Educatie Si Socializare

EDUCAIE I SOCIALIZARE
EDUCATION AND SOCIALIZATION
IOAN JUDE
EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Bucureti, 2008
Copyright Editura Academiei Romne, 2008.

Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii.
EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Calea 13 Septembrie, nr. 13, Sector 5
050711, Bucureti, Romnia,
Tel: 4021-318 81 46, 4021-318 81 06
Fax: 4021-318 24 44
E-mail: edacad@ear.ro
Adresa web: www. ear.ro
Referent: prof. Ilie BDESCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

JUDE, IOAN
Educaie i socializare / Jude Ioan. - Bucureti :
Editura Academiei Romne, 2008
ISBN 978-973-27-1644-1
371
Redactori: MIHAELA MARIAN

Tehnoredactor: MARIANA MOCANU
Coperta: NICOLETA NEGRU
Bun de tipar: 13.03.2008. Format: 16/70 100
Coli de tipar: 20
C.Z. pentru biblioteci mari: 301 : 37
C.Z. pentru biblioteci mici: 37
CUPRINS
CUVNT INTRODUCTIV ..........................................................................
1. PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAIEI ...........................................

1.1. Preliminarii teoretice asupra fenomenului educaional ....................
1.2. Caracterul social al educaiei ............................................................
1.3. Tendine i orientri n educaia contemporan ................................
1.4. Definirea i delimitarea conceptului i caracteristicilor educaiei ....
13
13
17
40
45
2. PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAIEI ......................
52
2.1. Perspective socio-biologizante .........................................................

2.2. Perspectiva psihosociologic n abordarea educaiei .......................
2.3. Perspectiva sociologic ....................................................................
2.3.1. Perspectiva structuralist ....................................................
2.3.2. Perspectiva funcionalist ...................................................
2.4. Perspectiva fenomenologic .............................................................
2.5. Perspectiva epistemologic ..............................................................
2.5.1. Principiul raionalitii sau al comprehensiunii ..................
2.5.2. Tipurile raionalitii ...........................................................
2.6. Perspectiva logic .............................................................................
2.7. Perspectiva matematic ....................................................................
2.8. Perspectiva cibernetic .....................................................................
52
60
62
66
68
76
84
85
90
94
101
118
3. FORME I LATURI ALE EDUCAIEI .............................................
125
3.1. Educaia formal ..............................................................................

3.2. Educaia nonformal .........................................................................
3.3. Educaia informal ...........................................................................
3.4. Educaia permanent ........................................................................
3.5. Educaia intelectual .........................................................................
3.6. Educaia moral ................................................................................
126
129
131
138
140
143
Educaie i socializare
3.7. Educaia civic i juridic .................................................................

3.7.1. Educaia civic ....................................................................
3.7.2. Educaia juridic .................................................................
3.8. Educaia estetic ...............................................................................
3.8.1. Obiectivele educaiei estetice ..............................................
3.8.2. Coninutul educaiei estetice ...............................................
3.8.3. Principiile educaiei estetice ................................................
3.9. Educaia religioas ...........................................................................
3.9.1. Fenomenul religios ..............................................................
3.9.2. Obiectivele educaiei religioase ..........................................
3.9.3. Coninutul educaiei religioase ............................................
3.10. Educaie, cultur i socializare politic ..........................................
3.10.1. Consideraii preliminare asupra educaiei politice ............
3.10.2. Obiectul i funciile educaiei politice ..............................
3.10.3. Socializarea politic ..........................................................
3.10.4. Cultura politic efect al educaiei i socializrii politice .....
3.11. Noile forme de educaie .................................................................
152
152
153
156
158
160
161
162
162
166
167
173
173
175
179
181
189
4. EDUCAIE I SOCIALIZARE .............................................................
195
4.1. Conceptul de socializare perspective analitice ..............................

4.2. Tipologia socializrii. .......................................................................
4.2.1. Socializarea pozitiv i negativ .........................................
4.2.2. Socializarea concordant i discordant .............................
4.2.3. Socializarea primar i secundar .......................................
4.2.4. Socializarea ocupaional ....................................................
4.2.5. Socializarea anticipativ .....................................................
4.2.6. Alte tipologii ale socializrii ...............................................
4.3. Structura i mecanismul socializrii .................................................
4.4. Raportul dintre educaie i socializare ..............................................
4.5. Raportul dintre socializare, nvare social i educaie ...................
4.6. Preliminarii teoretice asupra idealului educaional ..........................
4.7. Structura i funcionalitatea idealului educaional ...........................
4.8. Ideal i motivaie profesional .........................................................
195
200
200
200
200
202
203
205
206
210
214
215
219
227
5. SOCIALIZARE I NORMATIVISM PEDAGOGIC .........................
230
5.1. Normativitate i normativism colar ................................................

5.2. Funciile normelor i ale sistemului normativ ..................................
5.2.1. Norme i principii ...............................................................
5.2.2. Funciile normelor ...............................................................
5.3. Principiile de organizare i funcionare a sistemului naional de
nvmnt .......................................................................................
230
231
231
234
236
Cuprins
5.4. Principii didactice .............................................................................

5.4.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor la
activitatea de nvare. ........................................................
5.4.2. Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract, rolul
intuiiei n activitatea didactic ...........................................
5.4.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii ...........
5.4.4. Principiul legrii teoriei cu practica ....................................
5.4.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitiile
de vrst i individuale ale elevilor ....................................
5.4.6. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute
n procesul de nvmnt .............................................
5.5. Normativitate i disciplin colar ...................................................
5.5.1. Cerinele formrii unor atitudini i comportamente
disciplinate .....................................................................
5.5.2. Determinrile normativismului colar ................................
5.6. Cultura cadrelor didactice ................................................................
5.7. Cultura elevilor i studenilor ...........................................................
5.8. Socializare i subculturalizare ..........................................................
240
256
259
261
263
265
6. EDUCAIA I SOCIALIZAREA FAMILIAL ................................
271
6.1. Delimitarea conceptului de educaie familial .................................

6.2. Orientri i tendine n educaia familial ........................................
6.3. Educaia familial domeniu de interferen i complementaritate
tiinific ..........................................................................................
6.4. Coninutul i obiectivele educaiei i socializrii familiale ..............
6.5. Educaia i cultura familial .............................................................
271
273
276
279
308
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................
315
240
242
244
246
248
251
254
CUVNT INTRODUCTIV
ncercarea temerar de a realiza o monografie a acestui complex fenomen

care este educaia, are o susinere motivaional obiectiv i subiectiv, att
individual, ct i colectiv, educaia avnd din acest punct de vedere, deopotriv,
un impact individual i societal. n esen, prin aceast lucrare, pe care n mod
semnificativ am intitulat-o Educaie i socializare, am ncercat s surprind raportul
de cauzalitate i consubstanialitate dintre educaie socializare i societate, un
spaiu deosebit fiind acordat perspectivei sociologice i psihosociologice asupra
acestor complexe fenomene sociale.
Despre impactul individual i social al acestor fenomene complementare,
educaia i socializarea, s-a scris suficient de mult i relevant, pentru a nelege
acest raport, cititorii dispunnd de mai multe lucrri autohtone i strine. Pentru
exemplificare, amintim lucrrile ce fac trimitere la incidena nemijlocit a acestor
fenomene n structurarea i consolidarea personalitii, cum ar fi cea a regretatului
pedagog romn D. Salade, lucrare intitulat n mod sugestiv, Educaie i
personalitate, sau cea care aparine autorului francez, J.M. Monteil, Educaie i
formare. Spre deosebire de autorii citai, noi ncercm s raportm educaia i
socializarea, delimitndu-le sub raport conceptual, unei perspective diacronice,
evideniindu-le rolul determinant n planul devenirii sociale, dincolo de caracterul
restrictiv i limitativ n planul formrii i consolidrii personalitii. Ambele
fenomene devin vectori importani n cadrul paralelismului forelor i n cel al
ecuaiei sociale, prin intermediul creia putem s le relaionm cu individul i
societatea, constituidu-se n ultim instan, ntr-un factor determinant al
dinamicii sociale i al progresului social-uman. Chiar mai mult dect att, aa
cum se afirm ntr-un proverb latin, Vita sine literis mors est (Viaa fr
nvtur este moarte).
Individualiznd rolul educaiei n raport cu cel al socializrii, analiza
fenomenului relev faptul c acesta trece dincolo de scopurile individuale,
devenind deopotriv, o valoare individual i social, prin care ne autoevalum ca
fiine raionale unice, dincolo de orice alt specie terestr. Educaia devine att un
10
etalon comensurabil al progresului (prin educaie organizndu-se i structurnduse societatea), ct i un imperativ logic ce permite meninerea i dinamica vieii
sociale. Asemenea aprecieri generale transced idealurile i obiectivele individuale,
ceea ce nu poate dect s ne ntreasc convingerea asupra necesitii unui
asemenea demers investigaional. Educaia este analizat din aproape toate
perspectivele, att prin structurile i funciile sale imediate i de perspectiv, ct i
prin mecanismele i legitile pe care le presupune, subliniind necesitatea i
importana vital pentru individ i societate n decursul istoriei umanitii. n acest
sens, am realizat o retrospectiv asupra principalelor opinii i atitudini legate de
rolul i importana educaiei pentru individ i societate. Din aceast perspectiv
lucrarea poate fi considerat o adevrat monografie, necesar i util oricrui
individ interesat de fenomenul educaional i de cel al socializrii.
Chiar dac unele aspecte ale educaiei au fost analizate n decursul istoriei i
de ali autori, ceea ce am ncercat noi s realizm vizeaz mai mult perspectiva
integraionist i sistemic a educaiei, fiind perceput ca un tot unitar, i nu n
mod secvenial. Apelnd n acest sens la diverse informaii din domenii interferente
i comune, lucrarea are, din acest punct de vedere, att caracter intrerdisciplinar,
ct i transdisciplinar. Este printre puinele lucrri care valorific aportul logicii
i matematicii n educaie, sau raportul dintre genetic i psihopedagogie, prin
intermediul educaiei, ca s nu mai vorbim de dimensiunea sociologic i efectele
socializatoare ale educaiei prin diversele instane educaionale, n mod deosebit
prin intermediul familiei. Sunt evideniate principalele forme ale educaiei i
socializrii, n coresponden nemijlocit cu obiectivele i finalitile acestora,
insistnd n mod deosebit asupra unor laturi mai puin cunoscute ale educaiei,
cum ar fi educaia moral i religioas, alturi de educaia estetic, juridic i
politic.
Capitole distincte ale lucrrii sunt destinate rolului socializrii n formarea
i devenirea social-uman, prin intermediul normativismului i normativitii
morale i juridice, alturi de principiile i dimensiunile pedagogico-didactice, care
consolideaz o anumit cultur organizaional colar. Sunt surprinse n acest
sens elementele morale-civice i politice, alturi de rolul educaiei i socializrii
politice n vederea formrii unui spirit civic i a unei culturi politice, att de
necesare actualului sistem politic romnesc.
Pe lng efectele educaionale induse de mediul colar, un spaiu important
din lucrare este destinat rolului familiei n educaie i socializare, alturi de
impactul indus de grupurile stradale i cultura de cartier, percepute ca factori ce
influeneaz negativ procesul de socializare i devenire. Lucrarea pune accentul pe
aceaste probleme, mai ales pe unele disfuncii educaionale i socializatoare induse.
De aceea, cartea pe care v-o prezentm are o destinaie divers, adresndu-se
deopotriv cadrelor didactice, elevilor i studenilor, precum i celorlali ageni
educaionali i socializatori, n mod deosebit prinilor i celor ce devin responsabili
Cuvnt introductiv
11
de educaia tinerei generaii, i nu n ultimul rnd, tuturor celor interesai de

asemenea fenomene sociale.
Modalitile i perspectivele prin care am analizat aceste fenomene
complementare n devenirea uman i social, credem c vor stimula interesul
cititorilor pentru nelegerea necesitii i a rolului acestora n societate, n
continua sa devenire i metamorfozare.
n ncheiere, se cuvine s ne exprimm sentimentele de gratitudine fa de
toi cei care au contribuit, direct sau indirect, la apariia acestei cri, nutrind
sperana c ea va deveni util n aceast zbuciumat perioad istoric pe care o
parcurge societatea romneasc, i unde educaia i socializarea pot deveni
mijloace salvatoare n procesul desavririi umane i sociale.
Autorul
12
1
PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAIEI
Nu este nimic mai dumnezeiesc dect educaia;
Prin educaie omul ajunge ntr-adevr om
Platon
1.1. PRELIMINARII TEORETICE

ASUPRA FENOMENULUI EDUCAIONAL
Demersul logic i epistemologic ntreprins, demonstreaz faptul c educaia
reprezint un interes i o problem de importan vital pentru om i societate,
popoare, naiuni i umanitate, fiind sursa generativ i, n acelai timp regenerativ,
prin coninutul informaional tezaurizat i transferat de la o generaie la alta, de la
un ideal educaional la altul. i aceasta, cu att mai mult, cu ct evoluia educaiei
depinde de evoluia istoric a societii, ntre societate, individ i educaie instituindu-se
permanente raporturi de intercondiionare i complementaritate, individul i societatea
devenind prin intermediul educaiei.
De aceea, educaia poate fi considerat acel factor catalizator al meninerii i
progresului umanitii, care reunete timpul (n tripla sa ipostaz) i spaiul social
(prin structurile sale emergente unei asemenea activiti complexe), meninnd i
presupunnd schimbri structurale cognitive i informaionale, n virtutea a ceea
ce am dobndit, coroborat cu potenialul material i spiritual, tezaurizat de societate
i umanitate n evoluia sa istoric. n acest sens, marele filosof iluminist german
I. Kant considera n mod subliminal c educaia este una dintre cele mai mree
invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marele secret al devenirii
fiinei umane, prin educaie transformnd natura uman, influennd i controlnd
destinul individual n particular, al generaiilor tinere n general, i prin aceasta,
viitorul naiunii. Rezult c educaia nu are numai o funcie de conservare i
reproducere a unei societi (ordini) date, ci, ea contribuie la producerea, schimbarea i
devenirea societii i personalitii umane. Din aceast perspectiv funcional i
fenomenologic, educaia poate fi perceput i evaluat ca un fenomen social
14
determinant pentru individ i societate, prin ea realizndu-se saltul calitativ al

omului i umanitii din regnul animal n cel uman.
Modul cum am fost educai i socializai i-a pus amprenta n plan cognitiv,
ideologic, atitudinal, motivaional i afectiv, cei mai muli adoptnd i cultivnd
sentimente, atitudini i modele cognitive spirituale specifice educaiei prin care
ne-am format. Toate aceste structuri i stiluri mentale emerg educaiei i mai ales
idealului educaional promovat i ntreinut de societate i prin intermediul
sistemului educaional: fie ca educaie formal, instituional, fie prin alte mijloace
i resurse educaionale de tip nonformal i informal, fiecare individ recurgnd i
utiliznd resurse informaionale specifice, dar i comune, n formarea i devenirea
lui profesional i social.
Educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic
bine delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o
component a existenei socio-umane, care nu poate lipsi din ,,ecuaia social,
reprezentnd factorul determinant i cu statut legic n planul existenei i devenirii
social-umane.
Marea ntrebare care se pune din partea pedagogiei, i nu numai, este cea care
vizeaz definiia, coninutul i formele educaiei, mai precis ce este educaia ? Un
asemenea rspuns, la o asemenea interogaie retoric, l constituie ntregul nostru
efort i demers analitic ntreprins n aceast lucrare. De aceea vom recurge i noi la
o inventariere selectiv a semanticii conceptului i fenomenului de educaie, subliniind
importana i funciile ei. Vom evidenia, n acest sens, ceea ce afirma I. Kant
despre educaie, i anume, c aceasta este cea mai mare problem i cea mai grea
care s-a putut da spre rezolvare omului. Sau, ceea ce considera E. Renan ca ar fi
educaia: ,,o chestiune de via i de moarte pentru societile moderne; chestiune de
care depinde viitorul. Cea mai relevant definiie dat acestui fenomen aparine lui
Herodot, acesta considernd-o al doilea soare pentru cei ce o au, deoarece nimic
nu este mai strlucitor dect omul educat, care deine cea mai preioas avere,
aceea a cunoaterii. Caracterul ,,absolutist i exclusivist al educaiei este regsit i
la filozoful german, I. Kant, acesta apreciind educaia ca determinant asupra formrii
omului, doar prin educaie omul putnd deveni om, i nu n afara acesteia.
Deoarece educaia devine un bun necesar pentru individ i societate, ea
capt, dup cum am anticipat, calitatea de a fi un principal fenomen social. Vom
anticipa aceast perspectiv fenomenologic a educaiei, evideniind faptul c
dintr-un asemenea punct de vedere, educaia este perceput ca un ansamblu de
influene care determin devenirea speciei umane, att sub raport anatomico
fiziologic, ct mai mult psihologic i spiritual, alturi de factorii ereditari i de mediu.
Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate
la individ, un permanent dialog ntre om i societate, prin structurile specifice
educaiei i nvmntului a colii n primul rnd, dar i cu cele emergente instruirii
profesionale, pe fondul educaiei permanente, nonformale i informale, mai ales la
nivel individual. Din aceast perspectiv a raportului om-societate, raport perceput
Prolegomene asupra educaiei
15
ca a fi un permanent schimb dintre aceste dou elemente, marele sociolog francez

P.H.C. de Lauwe (1982) afirma c educaia poate fi conceput ca o ntlnire ntre
individ i societate i ca atare ntreaga via social poate fi marcat de acest
schimb permanent, idee la care subscriu i ali sociologi i pedagogi, mai ales cei
care percep educaia ca un principal fenomen social i nu doar ca o ntlnire
ocazional sporadic a omului cu educaia i valorile educaionale.
Pornind de la primele sale forme i structuri sociale ale convieuirii umane, i
ca rezultat al organizrii sociale, omul i-a concentrat de la nceput atenia i chiar
interesul asupra sarcinilor vitale, asimilnd cunotinele i experiena naintailor
si, nvnd s-i cunoasc i s-i exprime dorinele i aspiraiile, n ultim
instan educndu-se i socializndu-se n raport cu cerinele impuse de mediul
nconjurtor i grupul aparintor.
Datorit importanei sale sociale, sarcinile educaiei sunt multiple, ele
difereniindu-se de la o etap istoric la alta, revenind att unor indivizi i instituii
specializate, ct i ntregii comuniti i chiar societii. Spre exemplu, n paideia
(educaie) grecilor, polisul oraul avea o funcie educativ i de guvernare a
cetenilor, la fel ca statul n prezent, astfel c, pentru marele filosof grec Aristotel,
educaia ndeplinea o funcie de prim rang n societate, viznd realizarea fericirii i
virtuii, alturi de adevr. n raport cu necesitile reclamate de societate i
comunitate, coroborate cu idealul educaional al fiecrei societi, epoci istorice i
areal geografic. ntr-un fel se realiza educaia n Africa precolonial, unde
experiena era coala vieii, fa de Europa i Asia, unde copiii erau deprini cu
scrisul i cititul. n India spre exemplu, n universitile brahmane se realiza o
educaie filosofic i religioas de cel mai nalt nivel, educaia fiind axat, att pe
aceste dou discipline complementare, ct i pe matematic, istorie, astronomie i
economie. coala i nvmntul aveau o misiune social foarte important,
transmind informaii, cunotine, pe de o parte, dar i formnd competene i caliti
necesare unor profesii i ocupaii specifice acelor vremuri, cum ar fi: arhiteci,
medici, astronomi, matematicieni, preoi, filosofi i profesori.
Din ce n ce mai mult, educaia capt un caracter social necesar i permanent,
intelectual, profesional i, nu n ultim instan, fizic i moral, punnd n valoare
cunoaterea acumulat i inteligena celor care se ocupau cu asemenea activitate
nobil i responsabil. Astfel s-au difereniat reperele valorice de educaie,
circumscrise idealului educaional, precum i disciplinele care contribuiau la
realizarea acestuia. Pentru societile antice occidentale, era specific educaia
realizat prin aa numitele arte liberale, cum ar fi: gramatica, retorica, logica,
aritmetica, geometria, astronomia i muzica, n cadrul Evului Mediu, unde a
predominat educaia formal, desprinzndu-se dou module: trivium, care cuprindea
gramatica, retorica i dialectica, i quadrivium cu disciplinele: aritmetica,
geometria, astronomia i muzica. Spre deosebire de nvmntul occidental, antic
i medieval, n Orient se punea un mai mare accent pe dimensiunea moral, viznd
formarea civic, integrarea individului n societate, fiind o educaie cu finaliti
sociocentrice, i nu antropocentrice i pragmatice, specifice Occidentului.
16
n ceea ce privete accesul la cunoatere i educaie, acesta era discriminatoriu,

fiind favorizate anumite clase i categorii sociale, i nu toi cetenii unui stat. Era
un nvmnt preponderent elitist i discriminatoriu, att prin posibiliti, ct i
prin coninut i finaliti. Aa s-a desprins nvmntul laic de cel religios,
nvmntul militar de cel civil, nvmntul umanist de cel tehnic-pragmatic etc.;
n funcie de idealul i cerinele reclamate de societate i progresul social. Desigur,
industrializarea i, ulterior informatizarea, au reclamat un nvmnt superior i
modern fa de formele incipiente ale educaiei, care erau spontane i rudimentare.
Aa cum se poate observa n orice societate, educaia a fost n strns
interdependen cu celelalte subsisteme ale societii, dezvoltarea avnd drept cauz
i premis educaia. Prin ea este prevzut-anticipat nivelul dezvoltrii economice i
sociale, i tot prin ea se pregtesc oamenii pentru societatea urmtoare. n acest
sens, M. Mead (1975), afirma c educaia ar trebui s aib ca misiune formarea
unor copii necunoscui pentru o lume necunoscut. i aceasta deoarece prin
intermediul educaiei, intervenind de regul asupra unei mulimi eterogene, mai
mult previzibil dect cunoscut, i care intervenie vizeaz de regul viitorul
circumscris unei probabiliti ce cunoate mai multe necunoscute n vederea
transformrii sale n realitate.
Nu trebuie ns absolutizat i, cu att mai puin fetiizat, rolul educaiei n
formarea i devenirea personalitii, ntruct, pe lng factorii educaionali
contribuie i ali factori la realizarea unui asemenea deziderat. Aa se pot explica
unele situaii paradoxale, cnd oameni cu un nivel educaional i profesional nalt
cad victime unor influene, nclcndu-i statutul deontologic, recurgnd la
manifestri i comportamente contrare nivelului lor educaional i cultural. S ne
referim doar la domeniul justiiei, unde, din ce n ce mai muli magistrai de nalt
nivel au ajuns victimele unor asemenea influene, devenind coruptibili i corupi,
nclcnd n modul cel mai flagrant codul deontologic, ca dimensiune esenial a
statusului i rolului dobndite prin educaie. Din acest punct de vedere, educaia i
pune amprenta mai mult asupra profesiei prin aa-numita educaie profesional i
intelectual, dar nu i asupra dimensiunii morale i psihologice a individului.
Printr-o asemenea susinere educaional, cei mai muli indivizi sunt n cunotin
de cauz fa de fapta comis, cunoscnd att legile, ct i efectele induse, i mai
ales modul de eludare a acestora, educaia fiindu-le benefic n raport cu
scopurile i idealurile lor, contraproductiv desigur pentru colectivitate i societate.
Relaia dintre educaie i devenire este mai mult implicit dect explicit.
Pentru a o face mai comprehensibil, considerm necesar i oportun s facem
cteva precizri asupra categoriei filosofice i sociologice de devenire, categorie
integrat unei laturi fundamentale a filosofiei, ontologia. Din punct de vedere
filosofic, devenirea semnific schimbarea, transformarea, variabilitatea n natur,
societate i n reflectarea lor psihic, trecerea nencetat a obiectelor i fenomenelor
n altceva, viznd i implicnd o trstur comun, procesualitatea. La fel cum
17
obiectele i fenomenele din univers i societate sunt emergente acestor transformri

succesive, i oamenii sunt rezultatul unor asemenea acumulri i salturi calitative,
pe fondul educaiei i socializrii. Primele idei legate de devenire le ntlnim la
filosofii eleai, la sofiti, cu precdere la Parmenide. Acetia fac trimiteri la
concepte i categorii filosofice de maxim importan, valorificate i integrate
ulterior n orientrile i curentele filosofice de factur ontologic i fenomenologic.
Printre reprezentanii acestor orientri existeniale a aa-numitelor ,,ontologii
noi se evideniaz filosoful german Heidegger, prin lucrarea de referin ,,Fiin i
timp, iar la noi, C. Noica, cu binecunoscuta lucrare ,,Devenirea ntru fiin,
lucrri care, aa cum anticipam, i gsesc rdcinile ideatice i conceptuale n
filosofia lui Parmenide i, ulterior, Leibniz, Hegel i ali filosofi, care au aprofundat
problematica devenirii i existenei.
1.2. CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAIEI
Vom meniona c activitatea educaional a existat de la nceputurile
umanitii, difereniindu-se structural i organizaional, prin form i coninut, de la
o etap istoric la alta. Chiar dac pare paradoxal, pentru individul primitiv, grupul
nu reprezenta dect un suport existenial destul de ostil sub raport afectiv
(predominnd instinctul primar-gregar), la care acesta asocia i ostilitatea naturii,
meninndu-l ntr-o permanent incertitudine i interogaie cu sine nsui. Ulterior,
pe fondul efectelor induse i al sinergiei grupului, s-a trecut la o form de
comunicare interpersonal, nonverbal, simbolic, avnd repercusiuni benefice n
planul intercomunicrii verbale ulterioare. Aa apar cuvintele simbol i care n
acele vremuri preistorice aveau cu mult mai mult greutate i importan dect n
prezent: cuvntul devenea o valoare i un nceput, dup cum recunosc autorii
crilor sfinte. Deci, avem de-a face cu o comunitate simbolic, prin coduri i
semnificaii cu valoare normativ axiologic, pe fondul obligativitii i
fenomenului mitologizrii, naintea educaiei propriu-zise, verbale, existnd o
form de comunicare specific, cea nonverbal, prin intermediul gesturilor, mimicii
i pantomimicii. Puterea cuvntului i, ulterior, a mitului devin primele forme prin
care educaia i contureaz statutul de necesitate i de lege ntr-o societate
organizat i n continu devenire.
Pornind de la primele forme i structuri sociale ale convieuirii umane, ca
rezultat al organizrii sociale, omul i-a concentrat de la nceput atenia i interesul
asupra sarcinilor vitale, de ordin existenial, asimilnd cunotinele i experiena
naintailor si, nvnd s-i cunoasc i s-i exprime dorinele i aspiraiile, n
ultim instan educndu-se i socializndu-se n raport cu cerinele impuse de
mediul nconjurtor i grupul aparintor. Cu alte cuvinte, omul a nvat i s-a
educat din necesitate, fiind o specie cu mult mai defavorizat biologic dect multe
alte fiine terestre. La baza dezvoltrii sale a stat, n mod paradoxal, slbiciunea,
18
vulnerabilitatea biologic i fiziologic, i nu superioritatea, chiar dac este o

specie considerat superioar regnului animal. A devenit superioar prin necesitile
induse prin mediu, care, de cele mai multe ori, i-a fost ostil, adaptabilitatea i
evoluia sa practic imposibile n afara educaiei i tiinei n general. Prin tiin i
educaie omul poate supravieui creaiilor i produselor sale, meninndu-i
sntatea fizic i mental, aprndu-se mpotriva nocivitii propriei sale creaii.
Din acest punct de vedere omul i creaia sa se afl la interferena i pe fondul unui
iminent paradox: cu ct a evoluat mai mult sub raport tiinific, cu att garania i
securitatea sa fizic sunt mai sczute, afectnd att propria existen, ct i viaa n
general. De aceea, astzi se pune mare accent asupra educaiei ecologice i a
dezvoltrii durabile, educaie ce trebuie s conduc spre meninerea echilibrelor
naturale i sociale.
Educaia este un fenomen inerent societii umane. Ea a contribuit la
destinul, organizarea i dezvoltarea societilor n toate fazele dezvoltrii lor,
fiind purttoarea celor mai nalte idealuri umane. Se subnelege c educaia din
societile primitive era diferit de celelalte forme istorice de organizare social,
fiind n ntregime raportat la formarea i consolidarea unor deprinderi i abilitai
necesare supravieuirii. Ulterior, educaia i socializarea au vizat i alte dimensiuni
psihocomportamentale, cu o nalt ncrctur simbolic de factur moral i
axiologic. Jocul, ritualurile, ceremoniile impuneau, prin caracterul social, nvarea
i respectarea unor practici (cu rol de norm n cadrul comunitii), devenind fenomene
sociale n care emerge educaia propriu-zis. Asemenea forme menineau ordinea i
echilibrul social, n continu ameninare i destructurare. Primele lecii nsuite
credem c au fost cele de practicarea vntorii, inute de brbai copiilor, alternnd
cu cele legate de ngrijirea fizic i a sntii corporale, prin utilizarea unor plante
(nvarea i cunoaterea acestora) n vederea vindecrii, fapt ce demonstreaz c
alturi de mit este regsit i magia, ambele fenomene ndeplinind o funcie
educaional i socializatoare foarte important. Aa s-au putut desprinde unele
categorii sociale, cum ar fi amanul, preotul, sfatul btrnilor, medicul, i, cu mult
mai trziu, nvtorii i nelepii-filosofi. Ca atare, educaia avea mai mult un
caracter incidental, informal i spontan, n afara unor instituii specializate. Dar,
poate mai mult dect n alte perioade, educaia avea un caracter participativimplicativ. La fel ca n mediul rural, chiar i n prezent, copiii imit i nva unele
deprinderi ale muncii cmpului i ale gospodriei din mers, prin implicare, i nu
doar ca un exerciiu educaional-instructiv. ranul nu a inut ore de prit sau
cosit, copilul nvnd prin implicare, exerciiu i experien. nvarea a avut un
caracter gradual, tinznd spre perfeciune odat cu experiena cumulat i a
deprinderilor formate, i nu ca urmare a educaiei nemijlocite, a asimilrii unor
informaii i cunotine teoretice. i oamenii primitivi au nvat s pescuiasc i s
lupte mpotriva stihiilor naturii, nu din cri, ci din nevoie, primnd instinctul
supravieuirii n raport cu interesele orientate spre cunoatere i nelegere. De
aceea, experienele benefice din viaa cotidian aveau o ncrctur simbolic dus
19
pn la sacralitate, supravieuirea nsi avnd asemenea conotaii ce mbinau

realul cu imaginarul, realitatea cu virtualitatea mai puin neleas.
Valenele sociale ale educaiei sunt regsite nc de la primii gnditori ai
antichitii. La Socrate rezult n primul rnd din atitudinea critic fa de politicieni,
susinnd c muli dintre conductorii atenieni erau ignorani fa de interesele
maselor, cluzindu-se dup idoli lipsii de raiune, ceea ce putea conduce la anarhie,
ntruct guvernarea poporului oscila n funcie de emoiile lor (ceea ce se ntmpl
i n prezent, sub presiunea strzii grupurilor de presiune) i nu de raiune, fapt ce
poate duce spre anarhie dictatur, i nu spre democraie. Situaie frecvent regsit
de-a lungul istoriei umanitii.
Pe lng aceste viziuni i previziuni de ordin politic i funcional, Socrate
este unul dintre primii filozofi care subliniaz rolul educatorului (la fel ca i I. Kant
sau J.A. Comenius n perioada iluminist), rolul dasclului fiind acela de a stimula
gndirea omului obinuit, de a-l smulge din starea de letargie i iraionalitate, i de
a-l scoate din grota superstiiei tribale. O astfel de educaie i un astfel de nvmnt
nu poate avea dect determinri i finaliti sociale, plednd pentru o educaie social.
Promovnd principiile i valorile acestui ideal al omenirii i asemenea principii
de libertate i democraie, Socrate i-a sacrificat viaa, fiind condamnat, la fel ca i
Iisus Hristos, de ctre cei bigoi i invidioi, de ctre cei care aprau cu disperare
vechiul sistem, pentru care Socrate era o ameninare. Aprnd principiile libertii,
filosoful grec este unul dintre primii oameni care a murit liber, pe modelul su
construindu-se mitul libertii, dup cel al pcatului originar sau ulterior al
mntuirii i rscumprrii pcatelor, prin binecunoscutul mit hristologic. A fost
condamnat, nu pentru c corupea tineretul, ci datorit spiritului su critic i
neprtinitor. Totodat, Socrate este printre primii gnditori care repune n discuie
natura i drepturile puterii, autoritatea religioas, ideile pe care concetenii si i le
fceau despre zei, virtuile de bine i dreptate sau despre ru i nedreptate. Era
gnditorul care nu crua nimic, spiritul su avnd implicaii att educaionale, ct
mai ales politice, fiind astfel considerat de ctre cei care deineau puterea, foarte
primejdios, la fel ca i Iisus Hristos pentru religia iudaic. Este filozoful care a pus
mai presus de toate adevrul i legea, acceptnd superioritatea i perenitatea legii n
raport cu efemeritatea vieii, ceea ce l-a fcut nemuritor.
Socrate a trit slujind adevrul i nelepciunea, condamnnd minciuna i
pretinsa glorie i putere a celor mnai i tentai de bogie. Redm n acest sens o
idee un crez socratic mai puin cunoscut (Platon Apologia): Prietene eti cetean
al Atenei, un ora mare, renumit pentru nelepciune i putere; nu i-e ruine s te
strduieti atta s aduni bogii, onoruri i faim, n vreme ce nu-i pas deloc de
nelepciune i de adevr i de desvrirea sufletului tu?. i continu Socrate
ntr-o manier mesianic i apostolic Cci nu am altceva de fcut dect s v
povuiesc pe toi, att pe tineri ct i pe btrni, s v ocupai mai puin de
trupurile i de averea voastr i s v ngrijii mai mult de desvrirea sufletului
vostru i s facei din aceasta principala voastr preocupare i s v spun c
20
buntatea nu izvorte din bogie, ci c bogia i orice alt lucru bun, public sau
personal, vine n omenire prin buntate. Tez pe care ulterior s-au fundamentat
cretinismul i budismul, cele mai mari religii n care cultul toleranei, iubirii i
renunrii au devenit principii i valori sociale fundamentale.
Ct de actual devine i a rmas Socrate, nu trebuie s ne mai ntrebm. i
aceasta, nu pentru c nu este cunoscut, ci pentru c nsi natura uman este bazat
pe individualism, egoism, ur, ignoran i intoleran, care nu pot fi atenuate dect
prin educaie.
n sintez, putem afirma c filozofia i pedagogia socratic se afl la
interferena teoreticului cu practicul, a cunoaterii cu aciunea, cunoaterea nsi
presupunnd aciunea, aceasta nefiind altceva dect un mod de a cunoate, fiind cu
neputin s le separi pe una de alta. Socrate rmne n contiina umanitii prin
aceast vocaie a cunoaterii adevrului i binelui, nelepciunii i libertii, pentru
care, aa cum este tiut, i-a nchinat i jertfit viaa, exemplul su fiind mai puin
regsit de-a lungul istoriei umanitii.
Urmrind evoluia gndirii i contiinei sociale asupra educaiei, vom
sublinia faptul c aceast problematic a stat n centrul ateniei filosofiei i
teologiei, mult mai trziu fundamentnd o ramur principal a sociologiei, i
anume sociologia educaiei. Cel mai ilustru discipol a lui Socrate nu putea dect s
continue gndirea i vocaia mentorului, n mare parte asimilndu-i ideile, devenind
la fel ca i evanghelitii un purttor al gndirii idolului martirizat. Spre exemplu,
dimensiunea social a filozofiei i pedagogiei lui Platon pleac de la valorile i
principiile promovate de acesta, cum ar fi binele, adevrul, virtutea i nelepciunea. Ca
i ceilali filozofi, Platon i-a fundamentat gndirea i cu probleme de ordin
educativ. Dar pentru a nelege filozofia educativ a lui Platon i, implicit,
dimensiunile sale sociale, trebuie s evideniem cteva principii de baz pe care le
promoveaz Platon n acest domeniu, cum ar fi:
1. Principiul etnic i naional al discriminrii este principiul prin care Platon
promoveaz cu precdere valorile statului i societii greceti (i mulumesc
lui ZEUS c m-am nscut grec i nu barbar, om liber i nu sclav, brbat i nu
femeie, dar mai presus de toate i mulumesc c m-am nscut n vremea lui
Socrate);
2. Principiul partinitii i limitrii politice i a rolului educaiei n politic
este att principiu, ct i mijloc de a se ajunge la un scop final, i anume la o
reform social i politic. Din acest punct de vedere, Platon promoveaz o
filozofie i o pedagogie elitist, care are implicaii i finaliti n plan social i
educaional (mai ales n cadrul educaiei politice), fiind binecunoscut
preocuparea acestui mare gnditor pentru politic, i, cu precdere, pentru
putere;
3. Principiul relaional, integraionist i doctrinar, este fundamentat pe
raportul dintre individ i stat, pentru Platon statul reprezentnd interesele
supreme ale individului. De aceea, acest organism politic va fixa standardele
educaionale (obiectivele i idealurile, n limbaj contemporan) i va putea
21
folosi orice metod (chiar imoral de tip machiavelic) pentru a-i ndoctrina
pe cetenii lui. De aici influena lui Platon asupra lui Machiaveli, n ceea ce
promoveaz i apr gnditorul italian n lucrarea consacrat analizei
politicului i puterii, Principele;
4. Principiul radicalismului intelectual raional. Platon a fost, aa dup cum ne
este cunoscut, un idealist radical, punnd un accent deosebit pe intelect i
raiune, neexcluznd, desigur, nici credina, atta timp ct l recunoate pe
Dumnezeu, fiind precursorul tezelor nemuririi sufletului i a desprinderii
sufletului de corp, acesta fiind fora care domin trupul. Chiar dac admite
credina, Platon exclude rolul revelaiei n cunoatere, sistemul su filozofic
fiind centrat pe raiune cunoaterea adevrului, i nu pe revelaie i
credin, cum vom observa la ali filozofi idealiti, n mod deosebit la Hegel.
Sintetiznd modul de abordare i fundamentare a filozofiei educaionale a lui
Platon, cu valenele i principiile pe care le promoveaz, autorii lucrrii citate
gsesc urmtoarea modalitate de prezentare grafic a gndirii lui Platon:
Nevoia recunoscut
O reform
social i
politic
Metoda conceput
Rezultatul final
O tehnic
i o filozofie
educaional
O filozofie
comprehensiv
Sursa: reproducere dup Kenneth, O. Gangel i Waren, S. Benson, op.cit., p. 38

Fig.1.1. Modul de abordare a educaiei la Platon.
Din schema redat rezult interferena dintre filozofie i pedagogie la Platon.

Educaia, aa cum am anticipat, are determinri i finaliti de ordin social, viznd
n ultim instan, o reform social, ca necesitate sistemic, dup L. DHainaut
(1981), care presupune strategii i tehnologii educaionale adecvate obiectivelor i
idealurilor educaionale, rezultatului final, care trebuie, n opinia lui Platon, s fie
anticipat i neles, i totodat convergent spre valorile sociale, care pentru el erau:
nelepciunea, curajul, cumptarea i dreptatea. Fr a avea vreo legtur cu aceste
virtui, Platon stratific societatea n patru categorii sau caste: primele dou
categorii aparin lumii materiale vizibile, care este o lume a umbrelor (a se vedea
mitul peterii) i care au de-a face cu imagini i lucruri vizibile, pe cnd celelalte
categorii aparin lumii reale a ideilor i cuprind probleme al cror curriculum ar
viza coninuturi din domeniul matematicii, filozofiei i logicii i la care particip n
mare msur nelepciunea, ca principal virtute, i nu exclusiv experiena senzorial,
dup cum vom vedea la Aristotel. n procesul educativ se trece prin cele patru stri
sau nivele, idealul constnd n atingerea ultimului nivel, cel bazat pe raiune i
22
dreptate, idee susinut i de discipolul su, Aristotel, iar ulterior de filosoful

iluminist german I.Kant, care considera c educaia i guvernarea trebuie s
rmn, cele mai nobile i respectabile profesii n societate i, totodat, i cele mai
mari merite pentru cei care desfoar asemenea activiti i dein asemenea
responsabiliti.
Din perspectiv simbolic, problematica educaiei este cel mai bine evideniat
n dialogurile lui Platon, cuprinse ntr-o lucrare de referin intitulat Republica
i cu precdere n alegoria denumit n mod simbolic mitul peterii. Platon crede
c oamenii sunt legai de un concept fals al realitii, sinonimul unei peteri n care
acetia prizonierii sunt nlnuii nctuai, educaiei revenindu-i tocmai
aceast sarcin a eliberrii descturii, ieirii n ultim instan din ntuneric prin
acea lumin din afar.
Problema pus este cum pot fi adui prizonierii mai aproape de lumin, tiut
fiind c acetia, pui cu faa la perete nu-i pot ntoarce capul, singurul lucru
perceput fiind peretele din fundul peterii, pe care se poate observa perindarea
umbrelor celor care trec pe crarea din spatele lor. Scopul final al acestor oameni
este de a se apropia ct mai mult de lumin, ceea ce nu nseamn altceva dect
educaie i nelepciune, obinute printr-un efort i pre pltit n calitatea lor de
prizonieri ai ntunericului, n coroborare cu implicarea statului, care trebuie s
controleze educaia.
Desigur, mesajul filozofic transmis de Platon este cu mult mai complex,
filozofia sa surprinznd realitatea n aceast manier dual: a realitii obiective, de
sine stttoare, i care vizeaz lumea ideilor, i o realitate sensibil, perceput ca o
copie a acestor idei. Umbrele proiectate pe fundul peterii corespund lumii sensibile i
se fac vizibile prin acel foc pe care prizonierii nu-l observ, acesta reprezentnd de fapt
puterea de a gndi raional n vederea nelegerii lumii sensibile i la care educaia
tiin are un rol determinant. Se subnelege c prin educaie ne vom adapta mai
uor cerinelor i imperativelor cunoaterii, n scopul integrrii sociale, nermnnd
astfel prizonierii ntunericului i necunoaterii. Platon consider c prin educaie
cetenii trebuie s fie formai n aa fel nct s fie capabili s judece drept, s
poat discerne adevratul bine. Spre deosebire de gnditorii raionaliti
materialiti, filosoful grec accentueaz rolul cunoaterii n lumea ideilor, n scopul
rspndirii unor exigene absolute, impuse nu de fapte, ci de idei. Asemenea limite
au fost sesizate de ctre Aristotel, unul din cei mai mari filozofi antici a crui
contribuie n domeniul educaiei i pedagogiei o vom analiza succint n continuare.
O asemenea problematic complex ce vizeaz rolul social al educaiei a stat
i n centrul preocuprilor celui mai mare gnditor al antichitii, Aristotel. Pentru
acesta, educaia viza i servea totodat realizrii fericirii i virtuii, alturi de
perfeciunea intelectului. Evident, nu a unei fericiri personale, lipsite de griji i
bazate pe confort material, ci a unei bune dispoziii i forme de activitate.
23
Prin realismul su, Aristotel tinde s depeasc dualismul idealist, implicit

apriorismul gnosiologic, promovnd rolul experienei n cunoatere, spre deosebire
de Platon, care era adeptul dedublrii lumii ntr-o lume a ideilor i copiilor
acestora, adic a unor lumi subiective i obiective. La Aristotel, adevrul provine
din descoperirea legilor bazate pe observaie, i nu exclusiv pe contemplaie, fiind,
din acest punct de vedere, un filozof mai aproape de tiin dect de religie.
n ceea ce privete strategiile i modalitile de realizare a educaiei, n
conformitate cu idealul educaional, Aristotel propune o modalitate (la care se pare
c au apelat i ali gnditori i oameni politici, chiar n prezent), denumit a treia
cale, sinonim cu conceptul de cale de mijloc, i care vizeaz o aa-numit
alegere corect Aurea mediocritas, modalitate ce presupune subordonarea
gndurilor i aciunilor unor principii rezonabile sau raionale, i prin care este
desemnat i delimitat astzi conceptul de raionalitate social i educaional.
Adept al aciunii, i nu al contemplrii sau al gndirii idealiste, Aristotel concepe
un tip de educaie eficient, fiind promotorul praxiologiei educaionale, susinnd
principii i valori praxiologice i nu de ordin contemplativ.
Considerat mai mult un liberal i elitist sub raportul discriminrii sociale,
Aristotel rmne un gnditor social prin efectele proiectate ale educaiei. Ceea ce
l-a interesat mai mult a fost ca statul s-i menin controlul asupra educaiei,
aceasta devenind o problem de stat i implicit public. Nu n ultim instan, o
obligaie individual i social n vederea progresului cunoaterii, deschiznd astfel
calea unei societi raionalizate, a unui empirism tiinific, estompat ulterior de
gndirea i filozofia evului mediu, filosofie de profund esen teologic teocentric
i nu sociocentric, i cu att mai puin antropocentric.
O perspectiv mai puin cunoscut asupra educaiei ne este oferit de
reprezentanii teologiei i ai patristicii cretine. Aa cum sublinia E.G.White,
autoarea lucrrii Educaia: Adevrata educaie nsemneaz mai mult dect
urmrirea unor anumite studii. Adevrata educaie este un ce mai presus dect o
pregtire pentru viaa pmnteasc. Ea are de a face cu ntreaga fiin i cu ntreaga
durat a vieii omului. Ea urmrete dezvoltarea armonic a forelor trupeti,
mintale i spirituale. Ea pregtete pe elev pentru bucuria servirii n lumea aceasta
i pentru bucuria mai mare a unui serviciu mai mult n viaa i lumea viitoare. De
aici concluzia c adevrata educaie este cea realizat prin religie, pentru noi
romnii, i alte popoare cretine, educaia cretin ndeplinind un rol fundamental.
i aceasta, deoarece educaia cretin este prin excelen educaie social, primii
cretini i chiar apostolii avnd o origine social mai mult dect modest. Primul, i
cel mai mare nvtor al religiei cretine, este Iisus Hristos. Acesta i, ulterior,
discipolii acestuia au predicat maselor i nu elitei, ai cror exponeni s-au dovedit
ignorani i refractari fa de nvtura educaia cretin. El a nvat mulimile,
fie n public, fie n particular (convorbirea cu Samariteanca i cu Nicodim),
nvtur continuat ulterior de urmaii si, n mod deosebit de apostolii Pavel i
Petru, prin binecunoscutele Epistole ce fundamenteaz Noul Testament. innd
24
seama de importana educaional a acestor Epistole, vom evidenia de la nceput

cteva principii nou-testamentare despre educaie, principii cu valoare social
incontestabil i care au fundamentat ntreaga gndire medieval, i implicit educaia
social i religioas.
Aa cum este cunoscut pentru cretini i cretinism, nvturile Mntuitorului
Iisus Hristos devin punctul crucial unic n istorie. El este axul n jurul cruia se
nvrtete roata istoriei. Iisus Hristos este urzit n ntreaga estur a Vechiului i
Noului Testament. Pentru cretini, El nu este doar Mesia, Mntuitorul celor care i
pun ncrederea n El, ci i piatra de ncercare a istoriei. Plecnd de la o asemenea
semnificaie i importan, se subnelege c teologia cretin poate fi considerat i
o pedagogie, ntregul coninut al dogmaticii i ideologiei cretine, avnd valene i
vocaie social. Chiar dac Noul Testament nu a fost scris n scopul i cu funciile
unui tratat de pedagogie, aceast lucrare de inspiraie divin este n realitate o
adevrat min de adevruri educative de cea mai bun calitate i de o inestimabil
valoare (Kenneth, op.cit. p.21).
Spre deosebire de celelalte pedagogii, care se schimb n form i coninut
(curriculum mai ales), pedagogia i educaia cretin nu propun nici schimbarea
idealului i mesajului transmis, ci doar metodele prin care se realizeaz o asemenea
educaie. Principiile i valorile sale sunt perene, iar nvtura Mntuitorului, de
nenlocuit, chiar dac uneori se ncearc unele mbuntiri n vederea decriptrii
hermeneuticii sale. i aceasta n primul rnd prin vocaia i valenele sale de ordin
social i moral, obiectivele i finalitile cretinismului fiind umane i sociale, chiar
dac are mai mult un caracter transcendent dect imanent. Exist desigur i unele
spee critice limitative n ceea ce privete educaia religioas, att legate de
obiectivele educaiei cretine, ct mai ales de strategii i mijloace, fapt ce a condus
spre binecunoscuta micare reformist i prin care se ncerca limitarea rolului
bisericii i a aparatului clerical. Aa cum s-a vzut i cum rezult deci din
experien, cretinismul nu poate nltura biserica ca instituie i grupare social,
fapt ce-i confer un atribut i fundamentare social dincolo de credina individual,
devenind calea i treapta prin, i la care accede individul, interfaa dintre el i
Dumnezeu. Ori simpla aderare i cunoatere a divinitii, fr educaie, nu sunt
suficiente, fapt ce impune o sistematic educaie religioas. Mijloacele prin care se
realizeaz aceste scopuri educaia cretin sunt intrarea liber la Dumnezeu prin
lucrarea de mijlocire a lui Hristos, Duhul Sfnt ca surs a puterii noastre (Ioan 14, 16)
i Scriptura ca baz a nvmntului nostru (2 Timotei 3: 16, 17).
Apologeii cretini i, cu precdere primii apostoli, au manifestat un interes
profund pentru educaia cretin. Nu n mod ntmpltor, nsui Iisus Hristos era
recunoscut drept cel mai mare nvtor i reformator al cunoaterii prin nvturile
sale, alturi de Socrate i Gautama Budha (cf. Wilds i Lottich op.cit. p.103). Spre
deosebire ns de acetia, Iisus Hristos nelegea oamenii dintr-o alt dimensiune,
fiind att nvtor, ct i Domn, Dumnezeu (Ioan 1:118; 3:2;8;4859). Dar la fel
ca i nvtura Sa, El nu s-a conformat statusquoului educativ din vremea Sa.
25
Modul Su de a nva era n antitez cu cel al crturarilor crora le lipsea

autoritatea (Matei 7:29), satisfcnd i stimulnd interesul maselor i nu al celor
aflai la putere. De aceea, unul din primii prini cretini, Origene, nu era pe deplin
mulumit de imaginea nonintelectual a cretinismului i de cei care aderau la
cretinism, care n mare parte erau oameni simpli sub raport intelectual i sraci din
punct de vedere social (1 Corinteni 1:1920, 2629). Numai prin simplitatea
mesajului cretin a putut cuprinde cretinismul masele, i nu prin complexitatea
ideilor filosofice care deveneau inaccesibile maselor. Filozofia rmnea ntr-un
turn de filde fr s aib vreun impact la public, de aceea de cele mai multe ori era
ignorat i repudiat, ca o ndeletnicire fr sens i utilitate pragmatic. Ceea ce
stimula interesul prin nvturile lui Iisus Hristos nu era coninutul ideilor, ci mai
mult nelepciunea i perenitatea nvturii (utiliznd de cele mai multe ori
alegoria i hiperbola, n scopul nelegerii), dincolo de timp, chiar dac uneori
evanghelitii au fost condiionai social n ceea ce au scris. n nvtura
evanghelic este cuprins adevrul etern, adevrul purtnd n sine propria autoritate
a Mntuitorului (cf. Donald Guthrie op.cit. p.36). Pe bun dreptate se spune despre
Iisus Hristos ca ar fi cel mai mare nvtor i nu predicator (chiar dac impropriu
se vorbete despre Predicile de pe munte), lucrarea Sa avnd mai mult o
tendin de nvare dect de predicare. De aici, rezult c educaia a avut o
importan determinant n evanghelii, ele putndu-se considera un domeniu
esenial pentru cretinism i adepii acestuia cretinii. Din pcate, n i prin
educaia religioas se pune un mai mare accent pe predicare i nu pe nvare, adic
pe decriptarea mesajului nvturii lui Hristos, care datorit stilului alegoric i cel
al hermeneuticii sale, este mai greu neles, recurgndu-se mai mult la spiritul
evanghelic dect la litera i chiar sensul scriptural adevrat. Nici chiar teologii nu
sunt interesai n descifrarea mesajului religios transmis, ceea ce face ca acesta si piard din semnificaie prin interpretrile unipersonale i accedere la cuvntul
logosul cretin. Logos bazat pe adevr, ntruct nsui Mntuitorul este recunoscut
a fi sursa adevrului (Ioan 14:6), nenclcnd adevrul, punndu-se n slujba lui i
sacrificndu-se pentru el, la fel ca i Socrate, sau ulterior Giordano Bruno sau
Thomas Morus, ca s dm doar cteva exemple. Ca om i Dumnezeu, El este
singurul nvtor care a stabilit un standard moral ridicat i pe care l-a respectat
ntocmai; Hristos a trit ceea ce i-a nvat pe alii. Dei era fr pcat, El a splat
picioarele ucenicilor cu gingie i cu o profund umilin (Ioan 13;117). Gest
prin care s-a transmis vocaia social a nvturii i faptelor sale; deschidere spre o
adevrat democraie, dincolo de orice arogan i tendin dominatoare. La fel au
procedat i apostolii si, unul dintre ei gsindu-i sfritul n groapa cu lei sau fiind
crucificai la fel ca i mentorul lor Iisus Hristos, ceea ce nu a fcut dect s
ntreasc credina celor muli.
Mesajul social al cretinismului l regsim n modul cel mai explicit la
evanghelistul Matei (20:2528), mesaj prin care Iisus a scos n relief contrastul
dintre stilul i metoda sa de a conduce, a liderilor seculari i stilul, metoda de a
26
conduce pe care El le dorea n trupul su, n Biseric. n acest sens afirma: tii c
domnitorii Neamurilor domnesc peste ele i mai marii lor le poruncesc cu
stpnire. ntre voi s nu fie aa, ci oricare va vrea s fie mai mare ntre voi, s fie
slujitorul vostru i oricare va vrea s fie cel dinti ntre voi, s fie rob pentru c nici
Fiul omului n-a venit s I se slujeasc, ci El s slujeasc i s-i dea viaa ca
rscumprare pentru muli. n conformitate cu acest mesaj, conductorii nu ar
trebui s-i exercite autoritatea i cu att mai puin dominaia asupra celor muli (ca
s nu mai vorbim de reprezentaii puterii), conductorii cretini trebuind s se afle
printre ei i nu deasupra lor, religia i cretinismul existnd n esen i prin mase,
i nu ca o instituie disociat de acestea. Sarcina specific a liderilor cretini este
slujirea altor cretini prin pregtirea sfinilor i teologilor (n.n.) pentru a face
lucrarea de slujire (Efeseni 4:12), iar prin educaia religioas, cretinii vor deveni
tot mai asemntori cu liderii lor, i prin urmare, cu Iisus Hristos (Luca 6:40; 1
Tesaloniceni 1:58; 2:712; 2 Tesaloniceni 3:79).
Aa cum afirm autorii lucrrii frecvent citate, Educaia cretin n cretinism,
lupta pentru putere i manevrele politice ar trebui s fie opuse conducerii care
slujete, liderul evlavios trebuind s fie un model prin viaa sa i calitatea acestui
model de via, fapt ce-i va atrage la el i pe alii. Prin aceast calitate, liderul trebuie
mai mult s dea dect s ia, la fel ca orice cretin, cretinismul fiind o religie bazat
mai mult pe renunare i nu pe acaparare navuire. n acelai timp, el i Biserica
sunt chemai s asigure o conducere sensibil la oameni i la nevoile lor, metoda
folosit fiind cea de slujire i nu de dominare, cum se ntmpl n unele culte
religioase.
Caracterul social al educaiei cretine rezult n primul rnd din metoda prin
care se face munca de slujire nvare. Chiar de la nceput nvarea peripatetic
(metod regsit i la Platon i Aristotel, care const n plimbare i interpretare a
mesajului transmis de ctre idoli discipolilor) a Mntuitorului i Sfntului Pavel cu
ceilali apostoli se circumscrie ca obiectiv, ideal i metod unei asemenea educaii
sociale. Ceea ce au nceput acetia primii cretini, a fost continuat ulterior de
Biseric ignorndu-se nu de puine ori n istorie metoda Lui (Mntuitorului),
recurgndu-se de multe ori la strategii coercitive de tip inchizitorial i exclusivist.
Apostolii lui Iisus au nvat ce nseamn dragostea lui Dumnezeu nu din manual,
ci nsoindu-l pe Iisus Mntuitorul prin mulime. S-a folosit metoda nvrii n
grup, i nu doar transmiterea de informaii sterile i lipsite de sens, fapt ce a fcut
mai credibil i mai convingtoare nvtura cretin dect oricare alt teorie sau
filozofie. Aa s-a demonstrat c viaa n colectivitate este cel mai bun mediu de
nvare, comunitatea nvnd nvtura cretin mai mult dect orice tratat
teologic. Astfel, Biserica se reproduce pe sine, devenind cauz i efect al propriei
sale cauze. Prin aceasta, cretinismul devine o religie de mas cu un profund
caracter social, i, n parte, i democratic (mai ales prin caracterul permisiv al
credinei i nu prin dogm).
27
n ceea ce privete metoda de nvare, n primele coli cretine, nvtura se

realiza n cel puin dou locuri i modaliti, n ntlnirile cretine i n familiile
credincioilor cretini, existnd trei feluri de nvturi: primul fel era pentru
nvarea Scripturii n scopul edificrii (care cuprindea la rndul su nchinarea,
nvarea i mprtania) i constau n rugciuni, cntri, citirea scrisorilor
apostolice, nvtura i revelaiile profetice. Al doilea fel al ntlnirii era prilejuit
de masa comun sau masa dragostei, care era urmat de Cina Domnului ca
expresie de prtanie i de grij a unora pentru alii. Astfel, nchinarea era actul
major al Cinei, n timp ce frngerea pinii n sfnta comuniune era punctul
culminant al nchinrii Bisericii. Al treilea fel al ntlnirii avea mai mult un caracter
administrativ-organizatoric de rezolvare a unor probleme curente, printre care se
regseau i cele de ordin disciplinar.
ansa propovduirii i nelegerii nvturilor scripturale s-a constituit n
mesajul relativ simplu transmis prin Noul Testament, ceea ce a facilitat ptrunderea
sa n rndul maselor, a celor neinstruii, servili i ignorani, dup cum erau
etichetai primii cretini, de ctre Celsus i chiar de unii conductori ai Bisericii,
cum ar fi fost Origene. De la acei neinstruii, dup cum susinea Iustin Martirul, s-au
putut nva cele mai profunde nvturi, ei fiind solul n care a germinat cea mai
nepieritoare smn i din care a nflorit cea mai frumoas grdin Cretinismul.
O grdin n care s-au sdit primele vlstare din care au rodit ulterior marile grdini
ce au depit limitele unor popoare i naiuni, cptnd vocaie transnaional i
universal. Aceti neinstruii l-au depit chiar i pe Platon, care accepta
existena Creatorului universului, dar cruia i era greu s-L descopere, ceea ce a
fost mai uor pentru nite salahori cretini, care l i gseau, i l i reprezentau
prin chipul i asemnarea lor uman cu cea divin. Sunt bine cunoscute sintagmele
lui Augustin n conformitate cu care credina este asociat absurdului i imposibilului
cred pentru c este absurd, sintagm convertit i care se poate constitui ntr-un
stimul al cunoaterii i nelegerii i care poate fi tradus prin Cred pentru ca s
neleg, absurdul fiind nlocuit cu nelegerea i iraionalitatea cu comprehensivitatea.
Ca atare, credina devine condiia nelegerii, ea cuprinznd masele, ca ulterior
nelegerea s fundamenteze credina i cunoaterea n general ca principal valoare
social. Aceasta nseamn c esena nu poate fi cunoscut doar cu ajutorul raiunii,
implicnd pe lng raional i dimensiunea afectiv, cu precdere dragostea i
credina n absolut, ca expresie i obiectivare a divinitii (este cunoscut din acest
punct de vedere rolul credinei n cunoatere la Hegel prin panlogismul su i
recunoaterea credinei ca o form superioar n cunoatere).
Cretinismul nu putea promova doar prin mulimea care mbria nvtura
cretin, fr propovduitori, fr primii si prini. Dac Origene nu era mulumit
de imaginea oarecum vulgar a celor care aderau la cretinism, ali propovduitori,
cum ar fi Irineu, Iustin Martirul, au acceptat un asemenea compromis. Irineu este
cel care lupt mpotriva unor curente filozofice opuse cretinismului, cum ar fi
gnosticismul, filozofie care promova cunoaterea pe cale raional, i nu numai prin
28
credin sau revelaie. A scris n acest sens cinci volume mpotriva gnosticismului i
lucrarea Dovada predicrii apostolice, prin care a aprat cunoaterea pe calea
revelaiei divine care nu este nici adaptat i nici compromis. Pe asemenea poziie
a dedublrii cunoaterii prin educaie i revelaie, se situeaz i Origene, filozoful
stoic (convertit la cretinism), care n lucrrile Hexapla i ,,Primele principii a
propovduit nvtura cretin, dominnd gndirea teologic din secolul III i IV.
Asemenea nvtur i educaie se realizeaz prin toate colile catehumenice i
catehetice, primele avnd un caracter exoteric i, ca atare un coninut mai accesibil
maselor, pe cnd celelalte se bazau pe o abordare tiinific a cretinismului, avnd
deci un caracter ezoteric. Prima coal de aceast factur catehetic (catehism sau
catehumen de unde deriv aceast denumire provine din cuvntul grec katecheo i
nseamn a informa, a instrui) a luat natere n Alexandria, printre primii dascli
regsindu-se Pantoenus, fondatorul colii, Clement Alexandrinul i Origene. Aceti
teologi promovau filozofia lui Aristotel, spre deosebire de un alt teolog mai
cunoscut, Ioan Gur de Aur, din Antiohia, care valorifica filozofia lui Platon.
Influena cretinismului s-a simit n plan educaional i social, mai ales dup
recunoaterea sa ca religie de stat n anul 381, cnd mpratul Theodosius I a
declarat cretinismul religie de stat. Practic, de atunci, cretinismul a acceptat loialitatea
fa de stat i de interpretarea credinei aprobat de stat. (cf. David, F. Wright,
2004). Astfel, cretinismul a devenit o punte ntre lumea veche care era pe moarte
i lumea nou care abia se ntea. Ceea ce nseamn c prin cretinism se realizeaz
unitatea spiritual i cultural a tuturor celor care cred n Dumnezeu i Iisus
Hristos,ca fiu al lui Dumnezeu. Dar Biserica nu i-a format un sistem educaional
propriu, sarcina educaiei revenind la nceput familiei, model preluat de la evrei,
unde rolul educaional al familiei este determinant.
Cea mai sistematic form a educaiei cretine o regsim n cadrul colii
Catehetice, printre care trebuie evideniat Augustin, episcop de Hipona din Africa
de Nord i care n istoria gndirii teologice a fost cel mai ilustru dintre Prinii
latini ai Bisericii Cretine se face i rmne celebru prin cele dou lucrri de
referin:Educaia Cretin i Confesiuni. Prima lucrare poate fi considerata un
adevrat manual de instruire pentru profesorul teolog cretin sau chiar laic, i ca
atare are o importan pedagogic deosebit n planul educaiei cretine, dup cum
i este intitulat i n care afirm c fiecare cretin trebuie s neleag c oriunde
cineva gsete adevrul, n ultim instan acesta venind de la Dumnezeu.
O contribuie remarcabil n evoluia gndirii i reflexiilor despre educaie i
societate o aduce i filosoful i teologul italian, Toma DAquino.Acesta pune un
mare accent pe educaia moral i religioas, pe nevoia de nvare, ntruct prin
aceast activitate este mediat raportul dintre om i Dumnezeu, astfel c prin
educaie sunt transmise idealurile Bisericii n scopul glorificrii divinitii.
n opinia marelui filosof citat, rolul determinant n societate revine n ultim
instan educaiei i moralitii, aceasta din urm fiind liantul care i prin care se
realizeaz coeziunea social relaiile dintre oameni. Toma evideniaz i rolul
puterii politice a statului n educarea cetenilor (idee regsit i la Platon); scopul
29
educaiei i al statului puterii constnd n aprarea integritii cetenilor, ceea ce

faciliteaz integrarea lor social i menine coeziunea colectivitii lor.
Reforma cultural i educaional este marcat prin promovarea spiritului
renascentist. Dac pedagogia medievist, era predispus n mai mare msur spre
educaia religioas de tip monahal, deci cu o mai mic deschidere spre societate,
curentul renascentist se constituie ntr-o reform n plan cultural-spiritual i
educaional. n acelai timp, Renaterea a reprezentat o ruptur treptat de
tradiionalismul medieval printr-o trecere definitiv spre o lume care pune n
centrul ei omul, nota dominant fiind ca atare umanismul. Aceasta nseamn c
educaia era centrat mai mult pe individ, nu pe colectivitate, i cu att mai puin pe
mase. Renascentitii au fixat un alt ideal educaional, promovnd modelul omului
Renaterii, un arhetip ce sintetiza caliti fizice i psihice specifice acelei epoci.
Era omul regsit ulterior ca model i n defuncta societate comunist, care proiecta
ca model i ideal educaional, acel om total sau multilateral, deprins att cu
cunoaterea i cu munca, i pe fondul unei moraliti ce-l apropia de perfeciunea
uman. i vom analiza n mod succint pe cei mai reprezentativi reprezentani ai
acestui curent cultural-spiritual, primul fiind Erasmus din Rotterdam.
El este unul dintre acei gnditori care au promovat n educaie idei desprinse
din filosofia antic, ncercnd o ruptur a filosofiei i a tiinelor umaniste de
gndirea teologic dominant n aceea perioad i n raport cu care tiina i
filosofia deveneau simple ,,cenurese. Erasmus crede c natura omului este
fundamental bun i c acesta este aa cum afirma filosoful sofist Protagoras,
msura tuturor lucrurilor. El era adeptul tezei fericirii aici pe pmnt considernd
c oamenii vor tri o via mai bun, numai dac tiu ce nseamn o via bun. De
aici rezult nevoia de educaie (cf. Frederick Mayer). Exist n acest sens i astzi o
sect indian, care-l au ca ,,Guru pe Osho, i care consider c nu poi crede i
accede la credina doar prin umilin i srcie, ci prin cunoaterea bogiei, ceea
ce implic pe lng credin i educaia. Tez contrar cretinismului, care pentru
Osho nu este cea mai bun cale religia (aprnd srcia), ct timp exist atta
nedreptate i srcie n lume. Idei regsite i la protestani amplu analizate de
sociologul german M. Weber n lucrarea, de referin Etica protestant i spiritul
capitalismului i care l-a avut precursor pe reformatorul religios Martin Luther i
ulterior pe Thomas Morus, care prin lucrarea Utopia, ncerca s realizeze reforma
social i nu numai religioas, proiectnd umanitii o societate ideal.
Ulterior, reforma religioas realizat de reprezentanii protestantismului i
neoprotestantismului schimb mesajul i rolul educaiei religioase. n ceea ce
privete rolul educaiei, al raportului acesteia cu societatea i, mai ales cu statul,
Luther este un adept al educaiei aflate sub controlul statului; deci al unei educaii
n mase, neplednd i nesusinnd separarea ntre stat i Biseric, ci susinnd rolul
i responsabilitatea statului n realizarea educrii cetenilor. Dorina sa a fost s
elibereze nvmntul de capcanele scolasiticii medievale, care aa cum afirma
Luther, puneau n pericol dezvoltarea moral a tinerilor. n opinia acestuia,
30
educaia trebuie s se concentreze asupra citirii, scrierii, gndirii i studierii

Scripturii, i nu asupra clasicilor, fiind din acest punct de vedere n dezacord cu
reprezentanii umanismului renascentist, n mod deosebit cu Erasmus.
Teza central asupra educaiei, este centrat pe rolul afectivitii, adic pe
dragoste. Dup Luther, acest sentiment uman este legea care susine toate relaiile
interumane. Idei regsite ulterior i la ali psihologi i sociologi, care au absolutizat
rolul afectivitii n analiza i interpretarea societii. n conformitate cu paradigma
afectiv, relaiile sociale i societatea au o natur sufleteasc-afectiv, i ca atare o
baz i determinare moral-afectiv. Din acest punct de vedere cretinismul se
fundamenteaz pe un asemenea sentiment uman, devenind chiar exclusivist,
condiionnd ntreaga existen, teza regsit la un evanghelist prin sintagma ,,dac
dragoste nu e, nimic nu e [...], tez ,,valorificat ulterior de muli ali gnditori laici.
Pentru Luther, numai dragostea adevrat l reveleaz pe Dumnezeu, iar
principiile nvrii sunt bune numai n asemenea condiii, cnd implic revelaia
divin i sunt rele, cnd l ascund. De aceea teologia protestant pune un mare
accent pe legea moral principiul eticii i iubirii, alturi de Cuvntul lui Dumnezeu,
care este identificat n sens propriu teologic prin, Evanghelia dragostei ierttoarei a
lui Dumnezeu n Hristos, i care n sens larg include ntreaga Biblie. Etimologia
acestui cuvnt se structureaz pe etimonul ebraic dabhr (cf. Alan Hart Jahsman,
Wats Lutheran Education? St louis: Concordia, 1960, p. 48, apud. Kenneth op.cit.
133), i care are o natur polisemantic, nsemnnd att ,,cuvnt ct i lucrare.
Desigur, n msura n care cretinismul i, implicit, luteranismul s-a bazat pe acest
cuvnt, cuprinznd sute de milioane de credincioi, nu putem considera educaia
religioas cretin lutheran dect o educaie de mas, ntreinut att prin colile
teologice, biserici, ct i prin familie, lutheranii punnd un mare acent pe educaia
copiilor.
Printre ceilali reformatori ai religiei catolice i care au adus o contribuie
important n planul sociologiei educaiei i pedagogiei sociale, se nscrie i
teologul elveian J. Calvin. Primele manifestri reformiste sunt regsite la Paris n
lucrarea Institutele religiei cretine, pentru care, i, mpreun cu ali reformatori
sunt expulzai din Frana, desfurndu-i pn la moarte activitatea la Geneva.
Prin asemenea idei propovduite, calvinismul a devenit att un sistem teologic, ct
i unul educativ, fiind deopotriv, un mod de existen i un stil de via, practicat
de puritani la nceputurile Americii coloniale, ncurajnd astfel apariia capitalismului.
Chiar dac era propovduit morala n relaiile de afaceri, unii preoi calvini
protestani ridicau n slvi succesul, punnd semn de egalitate ntre bogie i
virtute i predicnd c bogatul primete rsplata material pentru capacitatea sa
superioar i pentru morala lui sntoas.
Concepiile educative ale lui Calvin, care au prins mai mult dect cele ale
lui Luther, stau la baza nvmntului pragmatic i elitist de mai trziu, devenind
contrar tezelor cretinismului timpuriu.
31
Gnditorul care a pus accentul pe rolul social al educaiei este pedagogul i

episcopul ceh Komenski (latinizat Comenius). Contribuia acestuia regsit att n
planul educaiei i pedagogiei, didacticii i metodicii, ct i n ceea ce privete
scopul i idealul educaional. Ca adversar al individualismului, pedagogul ceh se
numr printre primii pedagogi care subliniaz necesitatea cultivrii i educrii
maselor populare, deci de a rspndi cultura i educaia. Tot Comenius este cel care
promoveaz ideea necesitii cultivrii tuturor claselor i categoriilor sociale,
caracterul democratic al educaiei gsindu-i originile n sistem educaional promovat
i susinut de acest mare gnditor reformist din sec. al XVII-lea. Argumentul este
mai mult dect surprinztor: ,,Dac clasa conductoare n societate are nevoie de
cultur pentru a-i putea alege mijloacele cele mai potrivite unei bune guvernri, i
clasa supus, sau a celor guvernai are nevoie de cultur, pentru ca s nu se supun
de fric, ci din convingere. n modul acesta, conchide autorul dup care reproducem
cele afirmate de Comenius, adic G.G. Antonescu (1943), ,,societatea nu va fi
disciplinat prin frica de pedeaps, ci prin iubirea de ordine. O asemenea viziune
reformist asupra educaiei st i trebuie s stea la baza pedagogiei sociale, a
nvmntului i educaiei sociale fundamentate pe cunoatere, i nu pe coerciie.
n acest text gsim mesajul democraiei n activitatea educaional, astfel c, n
opinia sa, educaia este necesar i pentru cei bine dotai, ct i pentru cei slab
dotai sub raport intelectual i social.
Comenius este cel care promoveaz principiul educaiei pentru toi ca
principiu fundamental al pedagogiei sociale, deschiznd orizonturile pedagogiei
speciale, incluznd n sfera educaional att copiii normali, ct i pe cei sub
standardele normalitii, cei cu un ritm mai sczut al dezvoltrii fizice i psihice,
cei retardai sau cu dezabiliti, cum se numesc astzi cei cu un asemenea handicap
locomotor i/sau psihologic. Totodat, Comenius este pedagogul i omul de tiin
care relev rolul moral-social al educaiei, la fel de important ca i cel didactic. El
consider c educaia ar fi un mijloc de ameliorare i regenerare a societii, putnd
fi considerat un precursor al lui J.J Rousseau, care a pus un mare accent asupra
rolului educaiei n societate, i care a evideniat funcia social a educaiei, aceea
de a reforma societatea, i a crei contribuie o vom analiza i noi n continuare.
Rousseau este considerat unul dintre cei mai de seam reprezentani ai
sociologiei educaiei. O asemenea particularitate conferit nu face abstracie de
filosofia profund social a lui Rousseau, de aceea ntre filosofie i pedagogie
graniele sunt greu de delimitat, acest gnditor rmnnd deopotriv att un mare
filosof, ct i un mare sociolog i pedagog. Nota comun a gndirii sale este
naturalismul, filozofia educaiei fiind prin excelen naturalist, aceasta purtnd
chiar denumirea de naturalism. Curent ce pune accent pe libertatea individului, idei
care au stat la baza gndirii i filosofiei sociale mai precis a reformei sociale i prin
care se urmrea dezrobirea omului de ngrdirile societii. ,,Tot ce iese din mna
ziditorului este bun, totul se stric n mna omului (Emil sau despre educaie, 1973).
32
Libertatea omului devine teza central n filozofia i pedagogia lui Rousseau.

Omul este liber n aciunile sale i ca atare voina adevrat nu e posibil fr
libertate, care la rndul su nu este posibil fr substana spiritului. i aceasta,
deoarece aa cum micarea materiei dovedete existena unei voine, micndu-se
dup anumite legi, presupunnd i fiind probat de existena unei inteligene, la fel
i fiina care vorbete este condus de o asemenea inteligen, pe care Rousseau o
numete Dumnezeu: ,,Cred c o voin mic universul i nsufleete natura, este
opinia lui Rousseau. Universul, la fel ca i voina omului, se mic i acioneaz
prin prisma unei inteligene i voine superioare, idee preluat i dezvoltat de
Schopenhauer.
Vocaia sociologic a lui Rousseau rezult n primul rnd din lucrarea care l-a
consacrat ca sociolog, ,,Contractul social, i unde subliniaz necesitatea ameliorrii
societii prin intermediul educaiei. Dar nu ntr-o societate bazat pe o cultur
fals, cum era cea francez n acel timp, i care l face s cear izolarea actului
educaional de restul societii, ci ntr-o societate bazat pe ceea ce numim noi azi
cultura popular natural, natura devenind astfel un instrument al cunoaterii. De
aici nu trebuie desprins concluzia c J.J. Rousseau era un pedagog individualist
cum a fost Nietzche i exegeii pedagogiei individualiste liberale, ci aa cum se
tie, era un sociolog al educaiei. Nu sunt excluse unele nuanri individualiste n
ceea ce privete dezvoltarea liber a naturii individuale, atrgnd astfel atenia c
rolul educaiei const n nlturarea oricrui obstacol care ar putea mpiedica
dezvoltarea liber a individului,att sub aspect fizic, ct mai ales psihic i moral.
Este vorba despre o aa numit educaie negativ, care prescrie acceptarea
influenei naturii asupra dezvoltrii omului, natura, ereditatea i educatorul
sprijinindu-se reciproc, astfel c relaia ntre aceste elemente este conjunctiv i nu
disjunctiv. ntr-un asemenea context, educaia are rolul de a garanta acele condiii
de dezvoltare a elementelor naturale, n concepia sa natura fcnd totul sub
conducerea educatorului, acesta influennd dezvoltarea copilului prin mijlocirea
naturii. Dezvoltarea luntric a facultilor i organelor noastre este condiionat de
educaia prin natur, iar priceperea de a ntrebuina aceast dezvoltare, este educaia
prin oameni.
Rousseau mai distinge pe lng cele dou forme de educaie: prin natur i
oameni, i o alt form, educaia prin lucruri, educaie realizabil i emergent
experienei proprii a individului, ca raport dintre acesta i obiectele (mediul) cu
care interacioneaz. Accentul este desigur pus i meninut pe natur aceasta ne
arat calea cernd ca educaia s se bazeze pe cele trei forme menionate, ele
intercondiionndu-se reciproc. De aici, aa numitul principiu al necesitii naturale
cel al educaiei negative, principiu care exprim cerina n conformitate cu care
educaia s nu afecteze influena educaiei naturii, aceasta din urm fiind perceput
ca form determinant a educaiei. Dup acest principiu, necesitatea natural
trebuie s nlocuiasc autoritatea, iar natura lucrurilor s schimbe voina
educatorului. Copilul, spune Rousseau trebuie s simt de timpuriu jugul pe care
33
natura l impune oamenilor, ,,jugul legilor naturale. De aici un alt principiu, cel al
rezistenei i al stpnirii de sine, n conformitate cu care suferina este primul
lucru pe care trebuie s-l nvee un copil.
ntr-un asemenea context, Rousseau este printre primii sociologi care
condamn societatea pentru influena educaional negativ, neignornd ns rolul
educaiei n reforma social, considernd ca factor determinant al educaiei nu
educatorul, ci natura, potenialul ereditar, adic ceea ce a dat natura individului.
Opunndu-se educaiei, a pus un mai mare accent pe experienele de via ale
individului,devenind mai degrab un empirist n educaie, promovnd astfel
principiul intuitiv (inductiv) specific empirismului, i n mai mic msur pe cel
deductiv, specific raionalitilor.
Alturi de ali sociologi care au avut preocupri n domeniul educaiei se
nscrie i contribuia filosofilor preocupai cu o asemenea problematic complex,
cum este educaia. Se remarc n acest sens contribuia filosofului german iluminist
I. Kant. El este gnditorul care a ridicat morala la rang de lege prin acel imperativ
categoric, lege care cunoate urmtoarea form de exprimare: lucreaz astfel nct
norma aciunii tale s poat deveni o lege a activitii omeneti n general. Mai
relevant ni se pare aciunea acestei legi morale n planul voinei, dect n cel
intelectual, cea din planul voinei exprimnd ceea ce trebuie s fie, pe cnd cea din
planul intelectual vizeaz mai mult existena de sine stttoare: ceea ce este.
Educaia are ns vocaie schimbrii, implicnd voina, i ca atare respectarea
imperativului kantian. Imperativ care nu exclude libertatea voinei, ci chiar o
presupune, fiind baza metafizic a legiimorale, ntruct aa cum afirma
G.G. Antonescu (1943), voina,moral ne leag de o lume transcendent. De unde
al treilea postulat dup libertatea voinei,i nemurirea sufletului (armonia dintre
legea moral i voin fiind cu neputin n aceast lume dup Kant), acel al
existenei lui Dumnezeu. Pe acest fond i n asemenea condiii, scopul suprem al
educaiei i n special al educaiei morale, nu putea fi altul dect de a face s
triumfe n noi moralitatea asupra fericirii personale, a virtuii mpotriva egoismului.
Iat ce spune Kant: E datoria fiecrui om de a se ridica de la brutalitatea naturii
sale, de la animalitate la umanitate.Obiectiv realizat doar i prin intermediul
educaiei. Dup Kant, datoria educaiei const n a da voinei morale fora necesar
pentru a nvinge pe adversar i de a slbi forele celui din urm. Activitatea
pozitiv a educaiei va consta n ncurajarea i susinerea voinei morale iar cea
negativ, n a mpiedica o dezvoltare periculoas a naturii noastre animalice, n a
nltura orice piedici din calea legii morale.
i la I. Kant, ca i la ali pedagogi, ntlnim cele dou tipuri de educaie:
pozitiv i negativ. Dac obiectivul educaiei pozitive ar consta n insuflarea la
copil (elev) a respectului pentru legea moral, tendinele i obiectivele regsite n
educaia negativ s-ar concretiza n insuflarea dispreului fa de aciunile imorale.
Prima form promoveaz virtutea, iar cealalt aversiunea (dispreul) fa de egoism. n
fine, dac educaia pozitiv face pe elev s perceap c numai voina moral este
34
liber i c numai conformndu-se legii morale avem dreptul s ne considerm

fiine raionale libere, cea negativ va cuta s dovedeasc c acela, care este supus
instinctului i nclinaiilor, pasiunilor, mai degrab viciilor, nu e dect un sclav al
acestora i, ca atare, nu are nici un drept la individualitate (personalitate). De aici
concluzia c voina moral poate fi liber i c ne relaioneaz cu lumea
transcendent doar prin educaie. De unde, caracterul necesar al educaiei pentru a
accede la moralitate, raionalitate i credin. Neglijarea educaiei conduce, pe
fondul raionamentului kantian la imoralitate, iraionalitate, dezvoltnd latura
pulsional instinctiv demonic, la individ i colectivitate i nu pe cea bazat pe
afectivitate i moralitate. De unde concluzia c imperativul categoric i legea
moral este mai necesar n prezent ca oricnd alt dat, la fel i educaia moral i
educaia n general.
Contribuii remarcabile n planul sociologiei educaiei regsim i la reprezentanii
curentului iluminist (de luminare a poporului) reprezentat de Pestalozzi, Basedow,
Campl, Frepp, Salzmann, Diderot i Helvetius, cei care alturi de Voltaire au
conceput marea oper francez ,,Enciclopedia, absolutiznd n defavoarea
empirismului. Asemenea influene se resimt i n pedagogie, cu precdere n
pedagogia social, care l are ca reprezentant de seam pe pedagogul elveian
amintit, ct i pe ali pedagogi i sociologi. Spre deosebire de pedagogia
individualist i de factur raionalist, Pestalozzi combate ,,ca nimeni altul
aceste idei, punnd pe prim plan binele obtesc, interesele maselor prin prisma
educaiei sociale i nu individuale, chiar dac o admite ca principiu, alturi de
principiul culturii armonice (Goethe) i principiul educaiei organice. n centrul
educaiei umanitare i sociale ar sta dup pedagogul elveian sentimentul iubirii i
credinei n Dumnezeu: nlarea naturii omeneti la umanitate prin iubire i
credin e scopul suprem al educaiei, afirma Pestalozzi.
Printre lucrrile de pedagogie cu caracter social se evideniaz cartea Lenord
i Ghertruda, lucrare n care este prezentat viaa spiritual, modul de gndire al
poporului, al claselor de jos, elogiind rolul mamei n educaie. La fel de important
este i lucrare sociologic Cercetri asupra mersului naturii neamului omenesc i
prin care se poate nelege mai bine opera de pedagogie social a lui Pestalozzi.
Ca i ceilali reprezentani ai gndirii sociale, i Pestalozzi consider c
mijlocul fundamental al ameliorrii strii poporului este cultura. Oamenii trebuie
cultivai moralmente, intelectualmente i fizicete (cf. G.G. Antonescu). Educaia
contribuie totodat la libertatea i binele din societate, ideal ce st la baza educaiei
i pedagogiei sociale, devenind un factor principal de ameliorare a decalajelor
dintre clasele sociale. n acelai timp prin educaie se dezvolt, forele individuale
care contribuie la armonia i progresul social, a armoniei depline a forelor
omeneti (G.G. Antonescu.). Formarea unei generaii, capabile i pricepute la
munc i susinute de datoriile sale fa de familie, patrie i Dumnezeu, contribuie
n opinia lui Pestalozzi la o societate mai fericit. Reformele sociale, economice i
administrative sunt necesare, dar nu i suficiente, n afara educaiei. Ele sunt mai
35
puin folositoare n realizarea armoniei sociale, iar uneori chiar duntoare. Adevr
peren pentru orice societate i nivel de dezvoltare social.
Vom evidenia n continuare contribuia unor sociologi strini i romni care
au avut preocupri n domeniul sociologiei educaiei. Printre primii apologei ai
sociologiei se situeaz sociologul englez H. Spencer. Pe lng faptul c Spencer
promova darwinismul social (uneori cu accente sociale negative) propunea
studierea legilor sociale de ctre o tiin, i anume, de sociologie n interdependen cu
biologia, psihologia i istoria natural a societii. Aa cum ne este cunoscut din
sociologie, H. Spencer a fost interesat mai mult de evoluia social, interpretnd
evoluia ca pe un progres de la omogenitate la eterogenitate. n educaie trebuie
plecat de la simplu la complex, de la concret la abstract i de la empiric la raional.
Din punct de vedere metodic didactic, Spencer se opune nvrii i memorrii
mecanice, punnd un mai mare accent pe metodele active euristice i interogative,
dect pe cele bazate pe asimilare i reproducere.
Educaia nu trebuie s serveasc numai comportamentului moral , cum se
subliniaz de ctre cei mai muli pedagogi, ci ea trebuie s fie subordonat i unor
interese tiinifice. Aceasta nu nseamn nici pe departe c prin educaie trebuie s
oferim elevilor numai cunotine necesare subzistenei, i ca atare s realizeze o
pregtire pentru via i activitate (profesie), ci dimpotriv, educaia trebuie s fie
aservit att intereselor individuale, ct i celor sociale, ea fiind nevoit s
rspund unor datorii fa de familie i societate, i totodat s urmreasc i s
contribuie la consolidarea binelui moral i a progresului social. Idei regsite dup
cum vom vedea i la marele sociolog francez E. Durkheim, i pe care le vom
prezenta n mod succint n continuare.
Cel mai reprezentativ sociolog care se ocup de problemele educaiei este
E. Durkheim. ntr-o lucrare care l-a fcut celebru din acest punct de vedere
Education et sociologie, publicat n 1922, sublinia aceast corelaie dintre
educaie i societate, acesta constatnd c, la diverse epoci, au existat diferite feluri
de educaie i idealuri educaionale corespunztoare nevoilor acelor timpuri,
mediului social imediat i societii n ansamblul su. n acest sens, n lucrarea
citat, Durkheim afirma c fiecare societate, privit ntr-un moment al dezvoltrii
sale, are un sistem de educaie care se impune indivizilor, cu o for n general
irezistibil. Durkheim admite existena unui anumit tip regulator al educaiei,
determinat de anumite tradiii i idei, care nu sunt produsul unui individ, ci
,,produsul vieii n comun pe ale crei necesiti le exprim.
Educaia nu este nici pe departe autonom, i, cu att mai puin, arbitrar sau
individual, ci este un fenomen social ce depinde de o seam de obiectivri ale
spiritului (C.G. Antonescu, op.cit.), precum: religia, organizaiile politice, gradul
de dezvoltare al tiinelor, starea industriei n afar de care educaia i sistemele
educative devin incomprehensibile (ibidem.)
36
Sarcina educaiei const n opinia lui Durkheim n a forma oameni, dup cum
vrea societatea i, nu oameni n general, abstraci, dup cum prefigurau filozofii
secolului al XVIII-lea. De aici o uoar nuan pragmatic a pedagogiei sale, mai
ales n ceea ce privete idealul educaional. Desigur, educaia subordonat
interesului i idealurilor sociale, poate afecta interesele individului, libera sa
determinare i chiar evoluie. Limit care nu a trecut neobservat de pedagogii i
sociologii liberali, care au combtut cu vehemen orientarea sociologizant n
pedagogia i educaia promovat de sociologul francez.
Unul dintre aceti critici este Gaston Richard, care prin critica sa sublinia
faptul c Durkheim a violentat individualitatea prin subordonarea (dominarea)
omului de ctre societate, limit care s-ar ntoarce chiar mpotriva scopului social
al educaiei. Dar, cel mai nverunat opozant al orientrii sociologice din cadrul
pedagogiei, rmne G. Tarde i coala psihologic promovat de acesta, care se
subnelege c a susinut primordialitatea psihologiei n cadrul activitilor
educaionale, i nu pe cea a sociologiei. Critic justificat doar parial, atta timp
ct omul era considerat mai mult mijloc dect scop, dup cum este demonstrat pe
ntregul parcurs al istoriei umanitii. Vom mai reveni asupra gndirii acestui mare
sociolog i pedagog, cnd vom analiza educaia din perspectiva fenomenologic, n
dubla sa calitate, de fapt i fenomen social.
Depind graniele continentului european, vom trece n continuare n revist
principalele aspecte legate de sociologia educaiei de pe continentul american.
Demers realizabil prin cel mai reprezentativ exeget al acestei ramuri a sociologiei,
J. Deway, care este autorul lucrrii de referin n acest domeniu, Democraie i
educaie. Deway este unul dintre cei mai reprezentativi sociologi ai educaiei din
sec. XX, publicnd lucrrile The school and society, The school and the child,
Schools of tomorrow, n colaborare cu fiica sa Evelyn Deway. Nefiind un
exclusivist unilateral n lucrarea Crezul meu pedagogic, J. Deway evidenia rolul
educaiei, procesul educativ viznd aspecte eseniale ce cad att sub incidena
psihologiei, ct i a sociologiei.
Aa cum aminteam, Deway nu neglijeaz nici dimensiunea sociologic a
educaiei, ci, dimpotriv evideniaz importana factorilor sociali n educaie i
rolul educaiei sociale, stabilind legtura organic indispensabil dintre factorii
psihologici i cei sociologici. n cartea de referin Democraie i educaie,
Deway insist asupra rolului dimensiunii motivaionale, analiznd conceptul de
interes. n opinia sa, acesta reprezint fora motrice a scopurilor educaionale. De
aici influena pragmatismului n pedagogia lui Deway, influen resimit (nc de
la o vrst prematur) de la W. James, care n lucrarea Principles of psichology
sintetizeaz ideile pragmatismului i ale empirismului radical.
Dimensiunea social i sociologic a educaiei se regsete n cele mai multe
lucrri i prin acestea evideniind n primul rnd rolul instituiei educaionale,
reprezentate prin coal. Pentru Deway coala nu este o insul a viitorului, care
triete n lumea contemporan, ci, rolul educaiei se concretizeaz n a fi organ al
37
transplantrii culturii i reconstruciei vieii sociale, idee susinut n lucrare

Experience et education, publicat n anul 1968. n consens cu aceast opinie
Deway militeaz pentru o educaiei prin care s se afirme necesitatea libertii de
opinie a elevului/studentului ntr-un i pentru un nvmnt legat de practic i
via, pe fondul unei relaii intime i necesare ntre procesul experienei i cel al
educaiei (cf. V. Nicolescu, articol publicat n Revista pedagogic nr. 6, 1973, sub
titlul Experien i educaie).
Sub raport didactic, un mai mare accent este pus de pedagogul american
asupra principiilor activitii colective, coala fiind comparat cu o societate n
mic, criticnd coala pasiv, plednd pentru un nvmnt activ. n ceea ce
privete impactul social al educaiei, Deway consider c prin educaie se
contribuie la eficiena social, ceea ce n opinia sa s-ar obiectiva prin competena
persoanei educate de a participa n mod liber la activitile comunitii. O astfel de
activitate social lrgete cultura individului, deoarece cultura const n capacitatea
unei persoane de a-i lrgi modul de nelegere a semnificaiilor. Pentru Deway,
chiar scopul vieii ar consta n dezvoltarea deplin a capacitilor intelectuale,
morale i estetice ale individului. Obiective realizabile exclusiv prin intermediul
educaiei i culturii, deoarece individul i trsturile sale emerg unor condiii de
factur social, omul n concepia sa fiind un animal social, sau dup Aristotel un
,,zoon politicon.
Deway este adeptul democraiei n coal i al nvmntului activ, bazat pe
aceste interaciuni dintre agenii educaionali, ceea ce implic libertatea deplin a
celui care nv i un rol activ al colii i elevilor. Deway este pedagogul teoretician
care pune un mai mare accent pe puterea i democraia didactic, fiind un promotor
i susintor al libertii n coal, al democraiei educaionale.
Un alt reprezentant de seam al sociologiei educaiei este P.Natorp. Acesta
s-a opus concepiei sociologizante a lui Durkheim asupra educaiei i a celorlali
reprezentani ai colii sociologice franceze. Pentru acesta pedagogia social este o
teorie despre educaia ntregului popor. Ideile sale despre educaie i societate sunt
cuprinse ntr-o lucrare de prestigiu Sozialpedagogik, publicat n anul 1922.
Lucrare mai puin cunoscut i valorificat n literatura de specialitate romneasc,
despre ea fcnd referin puini pedagogi romni, printre acetia remarcndu-se
C. Narly i asupra cruia vom face cteva consideraii. Vom sublinia de la nceput
faptul c se ridic n mod vehement mpotriva empirismului vulgarizant promovat
de coala sociologic francez, condus de E. Durkheim, fiind de orientare
raionalist, bazele pedagogiei sale regsindu-se mai degrab n teoria cunoaterii
(epistemologie), dect n sociologie. n acest mod, pe fondul corelaiei dintre
absolut i cunoatere, mai mult din perspectiv fenomenologic, Natorp consider
c determinrile faptelor sociale sunt valori aproximative i ca atare numai
faptele absolute ar fi importante pentru o cunoatere absolut. De unde concluzia
c empirismul este un absolutism naiv, ntruct n cunoatere adevrul absolut
aparine celui care deine cunoaterea absolut, adic lui Dumnezeu.
38
Caracterul social al pedagogiei lui Natorp rezult att din formele prin care se
realizeaz educaia, ct i din coninutul acesteia. Dar cel mai bine se poate deduce
din raportul dintre noiunile comunitate i educaie, ntre care aa cum apreciaz
Natorp nu exist numai un raport exterior, ci dimpotriv, afar de cazul autoeducaiei
ea triete pe de-a ntregul n comunitate. Mai mult, educaia se sprijin pe
comunitate, cel puin pe comunitatea educatului i educatorului.
Caracterul determinant i oarecum sociologizant al educaiei se ntrevede n
primul rnd prin, i din expresia n conformitate cu care ,,omul devine om, numai
prin societatea omeneasc, tez de profund influena kantian, sau din cea n care
afirm c: destoinicia omului const (n.n) nu numai s triasc n societate, ci s i
ia parte proprie la cldirea unei societi umane. De aici se desprinde concluzia c
individul este subordonat ntru totul societii, n afara sa cznd n animalitate.
Comunitatea (societatea) este cea care i nlesnete trezirea i dezvoltarea
contiinei de sine, doar prin ea putndu-se ridica pn la lumea scopurilor, ideii, la
lumea moral, n care valorile morale se regsesc i totodat sunt promovate de
societate. De aceea educaia trebuie s fie social, ntruct i valorile morale,
virtuile nu pot fi nfptuite dect prin societate. Natorp conchide c, ,,Conceperea
individual a educaiei este o abstraciune care i are valoarea ei mrginit, dar
care trebuie s fie depit. Prin noiunea de pedagogie social, Natorp afirm i
recunoate c educaia individului este condiionat social n fiecare direcie
esenial a acesteia, ceea ce nu nseamn c de aici trebuie s tragem concluzia ca
acesta nu ar recunoate rolul individului valorilor acestuia n cadrul educaiei.
Dimpotriv, el consider c orice act de voin individual, este un fapt social i c
voina n sensul deplin al cuvntului, nseamn n ultim instan, contiin de
sine. Comunitatea i implicit educaia social este necesar ,,lrgirii personalitii,
constituindu-se ntr-o condiie necesar individului pentru a se ridica dincolo de
propria-i individualitate. Aceasta nu nseamn c individul primete n mod pasiv
voina comunitii, ci aceasta i arat direcia, l direcioneaz pe individ n luarea
unor decizii proprii, n conformitate cu propria-i voin. Ceea ce n limbajul
contemporan nsemna c socializarea nu este exclusivist, ci unilateral, presupune
i personalizare, individualizare. Chiar dac colectivitatea (societatea) are importan
predominant pentru individ, spre deosebire de Durkheim, Natorp recunoate rolul
individualitii, susinnd c voina, n sensul deplin al cuvntului, nseamn
contiin de sine, ceea ce-i confer acestui pedagog, certificatul de gnditor
social-democrat, punnd pe prim plan interesele sociale i libertatea de gndire i
aciune a individului i societii n ansamblul su.
n spaiul sociologiei educaiei, contribuii remarcabile asupra educaiei sunt
aduse i de unii sociologi romni, printre care se evideniaz Spiru Haret. El este
unul din primii adepi declarai ai pedagogiei sociale, i chiar al unei educaii
naionaliste, tiprind n anul 1907 lucrarea coala naionalist, lucrare n care nu
promoveaz idei de factur naionalist extremist, ci idei naionaliste (patriotice),
plednd pentru solidaritate i unitate naional. n acest sens, el afirma c: existena
39
unui popor nu este asigurat dect atta timp ct toate elementele lui sunt strns
unite i unirea nu poate fi dac ntregul popor nu crete i nu se ntreine n simirea
de iubire de ar i neam. Sau o idee i mai relevant este cea prin care atribuie
colii rolul de pavz a naionalitii popoarelor mici. Tot prin educaie se
realizeaz atingerea perfeciunii sociale, pe prim plan situndu-se educaia moral
i patriotic.
Accentul social al sociologiei educaiei este pus n modul cel mai explicit de
marele sociolog romn Dimitrie Gusti. Cultura i educaia sunt percepute de acesta
drept cultur total, corespunztoare ntregului social ca o cultur intelectual
cultura sntii, cultura muncii i cultura sufleteasc. Totodat Gusti sublinia
necesitatea de a adapta nvmntul de toate gradele la nevoile specifice vieii
sociale romneti, anticipnd acel concept formulat de DHainaut, cel de necesitate
sistemic, astfel c coala trebuie s fie expresie necesar i fireasc a mediului
social n care este aezat. Aa cum sunt nevoile societii romneti, aa s fie
coala. Adevr i imperativ care n coroborare cu voina social (un alt concept
ce aparine marelui sociolog romn) sunt singurele care ar putea scoate ara din
marasmul social - economic n care se afl, i nu numai prin ajutorul din afar.
Printre alte contribuii ale gnditorilor romni asupra raportului educaiesocietate, trebuie semnalat i cea a lui G.G. Antonescu. n lucrarea de referin
Istoria pedagogiei (vol. I i II), pedagogul romn evideniaz principalele
orientri sociologice ale pedagogiei i pedagogilor consacrai educaiei sociale, n
mod deosebit elementele structurale ale acesteia. n acest sens subliniaz rolul
colii romneti ce rezult din particularitile psihologice i sociale, din psihologia
poporului romn, cum prezint D.Drghicescu, aceast fizionomie psihologic a
romnilor, ntr-o lucrare cu acelai titlu Din psihologia poporului romn. Din
acest punct de vedere credem c educaia trebuie s nu se nstrineze de aceste
particulariti, att prin coninut, ct mai ales prin strategii.
Nu vom realiza o inventariere exclusivist asupra contribuiei sociologilor
romni n planul sociologiei educaiei, ci vom evidenia faptul c n ultima
perioad s-au remarcat pedagogi i sociologi precum Stoian S., prin lucrarea
Educaie i societate, opa L., prin lucrarea ,,Sociologie pedagogic, E. Pun,
cu lucrarea Socio-pedagogie colar i E. Stnciulescu, cu lucrarea de referin
Teorii sociologice ale educaiei. Desigur, contribuia pedagogilor i sociologilor
romni nu este limitat doar la aceti reprezentani, n ultimul timp aprnd tot mai
multe lucrri ce evideniaz rolul educaiei sub raport social.
n sintez putem conchide c educaia i pedagogia social cunosc multiple
interpretri, nefiind nici pe departe acceptate ca domenii i activiti autonome de
sine stttoare. i aceasta pentru c nu a existat niciodat numai o educaie impus
de anumite cerine sociale i normat, ceea ce denumim i educaie social, iar
educaia s-a realizat att prin coal, ct i prin familie, sau de ctre individ, prin
autoeducaie. De aceea omul nu este un produs exclusiv social, ci un produs
individual dispunnd de trsturi individuale ale personalitii sale. Ca atare el cade
40
sub incidena educaiei i socializrii, dar, deopotriv, i a personalizrii, ceea ce nu

exclude nici pe departe rolul educaiei sub multiplele sale forme de manifestare.
Desigur, scopul ultim al educaiei l constituie formarea i integrarea omului
n societate-cetate. Educaia nu poate face abstracie nici de latura sa formal, i
nici de cea material a cunotinelor transferate, mbinnd natura filosofic,
tiinific, religioas cu cea practic aplicativ. Din ce n ce mai mult coala este
legat de practic, devenind un principal instrument n lumea i viaa social i
profesional. Att colile imperiale i municipale, ct i cele episcopale-catedrale,
capitulare i mnstireti, ultimele nlocuindu-le pe primele, toate viznd n ultim
instan pregtirea pentru via a tnrului. Prin aceast trstur pragmatic a
educaiei este evideniat funcia social a colii i totodat rolul statului n
formarea i educarea tinerelor generaii, conciliind antiironia i discrepana dintre
reformele pe care le reclama statul i cele formulate de doctrinele pedagogice ale
acestor timpuri. Formarea n vederea integrrii n societate a individului, reprezint
semnificaia major a conceptului de educaie, i nu doar acumularea de cunotine
i chiar deprinderi utile individului. Prin coal formm i consolidm societatea,
educaia avnd un profund caracter social, ceea ce reclam cu necesitate o ramur
specific a pedagogiei care s studieze acest fenomen social, pedagogia social, sau
sociologia educaiei, care se subnelege c nu sunt ramuri substitutive, ci
complementare n raport cu obiectul lor de studiu. De strict actualitate sunt
pedagogiile noi, unde incidena socialului este tot mai evident n planul devenirii
personalitii individuale.
1.3. TENDINE I ORIENTRI N EDUCAIA CONTEMPORAN
Fenomenul educaional i educaia n general nu pot fi nelese dect n
contextul concret al condiiilor social-economice ale lumii contemporane, modul de
dezvoltare al acesteia fiind legat de modul n care educaia poate s satisfac
cerinele acestei dezvoltri. De aceea, trendul educaional este ancorat i integrat
evoluiei sistemului mondial contemporan, procesul globalizrii afectnd asemenea
tendine i mutaii n educaia contemporan.
Filosofi, sociologi, psihologi i pedagogi contemporani au analizat n
profunzime caracteristicile epocii contemporane i implicaiile acestora asupra
educaiei. Numrul acestor lucrri este foarte mare, ele putnd fi grupate n dou
mari categorii:
lucrri care critic educaia contemporan i inadecvarea ei la cerinele
sociale, cum ar fi lucrarea autorului Ph. Coombs, Criza mondial a nvmntului,
i a autorilor Hubert Hannoun, Ivan Illich, coala fr societate i unde sunt puse
dou ntrebri fundamentale i actuale: este criza mondial a educaiei o problem
real? i dac este coala n declin sau n transformare? Rspunsul dat acestor dou
ntrebri este regsit n raportul prezentat de Ph. Coombs, fost director al Institutului
41
de planificare al educaiei din cadrul UNESCO, n conformitate cu care educaia nu

este adaptat cerinelor unei dezvoltri accelerate i mai ales susinerii dezvoltrii,
raport ce a declanat ulterior un foarte mare numr de studii care criticau sistemele
educative ale vremii, vorbindu-se chiar de un declin al colii. n acest sens G.
Videanu sintetizeaz tezele cele mai importante ale acestui raport, evideniind
printre altele: inadecvarea real a produselor educaiei n raport cu cerinele
dezvoltrii; rigiditatea structurilor colare a coninuturilor i a metodelor
pedagogice; insuficienta corelare a sistemului colar cu activitatea de tip precolar
i noncolar (cele trei dimensiuni ale educaiei, cea formal, nonformal i
informal). Este subliniat de asemenea faptul c nvarea continu este necesar s
devin un mod de a fi i de a deveni al colectivitii umane, i c educaia i
autoeducaia permanent sunt condiii ale mplinirii personalitii umane.
lucrri care abordeaz problematica lumii contemporane, cum ar fi
unele studii i rapoarte ale unor cluburi (Clubul de la Roma, care l are fondator pe
Aurellio Pecei, fiind cel mai reprezentativ), i prin care este evideniat
problematica lumii contemporane. Spre exemplu n primul raport intitulat n mod
semnificativ Limitele creterii este analizat interaciunea dintre cinci factori
fundamentali necesari supravieuirii i existenei societii, cum ar fi: hrana,
populaia, producia industrial, resursele i poluarea. n cel de-al doilea raport,
care i are ca autori pe E. Pestel i M. Mesarovic Omenirea la rspntie se face
un rechizitoriu al mersului la ntmplare, generator de dezechilibre n viaa
societii, evideniindu-se interdependena fenomenelor lumii contemporane, fiind
deschis astfel perspectiva globalizatoare n analiza fenomenului educaional. i n
sfrit, cel de-al treilea raport, intitulat Orizontul fr limite al nvrii, care i
are ca autori pe J.W. Botkin, M. Elmandjra i M. Malia i n care este demonstrat
faptul c pe o Terra bntuit de penurii exist o singur resurs inepuizabil,
inteligena uman. Raportul critic modelele tradiionale de nvare, cum ar fi
nvarea de meninere i nvarea prin oc, modele insuficiente att la nivel
individual ct i social, propunndu-se un nou model de nvare, nvarea
creativ, considerat drept o premis indispensabil pentru rezolvarea oricror
probleme globale.
Trsturile definitorii ale acestui tip de nvare sunt anticiparea i
participarea, prima viznd capacitate individului de a face fa situaiilor noi, de
prevedere, de alegere ntre tendinele pozitive i negative, de determinare a
viitorului, prin aceasta individul fiind pregtit pentru a folosi tehnici precum
prognoza, simularea i modelarea, iar prin cea de-a doua trstur crendu-se
premisele implicrii liber consimite i care vizeaz identificarea responsabil a
celui care particip, reformularea problemelor, angajarea activ i creatoare, prin
aceasta individul fiind pregtit pentru cooperare, dialog i empatie. Un alt raport
este strns legat de impactul revoluiei tehnico-tiinifice n societate, intitulat n
mod sugestiv Microelectronica i societatea, la bine i la ru (G. Friedrichs,
A. Schaff), raport ce evideniaz rolul noii revoluii industriale bazate pe
42
microprocesoare, atrgnd atenia asupra rolului colii n dezvoltarea inteligenei i

a creativitii. La fel de importante sunt i lucrrile futurologului american,
A. Toffler, ocul viitorului i Al treilea val, precum i lucrarea sociologului
american specialist n prognoz social J. Naisbitt, Megatendine (Zece noi
direcii care ne transform viaa) lucrri prin care sunt surprinse tot mai multe
caracteristici ale lumii contemporane i prin care sunt evideniate interdependenele
dintre evoluia societii i cea educaional, precum i caracterul globalizator al
educaiei, vorbindu-se tot mai mult despre o societate informaional (ca o prim
tendin n evoluia societii i educaiei) sau despre infosfer, ca o nou
dimensiune a vieii sociale.
Printre alte lucrri care abordeaz problemele educaiei i ale nvmntului
n societatea contemporan mai pot fi menionate lucrarea lui G. Berger, Omul
modern i educaia sa, lucrarea lui E. Faure, A nva s fii i cea a lui
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, lucrare n care autorul romn
sintetizeaz caracteristicile evoluiei actuale ale fenomenului educaional,
evideniind faptul c schimbrile merg de la aspectele cantitative la cele calitative,
de la transformri precipitate la adaptri elaborate pe baza reflexiei pedagogice i a
cercetrii tiinifice, schimbrile avnd i stnd sub un triplu impact: al achiziiilor
i tradiiilor pedagogice; al problematicii lumii contemporane; al viitorului, n
conformitate cu axioma viitorul comand din ce n ce mai mult prezentului,
stimulnd totodat voina omului de a construii dezirabilul i de a iei de sub
domnia viitorilor posibili. Este demonstrat n acelai timp faptul c educaia a
devenit o activitate prioritar n societatea contemporan, progresul naiunilor
indiferent c sunt mari sau mici, bogate sau srace, se bazeaz tot mai mult pe
produsele educaiei (atitudini, capaciti, cunotine, obinuine). n vederea
demonstrrii caracterului prioritar n societatea contemporan G. Videanu aduce
argumente de natur teoretic i practic, concluzionnd c: educaia face posibil
i temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale, i c nu se pot lansa aciuni de
dezvoltare economic i social nainte de atingerea unor niveluri educative de
formare a competenelor i talentelor cerute de progresul urmrit; omul trebuie
pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii, pentru a aciona ca agent, beneficiar
i scop al tuturor proceselor de dezvoltare economico-sociale; educaia a devenit
subsistemul social i nu doar, o activitate instituionalizat cu caracter elitist, de ea
fiind dependent dezvoltarea tuturor celorlalte subsisteme; ntreaga dezvoltare trece
prin educaie, totul se nva, valorile tiinei i ale tehnicii, spiritul inventiv i
aplicativ, noile atitudini i mentaliti sunt emergente educaiei.
Chiar dac educaia i fenomenul educaional se circumscriu procesului de
globalizare cultural i spiritual, se pot desprinde anumite tendine i evoluii n
plan naional, faa de cele mondiale. La fel ca i fenomenul globalizrii educaionale,
care este condiionat de realitatea socio-economic i politic contemporan, i
educaia naional este corelativ cu aceste realiti contemporane, mondiale i
naionale. Astfel sistemul de nvmnt din fiecare ar are particulariti proprii
43
determinate de condiiile economice, sociale i politice, de gradul de cultur i

civilizaie al societii, de tradiiile specifice unei naiuni i de concepiile pedagogice
pe care le promoveaz. Fiecare naiune i construiete un nvmnt specific care
corespunde nivelului i gradului ei de dezvoltare, precum i de expectaiile i
cerinele referitoare la instruirea i formarea generaiilor urmtoare n strict
interdependen cu idealul educaional i social al fiecrei societi. Aceasta nu
nseamn c n diversitatea sistemului de nvmnt de pretutindeni nu se
manifest trsturile comune n tendinele generale de evoluie i dezvoltare social
i uman, n ntreaga lume se manifest cerina primordial conform creia
sistemele de nvmnt trebuie s nceap, s continuie i s susin transformrile
i progresele sociale, asigurnd un nvmnt de calitate, pregtind individul
pentru viitor, dezvoltndu-i capacitile necesare adaptrii permanentelor schimbri
sociale i tehnico-tiinifice.
Aa cum este cunoscut, ntre educaie i societate se instituie permanente
raporturi de interdependen i intercondiionare, schimbrile sociale atrgnd la
rndul lor schimbri n procesul educaiei i n cadrul procesului de nvmnt. Pe
fondul acestor schimbri apar noi orientri n sociologia educaiei contemporane.
Una dintre cele mai reprezentative este orientarea prospectiv, care dup opinia
psihopedagogului francez contemporan R. Dottrens reprezint o a doua revoluie
coopernican n educaie (prima revoluie fiindu-i atribuit lui Claparede, pentru
orientarea iniiat de J.J. Rouseau n vederea cunoaterii personalitii copilului i
aezrii acestuia n centrul preocuprilor educative). Printele acestei noi orientri
este considerat a fi G. Berger, ideea de baz a acesteia constnd n aceea c
previziunea pe termen scurt n educaie devine insuficient n condiiile societii
contemporane i c ea trebuie completat de o explorare pe termen lung. Tez
pedagogic regsit nc din anul 1927 la psihologul american Kilpatrick, unul din
reprezentanii de seam ai micrii intitulate, Progresivism, n lucrarea Educaia
pentru o lume n schimbare.
Reprezentanii acestei orientri, n frunte cu fondatorul ei, pledeaz pentru o
analiz profund a direciilor de evoluie ale societii contemporane, subliniind
nevoia unui model prospectiv, schiat cel puin n coordonate generale pentru ca, n
funcie de acesta, pedagogia s poat inventa soluii de educare a omului n mod
corespunztor. Se insist asupra nevoii unei antropologii prospective, reactualizndu-se
astfel interesul pentru o perspectiv filosofic asupra educaiei, fr a se diminua
rolul experimentului tiinific.
n scopul conturrii coninuturilor acestor discipline complementare, i n
vederea realizrii unei educaii integrale a omului modern, G. Berger propune
cteva reguli metodologice:
a privi departe, abordnd fenomenele n perspectiva dezvoltrii lor pe termen
lung i adaptnd nvmntul viitorului pe termen lung;
a privi larg, cuprinznd ntr-o viziune de ansamblu multitudinea fenomenelor,
corelaiilor, implicaiilor;
44
a analiza n adncime i a decela factorii determinani, i n funcie de

acetia conturarea dezvoltrii pe termen lung;
a asuma riscuri, contientiznd faptul c organizarea prezentului n perspectiva
viitorului nu este lipsit de posibilitatea apariiei neprevzutului;
a gndi la om, la asigurarea condiiilor necesare realizrii sale ca personalitate.
Asemenea reguli metodologice implicate n orientarea prospectiv a educaiei
impun cteva principii didactice, cum ar fi:
a nva s nvee, i nu doar s nmagazineze informaii imposibil de cuprins n
condiiile actualei explozii informaionale;
a nva s se orienteze i s ia singur, n cunotin de cauz, decizii corecte,
rapide, eficiente i s nu se rezume doar la un comportament de tip executiv i
expectativ;
a nva s se poarte, cel educat structurndu-i un comportament suplu, bazat
pe o cunoatere temeinic a oamenilor i a complexitii vieii i activitii
sociale, evitnd comportamentele rigide i neadaptabile
Aceste principii i reguli metodologice sunt corelative cu obiectivele
educaionale implicate n procesul de nvmnt i n cel educaional n general.
Fa de taxonomia triadic clasic a acestora (cunotine, priceperi i deprinderi,
atitudini intelectuale), n triada modern raportul este inversat, pe prim plan stau
atitudinile spirituale, urmnd priceperile i deprinderile, iar pe ultimul loc se situeaz
cunotinele (informaiile).
n ceea ce privete nvmntul romnesc, chiar i n prezent se pune un
mare accent pe reproducerea cunotinelor i n mai mic msur pe capacitatea de
analiz critic sau pe competenele sociale ale elevului (cf. Catherine Danielopol,
n revista 22 nr. 695). Trebuie s evideniem faptul i totodat s inem seama de
cerina impus alinierii i integrrii n Uniunea European, unde se pune o mai
mare valoare pe formarea aptitudinilor, abilitilor sociale i a competenelor
ntruct trim ntr-o lume unde piaa muncii este ntr-o permanent schimbare. De
aceea este important ca un absolvent s aib spirit de iniiativ, s fie gata s preia
responsabilitatea, s poat lucra ntr-o echip, s tie cum i de unde s-i procure
informaii, i mai ales s tie s le valorifice i s comunice. Din acest punct de
vedere trebuie s subliniem faptul c educaia nu se mai afl numai la interferen
cu psihologia, ci din ce n ce mai mult cu psihosociologia i sociologia educaiei, n
acest sens desprinzndu-se noi orientri i paradigme interpretative.
Din perspectiva paradigmelor sociologiei educaiei, E. Stnciulescu, ntr-o
lucrare intitulat Teorii sociologice ale educaiei. Producerea eului i construcia
sociologiei (1996), desprinde mai multe teorii-paradigme cu referin la
fenomenul educaional contemporan. Se evideniaz n acest sens constructivismul
fenomenologic, care are fondatori pe P. Berger i Th. Luckmann, autori ce
analizeaz rolul educaiei n construcia social a realitii i n construcia continu
a ordinii sociale, ntr-o lucrare de referin publicat n anul 1966 The Social
45
Constructions of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge (apud.

Stnciulescu. E, op.cit). Influenele acestora sunt resimite, att de la mentorul lor
spiritual, A. Schutz, ct i de la P. Bourdieu, care a elaborat o concepie
constructivist, constructivismul structuralist, pornind de la rolul structurii lor n
meninerea ordinii sociale. Aceast teorie valorific teze i idei specifice
fenomenologiei sociologice, regsite la A. Schutz, formulate nainte de ali
gnditori i sociologi, cum ar fi Marx, Durkheim, Weber, Mead etc., fiind o
paradigm ce se nscrie mai degrab pe orbita sociologiei cunoaterii i nu exclusiv
pe cea a fenomenologiei sociologice. Ea reunete n mod sintetic i integrator
teoriile constructivismului cu cele ale fenomenologiei, evideniind n primul rnd
rolul educaiei la construcia realitii subiective prin apropierea lumii de via,
educaia fiind perceput din acest punct de vedere i ca un mecanism al construciei
sociale a realitii.
Un alt model interpretativ al sociologiei educaiei este modelul dramaturgic,
care l are ca autor pe Erwing Goffman i prin care este analizat mecanismul de
producere a eului social ca efect dramatic ntr-o lume social a reprezentaiilor
teatrale. Concepia lui Goffman se realizeaz n jurul a dou teze complementare.
Prima se refer la caracterul expresiv, care se adaug celui instrumental, al ordinii,
iar cea de-a doua trateaz eul social ca efect dramatic i permite evidenierea
mecanismelor de ajustare funcional, pe parcursul proceselor de interaciune, a
eului socializat, Goffman fiind etichetat din acest punct de vedere ca a fi
reprezentantul interacionismului simbolic n sociologie, paradigm regsit la
G.H. Mead i la ali reprezentani ai colii de la Chicago. n concepia autorului
analizat i a modelului su propus, obiectul sociologiei devine ordinea social ca
ordine interacional, structura ntlnirilor sociale i nu ordinea normativ, constituit
dintr-un ansamblu de norme sociale care menin ordinea i echilibrul social.
Realizarea continu a ordinii sociale, a conformitii normative i dobndirea
competenei interacionale este regsit i ntr-o nou paradigm interpretativ asupra
educaiei, i care reunete toate ideile n cadrul aa-numitei tiine, etnometodologia
(lucrarea de baz este Studies in Ethnometodology, care-l are ca autor pe Harold
Garfinkel. n conformitate cu aceast tiin educaia este perceput ca un principal
fenomen social i factor de meninere a normalitii sociale.
1.4. DEFINIREA I DELIMITAREA CONCEPTULUI I
CARACTERISTICILOR EDUCAIEI
Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un
consens, preocuprile referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din
antichitate, culminnd cu epoca renascentist i Evul Mediu. Dup unii cercettori,
n aceast perioad istoric, datorit perpeturii sensului atribuit de antichitate
termenului de educaie, a educa (e + duco) nseamn a transpune ideile nnscute
46
n alte idei, adevruri i aplicaii. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a

forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale
acelora care dispun de ele. Tot acelai filosof grec avea s-i acorde educaiei un
rol determinant n devenirea uman: omul poate s devin om numai prin
educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n lucrarea sa ,,Politica,
considera c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu
particulare. Asupra altor detalii teoretice privind contribuia acestor titani ai
gndirii vom reveni ntr-un alt paragraf al capitolului.
ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim
i la J. J. Rousseau, care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el,
ntreaga societate. Educaiei i revine din acest punct de vedere i misiunea de a
realiza reforma societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma
omului: Homo educandus constituie centrul de convergen al tuturor micrilor
i punctul arhimedic al constituirii unei noi ordini, pornind de la ordinea
natural a lucrurilor .
n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general,
i-au adus contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a
constituit n obiect de analiz i interpretare pentru filosofii umaniti din secolul
luminilor, i nu numai, iar ulterior a intrat n obiectivul cercetrilor tiinifice i a
practicilor educaionale. Vom reproduce unele puncte de vedere asupra educaiei
ale celor mai autorizate personaliti din domeniu:
,,Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare
a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de
care este susceptibil (Kant, 1992, p.17);
,,Educaia este aciunea de formare a individului prin el nsui, dezvoltndui-se o mulime de interese (Herbart, 1976, p.62);
,,Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu
scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale
necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim,
1930, p.79);
,,Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se
adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija
evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p.70);
,,Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea
armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la
grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale,
pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale (Hubert, 1965, p.58).
Contribuii deosebite n evaluarea i delimitarea conceptului de educaie au
adus i pedagogii romni. Astfel, dup unii :
,,Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl
aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor
culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1935).
47
,,Educaia este o influen cu caracter finalist exercitat asupra omului de

ctre societate, n mod organizat i sistematic, prin cultur, avnd drept rezultat
dezvoltarea fizic i spiritual a acestuia, precum i o concepie despre lume
istoricete determinat (Todoranu D., 1974, p.33-34).
,,Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace
ct mai adecvate, ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu
intenia de a desvri n ei un ideal, a crui ultim esen gndit contient sau
nu, este personalitatea (Narly, 1980);
,,Educaia este aciunea modelatoare creia i se supune fiecare individ,
indiferent de celelalte condiii (Salade, 1998).
,,Educaia este un fenomen socio-uman care asigur transmiterea acumulrilor
teoretice (informaiilor) i practice (a abilitilor) obinute de omenire de-a lungul
dezvoltrii social-istorice pentru dezvoltarea tinerelor generaii n special, a
omului n general, n vederea formrii personalitii i pregtirilor pentru via,
pentru integrarea lor n activitile social-utile, ca i pentru dezvoltarea societii
(Ioan Bonta, 1994).
Dup noi, educaia reprezint un sistem coerent i complementar de aciuni
concretizate n transferarea unor coninuturi teoretice-informaionale i practic
aplicative n vederea realizrii unor mutaii calitative n plan individual i social
prin intermediul unor modaliti-tehnologii i strategii didactice ce presupun
relaionarea dintre mai muli ageni educaionali implicai ntr-o asemenea
activitate de informare i devenire individual i social.
Alte definiii i funcii ale educaiei, frecvent prezentate n lucrrile de
specialitate, se vor desprinde pe parcursul lucrrii cnd vom analiza educaia n
multiplele sale determinri i raporturi.
Diversele modaliti interpretative ale educaiei rezult i din particularitile
i caracteristicile educaiei i a activitii educaionale. Printre asemenea caracteristici
i particulariti, mai relevante ar fi urmtoarele: complexitatea, procesualitatea,
dinamismul, intensivitatea, pragmatismul, transraionalitatea i caracterul
contradictoriu i practic al educaiei. Le vom analiza succint pe fiecare dintre
acestea, evideniind, pe ct posibil, analogia i similitudinile acestor caracteristici.
Caracterul complex. Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin
coninuturi de nvat, strategii educaionale i structuri instituionale adecvate unor
finaliti prescriptibile i/sau inedite-virtuale, educaia este o aciune i un fenomen
extrem de complex. Complexitatea rezult din nsi finalitile instituite, finaliti
concretizate n capaciti i competene, profesii, rol-statusuri cu rspunderile i
responsabilitile aferente acestora.
Caracterul complex al educaiei rezid i presupune totodat, direcionarea
clar a eforturilor educaionale instituionalizate, stabilirea modalitilor de
cooperare ntre ageni i factorii educaionali, tehnologiile i strategiile adecvate
realitilor i cerinelor mediului colar. n acelai timp, complexitatea procesului
instructiv-educativ deriv i din coninuturile de nvat n continu schimbare i
48
adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul trebuie s devin mai

flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa, devenind
cerine legice ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n
acest sens caracterul personalizat al educaiei i nvmntului, alturi de cel
standardizat clasic. Primul mod implic mai mult rolul personalitii obiectului
aciunii educaionale (elevul/studentul), dect pe cea a subiectului cadrul didactic,
specific modelului clasic.
Caracterul procesual. Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un
profund caracter procesual. Apare ca fiind procesul ce exercit nruriri difereniate
i numeroase asupra contiinei indivizilor, n mod deosebit asupra tinerilor, ceea
ce conduce n mod evident la modificri n structura personalitii i
comportamentului acestora i nu numai. Aciunile educaionale se succed logic,
ntr-un spaiu generativ, determinnd acumulri cantitative i transformri
calitative, cantitatea i calitatea actului educaional devenind vectori i variabile
eseniale ale educaiei i nvmntului. n prezent se pune, s-au mai bine zis ar
trebui s se pun, un accent tot mai mare asupra laturii calitative, att sub raportul
coninuturilor predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice. Adecvarea la
noi cerine, schimbrile n form i coninut, i confer educaiei aceast
particularitate de a avea asemenea caracteristici i de a fi un fenomen social
procesual, complex i dinamic.
Caracterul dinamic. Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o
necontenit dinamic, pe un fond al continuitii i devenirii. Au loc perfecionri
i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu este ancorat numai n
prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective strategice
i tactice. Educaia este strict corelat, din acest punct de vedere, cu schimbarea,
aceasta din urm putnd fi considerat drept un vector educaional. Mai mult ca n
oricare alt mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse unor schimbri de
ordin organizaional, tactic i strategic, ce incumb noi forme educaionale,
educaia devenind dependent de aceste schimbri. n acest sens se discut despre o
aa-numit educaie pentru schimbare. Printre autorii strini ce fac referin asupra
acestei destinaii i raport dintre educaie i schimbare se numr i Huberman, iar
printre autorii romni i amintim, n mod deosebit, pe D. Salade (1998) i D. Iacob,
(1996), ambii evideniind schimbarea ca o funcie a educaiei.
Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de
continuitate i transfer. Continuitatea ridic ns probleme privind realizarea unor
legturi i treceri fireti ntre diferitele momente ale pregtirii, preluarea succesiv
a experienei dobndite din etapele anterioare, valorificarea acumulrilor i pstrarea
timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a capacitilor i competenelor, n
vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a cunotinelor predate i
asimilate prin intermediul educaiei i procesului de nvmnt. Se impune, din
acest punct de vedere, un anume echilibru ntre dimensiunea perspectiva
49
sincronic i diacronic, static i dinamic n vederea anihilrii unor posibile

decalaje ntre cerere i ofert pe piaa muncii i chiar ntre scopuri i finaliti.
Caracterul intensiv. O alt not de specificitate i particularitate a educaiei
i nvmntului este aceea de a fi proces intensiv. ntr-un timp relativ scurt,
educaia trebuie s soluioneze obiective pedagogice i didactice majore precum i
altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen acestea s-ar concretiza n
asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea comportamentului
profesional; consolidarea atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i sentimentelor
intelectuale, epistemice, morale i patriotice.
Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr
ambiguiti i discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv.
De aceea, cerina educrii intensive devine realizabil numai n condiiile folosirii
unor tehnologii i strategii didactice moderne i a unui nvmnt pragmaticaplicativ desctuat de canoanele didacticilor nvechite. Din aceast perspectiv, se
impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenial i util, spre ceea ce
conduce la armonie i echilibru, n consonan direct cu schimbarea i dinamica
social n general, a educaiei i nvmntului n mod particular, aceste aspecte,
nu dintr-o perspectiv discriminatorie, ci pe fondul unei selecii mai riguroase a
coninuturilor, adaptate i convergente scopurilor i obiectivelor educaionale.
Caracterul pragmatic. Reforma nvmntului i educaiei impune acestora
noi deschideri i valene praxiologice, cptnd tot mai mult un caracter pragmatic.
n acest context, educaia are la baz un sistem de obiective ierarhizate n raport cu
importana i valoarea aciunilor educative i a idealului educaional, fiecrui
obiectiv corespunzndu-i modaliti concrete de aciune, fore specifice i mijloace
materiale adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului modern. Pragmatismul
educaional devine astfel o cerin legic n cadrul nvmntului, fiind aliniat
sistemelor educaionale din rile dezvoltate i moderne sub raport educaional.
Prin aceast orientare se cere ca nvmntul s devin eficient ntr-un timp
record i nu ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile sociale s fie
amortizate ntr-o perspectiv imediat, nvmntul devenind, n acest mod, parte
contribuabil la veniturile i bogia societii prezente i evident a celei viitoare.
Caracterul transraional. Aa cum am menionat deja, prin structura,
funciile, obiectivele i coninutul su, educaia desemneaz un sistem coerent de
aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz transferul informaional din
partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop informativ i formativ,
avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale i
nonintelectuale specifice oricror individualiti.
Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor psihice,
i, n mod deosebit, asupra celor nonintelectuale, adic asupra motivaiei,
afectivitii i voinei. Desigur, nu excludem nici rolul aciunii i influenelor
educaionale asupra proceselor psihice cognitive, i care se subnelege c este
50
decisiv uneori n luarea unor decizii. Prin aceast funcie formativ i prin
obiectivele programate, acelea de a forma i modela anumite nsuiri i trsturi
psiho-morale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaional-volitiv,
considerm c educaia are un pronunat caracter transraional, primordiale fiind
ns finalitile educaionale de ordin cognitiv-raional.
Caracterul contradictoriu. Procesul educrii are, i poate s aib, un caracter
contradictoriu. Lipsa spiritului i atitudinii critice fa de acumulrile anterioare,
tendina de generalizare a unor principii, strategii i tehnologii didactice fac uneori
inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i de perspectiv.
Dinamica i ritmul intensiv al educaiei presupun mutaii radicale n plan
atitudinal, conceptual i strategic. Reforma realizat n nvmntul romnesc
vizeaz tocmai nlturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului
didactic, a vechilor coninuturi i tehnologii didactice, care au generat i mai
genereaz nc, profunde perturbaii i disfuncionaliti n planul instruirii i
educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre coninuturile de nvat
i, ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter
preponderent informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin
modaliti preponderent reproductive, metodele activ-participative sunt nc slab
utilizate i valorificate de cele mai multe cadre didactice. Predomin nc
dogmatismul didactic, i nu spiritul inventiv (inventica didactic). De asemenea, nu
este suficient de corelat logistica didactic cu obiectivele i coninuturile de
nvat, aceasta mai ales n nvmntul tehnic, care presupune mai mult
modernizare n plan logistic.
Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de
o parte, i particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie
de aceste particulariti este aproape inexistent, percepia avnd mai mult
determinri globaliste dect individuale i comparabile. Din aceast perspectiv
individul este asimilat de colectivitate i perceput, totodat, prin prisma acesteia,
astfel c evaluarea i aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv dect
inductiv. Din acest punct de vedere, se impun mutaii radicale n planul percepiei
i atitudinii fa de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
Totodat, este recomandabil o analiz i interpretare care s introduc unele
variabile individuale, psihosociale i sociale i nu o percepie nedifereniat sub
raportul etiologiei insuccesului i eecului colar.
n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma
nvmntului trebuie educai, n primul rnd, educatorii-subiecii aciunii
educaionale i apoi cei educai elevii/studenii. Cci, aa cum se exprima
Constantin Noica: ,,O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate,
netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine primete. Din pcate
sentimentul ,,suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent regsit n
51
mediul colar la multe cadre didactice, elevi i studeni, distorsionnd n cea mai
mare parte obiectivele i funciile educaiei i ale nvmntului.
Caracterul prospectiv al educaiei. Pe lng faptul c educaia contribuie la
informarea i formarea individului, ea contribuie deopotriv i la integrarea viitoare
a acestuia n structurile sociale i profesionale contribuind astfel la cultivarea
capacitii noastre de a ne adapta i readapta cu relativ uurin la realitatea
extrem de complex i dinamic ce caracterizeaz societatea prezent i mai ales
cea viitoare. Aa cum sublinia i E. Faure n lucrarea sa A nva s fii, pentru
prima dat n istorie educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de
societi care nu exist nc. Pentru prima oar, dezvoltarea educaiei i
extrapolarea sa n plan mondial, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic,
devenind am spune noi, cea mai important form a puterii din societate.
Pentru a-i menine acest statut de mare putere, educaia trebuie s
depeasc condiia sa prezent i s opereze n plan vectorial,astfel ca pe lng cei
trei vectori cognitiv a ti, proxiologic a face i atitudinal-comportamental a fi,
exist un alt vector, cel al devenirii a deveni. Printr-un asemenea vector, educaia
contribuie la explorarea viitorului, de unde i caracterul su prospectiv. Omul se
confrunt din ce n ce mai mult cu aa-numitele realiti virtuale i cu profesii care
par de domeniul ficiunii, din acest punct de vedere educaia fiind axat pe
dezvoltarea imaginaiei i intuiiei, mai mult dect pe raionalitate i logic n
general.
Caracterul prospectiv al educaiei vizeaz mai mult o funcie specific
educaiei i anume aceea care contribuie la schimbarea i la prefigurarea unor
profile psihologice ale indivizilor, n coroborare cu efectele induse n plan social,
ca urmare a acestor schimbri.
2
PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAIEI
2.1. PERSPECTIVE SOCIO-BIOLOGIZANTE

Pentru a nelege mai bine problematica fenomenului educaional, l vom
analiza n primul rnd prin prisma factorilor biologici, n interdependen i
complementaritate funcional cu cei sociali. Astzi, din ce n ce mai mult tiinele
educaionale i, n mod deosebit, tiinele naturii (genetica), demonstreaz rolul
ereditii n formarea personalitii, fr a exclude ns rolul educaiei. Nici din
acest punct de vedere lucrurile nu sunt pe deplin lmurite. Surprinznd acest raport
dintre ereditate i personalitate, marele genetician romn C. Maximilian susinea c
aceast relaie dintre ereditate i viaa psihic se afl nc la nivelul ipotezelor sub
raportul explicrii i descoperirii adevrului tiinific (C. Maximilian (1977), i c
genetica va fi n msur s explice un asemenea raport cu privire la rolul ereditii
fa de cel al educaiei. Este demonstrat tiinific i validat empiric faptul c
aptitudinea de a nva o limb sau mai multe limbi strine are n primul rnd o
condiionare genetic, la fel ca i alte aptitudini generale sau specifice care au
asemenea condiionri de natur genetic (cf. Larmat, Genetica inteligenei, apud.
C. Maximilian op.cit.). Aici, la acest nivel al personalitii, rolul ereditii i
impune singur regulile, influena factorilor personali fiind resimit n mai mic
msur dect a celor ereditari, n condiii normale de via i nu n condiii de
abandon sau de privare educaional, specifice copiilor rmai n slbticie, precum
copiii ,,slbatici, crescui de animale, sau chiar n condiiile n care se resimte n
mai mare msur socializarea (negativ i discordant de cele mai multe ori) i nu
educaia. Zestrea ereditar poate avea att influene pozitive, ct i negative, de la
prinii care i-au transmis-o: poate deveni un bun specialist sub raport profesional,
dar cu vicii caracteriale sau de slab organizator etc.
tiina genetica n mod deosebit demonstreaz c genotipul, pachetul care
deine programul informaional al unui individ, (reprezentat de totalitatea genelor
Perspective analitice asupra educaiei
53
motenite i reunite ntr-un program care se desfoar n cursul dezvoltrii

intrauterine, apoi postnatale, i a crui realizare depinde de condiiile oferite de
mediu), controleaz inteligena uman, care la rndul ei este dependent de
structura genetic a creierului, n coroborare cu ali factori de ordin socio-cognitiv.
Asemenea limite resimite impun instruire i educaie complementar pentru a
egaliza profilul personalitii ce dispune de un asemenea potenial psihologic n
devenire, dar cu anumite carene de ordin psihomotric, organizaional, moralcaracterial, etc. Aici, rolul decisiv este deinut de educaie i factori educaionali, pe
cnd acolo unde sunt mai bine conturate aptitudinile i alte elemente de ordin
genetic motenite, rolul determinant revine ereditii, prin educaie doar lefuim
un asemenea potenial ereditar, fr a-l schimba n totalitate.
Din cele prezentate, se desprinde faptul c ntre factorii biologici i cei
educaionali se instituie permanente raporturi de interdependen i complementaritate
funcional. Aspectul biologic, implicit cel ereditar al individualitii umane, este,
dup prerea unor biologi i pedagogi, ntia piatr de temelie a organizrii
procesului educativ. D.Tudoran (1942) desprinde n acest sens dou perspective
analitice asupra acestui aspect: perspectiva morfologic i cea psihologic.
n ceea ce privete perspectiva morfologic, rolul educaiei se face resimit
prin faptul c ea favorizeaz adaptarea personal n faa transformrilor nencetate
din mediul intern i extern, completnd i stimulnd aceste transformri din cadrul
organismului. Chiar dac biologicul se modific i evolueaz n virtutea propriei
sale esene, educaia, prin ntlnirea i dirijarea proceselor naturale creeaz
suprastructuri spirituale, care deosebesc funcional omul de restul vieuitoarelor.
Procesul educativ const aadar n transformarea dirijat, contient sau incontient, a
modalitilor originare i dobndite de comportare. Educaia se obiectiveaz att
prin spirit, ct i prin conduit, adaptnd i transformnd individul uman.
n acelai timp prin educaie intervenim unde i cum trebuie, spre a
favoriza evoluia normal i adecvat posibilitilor individuale. n acest sens actul
uman (A) are o determinare funcional, devenind o variabil dependent n raport
cu alte variabile independente, cum ar fi factorul genetic (C) i factorul de mediu
(D). Pe fondul acestei intercondiionri funcionale, Alverdes stabilete urmtoarea
ecuaie: A= f(CV). Cu alte cuvinte, actul uman este rezultanta unei corelaii dintre
mediu i ereditate, idee regsit i la psihologul american Allport, care stabilete
ecuaia personalitii:
P = f (ereditate, mediu). Conduita i personalitatea sunt influenate i uneori
chiar determinate de aceste variabile, uneori, n mai mare msur ereditatea, alteori
mediul, implicit educaia.
Rolul ereditii i mediului nu poate fi pus la ndoial n formarea personalitii i
adoptrii unui anumit comportament. Raportul dintre aceste dou variabile este
prefigurat schematic, n figura 2.1.:
54
Ereditate
Mediu
Fig. 2.1. Corelaia dintre mediu i ereditate n formarea personalitii
(reprodus dup D. Tudoran).
Unele persoane pot fi mai mult produsul ereditii (o asemenea tez fiind
promovat i susinut de gruparea extremitilor teoriei ereditii), n vreme ce alii
susin produsul influenelor precumpnitoare ale mediului. Din schema de mai
sus rezult aceast influen difereniat a celor dou variabile. Linia oblic AA
reprezint o trstur a personalitii indivizilor a, b, c, iar liniile orizontale a1a2,
b1b2, c1c2, nchid cmpul factorilor cauzali ai acestei trsturi. Din figur se
observ c n cazul persoanei a, contribuia mediului este foarte redus n raport cu
cea a ereditii (poriunea a1XAa din a1XYa2), n vreme ce la individul c aceeai
trstur este produs n mod hotrtor de mediu (c1X'A'c din c1X'Y'c2)
Prin reprezentarea grafic a acestor variabile, se poate constata dificultatea
determinrii unei trsturi complexe prin intermediul factorilor ereditii i celor ai
mediului. Se subnelege c aceti factori acioneaz n mod complementar i
corelativ n structurarea unor trsturi de personalitate. n aceast influen i
interdependen, genetica i neuropsihologia au stabilit i alte corelaii interesante,
cum ar fi dotarea intelectual i factorii ereditari. n acest sens, Jennings (citat de
D. Tudoran, op.cit.) afirma c, n general, copiii cu o slab dotare intelectual sunt
mai dependeni de natura lor originar (genetic), dect cei cu un nivel ridicat, care
datorit plasticitii lor mai pronunate, se adapteaz cu mai mult uurin i
suplee. n ceea ce privete rolul educaiei, se poate susine c, cu ct ne ridicm n
viaa psihic de la inferior la superior, cu att se observ mai bine creterea
capacitii de modificare a organismului, precum i influena educaiei n aceast
modificare. Trebuie subliniat ns faptul c educaia nu produce variaii de natura i
amploarea celor create de ereditate. Cu alte cuvinte, educaia nu se poate substitui
naturii (ereditii), ci o poate doar stpni prin control, dirijnd-o i adaptndu-i
energiile potrivit intereselor evolutive ale umanitii.
55
Educaia se realizeaz pe ceva existent (chiar n stadiul incipient), contribuind

la dezvoltarea biologic i maturizarea psihic a individului. Are loc o dezvoltare
din interior, realizat graie dispoziiilor genetice, care poate fi interpretat din
cel puin dou perspective: pe deoparte este posibil s se disting creterea sau
transformarea de natur structural (mrime, greutate, etc.), iar pe de alt parte
dezvoltarea, sau transformrile calitative, funcionale. Nu trebuie ns confundat
creterea cu dezvoltarea. Exist situaii n care poate avea loc o dezvoltare intens
i o cretere redus, i invers, o dezvoltare redus i o cretere intens. Este de
domeniul evidenei faptul c de la o anumit vrst creterea nceteaz, iar
dezvoltarea continu pn la nceputul declinului individual, prin maturizare i
consolidare a personalitii. n cadrul trsturilor ce apar prin maturizare se
grupeaz: structura fizic, particularitile de temperament, talentul, capacitatea
general de modificare a inteligenei i a comportamentului, particularitile
evoluiei i declinului fizic, funciile sexuale latente, etc. Nici problema maturizrii
nu este pe deplin elucidat. Dup unii inteligena crete i se dezvolt pn la
adolescena, iar dup alii i mai trziu. La fel i glandele endocrine se maturizeaz
la vrste diferite, ceea ce conduce la concluzia c stadiile maturizrii se
difereniaz n funcie de mai multe criterii i factori de influen. Este demonstrat
de via c toi copiii trec prin aceleai stadii de maturizare, cu evidente variaii
individuale, ordinea de succesiune a stadiilor neputnd fi inversat, dei trecerea
poate fi pentru unii de scurt durat, iar pentru alii de lung durat.
Rolul educaiei n creterea i dezvoltarea armonioas a organismului uman
este tot mai evident, astfel c meninerea i ameliorarea sntii i echilibrului
organic (morfofiziologic) prin educaie reprezint una din condiiile iniiale
necesare dezvoltrii i manifestrii aspectului psihic, i ca o component esenial a
educaiei integrale. Organicul (somaticul) favorizeaz dezvoltarea dimensiunilor i
trsturilor psihice, astfel c sintagma lui Juvenal, Mens sana in corpore sano este
pe deplin legitimat.
Personalitatea individului este rezultatul cumulativ i complementar a ceea ce
am oferit ca zestre genetic i efort educaional, prin intermediul modelului
reprezentat de prini, a preocuprilor intelectuale ale acestora, coroborat cu
profilul moral, i prin tot ceea ce a putut influena familia ca mediu educogen.
Copilul motenete de la prinii si biologici o aa numit ereditate genetic,
referitoare la diverse elemente comune speciei umane (organele de sim, aparatele
i sistemele anatomice, precum i un numr mic de reflexe i trebuine) i o
ereditate special obiectivat prin: conformaia i culoarea ochilor prinilor, a
pielii, nsuiri biochimice ale sngelui i ale structurii celulare, ale secreiei
hormonale, precum i unele nsuiri funcionale, cum ar fi: plasticitatea sistemului
nervos i nsuirile analizatorilor, sau/i predispoziia limbajului, predispoziia
policrom a ochilor, auzul absolut, etc., i care n esen vizeaz latura instrumental a
personalitii, ambele fiind foarte importante n explicarea mecanismului dezvoltrii
personalitii prin intermediul factorilor ereditari. Se subnelege c aceti factori
nu reprezint dect o potenialitate a dezvoltrii umane (n termeni probabilistici i
56
euristici) i nu o dezvoltare real, deoarece n cadrul dezvoltrii personalitii

acioneaz i alte categorii de factori, n mod deosebit educaia i socializarea.
nclinm s credem c zestrea ereditar este mai important uneori, mai ales
la anumite nivele ale personalitii, la nivel aptitudinal, dect educaia, i c nici pe
departe transpiraia n-ar fi determinant n planul performanei, ci mai mult
ereditatea. Munca, repetiia, deprinderile i efortul, pe fondul educaiei i instruirii
dobndite, sunt necesare, dar nu i suficiente. Suntem ntrutotul de acord c la nivel
mediu (sub raportul succesului i progresului colar i profesional) rolul educaiei
i efortului depus devin decisive, diferenele genetice resimindu-se cu prioritate la
extreme i nu la nivel mediu. Prin educaie formm profesioniti ntr-un domeniu
sau altul, ceea ce le confer ns strlucire este ereditatea. Exemple ntlnim n
toate mediile, demonstrnd c nu exclusiv rolul hazardului i nici cel al efortului au
condus i conduc la asemenea performane, ci modelarea potenialului genetic
specific prin educaie i efort. De cele mai multe ori ns, o asemenea zestre
motenit, necultivat, poate s duneze individului, astfel nct din inteligena
peste medie pe care o deine se pot recruta viitorii hoi, care nici pe departe nu sunt
lipsii de asemenea aptitudini generale i/sau specifice unui domeniu sau altul de
activitate, aptitudini care sunt convertite i valorizate n activiti corespondente
acestora: nu devine hacker orice individ, n toate aceste ,,profesii fiind necesare
aptitudini i n mai mic msur educaia de vrf, specific omului de tiin i
celor cu ndeletniciri intelectuale n general.
Aa cum rezult din experiena fiecruia, la formarea personalitii contribuie
att factorii ereditari, ct i cei educaionali de mediu. Ceea ce este decisiv ntr-un
asemenea produs este diferena genetic de potenial i de mediu educaional.
Printr-o asemenea diferen specific se delimiteaz indivizii (cu excepia posibil
a gemenilor monozigoi), neexistnd dou fiine omeneti care s aib exact acelai
potenial de dezvoltare, mai ales dac la toate aceste diferene genetice adugm
diferenele care se vor produce n cadrul mediului i al experienei de via a
fiecrui individ. Dac ar fi s exemplificm i evideniem ceea ce se ntmpl n
prezent n Romnia, i din acest punct de vedere lucrurile nu stau prea bine. Se
realizeaz o discriminare negativ ntre cei cu potenial ereditar i cei cu potenial
financiar, la care contribuie, n aceeai manier discriminatorie, influena mediului
i implicit a colii, prin aa numita cultur organizaional colar i impactul educogen
produs, ca urmare a unei asemenea culturi, att la nivelul elevilor/studenilor, ct i
la nivelul cadrelor didactice. Astfel c, muli indivizi cu inteligen medie i
submedie, dar cu susinere financiar i social (coninnd i/sau prelund unele
roluri i statusuri de la prini) vor putea ajunge n posturi cheie, implicit n
politic, acetia nefiind competeni nici sub raportul pregtirii i nici ereditar prin
potenialul genetic motenit. Aceasta va adnci criza i inegalitile sociale,
inversndu-se raportul dintre valori, ceea ce n ultim instan va conduce la o criz
de sistem i anomie social, ceea ce va impune cu necesitate schimbarea sistemului
n totalitatea sa. Cu alte cuvinte, la o asemenea eterogenitate i inegalitate social
contribuie att natura variabilitatea genetic sau individualitatea biochimic
57
exprimate printr-o asemenea particularitate intelectual, psihic i biologic

fizic, ct i societatea, prin educaie n general i prin inegalitatea anselor de a fi
valorificat un asemenea potenial genetic, n particular. Aceast variabilitate
genetic, structural i biochimic, coroborat cu influenele educaionale,
formeaz i difereniaz totodat personalitile i individualitile, pentru c aa
cum afirma Goethe natura pare s fi mizat totul pentru individualitate, i nu pentru
generalitate, adic pe fenotip, chiar dac ontogenia repet filogenia, genotipul,
dup cum au afirmat Lorenz i Hall.
O asemenea discriminare genetic este regsit i n cadrul inteligenei, unde
datorit influenei factorilor biologici genetici, se pot desprinde dou tipuri
distincte ale acesteia: inteligena A i inteligena B.
Inteligena A consider Vernon este potenialul de baz al organismului
animal sau uman de a nva i a se adapta la mediu. Omul se deosebete de
maimue i maimuele se deosebesc de speciile mai puin evoluate sub aspectul
inteligenei. Inteligena A este determinat de gene, dar ea este mediat, n principal de
anumite nsuiri ale sistemului nervos central, mai exact de complexitatea i
plasticitatea acestuia. Unii oameni, apreciaz Hebb i Vernon, posed gene mai
bune dect alii, avnd astfel un potenial mai bun pentru orice tip de dezvoltare
mental. Inteligena ns nu se dezvolt independent de mediu; gradul n care se
realizeaz potenialul ei depinde ntotdeauna de o stimulare adecvat din partea
mediului n care se formeaz copilul. Inteligena A este ca i smna unei plante
spune Vernon; pentru a se obine o plant cu flori este nevoie nu numai de o
smn bun, ci i de anumite condiii de mediu, cum ar fi umezeala, lumina,
cldura.
Inteligena B este nivelul de capacitate probat concret de o persoan n
comportamentul ei nelepciune , eficien i complexitate a percepiei, nvrii,
gndirii i rezolvrii problemelor. Prerea lui Vernon este c acest tip de inteligen
nu este genetic i nici dobndit. Ea este mai degrab produsul unor interrelaii
dintre potenialul genetic i stimulul primit de la mediul nconjurtor; ambele
elemente putnd fi favorabile sau nefavorabile.
Aceasta nu nseamn nici pe departe c rolul educaiei nu se face resimit la
nivelul fenotipului-individului cu o variabilitate genetic ci, dimpotriv, prin
educaie realizm restructurarea i reorganizm totodat potenialul genetic
(individualitatea biochimic) de care dispunem: dezvoltm i consolidm
aptitudinile generale i pe cele specifice spre domenii i sfere de activitate specifice
i care impun un anumit tip i mod de educaie i instruire; formm noi deprinderi;
deschidem noi orizonturi motivaionale (trebuine cognitive), de succes i
autodepire; formm i consolidm unele structuri afective i conative n general,
coroborate cu anumite stiluri de gndire i de via, i acela de conceput fr un
asemenea efort educaional.
Exist orientri i teorii exclusiviste reprezentate de aa numiii extremiti ai
teoriei ereditii, precum i extremiti care subliniaz rolul decisiv al factorului de
mediu n dezvoltarea personalitii. Susintorii factorilor ereditari demonstreaz
58
rolul acestora prin structurile sangvinice grupele de snge care conin gene cu
potenial specific n formarea viitorului individ ce motenete o asemenea zestre
genetic. Spre exemplu, un tat de grup sangvin cu gene A i B i o mam din
grupa O (gene O i O) nu pot s aib dect un copil din grupa A (gene A i O) sau
din grupa B (gene B i O), iar un copil care are un tat cu grupa sangvin A i
mama cu grupa O, va aparine n mod obligatoriu grupei A, indiferent de
vicisitudinile vieii sale, astfel, c o asemenea structur genetic i va marca viaa,
putndu-i influena destinul. Aa se poate explica cum unii indivizi ce aparin unor
prini onorabili devin infractori sau chiar criminali (este cunoscut teoria criminalitii
nnscute ce l are ca autor pe criminologul italian C. Lombrozo), pe cnd din
familii cu potenial educaional precar pot rsri personaliti cu un profil psihologic
i moral sntos, care vor obine performane n plan profesional i social.
Dac pn aici am fcut referin la dimensiunea genotipic n structurarea
personalitii, a influenei genetice n coroborare cu factorii de mediu educaionali,
n continuare vom analiza dimensiunea extern a dezvoltrii umane, fenotipul,
dimensiune ce vizeaz procesul i aspectul psihologic al personalitii prin
intermediul factorilor de mediu, n mod deosebit prin cei educaionali i socializatori.
Nu vom exclude unele particulariti psihologice ale personalitii motenite, cum
ar fi temperamentul, aptitudinile, care sufer modificri ulterioare prin intermediul
influenei mediului i a educaiei. Aa cum este greu de realizat o demarcaie net
ntre organic i psihic, tot att de greu este s delimitm aceste influene corelate,
cele ereditare fa de cele exprimate prin intermediul mediului. Pe noi ne
intereseaz n primul rnd rolul educaiei n medierea acestui raport i nu aciunea
nemijlocit a unuia dintre ei. Dar, pentru aceasta educatorul trebuie s cunoasc ct
mai bine structura psihosomatic a fiecrui elev, numai n acest mod fiind n
msur s stabileasc variaiile intra i inter individuale ale structurii personalitii
elevilor i s constate evoluia i dezvoltarea morfologic i psihologic a acestora.
Educatorul va aciona n cunotin de cauz pe un teren cunoscut, i nu doar ca o
aciune n sine, n afar unui scop cognitiv, cu finaliti bine instituite i cu
posibiliti de a fi anticipate.
Cunotinele psihologice asupra individului reprezint n opinia specialitilor
psihopedagogi, coloana vertebral a oricrei aciuni educative. Ceea ce preocup n
mod deosebit educaia i pedagogia, este gsirea i aplicarea strategiilor didactice
celor mai eficiente, capabile s modifice structura organic a omului n aa fel nct
s corespund cu o anumit dezvoltare spiritual i social. tiinele viitorului
propun modificri eseniale n structura psihologic uman, ceea ce va conduce
chiar la schimbarea profilului psihologic i neuropsihologic al omului. Orict ar
interveni tiina n asemenea schimbri, educaia va fi necesar nc mult vreme,
cel puin din perspectiva evoluiei i a modului de a ne comporta ca oameni, i nu
ca roboi.
Asupra rolului educaiei n formarea personalitii, au existat foarte multe
teorii. Unele surprindeau raportul legic i necesar dintre societate i educaie, fiind
percepute ca o simbioz, pe cnd altele, denumite radicale, reuneau partizanii
59
dezinstituionalizrii educaiei, ai decolarizrii societii, educaia fiind perceput ca

o variabil independent n fiecare societate. Adeptul i promotorul unei asemenea
teorii este pedagogul mexican I. Illich, n conformitate cu opiniile acestuia fiind
necesar desfiinarea colii, individului revenindu-i sarcina s se educe singur n
raport cu propriile trebuine i interese, omul recptndu-i astfel libertatea,
redobndindu-i totodat puterea asupra instituiei i prin acesta independena i
iniiativa n raport cu educaia.
Educaia realizeaz trecerea de la ceea ce denumete J. Piaget prin a fi Eu,
de realitatea uman infantil, la personalitatea format, care apare i se
consolideaz n opinia psihologului citat la sfritul copilriei i n adolescen. La
o asemenea finalitate consolidarea personalitii contribuie n primul rnd
educaia i mediul, societatea n ansamblul su, prin idealul educaional,
oportuniti i susinere, individul fiind n cea mai mare parte subordonat att
destinului, ce poart amprenta factorilor genetici, ct i pe cea a posibilitilor i
oportunitilor sociale i implicit educaionale. La toate acestea contribuie
infrastructura i suprastructura educaional, adic potenialul educaional specific
individului i societii, precum i mijloacele educaionale de care dispunem la un
moment dat. De aceea nu trebuie exclus relaia individ-societate, n ultim
instan interaciunile sociale, ceea ce i confer educaiei, aa cum am menionat i
vom demonstra pe parcursul ntregii lucrri, caracterul de fenomen social, exprimat
printr-o infinitate de fapte i aciuni i interaciuni sociale i individuale.
Educaia i mediul i pun amprenta n prelungirea a ceea ce deine individul
pe cale ereditar, astfel c n funcie de influenele la care este supus, am spune noi
de tehnologia educaional aplicat, se forjeaz i modeleaz un asemenea aliaj
ereditar-natural i ca produs social. La aceast combinaie contribuie n mod
complementar att natura, ct i societatea, prin intermediul educaiei i al colii n
primul rnd, care prin dubla sa natur i a impactului produs poate deveni un mediu
educogen, cu influen pozitiv, dar i negativ, prin cultura organizaional
colar i modelele oferite, i un mediu educaional propriu-zis, prin ntreaga
activitate didactic desfurat. Un mediu educogen negativ poate deveni i strada,
i cartierul, i mass-media, ca influen educaional nonformal i informal, i
mai ales n plan socializator i comportamental, i n mai mic msur n plan
educaional, tiut fiind faptul c educaia i obiectivele educaionale sunt
subordonate idealului educaional i vizeaz cu precdere o educaie pozitiv, i nu
una negativ, cum se ntmpl nu de puine ori prin intermediul acestor medii,
conferindu-i mai mult un caracter educogen i socializator, i nu educaional.
Educaia ne modeleaz, mai bine zis modeleaz ceea ce are de modelat. Sunt
revelatoare n acest sens afirmaiile fcute de Aldous Huxley cu privire la acest
raport dintre genetic i devenire: Nu poi deveni un om de geniu din proprie
voin i nici cu ajutorul credinei. Ceea ce poate fi nfptuit n materie de
edificare a unei personaliti e ngrdit de limite evidente, materialele date nu pot fi
transformate chimic n altceva; nu poi s dispui de ele dect ca atare, poi impune
60
substanei anumite forme, dar substana nsi nu poate fi modificat. Afar de

aceasta, natura substanei psihologice condiioneaz ntr-o larg msur profilul
personalitii imprimate, aa cum structura granitului pe care l lucrau a impus
sculptorilor egipteni anumite deprinderi artistice, iar structura metalului un
meteug cu totul diferit creatorilor de bronzuri greceti. Ca atare, prin educaie
modelm i restructurm substana, fr ns a o putea modifica radical, ci doar n
anumite limite i la numite niveluri, n concordan cu acel coninut motenit i
format prin intermediul socializrii i educaiei, astfel c lefuirea i modelarea
cade n sarcina factorilor educaionali, n primul rnd a colii i familiei, ca
principale instane educaionale i socializatoare.
2.2. PERSPECTIVA PSIHOSOCIOLOGIC N ABORDAREA EDUCAIEI
n ceea ce privete rolul factorilor educaionali i socializatori n formarea
personalitii, exist de asemenea mai multe teorii paradigme analitice i
interpretative. Una dintre acestea (mai puin cunoscut) este cea a conflictului
socio-cognitiv, fundamentat de psihosociologul G. Mugny n lucrarea ,,Psycologie
sociale du developpement cognitive. Printr-o asemenea teorie, evoluia cognitiv a
copilului este indisolubil legat de mediul social (coal, clas de elevi, i nu n
ultim instan de familie), mediu, care aa cum susinea marele psiholog elveian
J. Piaget acioneaz asupra copilului ca i mediul fizic: inteligena uman se
dezvolt la individ n funcie de interaciunile sociale care sunt n general mult prea
neglijate. Se subnelege c teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive a
copilului are tendina de a considera mediul ca nonsocial; optica piagetian
excluznd n mod ferm efectul variabilelor sociale n realizarea sarcinii (G. Mugny,
1991), ceea ce este fals, ntruct structurile cognitive se dezvolt nu numai prin
maturizare i exerciiu individual, ci i prin transmisie social i interaciune cu
ceilali. Dei, n tineree, Piaget a acordat interaciunii sociale un rol central, mai
trziu el a vzut prin aceasta doar o simpl identitate ntre structura cognitiv i
structura social, acestea fiind percepute sub forma unui paralelism. El a evaluat
legtura cauzal ntre dinamica cognitiv individual i dinamica socio-cognitiv.
Cercetrile noii coli de la Geneva (Doise, Mugny) demonstreaz ns c
progresele cognitive ale copilului urmeaz un alt drum, invers teoriei clasice
piagetiene. Dac demersul lui Piaget era cognitiv-social, studiind cognitivul din
perspectiva construirii sociale, spre deosebire de ceilali psihologi care nu studiaz
cognitivul n raport cu construcia social, potrivit noii coli ce-i desfoar
cercetrile sub genericul psihologie social genetic procesul de nvare este
social-cognitiv. Cu alte cuvinte, copilul se dezvolt intelectual prin interaciune
cu adulii, dar i cu egalii, printr-un conflict socio-cognitiv. ntre interaciunea
social i dezvoltarea cognitiv exist deci o legtur cauzal. Individul progreseaz, n
61
procesul de structurare cognitiv, numai prin interaciune, mai mult sau mai puin
comun, cu alii.
Aa cum rezult i din alte lucrri ale autorilor citai, interaciunea social
joac un rol de cauzalitate n spiral, n sensul c, dac interaciunea social
permite copilului s elaboreze noi instrumente cognitive, acestea permit la rndul
lor copilului s participe la interaciuni sociale mai elaborate, favoriznd o nou
restructurare cognitiv. Se tie c educaia contribuie la dezvoltarea intelectual,
facilitnd accederea individului n structuri socio-profesionale i interaciuni sociale
noi superioare, structuri care la rndul lor favorizeaz i reclam performane
educaionale, profesionale i de cultur general, necesare multiplelor statusuri i
roluri ce le poate deine un individ.
Dezvoltarea inteligenei nu se rezum doar la factori de echilibru i la reglare
intern, nu se raporteaz numai la factorii individuali, la particularitile fiziologice
ale individului. Psihologia social genetic avanseaz ideea c dezvoltarea
cognitiv const ntr-o structurare progresiv a raporturilor individuale cu mediul,
dobndirea experienei sociale devenind factorul fundamental.
Noiunea cheie a acestui proces de dezvoltare este aceea de conflict, acesta
fiind conceput ca o surs de schimbare a individului i a sistemului n care el
evolueaz. El nu este doar o destructurare, o surs de dezechilibru i de tensiune, i
chiar o surs de progres. De aici concluzia c progresul cognitiv este direct
proporional cu posibilitatea de a aprea o situaie de conflict socio-cognitiv, prilej
ce ofer posibilitatea fiecrui individ s participe activ la elaborarea rspunsului
colectiv. Reciproca ar consta n diminuarea instanelor cognitive (gndire, inteligen,
limbaj etc.), pasivitate i ignoran cognitiv, actul educaional fiind centrat pe profesor
i nu pe elevi. n acelai timp scade efortul de reflecie personal, interioar i
abstract, de cutare, cercetare sau descoperire a adevrurilor, de elaborare a unor
noi cunotine, cu alte cuvinte, scade capacitatea creativ.
Conceptul de conflict socio-cognitiv domin acest demers tiinific. Perspectiva
este interacionist i constructivist, n acelai timp: plecnd de la experiene
cumulative i progresive, elevii elaboreaz noi instrumente cognitive, prin
intermediul interaciunilor n care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa n interaciuni
ns dect dac dispun de noiuni, de cunotine care s le permit s participe la
interaciuni, dac nu are instrumente (noiuni, cunotine) care s-i permit s
devin un partener inteligent, el nu progreseaz, chiar dac este plasat lng un
coleg care stpnete materia i particip activ la dialog. Progresul intelectual deci
are natur social; interaciunea pune n opoziie cunotine, soluii, rspunsuri
diferite. Cu ct acestea sunt mai eterogene, cu att apare mai mult ansa de a
nregistra interaciuni, schimburi ntre parteneri. O condiie este ns i aceasta se
ntlnete preponderent n realitatea colar ca subiecii (elevii) s fie de niveluri
cognitive diferite. Copilul se implic profund n relaia conflictual, el particip
cu ntreaga personalitate, intelectual, dar i emoional. Conflictul cognitiv este o
surs de elaborare a unor rspunsuri noi, ntr-un context social dat. Iat de ce, autorii
acestei teorii dau o importan deosebit dimensiunii sociale a conflictului, asemenea
form de conflict fiind benefic individului i societii aflate n continu devenire.
62
Conflictul cognitiv, n varianta clasic, este un conflict operatoriu. nvarea

structurilor cognitive este interpretat ca un proces de dezechilibrare intern a
activitii cognitive a subiectului, pentru a se putea elabora apoi un nou echilibru.
Subiectul exerseaz o nou schem, conflictul i reechilibrarea sunt strict individuale.
n realitate, conflictul operativ are un fundament social. Aceasta pentru c,
noua construcie, noile instrumente cognitive ce caracterizeaz dezvoltarea intelectual,
sunt opera interaciunii sociale, reale sau simbolice. Copilul se implic obiectiv,
i dezvolt instrumentele, palier cu palier. i extinde proprietatea printr-o
interaciune structurant n care el nu este izolat. Activitatea sa este social,
desfurat asupra unor aciuni i judeci provenind de la altul, el trebuie s
realizeze o continu echilibrare cu altul (alii), s concilieze diferite puncte de
vedere. n acest efort, el urmeaz un fir logic. Acest demers, aceast cretere
progresiv este ns de natur social. Iat de ce conflictul este socio-cognitiv; el
este un conflict al comunicrii. Principiul de baz al acestei abordri este
urmtorul: dezvoltarea cognitiv a copilului are loc mai ales atunci cnd acesta
particip la interaciuni sociale care nu sunt structurante, numai n msura n care
ele suscit un conflict de rspunsuri ntre parteneri. Dou idei complementare sunt
de reinut aici: pe de o parte, interaciunea social organizeaz, structureaz
activitatea cognitiv a partenerilor care pot ajunge la o construcie, uneori oper
comun; pe de alt parte, aceste noi coordonri presupun, n prealabil, ca indivizii
s fie angajai ntr-un conflict socio-cognitiv, determinat de posibilitatea de a
nregistra rspunsuri eterogene la problemele ivite n activitatea de nvare. Uneori
diferite implicaii sociale ale conflictului pot contracara dezvoltarea cognitiv. Se
nelege deci, nu orice conflict socio-cognitiv poate elabora instrumente cognitive
noi, poate conduce la progres intelectual. Condiia apariiei conflictului este
organizarea activitii didactice de o manier care s stimuleze o situaie de opoziie
(contradicie, chiar competiie). Aceasta determin o relaie de comunicare, schimb de
informaii, stimulare reciproc. n plan pedagogic s-a demonstrat c pentru dezvoltarea
individului trebuie s se organizeze proiecte sociale de transmitere a cunotinelor,
de comunicare social, n general bazate pe anumite interaciuni cognitive i de
comunicare.
2.3. PERSPECTIVA SOCIOLOGIC
Unul din marii psihologi contemporani J.Piaget, cel care ignora la nceput
rolul factorilor sociali n dezvoltarea personalitii a devenirii individului, n
articolul intitulat n mod sugestiv Logica genetic i sociologie semnala faptul c
viaa social este o condiie necesar dezvoltrii individului n nsi natura sa,
fcndu-l s treac de la starea autist la starea de personalitate. Piaget percepe
interaciunea ca proces generator de raiune, acordnd un rol deosebit factorilor
sociali n dezvoltarea cognitiv n particular, i a personalitii n genaral. Savantul
elveian consider conduitele cognitive un produs al unui organism nzestrat cu
63
structuri ce se manifest prin puterea lor de asimilare i acomodare. Pe aceeai

poziie socio-cultural se situeaz i reprezentanii colii de la Harvard, al crei
mentor principal este J.Bruner (1970). n opinia acestora factorii determinani ai
psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai ales educativ. Asemenea opinii se
nscriu concepiilor ce atribuie un rol important mediului ambiental, fiind
cunoscute sub denumirea de concepii ambientaliste, i unde le este atribuit un rol
determinant factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaiei), alturi de
concepiile ineiste, cele care atribuie un rol mai mare factorilor endogeni (spiritul,
subiectul, natura uman). Idee preluat de Freyer Baldwin Wolf, cel care pune
capt dilemelor ineiste i ambientaliste propunnd o modalitate modern de
interpretare i analiz cauzal prin acel tertium prin care consider dezvoltarea
organismului ca a fi treptat, fenomen denumit de acesta, epigeneza, avnd la baz
interaciunea continu a indivizilor n mediul socio-cultural.
Avnd o asemenea ntemeiere epistemologic i motivaional, pe un
asemenea fond ontologic vom ncerca s dezvoltm aceast problematic care cade
mai mult sub incidena ramurii sociologice amintite, dect a pedagogiei generale,
chiar dac ele fac corp comun cu tiinele educaiei. n acest sens vom recurge la
opinia unor autoriti n materie, fie pedagogi, fie sociologi, unele puncte de vedere
fiind mai explicit formulate, iar altele mai mult subnelese, dar ele constituindu-se
ca un loc comun acceptat. Vom ncepe cu contribuia marelui pedagog rus K.D.
Uinski (1956), care este mai puin valorificat n analizele lucrrilor de pedagogie
general.
Asupra acestei caliti a educaiei, aceea de fenomen social, au existat mai
multe opinii n rndul specialitilor, unii dintre acetia evideniindu-i caracterul
exclusiv social, iar alii, interdependena cu natura individual a educaiei,
satisfcnd fie interesele sociale, fie pe cele individuale, ceea ce este fals ntruct
aa cum sublinia K.D. Uinski, ,,educaia nu satisface cerinele particulare,
individuale, i prin urmare n mod inevitabil capricioase, ci cerinele ntregii
societi, i n msura n care realizeaz acest lucru, ea satisface i ce este raional
n interesele fiecrui membru al societii, luat n parte. Educaia apare astfel la
interferena determinrilor sociale i individuale, preponderent fiind ns dimensiunea
social, educaia nefiind un act strict individual, chiar dac se realizeaz i n acest
mod, ci un fenomen social prin care se satisfac interesele i necesitile sociale
sistemice. Coninutul educaiei ca fenomen social decurge nu din cerine i interese
personale i uneori egoiste, ci din cerine i interese sociale i pe fondul unor
asemenea determinri i necesiti. Educaia se face n societate, de ctre societate
i pentru societate.
Dintr-o asemenea perspectiv, educaia i revendic acest atribut de fenomen
social, avnd o funcie preponderent social, nu exclusiv individual. Totodat,
educaia este o expresie sau o reflectare a cerinelor unui popor luat n ansamblul
lui ntr-o etap dat de dezvoltare, i nu un conglomerat polimorf de cunotine i
culturi care n-au nimic cu spiritualitatea poporului respectiv, i care afecteaz
64
negativ att educaia, ct i cultura, cum se ncearc n prezent prin procesul

globalizrii culturale i naionale i care estompeaz caracterul naional al educaiei
i totodat idealul educaional naional, i aceasta nu n mod ntmpltor, pentru c
aa cum se tie, caracterul naional a fost i este singurul izvor al existenei
istorice a unui popor i a unei naiuni, iar odat cu diminuarea sau dispariia acestui
caracter vom disprea ca entitate de sine stttoare n acest malaxor mondial
prefigurat prin procesul globalizrii. A renuna la naiune, nseamn a renuna la
identitate i trecut, ceea ce nu nseamn altceva dect nstrinare i renunare la
propria-i identitate naional, care se realizeaz n primul rnd prin intermediul
educaiei.
Din literatura de specialitate (fie cu caracter pedagogic, fie sociologic) se
desprind unele idei deosebit de importante privind caracterul naional al educaiei.
Vom reproduce spre exemplificare opinia pedagogului rus Uinski, chiar cu riscul
unor etichetri naionaliste sau conservatoare: Orice ar spune utopitii, caracterul
naional este pn acum singurul izvor al existenei istorice a unui popor. Prin
specificul su, afirmat, pe scena istoriei, un popor devine o personalitate istoric
(ibidem, p.146). i, conchide autorul citat [] o educaie numai dac e naional
poate constitui un factor viu n procesul istoric al dezvoltrii naionale. Am spune
noi, a devenirii umane i universale.
ntre componenta ontologic i cea spiritual a educaiei, acelai autor afirma
c: Fiecrui popor i este sortit s joace n istorie un rol al su, deosebit i, dac
uit acest rol, trebuie s prseasc scena: devine inutil. Istoria nu sufer repetiii.
Un popor fr caracter naional este un trup fr suflet, cruia nu-i mai rmne
dect s se supun legii descompunerii i s se dizolve n alte organisme, care i
pstreaz originalitatea (ibidem). Ce pericol amenin o asemenea ignoran
educaional n spiritul valorilor naionale, sociale i morale nu este greu de
anticipat, istoria fiind plin de exemple n acest sens, n unele ri i popoare care
vremelnic i-au pierdut identitatea naional i de stat. De aici, necesitatea unei
educaii morale i patriotice mai intense i mai adecvate intereselor naionale i nu
celor naionaliste i discriminatorii sub raport etnic i pe fondul unui pretins
patriotism.
Dac un pedagog de talia lui Uinski evidenia caracterul social i naional al
educaiei, asemenea perspectiv este regsit mai intens la sociologi i n cadrul
pedagogiei sociale sau a sociologiei educaiei. l vom evidenia, n primul rnd, pe
E. Durkheim, care definete, din acest punct de vedere, educaia ca aciune
exercitat de generaii adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru via
societate, rolul educaiei constnd dup acesta ntr-o socializare metodic a tinerei
generaii, idee recunoscut mai mult de sociologi dect de pedagogi.
O asemenea definiie prin care este evideniat rolul de influenare a tinerei
generaii prin intermediul educaiei, i de aici caracterul acesteia de fenomen
social, o regsim i la Schleyrmacher: ,,educaia este influenarea asupra tinerei
generaii, iar sub raportul finalitii sale, acelai autor afirma c ,,educaia trebuie
65
s fie astfel ntocmit, nct tinerimea s devin apt de a intra n societate i,

totodat, s fie n stare de a ntreprinde cu putere reformele pe care le vede necesare.
De aici i rolul educaiei de a ndeplini o funcie social naional prin
prisma unor asemenea determinri i interese sociale. ntr-un asemenea context
funcional, pedagogul romn D. Tudoran, ntr-un eseu asupra rolului educaiei,
sublinia, n mod explicit, c prin aceast calitate a educaiei, de fenomen social i
form a contiinei sociale, aceasta are determinri sociale, fiind determinabil prin
evoluia cultural a unei naiuni ntruct asupra perspectivei funcionaliste a
educaiei vom mai reveni ntr-un alt context, nu vom mai insista asupra acestui
aspect.
Caracterul social i abordarea socilogic a educaiei nu este de dat recent.
Acest rol i funcie social a acesteia sunt regsite la cei mai muli gnditori,
printre acetia evideniindu-se Comenius, Helvetius i ali enciclopediti francezi
sau lideri ai Revoluiei franceze (Mirabeau, Talleirand, Condorcet). Printre
pedagogi se remarc, aa cum am mai artat, Rousseau i Pestalozzi, n mod
deosebit acesta din urm care a pus un mare accent asupra caracterului social al
educaiei, mai ales n rndul populaiei srace, crend chiar o instituie colar
particular n care i-a desfurat activitatea ca pedagog.
Prin finalitile sociale ale educaiei i calitatea sa de fenomen social, s-a
desprins o ramur a pedagogiei, pedagogia social, pentru care un rol important l
au pedagogii cu orientri sociologice, de unde i denumirea acestei ramuri de
pedagogie social i care pun pe prim-plan rolul social al educaiei i nu cel strict
individual, ca influene limitate asupra individului. n acest curent se nscriu i
operele unor mari filosofi, cum ar fi Platon, Aristotel, I. Kant i J.G. Fichte n
Germania sau, aa cum am artat, Helvetius i ali reprezentai ai enciclopedismului
francez. Desigur, prin atitudinile sale uor discriminatorii n raport cu psihologia i
alte tiine (evideniindu-se din acest punct de vedere orientarea sociologizant care
l are ca reprezentant pe Durkheim), pedagogia social i reprezentanii acestui
curent pedagogic impuneau educaiei unele constrngeri i determinri, fapt ce
reclam un anumit tip regulator al educaiei determinat de anumite tradiii i idei
care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieii n comun i pe ale crei
necesiti le exprim. De unde rolul societii n educaia individului prin ceea ce
are aceasta mai valoros i ca rezultat al acumulrii produselor spirituale i
tiinifice ale generaiilor anterioare. n esen, n concepia lui Durkheim, individul
datoreaz totul societii, fiind doar un beneficiar, nu i un contribuabil, idee cu care
evident nu putem fi nici pe departe de acord, chiar dac n discursul nostru teoretic
transpar unele influene sociologice i nu politologice, cum uor s-ar putea crede.
Factorii sociali i psihologici sunt foarte importani n determinarea i
influenarea unor aciuni educaionale. i aceasta cu att mai mult, cu ct agenii
educaiei i aciunilor educaionale sunt regsii la nivelul unor structuri sociale, al
unor colective, i nu n mod individual. Se impune din acest punct de vedere, o
configuraie etiologic sociologic a motivaiei aciunii umane care s implice
66
explicaia praxiologic (cauzal, nomologic de tip normativ i teleologic care

vizeaz scopurile) cu cea psihologic i social-politic, ntruct asemenea aciuni
presupun n suportul motivaional explicativ, coroborarea unor cauze cu mult mai
extinse i profunde. Menionm, totodat, c integrarea dimensiunii psihologice a
actului praxiologic, n contextul ntemeierii sale teoretice (nomologico-logice), trebuie
s se realizeze pe temeiul i prin intermediul interferenei logicului cu psihologicul
i, ca atare, aciunea i determinarea s se structureze n funcie i de obiectul aciunii i
nu numai de particularitile psihice ale individului, chiar dac de cele mai multe
ori este orientat i chiar condiionat de interesele suportul psihologic al acestuia.
Desigur, nu putem exclude o asemenea condiionare psihologic subiectiv,
ntruct datorit acestei motivri de ordin psihologic este condiionat eficiena
aciunii, dar nici nu trebuie absolutizate interesele i motivaia individual n raport
cu cea colectiv, ntruct nu se ajunge dect la realizarea intereselor individuale i nu a
scopurilor colective organizaionale. De aceea se impune corelarea psihologicului
cu logicul, cu socialul, numai pe fondul acestei interferene cauzale putndu-se
realiza o real aciune eficient i valorizatoare, ceea ce impune i un alt tip de
determinare i raionalitate, determinarea axiologic.
2.3.1. Perspectiva structuralist
Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i
fapte ce interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti socialumane, educaia ndeplinete n plan conceptual i acional, epistemologic i
praxiologic, atribute i conotaii semantice de natur pedagogic, psihologic,
sociologic i logic, devenind obiect de studiu pluri- i interdisciplinar. Prin
multiplele sale valene i caracteristici, educaia devine, aa cum am demonstrat
deja, un fenomen social fundamental n cadrul procesului devenirii umane i
sociale i, totodat, aciune social, colectiv i activitate individual cu efecte
multiple n plan social i individual.
Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei,
ea neputnd s se realizeze n afara unor suporturi materiale, a unui spaiu social
adecvat aciunilor ntreprinse de ctre agenii educaionali. Avem n vedere structurile
educaionale, formale i informale, prin care se realizeaz educaia i procesul de
nvmnt. Se tie c nvmntul este o structur ce se materializeaz prin forme
instituionalizate cu o organizare specific ce implic mecanisme i legiti cu
caracter psihopedagogic i psihosociologic, avnd deci o logic intern proprie.
Totodat, elementele i componentele procesului de nvmnt i ale
fenomenului educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul
punndu-i amprenta asupra idealului educaional i educaiei n general prin
finalitile educaionale, adic prin ceea ce realizeaz societatea sub raport material
i spiritual, acional i informaional.
67
Exist mai multe ncercri de abordare structuralist a fenomenului educaional

i, implicit, a activitilor educaionale, desprinzndu-se n acest sens mai multe
niveluri i structuri funcionale Lucien Geminard (1973) desprinde patru principale
niveluri ale sistemului de nvmnt:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de baz a sistemului ce
definete raporturile dintre nivelurile ( primar secundar superior) sau treptele de
instruire, dintre acestea i programele curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evideniaz situaia cantitativ i calitativ
a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizeaz raporturile stabilite ntre
decizia managerial (global optimstrategic) i decizia administrativ/executiv
(sectorial punctual, reproductiv);
d) nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi
contractuale ntre coal, comunitate, ageni sociali, familie etc.
sistemul educativ social
sistemul de nvmnt
practica educativ creat
i acumulat n societate
Agenii educaiei i relaia

dintre ei, inclusiv relaia
pedagogic
Obiectul educaiei
Condiiile
educaiei i situaia
pedagogic
Scopurile educaiei
Formele educaiei
Normele
educaiei
Rezultatul global
i diferenial al
educaiei
(personalitatea
uman)
Coninuturile
(valorile) educaiei
Metodele i
mijloacele educaiei
Evaluarea educaiei
Fig.2.2 Configuraia structuralist a fenomenului educaional

(reprodus dup M.Clin, op.cit. p.16)
Asemenea preocupri de delimitare a principalelor structuri ale sistemului de

nvmnt, sunt regsite i n pedagogia romneasc contemporan. O prim
ncercare o gsim la C. Narly (cf. M. Clin, op.cit. p. 17), care considera educaia
drept o expresie sintetic a unor elemente structurale exprimate prin:
posibilitatea educaiei;
idealul educativ;
68
mijloacele educaiei;
comunitatea pedagogic (educatorul i educatul, relaia pedagogic i
instituionalizarea educaiei).
Caracterul structural al educaiei este evideniat i de D. Todoran (cf. M. Clin,
ibidem). Dup acesta, structura educaiei cuprinde:
scopurile educaiei;
educatorul;
coninutul educaiei transmis de educator (cunotine, aptitudini i capaciti
intelectuale);
educatul (cu individualitatea sa biopsihologic i socio-cultural).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumit configuraie sau situaie pedagogic,
ceea ce, n opinia altor pedagogi, se delimiteaz semantic i funcional.
Desigur, n practica educaional toate elementele sunt importante. Un rol
remarcabil revine subiectivitii obiectului aciunii, pe fondul unei percepii
discriminatorii i a unor atitudini refractare fa de scopurile i finalitile educaionale,
ceea ce conduce la un grad sczut i foarte sczut al motivrii unor elevi i studeni
n activitatea de nvare. La aceast percepie contribuie, n mare msur, i
subiectul aciunii educaionale (cadrele didactice i conducerea unitii de nvmnt
managementul educaional n general), coroborat cu dispozitivul pedagogic i cultura
organizaional colar O posibil modalitate a acestei perspective, ar putea lua
forma de mai jos:
2.3.2. Perspectiva funcionalist
Printre multiplele obiective i funcii ale educaiei, se evideniaz n primul
rnd cea care vizeaz schimbarea, marcnd saltul din starea inferioar, natural, la
o stare superioar, cultural (cf. M. Clin, op.cit.). nsui conceptul de educaie
deriv etimologic din etimonul latin educere, care nseamn a duce, a conduce, a
scoate, a crete, n primul rnd dezvoltarea inteligenei, afectivitii i voinei
copilului, tnrului, i nu numai. Dezvoltare care, n ultim instan presupune
schimbare i progres, att la nivelul individului, ct i la nivel social. De aceea,
educaia este perceput ca un fenomen social necesar i determinant, i totodat ca
un indicator social utilizat n politica social a unui stat, a unei societi (ibidem).
Educaia vizeaz schimbarea n plan cognitiv spiritual i comportamental, a
educa nsemnnd n primul rnd a schimba. n acest sens Stanciu Gh.I. ntr-un
studiu de sintez privind reevaluarea i interpretarea conceptului de educaie (Rev. Ped.
nr. 10, 1991), percepe educaia ca activitate i totodat ca schimbare comportamental,
individual i/sau colectiv, pentru a atinge starea de fiinare a omului din
perspectiva universului devenirii sale, fiinare perceput din perspectiv hegelian
ca relaie ntre un moment al devenirii i devenirea nsi care conduce i trebuie s
conduc la schimbare i dezvoltare bio-psihologic, i mai ales spiritual-cultural.
69
Educaia devine o condiie necesar i determinant n planul schimbrii i dezvoltrii,

care rmne la condiia necesitii i nu a exclusivismului, ntruct nu se poate
realiza totul prin educaie, chiar dac aceasta poate fi perceput ca a fi alfa i omega
existenei i devenirii.
Perceput ca fenomen social, educaia poate fi analizat nu numai prin prisma
structurilor, ci i a impactului produs n plan formativ, adic a efectelor emergente
aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n analiza i interpretarea educaiei.
nainte de a analiza unele puncte de vedere legate de acest aspect funcional al
educaiei, vom prezenta asemenea dimensiuni i funcii ale educaiei percepute
ntr-o manier mai generalizat. n primul rnd, am sublinia faptul c educaia
contribuie la adaptarea personal n anumite structuri adaptativ-integrative i, totodat,
la integrarea socio-profesional care n opinia unui pedagog, cum ar fi D. Tudoran,
semnific funcionarea armonioas a individualitii nuntrul tiparelor reprezentate
de mediul social sau, n cazul marilor creatori, nuntrul unui mediu ideal.
Educaia reprezint, sub raport funcional, dezvoltarea abilitilor, atitudinilor
sau formelor de comportare i de dobndire a cunotinelor, ca rezultat al nvrii
sau exerciiului. Sau, dup cum arta H.C. Warren n Dictionary of Psihology,
procedura sau mijloacele care se folosesc pentru a promova aceast dezvoltare,
ceea ce nu nseamn altceva dect ansamblul metodelor, mijloacelor i a ntregii
logistici didactice utilizate n cadrul activitilor didactice nemijlocite.
Exist, desigur, mai multe opinii legate de aspectul funcional i fenomenologic
al educaiei. Printre acestea este i cea care aparine lui I. Bonta (1994, pp. 1625),
care interpreteaz conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiv-educativ,
care reprezint procesul contient, organizat de transmitere i dobndire de
cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de dezvoltare a capacitilor i
aptitudinilor, de formare a trsturilor de voin i caracter.
Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai
mult conotaii structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene
de natur funcionalist. Prin modul de structurare a funciilor educaiei, reuete s
pun educaia ntr-o relaie matematic de forma:
E A B C D E' F G
Relaia de mai sus semnific faptul c educaia este egal sau include reuniunea
urmtoarelor note eseniale:
A
dobndirea de cunotine generale i de specialitate;
B
formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de
specialitate;
C
formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de
specialitate (profesionale);
D formarea concepiei despre lume;
E formarea contiinei moral civice, estetice etc.;
F
formarea conduitei moral civice, a comportrii civilizate;
G formarea trsturilor de voin i caracter.
70
Cu toat pretinsa rigoare tiinific, din aceste note eseniale ale educaiei i
care exprim dimensiunile sale funcionale i lipsete acea funcie care contribuie la
formarea i dezvoltarea unor componente specifice proceselor psihice
motivaional-afective. Simboliznd aceast funcie a educaiei prin litera H,
formula educaiei, n reproducerea i adaptarea sa la forma dat de I. Bonta, ar
putea lua forma:
E A B C D E' F G H
Aa cum rezult din forma logic matematic a educaiei, acest fenomen
social ndeplinete multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns
convergente spre patru funcii de:
informare prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile
pozitive, alturi de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale;
dezvoltare dezvolt procesele psihice, intelectuale, dar i pe cele
nonintelectuale, interesele, motivele, sentimentul noului i al certitudinii n
domeniul cunoaterii i chiar n cel al aciunii;
formare stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n
idealuri educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de
performan, dispoziii i atitudini afective, sentimente epistemice i
intelectuale;
integrare realizabil prin capacitile i competenele profesionale
circumscrise rol-statusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire
prin intermediul nvmntului i educaiei n general.
Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care, n
ultim instan, sunt convergente tot spre cele amintite. Spre exemplu, D. Salade
(1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin acelea de a dezvolta inteligena,
de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma
un om cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i
consolidarea personalitii prin multiplele sale componente intercondiionate i
interdependente.
n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre R. M. Niculescu (1996) i
Al.P.Mihieti (1995). Dup R. M. Niculescu funciile educaiei ar fi:
selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase,
culturale de la societate ctre individ;
formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional
adecvat cerinelor societii globale i care vizeaz n esen:
dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii;
dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de
competene intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i
adaptibilitate;
dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui
sistem de valori morale i estetice, care s stea la baza unor
comportamente conforme acestor valori;
71
dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea

profesional, exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu
pot fi eficiente;
dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i
eficace;
formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru
exercitarea unei profesiuni cu capaciti adaptive reale;
influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la
umanitate n personalitate uman.
Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale
noi n plan educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei,
funcii care acioneaz n aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane
adaptabile i creative, specific unei societi aflate n continu dinamic. Nici
autoarea citat mai sus nu face referire expres asupra finalitii educaiei n planul
modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac unele referine la
dimensiunea formativ sub raport funcional sunt fcute.
Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. P. Mihieti (op. cit.). El
desprinde urmtoarele funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive:
Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti
generaiile tinere pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea
profesional i n viaa social, pentru participarea competent la progresul
societii;
Funcia cognitiv cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i
asimilrii creative de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific,
cultural, tehnic i artistic al omenirii. Ea este funcia esenial a educaiei i
nvmntului, mediid ntre individ i vastele domenii ale cunoaterii umane i
transmind ntr-un mod organizat i sistematic, ceea ce este mai important i
relevant din experiena social-istoric acumulat de omenire pn n prezent.
Aceast funcie exprim caracterul teleologic al nvmntului, contribuind la
nzestrarea individului cu un bagaj de cunotine tiinifice, fotmndu-i, pe
aceast baz, capacitile de lucru n folosul personal i al societii, punnd
bazele realizrii dezideratelor educaiei permanente.
Realizarea acestei funcii pune n discuie conexiunile ce au loc ntre sistemul
de nvmnt, cel de educaie i societatea n ansamblul su, ca factori ce concur
la formarea personalitii umane. Contribuia acestor factori, difereniat dup
natura activitilor specifice, crete considerabil, pe fondul evoluiei societii i al
progresului tehnicii, al amplificrii fluxului informaional i diversificrii
mijloacelor de transmitere al acestuia (internet, radio-televiziune, calculatoare, cd-rom).
Acest fapt a determinat pe unii sociologi (vezi Ivan Illich (1969) s vorbeasc
despre un pretins proces de difuziune a funciilor nvmntului n ansamblul
vieii sociale, care ar prelua astfel n ntregime, sarcina formrii tinerilor, a omului
72
n general, fr s mai fie necesar aciunea specific a colii, militnd pentru

pregtirea pentru via la coala vieii i prefigurnd o societate fr coal.
Funcia cognitiv are o pondere specific n cadrul activitii de formaredezvoltare a personalitii, asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic
a inteniilor i interveniilor politice i economice exersate n mod obiectiv sau
subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.(Sorin Cristea,
2002, p.163)
Eludarea sau neglijarea acestei funcii atrage dup sine dificulti n
realizarea celorlalte funcii ale sistemului de nvmnt, cu repercusiuni grave n
ceea ce privete calitatea pregtirii forei de munc i afirmarea ei creatoare, n
continuarea tradiiilor culturale ale societii, prin neglijarea valorilor socialumane;
Funcia economic se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea
impun, n mod obiectiv, formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile
utile societii;
Funcia axiologic vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a
conduitei i a atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa
de relaiile interumane, fa de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate
la idealul social i educaional al societii. Ea are n vedere formarea
capacitii de a aprecia valorile societii, din toate domeniile (tiin, art,
tehnic, politic, economie, moral, religie etc.), prin procesul de transmitere a
acestora n mod selectiv i organizat n vederea receptrii i valorificrii lor n
mod creativ de ctre individ. Funcia axiologic a educaiei i nvmntului
este strns legat de funcia cultural, dar i de dezvoltare i exersare n
condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de
sprijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ. Prin acestea se urmrete
desvrirea personalitii umane, valorificarea potenialului bio-psiho-social a
fiecrui individ, pe tot parcursul vieii;
Funcia praxiologic, care formeaz pe homo faber omul care muncete i
creeaz (vezi Ioan Bonta, 1997,p.243), se coreleaza cu funcia economic, de
asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile
membrilor ei. Sunt vizate, pe de o parte, formarea i dezvoltarea la fiecare
individ (n msura posibilitilor) a capacitilor de a aplica n via
cunotinele nsuite i totodat de a crea noul prin combinri menite ale
acestora i de a stimula i determina individul s se angreneze ntr-o activitate
cu folos social. Acest fapt presupune att dezvotarea aptitudinilor i calitilor
intelectuale i fizice ale fiecrui individ n parte, ct i a competenelor
inteligenei emoionale i a trsturilor de caracter. Privit din acest punct de
vedere, funcia praxiologic se mbin cu funcia socializatoare, de pregtire a
tinerilor de a lucra n colectiv. Aceasta din urm are n vedere crearea
condiiilor de interaciune i cooperare interuman, educarea toleranei i a
respectului vis-a-vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societii,
73
printr-un proces complex de nsuire i aplicare a normelor i regulilor de

organizare a cominitii umane.
Funcia antropologic sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului
biologic i psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii
educaionale de particularitile biologice i psihologice ale acestuia, particulariti
care sunt i pot deveni educabile.
n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale
educaiei, cum ar fi:
Funcia contientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz, totodat, capacitatea
de autocunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive
i prin care devine posibil asumarea Eu-lui, a Sinelui, a interioritii individului;
Funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul
educaiei o parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic,
modelnd individul, n msura n care este posibil, cu modelul social uman
specific unei anumite perioade istorice i corespondent cu idealul social i
educaional al acesteia, societatea fiind totodat o faet a realului, a
exterioritii umane, un plan existenial ce este supus cunoaterii, reflectrii
psihice de ctre fiecare individ;
Funcia valorizatoare este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i
orientri pe fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de
autentic individualizare n raport cu procesul de socializare. Prin educaie
omul se hominizeaz (chiar dac se nate om, n acelai timp el se i realizeaz
ca om), iar societatea prin valorile sale l umanizeaz, la rndul su, i ea
umanizndu-se ca o lume de valori umane;
Funcia de construcie prospectiv se exprim prin nevoile educaionale
sistemice, gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional,
social i individual, educaia constituindu-se ntr-o puternic for de prefigurare a
viitorului societilor omeneti, prin potenialul existent i prin aspiraiile spre
care accede omul i umanitatea.
Analiznd dimensiunile funcionale ale educaiei, n raport cu efectele
determinante ale educaiei n procesul integrrii sociale, ali autori au desprins ca o
prim funcie major a colii, pe cea de integrare moral. coala preia de la
familie i continu, firete n paralel, rolul de colarizare a tinerilor, proces al crui
nucleu central l constituie interiorizarea sistemului de valori i norme morale, aflat
la baza oricrei societi. Sunt transmise cunotinele legate de comportamentul
social, se formeaz deprinderile actualului comportament i, mai cu seam, se
urmrete formarea convingerilor despre necesitatea respectrii normelor morale i
juridice de convieuire.
Realizarea funciei de integrare moral este o constant a ntregului proces de
nvmnt, ncepnd de la elevul care intr prima dat pe porile colii i pn la
74
studentul care se pregtete s prseasc sistemul colar. Elevul este cuprins ntr-o
clas, deci integrat ntr-un grup social, i ca atare el trebuie s respecte
regulamentele colare, ritualul colar, s se ncadreze cu alte cuvinte n cultura
organizaional colar. Nu exist sistem colar, de stat, confesional sau privat,
care s renune la asemenea funcie, nu exist societate cu regim democratic,
autoritar sau dictatorial, i care s nu pretind colii realizarea unui asemenea
obiectiv, chiar dac se pot detecta diferene n modalitile de atingere a lui.
O alt funcie a educaiei este cea de transmitere a motenirii culturale. Ea
este legat de un obiectiv foarte net afirmat n cele mai diverse ocazii, i anume
acela c coala trebuie s contribuie decisiv la formarea culturii generale a
tinerilor, cultur al crei coninut, n condiiile dezvoltrii societii moderne, nu
mai poate fi asigurat de ctre alte instane educative, precum familia sau biserica.
Mereu apar dileme de genul: ce-i mai important s nvee copilul, o poezie de
Eminescu sau s repare un aparat casnic? s aib cunotine mai multe de istorie
sau de matematic? s tie s cnte la un instrument muzical sau s mnuiasc un
computer?
n linii mari se poate descifra o disput ntre susintorii componentei clasice
sau umanistice n cultura general i cei ai componentei tehnico tiinifice.
Argumentul principal al primilor este c acest gen de cultur induce, prin asimilare,
i o educaie moral, deci contribuie i la realizarea primei funcii menionate, pe
cnd cei din urm i susin argumentaia invocnd schimbrile petrecute n
societatea modern i necesitatea ca coala s pregteasc tineri capabili s se
adapteze la noile realiti. Sarcina sociologiei educaiei nu este aceea de a da
sugestii n aceast disput, ci de a evalua alegerile fcute i de a plasa n contextul
social respectiv.
O a treia funcie explicit a colii, este aceea de pregtire profesional,
funcie unanim recunoscut de toi specialiti, fiind validat de practica i
experiena social, nefiind contestat de nimeni. Discuiile apar atunci cnd se pun
probleme de genul: dac specializarea trebuie s apar mai devreme sau mai trziu,
ct anume din pregtirea unui tnr s o reprezinte cunotinele de specialitate i
ct cultura general, dac specializrile s fie mai largi sau mai nguste, dac
numrul de locuri n nvmntul care conduce la obinerea unei profesii trebuie s
fie planificat, deci corelat cu necesitile pieei muncii sau trebuie lsat ca nsi
aceast pia, prin jocul liber al cererii i ofertei, s regleze opiunile tinerilor.
Cercetrile de sociologia educaiei gsesc, n legtur cu aceast problematic,
un teren extrem de fertil. S-au efectuat i se efectueaz studii asupra orientrii
profesionale a tinerilor, ncercndu-se descifrarea impactului factorilor sociali n
acest proces, asupra inegalitii anselor n accesul la anumite forme de nvmnt
care pregtesc tinerii pentru profesiile nobile, mai bine valorizate social, asupra
cererii i ofertei de pe piaa muncii, asupra politicilor colare de adaptare la
schimbrile n cererea de for de munc.
O alt funcie este cea de alocare de statusuri i pregtire pentru anumite
roluri sociale.
75
Indivizii ce ies de pe bncile colii sunt narmai cu o diplom ce consfinete

nu numai dreptul de a practica o meserie sau care atest competena ntr-un
domeniu, dar ofer i ansa de a ocupa o poziie social, de a se plasa pe o treapt a
ierarhiei sociale. Toate studiile de stratificare social atest corelaia strns
existent ntre nivelul diplomei colare i cel al statusului social. Mai mult chiar,
educaia colar pregtete indivizii i pentru a putea juca rolurile sociale ce
corespund statusurilor dobndite. Spre exemplu, pentru absolventul unei coli
profesionale, care cu mare probabilitate va deveni muncitor, se consider c este
suficient o anumit pregtire cultural, evident inferioar celei a unuia care va
deveni profesor, tocmai pentru c ateptrile sociale, din punctul acesta de vedere,
sunt diferite pentru cele dou categorii socio-profesionale.
n mod paradoxal, educaia poate induce i unele efecte negative n plan
individual i chiar social. Prin intermediul ei sunt create ansele i oportunitile ce
vizeaz att inegalitatea anselor educaionale, ct i inegalitatea social, ca urmare
a inaccesibilitii educaionale a unor categorii de tineri defavorizai social.
Simplificnd la maximum, putem spune c acest fenomen const n faptul c
numrul tinerilor provenii din diferite categorii sociale, care ajung la diferite
niveluri de nvmnt, nu este proporional cu efectivele acestor categorii de
origine, ntotdeauna descendenii categoriilor sociale superioare reuesc s termine
o anumit treapt colar n spe cele nalte ntr-o proporie mai mare dect o
fac cei provenii din categoriile inferioare.
Una din condiiile structurale, care fac posibil apariia inegalitii anselor n
faa colii, o constituie caracterul piramidal al sistemului de nvmnt. ntradevr, indiferent de forma concret de organizare i de complexitatea reelei de
coli, sistemul de nvmnt este constituit n niveluri ierarhice. Aceasta nseamn,
nu numai c diplomele corespunztoare respectivelor trepte sunt valorizate n mod
diferit, ci i c accesul la o treapt superioar presupune parcurgerea tuturor celor
inferioare. Privind deci, o generaie de copii, acetia intr toi sau aproape n
primele trepte, cele obligatorii, pentru ca mai departe, pe msur ce urcm spre alte
niveluri, numrul lor s devin din ce n ce mai mic.
Trstura aceasta se realizeaz pe baza unui complex mecanism de selecie,
cu ajutorul cruia o parte dintre tineri sunt meninui n sistemul colar i alt parte
sunt eliminai. Aparent, acest mecanism este de natur strict pedagogic, n sensul
c toate criteriile formale de trecere de la o treapt la alta se bazeaz pe coninutul
de cunotine dobndite, evaluate n mod ct mai obiectiv. n realitate selecia este
eminamente social, pentru c, aa cum arat toate cercetrile empirice, la acelai
nivel de performan colar, exist diferene semnificative n privina accesului la
treapta urmtoare de nvmnt, n funcie de ali factori sociali i n special de
categoria social de provenien. nsui nivelul performanelor colare este
dependent de categoriile sociale crora le aparin elevii.
Mijloacele de aciune imaginate pentru reducerea inegalitilor de anse n
faa colii sunt numeroase. Ceea ce putem spune este doar c, atta timp ct coala
76
rmne o instan important de plasare a indivizilor n sistemul de stratificare

social, ansele n faa ei nu pot fi egalizate, deoarece nu sunt create condiiile
necesare i ansele egale pentru toi tinerii ce aparin acestei sub identiti sub
raport educaional.
n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i obiectivate. Pe
lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional,
un rol important revine dimensiunii subiective. Aa cum se tie, pe fondul unei
percepii devalorizatoare i a unor atitudini de respingere fa de unele obiective
educaionale de ctre unii ageni ai educaiei, se poate ajunge la un grad sczut al
motivrii n activitatea didactic, avnd i inducnd un evident impact asupra
educaiei i finalitilor acesteia, contribuind n mod determinant la insuccesul i
eecul colar, fenomen cvasi-generalizat n prezent n cadrul nvmntului
romnesc.
2.4. PERSPECTIVA FENOMENOLOGIC
Ca fenomen social, educaia presupune n conformitate cu definiiile date, un
ansamblu structurat i determinat de fapte sociale, concretizate n ultim instan n
aciuni individuale i colective, ceea ce noi desemnm generic prin aciune social.
Din aceast perspectiv fenomenologic vom defini educaia drept un sistem
organizat i coerent de aciuni i activiti individuale i/sau colective prin care se
realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor informaiilor teoretice i
practic-aplicative necesare formrii, dezvoltrii i consolidrii unor caliti i
trsturi de personalitate, n scopul integrrii socio-profesionale a viitorilor
absolveni i a realizrii idealului educaional i social, ca forme ale unor
trebuine individuale i a unor necesiti sistemice, necesare progresului socialuman.
n esen, putem sublinia c abordarea educaiei sub raport fenomenologic nu
este un demers facil de realizat, nici cel puin din perspectiv teoretic, ntruct
educaia are i ndeplinete un dublu rol: de fenomen i aciune social i de aceea
analiza difereniat a acesteia corespunde mai mult unor determinri de ordin
didactic, dect de natur ontologic i, cu att mai puin, fenomenologic i chiar
praxiologic dup cum vom vedea. Sub raport fenomenologic, educaia se prezint
printr-un ir infinit de acte i fapte educaionale, dar care n ultim instan au ceva
comun, educaia devenind astfel un fenomen sub raport cantitativ i calitativ,
depind aparena, mai bine zis transparena, prin ceea ce-i confer calitatea n sens
kantian, aceea de a fi un lucru n sine i nu o simpl niruire de acte i fapte
sociale. Astfel, fenomenul social ne apare ca o relaie, proces i mod de organizare
suficient conturate pentru a fi susceptibile de descriere i explicare tiinific prin
ceea ce reprezint esena fenomenului i nu modalitile concrete de manifestare
ale acestuia.
77
Desigur, acest aspect fenomenologic al educaiei nu neag natura concret,

real a acesteia i a fenomenului educaional n general, ci dimpotriv, o implic
prin caracterul su fenomenal. Formele concrete de manifestare ale educaiei nu
sunt nici pe departe doar lucruri n sine, ci au o fundamentare i determinare
ontologic i epistemologic supuse, aadar, investigrii n scopul eficientizrii i
optimizrii lor. n ultim instan, chiar caracterul fenomenologic al educaiei
depinde de existena faptelor educaionale i nu exclusiv de esena fenomenologic
a acesteia. ntr-un asemenea context, fenomenul educaional trebuie analizat n
raport cu faptul educaional, astfel c ntre fapt i fenomen se instituie permanente
raporturi de implicaie, faptele fiind implicate n fenomen, acesta din urm
reprezentnd n realitate ansamblul actelor i faptelor sociale care se mpletesc ntro curgere continu i interferent, ntr-o grupare complex, relativ unitar ce
constituie ansamblul de fapte sociale i definesc, totodat, fenomenul social
emergent acestora care, n cazul nostru, este reprezentat de educaie.
Nu vom analiza conceptul propriu-zis de fenomen social ntruct n literatura
de specialitate o asemenea perspectiv fenomenologic i sociologic este amplu
analizat, educaia corespunznd tuturor criteriilor necesare delimitrii i definirii
sale de fenomen social.
Calitatea de fenomen social a educaiei poate fi analizat din mai multe
perspective, una dintre acestea fiind i cea a determinismului cauzal. Dintr-o
asemenea perspectiv ontologic, educaia se regsete att prin structurile
instituionale ale sale (att formale ct i nonformale i informale prin intermediul
grdinielor, colilor, universitilor, instituiilor de cultur etc.), ct i prin
mijloacele logistica prin care se realizeaz aceast activitate educaional. Din
acest punct de vedere, aa cum vom vedea, se desprind mai multe tipuri i forme
ale educaiei, n mod deosebit educaia formal, instituional i care cuprinde un
segment demografic relativ omogen att sub raportul coninutului predat, ct i al
mijloacelor educaionale prin care se realizeaz educaia propriu-zis, alturi de
celelalte forme ale educaiei.
De aceea, substratul ontologic al educaiei este o problem cu mult mai
complex, depinznd de mai muli factori obiectivi, n ultim instan de o anumit
politic i strategie educaional, care la rndul lor sunt corelative cu necesitile
educaionale sistemice, adic cu cerinele sociale de pe piaa muncii. n acelai
timp asemenea cerine i necesiti depind i de alte determinri, n mod deosebit
de personalitile i potenialul educaional (dispozitivul pedagogic, cum este numit
de unii pedagogi).
Vom analiza asemenea determinri i determinaii, adecvate educaiei i
activitilor educaionale apelnd la acei determinani, prescrii de M. Weber n
lucrarea Economie i societate i care mbin att elemente de ordin
epistemologic raional ct i de natur psiho-afectiv i moral-axiologic. n acest
sens, sociologul german propune un set de determinani ai activitii sociale
(apud. I. Ungureanu, C. tefan, op. cit., pp.5152) concretizai n:
78
a) maniera raionalitii de finalitate;

b) maniera raional de valoare;
c) maniera afectiv;
d) maniera tradiional.
Dup cum se poate observa unii determinani (ultimii) au o natur dual,
ndeplinind i rolul unei anumite raionaliti cum este cea teleologic, afectiv i,
implicit cea tradiional. Vom analiza succint fiecare determinant, mai ales datorit
faptului c prin acetia vom nelege mai bine mecanismele i structura aciunii
educaionale i a fenomenului educaional n general, i care depete sfera unor
fapte i acte circumscrise unor aciuni i activiti individuale.
n ceea ce privete primul determinant, cel exprimat prin maniera raionalitii
de finalitate, (cf. lucrrii citate de sociologii romni amintii), acesta s-ar traduce
i obiectiva prin urmtorul text regsit n lucrarea ,,Economie et Societ:
Acioneaz n manier raional de finalitate cel care-i orienteaz activitatea dup
scopurile, mijloacele i consecinele subsidiare ale acestora i care confrunt, n
acelai timp, n mod raional, mijloacele cu scopul, scopul cu consecinele
subsidiare i, n sfrit, diversele scopuri posibile ntre ele. Desigur, cele mai
multe activiti umane au o asemenea orientare, se ntmpl ns ca n viaa
cotidian decizia care sancioneaz alegerea dintre diferitele scopuri i consecine
posibile s nu fie rezultatul acestei confruntri raionale, triadice (ntre mijloacescop, scop-rezultate i ntre diversele scopuri urmrite de actorul social). Oamenii
pot alege un scop, nu doar i nu att ca urmare a faptului c dispun sau pot dispune
de mijloace adecvate, raionale pentru atingerea lui. O pot face pur i simplu pentru
c acest scop (mai ales ideal) corespunde unei valori importante avnd la baz o
ntemeiere motivaional specific, nu ntotdeauna raional-obiectiv, ci mai mult
subiectiv axiologic. Un asemenea fenomen s-a ntmplat, din pcate, i n
nvmnt cnd dup 1989 au fost asaltate de tineri facultile cele mai eficiente
din perspectiva specializrii lor realizate n cadrul acestora i care erau evaluate ca
a avea un impact pozitiv sub raport material i nu n raport cu necesitile sociale i
potenialul psihologic intelectual de care dispun unii studeni, ca s nu mai
vorbim de cel aptitudinal.
Aceasta conduce la o alt form i manier de raionalitate, cea axiologic
pe lng cea de finalitate, care se subnelege c difer, dar se i interfereaz la nivel
teleologic i praxiologic. De aici i un alt determinant ce are la baz o asemenea
raionalitate de valoare, cel pe care l vom analiza n continuare i care este mai
mult subiectiv dect obiectiv. Astfel, n conformitate cu acest determinant i cu
alii, la baza aciunii umane i, implicit, a celei sociale, stau determinanii subiectivi
exprimai prin ceea ce am desemnat noi prin motivaii cu valoare intrinsec
necondiionat i care au o valoare n sine n afara rezultatelor obinute. Sunt
determinani regsii mai ales n sfera eticului, esteticului, i n mod deosebit n
domeniul religios al credinelor religioase. Prin educaia specific acestor domenii,
aciunile au ntemeiere raional, strict subiectiv i individual, muli sociologi
considernd asemenea determinani i motivaii ca a fi legai de raionalitate.
79
Chiar dac nu este substituit raionalitatea iraionalitii, asemenea motive

intrinseci pot afecta raiunea i raionalitatea, mai ales cea obiectiv, de unde i
posibilii determinani exprimai prin maniera afectiv ce caracterizeaz activitile
sociale care au la baz un suport emoional i care se realizeaz mai mult din
pasiune, sentimente i n mai mic msur pe fondul unei contiine a necesitii
obiective a unor asemenea aciuni i activiti. Se subnelege c acestea au mai
mult un caracter individual, dar pot deveni i sociale colective prin forma contagiunii
i mimetismului social, fapt ce permite unor aciuni care au un asemenea suport i
manier de exercitare s se transforme ntr-o manier tradiional, unde centrul de
greutate motivaional este reprezentat de cutum, imitaie i de tradiie, ceea ce-i
confer, n ultim instan, un asemenea caracter fenomenologi i etno-metodologic.
Acestea sunt mai mult aciuni colective legate de meninerea i reproducerea unor
valori culturale, morale, religioase, purtnd girul conservatorismului i nu al
modernismului i cu att mai puin pe cel al schimbrii. Se regsesc mai mult n
rural i au la baz o contiin i reprezentare colective dincolo de vreo raionalitate
utilitar i individual. Asemenea aciuni i activiti sunt denumite tradiionale i
afective comportnd mai mult o raionalitate de valoare, subiectiv, dect una de
finalitate i obiectiv.
Exist totui o deosebire ntre raionalitate sau mai bine zis orientarea
afectiv i cea de valoare i, implicit, ntre maniera afectiv i cea tradiional.
Deosebirea cea mai important dintre aceste dou orientri const n aceea c n
cazul activitii raionale de valoare agentul aciunii elaboreaz n mod contient
punctele ultime ale direciei aciunii sociale i, mai ales, c el se orienteaz n mod
metodic i consecvent dup acestea, pe cnd n cadrul manierei i al unei orientri
afective nu predomin contientul, ci mai mult afectivul emoionalul, uneori
aciunile putnd fi scpate de sub control, devenind iraionale.
Exist i ali determinani n raport cu educaia i aciunea educaional
determinri i resorturi care permit o anumit evaluare i analiz prin prisma
principiului determinismului. ntr-o lucrare de referin a lui I. Tudosescu,
intitulat n mod semnificativ Structura aciunii sociale, autorul romn ofer mai
multe modele explicative ale aciunii (pe fondul unor determinri), cum ar fi cel:
cauzal, psihologic, axiologic i teleologic i la care am aduga noi i modelul
nomologic (corespondent determinrilor nomologice) i care implic unele
determinri, acestea fiind de factur nomologic, cauzal, psihologic, axiologic
i teleologic.
ntruct am delimitat natura dual a educaiei, prin cea de fenomen i aciune
social, i pentru c am analizat fenomenul educaional prin prisma unor fapte ce
au baz anumite determinri, considerm oportun s analizm aceste determinri
ale educaiei i aciunii educaionale n contextul acestei perspective fenomenologice,
chiar dac ele stau la baza aciunilor i activitilor umane i, totodat, fundamenteaz
i explic aciunile regsite i emergente fenomenului educaional. i aceasta cu
amendamentul n conformitate cu care sfera educaiei, prin prisma acestei duble
naturi, este interferent sub acest raport i nu exclusiv, cele mai multe acte i
80
manifestri educaionale circumstaniindu-se domeniului praxisului, nermnnd

doar la nivelul unor simple intenii sau idealuri, deci ntr-un spaiu virtual, i ca
atare educaia transpare ntr-un plan real, obiectiv i subiectiv, att n calitatea sa de
fenomen ct i de aciune social.
n stabilirea principiilor de ntemeiere i determinare a aciunii educaionale,
pe lng celelalte principii, este regsit i principiul cauzalitii, nsi aciunea
ntemeindu-se pe asemenea principii i relaii cauzale. Pe baza acestui principiu se
ntemeiaz cele dou tipuri fundamentale ale explicaiei: explicaia cauzal i
explicaia teleologic (I. Tudosescu, op. cit., p.72) i care au o dubl semnificaie
metodologic: prima se raporteaz n mod predilect la tiinele naturii, fiind o
modalitate specific explicativ a acestora, iar cea de-a doua la tiinele istorice i
despre om n general, fiind cu precdere o modalitate explicativ, teleologic. ntre
aceste dou modaliti explicative nu se poate stabili o grani rigid, ntruct se pot
regsi explicaii cauzale i n domeniul tiinelor umane i n cel al tiinelor naturii.
Termenul de cauzalitate are mai multe accepiuni i interpretri. Marin Clin
(op.cit., p.5) l evalua, spre exemplu, prin urmtoarele forme i manifestri care se
regsesc, desigur, i n planul activitilor educaionale: cauz, condiie, efect,
legturi de condiionare (de dependen cauzal, cum ar fi dependena organizrii
educaiei de condiiile interne i externe ale dezvoltrii comportamentului uman) i
legturi funcionale dintre anumite elemente implicate ntr-o asemenea relaie de
cauzalitate vizat de determinismul cauzal.
n domeniul tiinelor despre om i societate i, implicit, n cadrul pedagogiei
i sociologiei educaiei, principiul cauzalitii rmne un postulat fundamental n
cercetare indiferent de tipul de explicaie pe care l genereaz (cauzal sau
teleologic), iar relaia dintre determinism i aciune se impune ca a fi o relaie
definitorie a comportamentului uman i a structurilor sociale n general i a celor
educaionale n particular. De aceea relaia cauzalitate aciune ofer cadrul teoretic i
metodologic principal n delimitarea i definirea tiinei aciunilor eficiente care
este praxiologia.
Dar determinarea cauzal a aciunii umane este subordonat unui determinism
mai larg. Subiectul aciunii agentul sau actorul n sens parsonian i exercit
impulsul su acional n raport cu obiectul, orientndu-se intenionat sau
neintenionat dup anume legi ale structurii obiectului specificitatea acestuia.
Astfel, legea perceput i evaluat ca relaie intrinsec n obiect i n msura n care
este sesizat n mod raional devine norm, regul de aciune. De aceea
determinismul cauzal al aciunii este precedat de un aa zis determinism
nomologic (cf. I. Tudosescu) asupra cruia am, insistat deja.
n ceea ce privete acest determinism cauzal regsit la nivelul aciunilor
educaionale, el se regsete n mod frecvent n acest domeniu, cerinele sociale
sistemice putndu-se constitui ntr-o cauz relevant a aciunilor educaionale i ca
atare aceste aciuni au o fundamentare teleologic i pe fondul unor asemenea
determinri de natur cauzal.
81
Aa cum este cunoscut, orice fenomen i aciune se circumscriu unui cadru

normativ prescriptiv prin intermediul cruia sunt evaluate posibilitile i totodat
caracterul permisiv sau prohibitiv al acesteia, precum i a unor elemente cu
caracter normativ,concretizat printr-un ansamblu de norme, reguli i legi generale
i n virtutea crora se poate desfura aciunea, n cazul nostru educaia.
n aceast configuraie etiologic a aciunii educaionale, un rol deosebit
revine laturii deontice n planul motivaiei i structurii aciunii, dimensiune ce
vizeaz ce este bine i permis s faci sub raport uman, moral i profesional i ceea
ce este interzis i contraindicat i care poate afecta negativ pe ceilali indivizi. Din
aceast perspectiv, orice aciune uman este o aciune normat i corespunde unor
reguli prescriptive care ncadreaz actul uman eficient n limitele permisiilor
(obligatorii sau non obligatorii) i interzicerilor, adic a unor aa-numii functori
deontici. Se pot ntemeia pe aceast baz sisteme de normare a activitii umane
susceptibile de a fi formalizate i operaionalizate, demers ntreprins de o ramur
specific a logicii, logica deontic.
ntruct asupra dimensiunii normative a educaiei i asupra aspectelor
pedagogice vom insista n alt capitol al lucrrii, nu ne vom mai ocupa aici i acum
de aceast problematic. Vom face doar precizarea c normativismul indic
agentului ce trebuie sau ce nu trebuie s fac, i mai puin cum trebuie s acioneze
(demers realizat mai mult de pedagogie, i, cu precdere de didactic). Ce trebuie
sau ce nu trebuie nseamn adecvarea aciunii la cerinele prescripiei normei i
are un caracter conformist, pe cnd modalitatea de aciune cum trebuie s se fac
solicit din partea agentului iniiativ, imaginaie, creaie, ingeniozitate, i
presupunnd mai mult arta de a face ceva dect simpla aciune cotidian i rutinier.
Deci, arta aciunii educative este nemijlocit de ,,cum trebuie s se acioneze,
implicnd i cealalt dimensiune a educaiei, ce vizeaz mai mult aspectul praxiologic
concretizat n ce trebuie s se fac i mai ales n ce scop i cu ce mijloace.
Includerea factorilor i motivaiei psihologice n explicarea aciunii umane i,
implicit, a celei educaionale, nu poate face abstracie de componenta axiologic ce
intr ntr-o asemenea configuraie etiologic i determinist a acesteia. Mari
teoreticieni i analiti ai aciunii, inclusiv Parsons i Kotarbinski, sau predecesorul
acestora, V. Pareto, nu au avut n vedere acest aspect cnd i-au construit teoriile
paradigmele despre aciune. Se remarc ns n mod indubitabil influena
reprezentanilor filosofiei existenialiste i ulterior a filosofiei marxiste care
valorific n mod critic unele limite n interpretarea aciunii umane, printre filosofii
cu cea mai evident contribuie n analiza aciunii remarcndu-se Charles Morris.
Dei acesta abordeaz teoria aciunii dintr-o perspectiv semantic, n analiza
aciunii introduce i criteriul axiologic ca pe o coordonat a conceperii i
obiectivrii sale n actul praxiologic al unei indicaii de acest gen. n acest sens,
Morris distinge trei etape fundamentale ale desfurrii unei aciuni umane:
obinerea informaiilor despre obiectul aciunii (n cazul nostru a celor
educaionale);
82
selectarea obiectelor, respectiv a mijloacelor aciunii (tehnologiilor i

strategiilor didactice adecvate i eficiente);
aciunea propriu-zis i care const n executarea unor operaii asupra
obiectului aciunii (prin intermediul predrii i prin intermediul relaiei
predare-nvare).
Acestor trei etape implicate n desfurarea aciunii le corespund trei
dimensiuni ale procesului de semnificare, respectiv trei tipuri principale de semne:
descriptiv, apreciativ i prescriptiv. Dup cum remarca i C. Popa (op cit. pp.
165170), aceast tipologizare indic trei funcii principale pe care le ndeplinesc
semnele pe care le utilizm: furnizeaz informaii despre natura obiectelor, permit
emiterea unor aprecieri de valoare n raport cu criteriile admise i mijlocesc
codificarea operaiilor ce urmeaz a fi executate.
n plan logic primului tip de semne i corespund propoziii enuniative, celui
de-al doilea propoziii judeci asertorice cu valoare de adevr cunoscute, iar
celui de-al treilea propoziii imperative. n analiza noastr mai important este
funcia ce vizeaz emiterea unor judeci de valoare n raport cu unele criterii
admise, care sunt de fapt propoziii apreciative ce se constituie ntr-un moment i
ntr-un element component al aciunii eficiente. Aceste propoziii i au emergena
din propoziiile psihologice pe care Kotarbinski le corela cu sociologicul i logicul,
dar care sunt limitate doar la un anumit moment faz a aciunii i nu la ntreaga
desfurare a acesteia, mai ales la finalul aciunii. Ori, judecile de valoare
intervin dup cum remarca i C. Popa n cel puin trei momente principale ale
aciunii: stabilirea scopului, alegerea mijloacelor i aprecierea rezultatelor i nu
numai n momentul constituirii aciunii. Totodat, apreciativitatea poate fi
deformat i interpretat drept criteriu principal n msurarea eficienei aciunii din
punct de vedere individual i social, i nu doar ca moment al aciunii cel al
constituirii, dup cum am artat. Asemenea judeci axiologice intervin i n
celelalte momente ale aciunii n calitate de regulator al aciunii n ansamblul ei
provocnd modificri n ceea ce privete indicaiile praxiologice, condiiile de
desfurare a aciunii, alegerea mijloacelor i mecanismelor de execuie. Aceast
funcie de regulator al aciunii este exercitat de judecile axiologice n corelaie
strns cu judecile nomologice (cele cu caracter legic i logic), implicnd att
valorile logice de adevr ct i alte valori (etice, estetice, economice i, implicit,
praxiologice).
Pe lng determinrile analizate, n explicarea aciunii educaionale i,
implicit, a determinrii acesteia un rol deosebit revine scopului, adic determinrilor i
explicaiilor cauzale de factur teleologic. Prin scop practic se distinge aciunea
uman de alte eforturi i comportamente i unde rolul decisiv revine educaiei i
raiunii. De aceea, n orice mprejurare s-ar realiza activitatea uman, aceasta se
nfptuiete, mai bine zis se definete ca o relaie teleologic ntre subiectul i
obiectul aciunii. Scopul este implicat n activitate, devenind el nsui activitate i,
totodat, mijloc i condiie de manifestare a contiinei umane, ceea ce poate
83
conduce la ngustarea sau extinderea scopului n funcie de o asemenea contiin i

de posibilitile de realizare a scopurilor i aciunilor propriu-zise.
Preocupri deosebite asupra ntemeierii teleologice a aciunii a avut
T. Kotarbinski. Din observaiile fcute, acesta remarc c aciunea se manifest nu
numai ca atitudine activ, ci i ca pasivitate a agentului n raport cu obiectul asupra
cruia acioneaz (cf. I. Tudosescu, op.cit. p.92). n fond nici nu realizeaz o prea
mare ,,descoperire prin observaia fcut, dac privim i analizm aciunile celor
mai muli indivizi, implicit ale celor din plan educaional.
Ne ntrebm ci elevi/studeni nva i au la baza activitii de nvare o
motivaie exclusiv intrinsec i o atitudine activ i, ca atare, sunt animai de o
motivaie de succes i performan? Sau ci salariai muncesc din plcere pe
fondul unei asemenea atitudini active i nu prin pasivitate i obligaie n vederea
subzistenei i dobndirii mijloacelor necesare meninerii vieii lui i a familiei? La
cei mai muli domin motivarea i motivaia extrinsec i atitudinile preponderent
pasive i chiar negative fa de nvtur i munc n general, n planul aciunilor
individuale sub raportul performanelor.
Pentru muli elevi i studeni scopul este inadecvat mijloacelor, de cele mai
multe ori acetia proiectndu-i scopurile n afara unei aa-zise raionaliti
obiective, primnd raionalitatea subiectiv i mai ales ,,ignorana fa de
mijloacele i potenialul intelectual i aptitudinal de care dispun.
Rezult c determinarea teleologic a aciunii educaionale este condiionat,
la rndul ei, de cel puin dou condiii (I. Tudosescu, op.cit. pp. 9194):
a) complexitatea aciunii;
b) complexitatea scopului.
Prima condiie influeneaz fixarea scopului n raport cu posibilitile i
gradul de adecvare a mijloacelor existente i funcionarea lor, pe cnd
complexitatea scopului influeneaz o asemenea determinare teleologic prin nsi
natura i coninutul scopului. De cele mai multe ori scopul devine complex i
,,ridicat, n afara posibilitilor de adecvare i/sau existen a mijloacelor. Este
ceea ce putem desemna prin ncercare care se subnelege c implic o doz mai
mare de risc. De aceea, n conexiunea agent mijloc (purttor de aciune)
obiect, se pot intercala i factori aleatori care creeaz un aa-numit ,,cmp de
aciune i unde relaia cauzal agent obiect este mai mult o relaie cauzalstatistic. n asemenea situaii, coeficientul de probabilitate al devenirii cmpului
de aciune este controlat de agentul aciunii care, prin impulsuri voluntare i acte
praxiologice succesive, efectueaz o operaie de selectare contient a condiiilor,
situaiei n cmpul de aciune respectiv, n vederea atingerii scopului propus iniial.
Se subnelege c rolul oricrui act selectiv n cmpul statistic de aciune se
constituie ntr-un factor de eficien a aciunii, de unde concluzia c scopul aciunii
poate fi perceput ca un factor intermediar mijlocitor al unui comportament
autoreglat, fapt ce permite schimbarea scopului iniial ntr-un scop adecvat
mijloacelor ce permit facilitarea i realizarea aciunii i efectelor previzibile care
difer ca finalitate de scopul iniial.
84
Spre exemplu, un student i propune s obin burs, ns pe parcursul

semestrului i d seama de gradul de dificultate al disciplinelor predate i, ca atare,
va renuna la acest scop iniial mulumindu-se cu promovarea anului. ntr-o
asemenea situaie, scopul a devenit un factor intermediar al unui alt tip de
comportament (autoreglat), schimbndu-se calitativ i chiar cantitativ sub raportul
efortului depus n activitatea de nvare. n cazul nostru avem de-a face cu un fel
de conexiune invers negativ, conexiune care se definete ca acea modalitate a
unor semnale ale scopului de a interveni pentru a restrnge aciunea unor cauze sau
condiii ce pericliteaz scopul i aciunea.
n acest sens se propune interpretarea comportamentului teleologic (Scheffler) ca
un comportament controlat prin conexiunea negativ, fapt ce va apropia scopul
iniial de finalitate sau cel puin va reduce discrepana dintre acestea i, implicit
nemulumirile i insatisfaciile agenilor educaionali.
Menionm n ncheiere analizei acestei perspective c orice orientare i
determinare teleologic trebuie circumscris unor obiective pragmatice, etice,
logice, i nu n ultim instan, eficiente i axiologice. Ceea ce ntreprindem trebuie
s fie util, important i plcut, fr ns a duna celorlali i evident n scopul
meninerii ordinii sociale i colective. Ca atare, aciunile nu sunt nici arbitrare, nici
voluntariste i cu att mai puin izolate rupte din contextul social. Asemenea
afirmaie este validat i de aciunea i activitile educaionale, ele trebuind s
rspund unor asemenea cerine i determinri, demers analitic i demonstrativ i
pe care ne-am strduit s-l realizm i noi n acest capitol al lucrrii.
2.5. PERSPECTIVA EPISTEMOLOGIC
Complexitatea fenomenului educaional impune n explicarea sa i o asemenea
modalitate de abordare, educaia fiind interpretat i analizat ca fenomen social,
nu n mod izolat i autonom, ci n contextul unor determinri obiective (pe care le-am
prezentat anterior prin perspectiva determinist) i subiective (pe care le vom
prezenta prin prisma unei asemenea perspective). Aceasta, deoarece, ca teorie,
educaia depete faptul i activitatea educaional exprimat prin acte i fapte
particulare devenind un fenomen i, totodat o modalitate de explicare a mecanismelor
i funcionalitii acestuia, presupunnd o anumit arhitectonic structuralistfuncionalist i epistemologic dincolo de coninutul su propriu zis i, implicit,
de finalitile sale. ntr-un asemenea context, educaia poate fi explicat; ea deine,
totodat, o asemenea suprastructur de factur epistemologic, dar care se
obiectiveaz nemijlocit ntr-o realitate educaional ce presupune un anumit suport
ontologic.
n opinia epistemologilor ntemeierea epistemic a educaiei, perceput ca
fenomen social, devine o problem de fond a cunoaterii fr de care nu putem
realiza un progres tiinific ntr-un asemenea domeniu att de complex i, totodat,
printr-o asemenea paradigm interpretativ este posibil descifrarea aspectelor
85
funcionale i disfuncionale a acestui fenomen i, implicit, a aciunilor prin

intermediul crora se manifest acesta.
Paradigma epistemologic presupune o asemenea perspectiv investigaional
asupra fenomenului n cauz, care permite analiza conceptual i semantic
riguroas a acestei categorii sau chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i
semnificaii funcionale i structurale bine precizate. Astfel, educaia devine obiect
de studiu i analiz metodologic a tiinelor educaionale, n spe a pedagogiei,
psihopedagogiei i sociologiei educaiei. La acestea am adugat o aa-numit
,,epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri tiinifice
n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una real propriuzis. Pe lng faptul c educaia este un fenomen obiectivat, ea devine sub raport
epistemologic i logic o principal categorie ce st la baza explicrii i interpretrii
altor fenomene din sfera aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde i a ntreprins
omul i umanitatea este rezultatul educaiei i al cunoaterii. Putem afirma, fr
echivoc, c educaia este alfa i omega existenei individuale i sociale, a staticii i
dinamicii sociale. Prin educaie contribuim la creterea i dezvoltarea fizic i
psihic a tinerei generaii, n ultim instan, ea devine vectorul n paralelogramul
forelor ce menine ordinea i echilibrul social. Din acest punct de vedere, educaia
capt conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se, dup cum am
artat, ca fenomen social fundamental n planul activitii sociale i umane.
Din punct de vedere epistemologic se recurge n cele mai multe situaii la
analiza categoriilor i conceptelor ce fundamenteaz o anume teorie a semanticii i
semnificaiilor acestor elemente de factur conceptual i epistemologic. Una din
aceste categorii este cea de principiu, asociat celei de lege, esen i fenomen. Vom
analiza, n continuare, unele elemente de ordin principial i pe fondul unor determinri
subiective care vizeaz asemenea principii ce stau la baza fundamentrii
paradigmei i perspectivei epistemologice n interpretarea educaiei ca fenomen i
aciune social.
2.5.1. Principiul raionalitii sau al comprehensiunii
Aa cum uor ne putem da seama, mecanismul i explicarea aciunii
comportamentului, implicit cel din sfera educaiei, presupune principiul sau
paradigma interacionist sau a sociologiei aciunii, alturi de alte paradigme i
principii, cum ar fi principiul raionalitii (care mai poart denumirea i de
postulatul raionalitii) sau de principiul raiunii i comprehensiunii, dup cum am
artat.
Prin acest principiu al raionalitii i comprehensiunii putem interpreta i
explica att fenomenele ct i aciunile sociale, implicit educaia ca fenomen i
aciune social. Dintr-o asemenea perspectiv analitic i interpretativ
(cf. Ungureanu I., Costea S., op.cit. p.48), fondatorul aa-numitei ,,sociologii
comprehensiv-explicative, M. Weber, delimiteaz mai multe concepte distincte,
printre care dou ar fi cele pe care i fundamenteaz principiul raionalitii sau al
comprehensiunii, i anume cel de nelegere prin interpretare i cel de ,,explicaie
86
cauzal, concepte interferente i chiar complementare, dar care se disting prin

form i coninut.
Pentru a nelege mai bine cum evalueaz Max Weber raportul dintre raiune
i aciune i problema raionalitii, vom evidenia c sociologul german vorbete
de o aa-numit bidimensionalitate a aciunii umane: pe de o parte, ea este plin
de scop desprinznd n acest sens o aa-numit raionalitate teleologic, iar pe de
alt parte aciunea este nscris n determinri aparinnd naturii i constelaiei
istorice, emergent fiind acestor aciuni raionalitatea istoric. Max Weber respinge
o concepie strict tradiionalist n explicarea aciunii umane, n conformitate cu
care individualitatea i libertatea aciunii i-ar conferi acesteia un caracter iraional,
n vreme ce prezena determinrii i-ar asigura raionalitatea. n opinia sociologului
german, iraionalitatea aciunii umane nu se ntemeiaz pe individualitate i
libertate de voin, ci pe prezena unui sens ce iese de sub canoanele raionalitii,
viznd cu totul alte aspecte ale aciunii dect sensul nsui.
Potrivit concepiei lui Max Weber despre aciune i, implicit, despre
raionalitate, orice aciune are un sens gndit subiectiv neles ca el de aciune i se
concretizeaz n diverse scopuri, astfel c elurile se sprijin pe interese, valori,
afecte. Aciunea uman mobilizeaz i organizeaz mijloace pentru realizarea de
scopuri. Aceast aciune este ns social, sociologul amintit admind caracterul
social al aciunii: aciunea este social, ceea ce nseamn raportarea coninutului de
sens de la un subiect la ceilali i orientarea n funcie de ei. Numai c Max Weber
nu cerceteaz aciunea social pe planul interaciunii n care un subiect intr cu ali
subieci, ci doar pe planul calculului mijloacelor pentru scopuri socotite date. Aa
cum afirma i J. Habermas, Weber nu se fixeaz asupra relaiei sociale, ci consider
drept aspect capabil de raionalizare numai relaia scop mijloc a unei aciuni
nomologice reprezentate teleologic.
Pe lng conceptul de ,,nelegere prin interpretare i cel de ,,explicaie
cauzal, Weber utilizeaz i conceptele de ,,nelegere actual i ,,nelegere
explicativ. Prin primul concept, cel de nelegere actual, se orienteaz spre
interpretarea sensului unei aciunii, respectiv unui enun, pe cnd prin nelegerea
explicativ se refer la motivele care au determinat declanarea unei anumite
aciuni sau emiterea unui enun predicia. n gndirea lui Weber nelegerea
actual i cea explicativ sunt percepute i concepute totodat, ca amplasate la
niveluri diferite ale existenei i aciunii sociale, ntre ele existnd concomitent
multiple relaii. De asemenea, Weber mai desprinde, n scop comprehensiv, i
conceptele de nelegere raional i nelegere empatic, concepte relativ
identice cu proprietile i caracterul raional al nelegerii i cel empatic
(emoional-artistic).
n sociologia weberian, nelegerea ndeplinete mai multe roluri funcii,
astfel c prin comprehensiune se desemneaz o anumit modalitate explicativ i
raional (dincolo de empiric), punnd la baza analizei fenomenelor sociale
explicaia i nelegerea. n conformitate cu sociologia aciunii i, implicit, cea
comprehensiv, explicarea unui fenomen social, cum ar fi i cel educaional
87
presupune, cu alte cuvinte, determinarea comportamentelor individuale care l

produc precum i posibilitatea de a nelege aceste comportamente.
Desigur, perspectiva raionalist epistemologic asupra aciunii este
superioar celei individualist metodologice i chiar a altor perspective, cum ar fi
cea relaionist, behaviorist, istoricist, psihologist biologist etc. Aa cum este
i denumit, aceast perspectiv sau acest principiu al raionalitii pune un mai
mare accent pe nelegere i nu pe descriere pe fenomenologie cutnd att
explicarea cauzelor ct mai ales a sensului aciunii. i aceasta pentru a avea o
explicaie complet i nu de suprafa, depindu-se astfel datul faptic empiricul
ntr-un plan raional explicativ.
Prin analiza ntreprins de M. Weber i de ali sociologi asupra unor
fenomene i procese sociale se trece dincolo de fapt, fenomen i aciune,
explicndu-se cauzele ascunse ale acestora, depind oarecum empiricul i
manifestrile lui, desprinznd esenele, principiile i legile specifice unor asemenea
fenomene. Astfel, prin intermediul analizei (n limbajul metodologiei sociologice, a
analizei factoriale) explicm cauzalitatea fenomenelor prin recurgerea la
interdisciplinaritate i nu dincolo de caracterul exclusivist care pun accentul pe o
singur disciplin n explicarea unor asemenea fenomene, cum este n cazul nostru
educaia.
Aa cum s-a putut deduce att prin acest principiu al raionalitii, ct mai
ales prin cel al individualismului metodologic i voluntar, accentul este pus pe
individ comportamentul individual al actorilor agentul educaional n cazul
aciunilor educative, sensul comportamentului lor fiind descris formal prin cteva
enunuri care au mai mult un caracter psihologic i logic dect sociologic, viznd n
esen latura motivaional sau simbolic dincolo de o anumit explicaie
sociologic, adic de o anumit raionalitate obiectiv, dup cum vom vedea.
n cele din urm un asemenea mod de abordare individualist poate conduce la
considerarea individului ca un model explicativ arhetip al aciunii i chiar la un
fundament raional ce st la baza explicrii i nelegerii aciunilor social-umane,
ceea ce este fals, ntruct aciunea social transcende suma aciunilor individuale i,
cu att mai mult, cea a individului propriu prin form i coninut, prin scop i
motivaie.
Rezult c cele mai multe explicaii de factur etiologic asupra aciunii se
axeaz pe latura motivaional, comportamentele i aciunile fiind explicate prin
motive ntemeiate revendicndu-i, n plan etiologic, o anumit legitimitate, am
spune noi, o ntemeiere motivaional. n acest sens, i educaia i cu att mai mult
aciunile educaionale au o ntemeiere i legitimitate teleologice subordonat unor
idealuri educaionale i sociale. Rezult c postulatul sau principiul de raionalitate
este un principiu metodologic i nu doar o afirmaie ce ar presupune, n mod
implicit, un anumit substrat ontologic existenial sau chiar un principiu i c
aceast categorie (principiu) este mai extins dect aceea a filosofiei teoriei i,
implicit, a epistemologiei, regsindu-se i n plan ontologic i praxiologic,
facilitnd astfel explicarea unor mecanisme din cadrul acestor domenii existeniale
i al aciunilor umane n general.
88
Din acest punct de vedere, sociologia i praxiologia, consider c un

comportament este raional ori de cte ori este n msur s ofere pentru el o
explicaie ce poate fi enunat logic i formal prin enunul de forma: Este
comprehensibil faptul c actorul X s-a comportat n maniera Y: ntr-adevr, n
situaia n care se afla, avea motive ntemeiate s fac Y (cf. Boudon, op.cit.
p. 2363). Nu ntotdeauna comportamentele sunt raionale i cu att mai puin
comport o ntemeiere motivaional de acest tip. Ne referim desigur la actele i
comportamentele ce ies din spaiul educaiei i de sub incidena unor asemenea
aciuni educaionale, cum ar fi comportamentele delicvente care culmineaz cu
sinuciderile i omuciderile sau chiar cu furturile care, pentru cei care le comit,
devin raionale i comprehensive (au o anumit explicaie etiologic i motivare),
dar iraionale pentru victim i societate. De aceea raionalitatea apare n antitez
cu iraionalitatea, ntre aceste dou ntemeieri existnd o anumit frontier care le
desparte, grani perceput ns n mod opus sub raport motivaional i logic
nclcndu-se de cele mai multe ori normele i valorile sociale i colective n
favoarea motivelor ntemeiate ce aparin actorului i care sunt nocive i
indezirabile, totodat, celorlali indivizi. Nu putem spune c individul X, care a
furat, (elevul care a copiat), a avut motive ntemeiate s comit un asemenea act,
chiar dac prin bunurile obinute prin furt a satisfcut o trebuin raionalizat i
care corespunde unui scop limitat, acela de a promova clasa sau de a lua o not mai
mare n raport cu ali colegi (primnd principiul machiavelic care presupune
ignorarea mijloacelor n atingerea scopurilor).
Asemenea false raionaliti sunt regsite uneori i n procesul de nvmnt
i implicit n activitatea educaional. S ne referim doar la utopia privind idealul
educaional din societatea comunist cnd un asemenea ideal viza formarea omului
total i uniformizarea social a indivizilor prin intermediul educaiei i prin
generalizarea nvmntului de dousprezece clase care nu era dect o aberaie n
raport cu o asemenea exigen i obiective educaionale.
Mai exist i alte manifestri iraionale din planul educaiei, una dintre
acestea fiind exacerbarea necesitii nvmntului superior, cnd aceast form
devine tot mai devalidat de efectele induse i posibilitile de valorificare a
cunotinelor predate, care n cea mai mare msur sunt axate pe componenta
cognitiv-teoretic i n mai mic msur pe componenta practic-aplicativ i
atitudinal. Tot o asemenea manifestare iraional o considerm i pe aceea ce
vizeaz obiectivarea ntr-o manier forat a ,,democraiei educaionale prin
intermediul manualelor alternative care, nu numai c bulverseaz coninutul
predat,ci denatureaz nsi scopurile i idealurile educaionale naionale i care pot
avea un impact nociv din perspectiva obiectivelor i efectelor induse printr-o
asemenea discriminare de ordin subiectiv i pe fondul unor interese de grup, care
nu au nimic de-a face cu politica educaional naional, fiind impus din afar.
Exemplele date i analizele ntreprinse permit desprinderea a cel puin trei
tipuri de definiii ale conceptului de raionalitate. O prim definiie care are
atributul de a fi mai ngust delimiteaz un comportament ca raional atunci cnd
89
are la baz motive fundamentale obiective, definiie care se deosebete de cea

propus de Popper, iar cea de-a doua este cea care consider c la baza raionalitii
comportamentului stau orice fel de motive, indiferent de natura lor i care este de
fapt sensul larg al definiiei i definirii raionalitii.
n sfrit, al treilea tip al definiiilor raionalitii are un caracter ,,intermediar,
fiind raional n conformitate cu aceste definiii orice comportament pentru care se
poate oferi o explicaie de forma: X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece ,
(aici se poate ntrevedea registrul disfuncional al efectelor) fr a ne expune
protestelor i fr a avea noi nine sentimentul c am formulat un enun
contradictoriu.
Aa cum vom vedea cnd vom prezenta tipologia raionalitii, ntre aceste
definiii exist evidente contradicii, presupunnd anumite limite i vulnerabiliti.
Prima definiie, prin prisma aa-numitei raionaliti subiective ajunge s califice
drept iraionale comportamente pe care majoritatea oamenilor le-ar considera cel
puin rezonabile, pe cnd definiia propus de Popper consider raionale i
comportamentele ce in de fanatism sau patologic. Ct despre definiia
intermediar, ea prezint i inconvenientul c ajunge la o concluzie ce poate prea
derutant, i anume c, dac noiunea de raionalitate poate fi definit semantic, ea
nu poate fi definit formal logic. Astfel, definiia se bazeaz pe faptul c un enun
de forma X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece credea c Z are un sens
dac poate fi completat cu alte enunuri de genul: deoarece Z era adevrat,
deoarece Z era verosimil, deoarece Z era plauzibil (viznd efectele favorabile)
cu X sau ntr-o formulare mai generic deoarece X avea motive ntemeiate s
cread Z, deoarece etc. (raionaliznd efectele n mod subiectiv) (cf. Boudon).
Dac nu permite asemenea completri poate fi lipsit de sens i motivaie i, ca
atare, propoziia devine iraional, absurd din perspectiva individului i uneori i
din perspectiva celorlali.
Exist desigur i alte tipuri de raionalitate i alte definiii. Dac acceptm
definiia semantic a noiunii de raionalitate n conformitate cu judecata X avea
motive ntemeiate s fac Y, deoarece credea c Z este adevrat, plauzibil,
verosimil etc. (ibidem), vom nelege mai bine c ntemeietorul acestui principiu
al raionalitii (care st la baza paradigmei interacionaliste), adic M. Weber, a
utilizat n mod firesc, fr vreo justificare, i o alt expresie tipologie a
raionalitii, pe lng cea subiectiv, pe cea de raionalitate axiologic
(Wertrationalitt), fa de care unii comentatori au fost ocai (cum ar fi Lukes).
Fapt explicabil, deoarece acetia aveau n memorie definiia ngust a noiunii de
raionalitate care presupunea motive fundamentale i nu orice fel de motiv cum
propune Popper n definirea raionalitii. ntr-un asemenea context al definiiei
nguste pare dificil s acceptm un astfel de tip de raionalitate, deoarece dac
motivele actorului social trebuie s fie obiective, ele nu pot lua forma unor judeci
de valoare (aa cum se tie dup D. Hume, o judecat de valoare nu poate fi
obiectiv, axiom preluat i de Lukes). n schimb, noiunea de raionalitate
axiologic nu mai este contradictorie dac este asociat unor afirmaii acceptabile,
90
de forma X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece credea n propoziia

normativ Z i avea motive ntemeiate s cread Z deoarece (ibidem, p.41).
ntruct problematica raionalitii prezint o importan deosebit n planul
explicrii i nelegerii unor aciuni i, implicit, a celor educaionale (mai mult sau
mai puin raionale), vom aprofunda aceast analiz asupra principiului enunat
cel al raionalitii sau comprehensiunii i prin intermediul tipologiilor desprinse
n literatura de specialitate.
2.5.2. Tipurile raionalitii
Vom ntreprinde o succint analiz asupra acestor tipologii ale raionalitii,
mai ales n contextul unor aciuni care stau sub semnul i incidena acestora. n
acest sens Weber (op.cit. cf. Boudon, ibidem p. 41) desprinde i identific prin
intermediul coroborrii i combinrii unor forme ale raionalitii (cum ar fi cea
axiologic i teleologic) patru tipuri ale aciunilor:
aciuni raionale n sens teleologic;
aciuni raionale n sens axiologic;
aciuni tradiionale;
aciuni afective.
Se poate desprinde cu uurin ideea c toate aceste forme ale raionalitii se
regsesc i n planul aciunilor i activitilor educaionale. Vom prezenta n mod
formal i n coroborare cu anumii predictori ai noiunii de raionalitate cu o
posibil aplicabilitate i n cadrul aciunilor educaionale, propoziiile prin
intermediul crora se pot exprima aceste modaliti, i de unde se pot desprinde
tipuri de raionalitate cum ar fi cele de mai jos, adaptate dup R. Boudon:
raionalitate.
Tabel. 2.1.
Predictori ai noiunii de raionalitate
1. X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece Y corespundea interesului
(sau preferinelor) lui X
2. X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece Y era cel mai bun mijloc
pentru X n atingerea obiectivului pe care i l-a fixat
3. X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece Y decurgea din principiul
normativ Z, iar X cred n Z i avea motive ntemeiate s cread n el
4. X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece X a fcut ntotdeauna Y i
nu avea nici un motiv s pun n discuie aceast practic
5. X avea motive ntemeiate s fac Y, deoarece Y decurg din teoria Z, iar X
credea n Z i avea motive ntemeiate s cread n ea etc.
Tipul raionalitii
utilitar
teleologic
axiologic
tradiional
cognitiv
Pentru nelegere i convingere, vom da cte un exemplu adecvat cazuisticii,

ca s nu spunem fenomenului, din fiecare tip al raionalitii, urmnd a fi
analizate n mod succint.
Raionalitatea utilitar vizeaz acele aciuni n care principiul machiavelic
este foarte evident. Mai concret este regsit la acei elevi/studeni care recurg la
91
unele strategii cu efect benefic pentru un anumit moment (copiat de la colegi, la

examen, disimulri etc.).
Raionalitatea teleologic este relativ identic cu cea utilitar, mai ales cu
exemplele date, la care am mai aduga i principiul minimei rezistene i a
motivaiei de evitare a eecului sau a discriminrii unei discipline n favoarea
altora. n coresponden cu acest tip al raionalitii i aciunilor desprinse, elevii se
pregtesc mai mult pentru disciplinele de la bacalaureat i/sau cele care se vor
constitui n discipline pentru examenul de admitere n nvmntul superior.
Raionalitatea axiologic vizeaz i raionalitatea teleologic, mai ales prin
discriminarea i valorizarea unor discipline, coninuturi, metode de nvare i, nu
n ultim instan, a scopurilor i obiectivelor educaionale i didactice n general,
coroborate cu componenta motivaional i afectiv. Elevii/studenii apeleaz la
strategiile didactice algoritmice (n nvare) deoarece profesorii apeleaz la
reproducere, valoarea fiind cantitatea informaional reprodus mecanic (elevul/
studentul nu trece dac nu tie ceea ce i s-a predat de ctre profesor) i nu
capacitatea de interpretare i adecvare a acestei informaii ntr-un alt context, n
ultim instan n valorizarea ei.
Raionalitatea tradiional se bazeaz cu precdere pe strategiile algoritmice,
prin metodele prin care unele cadre didactice au fost nvate s nvee, fiind greu
de a fi dezvai de acele metode i strategii prin altele, cum ar fi cele euristice, i
care au mai mult o valoare utilitar dect una de simpl acumulare de informaii i
cunotine.
Raionalitatea cognitiv ar trebuie s fie dominant n evaluarea unor aciuni
educaionale implicndu-le i pe celelalte ntre care se constituie (ar trebui s se
constituie) raporturi de complementaritate funcional i nu de exclusivism sau de
discriminare. Aici un rol deosebit revine att coninuturilor ct i stilurilor de
predare ale cadrelor didactice. Dup prerea noastr acest tip de raionalitate este
cel mai important n activitatea didactic i prin care cadrul didactic este ,,imitat i
valorizat de ctre elevi/studeni i nu doar ,,inut minte.
Aceste tipuri ale raionalitii se regsesc n orice aciune social, predominante
fiind ns cele tradiionale, utilitare i teleologice i, n mai mic msur, cele
axiologice i cognitive.
Fa de tipurile raionalitii prezentate mai sus, se desprind i altele, cum ar
fi raionalitatea obiectiv, raionalitatea subiectiv-psihologic etc.
Raionalitatea obiectiv opereaz atunci cnd actorul social folosete
mijloacele obiective cele mai bune n raport cu nivelul cunoaterii n vederea
atingerii unui scop obiectiv (Boudon, ibidem, pp. 4350). O asemenea form de
raionalitate a aciunii este regsit n cele mai multe tipuri i niveluri ale aciunii
sociale i n mod deosebit n cadrul aciunilor educaionale: n cadrul activitilor
didactice, n raport cu un anumit coninut ce urmeaz a fi predat i cu obiectivele
didactice conexe, cadrul didactic va recurge la acele strategii i mijloace didactice
care-i vor permite mai uor s ndeplineasc obiectivele urmrite i care vor
conduce la un optim educaional prin rezultatele obinute. La succesul colar
92
contribuie deci i un asemenea tip de raionalitate, alturi de celelalte prezentate

deja sau pe care le vom analiza n continuare. Mai edificator ar fi exemplul ce ar
viza fixarea obiectivelor i coninuturilor n planul de nvmnt i care s pun
n valoare potenialul i resursele educaionale existente la nivel naional ntr-un
anumit moment dat.
n acelai timp, n cele mai multe situaii sunt adoptate atitudini i soluii
moderate pentru a preveni riscul i, mai ales, ineficiena aciunii n defavoarea unei
posibile eficiene, dar care, aa cum se tie, implic incertitudinea i riscul asumat.
Alteori sunt utilizate aa-numitele motivaii de substituie mai ales atunci cnd
agentul aciunii se gsete confruntat cu o situaie de decizie complex i cnd
consider n mod semicontient mijloacele drept scopuri, cu precdere atunci cnd
acestea din urm nu-i sunt prea clare. Se deduce c raionalitatea obiectiv capt
mai mult un caracter logic, apelndu-se la eficiena aciunii i mai puin la
satisfacia agenilor logic schematic i formal, ceea ce conduce n mod inevitabil
la o alt raionalitate bazat mai mult pe efecte de ordin afectiv i chiar moral
(realizarea unor obiective de ordin subiectiv i afectiv), adic la un tip de
raionalitate care n literatura de specialitate este denumit subiectiv i care este
frecvent regsit i n aciunile educaionale de la toate nivelurile.
Raionalitatea subiectiv-psihologic este specific aciunilor sociale i,
implicit, a celor educaionale, acestea neputnd fi nici explicate i nici nelese
numai prin intermediul unor scheme i raionamente logice, adic prin ceea ce am
desemnat prin raionalitatea obiectiv, ci presupunnd, aa cum am anticipat deja,
i un alt tip de raionalitate, raionalitatea subiectiv. n ciuda supleei i caracterului
lor logic, exclusiv raional, schemele logice sunt adesea insuficiente pentru
nelegerea unor asemenea aciuni sociale i activiti educaionale, ceea ce
presupune i unele explicaii mai subiective i care implic, n mai mare msur,
cercettorul n analiza i interpretarea unor asemenea aciuni i fenomene. Astfel,
pentru aciunea de a scrie o carte scopul nu este strict obiectiv i ca atare nici
obiectivele urmrite nu sunt impersonale, ci este o aciune activitate de natur s
produc i satisfacii de ordin afectiv uneori chiar n mai mare msur dect cele
materiale pecuniare, ca s nu mai vorbim de activitile didactice ce fac referin
asupra predrii, nvrii i chiar evalurii. n asemenea activiti, pe prim plan stau
sentimentele mplinirii, al lucrului bine fcut i al efortului obiectivat n activitile
desfurate, ceea ce nseamn c raionalitatea care st la baza unor asemenea
aciuni este mai mult subiectiv (axiologic) dect obiectiv (utilitarist).
ntruct raionalitatea subiectiv implic asemenea elemente afective ea mai
poart denumirea i de raionalitate psihologic, fiind aadar tipul de raionalitate
care corespunde unor relaii de implicaie i care aparine explicaiilor aciunilor i
interaciunilor sociale, care fundamenteaz paradigma interacionist i din cadrul
creia am desprins principiul raionalitii sau al comprehensiunii.
Raionalitatea psihologic fundamenteaz aa-numita ,,aciune afectiv
(affektuele-Weber) care reprezint o categorie heteroclit (care deviaz de la normal,
de la regulile obinuite) i care cuprinde aciunile inspirate de emoie, sentimente
93
sau pasiune, aciuni ce depind de o anume raionalitate, dar care uneori i pot
pierde calitatea de a fi raionale, devenind practic iraionale.
Considerm acum i aici ca a fi necesar s insistm asupra acestei forme
antinomice a raionalitii, adic asupra iraionalitii, ntruct aceast form este
relativ apropiat i, am spune noi, chiar asociat uneori raionalitii subiective i,
implicit, celei psihologice. n analiza acestei forme i noiuni vom pleca de la alte
noiuni i forme ale raionalitii, cum ar fi cea de raionalitate cognitiv i
axiologic care elimin definiia ngust a noiunii generice de raionalitate,
permind astfel o definiie mult mai extins, cea oferit de Popper, i prin care n
mod iminent se ajunge la iraionalitate i, implicit, la aciuni nonlogice, dup cum
le denumea V. Pareto.
Desigur, nu toate comportamentele i aciunile au o motivaie ntemeiat care
s poat fi exprimat formal prin expresia X avea motive ntemeiate s fac Y,
deoarece. Pentru aceste comportamente i aciuni ambigue sub raportul
ntemeierii motivaionale (cf. Boudon, ibidem p. 47 i urm.) s-a propus calificativul
de aciuni iraionale i ca atare ele pot fi considerate ca a avea o ntemeiere
iraional, fapt ce nu conduce ns spre o identitate cu fanatismul, nebunia, ci, mai
degrab, cu nonlogicul i aciunile nonlogice. Din acest punct de vedere, Pareto
(op.cit.) desprinde o aa-numit raionalitate nonlogic corespondent aciunilor
nonlogice, care nu sunt neaprat i cu att mai puin iraionale, patologice sub
raport psiho-comportamental.
Aa cum se poate deduce i cum rezult din literatura de specialitate i chiar
din practica cotidian, complexitatea problematicii aciunilor educative i a
raionalitii implicite sau a iraionalitii permite desprinderea i a altor tipuri de
raionalitate, pe care le vom analiza succint, cum ar fi: raionalitatea comprehensiv,
cognitiv, simbolic, integrativ, empiric, structural, sistemic, individual,
social, istoric, nonlogic i logic etc. Spaiul restrns al lucrrii nu ne permite o
abordare exhaustiv asupra acestor tipologii aa c vom fi mai succini n analiza i
interpretrile fcute asupra acestora.
Raionalitatea comprehensiv este tipul de raionalitate care nu este identic
cu principiul comprehensiunii sau cu cel al raionalitii, chiar dac se aseamn
ntre ele. Prin acest tip al raionalitii este recunoscut c actorii sunt ataai mai
mult scopurilor n acelai timp i c n cele mai multe situaii exist mai muli
actori i nu unul singur i c oamenii trebuie privii mai nti ca scopuri i nu ca
mijloace. n cadrul educaiei i aciunilor educative predomin o asemenea form a
raionalitii, scopul comun aparinnd, deopotriv, att elevilor/studenilor ct i
cadrelor didactice (sau cel puin ar trebui s aparin).
Raionalitatea simbolic este analizat n raport cu raionalitatea economic
sau instrumental, tipologii regsite mai ales la sociologii V. Pareto i T. Parsons.
Aceast raionalitate are la baz criteriul moralitii i ca atare nu induce efecte
radicale n cadrul aciunilor, avnd o sfer de influen mai restrns, specific
unor structuri sociale, cum ar fi colectivitile i comunitile. Spre deosebire ns
94
de aceast raionalitate, cea instrumental induce efecte sociale de anvergur n

planul sistemelor i structurilor sociale i chiar al societii pe fondul dezvoltrii
economice i a acestui tip de raionalitate. Astfel, ea se regsete n societile mai
dezvoltate i pragmatice, pe cnd, raionalitatea simbolic are o sfer cu mult mai
restrns, fiind de cele mai multe ori comun cu raionalitatea psihologic i
subiectiv.
Am insistat mai mult asupra acestor paradigme i perspective analitice asupra
fenomenului educaional, care sunt regsite mai mult n teoriile sociologiei aciunii
i mai puin n domeniul tiinelor educaionale, n scopul nelegerii acestei
complexe problematici ce vizeaz aciunea educaional i care este, din pcate,
,,lsat mai mult la nivelul unei interpretri unilaterale, preponderent pedagogice,
n afara unei ntemeieri tiinifice riguroase, care s permit nelegerea mecanismelor
i fenomenelor implicate.
2.6. PERSPECTIVA LOGIC
Demersul nostru analitic n aceast secven, const tocmai n a gsi i evalua
formele i modalitile de obiectivare ale educaiei, cu inciden logic i pe fondul
unei anumite ntemeieri logice i axiologice, n coroborare nemijlocit cu
dimensiunea praxiologic, educaia devenind din acest punct de vedere o aciune
raional, i ca atare logic.
Caracterul logic al educaiei (din punct de vedere teoretic) este demonstrat cel
mai bine de logicieni, iar din perspectiv praxiologic, de ctre pedagogi. Din
perspectiv teoretic, pe fondul acestei interferene dintre logic i educaie a fost
elaborat o lucrare cu acelai titlu, coordonat de I. Petru, lucrare care a avut i ali
precursori n acest domeniu. Demersul teoretic ntreprins de autorii lucrrii
menionate, ,,Logic i educaie, vizeaz tocmai acest atribut tiinific al disciplinelor
care se ocup cu problematica educaiei cum sunt tiinele educaiei i n cadrul
crora un rol deosebit revine i logicii, alturi de epistemologie, exiologie i nu n
ultim instan de praxiologie. Evalund acest rol al logicii n cadrul tuturor
tiinelor, I. Petru i stabilete logicii un caracter propedeutic, ceea ce ntr-un limbaj
mai accesibil ar nsemna i viza o importan fundamental a logicii, aceast
disciplin stnd la baza fundamentrii tiinelor, fiind totodat, prioritar n
cunoaterea tiinific.
Acest caracter propedeutic al logicii de prim disciplin tiinific este
regsit i n cadrul tiinei despre educaie sau al pedagogiei, cum este ndeobte
cunoscut asemenea disciplin, care aa cum se tie ne nva s nvm ,,docet
docere, dar totodat ne i nva cum s nvm pe alii docet discere.
Aadar, caracterul logic al acestei tiine se impune att prin scop ct i prin
mijloace, att prin form, ct i prin coninut. Prin intermediul acestui caracter
propedeutic, logica este considerat a fi tiina care ne permite s cunoatem modul
95
de a proceda n toate celelalte tiine, fie ele tiine teoretice, tiine practice,ori
tiine poetice, cum afirma A. Magnus n ,,De Praedicabilius (cf A. Dimitriu n
lucrarea ,,Istoria logicii) modul de a ti (,,Logica est modus sciendi, cf. Duns
Scotus) i modul de a vorbi corect (cf Augustin), pentru c ne conduce la
principiile tuturor metodelor, susinea acelai A.Magnus, idee preluat i de I. Petru
n lucrarea citat.
n acelai timp, caracterul propedeutic este susinut de capacitatea logicii de a
sta naintea oricrei alte tiine i totodat de a se implica funcional n structura i
articulaiile logice ale acestora, i ca atare prin intermediul logicii pregtim
oarecum spiritul pentru a putea primi informaiile prin intermediul educaiei i care
ulterior se vor structura logic n sistemul de gndire al fiecrui individ i al
tiinelor n general.
ntruct logica este tiina care ,,nva alte tiine, la fel i pedagogia este o
tiin care ne nva despre educaie: ce este educaia, i mai ales cum se
realizeaz aciunea educaional eficient prin formele i modalitile sale de
obiectivare. Adic, care sunt premisele, cauzele care conduc o educaie optim i
eficient ntr-un context n care se impun tot mai mult raionalitatea i pragmatismul
unor asemenea aciuni educaionale.
Ca tiin discursiv care ne nva s vorbim corect i adevrat, logica a stat
la baza instruciei uneori naintea gramaticii i retoricii (mai ales n perioada
medieval) devenind mai degrab o ,,logic docens (teoretic sau pur), i mai
puin o ,,logic utens (logic aplicat practic) specific perioadei modernismului i
implicit prezentului. Astzi prin tot ceea ce se ntreprinde n planul aciunilor
educaionale st sub semnul logicii i chiar a caracterului su propedeutic. Logica
este implicat n modelarea spiritului tiinific, i deci a educaiei intelectuale n
toate formele sale de manifestare, a formrii i consolidrii intelectului i gndirii
n general. Cu ajutorul logicii formulm principii, legi, operaii, strategii, att de
necesare activitii educaionale i chiar demersului teoretic ntreprins n cadrul
tiinelor educaionale. Prin intermediul logicii stabilim raportul dintre ntreg i
pri, taxonomia obiectivelor, strategiile didactice i metodele de predare, care, n
ultim instan vizeaz efecte n planul gndirii , intelectului, obiectivele didactice
fiind sau implicnd o asemenea dimensiune i influen logic.
Caracterul logic al educaiei transpare att prin form i coninut, ct mai ales
prin aciune, transferul informaional neputnd fi realizat dect printr-o susinere
logic, ceea ce presupune c aceast comunicare dintre agenii educaionali trebuie
s se fundamenteze i realizeze totodat prin intermediul unui limbaj i al unei
comunicri coerente sub raport logic. Din acest punct de vedere discursul
pedagogic educativ i, implicit limbajul aferent acestuia (n toate accepiile
discursului i dup toate nelesurile educaiei) trebuie s fie adecvat demonstraiei
i argumentrii, ca limbaj specific unor asemenea operaii logice, apelndu-se la
explicaii, descrieri, verificri, i nu doar la o simpl expoziie i transfer de
informaii. Prin limbajul pedagogic, perceput ca meta-limbaj trebuie s formm,
informm i n acelai timp s influenm.
96
Asemenea obiective i dimensiuni ale educaiei i limbajului educativ

implicat n activitatea de comunicare impun conciziune, claritate, coeren i
rigoare tiinific, dincolo de informare i orientare normativ-ideologic pe fondul
crora se structureaz n general limbajul pedagogic i cel educativ. Stilul
metaforic, i, nu de puine ori prozaic, sloganele i imperativele normative i
ideologice (educaia fiind subordonat unor asemenea comandamente ideologice
prin nsi idealul educaional), predispoziia spre polemic i atitudinile ncrcate
cu o doz ridicat de subiectivism au fcut ca limbajul pedagogic i educativ s
devin tot mai discriminat i apreciat ca a fi sub limita standardelor tiinifice. De
aceea se impune un limbaj riguros, fundamentat logic i epistemologic, pentru a
scoate pedagogia i obiectul ce-i devine subiect de analiz, educaia, dintr-un
asemenea impas.
Ca meta-limbaj, logica limbajului pedagogic nu este neaprat o alt logic
dect cea a limbajului educaional, ca ,,limbaj-obiect, cum afirma I. Petru. Este
logica explicaiei i a interpretrii, logica dialogului i a conversaiei uneori a
controversei, n ultim instan logica implicrii n discurs.
De aici aa-numitul concept al ,,interveniei educative (Slvstru C.), fapt
ce-i confer i din perspectiv semantic educaiei i aciunii educative un caracter
logic i praxeologic. Autorul citat definete acest concept ce vizeaz o asemenea
intervenie educativ prin acea ,,structur articulat de semne care, n calitate de
semnale produc n contiina unui receptor un interpretant cu valoare de gest
semnificativ, modificnd, n forme i cu intensiti diferite, personalitatea
receptorului, adic a obiectului aciunii educative, ceea ce de fapt se urmrete
prin educaie. Cu alte cuvinte, prin intervenia educativ nelegem orice act uman
(implicit cel al predrii), prin intermediul creia se realizeaz o anumit influen
asupra unui individ, influen capabil s determine o reacie a individului, o
modificare a personalitii sale.
Desigur, intervenia educativ nu poate modifica persoana uman n afara
unor relaii ntre agenii educaionali, mai precis a relaiilor de comunicare i care
implic un anumit limbaj care poate fi natural sau artificial formal n cazul
logicii, matematicii i altor tiine formalizate. n ultim instan aceast relaie de
comunicare definete o activitate, ceea ce este denumit i recunoscut n cazul
nostru prin activitatea didactic propriu-zis. Cu alte cuvinte, intervenia didactic
trebuie s presupun un scop i s ajung la o finalitate corespondent cu
obiectivele i scopurile formulate i ca atare o asemenea intervenie capt un
caracter praxeologic, problematic asupra creia vom insista ntr-o alt secven a
lucrrii.
Intervenia educativ, realizat n mod nemijlocit prin intermediul aciunilor
de predare, i fiind perceput deci ca aciune, presupune i anumite ,,logici nonstandard, care n coroborare cu tipurile interveniei educative ar fi: logica
afectivitii, logica autoritii i logica social. ntruct prezint un interes deosebit
pentru analiza noastr, aceea a raportului dintre logic i educaie, le vom analiza
succint.
97
Logica afectiv
O asemenea implicaie a logicii este evideniat tocmai n aceste relaii dintre
agenii educaionali i prin intermediul crora se realizeaz activitatea didactic
propriu-zis. Dup cum se poate deduce, acest tip al logicii opereaz cu unele
concepte non-logice cum ar fi nsi afectivitatea. Asemenea concepte i relaii
dintre logic i afectivitate au permis fundamentarea unor lucrri de referin din
acest punct de vedere. Demn de semnalat este lucrarea lui Th. Ribot, aprut n
anul 1905, intitulat ,,La logique des sentiments sau o alt lucrare mai recent,
aprut n anul 2001, care-l are ca autor pe D. Goleman, intitulat ,,Inteligena
emoional. Ambele lucrri au un obiect de analiz comun, ce predispune mai
mult spre conativ, dect spre cognitivism. Cu toate acestea, prin demersul analitic
ntreprins presupun o conexare ntre raional i non-raional, n mod deosebit cu
afectivul. n acest sens sunt utilizate concepte ce apar la interferena logicului cu
afectivul, cum ar fi cele de raionament emoional, alturi de raionamentul
intelectual, sau cel de inteligen emoional i care, dup cum am vzut, poart
titlul unei cri de referin.
Prin aceast logic afectiv, putem considera c mintea se contopete cu
inima, astfel c dihotomia raional / emoional devine tot mai incert, fuzionnd sau
interfernd n afara unui exclusivism relaional. n activitatea didactic se impune o
asemenea mbinare i capacitate empatic i afectiv dincolo de rigiditate i
supraestimare (uneori pn la negare) a raionalului fa de emoional. Este
necesar armonizarea emoiei i gndirii, minii i sufletului i nu un exclusivism
pernicios i ineficient al acestor elemente.
Logica autoritii-deontic
Pe lng aceast aa-zis logic afectiv n relaiile dintre agenii educaionali,
implicit n activitatea de predare i nvare acioneaz n primul rnd logica
autoritii-deontic, cadrul didactic fiind investit cu o asemenea autoritate,
devenind purttorul acesteia dup cum susine J.B. Bochenski n lucrarea ,,Ce este
autoritatea? Introducere n logica autoritii, i n acelai timp subiectul autoritii.
Ca relaie de autoritate se descompune n trei relaii diadice ca relaii de autoritate:
purttor-subiect PS
subiect-domeniu SD
purttor-domeniu PD
Autoritatea subiectului este validat doar atunci cnd din punct de vedere
logic rspunde urmtoarelor cerine: ,,P este autoritate pentru S n domeniul D,
atunci cnd S recunoate n principiu drept adevrat tot ceea ce este comunicat de
ctre P sub forma aseriunii i face parte din domeniu D. Mai relevant este
urmtorul exemplu: profesorul X este autoritate pentru elevul / studentul Y n
raport cu disciplina predat, atunci cnd acetia recunosc autoritatea profesional a
profesorului respectiv care pred o disciplin specific domeniului su profesional
specializrii sale.
98
Adecvnd discuia asupra autoritii la logica relaiilor, adic unui cadru

formal, vom putea afirma c orice relaie diadic poate lua forma R(x,y) sau xRy,
care se traduce prin formula ,,x este n relaia R cu y. Spre exemplu: elevul
Ionescu este n relaie pozitiv cu profesorul Popescu sau printr-o alt formul,
elevul Ionescu este mai bun la nvtur dect elevul Popescu ceea ce presupune o
relaie calitativ i nu numai una de implicare i ca atare R-relaia este determinat
de o anumit calitate a termenilor relaionai.
Pe acest fond relaional apar unele proprieti de baz ale logicii relaiilor,
cum ar fi reflexivitatea, simetria, tranzitivitatea i intranzitivitatea.
Tot n cadrul logicii autoritii i pe fondul interveniei educative, se pot
diferenia unele reguli care presupun i chiar ntresc aceste relaii de autoritate,
reguli ce pot lua forma urmtoarelor enunuri:
A1 ntre oricare doi indivizi se instituie, ntr-o situaie de comunicare, o
relaie de autoritate.
A2 Orice intervenie educativ presupune o relaie comunicaional fr de
care nu poate exista.
A3 Orice intervenie educativ se bazeaz pe o relaie de autoritate n
domeniul respectiv.
A4 Orice intervenie educativ se bazeaz pe autoritatea epistemic a
intervenientului respectiv sau/i pe autoritatea sa deontic.
A5 Orice intervenie educativ presupune lipsa de libertate a subiectului
interveniei educative.
Asemenea reguli fundamenteaz nu numai aceast logic a autoritii,ci aa
cum vom vedea ea st la baza unei ramuri dintre logic i moral (deontologie) n
coroborare cu unele cerine de ordin normativ n planul aciunilor i profesiilor (a
unei asemenea deontologii profesionale) i care poart denumirea de logic
deontic, termen introdus pentru prima oar de Georg Henric von Wright. Printr-o
asemenea logic este evideniat caracterul obligatoriu al aciunii (Op desemnnd ca
a fi obligatorie starea de lucruri descris prin propoziia p), cel interzis (Fp), cel
permis (Pp), cel facultativ (Kp) i cel de indiferen deontic (Ip), toate
aceste prescripii normative fiind cunoscute sub denumirea de functori deontici
adic de operatori logici interdefinibili care capt din punct de vedere logic mai
multe forme i definiii deontice, asupra crora nu vom insista.
Caracterul omniprezent al logicii n aciunile educaionale i n educaie poate
fi demonstrat nu numai prin intermediul acestor ramuri i subramuri ale logicii i n
cadrul interveniei educative, adic a discursului pedagogic, ci i prin intermediul
,,logicii generale pure, n spe a logicii aristotelice a logicii formale. Aa cum
afirma nc n anul 1800 Gottlob Benjamin Jasche, logica general pur ,,trebuie s
ne nvee aplicarea corect a intelectului, misiunea ei fiind ns mult mai vast i
generoas, logica fiind ,,responsabil de modul cum se aplic legile gndirii care
99
garanteaz posibilitatea oricrei aplicri a intelectului i raiunii, de regulile

universale i necesare ale gndirii n general cum afirma J.H. Lambert n lucrarea
sa ,,Noul organon publicat n anul 1764, i care este sinonim sub raportul
coninut-arie curricular cu lucrarea ce poart acelai nume, cea a lui Fr. Bacon,
ambele de influen aristotelic cel puin dup semantica acordat n titlu i prin
care gndirea logic ndeplinete o funcie instrumental fundamental n planul
gndirii i aciunilor. Merit s evideniem din acest punct de vedere rolul unor
forme logice regsite n limbajul i discursul pedagogic, precum i n cadrul
coninuturilor i informaiilor transmise i care nu pot face abstracie de asemenea
forme i principii logice care stau la baza delimitrii caracterului adevrat de fals
precum i la coerena i rigoarea tiinific a coninutului predat.
Evideniem n acest sens rolul judecilor, raionamentelor i al inferenei
logice ca principale forme ale logicii prin intermediul crora putem stabili anumite
relaii care-i confer discursului educativ o asemenea coeren logic i pstrarea
caracterului de adevrat sau fals (prin prisma logicii bivalente) a celor afirmate i
care urmeaz a fi demonstrate din punct de vedere logic, adic validate comportnd
o anumit valoare de adevr. ntreaga tipologie a judecilor logice cum ar fi cele
mai simple judeci i care au la baz criteriul cantitii i afirmrii sau negrii,
deci judecile cantitative (universale i particulare) pn la cele mai complexe de
tipul judecilor asertorice, de posibilitate, apodictice care se delimiteaz dup
criteriul modalitii sau alte tipuri pe care nu le mai prezentm. Spre exemplu
judecata asertoric poate fi implicat n discursul educativ, cnd prin judecata
emis se constat un anumit fapt real exprimat prin apartenena sau neapartenena
unei nsuiri la un obiect: rezultatele la nvtur ale celor mai muli elevi sunt
bune. O asemenea judecat asertoric face trimitere la o judecat de cantitate
(pozitiv i / sau negativ) care poate lua forma: unii elevi au obinut rezultate bune
la nvtur,iar alii nu au obinut asemenea rezultat, ceea ce implic att o
judecat de tip ,,I (afirmativ particular) ct i una de tip ,,O (negativ particular).
Aa cum se tie logica stabilete cerinele ce impun stabilirea unor aporturi care s
permit delimitarea valorii de adevr ntre aceste judeci sau s le valideze n
cadrul unor raionamente.
n ceea ce privete judecata de posibilitate, acest tip de judecat evideniaz
posibilitatea trecerii de la posibil la real, i mai ales condiiile care conduc spre o
asemenea posibilitate. O judecat de forma este posibil ca rezultatele la nvtur
s fie bune, nu numai c afirm un fapt real, ci i c aceast nsuire a rezultatelor
(de a fi bune) poate exista, dar poate i lipsi, cu alte cuvinte poate fi i adevrat,
dar i fals. Tot o asemenea judecat de posibilitate este i afirmaia acest student
poate deveni un mare specialist, putnd fi i adevrat, dar i fals.
Din perspectiva caracterului apodictic, o asemenea judecat logic apodictic
impune anumite premise care ar conduce n mod logic la un anumit rezultat
anticipat. Un exemplu ar fi relevant n acest sens: Este necesar ca toi studenii care
100
nva s obin rezultate bune. Se subnelege c o asemenea condiie implicat nu

este suficient, ea fiind necesar i esenial n vederea obinerii unor asemenea
rezultate dorite, de aceea mai este i denumit judecat de necesitate. Nu vom mai
insista asupra altor tipuri de judeci i forme logice, ntruct ele ntr-o form mai
mult sau mai puin contientizat se regsesc n discursul educativ, ajutnd la
delimitarea caracterului de adevr sau fals prin cele afirmate, i mai ales prin
intermediul demonstrrii i argumentrii, adic prin intermediul unor operaii logice.
Contribuii deosebite n scopul demonstrrii caracterului logic al educaiei
sunt aduse de foarte muli gnditori (n mod deosebit logicieni). La noi se remarc
printre alii marele filozof C. Noica, printre alte lucrri de referin fiind lucrarea
,,Scrisori despre logica lui Hermes, unde desprinde ase metode sau stiluri de
gndire:
inducia (,,ID) i stilul inductiv;
deducia (,,DG) i stilul deductiv;
invenia (,,GI) i stilul inventiv;
integrarea (,,IG) i stilul integrator;
simbolizarea sau formalizarea (,,GD) i stilul simbolic sau formalist;
aplicaia sau sistematizarea (,,DI) i stilul sistematic.
n opinia lui Noica, logica lui Hermes este ,,ncercarea de a intra n lumin
deci o cale a educaiei i totodat un mijloc de atenuare a ,,maladiilor spiritului. Se
subnelege c toate metodele i stilurile gndirii sunt implicate i utile n activitatea
educativ. Nu putem realiza o educaie eficient fr nici una din metodele amintite de
filozoful romn, deopotriv de importante fiind i inducia i deducia, i mai ales
stilul simbolic sau formalist de care pedagogia ca tiin a educaiei sufer nc,
avnd aa cum am artat mai mult un caracter expozitiv, fr articulaie i susinere
logic suficient, adic fr formalizare i sistematizare. Nu de puine ori judecile
i raionamentele pedagogice sunt lipsite de o asemenea fundamentare i formalizare
logic, ceea ce a fcut ca o asemenea tiin a educaiei s devin o disciplin mai
puin atractiv i asimilat din raiuni i motivaii tiinifice cognitive, ci mai mult
din raiunile necesitii i utilitii, deci pe un fond coercitiv i nu ca o motivaie
exclusiv intrinsec.
Conexiunile dintre logic i pedagogie tiinele educaiei sunt mult mai
numeroase i diversificate. Logica se raporteaz la actul educaional i la educaie
n general att n calitate de teorie a argumentrii, ca tiin a subiectului gndirii,
ct i n calitate de teorie a demonstraiei, ca tiin a obiectului gndirii, precum i
n calitate de logic formal, ca tiin a formelor gndirii, de logic operatorie i
reflexiv, ca tiin a operaiilor gndirii, ceea ce ntr-un limbaj comun I. Petru
desemna prin aa numitele logici verticale.
Totodat pentru confruntarea logicii cu tiinele educaiei este necesar
raportarea logicii la educaie n tripla sa perspectiv: ca tiin a gndirii asupra
101
realitii; ca tiin a limbajului referitor la realitate; ca tiina aciunii i prin care

este vizat schimbarea i remodelarea realitii, implicit cea educaional.
Acest raport dintre logic i educaie devine mult mai complex, fapt ce a
permis desprinderea unei ramuri a pedagogiei, ce a logicii pedagogice, alturi de o
tiin a evalurii, docimologia, care se subnelege c are un suport logic, devenind
din acest punct de vedere o logic didactic i care evident este regsit att n
activitatea de predare ct i n cea de nvare.
Deosebit de importante n pedagogie i educaie sunt logicile euristice, care
surprind i deschid orizonturile creativitii n gndire i implicit n aciunile
educaionale, viznd dimensiunea novatoare a educaiei i nu cea informativ. n
acelai timp logica euristic st la baza strategiilor didactice euristice i la
rezolvarea unor probleme de ordin educaional, educaia nefiind nici pe departe
numai un simplu transfer i asimilare de informaii ci nseamn n primul rnd
formare, dezvoltare i consolidare a unor procese i trsturi psiho-comportamentale,
implicnd att procese psihice cognitive ct i procese psihice conative n coroborare
cu unele dimensiuni i formaiuni psihice ce structureaz profilul personalitii
individului.
Logicile aferente educaiei stau la baza aciunilor educaionale eficiente
dinamiznd actul educaional n raport cu schimbrile vieii sociale i ale
nvmntului. Lipsa acestei capaciti adaptative, in afara flexibilitii gndirii
conduce n mod inerent la o ineficien a aciunilor educaionale i n cadrul
activitii de nvare, deci la un eec colar. Mai mult ca oricnd, astzi se impune
aceast relaionare dintre logic i educaie, i prin care se urmrete eficientizarea
actului educaional prin prisma funciei instrumentale ce o poate ndeplinii logica
ntr-o asemenea activitate complex i divers cum este cea educaional.
2.7. PERSPECTIVA MATEMATIC
Devenit obiect de tiin a pedagogiei, educaia nu putea ,,scpa n analiza
sa de una din cele mai consistente i riguroase tiine, matematica. Prin aceast
abordare i ,,intervenie a tiinelor matematice n domeniul tiinelor educaiei,
pedagogia i consolideaz i legitimeaz totodat statutul su tiinific, permind
modelarea i cuantificarea fenomenului educaional. Pentru a fi mai riguroi, vom
reda n continuare unele aspecte concrete ale inseriei matematicii n acest domeniu
social complex, care este educaia i tiinele care studiaz aceste fenomene
educaionale, tiinele educaiei. Menionm c aceste evaluri i modelri
matematice aparin lui Constantin Atanasiu, ofier de carier n armata romn,
care printre alte lucrri cu caracter militar, a scris i lucrarea ,,Eseu despre educaia
osteasc, i n care a analizat impactul matematicii asupra educaiei, cu
precdere a educaiei militare.
102
Considernd deosebit de important contribuia autorului romn, alturi de

mult mai pretenioasa lucrare a profesorilor Mircea Malia i Corneliu Zidroiu,
lucrare intitulat n mod sugestiv ,,Modele matematice ale sistemului educaional,
am ncercat i noi s valorificm contribuia acestor autori i a matematicii n
educaie i pedagogie, chiar cu riscul ca demersul nostru tiinific ntreprins s nu fie
apreciat de ctre toi psihopedagogii sau de toi cei care vor citi aceast lucrare. O
asemenea abordare matematic a educaiei i ntrete i valideaz totodat statutul
de tiin, evideniind faptul c nu se poate vorbi de educaie ca tiin fr teoriile
sistemului reglrii, jocurilor i informaticii, calculului optimizator, a ncercrilor i
erorilor, a teoriilor probabilitii i a statisticii matematice. n acest sens
considerm, alturi de autorul citat, c educaia intervine cu rol de extindere i
adncire nu numai a cunoaterii tiinifice, ci i a prelucrrii interiorului uman
pentru crearea unor dispoziii n profilul firii ca, dincolo de marginea profesiunii, s
lrgeasc capacitatea de afirmare a personalitii. Aadar, educaia nu se rezum
doar la o nsuire continu a celor mai noi cuceriri n domeniile de activitate, ci i
la o proiectare a acestora intr-o viziune istoric a evenimentului, dar i a faptului
aparent cel mai nensemnat. Totodat, educaia prelucreaz interiorul uman pentru
a insera nclinaii, tendine care s dirijeze atitudinile fiinei spre anumite eluri
prestabilite, ndeplinind din acest punct de vedere o funcie mai puin recunoscut
i/sau declarat a educaiei, aceea de profilaxie social i individual. Educaia nu
poate fi nici scop n sine, nici mijloc de aservire a individului fa de colectivitate,
dup cum o consider Durkheim, ci este o aciune de perfecionare a individului
pentru ca acesta s devin expresia colectivitii social-istorice i a idealului
educaional i social.
Aciunea educativ asupra entitii umane n planul devenirii sale, nu se poate
rezuma numai la considerarea omului ca mas, ca materie vie, de unde concluzia c
nu trebuie s se perceap disocierea educaiei de datele exacte pe care le prezint
structura uman prin influena i impactul socialului.
Evaluarea interaciunii om-mediu prin intermediul nivelului motivaional,
este realizat de ctre C. Atanasiu prin intermediul unui model aplicat n mediul
militar, dar care poate fi extrapolat i n cel civil. O asemenea abordare i modelare
este posibil deoarece viaa uman are un caracter ondulatoriu, crend posibilitatea
nu numai de nelegere a unor fenomene i procese psihice, ci i de anihilare a
unora dintre acestea, care de regul sunt negative pentru individ. Dac viaa
nseamn trecerea de la o trire la alta aceasta se datoreaz unor schimbri de
model n potenialul intern, diferena neputnd fi niciodat zero, deoarece o
asemenea situaie ar echivala cu absena dinamismului psihic, deci cu sistarea
vieii. Interesul educatorului este s ntrein pulsaia i dinamismul vieii psihice i
chiar s o intensifice n raport cu necesitile individuale i sociale. n asemenea
condiii, micronivelurile luntrului omenesc interacioneaz cu socionivelul ce
include individul i mediul. Aceast interaciune om-mediu, prin intermediul
vectorului temporal i motivaional, ar putea lua urmtoarea form:
103
Fig. 2.3. Interaciunea om-mediu la nivel motivaional prin intermediul motivaiei i timpului.
(reprodus dup C. Atanasiu (op.cit.).
Pc, Pd, Ph, Pi, Pu, Pv sunt stri pe care le poate parcurge individul n procesul
instructiv-educativ, iar Tc, Td, Th, Ti, Tu, Tv, reprezint secvenele temporare
corespondente strilor.
Pd Pc
>0
Td Tc
Pi Ph
0
Ti Th
Pv Pu
<0
Tv Tu
Intensificare psihic
Intensificare
psihic
Indiferen psihic
(Diferenierea potenialului tinde ctre 0)
Diferenierea potenialului tinde ctre 0
Lips de interes (preludiul dereglrii)
Pentru ca individul uman s dispun de un potenial dinamic corespunztor

trebuie s existe diferena de nivel a ncordrii, premis a existenei umane n
micare. Pe timpul instruirii i educaiei, cnd individul i nsuete un anumit
comportament i i se cere s participe la un salt n desvrirea i devenirea sa, el
parcurge permanent treceri de la o stare inferioar la alta, cum ar fi trecerea de la Pc
la Pd n intervalul de timp Td Tc. Se recomand, n acest sens, ca educatorul s
104
aib n vedere diferena de nivel ntre ce vrea s obin i ce resurse biopsihice

posed subiectul. n cazul unui individ cruia nu-i sunt pe deplin clarificate
anumite probleme (din netiin sau din ignoran), ca i a unuia lipsit de interes
pentru activitatea n cauz, trecerea de la o stare de trire la alta devine anevoioas,
nceat, cu variate diferene de potenial uman.
n situaia (PiPh) / (TiTh), datorit capacitii sale educative, educatorul
simte dac exist sau nu posibilitatea ca educatul s-i modifice atitudinea
interioar, comportamentul.
Participarea educatului stimuleaz lumea interioar spre a nvinge obstacolele
ce se opun nsuirii deprinderilor i a atitudinilor. n situaia (PvPu) / (Tv Tu), cnd
individul se deprim ntr-o aciune nereuit), intervenia educatorului, trebuie s
fie mai intens i s ating forul intim al individului spre a preveni dezorientarea.
Strile i etapele supuse devenirii trebuie dirijate, astfel c n dinamismul uman
avem de a face cu stri de devenire i revenire, pe fondul unui continuu conflict
interior, care, n cele mai multe situaii, prin intermediul educaiei, genereaz progres.
Cum procesul educativ este foarte complex, el poate fi prezentat prin cteva
relaii i modele matematice mai cuprinztoare. Avndu-se n vedere faptul c n
aciunea mediului poate fi distins universul dimensional, n sensul larg al noiunii,
pe care o notm cu indicele n i nrurirea social cu s, ambele variabile au o
anumit valoare ce poate caracteriza mediul de influen. Aciunea propriu-zis a
educatorului, ca o condiie de lucru n timp, este reprezentat prin simbolurile c, a,
m, b, fiind parametric, ea se refer la perioadele de via ale fiecrui individ n
continua sa devenire Aciunea educaional se conjug cu evoluia psihic pe care o
reprezint variabila X1X4. nsemnnd mediul cu M i factorul educaional cu N
relaia s-ar prezenta astfel:
E = M(n+s) N + M(n+s)cCX1 + M(n+s)aAX2 + M(n+s)mMX3 + M(n+s)bBX4
Notaiile c, a, m, b, considerate drept indici ai coninuturilor educative,
obiectivate prin recunoaterea lor ca valori de ctre societate, sunt entiti de
valoare relativ cunoscut i ntr-un grad oarecare constant, aflate n seciunile de
modelare ntreprinse asupra subiectului i specifice perioadelor considerate
(copilrie, adolescen, maturitate, btrnee). Aceste stadii ale vieii sunt caracterizate
de autor ca a fi ,,relativ constante fiindc valoarea lor e n funcie nu numai de
vrst, ci i de eventuale prefaceri ale condiiei social-istorice (progres tiinific,
restructurri n profilul productivitii, diverse conflagraii cu repercusiuni de
mutaii asupra tipului uman). Notaiile c, a, m, b, n mod normal, privesc
funcionalitatea educativ, care poate fi mai intens, mai ampl, accelerat, lent i
nu acumulat cantitativ . Pentru a o cuantifica, C. Atanasiu convine la o notaie ca a
celor dinainte.
c >> a
c + a >>m
c + a + m >> b
105
Relaiile dintre aceti parametri, evideniate prin semnul >> semnific valoarea
calitativ matematic de ,,mult mai mare ca, i care sunt notaii calitative ce nu pot
fi dect ilustrative. Totodat, prin aceste relaii s-a urmrit importana funcional a
aciunii educative reflectate geometric prin intermediul unei curbe.
Notaiile CX1, AX2, MX3, BX4 sunt evaluate de autor ca produse ale
evenimentului educativ, aadar rezultate reale n perioadele respective, privind
constituia biopsihic n evoluia individului i determinantele condiiei socialistorice. Produsele CX1. BX4 includ i relaia funcional a procesului educativ,
n acest mod constatndu-se c x variaz doar ca o variabil ncadrat n unitatea
social (individul), iar parametrii (cb) i pstreaz caracterul relativ constant n
limitele hotrte de societate. Consecinele acestui proces, desvrit prin
interdependena funcional cu mediul, se determin nemijlocit din partea M(n+s),
putnd fi nscrise pe ordonat ntr-un sistem rectangular de axe.
Forma de exprimare matematic enunat se motiveaz i prin faptul c
variabila x are o oarecare autonomie (autonomia personalitii) cnd caracterul de
independen intervine n afara contiinei biopsihice. Se subnelege c i problema
autodeterminrii se trateaz n legtur direct cu ,,autonomia. n aceast expresie,
care este considerat de autorul romn matematizat, elementul necunoscut E (aflat
n primul membru) urmeaz a fi calculat din membrul al doilea. n acelai timp este
cuantificat relaia dintre elementul M (mediu) i N (factorul educaional) n sensul
c aciunea mediului se multiplic fa de toi factorii educaionali existeni.
Formula conine mrimi simboliznd calitatea i poate fi reprezentat grafic
printr-un model rectangular, prin intermediul unor coordonate.
Mrimea considerat este variabil n timp avnd ca valori medii, pe diversele
intervale de via, valorile notate n formul cu (n + s), (n + s) c, (n + s) a, (n + s) m
i (n + s) b corespunztoare etapelor luate de noi. Pe abscis (x) se nregistreaz
intervalul de timp n care are loc aciunea educaional, iar pe ordonat se vor
marca salturile educative raportate la intervalele de vrst considerate. Astfel, X1,
X2, X3, X4 exprim perioada de referin, n sensul unei estimri de maxim
verosimilitate, ntr-un interval de timp, efectuat asupra unui subiect de educat.
Aceast estimare privete valorile medii, pe perioade, a dezvoltrii psihice a
educatului, valori care pe parcurs se manifest n strile de evoluie. Ele
particularizeaz pe individ n intervalul de timp considerat.
Convenionalul longevitii diminueaz ori mrete sumativ pe Xti, fapt ce
impune notarea acestei variabile prin Xti, unde i = 1, 2, 3n, iar n egal cu numrul
de etape ale educaiei, de la caz la caz.
Dac modelarea psihicului este realizat n funcie de educaie, atunci
produsul aciunii cu evoluia psihic (variabila X) poate fi reprezentat grafic printr-o
curb, orice punct al curbei avnd pe ordonat valoarea educativ, iar pe abscis,
vrsta. Acetia sunt cei doi parametri msurabili de care este nevoie n reprezentarea
106
grafic, curba de grafic rmnnd ascendent dac n perioadele marcate exist

aciuni educative fundamentale i eficiente. Prin aceast relaie matematic se
demonstreaz corelaia i interdependena dintre educaie i devenire, aciunea
educativ fiind considerat drept o necesitate legic n procesul devenirii umane.
Impactul matematicii n cadrul tiinelor socio-umane i psihopedagogice se
resimte att la nivelul individului, ca obiect de analiz, ct i la cel al raporturilor
instituite dintre individ i grup-structura aparintoare a acestuia. Pentru o mai
uoar nelegere a discuiei, la fel ca i C. Atanasiu, vom grupa strile psihoeducaionale n trei mari categorii: non-apartenen, cnd forul intim (lumea
interioar) nu ader la cauza aciunii (A); apartenen (B); adeziune total (C),
acestea fiind raportate cu o alt variabil independent, grupul (N).
n funcie de cele trei categorii stabilite i raportul dintre acestea i grup, se
desprind mai multe submulimi notate cu:NA, NB, NC, astfel c suma acestora este
egal cu N.
NA + NB + NC = N
Din punctul de vedere al potenialului educativ, educatorul va urmri ca
pregtirea educaional s-i asigure maximum de randament, s devin optim,
Probabilitatea cea mai convenabil este s creasc numrul celor cu adeziune total.
Ori se tie c: PA + PB + PC = 1, i ca atare efortul va tinde ctre NC > N, iar sub raport
probabilistic PC >1. Situaia ideal pentru orice educator ar fi ca PA<<PB + PC.
Corobornd aceast probabilitate a acestor trei atitudini cu grupul aparintor, se va
obine urmtoarea relaie: NA<< NB + NC
Orice manager educaional i colar este interesat s i omogenizeze sub
raport atitudinal grupul, n aa fel nct s tind ca valoarea educativ spre 1, i
valoarea maxim a lui PC, ca probabilitate maxim a unei adeziuni totale la valorile
grupului. Necunoscnd gradul de omogenizare, educatorul-manager risc s atribuie
sarcini i responsabiliti elevilor, fr s le cunoasc capacitile de care dispun n
rezolvarea lor, submotivndu-i i demotivndu-i n aciunile educative.
Pentru elementele submulimilor NA,NB i NC se poate defini o funcie de
educaie normal, reprezentnd potenialul educativ, astfel:
Pe(x)
0
pt. x NA
(0, 1) pt. x NB
1
pt. x NC
Acesta nseamn c potenialul educativ pentru cei din categoria nonapartenenei

tinde spre 0, pentru indivizii cu apartenen capt valori ntre 0 i 1, iar pentru cei
cu adeziune total desprindem valori de certitudine sau foarte apropiate.
Rednd grafic imaginea rezultatelor raportului ce vizeaz interaciunea acestor
submulimi n cadrul procesului educaional, aceasta ar putea lua urmtoarea form:
107
Fig. 2.4. Dinamica interaciunii submulimilor n procesul educaional.
Dup cum arat i graficul, acest proces dinamic de trecere la categoria NC se

face prin amplificarea factorului educaional, astfel c submulimea NA are nevoie
de prelucrare perseverent, iar aceea din NB reprezint o surs uman de formare a
noi membri pentru categoria NC (apartenen total), categorie spre care tinde n
ultim instan orice activitate educaional desfurat.
Incidena matematicii n domeniul tiinelor umane i educaionale poate fi
evaluat i prin capacitatea i oportunitatea tiinific oferit de aceasta n raport cu
analiza unor stri i procese psihice, cum ar fi stresul, entropia i tensionarea. Se
tie c tensionarea (T) poate varia de la T1 spre T2 producnd stri agravante ale
stresului, despre care suntem contieni i avem posibilitatea de autoreglare,
nglobndu-le n categoria buclelor entropice. Prin aceasta se explic faptul c n
structura psihicului uman exist stri de trire spre limita maxim de autoreglare
(T2), cu caracter psihic incipient disfuncional, dar pe care totui prin eforturi
personale i cu ajutorul mediului, implicit al educaiei, le putem trata, dirijnd
procesul spre normalizare sub controlul contiinei. De reinut, c i n cazul
buclelor entropice avem posibilitatea de autoreglare, bineneles printr-un proces
mai amplu i durabil. Este cazul tipic al temerii, al fricii, cnd suntem nc stpni
pe noi.
Dincolo de T2 (limita maxim de autoreglare) avem entropia ce indic
dezorientarea interiorului uman sub forma tensionrii disfuncionale, caracterizat
prin starea de incapacitate de a mai activa raional. Este cazul tipic al dereglrii, n
mod deosebit, n situaia de panic.
Vom insista asupra acestei mrimi fizice specifice sistemelor entropice, i a
crei formul stabilit de Clasius Carnot este dS=dQ/T. n termodinamic (de unde
este preluat acest fenomen), entropia este definit prin raportul dintre cantitatea de
108
cldur Q schimbat de sistem n rezervorul de cldur i temperatura T a

rezervorului. De unde S =Q/T, formul cxe exprim faptul c entropia este mrime
de stare termic a sistemelor fizice, care crete n cursul unei transformri
reversibile, sau c este n teoria informaiei, mrimea care indic cantitatea de
informaie raportat la un element al mesajului transmis. n general, entropia se
poate constitui ntr-un indicator al gradului de organizare al unui sistem.
Plecnd de la aceaste considerente putem observa c ntre probabilitatea
termodinamic a unui sistem i informaia pe care o avem asupra lui exist un
raport bine determinat.
o entropie nul, care corespunde unei informaii complete;
o entropie cu valoare mare care corespunde unei cantiti mici de

informaie.
Pe fondul acestei relaii, Hartley a artat c, dac o anumit problem
comport P rspunsuri, la fel de probabile, cunoaterea rezultatului exact sau
cantitatea de informaie variaz proporional cu P. Notnd cantitatea de informaie
cu I i constanta sistemului unde este evaluat entropia cu K, se poate scrie:
I = K logP ( ecuaia lui Boltzman)
Dac aplicm aceste formule prin care este surprins tendina entropic n
sistemul educaional, ne putem da seama c nu avem de-a face cu entropie nul,
ntruct n sistem exist tensiuni i tensionri ce conduc la o asemenea entropie de
stare, producnd dereglri n sistem. Aceasta i datorit unor neconcordane ntre
valorile surprinse ntre aria curricular, obiectivele i idealurile educaionale
urmrite i, mai ales, pe fondul raportului cerere-ofert de pe piaa muncii.
Pentru a fi mai explicii, vom analiza formula variaiei entropiei S = Q/T,
lund n discuie pe T, considerat ca agent al tensionrii (Ti). ntr-un asemenea
context , vom constata c agenii (oamenii) nu sunt identici, avnd un coeficient
specific de individualizare uman, de personalizare (K). Este de la sine neles
faptul c efectul tensionrii este invers proporional cu capacitatea individual, n
sensul c, cu ct crete tensionarea perturbatoare, cu att scade capacitatea de
raionalizare a individului.
Formula general a tensionrii poate lua forma:
Ti =
K
Tn (T1 + T2 + TE )
Unde:
Tn este tensionarea normalului;
T1, T2 sunt tensionri peste normal;
TE reprezint creterea tensionrii spre final (explozia);
T1 + T2 + TE = Td, ca tensionarea disfuncional deosebit de Tn care este
normal.
109
Aceste categorii ale tensionrii cunosc urmtoarele formule matematice,

atribuite fiecrui parametru psihic analizat:
a)
Ta =
K
TnT1
cazul stresului
b)
Tb =
K
Tn (T1 + T2 )
buclele entropice
c)
Tc =
K
Tn (T1 + T2 + TE )
entropia
De unde: Sa Sb < Sc, ceea ce nseamn c entropia este n continu

cretere. Starea de echilibru a sistemului este starea cu probabilitate maxim de
gsire a factorilor care conduc la detensionarea sistemului. Ori, se tie c o entropie
nul corespunde unei informaii complete, pe fondul unei detensionri, iar o
entropie cu valoare mare, ar corespunde unei cantiti mici de informaii n cadrul
sistemului, sau n raport cu alte sisteme. Aa cum am mai artat, n cazul sistemului
educaional, avem mai degrab de-a face cu o entropie mare dect cu una nul,
existnd suficieni factori care tensioneaz sistemul, meninndu-l ntr-o stare
entropic.
Vom insista mai mult asupra rolului informaiei n sistemul educaional
ntruct finalitatea nvmntului este obiectivat ntr-o dimensiune cantitativ i
calitativ informaional, fa de care funcioneaz sistemul.
Ca factor de reglare i organizare, informaia ne dezvluie o dimensiune
cantitativ (statistico-matematic) i una calitativ (semantic i pragmatic).
Dimensiunea cantitativ leag informaia de starea de incertitudine sau de
nedeterminare a sistemului receptor ( sau observator) n raport cu rezultatul sau
deznodmntul desfurrilor ntr-un cmp de evenimente. Se spune c, din punct
de vedere obiectiv, statistico-matemetic, se realizeaz o cantitate de informaie
dac mesajul recepionat reduce starea iniial de incertitudine a subiectului n
legtur cu ntmplarea produs la nivelul cmpului dat de evenimente. Pentru a se
realiza o cantitate de informaie, este necesar existena a cel puin dou
evenimente rezultate sau stri posibile, ale cror posibiliti s fie mai mari dect
zero (p(Wi)>0), (cf. Golu, M.2002 lucrare din care am preluat aceste relaii
matematice).
Pe acest temei, s-a convenit ca msurarea cantitii de informaie, n plan
statistico-matematic, s se realizeze ca funcie logaritmic (monoton cresctoare)
de numrul evenimentelor elementare independente i de probabilitile lor.
Cl.Shannon (1948) a dat n acest sens urmtoarea formul devenit clasic :
110
n
H = p log 2 p ,
2 i
i =1 i
unde:
H = entropia,
pi =probabilitile individuale ale evenimentelor ce compun sitauia dat,
log2 = logaritmul n baza 2, care impune drept unitate de msur bitul (binary
digit), semnul n faa sumei () compenseaz faptul c valorile logaritmice ale
probabilitilor pi sunt negative , informaia n totalitate neputnd fi dect pozitiv.
Comentnd coninutul formulei de mai sus, N. Wiener afirma c informaia
este egal cu entropia luat cu semn schimbat. Aceasta se coreleaz cu definirea
anterioar a informaiei, ca msur a gradului de organizare, i a entropiei, ca
masur a gradului de dezorganizare. Din aseriunea de mai sus, deducem c unei
creteri a cantitii de informaie ntr-un sistem i va corespunde o descretere a
cantitii iniale de entropie. Analiza dinamicii cantitii de informaie a condus la
formularea urmtoarelor legi generale, extrem de importante pentru aplicarea
teoriei informaiei la studiul sistemelor reale:
a. Cnd numrul evenimentelor ntr-un cmp de evenimente este egal cu 1,
cantitatea statistico-matematic de informaie va fi egal cu 0, I = log21 =0;
b. Cantitatea maxim de informaie furnizat la o alegere binar se realizeaz
n cazul unui experiment cu dou rezultate egal posibile (ex., experimentul de
aruncare a monedei; cderea unei fee sau a celeilalte este echiprobabil: p =1/2),
I = log22= 1 bit;
c. Cantitatea cea mai mare de informaie se ncorporeaz n situaiile cu
evenimente ( sau stri) echiprobabile i independente;
d. Pe msur ce, ntr-un cmp de evenimente, probabilitatea unui eveniment
tinde s domine asupra probabilitilor celorlalte evenimente, cantitatea de
informaie tinde s descreasc;
e. ntr-un cmp de evenimente dependente, cu probabiliti condiionate,
cantitatea de informaie este mai mic dect ntr-un cmp cu acelai numr de
evenimente, dar independente unele de altele;
f. ntr-un cmp de N evenimente, dac probabilitatea unuia din ele este egal
cu 1, cantitatea de informaie va fi egal cu 0.
Dimensiunea calitativ a informaiei se relev prin raportarea semnelor sau a
mesajului la organizarea intern i strile de necesitate( sarcinile de reglare) lae
sistemului destinatar, n cazul nostru, acesta fiind subiectul uman. Ea se concretizeaz
n latura semantic i latura pragmatic.
111
Latura
calitativ
(pragmatic)
Latura
calitativ
(semantic)
Latura
calitativ
(statistic)
Fig. 2.5. Configuraia relaiei dintre laturile informaiei (apud. Golu M., op.cit. p.85)
Latura semantic rezid n relevarea i corecta descifrare (nelegere) a

coninutului mesajului. Semnificaia este o determinare calitativ care rezult din
stabilirea, n procesul comunicrii, a unei legturi funcionale de dezignarereprezentare ntre semn (construct simbolic) i obiect ( realitate extralingvistic).
Ea nu exist n sine , ca dat obiectiv independent, ci se elaboreaz exclusiv n
procesul comunicrii n plan istoric sau actual- ontogenetic, circumscris unei situaii
semiotice bine determinate, care presupune articularea urmtoarelor evenimente:
obiect (sursa), mesajul (informaia = imagine,idee), semnul (ex., cuvntul ,un simbol
sau o relaie matematic), sistem destinatar ( receptor).
Pentru a avea un control mai riguros asupra ncrcturii de semnificaie, s-a
introdus i noiunea de cantitate semantic de informaie (Is).
Aceasta se definete ca msur a transformrii tezaurului intern () al
receptorului (R) sub aciunea mesajului recepionat (T).
Cu alte cuvinte, fiecrui text (T) admisibil la intrare, i se asociaz un operator
(P) care acioneaz asupra tezaurului(). Exist mesaje decodificabile, a cror
receptare determin o transformare orientat i selectiv a tezaurului (),
destinatarul extrgnd astfel o cantitate real de informaie ( din punct de vedere
semantic) i mesaje nedecodificabile, a cror recepie nu provoac nici o modificare cu
112
adres a tezaurului (), destinatarul neputnd extrage nici o cantitate semantic

de informaie. Este deci posibil ca, n plan obiectiv, statistico-matematic, s existe
o cantitate mare de informaie, iar n plan semantic, datorit inexistenei tezaurului
adecvat, s nu extrag nici o cantitate de informaie.
Datorit dependenei sale de tezaurul intern al destinatarului, cantitatea
semantic de informaie a unuia i aceluiai mesaj nu este invariant, ci crete sau
descrete n funcie de .capacitatea de decodificare-integrare a acestuia.
Cu ct tezaurul respectiv este mai bogat i mai bine structurat, cu att
cantitatea semantic de informaie pe care o va extrage din mesajul dat va fi mai
mare, i invers. De exemplu, un destinatar avizat, posednd o pregtire prealabil
ntr-un anumit domeniu, va extrage dintr-un discurs referitor la acel domeniu o
cantitate semantic de informaie considerabil mai mare dect unul novice. Este
posibil ca, n raport cu un anumit destinatar, mesajul considerat s ating limta
superioar a decodificrii lui i ca prezentarea lui ulterioar s nu mai furnizeze
nimic n plus, tezaurul asimilndu-l necondiionat fr a-i mai pune n funciune
operatorii de testare-identificare. Putem, aadar, formula urmtoarea schem de
principiu: un tezaur primit nu extrage aproape nimic (nici o semnificaie) din
mesajul primit; un tezaur bine elaborat decodific mai bine mesajul i extrage din
el maximul de cantitate semantic de informaie; un tezaur saturat (suprainstruit)
nu va mai extrage nimic nou, el tie ce conine mesajul dat.
Latura pragmatic a informaiei se evideniaz ca urmare a interpretrii
mesajului prin prisma interesului sistemului destinatar. Prezent la toate sistemele
biologice, latura pragmatic atinge adevrata sa relevan la nivelul omului. Pentru
subiectul uman se afirm n toat amploarea sa dublul caracter al procesrii
informaiei externe:
a) procesare obiectiv, prin intermediul creia se realizeaz o cunoatere a
lumii externe aa cum este ea, independent de strile interne de necesitate
(motivaie) ale subiectului;
b) o procesare condiionat de subiect, impus de satisfacerea strilor proprii
de necesitatea (motivaie). Aceasta din urm determin utilitatea mesajului
(informaiei) pentru satisfacerea strilor proprii de necesitate ale subiectului. Cum
utilitatea se poate dovedi a fi mai mare sau mai mic, s-a introdus noiunea de
cantitate pragmatic de informaie (Ie) . Determinarea ei se face prin relaionarea a
dou probabiliti: probabilitatea atingerii obiectivului (scopului) naintea primirii
mesajului p(a) i probabilitatea de atingere a scopului dup primirea mesajului p(u).
Astfel, se poate afirma c mesajul conine o cantitate pragmatic de informaie
dac cea de a doua probabilitate devine mai mare dect prima, adic dac el
permite subiectului s se apropie de obiectul propus sau s-i diminueze starea
actual de necesitate: p(u)> p(a). Funcia de utilitate a informaiei se situeaz pe
coninutul valoric cuprins ntre 0 i 1. Sunt posibile cteva variante:
a. Dac p(a) este 0, iar dup primirea mesajului Ti ea rmne neschimbat,
p(u)=p(a), atunci cantitatea pragmatic de informaie extras va fi egal cu 0;
113
b. Dac p(a) era pozitiv (s zicem, p(a)=0,50), iar mesajul primit, Ti, o
diminueaz, p(u) devenind, s spunem, 0,20, acest mesaj nu numai c va fi lipsit de
utilitate, dar devine pur i simplu entropie, amplificnd starea iniial de tensiune i
dezordinea din sistemul destinatar (exemplu: fiind nsetat i aflndu-te ntr-o zon
necunoscut, decizi s o apuci ntr-o anumit direcie pentru a gsi o surs de ap i
te apropii la 500 de metri de ea; n acest punct ntlneti o persoan care, ru
intenionat, i indic alt direcie, unde nu exist nici o surs de ap; mesajul
transmis, n loc de utilitate , poart n sine entropie);
c. Dac p(a) este foarte mic (ex., ajunge la 0,10), iar dup primirea mesajului p(u)
crete semnificativ (ex., ajunge la 0,7o), cantitatea pragmatic de informaie este
mare;
d. Dac p(a) este foarte mic, iar dup primirea mesajului sistemul i
satisface integral starea de necesitate, cantitatea pragmatic de informaie va fi
maxim (Ie=1).
Relaia dintre cele trei laturi ale informaiei- cantitativ (statistico-matematic),
semantic i pragmatic este de concentricitate. Sfera cea mai larg o are latura
cantitativ-extern, punerea ei n eviden reclamnd cel mai mic numr de condiii;
n ordine, urmeaz sfera laturii semantice, a crei realizare presupune existena
unui numr mai mare de condiii; sfera cea mai restrns o are latura pragmatic, a
crei realizare reclam un numr i mai mare de condiii. Aceste relaii sunt
reproduse dup M. Golu din lucrarea citat.
Elemente matematice pot fi utilizate i n stabilirea unor raporturi cum ar fi
cel prin care este evaluat raportul comunicrii pedagogice (RCP), exprimat prin
raportul dintre cantitatea de informaii emise de A ctre B i cantitatea de informaii
primit de A de la B, formula de calcul a acestui raport putnd lua forma:
RCP
Q A B
Q B A
Din aceast formul se pot desprinde trei situaii :

1. cnd raportul tinde ctre 1, randamentul este mai vizibil;
2. n situaia n care raportul este supraunitar (numrtorul este cu mult mai
mare dect numitorul), randamentul colar este mai sczut;
3. cnd raportul este subunitar, randamentul este mai mare.
Asemenea raporturi pot fi utilizate i n cadrul eficienei predrii, n raport cu
curriculumul, putndu-se delimita:
o cantitate de informaie tiinific stocat la un moment dat, cunoscut sub
denumirea de informaie semantic Is;
o cantitate de informaie tiinific considerat util din punct de vedere
pedagogic, apt de a fi transmis n procesul de nvmnt, exprimat simbolic
prin Iu;
114
o cantitate de informaie tiinific selectat pentru a fi transmis prin

procesul de nvmnt, inclus n planul de nvmnt, programele analitice i
proiectele didactice, cunoscut sub denumirea de ,,informaie pragmatic Ip ;
o cantitate de informaie tiinific asimilat n procesul de nvmnt de
ctre fiecare elev / student, exprimat simbolic prin Ie.
Matematic i logic, se desprinde urmtoarea relaie:
Is > Iu > Ip > Ie
Din aceast form matematic rezult c, n mod logic volumul informaiei
tiinifice asimilate are o sfer mai ngust i un coninut mai bogat fa de celelalte
forme ale coninutului implicate n relaie.
Pentru a putea aprecia intensitatea acestei scderi (ca sfer) i creteri (ca
manifestare), deci sub raportul sferei i coninutului, vom calcula unii indici prin
raportarea acestor simboluri i forme ale coninutului procesului de nvmnt,
raporturi ce au o anumit valoare semnificativ n ceea ce privete concordana sau
neconcordana dintre dezvoltarea tiinei i culturii n general i, implicit, eficiena
educaiei i nvmntului. Prezentndu-le sub forma raporturilor, putem
desprinde urmtoarele:
din raportul Is / Iu rezult msura concordanei sau neconcordanei dintre
dezvoltarea tiinei i culturii n general, i cea a nvmntului;
din raportul Iu / Ip rezult msura gradului de cuprindere a informaiei utile
i necesare cuprinse n documentele colare;
din raportul Ip / Ie rezult msura eficienei pedagogice a informaiei
cuprinse n documentele colare.
O situaie dezirabil, deci favorabil i care exprim o anumit concordan
ntre valorile termenilor raporturilor ce desemneaz fraciile respective, este
regsit atunci cnd raporturile tind s devin echiunitare. n situaie invers, cnd
fraciile sunt supraunitare (subunitare fiind imposibil din punct de vedere logic i
faptic) rezult o anumit neconcordan i ineficien a procesului de nvmnt:
fie c se pred prea mult, i, ca atare coninutul predat este supradimensionat (se
pred prea mult, i, nu se poate asimila), fie nu se realizeaz o selecie adecvat a
coninutului, i mai ales a celui cu o valoare utilitar perceput de elevi/studeni, i
care nu se constituie ntr-un factor stimulativ n activitatea de nvare.
De cele mai multe ori se apeleaz la o valoare standard ce surprinde i
exprim un anumit raport echiunitar al valorilor simbolurilor, cnd se ncearc o
egalizare ntre numrtor i numitor, mai ales n ultimele dou raporturi.
Regula este ns de a menine anumite decalaje ntre valorile simbolurilor
implicate n aceste raporturi, care trebuie s fie ct mai mici. Nu trebuie exagerat
nici n favoarea utilitii i pragmatismului, dar nici n ceea ce privete diversitatea
i multilateralitatea coninutului selectat i predat prin intermediul procesului de
nvmnt.
115
Nu ne vom mai adnci n asemenea implicaii ale matematicii n domeniul

educaiei i pedagogiei, ci vom ,,avertiza c, cel puin din punct de vedere
epistemologic,ntre pedagogie i matematic, pe fondul educaiei, s-ar putea
desprinde o nou ramur a pedagogiei, pedagogia matematic, ramur care ar
realiza trecerea de la descriptiv, factologic i normativ, la ideal, probabilistic i
virtual, ca domeniu de referin tiinific i nu doar empiric, cum se realizeaz de
cele mai multe ori analiza unui asemenea fenomen complex, cum este educaia.
ntr-un asemenea demers tiinific, ce implic interdisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea, un rol tot mai mare ar trebui s revin matematicii, prin
posibilitile i oportunitile tiinifice ce le ofer, i nu doar discursului
normativist cu care ne-a obinuit pedagogia pn n prezent.
Datorit capacitii sale proiectiv-anticipative, omul tinde s lrgeasc n
permanen sfera celor dou laturi calitative ale informaiei semantic i
pragmatic gsind i atribuind sensuri i utiliti oricror fenomene i evenimente
din lumea extern.
Implicaiile matematicii n fenomenul educaional sunt cu mult mai diverse.
Dac le analizm prin prisma activitii didactice nemijlocite i, mai ales prin
activitatea de nvare, vom putea observa c fiecare aciune de nvare la nivel
individual poate provoca cu o anumit probabilitate, o anumit reacie de rspuns,
concretizat n succese sau insuccese colare. n acest mod, se realizeaz o
distribuie aleatoare acestor probabiliti, distribuie ce depinde de un anumit
sistem i de o anumit stare, care cu ct tinde spre reducerea entropiei, cu ct
dispersia probabilistic este mai sczut, i ca atare micoreaz hazardul
ntmplarea.
O asemenea aciune suport n timpul desfurrii sale, la fiecare ncercare, o
anumit schimbare a individului, a personalitii sale, pe o anumit perioad
nedeterminat i greu de evaluat i prognozat. Schimbarea aciunii educative (Aj)
depinde de rangul n al ncercrilor efectuate (modaliti, tehnici, strategii), rezultnd c
pentru fiecare stimul (Si), fiecare ncercare (n) este caracterizat pentru fiecare
sistem (X), printr-un vector probabilistic de forma:
V xSn i = PxSn i ( A1 ),. PxSn i ( A2 )..... PxSn i ( A j )..... Pxsni ( Am )
Dac lum n considerare mulimea (S) a stimulilor, se va gsi pentru fiecare

sistem (X) i pentru fiecare ncercare (n) o matrice de vectori probabilistici:
PxSn1 ( A1 )
C xSn1 (A j ) =
PxSn1 ( A2 )...
PxSn 2 ( A1 ) PxSn 2 ( A2 )...

PxSn1 ( A1 ) PxSn1 ( A2 )...
PxSkn ( A1 ) PxSkn ( A2 )...
PxSn1 (A j )...
PxSn 2 (A j )...
PxSn1 (A j )...
PxSkn (A j )...
PxSn1 ( Am )
PxSn 2 ( Am )
PxSn1 ( Am )
PxSkn ( Am )
116
Vectorul V sau matricea C XS1n (Aj) definesc pentru fiecare ncercare (n) starea
CXn a sistemului X care nva. Ea nu este dect o succesiune a strii CXn a
sistemului X, manifestndu-se prin schimbarea discontinu a relaiilor probabilistice
ntre stimuli i rspunsuri.
ntr-o asemenea situaie, cnd dS = 0, sistemul se caracterizeaz prin stare de
incapacitate de a mai activa raional. n nvmnt activitatea didactic este
cazul tipic al dereglrii psihicului, prin emoiile negative exacerbate, n cazul fricii
i mai ales n cel al panicii.
Am insistat mai mult asupra acestor aspecte, ntruct dintre cei trei parametri
(stres, entropie, tensionare), n cadrul activitii educaionale un rol deosebit revine
entropiei i buclelor entropice de care trebuie s inem seama. n modelele
matematice prezentate se face referire la fenomenul entropic i nu de entropie n
general. i aceasta, deoarece educaia vizeaz procesul i progresul psihicului
uman i nu capt neles identic cu cel din sistemul termodinamic la care face
referin Clausius Carnot prin cunoscuta sa formul a entropiei S=Q/T, i unde S
semnific efectul entropic asupra capacitii subiectului, T tensionarea, cu dereglrile
provocate de evenimentul cu care se raporteaz sistemul, iar Q capacitatea
iniial specific fiecrui sistem, n cazul nostru a celui educaional.
Evoluia psihic normal, n perioadele dezvoltrii ei intense, nu poate fi, n
linii mari, dect ascendent. S-ar putea conveni la o reprezentare grafic de forma
Y = Kx, i aceasta n condiiile n care am reprezenta pe abscis variaia timpului,
iar pe ordonat variaia medie cresctoare a unei evoluii psihice normale. Se poate
uor constata c, pentru cazul normal, variaia parametrului psihic n perioada
considerat este redat cu aproximaie prin figura ce urmeaz.
Fig. 2.6. Reprezentarea grafic a corelaiei dintre vrst i evoluia psihic (dup C. Atanasiu)
117
Graficul ne arat c evoluia psihic decurge n timp cu creteri (pante) mai

repezi sau mai lente, funcie de specificul fiecrui individ. n punctul b, care
reprezint un anumit moment al vrstei (s zicem 25 de ani), valoarea evoluiei
psihice la trei posibili indivizi, care poate fi diferit i reprezentat prin: y3; y1; y2.
Constanta K reprezint valoarea pantei (nclinrii), caracteriznd viteza
evoluiei psihice. Geometric, K = tg , unde este unghiul dintre dreapta care trece
prin origine i abscisa Ox.
Dac acceptm entropia ca msur a strilor dereglrii, atunci putem considera
c primele forme ale tensionrii sunt bucle entropice, iar cele din a doua categorie
deformri entropice ce necesit timp i chiar intervenia extern.
Buclele entropice ar fi analoage fenomenelor de difracie din teoria cuantic,
ele ntrind concepia ondulatorie a energiei psihice. Ele provin i din interferena
lumii interioare cu mediul. Buclele nu respect o lege riguros sinusoidal, ci
constituie supracreteri de forme cu intensiti (elongaii) variate.
Educaia poate fi analizat prin intermediul aparatului matematic, att din
perspectiv sincronic ct i diacronic. Un studiu interesant este realizat de noi n
cadrul tezei de doctorat (Educaia militar n procesul modelrii afectivitii i
influenrii motivaiei studenilor militari), unde am analizat dinamica educaional
a impactului educaiei asupra a dou procese psihice reglatorii: motivaia i
afectivitatea n cadrul unei categorii mai speciale, aceea de studeni militari din
cadrul unei instituii de nvmnt superior. Studiul a utilizat o metodologie
investigaional diversificat, apelnd la un instrument de baz din cadrul bateriei
Testul 16 PF, prin intermediul cruia am putut surprinde evoluia studenilor din
anul I pn n anul IV. Eantionul este format din 14 studeni de la dou grupe, din
formaiuni diferite, sub raportul profilului armei: grupa I i grupa II. Cu ajutorul
nivelelor treptelor ce msoar intensitatea i semnificaia parametrilor de la A la
Q4, (cei 16 parametri inclui n text), am putut calcula nivelul creterilor sau
scderilor influenelor pozitive sau negative ale educaiei pregtirii militare n
general, n profilul psihoafectiv al fiecrui student investigat. n acest sens, am
calculat, prin intermediul unor formule, unii indici comparativi prin care putem
evidenia dinamica educaional a impactului produs n plan psihologic
motivaional i afectiv.
Spre exemplu, valoarea rspunsurilor subiectului si la parametrii testului
(A....Q4), este calculat prin formula de calcul de mai jos:
14
si
I j = i =1 ; j = 1,16
14
si reprezint valoarea rspunsului unui subiect la parametrul testului.

n cazul parametrului A, aa cum rezult n urma calculului la profilul
reprezentat de grupa I deine valoarea de 0,28, ceea ce reflect o influen
educaional sczut de la anul I pn n anul IV.
118
Cu ajutorul aceluiai procedeu, am calculat valoarea rspunsului subiectului

si la parametrii testului ( A. Q4 ). Formula de calcul este :
16
Isi =
b
j =1
; i = 1,14
14
bj reprezint valoarea rspunsului subiectului 1.........14 ( Si ) la parametrii testului

(A.......Q4).
Acest procedeu al calculului indicilor de la nivelul parametrilor i subiecilor,
ne permite calcularea indicelui mediu sintetic la nivelul parametrului (Ims) i a
indicelui mediu global, la nivelul subiecilor (Img), indici evideniai n contextul
tabelelor prezentate deja. Formulele de calcul ale acestor indici sunt:
16
I ms =
I
j =1
16
Ims indicele parametrilor raportai la cei 14 subieci

14
I mg =
Is
i =1
14
Img indicele rspunsurilor subiecilor la cei 16 parametri

Valorile celor doi indici calculai dup formulele de mai sus sunt egale,
diferenele fiind vizibile la nivelul parametrilor i subiecilor implicai n analiz.
Aceste valori sunt deosebit de relevante analizei noastre, ntruct ele ne
permit analiza comparativ a acestor dou subuniti i n mod deosebit, influenele
educaionale n dinamica lor. Valorile minime sunt cauzate de influena sczut a
educaiei asupra acestor parametri ce caracterizeaz profilul afectiv al fiecrui
student militar.
2.8. PERSPECTIVA CIBERNETIC
Rolul informaticii n educaie i implicit, raportul dintre acestea, este

obiectivat prin mai multe modaliti i forme de manifestare. Att ca suport logistic,
ca mijloc, prin intermediul calculatoarelor (binecunoscut fiind nvmntul asistat de
calculator IAC, care devine generalizat), ct i prin coninut i obiective,
desprinzndu-se n acest sens o aa-numit cibercultur bazat pe o tehnologie
digital, fr de care societatea i progresul social-uman ar fi de neconceput. Cei
lipsii de o asemenea educaie i cultur, nu numai c sunt frustrai sud raport
cognitiv, ci se confrunt cu un asemenea handicap generat de lipsa cunotinelor i
a deprinderilor ce le implic o asemenea cultur. i aceasta cu att mai mult n
119
procesul de nvmnt, unde nsi predarea, ca principal activitate didactic, se

realizeaz pe alte principii,metode i tehnologii, i unde un rol mare revine acestui
mijloc magic, care este calculatorul.
Pe acest fond al generalizrii utilizrii informaticii n viaa social, are loc un
proces de trecere de la societatea industrializat la cea informatizat, astfel c rolul
informaticii este determinant n societate i educaie. Metamorfozarea societii
contemporane, schimbrile radicale din toate domeniile de activitate sunt accelerate
de acest nou mijloc de comunicare, computerul, care cunoate multilpe utiliti i
funcionaliti. Una dintre acestea este i cea realizat prin intermediul internetului.
Prin aceast form a infrastructurii se poate realiza un schimb permanent de idei
ntre specialiti i ntre acetia i cei ce bineficiaz de asemenea informaii, adic
marele public.
Acest proces al informatizrii are i el un nceput, o anumit istorie. n ceea
ce privete rolul informaticii n educaie, acesta a fost formulat n mod explicit n
anul 1989, cu ocazia congresului internaional UNESCO, inut la Paris, reuniune
care avea ca tem de analiz i dezbatere problematica raportului dintre Educaie
i informatic, raport pe care l vom analiza i noi n aceast parte a capitolului.
Cu aceast ocazie a fost evideniat obiectivul prioritar al politicii educaionale
mondiale, care const n introducerea informaticii n educaie n scopul perfecionrii
procesului de nvare. O asemenea referin asupra planificrii i proiectrii
programelor de pregtire iniial i continu a profesorilor din estul Europei, n
domeniile de predare, nvare i evaluare, este fcut la Moscova n anul 1991, cu
ocazia Seminarului European, i are ca titlu sugestiv O platform european
pentru dezvoltarea unui mecanism de cooperare n domeniul tehnologiilor
informatice n educaie. Tematic ce surprinde i acest raport educaie- informatic,
raport intermediat cu ajutorul infrastructurii i tehnologiei educaionale moderne.
Nu vom insista asupra aspectelor istorice ale informaticii i internetului, ci
vom meniona doar faptul c istoria internetului ncepe n 1968 n SUA, avnd
aplicabilitate n alte domenii dect n nvmnt, cnd din nevoia de a salva
(pstra) i de a folosi importana strategic a informaiei n eventualitatea unui atac
sau n caz de calamitate , s-a recurs la distribuirea ei pe mai multe calculatoare. n
ceea ce privete importana internetului pentru nvmnt i cercetare, acest mijloc
este utilizat tot de ctre specialitii americani, unde au fost conectate la o singur
reea toate colile de toate gradele, ceea ce a condus la site-uri cu informaii
specifice dedicate diferitelor grupuri de vrst i interese, adncind i diversificnd
unele forme ale educaiei, cum sunt eduaia nonformal i informal. n ceea ce
privete utilizarea informaticii i implicit a internetului n nvmntul romnesc,
pe fondul schimbrilor din planul structurii i infrastructurii educaionale, putem
afirma c i n Romnia, la fel ca i n celelalte ri dezvoltate , acest mijloc este pe
deplin utilizabil n toate formele educaionale. Internetul devine o principal surs
de informaie i comunicare, cei mai muli prelund informaia stocat, utiliznd-o
de cele mai multe ori fr discernmnt i atitudine critic.
120
Prin intermediul calculatorului i internetului a fost posibil apariia i

rspndirea unei noi forme a nvmntului, aa numitul nvmntul de la
distan, IDD. O asemenea form a educaiei, realizat prin acest mijloc, computerul,
permite transferul informaiilor cadrelor didactice n afara contactului direct i a
unor relaii interpersonale dintre subiect i obiect, limitnd obiectivele educaionale
doar la transferul i reproducerea informaiilor transmise, i n mai mic msur,
sau chiar deloc, la cele de ordin formativ, adic la obiectivele didactice. Cu toate
acestea, IDD a cunoscut un mare succes n nvmntul romnesc, cele mai multe
instituii de nvmnt superior, n mod deosebit cele particulare, desfurndu-i
activitatea i prin aceast form educaional. Aceast amploare a IDD are mai
mult cauze subiective, regsite n costul educaiei, taxele percepute prin aceast
form fiind mai reduse dect la nvmntul tradiional, subnelegndu-se c i
efectele nu sunt ntotdeauna compatibile cu ateptrile, aprnd n acest sens o
disonan cognitiv negativ la cei mai muli studeni. Impactul informaticii n
nvmnt nu se reduce doar la stocarea i utilizarea informaiei prin intermediul
reelei WWW(world wide web tradus n mod informal pnza de paianjen virtual),
de ctre oricine, oricnd i oriunde n lume, ci n nvmnt.
ntr-un asemenea context, i n Romnia a aprut o aa-numit industrie elearning, care are la baz nvarea cu ajutorul calculatorului, bazndu-se pe
distribuirea coninutui informaiei pe cale electronic (Media,Internet,Intranet).
Avantajele e-learning constau n posibilitatea utilizatorului de a-i gestiona timpul
conform propriului ritm i n flexibilitatea sistemului, menit s ncurajeze crearea
unui stil propriu de nvare, utiliznd tehnici de munc intelectual adaptabile
nvmntului modern informatizat.
n ceea ce privete perspectiva acestei modaliti educaionale, Ministerul
Comunicaiilor i Tehnologiei Informaiei estimeaz c peste douzeci de ani toi
cetenii Romniei vor avea acces la serviciile de comunicaie, i c pn n anul
2025 fiecare cetean trebuie s aib acces la serviciile de comunicaii, n acest sens
consolidndu-se o cultur digital i anteprenorial. Chiar ncepnd cu aceti
primi ani ai noului mileniu s-au fcut demersuri importante n acest sens, elevii i
studenii provenii din familii cu venituri mai modeste (ce nu depesc 1,5 milioane
lunar pe cap de familie), fiind sprijinii de ctre stat cu subvenii de 200 euro n
vederea achiziionrii unui calculator personal nou, infrastructur i logistic
necesare integrrii i globalizrii educaiei, i fr de care performana colareducaional este de neconceput. De asemenea, pn n anul 2025 vor fi funcionale
o reea de televiziune digital terestr i una de radio difuziune digital, care
urmeaz s deserveasc 90% din populaia Romniei. Pn atunci prioritile n
domeniul IT & C, susine aceeai surs citat, vor fi asigurarea accesului rapid i
ieftin la Internet, dezvoltarea unor sisteme inteligente de transmitere, continuarea
procesului de securizare a reelelor, combaterea fraudelor i promovarea cartelelor
inteligente. Astfel, n acelai an de referin, 2025, vom tri ntr-o societate
informatizat, avnd o economie n care infosfera (Toffler) devine capital productiv.
121
Educaia continu va deveni o normalitate, iar sistemul de E-Learning, va face parte

din viaa cotidian a fiecrui individ.
Evoluia nvmntului nregistreaz o traiectorie ascendent de la metodele
expozitive la cele dialogate i interactive, la desfurarea activitilor prin apelul tot
mai des la multi-media, ctre o didactic a nvmntului deschis, la distan, ctre
o pedagogie WEB i un nvmnt structurat, diseminat oriunde i oricnd sunt
semnalate cerine i nevoi de pregtire. Educaia multi-media presupune mai nti
investiii n infrastructura informatic, apoi alfabetizarea n domeniul informaticii,
urmat de utilizarea concret a calculatorului.
La baza designului instruirii online st constructivismul nvrii, ntr-o form
moderat, care accept de exemplu posibilitatea i necesitatea sprijinului instrucional
i a predrii sistematice. nvarea ntr-un mediu virtual se bazeaz pe teoriile
nvrii autodirijate i cooperative.
Cererea revoluionrii nvmntului prin introducerea noilor tehnologii este
n continu cretere, iar oferta nu acoper nc cererea. Entuziasmul fa de
e-learning nregistreaz cote nalte. Acest lucru este explicabil prin avantajele pe
care le are nvarea online, flexibilitatea n timp i spaiu. Un alt avantaj (dei
indirect) este acela c ne stimuleaz s gsim noi forme de nvare i concepte
didactice noi, n dorina de a obine performane ct mai nalte.
Exist desigur i limite n acest tip de comunicare, cele ale calculatorului,
care este o main. Computerul nu gndete i nu simte (nc ), nu are emoii i nici
capacitate empatic.
n alt ordine de idei, comunicarea virtual solicit efort suplimentar din
partea agenilor implicai n activitate, att din partea cursantului, ct i a profesorului.
Crete responsabilitatea de nvare din partea elevului/studentului, cointeresat n
propria formare. Sarcinile e-profesorului nu se reduc, ci din contr sporesc.
I.D.D nu const doar n scanarea cursului i transpunerea lui pe internet, ci
presupune un anumit tip de interactivitate cu elevii/studenii prin discuii, dezbateri
care au loc n cadrul seminariilor virtuale. Designul instruirii online este diferit de
cel al instruirii offline, iar explicaiile n acest sens decurg din nsi natura
mediilor diferite de instruire, din existena unor variabile specifice, a unor variabile
ce in de profesor, de elev/student, de materie etc.
n ceea ce privete curriculum digital i aplicaiile n reea, acestea vor
transforma predarea, nvarea i evaluarea. Clasele virtuale vor reuni elevi de pe
toate continentele. ntr-o coal virtual, rolurile profesorului se extind, se
diversific i nicidecum nu se reduc. El devine un instructor n cadrul seminariilor
virtuale, un specialist software i hardware, un inginer de reea, un moderator, un
proiectant de soft educaional i de programe tutoriale. Se poate deduce de aici c
ntreaga tehnologie didactic modern va afecta att coninutul educaional,ct i
strategiile didactice utilizate.
122
Modificrile produse de aceste tehnologii se vor resimi n toate formele de

organizare ale activitii didactice, att la cursuri ct i la seminarii. Seminariile
virtuale presupun existena unui instructor la 1520 de studeni sau mai muli,
depinde de forma concret de nvare. ndrumarea studenilor n seminariile
virtuale este foarte intens. Dac se automatizeaz mai mult procesul, atunci
profesorul poate ndruma i mai muli studeni. Modalitile de evaluare a activitii
de nvare ntr-un cmp virtual, care pot fi folosite sunt: chestionarul, observarea
activitii n spaiul virtual, analiza interaciunilor online, discuiile online.
E-learningul implic modificri organizaionale ale procesului de nvmnt,
reconsiderri metodologice n predare nvare i evalure, specilizri ale cadrelor
didactice. Cerinele sunt tot mai acute cu ct cresc cerinele de pregtire din partea
utilizatorilor i necesitiile de sporire a vitezei schimburilor informaionale.
Competenele e-profesorului se diversific, ele fiind de ordin tehnic sau competene
mediatice, competene didactice, metodice i competene specifice domeniului de
nvmnt predat.
O bun parte a competenelor sunt comune tuturor profesorilor. Diferenele
rezult din specificul comunicrii mediate de computer, comunicare care impune
cerine speciale. Mediile electronice de nvare solicit forme de nvmnt
aparte, deci o didactic proprie.
Cu ajutorul calculatorului se realizeaz i evaluarea. Feedbackul este rapid i
eficient. Exist o conexiune invers extern (C.i.e.), ntre elev/student i profesor
mediat electronic, una ntre utilizatorul-educat i calculator (prin probele de
evaluare pe care le rezolv electronic i care sunt corectate de ctre computer)
C.i.e.e., precum i o conexiune invers intern (C.i.i.) la nivelul individului.
Conexiunea invers extern electronic, prin rapiditatea cu care se realizeaz i
prin faptul c este produsul unei evaluri scutite de stres, are profunde implicaii
motivaionale i dezvolt capacitile de autoevaluare ale utilizatorului.
n sistemul e-learning, educatul dispune de mai mult autonomie, putnd s
lucreze n ritm propriu, alegndu-i centrele de interes, dispunnd de o motivaie
intrinsec, distribuindu-i singur prioritile i sarcinile, nvnd s-i organizeze
eficient timpul. El devine responsabil de propria evaluare, implicndu-se activ n
acest proces, elementele de negociere, de consiliere i consens ntre educator i
educat cptnd importan maxim. Evalurea n sistemul e-learning este mai puin
stresant, deoarece ea capt valene formatoare, iar momentul n care se realizeaz
este decis prin consens. Faptul c iniiativa de evaluare vine din partea educatorului,
sporete gradul de implicare i de contientizare a efortului depus. Interactivitatea
este asigurat de sarcinile date, de trimiterile prezente n curs, precum i suporturile
multi-media (text, sunet, imagini statice, animaie, clipuri video).
Profesionitii n domeniul calculatoarelor, au ncercat s reduc din neajunsurile
nvrii ntr-un mediu virtual, legate de lipsa contactului interpersonal direct, prin
crearea unei interfae prietenoase i prin stimularea interactivitii utilizatorului.
Interaciunea ntre facilitator i participani poate fi sincron Chat, sau asincron
Conferin. Facilitatorul poate acorda consultaii online, utiliznd Live Chat.
123
Calculatorul poate, n egal msur s instruiasc, s ajute la rezolvarea unor

sarcini i s distreze. Ambiana educaional specific situaiilor de nvare faceto-face este nlocuit cu mediul virtual de nvare. Educatul beneficiaz de
cursurile profesorului n mediul propriu (de acas), pe care l organizeaz dup
bunul plac.
nvarea cu ajutorul internetului se constituie ca o alternativ educaional
atractiv, care reduce restriciile de ordin temporal, social, spaial sau de alt natur.
Avantajele acestui tip de nvare sunt urmtoarele:
accesibilate, flexibilitate, confortabilitate: utilizatorul poate hotr singur
data i ora la care se implic n activitatea de instruire;
spaiul n care lucreaz este intim i nu necesit formalizare;
interaciunea cu profesorul este neconstrngtoare i liber;
utilizatorul poate nva n propriul su ritm, controlndu-i rapid progresele,
beneficiind de un feedback rapid i permanent;
costuri de timp reduse: accesul la informaii este nelimitat i poate fi
realizat rapid, la orice or i din orice locaie;
nu sunt necesare cheltuieli de deplasare i nici ntreruperea activitii
profesionale curent;
costuri reduse de distribuie i de transport a materialelor necesare pregtirii
ntr-un domeniu;
dac nvmntul tradiional este organizat pe grupe de vrst, cel online
este organizat pe subiecte; ntr-o clas virtual pot fi reunii subieci de toate
vrstele, cu pregtiri diferite, neglijnd graniele spaiale;
specific nvrii ntr-un mediu virtual este centrarea pe utilizator;
uurina actualizrii permanente a cursului original n acord cu schimbrile
survenite n domeniul abordat. Cursul poate fi rapid reproiectat, iar utilizatorii iau
cunotin n mod curent de noile modificri.
Dezbtnd problematica dezavantajelor create de instruirea online, specialitii
au ncercat s rspund la ntrebri de genul:
Poate calculatorul s nlocuiasc contactul uman?
Merit investia n infrastructura informatic?
Acest tip de nvare are ca efect faptul c devii mai comod?
Internetul conduce la moartea crilor?
Limitele nvrii online ar putea fi date de faptul c:
pregtirea unui curs online este mai costisitoare dect cea a unuia tradiional
(dar costurile sunt apoi amortizate rapid). Trainingul bazat pe reeaua internet
solicit de asemeni timp i bani pentru implemenatare, dezvoltare tehnologic i
pregtirea specialitilor n domeniu;
in de ordin tehnologic, de lipsa unor resurse tehnologice performante i a
unor conexiuni optime la reea, de joas performan n ceea ce privete sunetul i
imaginile video. Componente ale cursului solicit mult timp de ncrcare, ateptare
care poate crea nerbdare i stres utilizatorului. Probleme de acest tip apar curent,
124
atunci cnd reeaua este foarte aglomerat sau utilizatorul dispune de un computer
mai puin performant;
apar probleme legate de lipsa contactului uman face-to-face, esenial pentru
socializarea individului;
nu orice curs, din orice domeniu, poate fi livrat prin intermadiul calculatorului.
Anumite domenii/cursuri solicit o mai profund implicare uman i personal
pentru a atinge deziderate de ordin emoional, ori pentru a stimula munca n echip;
n opinia unor specialiti n aceast form de nvmnt, instruirea care are
la baz folosirea internetului este prea static.
Internetul devine o necesitate vital n procesul de nvmnt, oferind
posibiliti de pregtire n orice domeniu i pentru oricine care dispune de o
conexiune la un asemenea mijloc de informare. Printr-o asemenea modalitate
modern de difuzare mondial a informaiei se asigur legturi ntre comuniti
virtuale care ignor graniele, condensnd timpul i spaiul, sau chiar anihilndu-le.
n acelai timp, prin acest mijloc sunt create anse i posibili multiple i
nelimitate de informare, documentare, comunicare i distracie pentru publicul larg.
Totodat, www este reeaua mondial care democratizeaz accesul la cultur, la
tiin, la educaie, contribuind la mbuntirea calitii vieii, i implicit, la
optimizarea educaiei i nvmntului.
3
FORME I LATURI ALE EDUCAIEI
Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o

multitudine de forme i dimensiuni. Opinii nu ntrutotul mprtite de toi
specialitii domeniului, existnd preri i atitudini contradictorii cu referire la
aceast delimitare semantic i funcional. Unii dintre pedagogi limiteaz
componentele educaiei la un numr mai restrns de domenii. Spre exemplu,
germanul Paul Barth distinge numai trei asemenea componente ale educaiei:
educaia voinei, sentimentelor i spiritului, pe cnd G. Antonescu, sub influena lui
Fr. Paulsen, o limiteaz la patru componente: educaie intelectual, moral, estetic
i educaie fizic. n acelai spaiu geografic, I. Wagner delimiteaz patru
componente sau ,,cultivri, identificnd educaia prin cultur i stabilind: cultura
intelectual, cultura emoional sau a sentimentelor, cultura voliional, cultura
motric i cultura corporal.
ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouthier, lund drept
criteriu integrarea individului n societate i n via, delimitau dou componente de
educaie cu domenii distincte: educaia familial i educaia public cu
subdiviziunile specifice, cum ar fi: educaia fizic i moral, naional, civic,
politic, profesional, intelectual, etc. (cf. Brsnescu, op.cit.), iar ali autori, innd
seama de alte criterii, desprind cinci componente ale educaiei: una intelectual,
alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una practic sau manual. Dup ali
autori, componentele educaiei ar face referire i s-ar regsi n spaiul fizic, cum ar
fi educaia corpului i educaia sexual, sau educaia etic, religioas cu anumite
subtipuri n funcie de cultul sau biserica la care se face referire, urmnd educaia
ceteneasc i educaional, educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia
artistic, educaia manual, educaia profesional, educaia familial, fiecare dintre
aceste componente delimitndu-se n funcie de domeniul de referin, cu implicaiile
evidente de ordin biologic, psihic i somatic asupra crora intervine educaia.
De dat relativ recent, s-au desprins unele curente noi ale pedagogiei, aa
numitele pedagogii noi, i care au ca obiect de analiz problematica lumii
126
contemporane, ntre educaie i aceast realitate instituindu-se permanente raporturi

de intercondiionare. Dar, asupra acestor forme educaionale vom reveni, aa c nu
vom insista.
Din cele prezentate mai sus, se desprinde caracterul omniprezent i omnipotent al
educaiei, precum i raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de activitate n
continua lor evoluie i modernizare. Educaia devine un fenomen social n
continu schimbare i transformare, n funcie de schimbrile i transformrile
petrecute n subsistemele sistemului social. Dar, educaia nu este un fenomen n
sine, lipsit de forme i coninut. n funcie de gradul de organizare i oficializare al
formelor educaiei, putem delimita trei mari forme ale educaiei:
educaia formal (oficial);
educaia nonformal (extracolar);
educaia informal (spontan).
naintea analizei acestor forme, vom meniona c la baza clasificrii lor stau
mai multe criterii valorice, cum ar fi:
a) criteriul proiectrii, cel care delimiteaz ntre formele educaiei
instituionalizate (au n vedere realizarea unor finaliti specifice,
ntr-un cadru instituionalizat) educaia formal i educaia nonformal
i forma educaiei neinstituionalizate (realizate implicit, fr obiective
specializate, instituionalizate), specific educaiei informale;
b) criteriul organizrii, conform cruia difereniem educaia realizat
pe baza unor aciuni explicite i influene implicite, fiind specifice
educaiei formale i nonformale, i educaia realizat doar pe baza
unor influene implicite, specific fiind educaia informal spontan
(vezi S. Cristea 2002, p.112).
Le vom analiza n mod succint pe fiecare.
3.1. EDUCAIA FORMAL
Educaia formal, oficial, instituionalizat e acel tip de educaie, care
presupune transferul informaional de cunotine teoretice i practice ntr-un
asemenea context instituionalizat i formalizat, existent n reeaua de nvmnt
prin structurile sale specifice. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea
progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii, asigurndu-le o anumit
autonomie educaional, pregtind tinerii pentru viitoarele lor profesii. Pregtirea
este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti
pregtii n acest sens. Totodat, educaia formal permite o asimilare sistematizat
a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare
pentru inseria individului n societatea dat.
n acelai timp, educaia formal asigur condiii favorabile pentru realizarea
educaiei nonformale i informale, acestea din urm oferindu-i achiziii necesare
Forme i laturi ale educaiei
127
unei bune desfurri a activitii din coal. Educaia formal nu are dect de
ctigat dac ine seama de informaiile i modalitile educaiei spontane i
nonformale. Pe lng faptul c educaia formal corecteaz i completeaz
achiziiile obinute prin celelalte dou forme ale educaiei, ea exercit o funcie
integrativ, de sintez a diferitelor experiene trite. Experiena acumulat n cadrul
educaiei colare, adaptat i valorificat n mod corespunztor, este n msur s
contribuie la creterea celorlalte forme de educaie (vezi I. Cerghit,1988, p.29).
Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice
n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii
personalitii umane. Acest cadru poate fi coala pentru nvmntul colar
preprimar, primar, gimnazial, liceal, postliceal i superior, urmnd formele de
pregtire post universitar, finalizate prin masterat i doctorat.
Educaia formal deriv, din punct de vedere etimologic, din latinescul
formalis care nseamn oficial, organizat, legal sau formal. Din aceast perspectiv
educaia formal este actul oficial complex, constnd n transmiterea cunotinelor
teoretice i practice i n asimilarea (nvare) acestora de ctre tnra generaie n
special, dar i de ctre om n general, n cadrul instituionalizat, adic n cadrul
instituiilor de nvmnt de toate gradele: precolare, colare, postcolare, universitare
i postuniversitare.
n cadrul educaiei colare, educaia formal are ponderea cea mai mare i ea
devine actul pedagogic complex, programat, organizat, intenionat, contient, ndrumat
care asigur predarea i nvarea cunotinelor teoretice i practice ntr-un cadru
activ i interactiv profesor elev/student, n vederea dezvoltrii personalitii i
pregtirii profesional ceteneti a elevilor/studenilor pentru integrarea lor socioprofesional i pentru dezvoltarea social.
Educaia formal este realizat n cea mai mare msur n cadrul instituiilor
educaionale de stat i particulare, ultimele reprezentnd o form alternativ
oficial, formal de competiie educaional cuprinznd n cadrul nvmntului
un numr tot mai mare de tineri care doresc s se formeze profesional i ca
personalitate.
Exist mai multe definiii ale educaiei formale. Una dintre aceste definiii
este cea oferit de Phillip Coombs n 1973, n conformitate cu care aceast form a
educaiei este sistemul educaional structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind
de la coala primar, i pn la universitate, care include, n plus fa de studiile
academice, o varietate de programe i specializri i instituii de pregtire
profesional i tehnic cu activiti full-time. n Dicionarul Educaiei editat de
Carter V. Good, educaia formal este definit drept orice educaie oferit ntr-un
mod ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal
sfrete cu frecventarea colii. n alt surs bibliografic, Dicionarul Internaional
al Educaiei, semantica educaiei formale vizeaz rolul profesorului i elevului i
responsabilitatea acestora n cadrul educaiei primite n coal, opus celei
acumulate independent, prin intermediul celorlalte dou forme ale educaiei:
nonformal i informal. n Terminologia nvmntului Tehnic i Profesional
128
prin educaia formal se delimiteaz i definete totodat educaia sistematic ce

se continu n general n instituii colare, fcnd parte din ansamblul sistemului
educativ; educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare
progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui nivel este n principiu obiectul
unei confirmri (diplome, certificat), permind trecerea la nivelul superior; un termen
adesea folosit ca sinonim este cel de nvmnt instituional.
Aa cum am precizat mai sus, educaia formal este actul pedagogic ce
implic mai multe caracteristici i particulariti, printre care se desprinde i
caracterul bilateral al acesteia. Sub raportul participrii i transferului informaiilor
i cunotinelor prin intermediul acestei forme educaionale, acestea devin
obligatorii, att pentru cadru, ct i pentru student. Nu rmne la latitudinea nici
unui membru din relaie, ci ele se circumscriu planului care jaloneaz obiectele,
surprinznd o anumit perspectiv halodinamic (a ntregului n continu devenire).
Pe lng caracterul bilateral al relaiei, aceasta are un caracter organizat,
programat i intenionat, cptnd tot mai mult un caracter social,exprimndu-se
prin structuri, moduri de organizare i funcionare, mecanisme, normative, disciplin,
relaii de supra- i subordonare.
Caracterul organizat se evideniaz prin capacitatea de organizare prin
structuri care interacioneaz i inter-relaioneaz n vederea realizrii obiectivului,
scopurilor, ntr-un mod eficient i cu deschidere n plan evolutiv.
Caracterul intenionat are n vedere comanda, cerinele, nevoile sistemice,
corelarea dintre cerere i ofert i nu liberul arbitru, voluntarismul excesiv,
interesele personale, de grup, etc. i presupune decizii comune, responsabiliti i
competene.
ndrumarea vizeaz caracterul planificat, monitorizat i intervenia n urma
controlului exercitat n modul de desfurare a activitii educaionale, adaptabilitile
i modul de ajungere la ele.
Educaia formal are un caracter formativ mai dezvoltat dect celelalte forme
i contribuie la:
stimularea i dezvolarea capacitilor cognitive complexe (gndirea divergent,
gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de privi i a cerceta lucrurile n alt
mod, de a relaxa controlul gndirii);
formarea i dezvoltarea inteligenelor multipe, prin capaciti specifice
inteligenei lingvistice (ce implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i
aminti informaiile), inteligenei logice matematice (ce const n capacitatea de a
analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific
sarcinile, de a face deducii), inteligenei spaiale (care se refer la capacitatea,
potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiulul; capacitatea de a crea
reprezentri nu doar vizuale), inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere,
autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligenei
naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din
129
mediul nconjurtor), inteligenei morale (preocupat de reguli, comportament,

atitudini) vezi H. Gardner, 1993;
consilierea elevului/studentului n procesul de autocunoatere i
autodescoperire a propriilor capacitii i limite ale nclinaiilor i ale aptitudinilor
speciale i dezvoltarea pe aceast baz, a capacitii de autoevaluare a propriei
personaliti.
Domeniile de studiu la nivelul educaiei formale sunt foarte diverse,
acoperind practic ntregul spectru al pregtirii profesionale i al specializrii pentru
profesiile viitoare, prin diversele niveluri de instruire i educaie, prin intermediul
colii i nvmntului. De aceea, educaia formal vizeaz coninuturi i finaliti
obiectivate n competene, capaciti, statusuri i roluri corespunztoare pregtirii i
profesiei, astfel c aceast form se suprapune n cele mai multe situaii cu
educaia intelectual i profesional realizate,att n nvmntul preuniversitar,
ct i n cel universitar. Aa cum am artat mai sus, ea are ca finaliti formarea i
consolidarea personalitii individuale, att din punct de vedere profesional, ct i
social, prin intermediul competenelor, capacitilor, statusurilor i rolurilor.
3.2. EDUCAIA NONFORMAL
Din punct de vedere etimologic, educaia nonformal deriv din latinescul
non formalis i nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial
pentru un anumit gen de activitate, aceast form ieind din structurile i tiparele
nvmntului i educaiei realizate prin intermediul procesului de nvmnt.
Domeniile n care ptrunde i prin care se realizeaz totodat educaia
depesc cadrul strict formal, ea fiind regsit i realizat i prin intermediul altor
forme i structuri, n spe cele ce aparin i care delimiteaz educaia nonformal
sau extracolar. Aceast form paralel a educaiei cuprinde totalitatea influenelor
educative ce se deruleaz n afara clasei fiind denumit i educaie extra, para sau
pericolar sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul
nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat
dar totdeauna cu efecte formative. Aciunile incluse n acest perimetru se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea unor interese mai
mult de ordin personal ale elevilor/studenilor. Ea este, totodat, o modalitate de
sprijin pentru cei care au anse mai mici de a accede la educaia formal i la
structurile acesteia.
Educaia nonformal este educaia realizat n afara sistemului colar ntr-o
manier regulat sau intermitent i se obiectiveaz printr-un ansamblu de mijloace
extracolare n scopul dobndirii unor cunotine generale sau chiar a unei calificri
profesionale. n Vocabularul Educaiei, educaie nonformal este considerat
orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvmnt
tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse i care ofer tipuri de
130
nvare a unor subgrupe specifice ale populaiei, att n rndul adulilor ct i la

nivelul vrstei tinere.
Exist i alte definiii date educaiei nonformale. Spre exemplu J. Kleis
definete aceast form educaional prin orice activitate educaional intenionat
i sistemic, desfurat de obicei n afara colii tradiionale, al crei coninut este
adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul umanizrii, nvrii i
cunoaterii i al minimanizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul
formal (stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor, etc.).
Educaia nonformal este determinat de actele educaionale mai mult sau
mai puin spontane realizate n afara formelor educaionale oficiale din structurile
de nvmnt, deci n cadrul unor instituii i a unor forme specifice altor activiti
care fie direct, fie indirect, i proiecteaz obiective educaionale completnd
uneori chiar substituind coninuturile predate prin intermediul educaiei formale.
Evideniem n acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul,
televiziunea, presa; a unor instituii culturale i artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziiile, precum i a altor activiti tiinifice, sportive, economice etc.
care vin n sprijinul educaiei i al formrii personalitii indivizilor.
O form nou a educaiei, care mbin structurile formale cu cele nonformale,
este nvmntul de la Distan (I.D) care, chiar dac este programat i oficializat
organizat, implic n foarte mare msur modaliti i mijloace informaionale de
natur personal i indirect n raport cu cadrele didactice oficiale,crora le revin
asemenea responsabiliti de ordin didactic n vederea realizrii unei concepii
unitare i a unor profesii cu un potenial informaional i practic aplicativ similar
formelor educaionale realizate prin intermediul nvmntului clasic. De aceea,
educaia nonformal poate s se mbine cu educaia formal n scopul dezvoltrii
integrale i complexe a personalitii. Astfel, ntre educaia formal i cea
nonformal exist raporturi de interaciune i complementaritate funcional, educaia
formal avnd un rol prioritar prin obiectivele i funciile sale. Desprindem din
cadrul educaiei nonformale realizate prin intermediul mass-mediei n special
conferinele, expunerile i, mai ales, leciile n vederea nsuirii unor limbi strine
sau alte informaii ce completeaz cultura general i chiar de specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaionale enumerm:
a. susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate
(comer, servicii, industrie, agricultur etc.);
b. ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
e. educaia pentru sntate, timp liber sau familie.
Ea rspunde, totodat, la necesitile concrete de aciune i faciliteaz contactul
cu anumite cunotine, acordnd un rol tot mai mare obiectului educaional, demitiznd
funcia de predare i rolul activitilor didactice formale. Este aa-numita form de
pregtire autodidactic i care se regsete tot mai frecvent.
131
Spre deosebire de celelalte forme ale educaiei, aceast form presupune

cteva trsturi caracteristice. Aa cum am mai menionat, educaia nonformal se
desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n afara sistemului colar, cuprinznd
activiti extraclas/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade, competiii etc.)
i activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i pericolare.
Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional, cum ar fi de exemplu
activitile de perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional.
Activitile pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca activiti de
autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul universitilor
populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee, sau n cluburile copiilor, n
biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale, sau n familie ori prin
intermediul mass-mediei, denumit adesea coal paralel. (vezi Ioan Cerghit,
op.cit., p.28).
O alt trstur caracteristic este caracterul opional al activitilor extracolare,
desfurate ntr-o ambian relaxant, calm i plcut, dispunnd de mijloace
menite s atrag publicul de diferite vrste. Este o form facultativ de antrenament
intelectual, care menine interesul participanilor printr-o metodologie atractiv. n
msura n care rspunde unei cereri de perfecionare profesional, educaia
nonformal presupune n unele cazuri i achitarea unor taxe.
n ceea ce privete raportul instituit dintre educaia nonformal i educaia
formal, putem afirma c ntre aceste dou forme ale educaiei nu se instituie
raporturi exclusiviste, ci de complementaritate: din perspectiva formelor de
organizare, ct i n ceea ce privete realizarea acestora. Nu trebuie neglijat faptul
c exist i o relaie concurenial ntre aceste dou forme ale educaiei. n prezent
dezvoltarea educaiei nonformale poate oferi soluii pentru depirea crizei
nvmntului, prin educaia nonformal completndu-se unele coninuturi
informaionale necesare unui nvmnt pragmatic i creativ, dincolo de
nvmntul teoretizant, bazat mai mult pe instrucie dect pe educaie.
3.3. EDUCAIA INFORMAL
Alturi de cele dou forme ale educaiei prezentate, specialitii desprind i o a
treia form educaia informal care, la fel ca i celelalte, are o derivaie etimologic
din limba latin, din cuvintele informis, informalis care nseamn fr form,
involuntar, spontan, pe neateptate deci n mod incontient fr a-i da seama.
Este o aciune educaional ce presupune ca particularitate caracterul ocazional,
paralel, spontan i difuz, fr vreo motivaie contient i susinut. Aceast form
include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase
sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica cotidian i care
nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste
influene pot fi organizate i instituionalizate din perspectiva altor instane i
132
interese dect cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media ca structur educaional

neintenionat, dar care completeaz n mod aleator uneori cu unele informaii i
cunotine necesare procesului de pregtire individual. n alte situaii, educaia
informal pregtete, i chiar motiveaz individul, pentru o viitoare educaie
sistematizat i organizat, cum este educaia formal.
Cu alte cuvinte, educaia informal este o educaie mai mult spontan,
ocazionat i determinat totodat de o serie de aciuni socio-umane, culturale care
includ n ele i obiective educaionale fr forme educative speciale, deci spontane,
de la sine i neateptate, fr a fi contientizate n mod intenionat, dar care
influeneaz personalitatea. Aici un rol deosebit l joac, pe lng mass-media,
anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni, comportamentul stradal, mijloacele
de transport, ntlnirile i discuiile ntmpltoare, alturi de alte activiti cultural
artistice i alte medii, ce pot influena educaia.
n contextul educaiei informale, iniiativa nvrii revine individului, din
acest punct de vedere aceast form avnd un caracter voluntar, mai bine evideniat
dect n celelalte dou forme, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia
formal, evaluarea fiind fcut la nivelul individului prin trebuinele i interesele
cognitive specifice. Ea ajut, totodat, la formarea unor capaciti i competene n
domenii particulare i nu strict sau exclusiv profesionale.
Aa cum am mai artat, educaia informal este una ntmpltoare, n cele
mai multe situaii efectele sale fiind de natur negativ, indivizii fiind mai mult
predispui spre asemenea influene i efecte ale acesteia. Ne referim n mod
deosebit la rolul socializator al strzii, grupului de prieteni, gtilor i altor structuri
n care predomin elementele psihosociale de ordin informal n raport cu cele
formale. Chiar dac modalitatea de realizare este individual, aceast form are
determinri de natur social i apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii
de influene venind din aria mediului social dar fr a se neglija prezena aciunii
altor stimuli (biologici, fizici) care au semnificaie social prin nsui faptul c sunt
produsul societii sau al omului ca fiin social.
Un exemplu de educaie informal este atunci cnd copiii mici nva s
vorbeasc. Ei deprind acest lucru prin ascultare i imitare. Prinii corecteaz
spontan greelile de pronunie ale acestora, de multe ori silabisind fr intenie i
ncurajnd vorbirea direct. La fel se ntmpl atunci cnd printele sau educatorul
analizeaz mpreun cu copiii experienele zilnice petrecute n viaa acestuia
(discuii cu prinii/educatorii despre ce s-a ntmplat la coal n ziua respectiv,
care se soldeaz cu aprecieri, interpretri, nvminte i concluzii educative).
Influenele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate,
spontane neprelucrate rezultatul interaciunilor umane n mediul familial, stradal,
din cadrul anturajului i organizate i instituionalizate transmise de la nivelul
instituiilor mass-media, care le proiecteaz i le orienteaz ns din perspectiva
altor instane i interese dect pedagogice. (Constantin Cuco,1996, p. 36). Acestea
din urm se difereniaz ns de programele speciale de educaie din pres, de la
133
radio sau de la televiziunile colare i universitare, ce au finaliti educative i intr

sub incidena educaiei nonformale.
Expansiunea educaiei informale este corelativ cu schimbrile sociale i
reforma produs n nvmnt. Astfel c, spre sfritul anilor 80 a crescut interesul
pentru educaie formal, i nvarea informal, denumit i nvarea provenit din
mediu (environment learning). Numeroi autori i educatori, preocupai n special
de nvarea adulilor i de educaia permanent i-au ndreptat atenia asupra
educaiei informale, examinnd-o n termenii: educaia din afara clasei (T. Bentley,
1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (F. Coffield, 2000), de
nvarea incidental la locul de munc (V. Marsick, K. Watkins,1991 i
Margaret Dale, John Bell, 1999) i de nvarea n interiorul comunitii
(Veronica McGiveney, 1999). Educaia informal a fost descris n Scoia ca
educaia comunitar , n Germania ca educaie (pedagogie) social , iar n
Frana i Italia, sub titlul de animare educativ de tip creativ-expresiv, sociocultural i de loisir (T. Jeffs,1996).
Dezvoltarea acestei forme de educaie se poate realiza prin sporirea caracterului
educativ al influenelor spontane provenite n special din mass-media i din mediul
comunitar. Acest fapt presupune creterea substratului cultural i al beneficului
formativ-educativ al informaiilor oferite pe diverse ci, lucru care determin la
rndul su, ridicarea nivelului cultural al societii.
n viitor, rolul educaiei informale i nonformale-extracolare va fi mai bine
resimit. Aa cum este demonstrat, n rile dezvoltate se manifest tendina
instituionalizrii educaiei informale n cadrul organizaiilor de tineret i comunitare.
n acest sens, specialitii (de multe ori voluntari), ncurajeaz oamenii s se
gndeasc la propriile experiene i situaii de viat i s discute despre acestea cu
ceilali membri prezeni (vezi ntrunirile i cluburile pentru dezalcolizare i
dezintoxicare i campaniile mpotriva SIDA etc.).
Educatori informali pot fi att prinii ct i prietenii, rudele etc., factori
implicai ntr-un proces care se deruleaz continuu n sensul sprijinirii individului
s nvee i s se descurce n via. La rndul nostru, fiecare dintre noi este un
educator informal pentru cei din jurul su i pentru sine. Facem acest lucru uneori
n mod intenionat, alteori n mod intuitiv.
Se vorbete tot mai mult astzi despre educatorul informal, care este preocupat
de deschiderea colii ctre comunitate i de mbuntirea relaiilor dintre coal i
familie. El lucreaz mpreun cu membrii comunitii la proiectarea i realizarea
programelor finanate de coal i cu staful educaional n dezvoltarea de noi
oportuniti socio-educative, menite s contribuie la dezvoltarea personalitii
umane; discut cu prinii, n scopul ajutrii acestora n activittile lor cu copiii. n
strintate exist astfel de educatori informali angajai de comunitatea local sau de
biseric s se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale comunitii n general,
susintori ai unor campanii educaionale sau de strngere de fonduri n scopuri
umanitare.
134
n Germania, educatorii sunt pregtii, alturi de asistenii sociali, ca pedagogi

sociali. Ei ncurajeaz populaia s adopte un stil de via sntos, s-i descopere
propriile caliti i s le dezvolte, s cugete asupra propriilor experiene de via.
Acest lucru presupune fie mprirea de foi volante pe o anumit tem, fie adunarea
doritorilor la unul dintre localnici acas, n vecintate i stimularea discuiilor, fie
organizarea unor excursii sau diverse alte activiti comune n mijlocul comunitii.
n Marea Britanie i Irlanda, n mod obinuit, pregtirea educatorilor informali se
face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor i ale comunitii, desfurate n
cadrul colegiilor, n nvmntul secundar.
Fiecare form are raiunea ei de a fi i cmpul propriu de aciune n ansamblul
procesului de educaie. Toate i justific rolul n formarea i dezvoltarea
personalitii, conturnd deziderate educaionale i/sau sociale i rspunznd
nevoilor de educaie i civilizaie. (Ioan Cherghit, op.cit., p.29)
Formele educaiei permit realizarea coninuturilor generale ale educaiei
(educatia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educatia tehnologic,
educaia fizic) mbogite permanent prin contribuia tuturor disciplinelor de
nvmnt i noilor educaii(educaia ecologic, educaia pentru democraie,
educaia sanitar, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru pace etc.).
Interdependena formelor de educaie creaz premisele desfurrii eficiente
a activitii de formare i dezvoltare socio-cultural a individualitii umane, n
mod direct sau indirect, didactic sau extradidactic.
Invocnd raiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaie, C. Cuco
(1996, pp. 3738) enumer urmtoarele aspecte:
capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj, care cer noi abordri i rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarea autonomizrii formaiilor:
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere
educaia
Raportate una la cealalt, educaia formal i educaia nonformal se regsesc
fiecare ntr-un cadru instituionalizat, structurat i organizat din punct de vedere
pedagogic, deosebindu-se prin formele i modalitile lor de realizare. Mai puin
structurat i organizat din punct de vedere pedagogic, educaia informal este
situat n afara unui cadru instituional de tip colar. Ea are ponderea cea mai mare
n timp i spaiu, ns, nendeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu poate
susine singur procesul formrii i dezvoltrii personalitii umane. Eseniale n
acest scop sunt educaia formal i cea nonformal, prin care se asigur:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor
practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
135
asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesar instruirii i autoinstruirii

pe durata ntregii viei;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de complementaritate,
nregistrndu-se tendine de interpenetrare i de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor
de via dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers,
existnd tendina de instituionalizare a influenelor informale. Efectele fiecruia
dintre ele se repercuteaz asupra celorlalte, n condiii n care pot fi de acord sau n
dezacord.
Modalitile de organizare a educaiei nonformale se regsesc n afara colii,
incluznd ns activiti desfurate n coal (cluburi, televiziunea colar,
constituind o punte (vezi George Videanu, 1988, p. 232) ntre formal i informal;
educaia informal, extinzndu-se pe toat durata vieii, beneficiaz i include toate
rezultatele influenelor educaiei formale i nonformale, aa cum se poate deduce
din figura urmtoare:
Fig. 3.1. Modalitile de realizare a formelor educaiei reprezentate dup G.Videscu.
Aa cum rezult din configuraia formelor educaionale prezentate,educaia

informal depete celelalte forme ale educaiei, ca durat, coninut i modaliti
de realizare, dar nu i ca valoare. Aria de influene a educaiei informale este n
continu cretere, fiind susinut de o mas enorm ca volum, dar eterogen,
136
foarte variat i inegal de la zi la zi i de la persoan la persoan (G. Videanu,

1988, pp. 232233)
Spre deosebire de societatea tradiional, la societile moderniste i
postmoderniste asistm la ascensiunea mass-mediei, fenomenul de supraaglomerare
informaional atingnd proporii greu controlabile din punct de vedere pedagogic.
Fa n fa cu efervescena informaional, elevul/studentul acioneaz ca un filtru.
n acest context, un rol foarte important revine cadrului didactic. El devine un
factor care mediaz toate dependenele ntre determinanii sociali i procesele
educaionale, agentul care regleaz interaciunile din clas, controleaz corectitudinea
comportamentelor cognitive i morale i definete criteriile de evaluare
(Cherkaoui,1979). El este cel care, alturi de elev/student, poate coordona echilibrul
ntre formativ i nonformativ i informativ.
Ca fenomen i aciune social, educaia nu se manifest ntr-un mod
unilateral, sub raport structural i funcional. Din acest punct de vedere se
desprinde un raport de complementaritate i o interdependen a formelor
educaiei, ce poate fi analizat prin raportarea sa la trei nivele de referin. (vezi
Ioan Cerghit,1988,p.30) :
la nivel formal, educaia formal se realizeaz prin organizarea sistemului
de nvmnt pe trepte colare iererhice, educaia nonformal se concretizeaz prin
elaborarea de certificate i diplome, iar cea informal se desfoar la locurile
de munc;
la nivel nonformal, educia formal include i activitile extracurriculare,
educaia nonformal cuprinde activitile extracolare, iar educaia informal se
refer la activitile de educaie din familie;
la nivel informal, educatia formal include influenele de grup, educaia
nonformal cuprinde participrila diverse manifestri din viaa cultural a societii
i educaia informal reunete experienele cotidiene.
Cele trei forme ale educaiei pot fi analizate comparativ dup urmtorul tabel:
Tabelul 3.1.
Caracterizarea principalelor forme ale educaiei
Trstura
caracteristic
Locul de
desfurare
Finaliti
educative
Educaia
formal
ntr-un cadru instituionalizat
(coli i universiti) prin
intermediul sistemului de
nvmnt, structurat pe
trepte colare i pe ani de
studii.
Finalitile sunt deduse din
idealul educaional i sunt
cuprinse n documentele
colare. Sunt elaborate pe
termen lung i sunt generale
Educaia
nonformal
ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n
afara coli. coal
paralel.
Educaia
informal
n afara unui cadru
instituionalizat din punct
de vedere pedagogic, pe
strad, n magazine, n
grupul de prieteni, etc.
Scopurile sunt complementare educaiei formale, cu accent pe

anumite
laturi
ale
personalitii individului.
Sunt elaborate pe termen
scurt i sunt specifice.
Finalitile sunt de alt

natur dect cea
pedagogic i vizeaz un
cmp mai larg.

Coninutul
Coninutul este structurat,

standardizat, organizat i
ealonat pe cicluri, niveluri i
ani de studii n documentele
colare. Are un caracter
aplicativ ntrziat.
Agenii
implicai
Responsabilitea revine cadrelor didactice, investite cu

acest rol, avnd o pregtire
special, adresndu-se unui
public cu statut de elev sau
de student.
Dispune de un cadru
metodic i material investit
special cu funcii pedagogice specifice.
Contextul
metodic i
dotarea
material
Evaluarea
Evaluarea este stresant,

exterioar i se soldeaz cu
note, sau calificative pe
baza crora se asigur
promovarea.
7. Variabila
timp
Ocup mai puin de 1/3 din

viaa individului, fiind ns
cea mai important ca
premis a formrii i
dezvoltrii personalitii.
137
Coninutul, mai flexibil,
este prevzut n documente special elaborate
i
difereniat
dup
vrst, sex, interes,
aptitudini, categorii socioprofesionale etc. Are un
caracter aplicativ imediat.
Educatorii nonformali
sunt moderatori, animatori, adresndu-se publicului larg, interesat.
Strategiile sunt cutate
n scopul meninerii
interesului, iar dotarea
material tinde s fie de
ultim or.
Evaluarea este mai
puin
evident;
se
bazeaz pe auto-control;
uneori
se
acord
diplome i certificate
de participare.
Ocup acea parte din
timpul individului pe
care acesta i-o aloc.
Influenele fiind
ntmpltoare, coninutul
este variat, nedifereniat,
neorganizat ori structurat
din punct de vedere
pedagogic. n anumite
situaii tinde ctre
organizare.
Educatorii informali pot
fi prinii, prietenii,
colegii, rudele sau
persoanele pregtite
special pentru aceasta
(vezi agenii sociali).
Nu dispune de un
context metodic i
material organizat.
Este o evaluare
realizat social.
Este un proces care

dureaz toat viaa.
Toate cele trei forme ale educaiei furnizeaz oportuniti de nvare. De

acest lucru trebuie s in cont educatorul n procesul de formare i dezvoltare a
personalitii individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite i sprijin
apariia nvrii n situaii de intersecie dintre formal, nonformal i informal.
Acest lucru poate fi fcut n mod intenionat sau instinctiv. Un educator trebuie s
fie flexibil pentru a fi eficient n toate cele trei tipuri de educaii. Este necesar ca el
s adopte stiluri diferite de conducere a activitii n funcie de situaie. Stilul
directivist se potrivete mai bine educaiei formale, iar cele democratic i
nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula nvarea n situaii
nonformale i informale. Majoritatea educatorilor par a fi api pentru a se adapta
situaiillor. Muli profesori sunt eficieni n clas, dar mai puin eficieni ca
educatori nonformali, deoarece ncearc folosirea stilului directivist i metodele
formale n ambele situaii Pe de alt parte, anumii profesori care obin rezultate
bune n situaii nonformale, i pierd eficiena n clasa, deoarece nu se adapteaz la
cerinele i necesitiile de rigurozitate ale acestui tip de activitate i nvare
formal.
138
3.4. EDUCAIA PERMANENT

Conceptul de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane sau
noilor educaii i acoper un principiu teoretic i acional care ncearc s
sistematizeze i regularizeze o anumit realitate specific problematicii lumii
contemporane. El poate fi asociat unui alt concept i principiu, totodat, cel
referitor la caracterul permanent al educaiei, sau a celui de formare continu
impus n prezent de Uniunea European. Nu trebuie ns uitat faptul c ideea de
educaie permanent este foarte veche, rdcinile ei putnd fi cutate nc din
antichitate n Forumul Roman i n Agora Atenian. Conceptul propriu-zis apare
ns n anul 1919, cnd Comitetul pentru Educaia Adulilor din Anglia lanseaz
ideea de educaie permanent, pentru ca zece ani mai trziu s se publice chiar o
lucrare cu acest titlu. n prezent, acest concept face obiectul unei lucrri de
referin a autorului R.H. Dawe, Fundamentele educaiei permanente, o lucrare
ce o continu pe cea a lui P. Lengrand, cu acelai titlu, i unde autorii citai
delimiteaz aspectele de form ale acestui coninut, fundamentele i obiectivele sale.
Conceptul de educaie permanent se extinde asupra tuturor aspectelor actului
educativ, le nglobeaz pe toate, iar ntregul care rezult este mai mult dect suma
prilor. n acest sens, este surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive
ale educaiei, astfel nct educaia nu se poate identifica cu o parte deosebit de
ntreg i care nu este inclus n acesta. Rezult din opinia unor autori, cum ar fi
T. Jean n lucrarea Marile probleme ale educaiei n lume, c educaia permanent nu
este nici un sistem, i nici un domeniu educativ, ci principiul pe care se bazeaz
organizarea global a unui sistem,i, deci, elaborarea fiecreia din prile sale. Pe
lng acest principiu ,educaia permanent se fundamenteaz i pe alte principii,
cum ar fi: a nva s nvei i a dori s te autoperfecionezi. n acest sens, N. Iorga
afirma c coala cea mai bun e aceea n care nvei nainte de toate a nva.
Este acea form de educaie continu, necesar pe fondul unor schimbri,
mutaii produse de unele revoluii n plan tiinific i social, de transformrile i
dinamica social n general. Devine astfel o educaie pentru schimbare, care
realizeaz adaptarea la asemenea schimbri i, n acelai timp, contribuie la
meninerea ordinii i echilibrului social.
Educaia permanent poate fi analizat n raport cu factorii ce impun o
asemenea form a educaiei, prin coninutul i scopurile urmrite.
n plan filosofic impune schimbri culturale, punnd accent mai mult pe om
i condiia uman, iar din punct de vedere psihologic educaia permanent vizeaz
dezvoltarea contiinei de sine, autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini i valori
ale unor structuri mintale.
Din punct de vedere sociologic vizeaz dezvoltarea unor capaciti cognitive,
aplicative, precum i consolidarea unor stratusuri i roluri care l fac pe om, pe
individ eficient n societate (prin descriptivism, soluii, funcia socio-terapeutic).
139
Educaia permanent se realizeaz n toate domeniile de activitate, profesional n

primul rnd, pe fondul schimbrilor viznd, mai ales, elemente de ordin general,
cultural i profesional, implicnd o anumit cultur general, profesional i politic i
contribuind, totodat, la reuita profesional a individului prin asimilarea de noi
coninuturi teoretice i practice.
Obiectivele educaiei permanente, ca rspuns specific la dinamica existenei
sociale nu pot fi disociate de cele ale educaiei n general i ale celei colare n
particular. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate
sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea
autonomiei formative cu caliti i atribuii precum ar fi: stabilitatea intrapsihic,
angajarea social, autodepirea, dispoziia pentru rennoirea cunotinelor, nvarea
de a nva, nvarea autodirijat, sporirea educabilitii (Dave, 1991).
Aa cum am menionat, principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie
direct cu progresul individual i social, pentru individ aceast form a educaiei
devenind un efort pentru completarea i armonizarea diverselor stadii de instruire,
n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui i, mai ales, cu
societatea. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de
cunotine n mod limitat, prin intermediul educaiei permanente variabila timp nu
mai prezint nicio importan, iar ca obiective, pe prim plan sunt cele de ordin
formativ, concretizate prin formarea de noi atitudini i capaciti, a unor priceperi
i deprinderi pe fondul transmiterii unor cunotine teoretice noi.
Formele educaionale analizate i raporturile dintre ele pot fi prezentate din
perspectiv sistemic n configuraia de mai jos.
INFORMARE
INTELECTUAL
profesional
general
special
FORMARE
INTELECTUAL
procese psihice
atitudini
caractere
aptitudini
deprinderi
EDUCAIE PERMANENT
EDUCAIA
FORMAL
EDUCAIA
NONFORMAL
EDUCAIA
INFORMAL
MONITORIZARE
FEEDBACK
FINALITI EDUCAIONALE
EDUCAIA
SISTEM
EDUCAIONAL
Fig. 3.2. Interaciunea formelor educaionale i finalitile acestora (adaptare dup R.H. Dave)
140
Aceste forme ale educaiei, denumite n limbajul specialitilor educaii paralele

articuleaz prin form i coninut educaia colar i noncolar, conducnd la
ntrirea lor reciproc i la eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijin i se
condiioneaz reciproc sub aspectul succesivitii n timp i al consecinelor
educaionale, dintre acestea educaia formal i cea permanent ocupnd un loc
privilegiat prin necesitile individuale i sociale. Ele nu pot fi delimitate ntr-un mod
tranant, ci se completeaz devenind funcionale prin caracterul lor complementar.
3.5. EDUCAIA INTELECTUAL
n contextul teoriilor i funciilor educaiei i n coroborare cu formele i
componentele educaionale, vom analiza n continuare o alt form a educaiei, i
anume educaia intelectual, cu obiectivele, modalitile i mijloacele de realizare
a acesteia.
Autorii care s-au referit la aceast form a educaiei i-au focalizat consideraiile
privind obiectivele acesteia n jurul preocuprii de a forma intelectul i de a cultiva
puterile implicate n actul de cunoatere (Brsnescu, 1935). Aceast idee central
a fost nuanat de fiecare dintre ei, dup orientarea i formaiunea proprie. Astfel,
R. Hubert o pune n legtur cu capacitatea de adaptare la un mediu, i anume, ,,un
mediu social, un mediu transsocial i respectiv raionalitatea uman (Hubert,
1965). i el leag aceast adaptare tot de cunoatere: ,,adaptarea la acest mediu
complex se efectueaz prin mijlocirea cunoaterii, care este i ea asimilare i
acomodare; o cunoatere a unei ,,naturi obiective a lucrurilor fizice, sociale i chiar
logice. La fel de demn de luat n seam este definiia formulat de t. Brsnescu
(op.cit.): ,,aciunea complex de a pregti pe individ pentru cunoaterea i crearea
de adevruri, pentru a obine o cunoatere a elementelor (lumii) i intuiie a lumii,
sau dup acelai autor, inspirndu-se din Platon: ,,credem oportun s substituim
expresiei de educaie intelectual, formula de educaie pentru cunoatere.
Importana educaiei intelectuale, pentru formarea omului n general i a
omului de cultur n special, trebuie considerat prin prisma unor valene ce
presupun o valabilitate axiomatic. Dac particularizm situaia la omul din vremea
noastr, aceast importan se accentueaz o dat n plus, tiut fiind c, acum i n
perspectiv, toate ocupaiile tind s cuprind n ele, din ce n ce mai mult,
elementul intelectual. Acest fapt este firesc, admind c naintarea n civilizaie
presupune i intensificarea utilizrii i valorizrii intelectului.
Dar, nainte de a intra n mecanismele educaiei intelectuale, s facem cteva
referiri asupra derivaiei sale etimologice. Conceptul deriv din latinescul intelectus
i nseamn minte, gndire, raiune, act raional sau capacitate de a gndi, a raiona,
a cunoate i de a opera cu noiuni i concepte. Din aceast derivaie etimologic se
desprinde semantica i coninutul propriu-zis al educaiei intelectuale i al actului
intelectual. n acest sens, Aristotel susinea c actul intelectual (raional) este
141
(nseamn) viaa, aceasta raiune ar fi un nonsens i ar deveni un act animalic. De

aceea educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a
omului asigurndu-i pe lng orizontul general de cultur i capacitile intelectuale
necesare oricrei dezvoltri i activiti: spiritul de observaie, atenia, memoria,
imaginaia, gndirea etc. Acest concept este indisolubil legat de cel de cultur
general, iar n opinia experilor UNESCO n interdependena lor funcional ar
contribui la oferirea unor cunotine din diverse domenii tiinifice, cum ar fi:
1. Cunotine tiinifice despre natur i om (tiine biologice, chimie, astronomie,
psihologie, fizic), fiind punctul de plecare pentru nelegerea problemelor omului
n contextul naturii i nelegerea relaiei dintre natur i om.
2. Cunoaterea istoriei i a tiinelor sociale, cunotine ce stau la baza
explicaiei trecutului i prezentului.
3. Cunoaterea limbii naionale precum i a cel puin dou limbi de mare
circulaie, care s-ar constitui n instrumente de comunicare necesare omului modern, n
desfurarea relaiilor cotidiene.
4. Cunoaterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare i comunicare
a experienei umane, fapt care justific tendina actual i de viitor, de implicare a
matematicii n toate domeniile vieii, att n cadrul cercetrii, ct i al aplicrii.
5. Cunoaterea tehnicii i tehnologiei (mai bine zis cultura tehnic i
tehnologic) i care este impus de adevrul c civilizaia viitorului va fi prin
excelen o civilizaie tehnic Aceast cultur trebuie s constea, pe de o parte, din
cunotine i deprinderi tehnologice, necesare omului pentru a putea beneficia de
progresul tehnic, iar pe de alt parte, tot aici se include formarea unei atitudini
rezonabile a omului fa de limitele aplicrii progresului tehnic n activitatea de
producie i n economie n general.
6. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii n
general i a artei n special cu viaa omului). Aceast component, fr s fie ultima
n ierarhia culturii generale, este impus mai ales de ritmul de dezvoltare i
mbuntire a activitii de producie i, n paralel cu aceasta, de apariia unui
volum de timp la dispoziia omului, numit n limbaj comun timp liber. Ori, pentru
aceasta, individul uman trebuie pregtit, n sensul de a se menine, prin
manifestrile sale, la nivelul caracteristic fiinei raionale pe care o reprezint.
Toate aceste elemente ale culturii generale pot fi considerate aproximativ
complete. Este posibil ca n concepia autorilor s fi existat i ideea unui element
aparinnd culturii fizice, care astzi devine din ce n ce mai mult o necesitate, un
fel de antidot mpotriva urmrilor nedorite ale progresului tehnic i a stresului
cauzat de accelerarea crescnd a ritmului vieii.
Chiar dac educaia intelectual implic i face referin totodat, la diverse
domenii ale cunoaterii, n plan tiinific, cultural i spiritual, aceasta nu se
substituie i identific cu ele. Tot mai mult, n literatura de specialitate educaia
intelectual, prin formele sale de obiectivare este pus n relaie cu obiectul acestei
aciuni, care este comportamentul intelectual i care este legat de modul de abordare a
142
dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului i a relaiilor acesteia cu nvarea

colar. Din acest punct de vedere, comportamentul intelectual are o dubl
condiionare: biogenetic i psihocultural, prin intermediul educaiei producnduse mutaii semnificative n plan comportamental i, evident, intelectual.
Scopurile i obiectivele educaiei intelectuale sunt multiple i diverse, contribuind
la pregtirea general i fundamental a omului n devenirea sa ontogenetic. Le
vom analiza pe cele mai importante, cum ar fi:
a. dobndirea de cunotine generale viznd ca obiectiv dimensiunea cognitiv;
b. dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a proceselor cognitive superioare:
gndirea, memoria, imaginaia, alturi de atenie, spirit de observaie i creativitate,
avnd o dimensiune cognitiv-formativ;
c. formarea abilitilor, deprinderilor i a capacitilor intelectuale cum ar fi:
deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de investigaie i experimentare,
deprinderea de calcul i a unor operaii mintale, deprinderea de autoinstruire i
capacitatea de aplicare a acestor cunotine i automatisme n mprejurri i
contexte variabile;
d. formarea concepiei despre lume i via, natur, societate i gndire ca
obiectiv formativ cognitiv;
e. formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale pe fondul unor
trebuine de ordin cognitiv i intelectual cum ar fi: setea de cunoatere i nevoia de
apreciere a adevrului, ataamentul i respectul fa de cultur i tiin, fa de
nvtur i coal, ca obiective afectiv-cognitive.
Educaia intelectual este strict legat de dezvoltarea intelectual a individului,
evideniindu-se n acest sens dou nivele ale dezvoltrii: primul nivel este al
dezvoltrii intelectuale efective a copilului, ca rezultat al anumitor trepte de dezvoltare
anterioare, la nivelul la care funciile proceselor cognitive (mintale) sunt deja
maturizate, iar al doilea nivel este cel al posibilitilor de nvare sub conducerea
sau cu ajutorul adulilor.
n lucrarea autorilor C. Moise i T. Cozma, Reconstrucie pedagogic (1996)
se desprind trei nivele la care contribuie educaia i dezvoltarea intelectual cu
referin n planul deprinderilor i capacitilor intelectuale:
1. deprinderile de nivel elementar, care se obiectiveaz n scris, citit i socotit,
sub formula caracteristic a celor trei R din punct de vedere fonetic (writing,
reading, reckoning);
2. deprinderile de translare a culturii, care reprezint nivelul mijlociu i se
constituie pe baza celor elementare. Am evidenia la acest nivel stilul individual de
munc intelectual i anumite reguli ce se presupun n procesul de nvare.
3. deprinderile i capacitile superioare, care se caracterizeaz prin cteva
nsuiri de personalitate i se concretizeaz n: ordine i claritate n gndire, nevoia
de a verifica i controla toate cunotinele dobndite, curaj intelectual, adeziune fa
de adevr, toate la un loc alctuind spiritul tiinific al omului. La aceste deprinderi am
mai aduga capacitatea de a emite ipoteze, de a cuta i descoperi informaia, de a
143
utiliza i mnui metodele specifice de investigare ale domeniului, de a interpreta

informaia i de a o sintetiza i a o comunica. Asemenea obiective i deziderate fac
obiectul unei noi discipline, Tehnicile de munc intelectual, ca ramur a
pedagogiei, care ne nva cum s nvm mai eficient i mai operativ, n contextul
n care suntem bulversai de informaia oferit din diversele domenii de specializare.
Pe baza celor prezentate mai sus putem considera c educaia intelectual este
acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice
i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i
dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciunilor cognitive i instrumentale
ale structurilor operatorii din plan mental, precum i a tuturor mobilurilor care
declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional n aceste
direcii. Se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei
intelectuale: unul informativ, care se refer la cantitatea informaiei tiinifice i
umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat i unul formativ ce are n vedere
efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. Din
aceast natur dual a educaiei intelectuale se pot delimita dou sarcini fundamentale
ale acesteia: informarea i formarea intelectual, ambele n concordan cu cerinele
idealului educaional i social.
3.6. EDUCAIA MORAL
ntr-o societate bulversat sub raport normativ i axiologic, unde valorile
morale aproape c nici nu mai exist, educaia moral devine o condiie absolut
necesar meninerii echilibrului i armoniei sociale, att de fragile n prezent.
Asupra acestei problematici au existat preocupri riguroase nc din antichitate
(valorile propuse i recunoscute avnd un caracter preponderent moral). Primii
filosofi ai antichitii, Socrate, Platon i Aristotel au struit asupra acestei problematici.
Pentru Socrate, respectiv pentru Platon, educaia moral este un fel de terapie,
ndeplinind deci o funcie terapeutic, acordnd circumstane unor greeli i fapte
reprobabile svrite de om. Pornind de la ideea c oamenii greesc din ignoran, c
necunoaterea binelui este cauza pentru care se fac greeli, aceti mari filosofi
considerau c este suficient s explicm ce este binele, pentru ca oamenii s-l i
nfptuiasc, dei tot din antichitate s-a cristalizat i dictonul: ,,vd binele, l aprob,
dar urmez rul. Socrate i Platon rmn ntemeietorii primei mari metode de educaie
moral metoda nsuirii morale prin care, ei socoteau c se pot planta sau
cultiva virtuile n spiritele oamenilor.
O asemenea problematic complex a devenit obiect de analiz i n epoca
luminilor, culminnd prin gnditorul iluminist german I. Kant, care estima c
alturi de guvernare, educaia reprezint cea mai nobil misiune i responsabilitate,
i c ,,Omul poate deveni om doar prin educaie, ntruct este doar ceea ce face
educaia din el.
144
Acelai gnditor german era de prere c sistemul colar educaia formal

trebuie s se bazeze pe legea moral i pe demnitatea persoanei, i c munca i
disciplina sunt metodele adecvate i eficiente pentru atingerea celor mai nalte
scopuri. Dup Kant, disciplina educaia n sens contemporan schimb natura
animal n natur uman. Tot prin disciplin educaie, devenim liberi i autonomi,
eliberndu-ne treptat voina de controlul extern, pentru a o supune controlului
intern al individului. Prin disciplin oamenii sunt pui ntr-o poziie de supunere
fa de legile omenirii i fcui s simt restriciile acestora, idee prin care Kant
supraestimeaz rolul moralei i caracterul su determinist din perspectiv social.
Continund filozofia educaiei de tip kantian, un alt filozof i pedagog
german, J.Fr. Herbart, desprinde ca obiectiv educaional i scop al educaiei,
dimensiunea moral, tria caracterului moral al individului: singura i ntreaga
munc de educare poate fi rezumat n conceptul de moralitate. Astfel, scopul
educaiei const n formarea unei persoane cu caracter i convingeri umane, care
nelege arta de a tri o via constructiv i integrat. Ea nu nseamn pur i simplu
transmiterea de informaii, ci formarea unei persoane virtuoase, simitoare i
rafinate. Instrucia va forma cercul gndirii i educaia pe cel al caracterului.
n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral
nseamn sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care
omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim,
morala este prin excelen un sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale,
sau n mod esenial o disciplin, de unde urmeaz c educaia moral ar fi o aciune
de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste reguli.
O opinie similar a autorilor menionai este regsit i la gnditorul american,
Dewey la care scopul ideal al educaiei este de a forma puterea stpnirii de sine,
iar scopul vieii ar consta n dezvoltarea deplin a capacitilor intelectuale, morale
i estetice ale individului. Acelai autor citat consider c problema central a unei
educaii bazate pe experien este selectarea acelor experiene prezente care s
dinuiasc trind din plin i n mod creativ n alte experiene.
Pentru c coala este pur i simplu o societate n miniatur, n clas trebuie s
predomine democraia, aa cum ea predomin n stat (ntr-un stat democratic),
aceasta implic o libertate a celui care nva, ns nu o libertate necontrolat, dup
cum unii ar fi tentai s acuze aceste principii ale democraiei educaionale, fapt ce
impune promovarea unor strategii i principii didactice centrate pe colectivitatea
colar i nu exclusiv pe profesori, pe cadru didactic i coninutul predat. Printre
reprezentanii pedagogiei moderne i ai modernismului pedagogic se situeaz i
acest mare pedagog la care am fcut referin, John Dewey, n conformitate cu a
cror idei acesta susine rolul activ pe care l joac elevul prin propriul su proces
de nvare i, implicit, libertatea acestuia. Din acest punct de vedere, autorul citat
afirm c libertatea i ngrdirea, opusul ei, trebuie apreciat doar ca un mijloc
spre libertate, care nseamn putere: puterea de a formula scopuri, de a judeca cu
nelepciune, de a evalua dorinele n funcie de consecinele care vor rezulta din
145
mplinirea lor, puterea de a alege i de a ordona mijloacele prin care s le transformm

n fapte, am spune noi n aciuni.
Idei interesante n legtur cu rolul educaiei, i mai ales al profesorului n
aceast nobil activitate sunt regsite i la Dewey. Pentru acesta, rolul profesorului
este, n general, acela de a crea mediul n care are loc nvarea. n concepia sa,
profesorul este un ghid care ndrum impulsurile i interesele copilului, i nu are
doar rolul de a ndoctrina elevul cu un sistem de cunotine dinainte stabilite, i
pe care de regul elevii le resping. Un profesor bun susine Dewey, este cel care
reduce la minim ocaziile n care trebuie s-i exercite autoritatea ntr-un mod
personal i, totodat, care dac trebuie neaprat s se vorbeasc i s se acioneze
ferm, acest lucru se face n interesul grupului i nu ca o demonstraie de for
personal. Se subnelege c profesorul nu se afl n afara grupului, ci el face parte
din grup i funcioneaz n rolul de lider al grupului, n conformitate cu conceptele
de dezvoltare a liderilor de grup i altor principii moderne ale didacticii.
Un psiholog contemporan, a crui popularitate este n cretere, dar din pcate
mai puin cunoscut la noi, este Lawrence Kohlberg (1981), care susine c dezvoltarea
moral ca i dezvoltarea intelectual este un proces natural pe care profesorii l
pot cultiva n copilrie. Acelai autor susine c moralitatea poate fi nvat fr
ndoctrinarea ntr-un sistem de valori insistnd anume asupra faptului c el nu i
nva pe alii valori i nu are nici o intenie de a inculca o anumit filozofie despre
bine i ru.
n multe direcii el adopt filozofia i psihologia lui Jean Piaget, care
consider c la nivelul psihologiei copilului, aceast capacitate de a gndi asupra
problemelor morale se dezvolt n etape. n acest sens Kohleberg distinge ase
etape i trei niveluri de dezvoltare moral:
etapa 1: ascultarea i pedeapsa;
etapa 2: reciprocitatea;
etapa 3: conformarea;
etapa 4: legea i ordinea;
etapa 5: contractul social;
etapa 6: principiile universale.
Nu vom face comentarii asupra acestor etape, ci vom sublinia, la fel ca i
ceilali specialiti n domeniu, faptul c teoriile lui Kohlberg acoper doar o parte a
procesului dezvoltrii morale i c diferitele sisteme prin care se ncearc evaluarea
teoretic a demersului educaional i moral, nu pot controla toate variabilele i
elementele sistemului educaional, i cu att mai puin s ealonezi educaia moral
pe nivele i ntr-o manier relativ autonom acestora sub raportul influenelor i a
obiectivelor prevzute. Ceea ce este ns important de subliniat este faptul c
Kohlberg ridic educaia moral la nivel de lege i principiu universal, idee i tez
de factur kantian, i care nu-i aparine n totalitate.
n definirea moralei i a educaiei morale vom porni, ca n multe alte situaii,
de la termenii originari de care se leag aceast entitate filosofic i pedagogic n
146
acelai timp, adic de la derivaia sa etimologic. Termenul de moral pleac iniial

de la termenul ethos, n limba greac nsemnnd obicei, morav, uz, iar derivatul su
ethikos a nsemnat la vechii greci ceea ce este conform cu moravurile ngduite.
Mai trziu, n cultura latin a aprut echivalentul lui ethos, n forma mos-morismoriles, care desemneaz aceleai conotaii semantice ca i la derivaia termenului
din limba greac. Din succinta prezentare a istoricului noiunii de moral rezult
c prin aceasta este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dat. O
definiie foarte avizat la vremea sa ne ofer Emile Durkheim, n lucrarea
Lducation morale (1925): Morala, nu numai aa cum se observ azi, ci nc
aa cum se poate observa n istorie, consist dintr-un ansamblu de reguli definite i
speciale, care determin n mod imperativ conduita. Normele n cauz se
alctuiesc n nite imperative fie afirmative, fie negative, n spe ce este bine i ce
este ru (deci nepermis) de fcut.
Pe lng regulile i normele specifice normativismului moral i a normativitii
se mai adaug i valori morale, care reprezint nite nsuiri dezirabile sau virtui
morale, cum ar fi de pild, caracterul moral, n calitatea sa de cea mai cuprinztoare
valoare de acest fel i care circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca
nzuina de a face bine, cultul datoriei, ordinea vieii i disciplina muncii, cultul
perfeciunii proprii (cf .t Brsnescu, 1935) sau, dup ali autori, tot valorile
morale ar fi reprezentate de patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I.
Nicola, 1994), la care s-ar putea aduga multe altele cum ar fi: politeea, tolerana,
capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul .a, caliti i
trsturi de personalitate diminuate n prezent.
Pentru t. Brsnescu, educaia moral reprezint o activitate complex
pentru a ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput
n acord cu regulile codificate i necodificate ale societii (1935).
La cele de mai sus, adugm c educaia moral este un complex, constnd
din aciunea de transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe,
n norme sau comandamente interne, care se impun conduitei i o determin, este
trecerea individului de la heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate
exterioar), la autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria
contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora, care ne sugereaz printro formul succint, legtura dintre moral, moralitate i educaia moral, adic:
educaia moral are calitatea de factor al trecerii de la moral la moralitate.
Obiectivele educaiei morale
n privina finalitilor educaiei morale, apelm mai nti la opinia profesorului
t. Brsnescu (op.cit.), pentru care aceasta urmrete a-l determina pe individ s
vibreze pentru valorile i regulile de via ale unei societi. Din scopul multiplu
al educaiei, educaia moral are menirea s-l mplineasc pe cel mai nsemnat i
mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului pentru a fi pus n condiia de a
servi valoarea binelui.
147
Din analiza altor lucrri de pedagogie general rezult urmtoarele obiective

ale educaiei morale:
Dobndirea de cunotine morale
Este realizat prin instruirea moral i necesit nsuirea coninutului moral, a
principiilor acesteia, inclusiv a noiunilor i conceptelor specifice eticii, cum ar fi
cele polarizate n jurul categoriilor de bine i ru. Evideniem n acest sens
conceptele de corectitudine, dreptate, adevr, egalitate, fraternitate, cinste, datorie,
respect, stim, echitate, ntrajutorare, altruism etc. care n esena lor exprim
generalizri pozitive ale comportamentului i conduitei demne i civilizate i care
aparin categoriei morale de bine, sau noiuni i concepte subordonate categoriei
morale de ru, cum ar fi incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea,
necinstea, inechitatea, egoismul etc. i care exprim generalizri negative ale
comportamentului i conduite umane nedemne i necivilizate. n general aceste
noiuni i concepte vizeaz dimensiunile morale, imorale i amorale care au o
semantic difereniat: moral respect normele morale; imoral este contrar moralei
i ncalc normele morale,cunoscndu-le; amoral care nu are cunotin de moral,
nu cunoate normele morale, sau este indiferent de moral, putnd cunoate normele
dar nu le d nici o atenie.
Educaiei morale i, n mod deosebit, instruirii i revine sarcina de a furniza
cunotinele teoretice care s fundamenteze ulterior o aa-numit contiin moral,
indispensabil oricrei manifestri i oricrui comportament moral.
Aa cum am mai afirmat, procesul educaiei morale semnific trecerea de la
heteronomie la autonomie moral, adic aciunea de a transforma normele sau
valorile morale exterioare obiective, n norme sau valori interioare. Mai concret, la
nceput normele i valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina n munc,
politeea, sinceritatea etc.) reprezint cerine externe; ele i sunt pretinse omului de
ctre o voin exterioar lui. Prin educaia moral, aceste norme exterioare trebuie
transformate n valori interioare adic n cerine pe care copilul (individul) le
preuiete, iar n final i le autodicteaz. n acest drum lung i anevoios, primul
obiectiv care trebuie realizat este contiina moral, iar procesul specific care i se
consacr, are denumirea de nsuire moral. Dup ali autori care au studiat n
amnunt problema, contiina moral trebuie vzut n trei dimensiuni:
cognitiv, prin care educaii iau cunotin n mod sistematic de normele
(valorile) morale i de existena lor proprie ca indivizi n raport cu aceste norme;
afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau,
dup caz, reprobabil, n raport cu aceste norme (valori);
normativ (volitiv), prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate
ca rele s fie combtute, iar cele considerate ca bune s fie acceptate.
Formarea contiinei morale sau instruirea moral trebuie s ia n seam
particularitile de vrst i individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea
moral se face ndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la
elevii din gimnaziu pe baza explicrii i nsuirii regulilor morale, iar la elevii mari
148
pe baza discutrii i cercetrii concepiilor despre moral. n ce privete particularitile

individuale, vom ine seam c unii elevi au nevoie de mai multe exemple pentru a
nelege i interioriza o cerin moral, alii ader mai greu sau mai uor la regula
moral, alii (elevii mari) au nevoie de argumente raionale profunde, de justificri
sociale sau metafizice ale concepiilor despre moral, alii au nclinaii spre un mai
pronunat spirit critic, alii spre interpretare a moralei n perspectiv religioas.
Ca orice proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter
planificat, sistematic i continuu. Aceast regul este foarte dificil de respectat, cci
dac n studiul diferitelor materii colare suntem ajutai de prezena manualelor i
programelor colare, educaia moral nu dispune de o anume materie destinat ei,
deci nu are la ndemn un instrument de sistematizare. Ieirea din dificultate este
posibil, dac, odat cu planificarea materiei de nvmnt la diferitele discipline
colare, se face i o alt planificare, privitoare special la instruirea moral, potrivit
cu coninutul leciilor i al activitilor didactice pe care le folosim n sprijinul ei.
n acest sens, de mare folos ar putea s fie o anume program a educaiei morale,
alturi de educaia civic, care nu trebuiesc confundate, ea putnd permite parcurgerea
riguroas a unui volum de concepte, reguli etc., fr a produce repetiii inutile sau
hiatusuri n activitatea de formare a contiinei morale. Se citeaz ri n care o
astfel de program exist, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procednd aa, vom
reui s conducem elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i
reguli morale, care s-i ajute s judece i s aprecieze corect conduita proprie i pe
a celorlali, diminund astfel criza moral n care se afl societatea romneasc.
Formarea de convingeri i sentimente morale
Acest obiectiv se concretizeaz n cerina ca noiunile i normele morale s se
transforme n triri afective nalte i demne, care s polarizeze n jurul binelui i
deci, s se transforme n convingeri i sentimente morale ca rezultat al mbinrii
tririlor afective i al capacitii de raionalizare a acestora.
La fel ca i la cellalt obiectiv, i la formarea de convingeri i sentimente
morale se impun cteva reguli n realizarea educaiei morale i, mai ales, a
sentimentelor morale. Sentimentele morale apar sau se declaneaz n contact cu
modelele prezentate i n funcie de acestea. De aici cerina ca exemplele pe care le
folosim n instruirea moral s aib valoare de mari modele de comportare moral.
A tri o singur dat o anume stare moral nu este suficient pentru formarea
unui sentiment moral. Rezult regula: sentimentele morale se fixeaz n contiin
prin repetarea adic retrirea lor de mai multe ori. In acest scop este nevoie ca
exemplele de conduit moral nu numai s aib valoare de mari modele, ci s fie i
variate. Deci, pentru formarea unui sentiment moral trebuie s oferim elevilortinerilor n general modele (exemple) diferite, care s cauzeze anumite reacii
difereniate, inclusiv cele de respingere.
Adncirea sau profunzimea sentimentelor i statornicirea lor se realizeaz
prin explicaii, obinndu-se iniial o intelectualizare a lor, o subordonare fa de
raiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uor manipulate prin programe sau
149
propagande demagogice. In acest caz, omul acioneaz nainte de a gndi, ca n

cazul ovinismului, intoleranei religioase, n genere al concepiilor extremiste, prin
mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotriv, cnd sentimentele sunt
controlate de raiune, omul nti gndete, anticipeaz i evalueaz rezultatele i
apoi acioneaz. Un astfel de om nu va adera niciodat la concepii i practici
extremiste orict ar fi de avantajoase.
Sentimentele morale devin eficiente i active, sau direcii de via, atunci
cnd elevii sunt antrenai n activiti concrete, care introduc n via (n conduit)
normele explicate anterior.
Este regula care spune c formarea contiinei morale nu se ncheie cu
formarea sentimentelor morale. Orict de puternice ar fi, sentimentele pot ceda i
pot fi convertite n stri emoionale de fric, panic, ameninare, recompens etc.
Reiese din cele de mai sus c, n formarea contiinei a morale, este nevoie s
facem un pas mai departe; s procedm la formarea convingerilor morale, care
reprezint factori motivaionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de
sentimente care se refer la atracia din lucruri, convingerile se refer la adevrul
din lucruri. De aceea convingerile ne oblig s acceptm ceva (situaie, judecat,
activitate etc.), chiar dac nu ne place, sau ne este defavorabil. Oamenii cu
convingeri puternice sunt predispui sacrificiului pn la sacrificiul suprem pentru
a-i susine convingerile.
Se desprind cel puin dou reguli care contribuie la formarea i consolidarea
convingerilor morale.
Prima regul privind formarea convingerilor morale se exprim prin faptul
c orice convingere pe care vrem s o formm se desprinde din propria noastr
convingere. Deci, cei care fac instrucia moral, respectnd toate regulile formrii
sentimentelor, trebuie totodat s fie convini ei nii de ceea ce spun sau explic.
A doua regul presupune cerina n conformitate cu care ideile, teoriile,
exemplele folosite la instruirea moral trebuie s reprezinte adevruri certe.
Convingerile fiind n egal msur de natur afectiv i raional, este nevoie ca tot
ce prezentm elevilor s poarte marca unor adevruri indubitabile. Aceasta
rspunde i primei reguli, aceea c nu se pot produce convingeri prin mimarea lor
sau prin propagarea unor false adevruri.
Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraii
tiinifice sau practice, prin comparaii, prin observarea i analiza corect a
fenomenelor. Demonstraiile false sunt uor de depistat i n loc de convingeri se
obin reacii de respingere. Chiar dac aparin domeniului teoreticului i dezideratului
considerm c sunt necesare asemenea informaii transpuse n reguli i norme
necesare formrii i consolidrii unei contiine i a unei conduite morale.
Formarea deprinderilor
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor i cunotinelor morale n
fapte (aciuni) morale, n deprinderi i obinuine morale. Implic, pe de o parte,
asimilarea coninutului teoretic ce face referin la asemenea cunotine iar, pe de
150
alt parte, presupune aplicarea n practic i respectarea normelor i regulilor

morale.
Deprinderea moral, ca orice deprindere reprezint n ultim instan o
component automatizat a activitii omului i const n ndeplinirea anumitor
acte fr control permanent din partea contiinei.
Deprinderea moral reprezint la rndul ei, o component a conduitei morale,
automatizat prin exerciiu. Ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin
sau aciune dat. Se pot face multiple exemplificri de deprinderi morale, ele
purtnd numele regulii pe care o traduc n via: deprinderea de a fi punctual, de a
fi disciplinat, de a colabora, de a te stpni, de a persevera n nvingerea unei
dificulti etc. Chiar dac ele nu sunt dect componente simple (i adesea
elementare) ale conduitei, nu trebuie s uitm ns c ele reprezint i punctul de
nceput al unei conduite stabile.
De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de
instincte i impulsuri primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins la
formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele intelectuale. De pild, este mai uor
s formm unele deprinderi de calcul, de analiz gramatical etc., dect deprinderea de
a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun i n formarea deprinderilor morale
i a conduitei morale cteva reguli.
1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor este necesar s aib
o mare regularitate n timp i un caracter constant, evident i ferm. Inconstana,
capriciile educatorilor n exigenele exprimate fa de elevi, sunt o mare piedic n
formarea deprinderilor morale, de aceea statornicia relaiilor, condiiilor, cerinelor,
cnd snt raionale i realizabile, produc n mai mare msur mobilizarea energiei i
ncredere n educator.
2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii
asupra ndeplinirii lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel
mult se dau ndrumrile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcin s fie
rezonabil, realizabil i controlabil. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de
felul pentru mine s repetai tot ce am nvat de la nceputul anului, este ceva
din principiu nerezonabil i contraindicat.
3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic, s fie nsoit de
sesizarea i corectarea greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu
autocontrolul. Vom reine c un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu
lipsa de control.
Formarea obinuinelor morale
Spre deosebire de deprindere, obinuina este o deprindere foarte puternic
nrdcinat, de aceea se i spune c obinuina este a doua natur. n ceea ce
privete deosebirea dintre deprindere i obinuin moral, aceasta se constat mai
ales cnd se produce nclcarea unei norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de
asemenea, respectate nite reguli.
151
1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu

regularitate, deoarece numai regularitile de mare durat i de mare corectitudine
pot deveni obinuine.
2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent,
care nu supr i nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite.
3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n
situaii reale de via. Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii
sau rzbunare, cele cu coninut srac sau artificial.
Formarea trsturilor volitive
Educaia moral impune pe lng obiectivele prezentate mai sus i formarea
unor caliti i capaciti de ordin volitiv, care s stea la baza unor acte i
comportamente morale ce depesc uneori manifestrile i nivelul deprinderilor i
obinuinelor cotidiene. Printr-o asemenea educaie i contiin se poate ajunge la
aciuni ce implic eforturi, mobilizare de energie i alte caliti i trsturi specifice
voinei. Principiul olimpismului: ai ctigat, continu; ai pierdut, continu sau cel
formulat de marele explorator norvegian F. Nansen ai izbutit, continu; n-ai
izbutit, continu sunt expresia i rezultanta unor trsturi de voin ce particularizeaz
i caracterizeaz asemenea aciuni. Hotrrea, perseverena, tenacitatea, curajul etc.
sunt cteva caliti ale voinei ce pot i trebuie educate.
Asemenea trsturi nu sunt rezultanta vieii cotidiene ,chiar dac condiiile
sociale le impun uneori, ci ele apar pe fondul unei educaii morale consistente i
sistematice. n acest sens n literatura de specialitate se opereaz cu anumite
concepte prin care sunt exprimate asemenea manifestri, unul dintre acestea fiind
cel de comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestri psihice
cu coninut normativ axiologic ce se obiectiveaz printr-o diversitate de niveluri ale
structurii, dezvoltrii i educrii sale ca element constituent al contiinei umane.
Formarea trsturilor de caracter
Dimensiunea caracterial i, n mod deosebit, cea atitudinal i psihocomportamental este rezultanta legic a educaiei morale. Caracterul reprezint nucleul pe
care este structurat personalitatea individului i desemneaz particularitatea acestuia,
nsui cuvntul caracter, derivat din grecescul character, nseamn semn, pecete,
tip, trstur, particularitate sau felul de a fi desemnnd vectorul atitudinal al
personalitii.
Caracterul este definit i exprimat totodat prin ansamblul trsturilor psihocomportamentale eseniale i stabile ale personalitii umane, prin care se manifest ca
o unitate bine conturat n relaiile i situaiile sociale exprimate prin atitudini,
convingeri, idealuri i caliti morale nalte, valoroase i demne. Printre calitile
(trsturile) de caracter, menionm: cinstea, sinceritatea, modestia, curajul, spiritul
de independen i iniiativa constructiv, principialitatea, dreptatea, prietenia,
demnitatea etc., iar la nivelul atitudinilor delimitm:
atitudinea fa de propria persoan (sau dobndirea virtuilor personale),
cum sunt sinceritatea i curajul ca principale trsturi de caracter;
152
atitudinea fa de alii (ca trsturi principale evideniindu-se responsabilitatea,

solidaritatea, rspunderea etc.);
atitudinea fa de societate (educaia urmrind dobndirea unor sentimente
sociale cum ar fi patriotismul i naionalismul);
atitudinea fa de munc i nvtur etc.
n cadrul educaiei morale, un rol deosebit revine educaiei patriotice, alturi,
desigur, de educaia naional ca principale forme ale acesteia. Patriotismul, ca
rezultant a educaiei patriotice presupune, aa cum afirma I. Nicola (1994), contiina
apartenenei la poporul romn, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu
interesele patriei, aprarea independenei i suveranitii, simul rspunderii fa de
valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n acelai timp,
patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i respectarea
tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru
libertatea patriei i ncrederea n prosperitatea ei.
Delimitm n acest sens mai multe obiective ale educaiei patriotice:
formarea contiinei patriotice dimensiunea cognitiv-formativ constnd
din cunotine despre patrie, ataament fa de valorile patriei, inclusiv de
teritoriu; sentimente i convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea
patriei;
formarea conduitei patriotice dimensiunea aplicativ constnd att din
deprinderi i obinuine de comportare n spirit patriotic, ct i considerarea
patriotismului ca una din trsturile fundamentale ale caracterului moral.
Aici se include i formarea voinei necesare unui comportament patriotic,
pn la jertfa de sine dac se impune.
Putem conchide c devenirea i mai ales finalitatea educaiei este obiectivat
i regsit n plan moral, rspunderea i responsabilitatea individual i social,
alturi de celelalte valori morale i sociale se constituie n cei mai relevani parametrii
comensurabili ai devenirii umane i sociale.
3.7. EDUCAIA CIVIC I JURIDIC
3.7.1. Educaia civic
Educaia i contiina moral sunt strict legate de educaia, cultura i conduita
civic a indivizilor. Termenul civic provine din latinescul civis (cetean) care, la
rndul su, deriv din civitas (cetate) cu corespondentul n limba greac polis. De
aceea, aceast component a educaiei are o valen triadic i uneori ambigu,
fiind cunoscut sub trei denumiri: educaie civic, educaie ceteneasc sau educaie
politic (cf. t. Brsnescu, 1935 i G.G. Antonescu, 1930).
Aceast ambiguitate semantic conduce uneori la nelesuri diferite ale noiunii
de educaie civic, fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaionale.
Spre exemplu, n perioada totalitarismului prin educaie civic era desemnat
153
educaia pentru respectarea legilor i ordinii n stat, ceea ce aparinea evident ca

obiectiv educaiei politice i nu educaiei civice. Mai sunt i alte interpretri ambigue i
denaturate asupra educaiei civice, asupra crora nu vom insista. Un pedagog de
marca lui R. Hubert vede n educaia civic o entitate circumscris educaiei
politice sau autorii lucrrii Reconstrucie pedagogic, C. Moise i T. Cozma, chiar
definesc educaia civic ca a fi atitudinea fa de ordinea de stat stabilit prin legi i
opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. t. Brsnescu,
delimitndu-se oarecum de aceti autori, definete educaia civic drept acea educaie
n vederea nelegerii unei autoriti care conduce dup drept, dup legi. Asemenea
interpretri i nuane politice ale educaiei civice se regsesc i la ali pedagogi i
filosofi cum ar fi: J. Locke, Fnlon sau Comenius, printele didacticii pedagogice.
La rndul su, Pestalozzi atrage atenia pericolului prin lipsa educaiei ntr-un stat
democratic: poporul suveran fr nelegerea politic este un copil care se joac cu
focul i este n pericol ca n fiecare clip s-i aprind casa (apud. Brsnescu, op.cit.).
Din definiiile prezentate nu rezult cu claritate obiectivele i coninutul
educaiei civice. Beneficiem n acest sens de dimensiunea taxonomic a acestei
activiti prin aportul adus de ctre C. Moise i T. Cozma n lucrarea deja citat.
Rezumnd aceste obiective, ele ar viza n esen:
1. dezvoltarea simirii civice a tineretului, care s se concretizeze n
contiina responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea
drepturilor. Aceasta impune ca tineretul s fie informat despre rolul
statului democratic, organizarea i instituiile lui, despre justificarea
obligaiei ceteanului de a apra aceste structuri ale statului. Informaiile
dobndite n raport cu aceast problematic sunt rezultanta fireasc a
educaiei civice i politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
2. pregtirea individului n sensul activismului civic i politic, adic implicarea
individului n treburile cetii, n spe ale societii i colectivitii, att
pentru meninerea strilor de lucruri, ct i pentru schimbare. Educaia civic
trebuie s formeze n acest sens contiina indivizilor c aparin unei
comuniti ordonate, bazate pe legi acceptate de marea majoritate a
cetenilor, pe care trebuie s le cunoasc i n acelai timp s le respecte.
3. formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea
informrii corecte i a libertii de aciune n plan civic.
Rezult din cele prezentate, necesitatea i importana educaiei morale i
civice n stabilirea unor relaii interpersonale i umane la nivelul grupurilor i
colectivitilor n care i desfoar indivizii activitatea, n acest mod tipurile
educaionale prezentate devin o necesitate legic.
3.7.2. Educaia juridic
n ceea ce privete educaia juridic, complementar i interferent uneori cu
educaia civic i moral, ea este necesar omului modern, att prin statusul deinut
de ctre acesta, ct mai ales prin rolul su, adic prin obligaiile ce i revin, att sub
154
raport civic, ct i profesional. De asemenea, schimbrile profunde din domeniul

dreptului, ca urmare a profundelor transformri din plan suprastructural, implicit
juridic-legislativ, prin noua societate democratic i a statului de drept, impun o
asemenea educaie adaptat unor asemenea schimbri radicale.
Educaia juridic este necesar i pentru faptul c necunoaterea legilor, mai
ales de ctre aduli, nu scutete de aplicarea prevederilor lor, inclusiv de sanciunile
(pedepsele) prevzute n cazul nclcrii lor.
Obiectivele educaiei juridice:
a) Formarea contiinei i gndirii juridice, ceea ce necesit cunoaterea legii
fundamentale Constituia i a celorlalte legi specifice societii democratice i
statului de drept.
b) Formarea de convingeri, sentimente i atitudini juridice, corespunztoare
contiinei i gndirii juridice.
c) Formarea de priceperi, deprinderi i obinuine juridice, a unei conduite
juridice, care s asigure respectarea legilor societii democratice i statului de drept.
Dimensiuni curriculare n educaia juridic
Educaia juridic devine una dintre cele mai reprezentative forme i dimensiuni
ale educaiei, ntruct aciunea individual i social presupune cunoatere i
responsabilitate, societatea democratic n general n colaborare cu statul de drept
i statul democratic nu pot exista n afara cunoaterii i respectrii de ctre ceteni
a legilor rii, nimeni nefiind mai presus de lege, i mai ales de prevederile
constituionale. Pentru a nelege i mai degrab pentru a demonstra o asemenea
afirmaie cu caracter asertoric, considerm necesar i oportun s decelm unele aspecte
ce in de coninutul propriu-zis al acestui modul ce cuprinde informaia necesar
realizrii i ndeplinirii obiectivelor educaionale ale acestei forme de educaie.
Disciplinele predate i asimilate din cadrul acestui modul pot fi grupate n funcie
de anumite criterii legate mai mult de coninut, i nu de form. S-ar putea desprinde:
a) grupul de discipline ce aparin dreptului public, i care ar cuprinde:
dreptul constituional;
dreptul administrativ;
dreptul financiar;
dreptul internaional;
dreptul penal-public;
b) grupul de discipline ce aparin dreptului privat:
dreptul civil;
dreptul familiei;
dreptul comercial;
dreptul internaional-privat
c) grupul de discipline ce aparin dreptului material:
dreptul civil;
dreptul penal.
155
Prin aceste discipline se caut i, totodat se ofer rspunsuri unor ntrebri

de maxim generalitate sub raport juridic, sau cu o arie restrns de manifestare i
aciune. Vom evidenia i noi cteva dintre acestea cum ar fi: ce este un izvor de
drept?, ce este un raport juridic?, ce este un sistem i o ramur de drept?, cum se
interpreteaz dreptul?, ce implic aplicarea dreptului?, care sunt condiiile de
rspundere juridic?, ce cunoatem despre tehnica ncadrrii juridice?, pe ce criterii
ne ghidm n soluionarea unei situaii de fapt? etc. Aceste rspunsuri, i nu numai,
fac obiectul tiinelor juridice, sfera curricular a acestui domeniu de cunoatere i
aciune, fr de care coexistena membrilor societii, i mai ales echilibrul social
ar fi greu de presupus.
n afara acestor dimensiuni i obiective ale educaiei juridice-specializate,
aceast activitate educaional formal i/sau nonformal/informal i permanent
presupune o finalitate concretizat n anumite competene specifice profesiei de
jurist, competene ce subscriu anumite coninuturi regsite n aria curricular. Le
vom reda pe cele mai importante n coroborare cu unele dimensiuni curriculare, i
care pot cunoate forma redat n tabelul de mai jos:
Tabelul 3.2.
Competene specifice
Coninuturi
1) verificarea i repetarea cunotinelor de drept

penal-partea general, fundament al
cunotinelor de drept penal-parte special:
definiia infraciunii;
formele infraciunii;
formele de participare;
pluralitatea de infraciuni;
minoritatea.
definirea dreptului penal parte general i
special;
definirea calificrii i a ncadrrii juridice;
identificarea importanei stabilirii ncadrrii
juridice corecte a unei infraciuni privind
competena organelor judiciare, compunerea
completelor, procedura de judecare,
sanciunile de drept penal, cile de atac.
noiune, definiie;
obiect juridic special;
obiect material;
subieci;
latura obiectiv i subiectiv a infraciunii;
tentativ, consumare;
forme agravante;
cauze de nepedepsire i de reducere a pedepsei;
prezentarea elementelor comune pe grupuri
de infraciuni.
2) identificarea obiectului de studiu:
3) cunoaterea infraciunilor cuprinse n Codul

penal, cu toate modificrile, studierea fiecrei
infraciuni n raport cu urmtoarea structur
vizat n coninut:
156
4) cunoaterea unor infraciuni cuprinse n legile

speciale:
5) crearea deprinderii de a stabili ncadrarea

juridic corect a unor fapte prevzute de
legea penal:
precizarea motivelor includerii n legi

speciale unor infraciuni;
tendine legislative;
elemente constitutive ale infraciunilor din
Legea nr. 78/2000, 143/2000, 161/2003 etc.
studierea unor cazuri ipotetice de infraciuni;
analiza modului de soluionare a unor cazuri
din practica judiciar.
Informaia prezentat n diversele module ale dreptului vizeaz att

dezvoltarea cunotinelor juridice i respectarea legilor, ct i cunoaterea
consecinelor ca urmare a necunoaterii i, mai ales, a nerespectrii normelor
juridice. Totodat, prin educaia juridic se urmrete formarea unor atitudini
juridice pozitive, a unor valori juridice i morale, necesare coexistenei i
armoniei vieii sociale. Se subnelege c educaia juridic nu se realizeaz numai
prin intermediul nvmntului-educaiei formele, ci i prin alte modaliti i
forme ale educaiei nonformale i informale, cum ar fi mass-media, emisiunile de
radio i televiziune, care prin dezbaterile realizate i analizele ntreprinse aduc o
real contribuie n planul formrii unor asemenea atitudini juridice, i, mai ales,
a cunoaterii unor coninuturi legate de aceast disciplin complex, dreptul.
3.8. EDUCAIA ESTETIC
ntr-o societate tot mai urt sub raport estetic i moral, i unde predomin
rul i invidia, educaia prin i pentru frumos i armonie devine o necesitate legic,
educaia estetic depind astfel statutul de cenureas n concertul educaiilor
i educaiei propriu-zise. Originile acestei forme se regsesc n antichitate, n
Grecia Antic. Postulatul care a fundamentat existena i scopul omului era kalos
kai agathos frumos i bun n conformitate, care omul n devenire mbin principiul
estetic cu cel moral, omul trebuind s fie frumos la trup i bun la suflet, nsuiri pe
care Hipocrate le sintetizeaz n conceptul de Eucrasis.
Argumentele i motivele ce susin educaia estetic sunt multiple, dintre care
primeaz urmtoarele:
1. trebuina omului perceput ca fiin raional i prin capacitatea de a asimila
arta i frumosul uman i pe cel natural (N. Hartmann,);
2. exigena societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea
valorilor culturale ale societii, ntre care se regsesc i valorile estetice ale artei
(L. Gavriliu,);
3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop).
157
Conceptul de educaie estetic are ca emergen categoria filosofic de

estetic i deriv din grecescul aistheisis, aisthetikos i semnific nsuirile de
sensibil, plcut, frumos. Cu alte cuvinte estetica este tiina despre frumos, care
studiaz legile i categoriile frumosului, iar educaia estetic este o component a
educaiei integrale care urmrete modelarea specific a personalitii, prin
formarea calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate sferele de
manifestare, ndeosebi din art, din societate i din natur.
Estetica i educaia estetic n general vizeaz obiective educaionale ce fac
referin asupra categoriilor estetice care, n esen ar viza frumosul, sublimul, eroicul,
maiestuosul, echilibrul, armonia, precum i alte categorii antinomice cum ar fi
tragicul, grotescul i urtul. Acestea reprezint anumite valori sau nonvalori
specifice esteticii i educaiei estetice.
Educaia estetic vizeaz n ultim instan modelarea estetic a omului i
este structurat pe mai multe dimensiuni i obiective de ordin formativ i
informativ:
idealul estetic;
simul estetic;
gustul estetic;
spiritul de creaie estetic.
Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete,
aspir s-l cultive i s-l finalizeze un artist, un individ i o comunitate uman n
concordan cu cultura i spiritualitatea general i specific unei epoci orientat de
anumite concepii filosofice, etice, juridice, estetice, religioase etc. n corelaie cu
celelalte idealuri i ca o component important a idealului educaiei, educaia
estetic urmrete s formeze un arhetip uman homo aesteticus. Aceast categorie
estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care
imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor i formeaz treptat prin
contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea
gusturilor estetice exprimndu-se prin anumite principii estetice care se impun i
acioneaz la nivelul unei epoci istorice.
Simul estetic este capacitatea i calitatea omului de a percepe i tri frumosul
ca o atitudine i modalitate de comportament estetic determinat de anumii
analizatori i modalitile de prelucrare ale informaiei receptate pe cale senzorial:
vizual, auditiv, tactil, vorbindu-se n acest sens de bunul sim ca o calitate de a
percepe i tri numai ceea ce este frumos. Cu alte cuvinte, simul estetic este
predispoziia spre valorile naturale i social-umane care conduc spre armonie i
echilibru.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental pe fondul unor implicaii
de natur afectiv i atitudinal. Gustul estetic are condiionri att de natur
158
social, ct mai ales de natur individual. Expresia nu-i frumos ce e frumos, e

frumos ce-mi place, precum i proverbul latin De gustibus et coloribus non
disputandum (n materie de gust nu exist reguli, fiecare om i are criteriile i
msura proprie de apreciere) sunt argumente ce susin condiionarea gustului
estetic prin prisma individualului i mai puin a socialului. Din punct de vedere
social, gustul estetic are influenri de natur colectiv i se dezvolt prin
penetrarea i perceperea frumosului, armoniei, echilibrului n rndurile i de ctre
categorii sociale tot mai diverse, frumosul avnd conotaii generalizatoare i chiar
n planul unei anumite omogenizri de factur estetic. Spre exemplu, sintagma
bunului gust exprim calitatea omului ca fiin generic n afara oricror criterii
discriminatorii, ceea ce apreciaz i nseamn cu adevrat creaie sau, mai mult,
valoare estetic.
Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i
abilitatea de a imagina i de a crea frumosul, educaiei estetice revenindu-i
responsabilitatea de a cultiva frumosul i potenialul creator estetic al personalitii.
Desigur, spiritul de creaie i inventivitatea sunt i apanajul educaiei, dar al
potenialului ereditar de care dispune fiecare individ.
Ali autori (I. Nicola, 1994) evideniaz i o alt component structural a
esteticii i educaiei estetice, i anume sentimentele i convingerile estetice. Primele
nsumeaz o configuraie de emoii ca rezultat al unor triri mai profunde i de
durat a frumosului din natur, societate i art. Evideniem n acest sens emoiile
simple, primare, nnscute i cu rezonan biologic (bucurie, tristee, durere) i
emoii complexe, derivate, de natur social specific uman (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate i ntreinute ca urmare a receptrii
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne, orientnd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i
introducerii frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali
oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezult atitudinea estetic, care se
nscrie la un nivel mai nalt n coninutul i continuumul obiectivelor educaiei
estetice.
3.8.1. Obiectivele educaiei estetice
Definirea educaiei estetice devine mai complet i mai concret prin
precizarea obiectivelor ei, printre care am evidenia urmtoarele:
a. nsuirea valorilor estetice i educarea capacitilor de a percepe, nelege
i judeca frumosul deosebindu-l de opusul su urtul ca obiectiv cognitiv
formativ;
b. educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i
dragostei de frumos, manifestnd spirit de prevenire i respingere a
urtului ca obiectiv formativ afectiv aptitudinal;
159
c. educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile

estetice ale frumosului precum i dezvoltarea i manifestarea spiritului i
deprinderilor de creaie a valorilor estetice, a frumosului ca obiectiv
formativ praxiologic.
n opinia altor autori educaia estetic trebuie s aib dou sensuri:
1. educaia pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, interpretrii,
nfptuirii frumosului;
2. educaia prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului (C. Moise i T. Cozma,
1996).
Anterior acestor opinii i obiective fixate, t. Brsnescu, n 1935 (n cursul
su de la Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei
artistice (estetice), teme care se converteau de fapt n obiective ale acestei laturi
educaionale:
a. pregtirea n vederea gustrii operei de art;
b. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul unei triri
mai profunde;
c. pregtirea n vederea creaiei;
d. formarea judecii estetice.
Ulterior G. Videanu, ntr-o lucrare special consacrat problemei, Educaia
estetic, propunea ca obiective ale acestei educaii urmtoarele:
1. formarea capacitii de receptare a frumosului;
2. formarea capacitii de apreciere a frumosului;
3. formarea atitudinii estetice, aceast atitudine nglobnd o gam larg de
elemente constitutive, de la sensibilitatea fa de frumos, pn la crearea
frumosului.
Un alt autor, I. Neacu (1988) formuleaz obiectivele educaiei estetice, n mare
parte n consonan cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva n:
1. dezvoltarea receptivitii estetice;
2. generalizarea trebuinelor estetice;
3. dezvoltarea creativitii estetice;
4. formarea idealului estetic interdisciplinar.
Se pot cita i alte opinii cu amprent personal meritorie, cum ar fi cele ale
lui V. rcovnicu, I. Popa i I. Nicola, toate condensate n jurul aceleiai idei de
sensibilizare, contientizare i, pe ct posibil, ndrumare i formare n sensul
creaiei estetice.
160
3.8.2. Coninutul educaiei estetice

Obiectivele educaiei estetice determin valorile care alctuiesc coninutul
educaiei estetice, concretizat n coninutul unor obiecte de studiu din planurile de
nvmnt cum sunt: literatura, desenul, muzica, istoria, tehnologia etc., precum i
a unor activiti extradidactice de specialitate sau cu caracter estetic. Coninutul
educaiei estetice cuprinde urmtoarele:
a. valorile estetice n operele literar artistice, de critic literar artistic;
b. limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a
altor domenii care opereaz cu valori estetice;
c. sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice
i autorilor de creaie estetic;
d. convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n
operele artistice, n istoria artei i critica estetic;
e. priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f. valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile
incluse n activitile extradidactice cercuri literar artistice, muzeele i
expoziiile de creaie artistic, serbrile literar artistice, vizitele i
excursiile la monumentele istorice, cultural artistice i n natur etc.;
g. valorile estetice cuprinse n cadrul designului industrial, comercial etc.
Educaia estetic se realizeaz prin cultivarea unei categorii eseniale a
esteticii care este frumosul. Aceast categorie se gsete, se manifest i se creeaz
prin variate surse i mijloace, printre care menionm:
frumosul din procesul de nvmnt cuprins n coninutul disciplinelor
cum sunt limba i literatura romn i universal, desenul, istoria i geografia,
unele discipline tehnice, precum i unele activiti didactice cum ar fi
lucrrile de atelier, proiectele etc.;
frumosul din natur, peisajul munilor, pdurilor, apelor, parcurilor, deci
diversitatea formelor de relief i nuanele cromatice din mediul natural;
frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai
ales prin intermediul modei, precum i frumosul din relaiile interumane i al
comportamentului civilizat, stradal i din arhitectur i, mai ales, decoraiunile
interioare;
frumosul din arte: pictur, gravur, sculptur, muzic, dans, literatur, teatru,
film etc., acestea avnd ponderea cea mai mare n educaia estetic;
frumosul din activitile extradidactice;
frumosul din activitatea profesional prezentat prin ceea ce denumim
design care mbin utilul cu plcutul, cu frumosul;
frumosul din activitatea estetic extraprofesional a ceea ce poart denumirea
de hobby.
161
3.8.3. Principiile educaiei estetice

Educaia estetic nu este arbitrar i nici voluntar, ci este subordonat i se
realizeaz n virtutea unor principii pe care le prezentm n mod sintetic:
1. principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este
un act bilateral, angajnd opera de art i contiina individului care
percepe opera ca o valoare;
2. principiul perceperii unitare a coninutului i a formei;
3. principiul independenei i al interdependenei, principiu prin care
explicm varietatea perceptiv n raport cu diversele opere de art i mesaje
artistice sau cu anumite culturi specifice unei epoci sau ri (capodopera
eminescian Luceafrul este de inspiraie german sau sculpturile lui
Michelangelo David, Moise, Piet sunt de inspiraie predominant
biblic, capodopera shakespearian Hamlet i plaseaz aciunea la
curtea Danemarcei, i nu n Anglia, ara de origine a autorului);
4. principiul educrii prin valori autentice care scoate n eviden i ne
avertizeaz, totodat, asupra faptului c educaia estetic trebuie s se
realizeze i s promoveze valori autentice i nu anumite dulcegrii
moralizatoare, lipsite de finee i, mai ales, de convingere.
Educaia estetic nu este nici pe departe o educaie cantonat n abstract i, cu
att mai puin, n absurd. Ea vizeaz domenii specifice ale realului i imaginarului.
Se desprind n acest sens cteva subramuri ale esteticii i educaiei estetice. Mai
relevante ar fi:
educaia estetic literar;
educaia estetic muzical;
educaia estetic prin artele plastice (pictur, sculptur, grafic etc.).
Modalitile de realizare a acestor tipuri i forme de educaie estetic sunt
diverse i coroborate cu obiectivele educaionale. n literatura de specialitate aceste
modaliti sunt difereniate n funcie de vrsta colarului i structura didactic prin
care se realizeaz aceasta. Desprindem n acest sens la vrsta colar mic ca
principale forme basmul, ghicitorile; la vrsta colar mijlocie crile de cltorie i
romanul tiinifico-fantastic, iar la vrsta colar mare, pe lng romanul tiinificofantastic se contureaz nclinaia spre literatura eroic (poemul eroic, epopeea),
poezia liric i romanul psihologic i filosofic.
Ca forme de organizare i mijloace pe care profesorul le utilizeaz, se
evideniaz:
lecia de lectur i analiz literar;
lecia de compunere;
cercurile literare i dramatice;
162
audiiile radiofonice;
concursurile i serbrile colare;
ndrumarea i controlul lecturii particulare a elevilor.
n ceea ce privete educaia muzical, i aceasta se difereniaz n funcie de
variabila vrst, desprinzndu-se vrsta precolar, cnd copilul ncepe s deprind
ritmul muzicii; vrsta colar mic, cnd elevul este capabil s recepteze muzica
pentru cor, muzic popular i muzica uoar; vrsta colar mijlocie, cnd educaia
estetic muzical capt tot mai mult un caracter organizat i se realizeaz de ctre
un specialist n domeniu, dezvoltnd auzul muzical i dragostea pentru muzic prin
intermediul orelor de muzic; vrsta colar mare unde se desprind cei cu nclinaie
i pregtire adecvat n acest domeniu i, totodat, unde educaia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele i mijloacele folosite n coal pentru realizarea educaiei
muzicale sunt menionate de ctre specialiti lecia de muzic, ansamblul coral,
audiiile muzicale, participarea organizat la concerte, concursurile muzicale, formaiile
muzicale, cercurile muzicale (de interpretare i creaie).
Educaia estetic prin artele plastice vizeaz n primul rnd valenele proprii
de natur estetic prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei i al formei
acesteia. Se pot distinge dou direcii n elaborarea imaginii plastice, una n care se
constat o coresponden ntre imagine i obiectele lumii reale i alta n care
imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de semne din care cauz se depete
imaginea obiectiv a obiectelor trecndu-se n planul abstractizrii i imaginaiei.
Ultima direcie o ntlnim mai ales n arta plastic modern, unde se subnelege c
educaia estetic, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate i o cerin n
vederea receptrii mesajului artistic, completnd n mod armonios toate celelalte
forme ale educaiei estetice i ale educaiei n general, implicit pe cea religioas, pe
care o vom analiza i prezenta n continuare.
3.9. EDUCAIA RELIGIOAS
3.9.1. Fenomenul religios
Asemenea modaliti interpretative asupra religiei i educaiei religioase au
fost prezentate i ntr-un alt capitol al lucrrii, unde a fost evideniat n primul rnd
rolul formativ al educaiei cretine. ntr-un asemenea context educaional (doctrinar
i dogmatic) s-a demonstrat faptul c orict de educai i cultivai am fi sub raport
laic-tiinific, n afara educaiei religioase devenim strini esenei umane, ntruct
omul, n conformitate cu teoria creaionist, a fost creat dup chipul i asemnarea
lui Dumnezeu, fapt ce impune recunoaterea unor asemenea atribute i caliti
163
divine i umane, deziderat realizabil n primul rnd prin aceast form a educaiei
religioase. Astfel, educaia religioas devine o form esenial n vederea consolidrii
contiinei religioase n contextul garantrii libertii contiinei, gndirii i credinelor
religioase. Asemenea liberti sunt prevzute i amendate n mod instituional de ctre
Declaraia Universal a Drepturilor Omului, iar n plan naional prin Constituia
Romniei i Legea nvmntului, care i asigur educaiei religioase un loc important.
nainte de a intra n analiza fenomenului religios propriu-zis i a contiinei
religioase, vom meniona c termenul de religie provine din latinescul religio
religare care nseamn legtur, dar i team sau scrupul. Obiectul religiei este
reprezentat de legtura permanent dintre om i divinitate, legtur care presupune
i anumite scrupule i, evident, o anumit credin i convingere n comportarea
omului fa de supranatural i de imaginea creat asupra acestuia, care este
divinitatea. Spre deosebire de alte forme ale contiinei, contiina religioas nu se
formeaz exclusiv prin latura i dimensiunea informativ a educaiei, mecanismul
i procesul formrii i consolidrii contiinei fiind cu mult mai complex, ntruct
raportarea i percepia reprezentarea religioas intr mai mult n domeniul
abstractului, moralei i nu n realitatea ontic imediat. Fenomenul religios i
religia n ansamblul su nu sunt determinate de anumite condiii sociale i
materiale, cum s-ar putea crede i chiar s-a interpretat de ctre filosofia marxist, ci
ele au o etiologie cu mult mai complex, rdcinile lor regsindu-se att n plan
cognitiv, afectiv i simbolic. Nu vom intra n explicaii savante asupra acestui
complex fenomen, ci vom evidenia doar faptul c din ce n ce mai mult, contiina
religioas i educaia imanent formrii i consolidrii acesteia este n continu
dezvoltare, caracteriznd tot mai muli indivizi.
Exist mai multe interpretri asupra cauzelor apariiei religiei i a
fenomenului religios, printre acestea mai interesante i relevante sunt interpretrile
ce aparin reprezentanilor teologiei i mai ales a Patristicii cretine care absolutizeaz
credina n Dumnezeu i nemurirea sufletului, omul devenind o fiin trectoare,
dar cu sperana ntr-o mntuire ulterioar. ntregul substrat doctrinar al religiilor
este centrat pe acest raport dintre om i divinitate, precum i pe implicaiile
derivate dintr-un asemenea raport. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o
form superioar de manifestare prin comportamente i triri, pn la identificarea
omului cu divinitatea, adic la mistic.
n interpretarea fenomenului religios exist i preocupri laice, care aparin
unor gnditori i filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim n acest sens
pe filosoful olandez B. Spinoza i pe gnditorul francez J.J. Rousseau. De la primul
se desprinde aa-numita concepie panteist, n conformitate cu care ntreaga natur
este o nfiare sau o ntrupare a lui Dumnezeu, credina religioas fiind emergent
acestei simiri a lui Dumnezeu prin creaia sa. Idee regsit mai ales la filosoful
164
iluminist german I. Kant, pentru care religia este o prelungire a moralei sau o
moralitate superioar dictat de legea datoriei, n cea mai mare parte ea
identificndu-se cu morala i, mai ales, cu morala religioas. Prin moral, omul
reuete s-i nfrng pornirile rele, egoiste, ajungnd la o comportare ce decurge
din imperativul categoric kantian, fiind n consonan cu acesta, adic acel al
datoriei morale a individului fa de semenii si i, mai ales, fa de divinitate.
Iubirea de sine i iubirea semenului se contituie drept vectori eseniali i determinani
n planul devenirii ontologice, antropologice i axiologice, devenirea n sine
semnificnd existena n schimbare sub raport intelectual, cognitiv i spiritual.
Tot din perspectiva filosofic i oarecum absolutist, interpreteaz religia i
credina religioas i un alt reprezentant al filosofiei clasice germane, G.W.F.
Hegel. Depind cadrul interpretativ materialist i prin intermediul unei concepii
idealiste, Hegel este unul dintre filosofii care identific raionalul cu idealul
absolutizndu-l pe cel din urm prin cunoscuta-i sintagm tot ceea ce este real este
i raional, de unde rezult concepia sa panlogist asupra realitii. De asemenea,
el acord un rol deosebit de important credinei i revelaiei ca trepte superioare ale
cunoaterii dincolo de cunoaterea bazat pe raionalitate. Foarte interesant este i
concepia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, i acest filosof consider
c omul l descoper pe Dumnezeu n natur prin intuiie apreciind, totodat, c
viaa social a oamenilor implic n toate formele ei morala i religia, c nu exist
societate omeneasc fr religie, lucru demonstrat i de savantul romn Mircea
Eliade, la care credina i contiina religioas este un dat natural firesc, intrinsec i
nu ceva revelat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectiv n interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu
mult mai diversificat, pe lng emoiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate i
susinute predomin o dimensiune mult mai eterogen i complex, cea a sentimentului
religios pe fondul credinei religioase. Pentru filosoful i pedagogul francez R.
Hubert, religia apare ca o continuare pe plan superior a sentimentului estetic al
frumosului, care depete realitatea imediat ntr-un plan al perfeciunii i
armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaiei sale, viziune
oarecum similar panteismului spinozian, dar care implic n mai mare msur
elemente de ordin estetic i afectiv. Hubert acord acestei sinteze ntre afectivitate
i estetic o denumire specific aparinnd contiinei religioase sau sentimentului
divinitii ca o creaie subiectiv, dar care ridic fiina uman pe cel mai nalt piedestal
al existenei sale.
Din perspectiv simbolic, o contribuie deosebit n interpretarea religiei i
fenomenului religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizeaz
n formule originale explicaiile privind etiologia religiei ncepnd cu dorina de
salvare prin ridicare a omului din planul terestru ntr-un plan transmundan care,
desigur, are mai mult conotaii simbolice. Pleac de la ntrebrile fireti i retorice
deja de unde vin eu i de unde vine lumea n care triesc, ncotro merg i ncotro
165
merge ceea ce m nconjoar, ale cror rspunsuri au frmntat ntreaga umanitate, de

la nceputurile sale. n funcie de acestea, desigur, s-au desprins mai multe
orientri, doctrine, interpretri asupra religiei i a fenomenului religios n general,
unii reprezentani admind un anumit punct de vedere privind raportul omului cu
divinitatea, mai ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului.
Evideniem, cel puin la nivelul cretinismului, dou concepii oarecum
difereniate dar nu ntr-o contradicie deplin: ortodoxismul i catolicismul. Dac la
ortodoxism este pus pe prim plan problematica doctrinar i cea legat de
transcenden cu tririle ce le implic acestea, spiritul catolic este mai realist,
biserica fiind neleas ca stat al lui Dumnezeu pe pmnt, i nu ntr-o lume de
dincolo. De aici anumite diferenieri sub aspect comportamental i chiar al stilului
de gndire i via. Asemenea influene i determinri de ordin religios au fost
explicate de ctre unul dintre cei mai mari sociologi, Max Weber, n lucrarea sa de
referin Etica protestant i spiritul capitalismului, n care demonstreaz n mod
tiinific impactul religiei protestante asupra consolidrii relaiilor de producie
capitaliste prin concepia acestui curent religios privind rolul omului aici pe pmnt
i nu ntr-o via venic ulterioar. Prin religie explic M.Weber prosperitatea i
dezvoltarea economico-social a rilor n care predomin spiritul protestant-catolic
i nu cel ortodox.
O contribuie deosebit n explicarea religiei i fenomenului religios, cel
puin raportat la cele dou religii ortodoxism i catolicism o aduce filosoful i
poetul romn L. Blaga. Aportul acestuia este incomensurabil n plan filosofic i
mai ales n interpretarea original asupra raportului omului cu divinitatea i,
implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie, Lucian Blaga arta c
avem de-a face cu un proces de asimilare a transcendentului i a unei pendulri a
vieii sufleteti ntre transcenden i aa-numitele categorii ale organicului, care
ocup un rang superior denumit al doilea pol al vieii spirituale i care, n ultim
instan, este oarecum echivalent cu viaa de dincolo. Spre deosebire de orientrile
ortodoxiei, Blaga evideniaz poziia i spiritul catolic, la care conceptul de
transcenden este inexistent i, aa cum am artat, doctrina catolic este mai mult
centrat pe viaa real i pe existena terestr. Categoriile preferate ale catolicismului
sunt cele ale autoritii sacral etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea i
militarea pentru credin, nsi etimologia termenului de catolicism conducnd
spre expansiune i monopolizare ideologic i doctrinar, nsui termenul catolicos
nsemnnd ptrundere, expansiune, monopolizare.
Dac pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, n ultim instan,
conduc la subordonare fa de o fiin supranatural, pentru protestantism
categoriile preferate sunt cele ce vizeaz libertatea, independena convingerilor,
deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea n raport cu o fiin supranatural,
care este divinitatea. n cadrul protestantismului i neoprotestantismului credina
religioas devine tot mai personalizat i chiar individualizat, la fel i structurile
prin care se realizeaz, n ultim instan, educaia religioas captnd alte
166
caracteristici structurale, fenomenul specific fiind cel al endogruprii printr-o

multitudine de confesiuni i grupri religioase.
3.9.2. Obiectivele educaiei religioase
Educaia religioas i contiina religioas n general, i propun obiective
legate de capacitatea de nelegere i explicare a fenomenului religios, pe de o parte
i, mai ales, de formare a convingerilor i sentimentelor religioase. Delimitm n
acest sens urmtoarele obiective:
a. formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult i grupri religioase,
n acest sens realizndu-se o educaie formal prin intermediul orelor de
religie din cadrul colii;
b. formarea convingerilor, sentimentelor religioase, n concordan cu
contiina religioas a fiecrui cult i grupri religioase, dimensiune
formativ mai greu de realizat ntruct la formarea i consolidarea
sentimentelor i atitudinilor religioase contribuie nu numai nivelul
informaional, necesar de altfel, ci i anumite predispoziii i chiar trsturi
de personalitate specifice omului religios. Exist explicaii tiinifice n
acest sens, propensiunea spre religiozitate caracteriznd anumite personaliti
predispuse spre meditaie, contemplaie i care se regsesc mai mult ntrun plan metafizic dect ntr-o realitate imediat.
c. formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor i ale practicilor religioase
i cultice corespunztoare fiecrui cult i confesiune religioase. Acest
demers educativ se realizeaz prin intermediul socializrii primare n
familie unde copiii deprind asemenea practici de la bunici i prini, iar
ulterior prin intermediul socializrii secundare i teriare prin intermediul
colii i colectivitilor aparintoare. S-a constatat c acest obiectiv
devanseaz cu mult pe celelalte dou, obinuinele i deprinderile specifice
unor practici religioase formndu-se mai mult prin intermediul imitaiei i
al reproducerii unor modele comportamentale dar, de cele mai multe ori,
n afara unui suport cognitiv i mai ales afectiv. Aceste manifestri devin
simple reflexe ce cad sub incidena obinuinei i mai ales sub
imperativul controlului social exercitat de ctre anumite instane din
interiorul comunitii i al familiei. De aceea considerm c n formarea
convingerilor contribuie nu numai practicile cultice ci, n primul rnd,
cunoaterea i, mai ales, educaia religioas de tip afectiv i n mai mic
msur de tip raional, demers educaional regsit mai ales n religiile mai
terestre dect cretinismul i, n mod deosebit, ortodoxismul. Numai
prin intermediul educaiei religioase vom realiza acea predicie formulat
de ctre Andr Malraux, aceea de a deveni secolul i mileniul acesta
exclusiv de natur afectiv, condiia fiind de natur exclusiv sub raport
ontologic.
167
3.9.3. Coninutul educaiei religioase

Chiar dac unii apologei ai individualismului religios consider c religia i
credina religioas sunt un apanaj individual (apreciere fcut mai ales de ctre
doctrina protestant lutheranism n mod deosebit) i c biserica este o simpl
ficiune, educaia religioas n vederea formrii unei contiinei religioase omogene
i/sau difereniate se impune de la sine.
Marele pedagog romn, t. Brsnescu demonstreaz necesitatea educaiei
religioase evident dintr-o perspectiv pedagogic prin urmtoarele argumente i
valene de ordin practic i spiritual:
a. deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii i s ajung
la un principiu primordial absolut i etern, principiu pe care l numim
Dumnezeu, educaia religioas este o datorie menit s conduc tnra
generaie la nelegerea acestui principiu;
b. credina religioas, pe lng valene de ordin filosofic i cultural (n primul
rnd a culturii religioase) are i o nsemnat valoare practic mai ales prin
prescripiile i morala religioas legat de viaa cotidian ca ndreptar al
acestei viei. Asemenea practici religioase se regsesc prin aa-numitele
prescripii ale reformei sanitare i alimentare, prin inerea unor posturi de
peste an i n cadrul unor zile care, desigur, au un impact asupra sntii
biologice a indivizilor n coroborare cu meninerea i ntrirea credinei
religioase i a unei sperane inoculate n recunoaterea individului de ctre
divinitate i n iertarea pcatelor i a mntuirii sale viitoare;
c. educaia religioas are n primul rnd conotaii teologale, dar i o
importan cultural. n cea mai mare msur istoria i cultura ultimelor
dou milenii n mod deosebit n spaiul european este legat de cretinism.
Arta, cu toate speciile sale, (pictur, sculptur, arhitectur, muzic,
literatur) a resimit influenele doctrinei cretine, educaia religioas
devenind din acest punct de vedere i o educaie estetic.
d. educaia religioas i justific necesitatea i importana sa i din punct de
vedere moral i filosofic. Cretinismul, ca o religie ce a continuat n mare
parte iudaismul, este structurat pe binecunoscutul decalog biblic regsit n
Vechiul Testament, n acest context educaia religioas devenind prin
excelen o educaie moral. n acelai timp educaia religioas bazat pe
credina religioas determin sentimente, voin i conduit strns legate
de conduita moral;
e. educaia religioas devine o necesitate intrinsec n raport cu matricea
cultural i spiritual a fiecrui popor i a fiecrei naiuni. Trecutul nostru
istoric este strns mpletit cu viaa religioas i mai ales cu influenele
cretinismului, n mod deosebit ale ortodoxismului. Filosoful Ion Petrovici
aprecia c nicieri ca n umbra bisericii i pe lespedea vechilor mnstiri
nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic unire cu ceea ce a
fost; nicieri ca n preajma lor nu-i vorbete mai de-a dreptul trecutul
168
neamului. De aceea, n practica vieii cretine unii dintre conductorii

neamului au fost canonizai ca sfini, un exemplu fiind tefan cel Mare i
Sfnt.
Pe lng dimensiunea idealist i metafizic realizate de educaia religioas,
acesteia i revine sarcina de a forma i dezvolta i anumite elemente de ordin
raional, a raiunii naturale cum avea s afirme filosoful Jacques Maritain. Avem
deopotriv nevoie de un om complet, bogat att sufletete, ct i intelectual,
dimensiunea sufleteasc devenind, desigur, un atribut al educaiei religioase, estetice i
morale, i nu al educaiei intelectuale i/sau profesionale.
Exist i alte opinii asupra obiectivelor educaiei religioase. Demne de
evideniat sunt cele ale gnditorului Boutroux (apud. C. Cuco, op.cit. p. 176), n
conformitate cu care religia i educaia religioas devin un model al vieii
cotidiene i nu o supunere exclusiv fa de transcenden. Religia este nainte de
toate, afirma autorul citat, un sistem de norme morale i rspunde unei exigene
supreme i fundamentale: ascultarea i supunerea fa de Dumnezeu, dar nu fa de
un Dumnezeu adorat i temut ca un stpn ci a unuia iubit ca un tat. Alt gnditor
contemporan, Greeley, afirma c cretinismul nu este un simplu codice moral ci un
rspuns structural al vieii noastre atunci cnd ne confruntm cu o alteritate
invitndu-ne s trim n armonie cu ceilali. Deci cretinismul nelege viaa n
plenitudinea ei prin dragoste nesfrit i plin de lumin care face bucuria vieii
prezente i ne este o garanie i o anticipare a fericirii venice. Viaa cretin este,
prin urmare viaa fericit (Boutroux).
Educaia religioas are drept obiectiv devenit clasic cultivarea i dezvoltarea
religiozitii, att la copii, ct i la aduli. Religiozitatea este perceput ca o stare
psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil, nsi
esena religiei constnd n fenomenul de credin. Poate fi considerat religios i
posesor al credinei religioase (stpnit de aceasta) acea persoan care este convins c
ntregul univers este stpnit i direcionat de o putere absolut, omniprezent,
omniscient i omnipotent, care este Dumnezeu. De aici deriv i sentimentul de
respect i de veneraie fa de aceast instan suprem i impersonal, care este
divinitatea. Pe lng aceast credin i raportarea implicit la divinitate, actul
religios mai implic o serie de elemente cum sunt: noiunile, simbolurile,
concepiile despre via i moarte sau morale, dogmele, axiomele, idealurile,
convingerile i, nu n ultim instan, comportamentele. De aici rezult c
fenomenul religios are o structur dinamic implicnd att o dimensiune ideatic i
spiritual, ct i una practic ritualic. Educaiei religioase i revine responsabilitatea
att n a informa i inocula fundamentele teoretice i doctrinare ale religiei, ct i n
a forma concepii, atitudini i mai ales convingeri religioase prin practicile i
manifestrile religioase n coroborare, desigur, cu prescripiile normative ale dogmelor
i normelor religioase.
Privind acest raport dintre om i divinitate i care este i rezultatul educaiei
religioase, Ion Gvnescu afirma, spre exemplu, c educaia religioas cretin are
169
ca proiect formarea i desvrirea profilului moral cretin, nsumarea la nivelul

uman a unor virtui inspirate de modelul divin. Aceasta impune n anumite situaii
i o anumit coborre kenoz a divinului i supranaturalului la dimensiunea i
condiia umanului facilitnd acest raport dintre om i divinitate. Experiena trit
de fiecare om aici pe pmnt, necazurile i bucuriile, mai ales suferinele cu care se
confrunt, devin argumente supreme n vederea recunoaterii unei fore supranaturale.
O definiie demn de reinut a educaiei religioase, obiectivelor i
coninutului acesteia o regsim n Catehetica printelui profesor D. Clugr care
afirma: Educaia religioas cretin este aciune specific uman care se desfoar
contient de ctre un educator, conform unui plan i unei metode bine precizate. Ea
este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui Dumnezeu i are
drept scop realizarea caracterului religios moral cu desvrirea lui n personalitatea
cretin.(op.cit. p.75).
Vom prezenta n continuare cteva trsturi i particulariti ale educaiei
religioase n funcie de cultul sau confesiunea religioas la care facem referin.
Printre trsturile cu caracter mai general am evidenia faptul c:
educaia religioas este exclusiv uman i are o latur formativ n planul
contiinei umane; n afar de om presupune prezena dimensiunii
transcendente, deci a unei realiti mai presus de om i de lume; n
formarea religioas a omului libertatea este premis i rezultat al actului
educativ fiind exclus orice form de constrngere sau supunere. Educaia
religioas trebuie s se sprijine pe autonomizarea persoanei i s confere
libertii umane un sens superior.
educaia religioas presupune o serie de procedee i metode deliberate i
contiente, dimensionate de factorii care realizeaz o asemenea educaie;
intenionalitatea educaiei religioase este imprimat i de prezena unui
scop nobil, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva
unor valori, devenind n acelai timp i o educaie axiologic. Valorile
promulgate de religie transcend din planul realitii n planul generalitii
i abstractizrii, devenind bunuri generalizate i operaionale pentru
indivizi, orict de particulare ar fi ele. Aceste valori se sedimenteaz
adnc n mentalitatea individual sub forma unor simboluri, arhetipuri
care au for diriguitoare asupra omului.
Educaia religioas se particularizeaz n funcie de cultele i confesiunile
religioase existente, fie ntr-o ar sau ntr-un grup de ri n care predomin
asemenea culte i confesiuni. Pentru a nelege asemenea particulariti doctrinare
i cultice vom prezenta cultele religioase recunoscute n societatea romneasc
prezent. Acestea se difereniaz n funcie de anumite criterii: istorice sau dup
reformele alimentare i sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt organizaii
relativ mai mici care se ocup n principiu de practica religioas a credincioilor i
170
nu n mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituie, de biseric. Aa cum este

cunoscut, din biserica cretin s-au desprins prin Marea Schism din 1054 ortodoxismul
i catolicismul, iar ulterior, la nceputul secolului al XVI-lea, s-au desprins cultele
protestante (calvinismul, lutheranismul i biserica anglican), iar din acestea au
derivat cultele neoprotestante.
Educaia religioas se realizeaz n funcie de particularitile dogmatice i
ritualice ale acestor culte i grupri religioase, n cea mai mare parte finalitile
fiind aceleai. Exist ns i deosebiri de form i coninut. Astfel, educaia catolic
spre deosebire de cea ortodox, aa cum afirma t. Brsnescu, este chemat s
conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i catolicism (perceput ca o religie
universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile finite i n acelai timp
ctre o fiin infinit, ctre recunoaterea a ceea ce este esena catolicismului prin
dogmele i spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a vieii
prezente iar formarea omului catolic trebuie s stea n centrul ntregii vieii, educaia
religioas trebuie realizat n coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principal i obiectivul
esenial al educaiei religioase este pentru mntuirea sufletului prin expierea
pcatelor, prin practicarea unui ritual complex constnd din rugciuni, acte
sacramentale i taine. Sunt cultivate n mod prioritar elementele i actele de cult i
oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea, viaa religioas ortodox se
triete mai intens pe plan afectiv i acional, dect pe plan intelectual i raional,
cum este la cultul catolic i evanghelic. Religia ortodox este mai mult o religie a
iubirii i supunerii, promovnd ca principale valori religioase credina, iubirea, dar
i supunerea i condiionarea fa de o anumit fiin impersonal care este
divinitatea. Pune un accent mai mare pe credin, rugciune i, n mod condiionat,
pe credina religioas. Spre deosebire de aceste dou mari religii i biserici, pentru
protestani educaia religioas este o latur intrinsec a educaiei totale i nu devine
o educaie dominant, ci una parial, chemat s dezvolte sentimentul de credin
n Dumnezeu ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina, artele,
moralitatea. Protestantismul i neoprotestantismul nu accentueaz dimensiunea
comunitar i tendina de omogenizare religioas devenind o religie individualizat,
cu practici cultice specifice. Este suficient s artm cum se realizeaz practica
unei taine specifice cretinismului, botezul, care este difereniat fa de cultele
religioase tradiionale.
Diferene dogmatice i educaionale chiar se resimt i n cadrul religiei
iudaice, la evrei legea devine o obligaie regsit n toat viaa individului, prescriind
acte sacramentale, principii i forme ritualice ce o particularizeaz de celelalte
religii. Este o religie ce vizeaz ntreaga via, iar educaia religioas este o educaie
integral i am numi-o holistic cu inciden mai mult n plan individual i
comunitar, promovnd i dezvoltnd valori de acest gen.
Nu vom insista asupra tuturor particularitilor ce difereniaz asemenea culte
i grupri religioase ntruct acest demers este imposibil de realizat ntr-un
171
asemenea spaiu, ci vom conchide doar c multitudinea religiilor i chiar a credinelor

religioase se difereniaz n funcie de fondul dogmatic i doctrinar al acestora n
coroborare nemijlocit cu obiectivele i scopurile promovate i susinute de ctre
acestea.
Vom ncheia acest capitol cu prezentarea unor aspecte de tehnic i metodic
a educaiei religioase surprinznd dimensiunea pedagogic a acestui demers
ntreprins, subliniind de la nceput c asemenea tehnici educaionale trebuie s capete
un caracter dinamic neputndu-se cantona ntr-o metodic strict tradiional i, de cele
mai multe ori, depit. Desprinderea spre societate, aa numitul aggiornamento,
specific religiei catolice se impune i n Biserica Ortodox, n vederea modernizrii
i adecvrii sale schimbrilor sociale.
Educaia religioas se poate realiza, fie direct prin instrucie, prin nsuirea
teoretic a doctrinei i fenomenologiei religioase, a adevrurilor de credin
cuprinse n marile scrieri i n literatura religioas n general, fie indirect, prin
modelarea i educarea caracterului, n ultim instan prin formarea personalitii
religioase.
Nu este suficient, de exemplu, s cunoatem coninutul Evangheliilor sau s
memorm anumite versete biblice fr a asimila i nelege mesajul transmis, ceea
ce implic att o dimensiune raional-comprehensiv, ct i una afectiv-emoional.
n acest context educaia religioas trebuie s capete un caracter autonom i liber
consimit i s devin un act autoconsimit al asimilrii valorilor la nivel individual
i comportamental. Caracterul exclusivist ncercat oarecum de ctre educaia
religioas i religie n prezent devin ineficiente i conduc spre o percepie ce
evideniaz obligativitatea i conformarea individului n raport cu anumite dogme
i doctrine, ceea ce n ultim instan creeaz anumite atitudini de respingere,
refractarism i ignoran n raport cu valorile religioase. Incisivitatea i exclusivism
religios au devenit modaliti i practici ale celor mai multe culte religioase, ceea
ce evident contravine n mare parte libertii de gndire i contiin individual.
Prezentm n continuare cele mai eficiente modaliti prin care se poate
realiza educaia religioas. O cale direct este cea oferit de exemplul personal al
educatorului, n spe al aparatului clerical. Din pcate modelul comportamental
oferit de unii preoi nu este cel mai indicat i relevant. Dictonul s nu faci ce face
popa, ci s faci ce spune popa cade n desuetudine i vdete o grav discrepan
ntre vorb i fapt, ntre scop i finalitate. Exemplele sunt multiple aproape n toate
religiile i cultele religioase i la toate nivelurile, aa c nu vom insista asupra lor.
Educaia religioas are n primul rnd un caracter instructiv i se realizeaz
prin intermediul instruciei religioase, aceasta nsemnnd c anumite cunotine
religioase trebuie redate n mod sistematic printr-o anumit disciplin adecvat
particularitilor de vrst i chiar de concepia religioas i religia aparintoare.
Se insist mai mult asupra istoriei religiilor i n mai mic msur asupra
hermeneuticii interpretrii comportamentului religios i, cu att mai puin, asupra
dogmaticii i doctrinelor religiilor. n ceea ce privete educarea religioas cretin
172
se insist mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos
i n mai mic msur este cunoscut viaa sfinilor apostoli i a altor personaje din
structura arhitectonic religioas cretin.
Ca mijloace educaionale, un rol deosebit revine rugciunii, care poate fi
individual sau colectiv, cntat, rostit n gnd ori recitat. Rugciunea este o
form de meditaie i de legtur ntre om i divinitate. Ea are efecte pozitive n
plan spiritual i, mai ales, emoional. Rugciunea ndeplinete o adevrat funcie
psihoterapeutic, att la nivel individual, ct i colectiv.
Pe lng rugciuni, care au un caracter sistematic i ritualic, un rol important
n educaia religioas informal l au cntrile religioase. Melodiile religioase
intonate n comun, mesajul religios transmis prin aceste cntri au un rol educativ
n primul rnd n plan afectiv emoional i n mai mic msur n plan raional
cognitiv. La ortodoci aceast form este mai diminuat, predominnd n mai mare
msur rugciunea i, mai ales, predica i liturghia care, uneori, depete sub
aspectul timpului limitele admise.
Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a strii
emoionale pozitive i are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul
nivelului de instrucie. Tinerii, n cea mai mare msur, sunt atrai de caracterul
festivist al fenomenului religios manifestat cu precdere prin aceast form. Spre
exemplu festivitile din Piaa Sfntul Petru din Roma ocazionate de srbtorirea
Naterii Domnului i, mai ales, a nvierii, adun la un loc asemenea mulimi
indiferent de gradul de cultur i de convingerile politice, pe fondul unui polimorfism
religios, etnic i cultural. Alte ceremonialuri religioase se regsesc n momentele
cruciale ale vieii omului (natere, botez, logodn, cununie, moarte) i au darul de a
le conferi acestora o semnificaie i profunzime cu totul aparte.
Un caracter mai instituionalizat al educaiei religioase este realizat prin
intermediul bisericii ca principal instituie religioas, i anume prin intermediul
predicilor i altor forme din cadrul acestei instituii. Predica urmrete n esen
explicarea i nelegerea unei forme de cult i are un caracter strict teologic, mai
ales n cadrul ortodoxismului. O ntlnim mai frecvent n instituiile teologice sau
n calitate de manifestare public la cererea unor grupuri i, mai ales, n cadrul
anumitor congregaii religioase.
La fel ca i celelalte forme i tipuri educaionale i educaia religioas
cunoate o anumit reform prin coninut i, mai ales, formele sale de manifestare.
Ea devine mai pmntean i rspunde n mai mare msur trebuinelor i
aspiraiilor de natur terestr dect cele de ordin transcendental. Aa cum arta PF
Daniel Ciobotea, (n art. Criza spiritual) Biserica nceteaz de a mai fi un ghetou
liturghic i, am spune noi, de a sllui ntr-un turn de filde care s emane
valori abstracte i, din pcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult n
plan social, demers realizat cu mult nainte de biserica catolic. Ea trebuie s ofere
alternative de via i s aib iniiative culturale i sociale dincolo de promisiuni i
orizonturi imperceptibile. Rmne de actualitate ndemnul lui E. Boutroux de la
173
nceputul secolului: Cretinismul trebuie negreit s se adapteze la viaa real dac

vrea s fie altceva dect un vis sublim i efemer, dac vrea s devin el nsui o
realitate. i viaa real conine: grija existenei, a traiului bun i a libertii
exterioare, tiina, filosofia, politica, artele, literele, cultul religios ntr-un cuvnt
toate manifestrile naturale i toate formele tradiionale ale activitii omeneti.
n acest sens R. Hubert (op.cit., 1965) pune pe acelai plan educaia religioas
cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate cele trei laturi
fiind subordonate educaiei estetice. n acest mod tiina i filosofia, cultura n
general, nu mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute n Evul Mediu i
cum, din pcate, se ncearc de unii teologi i n prezent, ci educaia religioas i
religia trebuie s devin parte integrant a educaiei, fornd oarecum lucrurile am
putea spune c trebuie s devin o ancilla educatio (o slujnic a educaiei).
Paralelismul dintre tiin i religie devin o necesitate i prioritate n plan educaional,
n afara crora nu putem explica lumea, i cu att mai puin s accedem spre
cunoaterea divinitii i implicit spre autocunoatere. Digtonul socratic Cunoate-te
pe tine nsui ar trebui completat prin finalitatea cunoaterii de sine n scopul
cunoaterii Creatorului, ceea ce s-ar putea exprima prin sintagma Cunoate-te pe
tine nsui, pentru a putea cunoate Creatorul tu.
3.10. EDUCAIE, CULTUR I SOCIALIZARE POLITIC
3.10.1. Consideraii preliminare asupra educaiei politice
Societatea democratic bazat pe libertate i aciune responsabil i, evident,
pe un nalt simt civic, implic mai mult dect oricare alt tip de formaiune social i
regim politic o anumit educaie i cultur politic, n coroborare cu educaia civic
i moral, devenind un imperativ necesar i legic pe fondul relaiei dintre individ i
societate, prin prisma participrii sale ca agent politic contient i responsabil la
progresul social, i nu doar ca drept sau obligaie ce-i sunt conferite constituional.
Dar, pentru a participa contient, responsabil i motivat la conducere n
calitatea sa de agent politic, ceteanul trebuie s dein o anumit cultur politic,
cultur ce implic un anumit nivel educaional i socializator, complementar
celorlalte tipuri ale educaiei. Din pcate un asemenea impuls cognitiv este strin
celor mai muli indivizi, la fel i simul civic i sentimentul responsabilitii
sociale. Vom reproduce n acest sens opinia unor personaliti mai autoritare i
convingtoare n a susine i argumenta afirmaiile fcute. Spre exemplu, ntr-un
studiu intitulat Romnii ntre putere i politic prezentat n lucrarea coordonat
de D. Barbu, Firea romnilor. Alexandra Ionescu afirma c romnii par s
ntrein cu politica i cu puterea o relaie extrem de ambigu. Politica este blamat
iar puterea este dorit. Politica este moralmente suspect, dar puterea provoac
team i invidie din partea celor care nu o dein. Cel care face politic suscit
nemulumirea celor aflai la distan, dar proximitatea celor care dein puterea
174
terge orice urm a criticii. Cu alte cuvinte, politica pare s se confunde cu locul
puterii iar singurul ei sens pare s desemneze plasarea n, sau apropierea de
perimetrul acesteia [...] pentru romni singurele sentimente ce pot nconjura
politica i puterea nu sunt dect cele de frustrare i revolt, fie cele de
automulumire i intangibilitatea. Idee relativ similar cu cea exprimat de
sociologul i politicianul V. Dncu, care n inventarierea fcut asupra defectelor
romnilor evideniaz printre alte limite, lipsa de responsabilitate, solidaritate i
mndrie naional, coroborate cu un nivel sczut al coeziunii sociale, dar cu
practicarea autovictimizrii (a se vedea n acest sens lucrarea citat i coordonat
de D. Barbu, Firea romnilor i, mai ales, cea a lui D. Drghicescu, Din
psihologia poporului romn).
Acest mod ambiguu i preponderent discriminator sub raportul percepiei
fenomenului politic i mai ales al puterii este cauzat i de lipsa educaiei i
socializrii politice, nivel sczut i datorat unor cauze de ordin obiectiv dar i
subiectiv, mai ales prin percepia rolului i funciilor politicii n societate. Dup cei
mai muli, politica nu are alt funcie n afara aceleia de a asigura unui individ sau
unui grup de indivizi un loc n spaiul politicii, fie la nivelul puterii, fie n cel al
opoziiei, dar cnd omul politic se bucur de aproximativ de aceleai privilegii. De
aceea, politica a devenit un domeniu att de fascinant i atractiv pentru muli
romni, mitul i mirajul puterii cunoscnd particulariti i caracteristici ce i
situeaz i din acest punct de vedere pe un aa numit model atipic, plin de
paradoxuri i contradicii. Nota comun acestui model arhetipal este regsit i
concretizat printr-un duplicitarism atitudinal i uneori motivaional-afectiv:
respingem politica, dar ne dorim puterea la orice scar i nivel, dorim s devenim
oameni politici, dar promovm n prea mic msur valorile ce ar trebui s
caracterizeze profilul moral al omului politic. De ce acest apetit i sentiment al
posesiunii prin putere este greu de explicat, cnd observm cine accede spre
politic i de ct competen, educaie i cultur politic dispun asemenea indivizi.
Sunt cteva argumente care pledeaz pentru necesitatea educaiei i socializrii
politice, argumente emergente unor rezultate i experiene politice ineficiente din
partea unor oameni politici strini culturii i educaiei politice, motivai spre o
asemenea carier complex doar de interese personale i de grup, n ultim instan
pe un fond al instinctului de dominare prin putere. Politica este locul unde este
permis orice, inclusiv necunoaterea i lipsa educaiei i culturii politice. Nici pe
departe pentru asemenea indivizi, politica nu nseamn un sacrificiu sau un mijloc
de atingere a unor scopuri sociale i naionale, chiar dac ncearc s se manifeste
n acest sens ntr-un mod disimulativ i declamativ, ci mai degrab devine un scop
care vizeaz ascensiunea n ierarhia social, cu privilegiile ce deriv i emerg unei
asemenea ascensiuni i unui asemenea statut social.
Lipsa unei educaii i culturi politice rezid i din registrul semantic diversificat
i atribuit politicului, politicii i puterii, care, aa cum se poate observa din experiena
politic de pn acum, la cei mai muli politicieni, se bazeaz pe cunoaterea
175
empiric i a bunului sim nu pe o cunoatere sistematizat, i cu att mai puin pe o

epistemologie politic i deontologie, ca subramuri n cadrul tiinelor politice, i n
mod deosebit n cel al politologiei.
3.10.2. Obiectul i funciile educaiei politice
Din cele prezentate rezult registrul divers i complex al obiectului politologiei i
al tiinelor politice n general, precum i obiectivele educaiei politice,
circumscrise unei asemenea discipline i unor asemenea activiti. ntr-o manier
subliminal, marele filosof german I. Kant, considera educaia implicit educaia
politic, acel mod i acea activitate prin care se rezolv cea mai mare problem i
cea mai grea care s-a putut da spre rezolvare omului, adic aceea de meninere a
stabilitii i echilibrului social n continu schimbare i transformare. i aceasta
pentru c, pentru ca aa cum susinea acelai gnditor, omul nu poate deveni om
dect prin educaie. n acest sens, educaia n general i cea politic n special
devine ceea ce considera i E. Renan ca a fi o chestiune de via i de moarte pentru
societile moderne; chestiune de care depinde viitorul, am spune noi, prezentul i
viitorul, care, orict de ignorani am fi fa de educaia i cultura politic, trebuie s
fim contieni c, n mare parte depindem de acestea.
Din multiplele definiii inventariate ale educaiei, cele mai multe i gsesc
aplicabilitate i n domeniul educaiei politice. Una dintre ele ni se pare c ar fi
mai adecvat, i anume cea formulat de J. Locke, i n conformitate cu care:
educaia (politica-n.n.) este o activitate complex pentru formarea unui om
pregtit n vederea ndeplinirii cerinelor practice ale societii i a sporirii profitului
sau personal. Avem n vedere pregtirea omului sub raport politic i care vizeaz
ndeplinirea unor responsabiliti i rspunderi civice i politice, fr de care
individul nu ar putea coexista ca fiin social politic. Prin educaia politic
omul devine contient de rolul i statutul su social, de drepturile i obligaiile sale
n vederea unei integrri sociale i a unei contribuii ct mai ridicate la progresul
social i individual. Orice form i tip al educaiei implic n ultim instan i
educaia politica i civic, n coroborare cu toate celelalte tipuri i forme
educaionale.
ncercnd s concretizm i s sintetizm totodat principalele obiective ale
educaiei politice, ca i celelalte tipuri ale educaiei, i aceast form educaional
ar viza sub raport teleologic urmtoarele scopuri i obiective: dobndirea cunotinelor
teoretice despre politic i aciunea politic, despre normele, principiile, valorile i
alte elemente structurale, mai ales de ordin teoretic-ideologic. Totodat, prin
educaie politic realizm perceperea acelei conexiuni dintre politic i politic,
dintre individ i societate, prin calitatea s de agent politic, educaia politic
conduce la o cunoatere teoretic i contiin politic dincolo de cunoaterea empiric,
la ceea ce putem desemna prin cultur i contiin politic, i care prin analogie cu
contiina moral-civic, presupune trei principale dimensiuni funcionale, cum ar fi:
176
dimensiunea cognitiv, dimensiune concretizat printr-un corpus de idei,

teorii, doctrine i ideologii necesare aciunilor politice, ceea ce desemnm prin
contiina politic sistematizat i prin cultura politic;
dimensiunea afectiv, n virtutea creia individul se manifest ca urmare a
adeziunii sau respingerii unor doctrine politice i strategii (mai ales pe fondul
efectelor acesteia), aici un rol deosebit revenind atitudinilor afective, emoiilor,
sentimentelor i, nu n ultim instan, pasiunilor;
dimensiune normativ (volitiv), prin care oamenii, n calitatea lor de ageni
politici, actioneaz n vederea eliminrii strilor anarhice i a mecanismelor
disfuncionale din societate, relevndu-se importana subsistemului politic i
imparial pe cea a politicii. Prin aceast dimensiune a contiinei politice i totodat
prin aceste obiective ale educaiei i socializrii politice se dezvolt simul critic i
discernmntul politic asupra faptelor i aciunilor politice ntreprinse, putndu-se
delimita binele de ru, eficiena de ineficien, ntrind sau diminund aa-zisa
voin politic. Ori, n afara educaiei politice nu putem realiza asemenea obiective
n planul aciunilor i ale politicului n general, rmnnd doar la periferia politicii
marcai fiind de interese politice i personale i nu de o contiin politic bine
structurat.
Nu n ultim instan, prin educaia politic se urmrete dincolo de influen
i manipulare, formarea unor convingeri i sentimente politice, pe fondul unei
gndiri i logici politice, evident fr unele tendine ale exclusivismului afectivatitudinal i prin care sunt promovate emoiile negative, astenice i resentimentele.
Valorile i normele politice trebuie s se transfere n atitudini i triri afective
pozitive, care s devin nucleul i catalizatorul aciunilor politice ntreprinse, ale
practicii politice n general. Desigur, unele triri i sentimente se produc prin
cunoatere, iar altele prin aciune-experien proprie dobndit n practica i
exerciiul politic al fiecrui agent politic, din acest punct de vedere, considerm ca
a fi eficient educaia politic atunci cnd se realizeaz prin mbinarea teoriei cu
practica, a cunoaterii teoretice cu realitatea empiric. Suportul cognitiv-doctrinar
i ideologic, este necesar dar nu i suficient. De aceea, n aciunile politice pe lng
educaie un rol deosebit revine practicii politice, adic socializrii care se subnelege
c se poate realiza nemijlocit prin intermediul aciunilor i practicii politice. Doar
prin intermediul acestora putem forma i dezvolta ceea ce desemnm prin deprindere i
abilitate politic, i care devin eficiente cnd sunt dublate de contiin i vocaie
politic dincolo de empirism i vulgaritate politic.
La un asemenea obiectiv complex trebuie s contribuie n egal msur
educaia politic, moral, civic i religioas formal i informal. Numai prin
aceste forme i prin intermediul acestui sincretism educaional i socializator putem
dezvolta i consolida o contiin politic puternic, marcat de un nalt sentiment
al responsabilitii i patriotismului, adic a unor comportamente i aciuni bazate
pe loialitate fa de ar i naiune i nu puse n subordinea unor fore strine
intereselor statului i societii. De aceea, considerm c educaia n politic trebuie
177
coroborat cu educaia moral i, mai ales, cu substratul motivaional al agenilor

politici, care trebuie s fie relativ omogen i nu disociativ i contradictoriu, pe fondul
promovrii unor interese exclusive de grup i/sau individuale. Din pcate atitudinile
egoiste, spiritul polemic i contradictoriu, i de cele mai multe ori distructiv,
devanseaz cu mult asemenea interese i atitudini convergente, ceea ce i confer
politicii o imagine negativ, dincolo de orice temei justificativ i valorizare pozitiv.
ntr-un asemenea context i pe fondul unor determinri i obiective preformulate,
educaia politic cunoate mai multe modaliti analitice i interpretative, cum ar fi:
ca proces i fenomen social, obiectivat printr-un ansamblu de aciuni n
vederea transformrii fiinei umane ntr-un agent i subiect politic contient,
competent i responsabil;
ca influen, cnd educaia politic are rolul n formarea i consolidarea
unor atitudini social-politice, civice i morale, a unor sentimente, interese
i convingeri care stau la baza unor aciuni politice ;
ca factor de stabilitate i echilibru, prin anihilarea unor instincte gregareprimitive ale dominrii i monopolizrii puterii i conducerii, oferind suportul
cognitiv i raional necesar conducerii, prelurii i meninerii puterii.
De aici, mai multe funcii ale educaiei politice, coroborate cu unele
obiective ale acesteia:
Funcia teoretico-explicativ are menirea de a oferi explicaii adecvate i ct
mai complexe despre domeniul politic. Prin aceast dimensiune teleologic i care
comport un suport cognitiv se urmrete att ndoctrinarea politic, ct mai mult
elaborarea i aprofundarea unui sistem categorial-conceptual, pentru fundamentarea
teoretic a analizelor i discursului politic, mbinnd explicaia teoretic cu
cercetarea realitii politice i sociale n general.
Funcia prospectiv-prognostic; prin aceast funcie educaia politic urmrete
n primul rnd transformarea-schimbarea i/sau modelarea structurilor sociale i
umane, nu ntr-un cadru stabil, ci ntr-o permanent dinamic social. De aceea
prin educaie, trebuie s formm i s dezvoltm abiliti n scopul prediciei
posibilelor evoluii i a efectelor induse prin intermediul unor cauze existente doar
ntr-un plan virtual, ca posibilitate i n mod probabilistic. A rmne doar la nivelul
hazardului i cel al probabilitii, nseamn cu bun tiin s te condamni pentru
viitor. Nici previziunea, i cu att mai puin, revelaia politic a unor personaliti
nu sunt suficiente demersurilor politice eficiente. Se apreciaz de ctre cei mai
muli politologi c previziunea politic s fie nlocuit cu prognoza politic, ceea
ce nseamn investigaie politic, modelare, i nu inspiraie i voluntarism. De ct
capacitate prognostic i prospectiv dau dovad unii politicieni (prin lipsa unor
programe i strategii pe termen lung), ne-am convins, la fel i de nivelul educaiei
politice al multora dintre acetia, cei mai muli dobndind un asemenea statut prin
fora mprejurrilor i nu ca rezultat al unei pregtiri politice temeinice (cel puin la
nceputul prelurii puterii i conducerii, cnd muli politicieni au nvat politica
din mers, devenind o a doua profesie).
178
Funcia axiologic este organic legat de primele dou funcii, putnd fi

considerat o rezultant logic a acestora. Numai printr-o educaie i cultur
politic sistematic i riguroas va putea discerne omul politic din registrul de
valori ceea ce este oportun, eficient, adecvat, bine, constructiv, armonios, etc.,
adic s selecteze acele valori, metode, strategii care devin eficiente pentru
societate, att pentru prezent, ct i pentru viitor. Totodat, prin aceast funcie a
educaiei politice i morale se dezvolt simul critic i autocritic, capacitatea de
analiz i sintez, precum i predispoziia spre ceea ce este eficient i oportun,
eficiena trebuind s devin o principal valoare social i un principal obiectiv al
aciunilor politice.
Funcia normativ: presupune emiterea unor norme, reguli, principii i legi n
virtutea crora se desfoar o asemenea activitate complex i responsabil. Lipsa
acestora sau inadecvarea lor intereselor sociale i de grup conduce la aa-numitul
fenomen de anomie social, fenomen corespondent unei stri de criz generalizat
de sistem i care au un impact att asupra subsistemului politic, ct i asupra
celorlalte subsisteme i mecanisme ale vieii sociale. Printr-o asemenea funcie,
educaia politic devine o educaie normat i chiar obligatorie, astfel c aciunile
politice nu sunt numai rezultatul unor condiionri subiective i care cad de cele
mai multe ori sub incidena hazardului, ci ele au determinri contientizate, pe
fondul unui suport cognitiv-raional.
Funcia praxiologic: se obiectiveaz prin faptul c educaia politic are o
finalitate practic bine instituit, viznd schimbarea i/sau meninerea ordinii
sociale, subsumnd dimensiunile cunoaterii, prospectrii, evalurii i normativitii, n
ultim instan eficiena activitilor politice. Prin aceast funcie, este obiectivat
vectorul a face al educaiei politice (exprimat prin ntreaga praxiologie educaional),
n raport cu vectorul a ti (exprimat prin funcia teoretic explicativ a educaiei)
i a fi (exprimat prin funciile cognitive, axiologice i normative ale educaiei),
vectori care devin foarte importani n contextul aciunilor politice i mai ales n
cadrul comunicrii i relaionrii agenilor politici).
Sunt cteva dintre cele mai reprezentative funcii i obiective ale educaiei
politice, care prin coninutul i formele lor de obiectivare, contribuie n mod
nemijlocit la structura curricular a educaiei politice.
Coninutul educaiei politice
Din analiza ntreprins asupra educaiei politice, i, dup cum vom vedea, i
asupra socializrii, se desprind unele elemente specifice curriculumului acestor
activiti.
Problematica propriu-zis a structurii curriculare a educaiei politice, rezultat
din registrul tematic al tiinelor prin care se realizeaz aceast form a educaiei
este foarte divers i complex. Retrospectiva istoric i demersul teoretic i
analitic ntreprins asupra politicii i politologiei au evideniat principalele elemente
ale coninutului educaiei politice, perceput ca o activitate n cadrul subsistemului
politic, i care aparine unor aciuni educaionale mai mult sau mai puin formale.
179
n sintez, coninutul acestor activiti s-ar putea dimensiona i obiectiva prin

preocupri centrate pe urmtoarele obiective analitice i interpretative, cum ar fi:
definirea i delimitarea conceptului de politic i putere politic;
trsturile i funciile puterii politice;
mecanismele puterii;
legitimitatea i ilegitimitatea puterii politice;
grupul politic i puterea grupal;
cultura organizaional i cultura puterii;
puterea i liderul politic;
trsturile i principiile liderului politic;
sistemul puterii politice;
statul i puterea de stat;
partidele politice;
puterea i fora militar;
puterea social, corporatist i internaional;
raportul dintre politic, economic i alte sfere i domenii ale vieii sociale;
raportul putere aciune;
raportul putere dominaie;
raportul putere competen;
raportul putere comunicare;
raportul putere opoziie;
raportul dintre puterea elitist i democraie, etc.
Registrul problematicii puterii politice i, implicit, cel al educaiei i socializrii
politice este cu mult mai complex. ntreaga articulaie teoretic i practic conduc
spre o anumit socializare politic, problematic la care ne vom referi i noi n
continuare.
3.10.3. Socializarea politic
La fel ca i educaia politic, i socializarea cunoate mai multe interpretri, att
prin coninut i form, ct i prin mecanismele sale de obiectivare, desprinzndu-se,
mai multe opinii n raport cu delimitarea i definirea sa (problematic ampl
dezbtut n capitolul consacrat acestei probleme). Din multitudinea opiniilor i
definiiilor date, vom conveni s definim socializarea politic, a fi acel proces de
asimilare gradual de ctre o persoan a teoriilor, ideilor, doctrinelor, ideologiilor,
programelor, valorilor i normelor politice n scopul realizrii unor aciuni i
comportamente politice dezirabile i eficiente. Desigur, nivelul socializrii depinde
de gradul i profunzimea asimilrii acestor idei, valori i norme politice, i mai
mult dect att, de gradul lor de valorizare i obiectivare n practica politic. De
aceea, n raport cu capacitatea de asimilare i nelegere a coninuturilor i obiectivelor
educaiei politice, socializarea impune reproducerea-obiectivarea cunotinelor
180
teoretice n practic, ceea ce nseamn cu mult mai mult dect simpla asimilare a
acestora, implicnd i presupunnd totodat, pe lng componenta cognitiva i
dimensiuni de ordin afectiv-atitudinal, de natur subiectiv. Spre exemplu, un
membru al unei grupri politice poate fi considerat ca a fi socializat politic cnd
este pe deplin integrat n acel grup, adic atunci cnd recunoate valoarea
doctrinelor i ideologiei gruprii respective, dar mai ales cnd le pune n practic,
i cnd dispune de anumite abiliti politice, dincolo de cunoaterea teoretic
propriu-zis. Spre deosebire de educaie, dar n raport cu aceasta, socializarea
politic este realizat prin intermediul practicii i experienei politice, conferindu-i
individului un arsenal instrumental teoretic i practic cu mult mai complex, n
vederea integrrii i eficientizrii aciunilor acestuia. Nu mai este nevoie s ne
ntrebm la ce nivel i grad al socializrii i integrrii politice n grupurile de
apartenen au ajuns acei aa-zii mutani politici, adic acei politicieni care
migreaz n interes personal de la o grupare politic la alta, i care disimuleaz mai
mult interesele de grup n favoarea celor strict personale.
Din definiia dat socializrii (n coroborare i cu celelalte definiii prezentate
n capitolul anterior), rezult i semnificaia acordat socializrii politice.
Particulariznd acele obiective ale educaiei i socializrii n planul cunoaterii i
practicii politice, cunotinelor, deprinderilor, valorilor, normelor i atitudinilor
politice, se desprind i modalitile acionale ale agentului politic, n calitate sa de
subiect politic activ i responsabil, calitate dobndit nu exclusiv prin asimilarea i
nsuirea unor cunotine teoretice, ci n primul rnd prin intermediul nvrii
sociale i cel al socializrii. Astfel, socializarea politic se exprim i concretizeaz
prin intermediul unor posibile corelaii, cum ar fi cele dintre :
a) modalitatea prin care o persoan este integrat n viaa politic dobndind
convingeri, atitudini, comportamente specifice, fiind pregtit i competent pentru
anumite roluri i nu numai n scopul accederii la anumite statusuri politice i a
realizrii unor interese personale;
b) transmiterea de valori, norme, convingeri i comportamente politice de la o
generaie la alta i chiar de la un individ la altul (de la mentor-idol la discipol);
c) achiziia de cunotine politice i formarea de capaciti i competene, n
vederea desfurrii unor aciuni politice eficiente de modul particular de reacie a
individului a omului politic, n primul rnd la mesajele sociale la realitile sociale
i mai ales la greutile prin care trece i cu care se confrunt societatea i cei mai
muli membri ai acestea. Asemenea reacii pot fi de acceptare sau de neacceptare,
toleran sau de intoleran, aprobare sau dezaprobare, iar de cele mai multe ori
aceste mesaje devin puncte nevralgice i obiective ale aciunilor politice ale
opoziiei, concretizate prin aa-numitele moiuni, simple i de cenzur, ca modalitate
de sancionare a puterii i chiar n intenia schimbrii acesteia.
Efectele socializrii sunt regsite, n primul rnd, n practica i experiena
politic a fiecrui agent politic, i nu n ultim instan n nivelul i gradul culturii
politice deinute de acetia. Nivelul socializrii politice poate fi evaluat ntr-un
181
asemenea context i prin intermediul atitudinilor i comportamentelor, al deciziilor

politice i implicit prin intermediul voinei politice manifestate de ctre aceti
ageni politici prin ceea ce decid. Printre alte manifestri atitudinal-comportamentale
i, totodat afective i chiar raionale, includem i loialitatea fa de ar, stat i
popor, a oamenilor politici, i nu mai puin fa de grupul politic din care fac parte
acetia. Considerm c unele accente critice i chiar polemici disimulate nu
caracterizeaz un nivel ridicat al socializrii politice i cu att mai puin al culturii
politice. Desigur, democraia politic se concretizeaz prin libertatea de gndire i
de aciune, dar nu dincolo de anumite limite ale unei asemenea liberti, i prin care
sunt exacerbate interesele exclusiv politice, individuale i de grup, n defavoarea
celor sociale i naionale . Din pcate, nu de puine ori prin evidenierea unui aazis spirit patriotic (a se citi patriotard), sunt lezate unele interese naionale care pot
avea prin gradul incontient de punere a problemei un impact distructiv i cu
consecine grave pe termen scurt, mediu sau mai ndeprtat. Asemenea opinii i
atitudini au o ncrctura difereniat de la importana i responsabilitatea unui
om politic sau a altuia.
Sunt cteva argumente prin care am ncercat s demonstram, dac mai era
nevoie, necesitatea educaiei i socializrii politice, i nu n ultim instan a
culturii politice ca efect nemijlocit al acestor procese, i asupra crora ne vom
ocupa n continuare.
3.10.4. Cultura politic efect al educaiei i socializrii politice
Aciunea politic pertinent i eficient presupune n mod logic cunoatere i
implicit cultur politic. S vedem ns cnd a aprut asemenea nevoie i, mai ales,
ce nseamn att de invocatul concept ce desemneaz acest fenomen. Acest concept
este introdus n tiina politic pentru prima oar n anul 1956 de ctre analistul
politic G. Almond n lucrarea Comparative Political Systems. Unele preocupri
teoretice, mai ales filozofice, au existat i anterior la filozofii umaniti, precum
Diderot, DHolbach, Helvetius, care afirmau c factorul hotrtor al dezvoltrii
sociale este mediul social, incluznd n sine att statul, instituiile politice i sociale,
ct i raiunea, educaia, cultura, morala etc. n acest sens, Ch. Montesquieu i
Al. Tocqueville, n perioade i ri diferite au evideniat ideea dup care tradiiile
unei societi i spiritul instituiilor sale politice nu sunt manifestri ntmpltoare,
ci produsul istoriei acesteia. De aici, recunoaterea rolului culturii politice i asupra
structurii n viaa social i a istoriei n general.
Ca fenomen social istoricete determinat, cultura politic include ansamblul
cunotinelor teoretice politice (doctrine, ideologii, programe de aciune, idei etc.) a
normelor i valorilor existente n societate, ca urmare a socializrii i educaiei
politice, precum i unele elemente psihologice individuale i de grup, n raport cu
unele manifestri i aciuni politice cum ar fi strile, tririle emoionale, atitudinile,
sentimentele, convingerile, voina i motivaia, pe fondul acestui nivel i proces
educaional i socializator.
182
Din cele peste 250 de definiii ale culturii concepute de antropologi, canadianul
Glenda Patrik a analizat peste 30 de definiii referitoare la coninutul culturii
politice, grupndu-le, n funcie de notele specifice, n patru categorii: psihologice,
obiective, euristice i comprehensive. n general, n cultura politic se regsesc,
dup cum anticipam, toate aceste elemente de factur cognitiv (cunotine, idei,
teorii, paradigme, teze, ideologii, doctrine, programe), emoionale (apreciere,
discriminare, atracie, respingere, ur, ataament, trire etc.) i axiologice (valori)
normative (norme, reguli, prescripii, principii, legi etc.), aflate n raporturi de
intercondiionare i interdependen funcional.
Vom face un succint inventar asupra semanticii acestui concept. Aa cum ne
putem da seama sub raport semantic, conceptul de cultur politic este relativ
eterogen, reprezentnd n opinia lui G. Almond reeaua orientrilor, atitudinilor,
valorilor, convingerilor prin care individul se raporteaz la sistemul politic.
Un alt analist, S. Verba consider cultura politic a unei societi ca fiind
sistemul credinelor empirice, simbolurile expresive i a valorilor care definesc
situaia n care are loc aciunea politic, precum i sistemul de convingeri cu privire
la matricea interaciunii politice i a instituiilor din sfera politicii. Tot de pe
aceeai poziie psihologizant definete cultura politic i L. Pye pentru care acest
fenomen este ansamblul atitudinilor, credinelor i sentimentelor care ordoneaz i
dau sens unui proces politic i prevd regulile i convingerile subiacente care
regleaz comportamentul politic.
Din perspectiv axiogic i psihologic, Ch. Foster consider cultura politic
drept o sum a valorilor percepute n comun i simite profund i a credinelor
corespunztoare lor, iar J. Wjard, o definete prin totalitatea atitudinilor, valorilor
i tipurilor de comportament existente ntr-o societate referitoare la relaiile
reciproce dintre puterea politic i ceteni.
ntruct nu se poate vorbi numai de o singur cultur politic, sub raport
istoric, geografic, i ideologic, se utilizeaz din ce n ce mai mult conceptul de
culturi politice (Y. Schmeil i ali politologi), ceea ce sugereaz n primul rnd
ideea de pluralism al culturii politice.
Din aceste definiii rezult c acest fenomen reprezint o principal component
psihologic, subiectiv a sistemului politic, alturi de dimensiunea ideologic
doctrinar i cea comportamental atitudinal. Totodat, prin acest tip al culturii se
exprim modalitatea de raportare a cetenilor la sistemul politic, pasiunile i
tririle politice, alturi de normele i valorile politice care orienteaz i le intensific
strile i aciunile politice. Dac astzi se vorbete tot mai mult despre o scdere a
interesului, ca s nu vorbim de ataament, pentru politic, aceasta se datoreaz n
primul rnd i scderii culturii politice, uneori a inexistenei acesteia i aceasta, ca
urmare a discriminrii valorilor i modelelor psihocomportamentale ale celor
implicai i antrenai n viaa politic, pe fondul unui substrat motivaional tot mai
divers dar i omogen sub raportul convergenei intereselor preponderent individuale.
183
3.10.4.1. Structura i dimensiunile culturii politice

La fel ca i contiina politic, i cultura politic poate fi analizat att din
perspectiv funcional, ct i structural, sau mai bine zis prin ambele modaliti,
deci dintr-o perspectiv structuralist funcionalist. Sub raport structuralist, cultura
politic presupune mai multe dimensiuni:
cognitiv teoretic,
afectiv psihologic;
apreciativ evaluativ;
Dimensiunea cognitiv-teoretic surprinde n coninutul su dimensiunea
teoretic i ideologic doctrinar a culturii politice, alturi de ansamblul doctrinelor i
programelor n conformitate cu care se realizeaz aciunile politice, i care, de cele
mai multe ori, motiveaz i conving asupra unor atitudini i comportamente ale
politicienilor i a cetenilor n calitatea lor de ageni politici.
Dimensiunea afectiv psihologic vizeaz ansamblul strilor i tririlor
agenilor politici n aciunile desfurate, coroborate cu unele atitudini afective,
predispoziii, dispoziii, pasiuni i sentimente de ordin naional i care apare pe
fondul impactului educaiei politice asupra cetenilor n diferite mprejurri, i
cnd se impun asemenea triri i atitudini responsabile.
Dimensiunea apreciativ evaluativ sau valorizatoare, este determinat de
natura i coninutul valorilor, mai bine zis a nonvalorilor politice. Aa cum se poate
deduce din experiena social i politic, astzi politica este tot mai mult
discreditat i discriminat negativ, iar despre valori politice nu se mai poate vorbi
dect cel mult n plan teoretic. Ne aflm ntr-o situaie de criz a valorilor politice
i morale i din care impas nu putem iei dect prin schimbarea atitudinilor i
mentalitilor despre politic, ieire facilitat i realizat n primul rnd prin
intermediul educaiei i socializrii politice.
3.10.4.2. Forme i tipuri ale culturii politice
Din combinarea celor trei dimensiuni, n coroborare i cu alte criterii, se
desprind mai multe forme ale culturii politice, cum ar fi: cultura parohial (provincial,
local), cultura puterii (de supraordonare), cultura de supunere (de subordonare) i
cultura de participare, la care am mai aduga noi i cultura ce vizeaz mecanismul
funcional al structurilor n care se desfoar viaa politic n general, adic cultura
organizaional instituional, specific acestor structuri politice. Le vom analiza
succint pe fiecare.
Cultura parohial. Este o form arhaic a culturii politice, fiind caracteristic
acelor societi n care nu se poate vorbi n sens propriu de o cultur politic
naional i, ca atare, o asemenea form de cultur nu prezint un interes deosebit
pentru sistemul politic. Din acest punct de vedere, putem afirma c fenomenul
disoluiei autoritii statului i a puterii politice n general, apare i ca efect al
destructurrii culturii politice i a promovrii unui asemenea tip de cultur politic
provincial parohial, mergndu-se pn la negarea unor valori politice centrale
184
i, mai ales, a subminrii acestora, i punerea unor valori reprezentative din plan
teritorial.
Modul cel mai explicit de manifestare a culturii parohiale este cultura etnic
sau, din perspectiv politic, cultura etnocratic. Ce interese i ce idealuri sunt
promovate printr-o asemenea cultur, este uor de dedus, precum i anticiparea
efectelor cauzate de o asemenea cultur. n esen, prin aceste culturi politice locale
nu se urmrete dect subminarea autoritii instituiilor i valorilor naionale,
tendinele nefiind dect de autonomie i independen cultural i care, n ultim
instan conduc i la o att de rvnit autonomie teritorial administrativ i implicit
politic.
Cultura puterii sau cultura elitist. Este specific structurilor ierarhice
superioare din domeniul politicului i care n raport cu celelalte tipuri orienteaz i
motiveaz socializarea individului spre accedere la valorile politice i sociale n
general specifice acestui nivel. n general, prin cultura puterii este supraestimat
valoric puterea, educaia fiind convergent spre mecanismele i mijloacele ce
permit atingerea unor asemenea idealuri i valori circumscrise pe orbita politicului
i a puterii. De cele mai multe ori reprezentanii acestei culturi adopt atitudini
discriminatoare i de arogan fa de ceilali membri ai societii, ignorndu-le
interesele i doleanele, ignorndu-i n ultim instan rolul i menirea ce le au de
ndeplinit. Nota comun a acestei culturi este sentimentul puterii de care sunt
acaparai i vrjii reprezentanii acestei culturi, prin efectele benefice de care se
bucur cei care dein asemenea poziii privilegiate n societate i mai ales n
subsistemul politic i n politic.
Cultura de supunere sau cultura executanilor. Poate cpta att un caracter
naional ct i local mai ales prin prisma culturii politice etnocratice i a
subordonrii populaiei etnice minoritare (n plan naional majoritare) fa de aceste
grupuri etnocratice i n esen fa de populaia majoritar sub raport etnic i
teritorial. Totodat, aceast cultur a supunerii i subordonrii se caracterizeaz
prin inerie, indiferentism i acceptarea tacit a puterii i deciziilor politice. Lipsa
unor idealuri i aspiraii spre putere i decizie face ca aceti indivizi s-i limiteze
orizontul cultural i al cunoaterii n general, ceea ce i scoate din orice competiie
politic, devenind simpli ageni politici pasivi i executani
Cultura de participare. Cultura politic participativ este o cultur activ
dinamic, la fel ca i cultura puterii i implicit cea etnocratic. Cetenii dispun
printr-o asemenea cultur de un sentiment al responsabilitii civice i politice mai
ridicat, la fel i de anumite roluri ce le revin n societate i statusuri n viaa
social i politic, alturi de aciunile politice i efectele acestora. Acest tip al culturii
reunete atitudini, valori i mecanisme, att la nivelul deciziei politice, ct i la nivelul
execuiei, ambele caracterizndu-se printr-un sistem de valori i atitudini
participative i de implicare n sistemul politic. Cultura de participare implic, pe
lng drepturile i libertile conferite constituional, i anumite responsabiliti
185
morale i politice, i care conduc la o anumit competen n discriminarea

valorilor i atitudinilor exprimate i/sau a comportamentelor electorale i politice n
general, emergente unor asemenea drepturi i ndatoriri ceteneti.
Cultura organizaional. Dup cum este cunoscut, orice organizaie presupune o
anumit cultur organizaional iar n cadrul grupurilor i organizaiilor aflate la
putere, o aa numit cultur a puterii. Aceasta presupune, la rndul ei, un anumit
normativism, ceea ce n limbajul de specialitate este desemnat prin cultura
normativ care const n existena i respectarea unor norme i valori interne, de
ordin politic i moral sau de grup. Aceste norme prescriu i impun un anumit
comportament organizaional, care poate fi de conformism sau de conformitate.
Spre deosebire de conformitate, conformismul este exprimat prin asimilarea
necondiionat n afara vreunui criteriu selectiv a culturii normative i valorice a
grupului, iar conformitatea este exprimat prin aderare condiionat, recunoatere,
mprtire a valorilor i normelor i, mai ales, prin convingere n raport cu
asemenea norme i valori. Se poate deduce c, prin cultur organizaional i
implicit prin cultura puterii, sunt desemnate normele, valorile, credinele,
prejudecile i comportamentele indivizilor i grupului aparintoare. Se desprinde
n acest sens o cultur normativ i una axiologic, ele putnd avea o nuan fie
expresiv, fie normativ. Se subnelege c atitudinile conformiste i de
conformitate difer de la un grup la altul, de la o organizaie la alta. Acolo unde
autoritatea liderului este exclusivist dominant ca personalitate predomin
conformismul, groupthnik-ul, iar normele i imperativele liderului devin lege
pentru subalterni. n structurile n care indivizii sunt mai omogeni sub raportul
valorii i al competenei, mai frecvente sunt atitudinile i comportamentele de
conformare i nu conformismul excesiv.
Efecte negative se pot regsi i n cadrul conformitii, mai ales al celei care
poate conduce la unele atitudine nonconformiste care degenereaz n manifestri
dizidente, fapt ce afecteaz coeziunea i sinergia grupului.
Asemenea limite ale conformismului i conformitii sunt condiionate n
primul rnd de sintalitatea grupului, concept introdus i utilizat de psihologul
american R.B. Cattel. Prin acest concept, este desemnat proprietatea grupului i
organizaiei prin care se exprim personalitatea acestor structuri, care, la rndul lor,
pot fi evaluate prin urmtorii indicatori: munca n comun a membrilor; efortul
constructiv comun al grupului i organizaiei; sentimentele amicale sau ostile fa
de alte grupuri i organizaii; disensiunile i conflictul de grup intragrupal sau
intergrupal i/sau intra i interorganizaional, perseverena grupului n nvingerea
dificultilor; fora moral a grupului organizaiei, realismul grupului organizaiei;
spiritul administrativ de grup organizaie; capacitatea de analiz i decizie;
predispoziia spre agresivitate; coeziunea i eterogenitatea grupului i organizaiei;
entropia i negentropia grupului organizaiei etc.
186
Elementele i efectele induse de sintalitatea grupurilor i organizaiilor,

caracterizate ca a fi negative, conduc n ultim instan spre o sinergie sczut a
acestor structuri, desemnnd prin acest fenomen energia de care dispune grupul
organizaia sau fora interioar a acestora pentru a-i desfura aciunile sale n
raport cu obiectivele presupuse. La rndul su, sinergia influeneaz negativ
elementele energetic-motivaionale i afectiv-volitive i, evident, productivitatea
acestor structuri.
Conformismul i conformitatea se exprim nu numai prin raportarea
atitudinal-comportamental fa de liderul grupului ci i prin atitudinile i modul de
receptare i recunoatere a valorilor acestuia. Un grup lipsit de valori va conduce n
mod cert spre autoritarism i centralizare decizional i, implicit, spre conformism
i putere central. Acolo unde sunt recunoscute valorile i normele grupului
organizaiei, unde exist coeziune i comunicare sunt create premisele unei democraii
interne i a unei participri competente i responsabile a membrilor acestor structuri
n actul decizional, fr a fi ns alterat puterea chiar daca ea este descentralizat.
Aceste modaliti atitudinale cum sunt conformismul i conformitatea pot fi
analizate i prin perspectiva stilurilor de conducere, conformismul fiind regsit mai
mult la stilurile autoritare i charismatice, precum i la liderul politic autocratic, iar
conformarea mai ales n cadrul stilurilor democratice participative i consultative
i, n mod deosebit, la nivelul leadership-ului.
Dac stilurile autoritare se bazeaz mai mult pe obiective i sarcini, ignornd
relaiile i oamenii (acetia fiind percepui doar ca executani i supui), leadershipul neles ca stil i activitate de conducere, predispune n mai mare msur spre
participare, motivare i iniiativ, fiind un stil bazat mai mult pe consultare i pe
conformare. Nu este ns exclus ca asemenea strategii de influenare s fie
imperative i coercitive, inducnd, la rndul lor, o autoritate impus i o putere mai
puin legitimat, ceea ce impune mai mult conformism i consens dect
conformitatea. n general, n condiiile n care liderul vrea s menin, cu orice pre
puterea, va disimula atitudini i strategii democratice. i va impune ns autoritatea
n raport cu cei ce manifest unele devieri atitudini contestatare, fiind aspru
sancionai de grup i, mai ales, de oamenii liderului. n planul grupurilor i
organizaiilor politice, sub pretextul coeziunii forei i sinergiei unui partid, liderul
manipuleaz energia celorlali n vederea meninerii poziiei sale centrale n acea
grupare politic. De cele mai multe ori ns, inteniile sunt previzibile iar
conformitatea i uneori nonconformismul se fac resimite, anticipnd i avertiznd
asupra unor conflicte din cadrul acestor structuri.
Din cele prezentate rezult c puterea este susinut i protejat n aceste
structuri n primul rnd prin cultura normativ i de putere, adic de normele
organizaionale i de grup. Desemnm prin norm organizaional acele reguli de
conduit ce prescriu un anumit comportament, orientare i dimensionare a aciunilor i
comportamentelor indivizilor, n primul rnd cele ce conduc la ndeplinirea scopurilor
organizaiei care, la rndul lor, menin echilibrul i sntatea organizaional.
187
Normele reprezint, prin caracterul lor prescriptiv, i un anume model comportamental

cu referin explicit la nivelul liderului i managerului organizaiei respective i
implicit la nivelul membrilor grupului organizaiei. La nivelului lideruluimanagerului sunt prescrise mai ales drepturile rezultate din status, iar la nivelul
subalternilor obligaiile i responsabilitile rezultate din rol, normele avnd mai
mult un caracter represiv i restrictiv la nivelul acestora i cu mult mai permisiv la
nivelul liderilor i managerilor.
Aa cum este cunoscut, cultura normativ este relativ eterogen, cunoscnduse mai multe tipuri de norme. n plan politic i la nivelul structurilor politice, cele
care lipsesc mai mult sunt normele morale, printre care cea mai ignorat este norma
bunului sim i a simului datoriei, alturi de normele comportamentale care privesc
raporturile dintre individ i grup organizaie, dintre grupuri organizaii i, nu n
ultim instan, dintre membrii acestora. Cele mai importante sunt normele
organizaionale care vizeaz mecanismul de funcionare a structurilor organizaionalinstituionale, n cazul nostru ale grupurilor, organizaiilor i instituiilor politice, i
fr de care aceste structuri nu pot funciona. Prin aceste norme este prevzut i
structura de putere politic din cadrul unor asemenea configuraii structurale: ci
vicepreedini trebuie s existe, ci membri n consiliul de conducere etc., cu alte
cuvinte ct de centralizat sau descentralizat este puterea.
Prin aceast structurare se stabilete caracterul puterii (puternic centralizat,
slab centralizat sau descentralizat democratic), de unde i gradul de autoritate
i legitimitate a liderului i staff-ului puterii. Din acest punct de vedere se poate
stabili o anumit corelaie liniar ntre gradul de centralizare a puterii i stilul de
conducere promovat. Se poate deduce c o putere centralizat va promova un stil
bazat pe autoritate i conducere centralizat, deci un stil autoritar restrictiv i
dominator, unde membrii grupului sunt mai mult executani, conformndu-se
necondiionat autoritii puterii i a liderului, pe cnd n cadrul unor structuri de
putere descentralizate, participarea i consultarea membrilor sunt mai evidente.
Aceste norme organizaionale difer de la o grupare politic la alta, dar, care,
n esen, sunt predominant convergente spre o putere centralizat. Practica politic
a demonstrat acest lucru, cel puin pn n prezent, cnd puterea central s-a impus
n teritoriu mai ales n campaniile electorale prin propuneri, aprobri, i chiar
numiri, a unor indivizi pe listele electorale, i care au afectat n mare msur
autonomia i autoritatea puterii locale, a organizaiilor de partid i altor structuri
politice din teritoriu.
Caracterul imperativ formal i, de cele mai multe ori, restrictiv i confer
culturii organizaionale un caracter predominant normativ i, n mai mic msur
expresiv. Prin acest tip al caracterului predomin elementele de ordin formal i
chiar imperativ n vederea respectrii normelor organizaionale, fapt ce impune mai
mult conformismul i acordul dect posibilul dezacord i nonconformism. n situaia
cnd cultura organizaional este expresiv, organizaia cultiv i ntreine mai mult
informalul, dimensiunea subiectiv i afectiv, creativul i imaginarul, conferindu-le
188
grupului organizaiei i structurii de putere a acestora mai mult originalitate,

delimitndu-se, totodat, sub raportul sintalitii. Din pcate, n cadrul grupurilor
politice i al culturii puterii predomin mai mult cultura normativ, originalitatea
grupului fiind asociat mai mult modelului i stilului de conducere al liderului prin
aa-numitul efect al haloului politic, perceput ca sugestie transmis prin efectul
transferat ca urmare a unor impresii generalizate i contextuale asupra cuiva, adic
a generalizrii impresiilor i percepiilor a imaginii grupului prin prisma modelului
liderului. Aa apare o form specific a puterii pe care am numi-o putere idolatric,
care este specific, mai ales, liderilor cu o autoritate charismatic. Ca funcie
organizaional de tip organizaional i/sau individual, puterea idolatric aparine
liderului acestei structuri, aceasta devenind astfel o putere delegat, legitimat i
autorizat prin calitile psihologiei individuale ale liderului politic deintor al
acestui tip de putere.
Este greu ca un lider succesor s schimbe imaginea unui partid extremist,
spre exemplu, dac liderul anterior a cultivat o asemenea ideologie i practic
politic i, cu att mai mult, dac s-a bucurat de o asemenea recunoatere. La fel i
ateptrile de la un asemenea partid nu pot fi dect n raport cu ceea ce au obinuit
liderii anteriori pe membri grupului, transferul i transfigurarea acestor percepii i
reprezentri fiind foarte greu realizabile, att din cauza efectului psihologic amintit
ct i datorit prejudecilor i stereotipiilor mentale inoculate printr-un asemenea
exerciiu politic. De aceea, n asemenea situaii se impune convertirea stereotipiei
mentale ntr-o aa-numit habitudine mental, care s ia forma unor algoritmi
mentali i acionali, care s depeasc prejudecile n vederea schimbrii acestor
structuri mentale rigide i uneori deformate i s contribuie la creterea performanelor
organizaionale i individuale. Pentru aceasta, este necesar ca noul lider s schimbe
ntru-totul strategia politic a liderului anterior, ceea ce n ultim instan va putea
infirma caracterul doctrinar i ideologic al gruprii politice respective, astfel ntre
ateptrile i obinuinele comune practicilor politicii anterioare i noua strategie
vor putea aprea disonane, ceea ce va afecta, desigur, autoritatea i implicit puterea
liderului.
O asemenea delimitare a culturii politice nu este dect de natur didactic,
ntruct acest fenomen se manifest simultan i n mod proporional prin toate
formele evideniate. Desigur, la unele dintre acestea predomin dimensiunea cognitiv
iar la altele cea afectiv sau apreciativ evaluativ. Spre exemplu, la cultura parohial
ar fi predominante elementele afectiv normative n raport cu dimensiunea cognitiv,
iar la cea de supunere i de participare, dimensiunea cognitiv i apreciativ.
Dintre toate acestea ntr-un sistem politic democratic cea mai important i
necesar form a culturii politice este cea participativ, prin ea fiind decodificate
normele i valorile unei societi, alturi de cultura organizaional i material.
Prin ea sunt reflectate i celelalte tipuri i forme ale culturii i implicit efectele
induse de educaia i socializarea politic, concretizat n atitudini i comportamente
culturale i politice.
189
Nivelul sczut al participrii politice, indiferentismul; i spiritul nihilist i

negativist n raport cu sistemul de valori politice i sociale reclam aciunile de
educaie i socializare politic, dublate fiind de o schimbare ce implic n primul
rnd educaia educatorilor, n cazul nostru a educaiei politice a unor politicieni,
deziderat i necesitate legic n vederea schimbrii radicale a fizionomiei spirituale
a tuturor agenilor politici, adic a ntregii viei spirituale i culturale de la nivelul
individual pn la cel social, adic a tuturor membrilor societii, schimbare care
att n mod implicit ct i explicit presupune i implic totodat un asemenea raport
dintre politic i societate, pe fondul educaiei i socializrii politice i a unei
culturi politice ct mai diverse i ridicate.
3.11. NOILE FORME DE EDUCAIE
Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o
multitudine de forme i dimensiuni, opinii nu ntru-totul mprtite de toi
specialitii domeniului. Exist opinii contradictorii cu referin la aceast
delimitare tematic i funcional, unii dintre pedagogi limitnd componentele
educaiei la un numr mai restrns de domenii. Spre exemplu germanul Paul Barth
distinge doar trei asemenea componente ale educaiei: educaia voinei, sentimentelor
i spiritului sau G. Antonescu, sub influena lui Fr. Paulsen, o limiteaz la patru
componente: educaie intelectual, moral, estetic i educaie fizic. n acelai
spaiu geografic, I.Wagner, delimiteaz patru componente sau culturi, identificnd
educaia prin cultur, stabilind: cultura intelectual, cultura emoional sau a
sentimentelor, cultura voliional, cultura motric i cultura corporal.
ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouthier, lund drept
criteriu integrarea individului n societate i n via, delimitau dou componente de
educaie cu domenii distincte: educaia familial i educaia public, iar ali autori
innd seama de alte criterii desprind cinci componente ale educaiei: una
intelectual, alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una practic sau manual.
Dup ali autori, componentele educaiei ar face referin i s-ar regsi n spaiul
fizic, cum ar fi educaia corpului i educaia sexual, sau educaia etic, religioas
cu anumite subtipuri n funcie de cultul sau biserica la care se face referire,
urmnd educaia ceteneasc, educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia
artistic, educaia manual, educaia profesional, educaia familial, fiecare dintre
aceste componente delimitndu-se n funcie de domeniul de referin, cu
implicaiile evidente de ordin biologic, psihic i somatic asupra crora intervine
educaia.
De dat relativ recent, s-a desprins un aa-numit curent nou al pedagogiei,
care studiaz formele noi ale educaiei, intitulat n mod sugestiv pedagogiilor noi
sau noile educaii, care au ca obiect de analiz problematica lumii contemporane,
ntre educaie i aceast realitate instituindu-se raporturi de intercondiionare. S-ar
delimita n acest sens urmtoarele noi educaii i pedagogii corespunztoare acestora:
190
educaia relativ la mediu sau educaia ecologic;

educaia pentru pace i pentru cooperare;
educaia pentru participare i pentru democraie;
educaia n materie de populaie (demografic);
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber (loissir).
educaia i socializarea politic.
educaia i socializarea n familie
Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent i

omnipotent al educaiei, precum i raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de
activitate n continua lor evoluie i modernizare. Educaia devine un fenomen
social n continu schimbare i transformare n funcie de schimbrile i
transformrile petrecute n subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint
coninutul i obiectivele acestor noi educaii, n conformitate cu programele
UNESCO ONU adoptate n cele peste 160 de state membre ale acestei instituii
culturale. n continuare le vom analiza pe cele mai importante.
Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic. Educaia relativ la mediu
i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre formarea unui punct
de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament este relaia om-oamenimediu), s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa
generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur i de opiunile sale.
Scopurile generale ale educaiei relative la mediu, izvorte i din necesitatea
contientizrii asupra creterii accelerate a cantitii i gravitii problemelor, au
fost precizate cu ocazia unor reuniuni internaionale (Conferina interguvernamental
care a avut loc pe aceast tem n 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO), i unde
educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea
gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu
i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia,
angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n
vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme
cu caracter ecologic care le-ar putea devenii fatale.
Obiectivele vizeaz deci n egal msur cunotinele, achiziia de atitudini,
clarificarea valorilor i demersul practic. n conformitate cu aceste obiective
elevul i ceteanul, n general, trebuie ajutat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative
ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui;
obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului
nconjurtor;
191
judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea

cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme;
dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege,
preveni i corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete dar i
reflecie aprofundat asupra soluiilor preventive, de perspectiv).
Focalizarea interveniei educaiei pe fondul obiectivelor acesteia cu referin
la mediu s-a realizat pe baza opiunii motivate anterior avndu-se n vedere un set
de principii pe care unii experi al domeniului (Claude Sauchon i Lester Brown) le
convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv n condiiile unor aciuni
eficiente n domeniu, viznd urmtoarele principii i cerine ale educaiei:
principiul cauzalitii, n conformitate cu care n legtura cu problemele
mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele ntre factori i
efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global;
principiul interdisciplinaritii, dup care educaia relativ la mediu
trebuie s se realizeze n condiii de interdisciplinaritate, toate faetele
unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu, cu aportul
disciplinelor clasice, dar depindu-le.
principiul implicrii n conformitate cu care punctul de plecare l reprezint
mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat.
principiul metodologic n virtutea cruia folosirea metodelor de aciune
(anchete, cercetarea documentelor, discuiile-dezbatere) trebuie s fie utile
formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid,
consilier, ajutor i i sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface
cerinele de rapiditate i eficacitate, fiind solicitat ca surs de nou i
claritate.
principiul teleologic n conformitate cu care obiectivele educative de
ordin afectiv, cognitiv i acional se ating prin modaliti specifice. Pe
planul comportamentului se urmrete dezvoltarea contiinei problemelor, a
atitudinilor care in cont de valorile sociale. n domeniul cognitiv se
furnizeaz elevului cunotine care-i permit accesul la documentare, la
nelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz i de aplicare a
cunotinelor. Savoir faire (a ti s faci) se dezvolt n direcia aciunilor
concrete asupra mediului.
principiul socializator, n virtutea cruia educaia relativ la mediu nu-i
va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului, le induce, nu
se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete
(clasa, coala, cartier).
principiul eficienei n conformitate cu care eficiena educaiei relative la
mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i
obligaia de a avea o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin
intervenia elevului n situaii concrete).
192
Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe

coerena demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ
la mediu nu ca pe o disciplin, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor
scopuri precise i, n acelai timp, ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului.
Din pcate o asemenea educaie este mai puin regsit n mediile colare, ceea ce
se face n mod sporadic neridicndu-se de nivelul spontanului i empiricului, chiar
dac poluarea ne amenin n orice mprejurare, devenind un factor de risc pentru
om i via n general. Considerm c o asemenea disciplin, integrat ntr-un modul al
educaiilor noi nu ar fi lipsit de importan, ntr-u ct de aceste modaliti
existeniale depindem n ultim instan, ecologia devenind att o tiin ct i o
resurs existenial.
Educaia pentru pace. Din punct de vedere practic, educaia pentru pace
corespunde irului de activiti educative de la simpla menionare n clas a
nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, pn la
integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii, activitii la toate nivelurile
procesului educative, care are drept scop pregtirea oamenilor la participarea sau
consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau
structural sunt reduse pe ct posibil.
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ,
deosebete patru aspecte eseniale, care trebuie avute n vedere:
1. dezvoltarea care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine
eseniale i starea evoluiilor internaionale;
2. pacea care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i
abordarea n mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau
structurale;
3. conflictul care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau
interesele vin n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului;
4. viitorul care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un
ecran al viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i
mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie.
Ea i propune, ca finalitate, autocontientizarea facultilor i proceselor
fiecrui individ, pentru a putea fi utilizate apoi n activitile sale, n sfera relaiilor
interpersonale din coal, familie, societate. ntre obiectivele urmrite de o cercetare
ntreprins la Liceul Naional din Iai, coala pilot a Asociaiei Internaionale a
Educatorilor pentru Pacea Lumii (I.A.E.W.P.) se remarc urmtoarele:
respectul fa de om ca valoare social suprem;
respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
receptivitate la ideile i sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivitii i violenei;
193
formarea spiritului critic i autocritic;

protejarea florei i faunei.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea
oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv,
cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii,
fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta
diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru
pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti.
Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii,
care trebuie s urmreasc:
educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive
i de comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru,
dreptate;
formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare,
toleran;
educarea tinerilor n spiritul unei concepii despre lume care s le permit
s se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.
n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se
soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic
ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere
mutual.
Finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare,
n strategiile formrii unui comportament de cooperare. Aceasta nseamn, n
primul rnd, evitarea clasificrilor i ierarhizrilor, a ntrecerii i competiiei care
poate avea consecine negative asupra relaiilor dintre elevi, acetia nvnd astfel
s se sprijine, s se ajute reciproc. Cooperarea s-a remarcat asigur o relaie deschis
i onest ntre parteneri, stimuleaz concurena n grup, dezvolt comportamente i
atitudini bazate pe ncredere, face ca fora comuna s devin obiectiv al grupului.
Proiectat n timp mai lung, cooperarea dezvolt dorina de informare i ajutor
reciproc, angajarea n schimburi de idei, nevoia tinerilor de a mprumuta sau de a
practica roluri de parteneri.
Educaia pentru participare i democraie. Este o direcie nou a educaiei i
este formulat pentru prima oar n cadrul manifestrilor unor sesiuni i seminarii
premergtoare Anului Internaional al Tineretului 1985, unde s-a discutat semnificaia
triadei Participare, Dezvoltare, Pace i s-a subliniat cu insisten rolul participrii
i dimensiunile semantice ale acesteia, i anume faptul c prin participare se
nelege nu numai posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel
la capacitatea total a individului i care este socialmente util, ci semnific i
ansa oferit tinerilor de a-i defini i delimita aspiraiile i nevoile, de a inova, de a
dobndi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii i pot exprima
opiunile n domeniul educaiei, culturii, produciei, timpului liber.
194
Participarea coreleaz poziia cu coeziunea, ncrederea reciproc, respectul

fa de om i realizare. Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor
democraiei n comportamentul cotidian, n munc, n via.
Educaia pentru noua ordine economic internaional. Un model de abordare a
acestui gen de educaie n coal ni-l ofer David Ilics i Simon Fischer, prin aceea
c ei denumesc World Studies 813: A.U.K. Curriculum Project.
Termenul de World Studies (Studii mondiale), subliniaz autorii citai,
poate fi folosit pentru a desemna un subiect n sine, dar este mai mult utilizat cu
sensul de o latur a problemei. Este o expresie stenografic care se refer la:
a. studierea culturii din diversele ri ale lumii i a aspectelor prin care acestea
difer de Marea Britanie s se asemene cu ea;
b. studierea problemelor care apar din interaciunea dintre ri diferite i
culturi diferite, de exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului, mediul nconjurtor.
Proiectul a identificat 10 concepte de baz. Folosirea acestor concepte ajut
profesorii la selectarea materialului, ajut copiii s neleag pe parcurs mai muli
termeni i le d posibilitatea s fac generalizri referitoare la comportamentul
uman i la problemele actuale.
Educaia economic i casnic modern. Aceast nou component educaional
rezult din raporturile instituite dintre educaie i relaiile economice care se rsfrng
n mod determinant asupra individului i colectivitii, avnd astfel un rol important
n formarea omului, fapt ce ne oblig s menionm i s evideniem rolul educaiei
economice n sfera noilor educaii.
Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp,
impun atitudini i orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n
teoria i practica economic favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice
ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale.
Cunoaterea i nelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la creterea
calitii produciei de bunuri i, prin aceasta, la mbuntirea calitii vieii. Avem
n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc,
capacitatea de participare direct la nfptuirea proiectelor economice ale societii.
Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica
economiei casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de
autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecionrii activitii n planul produciei
sociale este de necontestat.
Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul
unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor
educaii sau a noilor coninuturi rmne o problem deschis.
Un domeniu asupra cruia se resimte din ce n ce mai mult necesitatea
interveniei educaiei este familia i, de aici, o nou component educaional, educaia
familial. ntruct asupra acestei forme ne vom ocupa ntr-un capitol distinct al lucrrii,
nu vom insista aici i acum asupra acestei problematici.
4
ntruct problematica educaiei a fost analizat n celelalte capitole, devine un
loc comun pentru pedagogie i, ca atare, este mai cunoscut sub raport analitic i
practic aplicativ, vom insista n acest capitol mai mult asupra conceptului i procesului
de socializare. Aceasta, deoarece acest concept este mai puin analizat i contientizat
la nivelul categoriei de ageni educaionali, i, cu att mai puin, este evaluat rolul
su n raport cu educaia i, implicit, cu idealul educaional.
4.1. CONCEPTUL DE SOCIALIZARE
PERSPECTIVE ANALITICE
O asemenea problematic este foarte complex, astfel c analiza i interpretarea
sa cunoate o multitudine de orientri i atitudini diversificate i controversate.
Polisemia sa este determinat i corelat totodat, cu disciplina sau specialitatea
autorilor care definesc procesul i l delimiteaz conceptual. Majoritatea definiiilor
sunt structurate pe raportul individ-societate i pe traiectoria evolutiv a individului. n
multe situaii abund sensurile antropologizante i psihologizante sau din alte
perspective, avnd o semantic diversificat fa de sensul atribuit i utilizat n
problematica analizat de noi. Sunt binecunoscute expresiile i funciile economice ale
socializrii, cum ar fi socializarea mijloacelor de producie i a muncii, n cadrul
economiei politice, de socializare a intereselor, n cadrul psihologiei sociale etc.
n strns relaie de interdependen cu educaia (greu de delimitat aceste
concepte, n concepia unora suprapunndu-se), socializarea este un proces de
nvare i asimilare a normelor i valorilor sociale, difereniindu-se n funcie de
condiiile social-istorice i de coninutul acestora. Analiza acestui concept nu are
un scop n sine, ci ajut la nelegerea mecanismelor procesului de nvmnt i,
implicit, a activitii educaionale.
196
Perspectiva antropologic
Aa cum ne putem da seama, problematica devenirii face referin, n primul
rnd, la fiina uman, presupunnd att educaie, ct i socializare. Din perspectiva
antropologic, socializrii i este atribuit sensul de umanizare a maimuei, ca
rezultat al antropo i sociogenezei. n acest context, un rol important i de prim
instan socializatoare i revine muncii. Socializarea prin munc, este acel factor
care a permis animalului preuman, n cursul unei foarte lungi istorii naturale, s
dobndeasc creierul care l-a fcut pe animal om, ajutndu-l s treac pragul istoriei
sale preumane n istoria uman.
Tot din aceeai perspectiv, n Dicionarul Larousse, socializarea nseamn
n sens larg a transforma un individ, dintr-o fiin asocial, ntr-o fiin social,
inoculndu-i moduri de gndire, simire, acionare, iar n sens restrns, prin socializare
nelegndu-se interiorizarea normelor, principiilor i valorilor, nsuirea regulilor
sociale, fapt ce conduce la creterea solidaritii dintre membrii grupului, devenind,
n acelai timp, un instrument al reglajului social ce permite eliminarea sanciunilor
interne i diminuarea unor dezechilibre i dezacorduri dintre componentele acestor
structuri, i nu numai. Un model interesant de analiz asupra socializrii prin aceast
perspectiv ne este oferit de ctre Kohlberg (1963), care aplicnd stadializarea
cognitiv a lui Piaget la dezvoltarea moral a individului, desprinde trei niveluri
specifice dezvoltrii i socializrii individului-copilului. Acestea ar fi:
Nivelul preconvenional este caracteristic copiilor sub opt ani, unor adolesceni i
unor personaliti cu trsturi antisociale. La acest nivel reglementrile sunt
preconcepute ca impuse i se urmrete evitarea pedepsei sau obinerea gratificaiilor.
Nivelul convenional este propriu majoritii adolescenilor i adulilor.
Oamenii i nsuesc reglementrile i ateptrile grupului social, conformndu-se
lor pentru a obine aprecierea celorlali, dar, i pentru c se simt datori s o fac.
Nivelul postconvenional, accesibil mai puin dect unei ptrimi de populaie,
presupune contientizarea distinciei dintre Eu-l individual i cel colectiv.
Reglementrile sociale nu sunt acceptate adliteram, ci trebuie s ofere ansa propriei
opiuni morale, inclusiv n sensul nnoirii i perfectrii lor. Se deschide astfel
drumul spre conceptele abstracte ale egalitii interumane i delimitrii personale.
Dinamica ontogenezei persoanei cunoate dup Cooley (1902) i Mead
(1934) urmtoarele etape: etapa preparatorie, din cadrul creia copilul doar imit
pe cei din jur, n primul rnd membrii familiei sau pe cei cu care se afl n contact
prelungit, urmnd faza n care copiii ncep s utilizeze simbolurile, pentru ei
acestea nsemnnd gesturi, obiecte i mijloace lingvistice care fundamenteaz
comunicarea interuman. n cadrul acestei faze copiii i dezvolt atitudini n
comunicare prin simboluri, ei devenind treptat mai contieni de relaiile sociale.
Am denumi aceast faz evolutiv, etapa simbolic.
Urmtoarea etap este cea ludic sau cea a jocului, n cadrul creia un aspect
major este preluarea rolului, presupunnd asumarea tririlor din perspectiva
celuilalt. Astfel n etapa ludic, n primul rnd prin intermediul jocului colectiv, pe
197
la 89 ani copilul accept sarcini multiple i i dezvolt capacitatea de a stabili i

ntreine relaii simultane cu cei din jur. El este capabil s discearn atitudinile,
opiniile i espectaiile, att ale indivizilor din grup, ct i ale societii n ansamblu.
Astfel, apare la copil posibilitatea i capacitatea nelegerii faptului c o aceeai
persoan poate avea mai multe roluri diferite ca valoare din perspectiva unor
diverse ierarhii. i va da seama cu uurin c n familie tatl deine rolul de lider
i c mama de regul este supus acestuia, de asemenea i va nelege propriul su
rol n limitele unui status social aproape inexistent.
Procesul de socializare nu se termin odat cu copilria, ci se continu de-a
lungul ntregii viei, favoriznd structurarea sentimentelor de responsabilitate n
poziia social deinut, i mai ales n rol-statusul deinut. Dup Levinson, vrsta
adult include cteva perioade de tranziie. Prima se situeaz ntre 17 i 22 de ani
cnd maturizarea este asociat cu desprirea de prini, de alegerea carierei sau a
unui partener de via. A doua perioad corespunde tranziiei de la mijlocul vieii
care ncepe n jurul vrstei de 40 de ani. Ea coincide cu contientizarea acut a
faptului c nu au fost atinse scopurile propuse iniial, mplinirile fiind amnate iar
criza de timp care se contureaz duce la conflicte cu sine i cu cei din jur. Aceste
crize de la mijlocul vieii sunt favorizate i de indecizia i flexibilitatea exagerat n
selectarea obiectivelor profesionale. Pentru aceast perioad evenimentele
existeniale cele mai semnificative i mai solicitante sunt considerate divorul,
privarea de libertate, decesul unei persoane apropiate, bolile, accidentele. Ultima
perioad corespunde tranziiei trzii a adultului, ntre 6065 de ani i presupune
restrngerea progresiv a activitii i pregtirea pentru retragerea profesional.
Aceast vrst, ntr-o societate modern nu ar trebui considerat ca una a
pasivitii, perioadele respective fiind implicate n programe de socializare
specifice, care s ofere noi motivaii i satisfacii.
Perspectiva integraionist
Din perspectiva integraionist sau integralist, socializarea este privit ca
integrare a indivizilor ntr-o societate anumit prin intermediul variatelor grupuri
sociale, iar n sens biologizant, apare ca a fi procesul prin care individul n sens
biologic este integrat ntr-o societate determinat. Prin socializare, individul
devine persoan uman, achiziionnd comportamentele care-l fac apt s triasc
ntr-o societate dat.
n acelai timp, socializarea ndeplinete i funcia de cauz i nu numai de
mijloc care s conduc spre un anumit efect. H. Mandras ntrevede prin socializare,
mecanismul prin care societatea transmite normele, valorile i credinele sale
membrilor ei. Iar dup Chateau, din perspectiv evoluionist, socializarea nseamn a
studia evoluia raporturilor succesive dup care copilul comunic cu mediul social
n care e plasat de la natura sa. Socializarea nu se ntrerupe la nivelul acestui stadiu
ontogenetic, ci are un caracter continuu, n funcie de schimbrile i modificrile
mediului i ale raportului individului cu mediul social, fapt ce atrage schimbri n
coninutul socializrii.
198
Perspectiva funcionalist
Din punct de vedere funcionalist, prin socializare desemnm gradul n care,
prin intermediul ei, se realizeaz procesul integrativ adaptiv, integrarea fiind
facilitat de nvarea i asimilarea normelor i valorilor sociale. Analiznd acest
raport al interdependenelor dintre socializare i integrare, E. Durkeim afirma i
susinea necesitatea armoniei sociale n vederea coexistenei membrilor societii i
a societii n genere. n ceea ce privete procesul analizat cel al socializrii,
sociologul francez citat, E. Durkheim interpreta socializarea mai mult prin prisma
coerciiei, i nu ca voina individual de a imita, cum o ntlnim la G. Tarde, sau de
atitudinea i autopercepia sinelui, cum susine G.H. Mead.
Perspectiva psihosociologic
Perspectivele analitice nu sunt reductibile numai la cele prezentate de noi
pn aici. Din punct de vedere psihosocial, socializarea este interpretat ca (a fi un)
proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor
sau modelelor de comportare specifice unui grup sau a unei comuniti n vederea
formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane (cf. Dicionarul de
Sociologie, 1993). n alt surs bibliografic n Dicionarul de Psihologie Social,
socializarea individului este perceput ca un proces obiectiv deosebit de complex
prin care individul, nsuindu-i limba colectivitii i interioriznd norme i
modele sociale comportamentale, devine membru al acestei societi. Psihologia
social privete realizarea socializrii la nivelul ntregii personaliti a individului,
cu deosebire la nivelul relaiilor sale interpersonale i a comportamentelor de grup,
ca pe o dezvoltare social a fiinei umane, expres i latent, contient i
necontientizat, cognitiv, afectiv, atitudinal, volitiv i creatoare, ca urmare a
nvrii instituionalizate, dar i extracolare.
Specific socializrii prin intermediul nvrii sociale este nvarea de roluri
sociale, nvare ce cade, n mare msur, sub incidena idealului educaional i
profesional, acesta din urm fiind privit ca o imagine a unei profesiuni n care se
proiecteaz dorinele de realizare a unei persoane (cf. Dicionarul de Pedagogie,
1979), sau ca un proces dinamic, un cmp deschis, un model perfectibil i nu ceva
ncheiat sau nchistat, cum afirm D. Salade n lucrarea Educaie i Personalitate
(1995).
Perspectiva sociologic
Acordndu-i o nsemntate deosebit, n scopul funcionarii mecanismelor de
integrare armonioas a indivizilor umani n colectivitate i n vederea adecvrii
conduitelor individuale i de grup la valorile, principiile i normele sociale, socializrii
i revine un rol major. Ea este interpretat din aceast perspectiv ca un proces
social fundamental, prin intermediul cruia orice societate i proiecteaz, reproduce i
realizeaz prin conduite adecvate ale membrilor si, modelul normativ i cultural.
Prin acest proces, nu numai c se proiecteaz viitorul i chiar idealul social-moral
al unei societi, ci este asigurat chiar existena normal a vieii sociale, prin
199
stabilitatea i funcionalitatea structurilor sociale, coeziunea intern i continuitatea

societii.
Ca proces social i concept fundamental al sociologiei educaiei, socializarea
definete acele procese, mecanisme i instituii prin care orice societate se
reproduce n fizionomia i idealul personalitii umane care i este specific. Se
obiectiveaz n structuri de comportament, ce rspund statusurilor i rolurilor
predominante n societatea dat, ateptrilor i prescripiilor nscrise n modelul ei
sociocultural i etic, dup cum afirma I. Drgan ntr-un studiu publicat n Buletin
documentar. Criminologie, n 1981 i are ca finalitate de baz internalizarea
sistemului valorico-normativ n contiina fiecrui membru al societii.
Procesul de socializare reprezint acea parte a influenei complete a
mediului, care implic individul la participarea n viaa social, l nva cum s se
comporte conform normelor n vigoare, l nva s neleag cultura, l face capabil
s se ntrein i s ndeplineasc anumite roluri sociale, cum afirma J. Szczepannski n
lucrarea devenit clasic Sociologie. Noiuni elementare de sociologie. Se subnelege
c, dac prin socializare se realizeaz asimilarea sistemului valorico-normativ,
atunci aceast asimilare include i idealul educaional, tipul personalitii deziderabile,
cum este succint definit acesta.
Presupunnd att internalizarea valorilor, ct i nvarea rolurilor sociale de
ctre individ, procesul de socializare implic modaliti specifice de adaptare
progresiv i conformare la cultura (subcultura) grupului i societii mai largi. Nu
este reductibil ns numai la aceast finalitate. Ca proces social deosebit de
complex, socializarea cuprinde asimilarea de ctre indivizi, prin intermediul
grupurilor formale i informale, implicit a societii, a unor modele de gndire i
aciuni inclusiv educaionale pe structura, matricea unui anumit ideal educaional,
care-i nva ce s nvee, cum s se comporte s dobndeasc anumite atribuii de
rol i status, cum s rezolve anumite situaii sociale cu care se vor confrunta.
Disociai de idealul social i educaional, procesul socializrii este de neconceput n
efectele sale benefice individului i societii. Fiind un proces dinamic, socializarea
nu se identific cu simplul proces de adaptare individual, conformist la mediu, ci,
n cadrul su, individul asimileaz un ntreg sistem de cunotine (asupra
perspectivei sistemice vom mai reveni atunci cnd vom analiza integrarea sistemic
prin prisma socializrii), atitudini, deprinderi, reguli morale etc., necesare convieuirii
sociale i integrrii sociale a fiecrui individ.
Desigur, asemenea efecte asupra individului sunt posibile numai n cadrul
unei socializri adaptative sau integrative, pozitive i concordante, i, nu n ultim
instan, a socializrii anticipatoare sau anticipative, dup cum este mai frecvent
utilizat termenul. De asemenea, prin intermediul socializrii, n mod deosebit n
calitatea sa de mecanism fundamental social, se nva n mod neinstituionalizat
informal, rolurile sociale sau ateptrile de rol, adic la ce se ateapt, ce
pretenii au cei din jur fa de o persoan ce ocup o anumit poziie, o funcie, un
rol n spaiul social, cum afirm coordonatorii H. T. Rotariu i P. Ilu, coordonastorii
lucrrii Sociologie.
200
4.2. TIPOLOGIA SOCIALIZRII

4.2.1. Socializarea pozitiv i negativ
Socializarea pozitiv este acel tip de socializare sau acel proces care conduce
la un anumit tip de conformism (nelegnd prin acesta conformitatea persoanei cu
ceea ce ateapt grupul sau organizaia) al persoanei n cadrul grupului din care
face parte i/sau al societii. Avnd o direcie conform cu cerinele, cu valorile i
normele socialmente admise i dezirabile, acest tip este denumit socializare pozitivnormal, realizat potrivit modelului socio-normativ dominant ntr-o societate i,
parial cu idealul moral i educaional ce proiecteaz anumite modele, prototipuri
socio-culturale n perspectiv.
Opusul socializrii pozitive este socializarea negativ care, se subnelege, nu
se circumscrie nici prevederilor idealului moral i, cu att mai puin, celui
educaional. Nu trebuie s-i absolutizm efectele negative, ntruct uneori ea poate
constitui o cale de progres i schimbare social, prefigurnd un nou ideal social.
4.2.2. Socializarea concordant i discordant
Delimitarea tipologic de socializare concordant i implicit discordant este
realizat de G. Brazilia ntr-un studiu publicat n volumul Integrarea socioprofesional a tineretului, n 1976, prin aceast denumire interpretndu-se, n
modul cel mai concis, asimilarea normelor i valorilor unei societi, grupuri,
organizaii. Aceast form a socializrii este n opoziie cu socializarea
discordant, efectele sale fiind tot mai vizibile la toate nivelurile societii, n
primul rnd, prin comportamentele deviante sau marginale, care scap controlului i
idealului social, la muli membri ai societii. Forma cea mai negativ a socializrii
discordante este corupia. Fenomen social paradoxal ntruct nivelul de instrucie
ridicat nu este suficient n diminuarea acestui flagel, fiind necesar n mai mare
msur socializarea concordant, moral i juridic.
4.2.3. Socializarea primar i secundar
Socializarea primar este procesul prin care primul univers social al
individului, care este familia, este construit ca univers de semnificaii i ca realitate,
postulndu-se n acest sens o corelaie dintre socializarea familiei i acest tip de
socializare. Ea debuteaz o dat cu naterea i transform fiina biologic n fiin
social realiznd saltul din plan filogenetic i genotipal n plan ontogenetic i
fenotipal.
Asupra acestei forme de socializare s-au avansat mai multe opinii i ipoteze.
Una dintre acestea este cea n conformitate cu care anumite tipuri de educaie
familial (socializare) favorizeaz receptivitatea fa de influena social i
schimbarea atitudinii. O asemenea perspectiv ipotetic o regsim i n raport cu
dimensiunea ereditar, n conformitate cu care atitudinea ar avea o determinare
201
genetic. Ali cercettori, precum R.C. Lewinton, H.I. Mller, G.C. William,
(R.C. Lewinton, Review of G.C. Williams Adaptation and Natural Selection, 1966
Nr.152p; H.J. Mller, Human Values in Relation to Evolution, Science, 1958;
G.C.Williams Adaptation and Natural Selection, Princeton Univ. Press, 1960) nu
absolutizeaz rolul factorilor ereditari, dar nici nu-l exclud. Acetia pun mai bine n
eviden corelaia dintre configuraia atitudinal i premisele fiziologice, mai
precis, schimbrile survenite n raport cu vrsta, maturizarea individului, unde se
subnelege c rolul educaiei i socializrii sunt decisive. Dac n jurul vrstei de 3 ani
este specific comportamentul de adaptare la unele modele culturale, n perioadele
urmtoare avem de-a face cu o atitudine de acomodare, adolescena fiind marcat
de nonconformism, iar vrsta a treia de conservatorism i acceptare. Se subnelege
c dintre factorii care determin atitudinea oamenilor i, mai ales schimbarea, rolul
determinant este deinut de factorii educaionali i socializatori.
Socializarea primar implic, pe lng o dimensiune cognitiv i o important
dimensiune afectiv. Apropierea i relaiile cu copilul sunt condiionate de
identificarea emoional cu ali membri din mediul nconjurtor cel familial i
chiar cu unele obiecte. Prelund rolurile i atitudinile regsite n rndul membrilor
grupului de apartenen, copilul le transform n roluri i atitudini proprii, devenind
capabil de auto-identificare, dobndindu-i totodat propria identitate n raport cu
realitatea nconjurtoare. Cel mai important beneficiu obinut de copil prin
intermediul socializrii primare este limbajul, prin intermediul cruia interpreteaz
diferitele relaii cu lumea nconjurtoare, descifrnd simbolurile i semnificaiile
unor cuvinte, idei, stri cu care se confrunt. Universul semantic al realitii
materiale i spirituale va fi decelat ulterior prin intermediul educaiei i socializrii
secundare.
Socializarea nu este nici pe departe reductibil numai vrstei copilriei,
tipului de socializare primar sau de baz, ci ea continu de-a lungul ntregii viei a
individului, avnd drept finalitate constituirea i consolidarea personalitii.
Din aceast perspectiv, N. Goodman (1992) delimiteaz acest tip de
socializare continu, identificnd-o cu educaia formal, am spune noi, mai mult
cu educaia nonformal i informal, n mod deosebit cu educaia permanent.
Socializarea secundar const n apropierea unor sub lumi instituionale
sau bazate pe instituii, fapt ce-i confer acestui tip de socializare un caracter
formal-instituional. De aceea, coninuturile interiorizate prin intermediul socializrii
secundare reprezint o cunoatere specializat, asigurnd nvarea normelor i
rolurilor instituionale. n comparaie cu socializarea primar, identificarea
emoional a indivizilor este mult diminuat, socializarea secundar putndu-se
desfura n condiii de neutralitate afectiv, uneori chiar n afara unor ageni i
cadre socializatoare. Astfel, coninutul cunoaterii dobndite este mai puin subiectiv i
afectiv, accentul fiind pus pe semnificaie i raionalitate.
Chiar dac la prima vedere aceste dou forme ar prea c sunt autonome i
discontinue, ntre ele exist o anumit continuitate, putndu-se institui raporturi de
202
succesiune i complementaritate. Socializarea secundar este condiionat de

coninuturile nsuite n cursul socializrii primare, modificnd realitatea construit
n cursul primei socializri. Dac achiziiile socializrii primare au ca fundament
deschiderea ctre lume pe care o permite nzestrarea genetic, n cadrul socializrii
secundare, rolul factorilor biologici este diminuat, accentul fiind pus pe educaie.
Realizndu-se n familie, socializarea secundar determin prin intermediul
acesteia traiectoria social a individului, inclusiv modalitile de realizare a
acesteia, dup cum susine N. Grosu n lucrarea Esenele Sociologiei. La rndul
su, socializarea secundar dobndit de aduli va avea un impact difereniat asupra
socializrii primare a copiilor, prin modelele i idealurile oferite de prini n
general. Astfel, prin ambele tipuri ale socializrii, aa cum metaforic se exprima
antropologul american R. Linton, in lucrarea Fundamentul cultural al personalitaii
individul copilul muc din momeala satisfacerii imediate i personale i este
prins n crligul socializrii. n opinia autorului amintit, socializarea este,
procesul prin care individul nva ceea ce trebuie s fac pentru ceilali i ceea
ce poate n mod legitim s atepte de la ei.
ntruct socializarea secundar coincide, n cea mai mare msur, cu tranziia
de la copilrie la pubertate i adolescen, deci i cu statusul social de colar (elev
sau student), socializarea secundar propune interiorizarea cerinelor, informaiilor,
normelor i valorilor promovate de diferitele instituii ale societii, n primul rnd
de coal. De aceea, n cea mai mare msur socializarea secundar trebuie s
corespund cu idealul profesional, moral i educaional cerut de individ i oferit de
societate. Strile conflictuale, patologia i anomia social pot fi generate, n ultim
instan, i de asemenea discrepane dintre socializarea secundar, negativ i
discordant, disociate idealului moral, social i educaional, la care cele mai
vizibile deficiene se resimt n cadrul idealului opiunii profesionale i tipului de
educaie i socializare profesional.
4.2.4. Socializarea ocupaional
n raport cu activitatea desfurat de fiecare individ, se desprinde o aa
numit form a socializrii prin munc, denumit de specialiti socializare
ocupaional. Dup Wilbert Moore, socializarea ocupaional parcurge patru faze.
Prima corespunde alegerii carierei n funcie de vocaie i pregtire. Urmeaz faza
profesionalizrii anticipatorii dirijate de implicarea profesional precoce n contextul
grupului familial sau comunitar restrns, aa cum se ntmpl n cazul meseriilor
motenite. n acest context sunt evitate nite etape ale socializrii, fiind posibil
mobilizarea i cultivarea intensiv a aptitudinilor i a certitudinii realizrii
profesionale. A treia faz a socializrii profesionale include condiionarea i
angajamentul sau asumarea profesiei. Ea presupune adaptarea la aspectele
plicticoase, neplcute i de uzur ale profesiei, ca i la cele optimizatoare i plcute.
Dup acelai autor, dac satisfaciile profesionale nu ntrzie s apar, se intr
ntr-o a patra faz, aceea a implicrii plenare i continue, munca devenind o
component intrinsec a identitii personale.
203
Socializarea ocupaional nsoete destinul individual, fiind ajustat aferent

procesului tehnologizrii i integrrii progresive n piaa muncii. Oferta pe piaa
muncii depinde de apartenena la un grup sau o clas social. Condiiile de
sntate, habitatul i educaia oferite prin aceast apartenen permit structurarea n
timp a statutului profesional. Exist ca urmare, din aceast perspectiv, diferene
evidente ntre cei provenii din pturile srace sau bogate ale societii.
Ocupaiile celor provenii din prima categorie prezint de obicei factori de
risc crescui pentru sntate i un grad mai ridicat de periculozitate aa cum se
ntmpl n cazul minerilor, muncitorilor n construcii i a celor din industriile
poluante. Att pe durata angajrii profesionale, ct i de la o generaie la alta este
posibil schimbarea poziiei socio-profesionale n cadrul i ntre diverse categorii i
statuturi sociale. Acest tip de mobilitate se manifest att n contextul n care
statutul socio-profesional a fost realizat pe cont propriu-prin mobilizarea resurselor
individuale-precum i n situaia n care el este fabricat de tradiiile i regulile
grupului social de origine. Diversele grupuri socio-profesionale pot n mod
contient s-i cultive o imagine public nou prin rediscutarea prestigiului i prin
apelul de a fi astfel etichetate.
n perioada actual, transferul persoanelor ntre diferitele pturi sociale se
realizeaz mai uor n sens ascendent dinspre nivelurile inferioare spre cele
superioare. Faptul se datoreaz promovrii talentelor i pierderii poziiei unor
membrii ai elitelor care nu mai sunt protejate de tradiiile rigide ale stratificrilor
sociale. Se descrie o mobilitate social crescut n rile cu o rat ridicat a
imigraiei aferent diversificrii pieei muncii. Se subnelege c n cadrul acestui
proces social un rol deosebit revine socializrii anticipative.
4.2.5. Socializarea anticipativ
Conceptul de socializare anticipativ, la fel ca i celelalte concepte sociologice,
nu cunoate un consens semantic, existnd mai multe opinii asupra sa. Printre
primii sociologi care s-au preocupat de o asemenea problematic n planul educaiei i
nvrii se situeaz sociologul francez E. Durkeim, acesta evideniind ideea
nvrii, cu anticipaie a unor roluri sociale adulte de ctre tineri-adolesceni.
Pentru Durkeim orice proces educativ const ntr-o socializare anticipativ, acesta
fiind un sociolog exclusivist, punnd un accent deosebit asupra factorilor i
determinismului social n evoluia social i uman. Dac privim retrospectiv
procesul analizat, etnologia i antropologia arat c unele societi primitive
practic, n scop anticipativ, rituri de iniiere i rituri de trecere. n acest sens,
sociologul american T.Parsons preia aceast semnificaie, plasnd socializarea
anticipativ la vrsta adolescenei.
Sociologul care utilizeaz conceptul cu referire la vrsta adult, legndu-l de
problematica grupurilor de apartenen/referin, a frustrrii relative i a mobilitii
sociale, este R.Merton (1957). Din acest punct de vedere, prin intermediul
socializrii anticipative este orientat individul pentru statusuri i roluri viitoare
204
care, desigur, implic sau sunt circumscrise pe fondul unui anumit ideal educaional i
de via. n acest sens R. Merton (fondatorul acestui concept) afirma c socializarea
anticipativ se circumscrie mobilitii sociale, nivelurilor aspiraionale i idealului
educaional fiind dependente de acestea.
Exist i alte puncte de vedere, dar care nu fac abstracie de o asemenea
dinamic a rol-statusurilor indivizilor. Dintr-o asemenea perspectiv a dinamicii
personalitii, prin intermediul socializrii anticipative i a idealului educaional,
A. Nicolau susinea c socializarea anticipativ este legat nemijlocit de procesul
nvrii rolurilor, importana ei crescnd n societatea n cadrul creia s-a realizat
trecerea de la transmiterea ereditar a statusurilor, prin prescrierea (atribuirea)
rolurilor, la nvarea statusurilor i dobndirea rolurilor prin propria pregtire i
aciune social.
Aa cum se poate deduce, adeziunea spre un ideal este facilitat att de
educaie ct i de socializare i n mod deosebit de socializarea anticipativ. Redm
mai jos schema general a procesului de socializare prin nvmnt, care aa cum
sublinia Fr. Mahler (op.cit. pp. 195217), reflect cerina ca procesul instructiv s
asigure, n conformitate cu o anumit gradualitate, ce ine de legitile propriei
activitii de nvare, reflect trecerea prin statusurile i rolurile tranzitorii (de
elev, student), deci, de la statusurile i rolurile motenite, la statusurile i rolurile
dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit de nsemnat.
Autorul citat distinge urmtoarele statusuri, roluri i relaii dintre ele, care
cunosc forma din configuraia de mai jos:
Status-rol motenit
(status familial
originar)
Status-rol dobndit
(status ocupaional
dobndit)
Status-rol tranzitor
(status educaional)
Fig. 4.1 Relaia dintre unele roluri i statusuri.
Unele relaii pot fi simplificate i pe fondul statusului i rolului prezent (Sp

Rp) i a statusului i rolului viitor (Sv Rv), ntre care pot exista cel puin dou
raporturi :
1. de coresponden:
2. de necoresponden:
SpRp
SpRp
Sv Rv
Sv Rv
ntre statusurile i rolurile prezente i viitoare, apar statusurile i rolurile de

tranziie, unde de fapt este implicat i socializarea anticipativ asupra idealului
educaional i profesional, a statusurilor i rolurilor viitoare.
i aici putem desprinde urmtoarele relaii ntre statusurile i rolurile
tranzitorii St1 (St2 Stn) i respectiv Rt1 (Rt2 Rtn) i statusurile i rolurile
originare (So Ro) i cele dobndite Sd Rd, acestea putnd fi:
205
St1 (St2 Stn) = So Ro, cnd exist o continuitate a statusurilor i rolurilor

tranzitorii fa de cele originare;
St1 (St2 Stn ) So Ro, cnd exist o discontinuitate;
St1 (St2 Stn) = Sd Rd, cnd exist o continuitate spre statusurile i rolurile
dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit (pozitiv
i concordant) n idealul educaional i profesional;
St1 (St2 Stn) Sd Rd, cnd pe fondul diverselor influene conjuncturale
apare o discontinuitate, idealul profesional i educaional fiind schimbat.
Modul cel mai explicit i eficient de relaionare dintre rolurile i statusurile
prezente i cele viitoare se realizeaz prin intermediul relaiei dintre rolurile i
statusurile originale i cele viitoare prin intermediul rolurilor i statusurilor
tranzitorii, cele din urm realiznd trecerea de la cele originale sau prezente, spre cele
finale. Cnd ntre rolurile tranzitorii i rol-statusurile originale sau rol-statusurile
prezente nu exist coresponden, fiind posibile anumite disfuncionaliti i chiar
conflicte (la fel i ntre rol-statusurile tranzitorii i cele finale), i invers, cnd exist
coresponden ntre acestea, ele sunt congruente. Prin intermediul socializrii
anticipative, trebuie s realizm o asemenea congruen i funcionalitate i s
diminum pe ct posibil incongruena i disfuncionalitile emergente acestor
neconcordane dintre rol statusurile prezentate.
4.2.6. Alte tipologii ale socializrii
Pe lng formele prezentate, i devenite clasice, ale socializrii n literatura
de specialitate (cf. E. Stnciulescu, op.cit. 1996) exist i alte tipuri i forme ale
acesteia, printre ele delimitndu-se socializarea structural, socializarea genetic,
socializarea standardizat i socializarea ratat.
Socializarea structural face referin la raportul dintre individul situat la un
moment dat ntr-un anumit spaiu social, deci ntre ego, situat hic et nunc (aici i acum)
i alter ego, adic aceeai persoan dar regsit ntr-un alt spaiu social i ntr-un
alt timp. Dup cum se poate observa, socializarea structural este relativ identic cu
socializarea anticipativ, prin ea ncercndu-se depirea unor neconcordane dintre
rol-statusurile prezente i cele viitoare, i unde un rol deosebit revine acestor forme
de socializare. Ideea central pe fondul creia se explic socializarea structural
const n existena congruenei rol-statusurilor i a depirii unor posibile conflicte
dintre starea de ego i alter ego sub raport spaio-temporal. Desigur, la acest
deziderat contribuie agenii socializatori n primul rnd atitudinea celor din jur fa
de subiectul socializat prin intermediul acestei forme i exprimat prin acel ego
uneori singularizat. Alter ego nu reprezint doar o alt persoan individualizat, ci
aceeai persoan modificat prin intermediul influenelor socializatoare a
structurilor din care face parte individul, adic a grupului de apartenen.
Socializarea genetic este o form a socializrii care se explic prin intermediul
factorilor ereditari i a rolului acestora n devenirea i consolidarea personalitii
206
umane. Asupra acestei problematici am insistat n acea parte a lucrrii unde am

analizat educaia prin prisma perspectivei genetice, i unde am evideniat raportul
dintre educaie i ereditate n formarea i devenirea personalitii. Se subnelege c
anumite componente i dimensiuni ale individului i a socializrii sale depind de
zestrea ereditar, mai ales n ceea ce privete caracterul i aptitudinile, ceea ce se
va constituii ntr-o premis favorabil socializrii i integrrii sociale ale acestuia.
Socializarea standardizat const n interiorizarea de ctre individ a rolurilor
sociale i profesionale n raport cu normele, valorile i atitudinile grupului i
societii, adic cu ceea ce este desemnat prin cultur organizaional i normativitate
social. Este forma clasic a socializrii, fr de care nu poate exista nici ordine
social, i cu att mai puin progres social. Socializarea standardizat este produsul
i reflexia celorlalte tipologii i forme ale socializrii, indicnd limitele pn unde
se impune minimul necesar al socializrii n vederea realizrii unei integrri socioprofesionale eficiente, limite n afara crora socializarea este considerat ca a fi
ratat.
Socializarea ratat const, dup cum am anticipat, ntr-o nereuit socializatorie,
fiind opus socializrii reuite i eficiente, devenind asimetric cu aceasta din
urm. n societile simple, socializarea ratat este mai de grab un accident
biografic, pe cnd n societile evoluate, cauzele socializrii ratate sunt mult mai
complexe, ele depind natura individului, fiind emergente cadrelor socializatoare,
societii n ansamblul su. Printre factorii care contribuie la aceast form, se
evideniaz chiar i tipurile analizate ale socializrii, cum ar fi socializarea primar
i secundar, pozitiv i negativ, concordant i discordant, subnelegndu-se
corelaia existent ntre formele amintite i socializarea ratat. ntr-un asemenea
context al inter-determinrilor, socializarea ratat se constituie ntr-un efect negativ
al unor condiionri, reprezentate prin intermediul celorlalte forme i tipologii ale
socializrii.
4.3. STRUCTURA I MECANISMUL SOCIALIZRII
Perceput ca proces dinamic (i nu doar ca un rezultat de moment), socializarea
prezint urmtoarea structur:
cadrul socializator (mijloace de aciune);
factorii socializatori (roluri i funcii);
aciunile socializatoare (interaciuni, inter-relaii);
cunoatere (dimensiune cognitiv);
asimilarea i interiorizarea de norme i valori;
comportamentul normativ, contientizat (respectarea i promovarea activ
contient i liber a normelor i valorilor). Schematic s-ar putea reprezenta astfel:
Cadrul
socializator
207
Factorii
socializatori
Aciunile
socializatoare
Socializarea
Cunoaterea
normelor i
valorilor
Asimilarea
i interiorizarea
normelor i valorilor
Comportament
normativ
contientizat
Fig. 4. 2 Elementele structurale ale procesului de socializare.
Se poate uor deduce din structura elementelor respective, faptul c numai

unitatea acional, interaciunea acestora este n msur s confere socializrii
caracterul de procesualitate, de permanen i durat. n acest sens, putem afirma
c socializarea este n fond un proces continuu, nentrerupt de adaptare la sistemul
de norme i valori, el nsui n permanent restructurare i devenire dialectic. Din
acest punct de vedere, socializarea este un proces de permanent reintegrare i
resocializare. Vom analiza n continuare elementele componente ale procesului
socializrii i mecanismului su funcional.
Cadrul socializator se difereniaz de la o sfer i domeniu de activitate la
altul i este reprezentat de acele grupuri i colectiviti care desfoar n comun i
ntr-un cadru instituionalizat o activitate social util, structurat i organizat prin
norme i valori bine stabilite i generate de autoritatea instituional. Desigur, aceast
definiie este valabil doar pentru caracterizarea unuia dintre cele mai importante
cadre de socializare colectivul de elevi i studeni celelalte (familia, grupul de
prieteni, instituia socializatoare n general, etc.) comport o definire adecvat.
La nivelul cadrului socializator de baz se impune luarea n considerare, att
a normativitii formale oficiale (reguli, norme, valori cu caracter oficial) comune
tuturorcolectivitilor din cadrul socializator, ct i normativitatea informal
(norme, deprinderi, obiceiuri de grup necodificate). Acest din urm aspect joac un
rol hotrtor nu numai n integrarea n grup, ci i n respectarea normativitii
oficializate-instituionalizate.
208
n raport cu unele cadre socializatoare pozitive, i care au un impact

socializator pozitiv, exist i contexte de importan critic pentru socializare. n
opinia lui M. Halliday (cit. De B. Berstein, op.cit.), aceste contexte sunt:
1. contextele regulative: caracterizate de relaii de autoritate prin care copilul
devine contient de ordinea moral i de diferitele ei consecine;
2. contextele de instruire: aici copiii nva despre natura obiectelor i
dobndesc diferite ndemnri;
3. contextele imaginative sau inovatoare: aici copilul este ncurajat s
experimenteze i s re-creeze propria sa lume n termenii care-I aparin i
pe calea lui proprie;
4. contextele interpersonale: aici copilul devine contient de strile afective
proprii i ale celorlali.
Se subnelege c asemenea contexte socializatoare influeneaz n form i
coninut procesul socializrii, favoriznd delimitarea mai multor tipologii ale acestui
proces, cu inciden favorabil sau nefavorabil asupra educaiei i devenirii.
Factorii socializatori desemneaz precizarea rolurilor i, implicit, a funciilor
socializatoare ale colectivului-grupului din care face parte individul astfel c o
asemenea structur este cel mai intim legat de procesul socializrii. O dat creat i
instutuionalizat, cadrul de socializare este necesar conturarea rolurilor,
statusurilor i funciilor. n acest sens, o importan deosebit revine pregtirii
colectivului i a fiecrui membru n parte pentru a putea transpune n aciunea
concret, efectiv cerinele implicate de statusul socializator pe care-l deine n
mod oficial. La acest nivel apare de cele mai multe ori o contradicie ntre cadrul
socializator i modul concret n care sunt exercitate rolurile. Cu alte cuvinte, ntre
status i rol apare o disfuncie capabil s frneze procesul de socializare atunci
cnd colectivul nu-i ndeplinete atribuiile ce-i revin din acest punct de vedere.
Cauza acestei disfuncii rezid mai ales n nivelul redus de pregtire i iniiere a
factorilor de socializare. Un rol important l are n acest sens modul n care liderul
colectivitii nelege s acioneze n vederea educrii i socializrii indivizilor
pentru integrarea n diversele grupuri i colectiviti.
Aciunea socializatoare constituie elementul central al procesului de
socializare i traduce n ultim instan unitatea dintre cadrul i factorii socializatori,
dintre status i rolurile socializatoare corespunztoare. Ea trebuie s se caracterizeze
prin: permanen (durat, continuitate), concretitudine (msuri, sarcini, obiective
precise, clare), complexitate (orientare spre obiective multiple dar precise, care s
fie simultan obiect al aciuni-munc, disciplin, timp liber, relaii de prietenie,
familiale etc.), cooperare (aciunea simultan a mai multor cadre socializatoare).
Nu ntotdeauna aceti factori au influen benefic n procesul socializrii,
asemenea limite fiind regsite att la nivelul familiei i colii, ct mai ales prin
intermediul mass-media. Societatea contemporan presupune i asemenea limite
socializatoare, un rol negativ fiind deinut n primul rnd de agresivitatea massmedia, cu precdere de ctre televiziune. Aceast form faciliteaz conduitele
209
imitative cu un coninut bogat n acte de violen, ceea ce se constituie ntr-o surs

a creterii agresivitii i violenei n familie i societate. n acelai timp emisiunile tv
manipuleaz atitudinile i comportamentul uman, nu de puine ori ntr-un mod
negativ sub raport psihocomportamental. Mass-media se constituie astfel ntr-o
principal resurs informaional i educaional, invadnd societatea ntr-o
manier agresiv, ntr-un mod tumultos i uneori exclusivist. De cele mai multe ori
ea cultiv modele negative, antisociale, caracterizate printr-un limbaj i comportament
agresiv, astfel c vechile modele tradiionale, bazate pe un sistem de valori, au
disprut, n locul lor aprnd noile modele lipsite de personalitate, i uor de imitatreprodus ntruct aceste modele nu au nimic valoric prin modul lor de a fi i de a se
manifesta, cu o rapiditate extraordinar ce impune un efort permanent de
schimbare, adaptare i stabilitate. De regul, modelele adoptate de tineret se
raporteaz la imagine i nu la coninut, la simbol i nu la obiectul sau/i fenomenul
propriu-zis. Spre exemplu, modelul pentru brbai este tipul plin de muchi, care
este simbolul violenei, iar pentru femei fiind tot mai mult promovat modelul
manechinului, iar ca activitate, modellingul. Femeia i-a pierdut din ce n ce mai
mult feminitatea, rezumndu-se la tipul de femeie-obiect, astfel c ambele tipuri
sub raportul sexului sunt emblematice pentru exprimarea i utilizarea impulsurilor
primare. Este promovat din ce n ce mai mult sexualitatea, care nu este dect la un
pas cu violena, deci cu comportamentele antisociale. Consecinele promovrii
acestor modele pot fi dezastruoase. Indivizii afectai sunt personaliti fragile i
vulnerabile sub raport psihologic, care au n permanen nevoie de cineva care s-i
ajute i mai ales s-i reprezinte. Dac nu gsesc n familie asemenea modele, atunci
acetia le caut n alte medii, mass media fiind o resurs care abund cu asemenea
modele negative, lipsite de valoare ce mpiedic maturizarea emoional-afectiv i
formarea intelectual a unor asemenea indivizi. Unul dintre sentimentele care a
nsoit omul de-a lungul existenei sale, cum ar fi dragostea, este din ce n ce mai
mult alterat, el fiind i devenind un pretext al unor mpliniri de alt natur, dect
cel afectiv propriu-zis. Aceste transformri rapide sub raport perceptiv i evaluativ
induc un impact negativ asupra educaiei i socializrii, mass media putndu-se
constituii ntr-un asemenea inductor negativ.
Cunoaterea normelor i valorilor sociale, adic dimensiunea cognitiv prezint
un element important n procesul de socializare. Fr a-i fi siei suficient, etapa
cognitiv-informaional influeneaz comportamentul individual i social, astfel c
ignorana i necunoaterea normelor i valorilor sociale pot avea implicaii negative
n plan comportamental.
Asimilarea i interiorizarea normelor i a valorilor ca o consecin a
cunoaterii, aceast etap a socializrii implic transformarea n convingeri a normelor
i valorilor sociale, a celor morale i juridice, n primul rnd. Aceast etap const
ntr-o nelegere a necesitii obiective a normativitii vieii, excluznd, pe ct
posibil, elementele de constrngere. Acest lucru se obiectiveaz numai atunci cnd
individul n cauz nelege normativitatea ca o necesitate interioar i social, a
210
crei respectare se impune n afara obligativitii sau a presiunilor exercitate din

exterior asupra individului; n mod special a constrngerilor juridice, i a controlului
social n general.
Comportamentul normativ contientizat presupune respectarea i promovarea
activ, permanent i n toate mprejurrile n mod liber, contient i responsabil a
normelor i valorilor sociale, indiferent de natura lor. Acest element constituie de
fapt criteriul esenial de evaluare a nivelului de socializare atins de un individ.
Fiind atins acest nivel, putem vorbi de o integrare contient i participativ i nu
de o ncadrare coercitiv i care relev un grad sczut al socializrii i integrrii.
Numai n acest mod aderena unui individ la un anumit sistem normativ i
axiologic va avea drept criteriu deliberator dimensiunea valorizrii acestora, de
unde interdependena dintre obiectiv i subiectiv, necesitate i libertate, n plan
acional i comportamental. Din pcate, comportamentul celor mai muli indivizi
are la baz libertatea n afara necesitii nelese, a contientizrii normative i
rolului socializrii.
Am insistat asupra acestui proces, ntruct, la nivelul instituiilor educaionale,
socializarea este n mai mic msur contientizat, accentul mai mare fiind pus
asupra rolului i funciilor educaiei, cu alte cuvinte a mediului educaional, i n
mai mic msur asupra mediului educogen i, implicit, asupra culturii
organizaionale colare care, pentru a fi asimilat, presupune cu necesitate o asemenea
aciune socializatoare. n acelai timp, socializarea se constituie ntr-o premis
favorabil a activitilor educaionale, ntre educaie i socializare instituindu-se
permanente raporturi de intercondiionare i complementare funcional. Vom
analiza n continuare acest raport.
4.4. RAPORTUL DINTRE EDUCAIE I SOCIALIZARE
Din analiza ntreprins, rezult n mod implicit c cel puin sub raport logic
(n conformitate cu principiul identitii) ntre educaie i socializare nu se instituie
un raport de identitate i substituire i c exist prin form i coninut anumite
limite i delimitri semantice i fenomenologice. Raportul dintre acestea nu este
nici pe departe de autonomie, ci cu att mai puin de natur exclusivist.
Socializarea reprezint procesul prin care individul, n interaciune cu semenii si,
acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, atitudini i comportamente, pe
cnd educaia este un fenomen social concretizat printr-un sistem coerent de aciuni
ce vizeaz transferul unor coninuturi teoretice i practic aplicative de ctre anumii
ageni educaionali-cadre didactice unor categorii elevi i studeni n primul rnd, n
scopul integrrii profesionale i sociale a acestora. Prin educaie se transmit nu
doar cunotinele de care are nevoie individul pentru a-i dobndi cele necesare
subzistenei sale, ci i elementele comportamentului social i mai des profesional.
Prin educaie se urmrete ca fiecare membru al societii s interiorizeze i s
211
accepte normele i valorile dominante ale respectivei societi, obiectiv comun,

pn la un anumit punct, cu cel al socializrii.
Asupra acestui raport exist mai multe puncte de vedere, nu de puine ori
contradictorii. Rmne clasic definiia dat de E. Durkeim educaiei, aceea de a fi
o socializare metodic a tinerei generaii, idee preluat i de sociologii Berger i
Luckmann, n conformitate cu care socializarea reprezint genul proxim al
educaiei, aceasta din urm constnd n transmiterea sistematic a semnificaiilor
de gradul nti i de gradul al doilea ale instituiilor ctre actorii poteniali ai
acestora. Educaia presupune un aparat social specializat, instituii, pe cnd
socializarea devine un proces social mai mult implicit dect explicit i cu finaliti
proiectate i bine instituite.
La fel ca educaia, i socializarea printr-o serie de mecanisme i ageni
(familia, coala, mass-media), transmite achiziiile culturale existente noilor
generaii, prezentndu-le, totodat, un anumit comportament considerat normal n
respectiva cultur i societate. De aceea, prin aciunile ntreprinse i cadrele
socializatoare implicate, socializarea se constituie ntr-un factor determinant n
formarea personalitii i a identitii de sine, la care contribuie ntr-un mod
decisiv, i educaia.
Relaia dintre educaie i socializare, privit ca relaie de complementaritate,
este amplu analizat n literatura de specialitate. T. Parsons ntrevede prin
socializare procesul prin care personalitatea este generat, iar sociologul maghiar
C.S. Laszlo definete socializarea ca a fi un proces de nvare n cursul cruia
individul nu numai c primete efecte i influene, dar le i prelucreaz n
conformitate cu cerinele reclamate de dezvoltarea personalitii.
Exist i alte opinii privind acest raport, la noi, o contribuie deosebit
aducnd-o G. Baziliade, acesta considernd educaia drept factor esenial al
socializrii personalitii. n ceea ce privete relaia dintre socializare i educaie,
sociologul romn amintit desprinde dou raporturi conexe:
un raport de implicare a activitii educative (inclusiv a autoeducaiei) n
procesul de interiorizare de ctre individ a valorilor i normele grupului social din
care face parte i de motivare a comportrii n funcie de aceste repere axiologice i
normative ntr-un raport de interdependen ntre educaie i celelalte tipuri de
interaciune socializatoare (nvare social, imitaie social etc.); ntre diferitele
modaliti de socializare exist o relaie continu care poate s fie att contradictorie
ct i convergent (de concordan) sub aspectul normelor i valorilor interiorizate
i al obiectivelor i coninutului educaiei. Educaia deine sau trebuie s dein n
cadrul acestei relaii un rol proeminent i determinant;
un raport de orientare a procesului de socializare n funcie de obiectivele
i idealurile educaiei i de coninutul acesteia; se consider n mod justificat c
destinaia educaiei este prin definiie pozitiv i, ca atare, o activitate direcionat
spre asemenea scopuri i confer socializrii un caracter de proces care determin
interiorizarea normelor, valorilor i modelelor comportamentale prescrise n societatea
212
global i nu numai n anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine

principalul factor care configureaz ceea de a denumit autorul citat socializarea
concordant a personalitii. n acest fel se manifest funciile i scopurile educaiei
ca mijloc de integrare social a indivizilor i de participare a lor n sistemul
relaiilor sociale. Autorul amintit menioneaz ns faptul c orientarea socializrii
prin obiectivele i coninutul educaiei este deziderativ i tendenial. Nu ntotdeauna
raportul de orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referin asupra
influenei precumpnitoare a unor factori educaionali cu obiective i coninuturi
educative diferite de cele ale educaiei instituionalizate i dominante ntr-un
anumit tip de societate.
n scopul explicitrii rolului specific al educaiei n socializarea personalitii
se pot delimita anumite planuri educaionale distincte i integrate n procesul de
transmitere, interiorizare i transformare n repere motivaionale a normelor,
valorilor i modelelor grupurilor i ale societii globale, cum ar fi:
planul formrii, dezvoltrii i consolidrii unor capaciti i caliti ca
atribute, elemente structurale ale personalitii de factur psihic i fizic, cum sunt
cele cognitive, voliionale i afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaia
intelectual, educaia voinei, educaia vieii afective, educaia fizic, educaia
capacitii creative;
planul nvrii interiorizrii i, implicit, al asimilrii de cunotine
(informativ). Este nivelul la care se conjug ntr-un ansamblu unitar procesul de
instruire cu cel de educaie general, fr ns a le confunda. De aici deriv i se
delimiteaz diferitele forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic,
educaia tiinific, educaia filosofic, estetic, juridic etc.;
planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care
urmrete adecvarea comportamentului la scopul educaiei, aa cum sunt prefigurate de
un anumit model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii
societii i oferit, totodat, de aceasta.
n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina
convergenei activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia
n coal, educaia n colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul
organizaiilor politice etc.) convergen care privete principalele valori i norme
sociale.
Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii.
Unii le identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr
este c ele nu se identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de
demarcaie (evident relativ), nu att sub aspectul coninutului, ct mai mult al
formei. Socializarea constituie efectul, scopul educaiei, care la rndul ei se poate
constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie permanente raporturi de
interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv.
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i
procese diferite: socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al
213
speciei umane, iar educaia, efect al acestui proces care, n acelai timp, este i
cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite accesul spre normele i valorile
sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin intermediul procesului de
socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de socializare
(E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este
un proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute,
prin el realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor
sociale. Socializarea are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei
esen, finalitate i eficien nu pot fi judecate dect n raport cu caracteristicile
fundamentale ale contextului social.
Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult
o relaie de implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin
socializare, unde socializarea poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei.
Sunt multe puncte interferente, iar o delimitare clar este greu realizabil. Socializarea
este un proces cu o sfer mai larg dect cea a educaiei. Acest aspect rezult i din
urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie educaional-formativ
specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct mai
flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c
unul i acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz,
ntre ele existnd raporturi de interferen i intercondiionare. Rezult i de aici c
procesul socializrii este un proces mult mai complex dect educaia, att din
perspectiv temporar ct i ca influen n dinamica vieii sociale.
Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce
nsoete ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere, ni se pare deosebit
de relevant definiia dat socializrii de A.D.Guskin, conform creia prin socializare
se nelege procesul prin care un individ studiaz comportamentul, valorile am
spune noi i le internalizeaz ca achiziii sociale i perspectivele altora, ajutndu-i
astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast perspectiv, socializarea are
un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii, autorul citat desprindea
urmtoarele sensuri acordate socializrii:
socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti,
avnd astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rolstatus. Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului
socializrii de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rol-statusului permite
studierea interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai
complex a socializrii, dar i a personalizrii;
educaia tinerilor pentru a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n
dou instituii sociale majore familia i coala;
rolul socializator al colii trebuie s fie n concordan cu necesitile i
schimbrile acestor necesiti ale societii;
coala trebuie vzut ca o instituie cu socializare n curs de dezvoltare, care
clarific i construiete practicile familiei i/sau ca o instituie de socializare care
214
ateapt schimbrile radicale ale instanelor socializatoare ale familiei i colii ale
socializrii primare i secundare, problematic analizat n alte secvene ale capitolului.
n ceea ce privete acest raport, vom conchide cu urmtoarea concluzie
(regsit i la Parsons), n conformitate cu care educaia reprezint o funcie social
care vizeaz ca obiectiv crearea identitii sociale a individului, neavnd i
nendeplinind numai o funcie de conservare i reproducere a unei societi (ordini)
date ci ea contribuie la producerea i schimbarea societii, definindu-se din punct
de vedere finalist-teleologic ca a fi un proces relativ identic cu cel al socializrii. n
ultim instan, socializarea i educaia trebuiesc privite i analizate ca elemente
complementare i concomitente, n afar unor delimitri tranante sub raport
semantic i existenial.
4.5. RAPORTUL DINTRE SOCIALIZARE, NVARE SOCIAL
I EDUCAIE
Acest raport este greu decelabil, ntruct fiecare dintre aceste activiti se
presupun cu necesitate i au, totodat, o finalitate comun. Din perspectiva
asociativist, ntre socializare, nvare social i educaie se desprind urmtoarele
obiective i coninuturi relativ comune:
contientizarea sensului social al existenei proprii (conceptul de EU), i a
celorlali;
formarea atitudinilor, convingerilor i valorilor personale i colective, a
trsturilor personale, interpersonale i de grup;
interiorizarea i valorizarea normelor i valorilor sociale;
nsuirea valorilor sociale i profesionale;
dezvoltarea capacitilor de autocontrol cognitiv, afectiv, voliional i moral;
formarea imaginilor de sine, dezvoltarea capacitilor de autocunoatere,
autoapreciere i interapreciere, a capacitilor de apreciere a diferitelor
situaii sociale;
formarea i dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului i
ale capacitilor empatice;
dezvoltarea capacitilor de a controla, influena i convinge partenerii de
interaciune, de a-i organiza i mobiliza spre realizarea unor aciuni i
scopuri colective, formarea stilurilor interacionale;
formarea i maturizarea orientrilor valorice, a capacitilor de alegere,
decizie i orientare n via.
Referitor la coninutul nvrii sociale i, implicit, al educaiei i socializrii, se
pot distinge urmtoarele categorii mai importante:
nvarea unor componente structural-funcionale: ce in mai ales de
natura dobndit a proceselor, capacitilor, nsuirilor i activitilor psihice;
nvarea aspiraiilor i modelelor de conduit: motivaie, scopuri, interese,
aspiraii, idealuri etc. de natur individual i colectiv;
215
nvarea de cunotine, opinii, atitudini, concepii, convingeri stiluri

cognitive de natur individual i colectiv, tiinific, profesional, etic,
estetic, juridic, religioas, politic, prin diverse forme ale educaiei;
nvarea tririlor afective individuale i colective: emoii, sentimente,
pasiuni, meninerea stabilitii i controlului emoional;
nvarea trsturilor de personalitate individuale (modestie, responsabilitate,
sinceritate, cinste, onoare, demnitate etc.) i de grup (sociabilitate, cooperare,
prestigiu, ntrajutorare), naionale (patriotism, mndrie naional, sentimentul
jertfei de sine etc.);
nvarea conceptelor, stilurilor i modelelor de munc i via, conduit,
aciune, a experienei de via i a atitudinilor fa de sine i ceilali
(colectivitate), fa de familie, coal i societate;
nvarea normelor (regulamentelor), valorilor, modelelor i tradiiilor
socio-culturale de natur moral, tiinific, profesional etc.;
nvarea comportamentului interpersonal, a stilurilor interacionale i
orientrilor valorice personale, interpersonale i colective;
nvarea rolurilor sociale: formale, informale, profesionale, tiinifice,
familiale, individuale, colective;
nvarea capacitilor i strategiilor de autocunoatere i intercunoatere,
autoapreciere i interapreciere a imaginii de sine, a EU-lui reflectat i a
imaginii de grup, a capacitii de autocontrol, autoorganizare i autoconducere,
individual i colectiv etc.;
nvarea capacitilor i aptitudinilor psihosociale i sociale de organizare,
conducere, decizie, control, previziune, influenare, educare etc.;
nvarea inteligenei, creativitii sociale i a comportamentului prospectivanticipativ prin intermediul socializrii anticipative (cf. V. Murean 1980).
Fiind o activitate prin care se achiziioneaz modele culturale de ctre persoane,

grupuri clase i categorii sociale i, totodat, persoane prin care acestea se
specializeaz i i formeaz convingerile, concepiile, atitudinile, valorile ei
comportamentale, nvarea social, la fel ca i educaia i socializarea, nu poate fi
neleas dect n cadrul unei viziuni holodinamice, ca modalitate de abordare
integral, interdisciplinar i pluridisciplinar, dinamic i procesual. Aa cum am
anticipat, socializarea este parte integrant a nvrii sociale i a educaiei,
neputndu-se realiza n afara acestora.
4.6. PRELIMINARII TEORETICE ASUPRA IDEALULUI EDUCAIONAL
O problem care cade din ce n ce mai mult n derizoriu i ntr-un con de
umbr este cea care vizeaz idealul educaional i pe cel social n general, pe
fondul continuei deveniri. i aceasta, ntruct idealul nu mai este perceput ca o
valoare social fundamental i, evident, ca un scop suprem, ci pe prim plan i
dintr-o perspectiv pragmatic stau mijloacele prin intermediul crora tindem spre
216
realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste i idealizate (uneori metaforice)
asupra idealului sunt convertite n viziuni realiste i ultra-realiste, ceea ce exprim
coninutul semantic al conceptului de ideal, care nu de puine ori este, fie denaturat,
fie neneles sub raport semantic.
Aa cum am mai anticipat, idealul este o component superioar a motivaiei.
Este o proiecie a Eu-lui i societii asupra viitorului i, mai ales, o dorin de
depire a unei anumite stri, condiii. Idealul devine, deopotriv, o stare activ a
sufletului i minii, intelectualului, raionalului, pe fondul unor determinri sociale
i individuale psihologice.
n acelai timp, prin noiunea de ideal exprimm gradul cel mai nalt i mai
greu de atins al perfeciunii ntr-un domeniu anumit, modelul ctre care tinde
ntreaga noastr activitate, elul suprem la care dorim s ajungem (Oprescu, 1996).
Analiznd idealul din perspectiv structuralist-determinist, P. Andrei (1996)
avea s delimiteze dou izvoare-determinri ale idealului:
a. trebuinele sufleteti individuale (determinri psihologice);
b. elementele sociale (determinri sociale-obiective).
Din acest punct de vedere, idealul ar avea att o emergen psihologic ct i
una social, exprimnd, nu n ultim instan, o atitudine n raport cu o realitate
prezent i viitoare, posibil i probabil, regsindu-se n aceste spaii, cu
determinri i origini n prezent, dar care, evident, vizeaz viitorul.
Determinrile psihologice-individuale sunt uor de dedus. Idealul se exprim
ca o dorin, trebuin, aspiraie, fiind deci circumscris sferei motivaionale i
voliionale: dorina fr voin este greu de realizat, uneori imposibil, la fel i
dorinele n afara unor suporturi sociale. Sursa psihologic a idealului este, dup
cum susinea P. Andrei, dorina, care la rndul ei se manifest sub dou aspecte:
amintirea i sperana. Amintirea creeaz idealul contemplativ static, iar sperana,
idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorine devin contiente, uneori
trebuinele, dorinele i chiar idealul avnd i resorturi-determinri incontiente, dar
care se construiesc ntr-un spaiu i mod contient. Devenim aproape incontieni
de imposibilitatea perfeciunii umane i sociale, dar ne construim n mod contient
un asemenea ideal. Idealul rezid de fapt din aceast imperfeciune a realitii,
aceasta oferind omului sentimentul unei existene tragice, cum s-ar fi exprimat
D.D. Roca. Trind o dram existenial, omul tinde i sper ntr-o lume i via mai
bun, idealul devenind un instrument al perfectibilitii i un ghid orientativ n via.
Omul i societatea opun realului, n scopul schimbrii acestuia, o anume
posibilitate sau o alternativ spre care tind nentrerupt, adic un ideal. De aceea, pe
lng determinrile individuale, de multe ori originale n social, idealul are i resurse
sociale. Prin ideal umanitatea i societatea nfrumuseeaz i mbogesc realul,
acesta devenind o credin i speran, o deschidere i nchidere, parafrazndu-l pe
C. Noica.
Cu toate c face mai mult trimiteri n planul viitorului i posibilului, fiind
parial dincolo de prezent, avnd deci o instituire teleologic viitoare, idealul nu
217
este rupt de contextul i determinrile sociale i nici nu poate fi realizat n afara lor.
El are, din aceast perspectiv, o dubl natur: axiologic i teleologic, fiind,
deopotriv, att o valoare scop, ct i o valoare mijloc. Dorina de mai bine,
armonia i perfectibilitatea ar defini i delimita valoarea scop, instrumentele i
modelele regsite, dar supuse schimbrilor, ar identifica valoarea mijloc. Din acest
punct de vedere, idealul educaional, aa cum vom vedea, poate ndeplini o
asemenea natur dual, care sub raport axiologic se constituie ca valoare-scop mai
ales prin caracterul imperativ ca necesitate sistemic i valoare-mijloc prin latura
i funcia instrumental a educaiei i nvmntului.
Dup P. Andrei, valoarea scop este dat de ansamblul nzuinelor, aspiraiilor,
tendinelor, deci de dimensiunea axiologic i teleologic, cea de-a doua
obiectivndu-se n capacitatea de raionalizare a potenialului i resurselormijloacelor de care depinde realizarea idealului. Apreciem c probabilitatea de
reuit a idealului este dat de compatibilitatea dintre cele dou variabile enunate
i prin care se pot evalua cele dou coordonate axiologice ale idealului. n msura
n care valoarea scop devine incompatibil cu valoarea mijloc-ateptrile
devansnd posibilitile de realizare a lor, atunci ansele realizrii idealului sunt
minime sau inexistente. Exist cel puin urmtoarele dou posibiliti:
dac valoarea mijloc este cel puin egal i/sau depete valoarea scop,
atunci probabilitatea realizrii idealului este sau tinde spre valoarea maxim
posibil, adic 1;
situaia n care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, cnd ne
confruntm cu unorizont ideatic-ideal sczut sau inexistent, individul i,
mai ales, societatea cznd ntr-o stare letargic i chiar patologic,
specific prezentului nevalorificndu-i mijloacele de care dispune n
vederea schimbrii i a alternativei unui model ideatic mai favorabileficient.
Sub form matematic aceste expresii ar putea fi formulate astfel:
1) Vm Vs P.Id << 1
2) Vs Vm P.Id 1
unde:
Vm = valoarea mijloc;
Vs = valoarea scop;
P.Id = probabilitatea de realizare a idealului.
n situaia n care ar exista o compatibilitate deplin pn la echivalen a
celor dou variabile (Vm i Vs), atunci ar exista o certitudine a realizrii idealului
pe fondul unor posibiliti i probabiliti diferite i n funcie de o gam multivariat
de factori aleatori i conjuncturali. Acelai model probabilistic poate fi conceput i
n planul idealului educaional, unde ansele realizrii depind n cea mai mare
msur de condiionrile i oportunitile exclusiv sociale i nu de individ.
218
Se subnelege c n acest context socializarea ndeplinete un rol mai mare

dect n cadrul idealului individual i chiar profesional, nemai vorbind de idealul
moral, religios sau politic i de educaia subordonat i circumscris unor asemenea
idealuri.
Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinri contiente i
izvoare psihologice. Aa cum sublinia dintr-o perspectiv sociologizant, E. Drkheim,
contiina individual este impus oarecum de societate. El consider c intuiiile i
conceptele categoriale au o origine social, iar Levy Bruhl acord o asemenea origine
chiar i normelor logice, de unde sublinierea rolului socializrii n elaborarea i
constituirea idealului individual i social. Dup acest autor, indivizii nu sunt dect
spirite socializate, idee regsit i la De Roberty, care afirma c spiritul e social.
ntr-o manier similar definete i A. Comte omul prin umanitate i nu invers,
cum definesc reprezentanii orientrilor psihosociologizante, n spe G. Tarde,
umanitatea societatea prin om individ.
Aplicnd teoria social a contiinei, P. Andrei avea s demonstreze c
mobilitatea sufletului omenesc n crearea idealului se explic prin variaiile
mediului social, adaptndu-se dup modificrile-mutaiile petrecute n el. Acelai
autor, completnd ideea enunat anterior, avea s sublinieze rolul determinrilor
psihologice individuale, variaiile i mutaiile sociale neputnd determina dect o
mobilitate superficial sufleteasc, ce ar echivala cu lipsa de statornicie, noile
idealuri fiind emergente puterii sufleteti interioare, am completa noi, n coroborare
cu anumite condiionri sociale. Omul nu triete izolat i nici nu i formeaz
idealuri rupte de realitatea social. Este, dup cum am mai afirmat, un spirit
socializat supus influenelor societii care i formeaz n mare msur chiar
raiunea subiectivizat a realitii obiective.
De aceea, dorinele i aspiraiile sale, n ultim instan idealul, vor avea att
resorturi interioare, ct i determinri sociale. Cea care trezete n om nemulumiri,
aspiraii i dorine este, n primul rnd, societatea, omul fiind, aa cum afirma
Aristotel un zoon politicon, o fiin social i nu un animal politic cum greit este
interpretat.
Trebuinele de putere, de mrire, de posesiune i dominare nu sunt dect
rezultatele vieii sociale. Tot aa i cele de armonie social, nelegere, comunicare
i comuniune afectiv.
Prin defectele disfunciile sale societatea trezete n sufletele i minile
oamenilor idealul unei alte societi, mai bune i mai drepte. Astfel, umanitatea
este nsoit n evoluia sa de un ideal social umanitar, care, evident, depinde de
societatea n care triete individul, i n ultim instan, de educaie. Att individul
ct i societatea nu-i pot formula dect idealuri care s fie n armonie cu nsi
societatea n esena ei, mai precis cu mijloacele ce fac posibil realizarea acestora,
adic cu mijloacele oferite de societate, i printre care educaia este determinant.
De aceea, ntotdeauna formularea unui ideal implic evaluarea mijloacelor sociale
219
prin care poate fi realizat acesta. n structura sa sunt implicate elemente subiectivepsihologice i obiective-sociale, ele fiind n permanente raporturi de complementaritate
i nu de disjuncie, cum ar ncerca s prezinte aceste raporturi adepii extremismului
colii psihologice (G. Tarde) sau ai obiectivismului sociologic (E. Durkheim).
Chiar dac exprim o realitate viitoare spre care aspir mai mult sau mai
puin contient spiritul, idealul realizeaz o armonie dintre realitate i aspiraiile
sufleteti, dintre real i imaginar. Pentru acest motiv, Drghicescu afirma, n mod
metaforic, necesitatea ca idealul s se acordeze cu diapazonul dorinelor i
tendinelor noastre, devenind diapazonul realitii. Este n acelai timp i o atitudine de
nemulumire i nemplinire date de prezent, care nu sunt numai stri psihologice
negative de constatri dureroase , ci i un mobil pentru aciune. De aceea, fiecare
treapt a progresului individual i social nu este dect realizarea unui ideal, acesta
nefiind o abstracie, ci o for vie fie individual, fie social, atunci cnd coninutul
i mijloacele sale de realizare sunt luate i dependente de realitatea social. Aceast
dimensiune i confer idealului o valoare funcional pragmatic, printre filosofii
care i atribuie idealului o for practic i-l identific cu o unitate de msur a
aciunilor (I. Kant). De aici rezult c idealul cel mai nalt nu este cel individual
(satisfacerea dorinelor i trebuinelor individuale), ci cel social, cel care contopete
trebuinele proprii sufleteti cu trebuinele i aspiraiile sociale care, desigur, nu pot
exclude nici izvoarele resursele sufleteti individuale, i nici cerinele i determinrile
sociale, care fac de fapt posibil ndeplinirea idealurilor individuale i umane.
4.7. STRUCTURA I FUNCIONALITATEA IDEALULUI
EDUCAIONAL
Asupra problematicii idealului educaional, au existat foarte multe preocupri,
att din perspectiva pedagogiei, ct i din perspectiva filosofiei educaiei, n ultim
instan a sociologiei. Desigur, pe noi ne intereseaz mai mult perspectiva sociologiei
educaiei i a psihopedagogiei, dect celelalte laturi i dimensiuni, fcnd n acest
sens trimiteri la lucrri i autori care au avut preocupri n asemenea domeniu. Din
acest punct de vedere, ntr-o lucrare de referin Psihologia educaiei (1942),
D. Tudoran observ c, ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor i teoreticienilor
n-a fost miracolul transformrilor de care este capabil natura uman (modelarea
naturii umane sub imperiul valorilor ce formeaz esena spiritual a unei comuniti
fiind fenomenul cel mai adnc i mai constant din ntreaga istorie a omenirii), ci
idealurile ce se cer realizate prin aceste transformri. ntr-un asemenea context,
educaia este decisiv, iar rolul idealului educaional n devenirea i consolidarea
personalitii i chiar a societii, poate fi determinat.
nainte de a studia idealul educaional, facem precizarea c acesta este o
form a idealului social i profesional i c el depinde n mai mare msur de
220
determinrile sociale, aciunea social dect de fora luntric a individului. Dac

idealul individului depinde n cea mai mare msur de aceste resorturi interioare,
idealul educaional, perspectiva i determinrile sale sunt mai mult de natur
social i depind n mai mic msur de individ, neputnd ns face abstracie de
acesta. El vizeaz, n primul rnd, sensul i proiecia social a individului pe un
fond cultural istoric, avnd o structur cu mult mai complex i chiar o dinamic
mai rapid dect idealurile individuale. Idealul social i, implicit, cel educaional
difer de cel individual, avnd o semnificaie social profesional i moral mai
pronunat. Aceste tipuri de idealuri difer, n primul rnd, de structura i
condiionrile vieii sociale, i nu de structura psihologic a individului. Cea care
intermediaz raportul individului cu societatea din perspectiva idealului educaional
este educaia. Nu trebuie ns exagerat percepia i valoarea idealului dintr-o
perspectiv unitar i de omogenizare, pe fondul aa-zisului ideal comun sau al
marelui ideal, ntruct din aceast percepie i evaluare omogen pot rezulta
consecine periculoase n atingerea unor obiective individuale uneori disociate de
cele colective. Principalul efect negativ ar consta n eliberarea rspunderii i
responsabilitii individuale i a declinrii acestora colectivitilor. Concentrarea
ateniei pe marile idealuri nbu tendina natural ctre aciuni i responsabiliti
la nivel micro i individual, prin crearea unui spaiu simbolic al rspunderii
colective, cu efecte contraproductive att pentru grup, ct i pentru individ. n
acelai timp, grupul i colectivitatea diminueaz sentimentul individului i al
rspunderii sale prin exacerbarea sentimentului apartenenei i, aa cum am artat,
a declinrii competenei i rspunderii, a interesului i chiar motivaiei individuale
n favoarea celei colective, difuz i divergent uneori. Aceast percepie
simbolic, prin prisma idealului social i colectiv a condus uneori la estomparea
idealurilor mici ale individului, n mod deosebit a celor profesionale i educaionale. n
acest context, idealul educaional reprezint, n mai mare msur, modelul de
personalitate pe care l proiecteaz i urmrete societatea, i nu imaginea
proiectat de ctre individ n spaiul trebuinelor de autorealizare profesional i
chiar civic.
Dup aceste succinte idei premergtoare, vom analiza, n continuare, semantica
conceptului de ideal educaional. ntr-o prim definire, aa cum rezult din Dicionarul
de Pedagogie, idealul pedagogic (educativ) ar fi modelul sau prototipul dup care
s fie format orice copil, orice tnr, prin ajutorul educaiei. n acest model ar fi
sintetizate i reflectate cele mai nalte cerine i aspiraii ale societii viitoare,
parial idealul educaional fiind independent de individ, fiind expresia unor
dimensiuni axiologice i teleologice supraindividuale. Elevul, tnrul n general,
trebuie s asimileze i s accepte un model spre care tinde, n primul rnd,
societatea i nu exclusiv acesta.
221
Se subnelege c factorii ce mediaz i intermediaz aceste raporturi dintre

individ i societate sunt educaia i socializarea, ultima constituindu-se ntr-o
premis a unui act educaional eficient, ambele avnd o capacitate persuasiv n
vederea acceptrii idealului educaional, a modelelor oferite de coal i societate
n general.
Aa cum se poate deduce, idealul educaional nu reprezint suma idealurilor
individuale, abordarea analitic putnd fi mai mult de natur holistic i deductiv
dect taxonomic i inductiv. Idealul educaional reprezint, deopotriv, contiina
educativ a societii ct i tipul de personalitate pe care o comunitate dorete s-l
formeze n rndurile viitorilor ceteni. Totodat, el poate deveni un etalon al
societii viitoare, o configurare de valori fundamentale i un proiect dinamic
deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului
societii noastre, cum avea s-l defineasc I. Nicola (1994) n lucrarea de
referin asupra creia facem trimitere.
ntreprinznd o complex analiz asupra idealului educaional, autorul citat
este primul care realizeaz un model structural al idealului educaional, printre
elementele structurale mbinnd calitile poteniale ale personalitii componenta
antropologic i calitile acionale ale personalitii componenta acional, pe
fondul unui nucleu al idealului ce cuprinde vocaia i creativitatea de ale crui grad
de integrare depinde, n ultim instan, idealul educaional. n opinia autorului
citat, idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale elementele structurale
ale personalitii armonioase i creatoare, integral vocaionale, capabile s
exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cerine
sociale. De aceea, I. Nicola percepe esena idealului educaional ca expresie
concentrat a unor necesiti istorice fiind determinat de anumite condiii
sociale obiective societii romneti n procesul dezvoltrii sale. El desprinde un
tip aparte a idealului, idealul vocaional, care, aa cum afirm n lucrarea citat,
reprezint o cerin fireasc a dezvoltrii produciei materiale i, totodat, un
element component al nucleului idealului educaional. n acelai timp, autorul citat
desprinde n aceeai lucrare, trei dimensiuni ale idealului educaional:
dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor;
s nu fie cu mult peste putina oamenilor);
dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n planul
instructiv- educativ).
Elementele structurale i raportul dintre aceste componente ale idealului
educaional pot fi prezentate ca n schema de mai jos (reprodus dup I. Nicola
op. cit. pp. 113).
222
CALITI
POTENIALE ALE
PERSONALITII
intelectuale
profesionale
morale
estetice
fizice
NUCLEUL IDEALULUI
Vocaie
Creativitate
Component
antropologic
CALITI
ACIONALE ALE
PERSONALITII
manifestri ale
calitilor
poteniale n
activitatea
practic
Dezvoltarea
integral
Competen
profesional
Component
acional
(reprodus dup I. Nicola, 1994).

Fig. 4.3. Relaionarea elementolor structurale ale idealului educaional.
Raportndu-se la nivelurile de la care trebuie s se porneasc n fixarea unui ideal

educaional, acestea ar putea fi dup unii autori (R. Nicolescu op.cit.) urmtoarele:
determinarea social (tipul i esena societii);
modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat;
valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul,
civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului etc.);
tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric.
Devenit un concept fundamental al pedagogiei i sociologiei educaiei, prin
idealul educaional este reflectat conexiunea dintre realitatea social i educaionalcultural i devenirea personalitii i societii, a personalitii dezirabile, cum
definete L. Antoanesei (op.cit.) idealul educaional.
Din acest punct de vedere, idealul are o valoare orientativ, nefiind doar un
reper acional, ci i un cadru de referin axiologic i teleologic pentru ntreaga
activitate educaional. n acelai timp, C. Cuco (op.cit. p.46) definete idealul
educativ drept o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii,
scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei
generaii. n acelai timp, idealul educaional determin i foreaz realitile
educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de
imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative,
sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice (ibidem p. 47).
223
El poate fi i rezultatul unui compromis, mai mult sau mai puin inteligent, care
se negociaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social,
cum avea s susin L. Antoanesei n lucrarea citat anterior.
Din perspectiva evalurii valenelor funcionale ale idealului educaional,
acesta are o dubl natur funcional. Una la nivel macrosocial, unde rolul su se
manifest n orientarea i fundamentarea strategiilor educaionale, n coresponden
cu orientrile predictibile ale aciunilor educaionale, ce vizeaz n esen deciziile
i reformele iniiate de societate n planul structurilor educaionale i ale
coninuturilor educaiei. A doua, n plan microsocial, avnd o inciden mai vizibil
asupra individului i microcolectivitilor colare. Din cea de-a doua perspectiv se
resimte n mai mare msur individualizarea i personalizarea, nefcndu-se
abstracie nici de efectele educaionale i socializatoare. Chiar dac obiectivele
educaionale capt un grad de specificitate mai ridicat, ele trebuie s fie n
concordan cu idealul social i educaional, cu imperativele actului educaional i
socializator. ntreaga activitate didactic trebuie s se desfoare n conformitate cu
obiectivele, scopurile i idealul educaional dintr-o anumit societate i etap istoric.
Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ i, mai ales asupra
delimitrilor fcute ntre idealul i copul educativ, l regsim la I. Bonta n
lucrarea de referin Pedagogie. Pentru autorul citat, idealul educativ i scopul
reprezint categorii fundamentale ale pedagogiei, ele desemnnd finalitatea aciunii
educative. Cu toate c au conotaii semantice asemntoare, viznd proiecia
personalitii ca finalitate a aciunii educative, dup cum sublinia autorul citat
anterior, idealul educaional educativ privete n opinia acestuia proiecia relativ
perfect a personalitii ca finalitate a aciunii educative ideale, iar scopul
educativ privete proiecia relativ optim a personalitii ca finalitate a aciunii
educative concrete (Bonta op.cit. p.68). Dac prin idealul educativ facem
oarecum abstracie de individul concret, de cerinele i aspiraiile sale educaionale,
prin scopul educativ ne apropiem n mai mare msur de mijloacele i posibilitile
educaionale regsite n aciunile educaionale. Educaia vizeaz din aceast
perspectiv obiective i scopuri educaionale riguros elaborate, i nu idealuri
educaionale cu finaliti probabilistice i oarecum disociate obiectivelor procesului
instructiv-educativ.
Dac idealul educaional vizeaz armonia, libertatea i mplinirea personalitii,
scopurile educaiei sunt circumscrise unor determinri conjuncturale-istorice, aa
cum i idealul educaional s-a difereniat n evoluia istoric a societii i
umanitii. Ambele reprezint att un model proiectiv, o anticipare ideal, ct i un
imperativ ce implic voina i efortul individului i societii n realizarea sa. De
aceea, idealul i scopul educativ sunt strict legate de aciunea educaional i, aa
cum vom vedea, nu poate face abstracie nici de socializare. Idealul educativ
confer aciunii educative un caracter contient, activ, creator i prospectiv. Prin el
este presupus i propus o anumit strategie educaional ce vizeaz formarea i
dezvoltarea personalitii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic etc.
224
Fr ideal, n general, i fr ideal educativ, n special, nici individul, nici

societatea nu ar fi progresat. Din acest punct de vedere, idealul, i n mod deosebit
idealul educaional, pot fi considerate un principal vector al progresului socialistoric, al societii i umanitii. Idealul a dat i va da omului i societii
optimism, dinamism, ncredere i perspectiv.
Lipsa de ideal, mai ales la categoria tineret, nseamn stagnare, inerie,
plafonare, ignoran, refractarism, individualism i egoism, nonvalori contemporane cu
care se confrunt cea mai mare categorie din rndul tineretului.
Cauzele sunt binecunoscute, mai puin ns efectele ce se ntrezresc ntr-o
perspectiv nu prea ndeprtat. La baza acestora st lipsa idealului de via, starea
anxiogen a celor mai muli, determinat de vitregia vieii sociale prezente, de
calitatea vieii i a relaiilor sociale n multitudinea i diversitatea formelor lor de
manifestare.
Fiind n concordan cu dezvoltarea social-economic dintr-o anumit etap
istoric, idealul educativ nu poate face abstracie de suportul material i chiar
spiritual al societii i epocii respective, dar nici de interesele, motivaiile i
exigenele individului, ale personalitii acestuia. n acelai timp, idealul educaional
trebuie s fie n concordan cu posibilitile reale de realizare, cu potenialul
educaional, material i spiritual, cu teoria i practica educaional n vederea
realizrii personalitii umane corespunztoare cerinelor societii i indivizilor
acesteia. Desigur, idealul are un caracter dinamic, adic se modific n funcie de
dezvoltarea istoric a societii i umanitii, i nu n ultim instan de mutaiile
petrecute n structura psihofiziologic i psihosomatic a individului.
Vom nelege mai bine, dac vom realiza o succint retrospectiv istoric
asupra idealului educaional, demers parial realizat i de ali autori, cum ar fi
C. Narly n Pedagogie general (ediia 1996), I. Bonta n Pedagogie (1994),
K.D. Uinski n Opere pedagogice (vol. I, 1956). Aa cum uor se poate deduce,
idealul educaional se difereniaz de la o epoc istoric la alta, n funcie de
nivelul cultural i de gradul de civilizaie atins de o societate. Unele idealuri erau
fixate spre formarea caracterului moral al indivizilor, alte societi au considerat
mai important ca ideal educaional dezvoltarea integral a spiritului, pe cnd
altele dezvoltarea armonioas i ierarhic a tuturor puterilor i activitilor umane
n vederea pregtirii cetenilor pentru via.
n mod curent idealurile au fost rezumate i tipologizate ca a fi individualiste,
sociale i personaliste (cf. D. Tudoranu op.cit.). Primul tip al idealului, cel
individualist, accentueaz dezvoltarea i desvrirea individului, al doilea, cel
social, nclin balana spre aciunea de promovare a grupului social, iar al treilea,
cel personalist, percepe rostul educaiei n mbinarea puterilor creatoare ale
individului cu tendinele de afirmare i dezvoltare ale colectivitii, ideal care
mbin, n ultim instan, individualismul cu socialul.
Diversitatea tipologic a idealurilor este n funcie i de mijloacele educative,
adic de posibilitile cu care pot fi realizate acestea. Spre exemplu, la nceputul
225
Evului Mediu a nceput o doctrin care schimba radical perspectiva antic a

idealului i care concepea psihicul ca o sum de faculti distincte de entiti mai
mult sau mai puin misterioase. Aceast doctrin consider formarea spiritului ca
int ultim a educaiei, ntr-un asemenea context mijlocul fiind considerat ca a fi
antrenamentul formal al funciunilor mentale. Cu cunotinele n limitele acestei
doctrine nu-i ctigau valoarea lor att prin posibilitatea i putina lor de a fi
aplicate vieii, ct prin virtutea lor de a disciplina i exercita funciile psihicului.
Este o doctrin limitat, cu vdite puncte vulnerabile i care pe prim plan punea
forma, uneori chiar n afara fondului coninutului, raport regsit desigur i n
contextul nvmntului prin coninuturile predate care uneori pot fi disociate
formei ca expresie a obiectivelor i finalitilor educaionale.
Idealul educaional a fost profund influenat n acea vreme de cretinism, un
mare accent fiind pus pe unele speculaii teologale, cnd filosofia materialist i
tiina n general au rmas ntr-un aa-zis con de umbr sau ndeplineau funcia de
simple servitoare ale religiei (ancilla teologiae).
Cretinismul aprofundeaz mai mult cunoaterea interioar a sufletului i mai
puin realitatea nconjurtoare lumea material. n acest sens, scindeaz unitatea
confuz a lumii n dou realiti cu o valoare inegal: lumea gndirii, contiinei i
moralei, religiei, pe de o parte, i lumea material, a materiei, amoral i areligioas, pe
de alt parte. Deosebiri semnificative apar i ntre cele dou tipuri ale religiei:
precretine i cretine. n vreme ce religiile antichitii erau sisteme rituale
exterioare menite s asigure mersul normal al universului sau s-i menin echilibrul,
cretinismul introduce ritmul meditaiei interioare prin rugciune. Astfel, obiectul
educaiei devine n cretinism formarea spiritului n ceea ce are mai general, n
esen sa divin, independent de lumea exterioar palpabil i ntr-o dependen
absolut cu lumea de dincolo i cu divinitatea.
Secole de-a rndul s-a crezut c numai studiul despre omul generic poate
servi formrii omului, pn n momentul n care noile condiii sociale gradul
culturii i civilizaiei au impus i permis, totodat, nvmntului s se ocupe i de
funciuni umane temporare estimate s asigure existena i evoluia societilor fr
a rmne sub incidena unei penitene universale, lumea nsi devenind, din acest
punct de vedere, o nchisoare la care fiecare individ trebuie s-i ispeasc pedeapsa
prin aa-numitul pcat originar.
Din secolul VIII pn n secolul XVII, educaia i tiina, n general, au czut
n desuetudine devenind, aa cum am artat, o simpl cenureas n raport cu
celelalte forme ale contiinei i cunoaterii, educaia fiind strict formal i evident
subordonat religiei.
Au existat desigur i unele ncercri temerare de a rupe educaia pozitivist
de educaia religioas, desprinzndu-se, n acest sens, educaia formal religioas,
mai bine zis un anumit formalism gramatical (secolul XII) cu un anumit formalism
scolastic (logic i dialectic) nuntrul cruia a aprut acea ceart a universalilor i
care a alimentat aproape ntreaga via spiritual a evului mediu.
226
Urmeaz formalismul literar i lingvistic care se afirm o dat cu apariia

umanismului renascentist, avndu-i ca reprezentani pe Rabelais, Erasmus, Montaigne,
dar care n-a putut zdruncina sistemul educaiei formale consolidat de cretinism.
Rabelais evideniaz rolul cunoaterii tiinifice i al erudiiei, pn la gigantism, a
tuturor puterilor umane, Erasmus pune un mare accent pe rafinamentul spiritual al
omului, dobndit prin cultura clasic, dincolo sau exclusiv prin educaia religioas,
iar Montaigne accentueaz rolul temperamentului elevului n educaie, punnd
primele baze ale psihologiei educaiei.
La polul opus doctrinei formale, de profund influen religioas, apare
doctrina educativ material (materialist) care accentueaz importana formativ a
cunotinelor obiective i tiinifice, originea ei putndu-se descoperi n ideile
pedagogiei renascentiste: n setea nemsurat de tiin a lui Rabelais, ori n
scepticismul real i senzualist al lui Montaigne. Educaia se ntemeiaz ntr-un
asemenea context spiritual pe cunotine i nu pe credine. pentru aceast doctrin
realitatea devine mai important dect ideea spiritul metamorfozat n lumea
ideal deprtndu-se de exclusivismul spiritual, teologal i chiar de exclusivismul
livresc cernd mai mult contactul cu realitatea faptelor i evideniind desigur rolul
practicii n cunoatere. Aceast orientare spre realitate se definete i regsete mai
nti n mediile protestante anglo-saxone i germanice unde se afirm particularismul
individual i naional i unde umanismul n-a avut un rsunet prea adnc.
Luther i, n mod deosebit, Comenius se situeaz n fruntea unor micri
protestante, care susin c textul livresc rmne sec n faa realitii.
Completnd acest demers analitic, I. Bonta, n lucrarea citat, face referine
i asupra idealului educativ n epoca modern (sec. XVIIXX) i, n mod deosebit,
n societatea democratic romneasc de dup evenimentele din decembrie 1989.
Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai mult obiective
cognitive voliionale i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd
finaliti mai puin pragmatice, n epoca modern i n contemporaneitate idealul
educativ se circumscrie tot mai mult unor cerine i determinri praxiologice
pragmatice. Din acest punct de vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea
unui om nelept, virtuos, a gentilmenului, spre a deveni un om de afaceri activ, cu
iniiativ, prefigurnd modelul idealului educativ contemporan, iar J.J. Rousseau,
mai aproape de realitatea contemporan, ntrevedea prin finalitile idealului i
aciunilor educaionale, nvarea meteugului de a tri, formarea unui om sntos,
cu o cultur solid, cu o meserie i cu caliti morale demne, imperative educaionale
apropiate i idealului educaiei contemporane. Tot dintr-o perspectiv practic i
pragmatic se situeaz i marele pedagog ceh, J.A. Comenius Komensky, care
aprecia ca ideal educativ formarea unui om cu bune deprinderi.
Avnd un caracter dinamic, de relativ continuitate i permanen, idealul
educativ cunoate transformri radicale n societatea democratic romneasc
prezent. Prin toate formele educaiei, idealul educaional vizeaz un prototip de
personalitate integral vocaional i creatoare (I. Nicola), complex, integral,
227
multilateral, armonioas (I. Bonta), capabil s se adapteze la schimbri i

restructurri, pe care am denumi-o personalitate dinamic adaptativ, cu resurse
intelectuale, dar i cu un potenial psiho-comportamental corespunztor cerinelor
societii prezente i viitoare. Aa cum prezint I. Bonta (op. cit. p. 72) schema
general a obiectivelor idealului educaional - sub raport psiho-pedagogic, s-ar
concretiza n:
obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale): urmresc dobndirea de
cunotine i formarea de abiliti i capaciti intelectuale dintre care
gndirea logic, raional, etc.;
obiective psihomotorii (acionale sau practice), de aplicare i creaie:
vizeaz formarea de priceperi, deprinderi i obinuine;
obiective afective (conative): dezvolt emoii i sentimente;
obiective voliionale i caracteriale: au ca scop formarea trsturilor de
voin i caracter.
Obiectivele sunt corelative cu dinamica i coninutul idealului educaional,
care la rndul lor sunt subordonate dinamicii sociale, suprastructurii, n ultim
instan politicii sociale i educaionale din cadrul i nivelul societii.
4.8. IDEAL I MOTIVAIE PROFESIONAL
Dup cum este cunoscut, oamenii i aleg profesia n coresponden, mai mult
sau mai puin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraie
(scopuri, dorine, adic cu idealurile lor profesionale i de via) i, nu n ultim
instan, cu posibilitile materiale-financiare pe care le posed. Socializarea i
educaia i pun, n primul rnd, amprenta asupra primelor dou categorii de factori
i n mod deosebit asupra celei de-a doua, adic asupra idealului educaional i
profesional.
n relaia motivaie i orientare colar i profesional deosebit de important
este idealul educaional i profesional n coroborare cu motivaia colar, n
general. Avem n vedere, n primul rnd, motivele de ordin social i psiho-social,
superioare trebuinelor sau impulsurilor primare. Printre cele din prima categorie le
amintim pe cele de siguran socio-profesional, de recunoatere, apreciere i aprobare,
cum ar fi stima, prestigiul, consideraia, deci cele de ordin psiho-social, tendina i
trebuina de status socio-profesional bine definit i, nu n ultim instan, aspiraia
spre realizarea unui ideal social i individual, de neconceput n afara idealului
educaional i a impactului educaional i socializator.
La aceste nivele motivaionale pot s apar motive pozitive de angajare, pe
fondul unei socializri pozitive i concordante, motive negative de respingere, ce
au ca resorturi socializatoare socializarea negativ i discordana fie primar, fie
secundar, motive intrinseci, corelative cu fondul aptitudinal, motive extrinseci, ca
228
urmare a efectelor socializrii i educaiei, motive ce pot stimula sau distorsiona

idealul educaional al tinerilor i, n mod deosebit, al elevilor i studenilor.
Alegerea idealului profesional are o istorie proprie pentru fiecare tnr, la
unii este bine ntemeiat i raionalizat, pe cnd la alii cade mai mult sub incidena
arbitrariului i a motivelor de natur conjunctural cu un impact negativ n plan
profesional i chiar social. Condiiile i oportunitile prezentului au devenit tot mai
favorabile unor asemenea opiuni profesionale incompatibile uneori cu fondul
aptitudinal, dar care au avut la baz miza unor avantaje de natur financiar i de
status social. Asemenea incompatibiliti vor conduce la un decalaj ntre expectane
i realizri pe fondul unor disonane profesionale i socio-afective.
Dup cum este cunoscut, motivaia profesional nu are temeiuri i determinri
unidimensionale sub raport temporar i socializator. Ea vizeaz i o perspectiv mai
ndeprtat viitorul individului, ndeplinind, din acest punct de vedere, o dubl
funcionalitate: de factor declanator-energizant, i de orientare i direcionare spre
viitoarea profesie-opiune profesional. Aceste motive superioare reflect maturitatea
i obiectivitatea n alegerea profesiei, cunoaterea capacitilor i posibilitilor
psiho-intelectuale ale fiecruia.
Motivaia profesional i, cu precdere, cea de performan, au att determinri
subiective, ct i obiective. Coroborat cu caracteristicile persoanei acioneaz
oportunitile oferite de mediu, pe fondul unor tensionri interne i externe.
Individul trebuie s posede capacitatea de a discerne i de a evalua potenialul
su intelectual i motivaional-voliional.
n cadrul registrului calitilor personale autopercepute i puse n valoare, ar
trebui s primeze cele de natur psihologic: aptitudinile, deprinderile, voina,
pasiunile, inteligena, motivaia, ncrederea n forele proprii; cele de ordin sociomoral, cum ar fi: spiritul de rspundere, ordinea i rigoarea, punctualitatea i
maturitatea. Experiena demonstreaz c nu toi tinerii au pus n balan asemenea
elemente i caliti ce i-ar caracteriza, fapt ce va conduce mai devreme sau mai
trziu la unele insatisfacii de ordin profesional i, implicit, social.
Corobornd unele componente ale motivaiei cu fondul aptitudinal i cu
cerinele profesionale ale unor viitori absolveni, pe baza unei investigaii
psihosociologice i psihopedagogice i prin utilizarea metodei ierarhizrii unor
modele psihocomportamentale, ca rezultat al analizei factoriale, s-au putut
desprinde urmtoarele modele cu un asemenea coninut psihocomportamental, pe
care le redm mai jos:
Modelul A presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale corespondente
cu nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei fa de care individul se
adapteaz cu uurin i le respect pe deplin.
Modelul B se caracterizeaz printr-o tendin de reducere permanent a
gradului de implicare profesional fiind mulumit de nivelul atins, fr a-i propune
direcii i modaliti de perfecionare i ascensiune.
229
Modelul C este limitat de nivelul i potenialul intelectual i motivaionalafectiv care nu poate acoperi cerinele impuse de viitorul post-viitoarea funcie pe
care o va deine, cu consecinele i capacitile ce le implic acestea.
Modelul D este caracteristic celor ce ndeplinesc sarcini ce nu corespund
nivelului de dotare intelectual, fiind sub nivelul acestui potenial psihic i
aspiraional, doresc schimbarea locului de munc.
Modelul E este specific celor care exercit sau vor exercita activiti care nu
le vor pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaie, voin, afectivitate),
fapt ce-i va determina s se orienteze spre alte domenii n vederea verificrii
potenialului i aspiraiilor.
Modelul F este specific celor care dispun de posibiliti superioare activitii
profesionale ce o desfoar sau o vor desfura, dar aspiraiile acestora s-au
modelat i rezumat dup nivelul sczut al sarcinilor la care va fi solicitat, deci nu
dorete schimbarea.
Modelul G caracterizeaz pe cei cu bun intenie i dorina de realizare
profesional i succes, dar pe care posibilitile intelectuale de care dispun ct i
cerinele concrete ale viitoarei activiti nu-i sprijin n asemenea realizri bazate
pe succes i afirmare profesional.
Modelul H este specific acelor activiti care presupun roluri, posturi, for,
cu implicaie deosebit n plan individual.
Modelul I este specific acelei activiti care presupune posturi, roluri fr
implicaie deosebit n plan profesional i intelectual, pe care le accept i,
totodat, i satisfac.
n esen, aceste caracteristici conin elemente i parametri psihologici prin
care pot fi evaluate dimensiunile atitudinal comportamentale i axiologice ale
individului i profesiei alese. Dintre modelele prezentate, pe prim plan st
modelul ce presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale, corespondent cu
nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei, caliti care le vor facilita o
integrare mai rapid i eficient viitorilor absolveni n noile structuri, urmnd
modelul specific celor ce exercit sau i vor exercita o activitate care nu le va pune
n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaia, voina, afectivitatea), fapt ce-i
va determina s se orienteze spre alte domenii n vederea valorificrii potenialului
i aspiraiilor acestora, deci a celor frustrai i nemulumii.
Educaiei i celor care desfoar asemenea activiti responsabile le revine
un rol determinant n reorientarea i fundamentarea unor noi modele, compatibile
cu necesitile sistemice i nevoile individuale ale viitorilor absolveni. n acest
mod devenim mai responsabili cu ceea ce ntreprindem prin intermediul aciunilor
educaionale convertind astfel rolul de mijloc al educaiei ntr-un scop fundamental,
educaia devenind axul n jurul creia ar trebuii s graviteze toate celelalte interese
i modaliti de realizare eficient a acesteia.
5
SOCIALIZARE I NORMATIVISM PEDAGOGIC
5.1. NORMATIVITATE I NORMATIVISM COLAR

Problematica normativismului i normativitii este foarte important n
analiza educaiei i socializrii, aceasta cu att mai mult cu ct cultura
organizaional colar se fundamenteaz pe aceast structur normativ. Cultura
normativ specific mediului colar organizaiilor colare se caracterizeaz
deopotriv, printr-o anumit normativitate i printr-un anumit normativism. Vom
preciza ce semnificaie prezint una fa de cealalt, delimitndu-le pe ct este
posibil n cadrul sistemului normativ i n cel al culturii normative.
n ceea ce privete normativitatea, exist mai multe opinii despre aceasta.
Dup unii autori normativitatea, ca parte a contiinei sociale (morale, politice i
juridice), este exprimat prin nevoia intern de reglementare a funcionalitii
sistemelor sociale, deci prin ea se exprim cerina intern a societii, prin care se
impune reglarea micrii de ansamblu a acesteia, a sensului dezvoltrii i a relaiilor
dintre oameni, dintre acetia i societate. Deci normativitatea vizeaz autoreglarea,
autoorganizarea, autodirijarea a crei exteriorizare se exprim prin norme, fiind
indisolubil legat de acestea. Cu alte cuvinte, normativitatea se constituie ntr-o
premis real sau ipotetic ce condiioneaz apariia ulterioar a normelor i a
sistemului normativ propriu-zis.
Alii definesc normativitatea raportnd-o exclusiv la norme i aciune, adic
la sistemul normativ existent ntr-o societate, i nu n devenire. Din acest punct de
vedere normativitatea este definit prin sistemul de norme sociale ce vizeaz n
esen aciunea social i individual ce cade sub incidena obligativitii de a fi
realizat i pe fondul interdiciilor i a permisiunilor. Particulariznd-o la domeniul
moral, normativitatea poate fi definit ca un sistem de norme morale ce decodific
un ansamblu de prescripii exprimate n principal prin cei trei functori deontici cu
referin la aciunile morale.
n raport cu normativitatea (perceput ca cerin intern i sistem normativ
instituit) normativismul este desemnat de transpunerea exteriorizarea normativitii n
Socializare i normativism pedagogic
231
norme (punct de vedere comun cu una din opiniile prezentate anterior). Oamenii i
societatea n general au de a face cu normativitatea prin normativism, normativitatea
aparinnd n mai mare msur factorilor decizionali i reformatori, agenii sociali
confruntndu-se doar cu normele elaborate. Normativismul nu numai c emerge i
este condiionat de normativitate ci, uneori, reclam sau impune o alt normativitate, n
funcie de mutaiile, restructurrile ce au loc n diversele subsisteme sociale i ale
sistemului social global. Asemenea schimbri ale normativismului au avut loc i sunt
n curs de desfurare i n contextul reformei nvmntului i care a reclamat cu
necesitate o alt normativitate i un alt normativism, mai permisive i mai liberale.
Ca expresie prescriptiv a normativitii ntr-un cadru situaional dat, spre
deosebire de normativitate, normativismul este direct implicat n aciuni i
activiti. Indic agentului aciunii ce trebuie sau ce nu trebuie s fac i n mai
mic msur cum trebuie s acioneze. Ce trebuie sau ce nu trebuie nseamn
adecvarea aciunii la cerinele prescripiei normei i are un caracter conformist.
Cum trebuie, solicit din partea agentului aciunii, cum ar fi n cazul creaiei
iniiativ, imaginaie, ingeniozitate, spirit inventiv, arta de a face ceva cu maxim
eficien. Dup cum se poate deduce, cum trebuie este specific mai ales aciunilor
individuale mai complexe i nu poate fi generalizat printr-o prescripie normativ.
n cele mai multe situaii aceast calitate desemnat prin modalitile cele mai
eficiente ale aciunii implic originalitatea aciunii i nu modul comun nscris n
norm sau prescripie normativ. De cele mai multe ori i, mai ales prin strategiile
algoritmice, se impune un mod de aciune normat, anihilnd posibilitile originale
ale aciunii, acestea avnd tot mai mult un caracter omogen sub imperativul
normativismului care le orienteaz.
5.2. FUNCIILE NORMELOR I ALE SISTEMULUI NORMATIV
5.2.1 Norme i principii
nainte de a evalua aceast dimensiune funcional a normativismului i
normativitii, resimim nevoia de a ntreprinde o succint inventariere semantic i
tipologic a conceptului propriu-zis de norm. Aa cum este cunoscut, normele sau
regulile de conduit sunt modele ce prescriu un anumit comportament, orientndu-l
i chiar dinamizndu-l n cadrul organizaiei. n acest context ele exprim cultura
normativ a organizaiei, alturi de cultura expresiv i axiologic. Normele
influeneaz comportamentul uman i organizaional i fac parte din mecanismele
socio-psihologice prin care se realizeaz modelarea conduitelor umane. n acelai
timp, prin intermediul normelor sunt promovate aciunile necesare ndeplinirii
scopului organizaiei, ele devenind imperative i obligatorii n consens cu valorile
organizaiei.
Etimologic, noiunea norm deriv din latinescul norma-ae i nseamn
model, linie de conduit, reguli de comportare, lege, fiind un concept plurisemantic,
232
semnificnd, un ndreptar, o regul de comportare, fixat prin obiceiuri, moravuri

i legi.
Fiind specifice vieii sociale, normele determin anumite comportamente i
aciuni, fiind indisolubil legate de acestea. Ali autori consider norma ca a fi i o
component intelectual; pe lng faptul c este legat de aciune, ea este legat i
de modul de gndire. n cea mai mare parte normele sunt legate de aciune, i
presupun un anumit model de aciune, i/sau reglementnd unele aciuni sociale,
conduite i activiti n general.
Normele se difereniaz i n funcie de structurile promovate i existente n
cadrul organizaiei, determinnd anumite comportamente i aciuni i constituinduse n acelai timp ntr-un model ideal de exprimare valoric, n anumite tipare de
comportament fa de care ne raportm i pe care le respectm. Pe lng alte
tipologii ale normelor, desprindem din acest punct de vedere norme formale i
norme informale, asociate structurilor formale i informale n care se desfoar
activitatea didactic i educaional.
Normele formale sunt produse de instituie, n special de manageri, n scopul
protejrii valorilor organizaiei. Aa cum anticipam, ele au un caracter imperativ i
obligatoriu, nclcarea lor implicnd sanciuni de ordin individual sau colectiv, cu
un evident impact negativ n plan afectiv i motivaional.
Normele informale sunt produse cu precdere de ctre membrii organizaiei,
fiind mai apropiate de cultura expresiv dect de cea normativ. Ele sunt expresia
culturii informale, care are la baz anumite valori ce sunt asimilate i care produc
atitudini i emoii favorabile organizaiei i membrilor acesteia. Prin aceste norme
se idealizeaz anumite personaje model, implicnd respectul fa de acestea. Astfel
este promovat mitul naintailor i al respectului necondiionat fa de acetia.
Devine n acest context emblematic o coal n care a nvat un savant sau un
nume de referin n cultura motivaional, obligndu-i moral i pe urmaii acestuia s
respecte acea personalitate printr-o atitudine civic corespunztoare, desprinzndu-se
din acest punct de vedere o subcultur att la nivelul cadrelor didactice ct i al
elevilor/studenilor. Este de notorietate prestigiul unei coli fa de cel al altei coli
prin prisma culturii organizaionale, n mod deosebit prin valorile i normele
acesteia.
Acestea sunt normele nescrise, impuse moral i nesancionate juridic. Ele
aparin culturii organizaionale expresive chiar dac se autodefinesc ca norme i
aparin culturii normative. Prin ele se menine echilibrul i sntatea organizaional,
un anumit tonus afectiv i sinergia de grup, avnd mai mult un caracter psihologic
dect juridic sau chiar moral. Nu toi elevii/ studenii au atitudini omogene fa de
grupul i organizaia din care fac parte i mai ales fa de anumite norme formale
i/sau informale, desprinzndu-se dup cum vom vedea, anumite subculturi n
cadrul acestora.
Ele se difereniaz n funcie de structura psihologic a acestora, n primul
rnd de capacitatea de valorizare a valorilor i normelor organizaiilor. Managerii
233
colari ar trebui s in seama de asemenea particulariti, de cultura organizaional

prin structura sa normativ-axiologic i psihologic i s promoveze i utilizeze
strategii manageriale n funcie de aceste particulariti. Folosirea culturii
instrumentalizeaz i influeneaz subalternii n conformitate cu scopurile i
interesele organizaiei, normele devenind din acest punct de vedere un adevrat
instrument al manipulrii i influenei, n ultim instan al obiectivrii puterii i
autoritii manageriale.
La nivelul organizaiilor colare, normele culturii colare se difereniaz n
dou categorii:
norme instituionale (formale sau explicite);
norme consensuale (predominant informale sau implicite).
Normele instituionale i au emergena formal, fiind obiectivate n reglementri
de tip legislativ, de ordin juridic, privitoare la organizarea i funcionarea instituiei
colare i sunt cuprinse n documente i acte normative precum Legea
nvmntului, Statutul personalului didactic sau n alte tipuri de reglementri
oficiale la nivel naional. Sunt binecunoscute din acest punct de vedere
regulamentele colare i funciile acestora la nivelul respectivei instituii colare
sau al colii n general, care au un caracter predominant oficial, imperativ i
coercitiv. Prin ele se normeaz activitatea desfurat n cadrul unei instituii sau la
nivel global, al instituiilor colare, ele devenind astfel imperative i obligatorii.
n contextul normativismului social, prin intermediul acestor norme instituionale
sunt reglementate anumite manifestri, comportamente individuale i de grup. n
acelai timp, acestea impunnd anumite limite, interdicii de aciuni individuale i
orientnd aceste limite n scopul meninerii n parametrii funcionali ai ordinii i
echilibrul-sntatea organizaional. Deci normele sociale, instituionale, n spe cele
juridice, stau la baza organizrii i funcionrii instituiilor sociale, n spe a colii,
imprimnd comportamentelor individuale i de grup o anumit finalitate n
concordan cu scopurile pe care grupul i organizaiile tind s le ating. Asupra
funciilor normelor vom insista n continuarea normelor consensuale.
Normele consensuale sunt norme predominant informale i aparin mai
degrab culturii expresive n cadrul culturii organizaionale dect celei normative.
Ele au un caracter intern, neoficial i necoercitiv, se constituie i obiectiveaz
totodat prin completri, nuanri ale reglementrilor oficiale, deci mai mult prin
reglementri interne i acte adiionale specifice unei organizaii colare sau alteia.
Fa de primele categorii de norme, acestea au un caracter implicit, uneori
ndeplinind, dup cum vom vedea, rolul unor asumii n cadrul organizaiilor
colare (problem pe care am analizat-o n alt context al capitolului).
Doar cu titlu informativ i n mod ipotetic, afirmm rolul unor asemenea
norme consensuale n cadrul nvmntului minoritilor, al instituiilor colare
234
prin care se va realiza acesta. n acest context, cultura organizaional nu se mai

suprapune ntru totul cu cea naional, existnd chiar premisele erodrii sau chiar a
excluderii acesteia de ctre etnici.
Prescripiile sunt, dup Wright, un anumit tip de norme din numeroasele
tipuri existente i, la fel ca acestea, se constituie ntr-un model general de
comportare, care reglementeaz aciunile, conduita, activitatea oamenilor i
relaiile dintre oameni. Prescripiile, pe lng faptul c se definesc i ca repere ale
aciunii umane n domeniile cele mai diferite, se nrudesc i cu propoziiile, acestea
din urm fcnd parte din cadrul discursului teoretic sau descriptiv. n acelai timp
ele pot fi propoziii prescriptive sau formulri de norme i enunuri normative
(propoziii descriptive) sau judeci despre norme. Din sfera discursului practic fac
parte comenzile, jurmintele, rugminile, ndemnurile i judecile de norme. La
nivelul culturii normative din mediul colar mai frecvente sunt ndemnurile i
judecile de norme i, n mai mic msur, comenzile i jurmintele. De asemenea
sunt mai frecvente propoziiile prescriptive care, n esen, vizeaz anumite norme
cu caracter imperativ i obligatoriu ce vizeaz protecia unor valori i meninerea
ordinii i disciplinei colare.
5.2.2. Funciile normelor
Revenind la analiza subiectului propriu-zis, cel ce vizeaz dimensiunea
funcional a normativismului i normativitii, menionm c n literatura de
specialitate sunt evideniate mai multe funcii ale normelor, n cadrul culturii
organizaionale. La fel ca i valorile, i normele ndeplinesc mai multe funcii n
cadrul organizaiei, avnd deci un rol plurifuncional. Norma se poate constitui
ntr-un model ideal de apreciere valoric a unui anumit tip de comportament n
cadrul cruia oamenii, societatea ntreag sau anumite grupuri i/sau categorii,
trebuie s se ncadreze, nerespectarea sa atrgnd o serie de consecine. Pe lng
aceast funcie orientativ, normele sociale i, cu precdere cele morale,
ndeplinesc i alte funcii explicit formulate:
a) imprim comportamentelor individuale o finalitate n raport i n
concordan cu scopurile pe care grupul integrator i societatea aspir s le
ating;
b) impune o standardizare, o ordonare i o relativ uniformizare a
comportamentelor individuale n funcie de obiectivele grupului - organizaiei;
c) n funcie de efectul produs, normele apar ca necesitate obiectiv i,
totodat, ca expresie a voinei sociale (a grupurilor, colectivitii i societii n
ansamblul su), contribuind la reglementarea vieii sociale, la coexistena i
convieuirea indivizilor n societate;
d) normele sociale au rolul de a ocroti anumite valori, bunuri sau idealuri
umane, de a asigura cooperarea interuman i a optimiza climatul psihosocial de
235
grup i organizaional, precum i funcionalitatea ntregului sistem social i a

societii ca ntreg.
Una din funciile importante ale normelor este cea instrumental, de
dimensionare i dinamizare a aciunilor prin intermediul sanciunilor, recompenselor i
al controlului exercitat. Modul de valorizare a acestei funcii are un impact
difereniat n plan afectiv i motivaional, i implicit n raport cu climatul
psihosocial indus: coerciia, sanciunile repetate i controlul excesiv conduc spre
stri tensionate i conflictuale, n ultim instan spre insatisfacii, frustrri,
nemulumiri i atitudini negative, care au i induc un evident impact negativ n plan
organizaional, concretizat prin rezultate i performane organizaionale.
Pe lng funcia instrumental, la fel ca i valorile, normele ndeplinesc o funcie
referenial. Ele reprezint sistemul de referin la care se raporteaz managerii n
aprecierea i evaluarea activitii organizaiei i membrilor acesteia. n alt context,
normele constituie un sistem de referin pentru membrii organizaiei, genernd
atitudini, stri afective, percepii i reprezentri, inducnd n ultim instan o anumit
coeziune grupal i un anumit climat psihosocial la nivelul organizaiilor, n cazul
nostru un climat educaional difereniat.
Caracterul imperativ sau permisiv al normelor implic atitudini i manifestri
difereniate care pot avea un impact pozitiv sau negativ n planul performanelor i
implicit n cel al afectivitii i motivaiei. De aici s-ar putea desprinde o funcie
generativ a normelor, acestea avnd o influen important n plan atitudinal i
comportamental, inducnd anumite comportamente: de autonomie, independen,
participare, ignoran, neimplicare, creativitate, indisciplin etc., n funcie de
atitudinea i modul de percepere al normelor i valorilor organizaionale.
n cadrul organizaiilor colare rolul normelor este decisiv. Orice activitate
este normat-standardizat i imperativ. Predominana normelor formale-instituonale
n raport cu cele informale-consensuale conduce la o anumit rigiditate n relaiile
interpersonale, culminnd cu anumite stri conflictuale latente i manifeste, care nu
sunt de bun augur n ceea ce privete funcia motivaional de stimulare a
activitilor care se desfoar n cadru acestora. Se impune din acest punct de
vedere o anumit echilibrare i simbioz ntre dimensiunea normativ formal i
cea informal a culturii normative i organizaionale.
Alte funcii ale normelor, n mod deosebit ale celor juridice-formale se
desprind din nsi definiia dat acestora: este n ultim instan o regul de
activitate, un model de comportare fixat prin uz, tradiie, prin consens sau prin
autoritate.
n acelai timp, prin faptul c normele regleaz i conduc comportamentele
indivizilor n cadrul grupurilor i organizaiilor, au din acest punct de vedere o
funcie praxiologic. Ele prescriu anumite limite ale aciunilor sau, dimpotriv,
permit anumite aciuni, avnd aadar un caracter predictibil n planul efectelor. De
aceea, normativitatea activitii st la baza oricrei organizri sociale i a culturii
organizaionale, normele ndeplinind din acest punct de vedere rolul de a imprima
236
comportamentelor individuale o finalitate compatibil cu scopurile fixate de grupul

sau organizaia aparintoare indivizilor, sau de a impune o anumit standardizare
i o relativ uniformizare a comportamentelor individuale, n mod deosebit ale
celor profesionale. Acest rol este foarte evideniat n planul organizaiei i culturii
organizaionale colare, permind desprinderea unor subculturi la nivelul acestor
structuri. n ultim instan, normele reglementeaz unele aciuni, dar i presupun
anumite modaliti de acionare, constituindu-se ntr-un model ideal de apreciere
valoric a unui anumit tip de comportament fa de care se raporteaz atitudinal i
afectiv indivizii respectivei organizaii. Normele presupun i prescriu o atitudine
contient i activ, concretizat n alegerea unui anumit tip-model comportamental,
avnd din acest punct de vedere o funcie paternalist prin modelele de aciune
impuse i finalitile instituite prin intermediul aciunilor desfurate.
Nu n ultim instan, normele ndeplinesc i o funcie motivaional, prin ele
exprimndu-se anumite cerine, nevoi i trebuine ale grupului i societii, alturi
de cele individuale. Apar ca o necesitate i voin colectiv, impunnd aderena
spre comun, spre generalitate i echilibru. Se impun deci ca o necesitate legic n
cadrul oricrei organizaii i culturi organizaionale, influennd n mod direct
activitatea i performanele organizaionale. Cu att mai mult n organizaiile
colare, unde cultura organizaional devine un mod de existen i o funcie de
baz a organizaiei, aceea de a fi learning-organization. coala nu are capacitatea
de a nva, ci devine principala instituie de nvare social i organizaional.
Este organizaia care promoveaz i produce nvarea, este o organizaie exclusiv
educaional i cu o cultur organizaional ce are drept obiectiv n cadrul
activitilor desfurate, nvarea, educaia i instruirea elevilor i studenilor. n
asemenea organizaii, cultura organizaional, prin intermediul dimensiunilor
normative i axiologice, induce atitudini i modele comportamentale performante i
care au desigur o inciden pozitiv n plan afectiv i motivaional. n sens invers,
n cadrul unor limite de ordin funcional, sub raportul funciei normelor i valorilor
organizaionale, cultura organizaional are att o inciden negativ n planul
performanelor, ct i n substratul motivaional-afectiv. Un rol deosebit n
realizarea performanei educaionale i succesului colar revine principiilor de
organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt, pe care le vom
inventaria i noi n continuare.
5.3 PRINCIPIILE DE ORGANIZARE I FUNCIONARE
A SISTEMULUI NAIONAL DE NVMNT
La baza normativismului i normativitii educaionale stau principiile

de organizare i funcionare a sistemului de nvmnd din cadrul unei societi,
iar n cadrul activitii didactice stau binecunoscutele principii didactice, principii
care au mai mult un caracter metodic dect structuralist-funcionalist.
237
Principiile sistemului de nvmnt se constituie n ansamblul normelor

educionale de baz, cu caracter general, care asigur buna organizare i funcionarea
corect a nvmntului de toate gradele, treptele i formele din ara noastr, n
conformitate cu legitile prescrise n Constituia Romniei i cu prevederile din
Declaraia universal a drepturilor omului (ONU1948). n sintez le vom analiza
pe fiecare n parte:
1. Principiul nvmntului deschis i democratic. Aa cum prevede Legea
nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i
garanteaz dreptul la educaia difereniat pentru toi cetenii rii, pe baza
pluralismului educaional. (vezi Art. 5) Cetenii Romniei au drepturi egale de
acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i
material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas. n acest fel
se urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe
valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti. Idealul educaional al
colii romneti, prevzut n Legea nvmntului nr.84/1995, const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative.
2. Principiul nvmntului general obligatoriu. n Romnia nvmntul
general i obligatoriu este de nou clase iar frecventarea obligatorie a nvmntului
nceteaz la vrsta de 16 ani. Astfel se dorete realizarea dezideratelor nvmntului
romnesc, i anume, formarea personalitilor umane, prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor
practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii
pe durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului, al demnittii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, faa de valorile moralcivice, a respectului pentru natura i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie
igienico-sanitar i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale (vezi Art. 4 din Legea nvmntului).
n sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, att elevii, ct i profesorii, s
depun eforturi de a susine i dezvolta un nvmnt de calitate, bazat pe
activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru a obine rezulate ct mai bune.
Trecerea ntr-o clas superioar, n coal, se face n urma atingerii standardelor de
competen minime stabilite, de promovare. n caz contrar, elevii pot rmne
repeteni.
3. Principiul nvmntului de stat gratuit. nvmntul de stat din Romnia
este gratuit, fiind finanat de la bugetul de stat i de la bugetele locale. Fondurile
238
destinate nvmntului sunt nominalizate distinct n bugetul de stat i n bugetele

locale. De asemeni, nvmntul poate fi finanat i de ctre agenii economici i
poate fi susinut prin burse, credite de studii, taxe, donaii, sponsorizri, surse
proprii i alse surse legale. Pentru unele activiti se pot percepe taxe, n condiiile
stabilite de lege.
Statul asigur diverse facilitti pentru elevii cu posibiliti financiare reduse,
mai ales pentru cei care se remarc prin rezultate deosebite la nvtur.
Alternativele educaionale pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i
particular, pe baza evalurii i validrii lor de ctre ministerul de resort. Aa cum se
tie, nvmntul particular se autofinaneaz integral prin taxele colare percepute
sau alte surse financiare din afara bugetului de stat, ba mai mult, chiar sprijin
nvmntul de stat prin acea contribuie de 10% din veniturile obinute.
4. Principiul desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn;
dreptul minoritilor de a studia n limba matern. Limba oficiala n Romnia este
limba romn. nvamntul de toate gradele se desfoar n limba romn i n
fiecare localitate din ar se organizeaz i funcioneaz clase cu limba de predare
romn. Studiul i nsuirea n coal a limbii romne, ca limb oficial de stat,
sunt obligatorii pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate. Legea
prevede ns i dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva
limba lor matern. Att n nvmntul de stat ct i n cel particular, documentele
colare oficiale se ntocmesc n limba romn. Ministerul Educaiei Cercetrii i
Tineretului poate aproba organizarea de uniti i instituii de nvmnt n care
predarea i nvarea s se fac n limbi de circulaie internaional, conform legii.
n aceste coli, ns, disciplinele Limba i literatura romn, Istoria romnilor i
Geografia Romniei se vor preda i se vor examina n limba romn.
5. Principiul nvmntului unitar. n ara noastr, pentru a asigura ansele
egale de pregtire i competen, toate instituiile de nvmnt de acelai grad,
profil i form sunt organizate i funcioneaz dup o concepie educaional
unitar( Ioan Bonta, 1994, p. 247). Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului,
pe baza consultri celorlalte instituii i ministere interesate, proiecteaz,
fundamenteaz i aplic strategia global a nvmntului, stabilete obiectivele
sistemului de nvmnt n ansamblul su, precum i obiectivele educaionale pe
niveluri i profiluri de nvmnt. Se evit organizarea i structurarea nvmntului
i a coninutului acestuia dup criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin
ideologic, politic, religios sau etnic. Acelai minister rspunde de elaborarea
planurilor de nvamnt, a programelor analitice i a manualelor colare pentru
nvmntul preuniversitar, consultndu-se pentru acest lucru cu factorii interesai
n organizarea unor forme i tipuri specifice de nvmnt. Acest principiu se aplic i
pentru nvmntul particular, deoarece are ca finalitate acordarea acelorai
diplome de studii ca i nvmntul de stat.
nvmntul superior, planurile de nvmnt i programele analitice se
stabilesc conform autonomiei universitare i standardelor naionale.
239
6. Principiul libertii contiinei i al dreptului la credin religioas. n

conformitate cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului, ale
Constituiei Romniei i cu Legea nvmntului, n ara noastr se respect
principiul libertii contiinei, a gndirii i a exprimrii opiniilor, precum i dreptul
la o anumit credin religioas.
Planurile nvmntului primar, gimnazial, liceal i profesional includ religia
ca disciplin colar. n nvmntul primar religia este disciplin obligatorie, n
nvmntul gimnazial este opional, iar n liceal i profesional este facultativ.
Elevul, cu acordul printelui sau al tutorelui legal, alege pentru studiu religia i
confesiunea.
7. Principiul sprijinirii elevilor cu performane deosebite. Ministerul
Educaiei i Cercetrii poate aproba organizarea, conform legii, a unitilor de
nvmnt sau a claselor constituite din elevi capabili de performane deosebite.
Statul i sprijin material, cu precdere pe elevii i studenii care obin rezultate
foarte bune la nvtur i dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor ntr-o
profesiune.
Statul i ali factori interesai subvenioneaz activitile de performan, de
nivel naional i internaional, ale elevilor i studenilor, n vederea motivrii
acestora, cultivrii intereselor i a dezvoltrii talentelor.
8. Principiul nvmntului apolitic. Legea nvmntului precizeaz c n
spaiile destinate procesului de nvmn, n unitile de cercetare tiinific,
biblioteci, edituri i tipografii ale instituiilor de nvmnt, n cmine, internate,
cantine, cluburi, case de cultur ale studenilor, case ale corpului didactic, case
universitare, tabere colare, baze i complexe cultural-sportive, palate i cluburi ale
copiilor i elevilor sunt interzise activitiile care calc normele generale de
moralitate, primejduind sntatea fizic sau psihic a tineretului. nvmntul nu
se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau alte formaiuni
politice. (Art. 11)
Politica n nvmnt constituie o piedic grav pentru demersul
intelectului (Fr. Mayor, Director General UNESCO). n cadrul sistemului de
nvmnt acioneaz numai orientrile general-umane, valorile i practicile
culturale, tiinifice, profesionale, pedagogico-metodice i moral-civice
corespunztoare unui stat de drept democratic. (Ioan Bonta, 1997, p. 249)
9. Principiul autonomiei universitare. Autonomia universitar este garantat prin
lege, asigurnd descentralizarea conducerii i automanagementului eficient n
funcie de particularitile unitii de nvmnt superior. Ministerul Educaiei i
Cercetrii asigur coordonarea general, n cooperare cu universitile i cu alte
organisme speciale implicate.
10. Principiul educaiei permanente. Conform acestui principiu, sistemul de
nvmnt din Romnia asigur continuarea studiilor i dup absolvirea facultii,
oferind programe de perfecionare tiinific, cultural i tehnic, reconversie
profesoral i recalificare, tuturor membrilor societii, de-a lungul ntregii viei.
240
Acest lucru este esenial pentru adaptarea continu a populaiei la noile schimbri
i revoluii tehnice, pentru a ine pasul cu noul i pentru a asigura progresul social
i individual n general. Pe lng aceste principii fundamentale de organizare i
funcionale a nvmntului i educaiei, n cadrul activitii didactice nemijlocite
i implicit n cadrul normativismului pedagogic, un rol deosebit revine principiilor
didactice, pe care le vom analiza n continuare:
5.4. PRINCIPII DIDACTICE
n realizarea sa practic, procesul de nvmnt se sprijin pe o serie de
cerine, norme generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea
fundamenteaz activitatea de predare nvare, anticipndu-i eficiena. Principiile
didactice, ca ansamblu al normelor generale care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor
educaionale, se constituie pentru orice educator n idei cluzitoare n proiectarea
i realizarea procesului de nvmnt.
O trstur esenial a acestor principii este aceea c ele funcioneaz ca idei
de baz orientative, care ghideaz activitatea didactic a profesorului sau a
nvtorului, ajutndu-l s fac din predare un factor de influen i stimulare a
nvrii. n scopul nelegerii rolului acestor principii i a aplicrii lor n cadrul
activitii didactice desfurate, vom ntreprinde o succint analiz.
5.4.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea
de nvare
Esena acestui principiu se exprim prin considerarea elevului ca subiect al
propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a
personalitii sale. Nimic din tot ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca
ntr-o oglind, de aceea dezvoltarea ne apare ca un rezultat al activitii subiectului,
ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest postulat, profesorul s
stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare. Prin
aceast prism nvarea se relev ca a fi un proces de structurare i restructurare
continu a ntregului edificiu anterior, dinamica intern a personalitii constituind,
n acelai timp un rezultat i o condiie a acestei participri active din partea
elevului. Formarea acestor structuri este consecina unei elaborri care nu poate fi
realizat n afara participrii active a subiectului. n acest sens, Rubinstein n lucrarea
Existen i contiin afirma c Rezultatele activitii umane generalizndu-se i
fixndu-se, intr ca material de construcie n structura capacitilor omului.
Noile teorii ale nvrii se concentreaz tot mai mult asupra mecanismului
intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget,
P. I. Galperin etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea conceptelor
are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni
241
externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal cu ajutorul

limbajului. n spiritul psihologiei genetice, gndirea ne apare ca un joc de
operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn
a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune
i prin aciune.
Constatarea poate fi extins i asupra altor componente ale personalitii. Din
punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizeaz numai cu
participarea activ a subiectului este n acelai timp i un proces contient, dup
cum orice activitate contient implic i atributul de a fi activ, de prelucrare
creatoare sub tensiunea unor cerine subiective i care antreneaz diverse procese i
nsuiri psihice, n cele din urm personalitatea n ansamblul su. Participare
contient nseamn integrarea a ceea ce se asimileaz, i se formeaz n structuri
sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaiile care nu se integreaz n astfel de
structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci i pentru gndire. De
aceea, ncrcarea memoriei cu informaii neprelucrate i nenelese este contra
productiv activitii de nvare, presupunnd eforturi nejustificate i de cele mai
multe ori ineficiente.
Acest principiu este regsit ntr-o alt formulare n lucrarea de referin a lui
I. Bonta, Pedagogie, sub denumirea de principiul nsuirii contiente i active a
cunotinelor. El exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se
fac n mod contient, astfel ca elevul s-i dea seama, i s neleag semnificaiile
i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat
i, n acest context, s depun un efort operaional mental (de gndire) i, dup caz,
un efort acional de aplicare a cunotinelor, adic s fie contient i activ n acelai
timp.
Principiul nsuirii contiente i implicit a participrii contiente i active a
fost elaborat ca un demers legic mpotriva nsuirii mecanice i pasive a cunotinelor.
n conformitate cu afirmaia filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie s ajung la
adevr cu propria-i gndire i prin propriu-i efort mental i practic.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente
mobilizatoare, benefice pentru nvare, printre care evideniem:
motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi

tiinifice personale;
eficientizarea rezultatelor nvrii.

Respectarea i aplicarea acestui principiu presupune cteva reguli de aplicare,
cum ar fi:
folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate
pentru asigurarea inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a oferi
totul, de-a gata, sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o
memorare mecanic, diminund nvarea temeinic i eficient;
realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine;
242
crearea i rezolvarea de situaii problematice, care s determine manifestarea

gndirii creatoare a elevilor/studenilor;
ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri
critice;
legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor,
aplicaiilor etc.;
dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii,
argumentri, soluii de rezolvare a problemelor teoretice i practice folosind att
documentarea ct i investigaia tiinific de laborator etc.;
dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul
nsuirii cunotinelor teoretice i practice.
Sunt doar cteva argumente ce susin rolul i importana acestor principii, ele
corelndu-se ce celelalte, interacionnd i completndu-se reciproc.
5.4.2 Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract, rolul intuiiei n
activitatea didactic
Acest principiu mai este denumit de ctre ali autori i principiul intuiiei i
exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul
simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare,
facilitnd nelegerea realitii spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel
la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin
treceri succesive de la concret la abstract i invers. Cunoaterea se nfptuiete sub
forma unor cicluri care se nchid i se deschid continuu. Acest principiu preconizeaz
cerina general ca nchiderea i deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului
i abstractului, s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului
i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul de dezvoltare ontogenetic
a elevilor. Cercetrile contemporane evideniaz tot mai mult faptul c n locul unei
concepii mecaniciste ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i abstract, ntre
senzorial i raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele.
Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub
denumirea de intuiie. n sensul cel mai larg, intuiie nseamn cunoatere nemijlocit.
Ea se realizeaz sub forma imaginii care, ntotdeauna, este concret i individualizat.
Ea este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiv, a unui act moral,
a unei opere de art etc.
Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice:
1. Este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i
elaborrii generalizrilor. n urma acestei prelucrri se produce saltul de la concret
la abstract, n cadrul cruia, gndirea, devenind tot mai independent de datele
intuitive, nfptuiete o cunoatere tot mai profund a realitii prin surprinderea a
ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne apare n acest context ca
manifestare i prelungire a procesului de interiorizare, prin aceea c, reinnd
243
esenialul i generalul, ea poate opera n continuare pentru a surprinde alte aspecte

ale realitii. Abstractizarea nseamn att nlturarea bruiajului irelevant, ct i
realizarea unei structuri comune pentru mai multe situaii diferite (Z. P. Dienes,
1973). Aceste structuri comune nu sunt altceva dect clasele cu atributele lor pe
baza crora nite elemente oarecare pot sau nu pot fi ncadrate n clasa respectiv.
Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situaii
diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu
neglijarea sau nlturarea a ceea ce este irelevant.
Dac n general intuiia declaneaz i ntreine, dup cum rezult din cele de
mai sus, procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n
desfurarea proceselor raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot
produce, atunci cnd se apeleaz n mod exagerat la cunoaterea senzorial, dup
cum absena imaginilor sau a materialului concret poate constitui sursa principal a
formalismului n procesul de nvmnt. Exist aadar un nivel optim de folosire a
intuiiei ca surs de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i
pentru formarea capacitii de a opera cu ele.
2. ndeplinete o funcie de concretizare, imprimnd cunoaterii un sens
contrar celui de mai sus, deplasarea avnd loc de la abstract la concret. Un concept
odat elaborat, pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat
din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul
de plecare nu nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii, ci din contr, o
mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi abstracii.
Concretizarea nu poate nsemna altceva dect un fel de verificare prin care s ne
convingem dac un subiect i-a dezvoltat sau nu o anumit putere de abstractizare
(Z.P. Dienes op.cit.)
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de situaia
concret a nvrii, precum i de obiectivele pe care le urmrim. Cu totul altfel se
vor ntreptrunde aceste funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice,
a diferitelor obiecte de nvmnt etc. Pe fondul acestei diversiti, autorul citat
vorbete despre necesitatea aplicrii a dou principii, cel al variabilitii perceptuale i
cel al concretizrilor multiple. Primul se refer la procesul de abstractizare i
stipuleaz necesitatea unor multiple percepii pentru elaborarea unei generalizri,
iar al doilea are n vedere procesul de concretizare i prevede stipuleaz ca
acelai concept sau aceeai structur s fie aplicate la o mulime de cazuri
particulare.
ntruct intuiia ndeplinete un rol important n activitatea didactic unii
pedagogi i atribuie acesteia chiar rol de principiu care, n ultim instan vizeaz
unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional depind, desigur, prima
treapt a cunoaterii - cunoaterea senzorial.
n conformitate cu precizarea fcut anterior putem considera c principiul
intuiiei corespunde necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat
pe nelegere, legat de via, realist i aprut ca un demers legic mpotriva nvrii
244
scolastice i mecanice. Totodat, prin el este facilitat nelegerea coninutului

predat ajutnd la atingerea unei trepte superioare n cunoatere i a nvrii, cum ar
fi treapta nvrii logice i a cunoaterii raionale bazat pe studierea elementelor
i conexiunilor abstracte eseniale i generale exprimate prin noiuni, concepte,
idei, teorii, principii.
Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv
natural (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene) la scara lor real i
de substituie (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc.)
cu cuvntul i mijloacele logico-matematice. mbinnd cele trei componente:
imaginea, cuvntul i elementele logico-matematice, acest principiu reprezint
esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit
recomandarea pedagogului elveian J. Piaget de a se evita exagerrile ce duc la
verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.
Principiul nvrii pe baza intuiiei presupune valorificarea pedagogic a
unei bogate experiene nemijlocite n cunoatere prin ilustrri ori exemplificri,
sondri explicative ale imaginilor, corelri ale denumirilor nsuirilor sugerate de
reprezentri sau imagini, astfel nct intuiia perceptiv s favorizeze cunoaterea
n raport cu realitatea vie, prevenind formalismul i verbalismul. Trebuie subliniat
ns c, n predare nu trebuie s abuzm de momentele intuitive, aa cum sugereaz
pedagogul elveian R. Douttrens: nu exist obiectul (reprezentat prin materialul
didactic), nu trebuie s aib loc predarea, mai ales atunci cnd ele sunt de prisos i
cnd profesorul poate valorifica ori ine seama de experiena cognitiv i practic a
elevilor.
5.4.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n
uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o
succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc n
final un sistem informaional.
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur, n primul rnd, prin
documentele colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct
principiile didactice se refer la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul
n care ceea ce se asigur prin aceste documente se realizeaz n activitatea de
predare i nvare.
Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate informaiile ce se
transmit s fie astfel organizate i programate, nct s poat fi integrate n
experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i continuitatea se
bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou
forme ale sale specific i nespecific (I. Nicola, op.cit.), i asupra crora vom face
i noi referin n continuare.
Transferul specific const n aplicarea celor nvate, la rezolvarea unor
sarcini asemntoare cu cele nvate anterior, nefiind altceva dect o extindere a
245
aplicrii deprinderilor i asociaiilor la cazuri noi, identice cu cele iniiale, fiind

frecvent regsit n instruirea sportiv prin utilizarea strategiilor algoritmice ale
predrii i nvrii.
Transferul nespecific, sau transferul principiilor i atitudinilor, dup cum l
denumete Bruner (op.cit), const n posibilitatea rezolvrii unor sarcini ulterioare
cu ajutorul ideilor generale sau a principiilor asimilate anterior. Dac transferul
specific este regsit i aplicat n strategiile algoritmice, cel nespecific este mai
frecvent utilizat n cadrul strategiilor euristice. n final prin acest transfer se
realizeaz o subliminare atitudinal fa de un obiect de studiu sau arie curricular,
fr de care o anumit disciplin devine imposibil: operaiile i teoremele din
matematic, principiile i legile din fizic, i ca atare aceste discipline, n predarea
lor apeleaz la acest tip de transfer. n acest sens, Bruner avea s susin c,
stpnirea ideilor fundamentale ntr-un domeniu implic nu numai asimilarea
principiilor generale, ci i dezvoltarea unei atitudini favorabile fa de nvtur i
cercetare, fa de ipotezele anticipate i fa de posibilitatea de a rezolva
problemele ce apar n viaa cuiva, n mod neprevzut i nerepetabil.
Revenind la principiul propriu-zis al analizei noastre, vom meniona c a
preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i influenele
exercitate ntr-un sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice
integrrii acestora n experiena anterioar a elevului. n raport cu acestea,
continuitatea ne apare ca o consecin fireasc. Indiscutabil c dac n documentele
colare se asigur o sistematizare i ordonare, urmeaz ca n procesul de
nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului de nvare.
Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este
posibil dect prin articularea ntr-un sistem unitar a cunotinelor transmise i
asimilate. Aceasta presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc
diverse corelaii, att ntre cunotinele predate n cadrul aceluiai obiect de
nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge din acest
punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul structurii
conceptuale a unei discipline i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou
sau mai multe discipline. Exist apoi, dup cum am artat, n cadrul fiecrui obiect
de nvmnt o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n
jurul crora graviteaz toate celelalte, a cror asimilare faciliteaz nelegerea mai
profund a celorlalte cunotine. Sistematizarea i structurarea presupune a depista
acest nucleu i prin intermediul tehnologiei didactice a proceda n consecin.
Aceasta reclam, n continuare, cunoaterea structurii conceptuale a gndirii
elevilor, pentru ca noile informaii s fie adaptate cerinelor acesteia. Sistematizarea
neleas ca predare structural a cunotinelor implic deci declanarea unor
modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n
concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice.
Acest principiu evideniaz cteva cerine i caracteristici de care trebuie s
se in seama:
246
materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod

global, n integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a
materiei n secvene educaionale coerente;
succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic,
adic s decurg n mod firesc una din alta ntr-o ordine tiinific i s se
completeze ntr-un plan superior i ntr-o ordine pedagogic, asigurnd
accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor;
sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic trebuie s
elimine situaiile de predare nvare a unor cunotine fragmentare,
izolate, dezordonate, incoerente care pot produce goluri n cadrul materiei
studiate i lipsa unor conexiuni n plan ideatic i praxiologic.
Se impun, de asemenea, cteva reguli necesare aplicrii principiului sistematizrii,
structurrii i continuitii cunotinelor. Acestea ar fi:
secvenele de cunotine s aib semnificaii practice i ideatice coerente i

unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice;
nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurndu-se restructurarea

i reordonarea cunotinelor noi;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor s fie realizate printr-un

demers liniar care s adauge mereu cunotine noi, printr-un demers concentric (n
spiral) care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi
semnificaii, care s perfecteze nvarea n profunzime i n extensiune;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor trebuie realizat printr-o

serie de procedee de structurare i ordonare a informaiilor cum sunt: rezumatele,
conspectele, sintezele, planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice,
modelele generalizatoare etc.;
controlul i evaluarea, nsoite ndeosebi de autocontrol i autoevaluare

trebuie s devin modaliti de reglaj i autoreglaj n procesul predrii, nvrii i
evalurii.
5.4.4. Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu exprim necesitatea mbinrii strnse a componentei ideatice
a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta
acional, aplicativ a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor practice
sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice, productive, de proiectare, de
investigaie, de creativitate i manageriale n funcie de profesia dobndit (n curs
de dobndire).
Orizonturile acestui principiu se regsesc nc la Seneca, care afirma c Non
scholae sed vitae discimus (nu pentru coal, ci pentru via nvm), completat n
secolul al XIX-lea de John Dewey cu un principiu mai pragmatic conform cruia
coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susinere i uneori ca o
completare i o dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un
247
demers legic mpotriva concepiei teoretizante, ct i un demers mpotriva

concepiei exagerat pragmatice a predrii nvrii. El lupt mpotriva disocierii
colii de via, de practic, dar militeaz i pentru faptul c coala trebuie s se
fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv, evideniind n acest
context necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
n conformitate cu acest principiu, obiectivele colii nu sunt reductibile
numai la componenta cognitiv a ti, ci coala ne nva i s fim i s devenim,
att n plan atitudinal, ct mai ales n plan comportamental. A nva nseamn a
dobndi nu numai comportamente teoretice, ci i mijloace pentru surmontarea
obstacolelor i dificultilor de ordin practic.
Exprim n esen, cerina ca ceea ce se nva i se formeaz n procesul de
nvmnt s fie valorificat prin aplicarea n rezolvarea sarcinilor ulterioare i a
integrrii n societate. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul
concretizrii, ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i
intern a operaiilor intelectuale, la o form desfurat i exterioar (I. Radu,
1974).
Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic include toate activitile
care faciliteaz, ntr-un fel sau altul, procesul exteriorizrii sau obiectivrii elevului
n ndeplinirea sarcinilor sau executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria
abstract-concret.
Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin care se realizeaz
mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt:
a. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunotinelor
asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiiilor sau legilor nsuite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii. Se
observ c att materialul asupra cruia se ndreapt activitatea elevilor (exerciii,
probleme etc.), ct i rezolvarea propriu-zis se realizeaz predominant pe plan
verbal.
b. Desfurarea unei activiti materiale care reclam cunotine teoretice
sau operaii intelectuale. Specific este faptul c aici avem de-a face cu o realizare
motric. Putem include aici lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri,
confecionarea de aparate, instrumente, instalaii, rezolvarea unor probleme
economice, sociale etc.
Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor practice, care
implic componenta motric, nu este un proces liniar. De obicei, activitatea practic
include o serie de detalii de natur motric, ce nu sunt incluse n cunotinele
teoretice. Avnd un caracter ideal, teoria orienteaz activitatea practic efectiv,
prin principiile generale i abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urm nu este o
simpl concretizare a teoriei, ea presupunnd i componente senzorial-motrice. De
aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva. Pentru a nlesni trecerea de
la teorie la practic efectiv, n nelesul pe care i l-am dat, se apeleaz la diferite
procedee, cum ar fi schematizarea grafic, modelarea etc.
248
Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea de concretizare,

i anume aceea n care practica este punct de plecare n asimilarea cunotinelor,
atunci cnd ea declaneaz anumite ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul
elevilor pentru a descoperi rspunsul. Este cunoscut faptul c n educaia moral
experiena personal are un rol important n formarea contiinei i conduitei
morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice a fiecrui individ.
ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o delimitare net, i ntrun caz i n cellalt aplicarea n practic nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor
n condiii i situaii noi.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n funcie de laturile
educaiei, de obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst ale elevilor.
Aplicarea acestui principiu cunoate mai multe mijloace i forme de realizare:
exemple, argumentri, exerciii, probleme n orele didactice luate din producie,
proiectare, cercetare, dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare,
cabinete, ateliere productive, de proiectare, de cercetare sau din ntreprinderi;
activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de
teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ, vizite i excursii didactice n
uniti de profil, la muzee, expoziii etc.
5.4.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de
vrst i individuale ale elevilor
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat
(transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor
particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor/
studenilor. Presupune, totodat, a potrivi, n mod suplu i dinamic ncrctura
cognitiv a nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii,
ntr-un anumit grad i profil al nvmntului.
Exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s
fie n concordan i s stimuleze dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba,
n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul
individului i rezultat.
Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai mult resimit n
procesul de nvmnt. Ea nu poate avea loc ns oricum, la ntmplare, ci n
concordan cu structura personalitii i cu condiia amplificrii treptate a efortului
din partea elevului. Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al
dezvoltrii, pentru a crea astfel o contradicie ntre acest nivel i cel virtual sau
potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii
contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real. Noile cerine
urmeaz s declaneze din nou contradicii interne, dezvoltarea fiind, dup cum am
vzut, un proces nentrerupt.
Accesibilitate nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea
particularitilor de vrst i individuale nu presupune n mod exclusiv subordonarea
249
cerinelor externe unor condiii interne existente la un moment dat procesul de

nvmnt putnd asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai cnd pune n
faa lor probleme i i antreneaz n activiti care cer un efort susinut din partea
acestora. Ceea ce este mai important de tiut este cum se asigur dozarea acestui
efort. Spre exemplu impunerea unor cerine care depesc posibilitile maxime i
un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul,
se soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice, scderea
interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea
psihic etc.
Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia declanrii
unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare a cror rezolvare faciliteaz
trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea dup particularitile de
vrst i individuale nu nseamn subordonarea predrii unui nivel deja atins n
dezvoltarea psihic, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltri.
Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional recomand respectarea
unui corp de reguli cum ar fi: trecerea de la uor la greu, de la concret la abstract,
de la apropiat la deprtat. Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre
nvare i dezvoltare sugereaz faptul c n locul direciei unilaterale, din regulile
de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta, bineneles, n funcie de
situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se trece de la particular
la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede
particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferenierea
dintre uor i greu, din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce, la un
moment dat, apare greu devine uor pe parcurs i invers, un lucru uor se poate
complica devenind mai greu.
Cerinele respectrii acestui principiu impun datoria proiectrii, organizrii i
desfurrii activitii instructiv-educative innd seama de factorii de care depind
accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale clasei, nivelul de evoluie prin pregtire
i nvare, atitudinea de nchidere sau deschidere spre nvare. Accesibilitatea este
n funcie de concordana dintre posibilitile de nvare i dificultile de nvare
ale elevului.
Lipsa accesibilitii nu se confund ns cu lipsa efortului elevilor, ntmpinarea
unei dificulti nu nseamn neaprat c ea nu poate fi surmontat de ctre elevi.
Multe probleme i sarcini ale nvrii prezint la nceput anumite dificulti, care
ns prin efort propriu, nceteaz (ca dificultate), devenind accesibile. De aceea
ntotdeauna se recomand ca procesul de nvmnt s fie prevzut, organizat i s
se desfoare cu un anumit grad de dificultate, presupunnd i implicnd participarea
elevilor prin efortul depus n rezolvarea dificultilor, nvarea devenind astfel
contient, activ i durabil.
Accesibilitatea activitii instructiv-educative presupune individualizarea.
Aceasta nseamn c att predarea ct i nvarea, la fel i evaluarea, s in seama
de particularitile individuale ale elevilor, de specificul comportrii fiecrui elev
n situaiile nvrii.
250
Tratarea individual se poate realiza prin urmtoarele ci:
Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale

cu ntreaga clas. Aici tratarea individual este subordonat activitii frontale.
Aceasta nseamn c, n limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare
individual. Totul depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze
procesul de nvmnt, astfel nct ei s rspund scrii difereniale pe care se
plaseaz elevii unei clase. Cu ocazia predrii de exemplu, profesorul poate oferi
dou sau mai multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat
unor elevi, n timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu
ajutorul elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor
programate n lecie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea n
grupe (sau clase) omogene i individualizarea n grupe (sau clase) eterogene,
fiecare cu avantaje i dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i
tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu
stimularea dezvoltrii tuturor. Pornind de aici E. Planchard distinge dou interpretri
ale individualizrii, una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n
funcie de nivelul potenial al devenirii personalitii, i alta didactic sau
transversal, cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul
actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea lor, ntemeiat pe
cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei.
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de

nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai
orienteaz dup medie, ci numai dup abaterile individuale de la medie. Prin ele
profesorul are posibilitatea s asigure o valorificare deplin a tuturor capacitilor
i experienei individuale a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt complementare celor
dinti. Putem meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i bibliografie
suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii, referate etc.
Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating
un nivel corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit, totodat, o profund
cunoatere a elevilor i mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii
favorabile de manifestare pentru toi elevii.
n ncheierea analizei acestui principiu vom prezenta cteva reguli de aplicare:
respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei,
legrii teoriei de practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;
folosirea unor demersuri logice inductive de predare nvare de
genul: de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat, de la uor la greu, de la
particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior;
folosirea concomitent i a unor demersuri logico-deductive de genul:
de la general la particular, de la abstract la concret n strns legtur cu folosirea
aparatului logico-matematic;
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin elevilor de vrste
mai mici i la nceputul predrii disciplinei de nvmnt reducnd treptat numrul
251
acestor puncte de sprijin n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor

personale ale elevilor/studenilor pentru nelegerea celor studiate;
asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunotinelor eseniale
pentru a evita pierderile i golurile de cunotine care diminueaz eforturile i
capacitatea de nelegere i asimilare;
folosirea, dup caz, a demersurilor de predare nvare liniar sau
concentric (n spiral);
controlul i evaluarea mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea care s
determine fenomenul de feedback n nvare.
n ceea ce privete eficientizarea nvrii prin intermediul principiului
individualizrii i diferenierii nvrii, se impune cunoaterea ct mai complet a
fiecrui elev/student i mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu
tratarea global, frontal de grup care s asigure att dezvoltarea posibilitilor
individuale ct i a caracteristicilor de vrst din care fac parte elevii/studenii.
De asemenea, este necesar tratarea individual i difereniat a nvrii i a
folosirii n mod particular a tehnologiilor i strategiilor didactice n coroborare cu
anumite coninuturi ale nvrii i n funcie de tipul de lecie predat.
5.4.6. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n
procesul de nvmnt
nainte de a prezenta coninutul i modul de aplicare a acestui principiu,
subliniem faptul c n termenul de temeinicie includem i alte semnificaii ale sale
(n planul nvrii), cum ar fi profund, serios, fundamental, complet, trainic,
durabil, fiabil.
Acest principiu nu nseamn nici pe departe nvarea deplin sau desvrit,
cci aceasta ar fi imposibil de realizat i ar nsemna stagnare n dezvoltarea
personalitii. Aa cum sublinia K.D. Uinski, noi dorim minte cu cunotine i cu
coninut ntruct mintea cu cunotine fr coninut seamn cu o prvlie n care
exist doar ambalaje cu etichete ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc, deoarece
sunt goale.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii
unei finaliti valoroase i eficiente a nvrii, n care context s se evidenieze
urmtoarele semnificaii:
cunotine eseniale i profunde, care asigur formarea integral i

eficient a personalitii i profesionalitii;
capaciti intelectuale i profesionale elevate;
trinicia (durabilitatea) ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice

i practice;
eficiena ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative;
iniiativ i spirit de independen;
252
capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare;

responsabilitate personal i social;
integrare socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie
i creativitate;
evitarea alienrii profesionale i a creativitii.
n conformitate cu acest principiu, se impune orientarea preocuprii

profesorului asupra calitii rezultatelor nvrii, n sensul asigurrii triniciei i
durabilitii acestora. Tot ceea ce se dobndete urmeaz s fie folosit n continuare
n activitatea de nvare sau n cea practic. Condiia indispensabil a folosirii
achiziiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere
didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele
procedee folosite pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n
care se desfoar nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se
ntreprinde pe linia fixrii. Aceasta nu nseamn c nvarea i fixarea ar fi dou
momente independente. Din contr, ele se constituie ca dou laturi ale aceluiai
proces i aceasta mai ales atunci cnd nvarea s-a realizat n mod contient i
activ prin efort propriu, sistematic i structurat, i cnd n mod inevitabil va fi i
temeinic. Avnd n vedere ns faptul c uitarea se produce dup anumite legi,
fixarea, ca activitate didactic, este necesar pentru prentmpinarea acestui proces
i asigurarea durabilitii celor nvate. n analiza noastr mai relevante sunt
aspectele ca se refer la fixarea propriu-zis i nu la uitare, ele fiind concretizate n
acele reguli i concluzii ce pot fi deduse din cercetrile privitoare la procesele
amnezice de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei. Dintre acestea am
putea meniona pe cele ce se refer la memorarea mecanic i logic, la repetare, la
rolul exerciiului n fixare, la transfer i interferen etc. Este cunoscut faptul c
memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i urmeaz se produce
ntr-un ritm mai intens, n schimb memorarea logic este superioar, sub aceste
aspecte, celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei
este orientat asupra necesitii memorrii logice, ntemeiate pe nelegere i nu
asupra celei mecanice-reproductive.
nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente i
n capacitatea elevilor de a recunoate i reproduce ceea ce au memorat. De aceea
temeinicia nvrii se opune superficialitii nvrii n asalt, lucrului de
mntuial, incomplet, cu lacune, ntr-un cuvnt temeinicia nseamn nvarea
profund, nsuirea informaiei i fixarea ei n memorie ntr-o ordine logic i n
structuri ierarhizate sistematic. nvarea temeinic se confirm i prin progresele
sintetice care acoper o bogat i variat experien n cunoatere i n conduita
practic. Temeinicia nvrii se valideaz cnd aceasta genereaz nvarea,
nsemnnd n acelai timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale
adevrului i ale valorii. nvarea temeinic traduce sensul proverbului latin Non
multa sed multum (nu multe, ci mult).
253
La fel ca i la celelalte principii se impun, cteva reguli i condiii de aplicare

a acestuia.
conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
manifestarea celui care nva treptat n tot mai mare msur ca subiect
al predrii nvrii;
studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a
cunotinelor;
mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de
nvare individual de autoinstruire eficient;
asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii
individuale, profesionale i sociale;
manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale,
profesionale i moral-civice;
manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare cu
implicarea fenomenului de feedback etc.
Temeinicia nvrii presupune i o lupt cu fenomenul uitrii: se uit repede
ceea ce nu este nsuit n mod logic, ceea ce nu este dobndit prin efort personal,
ceea ce este primit numai prin anumite ci, i nu prin angajarea multipl a
individului i a proceselor psihice implicate n actul nvrii.
Din cele prezentate pn aici, se desprinde concluzia c principiile didactice
alctuiesc un sistem unitar, ceea ce nseamn c acestea se presupun logic unele pe
altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage respectarea celorlalte, dar
asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor acestora.
nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor,
pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre
senzorial i logic stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii
teoriei de practic.
Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un
caracter funcional procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile
didactice se refer la unele aspecte sau laturi ale procesului de nvmnt, prin
corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i respectiv o interdependen dintre
toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile imprim o traiectorie
ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac ntotdeauna
un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment
dat ca i de strile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din
modul n care profesorul reuete s coordoneze toi aceti factori, demonstrndu-i
calitatea de cadru didactic, i nu n ultim instan pe cea de manager educaional.
n acest sens competena didactic trebuie coroborat cu cea managerial ntruct
un bun i eficient cadru didactic nu poate ajunge la asemenea performane dect
printr-o multipl specializare i diversitate a competenelor stpnind deopotriv
att disciplina predat ct i tehnicile i metodele specifice predrii i nvrii
eficiente.
254
5.5. NORMATIVITATE I DISCIPLIN COLAR

Printre funciile desprinse ale normativitii i normelor educaionale, una
dintre cele mai importante este cea care vizeaz meninerea ordinii i disciplinei
colare. nainte de a face referire exclusiv la disciplina colar vom analiza
noiunea de disciplin. n opinia celor mai muli specialiti i nespecialiti, prin
disciplin sunt desemnate totalitatea regulilor de comportare care asigur meninerea
unei conduite corespunztoare ntr-o anumit colectivitate sau, dup alii, supunere
a membrilor unei colectiviti fa de dispoziiile date de anumii factori decizionali.
nclinm mai repede s credem i s identificm disciplina printr-un anumit spirit de
ordine, deprindere cu o ordine strict sau stare situaional rezultat ca urmare a
aplicrii sau respectrii unui anumit sistem de reguli, prescripii i imperative ce
fac referire la ordiniea i echilibrul psihosocial din cadrul unui grup i/sau
organizaie n scopul meninerii i eficientizrii acestora. Se desprind n acest sens
mai multe tipuri ale disciplinei, cum ar fi:
a) disciplina formal, prin care se stabilesc regulile stricte ale vieii colare i
care are menirea de a imprima agenilor educaionali spiritul de ordine i de a-i obinui
cu locul i rolul lor n cadrul mecanismului colar, de a le dezvolta capacitatea de
nelegere, a necesitii respectrii disciplinei n scopul meninerii ordinii privite ca
valoare organizaional;
b) disciplina funcional este acea disciplin care stabilete regulile de
subordonare n executarea unor aciuni i obligaii primite pentru obinerea
randamentului maxim posibil. Acest tip al disciplinei depete latura moral i
chiar axiologic avnd profunde implicaii n planul aciunilor, fcnd referin
deci la succesul, performana i randamentul colar i nu numai la respectarea unor
norme, reguli ce vizeaz dimensiunea moral i comportamental. Ca atare,
indisciplina se regsete i n insuccesul colar cauzat fie obiectiv, fie subiectiv, dar
care reclam n ultim instan anumite msuri disciplinare, la fel ca i nclcarea
disciplinei ce vizeaz aspectul moral.
c) disciplina personal sau de comportament este acea disciplin care
presupune adaptarea elevului/studentului la regulile interne colare i la o conduit
corect ca rezultat al convingerilor personale bazate pe recunoaterea liber
consimit a obligaiilor i ndatoririlor ce le revin acestora. Acest tip al disciplinei
este strict legat de simul datoriei, rspunderii i responsabilitii, n ultim instan
de cultura axiologic i normativ a organizaiilor colare.
d) disciplina spiritual intelectual, vizeaz capacitatea agentului educaional
de a se concentra n contextul unor solicitri intelectuale i mai ales de a persevera
n atingerea scopului propus, impunnd, totodat, clarviziune i control asupra
propriei gndiri. Un asemenea individ, care nu se concentreaz, nu dispune de o
asemenea capacitate a gndirii i a ateniei, aceasta fiind influenat negativ de alte
interese i preocupri, poate fi considerat a fi indisciplinat din perspectiva disciplinei
spirituale. n coal se regsesc destui elevi/studeni distrai care nu sunt ateni la
255
cele predate i, ca urmare, au performane sczute la nvtur, n cele mai multe

situaii conturbnd bunul mers al unor asemenea activiti didactice.
Disciplina colar ndeplinete un rol deosebit de important n activitatea
colar, obiectivarea ei implicnd mai multe componente:
a. componenta cognitiv este cea care vizeaz cunoaterea regulilor,
regulamentelor, prescripiilor, normativismului n general i a celui educaional-colar
n particular;
b. componenta evaluativ presupune necesitatea de a dispune de anumite
criterii pentru aprecierea corect a unor situaii n termeni antitetici: regulamentar
neregulamentar; corect incorect; util inutil; eficient ineficient; moral imoral
etc. n funcie de aceast component se poate evalua n mod dihotomic disciplina
fa de indisciplin, aceste modaliti evaluative fiind coroborate cu elementele
antitetice prezentate anterior.
c. componenta afectiv presupune necesitatea ca agentul educaional s
perceap i afectiv ceea ce i s-a transmis ca obligaie, atribuie, imperativ, cu alte
cuvinte s internalizeze valoric prin intermediul componentei emoionale i s
contientizeze n mai mare msur coninutul normei, al componentei cognitive i
evaluative, prin respectarea sau nerespectarea imperativelor normativismului i
disciplinei emergente acestuia.
d. componenta volitiv implic depirea unor obstacole i greuti ce pot s
apar n punerea n aplicare a normelor i, totodat, convingerea i dorina de a fi
aplicate cele nsuite ca urmare a cunoaterii i asimilrii normelor i normativismului.
Se desprinde concluzia c agentul educaional (elevul, studentul) va ajunge s
se comporte n concordan cu normele impuse n msura n care le cunoate, a
dobndit capacitatea de a le respecta i, mai ales, este convins de necesitatea c
trebuie s le respecte. De aici putem desprinde trei direcii principale ale activitii
de formare a unui aa-numit comportament disciplinat:
a) asigurarea cunoaterii normelor;
b) formarea i dezvoltarea capacitii de a le aplica;
c) formarea convingerii privind necesitatea respectrii lor.
n
vectori:
raport cu aceste trei direcii, comportamentul disciplinat presupune trei
a ti ceea ce nseamn cunoaterea normelor;

a putea ceea ce semnific capacitatea de a le aplica;
a vrea ceea ce impune anumite convingeri privind necesitatea respectrii
lor.
Practica colar evideniaz c anumite abateri disciplinare, indisciplina n
general, este cauzat de interaciunea celor trei vectori, n coroborare cu o anumit
cultur normativ sczut. Nu sunt nc n suficient msur cunoscute normele i, cu
att mai mult, nu exist suficiente convingeri privind necesitatea respectrii lor.
Anumite valori i alte elemente specifice (culturii valorice) pe fondul unor credine
256
particulare cu referin la normativitatea i normativismul educaional conduc la

creterea comportamentului indisciplinar cu grave consecine n planul productivitii
i eficienei educaionale. Se impun din acest punct de vedere reconvertiri n planul
credinelor i, mai ales, atitudinilor i convingerilor, n vederea respectrii
normativismului colar. n demersul formrii atitudinilor pozitive fa de coal i
educaie n general, n procesul educativ formativ sunt necesare elemente att de
ordin cognitiv, evaluativ, ct i de natur afectiv i volitiv, comportamentul
disciplinat fiind n funcie de aceste componente, precum i de alte elemente
psihologice i psihosociologice pe care le redm n schema de mai jos:
Cunotine despre norme
i reguli
Aptitudini de aplicare a
cunotinelor despre
norme i reguli
Atitudinile fa de legi,
regulamente, ordine
Comportament
disciplinat (sau nu)
Deprinderi de comportare
disciplinat
Fig. 5.1. Configuraia etiologic a atitudinilor i comportamentelor colare.
Atitudinea fa de legi, regulamente, ordine, de sistemul normativ n general, este

n funcie de coninutul acestora, de efectele produse i gradul de implicare a
individului n respectarea cerinelor prescripiilor acestora. Caracterul imperativ, rigid
uneori, nu determin ntotdeauna atitudini pozitive i nici nu conduce la
comportamente disciplinare, managerilor colari i cadrelor didactice n general
revenindu-le obligaia profesional n vederea meninerii strii disciplinare prin
formarea unor atitudini pozitive fa de coal i nvtur i a unei voine necesare
meninerii i respectrii disciplinei colare.
5.5.1. Cerinele formrii unor atitudini i comportamente disciplinate
Pentru formarea unui comportament disciplinat, managerul i cadrul didactic
trebuie s se constituie ntr-un model axiologic, fiind totodat obligat s
ndeplineasc unele atribuii i sarcini cum ar fi:
1. s prezinte corect norma, regula care face obiectul atitudinii i conduitei
elevului/studentului;
2. s verifice corectitudinea prelucrrii cognitive de ctre agentul educaional
implicat, a nelegerii corecte a sensului i semnificaiei normei sau prescripiei
normative puse n discuie;
3. s ajute, s stimuleze evaluarea corect a variantelor atitudinale i a
implicaiilor reale ale fiecrei variante;
257
4. s stimuleze opiunea dezirabil, social, accentund avantajele, lund n

considerare interesele, trebuinele, aptitudinile i deprinderile anterioare coroborate
cu trsturile temperamentale i caracteriale;
5. s furnizeze ntriri (confirmri) care s consolideze opiunea i s
stimuleze voina i aciunea n direcia respectrii normelor i normativismului
colar.
Respectarea normativismului educaional i formarea unor atitudini pozitive
fa de norme i educaie i a unui comportament disciplinat presupun anumite
principii i norme pedagogice, cum ar fi:
a) principiul cunoaterii oamenilor: n baza acestui principiu apare necesitatea
ca nainte de a ncepe demersul educativ s fie cunoscute capacitile i structura de
personalitate ale elevilor i studenilor. Intereseaz att elementele generale care
vin n sprijinul procesului educaional (nivelul colarizrii i mai ales deprinderile
intelectuale formate, orizontul cognitiv, aptitudinile, elementele caracteriale i
atitudinale, pe fondul crora se va structura i prelucra informaia necesar formrii
unui viitor specialist i, nu n ultim instan, a unui comportament disciplinat. Ne
referim cu precdere la disciplina funcional i personal, disciplin regsit mai
ales n ndeplinirea unor sarcini, obligaii i atribuii prezente i chiar de viitor;
b) individualizarea: acest principiu presupune aciunea educativ difereniat pe
indivizi i grupuri, n funcie de caracteristicile i de nevoile lor specifice de educare. n
msura n care nu exist o asemenea coresponden i sunt eludate nevoile specifice
este posibil apariia indisciplinei i a unor atitudini negative fa de coal i disciplina
colar. De cele mai multe ori asemenea trebuine cognitive sunt incompatibile cu
cerinele i normativismul colar, fapt ce degenereaz n atitudini contestatare,
refractarism, ignoran i indisciplin;
c) implicarea agenilor educaionali (elevilor, studenilor) n procesul formrii
lor: acesta este un principiu care presupune nvmnt modern, interactiv i
participativ, demonstrnd deopotriv rolul educatului n procesul formrii sale i nu
numai al educatorului, cum este prevzut mai ales n sistemul de nvmnt clasic.
Totodat, nseamn folosirea procedeelor i tehnicilor de activizare i punerea
stimularea elevilor i studenilor n situaia de a gndi i de a descoperi singuri
soluiile anumitor probleme ce necesit rezolvarea lor. Este metoda problematizrii
i descoperirii ce face parte din arsenalul strategiilor euristice, strategii care pun n
mai mare msur valoarea i personalitatea elevilor i studenilor. n acelai timp i
fac mai responsabili i, ca atare, mai contieni de importana aciunii lor,
dezvoltndu-le spiritul critic i autocritic, fapt ce conduce n mod inevitabil i la un
anumit comportament disciplinat.
Pe lng aceste principii care conduc la o anumit atitudine i la un anumit
comportament disciplinar contribuie i ali factori ai disciplinei, care menin starea de
disciplin ntr-o unitate colar. Pentru formarea unui comportament disciplinat trebuie
s acioneze cel puin dou tipuri de influene care se pot constitui n factori etiologici
ai disciplinei:
258
1. influenele exercitate prin aciunile destinate special acestui scop: cunoaterea

normelor i regulilor colare specifice procesului de nvmnt i activitilor didactice
din acest sector coroborate cu activitatea cultural - educativ propriu-zis;
2. influene educative exterioare individului n care pot fi incluse: regimul de
via i de munc, climatul din grupul i organizaia aparintoare, calitatea normelor i
regulilor colare, stilul de conducere, imaginea despre starea i practica disciplinar
etc.; Aceste influene acioneaz indirect asupra elevilor i studenilor dar contribuie n
acelai timp n mod semnificativ la formarea acestora. Redm mai jos interaciunea
acestor factori prin urmtoarea configuraie etiologic:
Procesul de
instrucie i
educaie
Calitatea normelor i
regulilor colare
Cunoaterea normelor
i regulilor colare
Pregtirea cadrelor
didactice n
instituiile de
nvmnt
Stilul de
conducere
Modul n care
se face analiza
strii i practicii
disciplinare
Disciplina
colar
Climatul de
munc din
unitile colare
Competena n
conducere
Practica
disciplinar
Imaginea
despre starea i
practica
disciplinar
Regimul de
via colar
Activitatea
cultural educativ
Fluctuaia
agenilor
educaionali
Starea de
sntate a
elevilor/
studenilor
Fig. 5.2. Factorii psihosociali ai stimulrii disciplinei colare.
n concluzie se poate afirma c disciplina colar este condiionat de o

anumit cultur normativ colar, ce implic o multitudine de factori endogeni sau
exogeni, la care n mod complementar contribuie educaia anterioar, nivelul
socializrii indivizilor i climatul psihosocial i educaional din organizaia i
unitatea colar n care i desfoar activitatea elevii i studenii. n funcie de
modul de respectare a normelor colare, aa cum vom vedea, se poate desprinde i
o anumit cultur organizaional colar a elevilor / studenilor, problematic
asupra creia vom reveni.
259
5.5.2. Determinrile normativismului colar

Dup cum se poate deduce, normele care reglementeaz conceperea, organizarea
i desfurarea aciunilor colare nu se impun n mod arbitrar, ci au o serie de
determinri. n prezent ele prescriu modaliti de tranziie de la o stare la alta pe fondul
schimbrilor i mutaiilor ce au avut loc n societate i n nvmnt. Pe lng o
ntemeiere logic i praxiologic, normativismul are deci i un profund caracter
sociologic, caracter ce rezid din faptul c orice norm se instituie prin intermediul
unor relaii care se stabilesc:
ntre un agent emitent de norme (legislativul n primul rnd);
un destinatar care s o transpun n practic;
un domeniu al existenei, asupra cruia va aciona - un cadru acional
ntr-o anumit situaie acional.
Din perspectiva acestui sistem de relaii, orice norm se ntemeiaz
gnoseologic i logic, pe de o parte, i axiologic i praxiologic, pe de alt parte.
ntemeierea gnoseologic i logic
Deterministul gnoseologic i logic al instituirii normativismului educaional
rezult i este, totodat, susinut de faptul c normativitatea decurge din
caracteristicile specifice cadrului acional, coroborate cu nevoia precizrii
mijloacelor necesare n vederea obinerii unui anumit scop. n acest context cel
care emite normele trebuie s cunoasc cadrul acional i agenii crora li se
transmit i/sau impun a fi executate normele, altfel ntreaga ntemeiere va fi eronat
i regulile normele vor veni de cele mai multe ori n contradicie cu cerinele
obiective ale schimbrilor i transformrilor prevzute. Norma, regula, prescripia
se constituie n acest sens drept o inferen logic o concluzie derivat din mai
multe premise ce implic cunoaterea, evaluarea i raionalitatea. O asemenea
inferen rezult att din cunoaterea indirect, ct mai ales din experiena practic
a celui care ia asemenea decizii i elaboreaz asemenea norme.
O modalitate specific a ntemeierii logice este cea prin metoda inductiv a
sistemului normativ i care aparine logicianului Wright, care, fundamentnd normele
prin inducie logic, a apelat la logica deontic. n acest context se evideniaz faptul c
n stabilirea normelor (reguli, instruciuni, directive, hotrri, ordine) alturi de
inferenele (raionamentele teoretice) consacrate de logica clasic, agentul decizor
(individual i/sau colectiv) folosete i un alt gen de inferen, pe cea practic. Acesta
introduce un instrument raional nou care ia forma unei inferene silogistice i n care
concluzia este o aciune sau trimite la o anumit aciune ce urmeaz a se desfura.
ntemeierea logic a unei norme care rezult ca o concluzie ntr-o inferen
practic este justificat numai dac ntre cele dou premise (prima se refer la
intenia agentului decizor, iar a doua, la evaluarea la calculul su) i acea concluzie
exist o legtur necesar. Este vorba, desigur, despre evidenierea unei necesiti
practice, exprimat printr-o cerin de a face ceva determinat, pe care un agent
decizor o presupune atunci cnd el tinde s ating un scop bine stabilit i nu un
260
scop n sine, fr o finalitate praxiologic. Exemplul cel mai relevant n condiiile

reformei nvmntului l constituie nvmntul particular, i de dat recent
nvmntul la distan (I.D.D.) care, evident, presupune o normativitate specific
i un normativism adecvat condiiilor i aciunilor desfurate n cadrul acestor
forme de nvmnt.
Modelul propus de Wright, cel al ntemeierii logice a sistemului normativ
prin necesiti de ordin practic, n vederea stabilirii unor reguli sau prescripii de
aciune, presupune trei elemente intermediate:
1) calculul efectelor, consecinelor;
2) interpretarea normativismului;
3) intenia, scopul.
Aceste elemente stau la baza ntemeierii logice i praxiologice, implicnd,
deopotriv, prezentul i viitorul prin evaluarea consecinelor i, mai ales, a scopului
n vederea crora ele sunt elaborate. Asemenea elemente se regsesc i n normativismul
educaional, normele colare mai ales pe fondul normativitii vizeaz anumite
costuri, efecte uneori dezirabile iar alteori indezirabile, att pentru individ ct, mai
ales, pentru societate. Facem referin n primul rnd la caracterul eterogen al
curriculum-ului coninuturilor de nvat, mai ales prin variantele alternative ale
manualelor colare ce fac imposibil omogenizarea informaional i chiar
competiia agenilor educaionali, n spe a elevilor i studenilor, pe fondul acestei
eterogeniti i al acestui subiectivism n evaluare.
Aceast metod inductiv, ca modalitate logic de raionare corect, este deosebit
de util n condiiile prezentului, cnd se apeleaz n foarte mare msur la diverse
experimente cu intenia lor de generalizare. Chiar reforma curricular i a
nvmntului n general se realizeaz i evalueaz, totodat, prin asemenea situaii
particulare i uneori singulare, care permit funcie de calculul i prognoza efectelor
anumite decizii concretizate, n ultim instan, i ntr-un anumit sistem normativ.
Pe lng ntemeierea inductiv a normativitii i a normativismului, putem opera
i cu o anumit ntemeiere logic deductiv. Ea intervine n situaiile cnd aciunile pun
o problem a crei rezolvare nu poate fi elaborat pe baza unei anumite experiene, ci
implic capacitatea de raionare deductiv avnd la baz o anumit experien
generalizat i nu o situaie particular. n cazul reformei nvmntului romnesc s-a
apelat n mai mare msur la o ntemeiere logic deductiv care de fapt s-a
concretizat n preluarea unor modele ale nvmntului occidental, n afara unui suport
logic i a unei adecvri gnoseologice i praxiologice. Consecinele sunt uor de dedus,
ele se obiectiveaz prin scderea randamentului i eficienei nvmntului n
condiiile prezentului i ale posibilitilor de desfurare funcie de mijloacele i
logistica didactic de care dispune sistemul de nvmnt romnesc.
ntemeierea axiologic i praxiologic
Acest procedeu al instituirii normativismului are n vedere relaiile de
evaluare i valorizare (internalizare valoric) stabilite ntre emitent i norm
aspectul axiologic pe de o parte i, n acelai timp, relaiile dintre norm i
261
destinatar agentul aciunii viznd aspectul praxiologic pe de alt parte. Ambele

perspective vizeaz raionalizarea aciunilor umane prin supunerea acestora
criteriilor deciziei raionale.
Pentru primul aspect al ntemeierii, cea axiologic, obiectivul central l constituie
determinarea i organizarea mijloacelor necesare n vederea realizrii inteniilor
formulate scopului propus, iar pentru cel de-al doilea aspect ntemeierea
praxiologic obiectivul vizat este alegerea ntre alternative posibile de aciune n
funcie de caracteristicile pe care le vor ndeplini, de valorile ce urmeaz a fi obinute n
plan acional. ntruct asupra acestor aspecte legate de funcia i perspectiv axiologic
i praxiologic am insistat n alte secvene ale lucrrii nu vom mai insista asupra lor.
Vom sublinia doar faptul c educaia n esena sa este o activitate productoare de
valori spirituale, i un mijloc fr de care orice obiectiv i proiect uman nu se poate
realiza, avnd astfel o funcie legic i logic n ntregul univers existenial i acional.
5.6. CULTURA CADRELOR DIDACTICE
n cadrul culturii organizaionale colare i a influenelor educaionale, un rol
deosebit revine culturii cadrelor didactice, cultur ce se coreleaz cu anumite
criterii, cum ar fi: sexul, nivelul de pregtire i specializare, vechimea n nvmnt i
n coal, grupul de apartenen, n mod deosebit grupul etnic, mediul rezidenial etc.
Din perspectiva sexului, se detaeaz n mod dual subcultura feminin, care este
dominant n organizaiile colare, i cea masculin. Din acest punct de vedere, se
desprind unele modele comportamentale n relaiile interpersonale, elevele/ studentele
prelund n mai mare msur modelul comportamental specific culturii feminine, iar
bieii, pe cel al culturii masculine. Se observ o tendin de feminizare a culturii
colare, n raporturile interpersonale predominnd dimensiunea afectiv i informal i
nu cea formal, rigid, regsit mai mult n cadrul subculturii masculine. Nu este mai
puin adevrat c aceast cultur feminizat are i un impact negativ n planul
climatului i coeziunii, promovnd i dezvoltnd totodat fenomene psiho-sociale
specifice acesteia: atitudini protectoare excesive, subiectivism n promovarea relaiilor,
invidie, brf, blocaje de comunicare, animoziti i suspiciuni, culminnd cu conflicte
intra i intergrupale, care au de cele mai multe ori un substrat subiectiv-afectiv,
emergent structurii de personalitate a agenilor educaionali i a sintalitii
organizaiilor colare. Impactul negativ asupra performanelor colare i implicit a
afectivitii i motivaiei, este evident i nu vom insista asupra sa.
Dup criteriul nivelului de specializare, i implicit a statusului profesional,
putem desprinde subcultura cadrelor din nvmntul preprimar i primar
(a educatoarelor i nvtorilor / nvtoarelor), a profesorilor din nvmntul
preuniversitar i universitar. Aceste subculturi se difereniaz fie prin coninutul
propriu-zis al pregtirii i nivelului acestuia, fie prin ethosul i deontologia
profesional. S-a constatat c la nivelul subculturii educatoarelor i nvtoarelor
262
este predominant dimensiunea pedagogic, acesta caracterizndu-se printr-un

ethos profesional mai ridicat dect n cadrul subculturii profesorilor i care sunt
centrai mai mult pe specializarea curricular dect pe componenta pedagogic.
Subcultura celor dinti este mai omogen, n ea predominnd valorile moralafective, cum ar fi egalitarismul, cooperarea, respectul reciproc, ataamentul i
iubirea fa de copil-elev i fa de profesie, pe cnd n subcultura profesorilor (mai
ales la nivel universitar) predomin valorile raionale-instrumentale, cum ar fi: profesia,
competiia, elitismul, i n mai mic msur cele moral-afective i chiar pedagogice, de
unde i stilurile i comportamentele difereniate la nivelul acestei subculturi.
n ceea ce privete specializarea (aceasta fiind mai ngust sau mai complex),
se desprind i din acest punct de vedere valori i atitudini specifice ce pot conduce
la anumite subculturi corelative cu acest criteriu. Ceea ce caracterizeaz specializarea
n profilul disciplinelor umaniste, este atitudinea mai conciliant, tolerant i
ncrederea promovat n raporturile interpersonale, de unde un anumit tact psihopedagogic difereniat i transparent fa de celelalte specializri, cum ar fi cele
specifice domeniului tehnic, economic i managerial. Aceste subculturi sau mai
bine zis subspecii ale acestora au un impact difereniat n planul performanelor,
genernd atitudini difereniate n rndul elevilor/studenilor fa de disciplina
(modulele acestora), cadrele didactice i instituia colar n care i desfoar
activitatea aceast categorie de ageni educaionali.
Sub raportul criteriului vrstei, se desprind cel puin dou subculturi: subcultura
cadrelor cu o vechime mai mare n nvmnt i subcultura cadrelor tinere sau a
noilor venii. Aceste subculturi se difereniaz prin modul de percepere i evaluare
a unor norme i valori, ceea ce n mod implicit conduce i la un anumit conflict
normativ-axiologic. Dominante pentru subcultura cadrelor mai vrstnice sunt valori
cum ar fi: nelepciunea, cumptarea, prudena, rutina, conservatorismul, respectul
pentru profesie, spiritul de cooperare i ntrajutorare, pe cnd n subcultura tinerilor
sunt promovate valori de genul: entuziasmului, creativitii, receptivitii pentru
nou, spiritului de sacrificiu i dorinei de afirmare, individualismului sau mai ales
pragmatismului, valori ce n ultim instan antreneaz i genereaz conflictele
intrageneraionale i interculturale.
Aceste conflicte se accentueaz i prin prisma altor criterii care opereaz n
desprinderea unor subculturi. Ne referim desigur la criteriul psihosociologic cel
al grupului de apartenen, n mod deosebit al apartenenei etnice. Aceast
subcultur a devenit manifest mai ales n perioada post-decembrist, cnd unele
cadre didactice aparintoare unei anumite grupri etnice (maghiare, n mod
deosebit) au adoptat atitudini i comportamente specifice acelei subculturi, pe prim
plan situndu-se discriminarea, intolerana i influena negativ manipulativ n
raporturile interpersonale cu elevii i studenii care aparin grupului etnic majoritar.
O asemenea subcultur i funcie socializatoare negativ i discordant, nu numai
c este nociv, ci ea produce mutaii negative n plan axiologic i atitudinal, adncind
conflictele intergrupale pn la scar naional, dincolo de cea zonal-regional.
263
Din perspectiva mediului rezidenial se desprinde subcultura ruralilor i

urbanilor i a unei categorii intermediare din ce n ce mai reduse, cea a cadrelor
didactice navetiste, Subcultura din mediul rural se bazeaz n mai mare msur pe
valori tradiionale, n primul rnd de ordin moral-afectiv, iar sub raport normativ un
rol de seam revine controlului social i fenomenului intercunoaterii, deci a
culturii expresive-informale n raport cu cea normativ-formal. Predomin, de
asemenea, interesele i valorile colective n raport cu cele individuale, fiind mai
mult o cultur sociocentric dect antropocentric.
Subcultura cadrelor din urban este mai eterogen i se bazeaz mai mult pe
valori artificiale i individuale, difereniind atitudini i comportamente specifice
acesteia, de cele mai multe ori defavorabile colii, elevilor i studenilor.
Dezinteresul manifestat, superficialitatea i chiar incompetena unor cadre impun
stiluri autoritare i atitudini exclusiviste, ceea ce se ntmpl n mai mic msur n
mediul rural dect n cel urban.
O categorie n continu scdere este cea a cadrelor navetiste i care se
difereniaz sub raport cultural prin dualitatea atitudinilor i manifestrilor
comportamentale. Este acea categorie care, din raiuni mai mult obiective dect
subiective, i limiteaz orizontul cunoaterii doar domeniului su de specialitate,
influenele cotidiene punndu-i amprenta asupra stilului de gndire i mai ales, n
cel al valorilor percepute i promovate. Jargoul navetist este resimit i din pcate
promovat n raporturile interpersonale cu cei cu care relaioneaz aceste cadre
didactice i elevi/studeni.
Cultura cadrelor didactice influeneaz i conduce la anumite stiluri
educaionale i la un anumit profil al managerului educaional, problematic pe
care am analizat-o n capitolul anterior.
5.7. CULTURA ELEVILOR I STUDENILOR
Reprezint subcultura (n sens pozitiv i nu discriminator) cea mai important
din cadrul organizaiei colare, de care cadrele didactice i managerii ar trebui s
in seama n raporturile interpersonale i, mai ales, n raport cu deciziile luate fa
de acetia. Ca orice cultur, reprezint un sistem de valori, norme, semnificaii,
simboluri, atitudini i comportamente care stau la baza interaciunilor dintre
elevi/studeni, acetia i cadrele didactice. Subcultura elevilor este corelat i
influenat att de cultura cadrelor, ct i de cultura familial i a grupurilor de
apartenen. Ea este predominant informal i dinamic i se difereniaz n funcie
de mai multe criterii: mediul rezidenial, forma de nvmnt, originea familiei,
poziia geografic a colii n cadrul localitii etc.
Din perspectiva primului criteriu, se desprinde subcultura elevilor/studenilor
din mediul rural, corelativ de cele mai multe ori cu subcultura cadrelor din acest
mediu i subcultura elevilor/studenilor din mediu urban, simetric valorilor i
264
normelor existente n cadrul culturii cadrelor didactice din acest mediu. Mediul
rural impune subculturii colare cu valori specifice comunitii grupului de
apartenen, predominant fiind tendina sociocentric n atitudinile i valorile
promovate, coala avnd o semnificaie valoric mai recunoscut dect n mediul
urban, unde de cele mai multe ori i pentru cei mai muli elevi aceasta este
perceput n mod coercitiv i nu ca o instituie valorizat. Din pcate, analfabetismul i
abandonul colar cunosc cote tot mai ridicate n mediul rural dect urban, unde
motivaia colar este mult mai ridicat i ca urmare a austeritii i srciei, tot
mai muli tineri evadnd din acest mediu.
Ceea ce difereniaz n primul rnd subcultura elevilor din rural fa de cei
din urban nu este att instituia colar ca atare (unde valorile sunt relativ
omogene), ci n primul rnd, mediul i realitatea social cu care se confrunt elevii,
fapt care a condus, n mediul urban, la apariia unor aa zise subculturi de cartier,
cu o inciden deosebit de negativ n planul motivaiei i performanelor colare.
Sub raportul formei de nvmnt se poate desprinde subcultura
elevilor/studenilor de la zi, nvmntul seral i cu frecven redus. Chiar dac
diferenele sunt nesemnificative, n planul subculturilor acestor categorii se resimt
aceste influene, mai ales n ceea ce privete dimensiunea normativ-axiologic i
chiar atitudinal-afectiv. Experiena didactic n acest domeniu ne permite s
afirmm c elevii/studenii de la nvmntul seral i cu frecven redus se
difereniaz prin atitudinile pozitive i efortul ntreprins n procesul pregtirii, ceea
ce i impune un impact pozitiv i n planul valorizrii instituiei n raport cu
efectele produse de ctre aceasta fa de individ, capacitate de evaluare neregsit
n suficient msur n rndul celor care frecventeaz nvmntul la zi. Aceasta
face ca n plan motivaional s fie promovate trebuine, aspiraii, idealuri cu mult
superioare, dublate de un efort constant, voin, i nu n ultim instan, de
maturitate i responsabilitate n ceea ce ntreprind, ceea ce se ntlnete n mai mic
msur n cadrul subculturii elevilor/studenilor de la forma predominant a
nvmntului de zi.
Originea familiei i pune amprenta asupra subculturii elevilor/studenilor
prin influenele socializatoare i, mai ales, a valorilor i normelor promovate n
familie. Nu n ultim instan, aceast subcultur este promovat i susinut de
posibilitile materiale, oportunitile familiei, ceea ce ngusteaz i diminueaz
mai ales orizontul aspiraional i implicit motivaia colar. n sens invers, n
familiile unde predomin opulena i prosperitatea, se desprinde o subcultur a
elevilor/studenilor parvenii, am numi-o noi subcultura parveniilor, a celor de
bani gata sau inui n puf, la care valorile sunt total incompatibile cu cele sociale
i morale, principiile care le normeaz viaa i activitatea fiind strict pragmatice
i machiavelice. Atitudinile i comportamentele acestora i singularizeaz n
contextul organizaiilor colare, ceea ce nu face dect s diferenieze i s
eterogenizeze colectivitatea colar sub raport atitudinal, valoric i comportamental. Se
pot desprinde din acest punct de vedere, cel puin dou subculturi: cea care
265
promoveaz atitudini favorabile fa de coal, pe care E. Pun (1999) o denumete

cultura precolar, i cea care promoveaz atitudini negative, i care este denumit
cultur anticoal, predominant fiind, din pcate, ultima form.
Cultura precolar se caracterizeaz prin respectarea i valorizarea normelor
i valorile instituiei colare, prin promovarea unor atitudini favorabile colii i
pregtirii colare i a unei motivaii intrinseci i pozitive n pregtirea colar.
n ceea ce privete cultura anticoal, aceasta se caracterizeaz prin atitudini
de nonconformism, absenteism, lips de respect, violen, agresivitate i delicven.
De aici performanele colare sczute, insuccesul i eecul colar, efecte ce se vor
resimi n timp nu numai n plan individual ci i la nivelul ntregii societi. Putem
desprinde, din acest punct de vedere, o subcultur retrograd i refractar, bazat
pe atitudini de indiferen fa de coal i activitatea de nvmnt.
n cadrul nvmntului universitar, spre deosebire de cel preuniversitar, se
pot desprinde i alte subculturi, pe fondul unor interese i a unei anumite motivaii
colare. Am desprinde, n acest fel, subcultura studenilor motivai i bine
intenionai n pregtire, subcultura celor care utilizeaz instituia drept un mijloc
de protecie i modalitate de evitare a unor alte activiti (scutirea serviciului
militar, practica n cmpul muncii sau a altor eforturi cotidiene) i subcultura celor
strini inteniilor educaionale realizate prin intermediul nvmntului superior,
aceast instituie devenind mai mult un mijloc dect un scop. La toate acestea se
mai poate aduga subcultura etnic i, nu n ultim instan, o subcultur specific
perioadei de tranziie, cea care promoveaz n mod exclusiv valorile incompatibile
cu coala i nvmntul i care dezonoreaz i degradeaz instituia colar prin
practicile desfurate i, n sfrit, criteriul ce face referin la poziia geografic,
dimensiunea ecologic, care permite delimitarea mai multor subculturi colare, de
notorietate n prezent fiind subcultura de cartier, n raport cu subcultura colilor
situate n centrul localitilor urbane i care se bucur, evident, de un prestigiu i
recunoatere educaional mai mare. Diferenele dintre aceste dou categorii i
subculturi sunt remarcate att prin valorile promovate, normele instituite, ct mai
ales prin componentele manifestate ca urmare a socializrii din cadrul familiei i a
influenei mediului din care provin. Acest criteriu face posibil apariia unor alte
subculturi n care deviana, delicvena i alte practici nocive, n mod deosebit
consumul de droguri, violena i agresivitatea, au devenit un flagel n coala i
nvmntul romnesc. Datele statistice sunt relevante i alarmante, totodat, n
raport cu realitatea i fa de care factorii politici trebuie s in seama.
5.8. SOCIALIZARE I SUBCULTURALIZARE
Spre deosebire de educaie, care induce doar efecte pozitive n plan social i
individual, socializarea are att un impact pozitiv, ct i unul negativ, prin formele
sale negative i discordante. O asemenea influen negativ este concretizat prin
fenomenul de subculturalizare, a culturii de cartier, fenomen cu impact socializator
266
deosebit de negativ n viaa social i individual din aceasta colectivitate uman.

Este fenomenul care reflect n esen viaa spiritual i material dintr-un anumit
spaiu social marginalizat cum este cartierul i unde condiiile de habitat prezint
anumite particulariti socioculturale, familia inducnd de cele mai multe ori
influene negative sub raport cultural i implicit n limbaj.
La apariia unor asemenea subculturi contribuie nsi starea social a
cartierelor marginalizate din marile orae i n mod deosebit din capital.
Majoritatea acestor cartiere sunt aglomerate de blocuri cenuii, cu o structur
arhitectural dezagreabil prin monotonia i peisajul urbanistic ce-l confer
locuitorilor cartierele. Gunoaiele de orice fel, obolanii de la ghene, cinii
vagabonzi, fac deliciul reprezentrii colective. Muli oameni au ajuns s aib ca
surse existeniale resturile menajere, concurnd animalele roztoare. Copiii i
ulterior tinerii care triesc n asemenea medii, nu pot dect s se simt frustrai,
marginalizai i dezumanizai, regsindu-se n refrenele multor cntece ce fac
obiectul unui asemenea folclor urban, periferic sub raport cultural i socializator,
pe fondul unor frustrri i revendicri. Acesta este mediul bieilor de cartier, al
fetelor de fete i a celor cu tupeu de vedet de cartier, adic a borfailor i a
liderilor gtilor de cartier. Ca grup marginalizat, acetia au nevoie de un suport
cultural exprimat prin aceast muzic de cartier, nota comun fiind manelele i
cntecele cu mesaj social, specifice tipurilor i stilurilor muzicale hip-hop sau rap.
Astfel cei mai recunoscui cntrei i cele mai obscure grupuri la care cultura
muzical este un apendice ce lipsete, i fac tot mai muli simpatizani i
susintori n dauna culturii adevrate la care nu au acces. Cei mai muli aparin
grupurilor etnice de romi, cartierele ru famate devenind locul unde i probeaz
aceste false caliti culturale i muzicale. Aceti tineri i aceste grupuri
aparintoare se recunosc prin incultur, manifestri deviante i delincvente,
violen i agresivitate n limbaj i comportament.
Ceea ce este important, dincolo de aceste manifestri, este aceast
intercondiionare dintre social i cultural. Starea social influeneaz n cea mai
mare msur unele atitudini i opiuni culturale-muzicale. Cei lipsii de alte
aspiraii culturale (nu de puine ori din cauza banilor i accesului la cultura
adevrat) se identific i socializeaz tot mai mult cu aceste false valori, asimilnd
aceste mesaje nonculturale, dar care au un impact psihologic i social vizibil. Cei
cu nivel material i cultural modest sunt adepii acestor valori culturale i
muzicale, acetia receptnd cultura doar ca o modalitate de consum i nu ca un
fapt cultural propriu-zis. n prezent, kitchul cultural domin adevrata cultur,
devenind un bun de consum pentru cei mai muli.
n ultim instan cultura de cartier este produsul al comunitii i totodat
oglinda acesteia. Cartierul perceput ca o realitate social, nchis i represiv, nu
poate s promoveze dect asemena atitudini de revolt exprimate de aceste formaii
anonime ale cartierului. Pentru muli cartierul devine o colonie urban, fa de care
se manifest cu ostilitate. n mod paradoxal, oraul-urbanul i dezurbanizeaz,
267
civilizaia i demoralizeaz, coborndu-i uneori pe unii la stadiile primitivismului i

nu la un evoluionism specific omului civilizat. Capacitatea de integrare n urban
este tot mai sczut, de unde manifestrile antisociale i chiar antiurbane (a se
vedea casa scrilor, liftul i alte bunuri de folosin comun, supuse unei degradri
greu de imaginat). Unele cartiere, prin promiscuitatea lor, au devenit adevrate
ghetoouri care adpostesc cei mai nevoiai indivizi ai societii, cei marginalizai i
cei lipsii de identitate.
Aceast subcultur are determinri multiple. Printre acestea evideniem
poziia i distana social fa de centrul cultural specific marilor orae. Populaia
acestor cartiere marginalizate are o psihologie social specific, susintoare i
purttoare a unei noi culturi, care este mai apropiat de o cultur hibrid i alogen
(urban-rural, romneasco-oriental, lutreasc i de prelucrare folcloric), fiind
vorba practic de un polimorfism cultural, mbinat cu elemente de factur
subcultural, specific kitschului, dect ale unei culturi mari. Ceea ce caracterizeaz
aceast cultur este tendina specific a acestei categorii (a tinerilor) spre unele
produse culturale facile i cu un impact de cele mai multe ori distructiv n planul
personalitii lor. Se desprinde o predispoziie spre filmele uoare, comerciale i
impregnate cu mult violen, ce influeneaz limbajul i comportamentul majoritii.
La aceste cerine se adaug muzica specific acestor zone, structurndu-se anumite
stiluri i genuri muzicale prin care este exprimat imaginea i reprezentarea
colectiv a acestui spaiu social, de cele mai multe ori negativ, pe un fond
frustrant i revendicativ.
Psihologia acestei categorii este foarte nuanat, de unde i tendinele spre o
asemenea identitate cultural. Cei mai muli percep oraul ca pe o realitate ostil
care nu le ofer aproape nimic, de aceea cartierul, locul n care vegeteaz este
mediul unei minime satisfacii, aceea de a se manifesta liber i nestingherii,
numitorul comun fiind nonconformismul asociat unor comportamente deviante i
delincvente .Fenomenele specifice acestor zone sociale se identific cu agresivitate
fizic i de limbaj, conturbarea linitii publice, teroarea, tlhriile, violena exacerbat
i alte manifestri specifice acestor medii rezideniale. n mod paradoxal se creeaz
o mai mare solidaritate de grup, cum ar fi gtile de cartier dar i a conflictelor
dintre ele, pe fondul revendicrii autoritii, dominaiei, influenei i chiar a puterii,
ntr-o continu devalorizare a valorilor culturale i etice.
De asemenea, nici psihologia social a acestor comuniti nu este omogen
fiind foarte diversificat sub raportul reprezentrilor colective, a atitudinilor i
strilor psihologice. S-a creat n rndul tineretului, i nu numai, o mentalitate
comun cu fatalismul. Tinerii sunt prizonierii unei situaii pe care nu au creat-o
ei, i din care nu pot iei deocamdat. Majoritatea sunt absolveni a cel mult
dousprezece clase, sau cu nivel de instruire mai sczut, ca urmare a abandonului
colar, pe fondul imposibilitii continurii studiilor, i cu un orizont al ateptrilor
foarte apropiat prezentului. Acetia sunt tinerii rzvrtii, fr orizont i ideal,
frustrai i marginalizai, solidari ns sub raportul inteniilor i aciunilor. Pe
268
fondul unor asemenea frustrri i nemulumiri i a fenomenului psihosocial de

solidaritate, s-au constituit gtile de cartier, structuri ce pun pe prim plan putereafora, dominarea i influena lor n raport cu alte grupuri-gti. Grupul, gaca devin
valori mai puternice dect individul luat separat, specific fiind n aceste comuniti
urbane fenomenul de endogrupare i agresivitate fizic i limbaj.
Solidaritatea tinerilor de cartier are drept temei unicitatea situaiilor
existeniale. Faptul c se percep ca oameni ai urbanului, respingtor i ostil, i
solidarizeaz i mai mult, pe fondul unei reacii de aprare, dar care dezvolt mai
mult agresivitate i violen, i nu echilibru intragrupal i mai ales intergrupal,
culminnd ulterior pe fondul acestei socializri negative i discordante cu crima
organizat i alte asemenea manifestri deviante i delincvente. La ora actual, la
nivelul cartierelor ( mai ales a celor periferice, i nu numai), se consum mult
energie negativ, pe fondul emoiilor negative, intoleranei i agresivitii, cauzate
n primul rnd de percepia i imaginea de sine a acestor tineri, coroborat cu
reprezentarea colectiv defavorabil, care i transform n permaneni rzvrtii i
nemulumii cu ceea ce le ofer urbanul, cartierul i societatea.
Aceast generaie post decembrist, fr mijloace reale de subzisten, este
cea mai frustrat generaie din istoria urban, oraul neoferindu-le nimic altceva
dect o dependen absolut fa de cei care i susin fa de prini, prizonierat
i incertitudine social. Sunt generaia ghetou, limitat doar la ateptri i deziluzii
n raport cu propriul statut social al fiecruia. De aceea considerm c nu este pe
deplin productiv doar s condamnm i anatemizm tnra generaie i indivizii
predispui comportamentelor antisociale, ci mai degrab se impune o atitudine
bazat pe toleran i conciliabilitate, prinilor i familiei n general revenindu-le
aceast responsabilitate i acest rol n raport cu aceast categorie social, tot mai
bulversat i debusolat.
Asemenea altor subculturi din alte medii colare, i la noi s-a ncetenit
obinuina de a fi mai valoros atunci cnd aderi i accepi normele i principiile
unor grupuri extremiste ce reprezint aceste subculturi din rndul elevilor i
studenilor. Recent, psihologii britanici au ntocmit un studiu, intervievnd peste
4000 de elevi cu vrste ntre 15 i 17 ani. Pentru cei mai muli dintre ei, a fi
acceptat de colegi este cu mult mai important dect s-i ia examenele, viitorul
neinteresndu-i ctui de puin. Trimii cu fora de prini la coal, ei au fcut tot
posibilul s rmn corigeni sau chiar repeteni, din spirit de frond. Aceti tineri
provin n mare parte din rndurile populaiei srace, totui, potrivit studiului, nu le
lipsesc ncrederea i respectul de sine i, cu siguran, nici inteligena. Presiunea
gtii este ns att de puternic, nct pentru a nu fi luai la mito sau chiar agresai
de grupurile cool, elevii considerai strlucii de ctre profesori resping cu totul
ideea de coal. O parte dintre ei i doresc totui s ajung la colegiu, dar, atta
vreme ct nu reuesc s-i termine nici mcar liceul, au anse extrem de slabe s-i
fac mai trziu o carier.
269
Categoriile desprinse n cadrul acestor subculturi sunt n relaie de

interdependen cu nivelul intelectual i educaional, i nu n ultim instan cu
mediul rezidenial i grupurile informale de apartenen, adic cu gtile de cartier,
bine cunoscut fiind n acest sens subcultura de cartier. Aceiai psihologi britanici
delimiteaz n colile din aceast ar o asemenea stratificare grupal negativ,
delimitndu-se subgrupuri n raport cu atitudinea fa de coal i modul de
percepie-evaluare a colii, subgrupuri existente i n unele coli romneti, unde
fenomenul deviant i delincvent este n continu cretere. Astfel copiii sunt
mprii pe triburi; astfel, charvers este trupa care respinge cu totul coala,
pentru c este uncool (napa), radgys reprezint gaca agresiv, care-i atac verbal
i nu numai profesorii, doar-doar s-or alege cu vreo exmatriculare ct de mic,
divvies sunt cei care aspir la grupul de elit al charvers-ilor, goths sunt rockerii
suprai, care adopt stilul gotic, cu haine negre, plete lungi, i ele ct se poate de
nchise la culoare, dar pentru care coala nu este totui cel mai groaznic loc din
lume, i freaks (ciudaii), elevii muncitori, care-i fac n fiecare zi temele,
considerai normali de ctre profesorii lor, ns anatemizai de ceilali colegi.
O asemenea stratificare social regsit n coli conduce la concluzia c din
perspectiv normativ-legislativ i a modului de organizare, coala nu mai
corespunde ntr-u totul trebuinelor indivizilor, cei mai muli adoptnd atitudini
discriminatorii, sau cel mult acceptnd-o ca un mediu existenial favorabil unor
practici i comportamente strine funciilor educaiei. La toate aceste concur
societatea prin valorile promovate, i nu n ultim instan familia prin modelele
oferite de unii prini n ceea ce privete dimensiunea caracterial i material
oferite copiilor. De aceea considerm necesar interdependena i intercondiionarea
educaiei colare cu cea familial, oricare alt raport dintre acestea neputnd
conduce dect la un eec colar-educaional.
Fenomenul subculturalizrii nu este arbitrar, ci n cele mai multe situaii este
instrumentat i ntreinut de anumite politici culturale i educaionale. In prezent i
cu vdite perspective i n viitor, acest fenomen cunoate o recrudescen tot mai
vizibil, degenernd n alte fenomene, cum ar fi cel de federalizare cultural,
realizabil prin revendicrile culturale i educaionale ale unor grupuri etnice.
Gravitatea unui asemenea fenomen este uor de ntrevzut, el afectnd n ultim
instan stabilitatea i chiar suveranitatea naional. Aa cum arat Marshall
McLuhan, colile bazate pe criterii etnice i confesionale sunt contraproductive,
ntruct limba matern este propagand, pentru c exercit un efect asupra
tuturor simurilor n mod simultan, modelnd ntregul nostru comportament i fel
de a simi.
Aceast federalizare cultural faciliteaz i alte fenomene culturale, cum ar
fi : aculturaia, pluriculturalismul, multiculturalismul i interculturalitatea. Dac
prin aculturaie are loc o interaciune a dou culturi, prin tendina vdit de
dominare a celei ce se simte dominat (a minoritii sau a celei de import), prin
pluriculturalism este reprezentat cultura de tip gheto, contravenind individului,
270
libertii sale de a-i alege identitatea etnic, cultural i confesional (Mario

Vargas Llosa). n sfrit prin multiculturalism se risc s se ajung la incapacitatea
populaiei minoritare de a se integra n contextul cultural, multiculturalitii
susinnd identitatea individului cu identitatea grupului, drepturile individului cu
drepturile grupului, de unde tendinele separatiste i secesioniste n rndul acestor
grupuri, dup cum afirm S. P. Huntington. Totodat, multiculturalismul adncete
clivajul societii i creeaz premisele unor revendicri culturale i a unor tensiuni
i conflicte interetnice. Efectele sale pot fi anticipate nu numai n plan cultural, ci i
n plan politic i psihologic. Multiculturalismul i amalgamarea cultural creaz
germenii limitrii identitii naionale, a globalismului i liberalismului cultural,
dincolo de un anumit prag al toleranei majoritare, ceea ce n mod inevitabil
conduce la tensiuni i conflicte interetnice. Chiar dac asistm n prezent la un
proces de globalizare, considerm c pstrarea identitii culturale este absolut
necesar, pentru c aa cum afirma un gnditorun popor rmne el nsui ct
vreme i pstreaz zeii i limba. n ceea ce privete interculturalitatea, aa cum
afirma Micheline Rey, ea nu presupune numai dreptul la diferen(un slogan ce
poate duce la apartheid cultural-lingvistic), ci i egalitate i acceptarea celorlali. n
ceea ce privete raportul dintre cultura majoritii i a celei minoritare, pe fondul
aculturaiei are loc un fenomen de interaciune, cultura majoritar deinnd un rol
superior n raport cu cultura minoritar, aceasta din urm asumndu-i limba i
cultura majoritii n vederea integrrii sale n mod armonios i creativ n societate.
Numai asumndu-i limba i cultura majoritii, o minoritate se poate integra n
mod armonios i creativ ntr-o societate. i nu invers, prin ncercarea de autonomie
i exclusivism n dauna populaiei i culturii majoritare.
6
EDUCAIA I SOCIALIZAREA FAMILIAL
6.1. DELIMITAREA CONCEPTULUI DE EDUCAIE FAMILIAL

Dup cum uor se poate deduce, att educaia, ct i socializarea i gsesc n
cadrul unor familii un mediu prielnic de desfurare i influen, devenind un
principal agent educaional i socializator. ntruct aceste activiti prezint unele
particulariti n, i prin intermediul familiei, s-a putut prefigura un concept specific
mediului familial, cel de educaie familial, care n cea mai mare parte corespunde
cu cel de socializare primar, unii chiar identificndu-le.
Asupra definirii acestui concept, au existat mai multe preocupri, pe unele
ncercnd s le prezentm i noi. Printre autorii care s-au concentrat mai mult
asupra acestei problematici se evideniaz P. Durning (1995), acesta definind
educaia familial ca a fi aciunea de a crete i a educa unul sau mai muli copii,
desfurat cel mai adesea n familii de ctre aduli, prinii copiilor respectivi.
Printr-o asemenea modalitate, se are n vedere educaia copiilor i, n mai mic
msur, educaia celorlali membri, chiar dac se impune i o educaie a educatorilor.
ntr-un studiu scris n colaborare cu H. Kellner intitulat Marriage and the Construction
of Reality, P. Berger (1971) reia teza importanei familiei n producerea sinelui, pe
care a abordat-o mai nainte cu Th. Luckmann, avnd n vedere de aceast dat,
rolul cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare
secundar, n care fiecare partener construiete n interaciunile cotidiene cu
cellalt propria realitate subiectiv (sinele) n calitate de component a realitii
familiale. Reuita mariajului depinde de reuita acestei construcii, ea nsi fiind
dependent de achiziiile anterioare ale fiecruia i de eficiena comunicrii
intrafamiliale.
Coninutul i sfera conceptual de educaie familial s-au lrgit fr ca
acestea s afecteze raporturile prioritare dintre prini i copii. neles n sens larg,
ca practic social i domeniu al cunoaterii, conceptul enunat se refer la trei tipuri de
activitate social:
272
1. activitate desfurat de prini, n vederea educrii copiilor lor;

2. activitate de intervenie social rezultat n scopul pregtirii, sprijinirii
sau suplinirii prinilor n activitatea lor de educare a copiilor;
3. activitate tiinific i de nvmnt, avnd ca obiect educaia familial.
Din acest concept s-au desprins ulterior, prin intermediul funciilor educaionale
i socializatoare ale familiei anumite strategii educative ale familiilor (utilizate
mai mult de ctre sociologi), astfel conceptul de educaie familial are conotaii
plurisemantice i, totodat, un caracter pluridisciplinar, fiind utilizat ndeosebi de
psihologi, pedagogi, sociologi i ali specialiti n intervenia social. Acest concept
de strategie educativ permite dezvluirea finalitilor coninuturilor (valori,
atitudini, moduri de a gndi i moduri de a face), metodelor, proceselor educative
care i au ca actori pe membrii familiei (prini i copii) n condiiile n care
educaia familial se realizeaz preponderent ca pedagogie implicit i nu ca
pedagogie explicit (contient). Tot prin strategie educativ, sociologii ntrevd
pluralismul metodelor familiale, pe de o parte i al modelelor educative, pe de alt
parte. De aceea astzi sunt mai puin utilizate expresiile model educativ sau
mod de socializare, ci este mai mult utilizat sintagma strategii educative ale
familiilor, care cuprinde n coninutul su pluralismul modelelor familiale i al
celor educative n interdependena lor funcional.
Ulterior, semantica acestui concept s-a diversificat, concentrndu-se n
principal pe dimensiunea funcional educaional a acestui grup. Se subnelege
c aceste funcii au vizat obiective difereniate de la o etap istoric la alta, sau de
la un domeniu spiritual cultural la altul, la care se face referin. n esen,
aciunea i funcia educativ a familiei, desfurat de generaia adult vizeaz, aa
cum afirmau E. Durkheim i R. Merton, socializarea tinerei generaii.
n general, accepiunea principal a conceptului de educaie familial difer
de cel de educaie colar, obiectivele i finalitile fiind, de regul, diferite. Prima
form este centrat pe un ideal educativ de ordin moralizator i socializator i pe
promovarea unor interdicii sub raport comportamental, pe cnd educaia din coal
are un registru teleologic mult mai divers i mai complex, inclusiv de ordin etic i
socializator, coala nefiind doar un mediu educaional, ci i unul educogen. Ambele
instane subordoneaz educaia imperativelor sociale i normativ axiologice,
contribuind astfel la meninerea ordinii i funcionrii societii.
De aceea, educaia familial trebuie s se raporteze att la grupul de referin
sistemul familial, ct i la sistemul social global. De aici rezult c funciile
educaionale ale acestei instane ale societii s-au difereniat n raport cu
aceast variabil independent, cnd n familie se punea un accent difereniat n
raport cu obiectivele acestei activiti. Dar, indiferent de tipul societii i educaiei,
funcia educaional a rmas eminamente social (Durkheim, 1922) i aceasta
deoarece, aa cum susinea i sociologul romn P. Andrei, noi nu vom crete
copiii cum vrem, ci aa cum impun obiceiul, tradiia, opinia public, societatea cu
structura ei dintr-un moment dat (P. Andrei, 1977).
Educaia i socializarea familial
273
Astzi, cnd are loc un proces de nuclearizare a familiei i cnd familiile sunt
tot mai mult integrate n activitile economice, funcia educaional a familiei este
n continu scdere, cei mai muli copii fiind ncredinai unor instituii educaionale i
socializatoare sau, n cazul cel mai fericit, rmnnd n grija bunicilor.
Familia i reduce aceast funcie i datorit depirii atribuiilor de rol a unor
prini, muli neavnd i nedispunnd de educaia necesar pentru a putea s educe
n mod eficient copiii. Cazul cel mai grav l constituie exemplul personal al
acestora, cnd copilul se confrunt cu o educaie i o socializare negative, de regul
prohibitive, n afara unor valori i habitudini specifice i corelative cu progresul
social uman. omajul, srcia au diminuat, de asemenea, oportunitile educaionale
n familie, consecine care se regsesc n ntreaga activitate educaional din acest
mediu. Creterea abandonului colar i a delicvenei juvenile sunt consecina
fireasc a diminurii funciei educaionale i socializatoare a familiei, colii i
societii, unde educaia a devenit o activitate formal i, de cele mai multe ori,
secundar n raport cu alte activiti, preocupri i valori, educaia fiind tot mai
marginalizat n raport cu asemenea interese.
6.2. ORIENTRI I TENDINE N EDUCAIA FAMILIAL
Asupra rolului familiei n educaie, au existat mai multe orientri teoretice,
evideniindu-se i unele polemici ntre acestea. Astfel, tezele funcionalismului, la
care succint ne-am referit i noi n alt capitol al lucrrii, sunt negate de teoriile
conflictualismului, de diferitele variante ale neofuncionalismului, de sociologiile
constructiviste, sau de unele teorii i modele interactive, pe care le vom analiza n
mod succint i noi.
Teoriile conflictualiste, avnd ca promotor pe sociologul francez P. Bourdieu,
valorific n esen tezele sociologiei marxiste i weberiene, nlocuind consensul
social cu concurena i cu lupta de clas, n vederea ocuprii unor statusuri
superioare. Astfel, raporturile sociale sunt bazate pe putere (dominaie/
subordonare), iar impunerea i conservarea lor implic un efort de legitimare n
acest sens. Se subnelege c, ntr-un asemenea mediu cultural valoric, finalitatea
educaional n familie vizeaz legitimarea i reproducia raporturilor de dominaie/
supunere, de competiie, i nu cele de cooperare.
Un asemenea ideal educativ este promovat mai ales n familiile puternice sub
raportul statutului social i economic, astzi resimindu-se tot mai mult un fenomen
specific, cel al reproducerii profesionale ntre generaii, mai ales n profesiile
liberale i n rndul celor care dein puterea i unde miza educaional este
conservarea puterii i a poziiei sociale. Educaia familial devine tot mai nchis,
orizonturile educaionale viznd mai mult grupul casta i nu societatea, devenind
o educaie centrat pe grup familial i individ copil, i nu una sociocentric.
Educaia continuat ulterior prin coal devine n cadrul acestor familii o
educaie de tip elitist, urmnd asemenea coli care, de regul, sunt continuate n
274
strintate. O asemenea educaie discriminatorie nu face dect s amplifice decalajele

i inegalitatea social i s diminueze egalitatea anselor i oportunitilor sociale i
mai ales financiare ale unor familii i ale copiilor acestora, realiznd n ultim
instan o discriminare i o selecie negative sub raport educaional. Din aceast
perspectiv, educaia se poate constitui ntr-un factor cauzal al adncirii inegalitilor i
polarizrii sociale prin consecinele ulterioare, ca urmare a dobndirii unor statusuri
sociale privilegiate.
Neofuncionalismul, nedifereniindu-se de curentul funcionalist, ci continundu-l
ntr-un alt plan, accentueaz rolul unor structuri n meninerea echilibrului i
reproducerii sociale, unde familia joac un rol determinant. Este o teorie care se
bazeaz pe teoria sistemelor, reprezentanii acestui curent nou inspirndu-se din
aceste paradigme. Definit ntr-un asemenea context teoretic, funcia educativ a
familiei ar consta nu numai n transmiterea/reproducia cultural i social, ci i
adaptarea structurilor existente ca urmare a unor schimbri socio-culturale i
educaionale n vederea meninerii echilibrului i funcionalitii sistemului socialglobal.
i din acest punct de vedere se pot desprinde unele limite de ordin
educaional n familie. Aa cum uor se poate constata, att la noi, ct i n alte ri,
dup abolirea sistemului dictatorial i dezgheul educaiei, cei mai muli prini
i dozeaz efortul spre continuarea educaiei copiilor pn la cele mai nalte
niveluri educaionale nvmnt superior i spre profesii nu ntotdeauna
compatibile cu dorina i fondul aptitudinal al acestora. Aceast mod i uneori
moft al absolvirii uneia sau mai multor faculti, fr finaliti bine instituite, va
putea conduce la grave disfuncionaliti n plan social i profesional, competiia i
concurena fiind substituite cu alte mijloace n vederea atingerii scopurilor,
corupia cptnd amploare i prin asemenea modaliti.
De cele mai multe ori, n dorina prinilor de a accede copii lor spre medii
sociale i profesionale la care ei nu au ajuns, fac asemenea eforturi, nu de puine ori
n dauna acestora, a familiei i implicit a societii. n acest sens planificarea
educaional n familie, realizat de regul dup simul comun i bunul plac,
afecteaz n cele mai multe situaii sistemul social, promovndu-se unele
incompatibiliti i disfuncionaliti ce induc un randament sczut din perspectiva
productivitii i eficienei sociale.
Sociologiile constructiviste
Literatura de specialitate evideniaz mai multe asemenea curente sociologice
de tip constructivist, cum ar fi cel cognitiv al fenomenologiilor Berger i
Luckmann 1966, cel practic- Cicourel, Mehan, cel structuralist-Bourdieu sau cel
al structurrii Giddens (cf. Stnciulesc, E., 1997, p. 21). Toate aceste curente
interpreteaz educaia i socializarea familial ca a avea nu numai o funcie
integratoare i reproductiv, ci i o funcie constructiv i de schimbare, fiind
implicat fundamental n procesul de construcie obiectivare, instituionalizare,
structurare a lumii sociale, a ntregului sistem social, realiznd o armonizare ntre
275
dimensiunile microsociale i cele macrosociale. ntr-un asemenea context teoretic

i practic aplicativ se consider c familia ndeplinete o funcie educativ att n
raport cu sistemul de referin colectiv i n beneficiul acestuia, ct i n raport cu
indivizii care o alctuiesc i n profitul lor. Astzi educaia familial are ca sistem
referenial grupul i individul i n mai mic msur societatea i/sau colectivitatea.
Astfel, educaia familial devine tot mai raionalizat, tot mai implicit i
instrumentalizat, bazat pe o logic intern proprie i n afara unei raionaliti
explicite i sociale.
Modelul ecologic al dezvoltrii uman
Educaia familial nu poate fi redus la obiective i finaliti strict familiale,
ci ea presupune cu necesitate o deschidere ctre societate, legturi cu exteriorul,
fiind o educaie interacionist bazat pe raportul individ societate, care n cele
mai multe situaii este de determinare. Familia trebuie s contientizare acest raport
ca a fi legic i, ca atare, s educe copilul spre o deschidere social-cultural i nu
spre o educaie autarhic. Familia i copilul devin pri ntr-un sistem i nu sistemul
propriu-zis.
Din aceast perspectiv Urie Bronfenbrenner (1979) elaboreaz, n cadrul
aa-numitelor modele interactive i a perspectivei ecologice n interpretarea
educaiei familiale, modelul ecologic al educaiei umane prin care copilul este
analizat ca element constitutiv al unui ecosistem structurat pe mai multe niveluri:
a) nivelul microsistemic, unde este regsit i familia, alturi de coal i alte
grupuri sociale;
b) nivelul mezosistemic constituit din diferite interaciuni ntre microsisteme,
cum ar fi influenele educaionale primite n familie, coal, strad etc.;
c) nivelul exosistemic, care integreaz ntr-un ntreg microsistemele,
mezosistemul i grupurile de apartenen ale prinilor (profesional, de
sociabilitate, hobby-uri etc.) i care influeneaz direct practicile educative n
familie;
d) nivelul macrosistemic este constituit din modelele culturale care structureaz
rolurile parentale ale prinilor i copiilor i care confer sens, coeren
i continuitate mediului educativ n care crete copilul.
Aceste modele ecologice, elaborate din perspectiv sistemic, structuralist i
funcionalist, sunt modele care au la baza explicrii funciilor educaionale ale
familiei interaciunea acesteia cu alte sisteme i instane educaionale, cum ar fi
coala i nu numai. Un alt sociolog, Lahire (1995) merge mai departe, formulnd
teza dependenei eecului i reuitei colare n funcie de gradul de consonan i
disonan ntre familie i coal.
Teoria reelelor
Conform acestei teorii, copilul resimte influenele educaionale ale mai
multor surse, asupra sa acionnd mai muli ageni educaionali, constituii n
adevrate reele, cu mai muli poli dispersai ntr-un anumit spaiu geografic i
276
social, legai ntre ei, fiecare pol aflndu-se, potenial, n relaie cu toi ceilali
Kohn (1994). n acest sens autorul citat delimiteaz trei niveluri tipologice ale
acestei configuraii relaionale i care vizeaz:
1) constelaia personal (reeaua egocentric) i care reprezint nivelul ce
cuprinde polii cu care intr n contact o unitate social oarecare (individ,
grup, instituie), n legtur cu un domeniu de interes specializat;
2) reeaua personal care face referin la legturile directe ale unitii de
referin cu polii configuraiei sale i la relaiile dintre aceti poli;
3) reeaua considerat ca realitate social supraindividual i care nu mai
are centru unic prezentndu-se doar ca ansamblu de relaii ale fiecruia
cu fiecare. n cadrul reelei sunt implicate dou dimensiuni care faciliteaz
schimbrile ntre polii reelei:
a) dimensiunea logistic, care se refer la suportul material (tehnic,
organizaional, instituional) al reelei;
b) o dimensiune relaional, care vizeaz relaiile interpersonale
formale sau informale.
n cadrul reelelor educaionale sunt incluse ca ageni educaionali socializatori
rudele, n special familiile de apartenen ale adulilor (prinii/bunicii, surorile/
mtuile), reelele de sociabilitate ale prinilor i copiilor (prietenii, colegii de
munc, vecinii), strada, cartierul (cultura cartierului), diferitele instituii culturale i
spirituale, biserica n primul rnd, i nu n ultim instan coala care trebuie s-i
exercite influenele educaionale i educogene, suplinindu-le i substituindu-le n
raport cu familia. Aadar, strategiile educative ale familiei nu sunt nici pe departe
autonome, sau nu ar trebui s fie, ele fiind elaborate la intersecia i confluena
acestor poli instane i ageni educaionali i care acioneaz att ca ansamblu de
constrngeri externe, ct i ca resurse i factori educaionali socializatori.
6.3. EDUCAIA FAMILIAL DOMENIU DE INTERFEREN
I COMPLEMENTARITATE TIINIFIC
O problematic att de complex i important prin finalitile instituite nu
poate rmne n responsabilitatea unei tiine sau a unui grup relativ omogen de
discipline, cum sunt cele ntrunite n cadrul tiinelor educaionale. Aa cum se
poate deduce, aspectele educaionale ale familiei fac obiectul pedagogiei i
sociologiei familiei, alturi de etnografie, etnologie, antropologie, psihologie,
psihosociologie, psihopedagogie, etic, religie, economie politic, epistemologie,
drept, cibernetic etc.
Pedagogia familiei
Ca parte constitutiv a educaiei i tiinei acesteia, pedagogia tiinele
educaiei, educaia familial este studiat de o ramur ce intr n componena
acestor tiine educaionale i ale pedagogiei generale, i anume de pedagogia
277
familiei. Este o ramur mai puin cunoscut i recunoscut care elaboreaz

strategiile educaionale care vizeaz ca finalitate optimul educaional realizat n
familie, cu efecte benefice att pentru individ familie, ct i pentru societate.
Totodat, elaboreaz cadrul normativ i tehnologiile educaionale minimale care
stau la baza educaiei i socializrii realizate n familie de ctre prini i bunici n
complementaritate cu educaia primit n coal.
Aceast ramur a pedagogiei este mai mult implicit dect explicit, formal
dect informal, liberal i de cele mai multe ori permisiv i realizat n mod
independent i empiric, nerespectnd ntru-totul cerinele i exigenele tiinifice
ale pedagogiei. Este ceea ce n pedagogie este denumit educaia pe genunchii
mamei i care vizeaz de regul dimensiuni mai mult moralizatoare i n mai mic
msur un coninut pedagogic propriu-zis. De aceea aceast ramur a pedagogiei
este considerat mai mult art dect tiin, succesul depinznd de aptitudinile i
vocaia educaional a fiecrui printe sau agent educaional din familie.
Sociologia familiei este acea ramur a sociologiei care studiaz acest grup
primar mpreun cu proprietile i mecanismele funcionale ce ntrein coeziunea
i performana sa. Se subnelege c, acolo unde exist un climat psihosocial i
educaional favorabil, ansele educaiei i eficiena sunt mai mari dect n familiile
cu atmosfer tensionat, lipsit de consens i securitate socio-afectiv. Sociologia
familiei studiaz, de asemenea, cauzele care conduc spre succes i performan din
toate punctele de vedere.
Un domeniu predilect al analizei acestei ramuri este i funcia educaional a
familiei, alturi de cea economic, productiv sau reproductiv, coroborat cu
studiul modelelor familiilor i tipologiei acestora, precum i cu impactul lor n plan
educaional socializator, pe fondul unor corelaii ce se stabilesc ntre aceste variabile.
Se desprinde din acest punct de vedere un pluralism al modelelor familiale i al
celor educative, dup cum susin Kellerhols, Montandon (1991) i Berthelot (1983)
i nu un model unic care s vizeze perfeciunea i eficiena educaional n acest
mediu.
Etnografia, etnologia i antropologia sunt discipline cu caracter istoric i
descriptiv, sau etape ale unor cercetri legate de acelai fenomen , n cazul nostru
de cel ce face referin asupra culturii i educaiei n familiei de-a lungul timpului
i pe areale geografice diferite. Astfel, unele cercetri etnologice (tiinei popoarelor)
confirm teza potrivit creia rolul educativ al prinilor n societile primitive i n
cele preindustriale, n mod deosebit n Evul Mediu, este marginal. Diferene
semnificative se desprind sub raport etnologic i n ceea ce privete influenele
parentale i raporturile prini copii, evideniind existena unui a-anumit sentiment
al familiei sinonim cu instinctul, coroborat cu un sentiment al copilriei specific
vrstei fiecruia.
Au fost elaborate n acest sens mai multe teorii i curente antropologice care
au evideniat rolul familiei i al relaiilor dintre prini i copii, implicit funcia
educaional a familiei. Nu ntotdeauna acest grup i copilul aparintor s-au
bucurat de un interes deosebit n societate, manifestndu-se chiar un dezinteres i o
278
indiferen a prinilor fa de educaia copiilor. Unele studii antropologice ntreprinse

asupra societilor europene i nord-americane au evideniat faptul c grija i
dragostea matern fa de sugari erau absente n societile tradiionale noncontraceptive n toate categoriile sociale. Atitudinea parental favorabil, n special
cea matern, este specific societii moderne, cnd copilul devine valoarea cea
mai de pre pentru unele familii i cnd se face orice sacrificiu pentru sntatea i
fericirea acestuia.
Antropologia mai demonstreaz faptul c individul nu poate exista i nu se
poate dezvolta spiritual i nici fizic n afara culturii i societii. La fel i teza
potrivit creia ntre educaie, cultur i socializare exist un raport de
intercondiionare i reciprocitate. Educaia este un fenomen social total prin care
se imprim individului o anumit cultur, iar prin intermediul socializrii un
anumit mod de a fi i convieui social, i nu doar individual izolat i n cele din
urm marginalizat.
Prin educaie, cultur i socializare copilul devine personalitate de baz,
dup cum afirm Kardiner, personalitate ce reunete trsturile proprii i comune
ale unui ansamblu de indivizi care le permite s se identifice cu o colectivitate i cu
fiecare dintre membrii ei i, n acelai timp, s se diferenieze de celelalte colectiviti
i de fiecare dintre membrii acestora.
Cercetrile etnologice i antropologice evideniaz unele diferene educaionale
n familie, precum i relaiile dintre prini i copii i, mai ales, faptul c educaia,
care mijlocete raportul individ cultur, este instrumentul care asigur consensul
i funcionarea societii ca ntreg. Desigur, ntr-un fel se manifest educaia n
familiile primitive, unde predomin nvarea prin imitaie i reproducere, i altfel
se realizeaz funcia educativ a familiei preindustriale, industriale i postindustriale.
Dac la nceputuri avem de-a face cu o pedagogie difuz sau orizontal, ulterior
s-a structurat o tiin destinat studiului educaiei propriu-zise, pedagogia,
depindu-se astfel caracterul spontan i difuz al educaiei, aceast activitate fiind
tot mai mult subordonat rigorilor i normelor tiinifice, chiar i n familie.
Psihologia i educaia familiei
Prin acest raport surprindem modul de relaionare ale unor procese psihice
reglatorii, i anume: motivaia, afectivitatea i voina, coroborate cu unele trsturi
ale personalitii prinilor i copiilor, trsturi care fie c sunt vizate ca obiective,
mai ales cele de ordin moral volitiv, fie c sunt percepute drept cauze n acest
amplu i responsabil proces educaional socializator.
Dac este s ne referim la motivaie, trebuie s subliniem n primul rnd
idealul educaional i de via formulate n familie alturi de modelul aspiraional,
coroborat cu ntreaga gam a trebuinelor, mai ales a celor culturogene i educaionale.
De asemenea, n familie sunt formulate motivele i scopurile educaionale, alturi
de nivelul aspiraional i cel al ateptrii n raport cu educaia i obiectivele
educaionale formulate.
279
Nu trebuie ns neglijate nici celelalte fenomene i procese psihice care

capt contur nc din cei mai fragezi ani ai copilriei, i unde rolul educaiei i
socializrii familiale sunt determinante.
6.4. CONINUTUL I OBIECTIVELE
EDUCAIEI I SOCIALIZRII FAMILIALE
Aa cum s-a putut deduce, obiectivele i coninutul educaiei se difereniaz
de la o epoc istoric la alta, de la un nivel cultural la altul i, mai ales, n funcie
de raportul existent ntre familie i societate. S vedem ce trebuie s cuprind i,
mai ales, ce s vizeze educaia social, adic ceea ce n limbajul cotidian este
ncetenit prin sintagma celor apte ani de acas prin care familiei i este
atribuit calitatea i responsabilitatea de prim instan educaional cea dinti
coal a omului, unde se pune temelia educaiei ulterioare. n familie, mai mult
dect n oricare alt mediu, copilul este pregtit pentru via, aici formndu-i-se
deprinderile necesare convieuirii, adic socializndu-se.
Tot n familie, copilul se deprinde i ia cunotin cu principiile, regulile i
valorile sociale, oferindu-i-se modele de conduit, pe care le internalizeaz sub
raport axiologic i care devin principale repere valorice pentru ntreaga via.
Experiena i studiile tiinifice au demonstrat c n prima copilrie mama devine
obiectul dragostei pentru copil, acesta ncercnd s se identifice cu ea, ceea ce
nseamn c i mama trebuie s se ridice la nivelul ateptrilor copilului,
rspunderea educaional fiind de mare importan, uneori chiar determinant. S-a
constatat c detaarea afectiv a mamei fa de copil are consecine pentru relaiile
intrafamiliale i mai ales ntre aceasta i copil, acesta din urm trind ntr-o
continu nesiguran i tensiune, urndu-i tatl i fraii, pe care-i consider drept
cauz a abandonului su matern, prefigurndu-se un anumit complex al geloziei
fa de acetia, n primul rnd fa de tat, idee asupra creia vom mai reveni.
Desigur, nu trebuie nici s exagerm prin a coplei cu dragostea noastr copilul i
nici s oscilm afectiv fa de acesta.
Pe ct posibil, trebuie evitate asemenea oscilaii i diferenieri n relaiile
dintre prini i copii, ca urmare a acestei diferenieri parentale i, mai ales, ntre
prini i bunici tutori, ntruct copilul nu dispune de capacitatea necesar
discernerii i anticiprii efectelor unor asemenea atitudini difereniate, de cele mai
multe ori susinndu-le pe cele benefice lui, deprinzndu-se cu ele. Copilul are
nevoie de dragostea ambilor prini, mai bine zis de tot ceea ce-l nconjoar,
afeciunea fiind prima trebuin reclamat de copil,trebuin psihologic i fizic,
pe care o primete chiar prin laptele matern. Totodat s-a demonstrat astfel c
alptarea natural fortific organismul i dezvolt intelectul, efectele acestuia fiind
att de natur afectiv ct i biologic. Dragostea matern nu poate fi nlocuit cu
nimic altceva n via, aceasta devenind principiul care fundamenteaz ntreaga
280
existen uman, prin ea definindu-ne ca oameni. Nu n mod ntmpltor au aprut

attea mituri despre mam i filiaia sa cu copilul, culminnd n cretinism cu mitul
mariologic, unde Fecioara Maria reprezint simbolul purificator al tuturor mamelor.
Nu trebuie exclus nici atitudinea paternal fa de copil, care de regul este mai
egocentric, chiar dac n mod demonstrativ joac rolul unui printe atent i grijuliu
fa de copil.
Atitudinile, i mai ales interesul, sunt aproape asimetrice ntre cei doi prini,
mamele demonstrnd un mai mare interes i o mai mare afeciune pentru copil
dect taii, acetia adoptnd un comportament mai raionalizat, centrat pe scop i
raiune i nu exclusiv pe afeciune, fiind cu mult mai intolerani i chiar rigizi n
educaie. O asemenea diviziune i responsabilitate de ordin educaional se difereniaz
n funcie de vrsta copilului, n primii ani responsabilitatea cznd mai mult n
sarcina mamei, cnd ea devine modelul preferenial i resursa afectiv de baz, iar
ulterior atribuiile i sarcinile fiind preluate de ambii prini n mod complementar.
Din pcate multe familii devin izvorul unor sentimente i emoii negative,
aici copilul deprinzndu-se cu ceea ce este ura, nencrederea, suspiciunea, intolerana,
insatisfacia i frustrrile de orice fel i care afecteaz ncrederea n sine i alte
particulariti ale psihicului uman. n asemenea situaii, copilul i dispreuiete
prinii pentru slbiciunile i vulnerabilitile lor, fiind marcai de anxietate,
agresivitate, culminnd prin depresie i lipsa de voin. Cele mai nocive din acest
punct de vedere sunt familiile care agonizeaz pn la momentul destrmrii lor.
Asemenea momente sunt foarte nocive sub raport educaional, copilul prelund
ntr-un mod mai mult sau mai puin critic modelul unuia dintre prini n
defavoarea celuilalt, pe fondul unei discriminri pozitive sau negative n raport cu
acetia. n asemenea stri tensionate i conflictuale scade, de regul, autoritatea
ambilor prini, grija exagerat a unuia nefiind suficient pentru a contracara
atmosfera i vidul afectiv instalate n sufletul copilului. ntr-un asemenea climat
psihosocial educaia copilului este sortit de cele mai multe ori eecului, realizndu-se
cu pierderi planificate, limitele i carenele afective resimindu-se de-a lungul
ntregii viei. De aceea, la baza constituirii unei familii trebuie s primeze
principiile etice i afective cum sunt dragostea, respectul, solidaritatea i
ntrajutorarea, iar nu cele strict materiale i care vizeaz de regul avantajele unuia
dintre parteneri fa de cellalt. Pe lng aceste valori pe care trebuie s le
promoveze i s le susin familia se impune i o anumit educaie a toleranei i a
compromisului prinilor, alturi de anumite deprinderi ale negocierii, dincolo de
reaciile i comportamentele spontane i agresive, bazate pe intoleran i exclusivism.
Dincolo de experiena cotidian, prin educaie vom putea s ne controlm i
subordonm instinctele raiunii, i nu invers.
Trecnd peste aceste aprecieri de ordin mai general, vom reveni la obiectivele
i coninuturile, sfera curricular a educaiei familiale, sfer ce cuprinde dimensiuni de
ordin psihologic, etic, estetic, filosofic, religios, i nu n ultim instan de ordin
psihocomportamental.
281
Procesele psihice senzoriale

Vom insista mai mult asupra efectelor finalitilor de ordin psihologic
privind impactul educaiei, ncepnd cu procesele psihice cognitive inferioare i
superioare culminnd cu cele reglatorii sau conative. n familie copilul se confrunt
cu primele senzaii i percepii, primnd cele dolorice i chinestezice sau
propriuceptive, nvnd s stea n picioare i ulterior s mearg. Familia este
mediul care-l poate favoriza i stimula pe copil sau, dimpotriv, se poate constitui
ntr-un mediu nociv, att n ceea ce privete senzaiile vizuale ct i cele auditive,
mai ales a celor muzicale, sau a celorlalte tipuri de senzaii i percepii.
Acolo unde domnete linitea i echilibrul afectiv, muzica i armonia, dispare
tensiunea i insecuritatea, limbajul sunetelor i comportamentul perceput al
prinilor de ctre copil devenind o surs educaional pentru acesta, prinii fiind
evaluai ca cel mai important model ntr-o asemenea situaie favorabil. La aceasta
contribuie i microclimatul familial care poate afecta latura senzorial prin
scderea acuitii i sensibilitii vizuale i auditive. Tot n familie copilul se
deprinde cu descifrarea obiectelor i lucrurilor care-l nconjoar, discriminnd
binele de ru, pozitivul de negativ etc. Spre exemplu, conceptul moral de bine este
asociat cu unele fapte bune, iar cel de ru, cu unele animale i manifestri ale
acestora, cum ar fi cinele, lupul, n contrast cu altele care semnific blndeea,
cum ar fi cprioara sau alte animale simbol. Copilul realizeaz o percepie
difereniat i comparativ, contribuind ulterior la dezvoltarea i consolidarea unor
procese psihice cum ar fi gndirea, imaginaia, memoria i limbajul, adic a
intelectului. De aceea nu trebuie diminuat rolul povetilor basmelor, chiar dac
ele sunt adaptate contemporaneitii, devenind un mit cum ar fi n prezent mitul
Harry Potter, deoarece prin acestea dezvoltm copiilor reprezentarea, imaginaia,
codurile simbolice, judecata i limbajul.
De la aceste ficiuni pornete copilul cu primele ntrebri i interese cognitive
i nu de la rspunsurile gata prefabricate oferite fr vreun efort intelectual.
Asemenea basme care fascineaz mintea copilului devin premise ale viitorului
creator, dezvoltnd imaginaia i gndirea creatoare, uneori n mai mare msur
dect cunoaterea tiinific.
Astfel, copilul va ncerca s neleag ceea ce s-a sedimentat n subcontientul
su scpnd de nenelegerile sau chiar angoasele care i-au marcat copilria: ce este
balaurul cu apte capete, zmeul zmeilor, vrjitoare, Michidu i alte personaje
abstracte pentru vrsta i puterea sa de nelegere ? n familie va gsi copilul
primele rspunsuri, coala schimbnd universul interogaiilor ntr-unul al certitudinilor
i adevrurilor exclusiviste, ca s nu spunem absolute, copilul recurgnd ntr-un
asemenea context mai mult la memorare dect la judecat i interogaie. Tot n
familie caut i gsete rspunsuri legate de originea sa rolul berzei, raportul su
cu Mo Crciun prin sanciunea primit din partea prinilor, realiznd primele
explicaii cauzale dintre atitudinile prinilor i comportamentul su: dac este
cuminte i asculttor atunci primete daruri, iar dac nu este cuminte nu primete
282
sau consistena acestora este mai sczut, ceea ce n limbaj logic avem de-a face cu
un anumit tip de judecat i raionament care ajut la discriminarea unor categorii
bipolare cum ar fi binele de ru, pozitivul de negativ, favorabilul de nefavorabil,
frumosul de urt, ca principale noiuni ale eticii i esteticii.
Un rol deosebit revine familiei i educaiei n ceea ce privete percepia i
gestionarea timpului, a modului cum i organizeaz copilul timpul, ceea ce
conduce la repercusiuni favorabile sau, dimpotriv, negative asupra ntregii viei.
Este total greit atitudinea prinilor privind libertatea excesiv acordat copilului
n afara unui control riguros asupra a ceea ce face acesta, fie acas, fie mai mult n
afara familiei i colii. Un asemenea sentiment al libertii este perceput de cele
mai multe ori de ctre copil ca a fi comun cu dezinteresul i indiferena manifestat
din partea prinilor a unui aa-numit stil laissez fair, marcndu-l i adncindu-i
sentimentele de frustrare i nelinite interioar, la fel ca i adultul cnd este izolat i
marginalizat. Copilului trebuie s i fie atribuite responsabiliti de la cea mai mic
vrst roluri n raport cu vrsta, pregtindu-l pentru via prin asemenea roluri ce
implic atribuii pe msura capacitii i contiinei responsabilitii sale.
Organizndu-i timpul i mai ales valorificndu-l cu maxim intensitate, copilului
i vor fi inoculate noiunile i deprinderile de a fi disciplinat, ordonat, responsabil i
ncreztor n forele proprii. n alt sens va deveni un noncomformist i rebel,
confruntndu-se mai mult in insatisfacii i nempliniri n via dect cu mpliniri i
mulumiri. Cele mai multe eecuri colare i n via emerg lipsei organizrii i
gestionrii timpului, fie prin prelungirea peste limit a unor activiti, fie prin lipsa
altora, ceea ce afecteaz ritmul biologic i buna funcionare a mecanismelor
fiziologice i psihologice ale copilului. Spre exemplu somnul prelungit dispune
spre lene, lentoare, inerie, lipsa poftei de mncare i de via, n general, afectnd
i unele trsturi moral-volitive, capacitatea de mobilizare a efortului i implicit
unele atitudini fa de munc, sine i via.
Lipsa micrii i a efortului n general fac copilul mai comod, irascibil i
intolerant cu cei din jur, prejudicind unele trsturi i caliti ale acestuia, care
ulterior vor diminua capacitatea adaptativ i integrativ.
Dezvoltarea inteligenei i gndirii
Ceea ce-i dorete fiecare printe este s aib copii sntoi i inteligeni
detepi, deziderat realizabil n primul rnd prin intermediul educaiei. ntrebarea
pe care i-o pune fiecare printe este cum se poate realiza o asemenea dorin, tiut
fiind c inteligena ca aptitudine general este motenit i ca atare dac nu
exist potenial genetic este greu s-i faci detepi. O percepie total greit,
ntruct intelectul i implicit inteligena nu se motenesc dect ntr-o anumit
msur i, ca atare, ea se dezvolt prin intermediul educaiei.
Inteligena presupune un efort educaional major la care contribuia prinilor
este foarte important, n complementaritate cu educaia colar, i ca atare nu vine
de la sine. La aceast aptitudine contribuie deopotriv att educaia prin dimensiunea
informaional i mai ales formativ ct i viaa practic, interaciunea individului
283
cu mediul socio-cultural care de cele mai multe ori reclam unele rezolvri
spontane i inedite. Nu trebuie neglijat nici dimensiunea afectiv, astzi vorbinduse tot mai mult de o aa-numit inteligen emoional i social ai crei germeni
sunt regsii n familie. De aceea, inteligena emerge i este n funcie de
cunoaterea problemelor necesare individului, un om inteligent reunind cunotinele
asupra lumii exterioare cu lumea interioar gndirea i starea sa sufleteasc,
adoptnd comportamente determinate de acest raport. Se dovedete a fi inteligent
acel individ care adopt tactici favorabile i nu cel care este lipsit de asemenea
abiliti i care demonstreaz ct de cult pregtit este. Asemenea deprinderi sunt
nvate n familie prin arta negocierii, toleranei i compromisului dintre prini.
Desigur, inteligena i mai ales nivelul intelectual se dezvolt i consolideaz
ulterior, prin intermediul colii copiii de vrst colar intrnd ntr-un alt univers
educaional, care uneori este paralel sub raportul coninutului i exigenelor cu cel
familial, acesta regsindu-se la confluena i interferena influenelor educaionale
i uneori pe fondul unor dileme privind efectele i beneficiile educaionale, mai
concret spus att colii ct i familiei fiindu-le diminuate rolul i funciile.
Contribuind la dezvoltarea inteligenei, familia contribuie i la dezvoltarea
gndirii, ca proces psihic central, care desigur nu trebuie confundat i substituit
inteligenei care, aa cum am mai artat, nu este un proces psihic, ci o aptitudine
general. n familie se dezvolt mai mult judecile i gndirea critic nesistematizat,
cu ajutorul comparaiilor, discriminrilor, dezvoltndu-se i consolidndu-se cele
mai multe operaii ale gndirii, continuate ulterior prin intermediul colii. Orice
nvtor sau profesor i va da seama de accentul pus de prini asupra dezvoltrii
gndirii copilului prin capacitatea de nelegere a unor relaii dintre mai multe
elemente, i mai ales, prin interesul manifestat ca urmare a nelegerii celor
prezentate. Ca s nu mai vorbim de deprinderile i abilitile de comunicare verbal
care presupun un nivel de gndire foarte ridicat alturi de memorie i imaginaie. i
din acest punct de vedere se resimt unele carene educaionale, insistndu-se mai
mult n familie asupra dimensiunii moralizatoare implicite i explicite i n mai
mic msur asupra celei informaionale i a dezvoltrii gndirii i limbajului, ceea
ce va conduce la un nivel i un coninut al gndirii relativ sczut. Gradul sczut al
interesului i efortului educaional al prinilor este resimit mai ales n volumul i
coninutul lexical de care dispune copilul i mai ales n abilitile privind comunicarea
i limbajul. i aceasta datorit lipsei i capacitii de selectare a lecturilor (adecvate
nivelului intelectului copilului), preocuprii i efortului fiecruia n completarea
cerinelor reclamate de nvmntul modern i chiar de ctre copil, astzi punndu-se
un accent tot mai mare pe informaia virtual i educaia informatizat, prin
intermediul tehnologiilor informaiei, care pentru unii copii i familii pot deveni un
handicap realiznd o inegalitate a anselor informaionale i educaionale prin lipsa
unor asemenea oportuniti.
Copiii triesc tot mai mult ntr-un univers virtual i imaginar, afectndu-le
att capacitatea de gndire, ct i celelalte procese i dimensiuni ale personalitii:
284
n primul rnd latura afectiv, moral i mai ales nivelul sociabilitii i abilitilor
de relaionare.
Educaie i limbaj
Formarea i consolidarea unui limbaj adecvat vrstei copilului i deprinderile
de a comunica devin responsabiliti i prioriti ce stau n primul rnd n sarcina
familiei. Cu ct interesul i atenia sunt mai mult centrate pe copil i educaia
acestuia, cu att i nivelul de dezvoltare a limbajului i comunicrii sunt mai
dezvoltate i aceasta deoarece la nceput copilul este deprins cu un limbaj i
comunicare non-verbale gestuale fr a putea descifra mesajul, percepnd mai
mult latura i ncrctura afectiv a acestuia. Ulterior, prin reproducere, individul
poate decodifica anticipa efectul, nelegnd sensul ameninrii prin artarea ntrun mod specific a degetului, acceptarea sau respingerea unei dorine, trebuine etc.,
prin nclinarea capului sau a minii, i alte micri forme ale mimicii i
pantomimicii care devin simboluri cu o anumit ncrctur semantic sau coduri
psihocomportamentale, percepute i decodate cu uurin de copil.
La nceput aceste rspunsuri devin acte reflexe, n afara contiinei,
transformndu-se ulterior fie n reflexe condiionate, fie n acte i manifestri
contiente, dincolo de simpla reproducere mecanic, adic n comportamente i
conduite fa de care copilul manifest o anumit atitudine de acceptare sau,
dimpotriv, de respingere. i aceasta deoarece copilul acord o anumit semnificaie
mesajului transmis, semnificaie care poate fi explicit sau implicit n funcie de
intensitatea stimulului i mesajului decodat. Aceast capacitate de acordare a
semnificaiilor se amplific odat cu dezvoltarea contiinei de sine i cu mecanismele
i operaiile gndirii (asocierea, comparaia, identificarea, delimitarea, diferenierea
etc.) i cnd printele poate comunica nu numai gestual, ci i prin cuvinte atunci
copilul i va exprima verbal unele necesiti sau va adopta o anumit atitudine
asupra modului de realizare ndeplinire a acestora, exprimndu-i mulumirea sau
nemulumirea. Astfel gesturile implicite interiorizate devin exteriorizate, ele
avnd mai mult un suport raional contient dect unul reflex mecanic: nu mai
plnge cnd i este foame i cere bisilabic (pa-pa) s i se dea s mnnce, sau alte
necesiti fiziologice cu care trebuie deprins.
Problematica limbajului i a comunicrii realizate n familie este foarte
complex i important. Familia nu trebuie ns exclus din etiologia unor posibile
eecuri intelectuale i de limbaj. Studii interesante asupra relaiei familie
comunicare i performan comunicaional evideniaz existena unei asemenea
corelaii semnificative obiectivate i prin viitoarele performane i eecuri colare.
Pe de alt parte, studiile lingvistice arat c mediul social influeneaz anumite
aspecte ale vocabularului i structurii lexicale de care depinde n mai mare msur
i reuita colar i social, la care contribuie i nivelul coeficientul de
inteligen, dar care nu este decisiv. A te exprima corect, coerent, inteligibil i
elevat este un atu mai mare dect alte caliti ale personalitii, ntruct prin limbaj
demonstrezi nu numai universul informaional, ci i deprinderea i aptitudinea de a
valorifica n mod eficient informaiile asimilate.
285
Cnd spui despre cineva c vorbete frumos, i apreciezi implicit cultura i

educaia de care dispune, i nu neaprat calitile vocale (timbrul), frazarea i/sau
parafrazarea textului citit reprodus. Asemenea deprinderi se formeaz i n
familie, unde prinii i mai ales bunicii sunt mai ateni asupra greelilor de
exprimare i a lacunelor existente n vocabular, precum i asupra cauzelor care
conduc spre asemenea limite. Aa cum se tie, coala este interesat mai mult spre
informare i reproducere, i n mai mic msur pe informare i corectare a unor
greeli de scriere i exprimare (nu neaprat de ortografie). Dar prin limbaj i
comunicare nu dezvoltm numai aceste deprinderi de exprimare, ci i alte procese
psihice cum ar fi reprezentarea, imaginaia, gndirea, memoria sau unele trsturi i
caliti ale personalitii. Dintr-un basm copilul va discerne fapta bun de cea rea,
basmul fiind forma iniial de comunicare care dezvolt n cea mai mare msur
gndirea abstract i imaginaia copilului.
n ceea ce privete tipul de limbaj dezvoltat n familie i de ctre aceasta, un
accent mai mare este pus pe limbajul oral i nu pe cel scris. Printr-un asemenea
limbaj sunt vizate mai multe obiective, de cele mai multe ori cu finaliti formative
atitudinale, i n mai mic msur de ordin informaional, cultural, i cu att mai
puin tiinific. n general limbajul oral nu ptrunde sferele abstractului i
metafizicii, el circumscriindu-se n cotidian, viznd reguli i norme pe care copilul
trebuie s le respecte pentru a i se recunoate identitatea i apartenena la familie
(mai ales n vederea meninerii prestigiului), pe fondul unor ateptri ridicate sub
raportul performanelor psihocomportamentale. n acest sens copilul se confrunt
cu un limbaj stereotip, de regul prohibitiv, i n mai mic msur permisiv, ceea
ce-i face pe muli s devin refractari la asemenea cicleli, cutndu-i mediul i
interlocutori corespondeni satisfacerii unor trebuine pe care adulii nu le neleg
ntotdeauna n suficient msur. n esen putem spune c limbajul oral are
finaliti mai mult de ordin socializator dect de ordin strict educaional (informativ
i chiar formativ). n acest sens, Basil Bernstein studiaz rolul limbajului oral n
socializarea familial evideniind aceast relaie funcional i faptul c socializarea ca
proces const n dobndirea de ctre copil a unei identiti culturale, similare
culturii grupului din care face parte, adic familiei i/sau comunitii. Acelai autor
consider c prin limbajul oral, verbal i nonverbal, se transmit copilului un
ansamblu de reguli formale ce cuprind un numr infinit de coduri de vorbire, de
regul pe un fond i suport normativ i etic, i mai puin juridic sau tiinific.
Asemenea coduri ale limbajului au o valoare social foarte important, ele
circumscriindu-se unor raporturi i relaii intrafamiliale i ulterior intracomunitare,
definind i delimitnd anumite simboluri i forme ale relaiilor sociale i
interpersonale. n acelai timp aceste norme i coduri ale vorbirii conduc spre o
anumit cultur i performan, fiecare printe dorindu-i ca fiul fiica s devin
performant n ceea ce fac, la grdini, ulterior la coal. n acest sens muli prini
investesc timp, atenie i interes n, i fa de copil, depind latura socializatoare n
cea strict educaional, recurgnd la meditaii i pregtire suplimentar mai ales n
286
domeniile dificile de studiu i n cel al limbilor strine. Astfel c muli copii intr n
primii ani ai colaritii cu un limbaj dezvoltat i diversificat, inclus n cel al unor
limbi strine de circulaie internaional, pe care, de regul, le nva i prin
intermediul filmelor de la televizor sau prin alte modaliti ale educaiei informale
i nonformale.
Desigur, aceast pregtire suplimentar creeaz unele inegaliti ale anselor
i oportunitilor educaionale, fiind mai favorizai copiii ce aparin unor familii
mai nstrite i nu ai celor modeste, de unde o serie de consecine de ordin
psihologic, social i profesional, adncind structura i stratificarea social viitoare
tocmai de la aceste premise regsite n educaia i socializarea difereniat din i
prin intermediul familiei.
Educaia i, implicit, limbajul faciliteaz ascensiunea i accederea n ierarhia
social a copilului, n dobndirea unor statusuri sociale nalte. Dup unii lingviti i
sociologi, ntre limbaj i structura social aparintoare se instituie o corelaie
semnificativ, forma de vorbire fiind expresia unei structuri sociale determinate i
determinante. Prin intermediul limbajului i socializrii primare familia orienteaz
copilul ctre anumite tipologii ale relaiilor i structurii sociale. Utilizarea de ctre
prini a unor coduri ale vorbirii cu valoare simbolic are o inciden semnificativ
n plan cultural, spiritual i psihocomportamental asupra copilului, transfernd o
anumit matrice i configuraie relaional asupra acestuia.
Prin aceste coduri specifice, copilul nva cerinele normative ale structurii
sociale grupului din care face parte, astfel c expresia s nu ne faci de ruine
depete dimensiunea etic viznd mai mult prestigiul i poziia recunoaterea
familiei sau chiar a neamului, ncercnd printr-o asemenea norm s pstreze
identitatea socio-cultural i prestigiul respectivei familii. De aici, concluzia c
apartenena i identitatea socio-cultural influeneaz educaia i socializarea. Nu n
mod ntmpltor cei mai muli intelectuali din mediul rural din perioada interbelic
sau chiar i ulterior aparineau unor categorii sociale cu un status diferit de cel al
ranilor, preponderent fiind acest fenomen n rndul preoilor i nvtorilor
satului. Prinii erau mai interesai n promovarea social a copiilor, dect n a
rmne la coarnele plugului, meninnd i pstrnd tradiia profesional
ocupaional. O asemenea tendin conservatoare era susinut i de precaritatea
financiar a unor familii, astfel c o mare parte din copiii satului rmneau
semianalfabei sau abandonau coala din lipsa unui suport motivaional i mai ales
financiar, astfel c nivelul de instruire reducea ansele i performanele sociale
ulterioare.
n familie copilul nva nu numai s vorbeasc i s se comporte, mai mult
sau mai puin civilizat, ci i s scrie i s citeasc (n prezent cei mai muli
familiarizndu-se cu limbajul computerelor, analfabetismul nsemnnd nu ceea ce
era ndeobte recunoscut, ci inaccesibilitatea i necunoaterea unui asemenea
limbaj, alturi de unele limbi strine), muli prini anticipnd aceste deprinderi ale
nvrii i educaiei nainte de nceperea colii.
287
Studiile sociologice evideniaz unele limite i diferene, i, din acest punct

de vedere, comparativ cu unele medii socio-culturale. Ceea ce este mai ngrijortor
const n dezvoltarea unui aa-numit fenomen social legat de activitatea
educaional, att n familie, ct i n coal, analfabetismul funcional sau
iletrismul (cf. E. Stnciulescu, 1997), fenomen prin care se exprim incapacitatea
unor indivizi de regul copii de vrst colar de a stpni limbajul scris n
limba naionalitii majoritare i care devine obligatorie ntr-un stat naional unitar.
i aici nu este vorba numai de etnicii minoritari, ci i de acei indivizi care nu tiu s
scrie propriu-zis, adic de analfabei, alturi de cei care nu cunosc limbajul scris al
limbii naionale.
Efectele sociale ale acestei categorii socio-culturale sunt uor de anticipat, ei
confruntndu-se ulterior cu alte fenomene sociale, cum ar fi excluziunea i
marginalizarea social, de unde o serie de revendicri ale unor drepturi culturale,
inclusiv cele ce vizeaz limbajul etniei creia i aparin asemenea minoriti. De
aceea, considerm c obligativitatea limbajului scris i vorbit al majoritii etnice
limbii oficiale nu este numai un imperativ politic ci, n mai mare msur, social i
cultural n vederea diminurii unor asemenea inegaliti de anse i oportuniti
socio-profesionale n coroborare cu estomparea iletrismului i excluziunii sociale.
Din pcate, pe fondul unei false liberti i autonomii, ne confruntm cu un
fenomen de subculturalizare, asociat fenomenului de poluare cultural. Ceea ce
caracterizeaz cultura i spiritualitatea romneasc n prezent este fenomenul de
poluare a limbii, poluare exprimat prin ptrunderea unor elemente strine, pe care
sintetic l-am denumit drept fenomen de alogenizare cultural i spiritual. Limba
romn este invadat i agresat de neologisme i de mesaje subculturale. Au
ptruns unele jargoane strine n circuitul tiinific i n comunicarea cotidian. A nu se
uita ns c, aa cum susinea Humbold, limbajul exprim o viziune particular
asupra lumii, propriu fiecrui popor care l utilizeaz. De aceea limba nu este un
simplu instrument, o simpl unealt a comunicrii, ci ea exprim nsi esena unui
popor, att de aparte de unele etnii minoritare. Felul nostru de a vorbi ne definete
ca fiin social, decodificnd esena personalitii fiecrui individ. Anglicismele i
mai ales americanismele importul culturii anglo-saxone, fukurismul, fac din
Romnia, aa cum sugestiv se exprim cineva, o ar i un popor fr identitate i
personalitate cultural, adic o populaie.
Fenomenul romanglais (preluat dup expresia franglais, ca urmare a ptrunderii
limbii engleze n cultura francez), este foarte accentuat, avnd repercursiuni
negative n conservarea valorilor spirituale i culturale autohtone. n plan lingvistic,
limba este tot mai mult agresat cu asemenea cuvinte i expresii, care n ultim
instan modific infrastructura cultural i spiritual, matricea stilistic a culturii i
tradiiilor unui popor. Pe lng acest fenomen se resimte vulgarizarea n plan
cultural i spiritual, trivialitatea n limbaj, mai ales n rndul tinerilor, cu evidente
consecine negative n gndire i comportament, ceea ce nu poate conduce dect la
agresivitate, intoleran i degradare uman.
288
Cea mai responsabil de aceste efecte este familia i nu numai societatea,

acest grup social fiind n msur s-i exprime opiunea privind limba i cultura de
care va beneficia copilul unei asemenea etnii minoritare.
Familia este cea care faciliteaz contactul copilului cu anumite forme ale
culturii scrise, a unor opere literare i artistice n general, dezvoltnd apetitul pentru
cunoatere i informare. Astzi, aceast modalitate clasic de informare este
preluat de alte modaliti mai sofisticate i tehnicizate, prin intermediul
calculatorului i bibliotecilor virtuale, reducnd la minimum efortul necesar
dobndirii unor asemenea informaii i fa de care muli prini sunt depii, mai
ales cei din primele generaii ale urbanizrii. Aceste atribuii i responsabiliti sunt
preluate de coal sau pe cont propriu de ctre copil autodidacticismul studiul
individual lund o mai mare amploare din acest punct de vedere. Ceea ce s-a
constatat este c aceast bulversare informaional diminueaz capacitatea de
memorare i valorificare a informaiilor, de cele mai multe ori informaia fiind
utilizat ca un bun de consum i nu ca un bun spiritual cultural i ca atare
internalizat ca valoare. Informaia devine, de regul, un mijloc i nu un scop, fapt
ce-i reduce semnificativ valoarea social i cultural, cultura nsemnnd mai mult
dect informaia sau memorarea mecanic a unor informaii, presupunnd educaie
n adevratul sens al cuvntului, cu efectele i finalitile scontate n plan formativ
i nu exclusiv informativ. Limbajul informaticii i diminueaz funciile limbajului,
limitndu-se la funcia informativ i n mai mic msur la cea formativ
completnd unele cerine informaionale n afara unui suport logic explicativ. n
matematic, spre exemplu, cutm formula, o aplicm i rezolvm problema prin
intermediul i cu ajutorul calculatorului, fr a putea interpreta relaia de
cauzalitate sau mecanismele fenomenelor analizate. Aceasta poate conduce spre
atitudini de neimplicare i superficialitate, coroborate cu diminuarea capacitii de
efort i motivare spre aciuni ce implic asemenea caliti moral volitive i
motivaional afective ale fiecrui individ, problematic ce va fi analizat n
continuare.
Educaie motivaie
Dintre procesele psihice reglatorii care emerg i resimt totodat influena
familiei, motivaia se situeaz pe primul loc. Mediul familial este mediul unde
copilul se confrunt cu o gam divers de trebuine, mai mult sau mai puin
satisfcute, motive, interese, aspiraii i idealuri. Orice printe caut s-i stimuleze
copilului asemenea dimensiuni motivaionale, dezvoltndu-le i consolidndu-le pe
cele dezirabile i de regul corespondente cu aptitudinile i efectele induse
beneficiile acestora.
Vor fi stimulate mai mult trebuinele cognitive concretizate n dorina i
interesul manifestat pentru coal i cunoatere n general, alturi de cele afective
i de apartenen, de stim i respect politee, culminnd cu cele estetice,
exprimate prin nevoia de frumos i cele de autorealizare, sintagma omului de
omenie cade sub o asemenea inciden educaional i un deziderat spre care tinde
289
fiecare printe n raport cu propriul su copil. Familia va fi cea care-i va deschide

copilului orizontul aspiraional implicnd i dezvoltnd un registru de motive i
interese dintre cele mai diverse, dar pe ct posibil corespondente trebuinelor i
idealurilor sale care ncep s se contureze de la o vrst destul de fraged, prin
mecanismul jocului i al socializrii anticipative.
Chiar dac interesele devin mai personalizate, copilul, prin intermediul
prinilor, va contientiza faptul c el nu poate tri ntr-o lume nchis ci c trebuie
s comunice i s se integreze ntr-o colectivitate, ceea ce nseamn mai mult dect
o via nchis n familie, constituit doar pe fondul unor interese i idealuri
proprii, n afara societii i comunitii.
Tot n familie i prin intermediul acesteia copilul i va fixa anumite niveluri
aspiraionale i de ateptare, n raport cu posibilitile i oportunitile oferite de
aceasta coroborate cu resursele i potenialul personalitii copilului n continu
formare i dezvoltare. Cei mai muli vizeaz orizonturi socio-profesionale nalte,
uneori de neatins, fapt ce impune prinilor s contientizeze limitele pn la care
poate aspira, i mai ales de ce, pentru a nu le crea frustrri anticipate. Puini sunt
prinii care renun la asemenea aspiraii i idealuri, de regul incompatibile cu
resursele intelectuale ale copilului, cei mai muli considerndu-le legitimate,
uneori din necunoatere, alteori din ignoran i arogan, ceea ce poate afecta n
mod negativ personalitatea copilului.
n familie se pot dezvolta multe i diverse dimensiuni motivaionale, cea mai
important fiind motivaia muncii i atitudinea pozitiv fa de munc i
responsabilitate. Un copil educat n spiritul muncii i efortului depus i nu ntr-unul
permisiv i excesiv de tolerant va avea mai mari anse n via din orice punct de
vedere. Acesta va deveni mai tolerant i mai respectuos cu cei din jur i, totodat,
mai nelegtor, pe cnd cei confruntai cu asemenea atitudini permisive vor fi mai
greu adaptabili i acceptai n colectivitate. Se impune o anumit cenzur i din
perspectiv motivaional, fiind promovate i susinute acele dimensiuni i limite
care trebuie s favorizeze att individul, ct i pe cei din jur.
Pe lng influenele pozitive induse de ctre familie copilului, sub raport
motivaional, se regsesc i unele influene negative, exprimate printr-o anumit
atitudine fa de munc i chiar fa de viitorul copilului. Tot mai muli prini i
manifest grija prin preluarea unor activiti i atribuii ale copiilor, unii chiar
implicndu-se n activitatea colar, sau alii desfurnd activiti complementare
n vederea satisfacerii unor necesiti i realizrii unor investiii de ordin financiar
n legtur cu pregtirea acestora.
Astfel, crete interesul pentru copil de cele mai multe ori n defavoarea
acestuia i a prinilor n general, axul central n jurul cruia graviteaz motivaional i
afectiv familia fiind copilul. Din pcate efectele nu sunt ntotdeauna pozitive,
conducnd la o scdere motivaional a copilului pentru efort, afectnd sentimentul
efortului i pe cel al responsabilitii. Pentru muli prini copilul devine un obiect
de adoraie i investiie, atitudine profund nociv pentru viitorul copilului, att sub
raport profesional, ct i social.
290
n acest mediu copilul se confrunt i cu o anumit performan i chiar cu un

anumit optim motivaional, copiind i imitnd strategiile care conduc spre asemenea
performan reuit, sau spre eec, situaie care implic n mai mare msur
concentrarea eforturilor, adic voina n vederea ieirii din impas.
Familia devine prima instan educaional n ceea ce privete formarea i
consolidarea unor asemenea particulariti psihologice de natur motivaional,
afectiv i volitiv, n coroborare cu alte dimensiuni i procese psihice, pe care le
vom analiza succint i noi.
Educaie afectivitate
Tot ceea ce face un printe pentru un copil este centrat pe binele i fericirea
lui. Familia este mediul n care se consum cea mai mult energie afectiv, att
pozitiv dragoste printeasc, ct i negativ. Din familie i extrage copilul
sentimentele pozitive i negative, ntregul registru emoional. Am putea spune c
familia este o adevrat instan afectiv, prin care copilul se formeaz din aceast
perspectiv. n familie se confrunt cu emoiile de team, fric, groaz, dar i cu
cele de bucurie, satisfacie i mplinire. Familia este cea care-i formeaz i dezvolt
dragostea i respectul fa de prini, bunici i semeni, i pe ct posibil fa de
munc i profesia aleas, alturi de sentimentul datoriei i responsabilitii n raport
cu ceea ce face i, mai ales, cu ceea ce va ntreprinde n viitor. Tot n familie i se va
forma sentimentul onoarei i demnitii personale, sentimentul ruinii i al
vinoviei, regretului i remucrii, sentimentul mulumirii i ncrederii n sine i
cel al efortului. n familie i va desfura unele pasiuni, fiind susinut de prini, n
coroborare cu nclinaiile demonstrate i fondul aptitudinal deinut de fiecare copil.
Unele dimensiuni afective se formeaz de la cea mai fraged vrst. Spre
exemplu, copilul de un an va depune un efort substanial n dezvoltarea conceptului
de sine i ndat ce va nelege c el i prinii sunt persoane separate, va ncepe s
manifeste ideea de posesiune asupra unor obiecte, dezvoltndu-se i consolidnduse ulterior un asemenea sentiment al posesiunii i dominrii. Odat cu dezvoltarea
ideii de sine, apare i frica de abandon din partea prinilor i un anumit sentiment
al dependenei, copilul fiind n msur s contientizeze faptul c depinde de
printe i c acesta i confer sentimentul securitii afective. Aceast fric de a fi
separat de printe se manifest preponderent n jurul vrstei de 18 luni, dar i n
urmtoarea perioad. Ulterior starea emoional a copilului devine foarte fragil,
instalndu-se o anumit labilitate psihic, concretizat prin treceri i schimbri
brute de la rs la plns, aparent fr nici un motiv. Copilul ncearc s-i
controleze sentimentele, impulsurile i aciunile, testnd limitele i vulnerabilitile
persoanelor din anturajul su. Astfel c, la vrsta de doi ani copilul nva care sunt
termenii relaiei lui cu celelalte persoane i ncepe s-i controleze pornirile
emoionale. La vrsta de trei ani frica de separare i abandon ncepe s se
diminueze, dar sunt posibile unele manifestri i tulburri emoionale culminnd
prin plns i alte asemenea reacii afective. Copilul are la aceast vrst o fantezie
deosebit fiindu-i dezvoltat imaginaia i reprezentarea, ceea ce-i va permite
291
ulterior s-i explice unele fenomene i s devin mai puin dependent de mediul
nconjurtor, selectnd i prelucrnd informaiile de care dispune ntr-o anumit
situaie conjunctural.
ncepnd cu vrsta de patru ani se dezvolt abilitatea copilului de a discerne
realul de fantastic, binele de ru, manifestndu-i totodat autoritatea, ncrederea n
sine, anumite aptitudini i imaginea de sine n raport cu cei din jur. De la o
asemenea vrst copilul este n msur s-i contientizeze propria identitate i s
se delimiteze att sub raportul sexului, ct i al altor trsturi ale personalitii fa
de alte persoane.
Tot din perspectiv afectiv, n familie copilul gsete cldura printeasc,
grija manifestat fa de el sau, dimpotriv, rceala i indiferena, mai ales cnd nu
este dorit. Din aceast perspectiv psihologii i sociologii vorbesc despre un
fenomen psihosociologic specific mediului familial, i anume despre sentimentalizarea
raporturilor prini copii, adic a raporturilor intrafamiliale. Ph. Aris (1973)
delimiteaz n societile moderne dou tipuri de sentimente: sentimentul
familiei i sentimentul copilriei. Acest ultim sentiment este asociat de ctre
Aris atitudinii tradiionale de indiferen fa de copil, reprezentnd un prim stadiu
al sentimentului copilriei, fiind specific educaiei familiale primitive, din perioada
Evului Mediu, urmnd din secolul al XVII-lea cel de-al doilea sentiment,
caracterizat prin recunoaterea i particularitile copilului. Odat cu aceast
schimbare atitudinal afectiv se schimb i raporturile intrafamiliale i, implicit,
funciile educaionale ale familiei. ntr-un asemenea context crete interesul i
afeciunea fa de copil, acesta devenind miza i scopul fundamental al familiei.
Astfel familia patrimonial este nlocuit de familia centrat pe copil.
Secolul al XVIII-lea i urmtoarele devin secolele n care a triumfat n
familie mai mult copilul, delimitndu-se un aa-numit sentiment al propriei
copilrii, sentiment integrat n ceea ce psihologii i psihologii denumesc sentimentul
familiei, sentiment ce face referin la evoluia sentimentului copilriei. Familia se
consolideaz tot mai mult pe raporturi afective emoionale, la baza ncheierii
acesteia stnd elementele afective i respectul mutual mprtit ntre soi, ceea ce
se transmite ulterior i n rndul copiilor i educaiei acestora.
Exist o difereniere afectiv ntre soi, de mai multe resurse afective dispunnd
mama dect soul, delimitndu-se n acest sens un sentiment matern, mamelor
revenindu-le n mai mare msur responsabilitatea educaiei i socializrii. Din
pcate, nu sunt puine cazurile de scdere a sentimentului matern concretizat prin
abandon, comercializare i culminnd cu pruncuciderea, cnd copiii fie sunt
vndui, fie sunt plasai n alte familii sau instituii educaionale.
Climatul psihologic devine decisiv n educaia familial. Emoiile pozitive
sprijin educaia, pe cnd emoiile negative, constrngerile i teroarea au un impact
negativ sub raport educaional. Un fenomen mai puin cunoscut contientizat de
ctre prini, dar pe care l practic este cel al intruziunii, concretizat prin faptul
c prinii tind s domine spiritul i voina copilului, adic s se amestece prea mult
292
n viaa acestuia, fr acordul lui. Astzi, mai ales la noi, unde tineretul nu i
gsete nc oportunitile necesare de angajare n munc i de consolidare a unui
status social independent, ne confruntm cu un alt fenomen, cel de susinere
helping mode prinii prelund o seam de atribuii i responsabiliti, mergnduse pn la rezolvarea unor sarcini de ordin educaional, copilul neavnd dect
meritul c se conformeaz dorinei prinilor de a-i continua studiile i de a se
realiza n via, devenind un beneficiu, n raport cu investiiile fcute de prini i
cu ateptrile acestora.
Putem conchide c acest raport educaie familial-afectivitate se circumscrie
unei relaii de cauzalitate i interdependen, educaia familial exercitndu-i att
influene pozitive, ct i negative n plan afectiv. Din perspectiv pozitiv, n
familie copilul se deprinde cu dragostea fa de adevr, sentimentul certitudinii,
dragostea fa de prini, frai i cei apropiai, cu sentimentul efortului, realizrii i
mplinirii, cu sentimentul valorizrii personalitii, frumosului, binelui, armoniei,
onoarei i demnitii, rspunderii i responsabilitii, datoriei, cinstei i dreptii. n
familie se contureaz emoiile stemice, concretizate n: bucuria mplinirii idealului
i personalitii, entuziasm, satisfacia lucrului bine fcut, ncredere i siguran de
sine, simpatie, admiraie, recunotin, nclinaie, pasiune, dispoziii. Din pcate,
ns, n familie copilul ntlnete i situaii mai puin favorabile care au un impact
mai puin benefic n educaie i implicit n plan afectiv. Asemenea influene
negative induc emoii astemice concretizate n stri de tristee. Nemplinire,
dezndejde, insatisfacie, pesimism, indispoziie, depresie, anxietate etc., stri i
triri ce au un impact negativ n ntreaga via a individului, prin formarea unor
trsturi de caracter nu ntotdeauna favorabile i n raport cu ateptrile sale i, mai
ales ale prinilor.
Educaie voin
Perceput ca un principal proces psihic reglator, voina este un act i deopotriv o
atitudine n raport cu o sarcin, atribuie i responsabilitate ce-i revine individului ,
i care spre a fi aduse la ndeplinire presupune un anumit efort i capacitate de
mobilizare a energiilor fizice i intelectuale.
Poate fi astfel o atitudine de acceptare care implic efortul i voina, sau o
atitudine de respingere, care evit efortul, cutnd alte modaliti de rezolvare , nu
ntotdeauna dintre cele mai adecvate. Orice copil va prefera dobndirea unui bun
fr vreun efort prea mare din partea sa, i de aceia va ncerca s adopte strategii
tot mai convingtoare n vederea obinerii acelui bun , dac se poate cu costuri
ct mai mici sau chiar inexistente. Este mai uor s simulezi o boal i s nu
execui o sarcin , dect s depui un anumit efort, adic s te scoli mai repede i s
mergi la coal s renuni la joac sau la alte plceri. Renunarea la acestea impune
voin, deprinderi pe care trebuie s le formeze n primul rnd familia. Cu alte
cuvinte, voina nseamn att implicare ca voin pozitiv, ct i renunare, estompare
a unor dorine i plceri ca voina negativ. De regul prin voin se urmrete
realizarea unor sarcini mai dificile care impun un aa numit efort voluntar i reglare
voluntar, i prin care se ajunge la auto depirea obstacolului n rezolvarea
293
respectivei sarcini. In familie copilul trebuie s se confrunte cu asemenea sarcini i

responsabiliti nc de la cea mai mic vrst, astfel putnd contientiza c
aproape totul se obine prin efort i druire, i nu prin constrngere i indiferen.
Orice scop i obiectiv fixat implic efort i energie consumat, implicit nvarea
unei poezii sau mersul pe biciclet, care pe lng voin presupun i anumite
deprinderi motrice i psihomotrice, care se dobndesc prin nvare i efort.
n familie se dezvolt i consolideaz mai mult unele caliti i trsturi ale
voinei , care pot fi pozitive, sau dimpotriv, negative. Printr-un efort susinut n
ceea ce ntreprinde copilul, i se dezvolt puterea de voin, perseveren, intensitatea i
durata voinei , sau n cazul n care efortul nu este susinut i continuu, pot aprea
unele defecte i limite ale voinei, coroborate i asociate de cele mai multe ori cu
unele maladii ale voinei, generic spus cu lipsa voinei, cum ar fi abulia(fr
voin), maladie caracterizat prin pierderea capacitii de a lua o hotrre, i n
realizarea unor scopuri, parabulia, maladie ce desemneaz o voin mascat i
aparent, printr-un efort susinut i motivat de anumite ateptri, n afara unei
motivaii reale, i cu att mai puin, a unor convingeri.
De unele maladii se face responsabil i familia, mai ales atunci cnd i se
ofer copilului totul de-a gata, fr s i se cear n schimb nimic pentru ce i s-a
oferit. De asemenea familia se poate face vinovat i prin climatul afectiv stresant,
care poate afecta voina i calitatea acesteia n mod difereniat i asimetric: stresul
familial ridicat diminueaz voina, i invers, stresul diminuat stimuleaz voina
activ. Responsabilitatea cea mai mare revine acelor prini care nu antreneaz
copilul la efort, i cnd sub protecia afectiv, copleitoare uneori, i se las acestuia
libertatea de a face ce vrea, fr posibilitatea de a discerne binele de ru, pozitivul
de negativ, ceea ce l satisface n mai mare msur dect orice sarcin i efort ct
de mic ce trebuie depus. La asemenea cerine mai trebuie s adugm i altele, cum
ar fi respectarea unor reguli de ordin disciplinar i organizatoric (aranjarea
lucrurilor din camer), care de regul contravin dorinelor i trebuinelor copilului,
i uneori chiar a viitorului adolescent. A renuna la unele habitudini i obiceiuri
presupune n primul rnd voin, ceea ce este mai greu pentru tnr, dac acesta
este deprins cu alte atitudini nc de mic copil.
Putem conchide c i din acest punct de vedere familia, se constituie ntr-o
principal instan educaional i socializatoare, influennd pozitiv sau negativ
voina, asemenea celorlalte procese i fenomene psihice analizate.
n vederea evalurii acestui raport dintre educaie i voin, considerm
necesar i oportun s prezentm acest raport ntr-o manier ct mai concret.
1. Educaia i obiectiveaz influenele i impactul asupra tuturor structurilor
i fazelor actelor voluntare, contribuind n mod deosebit la intensificarea i
consolidarea voinei i implicit la maturizarea personalitii prin capacitatea
deliberrii i a deciziilor luate.
2. Educaia volitiv contribuie n mod deosebit la creterea rezistenei la
efortul depus i nlturarea unor obstacole impunnd ca atare un anume reglaj
voluntar i acordarea unor semnificaii valorice aciunilor desfurate, fapt ce
294
conduce la predominarea acelor motive subordonate unor scopuri i idealuri

educaionale, dincolo de unele trebuine i satisfacii imediate i efemere.
3. Prin structura complex a voinei, educaia, n mod deosebit educaia
intelectual i profesional, contribuie n mod nemijlocit la formarea i consolidarea
unor personaliti cu caractere puternice, pozitive, punnd n valoare att voina
necesar unor iniiative creatoare, ct i cea specific inhibrii unor porniri
instinctive sau a amnrii, i pe ct posibil a eliminrii unor aciuni creatoare.
4. Chiar dac voina este concretizat prin capacitatea de a delibera, punnd
n valoare principiul liberului arbitru, educaia orienteaz individul spre asemenea
aciuni i eforturi care nu contravin regulilor i normativittii etice n general,
subordonnd totodat interesele preponderent personale celor colective i sociale i
pe un fond afectiv omogen, n afara unor conflicte de interese i a unor stri
tensionate determinate de un asemenea suport motivaional volitiv.
5. Prin intermediul educaiei voinei formm unele atitudini pozitive fa de
munc, efortul propriu i colectiv implicat n orice activitate i aciune individual
i/sau colectiv, contribuind prin rezultatele obinute la formarea i consolidarea
unor motive, idealuri i interese susinute energetic de toate procesele psihice
conative, exprimate prin motivaie, afectivitate i voin, i unde un rol deosebit
revine i atitudinilor afective, coroborate cu suportul moral-volitiv.
6. Educaia contribuie la diminuarea unor defecte i maladii ale voinei, cum
ar fi deficitul de inhibiie i amnare a unor porniri i aciuni instinctive primare,
conformismul exagerat, docilitatea, lipsa unor tendine i dorine, pe fondul unui
orizont motivaional-volitiv sczut, diminuarea rezistenei i capacitii de efort
fizic i psihic, sau anumite maladii, cum ar fi: abulia (imposibilitatea trecerii de la
proiecia mental a actului la fapt), parabulia (activitate mai mult simulat, de
ochii efului); apraxia (incapacitatea de organizare mental a unor activiti i
desincronizarea dintre mental si actul motric i psihomotric desfurat),
sugestionabilitatea, ncpnarea, negativismul, care impun o educaie intelectual
susinut n coroborare cu educaia i efortul fizic susinut.
7. Educaia contribuie n mod decisiv asupra consolidrii tuturor caracteristicilor
i calitilor voinei: intensitate, durat, stabilitate, stpnire, perseverat, independen,
iniiativ, promtitudine n luarea deciziei, ndrzneal, curaj, brbie etc., fapt ce
conduce la o corelare direct ntre cele doua variabile-educaie i voin,
intercondiionndu-se reciproc n vederea optimizrii i creterii performanelor
aciunilor educaionale n raport cu scopurile i eforturile proiectate .
Educaia i voina contribuie n ultim instan la formarea personalitii i
valorii individului, ntruct aa cum afirm Herbert Valoarea unui om se msoar
nu dup tiina lui, ci dup puterea lui de a voi.
Ca orice alt fenomen sau proces psihic, i voina este supus unei permanente
intervenii din partea individului nsui sau a altora, adic unei aciuni educaionale.
i aceasta cu att mai mult cu ct gradul su de complexitate i utilitate n plan
decizional i acional este determinant, individul n afara voinei rmnnd la
295
condiia unei entiti amorfe, predispus aciunilor repetitive, fr nici o intenie de

depire i autodepire, ceea ce impune n mod evident reglaj i efort voluntar,
dup cum am artat deja.
Prin educaia voinei nu nelegem i nici nu vizm numai aspectul cognitiv,
adic s tim ce este voina, ci mai mult dimensiunea formativ, s formm i s
consolidm deprinderi i trsturi volitive, ceea ce este cu mult mai greu de realizat
dect a nva i radiografia sub raport anatomic- structural acest proces psihic
complex. Perceput ca o sum de deprinderi (Th. Ribot) educaia presupune i
implic totodat i anumite deprinderi de ordin volitiv, obiectivate prin capacitatea
de a decide repede i corect de a-i asuma riscuri, de a alege alternativele optime n
lupta motivelor-tendinelor de a regla i doza efortul, de a aprecia corect
obstacolele-greutiile, de a forma i menine unele trsturi caracteristice pozitive
i de a le elimina pe cele negative, de a forma i consolida caliti i trsturi ale
voinei, a forma i dezvolta autonomia sau libertatea voinei, de a evolua factorii
care influeneaz pozitiv voina i de a elimina pe ct posibil pe cei negativi etc.
Datorit importanei i rolul educaiei n societate, I. Kant considera aceast
activitate ca a fi una dintre cele mai nobile, alturi de cea a guvernrii, de ea
depinznd tot progresul care se ateapt de la omenire.
Din aceast succint inventariere a obiectivelor educaiei rezult gradul
complex al acestui proces psihic i implicit diversitatea metodologiilor prin care se
poate aciona asupra voinei.
Educaie personalitate
A devenit un truism afirmaia n conformitate cu care educaia modeleaz i
formeaz personalitatea copilului i viitorului adult, afirmaie pe fondul creia
D. Salade a scris o lucrare de referin, Educaie i personalitate. n opinia
pedagogului romn, i nu numai, educaia are o dubl funcionalitate, fiind
perceput, att ca scop, ct i ca produs. O asemenea natur dual se regsete i n
familie unde educaia familial vizeaz un scop bine instituit, concretizat n
formarea personalitii copilului, obiectiv realizabil n complementaritate cu alte
instane educaionale i socializatoare. Familiei i revin sarcini diferite sub raport
educaional fa de coal. Aa cum susinea J. Piaget ntr-o lucrare de referin,
Psihologie i pedagogie, a educa nseamn a adapta copilul la mediul social adult,
adic a transforma constituia psihobiologic a individului n funcie de ansamblul
relaiilor colective crora contiina comun le atribuie o valoare oarecare.
Mai greu este ns s explicm mecanismele prin care acioneaz educaia
familial n vederea realizrii unor asemenea deziderate, concretizate n ultim
instan n formarea i consolidarea personalitii copilului. De regul, se recurge
n explicaii la mecanismul imitrii i reproducerii, apelndu-se la teoriile ereditii
i a rolului factorului ereditar, diminundu-se cel educaional i socializator.
Desigur, unele trsturi ale personalitii sunt motenite i transmise pe cale
ereditar, altele nu, ele dobndindu-se i consolidndu-se prin intermediul
educaiei.
296
Din perspectiva stadialitii educaionale i socializatoare, trebuie subliniat

faptul c personalitatea copilului ncepe s se contureze dup vrsta de doi ani,
fiind vrsta la care copilul percepe ce se petrece n jurul lui, improviznd jocuri i
imitndu-i pe cei mari. Dup vrsta de trei ani ncepe s devin mai independent,
acest sentiment al independenei i securitii realizabil prin capacitatea de
contientizare a imaginii de sine Eu-lui fizic (se recunoate n oglind) sunt
primele premise ale profilului viitoarei sale personaliti. Se afirm c i plnsul
are un anumit rol n conturarea unor trsturi de personalitate, anticipnd o
personalitate mai puternic prin insistena unor trebuine sau senzaii ce se impun a
fi rezolvate ndeplinite. Un copil mai tolerant i mai docil va deveni mai
neimplicat i mai izolat limitndu-i orizontul aspiraiilor, pe cnd unul mai
revendicativ i nemulumit i va orienta traiectoria spre trebuine i aspiraii cu
mult mai nalte.
Personalitatea viitorului adult se formeaz i poate fi anticipat i din unele
aciuni ludice de joc, precum i din relaiile interpersonale i intrafamiliale. Ct
de asculttor sau supus este fa de prini sau alte persoane mature, ct de
cooperant sau competitiv i ambiios este n ceea ce face, ct de interesat i de
perseverent este, ct de comod sau de nemulumit este n raport cu condiiile de
mediu sau ct de satisfcut este n raport cu ndeplinirea unor trebuine, ce i
dorete sau spre ce aspir etc., pot fi considerate elemente ce pot prefigura un
anumit profil al personalitii viitorului adult. Prinii sunt primii care observ
asemenea trsturi i particulariti, lsnd la o parte rolul ursitoarelor, i ca atare
educaia avndu-i rolul n contracararea unor trsturi contraindicate sau n
consolidarea celor considerate benefice. Nu se va centra atenia pe viitorul
profesional al copilului la vrste att de mici, chiar dac declarativ i exprim
opiunea de a deveni ofer, poliist, doctori etc., i se va urmri evoluia unor
predispoziii sau aptitudini spre un domeniu sau altul de activitate, neexcluznd
nici asemenea activiti care-i pot consolida deprinderile ntr-un asemenea posibil
mediu i posibil profesie. De regul, prinii orienteaz copiii spre activiti ce
prezint mai mult interes social de status dect unul personal i profesional,
supunndu-i la un efort inutil i cu performane sub limita ateptrii, ceea ce va
afecta unele trsturi i caliti ale personalitii. Nu are nici un sens s urmeze ore
de balet dac nu dispune de aptitudini psihomotrice, sau la nu tiu ce instrument
muzical, cnd el este mai mult interesat de latura tehnic sau practic i nu de art
sau estetic.
Coerciia i efortul supradimensionat diminueaz motivaia intrinsec i
limiteaz capacitatea de efort, promovnd atitudini contestatare i protestatare pe
fondul unui caracter duplicitar, disimulnd interesul pentru asemenea activiti
impuse. De aceea opiunea copilului este mai important dect constrngerea,
libertatea de alegere dezvoltnd n mai mare msur responsabilitatea i alte caliti
caracteriale. n raport cu decizia luat va depune un mai mare efort dect atunci
cnd este constrns s fac ceea ce este n contradicie cu opiunea sa profesional.
297
Educaie temperament
Pentru a realiza o educaie difereniat n raport cu temperamentul este
necesar, n primul rnd, ca prinii s cunoasc aceast dimensiune structural a
personalitii copilului i s fie n msur s o evalueze. Vom desemna prin
temperament acea component dinamic energetic, psihic i organic prin care
individul reacioneaz n mod difereniat la anumii stimuli i cu anumit for i
rezisten. Temperamentul este un mod de exprimare psihonervoas i
comportamental, n funcie de care individul se manifest i adopt atitudini
specifice, unii fiind mai dezvoltai i mobili sub raport acional, iar alii mai leni i
pasivi cu ceea ce se ntmpl n jurul lor. Delimitm n acest sens dou mari
categorii temperamentale diametrale: nervosul i sentimentalul.
Tipul nervos. Copilul nervos prezint unele particulariti pe care orice
educator trebuie s le cunoasc. Este sclipitor, seductor, uuratic i mincinos,
fcnd parte din rndul leneilor. Minte cu uurin i chiar din plcere, prin
minciun ncercnd s se fac interesant. Nu depune efort n nvare, nvtura
obosindu-l i plictisindu-l, nereprezentnd nici un interes. n raport cu aceste
particulariti, trebuie adoptate anumite strategii i stiluri educaionale, la fel ca i
cu copiii bolnavi sau handicapai. Fa de copilul nervos, agitat coleric sub raport
temperamental, trebuie manifestat mai mult calm, toleran i permisivitate, chiar
dac acestea obosesc mai mult prinii, impunnd o succesiune i varietate
activitilor i jocurilor pentru a le menine atenia i interesul n raport cu ceea ce
fac sau li se cere s ntreprind. De asemenea, trebuie s le tolerm unele capricii i
ieiri emoionale, devenind mai nelegtori fa de asemenea manifestri. Ceea ce
caracterizeaz n primul rnd nervosul este hiperemotivitatea i hipernervozitatea,
ca un corolar al structurii temperamentale, fapt ce ngrijoreaz pe orice printe
ntruct asemenea manifestri pot conduce ulterior la tulburri de comportament
mult mai grave, culminnd cu evadarea i vagabondajul. Interdiciile excesive i
constrngerile n desfurarea unor aciuni sunt contraindicate n raport cu o
asemenea categorie de copil, de aceea educaia trebuie s fie n primul rnd
permisiv, i nu coercitiv.
Am recomanda stilul educaional centrat pe antrenarea i supervizarea
copilului, cel participativ, metodic i apropiat, unde predomin comunicarea,
persuasiunea i ndrumarea, i nu stilul autoritar dur, rigid i inflexibil, bazat pe
coerciie, ddceal, cicleal i respectarea exclusivist a normelor intrafamiliale
i de grup este exclus violena i agresivitatea fizic i chiar de limbaj, ntruct un
asemenea copil nu este vinovat de modul cum se comport, o asemenea
manifestare stnd n firea lucrurilor. El trebuie neles i urmrit ndeaproape pentru
a nu comite unele boroboae, gesturi i acte necugetate i cu impact nociv pentru
el i cei din jurul lui. Pedeapsa i constrngerile nu vor face dect s stimuleze
violena i agresivitatea, atitudinea i spiritul de frond n raport cu semenii si.
Tipul sentimental romantic sau melancolicul este opus nervosului i
colericului, un asemenea copil fiind mai vistor, lent n micri, introvertit, cu o
298
sensibilitate fizic i psihic mult mai ridicat. Este temperamentul care dispune de
o via interioar mult mai bogat i plin de contradicii care necesit i o
susinere educaional mai intens. Acetia sunt copiii care pun ntrebri, reflexivi
i meditativi i unii chiar precoce sub raportul maturizrii lor. Ei sunt foarte
vulnerabili n faa acuzelor, respingerilor prinilor, prefernd mai repede
sanciunea explicit dect mustrarea sau avertismentul. n faa reprourilor se
nchide n sine, specific fiind fenomenul autist, predispunndu-i spre izolare i
marginalizare, devenind mai puin sociabili. Sunt copiii care sufer mult mai mult
dect nervoii, suferina lor nefiind neleas dect de cei care-i cunosc, adic de
prini i n mod deosebit de mam. Aceti copii sufer i pentru ceea ce se
ntmpl n jurul lor, mai ales fa de climatul familial nu ntotdeauna favorabil,
trind ntr-o permanent nemulumire, frustrare i nenelegere de ctre cei aduli.
Fora i rezistena neurofiziologic mai sczut i fac mai vulnerabili la efort,
obosind mai repede, devenind astenici i uneori confuzi, stingheri i irascibili cu
cei din jur.
Sentimentalii reclam mai mult afeciune din partea prinilor, nevoia i
trebuina filial afectiv i de dreptate stnd pe primul loc i nu neaprat ali
stimuli compensatori specifici celorlalte temperamente. Fa de acest tip
temperamental am recomanda stilul educaional apropiat, afectiv, ordonat i
acceptat, de ncurajare i ncredere, personal i responsabil, bazat pe maximizarea
caracteristicilor de personalitate i pe flexibilitate n raporturile interpersonale.
Nu vom mai insista asupra celorlalte dou tipuri temperamentale
sangvinicul i flegmaticul ntruct ele sunt relativ asemntoare sub raportul
manifestrilor i al modalitilor de abordare educaional. Vom face referin
asupra educaiei n raport cu unele complexe derivate din climatul familial,
structura personalitii i a stilurilor educaionale promovate.
Astfel, pot exista complexe de inferioritate sau superioritate, complexul
frustrrii, complexe cauzate de abandon, complexul Oedip i complexul Cain. Le
vom analiza succint pe fiecare.
Complexul de inferioritate se manifest prin timiditate, lips de ncredere n
sine, de curaj i perseveren, teama i suspiciune, ceea ce reclam mult grij din
partea prinilor, acetia devenind principalul suport moral i existenial pentru
asemenea copii. Stilurile educative sunt relativ identice cu cele promovate la copii
sentimentali, impunnd mult tact i calm din partea prinilor. Sunt total
contraproductive i ineficiente ameninrile i discriminrile atitudinale fa de
copii, etichetele i epitetele specifice regnului animal, sau aprecierile exprimate
prin unele sintagme care conduc la asemenea atitudini antiumane , care nu fac
altceva dect s accentueze acest complex concretizat prin timiditate, introvertire si
autism (lipsa de comunicare). Hiperexigena i nivelul aspiraional ridicat,
coroborate cu stilul autoritar-dominant vor accentua acest fenomen psihologiccomplexul de inferioritate, distrugnd personalitatea copilului, acesta devenind un
simplu pion n jocul unor interese strine lui, de cele mai multe ori un asemenea
299
nivel aspiraional impus fiind incompatibil cu opiunile colare i profesionale ale

copilului. Se subnelege c pe acest fond al incompatibilitii i indezirabilitii
profesionale, reuita i succesul colar sunt tot mai sczute, ceea ce nu face altceva
dect s adnceasc acest complex.
Complexul frustrrii emerge n primul rnd din lipsa de afectivitate manifestat
de ctre prini fat de copil ca rezultat al privaiunii copilului de asemenea
sentimente coroborat cu unele neajunsuri materiale pe care le resimte n comparaie
cu ali copii. Devine frustrat i acel copil care simte c este neglijat i care triete
ntr-un climat plin de tensiune i nemulumiri sufleteti prinii uitnd sau ignornd
faptul c dragostea i sfatul lor sunt de nenlocuit n aceast complex i
responsabil sarcin ce i-o asum prin calitatea de printe. Frustrarea afectiv
degenereaz uneori n frustrare material, muli copii devenind candidaii fenomenului
devianei i delicvenei juvenile, ncepnd prin minciun i terminnd prin furt.
Complexul de abandon se resimte n acele familii n care persist tensiunea i
conflictul i atunci cnd copilul este terorizat i ameninat cu o posibil dezmembrare a
familiei prin plecarea unui printe, familia devenindu-i astfel ostil i nu un suport
socio-afectiv i moral. Un asemenea sentiment i complex al abandonului este
deosebit de nociv, ntruct dezvolt anxietatea i frica fa de o posibil pierdere a
unui printe, copilul percepnd i evalund printele n alt mod dect considera elprintele c este perceput. Pentru copil, familia i prinii reprezint un univers n
care acesta i caut linitea i echilibru afectiv i moral, orice tendin de
indiferen i abandon devenind o grav ameninare pentru existena sa. El
reacioneaz mai mult instinctiv i subcontient, nefiind capabil s elaboreze
proiecte-strategii, i s gseasc soluii n rezolvarea unei asemenea stri de criz.
Din rndul acestor copii se desprind cei mai muli sinucigai, i/sau predispui spre
sinucidere, abandonul din partea unui printe nsemnnd pentru copil cu mult mai
mult dect ceea ce ne putem da seama noi, ca aduli. Mai grav este situaia cnd
copilul se simte o povar pentru prini, mai ales atunci cnd sunt bolnavi
incurabili, cnd tactul pedagogic al prinilor, i mai ales calmul, trebuie s le
depeasc pe cele ale pedagogilor de profesie. Muli se simt neputincioi in faa
unei asemenea situaii, abordnd comportamente i manifestri care adncesc acest
complex n loc s-l diminueze. n stilul educativ trebuie promovat ncurajarea i
ncrederea, tolerana i nelegerea, n afara vreunui resentiment sau tendine de
abandon din partea vreunui printe. A nu se uita c printele rmne printe pentru
copilul su i dac pleac n strintate i dac i ncheag o alta familie unde o
poate duce mai bine dup desprire. Rmn ns sentimentele reziduale, care nu
pot fi terse orict s-ar ncerca s fie ignorate i evitate, la fel ca i o crim comis
cnd criminalul este confruntat cu un asemenea sentiment perpetuu de vinovie.
Spre deosebire de fapta criminal, care este sancionat juridic, abandonul nu este
ntotdeauna sancionat juridic pe msura efectelor produse n plan, moral, afectiv i
material, fie ca urmare a despririi prinilor prin divor, fie prin abandonul
propriu zis (prsirea familiei ntr-un mod mai mult sau mai puin justificat i
300
legal). De regul, abandonul este sancionat moral prin resentimentele manifestate

de copil, care este o pedeaps cu mult mai greu de suportat chiar dect cea a
privrii de libertate.
Complexul Oedip se manifest mai ales n familiile tinere la apariia primului,
copil atunci cnd mama i concentreaz atenia i interesul mai mult spre copil,
dect spre so. n asemenea situaii, la unii soi apare sentimentul de nemulumire,
care se va manifesta printr-o severitate exagerat i tensiune n raporturile
interpersonale, pn la ur fa de copil. n raport cu acest comportament, copilul
se ataeaz mai mult de mam, tatl fiind oarecum marginalizat i chiar frustrat n
raport cu interesul manifestat din partea copilului fa de el. Aceast ataare i
dominare a copilului fa de mam l face gelos pe tat, sau ntr-o situaie invers
cnd tatl i iubete mai mult fiica, i creaz mamei asemenea sentimente de
gelozie fa de propria-i fiic. Gelozia mai poate s apar i atunci cnd unul din
prini lipsete mai mult timp, i cnd la revenire este perceput ca un intrus, copilul
devenind gelos pe acesta ntruct i preia locul n relaiile intrafamiliale. n toate
situaiile prezentate, prinii trebuie s dea dovada de mai mult nelegere i tact
educaional, sentimentele geloziei din partea prinilor fiind de neacceptat, acestea
fiind specifice copiilor i celor incontieni. Printele trebuie s devin mai tolerant
i s se manifeste ca adevrat printe i nu doar ca partener al unei afaceri, care
se poate numi i familie.
n linii mari, complexul Oedip are ca mecanism psihologic dragostea i
ataamentul copilului nscut fa de mam, i ura fa de tat, care este perceput ca
un factor perturbator n aceast relaie filial dintre mam i nou nscut. i aceasta,
deoarece prima fiin faa de care nutrim sentimentul de dragoste, este mama. Ea
devine o entitate obiectual, fiind persoana cea mai apropiat de copil, ocrotindu-l,
asigurndu-i hrana, securitatea i afectivitatea. De aceea dragostea copilului se
fixeaz cel mai mult asupra mamei. Dar, pe msur ce crete, ajunge s constate c
dragostea persoanei iubite, mama, este mprit i cu alii, mai ales cu tata. Apare
opoziia, gelozia i ura fa de persoana tatlui, ostilitatea fa de acesta fiind
mpletit i cu admiraia fa de acesta, copilul dorind s-l imite pentru a rectiga
din dragostea pierdut a mamei ca urmare a dispersiei afectivitii acesteia n raport
cu ceilali membri ai familiei. Biatul se identific cu personalitatea tatlui i prin
acelai mecanism, fiica cu cea a mamei. Astfel, potrivit psihanalizei, ar demara
procesul de socializare, punctul de plecare n conturarea Supraeului. Potrivit
concepiei lui Freud, ncepem s devenim fiine sociale datorit faptului c imitm
tot ceea ce face printele nostru de acelai sex, n timp ce incontient, l urm
pentru faptul de a ne fi deposedat de dragostea printelui de sex opus. Acest
sentiment de ur st la baza complexului Oedip (cf. V. Prelici, op.cit.)
Complexul Cain este determinat tot de sentimentul geloziei numai c acesta
nu apare n raportul copilului cu unul dintre prini, ci ntre frai i surori, adncind
rivalitatea ntre acetia pn la fratricid. n copilrie sunt cazuri izolate, ele fiind
regsite mai mult la vrstele mature, care i au ns originea n aceasta vrst a
301
copilriei, pe fondul unor atitudini i manifestri afective discriminatorii, coroborate cu

unele sentimente de frustrare a unuia dintre frai, de regul a celui care s-a
considerat nedreptit de ctre prini n anii copilriei. Aceasta este o problematic
ce aparine psihanalizei, la fel ca i celelalte fenomene prezentate, depind
interesul propriu zis al pedagogiei, aa c nu vom insista asupra lor.
Educaia familial, asemenea celei colare, trebuie s i pun amprenta n
modelarea unor dimensiuni afectiv emoionale, viznd mplinirea idealului i
personalitii copilului, entuziasmul i satisfacia, sigurana i ncrederea n sine,
mndria, recunotina, dragostea, i alte emoii i dimensiuni afective pozitive, n
contradicie cu cele negative, care din pcate se regsesc n tot mai multe familii,
agresivitatea domestic devenind n societatea romneasc postdecembrist un
fenomen social. S le amintim pe cele mai frecvent ntlnite, cum ar fi: stresul,
teama, frica, mnia, agresivitatea, intolerana, disperarea, groaza, oroarea,
instabilitatea emoional i labilitatea psihic pe fond emoional, indispoziia
,anxietatea, culminnd cu unele maladii psihice greu recuperabile. Efectele induse
de asemenea carene afective i educaionale presupun costuri viitoare greu de
anticipat, ntruct un copil format ntr-un mediu nefavorabil afectiv va purta povara
unor asemenea carene i limite n ntreaga via, frustrrile afective ale copilriei
fiind irecuperabile i de nenlocuit. Nimic nu duneaz mai mult copilului dect
insecuritatea socio-afectiv din familie i ameninrile, el fiind o fiin neputincioas,
care nici nu se poate exprima, i nici nu poate contribui la aplanarea unor asemenea
stri tensionate. Ba mai mult, poate adnci sentimentul vinoviei de a exista i de a
fi perceput ca o povar, putnd culmina prin abandon familial i unele manifestri
deviante i delincvente, sau chiar prin sinucidere, ceea ce nu i dorete nici un
printe, orict de incontient ar fi de atitudinea i comportamentul manifestat fa
de propriul copil prin ignoran educaional i socializatoare.
Educarea copiilor dificili i bolnavi
Asemenea copilului nervos sau cu predispoziii maladive, i copilul dificil,
mofturos, ncpnat, rsfat i plngre, este mai greu de educat, presupunnd
mai mult atenie i tact psihopedagogic din partea prinilor i/sau bunicilor.
Cum se manifest asemenea copii dificili tim fiecare din propria experien
trecut, i/sau din cea prezent. De regul copilul dificil se manifest prin atitudini
contestatare i negativism, pn la respingerea oricrei oferte i cerine: de a
mnca, de a se culca sau chiar de a se juca, avnd toanele lui i accese de furie,
devenind chiar agresiv sub raport comportamental. Prinii rmn de regul
neputincioi n faa unor asemenea comportamente, netiind cum s procedeze, s
fie mai tolerani sau mai autoritari. i aceasta deoarece le este fric de efectele
atitudinilor adoptate i a stilului educativ promovat. Aici, i nu numai, intervine de
cele mai multe ori contradicia dintre prini i bunici, primii fiind mai rigizi i
inflexibili, adic mai intolerani, pe cnd bunicii sunt mai concesivi i mai
permisivi, de unde i atitudinile discriminatorii ale copiilor n raport cu prinii i
bunicii.
302
Pe fondul unui asemenea conflict tacit, copilul devine speculativ, agrend

mai mult pe cel care i satisface mofturile i rsful, nvingtori fiind de regul cei
mai nelepi i cei mai tolerani, adic bunicii.
Atitudinea cea mai neleapt i eficient ar consta n nelegerea unor
asemenea stri i manifestri ale copilului, i nu n adoptarea unui tratament rigid i
difereniat, deoarece ceea ce ctig bunicii n defavoarea prinilor este un ctig
pierdut pentru viitor, copilul nvnd i deprinzndu-se de mic cu asemenea
atitudini i sentimente discriminatorii, culminnd cu atitudinile negativiste i mai
grav, cu ura priniilor care sunt percepui i evaluai ca a fi mai intolerani cu ei n
raport cu bunicii.
Anumite praguri ale permisivitii i toleranei din partea bunicilor i
prinilor cu asemenea copii (de regul un singur copil) pot conduce spre efecte
indezirabile, dezvoltnd asemenea atitudini i manifestri specifice copilului dificil
i viitorului elev-problem. Copilul nu trebuie s se confrunte numai cu situaii
privilegiate i cu o grij parental ieit din comun, ntruct va specula aceast grij
n favoarea lui, crescnd registrul trebuinelor de orice fel, devenind mai mult
revendicativ i chiar nemulumit n msura n care o trebuin este ndeplinit.
Satisfacerea necondiionat a acestor trebuine, fr s aib vreo coresponden cu
manifestarea i atitudinea copilului poate conduce la unele trsturi caracteriale
negative, cum ar fi egoismul, suficiena de sine, lipsa tenacitii i perseverenei,
predispoziia spre comoditate etc., ateptnd s i se dea totul de-a gata fr prea
mari eforturi din partea lor. Asemenea copii i impun de regul voina, mai mult
pe fond coercitiv, nedispunnd de ea, pentru c de cele mai multe ori nu au fost
educai n acest sens. Acetia tind spre emancipare i s devin n centrul ateniei,
adic s domine. Sunt copiii care se vor adapta i integra mai greu n colectivitate,
printre trsturile dominante fiind regsite negarea i dominarea, fapt ce-i va plasa
din punct de vedere social ntr-o poziie nefavorabil, uneori fiind chiar exclui din
grupul de apartenen..
Dilema tratamentului i strategiilor educaionale i socializatoare ale acestei
categorii de copii se adncete, problematica rmnnd la nivelul experienei fr
s poat fi rezolvat doar teoretic. i aceasta, deoarece la soluionarea sa contribuie
mult mai muli factori: de ordin social, psihologic, fiziologic, neuropsihic,
pedagogic, i care doar prin capacitatea de evaluare a educatorilor-prinilor i vor
gsi o rezolvare favorabil. Este greu de tiut de ce copilul este mofturos i taciturn
i nu abund de voioie. n asemenea situaii, printele i se subordoneaz copilului,
ncercnd s-l scoat dintr-o asemenea stare, fr s contientizeze faptul c i
satisface un moft adncindu-i necesitile i trebuinele de acest gen, care ulterior i
pe un alt fond contribuie la consolidarea unor sentimente de frustrare i nemplinire,
afectndu-i i chiar alterndu-i personalitatea.
n tratamentul i stilul educativ adoptat de factorii educaionali trebuie fcut
distincia net ntre copilul dificil cu toane i cel bolnav, cel din urm presupunnd
mai mult atenie i ngrijire, n vederea nsntoirii sale, fa de satisfacerea unor
303
capricii pe care de regul le revendic copilul dificil. O atenie mai mare trebuie
acordat acelora care sufer de durere, celor frustrai i marginalizai sub raport
social, uneori irecuperabili, i nu celor care simuleaz n mod speculativ anumite
nemulumiri i insatisfacii, speculnd i exploatnd grija i interesul exclusivist al
prinilor fa de ei. Aceasta nu nseamn nici pe departe c un copil dificil trebuie
ignorat i/sau pedepsit pentru manifestrile i atitudinile sale duplicitare.
Considerm c interesul i atenia trebuie bine dozate, acordate cu linguria, i
nu n exces, ntruct i se va forma o senzaie de saietate n raport cu ceea ce i se
ofer, dezvoltndu-i n acest mod trebuine mereu nesatisfcute n raport cu efortul
depus. Copilul trebuie s tie c orice capriciu satisfcut presupune efort, i c
nimic nu se obine dect prin munc. Astfel i vom dezvolta o atitudine pozitiv
fa de munc i ctig, astfel nu va deveni dect un consumator i chiar un parazit
al societi, cum se ntmpl cu o mare parte din categoria tinerilor, care prefer s
fie susinui de prini dect s accead spre unele munci compromitoare.
Educaia n spiritul muncii devine o necesitate legic i ntr-o societate n care
cultul muncii i al valorilor sunt ntr-o continu desuetudine, cum este i n
societatea romneasc prezent, unde prin prisma pragmatismului exacerbat,
principiul machiavelic devine un loc comun n societate.
Educaie aptitudini
Se constat c n prezent cele mai multe familii i cei mai muli prini sunt
concentrai n educaie mai mult asupra formrii i consolidrii aptitudinilor, i n
mai mic msur asupra temperamentelor i caracterelor. Aceast tendin este ct
se poate de normal, atta timp ct performana i succesul n via depind de
fondul aptitudinal al individului i nu exclusiv de caracter, de cele mai multe ori
etica mijloacelor fiind exclus i substituit cu etica scopurilor.
Ceea ce este aptitudinea, sau cum este ea evaluat de ctre prini este relativ
uor de dedus, oricare dintre acetia fiind n msur s anticipeze viitoarea profesie
sau ndeletnicire a copilului n raport cu preocuprile i disponibilitile
psihofiziologice i nclinaiile manifestate de ctre copii. Nu va fi ns n msur un
printe s prognozeze performana copilului ntr-un domeniu sau altul de activitate,
dar cu certitudine i va da seama c este mai bun pentru un domeniu sau altul, sau
c va deveni un prosper om de afaceri sau nu, att prin aptitudine, ct i prin
celelalte trsturi ale personalitii. Din pcate n prezent, prin prisma orientrilor
curentului pragmatic cei mai muli prini i orienteaz copiii spre profesiile ce
aduc mai mult venit i nu spre cele compatibile cu fondul lor aptitudinal.
Expresiile de genul meseria se fur" exclud n cea mai mare msur
performanele viitoare i/sau satisfacia sau insatisfacia copilului n raport cu ce va
face n viitor.
O asemenea situaie este regsit n familiile cu profesii tradiionale, unde de
regul ruta socio-profesional este continu, i cu tendine de devansare a statusului
socio-profesional al copilului n raport cu naintai si. Aceeai tendin a
tradiionalismului profesional este regsit i n cadrul familiilor i profesiilor
304
liberale (notari publici, avocai, medici, etc.), unde de regul copiii mbrieaz
aceleai profesii cu prinii, fie c doresc i/sau dispun de aptitudinile necesare
respectivei profesii, fie c nu doresc i sunt contraindicai acestora, primnd
interesul n raport cu aptitudinea.
Rezult din cele prezentate c orice copil trebuie cunoscut-evaluat i din
perspectiv aptitudinal, i nu numai sub raport intelectual i caracterial. Nu de
puine ori perspectivele i standardele profesionale sunt diminuate din cauza
necunoaterii fondului aptitudinal al copilului, coroborat cu dorina excesiv a
acestuia s ajung ceva n via i profesie,de obicei ce este la mod i eficient
sub raport financiar. Aceast atitudine este regsit mai ales n mediul urban i n
familiile nstrite i/sau unde se practic profesiile liberale. Spre deosebire de
urban, n mediul rural orizontul ateptrilor i opiunilor este mai raionalizat i
de regul mai redus, prinii mulumindu-se i cu mai puin n raport cu
posibilitile de ctig i chiar de realizare profesional, adic la dobndirea unei
meserii care s le asigure subzistena.
Nu ne referim la acei latifundiari care i pregtesc copiii n management i
specialiti agro-industriale, de regul n strintate, i care vor fi condamnai s
moteneasc fermele i proprietile prinilor, ci la acei copii care rmn n sat din
lipsa posibilitilor de accedere spre profesii i pregtire n asemenea profesii i
meserii, i care, din pcate, devin pentru cei mai muli un vis iluzoriu.
Efectele acestor incompatibiliti i constrngeri se resimt n timp prin
scderea performanelor, insatisfaciile profesionale, n cele din urm toate acestea
conduc la abandon, fluctuaie, migraie i diminuare a randamentului i
dimeficienei n cea ce vor ntreprinde n viitor. De aceea, educaiei i educatorilor,
implicit prinilor, le revine o mai mare responsabilitate n orientarea i susinerea
profesional a copiilor lor, orientare care trebuie s fie compatibil nu att cu
orizontul ateptrilor-dezideratelor i aspiraiilor, ci n primul rnd cu potenialulresursele psihologice de care dispun acetia. Un asemenea raport este tot mai mult
substituit cu criteriul tradiionalitii i continuitii profesionale, la baza acestor
raporturi stnscriteriul promovrii prestigiului-statusului, i n mai mic msur cel
al rolului, competenei i valorii. Educaiei i revine i din acest punct de vedere
rolul de a media un asemenea raport n favoarea compatibiliti variabilelor
implicate n aceast ecuaie, cutnd i oferind soluii compatibile cu dezideratele
individuale i sociale.
Educaia aptitudinilor n familie se realizeaz att n mod explicit, ct i n
mod implicit. Din punct de vedere teoretic i explicativ, un rol deosebit revine
paradigmei stadialitii n dezvoltarea inteligenei individului. Referindu-se la
aceast component a personalitii la inteligen (aceasta fiind perceput ca o
principal aptitudine principal), unul din precursorii psihologiei genetice,
Baldwin, explic evoluia inteligenei copilului prin intermediul unui fenomen i
mecanism denumit de el reacia circular, i care se constituie ntr-un fel de
imitaie care permite copilului achiziii informaionale i psihocomportamentale
305
favorabile i permanente. Dezvoltarea ar cunoate, conform acestor teorii ale

reaciei circulare i ale imitaiei trei stadii imitative: sugestia preimitativ, imitaia
simpl i imitaia preexistent, stadii care organizeaz la rndul lor ntreaga
evoluie psihogenetic n alte trei stadii corespunztoare i conexe primelor: stadiul
proiectiv, stadiul subiectiv i stadiul electiv. Spre deosebire de Baldwin, Stern
desprinde patru asemenea stadii de dezvoltare ale inteligenei: stadiul substan,
stadiul aciune, stadiul relativ i stadiul calitate.
La rndul su, Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii:
stadiul de achiziie i experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de
producie i munc,stadii care au o emergen n familie, ca principal structur
educaional i socializatoare. Att imitaia, cu diversele forme i stadii ale acesteia, ct
i celelalte stadii, n mod deosebit stadiul achiziie i experimentare, precum i
stadiile organizrii i evalurii, produciei i muncii.
Familia contribuie la dezvoltarea unor aptitudini i deprinderi ale copilului,
pe care le protejeaz, cultiv i ntreine, atenie deosebit fiind acordat intelectului i
inteligenei acestuia. Orice printe se consider satisfcut de investiia fcut n
copil, atunci cnd acesta se bucur de performan n ceea ce ntreprinde, i nu
compromite familia i statusul parental. Exist n acest sens o real competiie
valoric ntre prini i familiile care au copii mai inteligeni i mai performani,
copilul devenind un etalon comensurabil al eficienei investiiei financiare i
afective a fiecrui printe i al fiecrei familii. Copilul poate ridica sau dimpotriv
diminua prestigiul familiei i al prinilor, ceea ce afecteaz poziia social i
uneori chiar performana profesional a acestora.
Educaie caracter
n demersul educaional i socializator realizat de familie atenia i interesul
sunt centrate mai mult asupra caracterului, adic asupra atitudinilor i trsturilor
de caracter, cele dou structuri ale acestei componente fundamentale a personalitii.
Caracterul ncorporeaz acele nsuiri ale profilului psihic i moral ale individului,
ncepnd cu imaginea i contiina de sine i a celorlali, asociat cu atitudinea de
sine i fa de colectivitate i societate, continund cu rspunderea i responsabilitatea,
onoarea, demnitatea, cinstea, ncrederea i curajul etc., trsturi pozitive sau
dimpotriv, cuprinde i vizeaz trsturi negative pe care cei mai muli copii le
deprind n familie i n grupul de prieteni, precum i n unele instituii educaionale
precolare, cum sunt creele i grdiniele.
Aa cum am anticipat deja, aceste atitudini i trsturi caracteriale se
formeaz i consolideaz n familie, fiind fie motenite, fie dobndite ulterior.
Mediul educogen din familie poate fi favorabil sau nociv, astfel c orice copil se
dezvolt n funcie de condiiile i atmosfera familial, adic de climatul familial.
Va deveni puternic copilul provenit dintr-o familie sntoas din punct de vedere
moral, sau cu vicii, copilul provenit din acele familii unde sunt regsite asemenea
limite i carene educaionale. Copilul devine din acest punct de vedere oglinda
familiei i societii, prin el putndu-se evalua efortul i investiia afectiv i
306
educaional depus de ctre prini, grija i interesul manifestat fa de copil.

Aceasta nu nseamn nici pe departe c el este doar o investiie pe termen lung,
negociabil i disputabil ntre prini, ci orice copil este o fiin care reclam
ngrijire i climat familial sntos, tonifiant i stimulativ. Printr-un asemenea climat
vom forma i vom consolida trsturi caracteriale pozitive i de personalitate n
general.
La un asemenea climat favorabil, contribuie i diviziunea i responsabilitatea
n raport cu sarcinile fiecrui membru al familiei, copilul trebuind s tie c totul se
obine prin munc i nu doar prin joac i afeciune exagerat, manifestat mai ales
din partea bunicilor. Copilul este educat de cele mai multe ori la interferena i/sau
antiteza unor atitudini difereniate din partea prinilor i bunicilor terilor, ceea
ce poate afecta educaia i socializarea acestuia. Educaia trebuie s fie complementar
i nu contradictorie sub raportul exigenei i toleranei manifestate, fapt ce conduce
la o atitudine discriminatorie n defavoarea celor mai exigeni i riguroi n
educaie. Copilul va fi orientat i predispus spre activitile mai facile i iresponsabile
dect spre cele care implic efort i responsabilitate, fiindu-i diminuat voina i
alte trsturi moral-volitive ce le presupune caracterul i personalitatea fiecruia.
De aceea, copilul trebuie confruntat i cu unele obstacole, greuti i chiar frustrri
n scopul dezvoltrii unor atitudini i trsturi caracteriale necesare competiiei
viitoare i n via n general. De la vrsta precolar se formeaz atitudinea
altruist sau egoist, de implicare sau delsare, devotamentul i spiritul solidar,
curajul i tenacitatea, spiritul competitiv i cooperant. Familia este cea care-i ofer
ncrederea n sine i ncrederea n ceilali, atitudinile i sentimentele favorabile unei
convieuiri benefice pentru copil.
Tot n familie se deprinde copilul cu primele activiti, ntrindu-i motivaia
pentru munc i spiritul organizatoric, ntr-un cuvnt n familie primete cei apte
ani de acas, care nu nseamn numai politeea i respectul manifestat fa de cei
din jur, ci i formarea primelor deprinderi i habitudini necesare integrrii sociale i
unde familiei i revine cea mai mare responsabilitate.
Lipsa acestei educaii familiale, declinat strzii i grupurilor de joac se
observ n primul rnd n caracterul copilului. Exist o mare diferen ntre copilul
educat cu cheia la gt i cel supravegheat de unul din membrii familiei i/sau
bunici. Strada i spatele blocului, de regul sunt nocive sub raport educaional,
devenind medii disfuncionale ce predispun spre manifestri deviante, inocente la
nceput, dar care degenereaz n aa-numita delicven juvenil, trecndu-se de la
sanciunile morale la cele juridice, inclusiv la privarea de libertate. S-a constatat un
fenomen specific acestei perioade, i nu numai, cel al caracterului ereditar al
delicvenei, ceea ce vine s ntreasc afirmaia conform creia ceea ce nate din
pisic, oareci mnnc (nu fac excepie nici familiile elitiste) sau achia nu sare
departe de tietor, sintagme regsite mai ales n plan caracterial. Dac prinii sunt
predispui spre unele vicii, acestea cu certitudine vor fi preluate i de copil, ntruct
el nu dispune de capacitatea de discernmnt i de discriminare a binelui fa de
307
ru, ceea ce n mod implicit conduce la unele manifestri deviante, implicnd

strategii specifice n activitatea educaional.
Educaie devian
Cele mai mari sarcini i responsabiliti educaionale revin prinilor n asemenea
situaii n care exist germenii unor comportamente deviante i delicvente din
partea copiilor, i unde de regul familia se constituie ntr-un mediu educogen i
socializator disfuncional.
Studiile sociologice au demonstrat c deviana i delicvena nu este specific
numai unor asemenea familii cu carene educaionale, i c exist destule familii cu
un grad de organizare-structurare ridicat i din care provin mari infractori
delincveni. Desigur, n asemenea medii, prinilor le revine sarcina i obligaia de
a supraveghea mai intens comportamentul i mai ales activitile copiilor, alturi de
grupul de prieteni, preocuprile, tendinele i interesele dincolo de performanele
colare, care de regul se constituie ntr-un principal indicator al imaginii familiei
n colectivitate. Muli prini se bucur de performanele colare ale copiilor fr s
fie interesai de latura comportamental, pe fondul acestei permisiviti, copiii
recurgnd la fel de fel de manifestri, culminnd cu cele ce conduc la sanciuni sau
chiar la privare de libertate.
Un flagel ce cuprinde cele mai multe categorii de tineri este drogul i
dependena fa de drog, cu consecinele sale binecunoscute. La multe cauze
obiective, cum ar fi srcia, lipsa unui orizont educaional ridicat i a perspectivelor
profesionale i sociale dezirabile, pe fondul unor asemenea ateptri, contribuie i
prinii, pe de o parte prin lipsa supravegherii, iar pe de alt parte prin modelul
oferit, adic prin consumul excesiv de alcool sau alte vicii, care adncesc
socializarea negativ i discordant a copiilor.
Nencrederea i insecuritatea familial promovate n asemenea familii vor
adnci teama i anxietatea copilului, care vor conduce ulterior spre asemenea
refugii compensatorii, obiectivate n vagabondaj i abandon familial, dependen
de droguri i grupurile stradale nocive, devenind clieni unei instituii privative de
libertate. Indicatorul cel mai relevant al eficienei educaionale n familie l
constituie obiectivarea unor asemenea comportamente deviante, deviana nsi
gsindu-i condiii favorabile n asemenea medii vulnerabile din punct de vedere
educaional. Unor asemenea manifestri situaii, nu le sunt recomandate strategiile
educaionale coercitive, autoritare i exclusiviste, ci strategiile bazate pe nelegere,
cunoatere i afeciune, dincolo de orice stil autoritar exclusivist sub raport paternal.
Din pcate exist multe familii i muli prini care impun regulile jocului prin
asemenea atitudini de intoleran i rigiditate, fr a cunoate i analiza cauzele
care conduc spre asemenea manifestri deviante din partea copiilor lor. La toate
acestea contribuie n bun msur i unii factori obiectivi, cum ar fi srcia i
privaiunile materiale, care i motiveaz pe copii n a-i dobndi minimul necesar
subzistenei lor i chiar al familiilor din care fac parte. Ceretoria, furtul i tlhria
au devenit fenomene binecunoscute n aceast perioad de tranziie, ele avnd un
impact negativ, att n plan educaional, ct i social.
308
6.5. EDUCAIA I CULTURA FAMILIAL

Aa cum rezult din cele prezentate, i mai ales din experiena cotidian,
exist nc suficiente lacune n demersurile educaionale ntreprinse n cadrul
familiei, influenele educaionale i socializatoare ale acestei structuri fiind tot mai
slab resimite pozitiv, astfel c funciile educaionale ale familiei sunt tot mai
diminuate. Att prin lipsa unei educaii sistematice de factur psihopedagogic din
partea prinilor, ct mai ales prin modelele parentale oferite copiilor. Se contureaz
din aceast perspectiv un model caracterial egocentrist, axat pe atitudini
individualiste i discriminatorii, pe interesele individuale i de grup, i nu pe cele
colective i sociale.
ntr-un asemenea context, se impune cu necesitate o nou cultur familial,
bazat pe norme i valori sociocentrice i nu egocentrice, i unde s prevaleze
atitudinile i sentimentele bazate pe solidaritate i cooperare, i nu cele strict
individualiste i exclusiviste.
Introducerea unui asemenea concept cum este cel formulat de noi, cel de
cultur familial, presupune unele explicitri i justificri de ordin semantic i
epistemologic.
Mai nti facem precizarea c prin cultur familial nu nelegem nivelul de
instruire i educaie impuse familiei pentru a putea s-i ndeplineasc o asemenea
funcie educaional, i nici chiar cel al culturii i vieii spirituale. Prin conceptul
prezentat, asociem acest tip de cultur organizaional, punnd un mai mare accent
pe dimensiunea normativ-axiologic, i nu pe cea instructiv-informativ, pe
dezvoltare i schimbare i nu pe conservare i stagnare.
De aceea, emergena acestui concept este legat de proiectul de dezvoltare
familial, dezvoltare bazat pe educaie i schimbare, ca principali vectori ai
schimbrii, cultura nsi devenind un asemenea vector al acestor procese sociale
fundamentale.
Dar s vedem mai nti ce reprezint conceptul de cultur organizaional,
pentru ca prin analogie s putem nelege cellalt concept, cel de cultur familial.
Aa cum am anticipat din perspectiv antropologic, axiologic i organizaional,
cultura familial reunete valorile, normele, credinele, stilurile cognitive, atitudinile,
prejudecile i comportamentele indivizilor i grupurilor aparintoare, pe care se
articuleaz o diversitate de opinii, atitudini, manifestri psihocomportamentale specifice.
Adaptat mediului familial, cultura familial face referin n primul rnd la setul
de valori care sunt regsite i promovate n familie, inclusiv atitudinea fa de
munc i via, sentimentul datoriei i responsabiliti individuale i colective,
cinstea i onoarea etc., n coroborare cu normele i relaiile interpersonale i
intrafamiliale care favorizeaz sau defavorizeaz educaia i socializarea n familie.
La aceste elemente mai trebuie adugate credinele, obiceiurile, tradiiile, prejudecile,
atitudinile, motivaiile, elementele afectiv-emoionale i moral-volitive, adic
componenta subiectiv a viei de familie, pe lng cea material care o afecteaz i
309
chiar determin pe cea spiritual. Prin cultura familial, educaia i socializarea

cunosc direcii i intensiti diferite, forme i coninuturi noi, adaptate cerinelor
educaionale prezente i de perspectiv.
Devin desuete valorile i credinele mprtite de familia clasic-tradiional
n condiiile n care este promovat un alt set de valori occidentalizat, bazat pe
valorile pragmatismului competiiei, intoleranei i agresiviti. Alte valene
semantice capt n prezent i miturile i simbolurile utilizate, la fel i tradiiile i
practicile vieii cotidiene din familie i societate. S-a schimbat nsi filozofia vieii
de familie, ca s nu mai vorbim de diviziunea social din cadrul acestei structuri,
promovat fiind principiul democraiei i al egalitii n drepturi i datorii ale
fiecrui membru. n acelai timp, sub raportul competenelor i atribuiilor
educaionale, familia i declin tot mai mult asemenea responsabilitate unor
instituii i persoane specializate n desfurarea educaiei, muli dintre prini
uitnd uneori c sunt prini, din acest punct de vedere.
Revenirea la educaia i socializarea prin intermediul unor persoane
exterioare familiei devine o necesitate pentru acei prini care sunt foarte implicai
n activitile profesionale (mai ales n mediul afacerilor), copiii fiind lsai sub
protecia acestor persoane sau instituii, astfel c fenomenul prinilor de smbt i
duminic a devenit o realitate i n societatea romneasc.
Asemenea mutaii sociale, economice i politice au condus la schimbri
importante n planul psihosociologiei grupurilor i implicit n cultura familial,
delimitnd i structurnd noi culturi i medii socioculturale familiale, permind
desprinderea unor tipologii specifice, dac n celelalte instituii i organizaii
predomin cultura i reglementarea normativ, n familie este mai evident
cultura expresiv, bazat mai mult pe latura afectiv i informal n relaiile
intrafamiliale, adic pe dimensiunea subiectiv. Cultur ce i confer mai mult
identitate i stabilitate familiei, antrennd n mai mare msur responsabilitatea i
rspunderea educaional a membrilor acesteia.
Cultura familial se difereniaz n raport i cu alte criterii cum ar fi
atitudinea fa de individ i familie. n acest sens, E. Schein i McGregor au
delimitat dou tipuri de culturi antitetice, care pot fi extrapolate i adaptate i la
nivelul familiei: cultura A i cultura B. Prima este puternic centrat pe respectul
individului n mod deosebit pe prini i pe copil i cea de a doua pe respectul,
imaginea i prestigiul familiei, uneori n defavoarea copilului, din raiuni de ordin
mai mult social i psihosocial, dect de ordin educaional. nclinm mai mult spre o
atitudine i cale de mijloc n eficientizarea rolului educativ al familiei i a
optimului educaional n acest mediu, prin asemenea culturi familiale mbinnd
atitudinea profamilial cu cea proindividual, adic cea sociocentric cu cea
antropocentric. Promovarea discriminatorie a unei culturi fa de cealalt ar
induce efecte negative, crend unele complexe i frustrri, pe care le resimte
fiecare membru al familiei i aceasta, ca ntreg.
310
Asupra acestor atitudini, nu exist un consens acceptat. Astfel, R. Epstein a

artat c disciplina strict impus de prini, educaia sever din familie, msurile
punitive ale prinilor cu mai mult putere, constituie situaii practice care au
marcat copilria marilor autoritari. n asemenea condiii opresive de socializare i
educare ei au nvat n familie c este dreptul celui puternic s-i aserveasc pe cei
slabi i neajutorai. De asemenea, marii autoritari au nvat nu numai s se supun
persoanelor cu un statut superior lor, ci s i exercite puterea asupra celor cu un
statut inferior. Ca aduli, copiii provenii din medii autoritariste vor manifesta tendina
de a agresa persoane neajutorate cu un statut inferior lor, n timp ce persoanele
provenind din medii democratice, deoarece dispreuiesc i sfideaz autoritatea
iraional, vor ncerca mult mai probabil s atace subiecii cu un statut nalt.
n ultimul timp, s-a acordat o atenie sporit tipurilor A i B de personalitate
ale cror caracteristici particulare n relaie cu rezolvarea unor sarcini (sub stres sau
relaxare, singuri, interpersonali ori n grup), influeneaz comportamentele individuale.
Persoanele cu orientri de tipul A sunt preocupai de petrecerea eficient a
timpului, ndrjii i extrem de persevereni n munc, sunt competitivi i dovedesc
o puternic dorin de a realiza ceva. Dimpotriv, cei de tipul B sunt mai echilibrai,
relaxai, degajai n activitate mai sociabili i prietenoi n relaiile cu semenii
(T.T. Dembrovoski i J.M. Mac. Dougall).
Cercetrile experimentale arat c persoanele de tipul A sunt capabile s
exercite controlul asupra evenimentelor din mediu, iar cnd se afl sub stres se tem
de pierderea controlului i fac orice pentru meninerea lui. Dac ar trebui s
efectueze o sarcin n condiii de ameninare, tipul A i va asuma responsabilitatea, va
sesiza dificultile situaiei i ale altor persoane. De asemenea, dorina lor de a
lucra singuri este mai mare dect a celor de tipul B, innd situaia sub control i
ducndu-i la bun sfrit sarcina.
Considerm ca a fi mai adecvat educaia familial bazat pe o cultur de tip
A, ntruct prin aceasta motivm i responsabilizm mai mult copilul dect prin cea
de tip B i prin care acesta este cu mult mai marginalizat, devenind un obiect
disputat n raport cu interesele centrate pe imaginea familiei i nu pe copil. Astfel
c devin mai importante obiectele din jur, inclusiv maina i luxul care nconjoar
familia, dect educaia pe care o primete copilul n familie. De aici egoismul i
individualismul, ca principale trsturi caracteriale negative, cultivate i ntreinute
de familie, centrat pe imagine i competiie social i nu pe promovarea i
consolidarea unor autentice valori. Ceea ce vedem n zona periurban, zecile i
sutele de vile i case de odihn se constituie ntr-un argument de susinere i
demonstrare a afirmaiilor fcute, copilul fiind lsat n grija altor persoaneinstituii, grija i interesul prinilor fiind concentrate tot mai mult pe performanele
materiale i nu pe cele spirituale-educaionale. n acest sens, de cele mai multe ori
prinii las motenire copiilor obiecte i lucruri nensufleite, i nu valori spirituale
i morale care s i fac competitivi din punct de vedere social i moral.
311
De aceea, considerm c pe lng aceste valori materiale spre care se

concentreaz efortul unor prini, ar trebui adugate i valorile morale i caracteriale,
ntruct n ierarhia social nu conteaz numai imaginea de suprafa asupra
individului i chiar a familiei, ci n primul rnd bogia sufleteasc care o primete
ca motenire de la prini. Educaia desfurat sub nsemnul i n favoarea
promovri acestor valori morale i sociale este tot att de important ca i cea
fundamentat pe principiile i filozofia pragmatic, i care exclude valorile umaniste i
interesul fa de om, n favoarea valorilor materiale i a unui consum ostentativ.
Cultura familial se difereniaz i n funcie de mediul rezidenial al familiei,
desprinzndu-se din acest punct de vedere o cultur arhaic-rural i una urbanmodern. Prima promoveaz i favorizeaz promovarea unor norme i valori
tradiionale, fiind centrat mai mult pe familie-subzistena acesteia, i nu exclusiv
pe copil, de multe ori acesta devenind o anex a familiei, pe cnd cea urban i
fixeaz drept obiectiv existenial educaia i mai ales protecia copilului. n prima
categorie normele au un caracter mai mult implicit, acionnd prin fora controlului
social i al fenomenului intercunoaterii, n opoziie cu urbanul, unde acestea devin
mai explicite i mai coercitive, chiar dac spaiul social ce permite un asemenea
fenomen al convieuirii i intercunoaterii este mai restrns. n prea mic msur
sunt interesai prinii din rural de modul cum traverseaz copilul strada, pe cnd n
urban aceast grij devine o norm foarte important ce implic mari riscuri. n
schimb, printele din rural l nva i l educ pe copil n spiritul respectului fa de
cel vrstnic, salutul i alte deprinderi sociale, ceea ce n urban a czut n
desuetudine, devenind o norm moral mai mult ridiculizat, dect respectat.
Educaia i lipsa de educaie n familie se simte i ncepe totodat cu salutul i
respect celor mai vrstnici, ca s nu mai vorbim de limbajul i jargourile folosite,
de cele mai multe ori preluate din familie i subculturile care influeneaz educaia
i socializarea, n primul rnd strada i cartierul, prin grupurile de prieteni, gtile
de cartier-bieii de cartier, care se constituie n reale pepiniere pentru fenomenul
deviant i delincvent cu care se vor confrunta aceti tineri. Din pcate, att n
mediul urban, ct i n cel rural, copiii i tineretul n general se confrunt cu o
cultur a violenei i agresivitii, crendu-le i dezvoltndu-le unele complexe i
sentimente de inferioritate n raport cu cei aduli i cu ceea ce-i nconjoar. Este o
cultur promovat nu numai prin intermediul familiei i al strzii, ci n primul rnd
prin mijloace mass-media, prin intermediul presei scrise i audio-vizuale. Crescnd
i educai fiind n aceast cultur a violenei, tinerii nu vor deveni dect nite fiine
violente cu cei din jur, atitudinea i afectivitatea fa de cei vrstnici i chiar fa de
prini fiind n continu scdere.
O corelaie semnificativ ntre aceste variabile educaia i cultur familial
prin prisma unor criterii se poate desprinde ntre educaia familial i zona
habitatului; n urban ca zon central sau periferic, i care are influene educaionale
specifice. Este cunoscut impactul subculturii de cartier, coroborat cu un nivel de
312
trai i calitate a vieii sczute, care ngrdesc orice form educaional pozitiv,
constituindu-se n reale premise ale unei socializri negative i discordante. O
asemenea subcultur va afecta att individul i familia acestuia, ct i colectivitatea,
ntruct certurile permanente, drogurile de orice fel, crima i alte manifestri delicvente
i gsesc n asemenea medii condiiile favorabile producerii i reproducerii.
Cultura familial se difereniaz i n funcie de statusul-poziia social a
prinilor copiilor, mai precis de categoria social din care face parte familia i n
raport cu gradul de mbogire sau de srcire a acesteia. Aa cum anticipam,
familiile bogate promoveaz mai mult valori materiale(fiind mai predispuse spre
opulen i consum ostentativ) dect valori spirituale i morale, chiar dac uneori n
mod desimulativ pun un mare accent pe credina i valorile religioase, pe cnd
familiile srace sunt axate mai mult pe valorile morale, asimilndu-le i obiectivndu-le
n comportamente i triri religioase reale i nu disimulate.
Mai sancionabil trebuie s fie un individ care dispune de resursele necesare
unui trai decent dar, predispus corupiei, sau chiar fiind corupt, dect un individ
care fur n vederea supravieuirii familiei acestuia, aflat la limita subzistenei. Nu
trebuie ncurajat furtul, dar nici atitudinile de indiferen, i cu att mai puin de
apreciere fa de cei care se mbogesc peste noapte i care i sfideaz pe cei care
n conformitate cu morala cretin se abin de la asemenea practici ilicite. Sub
raport educaional, ntr-un mod paradoxal, se realizeaz o selecie negativ, indivizi
cu posibiliti materiale avnd mai mari anse de ascensiune n plan educaional
dect cei educai n spiritul cinstei, onestitii i a valorilor morale i umane n
general i la care premisele accederii la educaie sunt din ce n ce mai reduse.
Exist i alte criterii care difereniaz cultura familial, unul dintre acestea
fiind apartenena etnic, apartenen care structureaz n plan atitudinal i axiologic
unele valori specifice-tradiionale, i unde familia este mai conservatoare sub
raportul pstrrii tradiiilor i valorilor spirituale ale respectivului grup etnic, mai
ales a obiceiurilor i a limbii. ntr-un asemenea context educaia este centrat pe
valorile i simbolurile grupului etnic, i nu pe cele naionale, astfel c att educaia,
ct mai ales socializarea, pot induce efecte negative din perspectiv cultural i
spiritual. Printr-o asemenea cultur familial etnic sunt promovate atitudini,
credine i simboluri specifice, de cele mai multe ori ntr-o manier discriminatorie
cu valorile culturii naionale-majoritare. n familie copilul poate nva i se poate
deprinde att cu ura i cu intolerana, ct i cu acceptarea sau buna nelegere ntre
etnii, educaia de regul fiind centrat pe valorile i simbolurile grupului etnic, i
nu pe cele naionale.
Asemenea diferene educaionale, de cele mai multe ori contradictorii, vor fi
regsite n cadrul familiilor mixte, unde mama are o mai mare influen educaional i
socializatoare asupra copilului, acesta fiind pus ntr-o situaie destul de nefavorabil,
inconfortabil i confuz, opiunea sa putnd fi sancionat de printele care se
simte discriminat, favoriznd apariia unor sentimente de gelozie din partea acestuia,
adic a tatlui.
313
Nu vom insista asupra celorlalte forme ale culturii familiale (specifice acestora,
cum ar fi familia nuclear i polinuclear, familia endogam, menajul monoparental i
de dat recent familia adoptiv, unde ambii prini printr-un acord comun preiau
pentru ngrijire un copil sau mai muli de la unele instituii educaionale), ci vom
evidenia faptul c influenele i efectele educaionale ale acestor culturi difereniate se
resimt n cadrul educaiei i socializrii familiale, de aceste culturi depinznd
formarea i consolidarea unor trsturi de personalitate ale copilului, trsturi de
care se fac responsabili n primul rnd prinii. Educaia i socializarea familial
sunt determinante n plan formativ, n primul rnd sub raport caracterial i a
idealului de via inoculat copiilor prin modelele i educaia oferit n familie. Din
aceast perspectiv, familiei i revine o mare responsabilitate, aceea de a educa i
forma personaliti n devenire, sarcin cu mult mai complex dect oricare alta din
domeniul vieii sociale i profesionale, implicnd att responsabilitate, ct i
profesionalism, i anume ceea ce am putea numi profesiunea de printe. Printele
nu este ceva arbitrar, un rod al ntmplrii i nici un bun negociat, ci el reprezint
factorul principal n formarea i devenirea tinerei generaii, alturi de coal i
societate.
BIBLIOGRAFIE
1. Andrei P.,(1996), Despre ideal. Despre fericire. Valorile estetice i Teoria empatiei, Editura Ankarom, Iai.
2. Andrei P., (1977), Sociologie general, Fundaia Academic Petre Andrei, Iai.
3. Andri A., (1997), Politologie sau tiin politic, Editura Corint, Bucureti.
4. Antonescu G.G., (1937), Educaia moral i religioas n coala romneasc, Editura Cultura
Romneasc, S.A.R., Bucureti.
5. Antonescu G.G., (1930), Pedagogie general, Bucureti.
6. Antonescu G.G. (1943), Pedagogia contemporan. Probleme i curente, ed. II-a, Editura Casa
coalelor, Bucureti.
7. Antoanesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
8. Atanasiu C., (1979), Eseu despre educaia osteasc, Editura Militar, Bucureti.
9. Aries Ph., (1973), LEnfant et la Vie Familiale LAncien Regime, 2-eme edition, Paris, dition du
Seuil (apud. Stnciulescu E., 1997).
10. Bazanov A. G., (1961), Pedagogia, Editura Militar, Bucureti.
11. Berstein B., (1978), Studii de sociologia educaiei, E.D.P., Bucureti.
12. Brsnescu t., (1935), Curs de pedagogie general, ed. II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureti.
13. Brsnescu t., (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E. D.P.,Bucureti.
14. Berger G., (1973), Omul modern i educaia sa, E.D.P., Bucureti.
15. Berger P., Kelnner H.,(1971), Mariage and the Construction of Reality, n M. Anderson (ed),
Sociologi of the Family, Penguin Book, (apud. Stnciulescu E. op.cit.).
16. Berger P., Lusckmann Th., (1966), La construction sociale de la ralit, Paris (apud. Stnciulescu E.
op.cit.).
17. Berthelot J.-M., (1983), Le Piage scolaire, Paris, PUF.
18. Brzea C., (1995), Arta i tiina educaiei, E.D.P.R.A., Bucureti.
19. Bochenscki J. M., (1992), Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti.
20. Bonta I., (1994), Pedagogie, Editura ALL, Bucureti.
21. Boudon R., (coordonator), (1997), Aciunea, n Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti.
22. Bouche Benot (1929), Lducation Morale, Editeurs Socit Comparative, 36, Rue Neuve, Bruxelles.
23. Bronfenberg U.,(1979), The Ecology of Human Development, Cambridge, Harward, University Press
(apud. Stnciulescu E., op.cit.).
24. Bruner J. S., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti.
25. Cerghid I., (1988), Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de Pedagogie, Universitatea
Bucureti.
26. Cicourel A., (1972), La sociologie cognitive, Paris, P.U.F.
27. Clugr D., (1984), Catehetica, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti.
28. Cooley C.H. (1902), Human Nature and the Social Order. New York, Scribner (apud. Nireteanu
A., Ardeleanu M., op.cit.).
29. Clin M., (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative,
Editura ALL, Bucureti.
30. PS Ciobotea Daniel, (1995), Criza Spiritual, n Coman C., Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura
Bizantin, Bucureti.
316
Bibliografie
31. Coombs Ph. H., Prosser, C Ahmed M., (1973), New Pats to Learning for Rural Children and Yout,
New York: International Concil for Educational Development (apud. Oprea C., L., op.cit.).
32. Comenius J.A., (1970)., Didactica Magna, E.D.P., Bucureti.
33. Costea t., Ungureanu I., (1985), Introducere n sociologia contemporan, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
34. Cristea S.,(2002), Dicionar de pedagogie, ed. 2-a, Editura Litera, Chiinu.
35. Cuco C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
36. Dave R. H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, E.D.P.R.A., Bucureti.
37. David F. Ford, (2004), Teologia. Foarte scurt introducere, Editura ALFA, Bucureti.
38. Davitz J., Ball S., (1987), Psihologia procesului educaional, E.D.P. Bucureti.
39. Debesse M., (1981), Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti.
40. Dewey J., (1972), Democraie i societate. O Introducere n filosofia educaiei, E.D.P., Bucureti.
41. Dewey J., (1977), Trei scrieri despre educaie, E.D.P., Bucureti.
42. Dienes Z. P., (1973), Un studiu experimental asupra matematicii, E.D.P., Bucureti.
43. D Hainaut L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P. Bucureti.
44. Doise W., Deschamp, J-C.Mugny, (1996), Psihologia social experimental, Editura Polirom, Iai.
45. Doise W. Deschamp, J-C. Mugny, (1998), Psihologie i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom, Iai.
46. Donald G., (1975), Jesus, n ed. Elmer L. owns, A History of Religious, Educators (apud. Gangel K.
O., Benson W., S., op.cit.).
47. Durkeim E., (1930), Educaie i sociologie, Editura Casa coalelor, Bucureti.
48. Durkheim E., (1925), Lducation morale, Felix Alcan, Paris.
49. Durning P., (1995), Education familiale. Acteurs, et enjeux, Paris, P.U.F.
50. Elmer H. Wilds and Kenneth V. Lottch, (1961), The Fundations Modern Education, ed.3-a, New
York: Holt, Reinehart, and Winston (apud. Gangel K. O., Benson W., S., op.cit.)
51. Erivan M., (1973), Meridiane pedagogice. Interviuri cu personaliti ale nvmntului, E.D.P.,
Bucureti.
52. Faure E., (1974), A nva s fii, E.D.P., Bucureti.
53. Florea M., (1976), Responsabilitatea aciunii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
54. Frederick M., (1966), A History of Educational Thought, ed.2-a, Columbs, Ohio: Merrill (apud.
Gangel K. O., Benson W. S.,).
55. Gangel K. O., Benson W. S., (1974), Educaia cretin. Istoria i filosofia ei, Editura cartea cretin,
Oradea.
56. Garido G. J.L., (1995), Fundamente ale educaiei comparate, E .D.P.R.A., Bucureti.
57. Gardner H.,(1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic
Books (apud. Oprea C.L. op.cit.).
58. Geminard L., (1973), Lenseignement clate. tude des problemes par lanalyse de systeme,
Edition Casterman, Paris (apud. Oprea C. L., op.cit.).
59. Goodman N., (1992), Introducere n sociologie, Editura Lider, Bucureti.
60. Golu M., (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitar, Bucureti.
61. Grosu N., (1997), Esenele sociologiei, Editura Militar, Bucureti.
62. Gutrie D., (1975), Jesus, n Elmer L. Towns, A History of. Religious Educators, Grand Rapids:
Baker (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
63. Herbart J. H., (1976), Prelegeri pedagogice, E.D.P.,Bucureti.
64. Hubert R., (1965), Trait de pedagogie genrale, Paris, P.U.F.
65. Iacob D., (1996), Competen i schimbare. O perspectiv politic militar i educaional, Editura de
nalte Studii Militare, Bucureti.
66. Ioan Petru (coordonator), (1994)., Logic i educaie, Editura Junimea, Iai.
67. Ioan Petru, (1995), Educaie i creaie, E.D.P.R.A., Bucureti.
68. Ionescu I. I., (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai.
69. Illich I., (1969), Deschooling Society, New York: Mentor (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
70. Jinga I., Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
71. Joia E., (2000), Eficiena instruirii, E.D.P., Bucureti.
Bibliografie
317
72. Jude I., (2001), Interaciune educaie-afectivitate-motivaie, Editura Uni S.A.S.T., Braov.
73. Jude I., (2002), Pedagogia i Praxiologia educaiei, Editura Romprint, Braov.
74. Jude I., (2003), Climat educaional i cultur educaional colar, Editura Tehnico-Info, Chiinu.
75. Jude I., ( 2003), Psihologie colar i optim educaional, E.D.P.R.A., Bucureti.
76. Jude I., (2003), Sociologie i aciune, E.D.P.R.A., Bucureti.
77. Jude I., (2003), Paradigmele i mecanismele puterii. Kratologia o posibil tiin despre putere,
E.D.P.R.A., Bucureti.
78. Kant I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai.
79. Kellerhals J. M., (1991), Les strategies ducatives des familles, Neuchatel, Delachaux i Niestle
(apud. Stnciulescu E. op.cit.).
80. Kohn R. C., (1994), La Notion de rseau, n B. Charlot(dir.), L Ecole et le territoire: nouveaux
espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin (apud. Stnciulescu E., op.cit.).
81. Kohleberg L., (1963), Develepment of. Childrens Orientation toward, a Moral Order (Part 1):
Sequence in the Development of. Moral Tought.Vita Humana, 6: 11-36, (apud. Nireteanu A.,
Ardeleanu M. op.cit.).
82. Kohleberg L.,(1981), The Philosophy of. Moral Development, vol.1, New Zork: Harper i Row
(apud. Gangel K. O., Benson W. S., op.cit.).
83. Lahire B., (1995), Tableaux de familes. Heures et. malheures scolaires en mileux populaires,
Paris, Galimard, Le Seuil (apud. Stnciulescu E. op.cit.).
84. Lengrand P., (1973), Introducere n educaia permanent, E.D.P.,Bucureti.
85. Linton R., (1968), Fundametul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti.
86. Mahler Fr., (1983), Introducere n juventologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
87. Malia M., Zidroiu C., (1972), Modele matematice ale sistemului educaional, E.D.P., Bucureti.
88. Marga A., (1991), Raionalitate, Comunicare, Argumentare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
89. Maximilian C., (1982), Genetica uman, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
90. Maximilian C., (1977), Cltorie n universul genetic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
91. Mgureanu V., (1985), Puterea politic i sistemul social, Editura Politic, Bucureti.
92. Mgureanu V., (1997), Studii de sociologie politic, Editura Albatros, Bucureti.
93. Mead M., (1975), Male and Female. Study of the Sexes in a Changing World, New York, William
Morrow and Company, (apud. Nireteanu A., Ardelean M., op.cit.).
94. Merton R., (1957), Social Theory and Social Structure, The Free Press, Glencoe, Illinois.
95. Miheti Al. P.,(1995), Probleme fundamentale ale instruirii i educrii, Editura Fundaia
Romnia de Mine, Bucureti.
96. Mitran I., (2000), Politologie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.
97. Moise C., Cozma T., (1996), Reconstrucia pedagogic, Editura Polirom, Iai.
98. Monteil J. M., (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
99. Murean P., (1980), nvarea social, Editura Albatros, Bucureti.
100. Narly C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernui.
101. Narly C., (1980), Texte pedagogice. Antologie, E.D.P., Bucureti.
102. Neacu I., (1978), Motivaie i nvare, E.D.P., Bucureti.
103. Neacu, I., 1986), Educaie i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
104. Nicola I., (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureti.
105. Niculescu R. M,.(1996), Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti.
106. Niretean A., Ardelean M., (2001), Personalitate i profesie, Editura University Press,
Trgu Mure.
107. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologic profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova.
108. Oprea C. L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii,
Bucureti.
109. Parsons T., (1966), The Structure of. Social Action, New York, McGrow- Hill, New York, The
Free Press.
110. P H Combard de Lauwe, (1982), Cultur i putere, Editura Politic, Bucureti.
111. Pun E., (1982), Sociopedagogia colar, E.D.P., Bucureti.
318
Bibliografie
112. Pun E., (1999), coala-abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

113. Piaget J., (1972), Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti.
114. Piaget J., (1973), Structuralismul, Editura tiinific, Bucureti.
115. Planchard E., (1976), Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti.
116. Platon (1976), Opere vol. II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
117. Popa C., (1970), Semn, aciune, valoare, n Existen, cunoatere, valoare, E.D.P., Bucureti.
118. Punescu (1974), Deficiena mintal n procesul nvrii, E.D.P., Bucureti.
119. Prelici V., (1997), A educa nseamn a iubi, E.D.P., Bucureti.
120. Radu I., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti.
121. Rousseau J.J., (1973), Emil sau despre educaie, E.D.P., Bucureti.
122. Salade D., (1995), Educaie i personalitate, Editura Casei de tiin, Cluj-Napoca.
123. Salade D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti.
124. Silamy N., (1996), Dicionar de sociologie, Larousseouse, Editura Universului Enciclopedic, Bucureti.
125. Stnciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educaiei. Producerea eului i construcia sociologiei,
Editura Polirom, Iai.
126. Stnciulescu E., (1997), Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai.
127. Stoian S.,(1971), Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti.
128. Todoran D., (1942), Psihologia educaiei, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj.
129. Todoran D., (1974), Individualitate i educaie, E.D.P., Bucureti.
130. Tudosescu I., (1972), Structura aciunii sociale, Editura Politic, Bucureti.
131. Uinski K.D., (1956), Opere pedagogice alese, vol. I., Editura de Stat Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
132. Videanu Ge., (1982), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
133. Weber M., (1971), Educaie i societate, vol. I. Paris, Plon.
134. Wright G.H., (1983), Norm i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
135. Zamfir C., Vlsceanu L., (coordonatori), (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.
Imprimat n Romnia

Educatie Si Socializare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Si Socializare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAIE I SOCIALIZARE

EDUCATION AND SOCIALIZATION

EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Copyright Editura Academiei Romne, 2008.

EDITURA ACADEMIEI ROMNE

Referent: prof. Ilie BDESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Redactori: MIHAELA MARIAN

CUVNT INTRODUCTIV ..........................................................................

1. PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAIEI ...........................................

2. PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAIEI ......................

2.1. Perspective socio-biologizante .........................................................

3. FORME I LATURI ALE EDUCAIEI .............................................

3.1. Educaia formal ..............................................................................

3.7. Educaia civic i juridic .................................................................

4. EDUCAIE I SOCIALIZARE .............................................................

4.1. Conceptul de socializare perspective analitice ..............................

5. SOCIALIZARE I NORMATIVISM PEDAGOGIC .........................

5.1. Normativitate i normativism colar ................................................

5.4. Principii didactice .............................................................................

6. EDUCAIA I SOCIALIZAREA FAMILIAL ................................

6.1. Delimitarea conceptului de educaie familial .................................

ncercarea temerar de a realiza o monografie a acestui complex fenomen

de educaia tinerei generaii, i nu n ultimul rnd, tuturor celor interesai de

1.1. PRELIMINARII TEORETICE

determinant pentru individ i societate, prin ea realizndu-se saltul calitativ al

Prolegomene asupra educaiei

ca a fi un permanent schimb dintre aceste dou elemente, marele sociolog francez

n ceea ce privete accesul la cunoatere i educaie, acesta era discriminatoriu,

Prolegomene asupra educaiei

obiectele i fenomenele din univers i societate sunt emergente acestor transformri

vulnerabilitatea biologic i fiziologic, i nu superioritatea, chiar dac este o

Prolegomene asupra educaiei

pn la sacralitate, supravieuirea nsi avnd asemenea conotaii ce mbinau

Prolegomene asupra educaiei

Sursa: reproducere dup Kenneth, O. Gangel i Waren, S. Benson, op.cit., p. 38

Din schema redat rezult interferena dintre filozofie i pedagogie la Platon.

dreptate, idee susinut i de discipolul su, Aristotel, iar ulterior de filosoful

Prolegomene asupra educaiei

Prin realismul su, Aristotel tinde s depeasc dualismul idealist, implicit

seama de importana educaional a acestor Epistole, vom evidenia de la nceput

Prolegomene asupra educaiei

Modul Su de a nva era n antitez cu cel al crturarilor crora le lipsea

Prolegomene asupra educaiei

n ceea ce privete metoda de nvare, n primele coli cretine, nvtura se

Prolegomene asupra educaiei

educaiei i al statului puterii constnd n aprarea integritii cetenilor, ceea ce

educaia trebuie s se concentreze asupra citirii, scrierii, gndirii i studierii

Prolegomene asupra educaiei

Gnditorul care a pus accentul pe rolul social al educaiei este pedagogul i

Libertatea omului devine teza central n filozofia i pedagogia lui Rousseau.

Prolegomene asupra educaiei

liber i c numai conformndu-se legii morale avem dreptul s ne considerm

Prolegomene asupra educaiei

Prolegomene asupra educaiei

transplantrii culturii i reconstruciei vieii sociale, idee susinut n lucrare

Prolegomene asupra educaiei

sub incidena educaiei i socializrii, dar, deopotriv, i a personalizrii, ceea ce nu

Prolegomene asupra educaiei

de planificare al educaiei din cadrul UNESCO, n conformitate cu care educaia nu

microprocesoare, atrgnd atenia asupra rolului colii n dezvoltarea inteligenei i

Prolegomene asupra educaiei

determinate de condiiile economice, sociale i politice, de gradul de cultur i

a analiza n adncime i a decela factorii determinani, i n funcie de