3

MANIFESTAREA ȘI
AUTO-REGLAREA
EMOȚIILOR

Volum colectiv
Coord. MARINELA RUSU

Editura ARS LONGA

Iași, 2013

4
 Cuprins

Argument ...p. 7
Oana Jitaru - Inteligență emoțională, competență socială și competență profesională
– interferențe ...p. 15
Marilena Doncean - Inteligenţa emoţională - factor al dezvoltării
creative …p. 29
Marinela Rusu - Autoreglarea emoțională și comportamentală –
o abilitate limitată dar și regenerabilă …p. 41
Monica Albu - Posibilităţi de identificare a tulburărilor „anxietate generalizată” şi
„anxietate de separare” cu ajutorul Scalei Spence de autoevaluare a anxietăţii la
şcolari ...p. 56
Viorel Robu, Elena Tcaciuc și Iuliana-Elena Robu - Suportul social ca
moderator al relaţiei dintre stresul perceput şi starea de bine în rândul
adolescenţilor ...p. 71
Maria Belea - Procesele de control și auto-reglare emoțională în adoles-cență. Linii
directoare privind promovarea bunăstării emoționale ...p. 87
Ionuţ Isac - Emoţie, discurs retoric şi construcţia personalităţii. Debutul în
politică al tânărului Winston Churchill ...p. 103
Liliana Stan - Educaţia emoţională în copilăria timpurie ...p. 116
Liviu Măgurianu - Despre „cealaltă jumătate” a educației ...p. 130
Theodora Chandrinou și Marinela Rusu - Art therapy - a way of
intervention and optimization of personality ...p. 142
Theodora Chandrinou - Innovative Art Interventions in Primary Education
Providing emotional intelligence and life skills …p. 161
Anamaria Gheorghiu - Rolul meloterapiei în echilibrarea emoțională a copiilor și
adolescenților ...p. 178
Teodora Chirilă - Stilul de comunicare și strategiile de reglare a emoțiilor ca
predictori ai implicării emoționale și ai epuizării profesionale …p. 189
Daniela Victoria Zaharia - Reglarea emoţională în context organizaţional
...p. 204
Mihaela Iulia Mihai - Identificarea anxietății prin indici comportamentali și
microexpresii ...p. 219
Adrian Netedu - Emotions, information manipulation and fraud among
students …p. 226
Anexa 1 …p. 242
Anexa 2 …p. 244.

5
 COLABORATORI:

Monica Albu
- matematician, Dr. - Institutul de Istorie „George Bariţiu”, Departamentul de
Cercetări Socio-Umane, Cluj-Napoca (2002 premiul „Constantin Rădulescu-
Motru” al Academiei Române).

Maria Belea
- psiholog - AIPRE, Asociația Italiană de Psihologie Preventivă, Roma, Drd.
Psihologie la Universitatea Pontificală Saleziană (Roma-Italia).

Marilena Doncean
- cercetător principal grd. III, Dr. Academia Română, Filiala Iași, Institutul de
Cercetări Economice și Sociale ”Gh. Zane”.

Theodora Chandrinou
- Professor of Plastic Arts, Primary School ”16 of Peristeri”, Painter –
Printmaker, Athens, Greece.

Anamaria Gheorghiu
- psiholog, consilier şcolar - Școala „Ștefan Bârsănescu”, Iași.

Ionuţ Isac
- cercetător principal grd. I, Dr. - Institutul de Istorie „George Bariţiu” al
Academiei Române, Filiala Cluj-Napoca.

Oana Jitaru
- lector universitar, Dr. - Universitarea ”Petre Andrei”, Iași, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației.

Liviu Măgurianu
- cercetător principal grd. III, Dr. - Academia Română, Filiala Iași, Institutul
de Cercetări Economice și Sociale ”Gh. Zane”.

6
 Mihaela Iulia Mihai
- asistent de cercetare, Drd. - Universitatea ”Petre Andrei”, Iași, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației și psiholog - Centrul de Consiliere
Vocațională și Formare Creativă „Ion Holban”, Iași.

Adrian Netedu
- conferențiar, Dr. - Universitatea ”Al. I. Cuza”, Iași, Catedra de Sociologie şi
Asistenţă Socialǎ, Facultatea de Filozofie şi Ştiinţe Social-Politice.

Viorel Robu
- lector universitar, Dr. - Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.

Iuliana-Elena Robu
- studentă anul III - Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.

Marinela Rusu
- cercetător principal grd. II, Dr. - Academia Română, Filiala Iași, Institutul de
Cercetări Economice și Sociale ”Gh. Zane”.

Liliana Stan
- conferențiar, Dr. - Universitatea ”Al. I. Cuza”, Facultatea de Psihologie și
Științe ale Educației, Iași.

Chirilă Teodora
- doctorand - Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației.

Elena Tcaciuc
- psiholog - Spitalul Clinic de Psihiatrie “Socola”, Iaşi.

Daniela Victoria Zaharia

- lector Dr. - Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași.

7
 Argument

Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor constituie un capitol esențial în

ansamblul teoriilor personalității, definind însăși abilitatea adaptării la
diversitatea și complexitatea condițiilor de viață. Capacitatea de a exprima
emoții, de a le modela conform trăirilor, dorințelor și aspirațiilor noastre
reprezintă un atuu doar al individului uman ce trăiește într-un grup social
dimensionat. Voința de acțiune, caracterul ferm, hotărârea de a face față
dificultăților, de a depăși trăirile demoralizatoare și uneori frustrante, sunt
trăsături pe care oamenii le dobândesc prin educație, prin interrelaționare la
nivel social dar și prin voința individuală.
Pe de altă parte, controlul emoțiilor nu înseamnă diminuarea, alungarea
sau anularea lor din conștiință. Emoția în sine, în cele din urmă, definește
umanul și îl îmbogățește. Emoția artistică, emoția iubirii, intensa emoție a
îndreptățirii, a revoltei sau revendicării, toate conturează tabloul general al
afectivității persoanei. Nu de puține ori însă, emoția depășește un anumit grad
de intensitate și atunci, o numim exagerată sau lipsită de control. Pentru a evita
consecințele nedorite ale unor emoții prea intense sau chiar distructive, cu un
conținut negativ (anti-social sau autodistructiv), controlul emoțiilor devine o
necesitate. Se știe, de altfel, că infractorii dețin un slab control asupra emoțiilor
și a conduitelor proprii.
Cât de mult reușim fiecare dintre noi să realizăm acest auto-control
emoțional, măsura în care adaptarea noastră cotidiană dar și generală este un
proces încununat de succes, constituie, în realitate, subiectul acestui volum. Am
reunit aici o diversitate de lucrări ce privesc emoțiile - educarea, manifestarea,
modelarea prin artă și auto-reglarea lor conștientă - pentru a putea înțelege acest
fenomen din mai multe perspective. În volumul de față, unele lucrări abordează
din punct de vedere teoretic domeniul emoțiilor, al inteligenței emoționale, în
timp ce altele descind, prin forța experimentală, în spațiul de manifestare
emoțională, cuantificând și măsurând.
Șirul prezentărilor este deschis de o lucrare ce ne oferă o viziune
integratoare asupra abilităților și competențelor ce asigură performanța
profesională în societatea contemporană, aflată în criză economică, socială și
politică. În acest context, ne explică lector univ. Oana Jitaru, apare ca necesară
pregătirea multidimensională a viitorilor profesioniști pentru gestionarea
inovatoare a resurselor individuale, cerute de adaptarea socială și performanța
8
profesională. Ne confruntăm acum cu un nou gen de gândire, ”caleidoscopică”,
sau cu așa-numita ”triplă profesionalizare” a indivizilor cu responsabilități de
conducere. În lucrarea sa sunt aprofundate teorii ce impun dezvoltarea
inteligenței emoționale și a competențelor sociale ca vectori ai competenței
profesionale.
Aceste idei sunt continuate cu o altă prezentare - cercetător Dr.
Marilena Doncean - privind fundamentele teoretice şi existențiale ce contribuie
la elucidarea mecanismelor practicilor moderne, corelate fiind cu principiile şi
valorile inteligenţei emoţionale. Toate acestea, în condițiile în care ne
îndreptăm spre o economie liberală, bazată pe nevoia de cunoaştere. Autoarea
identifică un imperativ actual al practicilor creative, ce pune accent pe
capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii
în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc).
Contribuția subsemnatei în acest volum se concentrează asupra
complexei problematici a auto-reglării emoționale și comportamentale, un
proces epuizabil dar, din fericire, cu o largă posibilitate de regenerare. Această
capacitate îndreptățește oamenii să-și conformeze comportamentul la obiective
pe termen lung, la idealuri morale și orientări raționale. Cu siguranță, auto-
controlul eficient este asociat cu o varietate de rezultate pozitive, inclusiv o mai
bună performanță în activitate, relații interpersonale mai bune și o sănătate mai
bună, mentală și emoțională.
Actele de auto-control diminuează această resursă iar oamenii sunt
motivați apoi, de a conserva energia ce rămâne, astfel că, după un act de auto-
control, capacitatea de reglare de sine suplimentară, este temporar, redusă.
Aceeași resursă de energie este folosită pentru luarea deciziilor, cât și a altor
acte de voință și astfel, fiind confruntat cu multe sau dificile decizii, poate fi o
cauză a diminuării capacității de auto-control. Deoarece această resursă este
limitată, indivizii nu o pot folosi în mod constant și devine esențial pentru ei să
trăiască o mare parte a vieții apelând la obiceiuri, reguli și alte modalități prin
care să fie evitată nevoia de a-și exercita voința. Deși capacitatea umană de auto-
control este limitată, modalități precum odihna, meditația și gândirea pozitivă
oferă posibilitatea re-alimentării auto-reglării emoționale și comportamentale.
În ce privește abordările practice, experimentale, ale problematicii
legate de domeniul afectiv al personalității, lucrarea prezentată de matematician
Dr. Monica Albu, cuprinde aplicarea Scalei Spence de autoevaluare a anxietăţii
la şcolari (The Spence Children's Anxiety Scale; SCAS). Cercetarea a fost
iniţiată cu scopul de a creşte probabilitatea de a identifica anxietatea

9
generalizată şi anxietatea de separare. Construită de Susan H. Spence pentru a
evalua câteva tulburări de anxietate la copii (8-15 ani), SCAS conţine şase
subscale: Anxietate generalizată, Atac de panică/agorafobie, Fobie socială,
Anxietate de separare, Tulburare obsesiv-compulsivă şi Teama de lezare fizică.
Pentru fiecare tulburare autoarea a utilizat două eşantioane de copii: un
eşantion non-clinic (N=1170 pentru anxietatea generalizată, N=696 pentru
anxietatea de separare) şi un eşantion clinic, format din copii care au fost
diagnosticaţi cu tulburarea respectivă (N=34 pentru anxietatea generalizată,
N=25 pentru anxietatea de separare). Concluzia experimentului a fost că
prezenţa fiecărei tulburări poate fi identificată cu o probabilitate cel puţin egală
(≥) cu 0,50 atunci când anumite subscale din SCAS au cota T mai mare decât 70,
iar celelalte au cota T cel mult egală cu 70.
O abordare experimentală, la fel de laborioasă, este prezentată în
lucrarea comună a lector Dr. Viorel Robu, psiholog Elena Tcaciuc și student
Iuliana-Elena Robu. Autorii şi-au propus să exploreze dacă suportul social pe
care adolescenţii îl primesc din partea familiei, a prietenilor sau a altor persoane
semnificative din reţeaua lor socială - şi îl percep ca atare - are un efect
moderator asupra relaţiei dintre stresul pe care îl experimentează în viaţa
cotidiană, respectiv dispoziţia afectivă negativă – ca indicator al stării de bine
percepută în plan subiectiv. Participanţii au fost 457 de adolescenţi (284 fete şi
173 băieţi). Aceştia au completat un chestionar de date personale şi familiale,
Perceived Stress Scale (PSS), Multidimensional Scale of Perceived Social
Support (MSPSS) şi Mental Health Index-5 (MHI-5). În cadrul modelelor de
regresie multiplă liniară ierarhică, nivelul stresului pe care adolescenţii îl
percepeau a fost predictor pozitiv al nivelului dispoziţiei afective negative. Pe
de altă parte, notează autorii, nivelul suportului social global a fost un predictor
negativ al nivelului dispoziţiei afective negative. Dintre dimensiunile suportului
social, doar suportul din partea familiei a avut o contribuţie semnificativă în
predicţia dispoziţiei afective negative. Totuşi, niciuna dintre variabilele
referitoare la suportul social nu a avut un efect moderator asupra relaţiei dintre
stresul perceput şi dispoziţia afectivă negativă. În finalul lucrării sunt prezentate
implicaţiile pe care le au rezultatele studiului în consilerea psihologică şi
dezvoltarea resurselor personale în rândul adolescenţilor.
Auto-reglarea emoțională ca aptitudine se dezvoltă încă din prima
copilărie și prezintă diferite traiectorii de dezvoltare pe toată durata vieții.
Psiholog, Drd.-Roma, Italia, Maria Belea susține că există două categorii de
factori care acționează asupra acestei dezvoltări: factori intrinseci (trăsături

10
temperamentale și neurologice specifice fiecărui individ) și factori extrinseci
(în special, contexte de socializare în care interacțiunea are un rol central în
formarea și dezvoltarea abilităților de auto-reglare emoțională). Autoarea este
preocupată de aspectele referitoare la evoluția conceptului de auto-reglare
emoțională la vârsta adolescenței. Sunt aprofundate astfel, elemente implicate
în dezvoltarea abilităților și strategiilor de auto-reglare emoțională folosite de
adolescent și sunt analizați factorii care influențează aceste strategii. Totodată,
autoarea descrie modalitățile prin care auto-reglarea emoțională influențează
capacitatea cognitivă de integrare a experiențelor personale.
Lucrarea urmărește conturarea în final, a unor căi de promovare a
bunăstării emoționale în adolescență, în conformitate cu programele de
promovare a sănătății mintale propuse de Organizația Mondială a Sănătății.
O abordare originală a temei auto-controlului emoțiilor ne oferă
cercetătorul Dr. Ionuț Isac, care abordează din punctul de vedere al psihologiei
emoțiilor (dinamica, manifestarea și auto-reglarea acestora), biografia
intelectuală a tânărului politician Winston Churchill. Urmărirea îndeaproape a
unor trăsături psiho-comportamentale ale lui Churchill în preajma vârstei de 20
de ani se dovedeşte instructivă şi stimulatoare pentru tema profilului afectiv-
emoţional al personalităţii. Atuurile sale personale, pe care le-a folosit din plin
în viaţa politică (memoria excepţională, discursul retoric impresionant, ambiţia
puternică, voinţa ieşită din comun) au fost, în general, subordonate unor interese
şi scopuri care uneori, au prejudiciat atât partidele pe care el le-a reprezentat
(conservator, respectiv liberal), alegătorii, cât şi propria sa persoană. Pornind de
la elemente biografice, lucrarea expune şi clarifică relaţia dintre retorică, emoţie
şi pragmatism în viziunea tânărului Churchill, acestea fiind privite nu numai
prin prisma convingerilor sale, ci şi prin intermediul opiniilor unor cunoscute
personaje ale societăţii engleze de la finele secolului al XIX-lea şi începutul
secolului XX. Expunerea autorului este deopotrivă incitantă și unică în
abordarea sa.
Revenind la domeniul manifestării și educației emoțiilor conf. Dr.
Liliana Stan realizează o descriere a principiilor ce stau la baza educaţiei
copiilor de vârstă mică, un demers de o complexitate deosebită, prin modalităţile
acţionale pe care le solicită, contextele specifice de derulare și finalităţile pe care
le vizează. Lucrarea sa îşi propune să inventarieze componentele structurale ale
conţinutului învăţării în copilăria timpurie şi să evidenţieze caracteristicile
mesajelor formative adresate copiilor de vârstă mică. Este totodată, definit
obiectivul alfabetizării emoţionale în copilăria timpurie: conturarea identității

11
de sine, recunoaşterea expresiei exterioare a emoţiilor şi conştientizarea lor,
recunoaşterea şi interacţiunea cu emoţiile celorlalţi. Autoarea realizează analiza
Curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar (3-6/ 7 ani) din România, 2008,
document care reglementează activitatea formativă desfăşurată cu copiii în
grădiniţă. Studiul evidenţiază implicaţiile realizării dezideratului educaţiei
emoţionale la vârsta copilăriei mici asupra finalităţilor de ansamblu ale
educaţiei minorilor.
Perspectiva lui Jung asupra educaţiei, comentează cercetător Dr. Adrian
Liviu Măgurianu, s-a concentrat în mare parte asupra adulţilor şi nu a copiilor.
Lucrarea sa, înscrisă în volumul de față, explorează natura şi gradul de implicare
a copiilor în ceea ce Jung numeşte „cealaltă jumătate” a educaţiei. Această
sintagmă se referă la educaţia inconştientă, ce acţionează prin intermediul
personalităţii educatorului şi afectează indirect dezvoltarea personalităţii celor
ce învață. Jung, precizează autorul, dezvoltă o teorie în care copiii sunt
considerați ființe autonome, afirmație ce intră în contradicție cu teoria general
acceptată, conform căreia copiii sunt dependenţi de psihicul părinţilor.
Acceptarea ambelor perspective, conchide cercetătorul, are implicaţii la nivelul
viziunii lui asupra educaţiei.
În înțelegerea proceselor afective și controlul acestora, arta poate avea
un rol extrem de interesant. Abordarea pe care am realizat-o, în colaborare cu
profesorul și artistul Theodora Chandrinou (Atena, Grecia), are în centru
descrierea elementelor tipice intervenției prin artă în cazul perturbărilor de ordin
afectiv la vârstele copilăriei (9-11 ani). Totodată, în lucrare am descris
mecanismele de apărare, înțelese ca răspunsuri psihologice automate, având
rolul a proteja individul împotriva sentimentelor de anxietate devenite
inconfortabile, umilitoare sau rușinoase. Terapia prin artă poate detecta acele
mecanisme de apărare maladaptative, prin mijloace specifice și poate conferi
subiectului posibilitatea de a le conștientiza și corecta.
În partea finală a lucrării sunt prezentate și interpretate rezultatele unei
intervenții practice prin artă, în cadrul mai multor școli primare din Atena,
Grecia. Concluzia este că, terapia prin artă constituie un mijloc excelent în
cunoașterea de sine și de aceea, nu rămâne doar un privilegiu al terapeuților ci,
posedă efecte benefice în aplicațiile școlare, realizate de profesorii specializați.
De asemenea, într-o lucrare proprie, profesorul și artistul grec
Theodora Chandrinou descrie pe larg o laborioasă intervenție prin artă,
realizată în câteva școli primare din Atena, Grecia. Sunt descrise detaliile
aplicațiilor (materiale folosite, principii de interacțiune, temele de lucru alese

12
etc.) ca mai apoi, rezultatele practice (respectiv, desenele copiilor, selectate și
grupate pe teme) să fie prezentate și interpretate. Ca o completare adusă
studiului sunt detaliile privind semnificația psihologică a culorilor și efectele
lor asupra structurii psiho-somatice. Lucrarea reprezintă o contribuție originală
în dezvoltarea intervențiilor prin artă la nivelul școlii, în beneficiul elevilor.
Dar arta, poate constitui un mijloc al optimizării emoționale prin toate
manifestările sale. Astfel, psihologul Anamaria Gheorghiu ne propune o
lucrare centrată pe muzicoterapie (terapia prin muzică), abordată tot mai mult
în ultimele decenii ca un ansamblu de metode şi tehnici de soluţionare sau
ameliorare a unor dezechilibre organice şi psihice, cu ajutorul receptării sau
creaţiei muzicale. Autoarea este de părere că expunerea controlată a fiinţelor
umane la un mediu sonor armonizator, permite amorsarea unor procese de
reechilibrare profundă, dar şi de stimulare a creativităţii, inteligenţei muzicale,
imaginaţiei și a comunicării asertive. Sunt prezentate, de asemenea, avantajele
terapiei prin emisia vocală de overton-uri asupra copiilor şi adolescenţilor.
Această formă de terapie psihosomatică este integrată sub forma unor activităţi
ludice, individuale sau de grup, care se pot desfăşura atât în mediul formal al
unei clase sau săli de terapie, cât şi în cel informal, al locuinţei personale sau
într-un cadru natural.
Un experiment original și interesant, prin rezultatele sale, este prezentat
de Drd. Teodora Chirilă. Obiectivul lucrării, precizează autoarea, este de a
identifica un model de regresie semnificativ pentru implicarea emoțională în
muncă și pentru epuizarea profesională. La acest experiment au participat un
număr de 132 de angajați români care lucrează în posturi ce presupun relaţii
directe cu clienţii. Rezultatele au evidențiat două modele predictive
semnificative pentru implicarea emoțională și pentru epuizarea profesională. Un
prim model ce are ca și predictori stilul tolerant de comunicare și strategia de
reglare a emoțiilor (modularea răspunsurilor) a prezis 6.7% din varianța
implicării emoționale la locul de muncă. Cel de al doilea model care are ca și
predictori stilul de comunicare amenințător și strategia de direcționare a
atenției a prezis 14% din varianța epuizării profesionale.
Rezultatele acestui studiu au implicații organizaționale importante
deoarece pot prezice, în funcție de stilul de comunicare și în funcție de strategia
de reglare emoțională abordată, nivelul implicării emoționale și nivelul
epuizării profesionale ale angajatului în postul pe care îl deține.
Reglarea emoțiilor nu se realizează însă, numai la nivel individual.
Societatea conferă permanent modele de stimulare sau de inhibare a

13
manifestărilor emoționale ale indivizilor. Lector Dr. Daniela Victoria Zaharia
este de părere că reglarea emoţională în mediul organizaţional a fost studiată
preponderent în cadrul paradigmei muncii emoţionale. Cercetările ultimilor
treizeci de ani au susţinut caracterul multi-dimensional al muncii emoţionale și
au explorat moderatorii și consecinţele sale. Una dintre limitele cercetărilor cu
privire la aceasta problematică, limită identificată de Grandey în 2000 și
neexplorată până de curând, constă în ignorarea cercetărilor cu privire la
reglarea emoţiilor din viaţa de zi cu zi (Gross, 1998).
Concluzia autoarei este că specialiştii care se ocupă cu dezvoltarea
abilităţilor angajaţilor de a realiza muncă emoţională, ar trebui să se centreze pe
exersarea abilitărilor de restructurare cognitivă şi mai puţin pe strategiile de
direcţionare a atenţiei.
Mihaela Iulia Mihai, asistent de cercetare, ne prezintă o lucrare
interesantă legată de manifestarea și interpretarea emoțiilor. Autoarea este de
părere că, deși indivizii resimt nevoia de a le fi identificate trăirile, sentimentele
și nevoile pentru a ști cum să abordeze direcția și sensul dialogului (modalitatea
de interrelaționare cu ceilalți), observăm că indivizii anxioși sunt prinși într-un
cerc vicios, în sensul că tocmai anxietatea lor, care cere un feedback pozitiv și
încurajator, îi împiedică să expună situația în care se află și sentimentele care îi
blochează. Neputând depăși sau confrunta acest sentiment, indivizilor li se
accentuează starea de anxietate și frecvența cu care aceasta apare și se amplifică.
Prin cunoașterea microlimbajului comportamental, a limbajului
nonverbal și a microexpresiilor suntem capabili să oferim un feedback care să
faciliteze depășirea cu succes a situațiilor dificile, generatoare de anxietate.
Microexpresiile și microlimbajul, prin finețea și rapiditatea cu care se
manifestă, sunt utile în depistarea atât a reacțiilor ascunse, a ”măștilor”, cât și a
gândurilor individului în diferite situații, conversații, putând astfel să anticipăm
opiniile indivizilor cu privire la diverse subiecte.
Sociologia emoţiilor reprezintă o ramurǎ recentǎ a cercetǎrii sociale, ce
a generat deja lucrǎri de referinţǎ şi o concordanţǎ sui generis cu teoriile sociale
contemporane. Recuperarea a ceea ce s-a numit homo sentiens, notează în
lucrarea sa, conferențiar Dr. Adrian Netedu, s-a concretizat într-o continuare a
sociologiei dramaturgice dar şi a altor paradigme de gândire. În România, un
colectiv de sociologi ai Universitǎţii Bucureşti, precizează autorul, au aplicat în
ultimii zece ani sociologia emoţiilor în cercetǎri empirice privind frauda
intelectualǎ în universitǎţi, subliniind îndeosebi, opiniile şi reprezentǎrile
sociale ale studenţilor. În lucrarea din acest volum, autorul a pus în practică

14
sugestiile unor astfel de cercetǎri în încercarea de a identifica cum se raporteazǎ
emoţional studenţii Universităţii Al. I. Cuza Iaşi la fenomenul de fraudǎ
intelectualǎ, ce apare destul de des în procesul formǎrii lor intelectuale.
Mijlocitǎ de Internet dar şi de o tehnologie din ce în ce mai sofisticatǎ, frauda
intelectualǎ devine astfel, un mijloc de promovare şcolarǎ sau socialǎ cu
consecinţe dificil de previzionat. Opiniile studenţilor par sǎ fie semnificativ
diferite dupǎ gen, specializare și domeniu de studiu. De asemenea, studenţii pot
indica singuri cauzele acestui fenomen, cauze care se pot extinde de la
imposibilitatea gestionǎrii unui volum mare de informaţie pânǎ la anxietatea
specificǎ evaluǎrilor.
După parcurgerea acestor abordări diverse, originale și interesante,
venite de la autori aflați în domenii de cercetare, universitare sau ale practicii
psihologice, putem spune că fațete multiple ale manifestării și reglării emoțiilor
au fost aduse în discuție, relevând elemente noi de investigație și propunând
genuri diferite de interveție și modelare a emoțiilor.
Abilitatea individului de a se autoregla și de a modifica răspunsurile
proprii este unul dintre cele mai puternice și adaptative capacități pe care le
poate avea un individ, și este, probabil, răspunzătoare pentru imensa diversitate
și flexibilitate a comportamentului uman. Multe alte specii își trăiesc viața, în
cea mai mare parte, la voia întâmplării, a instinctelor și a stimulilor din mediu,
în timp ce oamenii pot rezista presiunilor și tentațiilor imediate și, totodată, pot
depăși impulsurile lor naturale. Capacitatea de auto-control este una dintre
trăsăturile cele mai distinct umane. Acesta este, probabil și unul dintre motivele
esențiale datorită căruia sinele uman a evoluat pentru a lua forma pe care o are
în prezent.
Putem afirma cu certitudine că înțelegerea modului în care se realizează
manifestarea și reglarea emoțională, reprezintă o fascinantă și importantă
revelație privind însăși natura umană.

Coord., cercetător Dr.

Marinela Rusu

15
 INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ, COMPETENȚĂ SOCIALĂ ȘI
COMPETENȚĂ PROFESIONALĂ – INTERFERENȚE

lect. univ. dr. Oana Jitaru

Rezumat

Lucrarea propune o viziune integratoare cu privire la abilitățile și

competențele ce asigură performanța profesională în societatea contemporană
aflată în criză economică, socială și politică. În acest context, apare ca necesară
pregătirea multidimensională a viitorilor profesioniști pentru gestionarea
inovatoare a resurselor individuale cerute de adaptarea socială și performanța
profesională.
Procesul dinamic al configurării dimensiunilor competenței
profesionale integrează abilităţi cognitive generale şi specifice, componente
structurale ale personalităţii, componente sociale și afective, elemente creatoare.
Se accentuează necesitatea dezvoltării ”gândirii caleidoscopice” sau a triplei
profesionalizări a indivizilor cu responsabilități de conducere. În evaluarea
competenței profesionale s-a produs treptat trecerea de la testele clasice de
evaluare a inteligenţei la teste care includ în structura lor dimensiunea socială şi
emoţională.
În lucrare, se aprofundează teorii ce impun dezvoltarea inteligenței
emoționale și a competențelor sociale ca vectori ai competenței profesionale și
se prefigurează impactul produs asupra configurării competenței profesionale
de teoria lui Joseph S. Renzulli (modelul supradotării creativ-productive), de
teoria lui Howard Gardner (variante multiple ale inteligenţei) sau de teoria lui
Daniel Goleman (inteligenţa emoţională).

Cuvinte cheie: competență profesională, triplă profesionalizare,

inteligențe multiple, inteligență emoțională, competență socială.

16
 1. DIMENSIUNI ALE COMPETENȚEI PROFESIONALE

Optimizarea eficienţei profesionale, creşterea competenţei profesionale,

reuşita, succesul profesional sunt termeni de maxim interes pentru societatea
actuală care se află sub semnul unei transformări de anvergură ce solicită noi
abordări în confruntarea organizaţiilor cu mediul şi implicit în gândirea şi
practica managementului. Problema competenţei constituie un indice important
al productivităţii muncii, al performanţei organizaţionale şi deci, al progresului
într-o societate în schimbare.
Termenul „profesie” desemnează o îndeletnicire cu caracter permanent,
exercitată în baza unei calificări corespunzătoare; ea reprezintă un mod de viaţă,
un rol social, desemnează un complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi
practice care definesc pregătirea unei persoane. Aşa cum precizează Horia
Pitariu (1983, 30), exercitarea competenţei în profesie presupune existenţa unui
ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi specifice, însuşite în mod
temeinic, care se concretizează prin efectuarea unor acţiuni bine precizate. În
termeni generali, prin reuşită profesională se înţelege un standard sau etalon
postulat ce stă la baza evaluării performanţelor profesionale, aptitudinale,
motivaţionale etc. ale persoanei (English şi English, 1970, apud Pitariu, 1994,
12).
Competenţa profesională reprezintă o potenţialitate intrinsecă a
persoanei şi este asigurată de ansamblul de abilităţi necesare cunoaşterii unui
anumit domeniu de activitate. Este un fenomen multidimensional ce se exprimă
printr-o serie de indicatori, cum ar fi: calitatea muncii şi tempoul înalt;
capacitatea persoanei de a-şi desfăşura activitatea în mod constant în timpul
prestabilit; manifestarea elementelor creatoare în activitate; implicarea unor
abilităţi cognitive generale şi specifice precum şi a unor componente structurale
ale personalităţii; abilităţi specifice fiecărei profesiuni. Evaluată prin eficacitate
şi performanţă, competenţa profesională se manifestă pe mai multe dimensiuni,
în funcţie de anumite criterii: natura abilităţilor (generale, speciale, intelectuale,
psihofizice, extrasenzoriale, academice, artistice); ariile de manifestare socială
(familie, grup de prieteni, colegi, şcoală); natura aspiraţiilor (profesionale,
sociale); aportul preponderent al anumitor procese psihice (cognitive, afective,
motivaţionale, volitive); gradul de participare; implicarea în procesul decizional
etc. (Constantinescu, 2004, 158).

17
 Circumscrierea dimensiunilor competenţei profesionale reprezintă o
problemă complexă datorită caracterului dinamic al acesteia. Performanţele
profesionale, ca obiectualizare a competenţei existente sunt influenţate de
modificările ce intervin în sistemul de deprinderi şi priceperi al unei persoane.
Astfel, un individ poate fi dotat cu aptitudini profesionale remarcabile, însă nu
beneficiază de o bogată experienţă profesională şi nu deţine un sistem unitar de
deprinderi practice solicitate de profesia respectivă. În această situaţie
competenţa profesională este în curs de formare, iar persoana poate fi
considerată competentă sau eficientă în muncă după o anumită perioadă în care,
sub influenţa factorilor individuali, sociali şi situaţionali, se dezvoltă abilităţi şi
competenţe practice. Studiul dinamicii performanţei profesionale se orientează
asupra variaţiei performanţelor legate de productivitate atât la nivelul grupului
cât şi al individului, reflectându-se în schimbările ierarhice şi dezvoltarea
carierei pentru fiecare individ cuprins în angrenajul organizaţional. Caracterul
dinamic al reuşitei profesionale rezultă şi din faptul că schimbările rapide la
nivelul societăţii determină şi o transformare a factorilor ce definesc sfera
reuşitei profesionale. Ceea ce reprezintă o dovadă a competenţei şi reuşitei
profesionale într-o anumită perioadă poate să devină o achiziţie insuficientă
pentru performanţa profesională în altă conjunctură, în altă societate.
Înaintând pe această idee, se constată că, spre deosebire de concepţia care
a dominat managementul secolului al-XX-lea, în organizaţia viitorului
„resursele critice” nu mai sunt reprezentate nici de tehnologii, nici de resursele
umane şi nici de interdependenţa acestora, ci de setul complex de competențe,
valori, practici organizaționale. Analizând elementele de eficienţă a conducerii,
Mihaela Vlăsceanu (2003, 310) afirmă că în organizaţia secolului XXI resursele
critice sunt raportabile la competenţe, cunoaştere, capital intelectual, valori
înalte, procese şi practici organizaţionale. Se solicită, astfel, profesioniştilor de
astăzi o „gândire caleidoscopică” (Kanter, 2000, 62, apud Vlăsceanu, 2003,
310) ce sugerează capacitatea de imaginare de noi oportunităţi şi inovarea de
soluţii, agilitatea în anticiparea acţiunilor ce depăşesc graniţele tradiţionale,
abilitatea de a stabili legături şi de a obţine avantaje din interdependenţe.
Sunt invocate abilităţi ce ţin de o perfomantă cunoaştere a domeniului
ştiinţific profesional, dar mai ales abilităţi ce ţin de eficienţa relaţionării, a
pătrunderii semnificaţiilor cadrului de referinţă al celuilalt, abilităţi de sinteză
creativă şi inovatoare a resurselor existente. Datorită acestui proces de avansare
şi creştere a nevoilor de funcţionare performantă a organizaţiilor, Rosabeth
Moss Kanter (2000, 64, apud Vlăsceanu, 2003, 311) anticipează necesitatea

18
valorificării unor resurse din ce în ce mai complexe. Valorile intangibile la care
se va face apel sunt, în opinia lui Kanter: conceptele – produsul inovării continue
prin centrarea pe cele mai bune şi mai noi idei şi tehnologii; competenţele –
abilitatea de execuţie ireproşabilă şi de transmitere a valorilor – centrate pe
calitate – clienţilor ce impun standarde din ce în ce mai înalte; conexiunile –
parteneri puternici ce susţin ofertele unei companii, le conectează cu pieţele şi
facilitează accesul la inovaţii şi oportunităţi care, în schimb, alimentează
inovaţia.
În domeniul managementului se conturează câteva caracteristici pe care
acesta trebuie să le dezvolte, între care universalizarea managerială ce constă în
procesul continuu de transfer al concepţiilor, principiilor, metodelor, tehnicilor
şi instrumentelor manageriale în toate domeniile activităţii socio-economice şi
profesionalizarea funcţiei de manager ce se impune în prezent ca un element de
referinţă în cadrul principalelor raportări ale dezvoltării social-economice rapide
la nivel organizaţional şi naţional (Cojocaru, 1999, 30). Dubla profesionalizare
a managerilor se referă la pregătirea specială pentru dobândirea competenţelor
manageriale necesare, ce trebuie să însoţească specializarea de bază a
profesionistului. Între calităţile pe care managerii trebuie să le posede se numără
inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, voinţa etc., iar în sfera cunoştinţelor
şi aptitudinilor specifice conducerii sunt incluse cunoştinţe de psihosociologia
conducerii, abilităţi de influenţare, competenţe în luarea deciziilor şi asumarea
riscurilor. Deoarece, în prezent, profesia de manager solicită creativitate şi
inventivitate în asumarea riscurilor, în controlul şi rezolvarea conflictelor
precum şi formarea principalelor competenţe psihosociale manageriale,
Mariana Caluschi (2003, 14) propune o triplă profesionalizare a managerului,
managerul cu formare de creator/inventator adaptat societăţii cunoaşterii,
conducerii şi creaţiei.
Fiecare moment al vieţii profesionale presupune creşterea personală şi
autodezvoltarea, fiecare treaptă atinsă atrăgând după sine noi scopuri şi noi
orizonturi. Cerinţele obiective ale profesiunilor sunt din ce în ce mai
diversificate şi mai complexe, iar resursele psihice şi fizice ale individului
concordă cu aceste cerinţe până la un punct, dincolo de care poate interveni o
etapă de criză. Fenomenul se regăseşte şi în descrierea elaborată de Laurence J.
Peter şi Raymond Hull (1969/1994, 120) - care susţin că „într-o ierarhie, fiecare
salariat tinde să urce până la nivelul său superior de incompetenţă” - şi este
denumit „sindrom al incompetenţei”. În cariera individului apare la un moment
dat, un nivel al cerinţelor profesionale pentru a căror satisfacere, resursele

19
prezente sunt insuficiente. Aceste noi condiţii pot plasa individul dintr-o poziţie
de competenţă pe una de incompetenţă. Apare confruntarea cu cei doi poli ai
competenţei: succesul şi eşecul profesional. Se impun ca necesare în acest
context autocunoaşterea, realismul autoaprecierii şi curajul de a aborda eşecul
ca o provocare la demersul creativ de identificare a noi soluţii şi metode de
adaptare.
Aceste argumente referitoare la dinamica procesului de construire şi
manifestare a competenţei profesionale ne îndreptăţesc orientarea spre studiul
variabilelor ce intervin în afirmarea competenţei individului şi a unor modele
explicative ce furnizează direcţii de adaptare performantă.

2. MODELE ALE COMPETENŢEI PROFESIONALE.

ROLUL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE ȘI SOCIALE
Considerarea unor modele ale competenţei profesionale pornește de la
evaluarea performanței în muncă prin raportare la teste de inteligenţă sau la
probe standardizate de performanţă. Referindu-se la evoluţia metodelor de
evaluare a performanţei, Maria Constantinescu (2004, 159) realizează o sinteză
a principalelor contribuţii şi a evoluţiei de la primele probe bazate pe QI până la
modele multicomponenţiale prefigurate de Howard Gardner sau David
McClelland. Primele teste de inteligenţă consacrate sunt testele Standford-
Binet, Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), Californian Test of
Mental Maturity (CTMM). Aceste probe conturează etapa definirii şi
identificării indivizilor dotaţi pe baza QI, perioadă în care competenţa este
suprapusă în totalitate cu potenţialul intelectual. În anii 50 se dezvoltă o perioadă
de controversă în ceea ce priveşte testele de inteligenţă şi sunt iniţiate primele
investigaţii din sfera creativităţii, adoptându-se o viziune multidimensională
asupra competenţei profesionale.
În perioada contemporană s-au adoptat noi perspective care se distanţează
de interpretările psihometrice şi pun accentul pe identificarea abilităţilor
manifestate în comportamentul performant. Identificarea unora dintre teoriile
explicative ale performanței are ca sursă clasificarea modelelor competenței
profesionale elaborată de Maria Constantinescu (2004, 159), însă, adaug
argumente și aspecte teoretice clarificatoare care să explice alegerea acestor
modele ca fiind reprezentative pentru configurarea competenței profesionale,
punând în evidență și corelația incontestabilă între competența socială,
inteligența emoțională și competența profesională.

20
 Modelul lui Joseph S. Renzulli (1986, 1999)
Joseph S. Renzulli teoretizează fenomenul supradotării și delimitează
două categorii de supradotare: supradotarea academică şi supradotarea creativ
- productivă. Consider utilă prezentarea acestui model în înțelegerea
competenței profesionale, deoarece rezultatele educaționale corelate cu
aptitudini creative pot genera competență în plan profesional și constituie
condiții ale performanței umane, indiferent de domeniul în care se manifestă.
Supradotarea creativ-productivă descrie acele aspecte ale activităţii umane ce
presupun dezvoltarea de idei originale, produse, forme de exprimare artistică şi
arii ale cunoaşterii (Renzulli, 1999, 9). Modelul original al lui Joseph S.
Renzulli, publicat în 1977 (Renzulli, 1986, 14), explică fenomenul de dotare
creativ-productivă ca situându-se la intersecţia a trei categorii de trăsături
umane: aptitudini generale sau specifice supramedii, nivele înalte de angajare
în sarcină şi nivele înalte de creativitate. Personalitatea şi influenţele mediului
vor contribui la manifestarea celor trei categorii de trăsături umane în diferite
arii de performanţă, fie că sunt acestea generale sau specifice. Nici una dintre
aceste trei dimensiuni luate separat, nu deţine supremaţia, ci doar
interdependenţa lor generează performanţa. Abilitatea supramedie încorporează
abilitatea generală şi abilităţile speciale. Abilitatea generală reliefează
capacitatea de prelucrare a informaţiei, capacitatea de a uzita de gândirea
abstractă şi capacitatea de integrare a experienţelor câştigate din adaptarea de
noi soluţii. Abilităţile specifice constau în capacitatea de a acumula cunoştinţe,
de a forma deprinderi sau abilităţi pentru exersarea unei activităţi specifice.
Angajarea în sarcină este definită prin funcţia motivaţiei de energizare şi
orientare a individului către o activitate sau sarcină de lucru specifică. Ona
Popoiu Anghel (2011, 28) realizează o sinteză a teoriilor lui Joseph S. Renzulli
(1999, 9) și Janet E. Davidson (2009, 89) definind supradotarea și
comportamentul dotat, acesta din urmă reliefându-se prin interacțiunea dintre
abilități specifice și/sau generale superioare mediei, nivel ridicat de implicare în
sarcină şi un nivel ridicat de creativitate.
Se poate concluziona, că aceste teorii descrise anterior sprijină
înțelegerea modului în care se manifestă competența profesională, prin aceea că
– așa cum arată și definiția competenței în general – se evidențiază nu doar
necesitatea cunoașterii ci și a abilităților specifice și a manifestării creative.

21
 Modelul propus de David McClelland (1973, 1-14)
Modelul pe care David McClelland (1973, 3-5) îl elaborează pentru a
sublinia rolul competenţelor în reuşita profesională propune metoda BEI
(„Behavioral Event Interview”), metodă utilizată pentru a descoperi tipurile de
competenţe subordonate. Metoda constă în povestirile pe care oamenii le
spuneau despre ei înşişi, descriind trei situaţii în care s-au simţit eficienţi.
Povestirile erau apoi supuse unui sistem de interpretare. Autorul metodei a
investigat şi competenţele specifice managerilor punând în valoare rolul
încrederii în sine şi al răbdării şi delimitând o serie de caracteristici ale
persoanelor înalt realizatoare: stabilirea de standarde de realizare şi acţionarea
spre atingerea lor, fixarea de scopuri cu risc moderat pentru a nu programa
activităţi cu şanse minime de realizare, implicarea în rezolvarea problemelor,
orientarea spre situaţii care oferă feedback asupra performanţei. Autorul leagă
competenţa profesională de motivaţia realizării de sine prin profesie.

Modelul inteligenţelor multiple elaborat de

Howard Gardner (1983/1993, 2006)
Howard Gardner, consideră că modelul Multiple Intelligences (MI)
reprezintă un manifest împotriva QI, susţinând că nu poate exista un singur tip,
monolitic, de inteligenţă care să asigure succesul profesional şi reuşita în viaţă,
ci există un spectru larg de inteligenţe pe care l-a numit „inteligenţe multiple”.
Modelul prezentat de Gardner merge mai departe decât conceptul standard de
QI şi relevă faptul că mai multe tipuri de inteligenţă acţionează interdependent
într-o armonie individual-specifică. Teoria inteligenţelor multiple, pe care o
elaborează autorul, este fundamentată pe viziunea interacţiunii inteligenţelor, ca
o explicaţie „globală” a minţii umane, constituind profiluri unice pentru fiecare
persoană (Gardner, 2006, 74). Din diverse motive inteligenţele pot fi analizate
izolat - la anumite populaţii sau în situaţii extreme inteligenţele, pentru a
sublinia caracterul particular al asamblării inteligenţelor în profiluri, pentru a
argumenta relativa independenţă a inteligenţelor (Gardner, 1983/1993, 281) -
dar izolarea inteligenţelor nu este posibilă natural şi nici necesară teoretic: în
viaţa reală inteligenţele operează complementar în rezolvarea problemelor.
Howard Gardner apreciază importanţa crucială pentru viaţă a
inteligenţelor personale. Teoria lui cuprinde şapte tipuri de inteligenţă:
inteligenţa verbală, inteligenţa logică/matematică, inteligenţă muzicală,
inteligenţă spaţială, inteligenţă naturalistă, inteligenţă kinestezică, inteligenţă
interpersonală, inteligenţă intrapersonală.

22
 De maximă importanţă se dovedeşte a fi inteligenţa interpersonală care
poate fi divizată în patru capacităţi distincte: spiritul de conducere, capacitatea
de a cultiva relaţiile şi de a păstra prietenii, da a rezolva conflicte şi de a face
analize sociale. Aceste patru dimensiuni au fost dezvoltate prin cercetările
elaborate de Thomas Hatch şi Howard Gardner (1989, 5, apud Goleman, 1997,
57) astfel încât inteligenţa interpersoanală poate fi descrisă în funcţie de patru
componente: organizarea grupurilor, calitate esenţială pentru un conducător;
negocierea soluţiilor – talentul mediatorului care intervine în prevenirea şi
rezolvarea conflictelor; relaţii personale – capacitatea de a stabili legături
interumane şi abilitatea empatică; analiza socială – capacitatea de a detecta, de
a înţelege motivele şi nevoile celorlalţi. Împreună, aceste ingrediente contribuie
la managementul impresiei definind persoane carismatice capabile de reuşită
socială.
Deşi se acordă un spaţiu amplu descrierii inteligenţelor personale nu este
clar stabilit rolul sentimentului în cazul acestor inteligenţe, se pune accent pe
cunoştinţele despre sentiment, dar nu este explorată complexitatea emoţiilor.
Cel care extinde acest model şi plasează emoţiile în centru aptitudinilor
necesare pentru viaţă este Daniel Goleman (1995/2001) care demonstrează că
există inteligenţă în emoţii, dar şi emoţiile pot influenţa inteligenţa.

Modelul propus de Daniel Goleman (1995/2001)

Conceptul de “inteligenţă emoţională” a fost utilizat prima dată într-o teză
de doctorat, în 1985, în SUA şi desemna abilitatea ce implică relaţionare creativă
cu stările de teamă, durere şi dorinţă, aşa cum ne spune Mihaela Roco (2001,
139). Ulterior, prin anii ‘90, preocupări în definirea inteligenţei emoţionale au
fost evidenţiate la John D. Mayer şi Peter Salvey (1995, 197) care sunt de părere
că termenul amintit presupune: a) abilitatea de a percepe emoţiile cât mai corect
şi de a le exprima; b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când
acestea facilitează gândirea; c) abilitatea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile, de a
le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoţională şi intelectuală. Se
înţelege că, prin această definiţie amplă, autorii au vrut să pună în evidenţă
intercondiţionarea emoţie-gândire.
Reuven Bar-On (1997, 2003), în urma studiilor de un sfert de secol, a
stabilit componentele inteligenţei emoţionale – aspectele intrapersonale,
interpersonale, adaptabilitate, controlul stresului, dispoziţia generală – acestea
fiind în măsură să ofere o imagine asupra tipului de persoană capabilă să obţină
succesul în viaţă.

23
 Aceste componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se evaluează prin
teste. Însumarea punctelor obţinute la acestea reprezintă coeficientul de
emoţionalitate, QE. Astfel, oricine recunoaşte că succesul în viaţă şi profesie nu
depinde doar de mintea sa sclipitoare (QI), ci mai ales de relaţiile pe care le are
cu alţii (abilităţi sociale), de abilitatea de a se motiva (auto-motivare), de
cunoaşterea propriilor puncte tari şi limite (autocunoaştere), de felul în care
gestionează emoţiile sale şi ale altora (managementul emoţiilor), de cunoaşterea
şi înţelegerea celor din jurul său (empatia), adică QE.
Daniel Goleman, în 1995, a făcut cunoscut conceptul de “inteligenţă
emoţională” prin publicarea best-seller-ului Emotional Intelligence: Why it Can
Matter More Than IQ? - Inteligenţa emoţională: de ce contează mai mult decât
QI-ul?
În concepţia sa, această formă a inteligenţei cuprinde: conştiinţa de sine
-încredere în sine; auto-controlul - dorinţa de adevăr, conştiinciozitate,
adaptabilitate, inovarea; motivaţia – dorinţa de a cuceri, dăruirea, iniţiativa,
optimismul; empatia – a-i înţelege pe alţii, diversitatea, capacitatea politică;
aptitudinile sociale – influenţa, comunicarea, managementul conflictului,
conducerea, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în
echipă. Mihaela Roco (2001, 142) completează şirul definiţiilor conceptului,
adăugându-i noi semnificaţii: să fii conştient de ceea ce simţi tu şi de ceea ce
simt alţii şi să ştii ce să faci în legătură cu aceasta; să ştii să deosebeşti ce-ţi face
bine şi ce-ţi face rău şi cum să treci de la rău la bine; să ai conştiinţă emoţională,
sensibilitate şi capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen
lung fericirea şi supravieţuirea.
Aşadar, putem conchide: conceptul de inteligenţă emoţională cuprinde un
inventar de abilităţi şi dispoziţii cunoscut şi sub denumirea de “soft skills” sau
abilităţi intra- şi interpersonale. Aceste abilităţi şi dispoziţii completează
cunoştinţele de specialitate, inteligenţă generală, abilităţile tehnice şi
profesionale (M. Rusu, 2008). Rezultantă a unor abilităţi psihologice generale
şi speciale, pregătire profesională şi experienţă în activitate, competenţa
profesională implică şi abilităţi specifice competenţei sociale. Evoluţia
cercetărilor în acest domeniu evidenţiază complementaritatea inteligenţei,
abilităţilor sociale şi emoţionale în reuşita personală şi profesională.
Howard Gardner, în teoria sa privind inteligenţa multiplă, rezervă un
loc important factorilor nonintelectuali de ordin personal şi social, esenţiali
pentru reuşita în viaţa socio-profesională a individului. El a introdus termenii de
inteligenţă interpersonală şi intrapersonală. Deşi s-au evidenţiat aceste

24
multiple tipuri de inteligenţă, totuşi problema rolului afectivităţii, a inteligenţei
emoţionale a fost abordată și de Daniel Goleman (1995/2001). În viziunea lui,
competenţa emoţională este formată din: cunoaşterea propriilor emoţii,
managementul emoţiilor, motivare, recunoaşterea emoţiilor altora şi abilităţile
sociale.
Cercetările de ultimă oră (Barth, 2003; Conway, Di Fazio şi Mayman,
1999; Eisenberg, 2001) au scos în evidenţă faptul că inteligenţa emoţională are
implicaţii majore, alături de inteligenţa logică, în formarea plenară a
personalităţii individului, asigurându-i acestuia succesul social şi profesional.
Este cunoscut faptul că în societatea modernă, dominată de puternice
conflicte şi interese, pregătirea profesională nu este singurul atu de care trebuie
să dispună individul pentru obţinerea succesului. Mai este necesar şi un nivel
ridicat de emoţionalitate. Realitatea creată de perioada de criză economică,
politică și psihosocială pe care o parcurge ţara noastră, cu implicaţii asupra
modului de raportare al societăţii faţă de individ, al mass-mediei faţă de
populaţie, al părinţilor faţă de copii, este factor favorizant al creării unei stări
tensionale, de nesiguranţă, de creştere a gradului de înstrăinare, de însingurare
a individului, deci a unei emoţionalităţi negative. Aşadar, nu este suficient ca
societatea să asigure individului condiţii doar pregătirii profesionale, pentru că
succesul reprezintă îmbinarea eficientă între un coeficient de inteligenţă şi un
coeficient de emoţionalitate de nivel superior.
Competenţa intelectuală este implicată în efectuarea de operaţii, în
procesarea de informaţii, în rezolvarea problemelor, în timp ce competenţa
emoţională ne sprijină în construirea relaţiilor reciproc eficiente, în înţelegerea
şi interpretarea acţiunilor umane, în luarea deciziilor ţinând cont de drepturile,
aşteptările şi nevoile celorlalţi deopotrivă. Competenţa emoţională este direct
implicată în performanţa individuală şi de grup, în activitatea de conducere, de
management a schimbărilor sociale şi de adaptare la aceste schimbări.
Abilităţile sociale reprezintă o dimensiune a competenţei emoţionale.
Abilităţile se perfecţionează şi prin strategii de formare şi exerciţiu devin
competenţă. În relaţie cu abilităţile sociale se dezvoltă şi conceptul de
inteligenţă socială. Aşa cum afirmă Paul Popescu Neveanu (1979, 370),
inteligenţa socială asigură „calitatea şi eficienţa adaptării sociale, priceperea în
ceea ce priveşte relaţiile şi acţiunile sociale, rezolvarea problemelor
psihosociale”. Aşadar, atunci când vorbim despre acest tip de inteligenţă ne
referim la modul în care o persoană se integrează într-un colectiv, câştigă
aprecierea şi respectul celorlalţi prin înţelegere, comunicare şi cooperare,

25
urmărim deci comportamentul persoanei în cadrul relaţiilor interumane în
diferite ipostaze.
Un punct de vedere interesant este susţinut de Mihai Drăgănescu (2003,
17) care consideră inteligenţa artificială o formă accentuată de inteligenţă
socială, prin modul ei de constituire. Sistemele de inteligenţă artificială
(„celulare”, „computere”, „roboţi”, „sateliţi”, „rachete”, „limbaj de
programare”, „chat”, „e-mail”) lărgesc sfera comunicaţiilor şi legăturilor umane
şi co-există simbiotic cu inteligenţa socială. Iată că inteligenţa socială nu se
manifestă numai în relaţia directă, faţă-în-faţă dintre indivizi, ci constă şi în
abilitatea de a valorifica multitudinea de sisteme de comunicare în atingerea
obiectivelor performante socio-profesionale.
Competenţa socială se conturează ca domeniu performanţial al
inteligenţei sociale şi cuprinde abilităţi de analiză şi înţelegere a relaţiilor
interpersonale, de comunicare, de rezolvare a conflictelor, de a coopera, de a fi
prosocial, de a participa eficient la viaţa comunităţii. Se prefigurează, astfel,
relaţia dintre competenţa profesională, competenţa socială şi competenţa civică.
Dezvoltarea inteligenței emoționle, a competenţei sociale reprezintă o
condiţie esenţială pentru valorificarea dotării intelectuale şi reuşita profesională,
întrucât performanţa individuală în context organizaţional depinde de modul în
care persoana reuşeşte să comunice şi să coopereze cu ceilalţi, de modul în care
este capabilă de managementul echipelor, conflictelor etc.
Psihologia socială este chemată astăzi să ofere soluţii problemelor şi
provocărilor ce apar în domeniul managementului. Astfel, succesul în
management este condiţionat, după cum stipulează Robert Kreitner (1992, 78),
de asocierea la nivel individual a abilităţilor, motivaţiei şi oportunităţilor. De
asemenea, se consideră că soluţiile de creativitate emergentă sunt favorizate de
efectul „de Medici” (Johansson, 2004, 14) care presupune asocierea
informaţiilor şi elaborarea de sinteze ideative dintr-o diversitate de câmpuri
ştiinţifice şi medii culturale.
Consider că, sub acest aspect, cercetările în domeniul stimulării,
dezvoltării şi manifestării competenţelor emoționale și sociale asociate
competenţelor profesionale, pot conduce la soluţii aşteptate de practica
managerială. Competenţa profesională este susţinută de sfera abilităţilor sociale,
în sesizarea şi diagnosticarea oportunităţilor ce pot apărea în activitatea
individului şi converg spre performanţa în profesie. Competenţa emoțională,
socială reprezintă factori de flexibilizare, permeabilitate şi extindere a limitelor
pentru competenţa profesională. Carenţele la nivelul competenţelor sociale, la

26
nivelul autocunoaşterii, motivaţiei, comunicării, empatiei, asertivităţii, stimei de
sine, produc respingere şi izolare socială, anxietate şi insatisfacţie.
Toate acestea impun introducerea în şcoli şi la nivelul diverselor structuri
de perfecţionare, a programelor de antrenare şi dezvoltare a competenţelor
emoționale și sociale. Achiziţiile se pot concretiza în capacitatea de a
interacţiona cu ceilalţi şi de a iniţia comportamente de cooperare, creşterea
stimei de sine, afirmarea propriei personalităţi, cât și implicarea valorizantă în
decizii la nivel grupal, comunitar, societal.

Bibliografie:
Bar-On, Reuven. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A
test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Barth, Joan M. (2003). The Relation Between Emotion Production Behavior
and Preschool Social Behavior: In the Eye of the Beholder. Social
Develpoment, 12,1, 67-90.
Caluschi, Mariana (coord.), Gavril Jitaru Oana, Pântia, Ana Maria şi
Măgurianu, Adrian Liviu. (2003). Managerul inventator - o nouă profesie?.
Iaşi: Editura Performantica.
Cojocaru, Maria. (1999). Dimensiunea psiho-socială a managementului
industrial. Bacău: Editura Moldova.
Constantinescu, Maria. (2004). Competenţa socială şi competenţa
profesională. Bucureşti: Editura Economică.
Conway, Michael, Di Fazio, Roberto şi Mayman, Shari. (1999). Judging
Others Emotions as a Function of the Other’s Status. Social Psychology
Quarterly, 62, 3, 291-305.
Davidson, Janet E. (2009). Contemporary Models of Giftedness. In L.V.
Shavinina (ed.). International Handbook of Giftedness. Springer Netherlands:
Springer Science + Business Media B.V. (pp. 81- 97).
Drăgănescu, Mihai. (1997). De la societatea informaţională la societatea
cunoașterii.
București: Editura Tehnică.
Eisenberg, Nancy. (2001). The Core and Correlates of Affective Social
Competence. Social Development, 10,1, 120-124.
English, H.B. şi English, A. (1970). A comprehensive dictionary of
psychological and psychoanalitical terms. New York: David McKay.
Gardner, Howard. (1983) (1993). Multiple Intelligences: The Theory in
Practice. New York: Basic Books.

27
Gardner, Howard. (1993) (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. (Trad.
rom. Damaschin, Nicolae). Bucureşti: Editura Sigma.
Goleman, Daniel. (1997). L’intelligence emotionnelle. Comment transformer
ses emotions en intelligence. Paris: Edition Robert Laffont.
Goleman, Daniel. (1995)(2001). Inteligenţa emoţională. (Trad. rom. Nistor,
Irina-Margareta). Bucureşti: Editura Curtea Veche.
Hatch, Thomas și Gardner, Howard. (1989). Multiple Intelligences Go to
School: Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences.
Educational Researcher, 18, 8, 4-10.
Johansson, Frans. (2004). The Medici Effect: Breakthrough Insights at the
Intersecțion of Ideas, Concepts, and Cultures. Boston: Harvard Business
School Press.
McClelland, David C. (1973). Testing for Competence Rather Than For
„inteligence”. American Psychologist, 28, 1-14.
Neveanu, Paul Popescu. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros.
Peter, Laurence J. şi Hull, Raymond. (1994). Principiul lui Peter. (Trad. rom.
Mateescu, Gheorghe). Bucureşti: Editura Humanitas.
Pitariu, Horia D. (1994). Managementul resurselor umane. Măsurarea
performanţelor profesionale. Bucureşti: Editura All.
Popoiu Anghel, Ionica Ona. (2012). Politici şi strategii educaţionale de
susţinere şi promovare a talentelor din domeniul tehnic. Teză de
doctorat. Iași: Universitatea ”Al. I. Cuza”.
Renzulli, Joseph S. (1986). The three-rings conception of giftedness: a
developmental model for creative productivity. În J.R. Stenberg şi E.J.
Davidson (Eds.). Conception of giftedness. Cambridge: University Press. (pp.
53-92).
Renzulli, Joseph S. (1999). What is This Thing Called Giftedness and How Do
We Develop It? A Twenty – Five Year Perspective. Journal for the Education
of the Gifted, 23(1), 3-54.
Roco, Mihaela. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura
Polirom.
Rusu, Marinela, (2008), Trăiri afective și compensări, Ed. Pamfilius, Iași.
Vlăsceanu, Mihaela. (2003). Organizaţii şi comportament organizaţional. Iaşi:
Editura Polirom.

28
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ - FACTOR
AL DEZVOLTĂRII CREATIVE

cercet. st., III, Dr. Marilena Doncean

“Nimic nu e mai îngrozitor decât

să trăieşti într-o lume străină de tine.”
Feodor Dostoievski

29
 Rezumat
Rezultatele intermediare ale acestui studiu se alătură tematicii de
specialitate în domeniu, destul de restrânsă, care încearcă, pe baza
fundamentelor teoretice şi practice, să contribuie la elucidarea mecanismelor
practicilor moderne privind principiile şi valorile inteligenţei emoţionale, ţinând
seama că ne îndreptăm spre o economie liberală, bazată pe nevoia de cunoaştere.
Cercetările întreprinse în cadrul acestui studiu, au identificat o nevoie actuală de
practici creative, punându-se accent pe capacitatea personală de identificare şi
gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră,
familie, educaţie etc).
Cuvinte cheie: inteligenţa emoţională, creativitate, empatie, abilitate

Introducere în problematică
Îndemnul lui Socrate “cunoaşte-te pe tine însuţi”, face referire la ceea
ce este esenţial în inteligenţa emoţională şi anume, conştientizarea propriilor
sentimente la momentul în care apar. La o primă privire, ar putea părea că
sentimentele noastre sunt evidente, însă o gândire mai atentă ne aminteşte de
momentele pentru care am trecut cu vederea ceea ce am simţit cu adevărat în
legătură cu un anumit lucru sau că am reacţionat târziu faţă de aceste
sentimente. În cadrul acestei conştientizări, mintea constată şi investighează
expresia în sine, inclusiv emoţiile. Sentimentele care ne cuprind nu apar
întâmplător – ele sunt întotdeauna legate de un fapt real, de ceva trăit, chiar
dacă, dintr-un motiv sau altul, între timp, am uitat de evenimentul respectiv.
În realitate, cu cât trăirea a fost mai neplăcută, cu atât este mai probabilă
îngroparea sau ştergerea cauzei ei din memorie și prin urmare, cu atât mai puţin
ne amintim de aceasta.
Trăirile emoţionale stocate în memorie se vor exprima întotdeauna
prin comportament.1 Partea bună a lucrurilor este că înlănţuirea fapte-memorie-
comportament, acţionează în sens pozitiv. Aşadar, emoţiile sunt necesare,
deoarece acestea asigură:
- supravieţuirea - ne atenţionează când ne lipseşte impulsul natural sau
nevoia de a comunica cu oamenii;
- luarea deciziilor - sentimentele şi emoţiile noastre ne ajută să luăm hotărâri;

1
Vera Peiffer – “Gândirea pozitivă”, Editura Teora, Bucureşti, 2001
30
- stabilirea limitelor - emoţiile ne ajută să ne îngrijorăm atunci când ne
deranjează comportamentul unei persoane;
- comunicarea - emoţiile ne ajută să comunicăm cu ceilalţi; dacă reuşim să
fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi, suntem
mai capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi utili;
- unitatea - sentimentele noastre sunt cea mai mare sursă de unitate a tuturor
oamenilor.
Sentimentele de empatie, compasiune, cooperare, iertare au
potenţialul de a reuni oamenii. Termenul de inteligenţă emoţională a fost
formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat din SUA (1985) definind-o ca
o abilitate, care implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi
dorinţă. Elementele ce compun această primă formă a inteligenţei după Daniel
Goldeman (1995) sunt:
- conştiinţa de sine, mai precis, încrederea în sine;
- auto-controlul sau dorinţa de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea,
inovarea;
- motivaţia, respectiv dorinţa de a cuceri, iniţiativa, optimismul;
- empatia, calitatea de a înţelege pe alţii;
- aptitudinile sociale cum ar fi: influenţa, comunicarea, managementul
confictului, conducerea, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea.
Daniel Goldeman în lucrarea sa “Inteligenţa emoţională” susţine că:
“spre deosebire de gradul de inteligenţă, care rămâne acelaşi de-a lungul
vieţii sau de personalitatea ce nu se modifică, competenţele bazate pe
inteligenţă emoţională sunt abilităţi învăţate”. Steve Stein analizând
afirmaţiile lui Daniel Goldeman defineşte inteligenţa emoţională (1996), în
lucrarea sa “Forţa inteligenţei emoţionale”, astfel: „să fii conştient de ceea ce
simţi tu şi de ceea ce simt alţii, să ştii ce să faci în legătură cu aceasta, să
deosebeşti ce-ţi face bine şi ce-ţi face rău şi cum să treci de la rău la bine
respectiv, să ai conştiinţă emoţională, sensibilitate şi capacitatea de
conducere, care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea şi
supravieţuirea”.
În anul 1999, John Mayer şi Peter Salovey au actualizat definiţia
inteligenţei emoţionale în studiile lor, considerând că aceasta implică:
“capacitatea de a controla propriile sentimente şi sentimentele celorlalţi,
capacitatea de a face diferenţa între ele, precum şi folosirea acestor informaţii
pentru ghidarea propriului mod de gândire şi a propiilor acţiuni”. Aşadar,
emoţiile contează într-un raţionament prin capacitatea emoţională, care ne

31
călăuzeşte hotărârile de moment, lucrând în colaborare cu mintea raţională,
ajutând sau nu, gândirea. Referitor la cele relatate anterior, o maximă celebră
ne aminteştă că: “nu contează cum bate vântul. Singurul lucru care contează
este cum îţi întinzi pânzele corabiei”. E foarte important să fim capabili să ne
stăpânim un impuls emoţional, să ghicim sentimentele cele mai ascunse ale
aproapelui sau să tratăm cu cel mai mare tact o relaţie. Amintim faptul că este o
capacitate rară aşa cum menţiona Aristotel în memorabila sa lucrare Etica
Nicomahică (350 î.H.): “să te înfurii pe cine trebuie, cât trebuie, când trebuie,
pentru ceea ce trebuie şi cum trebuie”.

De ce inteligenţa emoţională?

Inteligenţa emoţională reprezintă capacitatea personală de identificare

şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale
(carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor
noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale. Analizând elementele
ce compun inteligenţa emoţională putem evidenţia următoarele concluzii:
1. Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi
exprimarea lor coerentă, într-un context dat. În orice relaţie exprimăm
informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm
clar ceea ce vrem să spunem sau simţim - nu suntem coerenţi, iar alteori ne este
greu să înţelegem ceea ce ni se spune. Aceste situaţii sunt generatoare de
conflict. Pentru e evita situaţiile de conflict este indicat să fim capabili să
recunoaştem aceste emoţii, diferenţele dintre sentimente, acţiuni, respectiv să
înţelegem cauza lor. Controlul emoţiilor reprezintă calea spre adevărata
libertate, care presupune să alegi când să fii fericit sau supărat, cum bine
menţiona Feodor Dostoevski: “un om este nefericit pentru că nu ştie că este
nefericit, acesta este singurul motiv. Oricine descoperă acest lucru devine
imediat fericit”. Toate metodele de stăpânire a emoţiilor se concentrează în
special, asupra următoarelor sfaturi: să fim în stare a ne stăpâni mânia, să ne
tolerăm frustrările, să ne exprimăm furia natural, pozitiv, fără agresiune, să nu
ne autodistrugem, să ne respectăm, să avem sentimente pozitive faţă de persoana
noastră, şcoală şi familie, să ne putem controla stresul şi să avem capacitatea de
a scăpa de singurătate, respectiv de anxietatea socială.
2. Gestionarea emoţiilor - se referă la capacitatea noastră de a alege
modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie. Pentru a ne
gestiona emoţiile este important să ţinem cont de următoarele reguli prin care

32
ne exprimăm nevoile, dorinţele, sentimentele răspunzând la următoarele
întrebări:
- Ce exprimăm?
- Cum exprimăm?
- Când exprimăm?
- Unde exprimăm?
- Cui exprimăm?

3. Direcţionarea emoţiilor către scop. Se cunoaşte faptul că scopul este

criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important să ţinem cont de ceea
ce vrem să facem sau să obţinem, în mod concret şi anume: durata în timp (când
vrem să atingem scopul), participanţii (de cine anume avem nevoie), strategia
(ce paşi trebuie urmaţi), resursele (de ce avem nevoie).

4. Empatia sau capacitatea de a intui respectiv de a recunoaşte emoţiile

celorlalţi. Empatia nu înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să le
înţelegem, pornind de la experienţele noastre. Empatia e capacitatea de a te pune
în pielea celuilalt. Persoanele empatice pot identifica uşor emoţiile celorlalţi;
văd dincolo de măşti, cu uşurinţă; au capacitatea de a-şi imagina foarte clar cum
trebuie să se simtă persoana respectivă, chiar dacă ei nu au trecut niciodată prin
exact aceeaşi situaţie. De asemena, empatia îi ajută pe oameni să citească mai
uşor limbajul corpului sau să vadă acele sclipiri în ochii oamenilor şi sunt de
obicei, înţelegători cu cei din jur, dând dovadă de compasiune.
Empaticii se consumă mai repede decât oamenii obisnuiţi şi de multe ori
funcţionează ca un burete: absorb din emoţiile celorlalţi, ceea ce îi ajută să
înteleagă şi să se pună în locul acelor persoane însă, în momentul în care
interacţiunea s-a încheiat, în loc să renunţe la tot ce au absorbit, păstrează în ei
o parte din acele emoţii. Recunoaştem uşor o persoană empatică, deoarece nu se
simte stânjenită sau încurcată şi atunci când te vede are sentimente puternice şi
greu de controlat, îţi împărtăşeşte o parte dintre ele. Totodată are încredere în
tine şi în faptul că poţi depăşi situaţiile dificile prin care treci şi mereu îţi
aduce aminte de punctele tale tari atunci când tu uiţi că le ai. De asemenea,
încearcă să înţeleagă ce înseamnă un anumit lucru pentru tine chiar dacă, a se
gândi la acel lucru îl face pe el să sufere. Părţile mai puţin bune ale empatiei
constau în faptul că empaticul consideră lumea şi îşi imaginează că totul e roz.
Oamenii empatici sunt în general, persoane care gândesc mult, cărora le place

33
să rezolve probleme şi merg pe ideea că acolo unde a apărut o întrebare se află
şi răspunsul, rezolvarea acelei probleme.

5. Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive depinde în

mare măsură de posibilitatea de a ne crea propriile relaţii, folosind elementele
menţionate până acum, de exemplu: ne fixăm scopurile, canalizăm energia şi
emoţiile în funcţie de scop (folosind empatia ca instrument) şi în cele din urmă,
exprimăm şi identificăm emoţiile într-un mod coerent. Astfel, vom fi conştienţi
de responsabilitatea noastră şi a celorlalţi în relaţiile interpersonale, lucru care
ne va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient. Păstrarea relaţiilor
interpersonale presupune să:
1. ne dezvoltăm abilităţile de a analiza şi înţelege relaţiile interpersonale;
2. putem rezolva conflictele şi să negociem neînţelegerile;
3. soluţionăm problemele din relaţiile interpersonale;
4. fim mai deschişi, respectiv abili în comunicare;
5. fim mai implicaţi şi plini de tact;
6. fim sociabili şi să ne integrăm armonios în grup;
7. fim democratici în modul de a ne purta cu alţii, în modul de a-i trata.

6.Jocuri psihologice. Fiecare dintre noi avem anumite forme

automatizate de comportament (jocuri) ce urmează anumite reguli, care
presupun interacţiunea dintre două sau mai multe persoane. De obicei, jocurile
sunt utilizate în dorinţa noastră de a fi recunoscuţi de ceilalţi. Profilul psihologic
al unui manager cu un nivel ridicat al inteligenței emoţionale presupune un
echilibru social în relaţiile inter-umane; capacitate remarcabilă în rezolvarea
problemelor altor persoane; este pozitiv şi responsabil din punct de vedere
social, dedicându-se unor cauze nobile.

Teoria “triarhică” a inteligenţei emoţionale - fundament al creativităţii

Relaţia dintre creativitate şi inteligenţă a fost studiată, de Robert J.

Sternberg (1999) în manualul “Handbook of Creativity”, care afirmă că: “există
trei aspecte principale care sunt fundamentale pentru creativitate: abilitatea
sintetică, abilitatea analitică şi abilitatea practică” – ce decurg din teoria
triarhică a inteligenţei emoţionale. Este cunoscut faptul că abilităţile nu sunt
creative prin ele însele, ci devin astfel, în măsura în care sunt activate şi
valorificate prin motive şi atitudini creative. Nu orice însuşire psihică reprezintă

34
o abilitate, ci numai aceea care favorizează desfăşurarea activităţii cu rezultate
supra – medii. Abilitatea diferenţiază indivizii între ei, elementul principal
constituindu-l randamentul creativ şi calitativ (pentru exemplificare prezentăm
în figura nr. 1, caracteristicile potenţialului creativ respectiv declanşator).

Figura nr. 1: Caracteristicile potenţialului creativ

şi a potenţialul declanşator2

Teoria triarhică încearcă să explice, folosindu-se de ajutorul abilităţilor,

trei relaţii fundamentale ce constau în interdependenţa dintre inteligenţa şi
universul interior al individului pe de o parte şi lumea exterioară pe de altă parte,
nu în ultimul rând rolul jucat de experienţa sa în lume.
 Abilitatea sintetică (creativă): abilitatea de a genera idei de înaltă calitate şi
adecvate.
caracteristică a acestui aspect este abilitatea de a redefini problemele într-
un mod complet diferit şi de a gândi în mod intuitiv şi pătrunzător.
 Abilitatea analitică: abilitatea de a judeca valoarea propriilor gânduri şi
soluţiile posibile, de a evalua punctele lor tari şi slabe şi de a sugera căi de
îmbunătăţire a acestora.
 Abilitatea practică: abilitatea de a aplica competenţele intelectuale în
contexte cotidiene şi de a "vinde" sau a comunica ideile creative la alţii,
fiind abilitatea de a traduce abstracţiile şi teoriile în aplicaţii realiste.

Creativitatea inventivă – o necesitate în dezvoltarea

2
Adaptare după Leon Ţopa – Creativitatea, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1980.
35
 progresului ştiinţei, tehnicii şi artei

Inteligenţa emoţională este comună multor persoane creative. Totuşi,

multe studii ale relaţiei creativităţii cu inteligenţa emoţională au arătat
că inteligenţa stimulează, în mod necesar, creativitatea. "Ipoteza de prag"
propusă de Ellis Paul Torrance susţine că un grad ridicat de inteligenţă
emoţională pare să fie o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru o
creativitate superioară.
Creatorul român Ştefan Odobleja defineşte creativitatea, citez:
”compunerea unor idei noi cu elemente disponibile”, bazându-se pe un
ansamblu de factori atitudinali şi motivaţionali necesari gândirii şi creaţiei
umane printre, care enumerăm: credinţa, aspiraţiile, visurile, idealurile, etc.
Se cunosc numeroase definiţii ale creativităţii (aproximativ 100), fără
să fie formulată o definiţie general acceptată. Unele definiţii sunt contradictorii
sau subiective, de aceea, în continuare, am citat-o pe cea care este
reprezentativă. Astfel, în Dicţionarul enciclopedic creativitatea este definită ca
o "trăsătură complexă a personalităţii umane, constând în capacitatea de a
realiza ceva nou, original".
Aprofundând problematica creativitatății, nu înseamnă neapărat
originalitate în sensul strict al cuvântului, deoarece noile idei îşi au întotdeauna
originea în cele vechi, încep cu cele care există deja şi devin originale prin modul
unic în care se combină sau conectează idei sau cunoştinţe existente.
Psihologul român Alexandru Roşca menţiona: “nici o mare creaţie,
descoperire, inovare sau invenţie nu a apărut din capul unor oameni izolaţi ci
în procesul asimilării creatoare a cunoştinţelor generate de contemporani”.
Aşadar, creativitatea, influenţată într-o oarecare măsură de inteligenţa
emoţională, reprezintă un concept multidimensional, care se poate manifesta în
multiple domenii. Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor
discipline diferite şi anume: științe sociale, ştiinţe cognitive, arte, inteligenţă
artificială, filosofie, economie, management, etc. A.L.Taylor, distinge pe baza
analizei valorii produselor creative, 5 niveluri de creativitate la care se pot situa
indivizii, fiecare nivel implicând experienţe psihologice diferite. Aceste niveluri
variază mai mult în profunzime şi în amploare decât ca tip.
Creativitatea expresivă - este cel mai uşor de surprins. Caracteristicile
principale ale acestui nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de
exprimare;

36
 Creativitatea productivă - presupune însuşirea unor deprinderi, care
permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
Creativitatea inventivă - este cea care se valorifică prin invenţii şi
descoperiri şi care pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi
neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute;
Creativitatea inovativă - presupune înţelegerea profundă a principiilor
fundamentale ale unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a
abordării unui anumit fenomen.
Creativitatea emergentă - este nivelul suprem al creativităţii la care
ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui principiu a unei idei,
care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii. Este cazul, de exemplu,
al principiului evoluţionist al lui Darwin sau al teoriei relativităţii a lui Einstein.
Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei ce ating acest nivel
sunt calificaţi drept genii.
Filozofii antici greci au avut meritul de a răspunde la întrebarea “poate
sau nu omul să creeze?” Astfel, Protagoras (481 - 411 i.e.n.), prin celebra frază
“omul este măsura tuturor lucrurilor, a celor ce sunt întrucât sunt, cât şi a
celor ce nu sunt, întrucât nu sunt” exprimă concepţia sa despre capacitatea
creatoare a omului, crearea de către om a tuturor valorilor.
Creativitatea este evidenţiată mai întâi în raport cu actul, procesul de
creaţie – fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o inovaţie,
invenţie, operă de artă.
Procesul creaţiei - se concretizează în 4 etape succesive si anume:
căutarea instinctivă, intuiţia, concretizarea şi definirea logică a ideii noi. In
faza căutării instinctive, procesul de căutare a noilor idei se plasează în sfera
subconştinetului, fără a avea conturul unui scop definit. A doua fază, intuiţia
constată punctul de legătură între conştient şi subconştient. In această fază, se
conturează interferenţele diverselor forţe ale mediului şi sunt sesizate
conexiunile ce determină aceste interferenţe. Intuiţia se transformă cu timpul
într-o idee inovatoare. Referitor la această etapă, renumitul inginer român Henry
Coandă, a arătat că: “apariţia noului cere un considerabil efort de gândire,
însă cea mai importantă între toate este intuiţia”. Concretizarea este cea de a
treia fază a procesului de creaţie, care urmăreşte trierea ideilor și, respectiv, –
verificarea, ce constituie faza finală a procesului creator. Ultima etapă constă în
faptul că soluţia găsită este testată, examinată, cu scopul eliminării unor posibile
erori ce nu îşi găsesc aplicabilitate. Rezultatul procesului creator se explică prin

37
creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură
caracteristică a psihicului.
Personalitatea creatoare trebuie să fie înzestrată cu o serie de trăsături
cum ar fi, în ordinea importanţei lor: imaginaţia, sensibilitatea la probleme,
curiozitatea, intuiţia, descoperirea ideilor, toleranţa pentru ambiguitate,
independenţa (autonomia), originalitatea, entuziasmul, perseverenţa, asumarea
riscului.
Factorii care influenţează creativitatea individuală sunt numeroşi şi
variaţi (figura nr.2) fiind clasificaţi în: factori intelectuali, nonintelectuali şi
biologici.
Figura nr. 2: Factori care influenţează creativitatea individuală.

Materializarea concretă a creativităţii se apreciază în mod obiectiv prin

produsul activităţii mai mult sau mai puţin deosebit, nou sau original. Produsul
creaţiei are o importanţă particulară, deoarece constituie baza oricărei evaluări
a performanţei creativităţii în lumea reală şi poate deschide "o fereastră" asupra
altor aspecte ale creativităţii.

Concluzii
Din ce în ce mai intens, în ziua de azi, se adevereşte ipoteza că progresul
omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare teoretică sau practică a
oamenilor. Asemenea bulgărelui de zăpadă, creativitatea odată descoperită se
dezlănţuie, creşte şi ia forma unor opere (creaţii). Actul creator, fiind un act prin
excelenţă de profundă intimitate, are o destinaţie socială şi devine un bun
universal, imediat după momentul producerii. Din acest motiv este firesc ca şi
38
activitatea creatoare să fie considerată forma cea mai înaltă a activităţii
omeneşti.
Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe: toate
progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor inteligente şi
creatoare. Astăzi, nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator.
Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie sau
invenţie. Ca dovadă că, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet este de
ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de
performanţă, e nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării
imaginaţiei. Într-adevăr, asistăm astăzi, la deschiderea unor “cursuri de
creativitate şi chiar şcoli de inventică”.
Ce se poate face pentru stimularea creativităţii?
Mai întâi, trebuie să fim conştienţi şi să combatem anumite piedici în
calea manifestării imaginaţiei, inteligenţei emoţionale, creativităţii. Asemenea
obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje,
fie ele perceptive, emoţionale, culturale sau de natură intelectuală, cele mai
importante fiind:
 barierele autoimpuse;
 tiparele sau răspunsul unic;
 conformismul;
 şovăiala de a pune la îndoială ceva evident;
 evaluările prea rapide;
 teama de ridicol.
Într-o atmosferă creativă, toate aceste bariere trebuie îndepărtate
definitiv, generându-se astfel o atmosferă antrenantă, caracterizată de libertatea
de gândire, în care toate ideile sunt acceptate.
Astăzi, când tot mai puţini oameni s-au deprins să gândească, a gândi
creativ înseamnă a te situa pe o treaptă superioară, a te încărca din acea resursă
infinită de energie din care a fost creat universul însuşi.
Stilul, aşa cum preciza Lucian Blaga îşi pune pecetea asupra creaţiei
unui popor, naţiuni, exprimând o trainică şi autentică identitate. Inchei acest
studiu cu o idee a lui J. W. Goethe, care menţiona următoarele: ”pentru a
dărâma sunt valabile toate argumentele false, pentru a crea ceva nu; pe
neadevăr nu se clădeşte”, ceea ce demonstrează că falsul ajută doar pentru a
demola, în timp ce, doar adevărul constituie fundamentul pentru a crea.

39
Bibliografie:
1. Alopi Constantin, (2002), "Creativitate şi inovare", Editura ASE
Bucureşti.
2. Amabile, T.M., (1997), "Motivating creativity in organizations: on
doing what You love and loving what You do (Creativity in
Management"), California Management Review, vol. 40, 1, pp.39-58.
3. Barron, Frank X. (1988), "Putting creativity to work. In: Sternberg,
R.J. (ed.) The Nature of Creativity", Cambridge, England, Cambridge
University Press.
4. Belous Vitalie, Doncean Gh. (2010), "Curs de creativitate tehnică",
Editura Performantica, Iaşi.
5. Belous Vitalie, Doncean Gh. (2001), "Teoria rezolvării problemelor
creative", Editura Performantica, Iaşi.
6. Doncean Marilena, (2011), "Gândirea creativă – o necesitate pentru
existenţa unui turism competititiv”, Turismul rural Românesc.
Actualitate şi perspectivă, Editura Tehnopress, Iaşi, Volumul XX,
pp.11-20.
7. Doncean Marilena, (2011), "Vectorul creativităţii în turismul rural
românesc", în volumul “Turismul rural românesc în contextul
dezvoltării durabile”, Editura Tehnopress, Iaşi.
8. Iancu Aurel, (2006), "Cunoaştere, inovare şi creativitate – o abordare
economică", Editura Academiei Române, Bucureşti, pp. 10-14.
9. Manolea Gheorghe, (2006), "Bazele cercetării creative", Editura
AGIR, Bucureşti.
10. Moraru Ion, (1992), "Strategii creative transdisciplinare", Editura
Academie Române, Bucureşti.
11. Peiffer Vera, (2001), "Gândirea pozitivă", Editura Teora, Bucureşti,
12. Rossman, J., (1931), "The Psychology of the Inventor", Washington
DC: Inventor's Publishing.
13. Roşca Alexandru, (1981), "Creativitate generală şi specifică", Editura
Academie, Bucureşti.
14. Segal Jeanne, (1999), "Dezvoltarea inteligenţei emoţionale", Editura
Teora, Bucureşti.
15. Stein, Steven J., Book, Howard E., (2003),"Forța inteligenței
emoționale", Editura Allfa, Bucuresti.

40
 16. Tudose Cerasela, (2010),"Inteligenţă emoţională şi inteligenţă
academică - eficienţă comportamentală, Editura Academiei Naţionale
de Informaţii Mihai Viteazul.
17. Ţopa, L.(1980), "Creativitatea", Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
18. Vernon Ann, (2006), "Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei
emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală",
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
19. Weisberg Robert, (1999), "Creativitate şi cunoaştere; confruntarea
ideilor în Stenberg Robert - Manuale de creativitate", Iaşi, Polirom,
pp.171.
20. *** Dicţionar Enciclopedic, vol.1, Editura Enciclopedică, Bucureşti,
1993.
AUTOREGLAREA EMOȚIONALĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ –
O ABILITATE LIMITATĂ DAR ȘI REGENERABILĂ

cercet., II, Dr. Marinela Rusu

Rezumat
Autoreglarea emoțiilor reprezintă un capitol important în formarea și
dezvoltarea personalității. Caracterele adulților, adaptarea lor în societate este
determinată în mare parte de capacitatea dobândită prin educație dar și prin auto-
formare, de a controla propriile impulsuri, tendințe sau trăiri emoționale
intempestive. Individul, astfel format, se va manifesta ulterior în societate,
determinând o însușire specifică a acesteia – civilitatea. Relațiile interpersonale,
calitatea propriei sănătăți și chiar bunăstarea personală sunt influențate de
puterea de voință care ne modelează impulsurile, afectele impetuoase, trăirile
explozive sau dependențele subconștiente. Autoreglarea emoțiilor și a
comportamentului, în general, nu constituie o abilitate infinit disponibilă
individului dar, din fericire, ea poate fi recuperată și împrospătată prin diverse
metode pe care le vom prezenta în această lucrare (relaxare, gândire pozitivă,
meditație etc.).
Abilitatea individului de a se autoregla și de a modifica răspunsurile
proprii este unul dintre cele mai puternice și adaptative capacități pe care le
poate avea un individ, și este, probabil, răspunzătoare pentru imensa diversitate
41
și flexibilitate a comportamentului uman. Această capacitate îndreptățește
oamenii de a-și conforma comportamentul la obiective pe termen lung, la
idealuri morale și orientări raționale.
Cuvinte-cheie: auto-reglare, emoții pozitive, epuizare, re-alimentarea auto-
reglării.

Abstract
Self-regulation of emotions is an important chapter in the formation and
development of personality. Adult characters, their social adaptation is largely
determined by the ability gained through self-education and training to control
impulses, tendencies or unexpected emotional feelings. The individual thus
formed will subsequently manifest in society, leading to its specific feature -
civility. Interpersonal relationships, the quality of their health and even personal
well-being are influenced by the strength of will which shape their impulses,
impetuous, explosive affects or subconscious dependencies. Self-regulation of
emotions and behavior in general, is not an individual's ability infinitely
available but fortunately, it can be recovered and refreshed through various
methods that we present in this paper (relaxation, positive thinking, meditation
etc.).
Individual's ability to self-regulate and modify their responses is one of
the most powerful and adaptive capabilities that an individual can have, and is
probably responsible for the immense diversity and flexibility of human
behavior. This capability empowers people to conform behavior to long-term
goals, the rational ideals and guidelines.

Key-words: self-regulation, positive emotions, self depletion, re-gaining the

self-regulation.

Dacă oamenii ar reacționa mereu într-o manieră logică, multe dintre

problemele lumii ar dispare. Cei ce țin dietă nu ar mânca niciodată prea mult,
furioșii nu ar mai izbucni în acte agresive iar adolescenții nu ar deveni niciodată
dependenți de droguri. Și totuși, toate aceste lucruri sunt posibile și se petrec
când oamenii își pierd abilitatea de auto-reglare (un termen pe care îl utilizăm
în relație cu autocontrolul, amândouă definind acea capacitate umană de a
modifica sau de a depăși răspunsurile firești ale cuiva, incluzând gânduri, emoții
și acțiuni). Dar unde și când autocontrolul înregistrează un eșec? Având în
vedere efectele negative ale eșecurilor autocontrolului, s-ar putea crede că auto-

42
controlul uman ar fi relativ puternic și de lungă durată. În general, auto-controlul
comportamentelor umane maximizează interesele cele mai mari pe un termen
lung (Barkley, 1997; Kanfer & Karoly, 1972; Mischel, 1996). Și totuși, orice
om care ține dietă vă va spune că a rezista unei bucăți de ciocolată adesea
presupune multe resurse, pe care uneori, nu le posedăm. Vom căuta, mai
departe, motivele pentru care are loc eșecul auto-controlului (incluzând și
eșecul, atât de frecvent al exemplului cu ciocolata), cât și modul în care resursele
de auto-control pot fi regenerate.
Auto-reglarea constituie o parte esențială a teoriilor celor mai generale
asupra sinelui. Higgins (1996) a afirmat că auto-reglarea reprezintă o funcție
psihică esențială, ce organizează multe alte activități și procese. Cercetătorul
Baumeister (1998) a propus ideea că sinele are trei funcții de bază. Prima dintre
ele este conștiința de sine care conduce la rezultate cum ar fi stima de sine,
percepția de sine și cunoașterea de sine. A doua, implică procesele
interpersonale cum ar fi auto-reglarea. Cea de-a treia funcție este cea executivă
și privește actele externe, cum ar fi alegerea, voința și inițiativa ca și procesele
interne ale auto-reglării. În această lucrare vom apela mai mult la funcția
executivă a sinelui, care face cele mai multe alegeri, relevante pentru auto-
reglare și auto-control.
Importanța auto-reglării. Este destul de dificil să exagerăm beneficiile
auto-controlului. Multe probleme ale societății moderne sunt cauzate de eșecul
auto-reglării (Baumeister, et.al, 1998). Dependența, abuzul de alcool, de
droguri și alte forme de dependență implică un control asupra substanțelor
folosite. Problemele legate de tulburările de nutriție sunt foarte familiare,
cuprinzând, de la anorexie nervoasă până la mâncatul nevrotic și eșecul dietelor.
Inabilitatea indivizilor de a-și regla veniturile și cheltuielile are drept
consecință o stare financiară dezastruoasă, împrumuturi pentru jocuri de noroc
și utilizarea excesivă a cardurilor de credit – acțiuni de care pot beneficia cei ce
dețin carduri pentru cazinouri sau bănci, dar sunt decizii dezastruoase pentru cei
mai mulți dintre indivizii implicați în aceste acțiuni. Un stres considerabil, fizic
și mental, rezultă din eșecul auto-controlului sexual, incluzând aici, sarcina
nedorită, AIDS și alte boli venerice, probleme maritale cauzate de infidelitate și
de jena generală de a conștientiza erorile făcute, după o noapte de beție.
Comportamentul violent, infracțional, poate fi adesea urmărit, pe baza eșecului
de a controla impulsurile agresive. De fapt, Gottfredson și Hirschi (1990) au
arătat că auto-controlul deficient constituie cheia teoretică cea mai importantă
în înțelegerea criminalității. (Infractorii cu greu vor exclama ”Eșecul în auto-

43
controlul personal m-a adus aici!” dar se pare că această afirmație este perfect
adevărată). Rezultatele slabe la școală și la locul de muncă sunt adesea legate de
o slabă auto-reglare cum ar fi de exemplu, eșecul de a rezista în fața
dificultăților, la care se adaugă pericolul mereu prezent al amânărilor (o tentație
ce poate fi la fel de mare ca și aceea a unei prăjituri de ciocolată, în timpul
dietei), ce face ca anumite scopuri propuse să nu fie niciodată atinse. Auto-
reglarea este esențială, de asemenea și pentru o bună sănătate. Cercetările
medicale sugerează că vom trăi cu toții mai mult dacă vom realiza trei cerințe
simple ale nutriției: de a mânca corect, a exersa fizic constant și de a îndepărta
obiceiul fumatului. Și totuși, chiar și în fața acestor decizii, ce implică un risc
atât de mare, mulți oameni nu reușesc să le aplice în viața lor, regăsindu-se seară
de seară pe canapea, fumând o țigară și consumând o pungă întreagă de cips-uri.
Exercițiul auto-controlului poate preveni astfel de consecințe negative.
În general, auto-reglarea include patru tipuri de activități de bază. Prima dintre
ele este managerierea și controlul emoțiilor. De exemplu, controlul
sentimentelor de furie și frustrare poate preveni exploziile afective, emoționale
violente. Auto-reglarea implică de asemenea, controlul asupra proceselor
mentale, cum ar fi abilitatea de a se concentra și de a persista în realizarea
anumitor sarcini. Dacă un copil va avea rezultate bune la școală, el va trebui să
dobândească această abilitate; lecțiile neinteresante trebuie realizate iar lecțiile
de istorie trebuie parcurse, în ciuda tentației de a le abandona și de a privi ceva
mai incitant, la televizor. Așadar, controlul impulsurilor, constituie un alt
aspect al auto-reglării. Cel mai edificator exemplu al problemelor și eșecului în
auto-reglare, îl constituie dependența de droguri și alcool. Impulsul de a mânca
excesiv trebuie de asemenea, să fie controlat înainte de a goli cutia de bomboane
sau prăjituri.
În cele din urmă, auto-reglarea implică anumite setări urmate de
atingerea unor scopuri. Pentru a avea succes în viață, trebuie adesea să lucrăm
asupra unui scop de lungă durată, dar cu costurile celor de scurtă durată. Lipsa
gratificărilor imediate face ca auto-controlul să devină necesar pentru astfel de
scopuri de lungă durată. De exemplu, a absolvi o școală (liceu sau facultate)
poate fi văzut ca o perioadă lungă de exersare a auto-controlului și așteptarea
unei gratificări întârziate. Dar dacă un elev/student urmează să primească
această educație superioară, el va trebui să reziste unor tentații pe termen scurt,
cum ar fi un salariu mare la un alt loc de muncă.
Diferențele individuale și puterea predictivă a auto-reglării.
Beneficiile auto-controlului sunt poate cele mai evidente în cadrul studiilor

44
privind diferențele individuale ale auto-controlului deși, cele mai multe dintre
aceste rezultate sunt corelate iar impactul cauzal al auto-controlului este acela
care nu ar fi fost dovedit în cadrul lor. Totuși, este destul de evident faptul că,
un înalt nivel de auto-control este asociat cu succesul, de-a lungul diferitelor
tipuri de activități. Baumeister ș.a. (1998) au constatat că scorurile înalte la
măsurarea trăsăturii de auto-control au fost asociate cu atingerea unor
performanțe înalte, a rezultatelor mai bune în timpul școlii; asociate cu o
sănătate mentală și emoțională mai bună dar și cu pattern-uri emoționale mai
sănătoase, incluzând mai puțină furie și un management mai bun al relațiilor
interpersonale.
Relațiile dintre trăsătura auto-controlului și aceste măsuri de ajustare,
au fost toate, mai mult liniare decât curbe (Baumeister, 1998). Astfel de pattern-
uri sunt contrare ipotezei că auto-controlul este asociat cu simptomele obsesiv-
compulsive și alte probleme de sănătate mentală; în mod aparent, auto-controlul
eficient conține mult mai multe beneficii decât dezavantaje. Importanța auto-
controlului a constituit subiectul multor cercetări. În cadrul unor experimente
clasice, Mischel și colegii săi au măsurat abilitatea copiilor de a accepta
întârzierea gratificației (spunându-le că vor primi două prăjiturele dacă vor avea
răbdare și nu vor mânca prima prăjiturică) (celebrul Marshmallows Test).
Copiii care au fost capabili să reziste tentației, mai târziu în viață, au înregistrat
succes la școală și la facultate și, totodată, au fost mult mai iubiți de colegii lor
și de persoanele cu autoritate (Mischel, Shoda, & Peake, 1988; Shoda, Mischel,
& Peake, 1990). În alt studiu, studenți care erau obișnuiți să amâne mereu
(înregistrând astfel, eșecuri în ce privește auto-reglarea timpului de acțiune)
sufereau de un stres mai mare și probleme de sănătate, mai mult decât ceilalți
studenți. Cei ce obișnuiau să amâne, de asemenea, nu obțineau rezultate bune în
timpul colegiului. Adolescenții germani care au avut scoruri mai înalte la
trăsătura de auto-control au avut de asemenea, tendința de a ocoli acțiunile
delincvente, cum ar fi, furturile, vandalismul și luptele de stradă; ei aveau, de
asemenea, relații mai bune cu părinții lor. Astfel de persoane, cu un înalt auto-
control, adună multe recompense pentru ei și pentru ceilalți. Date fiind
rezultatele performante asupra muncii și a infracțiunilor, trăsătura auto-
controlului eficient pare să confere beneficii întregii societăți, în cele din urmă.
Este interesant să comparăm controlul de sine cu stima de sine. Părinții,
școala și chiar organizații sociale au încercat să cultive (de exemplu, California
Task Force) niveluri înalte ale stimei de sine a copiilor și adolescenților, deși,
multe cercetări au arătat că stima de sine produce doar câteva efecte benefice

45
sau consecințe dezirabile. Ca societate, am putea beneficia mai mult din
cultivarea unor niveluri înalte ale auto-controlului, mai degrabă, decât ale
stimei de sine.
Auto-controlul ca resursă limitată. A rezista tentației și a menține auto-
controlul poate fi mai ușor de realizat pentru unii decât pentru alții. Dacă la
seviciu trebuie să ne reprimăm toată ziua dorința de a țipa la un șef, mai apoi,
scenariul cu canapeaua și punga de cips va deveni mult mai posibil. Cercetări
recente sugerează că aceasta este adevărat, deoarece posedăm o cantitate
limitată de auto-control, adesea, numit în mod colocvial ”puterea de voință”
(Mischel, 1996). În mod aparent, resursa mintală a auto-controlului operează la
fel ca și resursa fizică a mușchilor; un mușchi devine slab și în final, eșuează
după o folosire constantă (Muraven & Baumeister, 2000). Oamenii au doar o
capacitate limitată de auto-control, astfel că, doar un număr limitat de
comportamente frustrante pot fi acceptate. Putem vorbi astfel, de un efect
secundar, ulterior: e nevoie de o anumită perioadă de timp, înainte ca ”rezerva”
de auto-control să se fi completat din nou.
Modelul puterii de voință nu a fost singura teorie plauzibilă a auto-
reglării. Dacă auto-controlul se bazează pe o schemă cognitivă, atunci, primul
act al controlului de sine ar fi mai întâi, schema, deoarece facilitează actul
următor ș.a.m.d. Astfel, efectul clar ar consta în îmbunătățirea controlului în
sarcini consecutive. Dacă autocontrolul este mai întâi o abilitate, vor fi mici
schimbările de la o încercare la alta, deoarece abilitățile rămân aproximativ
stabile între încercări (chiar dacă se îmbunătățesc gradual, prin practică).
Cercetările actuale sugerează că autocontrolul devine sărăcit după
sarcini consecutive (Muraven, Tice, & Baumeister, 1998). O exemplificare
excelentă a acestui efect o constituie subiecții aflați într-o condiție dificilă, ce
au fost așezați la o masă plină cu dulciuri apetisante. Subiecții săriseră peste o
masă, dar experimentatorul le-a cerut să nu mănânce gustoasa ciocolată ci să
consume în loc, două ridichi aflate pe o farfurie. Mai târziu, acestor participanți
li s-a cerut să rezolve o serie de puzzel-uri de nerezolvat; ei au renunțat la
rezolvare, în mod semnificativ mai rapid decât participanții din grupul de control
(cărora li s-a permis să consume ciocolată și prăjiturele). În alt experiment,
frustrarea a fost manipulată, cerâdu-li-se participanților, să-și scrie gândurile pe
o listă; aceia care se aflau în grupul experimental, li s-a spus că se pot gândi la
orice, în afară de un urs alb (această presiune asupra gândirii a fost adoptată
după Wegner, Schneider, Carter, & White, 1987). După sarcina de listare a
gândurilor, grupul experimental a petrecut un timp mai dificil reținându-se să

46
zâmbească și să râdă, ca răspuns la un video-comedie. Într-un alt studiu de
suprimare a gândurilor arată că cei aflați în situația experimentală au renunțat
mult mai repede la rezolvarea anagramelor de nerezolvat (Muraven ș.a., 1998).
Controlul emoțiilor epuizează, la rândul său, auto-controlul.
Participanților aflați în condiții experimentale li s-a cerut să nu arate sau să simtă
vreo emoție în timp ce urmăresc un video comic sau trist; membrii grupului de
control li s-a permis să-și exprime emoțiile lor liber (Baumeister et. al., 1998).
Când li s-a cerut să lucreze la anagramele de nerezolvat, membrii grupului
experimental încă o dată, au renunțat mai repede decât cei din grupul de control
(Muraven ș.a.,1998).
Cercetări recente au demonstrat că a controla emoțiile cuiva afectează,
de asemenea, codificarea de informații, aceasta fiind o altă datorie importantă
a funcției executive a sinelui. Richards și Gross (2000) au cerut unui grup de
subiecți să-și suprime emoțiile în timp ce urmăreau un film trist. Aceștia nu și-
au amintit ulterior prea multe detalii din film, așa cum au făcut-o aceia care au
fost instruiți să privească și să reacționeze firesc. Acest efect s-a produs și în
descrierile personale despre comportamentele în lumea reală: oamenii care și-
au suprimat emoțiile proprii au declarat o memorie săracă pentru acele situații.
Aceste rezultate sunt importante, deoarece ele arată că auto-controlul sărăcește
mai mult decât am crede, resursele cognitive.
Deși reglarea emoțiilor este adesea benefică, ea are efectul secundar de
a ne distrage atenția de la detaliile utile ale unei situații. Ne controlăm
sentimentele pe costul unei memorii bogate și clare. A face alegeri, pare, de
asemenea, să solicite resurse esențiale care erodează auto-controlul. Într-un alt
experiment (Baumeister et al., 1998), unor subiecți li s-a dat oportunitatea de a
realiza un speech contra-atitudinal (susținând că universitatea ar trebui să
crească taxele, ceea ce nu reprezintă niciodată o opinie populară printre
studenți). Altor subiecți li s-a spus că nu mai au cum să susțină un speech
argumentativ (deoarece se presupunea că experimentatorul avea destui vorbitori
de acest gen). Aceia care au ales să susțină un speech (fie pro sau contra) au
renunțat mai repede la puzzel-ul de nerezolvat față de de cei din grupul de
control care nu au avut de făcut nici o alegere. În concluzie, se poate spune că,
în mod surprinzător, sărăcirea a rezultat din actul alegerii, fără a conta conduita
care a fost aleasă.
Efectul invers însă, s-a produs și el: când auto-controlul a fost epuizat,
subiecții au evitat să mai facă alegeri. La început, au fost învățați o sarcină
ușoară. Când auto-controlul a fost epuizat, indivizii au evitat să mai facă alegeri.

47
Participanții au fost epuizați prin depășirea reacțiilor lor naturale, la un test
verbal. Mai întâi, li s-a dat un test ușor: să încercuiască toate literele ”E” dintr-
un text, pe o pagină. Apoi, li s-a spus să realizeze aceași sarcină dar cu reguli
adiționale, de această dată, cum ar fi, să nu încercuiască ”e”-ul dacă se află între
alte două litere, etc. Această nouă sarcină cerea de fapt ca participanții să-și
depășească auto-controlul abia stabilit prin sarcina anterioară. Prin contrast,
participanții din grupul de control au rezolvat probleme dificile de matematică
dar care nu cereau și auto-control. După sarcina inițială, s-a măsurat pasivitatea.
Li s-a arătat un video, plictisitor (a unui perete alb!), urmărind să vadă cât vor
sta să privească. A continua să privească acel video plictisitor, însemna să fie
pasivi, în timp ce a-l părăsi, însemna a fi activi. Li s-a spus că video-ul va
continua până ce ei vor apăsa pe butonul din fața lor. Subiecții care au fost
suprasolicitați să-și depășească reacțiile lor naturale în sarcina verbală dată, au
fost predispuși să urmărească pasivi acel video, fără a decide alegerea activă, de
a-l opri. Astfel, în acest caz, a fi epuizat de o altă sarcină, a determinat subiecții
să evite o alegere activă, chiar și atunci când această alegere ar fi fost benefică
(așa cum ar fi evitarea urmăririi unui video despre un perete alb!).
Chiar și a face alegeri între obiecte pare să ducă la epuizarea eului
(Baumeister et.al, 1998). Subiecții aflați în condiții dificile au petrecut mai mult
de jumătate de oră făcând diverse alegeri între produse (preferați tricouri verzi
sau albastre? Preferați băutură cu gust de vanilie sau de pin?). Ei credeau că
aceste alegeri sunt făcute de bună voie și exprimă dorința lor, deoarece credeau
că vor primi un premiu la sfârșit pentru alegerea lor. Grupul de control de
asemenea, a raportat de câte ori au folosit anumite produse și s-au pronunțat cu
privire la unele reclame. Apoi, participanților li s-a cerut să bea un pahar cu o
băutură rea la gust dar sănătoasă și li s-a spus că vor primi niște bani pentru
fiecare pahar băut. Băutura cu gust rău le-a fost prezentată în pahare mici de
hârtie, astfel că a bea fiecare pahar, însemna o nouă hotărâre. Aceasta a servit
drept măsură a auto-controlului, deoarece a se constrânge să bea un nou pahar
însemna de fapt, exercitarea auto-controlului. Aceia care au făcut o lungă serie
de alegeri nu au fost în stare să bea băutura neplăcută, față de cei din grupul de
control care nu au făcut alegeri, arătând că a face alegeri ne poate sărăci
rezervele proprii de auto-control. Un al treilea studiu a reprodus efectul, folosind
o sarcină sub presiunea răcelii. Subiecții care abia făcuseră alegeri au ținut mâna
și brațul mult mai puțin, în cada cu apă rece, înghețată, decât cei aflați în condiția
de control. Deși alegerile individuale erau relativ ușoare și minore ei au
acumulat aparent, un efect de oboseală a sinelui.

48
 Auto-controlul în condiții de viață reală. Atitudinea de auto-control
este importantă, de asemenea, și în afara laboratorului. Într-un studiu recent, un
grup de studenți au oferit rapoarte săptămânale ale stresului lor academic, ale
obiceiurilor de somn și ale problemelor de sănătate, cât și despre sentimentele
lor curente asupra auto-controlului. Studenții care au raportat probleme proprii,
aveau un somn redus, sufereau probleme fizice și/sau descriau niveluri ridicate
de stres. Cu toții au raportat o stare redusă de auto-control. Astfel, multe
experiențe negative din viața cotidiană au tendința de a diminua dispoziția
noastră de auto-control, făcându-ne și mai dificilă auoreglarea. Experiențele de
viață pot influența de asemenea, măsurarea auto-controlului din laboreator.
Muraven ș.a.(1998) a descoperit că persoanele care țin dietă în mod
repetat au un control de sine mai mic, imediat după ce au fost tentați cu ceva.
Când au fost tentați cu snak-uri la îndemână, ei au mâncat ulterior, mai multă
înghețată. În general, ne-am aștepta ca aceia care țin dietă să fi exersat auto-
controlul și deci, să răspundă mai bine în situațiile de tentație. Cu toate acestea,
se pare că o permanentă auto-controlare cerută pentru a menține o dietă,
sărăcește resursele atât de mult, încât un mic act de auto-control conduce la o
prăbușire a dispoziției de autoreglare. Această observație este conformă cu
modelul general al auto-controlului ca resursă limitată; întrucât aceia ce țin
diete mereu trebuie să-și inhibe reacțiile naturale în fața mâncării, tot timpul, ei
trec aparent, prin viață, cu niveluri notabil scăzute de auto-control față de cei ce
nu țin diete. A rezista să nu mănânci chipsuri cu fiecare oră din zi care trece,
conduce însă, la o lipsă de auto-control în privința altor acte.
Lucrări anterioare au sugerat că modelul puterii de auto-reglare este
corect. Surmontarea stresului, în general, cere indivizilor să-și depășească sau
să-și oprească emoțiile, gândurile și impulsurile; cere, de asemenea, o strictă
reglare a atenției (Muraven & Baumeister, 2000). Cercetările arată că expunerea
la stres, adesea conduce la deficitul auto-controlului.
De exemplu, Glass, Singer și Friedman (1969) au supus subiecții unor
zgomote impredictibile versus unor zgomote obișnuite predictibile. Aceia care
au fost expuși la zgomotele impredictibile au reușit mai puține sarcini care
presupuneau o toleranță la frustrare. În alt studiu, elevii de liceu care au fost
stresați printr-o aglomerație creată într-o cameră, au renunțat mult mai repede la
un puzzle insolvabil (Sherrod, 1974). De aici, s-a ajuns la concluzia că
examenele este bine să fie date în condiții care minimizează aglomerația (în
camere mari, cu puțini indivizi). Alte studii arată că auto-controlul are de suferit
după expunerea la stresul datorat altora (incluzând și mirosurile neplăcute,

49
șocurile electrice sau chiar faptul de a fi subiectul unei discriminări). Elementul
de control pare să fie important aici: în cele mai multe dintre aceste studii,
deficitul de auto-control a fost redus atunci când participanții au crezut că dețin
un oarecare control asupra unei situației stresante.
Conservarea auto-controlului. Rezultatele acestor experimente
sugerează că auto-controlul este o resursă limitată. Cei care au rezistat să nu
mai mănânce ciocolată pentru măcar 5 minute, au arătat un deficit de auto-
control subsecvent corespunzător a două deviații standard (Baumeister et al.,
1998). Experimentele privind sărăcirea eu-lui sugerează că sinele poate avea o
rezervă foarte mică de energie și control de sine. Oricum, aceste descoperiri
susțin și o altă explicație: indivizii își pot păstra în mod activ proviziile lor de
energie mentală. Dacă aceasta este adevărat, a rezista la ciocolată – de exemplu
– nu sărăcește toate sau cele mai multe dintre rezervele sinelui; ea doar sărăcește
suficient ca persoana să încerce să-și conserve energia ce i-a mai rămas. Această
teorie a conservării se potrivește cu analogia privind activitatea musculară. De
exemplu, atleții adesea își conservă energia, astfel încât, să fie capabili să-și
intensifice efortul exact înaintea terminării cursei. Chiar și atleții
neexperimentați vor începe să-și conserve energia, odată ce mușchii lor încep să
obosească, întrucât ei știu că un efort prea intens, o perioadă prea lungă de timp
”va extenua resursele” și îi va lăsa fără energia necesară pentru a termina cursa.
Într-un sport de echipă, atleții obosiți de un joc lung caută economia de
mișcare și chiar ocolesc urmărirea mingii care nu are șanse de succes (în timp
ce un jucător odihnit va da șansă oricărei oportunități). Indivizii pot să-și
conserve propriul auto-control sau energia mentală în același mod; ca un mușchi
obosit, eu-l sărăcit, începe să conserve resurse cu scopul de a se asigura că o
anume energie este lăsată și pentru alte sarcini, așteptate sau neașteptate. De
exemplu, un lucrător la birou care este obosit, poate pierde auto-controlul într-
un anume detaliu, nesemnificativ (să bea cafeaua), pentru a-i rămâne suficientă
energie pentru a ajunge acasă, a face mâncare sau de a lua o decizie într-o
situație neașteptată.
Știm foarte bine că lipsa de auto-control ne face vulnerabili. Această
afirmație evocă o variantă a dezbaterii pe această temă, privind eșecul auto-
controlului. Ne întrebăm dacă o astfel de reacție se produce întrucât implusuri
irezistibile copleșesc persoana sau apare doar când persoanele își permit sau
permit controlului lor să scadă? Baumeister ș.a. (1998) au concluzionat, în urma
unui experiment de proporții, descris în literatura despre eșecul auto-controlului,

50
că un anume grad de achiesare constituie o normă. Relativ puține instanțe ale
eșecului auto-controlului implică impulsuri cu adevărat irezistibile.
Această ipoteză a conservării a primit susținere din partea studiilor lui
Muraven (1998). Într-unul dintre studii, subiecții au fost mai întâi, frustrați de o
sarcină inițială, de control. Cu toate acestea, ei au fost capabili să exercite auto-
controlul asupra unei a doua sarcini în care li s-a oferit o sumă mare de bani
pentru că au răspuns corect (li s-a oferit 25 de cenți pe o uncie pentru a consuma
deja menționata băutură acră Lool-Aid; un participant care ar fi băut 40 de uncii
era astfel răsplătit cu 10 dolari.) Când li s-a oferit doar 1 cent pe uncie, oricum,
participanții deja frustrați, (poate și mai înțelepți), au decis să nu-și mai
folosească auto-controlul și au băut mai puține pahare din băutura propusă,
comparativ cu grupul de control. Astfel, participanții au fost capabili să-și
exercite cpacitatea de auto-control doar atunci când sarcina era cu adevărat
importantă. Dacă prima sarcină ar fi folosit într-adevăr, întreaga capacitate de
auto-control a participanților, banii nu ar mai fi reprezentat nici o diferență,
deoarece sinele nu ar mai fi avut nici o energie pentru a realiza acest auto-
control. Când sarcina este suficient de importantă însă, indivizii vor folosi o
parte a energiei lor de rezervă pentru exercitarea auto-controlului.
Fără îndoială, aceste rezultate sugerează faptul că declinul vigilenței
este cauzat de depleție și conservare. Subiectul păstrează resurse pentru sarcini
de durată și solicitante dar când el știe că studiul este aproape terminat, el se
simte liber să folosească mai mult auto-control din rezerva personală. Aceste
studii sugerează că rezerva de energie și control a sinelui este limitată, dar nu
într-un mod absolut. În mod aparent, noi evaluăm fiecare sarcină după
importanța ei și abia apoi decidem dacă merită mai departe o sărăcire, o
minimalizare a resurselor noastre. Dacă nu merită, ne conservăm resursele
pentru sarcini viitoare. Uneori, noi trebuie să luăm astfel de decizii, fără a avea
informații complete, căci nu putem ști niciodată când va fi necesară pentru a
rezista unui impuls, pentru a lua o decizie dificilă sau de a acționa în caz de
urgență. Probabil, că ne conservăm cel puțin o parte din energia noastră de auto-
control, pentru astfel de situații.
Realimentarea auto-controlului. Dacă auto-controlul poate fi diminuat
în anumite situații, atunci, poate fi el redobândit în altele? Dacă nu am putea
niciodată să recuperăm capacitatea de control pierdută, asta ar însemna o
perpetuă diminuare a energiei personale și o incapacitate de a face față sarcinilor
zilnice, cum ar fi școala, munca dar și de a face față tentației prăjiturelelor și
ciocolatei.

51
 Auto-controlul trebuie să poată fi recuperat în anumite modalități. Un
posibil mijloc este odihna în general și somnul, în particular. Oamenii care se
odihnesc mai bine, au, în general, un auto-control mai bun. Auto-controlul tinde
să se diminueze odată cu trecerea zilei sau atunci când am petrecut mult timp
fără a dormi. Dietele sunt întrerupte, mai ales seara, crimele impulsive se produc
mai ales noaptea și reînceperea consumului de droguri este foarte des întâlnită
seara sau în nopțile în care există un vis-coșmar (Baumeister ș.a., 1998).
De asemenea, emoțiile pozitive ajută la reîmprospătarea resurselor
proprii de energie și control. Baumeister ș.a. (1998) au realizat câteva studii
pentru a testa efectele emoțiilor pozitive asupra auto-controlului redus. Ca și în
multe dintre experimentele anterioare participanții au fost angajați în rezolvarea
a două sarcini consecutive de auto-control. Unii dintre participanți, au
experimentat însă, inducția unei stări, fie pozitive, fie negative, între cele două
sarcini. Subiecții din grupul căruia i s-a indus o stare pozitivă au manifestat o
diminuare mai scăzută a eu-lui, în realizarea celei de-a doua sarcini. Aceasta
pare să sugereze că experimentarea unor stări pozitive, emoții pozitive, poate
surmonta deficitul de auto-control.
Meditația poate, de asemenea, atenua efectele de extenuare a eu-lui.
Smith (apud Muraven ș.a., 2000) a cerut unor subiecți să realizeze un scurt
exercițiu de meditație între cele două sarcini de auto-control pe care le aveau de
realizat. Acești participanți au avut rezultate mai bune la cea de-a doua sarcină
decât aceia care au stat doar, liniștiți, fără a realiza o meditație.
Creșterea voinței (puterii) de auto-control. O altă întrebare importantă
este aceea dacă auto-controlul poate fi îmbunătățit și dacă poate deveni o voință
fermă. Anumite dovezi corelate sugerează că aceasta ar fi posibil. Dacă auto-
controlul funcționează ca un mușchi (Muraven & Baumeister, 2000), atunci,
performanța sa va fi îmbunătățită printr-o practică continuă. De exemplu, cei
care au stopat dependența lor de alcool sunt ulterior, mai eficienți în depășirea
adicției față de nicotină, de țigări. Astfel, depășirea unei adicții poate crea
abilități și puterea necesară pentru depășirea alteia. Acest pattern apare chiar în
cadrul aceleiași dependențe: de exemplu, cei care renunță la fumat, în general,
realizează aceasta, doar după multiple încercări (Schachter, 1982). Aceasta se
poate petrece deoarece se simt mai bine renunțând la fumat, așa cum și
performanța musculară se îmbunătățește odată cu exercițiul continuu.
Cercetarea experimentală, longitudinală, este de asemenea,
promițătoare. Într-un studiu desemnat să testeze idea că auto-controlul se poate
îmbunătăți odată cu practica, studenții au realizat diverse sarcini de auto-control

52
pe o perioadă de două săptămâni (incluzând îmbunătățirea posturii corporale,
reglarea stărilor personale sau păstrarea unui jurnal despre ceea ce au mâncat).
Când au fost ulterior testați în laborator, acești subiecți au fost capabili să
răsucească un mâner, cu mult mai mult decât cei din grupul de control care nu
practicaseră nici o tehnică de auto-control, în prealabil. Deoarece strângerea
unui mâner presupune auto-control, aceste rezultate sugerează că auto-controlul
se poate îmbunătăți printr-o practică continuă, exact ca și un mușchi.
Un mușchi poate dobândi putere fie în termenii puterii (pentru efort
maxim) sau ai rezistenței (rezistența la oboseală). În studiul longitudinal,
îmbunătățirea auto-controlului a fost conformă pattern-urilor de rezistență, mai
degrabă, decât ale unei puteri crescute. La sesiunea a doua de laborator, cei care
au exersat auto-controlul au fost mai puțin afectați de o epuizare manipulată, dar
nivelul lor inițial de auto-control nu a fost diferit față grupul de control sau de
starea lor initială, de bază, cu câteva săptămâni mai devreme. Aceste rezultate
ne tentează să înțelegem că primul beneficiu al exersării auto-controlului este
dobândirea unei capacități crescute de a rezista efectelor debilitante ale
epuizării eu-lui. Chiar dacă toate rezultatele combinate, de la toate grupurile
experimentale au arătat un beneficiu general al exersării auto-controlului,
rezultatele nu au fost consistente în privința tipului de exercițiu. Exersarea
posturii a produs cel mai mare câștig în controlul de sine. Dimpotrivă,
participanților cărora li s-a dat exercițiul de auto-control nu au înregistrat
diferențe semnificative în performanțele proprii, față de cei care nu au realizat
acest exercițiu.
Astfel, dacă cineva dorește să-și îmbunătățească auto-controlul,
exercițiul de auto-reglare a propriilor afecte nu are un rezultat promițător.
Probabil, se întâmplă aceasta, deoarece indivizii, își reglează oricum, emoțiile,
în multe situații. Sau poate, deoarece reglarea afectelor, se bazează în general,
pe strategii directe (de ex. distragerea sau căutarea plăcerii), mai degrabă, decât
controlul direct, astfel că persoana eșuează în a-și exersa mușchiul, ceea ce
înseamnă eșec în capacitatea sinelui de auto-control.
Concluzii. Abilitatea individului de a se autoregla și de a modifica
răspunsurile proprii este unul dintre cele mai puternice și adaptative capacități
pe care le poate avea un individ și este, probabil, răspunzătoare pentru imensa
diversitate și flexibilitate a comportamentului uman. Multe alte specii își trăiesc
viața, în cea mai mare parte, la voia întâmplării, a instinctelor și a stimulilor din
mediu, dar oamenii pot rezista presiunilor și tentațiilor imediate și, totodată, pot
depăși impulsurile lor naturale.

53
 Această capacitate îndreptățește oamenii să-și conformeze
comportamentul la obiective pe termen lung, la idealuri morale și orientări
raționale. Cu siguranță, auto-controlul eficient este asociat cu o varietate de
rezultate pozitive, inclusiv o mai bună performanță în activitate, relații
interpersonale mai bune și o sănătate mai bună, mentală și emoțională. Dovezile
sugerează că auto-controlul funcționează pe baza unui resurse limitate, înrudită
cu puterea sau energia.
Actele de auto-control diminuează această resursă iar oamenii sunt
motivați apoi, de a conserva ceea ce rămâne, astfel că, după un act de auto-
control, capacitatea de reglare de sine suplimentară, este temporar, redusă.
Aceeași resursă de energie este folosită pentru luarea deciziilor și a altor acte de
voință și astfel, luând multe sau dificile decizii, poate duce la diminuarea
capacității de auto-control (așa cum, viața privată a unor politicieni sau directori,
o sugerează!).
Deoarece această resursă este limitată, indivizii nu o pot folosi în mod
constant și devine esențial pentru ei să trăiască o mare parte a vieții apelând la
obiceiuri, rutină, reguli și alte modalități prin care să fie evitată nevoia de a-și
exercita voința. Deși capacitatea umană de auto-control este limitată, se pare că
avem cu mult peste ceea ce majoritatea celorlalte creaturi de pe planetă au.
Capacitatea de auto-control este una dintre trăsăturile cele mai distinct umane.
Acesta este, probabil, și unul dintre motivele esențiale datorită căruia sinele
uman a evoluat pentru a lua forma pe care o are în prezent. Înțelegerea modului
în care sinele se autoreglează poate reprezenta o fascinantă și importantă
revelație privind însăși natura umană.

Bibliografie:

Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York:

Guilford Press.
Baumeister, R. F. (1998). The self. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey
(Eds.), Handbook of social psychology (4th ed., pp. 680–740). New York:
McGraw-Hill.
Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., &Tice, D. M. (1998). Ego
depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social
Psychology, 74, 1252–1265.

54
Glass, D. C., Singer, J. E., & Friedman, L. N. (1969). Psychic cost of adaptation
to an environmental stressor. Journal of Personality and Social Psychology, 12,
200–210.
Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Higgins, E. T. (1996). The “self digest”: Self-knowledge serving self-regulatory
functions. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 1062–1083.
Kanfer, F. H., & Karoly, P. (1972). Self-control: A behavioristic excursion into
the lion's den. Behavioral Therapy, 3, 398–416.
Mischel, W. (1996). From good intentions to willpower. In P. Gollwitzer & J.
Bargh (Eds.), The psychology of action (pp. 197–218). New York: Guilford
Press.
Mischel, W., Shoda, Y., & Peake, P. K. (1988). The nature of adolescent
competencies predicted by preschool delay of gratification. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 687–696.
Muraven, M., & Baumeister, R. F. (2000). Self-regulation and depletion of
limited resources: Does self-control resemble a muscle? Psychological Bulletin,
126, 247–259.
Muraven, M., Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1998). Self-control as limited
resource: Regulatory depletion patterns. Journal of Personality and Social
Psychology, 74, 774–789.
Richards, J. M., & Gross, J. J. (2000). Emotion regulation and memory: The
cognitive costs of keeping one's cool. Journal of Personality and Social
Psychology, 79, 410–124.
Schachter, S. (1982). Recidivism and self-cure of smoking and obesity.
American Psychologist, 37, 436–444.
Sherrod, D. R. (1974). Crowding, perceived control, and behavioral after-
effects. Journal of Applied Social Psychology, 4, 171–186.
Wegner, D. M., Schneider, D. J., Carter, S. R., & White, T. L. (1987).
Paradoxical effects of thought suppression. Journal of Personality and Social
Psychology, 53, 5–13.

55
 POSIBILITĂŢI DE IDENTIFICARE
A TULBURĂRILOR „ANXIETATE GENERALIZATĂ”
ŞI „ANXIETATE DE SEPARARE”
CU AJUTORUL SCALEI SPENCE DE AUTOEVALUARE
A ANXIETĂŢII LA ŞCOLARI

matematician, Dr. Monica Albu

Rezumat
Scala Spence de autoevaluare a anxietăţii la şcolari (The Spence
Children's Anxiety Scale; SCAS) a fost construită de Susan H. Spence pentru a
evalua câteva tulburări de anxietate la copii (8-15 ani), aşa cum sunt acestea
descrise de DSM-IV. SCAS conţine şase subscale: Anxietate generalizată, Atac
de panică/agorafobie, Fobie socială, Anxietate de separare, Tulburare obsesiv-
compulsivă şi Teama de lezare fizică.
Se consideră că există riscul prezenţei unei tulburări atunci când cota T
a subscalei care o evaluează este mai mare decât 60. Dar, în cazul fiecăreia dintre
subscalele Anxietate generalizată şi Anxietate de separare am constatat că,
atunci când cota T a unui copil este mai mare decât 60, probabilitatea ca acesta
să aibă tulburarea vizată de subscală este redusă (P=0,149 pentru anxietate
generalizată şi P=0,160 pentru anxietate de separare).
Am iniţiat cercetarea cu scopul de a creşte probabilitatea de a identifica
anxietatea generalizată şi anxietatea de separare.
Pentru fiecare tulburare am utilizat două eşantioane de copii: un
eşantion non-clinic (N=1170 pentru anxietatea generalizată, N=696 pentru
anxietatea de separare) şi un eşantion clinic, format din copii care au fost
diagnosticaţi cu tulburarea respectivă (N=34 pentru anxietatea generalizată,
N=25 pentru anxietatea de separare).

56
 Am arătat că prezenţa fiecărei tulburări poate fi identificată cu o
probabilitate cel puţin egală (≥) cu 0,50 atunci când anumite subscale din SCAS
au cota T mai mare decât 70, iar celelalte au cota T cel mult egală cu 70.
Cuvinte cheie: SCAS, anxietate generalizată, anxietate de separare.

Descrierea Scalei Spence de autoevaluare a anxietăţii la şcolari.

Scala Spence de autoevaluare a anxietăţii la şcolari (The Spence
Children’s Anxiety Scale; SCAS) a fost construită de Susan H. Spence (1997),
profesor la Universitatea Griffith din Queensland (Australia), pentru a evalua
şase tulburări de anxietate la copii, aşa cum sunt acestea descrise de DSM-IV
(American Psychiatric Association, 1994). Ea a fost destinată, iniţial, copiilor
cu vârsta cuprinsă între 8 şi 12 ani (Spence, Barrett, Turner, 2003), iar ulterior a
fost etalonată, în Australia, pentru intervalul de vârstă 8-15 ani
(http://scaswebsite.com/docs/normativesample.pdf).
SCAS a fost adaptată şi etalonată pe populaţia din România, pentru
intervalul de vârstă 8-15 ani, de un colectiv al unităţii de cercetare-dezvoltare
S.C. Cognitrom S.R.L., din Cluj-Napoca, în perioada 2012-2013.
SCAS serveşte la identificarea copiilor care prezintă riscul de a prezenta
o tulburare de anxietate şi pentru care ar fi necesară o evaluare amănunţită în
vederea stabilirii diagnosticului.
SCAS este alcătuită din 45 de itemi, dintre care 38 de itemi sunt cuprinşi
în şase subscale (Anxietate generalizată, Atac de panică/agorafobie, Fobie
socială, Anxietate de separare, Tulburare obsesiv-compulsiv şi Teama de lezare
fizică) şi descriu aspecte ale simptomelor de anxietate, şase itemi, care nu se
cotează, au rolul de a reduce tendinţa de a oferi răspunsuri negative (de exemplu:
Sunt bun la sport; Sunt mândru de activitatea mea de la şcoală.), iar un item
este formulat ca întrebare cu răspuns deschis (Mai este ceva de care îţi este
frică? Te rog descrie ce anume.).
Persoana care răspunde la SCAS indică, pentru fiecare item, cât de
frecvent are gândurile, emoţiile sau comportamentele descrise de acesta
(niciodată, uneori, adesea sau întotdeauna). Cotele itemilor sunt cifre cuprinse
între 0 (pentru niciodată) şi 3 (pentru întotdeauna). Scorul fiecărei subscale se
obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi. Se calculează şi scorul total
al scalei, ca sumă a scorurilor celor şase subscale.
Pentru interpretarea scorurilor obţinute de un copil la subscale şi la
întreaga scală se transformă scorurile brute ale acestuia în cote T, pe baza
etaloanelor. Cotele T se interpretează astfel:

57
<60 anxietate normală;
[60, 65) prezenţa riscului existenţei tulburării anxioase;
[65, 70) nivel Borderline clinic al tulburării anxioase;
70 tulburare anxioasă de nivel clinic.
Atunci când o cotă T este mai mare decât 60 este necesară o examinare
amănunţită, pentru a stabili dacă este sau nu, prezentă, tulburarea evaluată de
subscala respectivă.

Descrierea tulburărilor evaluate de SCAS

Anxietatea generalizată.
Anxietatea generalizată se caracterizează, în principal, prin teamă şi
îngrijorare excesive, care nu pot fi controlate. Acestea se manifestă aproape în
permanenţă, timp de cel puţin şase luni, cu privire la diverse evenimente sau
activităţi (cum ar fi activitatea profesională sau performanţa şcolară). Ceea ce
deosebeşte anxietatea generalizată de starea de îngrijorare normală este faptul
că, în primul caz, îngrijorarea nu poate fi controlată, intervine în existenţa
cotidiană, afectând abilitatea de concentrare, fiind mult mai intensă, în orice
situaţie şi pe o perioadă îndelungată.
Anxietatea generalizată se manifestă şi prin agitaţie, iritabilitate,
tensiune musculară, fatigabilitate, tulburări de somn şi dificultăţi de concentrare
sau blocaj mental.
Dacă îngrijorarea se referă la situaţii sau evenimente care sunt mai
relevante pentru un alt tip de anxietate (cum ar fi anxietatea de separare, fobia
specifică, stresul post-traumatic), pentru o tulburare de comportament alimentar
sau de somatizare, nu se pune diagnosticul de anxietate generalizată. De
exemplu, dacă îngrijorarea este legată de separarea de părinţi, este mai potrivit
diagnosticul de anxietate de separare.
În SCAS, subscala Anxietate generalizată se compune din şase itemi.
Trei itemi descriu teama şi îngrijorarea:
1. Mă îngrijorează tot felul de lucruri.
4. Simt că mi-e frică.
22. Mă tem că o să mi se întâmple ceva rău.
Ceilalţi trei itemi se referă la reacţii somatice:
3. Când am o problemă, simt ceva ciudat în stomac.
20. Când am o problemă, inima îmi bate foarte repede.
24. Când am o problemă, simt că încep să tremur.

58
 Atacul de panică şi agorafobia
Atacul de panică este definit în DSM-IV ca o perioadă distinctă de frică
sau disconfort intens, în care cel puţin patru din 13 simptome descrise debutează
brusc şi ating apogeul într-un interval de 10 minute. Printre simptomele
enumerate se află: palpitaţii; senzaţie de scurtare a respiraţiei; senzaţie de
sufocare; senzaţie de ameţeală şi leşin; tremor sau trepidaţii; frisoane;
transpiraţii; dureri de piept; greaţă; teama de a nu înnebuni.
DSM-IV face distincţie între atacurile de panică inopinate (care nu
urmează unei anumite situaţii, ci apar „din senin”), atacurile de panică
circumscrise situaţional (care apar în momentul expunerii sau anticipării unei
anumite situaţii) şi atacurile de panică predispuse situaţional (care survin des,
însă nu la acelaşi factor declanşator).
Tulburarea de panică (cu şi fără agorafobie) este descrisă în DSM-IV ca
prezenţă a unor atacuri de panică recurente şi neaşteptate. Fobia socială şi fobia
specifică includ cu precădere atacurile de panică circumscrise situaţional sau
predispuse situaţional, în care, de obicei, factorul declanşator este o situaţie
temută (socială sau de altă natură).
Agorafobia este definită în DSM-IV ca „teama de a se afla în locuri sau
situaţii din care scăparea poate fi dificilă sau jenantă, în care nu este accesibil
ajutorul în eventualitatea unui atac de panică”. Cele mai frecvente temeri
specifice agorafobiei sunt frica de a se afla într-o mulţime, de a fi singur în locuri
publice, de a se afla pe un pod, în autobuze, trenuri sau automobile.
Conform DSM-IV, agorafobia este un element central pentru două
tulburări diferite: atacul de panică cu agorafobie şi agorafobia fără istoric de
atacuri de panică. Diferenţa esenţială dintre cele două este că prima include
atacuri de panicǎ intense, în timp ce persoanele cu agorafobie fără istoric de
tulburări de panică trăiesc cu teama de a avea un atac de panică, fără însă ca
acesta să se manifeste vreodată.
Diagnosticul diferenţial este îngreunat de faptul că tabloul clinic al
agorafobiei poate fi similar fobiei specifice, în cadrul căreia frica se manifestă
faţă de situaţii precum folosirea automobilului; zborul cu avionul; a se afla într-
un ascensor sau pe un pod. În cazul unor persoane, agorafobia prezintă trăsături
specifice fobiei sociale, simptomul esenţial fiind teama faţă de situaţii jenante,
într-un context social. Cazurile majore de anxietate de separare pot fi
diferenţiate de agorafobie cu dificultate, deoarece ambele tulburări presupun
teama de a rămâne singur acasă sau de a merge singur în locuri publice.
Subscala Atac de panică/agorafobie din SCAS este compusă din nouă

59
itemi. Şase dintre itemi descriu simptome specifice atacului de panică:
13. Uneori am impresia că nu mai pot să respir fără să ştiu de ce.
21. Încep să tremur dintr-o dată, fără nici un motiv.
32. Dintr-o dată mi se face frică fără nici un motiv.
34. Dintr-o dată mi se face rău, ameţesc sau am senzaţie de leşin, fără nici un
motiv.
36. Inima începe să-mi bată foarte tare fără să ştiu de ce.
37. Mă tem că o să mi se facă dintr-o dată frică, deşi nu voi avea nici un motiv.
Ceilalţi trei itemi menţionează situaţii care pot declanşa frica:
28. Îmi e teamă să călătoresc cu maşina, cu autobuzul sau cu trenul.
30. Mă tem să stau în locurile aglomerate (magazine, cinematografe, autobuze,
locuri de joacă unde sunt mulţi copii).
39. Mă tem să stau în locuri mici şi închise (de exemplu, în tuneluri sau în
camere mici).

Fobia socială
Fobia socială se referă la o frică intensă şi persistentă legată de una sau
mai multe situaţii sociale ori legată de performanţă, în care individul este expus
unor persoane necunoscute sau unei evaluări. Asemenea situaţii sunt evitate,
deoarece individul se teme că va prezenta manifestări anxioase sau va acţiona
într-un mod care l-ar putea umili. Dacă, totuşi, este expus unei astfel de situaţii,
individul prezintă o anxietate intensă, care ia forma unui atac de panică
circumscris situaţional sau predispus situaţional.
Pentru a li se stabili diagnosticul de fobie socială, copiii trebuie să fie
capabili să aibă relaţii sociale, corespunzătoare vârstei lor, cu persoanele care le
sunt apropiate, iar anxietatea să se manifeste şi faţă de copii de aceeaşi vârstă,
nu doar faţă de adulţi necunoscuţi.
În plus, stabilirea diagnosticului de fobie socială necesită ca simptomele
să afecteze funcţionarea persoanei, să fie prezente timp de cel puţin şase luni, să
nu fie generate de folosirea unei substanţe, a unui drog ilegal sau a unui
medicament şi să nu fie efectul unei alte tulburări (cum ar fi atacul de panică,
anxietatea de separare sau tulburarea de personalitate schizoidă).
Subscala Fobie socială din SCAS conţine şase itemi:
6. Mi se face frică atunci când am un test/ o lucrare la şcoală.
7. Îmi e teamă atunci când trebuie să folosesc toaletele sau băile publice.
9. Mi-e frică să nu mă fac de râs în faţa celorlalţi.
10. Mi-e teamă că nu am să mă descurc cu temele de la şcoală.

60
29. Mă preocupă / mă îngrijorează ce cred ceilalţi despre mine.
35. Îmi e teamă să vorbesc în faţa clasei.
Anxietatea de separare
Anxietatea de separare se manifestă printr-o teamă excesivă şi
persistentă în legătură cu pierderea sau posibila vătămare a unor persoane de
ataşament major (de obicei, părinţii) şi printr-o detresă excesivă recurentă
atunci când survine sau este anticipată separarea de casă ori de persoanele de
ataşament major. Aceasta este singura tulburare de anxietate care apare exclusiv
la copii şi adolescenţi.
Persoana care manifestă anxietate de separare încearcă să rămână cu
părintele său şi protestează sau evită despărţirile, încearcă să nu meargă la şcoală
sau grădiniţă, refuză să meargă la culcare fără un părinte ori are manifestări
isterice când părintele încearcă să plece de acasă fără ea. Frica de separare poate
duce la coşmaruri (persoana visează despre catastrofe care o vor despărţi de
părinţi) sau la simptome fizice (persoana are dureri de cap sau de stomac când
anticipează sau trece printr-o despărţire).
Pentru a se pune diagnosticul de anxietate de separare, este necesar ca
simptomele caracteristice acestei tulburări să fie prezente timp de cel puţin patru
săptămâni şi să împiedice funcţionarea normală în mai multe domenii
importante de activitate, să nu fie justificate mai bine de o altă tulburare (în
special de tulburarea de dezvoltare pervazivă sau de o tulburare psihotică), iar
vârsta de debut a tulburării să nu depăşească 18 ani.
Subscala Anxietate de separare din SCAS este formată din şase itemi:
5. Mi-ar fi frică să rămân singur acasă.
8. Mă îngrijorează gândul de a fi departe de părinţii mei.
12. Mă tem să nu i se întâmple ceva groaznic cuiva din familie.
15. Îmi e frică atunci când trebuie să dorm singur.
16. Mi-e greu să merg dimineţile la şcoală pentru că mă simt agitat sau pentru
că mi-e frică.
44. Mi-ar fi frică dacă ar trebui să stau peste noapte departe de casă.

Tulburarea obsesiv-compulsivă
Tulburarea obsesiv-compulsivă se caracterizează prin obsesii sau
compulsii care împiedică funcţionarea normală a unei persoane, generându-i
anxietate şi detresă pronunţată, pentru un interval de timp mai lung.
O obsesie este un gând, un impuls sau o imagine, care se manifestă
recurent şi persistent. Persoana percepe obsesia ca fiind intruzivă sau nepotrivită

61
şi încearcă să o ignore, să o suprime ori să o neutralizeze prin alte gânduri sau
acţiuni. Cele mai frecvente obsesii sunt ideea că lucrurile din jur sunt
contaminate cu microbi, frica de a fi uitat aragazul pornit sau uşa descuiată şi
gândul că lucrurile nu sunt în ordine (nu sunt aranjate la acelaşi nivel, nu sunt
aliniate).
Compulsiile sunt comportamente repetitive (spălat pe mâini, făcut
ordine, verificat) sau acţiuni mentale (rugăciune, numărat, repetarea unor
cuvinte în gând) pe care o persoană se simte obligată să le îndeplinească, fie din
cauza unei obsesii, fie pentru a respecta unele reguli în mod rigid. Compulsiile
au scopul de a reduce detresa ori de a preveni o situaţie care generează frică,
însă ele sunt exagerate sau nu sunt legate în mod realist de acţiunile care ar putea
să neutralizeze ori să prevină respectiva situaţie. La copii şi adolescenţi, unele
dintre cele mai comune compulsii sunt spălatul pe mâini, duşurile, îmbăierea,
spălatul pe dinţi, periatul, anumite ritualuri (intrarea şi ieşirea pe o anumită uşă,
acţionarea întrerupătorului etc.) şi verificatul (uşilor, utilităţilor, temelor). În
general, copiii nu îşi dau seama că acţionează iraţional, nu pot explica motivul
pentru care „trebuie” să adopte acel comportament stereotip, iar la orice
intervenţie pentru stoparea ori limitarea comportamentului respectiv devin
stresaţi.
Conform DSM-IV, pentru a pune un diagnostic de tulburare obsesiv-
compulsivă, obsesiile sau compulsiile trebuie să producă o detresă accentuată,
pe o durată considerabilă (peste o oră, zilnic) şi să afecteze în mod pronunţat
activitatea persoanei, neputând fi justificate mai bine de un alt diagnostic, de
abuzul de substanţe (droguri) sau de o problemă medicală.
Scala Tulburare obsesiv-compulsivă din SCAS cuprinde şase itemi.
Doi itemi se referă la obsesii:
19. Parcă nu pot scăpa de gândurile rele sau prosteşti din mintea mea.
41. Mă deranjează gândurile şi imaginile rele sau prosteşti din mintea mea.
Ceilalţi itemi descriu compulsii:
14. Trebuie să verific de fiecare dată dacă am făcut lucrurile corect (am stins
lumina, am închis uşa).
27. Trebuie să mă gândesc la un lucru anume (număr sau cuvânt) pentru ca să
nu mi se întâmple ceva rău.
40. Trebuie să tot repet unele lucruri (să mă spăl pe mâini, să fac curăţenie sau
să-mi aranjez lucrurile).
42. Trebuie să am grijă să fac unele lucruri aşa cum trebuie, ca să nu mi se
întâmple ceva rău.

62
 Fobia specifică
Fobia specifică se referă la o frică intensă şi persistentă, excesivă sau
nejustificată, provocată de prezenţa sau anticiparea prezenţei unui anumit obiect
ori a unei situaţii specifice (de exemplu, prezenţa unor animale, a se afla la
înălţime, într-un lift sau a trece printr-un tunel). Expunerea la stimulul fobic este
evitată pe cât posibil, iar dacă acest lucru nu este posibil, persoana reacţionează
imediat cu o anxietate extremă.
Nu se pune diagnosticul de fobie specifică atunci când factorul care
generează frica este specific unei alte tulburări anxioase. De exemplu, frica de a
fi separat de părinţi va fi diagnosticată drept anxietate de separare, iar frica de a
interacţiona cu persoane necunoscute de aceeaşi vârstă va fi diagnosticată ca
fobie socială.
Subscala Teama de lezarea fizică din SCAS descrie situaţii care, adesea,
constituie factori declanşatori ai manifestărilor fobiei specifice şi care pot genera
lezare fizică. Ea conţine cinci itemi:
2. Mi-e teamă de întuneric.
18. Îmi e frică de câini.
23. Mi-e frică să merg la doctor sau la dentist.
25. Mi-e teamă să fiu în locuri aflate la înălţime sau în lift (ascensor).
33. Îmi e frică de insecte sau de păianjeni.

Scopul cercetării
În cazul scalelor Anxietate generalizată şi Anxietate de separare am
constatat că, atunci când cota T a unui copil este mai mare decât 60,
probabilitatea ca persoana respectivă să fie diagnosticată cu tulburarea evaluată
de scală este redusă (v. secţiunea Rezultate).
Am iniţiat această cercetare cu scopul de a creşte probabilitatea de a
identifica prezenţa anxietăţii generalizate şi a anxietăţii de separare, prin mărirea
pragului cotelor T de la 60 la 70 şi prin luarea în considerare a mai multor scale
din SCAS, nu doar a scalelor care evaluează cele două tulburări.

Participanţi, instrument, metodă

Participanţi
Pentru fiecare tulburare au fost utilizate două eşantioane de copii, cu
vârsta cuprinsă în acelaşi interval (tabelul 1):

63
  un eşantion non-clinic, format din de copii care nu aveau nici un
diagnostic psihiatric;
 un eşantion clinic, format din copii care au fost diagnosticaţi cu
tulburarea respectivă.
Diagnosticele clinice au fost stabilite de psihiatri.
Eşantionul non-clinic folosit în cazul anxietăţii de separare a fost obţinut
din eşantionul non-clinic utilizat pentru anxietatea generalizată, prin eliminarea
copiilor cu vârsta de 12 şi 13 ani.

Tabelul 1. Caracteristicile eşantioanelor utilizate în cercetare

Eşantion Băieţi Fete Total Vârsta (în ani)

Inter- m σ
val
Anxietate generalizată
non-clinic 547 623 1170 8−13 10,62 1,84
clinic 23 11 34 8−13 11,50 0,99
Anxietate de separare
non-clinic 339 357 696 8−11 9,36 1,28
clinic 4 21 25 8−11 8,92 1,08

Instrument
Toţi participanţii au răspuns la toţi itemii din SCAS.
Metodă
În procesul de adaptare a SCAS pe populaţia din România am constatat
că mediile scorurilor subscalelor diferă semnificativ între băieţi şi fete şi între
grupele de vârstă 8-11 ani şi 12-15 ani. Din acest motiv, etaloanele au fost
construite pe aceste grupe de vârstă, separat pentru băieţi şi fete.
Pentru participanţii la această cercetare am transformat scorurile brute
ale subscalelor în cote T, utilizând etaloanele existente.
Cercetarea referitoare la fiecare tulburare a fost efectuată în eşantionul
obţinut prin reunirea eşantionului non-clinic cu eşantionul clinic compus din
copii diagnosticaţi cu tulburarea respectivă.
Rezultate
Pentru subscalele Anxietate generalizată şi Anxietate de separare am
calculat probabilitatea ca un copil care are cota T mai mare decât 60 să sufere

64
de tulburarea evaluată de subscală şi am constatat că, pentru ambele subscale,
probabilităţile sunt reduse, mai mici decât 0,20 (tabelul 2). Am reluat
prelucrările, deplasând pragul de la 60 la 70 (tabelul 2), dar şi în acest caz
probabilităţile sunt destul de mici. Numai probabilitatea de a avea anxietate de
separare, atunci când cota T a subscalei Anxietate de separare este mai mare
decât 70, depăşeşte valoarea 0,50, fiind egală cu 0,556. Nu am mutat pragul şi
la 80 deoarece numărul de persoane din reuniunea eşantionului non-clinic cu cel
clinic care aveau cota T mai mare decât 80 a fost redus: 12 pentru subscala
Anxietate generalizată şi 8 pentru subscala Anxietate de separare.

Tabelul 2. Probabilitatea prezenţei tulburării evaluate de scală (P),

în funcţie de mărimea cotelor T ale scalei

Cota T Cota T
pentru subscala pentru subscala
Anxietate generalizată Anxietate de separare
> 60 > 70 > 60 > 70
N 215 70 156 45
P 0,149 0,343 0,160 0,556

Legendă. N = numărul persoanelor din reuniunea

eşantionului non-clinic cu eşantionul clinic, pentru care cota
T a subscalei îndeplineşte condiţia notată în capul de tabel.
Am luat în considerare, pentru fiecare tulburare, toate subscalele din
SCAS, nu doar subscala care o evaluează, şi am căutat intervale de valori ale
cotelor T ale subscalelor care să permită identificarea prezenţei tulburării
respective cu o probabilitate cel puţin egală cu 0,500.
Am efectuat prelucrările de trei ori: o dată fixând pragul pentru cotele
T ale tuturor subscalelor la 60, o dată fixând pragul pentru cotele T ale tuturor
subscalelor la 70 şi o dată ridicând pragul la 70 doar pentru subscala care
evaluează tulburarea cercetată şi păstrând pragul la 60 pentru celelalte subscale.
În fiecare caz, pentru fiecare subscală am considerat două intervale de
valori ale cotelor T: „mai mici decât pragul sau egale cu pragul” şi „mai mari
decât pragul”. Am avut, astfel, 26=64 de situaţii posibile (6 scale şi două
intervale de valori ale cotelor T pentru fiecare subscală), fiecare situaţie fiind
definită de intervalele de valori ale cotelor T ale celor şase subscale din SCAS.
Pentru fiecare situaţie, dacă în eşantion au existat participanţi în situaţia
65
respectivă, am calculat probabilitatea prezenţei tulburării, ca raport între
numărul persoanelor din situaţia în cauză la care era prezentă tulburarea şi
numărul total de persoane din situaţia respectivă.
Tabelul 3 prezintă rezultatele obţinute pentru anxietatea generalizată,
iar tabelul 4, pe cele pentru anxietatea de separare.
De exemplu, prima coloană din tabelul 3 se interpretează astfel: dacă
pentru un copil subscalele Anxietate generalizată, Atac de panică/ agorafobie şi
Fobie socială au cota T mai mare decât 60, iar subscalele Anxietate de separare,
Tulburare obsesiv-compulsivă şi Teama de lezare fizică au cota T cel mult egală
cu 60, atunci există o probabilitate egală cu 0,636 ca respectivul copil să sufere
de anxietate generalizată. În eşantionul utilizat pentru calculul probabilităţilor,
11 copii au îndeplinit aceste condiţii.
Se poate observa că, în toate situaţiile identificate, cota T a subscalei
care evaluează tulburarea pentru care am efectuat prelucrările este mai mare
decât pragul fixat.

Tabelul 3. Situaţiile în care probabilitatea prezenţei anxietăţii generalizate (P)

este cel puţin egală cu 0,500

Sub- Pragul = 60 Pragul = 70

scala pentru toate subscalele pentru toate
subscalele
AG > > > > > > >
AP > > > >   
FS > > > >  > >
AS    > >  >
TOC   >    
TLF  > >    
N 11 4 1 10 2 4 1
P 0,636 0,500 1,000 0,500 0,500 0,750 1,000

Observaţie. Fiecare coloană corespunde unei situaţii.

Legendă.
AG – anxietate generalizată; AP = atac de panică/ agorafobie; FS = fobie
socială; AS= anxietate de separare; TOC = tulburare obsesiv-compulsivă;
TLF= teama de lezare fizică;
„>”: subscala corespunzătoare liniei are cota T mai mare decât pragul.
66
 „”: subscala corespunzătoare liniei are cota T cel mult egală cu pragul;
N = numărul de persoane aflate în situaţia corespunzătoare coloanei;
P = probabilitatea prezenţei anxietăţii generalizate în situaţia
corespunzătoare coloanei.

Tabelul 3. Situaţiile în care probabilitatea prezenţei anxietăţii generalizate (P)

este cel puţin egală cu 0,500 (continuare)

Sub- Pragul = 70 pentru subscala Anxietate generalizată

scala şi = 60 pentru celelalte subscale
AG > > > > > > > >
AP  > > > > > > >
FS >    > > > >
AS >  > >    >
TOC       > 
TLF >   >  > > 
N 2 11 2 2 6 1 1 2
P 0,500 0,636 0,500 0,500 1,000 1,000 1,000 0,500

Observaţie. Fiecare coloană corespunde unei situaţii.

Legendă.
AG – anxietate generalizată; AP = atac de panică/ agorafobie; FS =
fobie socială; AS= anxietate de separare; TOC = tulburare obsesiv-
compulsivă; TLF= teama de lezare fizică;
„>”: subscala corespunzătoare liniei are cota T mai mare decât pragul.
„”: subscala corespunzătoare liniei are cota T cel mult egală cu
pragul;
N = numărul de persoane aflate în situaţia corespunzătoare coloanei;
P = probabilitatea prezenţei anxietăţii generalizate în situaţia
corespunzătoare coloanei.

67
Tabelul 4. Situaţiile în care probabilitatea prezenţei anxietăţii de separare (P)
este cel puţin egală cu 0,500

Sub- Pragul = 60 Pragul = 70

scala pentru toate subscalele pentru toate
subscalele
AG  > > > >  > >
AP     >   
FS    >    
AS > > > > > > > >
TOC        
TLF >  > > > >  >
N 14 8 8 4 7 11 5 3
P 0,500 0,500 0,500 0,500 0,571 0,818 0,800 1,000

Observaţie. Fiecare coloană corespunde unei situaţii.

Legendă.
AG – anxietate generalizată; AP = atac de panică/ agorafobie; FS =
fobie socială; AS= anxietate de separare; TOC = tulburare obsesiv-
compulsivă; TLF= teama de lezare fizică;
„>”: subscala corespunzătoare liniei are cota T mai mare decât pragul.
„”: subscala corespunzătoare liniei are cota T cel mult egală cu
pragul;
N = numărul de persoane aflate în situaţia corespunzătoare coloanei;
P = probabilitatea prezenţei anxietăţii de separare în situaţia
corespunzătoare coloanei.

68
Tabelul 4. Situaţiile în care probabilitatea prezenţei anxietăţii de separare (P)
este cel puţin egală cu 0,500 (continuare)

Sub- Pragul = 70 pentru subscala Anxietate de separare

scala şi = 60 pentru celelalte subscale
AG  > > > > > > >
AP     > > > >
FS    >    >
AS > > > > > > > >
TOC       > 
TLF >  > >  > > >
N 8 4 4 3 1 6 1 2
P 0,875 1,000 1,000 0,667 1,000 0,667 1,000 1,000

Observaţie. Fiecare coloană corespunde unei situaţii.

Legendă.
AG – anxietate generalizată; AP = atac de panică/ agorafobie; FS =
fobie socială; AS= anxietate de separare; TOC = tulburare obsesiv-
compulsivă; TLF= teama de lezare fizică;
„>”: subscala corespunzătoare liniei are cota T mai mare decât pragul.
„”: subscala corespunzătoare liniei are cota T cel mult egală cu
pragul;
N = numărul de persoane aflate în situaţia corespunzătoare coloanei;
P = probabilitatea prezenţei anxietăţii de separare în situaţia
corespunzătoare coloanei.
Au fost puse în evidenţă, în acest fel, situaţii în care poate fi identificată
existenţa celor două tulburări cu o probabilitate cel puţin egală cu (≥) 0,500.
Este adevărat că sunt destul de frecvente situaţiile în care probabilitatea este
egală cu 0,500 sau probabilitatea a fost calculată pe baza unui număr redus de
persoane (1 sau 2). Pentru fiecare tulburare, cele mai multe probabilităţi mai
mari decât 0,500 apar atunci când se fixează pragul cotelor T la 70 pentru
subscala care evaluează tulburarea şi la 60 pentru celelalte subscale.

Concluzie

69
 Atât pentru anxietatea generalizată, cât şi pentru anxietatea de
separare, prezenţa tulburării poate fi identificată cu o probabilitate cel puţin
egală cu 0,500 dacă se iau în considerare nu doar subscala care evaluează
tulburarea respectivă, ci toate subscalele din SCAS, unele subscale trebuind să
aibă cota T mai mare decât pragul ales, iar celelalte să aibă cota T cel mult egală
cu pragul ales, acest prag fiind egal cu 60 sau cu 70.
Limite ale cercetării
Din cauza numărului mic de copii din fiecare eşantion clinic, pentru
multe situaţii posibile condiţiile impuse cotelor T ale subscalelor nu au fost
îndeplinite de nici o persoană şi din acest motiv nu s-a putut calcula
probabilitatea. Prin urmare, nu este exclus să existe şi alte situaţii, în afara celor
notate în tabelele 3 şi 4, pentru care probabilităţile corespunzătoare să fie mai
mari decât 0,500.
Este posibil ca şi unii dintre copiii incluşi în eşantionul non-clinic să
sufere de anxietate generalizată ori de anxietate de separare, dar să nu fi fost
diagnosticaţi sau să fi omis să noteze diagnosticul pe chestionar. Acest fapt are
influenţă asupra rezultatelor obţinute.
Direcţii de continuare a cercetării
Cercetarea ar trebui continuată şi pentru celelalte tulburări de anxietate
evaluate de subscalele din SCAS şi ar trebui reluată pentru anxietatea
generalizată şi pentru anxietatea de separare folosind eşantioane clinice mai
mari.

Bibliografie
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric
Association.
Spence, S.H. (1997). The structure of anxiety symptoms among children: a
confirmatory factor analytic study. Journal of Abnormal Psychology, 106, pag.
280-297.
Spence, S.H., Barrett, P.M., Turner, C.M. (2003). Psychometric properties of
the Spence Children’s Anxiety Scale with young adolescents. Anxiety
Disorders, 17, pag. 605–625.
http://scaswebsite.com/docs/normativesample.pdf (vizitată în 27 mai 2013).

SUPORTUL SOCIAL CA MODERATOR AL RELAŢIEI

70
 DINTRE STRESUL PERCEPUT ŞI STAREA DE BINE
ÎN RÂNDUL ADOLESCENŢILOR

lector univ. Dr. Viorel Robu

psiholog Elena Tcaciuc
studentă Iuliana-Elena Robu

Rezumat
Studiul şi-a propus să exploreze dacă suportul social pe care adolescenţii
îl primesc din partea familiei, a prietenilor sau a altor persoane semnificative
din reţeaua lor socială şi îl percep, ca atare, are un efect moderator asupra relaţiei
dintre stresul pe care îl experimentează în viaţa cotidiană, respectiv dispoziţia
afectivă negativă – ca indicator al stării de bine percepută în plan subiectiv.
Participanţii au fost 457 de adolescenţi (284 fete şi 173 băieţi). Aceştia au
completat un chestionar de date personale şi familiale, Perceived Stress Scale
(PSS), Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) şi Mental
Health Index-5 (MHI-5). Pentru a explora efectul moderator din partea
suportului social, am utilizat paradigma metodologică propusă de Barron şi
Kenny (1986). În cadrul modelelor de regresie multiplă liniară ierarhică, nivelul
stresului pe care adolescenţii îl percepeau a fost predictor pozitiv al nivelului
dispoziţiei afective negative. Pe de altă parte, nivelul suportului social global a
fost predictor negativ al nivelului dispoziţiei afective negative.
Dintre dimensiunile suportului social, doar suportul din partea familiei
a avut o contribuţie semnificativă în predicţia dispoziţiei afective negative.
Totuşi, niciuna dintre variabilele referitoare la suportul social nu a avut un efect
moderator asupra relaţiei dintre stresul perceput şi dispoziţia afectivă negativă.
Sunt prezentate implicaţiile pe care rezultatele studiului le au pentru consilerea
psihologică şi dezvoltarea resurselor personale în rândul adolescenţilor.
Cuvinte cheie: suport social, stres, dispoziţie afectivă negativă, adolescenţi,
efect moderator.
Introducere
În literatura de specialitate, suportul social a fost conceptualizat prin
percepţia unei persoane cu privire la existenţa în reţeaua sa socială a altor
71
persoane (membri ai familiei, prieteni, colegi de muncă etc.) care le arată
încredere, respect, valorizare, dragoste şi grijă şi pe care acestea cred că se pot
baza, atunci când întâmpină dificultăţi în viaţa cotidiană (Sarason, Levine,
Basham şi Sarason, 1983). Autorii au evidenţiat beneficiile pe care suportul
social perceput le poate avea asupra funcţionării unei persoane în plan somatic,
cognitiv, emoţional, comportamental şi social (Jung, 1987; Holahan, Ragan şi
Moos, 2004; Schwarzer şi Buchwald, 2004).
Stresul subiectiv a fost descris ca o condiţie psihologică care este
experimentată aproape invariabil de indivizii umani. În mod particular,
adolescenţa tinde să fie o perioadă ,,sensibilă” a dezvoltării, în care protagoniştii
se confruntă cu multiple presiuni şi solicitări. Astfel, una dintre particularităţile
adolescenţei constă în ciclicitatea insidioasă a funcţionării în plan cognitiv,
emoţional şi relaţional, punctată de numeroase problematizări, ,,luări de
poziţie”, frământări intrapsihice şi provocări în relaţiile interpersonale. Studiile
raportează dovezi empirice consistente cu privire la relaţia dintre stresul pe care
adolescenţii îl experimentează şi faţetele adaptării acestora în plan psihologic,
dintre care starea de bine percepută subiectiv a fost frecvent operaţionalizată
(Auerbach şi colab., 2011; Cheng, 1997; Elliot, Thrash şi Murayama, 2011;
Hampel şi Petermann, 2006; Hazel, Hammen, Brennan şi Najman, 2008;
Moksnes, Moljord, Espnes şi Byrne, 2010; Short, Sandler şi Roosa, 1996;
Wilburn şi Smith, 2005).
Studiile s-au preocupat de rolul suportului social - pe care adolescenţii
îl primesc (şi îl percep, ca atare) - în procesul adaptării din punct de vedere
psihologic (indicatori, precum: anxietatea, depresia, starea de bine subiectivă,
stima de sine sau performanţele şcolare) la solicitările vieţii cotidiene (Auerbach
şi colab., 2011; McCaskill şi Lakey, 2000; Rosenfeld, Richman şi Bowen, 2000;
Sharma şi Malhotra, 2010; Suldo şi colab., 2009). Unele dintre studii au vizat
rolul moderator pe care variabile, precum genul sau nivelul stresului
experimentat, îl au în relaţia dintre suportul social şi indicatorii stării de bine în
rândul adolescenţilor (Auerbach şi colab., 2011; Suldo şi colab., 2009).
Rezultatele altor studii sugerează că suportul social din partea familiei, a
covârstnicilor sau a profesorilor moderează relaţia dintre stresul pe care
adolescenţii îl experimentează şi anumiţi indicatori ai stării de bine subiective
(Cheng, 1997; Young, Berenson, Cohen şi Garcia, 2005). Aceste studii au pornit
de la ipoteza de lucru, emisă la începutul anilor 1980 de către S. Cohen şi T. A.
Will, potrivit căreia suportul social are un efect de amortizare în raport cu
posibilele efecte negative ale stresului pe care o persoană îl experimentează, în

72
special efectele referitoare la tulburări în planul funcţionării somatice, mentale
şi sociale (Cohen şi Wills, 1985; Cohen şi Pressman, 2004).
În ciclul relaţional dintre stresul psihologic şi disfuncţiile în plan
somatic, emoţional şi social, suportul social perceput intervine într-un sens
preventiv atât la nivelul proceselor specifice evaluării evenimentelor de viaţă,
cât şi în cele specifice adaptării persoanei la solicitările stresante. Pe lângă
suportul social disponibil şi perceput, ca atare, deprinderile şi abilităţile sociale
ale persoanei, ca şi o serie de resurse în plan social (de exemplu: mărimea şi
varietatea reţelelor sociale în care persoana este ancorată) tind să acţioneze ca
factori protectivi în raport cu solicitările stresante (Schwarzer şi Buchwald,
2004).
Întrucât contextul social în care are loc dezvoltarea adolescenţilor şi
adaptarea acestora în plan psihologic, social şi şcolar sunt susţinute prin
intervenţia funcţiilor sistemului familial (ca prim mediu al socializării şi
învăţării), a grupurilor de covârstnici (prieteni şi colegi de şcoală), a şcolii şi
climatului pe care aceasta îl promovează, precum şi prin sprijinul oferit de către
alte persoane semnificative din reţeaua socială la care adolescenţii participă (de
exemplu, profesorii sau consilierii şcolari), variabilele referitoare la suportul
cognitiv, instrumental, emoţional şi social sunt de interes pentru cercetătorii
preocupaţi să identifice resursele care pot fi valorificate în efortul de asistare a
adolescenţilor, în vederea adaptării la sarcinile specifice dezvoltării.
De aceea, prezentul studiu şi-a propus să exploreze dacă suportul social
pe care adolescenţii îl primesc din partea familiei, a prietenilor sau a altor
persoane semnificative din reţeaua lor socială şi îl percep, ca atare, are un efect
moderator în relaţia dintre stresul pe care aceştia îl experimentează cotidian şi
dispoziţia afectivă negativă – ca indicator al stării de bine percepută în plan
subiectiv.

Design şi variabile
Studiul s-a bazat pe un design transversal şi non-experimental (este
vorba despre o anchetă pe bază de chestionare care au fost completate de către
adolescenţi). În afara variabilelor socio-demografice (genul, clasa şcolară şi
situaţia familială) ale căror efecte au fost controlate, variabilele de interes ale
studiului au fost cantitative şi au inclus (Figura 1):

73
 Fig. 1. Reprezentarea schematică a variabilelor
măsurate şi a relaţiilor dintre acestea

Participanţi
Participanţii la studiu au fost recrutaţi printr-un plan de eşantionare de
convenienţă. Un număr iniţial de 464 de protocoale cu chestionarele de
completat a fost distribuit elevilor de clasele IX-XII din trei instituţii de
învăţământ liceal. Participarea la studiu a fost voluntară, iar răspunsurile au fost
anonime. În baza de date finală, au fost reţinute 457 de protocoale cu răspunsuri
valide. Dintre adolescenţi, 284 au fost fete şi 173 băieţi. Participanţii aveau
vârste cuprinse între 14 şi 19 ani. Situaţia familială a adolescenţilor (persoanele
din familia de origine, alături de care locuiau în momentul realizării studiului)
s-a prezentat, după cum urmează: cu ambii părinţi (şi cu fraţi şi surori sau fără)
– 321, cu un singur părinte (şi cu fraţi şi surori sau fără) – 87, cu niciunul dintre
părinţi – 49 (dintre aceştia, 30 nu aveau nici fraţi nici surori, dar locuiau cu alţi
membrii ai familiei extinse, în timp ce 19 locuiau cu fraţi şi/sau surori).

Instrumente pentru colectarea datelor

Suportul social. Primul dintre chestionarele pe care adolescenţii le-au completat

a vizat anumite date socio-demografice. Cel de-al doilea chestionar a inclus 12
itemi traduşi şi adaptaţi după Multidimensional Scale of Perceived Social
Support/MSPSS (Zimet,
Suportul social. Primul dintre chestionarele pe care adolescenţii le-au
completat a vizat anumite date socio-demografice. Cel de-al doilea chestionar a
74
inclus 12 itemi traduşi şi adaptaţi după Multidimensional Scale of Perceived
Social Support/MSPSS (Zimet, Dahlem, Zimet şi Farley, 1988). Itemii scalei
vizează calitatea suportului social din partea membrilor familiei (4 itemi), a
prietenilor (4 itemi) sau a altor persoane semnificative din reţeaua socială a
subiectului (4 itemi). Scorul total poate varia între 12 şi 84. Un scor ridicat la
fiecare dintre subscale a semnificat un nivel ridicat al suportului social perceput.
În prezentul studiu, valorile consistenţei interne (coeficientul α) au fost: 0.82 –
pentru întreaga scală, 0.84 – pentru itemii corespunzători dimensiunii referitoare
la suportul social din partea familiei, 0.85 – pentru itemii corespunzători
dimensiunii referitoare la suportul social din partea prietenilor, respectiv 0.78 –
pentru dimensiunea referitoare la suportul social din partea altor persoane
semnificative.
Afectivitatea negativă. Dispoziţia afectivă negativă a fost măsurată cu
Mental Health Index-5/MHI-5, un instrument de tip screening, care conţine
cinci itemi şi este componentă a Medical Outcomes Study 36-item Short Form
Health Survey (vezi Strodl şi Kenardy, 2008). La fiecare dintre itemi,
respondentul este invitat să indice cum s-a simţit în ultima lună. Scorul poate să
varieze între 0 şi 25. Un scor ridicat semnifică dispoziţia afectivă negativă
(experimentată pe parcursul ultimei luni). În prezentul studiu, valoarea
consistenţei interne a fost egală cu 0.75.
Stresul perceput. Ultimul dintre chestionarele pe care adolescenţii le-au
completat a fost reprezentat de versiunea în limba română a probei Perceived
Stress Scale/PSS (Cohen, Kamarck şi Mermelstein, 1983). Scala măsoară gradul
în care situaţiile pe care o persoană le traversează în propria viaţă de zi cu zi
sunt evaluate şi percepute ca fiind stresante. În prima variantă, proba conţine 14
itemi. Cohen şi Williamson (1988) au experimentat o versiune cu 10 itemi a
scalei, pentru care au raportat proprietăţi psihometrice bune şi pe care am
utilizat-o în acest studiu. Scorul la această versiune poate varia între 0 şi 40. Un
scor ridicat semnifică un nivel ridicat al stresului perceput în plan subiectiv.
Pentru lotul de adolescenţi care au răspuns în cadrul studiului, consistenţa
internă a fost satisfăcătoare (α = 0.79).

Rezultate
Analize preliminare

Pentru a controla efectele pe care variabilele referitoare la genul, clasa

şcolară şi situaţia familială le aveau asupra nivelului stresului perceput, asupra

75
suportului social, respectiv asupra dispoziţiei afective negative, am utilizat
tehnica MANOVA. Genul participanţilor a avut un efect principal, semnificativ
din punct de vedere statistic, asupra nivelului stresului raportat de către
adolescenţi [F (1) = 20.05; p < 0.001], asupra nivelului suportului social
perceput din partea altor persoane semnificative [F (1) = 9.97; p < 0.01], precum
şi asupra nivelului dispoziţiei afective negative [F (1) = 22.46; p<
0.001]. Tabelul 1 prezintă mediile şi abaterile standard pentru variabilele care
au fost măsurate. Se poate constata că fetele au tins să exprime un nivel
semnificativ mai ridicat al stresului pe care îl percepeau, precum şi al dispoziţiei
afective negative pe care o experimentaseră în ultima lună. Acest rezultat
sugerează că adolescentele tind să fie mult mai sensibile în raport cu impactul
negativ pe care îl pot avea anumite evenimente din viaţa personală. Astfel,
adolescentele prezintă un risc mai ridicat pentru experimentarea dispoziţiilor
afective neplăcute (depresia şi anxietatea fiind prevalente). Întrucât genul
participanţilor a avut un efect semnificativ asupra nivelului dispoziţiei afective
negative, acesta a fost controlat în cadrul modelelor de regresie multiplă liniară
ierarhică pe care le-am efectuat, pentru a explora rolul moderator pe care
variabilele referitoare la suportul social perceput îl au în relaţia dintre nivelul
stresului perceput şi nivelul dispoziţiei afective negative.

Tabelul 1. Valori caracteristice pentru distribuţiile

variabilelor în funcţie de genul participanţilor

Lot total Fete Băieţi

Variabile m s m s m s
Nivel stres perceput 16.71 6.21 18.23 6.23 14.20 5.30
Suport social perceput (global) 66.39 9.75 66.28 9.43 66.58 10.28
Familie 22.99 4.59 22.48 4.90 23.82 3.89
Prieteni 20.73 4.67 20.51 4.49 21.09 4.95
Alte persoane semnificative 22.66 4.32 22.28 4.05 21.66 4.57
Nivel dispoziţie afectivă
8.18 3.92 9.07 4.06 6.71 3.21
negativă

Niciuna dintre variabilele referitoare la clasa şcolară şi situaţia familială

nu a avut efecte principale semnificative asupra variabilelor de interes pentru
prezentul studiu. Chiar dacă genul a interacţionat cu clasa şcolară, producând
efecte semnificative asupra suportului social perceput din partea familiei [F (3)
= 5.07; p < 0.001] şi asupra suportul social global [F (3) = 3.91; p < 0.01], aceste
76
efecte nu au fost considerate ca având o mărime suficient de mare, pentru a
justifica luarea lor în considerare, în prelucrările ulterioare. Precizăm că nici
interacţiunea dintre genul, clasa şcolară şi situaţia familială a participanţilor nu
a avut efecte semnificative asupra variabilelor pe care le-am măsurat.

Corelaţii între variabilele măsurate

Toate variabilele s-au asociat între ele semnificativ din punct de vedere
statistic, valorile corelaţiilor fiind cuprinse între 0.09 şi 0.72 (a se vedea Tabelul
2). Nivelul dispoziţiei afective negative a corelat pozitiv şi puternic cu nivelul
stresului pe care adolescenţii îl percepeau în propria viaţă cotidiană. Corelaţia
cu nivelul stresului s-a detaşat de corelaţiile pe care nivelul dispoziţiei afective
negative le-a prezentat cu variabilele referitoare la suportul social perceput.
Astfel, nivelul global al suportului social, precum şi nivelurile pentru suportul
perceput din partea familiei şi a prietenilor au prezentat valori mai ridicate ale
corelaţiilor cu dispoziţia afectivă negativă, în timp ce nivelul suportului din
partea altor persoane semnificative a prezentat o corelaţie mult mai scăzută, deşi
semnificativă. De asemenea, nivelul stresului a prezentat corelaţii negative cu
nivelul suportului social perceput în general, precum şi cu nivelurile pentru
suportul social din partea familiei, a prietenilor şi a altor persoane semnificative.
Tabelul 2. Corelaţii între variabilele măsurate (lot total)
Variabile 1 2 2.1. 2.2. 2.3.
1. Stres perceput -
2. Suport social - 0.34
-
perceput (global) ***
- 0.35
2.1. Familie 0.70 *** -
***
- 0.28
2.2. Prieteni 0.72 *** 0.23 *** -
***
2.3. Alte persoane
- 0.09 * 0.72 *** 0.27 *** 0.31 *** -
semnificative
3. Dispoziţie 0.72
- 0.33 *** - 0.37 *** - 0.25 *** - 0.09 *
afectivă negativă ***
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001

Explorarea rolului moderator din partea suportului social perceput.

77
 Rolul moderator din partea suportului social a fost testat urmându-se
strategia generală sugerată de Baron şi Kenny (1986) şi Frazier, Tix şi Barron
(2004). Un moderator este o variabilă calitativă (de exemplu: genul, etnia,
nivelul studiilor absolvite etc.) sau cantitativă (de exemplu: nivelul stimulării,
stima de sine, stabilitatea emoţională etc.) care afectează direcţia şi/sau
intensitatea relaţiei dintre o variabilă independentă şi alta dependentă. Cu alte
cuvinte, variabila moderatoare este similară cu o variabilă suplimentară care,
alături de variabila independentă, covariază cu variabila dependentă. Pentru a
studia efectul de moderare (care poate nuanţa explicarea relaţiei dintre variabila
independentă şi cea dependentă), putem apela fie la tehnica ANOVA (în cazul
studiilor experimentale), fie la analiza de regresie multiplă liniară (cf. Frazier,
Tix şi Barron, 2004). Se inferează relaţia de moderare, atunci când sunt
îndeplinite simultan trei condiţii: a) variabila independentă are un efect
semnificativ asupra variabilei dependente; b) variabila moderatoare are un efect
semnificativ asupra variabilei dependente; c) interacţiunea efectelor din partea
variabilelor independentă şi moderatoare este semnificativă şi, în plus, aduce un
adaos (faţă de modelele de regresie rezultate în paşii anteriori) consistent la
explicarea varianţei variabilei dependente.
În cadrul analizelor de regresie pe care le-am efectuat în studiul nostru,
variabila dependentă a fost reprezentată de nivelul dispoziţiei afective negative,
iar variabilele independente (care au fost introduse în trei paşi succesivi) au fost
reprezentate de: Pasul 1) genul participanţilor (ca variabilă de control); Pasul 2)
genul, nivelul stresului perceput şi nivelul suportului social (global, din partea
familiei, din partea prietenilor sau din partea altor persoane semnificative);
Pasul 3) genul, nivelul stresului perceput, nivelul suportului social perceput şi
interacţiunea dintre nivelul stresului şi cel al suportului social. Interacţiunea a
fost ,,calculată” ca produsul scorurilor standardizate la scalele corespunzătoare
celor două variabile independente (dintre care, suportul social perceput a fost
presupus ca moderator), conform recomandărilor din literatura de specialitate.
Pe baza sugestiilor prezentate de Frazier, Tix şi Barron (2004),
variabilele cantative referitoare la stresul şi suportul social perceput au fost
standardizate (scoruri z), pentru a fi preîntâmpinată problema multicoliniarităţii
dintre variabilele independente, care urmează să fie introduse într-un model de
regresie. Multicoliniaritatea se referă la existenţa unor corelaţii ridicate (peste
0.50 sau 0.60, conform sugestiilor unor autori) între oricare două dintre
variabilele independente introduse într-un model de regresie multiplă liniară (cf.
Clark-Carter, 2010). De exemplu, corelaţiile dintre scorurile standardizate

78
pentru nivelul stresului şi nivelul suportului social perceput în general, respectiv
valorile variabilei rezultată prin multiplicarea scorurilor standardizate la nivelul
stresului şi cel al suportului social au fost egale cu - 0.07 (p = 0.121), respectiv
0.15 (p < 0.01).
Pentru modelul de regresie care a rezultat în primul pas, genul
participanţilor a fost predictor pozitiv al nivelului dispoziţiei afective negative,
în sensul în care fetele au înregistrat tendinţa de a exprima un nivel mai ridicat
al dispoziţiei afective negative (a se vedea Tabelul 3). Genul a explicat 8.5 %
din varianţa variabilei dependente. Atunci când, pe lângă gen, au fost introduse
nivelul stresului perceput şi nivelul suportului social, cele trei variabile
independente au fost predictori pentru nivelul dispoziţiei afective negative,
explicând împreună 53.7 % din diferenţele interindividuale. Nivelul stresului
perceput a avut o contribuţie foarte importantă în explicarea varianţei dispoziţiei
afective negative. Adăugarea sa şi a variabilei referitoare la suportul social
perceput, în cadrul celui de-al doilea pas al analizei de regresie multiplă
ierarhică a condus la un plus (faţă de modelul corespunzător primului pas) de
45.2 % la explicarea varianţei variabilei dependente. Acest adaos a fost
semnificativ [F (2, 453) = 221.09; p < 0.001].
Tabelul 3. Datele pentru testarea efectului de moderare
(variabilă moderatoare = nivel suport social perceput global)
Variabile independente β R2 Δ R2
Pas 1. Variabila de control
Gen (1 = fete; 0 = băieţi) 0.29 *** 0.085 -
Pas 2
Gen 0.08 *
Nivel stres perceput 0.65 ***
Suport social perceput (global) - 0.11 ** 0.537 0.452
Pas 3
Gen 0.08 *
Nivel stres perceput 0.65 ***
Suport social perceput (global) - 0.10 **
Nivel stres perceput × Suport social
- 0.03 ns 0.538 0.001
perceput (global)
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001

79
 În schimb, adăugarea interacţiunii dintre nivelul stresului şi cel al
suportului social perceput în general (modelul corespunzător pasului 3) nu a
adus un plus semnificativ la explicarea varianţei dispoziţiei afective negative [Δ
R2 = 0.001; F (1, 452) = 0.88; p = 0.347]. În concluzie, atunci când variabila
presupusă a modera relaţia dintre nivelul stresului perceput şi nivelul dispoziţiei
afective negative a fost suportul social perceput în general, numai primele două
dintre condiţiile pe care Barron şi Kenny (1986) le-au sugerat au fost îndeplinite.
Figura 2 prezintă graficul pentru mediile dispoziţiei afective negative, care au
fost calculate în funcţie de nivelurile variabilei moderatoare (suport social
global scăzut vs. suport ridicat), respectiv în funcţie de nivelurile variabilei
independente (scăzut vs. ridicat), care a fost reprezentată de stresul perceput.
Aceste niveluri au fost stabilite utilizându-se criteriul m ± 1s (nivelurile scăzute
au corespuns scorurilor situate sub m – 1s, iar nivelurile ridicate scorurilor
situate peste m + 1s).

Fig. 2. Nivelul dispoziţiei afective negative în funcţie de

nivelul stresului şi al suportului social perceput.
Din figură, se poate constata absenţa efectului de interacţiune dintre
nivelul stresului şi nivelul suportului social perceput în general. Indiferent de
80
nivelul suportului social perceput în general de către adolescenţii care indicaseră
un nivel ridicat al stresului, mediile la dispoziţia afectivă negativă au fost foarte
apropiate între ele (m = 13.37, s = 4.35 – pentru adolescenţii cu un nivel ridicat
al stresului şi unul scăzut al suportului social perceput, respectiv m = 13.20, s =
3.03 – pentru adolescenţii cu un nivel ridicat al stresului şi unul ridicat al
suportului social perceput; t = 0.10; p > 0.05). În cazul existenţei unui efect de
interacţiune (care ar fi susţinut ipoteza suportului social ca buffer în raport cu
efectele negative ale stresului), pentru dispoziţia afectivă negativă, media
scorurilor obţinute de adolescenţii cu un nivel ridicat al stresului şi, simultan, al
suportului social perceput ar fi trebuit să fie mult mai apropiată de (sau chiar
mai scăzută decât) media scorurilor obţinute de adolescenţii cu un nivel scăzut
al stresului, însă cu un nivel ridicat al suportului social perceput în general.
Pentru a confirma absenţa efectului moderator din partea nivelului
suportului social perceput în general, am calculat corelaţiile dintre nivelul
stresului şi nivelul dispoziţiei afective negative separat, pentru grupul de
adolescenţi care au înregistrat un nivel scăzut al suportului social (N = 69),
respectiv pentru grupul de adolescenţi care au înregistrat un nivel ridicat al
suportului social (N = 54). Pentru adolescenţii din primul grup, r = 0.65
(p < 0.001), în timp ce pentru adolescenţii din cel de-al doilea grup, r = 0.80
(p < 0.001). Chiar dacă, în valoare absolută, diferenţa dintre cele două corelaţii
a fost egală cu 0.15, aceasta nu a fost semnificativă (z = - 1.72; p = 0.08).
Precizăm că interpretarea semnificaţiei diferenţei dintre doi coeficienţi de
corelaţie, care sunt calculaţi pentru două grupuri independente, a fost realizată
în urma parcurgerii metodologiei de lucru sugerată în literatura de specialitate
(vezi Clark-Carter, 2010).
De asemenea, suportul social perceput din partea familiei nu a avut un
efect moderator asupra relaţiei dintre nivelul stresului şi nivelul dispoziţiei
afective negative, întrucât adăugarea variabilei rezultată din interacţiunea
nivelului stresului cu suportul social din partea familiei a adus în plus doar
0.0003 % la puterea explicativă a modelului de regresie anterior, iar această
creştere nu a fost semnificativă din punct de vedere statistic [F (1, 452) = 0.34;
p = 0.555]. Totuşi, este de remarcat că suportul social perceput de către
adolescenţi din partea familiei a avut o contribuţie semnificativă în predicţia
nivelului dispoziţiei afective negative (β = - 0.13; p < 0.001). Acest rezultat a
fost concordant cu rezultatele raportate în alte studii (Auerbach şi colab., 2011;
McCaskill şi Lakey, 2000; Young, Berenson, Cohen şi Garcia, 2005; Wentzel,
1998).

81
 Nici în cazul suportului social perceput din partea prietenilor sau a altor
persoane semnificative, efectele de moderare pe care le-am presupus nu s-au
confirmat. Pentru aceste dimensiuni ale suportului social, nu au fost îndeplinite
ultimele două dintre condiţiile sugerate de Barron şi Kenny (1986). Astfel,
numai variabila independentă referitoare la nivelul stresului perceput a fost un
predictor semnificativ al dispoziţiei afective negative (condiţia a), în timp ce
variabilele care au fost presupuse ca moderatori (condiţia b), respectiv
interacţiunile dintre acestea şi nivelul stresului (condiţia c) nu au fost predictori
ai variabilei dependente.

Concluzii şi implicaţii practice

Dintre rezultatele prezentului studiu, sunt de notat datele pe care le-am

obţinut pentru suportul social din partea familiei şi pentru relaţia acestei
variabile cu nivelul dispoziţiei afective negative în rândul adolescenţilor.
Acestea sugerează că percepţia adolescenţilor cu privire la resursele oferite şi
disponibilitatea suportului social din partea familiei tinde să aibă un rol protectiv
în raport cu riscul pentru apariţia şi/sau intensificarea stărilor emoţionale
neplăcute, pe care mulţi dintre adolescenţi le experimentează, atunci când se
confruntă cu evenimente de viaţă stresante sau cu ,,crizele” caracteristice
vârstei. În analiza semnificaţiilor rezultatului, nu putem ignora numeroasele
dovezi empirice care sugerează că, chiar şi atunci când pattern-ul interacţiunilor
dintre copii şi părinţi este alterat de diverse vulnerabilităţi, relaţia cu părinţii
rămâne o importantă resursă de ordin informaţional, emoţional şi social, care
tinde să îşi pună amprenta asupra calităţii dezvoltării copiilor şi adolescenţilor
(Anderson-Moore şi Zaff, 2002; Collins şi Laursen, 2004; Steinberg, 2001).
Oferirea şi primirea suportului social reprezintă un proces dinamic şi o
caracteristică a relaţiilor interumane şi, în acelaşi timp, una dintre resursele pe
care individul uman se sprijină, în eforturile sale de adaptare la solicitările
inerente traseului dezvoltării. Suportul social gratifică nevoia individului uman
de a primi consideraţie şi atenţie din partea celorlalţi, de a avea un punct de
sprijin în soluţionarea problemelor pe care le întâmpină. Suportul social îi
întăreşte încrederea în sine şi în ceilalţi. În rândul adolescenţilor, sarcinile
specifice dezvoltării impun o varietate de nevoi, a căror satisfacere reprezintă
un element cheie pentru adaptarea cu succes la solicitări şi pentru structurarea
armonioasă a personalităţii. Datorită schimbărilor macrostructurale care se
profilează în societatea postmodernă, adolescenţii din ziua de astăzi tind să

82
ajungă mai repede la pubertate, să prezinte sindromul gândirii accelerate, să
prelungească perioada pe care şi-o petrec în şcoală, să fie mai independenţi de
lumea adulţilor, dar, în acelaşi timp, să prezinte centrifugarea continuă a
identităţii şi personalităţii, să se confrunte cu probleme în eforturile de integrare
pe o piaţă a muncii mult mai dinamică, să manifeste comportamente adictive
(Munteanu, 2009; Larson şi Wilson, 2004). ,,Această «alveolă» ontogenetică
numită adolescenţă este o etapă de detentă remarcabilă. Viaţa se desfăşoară
acum impetuos, la temeperaturi înalte, căci adolescentul doreşte să guste din
toate, de-a valma, cu papilele larg deschise. [...]. Adolescenţa este o planetă a
intensităţii, care oferă individului multiple trofee, dar şi numeroase «alunecări
de teren», care pot deveni tot atâtea sincope şi rătăciri de la drumul autentic al
vieţii...” (Munteanu, 2009, pp. 28-29). Toate aceste caracteristici transformă
vârsta adolescenţei într-o provocare pentru tineri, precum şi pentru părinţi,
educatori şi specialiştii în asistenţa psihologică şi educaţională, iar suportul
social şi emoţional devine o variabilă cheie, în efortul de a preîntâmpina riscurile
care apar în traseul dezvoltării adolescenţilor.
Rezultatele studiului pe care l-am realizat sugerează că, atunci când un
adolescent percepe faptul că persoanele semnificative din jurul său (în special,
familia) sunt disponibile pentru a-i acorda suport, riscul derapajelor în viaţa
afectiv-emoţională poate fi mai redus. De aceea, în cadrul programelor de
intervenţie care sunt destinate dezvoltării personale a adolescenţilor sau
prevenirii problemelor pe care aceştia le întâmpină, precum şi în cadrul
activităţilor de consiliere şi psihoterapie realizate cu adolescenţii care se
confruntă cu dificultăţi, stimularea beneficiarilor – pentru a înţelege cât mai
cuprinzător semnificaţiile suportului social şi emoţional şi pentru a-şi dezvolta
abilităţile implicate în accesarea reţelelor de suport şi în obţinerea şi/sau
menţinerea sprijinului din partea familiei, prietenilor, colegilor de şcoală sau a
altor persoane – pare să reprezinte una dintre componentele cheie. Eforturile de
stimulare pot contribui la crearea unui context al resurselor la care adolescenţii
pot apela, atunci când se confruntă cu probleme deja cunoscute sau cu noi
dificultăţi.
Totuşi, în cadrul prezentului studiu, nici suportul social perceput în
general de către adolescenţi, nici cel din partea familiei nu au moderat relaţia
dintre nivelul stresului şi dispoziţia afectivă negativă. Acest rezultat sugerează
că, fără a neglija importanţa identificării şi creşterii oportunităţilor pentru
primirea de suport social şi emoţional, o altă componentă a lucrului cu
adolescenţii ar putea să fie reprezentată de restructurarea stilului în care aceştia

83
percep şi interpretează evenimentele de viaţă şi formarea abilităţii de a accesa
strategii mai productive pentru adaptarea la solicitările stresante. De exemplu,
astfel de strategii se pot baza pe efortul de conştientizare şi pe cel de auto-reglare
a emoţiilor disfuncţionale.

Bibliografie:

Anderson-Moore, K. & Zaff, J. F. (2002, November). Building a better teenager:

A summary of “what works” in adolescent development. Child Trends. Article
retrieved from www.childtrends.org on August 10, 2012.
Auerbach, R. P., Bigda-Peyton, J. S., Eberhart, N. K., Webb, C. A., & Ho, M.
H. (2011). Conceptualizing the prospective relationship between social support,
stress, and depressive symptoms among adolescents. Journal of Abnormal Child
Psychology, 39 (4), 475-487.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable
distinction in social psychological research: conceptual, strategic, and statistical
considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51 (6), 1173-
1182.
Cheng, C. (1997). Role of perceived social support on depression in Chinese
adolescents: A prospective study examining the buffering model. Journal of
Applied Social Psychology, 27 (9), 800-820.
Clark-Carter, D. (2010). Quantitative Psychological Research. The Complete
Student’s Companion (3rd ed.). East Sussex: Psychological Press.
Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of
perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24 (4), 385-396.
Cohen, S., & Pressman, S. (2004). Stress-buffering hypothesis. In N. B.
Anderson (Editor-in-Chief). Encyclopedia of Health & Behavior (Vol. 2, pp.
780-782). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Cohen, S., & Williamson, G. M. (1988). Perceived stress in a probability sample
of the United States. In S. Spacapan & S. Oskamp (Eds.), The Social Psychology
of Health (pp. 31-67). Newbury Park, CA: Sage.
Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering
hypothesis. Psychological Bulletin, 98 (2), 310-357.
Collins, W. A. & Laursen, B. (2004). Parent-adolescent relationships and
influences. In R. M. Lerner, & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent
Psychology (pp. 331-361). Second Edition. New Jersey: John Wiley & Sons,
Inc.
84
Elliot, A. J., Thrash, T. M., & Murayama, K. (2011). A longitudinal analysis of
self-regulation and well-being: Avoidance personal goals, avoidance coping,
stress generation, and subjective well-being. Journal of Personality, 79 (3), 643-
674.
Frazier, P. A., Tix, A. P., & Barron, K. E. (2004). Testing moderator and
mediator effects in counseling psychology research. Journal of Counseling
Psychology, 51 (1), 115-134.
Hampel, P., & Petermann, F. (2006). Perceived stress, coping, and adjustment
in adolescents. Journal of Adolescent Health, 38 (4), 409-415.
Hazel, N. A., Hammen, C., Brennan, P. A., & Najman, J. (2008). Early
childhood adversity and adolescent depression: The mediating role of continued
stress. Psychological Medicine, 38 (4), 581-589.
Holahan, C. J., Ragan, J. D., & Moos, R. H. (2004). Stress. In C. D. Spielberger
(Editor-in-Chief). Encyclopedia of Applied Psychology (Vol. 3., pp. 485-493).
New York: Elsevier Inc.
Jung, J. (1987). Toward a social psychology of social support. Basic and Applied
Social Psychology, 8 (1&2), 57-83.
Larson R., & Wilson, S. (2004). Adolescence across place and time.
Globalization and the changing pathways to adulthood. In R. M. Lerner & L.
Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 299-330). Second
Edition. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
McCaskill, J. W., & Lakey, B. (2000). Perceived support, social undermining,
and emotion: Idiosyncratic and shared perspectives of adolescents and their
families. Personality and Social Psychology Bulletin, 26 (7), 820-832.
Moksnes, U. K., Moljord, I. E. O., Espnes, G. A., & Byrne, D. G. (2010). The
association between stress and emotional states in adolescents: The role of
gender and self-esteem. Personality and Individual Differences, 49 (5), 430-
435.
Munteanu, A. (2009). Din nou despre capcanele şi rătăcirile adolescenţei.
Revista de Psihologie Şcolară, 2 (3), 28-33.
Rosenfeld, L. B., Richman, J. M., & Bowen, G. L. (2000). Social support
networks and school outcomes: The centrality of the teacher. Child and
Adolescent Social Work Journal, 17 (3), 205-226.
Sarason, I. G., Levine, H. M., Basham, R. B., & Sarason, B. R. (1983).
Assessing social support: The Social Support Questionnaire. Journal of
Personality and Social Psychology, 44 (1), 127-139.

85
Sharma, A., & Malhotra, D. (2010). Social-psychological correlates of
happiness in adolescents. European Journal of Social Sciences, 12 (4), 651-662.
Schwarzer, C., & Buchwald, P. (2004). Social support. In C. D. Spielberger
(Editor-in-Chief), Encyclopedia of Applied Psychology (Vol. 3, pp. 435-441).
New York: Elsevier.
Short, J. L., Sandler, I. N., & Roosa, M. W. (1996). Adolescents’ perceptions
of social support: The role of esteem enhancing and esteem threatening
relationships. Journal of Social and Clinical Psychology, 15 (4), 397-416.
Steinberg, L. (2001). We know some things: Parent-adolescent relationships in
retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11 (1), 1-19.
Strodl, E., & Kenardy, J. (2008). The 5-item Mental Health Index predicts the
initial diagnosis of nonfatal stroke in older women. Journal of Women’s Health,
17 (6), 979-986.
Suldo, S. M., Friedrich, A. A., White, T., Farmer, J., Minch, D., & Michalowski,
J. (2009). Teacher support and adolescents’ subjective well-being: A mixed
methods investigation. School Psychology Review, 38 (1), 67-85.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school:
The role of parents, teachers and peers. Journal of Educational Psychology, 90
(2), 202-209.
Wilburn, V. R., & Smith, D. E. (2005). Stress, self-esteem, and suicidal ideation
in late adolescents. Adolescence, 40 (157), 33-45.
Young, J. F., Berenson, K., Cohen, P., & Garcia, J. (2005). The role of parent
and peer support in predicting adolescent depression: A longitudinal community
study. Journal of Research on Adolescence, 15 (4), 407-423.
Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The
Multidimensional Scale of Perceived Social Support. Journal of Personality
Assessment, 52 (1), 30-41.

PROCESELE DE CONTROL ȘI AUTO-REGLARE

EMOȚIONALĂ ÎN ADOLESCENȚĂ.
LINII DIRECTOARE PRIVIND PROMOVAREA
BUNĂSTĂRII EMOȚIONALE

psiholog, Drd. Maria Belea

86
 Rezumat
Auto-reglarea emoțională ca aptitudine se dezvoltă încă din prima
copilărie și prezintă diferite traiectorii de dezvoltare pe toată durata vieții. Există
două categorii de factori care acționează asupra acestei dezvoltări: factori
intrinseci (trăsături temperamentale și neurologice specifice fiecărui individ) și
factori extrinseci (în special contexte de socializare în care interacțiunea are un
rol central în formarea și dezvoltarea abilităților de auto-reglare emoțională).
Plecând de la aceste considerente, lucrarea de față își propune să
prezinte câteva aspecte referitoare la evoluția constructului de auto-reglare
emoțională în timpul adolescenței. În acest sens, vor fi aprofundate elementele
implicate în dezvoltarea abilităților de auto-reglare emoțională, strategiile de
auto-reglare emoțională folosite de adolescent și factorii care influențează aceste
strategii precum și modalitățile prin care auto-reglarea emoțională acționează
asupra capacității cognitive de a integra experiența.
În fine, lucrarea va trasa câteva linii directoare privind promovarea
bunăstării emoționale în adolescență, în conformitate cu programele de
promovare a sănătății mintale propuse de Organizația Mondială a Sănătății.

Cuvinte cheie: adolescență, auto-reglare emoțională, sănătate mintală, life

skills.

Introducere

Adolescența este o perioadă caracterizată de modificări fizice și psihice

majore care reprezintă baza pentru structurarea ulterioară a personalității și
evoluția temperamentală precum și pentru construirea identității adolescentului,
aflat într-un continuu proces de definire și autoexplorare.
În adolescență, funcţiile executive – procese specializate care
interacționează între ele pentru a direcționa gândirea, emoţiile şi activităţile
motorii – vor ajunge la completa lor dezvoltare datorită maturării cerebrale. În
sens general, funcțiile executive (memoria de lucru, controlul inhibitor și atenția
executivă) se referă la acel set de abilități cognitive care ne ajută să realizăm
comportamente orientate spre un scop, să rezolvăm situații noi, să ne organizăm
gândurile și acțiunile, să luăm decizii (Garon, Bryson & Smith, 2008). Acestea

87
se dezvoltă pe termen lung acționând asupra diverselor domenii de dezvoltare și
influențând strategiile de învăţare şi auto-reglare. În acest sens, literatura de
specialitate prezintă rezultate variate iar dezvoltarea capacităților de reglare a
conduitelor emoțional-expresive pare a fi foarte diferită de la caz la caz.
Cercetările actuale sugerează că, în locul unui stil cognitiv stabil şi
eficient, în această perioadă evolutivă se remarcă o influenţă puternică a
emoţiilor care tind să moduleze activitatea proceselor cognitive. Dahl și Spear
(2004) au încercat să explice acest fenomen prin expresia metaforică potrivit
căreia adolescenții învăță să folosească mai întâi accelerația și apoi volanul.
Plecând de la rezultatele unor cercetări în domeniu, lucrarea de față își propune
să prezinte câteva aspecte principale privind structura proceselor de auto-
reglare emoțională în timpul adolescenței, modalitățile de formare a
competențelor de auto-reglare emoțională precum și unele efecte cognitive și
comportamentale ale capacității de auto-reglare emoţională.

1. Auto-reglarea emoțională: contexte primare de dezvoltare.

Dezvoltarea abilităților de auto-reglare emoțională se realizează
progresiv, pe măsură ce copilul crește și ajunge la vârsta adolescenței. Chiar
dacă dimensiunile acestei lucrări nu ne permit o analiză completă a factorilor
implicați în dezvoltarea emoțională, nu putem să nu amintim faptul că primul
context fundamental pentru dezvoltarea capacității de auto-reglare emoțională
este fără îndoială, interacțiunea mamă-copil și factorii esențiali asociați acestei
interacțiuni, cum ar fi sensibilitatea maternă, disponibilitatea emoțională și
stilurile de atașament (Ainsworth et al., 1978; Howe, 1995), factori a căror
influență asupra capacității de auto-reglare emoțională va fi analizată în cele ce
urmează.
Unii autori consideră dinamicile expresive și comportamentale din
prima copilărie ca fiind structuri stabile ce organizează viaţa intrapsihică a
subiectului şi, în acelaşi timp, dețin o funcţie comunicativă de tip intersubiectiv.
Decisivă, în acest sens, ar fi disponibilitatea emoţională demonstrată copilului
de către mamă (disponibilitate văzută în termeni de oglindire a stării mintale a
copilului) care, în timpul primelor experienţe interactive, permite o departajare
timpurie între emoţiile pozitive și cele negative. Internalizarea acestor
experienţe interactive, proces început într-o etapă preverbală, constituie
„nucleul” emoţional al personalităţii copilului și, mai târziu, al adolescentului.
Această internalizare duce la apariția structurilor motivaţionale și a
comportamentului relaţional al adolescentului, bazat pe aspecte dinamice ale

88
sentimentului de sine, al opiniei despre alţii şi despre relația dintre sine și celălalt
(Varin, Crugnola, 1996). În cazul în care există o cooperare relațională între
mamă și copil – promovată de sensibilitatea mamei care încearcă să înţeleagă
comportamentele, emoţiile şi punctele de vedere ale copilului, să recunoască
nevoile copiilor lor şi să răspundă în mod corespunzător la semnalele acestora –
, acesta din urmă va învăța să reprezinte emoțiile și comportamentele proprii şi
ale celorlați (Howe et al., 1999).
Adolescența reprezintă un moment crucial atât pentru stabilirea și
consolidarea relațiilor cu grupul de prieteni cât și în ce privește apariția relațiilor
sentimentale importante. Factorii extrinseci încep să aibă un rol decisiv asupra
auto-reglării emoționale. Pe de altă parte, adolescența se caracterizează printr-o
stăpânire deplină a capacităților de comunicare verbală și non-verbală,
capacități care îi permit adolescentului să localizeze cu precizie evenimentele în
contextul mai amplu al propriei vieți, să le relateze într-o ordine semnificativă
(Haden, Haine & Fivush, 1997; Labov, Waletzky, 1967; McAdams, de St.
Aubin, 1992). Această capacitate de a nara – la nivel cognitiv – influențează în
mod semnificativ dezvoltarea auto-reglării emoționale deoarece oferă
adolescentului o cale diferită de acces la propria experiență emoțională,
permițându-i în acest fel, să evalueze experiența, să o asimileze, să o înțeleagă
și să-i dea un sens coerent (Barclay, 1996).
Modalitățile diferite de a relata propria istorie a emoțiilor corespunde,
potrivit lui Slade (1999), unor stiluri de atașament diferite. Stilul de atașament
are un rol central în determinarea strategiilor de auto-reglare emoțională
adoptate de adolescent iar modalitățile prin care individul organizează propriile
emoții influențează capacitatea cognitivă de a integra experiența, de a orienta
comportamentele și de a face față diferitelor condiții de adaptare relaţională.
Copilul este în căutarea unei figuri de atașament din prima clipă a vieții sale, o
figură care să-i satisfacă nevoile biologice și psihologice și care să-i ofere
siguranță, în special emoțională. În funcție de promptitudinea persoanei care
răspunde nevoilor sale și de calitatea relaționării, copilul își va construi un stil
de atașament care se va manifesta cu claritate la vârsta adolescenței, și mai târziu
la vârsta adultă, ori de câte ori va fi nevoit să se cofrunte cu situații stresante sau
solicitări intense. Stilurile de atașament (securizant, evitant, ambivalent-anxios
sau dezorganizat) internalizate în mod inconștient la o vârstă foarte timpurie se
întipăresc în memoria narativă și în scenariul de viață, făcând parte din „bagajul”
comportamental și emoțional al adolescentului.

89
 În această lucrare nu vom discuta despre literatura referitoare la relația
dintre stilurile de atașament și auto-reglarea emoțională în cazul copilului mic
și preșcolar, ci ne limităm să amintim faptul că numeroase diferențe individuale
în strategiile de auto-reglare emoțională în cazul adolescenților (și adulților)
sunt furnizate de chestionarul privind stilul de atașament propus de Main și
Goldwyn (1994). Cercetările care au folosit această metodă de investigare au
ajuns la concluzia că adolescenții cu un stil de atașament securizant sunt
autonomi și liberi să exploreze propriile gânduri și sentimente, sunt persoane
care au știut să interiorizeze un model relațional de securitate care, foarte
probabil, se datorează experiențelor pozitive trăite în copilărie dar și unui proces
activ de revizuire și de elaborare a experiențelor, fapt care le-a permis să ajungă
la o viziune echilibrată despre propriul trecut și despre importanța acestuia în
viața actuală (Lanciano, Zammuner & Trivisani, 2011; Calvo, Simonelli, 2002).
Cu alte cuvinte, auto-reglarea emoțională se folosește de importante
procese care permit o adaptare completă din punct de vedere emoțional la
exigențele de dezvoltare. Spre deosebire de adolescenții care dețin un stil de
atașament securizant, adolescenții care au interiorizat un stil de atașament
nesecurizant prezintă narațiuni incomplete și incoerente cu privire la istoria lor
biografică, mărturisind în acest fel propria dificultate de a integra într-o manieră
eficientă elementele cognitive și afective care contribuie la auto-reglarea
emoțională (Barone, Bacchini, 2009)3.
În mod concret, strategiile de auto-reglare emoțională bazate pe un
atașament securizant fac referință la cunoştinţe declarative și procedurale despre
sine și despre ceilalți, care cuprind credințe optimiste referitoare la controlul
dificultăților, bunătatea altora, sentimentul de eficacitate personală în fața unei
amenințări (Bowlby, 1973; Shaver, Hazan, 1993), și alți factori de protecție
precum recunoașterea și manifestarea dificultăților, cererea de suport și problem
solving-ul (Mikulincer, Shaver, 2003).

3
Alte cercetări în domeniu, demonstrează că stilul de atașament nesecurizant prezice
existența pe viitor a problemelor comportamentale, probleme referiroare la controlul
impulsurilor, conflicte cu figura de atașament, stimă de sine scăzută și deteriorarea gravă
a relațiilor cu colegii (Lewis, Feiring, McGuffog și Jaskir, 1984; Erickson, Sroufe și
Egelan, 1985).

90
 Percepţia lipsei de disponibilitate din partea figurii de atașament este
asociată cu un stil de atașament nesecurizant, cu o stare de incertitudine care
poate conduce – ca modalitate de apărare – la căutarea apropierii față de figura
de referință (Ainsworth et al., 1978). Acest tip de stategie, caracterizată de
solicitare și supraveghere constantă, continuă până când figura de atașament este
percepută ca fiind disponibilă și susținătoare (Cassidy, Kobak, 1988). Strategiile
hipersolicitante presupun încercarea de a trezi în celălalt o anumită implicare și
deci de a obține îngrijire și susținere (Davis, Shaver & Vernon, 2003) dar și
încercarea de a crea dependență față de o anumită persoană care este percepută
ca fiind o sursă de protecție, cu riscul de a se ajunge la o relație posesivă (Shaver,
Hazan, 1993). Acest tip de strategii presupun o percepție de sine ca fiind o
persoană incapabilă să gestioneze și să regleze propriile emoții (Mikulincer,
Shaver, 2003).
În concluzie, maturizarea copilului va constitui un teren propice pe care
se pot dezvolta abilităţi emoţionale şi sociale cât mai complexe (precum
exprimarea emoţiilor și utilizarea tehnicilor cognitive de auto-reglare
emoţională) dar această maturizare nu generează în mod automat dezvoltarea
emoțiilor. Capacitatea de auto-reglare emoțională depinde de răspunsurile
adecvate primite din partea părinților și mai apoi din partea adulților care trăiesc
în contextul de zi cu zi al copilului.
Prin urmare, pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale ale adolescenților
să se dezvolte într-o manieră pozitivă, este necesar să oferim copiilor, încă de la
vârsta preșcolară, tehnici adecvate de învăţare, exersare și exprimare a propriilor
emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, astfel încât aceștia să
învețe să-şi înţeleagă propriile emoţii și să le gestioneze în contextul relaţiilor
sociale cotidiene.

2. Auto-reglarea emoțională: alți factori de influență

Capacitatea de auto-reglare emoțională este influențată, foarte probabil, de
cerințele privind rolul sexual, transmise prin experienţele emoţionale de
socializare a ambelor sexe, așa cum a fost evidențiat de diferite cercetări în
domeniu (Denham, 1998; Garner, Robertson & Smith, 1997). Literatura din
acest domeniu evidențiază că, în general, părinții încurajează fiicele lor să
adopte modele de socializare bazate îndeosebi pe exprimarea și manifestarea
stărilor emoționale (Malatesta, Magai, 1991), promovând în acest fel o mai mare
conștientizare atât a propriilor emoții cât și a emoțiilor trăite de ceilalți (Belenky,
Clinchy, Goldberger & Tarule, 1986; Saarni, 1989). Potrivit acelorași studii,

91
fetele sunt stimulate să adopte roluri bazate îndeosebi pe relaţii familiale şi pe
mediere. În mod contrar, părinții îi încurajează pe băieți să adopte modele mai
agresive de conduită, să îmbrățișeze modalități de auto-reglare emoțională
bazate pe control și inhibiție și să adopte comportamente menite să încurajeze
separația şi autonomia (Eme, Kavanaugh, 1995; Saarni, 1989).
O cercetare explorativă realizată de Tiziana Lanciano, Vanda Lucia
Zammuner și Mirko Trivisani (2011) pe 142 de liceeni din Italia a urmărit să
individueze concepțiile naive pe care adolescenții le au despre auto-reglarea
emoțională și acțiunile implicate în utilitatea și aplicabilitatea capacității de
auto-reglare emoțională. De asemenea, studiul a dorit să releveze în ce măsură
adolescenții cred că această abilitate ar putea fi promovată și potențiată, dacă
percep această competență ca fiind înnăscută şi neschimbată și care sunt, după
părerea lor, factorii care o pot afecta. Rezultatele au demonstrat că, pentru
subiecții luați în considerare, auto-reglarea emoțională contribuie la bunăstarea
psiho-fizică și la reușita relațiilor intime. Auto-reglarea emoțională contribuie
de asemenea, la menținerea relațiilor interpersonale satisfăcătoare, facilitând
accesul la lumea interioară a celorlalți și ajutând în același timp la cunoașterea
propriei vieți interioare, a limitelor și resurselor personale. Școala reprezintă
contextul principal în care adolescenții trebuie să gestioneze propriile emoții, în
timp ce mediul familial reprezintă un context critic pentru reglarea emoțiilor.
De asemenea, majoritatea adolescenților din acest eșantion percepe capacitatea
de auto-reglare emoțională ca fiind o abilitate ce poate fi potențiată și deci nu
este o aptitudine rigidă, imuabilă.
Creșterea și stimularea capacității de auto-reglare emoțională se
realizează în timp, prin maturitate și experiență. Acest lucru este evidențiat și de
adolescenții din acest eșantion potrivit cărora, o astfel abilitate poate fi învățată
și potențiată prin programe specifice de formare psihologică, prin gândire
rațională, prin angajament și autocontrol. Același studiu subliniază faptul că
pentru adolescenți auto-reglarea emoțională este determinată și influențată de
factori precum caracterul, capacitatea de control, personalitate, în timp ce doar
puțini adolescenți consideră că factori precum educația și vârsta sunt relevanți
pentru capacitatea de auto-reglare emoțională (Lanciano, Zammuner &
Trivisani, 2011).
Alte cercetări în această direcție evidențiază faptul că, în acord cu
definiția tradițională despre emoții ca fiind iraționale și că trebuie eliminate,
obiectivul auto-reglării va consta în eliminarea emoției care „deranjează” și, prin
urmare, emoțiile care trebuie reglate sunt cu precădere negative iar auto-reglarea

92
acestora asigură o mai bună interacțiune socială cu lumea din jur (Frijda, 2009;
Gross, John, 2003; Zammuner, 1994). Alte rezultate indică faptul că, de cele
mai multe ori, procesul de auto-reglare emoțională vizează „reducerea”
propriilor emoții negative și nu prevede strategii de gestionare în ce privește
stările emoționale ale celorlați (Mayer, Salovey, 1997), fapt care poate influența
atât relațiile interpersonale cât și propia stare emoțională. Alte studii consideră
auto-reglarea emoțională ca fiind încercarea conştientă sau inconştientă pusă în
aplicare de un individ pentru a resimți, a exprima sau a anula o emoție (Mauss,
Bunge & Gross, 2007).
Rezultatele cercetărilor indică de asemenea, faptul că pentru adolescenți
auto-reglarea emoțională se referă îndeosebi la emoțiile resimțite într-un anumit
moment, fără a se gândi la situațiile care au declanșat acele emoții și nici la
comportamentele care au însoțit respectiva stare emoțională. Acest lucru
subliniază faptul că adoelscenții au o concepție parțială despre constructul de
„auto-reglare emoțională”, aceștia nu consideră emoțiile ca fiind o entitate
complexă care implică un control la diverse nivele (cognitiv, fiziologic și
comportamental).
Aceste rezultate încearcă să transmită importanța auto-reglării
emoționale, valoarea sa funcțională, de adaptare, aceasta având un rol deosebit
de important nu numai în ce privește propria bunăstare psiho-fizică ci și relațiile
interpersonale. Gestionarea emoțiilor este deci importantă nu numai pentru
adolescentul însuși dar și pentru ceilalți, deoarece auto-reglarea emoțională
permite adaptarea propriei expresivități emoționale la contextul în care
adolescentul se află, îi permite adolescentului să fie mai bine acceptat, să
dezvolte o mai bună imagine despre el însuși și să interacționeze într-o manieră
mai eficientă cu ceilalți (Lanciano, Zammuner & Trivisani, 2011).

3. Dificultăți de auto-reglare emoțională.

Controlul emoțiilor necesită două strategii diferite din partea
adolescenților, și anume: să înveţe să recunoască și să experimenteze emoţiile
de bază individuale iar, pe de altă parte, să învețe să limiteze intensitatea
stimulilor relevanți din punct de vedere emoțional şi să inhibe răspunsurile
emoţionale disfuncționale.
Incapacitatea de a controla propriile emoții și vulnerabilitatea
emoțională (care își are originea într-o predispoziţie biologică, exacerbată de
condiţiile specifice de mediu şi de experienţele de viaţă negative, deoarece
lipsește recunoașterea autentică din partea familiei a sentimentelor subiectului),

93
manifestată print-o sensibilitate excesivă față de stimulii emoționali, o
intensitate emoţională accentuată ca răspuns la stimulii ambientali şi o
întoarcere lentă la starea emoțională de bază, reprezintă cauza multor tulburări
de personalitate (Lineah, 2001).
Coerenţa, continuitatea şi previzibilitatea propriilor răspunsuri
emoţionale sunt premise esenţiale pentru dezvoltarea identității adolescentului.
În mod contrar, elementele de instabilitate şi labilitatea emoțională cauzează o
imprevizibilitate a comportamentului şi o incoerenţă cognitivă, care împiedică
dezvoltarea unui sentiment stabil de identitate. Pentru a construi şi a întreţine
relaţii afective semnificative, este nevoie ca indivizii să aibă un sentiment stabil
de identitate şi să fie capabili să exprime în mod spontan propriile emoții
(Lineah, 2001).
Tulburările emoționale din copilărie și adolescență pot fi externalizate
(caracteristică în acest caz este tendința de a pretinde că nevoile personale să fie
imediat satisfăcute şi că acestea au prioritate față de nevoile altora; în acest caz,
copii sau adolescenții pot recurge la agresivitate pentru a-și atinge scopurile, la
tendinţa de a se opune și de a încălca normele sociale, aspecte care se reflectă în
probleme comportamentale, deficit de atenție și probleme pe plan social) sau
internalizate (caracterizate prin dificultăți care trec neobservate, cum ar fi
timiditatea, anxietatea și depresia nervoasă manifestate prin dificultățile
relaționale, prin tendinţa de a se izola, de a rămâne pasivi şi supuși față de
ceilalți) (Di Pietro, 1992).
Cele mai recente contribuţii ale perspectivei cognitiv-comportamentale
au arătat că mecanismele psihice care guvernează reacțiile emoționale se
identifică în modul de a gândi și în reprezentările mintale. În acest sens, este de
remarcat faptul că majoritatea tulburărilor emoţionale sunt influențate de unele
modalități distorsionate cu care copilul sau adolescentul se reprezintă, din punct
de vedere mintal, pe sine însuşi şi lumea din jur (Di Pietro, 1992).
Este vorba despre tendinţa de a amplifica aspectele negative ale
realităţii, recurgând la moduri de gândire rigide şi absolutiste, folosind de
exemplu cu o frecvenţă excesivă termeni precum „întotdeauna”, „niciodată”,
„niciunul”; sau convingeri de tipul „orice fac nu este bine”, „toată lumea este
împotriva mea”, „nimeni nu mă iubește”, „nu fac nimic bine niciodată”.
Tendința de a recurge la clasificări extreme influențează în mod negativ starea
de spirit iar când această modalitate se consolidează, devenind un fel de a fi și
de a considera lumea din jur, se poate ajunge la tulburări emoționale cum ar fi
anxietate şi depresie (Di Pietro, 1992).

94
 În concordanță cu aceste considerații, a depăși emoțiile neplăcute
înseamnă a ajuta copilul să corecteze erorile existente în modelul său de
reprezentare a realității. În practică, pentru a atinge inimile copiilor și
adolescenților trebuie mai întâi să trecem prin mintea lor, ajutându-i să schimbe
elementele disfuncționale ale dialogului intern.
Din acest motiv, majoritatea programelor de prevenție care s-au
dezvoltat în ultimii zece ani, ţin cont de relaţia dintre modalitatea de a gândi şi
a simți. Educaţia rațional-emotivă promovează bunăstarea emoţională a
copilului, ajutându-l să gândească în mod cât mai corect și realist (Di Pietro,
1999).

4. Linii directoare privind promovarea bunăstării emoționale.

Adaptarea cu succes la complexitatea mediului în care trăim este
imposibilă fără achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social, achiziţii de
problem solving si decision making care se subordonează domeniului emoţional.
Recente dovezi neurobiologice şi neurofiziologice privind rolul fundamental al
emoţiei în cogniţie demonstrează că succesul învăţării se bazează în primul rând
pe procese socio-emoţionale corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang,
2007).
În acest sens, Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) subliniază
importanţa introducerii în şcoală a unor programe speciale care vizează
promovarea competenţelor psiho-sociale, adică a acelor capacități care
pregătesc persoana să îndeplinească în mod eficient cerinţele şi provocările de
zi cu zi, dezvoltând atitudini pozitive și adaptive, în relaţie cu mediul şi cu
cultura proprie şi menţinând un nivel ridicat al bunăstării psihologice.
Deoarece competenţele psiho-sociale sunt strâns interconectate cu
procesele de învăţare şi de creştere, acestea reprezintă o componentă esenţială a
procesului de educație iar majoritatea studiilor le evidențiază ca fiind centrul
pentru promovarea bunăstării copiilor şi adolescenţilor.
Identificarea, monitorizarea și gestionarea propriilor emoţii și ale
celorlalți precum şi capacitatea de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi
ghida propria gândire şi comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse
intră în domeniul „inteligenței emoționale” (Ştefan, Kallay, 2007; Salovey,
Mayer, 1990), care, conform cercetărilor actuale, reprezintă baza pentru
dezvoltarea celorlalte abilităţi de viaţă: rezolvarea problemelor, luarea
deciziilor, înfruntarea dificultăţilor şi autorealizarea, nu numai în viaţa

95
sentimentală, dar și în activitatea de studiu şi apoi în munca desfășurată
(Marmocchi, Dall’Aglio & Zannini, 2004).
Auto-reglarea emoțională favorizeză deci, atât dezvoltarea emoțională
cât și pe cea intelectuală. Acest lucru înseamnă că, pe de o parte, emoțiile fac
în așa fel încât procesele de gândire să fie mai inteligente iar, pe de altă parte,
subliniază faptul că emoțiile au ceva inteligent (Salovey, Mayer, 1990). Acest
nou domeniu de studiu al inteligenței emoționale, a descoperit fațete noi și
interesante cu privire la situația și evoluția adolescenților, în raport cu sine și cu
ceilalți (Rusu, Marinela, 2005). În acest sens, stimularea inteligenței emoționale
poate conferi viitorului adult un echilibru între rațiune, gândire, emoții și
sentimente (Rusu, Marinela, 2010).
Potrivit OMS, bunătarea emoțională și socială a tinerilor – înțeleasă ca
o stare de echilibru emoțional, psihologic, socio-relațional și fizic care-i permite
subiectului să trăiască în mod eficient și integrat în societate – reprezintă un
drept esențial datorită faptului că influențează sănătatea fizică a persoanelor
aflate în creștere. Bunăstarea psiho-fizică permite adolescenților și tinerilor să
cunoască care sunt comportamentele de risc astfel încât să se protejeze prin
adoptarea unor comportamente de viață sănătoase și să proiecteze cu seninătate
propriul viitor (Department for Education and Skills, 2005).
NICE (Istitutul Național pentru Excelenţă Clinică din Anglia) referitor
la intervențiile din domeniul sănătății publice, a trasat câteva linii directoare
privind promovarea bunăstării sociale și emoționale în cazul adolescenților și
tinerilor. În elaborarea programului, s-a plecat de la definirea bunăstării sociale
și relaționale. Bunăstarea emoțională se referă la fericire, încredere în sine și
lipsa sentimentelor de depresie; bunăstarea psihologică face referință la
existența sensului de autonomie și control asupra propriei vieți, deținerea
abilităților de problem solving, reziliență, participare la viața relațională;
bunăstarea socială se referă la abilitatea de a avea relații optime cu ceilalți, de
a evita comportamentele distrugătoare, delincvența și violența. Programul
propus de NICE se referă la toate instituțiile de învățământ care se adresează
tinerilor cu vârste cuprinse între 11 și 19 ani și pune accent pe educația
personală, socială, economică, educația pentru sănătate, pentru cetățenie și
participarea în comunitate. Elementele cheie din proiect prevăd definirea mai
multor puncte, și anume: cadru stategic, principii cheie și condiții, structura
proceselor educaționale, activități cu părinții și familiile, activități în colaborare
cu tinerii, formare și pregătire profesională continuă. Acțiunile propuse se
bazează în primul rând pe dezvoltarea capacităților organizatorice (acorduri de

96
conducere și management, abilități speciale și resurse) necesare pentru punerea
în aplicare a unor programe educaționale speciale care pot fi implementate în
afara orelor de curs (Department of Health, 2009).
O altă inițiativă de acest gen este programul Life skills education propus
de OMS în anul 1993 și care face referire la acele competențe sociale și
relaționale care permit tinerilor să abordeze într-o manieră eficientă exigențele
vieții, să aibă încredere în ei înșiși, în ceilalți, precum și în comunitatea unde
trăiesc. Gestionarea emoțiilor este una dintre abilitățile promovate în cadrul
acestui program educativ internațional, alături de capacitatea de decision
making, problem solving, stimularea creativității, a sensului critic, comunicarea
eficientă, dezvoltarea relațiilor interpersonale eficiente, promovarea empatiei și
autocunoașterii, gestionarea stresului (World Health Organization, 1993).
Dobândirea acestor competențe constituie premiza indispensabilă pentru
promvarea bunăstării personale și sociale, pentru a stabili relații eficiente cu
ceilalți, pentru a preveni comportamentele de risc în domeniul sănătății,
permițând astfel menținerea unei anumite bunăstări mintale care se reflectă în
relațiile interpersonale.
Aceste life skills sunt „abilități de viață”, adică acele competențe care
permit dobândirea unui comportament versatil și pozitiv și care alături de alți
factori de protecție contribuie la crearea unor comportamente favorabile
sănătății (Green, 1991).
În toată Europa au fost experimentate astfel de programe de formare a
deprinderilor de viață propuse de OMS care subliniază cum aceste programe se
diferențiază de la o cultură la alta, de la un context la altul. Cu toate acestea, a
fost concretizat un nucleu de bază face referire la toate abilitățile considerate
importante pentru intervențiile privind promovarea sănătății în cazul copiilor și
adolescenților. Programele centrate pe dezvoltarea inteligenței emoționale fac
referire la: îmbunătățirea capacității de a recunoaște și decodifica propriile
sentimente și ale celorlalți, îmbunătățirea conștientizării propriilor nevoi
afective și relaționale, îmbunătățirea capacității de a se exprima și de a-și
controla emoțiile puternice, stimularea capacității de a-și asuma repsonsabilități
esențiale; promovarea relațiilor interpersonale eficiente și a empatiei; stimularea
capacității de rezolvare a problemelor în care este nevoie de un control
emoțional în vederea fixării obiectivelor și luării deciziilor; promovarea unui
sens critic față de factorii care pot influența propriile alegeri (Maggi, Genziani,
2004).

97
 Cunoscând importanța programelor socio-afective și relaționale,
întrebarea firească care apare, este când, și în ce măsură, organele competente
vor adopta o abordare mai funcţională în ce privește problemele educaționale şi
vor efectua evaluări mai realiste asupra raportului cost-beneficiu pentru acest tip
de intervenţii. Astăzi ar trebui să fie evident pentru toți, că a susține și a educa
familiile, cadrele didactice și toată comunitatea, prin acțiuni menite să
promoveze sănătatea și bunăstarea, nu reprezintă un cost ci o investiție: o
investiție inteligentă și productivă, așa cum OMS continuă de altfel, să
sublinieze. O comunitate sau o națiune care nu investește în dezvoltarea sănătății
și bunăstării cetățenilor săi, va fi condamnată să cheltuie în costuri legate de
sănătate, în măsuri de remediere, productivitate pierdută, fără să mai punem la
socoteală suferința umană (Marmocchi, Dall’Aglio & Zannini, 2004).

Bibliografie
Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E. & Wall S. (1978), Patterns of
attachment, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Barclay C. R. (1996), Autobiographical remembering: Narrative constraints
on objectified selves, în Rubin D. C. (Ed.), Remembering our past:
Studies in autobiographical memory, Cambridge, UK: Cambridge
University Press, pp. 94-126.
Barone L., Bacchini D. (2009), Le emozioni nello sviluppo relazionale e
morale, Milano, Cortina.
Belenky M.F., Clinchy B.M., Goldberger N.R. & Tarule J.M. (1986), Women's
ways of knowing: the development of self, voice, and mind, New York,
NY:Basic Books.
Bowlby J. (1982), .Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (ediția a doua),
New York: Basic Books.
Bowlby J. (1973), Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger,
New York: Basic Books.
Cassidy J. – Kobak, R. R. (1988), Avoidance and its relationship with other
defensive processes, în Belsky J., Nezworski T. (Eds.), „Clinical
implications of attachment Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 300-323.
Dahl R.E., Spear L.P. (Eds.), (2004), Adolescent brain development:
vulnerabilities and opportunities, Annals of the The New York Academy
of Sciences, volum 1021.

98
Damasio A., Yang M.H.I. 2007, We feel, therefore we learn – relevance of
affective and social neuroscience in education, în „Mind Brain and
Education”, vol 1 (1), pp 1-10.
Davis D., Shaver P.R. & Vernon M.L. (2003), Physical, emotional, and
behavioral reactions to breaking up: The roles of gender, age, emotional
involvement, and attachment style, în „Personality and Social Psychology
Bulletin”, vol. 29 (7), pp. 871-884.
Denham S.A. 1998, Emotional development in young children, Guilford Press.
Department for Education and Skills (2005), Excellence and enjoyment: social
and emotional aspects of learning, London: Department for Education
and Skills.
−−− (2005), National healthy schools status –a guide for schools, London:
Department for Education and Skills.
Department of Health and Department for Children, Schools and Families
(2009), Healthy lives, brighter futures –the strategy for children and
young people’s health. London: Department of Health.
Di Pietro M. (1999), L’ABC delle mie emozioni, Trento, Erickson.
Di Pietro M. (1992), L’educazione razionale-emotiva: per la prevenzione e il
superamento del disagio psicologico dei bambini, Trento, Erickson.
Eme R. F., Kavanaugh L. (1995), Sex differences in conduct disorder, în
„Journal of Child Clinical Psychology”, 24(4), pp. 406-426.
Erickson M.F., Sroufe L.A. & Egelan B. (1985), The relationship between
quality of attachment and behavior problems in preschool in a high-risk
sample, în Bretherton I., Waters E. (Eds.), „Growing points of attachment
theory and research”, Monographs of the Society for Research in Child
Development, nr. 50 (1-2), Seria nr. 209, pp. 147-166.
Frijda N. H. (2009), Emotion experience and its varieties, în „Emotion Review”,
1 (3), pp. 264-271.
Garner P. W., Robertson S. & Smith G. (1997), Preschool children’s emotional
expression with peers: The roles of gender and emotion socialization în
Sex Roles nr. 36, p. 675 și urm.
Garon N., Bryson S. E. & Smith I. M. (2008), Executive function in
preschoolers: A review using an integrative framework, în Psychological
Bulletin, nr. 134 (1), pp. 31–60.
Green L.W., Kreuter M.W. (1991), Health promotion planning: an educational
and enviromental approch, Paolo Alto, California, Mayfield Publishing
Company.

99
Gross J.J., John O.P. (2003), Individual Differences in Two Emotion Regulation
Processes: Implications for Affect, Relationships, and Well-Being, în
„Journal of Personality and Social Psychology”, Vol. 85, No. 2, pp. 348–
362.
Haden C., Haine R. & Fivush R. (1997), Developing narrative structure in
parent-child reminiscing across the preschool years, în „Developmental
Psychology”, nr .33, pp. 295-307.
Howe D. (1995), Attachment and Loss in Child and Family Social Work, New
York.
Howe D. et al. (1999), Attachment theory, child maltreatment and family
support. A pratice and assessment model, Mahwah-New Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates.
Labov W., Waletzky J. (1967), Narrative analysis. Oral versions of personal
experiences, în Helm J. (Ed.), „Essays on the Verbal and Visual Arts”,
Seattle: WA: American Ethnological Society, pp. 12-44.
Lanciano T., Zammuner V. L. & Trivisani M. (2011), Concezioni ingenue del
concetto di regolazione emozionale: uno studio su un campione di
adolescenti, în „Giornale di Psicologia dello Sviluppo”, nr. 99, pp. 5-21.
Lewis M., Feiring C., McGuffog C. & Jaskir J. (1984), Predicting
psychopatology in six-years-old from early social relation, în „Child
Development”, nr. 55, pp. 123-126.
Linehan M. (2001), Trattamento cognitivo comportamentale del disturbo
borderline. Il metodo dialettico, Milano, Raffaello Cortina Editore.
Maggi M., Genziani A. (2004), Progetto filo diretto. Autostima e conoscenza di
sé. Per gli alunni delle scuole medie inferiori e superiori, în Maggi M.
(Ed.), „L’educazione socio-affettiva nelle scuole”, Piacenza, Editrice
Berti.
Main M., Goldwyn R. (1994), Adult Attachment scoring and classification
systems, University of California Press, Berkeley.
Malatesta-Magai C. (1991), Emotional socialization: Its role in personality and
developmental psychopathology, în Cicchetti D., Toth S. L. (Eds.),
„Internalizing and externalizing expressions of dysfunction”, Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 203–224.
Marmocchi P., Dall’Aglio C. & Zannini M. (2004), Educare le life skills. Come
promuovere le abilità sociali e affettive secondo l’Organizzazione
Mondiale della Sanità, Trento, Edizioni Erickson.

100
Mauss I. B., Bunge S. A. & Gross, J. J. (2007), Automatic emotion regulation,
în „Social and Personality Psychology Compass”, vol. 1, pp. 146-167.
Mayer J.D., Salovey P. (1997), What is emotional intelligence, în Salovey P.,
D. Sluyter (Eds.), „Emotional development and emotional intelligence:
Implications for educators”, New York: Basic Books, pp. 3-31.
McAdams D. P. , De ST. Aubin E. (1992), A theory of generativity and its
assessment through self-report, behavioral acts, and narrative themes in
autobiography, în „Journal of Personality and Social Psychology”, nr. 62,
pp. 1003-1015.
Mikulincer M., Shaver P. R. (2003), The attachment behavioral system in
adulthood: Activation, psychodynamics and interpersonal processes, în
Zanna M. P. (Ed.), „Advances in experimental social psychology”, Vol.
35, New York: Academic Press, pp. 53-152.
Rusu M. (2010), Adolescenții secolului XXI. Oportunități și riscuri în
dezvoltarea personală, Iași, Editura Terra Nostra.
Rusu M. (2005), Inteligența emoțională, empatie și comunicare interpersonală,
Iași, Editura Universitas.
Saarni C. (1989), Children’s understanding of strategic control of emotional
expression in social interactions, în Saarni C. – P. L. Harris (Eds.),
„Children's understanding of emotion”, Cambridge: Harvard University
Press, pp. 338-523.
Salovey P., Mayer J. (1989-1990), Emotional Intelligence, în „Immagination,
Cognition and Personality”, vol. 9 (3), pp. 185-211.
Shaver, P. R., Hazan C. (1993), Adult romantic attachment: Theory and
evidence, în Perlman D., W. Jones (Eds.), Advances in personal
relationships, Vol. 4, London: Jessica Kingsley, pp. 29-70.
Slade A. (1999), Attachment theory and research: Implication for the theory
and practice of individual psychotherapy with adults, în Cassidy J. – P.R.
Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical
application, New York: Guilford, pp. 575-594.
Ştefan C., Kallay E. (2007), Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari. Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Varin D., Crugnola C.R. (1996), Attaccamento e relazioni oggettuali, sviluppi
teorici e ricerca nel contesto ecologico dell’asilo nido, în Rezzonico G.,
R. Saverino (Eds.), L’attaccamento nel lavoro clinico e sociale.
Esplorazione e sviluppi di nuovi modelli di intervento, Milano, Franco
Angeli, pp. 73-92.

101
Zammuner V.L. (1994), Discrepancies between felt and communicated
emotions, în Frijda N.H. (Ed.), „Proceedings of the VIII Conference of
the International Society for Research on Emotion”, Storss, CT: ISRE
Publications, pp. 57-61.
World Health Organization (1993), Life skills education in schools
(WHO/MNH/PSF/93. A Rev.1), Ginevra.

EMOŢIE, DISCURS RETORIC ŞI

CONSTRUCŢIA PERSONALITĂŢII.
DEBUTUL ÎN POLITICĂ AL TÂNĂRULUI
WINSTON CHURCHILL

cercet. şt., I, Dr. Ionuţ Isac

Rezumat

Biografia intelectuală a tânărului politician Winston Churchill a reţinut

atenţia analiştilor într-o mai mică măsură, întrucât anvergura personalităţii sale
mature a dominat şi, pe alocuri, a copleşit prim-planul vieţii politice mondiale
în anii 1930-1960 ai secolului trecut. Cu toate acestea, urmărirea îndeaproape a
102
unor trăsături psiho-comportamentale ale lui Churchill, în preajma vârstei de 20
de ani, se dovedeşte instructivă şi stimulatoare pentru tema profilului afectiv-
emoţional al personalităţii. Atuurile sale personale, pe care le-a folosit din plin
în viaţa politică (memoria excepţională, discursul retoric impresionant, ambiţia
puternică, voinţa ieşită din comun) au fost, în general, subordonate unor interese
şi scopuri care uneori au prejudiciat atât partidele pe care el le-a reprezentat
(conservator, respectiv liberal), alegătorii, cât şi propria sa persoană. Din punct
de vedere teoretic, cel puţin două sunt scrierile în care se reflectă contradicţiile
permanente şi puternice dintre ţelurile sale în viaţă şi posibilităţile de a le
îndeplini: eseul nepublicat Eşafodajul retoricii şi romanul de ficţiune Savrola.
În timp ce romanul ţese profeţia tipului de erou politic excepţional, care
îşi salvează ţara în momente critice, eseul exprimă profesiunea de credinţă a
autorului său – arta oratoriei stăpânită la nivelul virtuozităţii, capabilă să-şi
ridice vorbitorul pe cele mai înalte culmi ale gloriei în viaţa socială. Pornind de
la elemente biografice, lucrarea îşi propune expunerea şi clarificarea relaţiei
dintre retorică, emoţie şi pragmatism în viziunea tânărului Churchill, acestea
fiind văzute nu numai prin prisma convingerilor sale, ci şi prin intermediul
opiniilor unor cunoscute personaje ale societăţii engleze de la finele secolului al
XIX-lea şi începutul secolului XX.

Cuvinte cheie: emoţie, retorică, pragmatism, personalitate, politică, Winston

Churchill.

Abstract

The intellectual biography of the young politician Winston Churchill

captured analysts’ attention at a much smaller degree, for the envergure of his
mature personality dominated and, every now and then even overwhelmed the
main stage of the global political life in the years 1930-1960 of the past century.
Nevertheless, the close follow-up of certain psychological and behavioural
qualities of Churchill around the age of 20 proves to be instructive and
stimulating for the theme of the affective and emotional profile of the
personality. His personal skills, that he extensively used in his political life (an
exceptional memory, an impressive rhetorical speech, a strong ambition and an
exceptional will) were, generally, subordinated to certain interests and goals
which sometimes prejudiced both the parties he represented (conservative,
respectively liberal), the electors, but also his very own person. From a

103
theoretical perspective, at least two are the writings in which the permanent and
very strong contradictions between his life goals and the possibilities to achieve
them reflect: the non-published essay The Scaffolding of Rhetoric and the
fictional novel Savrola. Meanwhile the novel weaves the prophecy of the
exceptional political hero type, whom saves his country in critical times; the
essay expresses the faith-profession of its author – the art of oratory mastered
up to the level of virtuosity, capable to bring the speaker on the highest summits
of glory in social life. Starting from biographical elements, the paper means to
expose and clarify the relation between rhetoric, emotion and pragmatism in the
vision of young Churchill, these being seen not only from the perspective of his
convictions, but also via the opinions of some well-known characters of the
English society at the end of the XIXth century and the beginning of the XXth
century.

Key-words: emotion, rhetoric, pragmatism, personality, politics, Winston

Churchill.

Cercetarea modului în care tânărul politician Winston Churchill şi-a

construit personalitatea prezintă astăzi un interes cert. Astfel, este evidentă
existenţa unui plan sau proiect iniţial al dezvoltării personale, pe care Churchill
s-a străduit să-l realizeze cât mai bine şi mai complet posibil, el depunând în
acest sens, toate eforturile care i-au stat în putinţă. Urmărind activitatea
nobilului britanic în preajma debutului său politic, lucrarea de faţă acoperă trei
planuri sau zone principale: realitatea – ficţiunea – adevărul istoric.

I. REALITATEA

Sir Winston Churchill face parte dintr-un grup restrâns de personalităţi

care au avut, încă din copilărie, percepţia clară asupra viitorului vieţii lor,
obişnuind să-şi consemneze în scris convingerile care aveau să-i poarte, cu
ajutorul unor notabile eforturi de voinţă, spre ţelurile pe care le nutreau. În cazul
de faţă, profesiunea de credinţă a tânărului Churchill se găseşte expusă în
lucrarea inedită Eşafodajul retoricii: „Dintre toate darurile pogorâte asupra
oamenilor, niciunul nu este atât de preţios ca arta oratoriei. Cel care dispune de
el are la îndemână o putere mai durabilă decât cea a unui rege glorios. Un

104
asemenea om este o forţă independentă în lume”4. Fie părăsit de partidul său,
trădat de prieteni ori alungat din slujba sa, retorul deţine controlul asupra acestei
puteri formidabile, cu care poate recuceri oricând, totul. Din descrierea citată se
distinge imediat elementul voinţei de a reuşi al unei persoane individuale. Mai
târziu, în discursul din 9 septembrie 1941, ţinut în Camera Comunelor,
rememorând teribila încercare din timpul Bătăliei Angliei, Churchill se va referi
la voinţa de a reuşi a naţiunii britanice: „Mai suntem, încă, stăpânii destinului
nostru; mai suntem, totuşi, comandanţii sufletelor noastre” 5. Fără îndoială,
atunci era vorba atât de personalitatea sa individuală cât şi de aceea a poporului
său, strâns unite sufleteşte în lupta pentru izbânda militară. De ce credea, însă,
Churchill atât de mult în oratorie şi în capacitatea acesteia de a-l face pe om
puternic şi independent?
Un răspuns poate veni din considerarea traumelor pe care le-a trăit
tânărul nobil britanic pe parcursul întregii sale copilării şi tinereţi, la şcoala
elementară şi, mai târziu, la şcoala militară – în principal datorită pedepselor
corporale, şicanelor şi agresiunilor de tot felul exercitate de unii profesori şi
colegi ai săi –, situaţii aflate în vădită discrepanţă cu aşteptările sale înalte şi
viziunea măreaţă despre sine. Toate aceste suferinţe îl aduceau fără încetare la
grozăvia dependenţei de cei care îl făceau să sufere, fapt la care s-a referit uneori
mai târziu, cu umor sec şi o binevenită detaşare. Nici familia nu l-a încurajat
prea mult, ba chiar a agravat lucrurile, fiindcă tatăl său, lordul Randolph
Churchill, se purta foarte rece cu micul Winston, descurajându-l prin cuvinte de
genul: „[…] vei deveni un simplu parazit social, unul din sutele de rebuturi care
ies de pe băncile şcolii, iar viaţa ta va fi prăpădită, nefericită şi fără sens” 6. Or,
un remediu foarte bun (şi o terapie, totodată) la asemenea suferinţe este puterea
de convingere pe care o exerciţi asupra tuturora prin excelenţa discursivă,

4
Vezi textul original, The Scaffolding of Rhetoric, November 1897, By Winston S.
Churchill, p. 1, la adresa
http://www.winstonchurchill.org/images/pdfs/for_educators/THE_SCAFFOLDING_OF_RHET
ORIC.pdf, accesată la 28 iunie 2013: „Of all the talents bestowed upon men, none is so precious
as the gift of oratory. He who enjoys it wields a power more durable than that of a great king.
He is an independent force in the world”. Traducerea citatului a fost preluată din N. Rose,
Churchill. O viaţă de rebel, Editura ALL, Bucureşti, 1998, p. 52-53.
5
Citatul preluat de la adresa
http://www.winstonchurchill.org/learn/speeches/quotations/famous-quotations-and-stories,
accesată la 19 iunie 2013: „We are still masters of our fate. We still are captain of our souls”.
6
N. Rose, op.cit., p. 27.
105
evident asociată cu o poziţie socială respectabilă, care să contrazică şi să infirme
subaprecierile din trecut. Pentru aceasta trebuie să-ţi stârneşti mai întâi propriul
entuziasm, iar apoi, manifestându-te pozitiv în apariţiile publice, să declanşezi
entuziasmul şi adeziunea celorlalţi. Întreaga carieră politică a lui Churchill
demonstrează că, în viziunea lui, persuasiunea, emoţia stârnită în rândul
auditoriului şi efectul pragmatic (formarea convingerii) erau prevalente
adevărului celor susţinute, uneori chiar coerenţei sau canoanelor logice ale
discursului.
După Churchill, calităţile vorbitorului de succes sunt prezenţa frapantă,
capacitatea de a folosi „cuvântul potrivit, fraza izbitoare, analogia colorată, o
bogată extravaganţă a limbajului”, construcţia de propoziţii „lungi, unduitoare
şi sonore”, modelate într-o „succesiune rapidă de unde sonore şi imagini vii”.
Este, dacă dorim, „prealabilul” succesului oratoric, elementul indispensabil al
schemei reuşitei în viaţa politică parlamentară. Aceste succesiuni de sunete şi
imagini trebuie să electrizeze auditoriul, să-l pregătească pentru punctul
culminant, atunci când ultimele cuvinte ale oratorului se vor auzi „în mijlocul
unui vuiet aprobator”7. Totodată, autorul speculează inefabilul volatilităţii
sunetului, cuvântului spus şi frazei rostite; fiind verba volant, acestea nu pot fi
analizate atât de uşor ca în situaţia de scripta manent. Se reţine, aşadar, în
viziunea lui Churchill, imaginea oratorului excepţional în faţa unui public
numeros, căruia îi stârneşte entuziasmul şi adeziunea. Este aceasta schema sau
imaginea simplificată a drumului cuiva spre victorie în dezbaterile
parlamentare.
Caracteristicile discursului oratoric sunt, după Churchill, corectitudinea
dicţiei, ritmul, acumularea argumentelor, utilizarea analogiei, tendinţa spre
extravaganţă lingvistică. Fiecare în parte şi toate la un loc pot prezenta avantaje

7
Ibidem, p. 53. Vezi şi The Scaffolding of Rhetoric, pp. 2, 3, la adresa
http://www.winstonchurchill.org/images/pdfs/for_educators/THE_SCAFFOLDING_O
F_RHETORIC.pdf, accesată la 28 iunie 2013: „The direct, though not the admitted,
object which the orator has in view is to allay the commonplace influences and critical
faculties of his audience, by presenting to their imaginations a series of vivid
impressions which are replaced before they can be too closely examined and vanish
before they can be assailed […] The climax of oratory is reached by a rapid succession
of waves of sound and vivid pictures […] The end appears in view before it is reached.
The crowd anticipate the conclusion and the last words fall amid a thunder of assent”.
106
sau dezavantaje pentru vorbitor; important este ca acesta să deprindă meşteşugul
practic al maximizării avantajelor şi diminuării dezavantajelor.
În timp, tânărul politician şi-a perfecţionat tehnicile discursului
electoral, adăugându-le umorul, sarcasmul muşcător şi dozarea efectului. „În
plus, Churchill avea un dar care era minunat, deşi extrem de primejdios, şi
anume capacitatea înnăscută de a se lăsa fermecat de forţa propriilor fraze,
meşteşugite şi scânteietoare”8. Acest obicei avea să-i aducă mari neajunsuri
ulterior, fiindcă auto-seducţia avea efectul unui anestezic puternic la contra-
argumentele adversarilor politici, Churchill fiind adeseori surprins în Parlament
pe picior greşit şi incapabil de replică. Foarte probabil, că aici funcţiona şi o
doză apreciabilă de auto-admiraţie, care îl impiedica să iasă prea uşor din starea
de reverie pe care şi-o declanşa singur prin lansările în fraze pline de efect – de
altminteri, un nărav răspândit al tinereţii de pretutindeni şi dintotdeauna.
Ştim acum, întrucâtva, cum se vedea tânărul Churchill pe sine. Ce
spuneau, însă, despre Churchill mai vârstnicii săi contemporani? Cum era el
perceput în societatea britanică a sfârşitului de secol XIX şi începutul secolului
XX? Iată câteva exemple:
1. John Black Atkins, ziarist: „Un tânăr extrem de neobişnuit. Era zvelt,
părul avea o nuanţă roşcată discretă, chipul îi era palid, dar plin de viaţă, iar de
cele mai multe ori îl vedeai demarând de-a lungul punţii «cu capul înainte şi cu
gâtul întins» [impresiile erau consemnate în timpul unei călătorii cu o navă pe
mare – n.ns., I.I.] […] Uneori însă, îl surprindeai în timp ce medita,
împreunându-şi şi descleştându-şi mâinile, fără a se arăta neliniştit, ci ca şi cum
ar fi dezlegat nişte noduri pe care şi le făcuse undeva în minte” 9. Atkins spunea
că nu mai întâlnise înainte de Churchill „un asemenea tip de ambiţie netulburată,
nedisimulat egoistă, care îşi comunica încântarea şi căuta să stoarcă înţelegere
sau compasiune”10.

8
Ibidem. Vezi în acest sens şi The Scaffolding of Rhetoric, p. 2, la adresa
http://www.winstonchurchill.org/images/pdfs/for_educators/THE_SCAFFOLDING_O
F_RHETORIC.pdf, accesată la 28 iunie 2013, pasaj în care Churchill legitimează
explicit procedeul adaptării principiilor oratorului la structura frazeologică a discursului:
„So powerful indeed is the fascination of correct expression that it not only influences
the audience but sometimes even induces the orator, without prejudice to his sincerity,
to adapt his principles to his phrases”.
9
Ibidem, p. 48.
10
Ibidem, p. 49.
107
 2. Charles Masterman, politician: „Aproape în toate cazurile o idee îi
vine în minte din afară. Pe urmă ea se mişcă prin cotloanele minţii lui, sporindu-
şi forţa ca un bulgăre de zăpadă rostogolit la vale. Abia atunci, după câteva
vijelii ale retoricii, el se convinge că este o idee bună şi îi denunţă pe toţi cei ce
o critică”11.
3. Neville Chamberlain, politician: „[Churchill] începe cu un
comentariu neutru referitor la ce s-a spus anterior, iar apoi, după ce o imagine
sau o comparaţie îşi face loc în mintea lui, se însufleţeşte pe nepusă masă, chipul
îi devine trandafiriu şi discursul este din ce în ce mai rapid exprimat şi mai
impetuos, aşa încât în câteva minute te trezeşti că nici nu vrea să audă de
posibilitatea de a te opune unei idei care i s-a revelat cu doar câteva minute în
urmă”12.
4. Publicistul liberal Henry Massingham remarca la Churchill
„inteligenţa – faptul că poate să judece şi să gândească singur”; de asemenea,
pomeneşte defectele sale fizice, inclusiv cel de vorbire, care „nu-i sunt de mare
ajutor”, cât şi alăturarea dintre înţelepciune, subtilitate şi fanfaronadă.
Să adăugăm că, dintre cunoscuţii lui Churchill, cel care a avut, probabil,
rolul de maximă importanţă în apropierea lui de politică, oratorie şi … Statele
Unite ale Americii, a fost Bourke Cockran, pe care nobilul britanic l-a cunoscut
în timpul turneelor sale de conferinţe în ţara de dincolo de Oceanul Atlantic.
Dintre toate aceste mărturii ale timpului, care conţin atât elemente
consonante cât şi aspecte contradictorii, se desprinde imaginea unui tânăr
neobişnuit, posesor al unei voinţe ieşite din comun de a reuşi în pofida oricăror
obstacole, gata să facă tot ceea ce era necesar pentru a ajunge acolo unde credea
că este locul său: Steaua Polară pe firmamentul politicii britanice.

II. FICŢIUNEA

Romanul Savrola (publicat în 1900, deci la 26 de ani ai lui Churchill)

ne dezvăluie cu fidelitate trăsăturile personalităţii autorului, caracterul său,
ideile, convingerile şi modul de a acţiona. Găsim aici întregul mănunchi de idei,
sentimente şi convingeri care îl animă pe politicianul model în acţiunile sale de
câştigare a puterii: crezul politic conservator, povestea exilatului întors în ţară
pentru instaurarea democraţiei şi revigorarea unei constituţii perimate,

11
Ibidem, p. 53.
12
Ibidem.
108
„devotamentul lui total pentru politică, ambiţia lui fără limite, dragostea lui
pentru cuvinte şi pentru puterea artei oratorice” 13.
Eroul principal al romanului este „marele Democrat Savrola”,
reformatorul ţării Laurania, victorios împotriva dictatorului Antonio Molara şi
cuceritor al Lucillei, fosta soţie a lui Molara (cel care o instruise să-l compromită
pe Savrola) – un tip singuratic, doritor de laude şi înţelegere, predispus
depresiei, însă excesiv de curajos („vehement, high and daring”) 14.
Esenţa vieţii de politician a lui Savrola constă (previzibil!) în efectul
artei oratorice, succesul său fiind unul excepţional: „pasiunile, emoţiile şi chiar
sufletul lui, păreau a fi comunicate celor şapte mii de oameni care i-au auzit
cuvintele, inspirându-se unii pe ceilalţi”15. Lui Churchill îi plăcea să se
imagineze ascultat şi aprobat zgomotos de mari mulţimi de oameni – exerciţiu
mintal care, asociat luptei cu limitele proprii (statura modestă şi corpolentă,
tracul, uşorul defect de vorbire), i-a pregătit calea spre succes, printr-o auto-
motivare pozitivă.
Transfigurarea nucleului de personalitate al autorului în personajul său
este aproape completă; cărţile pe care le citeşte Savrola sunt cărţile citite de
Churchill, ei au aceeaşi origine socială, iar instituţiile, valorile şi convingerile
revoluţionarului din roman sunt cele din Marea Britanie a timpului16.

13
Ibidem, p. 54.
14
„Ambiţia era puterea care îl motiva, iar el era incapabil să îi reziste” („Ambition was
the motive force, and he was powerless to resist it”), sună descrierea făcută de autor
personajului Savrola – înalt caracteristică pentru Churchill însuşi! Mult timp după
publicarea romanului (în 1965), autorii de recenzii ca Bryan McGee au remarcat
valoarea acestei scrieri ca sursă pentru ilustrarea convingerilor tânărului Churchill,
personajul Savrola identificându-se fidel cu ceea ce el îşi dorea să devină şi cu ceea ce
a devenit efectiv mai târziu.
15
Ibidem, p. 54-55.
16
Pentru o apreciere de ansamblu, vezi acest fragment din recenzia romanului, aparţinând lui Sir
Compton MacKenzie, first published in (ed. Charles Eade), Churchill By His Contemporaries,
Hutchinson, 1953, la adresa
http://www.winstonchurchill.org/learn/writings/book-reviews, accesată la 29 iunie 2013 :
„Pentru noi, Savrola reprezintă o revelaţie esenţială a lui Winston S. Churchill la mijlocul celui
de-al treilea deceniu al vieţii sale. Este acesta visul cu ochii deschişi al unui om de acţiune, iar
dacă vreun accident sau o boală l-ar fi lipsit pe autor de posibilitatea să rămână om de acţiune, el
ar fi putut să scrie multe alte romane şi să lase în urma sa un nume eminent de romancier” („For
us, Savrola is a significant revelation of WSC in his mid-20s. It is the day-dream of a man of
action, and if some accident or illness had deprived the author of the opportunity to remain a man
109
Politicianul utopic este fumător înverşunat, îi place jocul de polo şi nu suportă
dansul. „Întreaga mea filosofie este pusă în gura eroului”, i-a spus odată el
mamei sale (Lady Jenny Randolph Churchill), care i-a fost model pentru
personajul Lucillei. Biografii cad de acord în ce priveşte relevanţa romanului
asupra convingerilor tânărului Churchill17: „ […] Savrola, vrăjitorul irezistibil,
politicianul charismatic al maselor, era un om călăuzit inexorabil spre împlinirea
propriului destin, acela de a-şi salva ţara într-un moment de criză supremă,
ocultându-şi înclinaţiile particulare” 18. S-au făcut comparaţii şi paralele între
Savrola şi Oliver Cromwell, remarcându-se asemănările dintre instituţiile
Lauraniei şi cele ale Londrei epocii victoriene.
Nu ştim nimic despre părinţii lui Savrola, ceea ce ar putea indica pe
planul biografic rezultatul unor frustrări şi interiorizări ale lui Churchill faţă de
părinţii săi, mai ales cunoscându-se relaţiile foarte reci cu tatăl său. Moartea
timpurie a acestuia (în 24 ianuarie 1895, la vârsta de 45 de ani) i-a inoculat lui
Churchill convingerea că va muri şi el tânăr, aşadar era cazul să-şi lase
neîntârziat urmele în lume, fără să piardă prea mult timp 19.
Trăsăturile intelectual-discursive şi afectiv-emoţionale ale lui Savrola
au drept ţel pragmatic emanciparea unei naţiuni. În cadrul naraţiunii survine şi
aspectul sacrificiului persoanei proprii – drag lui Churchill la modul principial
– însă pe care nu a fost pus în situaţia să-l aplice literal, în viaţa reală.

III. ADEVĂRUL ISTORIC

Debutul în politică al lui Winston Churchill s-a produs în iulie 1897, la

Claverton Down, lângă Bath; acolo, el a vorbit în favoarea legii despăgubirii
muncitorilor. A criticat „politica neglijentă, iresponsabilă şi lipsită de
discernământ a radicalilor”, susţinând că „oamenii muncii din Anglia pot spera
la mult mai multe din partea democraţiei conservatoare în plină ascensiune decât
din partea radicalismului secătuit de resurse şi putere” 20. Atenţia şi migala cu

of action that author might have written many more romances and left an eminent name as a
romancer”).
17
Vezi R. Churchill, M. Gilbert, Winston S. Churchill, vol. I, Youth 1874-1900, William
Heinemann Ltd., London, 1966, p. 517-518.
18
N. Rose, op.cit., p. 55.
19
Vezi S. Haffner, Winston Churchill in Selbstzeugnissen und Bilddokkumenten,
Rowohlt, 1967, p. 32.
20
N. Rose, op.cit., p. 47.
110
care şi-a construit frazele a creat premisele unei bune receptări a discursului său,
presa remarcându-l drept o nouă figură, demnă de luat în considerare, pe scena
politică a ţării.
În acea vreme, Churchill se lupta cu un defect de vorbire (un uşor
sâsâit), pe care s-a străduit (şi a reuşit) să-l compenseze. După ani de eforturi,
va fi putut spune: „Defectul meu de vorbire nu reprezintă un impediment [„My
impediment is no hindrance”]. Vocea mea suficient de puternică şi – mai presus
de toate – ideile şi modul meu de a gândi sunt pe placul oamenilor”. Este de
remarcat, la Churchill, relaţia strânsă dintre intonaţie – rostire – emoţie – idei –
convingeri – victorie politică. El era foarte conştient de faptul că felul în care se
exprimă oratorul, plăsmuirea sunetelor vocii sale, sonoritatea şi melodia
discursului, sunt mai importante decât conţinutul mesajului respectiv, însă îi pot
da acestuia forţa necesară pentru a convinge electoratul. Ne situăm aici în
perspectiva esteţilor limbajului discursiv, după care este mai important cum
spui, decât ce spui.
Primul său discurs nu s-a produs, cum ar fi fost de aşteptat, în
circumstanţe propriu-zis politice, ci într-o împrejurare mai puţin obişnuită.
Churchill vorbea public în urma acţiunii unui grup de tineri condus de el, care a
sfâşiat pânzele întinse de o doamnă puritană (Laura Ormiston Chant), adeptă a
temperanţei, pentru a izola de privirile spectatorilor zona Empire Theatre din
Leicester Square, frecventată de prostituate de stradă. Ulterior reuşitei,
Churchill şi-a ţinut discursul, cuvintele lui fiind întâmpinate cu „aplauze
furtunoase”. Această acţiune a provocat reacţii diverse şi replici neortodoxe,
printre care aceea iritată a episcopului Londrei: „Nu m-am aşteptat sub nicio
formă ca urmaşul clanului Marlborough să fie întâmpinat cu braţele deschise de
o adunătură de târfe”21. Se vădeşte că pentru Churchill avea mai puţină
importanţă statutul social al publicului şi circumstanţele concrete ale
discursului; important era să aibă succes şi, după cum se poate vedea, l-a avut!
Tentativele de explicare a ţelului succesului în politică a lui Churchill,
întreprinse de diverşi biografi, conduc spre ideea că acest scop avea o motivare
plurivocă sau multifactorială:
1. Moştenirea activităţii tatălui său, politician, aristocrat excentric,
orator de mare succes. În tinereţe, Churchill scria că „Dacă reuşesc să se înalţe,
arborii solitari cresc puternici; tot aşa, un băieţel, care nu s-a bucurat de grija
tatălui, reuşeşte adeseori, dacă scapă de primejdiile tinereţii, să dobândească o

21
Ibidem, p. 32.
111
libertate a forţei şi a gândului care îi poate readuce peste ani ceea ce nu a avut
sau a pierdut în primii ani”, iar la maturitate, că „oamenii iluştri sunt de obicei
produsul unei copilării nefericite. Restricţiile severe ale împrejurărilor, pornirile
duşmănoase, imboldurile zeflemelei şi ale provocărilor din copilărie sunt
elemente care definesc acea implacabilă stăruinţă în atingerea scopului şi acea
tenacitate a spiritului tutelar fără de care se întâmplă foarte rar să se împlinească
lucruri măreţe”22. Atât unele cât şi altele arată aceeaşi dorinţă şi voinţă puternică
de a depăşi, pe baza unei viziuni măreţe despre rolul personalităţii proprii,
obstacolele aşezate în cale de hazardul vieţii, situaţie tipică şi pentru destinele
altor oameni de stat importanţi ai vremii.
2. Experienţa decepţionantă a Şcolii militare regale de la Sandhurst.
Churchill a dat examen de admitere de 3 ori până să reuşească, iar în cele din
urmă a absolvit-o cu greu, pentru a satisface exigenţele familiei. Se pare că
examenul de admitere la cavalerie era ceva mai simplu decât la infanterie, ceea
ce poate motiva suplimentar alegerea lui Churchill, în afară de marea sa pasiune
pentru călărie, însă nu în domeniul instrucţiei de front, ci pentru sport sau
divertisment (polo călare, curse, vânătoare, diferite jocuri, ş.a.). Oricum însă,
năravurile sale (nepunctualitatea crasă, tendinţa spre cheltuieli exagerate, unele
camaraderii nepotrivite) au constituit mari obstacole în calea rigorilor vieţii
militare. Cu toate că tatăl său i-a dezavuat pasiunea pentru cavalerie, Churchill
a obţinut în cele din urmă ceea ce îşi dorea, cu sprijinul colonelului John Palmer
Brabazon.
3. Perspectiva unor câştiguri financiare importante, pe care Churchill le-
a obţinut mai târziu, mai ales din surse exterioare politicii (ca jurnalist de teren,
scriitor ori conferenţiar plătit)23; niciodată, însă, mai ales în tinereţe, câştigurile
sale nu i-au putut egala cheltuielile. Biograful Jenkins afirmă că această situaţie
i-a determinat interesul pentru statutul de corespondent de război, lucru pe care
l-a făcut cu multă pasiune şi talent. Mai mult decât atât, Churchill a găsit mereu
„sponsori” generoşi – de la colegi de-ai săi la cămătari, trecând prin persoane
din înalta societate – cum era, de pildă, lady Wilton, o prietenă de familie, care
îi trimitea cu regularitate suma de 2 lire sterline (uneori şi mai mult). Pentru ea,
împrumutul bănesc era doar un aspect dintr-o relaţie mai complexă, în care
predomina afecţiunea – un sentiment destul de rar în existenţa lui Churchill.
„Dat fiind că era o persoană generoasă, scrie N. Rose, ea l-a îmbărbătat pe

22
Ibidem, p. 14.
23
Vezi, în acest sens, R. Jenkins, Churchill: A Biography, MacMillan, London, 2001.
112
Winston şi în alte feluri, cel puţin la fel de importante, invitându-l să-şi petreacă
vacanţa la reşedinţele ei de lângă Windsor şi din sudul Franţei şi semnându-se
în toate scrisorile pe care i le trimitea «foarte afectuoasa ta mamă-adjunctă»”24.
4. Frustrarea, în anii tinereţii, pentru lipsa studiilor universitare. Rose
notează că „Churchill ar fi putut să se aventureze în politică imediat după
moartea tatălui său. Lucrul care l-a împiedicat efectiv s-o facă a fost lipsa
banilor, un element fără de care cariera politică era de neconceput pe vremea
aceea […] Pe de altă parte, Churchill era stânjenit de lipsa unei pregătiri
universitare formale. Era un lucru care îl durea foarte mult şi care, din punctul
lui de vedere, avea să constituie un mare handicap”25. Se pare, însă, că pe
parcursul carierei marelui om politic, absenţa studiilor universitare nu a
constituit un handicap, ci mai degrabă un avantaj, întrucât, deşi l-a privat de
posibila carismă a unui diplomat de Oxford sau Cambridge, i-a lăsat calităţile
native să se dezvolte în forme inedite, neîncorsetate de dogme academice sau
responsabilităţi universitare formale. Această judecată se poate considera
îndreptăţită dacă avem în vedere rolul pe care istoria i-a cerut personalităţii lui
Curchill să-l joace în menţinerea existenţei statale şi stabilităţii sociale a Marii
Britanii în perioada celui de-al doilea război mondial şi în primul deceniu
postbelic.
După debutul său politic, succesele oratorice l-au determinat să-şi
îmbunătăţească în mod constant forma şi conţinutul mesajelor electorale, ceea
ce i-a ameliorat foarte mult starea de spirit, prin intermediul reuşitei activităţilor
politice. Cu toate acestea, circumstanţele campaniei electorale din anii 1897-
1898 (electorat muncitoresc, periferic; legea Balfour, care dădea prioritate
membrilor bisericii anglicane) l-au împiedicat să obţină un loc în Parlament. Din
acel moment, Churchill avea să înceapă jocul politic pragmatic-duplicitar între
partidul conservator şi cel liberal, care avea să-i aducă atât succese mari cât şi
eşecuri răsunătoare.
Primul discurs ca deputat al lui Churchill a avut loc la 18 februarie 1901,
pe subiectul războiului sud-african (1899-1902). S-a exprimat prin fraze
frapante şi provocatoare, care au stârnit reacţii vii în sala de şedinţe („Dacă aş fi

24
N. Rose, op.cit., p. 30.
25
Ibidem, p. 37.
113
bur, sper că aş lupta pe câmpul de bătălie”) 26. Cu multă perspicacitate şi
diplomaţie, el a pledat pentru o soluţionare a conflictului anglo-bur profitabilă
pentru ambele părţi, cât mai grabnică şi în limitele rezonabilului, cu finalitatea
păcii între coloniştii de origine olandeză şi britanici 27. A fost discursul care i-a
fundamentat credibilitatea ca politician, însă aceasta avea să fie pusă la grea
încercare în anii care veneau, în special în timpul „crizei Dardanelelor”.
Cu toate că Churchill pornea de la dorinţa găsirii echilibrului prin arta
compromisului – atât de caracteristică politicii britanice – dorinţa sa de a epata,
căutarea permanentă a riscului în orice situaţie, în speranţa obţinerii de avantaje
faţă de adversarii sau chiar aliaţii săi, precum şi slaba capacitate de a face faţă
unor contraargumente ad-hoc ale oponenţilor politici l-au adus frecvent în
situaţii dificile, fiind salvat aproape întotdeauna de fidelul său prieten Lloyd
George.
Posteritatea a păstrat imaginea personalităţii mature şi vârstnice a lui Sir
Winston Churchill, cu merite excepţionale în politica internă şi externă
britanică, intra- şi extra- europeană. Poate că aşa se întâmplă întotdeauna, fie cu
oamenii, fie cu popoarele: maturitatea adânceşte în uitare tinereţea unui om, a
unei naţiuni ori a unei epoci. Totuşi, dacă ne referim la Churchill, considerăm
că simbioza dintre oratorul versatil şi politicianul pragmatic – în pofida limitelor
idealizante ale viziunii sale despre popoarele vorbitoare de limbă engleză, în
rândul cărora britanicii deţineau, desigur, prim-planul importanţei – nu s-ar fi
putut realiza fără emoţiile tinereţii visătoare, plăsmuitoare de ficţiuni şi avântată
spre aventuri îndrăzneţe. Este, credem, ceea ce i-a dat curajul luptei şi speranţei
pentru triumful în viaţa publică, naţională şi internaţională – lui Churchill şi,
prin el, naţiunii pe care a reprezentat-o.

26
Vezi discursul de debut al lui Churchill în Camera Comunelor (The Maiden Speech),
la adresa http://www.winstonchurchill.org/learn/speeches/speeches-of-winston-
churchill/100-the-maiden-speech, accesată la 1 iulie 2013.
27
Ibidem: „I hope the right hon. Gentleman will not allow himself to be discouraged by any
rebuffs which his envoys may meet with, but will persevere in endeavouring to bring before these
people the conditions on which at any moment they may obtain peace and the friendship of Great
Britain”.
114
 EDUCAŢIA EMOŢIONALĂ ÎN COPILĂRIA TIMPURIE

conf. univ. Dr. Liliana Stan

Rezumat
Educaţia copiilor de vârstă mică reprezintă un demers de complexitate
deosebită prin modalităţile acţionale pe care le solicită, contextele specifice de
derulare, finalităţile esenţiale pe care le vizează. Ineditul vieţii comunităţilor şi
persoanelor, structurat în ultimele decenii, generează provocări spectaculoase şi
prin perspectiva conţinuturilor propuse spre asimilare în copilăria timpurie.
Prezentul studiu îşi propune să inventarieze componentele structurale
ale conţinutului învăţării în copilăria timpurie şi să evidenţieze caracteristicile
mesajelor formative adresate copiilor de vârstă mică. În acest context ideatic,
punem în discuţie obiectivul alfabetizării emoţionale în copilăria timpurie:
identitatea acestuia, importanţa urmăririi şi materializării în perspectivă
temporală pentru copil şi mediul/ mediile sale de viaţă, aspecte de conţinut
solicitate – starea emoţională a copilului în relaţia cu persoane şi lucruri ale
mediului proxim/ micro-materialitatea şi macro-materialitatea (recunoaşterea
expresiei exterioare a emoţiilor şi conştientizarea emoţiilor), emoţiile celorlalţi
(recunoaştere şi interacţiune).
Materialul realizează analiza Curriculumului pentru învăţământul
preşcolar (3-6/ 7 ani) din România, 2008, document care reglementează
115
activitatea formativă desfăşurată cu copiii în grădiniţă; vizăm distinct
conţinuturile legate de dimensiunea emoţională a manifestării umane. Analiza
de conţinut realizată surprinde un ansamblu de date ce argumentează ideea că
educaţia emoţională constituie o dimensiune actuală a intervenţiilor specializate
din copilăria timpurie ce se bucură şi în România de atenţie în politica
educaţională pentru segmentul de vârstă la care ne raportăm.
Studiul evidenţiază implicaţiile realizării dezideratului educaţiei
emoţionale la vârsta copilăriei mici asupra finalităţilor de ansamblu ale educaţiei
minorilor.

Cuvinte cheie: copilărie, educaţie timpurie, educaţie emoţională, curriculum,

conţinut.

Punerea problemei. Educaţia copiilor de vârstă mică reprezintă un

demers de complexitate deosebită; modalităţile de intervenţie formativă pe care
le solicită, contextele existenţiale specifice de derulare, finalităţile pe care le
vizează etc. impun această ipostază a intervenţiei umane ca fiind o acţiune
specială (atât în accepţie ontologică, cât şi axiologică).
Din punctul de vedere al conţinuturilor propuse spre asimilare în
copilăria timpurie, prin demersuri asimilate educaţiei timpurii28, în ultimele
decenii se constată cu uşurinţă structurarea unor provocări spectaculoase, efect
al ineditului vieţii prezente a comunităţilor şi persoanelor, ca şi al tendinţelor ce
se decelează pentru deceniile următoare.

28
Educaţia timpurie cuprinde ansamblul intervenţiilor formative exercitate de
către familie, instituţii specializate (creşe, grădiniţe, centre de zi, centre rezidenţiale
ş.a.), implicit, comunităţi asupra copiilor începând de la naştere şi până la intrarea lor în
şcoală. Filosofia educaţiei timpurii transmite ideea de bază că primii ani de viaţă ai
persoanei trebuie să fie puşi în relaţie cu activitatea de învăţare într-o măsură mult mai
mare şi mai insistent decât se realiza faptul acesta până la jumătatea secolului al XX-
lea. Doar prin învăţare timpurie (ceea ce înseamnă formare, educaţie) alăturată nutriţiei,
îngrijirii, supravegherii, stimulării variate etc. se favorizează dezvoltarea
multidimensională autentică (dezvoltare fizică, psihică, socială/ socio-morală/ civică, ca
şi emoţională). Atunci când creşterea şi dezvoltarea se produc la anumiţi parametri sau
standarde, prin însuşi conţinutul lor acestea devin educative/ conţinuturi educative;
programele ECEC - Early Chaldhood Education and Care surprind în mod explicit
interdependenţa acestor categorii de intervenţie.
116
 Dacă lumea se află (şi va rămâne încă mult timp în această stare) în
permanentă schimbare instituită în ritmuri din ce în ce mai alerte, devine de la
sine înţeles că oferta de mesaje pentru cei mici este supusă unei presiuni intense
legate de metamorfozare, respectiv de îmbogăţire, adecvare, contextualizare şi
(nu mai puţin) de selectare, prioritizare, eficientizare, prin prisma efectelor
majore şi generice dezirabile (dezvoltare, creştere, maturizare, adaptare) pe care
le intermediază pentru copil.
Adulţii responsabili de creşterea şi modelarea personalităţii copiilor
mici trebuie să găsească răspunsuri credibile la multiple întrebări referitoare la
materialul propus spre asimilare: care sunt conţinuturile ce pot fi oferite copiilor
mici (din multitudinea celor produse de umanitate, unele au valabilitate perenă
iar altele se dovedesc depăşite), în ce ordine temporală este oportun să li se ofere
copiilor mici anumite conţinuturi, care este momentul maxim eficient pentru
contactul minorilor cu diverse conţinuturi, ce pondere este necesar să deţină
conţinuturile fundamentale şi cele contextuale în totalul ofertei formative, ce
tipuri de relaţii trebuie să se favorizeze între nevoile prezente ale copiilor de
vârstă mică şi cele viitoare, pe de o parte, şi categoriile de conţinuturi vehiculate
în interacţiunea educator – educat, pe de altă parte etc.
Conţinuturile formării în primii ani de viaţă ai persoanei. În aria
problematică determinată de prima dintre interogaţiile enumerate - care sunt
conţinuturile formative recomandabile pentru copiii de vârstă mică - în decursul
timpului au fost vizate numeroase variante rezolutive. Acestea integrează
consonant ideea că mesajul propus spre asimilare timpurie copilului include
componente diverse ce prezintă un pregnant aspect eclectic, toate fiind
nemijlocit legate de contextul familial şi extrafamilial al vieţii cotidiene trăite
de minor. Altfel spus, deoarece lumea în care se proiectează existenţa copilului
(ca şi a oricărui individ, în ultimă instanţă) se structurează concomitent ca
macrounivers natural, macrounivers comunitar/ social şi microunivers personal,
atunci componentele obiective şi cele subiective ale contextului vieţii devin tot
atâtea conţinuturi demne de a fi însuşite cât mai devreme 29.

29
Exprimările pedagogice tradiţionale din România care indică mesajele integrabile
actului modelării personalităţii copiilor/ elevilor sunt deosebit de semnificative în
indicarea secvenţelor amintite; programele din România precizau până acum câţiva ani
că educaţii trebuie sprijiniţi să asimileze cunoştinţe/ informaţii despre mediu/ mediul
înconjurător/ natură, despre om şi societate.
117
 Anticipând existenţa totalităţii cuprinzătoare a conţinuturilor ce se
dovedesc necesare educării copilului în primii ani de viaţă, celebrul pedagog ceh
Comenius, de exemplu, enumera semnificativ şi provocator în secolul al XVII-
lea în lucrarea Didactica Magna domeniile din care provin elementele
cunoaşterii vehiculate în „şcoala maternă”: metafizica, fizica, optica,
astronomia, geografia, cronologia, istoria, aritmetica, geometria, statica,
mecanica, dialectica, gramatica, retorica etc. (Comenius, 1970, pp. 135-136).
Desigur, nu se punea atunci, după cum nu se discută nici în prezent, problema
de a-l face pe copilul mic deţinătorul precoce al unei culturi de tip enciclopedic,
dar se observa semnificativ, valoros, ideea că privarea copilului de măcar una
dintre componentele care constituie o latură a vieţii normale, afectează esenţial
echilibrul său psihic şi moral.
Conţinuturile emoţionale – ofertă educativă pentru preşcolari. În
ultimii ani se subliniază pregnant (deşi nu în măsura în care acest fapt ar fi
îndreptăţit, susţine A. L. Benavidez, 2010), necesitatea ca în structura
conţinuturilor formării pentru copiii de vârstă mică să fie integrate şi elemente
legate de componenta afectivă a manifestării umane, ceea ce echivalează cu
invocarea necesităţii favorizării învăţării socio-emoţionale încă din primii ani
de viaţă ai persoanei, ea însăşi modalitate de favorizare/ fundamentare a
dezvoltării din punct de vedere emoţional/ socio-emoţional. În sensul acestei
deschideri, Dorothy Law Nolte atrăgea atenţia asupra importanţei decisive pe
care o are încărcătura axiologic-morală a modului de a relaţiona a părinţilor cu
copiii, a adulţilor cu cei mici, în general, ca şi mesajul afectiv-emoţional
consubstanţial primului.
Poemul Copiii învaţă ceea ce trăiesc30 (apărut prima dată în 1950),
transmite convingerea autoarei citate că zestrea emoţional-valorică activată/

30
Versurile din Copiii învaţă ceea ce trăiesc se bucură şi în prezent de o circulaţie largă
în multe ţări prin traduceri şi reeditări succesive; în limba română, poemul a fost
publicat la Editura Humanitas în 2001, 2006 şi 2007. Redăm în continuare conţinutul
poemului:
Dacă trăiesc în critică şi cicăleală,/ copiii învaţă să condamne./ Dacă trăiesc
în ostilitate,/ copiii învaţă să fie agresivi./ Dacă trăiesc în teamă,/ copiii învaţă să fie
anxioşi./ Dacă trăiesc înconjuraţi de milă,/ copiii învaţă autocompătimirea./ Dacă
trăiesc înconjuraţi de ridicol,/ copiii învaţă să fie timizi./ Dacă trăiesc în gelozie,/ copiii
învaţă să simtă invidia./ Dacă trăiesc în ruşine,/ copiii învaţă să se simtă vinovaţi./ Dacă
trăiesc în încurajare,/ copiii învaţă să fie încrezători./ Dacă trăiesc în toleranţă,/ copiii
învaţă răbdarea./ Dacă trăiesc în laudă,/ copiii învaţă preţuirea./ Dacă trăiesc în
118
experimentată cotidian în situaţii variate de apropiaţii copilului mic se transmite
inefabil acestuia, devine conţinut implacabil al învăţării lui timpurii; ca o
consecinţă inevitabilă, conchide D. L. Nolte, la maturitate, individul ajunge să
trăiască ceea ce a învăţat (D., L., Nolte, R., Harris, 2007, p. 15).
Efectele învăţării timpurii a conţinuturilor emoţionale. Afirmarea
imperativului ca influenţarea copilului mic să vizeze cât mai devreme aspectele
vieţii afectiv-emoţionale este susţinută de etalarea acelor aspecte ce sunt
favorizate/ facilitate/ determinate concomitent cu învăţarea conţinuturilor
emoţionale şi prin intermediul lor, în orizont temporal prezent sau pentru viitor.
Pentru prezentul copiilor este realizată învăţarea tuturor categoriilor de
conţinuturi care se raportează la lumea naturală şi socială, exersarea şi
stimularea memoriei, optimizarea proceselor de socializare etc. (la care ne vom
referi succint mai jos), iar pentru perspectivă, se creează condiţii, premise pentru
obţinerea de rezultate academice superioare pe un traseu şcolar mai mare decât
pentru situaţia în care persoanele nu ar fi frecventat grădiniţa 31.
Învăţarea oricărui mesaj este direct şi decisiv legată de conţinutul
emoţional cu care acesta este însoţit, „învelit”, „acoperit”: dacă atunci când
vedem un film, citim o carte sau ne întâlnim cu o persoană, simţim o emoţie
intensă, explică Nessia Laniado, cu greu vom uita această experienţă. Prin
urmare, pentru a favoriza deprinderea cunoştinţelor, este esenţială intensitatea
emotivă cu care ne adresăm copiilor (N. Laniado, 2007, pp. 45-46) şi,
completăm ideea, intensitatea trăirii pe care o provocăm copiilor – atunci când
receptează un mesaj oarecare. Ideea susţinută are acoperire totală nu numai
pentru cei mici, ci şi pentru adolescenţi, vârstnici, adică pentru toţi cei ce au
depăşit vârsta copilăriei; pentru primii, continuă pledoaria autoarea italiană,

acceptare,/ copiii învaţă să iubească./ Dacă trăiesc în aprobare,/ copiii învaţă să se

placă pe sine./ Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere,/ copiii învaţă că este bine să
aibă un ţel./ Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi,/ copiii învaţă generozitatea./ Dacă
trăiesc în onestitate,/ copiii învaţă respectul pentru adevăr./ Dacă trăiesc în
corectitudine,/ copiii învaţă să fie drepţi./ Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie,/
copiii învaţă respectul./ Dacă trăiesc în siguranţă,/ copiii învaţă să aibă încredere în ei
şi în ceilalţi./ Dacă trăiesc în prietenie,/ copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.
31
Durlak, Weissberg, Dyminicki, Taylor, Schellinger, ca şi mulţi alţi autori, au
evidenţiat impactul pozitiv al deţinerii abilităţilor emoţionale şi a celor sociale asupra
rezultatelor academice din etapele ulterioare (Durlak, Weissberg, Dyminicki, Taylor, &
Schellinger, 2011).

119
apare ca fiind absolut inutil să se pavoazeze un spaţiu cu jucării, păpuşi, obiecte
de forme şi dimensiuni diferite, dacă acestea nu provoacă/ nu stimulează
emoţional într-o manieră bogată, favorabilă, pozitivă. În formarea copiilor mici,
trebuie să se mizeze nu numai pe interacţiunea cu obiectualitatea proximă, cu
minusculul obiectual al unui spaţiu oarecare, ci şi pe impactul afectiv-emoţional
ce este generat dincolo de materialitatea mediului de viaţă.
Camera unui copil, de exemplu, ar trebui să transmită senzaţie de
armonie, ordine, veselie şi seninătate, pentru a putea asimila aceste valori (N.
Laniado, 2007, pp. 44). Emoţiile, sentimentele proprii copiilor, ca şi cele ale
altor persoane (ce interacţionează cu primii) suplinesc în copilărie conceptele –
un tip de produs intelectual la care copiii nu au acces datorită nivelului incipient
al dezvoltării gândirii lor.
Înţelegerea ideilor este intermediată de experimentarea emoţiilor, mai
exact a emoţiilor pozitive: copilului îi va fi mai uşor să înţeleagă lumina şi
întunericul privind beculeţele de Crăciun şi simţind bucuria momentului, decât
ascultând explicaţiile adultului. Dificultăţile de învăţare însele se originează în
cazul multor copii mici în sărăcia emoţiilor pe care fiii şi părinţii le trăiesc
împreună, punctează inspirat Nessia Laniado (2007, p. 116). În temeiul logicii
configurate, putem avansa îndreptăţit ideea că remediile în cazul genericelor
„rămâneri în urmă la învăţătură” trebuie să aibă directă legătură cu calitatea
vieţii emoţionale a copiilor (încurajarea, lauda strategică, recompensa,
avansarea simbolicelor ”cecuri în alb” etc.).
Educaţia emoţională timpurie favorizează însuşi procesul socializării
copiilor, apreciază Rudolf Schaffer; toate societăţile au dezvoltat de-a lungul
timpului diferite modalităţi aprobate social de adaptare la emoţii şi de
exteriorizare contextuală a lor. O parte importantă a distinctivităţii sociale, chiar
a originalităţii grupurilor umane, explică psihologul, este “constituită din setul
de directive implicite şi explicite pe care membrii acestora sunt aşteptaţi să le
urmeze atunci când îşi exprimă emoţiile” (Rudolf Schaffer, 2010, p. 140). Cel
puţin în aceeaşi măsură ca şi alte categorii de persoane, copiii de vârstă mică
sunt solicitaţi să practice regulile convieţuirii în grup (şi) prin prisma
manifestării lor emoţionale.
Minorii învaţă de la inegalii lor, de la adulţi, prin imitaţie/ asemănare
etc. modalităţile de exteriorizare a trăirilor personale ca fapte materializate şi ca
imperative sau cerinţe acceptabile, aprobate comunitar; ele dobândesc valoare
de elemente ce induc sau asigură perenitatea existenţială a grupului de
apartenenţă. În sensul evidenţiat, Reuven Feurstein observă că “în societăţile

120
tradiţionale, fiecare moment al vieţii asumă o semnificaţie simbolică, aminteşte
de un conţinut transcendental, e bogat în emoţii (cântece, gusturi, parfumuri,
imagini) care garantează că mesajul nu va fi uitat. Popoarele care îşi pierd
sărbătorile, riturile, simbolurile, îşi pierd caracteristicile, dispar din punct de
vedere cultural, supravieţuiesc sub formă de grupuri individuale izolate, fără
tradiţii şi fără identitate” (N. Laniado, 2007, pp. 114 – 115). Tradiţiile,
obiceiurile, datinile sunt transmise în factualitatea lor exterioară concomitent cu
semnificaţiile multiple pe care le încorporează: culturale, simbolice şi
deopotrivă afective – toate fiind plasate pe un sens socio-existenţial acceptabil,
recunoscut, validat de grup.
Stimularea memoriei, la rândul ei, nu solicită reluări mecanice de tip
“poezii”, “incantaţii”, exerciţii aride nelimitate, ci se bazează pe trăirea de către
copii a emoţiilor “totale” legate de “gusturi, culori, sunete, parfumuri, forme şi
pasiuni ale vieţii. Aceste amintiri le vor da siguranţa emotivă necesară pentru a
îndrăzni, a explora şi a inventa, energia pentru a se confrunta cu dificultăţile,
tenacitatea necesară pentru a depăşi orice obstacol” susţine N. Laniado (N.
Laniado, 2007 p. 113).
Criterii de selecţie a conţinuturilor pentru preşcolari. Adultul care are
responsabilitatea formării fiinţei umane în prima copilărie trebuie să realizeze
alegeri oportune de conţinuturi având în vedere câteva caracteristici intrinseci
ale acestuia (ce dobândesc valoare de criterii pedagogice de selecţie) cu trimitere
directă şi la aspectul afectiv-emoţional.
În primul rând, în educaţia copilului de vârstă mică trebuie să fie vizate
conţinuturile care descriu modul de viaţă normal şi dezirabil al oricărui om şi
pe care adultul (părinte sau cadru didactic) le antrenează în acţiunile cu copiii.
Vehicularea verbală a conţinuturilor îl obligă pe adult la practicarea
necondiţionată a acestora, la aplicarea lor în acte de rutină existenţială.
Declamarea unui conţinut (oricât ar fi el de valoros în sine), în absenţa
materializării lui faptice constante este de natură mai curând să deruteze pe copil
decât să-l modeleze, să-l „deformeze” mai curând decât să-l „formeze”.
Adultul care „predică” un anumit mesaj, dar „practică” altceva decât
afirmă, derutează, descumpăneşte, surprinde, „sfâşie” logica minorului (dar nu
mai puţin pe aceea a adolescentului, a adultului însuşi) şi astfel, transmite un
conţinut emoţional derutant, inconsecvent (dacă şi atunci când îl transmite) sau
nu transmite nimic, totul rămânând la stadiul de intenţie. Conţinuturile
referitoare la „modul de a fi uman” integrează structural două aspecte
interdependente: componenta emoţională şi componenta morală. Ambele

121
componente sunt centrate pe valorile responsabilităţii, sincerităţii,
angajamentului, bunătăţii, toleranţei, iertării, generozităţii etc., ceea ce arată că
adultul deţine un angajament moral constant inclusiv în materializarea
conţinutului emoţional.
Conţinuturile „modului de a fi” integrează, după cum se observă, cu
prioritate ansamblul valorilor morale care contextualizează respectul de sine şi
respectul de alţii. „Lecţiile (n.n. în sens de conţinut) cele mai importante care se
învaţă în familie, explică Nancy L. Van Pelt (2002, p. 81), nu sunt cititul, scrisul
şi aritmetica, după cum cred unii, ci respectul, ascultarea şi stăpânirea de sine.
Acestea trebuie învăţate cu răbdare, blândeţe, dragoste şi în mod consecvent în
fiecare zi, astfel încât să devină parte din caracterul copilului pentru tot restul
vieţii”. Educaţia copiilor de vârstă mică vizează în ultimii ani un registru larg,
cuprinzător, de finalităţi legate de însuşirea conţinuturilor emoţionale şi morale
tocmai pe temeiul importanţei lor deosebite. Orice cadru didactic trebuie să
prelungească activitatea formativă realizată asupra copilului mic, cu activitatea
de formare/ schimbare (dacă este cazul) a atitudinilor şi comportamentelor
părinţilor faţă de copii.
În al doilea rând, pentru formarea copilului de vârstă mică este necesar
să se aibă în vedere conţinuturile relevante pentru orientarea lor în cadrul
existenţial obiectiv: spaţiul natural înconjurător, mediul socio-uman imediat,
ambele gândite ca achiziţii folositoare pentru întreaga viaţă a viitorului tânăr/
adult.
Conţinuturile care descriu mediul fizic de viaţă (obiectele/ lucrurile
folositoare din zona proximă/ locuinţa, grădiniţa, şcoala, strada, oraşul/ satul,
ţara, planeta) se cer constant completate/ întregite cu cele ce relevă modul de
viaţă semnificativ, cu sens ce trebuie să se configureze în raporturile om - mediu.
Trebuie vizat modul de a fi prezent, ca şi cel viitor, în momente obişnuite sau
neobişnuite/ deosebite/ excepţionale/ extraordinare (sărbătoare, festivitate,
spectacol etc.), în singurătate sau în prezenţa altora (cunoscuţi sau necunoscuţi).
Cadrele didactice trebuie să diferenţieze cu discernământ conţinuturile cu
valoare instrumentală32 de conţinuturile cu valoare finalistă/ teleologică despre
mediul socio-uman.

32
Valoarea instrumentală a informaţiilor este dată de capacitatea lor de a descrie mediul
fizic natural sau construit, ca şi lumea omului ca atare.

122
 În al treilea rând, conţinuturile propuse spre asimilare trebuie oferite
copiilor în modalităţi care să le facă uşor acceptate şi intens trăite, interiorizate.
De aceea, oricare ar fi conţinuturile transmise, metodologia utilizată pentru
transmiterea lor solicită raportare constantă la abordarea ludică (aspect
omniprezent în pedagogiile vârstei mici), dar şi la „impregnarea” lor cu reacţii
emoţionale autentice, nuanţate, favorizante receptării şi asimilării lipsite de
impedimente.
Jocul ca atare trebuie valorizat în ipostaza de conţinut; receptat mai ales
în calitate de cale prin care se vehiculează idei diferite din domenii diverse,
jocul se cere acceptat distinct şi în ipostaza de conţinut ce trebuie însuşit sau
deprins. A-l învăţa pe copil să se joace sau a-i favoriza configurarea capacităţii
ludice constituie o finalitate, un conţinut special, chiar prioritar în educaţia
copilului mic, pe lângă faptul că aspectul arătat constituie un instrument valoros
în modelarea personalităţii copilului şi adultului, deopotrivă.
Conţinuturile formării preşcolarilor în România. Consensul larg al
teoreticienilor şi practicienilor (pedagogi, psihologi, psihoterapeuţi, consilieri,
asistenţi sociali, asistenţi maternali, medici etc.) legat de imperativitatea
realizării formării emoţionale încă din primii ani de viaţă, ne-a stimulat interesul
de a cerceta care este maniera de a se pune problema vizată în spaţiul educaţional
românesc pentru nivelul preşcolarităţii formale. În studiul nostru sintetizăm
câteva observaţii rezultate din analiza substanţei ideatice a Curriculumului
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, apărut în 2008, document
reglator în vigoare pentru învăţământul românesc; am vizat aspectele legate de
componenta emoţională a manifestării umane, în general şi a exteriorizării
afectiv-emoţionale a copilului de vârstă mică, în particular. Mai specific, am
vizat fiecare element al structurii Curriculumului 2008 pentru a identifica dacă
există referiri/ consideraţii/ idei explicite referitoare la componenta emoţională
a formării preşcolarilor, pentru a semnala conţinuturile emoţionale explicit
indicate spre a fi modelate în intervenţiile formale propuse copiilor şi pentru a
indica valoarea pedagogică a mesajului vehiculat despre componenta
emoţională.
Interesul pentru studiul aprofundat al reperului reglator numit, se
susţine prin cel puţin două motive; în primul rând, Curriculumul 2008 constituie
o construcţie ideatic-normativă concordantă cu instrumente similare din alte ţări
ale lumii (Anglia, Franţa, Italia, Germania), cu o structură nouă, originală,
deosebit de complexă faţă de documentele similare anterioare existente în
România pentru învăţământul preşcolar.

123
 El propune o schimbare radicală de optică asupra conţinuturilor oferite
preşcolarilor prin asumarea explicită şi laborioasă a perspectivei curriculare
asupra formării. Prin substanţa ideii lui D’Hainaut, autorii materialului citat
evidenţiază că punctul central al curriculumului trebuie să fie elevul, nu materia
… şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curriculumului trebuie să
înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri
exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general
ale elevului (Curriculum, 2008, p. 9).
Plasată în acest context, problema conţinuturilor oferite copiilor de
vârstă mică devine o chestiune mai dificilă, mai nuanţată ce solicită vigilenţă
comprehensivă sporită. O atare viziune obligă la adoptarea unei schimbări de
sens analitic; lumea în care se manifestă copilul trebuie receptată ca fundal
(fascinant, important, interesant în sine, dar şi pentru copilul mic) pentru lumea
copilului însuşi, pentru universul pe care copilul ca atare îl întruchipează la un
moment dat şi care este supus unei deveniri inefabile, imprevizibile, în
perspectivă apropiată sau îndepărtată. Aşadar, a indica elementele conţinuturilor
oferite în scop formativ copiilor în primii lor ani de viaţă se metamorfozează în
a identifica, cel puţin două aspecte: întâi, se cere punctat care sunt finalităţile
propuse spre realizare în contextul grădiniţei (formal) şi al familiei (nonformal/
informal) şi apoi este necesară indicarea ofertei tematice/ ideatice pentru copiii
de vârstă mică.
O altă sursă a interesului pentru cercetarea documentului oficial al
reglementării activităţii educative formale din România, în al doilea rând, este
dată de faptul că aplicarea acestuia a fost însoţită de o formare a personalului
didactic oarecum insuficientă, dar (aspect deosebit de important), explicit
asumată; în prezent, ca şi la debutul aplicării noii orientări, aceasta este
valorizată ca fiind nesatisfăcătoare pentru fundamentarea (teoretică şi
aplicativă) oferită practicienilor ce utilizează documentul la care ne raportăm.
În aprecierile introductive ale Curriculumului 2008, se face observaţia
binevenită că “un cadru didactic veritabil ştie că adevărata muncă a educatoarei
este în spatele acestui document curricular, că au rămas o mulţime de lucruri de
fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu
poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să “te întreci” cu
programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri,
abordări, strategii de aplicare etc.” (Curriculum, 2008, p. 9).

124
 Structural, Curriculumul 2008 integrează 9 segmente de amploare
variabilă33 (numerotate în continuare de la C1 la C9):
1. Componenta introductivă – C1 (numită în documentul analizat
Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaţie
timpurie în România şi, implicit, revizuirea curriculară); ea prezintă
contextul introducerii în practica educaţională românească a
conceptului de educaţie timpurie, condiţiile ce au impus revizuirea
curriculumului preşcolar în varianta 2008;
2. Componenta de fundamentare psihopedagogică – C2 (Dezvoltarea şi
educaţia copilului în intervalul 3 - 6/7 ani); aceasta de referă la unele
caracteristici ale dezvoltării şi educaţiei copilului în intervalul 3-/7 ani
valorizate prioritar în temeiul rezultatelor cercetării ştiinţifice;
3. Componenta de autoidentificare – C3 (Structură şi conţinut);
componenta înfăţişează structura documentului propus cadrelor
didactice în noua sa ipostază;
4. Componenta de particularizare/ particularitate – C4 (Accente noi
prezente în curriculum revizuit); segmentul indică noutăţile pe care le
accentuează structura reglatoare propusă spre aplicare;
5. Componenta managerial-organizatorică – C5 (Plan de învăţământ);
pentru intervalele de vârstă ale preşcolarilor (3,1 – 5 ani şi 5,1 – 7 ani)
se indică planul de învăţământ ca atare cu indicaţii despre categoriile de
activităţi de învăţare şi intervalele temporale destinate acestora zilnic/
săptamânal;
6. Componenta metodologică – C6 (Metodologia de aplicare a planului
de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/ 7 ani); ea
indică orientările majore ale instrumentelor abordate în relaţia
formativă cu copiii preşcolari;
7. Componenta conţinuturilor majore, strategice – C7 (Precizări privind
organizarea programului anual de studiu pe teme); sunt indicate 6 teme
cu denumiri generoase ce se vor regăsi în întregul program al grădiniţei
ca teme constant urmărite, dar adecvate etapei de vârstă a copiilor;
temele sunt: Cine sunt/suntem? Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Când/cum şi de ce se întâmplă? Cine si cum planifică/ organizează o

33
Cele 9 segmente etalate au amploare variabilă, de la o pagină până la 80 de pagini,
într-un document având în total 142 de pagini.

125
 activitate? Ce şi cum vreau să fiu? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim?
8. Componenta finalistă sau a obiectivelor – C8 (Obiective cadru şi de
referinţă); se indică sistemul obietivelor cadru şi de referinţă pentru cele
6 teme majore;
9. Componenta conţinuturilor detaliate – C9; pentru fiecate temă majoră
se detaliază abordarea tematică pentru cele două nivele de vârstă ale
copiilor din învăţământul preşcolar: 3,1 – 5 ani şi 5,1 – 7 ani, corelând
un ansamblu de componente pentru fiecare temă: domeniile
experienţiale, obiectivele de referinţă, comportamentele vizate în
concordanţă cu intenţiile asumate ca obiective/ obiective de referinţă şi
conţinuturile posibile/ sugerate. Domeniile experienţiale integrează:
Domeniul estetic şi creativ (DEC), Domeniul om şi societate (DOS),
Domeniul limbă şi comunicare (DLC), Domeniul ştiinţe (DŞ),
Domeniul psiho-motric (DPM).
Ideile despre componenta emoţională sunt prezente în toate segmentele
structurale ale Curriculumului 2008, atât în registru implicit, cât şi explicit. Din
multitudinea ideilor configurate prin analiza realizată, selectăm în continuare un
număr foarte restrâns de elemente relevante pentru a contura importanţa
deosebită ce se acordă educaţiei emoţionale şi în practica românească actuală.
Referenţialul emoţional este relaţionat în primul rând cu educaţia
timpurie, intervenţie ce-şi asumă imperativul de a fi orientată spre copil în
întregul său, prin prisma tuturor aspectelor dezvoltării, inclusiv din punct de
vedere emoţional (C1, Curriculum, 2008, p. 4). Se precizează că anii copilăriei
impun prin natura şi particularităţile deţinute, activarea (în folosul devenirii
normale) experienţelor emoţionale pozitive centrate pe iubire, respect, abordare
necondiţionată binevoitoare/ alint (C1, Curriculum, 2008, p. 5).
Dezvoltarea emoţională34, alături de cea fizică, psihică, spirituală,
socială, cognitivă şi culturală, sunt acceptate pentru contextul românesc al
educaţiei timpurii drept o “prioritate naţională şi globală”, în spiritul şi în

34
Dezvoltarea socio-emoţională pentru debutul vieţii copilului este explicitată în
Curriculum 2008 (C4, p. 15) în cele două dimensiuni complementare: dezvoltarea
socială (ce vizează abilităţile de interacţiune cu adulţii, cu copiii de vârstă apropiată,
acceptarea şi respectarea diversităţii şi comportamentele sociale) şi dezvoltarea
emoţională (concretizată în construirea conceptului de sine, controlul emoţional şi
expresivitatea emoţională).
126
conformitate cu Planul de Acţiune adoptat de Adunarea Generală a Naţiunilor
Unite (în 10 mai 2002) şi ca o direcţie în care părinţii copiilor trebuie să se
implice constant şi competent pentru a oferi “sprijin emoţional” (C2,
Curriculum, 2008, p. 8).
Considerarea dezvoltării emoţional-afective ca aspect ce trebuie să
devină prioritar în intervenţiile educative, motivează regăsirea acestuia drept
conţinut de sine stătător al finalităţilor educaţiei timpurii; în formă generală este
indicată descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei
şi dezvoltării unei imagini de sine pozitive (C1, Curriculum, 2008, p. 7)35, iar în
formă mai specifică, se precizează obiectivele cadru şi de referinţă (C8,
Curriculum, 2008, pp. 27-36) pentru toate cele șase teme arătate, inclusiv cele
cu orientare explicită pentru realizarea educaţiei emoţionale a preşcolarilor.
Deşi obiectivele cadru, respectiv de referinţă ale tuturor domeniilor
experienţiale şi temelor majore au trimiteri la componenta emoţională, cele care
se raportează la Domeniul om si societate – DOS şi
Domeniul estetic şi creativ – DEC reliefează pregnant conţinutul
emoţional supus influenţării în preşcolaritate; de exemplu, pentru DOS (C8,
Curriculum, 2008, p. 35), în conţinutul obiectivelor-cadru se face trimitere la
educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, dezvoltarea comportamentelor de
cooperare, prosociale, proactive (iniţiativă), dezvoltarea abilităţii de
recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii.
Exemple convingătoare ne furnizează şi descrierea comportamentelor
ce se cer vizate pentru tema majoră “Cine sunt/ suntem”. Pentru nivelul 3-5 ani

35
Aspectele semnificative pentru dezvoltarea emoţională normală a preşcolarilor
integrează în perspectiva experienţei americane a Fundaţiei HighScope, a
curriculumului pentru preşcolarii formaţi în cadrul acestei structuri (consonant cu
viziunea vehiculată în documentul românesc): deţinerea conştiinţei identităţii de sine
(sinele autoreceptat în registru favorabil, pozitiv), încrederea copiilor în capacităţile de
a aborda adecvat situaţia confruntării cu ceilalţi, recunoaşterea şi controlul propriilor
emoţii, participarea la viaţa grupului de copii de apartenenţă, angajarea în jocurile ce
presupun cooperarea/ jocuri cooperative, diferenţierea valorilor morale drept şi corect/
just, raportarea activă şi eficientă la situaţii conflictuale eventuale
http://www.highscope.org/file/NewsandInformation/ReSourceReprints/Winter2012-
2013/HSReSource2012winter_HSPC.pdf

127
regăsim trimiteri la: manifestarea simpatiei pentru oameni şi animale,
exprimarea prin mişcare liberă sau gesturi impuse a stărilor sufleteşti diverse,
ascultarea cu plăcere a mesajelor specifice vârstei (C9, Curriculum, 2008, p.
42), iar la aceeaşi temă, pentru nivelul 5-7 ani, se indică: reacţia adecvată la
poveşti, poezii, alte texte, descrierea emoţiilor şi sentimentelor trăite în anumite
situaţii valorizate antagonic din punct de vedere moral (moral-imoral), cu
caracter real sau imaginar (C9, Curriculum, 2008, p. 45).
Documentul curricular ce constituie referenţialul analizei succinte
prezente deţine, aşadar, resurse ideatice certe pentru a favoriza/ sprijini cadrele
didactice în asumarea unei viziuni nuanţate despre educaţia emoţională a
preşcolarilor şi, nu mai puţin, pentru a fundamenta intervenţia oportună de
specialitate.

Bibliografie

Benavidez, A., L., 2010, Review of Me, You, Us by Ann S. Epstein. Education
Review, 13. Consultat în 23 iunie 2013:
http://www.edrev.info/reviews/rev991.pdf
Comenius, 1970, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008,
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Unitatea de Management al
Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger,
K. B. (2011, Jan–Feb). The impact of enhancing students’ social and emotional
learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child
Development. 82(1):405–32.
Laniado, N., 2007, Cum să stimulezi, în fiecare zi, inteligenţa copilului tău,
Editura House of Guides, Bucureşti.
Nolte, D., L., Harris, R., 2007, Copiii învaţă ceea ce trăiesc, Editura Humanitas,
Bucureşti.
Pelt, N., L., 2002, Secretele părintelui deplin, Editura „Viaţă şi sănătate”,
Bucureşti.
Schaffer, R., 2010, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-
Napoca.

128
http://www.highscope.org/file/NewsandInformation/ReSourceReprints/Winter
2012-2013/HSReSource2012winter_HSPC.pdf

DESPRE „CEALALTĂ JUMĂTATE”

A EDUCAȚIEI

cercet.șt. III, Dr.

Liviu Adrian Măgurianu

Rezumat
Perspectiva lui Jung asupra educaţiei s-a centrat în mare parte asupra
adulţilor şi nu a copiilor. Această lucrare explorează natura şi gradul de
implicare a copiilor în ceea ce Jung denumeşte „cealaltă jumătate” a educaţiei.
Această sintagmă se referă la educaţia inconştientă, ce acţionează prin
intermediul personalităţii educatorului şi afectează indirect dezvoltarea
personalităţii celor ce învață. Jung dezvoltă o teorie asupra copiilor prin care îi
consideră indivizi autonomi, care diferă de teoria general cunoscută, conform
căreia copiii sunt dependenţi de psihicul părinţilor. Acceptarea ambelor
perspective are implicaţii la nivelul viziunii lui asupra educaţiei.

Cuvinte cheie: educatie, inconstient, constient colectiv, autoeducatie.

Abstract
Jung's views on education focused mostly on adults and not children.
This paper explores the nature and extent of children's involvement in what Jung
calls „the other half" of education. This phrase refers to education unconscious
129
acting through teacher personality and indirectly affects personality
development of learners. Jung developed a theory on children they consider
autonomous individuals who differ widely known theory that children are
dependent on parents psyche. Accepting both perspectives has implications on
his vision on education.

Keywords: education, unconscious, collective conscious, self-education.

Relaţia dintre psihicul copiilor şi cel al adulţilor

Shiho Main, unul dintre cercetătorii importanți ai Centrului de Studii

Psihanalitice din Marea Britanie, readuce în actualitate implicațiile psihologiei
lui C.G.Jung în domeniul educației. În lucrarea The Other Half of Education:
Unconscious education of children, apărută în vol. “Jung and Education
Theory“(2012, pp. 82-95) realizează o fascinantă analiză a relației educator-
educat, în care ia în considerare o serie de concepte propuse de Jung la începutul
secolului al XX-lea. Pornind de la această abordare vom încerca să descifrăm o
serie de aspecte cu privire la educația inconștientă.
Diferenţa dintre psihicul copiilor şi cel al adulţilor poate fi explicată prin
ceea ce Jung numeşte participare mistică, definită ca o identificare primitivă
sau identificare inconştientă cu părinţii. În acest sens este relevant punctul său
de vedere referitor la dezvoltarea graduală a conştiinţei sinelui în primii ani de
viaţă. Jung a folosit termenul de participare mistică, inspirându-se de la Levy-
Bruhl (2003), care se referea iniţial la identificarea oamenilor primitivi cu
universul, fără a se face diferenţierea dintre subiect şi obiect.
Jung susţine că, până când copilul nu dezvoltă conştiinţa sinelui, „în
primii ani din viaţă copilul trăieşte într-o stare de participare mistică cu părinţii
săi” (Jung, 1928a, paragraf 107) şi că „participarea mistică, sau identificarea
primitivă, îl determină pe copil să resimtă conflictele [inconştiente] ale părinţilor
şi să sufere de pe urma acestora ca şi cum ar fi ale sale”(Jung, 1926/46, paragraf
216).36
Din acest motiv, atunci când există prezumţia unei nevroze la copii,
Jung recomandă analizarea prealabilă a părinţilor, subliniind faptul că „natura

36Jung susţine că plasticitatea minţii copilului „stă la baza întregii educaţii”, şi explică faptul că „poate fi
deseori comparată cu o ceară maleabilă ce absoarbe şi păstrează toate impresiile” (Jung, 1913a, paragraf 310).
Totuşi, mintea copilului nu este tabula rasa: „Copilul nu se naşte tabula rasa, ci doar inconştient” (1909/49,
paragraf 728)
130
infecţioasă a complexelor părinţilor poate fi observată din efectul pe care
atitudinile părinților le au asupra copiilor” (Shiho Main, 2013, p. 76). În opinia
lui Jung, procesul prin care conştiinţa individuală se eliberează de identificarea
primitivă poate avea loc doar într-o manieră graduală. Aceste caracteristici ale
psihicului copilului construiesc o imagine a copilului ca fiind dependent, imatur
şi vulnerabil, fiind iniţial fuzionat cu părinţii. Lipsa de fundamentare a auto-
educaţiei pentru copii poate fi cauzată de aceste diferenţe structurale dintre
psihicul copilului şi cel al adultului.

Apariţia conştiinţei de sine la copil

Deşi Jung susţine că pe parcursul primilor ani ai vieţii psihologice a

copilului, psihicul său individual este „doar potenţial prezent”, datorită fuziunii
dintre psihicul copilului şi cel al părinţilor, el devine conştient de existenţa unui
psihic individual din momentul în care apare conştiinţa de sine, care este marcat
de referirea la propria persoană prin pronumele personal „eu”. Pentru Jung,
începutul independenţei copilului, sau finalul perioadei de dependenţă totală,
poate fi identificat cu vârsta la care apare conştiinţa de sine, pe care el o
consideră între trei şi patru ani sau mai devreme. În ceea ce priveşte problema
individualităţii copilului, Jung sugerează că aceasta este înnăscută: „un copil nu
este doar o anexă, ci o fiinţă nouă şi individuală, deseori înzestrată cu un caracter
ce nu este câtuşi de puţin asemănător celui al părinţilor şi câteodată pare a fi
înspăimântător de diferit” (Jung, 1926/46, par. 222).
Contrar credinţelor generale legate de viziunea lui Jung asupra copiilor,
pentru el, copiii nu sunt dependenţi în totalitate de psihicul părinţilor ci se
poziționează pe un traseu de dobândire a independenţei faţă de aceştia încă de
timpuriu.

Autoeducaţia

Atunci când Jung susţine că efectele auto-educaţiei adulţilor se răsfrâng

în mod indirect asupra copiilor, trebuie mai întâi înţeleasă viziunea lui cu privire
la sintagma ontogeneza repetă filogeneza. El explică dezvoltarea psihologică a
copiilor în termeni de „prima jumătate a vieţii” unei persoane propunând o
analogie cu prima fază a istoriei psihicului uman. Asemeni paralelismului
general prevalent la sfârşitul secolului al XIX-lea între procesul gândirii la copil
şi ceea ce este considerat a fi „sălbatic”, Jung realizează o paralelă între copil şi

131
inconştient, vise, nebunie, animale, oameni preistorici şi aşa-numitele triburi
„primitive”37 (Miyagi, 2000, pp. 12-15, Main, 2008a, pp. 65-68). Cu toate
acestea Jung nu consideră psihicul copilului ca fiind inferior. Viziunea lui Jung
asupra dezvoltării psihologice este diferită de cea a altor psihologi contemporani
lui, deoarece înţelegerea în ceea ce priveşte reluarea ontogenezei este diferită de
a altora. Modelele de dezvoltare şi de recapitulare ale lui Jung sunt non-
progresive şi non-lineare datorită relaţiei continue şi non-ciclice cu inconştientul
colectiv al fiecărui individ şi al umanităţii ca întreg (Miyagi, 2000; Main, 2008a,
pp. 61-80). În acest model al dezvoltării, psihicul copilului este caracterizat ca
fiind mai curând stratul mai timpuriu şi mai de profunzime al psihicului, decât
ca fiind ceva inferior.38
Conceptele cheie ale lui Jung aflate în relaţie cu teoria sa cu privire la
dezvoltarea psihicului trebuie explicate. În viziunea lui Jung, psihicul este
alcătuit din conştient şi inconştient, cel din urmă fiind împărţit la rândul său în
două nivele; inconştientul colectiv şi inconştientul personal. Inconştientul
colectiv este considerat a fi acelaşi pentru toţi oamenii, indiferent de timp, spaţiu
sau cultură, în timp ce inconştientul personal „conţine tot ceea ce a fost uitat sau
reprimat sau trecut în alt mod la nivel subliminal, care a fost achiziţionat de
individ la nivel conştient sau inconştient” (1926/46, paragraf 207).
Psihicul copiilor debutează cu identificarea totală cu inconştientul, trece
apoi prin separarea conştiinţei de sine din inconştient şi ajunge în cele din urmă
la deplina conştiinţă de sine. Totuşi, aceasta nu înseamnă că inconştientul
dispare sau că este înlocuit de conştiinţa de sine. Acest nivel mai timpuriu şi mai
profund al psihicului, inconştientul colectiv (Jung, 1936), conţine arhetipurile, 39

37 Folosirea de către Jung a acestor paralele persistă în întreaga sa operă: copii (gândire infantilă), vise (gândire
nerealistă) şi primitiv (stadii timpurii de evoluţie), în termeni de gândire mitologică; copii, vise şi demenţă
precoce, în termeni de referinţe mitologice; copilărie şi preistorie a rasei şi a umanităţii, în termeni de posedare
a instinctelor animale; copiii, în paralel cu primitivii şi animalele; fobii copilăreşti (zâne) şi psihologie
primitivă („religia de noapte” a „primitivilor”), în termeni de mit; vise, nivele primitive de dezvoltare,
dereglare mintală, inconştientul în termeni de faze timpurii ale evoluţiei; copilăria, în analogie cu o lume pre-
ştiinţifică, pre-raţională.
38 Jung scrie: „Stratul personal se termină la cele mai timpurii amintiri din copilărie, dar stratul colectiv

cuprinde perioada pre-infantilă, ceea ce înseamnă reziduuri ale vieţii ancestrale [... .] Atunci când energia
psihicului regresează, trece chiar şi dincolo de perioada timpurie a copilăriei şi se destramă în moştenirea vieţii
ancestrale, imaginile mitologice sunt activate: acestea sunt arhetipurile” (Jung 1917/26/43, paragraf 117).
39 Jung explică arhetipurile: „conform legilor filogenezei, încă recapitulăm în copilărie reminiscenţe ale

preistoriei rasei şi ale umanităţii în general. Din punct de vedere filogenetic şi ontogenetic, am evoluat din
nebuloasa planetei; prin urmare, factorii care ne-au afectat cel mai îndeaproape au devenit arhetipuri şi, tocmai
aceste imagini primordiale sunt cele care ne influenţează direct, şi par să fie cele mai puternice” (Jung,
1927/31, paragraf 55).
132
tiparele universale de comportament uman sau bazele miturilor şi imaginile
mitologice, pe care Jung le consideră fapte obiective. 40 Acestea ar rămâne în
psihicul persoanei pe parcursul întregii vieţi. Inconştientul personal, prin
contrast, conţine, complexe ce se află în strânsă legătură cu funcţiile inferioare
ale personalităţii şi cu relaţiile cu ceilalţi din viaţa de zi cu zi. Conform acestui
model se poate considera că la început, copiilor le lipsesc complexele şi
inconştientul personal şi că le dobândesc şi acumulează pe parcursul experienţei.
Unele elemente ale inconştientului personal sunt transmise de la părinţi la copii
sub forma identităţii inconştiente şi constau în complexe care au fost nerezolvate
de la o generaţie la alta. Jung numeşte întregul ciclu al auto-devenirii ca proces
de individuare (1928b, paragraf 266-268).

Dezvoltarea psihologică a copiilor ca „primă a jumătate a vieţii”

Atunci când Jung descrie dezvoltarea psihologică a copiilor ca „prima

jumătate a vieţii”, se referă la următoarele aspecte:

1. apariţia conştiinţei de sine şi separarea de inconştient;

2. acumularea complexelor în inconştientul personal;
3. trecere de la gândirea arhaică la gândirea direcţionată 41 şi adaptarea
la lumea externă;
4. extindere a personalităţi.
În mod similar, atunci când Jung explică dezvoltarea psihicului uman în
paralel cu dezvoltarea minţii copilului, ceea ce observă că s-a întâmplat la nivel
filogenetic, este:
 diferenţierea conştiinţei individuale de inconştientul colectiv; 42

40 Jung susţine că: „suntem preocupaţi cu forme ale gândirii primitive sau arhaice, bazate pe instinct, care apar
în mod natural, mai clar, în timpul copilăriei decât mai târziu ... . Baza instinctivă, arhaică a minţii ţine de
simple fapte obiective” (1911-12/52, paragraf 38). Jung descrie acestea ca fiind „un fapt psihologic de mare
importanţă: acela că puterea care dă formă vieţii psihice are caracterul unei personalităţi autonome” (190/49,
paragraf 727).
41 Jung scrie: „Vorbind despre recapitularea ontogenetică a psihologiei filogenetice la copii, am observat că

gândirea arhaică este o particularitate a copiilor şi primitivilor. Ştim că această gândire ocupă, de asemenea,
un loc important în constituţia omului modern şi apare imediat după ce gândirea direcţionată încetează. Orice
diminuare a interesului sau cea mai mică oboseală este suficientă pentru a pune capăt delicatei adaptări
psihologice la realitate, care este exprimată prin gândirea direcţionată” (1911-12/52, paragraf 32).
42 Jung sugerează: „Inconştientul este mama creativă a conştientului. Conştiinţa creşte din inconştient în

copilărie, la fel cum s-a întîmplat în timpurile primitive, când omul a devenit om” (1926/46, paragraf 207).
133
  un transfer de complexe de la generaţie la generaţie; 43
 trecere de la gândirea arhaică la gândirea direcţionată44 şi, prin
urmare, către dezvoltare tehnică şi civilizaţie.

Se consideră că psihicul copilului trece prin faza timpurie a acestei

dezvoltării umane. Cu toate acestea, Jung sugerează ca scop al acestui proces (la
nivel filogenetic) ca fiind cultura ca formă a dezvoltării spirituale, integrarea
inconştientului prin folosirea conştiinţei de sine dobândită pe parcursul vieţii
unui individ şi pe parcursul istoriei umanităţii (1926/1931, paragraf 160;
1947/1945, paragraf 375).
Acest aspect cultural al dezvoltării psihologice poate fi mai departe
explicat în termeni de ontogeneză. În vreme ce schimbările din prima jumătate
a vieţii sunt considerate ca fiind sarcini ale naturii, Jung consideră sarcinile din
a doua jumătate a vieţii ca fiind „cultură”.45 Natura şi cultura sunt, pentru Jung,
aspecte biologice şi spirituale ale fiinţei umane. Ele nu sunt echivalentele
aspectelor biologice şi socio-culturale care sunt deseori asociate cu dezbaterea
natură/educaţie (vezi Main, 2008a.). Sarcinile celei de-a doua jumătăţi a vieţii,
la nivel ontogenetic ar fi:
 Integrarea inconştientului cu conştiinţa;
 Rezolvarea complexelor din inconştient prin aducerea lor la nivelul
conştientului;
 Integrarea (într-o manieră de durată, continuă) gândirii arhaice prin
utilizarea gândirii direcţionate (care a fost dobândită), pentru a se
adapta la lumea interioară;
 Realizarea întregii personalităţi în scopul dezvoltării culturale.
Aceste sarcini pot fi privite în totalitatea lor ca modalităţi de atingere a
unei viziuni obiective asupra propriei persoane. Jung susţine că, în timp ce prima

43 Jung vorbeşte despre efectul filogenetic al problemelor inconştientului de la generaţie la generaţie (1926/46,
paragraf 154).
44 Conform spuselor lui Jung, „gândirea direcţionată sau gândirea în cuvinte este la nivelul manifestării un

instrument de cultură, şi nu greşim dacă spunem că imensul efort al educaţiei care în secolele trecute s-a
devotat gândirii direcţionate, forţând-o astfel să se dezvolte de la sfera subiectivă, individuală la sfera
obiectivă, socială, a produs o reajustare a minţii umane căreia îi datorăm empirismul şi tehnicile moderne”
(1911-12/52, paragraf 17).
45 Jung sugerează: „Ar putea fi cultura, din întâmplare, scopul şi sensul celei de-a doua jumătăţi a vieţii?”

(1930-31, paragraf 787). El susţine că tranziţia de la prima jumătate a vieţii la a doua „este o transformare a
naturii în cultură, a instinctului în spirit” (1925,paragraf 335).
134
jumătate a vieţii este un proces natural, inconştient, a doua jumătate ar trebui să
fie un proces în care persoana trebuie să facă un efort conştient.46
Deşi a doua jumătate a vieţii este evidenţiată ca fiind crucială pentru
procesul de individuare, dezvoltarea psihologică este, în viziunea lui Jung, un
proces care are loc pe parcursul întregii vieţi. Prima jumătate este indispensabilă
pentru a doua, pentru ca personalitatea să fie completă. De aceea, prima şi a
doua jumătate a vieţii trebuie privite ca un ciclu al naturii şi culturii, fiecare fiind
indispensabilă pentru completarea celeilalte.
Cât de bine sunt îndeplinite sarcinile celei de-a doua jumătăţi a vieţii de
către adulţi devine important în filogeneză, de vreme ce un nivel ridicat de
împlinire poate naşte scopul cultural al dezvoltării psihologice, atât la nivel
colectiv, cît şi individual. Jung scrie: „copilul, pe parcursul dezvoltării sale
psihologice, parcurge stadiile ancestrale şi este educat până la nivelul modern al
culturii. Pe de altă parte, adultul se află ferm la acest nivel şi se consideră
susţinătorul culturii contemporane” (1928a, paragraf 109). De aceea,
dezvoltarea psihologică a copilului nu poate fi privită separat de cea adultului,
atât din punct de vedere filogenetic, cât şi ontogenetic.
Aceste relaţii dintre copil şi adult pe parcursul vieţii şi dintre copil şi
adult pe parcursul istoriei, sugerează două cicluri care sunt conectate. Prima este
o relaţie compensatorie în interiorul unei persoane, iar a doua este o relaţie
educaţională dintre două persoane: prima poate fi însoţită de auto-educaţie, în a
doua jumătate a vieţii, iar a doua de „cealaltă jumătate a educaţiei”. Jung
vorbeşte, de asemenea, despre educaţia culturală, diferită de educaţia orientată
spre progres. În viziunea lui Jung, o educaţie pur tehnică şi practică este
insuficientă, iar educaţia nu ar trebui să omită cultura, care este bazată pe
continuitatea istoriei psihicului uman (Jung 1934, paragraf 250).
Jung consideră că „pentru o persoană tânără este aproape un păcat, sau
cel puţin un pericol, să fie prea preocupat de propria persoană; pentru o persoană
mai vârstnică este o datorie şi o necesitate să aloce multă atenţie propriei
persoane” (1930-31, paragraf 785). Autoeducaţia educatorilor ar putea avea un
efect asupra copiilor, prin intermediul inconştientului colectiv, urmând calea
indirectă a recapitulării filogenezei. În educarea inconştientă, educatorului îi

46 Jung scrie: „Omul are două scopuri: primul este obiectivul natural... . Atunci când acest obiectiv este
îndeplinit începe o nouă fază: obiectivul cultural. Pentru realizarea primului avem ajutorul naturii şi, în plus,
educaţia; pentru realizarea celui din urmă, avem puţin ajutor sau deloc... .Ceea ce tinereţea a găsit şi trebuie
să găsească în exterior, după-amiaza vieţii omului trebuie să se regăsească în interior” (1911-12/52, paragraf
114).
135
este imposibil să realizeze educaţia singur; doar educatorul şi studentul
împreună pot face educaţia posibilă. Un student şi un educator pot fi priviţi ca o
pereche, o unitate, lucrând în parteneriat: ambii, prin prezenţa lor, joacă un rol
indispensabil pentru completarea unei sarcini. Efectul autoeducaţiei
educatorului asupra copiilor - cu toate că este inconştientă şi indirectă - are o
semnificaţie dublă: rezolvă complexul pentru viaţa interioară a educatorului, pe
de o parte, şi acţionează asupra inconştientului, care este transferat de la o
generaţie la alta, pe de altă parte. Auto-educaţia educatorului influenţează
elevii/studenţii inconştient în relaţia de moment şi stabileşte în acelaşi timp, un
ţel mai înalt pentru viitoarea dezvoltare a personalităţii studenţilor.

Implicarea copiilor în „cealaltă jumătate” a educaţiei

Jung recomandă ca doar educatorul să fie conştient de educaţia

inconştientă pe care o transmite. Angajamentul educatorului faţă de auto-
educaţie influenţează, parţial, şi dezvoltarea propriei personalităţi a educatorului
(efectul direct), cât şi pe cea a elevului/studentului (efectul indirect). Cu toate
acestea, implicarea copiilor nu este atât de limitată, astfel încât, efortul conştient
al părinţilor şi oferirea de exemple să aibă acelaşi efect asupra oricărui copil.
Dacă educaţia inconştientă este privită ca o colaborare dintre studenţi şi
educator, lucrând împreună, ca o unitate, atunci starea copilului va fi de o
importanţă crucială.
În ultimă instanţă, în viziunea lui Jung, natura copiilor înşişi este cea
care permite dezvoltarea personalităţii lor şi nu faptul că adulţii dezvoltă
personalitatea copiilor în locul lor. Jung nu preţuieşte personalitatea care este
construită artificial prin mijloace externe. Mai curând, aşa cum scrie el: „cei care
au o părere bună despre educaţie vor preţui mai mult metoda de a planta un
copac, astfel încât acesta să atingă perfecţiunea în propriile sale condiţii de
creştere” (1913, paragraf 442). Dacă dezvoltarea personalităţii este privită, în
ultimă instanţă, ca fiind misiunea copilului sau a naturii copilăriei, atunci
implicarea copilului în educaţia inconştientă va fi semnificativă şi efectul
acesteia asupra copiilor nu va fi permanent fixat, ci poate varia în funcţie de
copilul însuşi.47

47 Jung scrie: „Ştim că prima impresie a copilăriei ne acompaniază inalienabil pe toată durata vieţii, şi că, la
fel de indestructibile, anumite influenţe educaţionale pot ţine oamenii toată viaţa lor în aceste limite. În aceste
condiţii, nu este surprinzător faptul că apar conflicte între personalitatea modelată de educaţie şi alte influenţe
136
 Perspectiva relaţiei dintre educator şi student ca formând o unitate este
vitală pentru „cealaltă jumătate” a educaţiei şi rolul pe care copilul îl joacă este
esenţial în parteneriatul dintre educator şi educat. În această relaţie, educatorul
şi educatul îşi păstrează, fiecare, propriul echilibru psihologic dintre inconştient
şi conştiinţă, deşi fiecare dintre ei poate, de asemenea, să fie inconştient
influenţat de celălalt. Astfel, scopul educaţiei inconştiente pare specific pentru
fiecare persoană şi poate fi atins doar de către copilul însuşi - chiar dacă mult
mai târziu în viaţă. De vreme ce personalitatea fiecărui individ este diferită,
scopul educaţiei inconştiente nu poate fi identificat la început mai specific decât
scopul general al dezvoltării personalităţii.
Astfel, se pot formula câteva întrebări despre aplicabilitatea noţiunii lui
Jung de „cealaltă jumătate” a educaţiei în contextul educaţiei conştiente. De
exemplu, ce pot face adulţii pentru copii şi ce pot face copiii pentru ei înşişi în
pregătirea pentru educaţia inconştientă? În prezent, accentul este deseori pus pe
îmbunătăţirea calităţii şi rezultatului educaţiei, ceea ce include promovarea
dezvoltării profesionale a educatorului precum şi ascultarea vocii copiilor. 48 Cu
toate acestea, e puţin probabil ca educaţia inconştientă să poată fi proiectată în
acelaşi cadru cu educaţia formală. Astfel, există posibilitatea ca educaţia
inconştientă să nu prezinte nici o utilitate pentru îmbunătăţirea sau schimbarea
educaţiei conştiente.
Pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei inconştiente, recunoaşterea
importanţei „celeilalte jumătăţi” a educaţiei şi încercarea de a sprijini
autoeducaţia educatorului pot părea importante. Un astfel de sprijin exterior este
extrem de dificil în practică, din cauza naturii greu de observat, evaluat şi de
gestionat, a rolului educatorului în acest proces inconştient. Încercarea de a oferi
sprijin exterior riscă, de asemenea, să submineze finalitatea educaţiei, aceea de
a fi motivat intern şi de a te baza pe propriile capacităţi, indiferent de
circumstanţe. Totuşi, incapacitatea de a norma educaţia inconştientă înseamnă
de asemenea, lipsa de amestec în autonomia şi independenţa educatorului. În
educaţia inconştientă, personalitatea educatorului şi ceea ce este transmis prin
intermediul personalităţii lui, nu poate fi controlat sau normat de nici o instituţie,

ale mediului infantil şi propriul stil de viaţă al unei persoane”. Dar tot el continuă: „Este un conflict căruia toţi
cei care consimt să trăiască o viaţă independentă şi creativă trebuie să-i facă faţă” (1913, paragraf 310).
48 Toate ţările din lume care au ratificat Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului din 1989

(cu excepţia Statelor Unite ale Americii şi a Somaliei) au responsabilitatea de a sigura dreptul la participare a
copiilor, ceea ce include informarea şi consultarea lor în probleme care îi afectează (Convenţia ONU cu privire
la Drepturile Copilului).
137
nici chiar de educatorul însuşi. Standardizarea şi normarea riscă să transforme
educatorii în instrumente şi să le restrângă autonomia. În educaţia inconştientă
educatorii sunt degrevaţi de astfel de presiuni externe.

Concluzii

„Cealaltă jumătate a educaţiei”, educaţia inconştientă, ce acţionează

prin intermediul personalităţii educatorului, afectează indirect dezvoltarea
personalităţii educaților. Relaţia dintre un educat şi educator poate fi privită într-
o altă lumină, atunci când luăm în considerare punctele de vedere ale lui Jung
asupra dezvoltării psihologice, atât la nivel individual cât şi la nivel colectiv
(ontogeneză şi filogeneză). Adulţii şi copiii sunt priviţi ca un ciclu (al primei şi
celei de-a doua jumătăţi a vieţii), o uniune (de elemente contrare), şi o totalitate
(de natură şi cultură) care colaborează către atingerea unui scop educaţional
inconştient, adică dezvoltarea personalităţii. 49 Perspectiva acestei relaţii
complementare şi colaborative, în care atât educatorul cât şi studentul îşi
păstrează autonomia, este cea care permite copilului să fie privit ca un agent
activ şi provocativ, rolul pe care copiii îl joacă în educaţia inconştientă devenind
astfel, semnificativ.
Deşi s-ar putea să nu fie util în mod practic, ba chiar să fie
contraproductiv, încercarea de a încorpora perspectiva lui Jung în sistemul
educaţional, aceasta ar putea oferi idei valoroase pentru educator, contribuind la
relaţia umană reală dintre educator şi student. Viziunea lui Jung asupra educaţiei
inconştiente este aplicabilă oricărui context educaţional, inclusiv grupurilor
marginalizate, indiferent de cultură, situaţie socio-economică sau nevoi
speciale. Modelul psihicului dezvoltat de Jung cu astfel de concepte precum
inconştientul colectiv şi arhetipuri poate fi o provocare pentru cei care nu îi
împărtăşesc viziunea. Dar ideea sa de „cealaltă jumătate a educaţiei” nu poate fi
separată de teoria sa psihologică - în special plasarea inconştientului colectiv ca
fiind miezul psihicului uman, dincolo de variaţiile de cultură şi de construcţiile
sociale. Dacă este utilizat pentru înţelegerea stării de bine a copiilor în context
educaţional, perspectiva lui Jung poate lărgi modul în care scopul şi calitatea
diverselor forme de educaţie sunt înţelese şi preţuite.

49 Jung scrie, de asemenea, despre „copilul din interiorul adultului” (1934, paragraf 286), adică, despre
arhetipul copilului, pe care îl consideră un „simbol al sinelui” (1956, paragraf 378). Aceasta poate fi discutată
în continuare în relaţie cu auto-educaţia adulţilor şi relaţia dintre „copilul din interiorul adultului” şi copilul
adevărat.
138
Bibliografie

1. Burr, R. & Montgomery, H. (2003), “Children and Rights”, in: M.

Woodhead and H. Montgomery (eds), Understanding Childhood: an
interdisciplinary approach, Open University; Chichester.
2. Cunningham, H. (1995), Children and Childhood in Western Society since
1500, London and New York, Longman.
3. Fottrell, D. (1999), Children’s Rights, in: A. nHegarty & S. Leonard (eds),
Human Rights: An agenda for the 21 st century, London, Cavendish.
4. Jung, C. G. (1907), “The Psychology of Dementia Praecox”, in The
Collected Works of C.G. Jung, 20 vols. H. Read, M. Fordham, and G. Adler
(eds): W. McGuire, executive ed., London, Routledge and Kegan Pau, 20
vols, (1953- 1979), CW, vol.3.
5. Jung, C. G. (1909/49) “The Significance of the Father in the Destiny of the
Individual”, in CW4.
6. Jung, C. G. (1910), “The Family Constellation”, in CW2.
7. Jung, C. G. (1911-12/52), “Symbols of Transformation”, în CW5.
8. Jung, C. G. (1913), “The Theory of Psychoanalysis”, în CW4.
9. Jung, C. G. (1917/26/43), “On the Psychology of the Unconscious”, in
CW7.
10. Jung, C. G. (1921), Psychological Types, CW6.
11. Jung, C. G.(1925), “Marriage As a Psychological Relationship”, in CW17
12. Jung, C. G. (1926/46), “Analytical Psychology and Education - Three
lectures”, in CW17.
13. Jung, C. G. (1927/1931), “Mind and Earth”, in CW10.
14. Jung, C. G. (1928a), “Child Development and Education”, in CW17.
15. Jung, C. G. (1928b), “The Relations Between the Ego and the
Unconscious”, în CW17.
16. Jung, C. G. (1928c) “On Psychic Energy”, în CW8.
17. Jung, C. G. (1930-31), “The Stages of Life”, în CW8.
18. Jung, C. G. (1930/50), “Psychology and Literature”, în CW15.
19. Jung, C. G. (1934), ”The Development of Personality”, în CW17.
20. Jung, C. G. (1936), “The Concept of the Collective Unconscious”, în CW9
21. Jung, C. G. (1938/54), “Psychological Aspects of the Mother Archetype”,
în CW9.

139
22. Jung, C. G.(1940), “The Psychology of the Child Archetype”, in CW9.
23. Jung, C. G. (1940/50), “Concerning Rebirth”, în CW9.
24. Jung, C. G. (1943), “The Gifted Child”, in CW17.
25. Jung, C. G. (1945), “Psychotherapy Today”, în CW16.
26. Jung, C. G. (1946), “The Psychology of the Transference”, în CW16.
27. Jung, C.G. (2013), Practica psihoterapiei, Opere complete, vol. 16,
traducere din limba germană de Daniela Ștefănescu, Editura Trei.
28. Jung, C. G. (1996), Amintiri, vise, reflecţii, consemnate şi editate de Aniela
Jaffe, traducere şi note Daniela Ştefănescu, Editura Humanitas, Bucureşti.
29. Jung, C. G. (2003), Opere complete. Tipuri psihologice, vol. 6, Editura Trei,
traducere Viorica Nişcov.
30. Jung, C. G. (2004), Opere complete. Arhetipurile şi inconştientul colectiv,
vol. 1, Editura Trei, traducere Viorica Nişcov.
31. Jung, C. G. (2005), Opere complete. Aion. Contribuţii la istoria simbolului,
vol. 9, Editura Trei, traducere Viorica Nişcov.
32. Jung, C. G. (2005), Opere complete. Psihologia religiei vestice şi estice,
vol. 11, Editura Trei, traducere Viorica Nişcov.
33. Jung, C. G. (2012), Cartea Roşie. Liber Novus, Editată de Sonu
Shamdasani, Prefaţă de Ulrich Hoerni.
34. Lévy-Bruhl, Lucien (2003), Experienta mistică și simbolurile la primitivi,
Editura Dacia, București.
35. Main, S. (2008a), Childhood Re-imagined: Images and narratives of
development in analytical psychology, London, Routledge.
36. Main S. (2008b), Re- imagining the Child: Challenging social
constructionist views of childhood, in: L. Huskinson (ed.), Dreaming the
Myth Onwards: Revisioning Jungian theory and thought, London,
Routledge.
37. Main, Shiho (2013), The Other Half of Education: Unconscious education
of children, în vol. “Jung and Education Theory“, Editet by Inna Semetsky,
Wilez-Blackwell, AJohnWiley / Sons, Ltd., Publication.
38. Miyagi S. (2000), “Recapitulation and Development” în Analytical
Psychology, Harvest: Journal for Jungian Studies, 46:2, pp. 7-32, London,
Karnac.

140
 TERAPIA PRIN ARTĂ –
COORDONATE GENERALE

profesor, artist
Theodora Chandrinou
cercet. șt. II, Dr.
Marinela Rusu

Rezumat

Terapia prin artă reprezintă o modalitate de a interveni în reglarea

perturbărilor de origine afectivă, atât în cazul copiilor traumatizați dar și a
adulților cu probleme emoțional-comportamentale. În această lucrare ne
propunem să realizăm o prezentare generală a art terapiei, a mijloacelor și
regulilor pe care le aplică în ședințele de intervenție terapeutică.
Vom aborda, de asemenea, descrierea mecanismelor de apărare,
definite ca răspunsuri psihologice automate, având rolul a apăra individul
împotriva sentimentelor de anxietate devenite inconfortabile, umilitoare sau
rușinoase. Terapia prin artă poate detecta acele mecanisme de apărare
maladaptative, prin mijloace specifice, și poate conferi subiectului posibilitatea
de a le conștientiza și corecta. Terapia prin artă constituie un mijloc excelent în
cunoașterea de sine și de aceea, nu rămâne doar un privilegiu al terapeuților ci,
poate avea efecte benefice în aplicațiile școlare, realizate de profesori
specializați.
Cuvinte-cheie: art terapie, dezvoltare, traumă, creație.

Abstract

Art therapy is a way to intervene in the regulation of emotional-

affective disturbance, both for traumatized children as for the adults with
emotional and behavioral problems. In this paper we propose to achieve an
overview of art therapy, the means and the rules that apply to meetings of
therapeutic intervention.
We also address the description of defense mechanisms, defined as
automatical psychological responses, acting to defend the individual against
feelings of anxiety which became uncomfortable, humiliating or shameful. Art
141
therapy can detect those maladaptive defense mechanisms, by specific means,
and can give the subject the opportunity to acknowledge and correct them. Art
therapy is an excellent way to self-knowledge and thus, there remains a privilege
not only of therapists but also, may be beneficial in educational applications
made by specialized teachers.
Key-words: art therapy, development, trauma, creation.

Ce este art terapia?

Art terapia constituie o combinație de discipline: artă și terapie.

Originile grecești ale cuvântului terapie sugerează ajutor și participare alături
de celălalt iar arta este privită ca un mod intrinsec de exprimare personală. Art
terapia reprezintă o reflectare disciplinată a acestor două procese. În cadrul unei
ședințe de art terapie copilul este implicat în crearea de artă (pictură, sculptură,
a scrie o poezie, a spune o poveste, a dansa, a interpreta un rol pe o scenă). Prin
acest proces, copilul poate începe să confere sens și semnificație evenimentelor,
emoțiilor și experiențelor de viață, în prezența unui terapeut, a unui adult.
Conținutul imaginii realizate în ședința de art terapie poate conține multe
înțelesuri. Are capacitatea de a reuni elemente arhetipale, personale, sociale,
spirituale, politice și transpersonale, toate în același timp. Aceasta permite un
ritm individual al copilului de a mărturisi și de a povesti în momentul în care
este pregătit, de a accepta diferite niveluri ale exprimării sale inițiale, ce vor
rămâne ca o mărturie vizuală la care se poate întoarce oricând.
Terapia prin artă lucrează la mai multe niveluri prin absorbția pe care
o exercită în procesul de creație artistică, prin dinamica relațiilor, prin dinamica
inconștientă dar și conștientă și prin reflecțiile asupra conținutului imaginii
înseși. În centrul art terapiei se află faptul că toate celelalte elemente aflate în
jur, pot conduce la vindecare, la schimbare. Terapia prin artă nu se bazează pe
abilități artistice pre-existente.
Deși art-terapeuții au generat multe definiții specifice ale terapiei prin
artă, în cele din urmă, două sunt mai importante și general acceptate. Prima
dintre ele implică ideea și credința că arta are un efect de vindecare prin însuși
actul creator, că a face artă este terapeutic; acest proces este uneori numit terapie
prin artă. A crea este privit ca o oportunitate de exprimare de sine într-un mod
imaginativ, spontan, o experiență ce poate conduce, în timp, la o împlinire a
personalității, la reparații emoționale și transformare.

142
 A doua definiție a art terapiei se bazează pe ideea că arta reprezintă un
mijloc al unei comunicări simbolice. Această abordare la care se referă adesea
art-terapia, conferă importanță produselor – picturi, desene și altor expresii
artistice – ca fiind de ajutor în comunicarea unor probleme, emoții și conflicte.
Imaginea de artă devine semnificativă în faptul de a face posibilă comunicarea
verbală dintre persoană și terapeut și în realizarea unui insight (iluminare,
înțelegere), a rezolva conflicte, a găsi soluții unor probleme și de a formula
percepții noi care conduc la schimbări pozitive, la creștere personală și
vindecare. În realitate, arta ca terapie și arta ca psihoterapie, sunt ambele
folosite, în diferite grade. Cu alte cuvinte, ideea că a face artă poate fi un proces
de vindecare cât și faptul că produsele artistice comunică informații relevante
pentru terapie, sunt deopotrivă semnificative în acest demers.
Prin urmare, putem spune că art terapia reprezintă o tehnică prin care
creația spontană, artistică, a cuiva, este folosită ca mijloc kathartic în exprimarea
de sine. Care ”creație artistică” se califică? Se pare că nu există reguli clare –
poate fi un desen simplu sau complicat care să fie la fel de interesant și
provocator ca un colaj sau o sculptură.
Terapia prin artă a fost folosită pentru prima dată în Anglia anilor 1940.
Primii practicieni ai acestei tehnici au fost Adrian Hill și Irene Champernowne
(Moschini, Lisa, 2005). Adrian era artist, în timp ce Irene era psihoterapeut.
Fiind internat în spital pentru a se trata de tuberculoză el obișnuia să picteze și
astfel, a folosit picturile sale ca un mijloc de relaxare și de katharsis. La un
moment dat, el a început să propună și altor pacienți să înceapă să deseneze, ca
un mijloc de a-și îmbunătăți starea subiectivă. Câțiva dintre acești pacienți au
mărturisit că în circumstanțele grele ale celui de-al doilea război mondial, ei au
găsit multă eliberare exprimându-și anxietățile și alte dezechilibre emoționale.
Irene, pe de altă parte, a studiat psihoterpia împreună cu C. G. Jung (1953),
urmând tehnica de folosire a artei pentru a ajuta pacienții să-și exprime emoțiile
și sentimentele reprimate și/sau inconștiente.
Să ne amintim sugestia lui Hill (apud Laughlin,1970) care spunea
rezidenților din spital – chiar și a desena și/sau a picta poate avea un efect
benefic deosebit. Principalul element aici, este creația artistică spontană.
Conform câtorva aprecieri teoretice privind utilizarea terapiei prin artă,
putem spune că ea poate servi drept:
1. mijloc kathartic de a exprima emoții. Pacienții își pot exprima în
siguranță emoțiile negative, astfel reducând tensiunea, anxietatea și/sau
orice alt sentiment de ostilitate asociată.

143
 2. terapeutul poate ajuta clientul să interpreteze desenele/picturile pe care
le-a creat astfel, ajutând prin acest proces ca pacienții să-și înțeleagă
mai bine propriul univers interior.
Terapia prin artă se poate desfășura ca terapie de grup sau individuală.
Grupul nu va depăși niciodată numărul de opt participanți pentru a se desfășura
în condiții optime.
Ce se petrece într-o ședință de art terapie? Într-o ședință de art terapie
copilul crează artă. El este încurajat să exploreze și să experimenteze, de a-și
găsi propriul mod, în acest sens. Într-o ședință de art terapie nu există un mod
corect sau greșit de a face artă, ci doar un mod ce este concordant cu natura
unică individuală, a copilului. În cadrul acesteia, însă, granițe clare sau limite
sunt stabilite, în cadrul cărora ședința de art terapie poate avea loc.
Ședința de art terapie oferă un spațiu confidențial, sistematic, de
încredere, în care copilul primește o atenție specială. Copilul este privit ca o
individualitate dotată cu resurse interne ce-i servesc propriei dezvoltări. Copilul
devine conștient de caracterul permisiv al mediului oferit de art terapie, așa cum
este el oferit de terapeut. Astfel, prin mijlocirea reflecțiilor și atitudinilor
terapeutului, copilul câștigă o înțelegere a limitelor terapiei, a naturii libertății și
responsabilității sale. Terapeutul poate folosi expresii cum ar fi: ”acesta este
timpul și spațiul tău”, ”aceasta este lucrarea ta, decizia îți aparține, deci.”
Terapeutul poate oferi ajutor tehnic, de a încuraja exprimarea, de a facilita un
mediu creativ, de a reflecta asupra proceselor individuale și de grup, de a oferi
informație sau de a puncta posibilitățile nedescoperite ale copilului. Dar
atitudinea sa constantă este de a încuraja și de a împuternici copilul de a găsi și
de a dezvolta propriile capacități și competențe.
Terapia prin artă a fost folosită pentru a vindeca diverse afecțiuni
psihologice, mentale, mergând de la anxietate și depresie, până la tulburările de
nutriție. S-a constatat că ajută indivizii în situații de doliu sau în acel sentiment
de ”pierdere” ca și pentru aceia care au, în general, probleme cu exprimarea de
sine și cu exprimarea propriilor trăiri emoționale. De multe ori, art terapia a fost
folosită pentru a ajuta diferitele dependențe cum ar fi abuzul de alcool sau de
droguri. Folosirea sa este bine cunoscută în tratarea unor boli mentale, incluzând
aici și psihozele. Terapia prin artă ajută la inducerea unui sentiment de echilibru
și a stării de bine. Ea poate trata persoanele de orice vârstă. Cine poate folosi art
terapia? Oricine o poate folosi. Oricine, de la grupuri sau comunități, la indivizi
sau familii și persoane ce se află în orice gen de relații, pot folosi arta ca terapie.

144
Vom enumera câteva categorii dar ele nu sunt limitate în nici un fel de a folosi
art terapia:
- Persoane aflate sub stres continuu sau sub presiune pot folosi art terapia;
- Managerii și/sau personalul aflat sub presiunea multor activități;
- Cineva care are probleme mentale;
- Cineva cu probleme de învățare sau dificultăți de memorie;
- Copii sau adolescenți care au probleme de comportare în școală;
- Copii, adolescenți sau adulți cu probleme personale, familiale, pot
beneficia de pe urma terapiei prin artă;
- Persoane cu probleme serioase pot apela la art terapie… de exemplu,
persoane cu autism, accidente la cap, tulburări de nutriție, cancer,
tulburări post-traumatice, depresie etc.
- Cineva care crede că este lipsit de probleme și va dori în mod firesc să
exploreze mai adânc propria personalitate, poate apela la art terapie.
A vindeca prin artă. Colaborarea dintre McLaren Regional Medical
Center și Flint Institute of Arts a constituit un element esențial în promovarea
art terapiei ca mijoc de vindecare (Arguile, 1990). Acest program a vizat
îmbunătățirea sănătății pacienților bolnavi de cancer, prin procese vizuale,
creative, artistice. Concluziile acestui studiu au fost următoarele:
- După cum menționează un articol pe această temă, publicat în Journal
of Pain and Management, art terapia a arătat descreșterea durerii,
oboselii, depresiei, anxietății, lipsei apetitului, somnolenței și a
respirației reduse, după ședințele de art terapie.
- Procesul creativ ajută pacienții și îngrijitorii să exprime gânduri și
sentimente într-un mod non-verbal, sub supravegherea unui art terapeut
specializat.
- Intenția de a realiza workshops în afara mediului medical înseamnă a
crea obișnuința cu un spațiu alternativ, în care să fie continuat procesul
creativ după ce tratamentul a fost încheiat.
Fundația medicală lucrează mai ales cu copiii, adolescenții și familiile
care au experimentat un nivel crescut de violență politică, separare, pierderi sau
schimbări. Este recunoscut deja faptul că impactul acestor genuri specifice de
evenimente sunt cumulative și adesea, afectează capacitatea copilului de a se
adapta unor situații noi. Dezvoltarea acestor copii poate fi astfel, afectată. Unii
vor considera dificil să înainteze în viață, în timp ce alții nu vor înregistra nici o
schimbare, nici o dezvoltare. În mod esențial, aceste evenimente nefaste au o
influență asupra pregătirii școlare și a funcționării sale sociale.
145
 Profesorii și psihologii sunt conștienți că aceste experiențe extreme,
emoții complexe și circumstanțe confuzionale constituie fapte despre care
copilul va vorbi cu multă dificultate. Unii dintre profesori, vor considera, de
asemenea, dificil să asculte aceste mărturisiri ale copiilor, care reflectă, de cele
mai multe ori, acte brutale, pline de sentimente traumatice, punând ascultătorul
în situații de viață și de moarte, și în fața unor probleme cum ar fi, teama de
anihilare sau abandonare.
Terapia prin artă oferă o oportunitate copiilor care încep să manifeste
dificultăți de integrare a emoțiilor lor interioare (gânduri, percepții, emoții etc.)
cu experiențele lor externe (război, pierdere, violență, exil etc.), de a combina
trecutul cu prezentul lor. Îi ajută pe acești copii să înceapă să confere sens
experiențelor lor și poate, să ajungă la un consens între sinele propriu și
fragmentarea, disrupția multiplă a diverselor fațete ale vieții lor. Dar, la fel de
important, terapia prin artă este un mod creativ și alternativ de a desfășura o
muncă ce este centrată pe creația artistică, pe dezvoltarea flexibilității, a
creativității, a imaginației și spontaneității. Realizând toate acestea, ea are
potențialul de a mobiliza aspectele reziliente din fiecare copil.
După cum menționează terapeuta Elissa Ruccia ”unii indivizi se simt
confortabil în a-și exprima sentimentele verbal, în timp ce alții nu se simt deloc
confortabil cu acest fapt. Chiar și pentru cei care se exprimă liber, folosirea art
terapiei poate conduce la o exprimare mai profundă a emoțiilor proprii, a
universului lor afectiv, într-o mai mare complexitate” (apud Arguile, 1990, p.
81). Ca să folosim o expresie vehiculată în psihologia emoțiilor (Lisa Feldman
Barret, 2006) granularitatea emoțională, complexitatea și profunzimea
emoțiilor este cu mult amplificată prin actul creator, artistic. Uneori, cuvintele
ne limitează exprimarea, uneori, avem emoții pentru care nu găsim cuvinte.
Uneori, tristețea sau furia noastră este atât de adâncă, încât ne blocăm,
subconștient exprimarea, întrucât teama ne va copleși. A folosi arta este un mod
de a ajunge la acele sentimente, încetul cu încetul, pentru a le exprima într-un
mod anume, pentru a le da o voce. Odată ce putem vedea, prin arta noastră,
atunci, putem începe să o înțelegem iar relația noastră cu ea este modificată.”
Se vorbește atât de mult, în ultimii ani, de relația minte-corp. ”Indivizii
care nu găsesc un mod de a-și exprima emoțiile, continuă Ruccia (apud Arguile,
1990, p. 86), pot constata că, peste timp, corpul lor răspunde prin simptome,
cum ar fi durerea de spate, ulcere, probleme de inimă, dureri de cap etc.
Consider că exprimarea de sine este un element complex a unui stil de viață
sănătos. Așa cum corpul nostru răspunde la exercițiul fizic, la mâncarea

146
sănătoasă, ele răspund și la auto-exprimare… Arta poate, de asemenea, oferi
indivizilor un mod rapid, intim și necostisitor de a-și exprima sentimentele. ”
Prin urmare, cum devine arta vindecătoare? Mai întâi, trebuie să existe un
spațiu. Apoi, vom aborda diferite modalități (individuale sau de grup):
- Arte vizuale – desen, pictură, pastel, plastilină, fotografie, colaje,
meșteșuguri (se pot folosi și obiecte reciclate, vechi reviste etc.);
- Arte performante – actorie, cântat, dans, improvizație, stand-up
comedy, a cânta la un instrument;
- A scrie – eseuri, scurte povestiri, monologuri, poezie, muzică, piese de
teatru, scrisori (care nu trebuie neapărat trimise);
- A scrie un jurnal (prin cuvinte sau imagini);
- Meditația – prin desen, pictură sau sunet (muzică, tobe etc.), mișcare
(tai chi - ca formă de mișcare și meditație, simultane);
În afară de aceste modalități specifice, Elissa Ruccia sugerează:
”creativitatea trebuie experimentată într-o multitudine de forme – pentru unii
se exprimă în calcule matematice, pentru alții în fotografii, scris, dirijând,
gătind, prin a coase, prin grădinărit, decorațiuni interioare, colecții personale,
muzică, peisaje, a scrie poezii, realizarea de evenimente sau spectacole. A
planifica o nuntă sau o zi de naștere, a aranja florile, reprezintă moduri în care
fiecare sărbătorește ocaziile din viața sa” (citată de Arguile, 1990, p. 89)
Ca scopuri generale ale art terapiei putem enumera:
1. A facilita sănătatea și starea de bine prin folosirea art terapiei;
2. A adăuga frumusețe unui loc de îngrijire (spital, azil etc.);
3. A asigura continuarea procesului de art terapie chiar și după terminarea
tratamentului;
4. A asigura terapia prin artă indivizilor care se află sub chimioterapie;
5. A folosi arta ca terapie pentru grupurile de suport în cazurile de cancer.
Dezvoltarea limbajului metaforic. Se crede în general, că acea parte a
personalității noastre care ne dictează sentimentele, amintirile, emoțiile,
impulsurile și dorințele, este constituită dintr-o succesiune de secvențe.
La vârsta copilăriei răspunsurile noastre se află la un nivel primar de
conștiință ce cuprinde mai ales, senzații, instincte și mișcare. Ca adulți, devenim
cu mult mai liberi să exprimăm și să experimentăm memoria, limbajul și
simbolizarea. Ca indivizi umani însă, vom experimenta și anumite abilități
dobândite prin dezvoltare. Și orice model psihologic am alege pentru a explica
personalitatea umană, aceste stadii de dezvoltare nu vor putea fi eludate.

147
 Astfel, dezvoltarea personalității formează ulterior și propria identitate.
Suntem încrezători? Suntem introvertiți? Impulsivi? Generoși? Ne complacem
în visele noastre diurne? Umilințe trecute au produs sentimente de rușine și
vinovăție? Fiecare dintre aceste răspunsuri ne ajută să înțelegem cine suntem,
suma sinelui propriu. În această manieră experimentăm lumea noastră
exterioară. Este această personalitate care vrea să surmonteze provocările vieții,
care manageriază crizele proprii, interacționează în situații sociale și
construiește amintiri ce vor putea fi accesate prin conștiință dar și prin
inconștient?
Jay Haley (1976) este de părere că terapeutul psihodinamic, la fel ca și
terapeutul behaviorist este interesat de metafore ale trecutului datorită
presupunerii că ”traumele trecutului conduc la dificultățile prezente” (p. 98).
Un băiat adolescent, a cărui identitate era copleșită de emoții ale abuzului
sexual, a desenat spontan o imagine a flăcărilor, după o vizită la terapeut,
consemnează autorul.
Karen Machover (1949) susține, pe de altă parte, că figura (chipul
uman) este, într-un fel, o introducere față de individul care desenează (p. 35).
Apoi, ea completează: din nou, repetăm afirmațiile de bază, verificate prin
experiența medicală, că desenul figurii umane, realizat de cineva căruia i se cere
”să deseneze o persoană”, se relaționează intim la impulsurile, anxietățile,
conflictele și compensațiile caracteristice acelui individ. Într-un fel anume,
figura desenată este persoana, în timp ce hârtia corespunde mediului în care
trăiește. Aceasta poate fi o formulare brută dar ea servește drept ipoteză activă.
Procesul de a desena figura umană este pentru subiect, fie că el realizează sau
nu, o problemă, nu doar ca abilitate de a desena, dar una de a se proiecta pe sine
în toate sensurile și atitudinile corporale, ce trebuie reprezentate în acea imagine
corporală.
Pe scurt, când desenăm, nu reproducem o caracteristică particulară (o
imagine corporală sau o expresie facială) ci un compozit ce derivă din multe
ocazii, impresii și amintiri. De aceea, concentrarea art terapiei are loc mai întâi
la nivelul experienței și apoi la nivelul înțelegerii. În această manieră,
descoperirea devine mai puțin intelectuală dar mult mai personală. Copiii, spre
deosebire de adulți, au o abilitate înnăscută de a conferi simboluri problemelor
lor prin joc. În timp, diferitele lor simboluri se regrupează în teme de măiestrie,
oferind astfel un efect eliberator. Ca adulți, jocul devine inacceptabil așa că,
singura modalitate rămâne visul (atât cel nocturn cât și cel diurn), deși acestea
sunt rareori amintite sau discutate cu cineva. Ne întrebăm atunci, cum, acest vast

148
depozit de cunoaștere, închis în beciurile minții, poate fi eliberat? Prin artă, de
exemplu. Arta transcende toate vârstele, toate culturile și toate credințele. Tot
ce avem de făcut este să ascultăm mesajele sale.

Mecanismele de apărare (defensele)

Prin art terapie o persoană acceptă ca bază a tratamentului său,

mecanismele definite în psihanaliză: represie, proiecție, identificare și
sublimare (Naumburg,1953). Aceste mecanisme, folosite inconștient (Freud,
1972), sunt încorporate spre a ne apăra împotriva sentimentelor de anxietate ce
au devenit inconfortabile, umilitoare sau rușinoase. Îndepărtate din ego, acele
experiențe negative pot fi izolate dar ele nu sunt niciodată uitate. Ele se strecoară
în relațiile noastre și au, totodată puterea de a proteja și de a înnăbuși. Această
represie, oricum, ”se va face simțită mai devreme sau mai târziu, în anumite
feluri, dacă este vitală pentru dezvoltarea personală” (J. Haley, 1976, p. 107).
În acest moment, experiența artistică oferă un serviciu extrem de
valoros. Abilitatea de a ventila emoțiile prin procesul artistic, permite
amândurora distanță și perspectivă. După cum menționează Judy Rubin (1984)
”în realizarea unei părți a art terapiei, pacienții nu vorbesc despre sentimentele
lor sau relațiile de la distanță, dar ei le pătrund și le resimt interior”(p.40). Astfel,
terapia prin artă permite terapeutului și clientului de a îmbrățișa aceste metode
de apărare, făcându-le parte a planului de tratament. În mod curent, există un
consens printre cercetători privind următoarele aspecte ale construcției
mecanismului de apărare:
 O definiție cuprinzătoare a defensei este aceea de a fi un răspuns
psihologic automat față de stresorii interni sau externi sau față de
conflictul emoțional.
 Apărarea acționează, în general automatic, ceea ce înseamnă, fără efort
conștient.
 Trăsăturile de caracter sunt făcute, în parte, din defense specifice pe care
indivizii le repetă în diverse situații.
 Un proces consensual a favorizat acele defense să se manifeste cu
claritate, definiții ce nu se suprapun, cu siguranță și au demonstrat
rezultate concrete.
 Defensele afectează adaptarea. Fiecare defensă se presupune că este
superior adaptativă în anumite situații.

149
  Când defensele sunt puțin adaptative, ele protejează individul de
conștientizare sau de stresorii și/sau conflictelor asociate, cu prețul unei
conștiințe constrictive, a libertății de a alege, a flexibilității în
maximizarea rezultatelor pozitive.
Raționalizarea este definită ca un răspuns emoțional sau impuls ce este
controlat de gândire, în loc de experiență. Gândurile sunt o protecție sau defensă,
împotriva anxietății datorate unor impulsuri inacceptabile. ”Intelectualizarea
caută să facă o legătură între tendințe și un conținut ideal. În acest fel, tendințele
sunt percepute ca fiind mai mult sub controlul eu-lui ce poate opera în aria
cuvintelor și a intelectului ca un mecanism care încearcă să managerieze
agresiunea” (Malmquist, 1985, p. 58). Adesea, intelectualizarea este punctată în
personalitatea clienților, sub forma trăsăturilor obsesive.
Conversia. Această defensă fundamentală a eu-lui este definită în mod
popular ca un confict emoțional ce a fost transformat într-o dizabilitate
(inabilitate) fizică. Însă, aparența simbolică a conversiei nu este măsurată mai
ales, în termenii unei plângeri somatice.
Laughlin (1970) a oferit cea mai comprehensivă definiție, pe care o vom
descrie aici și noi. Ideile sau impulsurile, ce sunt în mod conștient renegate,
adaugă elemente ale mecanismelor de apărare, sunt schimbate, transmutate sau
convertite de obicei, cu un grad mai mare sau mai mic de simbolism, într-o
varietate de manifestări fiziologice, comportamnetale și psihologice”(p.32). El
delimitează, de asemenea, șase tipuri de comportamente de conversie. Aceste
clasificări rezultă ”din impulsuri inconștiente, remușcări privind lucrurile-
faptele, în timp ce ura este astfel convertită pentru a erupe în violență externă”
(Laughlin, 1970, p. 38).
Condensarea. Așa cum deja am precizat, simbolurile reprezintă cheia
de boltă a terapiei prin artă. Limbajul nonverbal al simbolurilor ne vorbește la
o multiplicitate de niveluri și încorporează nu doar o amintire simplă, obiect sau
emoție ci o multitudine, reunite prin procesul inconștient al creației. Această
emoție și acest sentiment conferă artei, puterea sa. Pe această cale ajungem la
condensare, adesea considerată ca o defensă minoră a eului. Este definită ca un
proces prin care, ”câteva concepte, idei sau nevoi, sunt condensate într-o
reprezentare figurativă, astfel încât, un singur simbol, obiect sau figură le
susține... Prin operația de scrutare a Condensării, un obiect, o figură sau simbol,
poate reprezenta mult mai mult” (Laughlin, 1970, p. 455).
În terapia prin artă procesul condensării capătă semnificație dincolo de faptul
de a fi o defensă a eului. Simbolurile create permit accesul în inconștient, ceea

150
ce îndreptățește terapeutul de a descoperi procesul, în loc de a rămâne legat de
conținutul verbalizărilor cientului său. În această manieră, un obiect din
plastilină, multiplicat, distrus și reconstruit devine un simbol al unei căi
perturbate întâlnită de un tânăr. Ea oferă de asmenea, un forum sigur în care
poate să-și exprime vinovăția, durerea și temerile.
Regresia. Ultimul mecanism de apărare pe care îl vom ilustra este
regresia. Ea este adesea considerată ca o fixare la un punct de dezvoltare anterior
– în mod specific, la pattern-urile copilăriei. Eul, pentru a evita anxietatea sau
ostilitatea, se reîntoarce la un paradis sigur, un moment de dezvoltare din trecut,
pe care se poate baza, la o situație de confort. Satisfacția pe care o are individul
poate fi atotcuprinzătoare, ca în cazul psihozelor sau doar parțială. Laughlin
(1970) clasifică regresia ca fiind ”minoră” – definită ca tranzitorie, având
tendința de a fi secundară bolilor mentale sau ”majoră”, pe care o asociază cu
reacțiile psihotice și care constituie o influență importantă în viața individului.
În concluzie, a identifica și a înțelege mecanismele de apărare ale eului
constituie importante competențe ce ajută la evaluarea unei intervenții asupra
răspunsurilor maladaptative ale unui subiect. Utilitatea art terapiei a fost pe bună
dreptate descrisă de Levick (1983) când ea a afirmat că art terapia ”oferă
totodată, o oportunitate de a re-experimenta conflictul și apoi, de a rezolva și re-
integra soluția găsită” (p. 9). Angajarea artei nu doar a ajutat la identificarea
mecanismelor de apărare dar a permis totodată, un mediu sigur în care neliniștea,
trauma, frica pot fi exprimate, oferind în același timp, granițe largi de
manifestare, astfel încât anxietatea se va manifesta, fără a copleși individul.
În alte situații, ea a servit pentru a sublinia conflictul inconștient și a
permis o regresie parțială a eu-lui, ce s-a dovedit în cele din urmă benefică. În
timp, ceea ce face ca art terapia să fie atât de valoroasă este abilitatea de a
ventila, de a elibera, emoții, experiențe reprimate, prin acest proces. Este
important să facem distincție între un mecanism de adaptare și un mecanism de
apărare. De exemplu, adoptarea unui stil rigid, inconștient, de a gândi, doar
pentru a se proteja de anxietate, nu poate înlocui cu succes încercarea de a
rezolva situația ori dorința de a se confrunta cu problemele și de a le rezolva la
un nivel conștient sau măcar preconștient.
Un mecanism de apărare maladaptativ nu este niciodată adoptat prin
voință conștientă, în timp ce un mecanism de adaptare poate fi abordat tocmai
pentru a stăpâni problema, în loc de a o masca.

Importanța artei în dezvoltarea normală a personalității

151
 Procesul de a desena, de a picta sau de a construi este unul complex, în
care copilul reunește diverse elemente ale experienței sale pentru a reconstrui
un nou întreg, cu o nouă semnificație. ”În procesul de selectare, interpretare și
reformare a acestor elemente, copiii ne-au oferit mai mult decât o pictură sau
o sculptură; ei ne-au oferit o parte din ei înșiși: modul lor de a gândi, de a simți
și de a privi lumea” (Lowenfeld,1987:2).
Arta are o importanță vitală pentru copii. Este modul în care un copil de
vârstă mică poate interacționa și poate astfel, înțelege mediul în care trăiește.
Aceasta îl va ajuta să participe mai mult în lumea complexă și adesea
confuzională a adulților. Implicarea unui copil în artă reprezintă o experiență
foarte personală și individuală. Ea îi oferă oportunitatea de a crea dar și de a
vedea rezultatul propriului act creator. Arta poate fi un mijloc de exprimare de
sine, cât și de comunicare cu ceilalți dar poate fi, în același timp, o interacțiune
personală, intimă, între sine și mediul artistic. Moderatorul îl poate face pe copil
să-și conștientizeze propria valoare - dezvoltându-și, astfel, stima de sine – și îl
poate ajuta să înțeleagă tot mai mult lumea în care copilul trăiește.
Într-o ședință individuală, copilul crează artă în prezența doar a
terapeutului. Terapia individuală prin artă, oferă copilului care nu este obișnuit
cu un grup, posibilitatea de a lucra prin artă, conștient și inconștient și având
posibilitatea de a fi susținut printr-o relație terapeutică.
În grupurile de art terapie, copiii crează în prezența colegilor lor dar și
a terapeutului. Acest fapt expune copilul la imaginile create de ceilalți copii, atât
la nivel conștient cât și inconștient. Aceasta, de asemenea, le permite să învețe
de la colegii lor, devenind conștienți că și alți copii pot avea sentimente similare
cu ale lor. Prin intermediul grupului ei învață să interacționeze și să
împărtășească, să-și lărgească gama strategiilor de rezolvare a problemelor, de
a tolera diferența, de a deveni conștient de similarități și de a privi la amintirile
și emoțiile care, mai înainte nu le erau disponibile.
Interpretarea, în art terapie. Imaginea, desenul sau inacțiunea în cadrul
ședințelor de art terapie pot lua multiple forme (imaginație, vise, gânduri,
credințe, amintiri, emoții). Imaginile dețin sensuri multiple și pot fi interpretate
diferit. Terapeutul nu va impune niciodată interpretări pentru imaginile realizate
individual sau în grup, ci, mai derabă, va colabora cu subiectul pentru a
descoperi ce a vrut cu adevărat să spună, să exprime sau mai exact, ce reprezintă
acel desen, imagine, pentru el.

152
 Importanța artei pentru o dezvoltare întreruptă

Expresia artistică este, de asemenea, importantă, în circumstanțe în care

experiențe traumatice sau extreme au avut loc, copleșind personalitatea
copilului. De aceea, exprimarea prin artă va determina o manifestare kathartică,
ce va ajuta copilul să exteriorizeze ceea ce ”nu poate fi rostit” și a de se reconecta
cu amintirile și emoțiile trecute. Totodată, îl ajută pe copil să devină conștient
de semnificația experiențelor dificile prin care a trecut și de a le integra într-un
context dat. Toate acestea sunt vitale în ajutorul acordat copilului de a se
dezvolta și de a merge mai departe.
Rolul art terapeutului este de a ajuta copilul să se reconecteze cu
resursele sale interne și cu capacitatea proprie de a le mobiliza. Vom prezenta
câteva reflecții privind abordarea acestor copii, cu o dezvoltare întreruptă:
- Experiența prin care trece un copil poate fi imaginabilă dar
inexprimabilă în cuvinte. Arta permite îngrijorărilor să fie exprimate
într-o formă foarte concretă și să rămână totuși, exprimate într-o formă
simbolică, metaforică sau prin deplasare (înlocuire). Unii dintre copii
poate vor considera că este mai ușor să vorbești despre un personaj fictiv
(mai degrabă, decât despre sine) sau de a desena, picta sau sculpta ceva
(abstract sau concret), mai degrabă, decât a verbaliza.
- O creație artistică poate conține emoțional copilul și servește drept
expresie kathartică, de exemplu, pentru a eșapa furia, pentru a exprima
tristețea, teroarea sau frica, fie de a exprima bucuria sau speranța.
- Când copiii sunt terifiați, ei pot surmonta momentele dificile prin
uitarea unora dintre experiențe și, făcând așa, ei mențin conflictele în
inconștient și subconștient, cu anumite costuri plătite gândirii și
funcționării lor. Terapia prin artă, poate deci, lucra cu această relație
dinamică dintre conștient și inconștient, facilitând deopotrivă,
exprimarea celor două niveluri psihice.
- Trauma se poate reflecta în comportamentul rigid al copilului, abordat
pentru a putea face față experienței avute. Folosirea artei va încuraja
copilul să lucreze creativ pentru a găsi soluții noi, originale, în creația
care se află chiar în fața sa. Lowenfeld (1987) notează că o creație de
artă încurajează copilul să pună întrebări, să caute răspunsuri, de a găsi
forme și structuri, de a re-gândi, re-structura și de a găsi noi corelații.
Această abordare creativă față de artă poate să ne conducă spre alte

153
 aspecte ale vieții copilului – interacțiunile sociale, funcționarea sa
școlară cât și abilitatea sa de a rezolva problemele.
- Terapeutul este antrenat de a ști când să înceapă să discute despre
emoțiile sau preocupările ce rezultă (fie din creația artistică, fie din
dinamica desfășurării ședinței de art terapie), de a comenta sau de a
reflecta la acestea sau de a le păstra până în momentul în care copilul va
fi pregătit să le abordeze el însuși.
Copiii care au experimentat violența politică și tortura au trebuit să-și
părăsească țara proprie, fapt devenit familiar, adesea, sub amenințarea reală de
a fi uciși. Unii dintre ei poate au experimentat și violul, tortura și alte atacuri
fizice violente. Unii dintre ei au văzut oameni morți sau dezmembrați, au privit
cum casele lor sunt distruse iar apropiați de-ai lor cum sunt uciși sau torturați.
Este posibil ca acești copii să fi trăit toate aceste realități crude și în plus, să fie
separați de părinții lor sau forțați să privească cum părinții lor sunt torturați,
bătuți, violați sau uciși.
Alți copii este posibil să fi devenit copii-soldați, fiind forțați să ucidă,
să violeze sau să consume droguri. Acestea sunt experiențele despre care se
cunosc detalii. Mai mult, pentru unele plecări în exil poate au fost experiențe
complicate, periculoase și profund înfricoșetoare, în ele însele. În timp ce cei
mai mulți dintre noi își imaginează că în noua țară va fi asigurată pacea și
siguranța, în realitate, acești copii se pot confrunta în continuare cu ostilitatea,
xenofobia și rasismul explicit. De asemenea, ei se vor confrunta cu legislația
dură și prelungită a azilului și cu o prelungită nesiguranță. În plus, copiii se
confruntă cu lipsuri vitale ale unor referințe familiare sau chiar cu aceea în care
părinții pot suferi schimbări inexplicabile, fiind indisponibili emoțional pentru
proprii copii.
Traumă și pierdere. Atunci când ne gândim să lucrăm cu copii ce au
trecut prin violența politică, de obicei, nu este bine să folosim cuvântul ”traumă”
ci, mai degrabă, să abordăm personalitatea acestora ca fiind copleșită uneori, de
sentimente difuze, anxietate și amintiri intrusive, nedorite, ale trecutului. Fiind
esențial, acest sentiment de a fi copleșit, va fi experimentat periodic, la intervale
neregulate, adesea lăsând copilul înfricoșat, umilit, regresând și experimentând
o pierdere de control în multe laturi ale vieții personale. Copilul va fi pierdut
multe funcții (fizice și fiziologice) cum ar fi de exemplu, abilitatea de a se
concentra, abilitatea de a memora informații noi, enureziz și/sau pierderea
capacității de a dormi. Somnul acestor copii este adesea întrerupt de vise urâte,

154
de coșmaruri nocturne. Mai mult, ei pot experimenta și o pierdere serioasă în ce
privește respectul de sine, demnitatea și umanitatea proprie.
Copilul se poate simți izolat în experiența sa și poate să-și fi pierdut
chiar vocea. Stima de sine a copilului este diminuată, cel mai adesea, ca rezultat
al traumei și aceasta îi poate opri dezvoltarea. Nu este mai puțin important să
păstrăm în minte aspectele de evoluție și să apreciem care sunt factorii protectivi
ce pot apare în viața copilului (cum ar fi o familie funcțională, valori morale
puternice, un grad de flexibilitate și capacitatea de a forma relații cu ceilalți).
Limitele de funcționare a intervenției prin art terapie includ menținerea
timpului, spațiului, regulilor și confidențialității:
- un timp regulat. Ședința de terapie are loc mereu la aceeași oră, în același loc,
în fiecare săptămână.
- un spațiu constant. Este preferabil ca ședința să aibă loc în aceeași sală, în
fiecare săptămână, fără întreruperi.
- reguli. Stabilirea unor reguli clare se referă la folosirea în siguranță a ședinței
de art terapie și a camerei de terapie.
- confidențialitate. Acest aspect va fi explicat și se va adera la el de la început.

Intervenția prin artă în școală

În cadrul Curriculei naționale, multe dintre elementele mai puțin

formale din procesul de dezvoltare a unui copil, pot fi eludate. Terapia prin artă,
abordează copilul dintr-un unghi diferit, cu speranța de a oferi și de a găsi un
mod în care copilul să poată funcționa și prin mijlocirea căruia copilul să poată
fi văzut într-o structură sau referință diferită.
 Învățarea și art terapia se preocupă deopotrivă cu dezvoltarea personală
a copilului. Unii copii au dificultăți în a funcționa educațional din cauza
stresului emoțional. Terapia prin artă încearcă să se adreseze
preocupărilor emoționale, ce conduc, potențial, la o funcționare
educațională îmbunătățită.
 Prin intermediul artelor și prin joc, deopotrivă, copiii au oportunitatea
de a învăța și de a-și dezvolta abilitățile de comunicare și sociale.
 Prin arte și joc copiii au posibilitatea de a învăța noi competențe, de
exemplu, dexteritatea manuală, comunicarea vizuală și posibilitatea de
a găsi soluții creative la problemele vizuale sau artistice.
 Terapia prin artă are o contribuție unică, fiind un mod de a ajunge la
acei copii care sunt etichetați ca fiind greu de înțeles sau de abordat.

155
 Trimiterea spre art terapie va include copii cu nevoi multiple și diverse:
• copii care au rezultate slabe la școală;
• copii cărora le este greu să se concentreze;
• copii care sunt retrași și izolați;
• copii cărora le este greu să se exprime verbal;
• copii care sunt copleșiți de experiențele lor și își exprimă emoțiile prin
comportamente neobișnuite și diferit, cum ar fi de exemplu, copii
agresivi, violenți, copii care sunt fie neobosiți sau care sunt triști sau
deprimați.
Cum poate terapia prin artă să ofere o facilitare a învățării și a
dezvoltării sociale? Conflictele interne ale unui copil pot interfera cu
dezvoltarea sa socială și intelectuală. Lucrând cu aceste conflicte în ședințele de
art terapie copilul poate fi ajutat de a relaționa mai bine cu familia, profesorii și
colegii. Astfel, art terapia poate fi privită ca integratoare, ca fiind parte a
experienței globale a învățării, mai degrabă, decât ca un proces separat.
Colaborarea cu școlile – Lucrul în parteneriat. Este în interesul cel
mai mare al copilului ca diferiți specialiști (profesori, terapeuții ce folosesc art
terapia, lucrători din comunitate, părinții ș.a.) să lucreze și să reflecte împreună
asupra activității copilului în școală. Atunci când își reunesc eforturile,
specialiștii trebuie să recunoască și să devină conștienți de granițele specifice
ale propriei lor profesii, dacă se vor afla doar într-un rol complementar sau își
vor forma o viziune holistică asupra copilului. Aceasta este important, mai ales
atunci când se lucrează cu copii a căror viață a fost fragmentată de război sau de
violența politică.
A lucra cu profesorii și cu personalul de sprijin. Integrarea unui
serviciu de terapie prin artă în școli constituie oportunitatea prin care profesorii
pot consulta și superviza copiii retrași, izolați, cu care lucrează. Aceasta poate
oferi o structură în care profesorii pot pune întrebări dificile, adresându-se
totodată, propriului impact emoțional – ocupându-se de astfel de probleme – și
ascultând poveștile despre traumele acestor copii. De asemenea, copiii cu care
se lucrează se pot adresa și altor instituții de suport. În acest caz, terapeutul poate
servi ca sursă pentru profesori în a-i ajuta să găsească soluții corespunzătoare.
Di Leo (1973) afirmă că ”o evaluare validă a desenelor copilului nu este posibilă
fără a lua în seamă vârsta și nivelul său de dezvoltare… Semnificația omisiunii
și exagerării depinde de nivelul la care funcționează copilul. Un cap enorm în
desenul unui copil de 4-5 ani, este un fapt firesc” (p. 34).

156
 Prezentarea datelor practice. Copiii care au beneficiat de intercenția
prin artă au avut vârste cuprinse între 7 și 11 ani și locuiesc în capitala Greciei,
Atena. Curricula prevede în orele de after school, intervenția prin artă și lucrul
în ateliere de creație. Temele abordare în aceste ore de lucru au fost: Portretul,
Lacrimi-Supărare, Entuziasm-Bucurie, Zâmbet-Bucurie, Furia-Teama.
Creațiile pe care le puteți vedea la sfârșitul volumului (Anexa 1) reflectă, nu
doar exprimarea liberă a personalității copiilor (sentimentul de libertate
interioară pe care îl conferă orice act creator), dar și o serie de alte dimensiuni
psihologice. Printre acestea identificăm: dimensiunile de natură cognitivă,
afectivă și comportamentală.
Aspectele de natură cognitivă se referă la: auto-cunoașterea și
capacitatea de identificare a propriilor emoții/stări afective, la capacitatea
intelectuală/mentală de a reda printr-o imagine logică (pe un chip uman)
expresia exterioară, de manifestare a unei emoții; de asemenea, aceste creații
presupun îmbogățirea universului cunoașterii umane de la vârste mici.
Aspectele de natură afectivă se referă la: puterea interioară de a trăi și
în același timp de a se detașa de o emoție anume, amplificarea sensibilității
emoționale (a granularității emoționale), știind deja că, persoanele cu o mai
mare granularitate și plasticitate a eu-lui, vor avea reacții emoționale mai diverse
și se vor adapta mai ușor (Barrett, 2006); dezvoltarea empatiei, a capacității de
a recunoaște și înțelege și chiar de a resimți, emoțiile celorlalți; regăsirea de
sine în cadrul grupului uman, prin emoții și trăiri afective comune.
La acestea se adaugă dezvoltarea imaginației, a ingeniozității dar și
unicității eu-lui. Capacitatea creatoare a copiilor este stimulată, prin dorința de
a căuta, de a exprima forme originale ale unei teme comune, propuse de
profesor. Totodată, pot descoperi astfel, copii talentați care, mai târziu vor alege
creația artistică drept carieră profesională.
În plan comportamental, intervenția prin artă are un impact important
și de multe ori, observabil: efectul kathartic este liniștitor, relaxant și oferă o
sursă de gânduri pozitive despre sine și ceilalți, ajutând la eliminarea
eventualelor tensiuni psihice sau frustrări acumulate.
Copiii care au participat la acest experiment au devenit mai cooperativi,
mai activi sau, dimpotrivă, conduitele agresive sau reacțiile de iritare au fost
vizibil ameliorate, manifestând un comportament mai temperat. Relațiile
interpersonale au avut și ele, mult de beneficiat.
În concluzie, terapia prin artă este accesibilă, nu doar printr-o intervenție
terapeutică dar și prin intervenția sa sistematică, organizată, la nivelul educativ,

157
al școlilor, cu ajutorul unui personal specializat. Domeniul art terapiei este unul
complex, interesant și fascinant totodată, datorită implicațiilor sale la nivelul
profund dar și exterior-comportamental, al personalității. Tocmai de aceea,
utilizarea sa, în diversele conjuncturi constituie un act benefic și de dorit.

Bibliografie

Arguile, R. (1990). I show you?: Children in art therapy, in C. Case and T.

Dalley (eds) Working with Children in Art Therapy, London:
Tavistock/Routledge, p. 192–216.
Barrett, Lisa, F. (2006). Solving the emotion paradox: Categorization and the
experience of Emotion, in Personality and Social Psychology Review, 2006/10,
20-46.
DiLeo, J. H. (1973). Children’s drawings as diagnostic aids. New York:
Brunner/Mazel.
Freud, S. (1972). The psychopathology of everyday life of Sigmund Freud (A.
Tyson, Trans.). New York: W.W. Norton.
Haley, J. (1976). Problem-solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass.
Jung, C.G. (1953). The Collected Works of CG. Jung. Edited by H. Read et al.,
Princetown and London: Bollingen Series XX.
Lowenfeld, V (1987). Creative and Mental Growth (eighth edition) Prentice-
Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.

Laughlin, H. P. (1970). The ego and its defenses. New York: Appleton
Century-Crofts.
Levick, M. F. (1983). They could not talk and so they drew: Children’s styles
of coping and thinking. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1982). Creative and mental growth (7th ed.).
New York: Macmillan.
Machover, K. (1949). Personality projection in the drawing of the human
figure.Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Malmquist, C. P. (1985). Handbook of adolescence. New York: Jason
Aronson.
Moschini, Lisa, B, (2005). Drawing the Line Art Therapy with the Difficult
Client, by John Wiley & Sons, Inc. All, Hoboken, New Jersey.

158
Naumburg, M. (1953). Psychoneurotic art: Its function in psychotherapy. New
York: Grune & Stratton.
Rubin, J. (1984). Child art therapy: Understanding and helping children grow
through art (2nd ed.). New York: Wiley.

INNOVATIVE ART INTERVENTIONS IN

PRIMARY EDUCATION PROVIDING
EMOTIONAL INTELLIGENCE
AND LIFE SKILLS

Prof. of Plastic Arts, Painter - Printmaker

Theodora Chandrinou

Abstract
In Primary Schools the Plastic Arts Education is giving a multiple

159
advantage. Not only by cultivating artistic values to the children but also for
developing skills and positive attributes in life, in personalized education. In this
presentation are exposed briefly the theoretical background, aims as well as the
methodology followed, the development of the themes in the classroom.
The evaluation process and outcomes are clear, also. The creation of
educational material in digital form is very important and sustains advances, in
the training courses. Can be useful to the Teachers not only to the specified
Plastic Arts Teachers. Due to this purpose we included in this work enough
photos of the children’s paintings.

Keywords: Symbols, Communication, Interaction, Development, Emotions and

Feelings, Culture.

1. Introduction
The School is the Secondary factor of Socialization. During the school
years of the children in childhood and adolescence the influence of non-family
members will affect decisively the future formation of their personality. The
Teacher has a very important role for helping young persons in their first paths.
In Primary Schools the Plastic Arts Education is giving a multiple
advantage. Not only by cultivating artistic values to the children but also for
developing skills and positive attributes in life, in personalized education.
This innovative program has been designed for children between 6-12
years old and combines many modern methods of teaching. Since 2005 Ι
develope and implement a method of integrated approach, in Primary Education
Art Teaching; making a comprehensive proposal based on a Intervention School
project, as an Art Teacher in the Curricula. It involves skills training and
personalized education, primary prevention, developing of Emotional
Intelligence (EQ) via the experiential teaching - Vygotsky's Zone of Proximal
Development.
Everything we do leaves a mark to our inner parts, in our soul and of
course, to the others. The consequences will remain after our acts. The mark that
a teacher leaves is evidently important fact for the children’s psychological
abilities. Art serves as a vehicle aiming the children to form a complete
cultivated personality, in all the levels of their emotional, physical, mental and
social state in life.
In this presentation are exposed briefly the theoretical background, aims
as well as the methodology followed and the development of the themes in the
160
classroom. The evaluation process and outcomes are clearified, also. The
elaboration of educational material in digital form is very important and sustains
advances, in the training courses. Can be useful to all the Teachers, not only to
the specified Plastic Arts Teachers. Due to this purpose I included some photos
of the children’s paintings.
Indicative “Positive Keywords”:
Collectiveness, Collaboration, Organization, Interpretation, Ideas,
Composition-balance, Form, Structure, Message, Symbols, Code,
Communication, Interaction, Development, Change, Dynamics, Intensity,
Rhythm, Person, Emotions and Feelings, Culture, Tradition, Resemblance-
difference, Aesthetics, Style, Space and time, etc.
Target group: boys and girls, in the curricula, aged 6 -12 years old, from:
 one Private Primary School;
 two Public Primary schools;
 creations made in two persons - small groups;
 a selection of art works made in group activities.
Materials used:
- Assorted paints and techniques;
- Canvas;
- Fabrics, adhesives, clay;
- Inks, water colors, markers;
- Natural items (like shells, leaves, etc.);
- Oil pastels;
- Paper, variation in weight and colors;
- Pencils, charcoals;
- Poster board;
- Recycled materials;
- We also used in the teaching process Computers (P.C.) , Printed Photos and
Slides show projector.
Realization - period and place
A) During the period 2005 - 2010 I was teaching Plastic Arts in the 1st,
2nd and 3rd classes, of the children’s school of primary education, in the Private
School ”IONIOS SCHOLI” in Athens, within the curricula. The children’s ages
where between 6–9 years old; here are selected and presented some of their
creations.
B) In 2010-2011 as a teacher of Art in the public primary School – ”46
of Athens”, I designed and realized an Innovative - Health Educational program
- with the theme: ”I take care of myself and the others around me”. The most
important part was the cooperation of many other Teachers and together, we
161
were able to present a high quality result. The program lasted 6 months, it was
evaluated and awarded by the Greek Ministry of Education and the
authority of “Health education office” from the Primary Schools.
The students were from 6 to 12 years old. A selection of individual
works, from the pupils of the 4th class of this School - in the theme of : “Portraits
and expressing feelings” - is presented above.
C) Teaching Plastic Arts at the Public Primary School in Athens –“16
of Peristeri”- in 2013, included also the ability of using a computer, in the paint-
program. It was an opportunity to work in small groups. We were concentrated
more on the direct effect than on a “good” result. We used only lines and two or
three colors, in order to express emotions and feelings

Photos of the Children’s creations in categories

The photos presented are organized in 7 Categories, corresponding to the
specific subjects, in order to become an educational material much more
comprehensive:
 Expressing feelings with lines and colors;
 Attributes of the colors;
 Group Experiential Art Approaches - Developing Life skills and
Emotional Intelligence;
 Portraits;
 Inner faces - Art Therapy;
 Portraits of Nature Venetian Masks;
 Developing positive emotions.

2. Aims
The modern educational methods require systematic research of all
factors conditioning the Aesthetic phenomenon. Targeting the scientific and
artistic value and its effectiveness constitutes a benefit in the pedagogical
strategies. Teaching is not limited only in the School classroom. Through the
specialization of objectives, their growth in thematic units and their realization
in indicative activities, in after School hours also, we obtain the cultivation of
skills-that-concern:
 Cognitive sector (comprehension of ideas and meanings, development
of oral speech).
 Sentimental sector (recognition and control of sentiments, self-
confidence etc.).
 Social sector (aid of team work, collaboration, socialization etc.).
162
  Metacognitive sector and development of skills (layout of critical
thought, self-knowledge, self-assessment etc.).

Important factors targeted

- The encouragement of the student’s creative expression.
- The development of their “personal” natural and mental faculties.
Enriching the culture of their inner world.
- Psycho-emotional and cognitive development of creativity, imagination
and depicting faculty, to devise and recreate.
- The configuration of aesthetic – artistic perceptions from the point of
view of the creator and also of the spectator.
- The growth of the possibility of expression through the oral speech and
cooperative working, the enrichment of vocabulary.
- The collaboration and the harmonious integration of students inside the
team.
- The collective artistic creation, social communication etc.
- The productive interconnection of cognitive objects through the
applications of Art and the connection of action with the theory.
- The acquaintance with artistically-cultural events of their homeland and
other cultures. We do this through meetings, and exchanges with
other schools from Greece and abroad, visits in Museums presentations,
exhibitions and participating to other artistic events. This will lead to
the acquisition of concrete knowledge about the theatre and the other
arts, as well to the enriching of their relation with the culture and the
society.
- Development of their aesthetic and artistic criterion.
- The familiarization with Art techniques and combined methods, with
theatrical action, music, literature, etc.
- The familiarization with the History of Art in space and time.
- The recognition of structural sizes.

3. The role of the Plastic Arts Teacher

In the educational process the role of the Plastic Arts Teacher varies,
depending on the level on which is found the team and its dynamics, certain
concrete time moment etc.
The basic element is the direct access on the observation of the team, to
comprehend the difficulties of individuals and team. That is a helpful fact

163
considerably in the evaluation and in the necessary interventions. He must be
always able to observe, record, and when necessary, to mediate in the
interactions of the team members. It is important to evaluate the activities
created in group projects as well as at the individual level. He facilitates
weaknesses and develops faculties thus placing the objectives, new targets for
all team students or even make individualization of objectives, according to the
needs, emphasizing the themes that are important for the team and the
individuals. Also he must be concerned for the aesthetic factors of the
classroom. A pleasant environment affects positively in the psychology of the
students.
Encouragement and animation must be in this, main purposes: to impel
the creation process and to facilitate the free expression; also, the teacher has to
inspire confidence in the team. With the role however that has each time, owes
always to relate with the members, friendly and sincere, to show comprehension
for their problems. He must try to create a correct relation that constitutes the
course of educational process.
The Teacher transmits knowledge with the example of his own actions
first – being a model of imitation. Becoming the “sentimental mentor” for the
children (Gottman, 1997), could be the way to succeed in his difficult role. We
could, metaphorical say, that teachers are such as “Spiritual mothers and
fathers” to their pupils (Kroustallakis, 1994).
In the Classroom, the Teacher, depending on the needs of the group,
each time, he can stress different elements. First, he has to understand his
important role and to be able always to manage:
 Observation: It is imposed during the teaching, to observe reactions of
the members during activity, how do they behave. Also to observe the
interaction from each other.
 Organization: Before the constitution of team the Teacher has to
organize and prepare suitably the members; he must give great
importance to the space, time, number and their mental condition.
 To Inspire: To transmit new ideas and the flame of knowledge.
 To animate: To stimulate or mobilize the team in order to find the way
to move and exist by itself.
 Co-ordination: He coordinates the team and attends to the observation
of limits and rules.

164
  Guidance: It gives directives in the members (not with form of power,
but as an individual). With his knowledge is trying to facilitate the
members, so that they will be able to express their personal attributes.
 Collaboration: Collaborating with the members; facilitating them to
express and to comprehend certain things.
 Participating: In a lot of activities, the Teacher, can be a part of the
team, also.
 Evaluation: Evaluating each member through the general behavior that
expresses but also the interpersonal reactions; providing health relations
and preventing negative behaviors.
 Feedback: The ability to maintain and enrich the vested knowledge.

Evaluation of Individual and team

For the evaluation of individual and team exist certain basic criteria that
should be taken into account. Thus we locate the following sectors: the
cognitive functionalism (memory, attention, concentration, critical faculty,
inspiration, process of thought, knowledge, motives, maintenance of interest in
the activity, faculty to follow directives etc.); the psychological functionalism
(expression of sentiments, the faculty of symbolism, the level of stresses, the
self-monitoring, the tolerance in the cancellation etc.); the organization of time
(is evaluated the possibility of individual that must carry out a activity in
concrete time etc.); the Social Interaction, where the Teacher by examining the
behavior of a member in the team can evaluate:
a) Communication;
b) Attendance in the team, collaboration;
g) Relation with the team in its entirety as well as individual;
d) Relation with the authority etc.;
The Common Evaluation, where the Teacher can evaluate:
a) The cohesion of team;
b) The atmosphere during the cooperation;
g) The decisions of team;
d) Whether are achieved the objectives;
e) The quality and the quantity of results etc.
The team, also is important to be able to express the feelings acquired at
the end of each project. That helps the Teacher in the qualitative evaluation. A
part of the works can be used as feedback in future activities. The Teacher must
enrich his knowledge by participating in training Seminars, to be in contact with

165
modern educational proposals, sharpening skills and having a critic, as well as
a wide view in modern teaching methods.
Vasili Kandinsky in his “Art Reviews” wrote: ''the trunk of the tree is not
superfluous with the acquisition of a new branch. The trunk gives the possibility
of existence in the branch” (Herbert L. Robert – 1995, Modern Art).
4. Expressing feelings with lines and colors
The great human heritage expressed in the works of the Great Art
Masters, must be added in the early training school years. Exploring Art History
we open a new world in the eyes of our children. Teachers of Art guide the
students in this travel. Enriching children‘s knowledge in Plastic arts values is a
way to lead them in spiritual researches and discoveries, trough the path to Self-
awareness.
4a. The lines tell us…
The alphabet of Painting is drawing. Practicing in sketches with lines
and shapes is the best way to improve art skills. “The nature is constituted only
by rolls, balls and cones”. We understand though what difficulties Figurative
Artists had faced choosing their subjects from these. However, Cézanne
resolved this problem by making continuous abstractions and contraction of
levels, keeping only those that were absolute necessary in order to express what
he really wanted (Pandos Th. -1990, The color).
The first lessons always are dedicated to the expressive power of the
lines. The drawings of Vincent Van Gogh give inspiration to the children,
learning how to draw with one color only, in the introductive lessons. Teaching
also the technique of printmaking in the classroom is a great opportunity to
expand the quality of the lessons. (Anexa 2, Group of photos 1 of the children’s
creations).

4b. Attributes of the colors

The Scientific approach of Chromatics indicate new ways of using the
colors as a healing factor also, methods of Chromotherapy etc. (Diamantidis S.,
Chromatics,1984, Rusu M., 2007). The hues are the qualitative differences of
the colors and do not have relation with their categorization in dark or light ones.
Lessons about the colors are dedicated in the teaching program, in order to learn
the children more about their attributes. In smaller children we speak first about
the “basic colors” and approaching them with the help of the Great Master’s
paintings, Matis, Miro and others (Anexa 2, Group of photos 2 of the children’s
creations).

166
 The colors of the rainbow are seven: purple, red, orange yellow, green,
blue, indigo. Paul Signac was explaining in neo-impressionism the secrets of the
colors. We can make an abridgment of purple and indigo in order to have a
better perception of the colors. According to this option we are talking of the six
“prismatic” colors, of the refraction of light (Pandos Th. 1990).
Some atributes – from the psychological point of view - of the main
colors are (positive and negative) are the following:
Yellow - Positive: inspiration; optimism; enjoy and cheerfulness; self
confidence; originality; creativity; wisdom; analytical and logic.
Yellow - Negative: pessimism; egoistical feelings; impatience; overly
critical and rigid; cowardly.
Yellow is the color of mind and of the intellectuality, it relates to
acquired knowledge. It is the color which resonates with the left or logic side of
the brain stimulating our mental faculties and creating mental agility and
perception.
Orange – Positive: socialization; optimism; self-control mechanism;
self-confident;independent; exploration and adventure; creativity; warm-
hearted, agreeable; impressive.
Orange – Negative: insincere; exhibitionist; proud and overbearing;
dependence.
Orange is the color of adventure and social communication; it also
radiates warmth and happiness. Orange offers emotional strength in difficult
situations.
Indigo and purple – Positive: high idealism; clears negative thoughts;
faith and devotion; integrity and sincerity; structure and regulations; highly
responsible; faith and devotion; truth and sincerity.
Indigo and purple – Negative: depression; fanatic; self-conformism;
intolerance.
Indigo is the color of intuition, perception and the higher mind. It
promotes deep concentration during times of introspection and meditation.
Reflects great devotion, wisdom and justice.
Red – Positive: releases energy; action and power; confident; energy
and encouragement; passionate; stimulating and driven; spontaneous;
expansion and enthusiasm.
Red – Negative: aggressive and domineering; angry and quick-
tempered; ruthless, fearful and intolerant; rebellious and obstinate, resentful;
violent and brutal.
167
 Red excites the emotions, motivates us to take action, full of energy. It
signifies a pioneering spirit and also is promoting ambition and determination.
It gives confidence and enforces will power.
Blue – Positive: peace and harmony; spiritual; scientific needs for
research; persuasion; trust and loyalty; idealism; honesty; tactful.
Blue – Negative: emotionally unstable; superstitious; unfaithfulness;
predictable.
Blue is the color of the spirit and devotion. It enhances contemplation,
prayer and religious study. Faith in family relations, trust and responsibility.
Green – Positive: relax and calm; growth of emotions; vitality;
compassion and sharing; friendship; ecological sense; communication; renewal
and restoration; self-reliance.
Green – Negative: materialistic; selfish; misery; inconsiderate.
Green is the color of positive emotions, harmony and growth of positive
energy. It offers balance, renews, and restores, gives mental and physical
replenishment.
“The color is the place where are met our spirits with the universe” said
Cézanne. Also, Kandinsky wrote about the “perfume” and the “sounds” of the
colors. Like the low notes of the piano and their resemblance with yellow color
or the voice of a soprano and the deep dark red color.

5. Group Experiential Art Approaches -

Developing Life skills and Emotional Intelligence
Group Cooperative Learning
Group Cooperative Learning, used in this school program, is based on
combined methods; primary prevention, developing of Life skills and Emotional
Intelligence. As an element of strengthening the children, the technique of working
and creating in small or bigger groups, is more than transfer of information and
skills. Also is helping to inspire and motivate participants, create a positive and
supportive learning environment; facilitates meaningful reflection and group
dialogue (TACADE – KE.TH.E.A. - 1990, Skills for children of Primary School).
Aims promoted:
 Awareness raising;
 Information imparting;
 Discovery of knowledge;
 Skill acquisition;
168
  Encouragement;
 Organizing;
 Mobilization;
 Experiential approach of knowledge;
 Collaboration and solidarity;
 Respect to the opposite opinion;
 Collective spirit;
 Sociability;
 Reduction of student's stress;
 Attendance of all students (Kanakis I. 1987).
Development of the method in the classroom
With this project and using new technologies, P.C., photos of paintings,
slide show projecting, I was covering a first contact as a knowledge game with
the History of Art. The students that participated in this program had enough
choices each time:
 Working as individuals, on a specific theme.
 They could work cooperatively with a vested interest in each other's
learning in order to complete their Art creations.
 Having groups individually they were asked to realize a different Art
creation on a concrete theme given; in the end to compare and discuss
on their proposals.
 Having each group they could collaborate on a large project involving
collecting, interpreting data and exhibiting the Art results. The groups
where able to meet in and out of the School class, on working their
projects. Finally they had to present their creations in a big School
exhibition. In additional with an oral in-class presentation and a written
report.
In the first lessons were presented painters with no realistic art direction
- Juan Miro, Anri Matis e.c.t. (Anexa 2, Group of photos 3 presents a selection
of the children’s creations).

6. Art interventions - Portraits

Recognizing and Self-regulating of Emotions
The theme of ‘’Portraits’’ is very important, not only for exploring
plastic art values, also for cultivating aesthetic skills and values but mostly
because with icons we are able to express our inner parts. To make shapes and

169
see with colors our feelings. We are able to create our imaginary world! Painting
becomes a vehicle for self-knowledge and self-awareness.

6a. The theme of ‘’Portraits’’

Here are presented the Art works made by the children in three Primary
Schools; two public and one Private. Teaching how to draw and paint a
“Portrait” with Plastic Art values, aims to convey the emotional education.
Before each realization of a theme we have dedicated many lessons to the
language of colors, shapes, shadows etc. Of course, each course was adapted on
the particular age of the children and to the needs of the team. In every occasion
we had many conversations with the children about emotions and the expression
of feelings.
Developing of the theme
 First we expressed feelings with our body (not verbal communication).
 Talking in groups we located the feelings and emotions on the human
body.
 We investigated and we discussed in the classroom for intense
sentiments that we experienced and expressed. We shared experiences.
 Many art lessons, approaching the power of the lines and the
interpretation of colors.
 The children in individual created sketches and comics practicing to
express emotions and feelings with lines and shapes in free style (Art
Therapy).
 Paintings on the theme of ‘’Portrait’’ and expressive power of the
colors.
 Discussions in the classroom.
 Exhibiting of the works in the school, communication and amusement.
(Anexa 2, Group of photos 4 presents a selection of the children’s creations).

6b. Inner faces - Art Therapy

Art Therapy is the therapeutic power of Art, on aspects of mental,
physical, spiritual and notably, emotional health; to provide non-verbal
expression and communication, to foster inner freedom, self-esteem, self-
awareness.
The use of Art Therapy can extend the limits of clinic symptoms and
disease. In latest years has become a tool in the educational and primary
prevention process.

170
 Applications in the classroom
Art Teaching in Primary Education has an additional advantage. The
paintings of the students give us many personal informations about the
background of each child. It is important to use that data with a lot of respect.
We must be careful not to insult the personality of the child. Always ask for
permission in order to make open discussion about a painting. Depending on
each Teacher and his specific knowledge and skills, Art Therapy can really
improve and support the learning process.
It is easier and comprehensible to give the ability to children of playing
with no rules and leave them the space to express their inner world with shapes
and colors.
We were working on the subject with students, in small groups, in a
Public Primary School in Athens (16 of Peristeri) in 2013 (Anexa 2, Group of
photos 5 presents a selection of the children’s creations).
The instructions were clear:
- “Expressing the most intense feelings that I had in the last week”;
- Positive or negative emotions;
- No second thoughts, direct sketches;
- Using only lines and one or two colors, to express the feelings;
- Not to be concerned on the plastic values and how to create a
‘’beautiful’’ result; in contrary to be concentrated in the power of the
expressive manner, lines and shapes.

Combined subjects
There are many ways to encourage the expressions and to increase
introspection. Hidden memories of the children can be recalled. A Teacher with
special training can read more personal data that are revealed. For example:
nobody can be indifferent and overtake a real story, or a poem, written by a
child.
With fairy tales, literature and stories of travelling, also, we can start an
inner exploring journey. With paintings can describe the images.

6c. Portraits of Nature - Venetian Masks

The theme of ‘’Venetian Masks’’ helped us developing a dialogue
with the children about ideas and meanings as:
 Time, seasons and life changes;

171
  Passing from difficulties and sadness to happiness and joy;
 Symbolisms;
 True faces and Masks, hidden faces and emotions, truth and lies;
 Relations and expressing feelings, etc.
We enriched the Art lessons with combined Art acts, Theatrical game,
free acting with roles and stories written by the children. We also used many
different materials, natural and recycled ones (Anexa 2, Group of photos 6
presents a selection of the children’ s creations).

6d. Developing positive emotions

“A way of life” that enriches us, is setting ourselves from time to time
to confront the big secrets of life: that is what we need and nothing else (Rilke
Rainer Maria -1929).
The theme of “Clowns” is giving us the right to discuss about positive
and negative experiences, having also the opportunity to cultivate Emotional
Intelligence in the classroom.

Development of the work

One of the exercises we made with children was about positive
emotions. The Clowns are seen as a symbolic presence of joy and positive
thoughts. We had many useful discussions in the classroom about how we can
control bad feelings, exchanging experiences, also. Finally all the paintings
became a part of a big composition which was exhibited in the School.

7. Evaluation outcomes
According to international bibliography by targeting the major social
and psychological factors that promote the initiation of risky behaviors, we can
find new ways of approach, prevention and defense.
There are many specific protective factors that build resilience, that help
youth navigating in developmental tasks, including the skills necessary to
understand and resist on negative influences.
Prevention is the most important fact and the School has the very serious
role to build health personalities (Hundley & Mercer 1987; Hawkins 1987;
Gottman 1997).
Art Teaching using this methodology demonstrates direct and future
benefits. Evaluation outcomes are obvious:
 It is cultivated the critical thought.

172
  The Plastic Arts level increased.
 Exhibitions with the Art works of the children as well as other
celebrating acts took place in order to present the results of the
program.
 Positive reactions and behaviors from the entire School community.
 Children with no self-confidence changed impressively.
 Friendships between students became stronger.
The cooperation of the Teachers had great results. With empowerment
of the communication was more easy to solve difficulties.

 The program of Health Education and Prevention “I take care of

myself and the others around me” created in “46 Public Primary
School of Athens” ( 2010-2011) was evaluated and awarded from the
Greek Ministry of Education and the authority of “Health education
office” from the Primary Schools.

 The fairy tale: “The Magic Bag – Theatrical” – written by Theodora

Chandrinou (focused on health diet, prevention and group experiential
teaching), was part of the program, also. The result is a positive
collaboration between students and Teachers of different specialties
(Theater and Music). It was evaluated from the Greek Pedagogic
Institute and the Ministry of Education and achieved the approval of
appropriateness for educational purposes from the Teachers.

Feedback
Feedback is a very important process. Exhibitions in the School, were
always subjected. There were created digital archives for educational use, also.
Photos and slide shows were published on internet in order to become a basical
educational material, a source for positive practices.

Bibliography:
Amber, R. B., (1976), Colour Therapy: Healing with Colour.Firma LKM
PrivateLtd, Calcutta, India.
Anderson, Mary, (1975), Colour Healing: Chromotherapy and how it Works.
Samuel Weiser, New York.
173
Arnheim, Rudolf, (1964), Art and Visual Perception. University of California
Press.
Arnheim, Rudolf, (1989), Thoughts on Art Education. The Getty Center for
Education in the Arts, ,Ν. Υοrk.
Arnold, M. L., Pratt, M. W., Hicks, C., & Fiese, B. H. (2004), Family stories
and the life course: Across time and generations. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Βasetas K, (2002), Psychology of learning. Edit. Atrapos, Athens (in Greek).
Chapman H. Laura, (1993), Didactics of Art, Approaches in the Artistic
Education. Nefeli Library of Art, Athens (in Greek).
Chrisafidis, K. (1994), Experiential - Communication Teaching, The
Introduction of the method project in the School. Publisher: Gutenberg, Athens
(in Greek).
Clore, G. L., & Parrott, W. G., (1994), Cognitive feelings and metacognitive
judgments, European Journal of Social Psychology, 24, 101-115.
Danasis Afendakis A., (1996), Learning and Growth. Athens (in Greek).
Diamantidis Spiros, (1984), Chromatics – The correct way of using colours.
Dioptra, Athens (in Greek).
Giannaras Christos, Outline of Introduction in the Philosophy. Publisher:
DOMOS, Athens (in Greek).
Gardner, H., (1993), Multiple Intelligences. Basic Books, New York.
Gardner Howard, (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences.
Basic Books, New York.
Ginott, H. G., (1965), Between parent and child: New solutions to old problems.
Oxford, England: Macmillan.
Goleman Daniel (1995), Emotional Intelligence. Bantam, New York.
Gottman John with Joan de Claire (1997), The heart of Parenting (in Greek-
Athens 2011, Publisher: Pedio).
Grammatas, Th. & Tzamargias, P., (2004), Cultural events in the
school Primary and Secondary Education. Publisher: ATRAPOS, Athens.
Guinea M.A. García, (1989), La Pintura Prehistórica, Historia Visual del Arte
–Vicens-Vives – ESPAÑA.
Heline, Corinne, (1972), Healing and Regeneration Through Color, 15th ed.
J.F. Rowny Press, Santa Barbara, California.
Herbert L. Robert, (1995), Modern Art, second edition in Greek. Union of
Teachers of Art Lessons, Athens.

174
Kanakis I., (1987), The Organization of teaching – learning in groups of work.
Athens.
Kapsalis, A., & Nima, E., (2002), Modern teaching. Greece: University of
Thessaloniki Publishing (in Greek).
Koliadis, Em. (1995), Theories of learning and educational practice. Athens,
Greece: Self-published (in Greek).
Kroustallakis, G. (1994), Education. Athens (in Greek).
Maslow, Abraham (1954), Motivation and Personality. Publisher: Harper, New
York.
Massey Robert, (1967), Formulas for Painters. Watson Guptill Publications,
U.S.A.
Matsaggouras H. (2000), Group cooperative teaching and learning. Publisher:
Grigori, Athens (in Greek).
Matsaggouras, H. (2004), Teaching strategies: Critical thinking in teaching
practice. Athens, Gutenberg (inGreek).
Van UitertEvert, (1979), Van Gogh drawings, Thames and Hudson Ltd, New
York.
Naumburg. M. (1947), An Introduction to Art Therapy: Studies of the “Free”
Art Expression of Behavior Problem Children and Adolescents as a Means of
Diagnosis and Therapy, ed. Coolidge foundation, New York.
PandosThodoros, (1990), The Colour - Conception – perception - Sense –
Practice. KALVOS, Athens (in Greek).
Papadakis, K. (1993), Subjects of education of the child according to Holy
Chrysostom. Radamanthys, Rethymn (in Greek).
Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton.
Pirgiotakis, Ι. Ε. (1987), The family in Greece, Jurnal of International and
comparative education, Vol. II-no 6 , Barcelona Spain, pag. 598.
Read Herbert, (1987), Dictionary of Plastic Arts. Publisher: YPODOMI, Athens
(in Greek).
Rilke Rainer Maria, (1929), Briefe an einen jungen Dichter. Publisher: Insel -
Verlag, Leipzig (Greek translation, 1983, 8th edition IKAROS, Athens).
Rusu, Marinela (2007), Emotional Intelligence – Empathy and interpersonal
communication, Publisher Universitas, Iași, România.
TACADE – KE.TH.E.A. (1990), Skills for children of Primary School. Form
and Color, Athens (in Greek).
Vygotsky, L. S. (1998b), Infancy. In Rieber R. W. (Ed.),The Collected Works of
L. S. Vygotsky (207-241). Vol. 5. Plenum Press, New York.

175
Vygotsky, L. S., (1998a), The Problem of Age. In the Collected Works of L. S.
Vygotsky. Vol. 5. Child Psychology, R.W. Rieber (Ed.). New York: Plenum.
Waller Diane, (1991), Becoming a Profession – The history of Art Therapy, in
Britain 1940 – 82 , Publisher:Tavistock / Routledge.
Wertsch, J. (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind . Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Wilson, M. & B. Wilson, (2009), Teaching Children to Draw. UK: Davis
Publications.
Wittgenstein, (1977), Bemerkungenüber die Farben, Oxford.
Wood. C., (1997), The History of Art Therapy and Psychosis, In: Art,
Psychotherapy and Psychosis,Publisher K. Killick and J. Schaveren, ed.
“Routledge”, London.
Theodora Chandrinou, Painter – Printmaker -Prof. of Plastic Arts,
Athens –Greece. Contact: arteducate@gmail.com

ROLUL MUZICOTERAPIEI ÎN ECHILIBRAREA EMOŢIONALĂ

A COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR

psiholog, consilier şcolar,

Anamaria Gheorghiu

Motto:
„Un filozof întâlni într-o zi un maestru şi vrând să-l pună în dificultate,
îl întrebă: Fără cuvinte şi fără tăcere, îmi poţi spune ce este realitatea?
În linişte, maestrul a scos un fluier şi a început să cânte…”

Rezumat:

176
 În ultimele decenii, muzicoterapia (terapia prin muzică) s-a impus tot
mai mult ca un ansamblu de metode şi tehnici de soluţionare sau ameliorare a
unor dezechilibre organice şi psihice cu ajutorul receptării sau creaţiei
muzicale. Expunerea controlată a fiinţelor umane la un mediu sonor armonizator
permite amorsarea unor procese de reechilibrare profundă dar şi de stimulare a
creativităţii, inteligenţei muzicale, imaginaţiei și comunicării asertive. În
lucrarea de faţă sunt prezentate avantajele terapiei prin emisia vocalică de
overtonuri asupra copiilor şi adolescenţilor. Această formă de terapie
psihosomatică este integrată sub forma unor activităţi ludice individuale sau de
grup, care se pot desfăşura atât în mediul formal al unei clase sau săli de terapie
cât şi în cel informal, al locuinţei personale sau într-un cadru natural.

Cuvinte cheie: meloterapie, afecțiuni psihosomatice, adolescenți,

neurologie.

Introducere

Dincolo de faptul că termenul de „meloterapie” s-a încetăţenit ca o

sintagmă tot mai des utilizată în zilele noastre, alăturarea acestor doi termeni –
muzică şi terapie – poate părea, la o primă analiză, neobişnuită: la terapie recurg
persoanele bolnave sau care suferă de disfuncţii, dizabilităţi, tulburări organice
sau psihice. Muzica o ascultăm pentru că ne destinde, ne place, ne atrage, deci
are mai întâi de toate o funcţie estetică pentru noi.
Să reflectăm însă la această problemă dintr-o perspectivă holistică,
integratoare: Geneza ne învaţă (la fel cum afirmă toate scrierile religioase
fundamentale) că „La început era Cuvântul”, adică, vibraţia primordială,
sunetul dintru începuturi. Din acesta s-au desprins armonicile care s-au suprapus
pentru a genera muzica sferelor – o polifonie cu sens, cu armonie şi melodicitate,
care a susţinut apoi „coborârea în materie”. Este un fapt dovedit că fiecărei
particule îi corespunde o undă specifică (fenomen numit dualitatea undă –
corpuscul). De aici şi până la a atribui fiecărui macro-corp o matrice
vibraţională proprie nu mai este decât un pas…
Vibraţiile din domeniul audibil pentru urechea umană impresionează
materia, fie aceasta vie sau nevie. Dacă distribuim pilitură de fier pe o suprafaţă
metalică plană şi apoi aceasta este adusă să vibreze sincron cu arcuşul unei viori

177
care alunecă pe strune, particulele de fier se vor aşeza după anumite figuri
geometrice ordonate, armonioase, în funcţie de notele intonate de vioară. Cu
studiul acestui tip de fenomene se ocupă noua ştiinţă a cimaticii. Similar, dacă
cristalele de apă sunt expuse anumitor vibraţii sonore sau chiar unor piese
muzicale clasice, ele vor adopta forme geometrice deosebit de frumoase,
armonioase (vezi rezultatele cercetătorului japonez Masaru Emoto).
Ori, organismul uman conţine apă din belşug, peste 70% în mod global
(unele ţesuturi şi organe având un conţinut mai mare de apă – sângele, limfa,
creierul, rinichii etc., altele mai redus – oasele, cartilagiile, muşchii etc.).
Suntem, metaforic spus, valuri ale oceanului vieţii, ce unduiesc în acordurile
muzicii noastre interne şi a celei provenite din exterior, din lumea în care
alegem să trăim!
Muzica nu are, pentru organismele vii (în particular, pentru om), doar o
funcţie estetică. Vibraţiile armonioase, consonante, ne ajută să creştem, să ne
dezvoltăm armonios şi să ne menţinem sănătatea, tinereţea, integritatea
corporală şi psihică, creativitatea şi capacitatea de adaptare socială. Acesta
reprezintă potenţialul curativ al muzicii. Iată câteva descoperiri ale oamenilor
de ştiinţă, care vin să susţină rolul profund curativ şi restaurator al muzicii şi
armoniilor sonore:

 Un studiu din anul 2011 publicat în revista Nature Neuroscience a

indicat că ascultarea unei piese muzicale favorite determină secreţia în
creier a dopaminei – un neurotransmiţător asociat cu starea de plăcere.
Chiar şi anticiparea sunetelor corespunzătoare piesei muzicale favorite
va cataliza eliberarea de dopamină. Cercetătorii au descoperit că
ascultarea unei muzici agreate de ascultători conduce la creşterea
nivelului de dopamină în creier de la 6% la 9%. (S-a ajuns şi la o creştere
de 21%, într-un singur caz…). Comparativ, o doză de drog psihoactiv
ar întreţine o creştere a nivelului de dopamină de 22%, în timp ce o masă
bună şi plăcută ar induce o creştere de doar 6%. Dopamina poate
influenţa emoţiile şi dispoziţiile afective trăite de fiinţa umană, modul
acesteia de a gândi, fiind corelată cu nivelul de fericire al omului. Un
conţinut scăzut de dopamină poate, în schimb, să determine manifestări
de pierdere de memorie, o dinamică slabă a gândirii şi chiar simptome
tipice schizofreniei.
 S-a demonstrat că muzica clasică, ascultată minim 30 de minute zilnic,
determină o reducere semnificativă a simptomelor depresiei. Muzica

178
 poate reduce durerea, anxietatea, tristeţea şi stările emoţionale negative,
contribuind într-o măsură remarcabilă la eliminarea stresului. (Maratus,
A., Gold, C., Wang, X., & Crawford, M. (2008). Music therapy for
depression. Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 1.Art.No.:
CD004517. doi: 10.1002/14651858.CD004517.pub2.)
 S-au constatat ameliorări semnificative la persoanele suferind de tinitus,
cărora li s-a „administrat” câte o porţie zilnică de muzică clasică. De
asemenea, pacienţii suferind de maladia Alzheimer sau Parkinson s-au
adaptat mult mai repede şi bine în instituţiile medicale de îngrijire a
acestora pe termen lung, dacă au fost incluşi într-un program de
ascultare sistematică a muzicii clasice (Gilbertson, S., & Aldridge, D.
(2008). Music therapy and traumatic brain injury: A light on a dark
night. Reviewed by Wright, K. Canadian Journal of Music Therapy,
15(1), 95-100.)
 Muzica stimulează regiuni cerebrale specifice, legate şi de funcţiile
memoriei, ale limbajului şi controlului mişcărilor.
 Ascultarea sistematică de muzică „bine aleasă” poate conduce la
optimizarea învăţării. Marele tenor italian Luciano Pavarotti spunea:
„Cred că, dacă copiii nu sunt familiarizaţi cu muzica de la vârste
timpurii, ei sunt privaţi de ceva fundamental.”
 Muzica are o influenţă certă asupra stării afective, a creativităţii şi
concentrării. „Indiscutabil, există o biologie a muzicii”, afirmă
neurobiologul Mark Jude Tramo, de la Facultatea de Medicină a
Universităţii Harvard. Mai mult, muzica ne poate ajuta să ne definim şi
să ne exprimăm verbal mai uşor emoţiile.

Există studii din anii 1990 care certifică faptul că creierul uman
răspunde la armonie. Neurologii de la Universitatea McGill au descoperit,
utilizând un scanner pentru a monitoriza modificările activităţii neuronale, că
acea zonă a creierului care este activată de muzică reacţionează diferit, în funcţie
de caracterul plăcut (armonios) sau disonant al acesteia.
De asemenea, cercetătorii de la Centrul medical Deaconess din Boston
au observat că muzicienii au un creier mai mare (mai dezvoltat) decât persoanele
care nu au beneficiat de un „antrenament muzical” sistematic. Astfel, cerebelul
era cu 5% mai mare la muzicieni decât la ceilalţi subiecţi.
Astăzi, în serviciile de psihiatrie, muzicoterapia este folosită ca o
metodă complementară de tratament pentru următoarele tipuri de afecţiuni:

179
anxietate, insomnie, schizofrenie, autism, ticuri, toxicomanie; persoanele cu
retard mental pot fi tratate prin metode ritmice (Delcroze, Wilems). Cu excepţia
unor rare cazuri de epilepsie, nu există contraindicaţii pentru utilizarea acestei
forme de terapie. Muzicoterapia se aplică numai după testări prealabile cu
privire la cultura şi preferinţele muzicale ale subiectului: muzica preclasică sau
clasică, muzica vocală sau instrumentală, interpretul preferat, instrumentul
preferat. Pentru relaxare prin muzicoterapie, bolnavii (subiecţii) sunt aşezaţi în
fotolii, în poziţie înclinată, iar pentru stimulare, cât mai aproape de verticală. În
timpul acestei activităţi sunt folosite şi jocuri de lumini.

Muzica influenţează vorbirea şi creşterea

Muzicienii sunt mai capabili decât celelalte persoane să includă noi

scheme sonore în exprimarea lor, deci pot învăţa mai uşor o limbă nouă. De
asemenea, ei înţeleg mai repede şi cu mai mare acurateţe conţinutul unui dialog
purtat într-o ambianţă zgomotoasă.
Observaţiile acestea nu îi vizează numai pe adulţi. Copiii care au
beneficiat de lecţii de muzică tind să acumuleze un vocabular mai bogat şi
manifestă abilităţi mai bune de a citi decât ceilalţi. De asemenea, copiii cu
dizabilităţi legate de vorbire şi învăţare, care în general nu se pot concentra într-
un mediu zgomotos, sunt semnificativ ajutaţi de lecţiile de muzică. Dr. Kraus
susţine că „Ascultarea muzicii şi cântatul la un instrument sau vocal par să
întărească aceleaşi procese neuronale care sunt adesea deficitare la persoane
care suferă de dislexie sau care prezintă dificultăţi de concentrare în condiţii de
zgomot.”
Cercetătorii de la Universitatea Tel Aviv au stabilit şi faptul că, acei copii
născuţi prematur, dacă sunt expuşi zilnic la difuzarea a 30 de minute de muzică
de Mozart, cresc şi se dezvoltă mai rapid decât prematurii care nu beneficiază
de această muzică.
Am sintetizat aici, câteva exemple de piese şi genuri muzicale, împreună
cu efectele lor observate de cercetători, asupra organismelor umane. Rezultatele
vorbesc de la sine – aşa că, înainte de a ne place sau a ne complace să ascultăm
o anume muzică, merită să ne întrebăm cum vrem să fim:

Piese sau genuri muzicale Efecte diverse raportate

180
Muzică de Bach şi muzică barocă „Pe muzică barocă, neuronii capătă un
ritm specific geniilor” (prof. dr.
Iamandescu)
Muzică de Mozart Intensificarea dezvoltării creierului la
copiii sub 3 ani; îmbunătăţirea IQ-ului,
indiferent de vârstă.
Muzică gregoriană Creează impresia de spaţialitate, este
foarte indicată pentru eliminarea
stresului, pentru concentrare şi intrarea
în stări meditative.
Muzica lui Haydn Îmbunătăţeşte concentrarea şi memoria,
precum şi percepţia spaţială.
Muzica romantică (Chopin, Liszt, Amplifică emoţiile, trăirile afective, le
Wagner) purifică şi asanează stările emoţionale
negative printr-un fenomen de
catharsis.
Jazz, blues Tonifică emoţiile, dar scad concentrarea
şi capacitatea de control emoţional.
Muzica rock Stimulează trăirile pasionale, dezinhibă,
dar conferă lipsa autocontrolului,
mergând până la a „dezlănţui fiara din
om”.
Muzica heavy metal, punk, grunge Afectează direct sistemul nervos,
solicitând peste limite nervii şi sistemul
auditiv. Determină creşterea tensiunii, a
ritmului cardiac, afectează funcţionarea
organelor vitale.
Muzica tehno Intră în competiţie cu ritmul cardiac,
constrânge organismul să pătrundă în
stări de transă, perturbând ritmurile
naturale ale organismului.
Muzica religioasă sau sacră Induce o stare meditativă, de
(orientală, occidentală sau din alte introspecţie, relaxare, creierul
spaţii geografice). funcţionând preponderent pe unde alfa.
Favorizează amorsarea proceselor
vindecătoare, eliminarea stresului,
reveria, amplificarea creativităţii,
181
 conectarea cu resursele interne. Ideală
pentru unificarea fiinţei şi conferirea
unui sens existenţei.

Overtonurile – puterea armonizatoare a emisiei vocale

Intonarea overtonurilor reprezintă o tehnică străveche, ce permite unei

persoane să producă două sau mai multe sunete simultan, folosindu-şi propria
voce. Intonarea de overtonuri s-a dezvoltat ca o formă a artei muzicale cu un
caracter impregnat de spiritualitate, adesea tangenţială mitului. O regăsim în
regiuni diferite ale lumii, precum Mongolia, Siberia sudică, Asia centrală, Tibet
şi Africa de Sud, dar şi în Australia. Cele mai vechi forme de cânt utilizând
overtonuri din Europa se regăsesc în Sardinia.
Overtonurile, cunoscute şi sub denumirea de armonice, au fost
evidenţiate de Pitagora, cu aproximativ 2600 de ani în urmă. Celebrul
matematician şi filosof grec a studiat cu mare atenţie muzica, sunetele şi
vibraţiile. Pitagora a observat că sunetele se bazează pe vibraţii de frecvenţe
multiple, chiar dacă urechea umană poate percepe doar o singură frecvenţă
asociată unui sunet specific. Vechii greci practicau artele vindecătoare cu
ajutorul sunetelor. Tot ei foloseau emisiile sonore la construcţia de temple şi
locuinţe. Vechii arhitecţi înălţau clădiri proiectate pe baza raporturilor scării
overtonurilor. Această ştiinţă s-a menţinut vie în perioada medievală, arhitecţii
acelei epoci construind catedralele în acord cu principiile geometriei sacre, care
se regăsesc şi în intervalele sonore. Merită să remarcăm faptul că în diferite situri
arheologice de pe teritoriul României (de exemplu, cel de la Cucuteni) s-au
descoperit vase din lut realizate după aceleaşi principii rezonante, probabil cu
acelaşi scop – de a conserva în locuinţe un mediu acustic armonios, capabil să
genereze şi să menţină starea de bine a locuitorilor.
Creierul uman transmite imediat diferenţa dintre o aceeaşi notă intonată
la pian, la flaut sau la chitară. Dacă însă overtonurile ar fi filtrate, nu am mai
avea posibilitatea de a decela între instrumente. Vocea umană reprezintă
instrumentul cel mai bogat în overtonuri, graţie capacităţii sale de a opera
ajustări extrem de fine ale frecvenţelor sonore, după voinţa celui care intonează.
Un cântăreţ poate genera un puternic sunet pe un singur ton, susţinut prin
anumite tehnici de canto care implică participarea întregului corp, care devine
astfel o sui generis cutie de rezonanţă. El îşi poate utiliza întregul craniu, căile

182
nazale, faringele, pieptul, abdomenul, diafragma, împreună cu organele din
cavitatea bucală: limba, buzele, palatul dur, vălul palatin, glota şi epiglota,
animate prin mişcări specifice ale obrajilor şi maxilarelor. Un cântăreţ antrenat
poate emite până la 16 overtonuri sau chiar mai multe. Acestea se înşiruie, de
fiecare dată, într-o secvenţă aritmetică fixă. Astfel, dacă nota emisă vibrează de
exemplu la 100 Hz, primul overton va apare la 200 Hz, al doilea la 300 Hz, al
treilea la 400 Hz etc. Scara overtonurilor corespunzătoare fiecărei note muzicale
este, teoretic, infinită, dar trebuie să observăm că fiinţa umană poate auzi şi
produce, în general, doar primele cinci octave ale spectrului audibil.
Sunetele care respectă succesiunea overtonurilor sunt percepute ca fiind
armonioase, melodioase. Când anumite sunete sunt plasate între aceste
frecvenţe sau dacă sunt situate prea departe de frecvenţa fundamentală, acestea
se percep ca fiind disonante. Oferim mai jos relaţiile matematice specifice
diferitelor intervale ale scării overtonurilor: vom considera ca frecvenţă
fundamentală f – 65 Hz, corespunzătoare notei Do centrale. În această accepţie,
raporturile frecvenţelor overtonurilor sunt următoarele:
1:1 – Frecvenţa fundamentală: 65 Hz - Do
2:1 Octavă: 110 Hz
3:2 Cvintă: 195 Hz
4:3 Cvartă: 260 Hz
5:4 Terţă mare: 325 Hz
6:5 Terţă mică: 390 Hz
7:6 Terţă mică: 455 Hz
8:7 Secundă mare: 520 Hz
Seria overtonurilor poate continua indefinit, generând toate frecvenţele
posibile, inclusiv cele care se extind dincolo de spectrul audibil. Oamenii de
ştiinţă au descoperit că particulele atomice vibrează după frecvenţe aflate în
aceleaşi raporturi ca intervalele muzicale tip overtonuri.
Majoritatea oamenilor pot învăţa să emită overtonuri în câteva ore, dar
este nevoie de ceva mai multă practică pentru a distinge propriile overtonuri.
Odată ce se pot intona cu uşurinţă overtonuri, urcând şi coborând pe scara
frecvenţelor fără blocaje, se poate trece la o etapă mai înaltă – selecţia acelui
overton caracteristic propriei voci, care permite improvizarea sau chiar
compoziţia unei melodii.
Cântul overtonurilor şi-a găsit numeroase aplicaţii terapeutice. Acestea
permit eliminarea stresurilor, echilibrarea fizică şi emoţională a organismului şi
susţin o stare benefică, tonică a celui care le intonează. Overtonurile echilibrează

183
şi activitatea emisferelor cerebrale. Cântul lor poate constitui un instrument
foarte puternic de „reprogramare” celulară şi emoţională, care facilitează
reinstalarea armoniei dintre fiinţa umană şi pattern-urile naturale armonice.

Terapia cu overtonuri pentru copii şi adolescenţi

Copiii (mai ales cei peste 10 ani) intonează adesea overtonuri în mod
natural, cu uşurinţă, pe măsură ce capacitatea lor de percepere a frecvenţelor
diferite se rafinează. De asemenea, ei sunt deosebit de receptivi la overtonurile
incantate de alte persoane, care le permite să-şi amplifice percepţia tonală. Prin
intermediul emisiei de overtonuri, copiii învaţă să-şi controleze respiraţia şi
emisia vocală, dar ei se obişnuiesc gradat şi să se asculte unii pe alţii şi să
respecte o anumită armonie, fără a emite sunete disonante. Astfel, copiii îşi
dezvoltă inteligenţa muzicală, şi în acelaşi timp, se adaptează social,
amplificându-şi capacitatea de comunicare. Ei îşi dezvoltă imaginaţia şi
creativitatea, echilibrându-şi optim emisferele cerebrale. Prezentăm mai jos,
efectele globale ale emisiei de overtonuri şi ale terapiei cu sunete:

1. Reducerea şi eliminarea stresului şi anxietăţii.

2. O amplificare remarcabilă a concentrării.
3. Amplificarea creativităţii.
4. Îmbogăţirea imaginaţiei.
5. Echilibrarea emisferelor cerebrale.
6. Armonizarea sistemului endocrin, prin exercitarea unei influenţe directe
asupra glandei pituitare.
7. Reducerea şi eliminarea sinuzitei şi a cefaleei.
8. Stimularea undelor alfa cerebrale.
9. Un tonus mărit, prin stimularea lichidului cerebrospinal.
10. Amplificarea intuiţiei şi a coeficientului de inteligenţă spirituală, SQ.

Activităţi muzicale cu caracter ludic pentru copii şi adolescenţi

De un interes deosebit este utilizarea overtonurilor în grupuri de copii,

ca activitate ludică. Aici, pe lângă beneficiile individuale ale acestei practici, se
remarcă şi posibilitatea asigurării coerenţei grupului, stimularea copiilor spre
socializare şi comunicare intra-grup, reducerea timidităţii, corectarea anumitor
distimii, eliminarea unor frustrări etc. Copiii învaţă să fie uniţi, învaţă că sunt
egali şi totuşi unici, şi învaţă să preţuiască „comoara” din fiecare dintre ei (acesta
184
fiind poate aspectul cel mai important al jocurilor muzicale). Se pot imagina
diverse jocuri în care sunt antrenate grupuri de copii. De exemplu:

1. Un copil joacă rolul dirijorului, iar ceilalţi membri ai grupului încep să

emită pe rând overtonuri, alcătuind un veritabil cor. După o scurtă
perioadă (cca 3 minute), se schimbă rolurile, astfel încât fiecare copil să
ajungă să „dirijeze”.
2. Cu toţii ne-am jucat „de-a ecoul” în copilărie. Într-un joc organizat în
cerc, un copil emite un sunet, iar ceilalţi adaugă, rând pe rând, ecouri.
După ce toţi copiii şi-au adăugat sunetul propriu, următorul copil din
cerc reia emisia unui sunet iniţial, iar restul copiilor continuă să-l
„îmbrace” cu propriile lor ecouri.
3. Copiii pot fi instruiţi să emită cu toţii, la unison, câte un sunet vocalic:
A, E, I, O sau U, pe câte o anumită înălţime a sunetului (care poate
varia).
4. Fiecare copil din grup emite mai întâi un sunet, apoi merge şi trasează
pe o coală albă o linie de o anumită culoare, pe care el o asociază cu
sunetul său. Următorul copil repetă procedeul, iar la final obţinem, pe
lângă paleta de sunete (care poate fi înregistrată), şi o imagine colorată
a emisiei grupului.
5. Copiii pot fi incitaţi să alcătuiască o orchestră, în care instrumentele să
fie propria voce (folosită pentru a emite sunete cu gura închisă), clopoţei
şi instrumente de percuţie. Este desemnată ordinea în care fiecare intră
în orchestră şi începe să cânte. Consemnul este ca fiecare să emită
sunete în armonie cu cei care cântă deja. Acest joc le poate încuraja
spiritul de improvizaţie, capacitatea de a se asculta unii pe alţii,
dezvoltarea simţului ritmului şi al armoniei etc.
6. Copiii pot fi sfătuiţi în prealabil să aducă diverse fructe şi legume care
să acţioneze ca instrumente sui generis: tărtăcuţe, dovleci scobiţi, frunze
late, nuci, mănunchiuri de frunze foşnitoare etc., precum şi foi de hârtie,
staniol etc., orice element care produce sunete grupabile în armonii
naturale. Copiii vor forma cu acestea o orchestră foarte originală, a
legumelor şi fructelor.
7. O versiune mai simplă a celei precedente presupune utilizarea, de către
copii, a propriilor palme drept instrumente de percuţie aplicate asupra
propriului corp. Astfel, ei vor bate din palme, vor aplica scurte bătăi pe
piept, pe cap, pe umeri sau coapse, eventual imitând anumite zgomote
naturale: răpăitul ploii, galopul unui cal, etc. Copiii pot bate cu
185
 picioarele în podea, pentru a adăuga elemente de „picanterie” orchestrei
sau solo-urilor pe care le vor executa.
8. Copiii formează un cerc şi la comanda moderatorului, fiecare va trece
pe rând în centru, realizând o anumită secvenţă de percuţie pe propriul
corp (ca mai sus). De exemplu, el poate bate de 3 ori din palme, apoi îşi
poate lovi de 2 ori coapsele şi poate aplica bătăi uşoare, alternativ, pe
partea stângă şi respectiv dreaptă a propriului torace. Întreg grupul va
imita exact secvenţa lui de percuţie, apoi trece alt copil în centru, care-
şi propune propria secvenţă, etc.
9. Într-o etapă ulterioară, când se poate vorbi de o oarecare coeziune a
grupului de copii, se poate realiza următorul tip de joc: se împart copiii
pe diade, şi în fiecare diadă se cere ca fiecare copil să scrie o scurtă
frază, aidoma unui vers, despre grupul lor. Nu au importanţă aici,
evident, elementele de prozodie – ne jucăm pur şi simplu! Singura
regulă de respectat este ca cele două versuri, „compuse” separat (fără ca
cei doi copii din diadă să se consulte sau să „le potrivească”!) să rimeze.
Aşadar, ei vor trebui să lucreze la ultimele cuvinte împreună… Apoi, se
cere fiecărei diade să găsească un cântecel sau un ritm pe care să-şi
prezinte distihul. Când toţi copiii au terminat proiectul dat (de exemplu,
după 20 de minute), fiecare diadă cântă propriul cântecel iar restul
copiilor cântă după ei. Dacă moderatorul (profesorul, animatorul etc.) îi
înregistrează, se poate alcătui un mic cântec al grupului. La final, copiii
pot fi solicitaţi să găsească un titlu al cântecului lor comun – se vor face
mai multe propuneri, care pot fi eventual votate…
Desigur, există multe alte posibilităţi de a inventa jocuri amuzante cu
overtonuri. Aici, singurele limite sunt cele ale propriei creativităţi. Să nu uităm
însă, că overtonurile dezvoltă creativitatea, aşadar… îi invităm cu drag şi pe
profesori să le experimenteze eficienţa!

Bibliografie

Crainici, Nineta (2000), Cum să ne vindecăm prin respiraţie şi sunet, Bucureşti,

Editura Orfeu.
Dewhurst-Maddock, Olivea (1999), Terapia prin sunete, Bucureşti, Editura
Teora.
Iamandescu, I., (1999), Elemente de psihosomatică generală şi aplicată, Ed.
Infomedica, Bucureşti.
186
Iamandescu, I., (2004), Muzicoterapia receptivă, Ed Infomedica, Bucureşti.
Prelipceanu, D., (2000), Tratat de sănătate mentală vol. I , Bucureşti.
Sârbu, Aurelia, Brânzei, P., (1981), Psihiatrie, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti.
Şchiopu, Ursula, (1980), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor,
Bucureşti.

STILUL DE COMUNICARE ȘI STRATEGIILE

DE REGLARE A EMOȚIILOR
CA PREDICTORI AI IMPLICĂRII EMOȚIONALE
ȘI AI EPUIZĂRII PROFESIONALE

Drd. Teodora Chirilă

Rezumat
Plecând de la modelul comunicării al lui DeVries, Bakker-Pepperr,
Siberg, Van Gameren & Vlug (2009) și de la modelul procesual al strategiilor
de reglare emoțională (Gross, 2001), obectivul lucrării de față este de a identifica
un model de regresie semnificativ pentru implicarea emoțională în muncă și
pentru epuizarea profesională.
În cazul intervenției prezentate, au participat un număr de 132 de
angajați români (M= 30,53; SD= 11,21) care lucrează în posturi ce presupun
relaţii directe cu clienţii, 54 în domeniul vânzărilor, 45 în instituţii ca şi
funcţionari publici, 33 în alte posturi precum call center sau psihologi.
Rezultatele au evidențiat două modele predictive semnificative pentru
implicarea emoțională și pentru epuizarea profesională. Un prim model, care
are ca și predictori stilul tolerant de comunicare și strategia de reglare a
emoțiilor - modularea răspunsurilor, a prezis 6.7% din varianța implicării
187
emoționale la locul de muncă. Cel de al doilea model care are ca și
predictori stilul de comunicare amenințător și strategia de direcționare a
atenției, a prezis 14% din varianța epuizării profesionale.
Studiul de față are implicații organizaționale importante, deoarece
poate prezice, în funcție de stilul de comunicare și în funcție de strategia de
reglare emoțională abordată, nivelul implicării emoționale și nivelul epuizării
profesionale ale angajatului în postul pe care îl deține.

Cuvinte cheie : stiluri de comunicare, strategii de reglare emoțională, epuizare

profesională, implicare emoțională, modele predictive.
1. Introducere

Problematica implicării în muncă, a epuizării profesionale și a

strategiilor de reglare a emoțiilor în posturile ce presupun relații directe cu
clienții este foarte des abordată în cadrul domeniilor precum servicii, educație,
domeniile publice și a domeniului sănătății (Berns & Schweinguber, 2005 ;
Ogbonna & Harris, 2004 ; Grandey, 2003 ; Pugh, 2001 ; Zaharia, Apostol,
Neculau, 2007 ; Zaharia & Chirilă, 2009 ; Zammuner, Lotto & Galli, 2003).
Un studiu realizat de Harris și Ogbonna (2004) a evidențiat faptul că
performanța ridicată în sarcină a lectorilor universitari se datorează tocmai
reglării emoțiilor și a strategiilor de reglare emoțională utilizate. Continuând
aceleași idei, Zammuner et al. (2003) au arătat că asistentele medicale care își
controlau emoțiile la locul de muncă reușeau să obțină performanțe mai ridicate
comparativ cu asistentele care nu depuneau niciun efort pentru a-și regla
emoțiile resimțite. Mai mult, Berns și Schweinguber (2005) au arătat că este
foarte important pentru agenții de vânzări să-și regleze emoțiile negative în
timpul interacțiunilor cu clienții pentru a putea să-i convingă pe cei din urmă să
cumpere produsul sau serviciul firmei. Referitor la acest aspect, Pugh (2001) a
arătat că apelarea la reglarea emoțiilor pentru a le menține pozitive, a condus la
fidelizarea clientului. Zammuner et al. (2003) au arătat că este foarte important
pentru implicarea emoțională în munca lor să existe o suprapunere între
strategiile de reglare emoțională cerute de firmă și cele utilizate în mod natural
de către agenții de vânzări. Acest lucru i-ar feri pe angajați de un efort emoțional
și cognitiv suplimentar, realizat prin apelarea la două strategii de reglare a
emoțiilor și anume, la cele denumite de Grandey (2003) ca fiind jocul de
suprafață (modificarea expresiilor faciale) și jocul profund (schimbarea
cognitivă).

188
 Pornind de la aceste studii, în cadrul lucrării de față încercăm să
explorăm corelatele stilurilor de comunicare, a strategiilor de reglare
emoțională, a epuizării profesionale și a implicării emoționale în sarcinile de la
locul de muncă a angajaților.

Stilul de comunicare privit din perspectiva lui De Vries et al.

(2009)
De Vries et al. (2009) realizează un studiu lexical pentru a determina
conţinutul şi dimensiunile stilului de comunicare pornind, pe de o parte, de la
cuvintele din dicţionar care desemnează ideea de comunicare, iar pe de altă
parte, de la prestestarea conţinutului pe baza cuvintelor utilizate de oameni, în
general, pentru a determina stilul de comunicare. Astfel, aceştia ajung să
definească stilul de comunicare ca fiind: modul caracteristic în care o persoană
transmite mesaje verbale, non-verbale şi paraverbale, în interacţiunile sociale
arătând: a) Cine este sau vrea să pară că este; b) Cum tinde să se raporteze la
persoanele cu care interacţionează; c) În ce manieră trebuiesc interpretate
mesajele acesteia.
Autorii reuşesc să definească conţinutul stilurilor de comunicare: stilul
tolerant, stilul ameninţător, stilul amabil, stilul afectiv, stilul expresiv.

189
 2. Obiectivul lucrării de față

Obiectivul lucrării de față este de a identifica cei mai buni predictori ai

implicării emoționale și ai epuizării profesionale, în cazul angajaților ce lucrează
în posturi ce presupun relații directe cu clienții, plecând de la rezultatele studiilor
prezentate mai sus, ce au arătat că anumite strategii de reglare emoțională se fac
cu anumite costuri emoționale și cognitive (Grandey 2003).
Plecând de la două modele existente în literatura de specialitate și
anume, modelul comunicării verbale a lui DeVries et al. (2009) și modelul
procesual al strategiilor de reglare emoționale adaptat de Gross (2001) se
propun două modele predictive pentru implicare emoțională și pentru epuizarea
profesională a angajatului.

3. Participanți și procedură

190
 În cadrul lucrării de față au participat un număr de 132 de angajați
români în posturi ce presupun relații directe cu clienții (M=30.53, SD=11.21).
54 în domeniul vânzărilor, 45 în instituţii ca şi funcţionari publici, 33 în alte
posturi precum call center sau psihologi.
Angajații au fost abordați direct sau prin intermediul cunoștințelor și au
fost rugați să completeze în format creion-hârtie un pachet de chestionare ce
măsurau variabilele de interes: stilul de comunicare, strategia de reglare
emoțională, epuizarea profesională și implicare emoțională.
Completarea pachetului de chestionare a durat în medie 10 minute, s-a
realizat în prezența cercetătorului care a oferit, de asemenea, toate informațiile
necesare, legate de scopul cercetării și de confidențialitatea datelor.

4. Instrumentele utilizate

Pentru a măsura variabilele de interes au fost utilizate patru chestionare

existente în literatura de specialitate care au fost traduse prin metoda traducerii
inverse.

Stilul de comunicare
(Chestionarul SIC, Chirilă, Bostan și Constantin, 2011)

Pentru a măsura stilul de comunicare al angajatului s-a utilizat o scală

construită după modelul comunicării lui DeVries et al. (2009), scală intitulată
Stilul Individual de Comunicare (SIC, Chirilă et al., 2011). Această scală descrie
cinci stiluri de comunicare : stilul amenințător (α=0.75), stilul amabil
(α=0.72), stilul expresiv (α=0.78), stilul afectiv (α=0.7) și stilul tolerant
(α=0.73). Scorurile mari la fiecare dimensiune indică o tendință a persoanei de
a utiliza frecvent acest stil de comunicare comparativ cu scorurile mici ale
persoanei la una din aceste scale care indică o preferință scăzută pentru utilizarea
predominantă a acestui stil de comunicare.
Modalitatea de răspuns la acest chestionar este pe scală Likert în cinci
trepte în care 1-total dezacord, 2-dezacord, 3-neutru, 4-acord și 5-total acord.

Strategia de reglare a emoțiilor

(Chestionarul SRE, D. Zaharia, 2008)

191
 Pentru a măsura preferința angajatului pentru utilizarea unei anumite
strategii de reglare a emoțiilor am utilizat chestionarul construit de D. Zaharia
(2008).
Plecând de la modelul cognitivist de reglare emoţională al lui Gross
(2001), Zaharia (2008), încearcă constuirea unui instrument menit să măsoare
trei dintre cele cinci strategii de reglare emoţională şi anume: modularea
răspunsurilor, schimbarea cognitivă şi direcţionarea atenţiei.
Chestionarul conţine 30 de afirmaţii pe baza căruia respondentul trebuie
să-şi aprecieze răspunsul la fiecare afirmaţie prin încercuirea unui număr dintr-
o scală în 5 trepte. În această scală 1 reprezintă total dezacord, 2 dezacord, 3
neutru, 4 acord, 5 total dezacord.
Modalitatea în care a fost construit acest chestionar este similară
construirii chestionarului de comunicare iar coeficienţii de consistenţă internă
alpha obţinuţi, au înregistrat valori de peste 0.7 pentru fiecare dintre cele 3
dimensiuni măsurate. Scorurile mari la fiecare dintre cele trei dimensiuni indică
o preferință a persoanei de a utiliza frecvent o anumită strategie de reglare
emoțională, pe când scorurile mici la o anumită dimesiune, indică o preferință
scăzută a persoanei pentru utilizarea frecventă a unei anume strategii de reglare
emoțională.
Modalitatea de răspuns la item a fost pe scală Likert în cinci trepte în
care 1-total dezacord, 2-dezacord, 3-neutru, 4-acord și 5-total acord.

Implicarea emoțională
(Chestionarul Gallup Q12, 2008)

Gallup a făcut astfel un pas decisiv în domeniul consultanţei

manageriale. Chestionarul ce măsoară implicarea emoțională la locul de muncă,
constă în 12 afirmaţii referitoare la implicarea emoţională la locul de muncă.
Acest chestionar a rezultat dintr-un număr mare de focus grupuri şi interviuri
realizate de către autori. 87.000 de firme şi instituţii şi peste 1, 5 milioane de
angajaţi au participat la construirea acestui instrument.
Compararea scorurilor în ceea ce priveşte angajamentul faţă de locul de
muncă arată că acele persoane care au obţinut scoruri mari la angajament

192
manifestă mai puţine turn-overe, înregistrează creşteri graduale în vânzări,
înregistrează o mai bună productivitate, stabileşte o relaţie mai bună cu clientul
şi obţine un grad mare de loialitate din partea acestuia, obţinând şi scoruri înalte
la alţi indicatori ai performanţei de la locul de muncă.
Cele 12 intrebări evaluează implicarea emoţională a angajaţilor –
măsura în care aceştia se identifică cu obiectivele organizaţionale, participă cu
interes şi convingere la atingerea acestora găsind recunoaştere şi satisfacţie.
Modalitatea în care se dă răspuns la acest chestionar este bazat pe scală.
Persoanele îşi exprima gradul de accord sau dezacord pe o scala în 5 trepte în
care: 1-total dezacord, 2 dezacord, 3-neutru, 4- acord, 5-total dezacord.

Epuizarea profesională
(Chestionarul JBI, Ford, Murphy și Edwards, 1983)

Acest instrument este de fapt un inventar menit să măsoare nivelul

epuizării profesionale de la locul de muncă. Chestionarul este alcătuit din 36 de
itemi cu ajutorul căruia poate fi măsurat gradul de epuizare profesională a
indivizilor aparținând diverselor categorii profesionale. Subiecții își pot exprima
gradul de accord în privința acestor itemi pe o scală în 5 trepte, de la 1 la 5, în
care 1= niciodată; 2= ocazional; 3=des ; 4=de obicei ; 5= mai tot timpul.
Instrumentul este alcătuit din patru subscale: Epuizare emoțională (
itemii: 1 - 8); Depersonalizare ( itemii: 9 - 16, din care inversati: 14 ,15);
Simptome fizice ( itemii: 17 - 28, din care inversati: 22, 23); Satisfacția
personala ( itemii: 24 - 36, din care inversati: 30, 32, 35 ).
Pentru fiecare dintre cele patru subscale ale chestionarului, coeficientul
de consistență internă a înregistrat valori mai mari de 0.7.

5. Rezultate
Tabel 1. Corelații Pearson între variabilele de interes.

193
 Corelații ale epuizării profesionale cu stilurile
de comunicare și cu strategiile de reglare emoțională.

Corelația dintre stilul de comunicare amenințător și epuizarea

profesională este o corelație medie, pozitivă și semnificativă (r=.383**). În
măsura în care persoana utilizează preponderent stilul de comunicare
amenințător, cu atât aceasta va experimenta nivele mai ridicate ale epuizării
profesionale.
Corelația dintre stilul de comunicare tolerant și epuizarea profesională
este o corelație medie, negativă și semnificativă (r=-.361**). În măsura în care
persoana utilizează preponderent stilul de comunicare tolerant, cu atât aceasta
va experimenta nivele mai scăzute ale epuizării profesionale.
Corelația dintre stilul de comunicare afectiv și epuizarea profesională
este o corelație medie, negativă și semnificativă (r=-.372**). În măsura în care
persoana va utiliza preponderent stilul de comunicare afectiv, cu atât aceasta va
experimenta nivele mai scăzute ale epuizării profesionale.
Corelația dintre stilul de comunicare expresiv și epuizarea profesională
este o corelație mică, negativă și semnificativă (r=-.219**). Cu cât persoana va
fi mai expresivă în stilul său de comunicare, cu atât aceasta va experimenta
nivele mai scăzute ale epuizării profesionale.
Corelația dintre strategia de modulare a răspunsurilor și epuizarea
proefsională este o corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.244**). Cu cât
persoana va utiliza modularea răspunsurilor ca și strategie de reglare emoțională
cu atât aceasta va experimenta nivele mai ridicate ale epuizării profesionale.

194
 Corelația dintre strategia de direcționare a atenției și epuizarea
profesională este o corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.193**). Cu cât
persoana va apela mai frecvent la strategia de direcționare a atenției ca și
strategie de reglare emoțională cu atât aceasta va experimenta nivele mai
ridicate ale epuizării profesionale.

Corelații ale implicării emoționale cu stilurile de comunicare

și cu strategiile de reglare emoțională :

Corelația dintre implicarea emoțională și stilul de comunicare tolerant

este o corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.202*). Cu cât persoana va
adopta ca și stil preferat stilul de comunicare tolerant, cu atât aceasta va fi mai
implicată emoțional în munca sa.
Corelația dintre implicarea emoțională și stilul de comunicare expresiv
este o corelație mică, negativă și semnificativă (r=-.192*). Cu cât persoana va
adopta ca și stil de comunicare un stil expresiv, cu atât aceasta va fi mai puțin
implicată emoțional în munca sa.
Corelația dintre implicarea emoțională și strategia de schimbare
cognitivă este o corelație mică, pozitivă și semnficativă (r=.262**). Cu cât
persoana adoptă ca și strategie de reglare emoțională strategia de schimbare
cognitivă, cu atât aceasta va fi mai implicată emoțional în munca sa.
Corelația dintre implicarea emoțională și strategia de direcționare a
atenției este o corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.218*). Cu cât
persoana va apela mai frecvent la strategia de reglare emoțională, precum cea
de direcționare a atenției, cu atât aceasta va fi mai implicată emoțional în munca
pe care o desfășoară.

Corelații semnificative între strategiile de reglare emoțională

și stilurile de comunicare.

Corelația dintre stilul afectiv și strategia de schimbare cognitivă este o

corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.225**). Cu cât persoana va utiliza
mai frecvent stilul de comunicare afectiv, cu atât aceasta va apela la schimbarea
cognitivă ca și strategie de reglare emoțională.
Corelația dintre stilul afectiv și strategia de direcționare a atenției este o
corelație mică, pozitivă și semnificativă (r=.270**). Cu cât persoana va apela la

195
stilul de comunicare afectiv, cu atât aceasta va utiliza mai frecvent strategia de
direcționare a atenției ca și strategie de reglare emoțională.
Tabel 2. Model predictiv al implicării emoționale având ca predictori
stilul de comunicare tolerant și strategia de reglare
emoțională-schimbarea cognitivă.
Model ẞ ∆R2
Model 1
Stil comunicare tolerant .134** .01**
Model 2
Stil comunicare tolerant .120**
Schimbare cognitivă .257** .067**
*p<.01
Modelul 2 explică 6.7% din varianța implicării emoționale. Faptul că o
persoană comunică frecvent apelând la stilul tolerant și faptul că apelează
frecvent la strategia de reglare a emoțiilor prin schimbarea cognitivă poate
prezice 6.7% din implicarea sa emoțională în munca pe care o desfășoară.
Tabel 3. Model predictiv al epuizării profesionale având ca predictori
stilul de comunicare amenințător și strategia
de reglare emoțională direcționarea atenției.
Model ẞ ∆R2
Model 1
Stil de comunicare amenințător .381** .137**

Model 2
Stil de comunicare amenințător .364**
Strategia de reglare emoțională- .105** .140**
Direcționarea atenției
**, p<.01

Modelul 2 explică 14% din varianța epuizării profesionale. Faptul că

persoana comunică frecvent prin apelarea la stilul amenințător și utilizează
frecvent strategia de direcționare a atenției ca și strategie de reglare emoțională
prezice în 14% din cazuri nivelul epuizării profesionale.

6. Discuții

Relația epuizării profesionale cu stilurile de comunicare

și cu strategiile de reglare emoțională
196
 Conform rezultatelor obținute în cadrul studiului de față, se pare că în
domeniul posturilor ce presupun interacționare directă cu clienții sau
beneficiarii, unele stiluri de comunicare și unele strategii de reglare emoțională
sunt recomandate pentru a evita un nivel ridicat al epuizării profesionale.
De asemenea și în cazul implicării emoționale la locul de muncă
anumite stiluri de comunicare cât și anumite strategii de reglare emoțională sunt
recomandate pentru a crește implicarea emoțională a angajatului în munca pe
care o realizează.
În cazul epuizării profesionale, rezultatele corelaționale au evidențiat
faptul că preferința angajatului pentru stilul de comunicare amenințător se
asociază pozitiv și semnificativ cu nivele ridicate ale epuizării profesionale. Cu
alte cuvinte, dacă persoana este epuizată professional aceasta va apela la stilul
de comunicare amenințător, probabil, ca la un mecanism de protecție, atunci
când este nevoită să interacționeze cu clienții sau beneficiarii firmei/instituției
în care lucrează.
În ceea ce privește relația epuizării profesionale cu cele două strategii
de reglare emoțională: modularea răspunsurilor și direcționarea atenției, relația
pozitivă dintre acestea este explicată de însuși efortul emoțional și cognitiv
suplimentar, depus pentru a menține pozitivă interacțiunea cu clientul sau
beneficiarul. Mai clar spus, atunci când un angajat experimentează frecvent
relații tensionate cu clienții, dacă acesta va apela la strategia de modulare a
răspunsurilor ca și strategie de reglare emoțională, acest lucru presupune un
efort emoțional suplimentar, deoarece acesta este nevoit să-și reprime trăirea
afectivă negativă resimțită și să afișeze emoții pozitive pentru a nu afecta negativ
obiectivele organizaționale. Acest efort emoțional suplimentar, manifestat pe o
perioadă mai îndelungată, se asociaază cu starea de epuizare profesională.
În cazul în care angajatul apelează la strategia de direcționare a atenției
ca și strategie de reglare a emoțiilor, în contextul în care se află în interacțiuni
tensionate cu clienții sau beneficiarii, acesta depune un efort cognitiv
suplimentar prin faptul că este nevoit să acceseze amintiri plăcute din propria sa
viață pentru a-și menține atitudinea pozitivă față de clientul sau beneficiarul
dificil. Această menținere a atitudinii la un pol pozitiv este necesară în posturile
ce presupun relații directe cu clienții deoarece aceștia au un rol foarte important
în atingerea obiectivelor organizaționale ale firmei sau ale instituției în care
persoana lucrează.

197
 Tot referitor la situația epuizării profesionale, au fost obținute două
corelații medii, negative și semnificative ale acesteia cu stilurile de comunicare
expresiv și afectiv. Cu cât angajatul este mai expresiv în comunicarea sa cu
clientul, cu atât acesta va fi mai puțin epuizat profesional. Acest lucru poate fi
explicat prin faptul că expresivitatea nativă îl ajută pe acesta să transmită cu
ușurință informațiile necesare clientului și îl ajută pe acesta din urmă să
înțeleagă mai rapid ce anume a dorit să comunice angajatul. Cu alte cuvinte,
tocmai acest transfer facil al informației se asociază în timp, cu o epuizare
profesională scăzută, deoarece angajatul nu depune un efort cognitiv conștient
pentru a atinge obiectivlele organizaționale.
În ceea ce privește corelația negativă dintre stilul de comunicare afectiv
cu epuizarea profesională, o explicație posibilă ar fi faptul că abilitatea persoanei
de a fi empatică în interacțiunile sale cu clientul sau beneficiarul o ajută pe
aceasta de a atinge mai rapid și cu fără prea mult efort emoțional scopurile
organizaționale.
În concluzie, faptul de a fi expresiv și afectiv în comuicarea cu clientul,
face dintr-o persoană angajată în posturi ce presupun relații directe cu clienții,
un angajat eficient, un angajat cu nivele scăzute ale epuizării profesionale.
Totuși, apelarea frecventă la strategiile de reglare emoțională, precum
modularea răspunsurilor și direcționarea atenției, se asociază în timp cu nivele
ridicate ale epuizării profesionale.

Relația implicării emoționale în muncă cu stilurile de comunicare și

cu strategiile de reglare emoțională.

În ceea ce privește relația implicării emoționale în muncă cu stilurile de

comunicare au fost evidențiate corelații mici, pozitive și semnificative cu două
dintre cele cinci stiluri de comunicare și anume cu: stilul tolerant și cu stilul
expresiv.
Cu cât persoana va manifesta o preferință pentru unul din cele două
stiluri de comunicare cu atât aceasta va fi mai implicată emoțional în munca sa,
în relaționarea pozitivă cu clienții sau beneficiarii firmei. Dacă persoana
angajată se caracterizează prin unul din cele două stiluri de comunicare, acest
lucru poate fi un avantaj pentru angajorii unor firme prestatoare de servicii,
deoarece angajatului cu un astfel de stil de comunicare îi va fi foarte ușor să
relaționeze pozitiv cu clienții, va fi mult mai implicat emoțional în munca sa și
va atinge mai rapid și mai ușor obiectivele organizaționale.

198
 În ceea ce privește relația implicării emoționale în muncă cu strategiile
de reglare emoțională: schimbarea cognitivă și direcționarea atenției, corelațiile
au fost mici, pozitive și semnificative. Acest lucru semnifică faptul că dacă o
persoană face apel frecvent la schimbarea cognitivă ca și strategie de reglare
emoțională în contextul relaționării cu un client, acest lucru se asociază cu o
implicare emoțională puternică, în munca pe care o desfășoară. Mai clar,
capacitatea persoanei de a da o semnificație pozitivă situațiilor dificile se poate
constitui într-o resursă benefică pentru menținerea unei implicări emoționale
puternice în muncă. Cu cât persoana este mai implicată emoțional în munca sa,
cu atât aceasta va fi mai performantă la locul de muncă iar organizația are parte
de beneficii semnificative.
Dacă persoana manifestă o preferință pentru strategia de reglare
emoțională- direcționarea atenției, aceasta se asociază pozitiv și semnificativ cu
implicarea emoțională în muncă. Cu cât persoana are capacitate ridicată de a se
gândi la lucruri pozitive din viața sa atunci când se confruntă cu relații dificile
la locul de muncă, cu atât aceasta reușește să-și mențină la nivele ridicate
implicarea în muncă. Din nou, un angajat implicat emoțional în munca sa este
un angajat performant, iar un angajat performant este o adevărată resursă pentru
atingerea scopului organizațional.

Modelul predictiv al implicării emoționale în muncă

Modelul ce conține ca și predictori stilul tolerant de comunicare și

strategia de reglare emoțională prin schimbare cognitivă explică 6.7% din
varianța implicării emoționale. Cu alte cuvinte, capacitatea angajatului de a fi
tolerant în relațiile sale de comunicare cu clienții și capacitatea sa de schimbare
cognitivă a semnificației unei situații conflictuale sunt predictori importanți ai
implicării în muncă. Chiar dacă procentul este mic acest lucru este totuși o
evidență empirică a faptului că stilul tolerant de comunicare și capacitatea de a
apela la schimbarea cognitivă sunt prerechizite necesare unui angajat
performant în domeniile ce presupun relații directe cu clienții.

Modelul predictiv al epuizării profesionale

Modelul predictiv al epuizării profesionale ce are ca și predictori stilul

de comunicare amenințător și strategia de direcționare a atenției explică 14%
din varianța epuizării profesionale. Acești doi predictori explică în 14% din

199
cazuri situația epuizării profesionale. Faptul că o persoană apelează în
comunicarea sa la amenințare și face față unei situații de interacțiune dificilă
prin direcționarea atenției prezice în 14% din cazuri un nivel al epuizării
profesionale ridicat. Dacă la nivelul comunicării persoana nu face niciun efort
conștient de a se cenzura, aceasta face totuși un efort cognitiv prin a-și reaminti
situații plăcute din viața sa, pentru a face față cu bine situației conflictuale pe
care o experimentează în momentul respectiv. Tocmai acest consum cognitiv îl
poate predispune pe angajat la experimentarea unor nivele ridicate ale epuizării
profesionale.
În concluzie, stilurile de comunicare eficiente, prin raportare la
implicarea emoțională a angajatului în munca sa și prin raportare la nivelul
epuizării profesionale sunt: stilul tolerant, stilul afectiv și stilul expresiv.
În ceea ce privește strategia de reglare emoțională prin schimbare
cognitivă pare a fi o resursă importantă pentru refacerea atitudinii pozitive a
angajatului din posturi ce presupun relații directe cu clienții.
Strategiile de modulare a răspunsurilor și de direcționare a atenției,
presupun un consum emoțional și cognitiv suplimentar în situațiile de
relaționare cu clienții dificili și acest lucru se asociază în timp cu nivele ridicate
ale epuizării profesionale.
Modelul predictiv ce conține ca și predictori stilul de comunicare
amenințător și strategia de direcționare a atenției explică 14% din epuizarea
profesională. Ca și o limită la nivelul acestui rezultat ar fi nevoie de un nou
moment de testare pentru a se vedea clar care este cauza și care este efectul. Nu
cumva o stare de epuizare profesională deja existentă în individ îl determină pe
acesta să comunice agresiv și nu invers ?

Acknowledgements

This paper has benefited from financial support from the strategic grant
POSDRU/88/1.5/S/47646, co-financed by the European Social Fund, within the
SectorialOperational Program - Human Resources Development 2007-2013.

Bibliografie

200
Berns, N., Schweinbruger, D. (2005). Shaping the Selves of Young
Salespeoplest through Emotion Management. Journal of Contemporary
Ethnography , 34. www.sagepublication.com
Chirilă T., Bostan, C.M., Constantin, T. (2011). Measuring communication
style : Construction, Factor Structure and Psychometric Properties of the
Scale. Annals of the Al. I. Cuza University, Psychology Series, 20(1), 57-73.
ISSN 2069-1386.
http://anale.psih.uaic.ro/index.php?page=1http://anale.psih.uaic.ro/index.php?p
age=publicatii&volume=29
De Vries, R. E., Bakker-Pieper, A., Siberg, R. A., Kim Van Gameren, Vlug,
M. (2009). TheContent and the Dimensionality of Communication Styles.
Communication Research, 36 (2),178-206. DOI: 10.1177/0093650208330250.
Ford D. L., Murphy C. J., Edwards K. L. (1983), Exploratory development and
validation of a perceptual Job Burnout Inventory: a comparison of corporate
sector and human services professionals, Psychological Reports, 52, 995-1006.
Grandey, A. (2003) When the “Show Must Go On”: Surface Acting and Deep
Acting as Determinants of Emotional Exhaustion and Peer-Rated Service
Delivery. Academy of Management Journal, Vol. 46, No.1, 86-96.
Gross, J.J. (2001). Emotion Regulation in Adulthood: Timing is Everything.
Current directions in psychological science, 10(6), 214-219.
Ogbonna, E & Harris, C.L. (2004). Work Intensification and Emotional Labour
Among UK University Lecturers: An Exploratory Study. Organizational Study,
25(7), 1185-1203. ISSN: 0170-8406. Sage Publications (London Thousand
Oaks, CA&New Delphi). DOI: 10.11770170840604046315.
Pugh, D.S. (2001) . Service with a smile: Emotional Contagion in the Service
Encounter. Academy of Management Journal, Vol. 44, No.5, 1018-1027.
Zaharia D.V., Apostol M.M., Neculau A. (2007). Gestionarea emoţiilor negative
şi rezolvarea conflictelor printre angajaţii din sectorul servicii. Revista de
Psihologie Organizaţională, vol VII, nr.1-2, pp. 72 – 84.
Zaharia D.V. (2008). Construirea și validarea unui chestionar menit să măsoare
strategiile de reglare emoțională în rândul angajaților români. Lucrare
prezentată la Conferința Națională de Psihologie Industrială și Organizațională,
10.04.2008-13.04.2008.
Zaharia D., V. & Chirilă T. (2009). Anchetă asupra reglării emoţiiilor angajaţilor
în organizaţiile româneşti. Analele Ştiinţifice ale Universităţii Alexandru Ioan
Cuza, secţia Psihologie, Tom XVIII, Iaşi: Editura Universitatea Al. I. Cuza,
ISSN 1453-0767, 79-91.

201
Zammuner, V.L., Lotto, L., Galli, C. (2003). Regulation of emotions in the
helping professions: nature, antecedents and consequences. Re-published for the
Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, Vol.2, Issue 1,
www.auseinet.com/journal.
http://www.google.ro./#sclient=psy-
ab&q=Gallup+Q12+Questionnaire+&oq=Gallup+Q12+Questionnaire+&gs_l=
hp.3..0i22i30l4.31540.45020.2.45475.37.21.5.0.0.15.1513.9253.4j5j1j3j1j2j1j
2j1.20.0...0.0...1c.1.14.psy-
ab.p1ajw7V5qdc&pbx=1&bav=on.2,or.r_qf.&bvm=bv.46751780,d.Yms&fp=
7c2e5d53407d9209&biw=1366&bih=76

REGLAREA EMOŢIONALĂ
ÎN CONTEXT ORGANIZAŢIONAL

lector Dr.
Daniela Victoria Zaharia

Rezumat

202
 Reglarea emoţională în mediul organizaţional a fost studiată
preponderent în cadrul paradigmei muncii emoţionale. Cercetările ultimilor
treizeci de ani au susţinut caracterul multi-dimensional al muncii emoţionale, și
au explorat precursorii, moderatorii și consecinţele sale. Una din limitele
cercetărilor cu privire la aceasta problematică, limită identificată de Grandey în
2000 și neexplorată până curând, a constat în ignorarea cercetărilor cu privire la
reglarea emoţiilor din viaţa de zi cu zi (Gross, 1998). O serie de studii realizate
recent în spaţiul românesc argumentează, cu suport empiric, oportunitatea
integrarii acestor abordări.

Cuvinte cheie: munca emoțională, reglare emoțională.

1. Paradigma muncii emoţionale

1.1. Munca emoţională – definire şi dimensiuni
Problematica reglării emoţiilor, şi a trăirilor afective în general, a
devenit relevantă în context organizaţional odată cu creşterea ponderii sectorului
terţiar în cadrul activităţilor economice ş, mai ales, odată cu accentuarea
competiţiei în cadrul acestui sector. Preponderent, reglarea emoţională în mediul
organizaţional a fost studiată în cadrul paradigmei muncii emoţionale
(Hochschild, 1983; Ashforth & Humphrey, 1993; Morris & Feldman, 1996,
1997; Brotheridge & Lee, 1998; Zapf, Vogt, Seifert, Mertini & Isic, 1999,
Boţone, 2007).
Arlie Hochschild (1983) a jucat un rol de pionierat în studiul muncii
emoţionale, definind-o ca fiind acea muncă ce pretinde persoanei să-şi inducă
sau să-şi suprime trăiri afective în scopul menţinerii unei înfăţişări exterioare
care să producă altora o stare de spirit adecvată. Din perspectiva lui Hochschild,
reglarea emoţiilor în cadrul muncii emoţionale cere efort, iar consecinţele sunt
negative: insatisfacţie profesională şi, pe termen lung, epuizare profesională.
Ulterior, abordările conceptuale ale acestei problematici s-au
diversificat. Ashforth şi Humphrey (1993), punând accentul mai mult pe
elementele observabile, au definit munca emoţională ca fiind actul de afişare a
emoţiilor adecvate cu scopul angajării într-o formă de management a impresiei
în cadrul organizaţiei. O poziţie conceptuală care punctează caracterul
controlabil al emoţiilor şi contextul social în care ele se manifestă aparţine lui
Morris şi Feldman (1996). Ei susţin că munca emoţională reprezintă efortul,
planificarea şi controlul necesar pentru exprimarea emoţiilor dezirabile din
punct de vedere organizaţional în cadrul tranzacţiilor interpersonale.

203
 Adiacent încercărilor de definire a conceptului, Zapf et al. (1999)
punctează principalele caracteristici ale muncii emoţionale. În primul rând,
munca emoţională reprezintă o componentă importantă a posturilor care
implică interacţiuni faţă în faţă sau voce cu voce cu clienţii (sau beneficiarii),
posturi care se regăsesc mai ales în sectorul servicii. În cadrul acestor ocupaţii
profesionale, emoţiile sunt afişate pentru a influenţa atitudinile şi
comportamentul clienţilor şi beneficiarilor serviciilor oferite. În plus, afişarea
emoţiilor respectă anumite reguli, mai mult sau mai puţin formale.
Marea parte a cercetătorilor au conceput munca emoţională ca pe un
construct multi-dimensional şi au încercat să identifice principalele sale
dimensiuni. Hochschild (1983) face distincţia dintre jocul de suprafaţă şi jocul
profund. Când, în cadrul desfăşurării muncii emoţionale, angajaţii fac joc de
suprafaţă, ei încearcă să modifice doar aspectele vizibile ale emoţiilor pentru a
le aduce în concordanţă cu regulile organizaţionale, în timp ce trăirile afective
subiective rămân neschimbate. Jocul profund activ implică efortul angajaţilor
de a-şi modifica trăirile afective subiective pentru a simţi ceea ce se cere de la
ei. În alte cazuri, angajaţii pot simţi automat emoţia cerută în cadrul unor
anumite situaţii – este cazul jocului profund pasiv.
În 1996, Morris şi Feldman propun următoarele dimensiuni ale muncii
emoţionale: frecvenţa afişărilor emoţionale, gradul de atenţie acordat regulilor
de expresie afectivă. Considerăm că aceste aspecte reprezintă mai degrabă
precursori ai muncii emoţionale, decât dimensiuni propriu-zise ale
conceptului. Best, Downey şi Jones (1997) (apud. Zapf et al., 1999) au ajuns la
concluzia că principalele dimensiuni ale muncii emoţionale sunt: exprimarea
trăirilor afective pozitive, suprimarea trăirilor negative şi exprimarea trăirilor
afective negative.
Una dintre cele mai cunoscute abordări ale dimensiunilor muncii
emoţionale le aparţine lui Kruml şi Geddes (2000), care diferenţiază între
disonanţa emoţională şi efortul emoţional. Disonanţa emoţională reprezintă
discordanţa dintre trăirile afective ale angajaţilor şi expresiile emoţionale
afişate; această dimensiune plasează conceptele de joc de suprafaţă şi joc
profund pasiv la capetele opuse ale unui continuum. Al doilea factor reprezintă
jocul profund activ şi a fost etichetat efort emoţional.
Disonanţa emoţională este frecvent recunoscută ca o dimensiune
importantă a muncii emoţionale (Morris & Feldman, 1997; Zapf et al., 1999;
Kruml & Geddes, 2000). Aceasta apare atunci când angajatul trebuie să suprime
trăirile afective pe care le simte, să afişeze o emoţie atunci când nu simte nimic

204
sau să afişeze o trăire afectivă atunci când simte contrariul. Disonanţa
emoţională poate să apară în urma simulării cu bună credinţă (angajatul acceptă
necesitatea regulii de afişare emoţională), sau în urma simulării cu rea credinţă,
când angajatul nu acceptă regula. Cea din urmă situaţie are şi cele mai nocive
efecte (Zapf et al., 1999).

1.2. Solicitarea, la nivel organizaţional, a muncii emoţionale

Plecând de la tipologiile propuse de Grandey (2000) şi Fishbach (2003),
considerăm că principalele categorii de factori care solicită angajaţilor să
realizeze muncă emoţională sunt: normele emoţionale ale organizaţiei,
solicitările postului şi evenimentele cu clienţii.
Nu numai conţinutul normelor emoţionale diferă de la o organizaţie la
alta, şi ci nivelul de lor formalizare şi de monitorizare a respectării lor (Boyle,
2000). Impunerea regulilor organizaţionale se poate realiza în mod formal (prin
includerea in criteriile de evaluare a performanţelor, de exemplu) sau informal
(prin modelare socială).
Solicitările postului relevante pentru realizarea muncii emoţionale sunt
frecvenţa contactului cu clienţii, durata şi varietatea interacţiunilor (Morris şi
Feldman, 1996), precum şi de regulile de afişare emoţională (Hochschild, 1983).
Deşi Hochschild (1983) susţinea că o frecvenţă mai redusă a interacţiunilor cu
clienţii şi o creştere a duratei ar facilita implicarea angajaţilor în realizarea unui
joc profund, rezultatele cercetărilor empirice nu susţin existenţa acestor relaţii
în toate cazurile (Morris & Feldman, 1997; Grandey, 1998; Brotheridge & Lee,
1998). În ceea ce priveşte regulile de afişare emoţională, este frecventă
diferenţierea între normele de tip integrativ (se solicită afişarea unor emoţii cu
valenţă pozitivă, în scopul de a facilita apropierea dintre persoanele implicate),
diferenţiator (afişarea unor emoţii negative – frică, furie - cu rolul de a păstra şi
chiar accentua diferenţele dintre persoanele – un exemplu ar fi cazul
recuperatorilor de credite) şi de mascare (norme de control a propriilor emoţii –
de exemplu psihoterapeuţii, judecătorii) (Grandey, 2000).
Deşi mediul de muncă poate crea o nevoie cronică de reglare a
emoţiilor, şi evenimentele punctuale de la locul de muncă, pot avea un impact
imediat asupra emoţiilor angajaţilor (Grandey, 2000). Cele mai frecvent
întâlnite evenimente negative apar în cadrul interacţiunilor cu clienţi dificili.
Kruml şi Geddes (2000) arată că există şanse mai mari ca angajaţii să trăiască
disonanţă emoţională atunci când clienţii afişează trăiri afective negative.

205
 Adiacent acestor factori determinanţi ai muncii emoţionale, există şi o
serie de factori care facilitează reglarea emoţiilor angajaţilor în conformitate cu
exigenţele organizaţionale şi cu cele ale postului. Printre factorii de natura
organizaţională care sprijină angajaţii în realizarea de muncă emoţională se
numără accentul pus pe învăţarea afişării emoţionale (Duguid, 2002), precum
şi orientarea spre calitate a organizaţiei (Morris & Feldman, 1996, 1997).

1.3. Factori de natură individuală cu impact asupra

muncii emoţionale
Genul este unul dintre aspectele cele mai des discutate în raport cu
munca emoţională. De exemplu, Taylor şi Tyler (2000) au evidenţiat faptul că
majoritatea angajaţilor din sectorul servicii sunt femei şi că majoritatea
abilităţilor cerute în astfel de posturi sunt asociate cu genul feminin. Ei
evidenţiază, nu numai faptul că managerii preferă selectarea de candidaţi de
genul feminin în scopul desfăşurării muncii emoţionale, ci şi faptul că managerii
au expectanţe mai înalte de la femei decât la bărbaţi în a se angaja în joc
emoţional profund, pentru a oferi servicii de înaltă calitate. Şi Bellas (1999)
evidenţiază roluri tradiţionale asociate celor două sexe, dar în mediul
universitar. Activităţile de predare şi de furnizare de servicii (şi care implică
muncă emoţională) sunt asociate mai mult femeilor, în timp ce activităţile de
cercetare şi cele administrative sunt asociate mai mult bărbaţilor.
În virtutea rolurilor tradiţionale de gen, Hochschild (1983) avansa ideea
că femeile sunt adepte mai puternice ale managementului emoţiilor, în timp ce
bărbaţii sunt mai puţin conştienţi de trăirile lor afective. Domagalski (1999)
susţinea că femeile acordă o mai mare atenţie indicilor emoţionali şi au mai bune
abilităţi de interpretare a expresiilor emoţionale. Aplicând aceste observaţii la
mediul profesonal, femeile ar trebui să răspundă mai uşor decât bărbaţii
exigenţelor de reglare emoţională de la locul de muncă. Rezultatele obţinute de
Kruml şi Geddes (2000) arată că există şanse mai mari ca angajaţii să trăiască
disonanţă emoţională atunci când ei sunt bărbaţi, dar pe dimensiunea efort
emoţional ei nu regăsesc diferenţe semnificative între sexe.
Rezultatele cercetărilor (Kruml şi Geddes, 2000; Zaharia, 2011) nu
indică un impact consistent al vârstei şi experienţei asupra dimensiunilor muncii
emoţionale, deşi Hochschild (1983) susţine că angajaţii mai în vârstă, având mai
multe amintiri emoţionale, vor fi mai capabili să îşi inducă trăirile afective
necesare, adică să realizeze joc profund activ. Ea credea, de asemenea, că

206
angajaţii mai în vârstă sunt adepţi mai puternici ai controlării propriilor emoţii
şi afişării măştii emoţionale corespunzătoare.
Inteligenţa emoţională (Goleman, 1995, Mayer şi Salovey, 1990, 1997)
poate reprezenta un factor moderator al muncii emoţionale. Persoanele cu un
nivel ridicat al inteligenţei emoţionale au abilităţi dezvoltate în ceea ce priveşte
gestionarea interacţiunilor sociale şi reuşesc mai uşor să îi facă pe ceilalţi să se
simtă bine (Goleman, 1995). Dintre dimensiunile empatiei, Kruml şi Geddes
(2000) arată că o singură componentă a empatiei – şi anume contagiunea
emoţională, influenţează puternic, atât efortul emoţional, cât şi disonanţa: cu cât
angajaţii trăiesc o contagiune emoţională, cu atât ei vor trăi mai puţină disonanţă
emoţională şi vor depune mai mult efort emoţional pentru a simţi trăirile afective
adecvate.
Ataşamentul emoţional faţă de clienţi diminuează probabilitatea ca
angajaţii să resimtă disonanţă emoţională (Kruml şi Geddes, 2000), în timp ce
adoptarea unei identităţi profesionale care implică şi exigenţe de natură
emoţională, creşte probabilitatea ca angajaţii să depună efort emoţional în
interacţiunea cu clienţii (Fischbach, 2003).
Predispoziţia angajaţilor spre a resimţi emoţii pozitive sau negative ar
trebui luată în considerare, în momentul selecţiei pentru posturile care solicită
realizare de muncă emoţională. De exemplu, Chu (2002) arată că în industria
hotelieră, unde există cerinţa afişării emoţiilor pozitive, angajaţii cu afectivitate
pozitivă, comparativ cu cei la care predomină afectivitatea negativă, vor simţi o
mai mică discrepanţă atunci când li se va solicita afişarea de emoţii pozitive.

1.4. Consecinţele muncii emoţionale

Din punct de vedere organizaţional, munca emoţională este importantă
pentru menţinerea loialităţii clienţilor şi perpetuarea afacerii (Hochschild,
1983). Deoarece munca emoţională poate fi desfăşurată în mai multe modalităţi,
este posibil ca unele metode să fie mai eficiente decât altele. Unii autori au
menţionat importanţa perceperii de către clienţi a sincerităţii emoţiilor afişate de
către angajaţi (Ashforth şi Humphrey, 1993, Hochschild, 1983, Rafaeli si
Sutton, 1990). Cercetările asupra emoţiilor arată că atunci când oamenii falsifică
o emoţie (fac joc de suprafaţă) pare a avea loc o scurgere de informaţie, pentru
că observatorii detectează înşelăciunea. Prin urmare, jocul de suprafaţă ar putea
fi mai puţin eficient comparativ cu cel profund.
În ceea ce priveşte consecinţele muncii emoţionale la nivelul
angajaţilor, o serie întreagă de cercetători au evidenţiat legături între munca

207
emoţională şi epuizare profesională, stres, stimă scăzută de sine, depresie,
cinism, alienarea în rol, auto-alienare, devianţă emoţională (pentru o sinteză, a
se vedea D. Zaharia, 2011).
Cu toate acestea, munca emoţională nu este neapărat rea în sine (Zapf
şi colab. 1999), unele dimensiuni ale ei corelând chiar pozitiv cu diverşi
indicatori ai stării de bine. Brotheridge şi Grandey (2002) arată că unii angajaţi
din posturi ce presupun nivele înalte de muncă emoţională raportează nivele mai
crescute de satisfacţie profesională şi auto-realizare şi suferă mai puţin de
epuizare profesională. Aceste rezultate se pot datora caracteristicilor postului
sau persoanelor. Coté şi Morgan (2002) arată că simpla exprimare sau
amplificare a emoţiilor pozitive corelează pozitiv cu satisfacţia profesională.
Zammuner, Lotto şi Galli (2003) demonstrează că consonanţa emoţională nu
corelează nici cu jocul de suprafaţă, nici cu cel profund, dar corelează pozitiv
cu realizarea profesională. Realizarea muncii emoţionale poate să conducă la
consecinţe pozitive atunci când există o bună potrivire între personalitatea
angajatului şi cerinţele postului său (Chu, 2002). Kruml şi Geddes (2000)
sintetizează concluziile altor cercetări care evidenţiază şi alte posibile
consecinţe pozitive ale muncii emoţionale precum securitate, stimă de sine,
auto-eficacitate crescută şi stare psihologică de bine, scăderea stresului;
creşterea eficienţei în realizarea sarcinilor.
Pe lângă caracteristicile personale ale angajaţilor, suportul social de la
locul de muncă poate să modereze impactul muncii emoţionale. Deşi munca
emoţională (mai ales din sectorul serviciilor) are un caracter puternic
individualizat, în literatură apar referiri şi la caracterul colectiv al muncii
emoţionale (Hochschild, 1983) sau la dinamica comunităţilor de coping
(Korczynsky, 2003).
Dacă majoritatea studiilor evidenţiază consecinţele negative ale
disonanţei emoţionale, efectele depunerii efortului emoţional sunt mai puţin
clare. Unele studii indică efecte predominant negative, altele predominant
pozitive, altele evidenţiază factori moderatori de natura individuală sau
organizaţională.

2. Integrarea a două perspective teoretice asupra

reglării emoţiilor
Deşi în ultimii 25 de ani au apărut foarte multe studii vizând munca
emoţională, ele au fost realizate de cercetători din diverse zone ale ştiinţelor
socio-umane (sociologie, antropologie, psihologie organizaţională) care au

208
ignorat aproape în totalitate rezultatelor cercetărilor din psihologia generală
privind reglarea trăirilor afective în general, şi a emoţiilor în mod specific.
Plecând de la rezultatele unor astfel de cercetări privind reglarea
emoţiilor în viaţa cotidiană (Wegner, 1994; Wegner, Schneider, Knutson &
McMahon, 1991; Richards & Gross, 2000; Richards, Butler, & Gross, 2003),
ne-am întrebat (Zaharia 2011) dacă nu cumva unele strategii specifice jocului
profund se asociază unor consecinţe negative resimţite de către angajaţi, în timp
ce altele se asociază unor efecte dezirabile – şi asta în condiţiile în care
controlăm o serie de caracteristici ale angajaţilor sau ale mediului
organizaţional. Pentru a ne fundamenta teoretic aceasta întrebare, am încercat
integrarea modelului reglării emoţiilor formulat de Gross (1998) în paradigma
muncii emoţionale (Hochschild, 1983).

2.1. Un model cognitivist al reglării emoţionale

Adept al perspectivei cognitiviste, James Gross (1999) susţine că
emoţia debutează cu o evaluare a stimulilor din mediu. Când sunt luaţi în
considerare şi evaluaţi, indicii emoţionali declanşează un set coordonat de
tendinţe de răspunsuri care implică sistemele cognitive, experenţiale,
comportamentale şi fiziologice.
Gross (1998, 2001) consideră că reglarea emoţională se referă la
procesele prin care indivizii influenţează ce emoţii trăiesc, când şi cum le
trăiesc şi cum le exprimă. Aceste procese de reglare pot fi automate sau
controlate, conştiente sau inconştiente şi pot avea efecte în unul sau mai multe
puncte/ momente ale procesului de generare a emoţiilor.
Conform modelului formulat de Gross (1998, 2001), emoţiile pot fi
reglate la nivelul a cinci momente ale evoluţiei lor, prin: selectarea situaţiilor,
modificarea situaţiilor, direcţionarea atenţiei, schimbarea cogniţiilor şi
modularea răspunsurilor. Strategia de selectare a situaţiilor se referă la căutarea
sau evitarea anumitor oameni, activităţi, contexte, în vederea reglării emoţiilor.
Odată selectată o situaţie, strategia de modificare a situaţiei încearcă să aducă
schimbări în situaţia respectivă pentru a-i modifica impactul emoţional, creând
alte diferite situaţii. În al treilea rând, situaţiile au mai multe aspecte, aşa că
direcţionarea atenţiei poate fi folosită pentru a stabili aspectele asupra cărora
persoana se va centra. Într-o fază ulterioară, schimbările cognitive se referă
construirea unuia sau a mai multor semnificaţii ale acelui aspect al problemei.

209
 Modularea răspunsului se referă la diferite tipuri de încercări de a
influenţa tendinţele de reacţie emoţională (fiziologice, comportamentale,
experenţiale), după ce ele au fost activate.
Dintre cele cinci strategii de reglare emoţională, Gross si colaboratorii
săi au investigat consecinţele a două strategii: recadrarea (ca sub-dimensiune a
schimbării cogniţiilor) şi suprimarea (ca sub-dimensiune a modulării
răspunsurilor). Gross a pornit de la câteva ipoteze generale privind implicaţiile
recadrării şi ale suprimării. Deoarece recadrarea este o strategie pusă în act mai
devreme decât suprimarea, ea ar trebui să schimbe întreaga secvenţă emoţională
înainte ca tendinţele de răspuns emoţional să fie generate în întregime. Acest
lucru sugerează că recadrarea ar solicita relativ mai puţine resurse cognitive
suplimentare pentru a implementa şi produce un comportament interpersonal
adecvat. Din contră, suprimarea se realizează relativ târziu în procesul de
generare a emoţiilor şi modifică în primul rând aspectul comportamental al
tendinţelor de răspuns emoţionale, fără a reduce trăirea subiectivă a emoţiei
negative, trăire care poate să rămâne nerezolvată. Deoarece apare târziu în
procesul de generare a emoţiei, această strategie solicită individului mai mult
efort de reglare. Aceste eforturi repetate pot să consume resursele cognitive care,
altfel, ar fi putut fi folosite pentru a obţine o performanţă optimală în contextul
în care emoţiile apar. În plus, suprimarea poate să genereze la nivele persoanei
o impresie de discrepanţă între experienţa interioară şi expresia exterioară, ceea
ce ar putea avea ca efect, trăiri afective negative faţă de propria persoană,
înstrăinarea de ceilalţi, împiedicând dezvoltarea unor relaţii apropiate
emoţional.
O serie de studii experimentale desfăşurate de Gross şi colaboratorii săi
au validat ipotezele prezentate anterior la nivelul a trei categorii de consecinţe
pe termen scurt: fiziologice, afective, cognitive şi sociale.
Gross (1998) a arătat că suprimarea nu modifică experienţa subiectivă
a emoţiei, ci determină o diminuare a expresiei emoţionale a emoţiilor negative,
dar şi o activare fiziologică mai mare (în sistemele cardio-vasculare şi
electrodermale). Persoanele din condiţia de recadrare au înregistrat o scădere
atât a trăirilor interne subiective, cât şi a manifestărilor expresiv-
comportamentale, fără a înregistra o creştere în activarea fiziologică.
Consecinţele fiziologice ale suprimării sunt consistente cu ideea conform căreia
această strategie de reglarea emoţiilor este una care cere efort. Studii similare
au replicat rezultatele prezentate anterior şi le-au extins pentru emoţii pozitive
precum amuzamentul (Gross & Levenson, 1997). În cadrul cercetărilor s-a

210
remarcat un interesant punct de asimetrie între emoţiile pozitive şi cele negative:
în timp ce suprimarea emoţiilor negative lasă intactă experienţa subiectivă a
emoţiei negative, suprimarea emoţiei pozitive duce la o diminuare a trăirii
acestor emoţii.
Alte cercetări experimentale au arătat că eforturile asociate suprimării
diminuează şi resursele cognitive ale individului pentru alte sarcini. Richards şi
Gross (2000) au arătat că suprimarea, nu şi recadrarea, a condus la afectarea
memorării informaţiilor sociale. Într-o altă cercetare (Richards, Butler & Gross,
2003), cercetătorii au solicitat unor cupluri (parteneri aflaţi în relaţii romantice)
să se implice într-o discuţie legată de cel mai problematic conflict al lor.
Participanţii care au fost distribuiţi aleator în condiţia de suprimare a reacţiilor
lor emoţionale şi-au adus aminte mai puţine detalii despre conversaţie decât
participanţii din condiţia de control şi cea de recadrare.
În contexte sociale, costurile cognitive ale suprimării ar putea da naştere
şi unor costuri sociale. Dacă cei care recurg la suprimare nu reuşesc să absoarbă
informaţia necesară pentru a răspunde în mod adecvat celorlalţi, pot să pară
evitanţi şi neimplicaţi în firul comunicării. Butler, Egloff, Wilhelm, Smith,
Erickson şi Gross (2003) au arătat că subiecţii au înregistrat nivele mai crescute
ale presiunii sanguine atunci când interacţionau cu un partener aflat în condiţia
de suprimare decât cu unul aflat în condiţia de recadrare. Concluzia este că
întrerupând fluxul schimbului de informaţii, suprimarea este mai dăunătoare
pentru interacţiunile, relaţiile şi suportul social decât recadrarea.
Rezultatele cercetărilor anterioare au fost susţinute şi de rezultatele
obţinute în cadrul unor studii corelaţionale. Persoanele care utilizează în mod
frecvent recadrarea raportează o intensificare a trăirilor şi exprimării emoţiilor
pozitive şi o diminuare a trăirilor şi exprimării celor negative (John & Gross,
2004). Pe termen lung, suprimarea conduce la intensificarea afectului negativ.
Persoanele care folosesc recadrarea au mai puţine simptome ale depresiei, sunt
mai mulţumite de viaţa lor, mai optimiste şi au un nivel mai ridicat al stimei de
sine (John & Gross, 2004).
Utilizarea strategiei de suprimare se asociază în general, cu mai puţină
apropiere socială şi cu mai puţin suport social (Rime, Philippot, Boca &
Mesquita, 1992). Cei care obişnuiesc să îşi regleze emoţiile prin recadrare
trăiesc şi exprimă mai multe emoţii pozitive şi par a fi mai deschişi relaţiilor de
prietenie şi altor tipuri de asocieri. Gross şi John (2002) arată cei care folosesc
recadrarea au relaţii mai apropiate cu prietenii lor şi sunt plăcuţi mai mult decât
cei care nu folosesc atât de des această strategie.

211
 2.2. Integrarea modelului lui Gross (1998) în paradigma
muncii emoţionale
Grandey (2000) a sugerat pentru prima oară aplicarea teoriei reglării
emoţiilor a lui Gross (1998) la conceptul de muncă emoţională. Deoarece în
posturile ce presupun contact direct cu clienţii, angajaţii au un nivelul scăzut al
autonomiei, angajaţii din astfel de posturi vor recurge mai frecvent la strategiile
de direcţionare a atenţiei, schimbare cognitivă şi modularea răspunsurilor –
primele două strategii ar corespunde jocului profund, iar ultima celui de
suprafaţă. Deşi foarte interesantă, până recent, propunerea lui Grandey nu a fost
încă integrată corpului de cercetări empirice privind reglarea emoţiilor la locul
de muncă.
Dintre cele trei strategii discutate de Grandey (2000) ca fiind relevante
pentru angajaţii din sectorul servicii, recadrarea cognitivă apare a fi mai
eficientă (din mai multe puncte de vedere) decât suprimarea (Gross, 2001).
Gross și colaboratorii săi nu aduc însă în discuţie şi a treia strategie de reglare
centrată pe emoţii: direcţionarea atenţiei. În contextul reglării emoţionale,
direcţionarea atenţiei cuprinde tehnici specifice precum distragerea şi
concentrarea. Distragerea presupune redirecţionarea gândurilor de la
evenimentul sau stimulul neplăcut, ceea ce echivalează cu procesele de
suprimare primară şi auxiliară analizate de Wegner (1994). Concentrarea
presupune direcţionarea atenţiei către elemente sau amintiri care să genereze
emoţiile dorite a fi simţite într-o situaţie dată. Cercetările vizând suprimarea
gândurilor indică un grad destul de ridicat de ineficienţă a acestei strategii (mai
ales suprimarea primară a gândurilor fără încărcătură emoţională). Cercetările
asupra suprimării primare sau concentrării auxiliare sunt mai puţine şi au
rezultate mixate în ceea ce priveşte eficienţa (deşi există tehnici terapeutice care
fac recurs la suprimarea auxiliară).
Revenind în paradigma muncii emoţionale, cercetările arată consecinţe
diverse ale jocului profund. Unii cercetători identifică mai mult consecinţe
negative (stres, epuizare profesională, confuzie identitară), alţii regăsesc şi
consecinţe pozitive. Pentru a formula o explicaţie pentru aceste rezultate mixate,
mare parte dintre cercetători au susţinut că nu jocul profund activ este dăunător
în sine; consecinţele pozitive sau negative ale jocului profund activ depind de
potrivirea care există între persoană şi postul pe care ea îl ocupă.
În cadrul unor demersuri anterioare (Zaharia, 2011) ne-am propus să
nuanţăm această observaţie: consecinţele s-ar putea să depindă şi de strategiile

212
specifice prin care jocul profund este realizat: direcţionarea atenţiei sau
schimbare cognitivă.
Rezultatele obţinute în cadrul unei serii de studii corelaţionale şi cvasi-
experimentale, reprezintă argumente care susţin ideea că direcţionarea atenţiei
şi schimbarea cogniţiilor au o dinamică diferită, deşi ambele pot fi considerate
ca strategii de realizare a muncii emoţionale prin joc profund sau efort
emoţional.
Într-o primă cercetare realizată în 2007, strategiile pe care chelnerii le
utilizau în rezolvarea conflictelor cu clienţii lor, corelau mai degrabă, cu
recadrarea, decât cu direcţionarea atenţiei (Zaharia, Apostol & Neculau, 2007).
În cadrul unui demers mai puternic centrat pe problematica gestionării
emoţiilor la locul de muncă, am descoperit că direcţionarea atenţiei contribuie
la manifestarea devianţei emoţionale, în timp ce schimbarea cogniţiilor
contribuie la trăirea stărilor de spirit cerute de post (Zaharia, 2008). Faptul că
modularea răspunsurilor creşte disonanţa şi reduce devianţa nu reprezintă nici o
surpriză.
În cadrul unui alt demers investigativ realizat la nivelul unui lot de
respondenti dintr-o categorie mai variată de angajaţi din sectorul servicii, am
aflat că, în condiţiile controlării efectelor variabilelor legate de vârstă, vechime,
afectivitate pozitivă şi afectivitate negativă, direcţionarea atenţiei este un
predictor pozitiv al epuizării profesionale, în timp ce modularea răspunsurilor
este un predictor negativ iar schimbarea cogniţiilor - unul nesemnificativ
(Zaharia & Apostol, 2008). Aprofundarea analizei pe dimensiunile epuizării
profesionale ne arată faptul că direcţionarea atenţiei contribuie la resimţirea
oboselii emoţionale, în timp ce schimbarea cogniţiilor o reduce (Zaharia &
Apostol, 2008).
Prin urmare, putem concluziona că cele trei studii menţionate anterior,
ne furnizează date coerente privind impactul diferit al strategiilor de reglare
investigate: schimbarea cognitivă are un impact benefic, în timp ce
direcţionarea atenţiei are o influenţă negativă.
Aceste rezultate sunt importante atât din punct de vedere teoretic, cât şi
practic. Din punct de vedere teoretic, am dovedit că integrarea celor două direcţii
de cercetare privind reglarea emoţională este perfect justificată. Milităm pentru
o perspectivă mai analitică asupra jocului profund, deoarece două strategii
specifice acestui tip de muncă emoţională au un impact diferit la nivelul stării
de bine a angajaţilor. Din punct de vedere practic, specialiştii care se ocupă cu
dezvoltarea abilităţilor angajaţilor de a realiza muncă emoţională, ar trebui să se

213
centreze pe exersarea abilitărilor de restructurare cognitivă şi mai puţin, pe
strategiile de direcţionare a atenţiei.

Bibliografie:

Ashforth, B. E., & Humphrey, R. H. (1993). Emotional labor in service roles:

The influence of identity. Academy of Management Review, 18(1), 88-
115.
Bellas, M. L. (1999). Emotional labor in academia: the case of professors. The
Annals of American Academy, 561(1), 96-110.
Best, R. G., Downey, R. G., Jones, R. G. (1997, Aprilie). Incumbent perceptions
of emotional work requirements. Paper presented at the 12th annual
conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology,
St. Louis, MO.
Boţone, D. (2007). Munca emoţională: expansiunea ei în societăţile moderne.
Sociologie Românească, vol.5, nr.3, pp. 132 – 146.
Boyle, M.B. (2000). Emotional regions, off-stage support and the privatising
of emotional process work, Sociological Sites, TASA 2000 Conference,
Adelaide: Flinders University, December 6-8,
http://www.tasa.org.au/members/docs/2000_9/Boyle.pdf.
Brotheridge, C. M., & Grandey, A. (2002). Emotional Labor and Burnout:
Comparing Two Perspectives of People Work. Journal of Vocational
Behavior, 60, 17–39.
Brotheridge, C. M. & Lee, R. T. (1998). On the dimensionality of emotional
labour: Development and validation of the emotional labour scale, First
Conference on Emotions in Organisational Life, San Diego.
Butler, E.A., Egloff, B., Wilhelm, F.W., Smith, N.C., Erickson, E.A., & Gross,
J.J. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion,
3, 48-67.
Chu, K.H. (2002). The Effects of Emotional Labor on Employee Work
Outcomes. Dissertation submitted to the Faculty of the Virginia
Polytechnic Institute and State University,
http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-06302002-
164031/unrestricted/Chuetd.pdf.
Coté, S., Morgan, L.M. (2002). A Longitudinal analysis of the association
between emotion regulation, job satisfaction, and intentions to quit.
Journal of Organizational Behavior, 23, 947-962

214
Domagalski, T. A. (1999). Emotion in organizations: Main currents. Human
Relations, vol.52,833-852.
Duguid, F. (2002). Emotion Work Learning: Findings, Gaps and Suggestions.
The research network for New Approaches to Lifelong Learning,
http://www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/nall/res/50FionaDuguid.pdf
Fischbach, A. (2003). Determinants of Emotion Work, Dissertation zur
Erlangung des Doktorgrades der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen
Fakultäten der Georg-August-Universität zu Göttingen,
http://webdoc.sub.gwdg.de/diss/2003/fischbach/fischbach.pdf.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ
for Character, Health and Lifelong Achievement. New York: Bantam
Grandey, A. (1998). Emotional labour: A concept and its correlates. Lucrare
prezentată la First Conference on Emotions in Organisational Life, San
Diego.
Grandey, A. (2000). Emotion regulation in the workplace: A new way to
conceptualize emotional labor. Journal of Occupational Health
Psychology, 5(1), 95-110.
Gross, J.J. (1999). Emotion and emotion regulation. In L.A. Pervin şi O.P. John
(Ed.); Handbook of personality: Theory and Research (a 2- a ed) (pp. 525-
552), New-York: Guildford.
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative
review. Review of General Psychology, 2, 271-299.
Gross, J. J. (2001). Emotion regulation in adulthood: Timing is everything.
Current Directions in Psychological Science, 10, 214-219.
Gross, J. J., & Levenson, R. W. (1997). Hiding feelings: The acute effects of
inhibiting negative and positive emotion. Journal of Abnormal
Psychology, 106, 95-103.
Gross.J.J., John, O.P. (2002). Wise Emotion Regulation. in L. Feldman Barett,
P. Salovey (Eds.), The Wisdom in Feeling: Psychological Processes in
Emotional Intelligence (pp. 297 – 318). New York: Guildford..
Hochschild, A. (1983). The Managed Heart, Berkely: University of California
Press.
John O.P., Gross J.J. (2004). Healthy and Unhealthy Emotion Regulation:
Personality Processes, Individual Differences, and Life Span
Development. Journal of Personality 72(6), 1301-1333.
Korczynski, M. (2003). Communities of coping: collective emotional labour in
service work. Organization, vol. 10, nr.1, 55-79.

215
Kruml, S. M., & Geddes, D. (2000). Exploring the dimensions of emotional
labor. Management Communication Quarterly, 14(1), 8-49.
Mayer, J. D., Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey,
D. Sluyter, Emotional Development and Emotional Intelligence:
Educational Implications (pp. 3-34). New York: Basicbooks, Inc.
Morris, J.A., Feldman, D.C. (1997). Managing emotions in the workplace.
Journal of Managerial Issues, vol. 9 (3), 257-274 .
Morris, J. A., Feldman, D. C. (1996). The Dimensions, Antecedents, and
Consequences of Emotional Labor. Academy of Management Journal, 21,
989-1010.
Rafaeli, A., & Sutton, R. I. (1990). Busy stores and demanding customers: How
do they affect the display of positive emotion? Academy of Management
Journal, 33: 623–637.
Richards, J.M., Butler, E., & Gross, J.J. (2003). Emotion regulation in romantic
relationships: The cognitive consequences of concealing feelings. Journal
of Personal and Social Relationships, 20(5), 599-620.
Richards, J.M., Gross, J.J. (2000). Emotion regulation and memory. The
cognitive costs of keeping one’s cool. Journal of Personality and Social
Psychology, 79(3), 410-424.
Rimé, B., Philippot, P., Boca, S., & Mesquita, B. (1992). Long-lasting cognitive
and social consequences of emotion: social sharing and rumination. In W.
Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology,
vol. 3 (pp. 225-258), Chichester: Wiley.
Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211.
Taylor, S., Tyler, M. (2000). Emotional labour and sexual difference in the
airline industry. Work, Employment & Society, Vol. 14, Nr. 1, 77–95.
Zaharia, D.V. (2008). Construirea şi validarea unei scale de măsură a
dimensiunilor muncii emoţionale. Psihologia socială – Buletinul
Laboratorului de psihologie a campului social, nr. 21, 143-155.
Zaharia, D.V. (2011). Managementul emoţiilor în organizaţii. Iaşi:
Performantica.
Zaharia D.V., Apostol M.M., Neculau A. (2007). Gestionarea emoţiilor negative
şi rezolvarea conflictelor printre angajaţii din sectorul servicii. Revista de
Psihologie Organizaţională, vol VII, nr.1-2, 72 – 84.

216
Zaharia D.V. & Apostol M.M. (2008). Reglarea emoţiilor şi epuizarea
profesionalã la angajaţii din sectorul servicii. Psihologia Resurselor
Umane Volumul 6, nr. 2, 90-101.
Zammuner, V.L., Lotto,L., Galli, C. (2003). Regulation of emotions in the
helping professions: nature, antecedents and consequences. Re-published
for the Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, Vol.
2, Issue 1, www.auseinet.com/journal
Zapf,D., Vogt ,C., Seifert,C., Mertini,H., Isic, A. (1999). Emotion Work as a
Source of Stress: The Concept and Development of an Instrument.
European Journal of Work and Organizational Psychology, 8 (3), 371–
400.
Wegner D.M. (1994). Thought Suppression. In Druckman D.& Bjork R.A.
(Eds). Learning, Remembering, Believing, Washington: National
Accademy Press, 277 – 293
Wegner D.M., Erber R. (1993). Social Foundation of Mental Control. In
Wegner D.M., Pennebaker J.W. (Eds). Handbook of Mental Control. New
Jersey: Prentice Hall, 36-56.
Wegner, D.M., Schneider D.J., Knutson B., McMahon S.R. (1991). Polluting
the stream of consciousness: The Effect of Thought Suppression on the
Mind’s Environment. In Cognitive Therapy and Research, vol 15, no. 2,
141- 152.
IDENTIFICAREA ANXIETĂȚII PRIN
INDICI COMPORTAMENTALI ȘI MICROEXPRESII

asistent cercetare, Drd.

Mihaela Iulia Mihai

Rezumat
Privind prin prisma nevoii indivizilor de a le fi identificate trăirile,
sentimentele și nevoile, pentru a ști cum să fie abordați, direcția și sensul
dialogului (modalitatea de interrelaționare cu ei) observăm că indivizii anxioși
sunt prinși într-un cerc vicios, în sensul că tocmai anxietatea resimțită de ei, care
cere feedback-uri pozitive și încurajatoare, îi împiedică să expună situația în

217
care se află și sentimentele care îi blochează. Neputând depăși sau confrunta
acest sentiment, indivizilor li se accentuează sentimentul de anxietate, crescând
frecvența în care acesta apare.
Prin cunoașterea microlimbajului comportamental, limbajului nonverbal
și a microexpresiilor, suntem capabili să oferim feedback-uri care să faciliteze
depășirea cu succes a situațiilor dificile, generatoare de anxietate.
Microexpresiile și microlimbajul, prin finețea și rapiditatea cu care se
manifestă, sunt utile în depistarea atât a reacțiilor ascunse, a ”măștilor”, cât și a
gândurilor individului în diferite situații, conversații, putând astfel să anticipăm
opiniile lor cu privire la diverse subiecte. Exemplu (Prințul Charles).

Cuvinte-cheie: anxietatea socială, micro-expresii, indicatori ai fobiei sociale.

Anxietatea Socială (Fobia Socială)

În Dicționarul de Psihologie (1978), Paul Popescu Neveanu prezintă
anxietatea ca fiind o tulburare a afectivității manifestată prin stări de neliniște,
teamă și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze care să le provoace; se
definește ca teamă fără obiect; se manifestă sub forma unei stări de frică
cauzată de o incertitudine în care subiectul are impresia unei nenorociri
iminente, care planează pretutindeni, îl înconjoară, îl pătrunde, dar nu o poate
defini și nici îndepărta.
Iolanda Mitrofan (1999) apreciază că anxietatea este teama fără obiect,
ca o neliniște însoțită de tensiune intrapsihică, agitație, iritabilitate. Când
neliniștea este trăită mai degrabă în plan psihic se preferă termenul de anxietate,
în timp ce, în cazul când predomină tulburările somatice, se preferă termenul de
angoasă.

Evoluţia anxietății sociale

Aceasta debutează, în general, din în adolescenţă, apărând uneori fără un
istoric de inhibiţie socială sau timiditate în copilărie. Debutul poate surveni
brusc, după o experienţă stresantă sau umilitoare, ori poate fi insidios.
Evoluţia fobiei sociale este adesea continuă. Tulburarea durează frecvent
toată viaţa, deşi se poate atenua ca intensitate sau remite în perioada adultă.
Severitatea deteriorării poate fluctua cu stresorii şi exigenţele vieţii. De
exemplu, fobia socială se poate diminua după ce o persoană cu frica de
întâlniri se căsătoreşte, şi reapare după moartea soţului (soţiei). O avansare
profesională la o poziţie care necesită vorbitul în public poate duce la apariţia

218
unei fobii sociale, la cineva care anterior nu a trebuit să vorbească niciodată în
public (DMS IV).

Criteriile de diagnostic pentru fobia socială (DSM IV):

 Frică marcată şi persistentă de una sau mai multe situaţii sociale sau
de performanţă, în care persoana este expusă unor oameni nonfamiliari sau unei
posibile scrutări de către alţii. Individul se teme că va acţiona într-un mod (sau
va prezenta simptome anxioase) care vor fi umilitoare sau jenante.
 Expunerea la situaţia socială temută provoacă aproape constant
anxietate, care ia forma unui atac de panică limitat situaţional sau
predispus situaţional. La copii, anxietatea se poate exprima prin exclamaţii,
stupefacţie sau retragere din situaţiile sociale cu persoane nefamiliare.
 Persoana recunoaşte că frica sa este excesivă sau nejustificată.
 Situaţiile sociale sau de performanţă temute sunt evitate sau îndurate
cu o anxietate sau detresă intensă.
 Evitarea, anticiparea anxioasă sau detresă în situaţia socială sau de
performanţă temută interferează semnificativ cu rutina normală, cu
funcţionarea profesională (şcolară) sau activităţile ori relaţiile sociale sau
există o detresă marcată în legătură cu faptul de a avea fobia.
 La persoanele sub 18 ani, durata este de cel puţin 6 luni.

Micro-expresiile ca modalitate de recunoaştere a anxietăţii

Indicatori comportamentali ai anxietăţii
Cea mai mare parte a semnelor care ne trădează sunt legate de ceea ce se
petrece în momentul respectiv — cu alte cuvinte, sunt „indicatori legaţi de
timp". Există două feluri de gesturi legate de timp — un tip indică trăsături de
durată ale persoanei iar celălalt, starea ei actuală. Când o persoană care suferă
de anxietate cronică îşi roade unghiile, o face din cauza personalităţii ei anxioase
şi nu din cauza unei dispoziţii trecătoare.
Indicatori ce exprimă anxietate (Coan şi Gottman, 2007; Peter Collet,
2005):
 tulburarea vorbirii – propoziţii incomplete, gângăvit;
 schimbarea frecvenţei fundamentale a calităţii vocii;
 înghiţirea frecventă a salivei;
 căscatul ca formă de detensionare - nevoie crescută de oxigen;
 roaderea unghiilor;

219
  frământare – schimbarea frecvenţă a poziţiei, automanipulatori,
atingerea frecventă a feţei, muşcarea buzelor sau a altor zone din
interiorul cavităţii bucale;
 râs tensionat, care apare în contextele în care lipseşte umorul;
 mişcări oculare frecvente,
 muşcarea buzelor;
 băgarea unui obiect în gură. Când oamenii se simt speriaţi, deseori simt
dorinţa de a avea ceva în gură. Este un mod de a reveni la experienţa de
supt la sân şi, după aceea, la suptul degetului mare.
 tuse;
 comportamente de depărtare/absentare, ca de exemplu, redirecţionarea
atenţiei,
 râs tensionat mutual.

Transpiraţia
Transpiraţia ţine de termoreglare — când ne este cald, glandele
sudoripare produc mai multă transpiraţie care se evaporă şi scade temperatura
la suprafaţa pielii. Dar transpiraţia apare şi ca reacţie la evenimente încărcate
emoţional, ca atunci când ţinem un discurs în faţa unei mulţimi de străini, când
ne aşezăm pe scaunul dentistului sau ne pregătim să sărim din avion cu paraşuta.
Cercetările despre transpiraţie arată că transpiraţia termoreglatoare se
produce pe toată suprafaţa corpului şi se observă mai puţin în palme, în timp ce
transpiraţia care are o bază emoţională este concentrată pe faţă şi palme unde
glandele sudoripare sunt în număr mai mare.
Oamenii pot detecta creşterea ritmului cardiac şi transpiraţia. Felul în care
oamenii reacţionează la propria transpiraţie deseori spune multe despre felul lor
de a fi ca şi micile trucuri cu care încearcă să mascheze adevărul.
Respiraţia
Când o persoană se simte speriată sau ameninţată, ritmul ei respirator
creşte, respiră mai mult la nivelul pieptului şi respiraţia ei devine mai
superficială. După cum spunea psihologul William James „când obiectul fricii
se află în faţa noastră, începem să gâfâim şi nu mai putem inspira profund". Este
o reacţie defensivă naturală şi serveşte la pregătirea individului pentru „luptă
sau fugă".
Persoanele care respiră normal — adică lent şi introducând în plămâni un
volum mare de aer — tind să fie mai stabile emoţional şi să aibă mai multă
încredere în sine. Hiperventilatorii obişnuiţi plătesc un preţ foarte mare pentru

220
că sunt predispuşi la anxietate cronică, atacuri de panică şi chiar probleme
cardiace.
Postura
Reacţia de "luptă" este reflectată în posturile rigide adoptate de
persoanele anxioase în care muşchii sunt încordaţi şi corpul creează o apărare
faţă de lumea exterioară. Lowen a observat că oamenii care sunt anxioşi şi simt
nevoia de a se proteja de alţii au deseori o hipertonicitate la nivelul cuştii
toracice.
Indicatori faciali ai anxietăţii
Anxietatea se vede pe faţă. Un zâmbet speriat este total diferit de unul
autentic pentru că lipseşte contracţia muşchilor orbicularis oculi care înconjoară
ochiul şi ridurile laba gâştei care apar lângă ochi, semnele distinctive ale unui
zâmbet autentic. Ca şi alte zâmbete false, zâmbetele anxioase tind să apară
brusc, să dureze mai mult decât ne-am aştepta să dureze un zâmbet, pentru a
dispărea la fel de brusc. Zâmbetele anxioase sunt trădate şi de activitatea
musculară neobişnuită din regiunea gurii. Într-un zâmbet anxios colţurile gurii
se pot deplasa lateral sau chiar în jos (Peter Collet, 2005).
Privirea
Când oamenii se simt anxioşi, tind să reducă timpul pe care îl petrec
privind alte persoane. De asemenea, petrec mai mult timp căutând „căi" şi
„portiţe de scăpare". Într-adevăr, privirea persoanelor anxioase se fixează
deseori pe ieşirea dintr-o situaţie şi mai puţin pe posibilitatea de a avea o
contribuţie pozitivă în situaţie. Persoanele anxioase au mai multe şanse să se
uite în altă parte în timpul unei conversaţii. Acest lucru se întâmplă în general
pentru că sunt îngrijorate de consecinţele negative ale unui posibil dezacord
(Stern, J.A., 1992).
Un alt indicator ocular al anxietăţii este clipitul. Există o legătură foarte
puternică între rata de clipire a unei persoane şi starea ei emoţională — cu cât
persoana este mai anxioasă sau mai obosită, cu atât clipeşte mai des (Farabee,
D.J., Holcom, M.L., Ramsey, S.L., Cole, S.G., 1993).

Uscarea gurii
Unul din primele semne ale unei stări de anxietate este uscarea gurii. Ea
este determinată de o încetare temporară a activităţii glandelor salivare. Există
şi indicii vizuale şi auditive care subliniază că o persoană are gura uscată — nu
numai arată de parcă ar mesteca rumeguş, dar vocea ei sună uscat şi mecanic
(Peter Collet, 2005).

221
 Implicații ale anxietății în școală și societate
Școala are ca scop, atât procesul instructiv-educativ cu privire la
asimilarea de cunoștințe și informații, cât și educația, ca formare și antrenare a
abilităților de comunicare, relaționare și integrare.
Atât în sistemul educațional, referindu-ne atât la elevi cât și la cadrele
didactice, dar și în societate, anxietatea, cu precădere anxietatea socială, poate
acționa ca o barieră în expunderea cunoștințelor și informațiilor asimilate prin
procesul educațional instructiv.
De asemenea, anxietatea poate acționa ca o frână în procesul de formare,
dezvoltare și antrenare a abilităților, capacităților și competențelor necesare, ca
de exemplu, celor necesare viitoarei cariere profesionale.
Pe de altă parte, o barieră majoră este dificultatea de integrare școară.
Referindu-ne la elevi, aceștia întâlnesc dificultăți în integrarea în grupul de
priteni sau clasa de elevi, dificulăți generate de anxietate și autosabotajul creat
de aceasta. De asemenea, atât anxietatea cât și autosabotajul impun o distanță
între profesor și elevii săi, ce împiedică formarea unei relații armonioase,
apropiate și echilibrate între aceștia, relație ce ar putea facilita atât procesul
educațional, instructiv, cât și formarea capacității de intra în relații cu persoane
superioare din punct de vedere al vârstei și pregătirii profesionale.
Din acest motiv, considerăm de o importanță majoră punerea în atenția
cadrelor didactice a indicilor comportamentali și microexpresiilor care
evidențiază atât situațiile de anxietate a elevilor cât și momentele sau situațiile
declanșatoare.
Din aceste considerente considerăm utilă conturarea unor exerciții, tehnici
și metode prin care se diminuează anxietatea. Aceste exerciții pot fi învățate și
antrenate în mediul școlar, dar pot fi utile în orice situație ce crează anxietate.
În acest sens, propunem ca exerciții, tehnici și metode, următoarele:
1. Feedback-uri pozitive și încurajatoare.
Individul anxios consideră că ceea ce face sau spune este eronat, se teme
astfel (o teamă nefondată din exterior) să nu fie criticat sau judecat, dar mai ales
să fie evaluat. Aceste persoane se subevaluează critic, se subaprează sau crează
în ei înșiși confuzie, neliniște și nesiguranță.
Din aceste motive, feedback-urile pozitive și încurajatoare, care să critice
(dacă este cazul) comportamentul, acțiunea și nu persoana sunt un mijloc
facilitator pentru diminuarea anxietății, dar și pentru creșterea frecvenței de a

222
accepta și de a intra în situații dificile, tocmai cu scopul de a controla, diminua
și depăși starea de anxietate provocată de acestea.
2. Înfruntarea temerilor
Pornind de la modalitatea anterioară de scădere a anxietății, înfruntarea
temerilor prin acceptarea și confruntarea cu situații școlare și sociale dificile
sunt o modalitate benefică de a elimina anxietatea.
Pe de altă parte, evitarea acestor situații dificile conduce către menținerea
și accentuarea sentimentului de anxietate, prin faptul că nu exisă oportunitatea
de la elimina nesiguranța, nevoia permanentă de confirmare sau confuză, cu
privire la propria performanță.
3. Defocusarea de pe propria persoană și canalizarea acesteia către
exterior
Continuând pe palierul situațiilor școlare și sociale dificile, generatoare
de anxietate, considerăm de un real folos defocusarea de pe propria persoană,
însoțită de gânduri negative și critice referitoare la actul performanțial și
canalizarea atenției asupra a ceea ce se întâmplă în exterior, în auditoriu.

Concluzii
În urma celor precizate anterior, conturăm câteva idei conclusive.
Anxietatea, cu precădere anxietatea socială, acționează ca o barieră atât în
ceea ce privește asimilarea, dezvolarea și antrenarea abilităților și competențelor
necesare unei cariere profesionale de succes, cât și în privința integrării sociale,
în sensul relaționării cu diverse persoane, susținerii și întreținerii unui dialog,
expunerii gândurilor, opiniilor și sentimentelor într-o manieră asertivă.
Cu alte cuvinte, menținerea stării de anxietate (evitarea depășirii,
confruntării stării de anxietate) poate genera frustrări pe varii paliere ale vieții
individului, poate genera piedici și greutăți în atingerea scopurilor, țelurilor etc.
Ajutorul cadrelor didactice, al psihologului și părinților în depistarea
anxietății și în depășirea ei, poate fi de un real folos dezvoltării armonioase și
echilibrate a tânărului elev. Acest ajutor constă atât în identificarea anxietății
prin observarea și interpretarea corectă a microexpresiilor și limbajului
comportamental, cât și în aplicarea exercițiilor și tehnicilor de control și
diminuare a anxietății.

223
Bibliografie
Adler, A., (1995), Sensul vieţii, Editura IRI, Bucureşti;
Damon,W., Hart,D., Self-understanding in childhood and adolescence,
Cambridge University Press, 1988; DSM IV;
Jones, S.C., Gerard, H.B., (1967), Foundation of social psychology, New York:
Wiley;
Mitrofan, Ionalnda, (1999), Psihoterapie experienţială, Editura Infomedica,
Bucureşti;
Neveanu, P., P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti;
Savickas, M.L, (1999), The transition from school to work: a development
perspective, The Career Development Quarterly, 47(4), 326-336;
Schlenker, B. R., Leary, M.R., (1982), Social anxiety and self-presentation: A
conceptualization and model, Psychological Bulletin, 92, 641-669;
Ticu, C., 2009, Psihologia personalului, supot de curs;
Turk, C. L., Lerner, J., Heimberg, R. G., & Rapee, R. M. (2001), An integrated
cognitive-behavioral model of social anxiety, In S. G. Hofmann, & P. M.
DiBartolo (Eds.), From social anxiety to social phobia: Multiple perspectives
(pp. 281–303). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

EMOŢIILE, MANIPULAREA INFORMAŢIEI ŞI

FRAUDA ÎN MEDIUL STUDENŢESC

conf. Dr. Adrian Netedu

Rezumat
Ramurǎ recentǎ a cercetǎrii sociale, sociologia emoţiilor, a generat deja
lucrǎri de referinţǎ şi o concordanţǎ sui generis cu teoriile sociale contemporane.
Recuperarea a ceea ce s-a numit homo sentiens s-a concretizat într-o continuare
a sociologiei dramaturgice dar şi a altor paradigme de gândire. În România un
colectiv de sociologi ai Universitǎţii Bucureşti au aplicat în ultimii zece ani
sociologia emoţiilor în cercetǎri empirice privind frauda intelectualǎ în
universitǎţi subliniind îndeosebi opiniile şi reprezentǎrile sociale ale studenţilor.
În aceastǎ comunicare am continuat sugestiile unor astfel de cercetǎri în
încercarea de a identifica cum se raporteazǎ emoţional studenţii Universităţii Al.
I. Cuza Iaşi la fenomenul de fraudǎ intelectualǎ care apare destul de des în
224
procesul formǎrii lor intelectuale. Mijlocitǎ de Internet dar şi de o tehnologie
din ce în ce mai sofisticatǎ, frauda intelectualǎ devine astfel, un mijloc de
promovare şcolarǎ sau socialǎ cu consecinţe dificil de previzionat. Ne aşteptǎm
ca opiniile studenţilor sǎ fie semnificativ diferite dupǎ gen, specializare,
domeniu de studiu. De asemenea, studenţii pot indica singuri cauzele acestui
fenomen, cauze care se pot extinde de la imposibilitatea gestionǎrii unui volum
mare de informaţie pânǎ la anxietatea specificǎ evaluǎrilor.
Cuvinte cheie: emoţie, evaluare, fraudǎ intelectualǎ, ruşine, vinovǎţie,
satisfacţia cu formarea universitarǎ.

Abstract
Recent branch of the social research, the sociology of emotions, has
already generated a sui generis concordance with the contemporary social
theories. Recovering what was called homo sentiens resulted in a further
dramatic sociology and other paradigms of thought. In Romania a team of
sociologists of the Bucharest University was applied the sociology of emotions
in the last ten years on intellectual fraud (plagiarism) in empirical researches.
The aim was to highlight the plagiarism in universities and the opinions and
social representations of the students about the phenomenon. In this
communication we continued their suggestions from such researches with the
aim to identify how the of the Al. I. Cuza University from Iasi react emotionally
to this phenomenon of intellectual fraud that appear quite often in their
intellectual training process. Intermediate by the Internet and by the
sophisticated technology the intellectual fraud becomes a means for scholar and
social promotions with difficult to predict consequences. We predict that the
students have different opinions according to gender, specialization, year of
study. The students themselves may indicate the causes of the phenomenon,
from the impossibility to manage a large volume of information to the anxiety
of the evaluations.
Keywords: emotion, evaluation, intellectual fraud, shame, guilt, satisfaction
with university training.

Introducere
Problematica sentimentelor, a emoţiilor afişate în spaţiul public a fost
abordată relativ recent în cercetarea sociologică din România în contextul mai
general al sociologiei emoţiilor - care are la rândul ei un început în anul 1975.

225
Astfel, dintr-un articol al lui S. Chelcea publicat în 200750 aflăm că debutul unor
astfel de preocupări l-a făcut A. R. Hochschild într-un volum centrat pe
problematica feministă51. A. R. Hochschild observa că majoritatea variabilelor
din cercetarea socială au fost înţelese ca nefiind relaţionate cu sentimentele şi
emoţiile deşi, în repetate rânduri, acestea din urmă, au fost în atenţia
sociologilor. Este vorba de a gândi orice acţiune socială în dublă perspectivă 52:
una de suprafaţă şi alta de profunzime (care implică inevitabil şi trăirile
emoţionale). După ani de studii şi analize J. H. Turner şi J.E. Stets 53
concretizează prima sinteză de amploare impunând noul domeniu de sine
stătător, al sociologiei emoţiilor. Nu este locul aici de a relua toate abordările
teoretice din acest domeniu, abordări care pot fi reperate şi în alte volume decât
în cele enunţate până acum54. Ne vom opri doar la problematica fraudei
intelectuale în mediul universitar şi la câteva aprecieri sumare care ne pot ajuta
în demersul nostru. De altfel, G. Jderu (op. cit.) face o analiză amănunţită asupra
acestui fenomen din perspectivă sociologică, atrăgând atenţia că dată fiind
amploarea fenomenului, majoritatea universităţilor au impus coduri de etică
specifice prin care se încearcă ţinerea fenomenului sub control. Preluând
informaţii din acelaşi autor - G. Jderu (op. cit., pp. 147-159) - observăm că
studiile efectuate în mediul universitar au ajuns, de-a lungul anilor, la concluzii
diverse:
-studenţii de la profil vocaţional declară în mai mare măsură că au copiat
faţă de cei de la profilul intellectual ( W. J. Bowers, 1964)
-motivele invocate de cei ce au copiat: obţinerea unei note mai mari,
lipsa timpului, dificultatea testelor şi a cursurilor, absenteismul (C. A. Villarba,
2001)
-copiatul este asociat cu variabila gen şi mai puţin cu alte variabile
socio-economice (Y. Poltorak, 1995)

50
S. Chelcea, “Sociologia emoţiilor: teorii culturale”, Sociologie românească, Polirom,
2007, vol. 5, nr. 2, pp. 149-164
51
A. R. Hoschhild, “The sociology of emotions: selected possibilities” în vol. Another
Voice (M. Milman, R. M. Kanter), New York, Anchor, 1975
52
A. R. Hoschhild, The Managed Heart, Univ. of California Press, 1983, p.35
53
J. H. Turner, J. E. Stets, The Sociology of Emotions, Cambridge Univ. Press,
Cambridge, 2005
54
A se vedea de exemplu în G. Jderu, Introducere în sociologia emoţiilor, Ed. Polirom,
2012; S. Chelcea, Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public, Ed. Humanitas, 2008.
226
 -contexte culturale diferite generează reacţii diferite faţă de denunţătorii
fraudei intelectuale (J. R. Magnus, 2002)
-acolo unde există certitudinea privind răspândirea fraudei intelectuale
se vor produce şi mai multe astfel de abateri (O. W. Tsang, T. Tuck55, 2005)
Cât priveşte emoţiile implicate în toate aceste încercări de fraudare a
muncii intelectuale, ele trebuie înţelese ca emoţii morale negative, cele mai des
invocate fiind cele de ruşine şi de vinovăţie56. O analiză detaliată a apropierilor
şi diferenţelor specifice dintre cele două tipuri de emoţii a fost făcută la noi de
către S. Chelcea 57. Deşi există analişti care nu fac distincţie între cele două
sentimente/emoţii este meritul lui R. Benedict (1946; apud S. Chelcea) de a face
distincţia ruşine (public)- vinovăţie (privat): cu alte cuvinte emoţia tip ruşine ar
apare datorită criticilor celor din jur, pe când emoţia tip vinovăţie ar ţine de
criticile intime. S. Chelcea (op. cit., pag. 202) consideră că ar fi utilă analiza
proverbelor româneşti pentru a evidenţia cum sunt transgresate normele general
societale în spaţiul public, prin invocarea celor două tipuri de emoţii. Acest fapt
dovedeşte că cele două tipuri de emoţii sunt dificil de definit şi măsurat: în
definitiv, putem să declarăm că ne este ruşine de o faptă anume fără să fie şi
adevărat (dacă nu cumva unele procese fiziologice sau comportamente non-
verbale ne deconspiră!).
În mediul universitar (precum şi în cel şcolar în general) nu poate fi

55
Autorii citaţi în acest paragraf au fost utilizaţi de G. Jderu (op. cit., 147-159): W. G.
Bowers, Student Dishonesty and its Control in College, Columbia Univ. 1964; C. A.
Villalba, “Academic Dishonesty Survey. Survey Reserch”. Syracuse Univ., 2001; Y.
Poltorak, “Cheating Behavior among Students of four Moskow Institute”. Higher
Education, 74, 2, 1995, J. R. Magnus, V. M. Polterovich et alii, „Tolerance of Cheating:
An Analysis across Countries, The journal of economic education, 33, 2, 2002; O. W.
Tsang, T. Tuck, A Survey of Awareness and Attitudes Towards Plagiarism Among
Computer Science Freshmen. Centre for Development of Teaching and Learning, 9, 3,
2005.
56
Cele două tipuri de emoţii sunt specificate foarte rar în cercetări care nu sunt legate
de frauda intelectuală! A se vedea de exemplu, K. Scherer, T. Wranik, J. Sangsue et al.,
“Emotions in everyday life: probability, of occurrence, risk factor, appraisal and reaction
patterns”, Social Science Information, 43, Sage Publication, 2004
57
A se vedea în S. Chelcea, op. cit., 2008; capitolul “Ruşinea şi vinovăţia”, pp. 197-
235
227
neglijată şi problematica anxietăţii faţă de testări şi examene. Astfel V. Robu 58
face o trecere în revistă a teoriilor şi cercetărilor legate de emoţiile care însoţesc
astfel de evaluări. Un model pe care îl aminteşte autorul este cel al lui R.
Bowler 59 conform căruia anxietatea faţă de testare este un ansamblu de
preocupări cognitive (îngrijorare) şi reacţii emoţionale (emotivitate). Acestea au
fost subiectul a numeroase cercetări de specialitate, majoritatea atrăgând atenţia
asupra creşterii îngrijorării când se evaluează nivelul achiziţiilor dar şi a
nivelului de conştientizare a propriilor emoţii. În alte analize au fost luate în
calcul diverse alte variabile: inteligenţa, timpul disponibil, pregătirea prealabilă,
motivaţia de realizare etc. Este dificil a trece în revistă toate aceste importante
rezultate de cercetare: am dorit doar să amintim de aspectele emoţionale, care
pot fi o premisă în încercarea de manipulare frauduloasă a achiziţiilor
educaţionale.

Cercetare de teren
Plecând de la considerentele deja amintite, am iniţiat o cercetare
sociologică în rândul studenţilor. Cercetarea de teren a fost efectuată în perioada
19-25 mai 2013 pe un eşantion reprezentativ pentru studenţii UAIC de la zi şi
master60. Întreaga anchetă a fost efectuată de către autor şi studenţii masteranzi
specializarea Marketing Politic şi Comunicare de la Facultatea de Filosofie şi
Ştiinţe Social Politice, UAIC Iaşi. Eşantionarea a fost una probabilistă,
stratificată de tip cluster. Elementele clusterelor au fost grupele de studenţi.
Volumul eşantionului a fost de 723 subiecţi iar eroarea maximă admisă pentru
rezultatele obţinute, garantată cu o probabilitate de 95%, este de ±3.7%.
Structura eşantionului a fost cea din tabelul nr. 1:
Tabel nr. 1. Structura eşantionului

58
A se vedea V. Robu, Psihologia anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere teoretice
şi aplicaţii, Ed. Performantica, Iaşi, 2011
59
R. Bowler, „A brief Review of Test Anxiety in West German School in R. Scwarzer ,
H. M. Van der Ploeg, C. D. Spielberger (eds.), Advances in Test Anxietz Reserch (vol. 5,
pp. 85-90), Swets & Zeitlinger, Lisse, Netherlands.
60
Eşantionul nu a inclus studenţii de la Educaţie Fizică şi Sport.
228
 Chestionarul a reluat o serie de itemi aplicaţi deja de echipele
coordonate de S. Chelcea 61 în diverse cercetări de pionierat din România. Astfel,
am interogat studenţii ieşeni privind motivaţia pentru care aceştia recurg la
diverse metode pentru a frauda examene, lucrări, teste etc. Respectivele motive
au fost următoarele:

Grafic nr.1 Tipuri de motivaţii privind propensiunea de a plagia

61
A se vedea S. Chelcea (coord), op.cit., 2008, Iaşi, pp. 248 şi urm.
229
 După cum se observă, motivaţiile care justifică plagiatul sunt foarte
diverse. Există posibilitatea de a descărca foarte uşor materiale teoretice sau
practice direct de pe Internet: creşte accesibilitatea dar scade interesul
studenţilor de a se documenta în biblioteci. O parte dintre studenţi consideră că
programul de studii este foarte dens, uneori apărând o supraîncărcare cu sarcini.
Există însă şi nuanţe ale acestor variante de răspuns. De exemplu, o studentă
declara că studenţii “nu sunt motivaţi atât din punct de vedere personal cât şi
profesional... bursele de merit sunt foarte puţine şi mulţi îşi pierd interesul
pentru studiul individual” (anul I, Ştiinţe politice). Pe de altă parte, “nu sunt
verificate şi sancţionate aceste acţiuni ale studenţilor” (student, FEEA, an I
Master). Alţi respondenţi amintesc de lipsa valorilor morale, lipsa respectului de
sine, carenţe educative etc. Cu toate acestea, studenţii nu insistă aproape deloc
pe aspectele legate de emoţiile specifice care pot însoţi astfel de practici: vină,
ruşine sau ambele. Şi aceasta, în condiţiile în care practicile de furt intelectual
în forme diverse de manifestare sunt criticate de către respondenţi cel puţin la
nivel declarativ:

230
 După cum observăm, majoritatea respondenţilor critică aceste practici,
fiind totuşi, ceva mai permisivi, dacă e vorba de texte preluate de pe Internet
(dacă sursele exacte nu sunt precizate, există un efort suplimentar de identificare
a acelor surse?) sau în cazul preluării unor texte deja tipărite fără a indica sursa
(se pune problema în ce măsură studenţii cunosc tehnica redactării ştiinţifice).
Cât priveşte emoţiile pe care le percep atunci când apelează la diverse
practici frauduloase le vom exemplifica doar în cazul copiatului la examen:

Tabel nr. 3. Evaluarea emoţiilor negative resimţite într-un caz

de fraudă (copiatul)

231
 Cum era de aşteptat, cifrele se modifică în mod semnificativ atunci când
este vorba de faptul că activităţile frauduloase nu sunt descoperite, cifrele având
evoluţii asemănătoare şi în cazul celorlalte activităţi enumerate în Tabelul nr. 2.
Plecând de la cercetările existente, lucrarea de faţă propune şi alte
posibile interpretări pentru un fenomen devenit pentru mulţi “un fapt social” –
deci, posibil să se generalizeze. După cum am intuit deja, este dificil de a măsura
frauda în rândul studenţilor plecând de la propriile declaraţii, avându-se în
vedere efectul prestigiului social care intervine. De asemenea, nici desemnarea
de către colegi a acestor practici nu se poate stabili ca fiind sinceră. Putem
deduce totuşi, măsura în care anumite practici frauduloase au fost exersate încă
din vremea studiilor liceale şi tocmai de aceea, o comparaţie poate fi utilă aici:

Observăm că toate scorurile referitoare la anii de liceu sunt superioare

celor referitoare la anii de formare universitară. Mărimea lor, deşi pune
problema dimensiunii fenomenului, generează valori care trebuie privite cu
prudenţă. Pentru cercetarea de faţă, ne-a interesat ce legătură se poate face între
practicile frauduloase, emoţiile resimţite şi satisfacţia studenţilor faţă de diverse
aspecte ale pregătirii universitare. În acest scop am construit mai mulţi indici
statistici după cum urmează:
- indicele satisfacţiei privind calitatea conţinuturilor [ISCC] [Cronbach
alfa=0.69]
- indicele satisfacţiei privind calitatea predării [ISCP] [CA=0.70]
- indicele satisfacţiei cu organizarea activităţilor didactice [ISOAD] [CA=0.62]
232
- indicele satisfacţiei cu relaţia profesor-student [ISRPS] [CA=0.72]
- indicele de satisfacţie generală cu universitatea [ISGU] [CA=0.73]
Am presupus că acest tip de variabile pot avea legătură cu propensiunea
studenţilor pentru a apela la tehnici şi metode frauduloase ca o consecinţă a unei
insatisfacţii resimţite pe diverse planuri până la insatisfacţia alegerii instituţiei
de învăţământ. Fiecare din indicii de mai sus au reunit un număr de itemi scalari
pe care mai apoi i-am recodificat (astfel satisfacţia a luat valori între 1-deloc
satisfăcut până la 4-foarte satisfăcut). De exemplu pentru ISCC am luat în
considerare următorii itemi: Cursurile/seminariile sunt structurate logic, sunt
clare şi motivante; cursurile/seminariile aduc elemente noi pe baza unei
bibliografii relevante; cursurile/seminariile conţin şi rezultate ale cercetării
ştiinţifice recente. Ultimii doi indici au cumulat un număr diferit de itemi:
ISRPS (2 itemi), ISGU (4 itemi). Am considerat că dacă anumite trăsături
pozitive sunt mai vizibile pentru respondenţi, în mod previzibil satisfacţia lor
este mai mare. Pentru început, am calculat valorile indicilor pentru fiecare caz
de emoţii resimţite în cazul copierii la un examen. Ne vom opri în analiza
următoare doar la una dintre situaţii: a copia la un examen, acest lucru fiind
cunoscut de către colegii de an. Iată valorile medii ale indicilor:

Tabel nr.5 Valori medii pentru indicii statistici în fiecare caz de emoţie resimţită
(când copiatul e cunoscut doar de colegi)

Am introdus în tabel valorile medii la toţii indicii (care variază între 1-

insatisfacţie totală şi 4 satisfacţie totală). Valorile cele mai mari ale satisfacţiei
pentru toţi indicii se regăsesc la respondenţii care, puşi într-o situaţie de fraudă,
resimt ambele tipuri de emoţii negative. Putem deci, observa că un nivel ridicat
233
de satisfacţie face să fie resimţite ambele tipuri de emoţie, în cazul de fraudă
presupus. Un tip anumit de emoţie sau chiar nici o emoţie resimţită se asociază
îndeobşte cu valori mici ale satisfacţiei. Din perspectivă statistică putem verifica
în ce măsură există diferenţe semnificative de satisfacţie după tipul de emoţii
resimţite în caz de fraudă. Pentru aceasta am recurs la un test neparametric
pentru eşantioane independente62. Rezultatele au fost următoarele:

Tabel nr.6 Analiza neparametrică a indicelui satisfacţiei

faţă de conţinuturi după grupuri independente de subiecţi:

După cum se observă, gradul de satisfacţie privind calitatea

conţinuturilor este semnificativ diferit după tipul de emoţie resimţit într-o
situaţie de fraudă intelectuală [H (3)= 22.44 , p<0.001]. Testul nu ne spune însă
care sunt diferenţele dintre tipurile de emoţii comparate fiecare cu fiecare. Am
2
repetat aceste cazuri tot prin teste neparametrice pentru un număr de C4 =6
combinaţii pentru un prag mult mai redus pentru a valida rezultatele (p=0.008).
Astfel gradul de satisfacţie privind conţinuturile nu este semnificativ diferit în
cazul în care sunt indicate ca emoţii resimţite ruşinea vs. vinovăţie (U=7085,
Z=-1, p=0.3), ruşinea vs. situaţia de a simţi ambele emoţii (U=7628, Z=-1,
p=0.27). Cu totul altfel este situaţia care compară situaţia grupului în care este
resimţită ruşinea faţă de grupul definit prin a nu simţi nici o emoţie (U=10.120,
Z=-2.9, p=0.003). Acest fapt este vizibil şi în tabelul nr. 5. Cu alte cuvinte, în
situaţia în care nu este resimţită nici o emoţie, nivelul de satisfacţie privind
conţinuturile este semnificativ mai redus. Se poate presupune că o serie de
conţinuturi care sunt atractive condiţionează un interes crescut, de unde un efort
suplimentar de documentare, învăţare etc. Acest interes poate naşte o situaţie de
culpabilitate în situaţii de fraudă. Comparaţiile pot continua cu alte grupuri

62
Am preferat această tehnica si în măsura în care asumpţiile unei analize ANOVA nu
erau îndeplinite.
234
independente. Dintre acestea, vom aminti doar situaţia în care apar diferenţe
semnificative între alte două nivele: grupul în care sunt indicate ambele emoţii,
faţă de grupul în care nu există nici una. Din datele obţinute (U=12.501, Z=-4.3,
p=0.000) înţelegem că valorile mici ale satisfacţiei le regăsim în situaţia în care
nu sunt resimţite emoţiile legate de fraudarea, prin copiere, a unui examen. În
concluzie, grupul celor care nu simt nici o emoţie au şi în acest caz, un nivel
scăzut al satisfacţiei.
Reluăm cele spuse până acum, pentru cazul copiatului (nefiind cunoscut
de către colegi sau profesori). Şi în acest caz, există grupuri independente de
studenţi care declară că ar resimţi ruşine, vinovăţie, ambele emoţii sau niciuna
dintre acestea. Putem estima dacă aceste grupuri au satisfacţii diferite faţă de
calitatea conţinuturilor (ISCC), faţă de calitatea prezentării noilor achiziţii
educaţionale (ISCP), faţă de organizarea activităţii didactice (ISOAD), faţă de
relaţia profesor-student în general (ISRPS) sau faţă de instituţia de învăţământ
aleasă ( ISGU)? Vom arăta mai întâi valorile medii ale indicilor în acest caz:
Tabel nr. 7 Valori medii pentru indicii statistici în fiecare caz
de emoţie resimţită (copiatul a rămas secret)

Cu cât valorile sunt mai apropiate de valoarea 4 cu atât satisfacţia

studenţilor e mai mare. Aplicând testele neparametrice pentru cazul copiatului
rămas secret, am obţinut că grupurile independente date de tipurile de emoţii
sunt caracterizate de diferenţe de valoare semnificative în ce priveşte tipurile de
satisfacţie doar pentru ISCC [H(3)=17.9, p=0.000] şi ISGU [H(3)=13.74,
p=0.003]. În continuare, putem urma analiza prin comparaţiile eşantioanelor
independente luate două câte două, pentru a vedea în ce măsură există diferenţe
235
semnificative între mediile gradelor de satisfacţie. De exemplu, am găsit o
diferenţă semnificativă pentru valoarea ISCC în cadrul grupurilor care resimt
ruşine vs. cei ce nu au nici o emoţie (U=6311.5, Z=-2.76, p=0.006). La fel şi în
cazul ISGU am identificat o diferenţă semnificativă între mediile calculate în
aceleaşi două grupuri stipulate mai înainte etc.
Analizele statistice se pot multiplica semnificativ dacă adăugăm
situaţiile specifice de folosire a diverse materiale de pe Internet, a diverse pasaje
din volume sau articole, de ajutorare a colegilor în condiţii frauduloase etc.
Datorită unui volum mare de date nu vom insista aici pe aceste rezultate. Putem
concluziona totuşi că tipurile de emoţii resimţite în situaţii frauduloase este
justificat să fie asociate cu nivele ale satisfacţiei faţă de diverse aspecte ale vieţii
universitare.
În continuare, ne-am propus să vedem în ce măsură pot exista
următoarele asocieri statistice semnificative din următoarele ipoteze 63:
1. Există o asociere semnificativă statistic între emoţiile resimţite când
intervine fraudarea la examen (copiat) şi domeniile de studii.
2. Există o asociere semnificativă statistic între emoţiile resimţite când
intervine fraudarea la examen şi genul respondenţilor.
3. Există o asociere semnificativă statistic între emoţiile resimţite când
intervine fraudarea la examen şi forma de studiu (licenţă-master)
4. Există o asociere semnificativă statistic între emoţiile resimţite când
intervine fraudarea la examen şi auto-evaluarea religiozităţii
respondenţilor.
Rezultatele pentru prima ipoteză le putem vedea în următorul tabel:

Tabel nr. 8. Analiza de asociere între tipuri de emoţii şi domenii de studiu

63
Se referă doar la situaţia de copiat la examen acest lucru fiind cunoscut doar de colegi
236
 Observăm că între cele două variabile există o asociere semnificativă:
tipul de emoţii diferă după domeniile de studii universitare [χ2 (18)= 40,
p<0.001]. O rafinare a acestei analize se poate face prin intermediul analizei de
tip AFC (Analiza factorială a corespondenţelor). În cadrul acestei analize am
obţinut următoarele două tabele care sintetizează anumite distribuţii pe linie sau
coloane.
Tabel nr. 9 Profiluri pe linii

Din Tabelul nr. 9 aflăm proporţiile celor care resimt anumite emoţii şi
fac parte din anumite domenii de învăţământ. Astfel, din cei ce simt ruşine în
237
caz de fraudă 12.5% sunt de la ştiinţe exacte, 10% de la ştiinţe naturale etc.
Astfel de proporţii le putem vedea şi în tabelul următor:
Tabel nr.10 Profiluri pe coloane

Dintre cei de la ştiinţe exacte 14% vor resimţi ruşine, 18.7% vinovăţie etc.
Analiza a generat următoarea dispunere spaţială:
Grafic nr. 2. Analiza AFC pentru variabila emoţii resimţite şi domeniu

Variabila q4ia se referă la emoţiile resimţite în cazul fraudei la examen

238
(a copia, acest fapt fiind cunoscut doar de colegi). Observăm aglomerarea
punctelor în plan şi apropierile dintre categoriile celor două variabile: pe
dimensiunea profilelor pe coloane observăm diferenţele între domenii (la
distanţa maximă studenţii de la teologie şi cei de la teologie) iar pe dimensiunea
profilelor pe linie (emoţii) observăm diferenţele cele mai mari sunt între
grupurile care resimt vinovăţia şi cei care resimt ambele emoţii (vinovăţia şi
ruşinea). Ruşinea este cel mai intens resimţită în cazul studenţilor teologi. Cei
de la ştiinţe naturale au tendinţa de resimţi ambele tipuri de emoţii. În cadranul
al treilea apar majoritatea domeniilor cu diverse proporţii ale distribuirii
emoţiilor.
Fără a prezenta alte tabele obţinute să precizăm că am obţinut asocieri
semnificative statistic între emoţiile resimţite când intervine fraudarea la
examen şi genul respondenţilor [χ2 (3)= 10.02, p<0.01], între emoţiile resimţite
când intervine fraudarea la examen şi forma de studiu (licenţă - master) [χ2 (3)=
10.03, p<0.01] însă nu există o asociere semnificativă între emoţii şi religiozitate
declarată [χ2 (3)= 5.08, p=0.12].
Mărimea efectului în cele patru cazuri este dată de mărimea
coeficientului phi (φ1=0.147, φ2=0.123, φ3=0.125, φ4=0.09). În concluzie
există asocieri semnificative statistic doar în primele trei cazuri deşi asocierea
dintre variabile este de slabă intensitate. Aşadar domeniul de studii, genul
subiecţilor sau forma de studiu se asociază, deşi la valori scăzute, cu emoţiile
resimţite în caz de fraudă. Cea mai intensă asociere este dată de variabile
domenii de studiu. Se poate conchide că primele trei ipoteze se confirmă, în timp
ce ultima ipoteză nu se confirmă.

Concluzii
Problematica emoţiilor negative implicate în diverse situaţii de utilizare
a surselor de informaţii este încă la început de drum, în ce priveşte analiza
sociologică. Astfel de cercetări sunt deosebit de importante într-o perioadă în
care, în cele mai diverse straturi sociale şi chiar în rândul elitelor, se descoperă
regulat, situaţii de plagiat sau de folosire ne-conformă a informaţiei ştiinţifice.
Există astăzi două tendinţe: aceea de a frauda, mai ales examenele importante şi
aceea de a apela la mijloace dintre cele mai sofisticate pentru a înlesni frauda
(multe din astfel de cazuri au fost deja mediatizate). La polul opus, este marea
masă a celor care au în continuare, un nivel ridicat al moralităţii, emoţiile
negative fiind resimţite totuşi pe scară largă. În acest articol am dorit să amintim
că emoţiile resimţite sunt asociate cu gradul de satisfacţie privind diverse

239
aspecte ale formării universitare pe care profesorii trebuie să le asigure continuu:
calitatea materialului prezentat, metodele pedagogice prin care
materialele/informaţiile sunt diseminate, faptul că obiectivele, competenţele
cerute sunt comunicate/cunoscute de către studenţi etc. Obligaţiile trebuie să fie
şi din partea studenţilor iar doleanţele şi cererile lor trebuie ascultate. Dacă
astăzi se vorbeşte din ce în ce mai mult de învăţământul centrat pe student,
atunci trebuie făcute eforturi pentru ca formarea tinerilor să se bazeze pe o etică
a utilizării informaţiei ştiinţifice.

Bibliografie

1. Bowler R., (1964), „A brief Review of Test Anxiety in West German School
in R. Scwarzer , H. M. Van der Ploeg, C. D. Spielberger (eds.), Advances in Test
Anxiety Reserch (vol. 5, pp. 85-90), Swets & Zeitlinger, Lisse, Netherlands.
2. Chelcea S., (2007), “Sociologia emoţiilor: teorii culturale”, Sociologie
românească, Polirom, vol. 5, nr. 2, pp. 149-164.
3. Chelcea S., (2008), Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public, Ed. Humanitas.
4. Hoschhild A. R., (1975), “The sociology of emotions: selected possibilities”
in vol. Another Voice (M. Milman, R. M. Kanter), New York, Anchor.
5. Hoschhild A. R., (1983), The Managed Heart, Univ. of California Press,p.35
6. Jderu G., (2012), Introducere în sociologia emoţiilor, Ed. Polirom, Iași.
7. Robu V., (2011), Psihologia anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere
teoretice şi aplicaţii, Ed. Performantica, Iaşi.
8. Scherer K., Wranik T., Sangsue, J. et al., (2004 ), “Emotions in everyday life:
probability of occurrence, risk factor, appraisal and reaction patterns”, Social
Science Information, 43, Sage Publication.
9. Turner J. H., Stets J. E., (2005), The Sociology of Emotions, Cambridge Univ.
Press, Cambridge.

240
ANEXA 1

241
242
 ANEXA 2

Group of photos ~ 2 ~

Expressing feelings with lines and colors

Attributes of the colors

243
 Group of photos ~ 3 ~

Group Experiential Art Approaches -

Developing Life skills and Emotional Intelligence

Group of photos ~ 4 ~

Art interventions - Portraits

Recognizing and Self - regulating of Emotions

244
245