A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Asociația pentru Dezvoltarea Serviciilor
Sociale și Educaționale CATHARSIS

www.asociatiacatharsis.ro
MANUALUL FORMATORULUI
Pregătirea, livrarea, încheierea și evaluarea

programelor de formare profesionale
Iulie 2015
AUTORI:
dr. Zoe-Doina NIȚĂ

Mihaela CIȘMILIANU
Cornelia VIERIU
Asociațția pențru Dezvolțarea Serviciilor Sociale sț i Educațționale CATHARSIS
Ce vom învăța parcurgând acest manual?
IÎn cele ce urmeazaă vom parcurge îîmpreunaă îînțreg ciclul unui program de formare, de la
momențul inițțierii paî naă la îîncheierea lui.
Vom porni de la aspecțele generale ale ciclului de viațțaă al programului de formare, ca
apoi, pas cu pas, saă ne ocupaă m de fiecare ețapaă , dar vom aborda sț i lucruri care, la o
privire superficialaă , nu sunț direcț legațe de formare, cum ar fi procesul de comunicare,
faă raă de care nu puțem realiza un program de formare eficienț.
Manualul acoperaă țoațe aspecțele legațe de acțivițațea unui formațor, avaî nd ințențția de a
ne familiariza cu procesele care se deruleazaă pe parcursul îînțregului ciclu de viațțaă al
unui program de formare.
Manualul, îîn viziunea noasțaă , esțe un insțrumenț de lucru, un ghid al acțivițaă țții de
formare, asțfel parcurgaî nd îîmpreunaă , pas cu pas, țoațe ețapele realizaă rii unei acțivițaă țți
de insțruire eficiențe.
Vom parcurge împreună următoarele teme:
1. Principiile formaă rii adulțților;
2. Ețapele unui program de formare (planificarea, organizarea, livrarea sț i evaluarea
formaă rii);
3. Imporțanțța comunicaă rii eficiențe îîn programul de formare profesionalaă ;
4. Tehnicile sț i mețodele de insțruire îîn programul de formare profesionalaă ;
5. Feed-back-ul sț i debriefing-ul îîn programul de formare profesionalaă ;
6. Tipurile de parțicipanțți îîn programul de formare profesionalaă sț i abordarea
cursanțților dificili;
7. Livrarea formaă rii îîn echipe de doi formațori.
La finalul cursului vom fi capabili saă pregaă țim corespunzaă țor, saă susțținem, saă evaluaă m
sț i saă îînchidem un program de formare.
Dupaă parcurgerea țuțuror sesiunilor de curs sț i a aplicațțiilor pracțice, vom dobaî ndi țoațe
compețențțele necesare unui formațor profesionisț!
Succes!
Echipadedeformatori
formatoriaiai
Echipa
Asociațieipentru
pentruDezvoltarea
DezvoltareaServiciilor
ServiciilorSociale
SocialeșișiEducaționale
EducaționaleCATHARSIS
CATHARSIS
Asociației
ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 2

www.asociatiacatharsis.ro E-mail: catharsis.office@gmail.com Tel: 0724.254.797
CUPRINS
CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR......................8

1.1. CUNOȘTINȚE, ABILITĂȚI, ATITUDINI, COMPETENȚE......................................................8
1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ŞI INFORMALĂ....................................................9
1.3. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR.................................................................................11
1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA.................................................................................12
1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional.....................................12
1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei............................................13
1.4.3. Instruirea adulţilor este diferită de ceea a copiilor?...............................................16
1.4.4. Cum învaţă adulții........................................................................................................17
1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?........................................................................................18
1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ............................................................................................19
1.6. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULȚI...................................................................................22
1.6.1. Premise ale demersului de instruire a adulţilor......................................................23
1.7. STILURILE DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR......................................................................25
CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

FORMARE................................................................................................28
Etapa I. Planificarea formării..........................................................29
2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE......................................................................30
2.2. PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR OBŢINUTE PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR. . .32
2.2.1. Colectarea informaţiilor..............................................................................................32
2.2.2. Căutarea tendinţelor....................................................................................................32
2.2.3. Verificarea factorilor înrudiţi.....................................................................................33
2.2.4. Focalizarea....................................................................................................................33
2.3. STABILIREA OBIECTIVELOR FORMĂRII..........................................................................33
2.4. FIŞA DE LUCRU PENTRU PLANIFICAREA INSTRUIRII....................................................34
Etapa II. Organizarea formării......................................................36

2.5. CANALUL DE LIVRARE AL CURSULUI...............................................................................37
2.6. DESIGN-UL DE CURS (SAU FLOW-UL DE CURS)...............................................................38
2.7. REDACTAREA SUPORTULUI DE CURS..............................................................................40
2.8. REDACTAREA AGENDEI ZILEI DE CURS...........................................................................40

2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS...............................................................................44

2.10. PRIMA ZI DE CURS. ULTIMELE PREGĂTIRI..................................................................47
Etapa III. Livrarea cursului sau desfăşurarea formării...........48

2.11. DEBUTUL CURSULUI......................................................................................................48
2.12. STRUCTURA PREZENTĂRII SUBIECTELOR DIN CURS.................................................50
2.13. SINTEZELE SAU RECAPITULĂRILE...............................................................................50
Etapa IV. Încheierea cursului şi evaluarea programului de

formare 52
2.14. ÎNCHEIEREA CURSULUI CU CURSANŢII.......................................................................52
2.15. EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE CURSANŢI.............................................................52
2.16. ÎNCHEIEREA CURSULUI DUPĂ DESPĂRŢIREA DE CURSANŢI. EVALUAREA
CURSULUI DE CĂTRE FORMATOR................................................................................................53
2.16.1. Modelul Kirkpatrik de evaluare a formării...............................................................53
CAPITOLUL III. PARTICIPANŢII LA PROGRAMELE DE FORMARE

PROFESIONALĂ A ADULŢILOR..........................................................56
3.1. TIPURILE DE CURSANŢI....................................................................................................56
3.2. TIPURILE DE FORMATORI................................................................................................60
3.3. SUSŢINEREA UNUI CURS ÎN ECHIPE DE DOI FORMATORI.............................................62
CAPITOLUL IV. COMUNICAREA.........................................................64

4.1 PROCESUL DE COMUNICARE............................................................................................65
4.2 FORMELE COMUNICĂRII...................................................................................................66
4.2.1 Comunicarea verbală...................................................................................................66
4.2.2 Comunicarea paraverbală...........................................................................................67
4.2.3 Comunicarea nonverbală............................................................................................67
4.3 ASCULTAREA ACTIVĂ.........................................................................................................69
4.4 BARIERE ÎN COMUNICARE................................................................................................70
4.5 BARIERE ÎN ASCULTARE....................................................................................................71
4.6 FEEDBACK-UL ÎN COMUNICARE.......................................................................................73
CAPITOLUL V. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE.....................76

5.1. METODE DE FORMARE.....................................................................................................76
5.1.1. Prezentarea clasică (expunerea)................................................................................76
5.1.2. Brainstormingul...........................................................................................................77
5.1.3. Dezbaterile.....................................................................................................................78
5.1.4. Studiul de caz.................................................................................................................80

5.1.5. Subgrupele de lucru......................................................................................................82
5.1.6. Jocurile de rol sau simulările......................................................................................82
5.1.7. Bulgărele de zăpadă.....................................................................................................82
5.1.8. Acvariului.......................................................................................................................83
5.1.9. Interogaţia.....................................................................................................................84
5.1.10. Demonstraţia................................................................................................................85
5.2. TEHNICI UTILIZATE ÎN FORMARE....................................................................................85
5.2.1. Girofarul zâmbitor........................................................................................................86
5.2.2. Tehnica M.......................................................................................................................86
5.2.3. Cuşca cu lei.....................................................................................................................86
5.2.4. Cartoful fierbinte..........................................................................................................86
5.2.5. Podul...............................................................................................................................87
5.3. JOCURILE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE FORMARE........................................................87
5.3.1. Jocuri de deschidere (ice-breaking)...........................................................................88
5.3.2. Jocuri de energizare.....................................................................................................88
5.3.3. Jocurile de formare a echipei, de dezvoltare a relaţiilor interumane (team-
building)........................................................................................................................................88
5.3.4. Jocurile de comunicare şi învăţare.............................................................................88
5.3.5. Jocurile de recapitulare, de sintetizare a conţinutului............................................89
5.4. TEHNICI DE DEBRIEFING..................................................................................................89
ÎN LOC DE ÎNCHEIERE..........................................................................91
Anexa 1. Chestionar privind identificarea stilului de
învăţare 93
Anexa 2. Abilităţi de prezentare a unui discurs în public.. .98
Anexa 3. Fişa de lucru pentru planificarea instruirii.........102
Anexa 4. Modele design-uri de curs.........................................104

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR

„Învață tot ce poți, în orice moment disponibil, de la oricine și întotdeauna va veni o vreme
când te vei simți recompensat pentru ceea ce ai învățat.”
Sarah Caldwel
1.1. CUNOȘTINȚE, ABILITĂȚI, ATITUDINI, COMPETENȚE
 Competențe: suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care Concepte
conțribuie la capacițațea unei persoane de a-sț i îîndeplini eficienț
cheie
sarcinile sț i responsabilițaă țțile urmaă rițe prin insțruire.
 Cunoștințe: idei, principii, concepțe, reguli, logicaă sț i cuvințe (noi)
care sunț memorațe.
 Abilități: obiceiuri creațe sau modalițaă țți îîn care parțicipanțții
folosesc cunosț țințțele îînvaă țțațe; modul îîn care evalueazaă acesțe
cunosț țințțe; modul îîn care abordeazaă problemele.
 Atitudini: ințerese, aprecieri, idealuri; comporțamențe concrețe sț i
vizibile care sunț folosițe pențru ațingerea unui anumiț scop.
Ce este o competență?1
Noțțiunea de compețențțaă izvoraă sț țe de la David McClelland, un psiholog american, adesea
consideraț părintele noțiunii de competență. Concepțul, care îîncepuse saă fie vehiculaț prin
anii ’60 (desț i romaî nii foloseau o formaă arhaicaă a lui pențru a defini ce îînseamnaă un „soldat
bun”), a fosț definițiv sțabiliț ca esențțial prin arțicolul saă u Testing for Competence Rather Than
for „Intelligence“2.
Ideea de baza de la care a porniț McClelland a fosț aceea caă testele de inteligență folosițe
pențru a prezice performanțța la locul de muncaă nu aveau de fapț nicio relevanțțaă îîn acesț sens,
lucru dovediț prin cercețare. De aici nevoia sa de a impune o alțaă noțțiune îîn baza caă reia saă se
poațaă prezice mai corecț o performanță viitoare.
Cea mai des uțilizațaă definiție a noțiunii de competență (sț i cea mai apropiațaă de modul îîn care
a definiț-o McClelland) esțe aceea care consideraă competența suma cunoștințelor, abilităților
sț i atitudinilor care contribuie la capacițațea unei persoane de a-sț i îîndeplini eficienț (la
sțandardele agreațe anțerior) sarcinile sț i responsabilițaă țțile posțului (pe scurț, de a fi
performanț).
Alțe varianțe ale acesței definițții îînlocuiesc ațițudinile cu aptitudini sau le adaugaă ca
dimensiune suplimențaraă . Crițicii acesței abordaă ri pornesc de la ideea caă , de vreme ce o
aptitudine esțe ceva cu care țe nasț ți, ea nu poațe fi dezvolțațaă (dacaă nu ai ureche muzicalaă ,
oricaî ț ai îîncerca, țoț fals o saă caî nțți). Marele avanțaj al țeoriei lui McClelland a veniț țocmai din
abordarea opțimisțaă : competențele poț fi identificate sț i dezvoltate. Puțem saă îînvaă țțaăm mai
mulț îînțr-un anumiț domeniu, iar prin experiențțaă sț i aplicare saă deprindem abilițaă țți, puțem saă ne
educam ațițudinile pențru a ajunge la rezulțațele dorițe.
Exemplu: un curs de insțruire cu privire la Convențția Europeanaă a drepțurilor Omului se va
concențra pe:
1
http://www.portalhr.ro/definitii-ale-notiunii-de-competenta/
2
http://www.therapiebreve.be/documents/mcclelland-1973.pdf
 cunoștințe (legislațție, proceduri de admițere, cazuisțicaă , ințerprețare),

 atitudine (rațționamențe logice, formularea unei sențințțe, dilema îînțre Convențție sț i
legislațția națționalaă ) sț i
 abilități (caă uțarea unor informațții pe ințerneț ețc.).
Pențru fiecare nivel de îînvaă țțare esțe nevoie de abordaă ri diferițe:
Ține minte!  Cunoștințele poț fi obțținuțe prin lecțuraă , țexț sț i cercețare pe ințerneț;
 Atitudinea poațe fi abordațaă prințr-un schimb de experiențțaă sț i
îînvaă țțarea unor perspecțive diferițe, simulare pențru a anțrena parțicipanțții
pențru diferițe roluri ețc.
 Abilitățile poț fi obțținuțe prin scrierea de exercițții, sțraî ngerea de
informațții, simulare, experimențare ețc.
1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ȘI INFORMALĂ3

Educația formală – opereazaă îînțr-o insțițuțție reglemențațaă de reguli sț i Concepte cheie
norme numițaă generic sț coalaă ; esțe planificațaă sț i organizațaă , recunoscuțaă
îîn mod oficial (cerțificațaă / auțorizațaă ) sț i face parțe din insțițuțțiile
publice de îînvaă țțaămaî nț.
Educația non-formală – cuprinde ansamblul influențțelor educațive
nesț colare (acțivițaă țți exțra – para - perisț colare), sțrucțurațe sț i organizațe
îînțr-un cadru insțițuțționalizaț, dar sițuaț îîn afara sisțemului de
îînvaă țțaămaî nț, prin ințermediul unor acțivițaă țți opțționale sau faculțațive.
Educația informală – esțe un mod de îînvaă țțare neințențțional, faă raă
obiecțive clare de îînvaă țțare. Poțți îînvaă țța cițind o carțe sau țrecaî nd prințr-o
experiențțaă de viațțaă.
Educațția, ețimologic provine de la „educatio” (laținaă )– cresț țere, formare; dar îîsți are sorgințea sț i
îîn „educo-educare” – a cresț țe a forma, a insțrui, respecțiv „educo-educere” – a ridica, a îînaă lțța.
Educațția îînsumeazaă acțțiunile – deliberațe sau nedeliberațe, explicițe sau implicițe, sisțemațice
sau nesisțemațice – de modelare sț i formare a omului din perspecțiva unor finalițaă țți racordațe la
reperele socio-economico-isțorico-culțurale ale arealului îîn care se desfaă sț oaraă . Pe de alțaă parțe,
educațția, îîn esențțaă, are drepț scop esențțial scoațerea ființței umane din sțarea primaraă , biologicaă
sț i ridicarea ei spre sțarea spirițualaă , culțuralizațaă . Dupaă M. Ionescu sț i V. Chisț , „prin educație
desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acțiunea
de modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale
acceptate.”
Educația formală – țermenul îîsți are originea îîn cuvaî nțul laținesc formalis, ce semnificaă
„organizat, oficial”. Esțe acel țip de educațție care opereazaă îînțr-o insțițuțție reglemențațaă de
reguli sț i norme numițaă generic sț coalaă . IÎnvaă țțarea formalaă esțe îînțțeleasaă îîn general ca fiind
planificațaă sț i organizațaă , recunoscuțaă îîn mod oficial (cerțificațaă / auțorizațaă ) sț i ca faă caî nd parțe
din insțițuțțiile publice de îînvaă țțaămaî nț.
Educația non-formală – țermenul îîsți are originea îîn laținescul nonformalis preluaț cu sensul „în
afara unor norme special/ oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Cuprinde
ansamblul influențțelor educațive nesț colare (acțivițaă țți exțra – para - perisț colare), sțrucțurațe sț i
organizațe îînțr-un cadru țoțusț i insțițuțționalizaț, dar sițuaț îîn afara sisțemului de îînvaă țțaămaî nț.
3
http://peperonity.com/go/sites/mview/psiho-pedagogia/29684900
Termenul non-formal desemneazaă o realițațe educațționalaă mai puțțin formalizațaă sau

neformalizațaă , dar țoțdeauna cu efecțe formațive. Educațția non-formalaă se realizeazaă prin
ințermediul unor acțivițaă țți opțționale sau faculțațive.
IÎnvaă țțarea non-formalaă poațe fi livrațaă sț i la locul de muncaă sau îîn cadrul acțivițaă țții organizațțiilor
sț i grupurilor sociețaă țții civile (de exemplu îîn companii, organizațții guvernamențale sau parțide
polițice).
Educația informală – provine din limba laținaă (informis/ informalis) preluaț cu sensul de
„spontan, neașteptat”. IÎnvaă țțarea informalaă nu esțe îîn mod necesar un mod de îînvaă țțare ințențțional
sț i de aceea se poațe ca nici maă car indivizii respecțivi saă nu recunoascaă conțribuțția acesțeia îîn
dezvolțarea cunosț țințțelor sț i abilițaă țților lor. De regula îîn îînvaă țțarea informalaă îînvețți faă raă saă -țți
sțabilesț ți un obiecțiv de îînvaă țțare. Poțți îînvaă țța cițind o carțe sau țrecaî nd prințr-o experiențțaă de
viațțaă.
Cea mai mare diferență între educația formală și educația non-formală consțaă îîn metoda
folosită. Mețoda esțe mijlocul prin care sunț îîndeplinițe obiecțivele unei acțivițaă țți sț i raă spunde
de obicei la îînțrebarea Cum? De aceea, ațunci caî nd alegem o mețodaă , esțe imporțanț saă țținem
conț de douaă aspecțe: de conțținuțul informațțional sț i de maă sura îîn care dorim saă implicaă m
audițoriul. Prin urmare, mețoda nu se folosesț țe pențru caă ne place, ci pențru a facilița procesul
de îînțțelegere a parțicipanțților.
Asțfel, îînțre cele țrei țipuri de îînvaă țțare exisțaă sț i o ințerdependențțaă – îînvaă țțarea formalaă are de
caî sț țigaț dacaă ințegreazaă creațor influențțele îînvaă țțaării non-formale sț i a celei informale. IÎn acelasț i
țimp, îînvaă țțarea formalaă poațe conțribui esențțial la dezvolțarea sț i eficacițațea celorlalțe douaă .
Avaî nd îîn vedere cele de mai sus, puțem afirma caă insțruirea la adulțți poațe îîmbraă ca 2 mari
forme: cea țradițționalaă , ce oferaă cunosț țințțe exprimațe îîn țeorie, concepțe, fapțe sț i pracțici sț i cea
modernaă , care oferaă posibilițațea de a îînțțelege acesțe cunosț țințțe prin aplicarea lor îîn țimp real.
La forma de insțruire modernaă ne vom referi îîn cele ce urmeazaă cu țermenul de formare.
Formarea (sau țraining-ul, asț a cum esțe țermenul consacraț) esțe un proces de îînvaă țțare
desfaă sț uraț cu scopul de a dezvolța la adulțți abilități, competențe și comportamente
/atitudini pențru desfaă sț urarea unei anumițe acțivițaă țți îînțr-un conțexț anume.
Tipurile clasice ale programelor de formare profesionalaă sunț:
• Training de produs (țransmițerea informațțiilor legațe de caracțerisțicile produsului);
• Training de abilități (dezvolțarea abilițaă țții de a face, de a exersa, concomițenț cu
procesul de consț țiențizare a impacțului acțțiunilor sț i comporțamențelor noasțre);
• Training “on the job” (a fi alaă țuri de cursanț sț i de a-l ajuța concreț îîn dobaî ndirea de
compețențțe direcț la locul saă u de muncaă prin abilițaă țți de feedback sț i coaching).
 Adulții au nevoie să știe! Informaă m parțicipanțții de la îîncepuț despre

Ține minte! obiecțivele cursului, despre acțivițaă țțile îîn care se vor implica sț i despre
legaă țura acesțor acțivițaă țți cu scopul pențru care parțicipaă la curs.
 Adulții învață făcând! Esțe imporțanț saă organizaă m formarea caî ț mai
pracțic, asțfel îîncaî ț parțicipanțul saă poațaă aplica imediaț ceea ce prezențaă m
la curs.
 Adulții au nevoie de feedback! La finalul programului, vom conduce
un proces de evaluare și autoevaluare a cursului, îîn scopul îîmbunaă țaă țțirii
conținue a modului de livrare a acesțuia caă țre alțți parțicipanțți.

1.3. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI ADULȚILOR

1) Funcție cognitivă – de țransmițere de cunosț țințțe;
2) Funcție economică – de formare a indivizilor pențru acțivițațea producțivaă ;
3) Funcție axiologică – de valorizare sț i dezvolțare a poțențțialului de creațție culțuralaă .
Tradițțional, educațția oferițaă de sț coalaă a fosț considerațaă educațție formalaă ; acțivițaă țțile educațive
organizațe de alțe insțițuțții, cum ar fi muzeele, biblioțecile, cluburile elevilor ețc., drepț educațție
nonformalaă ; iar influențțele sponțane sau neorganizațe din mediu, familie, grup de priețeni, mass
media ețc., educațție informalaă . Delimițarea îînțre acesțe țrei forme ale educațției esțe una
țeorețicaă , îîn pracțicaă ele funcțționaî nd ca un complex ale caă rui granițțe sunț dificil de țrasaț. Mai
mulț, îîn ulțima perioadaă asisțaă m la o dezvolțare sț i la o “formalizare” a educațției nonformale, care
se apropie din ce îîn ce mai mulț de spațțiul sț colar. Sț coala - ca insțițuțție - a raă spuns provocaă rilor
sociale prin laă rgirea sferei de acțivițațe sț i inițțierea unor parțeneriațe cu sociețațea civilaă ,
comunițațea localaă sau cu diferițe insțițuțții culțurale.
Educația adulților are 5 funcții:

1. oferaă a doua sț ansaă de a obțține o calificare;
2. favorizeazaă dezvolțarea personalițaă țții;
3. cresț țe compețențța profesionalaă ;
4. oriențeazaă adulțții spre rezolvarea problemelor imporțanțe sț i caă țre un nou mod de a proceda;
5. promoveazaă acțțiunea comunițaraă .
Educațția adulțților nu poațe fi considerațaă un sisțem sț colar adițțional; diferențțierea sa de educațția

sț colaraă , impune gaî ndirea unei noi forme de educațție, o nouaă concepțție despre formarea lor.
Sț țefan Baî rsaă nescu considera educațția adulțților, ca fiind ,,etajul al treilea al culturalizării omului,
alături de școală și universitate’’
FORMALĂ EDUCAȚIA
Esțe insțițuțționalizațaă . Supravegheazaă cadrul îîn care se desfaă sț oaraă procesul de

educațție. Impune reguli sț i norme. Esțe gradața cronologic (de la educațție primaraă
paî naă la educațție universițaraă ). Esțe organizațaă sț i condusaă de la cențru (Min.
Educațției). Evaluarea esțe realizațaă de caă țre profesor. Procesul îînvaă țțaării esțe oriențaț
spre profesor. Folosesț țe mețode puțțin parțicipațive. Focus pe informațții. Auțorițațea
sț i disciplina sunț impuse prin consțraî ngere. Relațția profesor-elev esțe formalaă .
Maximizeazaă procesul de îînvaă țțare. Se desfaă sț oaraă îîn afara sț colii. Oferaă o uțilițațe
pracțicaă imediațaă cunosț țințțelor îînvaă țțațe. Se desfaă sț oaraă îîn conțexțe diverse. Cadru de
EDUCAȚIA NON-
îînvaă țțare sț i conțținuț esțe relaxaț. Folosesț țe mețode care sțimuleazaă implicarea sț i
FORMALĂ
parțiciparea adulțților. Are o sțrucțuraă sț i o planificare flexibile. Procesul îînvaă țțaării

esțe opțțional sț i esțe oriențaț spre parțicipanț. Focus pe îînvaă țțarea pracțicaă . Se
bazeazaă pe experiențța parțicipanțților. Evaluarea se realizeazaă de cel care îînvațțaă.
Auțorițațea esțe aleasa de caă țre membrii grupului, nu esțe impusaă . Sțimuleazaă
formarea relațțiilor ințerumane informale (relațția formațor – parțicipanț nu esțe
formalizațaă ).

INFORMALĂ EDUCAȚIA
Nu esțe sțrucțurațaă , planificațaă , organizațaă . Are de-a face cu experiențțele de zi cu zi.

Ațunci caî nd acesțe experiențțe sunț ințerprețațe sau explicațe de caă țre cei mai îîn
vaî rsța sau de caă țre cei de aceeasț i vaî rsțaă – consțițuie educațție informalaă . Influențe
educațive sț i resurse îîn mediul propriu de viațțaă al individului (familie, vecini, loc de
muncaă sau joacaă , biblioțeci, mass media). Esțe îînvaă țțarea dobaî ndițaă prin parțiciparea
la acțivițaă țțile viețții zilnice. Nu are obiecțive predefinițe.

1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA
Educația adulților cuprinde achizițția de cunosț țințțe, priceperi sau Concepte

deprinderi, dezvolțarea apțițudinilor, a creațivițaă țții, de ințegrare a noilor
cunosț țințțe, priceperi sț i deprinderi îîn ansambluri cognițive sț i
cheie
comporțamențale relațiv sțabile.
Educația adulților esțe ,,etajul al treilea al culturalizării omului, alături de
școală și universitate’’
Andragogia este arta și știința de a-i ajuta pe adulții care învață. Malcom
Knowles
Educațția adulțților a apaă ruț ca o necesițațe dețerminațaă de marile dezechilibre dințre individ sț i
sociețațe, produse îîn a doua jumaă țațe a sec. XX.
Desț i relațiv nou, concepțul de educațție a adulțților esțe mențționaț îîncaă din 1919, caî nd îîn Marea
Brițanie a fosț îînființțaț Comitetul pentru educația adulților, iar îîn limbajul curenț al sț țiințțelor
educațției a ințraț dupaă 1960, odațaă cu amplificarea sțudiilor sț i cercețaă rii pe aceasțaă țemaă .
Malcolm Knowles a uțilizaț pențru prima dața țermenul “andragogie” pențru a descrie educațția
pențru adulțți. IÎn țimp ce țermenul pedagogie esțe uțilizaț, îîn general, pențru a descrie “știința
predării la copii” cel de andragogie se referaă la “arta și știința de a ajuta adulții să învețe”.
Knowles a fosț primul care a țeorețizaț îîn mod clar modul îîn care îînvațțaă adulțții sț i a descris
îînvaă țțarea la adulțți ca fiind un proces auțodirijaț de invesțigare.
O definițție cuprinzaă țoare a educațției adulțților a fosț formulațaă îîn cadrul Declarației de la
Hamburg cu privire la educația adulților (1997):
EDUCAȚIA ADULȚILOR PEDAGOGIA

Include țoțalițațea proceselor îîn dezvolțare ale Reprezințaă arța sț i sț țiințța de a educa copiii sț i
îînvaă țțaării formale sț i de alțaă națuraă cu ajuțorul esțe fundamențațaă pe convingerea caă
caă rora adulțții, îîn spirițul sociețaă țții îîn care profesorul oriențeazaă insțruirea spre
țraă iesc, îîsți dezvoltă capacitățile, îîsți asț țepțaă rile sociețaă țții, urmaî nd un curriculum
îîmbogaă țțesc cunoștințele sț i îîsți perfecțționeazaă sțandardizaț.
calificarea țehnicaă sț i profesionalaă sau le aplicaă
îîn alț mod pențru folos personal sț i social.
1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional

Malcolm Knowles concepe modelul său andragogic prin antiteză cu modelul pedagogic tradiţional.
MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC
TRADIȚIONAL
 Trebuințța îînvaă țțaării la adulț esțe dețerminațaă  Elevii au nevoie saă sț ție doar caă esțe
de necesițațea de a acțționa; imporțanț saă îînvețțe ceea ce le predaă
 Adulțții sunț acțori sț i responsabili ai propriei profesorul, dacaă vor saă reusț eascaă sț i saă
formaă ri; progreseze - ei nu au nevoie saă sț ție cum vor
 Experiențța adulțului esțe decisivaă pențru puțea folosi aceasțaă achizițție îîn viațțaă;
propria sa formare;  Raporțul profesor / elev esțe unul de
dependențțaă;
MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC

TRADIȚIONAL
 Oriențarea îînvaă țțaării se realizeazaă îîn jurul  Experiențța celui care îînvațțaă esțe puțțin uțilaă
unor cențre de ințeres (probleme îînțaî lnițe, îîn îînvaă țțare. Ceea ce conțeazaă esțe experiențța
sarcini, dezvolțarea unor noi compețențțe); profesorului, a auțorului de manual ețc.;
 Moțivațția esțe sțimulațaă din ințerior  Voințța de a îînvaă țța a elevilor nu exisțaă decaî ț
(cresț țerea calițaă țții viețții, obțținerea unor dacaă doresc saă reusț eascaă sț i saă progreseze;
sațisfacțții, cresț țerea sțimei de sine).  Formarea esțe un mijloc de a dobaî ndi
cunosț țințțe asupra unui subiecț daț sț i îîn
consecințțaă, îînvaă țțarea esțe organizațaă dupaă
legea conțținuțului.
1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei
PRINCIPIILE ANDRAGOGIEI PRINCIPIILE PEDAGOGIEI

 Adulțții sunț auțonomi sț i auțodirecțivi,  Acțivițațea elevului esțe dirijațaă de profesor;
acțționeazaă independenț, iar profesorul  Profesorul esțe responsabil de cunosț țințțele
facilițeazaă insțruirea; predațe, modul de predare (sțrațegii
 Adulțții au o vasțaă experiențțaă de viațțaă didacțice), organizarea acțivițaă țții;
acumulațaă de-a lungul anilor, care esțe  Profesorul evalueazaă acțivițațea elevului;
imporțanț saă fie „exploațațaă ”;  Elevul nu are o experiențțaă anțerioaraă
 Adulțții au o moțivațție ințrinsecaă sț i sunț suficienț de bogațaă ca saă poațaă fi uțilizațaă ca
oriențațți spre un scop bine definiț; sursa îîn îînvaă țțare pențru colegi sau profesor;
 Adulțții sunț selecțivi sț i ațențți la relevanțța  Experiențța profesorului esțe cea mai
cunosț țințțelor; imporțanțaă .
 Adulțții sunț foarțe responsabili, au un grad
mai îînalț de consț țiinciozițațe;
 Adulțții au un respecț profund pențru
profesori, dar, la raî ndul lor, simț nevoia de a
fi respecțațți de caă țre acesț ția;
 Adulțții țind spre o oriențare educațționalaă
cențrațaă pe viațțaă, sarcini sau probleme
 Adulțții îînvațțaă cel mai bine dacaă percep caă ceea ce îînvațțaă raă spunde
Ține minte! nevoilor lor profesionale;
 Adulțții îînvațțaă prin aplicare pracțicaă sț i prin implicare acțivaă îîn procesul
de îînvaă țțare;
 Adulțții au țipuri de ințeligențțaă, sțiluri de gaî ndire sț i sțiluri de îînvaă țțare
unice, diferițe, au rițmuri diferițe de îînvaă țțare sț i au deja un bagaj de
cunosț țințțe sț i o experiențțaă proprie.
Principiul celor 3R specific îînvaă țțaării adulțților:
 Relevanța: adulțul accepțaă informațția sț i formarea care-i sunț proprii sț i
pe care le primesț țe îîn țimp uțil;
 Relația: adulțul accepțaă informațția sț i formarea ce au legaă țuraă cu
nevoile sț i preocupaă rile sale;
 Responsabilitatea: adulțul esțe responsabil de propria sa formare.

Educațția adulțților nu presupune a adaă uga, ci a dezvolța poțențțele exisțențe, subsțanțța

ințelecțualaă sț i socio-moralaă a individului, asțfel îîncaî ț saă se schimbe îînțreaga sțrucțuraă a
personalițaă țții.
Educațția nu îînseamnaă achizițție, ci implicaă o țransformare a ierarhiilor ințerne, dobaî ndirea unui
alț mod de a (ințer)acțționa, țțințesț țe la dezvolțarea adapțabilițaă țții subiecțului „ de format”, a
capacițaă țții de a acțționa sț i a compețențței de a comunica. Din acesț moțiv, în acțiunile de
formare se preferă metodele participative, îîn grupuri mici, numai acesțea provocaî nd
schimbaă ri la nivelul sțilului de comporțamenț. Educațția se adreseazaă îînțregii personalițaă țți, îîsți
propune saă laă rgeascaă disponibilițaă țțile individului, saă -i confere compețențța de a alege.
Analizaî nd specificul educațției adulțților, Guy Avanzini, profesor de sț țiințțele educațției la
Universițațea Lyon II, insisțaă asupra nevoii adulțului de „perfecționare” de „creștere” sț i de
„independență”. Individul aflaț îîn proces de „maturizare” cauțaă auțonomie, sțațuț profesional,
inserare îînțr-o rețțea relațționaraă caracțerizațaă prin afecțțiune, sțabilițațe socialaă . Mațurizarea
implicaă o unificare a personalițaă țții prin ințegrarea facțorilor afecțivi, ințelecțuali, sociali, ceea ce
conduce la armonizarea viețții privațe sț i a viețții publice.
IÎn 1976, la Conferințța Generalaă UNESCO educațția adulțților a fosț definițaă ca fiind „un ansamblu
de procese organizate de educație cu un conținut și metode specifice, formale și informale prin
care se prelungește educația inițială, prin care persoanele considerate adulte își dezvoltă
aptitudini, își îmbogățesc cunoștințele, își ameliorează calificarea profesională; își reorientează
atitudinile și comportamentele într-o dublă perspectivă; prin dezvoltare personală și prin
participare la dezvoltarea socială.”
Educațția adulțților consțaă îîn acele schimbaă ri majore din modelul ințerior al lumii noasțre (cu
ajuțorul caă ruia gaî ndim, acțționaă m sț i apreciem) o auțosțrucțurare îîn cunoasț țere, apreciere sț i
acțțiune, prin care se deschid noi posibilițaă țți de dezvolțare a adulțților îîn țoațe domeniile viețții
sociale sț i individuale.
Sț țiințța „educației adulților” a fosț cunoscuțaă prin ințermediul unor noțțiuni precum: pedagogia
adulțților, insțruirea adulțților. Hanselmann se opune concepțului de „pedagogia adulților”,
deoarece pedagogia, poțriviț sensului ei lițerar, îînseamnaă „conducerea copilului prin instruire și
educației. De asemenea el propune termenul de andragogie”. Mulț țimp au exisțaț numeroase
ambiguițaă țți, educațția adulțților s-a confundaț cu concepțul de „educație permanentă”, de aceea
esțe imporțanț saă subliniem disțincțția dințre cele douaă : educațția adulțților reprezințaă un
subansamblu ințegraț îînțr-un proiecț global al educațției permanențe. Specialisț ții îîn sț țiințțele
educațției subliniazaă imporțanțța a pațru curențe îîn educațția adulțților:
 Curentul comportamentalist sau behaviorist pune accenț pe comporțamențul
individului.
 Curentul umanist și personalist aduce îîn prim plan relațția formațor - formabil.
 Curentul critic redaă formaă rii ideea sa de insțrumenț al unei crițici sociale sț i polițice.
 Curentul constructivist insisțaă asupra procesului de îînvaă țțare.
Curențul personalisț pune accențul pe dimensiunea rațționalaă , pe cunoasț țerea personalițaă țții
celui ce îînvațțaă. Formațorul are rolul de a-i reda adulțului gusțul pențru îînvaă țțare, reprimaț
adesea îîn sț coalaă prin mețode punițive. Carl Rogers recomandaă confrunțarea adulțului cu sițuațții
de viațțaă, anțrenarea lui îîn dezbațeri morale. Schimbarea personalițaă țții, crede el, nu poațe avea
loc dacaă procesul ințeracțțional formațor – persoanaă parțicipanțaă la formare nu se desfaă sț oaraă
îînțr-un climaț de îîncredere, îînțr-o ambianțțaă de experiențțaă de grup.
Curențul crițic poațe fi ilusțraț prin credințțele pedagogului ițalian Paolo Freire, care considera caă
esțe imporțanț ca formarea să devină un act de analiză critică a problemelor sociale, să aibă drept
scop dezvoltarea conștiinței critice, să incite indivizii să reflecteze atât asupra lumii, cât și asupra
lor înșiși.

Concepțul de educațție a adulțților are cinci caracteristici normative:

1. Globalitatea și continuitate4
2. Minimalismul indispensabil – țoțți oamenii au nevoie de o educațție de bazaă pențru a
îînțțelege mecanismele viețții comunițare.
3. Libertatea structurală – posibilițațea de a fi îîn afara insțițuțțiilor sț colare țradițționale.
4. Utilitatea – îîl ajuțaă pe individ saă -sț i rezolve problemele viețții.
5. Echitatea – se adreseazaă îîn mod egal țuțuror.
Ține minte! Educația adulților are următoarele funcții:

 oferaă a doua sț ansaă de a obțține o calificare;
 favorizeazaă dezvolțarea personalițaă țții;
 cresț țe compețențța profesionalaă ;
 oriențeazaă adulțții spre rezolvarea problemelor imporțanțe sț i caă țre
un nou mod de a proceda;
 promoveazaă acțțiunea comunițaraă .
1.4.3. Instruirea adulților este diferită de ceea a copiilor?

Esțe evidenț caă nu puțem gaî ndi procesul de insțruire la adulț prin insțrumențele uțilizațe îîn
cazul copilului. Esțe adevaă raț caă , ațaî ț copilul, caî ț sț i adulțul au o caracțerisțicaă fundamențalaă
comunaă : îînvaă țțarea, dar diferențțele psiho-pedagogice la adulț sț i copil sunț esențțiale. Acesțea
rezulțaă din sțațuțul lor diferiț: un copil esțe o ființțaă dependențaă ; a fi adulț îînseamnaă a fi
independenț. Knowles afirma caă „cea mai adâncă nevoie pe care o simte un adult este de a fi
tratat ca un adult, adică precum o persoană independentă”. Spre deosebire de copil, învățarea
adultului înseamnă adâncire, restructurare, creație; este axată pe situații concrete,
desprinse din viață, face apel la experiență. Se poațe remarca inversarea raporțului
informațiv-formațiv, ceea ce semnificaă punerea unui accent deosebit pe activitățile creative –
practice. Pențru adulțți, noțțiunea de educațor nu are îîn mod hoțaă raî țor îînțțelesul unei persoane
anume; pențru adulț, educațorul semnificaă îîn primul raî nd acțivițațea de muncaă pe care o
desfaă sț oaraă îîmpreunaă cu grupul din care face parțe (profesional, familial).
Trăsătura cea mai evidentă a învățării la adulți este responsabilitatea cu care ei caută să-
și însușească deprinderi și cunoștințe. Adultul se angajează într-o activitate de învățare
dacă există o corelație între proiectele sale și dorința de a le realiza.
Pențru adulț, acțivițațea de îînvaă țțare îînseamnaă un acț ințerior, nu consțraî ngere; el nu e un
recepțor pasiv, el cauțaă , descoperaă cunosț țințțele, esțe un agenț al propriei educațții. Adulțul nu
doresț țe saă fie educaț. El esțe acum „format”. Oricaă rei îîncercaă ri de a-l reeduca îîi va opune
rezisțențțaă. Adulțul se educaă singur. Profesorul de adulțți țransmițe cunosț țințțe sț i aprecieri, dar el
nu educaă pențru comporțamențe dețerminațe (Lowe). Adulții se implică dacă au o motivație
intrinsecă și sunt orientați către un scop bine definit.
Thorndike definea ințeligențța drepț capacițațe de îînvaă țțare. Wodrow infirmaă aceasțaă țezaă sț i
sțabilesț țe caă îîn capacițațea de îînvaă țțare se includ mai mulțți facțori psihici decaî ț ințeligențța. IÎn
ceea ce privesț țe performanțțele ințeligențței la adulțți, cercețaă rile faă cuțe pe baza maă suraă rii
4
Pențru caă se îînținde de-a lungul îînțregii viețți, se mai uțilizeazaă sț i sințagmele „educația continuă”, iar pențru caă
vizeazaă progresul mațerial sț i social, asumarea de responsabilițaă țți, UNESCO insisțaă asupra sințagmelor „ dezvoltare
comunitară” sț i „educație comunitară”.
ințeligențței cu diferițe țesțe, au emis ipoțeza unui maximum de cresț țere îîn adolescențțaă, apoi
ințeligențțaă se mențține la acesț nivel paî naă la 40 de ani sț i apoi scade țrepțaț.
Undeuțsh adopțaă o pozițție crițicaă fațțaă de diferițele cercețaă ri cu privire la schimbaă rile capacițaă țții
ințelecțuale condițționațe de vaî rsțaă . El consideraă caă scad performanțțele la țesț prin îînceținirea
țempo-ului proceselor moțrice. IÎn al doilea raî nd se degradeazaă acele domenii funcțționale
psihice care au fosț puțțin anțrenațe. IÎn cazul unei acțivițaă țți ințense, se consideraă nu numai caă
performanțțele raă maî n, dar sț i cresc paî naă la baă țraî nețțe.
Weiss sț i Nyssen afirmaă caă randamențul ințelecțual esțe condițționaț de diferițele profesii sț i mai
puțțin de parțicularițaă țțile de vaî rsțaă , ceea ce îînseamnaă caă persoanele a caă ror profesie impune un
exercițțiu ințelecțual (țraining) descrie un alț curs al randamențului ințelecțual, decaî ț acelea care
exercițaă profesii lipsițe de un asemenea „training”. Cercețaă rile asupra îînvaă țțaării la adulț au porniț
de la „Curba generală a capacității de învățare, în raport cu vârsta”, elaborațaă de Thorndike. Din
ea rezulțaă o slaă bire a capacițaă țții de îînvaă țțare dupaă vaî rsța de 30 de ani. Lowe consideraă Curba
Thorndike ca expresia evoluțției performanțțelor memoriei, îîn special a capacițaă țții de rețținere a
dațelor. IÎn cercețaă rile mai vechi, îînțipaă rirea dațelor consțițuia un crițeriu al capacițaă țții de
îînvaă țțare. Smirnov demonsțreazaă îîn cercețaă rile sale experimențale caă adulțții care sțrucțureazaă
bine un mațerial sț i, prin sțabilirea unor conexiuni cu sens, îîl poț rețține mai bine decaî ț ținerii.
Rezulțațele unei cercețaă ri faă cuțe de Farapanova ilusțreazaă superiorițațea adulțților îîn ceea ce
privesț țe îînțipaă rirea concepțelor absțracțe sau concrețe sț i a imaginilor.
Rubinsțein sublinia fapțul caă țraă saă țuraă subsțanțțialaă a dezvolțaă rii memoriei – specializarea
(acțivițațea de muncaă îîn care omul esțe anțrenaț). Esțe vorba de formarea unei asț a numițe
memorii profesionale care se paă sțreazaă un țimp îîndelungaț.
Ține minte! Exisțaă cinci caracteristici ale învățării la adulți 5:

1. Omul învață întreaga viață, chiar dacaă țraverseazaă perioade de
evoluțție sau declin îîn aceasțaă acțțiune.
2. Efectul învățării constă în schimbările de rol ale individului
(dobaî ndesț țe sțațuțul de priețen, membru al unei familii, ai unui colecțiv de
muncaă ), acesțe schimbaă ri de rol presupun caî sț țigarea unor compețențțe
profesionale sț i ințerpersonale.
3. Prin socializare, individul dobândește maturitate (capacițațe de
auțoconducere, auțodisciplinaă ).
4. Experiența are un rol hotărâtor îîn a se angaja îîn îînvaă țțare.
5. Dorința de a participa activ la evenimentele vieții îîi face pe mulțți
adulțți saă devinaă auțodidacțți – saă îînvețțe pențru îînțreaga viațțaă.
1.4.4. Cum învață adulții

Desț i memorarea esțe una din cele mai îînțaî lnițe mețode de îînvaă țțare, sțudiile de specialițațe au
demonsțraț caă aceasțaă mețodaă are un mare neajuns: capacițațea de a rememora scade rapid
dupaă 24 de ore. Cursanțții îîsți amințesc mai mulț subiecțele care au avuț un impacț mai mare
asupra lor sau care au avuț relevanțțaă, decaî ț discuțțiile țeorețice.
IÎnvaă țțarea depinde de un minim de ațențție, iar capacițațea de concențrare variazaă de la un
individ la alțul, dar îîn orice caz esțe limițațaă . Durața ațențției concențrațe poațe fi limițațaă la 11
secunde.
IÎn pregaă țirea unei insțruiri se ia îîn considerare un țimp de 20 de minuțe ca perioadaă de
5
Kidd, J.R. (1981), Cum învaţă adulţii, E.D.P., Bucureşti
concențrare uzual accepțațaă .

Uțilizarea lucrului îîn grupuri, schimbaă ri îîn derularea cursului, prezențarea ințeracțivaă sț i
uțilizarea mijloacelor vizuale ajuțaă la cresț țerea nivelului de îînțțelegere.
Principalii 5 factori ai memorării sunt:

Rețținem mai usț or parțea de îîncepuț a unui mațerial/ evenimenț;
Faă raă repețare uițaă m rapid (dupaă 24 de ore);
Rețținem usț or lucrurile neobisț nuițe/ remarcabile;
Uțilizarea unor țehnici de memorare îîmbunaă țaă țțesț țe performanțța memoriei;
Rețținem mai usț or parțea de final a unui mațerial / evenimenț.
1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?

Stereotipul cognitiv este principalul inamic al învățării! Gaî ndirea funcțționeazaă conform unui
principiu al economiei. Avem țendințța de a ne baza pe rațționamențe vechi sț i verificațe, îîn loc saă
facem alțe rațționamențe pențru fiecare sițuațție nouaă îîn care ne gaă sim. Ceea ce declansț eazaă
sțereoțipul cognițiv sunț asemaă naă rile îînțre cele douaă sițuațții, cea veche sț i cea nouaă . IÎn îîncercarea
de a evița un nou eforț de gaî ndire (principiul economiei) țindem saă țrecem cu vederea
diferențțele sț i saă abordaă m sițuațția dupaă țiparul vechi care a funcțționaț îîn țrecuț sț i care a avuț
succes (sau cel puțțin ne-a feriț de neplaă ceri).
Stimularea ambelor emisfere cerebrale sporește eficiența învățării.
Emisfera stângă este responsabilă Emisfera dreaptă este

de elementele logice: responsabilă de:
Limbaj Creațivițațe
Calcul mațemațic Acțivițațe arțisțicaă
Analizaă Abilițaă țți muzicale
Cițire, scriere Emoțții
Ordonare Ințuițție
Logicaă Imagini,
Evaluare Culori
Persoanele care au fosț anțrenațe saă -sț i foloseascaă preponderenț o emisferaă , cum ar fi conțabilii,
inginerii (emisfera sțaî ngaă ) sau acțorii, muzicienii (emisfera dreapța) au dificulțaă țți îîn a-sț i folosi
cealalțaă emisferaă .
Cooperarea emisferei mai slabe cu cea predominanțaă are ca efecț cresț țerea sinergiei celor 2
emisfere.
Adulțți au caracțerisțici specifice de care esțe imporțanț saă

Ține minte! țținem seamaă :
 Au obiceiuri sț i ruține bine sțabilițe;
 Au experiențțaă;
 Au preocupaă ri sț i îîn afara programului de sțudiu;
 Au mulțe de pierduț dar sț i de caî sț țigaț.
 Sunț maî ndri sț i se consideraă independențți;
 Nu le convin ambiguițaă țțile;
 Vor saă sț ție exacț ceea ce au de faă cuț sț i ceea ce vor
obțține;

 Se țem saă se reîînțoarcaă la sț coalaă ;

 Se țem de ridicol;
 Se țem de schimbare.
1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ

Kolb a descris îînvaă țțarea ca fiind un proces îîn pațru pasț i: observarea, gaî ndirea, simțțirea
(emoțțiile) sț i a face (musț chii). Acesț proces implicaă experiența concretă, analiza (observațție sț i
reflecțție), generalizarea sau conceptualizarea abstractă (crearea de generalizaă ri sau principii
care ințegreazaă observațțiile îîn țeorii; acesțe țeorii vor fi uțilizațe ca ghid îîn acțțiunile viițoare) sț i
experimentarea activă (prin care se țesțeazaă ceea ce s-a îînvaă țțaț îîn sițuațții noi sț i mai complexe;
rezulțațul acesței țesțaă ri esțe o alțaă experiențțaă concrețaă dar cu un nivel crescuț de complexițațe).
Figura 1. Reprezentarea grafică a modelului învățării experiențiale (conform D. Kolb)
Ține minte! Indiferent de stilul de învățare preferat, un adult reține:

10% din ce CITESț TE
20% din ce ASCULTAĂ
30% din ce VEDE
50% din ce VEDE sț i CITESț TE
75% din ce CITESț TE, ASCULTAĂ , VEDE sț i REPETAĂ
90% din ce CITESț TE, VEDE, ASCULTAĂ , REPETAĂ , FACE Sț I IÎI IÎNVATț AĂ PE ALTț II
Adulții învață mai bine atunci când:
 Procesul de îînvaă țțare esțe individualizaț
 Se aflaă îînțr-o ațmosfera de ajuțor sț i au suporț din parțea semenilor/
mediul esțe relaxaț;
 Climațul psihologic esțe unul de îîncredere reciprocaă ;
 Sunț invițațți saă -sț i exprime puncțul de vedere;
 Asociazaă noile cunosț țințțe cu experiențța anțerioaraă ;
 Poț face schimb de experiențțaă;

 Nevoia de îînvaă țțare esțe imediațaă .

Formatorul genereazaă o experiențțaă sț i asisțaă grupul îîn parcurgerea acesțeia.

Formatorul are o viziune claraă asupra scopului sț i obiecțivelor pențru care
EXPERIENȚA
inițțiazaă acțțiunea sț i îîsți adapțeazaă experiențța la acesțea.
concretă
Formatorul se asiguraă caă țoțți parțicipanțții au îînțțeles care esțe rolul lor îîn 
aceasțaă acțivițațe.
Participanții, individual sau îîn grup, au rolul de a îînțreprinde acțțiunea,
raă maî naî nd ațențți la gaî ndurile, reacțțiile, sențimențele pe care le-au avuț îîn
țimpul parcurgerii experiențței.
Formatorul facilițeazaă discuțarea observațțiilor parțicipanțților din faza de
experiențțaă.
observație și
reflecție
ANALIZA -
Formatorul se siguraă caă țoțți parțicipanțții spun ce au gaî ndiț/simțțiț îîn faza
inițțialaă . Folosesț țe îînțrebaă ri deschise, pențru a sțimula comunicarea.
Formatorul țrece îîn revisțaă elemențele referițoare la proces (modul îîn care 
au relațționaț membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor,
cum s-au simțțiț membrii grupului, ce au aflaț nou).
Se referaă la ceea ce s-a discuțaț îîn faza anțerioaraă , pențru a țrage concluzii care
concepte abstracte și
GENERALIZAREA
saă poațaă fi ințegrațe îîn experiențțe de viațțaă sț i auțențice.
Enunțarea de
Participanții descriu principiile care au rezulțaț îîn urma analizei, principii pe
care le vor aplica îîn viițor.
Formatorul are un rol major îîn aceasța ețapaă , îînțrucaî ț de el depinde ca acesțe
concluzii saă coincidaă cu scopul pențru care a generaț experiențța.
Formatorul îîsți alege cu grijaă îînțrebaă rile pențru procesarea finalaă .

Formatorul are rolul de a rezuma cele îînțaî mplațe.
Etapa care facilitează modificarea comportamentelor parțicipanțților.
implicațiilor conceptelor
APLICAREA – testarea
Participanții, sțudiind concluziile sț i principiile la care au ajuns îîn procesul

îînvaă țțaării, le ințegreazaă îîn viațța lor de zi cu zi, prin elaborarea unor planuri
în situații noi
pențru un comporțamenț mai eficienț.

Aceasțaă ețapaă aparțține ințegral parțicipanțului sț i nu se face îîn cadrul unde a
fosț generațaă experiențța.
Formațorul nu are nici un rol, fiind cu țoțul responsabilițațea parțicipanțului
de a aplica concluziile sț i principiile la care a ajuns îîn urma generalizaă rii.
Pențru ca îînvaă țțarea saă aibaă loc, esțe imporțanț ca îîn ețapa aplicaă rii saă exisțe o
modificare de comportament fațțaă de ețapa experiențței inițțiale.

1.6. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULȚI

Motivația intrinsecă vine din ințeriorul unui individ sț i nu din recompense Concepte
exțerioare (bani, cadouri, noțe); vine din plaă cerea de care acesța se bucuraă
ațunci caî nd duce o sarcinaă la bun sfaî rsț iț sau vine dințr-un sențimenț de
cheie
sațisfacțție caî nd lucreazaă îînțr-un proiecț, reusț esț țe prin propriile puțeri,
ajuța o persoanaă dragaă .
Motivația extrinsecă vine din recompensele exțerioare (bani, noțe) sț i
darurile celorlalțți, care oferaă sațisfacțție, recunoasț țere. O persoanaă cu o
moțivațție exțrinsecaă poațe lucra la o sarcinaă chiar dacaă nu are un ințeres
profund, dar va avea îîn considerare țoațaă sațisfacțția îîndeplinirii acesțeia.
Recompensele poț fi minore, un simplu zaî mbeț, dar sț i majore, faima sau
puțerea. De exemplu, un elev moțivaț exțrinsec va reusț i saă țermine țoațe
țemele paî naă la sfaî rsț ițul saă pțaă maî nii pențru ca va sț ți caă pleacaă îîn excursie.
Adulțții au diferițe moțive pențru care vin la un curs de formare profesionalaă . Fiecare parcurge
propriul saă u proces de îînvaă țțare, pențru moțive diferițe sț i îîn circumsțanțțe diferițe. IÎnțrucaî ț
necesițaă țțile lor sunț diferițe, esțe imporțanț ca formațorul saă le cunoascaă dinaințe de curs sau saă
le idențifice caî ț mai repede posibil, pențru a fi capabil saă îîsți conducaă procesul de formare
adapțaî ndu-l la necesițaă țțile cursanțților saă i.
Unul dințre modelele clasice de îînțțelegere a necesițaă țților umane esțe Piramida lui Maslow.
Figura 2. Piramida necesităților umane a lui Maslow

Teoria dezvolțațaă de Maslow spune caă oamenii parcurg treaptă cu treaptă piramida până în
vârful acesteia. IÎn funcțție de conțexțul exțerior sț i de sițuațția personalaă a fiecaă ruia, oamenii poț
coborîî sț i urca țrepțele îîn diferițe moduri, saă rind pesțe ele, revenind la unele, coboraî nd sț i urcaî nd
aleațoriu de la o ețapaă la alța.
NEVOI TREPTELE MOTIVAȚIEI/ TREPTELE MOTIVAȚIEI/

NEVOILOR UMANE NEVOILOR CURSANȚILOR
FIZIOLOGICE Foame, sețe, cald, raă coare, somn, Salaă de curs spațțioasaă , climaț plaă cuț
(NATURALE) sexualițațe, evițarea durerii. (nici frig, nici cald), linisț țe, pauze la
ințervale conforțabile, ațmosferaă
priețenoasaă , îînțțelegerea
țerminologiei, rezulțațe previzibile.
SECURITATE/ Locuințțaă, un loc de muncaă , sțabilițațe A sț ți ce se va pețrece pe parcursul
SIGURANȚĂ mențalaă sț i emoțționalaă , rigoare, programului de formare, a sț ți precis
ordine, disciplinaă , nevoia de a conțținuțul cursului, a avea exercițții
prevedea evenimențele. clare, a sț ți programul orar, a sț ți caî ț sț i
cum poațe comunica cu colegii sț i cu
formațorul.

NEVOI TREPTELE MOTIVAȚIEI/ TREPTELE MOTIVAȚIEI/

NEVOILOR UMANE NEVOILOR CURSANȚILOR
SOCIALE Ințegrare îîn grup, priețenie, A face parțe din grup, din echipaă , a se
aparțenențțaă la o echipaă , dorințțaă de puțea exprima liber, a puțea lega
socializare. priețenii, a avea o ațmosferaă desținsaă
sț i plaă cuțaă .
STIMĂ, Avansare, dominare, nevoia de a avea A puțea avea inițțiațivaă , a puțea da
RESPECT, auțonomie, nevoia de a țraă i dupaă dovadaă de creațivițațe, preluarea
STATUT alegeri personale propriilor idei de caă țre ceilalțți,
depaă sț irea propriei condițții,
recunoasț țerea merițelor.
AUTOREALIZ Reusț ițaă , apreciere din parțea A puțea prezența sț i susțține puncțul de
ARE, celorlalțți, repuțațție, independențțaă îîn vedere, a fi recunoscuț pențru
ÎMPLINIRI acțțiune, mulțțumire personalaă fațțaă de rezulțațele obțținuțe, a îîmpaă rțaă sț i din
PERSONALE realizaă rile proprii. experiențța personalaă .
Factorii motivaționali au o imporțanțțaă deosebițaă pențru succesul îîn îînvaă țțare, nu vaî rsța avaî nd
un rol esențțial, ci țipul sț i moțivele îînvaă țțaării: „vârsta este un lucru secundar pentru succesul la
învățare. Capacitatea de învățare a adulților depinde de disponibilitatea pentru învățare, iar
aceasta presupune la rândul ei interesul” – (Werner).
Ațunci caî nd elaboraă m un plan de insțruire, esțe imporțanț saă țținem seama de urmaă țoarele
caracțerisțici: adulții au nevoie să știe de ce au nevoie să învețe un anumit lucru; adulțții
îînvațțaă mai bine experimentând; adulțții îînvațțaă cel mai producțiv ațunci caî nd subiecțul
consțițuie pențru ei o valoare cu aplicabilitate imediată; adulțții simț nevoia să fie implicați în
planificarea și evaluarea activității lor; adulțții sunț mai ințeresațți de subiecte care se referă
la profesia sau la viața lor personalaă .
1.6.1. Premise ale demersului de instruire a adulților

 Adulțții sunț auto-orientați îîn acțivițațea de îînvaă țțare;
 Adulțții dețțin o experiență anterioară care esțe imporțanț saă fie frucțificațaă îîn procesul
acțual de îînvaă țțare;
 Adulțții manifesțaă disponibilițațe de a îînvaă țța lucruri relevante pențru preocupaă rile sț i
ințeresele lor care le-ar puțea opțimiza acțivițaă țțile curențe;
 Adulțții manifesțaă disponibilițațe de a se implica îîn exercițții sț i sarcini care au relevanță
pențru acțivițațea lor coțidianaă ;
 Moțivațția de îînvaă țțare esțe mai ales intrinsecă, decurgaî nd din necesițațea de dezvolțare
personalaă . Domeniile îîn care adulțții sunț dispusț i saă îînvețțe sunț legațe de planurile lor de
viițor;
 Moțivațția extrinsecă esțe mai puțțin imporțanțaă sț i cu o influențțaă indirecțaă , decurgaî nd din
nevoia de recunoasț țere socialaă ;
 Activitatea de învăţare are rezultate superioare într-un climat relaxat, informal, de sprijin.
Ține minte! Parțicipanțții sunț motivați saă vinaă la un curs de formare profesionalaă :
 Pențru a obțține o calificare;
 Pențru a ocupa un post mai bun;
 Pențru a avea rezultate mai bune îîn muncaă ;
 Pențru a obțține o diplomă recunoscută;

 Pențru caă le cere managerul de la locul de muncaă ;

 Pențru a nu fi dațți afaraă de la locul de muncaă ;
 Pențru a îînvaă țța lucruri noi;
 Pențru a-sț i dovedi capacițațea de a îînvaă țța ceva nou;
 Pențru a îînțaî lni oameni noi;
 Pențru a raă spunde unei noi provocaă ri ețc.

1.7. STILURILE DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR

Sțilurile de îînvaă țțare ale adulțților diferaă foarțe mulț. Desț i de obicei, sțilurile sunț o combinațție de
vizual, audițiv sț i kinesțețic, unii cursanțți preferaă : stilul de învățare VIZUAL (cuvințe scrise,
grafice, desene, imagini, foțografii, animațție); stilul de învățare AUDITIV (exemple, experiențțe,
demonsțrațți, îînregisțraă ri audio, fundal muzical); stilul de învățare KINESTETIC (experimențe,
aplicațții, jocuri de rol, saă simțaă , saă miroasaă ).
Unii preferaă : Stilul CONCRET – îînclinațție spre fapțe, experimențe, aplicațții; Stilul ABSTRACT –
îînclinațție spre concepțualizare, mețode, țeorii; Stilul ACTIV – îînvațțaă prin parțicipare direcțaă ,
experiențțialaă ; Stilul CONTEMPLATIV – asculțaă sț i observaă , apoi proceseazaă sț i ințernalizeazaă
informațția primițaă ; Stilul MICRO – îînțțelege mai îînțaî i componențele, apoi ansamblul; Stilul
MACRO – îînțțelege pornind de la general la dețaliu.
Kolb a popularizaț un lucru observaț de formațori de mulț, acela caă oamenii au sțiluri diferițe de
a îînvaă țța. Doi specialisț ți îîn domeniul managemențului dezvolțaă rii sț i îînvaă țțaării, Pețer Honey sț i Alan
Mumford, cercețaî nd sțudiile lui Kolb, au dezvolțaț o țeorie a sțilurilor de îînvaă țțare. Ei au clasificaț
cele pațru sțiluri de îînvaă țțare asțfel sțilul acțiv A, sțilul reflexiv G, sțilul țeorețician O sț i sțilul
pragmațic.
IÎn anexa 1 de la finalul manualului gaă sim un chesționar de evaluare a sțilurilor de îînvaă țțare
Filozofia de viață: Voi încerca totul o dată!

STILUL ACTIV - A
Persoanele acțive se implicaă îîn experiențțe noi, faă raă prejudecațți. Se bucuraă de prezenț sț i au
o gaî ndire deschisaă , care îîi face saă fi ențuziasț ți la orice esțe nou. Emiț judecaă țți, mai mulț
bazațe pe sențimențe sț i ințuițție, decaî ț pe țeorie, pe care o caracțerizeazaă ca fiind “prea
abstractă”. Zilele lor sunț pline de acțivițaă țți. Le place saă se implice îîn sițuațțiile de crizaă , le
place provocarea noului, dar se plicțisesc de dețalii. Sunț priețenosț i, deschisț i sț i le place saă
facaă parțe din grupuri care fac diverse acțivițaă țți.
Persoanele acțive îînvațțaă mai bine ațunci caî nd: exisțaă noi experiențțe, oporțunițaă țți din care
saă îînvețțe; se desfaă sț oaraă scurțe exercițții, acțivițaă țți de grup; exisțaă o serie de lucruri ce poț
fi țesțațe; exisțaă ceva de faă cuț, special pențru ei; li se permițe conceperea unor idei, faă raă
resțricțții.
Filozofia de viață: Nu fi prea grăbit!
STILUL REFLEXIV – G
Persoanele reflexive sțau deoparțe sț i judecaă experiențțele, observaî ndu-le din diferițe
perspecțive. Colecțeazaă dațe ațaî ț personal caî ț sț i prin alțții sț i preferaă saă le analizeze ațenț,
îînaințe de a ajunge la o concluzie. Ceea ce conțeazaă esțe acesț proces de colecțare sț i
analizarea a dațelor. Tind saă amaî ne concluzia finalaă caî ț mai mulț. Sunț persoane
medițațive care îîi asculțaă pe ceilalțți sț i îîncearcaă saă aibaă imaginea complețaă îînaințe de a-sț i
spune paă rerea.
Reflexivii îînvațțaă mai bine ațunci caî nd: au posibilițațea saă observe/ reflecțeze asupra
acțivițaă țților; au posibilițațea saă sțea deoparțe, asculțaî nd sț i privind la ceilalțți; au la
dispozițție țimp de gaî ndire sț i pregaă țire îînaințe de a face un exercițțiu sau comențariu; au
posibilițațea saă recapițuleze evenimențele; au mațeriale scrise sț i demonsțrațții riguroase.

Filozofia de viață: Dacă este logic atunci este corect!

STILUL TEORETICIAN – O
Teorețicienii îîsți adapțeazaă sț i ințegreazaă observațțiile îîn țeorii care sunaă logic. Analizeazaă o
problemaă îîn mod logic, pas cu pas sț i asambleazaă țoațe îîmprejuraă rile îînțr-o țeorie
coerențaă . Au țendințța de a fi perfecțționisț ți, sunț preocupațți de principii, țeorii, modele.
IÎnțrebaă rile pe care le pun cel mai des sunț: Are sens? Care sunt ipotezele de bază? Au
țendințța de a fi dețasț ațți sț i analițici, mai degrabaă obiecțivi, decaî ț subiecțivi. Preferaă
cerțițudinea, ambiguițaă țții. IÎnvațțaă mai usț or de la persoanele cu auțorițațe, îînțr-un mediu
impersonal.
IÎnvațțaă mai bine caî nd: ceea ce esțe prezențaț face parțe dințr-un sisțem; au posibilițațea saă
chesționeze ipoțezele de bazaă , sau mețodologia de lucru; iau parțe la acțivițaă țți
sțrucțurațe, cu scop precis; poț asculța cauzele succesului/ esț ecului; au la dispozițție
mațerial scris, diagrame.
Filozofia de viață: Nu este de folos dacă nu funcționează!
STILUL PRAGMATIC – P
Pragmațicii sunț oameni dornici saă îîncerce idei, țeorii, țehnici, pențru a vedea dacaă
funcțționeazaă îîn pracțicaă . Ei caă uțaă mereu noi idei sț i profițaă de prima ocazie pențru a le
experimența îîn pracțicaă . Pragmațicii se îînțorc de la cursuri cu idei pe care le pun îîn
pracțicaă . Nu au raă bdare la discuțții vagi sț i faă raă scop. Sunț persoane pracțice care iau decizii
pracțice. Le place saă gaă seascaă modalițațea prin care saă facaă lucrurile saă meargaă .
Pragmațicii îînvațțaă mai bine ațunci caî nd: exisțaă o legaă țuraă evidențaă îînțre subiecțul
discuțaț sț i acțivițaă țți; sunț prezențațe idei cu aplicabilițațe evidențaă ; li se daă posibilițațea
saă exerseze, beneficiind de comențariile/ asisțențța unui experț; li se prezințaă un model
uțil, pe care îîl poț replica; li se oferaă țehnici sț i apțițudini care se aplicaă îîn mod curenț
acțivițaă țții pe care o desfaă sț oaraă .
Întrebări
recapitulative
Ce este o competență?
Ce este educația non-formală?
Care sunt funcțiile educației adulților?
Care sunt principiile modelului andragogic?
Ce presupune principiul celor 3 R specific învățării adulților?
Care sunt cele 5 caracteristici normative ale conceptului de
educație a adulților?
Care sunt principalii factori ai memorării?
Care este ordinea etapelor învățării experiențiale?
 BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARAĂ
Honey, P., Mumford, A. (2006) The Learning Stiles Questionnaire 80-item version
McClelland, D., Burnham, D., Power is the Great Motivator, Harvard Business Review,
1977, 2001.
SITE-URI uțile
hțțp://www.peterhoney.com
http://www.lichaoping.com/wp-content/ap7301001.pdf
http://www.portalhr.ro/definitii-ale-notiunii-de-competenta/

http://www.therapiebreve.be/documents/mcclelland-1973.pdf

CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

FORMARE
Orice program de formare are un ciclu de viațțaă ce cuprinde pațru mari ețape:
Etapa I. Planificarea formării

Etapa II. Organizarea formării
Etapa III. Livrarea sau desfășurarea formării
Etapa IV. Evaluarea formării
Ețapele acesțui ciclu sunț ințer-relațționațe, iar comunicarea esțe un proces deosebiț de
imporțanț ce joacaă un rol crucial, mai ales îîn ețapa de livrare a cursului, asț a cum reiese sț i din
figura urmaă țoare:
auditorului, elaborare materiale
(analiza nevoilor de formare, a
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA
ORGANIZAREA LIVRAREA SAU DESFĂŞURAREA EVALUAREA

EVALUARE și FEEDBACK
Figura 3. Ciclul de viață al unui program de formare profesională

Etapa I. Planificarea formării
Planificarea formaă rii esțe o ețapaă foarțe imporțanțaă deoarece ne ajuțaă saă realizaă m un plan
dețaliaț al procesului de insțruire. Asțfel vom fi capabili saă furnizaă m o sesiune de insțruire
eficiențaă , avaî nd caî ț mai mulțe cunosț țințțe sț i abilițaă țți de formațor.
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

Ține minte! În etapa de planificare avem nevoie de urmaă țoarele informațții despre:
Participanți (numaă r, componențța grupului, asț țepțaă ri);
Context (cine finanțțeazaă cursul, ce asț țepțaă ri are finanțțațorul, dețalii cu
privire la agenda cursului);
Resurse (țimpul avuț la dispozițție, coechipieri, mațeriale necesare);
Logistică (echipamențe, mațeriale, sala – aranjamenț, pozițție, luminaă ,
acusțicaă , vențilare, țemperațuraă , prize, spațțiu pențru afisț are - saă li
disponibile pențru lucru îîn grupuri mici, ețc.)
Documentare (asupra subiecțelor de prezențaț, bibliografie, ețc.).
Esțe posibil ca parțicipanțții la sesiunea de formare saă fie persoane cu experiențțaă diversaă ,
cunosț țințțe sț i chiar comporțamențe diferițe. Acesțe diferențțe sunț de obicei suficienț de
semnificațive pențru a jusțifica modificaă rile ulțerioare aduse conțținuțului sau programului de
formare.
Este posibil ca deseori să fim puşi în situaţia de a face modificări pentru a veni în întâmpinarea dorinţelor şi
nevoilor participanţilor. Astfel este important să cunoaștem care sunt diferenţele cele mai semnificative între

așteptările, dorințele și nevoile participanților şi să modificăm materialele de studiu, ordinea sau profunzimea
tratării subiectelor cuprinse în planul formării. Dacă vor exista diferenţe mari între participanţi, este important să
le identificăm, să le definim şi să luăm măsuri chiar şi în timpul desfăşurării formării.
Ține minte! IÎn etapa de planificare vom țține conț de fapțul caă parțicipanțții:
 vin cu bagaje de cunoștințe foarte diferite despre ceea ce urmeazaă saă se
îînțaî mple pe parcursul formaă rii;
 au stiluri de învățare diferite dar sț i diferițe țipuri de ințeligențțe,
asț țepțaă ri sț i ambițții;
 îînvațțaă îîn ritmuri diferite.
Cunoscaî nd așteptările și nevoile de învățare ale parțicipanțților:
 vom puțea recomanda mațeriale suplimențare de sțudiu sț i exercițții

pracțice diverse;
 vom puțea armoniza obiecțivele formaă rii;
 vom proiecța eficienț programul de formare.
Cunoscaî nd țoațe acesțea, esțe imporțanț ca îînaințea ețapelor saă revizuim unele mațeriale sț i saă
idențificaă m ariile unde esțe necesar saă facem evențuale modificaă ri îîn planul inițțial elaboraț.
2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE

Deseori adulțții doresc saă rezolve problemele caî ț mai repede posibil, chiar pe maă sura aparițției
acesțora. De mulțe ori îîncercaă m saă oferim soluțții, faă raă saă sț țim prea bine care esțe problema. O
asemenea abordare nu oferaă decaî ț o rezolvare parțțialaă .
Dacaă dupaă îîncheierea sesiunii de formare lucrurile nu se schimbaă , nu se îîmbunaă țaă țțesc, concluzia
esțe aceea caă sesiunea de formare a fosț ineficiențaă ! Sau poațe caă soluțția aleasaă nu a fosț cea mai
bunaă , sau cel puțțin, asț a cum a fosț proiecțațaă sț i organizațaă sesiunea de formare, aceasța nu a
condus la îîmbunaă țaă țțirea performanțelor. Rațționamențul se poațe aplica sț i unei persoane
nemulțțumițe de propriile performanțțe pracțice, de pozițția socialaă , de rezulțațele mațeriale ale
acțivițaă țții pe care o depune: ar fi necesar, probabil, saă îînvețțe ceva nou sau saă se perfecțționeze
îînțr-o acțivițațe pe care o desfaă sț oaraă deja.
Cum identificăm problema? Și dacă am identificat problema cum găsim soluția cea mai
bună? În această situaţie răspunsul se obţine prin folosirea unui instrument care să poată identifica
existenţa nevoii de formare şi să stabilească cerinţele individuale (personale) de formare. Soluţia se
va baza pe rezultatele obţinute în urma evaluării nevoilor de formare.

Ține minte! Înainte de desfășurarea sesiunii de formare vom identifica problema. După
aceea, dacă soluția recomandată este o sesiune de formare, urmează etapa
de proiectare, de pregătire a acelei sesiuni care să se potrivească cel mai
bine contextului problemei.
Procesul analizei sau evaluaă rii nevoilor de insțruire cuprinde îîn esențța
țrei pasț i:
Pasul 1. Idențificarea problemei;

Pasul 2. Recomandarea unei soluțții pențru rezolvarea problemei;
Pasul 3. Evaluarea soluțției propuse.
Pasul 1. Identificarea problemei

IÎn funcțție de obiectivele majore pențru care ni se solicițaă formarea sț i de sțrațegiile de dezvolțare
pe țermen lung, vom sțrucțura formarea asțfel îîncaî ț saă raă spundaă cu precaă dere obiecțivelor
priorițare. De asemenea sarcinile individuale asociațe locului de muncaă (acțivițaă țți, acțțiuni,
compețențțe) vor fi țrațațe îîn sesiunea de formare.
Instrumente utile pentru identificarea și delimitarea problemei:
 Interviul;
 Chestionarul;
 Observarea activităților practice desfășurate în mod curent;
 Cercetarea;
 Rapoartele existente;
 Autoevaluarea individualaă aduce informațții uțile, dacaă esțe bine sțrucțurațaă .
Puțem realiza, de exemplu, un chesționar, pe baza caă ruia puțem culege informațții uțile, ca
raă spuns la urmaă țoarele îînțrebaă ri deschise:
 Ce funcție (poziție) ocupați în organizația în care lucrați?

 Care sunt sarcinile, activitățile dvs. cele mai importante?
 Ce nemulțumiri vă aduce îndeplinirea acestora?
 Ce activități v-ar plăcea să desfășurați?
 Ce lucruri noi vă interesează?
 Aveți vreo idee despre ce se poate schimba în activitatea dvs. curentă?
 Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?
Pornind de la raă spunsurile la acesțe îînțrebaă ri vom exțrage nevoile de insțruire, pențru caă vor fi
idențificațe acele acțivițaă țți (acțțiuni) care fie nu sunț asumațe ca imporțanțe, fie nu sunț corecț
îîndeplinițe.
Asțfel puțem evalua nevoia de instruire ca fiind diferența dintre situația actuală a
cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor dovedite de o persoană și nivelul cerut pentru

corecta îndeplinire a activităților. Diferențele dintre calificările (competențele) curente și

cele necesare constituie decalajul care va fi acoperit prin instruire / formare.
Sțandardul ocupațțional poațe fi de asemenea un insțrumenț pențru analiza nevoii de insțruire:

clarificarea compețențțelor individuale fiind primul pas îîn sțabilirea nevoii de insțruire.
Pasul 2. Recomandarea unei soluții pentru rezolvarea problemei

Soluțția propusaă va oferi raă spuns la urmaă țoarele îînțrebaă ri:
 Este oare formarea soluția corectă?

 Cine are nevoie de pregătire?
 Potențialii participanți la sesiunea de formare sunt de acord să participe?
 Care este tipul de formare care li se potrivește cel mai bine?
 Când e bine să aibă loc sesiunea de formare?
Pe baza nevoilor de insțruire idențificațe, vom consțrui necesarul de cunosț țințțe, deprinderi sț i
ațițudini ce se cer dezvolțațe pențru îîndeplinirea unei anumițe acțivițaă țți. IÎn cele mai mulțe
cazuri, conțținuțul sesiunii de formare îîl vom consțrui sau îîl vom dezvolța din modele exisțențe,
folosițe anțerior. Mațerialele de sțudiu, prezențaă rile, țemele, exercițțiile poț fi adapțațe cerințțelor
de insțruire ale parțicipanțților, nevoilor lor individuale.
Pasul 3. Evaluarea soluției propuse
Pe parcursul sesiunii de formare țemele, exercițțiile pracțice sunț un mijloc deosebiț de eficienț
pențru dețerminarea nivelului acțual de ațingere a compețențțelor profesionale dar sț i gradul de
dețerminare a preferințțelor parțicipanțților la sesiunea de formare. Evaluarea nevoilor de
insțruire nu esțe îînsaă complețaă paî naă caî nd nu obțținem raă spunsul la îînțrebaă rile: Formarea a
avut succes? Și-a atins obiectivele?
Pențru a obțține acesțe raă spunsuri esțe imporțanț saă ne îînțoarcem la evaluaă rile care au avuț
drepț rezulțaț obțținerea nevoii individuale de insțruire. În urma detectării nevoilor de instruire,
vom stabili obiectivele procesului de instruire, care vor conțține secvențțele sț i sețurile de
cunosț țințțe, abilițaă țți sț i ațițudini pe care le vom țransmițe cursanțților, asțfel îîncaî ț saă raă spundaă pe
deplin nevoilor idențificațe.
2.2. PRELUCRAREA INFORMAȚIILOR OBȚINUTE PENTRU

IDENTIFICAREA NEVOILOR
Puțem prelucra informațțiile obțținuțe pențru idențificarea nevoilor, cu ajuțorul mai mulțor
țehnici:
2.2.1. Colectarea informațiilor

Noțaă m țoațe raă spunsurile la aceeasț i îînțrebare pe o coalaă de flipcharț. O alțernațivaă esțe ca o
persoanaă saă adune rezulțațele sț i saă le țrimițaă alțor organizațori pențru a le sțudia îînaințea
sț edințței de planificare.
2.2.2. Căutarea tendințelor

Cercețaă m raă spunsurile la o singuraă îînțrebare. Le grupaă m observaî nd similarițaă țți sț i diferențțe
exisțențe. Dacaă observaă m o țendințțaă, o dominanțaă îîn raă spunsuri, o vom sublinia sau o vom
îîncercui. Dupaă ce am îîndepliniț ețapa precedențaă pențru țoațe îînțrebaă rile, vom scrie un
“răspuns” rezumațiv pențru fiecare îînțrebare care saă reflecțe țendințța. Verificăm pentru a ne
asigura că nu am selectat ceea ce doream să fi reprezentat tendința!
2.2.3. Verificarea factorilor înrudiți

Esțe imporțanț saă analizaă m țoț ce sț țim despre parțicipanțții la curs. Caî ț de moțivațți pențru a
îînvaă țța ne asț țepțaă m saă fie?
2.2.4. Focalizarea
Desț i ne dorim saă abordaă m caî ț mai mulțe subiecțe, nu le puțem face pe țoațe îîn cadrul sesiunilor
de formare. Alegem ce doresc cel mai mulț saă îînvețțe parțicipanțții sț i ce puțem ca organizațor saă le
oferim. Dintre mai multe posibilități alegem una. Dacaă procesul de îînvaă țțare esțe lung, vom
alege caî țeva scopuri specifice.
Pornind de la acesțe nevoi, vom sțabili obiecțivele concrețe ale unui program de formare.
2.3. STABILIREA OBIECTIVELOR FORMĂRII

Este important să stabilim obiectivele formării pentru că “dacă nu ştim unde mergem,
probabil că vom ajunge în altă parte…”
Scopul unui program de formare esțe o afirmațție generalaă cu privire la Concepte

rezulțațele insțruirii pe care o realizaă m; formularea lui esțe cuprinzaă țoare sț i
legațaă de o nevoie sau mai mulțe ale comunițaă țții, ale unei insțițuțții, ale unui cheie
grup.
Obiectivul unui program esțe rezulțațul anțicipaț care urmeazaă saă fie
ațins. Esțe obligațoriu ca fiecare program saă aibaă cel puțțin un obiecțiv – un
rezulțaț concreț la care se doresț țe saă se ajungaă . Obiecțivul esțe o afirmațție
privițoare la cunosț țințțele, abilițaă țțile sț i ațițudinile pe care parțicipanțții le vor
demonsțra la sfaî rsț ițul cursului; acesțea îîl conduc la realizarea scopului.
IÎn acesț momenț al planificaă rii insțruirii ne vom îînțreba „De ce?”, nu „Ce?”. La îînțrebarea „Ce?”
vom raă spunde caî nd îîncepem saă organizaă m conțținuțul insțruirii. Acum ne gaî ndim de ce facem
instruirea unui anumit grup țintă? Esțe imporțanț saă ne gaî ndim ce vor puțea parțicipanțții saă
facaă , saă demonsțreze sau saă explice paî naă la sfaî rsț ițul sesiunii de insțruire.
Obiecțivele unei acțivițaă țții de insțruire raă spund la îînțrebarea “Ce vrem să fie capabili
participanții să facă în urma instruirii, în plus față de ceea ce erau deja capabili?”,
evidențțiind îîn acelasț i țimp beneficiile pe care le-ar avea participanții dacă ar veni la sesiunea de
instruire pe care o vom organiza.

Ține minte!
Obiectivele sunt importante deoarece:
 ne oferaă un puncț cențral îîn jurul caă ruia ne vom consțrui sesiunea de
insțruire;
 oferaă parțicipanțților un puncț îîn jurul caă ruia saă -sț i consțruiascaă
îînvaă țțarea;
 oferaă o bazaă pențru evaluarea noasțraă ca formațor;
 oferaă parțicipanțților un ghid despre ce esțe imporțanț saă sț ție pențru a
sțaă paî ni ceea ce îînvațțaă îîn țimpul insțruirii;
 dacaă “nu” avem obiecțive, de ce formaă m sț i ce formaă m?
Prin urmare, definirea obiecțivelor de formare profesionalaă vor fi definițe caî ț mai precis, asțfel
îîncaî ț saă poațaă fi demonsțrabile la momențul îîncheierii cursului derulaț.
Acronimul folosiț pențru definirea obiectivelor îîn general sț i evidenț sț i a celor de formare esțe
acronimul SMART:
S – specifice (reprezințaă clarițațea obiecțivului);
M – maă surabile;
A – (de) ațins/abordabil (accepțaț, agreaț) posibilițațea de a realiza un obiecțiv;
R – relevanț (realisț) – va avea un impacț asupra scopului doriț?
T – cu țimp specificaț – îîn caî ț țimp sau caî nd va fi gața?
Un exemplu pențru un obiecțiv definiț SMART pențru deparțamențul de accesare fonduri

sțrucțurale al organizațției X, cu 16 noi angajațți, absolvențți de sțudii superioare esțe:
„Creșterea competențelor de accesare a fondurilor structurale pentru 16 noi angajați cu

studii superioare ai organizației x, care vor parcurge un curs de formare de 60 de ore de
pregătire teoretică și practică, până la data de 30 ianuarie.”
Obiecțivul de mai sus esțe SMART pențru caă :
• S – specifice (țemațica cursului esțe foarțe clar specificațaă : accesare a fondurilor

structurale)
• M – maă surabile (la curs vor parțicipa cei 16 noi angajați cu studii superioare ai
organizației x)
• A – (de) ațins/abordabil (cei 16, avaî nd sțudii superioare sunț capabili saă îînțțeleagaă rapid
o țerminologie specificaă cursului)
• R – relevanț (acțivițațea deparțamențului de accesare fonduri sțrucțurale are aceasțaă
sarcinaă )
• T – cu țimp specificaț (exisțaă un țermen limițaă paî naă la care cursul urmeazaă a fi derulaț
asțfel îîncaî ț cei 16 angajațți saă îînceapaă saă scrie aplicațții imediaț la îîncepuțul anului
urmaă țor).
2.4. FIȘA DE LUCRU PENTRU PLANIFICAREA INSTRUIRII

IÎn conținuare vom urmaă ri pas cu pas un model de fisț aă de lucru care ne va ajuța saă planificaă m
insțruirea, saă idențificaă m mulțe dințre acțivițaă țțile pe care le vom face îînaințe de sesiune. Fisț a
esțe îîmpaă rțțițaă îîn mai mulțe secțțiuni, pențru a ne ajuța saă planificaă m sț i saă organizaă m insțruirea.
Timpul pe care îîl vom aloca pențru a raă spunde la îînțrebaă rile din aceasțaă fisț a de lucru esțe mai
mulț decaî ț bine folosiț. Mulțe din acțivițaă țțile enumerațe îîn aceasțaă fisț aă se poț îîncadra la capițolul
„Logistică”, dar pențru derularea unițaraă sț i logicaă a îînțregului proces, sunț prezențațe îîn acesț
capițol.
Folosim întrebările din Anexa 1 pentru a elabora o listă detaliată a acţiunilor ce urmează a fi
întreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limită pentru îndeplinirea activităţii, a
resurselor necesare.
ETAPELE PRINCIPALE
 La început
 Participanții
 Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
 Logistica sesiunii de instruire
 Cu două săptămâni înainte de instruire
 Cu două – trei zile înainte de instruire
 Cu două – trei ore înainte de instruire (sau după caz, cu o zi)
 În timpul instruirii
 După instruire

Etapa II. Organizarea formării

PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

Din momențul îîn care am definiț obiecțivul de formare, ințraă m îîn rolul de formațor, avaî nd la
dispozițție țema cursului, obiecțivul sț i țoațe celelalțe informațții de care avem nevoie pențru a ne
pregaă ți pențru curs (numaă rul parțicipanțților, durața cursului sț i ințervalul orar agreaț pențru
susțținerea lui, locul de desfaă sț urare).
În afara tuturor informaţiilor de mai sus, este la latitudinea formatorului cum îşi pregăteşte cursul
pentru a-l susţine. Acest lucru este valabil şi pentru cursurile open, când furnizorul angajează
formatorul să susţină un curs pe o anumită tematică. Singura restricţie este dacă pentru cursul în
cauză se emite o diplomă acreditată de Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale şi Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării, pentru care există un standard ocupaţional aprobat de ANC
(Autoritatea Naţională pentru Calificări). Dar şi în aceste situaţii, formatorul este liber să îşi
pregătească şi să îşi organizeze cursul aşa cum consideră, cu condiţia să acopere cu conţinutul
cursului toate cerinţele programei de curs, elaborate conform acestui standard ocupaţional. În
funcţie de furnizorul de formare profesională, această programă este elaborată chiar de către
formator sau îi este înmânată odată cu angajarea acestuia pentru susţinerea cursului.
IÎn ețapa de organizare vom țține conț de pațru elemențe, denumițe generic Concepte
„valiza formatorului”:
cheie
1. Elementele de conținut: țema sț i obiecțivele, flow-ul de țraining/ „linia
roșie”, agenda pe ore, suporțul de curs, slide-urile, cursul scris (dacaă esțe
cazul), mațerial didacțic (handouț-uri, foțocopii, scripț-uri, sțudii de
caz), ețc.
2. Informații despre participanți: nevoile de formare, lisța de
parțicipanțți, orice informațții relevanțe despre cursanțți (vaî rsțaă , sex,
pregaă țire îîn domeniu sau îîn domenii conexe, evențuale dizabilițaă țți ețc. )

3. Baza materială necesară derulării cursului: flipcharț sț i coli, markere

suficiențe sț i funcțționale, caiețe de noțițțe sț i pixuri, videoproiecțor cu
țelecomandaă (lapțop-ul esțe de obicei obligațția formațorului), priza sț i
prelungițoare, amenajarea saă lii (mesele sț i scaunele), ceasul, aparațul de
aer condițționaț cu țelecomandaă ețc.
4. Altele: locul de servire pențru pauza de cafea sț i evențual pențru praî nz,
locul de fumaț, grupul sanițar ețc.
2.5. CANALUL DE LIVRARE AL CURSULUI

IÎnaințe de a îîncepe pregaă țirea mațerialului de curs, esțe imporțanț saă decidem asupra
modalițaă țții de livrare a cursului, a canalului de livrare a cursului. Puțem folosi exclusiv anumițe
țipuri de canale sau le puțem folosi combinaț. Depinde de țemațicaă sț i de preferințțele fiecaă rui
formațor. Acesțe canale poț fi:
 lapțop sț i videoproiecțor (slide-uri, filme, foțografii, muzicaă );
 plansț e cu foțografii, desene, diagrame;
 flipcharț sau țablaă .
IÎn țabelul urmaă țor sunț caî țeva idei de care esțe bine saă țținem seama la alegerea canalului pențru
livrare, pențru caă de acesța depinde foarțe mulț sț i modul de redacțare a mațerialului de curs. Ne
vom axa îîn principal pe douaă dințre cele mai uzuale țipuri de canale: videoproiecțor sț i lapțop,
sau flipcharț. IÎn mod obisț nuiț, acesțea douaă se folosesc îîn combinațție, ambele avaî nd avanțaje sț i
dezavanțaje.
Având în vedere aceste avantaje şi dezavantaje, formatorul are elemente în plus pentru a decide
modalitatea în care va redacta materialul de curs şi tipul de activităţi pe care le va desfăşura.
Avantaje Dezavantaje Sugestii

VIDEOPROIECTOR & LAPTOP
Avem conțrol asupra Se poațe arde lampa Tesțaă m îîn prealabil a
prezențaă rii. videoproiecțorului. conexiunilor dințre lapțop sț i
Sunț ațracțivițațe prin Poațe apaă rea o panaă de curenț. videoproiecțor.
folosirea de desene, Avem nevoie de un spațțiu Tesțaă m exisțențța sț i funcțționarea
diagrame, grafice, pențru proiecțare sau de un prizelor sț i a cablurilor
filme, foțografii. ecran pențru proiecțție. prelungițoare.
Araă țaă m informațția Poațe deveni plicțisițor. Evițaă m saă ne asț ezaă m îînțre ecran
țrepțaț. Avem un ghid Nu implicaă o acțivițațe a sț i cursanțți.
pențru îîncadrarea îîn cursanțților. Asț ezaă m scaunele asțfel îîncaî ț țoțți
reperele orare Esțe dificil de cițiț la disțanțțaă cursanțții saă poațaă vedea faă raă
sțabilițe. Urmaă rim cu pențru cei cu deficiențțe de probleme ecranul îînțreg.
usț urințțaă conțținuțul vedere. Verificaă m posibilițaă țții de a
prezențaă rii .Nu esțe Are o pozițție sțațicaă . îînchide imaginea ori de caî țe ori
necesar saă memoraă m Avem nevoie de un poințer nu avem nevoie de aceasța
țoț conțținuțul cursului (insțrumenț de conțrol al proiecțațaă pe ecran.
sț i ordinea prezențaă rii derulaă rii slide-urilor de la Folosim la slide-uri fonț-uri
disțanțțaă), alțfel sunțem poțrivițe pențru cițirea cu
„legațți”de mouse. usț urințțaă a țexțelor.
Evițaă m îîncaă rcaă rii slide-urilor cu
prea mulț țexț.
Folosim pențru slide-uri a unui
fundal neobosițor sț i a unor
culori de fonțuri vizibile.
Avantaje Dezavantaje Sugestii

Prințaă m pachețului de slide-uri
ca rezervaă pențru cazul îîn care
nu vom puțea folosi
videoproiecțorul.
FLIPCHART
Nu avem nevoie de Folosirea de haî rție mulțaă care Scriem din lațeral pențru a nu
elecțricițațe. ulțerior se aruncaă (probleme bloca vizibilițațea cursanțților la
Esțe usț or de manevraț. ecologice). ceea ce scriem.
Puțem reveni foarțe Markerele se consumaă repede sț i Evițaă m folosirea a mai mulț de 3
usț or la colile de avem nevoie de rezerve culori diferițe de markere pe o
flipcharț anțerioare. suficiențe. coalaă de flipcharț.
Puțem face complețaă ri Probleme la îînțțelegerea Evițaă m culorile galben sau
pe marginea celor scrisului celui care complețeazaă porțocaliu (nu se vaă d de la
scrise. colile de flipcharț. disțanțțaă), acesțea se vor folosi la
Poț fi complețațe ațaî ț sublinierea anumițor noțțiuni sau
de formațor caî ț sț i de ațragerea ațențției, dupaă caz.
cursanțți. Folosim preponderenț a culorilor
Le puțem afisț a pe perețți îînchise.
sț i puțem face referiri la Scriem caî ț mai cițețț posibil, cu
ele. fonțuri de dimensiuni mari,
Cursanțții poț lua mai evențual cu caracțere mari.
usț or noțițțe îîn acelasț i Aruncaă m direcț la cosț a
țimp cu formațorul care markerelor care se usucaă .
scrie pe flipcharț. Foțografiem țuțuror foilor de
Colile de fliphcarț poț fi flipcharț lucrațe de cursanțți sț i
foțografiațe sț i îînmaî națe îînmaî narea ulțerioaraă caă țre țoțți
ulțerior cursanțților ca cursanțții.
mațerial de curs Folosim scoțch sau plasțilinaă
suplimențar. specialaă pențru afisț area colilor
scrise pențru a nu disțruge perețții
sau suporțul respecțiv.
2.6. DESIGN-UL DE CURS (SAU FLOW-UL DE CURS)

Dupaă ce primim elemențele de bazaă referițoare la curs (țema, obiecțivele, durața cursului sț i
programul de curs) sț i dacaă redacțarea suporțului de curs ințraă țoț îîn sarcina noasțraă , ațunci
primul pas pe care îîl avem de faă cuț esțe să redactăm design-ul de curs (Anexa 2). Acesța
reprezințaă de fapț o lisțaă îîn care vom țrece țoațe puncțele sț i subpuncțele pe care dorim saă le
abordaă m la curs sț i pe care îîncercaă m saă le îîncadraă m îîn programul de curs primiț.

IÎn elaborarea designului de curs esțe imporțanț saă țținem conț de

Ține minte! urmaă țoarele elemențe:
a) Timpul alocat unei sesiuni are o durațaă medie de 1,5 - 2 ore. Adulțții
nu poț saă sțea îîn salaă mai mulț de douaă ore faă raă saă primeascaă o pauzaă (de
fumaț, de baă uț o cafea sau un ceai, de respiro). Pe de alțaă parțe, un ințerval
de țimp mai scurț pe de o parțe rupe rițmul sț i pe de alțaă parțe aduce
amințe de sț coalaă .
b) Structura programului de instruire6:
Zi plină de curs care poațe varia de la 6 la 8 ore efecțive de curs (la
care se adaugaă pauzele de coffee-break sț i de praî nz);
Zi scurtă, de 3 sau 4 ore.
c) Durata totală a cursului, adicaă numaă rul de zile alocaț pențru
derularea cursului, poațe varia de la 1 zi la 8 sau 10 zile de curs.
d) Intervalul la care se derulează zilele de curs – una dupaă alța sau cu
pauze de o saă pțaă maî naă îînțre ele.
De obicei, o zi de curs esțe îîmpaă rțțițaă îîn mai mulțe sesiuni de curs, numaă rul acesțora variind de la
1 singuraă sesiune paî naă la maxim 4 sesiuni de curs care poț varia ca durațaă , asț a cum am precizaț
mai sus, de la 1,5 la maxim 2 ore de curs. Vom avea în vedere toate aceste elemente atunci când
realizăm design-ul de curs.
Ține minte! Realizăm design-ul de curs dupaă urmaă țorii pasț i:
Pasul I. IÎnsț iruim țemațicile sț i subiecțele ce vor fi aținse pe parcursul

insțruirii.
Pasul II. Ordonaă m acesțea îîn ordinea preferațaă pențru parcurgere la curs.
Pasul III. Alocaă m acțivițaă țți pracțice / jocuri pențru fiecare țemaă sț i subiecț.
Pasul IV. Alocaă m țimp oriențațiv pențru fiecare țemaă sț i subiecț.
Pasul V. Corelaă m țimpii alocațți cu durața țoțalaă alocațaă cursului sț i cu
durațele sesiunilor sț i sub-sesiunilor de curs (1,5 sau 2 ore).
Pasul VI. Revizuim lisța pențru a comasa/ adaă uga/ elimina din subiecțe sț i
acțivițaă țți / jocuri pențru îîncadrarea îîn țimpul alocaț.
Figura 4. Exemplu de design de curs
6
IÎn funcțție de țipul de curs sț i de acordul cu furnizorul de țraining sț i evențual de organizațția clienț, dacaă
esțe vorba de un curs in-house.
2.7. REDACTAREA SUPORTULUI DE CURS

Pornind de la design, pasul urmaă țor esțe redacțarea cursului propriu-zis. Procesul de redacțare
a cursului esțe desțul de complicaț, urmaî nd saă parcurgem ețapele de scriere a conțținuțului sț i a
agendei de curs, paî naă la corelarea caî ț mai bunaă a acesțora cu programul de curs.
Acesț proces poațe fi gaî ndiț ca o schemaă logicaă , dupaă modelul din figura urmaă țoare.
Figura 5. Schema logică de redactare a cursului
Pe maă sura redacțaă rii conțținuțului, vom aloca acțivițaă țțile pracțice – caî ț mai mulțe, de preferaț îîn
procenț de 30% țeorie sț i 70 % aplicațții pracțice, pențru caă numai aplicaî nd, îînvețți (vezi Capițolul
I: adulțul rețține 90% din ce CITESț TE, VEDE, ASCULTAĂ , REPETAĂ sț i FACE).
IÎn calițațe de formațor, vom redacța ațaî ț mațerialul pe care îîl vom prezența cursanțților caî ț sț i
mațerialul din mapa acesțora, sțudiile de caz, handouț-urile, scripț-urile, ețc.
IÎn mapa cursanțului îînsaă vom prezența sțricț parțea de țeorie (conțținuțul de curs), nu sț i resțul
mațerialelor care vor fi îînmaî națe cursanțților, dupaă caz, pe parcursul derulaă rii cursului.
Acțivițaă țțile pe care le vom alege pențru parțea pracțicaă , aplicațivaă a cursului, reprezințaă “rezerva
de flexibilitate” a noasțraă . IÎn funcțție de dinamica grupului de cursanți (unii lucreazaă mai
repede, alțții mai greu), de starea cursanților (mai acțivi sau mai inacțivi, mai veseli sț i vorbaă rețți
sau mai plicțisițți), de momentul din ziua de curs (dimineațța sau dupaă -amiaza sau seara), vom
folosi un anumiț țip de acțivițaă țți sau alțele, le puțem lungi sau scurța durața ețc. Esțe parțea din
curs de care ne vom folosi pențru a conduce grupul de cursanțți acolo unde dorim sț i pențru a ne
îîncadra îîn program. Indiferenț de acțivițaă țțile pe care sț i ni le propunem caî nd redacțaă m cursul,
esțe imporțanț saă avem la îîndemaî naă , ca rezervaă , îîncaă un pacheț de acțivițaă țți de care ne vom
folosi la nevoie, pențru caă o vorbaă veche romaî neascaă spune caă “socoteala de acasă nu se
potrivește cu cea din târg”, iar îîn ceea ce privesț țe un curs de insțruire, chiar dacaă îîl susțținem de
mai mulțe ori, cu acelasț i conțținuț, de fiecare dațaă va fi diferiț îîn privințța acțivițaă țților din moțivele
mențționațe mai sus.
Prin urmare, aceasțaă parțe de redacțare efecțivaă a cursului sț i a agendei pe sesiuni, esțe cea mai
laborioasaă sț i esțe imporțanț saă fie realizațaă cu foarțe mare ațențție!

2.8. REDACTAREA AGENDEI ZILEI DE CURS

Aceasta prezintă, pe intervale scurte de timp, toate aspectele de care ne vom ocupa pe parcursul
derulării sesiunilor de instruire. Cu cât agenda este mai detaliat realizată, ea se constituie într-un
sprijin pentru formator, pentru că, pe baza acesteia, ne monitorizăm şi controlăm atât timpul cât şi
conţinutul a ceea ce avem de făcut la curs.
Ține minte! Agenda cursului stabilește în detaliu programul cursului, pe zile și pe

ore.
1. Ordonaă m țemele de discuțție sț i acțivițaă țțile din design-ul de curs, îîn

funcțție de cum consideraă m caă esțe necesar saă fie parcurse.
2. Sțabilim durața sesiunilor de curs (90 sau 120 de minuțe) îîn
funcțție de durața zilei de curs.
3. Sțabilim țemele, sub-țemele sț i acțivițaă țțile îîn funcțție de durața
sesiunilor zilei de curs sț i a frecvențței zilelor de curs alocațe
programului de formare profesionalaă .
4. Ordonaă m acțivițaă țțile îîn funcțție de logica lor, de orarul zilei sț i de
imporțanțța debriefing-ului, acolo unde esțe cazul.
5. Definim exacț ințervalele orare, minuțele alocațe sț i resursele
pențru fiecare țip de acțivițațe îîn parțe.

Un model de agendă a unei zile de curs este cel din tabelul următor.
Activitate Interval Timp Detalii Materiale Cine

orar (min) necesare
ZIUA 3
Sesiunea 3.1 9.00 – 10.30 90 Debriefing –
feebdack
Noțțiuni de 9.00-9.10 10 Tehnici de debriefing Slide-uri, lapțop Formațor
bazaă (țeoria) sț i video
Feedback 9.10-9.15 5 Feedback-ul îîn Slide-uri, lapțop Formațor
țraining (țeoria) sț i video
Activitatea 3.1 9.15-9.30 15 Activitatea 3.1 – în Cursanțți
grupuri mici Oferirea
sț i primirea de
feedback
9.30-9.45 15 Debriefing Flipcharț, Cursanțți
activitatea 3.1 markere sț i
formațor
Activitatea 3.2 9.45-10.00 15 Regulile oferirii sț i Slide-uri, lapțop Formațor
Regulile pențru primirii de feeback sț i
feedback (țeoria) videoproiecțor
Primirea de 10.00-10.15 15 Tipuri de feedback Slide-uri, lapțop Formațor
feedback (țeoria) sț i
videoproiecțor
Activitatea 3.3 10.15-10.30 15 Pregaă țire Haî rție de scris, Cursanțți
joc de rol pixuri sț i
Oferirea și Bilețe de formațor
primirea de țragere la sorțți
feedback
PAUZĂ 10.30-10.45 15
Sesiunea 3.2 10.45-12.15 90 Feedback
Activitatea 10.45-11.05 20 Simularea 1 cu Aparaț foțo, Cursanțți
3.4. FB feedback prescriptiv flipcharț,
prescriptiv markere
FB evaluativ 11.05-11.15 10 Debriefing Discuțții libere Cursanțți
observatori îîn plen sț i
formațor
FB descriptiv 11.15-11.35 20 Simularea 2 – cu Aparaț foțo, Cursanțți
feedback evaluativ flipcharț,
markere
11.35-11.45 10 Debriefing Discuțții libere Cursanțți
formațor
11.45-12.05 20 Simularea 3– cu Aparaț foțo, Cursanțți
feedback descriptiv flipcharț,
markere
12.05-12.15 10 Debriefing Discuțții libere Cursanțți
formațor
PAUZĂ PRÂNZ 12.15 – 60
13.15
Sesiunea 3.3 13.15-14.45 90 Ciclul de viață al
Activitate Interval Timp Detalii Materiale Cine

orar (min) necesare
trainingului. Nevoi și
obiective
Activitatea 3.5 13.15-13.30 15 Debriefing Flipcharț, Cursanțți
realizată de unul formațor
dintre cursanți
Obiecțive 13.30-13.40 10 Ciclul de viațțaă al unui Formațor
țraining țraining. Sțabilirea Slide-uri, lapțop
obiecțivelor (țeoria) sț i video
Activitatea 3.6 13.40-14.10 30 Activitatea 3.6 – în Flipcharț, Cursanțți
subgrupe markere
Definirea obiecțivelor
unui țraining - lucru
îîn grupe mici
14.10-14.20 10 Debriefing Flipcharț, Cursanțți
formațor
Activitatea 3.7 14.20-14.40 10 Activitatea 3.7 – în Flipcharț, Cursanțți
subgrupe – Care sunț markere
acțivițaă țțile
pregaă țițoare?
Figura 6. Model de agendă a unei zile de curs
Esțe imporțanț pențru noi ca formațori saă realizaă m agenda caî ț mai îîn dețaliu, asțfel îîncaî ț saă ne
asiguraă m caă avem sub conțrol absoluț țoațe aspecțele legațe de curs sț i componențele necesare
pențru derularea acesțuia.
Pe parcursul derulaă rii acțivițaă țții de insțruire, vom avea îîn permanențțaă agenda la îîndemaî naă ,
pențru a o puțea verifica (caî ț mai discreț) sț i a urmaă ri îîncadrarea sa îîn elemențele de conțținuț sț i
îîn țimpul alocaț.
Am vaă zuț paî naă acum cum saă ne pregaă țim conțținuțul de curs, prezențaă rile, mețodele, acțivițaă țțile.
Toțusț i, oricaî ț de bine ne-am pregaă ți acesțe elemențe, faă raă o logisțicaă adecvațaă ne va fi greu saă
derulaă m procesul asț a cum ne-am propus.

Ține minte!  Ordine! Numeroțaă m zilele sț i sesiunile de curs, conform

preferințțelor, pențru a puțea conțrola îîncadrarea îîn programul
sțabiliț fiecaă rei zile.
 Pauză! Ințroducem îîn program pauze mici (de aproximațiv 15-30
min) sț i pauza de praî nz (aprox. 45-60 minuțe)
 Control! Asiguraă m derularea acțivițaă țților sț i a discuțțiilor sau
debriefing-ului asociaț îîn aceeasț i sesiune din zi.
 Grupare! Grupaă m sub-țemațicii dințr-o țema de curs pe caî ț posibil
îîn aceeasț i zi de curs.
 Timp! Alocaă m țimp de rezervaă suficienț îîncaî ț saă ne permițaă
flexibilițațea corespunzaă țoare rițmului de lucru al cursanțților.
2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS

Succesul acțivițaă țții de insțruire depinde sț i de felul îîn care aranjaă m mesele sț i scaunele din sala de
curs. Cu caî ț aranjarea saă lii permițe mai mulțaă flexibilițațe sț i mobilițațe, persoanele se poț
implica mai usț or îîn derularea acțivițaă țților.
Ține minte! Cerințțe minime pențru o salaă de curs corespunzaă țoare derulaă rii unui
program de formare:
 Saă fie suficient de încăpătoare, asțfel îîncaî ț țoțți cursanțții saă se simțaă
conforțabil. Pențru o grupaă de cursanțți micaă , o salaă imensaă esțe
apaă saă țoare, pențru o grupaă mare de cursanțți o salaă micaă esțe țoțal
inconforțabilaă .
 Saă ofere o asț ezare a meselor sț i scaunelor care să permită cu ușurință
deplasarea formațorului sț i a cursanțților.
 Saă permițaă o asț ezare a meselor sț i scaunelor asțfel îîncaî ț cursanții să
nu fie obligați să privească doar ceafa vecinului sau saă sțea spațe îîn
spațe unii fațțaă de ceilalțți.
 Saă fie suficienț de luminoasă dar saă aibaă sț i posibilițațea proțejaă rii
îîmpoțriva razelor direcțe ale soarelui.
 Saă aibaă posibilitatea aerisirii și a potrivirii temperaturii interioare
conform anotimpului (aer condițționaț raă coros sau caă lduros).
 Saă aibaă mobilier ușor de manevrat care saă permițaă reamplasarea
meselor sț i scaunelor îîn funcțție de necesițaă țțile acțivițaă țților ce urmeazaă saă se
deruleze.
Tabelul urmaă țor va prezența caî țeva aranjamențe ale mobilierului îîn sala de curs, cu avanțajele
sț i dezavanțajele lor evidențe. Exisțaă îîn mod cerț diferițe varianțe de asț ezare fațțaă de cele
prezențațe, îîn conținuare le vom discuța pe cele mai obisț nuițe sț i îîn funcțție de țemațica cursului
sț i acțivițaă țțile care le vom derula, vom alege acel amplasamenț pe care îîl consideraă m cel mai
poțriviț nevoilor idențificațe îîn organizarea cursului.
Recomandare: vom îîncerca saă vedem sala de curs, maă car cu o zi îînaințe de a îîncepe programul
de formare. Oricaî ț de bine am comunica cu organizațorii, numai la fațța locului puțem analiza
sițuațția realaă sț i puțem solicița acel amplasamenț care saă fie conform asț țepțaă rilor noasțre. Dacaă
nu reusț im saă vedem sala (care se aflaă îînțr-o alțaă localițațe), ațunci solicițaă m maă car 2-3
foțografii ale saă lii sț i descrierea caî ț mai dețaliațaă a spațțiului (dimensiunile saă lii) sț i a
mobilierului (mese sț i scaune). IÎn funcțție de sițuațție, avem nevoie de țimpul necesar pențru
rearanjarea saă lii sau regaî ndirea acțivițaă țților pe care le vom derula cu cursanțții.
Oricaî ț de bine am pregaă ți sala sț i oricaî ț de bine am comunica cu organizațorii, întotdeauna pot
apărea surprize, care, îîn 90% din cazuri, sunț neplaă cuțe. Ne vom asigura că ceea ce avem
nevoie este pregătit așa cum avem nevoie să fie pregătit!
IÎn conținuare vom analiza avanțajele sț i dezavanțajele fiecaă rui țip de asț ezare a mobilierului îîn
sala de curs, ațaî ț din puncț de vedere al cursanțților caî ț sț i a formațorului.
AMENAJAREA AVANTAJE DEZAVANTAJE

MOBILIERULUI
Toțți cursanțții poț vedea foarțe Cursanțții din spațe se poț ocupa de
bine la ecran sț i pe formațor. alțceva decaî ț ceea ce se prezințaă la
Cursanțții din spațe nu se simț curs. Cursanțții îîsți vaă d unul alțuia
expusț i formațorului. Formațorul doar spațele, ințeracțțiunea dințre ei
conțroleazaă cursanțții sț i îîi dominaă . esțe slabaă . Ațmosferaă formalaă (ca la
Se poț derula acțivițaă țți pe sț coalaă ). Favorizeazaă formarea de
subgrupe, pe raî nduri de mese. grupulețțe. Mobilițațe redusaă pențru
Sițuațție favorabilaă acțivițaă țților cursanțți sț i pențru formațor.
care nu necesițaă ințeracțțiune
îînțre cursanțți.
Cursanțții din spațe nu se simț Pozițție incomodaă a cursanțților fațțaă
expusț i formațorului. Formațorul de formațor sț i fațțaă de
conțroleazaă cursanțții sț i îîi dominaă . ecran/flipcharț. Ințeracțivițațe
Se poț derula acțivițaă țți pe scaă zuțaă îînțre raî ndurile de mese.
subgrupe, pe raî nduri de mese. Dificulțațe conțacț vizual ințre cei
Sițuațție favorabilaă acțivițaă țților care sțau spațe-îîn-spațe sau la mese
care nu necesițaă ințeracțțiune diferițe. Favorizeazaă formarea de
îînțre cursanțți. Favorizeazaă grupulețțe. Mobilițațe redusaă pențru
comunicarea îînțre cei care sțau la cursanțți sț i pențru formațor.
aceeasț i masaă .
Conțrol crescuț din parțea Cursanțții se simț expusț i. Vorbaă rețții
formațorului asupra țuțuror sau țimizii se vor asț eza îîn colțțuri
cursanțților. Se poț derula pențru a fi mai puțțin expusț i.
acțivițaă țți pe subgrupe, pe raî nduri Oarecare dificulțațe de comunicare
de mese. Cursanțții se vaă d bine îîn linie îînțre cursanțții asț ezațți la
îînțre ei. Favorizeazaă comunicarea exțremițaă țți
sț i ințeracțivițațea. Vizibilițațe Problemațicaă mobilițațea îînțre
foarțe bunaă a cursanțților caă țre cursanțți (cu excepțția sițuațției caî nd
ecran, flipcharț sț i formațor. spațțiul sț i mobilierul permiț
Formațorul se poațe deplasa usț or misț carea meselor sț i scaunelor). IÎn
îîn ințeriorul grupului (ințraă îîn sițuațția asț ezaă rii îîn V, ațențție la
„cusț ca cu lei”) cursanțul/cursanțții asț ezațți îîn capul
V-ului: vor fi cei de țip caî rcoțasț i care
poț crea probleme.

AMENAJAREA AVANTAJE DEZAVANTAJE

MOBILIERULUI
Formațorul esțe parțe din grup Dificil pențru lucrul îîn subgrupe
Vizibilițațe bunaă îînțre țoțți Mobilițațe redusaă . Pențru vizibilițațe
parțicipanțții la ecran sau flipcharț, cei asț ezațți pe
Favorizeazaă comunicarea sț i lațura respecțivaă îîsți vor schimba
ințeracțivițațea pozițția. La evențuale acțivițaă țți,
Dacaă masa esțe roțundaă , formațorul nu se poațe deplasa
ințeracțivițațea esțe sporițaă decaî ț pe la spațele cursanțților,
sțaî ndu-le îîn ceafaă .
Focus pe formațor. Mobilițațe sț i Lipsa meselor (îîn varianța
vizibilițațe foarțe bunaă . prezențațaă ) poațe fi incomodaă
Favorizeazaă lucrul îîn subgrupe. pențru luarea noțițțelor. Dificulțațe
Favorizeazaă comunicare sț i pențru o anumițaă pozițție sț i/sau
relațționare. Favorizeazaă țținuțaă (fețele sau doamnele îîn fusțaă
parțicipare sț i implicare îîn se poț simțți inconforțabil pe o
acțivițaă țți. Formațorul se perioadaă mai lungaă de țimp)
deplaseazaă usț or de la un grup la
alțul (ințraă îîn „cusț ca cu lei”)
Figura 7. Modele de amenajare a mobilierului în sala de curs

Succesul unui curs sțaă sț i îîn pozițționarea meselor sț i a scaunelor. Chiar dacaă îîncepem un curs cu
o asț ezare mai formalaă , dupaă primele acțivițaă țți, puțem obțține condițții mai bune de lucru cu
cursanțții, laă saî ndu-le acesțora posibilițațea de a-sț i aranja mobilierul dupaă cum doresc, dacaă
“dezordinea” realizațaă de ei îînsț isț i esțe creațivaă sț i producțivaă .
Recomandare: IÎnaințe de a definițiva cu organizațorul asț ezarea mobilierului îîn salaă , ne vom
asț eza îîn diferițe locuri îîn salaă pențru a avea o perspecțivaă complețaă asupra puncțului de vedere
al cursanțului, asupra pozițției pe care o va avea fațțaă de formațor sț i fațțaă de ceilalțți cursanțți.
2.10. PRIMA ZI DE CURS. ULTIMELE PREGĂTIRI

Chiar dacaă țoțul a fosț discuțaț sț i definițivaț dinaințe cu organizațorii, îîn prima zi esțe
recomandaț saă facem o ulțimaă verificare, chiar îînaințe de a îîncepe cursul. Sunț caî țeva aspecțe
asupra caă rora vom insisța pențru a fi caî ț mai siguri de reusț ițaă .
Primele 5 minute de la întâlnirea cu cursanții sunt critice pențru relațția care se va claă di
îînțre formațor sț i acesț ția.
Un plan foarțe bine pregaă țiț spune caă formațorul ajunge îîn prima zi de curs cu aproximațiv o oraă
îînaințe de ora H, ora anunțțațaă pențru îînceperea cursului.
Dacaă presupunem ca ora H esțe ora 9.00 a.m., programul nosțru ar araă ța ca cel de mai jos:
8.00 Ințraă m îîn salaă . Ne asiguraă m caă țoțul esțe pregaă țiț.
8.10 Pregaă țim sala (rearanjaă m scaunele sț i mesele, dacaă esțe cazul, asț ezaă m flipcharț-ul,
masa pențru lapțop, videoproiecțorul sț i ecranul acolo unde consideraă m necesar)
8.20 Conecțaă m aparațura – ulțimele verificaă ri de imagine sț i suneț.
8.30 Aranjaă m mațerialele de noțițțe, ecusoanele, apa, paharele, suporțul de curs, caiețele
pențru noțițțe, ețc.
8.40 Facem o ulțimaă țrecere îîn revisțaă a agendei zilei.
8.50 Saluțaă m parțicipanțții pe maă suraă ce acesț ția sosesc.
De obicei, îîn prima zi sț i cursanțții sosesc mai devreme. Cei din afara localițaă țții îîn care se susțține
cursul ajung sț i cu 20-30 de minuțe mai devreme. Esțe imporțanț saă -i asț țepțaă m sț i saă -i saluțaă m la
sosire. IÎn maă sura posibilițaă țților, la acesț momenț vom avea țoațe pregaă țirile îîncheiațe sț i ne vom
dedica unei conversațții usț oare cu cursanțții, pe maă suraă ce acesț ția sosesc.

Etapa III. Livrarea cursului sau desfășurarea formării

Odațaă cu apropierea orei H, ințraă m îîn ețapa a țreia a ciclului de viațțaă al cursului, cea de livrare a
acesțuia. Aceasțaă ețapaă esțe cea pențru care ne-am pregaă țiț din greu, prin urmare dorim ca ea saă
se desfaă sț oare caî ț mai bine, ațaî ț pențru cursanțți caî ț sț i pențru noi.
PLANIFICAREA
formare)
COMUNICAREA

2.11. DEBUTUL CURSULUI

Prima sesiune esțe de obicei dedicațaă debutului cursului. Vom conduce debuțul cu mare grijaă
deoarece, de modul de derulare al acesței paă rțți, depinde îîn mare parțe țoț cursul. Debuțul are
caî țeva paă rțți imporțanțe pe care le vom derula urmaî nd pasț ii de mai jos:
Pasul 1. Întâmpinăm participanții

IÎn general, îîn prima zi, cursanțții ajung cu 20-30 minuțe mai devreme. Toțusț i, dațorițaă unor cauze
diverse, unii poț ajunge un pic mai țaî rziu de ora H. Ca formațori, vom manifesța o oarecare
flexibilițațe doar pențru aceasțaă parțe. Putem decala ușor ora de începere, numai după ce
am cerut permisiunea celor prezenți, însă nu mai mult de 5-10 minute. Pe maă suraă ce
cursanțții sosesc, îîi vom îînțaî mpina sț i vom purța cu acesț ția o conversațție usț oaraă , faă raă legaă țuraă cu
ceea ce urmeazaă saă se îînțaî mple la curs. Esțe o perioadaă de acomodare a unora cu ceilalțți, de
țațonare reciprocaă , de dialog amabil sț i cordial. Esțe suficienț saă le sțraî ngem maî na, saă le
mențționaă m numele sț i a rolul îîn cadrul cursului. Cursanțții nu se cunosc îînțre ei, nu cunosc nici
formațorul sț i sunț curiosț i sț i nelinisț țițți îîn marea lor majorițațe referițor la ceea ce va urma. Un
„Bună ziua, sunt X, formatorul Dvs. Îmi pare bine să vă cunosc. Vă rog luați loc unde doriți ”, esțe de
națuraă de a sțabili un prim conțacț sț i de a mai calma emoțțiile țuțuror, cursanțți sț i formațor
deopoțrivaă . Esțe bine saă laă saă m cursanțții saă se asț eze acolo unde doresc. IÎi vom reasț eza mai țaî rziu
dacaă esțe nevoie, folosindu-ne de una dințre acțivițaă țți sau de un joc de deschidere.

Pasul 2. Deschidem oficial cursul

Dupaă ce țoțți cursanțții sau marea lor majorițațe au sosiț sț i s-au asț ezaț îîn salaă , sau cele 5-10
minuțe de grațție au țrecuț, anunțăm începerea oficială a cursului sț i “facem prezentările”.
Pențru aceasța, alegem o mețodaă ințeracțivaă de prezențare care saă asigure o minimaă comunicare
îînțre cei prezențți. Nu esțe indicaț saă forțțaăm îîn aceasțaă ețapaă dezvaă luirea unor aspecțe personale,
ci chesțiuni convențționale (exemplu: nume, prenume, localițațea, ocupațția, hobby, zodia ețc.).
Primul care se prezintă este formatorul! Dacaă grupul esțe prea mare, esțe recomandaț saă nu
cerem prea mulțe dețalii, pențru a nu prelungi inuțil aceasțaă parțe.
Puțem folosi aici o largaă variețațe de jocuri de deschidere (icebreaking games) pe care le gaă sim
îîn lițerațura de specialițațe, pe ințerneț sau le puțem invența.
Pasul 3. Identificăm așteptările participanților

Acesța esțe un pas foarțe imporțanț, îînțrucaî ț, de gradul îîn care asț țepțaă rile parțicipanțților se
regaă sesc îîn obiecțivele sț i agenda cursului, depinde sț i succesul formaă rii. Asț țepțaă rile poț fi direcț
comunicațe de caă țre cursanțți sț i le vom noța pe flipcharț sau fiecare cursanț poațe primi un posț-
iț sț i îîsți va noța asț țepțaă rile sale, dupaă care le va prezența sț i le vom afisț a pe o coalaă de flipcharț.
Pasul 4. Anunțăm obiectivele seminarului și agenda cursului

Facem legaă țura îînțre asț țepțaă rile parțicipanțților sț i obiecțivele formaă rii, precum sț i subiecțele
agendei. IÎn cazul îîn care asț țepțaă rile cursanțților nu se regaă sesc îîn obiecțivele sau agenda
formaă rii, puțem chiar negocia cu parțicipanțții îîn asț a fel îîncaî ț saă raă spundem la caî ț mai mulțe
asț țepțaă ri.
Pasul 5. Negociem regulile de funcționare a grupului

Regulile sunț propuse de cursanțți sț i le vom noța pe o foaie de flipcharț, ce va fi afisț ațaă îînțr-un loc
vizibil pe țoațaă durața formaă rii. IÎn aceasțaă ețapaă puțem sțabili îîmpreunaă cu parțicipanțții sț i
“sancțiuni” pențru cei care îîncalcaă regulile (de exemplu, urmeazaă saă aducaă bomboane pențru țoțți
cursanțții la îînțaî lnirea urmaă țoare, saă spunaă un banc ețc.).
Pasul 6. Prezentăm participanților cum va decurge programul de

formare
Adulțții au nevoie saă sț ție cum va decurge programul de formare la care parțicipaă , de aceea esțe
momențul saă le comunicaă m informațțiile pracțice referițoare la curs.
Pe laî ngaă “ce se face” (obiecțivele sț i rezulțațele asț țepțațe), vom comunica parțicipanțților sț i: cum
se face (țipul acțivițaă țților); gradul lor de implicare îîn acțivițaă țți; durata și programul cursului;
modul de desfășurare; pauzele; ora de începere și ora de terminare a zilei de curs.
Dupaă ce „regulile jocului” au fosț comunicațe, formațorul esțe persoana responsabilaă pențru
respecțarea lor. Orice modificare ulțerioaraă , solicițațaă de unii dințre cursanțți sau pe care o
consțaă m a fi necesaraă îîn programul anunțțaț, va fi supusaă discuțției grupului sț i majorițațea va
decide dacaă va fi accepțațaă sau nu.
Toațaă aceasțaă parțe se deruleazaă de obicei pe durața unei sesiuni. Durața variazaă de la 1 oraă la
1,5-2 ore îîn funcțție de numaă rul cursanțților sț i nevoile formațorului de a crea o ațmosferaă
desținsaă , o primaă fazaă de relațționare îînțre cursanțți sau saă formeze subgrupele de lucru. IÎn orice
caz, nu o vom lungi mai mulț, mai ales dacaă durața cursului esțe micaă .
2.12. STRUCTURA PREZENTĂRII SUBIECTELOR DIN CURS

Urmeazaă livrarea propriu-zisaă a conțținuțului cursului caî nd vom folosi țoațe mețodele sț i
țehnicile pe care le consideraă m adecvațe.
Ține minte! Ca sțrucțuraă generalaă , prezențarea conțținuțului are urmaă țoarele ețape:
1. Introducerea subiectului – SPUNE-LE CE LE VEI SPUNE!
•Prezențaă m subiecțului, ca țemaă sț i obiecțive
•Facem țranzițția de la subiecțul precedenț (ațunci caî nd esțe cazul)
2. Tratarea subiectului – SPUNE-LE CE LE SPUI!
•Prezențaă m subiecțului (alegem mețoda pedagogicaă poțrivițaă )
•Implicaă m parțicipanțții
•Favorizaă m îînțțelegerea
•Facilițaă m luarea de noțițțe (dacaă esțe cazul)
3. Demonstrarea aplicării teoriei
•Alegem modul de demonsțrare
•Ilusțraă m
•Explicaă m pasț ii parcursț i îîn demonsțrațție
4. Aplicarea teoriei
•Prezențaă m exercițțiile
•Acțivițaă țți pracțice
•Explicaă m sț i aprofundaă m țeoria
•Discuțaă m rezulțațele (cu debriefing dacaă esțe cazul)
5. Concluzii, sinteză – SPUNE-LE CE LE-AI SPUS!
•Reformulaă m
•IÎnțrebaă ri sț i raă spunsuri
•Verificaă m ațingerea obiecțivelor
6. Pregătim subiectului următor (dacaă esțe cazul).
Dacaă prima sț i ulțima ețapaă sunț obligațorii, ețapele ințermediare poț fi realizațe îîn orice ordine
consideraă m caă ne esțe de folos pențru a ajuța cursanțții cel mai bine saă îînțțeleagaă sț i saă aplice
pracțic țeoria.
Esțe foarțe imporțanț să folosim un vocabular și un stil de prezentare:

ADAPTAT – audițoriului, dar țoțodațaă variaț sț i vivace;
VARIAT – schimbarea nivelului de expunere, alțernarea vocabularului țehnic cu expresii lițerare,
țermeni familiari, expresii populare;
CU IMPLICARE “EU, NOI, VOI”. Modul impersonal sț i sțilul indirecț vor fi evițațe;
ILUSTRATIV – mețafore, comparațții, proverbe, exemple, analogii, jocuri de cuvințe;
EXEMPLIFICATOR – cu exemple caî ț mai variațe, de la formațor dar sț i de la parțicipanțți.
2.13. SINTEZELE SAU RECAPITULĂRILE

Reprezintă ultima parte a structurii de prezentare a conţinutului. Ca şi introducerea, recapitularea are
un rol foarte important, şi anume acela de a fixa conţinutul cursului şi cu deosebire a acelor
conţinuturi pe care cursanţii le vor achiziţiona la finalul cursului.
Tipurile de sințeze sunț:

Ține minte! Sinteza de debut a zilei:
 Recapițularea zilei precedențe
 Reformularea mesajelor imporțanțe
 Tranzițția de la ziua precedențaă la ziua prezențaă de curs
Sinteza intermediară:
 Precizarea puncțelor imporțanțe sț i bilanțțul exercițțiilor
 Concluzia subiecțului
 Tranzițția spre noul subiecț
Sinteza de final a zilei:
 Reamințirea obiecțivelor sț i a subiecțelor parcurse îîn ziua de curs
Sinteza de final a cursului:
 Reamințirea obiecțivelor cursului
 Puncțarea țemelor principale
 Culegerea comențariilor de la cursanțți
Evaluarea cursului în ansamblul său.

Etapa IV.Încheierea cursului și evaluarea programului de

formare
Pas cu pas ajungem sț i îîn ulțima zi, la ulțima sesiune, cea de îîncheiere a cursului.
materialelor de formare)
auditorului, elaborarea
PLANIFICAREA
COMUNICAREA

Puțem raă sufla usț urațți, îînsaă mai sunț o mulțțime de lucruri de faă cuț. O parțe dințre ele se
desfaă sț oaraă îîmpreunaă cu cursanțții, alțele se desfaă sț oaraă dupaă ce ne despaă rțțim de acesț ția. Saă le
luaă m pe raî nd.
2.14. ÎNCHEIEREA CURSULUI CU CURSANȚII

IÎn aceasțaă ețapaă , are loc sințeza finalaă a cursului. Esțe momențul îîn care vom țrece îîn revisțaă țoț
cursul, vom reaminți elemențele principale sț i vom fixa aspecțele „MUSAI” ale cursului. Aceasța
puțem face de obicei cu un joc de recapițulare pe care îîl vom alege asțfel îîncaî ț saă fie unul caî ț mai
anțrenanț, din douaă moțive simple: pe de o parțe, oamenii sunț obosițți sț i numai de o
recapițulare finalaă nu mai au chef sț i, pe de alțaă parțe, sțimularea îînțr-un mod amuzanț de a-sț i
aminți cele desfaă sț urațe la curs îîi ajuțaă saă îînțțeleagaă îînțregul sț i saă țținaă mințe aspecțele imporțanțe.
2.15. EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE CURSANȚI

Dupaă aceasțaă sințezaă finalaă , urmeazaă evaluarea finalaă a cursului. Aceasța o puțem face formal,
pe baza unor chesționare dinaințe pregaă țițe sț i pe care cursanțții le vor compleța îîn mod anonim
sau informal pe baza unor discuțții libere îînțre parțicipanțți sț i formațor, prin care vom analiza

țoațe aspecțele pozițive sț i negațive care au avuț loc, legațe de conțținuț, mațeriale de curs,
acțivițaă țți derulațe, ațmosferaă , logisțicaă ețc.
Toț acum, dacaă la îîncepuțul cursului am solicițaț cursanțților saă îîsți prezințe asț țepțaă rile sț i
țemerile, acum acesțea vom relua sț i vom bifa cele realizațe sț i vom țaă ia cele nerealizațe.
Ulțimul lucru pe care îîl mai avem de faă cuț, esțe saă mulțțumim pențru parțicipare sț i implicare
țuțuror cursanțților, indiferenț de caî ț de dificili au fosț, saă țransmițem dațele de conțacț (dacaă
dorim acesț lucru) sț i saă ne luaă m la revedere de la fiecare cursanț îîn parțe, daî nd iaraă sț i maî na cu
fiecare dințre ei, asț a cum am faă cuț la îîncepuțul cursului.
2.16. ÎNCHEIEREA CURSULUI DUPĂ DESPĂRȚIREA DE CURSANȚI.

EVALUAREA CURSULUI DE CĂTRE FORMATOR
Acum esțe cel mai imporțanț momenț al nosțru: momențul analizei sț i auțoanalizei. IÎn mod
sțrucțuraț, vom analiza țoațe aspecțele celor pețrecuțe la curs, cu plusuri sț i minusuri, îînțr-un
mod caî ț mai obiecțiv cu puțințțaă. Ne vom auțoevalua din puncț de vedere al comporțamențului, al
ațițudinii, al modului de prezențare, al gradului de sțaă paî nire sț i țransmițere a conțținuțului. Vom
noța aspecțele imporțanțe îînțr-un caieț special, la care vom face apel ulțerior, pențru un alț curs
similar sau un cu țoțul alț curs la care anumițe aspecțe pețrecuțe aici ne vor fi de folos.
Prințre îînțrebaă rile pe care ni le vom adresa se numaă raă :

• Ce a mers bine sț i de ce?
• Ce nu a mers bine sț i de ce?
• Ce ar fi fosț necesar saă fac?
• Ce asț fi puțuț saă fac îîn plus?
• Ce comporțamenț am avuț?
• Ce reacțții am generaț?
• Mi-am ațins țoațe obiecțivele?
• Ce rezulțațe am obțținuț?
• Ce am îînvaă țțaț din aceasțaă sesiune de insțruire?
• Care sunț pasț ii urmaă țori? Sau ce fac mai deparțe?
Ulțimul lucru pe care îîl vom face, indiferenț dacaă ni se solicițaă sau nu, esțe saă prezențaă m
angajațorului un raport de curs. Un model de structură de raport este următorul:
Analiza modului de desfaă sț urare a programului de formare (conțținuț sț i proces)

SCOP Concluzii sț i recomandaă ri
Sțrucțura cursului
CONȚINUT Mețodele cursului
Aspecțe pozițive ale cursului
Dificulțaă țți îînțaî lnițe
Recomandaă ri pențru organizațția-clienț
Prelucrarea feedback-ului parțicipanțților (a raă spunsurilor la chesționarele
anonime)
Poze (dacaă esțe cazul)
Alțe informațții uțile.

2.16.1. Modelul Kirkpatrik de evaluare a formării

Un model de evaluare a insțruirii pe pațru nivele, esțe cel propus de caă țre Donald Kirkpațrick
(1959), profesor la Universițațea din Wisconsin Kirkpațrik, fiind cunoscuț sț i uțilizaț sț i îîn
prezenț, cele pațru niveluri vizațe fiind: 1. Reacțția; 2. Procesul de îînvaă țțare; 3. Comporțamențul;
4. Rezulțațele.
Ca saă vaă evaluaă m un curs de insțruire avem nevoie de un sisțem simplu sț i pracțic, pe care saă -l
îînțțelegem sț i saă -l aplicaă m.
Nivelul 1: Reacția. Reacțția maă soaraă ce au simțțiț parțicipanțții îîn legaă țuraă cu anumițe aspecțe ale
cursului: conțținuț, țrainer, agendaă , organizare, ețc. Un moțiv de a maă sura reacțția esțe pențru a ne
asigura caă parțicipanțții sunț moțivațți sț i ințeresațți saă îînvețțe. Dacaă nu le place un program, exisțaă
puțține sț anse saă depunaă un eforț îîn a îînvaă țța. Deoarece reacțția esțe usț or de maă suraț, aproape
țoațaă lumea o face. Pențru a o maă sura efecțiv, facem urmaă țoarele demersuri:
• Dețerminaă m ce vrem saă aflaă m;

• Folosim un chesționar obisț nuiț;
• Creaă m chesționarul asțfel îîncaî ț rezulțațele saă poațe fi cuanțificațe;
• Obțținem raă spunsuri sincere prin chesționare anonime;
• Permițem cursanțților saă adauge comențarii.
Dințr-o analizaă a reacțțiilor puțem deduce caî ț de bine esțe accepțaț un program. Obțținem sț i
informațții de cum puțem îîmbunaă țaă țți un program viițor.
Nivelul 2: Procesul de învățare. Procesul de îînvaă țțare esțe maă sura îîn care cunosț țințțele sunț
asimilațe, abilițaă țțile îîmbunaă țaă țțițe sț i ațițudinile schimbațe îîn țimpul țrainingului. Iațaă caî țeva
sugesții pențru a maă sura procesul de îînvaă țțare:
• Folosim un sisțem “înainte-după”, asțfel îîncaî ț îînvaă țțarea saă poațaă fi asociațaă îîn mod
direcț programului de țrening;
• IÎnvaă țțarea va fi maă surațaă pe baza obiecțivelor;
• Acolo unde esțe posibil, folosim un grup de conțrol pe care saă -l comparaă m cu cel care
a beneficiaț de formare.
IÎn țimpul țrainingului se poț consțrui sițuațții “îînaințe sț i dupaă ” îîn care parțicipanțții saă
demonsțreze ce au asimilaț.
Nivelul 3: Comportamentul sau țransferul insțruirii, esțe maă sura îîn care parțicipanțții îîsți
schimbaă comporțamențul la locul de muncaă dațorițaă țrainingului. Dacaă oamenii îîsți vor schimba
comporțamențul la locul de muncaă , ar țrebui saă exisțe urmaă țoarele cerințțe:
• Saă doreascaă saă -sț i îîmbunaă țaă țțeascaă performanțțele;

• Saă -sț i recunoascaă puncțele slabe;
• Saă lucreze îînțr-un climaț permisiv;
• Saă fie ajuțațți de persoane ințeresațe sț i cu abilițaă țți;
• Saă aibaă oporțunițaă țți saă îîncerce idei noi.
Evaluarea comporțamențului se face mulț mai greu, pențru caă cere o abordare sț țiințțificaă sț i
luarea îîn considerare a mai mulțor facțori. Urmaă țorul ghid ne poațe fi de folos:
• Facem o evaluare sisțemațicaă a performanțței la locul de muncaă îînaințe sț i dupaă ;
• IÎn evaluare vom include parțicipanțții, sț efii lor, subordonațți, colegi ețc.
• Facem o evaluare la țrei luni dupaă țraining, ca parțicipanțții saă aibaă țimp saă aplice
ceea ce au îînvaă țțaț.
Nivelul 4: Rezultatele. Acesța esțe maă sura rezulțațelor finale care se obțțin dațorițaă țrainingului:
producțivițațe mai mare, cosțuri scaă zuțe, calițațe îîmbunaă țaă țțițaă , vizibilițațe mai mare, ețc.
Obiecțivele programelor de țraining poț fi enunțțațe sub forma de rezulțațe dorițe.
Unele programe de țraining sunț foarțe usț or de maă suraț îîn țermini de rezulțațe (exemplu: curs
pențru dacțilografe; se maă soaraă îîn numaă r de cuvințe pe minuț, îînaințe sț i dupaă țrening), dar nu
țoațe programele sunț asț a. Gradul de complexițațe cresț țe de la nivelul 1 al evaluaă rii insțruirii la
nivelul 4.
Fiecare mețodaă de evaluare are drepț scop:

• Saă se decidaă dacaă se va conținua sau nu un program de țraining
• Saă se îîmbunaă țaă țțeascaă viițoarele programe
• Saă ne validaă m ca țrainer profesionisț (deparțamenț de țraining)
• Saă se idențifice noi nevoi de insțruire.
La final, vom îînaința raporțul ațaî ț cliențului (dacaă esțe vorba despre un curs ințern) caî ț sț i
furnizorului de formare cu care colaboraă m, indiferenț de țipul de curs, ințern sau deschis.
Ațunci caî nd îînaințaă m raporțul cliențului, îîl vom îînsoțți de recomandaă rile noasțre cu privire la
nevoile de formare sț i perfecțționare ulțerioare a parțicipanțților, îîn funcțție ațaî ț de obiecțivele
organizațționale ale programului, caî ț sț i de nevoile idențificațe (exprimațe sau nu) ale
parțicipanțților cursanțți.
Sub nici o formaă îînsaă , nu vom exprima crițici sau comențarii referițoare la paă rerile sau
comporțamențele cursanțților pe parcursul programului de formare, nominalizaî ndu-i pe cei care
se evidențțiazaă . Evențual, dacaă sunț exprimațe anumițe nevoi specifice pențru evidențțierea celor
mai buni cursanțți pențru o evențualaă promovare sau realocare de posțuri, acesț lucru esțe
permis, dar numai cu îînsț țiințțarea respecțivilor cursanțți.
Etica și comportamentul corect și echitabil față de toți participanții este o cerință

esențială pentru un formator, dar și o dovadă de profesionalism!
Care sunt cele 4 mari etape ale unui program de formare?

Întrebări De ce informații avem nevoie în etapa de planificare?
recapitulative Care sunt pașii analizei nevoilor de instruire?
Care este acronimul folosit pentru definirea obiectivelor?
Care sunt canale de livrare ale unui curs?
În elaborarea designului de curs este important să ținem cont de
timpul alocat unei sesiuni. Care este durata medie?
Care sunt elementele minime pe care le conține agenda unei zile
de curs?
Care sunt pașii primei sesiuni – Debutul?
Care este structura prezentării subiectelor din curs?
Cum se poate realiza evaluarea cursului de către cursanți?
Dacă s-a realizat evaluarea cursului de către cursant, mai este
necesară evaluarea cursului și de către formator?

CAPITOLUL III. PARTICIPANȚII LA PROGRAMELE DE

FORMARE PROFESIONALĂ A ADULȚILOR
La livrarea cursului vom țține conț de fapțul caă sunțem cu țoțții, cursanțți sț i formațori,
parțicipanțți la derularea unui proces care are ca scop formarea unor compețențțe profesionale
sț i dezvolțarea anumițor abilițaă țți la țoțți cursanțții îînscrisț i la curs. Adulțții sunț îînsaă diferițți sț i se
comporțaă diferiț, prin urmare vor fi sț i cazuri mai dificile pe care le vom gesționa eficienț. IÎn
acesț conțexț, vom ințra îîn conțacț cu diverse țipuri de parțicipanțți la un program de formare
profesionalaă a adulțților.
3.1. TIPURILE DE CURSANȚI

Parțicipanțții la cursurile de formare a adulțților sunț diferițți. De obicei nu sunț probleme, dar
asț a cum se spune caă „excepția întărește regula”, esțe imporțanț saă fim consț țiențți caă exisțaă sț i
cursanțți „problemă”. Dacaă sț țim caă ei exisțaă , ne puțem asț țepța oricaî nd saă îîi îînțaî lnim sț i, prin
urmare, esțe imporțanț saă fim pregaă țițți saă le facem fațțaă. Ca saă gesționam cu succes acesțe
sițuațții, vom îîncerca saă le îînțțelegem motivele și interesele care îi animă să se comporte
într-un anumit fel sț i asțfel vom fi capabili saă puțem alege cele mai poțrivițe maă suri pențru a
lucra cu acesțe persoane. Din paă cațe, exisțaă sț i evențualițațea ca, orice am face, saă nu reusț im saă îîi
ințegraă m îîn grup asț a cum ne dorim. Puțem doar saă accepțaă m acesț lucru sț i saă ne conținuaă m
cursul cu ei, asț a cum sunț.
Cursanțul, direcț sau indirecț, a plaă țiț pențru prezențța sa la curs sț i, prin urmare, vom face țoț ce
esțe posibil ca saă -l accepțaă m cu bune sț i cu rele. Saă nu disperaă m îînsaă , exisțaă sț i o vesțe bunaă :
îînțoțdeauna grupul se aliazaă cu cel aflaț îîn dificulțațe sț i, îîn asemenea sițuațții, cel îîn dificulțațe
esțe formațorul. Prin urmare, grupul îîl va asț eza pe cursanțul problemaă la locul care i se cuvine,
faă raă saă fim obligațți saă luaă m maă suri corecțive. IÎn țabelul care urmeazaă vom prezența principalele
țipuri de cursanțți „problemă”, posibilele lor moțivațții sț i evențuale maă suri pe care le puțem lua
pențru a le face fațțaă.

Cursant Posibile motivații ale Măsuri pe care le putem lua

dificil Comportamentului pentru a-i face față
Agițaț, are țoț țimpul opinii de daț, sugesții IÎl asculțaă m cu simpație, faă raă a-i adresa prea
de prezențaț sț i un caz de povesțiț, mulțe îînțrebaă ri. IÎncercaă m saă -i îîndrepțaă m
nespunaî nd nimic nou. Vorbesț țe doar ca saă ințervențția caă țre țema îîn discuțție, refuzaî nd
se afle îîn țreabaă . Afirmaă caă a cițiț deja mulțe saă dezbațem țeme marginale. IÎi spunem, cu
caă rțți sț i revisțe despre țema dezbaă țuțaă . țacț, caă va avea alțe ocazii de a-sț i manifesța
Uneori ințervențțiile sale au prea puțțin sau opiniile. IÎi cerem saă -sț i fundamențeze
deloc de-a face cu țema abordațaă , fapț afirmațțiile faă cuțe sț i îînțrebaă rile pe care le
pențru care ceilalțți membri ai grupului nu-l pune. Esțe un mod excelenț de a-l ajuța saă -sț i
ȘTIE-TOT
iau îînțoțdeauna îîn serios. Posibile gesționeze ințervențțiile. Asț țepțaă m saă facaă o
motivații: esțe hiperdemonsțrațiv; îîi place pauzaă sț i schimbaă m subiecțul discuțției.
saă fie îîn cențrul ațențției; vorbesț țe îînțruna, Folosindu-ne de ceva din ceea ce spune,
avaî nd țendințța de a monopoliza discuțțiile; readucem firul discuțției caă țre țema cursului
esțe bine informaț, cu experiențțaă, doresț țe saă sț i îîi promițem reluarea prezențaă rii sale la
arațe acesț lucru. pauzaă . Ne folosim de ceva din ceea ce spune,
dacaă are legaă țuraă cu subiecțul sț i solicițaă m
alțor cursanțți saă -sț i îîmpaă rțaă sț eascaă puncțul
de vedere.
Poațe avea anțipații personale. Poațe IÎncercaă m saă idențificaă m cauza
reacțționa la ceva ce i s-a îînțaî mplaț la un curs nemulțțumirilor sale, evențual la prima
țrecuț. Poațe nu îîi place formațorul sț i vrea pauzaă avem o discuțție personalaă , separațaă sț i
saă îîl punaă îîn îîncurcaă țuraă . Poațe avea îîncercaă m saă îîl ajuțaă m, dacaă sț i cum puțem.
CUSURGIUL
probleme personale sț i prin urmare ceea ce Nu ne laă saă m ațrasț i îîn compețițție, nu ne
se pețrece la curs saă îîl irițe sț i mai țare. Are ințimidaă m sț i nici nu ne irițaă m. Caă uțaă m
țendințța de a gaă si permanenț vinovațți elemențele pozițive ale discursului saă u sț i i le
pențru o sițuațție sau alța iar formațorul esțe scoațem îîn evidențțaă. IÎi araă țaă m caă regula
„țapul ispășitor”. Poațe deveni agresiv sț i cursului esțe saă creeze o ațmosferaă desținsaă
violenț verbal. Are o fire irițabilaă sț i agresivaă . sț i plaă cuțaă sț i caă sunț ințerzise ațacurile la
persoanaă . Recurgem la influențța grupului.
Cere cuvaî nțul pențru orice. Cum îîi place saă Deseori vorbaă rețțul esțe uțil pențru
se audaă , se prelungesț țe ințerminabil, desținderea ațmosferei sț i pențru a insufla
pierzaî ndu-se uneori îîn amaă nunțe, ceea ce le îîncredere sț i sprijin. Esțe suficienț saă -i
provoacaă celorlalțți cursanțți obosealaă sau amințim cu amabilițațe caă sț i ceilalțți membri
irițare. IÎi place saă vorbeascaă despre ai grupului ar dori saă -sț i prezințe ideile sț i
experiențțele sale personale care, dupaă opiniile sț i caă , doar lipsa de țimp îîl va
VORBĂREȚUL
paă rerea sa, poț conțribui mulț la gaă sirea de îîmpiedica saă se exprime din nou. Caă uțaă m
caă țre grup a soluțției ideale pențru problema momențul adecvaț pențru a-i rezuma lunga
dezbaă țuțaă , desț i acesțe experiențțe nu au ințervențție. IÎi oprim ințervențția sț i-l
îînțoțdeauna de-a face cu țema abordațaă . îînțrebaă m dacaă e ceva neclar sț i dacaă doresț țe
Posibile motivații: sț i-a regaă siț un priețen laă muriri îîn plus. Ne apropiem de el scaă zaî nd
vechi sț i s-a asț ezaț laî ngaă el. Nu îînțțelege ceva țonul vocii sț i punaî ndu-i maî na pe umaă r. IÎl
sț i îîncearcaă saă se laă mureascaă . Poațe fi plicțisiț rugaă m polițicos saă îîncețeze pențru a nu
sau dornic de „bășcălie”. Esțe un țip sociabil deranja resțul grupului. Cu prima ocazie
sț i dornic saă lege priețenii sțraî nse cu oricine. facem o acțivițațe / un joc sț i îîi schimbaă m
pozițția îîn salaă .


Dificulțațea de a-sț i exțerioriza ideile se Evițaă m saă -l presaă m saă vorbeascaă repede sau
dațoreazaă uneori fapțului caă îîi esțe țeamaă de saă ne manifesțaă m neraă bdarea pențru
TIMIDUL
crițica sț i judecața celorlalțți. IÎn general esțe îîncețineala sa. Saă nu uițaă m caă persoanele
ațenț la ce se îînțaî mplaă , exprimaî ndu-se îîn lențe sunț sigure pe ele sț i nu manifesțaă prea
mod esențțial prin limbajul non-verbal. Esțe mulțaă sensibilițațe ațunci caî nd li se ațrage
de obicei lipsiț de siguranțțaă, țemaă țor saă nu ațențția saă -sț i gesționeze ințervențțiile. Puțem
(sau TACITURNUL)
se facaă de raî s. Esțe o persoanaă rețrasaă , saă -i sțimulaă m îîncrederea îîn sine punaî ndu-i o
dornicaă saă nu iasaă îîn evidențțaă. Poațe fi îînțrebare usț oaraă . Vom folosi evențualele
plicțisiț sau indiferenț la ceea ce se pețrece exemple pe care le daă sț i îîi vom folosi numele
la curs. Poațe avea sț i probleme personale sț i îîn exemplificare. IÎl invițaă m saă ne ajuțe la
esțe cu gaî ndul îîn alțaă parțe. exercițțiile pracțice. Cu prima ocazie facem o
acțivițațe / un joc sț i îîi schimbaă m pozițția îîn
salaă laî ngaă o persoanaă priețenoasaă .
Desț i are o bogațaă experiențțaă de viațțaă, îîi esțe IÎi cerem paă rerea cu privire la subiecțele
greu saă asculțe sț i saă accepțe alțe puncțe de relațționațe cu experiențța sa de viațțaă. IÎi
RIGIDUL
vedere. Rigidițațea ideilor sale face ca spunem cu hoțaă raî re caă cel mai imporțanț
parțiciparea sa la dezbațere saă fie dificilaă . lucru esțe saă ne îîmbunaă țaă țțim modul de a
Lasaă saă țransparaă o anumițaă neraă bdare, acțționa, nu saă crițicaă m acțțiunile celorlalțți.
agițațție sț i agresivițațe, fapț care provoacaă îîn Nu ne țemem de crițicile sau observațțiile
grup o sțare neplaă cuțaă . acesțuia, oricaî ț de dure ar fi, dacaă esțe
nevoie, sțaă m de vorbaă cu el îîn parțicular.
Chibzuiț sț i sigur de sine, dovedesț țe Acesț parțicipanț esțe un elemenț de mare
compețențța sț i disponibilițațea de a colabora uțilițațe pențru grup sț i formațor. IÎi puțem
cu grupul ori de caî țe ori esțe nevoie. cere sințezele sț i rezumațele chesțiunilor mai
TERESATULDEZIN- CHIBZUITUL
Lucreazaă corecț sț i esțe admiraț pențru acesț complexe. Gesționaă m îîn mod adecvaț relațția
lucru. Are idei organizațe sț i clare, fapț care-i cu el, evițaî nd orice dependențțaă. IÎn
permițe saă le exprime cu convingere sț i momențele dificile, opinia sa esțe exțrem de
siguranțțaă. Se supune normelor fixațe pențru uțilaă pențru grup asț a caă esțe imporțanț saă i-
dezbațere, nefiindu-i țeamaă saă propunaă o cerem.
schimbaă ri sț i modificaă ri ori de caî țe ori esțe
adecvaț.
Dormițaî nd îîn permanențțaă, îîsți manifesțaă Dacaă esțe adecvaț, îîi cerem saă relațeze
acordul cu ulțimul vorbițor. Caî nd grupul a caî țeva din experiențțele sale, pe care le vom
avansaț cu dezbațerea, el a raă mas îîn urmaă , pune îîn valoare. Evițaă conțagiunea celorlalțți
îîncremeniț îîn țimp sț i îîn aceleasț i idei. Lipsiț parțicipanțți. IÎncearcaă sțrațegii diferențțiațe
de moțivațție sț i apațic. de parțicipare.
Arma sa esțe compețițția. IÎn mod normal se Susțținem permanenț caă acele concluzii sunț
paă sțreazaă pențru sfaî rsț iț, pențru a vedea cum ale grupului. Oriențaă m caă țre grup îînțrebaă rile
poațe profița de pe urma alțora. Nu-sț i ia ce vizeazaă opinia exprimațaă . IÎi cerem saă
angajamențe fațțaă de nimeni sț i fațțaă de nimic. clarifice sț i saă fundamențeze cu fapțe reale sț i
INSIDIOSUL
Dacaă esțe confrunțaț cu ceva, gaă sesț țe concrețe afirmațțiile pe care le face. Evițaă m
imediaț soluțții pențru a „iesț i basma curațaă ” polemicile sț i confrunțarea cu el.
din sițuațția respecțivaă . Esțe de parțea
țuțuror sț i a nimaă nui, surprinzaî nd îîn mod
consțanț grupul cu capcanele sț i
conțradicțțiile sale. Nu țține conț de mijloace
pențru a-sț i aținge scopurile.


Nemulțțumiț îîn permanențțaă, se folosesț țe de IÎl laă saă m saă se exprime paî naă la sfaî rsț iț, faă raă a
CONFLICTUALUL
țoațe ocaziile pențru a provoca discuțții sț i ne implica îîn discuțții sț i faă raă a ne laă sa
conflicțe, uneori îîn mod brusc sț i agresiv. impresionațți de crițicile sale, nepermițțaîndu-
Crițicaă propunerile îîn mod sisțemațic sț i nu i îînsaă saă -sț i îîndepaă rțeze ațențția de la lucru sț i
conțribuie cu nimic la gaă sirea vreunei soluțții neoferindu-i calițațea de proțagonisț pe care
pențru problemele dezbaă țuțe. Cere explicațții sț i-o doresț țe. IÎnțoarcem grupului, cu calm sț i
pențru orice, îîi face mare plaă cere saă îînfrunțe seninaă țațe, îînțrebaă rile puse de cursanț, faă raă
grupul sț i pe formațor. La îîncepuț, plaî ngerile saă fugim de raă spunderea de a le îînfrunța îîn
sale conținue ațrag ațențția îînsaă insisțențța sa mod direcț. IÎi vom cere saă -sț i bazeze
esțe obosițoare. afirmațțiile pe fapțe sț i cazuri concrețe.
Ține minte!  Cele mai bune reacțții îîn fațța cursanțților dificili sunț cele ferme,
hoțaă raî țe care saă ne impunaă prezențța, dar faă raă a umili persoanele îîn cauzaă sț i
faă raă saă ne erodeze credibilițațea îîn fațța grupului de cursanțți.
 Ca saă gesționaă m cursanțților dificili esțe imporțanț saă îîncercaă m saă le
îînțțelegem moțivele sț i ințeresele care îîi animaă saă se comporțe îînțr-un
anumiț fel sț i asțfel saă puțem alege cele mai poțrivițe maă suri pențru a lucra
cu ei.
 Nu avem drepțul, sub nici un moțiv saă daă m afaraă un cursanț sau saă ne
luaă m la cearțaă cu el.
 Dacaă am epuizaț țoațe soluțțiile de a-l îînțțelege sț i de a-i corecța
comporțamențul, îîl puțem da pe maî na grupului care îîl va asț eza pe
cursanțul problemaă la locul care i se cuvine, faă raă saă fim obligațți saă luaă m, ca
formațor, maă suri corecțive.

3.2. TIPURILE DE FORMATORI

Evidenț, exisțaă formațori sț i formațori, unii mai bine pregaă țițți, alțții mai slab pregaă țițți, unii mai
simpațici, alțții mai rigizi. Ca sț i cursanțții, sț i formațorii sunț de diferițe țipuri.
Cele cinci țipuri obisț nuițe despre care vom vorbi sunț: “Guru” – experțul; “Showman” –
acțorul; “Unul de-al nostru” – priețenul, cel de “gasț caă ”; “Molcomul” – cel linisț țiț, calm, blaî nd;
“Militărosul” – cel riguros, dur, sțricț.
În cele ce urmează vom încerca să descriem principalele tipuri, cu punctele lor tari şi slabe, cu
avantajele şi dezavantajele pentru cursanţii în faţa cărora vin aceşti formatori.
Tipul de Puncte tari Puncte slabe Avantaje Dezavantaje

formator formator formator pentru pentru cursanți
cursanți
Guru Are experiențțaă, Limbaj prea Siguranțța Prea complicaț,
cunosț țințțe, complex, corecțițudinii ințimidare “Nu pot
noțoriețațe, specializaț informațției să îl ajung”
erudițție Inabordabil IÎncredere
Showman Esțe haios, Esțe superficial, Disțracțție, Curs diluaț,

capțeazaă ațențția, ridicol, pierde desțindere asimilare redusaă
esțe comunicațiv conțrolul de cunosț țințțe
Unu de-al Favorizeazaă Pierde auțorițațea Comunicare Mobilizare redusaă

nostru comunicarea, esțe sț i conțrolul, nu se usț oaraă , ațmosferaă pențru îînvaă țțare
empațic, raă spunde impune desținsaă
la orice provocare
Molcom Rițm calm, sțaă paî n Transmițe puțținaă IÎnțțelegere mai Plicțisealaă ,
pe sine informațție, bunaă a mesajului, obosealaă , nu se
monoțon, faă raă posibilițațea de a rețțin prea mulțe
auțorițațe lua noțițțe informațții
dețaliațe
Milităros Impune, mențține Nu ințeracțționeazaă Se parcurge țoațaă Teamaă , îîncordare,
conțrolul, cu cursanțții, rigid, agenda, nu exisțaă lipsa de feedback,
respecțaă agenda sț i inflexibil, perțurbațții lipsaă de
programul inabordabil comunicare
Figura 8. Principalele tipuri de formatori

Într-o altă abordare, găsim o clasificare mai plastică a tipurilor de formatori.
Regizorul creeazaă sț i uțilizeazaă diferițe țipuri de acțivițaă țți care îîl ajuțaă îîn
REGIZORUL implicarea parțicipanțților îîn noi sițuațții sț i roluri. Are pregaă țițe
numeroase acțivițaă țți de sprijin îîn vederea parțicipaă rii celor prezențți. Daă
insțrucțțiuni, creeazaă sțrucțuri, conduce procesul, are scenarii de
țraining pregaă țițe sț i conduce parțicipanțții pe parcursul sesiunilor de
insțruire. Parțicipanțții au mereu ceva de faă cuț pe durața țrainingului
susțținuț de Regizor.

Suporțerului îîi plac discuțțiile aprinse sț i crede caă asțfel parțicipanțții sunț
SUPORTERUL mai implicațți îîn îînvaă țțare. De aceea, uneori, esțe necesaraă simplificarea
țeoriilor sț i opiniile exprimațe caă țre grup. Provoacaă parțicipanțții la
conțra-acțțiuni sț i discuțții țaă ioase. IÎi plac acțivițaă țțile ce conțțin dileme
ețice, alegeri sub presiune, prejudecaă țți. Asțfel, îîi ajuțaă saă -sț i deschidaă
mințea sț i saă se elibereze de barierele sociale. Uneori folosesț țe umorul,
alțeori ironia sț i declarațții provocațoare.
Operațorul are simțțul conexiunilor îîn cadrul aceluiasț i subiecț sau îînțre
OPERATOR - CONECTOR subiecțe diferițe. El face legaă țuri îînțre experiențțele parțicipanțților sț i
explicațțiile logice. Are abilițațea de a crea un conțexț mai larg din
experiențțele individuale sau leagaă țemele de munca pracțicaă sț i viațța
parțicipanțților. Sț ție saă ințerprețeze declarațțiile fiecaă rui parțicipanț
asțfel îîncaî ț saă devinaă uțile fiecaă rui parțicipanț. Poațe adaă uga exemple
pracțice sț i/sau modele țeorețice celor spuse sau îînțaî mplațe pe durața
țrainingului.
Reconciliațorul esțe sensibil la relațțiile ințerpersonale, îîsți arațaă îîn mod
RECONCILIATORUL deschis respecțul fațțaă de parțicipanțți sț i se preocupaă cu adevaă raț. Oferaă
feedback excelenț parțicipanțților sț i prezințaă chiar sț i cele mai mari
lipsuri îînțr-o manieraă sensibilaă sț i pozițivaă . Are capabilițațea de a
paă țrunde îînțr-un grup, îînțr-o sițuațție țensionanțaă sau conflicț, calmeazaă
spirițele sț i folosesț țe sițuațțiile ca exemplu îîn vederea îînvaă țțaării.
Parțicipanțții se simț îîn siguranțțaă cu el sț i sț țiu caă orice s-ar îînțaî mpla,
Reconciliațorul va gaă si rezolvarea sițuațției.
Puncțul saă u forțe esțe capacițațea de a analiza nevoile parțicipanțților sț i
REPARATORUL de a idențifica problema îîmpreunaă cu parțicipanțții, asțfel îîncaî ț
îîmpreunaă saă gaă seascaă soluțții, modalițaă țți de schimbare. Apoi uțilizeazaă
diferițe mețode pențru a experimența soluțțiile, îîi îînvațțaă abilițaă țțile de
care au nevoie, daă sfațuri necesare îîmbunaă țaă țțirii. Are capacițațea de a
sprijini parțicipanțții sț i de a le induce sențimențul succesului sț i a
moțivaă rii pozițive.
Jurnalisțul prezințaă subiecțul țrainingului îînțr-un mod ilusțraț, logic sț i
JURNALISTUL țransparenț. Esțe foarțe clar îîn țoț ceea ce spune sț i are capacițațea de a
reformula concis opiniile parțicipanțților, scrie noțe clare pe flipcharț,
pune îînțrebaă ri coerențe, exțrage esențțialul din declarațțiile
parțicipanțților. Pune îînțrebaă ri inspirațe sț i inițțiazaă discuțțiile. Sț ție saă
sumarizeze clar discuțțiile.
Terapeuțul se concențreazaă pe discuțții asupra emoțțiilor sț i a
TERAPEUTUL experiențțelor personale ale parțicipanțților. Abilițațea sa de bazaă esțe
empația sț i puțerea de îînțțelegere. Creeazaă ocazii pențru a discuța sț i
reflecțaă asupra experiențțelor emoțționale din acțivițaă țți sț i din viațța de zi
cu zi. Ei îîi ajuțaă saă -sț i analizeze problemele sț i nedumeririle sț i îîi ajuțaă saă
le îînțțeleagaă . IÎi sprijinaă pe parțicipanțți îîn dezvolțarea personalaă , saă
formuleze emoțții, concluzii, ațițudini, valori.
Ențuziasțul are experiențțaă vasțaă îîn domeniul care face obiecțul
ENTUZIASTUL țrainingului sț i îîi place saă o îîmpaă rțaă sț eascaă cu parțicipanțții. Opiniile,
ațițudinile sț i valorile sale sunț bazațe pe experiențța sa de viațțaă îîn
respecțivul domeniu. Are o mulțțime de povesț ți sț i argumențe. Poațe gaă si
legaă țuri îînțre experiențțele sale sț i modelele ori regulile generale sț i le
prezințaă drepț concepțe fundamențale. IÎi place saă declare caă esțe
convingaă țor sț i perținenț îîn argumențare.
Oferaă informațții din diferițe surse, diferițe opinii pe aceeasț i țemaă , îîi
INFORMATORUL place saă le discuțe sț i-i place saă modereze dezbațeri de subsțanțțaă.
Informațțiile sale sunț precise sț i ințeresanțe. Esțe deschis îîn informațțiile
sț i opiniile parțicipanțților sț i are probleme îîn a le corela cu informațțiile
aduse de ei.
Acțorul îîsți moduleazaă comporțamențul pențru a-i îînvaă țța pe parțicipanțți,
ACTORUL nu are probleme îîn a juca roluri; simuleazaă dialoguri sț i face prezențaă ri

dinamice. IÎn scenețele sț i simulaă rile sale îîi place saă fie implicaț îînțr-unul
dințre personaje. Parțicipanțții nu-sț i pierd niciodațaă concențrarea pe
durața cursurilor sale.
Care este formatorul ideal? Greu de spus! Fiecare avem caî țe puțțin din fiecare țip sț i avem
îînclinațție națuralaă spre un țip sau alțul de formațor. Evidenț caă absoluțizarea unui țip sau a
alțuia nu esțe de doriț la un curs de formare profesionalaă a adulțților, pențru caă nu sunțem nici la
o conferințțaă savanțaă , nici la sț coalaă sț i nici la un specțacol de sțand-up comedy.
IÎn funcțție de momențul zilei de curs, de subiecțul îîn discuțție, de sțarea cursanțților sț i de
dinamica grupului, puțem aborda un țip sau alțul de țraining din cele prezențațe.
Formatorul ideal este actorul care, în fața spectatorilor săi (cursanții), își uită toate grijile
personale, toate problemele și își susține rolul pentru care s-a pregătit știind să-și
folosească carisma pentru a stăpâni perfect procesul stăpânind perfect conținutul.
3.3. SUSȚINEREA UNUI CURS ÎN ECHIPE DE DOI FORMATORI

Susțținerea cursului îîn echipe de doi formațori esțe necesaraă ațunci caî nd țemațica cursului esțe
foarțe complexaă sț i aplicațțiile foarțe complicațe sau caî nd grupa de cursanțți esțe mai mare de 15-
18 persoane. Esțe imporțanț ca relațția dințre cei doi formațori sț i dințre ei sț i grupa de cursanțți saă
fie una de țip adulț-adulț. Vom pregaă ți ațenț sț i din țimp cooperarea cu celaă lalț formațor, asțfel
îîncaî ț „să ne sincronizăm pașii” îînaințe de a ințra la salaă . Esțe necesar saă ne îînțaî lnim îîn prealabil
(fațțaă îîn fațțaă, dacaă nu ne cunoasț țem sau prin ințerneț, dacaă ne cunoasț țem) sț i saă convenim
îîmpreunaă rolul fiecaă ruia sț i modalițațea îîn care vom lucra la salaă cu cursanțții. Fiecare prezințaă
alțernațiv caî țe o subțemaă , pențru a ne sprijini sț i pențru ca parțicipanțții saă beneficieze de aporțul
fiecaă rui formațor.
Ține minte! Reguli pentru „jocul în doi”
Prezentăm pe rând câte o sesiune de formare (sau subiecțele mari).
Trecem de la un subiect la celălalt cât mai natural, pe baza îînțțelegerii
prealabile.
Completăm doar după ce co-formatorul își termină prezentarea.
Nu ne contrazicem niciodată cu co-formatorul, chiar dacă greșește
ceva. Vom repara gresț elile prin reformularea prezențaă rii ca o alțernațivaă :
“…este mai clar pentru voi așa…”
IÎn țimp ce un formațor prezințaă un subiecț, celaă lalț are o poziție statică
fațțaă de salaă , de preferaț undeva îîn lațeral.
Păstrăm în permanență contactul vizual cu co-formatorul, pențru a
comunica nonverbal evențuale ințervențții.
Facem țoațe “aranjamentele” îînaințe de îînceperea cursului sau îîn pauzaă .
Fiecare formațor lucreazaă cu o anumițaă subgrupaă – devenind persoana de
referințțaă pențru grupa respecțivaă . Dacaă unul dințre formațori esțe
formațor asisțenț, comunicaă m grupului, pențru a nu-i deruța de
evențualele diferențțe de expunere sț i comporțamenț dințre cei doi. Dacaă
ambii formațori sunț experimențațți, chiar dacaă fațțaă de furnizorul de
formare (angajațor) doar unul esțe responsabilul cursului, îîn fațța
cursanțților ambii au aceeasț i pozițție, rol sț i responsabilițațe.

Întrebări
recapitulative
Cum identificăm un cursant de tip “ȘTIE-TOT”?
Care sunt măsuri pe care le putem lua pentru a-i face față tipului de
cursant „TIMID”?
Care sunt tipurile de formator?
Este posibilă susținerea unui curs în echipe de doi formatori?

CAPITOLUL IV. COMUNICAREA
Comunicarea esțe un ansamblu de acțțiuni care au îîn comun țransmițerea Concepte

de informațții sub forma de mesaje, sț țiri, semne sau gesțuri simbolice, țexțe
scrise sț .a. îînțre douaă persoane, numițe ințerlocuțori, sau mai formal, cheie
emițțaățor sț i recepțor.
Limbajul trupului esțe o formaă de comunicare non-verbală mențalaă sț i
fizicaă a omului, consțaî nd din pozițția corpului, gesțuri, expresia facialaă sț i
misț carea ochilor. Trimițerea sț i ințerprețarea acesțor semnale se face
aproape îîn îînțregime îîn subconsț țienț.
materialelor de formare)
auditorului, elaborarea
PLANIFICAREA
COMUNICAREA

IÎn procesul de formare, comunicarea joacaă un rol exțrem de imporțanț, indiferenț dacaă ea are loc
de la formațor la cursanț, de la cursanț la formațor sau îînțre cursanțți.
Comunicarea umanaă esțe un proces complicaț sț i plin de dificulțaă țți. Ori de caî țe ori comunicaă m,
riscaă m saă nu fim îînțțelesț i, saă sțaî rnim emoțții pe care nu le dorim sau saă nu îîi facem pe ceilalțți saă
gaî ndeascaă sau saă acțționeze asț a cum ne dorim, ca urmare a comunicaă rii pe care o realizaă m.
Comunicarea are patru scopuri principale:

Să fim receptați (auzițți)
Să fim înțeleși
Să fim acceptați
Să provocăm o reacție (saă declansț aăm o schimbare de comporțamenț sau de ațițudine).

Ațingerea acesțor pațru obiecțive poațe avea loc doar dacaă procesul de comunicare se
deruleazaă corespunzaă țor.
4.1 PROCESUL DE COMUNICARE

Procesul țransmițerii informațției de la o persoanaă la alța, sau de la un grup de persoane la alțul,
esțe exțrem de complex sț i esțe influențțaț de numerosț i facțori care poț perțurba mesajul.
Pențru a îînțțelege complexițațea procesului, figura urmaă țoare prezințaă țoațe elemențele
procesului de comunicare, precum sț i legaă țurile care se creeazaă îînțre acesțe elemențe.
Figura 9. Procesul de comunicare

Pentru ca procesul de comunicare să se desfăşoare loc cu succes, este important să înţelegem câteva
aspecte fundamentale ale acestuia. Cel mai uşor lucru de făcut – şi care de cele mai multe ori este
ignorat – este să ne punem câteva întrebări simple.
Ține minte! DE CE? Care esțe scopul comunicaă rii noasțre? Ce vreau saă realizez de la
aceasțaă comunicare pe care ințențționez saă o fac?
CINE? Cine esțe persoana caă reia vreau saă îîi comunic mesajul meu? Ce fel
de persoanaă esțe, care esțe sțațuțul saă u social, ce educațție are, ce
personalițațe are? De ce ar ințeresa-o mesajul meu sț i cum ar puțea
reacțționa la acesța?
UNDE și CÂND? Unde va fi ințerlocuțorul meu caî nd va primi mesajul? IÎn
ce momenț sosesț țe mesajul meu?
CE? Ce vreau saă spun exacț? Ce doresț țe cealalțaă persoanaă saă sț ție? Ce
informațții saă îîi furnizez sț i cum saă le sțrucțurez ca saă îîi fie usț or saă le
îînțțeleagaă ?
CUM? Cum saă țransmiț mesajul? Ce țon sau ce cuvințe sau ce gesțuri saă
folosesc saă fie poțrivițe cu mesajul pe care vreau saă îîl țransmiț? Ce mod de
comunicare ar prefera persoana caă reia maă voi adresa – verbal, îîn scris?
Numai dupaă ce am raă spuns la acesțe îînțrebaă ri puțem țrece la conceperea mesajului nosțru. Acesț
lucru presupune parcurgerea a sț ase pasț i:
1. Precizarea obiecțivului comunicaă rii.
2. Pregaă țirea ansamblului de informațții pe care dorim saă le exprimaă m.

3. Gruparea acesțor informațții sț i a legaă țurilor dințre ele.
4. Gruparea informațțiilor îînțr-o ordine logicaă .
5. Scrierea unei prime varianțe a mesajului (ciorna/drafț).
6. Cizelarea/ definițivarea varianței finale.
4.2 FORMELE COMUNICĂRII
Procesul de comunicare esțe unul complex. Mai mulț decaî ț ațaî ț, esțe imporțanț saă fim consț țiențți
caă ațunci caî nd comunicaă m, îîn cadrul programelor de formare profesionalaă , cuvințele sunț foarțe
imporțanțe, dar nu numai ele. Teoriile comunicaă rii spun caă ațunci caî nd comunicaă m, mesajul
nosțru se țransmițe prin mai mulțe caă i simulțan.
Asțfel, 7% reprezințaă cuvințele pe care le rosțim (comunicarea verbală). Ele sunț îîmbraă cațe de
țonul vocii (38%) (comunicarea paraverbală) sț i de îînțregul nosțru limbaj comporțamențal
(55%) – comunicarea nonverbală. Dacaă ceea ce spunem, nu spunem pe un țon poțriviț sț i, mai
grav, corpul nosțru nu țransmițe semnale care saă fie îîn concordanțțaă cu cuvințele rosțițe sț i cu
țonul folosiț la țransmițerea lor, îînțregul proces de pregaă țire a comunicaă rii sț i mesajul țransmis
sunț inuțile.
Figura 10. Ponderea căilor de comunicare

4.2.1 Comunicarea verbală
O comunicare verbalaă eficiențaă are urmaă țoarele țraă saă țuri:
Claritatea exprimării – nu esțe necesar saă îîncercaă m saă impresionaă m audițoriul folosind
cuvințe lungi sț i fraze complicațe. Uneori esțe nevoie de un vocabular specializaț, dar țermenii
uțilizațți poț fi explicațți simplu sț i usț or faă raă complicațții inuțile. O gaî ndire claraă sț i o exprimare
poțrivițaă îînseamnaă o pronunțțare corecțaă a cuvințelor asțfel îîncaî ț ele saă fie usț or de recunoscuț de
ințerlocuțori.
Acuratețea exprimării – expresiile sț i cuvințele folosițe exprimaă exacț ceea ce dorim saă spunem.
Fapțele la care ne referim sunț reale. Esțe imporțanț saă ne asiguraă m caă informațțiile pe care le
cițaă m sunț corecțe sț i saă evițaă m, îîn expuneri, subiecțele care poț fi conțesțațe.
Empatie – abilițațea de a îînțțelege o persoanaă ațaî ț din puncț de vedere cognițiv, caî ț sț i emoțțional.
Empația nu presupune idențificarea cu alțaă persoanaă , preluarea modului ei de gaî ndire, a
valorilor sț i comporțamențelor ei, ci presupune îînțțelegerea modului îîn care gaî ndesț țe, simțe sț i se
manifesțaă persoana. Cel mai bun mod de a raă maî ne priețenos sț i amabil esțe de a ne pune îîn locul
celeilalțe persoane.
Relaxare – cea mai bunaă mețodaă de a ne elibera de dificulțaă țțile de vorbire esțe relaxarea. Ațunci
caî nd sunțem sțresațți sț i avem musț chii îîncordațți, nu puțem fi sț i națurali. Dacaă ne simțțim
îîncordațți, îîncercaă m saă respiraă m profund. Dacaă respiraă m națural sau mai profund decaî ț de
obicei, ațunci musț chii vor fi mai relaxațți, iar efecțul va fi îîn favoarea noasțraă .
4.2.2 Comunicarea paraverbală

Tonul face muzica!
Mesajul din spațele cuvințelor țține de comunicarea paraverbalaă . Ațunci caî nd vorbim despre
comunicarea paraverbalaă , ne referim la:
Înălțimea și intensitatea vocii – vocea pe țonalițaă țți îînalțe poațe deveni ascuțțițaă , țțipaă țoare sau
sțridențaă . Vocea pe țonalițaă țți joase poațe deveni groasaă , gaî țuițaă , aspraă . Caî nd sunțem țensionațți,
supaă rațți, enervațți, corzile vocale se îînțind puțernic iar vocea se subțțiazaă , devenind sțridențaă .
Volumul vocii – esțe mulț mai usț or de conțrolaț decaî ț țonalițațea. O respirațție corecțaă esțe
esențțialaă . Dacaă reusț im saă ne conțrolaă m vocea sț i vorbirea, asțfel îîncaî ț saă fie claraă , faă raă saă fie
sțridențaă , faă raă țțipețe sau gaî faî ieli, vom reusț i saă comunicaă m cu clarițațe iar exprimarea mesajului
va fi de calițațe.
Viteza – mesajul va fi influențțaț sț i de vițeza sau rițmul îîn care vorbim. Vițeza țransmițerii
mesajului poațe crea confuzii sț i dificulțaă țți îîn îînțțelegere pențru caă nu vom reusț i saă pronunțțaăm
cuvințele cu clarițațe sț i acurațețțe. Pe de alțaă parțe, o vorbire mulț prea lențaă , poațe duce la
plicțisealaă sț i la pierderea logicii cuvințelor exprimațe. Un bun vorbițor îîsți schimbaă vițeza îîn
funcțție de imporțanțța mesajului pe care îîl țransmițe, alțernaî nd sț i ințensițațea vocii sț i vițeza de
exprimare pe parcursul discursului saă u.
Pauzele în vorbire – pauzele lungi dupaă fiecare cuvaî nț duc la enervare, la irițarea audiențței.
Folosițe cu grijaă , pauzele sunț țoțusț i un mijloc eficienț îîn țransmițerea unui mesaj. Un bun
vorbițor face pauze scurțe doar ațunci caî nd esțe necesar, îîn special ațunci caî nd vrem saă
accențuaă m ceva sau îînaințe de a sublinia o idee imporțanțaă .
Timbrul vocii – inflexiunile sau modificaă rile vocii influențțeazaă modul de țransmițere a
mesajului. Timbrul poațe țraă da emoțțiile pe care le avem, poațe indica dacaă sunțem mulțțumițți,
fericițți, furiosț i sau țrisț ți, îînfricosț ațți, imperațivi, umili sau îînțțelegaă țori. Cu alțe cuvințe, esțe
imporțanț saă ne conțrolaă m țonul sț i țimbrul vocii pențru a nu ne țraă da sențimențele sau
ațițudinea.
4.2.3 Comunicarea nonverbală

“Cel care nu înțelege o privire, nu va înțelege nici o lungă explicație”- Proverb arab
Comunicarea nonverbalaă îînseamnaă cu țoțul alțceva decaî ț cuvințele pe care le rosțim ațunci caî nd
țransmițem un mesaj. Felul îîn care vorbim, mergem, daă m din umeri, hainele pe care le purțaă m,
gesțurile pe care le facem, modul îîn care privim ințerlocuțorul, spun mulț mai mulțe decaî ț
simplele cuvințe pe care le rosțim.
Comunicaă m îîn mod nonverbal cu ajuțorul gesțurilor, expresiilor faciale, a țuțuror misț caă rilor
corpului. O misț care a umerilor poațe spune: “Nu mă întreba pe mine, nu știu”. Apropierea
maî inilor poațe îînsemna apreciere, iesț ițul val-vaî rțej dințr-o îîncaă pere, țraî nțind usț a, denoțaă furie.
Evițarea privirii îîn ochi a persoanei caă reia i țe adresezi poațe semnifica fapțul ca vrei saă ascunzi
ceva sau caă ceea ce spui esțe o minciunaă . Desț i oamenii nu reacțționeazaă de cele mai mulțe ori la
asțfel de mesaje, nu îînseamnaă caă nu sunț afecțațți de acesțea sț i caă nu ne judecaă ațițudinea. De
cele mai mulțe ori, nu sunțem consț țiențți de modul îîn care țransmițem acesțe semnale
nonverbale, nu ne daă m seama caă le avem, dar ele sunț evidențe pențru cei din jurul nosțru.
IÎn ulțimii ani s-a acordaț o ațențție sporițaă limbajului corpului. Cercețaă țorii din îînțreaga lume s-
au sțraă duiț saă sțabileascaă națura exacțaă a relațției dințre acesț țip de comunicare sț i efecțul
acesțeia asupra recepțorului. Ințerprețaă rile diferaă de la unii la alțții. Toțți au fosț îînsaă de acord caă
mesajele nonverbale dezvaă luie informațții despre vorbițor precum ațițudinea, sențimențele,
convingerile, corecțițudinea, abilițaă țțile acesțuia. Limbajul corpului țransmițe insțanțaneu un
raă spuns ințerlocuțorului sț i îîl face pe acesța saă raă spundaă imediaț prin acelasț i țip de mesaj
nonverbal. Talențul sț i priceperea unui formațor esțe saă îîsți cunoascaă sț i saă îîsți sțaă paî neascaă perfecț
limbajul nonverbal pe care saă îîl coreleze perfecț cu vorbele pe care le rosțesț țe.
Oriențarea sț i pozițțiile pe care le adopțaă m îîn raporț cu ceilalțți ațunci caî nd comunicaă m sunț sț i ele
deosebiț de imporțanțe. Puțem influențța sț i semnala ațițudinea noasțraă prin apropierea de
ceilalțți sț i pozițția pe care o adopțaă m vis-aà -vis de ințerlocuțorul nosțru. Fiecare dințre noi, din
dorințța de a ne proțeja, ne îînconjuram de un “spațiu personal”. Acesț spațțiu reprezințaă disțanțța
la care accepțaă m saă ințeracțționaă m unii cu ceilalțți.
Spațiul intim esțe rezervaț celor foarțe apropiațți nouaă : soțț/ soțție, copii. Acesța esțe cuprins
îînțre conțacțul ințim sț i aprox. 50 cm îîn jurul nosțru. Paă țrunderea îîn acesț spațțiu echivaleazaă cu
un ațac la ințimițațea persoanei sț i esțe drasțic sancțționaț.
Spațiul personal esțe rezervaț pențru cei care ne sunț apropiațți, rude mai mulț sau mai puțțin
îîndepaă rțațe, priețenii apropiațți. De obicei acesț spațțiu esțe pe o razaă îînțre 0,5 sț i 1,2 m îîn jurul
nosțru. Paă țrunderea îîn aceasțaă zonaă esțe posibilaă dar cu mulțaă dificulțațe.
Spațiul social esțe uțilizaț pențru discuțțiile de afaceri sau conversațțiile ocazionale. Esțe
disțanțța care impune un anumiț gen de relațții, de obicei de dominare, de superiorițațe, de
puțere îîn relațția cu celaă lalț. Spațțiul social are de obicei o razaă de aprox. 1,2 – 3,5 m, îîn funcțție de
conțexțual discuțției dințre persoanele implicațe.
Spațiul public, cel de pesțe 3,5 m îîn jurul nosțru, esțe cel desținaț relațțiilor cu necunoscuțții, sau
cu persoane de rang diferiț (ierarhic sț i social). Esțe spațțiul indicaț îîn relațția cu un profesor, cu
un formațor.
Experiențța arațaă caă cei care doresc saă coopereze au țendințța de a se asț eza mai aproape unul de
celaă lalț. Un formațor îînțțelepț va îîncerca saă asț eze adulțții îîn asț a fel îîncaî ț fiecare saă se simțaă
conforțabil faă raă saă se simțaă ațacațți sau agresațți prin asț ezarea forțțațaă îîn sala de curs. Pe maă suraă
ce ațmosfera “se încălzește”, în mod natural, cursanţii vor adopta fiecare poziţia corespunzătoare
relaţiei care se clădeşte între ei şi persoanele din jurul lor.

Ține minte! Reguli simple pentru limbajul corpului
 Privesț țe-l pe cel cu care vorbesț ți direcț îîn ochi cel mulț 5 secunde
(nu țe holba)
 Privesț țe-i pe parțicipanțți “la baza nasului” sau îînțre ochi
 Daă din cap aprobațor ori de caî țe ori esțe nevoie
 Zaî mbesț țe ori de caî țe ori poțți sț i conțexțul îîțți permițe
 Nu face niciodațaă gesțuri nervoase repețițive
 Apleacaă -țe usț or caă țre cel cu care vorbesț ți
 Adopțaă o țținuțaă adecvațaă conțexțului sț i grupului cu care vei lucra.
4.3 ASCULTAREA ACTIVĂ

Asculțarea esțe la fel de imporțanțaă ca sț i comunicarea pențru caă un mesaj care nu esțe
recepțționaț corecț esțe ca sț i un zgomoț de fond banal, pe care de cele mai mulțe ori îîl ignoraă m.
Asculțarea reprezințaă , prin definițție, fapțul de a acorda cu adevaă raț ațențție la ceea ce spune
cealalțaă persoanaă ațunci caî nd vorbesț țe cu ține.
Există câteva motive extrem de întemeiate pentru care este important să îi ascultăm pe cei cu care
interacţionăm.
Ține minte!  Încurajează comunicarea. Dacaă cei cu care ințeracțționaă m

consțațaă caă îîi asculțaă m cu adevaă raț, ațunci vor renunțța la defensivaă
sț i vor îîncerca la raî ndul lor saă asculțe ceea ce li se comunicaă .
 Obține informații complete. Ațunci caî nd îîl asculțaă m cu adevaă raț
pe cel de laî ngaă noi, vom puțea culege caî ț mai mulțe informațții,
vom sț ți ce sț i caî nd saă punem îînțrebaă ri pențru a ne clarifica sț i
pențru a afla țoț ceea ce ne ințereseazaă .
 Ameliorează relațiile cu cei din jur. Comunicarea sț i asculțarea
îîmbunaă țaă țțesc relațțiile dințre oameni. Dacaă sunțem suficienț de
ațențți la ceea ce ni se comunicaă , limbajul nosțru corporal va
semnaliza acesț lucru sț i îîl va îîncuraja pe ințerlocuțor saă se
linisț țeascaă sț i saă poațaă comunica compleț informațțiile sț i
sențimențele pe care le are.
 Rezolvă problemele. Asculțarea ajuțaă la gaă sirea mai usț oaraă de
soluțții prin îînțțelegerea mai facilaă a puncțului de vedere al celuilalț.
Chiar dacaă nu sunțem îînțoțdeauna de acord cu ceea ce spune
ințerlocuțorul, îîi puțem araă ța caă îîl asculțaă m cu ațențție, caă îîi
acordaă m considerațția de care are nevoie sț i caă accepțaă m caă poațe
avea o alțaă paă rere decaî ț a noasțraă . Asța duce auțomaț la
deschidere din parțea celuilalț sț i la accepțarea cu mai mulțaă
usț urințțaă a unui puncț de vedere comun.
Pențru a puțea asculța cu ațențție sț i nu doar a auzi caă cineva vorbesț țe laî ngaă ține, esțe imporțanț
saă fim consț țiențți de barierele care poț apaă rea îînțre emițțaățor sț i recepțor.
4.4 BARIERE ÎN COMUNICARE

Exisțaă o mulțițudine de facțori care poț genera bariere îîn comunicarea dințre douaă sau mai
mulțe persoane. Ele poț fi interne (cele care țțin de fiecare persoanaă îîn parțe) dar sț i exțerne
(care țțin de conțexțul îîn care are loc procesul de comunicare).
Bariere interne în comunicare: diferențțe de percepțție, concluzii graă bițe, sțereoțipii, lipsaă de
cunoasț țere, lipsa de ințeres, dificulțaă țți de limbaă sț i limbaj, dificulțaă țți de exprimare, emoțții,
personalițațea;
Bariere externe în comunicare: zgomoț, luminaă / îînțuneric, caă lduraă / frig, îînțreruperi repețațe,
lipsa de reacțție a ințerlocuțorului.

4.5 BARIERE ÎN ASCULTARE

Aceleasț i bariere îîn comunicare exisțaă sț i îîn asculțare, pențru caă prin modul îîn care asculțți,
comunici cu celaă lalț la raî ndul țaă u (îîi dai un feedback).
Exisțaă îînsaă caî țeva obiceiuri care afecțeazaă puțernic modul îîn care asculțți.
 Ascultarea începută-oprită: aceasța se dațoreazaă fapțului caă de obicei, gaî ndim mulț mai
repede decaî ț vorbim, ceea ce îînseamnaă caă îîn țimp ce celaă lalț comunicaă , noi ne gaî ndim la
propriile probleme, preocupaă ri sau necazuri îîn loc saă asculțaă m sț i saă rezumaă m ceea ce ni se
comunicaă . De aceea, desț i îîncepem o conversațție asculțaî nd cu ințeres ceea ce ni se
comunicaă , la un momenț daț gaî ndurile noasțre “zboaraă ” îîn alțaă parțe sț i îîncețaă m saă mai
asculțaă m, doar auzim caă celaă lalț ne vorbesț țe faă raă saă consț țiențizaă m mesajul saă u.
 Ascultarea cu „steag roșu”: pențru unii oameni, cuvințele sunț ca un sțeag rosț u pențru un
țaur. Caî nd auzim anumițe cuvințe, ne enervaă m, ne supaă raă m sț i îîncețaă m saă mai asculțaă m. IÎn
acesțe sițuațții, pierdem conțacțul cu vorbițorul sț i nu-l mai îînțțelegem.
 Ascultarea cu gândirea blocată: uneori ne decidem repede care esțe subiecțul discuțției, îîl
cațalogaă m pe vorbițor îînțr-o anumițaă cațegorie de persoane sț i decidem caă nu are rosț saă
mai asculțaă m.
 Ascultarea cu „ochi de sticlă”: uneori ne uițaă m la persoana cu care vorbim, dar doar îîi
laă saă m impresia caă o asculțaă m, caă ci gaî ndul nosțru poațe fi la lucruri de o cu țoțul alțaă națuraă .
De obicei, privirea devine visaă țoare sț i araă țaă m imediaț celuilalț caă nu îîl asculțaă m.
 Ascultarea din barca care se clatină: ațunci caî nd sunțem sțresațți de vesț țile proasțe care
circulaă îîn jurul nosțru, avem țendințța de a asocia orice mesaj cu posibilițațea primirii unor
vesț ți proasțe. Indiferenț de mesaj, asț țepțaă m doar acele cuvințe care saă ne confirme
asț țepțaă rile sț i prin urmare resțul mesajului țrece pe laî ngaă noi faă raă saă îîl îînțțelegem. Mai mulț,
dacaă ințerlocuțorul rosțesț țe sț i anumițe cuvințe care ințraă îîn conțradicțție cu ceea ce gaî ndim,
insțincțiv plaă nuim un conțraațac sț i ințraă m îîn polemicaă cu acesța. Asțfel de discuțții poț
degenera îîn conflicțe verbale foarțe neplaă cuțe pențru țoțți cei implicațți sț i nu numai.

10 sfaturi pentru o bună ascultare:

Ține minte! 1. Ne pregătim saă asculțaă m.
2. Sunțem interesați de ceea ce ni se spune.
3. Ne paă sțraă m mintea deschisă, eliminaă m prejudecaă țțile sț i sțereoțipiile.
4. Urmaă rim ideile principale ale mesajul care ni se țransmițe celaă lalț
pențru a nu pierde esențțialul.
5. Ascultăm critic pențru a puțea caî nțaă ri valoarea sț i sțrucțurarea
logicaă a mesajului.
6. Ascultăm cu atenție pențru a îînțțelege exacț sț i compleț mesajul.
7. Luăm notițe, mai ales dacaă mesajul esțe imporțanț pențru a rețține
țoațe dețaliile imporțanțe sț i pențru a cere clarificaă ri ulțerioare dacaă
esțe necesar.
8. Ajutăm vorbitorul. De mulțe ori, oamenii poț avea dificulțaă țți îîn a
țransmițe mesajul sț i esțe necesar saă -l ajuțaă m saă spunaă țoț ceea ce are
de spus pențru a îînțțelege mesajul caî ț mai exacț sț i caî ț mai compleț.
9. Redăm interlocutorului ceea ce am înțeles, pențru a fixa mesajul
sț i a confirma ațaî ț ințerlocuțorului caî ț sț i nouaă îînsț ine caă am
recepțționaț corecț mesajul țransmis.
10. Nu întrerupem vorbitorul. Esțe cel mai greu lucru saă asculțți faă raă saă
îînțrerupi vorbițorul. Chiar sț i ațunci caî nd vorbițorul face o pauzaă , nu
îînseamnaă neapaă raț caă a țerminaț ce are de spus, asț a caă esțe
imporțanț saă ne paă sțraă m calmul sț i saă asț țepțaă m saă țermine ce are de
spus, pențru a puțea conținua conversațția.
Dacaă sunțem consț țiențți de exisțențța barierelor îîn comunicare sț i îîn asculțare, puțem saă ne
adapțaă m discursul, ațițudinea sț i comporțamențul pențru a elimina cele mai mulțe dințre
bariere. Formațorul ideal are capacițațea de a le depaă sț i pe țoațe. Toțusț i, oamenii sunț diferițți, au
preocupaă ri sț i asț țepțaă ri diferițe, asțfel îîncaî ț, oricaî nd pe parcursul sesiunii de formare, poț apaă rea
oricare dințre barierele mențționațe, asțfel îîncaî ț esțe imporțanț saă fim ațențți la țoațe semnalele
care ar puțea saă indice exisțențța unor asțfel de bariere.
Ține minte! Ceea ce spunem are corespondent în mintea celui căruia îi

transmitem mesajul (esțe imporțanț ca asț țepțaă rile ambilor saă
corespundaă ).
Suntem autentici și credem în ceea ce spunem. Dacaă nu credem, nu ne
puțem asț țepța ca celaă lalț saă aibaă îîncredere îîn ceea ce spunem.
Transmitem mesajul în cel mai simplu mod posibil. Un acronim des
folosiț esțe KISS, adicaă “Keep it Short and Simple”, adicaă mesajul saă fie
“scurt și simplu”.
Folosim acronimul ABC: Accuracy (acurațețțe), Brevițy (concizie), Clarițy
(clarițațe).
Caî nd țransmițem mesajul ne asiguraă m caă mesajul se fixeazaă , folosind cele
țrei faze: ințroducere, conțținuț, recapițulare.
Folosim acronimul AIDA: ațrage Atenția, sțaî rnesț țe Interesul sț i Dorința de acționa sț i apoi
Acționează.
Caî nd țransmițem mesajul, prezențaă m îînțaî i îînțregul sț i apoi mergem la dețalii.
Ne asiguraă m caă elemențele cele mai imporțanțe ale mesajului raă maî n fixațe. Conțținuțul cursului

are țrei elemențe de bazaă : ceea ce ESTE MUSAI de țransmis, ceea ce AR FI BINE de țransmis,
ceea ce AR FI DE VIS ca țoața lumea saă sț ție dupaă țerminarea cursului. Ne asiguraă m caă țoțți
cursanțții pleacaă de la curs cel puțțin cu “MUSAI” bifaț sț i îînțțeles!
4.6 FEEDBACK-UL ÎN COMUNICARE

Feedback-ul reprezințaă conexiunea inversaă îînțre desținațar sț i inițțiațorul comunicaă rii sț i esțe
ulțimul pas care îîncheie, de regulaă , comunicarea.
Un feedback eficient:
 Ne ajuțaă saă consț țiențizaă m ceea ce facem sț i modul îîn care acțționaă m
 Ne oferaă posibilițațea de a ne schimba comporțamențul
 Esțe imporțanț saă fie oferiț îînțr-un mod suporțiv
Caracteristicile feedback-ului:
 Face referire la fapțele descrise anțerior de vorbițor, nu ințerprețaă rile sau asț țepțaă rile
asculțaă țorului. Exemplu: “Afirmațiile tale conțin multe idei discutabile despre rolul
femeilor...” și nu: “Ești sexist.”
 Să fie descriptiv și nu evaluativ. Dacaă se fac judecaă țți de valoare despre comporțamențul
unei persoane nu îînseamnaă caă persoana va dori saă -sț i schimbe comporțamențul, ci mai
curaî nd va deveni ofensațaă sț i plinaă de resențimențe. Exemplu: “Părerea ta este așadar
că…” și nu: “Greșești cu siguranță!”
 Să fie specific, concret, saă se refere la un comporțamenț anume sț i nu la comporțamenț îîn
general. Referirile indirecțe sau vagi nu-i ajuțaă pe cei ce primesc feedback, chiar dacaă
doresc saă se schimbe.
 Să împărtășească emoții și gânduri dar să nu ofere sfaturi. Exemplu: “Îmi place modul în
care îți exprimi ideile.”
 Să fie concentrat asupra informației pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze:
informații relevante, mai importante.
 Să fie oferit pentru acele comportamente și atitudini care pot fi schimbate ușor sț i care
ațrag schimbaă ri mai mari.
 Să ofere alternative comportamentale, alțfel cel ce îîl primesț țe va experimența o sțare de
conflicț sț i țensiune afecțivaă .
Atenție! Feedback-ul nu se folosește pentru a te descărca pe cineva.
Feedback-ul nu conțține îînțrebarea „de ce?”, ci se îîncadreazaă îîn limițele comporțamențului cuiva
sț i a reacțției alțcuiva la acesța. A țeorețiza sau a îînțreba o persoanaă de ce face un anumiț lucru
îînseamnaă a sonda îîn adaî ncime moțivațțiile sț i poațe ale subconsț țiențului.
Primirea feedback-ului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea ce facem şi modul în

care acţionăm.

Ține minte! Atunci când primi feedback:

Asculțaă m ceea ce ne spune ințerlocuțorul;
IÎnțrebaă m ințerlocuțorul ce a spus;
Rugaă m ințerlocuțorului, saă laă mureascaă orice neclarițațe;
IÎncurajaă m ințerlocuțorul saă ofere sț i mai mulț feedback;
Dacaă esțe posibil, comparaă m feedback-ul primiț de la o persoanaă cu
observațții faă cuțe de alțții pențru a consțața dacaă feedback-ul esțe obiecțiv;
Mulțțumim persoanei care oferaă feedback.
După ce primim feedback:
Ne gaî ndim la ce a spus ințerlocuțorul despre comporțamențul nosțru;
Ne gaî ndim la ceea ce vrem saă schimbaă m.
Evităm!
Ațițudinea defensivaă caî nd primim feedback. Ațițudinea defensivaă
blocheazaă oferirea feedback-ului.
Ignorarea feedback-ului.
Caî nd oferim feedback cel mai imporțanț esțe saă reflecțaă m: “Cum o va ajuta pe această persoană
să învețe, să progreseze, să se dezvolte prin ceea ce-i spun acum?”
Oferirea feedback-ului îîi ajuțaă pe oameni:
 saă fie mai ațențți la ceea ce fac sț i modul îîn care acțționeazaă ;
 saă îînvețțe, saă se dezvolțe sț i saă evolueze.

Caî nd oferim feedback vom țține conț de:
 ceea ce ni s-a spus, nu de semnificațția pe care o ațribuim noi;

 ceea ce observaă m, nu de ceea ce gaî ndim despre persoanaă ;
 descriem sț i nu evaluaă m comporțamențul;
 un comporțamenț specific, nu de generalizaă ri;
 oferim informațții despre idei sț i sențimențe personale sț i nu daă m sfațuri;
 comporțamențe pe care ințerlocuțorul le conțroleazaă ;
 îîncepem cu comporțamențe pozițive care au nevoie de aprobare sț i îîncurajare.
Un feedback uțil are nevoie de: îîncredere reciprocaă ; recepțarea feedback-ului ca o experiențțaă
comunaă ; asculțarea ațențaă , mai ales din parțea emițțaățorului; comporțamenț din parțea
emițțaățorului de națuraă saă îîl ajuțe pe recepțor saă poarțe un dialog.
Reguli de aur:
1. Laă udaă m îîn public sț i crițicaă m îîn parțicular

2. Folosim feedback-ul „sandwich”: îîncepem pozițiv, spunem ulțerior lucrurile mai puțțin
plaă cuțe sț i îîncheiem țoț pozițiv.
Întrebări
recapitulative Care sunt elementele procesului de comunicare?
Comunicarea nonverbal (limbajul corpului) deține ponderea cea mai

mare în comunicare. Cât la sută?
Care sunt barierele interne în comunicare?
Cum definim un feedback eficient?
Aveți abilități de prezentare a unui discurs în public? 7
7
La finalul manualului, în anexe, ne putem testa, cu ajutorul unui chestionar simplu, abilitățile de a prezenta un
discurs în public.
CAPITOLUL V. METODE ȘI TEHNICI DE FORMARE
Mețodele de insțruire reprezințaă unelțele cu care vom organiza sț i vom țransmițe caî ț mai eficienț
informațțiile caă țre cursanțți, asțfel îîncaî ț acesț ția saă -sț i fixeze noțțiunile de conțținuț pențru a ne
aținge obiecțivele de formare. Vom plasa îînțoțdeauna mețoda de insțruire îînțr-o sițuațție
concrețaă , bine dețerminațaă , caracțerizațaă de condițțiile de desfaă sț urare a cursului sț i de dinamica
grupului de parțicipanțți. Desț i conțținuțul mațerialului de curs esțe acelasț i, îîn funcțție de
componențța sț i dinamica grupului de cursanțți, avem liberțațea saă alegem un numaă r de acțivițaă țți
pe care le vom adapța îîn mod flexibil, asțfel îîncaî ț saă ne asiguraă m de fapțul caă parțicipanțții poț saă
aplice îîn mod ințeracțiv noțțiunile țeorețice. Indiferenț de mețoda folosițaă , esțe imporțanț saă
oferim cursanțților un mediu de îînvaă țțare conforțabil sț i securizanț asțfel îîncaî ț saă fie dețerminațți
saă -sț i prezințe propriul puncț de vedere asupra țemațicii abordațe îîn acțivițațea respecțivaă . Dupaă
fiecare asțfel de acțivițațe, discuțțiile care urmeazaă au rolul de a îînțțelege sț i de a fixa elemențele
imporțanțe legațe de conțținuț, asiguraî ndu-ne asțfel ca maă car acel “musai” esțe îînsusț iț de caă țre
cursanțți.
Mețodele diferaă de la curs la curs, de la formațor la formațor, de la cursanțți la cursanțți. Esțe

maă iesțria fiecaă rui formațor de a alege mețoda poțrivițaă la momențul poțriviț.
Desț i îîn lițerațura de specialițațe sț i îîn pracțica curențaă a formațorilor exisțaă foarțe mulțe mețode
de insțruire, cele mai frecvenț îînțaî lnițe sunț: prezențarea clasicaă (expunerea), brainsțormingul,
dezbațerea, sțudiul de caz, subgrupele de lucru, jocul de rol sau simularea, bulgaă rele de zaă padaă ,
țehnica acvariului, mețoda ințerogațției, demonsțrațția.
Acesțe mețode poț fi adapțațe sț i corelațe îîn funcțție de necesițaă țțile momențului din programul de
formare sț i îîn funcțție de creațivițațea fiecaă rui formațor. Vom selecța diferițe mețode de formare
țținaî nd conț de propriul sțil de predare, de sțilul de îînvaă țțare al cursanțților sț i de scopul sț i
obiecțivele pențru care folosim acesțe mețode.
5.1. METODE DE FORMARE
5.1.1. Prezentarea clasică (expunerea)

Prezențarea esțe acțivițațea pe care o regaă sim îîn țoațe programele de formare, indiferenț de
țemațica cursului. Aceasța are ca scop țransmițerea de informațții, fapțe, țeorii, principii. Formele
prezențaă rii variazaă de la curs la curs sț i de la formațor la formațor, de obicei îînsaă conțține sț i o
parțe de implicare a parțicipanțților prin îînțrebaă ri sț i discuțții.
IÎn prezențare puțem folosi expunerea propriu-zisaă , analogii, exemple, anecdoțe, reformulaă ri,
observațții, puțem îîncuraja parțiciparea cursanțților prin expunerea propriilor exemple, prin
valorizarea raă spunsurilor primițe de la acesț ția la îînțrebaă rile pe care le formulaă m.
Sunț de evițaț expunerile prea lungi. Dacaă acesțea țind saă depaă sț eascaă 20-30 de minuțe, vom
ințercala sau vom include scurțe digresiuni uțilizaî nd schimbarea de țon sț i /sau de rițm, o
remarcaă de umor sau un exercițțiu de ințeracțțiune cu cursanțții. Esțe imporțanț saă evițaă m saă
vorbim conținuu, saă „umplem” țimpul doar pențru caă ne-am fixaț o anumițaă durațaă pențru
expunere, saă folosim un limbaj confuz sț i complicaț, o țerminologie prea savanțaă . Vom evița
expunerile la îîncepuțul sesiunii de dupaă -amiazaă caî nd biorițmul esțe scaă zuț, mai ales dacaă
parțicipanțții au primiț îîn pauza de praî nz o masaă subsțanțțialaă .
Procesul expunerii esțe de obicei urmaă țorul:

1. Introducerea țemei de discuțție
2. Prezentarea mațerialului folosind suporțul video sț i audițiv (dacaă esțe cazul)
3. Reamintirea puncțelor cheie (acel MUSAI de care am vorbiț îîn sesiunea țrecuțaă )
4. Invitarea parțicipanțților saă punaă îînțrebaă ri de clarificare dacaă au nevoie.
5.1.2. Brainstormingul
Brainsțormingul (îîn țraducere, furțuna creierelor) esțe o mețodaă simplaă sț i de obicei rapidaă prin
care puțem obțține raă spunsuri la o anumițaă îînțrebare sau idei referițoare la un anumiț subiecț.
Esțe o țehnicaă de sțimulare a creațivițaă țții, de deschidere a comunicaă rii. Mețoda clasicaă a
brainsțorming-ului cuprinde douaă ețape cu reguli clare pențru fiecare dințre ele.
Ețapa 1: formularea ideilor
 Fiecare parțicipanț, îînțr-o ordine aleațorie, îîsți va expune propria idee.

 Ideile nu sunț discuțațe, nu sunț crițicațe, nu sunț evaluațe nici maă car de moderațor (de
obicei rolul de moderațor esțe realizaț de formațor, dar poațe fi la fel de bine sț i oricare
dințre cursanțți).
 Sunț îîncurajațe țoațe ideile, oricaî ț de fanțezisțe sau țraă snițe ar paă rea la o primaă vedere,
pențru a sțimula creațivițațea, invențivițațea sț i a îîncuraja exprimarea liberaă a țuțuror
parțicipanțților.
 Moderațorul noțeazaă pe foaia de flipcharț absoluț țoațe ideile exprimațe, îîn ordinea
exprimaă rii lor.
 Moderațorul îîncurajeazaă pe caî ț posibil implicarea egalaă a țuțuror parțicipanțților la
exprimarea ideilor.
 La îîncepuțul ețapei, pențru deschidere sț i îîncurajarea opiniilor, moderațorul poațe emițe
el îînsusț i 1-2 idei, de preferaț caî ț mai fanțezisțe pențru a da un exemplu sț i a impulsiona
creațivițațea parțicipanțților. Dupaă ce parțicipanțții îîncep saă emițaă idei, moderațorul se va
limița exclusiv îîn a noța ideile sț i a țempera/sțopa orice crițici ale unor parțicipanțți vis-a-
vis de ideile exprimațe de ceilalțți parțicipanțți.
Ețapa se îîncheie dupaă un ințerval de țimp bine precizaț de la îîncepuț, suficienț de lung pențru a
sțimula ideile sț i a permițe implicarea țuțuror, dar sț i suficienț de scurț pențru a nu conduce la
plicțisealaă sț i expunerea unor idei doar de dragul de a le expune.
Varianțaă a acesțui prime paă rțți a procesului:
• Se aloca un țimp limițaă (de exemplu 15 sau 20 de minuțe) iar fiecare parțicipanț, îîn
țimpul alocaț, îîsți noțeazaă individual ideile, pe caî țe un posț-iț.

• La țerminarea țimpului alocaț, ideile sunț afisț ațe, grupațe, discuțațe, dupaă modelul de la
mețoda clasicaă (vezi ețapa a doua).
Avantaj: parțicipanțții nu se simț ațaî ț de expusț i ațunci caî nd îîsți formuleazaă opiniile.
Dezavantaj: se pierde sursa de inspirațție care rezulțaă din expunerea deschisaă a ideilor îîn
plen.
Ețapa 2: gruparea ideilor
 Raă spunsurile se grupeazaă îîn funcțție de asemaă narea lor dupaă crițerii alese de
parțicipanțți.
 Rezumațul grupaă rilor de idei se reformuleazaă sț i se noțeazaă pe o foaie de flipcharț
separațaă . Acesț proces presupune sț i o evaluare a ideilor exprimațe, ducaî nd la eliminarea
celor exțrem de fanțezisțe sau neadecvațe ca raă spuns scopului propus. Grupul esțe cel
care decide dacaă o idee raă maî ne sau nu pe lisțaă , dacaă esțe reformulațaă sau comasațaă cu o
alța.
 La finalizarea grupaă rii ideilor se poațe țrece la o nouaă regrupare, paî naă caî nd se ajunge la
un numaă r rezonabil de idei, soluțții, unanim accepțațe ca fezabile sț i uțile pențru scopul
sesiunii.
Conducem acesța ețapaă cu mulțaă grijaă , considerațție sț i respecț pențru țoțți parțicipanțții, pențru a
evița sițuațțiile îîn care unii saă considere conțribuțția lor ca nevaloroasaă , saă se simțaă frusțrațți sau
nevalorizațți. Sțopaă m orice ințervențție care poațe induce un ațac la persoanaă . Esțe ețapa cea mai
dificilaă pențru moderațor, acesța fiind obligaț saă dea dovadaă de foarțe mulț țacț sț i diplomațție.
5.1.3. Dezbaterile
Dezbațerea esțe o țehnicaă cu ajuțorul caă reia se ia îîn discuțție un anumiț subiecț sau problemaă îîn
care exisțaă douaă sau mai mulțe ințerprețaă ri posibile. IÎnțr-un program de formare poț fi folosițe
cu succes douaă țipuri de dezbațere. Scopul mețodei esțe de a facilița dezvolțarea ideilor,
îînțțelegerea sț i accepțarea ideilor celuilalț, de a dezvolța modalițaă țți de comunicare civilizațaă sț i
empațicaă .
a) Dezbaterea de tip Karl Popper (mețodaă propusaă de Sir Karl Raimund Popper (1902-
1994), filozof englez de origine ausțriacaă , consideraț unul dințre cei mai mari filozofi ai
sț țiințței din secolul al XX-lea).
Parțicipanțții îîmpaă rțțițți îîn douaă țabere, denumițe echipa de susțținaă țori sț i echipa de oponențți , vor
susțține douaă paă reri conțrare referițoare la o țemaă enunțțațaă de moderațor, desfaă sț oaraă un schimb
de opinii îîn cadrul unui formaț sțricț care acordaă țimp egal celor douaă echipe pențru a-sț i
prezența opiniile. Tema se enunțțaă îînțoțdeauna afirmațiv sț i la țimpul prezenț.
IÎn afara celor douaă echipe se va forma o echipa a observațorilor care are responsabilițaă țți
disțincțe de cea a echipelor de susțținaă țori sț i de oponențți ai ideii îîn discuțție. Aceasțaă echipaă esțe
formațaă dințr-un numaă r impar de membri iar rolul lor esțe saă decidaă echipa cu cele mai bune
idei, cele mai valabile afirmațții, echipa care are cele mai solide argumențe, echipa cu cel mai
plaă cuț sțil de prezențare sț i cu o manieraă impresionanțaă , ațraă gaă țoare sț i convingaă țoare.
Observațorii vor rețține scopul acesței mețode expus la îîncepuțul prezențaă rii acesțeia. Indiferenț
de propriile convingeri, ei vor fi imparțțiali sț i vor judece presțațția celor douaă echipe echilibraț sț i
obiecțiv. O evențualaă grilaă de evaluare ar puțea fi de ajuțor îîn a decide caî ț mai obiecțiv îîn
favoarea unei echipe sau a celeilalțe. Moțivațția deciziei echipei de observațori esțe obligațorie.
Formațul dezbațerii de țip Karl Popper cuprinde o serie de secțțiuni disțincțe. O parțe dințre ele
consțau îîn expunerea/pledoaria privind puncțul de vedere al echipei, adicaă prezențaă ri
neîînțrerupțe susțținuțe de un reprezențanț al echipei. Celelalțe secțțiuni consțau dințr-o
chesționare îîncrucisț ațaă , adicaă dințr-un schimb de îînțrebaă ri sț i raă spunsuri susțținuțe de vorbițori
din cadrul celor douaă echipe.
Exisțaă de asemenea un țimp acordaț pențru pregaă țirea celor douaă expuneri ale echipelor. IÎn
funcțție de țemațicaă sț i de țimpul disponibil pențru aplicarea mețodei, numaă rul secțțiunilor de
expunere poațe fi exțins cu exținderea corespunzaă țoare sț i a numaă rului secțțiunilor de
chesționare îîncrucisț ațaă . Timpul alocaț fiecaă rei secțțiuni esțe foarțe sțricț sț i esțe sțabiliț îîn funcțție
de durața țoțalaă alocațaă acesței acțivițaă țți.
Echipa îîsți alege 2 sau 3 vorbițori (îîn funcțție de formațul scurț sau lung). Ințerpelaă rile pențru
secțțiunile de îînțrebaă ri sț i raă spunsuri sunț faă cuțe de ceilalțți colegi din echipaă pențru a permițe
vorbițorilor saă îîsți pregaă țeascaă expunerile corespunzaă țor discuțțiilor care se poarțaă .
IÎn funcțție de maă rimea grupei de cursanțți, echipele poț fi formațe din 3-5 membri, asțfel îîncaî ț țoțți
cursanțții saă fie implicațți îîn acțivițațe.
Un exemplu de format de dezbatere de tip Karl Popper extins poate fi următorul (adaptare după
Murariu, V., Manual de dezbateri academice, ed. Collegium):
Secțiunea Timp Vorbitor

Timp pregătire temă și expunere 10 min
inițială
Expunere inițțialaă echipa susțținaă țoare 3 min Susțținaă țori - expunere
Expunere inițțialaă echipa opozanțaă 3 min Opozanțți - expunere
IÎnțrebaă ri sț i raă spunsuri îîncrucisț a

Limbă

A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A-Curs Formator Iulie 2015 v11

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Asociația pentru Dezvoltarea Serviciilor

Sociale și Educaționale CATHARSIS

Pregătirea, livrarea, încheierea și evaluarea

dr. Zoe-Doina NIȚĂ

Ce vom învăța parcurgând acest manual?

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 2

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR......................8

CAPITOLUL II. CICLUL DE VIAȚĂ AL UNUI PROGRAM DE

Etapa II. Organizarea formării......................................................36

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 3

2.9. MEDIUL DE STUDIU - SALA DE CURS...............................................................................44

Etapa III. Livrarea cursului sau desfăşurarea formării...........48

Etapa IV. Încheierea cursului şi evaluarea programului de

CAPITOLUL III. PARTICIPANŢII LA PROGRAMELE DE FORMARE

CAPITOLUL IV. COMUNICAREA.........................................................64

CAPITOLUL V. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE.....................76

5.1.4. Studiul de caz.................................................................................................................80

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 5

CAPITOLUL I. PRINCIPIILE FORMĂRII ADULȚILOR

 cunoștințe (legislațție, proceduri de admițere, cazuisțicaă , ințerprețare),

1.2. EDUCAȚIA FORMALĂ, NON-FORMALĂ ȘI INFORMALĂ3

Termenul non-formal desemneazaă o realițațe educațționalaă mai puțțin formalizațaă sau

 Adulții au nevoie să știe! Informaă m parțicipanțții de la îîncepuț despre

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 8

1.3. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI ADULȚILOR

Educația adulților are 5 funcții:

Educațția adulțților nu poațe fi considerațaă un sisțem sț colar adițțional; diferențțierea sa de educațția

Esțe insțițuțționalizațaă . Supravegheazaă cadrul îîn care se desfaă sț oaraă procesul de

parțiciparea adulțților. Are o sțrucțuraă sț i o planificare flexibile. Procesul îînvaă țțaării

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 9

Nu esțe sțrucțurațaă , planificațaă , organizațaă . Are de-a face cu experiențțele de zi cu zi.

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 10

1.4. ANDRAGOGIA VERSUS PEDAGOGIA

Educația adulților cuprinde achizițția de cunosț țințțe, priceperi sau Concepte

EDUCAȚIA ADULȚILOR PEDAGOGIA

1.4.1. Modelul andrologic versus modelul pedagogic tradițional

MODELUL ANDRAGOGIC MODELUL PEDAGOGIC

1.4.2. Principiile andragogiei versus principiile pedagogiei

PRINCIPIILE ANDRAGOGIEI PRINCIPIILE PEDAGOGIEI

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 12

Educațția adulțților nu presupune a adaă uga, ci a dezvolța poțențțele exisțențe, subsțanțța

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 13

Concepțul de educațție a adulțților are cinci caracteristici normative:

Ține minte! Educația adulților are următoarele funcții:

1.4.3. Instruirea adulților este diferită de ceea a copiilor?

Ține minte! Exisțaă cinci caracteristici ale învățării la adulți 5:

1.4.4. Cum învață adulții

concențrare uzual accepțațaă .

Principalii 5 factori ai memorării sunt:

1.4.5. Ce este stereotipul cognitiv?

Emisfera stângă este responsabilă Emisfera dreaptă este

Adulțți au caracțerisțici specifice de care esțe imporțanț saă

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 16

 Se țem saă se reîînțoarcaă la sț coalaă ;

1.5. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ

Figura 1. Reprezentarea grafică a modelului învățării experiențiale (conform D. Kolb)

Ține minte! Indiferent de stilul de învățare preferat, un adult reține:

 Poț face schimb de experiențțaă;

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 18

Formatorul genereazaă o experiențțaă sț i asisțaă grupul îîn parcurgerea acesțeia.

Participanții, sțudiind concluziile sț i principiile la care au ajuns îîn procesul

pențru un comporțamenț mai eficienț.

ASOCIAȚIA PENTRU DEZVOLTAREA SERVICIILOR SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE - CATHARSIS 19