Mecanismul financiar SEE 2009-2014

Programul RO10 „Copii şi tineri aflaţi în situaţii de risc şi iniţiative locale

şi regionale pentru reducerea inegalităţilor naţionale şi pentru promovarea
incluziunii sociale”

Proiectul Strategii pentru viitor, strategii pentru tineri

STRATEGIE DE INTEGRARE SOCIALĂ

PRIN SPORT

Florin Pelin – manager proiect

Georgeta Mitrache Corina Ciolcă

Gheorghe Grigore Iulian Ghitescu
Ioszef Laszlo Hidi Dan Badea
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Strategii de integrare socială prin sport / Florin Pelin (coord. proiect),

Georgeta Mitrache, Corina Ciolcă, .... - Bucureşti : Discobolul, 2016

ISBN 978-606-8603-84-1

I. Pelin, Florin
II. Mitrache, Georgeta
III. Ciolcă, Corina

364:796

ISBN 978-606-8603-84-1
 CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL 1.
FIINŢA UMANĂ – SISTEM BIO-PSIHO-SOCIO-CULTURAL
Autori:
Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta
Conf. univ. dr. Corina Ciolcă
1.1. Principiul integrării
1.2. Conceptul de integrare socială
1.3. Personalitatea şi integrarea socială

2. GRUPUL MIC ŞI FENOMENUL INTEGRĂRII SOCIALE

Autori:
Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta
Conf. univ. dr. Corina Ciolcă
2.1. Grupul mic – concept, caracteristici
2.1.1. Atribute ale grupului mic
2.1.2. Funcţiile grupului
2.1.3. Premise specifice integrării grupale
2.1.4. Grupuri mici cu rol important în socializare şi mecanisme prin care
acestea favorizează socializarea

CAPITOLUL 3
CONCEPTUL DE VULNERABILITATE ŞI GRUPURI VULNERABILE
Autori:
Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta
Conf. univ. dr. Corina Ciolcă
3.1. Incluziunea socială
3.1.1. Educaţia incluzivă şi importanţa acesteia pentru ingrarea socială a
categoriilor vulnerabile

CAPITOLUL 4
CARACTERISTICI PSIHICE ALE ADOLESCENŢEI ŞI TINEREŢII
4.1. Vârsta adolescenţei şi problematica integrării sociale
4.1.1. Caracterizare generală a vârstei adolescenţei
4.1.2. Dezvoltarea somatică
4.1.2.1. Creierul adolescentului
4.1.3. Dezvoltarea cognitivă
4.1.4. Caracteristici privind dezvoltarea motivaţional-afectivă şi volitivă
4.1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalităţii la vârsta adolescenţei
4.2. Tinereţea şi problematica integrării sociale
4.2.1. Tinereţea – caracterizare generală
4.2.2. Caracteristici fizice şi motrice la vârsta tinereţii
4.2.3. Dezvoltarea cognitivă
4.2.4. Personalitatea tânarului

3
CAPITOLUL 5
PSIHOMOTRICITATEA ŞI IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII
CAPACITĂŢII PSIHOMOTORII PENTRU INTEGRAREA SOCIALĂ A
ADOLESCENŢILOR ŞI TINERILOR
Autori:
Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta
Conf. univ. dr. Corina Ciolcă
5.1. Psihomotricitatea – interacţiunea motric-psihic. Motricitatea fină şi
motricitatea generală
5.2. Importanţa activităţilor de educare psihomotorie pentru integrarea
socială a adolescenţilor şi tinerilor
CAPITOLUL 6
EXERCIŢIUL FIZIC ŞI IMPORTANŢA ACESTUIA PENTRU
INTEGRAREA SOCIALĂ A ADOLESCENŢILOR ŞI TINERILOR
Autori:
Conf. univ. dr. Mitrache Georgeta
Conf. univ. dr. Corina Ciolcă

CAPITOLUL 7
ROLUL BASCHETULUI ÎN CREŞTEREA GRADULUI DE
INCLUZIUNE SOCIALĂ ŞI COMBATEREA EXCLUZIUNII PENTRU
TINERII AFLAŢI ÎN CATEGORII DE RISC GENERATE DE
DIZABILITĂŢI SAU DE SITUAŢIA ECONOMICĂ
Autor:
Prof. Univ. dr. Ghiţescu Iulian
CAPITOLUL 8
ROLUL FOTBALULUI ÎN CREŞTEREA GRADULUI DE INCLUZIUNE
SOCIALĂ ŞI COMBATEREA EXCLUZIUNII PENTRU TINERII
AFLAŢI ÎN CATEGORII DE RISC GENERATE DE DIZABILITĂŢI SAU
DE SITUAŢIA ECONOMICĂ
Autor:
Conf. univ. dr. Grigore Gheorghe
CAPITOLUL 9
ASPECTE ALE INTEGRǍRII SOCIALE PRIN PRACTICAREA
GIMNASTICII
Autor:
Prof. Univ. dr. Hidi Ioszef Laszlo

BIBLIOGRAFIE

4
 INTRODUCERE

Fenomenul de integrare socială prin sport poate fi considerat ca fiind un proces

interactiv, de cunoaștere, de asimilare și practicare a valorilor sportive precum fair-play,
munca în echipă, spirit de echipă, devotament, dăruire, competență, competiție, întrecere,
angajament, tolerență, non-violență etc
Acest lucru trebuie să plece de la raporturile omului, în cazul nostru, al tinerilor, cu
lumea, cu societatea în care trăiesc. Sportul sau mai bine zis, practicarea sistematică a
acestuia într-un mediu organizat, are astfel menirea de a realiza tocmai acest proces de
integrare socială.
Idealul integrării unui tânăr în societate este formarea sau dezvoltarea unei
personalități cât mai complexe, a unui tânăr cât mai bogat la nivelul trebuințelor, aspirațiilor,
valorilor și activităților proprii, călăuzit de tot ceea ce reprezintă sistemul de valori în
societate.
Educaţia reprezintă un sistem al acţiunilor de formare şi dezvoltare umană, acţiuni
care au obiective fixate pe termen lung.
După N. Vinţanu1 (2008), structura procesului educativ cuprinde: vectorii individuali
şi sociali; motivaţia (nomologică, psihologică, axiologică); scopul; obiect al acţiunii
(individul în integralitatea sa sau numai elemente ale personalităţii sale); grupul social,
colectivitatea; situaţia, condiţiile; realizarea (informare, decizie, acţiune); subiectul
transformat; valorizarea (apreciere, eficienţă, atitudine).
Acelaşi autor menţionează în formarea competenţelor umane ca esenţiale: educaţia
fizică, intelectuală, morală, estetică, etică şi religioasă.
Prin definiţie, educaţia este un fenomen social şi individual complex cu multiple
funcţii, cum ar fi: funcţia cognitivă, axiologică, praxiologică etc, prin toate urmărindu-se
integrarea în societate a individului.
Într-o lume a schimbării, prin educație în mod general și prin activitățile sportive, în
mod particular, se poate spori acceptarea schimbării și deschiderea spre alteritate.
Prin procesul extrem de complex al integrării2 socio-culturale, fiinţa umană (iniţial
doar „candidată” la umanitate) are şansa accesului fizic şi mental activ la valorile sociale şi

1
Vinţanu N., (2008) Educaţia. Bucureşti: Zerana Flores
2
A se integra - A intra într-un ansamblu ca parte integrantã; a se uni cu alte elemente formând un corp integral;
a se încorpora.

5
culturale, are posibilitatea de a participa activ şi contribui, la rândul său la viaţa social-
culturală a comunităţii, elaborându-şi şi structurându-şi conştiinţa umană.

6
 CAPITOLUL 1.
FIINŢA UMANĂ – SISTEM BIO-PSIHO-SOCIO-CULTURAL

Studii realizate în ultimile decenii3 în domeniile psihologiei cibernetice şi psihologiei

cognitive, au fundamentat o concepţie sistemică şi funcţional-dinamică asupra psihicului,
care, alături de cea holistică4 pun in evidenţă strategii noi de receptare şi de procesare a
informaţiilor care să ducă la cunoaşterea şi înţelegerea vieţii psihice şi să permită modalităţi
cât mai eficiente de intervenţie în vederea dezvoltării potenţialului psihomotric al persoanei.
În modul de abordare holistic, atunci când întregul devine o unitate care operează,
părţile încetează să mai fie părţi, integrându-se ca organe funcţionale ale întregului organism.
Fiinţa umană poate fi privită ca un sistem cibernetic, integrat macrosistemelor fizic,
biologic şi socio-cultural. A. Cosmovici (1996) consideră că principiul organizării sistemice
“ne obligă să nu uităm dependenţa multiplă a oricărui proces de alte subsisteme şi de sistemul
cel mai cuprinzător – persoana, eul ei”5.
Dar persoana „nu este doar un sistem sincronic, închis, ci şi diacronic, deschis
contactelor cu ambianţa externă, fizică şi socială. Omul reprezintă pentru om un stimul cu
încărcătura informaţională cea mai înaltă, furnizorul unor inepuizabile semnificaţii
emoţionale, iar nevoia cea mai imperioasă a lui este „nevoia de alt om”. De acest aspect sunt
legate procesele interpersonale, preferinţele ca şi respingerile din grupul sportiv, modalităţile
de percepere a partenerilor sau adversarilor”6 (Epuran M., 2005: 21)

“Ontologic, activitatea psihocomportamentală se distinge prin proprietăţi de sistem”7

(P. Popescu Neveanu, 1978). Astfel, în literatura de specialitate se impune conceptul de
Sistem Psihic Uman (SPU), definit de Mihai, Golu și Petre Pufan (1997) ca fiind ”un

3
Abordarea holistică era aplicată încă din antichitate, dar ulterior a fost abandonată. În ultimile decenii însă, s-a
revenit şi a cunoscut o amplă dezvoltare. In domeniul psihologiei, abordările holistică şi sistemică sunt impuse
şi fundamentate ştiinţifică printr-o literatură de specialitate foarte bogată atât pe plan internaţional, cât şi la noi
în ţară (M. Epuran, M. Golu, M. Miclea, P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, etc.)
4
Holismul (gr. “holas” – întreg) este o teorie ce consideră “întregul” drept o trăsătura fundamentală a lumii.
După P. Popescu-Neveanu (1978), holismul este teoria conform căreia întregul este întotdeauna primordial, mai
mult şi diferit de suma părţilor componente. “Întregul este creator; oriunde părţile conspiră să formeze un întreg,
acolo apare ceva care înseamnă mai mult decât părţile” (Enciclopedia Britannica: “Holismul”). „Concepție
metafizică idealistă de la începutul sec. XX, care interpretează mistic teza ireductibilității întregului la suma
părților sale, socotind drept „factor integrator” al lumii un principiu imaterial și incognoscibil. [< fr. holisme, cf.
gr. holos – întreg]” Dicţionar de neologisme (1986).
5
Cosmovici A., (1996). Psihologie generală. Iaşi: Polirom.
6
Epuran M., (2005). Elemente de psihosociologia activităţilor corporale – Sporturi, jocuri – Bucureşti:
Renaissance. p.21.
7
Popescu Neveanu, Paul, (1978), Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros.

7
ansamblu autoreglabil de stări și procese structurate pe baza principiilor semnalizării,
reflectării și simbolizării interechilibrate cu ajutorul unor operatori specifici de comparare,
clasificare, opunere, seriere spațio-temporală, generalizare, operatori care funcționează pe
baza unor criterii eminamente semantice și pragmatice. Sistemul psihic este un sistem
dinamic, hipercomplex, autoreglabil cu capacitate de autoorganizare, relativ stabil, evolutiv și
finalist”8

1.1. Principiul integrării

Principiul integrării este definitoriu pentru activitatea sistemelor psihosociale şi a

fiinţei umane abordata ca sistem.
În concepţia lui P. Popescu-Neveanu (1978) integrarea este un proces biologic,
neurologic şi psihic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal,
operaţie, informaţie) de către un alt element unificator şi supraordonat.
Finalitatea procesului de integrare este adaptarea optimă a sistemului la mediu.
Adaptarea din ce în ce mai eficietă presupune dezvoltare. În concepţia lui J. Piaget, la nivelul
psihicului uman dezvoltarea se realizează prin formarea de structuri. „Conţinutul întregii
noastre experienţe se organizează în ansambluri structurate cu anumite semnificaţii”9
(Popsecu-Neveanu, P., 1978: 688), modalitatea de receptare a informaţiei şi procesarea
acesteia sunt realizate prin intermediul structurilor şi generează noi structuri sau le
perfecţionează pe cele existente.
În concepţia lui J. Piaget, adaptarea se realizează în baza a două procese majore:
asimilarea şi acomodarea. Prin asimilare sunt încorporate informaţii despre obiecte în
schemele conduitei. Altfel spus, în urma unor acţiuni repetate cu obiectele, la nivelul
sistemului psihic informaţiile produse de aceste acţiuni sunt procesate. Mai întâi se fixează o
schemă de acţiune în planul extern, concret. “Procesul de utilizare a schemelor disponibile în
scopul integrării de noi informaţii în experienţa cognitivă proprie se numeşte asimilare”10
(Mih Viorel, 2010: 59). Schema11 va fi asimilată, interiorizată, preluată de structurile
mentale, interne care se vor acomoda. Prin acomodare, noua achiziţie va fi integrată,
8
Golu Mihai, Pufan Petre (1997) În: ”Dicționar de psihologie” Șchiopu Ursula coordonator, București, Editura
Babel.
9
Popescu Neveanu, Paul (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti, Editura Albatros. p. 688
10
Mih Viorel (2010). Psihologie educatională. Vol I. Cluj-Napoca: ASCR. p. 59.
11
Schemele mentale reprezintă operaţii mentale elaborate pe baza acţiunii concrete asupra mediului aplicate
unei arii specifice de activităţi şi constituie modalităţi de organizare şi procesare primară a informaţiei care
caracterizează dezvoltarea mentală a copilului la un moment dat

8
modelele de cunoaştere se vor restructura, starea anterioară a sistemului fiind depăşită.
Acomodarea reprezintă “ajustarea propriilor scheme mentale în funcţie de caracteristicile
noilor obiecte/ evenimente cu care vine copilul în contact”12 (Mih Viorel, 2010: 59). Pe baza
acestor procese se realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt, structurile mentale
devenind apte să coordoneze activităţi mai complexe şi să solicite asimilări mai bogate în
conţinut, mai diversificate. Asimilată de sistem, informaţia creşte capacitatea de adaptare la
mediu prin creşterea capacităţilor anticipative şi predictive ale subiectului şi combaterea
dezorganizării sistemului. Se remarcă o dinamică evolutivă, ascendentă a structurilor
operatorii, astfel încât noile asimilări vor conduce la noi acomodări, mărind capacitatea
adaptativă a persoanei.
Psihicul uman poate fi abordat, în concepţia lui M. Golu (2000), ca fiind o
integralitate multinivelară şi multidimensională, dinamică, unde se aplică principiul “totul se
leagă de totul” (formulat de Lorente de No – pentru a explica funcţionarea creierului).
Integralitatea, implicată profund în adaptarea umană, se manifestă, în concepţia lui M.
Golu (2000) la nivel psihic, atât în: “statica funcţională” (favorizând procesele de asimilare a
informaţiei în limitele structurilor psihice existente) precum şi în ”dinamica funcţională”
(mediind procesele de acomodare – formare de noi structuri şi modificarea celor deja
existente astfel încât să corespundă noilor solicitări).
Procesul integrării se supune, conform autorului citat: legii eficienţei adaptative, legii
exclusivităţii13, principiului omogenităţii modale a componentelor14, principiului conjugării
integrării modale cu cea intramodală15

12
Mih Viorel (2010). Psihologie educatională. Vol I. Cluj-Napoca: ASCR. p. 59.
13
Legea exclusivităţii stă la baza autoreglării şi se referă la faptul că, într-un anumit moment (t1), organismul nu
poate efectua decât o singură formă de activitate adaptativă specifică; în acest sens, sub presiunea nevoilor
adaptative, integralitatea psihică poate modifica raportul dintre componentele active şi cele latente (M. Golu,
2000);
14
Principiul omogenităţii modale a componentelor se referă la faptul că tind să construiască structuri comune
acele componente care fac parte din aceeaşi categorie modală: cognitivă, comunicaţională, afectivă,
motivaţională etc, explicând astfel, constituirea subsistemelor – care posedă legi şi conţinuturi specifice de
desfăşurare (M. Golu, 2000);
15
Principiul conjugării integrării modale cu cea intramodală care constă în constituirea relaţiilor de tip
coordonare-subordnare, facilitare-frânare, succesiune-simultaneitate, direcţionare-potenţare etc între diferitele
subsisteme ale sistemului psihic uman: cognitiv, psihomotor, comunicaţional, energetic-activator, personalitate
(M. Golu, 2000).

9
 1.2. Conceptul de integrare socială

Popescu-Neveanu (1978), defineşte integrarea socială ca fiind „procesul de

încorporare, asimilare a individului în unităţi şi sisteme sociale (familie, grup, colectiv,
societate) prin modelare conform datelor şi cerinţelor sociale (enculturaţie, socializare),
adaptarea sa la condiţiile vieţii sociale”16 Astfel, elementul integrat devine parte a întregului
şi dobândeşte noi caracteristici specifice, rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu
celelalte părţi componente.
Din punct de vedere psihologic, procesul integrării sociale, mediat prin influenţele
educative condiţionează hotărâtor formarea personalităţii individului dezvoltarea
psihosomatică (şi psihomotorie) alături de ceilalţi factori de mediu total (factorii mediului
natural, factorii mediului tehnic etc).
Ursula Şchiopu (1997), consideră integrarea ca fiind „identificarea intensă şi activă
într-un grup, în mentalitatea, activităţile specifice lucrative, distractive şi aspirative ale
acestuia”17.
Conform Legii Nr. 448 din 6 decembrie 2006 privind protecţia şi promovarea
drepturilor persoanelor cu handicap, prin integrare socială este desemnat procesul de
interacţiune dintre individ sau grup şi mediul social, prin intermediul căruia se realizează un
echilibru funcţional al părţilor.
Un concept aflat într-o indisolubilă legătură de cel de integrare socială este cel de
socializare.
Socializarea reprezintă procesul de dezvoltare a potenţialului social-uman cu ajutorul
produselor activităţii sociale (apud Blondy’s Encyclopedia of Education), dezvoltarea zestrei,
a aptitudinilor copilului în vederea împlinirii personalităţii sale, sub aspectul participării la
viaţa colectivităţii din care face parte (“The Educator’s Encyclopedia”); reprezintă procesul
de adaptare a persoanei la viaţa socială.
Evidenţiind funcţiile principale ale socializării ( de “normalizare” a vieţii sociale, de
asigurare a continuităţii şi coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilităţii şi
funcţionalităţii structurilor sociale), J.L. Child defineşte socializarea ca fiind acel proces prin
care individul este orientat în a-şi dezvolta comportamentul său actual în concordanţă cu
standardele grupului din care face parte.

16
Popescu Neveanu, Paul (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti, Editura Albatros. p. 361
17
Şchiopu Ursula (coordonator), (1997). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti, Editura Babel. p.369

10
 N. Vinţanu (2008) consideră că socializarea are în vedere următoarele elemente:
asimilarea, interiorizarea valorilor prezente în viaţa socială; educarea simţului social şi a
gustului pentru ceea ce este valoros în societate; formarea atitudinilor de implicare socială;
formarea judecăţilor de valoare în consens cu cele din societate.
Concomitent cu socializarea copilului, acesta începe să îşi dezvolte o personalitate
unică şi originală, deoarece, în procesul de asimilare a valorilor, normelor, regulilor,
atitudinilor acceptate social, individul îşi exersează şi dezvoltă totodată gândirea, imaginaţia,
capacitatea creatoare (L. Broom, Ph. Selznick, Malrieu etc.).
Conţinutul intrinsec al conceptului de socializare se referă la maturizarea copilului
prin:
 dobândirea conştiinţei de sine, dezvoltarea şi afirmarea sa ca personalitate
unică şi originală (semnificaţia psihologică);
 învăţarea unor noi roluri sociale, a drepturilor şi obligaţiilor aferente acestora
(semnificaţia sociologică);
 asimilarea, valorilor şi a normelor unei culturi (semnificaţia culturală).
Se consideră, astfel, că procesul de socializare are mai multe finalităţi: “(1) psihică -
dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el îşi capătă o identitate în raport
cu ceilalţi semeni; (2) socială – formarea deprinderilor de exercitare corectă a statusurilor şi
rolurilor sociale necesare în integrarea socială; (3) culturală – asimilarea simbolurilor,
limbajului şi valoriloe mediului de viaţă, într-un cuvânt, a unui model cultural”18 (Şchifirneţ,
C., 2002: 65)
În societate, există mai multe instanţe de socializare şi impicit, rezultă diferite modele
de socializare specifice fiecăreia din aceste instituţii. Fiecare instanţă socială dispune de
modele, paradigme educative diverse, unele aflate în divergenţă cu modelul normativ-cultural
al societăţii, altele fiind în consens cu acestea.
La nivelul comportamentului social se formează deprinderi de exercitare corectă a
statusurilor şi rolurilor sociale necesare integrării într-o anumită comunitate şi la nivel
cognitiv se realizează asimilarea modelelor culturale (limbajul, simbolurile etc).

18
Schifirneţ C., (2002). Sociologie. Bucureşti: comunicare.ro. p.65

11
 1.3. Personalitatea şi integrarea socială

„Drumul către psihologia de grup porneşte de la persoană şi traversează cu necesitate

zona relaţiilor interpersonale” (Golu, P, 1974: 170).
Personalitatea reflectă elementele caracteristice, definitorii pentru o anumită persoană,
putând rezulta din analiza statistică a acţiunilor (conduitelor) unui subiect, fiind hotărâtor
modelată de modiul socio-cultural şi de viaţa socială a individului. “Personalitatea este cea
care mediază receptarea şi acceptarea influenţelor din exterior, ea le integrează în structurile
sale şi le transformă în pârghii orientative şi reglatorii pentru toate manisfestările omului.
Personalitatea îşi pune amprenta pe orice fenomen psihic, pe orice reacţie şi chiar pe chipul
unei persoane”19 consideră T. Crețu (2004).
În accepţiunea sa cea mai largă, conceptul de personalitate denumeşte fiinţa umană
considerată în existenţa ei socială şi înzestrarea ei culturală. La nivelul omului concret,
personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se construieşte în condiţiile
activităţii şi integrării încă din primele etape ale dezvoltării individului în societate. În cadrul
acestui sistem se desprind relevant blocurile unitare: psihosomatic, psihosocial şi
psihocultural.
Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. În procesul complex de construire a
personalităţii, fiecare subiect porneşte de la o zestre ereditară unică (acele mesaje de
specificitate privind specia, grupul şi individul, transmise prin intermediul codului genetic) şi
fiecare are o istorie personală unică (parcurgând o serie de variate experienţe, desfăşurând
diferite activităţi şi intrând în anumite relaţii - toate având diferite efecte asupra cursului
dezvoltării şi structurării personalităţii). Ea constă, deci, în combinarea unică şi nerepetabilă a
elementelor general umane, a elementelor caracteristice grupului şi a celor specifice
individului; ea este rezultatul întregii evoluţii psihice. Sintetizând aspectele relativ stabile şi
constante ale psihicului, se constituie într-o multitudine de trăsături sau însuşiri de
personalitate, organizate în sistem.
O viziune completă asupra personalităţii o au M. Epuran şi V. Horghidan (1994) care
definesc personalitatea ca fiind ansamblul sistemic şi deosebit de complex al trăsăturilor
caracteristice ale omului concret, în ceea ce are el original, individual, relativ stabil şi îl
deosebeşte de alţi oameni.

19
Creţu, Tinca (2004). Psihologia educaţiei. Bucureşti, Universitatea din Bucureşti: CREDIS.

12
 Restrictiv, studiul psihologic al personalităţii nu îmbrăţişează întreg sistemul psihic
uman, ci numai programele acestuia, structurile profunde şi organizarea de ansamblu.
Putem afirma, deci, că personalitatea exprimă sintetic schemele comportamentale
relativ stabile, componente cognitive (de recepţie şi rezolvare – decizie), dar şi de execuţie.
Aceste scheme comportamentale poartă o simultană şi triplă determinare bio-psiho-socială,
deoarece adaptarea s-a realizat prin asimilarea mediului natural şi social la structurile
biologice caracteristice speciei şi a antecesorilor (strămoşilor pe ramura directă). Rezultatul
asimilării, acomodarea (modificarea) în ceea ce caracterizează un subiect este tocmai suma
schemelor comportamentale caracteristice, formate într-un mediu natural şi social specific.
Conştiinţa de sine este un atribut al personalităţii. Construirea conştiinţei de sine, de
asemenea, presupune integrarea în mediul sociocultural şi asimilarea statusului şi rolului
social, a relaţiilor psihosociale dintre persoană şi mediu.
Factorii de personalitate (trăsături, structuri, constructe) sunt formaţiuni sintetice
rezultate din condensarea diferitelor funcţii psihice. Aceştia dispun de o relativă stabilitate, se
manifestă constant în conduită, neputând fi radical modificaţi de situaţii tranzitorii şi
accidentale, nefiind însă total rigizi, dispunând de o oarecare plasticitate, putându-se
restructura şi perfecţiona sub presiunea condiţiilor de mediu, tind spre generalitate, fiind
definitori pentru individ, exprimând ceea ce el are esenţial.
Principalele caracteristici ale sistemului personalitate:
 hipercomplexitatea – este dată de numărul mare de elemente şi complicatele
legături dintre ele (De exemplu, Gordon W. Allport şi Henry S. Odbert au găsit în 1936
în dicţionarul limbii engleze, 17.953 de termeni care se referă la trăsături de
personalitate20, L.Klages- 4000 şi F. Klages- 1100);
 sistem probabilistic - datorită multitudinii elementelor, legile care acţionează
sunt de natură probabilistă legătura cauză-efect poate fi determinată numai în termeni
de probabilităţi (nu există o legătură certă între cauză şi răspuns);
 sistem dinamic - personalitatea se formează şi se dezvoltă în timp, parcurgând
diferite etape de dezvoltare de la naştere până la senescenţă;
 sistem deschis – se dezvoltă numai într-o permanentă comunicare (schimb
informaţional) cu mediul;
 emergenţa - caracteristica personalităţii de a produce efecte ce nu pot fi
reduse la suma trăsăturilor sale componente şi a legăturilor dintre ele, ci rezultă din

20
Allport Gordon W., Odbert Henry S. (1966) Trait-Names- A Psycho-lexical Study. Published for
The American Psychological Association by Psychological Review Company Princeton.

13
 îmbinarea şi interacţiunea lor: (de exemplu, o caracteristică a personalităţii, rezultând ca
emergenţă a sistemului este conştiinţa continuităţii şi identităţii Eu-lui, conştiinţa de
sine a persoanei, al cărui nucleu este schema corporală);
 organizare şi structurare ierarhică – Personalitatea se constituie pe
principiul integralităţii trăsăturilor şi funcţiilor care sunt organizate sistemic, în structuri
de personalitate, astfel încât unele trăsături sunt cardinale, altele sunt dominante şi o
multitudine de trăsături subordonate. De asemenea, structurile de personalitate sunt
grupate în blocuri şi subsisteme (apud T. Crețu, 2004):
 SUBSISTEMUL DE ORIENTARE ȘI ATITUDINAL
 SUBSISTEM DINAMICO-ENERGETIC
 SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL
 SUBSISTEMUL AXIOLOGIC DE REGLARE-AUTOREGLARE
(Caracterul)
În concepţia lui A. Romilă, rolul factorilor de mediu socio-cultural şi educativi
formează personalitatea umană echilibrată, armonioasă: “Personalitatea ca structură
longitudinală combină aptitudinile afectiv-cognitiv-praxice în două noţiuni: temperamentul
(ca un dat înnăscut) şi caracterul (ca o prelucrare a temperamentului de către educaţie). Şeful
acestei structuri este managerul general – Ego-ul, care trebuie să facă un compromis între
solicitările înnăscute comportamentale şi valorile impuse prin educaţie, prin superEgo. Dacă
e tare le stăpâneşte, dacă e slab e stăpânit. Dacă e fără educaţie e temperament dizarmonic,
sălbatic”21 (Romilă A.). Subliniind importanţa hotărâtoare a factorilor socio-culurali pentru
dezvoltarea personalităţii umane, E. Sănciulescu (1996) elaborează o definiţie complexă a
educaţiei ca fiind “un proces neîntrerupt de producere şi actualizare a sinelui - înţeles ca
unitate tensionată şi proteică a unei componente reproductive (eu social) şi a alteia creatoare
(eu individual). Acest proces are ca finalitate atât socializarea cât şi individualizarea, atât
identificarea, cât şi diferenţierea subiectului şi presupune interacţiune, cunoaştere,
comunicare, sisteme simbolice (culturale) etc”22.
Personalitatea presupune procesele de integrare socială, socializare, această realitate
fiind reflectată printr-un sistem conceptual:
 Individ – „unitate, definită în principal biologic (caracteristică a oricărui
organism), şi care nu poate fi segmentată, disociată, destructurată, fără a-şi pierde

21
Romilă. A., Psihiatrie. Ediţia a 2-a revizuită. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România.
22
Stănciulescu E., (1996) Teorii sociologice contemporane. Producţia sinelui şi construcţia sociologiei. Iaşi:
Polirom

14
 specificitatea (…) La individul uman calitatea de unitate indisolubilă este şi mai
pregnantă întrucât include şi organizarea psihică, conştientă”23 (Popescu-Neveanu, P.,
1978: 347).
 Individualitate – este un concept ce pune in evidenţă diferenţele
interindividuale, ceea ce a fiecare unic şi original, se referă la „organizarea specifică,
diferenţiată, irepetabilă a însuşirilor cuiva”24 (Creţu Tinca, 2004: 30). Fiecare om
reprezintă o individualitate.
 Persoană – „înseamnă totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea la mediul
social”25 (Creţu Tinca, 2004: 30), specificul acesteia se formează în interacţiunea
individ-mediu socio-cultural; persoana se formează în procesul integrării sociale a
individului, al socializării şi culturalizării, reprezintă „fiinţa concretă cu o identitate
socială determinată (nume, familie, loc şi dată de naştere, statut social etc) şi având o
poziţie în cadrul sistemului social, cu anumite drepturi şi obligaţii de care este
conştientă”26 (Ţuţu, C. M. , 2004: 22).
 Personaj – este conceptul ce desemnează „persoana în rol”; în funcţie de
poziţia sa în diferitele grupuri în care este integrată, de statusul pe care îl are şi de
rolurile pe care le joacă, se poate vorbi de mai multe personaje.
 Fenomenele de status şi rol sunt emergenţe ale organizării ierarhice a
sistemelor hipercomplexe şi fac legătura între spaţiul psihic (individual) şi spaţiul
social. Din punct de vedere funcţional aceste fenomene complementare, sunt date de
maniera concretă de interacţiune, de desfaşurare a relaţiilor interpersonale care vizează
viaţa socială a grupului. Ele caracterizează poziţia socială a persoanei în grupul
respectiv. Statutul social reprezintă totalitatea aşteptărilor pe care persona le are de la
mediu, ca urmare a rolurilor pe care le joacă, iar rolul reprezintă totalitatea aşteptărilor
legitime pe care mediul social le are de la persoana respectivă, ca urmare a statusului
social pe care îl are, standardul comportamentelor prescrise de un anumit status (apud
R. Linton). Pragmatic, rolul generează nivelele de structurare, concordanţa între oferta
statutului şi selecţia personală a conduitelor care include insă şi posibilitatea inovaţiei.
Statutul social reprezintă “repertoriul” (totalitatea acţiunilor) disponibil prin care se
asigură eficienţa grupului la un anumit nivel ierarhic. El determină locul persoanei în
societate, prestigiul şi influenţa sa. În ansamblul vieţii sociale, statutul contribuie la

23
Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros.p.347
24
Creţu Tinca (2004). Psihologia educaţiei. Bucureşti, Universitatea Bucureşti: Credis. p.30
25
Creţu Tinca (2004). Psihologia educaţiei. Bucureşti, Universitatea Bucureşti: Credis. p.30
26
Ţuţu, C. M. (2004). Psihologia personalităţii. Bucureşti, Editura Fundaţiei România de mâine.p.22

15
 eficienţa grupului şi, prin aceasta, la îndeplinirea scopului şi obiectivelor grupului.
Rolul este selecţia personală (statutul în acţiunea concretă) subiectivă a conduitelor
concrete prin care subiectul vizat realizează obiectivul propus – conform poziţiei pe
care o are în grup şi organizării ierarhice. În concepţia lui M. Golu (1993),
personalitatea reprezintă „dezvoltarea şi organizarea internă a disponibilităţilor şi
capacităţilor psihofizice ale individului în raport cu statutele şi rolurile pe care şi le
asumă el în mediul social dat”27 Fiecare persoană se caracterizează printr-un sistem de
statute şi roluri. Există statute înnăscute (de exemplu: sex, vârstă, etnie, naţionalitate,
religie etc) şi dobândite (de exemplu, statutul profesional); formale (desemnate într-un
mod oficial) şi informale (de exemplu, bazate pe afinităţi, care au caracter consensual);
temporare şi permanente etc. Influenţa formativă a statutului şi rolului asupra
personalităţii se manifestă şi prin prescripţia de rol (aşteptările pe care ceilalţi membri
ai grupului le au în legatură cu cel care joacă rolul respectiv). Rolurile îndeplinesc
două funcţii principale: „a) De reglare a raporturilor sociale (prin intermediul normelor
şi modelelor socioculturale care le fundamentează şi prin reţeaua de relaţii care le
determină între membrii grupurilor sociale) ; b) De integrare a personalităţii (în plan
intern prin focalizarea însuşirilor, capacităţilor şi proceselor psihice în raport cu jocul
de rol şi în plan extern prin adecvarea la obiectivele şi exigenţele activităţii sociale de
grup)”28 (Ţuţu, C. M., 2008: 28).
De asemenea, deosebit de important pentru persoană sunt fenomenele de congruenţă
sau de confict inter- şi intrastatut, fenomene care se reflectă în calitatea vieţii psihice a
persoanei respective, echilibrul şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

„Personalitatea are caracterul unei structuri vectorizată axiologic şi teleologic,

trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcţional care mediază
elaborarea conduitelor sociale”29 (D. Cristea, 2000, apud Ţuţu, C. M. , 2004: 23)

27
Golu M., (1993). Dinamica personalităţii. Bucureşti: Geneze.
28
Ţuţu, C. M., (2008). Psihologia personalităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine. p. 28
29
Ţuţu, C. M. (2004). Psihologia personalităţii. Bucureşti, Editura Fundaţiei România de mâine.p.23

16
 CAPITOLUL 2
GRUPUL MIC ŞI FENOMENUL INTEGRĂRII SOCIALE

2.1. Grupul mic – concept, caracteristici

Grupul are (şi a avut) un rol deosebit de important atât în filogeneză, cât şi în
ontogeneză; alături de factorii de mediu natural, prin integrare socială şi socializare, grupul
influenţează hotărâtor dezvoltarea biopsihosocială a individului.
M Sherif defineşte grupul ca fiind „unitatea socială alcătuită dintr-un număr de
indivizi , care se găsesc unii cu alţii în relaţii de status şi de rol, stabilite după o perioadă de
timp şi care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă , cel
puţin în probleme care îi privesc”30 (Sherif M., apud. Şchifirneţ C., 2002: 45).
Studiile de specialitate au pus în evidenţă faptul că formarea personalităţii indivizilor
este decisiv condiţionată de apartenenţa lor la anumite grupuri mici (familia, grupul şcolar,
grupul de prieteni, grupul de muncă, grupul sportiv etc). De exemplu, în cazul activităţii
sportive, grupul mic are o importanţă deosebită constituind, în viziunea lui M. Epuran (2001)
“realitatea psihosocială de bază”.
Cel mai mic grup este diada, dar sunt autori (Tajvel H., Frazer C., ) care consideră
triada ca fiind cel mai mic grup.
Grupul mic este alcătuit dintr-un număr mic de indivizi, care se caracterizează prin
faptul că:
 desfăşoară cel puţin o activitate în comun; de multe ori realizarea activităţii
determină formarea şi constituirea grupului (exemplu: grupul şcolar, grupul sportiv,
echipa sportivă etc);
 au scop şi obiective comune;
 ca sistem integrator, evoluţia grupului influenţează evoluţia fiecarui membru
al său;
 membrii grupului au relaţii interpersonale directe ; relaţia interpersonală
reprezintă “interacţiunea spaţio-temporală complexă (operaţională şi emoţională)”
(Tüdös Ş., 2001) directă a membrilor grupului mic. Sistemul acestor interacţiuni se
supune scopului general al grupului;

30
Şchifirneţ C., (2002) Sociologie. Bucureşti: comunicare.ro. p.45

17
  într-un grup, membrii acestuia au conştiinţa apartenenţei la grup, se percep pe
sine ca fiind membri ai grupului respectiv ; cum, în ontogeneză « tu » este mai timpuriu
decât « eu », individul începe procesul elaborării conştiinţei de sine prin asimilarea
influenţelor culturale, educative ale grupului şi prin asimilarea experienţei produsă de
cunoaşterea celorlalţi. Ulterior, acesta începe să-şi asume apartenenţa la grup,
"Calitatea de membru este atribuită, în anumite contexte, chiar şi atunci când indivizii
înşişi nu exprimă direct atributul de membru al unui grup. Definitorii sunt pentru acest
tip de interacţiune: grupurile etnice, grupurile religioase, grupurile rasiale"31 (Şchifirneţ
C., 2002: 45);
 există, la nivelul său, un sistem de legi informale (convenţii mutuale) şi/sau
formal-codificate în vederea cooperării eficiente;
 proximitatea spaţială este de asemenea, o condiţie pentru existenţa grupului
mic;
 în grupul mic relaţiile dintre membri au o puternică amprentă psihologică.

2.1.1. Atribute ale grupului mic

Orice grup implică o serie de atribute precum: structură, interacţiune, coeziune,

identitate socială şi scopuri.

Structura grupului. Un important fenomen generat de grup este structura acestuia.

Structura reprezintă o totalitate organizată, având o lege imanentă de acţiune şi dezvoltare,
cauzalitate proprie şi individualitate funcţională. „Structura reprezintă reţeaua complexă de
relaţii sociale reale care reunesc fiinţele umane individuale într-un anumit mediu
natural”32 (Radcliffe-Brown A. R. apud Raymon Boudon coord. 1996: 289). Grupul se
caracterizează, din acest punct de vedere printr-o reţea de statute şi roluri în interacţiune. Prin
organizare se înţelege structura sistemului, configuraţia sa relativ invariantă de elemente şi
interacţiuni. Pornind de la principalele componente ale sistemului social, se pot
distinge următoarele tipuri de structuri: a) comunităţi umane ca (naţiunea , comunităţi
teritoriale, familia; b) clase şi categorii sociale, a căror stratificare reflectă trăsăturile formelor
de proprietate; c) categorii ocupaţionale şi profesionale.

31
Şchifirneţ C., (2002) Sociologie. Bucureşti: comunicare.ro. p.45
32
Boudon R., (coord.). (1996) Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Univers enciclopedic, p.289

18
 Comunicarea şi relaţiile interpersonale. Persoana este permanent influenţată de
comportamentul altor persoane şi caută să fie în compania altor persoane. Influenţa socială
reprezintă procesul de “predeterminare şi modificare (spontană sau dirijată) a
comportamentelor, atitudinilor, convingerilor, orientărilor valorice, etc. caracteristice
persoanelor şi grupurilor sociale de către alte persoane sau grupuri sociale, organizaţii,
instituţii etc în conformitate cu cerinţele sociale. Învăţarea socială şi influenţa socială
reprezintă mecanisme ale socializării”33 (Mureşan, P., 1990: 20).

Incă de la naştere copiii sunt capabili sa distingă stimulii referitori la oameni (vocea
umană, figuri umane, suntele limbajului etc) de ceilalţi stimuli din mediu, având o trebuinţă
foarte puternică de a intra în relaţie cu ceilalţi.

Simpla prezenţă a unei alte persoane ne influenţează comportamentul (fenomenul de

facilitare socială).

Relaţiile interpersonale se stabilesc între indivizi şi sunt orientate de necesitatea

satisfacerii trebuinţelor umane (trebuinţe biologice, de securitate, de aparteneţă şi afiliere la
grup, de stimă şi statut, de valorizare de sine etc). (Zamfir E. 1993). Sunt relaţii de
intercunoaştere, afectiv-simpatetice, profesionale etc; pot fi relaţii de cooperare, competiţie
(care se bazează pe acţiunea mutuală a partenerilor) şi altele care urmăresc schimbarea
caracteristicilor personale ale partenerilor : relaţii de acomodare, asimilare (procesul de
fuziune în care grupurile încorporează memoria, experienţa , istoria altor grupuri) ,
stratificare (procesul prin care persoanele ajung să dobândească diverse poziţii în grup, date
de statute şi roluri diverse). (apud Zlate, M. 1987: 369). Prin intermediul relaţiilor
interpersonale se realizează o ajustare a unui comportament la celălalt.

Relaţiile interpersonale afectiv simpatetice se referă la preferinţele sau respingerile

interpersonale prin care se realizează organizarea informală a grupului şi câmpul psihosocial.
Comunicarea umană poate fi abordată din mai multe puncte de vedere:
a). Dacă ne referim la comunicare în cel mai larg sens, aceasta reprezintă orice schimb
de informaţie, materie sau energie între cel puţin două sisteme sau subsisteme ale aceluiaşi
sistem, pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemu receptor
(reflectant). (Epuran, M., 2005: 30).
Practic, în procesul adaptativ, orice sistem comunică. Comportamentului unui sistem
este comunicare dacă este receptat de un alt sistem.

33
Mureşan P, (1990). Invăţarea socială. Teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureşi: Albatros. p. 20.

19
 Psihicul uman este un sistem comunicaţional şi se construieşte în procesul
comunicaţional, geneza sa presupunând o "dublă comunicaţie": pe de o parte "marea
comunicaţie" a individului cu mediul extern prin care se realizează modelul informaţional al
realităţii obiective, pe de altă parte "mica comunicaţie" în interiorul sistemului având drept
produs modelul informaţional al propriului Eu. (M. Golu, 1975)
b). Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială. Din
acest punct de vedere, ea este esenţială pentru menţinerea relaţiilor inteumane, pentru
eficienţa activităţilor grupului, pentru realizarea obiectivelor grupului şi menţinerea increderii
si coeziunii între membrii grupului. Ea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi
influenţa reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate.
Comunicarea umană, poate fi privită astfel la nivel transmiterii de informaţii, prin care o
persoană reuşeşte să transmită propriile conţinuri psihice (judecăti, raţionamente, opinii, idei,
puncte de vedere) către o altă persoană (sau un grup către alt grup) interinfluenţându-se
reciproc. Shannon şi Weaver (1975) o consideră ca fiind ansamblul procedeelor prin care un
spirit poate influenţa un alt spirit.
Dacă considerăm comunicarea ca fiind o activitate socială, persoanele participante la
comunicare devin “actori sociali”, elemente ale unui mecanism de ordin superior. “Fiecare
act de transmitere a unui mesaj se integrează unei matrice mult mai vaste, comparabilă prin
extensie cu cultura. Această matrice primeşte numele de comunicare socială. Ea constituie
ansamblul codurilor şi regulilor ce fac posibile şi menţin în regularitate şi previzibilitate
interacţiunile şi relaţiile dintre membrii aceleiaşi culturi”34. Fiecare subiect în ontogeneză, va
intra în inter-relaţii structurate, va învăţa anumite “coduri” şi “programe” care să-i permită
accesul la cultură - aceasta fiind un vast sistem intergeneraţional.
c). Comunicarea poate fi individuală (are la bază transmiterea prin cuvinte a
conţinutului psihic subiectiv, transpunerea gândurilor subiectului în cuvinte, pentru a fi
transmise) sau poate fi privită ca activitate socială. Conţinuturile învăţării sociale sunt
transmise prin comunicare şi pe canalele comunicării.
Socializarea este definită de unii autori ca fiind “un proces de comunicare interactivă
a valorilor, normelor şi modelelor de comportament specifice unui grup sau unei societăţi,
desfăşurat în evoluţia individului pe parcursul întregii sale vieţi” (Şchifirneţ, C., 2002: 65).
Comunicarea individuală are intenţionalitate, este raţională şi volutară putând fi supusă

34
Yves Winkin (2001). Comunicarea interpersoanlă: o abordare antropologică. În: Pierre de Visscher, Adrian
Neculau (coord.), Dinamica grupurilor. Iaşi: Polirom.

20
evaluării. Astfel se poate spune dacă este normă sau patologică, eficientă sau neeficientă,
corectă sau greşită etc.
Greşeli frecvente în comunicare:
 Critica , „bârfa” sau tendinţa de a judeca;
 Abordarea de tipul ”fă-o!”, ”trebuie să faci asta!”, formularea unor cerinţelor ce sunt
transmise către membri grupului în termeni de „trebuie cu necesitate sa .....”;
 Categorizarea, folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane (incluzând și
discriminările în funcție de etnie, poziţie socială, sex, vârstă etc);
 Prejudecățile, idei preconcepute, dogmatisml;
 Folosirea unor ameninţări ”Dacă nu faci ce ți-am spus ….”;
 Moralizarea – este o altă manieră neadecvată în comunicare ce include formulări
de genul ,,ar trebui“ - prin care se obişnuieşte a se ţine ,,predici“ unei alte
persoane;
 Devierea de la subiect, comunicare incompletă, comunicare deformată, falsificată
sau denaturată în mod voit (ca în cazul manipulării);
 Argumentarea logică prin impunerea unor argumente logice proprii. Situaţiile
prin care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluţii logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor
şi opiniilor celeilalte persoane;
 Comunicarea agresivă (în special, dar şi cele nonasertivă sau manipulatoare în unele
cazuri);
 Frustrarea (își găsește originea în convingerea de a fi victima nedreptăților,
suferințelor, jignirilor cauzate de alții);
 Neadecvarea imaginii de sine (supra sau sub evaluare);
 Necunoașterea propriei persoane – care favorizează construirea unei viziuni
deformate sau eronate în legătură cu propria persoană. Bariere datorate atitudinilor
individualiste sau specifice celor care pun accentul pe propria persoană:
comportament egocentric (care poate să îmbrace o plaja largă de variante, de la
indiferență față de ceilalți, până la egoism voluntar și calculat);
 Aspectele care vizează personalitatea comunicatorilor (precum complexele personale,
mecanismele de apărare, credinţele iraţionale, schemele dezadaptative timpurii etc).
Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităţilor de manifestare caracteristice
unei persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:
 pattern-ul individual de receptare a informaţiei;

21
  pattern-ul individual de decodificare a informaţiei;
 pattern-ul individual de procesare/interpretare a informaţiei;
 pattern-ul specific de răspuns.
Stilul de comunicare oferă indicii asupra modului în care subiectul structurează
lumea relaţiilor sociale şi emite răspunsuri mai mult sau mai puţin adaptate este un indicator
al modului de procesare a informaţiilor şi de transformare a acestor informaţii în fapte de
comportament etc
Stilul non-asertiv. Comportamentul non-asertiv este un comportament de evitare a
conflictelor utilizând comunicarea indirectă a dorinţelor, cu intenţia de a-i mulţumi pe ceilalţi,
pe principiul “sentimentele mele nu contează; numai ceea ce crezi şi vrei tu este important”.
Personalităţile non-asertive nu reuşesc să aibă o bună gestionare a resurselor (energie
psihică, fizică, timp, resurse materiale şi financare) şi, în consecinţă, au o eficienţă scăzută a
adaptării. Sunt mai vulnerabile la stres, comportamentul non-asertiv fiind adesea acompaniat
de o serie de trăiri emoţionale negative precum anxietatea şi frustrarea.
Stilul agresiv. Prin comportament agresiv – comunicarea dorinţelor se face direct,
neadecvat, în dauna celorlalţi, pe care îi supără, îi jigneşte, îi umileşte. Principiul după care se
derulează este “eu asta cred, acsta vreau, ceea ce vrei tu nu contează pentru mine”. El
exprimă superioritate şi dispreţ faţă de ceilalţi, cărora le declanşează reacţii aversive, limitând
adaptarea.
Stilul manipulator. Preferă un rol de culise, de aceea, de obicei se plasează în spatele
celor care deţin puterea şi autoritatea. Persoanele din această categorie urmăresc să îi
influenţeze pe ceilalţi fără a avea, însă confruntări deschise cu aceştia dar acest lucru să nu
presupună confruntări deschise, dacă este nevoie îşi „mulează” opiniile şi reacţiile după ale
interlocutorului. Au tendinţa de a căuta intenţii ascunse în spatele oricăror afirmaţii ale
celorlalţi
Stilul asertiv. Comunicarea asertivă este autentică, simplă, directă, deschisă, nu
urmăreşte să agreseze, să atace sau să-i manipuleze pe ceilalţi. Persoanele asertive au
capacitatea să afirme în mod direct ceea ce cred, simt şi vor, într-o modalitate de comunicare
ce realizează în acelaşi timp apărarea şi afirmarea propriilor idei şi dorinţe precum şi
respectul faţă de ceilalţi, generând o stare de confort psihic şi o modalitate de adaptare
eficientă la mediul social.
Asertivitatea (din engleză: „to assert” – „a se afirma”, „a-şi căpăta drepturile”) este o
trăsătură a personalităţii ce este necesar a fi investigată, dezvoltată şi consolidată, nivelul
asertivităţii corelând pozitiv cu nivelul încrederii în sine şi al siguranţei de sine. Elaborarea

22
unui stil de comunicare asertiv presupune ca persoana sa aibă o bună capacitatea de
autocunoaştere, să ai o capacitatea de apreciere şi autoapreciere obiectivă (educată). Stilul de
comunicare asertiv este răspunsul unei personalităţi armonioase deoarece presupune ca
persoana să fie autentică în comunicare, să fie în acord cu ea însăşi, să nu existe discrepanţe
între ceea ce este persoana în realitate şi felul cum ea se comportă.
Antrenamentul asertiv este un program de dezvoltare, care se desfăşoară individual
sau în grup şi care urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de exprimare a sentimentelor, de
respingere sau modificare a credinţelor iraţionale

Coeziunea grupului. Coeziunea se referă la îmbinarea elementelor unui ansamblu

(sistem) într-un tot unitar şi reprezintă un fenomen deosebit de important în dinamica
grupului deoarece influenţează fenomene precum motivaţia, cooperarea, disponibilitatea la
efort, eficienţa colectivă (apud Hagger, Chatzisarantis, 2005, p. 162), toate acestea punându-
şi amprenta asupra nivelului de satisfacţie al membrilor şi a performanţei grupului respectiv.
Un nivel ridicat al coeziunii grupului înseamnă încredere între membrii grupului şi
comunicare eficientă. Coeziunea „exprimă măsura în care membrii grupului sunt uniţi şi,
implicit, măsura în care grupul dispune de unitate. Principalul ei element este consensul
membrilor”35 (Golu, P. 1974: 192).
Factorii interni care influențează coeziunea unui grup sunt: a) sistemul normativ al
grupului (cu cât acestea sunt mai bine precizate, cu atât coeziunea este mai mare); b)
similaritatea dintre membri- conform principiul omogenităţii modale a componentelor, cu cât
similaritatea dintre membrii grupului este mai mare cu atât coeziunea crește, amplificându-se
comunicarea și interacțiunea membrilor; c) mărimea grupului- grupurile mici au un grad mai
mare de coeziune36 (Wikipedia). În cazul unui grup mare, tendinţa este, la nivel informal să
se impartă în microgrupuri bazate pe afinităţi (“bisericuţe”).

Coeziunea include cel puţin două dimensiuni: coeziunea în cadrul unei sarcini şi
coeziunea socială (Carron, apud Lavalle şi colab., 2004, p. 191).

Coeziunea în cadrul sarcinilor constă în capacitatea grupului de a fi unit pe parcursul

rezolvării unei sarcini. Coeziunea socială are în vedere afinităţile individuale. Pornind de la
aceste două dimensiuni ale coeziunii, Mullen şi Cooper (1994) au concluzionat că succesul

35
Golu P., (1974). Psihologie socială. Bucureşti: EDP. p.192
36
https://ro.wikipedia.org/wiki/Coeziune

23
unei echipe sportive depinde, în principal, de coeziunea existentă în cadrul sarcinilor şi nu de
coeziunea socială (de atracţiile interpersonale).

Identitatea socială a grupului – reprezintă ansamblul de circumstanţe care fac ca un

anumit grup să fie tocmai acel grup

Scopul grupului – sau ceea ce îşi propune să facă grupul respectiv, finalitatea
acţiunilor sale, reflectă orientarea asumată la nivelul grupului . In unele cazuri, constituirea
grupului este justificată prin realizarea anumitor obiective şi a scopului (de exemplu, scopul
şi obiectivele performanţiale). Scopul reprezintă “imaginea ideală anticipativă a unor
performanţe, realizări etc. ca sisteme posibile de satisfacere anticipativă a trebuinţelor de
acţiune”37 (Mureşan, P., 1990: 25)

Tipuri de grupuri (apud Neculau A., 2007)

După tipul de relaţii între membri:
 grupuri primare – membrii grupului au relaţii directe, nemijlocite. De
exemplu: familia, grupul sportiv, clasa de elevi, grupul de prieteni;
 grupuri secundare – membrii nu se cunosc în mod direct, relaţii indirecte. De
exemplu: studenţii din aceeaşi universitate, colegii de serviciu dintr-o companie
multinaţională.
După mărime:
 grupuri mici: până la 25-30 de persoane; de exemplu: familia, echipa sportive;
 grupuri mijlocii: de la 30 până la sute de persoane; de exemplu: studenţii unui
an de studio;
 grupuri mari, de exemplu: etnii, clase sociale, clase profesionale.
După statutul legal
 grupuri formale – au reguli, drepturi, obligaţii, chiar organigramă stipulate în
scris (sau chiar se formează pe baza unei hotărâri judecătoreşti de exemplu:
departamentele din cadrul universităţilor);
 grupuri informale – constituite prin acrod mutual, pe bază de afinităţi, de
exemplu grupul de prieteni.

37
Mureşan P, (1990). Invăţarea socială. Teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureşi: Albatros. p. 25.

24
 2.1.2. Funcţiile grupului mic
“În timp ce grupurile mari de oameni hotărăsc liniile directoare ale istoriei, grupurile
mici influenţează mai ales aspectele particulare şi secundare ale istoriei şi personalităţii
indivizilor”38 (Şchifirneţ C., 2002: 54)
Funcţia de învăţare socială. În sens larg, învăţarea socială reprezintă orice modificare
psihocomportamentală care determină o adaptare mai eficientă, superioară la mediul socio-
cultural. Conţinutul învăţării sociale este, in sens larg, experienţa socio-culturală care duce la
dezvoltarea sistemului psihic uman şi a personalităţii.
Pavel Mureşan consideră că învăţarea socială reprezintă un proces prin care sunt
asimilate, elaborate şi dezvoltate comportamente individuale şi colective de natură cognitivă,
afectivă, morală, socială. Realizată din necesitatea adaptării sociale, învăţarea socială este o
formă de învăţare care are “ca obiectiv viaţa socială, comportamentele civilizate, formele de
participare la acţiunile sociale”39 oferă posibilitatea subiectului de a prelua diferite modele
atitudinal-comportamentale care poartă amprenta culturii, norme şi valori care au validate în
timp şi care s-au demonstrat eficiente). Un element fundamental al construcţiei identităţii
culturale îl reprezintă procesul de internalizare a valorilor culturale comune grupului cultural
de apartenenţă, de către fiecare individ, care devine astfel o persoană, un actor cultural. Henri
Ey insistă asupra acestui proces de internalizare selectivă a valorilor culturale de grup,
arătând ca în acest fel se constituie, pe parcursul traiectoriei axiologice a persoanei, un capital
mental ce reprezintă sistemul de valori ale Eului.
Funcţia de securizare. Această funcţie este deosebit de importantă pentru echilibrul
psihic al persoanei, în cazul subiecţilor aflaţi la vârstele de creştere reprezintă baza pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităţii , iar in cazul adulţilor pentru “confortul psihic” şi
calitatea vieţii. Starea psihică de securitate, de siguranţă este o trebuinţă fundamentală a
omului şi o condiţie fundamentală pentru echilibrul şi sănătatea sa mintală. Motivaţia pentru
integrarea in grup a persoanei este şi în funcţie de capacitatea grupului de a genera un climat
securizant care să-i permită dezvoltarea şi afirmarea ca personalitate atenuând ,dacă este
cazul, influenţele negative ale mediului.
Funcţia de integrare socială. Această funcţie răspunde nevoilor reale ale individului,
trebuinţelor general-umane, cum ar fi, de exemplu, cele de afiliere, de aparteneţă, de
afirmare, de recunoaştere, de status social; Organizarea şi integrarea informaţiei în structuri
ierarhice stau la baza adaptării la mediu şi a dezvoltării persoanei.

38
Şchifirneţ C., (2002) Sociologie. Bucureşti: comunicare.ro. p.54.
39
Şchiopu U (Coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel

25
 Funcţia de autoreglare la nivelul fiecărui individ. Apartenenţa la grup şi intergrarea
oferă posibilitatea permanentei comparări între imaginea de sine şi imaginea grupului despre
persoana respectivă mai precis fiecare individ are posibilitatea de a primi de la ceilalţi
membri ai grupului informaţiile necesare autoreglării).

M. Golu (2000), consideră că “individul aparţinând unui grup suferă, în planul

organizării psihice interne şi al manifestării comportamentale externe, influenţa moderatoare,
direcţionatoare a integralităţii supraordonate a grupului respectiv”40. Fiinţa umană îşi
dezvoltă şi exprimă personalitatea asimilând şi interiorizând influenţele educative ale
mediului, prin învăţarea continuă.
“Dacă mediul este un factor important în dezvoltarea personalităţii omului, problema
principală constă în asigurarea caracterului educativ al situaţiilor din mediul familial,
şcolar, profesional, sportiv şi de grup informal”41, consideră M. Epuran (2005).

2.1.3. Premise specifice integrării grupale

M. Golu (2000) menţionează o serie de premise bio-psiho-sociale ale integrării
grupale. Acestea fac parte din categoriile filiației genetice și fenomenelor psihice.
A) FILIAŢIA GENETICĂ
Dezvoltarea societăţii, (ca şi dezvoltarea fiecărui individ) se fundamenteză pe temelia
eredității. Aceasta reprezintă capacitatea generală a materiei vii de a transmite urmaşilor
caracteristicile de specificitate:
-ale speciei (de exemplu caracteristici structural-funcţionale general umane);
-ale grupului (de exemplu caracteristicile de rasă);
-şi ale individului (de exemplu: culoarea ochilor, culoarea părului, a pielii, grupele
sangvine sau anumite particularităţi ale sistemului nervos, de construcţie a analizatorilor,
caracteristicile temperamentale etc, o serie de trăsături cunoscute sub denumirea generica de
“disponibilitati” sau “predispozitii native”, rezultat al dezvoltarii biologice complexe de-a
lungul generatiilor), prin intermediul codului genetic. Genotipul – reprezintă totalitatea
genelor dintr-un organism.
Filiaţia genetică (legătura dintre copil şi părinţi) este unul dintre cele mai importante
premise ale integrării grupale “este un element fundamental al stării civile, care produce

40
Golu M, (2000). Particularităţi ale integrării la nivel psihic. În: “Aurele corpurilor. Interfeţe cu cosmosul.”
Volum coordonat de Guja Cornelia, Iaşi: Polirom.
41
Epuran Mihai (2005). Elemente de psihosociologia activităţilor corporale – Sporturi, jocuri. Bucureşti:
RENAISSANCE.p.15

26
numeroase efecte juridice de ordin personal (numele, drepturile şi îndatoririle părinteşti etc.)
şi patrimonial (dreptul la întreţinere, drepturi succesorale etc.). Din filiaţie rezultă rudenia,
care uneşte între ele persoanele făcând parte din aceeaşi familie. Rudenia este legătura bazată
pe descendenţa unei persoane dintr-o altă persoană sau pe faptul că mai multe persoane au un
ascendent comun”42 (Gvris A.)
La nivel biologic principalul factor determinativ al dezvoltării este cel genetic, însă, la
nivelul sistemului psihic uman factorii educativi şi de mediu au un rol deosebit de important.
În etapele timpurii ale ontogenezei, copilul este doar ”un candidat la umanitate” având, în
momentul naşterii disponibilităţi şi potenţialităţi cu o multitudine de virtualităţi funcţionale;
pe lângă schemele operaţionale transmise ereditar de la care porneşte în evoluţie, îşi
elaborează propriile scheme instrumentate social şi structuri43 informaţional-culturale.
Ansamblul insusirilor unui individ (morfologice, fiziologice si biochimice) transmise ereditar
alcătuiesc genotipul44 (patrimoniul moştenit) , iar cele rezultate din interactiunea genotipului
cu influenţele mediului alcătuiesc fenotipul.
In sens general, “filiaţia este sinonimă cu descendenţa; ea uneşte în mod succesiv pe
toate persoanele care coboară dintr-un autor comun, filiaţia înfăţişându-se ca un element
important al stării civile, care contribuie să determine personalitatea juridică a unei
persoane. Privită din partea copilului, filiaţia exprimă pentru o persoană calitatea de copil
al anumitor părinţi, în timp ce privită din partea părinţilor filiaţia ne indică
calităţile corelative de mamă şi tată ale acestora, denumite maternitate şi paternitate. Acest
raport între mamă sau tată, pe de o parte, şi copil, pe de altă parte, este urmarea directă
a faptului material al procreaţiei, care nu este deloc în legătură cu existenţa familiei.
Filiaţia produce efecte civile de o importanţă fundamentală, legea trebuie să dea posibilitatea
celor interesaţi să stabilească precis legătura dintre copii şi părinţi, legătură din
care izvorăsc atât drepturi cât şi obligaţii”45 (Hârceagă Octavian).

42
Gavris A. Dreptul familiei şi copilului. Accesat la 26. octombrie 2016
http://www.socioumane.ro/downloads/cursuri/A.%20Gavris%20-
%20Dreptul%20familiei%20si%20copilului%20III.pdf
43
Structura- este o totalitate organizată, având o lege imanentă de acţiune şi dezvoltare, cauzalitate proprie şi
individualitate funcţională.
44
Informatia genetica este stocata in structura macromoleculara a acidului dezoxiribonucleic (AND), care este
prezent in interiorul fiecarei celule (AND nuclear – acesta are rolul principal in stocarea informatiei genetice),
dar si in afara acestuia (AND extracelular). Totalitatea materialului genetic dintr-un organism se numeste
genom. AND-ul reprezintă moştenirea biologică a unui organism şi controlează dezvoltarea, reproducerea şi
auto-repararea acestuia (Wikipedia)
45
Hârceagă Octavian, Filiaţia în dreptul român. Teză de doctorat. Rezumat. Universitatea „Lucian Blaga” din
Sibiu, Facultatea de Drept „Simion Bărnuţiu”, accesat la 26.09.2016
http://doctorate.ulbsibiu.ro/obj/documents/rez-harceaga.pdf

27
 B) FENOMENE PSIHICE precum:
 Motivaţia persoanei, trebuinţele, nevoile acesteia (cum ar fi, de exemplu,
nevoia de securitate, nevoia de stimă, de recunoaştere şi preţuire socială - care
orientează individul către ceea ce grupul consideră valoare; nevoia de ascendenţă sau,
dimpotrivă cea de submisivitate, obedienţă); mecanismele psihice (imitaţia – mecanism
prin care individul reproduce modalităţi de comportament percepute la alt individ,
rezonanţa (consonanţa) afectivă sau compromisul şi concilierea – ca mecanisme prin
care divergenţele şi animozităţile sunt atenuate, iar asemănările şi apropierile sunt
accentuate);
 Imitaţia, empatia şi neuronii oglindă. Neuronii oglindă - au fost descoperiţi
de Giacomo Rizzalotti şi colaboratorii de la Universitatea din Parma şi reprezinta o
clasa specială de celule nervoase, cu un rol deosebit în receptarea directă, automată şi
inconştientă a semnalelor mediului social explicând fenomenele de imitaţie şi empatie
(fenomene de bază ale capacităţii umane de integrare socială, de înţelegere a
comportamentului social, de formare a relaţiilor sociale, a socializării). Nouronii
oglindă se află în lobii frontali.

Figura nr. 1– Neuronii oglindă şi înţelegerea socială46 (Shannon Spaulding 2013)

Un subset din neuronii motori (aproximativ 20% dintre acestia) se activează atunci
când persoana priveşte pe cineva care execută o acţiune – ca şi cum ar realiza o
simulare într-o realitate virtuală a acţiunilor celeilalte persoane. Constituie suportul

46
Shannon Spaulding (2013) Mirror Neurons and Social Cognition . În: Mind & Language, 28(2), 233-257
accesat la 24 octombrie 2016 http://www.shannonspaulding.com/single-post/2015/05/24/Mirror-Neurons-and-
Social-Cognition

28
 neurologic care permite cunoaşterea şi înţelegerea punctului de vedere al altei persoane.
Există, de asemenea, neuroni oglindă pentru atingere; aceştia se activează atunci când
persoana priveşte o altă persoană care este atinsă şi stau la baza fenomenului empatiei.
 Empatia reprezintă capacitatea individului de a se pune în locul altei fiinţe ca
şi cum ar fi persoana (fiinţa) respectivă, dar fără a pierde atributul de „ca şi cum”.
Astfel, individul are posibilitatea de a trăi stări, gânduri, comportamente ale celuilalt
realizând o „simulare” în propriul spaţiu psihic a celuilalt, acest lucru permiţându-i
înţelegerea punctului de vedere, a comportamentului celuilalt. La nivelul grupului ,
empatia se manifestă ca fenomen intra şi intergrupal. Reprezintă „un transport
imaginativ în modul de a gândi, simţi, acţiona al propriului grup (empatie intra-grupală)
sau al unui grup, altul decât cel de apartenenţă al subectului empatizator (empatie inter-
grupală) cu scopul de a prelua perspectiva acestuia printr-o retrăire a unei secvenţe
existenţiale”47 (Gherghinescu R, 1999);
 Sociabilitatea reprezintă suportul relaţiilor interumane şi constă în “procesul
gradat şi continuu de adaptare (constituantă şi formativă) la dimensiunile vieţii sociale,
a mediului creat de societatea în care trăieşte şi care oferă şi solicită personalităţii
condiţia umană. Sociabilitatea face ca personalitatea să se dezvolte în continuu şi să-şi
rafineze conduitele şi aporturile , să-şi creeze idealuri şi aspiraţii ajustate la solicitările
mediului şi la cerinţele lui.”48 (Şchiopu, U., 1997: 647). Schultz (apud Golu, P. 1974)
consideră că există trei premise ale trebuinţei umane de relaţionare: trebuinţa de
incluziune (nevoia de contact, de comunicare, nevoia de a atrage atenţia şi teama de a fi
abandonat, uitat); trebuinţa de control (de a fi protejat sau de a-şi exercita autoritatea
asupra altora); trebuinţa de afecţiune, acestea stând la baza sociabilităţii, a capacităţii
umane de a forma reţele sociale.

2.1.4. Grupuri mici cu rol important în socializare şi mecanisme prin care acestea
favorizează socializarea

 Familia
Pentru copil, supravieţuirea sa este legată de ingrijirea familială. Aceasta asigură
îngrijirea primară a copilului, care îi asigură satisfacerea trebuinţeler biologice şi condiţiile de

47
Gherghinescu Ruxandra (1999). Empatie şi categorizare socială. În: Revista de psihologie. Tomul 45 1-
2.p.19.
48
Şchiopu Ursula (coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel. p.647.

29
securitate atât în etapele timpurii ale ontogenezei, cât şi ulterior; integrarea socială va începe
în familie, aceasta fiind primul mediu social în care indivizii se comportă ca fiinţe umane.
Familia reprezintă o unitate socială (nucelu social), care reuneşte membrii prin filiaţie
naturală sau socială, aceştia având drepturi şi obligaţii economice, sociale, morale, juridice
etc. Aceasta reprezintă primul mediu şi cel mai apropiat în care se realizează dezvoltarea
personalităţii copilului şi afirmarea ei.
„Familia este cea care ne oferă o poziţie în societate. Ea determină atribuirea de
statusuri, cum ar fi rasa şi etnia, şi influenţează alte statusuri, cum ar fi religia şi clasa
socială”49 (Schifirneţ C., 2002: 67)
Familia este cea care asigură integrarea copilului în modalităţile de viaţă specific
umane, facilitând învăţarea primară a comportamentelor raţionale şi afective, a normelor de
convieţuire, de cooperare şi a modului de rezolvare a diferitelor probleme ce survin în
relaţiile cu natura, cu alţii sau cu sine. Este mediul în care încep să se cristalizeze „modurile
de raportare la lume şi la sine, prind contur concepţiile despre viaţă, se imprimă un specific al
maturizării sociale în confruntarea cu problemele vieţii profesionale, civice, politice. Familia
constituie mediul trăirii reuşitelor şi succeselor, dar şi refugiul în cazurile de decepţii, eşecuri,
în confruntarea cu boala, suferinţa”50 (Macavei E., 2001: 33).
În familie se realizează atât integrarea internă (în sensul dezvoltării interne a copilului
în acord cu mediul extern), cât şi integrarea externă, prin care copilul îşi coordonează şi îşi
potriveşte acţiunile cu cele ale părinţilor, bunicilor, sau cu ale celor cu care familia
interacţionează, deci îşi reglează activitatea.
Climatul familial, este deosebit de important pentru dezvoltarea copilului. Acesta
rezultă ca emergenţă a sistemului familial fiind determinat de o serie de factori, printre care
enumerăm: condiţiile materiale (venit, buget, rezidenţă), structura familiei, calitatea
conduitelor de parteneriat conjugal, nivelul intelectual şi cultural, afinitatea spirituală,
aspiraţiile, sistemul de valori şi sistemul atitudinal, calitatea relaţiilor interpersonale (intra- şi
inter- generaţii) etc. Acesta este definit ca fiind ansamblul de stări psihice, moduri de
relaţionare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacţie ce caracterizează grupul familial o
perioadă mai mare de timp (Mitrofan, I. & Mitrofan N., 1991, pag. 72).
Structura familiei reprezintă in concepţia lui S. Minuchin setul invizibil de cerinţe
funcţionale ce organizează pattern-urile de interacţiune între membrii acesteia.
Funcţiile familiei, conform lui I.Mihailescu si C.Voinea, sunt:

49
Şchifirneţ C., (2002). Sociologie. Bucureşti: comunicare.ro. p.67.
50
Macavei E., (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei. Volumul 1. Bucureşti: Aramis. p.33

30
  funcţia economică (care vizează asigurarea condiţiilor materiale, financiare necesare
existenţei familiei);
 funcţia de socializare (care vizează adaptarea la viaţa socială a membrilor familiei, în
special a copiilor, transmiterea culturii, normelor, valorilor sociale de la părinţi către
copii, asigurnându-se astfel continuitatea şi perpetuarea societăţii);
 funcţia de coeziune familială (care vizează asigurarea unităţii familiei, a unei legături
strânse între membrii acesteia, se bazează adesea, şi pe dorinţa sau necesitatea
membrilor de a fi împreună);
 funcţia sexuală şi de reproducere şi funcţia educativă51 (care vizează formarea
caracterului şi personalităţii copilului, asigurându-i cel mai apropia şi mai important
mediu educativ).
Pentru copil, un rol hotarâtor pentru dezvoltarea sa îl au stilul educaţional al părinţilor,
climatul familial suportul parental şi controlul parental etc.
H. Stahl, clasifică funcţiile familiei în două mari categorii:
 funcţii interne - contribuie la generarea regim de viaţă intimă, menit să asigure
tuturor membrilor un climat de securitate, protecţie şi afecţiune;
 funcţii externe - De la competenţa profesională şi achiziţiile la nivelul culturii
generale şi de specialitate până la imaginea de sine, stima de sine, încrederea în forţele
proprii, capacitatea de a depăşi greutăţile vieţii pe care le manifestă ca adult, întreaga
personalitate a subiectului este influenţată decisiv de calitatea interacţiunilor pe care
le-a avut în copilărie cu părinţii. Dezvoltarea personalităţii se realizează într-o măsură
hotărâtoare în cadrul familiei.
Socializarea primară se produce în ontogeneza timpurie şi reprezintă procesul prin
care copilul devine fiinţă socială.
Primii ani din viaţa copilului - în care rolul familiei este fundamental, reprezentând
principala ”instanţă educativă”- sunt hotărâtori pentru evoluţia ulterioară a acestuia, pentru
dobândirea conştiinţei de sine şi transformarea sa în fiinţă socială. Prin intermediul familiei
societatea ”imprimă” structurile ei specifice în personalitatea copilului si în consecinţă, a
viitorului adolescent şi adult. Datorită procesului de socializare realizat la nivelul familiei,
tinerii îşi dezvoltă ataşamentul şi capacitatea de relaţionare, asimilează primele noţiuni cu

51
În cel mai larg sens, educaţia familială se referă la 3 tipuri de activitate socială: „(1) activitatea desfăşurată de
părinţi în vederea educării copiilor lor; (2) activitatea de intervenţie socială realizată în scopul pregătirii,
sprijinirii sau suplinirii părinţilor în activitatea lor de educare a copiilor; (3) activitatea de cercetare ştiinţifică şi
de invăţământ având ca obiect educaţia familială” (Durning, 1995, apud Stănciulescu E, 2002: 27)

31
privire la cooperare, datorie, responsabilitate, disciplinarea propriilor nevoi şi impulsuri,
interdicţie. Bebeluşul este una dintre cele mai nejutorate fiinţe la naştere, (comparativ cu puii
animalelor care devin într-o scurtă perioadă de timp capabili să supravieţuiască singuri), el
are nevoie de sprijinul adulţilor o perioadă îndelungată de timp. El este doar un ”candidat la
umanitate”, agenţii socializatori care acţionează la nivelul familiei având un rol decisiv
pentru integrarea sa socială, însuşirea normelor, atitudinilor permisive, a interdicţiilor cerute
de viitoarele roluri sociale. Dinamica circumstanţelor sociale, personalitatea părinţilor şi
relaţiile dintre ei sunt deosebit de importante pentru traseul pe care il ia procesul de
dezvoltare al copilului.
În prezent există tendinţa de diminuare a funcţiei socializatoare a familiei şi
redistribuirea ei altor instituţii cu rol formativ specializat – şcoala, mass – media etc, fenomen
ce are o serie de efecte deosebit de importante precum: trecerea de la tipul afectiv de educaţie
la tipul instrumental; reducerea comportamentului “reproductiv“ al tinerilor în raport cu cel al
părinţilor şi diminuarea rolului afectivităţii; slăbirea coeziunii familiale ca urmare a
solicitărilor fizice şi nervoase ale servicilui, absenţa îndelungată a părinţilor de acasă ca
urmare a programului profesional.
Socializarea secundară se produce ca învăţare a normelor şi valorilor altor instanţe
de socializare (şcoala, grupul de prieteni, grupul sportiv), „orientate către neutralitate afectivă
spre deosebire de socializarea primară din famiie, profund afectivă” (Schifirnet, C., 2002: 66)

 Şcoala, grupul de şcolari

Alături de familie, şcoala reprezintă un factor educativ primordial a cărui menire este
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, să faciliteze învăţarea şi interiorizarea de către tineri
a normelor de conduită recunoscute în societate.
Învăţarea şcolară nu se reduce la o simplă interacţiune cognitivă între transmiţător şi
receptor, ci cuprinde un întreg “câmp social”, incluzând:
 toate tipurile de interacţiuni dintre actorii implicaţi (profesori, elevi, personal
administrativ etc);
 normele şi regulamentele instituţionale;
 tradiţii şi obiceiuri.
Şcoala poate fi analizată ca o organizaţie socială de sine stătătoare, accentul punându-
se pe funcţia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Învăţarea
limbii, asimilarea normelor şi valorilor promovate la nivel naţional, a tradiţiilor, a culturii

32
respective etc “oferă copiilor şi tinerilor şansa participării la viaţa socială comună”
(Şchifirneţ, C., 2002: 63). Şcoala poate fi privită ca o minisocietate, comunitatea şcolară – ca
grup social – având 3 paliere: comunitatea de profesori, de elevi şi de părinţi. “Când intră în
şcoală, copiii se lovesc pentru prima dată de impersonalitatea lumii” (Schifirnet, C., 2002:
67)
Ca organizaţie socială, instituţia şcolii are următoarele caracteristici esenţiale:
 poate fi privită ca sistem cibernetic hipercomplex, având toate atributele acestuia;
 o structură precisă (formală), răspunzând scopurilor cu care societatea a investit-o:
transmiterea valorilor şi modelelor sociale (organizare pe clase şcolare, colectiv
profesoral, ierarhie de competenţă;
 funcţionarea şi actualizarea structurii se traduce printr-un complex proces de relaţii
între membrii colectivităţii şcolare (elevi, profesori, director etc).
Şcoala dezvoltă 2 funcţii principale:
 funcţie primară – de “livrare” de servicii elevilor şi produse societăţii;
 o funcţie secundară, oferind populaţiei modele atitudinal-comportamentale, norme
morale. Spre deosebire de familie, şcoala realizează, după programe integratoare,
activităţi de socializare sistematice.

Clasa de elevi reprezintă un grup mic (ansamblul de 25-35 de indivizi), între care
există diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate, având o serie de
caracteristici şi îndeplinind o serie de funcţii precum:
 există un scop comun (educativ-formativ) care orienteză eforturile membrilor;
 prezenţa unor activităţi specializate (predare-învăţare-evaluare);
 compoziţie relativ-omogenă (vârstă, nivel de şcolarizare, mediu de provenienţă
rezidenţială);
 persistenţă în timp a grupului;
 obligativitatea participării la activităţile comune;
 existenţa unor norme şi valori recunoscute de toţi;
 existenţa unei reţele de statusuri şi roluri aflate în interacţiune ;
 funcţia de integrare socială;
 funcţia de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului-clasă;
 funcţia de reglementare a relaţiilor intra-individuale;
 funcţia de securizare.

33
 Integrarea şcolară este fenomenul de cuprindere în învăţământul de masă a copiilor
începând cu vârsta şcolară , perioadă în care copilul îşi dezvoltă întregul potenţial biologic,
psihic şi socio-cultural sub influenţa educativă a mediului şcolar. Odată cu intrarea copilului
în şcoală, nevoia integrării şcolare va determina o identificare activă cu normele, valorile,
activităţile etc. de tip şcolar, favorizând adaptarea copilului la viaţa şi activitatea şcolară.
Comparativ cu alte forme de integare socială, “integrarea şcolară are un caracter mai deosebit
deoarece reprezintă o formă de integrare culturală, de informare şi achiziţii de cunoştinţe şi
de interese, de abilităţi concomitent cu o posibilă identificare interioară de aptitudini
personale, prin toate acestea organizându-se structurile personalităţii şi implicaţiile
inteligenţei în asimilări mai subtile şi complexe adaptative la dimensiunile vieţii sociale, cu
aspectele ei aspirative, selective şi structurale.”52 (Şchiopu U, 1997: 369)
În cazul copiilor cu nevoi speciale, integrarea şcolară reprezintă procesul de angrenare
a acestor copii în şcolile de masă / clase obişnuite. Se urmăreşte prin acest demers „o
schimbare de atitudine faţă de problematica şi posibilităţile de implicare activă şi efectivă în
viaţa comunităţii a persoanelor cu cerinţe speciale, renunţarea la prejudecăţile şi stereotipurile
care consideră aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabili să efectueze
activităţi şi / sau servicii utile comunităţii) şi cultivarea principiului normalităţii care
valorizează în percepţia membrilor comunităţii realizările / reuşitele sociale şi profesionale
ale acestei categorii de personae, precum şi faptul că ei nu trebuie priviţi sau trataţi ca fiinţe
inferioare ci, dimportivă, ca persoane normale”53 (Teodorescu S., Bota A. & Stănescu M.,
2004: 18)
Scoala creează spaţiul formal şi informal în care copiii şi adolescenţii să asimileze atât
cunoştinţe, cât şi diferite conduite sociale, „modalităţi concrete de interacţiune umană, de
acomodare sau adaptare interpersonală, de acţiune colectivă, de soluţionare a disensiunilor şi
deyacordurilor; el este laboratorul în care se însuşeşc şi se experimentează conduitele
aşteptate de societate.”54(Zlate, M., 1987: 363) oferă copiilor şi adolescenţilor posibilitatea
de a cunoaşte numeroşi oameni care au statusuri diferite şi joacă roluri diferite, şi cu care pot
intra in relaţii de comunicare şi pot stabili relaţii interpersonale. Astfel şcoala dezvoltă
autonomia copilului, „accentuează efectul socializator al grupului de prieteni şi reduce
influenţa familiei” (Schifirnet, C., 2002: 67).

52
Şchiopu Ursula (coord.). (1997). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel. p.369.
53
Teodorescu S., Bota A. & Stănescu M., (2004). Educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu
deficienţe senzorialem mintale şi defavorizate social. Bucureşti: Semne. p.18
54
Zlate, M., (1987). Clasa şcolară – ca grup psihosocial. In:Popescu-Neveanu, P., Zlate M., Creţu T., (sub
redacţia). Psihologie şcolară. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti. p. 363.

34
  Grupurile de referinţă. Anturajul. Grupurile stradale
Grupul de referinţă55 reprezintă grupul de unde individul îsi împrumută valorile si care
întruchipează aspiraţiile sale. Distincţia grup de apartenenţă - grup de referinţă relevă
corelarea continua între realitate-aspiraţie, prezent-viitor. Un fapt interesant îl ţconstituie
acela că până în perioada preadolescenţei grupul de referinta îl constituie familia, care
propune modele de conduită, clişee de apreciere şi reacţie, opinii, cunoştinţe despre natură şi
societate (familia fiind astfel prima matrice socio-culturală), în perioda preadolescenţei (şi
după) grupul de referinţă îl constituie grupul de aceeaşi vârstă (peer-group). Se întâmplă ca
grupul de apartenenţă şi cel de referinţă să nu coincidă, individul fiind ancorat axiologic într-
un alt colectiv.
Adrian Neculau56 (2007) se întreabă ce servicii pot să “furnizeaze” tinerilor bandele
stradale încât să-i determine să respecte regulile şi ierarhia “dictatorială” a grupului. Acestea
sunt:
 confortul psihic şi securitatea (într-o mai mare măsură decât grupurile şcolare
“conformiste”, sau grupul familial);
 dorinţa de a aparţine unei comunităţi cu acelaşi mod de gândire, concepţii şi opinii
asemănătoare cu ale subiectului;
 dorinţe de aparteneţă la un grup social unde se poate afirma; adolescentului i se dă
sentimentul importanţei sociale (“am grupul meu”) şi posibilitatea de evadare din
cotidianul plictisitor;
 dorinţe de stimă şi statut (îi furnizează iluzia că este “cineva” şi îl orientează către
învingerea unui obstacol – adult, normă, instituţie).
Capul şi Lemay (1996), citaţi de Alois Gherguţ57, prezintă trei etape ale drumului către
educaţie: educaţia specială, educaţia specializată şi educaţia integrată.
Dintr-o perspectivă pragmatică ne interesează mai mult decât incluziunea socială,
identificarea unor elemente ale evoluţiei pozitive în cadrul unui proces de schimbare.
Din punct de vedere pedagogic, incluziunea socială presupune:
 schimbări la nivel de societate, vorbim aici despre societatea pentru toţi;

55
Grupul de referinţă este grupul din care o persoană poate să nu facă parte, dar aspiră la el, bazându-se pe
comportamentul pe care il are. El este definit ca fiind acea entitate socială în care individul nu este membru, dar
cu care se identifică prin prisma similitudinilor de aspiraţii şi prin comportamentul social.
56
Neculau A (2007) Dinamica grpului şi a echipei Iaşi: Polirom.
57
Gherguţ,A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom.p.30

35
  atitudine pozitivă a membrilor societăţii faţă de tinerii alfaţi în situaţii de
excluziune socială – toleranţă, înţelegere, ajutor etc;
 atitudine pozitivă a cadrelor didactice faţă de tineri şi înţelegerea nevoilor acestora
precum şi direcţionarea lor în funcţie de posibilităţi şi abilităţi (valorizarea
acestora);
 existenţa unor programe şcolare şi extraşcolare sau de timp liber;
 posibilitatea de a interveni în educaţia acestora prin abordarea interdisplinară.
Activitatea de incluziune socială prin activităţi sportive, poate prezenta mai multe
dimensiuni:
1. Legislativă - ne referim la politicile de incluziune socială, evoluţia politicilor
sociale în România dar şi la nivel mondial (Strategia naţională privind incluziunea
socială şi reducerea sărăciei pentru perioada 2015-2020 şi Planul strategic de
acţiuni pentru perioada 2015-2020).
2. Pedagogică – presupune adaptarea strategiilor şi programelor cerinţelor speciale
ale grupurilor de tineri aflaţi în situaţii de excluziune socială.
3. Socială – ne referim la importanţa relaţiilor şi interacţiunilor dintre tineri,
coordonatorii de programe sau cadrele didactice, grupurile de aparteneţă şi aceştia.

Un cadru prielnic de realizare a educaţiei incluzive îl constituie educaţia fizică şi

sportul. Sportul nu este numai o practică fizică, ci şi una culturală. Fiecare disciplină sportivă
îngăduie multe grade de universalitate. Fotbalul în Europa sau baseball-ul în SUA au în
subsidiar şi funcţii de integrare socială, de interculturale. Sportul oferă oportunităţi pentru
cunoaştere şi comunicare între oameni.
Există un aspect mai puţin cercetat în contextul actual economic şi social, şi anume,
cel al interculturalităţii în educaţie fizică şi sport, plecând de la schimbările majore în spaţiul
cultural contemporan.
Educaţia sportivă trebuie privită ca ca un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod
deliberat în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii a cunoştinţelor, deprinderilor
comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire în acest domeniu, dar şi ca un proces
prin care se formează şi se dezvoltă laturile fundamentale ale fiinţei umane precum fizicul,
moralul, esteticul, afectivul, cognitivul, etc

36
 N. Vinţanu, 1998, consideră că "educaţia sportivă este o formă de interacţiune între
fiinţa umană în devenire, propria sa activitate sportivă, lucrurile din jurul său, semnificaţiile
umane ale acestora şi ceilalţi oameni, cu modurile lor de a fi şi de a acţiona"58.
Omul contemporan în educaţia sportivă se regăseşte în legătură cu patru aspecte : de
cunoaştere, de apreciere, de acţiune şi de interacţiune cu ceilalţi participanţi, de interacţiune
cu alteritatea.
Prin educaţie sportivă se doreşte o asimilare a lumii sportive exterioare, o transmitere
a valorilor sportive în formele şi conţinuturile specifice culturii şi civilizaţiei contemporane.
"Cultura fizică reprezintă o componentă a organismului social, un fenomen fără de
care societatea nu poate fi concepută"59
Manifestându-se în domeniul sportiv, omul ia contact cu valorile umane specifice
acestuia şi nu numai, proprii dar şi ale altora, se integrează în universul acestor valori, le
asimilează, le trăieşte ca pe propriile sale valori. Antrenat în sfera exerciţiilor fizice –
domeniu al culturii – subiectul este smuls din zidurile eu-lui, individualitatea sa fiind
determinată să acţioneze într-un plan supraindividual.
Sportul poate reuni, poate apropia orice indivizi aparţinând unor culturi diferite,
depăşind de multe ori sentimentul de diferenţiere socială sau culturală. Un sport reuneşte
anumiţi indivizi ocazional, dar poate transforma această reuniune în tradiţie. Pe această bază
relaţiile depăşesc terenul practicării sportului respectiv, se extind şi în alte domenii culturale,
asistând la multiplicarea relaţiilor interindividuale, la îmbogăţirea conţinutului lor. Putem
spune că individul devine tot mai integrat, îşi sporeşte valenţele integrării prin manifestarea
sa în cadrul sporturilor.
Atraşi în sfera de acţiune a sportului, oamenii, elevii, îşi lărgesc perspectivele spre o
integrare socială mai amplă.
Caracterul de sistem complex pe care îl întâlnim în cazul sportului de performanţă
conferă noi valenţe exerciţiului fizic în procesul de integrare. Se constată o serie de efecte
pozitive ale practicării sportului în procesul integrării prin natura reprezentativă a sportului de
performanţă şi anume apropierea progresivă dintre comunităţile umane diferite cultural sau
social.

 Grupul sportiv şi echipa sportivă

M. Epuran (2001) prezintă următoarele caracteristici ale grupului sportiv:

58
N. Vinţanu, (1998), Prelegeri despre educaţia sportivă, Bucureşti, Editura PRO TRANSILVANIA
59
Georgescu, F., (1998), Cultura fizică, fenomen social, Bucureşti, Editura Tritonic

37
  grupul sportiv are caracter primar (relaţiile interpersonale sunt directe);
 este nespontan deoarece este alcătuit pentru a face performanţă şi membrii acestuia
trec, de cele mai multe ori, printr-un proces de selecţie;
 dinamica grupului este orientată de criteriul eficienţei (persoana rămâne în grup atâta
vreme cât nivelul său de performanţă este la nivelul grupului);
 componenţa este eterogenă (membrii grupului pot avea vârste, profesii, grade de
instruire diferite şi, uneori, chiar naţionalităţi diferite);
 adeziunea este benevolă şi obligativitatea morală (adeziunea benevolă implică
sistemul motivaţional al membrilor grupului; aceştia sunt direct interesaţi pentru
aderarea şi integrarea în grup, ceea ce presupune respectarea normelor specifice
grupului şi a normelor de conduită morală);
 durata nelimitată – grupul se poate constitui pe termen scurt dar exista grupuri cu
tradiţie creată şi consolidată în timp.
Grupurile sportive pot fi (după J.B. Cratty, citat de M. Epuran, 2001): coacţionale (în
care fiecare individ îşi realizează performanţa, fără să interacţioneze cu ceilalţi, aceasta
contribuind, însă şi la succesul grupului) şi interacţionale (în cazul cărora, pe lângă acţiunile
individuale ale membrilor grupului, climatul grupului şi calitatea relaţiilor interpersonale
dintre membrii acestuia sunt hotărâtoare în generarea performanţei)60.
Grupul social răspunde unor trebuinţe al membrilor săi, specificul grupului sportiv
constând în faptul că sistemul motivaţional al membrilor săi, scopul, obiectivele şi activităţile
acestui grup sunt legate de activităţile de tip sportiv, de performanţa sportivă, de viaţa
sportivă, în general. Acest tip de grup social îşi îndeplineşte funcţiile specifice grupului
(funcţia de învăţare socială, de securizare, de integrare socială, de socializare a membrilor
grupului, de autoreglare la nivelul fiecărui individu) prin mijloacele specifice educaţiei fizice
şi sportului, promovând normele şi valorile sportului.

Echipa, este grup cu un număr restrâns de membri, având “o bună structurare

funcţională şi având obiective precise de îndeplinire a unei operaţii sau gen de acţiuni,
membri dispunând de roluri diferenţiate , coordonate de un conducător. Coeziunea şi
solidaritatea ca şi gradul înalt de participare definesc spiritul de echipă”61 (Popescu-Neveanu,
P., 1978: 217)

60
Epuran Mihai, Holdevici Irina, Toniţa Florentina, (2001). Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi
practică. Bucureşti: FEST
61
Popescu-Neveanu, Paul (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros. p.217.

38
 Alte caracteristici sunt scop performanţial şi obiective de performanţă, roluri
complementare, angajament reciproc precum şi responsabilitatea reciprocă
În concepţia autorilor Antonelli & Salvini (apud Epuran, M. 2005:62) , armonizarea
factorilor care asigura atingerea obiectivelor (precum: autoritate; copetitivitate; disciplina
sportivă; roluri rigide; comunicare şi relaţii interumane de tip profesional, formal; structurare
ierarhică şi decizii pe verticală), cu factorii care asigură coeziunea grupului (precum relaţii
afective, colaborative, decizii în grup, democraţie etc) este o condiţie esenţială pentru
eficienţa echipei

39
 CAPITOLUL 3
CONCEPTUL DE VULNERABILITATE ŞI GRUPURI VULNERABILE

Conform DEX (2009) conceptul de vulnerabil, desemenează caracteristica de a putea

fi „rănit”, de a putea fi atacat uşor; Celor care li se atribuie caracteristica de „vulnerabil”
înseamnă că au părţi slabe, defectuoase, criticabile.
Conceptul de punct vulnerabil indică partea slabă a cuiva, punctul sensibil, punctul
nevralgic62.
Se numeşte persoană vulnerabilă orice persoană umană care - datorită unei condiţii
anume - nu are capacitatea de a lua decizii pe deplin informate şi raţionale pentru sine şi/sau
cărie îi lipseşte capacitatea necesară pentru a-şi urmări şi proteja propriile interese63.
Se poate vorbi de vulnerabilitatea unei singure persoane, a unui grup sau chiar a unei
populaţii.
În funcţie de nivelul la care se manifestă punctul slab, sensibil, nevralgic, există mai
multe tipuri de vulnerabilitate:

Tabelul 1 – Tipuri de vulnerabilitate64 (apud Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a

Cercetării Ştiinţifice)
Vulnerabilitatea Sfera afectată în acest caz este sistemul cognitiv şi capacitatea
cognitivă şi de comunicare. Persoanele au dificultăţi de percepţie, de
comunicaţională înţelegere, de comunicare, capacitatea de a lua decizii etc.
Vulnerabilitatea -persoanele care au capacitatea de lua decizii dar sunt subiecţii
instituţională unei autorităţi formale, situaţie în care există pericolul ca
procesul decizional să nu fie pe deplin voluntar.
Vulnerabilitatea - persoanele care se află într-o situaţie de subordonare
cauzată de subordonarea informală faţă de o altă persoană datorată rolurilor din
socială informală interiorul unei culturi sau societăţi.
Vulnerabilitatea - persoanele care au o condiţie foarte gravă a sănătăţii pentru
medicală care nu există nici un tratament satisfăcător. Problema care

62
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan” (2009) Dicţionarul explicativ al limbii române
(ediţia a II-a revăzută şi adăugită) Editura Univers Enciclopedic Gold.
63
Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere.
64
Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere

40
 poate submina caracterul voluntar al consimţământului este
percepţia înşelătoare pe care ar putea-o avea subiectul cum că
participarea la cercetare este singura şi ultima sa şansă. Acest
lucru poate foarte lesne influenţa subiectul să nu mai calculeze
raportul riscuri beneficii corect şi să participe nu voluntar, ci
constrâns de condiţia sa.
O altă variantă a aceluiaşi tip de vulnerabilitate este cauzată de
înţelegerea greşită a scopului cercetării: respectiv confundarea
cercetării cu o formă de terapie personalizată. Aceasta este o
formă de înţelegere deformată a cercetării, iar consecinţa sa
directă ar putea fi crearea unui raport greşit riscuri-beneficii,
caz în care caracterul voluntar al participării este alterat.
Vulnerabilitatea - persoanele care se află în condiţii de viaţă dificile sau precare
economică din punct de vedere economic (respectiv sunt săraci, au
venituri foarte mici, sau nu au deloc – au dificultăţi referitoare
la adăpost, hrană, serviciile de sănătate, etc).
Vulnerabilitatea - persoanele marginalizate, stigmatizate, subapreciate.
socială
Vulnerabilitatea - persoanele care nu pot să îşi identifice şi să îşi urmărească
datorată autonomiei interesele, persoanele cărora le lipseşte capacitatea raţională de
reduse a decide pentru ele însele.

Un fenomen care amplifică vulnerabilitatea acestor persoane este cel de „categorizare

socială” care se referă la „decupajele efectuate asupra mediului social la grupurile obectiv şi
subiective de apartenenţă şi în special la raportul „noi” – „ceilalţi”65 (Gherghinescu
Ruxandra, 1999: 19)

3.1. Incluziunea socială

Incluziunea socială reprezintă „setul de măsuri şi acţiuni multidimensionale din

domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii,
informării-comunicării, mobilităţii, securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii

65
Gherghinescu Ruxandra (1999). Empatie şi categorizare socială. În: Revista de psihologie. Tomul 45 1-
2.p.19.

41
excluziunii sociale”66. Incluziunea socială urmăreşte educarea indivizilor dar şi formarea sau
transformarea întregii personalităţi a acestora. Acest proces are drept rezultat modificarea
mentalităţii, a setului de credinţe, a atitudinilor societăţii, instituţiilor şi organizaţiilor, şi
indivizilor (membrii ai acestora) referitor la faptul că toate persoanele, inclusiv cei percepuţi
ca fiind „diferiţi” datorită unor dizabilităţi, deficienţe, apartenenţei etnice, condiţiilor
socioeconomice de viaţă etc., să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura
comunităţii din care fac parte.

3.1.1. Educaţia incluzivă şi importanţa acesteia pentru integrarea socială a

categoriilor vulnerabile
Principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii (indiferent de mediul socio-
cultural din care provin, de condiţiile economice sau alte sta la baza educaţiei incluzive, care
are ca obiectiv principal adaptarea şcolii, societăţii la cerinţele speciale ale elevilor, tinerilor.
T. Vrăşmaş (2001)67 prezintă trei niveluri de integrare:
 integrarea spaţială ( a fi prezent);
 integrarea socială (a fi împreună cu alţi copii);
 integrarea şcolară ( a învăţa împreuna cu ceilalţi elevi).
Incluziunea constă în faptul că fiecare persoană, indiferent de deficienţa pe care o are
sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare sau integrare, trebuie tratat ca un membru
al societăţii. Acest lucru presupune actualizări şi perfecţionări permanente ale sistemului
educaţional, ale societăţii, pentru a se adapta cerinţelor şi nevoilor acestor copii şi tineri. Un
obiectiv primordial al educaţiei incluzive îl reprezintă sprijinul acordat pentru integrarea în
societate şi familie.
Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:
 susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin
pentru învăţare;
 urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;
 este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând şi ale
oportunităţi pentru educaţie în afara şcolii;
 presupune schimbare de atitudini, comportamante;
 este un proces dinamic care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;

66
Legea 448/ 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată, cu
modificările şi completările ulterioare, la art. 5 pct. 18
67
Vrăşmaş, T. Învăţământul integratşi/sau incluziv, Bucureşti, Editra Aramis, p. 34

42
  este parte a stretegie de dezvoltare a unei societăţi incluzive.
Educaţia incluzivă reprezintă un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare
având drept scop transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de
copii şi tineri defavorizaţi, marginalizaţi şi/sau excluşi de la educaţie sau din societate.

43
 CAPITOLUL 4
CARACTERISTICI PSIHICE ALE ADOLESCENŢEI ŞI TINEREŢII

4.1. Vârsta adolescenţei şi problematica integrării sociale

4.1.1. Caracterizare generală a vârstei adolescenţei

Vârsta adolescenţei urmează pubertăţii și corespunde, în mare măsură vârstei scolare
mari (ciclul liceal)
În literatura de specialitate există mai multe încadrări ale acestei perioade, astfel:
 stadiul adolescenței (14 la 18/20 de ani) - dominat de adaptarea la starea adultă,
la procesul de cîștigare a identității, de intelectualizarea pregnantă a conduitei;
 stadiul adolescenței prelungite (18/20 la 24/25 de ani) dominat de integrarea
psihologică primară la cerințele unei profesii și la condiția de independență. (U.
Șchiopu, 1995, pag. 203)
Limitele sunt imprecise atât în ceea ce priveşte debutul cât şi durata, acestea variind in
funcţie de mediu (geografic, social şi socio-cultural).
Această perioadă a vieţii este marcată profund trecerea spre maturitate, de procesul
integrării adolescentului mediului socio-cultural, participării active la viaţa socială,
dezvoltarea intensă a conştiinţei de sine.
Unii autori consideră că însuşi conceptul de adolescenţă, este un construct social. „În
societăţile preindustriale nu exista un astfel de concept; în ele, copiii erau consideraţi adulţi
când se maturizau fizic sau intrau în ucenicie pentru a deprinde o meserie. Abia in secolul
XX, adolescenţa a fost definită în lumea occidentală , ca etapă de viaţă distinctă” (Papalia
D.E., Olds, S. W., Feldman R. D., 2010: 354)
După „puseul” de creştere din perioada pubertăţii, in perioada adolescenţei din punct
de vedere somatic se realizează un echilibru. Din punct de vedere psihic însă, adolescenţii
sunt într-un continuu proces de adaptare și readaptare socială mult mai diversificat și
complex decât în etapele anterioare de dezvoltare, fapt care se resimte la nivelul întregii
personalități. Există și se conturează alt tip de relații, specific vârstei, adolescenții tinzând să
se integreze tot mai mult in randul generației, grupului social din care fac parte. M. Debesse,
citat de M. Epuran (1976), caracterizează această vârstă prin: elanul corpului, elanul inimii,
afirmarea Eu-lui, naşterea gândirii personale şi descoperirea lumii valorilor.

44
 Tipul fundamental de activitate rămâne învățarea și instruirea teoretică și practică în
vederea pregătirii profesionale.

4.1.2. Dezvoltarea somatică

În această perioadă se încheie procesul de osificare a anumitor părţi ale craniului, în
timp ce osificarea scheletului se realizează progresiv şi se definitivează între 20 şi 25 de ani
(M. Găişteanu). De asemenea, se dezvoltă musculatura şi, ca urmare, spre deosebire de
perioada pubertăţii , creşte forţa musculară. Datorită „reactualizării” schemei corporale după
„puseul de creştere de la pubertate” se perfecţionează şi dezvoltă coordarea mişcărilor fine
precum şi precizia, specializarea mişcărilor, dexteritatea.
Transformările neuro-hormonale duc la erotizarea conduitei; are loc precizarea
caracterelor sexuale la ambele sexe

4.1.2.1. Creierul adolescentului

Transformările prin care trece creierul adolescenţilor explică într-o mare măsură atât
diponibilitatea deosebită pe care o au pentru activitatea de învăţare precum şi multe din
comportamentele neadecvate ale acestora.
Faptul că la vârsta adolescenţei creierul trece prin transformări foarte importante
demonstrează faptul că , la această vârstă, creierul este maleabil şi adaptabil şi demonstrează
de asemenea faptul că mediul educativ, social, cultural au o deosebită importanţă pentru
dezvoltarea psihică (psihomotorie, cognitivă, afectivă, socială, a personalităţii adolescenţilor).
„Adolescenţa oferă oportunităţi de creştere, nu doar în ceea ce priveşte dimensiunile
fizice, ci şi în ceea ce priveşte competenţa cognitivă şi socială, autonomia şi stima de sine şi
intimitatea”68 (Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, 2010: 355).
Rezultatele unui studiu realizat de către ACT for Youth Upstate Center of
Excelence/ACT pentru Centrul de excelenţă pentru tineret, 2002; Blakemore & Choudhury,
2006; Kuhn, 2006; NIMH, 2001 (apud Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth
Duskin, 2010: 361) privind modificările de structură şi compoziţie a cortexului frontal, se
constată că:
 pe perioada adolescenţei continuă în lobii frontali creşterea volumului materiei
albe (tipică dezvoltării creierului în copilărie);

68
Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, (2010). Dezvoltarea umană.
Bucureşti: TREI. p.355.

45
  are loc un declin al volumului materiei cenuşii din cortexul prefrontal, dar şi
din alte zone ale creierului, ca urmare a eliminării conexiunilor dendridice nefolosite
crescând astfel eficacitatea creierului. Sinapsele care sunt solicitate de influenţele
educative ale mediului se întăresc, iar cele nefolosite sunt eliminate.

Figura nr. 2 – Dezvoltarea corticală. Creierul adolescentului este încă imatur69

Juvenile Justice & the Adolescent Brain http://clbb.mgh.harvard.edu/juvenilejustice/

De asemenea, s-a constatat că în perioada adolescenţei, zona din creier unde se produc
cele mai importante transformări este cortexul prefrontal. Aceasta este implicat intr-o serie de
funcţii cognitive logice precum: elaborarea conştiinţei de sine şi adaptarea la mediul social,
înţelegerea comportamentului celorlalţi, luarea de decizii, autoreglarea comportamentului şi a
emoţiilor prin anticiparea consecinţelor acţiunilor, organizarea şi planificarea
comportamentului direcţionat spre scop, inhibarea comportamentului indezirabil, punerea
situaţiei în context, conectarea memoriei cu răspunsul motor etc. Datorită acestui fapt, s-a
constatat că adolescenţii folosesc zone diferite din creier pentru a rezolva anumite situaţii
decât adulţii. De aceea adolescenţii procesează informaţia diferit de adulţii.
Capacitatea de a lua în considerare punctul de vedere al altcuiva pentru reglarea
unui comportament în desfăşurare încă se dezvoltă în adolescenţa medie.
De asemenea, în timp ce adulții folosesc, cel mai frecvent, lobul prefrontal pentru a
răspunde la diferite situații, adolescenții răspund cel mai adesea prin intermediul amigdalei,
ceea ce înseamnă că adolescenții sunt mult mai predispuși, în comparație cu adulții să aibă

69
Juvenile Justice & the Adolescent Brain http://clbb.mgh.harvard.edu/juvenilejustice/

46
un comportament emoţional decât logic ca răspuns la o anumită situaţie. De asemenea
reacţionează înainte de a analiza situaţia (de exemplu înainte de a înţelege consecinţele
reacţiilor sale şi de a putea elabora un răspuns adecvat).

4.1.3. Dezvoltarea cognitivă

Sub influenţa mediului educaţional, şcolar, socio-cultural adolescentul realizează o
intensă dezvoltare cognitivă.
Percepţiile se dezvoltă, se perfecţionează şi se culturalizează. Se dezvoltă simţul de
observaţie şi spiritul de observaţie.
La nivelul sistemului mnezic, se realizează trecerea de la memorarea predominant
mecanică către memorarea predominant logică.
Are loc o amplă dezvoltare a strategiilor şi operaţiilor gândirii. Aceasta a atins nivelul
abstractizării şi logicului; conform modelului dezvoltării cognitive elaborat de J. Piaget,
începând cu vârsta de 12 ani gândirea intră în stadiul operaţiilor formale ceea ce permite
operarea cu noţiuni abstracte , elaborarea de ipoteze şi teorii asupra realităţii şi se
caracterizează prin lărgime, profunzime şi caracter critic. Raționamentele, judecățile la vârsta
adolescenței devin tot mai complexe. Apare gustul argumentării.
Deşi din punctul de vedere al inteligenţei generale se atinge un maxim, capacitatea
discriminativă a gândirii şi spiritul critic sunt încă insuficient dezvoltate, însă in plin proces
de dezvoltare. De aceea adolescentul nu este întotdeauna capabil de a lua cele mai adecvate
decizii (fapt explicat prin faptul că la nivelul creierului in această perioadă a vieţii au loc
intense transformări la nivelul lobului prefrontal). De asemenea, demersul luării unei decizii
contribuie şi experienţa de viaţă a persoanei, acumulată până în momentul respectiv precum
şi capacităţii de mobilizare a atenţiei.
La vârsta adolescenţei se dezvoltă capacitatea de anticipare, de analiză, de planificare;
adolescentul adesea se manifestă original şi creativ; creşte capacitatea de a depune efort
intelectual. Se conturează stilul de comunicare şi stilul de învăţare.

4.1.4. Caracteristici privind dezvoltarea motivaţional-afectivă şi volitivă

Trebuinţele de dezvoltare ale adolescentului sunt profund culturalizate: se dezvoltă
curiozitatea epistemică, nevoia de exprimare creativă, de afirmare, de desăvârşire,
autodepăşire şi autoeducaţie.

47
 Din punct de vedere afectiv este încă instabil de aceea adesea trece prin stări de
anxietate, dar este capabil şi de sentimente profunde şi stabile ; inca este in plin proces de
maturizare emoţională.
Continuă erotizarea conduitei. Apar prieteniile cu sexul opus, primele atracţii erotice,
implicarea în relaţii de parteneriat (“vârsta marilor iubiri”).
Adolescentul aderă la cauze nobile pentru care este capabil de multă dăruire şi
sacrificiu de sine. Entuziasmul este o caracteristică a vârstei.
Se dezvoltă capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de autoeducare, spiritul de
iniţiativă, orientarea spre scop (urmărirea cu tenacitate a obiectivelor stabilite).

4.1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalităţii la vârsta adolescenţei

E. Erickson consideră stadiul 12 -18 ani ca fiind marcat de criza „conştientizarea
identităţii eului versus confuzia rolurilor” El descrie adolescenţa ca o perioadă a moratorium-
ului, termenului limită (“time-out” period ) în care se experimentează o varietate de identităţi
până la asumarea responsabilităţii pentru una anume, se “încearcă”/probează o serie de căi de
a fi. Indecizia este o parte esenţială a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei poate
conduce la oprirea prematură (premature foreclosure) (o alegere sau opţiune prematură care
apoi va fi regretată).
Se conturează fizionomia spirituală a persoanei (trăsăturile caracteriale încep să
capete stabilitate).
În ceea ce priveşte judecata morală, acesta devine autonomă prin interiorizarea şi
implicarea propriului sistem axiologic în demersul elaborarii de judecăţi. In această perioadă,
moralitatea începe să devină mai degrabă produsul propriului raţionament, decât impus de o
instanţă externă. Conform modelului elaborat de Kholberg privind evoluţia judecăţii morale,
adolescentul este la nivelul moralei postconvenţionale
Adolescenţii au tendinţa de a ieşi tot mai mult de sub tutela familiei şi de a fi
autonomi. Tendinţă spre independenţă spirituală (şi materială, uneori).
La această vârstă, aptitudinile se dezvoltă şi se structurează în funcţie de achiziţii şi
motivaţia de susţinere;
Relaţiile cu grupul de prieteni sunt foarte importante;
Criza adolescenţei nu presupune neapărat o înstrăinare de familie şi labilitate
emoţională cât mai curând, manifestarea unui stil personal, original de manifestare prin care

48
să îşi afirme personalitatea, în condiţiile în care sunt încă nu sunt maturi din punct de vedere
afectiv emoţional.
Educația adolescenților se realizează pe mai multe direcții:
- pe direcția dezvoltării autonomiei responsabile;
- pe direcția răspunsului la cerințele interne tensionate în raport cu obiectivele și idealurile
de viață;
- pe direcția de autocunoaștere a calităților, aptitudinilor, defectelor, autodeterminare, în
vederea perfecționării și autoperfecționării. (U. Șchiopu, 1995, pag. 258)

4.2. Tinereţea şi problematica integrării sociale

4.2.1. Tinereţea (20 – 35/40 ani) - caracterizare generală

În general perioada din viaţă numită “tinereţe” nu are nişte limite bine precizate
privind vârsta când debutează şi vârsta cand se sfârşeşte. Unii autori mai numesc această
perioadă şi “adolescenţa târzie” pe când alţii o consideră “prima perioadă a vârstei adulte”.
OMS consideră tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 de ani şi 35 de ani – principala
caracteristică fiind aceea că toate organele şi sistemele organismului funcţionează în condiţii
şi la parametrii superiori.
U. Şchiopu, E. Verza (1995) – consideră că tinereţea, inclusiv tendinţa de extensie a
acesteia către limita superioară se referă la perioada 24 – 35 ani şi se împarte în trei subetape:
de adaptare profesională şi familială - (24 – 28 ani); de implantaţie - în care se intensifică
experienţa profesională şi se dezvoltă statutul de părinte (28 – 32 ani); de stabilitate relativă -
a adaptării, a valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate între timp (32- 35 ani), fiind
urmată de vârstele adulte
R. White (1975) pune în evidenţă “cinci coordonate de creştere şi maturizare ale
perioadei tinereţii: stabilizarea identităţii; deschiderea către relaţii interpersonale;
aprofundarea intereselor; umanizarea valorilor şi construirea unui sistem propriu de valori;
grija faţă de ceilalţi, prin depăşirea egocentrismului perioadelor anterioare”70 (White R., 1975
apud Golu Florinda, 2015: 215)
Această perioadă din viaţă se caracterizează prin faptul că, din punct de vedere
somatic şi biomotric se atinge un optim funcţional, se poate vorbi de o “vigoare fizică”.

70
Golu Florinda (2015). Manual de psihologia dezvoltării. O abordare psihodinamică. Iaşi: Polirom: 215.

49
 În ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii şi integrarea socială această perioadă a
vieţii se consideră a fi cea a deplinei armonii biologice, psihice şi sociale a individului,
putându-se vorbi , deci, de “vigoare” şi din punct de vedere psihic.
Tinerii au posibilitatea fizică şi psihică pentru integrarea profesională, construirea
unui statut profesional şi pentru afirmarea deplină a personalităţii.
Este perioada din viaţă când o serie de tineri opteză pentru alegerea partenerului de
viaţă şi întemeierea unei familii (în acest caz pot apăre dificultăţi legate de depăşirea
problemelor de adaptare a mentalităţii, a stilurilor de viaţă, atitudinilor, sau cele legate de
statustul de părinte cu copil aflat în etapa timpurie a dezvoltării).

4.2.2. Caracteristici fizice şi motrice

Se ating parametrii maximi ai capacităţii psihomotrice (conform T. Cretu, 2005)71 :
 forţa musculară are o dezvoltare maximă între 20 şi 30 ani, apoi scade puţin,
cu circa 10% între 30-40 ani (D. Papalia, S. Olds.);
 capacitatea de învăţare motrică (şi mai ales învăţarea mişcărilor complexe)
este la parametri foarte ridicaţi, datorită dezvoltării maxime a capacităţii de a selecta,
analiza şi organiza informaţia, de sinteză informaţională, dar şi de realizare (ecoul
inteligenţei motrice obiectivată în praxie) ; în acest stadiu reglarea mişcărilor poate fi
foarte fină şi aceasta asigură o altă condiţie a eficienţei lor; după 30 de ani această
capacitate scade uşor;
 reactivitatea motorie este in faza de platou (la nivel foarte ridicat) pînă la
începtul vârstei adulte
 indicii calităţilor psihomotrice (ai coordonării, preciziei, dexterităţii etc) se
menţin la parametri ridicaţi; precizia mişcărilor este cea mai mare între 20 şi 30 ani;

4.2.3. Dezvoltarea cognitivă

Tinereţea se caracterizează prin cel mai înalt nivel al dezvoltării abilităţilor mentale.
Finalizarea eaborării proceselor psihice implicate in procesarea informaţiei la nivel cognitiv
(învăţare, instruire etc) constituie o alta particularitate a invatarii la varsta adulta. Ceea ce
înseamnă că se aceasta se bazează pe funcţionarea optimă la nivel cognitiv, atât la nivel
sensorial cât şi logic:

71
Creţu Tinca (2005). Proiectul pentru Învăţământul Rural. PEDAGOGIE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
ŞI PREŞCOLAR Psihologia adolescentului şi adultului. Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru
Învăţământul Rural

50
 acuitatea vizuală este maximă până la 20 de ani, după care scade uşor, între 30 şi 50
de ani pupila se micşorează cu 30 – 35 %, necesitând o cantitate sportiă de lumină. Şi
procentul persoanelor fara tulburări de vedere scade cu vârsta de la 77 % la 20 de ani,
până la numai 6 % la 60 de ani;
 acuitatea auditivă este maximă la 10-14 ani, scade lent până la 40; după 40 de ani
ritmul se accentuează.
 atât percepţiile vizuale, cât şi cele auditive, foarte active ca urmare a desfăşurarii unor
activităţi profesionale, se perfecţionează sub aspectul caracteristicilor discriminative.

 momentele de vârf ale dezvoltării atenţiei sunt la vârstele 22 ani, 24 ani, 27 ani, 29 ani
şi 32 – 33 ani;

 memoria atinge capacitatea maximă în jurul vârstei de 25 de ani şi prezintă aptitudini

maxime ale dezvoltării la 19 ani, 23/24 ani şi 30 ani. Scade capacitatea de a memora
mecanic, dar creşte memoria logică. Conform legii lui Ribot, masa memorială se
destructurează în ordinea inversă în care s-a structurat (excepţie fac elementele care
sunt bine cuprinse în unităţi logice, lanţuri informaţionale, sau cele care au fost
reactualizate des;

 se dezvoltă gândirea reflexivă - deoarece la acestă vârstă sunt mielinizate complet

ariile corticale care se ocupă de gândirea la nivel superior ; Fischer & Pruyne 2003
(apud Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, 2010).
demostrează faptul că , la mulţi adulţi, învăţământul universitar stimulează
dezvoltarea gândirii reflexive.

 capacitatea creativă atinge un maxim;

 randamentul învăţării (conform lui Thorndike) atinge maximum între 20 şi 25 de ani ,

după care scade lent, (dar adulţii cu vâsta între 25 – 40 de ani realizează un randament
al învăţării superior adolescenţilor). Acest lucru poate fi explicat din punct de vedere
anatomo-fiziologic prin faptul că scăderea naturală a numărului de neuroni este
compensată de sporirea circuitelor interneuronale; de asemenea, se dezvoltă
inteligenţa cristalizată (ansamblul cunoştinţe, priceperi, deprinderi). Bogata experienţă
personală devine un factor important ce inflenţează randamentul învăţării. Cu cât
fondul informaţional personal este mai bogat (şi care se dezvoltă odată cu înaintarea
în vârstă), cu atât capacitatea de a acumula noi cunoştinţe este mai mare. De
asemenea, adultul are capacitatea de a realiza un echilibrul optim între gândirea

51
 concretă şi gândirea abstractă, între operaţiile gândirii: analiză şi sinteză, astractizare
şi generalizare etc. Astfel, randamentul intelectual creşte până la vârsta de 50 de ani.

 se dezvoltă gândirea postformală (stadiu ce debutează la vârsta adultă emergentă şi

care reprezintă un stadiu superior stadiului operaţiilor formale descris de J. Piaget)
care se caracterizează prin faptul că este relativistă, flexibilă, adaptativă, prin
capacitatea de a integra eficient conceptele.

4.2.4. Caracteristici ale personalităţii tânărului

E. Erickson consideră perioada 20 – 30/35 de ani ca fiind tinereţea şi începutul vieţii
adulte (al şaselea stadiu al vieţii), dominat de criza intimitate (în relaţii) versus izolare. El a
caracterizat această perioadă prin amplificarea identităţii sociale şi de angajare, trăirea intensă
a experienţei dragostei şi începerea vieţii de familie, ceea duce la dezvoltarea intimităţii.
Aceasta este urmata de stadiul al şaptelea (maturitatea) care implică rezolvarea crizei altruism
versus egocentrism, productivitate versus stagnare.

Identitatea de sine se dezvoltă prin evoluţia celor trei subidentităţi (prfesională,

familială şi socio-culturală).
La vârsta tinereţii cel mai frecvent individul capătă statutul de persoană angajată
social (producătoare de bunuri materiale, spirituale) angrenată în diverse tipuri de servicii
sociale (munca salariată). Reţeaua socială se îmbăgăţeşte ca urmare a angajarii sociale şi
familiale (constituirea propriei familii)
Munca devine tipul fundamental de activitate ce defineşte tânărul (desigur şi celelalte
tipuri de activitate (jocul şi învăţarea) au roluri foarte importante în ansamblul activităţilor
tinerilor.

52
 5. PSIHOMOTRICITATEA ŞI IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII
PSIHOMOTORII PENTRU INTEGRAREA SOCIALĂ A ADOLESCENŢILOR ŞI
TINERILOR

Psihomotricitatea este o funcţie ce exprimă relaţiile complexe interdeterminative între

actele motrice şi activitatea psihică. Abordarea problemelor psihomotricităţii cere înţelegerea
fiinţei umane în unitatea aspectelor ei fizic-motric şi spiritual. Expresie a adaptării
organismului la mediu, activităţile psihică şi motrică nu pot fi separate una de cealaltă decât
operându-se o delimitare strict teoretică, fără o corespondenţă cu realitatea obiectivă (J.
Paillard, de exemplu, subliniind puternica intricare motric-psihic, consideră funcţionarea
motricităţii ca fiind a unei “maşini informaţionale organizate şi organizatoare”1 (J. Paillard
apud Reuclin M. 1988). Motricul şi psihicul se condiţionează reciproc, discutarea aspectului
motric în afara determinantelor psihice, reduce actele motrice la automatisme, face imposibilă
descifrarea seminficaţiei acestor acte, semnificaţie din care decurge – în fond- specificul lor
uman.
Totodată eludarea motricităţii din factorii determinativi ai construcţiei psihice
blochează explicarea unor fenomene şi mecanisme psihice fundamentale cum sunt, printre
altele , structurile operatorii ale gândirii (subliniate de J, Piaget, pentru care primul stadiu în
evoluţia inteligenţei este cel senzorio-motor (V. Horghidan, 2001).
Pentru activitatea motrică, psihicul îndeplineşte funcţii cognitive, motivatorii,
reglatorii. Înţelegerea specificului funcţiei psihomotrice necesită, în aceeaşi măsură, operarea
distincţiei între aspectele molare şi moleculare ale comportamentului. Funcţia motrică se
exprimă la nivel molecular, determinând mişcările, actele motrice şi nu activitatea cu
manifestare preponderent motrică, în ansamblul său. Profilul unei activităţi (aspectul molar)
este condiţionat de instanţe psihice de tipul: scop, ideal, convingeri. Funcţia psihomotorie
operează la nivelul structurilor motrice ce compun activitatea – deci la nivel molecular, prin:
lateralitate, schemă corporală, ideomotricitate, etc.
Fiinţa umană poate fi definită prin corporalitate, mentalitate şi spiritualitate. Acestea
se formează în ontogeneză, printr-un extrem de complex proces de dezvoltare - structurare -
organizare.

1
J. Paillard apud Reuchlin M. (1988). Psychologie.Paris: PUF.

53
 5.1. Psihomotricitatea – interacţiunea motric-psihic. Motricitatea fină şi
motricitatea generală

În literatura de specialitate s-au impus o serie de definiţii ale psihomotricităţii:

 Toate interacţiunile între mişcare sau activitatea musculară şi procesele mentale, în
special afective (de exemplu, încetinirea activităţii psihomotorii este asociată cu
depresia) - Columbia Encyclopedia.
 Toate „eveminetele” mentale, care au consecinţe motrice sau vice-versa.
 În Grand Dictionaire de la Psychologie Larousse (1991), psihomotricitatea este definită
drept ansamblul comportamentelor motrice, considerate în funcţie de legătura lor cu
psihismul.
 Philippe Kostka defineŞte psihomotricitatea ca fiind integrarea funcţiilor mentale şi
motrice cu efectul educaţiei şi dezvoltării sistemului nervos.
 R. Lafon (1963), defineşte psihomotricitatea ca rezultatul integrării interacţiunii educaţiei
şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi psihice nu numai în ceea ce
priveşte mişcările şi expresiile observabile, dar şi în ceea ce le determină şi însoţesc
(voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri).
 M. Epuran (1994), consideră că psihomotricitatea include participarea diferitelor procese
şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului
de răspuns; ea apare atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a
comportamentului. În sfera psihomotricităţii, M. Epuran include: schema corporală,
coordonarea dinamică (a întregului corp şi a segmentelor sale), lateralitatea, coordonarea
statică (echilibrarea), coordonarea perceptiv-motrică (percepţia spaţiului, ritmului şi
mişcărilor proprii), rapiditatea mişcărilor, ideomotricitatea - ca sinteză dinamică a
schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică (M. Epuran
1976).
V. Horghidan (2000)72, consideră că psihomotricitatea exprimă o realitate care se află
la intersecţia dintre psihic şi motric (cuprinzând fenomene precum lateralitatea, schema
corporală, ideomotricitatea, inteligenţa motrică, praxia). Este o funcţie bazală (deoarece este
puternic ancorată în biologic şi este direct legată de fenomenele generatoare de energie în
calitate de cauză şi efect), care cuprinde în structura ei fenomenele de natură psihică ce sunt
determinate de mişcările corpului şi exprimate prin mişcările voluntare cărora le

72
Horghidan Valentina, “Problematica psihomotricităţii”, Bucureşti, Editura Globus, 2000.

54
condiţionează utilizarea în cadrul acţiunilor. Fenomene psihice precum sentimentele morale,
inteligenţa socială, inteligenţa abstractă etc, manifestări motrice precum mişcările
involuntare, reflexe etc, nu sunt specifice funcţiei psihomotrice.

Figura nr. 4 - Reglarea psihomotorie (Reprezentare schematică) - în concepţia V. Horghidan

(2000) Între intenţie şi situaţie, psihomotricitatea asigură mişcărilor caracteristicile executiv-
adaptative.

În esenţă:
 psihomotricitatea se manifestă ca emergenţă a întregului sistem psiho-somatic;
 este determinată de dezvoltarea sistemului nervos, a educaţiei şi a sinergiei motric-
psihic;
 dezvoltarea psihomotrică presupune interacţiunea între organizarea răspunsurilor
motrice (a abilităţilor de mişcare a corpului) şi dezvoltarea mentală;
 principalele componente ale funcţiei psihomotrice sunt: schema corporală,
lateralitatea, ideomotricitatea, inteligenţa motrică, coordonarea, praxia;
 se exprimă prin MOTRICITATEA GLOBALĂ (GENERALĂ) şi
MOTRICITATEA FINĂ:
 Motricitatea generală (globală) reprezintă mişcarea corporală realizată
prin muşchii mari ai corpului (asigura deplasările şi posturile);
 Motricitatea fină – definită de mişcarea muşchilor mici ai corpului;
cuprinde mişcările fine, care pot fi caractarizate printr-o mare precizie

55
 şi dexteritate. “În mod normal, motricitatea fină este condusă de vedere
(iniţial mâna conduce vederea, privirea fiind orientată spre deplasarea
mâinilor, apoi primele coordonări vizual-motorii fiind stabilite, vederea are
rol reglator pentru activitatea mâinilor: mâna se deplasează spre obiectul
perceput”73 (V. Horghidan, 2000).

5.2. Importanţa activităţilor de stimulare psihomotorie la vârsta adolescenţei

pentru integrarea socială a tinerilor

Psihomotricitatea explică importanţa actului motric în dezvoltarea somatică şi psihică.

Funcţiile psihică şi motrică reprezintă elemente fundamentale ale adaptării fiinţei
umane. Ambele, rudimentare la naştere, evoluează în timpul copilăriei şi se dezvoltă
sinergic, apoi parcurgând integrări din ce în ce mai ierarhizate şi diferenţiate. Dezvoltarea
psihomotrică reprezintă, achiziţia progresivă de abilităţi care implică ambele tipuri de
activităţi: mentale şi motrice
Diferenţierea progresivă determină o întărire a solidarităţii şi o integrare superioară a
celor două funcţii (de exemplu: dezvoltarea schemei corporale şi a imaginii de sine;
dezvoltarea coordonării statice (echilibrul) şi calităţi psihice precum echilibrul psihic şi
stăpânirea de sine; automatismul postural şi diferite posuri şi atitudini posturale in
comunicare nonverbală etc).
Sinergia psihomotrică începe să se realizeze de la naştere sub influenţa factorilor
educativi. În etapele timpurii ale ontogenezei, factorii hotărâtori ai dezvoltării psihomotrice
sunt - alături de maturizarea sinergică - raportul mamă-copil şi factorii socio-culturali.
Comportamentul motor se dezvoltă progresiv, procesual, determinând
dezvoltarea psihică, în general, prin integrări succesive şi progresive sub impulsul
nevoii organizării răspunsurilor motrice implicate în adaptarea la mediu. Actul motric
are o importanţă hotărâtoare pentru întreaga dezvoltare psihică , determinând (apud C.
Păunescu) într-o mare măsură organizarea mintală a persoanei.
De aceea nivelul psihomotor al persoanei condiţionează în mare măsură eficienţa
personală (performanţa şcolară, profesională etc) şi, ca urmare şi capacitatea acesteia
de integrare socială.

73
Horghidan V., (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti: Globus

56
 În cadrul activităţii educative complexe, educaţia psihomotorie are scopuri formative
generale : trebuie să tindă către o educare a copilului, a omului, în general, prin intermediul
corpului, consideră V. Horghidan (2000)74. Este o pedagogie corporală bazată pe respingerea
dualismului corp-spirit şi vizează o educaţie a individului global. Educaţia psihomotorie
vizează stimularea procesului de dezvoltare normală (se bazează pe resursele persoanei,
„punctele tari” în scopul de a dezvolta ceea persoana poate realiza „puţin” sau nu poate
realiza deloc), în scopul de a promova integrarea armonioasă a funcțiilor psihomotorii:
instrumental, cognitiv, simbolic etc.
Dezvoltarea psihomotrică presupune interacţiunea între organizarea răspunsurilor
motrice (a abilităţilor de mişcare a corpului) si dezvoltarea mentală; reprezintă achiziţia
progresivă de abilităţi care implică ambele tipuri de activităţi: mentale şi motrice, de aceea
este profund legată de capacitatea de adaptare la mediu (natural, socio-cultural , tehnic) a
persoanei şi de integrare socială, scolară, profesioanală etc.
J. Piaget subliniază rolul educaţiei psihomotorii în dezvoltarea copilului punând în
evidenţă unitatea fundamentală a motricităţii şi inteligenţei (mai ales sub aspectul operativ).
Actul motric are o importanţă deosebită in ceea ce priveşte geneza operaţiilor intelectuale.
(Continuând aceste idei P. Parlebas consideră că şi gândirea poate fi proiectată la nivel
psihomotor impunând noţiunea de „inteligenţă motrică”).

Harrow A., (1972) elaborează una dintre cele mai importante taxonomii privind
obiectivele educaţiei psihomotrice. Aceasta este concepută pe 6 nivele:

Tabelul nr. 1
Nivelurile taxonomice stabilite de A. Harrow (1972) sistematizate de M. Epuran (1985)

1.00 Mişcările reflexe Baza tuturor mişcărilor Nu se învaţă

2.00 Mişcările naturale sau Combinaţii de mişcări Combinaţiile existente vor fi
fundamentale reflexe. (1 şi 2 nu totuşi utilizate în micările
constituie obiective pentru voluntare.

74
”Psihomotricitatea oferă permanent contribuţiile sale psihismului, fundamentează echilibrul sinelui: legătura
persoanei cu lumea prin mişcare (de la mişcările aparatului locomotor până la mişcările aparatului fono-
articular) şi cu sine – amplificând, datorită mişcării, disponibilităţile de recepţie asupra propriului corp prin bio-
feed-back) (…) Prin psihomotor se acţionează asupra somaticului şi asupra psihicului şi, mai ales, asupra unităţii
şi armoniei lor, de ambele fiind legată” (V. Horghidan, « Problematica psihomotricităţii », Bucureşti, Ed.
Globus, 2000).

57
 educaţie, cel puţin în
cazurile normale)
3.00 Aptitudinile Acesta este nivelul la care
perceptive începe în mod normal
învăţarea şcolară
4.00 Aptitudinile fizice
5.00 Îndemânările motorii La acest nivel există un
continuum de îndemânări
6.00 Comunicarea La acest nivel există un
nonverbală continuum de expresivitate
6.1. Mimica spontană nu
constituie o perspectivă
pentru obiective;
6.2. Interpretarea voluntară
Se dezvoltă prin maturizare
şi învăţare. Într-adevăr,
experienţa învăţării:
- face ca percepţiile să
devină mai acute;
- dezvoltă aptitudinile
fizice.
Depind:
- de controlul mişcărilor
fundamentale;
- de eficacitatea
percepţiilor;
- de nivelul dezvoltării
aptitudinilor fizice.
Când subiectul dispune de
un repertoriu de îndemânări
motorii, el este pregătit
pentru crearea mişcărilor
estetice.
Etapa 6.2. constituie apogeul
ierarhiei: exprimarea prin
dans, mimică etc.

Din diversitatea metodelor folosite, în funcţie de scop şi obiective, pot fi puse în

evidenţă 3 categorii:
- Prima presupune dezvoltarea, diferenţierea şi rafinarea comportamentului motor (prin
exerciţii pentru dezvoltarea lateralităţii, schemei corporale, coordonării, echilibrului,
inteligenţei motrice etc);
- A doua se referă la acele metode pentru favorizarea dezvoltării cognitive prin
intermediul motricităţii;
- A treia vizează dezvoltarea afectiv-emoţională prin intermediul motricităţii.

58
 Intervenţia psihopedagogică la nivelul comportamentului motor şi psihomotor (apud.
Horghidan V., 2000) are efecte pe de o parte pentru dezvoltarea bagajului motric în sine şi, pe
de altă parte, în ceea ce priveşte dezvoltarea acelor componente motrice incluse în pattern-ul
instrumental necesar construcţiilor operaţionale la nivelul celorlalte tipuri de comportament:
cognitiv, verbal, afectiv, autoservire şi socializare, sporind astfel eficienţa personală (eficienţa
activităţilor pe care care persoana le desfăşoară) şi prin aceasta şi capacitatea de integrare
socială, (şcolară, profesională etc) a persoanei. Acţionând la nivel psihomotor se acţionează
de fapt în sensul dezvoltării comportamentului motor, cât şi asupra dezvoltării sinergiei între
organizarea răspunsurilor motrice (a abilităţilor de mişcare a corpului) şi cea mentală
Adolescentul poate profita din plin de intervenţiile educative la nivel motric şi
psihomotor care au o importanţă deosebită pentru dezvoltarea creierului, deoarece creierul
este incă în proces de dezvoltare, este adaptabil şi maleabil; experienţele de viaţă ale tânarului
determină „care conexiuni neuronale vor fi păstrate şi întărite, iar acest lucru sprijină
continuarea dezvoltării cognitive la nivelul acelor zone”75 (Kuhn, 2006, apud Papalia, Diane
E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, 2010: 361)

75
Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti:
TREI. p.361.

59
 CAPITOLUL 6
EXERCIŢIUL FIZIC ŞI IMPORTANŢA ACESTUIA PENTRU INTEGRAREA
SOCIALĂ A ADOLESCENŢILOR ŞI TINERILOR

Exerciţiul fizic are un rol hotărâtor pentru integrarea socială, prin beneficiile
ample pe care le are la nivelul:

A) Menţinerii/ ameliorării / sau dobândirii stării de sănătate.

Exerciţiul fizic reprezintă una dintre cele mai eficiente căi de profilaxie,
psihoprofilaxie precum şi de intervenţie terapeutică într-o multitudine de afecţiuni specifice
societăţii moderne (de exemplu tulburările psihosomatice).

B) Formării de structuri psihice (sau menţinerii celor existente)

Ca generator de structuri, exerciţiul fizic are rol atât în ceea ce priveşte organizarea
răspunsurilor motrice şi dezvoltarea conduitei psihomotrice precum şi „implicit, ca mijloc de
achiziţionare a componentelor motrice incluse în pattern-ul instrumental necesar
construcţiilor operaţionale la nivelul celorlalte tipuri de comportament: cognitiv, verbal,
autoservire şi socializare” (V. Horghidan, 2000).
Exerciţiul fizic are efecte atât în plan fizic-somatic, biologic (dezvoltarea capacităţilor
musculare, articulare şi cardio-pulmonare etc) precum şi în plan psihic (dezvoltarea conduitei
perceptiv-motrice, a atenţiei, a capacităţii de comunicare verbală, nonverbală şi paraverbală,
dezvoltarea ideomotricităţii, a schemei corporale, construirea imaginii de sine, dezvoltarea
conduitei cognitive, favorizarea integrării sociale etc).
În regenerare exerciţiul fizic este folosit în scopul menţinerii structurilor formate,
precum şi al creşterii capacităţii de relaxare etc.
Înainte însă de a începe un astfel de program este necesar examenul medi-cal de
aptitudine pentru mişcare (care presupune o examinare iniţială complexă care vizează
alimentaţia, evaluarea capacităţii aerobe de efort, a aptitudinilor motrice şi psihomotrice etc).

60
 C) Dezvoltării armonioase a personalităţii şi a capacităţii de performanţă şcolară şi
profesională, a capacităţii de socializare

Tabelul nr. 2 - Funcţiile educaţiei fizice şi sportului (Adrian Constantin Dragnea, Aura Bota
şi Monica Stănescu, 2002)76

Functiile educației Funcțiile educației fizice: Funcțiile sportului:

fizice și sportului
(trunchi comun):
În plan biologic și Funcția de optimizare a Funcția de maximizare a
sanogenezic potențialului biologic și de potențialului biologic, conform
îmbunătățire a stării de sănătate cerințelor ramurii de sport și de
reducere a efectelor efortului
unilateral sau excesiv.

În planul capacității Funcția de dezvoltare Funcția de dezvoltare a capacității de

de mișcare psihomotrică și de perfecționare a performanță
capacității motrice

În plan psiho-social Funcția de dezvoltare a calităților Funcția de conturare (perfecționare)

intelectuale, morale, volitive
Funcția de socializare
În plan cultural Funcția de transmitere a valorilor
spiritual, material, de reflectare a
activităților de practicare a
exercițiilor fizice ca acte culturale,
funcția de dezvoltare a calităților
estetice (corporale și de mișcare)
a profilului psihic specific unei
anumite probe, ramuri de sport,
funcția agonistică, funcția de
excelență
Funcția de transmitere a tradițiilor ,
”ritualurilor”, a valorilor morale
(fair-play), funcția de valorizare a
rezultatelor științei domeniului,
funcția de spectacol a ramurilor de
sport aflate la granița cu arta, funcția
de simbol a idealului olimpic.

În plan economic și Funcția de ameliorare a Funcții legate de următoareale

recreativ randamentului professional, a
randamentului școlar, funcția de
petrecere în mod organizat, plăcut
a timpului liber, funcția de
susținere a integrării profesionale
aspecte: domeniu de investiții,
crearea de locuri de muncă,
dezvoltarea unei ”industrii a
sportului”- tehnologie, echipamente.

76
Dragnea A. D., Bota A., Monica Stănescu, M.,”Idealul şi funcţiile educaţiei fizice şi sportului”. În:”Teoria
educaţiei fizice şi sportului”,ediţia a doua (revizuită), Coordonator Dragnea Adrian, Editura FEST, Bucureşti,
2002.

61
 La vârsta adolescenţei “exerciţiile fizice - sau lipsa lor – influenţează deopotrivă
sănătatea fizică şi pe cea psihică. Între beneficiile oferite de exerciţiile fizice regulate se
numără forţa şi rezistenţa mai mari, sănătatea mai bună a oaselor şi muşchilor, controlul
greutăţii şi reducerea anxietăţii şi stresului, precum şi îmbunătăţirea stimei de sine, a
rezultatelor şcolare şi a stării de bine. De asemenea, exerciţiile fizice reduc probabilitatea ca
adolescentul să se implice în comportamente riscante”77 (Papalia D.E., Olds, S. W. &
Feldman R. D., 2010: 362)

În cazul persoanelor cu deficiențe, practiarea exercițiilor fizice este privită ca "metodă

și mijloc de diminuare a consecințelor negative pe care deficiența le are asupra dezvoltării
personalității copilului" M. Stănescu, in Asistență, consiliere și intervenții psihomedicale în
sport și kinetoterapie, pag. 262

77
Papalia, Diane E., Olds Sally Wendkos & Feldman Ruth Duskin, (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti:
TREI. p.355

62
 CAPITOLUL 7
ROLUL BASCHETULUI ÎN CREŞTEREA GRADULUI DE INCLUZIUNE SOCIALĂ
ŞI COMBATEREA EXCLUZIUNII PENTRU TINERII AFLAŢI ÎN CATEGORII DE
RISC GENERATE DE DIZABILITĂŢI SAU DE SITUAŢIA ECONOMICĂ

Autor: Ghiţescu Iulian

Jocul de baschet este un mod specific de manifestare şi totodată de practicare cu

caracter ludic a activităţii corporale şi a exerciţiului fizic, la care participanţii constituiţi în
două echipe a câte cinci jucători, aflaţi temporar într-un raport de adversitate neostilă, tipică
jocurilor sportive, denumită rivalitate sportivă, luptă pe un teren special amenajat cu coşuri de
baschet, pentru obţinerea victoriei, fiecare încercând să realizeze mai multe aruncări reuşite în
coşul adversarilor, efectuate cu mingea de baschet manevrată în condiţiile prevăzute în
regulamentul joculu.

Caracteristicile jocului de baschet

 Dinamism şi rapiditate. Specifică tuturor jocurilor sportive – dinamismul,
această caracteristică este şi mai evidentă în baschet datorită bogăţiei de acţiuni în mod
necesar diversificate, cu aspecte de unicat, de la o fază la alta a meciului. Dar această bogăţie
de acţiuni se desfăşoară într-un tempo foarte rapid, cu participarea simultană aproape a
tuturor jucătorilor, ceea ce produce mare satisfacţie acestora, imprimând totodată şi o notă de
mare spectaculozitate.
 Aciclicitate tehnică şi complexitate tehnico-tactică. Caracteristica de
aciclicitate, de solicitare la mişcări independente, dar coordonate, este concretizată în
structuri de procedee tehnico-tactice de la cele mai simple până la cele mai complexe. Se
poate afirma că baschetul este jocul sportiv cu cel mai bogat fond de procedee tehnico-
tactice, ceea ce stimulează dezvoltarea continuă atât a jocului, dar şi a măiestriei sportive,
inclusiv a celor mai buni jucători. Totodată, acest fond tehnico-tactic atât de bogat şi mereu în
curs de amplificare oferă vaste posibilităţi de adaptare a tehnicii şi tacticii la particularităţile
individuale ale fiecărui jucător.
 Tendinţă de universalism tehnico-tactic. Participarea, teoretic egală şi în
permanenţă, a tuturor componenţilor echipei, atât la fazele de atac, cât şi la cele de apărare
stimulează multilateralitatea pregătirii fiecărui jucător şi implicit măiestria. Specializarea pe
posturi intervine cu un fond suplimentar de deprinderi şi priceperi tehnico-tactice care se

63
grefează pe bază de pregătire multilaterală necesitată de specificul jocului care obligă pe
fiecare component al unei echipe să acţioneze - cu o frecvenţă mai mare sau mai mică - pe
toate posturile şi în toate zonele de atac şi de apărare.
 Accesibilitate organizatorică. Necesitând pentru practicarea jocului formaţii cu
un număr destul de redus de jucători (numai 5), în comparaţie cu alte jocuri, şi faptul că se
poate juca atât în săli, cât şi în aer liber, pe terenuri care necesită suprafeţe relativ mici,
evidenţiază această caracteristică a accesibilităţii. Adăugându-se simplitatea echipamentului
ca şi posibilitatea de a fi practicat şi sub forme simplificate în formaţii reduse (3 la 3, de
exemplu), această caracteristică a accesibilităţii este şi mai evidentă, motiv pentru care este
preferat de copii şi tineri.
 Teorie dezvoltată. Prin conţinutul său, mereu susceptibil de organizare şi
perfecţionare - individuală şi colectivă - până la limitele subtilităţii, baschetul se pretează la
studiu, pregătirea teoretică devenind astfel o necesitate nu numai pentru antrenori, dar şi
pentru jucători. În acest cadru, iniţiativa creatoare a antrenorilor şi jucătorilor s-a concretizat
şi se concretizează, studiul permanent, inclusiv al propriei prestaţii (nu numai a adversarilor)
şi în soluţii originale (pe fondul unei experienţe ample cuprinsă în manuale şi alte lucrări)
exprimate în planuri tactice distincte, de la meci la meci, în metode de antrenament, precum
şi articole şi lucrări de specialitate.
 Dezvoltarea fizică. Predominanţa aciclicităţii specifice tehnicii jocului
determină solicitări şi efecte cumulative (în principiu), dar şi selective într-o măsură
suficientă, din punct de vedere morfo - funcţional. Practicarea baschetului cointeresează în
mişcare toate segmentele corpului. Aceste mişcări, executate cu şi fără minge, sunt localizate
relativ egal şi simetric faţă de planurile antero-posterior şi frontal; aproape că nu există
diferenţieri cantitative şi calitative privind ambidextrismul mişcării segmentelor, fapt care
determină o dezvoltare fizică armonioasă în cadrul unor limite optime stabilite de ştiinţă.
Acestor aspecte morfologice, ale valorii formative, ale baschetului i se adaugă influenţă
asupra marilor funcţii ale organismului: circulaţia, respiraţia etc. Practicarea sistematică a
baschetului asigură un nivel funcţional optim determinat de gradul de antrenament, care se
obţine şi apoi se menţine, dacă activitatea nu se întrerupe.
În privinţa motricităţii, practicarea baschetului influenţează pozitiv dezvoltarea
calităţilor motrice, atât sub aspect general, cât şi, bineînţeles, sub cel specific. Caracteristica
de valoare formativă a baschetului explică marea lui răspândire în mediul şcolar, constituind
chiar motivaţia promovării lui de către profesorii de educaţie fizică la rangul de joc sportiv

64
"eminamente şcolar". Legat de valoarea formativă a baschetului, în ceea ce priveşte calităţile
motrice, menţionăm, în continuare, influenţele pe care acesta le exercită.
Astfel, îndemânarea (calitate motrică dominantă, bazată, în principal, pe coordonare,
viteză şi detentă, localizate îndeosebi la nivelul segmentelor care manevrează mingea) se
dezvoltă şi se educă în mod remarcabil datorită dinamismului deprinderilor tehnico-tactice.
Aceste deprinderi specifice presupun, între altele, mişcări relativ autonome în planuri şi cu
ritmuri diferite ale segmentelor corpului, mişcări care necesită, dar şi dezvoltă o coordonare
neuromusculară de mare fineţe şi precizie, caracteristică îndemânării. Aplicarea lor în joc, în
condiţii de luptă, viteză, echilibru şi forţă, foarte diversificate, de puternică încordare fizică şi
psihică determină, totodată, creşterea capacităţii de autoconducere şi autoreglare a jucătorilor,
în funcţie de situaţiile spontane caracteristice oricărui meci.
Viteza se dezvoltă sub toate formele ei de manifestare; de subliniat influenţa superioară
a baschetului, în comparaţie cu alte sporturi, privind viteza de reacţie şi cea de execuţie. În
acest sens, arătăm că aplicarea în joc a diferitelor procedee tehnice necesită unele forme ale
vitezei de reacţie, cum sunt: viteza de intrare rapidă în acţiune, oprire bruscă a acţiunii şi de
începere, fără pauză, a unei noi acţiuni în continuarea celei precedente.
În afară de îndemânare şi viteză, baschetul dezvoltă cuplul viteză - forţă (forţă
explozivă) detenta nu numai în cazul săriturilor, ci şi în acela al majorităţii acţiunilor
tehnico-tactice.
Rezistenţa constituie fondul pe care se manifestă în meci toate celelalte calităţi motrice,
conferind acestora calitatea de a fi integrative şi de a constitui împreună cu rezistenţa ceea ce
denumim regim de manifestare. Din acest punct de vedere baschetul dezvoltă în mod deosebit
rezistenţa în regim de viteză, de detentă şi de forţă şi, bineînţeles, de îndemânare
caracteristică tehnicii.
Celor subliniate mai sus trebuie adăugată contribuţia baschetului la dezvoltarea
rezistenţei atât pentru condiţii aerobe, cât şi anaerobe.
 Educarea calităţilor de ordin psihic.
Educarea spiritului de colectiv, de echipă. Practicarea baschetului îl formează de
timpuriu pe copil şi pe tânăr în spiritul subordonării intereselor personale celor colective
(ale echipei), deprinzându-i cu ideea că realizarea intereselor şi aspiraţiilor individuale
trebuie considerată integrativ cu rezolvarea intereselor şi obiectivelor echipei. Aceasta
deoarece prin însăşi esenţa jocului, practicarea baschetului dezvoltă spiritul de colaborare
şi întrajutorare reciprocă. Un jucător, oricât de bun ar fi, câştigă şi pierde cu echipa sa şi
obţine în clasament poziţia pe care aceasta o are; deci baschetul are o contribuţie evidentă

65
la unul dintre aspectele integrării sociale a tânărului, cu transfer şi în alte activităţi
sociale.
Spiritul de organizare şi de disciplină conştientă sunt educate prin însăşi acceptarea
benevolă a subordonării faţă de regulile de joc şi competiţie, de arbitraj, de disciplină
tactică şi de antrenament etc. Prin esenţa lui ("spiritul jocului", denumire dată de unii
specialişti), practicarea baschetului constituie o "organizare organizată", o organizare a
spaţiului, timpului şi relaţiilor interpersonale, cu excepţionale influenţe asupra
comportamentului general al copiilor şi tinerilor.
De asemenea, trebuie pusă în evidenţă contribuţia practicării baschetului la
dezvoltarea şi educarea iniţiativei, a combativităţii, a voinţei de a învinge greutăţile.
 Dezvoltarea gândirii. Trebuie remarcată contribuţia baschetului la dezvoltarea
gândirii, a unei "gândiri practice" cu multe aspecte de creativitate spontană. Activitatea din
joc obişnuieşte tânărul să analizeze situaţiile, să le compare cu experienţa lui anterioară şi a
altora şi să tragă concluzii practice, cu maximă rapiditate. Concluziile nu rămân într-un
stadiul contemplativ, ci se transformă în acţiuni. Deci o gândire "operaţională", procese de
gândire care, în afară de rapiditate, se caracterizează prin corelarea situaţiilor analizate care
conduc şi dezvoltă: capacitatea de anticipare a acţiunilor şi evenimentelor, atenţia
distributivă, dar şi cea concentrată. De remarcat, din nou, continuarea proceselor de gândire
cu acţiuni concrete, imediate, desfăşurate în condiţii de puternică tensiune fizică şi afectivă.

Conţinutul domeniului jocului de baschet

 Joc sportiv colectiv. Ca primă şi totodată definitorie accepţiune care trebuie să
caracterizeze conceptul despre acest joc o menţionăm pe aceea care arată că baschetul este un
joc sportiv colectiv, făcând parte din categoria jocurilor sportive inventate. Calitatea sa de joc
sportiv îl încadrează ca domeniu specializat al culturii şi educaţiei sportive, al civilizaţiei
sportive. Fiind un joc sportiv de echipă, baschetul, - ca şi celelalte jocuri sportive colective -
este în primul rând o formă de activitate socială organizată.
 Sport. Din punctul de vedere al activităţii, al practicii sportive globale, care nu
face diferenţieri între sporturi şi jocuri sportive, baschetul poate fi considerat şi ca sport. Într-
adevăr, din acest punct de vedere, baschetul se încadrează în sfera generală a noţiunii de
sport, definit ca o activitate specifică de întrecere în care se valorifică intensiv formele de
practicare a exerciţiilor fizice în vederea obţinerii de către individ sau colectiv a perfecţionării
posibilităţilor morfo - funcţionale şi psihice, concretizate într-un record, o depăşire proprie a
partenerului. Din acest punct de vedere – ca sport – considerăm că baschetul poate fi practicat

66
ca sport de masă, sport de performanţă şi de mare performanţă. În acest context, menţionăm
aria foarte mare de practicare a acestui sport, el putând fi practicat la toate vârstele atât de
bărbaţi, cât şi de femei.
 Disciplină sportivă. Considerarea baschetului ca sport, alături de celelalte
sporturi, îi conferă în acelaşi timp statut şi, implicit, denumirea de disciplină sportivă. Statutul
de disciplină sportivă îi este conferit de cadrul organizatorico-sportiv instituţionalizat pe plan
naţional şi internaţional, alături de alte numeroase discipline sportive care compun sfera
noţiunii de activitate sportivă. Amintim aici ca o condiţie “sine qua non” pentru atribuirea
statutului de disciplină sportivă este aceea să existe cadrul organizatorico-sportiv
instituţionalizat pe plan naţional al disciplinei sportive în cauză şi totodată aceasta să fie
aderată la organul internaţional de coordonare şi conducere a acelei discipline sportive în
relaţiile sportive internaţionale, respectiv la federaţia internaţională. Baschetul românesc,
alături de alte peste 190 de ţări ale căror federaţii sunt afiliate la F.I.B.A., are statut de
disciplină sportivă, deoarece în ţara noastră există o bază instituţională pentru activitatea de
baschet, constând din:
 Unităţi sportive constituite din echipe grupate în secţiile cluburilor şi asociaţiilor
sportive, unde jucătorii, legitimaţi, se pregătesc organizat şi participă în cadrul unui sistem
competiţional la concursuri oficiale interne, instituite în vederea obţinerii de titluri de
campioni naţionali pentru categoria respectivă sau calificării echipei pentru o categorie
superioară (minibaschet, juniori II, juniori I, diviziile “B” şi “A”)
 Existenţa Federaţiei Române de Baschet – organ central cu statut de persoană
juridică, afiliat la F.I.B.A., care conduce şi coordonează activitatea unităţilor de baschet,
asigură aplicarea unitară a regulilor de joc aprobate de F.I.B.A. şi întreţine relaţii statutare cu
aceasta şi cu federaţiile naţionale din alte ţări;
 Existenţa şi participarea la competiţii internaţionale, sub egida F.I.B.A., a
echipelor reprezentative constituite special în vederea acestei participări, precum şi a
echipelor de club.
 Mijloc al educaţiei sportive şi fizice. Considerarea baschetului ca mijloc al
educaţiei fizice, alături de celelalte sporturi şi jocuri sportive, reprezintă, implicit,
recunoaşterea funcţiei formative a acestuia. Această funcţie constituie o componentă deosebit
de importantă a conceptului despre baschet, calitate oficializată în programele de educaţie
fizică şcolară. Această dimensiune modernă, integrată educaţiei fizice tradiţionale, a condus
la realizarea unei trăsături de unire între educaţia fizică şi educaţia sportivă, aceasta din urmă

67
reprezentând în esenţă utilizarea sporturilor şi jocurilor sportive un numai pentru realizarea
obiectivelor sportului de performanţă, ci şi pentru realizarea obiectivelor şi funcţiilor
educaţiei fizice. Din aceste considerente baschetul este considerat ca mijloc, nu numai al
educaţiei sportive sau al educaţiei fizice, ci şi ca unul dintre mijloacele tipice ale educaţiei
sportive şi fizice moderne, deoarece el contribuie la integrarea socială a copiilor. Considerat
sub acest aspect educaţional, baschetul contribuie la realizarea funcţiilor educaţiei
sportive şi fizice dintre care enumerăm: întărirea sănătăţii (funcţia sanogenetică sau
sanotrofică), dezvoltarea şi educarea calităţilor motrice (a capacităţii motrice) şi psihice,
la dezvoltarea fizică normală şi la educarea prin sport a spiritului de colectiv şi de
competitivitate, precum şi a capacităţii de autoorganizare şi autoconducere.
 Sport complementar. Calitatea de sport complementar este o consecinţă a
valorii lui educative., respectiv a influenţelor sale asupra calităţilor motrice şi psihice,
inclusiv aspectele morale şi de voinţă. Dintre toate jocurile sportive, baschetul este cel mai
frecvent utilizat ca sport complementar, un numai de metodologia antrenamentului celorlalte
sporturi, dar şi în cea a celorlalte jocuri sportive. Alături de atletism, este sportul
complementar care se recomandă a fi practicat în toate perioadele antrenamentului, deci şi în
cea competiţională. Această recomandare se bazează, între altele, pe faptul că influenţele sale
asupra motricităţii, psihicului şi funcţiilor organismului sportivilor pot fi potenţate în funcţie
de obiectivele metodice ale etapei de antrenament respective. În afara influenţelor pozitive
arătate, baschetul prezintă şi avantajul de a putea fi practicat şi sub forma unui joc simplificat
ca număr de jucători şi eventual, ca suprafaţă a terenului de joc. Poate fi practicat nu numai
ca mijloc de pregătire fizică generală, dar şi ca exerciţiu de încălzire generală şi ca mijloc de
odihnă şi recreere activă şi sportivă.
 Spectacol sportiv. Caracteristica de spectacol sportiv, cu statut de notă specifică
integrate în conceptul despre baschet, nu este specifică numai acestui joc sportiv, fiind
comună tuturor sporturilor în care competiţiile pot fi vizionate de spectatori. Nu este locul să
explicăm psihologia spectatorului şi de aceea subliniem numai obligaţia morală a antrenorilor
şi jucătorilor ca echipa să fie astfel pregătită, încât prestaţia lor din meciuri să aibă şi
caracteristicile unui spectacol care să contribuie la cultura şi educaţia pe plan sportiv a
spectatorilor. Desigur că referirea privind latura educativă a baschetului considerat ca
spectacol sportiv implică şi aspectul etic-sportiv, aşa numitul fair - play, în spiritul căruia,
prin comportamentul lor, prin forţa convingătoare a exemplului, jucătorii să contribuie la
educarea spectatorilor în acest spirit. Desigur, cu doza inevitabilă de subiectivism, putem
considera că eleganţa şi virtuozitatea mânuirii mingii într-un regim de mare dinamism motric,

68
la care se adaugă dramatismul alternării succesului în înscrierea de puncte de către fiecare
echipă pe parcursul a numai câteva zeci de secunde şi în final scorurile mari care ajung la 100
de puncte marcate de fiecare echipă, fac din baschet unul dintre cele mai atractive jocuri şi
implicit spectacole sportive.
 Disciplină ştiinţifică sportivă aplicată. Considerarea baschetului ca disciplină
ştiinţifică sportivă aplicată priveşte în principiu pe toţi specialiştii domeniului şi îndeosebi pe
profesorii de educaţie fizică şi antrenorii care, prin pregătirea lor şi investigaţiile pe care le
fac în cadrul activităţii practice, oferă noutăţi teoretice, practice şi metodice în acest domeniu,
alăturându-se celorlalţi specialişti ai domeniului ştiinţei şi sportului. Iată argumentele care
pledează pentru conferirea acestui statut de disciplină ştiinţifico-sportivă aplicativă:
Din istoricul jocului reiese că baschetul a apărut ca o practică socială cu caracter ludic.
Contextul apariţiei jocului, ca joc sportiv inventat pentru perfecţionarea procesului de
educaţie fizică a fost cel pedagogic. Deci , chiar de la început, baschetul a constituit un
domeniu de investigaţie al pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei.
Făcând abstracţie de faptul că baschetul reprezintă o practică socială cu caracter ludic şi
cultural-sportiv, el constituie un domeniu al realităţii obiective, deci un domeniu care poate, a
fost, este şi trebuie studiat şi investigat ştiinţific. Activitatea de baschet constituie domeniul
de investigaţie al disciplinei ştiinţifice sportive denumită BASCHET.
 Disciplină de învăţământ. Această ultimă ipostază a baschetului trebuie
încorporată conceptului despre acest joc sportiv şi are aplicabilitate în unităţile de învăţământ
care formează şi califică pe specialiştii cu calificări superioare – de diferite niveluri – în
baschet, respectiv institutul şi secţiile de educaţie fizică, şcolile de antrenori şi chiar unele
cursuri de instructori. Este vorba deci de unităţile de învăţământ în care sunt pregătiţi:
profesorii de educaţie fizică-antrenori, antrenorii de baschet, cercetătorii ştiinţifici în domeniu
şi profesorii de educaţie fizică. Absolvenţii acestor unităţi de învăţământ trebuie să cunoască
toate ipostazele aferente conceptului de baschet. Ei trebuie formaţi, teoretic şi practic, cu
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, în principal metodologice, necesare formării şi
perfecţionării jucătorilor şi echipelor care activează în toate eşaloanele baschetului de
performanţă şi de masă. Ca obiect de învăţământ baschetul are ca scop instruirea elevilor –
studenţilor pentru a-l practica în vederea obţinerii unor efecte educative privind dezvoltarea şi
pregătirea fizică, precum şi pentru educaţia şi cultura lor sportivă.

69
 Baschetul – mijloc al educaţiei fizice şi sportive
Dinamismul jocului de baschet prin alternarea fazelor de atac şi apărare, prezenţa
obiectului de joc alternativ în atac la fiecare jucător, satisfacţia înscrierii de coşuri,
posibilităţi de intrare în posesia mingii prin intercepţie sau recuperări, structurile tehnice cu şi
fără minge în condiţiile regulamentului de joc contribuie pozitiv la realizarea obiectivelor
educaţiei fizice şcolare.
Jocul de baschet realizează în totalitate obiectivele cadru ale programei de educaţie
fizică şcolară şi anume:
 dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare desfăşurării
activităţilor sportive;
 asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice specifice practicării jocului
de baschet de către elevi în şcoală şi în afara acesteia;
 favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform
particularităţilor de vârstă şi sex ale elevilor;
 dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale.

1. În cadrul dezvoltării capacităţii motrice generale, elevii trebuie să realizeze

acţiuni motrice cu structuri şi eforturi diferite prin:
 exersarea mecanismului de bază al fiecărui procedeu tehnic;
 exersarea de structuri tehnice înlănţuite de atac şi apărare;
 efectuarea de exerciţii de dezvoltate a vitezei de reacţie, de execuţie, de
deplasare, dezvoltarea coordonării segmentelor, dezvoltarea forţei dinamice;
 ştafete şi jocuri sub formă de întrecere;
 exersarea de structuri tehnico-tactice cu grad progresiv de complexitate în
relaţia 1x1, 2x2, 3x3 – în atac şi apărare;
 realizarea unor eforturi uniforme şi variate şi intensităţi variabile, alternate cu
pauze în joc 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 pe ½ şi pe tot terenul.
 efectuarea de complexe de exerciţii pentru activitatea independentă prin
autoorganizarea jocului bilateral;
 autoarbitraj;
 întreceri şi concursuri de aruncări la coş, jocuri cu teme tehnico-tactice.

70
 2. Asimilarea procedeelor şi acţiunilor tactice specifice practicării jocului de
baschet.
Elevul trebuie să aplice procedeele tehnice şi acţiunile tactice însuşite în acţiuni
simple prin:
 exersarea tehnicii fiecărui procedeu până la însuşirea mecanismului de bază;
 exersarea de structuri tehnice cuprinzând 2-3 procedee: prindere – pasă; dribling
– oprire, oprire – pivotare, dribling – aruncare, pasă din alergare – aruncare;
 exersarea acţiunilor individuale simple: demarcaj, depăşire, pătrundere, marcaj,
recuperare;
 aplicarea procedeelor tehnice şi acţiunilor tactice însuşite în jocuri dinamice,
jocuri pregătitoare, jocuri şcoală, ştafete, întreceri cu dribling şi aruncări;
 întreceri şi jocuri organizate în lecţii şi la nivelul şcolii, inter-şcoli, licee;
 exersarea procedeelor tehnice în structuri tehnico-tactice individuale şi colective
simple şi aplicarea lor în joc în condiţii regulamentare (contraatacul, apărarea agresivă)
 practicarea integrală a jocului în lecţia de educaţie fizică;
 rezolvarea unor situaţii cu caracter de întrecere: ştafete cu dribling, întreceri de
aruncări la coş de la semidistanţă şi aruncări libere;
 jocuri bilaterale cu arbitraj.

3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform

particularităţilor de vârstă şi sex ale elevilor.
 să cunoască şi să respecte regulile de igienă personală, să utilizeze echipament
adecvat pentru activităţile de educaţie fizică, să evite pericolul accidentării în jocul de
baschet;
 să respecte exersarea structurilor motrice stabilite, formaţiile de lucru, ordinea
de realizare a execuţiilor, reperele, direcţiile, sensurile de deplasare, formaţiile de lucru –
şiruri, suveici, linii, exerciţii pe ½ de teren şi pe tot terenul, exerciţii pe suprafaţă limitată;
 să desfăşoare jocul fără a periclita integralitatea corporală a partenerilor şi
adversarilor;
 să analizeze şi să compare evoluţia individuală proprie şi a coechipierului;
 să cunoască valorile optime ale indicilor morfologici şi funcţionali pentru vârsta
respectivă şi să-i compare cu indicii proprii;
 să aplice procedee de călire a organismului specifice factorilor de mediu,
echipare adecvată (trening, şort, maieu, pantofi de sport, prosop);

71
  să sesizeze starea igienică a bazei sportive a instalaţiilor şi a materialelor
utilizate şi să ia măsuri de igienizare a acestora;
 să exerseze tehnici de reechilibrare, căderi amortizate, evitarea contactului dur
cu adversarul.

4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale prin

baschet
 se realizează prin integrarea în echipă şi depăşirea inhibiţiei în execuţia
acţiunilor tactice individuale;
 să îndeplinească sarcini individuale în joc;
 să colaboreze cu unul sau mai mulţi parteneri;
 să încurajeze coechipierii în acţiune;
 să îndeplinească prin rotaţie sarcini ce presupun conducerea echipei: căpitan de
echipă, arbitru, observator, spectator, titular, înlocuitor, autoarbitraj;
 să exerseze sistematic exerciţii în regim de creşterea progresivă a volumului,
intensităţii şi complexităţii efortului depus;
 să se integreze şi să acţioneze în echipe constituite valoric;
 să manifeste dorinţă de afirmare într-un cadru organizat;
 să dobândească capacitatea de apreciere obiectivă a rezultatului propriu în raport
cu cel al colegilor.

72
 CAPITOLUL 8
ROLUL FOTBALULUI ÎN CREŞTEREA GRADULUI DE INCLUZIUNE SOCIALĂ
ŞI COMBATEREA EXCLUZIUNII PENTRU TINERII AFLAŢI ÎN CATEGORII DE
RISC GENERATE DE DIZABILITĂŢI SAU DE SITUAŢIA ECONOMICĂ

Autor: Grigore Gheorghe

Fundamentul unei activităţi fotbalistice de integrare (în societate) printr-un proces de

pregătire specializat porneşte de la faptul că, paralel cu creşterea şi maturizarea funcţiilor
organismului au loc şi formarea trăsăturilor personalităţii şi dezvoltarea naturală a
motricităţii.
Astfel, apar condiţii favorabile pentru o posibila relaţionare cu indivizi care doresc să
practice această ramura sportivă. In acest context, organismul poate constitui o creaţie destul
de plastică care, în limitele determinate ale toleranţei funcţionale, poate fi format - modelat
în direcţia integrării.
Tendinţa care se manifestă astăzi, în mijlocul celor care doresc să practice jocul de
fotbal ca activitate voluntară, constă în necesitatea de a se prelungi (pe cât posibil) perioada
de adaptare a organismului la cerinţele impuse de regulile specific ramurii de sport. Rezultă
deci că este necesara o longevitate bazată pe pregătire, cu forme proprii de organizare şi de
instruire, astfel încât membrii comunităţii să te accepte.
De ce jocul de fotbal poate face posibilă integrarea socială la un nivel optim? Pentru
că în contextul oferit de acest joc sportiv găsim arii de interes extrem de diverse. Aceste arii
de interes sunt scoase în evidenţă de teoria şi metodica jocului de fotbal care studiază
fenomenul şi problemele cestuia din mai multe unghiuri:

 ca disciplină sportivă – deosebit de complex care angreneză în practică milioane de

specialişti (din numeroase domenii de activitate), spectatori, sportivi eşalonati pe mai
multe categorii:
 baza de masă a fotbalului de performanţă (copii, juniori, tineret);
 fotbal de performanţă (seniori – divizii inferioare);
 fotbal de mare performanţă (seniori – divizii superioare, loturi naţionale);
 fotbal de masă (organizat sau nu) poate fi practicat de tineri şi vârstnici (din toate
mediile şi clasele sociale), de militari (dublu scop), de femei.

73
  ca mijloc al educaţiei fizice – fotbalul are (formează) numeroase valenţe
instructiv – educative ce au condus la introducerea lui în programa şcolară (toate
formele de învăţământ: primar, gimnazial, liceal, universitar):
 deprinderi psihomotrice simple, accesibile şi atractive;
 deosebit caracter educativ;
 contribuie la menţinerea sănătăţii;
 dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice;
 contribuie la însuşirea unor deprinderi tehnice şi acţiuni tactice specifice practicării
jocului.

 ca discplină stiintifică – are:

 obiect de studiu propriu;
 noţiuni proprii;
 operează cu noţiuni teoretice şi metode de cercetare ştiinţifice.
Evoluţia jocului de fotbal a făcut ca organizarea şi desfăşurarea oricărei activităţi
(selecţie, pregătire, învăţare-consolidare-perfecţionare) să nu poată fi realizată fără un suport
ştiinţific teoretic şi practic adaptat permanent cerinţelor ramurii sportive în special şi sportului
în general.

 ca sport complementar – fotbalul este utilizat ca mijloc de pregătire în foarte

multe discipline sportive: handbal, baschet, atletism, volei, rugby, canotaj, lupte,
schi fond, etc.
El poate influenţa pozitiv calităţile motrice şi psihice, poate fi practicat în condiţii
simplificate ca suprafaţă, număr de jucători şi durată; poate fi folosit pentru pregătire fizică
generală, odihnă sau în scop recreativ.

 ca mijloc asociat al kinetoterapiei – conduce la rezolvarea unor probleme

specifice kinetologiei medicale:
 corectarea deficienţelor fincţionale de postură: cifoze, lordoze, genu varum, picior
plat, etc.
 la recuperare prin inducerea unor efecte profilactice sau terapeutice.

 ca sport adaptat – poate fi utilizat la nivelul unor categorii special de persone;

există Federaţia Internaţională de Fotbal pentru Persoane cu Deficienţe Motorii în

74
 colaborare cu Federaţia Internaţională de Fotbal Asociaţie (FIFA), care
organizează din 1999 competiţii de fotbal pentru persoanele cu handicap motor, cu
respectarea unor reguli de bază ale jocului adaptate la specificul acestor activităţi.
Considerăm că, în cadrul acestor arii de interes extreme de diverse oferite de mediul
fotbalistic, fenomenul de integrare social poate avea finalitate optimă iar beneficiile pentru
indivizii practicanţi pot fi pozitive.

75
 CAPITOLUL 9
ASPECTE ALE INTEGRǍRII SOCIALE PRIN PRACTICAREA GIMNASTICII

Autor: Hidi Ioszef Laszlo

Gimnastica modelează în mod complex fizicul şi psihicul uman, ceea ce a dus la o

dezvoltare permanentă a acestei discipline. Importanţa socială a gimnasticii este oglindită
prin crearea de sisteme, şcoli, modele sociale.
Trǎim într-o societate foarte divizatǎ, caracteristicǎ societǎţilor dezvoltate tehnologic,
cu oameni bogaţi şi sǎraci, cunoscǎtori şi ignoranţi, populari şi “invizibili”, normali şi diferiţi
etc.
Indiferent de categoria în care se încadreazǎ o persoanǎ, întotdeauna aceasta se va
strǎdui spre satisfacerea nevoilor personale.
Societatea creazǎ modele, tendinţe, curente filozofice. Gimnastica se încadreazǎ în
cadrul celor mai vechi curente filozofice, moduri de gândire, abordări ale fundamentelor
vieţii şi societăţii umane.
Practicanţii gimnasticii, indiferent de motivaţia care a stat la baza începerii acestui stil
de viaţǎ reuşesc sǎ realizeze una din dezideratele de bazǎ ale societǎţii, şi anume crearea de
relaţii interumane, lǎrgirea cercului de cunoştinţe.
Un alt aspect important este reprezentat de modelul de comportament care se educǎ în
cadrul antrenamentelor din sǎlile de gimnastică, în vestiare etc.
Sălile de gimnastică reprezintǎ un creuzet al societǎţii. Toate credinţele, convingerile
sau religiile se intersecteazǎ în aceste sǎli sau vestiare. În cadrul acestor activitǎţi toatǎ lumea
se uneşte prin aceleaşi “gesturi sportive”.
Coeziunea, camaraderia, prietenia care existǎ în aceste sǎli trebuie sǎ se dezvolte şi sǎ
prolifereze şi în afara acestora.
Profesioniştilor, specialiştilor acestui domeniu le revin sarcini importante în societate.
Cei care sunt capabili de a da şi a menţine forma oricui, fizic şi mental, au dreptul şi obligaţia
de a-şi exprima opinia referitoare la toate aspectele acestei activitǎţi, sǎ educe şi sǎ instruiascǎ
practicanţii, asupra cunoştinţelor teoretice şi practice necesare creǎrii stilului de viaţǎ
contemporan.
Exerciţiile de gimnastică cresc capacitatea de muncǎ, prelungesc viaţa activǎ, aspecte
care reprezintǎ un impact major asupra proceselor economiei în cadrul societǎţii.

76
 În condiţiile în care ţǎrile dezvoltate tehnologic şi economic întâmpinǎ probleme
grave din punct de vedere demografic, prelungirea vieţii active, din punct de vedere
economic (prelungirea vârstei de pensionare, activitate economicǎ dupǎ pensionare) devine o
necesitate acutǎ. În satisfacerea acestei necesitǎţi gimnastica poate (şi trebuie) sǎ joace rolul
principal.
Starea de sǎnǎtate, imunitatea crescutǎ reprezintǎ aspecte prin care gimnastica
contribuie la scǎderea semnificativǎ a costurilor sociale din domeniul sǎnǎtǎţii.
Gimnastica, practicată în scopul eliminării factorilor de risc ce duc la obstacole
privind integrarea socială a indivizilor, reprezintă un factor important prin care aceştia devin
utili societăţii.
Astfel, prin obţinerea unei “exprimări motrice” superioare, se obţine:
 un randament economic propice individului şi societăţii prin lărgirea pieţei de
muncă;
 o calitate superioară a comunicării, fiind favorizat lucrul în echipă;
 o imagine de sine mai bună, o încredere mărită în forţele proprii atenuându-se
astfel discrepanţele sociale.
Integrarea socială reprezintă, în esenţă, “a fi folositor societăţii”. Specia umană
prezintă o diversitate o formelor de manifestare existenţială a fiinţelor ce compun societatea,
putând fi delimitate trei mari categorii:
- cu dorinţă de integrare socială, contribuind la dezvoltarea societăţii;
- fără dorinţă de integrare socială, urmărind strict nevoile proprii, în defavoarea
societăţii;
- defavorizate genetic, persoane aflate în grija societăţii.
Gimnastica are, prin infinitul bagaj de exerciţii, posibilitatea de intervenţie benefică în
favoarea dezvoltării sociale a tuturor acestor categorii de populaţie.

77
 BIBLIOGRAFIE

Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan” , Dicţionarul explicativ al limbii

române (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Univers Enciclopedic Gold, 2009
Atkinson, R,L, Atkinson R, C., Smith, E, E, Bem D., Introducere în psihologie. Bucureşti,
Editura Tehnică, 2002

Constantinescu P., Sinergia, informaţia şi geneza sistemelor. Bucureşti, Editura Tehnică,

1990

Cosmovici A., Psihologie generală. Iaşi, Polirom, 1996

Cratty, B. J, Social dimensions of phyisical education, New Jersey, Prentice Hall, 1967

Creţu T., Proiectul pentru învăţământul rural. Pedagogie pentru învăţământ primar și
preşcolar. Psihologia adolescentului şi adultului. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005
David D., coord. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice, psihosomatice şi
optimizare umană. Cluj Napoca, Editura RISOPRINT, 2000

Dragnea A., Bota A., Stănescu, M.,”Idealul şi funcţiile educaţiei fizice şi sportului”.
În:”Teoria educaţiei fizice şi sportului”, ediţia a doua (revizuită), Coordonator Dragnea
Adrian, Editura FEST, Bucureşti, 2002
Dragnea, A., Bota A., Teoria activităţilor motrice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1999

Dragnea, A., Mate-Teodorescu S., Teoria sportului. Bucureşti, Editura FEST, 2002

Epuran, M., coordonator, Asistenţă, consiliere, intervenţii psihomodicare în sport şi

kinetoterapie, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas, 2006

Epuran, M., Elemente de psihosociologia activităţilor corporale – Sporturi, jocuri –

Bucureşti, Editura Renaissance, 2005

Epuran, M., Holdevici, I., Toniţa, F., Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi
practică. Bucureşti, Editura FEST, 2001

Epuran, M., Psihologia sportului de performanţă. Reglarea şi autoreglarea stărilor psihice

ale sportivilor. Bucureşti, ANEFS, 1996

Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educaţiei fizice, Bucureşti, Editura A.N.E.F.S.,
1994

Epuran, M., Modelarea conduitei sportive. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1990

78
Epuran, M., Horn, E., Mecanisme de influenţare a comportamentului în fotbal. Bucureşti,
Editura Sport-Turism, 1985

Epuran, M., Holdevici I., Compendiu de psihologie pentru antrenori. Bucureşti, Editura
Sport-Turism, 1980

Georgescu, F., Cultura fizică, fenomen social, Bucureşti, Editura Tritonic, 1998
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2006
Gherghinescu, R., Empatie şi categorizare socială. În: Revista de psihologie. Tomul 45 1-2.,
1999
Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985

Golu, M., Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1975

Grigore, V., coord. Exercitiul fizic – factor activ pentru prevenirea imbatranirii si instalarii
bolilor degenerative Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica R.A, 2007

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura All, 1997

Horghidan, V., Mitrache, G., Tüdös Ş., Psihologie normală şi patologică. Bucureşti,
Globus, 2001
Legea 448/ 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
republicată, cu modificările şi completările ulterioare, la art. 5 pct. 18
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaţiei. Volumul 1. Bucureşti, Aramis, 2001
Mih, V., Psihologie educatională. Vol I. Cluj-Napoca, ASCR, 2010

Mitrache, G., Predoiu, R., Psihopedagogie. Curs în tehnologia IFR Ediţie revizuită.
Bucureşti, Editura Discobolul, 2016

Mitrache, G., Tüdös, Ş., Predoiu, R., Psihologia sportului. Curs în tehnologia IFR.
Bucureşti, Editura Discobolul, 2015

Mitrache, G., Bejan, R., Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor de 7-11 ani.
Bucureşti, Editura Discobolul, 2011

Mitrache, G., Caracteristici psihice ale vârstei adulte În: „Exerciţiul fizic factor activ
pentru prevenirea îmbătrânirii şi instalării bolilor degenerative” (volum coordonat de Vasilica
Grigore), Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica R.A., 2007

Mitrache, G., Tüdös, Ş., Psihomotricitate si limbaj. Bucuresti, Cartea Universitara, 2004

79
Mureşan, P., Învăţarea socială. Bucureşti, Editura Albatros, 1980

Modrea, M., Caracteristici ale imaginii de sine in adolescenta. În Revista de Psihologie, t.

52, nr.1-2, Bucuresti, Editura Știițtifică și Tehnică, 2006, p. 5-16

Neculau, A., Cozma, T., coordonatori Psihopedagogie. Iaşi, Editura Spiru-Haret, 1995

Nedelcea, C., Dumitru, P., Optimizarea comportamentului profesional (între educaţie şi

psihoterapie). Bucureşti, Editura SPER, 1999

Niculescu, M., Elemente de psihologia sportului de performanţă şi mare performanţă.

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999

Papalia, D., E., Wendkos, O., S., Duskin, F., R., Dezvoltarea umană, Bucuresti, Editura
Trei, 2010

Popescu Neveanu, P., Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, 1978

Popescu-Neveanu, P., Curs de psihologie generală. Bucureşti, Universitatea Bucureşti, 1977
Popescu-Neveanu, P., Personalitatea şi cunoaşterea ei. Bucureşti, Editura Militară, 1969

Reuclin, M. Psychologie, Paris: PUF, 1988

Şchifirneţ, C., Sociologie. Bucureşti, Editura comunicare.ro, 2002

Şchiopu, U., (coordonator), Dicţionar de Psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997

Şchiopu, U., Verza E., Psihologia vârstelor-ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981

Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1970

Singer, R., N., Social facilitation, In: Morgan William P. (editor), Ergogenic Aids and
Muscular Performance, New York, Academic Press, 1972

Sofronie, C., Yubcov R., Psihologia cuantică. Psihologia ordinii. Bucureşti, Editura Perfect,
2005

Teodorescu, S., Bota, A., Stănescu, M., Educaţie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu
deficienţe senzorialem mintale şi defavorizate social. Bucureşti, Editura Semne, 2004
Tüdös, Ş., Perspective actuale în psihologia sportului. Modele şi soluţii. Bucureşti, Editura
S.P.E.R., Colecţia “ALMA MATER”, 2003

Tüdös, Ş., Mitrache, G., Mijloace psihoterapeutice. Bucureşti, Editura Discobolul, 2011

Universitatea Bucureşti, Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere

Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura ProHumanitate, 2000

80
Verza, E., Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Hyperion, 1993

Verza, E., Omul, jocul şi distracţia. Bucureşti, Editura ştiinţifică şi Einciclopedic, 1978
Verza, E., Verza, F. E., Tratat de psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Unibuc

Vinţanu N., Educaţia. Bucureşti, Editura Zerana Flores, 2008

Vințanu, N., Prelegeri despre educaţia sportivă, Bucureşti, Editura PRO TRANSILVANIA,
1998
Winkin, Y., Comunicarea interpersoanlă: o abordare antropologică. În: Dinamica
grupurilor (Pierre de Visscher, Adrian Neculau coordonatori), Iaşi, Editura Polirom, 2001

Zisulescu, Ş., Adolescenţa. Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică, 1968

Zlate, M., Eul şi personalitatea. Bucureşti, Editura Trei, 2002

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 2000

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi, Polirom, 1999

Zlate, M., (coordonator) Psihologia vieţii cotidiene. Iaşi, Editura Polirom, 1997

81
PROIECT PEH018 ,,STRATEGII PENTRU VIITOR, STRATEGII PENTRU TINERI”
Promotor proiect: UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

http://www.unefs.ro http://strategiipentruviitorsitineri.com/
Contractul de finanţare nr. 24H/09.06.2015
Durata proiectului: 18 luni (iunie 2015 – noiembrie 2016)
Aria de desfăşurare a proiectului: Bucureşti –Ilfov
Valoare proiect: 1.231.470 lei

Obiectivul proiectului
 Dezvoltarea de metodologii şi strategii specifice bazate pe sport, în scopul creșterii gradului de
incluziune socială și combaterea excluziunii pentru tinerii aflați în categorii de risc generate de
dizabilități sau de situația economică.
 Implementarea acestor srtrategii la nivelul specialiștilor care lucrează în mod direct cu aceste
categorii de tineri și la nivelul organizațiilor cu rol activ în aceste direcții, în regiunea de
implementare.
 Creșterea accesibilității persoanelor din GT-ul principal prin extinderea arealului de implementare la
nivel instituțional și a numărului de beneficiari din GT-ul principal și secundar.
 Diseminarea instrumentelor create la nivelul unor noi zone instituționale - inspectoratelor școlare și
mediul academic și la nivelul părinților din comunitățile de proveniență.

Proiect finanţat cu sprijinul financiar al Programului RO10 - CORAI, program finanţat de Granturile SEE
2009-2014 şi administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială.

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a FRDS şi a Granturilor SEE 2009
– 2014; Întreaga răspundere asupra corectitudinii şi coerenţei informaţiilor prezentate revine iniţiatorilor.