MOTIVAŢIA – FACTOR DOMINANT ÎN PROCESUL

DE INSTRUIRE

Svetlana GOREA, master psihologie,

şef interimar CPSP al DGETS,lector asistent UST
Lilia MAXIMENCO, master psihologie,
psiholog CPSP al DGETS

În sensul ei general, noţiunea de motivaţie, introdusă în psihologie la

începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al
comportamentului uman. Ea este definită ca „o stare de disociaţie şi de tensiune
care pune organismul în mişcare până ce ajunge la reducerea tensiunii şi
regăsirea integrităţii sale”.
Prin urmare, nu putem vorbi de existenţa unor motive ca forţe dinamice
numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile
care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub
formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii.
Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de
conştientizare a unei necesităţi (înnăscute sau dobândite), în interacţiune cu
mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaţia va fi de natură
internă, intrinsecă individului. Existenţa acestor relaţii creează condiţiile interne
necesare care determină şi susţin activitatea omului, asigurând astfel dinamica
comportamentului său.
Motivaţia reprezintă ansamblul motivelor interne ale conduitei, înnăscute
sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri Abstractse.
Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor
umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.
Motivaţia are o funcţie de activare internă, difuză şi semnalare a unui
dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor declanşator)
al acţiunii pe care o şi justifică, de autoreglare a conduitei, motivaţia imprimă
conduitei un caracter energizant şi dinamogen sau orientativ şi direcţional şi
vectorial, de echilibrare a raportului dintre om şi mediul ambiant.
Organizarea şi funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de
următoarele trăsături diversitatea motivaţională, conflictualitatea motivaţională,
ierarhizarea motivaţiei şi variabilitatea motivaţională.
Diversitatea motivaţională arată că omul nu acţionează cel mai adesea sub
impulsul unui singur motiv ci sub influenţa mai multor motive organizate în
subansambluri („constelaţii”) motivaţionale.

286
Motivaţia acționează ca un câmp de forţe (Kurt Lewin) în care se află atât
subiectul cât şi obiectele, persoanele, activităţile. Pentru a caracteriza o
componenta a motivaţiei s-a folosit conceptul de vector care posedă in fizică:
mărime, direcție şi sens. Analog vectorilor fizici, vectorii-motivaţiei sunt
caracterizaţi prin intensitate, direcţie şi sens, proprietăţi care pot fi măsurate prin
anumite metode psihologice. Direcţia si sensul unui vector exprimă atracţia,
aproprierea, evitarea sau respingerea. Intensitatea lui, se regăsește în forța de
apropiere sau respingere. Între motivaţiile active la un moment dat, ca si intre
forţele fizice, pot exista relaţii diverse, dar mult mai complexe.
Motivaţia este esenţială în activitatea psihică şi în dezvoltarea personalităţii:
· este primul element cronologic al oricărei activităţi, cauza ei internă;
· semnalizează deficituri fiziologice şi psihologice;
· selectează şi declanșează activitățile corespunzătoare propriei satisfaceri
şi le susține energetic (trebuinţa de afirmare a unui elev declanşează
activități de învăţare, participare la concursuri);
· contribuie, prin repetarea unor activităţi şi evitarea altora, la formarea şi
consolidarea unor însușiri ale personalităţii.
Componentele sistemului motivaţional sunt numeroase, variază ca origine,
mod de satisfacere şi funcţii. Aşa cum s-a afirmat, motivaţia umană include
trebuinţe, motive, interese, convingeri, tendinţe, intenţii, dorinţe, aspiraţii.
Tendinţele sunt componente ale motivaţiei care semnalizează o stare de
dezechilibru fiziologic sau psihologic. Ele sunt trăite ca stări de agitaţie, alertă
interioară, tensiune. Din numeroasele clasificări ale trebuinţelor mai utilă în
explicarea diferenţelor de comportament dintre indivizi, pare cea realizata de A.
Maslow, psiholog american, numita şi piramida trebuinţelor (1954).
Ulterior în 1970 el a mai adăugat trei trepte:
1. trebuințe cognitive: a şti, a înţelege, a învăţa, a descoperi;
2. trebuinţe estetice: de ordine, de simetrie, puritate, frumos, respingere;
3. trebuinţe de concordanţă: acord între cunoaștere, afectivitate, acţiune.
Psihologul american clasifica trebuinţele şi astfel:
a. Trebuinţe inferioare prezente la om şi la animale, dar satisfăcute de
primul diferit şi trebuinţe superioare specifice omului şi plasate spre
vârful piramidei.
b. Trebuinţe homeostazice şi trebuinţe de creștere. Homeostazia este o
noţiune împrumutata din fiziologie şi care denumeşte tendinţa
organismului de a menţine constanţi parametrii mediului intern, aşa cum
un termostat menţine temperatura într-un congelator. Prin extensiune, s-a
utilizat termometrul şi pentru relaţia dintre persoană şi mediu. Trebuinţele

287
 homeostazice explică doar activitatea de adaptare. Trebuinţele de creştere
nu urmăresc menţinerea stării date, ci atingerea unor parametrii superiori,
ce presupun perfecţionarea.
Cunoaşterea ierarhiei trebuinţelor sete utilă în explicarea comportamentelor
deoarece:
1. diferite trepte apar pe rând în funcţie de dezvoltare psihică, prima
cuprinzând trebuinţe dezvoltându-se în copilărie, adolescenţa sau mai
târziu
2. intensitatea trebuinţelor scade de la bază spre vârf;
3. trebuinţa superioară nu se satisface decât dacă n-au fost satisfăcute într-o
oarecare măsură, cele inferioare ei, (este dificil pentru un profesor să
activeze trebuinţa de a şti a unui elev dacă cele de hrană şi adăpost nu sunt
satisfăcute);
4. cu cât o trebuinţă este mai înalta, cu atât este mai caracteristică pentru om.
După criteriul genezei, psihologii diferenţiază trebuinţele primare,
înnăscute, care tind să se manifeste la toţi indivizii, în toate timpurile şi trebuinţe
secundare dobândite numai de unii indivizi. S-a presupus că trebuinţele
secundare se dezvoltă din cele primare, dar după formare funcționează
independent de ele. Satisfacerea trebuinţelor fiziologice ale unui sugar este
asociată cu aprobarea mamei. Treptat, aprobarea adulţilor este folosită pentru a
susţine învățarea mersului sau a vorbirii. Copilul devenit elev învaţă la început
pentru a face plăcere părinților, apoi este absorbit de studiu. Astfel, aria
trebuințelor umane este în continuă diferenţiere şi extindere, determinând
apariţia unor comportamente anterioare cât şi faţă de etapele istoriei trecute.
Nesatisfacerea trebuinţelor duce la stingerea lor.
Este posibilă şi apariţia unor anomalii în satisfacerea trebuinţelor primare:
astfel persoanele cu bulimie nevrotică deşi își satisfac nevoia de hrană, continuă
să mănânce; s-a observat că acest comportament însoţeşte de multe ori carentele
afective , prin supraalimentare, subiectul compensându-și nevoia de dragoste. La
polul opus, anorexia mentală (lipsa poftei de mâncare) se presupune că ar fi
determinată de un conflict cu anturajul, în special cu mama.
Dacă în calea satisfacerii unei trebuinţe există un obstacol, apare o stare
de încordare numită frustrare. Răspunsurile la frustrare sunt diferite, cel mai
frecvent fiind agresivitatea. Frustrarea este un fenomen inevitabil în viaţa
psihică; când este moderată, ea are efecte benefice asupra dezvoltării
personalităţii. Astfel imposibilitatea îndeplinirii iubirii datorită diferenţelor de
statut poate determina o muncă îndârjita pentru a urca în ierarhia socială.
Datorita caracterului inevitabil al frustrării, personalităţile echilibrate posedă

288
toleranţa la frustrare, suportând, în anumite limite, stări de tensiune intensă fără
a dezvolta comportamente patologice. În legătură cu trebuinţa, circulă şi alte
noțiuni mai vag definite.
Dorinţa este trebuinţa conștientizată.
Tendinţa (impulsul sau propensiunea) este trebuinţa aflată în stare de
excitabilitate accentuată care determină o porţiune spre mişcare, acţiune
spontană.
Intenţia este tendinţa cu un grad superior de elaborare mentală, orientată
spre un scop.
Valenţa este forţa de atracţie sau de respingere exercitata de lucruri,
persoane, activităţi (obiecte psihologice) asupra unui subiect, rezultă din
interacţiunea proprietăților obiectelor cu trebuinţele subiectului; este pozitivă
când proporţiile obiectului corespund unei trebuinţe; este negativă în cazul
contrar, determinând respingerea.
Motivele sunt trebuinţe atât de puternice încât determină, declanşează
acţiunile, activităţile prin care se satisfac. Ele posedă două segmente
corespunzătoare funcţiilor motivaţiei: segmentul energizant, forţa cu care este
declanşată şi susţinută activitatea (aspectul orientativ – direcţional).
În activitatea de învăţare individul este supus influenţei unui sistem larg
de stimuli materiali şi sociali (spirituali) care intervin în procesul motivării
acestor activităţi.
Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi
foarte complexe. Astfel, în general, scopul este subordonat motivului şi, odată
fixat, întăreşte motivaţia care l-a determinat. De cele mai multe ori însă, în
învăţarea şcolară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, părinţi
(mai ales la vârstele mai mici) sub forma unor cerinţe care devin sarcini pentru
elevi. Problema care se pune este ca elevii să-şi asume aceste sarcini, să şi le
conştientizeze (proces realizat cu ajutorul funcţiilor cognitive), acceptându-le ca
şi când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă că ele trebuie să corespundă
unei motivaţii ce ţine de natura internă a personalităţii. Dacă scopurile fixate de
alţii din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerinţă, activitatea pe care o
pretind şi rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puţin străine elevului; ele
nu-i vor da o experienţă de reuşită sau de eşec.
Motivaţia va dispune de o intensitate, forţă propulsivă cu atât mai ridicată
asupra conduitei persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional vor fi
atrase motive tot mai numeroase şi diverse. De exemplu, elevul care se
pregăteşte pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracţia
(interesul) pentru materia respectivă şi viitoarea profesie (motivaţii intrinseci);

289
iar pe de altă parte, asigurarea în perspectivă a unui venit (motivaţie extrinsecă
pozitivă) sau constrângerea părinţilor (motivaţie extrinsecă negativă).
Privind conflictualitatea motivaţională, aflat în faţa unei decizii sau a
angajării unei anumite activităţi, omul poate fi stăpânit de un conflict
motivaţional reprezentat prin:
a) motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau
activităţi;
b) motivaţii negative care îl reţin, îl inhibă.
De exemplu, elevul care trebuie să înveţe pentru admitere trebuie să-şi
reprime dorinţa de a face altceva mai atractiv şi plăcut, de a se distra, etc.
Ierarhizarea motivaţiei. Motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat
în care motivele superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel,
în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă
(valoare, intensitate) propulsivă pentru conduita umană.
Variabilitatea motivaţională scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale
dintre oameni, cât şi variaţiile „constelaţiilor” şi ierarhiilor motivaţionale la una
şi aceeaşi persoană. Astfel:
a) una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi
activităţi diferite. De exemplu necesitatea obţinerii de bani pentru supravieţuire
şi un trai confortabil determină muncă cinstită, afaceri oneroase, activităţi
ilegale;
b) în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi, de la
om la om, „constelaţii” motivaţionale diferite. De exemplu comportamentul de
învăţare motivat divers de la persoană la persoană;
c) „Constelaţiile” şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi
aceeaşi persoană, fie sub influenţa vârstei (unele erau „idealurile „ adolescenţei
ş, altele cele ale tinereţii, etc.) sau sub presiunea condiţiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivaţia învăţării şcolare desemnăm ansamblul
factorilor interni ai personalităţii elevului care-i determină, orientează,
organizează şi susţin eforturile în învăţare. Aceşti factori interni sunt motivele,
adică acele cauze de ordin mental – imagini, judecăţi, idei – care apar ca rezultat
al reflectării în conştiinţa şcolarului a obiectelor, situaţiilor şi cerinţelor mediului
şi care intră în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite tensiuni
emoţionale.
Astfel motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt de mai multe feluri:
sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau
insuccesul şcolar, aptitudinile speciale.

290
 În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social:
„învăţ din datorie faţă de clasă”, „învăţând contribui la prestigiul clasei”, „vreau
să fiu cât mai folositor oamenilor”. Cât şi motivul reciprocităţii exprimat de
elevi în diferite forme: „îmi place să învăţ la şcoală pentru că sunt împreună cu
alţii”; „când eşti cu colegii înveţi mai uşor pentru că este mai plăcut”; „uneori de
la alţii înveţi mai repede decât singur”; „alţi ştiu mai multe şi poţi învăţa de la
ei”.
În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte (în sens
general – curiozitatea) declarată ca factor dinamic de bază al activităţilor de
învăţare („învăţ pentru că vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate pentru
că învăţarea îmi dă satisfacţii”; „învăţătura mă interesează, îmi place”), şi, în
acelaşi timp, atracţia (interesul teoretic) exprimată de elevi pentru unul sau mai
multe obiecte de învăţământ („rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o
mare satisfacţie”; „fizica mă interesează în mod deosebit”; „muzica mă înalţă”).
Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază
emoţională, atât pozitivă, cât şi negativă:dragostea şi respectul faţă de părinţi,
sentimentul datoriei faţă de părinţi, dorinţa de a crea mulţumire (bucurie)
părinţilor, simpatia faţă de profesor, respectul faţă de profesor (pentru că
„explică bine”, „este înţelegător”, „ne ajută mult”), teama de pedepsele aplicate
de părinţi, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori,
sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi.
Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relaţiile cu
diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare: profesori, colegi,
părinţi. Ele reflectă atitudinea elevilor faţă de aceşti factori, faţă de sarcinile şi
cerinţele ce vin din partea acestora, în ceea ce priveşte învăţarea lor de fiecare zi.
Motivele profesionale sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional
(model de rol) mai mult sau mai puţin clarificat, aşa după cum reiese din însăşi
modul în care ei se exprimă: „învăţ ca să devin ceva în viaţă”, „învăţ pentru că
şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi-o alegi”, „învăţ ca să devin un
bun profesor”. Astfel de motive sunt trăite de elevi ca tendinţe care îi determină
să înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii
viitoare. Odată cu trecerea de la o clasă la alta, cu cât ei se apropie de situaţia de
răscruce, cu atât clarificarea şi intensitatea acestor motive creşte.
Cu toate că motivele autorealizării vizează în general „aspiraţia către
competenţă”, şi implică în acelaşi timp şi celelalte două elemente componente
ale „competenţei” – „dorinţa de autodepăşire” şi „dorinţa de identificare”.
Astfel, elevii îşi motivează învăţarea sub acest aspect, în felul următor: „învăţ ca
să mă autodepăşesc”; „numai autodepăşindu-mă voi putea să mă realizez”;

291
„învăţ să devin un bun medic ca şi tatăl meu”; „învăţ pentru că vreau să ajung să
fiu bine pregătit ca mulţi oameni de seamă”; „învăţ ca să am satisfacţia
realizări”; „învăţ ca să pot să fiu mândru de rezultatele mele”; „învăţ pentru că
vreau să fiu fericit”.
Această categorie de motive este direct legată de un anumit nivel al
procesului de formare a conştiinţei de sine la elevi. Ca urmare, conştientizarea
lor presupune, cât de cât, cunoaşterea şi aprecierea corectă a propriilor lor
capacităţi care să-i conducă la traducerea dorinţelor în fapt. Desigur,
posibilităţile elevilor în această direcţie cresc odată cu vârsta şi ca rezultat al
influenţelor educative ce se răsfrâng asupra lor.
Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează
în jurul dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile
elevilor reiese că „rezultatul favorabil” pe care ei doresc să-l obţină vizează trei
direcţi: situaţia şcolară (note bune, premii, promovarea examenului de admitere,
etc.), prestigiul în grupul (clasa) din care fac parte şi aprecierea favorabilă a
profesorilor, respectiv a părinţilor (ultimele două direcţii depinzând în bună
măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dorinţa de autoafirmare a
fiecăruia dintre elevi). Aceleaşi direcţii se conturează şi în ceea ce priveşte
evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria „succesului-insuccesului şcolar”
am inclus motive enunţate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprimă
totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca să obţin note bune”; „învăţ să nu am rezultate
slabe (note proaste)”; „învăţ ca să fiu printre primii”; „învăţ să nu rămân
corigent”; „învăţ pentru că doresc să am succes la admiterea în liceu”; „vreau să-
i depăşesc pe alţii”; „învăţ ca să fiu exemplu pentru colegi”; „doresc să câştig
preţuirea colegilor”; „n-aş vrea să dau prilej colegilor să mă dispreţuiască”;
„vreau să fac impresie profesorilor”.
Am inclus în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor care
precizează că sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin forţe
însemnate care mobilizează pe elevi să înveţe cu interes la un anumit obiect, să
aspire la o profesiune legată de acesta, sau dimpotrivă, să înveţe numai pentru a
evita un nou insucces: „îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note
mari”; „fizica mi-a plăcut la început din întâmplare – mi-au reuşit bine primele
experienţe şi asta a fost totul”; „am început să învăţ la matematică pentru că
profesorul m-a ajutat să câştig încrederea în mine”; „nu-mi plac ştiinţele naturii;
şi dacă învăţ tot nu ştiu, pentru că mi-e frică să nu primesc iar o notă proastă”;
„învăţ mult la matematică – e grea şi tare aş vrea să nu mai am note mici”.
Aşadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care
le îmbracă dorinţa de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât şi cele

292
care exprimă însuşi sentimentul de succes sau de insucces (eşec) în ceea ce
elevul se aşteaptă să obţină prin el însuşi sau de la alţii.
La vârsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este totuşi
puţin conştientizată la elevi. Situaţia se explică atât prin faptul că aceste însuşiri
nu sunt încă pe deplin formate, cât şi prin posibilităţile limitate de
autocunoaştere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale,
pentru că, mai ales învăţarea la disciplinele care îi interesează, uni elevi o
motivează prin prezenţa acestor însuşiri: „mă pricep mai bine la acest obiect”;
„am aptitudini”; „am talent”; „învăţ cu multă uşurinţă la unele discipline”, etc.
Sunt incluse în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor prin care
precizează „pentru ce” învaţă fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu mă
pricep la acest obiect”; „n-a, auz muzical”; „n-am talent la limbi moderne”;
„rezolv greu problemele pentru că judec încet”, etc. Învăţarea, ca proprietatea
generală a sistemului psihic uman, este o expresie a capacităţii de autoorganizare
şi autodezvoltare, pe baza unui potenţial ereditar şi în condiţiile activităţii. Dar
ca activitate psihică, constă într-un raport sau relaţie între organism şi mediu, în
care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizează
o anumită relaţie a omului faţă de lume corespunzător unor trebuinţe specifice;
totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate
adaptative. Dar totuşi învăţarea este şi activitate de asimilare sau însuşire a
cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive şi
structuri operaţionale.
Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. Pe de
o parte, activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile
psihice, cum sunt percepţia observativă, imaginile reprezentării şi, în ansamblu,
imaginaţia, cu deosebire gândirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea, şi în
mod special limbajul, voinţa şi atenţia. Pe de altă parte, învățarea, mai ale în
formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea
proceselor psihice, întrucât nu numai că le îmbogăţeşte conţinutul dar impune
totodată şi construirea de noi mijloace operatorii de restructurări sau organizări
speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că
învăţarea este în diverse cadre generativă sau formativă şi constructivă.
Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi
sintezei, Abstractsizării şi generalizării, a comparaţiei şi clasificării, a
algoritmicii şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice a gândirii. În
centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional-cognitiv
asimilat. De aceea, programatic, învăţarea cognitivă este potrivnică
superficialităţii şi formalismului. Se poate învăţa ceva pentru a reproduce oral

293
sau în scris prin cuvinte fără a fi înţeles bine şi corect semnificaţiile conceptuale,
fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător .
Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală
şi aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei.
Cea mai activă şi fecundă strategie a învăţării cognitive este problematizarea
(prezentarea unor materiale în forma problemelor) şi, în general, activitatea de
rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la performanţe
creative, pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă
a cunoștințelor ştiinţifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi
valorificarea lor aplicativă.
Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse apoi,
nu trebuie să aibă întâietate. Învăţarea cognitivă este concentrată pe gândire şi pe
toate posibilităţile ei. Este de aceea necesar ca, în ciuda unor practici
defectuoase ale învăţării şcolare, să se acorde învăţării cognitive prioritate în
sensul că, în principal să se organizeze învăţarea astfel încât să se clarifice
problemele, să fie bine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal
pentru ca apoi să se treacă la acţiunile de memorare şi la controlul temeiniciei
stăpânirii lui. În caz contrar, când învăţarea începe şi se reduce la memorare,
există riscul ca elevul să înveţe formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe
fragmentare şi chiar defectuoase .
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată, ca un scop în sine, ci pusă
în slujba obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de
îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane
(joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce interesează este valoarea motivaţiei şi
eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi
performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică.
Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul
performanţei este dependentă de complexitatea activităţii (sarcinii) pe care
subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile
simple pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei.
În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conţinut şi în alternative de
rezolvare) creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, până la un punct, cu
creşterea performanţei după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa
deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte
diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ de creşterea
impulsului motivaţional. În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative

294
de acţiune îngreuiază acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a
acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice.
Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea
motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de
muncă sau de creaţie), ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea
intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare
corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional, adică
a unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe
înalte sau cel puţin a celor scontate. De optimului motivaţional, putem vorbi în
două situaţii:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect. În
acest caz optimului motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă, chiar de
echivalenţă între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este
mar, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei pentru
îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivaţie de intensitate
medie este suficientă pentru soluţionarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect.
În acest caz ne confruntăm cu două situaţii tipice: fie cu subaprecierea
semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare,
subiectul nu va fi capabil să-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespunzătoare
îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activa în condiţiile unui
deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de-al
doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condiţiile unui surplus
energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele
energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina.
Când un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa unei teze
sau a unui examen va ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste condiţii pentru a
obţine un optimum motivaţional este necesară o uşoară dezechilibrare între
intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. De exemplu dacă dificultatea
sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate
medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o uşoară
submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (tot
incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este de ajuns (deci o
uşoară supramotivare). Optimului motivaţional se obţine prin acţiunea asupra
celor două variabile care intră în joc: obişnuirea indivizilor de a percepe cât mai
corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, prin

295
sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensităţii
motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoţii puternice, de
anxietate sau frică, ar putea creşte intensitatea motivaţiei; anunţarea elevilor sau
a subordonaţilor că în curând va avea loc o inspecţie a şefilor se soldează cu
acelaşi efect) .
În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de
performanţe, ci cu performanţe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu
doar o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.
Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri
evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la
posibilităţile şi aptitudinile elevului (un şapte va fi un nivel de aspiraţie crescut
pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepţie, pentru unul
bun). Pentru elevii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute
reprezintă succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa
chiar şi sub raportul valorificării capacităţilor de care dispun. De aceea, este bine
ca nivelul de aspiraţie – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puţin peste
posibilităţile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că discrepanţa prea mare
dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă.

Bibliografie:
Antonescu, G.G. 1930. Pedagogia generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 241 p.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. 1981. Învăţarea în şcoală, Ed. Pedagogică,
Bucureşti, 187 p.
Badea, E. 1997. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la
17 – 18 ani, Ed. Tehnica, Bucureşti, 348 p.
Cosmovici, A. 1972. Metode pentru cunoaşterea personalităţii cu privire
specială la elevi, Ed. Polirom, Bucureşti, 287 p.
Cucoş, C. 1998. Psihopedagogie pentru examenele de defenitivere şi grade
didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 348 p.

296