See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/347164595

Management si leadership in conditiile scolii online

Book · January 2020

DOI: 10.5682/9786062811747

CITATIONS READS

0 116

2 authors:

Lazar Emil Gabriel Leahu

University of Craiova Casa Corpului Didactic "Grigore Tabacaru" Bacău, România
19 PUBLICATIONS   4 CITATIONS    4 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Lazar Emil on 11 October 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP
ÎN CONDIȚIILE ȘCOLII ONLINE
EMIL LAZĂR GABRIEL LEAHU

MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP
ÎN CONDIȚIILE ȘCOLII ONLINE

EDITURA UNIVERSITARĂ
Bucureşti, 2020
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Redactor: Gheorghe Iovan

Tehnoredactor: Ameluţa Vişan
Coperta: Monica Balaban

Editură recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (C.N.C.S.) şi inclusă de Consiliul

Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în
categoria editurilor de prestigiu recunoscut.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/

© Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate, nicio parte din această lucrare nu poate fi
copiată fără acordul Editurii Universitare

Copyright © 2020
Editura Universitară
Editor: Vasile Muscalu
B-dul. N. Bălcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureşti
Tel.: 021.315.32.47
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuţie: tel.: 021.315.32.47 / 07217 CARTE / 0745.200.357

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureşti
www.editurauniversitara.ro
 CUPRINS

1. REALIZAREA STRATEGIILOR ORGANIZAȚIONALE ȘI

MANAGEMENTULUI STRATEGIC ȘI OPERAȚIONAL ÎN
UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR ÎN
CONDIȚIILE ȘCOLII ONLINE.......................................................... 7
1.1. Capacitatea managerială și administrativă la nivel de unitate
școlară ......................................................................................... 9
1.2. Instrumente manageriale utilizate în luarea deciziilor adaptate
unității școlare în contextul Școlii online.................................... 19
1.3. Sisteme de evaluare și de utilizare a rezultatelor evaluării
pentru dezvoltarea instituțională a unității școlare...................... 26
2. ELABORAREA, APLICAREA, MONITORIZAREA ȘI
EVALUAREA DOCUMENTELOR DE DIAGNOZĂ ȘI
PROGNOZĂ MANAGERIALĂ ÎN CONDIȚIILE ȘCOLII
ONLINE ............................................................................................... 35
2.1. Misiune, valori, strategii în managementul strategic și
operațional educațional în contextul Școlii online ...................... 44
2.2. Proiectarea și planificarea, organizarea, coordonarea,
conducerea/ leadershipul, decizia, controlul, evaluarea și
monitorizarea în managementul strategic educațional în
condițiile Școlii online ................................................................ 63
2.3. Eficacitate, eficiență, performanță managerială, echitate și
acces în contextul Școlii online................................................... 74
3. STRATEGII DE LEADERSHIP ȘCOLAR ÎN CONDIȚIILE
ȘCOLII ONLINE . ............................................................................... 79
3.1. Punți de comunicare între Școală și elevi, mediate de profesori 83
3.2. Comunicarea în interiorul instituției școlare
(director-profesori-personal auxiliar-personal nedidactic) ......... 91
3.3. Managementul schimbărilor în educație-perspectiva online ...... 96
4. BLENDED LEARNING – FORMĂ DE ORGANIZARE ȘI
SOLUȚIE FLEXIBILĂ ȘI ALTERNATIVĂ PENTRU ȘCOALĂ .... 105

5
 4.1.Crearea online a conținutului educațional – Google Docx............. 107
4.1.1. Introducere în Google Docx și crearea conturilor ............... 107
4.1.2. Crearea online a documentelor de tip text, a registrelor
de calcul tabelar și a prezentărilor pe Google Docx .......... 108
4.1.3. Publicarea și partajarea online a documentelor create cu
alți utilizatori; organizarea online a fișierelor în dosare .... 109
4.1.4. Partajarea prezentării și colaborarea simultană cu alte
persoane ............................................................................. 110
4.2. Instrumente de realizare a prezentărilor educaționale (Microsoft
PowerPoint)................................................................................. 114
4.2.1. Tabele ................................................................................ 115
4.2.2. Lucrul cu imagini .............................................................. 123
4.2.3. Lucrul cu animațiile și efectele de tranziție. Derularea
unei Prezentări ................................................................... 132
4.2.4. Crearea prezentărilor folosind aplicația Prezi ................... 135
4.2.5. Crearea prezentărilor folosind Hărțile mentale ................. 137
4.3. Utilizarea poştei electronice pentru transmiterea mesajelor
asincrone și a platformelor de e-learning pentru activități
manageriale sincrone .................................................................. 139
4.3.1. Utilizarea unui editor de HTML pentru proiectarea
paginilor web statice: ......................................................... 140
4.3.2. Crearea şi personalizarea hiperlegăturilor ......................... 145
5. PLATFORMELE DE E-LEARNING .................................................. 151
5.1. Crearea unui cont și personalizarea acestuia pe platformă ......... 153
BIBLIOGRAFIE .................................................................................. 160

6
 CAPITOLUL 1
REALIZAREA STRATEGIILOR ORGANIZAȚIONALE ȘI
MANAGEMENTULUI STRATEGIC ȘI OPERAȚIONAL
ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
ÎN CONDIȚIILE ȘCOLII ONLINE

Abordată din perspectiva realizărilor, educația este înțeleasă ca „un

ansamblu de servicii educaționale”, (https://documentslide.com/documents/
material-suport-proiectare-manag-progr-educationalpdf.html), „activități
specializate, realizate prin metode și tehnici specifice, elaborate și
desfășurate în cadrul unor instituții publice, care privesc educația și
instrucția unor categorii diverse”, considerate ca „beneficiari/ populații-țintă
(copii, tineri, adulți), organizate pe diverse niveluri (preuniversitar,
universitar, postuniversitar), cicluri (antepreșcolar, preșcolar, primar,
gimnazial, liceal, superior) sau forme de pregătire (în sistem public sau
privat, obligatorii sau opționale, permanente, periodice sau ocazionale)”,
(Gherguț, 2007, pp. 19-20), implicând „două dimensiuni fundamentale:
dimensiunea (axa) spațială sau orizontală – extensia educației în toate
sferele existenței și vieții socio-umane, care nu se realizează neapărat numai
prin instituțiile școlare și dimensiunea (axa) temporală (sau
vertical-longitudinală) – extensia educației pe toată durata vieții individuale,
dar într-o formă integrată (integrarea tuturor instanțelor și formelor de
educație la diferite niveluri și integrarea într-un sistem unitar a tuturor
formelor sociale de educație – formală/ școlară, nonformală și informală)”,
(Păun, Reflecții pedagogice, 1993).
Managementul este considerat „indispensabil funcţionării sistemelor
organizaţionale şi sociale, unul din vectorii esenţiali care explică de ce o ţară
este bogată sau săracă (Richard Farmer), reprezintă factorul care determină
supravieţuirea şi succesul companiilor sau dimpotrivă nereuşita acestora,
este „sângele vital oricărei întreprinderi”, (Peter Drucker) pentru că atunci
când ne gândim la organizaţii, ne gândim la management, (H. Mintzberg)”,
(Nedelcu, Palade, Iosifescu, 2009, p. 6).
Ca accepțiune, managementul semnifică un proces (activitatea
exercitată de oameni asupra altora, în scopul de a-i convinge să
îndeplinească ceea ce au de îndeplinit), factorul de decizie (autoritate,

7
competențe, responsabilități), știință (ansamblu de cunoștințe, deprinderi și
atitudini legate de structura și direcțiile de dezvoltare ale unei organizații).
Despre managementul educațional, E. Păun, (1999, p. 142), afirmă
că „întrunește toate caracteristicile de bază ale managementului organi-
zațiilor”, de aceea „mai important este să identificăm acele caracteristici
care îl particularizează și îl diferențiază: dimensiunea moral-axiologică (nu
poate ignora finalitățile educației și tabela de valori pe care acestea se
întemeiază), substanța managementului educațional o constituie mobilizarea
resurselor umane, se centrează pe dimensiunea umană, obiectivul major al
managementului educațional este valorizarea individului și a capacităților
sale, vizează etica convingerii, care duce la libertatea persoanei și etica
responsabilității, care presupune asumarea sinceră a responsabilităților, se
desfășoară între centralizare și descentralizare, între centralism și măsuri de
descentralizare (cel puțin în privința învățământului românesc)”, (ibidem,
pp. 142-144).
În esență, managementul educației are în vedere „problema
optimizării relației dintre finalitățile educației – resursele investite în
educație – rezultatele calitative (nu cantitative) ale educației, obținute
parțial, la diferite intervale de timp și global, la sfârșitul unui ciclu complet
de educație”, (Cristea, http://tribunainvatamantului.ro/calitatea-in-educatie/).
Vorbim, așadar, de un management al educației, care „are în vedere
teoria și practica, știința și arta proiectării, organizării, coordonării,
evaluării, reglării elementelor activității educative, a resurselor acesteia,
conform idealului educațional”, (Gherguț, 2007, p. 20), dar și de un
management educațional, care, în sinteză:
 „prezintă un complex de acțiuni concepute și aplicate pentru a
asigura funcționarea optimă a sistemului educațional și a procesului de
învățământ;
 utilizează optim resursele umane (cadre didactice, elevi),
materiale, economice, didactice, informaționale, ergonomice, temporale;
 se bazează pe participarea unor factori (care țin de școală, de
comunitate sau de sistemul social), pe descentralizare, pe creativitatea
acțională;
 îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze,
corelații) cu cel metodologic (în acumularea și procesarea informațiilor
necesare, în realizarea activităților specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare
concretă a diferitelor situații, procedee, operații, etape, mijloace) și de
practică managerială”, (ibidem).

8
1.1.Capacitatea managerială și administrativă la nivelul unității școlare

Managementul educațional reprezintă un domeniu emergent, cu

precădere în direcția asigurării calităţii educaţiei şi descentralizării siste-
mului de învăţământ (alături de alte priorități, secundare, ca „o redistribuire
a responsabilităților, a autorității decizionale, a răspunderii publice și a
resurselor de la nivelul central către nivelul local”, (Gherguț, 2007, p. 9)).
Ele trebuie să respecte principiile managementului ca proces și ca
activitate sistematică: „abordarea științifică a problematicii, selecția cu grijă
a angajaților care dovedesc aptitudini pentru activitatea respectivă, oferirea
de stimulente angajaților pentru pregătirea lor, sprijin pentru aceștia în
exercitarea atribuțiilor, planificarea sarcinilor, autonomie, responsabilitate și
autoritate, disciplina în muncă, unitatea de comandă și acțiune, centralizare-
descentralizare, ierarhie, echitate, stabilitate, inițiativă, inovare”, (F. W.
Taylor, La direction scientifique des entreprises, 1957, H. Fayol,
Administration industrielle et generale, 1916).
Observăm un tip de management centrat „pe generarea şi distribui-
rea informaţiilor, organizate pe domenii de interes”, un management bazat
pe cunoaştere (managementul informațiilor), cu contribuții la:
 „dezvoltarea interacţiunilor umane în cadrul instituţiei de
învăţământ, prin și pentru lărgirea sferei de cunoştinţe a tuturor angajaţilor;
 dezvoltarea activităţilor în cadrul catedrelor şi comisiilor de
specialitate, astfel încât acestea să dezvolte metode şi tehnici privind
managementul educaţional;
 extinderea utilizării internetului (informatizare) de către toate
cadrele şcolii şi de către elevii acesteia;
 organizarea unei baze de date proprii la nivelul instituţiei şcolare,
care să poată fi consultată permanent de fiecare angajat;
 cumpărarea sau închirierea de informaţii de la alte instituţii de
învăţământ (universităţi, inspectorate şcolare etc.) sau de la anumiţi agenţi
economici;
 sistematizarea informaţiilor, prin selectarea pe domenii şi redarea
în formă sintetică pentru a putea fi uşor consultate de manageri”,
(https://documents.mx/documents/suport-de-curs-managementul-cunoasterii.
html).

Ca organizație întemeiată pe cunoaștere, Școala deține particu-

laritatea că este generatoare de cunoștințe, „producătoare de cunoaștere
umană, dar și diseminatoare a rezultatelor cunoașterii, fiind o organizație de

9
mentenanță, având ca misiune formarea”, (Costea, Management
educațional, p. 9).
Școlile trebuie identificate ca „puncte de sprijin ale învățării în
cadrul comunităților”, (Senge, 2016, p. 17). Această activitate de învățare ar
putea fi organizațională, bazată pe cinci discipline, „cadre continui de
studiu și practică: moduri de articulare a aspirațiilor individuale și a celor
colective (măiestrie personală, viziune împărtășită), practicarea gândirii
reflexive și a conversației constructive (reconsiderarea modelelor mentale,
gândirea colectivă, învățarea în echipă), cunoștințe și practică pentru
recunoașterea și gestionarea complexității (gândirea sistemică, înțelegerea
interdependenței și schimbării)”, (ibidem, pp. 17-19).
Este o abordare de conținut complementară și în continuarea unor
domenii considerate necesare „procesului conștient de influențare și
coordonare a acțiunilor în scopul realizării misiunii și obiectivelor
organizației”, așa cum este definit managementul.
Cele două domenii sunt managementul resurselor umane și
managementul resurselor materiale.
Aceste domenii generează „patru sectoare, aflate în strânsă
concordanță:
 „strategii ale resurselor umane,
 strategii ale resurselor materiale,
 operaționalizarea strategiilor privind resursele umane (mana-
gementul relațional),
 operaționalizarea strategiilor privind resursele materiale (mana-
gementul instrumental)”, (Gherguț, 2007, p. 14).
Concordanța este una logică și funcțională, pornind de la valențele
strategice, în perspectivă, ale celor două domenii, caracterizate de dinamism
și complexitate, dar care nu pot fi atinse, decât prin planificare pas cu pas, la
etapă, operațional. Ambele componente, strategică (unde se dorește să se
ajungă?) și operațională (cum se parcurge drumul?), au la bază diagnoza
(de unde se pleacă?) și constituie o modalitatea de gândire specifică
managementului: gândirea strategică.
De aceea, diferențele dintre managementul strategic și cel
operațional, în privința resurselor umane și materiale pot fi identificate astfel
(Tabelul 1.1.):

10
 Tabelul 1.1. Diferențele dintre managementul strategic și cel operațional în
domeniul resurselor umane și materiale, (Sursa: A. Gherguț, 2007, p. 14)
Managementul Managementul Managementul Managementul
strategic al operațional al strategic al resurselor operațional al
resurselor umane resurselor umane materiale resurselor materiale
 gestionarea stra-  motivarea mem-  parteneriate  se referă la decizie,
tegică a compe- brilor organizației, interinstituționale,  delegarea responsa-
tențelor  animarea echipe-  instrumente strategice bilităților,
 încurajarea lor, de analiză a contextului  descrierea funcțiilor
schimbării,  conducerea reu- și de planificare, și activităților pentru
 optimizarea pro- niunilor de lucru,  strategii privind fiecare
cesului de comu-  negociere, atragerea de fonduri/ componentă/poziție
nicare în cadrul  gestionarea tim- resurse. în organigrama
organizației, pului, instituției,
 valorificarea po-  comunicarea  coordonarea proiec-
tențialului uman. cotidiană în orga- telor.
nizație.

Observăm în acest sinoptic al sectoarelor managementului

resurselor umane și materiale o diferențiere după criterii de prioritate
(operațională), de timp (strategică), de logică (operațională), psihologică
(strategică și operațională), menită să contribuie eficient la realizarea
misiunii și obiectivelor organizației.
În aceste condiţii, unitatea de învățământ va fi înțeleasă/ percepută
ca:
 „utilitate pentru potenţialii clienţi;
 aptă de a realiza produse şi servicii educaţionale;
 având capacitatea de asigurare a calităţii serviciilor educaţionale
realizate;
 autoritate în domeniul educaţional respectiv;
 doritoare de participare împreună cu alte şcoli la îmbunătăţirea
rezultatelor în domeniu;
 iniţiatoare a mai multor proiecte în aceeaşi perioadă de timp;
 autonomă în realizarea serviciilor şi produselor educaţionale
oferite pieţei;
 aptă în a certifica performanțele obținute”, (http://constanta.
ucdc.ro/studenti-sesiune/2.pdf).
Evoluția istemului de management al unităților de învățământ se
referă la:
 „conceperea sistemului managerial al unităţii de învăţământ şi
reproiectarea sa pe baze riguros ştiinţifice;
 modelarea strategiilor de dezvoltare a şcolii, corespunzător
cerinţelor etapei actuale de dezvoltare a societăţii romaneşti, caracterizată
prin tranziţia spre economia de piaţă şi restructurarea economiei naţionale;

11
  completarea şi modernizarea instrumentarului managerial
(operațional);
 rolul decisiv al deciziilor strategice şi tactice, de risc şi
incertitudine şi a celor economice în raţionalizarea procesului decizional şi
în accelerarea profitabilităţii;
 necesitatea scurtării duratei circuitului din cadrul sistemului
managerial educaţional, astfel încât să se operaţionalizeze rapid strategiile şi
politicile concretizate în produsele educaţionale şi organizarea şi
comercializarea lor pe piaţa serviciilor educaţionale;
 pregătirea managerilor educaţionali conform cerinţelor unui
învăţământ european;
 abordarea previzională a tuturor aspectelor cu care se confruntă
organizaţia educațională”, (https://documents.mx/documents/suport-de-curs-
managementul-cunoasterii.html).
Managementul educațional impune „prioritatea calității, claritatea
obiectivelor, motivarea și implicarea factorilor implicați, utilizarea
rațională a resurselor, adaptarea continuă a proceselor la rezultate”,
(Costea, Management educațional, p. 10).
Educația de calitate se referă la „ansamblul de caracteristici care
probează măsura în care sunt îndeplinite sau satisfăcute pedagogic cerințele
obiective, implicite (funcțiile generale ale educației, structura de bază a
educației) și cerințele subiective, explicite (finalitățile activității de educație/
instruire, angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului și ale
procesului de învățământ)”, (ibidem).
Potrivit „Cadrului Naţional de Calificări Profesionale”, calitatea este
reprezentată de „nivelul de satisfacţie pe care îl oferă eficacitatea ofertei
educaţionale din domeniul învăţământului şi formării profesionale, stabilit
prin atingerea unor standarde cerute şi a unor rezultate excelente care sunt
solicitate şi la care contribuie participanţii la procesul de învăţare şi ceilalţi
factori interesaţi”.
Evaluarea calității educației se referă la elaborarea unui set de
criterii care vizează „eficacitatea, eficiența și echitatea educației, utile în
cadrul tututor stadiilor sistemului și procesului educațional”,
(https://cadredidactice.ro/wp-conten...).
 „Eficacitatea educației probează gradul de realizare a finalităților
sistemului și procesului de învățământ.
 Eficiența educației probează gradul de valorificare a resurselor
pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) din
structura ansamblului educațional și al procesului de învățământ, în cadrul
fiecărei organizații școlare și clase de elevi.

12
  Obiectivitatea și justețea actului educațional reprezintă un reper
de valoare al calității instituției educaționale, implicat în mod decisiv în
structura unei societăți democratice, informaționale, bazată pe cunoaștere”,
(Cristea, ibidem).
Sistemul de învăţământ poate fi văzut ca eficient „doar în măsura în
care asigură accesul continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea către
mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor în schimbare ale angajatorilor şi
ale pieţei muncii”, (Barbu, 2010, p. 26).
Asigurarea calității în educație este un element important al
procesului de dezvoltare instituțională a unităților școlare, acțiunile
întreprinse în acest sens (cuprinse în documentele strategice) fiind puse în
concordanță cu obiectivele strategice (direcțiile de dezvoltare instituțională)
generale de îmbunătățire a performanțelor instituționale ale școlilor.
Abordarea nerealistă, cantitativă a performanțelor instituționale nu
mai este concordantă cu cerințele societății. De aceea se simte nevoia unei
abordări calitative, înțeleasă ca identificare a ceea ce face sens și contribuie
în perspectivă pentru beneficiarii educației și societate, considerată una a
cunoașterii. O asemenea abordare este cuprinsă în manieră sistemică în
ansamblul de management al calității (criterii, indicatori, standarde,
descriptori), cu funcție de orientare/ direcționare a dezvoltării instituționale
spre orizontul îmbunătățirii calității actului educațional.
Comunitatea educațională europeană, preocupată de calitatea
serviciilor educaționale, a adoptat o seriei de măsuri, pornind de la proiecția
direcțiilor în care vor evolua sistemele educaționale, în scopul îmbunătățirii
nivelului calității acestora. Direcțiile de dezvoltare educațională au fost
proiectate prin consensul instituțiilor europene.
În sine, aceste direcții de dezvoltare reprezintă puncte de plecare în
„constituirea sistemelor naționale garantare a calității în învățământ”, o
ajustare utilă din două puncte de vedere:
 inserția educațională practică și reală a fiecărui sistem la nivel
comunitar;
 recunoașterea și consonanța fiecărei inițiative naționale, urmare a
raportării la un referențial adoptat și consensual.
Recomandarea Comisiei Europene oferă noi direcții de dezvoltare
instituțională mediului educațional și promovează instrumente cu valoare
acțională pentru realizarea acestora:
„1) Încurajarea autoevaluării ca metodă de învățare și dezvoltare
instituționala, ca parte a unui sistem echilibrat care îmbină autoevaluarea cu
evaluarea externă.

13
  Clarificarea scopurilor și condițiilor pentru autoevaluare la nivelul
unităților școlare și asigurarea compatibilității modului de abordare a
autoevaluării cu restul cadrului legislativ.
2) Sprijinirea și, acolo unde este cazul, dezvoltarea sistemelor de
evaluare externă cu următoarele scopuri:
 Monitorizarea, oferirea de sprijin metodologic și încurajarea
autoevaluării.
 Oferirea unei imagini independente a școlii, asigurând totodată
permanența procesului de dezvoltare și optimizare.
3) Încurajarea și sprijinirea implicării tuturor părților interesate în
întreg procesul de evaluare din școli, cu următoarele scopuri:
 Adăugarea unui element definitoriu și creativ autoevaluării de la
nivelul școlii.
 Asigurarea asumării responsabilității comune pentru dezvoltarea
și optimizarea instituțională.
4) Sprijinirea formării manageriale și în domeniul autoevaluării, cu
următoarele scopuri:
 Dezvoltarea funcției de autoevaluare ca instrument efectiv pentru
consolidarea dezvoltării instituționale.
 Asigurarea unei diseminări eficiente a exemplelor de bună
practică și a noilor instrumente de autoevaluare.
5) Sprijinirea capacității unităților școlare de a învăța unele de la
altele, la nivel național și european, cu următoarele scopuri:
 Identificarea bunelor practici, a instrumentelor de lucru eficiente
și a exemplelor de excelență („benchmarks”).
 Formarea rețelelor de sprijin reciproc și dezvoltarea evaluării
externe.
6) Încurajarea cooperării între autoritățile responsabile pentru
calitate în educația școlară și promovarea rețelelor europene. Cooperarea
va acoperi următoarele arii:
 Schimbul de informație și experiență, în special la nivelul
metodologiei al exemplelor de bune practici.
 Dezvoltarea unor sisteme de date comparabile, de indicatori și de
benchmarks privind sistemele de educație, în vederea comparării punctelor
tari și a slăbiciunilor și în vederea comparării bunelor practici.
 Construirea unei expertize europene în acest domeniu, care poate
fi pusă la dispoziția autorităților din statele membre implicate.
 Promovarea contactelor internaționale dintre experți”, („Reco-
mandarea Parlamentului și a Consiliului privind cooperarea europeană în
evaluarea calității educației școlare”, (JO L 60 1.3.2001), (https://eur-lex.
europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=OJ:L:2001:060:TOC).

14
 În România, învățământul preuniversitar are emise „standarde de
referință și indicatori de performanță pentru evaluarea și asigurarea
calității”, concepte cu aplicabilitate națională (standarde naționale), atât în
învățământul preuniversitar public, cât și privat (HG 1534/ 25.11.2008,
publicată în M. O. al României, nr. 822/ 8.XII.2008, coroborată cu OUG 75/
2005 și Legea 87/ 2006).
Articolul 8 din OUG nr. 75/ 12.07.2005 se referă la „metodologia
asigurării calității în educație”, care include:
„a) criterii;
b) standarde și standarde de referință;
c) indicatori de performanță;
d) calificări”.
Garantarea calității învățământului are în vedere demersurile de
„planificare și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării, de
monitorizare a rezultatelor, de evaluare internă și externă a rezultatelor”.
Sistemul de standarde de referință operează cu următoarele concepte:
 standardul descrie „cerințele formulate în termen de reguli sau
rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei
activități în educație”;
 standardul de referință oferă „descrierea cerințelor care definesc
un nivel optimal de realizare a unei activități de către o organizație
furnizoare de educație, pe baza bunelor practici existente la nivel național,
european sau mondial”;
 standardul de referință (de calitate) prezintă „cerințele care
definesc un nivel optimal de realizare a unei activități de către o organizației
furnizoare de educație, pe baza bunelor practici existente la nivel național,
european sau mondial”, (H.G. 1534/ 25.11.2008).
 criteriul vizează un „aspect fundamental de organizare și
funcționare a unei organizații furnizoare de educație”;
 indicatorul de performanță este „un instrument de măsurare a
gradului de realizare a unei activități întreprinse de o instituție care are rolul
de a livra prin referire standarde, respectiv la standarde de referință”;
 calificarea este „rezultatul învățării, obținut prin parcurgerea și
finalizarea unui program de studii profesionale sau universitare”, (OUG nr.
75/ 12.07.2005).
Indicatorii de performanță îndeplinesc următoarele caracteristici:
 „Vizibilitatea (posibilitatea de a fi observat),
 Inteligibilitatea (posibilitatea de a fi facil de înțeles/
comprehensibil și de aplicat),

15
  Adecvarea (legătura cu obiectivul măsurat),
 Măsurabilitatea (cantitativă/ obiectivă, prin unități standardizate
sau calitativă/ apreciativă),
 Relevanța (să vizeze „performanțele de fond și nu pe cele
conjuncturale, rezultatele scontate și nu datorate altor influențe”),
 Acceptabilitatea (percepția utilității)”.
Domeniile și criteriile care definesc asigurarea calității educației
pentru învățământul preuniversitar românesc, conform OUG nr. 75/
12.07.2005, sunt:
1. „Capacitatea instituțională,
2. Eficacitatea educațională,
3. Managementul calității” (http://static.didactino.ro/Evaluarea-
personalului-din-unitatile-de-invatamant.pdf).
În înțelegerea celor trei domenii cuprinse în cadrul care asigură
calitatea, capacitatea instituțională privește structura instituțională,
administrativă și managerială, eficacitatea educațională presupune „confor-
marea la anumite specificații” din domeniul educației la nivel național în
privința competențelor, cunoștințelor abilităților dovedite la finalul unui
ciclu de învățământ, managementul calității urmărește crearea unei culturi
organizaționale ce are la bază conceptul de calitate, (http://www.standard.
md/Resurse-edia/Noutati-si-evenimente/Colectie-de-standarde-nationale-pe
ntru-managementul-calitatii).
Capacitatea instituțională este în strânsă legătură cu relevanța
capacității de acțiune a managementului școlii, adică abilitatea manage-
mentului de a stimula dezvoltarea instituțională, cu impact asupra
funcționării structurilor interne ale școlii. Aceasta înseamnă și realitatea
unui proces decizional „bazat pe evidențe și pe o planificare mai riguroasă a
activității”, (POSDRU/85/1.1/S/57551). Proiecția capacității de acțiune și a
procesului decizional trebuie să se concretizeze în cultura calității școlii, iar
la nivel extern, în schimbarea percepției anumitor parteneri ce prezintă
interes pentru serviciile educaționale furnizate.
Capacitatea instituțională potențează dezvoltarea instituțională, prin
definirea misiunii organizației școlare, prin proiectarea țintelor și abordărilor
strategice, prin elaborarea planurilor operaționale, prin realizarea acțiunilor
și proceselor efective.
De „capacitatea școlii de a se adapta la diferențe, depinde progresul
acesteia”, în condițiile în care „din păcate, standardele sunt focalizate cu
precădere pe rezultate (eficiență, randament) și mai puțin pe problemele de
echitate”, (Păun, 2017, p. 131).

16
 Aceasta are ca efect determinarea schimbărilor din școală, creșterea
calității educației oferite, dar și identificarea vulnerabilităților/ domeniilor
care necesită o mai mare atenție.
Dezvoltarea instituțională, ca exprimare a capacității instituționale,
necesită resurse temporale alocate: ea corespunde unui ciclu de dezvoltare,
care „trebuie considerat ca un ciclu al calității. Abordarea se face pe
structuri administrative, niveluri de învățământ, resurse.
Dicționarul Larousse definește eficacitatea ca o „caracteristică a
unui bun de a produce efectul așteptat sau a unei activități de a ajunge la
rezultate utile”. Sunt vizate, așadar, efectele, dar și interacțiunea dintre
proiectarea activității și rezultatele/ produsele/ efectele (cum este cazul
educației) obținute. În economie, eforturile (cuantificarea lor) și efectele
„pot fi identificate și individualizate cu precizie”, (Cicea, 2005, p. 54).
Sfera educației nu oferă o asemenea individualitate: putem utiliza
raportul efort-efect, dar nu putem anticipa concret, dată fiind consecința
socială a educației, interdependența dintre acestea. De aceea, viziunea utilă
ar fi punerea accentului mai cu seamă pe cuantificarea efectelor și
eforturilor, decât pe raportul dintre aceste două categorii.
Dovada este oferită de faptul că „în practică nu există o activitate
economică fără implicaţii sociale, aşa cum nu există o activitate socială fără
consecinţe economice”, (ibidem). Nuanța ce contează ține de plasarea
efectelor educației în sfera eficienței sociale sau în sfera eficienței
economice.
Sistemul de educație „beneficiază” de o sumă de variabile, care nu
îngăduie cuantificări riguroase și precise (cum ar fi conceptele de „funcție
de producție, productivitate a muncii sau rentabilitate”). Aceste variabile
sunt corelate cu finalitățile educației. De aceea,
 „profesorii pot avea rezultate diferite în funcţie de mediul în care
activează, dar şi în funcţie de elevii cu care lucrează;
 rezultatele obţinute în învăţământ sunt complexe, de natură foarte
diferită (din această cauză, măsurarea lor este dificilă, dacă nu chiar
imposibil de realizat);
 rezultatele educaţiei, atât individuale, cât şi pentru societate, nu se
înregistrează exact în momentul în care fiecare elev părăseşte şcoala, ci de-a
lungul întregii vieţi;
 numai o mică parte din beneficii poate fi reprezentată de
indicatorii de performanţă şi numai într-un anumit punct al vieţii;
 se pune întrebarea dacă realizările elevului sunt consecinţe ale
educaţiei primite din şcoala sau a experienţei dobândite de acesta înainte şi
după anii de şcoală”, (ibidem, p. 56).

17
 Eficiența educațională presupune abilitatea de a recunoaște și
elabora direcțiile de dezvoltare corecte și potrivite instituției școlare și
atingerea acestora. Acesta este punctul de tangență dintre capacitatea
instituțională și managementul calității. Aspectul concret îl reprezintă
performanța managerială (cu diversele domenii, previzionarea, organizarea,
coordonarea, controlul, evaluarea și urmare a dovedirii competențelor
manageriale, acordate sau atribuite).
Distingem între calitatea necesară/ așteptată/ definită de beneficiarii
educației și nu de Școală (mediul intern al acesteia).
De aceea se vorbește de aspectul obiectiv al asigurării calității
(respectarea setului de specificații, conformarea la standarde) și de aspectul
subiectiv al asigurării calității (capacitatea de a satisface anumite nevoi/
cerințe ale beneficiarilor, satisfacția acestora).
Realitatea românească impune, însă, următorul context, considerat
critic: „încă se consideră calitatea ca fiind produsă şi definită exclusiv de
şcoală, ca ofertant de servicii educaţionale.
Ca urmare, beneficiarii şi clienţii educaţiei nu sunt decât în rare
ocazii şi doar în extremis consultaţi, iar satisfacţia lor nu este un motiv de
preocupare pentru instituţiile publice de educaţie, care nu funcţionează
într-un mediu concurenţial”, (http://www.tvet.ro/Anexe/57551/program
formareprofesionala.pdf).
Observăm existența domeniilor care constituie cadrul de certificare a
calității în educație, însoțite de subdomenii, generate de criterii ale calității,
specifice, definite de indicatorii de performanță și operaționalizate de
descriptorii de calitate.
Relația dintre domenii, indicatorii de performanță și descriptorii de
calitate este definită de principiul psihologic al inferenței deductive
(derivare/ deducere) de la general la particular, de la abstract la concret,
după o logică convergentă, în preponderență, dar și divergentă și euristică:
de la aspectul, organizarea și funcționarea unei organizații (criteriul), la
prezentarea exigențelor care fixează un grad optim de derulare a unei
activități (standard), la calcularea gradului de realizare a unei activității
desfășurate (indicatorul de performanță).
De aceea, putem considera sistemul de învățământ ca „referindu-se
la organizarea instituțională a procesului de instruire și educație”, (Nicola,
2007, p. 107), în vreme ce procesul de învățământ/ didactic se referă la
organizarea acțiunilor întreprinse de educator în scopul formării și dezvol-
tării personalității (cunoștințe, atitudini, deprinderi) elevilor. O abordare de
la macro, la micro a aceluiași ideal educațional.
În fapt, sensul/ scopul educației este acela „de a schimba oamenii în
modalităţile dorite. La rândul lor, aceste schimbări pot avea efecte profunde

18
în economie şi societate şi chiar în cursul istoriei. Dar, în primă instanţă,
obiectivul este de a modifica calităţi şi comportamente ale fiinţelor umane”,
(Bowen, 1977).
ARACIS și ARACIP realizează evaluarea externă ca parte integrantă
a sistemului de consolidare a calității sistemului de educație, (elaborează
„metodologia și standardele de acreditare pentru diferitele tipuri de
programe și furnizori de învățământ, evaluează în temeiul standardelor și al
metodologiei aprobate prin hotărâri ale Guvernului, la cerere sau din proprie
inițiativă, și propune autorizarea, respectiv acreditarea furnizorilor de
învățământ, formulează și revizuiește periodic, pe baza bunelor practici,
standarde naționale de referință și indicatorii de performanță pentru
evaluarea și asigurarea calității”, art. 17, OUG 75/ 2005), iar CEAC
„coordonează aplicarea procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a
calității, aprobate de conducerea organizației furnizoare de educație,
conform domeniilor și criteriilor prevăzute, elaborează anual un raport de
evaluare interna privind calitatea educației în organizația respectiva”,
(Art.12, OUG 75/ 2005).
Mai mult ca oriunde și oricând accentul se pune pe încrederea pe
care comunitatea, incluzând și beneficierii, trebuie să o aibă în actul
educațional realizat de o instituție școlară.
Aceasta obligă managementul școlii la asumare și la responsabilitate.
Calitatea este o valoare la care se ajunge prin efort conjugat și
integrat. De aceea, obținerea calității în educație solicită o abordare integrată
a diverselor domenii specifice Școlii.

1.2.Instrumente manageriale utilizate în luarea deciziilor

adaptate unității școlare în contextul Școlii online

Se remarcă îndeosebi, numărul mic de studii şi rapoarte care tratează

indirect modul de acțiune a factorilor decizionali din şcoală, acestea, fiind
în general, orientate spre alte finalități: evaluarea rezultatelor şcolare,
estimareaevaluarea legalităţii hotărârilor şi a calităţii managementului.
Este firească observația în contextul abordării managementului
școlar cu rol de implementare și ulterior de guvernare (governing body).
Au fost de asemenea, identificate și complicații în ceea ce privește
procesul de luare a deciziilor, fie prea puțin documentate, fie induse sau
chiar dictate de unele părţi, în cele mai multe cazuri, managerul instituției
care are și funcția de președinte CA, împrejurare care este ocolită de alte
instituții de învățământ, prin prohibirea ocupării funcției preşedinţiei de
către director; pentru fiecare dintre aceste categorii, a fost descoperit gradul
de realizare a imperativelor distincte care determină eficienţa şi eficacitatea.

19
 Condițiile în care sunt adoptate deciziile cu caracter strategic ale
unității școlare sunt:
 cunoașterea cadrului de reglementare;
 identificarea și rezolvarea dificultăților întâlnite la nivel de
instituție de învățământ;
 o consolidare mai puternică a hotărârilor legate de şcoală;
 distribuirea responsabilităţii legat de repartizarea și administrarea
resurselor şcolii;
 pune împreună, pentru o crea o imagine mai clară a înstituției
școlare, persoane implicate direct în viața acesteia și persoane care aparțin
comunității din comunitatea locală;
 produce condiții pentru transparență decizională;
 îngrădește posibile hotărâri cu nuanță imperativă utoritară ale
unor directori şcolari;
 îngăduie multimplicarea opiniilor cu privire la temele tratate,
înlesnind o deliberare concludentă, argumentată şi luarea unor decizii
informate;
 se realizează condiții pentru o prezenţă mai accentuată a instituției
şcolii în viața comunității locale;
 mobilitatea/ transferul inter-şcolar al cadrelor didactice;
 mobilitatea/ transferul inter-şcolar al elevilor;
 fixarea/ definitivarea ROI şi îbdeplinirea lui;
 luarea deciziilor legat de multiple subiecte: delimitarea, ordonarea
claselor;
 colaborare, comunicare şi unitate la nivel de şcoală;
 cooperare cu mai mulți agenți: sindicate, părinţi, elevi, Consiliul
Local, agenţi economici;
 reliefarea standardelor de calitate şi rezultatelor elevilor,
 hotărâri asumate ca fiind logice, înțelepte, bazate pe informaţii,
date şi pe discuţii de clarificare;
 împletirea realizării proiectelor pe termen lung cu acţiunile
imediate.
Decizia are o misiune indispensabilă și anume aceea de a crea
mediul propice pentru derularea operantă a activității organizației potrivit
mediului de funcționare, fixării și îndeplinirii scopurilor prevăzute.
Criterii de clasificare a deciziilor
Potrivit orizontului de timp și efectelor referitoare la unitatea de
învățământ, deciziile sunt:
 „strategice, cu orizonturi mari de timp, grad mai redus de
detaliere a obiectivelor și impact nemijlocit asupra organizației, în
ansamblul său;

20
  tactice, cu orizonturi variabile de timp, de la o lună la un an, grad
de detaliere a obiectivelor, invers proporțional cu orizontul de timp;
 curente, cu orizonturi mici de timp și impact asupra unei
componente procesuale sau structurale a organizației”, (http://liceultraian.ro/
documents/ROI2019-2020.pdf).
Dacă sunt urmărite „natura variabilelor implicate și posibilitățile de
anticipare a rezultatelor, deciziile sunt:
 certe, în care variabilele sunt controlabile, iar anticiparea
rezultatelor se face cu precizie;
 incerte, cu variabile parțial necontrolabile și anticiparea cu
aproximație a rezultatelor;
 de risc, în care variabilele sunt necontrolabile, iar stabilirea
rezultatelor se face cu o anumită probabilitate”, (ibidem).
După criteriul „amploarea decidentului, deciziile sunt:
 individuale, adoptate de leaderi individuali, amplasați pe diferite
niveluri ierarhice,
 de grup, adoptate de organisme participative de conducere”,
(ibidem).
Aptitudinile decidentului îngăduie „abordarea a două tipuri de
decizii:
 avizate, ce nu pot fi operaționalizate fără acordul unor manageri
amplasați pe un nivel ierarhic superior,
 neavizate (independente), specifice unui manager, individual sau
de grup, cu deplină autonomie decizională”, (ibidem).
Consolidarea și luarea deciziilor furnizează și „numărul de criterii
decizionale, în raport de care deciziile se delimitează în:
 multicriteriale, când problema decizională ce urmează a fi
rezolvată are la bază o multitudine de criterii,
 unicriteriale, situație în care adoptarea deciziei se face în funcție
de un singur criteriu decizional (de maximizat ori minimizat)”, (ibidem).
Fluxul de luare a deciziilor duce la instituirea mai multor feluri de
hotărâri:
 „aleatoare, adoptate în funcție de apariția unor probleme ce
necesită intervenția leaderului,
 unice, adoptate de regulă, o singura dată în „viața” organizației,
 periodice, adoptate la intervale regulate de timp (an, semestru,
trimestru, lună etc.)”, (ibidem).
Orice proces decizional are la bză următoarele elemente:
 decidentul: individul sau grupul de indivizi care urmează să
selecteze alternativa care convine cel mai mult dintr-un număr mai mare de
variante;
 ansamblul variantelor decizionale care sunt trec prin procesul de
comparație;

21
  ansamblul criteriilor decizionale: ipotezele utilizate de persoana
însărcinată cu selectarea versiunii potrivite;
 mediul ambiant: mulțimea factorilor interni și externi instituției,
care influențează și sunt influențate de decizie;
 ansamblul consecințelor: totalitatea efectelor probabile care ar
rezulta, conform fiecărui parametru decizional, prin punerea în aplicarea a
variantelor decizionale.
Procesul de luare a deciziilor, înfățișează mulțimea stadiilor care
sunt traversate de cel care hotărăște în momentul alegerii unei variante.
Calitatea deciziei suportă intervenții, influențe, atât din partea
factorului decizional, cât și din perspectiva probității fazelor procesului de
adoptare a deciziei. Decidentul este persoana sau grupul care selectează
varianta cerută. În realitatea practică, se întâlnesc putem întâlni decidenți
competenți sau incompetenți.
Fazele procesului decizional
Grupurile mici sunt văzute ca fiind cele mai potrivite procesului de
adoptare a deciziilor.
Acțiunea de luare a deciziilor se împarte în etape sau cicluri: primul,
ciclul predecizional, care este cel dinaintea adoptării deciziei sau de ducere
la bun sfârșit a acţiunilor şi, cel de-al doilea, care are loc după ce hotărârile
au fost adoptate.
Fazele primului interval sunt: 1. Articularea problemei. 2. Emiterea
sugestiilor pentru găsirea unei rezolvări. 3. Pronosticul repercursiunilor
soluţiilor propuse/testarea soluţiilor şi analiza lor conceptuală premergător
procesului de acțiune directă.
Această etapă își cunoaște finalitatea în momentul în care grupul a
luat o hotărâre formală în legătură cu ceea ce urmează să fie făcut.
Treptele celui de al doilea interval sunt: 1. Planificarea acţiunilor. 2.
Etapele acţiunii. 3. Analiza produselor după îndeplinirea sarcinilor, de cele
mai multe ori, rezultatelor după efectuarea acţiunilor, adeseori revenindu-se
la procesul inițial de elaborare a problemei.

Figura 1.2. Etapele procesului decizional

22
 Etapa 1. Identificarea problemei existente
Faza aceasta este decisivă în cadrul actul decizional. De cele mai
multe ori, se estimează că dizabilitatea de a percepe în mod adecvat
adevăratele probleme, este motivul de bază al eșecului. Mai mult chiar, se
crede că tentativa de a găsi un răspuns corect, unei false probleme, este
zadarnică și chiar pernicioasă.
Etapa 2. Enumerarea soluțiilor alternative
Odată cu detectarea problemei se caută eventuale căi de rezolvare.
Doarece sunt probleme puține care se pot elucida printr-o singură
modalitate, se caută căi de soluționare alternative.
Numărul de variante posibile pentru elucidarea problemei oscilează
în funcție de:
- factori de autoritate (de exemplu: directorul îi poate comunica
responsabilului unei comisii că o anume soluție nu este posibilă);
- factori biologici sau umani (de exemplu: factorul uman din
instituția școlară este posibil să fie necorespunzător aplicării anumitor
conjuncturi);
- factori fizici (de exemplu: avantajele concrete fizice ale școlii pot fi
nepotrivite anumitor alternative);
- factori tehnologici (de exemplu: nivelul tehnologiei din școală
poate fi nepotrivit anumitor alternative);
- factori economici (de exemplu: anumite soluții pot costa prea mult
pentru posibilitățile instituției școlare).
Etapa 3. Selecționarea celei mai rentabile alternative
Decidenții au posibilitatea de a selecta cea mai optimă alternativă
abia după ce au analizat foarte minuțios fiecare posibilitate. Această analiză
și evaluare este important să includă următoarele trei etape:
- mai întâi, factorii decidenți, trebuie să enumere, cu cea mai mare
acuratețe, rezultatele posibile ale fiecărei alternative, ca și cum aceasta ar fi
fost deja selecționată și aplicată;
- în al doilea rând, este nevoie ca ei să aprecieze cât mai precis rata
cea mai propbabilă de producere a fiecărui efect;
- în cel de al treilea rând, focusându-se pe obiectivele instituției de
învățământ, factorii decidenți trebuie să cântărească soluțiile probabile pe
baza rezultatului estimat moderat cu probabilitatea lui de recurență.

Etapa 4. Aplicarea solției alese

În cadrul acestei faze este indispensabil ca hotărârile luate să fie
susținute de acțiuni potrivite.
Etapa 5. Colectarea răspunsurilor la probleme

23
 Actul de luare a deciziilor se continuă și după etapa precizată
anterior. După aplicarea soluției alese, factorii decizionali trebuie să adune
informații și, dacă nu se ajunge la nici un rezultat propice problemei găsite,
va fi nevoie să aplice o altă variantă.
Modele de luare a deciziilor
 Decizia autorității fără consultarea celorlalți,
 Decizia expertului,
 Decizia prin media opiniilor individuale (= mediana, excluderea
extremelor),
 Decizia autorității după consultarea grupului,
 Decizia minorității,
 Legal = când un grup este pus să decidă,
 Ilegal = când apar alianțe și se deține monopolul,
 Votul majorității = abuzat, devenit ritual. Nu se exprima păreri,
 Consens = cea mai eficientă, necesită mult timp; este partici-
pativă; diferențele de opinie determină:
- adăugarea de informație în plus,
- clarificarea problemelor,
- forțarea grupului pentru a căuta alternativa cea mai bună.
Decizia luată poate fi instituită asupra grupului prin autoritate: „Eu
sunt directorul și spun să...”. Aceasta poate să sprijine colectivul în
realizarea obiectivului, dar, de cele mai multe ori, nu se poate preciza cu
certitudine dacă toți cei implicați au înțeles decizia sau avantajele acesteia.
O hotărâre adoptată numai pe baza autorității cuiva, de cele mai multe ori se
soldează cu reacții de rezistență, din simplul motiv că cei participanții nu au
cintribuit cu nimic. Deși decizia este adoptată, ea devine greu de
implementat.
O soluție ar fi varianta votului cu „da” și „nu”. În principiu, întâlnim
o antiteză chiar în cadrul structurii, adică „nu”-ul, dacă nu cumva, printr-o
minune, hotărârea este indiscutabilă și universală. Votul adună grupul în
jurul deciziei. În aceste condiții, majoritatea are câștig de cauză, până în
clipa în care este necesară minoritatea la implementarea hotărârii.
O hotărâre adoptată în deplină armonie rezultă în punerea în comun
a opiniilor și framântărilor membrilor instituției școlare. Este important ca
toți membrii școlii să vrea șă investească timpul indispensabil susținerii
opiniilor personale și ascultării active a celorlalte opinii.
Procedeele expuse pe scurt mai sus, sunt procedee calitative, care au
la bază rațiunea umană. Prin urmare, valoarea calitatea rezultatului are la
bază trierea structurii grupului, în cadrul căruia prezența unor specialiști
este, de cele mai multe ori, indispensabilă. Un specialist (un expert) într-un
anumit compartiment este acea persoană care deține informații prin

24
intermediul cărora se pot soluționa rapid anumite probleme din acel
domeniu și într-un grad mult mai înalt decât în cazul folosirii unor resurse
documentare.
Cei trei „C” în adoptarea deciziilor în grup
Cei trei C – conflict, confruntare, consens – sunt componente
esențiale în adoptarea hotărârilor. Se poate afirma că cel care deține arta
utilizării celor 3 C, se sflă pe drumul cel mai bun în adoptarea unor deciziile
cât mai eficace din cadrul unui grup.
În ce fel influențează atitudinea ofensivă și conflictul adoptarea unei
decizii prin consens?
O confruntare se ivește de cele mai multe ori chiar în momentul
luării unei hotărâri. Un grup are posibilitatea de a adopta o decizie,
soluționând o înfruntare. Pentru aceasta: membrii grupului analizează
chestiunea care a dus la apariția conflictului, utilizează capacitatea de a se
înfrunta, decid asupra clauzelor și de aici decurge o hotărâre în deplin acord.
De fiecare dată când urmează să fie adoptată ă decizie, este indicat
să avem în minte că întotdeauna deciziile adoptate sunt mai optime dacă
admitem că percepțiile, legăturile, valorile și orientările sunt diferite prin
aceea că oamenii sunt diferiți. Prin urmare, o hotărâre eficace este cea care:
 este inteligibilă tuturor,
 este agreată de întreaga echipă, fără a fi contestată,
 oferă suport instituției școlare în îndeplinirea obiectivelor
educaționale.
Instrumentele manageriale utilizate în luarea deciziilor adaptate
unității școlare în contextul Școlii online:
 stabilirea instrumentelor de lucru activ-participative;
 evaluarea ritmică a rezultatelor obținute la învăţătură şi a altor
date;
 contribuția profesorilor şi părinţilor în procesul de luare a
deciziilor şi distribuirea alocarea corectă a mijloacelor și resurselor în
scopul sprijinirii obiectivelor definitorii;
 selectarea modulelor de instruire şi materialelor didactice;
 folosirea timpului la clasă;
 perfecționarea felului în care sunt folosite rezultatele evaluărilor;
 reexaminarea și analiza comprehensivă a necesităților instituției;
 dezvoltarea profesională a personalului didactic din perspectiva
Școlii online (complicații academice care au dus la constatarea anumitor
deranjamente de către școală, îndrumarea elevilor către metode de învățare
novatoare, caracteristice mediului online, sinteza informațiilor referitoare la
starea clasei și a şcolii şi după aceea folosirea acestei analize în activitatea
de la clasă);

25
  consultanța de proces bazată pe diagnoză organizațională și
intervenție ca premise ale dezvoltării organizaționale a școlii (în general și
online în special): „înțelegerea a ceea ce se întâmplă, înțelegerea căii de
urmat, diagnostic, aplicarea remediilor”, (IȘE, 2015, p. 147);
 input-uri de tip expert (favorizarea dezvoltării unor abilități de
comunicare şi de management educaţional, cu diverse intensificări, potrivit
datelor instituționale și contextului socio-economic al organizației școlare);
 îmbunătățirea leadershipului și a calității deciziilor luate;
 suport informațional și tehnic;
 oferirea de feedback

1.3. Sisteme de evaluare și de utilizare a rezultatelor evaluării

pentru dezvoltarea instituțională a unității școlare

Calitatea și eficacitatea sunt două borne indispensabile reformelor

educaționale de pretutindeni, ce este important să fie luate în considerare în
asamblarea structurilor naționale de management și de asigurare a calității și
în învățământul românesc.
Este de asemenea fundamental ca întreaga activitate a sistemului de
educație să fie ghidată către dezvoltarea competitivității instituției prin:
calitatea ofertei și a produselor educaționale, un management eficient, o
politică financiară potrivită folosirii raționale a resurselor și de atragere de
noi resurse, susținerea unui comportament echilibrat a tuturor angajaților.
Sistemul de evaluare și de utilizare a rezultatelor evaluării pentru
dezvoltarea instituțională a unității școlare are la bază analiza multicriterială
a măsurii în care o instituție care livrează educație și programele acesteia
ating standardele de referință.
Sistemul de evaluare are la bază următoarele principii:
„Focalizarea pe elev și celelalte părți interesate: unitatea trebuie să
identifice cerințele prezente și viitoare ale elevilor săi și ale celorlalte părți
interesate de serviciile pe care le oferă, asigurând satisfacerea lor integrală.
Leadership, care presupune: stabilirea unei viziuni clare privind
viitorul unității; atitudine proactivă și exemplu personal; înțelegerea schim-
bărilor intervenite în mediul extern și răspuns la aceste schimbări;
asigurarea unui climat de încredere între membrii personalului; încurajarea
și recunoașterea contribuției fiecărei persoane; promovarea unei comunicări
deschise si oneste.
Implicarea personalului, care presupune: punerea în valoare a
competențelor, cunoștințelor și experienței în relația cu clienții și cu cele-
lalte părți interesate; împărtășirea cunoștințelor și a experienței în cadrul
colectivelor fiecărei entități funcționale; asumarea răspunderii pentru

26
rezolvarea problemelor; implicare activă în identificarea oportunităților de
îmbunătățire; dezvoltarea unui spirit creativ în definirea viitoarelor obiective
ale unității școlare.
Abordarea procesuală a tuturor activităților, prin: identificarea și
evaluarea datelor de intrare și de ieșire ale tuturor activităților; identificarea
interfețelor activităților cu entitățile funcționale; evaluarea riscurilor
posibile, a consecințelor și impactului activităților asupra elevilor si
celorlalte părți interesate cu privire la activitățile respective; stabilirea clară
a responsabilităților și autorității privind managementul proceselor.
Abordarea sistemică la nivelul conducerii, prin: integrarea
proceselor care intervin în relația cu elevii și cu celelalte părți interesate, cu
cele corespunzătoare activităților din interiorul unității școlare (începând cu
definirea cerințelor referitoare la conducere, identificarea și asigurarea
resurselor necesare, desfășurarea proceselor, până la evaluarea și analiza
rezultatelor). Evaluarea și analiza rezultatelor este efectuată de conducerea
de vârf și de conducerea entităților funcționale ale unității școlare în scopul
identificării posibilităților de îmbunătățire a calității serviciilor educaționale
oferite.
Îmbunătățirea continuă a calității serviciilor educaționale, prin:
îmbunătățirea continuă a calității tuturor proceselor; evaluarea periodică a
criteriilor de evaluare stabilite, pentru a identifica zonele în care trebuie
făcute îmbunătățiri; îmbunătățirea continuă a eficacității și eficienței tuturor
proceselor unității; promovarea activităților bazate pe prevenire;
recunoașterea contribuției fiecărei membru al unității de învățământ
referitoare la îmbunătățirea continuă a proceselor.
Argumentarea cu date a deciziilor conducerii, prin: asigurarea
unui sistem performant de colectare a datelor și informațiilor considerate
relevante pentru obiectivele stabilite; luarea măsurilor necesare pentru ca
datele și informațiile să fie suficient de clare, disponibile și accesibile;
analiza datelor și informațiilor utilizând metode specifice”, (Dezvoltarea
unui management instituțional de calitate, qualform.snsh.ro).
Sistemul de evaluare pentru dezvoltarea unei unități școlare își
propune:
a) garantarea unei conexiuni mai precise a funcțiilor educaționale
propuse, cu doleanțele elevilor și ale celorlalte părți interesate;
b) perfecționarea continuă a calității serviciilor educaționale propuse
de instituția de învățământ;
c) propășirea dezvoltarea unei culturi a calității în instituția de
învășământ și garantarea unui sprijin real al intereselor consumatorilor de
educație livrată de organizația respectivă;

27
 d) aplicarea unor norme de evaluare internă a calității actelor peda-
gogice și de analiză externă, în scopul atestării armonizării acestor activități
cu standardele naționale, europene și cu cele internaționale aplicabile;
e) o mai bună clarificare cu privire la angajamentele membrilor
instituției de învățământ, legat de garantarea calității serviciilor
educaționale;
f) garantarea transparenței necesare cu privire la maniera de utilizare
de către școală a resurselor financiare alocate de la buget și a celor proprii,
în vederea îndeplinirii obiectivelor sale legate de misiunea pedagogică;
În cadrul procesului de concepere și organizarea a activităților de
evaluare sunt instituite următoarele:
 Obiectivele strategice de dezvoltare a unității școlare (PDI –
școli gimnaziale și licee teoretice; PAS – licee tehnologice):
 Prioritatea/ Ţintă strategică 1: direcționarea managementului și
procedurilor manageriale pentru acordarea la descentralizarea organiza-
țională și sporirea independenței factorilor decizionali, financiari și juridici
ai școlii;
 Prioritatea/ Ţintă strategică 2: implementarea politicilor educa-
ționale naționale și europene destinate sprijinului ridicării standardelor de
calitate a activității didactice și, implicit, a absolvenților colegiului.
 Prioritatea/ Ţintă strategică 3: modernizarea finalităților și a
strategiilor didactice prin favorizarea reformei de evoluție și a celei de
reorganizare;
 Prioritatea/ Ţintă strategică 4: dezvoltarea patrimoniului de
cunoștințe ale elevilor, formarea deprinderilor și abilităților necesare reușitei
școlare și tranziției de la liceu la învățământul terțiar, universitar sau pe
piața muncii, prin retușarea și perfectizarea calității procesului instructiv-
educativ, garantarea activităților de îndrumare, orientare vocațională și
dezvoltare personală.
 Prioritatea/ Ţintă strategică 5: producerea unui mediu psiho-
afectiv propice activității de învățare pentru elevi și de participare conștientă
și eficientă a personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic.
 Prioritatea/ Ţintă strategică 6: participarea asociațiilor de părinți,
organizațiilor guvernamentale și neguvernamentale, și a comunității, la
demersul instructiv-educativ.
 Prioritatea/ Ţintă strategică 7: elaborarea și aplicarea unor
proiecte educaționale ce urmăresc interculturalitatea, educația ecologică,
educația morală, educația profesională etc.
 Alternativele strategice
Opțiunile Strategice au fost elaborate în conformitate cu finalitățile
precizate în Legea Educației Naționale:

28
 1. Proiectarea și implementarea curriculumului adecvat filierei și
specializărilor ce sunt formate în școală;
2. Propunerea unui curriculum la decizia școlii care să susțină
valorile științei și culturii și să sprijine educația intelectuală a elevilor;
3. Promovarea valorilor umaniste europene și naționale, atât prin
disciplinele obligatorii, cât și prin cele la decizia școlii;
4. Formarea continuă a personalului didactic în domeniul
disciplinelor psihopedagogice și a metodicilor de predare a disciplinelor;
5. Perfecționarea din punct de vedere profesional a cadrelor
didactice pentru a fi capabile să ofere servicii instructive-educative de
calitate;
6. Proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților comisiilor
metodice cu profesionalism, eficacitate și eficiență pentru asigurarea
transferului de expertiză între colegi;
7. Promovarea interesului pentru cercetarea psihopedagogică în
scopul perfectizării procesului instructiv – educativ în instituția școlară;
8. Diseminarea modelelor de bune practici cu privire la
proiectarea-predarea-învățarea-evaluarea;
9. Atragerea și administrarea eficace a resurselor bugetare și
extrabugetare, prin colaborarea cu inspectoratul școlar, oficialitățile locale,
Consiliul Local, agenții economici, asociațiile de părinți;
10. Folosirea operantă a infrastructurii și a dotărilor școlii;
11. Îmbogățirea bazei material cu noi mijloace didactice;
12. Încheierea de parteneriate cu școli, instituții din sistemul
educațional, organizații guvernamentale și nonguvernamentale;
13. Efectuarea anuală a evaluării nevoilor de instrucție și educație în
scopul de de a demonstra științific planurile de școlarizare înaintate;
14. Conceperea unui mix de marketing educațional eficace, care să
aibă ca fundament recunoașterea nevoilor comunitare, aspirațiile consuma-
torilor de educație direcți și indirecți și pe cunoașterea competitorilor din
sistem;
15. Participarea părinților și a comitetelor de părinți la toate
hotărârile legate de progresul instituției de învățământ.
16. Asimilarea în cadrul practicii obișnuite a școlii, a standardelor
de referință, criteriilor, indicatorilor și descriptorilor de performanță în
vederea garantării calității învățământului preuniversitar.

În scopul garantării premiselor de dezvoltare personală și

profesională a elevilor și de a susține o educație incluzivă în scopul
asigurării egalității de șanse la educație, sunt necesare o mulțime de
demersuri referitoare la:

29
  Remarcarea elevilor cu nevoi speciale;
 Administrarea chestionarelor prin care se vor fixa, pentru toți
elevii scolii, manierele personale de învățare;
 Conceperea și aplicarea strategiilor de învățare în scopul de a
oferi un răspuns adecvat stilurilor individuale de învățare, nevoilor,
abilităților și gradului de motivare a fiecărui elev:
 Module personalizate de remediere pentru elevii cu nivel scăzut al
pregătirii inițiale;
 Module personalizate instruire a elevilor pentru a lua parte la
concursuri și olimpiade școlare;
 Administrarea chestionarelor de audit pentru favorizarea educației
incluzive și conceperea unui proiect cu măsuri pentru susținerea principiilor
incluziunii;
 Garantarea resurselor și logisticii prin:
 Echiparea atelierelor scolare;
 Modernizarea camerelor în căminul internat;
 Modernizarea bazei sportive;
În scopul intensificării unei culturi și a unei optici a evaluării în
favoarea preogresului organizației educaționale, cuprinzând întreaga arie a
personalului instituției, este nevoie de următoarele:
 Transmiterea datelor legate de mediul susținerii calității actului
educațional;
 Planificarea meticuloasă a tuturor actelor educaționale la nivelul
fiecărui ansamblu funcțional din organizație;
 Îndeplinirea planului operațional legat de garantarea calității
actului pedagogic;
 Evaluarea inițială (preocupările și nevoile elevilor, suportul
obligatoriu, tipuri de învățare, cunoștințe, experiență și competențe
anterioare, cerințe de evaluare);
 Îndeplinirea planurilor remediale și fixarea cunoștințelor și
abilităților de acțiune, pentru intensificarea performanțelor și înlăturarea
insuccesului școlar;
 Administrarea chestionarelor profesorilor în vederea detectării
necesităților de dezvoltare profesională;
 Programe de instruire pentru toți profesorii, legate de punerea în
practică a curriculum-ului, a tehnicilor de învățare centrată pe elev și a
mijloacelor variate de evaluare;
 Aplicarea tehnicilor active de învățare și a mijloacelor variate de
evaluare;
 Ajustarea manierelor de predare și a strategiilor la caracteristicile
și cerințele de învățare și de comunicare proprii grupurilor de elevi sau/și
colectivului cu care se lucrează;

30
  Varierea și actualizarea tehnicilor de predare-învățare, pentru:
 antrenarea și impulsionarea interesului elevilor pentru studiu și
pentru disciplină;
 stimularea, sprijinul și validarea elevilor pentru demersul de a se
implica activ și nemijlocit pe întreg parcursul activităților didactice;
 valorizarea tezaurului de cultură generală al elevilor, în actul de
predare a noțiunilor specifice;
 sporirea abilității de autoevaluare și interevaluare a perfor-
manțelor și a conduitei față de profesor și colegi, intensificarea și
valorizarea spiritului de competiție și potențialului creativ al elevilor;
 Derularea orelor de curs prin întrebuințarea softuri-lor educa-
ționale;
 Instruirea și specializarea personalului administrativ (secretariat,
contabilitate, administratie) în scopul utilizării unei noi tehnici de calcul și a
softului specializat;
În vederea garantării unor premise optime de informare, orientare și
îndrumare cu privire la profesiune, este important să se țină cont de
aspectele de mai jos:
 Participarea dinamică a diriginților în prevenirea și înlăturarea
fenomenului absenteismului școlar, a delicvenței juvenile și a acțiunilor de
indisciplină;
 Îndrumarea elev-părinte legat de intensificarea preocupării pentru
actul intructiv-educativ și alegerea profesiunii;
 Îndeplinirea scopului de ghidare școlarăe prin intermediul
lecțiilor-vizită;
 Îndrumarea și suportul acordat elevilor;
 Propagarea proiectului de școlarizare prin:
 emiterea oficială a ofertei;
 regizarea demersului: „Porți deschise”;
 expunerea ofertei școlare în școlile gimnaziale;
 publicitate în mass-media;
 participarea la acțiunea „Târgul educațional”;
 Actualizarea paginii Web a unității școlare.
În scopul de impulsionării părinților, instituțiilor și autorităților
locale, de a se implica activ în demersul instructiv-educativ, este necesar a fi
întreprinse mai multe acținuni, ca:
 Programarea și susținerea unor activități extrașcolare, în
colaborare cu instituții și organizații locale, cu diverse arii de interes:
sănătate, cultură, drepturi ale copilului, ecologie, protecția mediului;
 Participarea la diverse acțiuni de colaborare europeană și creearea
premisolr unor parteneriate noi cu școli din țări europene;

31
  Încheierea de parteneriate cu școli din țări europene;
 Supravegherea programelor în desfășurare;
 Participarea activă a școlii în îndeplinirea proiectelor interna-
ționale, din perspectiva de solicitant sau partener.
Lucrarea Institutului de Științe ale Educației, 2016-2017, Instru-
mente și metode pentru îmbunătățirea funcționării Consiliului de Admi-
nistrație din unitățile de învățământ preuniversitar oferă o propunere de
standarde de funcționare a Consiliului de Administrație al școlii. Ea poate fi
considerată structura unui sistem de evaluare a dezvoltării instituționale al
unității școlare, „o oportunitate pentru claritatea rolurilor şi responsa-
bilităţilor CA şi a deprinderilor, cunoştinţelor şi comportamentelor
directorilor de şcoli:
1. Conducere responsabilă din partea CA prin:
a) asigurarea funcţionării consiliului într-o manieră corectă,
responsabilă şi respectuoasă;
b) luarea unor măsuri prin care să se asigure asumarea CA faţă de
comunitate şi deschiderea către aceasta, „inclusiv în ceea ce priveşte
acceptarea perspectivelor divergente în procesul de luare a deciziilor”;
c) respectarea şi susţinerea înţelegerii mutuale a rolurilor şi
responsabilităţilor membrilor CA şi a directorului;
d) elaborarea unor politici bazate pe practici fundamentate pe
cercetare ceea ce va sublinia credinţa că elevii pot avea rezultate foarte bune
şi care sprijină îmbunătăţirea continuă a rezultatelor obţinute de aceştia;
e) promovarea unor relaţii sănătoase cu ajutorul comunicării
pozitive, inspiratoare, motivatoare, prin împuternicirea celorlalţi şi exercitarea
influenţei într-o manieră pozitivă;
f) activitatea se desfăşoară ca echipă eficace, care pune accentul pe
colaborare.
2. Stabilirea şi comunicarea standardelor în ceea ce priveşte
învăţarea în cazul elevilor, coroborate cu stabilirea unor scopuri şi planuri
clare pentru îndeplinirea acestor standarde prin:
a) articularea convingerii că toţi elevii pot învăţa şi credinţa că
învăţarea elevilor poate fi îmbunătăţită indiferent de circumstanţele sau
resursele existente;
b) elaborarea şi dezvoltarea unei viziuni a învăţării care este
împărtăşită şi sprijinită de şcoală şi comunitate;
c) adoptarea unui Plan de Dezvoltare Instituţională (PDI) care să se
centreze pe învăţare şi pe rezultatele elevilor;
d) asigurarea că sunt stabilite niveluri clare în ceea ce priveşte
rezultatele elevilor şi că acestea sunt în concordanţă cu PDI.

32
 3. Crearea condiţiilor pentru progresul elevilor şi evoluția persona-
lului unității şcolare prin:
a) realizarea asigurării siguranţei elevilor şi personalului;
b) angajarea de personal de calitate, suport pentru personalul
didactic şi nedidactic şi asigurarea dezvoltării saale profesionale;
c) asigurarea condiţiilor pentru învăţare, inclusiv un curriculum
riguros, precum şi aparatură, săli de clasă şi alte facilităţi de calitate;
d) asigurarea managementului organizaţiei, operaţiilor şi resurselor
în vederea configurării unui mediu de învăţare eficient şi eficace;
e) adoptarea şi monitorizarea unui buget anual care alocă resursele
pe baza viziunii, scopurilor şi priorităţilor, orientat spre procesul de
învăţare.
4. Îndeplinirea standardelor referitoare la învăţare în cazul elevilor
prin:
a) angajament în privinţa îmbunătăţirii continue a performanţelor
elevilor;
b) evaluarea directorului din perspectiva aşteptărilor clare şi centrate
pe lucrurile esenţiale;
c) măsurarea progresului şi nevoilor elevilor pe baza unor evaluări
solide şi valide.
5. Atragerea comunității locale la activităţile şcolii prin:
a) cooperarea cu familiile şi membrii comunităţii – se mulează pe
interesele și nevoile comunității, făcând apel și antrenând toate resursele
acesteia;
b) garantarea transparenţei acțiunilor CA printr-un demers autentic,
veridic, ce poate suportă o analiză atentă;
c) încredințarea că datele oferite și hotărârile sunt inteligibile tuturor
părților implicate;
d) apelarea la input-ul oferit de personal şi de comunitate, astfel
încât să poată fi luată în calcul o arie cât mai mare de interese şi
perspective”, (IȘE, 2016, pp. 162-164).
Aceeași lucrare, axată pe o cercetare cantitativă și calitativă, prezintă
o tipologie a standardelor de funcționare a directorului de unitate de
învățământ preuniversitar, ce creionează conduita integră a acestuia în
raporturile cu alți directori, cu comunitatea, cu personalul școlii și elevii.
„1. Pentru ca valorile şi comportamentul etic să fie eficace, un
director de şcoală:
a) va plasa pe primul loc nevoile elevilor;
b) va demonstra angajare pentru echitate şi standarde înalte în
privinţa elevilor;
c) va trata fiecare individ cu demnitate şi respect;

33
 d) va fi ataşat de standarde etice înalte;
e) va susţine necesitatea educaţiei publice.
2. Pentru ca leadership-ul să fie eficace, un director:
a) va contribui la discuţiile din CA şi la deciziile luate, pe baza unei
informări bune şi a unei minţi deschise care acceptă deliberările;
b) va înţelege că autoritatea se bazează pe consiliu ca întreg şi nu pe
propria persoană;
c) va fi capabil să articuleze şi să modeleze roluri şi responsabilităţi
potrivite directorului de şcoală;
d) va participa activ la îndeplinirea îndatoririlor şi responsabilităţilor
directorului de şcoală;
e) va demonstra că are deprinderi de membru al grupului şi de
leadership, lucrând în interiorul structurii CA;
f) va respecta rolul CA în ceea ce priveşte elaborarea politicii şcolii
şi va sprijini politicile adoptate de CA.
3. Pentru o comunicare eficace, un director de şcoală:
a) va construi şi va menţine relaţii bune cu comunitatea şi personalul
şcolii;
b) va comunica clar şi cu onestitate, fiind conştient de impactul
cuvintelor şi acţiunilor lui;
c) va asculta cu atenţie şi cu mintea deschisă;
d) va menţine relaţii civilizate şi va trata toţi oamenii cu respect;
e) va asigura confidenţialitatea anumitor chestiuni;
f) va fi deschis la input-ul comunităţii.

4. Pentru ca dezvoltarea sa profesională să fie eficace, un director de

şcoală:
a) va aloca timpul şi energia necesare pentru a fi informat şi
competent;
b) va fi la curent cu ultimele abordări, cercetări, legi, regulamente şi
politici care au impact asupra educaţiei din sectorul public;
c) va participa la activităţi de dezvoltare profesională atât individual,
cât şi împreună cu membrii CA.
5. Pentru ca răspunderea să fie eficace, un director:
a) va fi răspunzător în faţa comunităţii;
b) îşi va asuma răspunderea pentru cuvintele şi acţiunile lui;
c) va respecta şi se va supune deciziilor luate de CA;
d) va îndeplini aşteptările privind transparenţa şi eliminarea
posibilelor conflicte de interes, iar atunci când apar situaţii de această natură
se va abţine de la discuţii şi de la vot;
e) va respecta politicile, procedurile şi regulamentele elaborate de
CA”, (ibidem, pp. 165-167).

34
 CAPITOLUL 2
ELABORAREA, APLICAREA, MONITORIZAREA
ȘI EVALUAREA DOCUMENTELOR DE DIAGNOZĂ
ȘI PROGNOZĂ MANAGERIALĂ ÎN CONDIȚIILE
ȘCOLII ONLINE

În dezvoltarea unei strategii optime sunt esenţiale mai multe etape:

diagnoza mediului intern şi extern al organizaţiei, întocmirea și aplicarea
strategiei prin planuri şi programe operaţionale. Succesul poate rezulta din
implementarea şi menţinerea unui sistem de management care este proiectat
pentru îmbunătăţirea continuă a performanţei luând în considerare cerințele
tuturor părţilor interesate.
Pentru optimizarea managementului organizaţiei şcolare se impune
elaborarea documentelor de diagnoză, prognoză şi de evidenţă, (Art. 28,
LEN), considerate instrumente de implementare a managementului
strategic.
Documentele de diagnoză ale școlii au la bază „rapoartele de
activitate semestriale asupra activităţii desfăşurate, rapoartele comisiilor şi
compartimentelor funcționale din unitatea de învăţământ, raportul anual de
evaluare internă a calităţii (RAEI), conducerea unității de învățământ
putând elabora și alte documente de diagnoză privind domenii specifice de
interes, care contribuie la dezvoltarea instituțională și la atingerea
obiectivelor educaționale”, (Art. 29, LEN).
Rapoartele la final de semestru și anuale de activitate „se întocmesc
de director și director adjunct, se validează de către consiliul de
administrație, la propunerea directorului, la începutul semestrului al doilea,
respectiv la începutului anului școlar următor și sunt prezentate de către
director în ședința Consiliului profesoral”, (Art. 30, LEN).
„Raportul anual de evaluare internă (RAEI) se întocmește de către
Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității (CEAC), se validează de
către consiliul de administrație, la propunerea coordonatorului comisiei și
se prezintă, spre analiză, consiliului profesoral”, (Art. 32, LEN)
Documentele de prognoză se realizează pe baza documentelor de
diagnoză. Acestea sunt: planul de dezvoltare instituţională (PDI, PAS –
pentru învățământul profesional și tehnic), (pe o perioadă de perspectivă),

35
planul operaţional (derivat anual din PDI), planul managerial (pe semestre
și anual), programul de dezvoltare a sistemului de control managerial
(semestrial și anual).
„(1) Planul de dezvoltare instituțională (PDI) constituie documentul
de prognoză pe termen lung și se elaborează de către o echipă coordonată de
către director, pentru o perioadă de trei - cinci ani. Acesta conține:
a) prezentarea unității: istoric și starea actuală a resurselor umane, materiale
și financiare, relația cu comunitatea locală și organigramă;
b) analiza de nevoi, alcătuită din analiza mediului intern (de tip SWOT) și
analiza mediului extern (de tip PESTE);
c) viziunea, misiunea și obiectivele strategice ale unității;
d) planificarea tuturor activităților unității de învățământ, respectiv activități
manageriale, obiective, termene, stadii de realizare, resurse necesare,
responsabilități, indicatori de performanță și evaluare.
(2) Planul de acțiune al școlii (PAS) pentru unitățile de învățământ
profesional și tehnic corelează oferta educațională și de formare
profesională cu nevoile de dezvoltare socioeconomică la nivel local,
județean și regional.
(3) Planul de acțiune al școlii (PAS) este elaborat având ca
fundament ghidul de elaborare difuzat de Centrul Național de Dezvoltare a
Învățământului Profesional și Tehnic.
(4) Planul de dezvoltare a organizației, sau altfel spus planul de
acțiune al școlii (PAS) se dezbate și se avizează de către consiliul
profesoral și se aprobă de către consiliul de administrație”, (Art. 34).
„(1) Planul managerial reprezintă documentul de acțiune pe termen
scurt și se elaborează de către director pentru o perioadă de un an școlar.
(2) Planul managerial conține adaptarea direcțiilor de acțiune ale
ministerului și inspectoratului școlar la specificul unității, precum și a
obiectivelor strategice ale planului de dezvoltare instituțională la perioada
anului școlar respectiv. El se dezbate și se avizează de către consiliul
profesoral și se aprobă de către consiliul de administrație.
(4) Directorul adjunct întocmește propriul plan managerial conform fișei
postului, în concordanță cu planul managerial al directorului și cu planul de
dezvoltare instituțională”, (Art. 35, LEN).
„Planul operațional constituie documentul de acțiune pe termen
scurt, se elaborează pentru un an școlar și reprezintă planul de implementare
a proiectului de dezvoltare instituțională. Planul operațional se dezbate și se
avizează de către consiliul profesoral și se aprobă de către consiliul de
administrație”, (Art. 36, LEN).
Documentele manageriale de evidenţă „reprezintă aspectele
structurale și funcționale ale organizației școlare și dovezi/ evidențe ale

36
activității acesteia: statul de funcţii, organigrama unităţii de învăţământ,
schema orară a unităţii de învăţământ, planul de şcolarizare şi dosarul cu
instrumente de lucru ale directorului”, (Art. 38, LEN).
Elaborarea, aplicarea, monitorizarea și evaluarea documentelor de
diagnoză și prognoză managerială în condițiile școlii online se încadrează în
contextul specific acesteia, unul în care, potrivit unei cercetări evaluative
privind practicile didactice și dificultățile în desfășurarea activităților cu
elevii, realizate în perioada pandemiei provocate de COVID-19, în care
„doar 4% se declară începători în utilizarea instrumentelor și resurselor
digitale, pentru ședințe și discuții cu colegi cadre didactice, au fost nevoiți
să utilizeze grupuri de discuții asincrone, cum ar fi Whatsapp (94%), apel
telefonic (75%), email (72%) și videoconferințe prin Zoom, Webex, Skype,
Meet etc. (58%), iar pentru managementul claselor și al activităților de
învățare, aproape trei sferturi utilizează platforme de elearning precum
Google classroom (68%), Moodle (3%), Edmodo (3%), Easyclass (2%)”,
(http://www.ise.ro/wpcontent/uploads/2020/07/Studiu_scoala_acasa_
Rezultate_prelim_2apr2020_comunic.pdf).
Potrivit aceluiași studiu (Școala de acasă – o provocare nouă pentru
elevi și o oportunitate pentru profesorii noștri, cercetători/ cadre didactice
de la Universitatea din București, Universitatea A.I. Cuza, Iași,
Universitatea de Vest, Timișoara, IȘE), „printre dificultățile în a realiza
activități didactice la distanță, cadrele didactice semnalează, în ordine: lipsa
instrumentelor pentru gestionarea clasei, pentru feedback și evaluare (64%),
dificultăți de ordin tehnic - platforme care trebuie instalate, care nu
funcționează (62%), lipsa suportului pedagogic pentru realizarea de
activități de învățare suficient de eficiente și/ sau atractive pentru toți elevii:
(58%), lipsa instrumentelor potrivite pentru predare-învățare-evaluare la
disciplina lor (57%), lipsa conținutului educațional (resurse digitale) în
domeniul disciplinei (57%), lipsa unui computer suficient de performant
(56%) și lipsa timpului necesar pentru înțelegerea și utilizarea potrivită a
mijloacelor și resurselor digitale (54%)”, (https://tribunainvatamantului.ro/
calitatea-in-educatie/).
Consilierea a fost asigurată de „directorul școlii (35%), MEC și
instituții ale MEC - ISJ/ ISMB, CCD, CJRAE, ISE (25%), colegi cadre
didactice (23%), colegi de informatică (9%), ONG-uri și companii private
(4%), părinți (2%) și elevi (2%). Cele mai semnificative experiențe și
inițiative de sprijin pentru profesori sunt, în ordine: propriile încercări
anterioare de introducere a TIC în activități didactice (82%), diverse
tutoriale găsite online (78%), grupurile de suport colegial precum grupuri
ale profesorilor de pe Facebook (77%), programele de formare în domeniul
TIC desfășurate prin CCD-uri (60%), portalul deschis de Ministerul

37
Educației pe digital.educred.ro (60%), ideile de activități cu suport digital de
pe digitaledu.ro (59%), atelierele CRED desfășurate prin videoconferință
(57%), resursele educaționale deschise colectate de inspectoratele școlare în
ultimii trei ani (56%), programele de formare în domeniul TIC desfășurate
de ONG-uri/ companii (50%), platforma eTwinning (47%)”,
(http://www.ise.ro/wp/uploads/2020/07/Studiu_scoala_acasa_Rezultate_prel
im_2apr2020_comunic.pdf).
Modalitățile de comunicare online influențează posibilitatea elabo-
rării instrumenetelor de implementare a managementului strategic și opera-
țional, ca și leadershipul unității școlare. Acest context presupune existența
sistemului informatic, a instrumentelor manageriale digitale, care să asigure
depășirea lipsei activităților față-în-față a celor implicați în procesul
managementului școlar.
El se concretizează în managementul eficient al rapoartelor și
situațiilor școlare prin utilizarea sistemului informatic și de comunicare la
distanță care permite generarea de rapoarte și evidențe, dar și comunicarea
și analiza acestora.
Este necesar, așadar, un sistem de utilizare a instrumentelor de
software pentru gestionarea activităților și proceselor manageriale la nivel
de instituție școlară, ce are la bază un suport informatic unitar pentru
compartimentele funcționale ale organizației școlare și pentru categorii de
unități de învățământ.
Constanta o reprezintă structura acestor instrumente, una conformă
legislației din domeniu și principiilor managementului general:
„Proiectul/ planul reprezintă o succesiune realistă şi coerentă de
activităţi, implementate în mod organizat, având puncte de plecare
(obiective generale/ obiective specifice) şi rezultate clar definite. Prin
urmare, proiectul de dezvoltare instituţională/ şcolară (PDI/ PDŞ) are două
componente: proiectul propriu-zis (pe termen lung sau mediu) şi planurile
operaţionale/ planurile de implementare a strategiei (pe termen scurt - cel
mult un an).
A. Componenta pe termen mediu sau lung a PDI
Principalele etape ale elaborării Proiectului de dezvoltare
instituţională (PDI/ PDŞ) sunt:
A.1. Descrierea CONTEXTULUI social general, la nivel regional şi
local
A.2. Formularea MISIUNII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
 misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri (afirmaţii), care
exprimă, în 50-100 de cuvinte, preocuparea constantă de a produce valori
pentru societate. Constituie raţiunea de a fi, motivul fundamental pentru
care există organizaţia şcolară;

38
  misiunea este un tot unitar ce derivă din: nevoile concrete de
educaţie identificate la nivelul comunităţii, viziunea comună a diferitelor
grupuri de interes reprezentate la nivelul şcolii (elevi, părinţi, profesori,
manageri, alte grupuri reprezentative pentru comunitatea locală), cultura
organizaţiei şcolare (valorile şi mentalităţile dominante);
 managerii pot şi trebuie să modifice periodic strategia, în funcţie
de schimbările intervenite în organizaţie sau la nivelul comunităţii, mai
puţin misiunea, care rămâne valabilă pe o lungă perioadă de timp.
A.3. Formularea ŢINTELOR STRATEGICE/ obiectivelor generale/
direcţiile de dezvoltare a şcolii:
 obiectivele strategice provin din misiune, din joncțiunea
„punctelor slabe” din mediul intern cu „ameninţările” din mediul extern;
 este fundamental ca obiectivele strategice să fie practice,
conforme cu realitatea, enunțate simplu și limpede pentru a fi înţelese nu
numai de către cadrele didactice, ci şi de elevi, părinţi, alţi membri ai
comunităţii; totodată, este important ca ele să fie conforme cu interesele și
așteptările acestora;
 obiectivele strategice sunt determinate pentru o perioadă de 3–5
ani, ele urmând să fie preschimbate în planuri și acțiuni concrete. Pentru a fi
utilizate în mod corespunzător, este necesar ca ele să fie concentrate în 3-5
direcţii strategice care vor duce la rezultatele așteptate.
A4. Prezentarea MOTIVELOR ŞI ARGUMENTELOR pentru
alegerea obiectivelor strategice.
Pentru fiecare obiectiv strategic, urmează să se precizeze
următoarele:
 punctele slabe/ aspectele nesatisfăcătoare sau ameninţările
rezultate din diagnozele şi analizele de nevoi realizate;
 felul în care cele menționate mai sus periclitează sau vor periclita,
bloca sau conturba, îndeplinirea misiunii sau chiar bunul mers al instituției
şcolare.
A.5. Precizarea OPŢIUNILOR şi a RESURSELOR STRATEGICE
legat de rutele autorizate de acţiune. Căile de acţiune sunt selectate prin
prisma abilităților și mijloacelor disponibile, luându-se în considerare
caracterul propriu și uzanțelor organizației şcolare.
Unele instituții școlare dețin resurse materiale şi financiare
deosebite, altele un colectiv de profesori ingenios, altele legături privilegiate
cu primăria şi consiliul local.
Așadar, este de la sine înțeles că fundamentul strategiei didactice
constă în descoperirea acestor puncte tari ale fiecărei instituții educaționale
ce caracterizează alternativele strategice.

39
 Se cunosc patru mari clase de opţiuni strategice și anume:
- dezvoltarea curriculară,
- dezvoltarea resurselor umane,
- dezvoltarea resurselor materiale şi financiare,
- dezvoltarea relaţiilor sistemice şi comunitare.
În scopul îndeplinirii obiectivelor strategice propuse, există
posibilitatea de de a se alege intensificarea unuia sau mai multora dintre
aceste patru ansambluri funcţionale.
A.6. Stabilirea TERMENELOR DE APLICARE, a ROLURILOR şi
RESPONSABILITĂŢILOR.
De obicei, o stratagemă este concepută pentru un interval de timp de
3-5 ani, perioadă în care se vor ivi o serie de noi elemente ce pot determina
schimbarea limitelor precizate la început. Tocmai pentru aceasta fazele
intermediare sunt extrem de folositoare, deoarece ele înlesnesc procesul de
observare și analiză a strategiei.
Totodată, în cadrul strategiei, este important să fie determinate
sarcinile și obligațiile principalelor organizații, grupuri şi persoane
importante din şcoală şi din afara ei: care este rolul directorului, al
consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral, al profesorilor de
diferite specialităţi, al comitetului de părinţi, al administraţiei locale etc.
A.7. Elaborarea REZULTATELOR AŞTEPTATE semnifică
noțiunile care caracterizează eficacitatea ofertei educaţionale, maniera în
răspunde nevoilor personale, de grup şi comunitare ale beneficiarilor direcţi
(elevi) şi indirecţi (părinţi, autorităţi locale, agenţi economici) ai serviciilor
educaţionale furnizate de înstituția școlară, tinând în același timp, cont de
standardele naţionale existente. Efectele dorite au și rol de indici de
performanţă pentru întreaga strategie - în cazul în care se obţin rezultatele
precizate în cadrul proiectului (PDI), atunci strategia a fost aplicată
corespunzător.
Totodată, este important să se facă legătură cu rezultatele scontate în
funcţie de ţintele şi obiectivele strategice”, (http://mentoraturban.pmu.ro/
sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%207%20Management%20ed
ucational.pdf).
Programele de dezvoltare reprezintă sisteme unitare şi coerente de
activităţi care servesc atingerea ţintelor strategice pe baza opţiunilor
strategice.
În general, programele pot fi structurate astfel:
a) pe cele patru domenii funcţionale, ca:
- programe de dezvoltare curriculară;
- programe de dezvoltare a bazei materiale şi pentru achiziţii;

40
 - programe de dezvoltare a resurselor umane (de recrutare, de
formare şi dezvoltare profesională, de motivare şi de stimulare a perso-
nalului);
- programe de optimizare a comunicării în cadrul sistemului şi se
întărire a legăturilor cu comunitatea;
b) în funcţie de grupurile ţintă, ca:
- programe pentru părinţi;
- programe elevi supradotaţi;
- programe elevi cu dificultăţi;
- programe de combatere a absenteismului etc;
c) în funcţie de rezultatele aşteptate, care se pot adresa mai multor
domenii funcţionale sau grupuri ţintă.
Planul operaţional (de implementare a PDI) reprezintă „mijlocul
prin care vor fi atinse ţintele strategice şi este conceput şi realizat pe termen
scurt - până la un an. După analiza tuturor ţintelor strategice va rezulta o
listă de acţiuni care contribuie la realizarea ţintelor propuse în planul de
dezvoltare instituţională, în anul şcolar respectiv”, (ibidem).
Planul operaţional face parte din planificarea strategică de nivel înalt
şi este în concordanţă cu politica unităţii. Planul se stabileşte după realizarea
analizei SWOT şi a altor analize şi evaluări. Planul operaţional de
îmbunătăţire al calităţii urmăreşte, „în concordanţă cu resursele materiale,
umane şi financiare disponibile, cât şi în acord cu legislaţia/reglementările
în vigoare”, următoarele:
 îndeplinirea ţintelor strategice;
 mbunătăţirea/eliminarea punctelor critice/slabe;
 dezvoltarea abilității de folosire a tuturor posibilităților;
 dezvoltarea abilității de a face faţă şi/sau de a evita ameninţările.
Planurile operaţionale vor fi concepute pentru fiecare activitate
cuprinsă în programele de dezvoltare din strategie.
Elementele pe care le cuprinde fiecare plan operaţional sunt:
 obiectivele (concrete, oportune, realizabile şi măsurabile);
 resursele (financiare, materiale, informaţionale, de timp, de
autoritate, umane, legislative);
 responsabilităţile (nominalizate);
 termenele, etapele de realizare (precise şi realiste);
 indicatorii de performanţă (vizibili, inteligibili, adecvaţi,
măsurabili, relevanţi, acceptabili), aceştia vor fi transformaţi în itemi ai
instrumentelor de evaluare a atingerii obiectivelor.

41
 Comparativ cu ţintele strategice care sunt intenţii generale,
obiectivele activităţilor reprezintă ceea ce se aşteaptă, în mod concret, să se
realizeze la finalul activităţii respective.
Obiectivele sunt rezultatele aşteptate în urma realizării activităţii la
care aceste obiective se referă.
Resursele alocate reprezintă al doilea element esenţial al oricărui
plan operaţional. Resursele financiare și materiale – materialele,
echipamentele şi, nu în ultimul rând, fondurile alocate pentru atingerea
obiectivelor respective.
Resursele umane necesare – ne referim la persoanele implicate în
activitatea respectivă – număr de persoane, ore de muncă estimate. Alocarea
resurselor umane se face ţinând cont de expertiza necesară (cunoştinţele,
deprinderile, competenţele şi experienţa) pentru ducerea la bun sfârşit a
activităţilor respective.
Resursele de informaţie – documentaţia necesară.
Resursele de timp – care trebuie alocate având în vedere că „timpul
este una dintre cele mai preţioase resurse din instituţia şcolară”,
(https://www.divahair.ro/casa_si_gradina/).
Resursele de autoritate şi putere – dacă este nevoie de aprobări de la
forurile superioare sau implicarea altor persoane şi instituţii cu influenţă în
comunitate.
Oricare resursă necesară diferitelor activităţi trebuie, în final,
transformată într-un buget al activităţilor respective.
Bugetul nu trebuie să lipsească dintre anexele proiectului –
indiferent de tipul acestuia. Echipamentele necesare se transformă în banii
necesari achiziţionării lor.
La fel, resursa umană necesară se transformă în ore sau zile de
muncă.
Informaţia necesară capătă aici forma sumelor necesare
achiziţionării documentaţiei respective.
Bugetul reprezintă, totodată, şi o măsură a realismului planurilor
propuse; o dată constituit acest buget, trebuie precizate şi sursele de
finanţare. Fără a face acest lucru, nu există nici o certitudine că activităţile
propuse se vor putea realiza.
Îndeplinirea măsurilor şi acţiunilor stabilite sunt monitorizate şi
cuantificate prin indicatorii de performanţă, la termenele stabilite şi dovedite
prin documente.
Măsurile şi acţiunile necesare se stabilesc în strictă concordanţă cu
resursele financiare şi umane, raportându-se la întreaga activitate din
unitatea școlară.

42
 Responsabilităţile trebuie să fie precise, întrucât răspunderea
colectivă echivalează cu lipsa de răspundere.
Termenele trebuie să fie cât mai precise, dar realiste, în funcţie de
durata normală a activităţii respective şi de resursele disponibile.
Indicatorii de realizare reprezintă o altă componentă importantă a
oricărui plan.
Indicatorii de realizare (sau de performanţă) reprezintă elementele
observabile ale gradului de atingere a obiectivelor formulate.
Indicatorii (care pot fi cantitativi sau calitativi) au o serie de
caracteristici definitorii:
 Vizibilitatea – posibilitatea identificării şi observării directe.
 Inteligibilitatea – să fie uşor de înţeles şi de aplicat.
 Adecvarea – evidenţa legăturii cu obiectivul evaluat. Menţionăm
aici posibilitatea utilizării aceluiaşi indicator pentru nivelul realizării mai
multor obiective sau dimensiuni.
 Măsurabilitatea – să poată fi apreciate: existenţa indicatorilor
calitativi şi nivelul de realizare a celor cantitativi.
 Relevanţa – să se refere la performanţele de fond şi nu la cele
conjuncturale, la cele rezultate din proiect şi nu datorate altor influenţe.
 Acceptabilitatea – să fie percepuţi ca benefici şi utili de către cei
care îi folosesc.
Indicatorii de realizare sunt urmăriţi în perioada derulării planului
operaţional dar şi în perioada de aplicare a planului. Pe baza acestor
indicatori se stabileşte dacă rezultatele scontate au fost obţinute sau cât
anume din aceste rezultate au fost realizate. Stabilind de la bun început, în
faza de proiectare, indicatorii de realizare, se poate realiza o legătură
firească şi corectă între proiectare şi evaluare şi se va măsura eficienţa
proiectării.
Raportul anual de evaluare internă a calităţii „este un instrument
care oferă o imagine de ansamblu asupra dimensiunii unităţii de învăţământ,
a ofertei educaţionale, a gradului de acoperire cu personal, a modului de
folosire a spaţiilor şcolare, a calităţii managementului strategic şi opera-
ţional al unităţii de învăţământ”, (http://liceultraian.ro/documents/ROI2019-
2020.pdf).
Actualizarea și monitorizarea documentelor de planificare strategică
pot fi consultate la:
http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/01_GHID%20DE%20ELABORARE%
20PAS.pdf
http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/2%20MANUAL%20MONITORIZARE
%202009.pdf

43
 2.1. Misiune, valori, strategii
în managementul strategic și operațional educațional
în contextul Școlii online

Misiunea organizației școlare reprezintă „motivul fundamental

(paradigma) (în) pentru care există o școală”, (POSDRU/85/1.1/S/57551).
Aceasta este concepută cu „o parte generală, definită statutar (în
școală se face educație), dar și cu o parte specifică, definită de cultura,
tradițiile, situația concretă și viziunea asupra educației a principalelor
grupuri de interes:
 Ceea ce şcoala consideră bun, util, valoros, deci valorile
fundamentale care trebuie să stea la baza a tot ce se realizează în şcoală,
inclusiv modul în care este înţeles conceptul propriu de calitate;
 Viziunea comună a şcolii şi a comunităţii în legătură cu ceea ce
înseamnă „şcoală” (de un anumit tip, nivel etc.) – viziune care funda-
mentează politica de dezvoltare instituţională, şi care prefigurează, deci,
modalităţile de creştere a calităţii;
 Situaţia concretă în care funcţionează şcoala – care indică, la
modul general, nevoile exprimate de actorii educaţionali”, (POSDRU/
85/1.1/S/57551).
În raport cu factorul de asigurare a calității în educație, misiunea
școlii presupune evidențierea valorilor școlii (prin manifestarea lor),
împărtășirea viziunii asupra educației cu comunitatea, răspunsul optim la
solicitările/ nevoile beneficiarilor și ale comunității din care face parte.
Compunerea misiunii este etapa care precizează în mod explicit
raporturile dintre management, cadre didactice și a contextul în care
activează organizația, asigurând armonia între obiectivele prevăzute și
politicile adecvate de utilizare a resurselor.
Din acest punct de vedere misiunea este un enunț ce vizează
scopurile fundamentale și filosofia în ceea ce privește evoluția și derularea
activităților organizației, prin care instituția se evidențiază față de celelalte
organizații din același domeniu de activitate.
Misiunea reprezintă o orientare, o perspectivă și necesită interna-
lizare de către manageri, precum și promovare prin sistemul de valori,
implicit prin cultura organizațională.
Gherguț A. precizează că o „misiune bine formulată trasează limitele
între care pot fi fixate obiectivele și activitățile organizației”, (Gherguț,
2007, p. 41).
Șerban Iosifescu definește misiunea ca fiind „enunțarea cuprin-
zătoare a scopurilor fundamentale și a concepției, filosofiei privind evoluția
și desfășurarea activităților organizației, prin care se diferențiază de

44
întreprinderile similare și din care decurge sfera sau domeniul de activitate
și piața deservită”, (Iosifescu, Prodan, Gavrilovici, 2003, p. 24).
Everard K. B. și Morris G. consideră că valorile unei organizații care
mențin standardele și nevoile managerilor la un nivel ridicat sunt:
 „Să recunoască talentul individual și să dezvolte capacitatea
intelectuală, fizică creativă;
 Să se asigure că elaborarea curriculumului servește nevoilor
individuale;
 Să dezvolte un curriculum care este suficient de flexibil pentru a
răspunde elevilor la diferite vârste și etape;
 Să permită beneficiarilor să obțină educația necesară, astfel încât
să poată să-și câștige ulterior existența sau să acceadă către niveluri
superioare de pregătire;
 Să recunoască și să accepte diferențele ce există între indivizi și
să recunoască drepturile fiecăruia;
 Să accepte și să-și asume responsabilitatea pentru identificarea
nevoilor fizice, estetice, creative, emoționale și sociale ale fiecărui elev, pe
care să le considere ca punct de plecare pentru satisfacerea acestor nevoi;
 Să mențină școala ca entitate ce vizează binele comunității,
accentuând importanța unor relații umane armonioase, bazate pe
sensibilitate, toleranță, bunăvoință și respectarea reciprocă a valorilor;
 Să obțină un răspuns pozitiv față de nevoile unei societăți în
schimbare, accentuând în același timp valorile și standardele fundamentale;
 Să promoveze ideea că școala este în slujba comunității, atât pe
plan local, cât și pe plan național, și să accepte această responsabilitate;
 Să asigure implicarea activă a tuturor oamenilor preocupați de
prosperitatea școlii, personal, elevi, guvernanți, părinți ș.a., concomitent cu
o re-evaluare continuă a țintelor și obiectivelor instituției de învățământ”,
(Everard, Morris, 1996, p. 98.).
Misiunea garantează omogenitatea în interiorul organizației cu
privire la scopurile precizate, menține baza motivării folosirii resurselor ce
urmează a fi implicate în satisfacerea obiectivelor, insuflă un anumit climat
în școală și influențează reflectarea obiectivelor în sistemul organizațional.
Obiectivele fundamentale reprezintă punctul de plecare, o
componentă operațională a strategiei și sunt exprimări în termeni cantitativi
și calitativi ale scopurilor menite să susțină dimensiunile activităților
organizației. Obiectivele strategice trebuie să fie realiste și să țină cont de
condițiile de mediu actuale și viitoare, să fie clare, ușor de înțeles astfel
încât să antreneze și să mobilizeze toate segmentele organizației într-o
concepție maximizantă pe o perioadă medie sau îndelungată.

45
 În concordanță cu esența obiectivelor, iau naștere țintele și opțiunile
strategice ce impulsionează conținutul și funcționalitatea strategiei
organizației școlare.
Pentru implementarea unei strategii se poate apela două moduri:
dintr-o dată și în întregime, dar și eșalonat pe o perioadă mai lungă de timp.
A doua modalitate de aplicare oferă eficiență deoarece răspunde
concret complexității strategiei organizației școlare și reacțiilor resurselor
umane.
O altă componentă strategică este reprezentată de necesarul de
resurse umane în vederea realizării obiectivelor. În acest sens se impune
determinarea numărului de resurse umane și calificarea acestora pentru a
dimensiona corect fondul de investiții și mijloacele.
În determinarea resursei umane pot apărea impedimente în aderarea
acestui segment la cultura organizațională a școlii.
Termenele inițiale și finale de realizare a obiectivelor fac parte din
structura strategiei. Aceste acorduri temporale de etapă și finale se stabilesc
în funcție de complexitatea opțiunilor strategice și de asigurarea resurselor
implicate.
Valoarea eficace a unei strategii se reflectă în proiectarea justă a
avantajului competitiv ce se poate remarca printr-un cost redus al
produselor și serviciilor educaționale, fie printr-un serviciu educațional nou
preferat de beneficiari, ce este diferit față de cel al organizațiilor
concurențiale.
Pentru a obține avantajul competitiv managerul școlar trebuie să
selecteze atributele serviciului apreciat de beneficiarii direcți și indirecți ai
educației.
Conectarea tuturor componentelor autorizează structura de ansamblu
a strategiei ce urmează a fi implementată la nivelul organizației școlare.
Este esențial ca organizațiile educaționale să-și conceapă strategii
globale care să le asigure o valorificare maximă a aptitudinilor de dezvoltare
pe perioade de 3-5 ani, într-un mediu competitiv.
Strategia globală garantează combinarea elementelor commponente
procesuale și constitutive ale instituției de învățământ într-un sistem care
să-i întipărească acesteia structura unui ansamblu eterogen, deschis și
adaptativ.
Strategia globală este elementul esențial în elaborarea strategiilor pe
domenii specifice, domeniul financiar, resurse umane și materiale,
curriculum, marketing educațional ce urmează a fi angajate pe termen mediu
și lung.
Strategiile funcționale derivă din strategia globală și indică sensul de
acțiune și maniera în care contribuie la realizarea obiectivelor.

46
 Acestea reprezintă mecanismul punerii în funcțiune a componentelor
strategice și a resursei umane ce urmează a se implica, în scopul
maximizării efectelor din perspectiva utilității.
Strategiile parțiale se diferă de cele globale din perspectivă
constitutivă, organizatorică, în direcția dezvoltării unor subdiviziuni ale
organizației școlare.
Strategiile parțiale pot fi de tip: financiar, informațional, de resurse
umane, de cercetare-dezvoltare sau de marketing.
Strategiile funcționale sunt condiționate de: intervalul temporal,
trăsăturile particulare și de mijloacele alocate. Prin aceste strategii se
stabilesc obiective și acțiuni pentru o perioadă mai scurtă de timp și se
evidențiază noile condiții de evoluție a instituției.
Prin prevederile strategiilor funcționale, managerii școlari decid ce
demers urmează a fi întreprins în fiecare zonă a instituției, astfel încât prin
îndeplinierea țintelor anuale să se construiască ancorele celor precizate în
strategia de ansamblu.
Dacă pentru strategia globală răspunderea cade pe umerii echipei
manageriale, în cazul strategiilor parțiale, sarcina le revine șefilor de catedre
și comisii sau altor persoane desemnate să se ocupe de aceste probleme.
Precizările strategiei de ansamblu sunt preluate și convertite în ținte de
nivelul strategiilor parțiale, după care sunt detaliate în planuri și programe.
La nivel organizațional, strategia de marketing este în relație directă
cu strategia fundamentală și celelalte strategii parțiale și are în vedere
mediul în care activează organizația.
Prin intermediul acestei strategii se urmărește maximizarea
produselor și a serviciilor educaționale, precum și diversificarea și
valorificarea activităților acestora. Strategia de marketing este orientată spre
nevoile și cerințele beneficiarilor direcți și indirecți și definește locul pe care
organizația îl ocupă în mediul în care activează. Acest tip de strategie
urmărește realizarea obiectivelor în condiții de maximă eficiență și
satisfacerea nevoilor beneficiarilor prin activitățile propuse.
Într-o organizație școlară printre etapele procesului de marketing se
pot evidenția: cunoașterea mediului extern al organizației, a cerințelor
potențialilor clienți; analiza punctelor forte și slabe ale școlii cu privire la
serviciile oferite, precum și componenta curriculum; definirea serviciilor
educaționale prin armonizarea cu cerințele părinților și copiilor cu
capacitățile organizației educaționale; analiza tehnicilor de promovare;
valorificarea informației de marketing prin monitorizarea și evaluarea
calității serviciilor educaționale.
Strategia de resurse umane are în vedere resursa umană, relațiile ce
se stabilesc între membrii organizației, dar și în exteriorul acesteia.

47
Performanța unei școlii este influențată direct de performanța și expertiza
cadrelor didactice.
Managementul resurselor umane contribuie la dezvoltarea sistemului
de motivare personalului, la crearea unui climat organizațional atractiv, la
formarea și perfecționarea personalului, la selecția și atragerea unor cadre
didactice care să corespundă prin expertiza lor nevoilor și cerințelor
organizației.
Scopul acestei strategii este de a se asigura că organizația benefi-
ciază la maximum de calitățile personalului, iar acesta este recompensat
material și spiritual pentru activitățile desfășurate.
Pentru implementarea acestei strategii managerii trebuie să obțină
informații cu privire la următoarele aspecte: criteriile de evaluare ce
urmează a fi folosite, sistemul de recompense folosit pentru activizarea
personalului, criteriile care stau la baza promovării personalului, elemen-
tele ce pot influența progresul unei culturi organizaționale concurențiale.
Progresul profesional al personalului angajat în predare, ca și cea a
cadrelor didactice de conducere, de îndrumare şi de control şi recalificarea
profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesia
didactică, standarde de calitate şi competenţe profesionale şi au următoarele
finalități/ competențe, (LEN, art. 244):
„a) actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de
specializare corespunzător funcţiei didactice ocupate, precum şi în domeniul
psihopedagogic şi metodic;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică,
prin sistemul de pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, de
îndrumare şi de control;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru
noi specializări şi/sau ocuparea de noi funcţii didactice, altele decât cele
ocupate în baza formării iniţiale;
e) dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde
categoria de activităţi ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi
predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea
educaţională şi orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele;
f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind
interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbu-
nătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi
analiza reflexivă a propriei activităţi şi altele”.
Situațional, formarea continuă a cadrelor didactice este asociată de
E. Păun cu forma INSET (in service training) din literatura de specialitate
anglo-saxonă.

48
 Două nuanțe sunt introduse în această problematică de autorul citat:
raportul dintre formarea continuă și perfecționarea cadrelor didactice și
definirea reciclării profesionale.
Citându-i pe T. Husen, (1985, p. 5008) și G. de Landsheere, (1976,
p. 107), E. Păun (1999, pp. 162-163) consideră că „formarea continuă are un
sens mai larg decât perfecționarea (...) cuprinzând două aspecte esențiale:
 continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale
inițiale;
 reconsiderarea și completarea formării ințiale în condițiile unor
noi solicitări, deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale”.

Dobândirea de noi competențe, unele complementare, dezvoltarea şi

extinderea competenţelor transversale prin care se extinde categoria de
activităţi ce pot fi prestate în activitatea curentă sau pot fi asumate
responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea
performanţei țin, în opinia autorului citat, de reciclarea profesională,
considerată „o activitate de instruire intensivă”, solicitată „de schimbarea
profundă și rapidă a cunoștințelor, de o modificare esențială a programelor
școlare, care fac ca formarea inițială să fie insuficientă”, (cum este contextul
utilizării noii tehnologii a informațiilor și a comunicării, noile programe
școlare elaborate prin integrare curriculară interdisciplinară,
crosscurriculară, transdisciplinară).
Managementul resurselor umane în educație reprezintă un factor cu
puternică relevanță în realizarea unui act educațional de calitate, iar această
realitate este dovedită de specificul pe care resursa umană îl reprezintă
pentru organizațiile școlare.
Calitatea profesională (îndrăznim să afirmăm, și umană) a cadrelor
didactice poate fi apreciată prin demersul didactic pe care îl realizează, prin
rezultatele obținute de elevi, prin progresul școlar al acestora. Este
abordarea de la nivelul procesului didactic, de la nivelul clasei de elevi.
Dar atributele profesionale ale personalului didactic, reprezintă o
componentă a aprecierii de care se bucură (sau nu!) o școală, un sistem de
educație. De aceea evaluarea prestației cadrelor didactice (a competențelor
și performanțelor lor școlare) sunt aspecte importante în evaluarea externă a
școlilor, în aprecierea de care unitățile de învățământ au parte la nivelul
comunităților în care funcționează, pentru părinții elevilor (care își aduc
copiii la acea școală sau îi transferă în altă parte), pentru inspectoratele
școlare, pentru sistemul educațional în ansamblu.
Profesorul E. Păun atrage atenția în analiza sa despre sistemul de
educație ca subiect al reformei, că aceasta „ignoră, într-o măsură importantă
dezvoltarea personalului didactic, rolul central al cadrelor didactice în

49
realizarea efectivă a reformei (...), iar schimbările în curriculum și evaluare
(considerate variabile mai degrabă externe), nu pot deveni variabile de
proces decât dacă sunt asimilate și puse în practică de cadrele didactice”,
(1999, p. 164).
Consonant, A. Marga, (2019, pp. 350-351), afirmă între măsurile de
urgență legate de reformarea profundă și chibzuită (responsabilă) a
sistemului de educație din România în scopul „ieșirii din abordarea empirică
(doar faptele contează!) sau funcțională (acesta-i sistemul și caut să mă
descurc în el!): pregătirea cât mai curând a unei reforme chibzuite, care
începe nu cu evaluarea, nici cu mărunțișuri, cum vrea o altă abordare săracă
în idei, ci cu acordarea autonomiei funcționale liceelor și școlilor, inclusiv
în angajarea de personal didactic, (...) circumscrierea legală a autonomiei
profesorului pe bază profesională, (...) reglementarea meritocratică a
concursurilor pentru posturi în educație, care să le redeschidă valorilor
profesionale și morale reale”.
Calitatea „profesionalizării pentru cariera didactică”, (Păun, 2017, p.
143) reprezintă o șansă în plus pentru sistemul de educație românesc, pentru
depășirea provocărilor cu care se confruntă.
Strategia informațională se oglindește prin scopul și valorile
promovate, prin misiunea organizației și obiectivele prevăzute în strategia
globală și contribuie la amplificarea avantajului competitiv.
Informația este o resursă esențială pentru dezvoltarea unei
organizații și influențează în mod direct evoluția acesteia. Tehnologia
informațională reprezintă o sursă importantă de oportunități și modernizări
ale activității, dar generează și o serie de amenințări atunci când nu există
disponibilitate în organizație pentru schimbările în domeniu.
Tehnologia informațională este atât un important instrument
managerial necesar conducerii moderne, cât și o forță influentă asupra
modului în care organizațiile școlare își desfășoară activitatea, asupra
proceselor de predare, învățare și evaluare.
Pentru a fi valorificată corect la nivel organizațional, informația
trebuie să dețină câteva caracteristici: să reflecte în mod real procesele din
cadrul organizației și direcția de evoluție a acesteia, să surprindă
complexitatea proceselor și elementele de noutate, să fie structurată în
funcție de caracteristicile beneficiarului.
În domeniul educațional, informația este importantă, deoarece
vizează transmiterea de cunoștințe, dezvoltarea unor comportamente și
abilități care contribuie la evoluția indivizilor și a grupurilor în societate.
Beneficiarii direcți și indirecți ai serviciilor educaționale au o
posibilitate mai mare de a alege organizația unde vor învăța, dacă vor primi
informații reale, precise și în timp util.

50
 Strategia informațională va fi influențată de direcțiile prevăzute în
strategia globală, de resursele alocate, de expertiza persoanelor angrenate în
elaborarea și implementarea acesteia.
Din perspectiva conținutului, calitatea actului educațional este
influențată de curriculum, resursele existente (umane, materiale, financiare)
și relațiile pe care Școala le are cu comunitatea (relațiile comunitare).
În egală măsură, aceste domenii-cheie ce influențează calitatea
actului educațional sunt și resursele necesare unui act educaţional de
calitate:
 curriculumul din perspectiva investiţiilor profitabile;
 resursa umană, ca principal factor al managementului educaţional;
 formarea şi perfecţionarea continuă a personalului didactic din
învățământul preuniversitar, direcție de dezvoltare instituțională a fiecărei
școli;
 resursele financiare ca investiţie în obţinerea unui management
educaţional de calitate;
 modernizarea şi dezvoltarea bazei logistice a unităţilor de
învăţământ, context al atingerii obiectivelor educaționale.
În context instituțional, managementul curriculumului vizează toată
problematica legată de administrarea elaborării, implementării, monitorizării
și evaluării ofertei curriculare a unei școli. Oferta curriculară este parte a
ofertei educaționale a unei instituții de învățământ, pentru care este gestionat
și utilizat întregul disponibil de resurse (umane, materiale, temporale,
financiare) existent la nivelul școlii în vederea atingerii obiectivelor
pedagogice propuse, în conformitate cu reglementările școlare (planuri-
cadru de învățământ, programe școlare, manuale, alte produse curriculare),
ca proiecții ale conținuturilor și experiențelor de învățare.
Managementul curricular presupune elaborarea proiectului curricu-
lar, pornind de la cerințele specifice ale planurilor-cadru de învățământ pe
fiecare nivel de învățământ și clasă, precum și ale programelor școlare ale
disciplinelor din trunchiul comun.
Complementar, proiectul curricular definește oferta educațională cu
ajutorul curriculumului la decizia școlii și activitățile extrașcolare.
Condiționalitățile proiectului curricular pot fi clasificate în funcție
de natura lor:
Condiții ce țin de resurse:
 „descrierea principalelor opțiuni legate de implementarea sa,
 calitatea resurselor umane și materiale implicate,
 modalitățile prin care acestea pot fi mobilizate pentru atingerea
finalităților proiectului de dezvoltare al școlii”, (http://proiecte.pmu.ro.pdf).

51
 Condiții ce urmăresc finalitățile educaționale, dar și pe cele asumate
ale instituției de învățământ:
 „proiectul curricular trebuie elaborat în funcție de finalitățile
sistemului de învățământ;
 în funcție de misiunea și de țintele strategice specifice ale școlii,
 proiectul curricular trebuie să reflecte rezultatul negocierilor cu
autoritățile locale, cu elevii și cu părinții, nevoile pieței muncii și interesele
agenților economici,
 proiectul curricular cuprinde o prezentare a disciplinelor din
trunchiul comun, dar mai ales a disciplinelor opționale și a activităților
extracurriculare (curriculum informal),
 proiectul curricular trebuie să fie realist și fezabil”, (Nedelcu,
Palade, Iosifescu, 2009, p. 24).
A doua etapă a managementului curricular o reprezintă
implementarea ofertei curriculare. Este necesar ca aceasta să fie făcută
cunoscută elevilor și comunității. Ca principiu, „oferta globală făcută
elevului trebuie să cuprindă dublul de ore față de posibilitățile acestuia de
opțiune”, (ibidem).
În temeiul fișei de opțiuni a elevului, școala evaluează resursele de
care dispune și duce la îndeplinire planul de încadrare cu personal didactic
pentru anul școlar următor.
Etapa evaluării curriculumului „permite emiterea unor judecăți de
valoare asupra stării de fapt, din perspectiva informațiilor culese cu ajutorul
unor instrumente care fac posibilă măsurarea (evaluare obiectivă, cantita-
tivă) sau aprecierea (evaluare subiectivă, calitativă) atingerii obiectivelor
stabilite la momentul elaborării” și include:
 „evaluatorul, (profesorul, elevul, inspectorul școlar, părintele,
societatea, prin reprezentanții săi);
 informațiile asupra conținuturilor/ domeniilor evaluate: elevi,
profesori, structura curriculumului școlii, proiectarea și performarea
curriculară, metodologie utilizată și instrumente de evaluare;
 tehnici specifice de evaluare și măsurare a progresului școlar;
 concepția generală privind valorile și normele explicite ale calității
procesului de educație”, (ibidem, p. 26).
O componentă cu mare contribuție în realizarea managementului
calității, susceptibilă schimbării și aparținătoare culturii școlii este mediul
educațional. El reprezintă ansamblul interacțiunilor dintre persoanele,
materialele specifice activităților didactice, informațiilor procesate și
devenite cunoștințe, stărilor afective, conduitelor și comportamentelor pe
care acestea le determină și care influențează procesul didactic.

52
 Mediul educațional asigură existența relațiilor educaționale ce au
loc în contexte și situații structurate de învățare. El are valoare de climat,
parte componentă a culturii organizaționale și a identității instituționale ale
unei școli.
În acest context se realizează managementul clasei de elevi, al
situațiilor de instruire, gestionarea situațiilor de criză educațională. El este
definit și reprezintă:
 „politica generală a şcolii şi cultura organizaţională – care
determină valorile, reprezentările şi modelele comportamentale (evidente în
curriculum ascuns);
 sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară:
regulamentul şcolar, regulamentul de ordine interioară etc.;
 proiecte de influenţă educaţională realizate de profesori:
planificări, planuri de lecţie etc.;
 amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse;
 organizarea colectivului de elevi – frontală, pe grupuri,
individuală – şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de
nevoile educaţionale concrete;
 comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia
educaţională utilizată, rolurile asumate”, (ibidem, p. 27).
Definiția oferită de R. Iucu, (2006, p. 5) managementului clasei de
elevi oferă complexitatea dimensiunilor și a problematicii pe care acest tip
de management îl acoperă: „domeniu de cercetare în științele educației care
studiază structurile dimensional-practice ale clasei de elevi (ergonomică,
psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă),
pentru facilitarea intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale
concrete, prin microdecizii educaționale”.
Managementul clasei de elevi este, în același timp, și un context ce
oferă posibilitatea evaluării unor elemente cu rol în asigurarea calității
procesului de realizare/ performare a curriculumului unei școli:
 „o atmosferă pozitivă la clasă va asigura un proces de bună
calitate; acesta implică: comportamentul elevilor în diverse situaţii de
învăţare, calitatea relaţiilor care se stabilesc între elevi, între elevi şi
profesori, calitatea profesorilor şi a predării;
 calitatea profesorilor este un element foarte important pentru orice
şcoală;
 predarea de bună calitate presupune o disciplină asumată de către
toţi elevii, un ritm susţinut al lecţiei, o evaluare formativă care să încurajeze
şi să incite dorinţa de cunoaştere şi dezvoltare a tinerilor; profesorul are o
atitudine pozitivă, îi încurajează pe elevi, iar resursele sunt optim folosite”,
(Nedelcu, Palade, Iosifescu, 2009, p. 28).

53
 O altă variabilă a managementului curricular o constituie stilul de
predare al cadrelor didactice/ stilul de instruire/ de lucru cu elevii: de la cel
directiv/ autoritar, la cel democratic, specific centrării pe cel care învață,
până la cel laissez-faire/ permisiv (ultimul fiind un fel de referențial la care,
prin raportare, pot fi descrise anterioarele).
O abordare a stilului de predare vorbește despre stilul nomotetic care
subliniază dimensiunea normativă a comportamentului profesorului și
despre stilul idiografic, care pune accent pe solicitările elevului.
Stilul de predare poate fi considerat, din perspectiva conducerii
instruirii, o formă de management cu contribuție la calitatea demersului
didactic.
Considerarea Școlii după modelul organizațional generează conse-
cințe pozitive în înțelegerea variabilelor de natură să optimizeze
funcționarea acesteia.
Acesta este contextul în care putem aborda problematica educației
din perspectiva planificării și folosirii eficiente a „resurselor materiale,
financiare (school improvement) și, îndeosebi, a celor umane (staff
development), introducerea unor criterii mai riguroase de evaluare
instituțională, punerea în relație a resurselor investite cu rezultatele obținute,
identificarea unor modalități de maximizare a utilizării diferitelor tipuri de
resurse, elaborarea unor strategii de dezvoltare instituțională a școlii (PDI),
introducerea unor modalități manageriale bazate pe managementul
participativ și pe leadership”, (Păun, 2017, p. 122).
Managementul resurselor financiare reprezintă un demers de
maximizare a valorii unei organizații prin prisma raportului investiție-profit.
Ca parte a managementului unei organizații școlare, managementul
financiar este important datorită funcțiilor sale:
 de planificare financiară;
 de orientare a bugetului;
 de coordonare a eforturilor financiare;
 de eficientizare a controlului, întrucât implementarea unui sistem
organizațional eficient se face numai în măsura în care, prin control, sunt
efectuate comparații între realizări și previziuni, în funcție de care se pot
adopta măsuri de corectare oportune și mult mai viabile.
Fără control, „planificarea financiară poate deveni o sursă de risipă,
prin tendința unor compartimente de a-și supraestima nevoile proprii de
finanțare”, (Stancu, 1997, p. 545).
Procesual, managementul financiar include următoarele etape:
 planificarea resurselor,
 estimarea costurilor,
 elaborarea bugetului,
 controlul costurilor.

54
 Prin managementul financiar, managerul unei școli realizează
următoarele atribuții:
 „evaluează eforturile financiare ale tuturor acțiunilor care
urmează a fi întreprinse într-o perioadă de gestiune dată;
 asigură și menține echilibrul pe termen scurt și lung în
concordanță cu necesitățile organizației școlare”, (Onofrei, 2006, p. 4).
Din perspectiva asigurării calității în educație, managementul
financiar utilizează câteva concepte cu valoare acțional-valorică:
 finanțarea educației (se referă la modalitatea de alocare și
cheltuire a sumelor necesare funcționării sistemului educațional),
 alocarea și execuția bugetară (reprezintă „acțiuni cu consecințe
imediate în planul eficacității educaționale”,
 buget (instrumentul de lucru al managementului financiar al unei
școli, „reprezentarea financiară a unei organizații”, (Nedelcu, Palade,
Iosifescu, 2009, p. 30)).
Finanțarea sistemului național de educație se face de la „bugetul de
stat și din bugetele autorităților publice locale”, (conform Articolului 8 din
LEN pentru finanțarea educației naționale se alocă minim 6% din produsul
intern brut al anului respectiv).
Așadar, „Statul asigură finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și
pentru toți elevii din învățământul general obligatoriu de stat, particular și
confesional acreditat, pentru învățământul profesional și liceal acreditat, de
stat, particular și confesional, precum și pentru cel postliceal de stat,
finanțarea făcându-se în baza și în limitele costului standard per elev sau per
preșcolar (cost stabilit anual). Suplimentar, unitățile și instituțiile de
învățământ pot obține și utiliza autonom venituri proprii”, (https://eacea.
ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/funding-education-64_ro).
Finanțarea unităților școlare este realizată din trei surse:
 „finanțarea de bază, asigurată din bugetul de stat,
 finanțarea complementară, asigurată din bugetele locale,
 finanțarea suplimentară”, (LEN, art. 104-107).
Educația „poate fi finanțată și direct de către operatori economici,
precum și de alte persoane fizice sau juridice – sub forma burselor,
creditelor de studii, taxelor, donațiilor, sponsorizărilor și altor surse legale –
în condițiile legii”, (https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/
content/early-childhood-and-school-education-funding-64_ro).

Pentru atingerea obiectivelor educaționale propuse și realizarea

misiunii școlii, bugetul reprezintă un important instrument de realizare.
De aceea, interogația ce se naște pentru managerul unei școli este
aceea legată de modul în care pot fi identificate, procurate și cheltuite

55
rațional și riguros resurse financiare pentru şcoală, astfel încât procesul
didactic să fie unul eficient?
În ansamblul său, bugetarea înseamnă întocmirea unui buget, așadar,
stabilirea sumei totale de care dispune școala în cadrul managementului unei
activităţi independente și repartizarea sumei respective în departamentul în
care va fi cheltuită.
Demersul bugetar implică realizarea de către școală a unui necesar
de cheltuieli, pe titluri şi capitole de cheltuieli (utilizând prevederile legale
privind finanțarea), iar execuţia bugetară reprezintă cheltuirea (și urmărirea
cheltuirii) sumelor alocate prin bugetul aprobat pentru fiecare capitol.
Solicitările financiare de funcţionare şi dezvoltare ale unităţii şcolare
nu sunt întotdeauna satisfăcute prin bugetul aprobat, de aceea unitatea
şcolară trebuie să identifice surse alternative de finanţare – surse
extrabugetare, „a căror obţinere trebuie atent planificată:
 analiza nevoilor de finanţare,
 stabilirea scopurilor și obiectivelor organizaţionale,
 stabilirea grupurilor ţintă ale acţiunilor de obţinere de fonduri și
ierarhia acestora (pe baza intereselor și a sumelor care pot fi oferite).
 stabilirea strategiilor și a metodelor de colectare a fondurilor”,
(Nedelcu, Palade, Iosifescu, 2009, p. 32).
Managementul financiar contribuie la realizarea unui act educațional
de calitate numai atunci când există o analiză corectă a alocărilor bugetare
și un control riguros al cheltuielilor. El corelează cu identificarea direcțiilor
de dezvoltare ale unei școli și cu estimarea lucidă, realistă și fezabilă a
atingerii acestora.
În egală măsură, calitatea în educație se realizează prin asigurarea
unităților de învățământ cu necesarul financiar. Dependența de componenta
financiar este un obstacol în calea calității în educație, ca și așezarea
sistemului de educație în urma altor subsistem sociale.
Strategia Ministerului Educației pentru modernizarea infrastructurii
educaționale, (https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/
ongoing-reforms-and-policy-developments-56_ro) are între priorități
„asigurarea sau îmbunătățirea condițiilor de bază (de exemplu: salubrizare,
alimentare cu corespunzătoare a apei, încălzire) pentru școlile din mediul
rural și școlile izolate din zonele defavorizate”. Pentru aceasta au fost
gândite trei direcții strategice, între care „Calitatea și relevanța mediilor de
învățare”.
În structura acesteia intră două ținte strategice și anume:
 „Asigurarea și dezvoltarea unor medii de învățare de calitate care
să sprijine procesul de învățare.

56
  Îmbunătățirea calității și relevanței mediilor de învățare pentru
stimularea dezvoltării competențelor solicitate pe piața forței de muncă sau
fundamentale pentru succesul în viață și în societate”, (ibidem).
În vederea observării îndeplinirii acestei ținte, este recomandat ca
indice al rezultatului: „reducerea procentului de unități de învățământ care
nu dispun de facilități (biblioteci, laboratoare, săli de sport, ateliere de
practică)”. Orizontul temporal de realizare a acestui deziderat este anul
2023.
Infrastructura este definită ca un sistem de relații fundamentale ale
unui macrosistem, ceea ce revelează importanța ansamblului elementelor
care susține calitatea educației realizate într-o școală. De altfel,
„infrastructura de educație și formare reprezintă un factor esențial al
procesului educațional, care are efect direct asupra elevilor”, (Strategia
privind modernizarea infrastructurii educaționale, 2017-2023, https://www.
edu.ro/consultare-public-strategia-privind-modernizar-2017-2023-proiect).
Din această perspectivă, una de sistem, investițiile în infrastructura
de educație vizează, printre altele „calitatea proiectării mediilor de predare
și învățare eficiente, conform principiilor moderne de învățare”, (ibidem).
Strategia legată de dezvoltarea infrastructurii educaționale lansează
un concept holistic de proiectare a spațiilor de învățare ce țin cont de
normele didactice transversale; focusarea pe subiectul învățării, învățarea
socială și implicarea activă.
Pentru că România nu asigură un nivel ridicat al investițiilor în
educație, este necesară o abordare integrată pentru prioritizarea investițiilor
în infrastructură: este imperios necesar ca aceasta să aprecieze și provocările
de natură demografică, socială, financiară, economică, educațională.
În egală măsură, strategia pornește de la sublinierea faptului că
provocările din domeniul educației românești sunt „legate de calitatea,
relevanța și eficiența educației”, ceea ce însemnă un deficit în privința
„îmbunătățirii condițiilor de predare și învățare, ceea ce presupune mai
multe resurse educaționale de calitate, cadre didactice mai bine pregătite și o
infrastructură fizică îmbunătățită”, (ibidem, p. 5).

În privința funcționării unităților școlare, a acreditării și evaluării

periodice a acestora sunt reglementări care vizează:
 „Adecvarea numărului sălilor de clasă, al laboratoarelor, al
atelierelor școlare, al sălilor de conferințe, printre altele, la planul de
școlarizare prognozat.
 Adecvarea tipului laboratoarelor, al cabinetelor, al atelierelor
școlare și al sălilor de conferințe, printre altele, la nivelul de învățământ,

57
profilul unității de învățământ și disciplinele cuprinse în planul de
școlarizare.
 Existența unui spațiu propriu destinat bibliotecii școlare/ centrului
de informare și documentare sau a unui acord privind utilizarea bibliotecii
unei alte unități de învățământ.
 Existența tehnologiei informatice și de comunicare.
 Accesibilitatea spațiilor școlare și a spațiilor auxiliare pentru toți
elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale”, (ibidem, p. 8).
Pedagogia și didactica românească se află în tranziția dintre
pedagogia prin obiective (PPO) și pedagogia pe baza competențelor.
Asistăm dincolo de un model de formare inițială „bazat pe un sistem excesiv
standardizat și normativizat, care a generat un profesor expert”, la
„focalizarea activității profesorului pe transmiterea cunoașterii (și nu pe
construcția cunoașterii de către elevi) și pe performanța elevilor măsurată
prin evaluări cvasistandardizate”, (Păun, 2017, p. 143).
Este firesc să existe un clivaj între realitățile exterioare sistemului
preuniversitar de educație, prin lipsa unei abordări holistice și integrate la
nivel de decizii de politică educaționale, dar și la o neconcordanță multiplă
între profilul elevilor (componentele de personalitate, stilurile de învățare) și
stilul de predare al cadrelor didactice, tributar pregătirii inițiale, între
demersul didactic necesar și baza materială și logistică cu care sunt
înzestrate școlile.
De aceea, un management eficient din perspectiva resurselor
materiale trebuie să concorde cu realitățile pedagogice ale școlii (impuse de
elevi, de cadrele didactice), dar și cu direcții de dezvoltare ale acesteia care
să îmbrățișeze aspecte de natură socială, economică, financiară.
Contribuția bazei materiale din școli (clădiri, dotarea sălilor de clasă,
prezența laboratoarelor, a sălilor de sport, dotarea cu mijloace de învățământ
și adjuvante curriculare) este importantă pentru calitatea actului didactic.
Importanța resurselor materiale este mediată de calitatea profesio-
nală a resursei umane (cadrele didactice care realizează demersul didactic
utilizând materialele didactice), dar și de managementul realizat de
conducătorul instituției școlare.
O viziune managerială integratoare asupra ofertei educaționale a
școlii, asupra resurselor umane, financiare și materiale ale școlii oferă plus
valoare calității actului didactic realizat în școala respectivă. Aceasta
reprezintă o variabilă importantă în performarea școlii.
O altă variabilă, cu implicații aparte pentru eficiența activității
realizate într-o școală și pentru conturarea aprecierii de care se bucură în
comunitatea din care face parte este climatul școlar, caracteristică a „dimen-
siunii umane a școlii, care influențează calitatea activității pedagogice în

58
ansamblu, dar mai ales performanțele profesorilor și elevilor”, (Păun, 1999,
p. 116).
Crearea climatului școlar are la bază principiul interiorizării
mediului exterior (diferitele influențe externe) școlii și se manifestă prin
„caracteristicile relațiilor psihosociale din școală, prin tipul de autoritate,
gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție
sau insatisfacție, gradul de coeziune din comunitatea școlară”, (ibidem,
117).
Climatul școlii este rezultatul influenței mai multor tipuri de factori:
 „factori structurali, care țin de aspecte referitoare la structura unei
organizații (mărimea școlii, compoziția umană a școlii, grupări, interacțiuni,
raporturi ierarhice, birocratizare, debirocratizare, deformalizarea relativă a
structurilor);
 factori instrumentali (condițiile și mijloacele de realizarea
obiectivelor organizaționale: mediul fizic, condițiile materiale, relațiile
funcționale dintre membrii comunității școlare, strategiile și modalitățile de
acțiune, stilul de conducere și competența directorului, modalitățile de
comunicare în interiorul școlii și ale școlii cu diferiți parteneri externi);
 factori socio-afectivi și motivaționali (contaminarea afectivă a
relațiilor interpersonale, prezența unor subgrupuri – clici, bisericuțe –
relațiile membrilor cu directorul, posibilitățile și modalitățile de promovare,
relația membrilor cu instituția școlară);
 stilul de conducere ca mediator al climatului școlar”, (Păun, 1999,
pp. 117-120).

Cel care asigură, în solidar și solitar, managementul într-o instituție

școlară este un cadru didactic care, prin profilul său de competențe
manageriale, formate sau dezvoltate, gestionează resursele unei școli,
propune direcțiile de dezvoltare instituțională, este un vizionar, cunoscând
valorile și scopul instituției pe care o reprezintă, administrează eficient
resursele școlii, conducând-o.
Mai exact are un stil managerial și un leadership care îl
caracterizează.
Stilul de conducere al directorului de unitate de învățământ „reflectă
atât condițiile obiective ale organizației (obiectivate în restricțiile impuse de
statutul de manager), cât și variabilele personale ale directorului și ale
colaboratorilor săi din școală”, (Păun, 1999, p. 121).
În privința stilului de conducere există mai multe analize:
W. Reddin (apud Petrescu și Sirinian, 1993, p. 129), distinge tipurile
de predare în funcție de „centrarea pe sarcină, relațiile umane și
randament”:

59
  stilul realizator, care posedă toate cele trei dimensiuni;
 stilul profesorului negativ, care nu posedă niciuna dintre
caracteristici;
 stilul promotorului, care pune accent pe randament și pe relațiile
umane;
 stilul autocratului binevoitor, care pune accent pe randament și pe
sarcini, dar neglijează relațiile umane;
 stilul ezitant, care manifestă interes față de sarcini și relațiile
umane; nu este foarte interesat de rezultate;
 stilul birocratic, managerul care urmărește să-și îndeplinească
rolul;
 stilul altruist, care este preocupat numai de relațiile umane;
 stilul autocrat, care este preocupat doar de sarcini.
F. Fiedler (1967, apud Joița, 2000, p. 170) pornește în analiza
stilurilor de predare de la „contingența între relațiile interpersonale,
structura sarcinilor și puterea ca lider și promovează următoarele profiluri
manageriale în clasă: „managerul orientat spre sarcină, managerul orientat
spre relații și managerul orientat spre situație”.
Teoria lui J. Tannenbaum și L. A. Schmidt (apud Iosifescu et al.,
2001, p. 63), vorbește despre un „continuum al stilurilor de conducere”,
utilizând drept criteriu de diferențiere autoritatea managerului în raport cu
libertatea subordonaților. În opinia celor doi autori există șapte modele de
conducere pe care, în funcție de „gradul de autoritate al celui care conduce
sau de gradul de participare la decizie al subordonaților”, le poate îmbrățișa
un conducător într-o organizație.
Între aria autorității liderului și aria libertății subordonaților există
următoarele modele ale stilului de conducere:
 liderul ia decizii și le comunică,
 liderul „vinde” decizia,
 liderul prezintă idei și cere întrebări,
 liderul prezintă o propunere de decizie supusă schimbărilor,
 liderul prezintă problema, obține sugestii și decide,
 liderul fixează limitele și cere grupului să ia decizia,
 liderul permite subordonaților să ia decizii în limitele fixate de
superior.
În opinia lui E. Păun, stilul de conducere reprezintă „modul în care
managerul își asumă puterea cu care este investit prin statusul său în școală
și arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să permită atât
realizarea obiectivelor organizației școlare, cât și asigurarea unui climat de
participare și manifestare personală a fiecărui membru al comunității
școlare”, (1999, p. 121).

60
 Un alt punct de vedere interesant propus de autorul citat este cel al
legăturii dintre stilul de conducere și climatul școlii în sensul identificării
consecințelor asupra climatului școlii din perspectiva stilului de conducere.
În acest sens, autorul face un tablou descriptiv al celor „două stiluri
de conducere de bază: autoritar și democrat”, subliniind faptul că alte
tipologii utilizate în problematică (K. Davis, J.W. Newstrom, Human
Behaviour at work: Organizational Behaviour, 1985; ***, Guide pratique
du directeur d’école, 1981; L. Cohen, L. Manion, Perspectives an
Classroom and Schools, 1981; J. M. Miramon, D. Conet, J. B. Paturet, Le
métier du directeur. Technique et fictions, 1992; N. Andrei, I. Dumitrescu,
Conducerea științifică a unității școlare, 1983, R. Lickert, J. G. Likert, New
Ways of Managing Conflict, 1976) „nu constituie stiluri de conducere ce pot
fi considerate modele manageriale, ci sunt „stiluri” sau comportamente de
conducere ad-hoc, situaționale”, (Păun, 1999, pp. 121-129):
 „stilul autoritar se caracterizează prin:
 respectul normelor și al ierarhiilor,
 realizarea formal-birocratică a activității și lipsa de motivație a
angajaților,
 orientarea spre sarcină și performanță,
 încurajarea competiției, a individualismului și, în consecință, a
unui climat tensionat și conflictual,
 control autoritar, însoțit de sancțiuni.
 stilul democratic se caracterizează prin:
 participarea și stimularea inițiativei și a creativității angajaților,
 încredere în angajați, încurajare și suport pentru aceștia,
 cooperare, spirit de echipă și asumarea responsabilităților,
 climat de muncă pozitiv, bazat pe încredere și respect reciproc
între conducere și angajați,
 un grad înalt de motivare a angajaților prin încurajarea participării
la decizii, dar și prin recunoașterea meritelor fiecăruia,
 largi posibilități de perfecționare și promovare,
 reducerea barierelor dintre conducere și angajați, reducerea la
minim a consecințelor rezultate din diferențe de poziții și grade,
 dezvoltarea unui înalt etos educațional”.
Față de cele două stiluri de conducere, considerate clasicizate
asistăm la dezvoltarea unor noi stiluri care au la bază premise cotidiene,
situaționale, adaptative, o glisare din leadershipul situațional: „actul
managerial și, prin extensie, stilul de conducere, trebuie să se adapteze
situațiilor reale și să țină seama de capacitățile angajaților”, (Lickert și
Lickert, 1976, p. 46).

61
 Un ultim punct al problematicii generate de stilul de conducere îl
poate constitui cultura managerială, componentă a climatului educațional,
deși este cât se poate de subiectivă și atașată de persoana celui care conduce.
În egală măsură, ea poate să devină etalon, linie directoare și referențial
pentru dezvoltarea instituțională a unui școli atunci când este constituită/
construită cu debarasarea de „ambiguitățile sistemului managerial școlar,
care balansează indefinit între tentația menținerii centralizării și tendința de
descentralizare”, (Păun, 1999, p. 99).
Despre cultura managerială din educația românească putem face
aprecieri, alături de autorul citat, chiar dacă părerile acestuia sunt enunțate
acum mai bine de un deceniu, (autorul folosea atunci imperfectul), că nu are
„contururile și conținutul suficient trasate și definite, că responsabilitatea de
director este înțeleasă mai degrabă ca o funcție de execuție decât de
conducere, structurile manageriale sunt excesiv de centralizate și autenticele
funcții de conducere se află în vârful piramidei”, (ibidem, p. 88).
Noile forme de educație, învățământul la distanță, Școala online, nu
mai implică relația intensă profesor-elev, ci acesta se derulează prin
intermediul tehnologiei informaționale.
Prin această organizare, unitățile de învățământ încep să devină o
rețea care implică un alt mod de management, de interacțiune la toate
nivelurile.
Proiectarea modulelor organizaționale, conținutul acestora, modul de
desfășurare a activității vor valorifica un alt grad de interactivitate prin
implicarea amplificată a elevilor, părinților și a altor categorii de personal în
viața organizațiilor școlare.
În contextul Școlii online, misiunea, valorile, viziunea, strategiile
managementului educațional strategic și operațional pot fi elaborate de la un
set de întrebări fundamentale care privesc PDI:
 „Au şcolile know how pentru elaborarea PDI? Dacă da, conform
căror criterii (standarde, termeni de referinţă) şi în urma cărei pregătiri
(formări)? Dacă nu, din ce cauză?
 Ce rol concret are PDI în viaţa unităţii şcolare?
 În ce măsură gradul actual de descentralizare sprijină acest rol?
 Pun şcolile PDI în practică sau acesta rămâne doar la stadiul de
proiect pe hârtie?
 Ce dificultăţi întâmpină şcolile la punerea în practică a PDI?
 Cine, cu ce frecvenţă, funcţie de ce criterii şi în raport de ce
înscrisuri monitorizează efectiv şi evaluează PDI ca document şcolar,
punerea lui în practică şi beneficiile rezultate din aceasta?
 Cine şi când oferă şcolilor feedback în ceea ce priveşte PDI?
 Cine ar putea să ajute şcolile la elaborarea unui PDI de calitate?

62
  Cum ar putea să ajute ISE şcolile la elaborarea unor PDI de
calitate?
 Există reglementări privind forma şi conţinutul acestora? Cui
aparţin ele?
 Ce importanţă dau actorii educaţionali - profesori, directori,
membri CA, ISJ, autorităţi locale, autorităţi de finanţare acestor documente
de proiectare strategică?
 La ce serveşte concret, actualmente, PDI?
 Cum poate deveni PDI un „instrument al schimbării”?
 Ce relaţie de fond este între PDI şi sporirea calităţii educaţiei?”,
(IȘE, 2011, p. 5).

2.2. Proiectarea și planificarea, organizarea, coordonarea,

conducerea/ leadershipul, decizia, controlul, evaluarea și monitorizarea
în managementul strategic educațional în condițiile Școlii online

O etapă importantă în definirea misiunii, în luarea deciziilor

strategice, în stabilirea obiectivelor strategice și aplicarea planului strategic
este analiza și evaluarea mediului de acțiune a organizației, a
competitivității acesteia, precum și a felului în care instituția reacționează la
schimbările din mediul extern acesteia.
Managementul strategic impune o analiză continuă a mediului extern
al organizației pentru a anticipa schimbările care se produc, dar și a
mediului intern pentru a analiza abilitatea instituției de a rezista la
schimbări. Mediul direct al unei organizații reprezintă factorii de mediu care
influențează direct funcționalitatea și performanța acesteia.
O metodă eficientă pentru analiză și evaluare este analiza SWOT.
Acronimul este folosit pentru cuvintele englezești Strengths (Punte tari),
Weaknesses (Puncte slabe), Oportunities (Oportunități) și Threats
(Amenințări).
Punctele tari sunt acele elemente care îi conferă forță organizației în
comparație cu celelalte organizații aflate în mediul extern competițional și
se referă la competențele fundamentale ce au la bază resurse și capacități.
Punctele slabe sunt acele elemente care generează dezavantaje în
raport cu alte organizații. Punctele tari și punctele slabe reflectă situația
mediului intern și impactul pe care îl au asupra activității organizației.
Oportunitățile din mediul extern trebuie identificate și evaluate
pentru a fi valorificate cât mai mult pentru eventualele strategii ale
organizației.

63
 Potențialele amenințări pot rezulta direct din partea organizațiilor
concurente sau ca urmare a dinamicii mediului extern. Ceea ce este un risc
pentru o organizație poate fi o oportunitate pentru alta, în funcție de
comportamentul și raportarea lor la mediul extern concurențial.
Analiza diagnostică reprezintă „suportul în vederea realizării
proiectului instituțional” -https://cadredidactice.ro/wp-content/uploads/
simple-filelist/CONFERINTA-INTERNATIONALA-MAI-2020.pdf - viabil
și un prognostic al evoluției organizației școlare. Analiza SWOT este o
tehnică prin care managerii obțin o imagine sintetică a mediului intern prin
prisma punctelor forte și slabe și a mediului extern prin intermediul
oportunităților și a amenințărilor.
Diagnoza constituie o sursă importantă pentru construirea strategiilor
care urmează să asigure echilibrul între forțele interne și cele externe.
Diagnoza mediului intern al organizației vizează misiunea, obiectivele,
cultura și climatul organizațional, resursa umană și materială, eficiența
managerială și capacitatea de a dezvolta și realiza proiecte de dezvoltare
instituțională, precum și calitatea procesului instructiv-educativ.
Mediul direct al unei instituții de învățământ constituit din condițiile
de mediu care modelează într-o manieră nemijlocită, „funcționalitatea și
performanțele”, (ibidem) pe care aceasta le obține și cuprinde beneficiarii
direcți și indirecți, concurenții și furnizorii educaționali.
Managerii cu viziune strategică evaluează elementele concurențiale
din mediul direct cu scopul de a distinge oportunitățile și amenințările pe
care le are de înfruntat instituția școlară.
Concurența dintre organizațiile existente reprezintă o forță
concurențială care are posibilitatea de a produce oportunități sau amenințări,
potrivit acuității cu care acționează. Diferențierea serviciilor se poate realiza
prin furnizarea unor produse educaționale particularizate care să contribuie
la individualizarea procesul educativ în organizația școlară respectivă și
susțin protejarea acesteia în mediul în care activează.
Este ideal ca managerii instituției să emită și să aplice statageme care
să sublinieze, să dezvolte realizarea și fructificarea acestor atuuri.
În ultimul timp, produsele de substituție ce servesc acelorași nevoi
ale clienților s-au dezvoltat ca o alternativă la învățământul cu prezență
zilnică. Învățământul online presupune alte caracteristici ale procesului
educațional, în care relația profesor-elev are alte valențe, iar accentul cade
pe utilizarea tehnologiei informaționale moderne.
Mediul indirect este format dintr-un ansamblu de elemente
exterioare instituției, ce o influnețează într-un mod acut. Factorii care
acționează pot fi de natură politică, economică, socială, tehnologică și
demografică.

64
 Este imperios necesar ca managerii strategici perceapă importanța
acestor condiții, să supravegheze evoluția lor și să prevadă incidența
schimbărilor la nivelul instituției școlare. Efectele acestei supravegheri a
ansamblului exterior și prezicerea diverselor modificări ale elementelor
acestora, este importatn să fie transpuse în strategiile și politicile concepute
și implementate în cadrul instituției.
Elementele de natură politică și juridică au o înrâurire majoră asupra
organizației întrucât clarifică factorii legali și garantează bunul mers al unei
organizații și sisteme democratice cu care instituția colaborează.
Obligațiile legale fixează o manieră specifică de structurare și
executare a activității, prin mijlocirea unor prevederi ca: alcătuirea unor de
management colaborativ, fixarea duratei legale de activitate, clauze legate
de sistemul de taxe și impozite pentru salarii, pentru diferite activități.
Indicatorii economici se oglindesc în starea de sănătate, în funcțio-
nalitatea și performanțele economiei naționale și se referă la natura și sensul
de dezvoltare al celor menționate. Dezvoltarea economică influențează
nemijlocit oportunitățile și amenințările pe care o instituție este nevoie să le
suporte. Ea crează oportunități de extindere, de creștere și variere a
resurselor financiare, în concordanță cu o scădere a presiunii competitive. În
eventualitatea unei recesiuni economice, resursele de finanțare devin
sărăcăcioase, prețurile cresc iar competitivitatea se adâncește, din pricină că
instituțiile beneficiază în acest caz, de resurse mult diminuate.
Managerii trebuie să aibă în vedere strategia și politicile elaborate de
administrațiile centrale și locale, care susțin crearea unui mediu favorabil
dezvoltării organizației școlare. Se vor prioritiza sectoarele și
compartimentele care vor fi scoase în prim plan pe viitor, conferind
instituției oportunitatea de a-și analiza atât situația curentă, cât și statutul pe
care are posibilitatea să-l câștige pe viitor.
Parametrii socio-culturali și demografici au în vedere valorile și
conduitele aduse în prim plan de locuitorii mediului extern al instituției de
învățământ și au posibilitatea de a deveni furnizori de oportunități și
amenințări pentru unele instituții. Atitudinile și preferințele unor categorii
sociale pot provoca schimbări la nivelul organizațiilor, iar factorii
demografici pot contura evoluția cererii potențiale pentru serviciile de
educație pe termen mediu și lung.
Resursele sunt elementele ce intră în procesul de realizare a unor
servicii și reprezintă contribuții individuale, sociale sau organizaționale. Nu
este suficient ca o organizație să dețină resurse materiale și echipamente
suficiente, dacă nu are și un management performant, eficiența și
eficacitatea utilizării lor, nu rezultă de la sine.

65
 Resursele unei organizații se pot diviza în resurse tangibile și resurse
intangibile. Resursele tangibile sunt acele resurse care pot fi văzute și
cuantificate. Resursele intangibile nu pot fi văzut și nici măsurate. Ele sunt
mai greu de văzut și îmbracă forme variate, de la proprietatea intelectuală, la
cunoștințe.
O resursă intangibilă importantă o constituie reputația organizației
școlare, care poate fi valorificată în mod inteligent atunci când este
sinonimă cu calitatea și performanța.
Resursele tangibile pot fi grupate astfel: resurse financiare (finanțare
de la bugetul local sau din surse extrabugetare), resurse fizice (mijloace și
echipamente, spații generoase, terenuri) și resurse umane (cadre didactice și
manageri care să se distingă prin creativitate, experiență, studii de
specialitate, loialitate și adaptabilitate).
Resursele intangibile se pot grupa în: resurse tehnologice, resurse
informaționale, resurse organizaționale (structură funcțională a organizației,
eficiența comunicării și a coordonării), resurse pentru inovare (cultură
organizațională bazată pe modele de gândire creatoare, documentație de
specialitate care să permită inovarea) și reputația organizației în raport cu
beneficiarii și percepția unor servicii educaționale de calitate.
Resursele tangibile și intangibile constituie sursele capabilităților
organizației și stau la baza dezvoltării competențelor fundamentale,
respectiv a avantajelor competitive.
Experiența ultimilor ani a demonstrat faptul că succesul organi-
zațiilor a fost asigurat într-o mare măsură de capacitatea intelectuală și de
eficiența organizațională. Capacitatea de a asigura un management eficient
pentru inteligența umană și pentru transformarea acesteia în servicii de
calitate devine tot mai mult cerința prezentului și viitorului.
Capabilitatea unei organizații reflectă capacitatea acesteia de a-și
folosi resursele cât mai eficient, astfel ca din potențialul existent să se
transforme în rezultate benefice pentru organizație cât mai mult.
Capacitățile se obțin prin integrarea în timp a calității resurselor
umane, a cunoștințelor, a structurii organizatorice și a culturii organi-
zatorice. O organizație se caracterizează astfel prin existența resurselor și a
capabilităților și se diferențiază de alte organizații prin capacitatea de
valorificare a acestora într-un mediu competițional. O capabilitate tot mai
emergentă o constituie capacitatea de a fi o organizație care învață.
Aceasta înseamnă dezvoltarea continuă a bazei de cunoștințe și de
perfecționare a managementului cunoștințelor. Deținând cunoștințele
necesare despre resursele și capabilitățile organizației, managementul este
pregătit pentru identificarea și dezvoltarea competențelor fundamentale,

66
respectiv constituirea suportului pentru realizarea avantajului strategic în
mediul extern competițional.
Competențele fundamentale sunt cele care contribuie la formarea
personalității unei organizații și care îi permit să se diferențieze în mod
favorabil față de celelalte organizații în mediul extern competițional.
Integrând resursele și capabilitățile unei organizații în mod creator și
eficient se obțin competențele fundamentale, care dau unicitate organizației
și generează valoare pentru beneficiarii ei, pentru o perioadă de timp care
se dorește a fi cât mai lungă.
Toate activitățile care se desfășoară într-o organizație se pot grupa
în: activități primare și activități secundare.
Activitățile primare sunt cele care contribuie în mod direct la
realizarea serviciilor educaționale în concordanță cu misiunea organizației.
Activitățile suport sunt secundare în raport cu procesul serviciilor,
dar sunt necesare. Lanțul valoric al organizației este constituit din înscrierea
secvențelor de activități primare și de suport care contribuie la crearea de
valoare sub formă de servicii. În momentul în care o organizație realizează
un avantaj competitiv trebuie să investească în mod continuu pentru
menținerea acestuia.
Elaborarea strategiei reprezintă un prim-pas de constituire a
mecanismului ce urmează să dea viață organizației, întrucât în această etapă
se stabilește concret conținutul elementelor strategice ce urmează să
determine angajamentul managerilor și a celorlalți angajați în vederea
punerii în practică.
Elaborarea strategiilor se realizează în condiții de incertitudine
induse de incompletitudinea datelor și de dinamica mediului extern. De
aceea strategiile elaborate dovedesc un grad de flexibilitate și de adaptare în
timp la schimbările produse în mediul extern.
Analiza mediului intern și a mediului extern stă la baza elaborării
strategiilor, deoarece pe baza acestor analize se stabilesc condițiile de
lansare sau de continuare a unei strategii și se decide asupra oportunității
sau adaptării ei.
Combinând factorii interni cu factorii externi pot fi generate patru
categorii de strategii:
 Strategiile SO folosesc elementele forte ale organizației pentru a
profita de oportunitățile aflate în mediul extern și urmăresc crearea unui
avantaj competitiv față de celelalte organizații concurențiale;
 Strategiile WO sunt de tip min-max, deoarece ele combină
elementele slabe aflate în organizație cu oportunitățile din mediul extern.
Prin această combinație se urmărește utilizarea oportunităților pentru

67
eliminarea slăbiciunilor sau transformarea acestora în puncte forte pentru
organizație;
 Strategiile ST sunt de tip max-min pentru că folosesc elementele
tari ale organizației pentru a evita sau a reduce semnificativ amenințările din
mediul extern.
 Strategiile WT sunt de tip min-min și urmăresc minimizarea
punctelor slabe prin evitarea amenințărilor din mediul extern.
Compunerea misiunii este etapa care precizează în mod explicit
raporturile dintre management, cadre didactice și a contextul în care
activează organizația, asigurând armonia între obiectivele prevăzute și
politicile necesare utilizării resurselor.
Astfel înțeleasă, „misiunea este un enunț ce vizează scopurile
fundamentale și filosofia în ceea ce privește evoluția și derularea
activităților organizației, prin care instituția se evidențiază față de celelalte
organizații din același domeniu de activitate”, (http://mentoraturban.
pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%207%20Manageme
nt%20educational.pdf).
Dacă vorbind de formularea strategiei ne referim la un demers cu
precădere intelectual, atunci, când amintim de implementare, cu certitudine
vorbim despre „tot ceea ce trebuie făcut, ansamblul acţiunilor ce trebuie
întreprinse pentru a pune strategia în aplicare”, (ibidem).
Aplicarea stratagemei reprezintă „un proces ce se manifestă în mod
continuu şi care presupune o permanentă adaptare a acţiunilor prevăzute
prin strategie la realităţile interne şi externe ale organizației”, (ibidem).
Aplicarea strategiei are loc prin arderea a două faze: pregătirea
implementării strategiei şi implementarea propriu-zisă.
Faza precedentă aplicării are „menirea de a pregăti terenul pentru
schimbări profunde în viaţa organizației, în activitatea şi modul său de
organizare ca urmare a implementării noii strategii”, (ibidem).
De aceea este important ca aplicarea directă, propriu-zisă să se
fundamenteze pe „un program de pregătire adecvat, care să se refere la
organizație în ansamblul său şi la componentele procesuale şi structurale ale
acesteia”, (ibidem).
Aceasta se poate îndeplini prin traversarea etapelor de mai jos:
 „Stabilirea obiectivelor pe termen scurt;
 Formularea strategiilor funcţionale;
 Dezvoltarea şi comunicarea politicilor care să orienteze deciziile”,
(ibidem).
Obiectivele pe termen lung „contribuie la clarificarea căilor de
urmat pentru îndeplinirea misiunii organizaţiei”, în vreme ce obiectivele pe

68
termen scurt, derivate din cele pe termen lung, reprezintă „scopuri precise,
măsurabile”, (ibidem).
Obiectivele pe termen lung „generează direcţia de acţiune pe termen
lung, însă ele trebuie să fie descompuse în obiective pe termene mai scurte
de timp pentru a da un plus de claritate şi eficienţă acţiunilor întreprinse, iar
obiectivele pe termen scurt vor fi astfel definite încât atingerea lor să
permită în cele din urmă succesul strategiei de ansamblu şi deci atingerea
obiectivelor strategice stabilite pentru o perioadă lungă de timp”, (ibidem).
Obiectivele pe termen scurt „vizează activitatea desfăşurată de-a
lungul unui an, iar cele pe termen lung se referă la perioade de cel puţin
3-5 ani.
Importanţa obiectivelor pe termen scurt este legată de faptul că ele
constituie un punct de plecare pentru controlul performanţelor organizației
școlare şi al implementării strategiei. În momentul în care aceste obiective
nu sunt atinse sau sunt îndeplinite doar parţial, managementul școlar trebuie
să fie îngrijorat cu privire la modalitatea de aplicare a strategiei,
reprezentând semnale că ceva nu este în regulă.
Pentru implementarea în bune condiţii a strategiei este eficient ca
„obiectivele anuale să fie convenabile, compatibile, coordonate şi integrate,
îndeplinind rolul de exprimare a modalităţii de aplicare a strategiei şi a
măsurii în care obiectivele strategice sunt îndeplinite”, (ibidem).
Politicile, planurile și programele reprezintă mecanismele cu ajutorul
cărora managerii operează cu instrumentele strategice, astfel ca organizația
să-și realizeze obiectivele fundamentale prognozate.
Strategiile funcţionale sau „planurile de acţiune pe termen scurt/
operaționale (un an sau mai puţin) sunt fixate pentru ariile practice din
interiorul instituției și au ca țintă punerea în practică a strategiei de
ansamblu a organizației școlare, expunând mai multe amănunte legate de
maniera în care se va desfășura acțiunea în mod concret și cum va fi aplicată
strategia”, (http://liceultraian.ro/documents/ROI2019-2020.pdf).
Proiectele de acţiune/ manageriale „se elaborează pentru fiecare
domeniu de activitate important al școlii, coordonând ansamblul de acţiuni
ce se vor desfăşura în cadrul unui interval de timp bine precizat”, (ibidem),
detaliind „acţiunile concrete prin care se vor realiza obiectivele anuale,
resursele ce vor fi mobilizate, costurile implicate de acestea, investiţiile
necesare şi termenele de realizare” și definind clar „repartizarea sarcinilor şi
responsabilităţilor ce revin fiecărui angajat vizavi de acţiunile ce urmează a
fi întreprinse şi contribuţia la realizarea obiectivelor”, (ibidem).
Operaţionalizarea stratagemei (înglobarea acesteia în viaţa
organizației) este realizată prin înfăptuirea unor condiții ce țin de factura
instituțională, de management și de şi cultura instituției de învățământ.

69
 Structura organizatorică „reprezintă o componentă importantă a
sistemului de management, care, împreună cu sistemul informaţional
formează latura constructivă a acestuia”, (ibidem).
Aceasta „deţine o importanţă majoră în operaționalitatea ansamblui
managerial și totodată în îndeplinirea cu succes a țintelor şi obiectivelor
educaționale ale instituției școlare. Ea „poate fi mai suplă sau mai rigidă, are
calitatea de a urgenta sau domoli transmiterea informaţiei şi luarea
deciziilor”. Totodată, este preconizat faptul că „structura organizaţională are
capacitatea de a înlesni sau dimpotrivă de a obstacula aplicarea strategiei”,
(ibidem). Este util ca „structura organizaţională să fie modelată sau ajustată,
astfel încât să asigure aplicarea strategiei în cele mai bune condiţii”,
(ibidem).
Din punctul de vedere al raportului strategie-structură organiza-
ţională, „există un număr mare de specialişti care sunt de acord cu ideea că
structura trebuie să urmeze strategiei, adică structura să se adapteze la
strategia aleasă”, (http://liceultraian.ro/documents/ROI2019-2020.pdf).
Acest raport este departe de a fi simplu datorită faptului că „structura
organizaţională este influenţată de alţi factori cum sunt: mărimea
întreprinderii, complexitatea producţiei, dispersia teritorială ş.a.”, (ibidem).
Mecanismele de bază ale unei structuri organizatorice sunt
diferențierea și integrarea. Diferențierea este mecanismul prin care
organizația alocă resurse și oameni pentru realizarea activităților
organizaționale creatoare de valoare.
Aceasta se poate realiza pe o axă verticală și pe una orizontală.
Diferențierea pe verticală reprezintă distribuția procesului decizional în
organizație, în scopul controlului modului de realizare a activităților
creatoare de valoare. Scopul acesteia este de a explica conexiunile dintre
oameni, activități și funcții la toate nivelurile organizației. Ierarhia
organizațională stabilește și modul de distribuție al autorității de decizie și
de control de la partea superioară la cea inferioară a structurii organizatorice
a instituției.
Diferențierea pe orizontală reprezintă distribuția resurselor și a
activităților pe funcții organizatorice cu scopul de a folosi în mod optim
potențialul lor în generarea valorii. Diferențierea orizontală se focusează pe
distribuția de activității și funcții, astfel ca structura organizatorică să-și
poată îndeplini misiunea asumată.
O discuție importantă, în mediul educațional, din perspectiva
organizației școlare o reprezintă încadrarea cu personal didactic (fișa de
încadrare) și titularizarea acestuia. Este greu să fie respectat principiul
enunțat (considerarea structurii organizației școlare în funcție de strategia

70
elaborată), atât timp cât școala beneficiază de o structură organizatorică
dată, de o încadrare cu personal și de o legislație previzibilă.
Relaţia structură-strategie este una caracterizată de „complexitate, de
intercondiţionare, ambele laturi ale relaţiei influenţându-se reciproc, asigură
cadrul adecvat pentru implementarea strategiei, însă nu este suficientă
pentru asigurarea succesului deplin al strategiei, deoarece acţiunile din
interiorul organizaţiei sunt condiţionate în mare măsură de structurile sale
de conducere şi putere”, (http://file.ucdc.ro/cursuri/C_3_315_Management
%20strategic_Petrovici_Virgil.doc.doc).
La implementarea stratagemei își aduc contribuția și alți factori ca de
pildă: transpunerea strategiei în practică au aport și alte elemente ca:
complexul motivațional, demersurile de elaborare a bugetelor, sistemul de
planificare.
Necesitatea explicării strategiei este clară, deoarece aceasta va crea
mediul propice pentru organizarea activităților, oferind o rută precisă
personalului angajat și va duce la dezvoltarea sentimentului de siguranță și
importanță a salariaților organizației.
Un rol esențial în managementul strategic îi revine directorului,
acesta fiind identificat de către membrii organizației ca fiind responsabil de
succesul organizației. Strategia organizației și componentele sale sunt
puternic influențate de scopurile, valorile și credințele directorului, el
reprezentând o sursă valoroasă de ghidare, clarificare și ajustare a
activităților necesară în această perioadă.
Chiar dacă serviciile furnizate de organizațiile școlare sunt dificil de
evaluat, se recomandă ca fiecare să aibă stabilite anumite standarde de
performanță, care să poată oferi garanții că procesul educațional se
desfășoară cel puțin la un nivel minim acceptat de societate.
Strategia unei organizații are în vedere o serie de aspecte ce pot
influența activitatea viitoare. Printre aceste elemente se regăsesc
următoarele: descentralizarea sistemului educațional, fapt ce implică
creșterea autonomiei, a responsabilității organizațiilor pentru procesul
educațional; dezvoltarea conceptului de învățare permanentă; organizația
școlară este o entitate ce furnizează o valoare importantă pentru dezvoltarea
societății; obiectivele organizațiilor, curriculum-ul acestora vor avea în
vedere noile cerințe și priorități naționale; schimbarea fondului și structurii
actului pedagogic, ca urmare a folosirii pe scară largă a tehnologiei
informaționale; elevii, părinții și alte categorii de stakeholders vor fi din ce
mai implicați în proiectare procesului educațional.

71
 Pentru ca acest demers să deruleze într-un mod adecvat, este necesar
să se alcătuiască un sistem de control strategic. Acesta are în vedere
resorturile prin care sunt analizate etapele de implementare a strategiei,
depistarea unor posibile deficiențe, oferirea de feedback de către
ansamblurile angajate în acțiunea de aplicare a strategiei și reflectarea
asupra amendamentelor și modificărilor ce urmează a fi decretate.
Strategiile sunt proiectate pe o perioadă de timp, iar la baza lor se
află anumite previziuni asupra modului în care va evolua mediul extern și a
capacităților interne ale organizației, precum și producerea anumitor
întâmplări.
Managerii pot utiliza, pe parcursul implementării strategiei, sisteme
de control ce măsoară rezultatele organizației și comportamentul
organizațional. Supravegherea strategică este un alt tip de control strategic,
ce este proiectat pentru a monitoriza o gamă diversă de factori și evenimente
din mediul intern și extern organizației, ce sunt de natură să ofere noi
oportunități sau amenințări pentru organizație, în timpul aplicării strategiei,
cu influențe asupra modului de performare a organizației.
De o importanță capitală în cadrul acestui demers sunt bineînțeles,
standardele de performanță care sunt alese de manageri pentru a fi folosite
în procesul de evaluare a operațiunilor întreprinse de instituție, pe arii
componente, funcțional și individual.
Sunt cunoscute variate feluri de standarde printre care: standarde de
eficiență și calitate; standarde privind resursele umane, atmosfera organiza-
țională, colaborarea, mobilitatea personalului angajat; standarde privind
anumite elemente funcționale, module, comunicarea, soluționarea conflic-
telor; standarde privind mediul extern, crearea unui sistem de colaborare
externă, garantarea mijloacelor indispensabile activității instituției, promo-
varea imaginii școlii.
Raportarea permanentă la principiul calității pentru buna funcționare
a organizației școlare, impune adoptarea celor mai eficiente strategii.
În condițiile Școlii online, proiectarea și planificarea, organizarea,
coordonarea, conducerea/ leadershipul, decizia, controlul, evaluarea și
monitorizarea în managementul strategic educațional ar putea fi realizate
astfel:
 „O scurtă prezentare a şcolii şi a etosului şcolii.
 Strategiile pentru:
• învăţare, predare şi evaluare;
• încurajarea frecventării şcolii de către elevi, a comportamentului
corespunzător şi disciplinei.

72
  Evaluarea următoarelor aspecte:
• natura şi calitatea modului în care au progresat elevii în general,
activitatea depusă de elevi şi nivelul la care au ajuns;
• natura şi calitatea managementului, structurilor şi responsa-
bilităţilor din şcoală;
• calitatea predării furnizată de şcoală;
• condiţiile asigurate pentru dezvoltarea profesională a persona-
lului;
• oferta curriculară şi extracurriculară;
• oferta pentru copiii cu nevoi educaţionale speciale;
• strategiile pentru încurajarea frecventării şcolii, comporta-
mentului corespunzător şi disciplinei;
• asigurarea condiţiilor de sănătate pentru elevi şi personal;
• legăturile şcolii cu părinţii şi comunitatea, inclusiv cu oamenii
de afaceri şi cu alte şcoli;
• baza materială a şcolii;
• situaţia financiară a şcolii şi resursele pentru perioada acoperită
de PDI;
• măsura în care şcoala şi-a atins ţintele principale/progresele
realizate pentru atingerea acestor ţinte.
 O listă a provocărilor şi oportunităţilor care stau în faţa şcolii.
 O listă a ţintelor principale pentru perioada acoperită de PDI, în
ordinea priorităţilor, rezultatele planificate şi acţiunile care vor fi derulate
pentru a obţine aceste rezultate, precum şi paşii care trebuie făcuţi pentru
implementarea acestora şi datele limită pentru finalizare. Atunci când sunt
stabilite ţintele principale, se va ţine cont de resursele disponibile, inclusiv,
resursele financiare.
 Modalităţile utilizate de Consiliul de Administraţie pentru a se
consulta cu elevii, părinţii, personalul şcolii şi cu alte organizaţii la
pregătirea PDI.
 Condiţiile în care CA, în cooperare cu directorul, monitorizează,
revizuieşte şi evaluează modul în cate progresează îndeplinirea PDI.
 Planul Managerial anual care va cuprinde: obiectivele, resursele
utilizate pentru atingerea obiectivelor, termenele limită pentru îndeplinirea
obiectivelor, persoanele responsabile, proceduri de feedback şi revizuire”,
(IȘE, 2011, p. 107).

73
 2.3. Eficacitate, eficiență, performanță managerială,
echitate și acces în contextul Școlii online

Peter F. Drucker opina că „performanţa obţinută prin management

este caracterizată în realitate şi atinsă, practic, prin două dimensiuni:
eficacitate şi eficiență”, (The Practice of Management, 1954).
Eficacitatea presupune „capacitatea de a alege obiectivele corecte şi
potrivite şi atingerea lor”, iar eficienţa reprezintă „capacitatea de a realiza
cea mai bună utilizare a resurselor disponibile în procesul atingerii,
respectiv îndeplinirii obiectivelor țintă”, (http://constanta.ucdc.ro/ -studenti-
sesiune.pdf).
O discuție de nuanță se poate face asupra celor două concepte
(eficiență și eficacitate) din perspectiva sistemului și procesului de
învățământ:
Eficiența educațională se referă la obținerea „unor rezultate așteptate
la nivelul celui educat (în corelație cu finalitățile educaționale fixate), în
condițiile consumului mic de resurse”, în vreme ce eficiența școlară
presupune „obținerea succesului școlar cu minim de resurse consumate
(perspectiva elevului) sau realizarea misiunii unității de învățământ cu un
consum mic de resurse materiale, umane, financiare.
Se poate vorbi de eficiență școlară în cea de a doua accepțiune,
numai în cazul unei rate de eficiență școlară în prima accepțiune”, (INME,
2003, I, p. 16).
Eficacitatea educațională (school effectiveness), presupune
raportarea la criterii bine definite, (fiind mai ușor să diferențiezi o școală
eficace de una ineficace, decât să definești ce înseamnă o instituție de
învățământ eficace, Reid, Hopkins, Holly, 1987, p. 3) și dovedește „măsura
în care activitatea unei școli în plan educațional și-a realizat toate finalitățile
propuse, și-a realizat standardele de formare sau standardele instrucționale
corelate obiectivelor specifice pe diferitele niveluri”, iar eficacitatea școlară
„se raportează la nivelul instituțional și reprezintă măsura în care activitatea
școlii și-a realizat obiectivele propuse”, (ibidem, p. 15).
Definirea eficacității școlare este în relație de mediere cu o sumă de
factori (Sammons, 1994; Edmonds, 1978; Purke și Smith, 1983, apud
INME, pp. 19-20), între care importanți sunt factorii de proces, (M. Fullan,
1985):
 „sentimentul progresului în conducere (viziunea procesuală a
acesteia, cu tendințe de creștere calitativă);
 un sistem de valori cu rol de direcționare (consensul față de
așteptări înalte),

74
  existența unei interacțiuni și comunicări intense între membrii
organizației, pe orizontală și pe verticală,
 planificarea realizată prin colaborare (cu comunitatea locală și cu
structurile manageriale supraordonate unității școlare)”, (INME, p. 20).
De aceea, „organizaţiile trebuie să prezinte existenţa ambelor
dimensiuni, respectiv eficacitatea, (realizarea de lucruri potrivite, drepte) şi
eficiența, (realizarea dreaptă, corectă a lucrurilor) pentru a fi buni
performeri”, (http://constanta.ucdc.ro/studenti-sesiune/2.pdf).
Managerii școlari au obligația asigurării echilibrului „între nevoia de
eficiență și nevoia de eficacitate”.
În anul 1988, dar caracterizate de pertinență și flexibilitate în
aplicare, actuale, L. Ginsberg a oferit câteva direcții de dezvoltare a
„practicii activităților din domeniul serviciilor educaționale” care au luat
forma unor principii de eficiență, (Tabelul 2.3.):

Tabelul 2.3. Principii de eficiență, (Sursa: L. Ginsberg, 1988, New

Management in Human Services)
 eficiența managementului ține de orientarea spre „acțiuni
stabilite în conformitate cu noile structuri ale comunității și cu
noile direcții de dezvoltare,
 încercările de inovare și procesul permanent de schimbare au
Orientarea și impact favorabil asupra modului în care este percepută activitatea
predispoziția spre organizației,
acțiune  uneori, experimentarea unui program mai puțin detaliat poate
conduce la îmbunătățiri substanțiale și eficiente,
 aplicarea unui program perfect din punctul de vedere al
efortului de planificare poate fi tardivă sau inadecvată din
perspectiva necesității de acțiune”.
 concordanța cu nevoile reale ale beneficiarilor,
 succesul se traduce prin identificarea rapidă a nevoilor
comunității,
Apropierea de  capacitatea de adaptare este condiționată de menținerea de
beneficiar contacte strânse cu beneficiarii, ceea ce presupune o „organizare
suficient de flexibilă, așa încât, la apariția unor nevoi sau comenzi
sociale, organizațiile care furnizează servicii educaționale să poată
răspunde acestor exigențe”,
Susținerea
 „personalul unei organizații trebuie sprijinit să-și experi-
autonomiei și
menteze ideile care nu sunt contrare principiilor organizației,
capacității de
 spiritul rigid de disciplină inhibă capacitatea de inițiativă
inițiativă a
individuală”.
personalului
 „cea mai importantă resursă în domeniul serviciilor edu-
Activitatea prin
caționale este personalul” propriu („teoria Y prin prisma
intermediul
comunicării interne pe verticală într-o organizație” a lui Douglas
personalului
McGregor),
propriu
 „teoria X” se fundamentează pe tipul de management în care

75
 nu există încredere în oameni, „lucrătorul mediu va munci doar
dacă primește trei punct de credit, un certificat, o stea, un
calificativ”, (Maslow și Stevens, 2013, p. 125), managerul fiind
„singurul responsabil de mersul lucrurilor”.
 în „teoria Y”, omul dorește „să fie cineva (o persoană), mai
degrabă decât ceva (un lucru)”, „munca devine efectiv parte din
felul în care un individ se definește pe sine”, (Maslow și Stevens,
2013, p. 28),
 managementul trebuie să fie participativ.
 adoptarea unor scopuri și valori principale realiste și militarea
O abordare
pentru consolidarea lor,
destinată realizării
 trebuie să existe un echilibru între abordarea rațională și
unor scopuri
idealistă, înțelegându-se faptul că Școala trebuie să promoveze
realiste și urmăririi
idealul educațional într-o societate din ce în ce mai pragmatică și
valorilor declarate
rațională.
 nivelul de dezvoltare trebuie să fie „optim dimensionat în
acord cu gradul în care se poate susține”,
 „cu cât formele de organizare sunt mai complicate, cu atât este
Forme simple de mai dificilă gestionarea activităților”,
organizare  vorbim de simplitatea structurii organizației (fără un sistem
birocratic) și de dimensiunile organizației care să permită canale
funcționale de comunicare între personal și personalul de
conducere.
Posibilități
 „realizarea unei îmbinări eficiente între coordonare și
simultane de
respectarea inițiativei subordonaților”,
coordonare și
 aprecierea rolului elementelor de noutate și schimbare.
inițiativă

Putem înțelege principiile enunțate astfel:

 Este necesar ca Școala să-și fundamenteze oferta educațională pe
o cercetare a nevoilor reale a beneficiarilor săi, ceea ce presupune
înțelegerea nevoilor și cerințelor educaționale ale beneficiarilor, intuirea
așteptărilor și oferirea de oportunități de atingere și depășire a acestor
așteptări.
 Abordarea misiunii Școlii trebuie făcută în manieră responsabilă
(accountability), o responsabilitate înțeleasă ca asumare, ca implicare și în
contextul existenței standarde de calitate.
 Centrarea/ orientarea spre rezultate (evidence based) a Școlii, ca
expresii văzute ale progresului, în sensul valorii adăugate („ceea ce rămâne
din rezultatele obţinute în urma parcurgerii programelor educaţionale după
ce a fost luată în considerare influenţa factorilor „de intrare” (aptitudinile,
calităţile personale şi performanţele iniţiale, mediul social, economic şi
cultural, calificarea profesorilor/ formatorilor, resursele disponibile etc.,
reprezentând progres în atingerea ţintelor stabilite”, Nedelcu, Palade,
Iosifescu, 2009, p. 19) și în sensul valorii create („dezvoltarea unor noi

76
ţinte, a unor noi modalităţi de atingere a ţintelor stabilite sau a unor noi
activităţi care satisfac nevoi sau cereri ale beneficiarilor, reprezentând
progres în inovaţie şi creativitate”, ibidem) se impune în contextul „chemării
Școlii la raport”, (Manolescu, 2019, p. 34). Rezultatele pot fi înțelese ca
efecte, mai degrabă decât ca produse.
 Pornind de la principiul respectării cerințelor beneficiarilor,
Școala are nevoie de autonomie instituțională sporită sub aspectul deciziei.
Idealul acesta poate fi realizat printr-o descentralizare reală, în cadrul căreia
să își poată asuma răspunderea actelor și deciziilor la nivel pedagogic, dar și
administrativ, împlinind nevoile individuale și comunitare ale beneficiarilor.
Este necesară producerea valorii durabile pentru beneficiari.
 Problematica liderului din organizația educațională, înțeles ca cel
care adună recunoașterea personalului organizației școlare, a cărui autoritate
vine din aprecierea de care se bucură în rândul acestora și al comunității,
rămâne pentru învățământul preuniversitar o piatră tare. Spre deosebire de
„manager, care face lucrurile cum trebuie, liderul face ceea ce trebuie”, (P.
F. Drucker), liderul are viziune, managerul gestionează sau organizează.
Această diferențiere nu este prezentă în ceea ce privește managementul
instituțiilor de învățământ preuniversitar românesc, ceea ce afectează
calitatea educației.
 Managementul educațional are nevoie de leadership participativ:
pornind de la realitatea că organizația școlară este un sistem deschis, alcătuit
din subsisteme interne care relaționează/ comunică între ele, de aceea
funcționarea sistemului ca întreg, calitatea rezultatelor acestuia, sunt
condiționate de funcționarea eficientă a fiecărui subsistem/ fiecărei
componente. Principiul este realizabil prin considerarea personalului
organizației ca parte a realizărilor eficiente ale organizației școlare și prin
acordarea atenției corecte cadrelor didactice din partea managementului.
Este vorba de Școala relațiilor umane promovată de Elton Mayo (efectul
Hawthorne, 1927-1933).
 Școala trebuie înțeleasă ca centru al comunității, ceea ce
presupune existența unui dialog funcțional și activ cu partenerii din câmpul
educațional, cu beneficiarii serviciilor educaționale.
 Membrii organizației educaționale se situează pe dezvoltarea
continuă a capacității de a obține rezultate. De aceea trebuie dezvoltate și
cultivate noi modele de gândire, ceea ce contribuie la calitatea educației.
 Abordarea sistemică a managementului este consolidată de
gândirea unitară și decizia de calitate. Decizia de calitate presupune criterii
decizionale, este bazată pe proces și act decizional.
 Îmbunătățirea performanțelor Școlii, ca aspect al calității
educației furnizate, ține de principiul educației permanente, „care inspiră

77
majoritatea reformelor educative din lume, (...) pentru că pe el se bazează
organizarea globală a sistemului educațional”, (Păun, Reflecții pedagogice,
Revista de Pedagogie, 3/ 1993).
 Opinia citată converge afirmației lui J. Thomas, (1977, p. 80),
care afirmă că „educația permanentă înglobează toate aspectele și
dimensiunile actului educativ, iar întregul care rezultă este mai mult decât
suma părților”. „Inteligența, imaginația și intuiția omului vor continua să fie
mult mai importante decât mașinile electronice în deceniile viitoare”, (A.
Tofler), iar „educația viitorului necesită schimbări calitative în conceperea și
desfășurarea ei (...), într-un proces educațional continuu, unitar, de educație
permanentă”, (Thomas, 1977, p. 80).
 Sensul organizațional al Școlii este cel oferit de Weinert, (1992,
p. 41), „un tot unitar, format pe baza unei continuități și a mediului din jurul
său, care se ocupă cu acțiunile și activitățile legate în general de un scop
final sau un obiectiv, reunind resurse umane și materiale, membrii având
status-uri și roluri clar definite”. Școala se situează relațional în cadrul unor
rezultate pe care le oferă comunității (educaționale și sociale) în care
funcționează. De aceea, calitatea educației furnizate este în strânsă cu
aprecierea de care se bucură și de așteptările pe care le împlinește
beneficiarilor.

78
 CAPITOLUL 3
STRATEGII DE LEADERSHIP ȘCOLAR
ÎN CONDIȚIILE ȘCOLII ONLINE

Leadershipul educațional (sau administrația educațională) este

definit prin trei dimensiuni:
 ca influență și „presupune că motivația ți acțiunile unor oameni
sunt direcționate de alți oameni cu scopul atingerii anumitor scopuri”,
(Cuban, 1988, p. 193);
 în raport cu valorile („valorile dominante sunt de origine
guvernamentală și sunt impuse liderilor școlari”, Bush, 2015, p. 277);
 ca viziune („articularea unei viziuni clare are potențialul de a
dezvolta școala”, (Bush, 2015, p. 20).
S. R. Covey (1990) afirma că „managementul este eficiență în
ascensiunea pe scara succesului, iar conducerea (leadershipul) este cea care
stabilește dacă scara este așezată pe peretele potrivit”,
(http://proiecte.pmu.ro/.pdf).
Diferențele și complementarități între managementul și leadershipul
educațional sunt foarte importante, „intersectarea celor două domenii de
interes poate să devină o premisă majoră a succesului”, (Kotter,1998, p. 38,
apud Stanciu, Ionescu, 2004, p. 112):
 „leadershipul a depășit recent managementul ca descriptor
principal a ceea ce presupun conducerea și îmbunătățirea instituțiilor din
domeniul serviciilor publice”, (Bush, 2015, p. 21);
 „leadershipul se manifestă independent de autoritatea poziției, în
timp ce managementul este nemijlocit legat de aceasta;
 leadershipul este asociat cu schimbarea, iar managementul cu
menținerea (Cuban, 1988);
 leadershipul vizează valorile sau scopul, în timp ce
„managementul este avatarul implementării”, (ibidem);
 leadeshipul trebuie să fie vizionar, iar managementul trebuie să
fie eficient.
Leadershipul, ca expresie a administrării unei școli și managementul,
ca expresie a instrumentalului conducerii unei școli sunt „considerate
activități practice în esență”, (Bush, 2015, p. 33).

79
 Din această perspectivă, luând ca premise afirmațiile lui G. Halasz
cum că „administrăm acele lucruri sau ființe al căror comportament este
ușor de prevăzut (...) și atunci când guvernăm, negociem, convingem, facem
presiuni etc., deoarece nu îi putem controla în totalitate pe cei pe care îi
guvernăm”, atunci când vorbim de școală ca organizație, folosim mai mult
termenul de management; cu toate acestea, având în vedere că școala devine
din ce în ce mai mult o instituție deschisă, înrădăcinată în contexte
socio-economice, caracterizată printr-o multitudine de nevoi și interese,
avem tendința să folosim și aici termenul de guvernanță”, (Backman,
Trafford, 2014, p. 9).
Aria de referință a leadershipului include, așadar: decizie partici-
pativă, orientare spre consens, transparenţă, responsabilitate, echitate,
eficacitate şi eficiență.
Elliot Jaques şi Stephen Clement (1994) abordează leadership-ul ca
un: „proces prin care o persoană stabileşte un scop sau o direcţie pentru una
sau mai multe persoane şi le determină să acţioneze împreună cu
competenţă şi deplină dedicare în vederea realizării lor”.
Unele abordări ale leadershipului „pun accentul pe capacitatea
liderului de a-i determina pe oameni să facă ceva - (ce nu ar fi făcut de bună
voie) pentru îndeplinirea unor obiective sau a unui scop comun”,
(https://rtsa.ro/rtsa/index.php/rtsa/article/viewFile/87/83).
În definirea leadership-ului se pune accent pe „relaţiile interumane
care se stabilesc în cadrul acestuia”, (ibidem). Robert Tannenbaum, Irving
Wescheler şi Fred Massarik definesc leadership-ul ca fiind „o influenţă
inter-personală, exercitată într-o anumită situaţie şi direcţionată, printr-un
proces de comunicare, către atingerea unui ţel sau a unor ţeluri specifice”,
(ibidem).
În cele din urmă, trebuie precizat că există definiţii care fac referire
şi la perspectiva situaţională sau la contextul în care se desfăşoară actul
conducerii. În acest sens, prin leadership se înţelege „procesul prin care o
persoană (liderul) influenţează un grup pentru ca acesta să-şi îndrepte
eforturile spre atingerea unor obiective într-o situaţie dată”, (Grover
Starling, 2010).
Într-o descriere mai amplă, leadershipul ar însemna că:
 „se bazează pe respectarea legilor şi aplicarea reglementarilor;
 impune autorităţilor asumarea deplină a răspunderii faţă de
membrii comunităţii;
 permite participarea echitabilă a tuturor factorilor interesaţi în
elaborarea şi formularea politicilor şi funcţionarea instituţiilor care îi
afectează în mod direct;

80
  este transparentă;
 asigură integritatea reprezentaţilor instituţiilor publice;
 livrează servicii în mod eficient, („Buna guvernare la români.
Principii, metodologie şi studii de caz”)”, (Nedelcu, Palade, 2008, p. 5).
Leadershipul, pentru a fi considerat bun, trebuie să se raporteze la
opt indicatori/ caracteristici: „participare, domnia legii, transparenţă,
orientare spre nevoile tuturor celor interesaţi, consens pe termen lung,
echitate, eficienţă şi responsabilitate”, (ibidem).
Leadershipul astfel înțeleas, primește încă un atribut: democratic.
Vorbim de guvernanță democratică în școli, ca aspect al elaborării direcțiilor
de dezvoltare și al conducerii personalului „după valori democratice”,
(ibidem).
Prezentând beneficiile considerării managementului educațional
împreună cu leadershipul într-o școală, este subliniat faptul că „leadershipul
școlii este bun pentru că îmbunătățește echipa (regulile și reglementarea
sunt necesare, dar conducerea bazată pe încredere este mult mai
sustenabilă), consolidează învățarea (performanțele slabe sau lipsa
motivației sunt deseori reduse dacă elevului i se oferă libertatea de a alege
ce și cum să învețe și, atunci când este posibil, cum să fie evaluat), reduce
conflictele (promovarea sentimentului de respect reciproc transformă școala
într-un loc mai sigur și mai plăcut), determină creșterea competitivității
școlii (descentralizarea conducerii școlilor și competiția dintre acestea sunt
fenomene noi, iar școlile trebuie să se adapteze la aceste aspecte), asigură
existența unei democrații sustenabile (elevilor trebuie să li se ofere
influență, să participe cu adevărat la probleme care îi privesc în legătură cu
școala: metode de predare-învățare, politica școlii, planificarea semestrului,
probleme legate de buget, de recrutarea personalului)”, (Backman, Trafford,
2014, pp. 10-12).
Warren Benis şi Bart Namus fac diferenţa dintre leadership şi
management foarte concis: „Managerii sunt oameni care fac lucrurile aşa
cum trebuie, iar liderii suntoameni care fac lucrurile potrivite”, (Bennis,
Nanus, 2007, p. 34).
Warren Bennis, On Becoming a Leader, (1998), evidențiază
douăsprezece diferenţe între manager şi lider, (Bennis, 1998):
„1. Managerul administrează. Liderul inovează.
2. Managerul e o copie. Liderul e un original.
3. Managerul menţine. Liderul dezvoltă.
4. Managerul pune accentul pe sisteme şi structură. Liderul pune
accentul pe oameni.
5. Managerul se bazează pe control. Liderul se bazează pe încredere.

81
 6. Managerul are o vedere cu precădere pe termen scurt. Liderul are
o vedere pe termen lung.
7. Managerul răspunde la întrebări precum: unde? cum? Liderul
răspunde la: ce anume? şi de ce?
8. Managerul se orientează permanent în funcţie de rezultatele
imediate. Liderul se orientează după rezultatele pe termen mediu şi lung
(impact).
9. Managerul imită. Liderul creează.
10. Managerul acceptă status-quo-ul. Liderul îl contestă.
11. Managerul face lucrurile cum trebuie.
12. Liderul face lucrurile care trebuie”.
Beneficiile leadershipului școlilor sunt de natură pedagogică,
administrativă și socială: o bună guvernanță școlară asigură progres
pedagogic, printr-o „educație responsabilă, asumată de oameni care cunosc
domeniul, de oameni consacrați, reflexivă, incluzând continua calculare a
consecințelor măsurilor, dialogală și argumentativă, ca decizie majoră
într-un stat democratic, orientată spre o modernizare bine înțeleasă”,
(Marga, 2019, p. 247), o administrare eficientă, pornind de la analiza
resurselor și planificarea lor printr-un management științific, dar și o
contribuție structurată la democratizarea societății.
Leadershipul distribuit/ împărtășit poate fi considerat modelul
normativ al leadershipului școlar, fiind considerat „una dintre cele mai
influente idei care au răsărit în domeniul leadershipului educațional din
ultima sută de ani”, (Harris, 2002, p. 5). El presupune conducerea împreună
cu grupurile și caracteristicile organizaționale, o conducere colegială,
„leadershipul distribuit se concentrează asupra angrenării expertizei oriunde
acesta există în cadrul organizației și nu asupra urmăririi ei doar prin poziția
sau rolul formal”, (Harris, 2002, p. 13).
Înțelegem această formă de leadership ca o formă de colegialitate
(verticală și orizontală) în conducere, „ușurând povara directorului care are
prea multe greutăți”, (Hartley, 2010, p. 2).
Problema care se ridică este generată de răspunsurile la interogațiile:
poate ceda directorul autoritatea formală? Reușește să-și invite colegii să
adopte roluri de leadership?
Bennett et al. (2003, p. 3) este de părere că „leadershipul distribuit
este o proprietate emergentă a unui grup sau rețele de indivizi, în care își
adună expertiza”, iar Harris (2002, p. 165) ridică problema identificării
„cine poate exercita influență asupra colegilor și în ce domenii”.
Aceasta pentru că directorii controlează mare parte din autoritatea
formală din școli, Hartley (2007, p. 202) afirmând că „leadershipul distribuit
se găsește cu greu în cadrul birocrațiilor formale din școli”.

82
 Leadershipul distribuit presupune :
 distribuirea conducerii,
 contribuție colectivă,
 comportament adaptativ (interacțiunea coordonată a diferitelor
compartimente),
 comportament cantitativ (convingerea că toți membrii organizației
pot fi lideri la un moment dat),
 integrarea sarcinilor pe termen lung,
 conducerea este produsul comun al grupului,
 frontierele în conducere sunt open-end (nu sunt definitive),
 cooperarea este create prin acțiunile membrilor și conducerii,
 învățarea este privită ca un bun comun pentru toată lumea.
Leadershipul poate fi și transformațional, însemnând că persoanele
pot alege să devină lideri, iar aptitudinile ce caracterizează un lider pot fi
învățate. Liderul transformațional încearcă să stimuleze indivizii sau
grupurile din subordine să își definească și să atingă obiective superioare
(stimă, autodepășire), să acționeze pentru binele comun și nu pentru cel
personal.
Organizațional, un asemenea leadership vizează aspectele strategice
ale organizației, constituindu-se într-o viziunea de perspectivă a acesteia.
Pentru aceasta e nevoie de o cultură organizațională foarte puternică,
cunoscută de toți membri organizației (acord în legătură cu fixarea
obiectivelor și implementarea lor) și de includere a membrilor în demersul
decizional când sunt luate hotărâri capitale.
Un asemenea tip de leadership presupune timp și folosirea aceluiași
stil de conducere.

3.1. Punți de comunicare între școală și elevi,

mediate de profesori

Importanța dovedită pe care resursele constituite de tehnologiile

digitale o au în viața nativilor digitali „determină analiza formelor de
utilizare a noilor tehnologii informaționale și de comunicare de către și
pentru generațiile actuale de elevi – numiți nativi digitali de literatura de
specialitate (Prensky, 2001; Bennett et al., 2008; Kennedy et al., 2010;
Smith, 2012”, apud (Chicu S. G, coord. Șoitu, L., Forme de utilizare a
noilor tehnologii educaționale pentru nativii digitali, Universitatea A. I.
Cuza, Iași, 2018), https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/
teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).
Pentru că este o componentă esențială și obligatorie a existenței lor,
transformând noțiunile de învățare, socializare, joc, „utilizarea tehnologiei

83
nu este doar o opțiune, ci are caracter de obligativitate în dezvoltarea și
formarea viitorilor adulți pentru toate mediile de învățare”,
(https://cadredidactice.ro/wp-content/uploads/simple-file-list/CONFERINT
A-INTERNATIONALA-MAI-2020.pdf).
Prelungirea activităților didactice deșfășurate cu ajutorul noilor
instrumente în afara contextului formal al școlii „a devenit factorul care face
diferența între tinerii pregătiți pentru a se integra în societatea digitalizată,
care cere persoane tot mai competente pentru mediul digital și acei cărora li
s-a asigurat în școli doar pregătire elementară”, (ibidem).
Profilul comportamental și atitudinal al nativului digital „poate fi
realizat abordând caracteristicile generației actuale de elevi pe trei nivele de
analiză: nivel cognitiv, nivel psiho-comportamental şi nivel de socializare”,
(ibidem).
La nivel cognitiv a fost observată o „înclinație spre activitățile de
multitasking, tinerii deținând abilitățile necesare pentru desfășurarea
acestora, fiind capabili de atenţie distributivă, consecințe ale mediului bogat
în tehnologie în care trăiesc, (Prensky, 2001), fapt ce modifică felul în care
gândesc și procesează informația de care dispun”, (ibidem).
Aceste caracteristici „au condus la dezvoltarea unor noi stiluri de
învăţare: fluenţă în utilizarea multiplelor tipuri de media; valorificarea
fiecărui tip de comunicare, activităţi experienţe; învăţare prin căutare,
sintetizare şi analiză colectivă în defavoarea documentării individuale
dintr-o singură sursă; învăţarea activă bazată pe experienţe include
oportunităţi frecvente de reflexie; expresie a gândirii non-liniară,
interconectată; experienţe de învăţare personalizate pentru nevoi şi
preferinţe individuale, (Oblinger şi Oblinger, 2005, p. 48), ceea ce atrage
după sine, în mod evident, nevoia de a înțelege de ce şi pentru ce utilizează
tinerii tehnologia modernă. Interesul tuturor cercetărilor, inclusiv, al nostru
este să se întrevadă căile unor ameliorări, înnoiri „rezonabile” pentru
metodele pedagogice și curriculum-ul”, (ibidem).
Parcurgerea informaţiei esențializate, „sintetizate, consultarea
graficelor, care permite structurarea cantitativă a informaţiei în defavoarea
lecturării textului detaliat, conectarea permanentă în mediul online
(Livingstone şi Helsper, 2010), obişnuința de a căuta informaţie în mai
multe surse, de a o compara (Nagler şi Ebner, 2009; Ólafsson et al., 2013),
generează falsa idee că, pe aceste căi s-ar dezvolta, automat, abilitatea
analitică riguroasă (este necesară însușirea unor reguli clare şi respectarea
lor necondiţionată)”, (ibidem).
Privită prin prismă psiho-comportamentală, generația de nativi
digitali este caracterizată de „egocentrism, individualism şi autonomie,
manifestă o siguranţă accentuată în activităţile desfăşurate şi prezintă un

84
nivel accentuat al stimei de sine, (Ólafsson et al., 2013), fără o solicitare a
răbdării, deoarece nu este o caracteristică proprie acestei generaţii
(Margaryan et al., 2011), sunt motivați de gratificare instantanee pentru
orice acţiune îndeplinită și sunt dependenţi de feedback, (Kennedy et al.,
2010; Jones şi Shao, 2011), au, totuși, o atitudine deschisă, încrezătoare,
liberă în exprimare şi sunt capabili să se adapteze repede la orice, (Jones et
al., 2010; Livingstone et al., 2011; GfK, 2013)”, (https://www.psih.
uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).
În ceea ce privește competențele sociale, pe nativii digitali, contrar
aparenței unei utilizări exagerate a tehnologiei și a conectării constante în
mediul online, unii autori îi consideră „extrem de sociabili, atât în întâlnirile
faţă-în-faţă, cât şi în mediul online, (Margaryan et al., 2011; Jones şi Shao,
2011; Belk, 2013), manifestându-se prioritară nevoia de a menține legătura
cu prietenii în mediul online, aspect pe care tehnologia modernă îl permite”,
(https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_
rezumat.pdf).
Literatura de specialitate evidențiază „opt caracteristici principale
pentru această generație, definindu-o ca: (1) având noi modalități de a ști și
de a fi, (2) pionieri ai unei revoluții digitale ce transformă societatea, (3)
originali și inerent inteligenți tehnologic, (4) capabili să realizeze mai multe
sarcini în același timp, (5) orientați spre lucrul în echipă și colaborativi, (6)
vorbitori nativi ai limbii tehnologiilor, (7) îmbrățișând gaming-ul,
interacțiunea și simularea, (8) doritori de gratificare imediată și (9)
reflectând și răspunzând la economia cunoașteriiˮ, (Prensky, 2001; Bennett
et al., 2008; Kennedy et al., 2010; Smith, 2012, apud Chicu S. G, coord.
Șoitu, L., Forme de utilizare a noilor tehnologii educaționale pentru nativii
digitali, Universitatea A. I. Cuza, Iași, 2018), https://www.psih.uaic.ro/
wpcontent/uploads/activ/III_doctorat/teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).
Prezentată în antiteză cu profilul generației nativilor digitali, „analiza
literaturii în domeniu a impus evidențierea imigranților digitali, – născuți
înainte de 1980: profesorii sunt actori nevoiți să pregătească, să educe
generații de elevi vorbitori într-o „limbă” digitalizată”, (ibidem).
Cu toate că sunt evidente eforturile diminuării distanței dintre cele
două generații, „diferențele rămân pronunțate atunci când este vizată
învățarea cu ajutorul NTIC – înţeleasă ca formă, direcţie a învățării pe
durata întregii vieţi”, (Canadian Council on Learning, 2011).
Formați într-o lume exclusiv analogică și care încă se bazează pe
astfel de forme de interacționare, „imigranții digitali fac eforturi să-şi
apropie schimbările apărute în comunicare – prin introducerea tehnologiilor
digitale – schimbări ce sunt învățate și reînvățate, în loc să le devină o a
doua natură”, (Palfrey şi Gasser, 2008).

85
 Adevărata alegere nu vizează nici numai tehnologia, nici numai
generaţia digitalilor, ci „continuitatea educaţiei şi articulările necesare
acesteia”, (Şoitu, 2018 apud Chicu S. G, coord. Șoitu, L., Forme de utilizare
a noilor tehnologii educaționale pentru nativii digitali, Universitatea A. I.
Cuza, Iași, 2018), https://www.psih.uaic.ro/wp-content/uploads/activ/
III_doctorat/teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).
Generaţia nouă este definită de cuvântul „altfel”. Iar „altfel” se
referă la un acces la tehnologie fără precedent. Şi pentru că tehnologia este o
parte atât de importantă din vieţile noastre, „(copiii de azi se joacă mai
degrabă pe computer decât în curtea şcolii, 90% dintre noi folosim
Internetul, 20% au postat, la un moment dat, online filmuleţe în care ei sunt
starurile, 83% dorm cu telefoanele lângă ei, principala sursă de ştiri şi de
informaţii este Internetul) este firesc să aibă şi efecte adverse”,
(https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_r
ezumat.pdf).
Implicațiile utilizării NTIC în educație „țin nu numai de evoluția
tehnologică, ci și de transformările pe care le-a atras cu sine, care au
determinat schimbări majore la nivelul societății, deci și al profesorilor, al
elevilor și al instituțiilor școlare și de importanța alfabetizărilor educaționale
– alfabetizarea tehnologică, informațională și digitală – într-un context în
care se impune existența unui personal didactic ce deține competențe
tehnologice digitale și deschidere – uneori necondiţionată – spre
valorificarea potențialului NTIC în activitățile instructiv-educative”,
(ibidem).
Integrarea NTIC în educație reprezintă „un proces amplu și complex,
care antrenează atât necesitatea dezvoltării unor măsuri coerente privind
asigurarea resurselor NTIC în instituție, cât și existența unor convenții
specifice care să susțină și să promoveze utilizarea acestora în activitățile
instructiv-educative”, (https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/ activdoctorat/
teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).).

Utilizarea NTIC în educație reprezintă o punte spre schimbare,

„pentru a răspunde nevoilor manifestate de generația de elevi nativi digitali,
favorizând totodată calitatea și interactivitatea actului instructiv-educativ,
dar nu fără a presupune o preocupare permanentă și susținută pentru
pregătirea personalului didactic și pentru asigurarea serviciilor necesare de
sprijin și mentenanță a tehnologiei”, (ibidem).
În privința formelor de utilizare a noilor tehnologii informaționale
pot fi stabilite criterii de analiză, care țin de „locul de desfășurare a educației
– în context formal, nonformal și informal – la adresabilitatea aplicațiilor de
lucru, identificând două subcategorii – aplicații de lucru individuale și

86
aplicații de lucru colective – și la vârsta utilizatorului, aducând în discuție
generațiile de nativi și imigranți digitali, cu evidențierea apariției și a primei
generații de nativi ai nativilor digitali, acum, cu vârste cuprinse între 0-5
ani”, (ibidem).
În acest context educațional, în spaţiul exterior școlii, „rolul
profesorului se schimbă, încurajând și ajutând elevii să identifice singuri
problemele şi răspunsurile, să descopere informațiile noi, necesare sarcinilor
de rezolvat, atribuțiile profesorului având forma intervenţiilor de orientare,
ghidarea elevilor pe parcursul activităților desfășurate.”, (https://www.psih.
uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).).
Efectele educative ale utilizării NTIC sunt considerate notabile „dacă
acestea sunt integrate într-o strategie de instruire şi autoinstruire bine
fundamentată”, (Ionescu, 2007, p. 298). Utilizarea tehnologiei și a
soft-urilor educaționale în procesul instructiv-educativ promovează „un alt
model de învățare și interacțiune didactică, ce reușește să transforme
comunicarea electronică într-una educațională”, (ibidem).
Urmare a evoluției tehnologiilor, noile mijloace reprezintă „unul
dintre principalii pioni ai educaţiei informale, cu o forță de intervenție
considerabilă, care depășește puterea de influenţă a altor factori educativi,
precum familia, grupul social de apartenenţă”, (https://www.psih.uaic.
ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_rezumat.pdf).).
Tinerii sunt „expuși”, în fapt, sunt beneficiarii de timpuriu ai
„consumului” de tehnologie și de informație preluând conștient, dar și
inconștient diferite modele comportamentale, atitudinale, experiențe
afective, expresii lingvistice, stiluri vestimentare, care le influențează
dezvoltarea personală și implicit sistemul de valori.
Intervine și aici rolul profesorului, care prin solicitarea elevului de a
utiliza NTIC în educația formală și nonformală, în diferite contexte
instituționalizate și în afara acestora, evidențiază potenţialul lor educaţional.
Prioritatea pofesorulului este să îi învețe pe elevi „cum, pentru ce și
la care dintre surse să „alerge”, cum să le utilizeze cu folos, oferindu-le
criterii de identificare, selecție, analiză și interpretare a informațiilor
disponibile”, (https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/
chicu_smaranda_rezumat.pdf).). Însușirea acestor criterii este esențială în
condițiile în care discutăm de necesitatea vitală a elevilor de a efectua
selecţii valorice între mesajele pe care le găsesc ori le primesc în căutările
lor intenţionate sau accidentale.
Se observă nevoia accentuată de organizare a învăţării, de articulare
a formelor ei cu ajutorul noilor mijloace, de accentuare a interesului în
favoarea perspectivelor pedagogice.

87
 Simpla prezență a resurselor tehnologice, prin mijloacele noi aduse
la nivelul școlilor și al claselor nu garantează și valorificarea potențialului
educativ al acestora, așa cum, nici accesul elevilor la o paletă largă de noi
tehnologii, personale sau ale școlii, nu-i determină să le folosească din
proprie inițiativă în scop educativ, al dezvoltării personale.
Concluzia este că utilizarea noilor tehnologii trebuie transformată în
tehnologii educaționale.
Principalele argumente care stau la baza nevoii de utilizare a
tehnologiei în educație sunt susținute, pe de o parte, de „evoluția continuă și
fără precedent a noilor tehnologii, de rolul tot mai accentuat pe care acestea
îl înregistrează în toate domeniile de activitate, de cerințele pieței forței de
muncă, orientate spre deținătorii competențelor digitale și, pe de altă parte,
invitabil, de existența unei generații de tineri nativi digitali”,
(https://www.psih.uaic.ro/wp-/uploads/activdoctorat/teze/chicu_smaranda_
rezumat.pdf).).
Peste aceste incontestabile argumente rămâne unul „ignorat din
dorinţa de a rămâne sub mirajul „unicităţii” digitalizării: nevoia şcolii de
folosire corectă, atentă, responsabilă a mijloacelor – indiferent de „eraˮ pe
care o parcurgem”, (ibidem).
Pedagogia postmodernă accentuează perspectivele de articulare, de
interdependenţă permanentă a formelor educației, introducând sintagma
„formalizarea educației nonformale” – punându-se accent sporit pe articu-
larea necesară între formal – nonformal şi informal, pe complementaritatea
lor. Amplificând responsabilitatea școlii și a decidenţilor de politici
educaţionale, prezența noilor tehnologii face ca şi în acest moment spaţiul
formalului, responsabilitatea şcolii să nu scadă, oricât de importantă este
puterea „educogenă” a societăţii.

Extinderea limitelor de penetrare a noilor tehnologii duce și la

dispariția reperelor temporale – care, anterior, erau bine delimitate, educaţia
devenind astfel posibilă nu doar oriunde, ci și oricând. Acest nou context nu
diminuează rolul și responsabilitățile profesorului, ci, din contră le sporește
nebănuit de mult.
Cu toate că nu există o metodologie specifică de utilizare a noilor
tehnologii pentru a obține beneficii maxime pentru învăţare şi educaţie,
unele lucrări (Hew și Brush, 2007, p. 4) analizează principalele efectele:
prin raportare la modurile în care tehnologia poate fi utilizată în actul
instructiv-educativ, prin raportare la creșterea calității activităților școlare și
la rentabilizarea acestora și prin raportare la dezvoltarea competențelor
tehnologice, informaționale și digitale ale elevilor.

88
 Sistemul românesc de învățământ încurajează și susține, doar
sporadic – prin proiectele europene –, utilizarea resurselor de tip tehnologic
în cadrul tuturor nivelurilor de învățământ. Proiectele naţionale sunt sortite
unor blocaje de incoerenţă politică ori de înţelegere a decidenţilor a nevoii
de continuitate.
Exemplul manualelor digitale pentru clasele primare este cel mai viu
exemplu dublat de abandonarea platformelor de cercetare pentru
învăţământul superior.
În acest sens sunt luate concluziile unor cercetări doctorale, (Chicu
S. G, coord. Șoitu, L., Forme de utilizare a noilor tehnologii educaționale
pentru nativii digitali, Universitatea A. I. Cuza, Iași, 2018),
https://www.psih.uaic.ro/wp-content/uploads/activ/III_doctorat/teze/chicu_s
maranda_rezumat.pdf.
Cu toate că transformarea erei digitale a impus, favorizat și
îmbunătățit accesul la resurse NTIC în școli, cercetarea desfășurată ne-a
demonstrat că există diferențe semnificative între acestea, în funcție de
mediul în care funcționează, urban sau rural, în detrimentul celor din urmă,
cărora încă le lipsesc dispozitivele tehnologice de bază.
Deși tehnologia deține avantajul notabil de a facilita colaborarea
între indivizi, de a ușura transferul de materiale de orice tip în timp real,
studiul a indicat că mediul de apartenență al școlii influențează utilizarea
acestora în cadrul activităților, evidențiindu-se că folosirea NTIC este
prezentă în 35% dintre școlile situate în mediul rural comparativ cu 59% în
mediul urban. Diferențele între cele două medii devin cu atât mai notabile în
momentul asocierii tehnologiei cu utilizarea Internetului, remarcând că
numai 11% dintre instituțiile școlare din rural folosesc aceste conexiuni față
de 43% dintre instituțiile situate în mediul urban. Desigur, nu putem să nu
observăm că ambele procente sunt nesatisfăcătoare, dacă Internetul nu
acoperă nici jumătate a numărului total al școlilor din urban.
Există diferențe notabile, prin raportare la mediul de proveniență al
elevilor, în defavoarea celor din zonele rurale, unde nu toți elevii
beneficiază acasă de existența unor dispozitive NTIC cu frecvență ridicată
în rândul elevilor – telefon inteligent și calculator/ laptop și de conexiune la
Internet.
Diferențele sunt vizibile și la nivelul accesului la resurse NTIC
acasă, în special la profesorii cu experiență didactică de peste 21 de ani,
aspect ce afectează procesul de pregătire a activităților educative.
Utilizarea resurselor NTIC în clasă este influențată de vechimea
profesorilor în învățământ și de experiența didactică.
Se observă nevoia accentuată de organizare a învăţării, de articulare
a formelor ei cu ajutorul noilor mijloace, de accente în favoarea

89
perspectivelor pedagogice. Activitățile simple de documentare ale
profesorilor indică un nivel de bază/ elementar al aplicațiilor utilizate (word,
powerpoint, adobe reader).
Elevii utilizează aplicații NTIC atât de nivel de bază/ elementar,
deținând competențe de prelucrare a documentelor text, de realizare de
prezentări, de manipulare a unui document în format .pdf, dar în același
timp cei mai mulți dețin și competențe de manipulare a aplicațiilor din
categoria celor complexe, care impun identificarea și consultarea de
tutoriale online, de dicționare și enciclopedii online, căutarea de informații
pentru o temă/ un subiect indicat de profesor. Evidențiindu-se predispoziția
elevilor pentru activitățile online, se impune ca aceștia să-și însușească sub
îndrumarea profesorilor, criterii de selecție și analiză a informației și
principii referitoare la etica și legalitatea utilizării informațiilor din mediul
online.
Un aspect menționat atât în cazul profesorilor, cât și a elevilor îl
reprezintă utilizarea aplicațiilor tip social media pentru a păstra legătura cu
profesorii în afara școlii și între ei, în scop educativ și pentru a schimba
materiale sub diverse forme, necesare unor sarcini didactice stabilite.
Profilul orelor de curs influențează utilizarea NTIC în actul educativ,
observându-se o utilizare mai accentuată a resurselor NTIC în cadrul
activităților didactice din timpul orelor de limba și literatura română și de
limbi străine aferente ariei curriculare Limbă și comunicare în comparație
cu utilizarea lor în timpul orelor de istorie, geografie, religie aferente ariei
curriculare Om și societate.
Materiilor aferente ariei curriculare Tehnologii, se bucură de o
frecvență mai mare a folosirii NTIC, justificabil dacă avem în vedere faptul
că natura acestora vizează utilizarea implicită a dispozitivelor tehnologice,
comparativ cu materiile matematică, fizică, biologie, chimie aferente ariei
curriculare Matematică și Științe.
În același timp, se evidențiază segmentul profesorilor cu experiență
didactică până în 10 ani și între 11 și 20 ani care atinge un nivel complex al
aplicațiilor utilizate, sub forma dicționarelor și enciclopediilor online, a
tutorilor online, a identificării de informații în favoarea unei teme
prestabilite, pe care le pot supune unei selecții și analize, după principii și
criterii asumate însușite anterior. Tot pentru același segment de profesori se
observă o utilizare a noilor tehnologii cu scopul de a menține legătura cu
elevii, de a le transmite documente, de a completa informaţiile de la clasă cu
materiale noi și în prezentări diverse, identificate de ei, de alţi profesori ori
elevi pe link-uri utile înţelegerii și realizării temelor, de a oferi sau pentru a
susține sarcini noi.

90
 O posibilă cauză pentru diferențierea acestui segment de profesori cu
experință didactică până în 10 ani și între 11 și 20 ani ar putea fi apartenența
lor la generația de nativi digitali, ceea ce le atribuie caracteristice comune și
îi face să înțeleagă și să răspundă mai lesne nevoilor și cerințelor elevilor
din aceeași eră digitală.
Cei mai mulți profesori interesați să utilizeze tehnologia în
activitățile educative se regăsesc la nivelurile de învățământ gimnazial și
liceal, rezultat ce ar putea fi parțial explicat prin obligativitatea introducerii
și utilizării resurselor digitale în aceste două segmente de învățământ, care
ar fi putut favoriza conștientizarea importanței deprinderii unor noi
modalități de lucru și de imperativul nevoii acestora în educație,
schimbându-le valoarea întruna educativă.
Încurajator pentru schimbarea statului NTIC, prin conferirea unei
valori educative, este că un procent de 37% dintre profesori cu experiență
didactică sub 10 ani și între 11 și 20 ani au menționat că, pe lângă utilizarea
NTIC în activitățile de învățare, ei le folosesc pe 25 acestea și pentru a
menține o legătură permanentă cu elevii în scop formativ, educativ, ceea ce
ar putea reprezenta o mutare a utilizării NTIC din mediu formal, în mediul
nonformal și informal, pentru articulările dintre cele trei forme.
Profesorii apelează la tehnologie pentru a susține activitățile
tradiționale, prin căutare de informații, documentare și prin construirea de
materiale didactice și prea puțin pentru activitățile de la clasă sau pentru a
muta lucrul din clasă acasă sau în orice alt loc unde se află elevul, ca o
continuare, o prelungire a interacțiunii din clasă.
Un context favorabil utilizării NTIC în cadrul activităților didactice
presupune îndeplinirea a cel puțin trei condiții: accesul la resurse NTIC la
nivel de clasă, deținerea unor competențe digitale în vederea utilizării lor și
disponibilitatea personalului didactic pentru folosirea acestora în actul
educativ.

3.2. Comunicarea în interiorul instituției școlare

(director-profesori-personal auxiliar-personal nedidactic)

Între mecanismele care pot fi utilizate în asigurarea bunei guvernări

în școală sunt enumerate:
 „implicarea reală şi constantă a reprezentanţilor comunităţii locale
în actul decizional;
 fundamentarea deciziilor pe o foarte solidă cunoaştere a mediului
economic, social, cultural în care funcţionează şcoala şi pe tendinţele de
evoluţie ale acestuia;

91
  utilizarea unor instrumente manageriale care să satisfacă cerinţele
unui management performant, de tip participativ, centrat pe asigurarea
calităţii în educaţie”, (Nedelcu, Palade, 2008, p. 18).
Analiza anterioară urmărește aspecte ale realizării guvernanței
democratice a școlii. Democrația trebuie înțeasă ca o cale, nu un scop și
atunci democratizarea școlii asigură realizarea proceselor în manieră
calitativă, facilitează implementarea sistemului de asigurare a calității într-o
școală.
Factorii de proces caracteristici eficacității școlare sunt în mare
măsură cadrele structurale și informale prezentate ca aspecte ale guvernanței
democratice, principiile eficiență urmăresc primul nivel al analizei
guvernanței democratice (cele patru domenii-cheie), indicatorii de
management al performanței sunt în linii mari aceiași, calitatea în educație
este legată de valorile împărtășite ale părților interesate.
Așadar, domeniile care definesc asigurarea calității în educație
(capacitatea instituțională, eficacitatea educațională, managementul calității)
se întrepătrund perihoretic cu domeniile-cheie ale guvernanței democratice a
școlii („guvernanță”, „leadership și responsabilitate publică”, „educație
bazată pe valori”, „cooperare, comunicare și participare: competitivitatea și
autodeterminarea școlii”, „disciplina elevilor”).
Comunicarea în cadrul instituțiilor este pe departe de a fi un demers
spontan, ci este important să fie programat astfel încât să îngăduie
coordonarea și armonizarea.
Sincronizarea este un act ce presupune îndeplinirea unui scop precis,
fixat anterior, indispensabil în materializarea obiectivului final al instituției,
iar echilibrarea este o acțiune ce are ca urmare stabilirea unui scop comun.
Se poate vorbi despre comunicare ca fiind structurată dacă
îndeplinește următoarele condiții:
 Să fie axată spre finalitate, adică să evidențieze un proiect de
ansamblu și țintele pe care le urmărește instituția;
 Să fie multidirecțională, adică să se realizeze de sus în jos, pe
orizontală, pe verticală;
 Să fie instrumentală, anume să dispună de o serie de suporturi în
concordanță cu scopurile;
 Să fie adaptată, anume să utilizeze o sie de căi de informare
caracteristice fiecărui compartimet de activitate și să fie în armonie cu
cultura instituțională afișată;
 Să fie maleabilă pentru a acea capitatea de a îngloba comunicarea
informală și pentru a construi sistemele care o avantajează.
Prin managementul comunicării organizaționale se înțelege
ansamblul practicilor, metodelor, instrumentelor și modurilor de abordare

92
utilizate pentru diagnosticul, evaluarea și proiectarea structurilor de
comunicare dintr-o organizație.
Comunicarea este important să fie manageriată în acord cu o
strategie de ansamblu al operațiunilor caracteristice instituției.
În opinia lui Mucchielli „obiectivele comunicării în organizaţii sunt:
 informare/ transmitere de informaţii;
 poziţionare (comunici identitatea dorită, imaginea pe care o vrei
în situaţia de comunicare, interpretezi un rol etc.). Comunicarea ca
instrument al poziţionării existenţiale corespunde nevoii de recunoaştere a
rolului şi statutului deţinut.
 facilitarea adeziunii la valorile comune ale propriei organizaţii şi
cooperarea cu alte organizaţii pe această bază;
 mobilizarea în vederea realizării coerenţei interne, a identităţii
colective şi încercarea de înscriere într-un curent mai larg;
 evaluarea, fie relaţională (simpatie/antipatie în vederea fixării
naturii relaţiei cu interlocutorii), fie normativă (nu se poate comunica
înafara unui sistem minim de reguli împărtăşite)”, (Mucchielli, 2008, pp.
85-87).

Este important să fie luat în considerare mediul social și de cultura

specifică fiecărei organizații. Astfel, este imperios necesar să se facă
deosebirea dintre informare și comunicare: prima, informarea are în vedere
cu precădere transmiterea de informații, emisia și receptarea, în timp ce
comunicarea se bazează pe schimburile de sisteme cognitive care au în
vedere modificarea conduitei partenerului angajat în comunicare reciprocă.
Când vorbim de informare, facem trimitere la cazurile în care funcția
activă, aparține cu precădere receptorului, în timp ce comunicarea este în
fapt, un ansamblu de legături conversative, dialogice, interactive.
Informarea se referă la corelarea indivizilor cu acțiunile, și merge pe
o singură direcție, pe când comunicarea are în vedere latura interpersonală și
este multidirecțională, realizându-se o permanenta inversare a rolurilor de
emițător și receptor, fiecare lând pe rând, locul celuilalt, în decursul
aceluiași interval comunicațional.
Din această perspectivă este necesar ca instituția școlară să-și
ajusteze atât emisiile informaționale, cât și pe cele comunicaționale.
În primul caz, ea emite mesaje în interior sau în exterior și
receptează și analizează mesaje provenind din exterior și din interior. În al
doilea caz, instituția este dintr-o anume perspectivă, axul schimburilor
reciproce cu mediul extern (cu clienții), iar pe de altă parte cea care reglează
schimbul de informații dintre salariați, atât la nivel formal cât și informal.

93
 Școala construieşte sisteme de informare, crezând că astfel asigură o
bună comunicare internă, când de fapt nu face altceva decât să reglementeze
rolurile de emiţător, respectiv receptor.
Aceste sisteme de informare la rândul lor suferă de anumite
patologii, cauzate de o proiectare defectuoasă. Ele pot fi grupate în trei
categorii, fiind de fapt problemele legate de:
 Volumul informaţiei;
 Calitatea informaţiei;
 Propagarea informaţiei.
Volumul informaţiei
Sistemele de informare procesează de obicei o cantitate uriaşă de
informaţie, ceea ce are ca efect imposibilitatea exploatării tuturor datelor pe
care le emite/ receptează organizaţia. Se produc de asemenea, blocaje de
informaţie sau intermitenţe în fluxurile comunicaţionale.
La fel de posibil este să se producă şi cazul invers: sistemele
procesează o cantitate insuficientă de informaţii sau privilegiază anumiţi
actori din spaţiul organizaţional. Cazul tipic este cel al directorului care ia
decizii de unul singur, pornind de la informaţii parţiale. Calitatea foarte
scăzută a informaţiei
De foarte multe ori datele sunt imprecise sau irelevante pentru
obiectivele sau aşteptările organizaţiei. Informaţiile sunt foarte greu
accesibile, acest lucru nedatorându-se neapărat precarităţii tehnologice, ci
lipsei de dinamism a rolurilor de emiţător/ receptor.
O altă problemă foarte frecventă este lipsa de adecvare între
momentul în care este nevoie de anumite date şi momentul în care acestea
sunt efectiv furnizate/ primite. De obicei, informaţiile ajung prea târziu la
beneficiar, ceea ce are un impact negativ asupra eficienţei organizaţiei.
Propagarea defectuoasă a informaţiei
Viteza de difuzare a informaţiilor este în general prea lentă. Există şi
cazuri în care este prea rapidă şi atunci anumite date care pot avea o
importanţă considerabilă sunt iremediabil pierdute.
Nu se realizează propagarea informaţiilor pe orizontală, ci numai pe
verticală. În această situaţie, persoanele implicate direct în îndeplinirea
scopurilor organizaţiei sunt private de accesul la informaţie, ceea ce evident,
afectează funcţionarea eficientă a școlii.
Cunoaşterea şi recunoaşterea problemelor de comunicare în
organizaţiile educaționale are o importanţă deosebită pentru eficienţa,
prestigiul şi calitatea muncii din acea organizaţie școlară.
Pentru o gestionare eficientă a comunicării organizaționale trebuie să
se aibă în vedere că:

94
  în planul inovațiilor tehnologice care afectează comunicarea,
organizația se situează la intersecția noutăților apărute în informatică, în
telecomunicații;
 în planul relațiilor interpersonale organizația se confruntă zi de zi
cu problemele de comunicare ce apar între diversele categorii de personal
care lucrează în interiorul său, între salariați și persoanele aflate în funcții de
conducere, între directori și sindicat, între angajați;
 în planul strategiilor și politicilor manageriale organizația trebuie
să-și formuleze atât obiectivele de receptare, cât și pe cele care privesc
emisia de mesaje pentru a atinge maximum de eficiență în domeniu.
Comunicarea de tip managerial poate avea mai multe forme:
operațională, strategică și de promovare.
Comunicarea operațională se referă la faptul că salariații întrețin
relații profesionale cu persoane din mediul extern organizației. Fiecare
comunică în calitate de reprezentant al organizației, astfel vehiculează o
anumită imagine și anumite mesaje din partea instituției și primește
informații pe care le retransmit în interiorul organizației.
Comunicarea strategică are două forme de bază: dezvoltarea de
relații de comunicare cu mediul extern și previzionarea evoluției și
schimburilor ce se pot produce în exteriorul organizației și care pot afecta
activitatea acesteia.
Observarea atentă a mediului extern și previzionarea evoluției
acestuia se realizează prin intermediul unor anumiți membri ai organizației
care captează toate informațiile considerate strategice. Aceste informații
sunt foarte urile în luarea de decizii, în alegerea strategiilor și în opțiunea
pentru o anume politică.
Comunicarea cu rol de promovare face parte din comunicarea
externă, se desfășoară unilateral, dinspre organizație către mediul exterior al
acesteia. Astfel se dă informații despre produsele și serviciile pe care le
oferă, încearcă să-și amelioreze imaginea de ansamblu sau să își promoveze
valorile.
O primă analiză a domeniilor-cheie a guvernanței democratice a unei
școlii relevă patru direcții de dezvoltare:
 „guvernanță, leadership și responsabilitate publică;
 educația bazată pe valori;
 cooperarea, comunicarea și participarea: competitivitatea și
autodeterminarea școlii;
 disciplina elevilor”, (Backman, Trafford, 2014, p. 13).
Al doilea nivel de analiză a guvernanței democratice a unei școli
poate fi realizat pornind de la aspectele democratice proiectate în viața
școlii:

95
  „drepturi și responsabilități ale elevilor;
 participare activă,
 valorizarea diversității,
 predarea democrației și cetățeniei active (pe diferite dimensiuni:
pedagogică, socială, politică, a valorilor/ eticii),
 evaluarea predării și învățării de către elevi,
 conducere puternică (în sensul forței obiectivelor, a păstrării
valorilor),
 sprijin și încurajare pentru profesori (prin acțiuni),
 pregătirea continuă a cadrelor didactice (nu numai teoretică, ci și
practică), însoțită de orientare în dezvoltarea socială, culturală, economică a
societății, la nivel local sau internațional,
 crearea de oportunități pentru a explica părinților și părților
interesate de ce sunt folosite metodele de predare noi,
 rezultatele bune sunt făcute cunoscute tuturor (toată lumea are
opinii despre școală, despre modul de predare și despre modul în care este
condusă)”, (Backman, Trafford, 2014, pp. 73-79).
Al treilea nivel de analiză a guvernanței democratice a școlii
pornește de la tiparele și caracteristicile ca indicatori ai practicii școlare și ca
aspecte emergente ale promovării guvernanței democratice în școli.
Abordarea are dublă valență: formală și informală, ca instanțe ale
diversificării câmpului educațional.
Instituțiile școlare publice au misiunea de a se transforma. Din punct
de vedere organizațional, ele trebuie să se transforme din subunități pasive,
alimentate centralizat, ale unui sistem de învățământ rigid și politizat, în
organizații flexibile care să se adapteze continuu atât la presiunile adminis-
trative care vin din direcția administrativ-legislativă cât și la presiunile
sociale, la dezvoltarea pieței de cerere-ofertă educațională care nu poate fi
ignorată.
În acest proces de adaptare, comunicarea instituțională deține un rol
cheie.

3.3. Managementul schimbărilor în educație - perspectiva online

Domeniul educației a fost supus timp de câteva decenii la numeroase

reforme și modificări ale valorilor sale, vizate fiind diferitele sale elemente
de structură, precum și aspectele de tangență cu alte domenii sociale:
 „modernizarea” funcționării sale,
 adaptarea la cererea socială,
 pentru reducerea costului de operare,

96
  și, în cele din urmă, pentru creșterea „performanței” (succesul
beneficiarilor, lupta împotriva abandonului școlar, dobândirea cunoștințelor
fundamentale, urmărirea studiilor în învățământul superior, clasament
internațional ș. a.).
Modificarea și reforma presupun un management schimbărilor se
referă la cum să conduci și să organizezi evoluția și/ sau transformarea unei
acțiuni colective finalizate.

O asemenea abordare ia în considerare:

 gestionarea implementării schimbării: instrumente și mecanisme/
dispozitive (o viziune axată pe resurse), care înseamnă: elaborarea unei
strategii, definirea obiectivelor, managementul proiectului, planuri și
bugete;
 organizarea muncii, structuri, proceduri și procese, sisteme
informaționale;
 evaluarea performanțelor colective și individuale.
 gestionarea indivizilor și preocupările lor: sens și valori (o viziune
centrată pe om), care înseamnă crearea de semnificații, inovații, schimb de
valori, proiecte colective;
 managementul schimbărilor, noi forme de organizare a muncii,
motivații individuale și colective, conflict/ cooperare;
 evaluarea impactului schimbării.
De remarcat este faptul că ambele viziuni sunt utile și întâlnite în
practica managerială. Accentul pe una sau pe cealaltă, preponderența unei în
fața celeilalte sunt consecințe ale contextelor sociale în care organizațiile se
dezvoltă.
Managementul educațional este necesar să beneficieze de aportul
ambelor viziuni, mai ales în condițiile unor raporturi inversate între
societate ca sistem și educație ca subsistem social.
Viziunea ce are în centru omul, o abordare personalistă, promovează
„reglementarea comună”, (Reynaud, 1997), considerată a fi un proces de
elaborare a „regulilor jocului” care să permită apariția relațiilor de încredere
și cooperare.
Reglementarea comună privește conducerea și personalul. Ea
presupune juxtapunerea și transformarea unor instrumente și a unor
exemple de abordări.
Pentru aceasta, în centrul reglementării comune se află „formalitățile
legale ce trebuie înlocuite în relația cu practica”, (Ungureanu, 2015, p. 9),
pornind de la realitate că „în fiecare individ este depozitat colectivul în
forma unor dispoziții trainice, cum ar fi structura mentală”, (Bourdieu,
1980, p. 29).

97
 Reglementarea comună în cadrul unei organizații, iar principiul este
valabil și în cazul Școlii, derivă dintr-o cultură organizațională extensivă, ce
are la bază o structură de acumulare.
Reglementarea stabilește un „set de proceduri și modele
comportamentale individuale și colective care trebuie să reproducă în mod
simultan relațiile sociale”, (ibidem, p. 30).
În dirijarea comportamentului colectiv sau individual funcționează
trei principii de acțiune ale formelor instituționale: legea (înțeleasă ca
regulă sau reglementare), negocierea (uneori cu forma compromisului) și
setul de valori, reprezentări sau rutine.
Reglementarea operează sub două forme:
1. Sub forma sistemelor de management (o reglementare a
controlului), presupunând:
 misiune și proiecte;
 structuri și ierarhie;
 reguli și proceduri;
 standarde și valori formale;
2. Urmărind dinamica individuală și de grup (reglementare
autonomă), referindu-se la:
 motivații și obiective reale;
 rețele interpersonale;
 comportamente;
 norme și valori reale.
Între cele două forme funcționează reglementarea comună operată
zilnic de către manageri.
Organizația, ca sistem deschis, este descrisă de Alexandre-Bailly,
(Alexandre-Bailly et. al., Comportamentul uman și managementul, Pearson,
2016, apud H. Chomiene) având ca principale variabile organizate prin
management strategic:
 „dispozitive organizaționale (structuri, sisteme informaționale,
reguli și proceduri)
 cultura/ culturile organizațională/ organizaționale,
 valorile,
 comportamentul actorilor/ actanților generici,
 mediul”.
Aceste variabile conferă un caracter complex, impredictibil, care
face obiectul de studiu la managementului strategic.
În cadrul managementului strategic pot fi întâlnite o organizare
formală (strategie, valori, obiective, organigramă, resurse disponibile,
instrumente, dar și o organizare informală (rețele de relații interpersonale,
practici și obișnuințe, culturi naționale, profesionale, norme și valori

98
individuale, conflicte și relații de colaborare, sentimente, nevoi, motivații,
putere reală și prestigiu, climat social).
Managementul schimbării în educație presupune viziune și
perspectivă. Înainte de a aborda aspectele teoretice ale managementului
schimbării în educația românească trebuie făcută o afirmație ce va putea fi
verificată în continuare: sistemul de învățământ preuniversitar românesc nu
beneficiază de un management al schimbării, de valențele emergente ale
transformării, nu are o planificare, o logică și o continuitate, nici la nivel de
context, de proces sau de conținut.
Da, există intenții bune, da sunt încercări, dar lipsa continuității (în
ceea ce privește politicile educaționale publice, ale ministerului de resort) și
a oferirii de suport pentru implementare lipsesc prin lipsa unei viziuni
responsabile asupra efectelor și beneficiilor propuse prin schimbare.
O variabilă importantă pentru o organizație o reprezintă schimbarea.
Aceasta înseamnă transformare („transformarea relațiilor cu ceilalți; rezultă
la crearea de noi reguli (...). A schimba înseamnă a transforma modalitățile
prin care se realizează lucrurile, relațiile, status-urile”, (Bernoux, 2004,
apud H. Chomiene).
Schimbarea este înțeleasă ca un proces informal și / sau formal:
 sub forma unei evoluții greu de controlat, emergente și progresive
(chiar difuze) de reprezentări, comportamente, practici, valori;
 ca o succesiune de pași, care trebuie stăpâniți, ceea ce duce la
desfășurarea sau transformarea dispozitivelor formale (structuri, reguli,
instrumente).
În Tabelul 3.3. este prezentată O tipologie a situațiilor de schimbare
care influențează procesul considerată pe două axe, la întâlnirea cărora
rezultă două abordări: una planificată, propusă, dirijată, cealaltă continuă,
efect al contingenței, incrementalului (creșterii, dezvoltării în timp și
interacțiune, de adaos, de progres).

Tabelul 3.3. O tipologie a situațiilor de schimbare care influențează procesul

(Sursa: Autissier și Moutot, 2016; Autissier et al., 2018)
Schimbare impusă
Schimbare organizată
 este necesară schimbarea obiec-
Schimbare tivelor, pentru că acestea sunt vagi;
permanentă  experimentele au termenele sta-
bilite de conducere și actorii iden-
tifică obiectivele
Schimbare dirijată/ direcționată
Schimbare ca
 soluții la ordin, cu constrângeri și
ruptură
termene de implementare puternice
Schimbare negociată
Schimbare continuă
 modificări emergente în
comportament, practici de mo-
dificare a metodelor de lucru;
Schimbare propusă
 rezultatele și programul sunt
fixate de conducere, metodele
și arbitrajele sunt stabilite de
actori

99
 Pot fi identificate două principale logici alternative ale schimbării:
1. „O schimbare dirijată (ce presupune o abordare planificată),
bazată pe:
 viziune încadrată și clară a viitorului de dorit și cum să se ajungă
acolo;
 definirea precisă a elementelor de modificat ale organizație pentru
a atinge această viziune;
 jucătorii-cheie iau decizii de sus (up to bottom);
 existența unui spațiu relativ redus pentru manevră lăsat actorilor,
care trebuie să implementeze și să se adapteze.
2. O schimbare continuă (urmare a unei abordări interpretative),
pornind de la:
 o viziune deschisă și flexibilă asupra viitorului de dorit și a
modului de a ajunge acolo;
 definiția unei abordări participative pentru a co-construi
modificările care trebuie făcute;
 dorința de a scoate în evidență comportamente noi prin diagnostic
și decizii comune;
 o mare libertate de acțiune lăsată actorilor, pentru a favoriza
creativitatea fiecăruia și comportamentul autonom, experimentele”, (apud
Vandangeon-Derumez, 1998 și Autissier et al., 2016).
Este evidentă maniera utilă și de dorit pentru schimbare. Realitatea
dovedește, cel puțin vorbind de realitatea socială românească, că schimbarea
dirijată și cea de ruptură sunt cele mai des întâlnite.
Schimbarea planificată este un proces oficializat în etape succesive:
1. Diagnosticul și definiția schimbării (Context: de ce?, unde?;
Conținut: ce, cine; Proces: când?, cum?);
2. Co-construcție și/ sau comunicarea schimbării (dă sens,
informează, schimbă, explică, experimentează);
3. Instruire în proiectul schimbării (pregătire pentru desfășurare,
asigurare, susținere);
4. Gestionarea preocupărilor/ schimbării (implementare, observarea
efectelor produse și a strategiilor, gestionare, rezistență/ reziliență,
cooperare),
5. Managementul transformării (evaluare, ajustare ancorare în
cotidian).
Dar o realitate este formată din contingențe, interacțiuni, negocieri și
adaptări și atunci managementul transformărilor devine integrarea
modificărilor, a practicilor.
Distingem în managementul schimbării între trei elemente: contextul
(intern și extern), procesul schimbării/ de schimbare (acțiuni, reacții și

100
interacțiuni, actori/ actanți afectați de schimbare) și conținutul schimbării
(domeniile supuse transformării), (Brouwers et al., 1997).
Schimbarea educațională este în strânsă legătură cu climatul
organizațional al Școlii și cu cultura/ culturile acesteia.
Din această perspectivă, schimbarea vizează „miturile și credințele,
simbolurile, ceremoniile și ritualurile, sistemul de metafore și limbajul
specific, sistemul de valori și norme”, (Higgins, 1991, p. 65).
Schimbarea educațională poate fi neplanificată (neprogramată,
evolutivă, excedând voința conducerii), planificată (programată, reactivă),
impusă (atunci când s-au epuizat alternativele, poate genera nemulțumire și
resentimente, ea încetează în același timp cu „dispariția sursei de putere sau
în absența unor sancțiuni adecvate”), negociată (ține de o anumită strategie,
este colaborativă, necesită receptivitate din partea actanților generici și
dialog), participativă (necesită mai mult timp, este durabilă, „favorizează
implementarea schimbării și adeziunea participanților la procesul
schimbării”), (apud Nedelcu, 2015, pp. 24-25).
A. M. Huberman (1978, p. 20) aprecia că „în plan educațional,
putem vorbi de schimbări la următoarele niveluri: percepții individuale,
sistem de predare învățare, sistem instituțional, mediul înconjurător”.
În acest sens, autorul citat vedea ca tipuri de schimbări la nivelul
sistemelor școlare:
 „schimbările materiale (cele care completează și modernizează
baza materială, echipamentele și materialele didactice),
 schimbările de concepție (care se referă la elemente ce țin de
principii, metodologii didactice),
 schimbările în relațiile interpersonale”, (ibidem, p. 20).
Profilul unei „Școli deschise la schimbare” presupune caracteristici
precum claritatea și acceptarea obiectivelor, comunicare satisfăcătoare,
egalizarea optimă a puterii, coeziunea, utilizarea eficientă a resurselor,
capacitatea de inovație, adaptarea, aptitudinea dea rezolva problemele.
Pentru că sunt preferate certitudinea și siguranța, se nasc două
interogații, ale căror răspunsuri presupun analiză extinsă:
 „De ce nu reușesc toate schimbările?
 La ce niveluri se „întâmplă” blocajele?”, (https://cadredidactice.
ro/wp-content/uploads/simple-file-list/CONFERINTA-INTERNATIONAL
A-MAI-2020.pdf).
În practica managerială educațională se întâlnesc blocaje la nivel
organizațional („fixitatea pozițiilor, limitele managerului, lipsa proactivității
specifice”, P. Senge), la nivel individual (gândire stereotipă, „dubla gândire,
disocierea între gândirea oficială și gândirea intimă a individului, care
gândește și acționează diferit în context privat, informal și în cel oficial,

101
formal”, G. Orwell, adeziunea formală la schimbare, „gândirea prin procură,
atunci când individul oferă soluții nu pentru că așa judecă situația, ci pentru
că așa ar trebui, i s-ar cere, ar fi aproape de ceea ce ar cere șefii”, (Lerbet),
lipsa convingerii că schimbarea este necesară).
Schimbarea în educație „trebuie să fie consonantă cu calitatea și cu
valoarea, cu atât mai mult, cu cât efectele acestei schimbări se răsfrâng
asupra pregătirii elevilor, dar și asupra profesorilor și a școlii în ansamblu”,
(Scurtu, 2015, p. 17).
De aceea, „valoarea devine mobilul esențial în identificarea și
evaluarea critică a principalelor schimbări educaționale, în analiza modului
de structurare a acestora, în depistarea posibilelor contradicții tehnice pe
care le poate provoca”, (ibidem).
Schimbarea înseamnă, în acest context, valoare sporită, adăugată.
Un management al schimbării presupune „o metodologie”, care
promovează schimbarea:
 „identificarea factorilor care declanșează schimbarea,
 recunoașterea nevoii de schimbare,
 diagnosticare problemei,
 identificarea metodelor și a alternativelor prin care se poate
realiza schimbarea,
 prezentarea condițiilor existente,
 selectarea metodei,
 depășirea rezistenței la schimbare,
 implementarea și coordonarea schimbării”, (J. Ivancevich și J.
Gibson, 1989, p. 302, apud Andronache, 2012, p. 193).
Funcția schimbării, implicit a managementului schimbării este, în
esență, corectivă, ameliorativă, optimizatoare.

Ea urmează categoriilor de fenomene întâlnite în „viața” și

activitatea organizației:
 „fenomene obiective, prin care se solicită eliminarea sau măcar
atenuarea disfuncționalităților existente în organizație;
 fenomene subiective, generate de anumite lipsuri organizaționale
și care implică perfecționarea managementului în direcția eliminării
acestora”, (Scurtu, 2015, p. 20).
Managementul schimbării în educație poate fi definit ca o gestionare
coerentă și sistemică a transformărilor solicitate/ reclamate de raportarea la
societatea din care sistemul educațional face parte, fie de cerințele interne
ale organizării interne ale acestuia, în scopul eficacității și eficientizării sale.
Noțiunea în sine, managementul schimbării, este impusă de schimbările
sociale și de proiecția acestora în sistemele de educației, este de sorginte

102
socială și fundamentată social, chiar dacă prin mecanisme și pârghii de
natură pedagogică, financiară, instrumental-acțională.
Școala este, în viziunea Strategiei Europa 2020, Educație și
Formare, „organizație de învățământ în cadrul învățământului școlar ca
sistem integrat de învățare”, care presupune:
 „o viziune clară în privința calitatea educației, cu valori comune
în ceea ce privește dezvoltarea școlii, a cadrelor didactice și a elevilor;
 o abordare privind luarea deciziilor centrată pe elev, pentru a crea
experiențe de învățare semnificative și medii care contribuie la dezvoltarea
generală a copilului;
 procese de luare a deciziilor în colaborare, care implică încrederea
și dialogul susținut între diverse părți interesate la toate nivelurile
sistemului, precum și promovarea unui sentiment de asumare, responsa-
bilitate și răspundere;
 dezvoltarea școlii ca organizație de învățare ce sprijină un
procesul decizional eficace și devine context pentru un proces de cercetare
și de dezvoltare continuă la nivel local;
 contribuție la politici care sprijină comunitățile profesionale
foarte competente și de încredere, recunoașterea cadrelor didactice și a
directorilor de școli ca agenți-cheie ai schimbării, promovarea conducerii
comune, a colaborării și inovării, precum și investiții în consolidarea
capacităților care vor motiva dezvoltarea continuă a acestora pentru a
asigura predarea și învățarea de înaltă calitate;
 generarea și utilizarea diferitelor tipuri de date din diferite părți
ale sistemului, care pot contribui la o mai bună identificare a punctelor forte
și a domeniilor care necesită îmbunătățiri;
 formularea de politici oportune, însemnând că acestea răspund în
mod direct necesităților în schimbare din cadrul sistemului, cu procese de
punere în aplicare specifice cu o durată adecvată, precum și coerența cu alte
politici actuale, pentru o schimbare susținută și reînnoită”, (Education and
training 2020, 2019, p. 6).
De aceea, o școală trebuie să fie caracterizată de „capacitatea de
schimbare durabilă care se referă la componente structurale ca: asigurarea
calității, continuitatea și tranzițiile în dezvoltarea elevilor, resursa umană și
managementul, rezultatele școlare”, (https://ec.europa.eu/education-
training-et2020-working-groups-2016-2017_ro.pdf).
Prioritățile managementului schimbării educaționale sunt considerate
planificarea, monitorizare și evaluarea schimbării, dincolo de fazele de
implementare.
Managementul schimbării, în domeniul social, în general și în
educație, în special, operează cu realități și concepte contingente și

103
complementare ca: administrarea schimbării, anticiparea schimbării,
viziune, planificarea schimbării, natura schimbărilor.
În același timp, sunt întâlnite realități defectuoase și greșite:
discontinuitate, management ineficient, optici preconcepute (retenții
selective), înlocuiri ilegitime (substituții), viabilitatea limitată a schimbării,
inadecvare, insuficiență, comunicare organizațională defectuoasă, inten-
sificarea controlului, lipsa viziunii asupra schimbării („managerii au
tendința de a analiza procesul schimbării dintr-un singur punct de vedere,
celelalte opțiuni fiind excluse; această limitare a perspectivelor conducând,
inevitabil, la limitarea accesului la pârghiile schimbării”, N. Tichy, 1999, p.
86, apud Cherechean, 2010, p. 126).
„Unii leaderi remarcabili au o viziune pentru școala lor – o imagine
mentală pentru un viitor dezirabil – care este împărtășită tuturor membrilor
comunității educaționale”, afirmă Beare, Caldwell și Millikan (1989, p. 99),
în vreme ce, „în practică, multe viziuni sunt de fapt simple obiective
educaționale generalizate”, (Bolam et al., 1993, apud Bush, 2015, p. 15).
Pentru sistemul educațional românesc, schimbarea a însemnat și
înseamnă racordarea la valorile și practicile educaționale europene pornind
de la tradițiile recunoscute ale acestuia. Această racordare presupune
reorientarea și reconsiderarea managementului educațional, „ancorarea
instituțiilor educaționale în realitatea comunitară, individualizarea și
eficientizarea actului educațional, contribuții românești la identitatea
educației europene”, (Scurtu, 2015, p. 21).

104
 CAPITOLUL 4
BLENDED LEARNING – FORMĂ DE ORGANIZARE
ȘI SOLUȚIE FLEXIBILĂ ȘI ALTERNATIVĂ PENTRU
ȘCOALĂ

Cu noile tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC), profesia

de cadru didactic evoluează de la instruirea centrată pe profesor, bazată
preponderent pe predare, către medii de învăţare interactive, centrate pe
elevi.
Competenţele TIC necesare unui cadru didactic sunt:
 competenţe și abilităţi generale de utilizare a calculatorului;
 procesare de text;
 comunicare;
 proceduri generale de informare, căutare pe Web, instrumente de
lucru online;
 proceduri de download;
 cunoştinţe și competenţe specifice de utilizare a calculatorului
pentru predare-învăţare-evaluare.
Prezenţa calculatorului în activitatea didactică este justificată,
deoarece:
 contribuie la perfecţionarea comunicării, aducând informaţii
despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente;
 permite vizualizarea unor obiecte sau fenomene care nu pot fi
percepute direct de către elevi;
 oferă suport tehnic pentru învăţarea prin descoperire, permiţând
elevilor să efectueze experimente;
 susţine procesul de formare a noţiunilor şi capacităţilor de analiză,
sinteză, generalizare;
 oferă un suport pentru efectuarea de exerciţii şi rezolvarea de
probleme;
 provoacă şi dezvoltă motivaţia învăţării, declanşând şi o atitudine
emoţională pozitiv/ constructivă;
 oferă posibilităţi de conexiune inversă şi contribuie la evaluarea
rezultatelor şcolare, (Jinga, Istrate, 2007, p. 367).

105
 Eficiența folosirii mijloacelor tehnice audio-vizuale este subliniată
de I. Cerghit, care afirmă că: „dacă materialul de învăţat s-a prezentat numai
oral, după 3 ore este reţinut în proporţie de 70%, iar după 3 zile doar de
10%; dacă a fost prezentat numai vizual, din 72% reţinut după 3 ore, mai
rămân 20% după 3 zile; în schimb, dacă a fost transmis oral şi vizual, după
3 ore se reţin 85% din date, iar după 3 zile s-au păstrat 65% din ele”,
(Cojocariu, 2002, p. 75).
Utilizarea TIC pune în valoare stilurile de învățare ale elevilor: din
perspectiva folosirii eficiente a calculatorului în procesul de învăţământ,
specialiştii recomandă „activizarea” elevilor în funcţie de dominantele lor
senzoriale.
Elevii cu dominantă vizuală vor fi solicitaţi, în special, la realizarea
de desene, de grafice şi diagrame, pentru reprezentarea în culori cât mai
atractive dar şi sugestive ale acestora.
Elevii cu dominantă auditivă vor fi solicitaţi, în special, la reţinerea
instrucţiunilor de utilizare a soft-urilor sau a etapelor în care urează să se
deruleze diferite sarcini de lucru.
Elevii cu dominantă practică vor fi solicitaţi, în special, la
executarea sarcinilor de lucru, în organizarea ergonomică a locului de
muncă, în mânuirea tastaturii şi manevrarea unor auxiliare (imprimantă,
scaner). Ei sunt cei care îşi transpun cu uşurinţă ideile în aplicaţii practice şi
pot fi îndrumători ai colegilor lor.
Mijloacele de învăţământ cele mai moderne, având şi posibilităţi
didactice extinse, sunt calculatorul, softurile educaţionale, manualele
virtuale, internetul. Toate acestea, în funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în
lecţie pot servi la următoarele:
 comunicarea de informaţii şi ilustrare;
 investigare, exersare şi formare de deprinderi practice;
 evaluare;
 eficientizarea timpului personal (al elevilor), didactic (în
economia lecțiilor).
În condiţiile lecţiei tradiţionale, desfăşurate frontal cu 25-30 de elevi
(uneori și mai mult) nu se poate asigura „progresul în ritm propriu” şi nici
conexiunea inversă. Activitatea desfăşurată cu ajutorul calculatorului
asigură posibilităţi de individualizare deplină, situaţia dezirabilă de „unu la
unu” (1:1 computing): un profesor la un elev.

106
 4.1. Crearea online a conținutului educațional – Google Docx

4.1.1. Introducere în Google Docx și crearea conturilor

Google Docx este definit ca un sistem de produse care îngăduie

utilizatorilor să alcătuiască diverse feluri de documente, să lucreze în
parteneriat cu alte persoane, iar aceste documente să poată fi stocate online:
 Pot fi create documente (doc), foi de calcul, formulare, prezentări
şi desene. Totodată, se pot realiza documente noi sau se pot documente
existente, foi de calcul şi prezentări.
 Toate fişierele de lucru sunt stocate în condiţii de siguranţă
on-line şi pot fi accesate de pe orice computer care are acces la internet.
 O caracteristică importantă a aplicaţiilor Google Docx este
partajarea fișierelor. Google Docx oferă posibilitatea promovării grupurilor
de lucru şi împărțirea echitabilă a sarcinilor de lucru, oferind avantajul
alcătuirii de documente, foi de calcul sau prezentări ce pot fi lucrate
împreună cu colegii, în acelaşi timp, chiar dacă ei se află la alt computer.
Descriere
 este o aplicaţie gratuită, bazată pe Web;
 e o alternativă bună pentru Microsoft Office (care necesită
instalare pe sistemul de operare);
 oferă utilizatorilor posibilitatea de a crea şi edita documente
online, cât şi offline;
 permite colaborarea în timp real cu alţi utilizatori;
 îmbină caracteristicile a trei servicii des folosite: Writely (Word),
Spreadsheets (Excel), Prezentare (Power Point).
Crearea contului GOOGLE
 Se poate crea un cont Google accesând pagina de creare a
conturilor sau făcând clic pe butonul Creați un cont în colţul din dreapta sus
al oricărei pagini de conectare GOOGLE.
 Se poate utiliza contul GOOGLE pentru a accesa toate produsele
GOOGLe, prin urmare, odata creat contul, indiferent dacă este creat din
pagina de creare a contului sau din pagina de conectare la un anumit produs,
se poate utiliza numele de utilizator şi parola în orice produs GOOGLE.
 Adresa de email va arăta astfel: numeutilizator@gmail.com,
(popescu.ion@gmail.com):

107
 4.1.2. Crearea online a documentelor de tip text,
a registrelor de calcul tabelar și a prezentărilor pe Google Docx

Dacă doriți să creați rapid un sondaj liber sau un formular de sondaj,

Google are o opțiune specifică.
Google Docx este o suită de birou online care permite crearea și
salvarea de documente Word, foi de calcul, prezentări, desene și tabele etc.
În plus față de aceste caracteristici, Google Docx permite să creați formulare
publice care ar putea fi utilizate pentru realizarea de sondaje.
 Totul se poate realiza dacă aveți deschis un cont GOOGLE.
Opţiuni disponibile pentru documente:
 Se pot efectua formatări ale textului similare celor din MS Word.
 Se pot invita alte persoane să colaboreze la acelaşi doc,
dându-li-se acces să vadă, să comenteze sau să editeze documentul.
 Colaborarea online poate avea loc în timp real deoarece există o
opţiune de chat pentru colaboratori.
 Totodată, este posibilitatea de salvarea a istoriei documentului,
putându-se reveni la oricare dintre variantele precedente.
 Se pot descărca pe propriul calculator, ca fişiere Word,
OpenOffice, RTF, PDF, HTML sau zip.
 Se pot trimite prin e-mail altor persoane, ca ataşamente.

108
 Opţiuni disponibile pentru foi de calcul:
 Foile de calcul se pot formata, iar pentru calcule se pot edita
formule într-o manieră asemănătoare Microsoft Excel.
 Se pot importa în foile de calcul date din fişiere .xls, .csv, .txt şi
.ods.
 Se pot exporta datele din foile de calcul în formate .xls, .csv, .txt,
.ods precum şi în fişiere PDF şi HTML.
 Există opţiune de chat pentru persoanele care colaborează online
pentru editarea foilor de calcul.
 În foile de calcul se pot insera diagrame
 Foile de calcul pot fi încorporate în paginile unor site-uri.
Opţiuni disponibile pentru prezentări:
 Există opţiuni de creare, formatare a slide-urilor.
 Slide-urile permit inserarea de imagini şi fişiere video
 Partajare şi editare online împreună cu colaboratorii.
 Se pot importa prezentări din fişiere .ppt şi .pps.
 Se pot descărca prezentările ca fişiere .PDF, .PPT, sau .txt.
 Se pot face vizualizări online în timp real, din locaţii separate,
aflate la distanţă.
 Prezentările pot fi încorporate în paginile unor site-uri.

4.1.3. Publicarea și partajarea online a documentelor create cu alți

utilizatori; organizarea online a fișierelor în dosare

Elaborarea în comun este disponibilă pentru documentele stocate în

OneDrive sau SharePoint.
Pentru a elabora în comun cu alte persoane, trebuie:
 O zonă de stocare partajat: OneDrive, OneDrive pentru
business, SharePoint Online și SharePoint Server sunt zone de stocare
partajată care permit elaborarea în comun.
 Aplicații care acceptă elaborarea în comun: Word și
PowerPoint pe toate dispozitivele și versiuni mai recente decât Office 2010
acceptă elaborarea în comun. Aplicații mobile Excel și Excel 2016 cu Office
365, de asemenea, acceptă elaborarea în comun.
 Un document prietenos elaborarea în comun: Elaborarea în
comun este acceptată doar în formatele de fișier modernă, inclusiv: .docx
(Word), .pptx (PowerPoint) și .xlsx (Excel).
 Editarea permisiunilor pentru co-autorilor: Toți care sunt
coautori trebuie să aveți permisiunea de a accesa și a edita documente.
Creați sau deschideți documentele pentru elaborarea în comun

109
 Când vă salvați prezentarea pe OneDrive sau SharePoint Online
pentru Office 365, puteți lucra la o prezentare în același timp cu colegii.
Pentru a lucra simultan la o prezentare, toți autorii din Windows
trebuie să utilizeze PowerPoint 2010 sau o versiune mai recentă ori ultima
versiune de PowerPoint Online.

Partajarea prezentării și colaborarea simultană cu alte persoane

1. Când sunteți gata să colaborați cu alte persoane, deschideți
prezentarea PowerPoint și alegeți Partajaredin colțul din dreapta sus al
panglicii.

2. În caseta Invitare persoane, introduceți adresa de e-mail a

persoanei cu care doriți să partajați prezentarea. Dacă ați stocat deja
informațiile persoanei de contact, puteți introduce doar numele. Lista
verticală vă permite să determinați dacă invitații dvs. primesc permisiunea
poate edita sau doar poate vizualiza pentru fișier.

3. Faceți clic pe Partajare. Dacă fișierul a fost deja salvat în cloud,

o invitație prin e-mail va fi trimisă invitaților. Dacă nu ați salvat încă
prezentarea pe OneDrive sau SharePoint Online pentru 365, PowerPoint vă
va solicita să faceți acest lucru acum. După ce faceți acest lucru, se va
trimite invitația de e-mail.

110
 Vedeți unde lucrează ceilalți în prezentarea dvs. partajată
1. Deschideți prezentarea și începeți lucrul la aceasta.
Dacă altcineva vizualizează prezentarea sau lucrează la ea, fotografia sa în
miniatură apare în colțul din dreapta sus al panglicii. PowerPoint vă va
avertiza când alte persoane intră sau ies din prezentare.

Puteți discuta pe chat instantaneu cu persoanele care lucrează la

prezentare, utilizând Skype for Business. Acesta deschide o fereastră de chat
pentru conversații instant. Alegeți butonul Chat pentru a începe o sesiune
de chat în grup cu toate persoanele care lucrează în document.
Alegeți Comentarii pentru a efectua sau a vizualiza
comentarii. De asemenea, puteți să răspundeți sau să rezolvați comentarii,
apoi să le marcați drept finalizate.
2. În plus, veți vedea în panoul Partajare numele oricărei persoane
care vizualizează sau editează prezentarea. Există un indicator pe miniatura
diapozitivului și pe diapozitivul real care arată unde lucrează cineva în
prezentare. Treceți cu mouse-ul peste sau selectați indicatorul pentru a afla
cine editează.

111
(Pentru accesibilitate, PowerPoint vă permite, de asemenea, să activați
afișarea automată a numelui editorului. Activați efectuând Fișier > Opțiuni
> Complex > Afișare > Afișați semnalizatoarele de prezență pentru
elementele selectate.)

3. Când ați terminat, alegeți Fișier > Salvare.

Partajarea documentelor pentru a colabora și elabora în comun cu
alte persoane
O cheie de la colaborarea și elaborarea în comun este partajarea de
documente. În aplicațiile SharePoint, OneDrive și Office puteți partaja
fișiere cu alte persoane.
În Word 2016 pentru Windows, este mai simplu ca oricând să partajați
documente. Când partajați fișiere utilizând OneDrive sau SharePoint Online
pentru Office 365, puteți să invitați persoane la document direct din Word
sau să trimiteți un fișier PDF sau Word ca atașare de e-mail.

Partajarea documentului prin OneDrive sau SharePoint

Partajați un document atunci când sunteți pregătit.
1. Deschideți documentul Word, apoi alegeți fila Partajare în
partea dreaptă a barei de meniu.

2. Dacă nu ați salvat încă documentul pe OneDrive sau SharePoint

Online pentru Office 365, vi se va solicita să faceți acest lucru acum.

112
 Alegeți Salvare în cloud, introduceți un nume de fișier și alegeți o
locație pentru a salva documentul.
3. După ce salvați documentul într-o locație partajată, puteți invita
alte persoane să lucreze la acesta. În caseta Invitare persoane, introduceți
adresa de e-mail a persoanei cu care doriți să partajați. Dacă ați stocat deja
informațiile de contact ale persoanei, puteți introduce doar numele acesteia.
Pentru a partaja cu mai multe persoane, utilizați punct și virgulă
pentru a separa numele sau adresele de e-mail.

Partajarea prin e-mail a unui PDF sau a unei copii a documentului

Puteți trimite documentul ca atașare - copie sau PDF - la un mesaj de
e-mail.
1. Deschideți documentul Word, apoi alegeți fila Partajare în
partea dreaptă a barei de meniu.

2. În panoul Partajare, alegeți Trimiteți ca atașare.

113
 3. Alegeți Trimiteți o copie sau Trimiteți un PDF.

NOTĂ: Un mesaj de e-mail nou se va deschide în clientul de e-mail

implicit, cu un PDF sau o copie a documentului atașată deja.
4. În caseta Către, adăugați adresa de e-mail a destinatarului,
includeți un mesaj, apoi alegeți Trimiteți.

4.2. Instrumente de realizare

a prezentărilor educaționale (Microsoft PowerPoint)

 execută click pe pictograma , aflată în tab-ul Home

 se execută click dreapta mouse şi din meniul contextual se alege
comanda Cut (Decupare)
Apoi, se poziţionează mouse-ul în locul unde se doreşte mutat textul
şi se alege comanda Paste (Lipire), folosind una din variantele prezentate
mai sus, la operaţia de copiere.
Aplicația PowerPoint 2010 oferă utilizatorilor o nouă opțiune: Paste
Preview, prin care aceștia pot vizualiza în timp real efectele copierii sau
mutării textului. Astfel, atunci când se execută click dreapta pentru a alege
opțiunea de Paste se va apăsa unul din butoanele aflate sub opțiunea Paste.

 Use Destination Theme (folosire temă destinație) – va modifica

formatarea, astfel încât să corespundă cu formatarea textului înconjurător,
 Keep Source Formatting (se păstrează formatarea sursei) – va
păstra formatarea textului original,
 Keep Text Only (Se păstrează doar textul) – va păstra doar
textul, dar fără formatarea inițială.
Pentru ştergerea textului se poate folosi tasta Backspace care şterge
textul din stânga punctului de inserţie sau tasta Delete care şterge textul din
drepta punctului de inserţie.

114
 4.2.1.Tabele

Pentru cazul în care aveţi nevoie de o foaie care să conţină un tabel,

programul Powerpoint deţine şi un layout pentru tabele Word. Pentru
aceasta, alegeţi comanda New Slide (Diapozitiv nou) din tab-ul Home şi
din lista layout-urilor alegeţi foaia de tip Title and content (Titlu şi
conținut).

Executaţi click în zona în care se află iconița tabelului :

În fereastra apărută stabiliţi numărul de rânduri (rows) şi coloane

(columns).
Dacă diapozitivul este de tip blank (necompletat) se poate introduce
tabel din tab-ul Insert opțiunea Table (Tabel).
O prima variantă constă în folosirea unei matrice pentru stabilirea
numărului de rânduri și coloane ale tabelului. Se deplasează cursorul peste
celule și când se ajunge la numărul dorit de rânduri și coloane se apasă
butonul stâng al mouse-ului.

O a doua variantă ar fi folosirea opțiunii Insert table care va duce la

apariţia unei casete de dialog în care va trebui să precizaţi numărul de
rânduri şi de coloane ale tabelului.

După stabilirea numărului de coloane şi rânduri se va apăsa OK.

Formatarea tabelelor se realizează prin intermediul tab-ului Design
de la eticheta Table Styles.

115
 O altă metodă de formatare a tabelelor se găsește în tab-ul Design în
grupul de butoane Draw borders

De la Pen Color se va alege culoarea liniei, de la

grosimea liniei, iar de la se va alege stilul liniei. Apoi, din
iconița se vor alege liniile care vor fi modificate.

Pentru a aplica un fundal tabelului se va folosi butonul

din tab-ul Design.
Introducere şi ştergere de rânduri şi coloane
Inserarea rândurilor noi sau a coloanelor în tabel se face din tab-ul
Layout (Aspect) eticheta Rows & Columns (Rânduri și coloane).

116
 Inserarea coloanelor se realizează la stânga (Insert left) sau la
dreapta (Insert right) coloanei selectate.
Inserarea rândurilor se realizează deasupra (Insert above) sau sub
(Insert below) rândul selectat.
Ştergerea coloanelor/rândurilor sau tabelului se face cu ajutorul
comenzii Delete (Ştergere) din tab-ul Layout (Aspect), eticheta Rows &
Columns (Rânduri și coloane).

Schimbarea dimensiunii unei coloane/rând

Pentru a schimba dimensiunea unei coloane/ rând aveţi următoarele
posibilităţi:
 Manual, prin poziţionarea mouse-ului pe linia de demarcaţie
dintre coloane sau rânduri şi ţinând mouse-ul apăsat, vă deplasaţi în direcţia
dorită.
 Automat, prin apelarea tab-ului Layout (Aspect) eticheta Cell
size.

Pentru redimensionarea unei coloane se va introduce noua

dimensiune la rubrica Width (Latime), iar pentru redimensionarea unui
rand la rubrica Height (înălțime).
Butonul Distribute Rows afișează rândurile unui tabel la aceeași
înălțime.
Butonul Distribute Columns afișează coloanele unui tabel la
aceeași lățime.
Utilizarea graficelor
Pentru cazul în care aveţi nevoie de o foaie care să conţină un grafic,
programul Powerpoint deţine şi un layout pentru grafice. Pentru aceasta,

117
alegeţi comanda New Slide (Diapozitiv nou) din tab-ul Home şi din lista
layout-urilor alegeţi folia de tip Title and content (Titlu şi conținut).

Executaţi click în zona în care se afla iconița graficului :

Pe ecran va apărea o fereastră din care va trebui sa alegeți tipul de

grafic dorit:

După apăsarea butonului Ok se va deschide o foaie de lucru excell

ce conține datele afișate în grafic. Implicit sunt afișate trei serii de date și
patru categorii.

Modificarea zonei de date reprezentate în grafic se realizează cu

ajutorul chenarului de culoare albastră. Astfel, se poziționează mouse-ul în
colțul dreapta jos al chenarului, și se deplasează mouse-ul astfel încât să
includă sau să excludă celulele. Se modifică datele existente cu datele dvs.:

118
 După ce au fost introduse toate datele se închide registrul de calcul
Excel.

Modificarea tipului de grafic

După selectarea graficului creat, puteți modifica tipul acestuia prin
alegerea din tab-ul Design (Proiect) a butonului Change Chart Type
(Modificare Tip de diagramă) sau executând click dreapta pe grafic şi
alegând opţiunea Change Chart Type (Modificare Tip de diagramă). În
fereastra ce va apărea pe ecran vă puteţi alege noul tip dorit pentru graficul
dumneavoastră:

Modificarea datelor unui grafic

Pentru a deschide registrul de calcul care conține datele afișate în
grafic se selectează graficul și, din tab-ul Design (Proiect), se apasă
butonul Edit data (Editare date).

Adăugarea, ştergerea titlului şi a etichetelor unui grafic

Dacă doriţi modificarea titlului unui grafic existent sau ştergerea
acestuia, acest lucru se poate realiza prin selectarea graficului şi apelarea
tab-ului Layout (Aspect).

119
 Dacă se dorește introducerea unui titlu, se alege una din variantele:
Centered Overlay Title (Titlu suprapus central) sau Above Chart
(Deasupra diagramei) și în căsuța apărută se va introduce textul. Dacă se
dorește eliminarea unui titlu, se va alege None (Fara titlu).
Etichetele de date reprezintă valorile din foaia de calcul pe baza
cărora s-a creat graficul.
Pentru afişarea etichetelor de date pe seriile graficului va trebui să
lucraţi tot cu tab-ul Layout (Aspect), dar de data aceasta apăsați butonul
Data Labels (Etichete de date).

Din meniul derulant, se optează pentru afișarea sau ascunderea

etichetelor pe seriile graficului. În funcție de tipul graficului ales, opțiunile
din meniul derulant sunt diferite. Pentru stabilirea unor opțiuni
suplimentare, alegeți opțiunea More Data Label Options (Mai multe
opțiuni etichete date).

120
 Pentru a afișa valorile pe grafic, se bifează opțiunea Value
(Valoare).
Pentru a afișa valorile sub formă de procente pe grafic, se bifează
opțiunea Percentage (Procent). Această opțiune este valabilă doar în cazul
graficelor de tip Pie (Structură radială).

Modificarea culorii de umplere a unui grafic

Aveţi două modalităţi pe care vi le oferă Microsoft PowerPoint, ce
vă permit să modificaţi culoarea de umplere a graficului.
Prima posibilitate este alegerea butonului din tab-ul
Format.
A doua posibilitate presupune efectuarea unui click dreapta pe
suprafața graficului și alegerea opțiunii Format Chart Area (Formatare
suprafață diagramă) și apoi de la rubrica Color (culoare) alegeți culoarea
dorită.

121
 Modificarea culorii seriilor graficului
După ce s-a selectat seria corespuzătoare, pentru a modifica culorile
aveți două posibilități:
Prima posibilitate este alegerea butonului din tab-ul
Format.
A doua posibilitate presupune efectuarea unui click dreapta pe
suprafața seriei și alegerea opțiunii Format Data Series (Formatare serie
date) și apoi de la rubrica Fill (Umplere) alegeți culoarea dorită.
Redimensionarea, ştergerea şi deplasarea graficelor
În primul rând, va trebui să selectaţi graficul dorit. Selectarea
graficului se face printr-un click stânga pe acesta. Graficul va apărea într-un
pătrat încadrat de 8 puncte. Acum puteţi modifica dimensiunea graficului
plasând cursorul mouse-ului deasupra oricăruia dintre cele 8 puncte.
Cursorul va avea diferite forme în funcţie de punctul deasupra căruia îl
plasaţi.

Pentru a şterge graficul, trebuie să îl selectaţi şi apoi să apăsaţi tasta

Delete.

122
 Dacă doriţi să deplasaţi întregul grafic, va trebui să ţineţi apăsat
butonul stâng al mouse-ului pe suprafața diagramei. În momentul în care

cursorul devine ţinând apăsat în continuare mouse-ul, puteţi trage

graficul în noua poziţie dorită.

4.2.2.Lucrul cu imagini

Inserarea imaginilor din Clip Art (Miniatură)

Inserarea clipart-urilor se face din tab-ul Insert – Clip Art
(Miniatură).
În fereastra Clip art (Miniatură) apăsaţi butonul Go (Cautare)
dacă doriţi, căutaţi toate tipurile de imagini din cadrul calculatorului sau vă
puteţi rafina căutarea în funcţie de ceea ce doriţi să căutaţi. Introduceţi în
cadrul câmpului Search for (Căutare) cuvântul cheie şi apoi apăsaţi butonul
Go (Cautare). După alegerea pozei pe care doriţi să o inseraţi, se execută
click direct pe aceasta.

Redimensionarea unei imagini

Selectaţi imaginea dorită. Selectarea imaginii se face printr-un
click stânga pe aceasta. Imaginea va apărea într-un pătrat încadrat de 8
puncte.
Acum puteţi modifica dimensiunea obiectului plasând cursorul
mouse-ului deasupra unuia din cele 8 puncte.
Cursorul va avea diferite forme în funcţie de punctul deasupra căruia
îl plasaţi. Dacă plasaţi cursorul în punctele din lateral, cursorul va avea
următoarea formă: .
Cursorul plasat deasupra punctelor din mijloc în partea de sus sau
jos a obiectului
va arăta:
Cursorul plasat în celelalte puncte va fi de forma: sau .
Puteţi chiar deplasa obiectul. În acest caz va trebui să plasaţi
cursorul deasupra obiectului până în momentul în care cursorul devine:
Acum, ţinând apăsat butonul stâng al mouse-ului, puteţi deplasa obiectul în
orice parte a documentului doriţi.
Dacă se doreşte ca imaginea să aibă o anumită dimensiune stabilită,
se selectează imaginea și, din tab-ul Format, de la eticheta Size, se
stabilește înălțimea și/sau lățimea imaginii.

123
 Sau se poate apăsa săgeata din colțul dreapta jos al etichetei Size
care va deschide o fereastră în care se pot stabili dimensiunile imaginii atât
în cm, cât și în procente.

Dacă doriți să modificați atât înălțimea cât și lățimea imaginii va

trebui să debifați opțiunea Lock aspect ratio (blocare raport aspect).
Ştergerea unei imagini
Pentru a şterge imaginea, trebuie să o selectaţi şi apoi să apăsaţi tasta
Delete.
Desenarea obiectelor
Uneori aveţi nevoie de imagini mai complicate, pe care vi le puteţi
desena foarte uşor singuri cu ajutorul tab-ului Insert – Shapes.

124
 Se efectuează click pe forma dorită, spre exemplu o săgeată. Se
plasează indicatorul mouse-ului (în formă de cruce) în zona unde se
desenează forma respectivă, apoi se trage indicatorul mouse-ului pe
diagonală în jos şi la dreapta. Pentru a finaliza desenarea formei, se
eliberează butonul mouse-ului.

Redimensionarea unui obiect grafic

Va trebui să selectaţi desenul dorit. Selectarea desenului se face
printr-un click stânga pe desen. Desenul va apărea într-un pătrat încadrat de
8 puncte. Redimensionarea se face la fel ca la imagini, trăgându-se cu
mouse-ul de acele puncte care apar pe conturul formei.
Dacă se doreşte ca obiectul să aibă o anumită dimensiune stabilită,
se selectează obiectul și, din tab-ul Format, de la eticheta Size se stabilește
înălțimea și/sau lățimea imaginii.

Sau se poate apăsa săgeata din colțul dreapta jos al etichetei Size,
care va deschide o fereastră în care se pot stabili dimensiunile obiectului,
atât în cm cât și în procente.

125
 Introducerea textului în interiorul unui obiect grafic
Pentru a introduce un text în interiorul unui obiect grafic, se
selectează obiectul și se introduce textul de la tastatură sau se execută click
dreapta pe chenarul acestuia şi se alege opţiunea Add text (Adăugare text).
Textul introdus se poate formata apoi ca orice text normal.
Rotirea sau afișarea în oglindă a unui obiect
Puteţi realiza rotirea unui obiect alegând butonul Rotate (Rotire)
din tab-ul Format, dar numai după ce aţi selectat obiectul pe care doriţi să îl
rotiţi.

Puteți roti la 90 de grade sau dacă doriți să rotiți la altă valoare se

apasă More Rotation Options.
Rotirea unui obiect se poate realiza și cu ajutorul mouse-ului. După
selectarea obiectului în partea de sus apare un punct de culoare verde.

Se ține apăsat butonul stâng al mouse-ului și se învârte imaginea.

Dacă doriți afișarea în oglindă a unui obiect sau imagine se vor alege
opțiunile de Flip Vertical (Răsturnare pe verticala)sau Flip Horizontal
(Răsturnare pe orizontală).
Gruparea şi degruparea obiectelor grafice
Uneori când realizaţi desene complicate folosiţi diferite forme. Dacă
vreţi să mutaţi desenul în altă parte a documentului va fi foarte greu să
mutaţi fiecare formă a lui. De aceea Microsoft PowerPoint oferă
posibilitatea grupării formelor şi realizarea unui singur obiect, cu ajutorul
funcţiei Group (Grupare).
Pentru a selecta simultan toate obiectele va trebui ţinută apăsată tasta
Shift, în timp ce cu un click stânga al mouse-ului selectaţi toate obiectele.
După ce aţi selectat toate obiectele alegeţi din tab-ul Format butonul
Grup (Grupare).

126
sau daţi un click dreapta pe obiectele pe care doriţi să le grupaţi şi din
meniul derulant apărut selectaţi opţiunea Group (Grupare).

Dacă uneori vreţi ca acest desen să nu mai fie grupat, puteţi alege
funcţia Ungroup (Anulare grupare) din tab-ul Format butonul Grup
(Grupare).

Poziţionarea unui obiect în cadrul altui obiect

Atunci când aveţi două obiecte şi doriţi ca un obiect să apară în
interiorul celuilalt, dacă plasaţi obiectul pur şi simplu în interiorul celuilalt
obiect, acesta nu se va vedea.

Să presupunem că dorim să introducem obiectul creat anterior

(cercul) într-un alt obiect (săgeată). Acesta nu se va vedea fiind ascuns în
spatele obiectului nou.
Pentru a putea vedea ambele obiecte, va trebui să daţi click dreapta
pe unul dintre acestea şi din meniul derulant apărut să selectați opțiunea
Bring to front (aducere în față) sau Send to Back (trimitere in spate) în
funcție de poziția obiectului ales.

127
 Aceleași opțiuni le puteți găsi în tab-ul Format, eticheta Arrange.

Acum pe ecran vor apărea ambele obiecte unul în interiorul celuilalt:

Ştergerea unui obiect grafic

Pentru a şterge un obiect grafic, trebuie să îl selectaţi şi apoi să
apăsaţi tasta Delete.

Schimbarea fundalului unui diapozitiv sau a tuturor diapozitivelor

unei prezentări
Pentru a schimba fundalul unui diapozitiv sau a tuturor
diapozitivelor existente într-o prezentare, apelaţi din tab-ul Design (Forma)

butonul . Se va alege un fundal din cele existente sau

se va apăsa opțiunea Format Background.

128
 Dacă se alege unul din fundalurile existente, va trebui să executați
un clik dreapta mouse pentru a stabili pentru ce diapozitive aplicați fundalul
(toate sau cele selectate).

Dacă se alege fundalul din opțiunea Format Background, după ce

alegeți culoarea de fundal apăsați butonul Close pentru a aplica fundalul
diapozitivelor selectate sau butonul Apply to all dacă doriți fundalul ales
pentru toate diapozitivele din prezentare.

Adăugarea textului în subsol, pentru un diapozitiv sau pentru toate

diapozitivele
Dacă doriţi introducerea unui text în subsolul unui diapozitiv sau al
tuturor diapozitivelor alegeţi din tab-ul Insert (Inserare) butonul Header
and Footer (Antet şi subsol). Această funcţie va deschide fereastra Header
and Footer (Antet şi subsol).

129
 Pentru a introduce un text în subsol, selectaţi căsuţa Footer (Subsol)
şi apoi în câmpul de editare introduceţi textul dorit. Dacă nu doriţi ca acest
text să apară şi pe primul diapozitiv selectaţi opţiunea Don't show on title
slide (Nu se afişează la diapozitivul titlu). Pentru a introduce acest subsol
doar in diapozitivul curent apăsaţi butonul Apply (Se aplică), pentru a
introduce subsolul în toate diapozitivele prezentării apăsaţi butonul Apply
to AII (Se aplică pentru toate).
Adăugarea automată a numerelor diapozitivelor pentru un
diapozitiv sau pentru toate diapozitivele
Dacă doriţi să numerotaţi un diapozitiv sau toate diapozitivele
prezentării, alegeţi din tab-ul Insert (Inserare) butonul Slide number
(Număr diapozitiv). Această funcţie va deschide o fereastra în care va
trebui să bifaţi caseta Slide Number (Număr diapozitiv).
Dacă nu doriţi ca primul diapozitiv să fie numerotat selectaţi
opţiunea Don't show on title slide (Nu se afişează la diapozitivul titlu).
Pentru a numerota doar diapozitivul curent apăsaţi butonul Apply (Se
aplică), iar pentru a numerota toate diapozitivele prezentării apăsaţi butonul
Apply to AII (Se aplică pentru toate).

130
 Adăugarea automată a datei calendaristice pentru un diapozitiv
sau pentru toate diapozitivele
Dacă doriţi să adăugaţi data calendaristică într-un diapozitiv sau în
toate diapozitivele prezentării, alegeţi din tab-ul Insert (Inserare) butonul
Date&time (Data și ora). Această funcţie va deschide o fereastră în care va
trebui să bifaţi caseta Date and time (Data și ora).
Dacă doriţi ca data să fie actualizată automat, bifaţi opţiunea Update
automatically (Actualizare automată), iar dacă nu doriți data cu
actualizare veți introduce data dorită în câmpul Fixed (Fixat).

Dacă nu doriţi ca data să apară în primul diapozitiv, selectaţi

opţiunea Don't show on title slide (Nu se afişează la diapozitivul titlu).
Pentru a afişa data doar în diapozitivul curent apăsaţi butonul Apply
(Se aplică), iar pentru a afişa data în toate diapozitivele prezentării apăsaţi
butonul Apply to All (Se aplică pentru toate).

Inserarea şi editarea notelor de subsol şi comentariilor într-un

diapozitiv
Notele de subsol reprezintă texte descriptive adăugate de
dumneavoastră în prezentare pentru a ţine minte ca atunci când ajungeţi la
un anumit diapozitiv să oferiţi explicaţii suplimentare.
Avantajul acestor note constă în faptul că ele nu sunt vizibile in
timpul prezentării de către auditoriu, dumneavoastră putându-le printa
pentru a vă uşura prezentarea.
Pentru a insera note într-un diapozitiv, în partea de jos a ferestrei,
daţi un click în câmpul Click to add notes (Se face click pentru adăugare
note) şi scrieţi textul dorit.

131
 Utilizarea formatelor implicite
Microsoft PowerPoint vă pune la dispoziţie diferite formate implicite
pentru prezentări. Un format implicit conţine o schemă de culori şi o
aranjare generală pentru fiecare diapozitiv de prezentare.
Pentru a alege un format predefinit pentru prezentare, apelaţi din
tab-ul Design (Forma) eticheta Themes (Teme) și alegeti formatul dorit.

Dacă executați un clik dreapta pe aceste formate vă puteți alege

diapozitivele pentru care doriți să aplicați formatul (toate diapozitivele sau
doar cele selectate).

4.2.3. Lucrul cu animațiile și efectele de tranziție.

Derularea unei Prezentări

Animația textului și a imaginilor unui diapozitiv

Pentru a face prezentarea mai plăcută, puteţi adăuga diferite animaţii
textului, obiectelor, imaginilor existente într-un diapozitiv. Acest lucru se
realizează prin apelarea tab-ului Animations (Animatii) eticheta
Animation.

Pentru a adăuga o animaţie unui obiect sau unui text, selectaţi

obiectul dorit (sau obiectele dorite) şi apoi apăsaţi efectul dorit. Dacă doriţi
un alt efect, apăsaţi butonul din tab-ul Animation.

132
  Pentru a vizualiza efectele aplicate, apăsați butonul
.
 În acest panou apare o listă cu efectele aplicate. Dacă doriți să
rulați efectele apăsați butonul Play.

 În cadrul etichetei Timing puteţi modifica opţiunile efectului ales.

 Din cadrul meniului Start (Pornire) alegeţi când doriţi să inceapă
animaţia obiectului ales:
- la un click de mouse - opţiunea On Click (La click)
- odată cu precedentul obiect animat – With Previous (Cu
precedentul)
- la un anumit interval de timp după precedentul obiect animat –
After Previous
 De la Duration (Durata), setați durata redarii animatiei prin
introducerea numarului de secunde dorit.
 De la Delay (Întârziere), setați întârzierea înainte de începutul
unei animații prin introducerea numărului de secunde dorit.
 De la Reorder Animation (Reordonare animație) puteți modifica
ordinea animațiilor, Move earlier (mutare mai devreme) sau Move Later
(mutare mai târziu)
 Pentru a șterge un efect animat selectaţi efectul pe care doriţi să îl
ştergeţi şi apoi apăsaţi butonul None din eticheta Animation (Animaţie).
Efecte de tranzitie
 Puteţi aplica diferite efecte asupra diapozitivelor unei prezentări.
Pentru aceasta, alegeţi din tab-ul Transitions (Tranziție) eticheta

133
Transition to this slide (Tranzitie diapozitiv). Se selectează efectul dorit.

 Dacă doriţi ca acest efect să fie aplicat întregii prezentări apăsaţi

butonul (Se aplică la toate diapozitivele).
 În cadrul câmpului vă alegeţi cât de
repede doriţi să treacă animaţia de la un diapozitiv la altul.
 Dacă doriţi să se audă un anumit sunet la fiecare schimbare a
diapozitivului actionați butonul .
 Din cadrul câmpului Advance slide (Avansare diapozitiv) vă
alegeţi modul în care doriţi să se realizeze animaţia:
- la un click de mouse - opţiunea On mouse click (cand se face
click cu mouse-ul)
- în mod automat după un număr de secunde pe care îl introduceți
dumneavoastră - opţiunea After (după)

 Pentru a șterge un efect de tranziție, se alege opțiunea de .

Derularea unei prezentări

 Puteţi afişa pe ecran prezentarea creată. Afişarea se poate realiza
prin apelarea din tab-ul Slide show (vizualizare prezentare) a butoanelor
From beginning (De la început) sau From Current Slide (De la
diapozitivul curent).

134
  Rularea întregii prezentării se mai poate realiza prin apăsarea
tastei F5 existentă pe tastatură sau prin apăsarea iconitei existentă în
partea dreapta jos a ecranului, lângă bara de zoom.
 Dacă doriţi să întrerupeţi prezentarea, apăsaţi tasta Esc.

4.2.4.Crearea prezentărilor folosind aplicația Prezi

Prezi este o aplicaţie web prin intermediul căreia puteţi concepe

prezentări mult mai atractive şi mai convingătoare decât cele realizate
în Microsoft PowerPoint.
- Prezentarea poate fi realizată şi accesată online - oricând şi
oriunde aveţi nevoie de pe www.prezi.com sau poate fi descărcată în
calculatorul personal, în cazul în care nu aveţi acces la internet în momentul
susţinerii.
- O altă modalitate prin care puteţi realiza o „prezi” este editorul
offline Prezi Desktop, care nu vă mai impune restricţii în ceea ce priveşte
spaţiul de stocare.
Prezi vă permite să vă înregistraţi sub trei forme:
1) cont gratuit pentru orice utilizator;
2) cont gratuit pentru profesori şi elevi;
3) cont Premium.
Varianta gratuită pentru profesori necesită un email profesional care
să ateste faptul că lucraţi pentru o instituţie de învăţământ (ex.
adina.popescu@scoala555.ro), iar instituţia trebuie să aibă un site (ex.
www.scoala555.ro). Dacă aveţi un astfel de email şi site puteţi să vă
înregistraţi şi sub această formă.
Dacă iniţial aţi făcut contul, puteţi oricând să-l schimbaţi într-o
variantă superioară.
1. Pentru început, scrieţi-vă ideile principale pe suprafaţa de lucru
(dublu clic pe zona în care doriţi să adăugaţi text), daţi zoom în dreptul
fiecăreia şi adăugaţi detalii, imagini, clipuri video sau chiar fişiere pdf (cu
opţiunea Insert din Bubble Menu), grupaţi-le (opţiunea Frame) şi
specificaţi ordinea în care doriţi să prezentaţi elementele (storyline-ul) din
zona de lucru (opţiunea Path).
În cazul în care nu aveţi o structură a prezentării, adăugaţi în zona de
lucru toate informaţiile de care dispuneţi, imaginile, clipurile video şi
pdf-urile pe care doriţi să le includeţi şi ordonaţi-le.

135
 Bubble Menu

1. Modificarea elementelor (text, imagini, video, frame, pdf) se face

prin Transformation Zebra: centru – mutare, inner ring – mărire/
micşorare, outer ring – rotire.

Transformation Zebra

2. Pe parcursul prezentării este posibilă evidenţierea oricărui

element pe care nu l-aţi inclus în storyline sau la care doriţi să vă întoarceţi
printr-un simplu clic pe el, cu scrolls sau cu zoom, după care vă întoarceţi la
ordinea prestabilită cu butonul Next.

3. Aplicaţia nu oferă suport în limba română, însă are o interfaţă

prietenoasă şi simplă şi oferă informaţii detaliate despre paşii pe care
trebuie să-i urmaţi pentru a realiza o prezentare de succes.
4. Tot ce trebuie să faceţi este să vă creaţi un cont pe
www.prezi.com (durează 2 minute).

136
 4.2.5. Crearea prezentărilor folosind

Hărțile mentale

Harta mentală este un instrument care ne ajută să structurăm,

organizăm, memorăm, să aranjăm şi să învăţăm informaţii într-un mod
organizat.
Metoda utilizată sporește creativitatea în definirea unui concept și
ajută la o mai bună înțelegere a conceptelor implicate. Această metodă poate
fi folosită cu ușurinţă, atât la crearea suporturilor de curs, precum și în
lucrul la clasă pentru construirea comună a unui concept. Modalitatea
vizuală ajută la o mai bună înțelegere și reținere a noțiunilor prezentate,
făcând-o o metodă foarte eficientă de predare.
Hărțile mentale sunt reprezentări grafice sub formă de arbore ce
permit structurarea conținutului păstrând gradele de rudenie dintre
conceptele implicate.
Această metodă permite structurarea conținutului, bazându-se pe
contribuțiile ambelor emisfere cerebrale.
O hartă mentală pornește de la un nod central ce reprezintă conceptul
ce se dorește a fi modelat. De la acest nod central, se definesc sub-elemente
unite prin arce.
Fiecare sub-element poate acționa la rândul său ca și un nod central
pentru construirea în jos a conceptelor implicate de acesta.
Pe lângă elementele de bază oferite de structura arborescentă, în
cadrul hărților mentale se mai pot introduce și relații uni- și bi-direcționale
între noduri, ce nu au neapărat același părinte direct.
Pentru evidențierea elementelor și a relevanței acestora se pot folosi
pictograme.
Nodurile pot avea asociate imagini sau alte tipuri de documente.
Pentru construirea hărților mentale se pot folosi soluții informatice
ce necesită achiziționarea unei licențe, precum iMindMap, MindGenius,
MindManager, dar și aplicații open-source ce permit utilizarea lor fără
achiziționarea unei licențe, precum Freeplane.
 Aplicabilitatea hărților mentale în educație:
Provocări actuale în Educație (predare și învățare):
 Complexitatea noțiunilor și cunoștințelor predate;
 Memorarea și capacitatea de a recunoaște noțiuni de bază
învăţate;
 Constructivismul în învățare – adăugarea/ construirea de
cunoștințe noi pe baza celor existente;

137
 Utilizări specifice:
 Sesiuni de brainstorming;
 Memorare;
 Gândire vizuală;
 Implicare și colaborare;
 Rezolvarea problemelor;
 Îmbunătățirea abilităților de citire și scriere;
 Luarea deciziilor;
 Îmbunătățirea gândirii critice;
 Elaborarea rezumatelor;
 Documentare;
 Crearea prezentărilor;
Avantaje ale utilizării hărților mentale:
 Flexibilitatea în timpul prezentării;
 Reprezentarea completă a subiectului abordat, cu toate conceptele
importante;
 Stabilirea relațiilor dintre concepte;
 Posibilitatea de a recunoaște informația;
 Creativitate crescută;
 Necesită mai puțin timp de citit și revizuit;
 Posibilitatea de a omite elemente importante din prezentare este
eliminată;
Avantajele profesorului care aplică hărțile mentale în
managementul clasei de elevi:
 Instrument creativ folosit cu scopul de a:
- încuraja elevii;
- stimula participarea la discuții;
 Monitorizarea si evaluarea nivelului de înțelegere;
 Stabilirea conexiunilor (relațiilor) dintre idei sau concept

Model Harta Mentală

138
 4.3. Utilizarea poştei electronice pentru transmiterea mesajelor
asincrone și a platformelor de e-learning pentru activități manageriale
sincrone

Poșta electronică - (e-mail) - desemnează sisteme pentru transmi-

terea sau primirea de mesaje electronice prin intermediul Internet-ului.
Avantajele folosirii poştei electronice
Poşta electronică (electronic mail) desemnează pe scurt trimiterea şi
primirea de mesaje electronice. În ultima perioadă, a devenit o modalitate
foarte utilizată de comunicare şi trimitere a mesajelor datorită:
 Costului redus - este mult mai ieftină trimiterea unui mesaj cu
ajutorul poştei electronice decât modalitatea clasică de corespondenţă;
 Transmiterea şi primirea mesajelor se realizează cu viteze foarte
mari;
 Puteţi trimite şi primi mesaje oriunde vă aflaţi dacă aveţi un
calculator cu o conexiune
la Internet;
 Puteţi transmite şi primi orice tip de informaţie (text, grafică,
audio, video);
 Mesajele pot fi trimise unui grup de persoane în simultan, fără a fi
necesară trimiterea informaţiilor fiecărui destinatar în parte.
Modul de construire şi structura unei adrese de mail
Adresa de poştă electronică are aceeaşi funcţionalitate ca şi adresa
de livrare a poştei
clasice. Pentru a putea trimite un mesaj de poştă electronică este necesară
cunoaşterea unei adrese unde să fie livrat acesta pentru a putea fi citit de
destinatar şi numai de el.
Forma acestei adrese este următoarea: nume_utilizator@server_mail.
Nume_utilizator poate fi orice combinaţie de litere şi cifre aleasă de
persoana care a creat acel cont.
Server_mail este compusă dintr-un nume şi un domeniu, separate
prin punct şi identifică adresa calculatorului pe care a fost creat acel cont.
De exemplu, în cadrul adresei ionescu@yahoo.com, ionescu
reprezintă numele utilizatorului, iar yahoo.com numele serverului de mail.
Etichetele lucrului în reţea (netiquette)
Iată câteva norme de bază care trebuie respectate când lucrezi prin
e-mail:
 limitează-ţi mesajele la strictul necesar. Unii utilizatori au
acces lent şi scump la Internet şi mesajele mari îi pot costa mult.

139
  nu abuza trimiţând mesaje mari. Chiar dacă destinatarul poate
primi uşor mesaje mari, acestea pot provoca dificultăţi atunci când trec prin
servere mai aglomerate sau cu performanţe mai slabe. Caută să comprimi
cât mai mult fişierele pe care le trimiţi prin e-mail.
 evită să trimiți mesaje nesolicitate. Fenomenul mesajelor
nesolicitate trimise în scopuri de reclamă la persoane necunoscute se
numeşte SPAM.
 evită reacţiile agresive la mesaje nesolicitate.
 trimite mesajul potrivit la adresa potrivită .
 evită să scrii tot textul numai cu majuscule.
 întotdeauna scrie subiectul mesajelor tale. Atunci când trimiţi
un mesaj este de preferat ca subiectul acestuia să fie cât mai reprezentativ
pentru conţinutul mesajului, pentru ca destinatarul să înţeleagă conţinutul
mesajului încă din subiect.
 verifică ortografic mesajele trimise.

4.3.1. Utilizarea unui editor de HTML

pentru proiectarea paginilor web statice

HTML = Hyper Text Markup Language este limbajul de bază al

WWW şi constă dintr-un set standard de coduri care specifică în ce mod
documentele vor fi afişate pe ecran de navigatoare.
Caracteristica importantă a limbajului este portabilitatea, adică orice
document sursă HTML va arăta identic pe orice tip de calculator şi în orice
sistem de operare, sarcina interpretării sale revenind diverselor navigatoare.
Microsoft FrontPage este un editor HTML profesional pentru
„design-ul, codarea şi dezvoltarea de siteuri web, pagini web cât şi pentru
aplicaţii web. Fie că se doreşte controlul total asupra codului HTML prin
scrierea „de mână” a acestuia”, (http://www.lbi.ro/~oana/2011-2012/
bolintineanu/a%20XI%20a/FrontPage.doc), fie că se urmărește folosirea
unui sistem editare vizual, FrontPage pune la dispoziție instrumentele
necesare, perfecționând în același timp, experienţa web.
Avantajele vizuale din FrontPage îngăduie realizarea de pagini web
fără scrierea nici unui rând de cod. În acest fel se obține acces la toate
elementele site-ului şi se pot trage (drag and drop) direct în document. De
asemenea, în document se pot importa şi edita imagini direct în document.

140
 Pentru crearea unui site web în FrontPage se utilizează
FileNewPage or Web, după care se alege fie Empty Web (site web alb,
fără nici o pagină), fie Web Site Templates, în acest caz site-ul fiind creat pe
baza unui model deja existent.
De asemenea, mai există posibilitatea utilizării unui asistent pentru
importul de site-uri de web cât şi crearea unui site web bazat pe SharePoint
Team Service.
Crearea de pagini web se poate face, la fel ca şi pentru site-uri, din
FileNewPage or Web şi apoi alegerea fie a unei pagini albe, fie crearea
unei pagini bazate pe un model (template).
În momentul creării unui nou site web sau la deschiderea unuia
existent, FrontPage deschide în mod automat tipul de vizualizare Navigation

în care se poate observa o reprezentare grafică ierarhică a site-ului.

Odată cu crearea primei pagini în site (numită automat index.htm),
FrontPage asignează acestei pagini un mic grafic de identificare (pagină
este şi pagina principala home page).

141
 modalităţi de creare a unui site

În Navigation „se pot crea noi pagini web fantomă (nu sunt create
efectiv), acestea permiţând experimentarea cu structura şi organizarea unui
site înainte de adăugarea de conţinut”, (http://www.lbi.ro/~oana/2011-
2012/b).

structura unui site web

Paginile fantomă pot fi realizate efectiv pe disc /server prin

deschiderea (dublu clic pe numele paginii) uneia dintre ele.
 Inserarea şi formatarea textului unei pagini
Utilizând FrontPage, „se poate adăuga în orice pagină o mare varie-
tate de conţinut, precum text, imagini, culori, filme, sunete sau alte forme de
elemente media”, (http://www.lbi.ro/~oana/2011-2012/bolintineanu/
a%20XI%20a/FrontPage.doc).
Scrierea şi formatarea textului în FrontPage este similară cu
utilizarea unui procesor de text standard. Astfel, pentru formatarea fonturilor
se utilizează Format  Font, opţiune care cuprinde tipul fontului, stilul şi

142
mărimea, culoarea (predefinită sau definită de utilizator), efecte (subliniere,
clipire, marcare etc.), o fereastră de previzualizare, cât şi un al doilea tab
care cuprinde opţiuni pentru spaţierea fonturilor.
Pentru formatarea paragrafelor se utilizează FormatParagraph
care permite alinierea, indentarea şi spaţierea textului din cadrul unui
paragraf.
Formatarea fonturilor şi a paragrafelor se poate face manual
(modificarea culorilor, fonturilor, alinierii pentru textul marcat), utilizând
cele două opţiuni, folosindu-se astfel tag-uri HTML standard (b=bold,
i=italic, font=tipul fontului, color=culoare in format hexazecimal, de la
#000000-negru-, până la #FFFFFF-alb- etc.)
CSS permite aplicarea formatării textului şi paginii cu avantajul
actualizării automate. Stilurile CSS pot fi stocate fie în document, fie în
fişiere externe, mult mai flexibile în acest caz. Dacă se ataşează un fişier
CSS extern la mai multe pagini, toate paginile vor reflecta
autommodificările aduse stilurilor din fişierul extern.
Pentru accesarea stilurilor CSS se va utiliza Format Style.

adăugare şi modificare stiluri CSS

Pentru stilurile CSS se pot modifica tag-urile de bază ale HTML

(h1=Heading 1, h2, p=Paragraf, li=listă, etc.) prin crearea de clase pentru
tag-uri.
Pentru aceste elemente se poate modifica tipul fontului, opţiunile la
nivel de paragraf, tipul şi culoarea bordurii şi a umplerii, tipul de
numerotare şi tipul bulinelor (pentru liste), şi poziţia elementului faţă de text
sau în cadrul textului.
Cum este şi normal, se pot defini şi elemente sau clase CSS noi,
utilizând butonul New şi opţiunea pusă la dispoziţie de User-defined styles.
De exemplu, modificăm tag-ul „a” (hyperlink) pentru ca toate
hyperlink-urile să fie de culoare verde, fără nici un efect. Rezultatul este
crearea unui stil nou, care poate fi observat atât în User-defined styles cât şi
în fereastra HTML, secţiunea Style. Adăugăm un nou stil CSS, prin

143
redefinirea tag-ului a:hover (efectul obţinut prin poziţionarea mouse-ul
deasupra unui hyperlink), iar în noul tag redefinim de exemplu, atât tipul şi
stilul fontului cât şi culoarea acestuia. Rezultatul obţinut îl putem vedea în
fereastra Preview.
Subliniem că formatarea HTML standard prin utilizarea tag-urilor
standard este suportată de toate browser-ele. În schimb, formatarea utilizând
stilurile CSS este suportată numai de Netscape Navigator 4.0 şi mai mare şi
Microsoft Internet Explorer 4.0 şi mai mare.
De asemenea, stilurile CSS se pot utiliza în acelaşi document cu
formatarea HTML standard, acestea aplicându-se într-o formă ierarhică –
formatarea HTML manuală are prioritate faţă de formatarea aplicată de un
stil HTML sau stil CSS, iar stilul CSS integrat în document are prioritate
faţă de stilul CSS dintr-un fişier de stil extern.
 Lucrul cu tabele
În FrontPage putem adăuga, pe lângă toate componentele de mai sus,
şi componente din suita Microsoft Office:
 foaie de lucru Excel – care permite utilizarea anumitor funcţii
simple, sortarea crescătoare /descrescătoare, filtrarea datelor, modificarea
formatărilor unei foi de lucru sau celule, şi exportul foii de lucru în Excel;
 grafic pe baza datelor – datele sunt definite fie într-o foaie de
lucru simplificată, fie dintr-un tabel sau vedere a unei baze de date pentru
care trebuie stabilite conexiunea şi tabelul / vederea din care se preiau
datele, fie dintr-o obiect care conţine date dintr-o pagină de web. De
asemenea, mai trebuie stabilit şi tipul graficului, care se poate alege dintr-o
mare varietate. Acest obiect permite funcţii diverse, printre care: afişarea
sau ascunderea legendei, inversarea rândurilor cu coloanele, sortare şi
filtrare, detaliere şi sumarizare, adăugarea de noi câmpuri în grafic, etc.
 tabel pivot – obiectul trebuie activat prin stabilirea unei conexiuni
la o sursă de date şi alegerea tabelei sau scrierea unei comenzi de interogare
(Select) care să returneze date. Obiectul dispune de mai multe facilităţi,
printre care: ordonare, filtrare automată, autocalculare, subtotaluri, câmpuri
şi totaluri calculate, detaliere şi sumarizare, export în foaie de calcul Excel,
etc.
Componentele web din suita MS Office se bazează pe arhitectura
Microsoft Office Web Componente, sunt controale ActiveX, iar datele sunt
menţinute şi prelucrate cu ajutorul XML.

144
 4.3.2.Crearea şi personalizarea hiperlegăturilor

Pagini web disparate nu creează un site. Pentru a crea un site

paginile web trebuie legate între ele, atât prin crearea de legături HTML cât
şi prin reutilizarea conţinutului pentru a da acestora o înfăţişare
asemănătoare.
În FrontPage se pot crea legături HTML, inclusiv ancore sau legături
către e-mail, sau se poate seta un sistem grafic de navigaţie pe baza
structurii grafice a site-ului creată în fereastra Navigation.
Pentru a crea o legătura către o altă pagină din interiorul site-ului sau
către o adresă de web se utilizează InsertHyperlink.

crearea unui hyperlink

Hyperlink-urile există atât sub formă de text, după cum se poate

observa mai sus, cât şi sub formă de imagine, la un clic cu mouse-ul pe
imagine începând navigarea către pagina destinaţie a hyperlink-ului. Acest
lucru se poate face completând câmpul Default Hyperlink din proprietăţile
imaginii.
Navigarea în interiorul aceleaşi pagini se poate face şi prin utilizarea
semnelor de carte, din Insert  Bookmark, creându-se un semn de carte
invizibil în poziţia cursorului. Toate semnele de carte au un nume, iar
navigarea către unul din ele aparţinând paginii curente (sau din interiorul
altei pagini) se face prin utilizarea opţiunii Places in this document din
fereastra Hyperlink.

145
 Se pot crea şi hyperlink-uri către adrese de e-mail (Hyperlink
Email Address), care să deschidă în mod automat clientul de e-mail implicit,
setând în acelaşi timp subiectul mesajului. În cazul în care există una sau
mai multe adrese de e-mail recent utilizate, se poate acele din lista aflată în
Recently used.
Eliminarea în întregime unui hyperlink se face prin selectarea
acestuia şi apăsarea tastei Delete, iar eliminarea numai a legăturii
(URL-ului) efective se poate face prin utilizarea butonului Remove link din
fereastra Insert  hyperlink.
În cazul în care site-ul are mai multe pagini, crearea de hyperlink-uri
de la o pagină la alta poate fi un lucru destul de dificil. Totuşi, legarea
paginilor între ele în interiorul unui site poate fi automatizată prin utilizarea
structurii de navigaţie a site-ului.
 Introducerea imaginilor
Pe lângă text, FrontPage permite adăugarea de imagini, fie
predefinite din colecţia ClipArt, fie importate de utilizator din diverse
formate de fişiere sau de la scanner sau aparat de fotografiat digital.
De asemenea, se pot crea imagini utilizându-se opţiunea New
Drawing, Autoshape sau WordArt direct în pagina web, acestea urmând sa
fie ulterior salvate în site într-un format .gif sau .jpeg.
Imaginile se pot organiza şi sub formă de galerie fotografică,
utilizând opţiunea New Photo Gallery.
Astfel, primul pas constă în adăugarea tuturor imaginilor care vor
face parte din galerie, setarea unui scurt text care să explice imaginea şi

146
setarea dimensiunii imaginilor în miniatură sub formă de hyperlink care va
conduce la imaginea în forma iniţială.
Tot aici se mai poate alege şi afişare a imaginilor: afişare orizontală,
montaj, afişare verticală sau slide show.

Pentru imaginile adăugate în pagina web se pot defini / modifica şi

proprietăţile de afişare ale acestora, printre care: modalitatea de aliniere faţă
de text, aliniament, grosimea bordurii imaginii, spaţierea orizontală şi
verticală faţă de alte obiecte din pagină, mărimea relativă (în procente) sau
absolută (în pixeli), un hyperlink şi un text (balon) care va apărea la
poziţionarea mouse-ului deasupra imaginii.
Pe lângă text şi imagini, FrontPage mai permite adăugarea şi a altor
obiecte, utilizâd InsertWeb Component:

147
 Alte tipuri de obiecte care se pot adauga în pagina web

Efectele dinamice din FrontPage sunt date de adăugarea în pagină a

obiectelor de tip Hover Button, Marquee şi Banner Ad Manager.
Hover Button permite adăugarea unui buton cu două stări – normal
şi onmouseover - pentru care se poate specifica textul butonului, un
hyperlink, culoarea stării normale, efectul de animaţie în momentul
poziţionării mouse-ului deasupra butonului şi culoarea utilizată de acest
efect. Pentru a putea vizualiza în mod corect acest tip de buton în interiorul
unei pagini, browser-ul trebuie să aibă instalat suportul pentru Java.

148
 Un alt efect dinamic este şi Marquee – un text care se derulează pe
ecran, numai orizontal, pentru care se pot specifica mai multe opţiuni printre
care direcţia, viteza, comportamentul, mărimea, numărul de repetări al
derulării, culoarea de fundal a textului etc.

proprietăţi Marquee

Banner Ad Manager este o altă componentă dinamică ce permite

adăugarea în pagina de web a unei secvenţe de imagini, fiecare cu
hyperlink-ul, durata de afişare şi efectele de tranziţie proprii.
 Salvarea paginilor web şi publicarea lor
După crearea unui site web dezvoltat cu FrontPage, acesta va trebui
la un moment dat copiat pe un server web public, pentru a fi disponibil
audienţei dorite.
Pe lângă aceasta, mai există şi alte motive pentru copiere, între care
enumerăm: trimiterea către un client, schimbarea mediului de lucru sau
salvări preventive.
Există şi persoane care copiază site-uri întregi pe compact discuri
pentru a fi distribuite împreună cu cărţi de calculatoare
Un site web se poate copia cu Windows Explorer sau cu un program
FTP sau chiar prin MS-DOS prompt, pentru a enumera numai câteva
metode, dar nici una din acestea nu copiază fiecare aspect al unui site bazat
pe FrontPage, şi nici una nu va ajusta toţi indecşii şi pointerii FrontPage
care vor face ca site-ul să funcţioneze corect în noua locaţie. Pentru a fi
îndeplinite toate aceste aspecte se poate utiliza comanda Publish, pentru
publicarea din FrontPage.
Indiferent de tipul sursă web sau de tipul destinaţiei, publicarea pe
web decurge în patru faze:
1. determinarea fişierelor care trebuie adăugate, înlocuite sau şterse
în web-ul destinaţie;

149
 2. copierea tuturor fişierelor care trebuie adăugate sau înlocuite,
plus instrucţiuni pentru ştergerea celor care nu mai sunt utilizate. De
asemenea se vor face modificări la structura de navigaţie, la conexiunile
către baza de date sau orice alte setări web necesare;
3. procesarea tuturor actualizărilor pe serverul web destinaţie.
Acest lucru cuprinde actualizări de fişiere, setări web şi recalculări de
hyperlink-uri;
4. raportarea finalizării procesului de publicare.
Publicarea este singura modalitate suportată pentru copierea unui
site bazat pe FrontPage dintr-o locaţie în alta. Publicarea copiază nu numai
fişierele de conţinut (pagini web, imagini, programe, applet-uri, etc.) ci şi
informaţi generate şi utilizate de FrontPage cum ar fi conexiunile la bazele
de date sau structura de navigaţie. De asemenea, publicarea nu va copia
anumite date, cum ar fi setările de securitate sau numărul de vizitatori din
pagină, care trebuie să fie diferite în cele două locaţii.
Procesul de publicare începe întotdeauna cu deschiderea site-ului
web care se doreşte a fi copiat (sursa). Locaţia destinaţie poate să fie un web
bazat pe un server web, un web de pe un anumit disc (local sau din reţea)
sau orice locaţie care poate fi atinsă prin FTP. Deoarece locaţiile FTP nu
poate fi deschisă ca şi un web bazat pe FrontPage, acestea nu pot fi sursa
operaţiunii de publicare.

150
 CAPITOLUL 5
PLATFORMELE DE E-LEARNING

În ultimii ani, platformele de e-learning a u câștigat tot mai

mult teren în privința utilizării lor de cadrelor didactice. Se utilizeză tot
mai mult calculatorul, atât pentru procesul de învățare, cât și pentru
predarea și evaluarea cunoștințelor elevilor.
Competențele digitale sunt tot mai cerute în ultimii ani în toate
domeniile, iar Comisia Europenă consideră competențele digitale printre
cele opt competențe cheie necesare absolventului în contexul societății
bazate pe cunoaștere.
,,Utilizarea platformelor de învățare în procesul instructive -
educativ ajută atât cadrele didactice cât și elevii în dinamizarea
procesului de predare/învățare/ evaluare prin:
 Prezentarea conținuturilor utilizând MS Power Point sau un alt
editor de prezentări,
 Utilizarea filmelor educative pentru a introduce elevii în
diversele momente ale lecției (experimente, aplicații, momente istorice),
 Accesarea programelor online care furnizează date în timp real,
 Accesarea bibliotecilor virtuale pentru a obține informații asupra
conceptelor-cheie,
 Utilizarea site-urilor interactive pentru exerciții matematice
/experimente /exerciții lingvistice,
 Postarea materialelor aferente lecției pe site-ul sau blogul
personal,
 Aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor utilizând hărți
conceptuale colaborative, fișe de activitate,
 Testarea cunoștințelor utilizând teste online,
 Utilizarea metodelor de evaluare alternative cum ar fi proiecte
colaborative, portofolii”, (Crăciun, 2013, p.65).
O platformă de e-learning este un software care îndeplinește un
minim de cerințe:
 „Asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea și
administrarea;

151
  Utilizarea unei interfețe prietenoase, adaptabilă dinamicii
procesului educațional;
 Utilizarea de suport logic de comunicare sincronă și asincronă;
 Administrarea și monitorizarea informațiilor;
 Un management accesibil al conținutului educațional;
 Facilitarea autoevaluării offline și online prin proceduri
asincrone și sincrone a cunoștințelor asimilate;
 Un program de pregătire continuă cu verificări parțiale pe tot
parcursul procesului educațional;
 Asistarea utilizatorilor în utilizarea software-ului educațional;
 Înregistrarea feedback-ului privind calitatea serviciilor
educaționale și a platformei” (Crăciun, 2013, p. 67)
Noile tehnologii cu valențe educaționale au atât valoare formativă
cât și informativă în activitatea de predare-învățare. Utilizarea acestora
în educație are numeroase beneficii dar, sunt și voci care susțin că
astfel de resurse sunt consumatoare de timp, costisitoare și cu o
eficiență didactică needificatoare.
Modul în care înțelegem necesitatea implementării acestora în
activitatea didactică depinde de numeroși factori, (Glava, 2009, p. 78):
 „Concepția de ansamblu privind predarea și învățarea de calitate,
finalitățile educaționale și valorile didactice,
 Finalitățile educaționale pe care le urmărim,
 Motivația și oportunitățile pe care le avem,
 Metodologia și stilul didactic propriu,
 Contextul social și problematica personală”.
Numeroase platforme de e-learning au fost create în ultimii ani
pentru a sprijini cadrele didactice, atât pentru formarea lor profesională
cât și pentru activitățile didactice la clasă. Printre aceste pot fi enumerate
următoarele platforme de învățare: Platforma Claroline, Ilias, Hyper Edu,
AeL, Platforma Moodl.
Ultima perioadă, din cauza COVID-19, a demonstrat cu prisosință
necesitatea unor platfoeme precum Google Classroom, Meet, Zoom ș.a.
Categoriile principale de utilizatori ai platformei sunt:
- cadre didactice (învățători/ profesori),
- cursanți (elevi),

152
 Platforma oferă funcţionalităţi şi drepturi personalizate utilizatorilor
la nivel global, în funcţie de încadrarea în aceste categorii, dar şi la nivel
local, in functiile de drepturile alocate fiecărui utilizator, personalizate
pentru fiecare curs în parte.

5.1. Crearea unui cont și personalizarea acestuia pe platformă

Cursanții sunt beneficiarii direcți ai activităților desfășurate de

celelalte grupuri de utilizatori. Printre functionalitățile puse la dispoziție
cursanților prin intermediul platformei educaționale, se pot menționa cele
care permit acestora să:
 acceseze materialele și activitățile puse la dispoziție în cadrul
platformei educaționale, pe baza unui nume de utilizator unic și a unei
parole;

Vizualizarea ecranului de autentificare cu posibilitatea de resetare a parolei

153
 Vizualizarea instrucțiunilor pentru utilizatori oferă posibilitatea:
 gestioneze informațiile aferente propriului cont de utilizator;

Fiecare utilizator își poate configura setările de cont

 vizualizeze calendarul activităților de învățare;

Vizualizarea calendarului activităților de învățare

 utilizeze în folosul pregătirii proprii, materialele de învățare în
format electronic;

154
 Vizualizarea unei secvențe de ecran cu materialele de
predare-învățare-evaluare
 rezolvarea testelor de autoevaluare;

Vizualizarea zonei de gestiune a întrebărilor (baza de date de

întrebări)
 rezolvarea activităților aplicative și a temelor ce necesită
încărcarea pe platformă de fișiere cu rezolvarea cerințelor;

Vizualizarea unui set de teme diferențiat pe grupe de studiu

155
 Vizualizarea cerințelor unei teme
 participarea la activități virtuale coordonate sincron (sistem de
chat);

Vizualizarea zonei de gestiune a adăugării unui modul de chat în cadrul unui

curs
 utilizarea activităților didactice asincrone (forumuri de discuții,
materiale video înregistrate etc.);

Vizualizarea zonei de forum de discuții. Exemplu de forum de

anunțuri în cadrul unui curs
 completarea de chestionare privind calitatea procesului de
învățământ și funcționalitatea serviciilor oferite de platforma educaționala;

156
 Vizualizarea zonei de forum de discuții. Exemplu de evaluare a
desfășurării cursurilor.
 corespondența electronică.

Conversații între utilizatori folosind mesageria internă din cadrul

platformei
 Încărcarea temelor în platformă
Printre funcționalitățile puse la dispoziție cadrelor didactice prin
intermediul platformei educaționale, se pot menționa cele care permit
acestora să:
 creeze suport didactic necesar procesului de învățare;

Adăugarea de resurse educaționale și activități în cadrul unui curs

 vizualizeze și controleze funcționalitatea materialelor de
învățare elaborate;

157
 Editarea unei resurse educaționale
 gestioneze informațiile aferente propriului cont de utilizator;
 comunice cu utilizatorii elevi, colegi,;
 urmărească evoluția activității educaționale a fiecărui cursant;

Vizualizarea evoluției activității educaționale a fiecărui cursant

 dispună de un sistem integrat de propunere, colectare și notare
teme, precum și a unui sistem de notare și comunicare online
personalizată a rezultatelor și observațiilor la temele trimise de
catre cursanți;

158
 Vizualizarea sistemului integrat de propunere, colectare și notare
teme, cu modulele de notare și comunicare online personalizată a
rezultatelor și observațiilor la temele trimise de către cursanți
 ia act de părerile cursanților vizavi de calitatea activităților de
predare – învățare desfășurate sau ale materialelor didactice oferite.

Vizualizarea zonei de evaluare a desfașurării cursurilor și a

feedback-ului primit din partea cursanților

159
 BIBLIOGRAFIE

1. Andronache, V. (2012). Managementul schimbării educaționale.

Iași: Editura Institutului European.
2. Autissier D., Moutot J.-M. (2016). Méthode de conduite du
changement. Paris: Dunod.
3. Backman, E., Trafford, B. (2014). Guvernanța democratică a
școlilor. București: Editura Universitară.
4. Bennett, N. Wise, C. Woods, P.A., Harvey, J.A. (2003).
Distributed Leadership. Nottingham: National College of School
Leadership.
5. Bennis, W. (1998). On Becoming a Leader. Arrow Books.
6. Bennis, W. Nanus, B. (2007). Leaders: Strategies for Taking
Charge. Harper Business Esentials.
7. Bourdieu, P. (1980). Questions de sociologie. Paris: Minuit.
8. Brouwers, I. et al. (1997). Management humain et contexte de
changement, De Boeck Université.
9. Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Iași:
Polirom.
10. Carianopol, M., Tîrcă, A., Alionte, A., Faur, C. (2004).
Managementul evenimentelor educaționale, British Council.
11. Cherechean, C. (2010). Management de Curriculum. Arad:
Editura Universității Aurel Vlaicu.
12. Chomienne, H. (2019). Conduite de changement en situation de
transformation: analyse de pratiques manageriales. Laboratoire de recherce
en management Larequoi. herve.chomienne@uvsq.fr.
13. Cicea, C. (2005). Aspecte privind eficiența în sfera educației, în
Economia, seria Management, Anul VIII, Nr. 2, 2005, pp. 50-56.
14. Cojocaru, Vasile Gh. (2004). Schimbarea în educație si
schimbarea managerială, Chișinău: Lumina.
15. Consiliul National pentru Curriculum (2005). Ghiduri
metodologice. Tehnologia informației și comunicării - Proiectul pentru
învățământ rural. MEC.
16. Copilu, D. (2003). Management Educațional, București-
Chișinău, Universitatea Ecologică-IȘE.

160
 17. Crăciun, D., Iordan, M. (2013). Instruirea asistată de calculator
resurse Web 2.0 pentru viitorul profesor. Timișoara: Editura Mirton.
18. Cucoș, C. Virtualizarea educației, disponibil la
www.constantincucos.ro, accesat 1.08.2020.
19. De Landsheere, G. (1976). La formation des enseignants
demain. Casterman, Tournai-Paris.
20. Everard, K.B., Morris, G. (1996). Effective School
Manangement, London: Ed. P. Chapman Publishing Ltd.
21. Fidler, R. (2004). Mediamorphosis - să înţelegem noile media,
Cluj-Napoca: Editura Idea Design &Print.
22. Gherguț, A. (2007). Management general și strategic în
educație. Ghid practic. Iași: Polirom.
23. Ginsberg, L. (1988). New Management in Human Services.
NASW Press, Silver Spring, Maryland.
24. Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin
intermediul e-learning-Modele teoretice și aplicative. Cluj Napoca: Casa
Cărții de Știință.
25. Harris, A., Chapman, C. (2002). Democratic leadership for
school improvement in challenging contexts. International Electronic
Journal for Leadership in Learning, 6 (9). ISSN 1206-9620.
26. Hartley, D. (2007). The emergence of distributed leadership in
education: why now? British Journal of Educational Studies, 55, pp. 202–
214.
27. Hartley, J., Benington, J. (2010). Leadership for Healthcare.
Policy Press at University of Chicago.
28. Huberman, E. (1978). Cum se produce schimbarea în educație?,
București: Editura Didactică și Pedagogică.
29. Husen, T., Postlethwaite, T.N. (1985). The International
Encyclopedia of Education, vol. IX, Pergamon Press.
30. Iosifescu, Ș., (coord.), (2001). Management educaţional pentru
instituţiile de învăţământ, Bucureşti: IȘE – MEC.
31. Iosifescu, Ș., Prodan, A., Gavrilovici, O. (2003). Management
educațional, Iași: Editura CDRMO.
32. IȘE. (2011). Planul de dezvoltare instituțională – un instrument
al schimbării, Laboratorul de management educațional. București.
33. IȘE. (2016). Instrumente și metode pentru îmbunătățirea
funcționării Consiliului de Administrație din unitățile de învățământ
preuniversitar. București.
34. Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații
pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Polirom.
35. Joița, E. (2000). Management educațional. Iași: Polirom.

161
 36. Lickert, R., Likert, J. G. (1976). New Ways of Managing
Conflict. McGraw Hill.
37. Manolescu, M. (2019). Evaluarea în educație. Meritocrația și
mediocritatea. București: Editura Universitară.
38. Marga, A. (2019). Educația responsabilă. O viziune asupra
învățământului românesc. București: Editura Niculescu.
39. Mucchielli, A. (2008), Comunicarea în instituții și organizații.
București: Polirom.
40. Nedelcu, A. (2015). Curs de management educațional, Tipuri de
schimbare. Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din
București.
41. Nedelcu, A., Palade, E. (2008). Pentru o Școală bine guvernată.
București. Programul RE:FINE.
42. Nedelcu, A., Palade, E. (2008). Pentru o Școală bine guvernată.
București. Programul RE:FINE.
43. Oblinger, D. G., Oblinger, J. L. (2005). Is it age or IT: first steps
towards understanding the net generation în Educating the Net Generation,
eds. D. Oblinger 37 and J. Oblinger: 2.1-2.20. disponibil la
http://www.educause.edu/educatingthenetgen.
44. Onofrei, M. (2006). Management financiar. București: Editura
CH Beck.
45. Păun, E. (1999). Școala - o abordare sociopedagogică. Iași:
Editura Polirom.
46. Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind Școala
și profesia didactică. Iași: Polirom.
47. Păun, E. Reflecții pedagogice. Educația permanentă. În Revista
de pedagogie, nr. 3/ 1993, 1educat.ro.
48. Petre, C., Popa, D., Craciunoiu, St., Iliescu, C. (2002). Metodica
predării informaticii și tehnologiei informației. Craiova: Editura ARVES.
49. Petrescu, P., Sirinian, L. (2000). Management educațional.
Cluj-Napoca: Editura Dacia Educațional.
50. Reid, K., Hopkins, D., Holly, P. (1987). Towards to Effective
School. Prentice Hall.
51. Scurtu (Ușurelu), M. (2015). Managementul schimbării
educaționale, în Analele Universității Constantin Brâncuși, 4/2015, pp.
17-22.
52. Senge, P., Timothy Lucas, N., Dutton, J., Smith, B. (2016). Școli
care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. București: Editura
Trei.

162
 53. Stanciu, S, Ionescu, M.A. (2004). Comportament organiza-
țional, disponibil la http://www.scribd.com/doc/11377333/ Comportament-
Organizational-Curs-stanciu, accesat 27.03.2020.
54. Stancu, I. (1997). Finanțe. Teoria piețelor financiare. Finanțele
întreprinderilor. Analiza și gestiunea financiară. București: Editura
Economică.
55. Thomas, J. (1977). Marile probleme ale educației. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
56. Tîrcă, A. (2011). Module pentru dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice, Proiect Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din mediul urban, cofinanţat din Fondul
Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013, Bucureşti.
57. Ungureanu, St., N.M. (2015). Teoria reglementării. Origini și
tendințe. Academia de Studii Economice, POSDRU/159/1.5/S/142115,
București: Editura ASE.
58. Verburgh, A., Mulder, M. (2002). Computer-supported
collaborative learning: an inducement to deep learning?, European Journal
Vocational Training No. 26 May, August 2002.
59. Weinert, F.E., Kluwe, R.H. (1992). Metacognition, Motivation,
and Learning (pp. 60-108). Stuttgart, Germany: Kuhlhammer.
*** Calcul tabelar – Microsoft Excel (2010). Suport de curs
acreditat ECDL
*** Editare de text – Microsoft Word (2010). Suport de curs
acreditat ECDL
*** Instrumente online – Microsoft Outlook (2010). Suport de curs
acreditat ECDL
*** Luarea deciziilor. (2011). Suport de curs Formare de formatori
pentru CNE, Bacău.
*** Prezentări – Microsoft PowerPoint (2010). Suport de curs
acreditat ECDL
***, (2011). POSDRU/85/1.1/S/57551, Suport de curs pentru
întărirea capacității instituționale a instituțiilor în activitatea rețelelor
parteneriale, București, disponibil la http://www.tvet.ro/Anexe/57551/
program%20de%20formare%20profesionala.pdf, accesat 23.03.2020.
***, Legea educației naționale, legea 1/ 2011, disponibilă la
https://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea-educatiei-nationale-nr-1-2011.

163
View publication stats

Webgrafie

http://constanta.ucdc.ro/studenti-sesiune/2.pdf, accesat 29.08.2020.

http://ec.europa.eu/governance/index_en.htm , accesat 30.08.2020.
http://proiecte.pmu.ro/.pdf , accesat 30.08.2020.
http://static.didactino.ro/Evaluarea-personalului-din-unitatile-de-invatamant.
pdf, accesat 29.08.2020.
http://tribunainvatamantului.ro/calitatea-in-educatie/, accesat 29.08.2020.
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2020/07/Studiu_scoala_acasa_Rezult
ate_prelim_2apr2020_comunic.pdf, accesat 30.08.2020.
http://www.standard.md/Resurse-edia/Noutati-si-evenimente/Colectie-de-
standarde-nationale-pentru-managementul-calitatii, accesat
29.08.2020.
http://www.tvet.ro/Anexe/57551/programformareprofesionala.pdf, accesat
29.08.2020.
https://documents.mx/documents/suport-de-curs-managementul-cunoasterii.
html), accesat 29.08.2020.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/funding-
education-64_ro, accesat 30.08.2020.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/ongoing-
reforms-and-policy-developments-56_ro, accesat 30.08.2020.
https://ec.europa.eu/education-training-et2020-working-groups-2016-2017_
ro.pdf , accesat 30.08.2020.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=OJ:L:2001:060:TOC,
accesat 29.08.2020.
https://www.edu.ro/consultare-public-strategia-privind-modernizar-2017-20
23-proiect , accesat 30.08.2020.
https://www.proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentru-
dezvoltarea-unui-management-institutional-antreprenorial-de-calitate
-in-scoli-defavorizate/rolul-si-importanta-managementului-de-varf-
in-managementul-organizatiei-scolare, accesat 30.08.2020.

164