Translated from Spanish to Romanian - www.onlinedoctranslator.

com

PROFESIUNEA DIDACTICĂ ÎN FAŢĂ PROVOCĂRILOR PREZENTULUI ŞI

VIITORULUI

Francisco Imbernon
Universitatea din Barcelona

1
 Profesorii lucrează într-un sistem educațional care este socializat personal și
profesional, pe care îl interpretează, dar care este definit inițial; independența lor
profesională este, în orice caz, a Oh
aspiratie, o cucerire de obtinut, nu un punct de
plecare. Această realitate muncii a profesorilor este inerentă rolului pe care sunt chemați
să-l îndeplinească în sistemul educațional. Istoria acestuia este folosită pentru a înțelege
drumul urmat în concreția unei anumite imagini în profesionalism care este în principiu
reprodusă și servește la raționalizarea practicilor de formare a cadrelor didactice.
Reproducere care acționează adesea implicit și implicit, atunci când programele de formare
sunt propuse ca răspuns ajustat la sarcinile pe care profesorii trebuie să le îndeplinească,
fără a pune sub semnul întrebării realitatea nesecțională care definește aceste funcții. Mai
târziu, instituțiile, curricula, metodologia gy și conceptualizări
raţionalizarea existenţei şi funcţionării ne
tot acest subsistem de instruire,
concretizează și exprimă într-un felNaanera realitatea instituționalizată a postului de muncă
să îndeplinească, în coerenţă cu funcţia socială a sistemului educaţional însuşi umple.
(Gimeno, J. (1987), „Prezentare” în Popkewitzito (er)d:Formarea profesorilor.
Tradiție, teorie și practică.laUniversitatea din Valencia. Valencia.

1. Predarea ca profesie
Deși statutul de funcționar public (în sistemul pcú ) lm
m-am arcuit într-un mod decisiv
sau ob

relatiile de munca si acestea nu s-au schimbat ddeom semnificativ în ultimul trimestru al

secol, nu se întâmplă la fel în ceea ce afectează sfera strict profesională, unde se
schimbă mai rapid. In ultima vreme sasnech a pus la îndoială multe aspecte care,
Până atunci erau considerate imobile. shveim asa a fost intrebat
cunoaşterea noţionistă şi imuabilă a cia iesn ca substrat al educatiei si a fost
fost deschiderea către alte concepţii în care artid gnu
cmbre are un rol important. Dar
mai presus de toate, a încorporat și aspeé CTicsos, școlari, atitudini,
emoționale..., toate necesare realizării educației democratice a viitorilor cetățeni. Astfel,
a început să se pună în valoare r plaortiance a subiectului, si cea a lui
participarea și, prin urmare, relevanța pe care educația o aduce în mediul sociocultural
(de exemplu, comunicare, lucru în grup aoe, munca de proiect comună, the
luarea deciziilor democratice etc.). Desigur, este convenabil să fii vigilent pentru a preveni
2
că este o reconceptualizare a loesmsaist economic şi a reglementării pieţei de a
introduce elemente care pot fi r puonnaeautonomie supravegheat, autorizat sau

o colegialitate artificială; și, în orice caz, pariataervceder în autonomie (decizii politice

educaționale, management autonom, curricula conteixztaudaol s...) și să promoveze în
continuare o adevărată participare profesională colectivă.
Această instituție de învățământ reînnoită și acest nou mod de a educa necesită o
reconceptualizare importantă a profesiei. dtoecey o presupunere de nou
competențe profesionale în cadrul unui cm onieonctio pedagogică, științifică și culturală

revizuit. Adică, noua eră necesită un pyroonfa ele de educaţie distinctă.

Dar nu putem analiza schimbările pronfedsoió fără a uita că a plănuit
de mulți ani în jurul dezbaterii privind părtinirea profesorilor și, după cum spune
Labaree (1999:20):
„Există o serie de motive pentru a crede că drumul către eu nu

profesionalizarea profesorilor este plin de cratere și nisipuri intra

mișcătoare: problemele care apar atunci când se încearcă
promovarea criticilor profesionale în cadrul unei profesii atât erios
de aglomerate, posibilitatea devalorizării acreditărilor c la
consecință a creșterii cerințele educaționale, moștenirea de omo
nivelare a sindicatelor profesorului a poziției istorice a predării tu,
ca formă de muncă proprie femeii, rezistența oferită de Wow,
părinți, cetățeni și politicieni care pretind controlul profesional
al centrelor școlare, faptul că predarea a fost încorporată.
târziu într-un domeniu afectat de locuri de muncă la
profesionalizate, profesionalizarea anterioară a tu
administratorilor de centre și puterea înrădăcinată a
birocrației administrative,trad lung
cel
zgomot

ition
a realizării reformelor educaţionale prin mijloace birocratice
(...) şi diversitatea mediilor în acea
are loc formarea profesorilor.”

Și aici merită întrebat, în fața atâtor greutăți După asumarea unei profesionalizări didactice,

Care sunt competențele necesare pentru qpurefeeslional al predării să își asume această
profesionalizare în instituția de învățământ și să aibă un impact educațional și social? Din
punct de vedere istoric, caracteristicile profesiei, adică asumarea unui anumit profesionalism
(din momentul în care predarea ca emisă ca „profesie” generică și

3
nu ca o meserie, întrucât a fost întotdeauna considerată o semi-profesie în contextul social), a
fost caracterizată de unele trăsături în leosprqeu dominate de cunoașterea obiectivă,
ae
splui.
cunoașterea disciplinelor după imaginea și asemănarea ortosesiuni A ști, adică a poseda o
anumite cunoștințe formale, își asuma capacitatea de a le preda. Pe lângă aceste
caracteristici ale cunoștințelor formale stabilite în prealabil (după Abbot, 1988:8,
aplicarea cunoștințelor abstracte la cazuri specifice co
tone) se pledează, dacă vrei să fii a
profesional, pentru autonomie profesională; esr,decl i pentru a putea lua decizii cu privire la
problemele profesionale ale practicii. în to toate,
lidca pentru educatia viitorului cei
Caracteristicile istorice sunt considerate insuficiente, deși nu este discutabil că sunt
necesare.
Contextul capătă din ce în ce mai multă importanță, datorită capacității de a se adapta
metodologic la el, viziunii predării netehnice, ca transmitere a cunoștințelor terminate
și formale, ci mai degrabă ca o completare. nicio cunostinta in constructie si nu
imuabil, care analizează educația ca pe o sală de compilarepolitician însărcinat cu valori etice
si morala (si deci, cu dificultatea deoslalarr o formare dintr-un proces clinic) si
dezvoltarea persoanei si a labco relația dintre ele ca un factor important
în cunoștințele profesionale. Acest lucru ne aduce apreciază marea importanță pe care o are pentru
predarea învățării relației, convciivae, cultura contextului și dezvoltarea capacității de
interacțiune a fiecărei persoane înaceasta
la cro a grupului, cu egalii lor si cu cei
educația încadrată în comunitate. Această analiză
ne ajută să ne apropiem de un pron ceesloqeue cunoștințe profesionale, mai mult

dincolo de o taxonomie a trăsăturilor unificatoare daela profesie didactică, va fi esențială.

toate

Și în ea, capacitatea de reflexie într-un grup va ieși în evidență ca o caracteristică primară,

dar nu doar ca aspect al operaționalizării tehnice. ca proces colectiv pentru
reglementează acțiunile și deciziile cu privire la proces pentru
eñyaanq că lumea care ne înconjoară are
făcute din ce în ce mai complexe și îndoieli, fa puterea
eltcaed și divergența sunt aspecte
consubstanțial cu care trebuie să trăiască piroonfeasl-ul predării; și de fapt orice
profesionist din orice domeniu.
2. Originile cunoștințelor profesionale ale educației
Sistemul educațional a situat întotdeauna pregătirea profesională a educației, adică
profesionalizarea profesorilor, în contextul unui curs ambivalent, sau paradoxal, sau pur și
simplu contradictoriu: pe de o parte, retorica icia
istoria importanței acestui lucru
formare și în față, realitatea mizeriei academice care s-a acordat.
4
În ciuda conștientizării că tratarea sobreneolccim audiere profesională, sau ceea ce este la fel
Cu privire la cunoștințele pedagogice ale profesorului, prezentăm o întreagă dilemă, și că este
încă o problemă care trebuie să fie în continuare definită, conceptualizată și analizată dincolo de
dezbaterea funcționalistă și administrativă asupra profesiei de cadru didactic, sau în depășirea
temei cercetării privind profesori ce a venit nominalizarea ciclurilor de viață ale profesorilor

(în care relația de cunoștințe profesionale se stabilește prin comparație între vârstă și
caracteristicile personale și profesionale, și profesionale egale indiferent de contextul
acestora).
Acest lucru ne obligă să regândim achizițiacd Hei
cunoștințe profesionale de bază (ne referim
la cunoștințe profesionale de inițiere la p ersoiof n care se primeste in formatia initiala, de

de care ne vom ocupa mai pe larg in nsteiguaie parte). În acest sens, cel
întrebările ar putea fi: Care sunt conținutul dp
Oabilități,
h abilități, abilități de bază
să exerseze ca profesor care ar trebui asumat formarea inițială? Care sunt cunoștințele
necesare și relevante și ce sunt de prisos? Cum facemarată că cunoştinţele profesionale
care este primit este cunoștințe de specialitate vyulngoar?

Știm deja unele lucruri, în ultimele decenii s-au făcut multe cercetări privind
cunoștințele profesionale ale profesorilor.Știm că cunoștințele pedagogice de bază sunt
greu să aibă un caracter eminent. sp
uecializat din cunoasterea
pedagogic specializat este strâns unla idolatrizarea, deci o parte din asta
cunoștințele sunt practice (Elbaz, 1983; ConnelC lylaydinin, 1985), dobândit de la
experiență care oferă informare constantă în sqeuprocese în activitatea profesională.
Formarea inițială trebuie să ofere bazele pentru a putea construi aceste cunoștințe
pedagogice specializate. După cum spune Elbaz (19813), o analiză a cunoștințelor
profesorilor „răspunde mai degrabă scopului zeamrpae de a vedea activitatea de
predare ca un exercițiu al unui tip special de orientări
occim cu care, la realizarea lor
munca, se confrunta cu tot felul de sarcini si probleme".
Cand s-a analizat predarea ca profesie asumarea cunoașterii
profesionist dintr-o perspectivă pur funcționalistă, a implicat inevitabil identificarea
competențelor generice ale epsroorfado-ului pentru a întrevedea efectele asupra
elevilor (la vremea respectivă, din anii 1970, au urmat multe investigații, un bun exemplu
este studiul lui Oliva și Henson80– ,1F). 9lorida, SUA- în care se identifică
23 de competențe generice distribuite în básté iccansi,cas, administrative, comunicare
și interpersonale). În această perspectivă, proiectarea componentelor adevărate în cunoaștere
5
profesionist practic (Schein, 1980, citat de zPéGró Emez, 1988):
• O componentă a științei de bază sau a disciplinei suebnytaec pe care se bazează
practica sau pe care se dezvoltă. lohq a ajuns să se numească cunoaștere
continut profesional.
• O componentă a științei aplicate sau a inginerieiqd procedeele uel sunt derivate
diagnosticarea zilnică și rezolvarea problemelor socuna activitate instrumentala. Aceasta

care s-ar putea numi cunoștințele didactice sau codnet deținute.

• O componentă de abilități și atitudini care se aliniază cu intervenția și performanța

sa în serviciul clientului, folosind cunoștințele de bază și aplicate subiacente. Aici am
putea situa cunoştinţele profesionale oppedagógico.
Este o perspectivă care în prezent a fost pusă sub semnul întrebării când vine vorba de
diverși factori:
dezvoltarea cunoștințelor profesionale. Întrebarea Seedaeb
- Subordonarea profesiei față de producție dn
cunoasterea celorlalti.

- Neîncrederea în profesori, care sunt considerați incapabili să genereze cunoștințe

pedagogice și, prin urmare, să genereze cunoștințe. Minciuna pedagogica valabila.

- Separarea dintre teorie și practică, în quperála practica este considerată a

aplicarea teoriei, neexistând între ele o relație anlectică.

- Izolarea profesională, prin dezvoltarea modelului metodologic de clasă.

- Marginarea problemelor morale, etice, alseoc și politice ale educației,

care sunt uitate și marginalizate în eolccim. orientare formală

- Impulsul sindicalismului, mai mult decât muncă, nu pentru îmbunătățirea

colectivă.
- Factorul de decontextualizare, din moment ce lalu scsi ons de a practica sunt
aplicabil oricărui context educațional.
Pe scurt, ei nu sunt chestionați doar lonstepalm la ideile epistemologice ale formei
să transmită cunoștințele pe care le propun, fără b oresoall uitarea cunoasterii
profesionist cultural, sau de context, și cunoscătorntio practic cu toata sarcina ei de
angajament științific, politic, etic și moral id al profesiei de educator.
Din alte perspective non-tehnice, cunoștințele, referitoare la exercițiul predării la toți
profesorii, sunt fragmentate în divm. erosm
douăzeci de ani:

• Experiența ca student, în creștere și împărtășire cu majoritatea celor

6
 vounlgar) de predare din
populație, ceea ce presupune o socializare (cunoaștere sau adică

concepții și credințe (temă deja dezvoltată de Lortie, 1975, unde începe să se acorde
o mare importanță experienței anterioare sau olm
umno sau student, care rămâne ca
o amprentă uneori mai importantă decât suport tehnic inițial în centrele de sănătate

Instruire).
• Socializare profesionala (cunostinte) medeianlat formare initiala specifica. În
prezent cu grad superior sau universitar n pentru majoritatea țărilor.

• Experiența profesională imediat după domeniul practicii educaționale care duce la

consolidarea unei anumite cunoștințe toi profesional (prin asumarea
scheme, ghiduri și rutine profesionale). și Losequ a ajuns să numească perioada de

iniţiere la predare.
• Formare continuă care are o funcție de standardizare sau legitimare a cunoștințelor
profesionale puse în practică. formațiunea perem ntaenasumă un rol de descoperire a
teorie să-l ordoneze, să-l bazeze, să-l revizuiască și să-l extruda, dacă este necesar.
Are intenția de a elimina pedia de bun simț co
g,óg pentru a restabili echilibrul
între schemele practice şi schemele tseóqruiceos care sprijină practica educaţională.
Toate acestea implică plecarea de la o cunoaștere proofensail dinamică și non-statică
care se dezvoltă de-a lungul carierei profesionale (parte a dezvoltării profesionale a
profesorului împreună cu alte elemente de muncă) și alta, considerând predarea ca pe o
profesie care are anumite momente. iaelizsación (lipsa oricăruia dintre ele
poate genera cunoștințe parțiale sau ase nn masoara rutine care nu se bazeaza pe
tatuaj

cunoștințe considerate valabile în acel moment ) ;enytoque are si ceva

anumite caracteristici (profesionalism g)u:nas determinist și aprioristic și altele,
consecinţă a idiosincraziei oamenilor loasscyon texte particulare în care
profesia didactică și inserarea ei într-un institut cisopnecific

3. Baza de cunoștințe profesionale.

Prima socializare, care a fost numită „isiția cunoștințelor pedagogice vulgare”, a crescut
odată cu democratizarea. însistemul educațional. Cetățenii
Ei trec din ce în ce mai mult prin sistemul educațional și au o anumită viziune asupra
predării. Această socializare vulgară implică stereotipuri și scheme (când nu stigmate)
care, în unele cazuri, sunt greu de limitat. dienaer. Anumite principii ale acţiunii educaţionale

vor fi interiorizate pe parcursul acestei etape scolastice. ȘI asumarea de scheme sau imagini

7
de predare (Zeichner și Gore,).1¿ 9C
90cum să depăşeşti anumite imagini ale

practici școlare învechite pentru exerciții fizice Profesia de predare în viitor? dacă
Socializarea vulgară capătă atât de multă importanță în ideile anterioare ale viitorilor profesori, acestea ar trebui

să se bazeze pe acestea în programele de formare. n aya că ar putea fi cazul ca în

La momentul practicii profesionale, ei recuperează o mare parte din practicile experimentate ca
student, chiar mai mult decât unele practici proaste în formarea inițială.
Formarea inițială, ca început de socializare profesională și asumare de principii și reguli practice
(Elbaz, 1983), trebuie să evite să dea naștere unui model profesional de îngrijire și voluntariat
care duce adesea la o lpdae tehnico-continuare ulterioară, care reflectă un tip de de educaţie
care serveşte la adaptarea necritică multi ianindivizi la ordinea sociala si face ca

profesori vulnerabili la mediul economic, pcolíyti sociale. Dimpotrivă, oferirea unei baze
solide în domeniile științific, cultural, textual, psihopedagogic și personal trebuie să
permită viitorului profesor să arsu domeniul educațional în toată complexitatea sa,

acţionând reflex cu flexibilitate şi lg auriozitatea necesară, adică sprijinirea lor

acțiuni pe o bază valabilă pentru a evita paradoxul de a preda a nu preda, sau pe o lipsă
de responsabilitate socială și politică a atrage după sine fiecare act educațional și în a

viziune funcționalistă, mecanică, de rutină și non-erxeifvl a profesiei care provoacă un nivel

scăzut de abstractizare, o atitudine reflexivă și un esocpotențial de aplicare inovatoare.
Structura pregătirii iniţiale trebuie să permită analiza globală a situaţiilor educaţionale
care, din cauza lipsei sau insuficienței reale a peralcticului, sunt limitate predominant la
simulări ale acelor situații.
Este necesar să se stabilească o pregătire care să pironpeorucn cunoștințe valide și să
genereze o atitudine interactivă și dialectică care să conducă la aorvaarl necesitatea unei
actualizări permanente bazate pe schimbările care survin; daucse r creatori de strategii și
metode de intervenție, cooperare, analiză, reflecție. ; Construiți un stil riguros și investigativ.
Învață, de asemenea, să trăiești cu propriul tău limio ita
nces şi cu frustrările şi
determinanti pe care ii cauta mediul inca de lcaiófu Profesorul se mișcă în contexte sociale
care reflectă din ce în ce mai mult forțele aflate în conflict. Se explică că instituțiile sau cursurile de

Pregătirea pentru formarea inițială ar trebui să joace un rol decisiv în promovarea nu

numai a cunoștințelor profesionale, ci și a tuturor aspectelor profesiei didactice,
angajându-se față de contextul și cultura în care aceasta se dezvoltă.
De asemenea, este necesar ca viitorii profesori feyspora să fie pregătiți să înțeleagă
transformările care apar în câmpurile de referință și să fie receptivi și
8
deschis la concepţii pluraliste, capabile de acţiuni dceuaardseus la nevoile elevilor din
fiecare epocă şi context. Acum este necesar să se aplice o nouă metodologie și, în același
timp, să se efectueze cercetări constante (profesorii sunt capabili să genereze cunoștințe
pedagogice în practica lor). icea) trec dincolo de a le oferi a
masă de cunoștințe formale și forme culturale stabilite, statice și imobile, ci mai degrabă
o atitudine de cercetare care ține cont atât de perspective teoretice cât și practice, de
observație, dezbatere, reflecție, puncte de vedere contrastante, analiza realității sociale,
învățarea indirectă prin studii de caz, simulări și jocuri de rol.

Curriculum-ul de formare pentru asimilarea cunoștințelor baza profesională ar trebui să promoveze

experiențe interdisciplinare care permit profesorului sau profesorului atlurfou să

integreze cunoștințele și procedurile dived rsisacsiplinas (sau disciplina) cu o viziune
psihopedagogice (integrarea și relația de cunoștințe continut didactic cu
cunoștințe psihopedagogice). Și acest lucru s-a realizat încurajând discuția de subiecte, fie ea

reflectarea și confruntarea cu noțiuni, atitudini, lideri educaționali..., analizând situații

pedagogice..., care îi conduc la înțelegerea, clarificarea, precizarea și redirecționarea
conceptelor, să influențeze formarea sau modificarea atitudinilor, stimulând capacitatea de
analiză și critică. și activarea sensibilității p afacerile curente. Va fi de asemenea
necesare promovarii cercetarii asupra ascioascio legate de caracteristicile
elevii, procesul lor de învățare în raport cu un anumit aspect, cei ai contextului..., fie
individual, fie cooperând cu colegii lor care le permite să lege teoria şi
exersează, exersează-ți capacitatea de a manipula rrm
inaf ție, comparați rezultatele
obţinute cu cele prevăzute de aceştia şi cu celelalte investigaţii, cu conceptele deja
consolidate etc. Și, de asemenea, să analizeze situații care să le permită să perceapă marea
complexitate a faptului educațional dincolo de asumare
au o anumită cultură a muncii (asta presupune

dezvolta practici ca o componentă a dfoerm cu adevărat reflectorizant laation), unele

competenţe care le permit şi le conduc arto dm

decizii, pentru a confirma sau modifica

atitudini, valori; pe scurt, pentru a configura opțiunea pedagogică itappia.

Această pregătire, baza de cunoștințe profesionale, vă permite să lucrați într-o educație a viitorului și acest

lucru face necesar să se regândească atât de mult cât lontenidos de formare ca

metodologia cu care acestea sunt transmise, deoarece este aplicată (planificare,
strategii, resurse, obiceiuri și atitudini...) Psofrolromadores de profesori acționează și ca
un fel de „curriculum ascuns” al moeltogdía. Adică modelele cu
9
pe care viitorul profesor sau profesor învață srpeep se joacă cu exercitarea profesiei lor
profesor pe măsură ce aceste modele devin, incdleusm involuntar, ca tipar al lui
performanţă.

În dezvoltarea cunoștințelor profesionale latom do

laudele ar trebui să favorizeze procesele

reflexiv asupra predării și realității sociale prin diversitatea experiențelor. Astfel, dacă este
necesar să se îndrepte antrenamentul către drreosllao și consolidarea unei gândiri
educaționale, inclusiv procesele cognitive și ctaivfe cele care afectează practica de
profesori, această gândire educațională ar trebui să fie derivată dintr-o praxis, deoarece
nu numai că este predată, dar este învățată pe tot parcursul doeclespor. Pe cale de
consecință, în acest proces de formare centrele de învățământ prsacetinca ar trebui să
apară ca un element notabil, convertit în „aprendizajesticporsá” și nu doar într-un
mecanism de asumare a unei anumite culturi a muncii, în care se desfășoară predarea
clinică care transmite o anumită cunoaștere instituțională formală. Cum să prevenim ca
practicile de predare (componenta practică a instruirii) să inducă învechire și nu inovație?

Fără să cădem în excesul de a mări importanța practicilor pentru dezvoltarea

cunoștințelor profesionale, trebuie să o considerăm doar ca un subiect în plus, dar
trebuie să le reformulam ținând cont de interrelațiile pe care studentul din perioada de
pregătire inițială le are în comun. cu un centru de predare:
• Practicile din instituțiile de învățământ heafnavdocer o viziune cuprinzătoare asupra acestor
relații și trebuie să conducă în mod necesar la azan r alali stransa relatie dialectica
între teoria și practică educațională.

• Practicile trebuie să fie axa centrală oneelpq ivuote formarea cunoștințelor

baza profesională a personalului didactic.

• Practicile trebuie să fie o revulsiune a palamonteentos-ului teoretico-practic formal, astfel

încât să permită studenților să interpreteze, să interpreteze și să-și sistematizeze experiența
trecută și prezentă, atât intuitivă, cât și compoirică.
Ar fi necesar să renunțăm la practicile didacticeludm elnado de formare initiala care presupun

pur și simplu un proces necritic; iar prin contrarib ori care promovează o analiză teoretică şi
contrastul ideilor cu realitatea observată.im ica efectuează o analiză a practicilor
scuipat

pentru a evalua ipotezele care stau la baza ellarse, ajutând la decodarea și contextualizarea
acestora.

10
Este deci necesar să detronăm densitismul predarea simbolica si intronarea a
predare mai directă, introducând în formă initial
născut o metodologie care este
prezidat de cercetare-acțiune ca un important proces de învățare al reflecției
educaționale, și care leagă constant teoria de teorie.
Instruirea va fi, de asemenea, necesară fugi,xieblledezvoltarea unei atitudini critice care să
cuprindă forme de cooperare și colegialitate, unnasta co
fii receptiv la toate acestea
se întâmplă, din moment ce pregătirea inițială trebuie să pregătească o profesie care presupune

sunt zone care, în această etapă a acesteia

continuarea studiilor pe tot parcursul vieții profesionale, inoclu

formare, nici măcar nu bănuiesc. Nu este vorba de a învăța o „meserie” în care

predomină stereotipurile tehnice, ci de a învățalonsdfundamentele unei profesii, ce
Înseamnă să știi de ce se desfășoară anumite acțiuni, sau de ce se adoptă anumite
atitudini și când și de ce este necesar să o faci într-un mod diferit.
În pregătirea pentru dobândirea cunoștințelor profesionale pedagogice de bază, schimbarea trebuie să

aibă un spațiu, și nu trebuie să ne temem de applaia.utM multe dintre lucrurile care sunt astăzi
realitatea părea utopică abia acum câţiva ani fso.rm Educația profesorului de orice etapă
Educația nu poate permite ca tradițiile și tradițiile, care s-au perpetuat în timp, să
împiedice dezvoltarea și punerea în aplicare a unei conștiințe critice sau să împiedice
generarea de noi alternative care să permită îmbunătățirea profesiei.
4. Cunoștințele profesionale vin în practică educational

În această etapă, consolidarea cunoștințelor educaţional sironal prin practică

Se bazează pe analiză, reflecție și intervenție asupra unor situații specifice de predare și
învățare și, bineînțeles, pe un ctonetexucativo determinat și specific. Când cunoștințele
profesionale sunt legate de em l În context educațional,
caracteristicile primelor sunt îmbogățite cu ind a găsit idei pe care nu era posibil să le anticipeze
când vine vorba de un context ideal sau simulat. nEste un context specific în care
cunoștințele profesionale devin cunoștințe a experimentat prin
practica, adică munca, intervenind în cadre educaționale și sociale iubitoare în care are
loc predarea. iar când vorbim dre cosmaeducațional și social
Ne referim atât la locurile specifice (instituțiile de învățământ), cât și la mediile sociale și
de muncă în care se desfășoară ceidóunca (comunitatea). În aceste cunoștințe
profesionale interacționează mai mulți indicatori: ulaltucra individuală și instituțiile de
învățământ, comunicarea între profesori po
nedidactic erysonal, pregătire iniţială

unsprezece
primite, complexitatea interacțiunilor de drealalitate, stilurile de conducere școlară care
se stabilesc în fiecare context, relațiile neînțelegerea comunității
școală, relații și sisteme de sprijin în comunitatea profesională etc. Este
scenariul profesional în care g lala
ssrede practica, unde cunostinte
profesional imaginar, intuitiv sau formal a devenit real și explicit. Această realitate este
fundamentală în generarea cunoștințelor pegdicaogóy, deoarece apare într-un scenariu
complex, situațiile problematice care apar în el nu sunt doar instrumentale, deoarece
obligă profesionistul din Baorealra să construiască sensul fiecărei situații (Schön, 1992,
1998). ), de multe ori unic și repetabil. Odată cu contactul cu practica educațională,
aceste cunoștințe profesionale s-au îmbogățit cu alte domenii: morale și etice (datorită
tuturor caracteristicilor politice ale de edLocație); luarea deciziilor
(discernământ despre ce să faci în csioitn UE
după cum este determinat (disciplină,

evaluare, selecție, acreditare etc.); etc

Această complexitate socială și educațională din ce în ce mai mare a educației (cu atât mai mult
în viitor) ar trebui să facă ca profesia de profesor să devină, visător, mai puțin individualistă și
mai colectivă, depășind punctul de vedere strict individualist aplicat cunoștințelor profesionale,
în care colaborarea între lom. spcaoñeros lipseşte din moment ce cadrele didactice

devine un instrument mecanic și izolat de educație și reproducere, cu abilități care se

limitează la aplicarea tehnică în clasă.
Colaborarea la care ne referim, in dsoendtei pentru a construi o cunoastere profesionala
colectiva, necesita dezvoltarea in aceasta etapa de ucciniódn sau imersiune în predare
instrumente intelectuale care să faciliteze acțiunile colective de reflecție asupra practicii
didactice în sine, și al căror scop principal nu este qoutrea să învețe să interpreteze, să
înțeleagă și să reflecte asupra predării și realității sociale forma comunității. Instrumente
intelectuale care pot fi dezvoltate coynud laaade cei mai experimentati colegi
prin tutorat sau mentorat. și eelloha s a facilita prin mecanisme
și procesele de formare continuă ale PROAFE dsoo. r

6. Cunoștințele profesionale sunt legitimate sau ciuoensat prin formare continuă.

Spuneam anterior că nu mai putem înțelege formarea permanentă doar ca actualizare
științifică, pedagogică și yucru. alt personalului didactic dar mai ales ca
descoperirea teoriei pentru a-l ordona, funednatam-l, revizuiește-l și distruge-l dacă
este necesar. Eliminați bunul simț pedagogic. Recomposeeqrueillibrio între schemele
practice și schemele teoretice suport.
12
Formarea continuă a profesorilor ar trebui să ajute la dezvoltarea cunoștințelor profesionale
care să le permită profesorilor: să evalueze nevoia potențială și calitatea inovației educaționale
care trebuie introdusă în mod consecvent tae
nte în instituții; dezvolta
aptitudini de baza in domeniul estrategieisd predarea într-un context specific, al
planificare, diagnosticare și evaluare ; instrui competenţele pentru a putea
a modifica continuu sarcinile educative, einte punct de adaptare la diversitate şi
contextul corpului studențesc; angajați-vă cu mediile. Toate acestea presupun formare
continuă care dezvoltă procese de cercetare analitică pentru dezvoltarea organizației, a
oamenilor și a comunității. tu care îi înconjoară.
merge

Această formare continuă s-ar caracteriza prin a se baza pe diferiți piloni sau principii în
viitor:
• Învățare continuă în colaborare, cpia prattiiva; adica analizeaza
testați, evaluați, modificați... împreună cu colegii și membrii comunității.

• Conectați produsul cunoaștere al socializării vulgare cu informații noi într-

un proces coerent de formare iod echipamentul
modalităţi la scopul formativ) să respingă cunoştinţele în funcţie de context.

• Învățați prin reflecție individuală și colectivitate și rezolvarea situațiilor

problematice de practică. Este depcair, tir al practicii cadrelor didactice, de a
efectua un proces de practică tae.óric.
• Învață într-un mediu de învățare colaborativ interacțiune deysocială:

împărtășește probleme, eșecuri și succese cu losgcaosl.e

• Dezvoltați proiecte comune de lucru și legați-le de formare prin strategii de

cercetare-acțiune.

Și toate acestea se vor realiza prin câteva procese care au loc:

- O mai mare abandonare a individualismului și celularismului scoala in cultura
profesionist didactic.
- O predispoziție la o revizuire critică a piparopracticii educaționale prin procese
de reflecție și analiză critică.
- Modalitati de formare adecvate pentru ce dar
rofeelsorado are like

13
 scop formativ.
- O căutare a sensului acțiunilor eidvu acsa
, pe care trebuie să le împărtășiți

cu echipele didactice tinand cont de eelxctonetn care se formeaza.

- Formarea ca proces de definire a principiilor de elaborare a unui proiect
educațional comun care prevede utilizarea celor mai adecvate dtievidaacde
educaționale pentru schimbarea educațională.
- Training la locul de munca, de la dednetrla sau instituție de învățământ.

Toate acestea presupun revizuirea critică a condtoesnii și a proceselor de formare permanentă a

profesorilor astfel încât acestea să genereze uncim. eo

nt profesional activ si nu pasiv
monede

și nu dependentă sau subordonată unei cunoștințe externe.

Printre caracteristicile necesare pentru a ne promite să vedem cunoștințe profesionale

active, pregătirea permanentă trebuie să ofere nu doar cunoștințe științifice, ci mai
presus de toate procese legate de metodologii de participare, proiecte, observare și
diagnosticare a proceselor, strategii conteizxatudale, comunicare, luare a deciziilor,
analiza interacțiunii umane. . .
Din această perspectivă, predarea încorporează nuonccim îndrumare profesională care vă permite să creați

proprii, autonome, procese de interventie, ezndvee cauta o instrumentatie deja

elaborata. Pentru aceasta, va fi necesar ca legătura să fie supusă criticii pe baza valorii
sale practice, a gradului de conformitate cu realitatea și a analizării ipotezelor ideologice
pe care se bazează. Un proces aici trebuie să implice coerență în dezvoltarea aplicării
acestor cunoștințe apoegdice, pornind de la analiza situației: analiza nevoilor,
așteptărilor, lepm. roabs, procese... Analizeaza "problemele
profesională și personală”, adică pornind dtoeséys de la o metodologie profesională de
rezolvare a problemelor.
Cunoștințele profesionale consolidate prin formare permanentă se bazează atât pe
dobândirea de cunoștințe teoretice cât și puteri și rutine, ca în
dezvoltarea capacităților de procesare a informațiilor, analiză și reflecție critică în,
asupra și în timpul acțiunii, diagnosticării, deciziei ra l, evaluarea procesului și
reformularea proiectului.
6. Profesia didactică care se confruntă cu provocările unei societăți

AC
redsa, inca o data prezenta in sistemul social si
globalizate Dezbaterea și analiza aspectelor anterioare

educația, trebuie dezvoltată ținând cont de cadrul social: realitatea dereglementării

sociale și economice, ideile neoliberale rayctipale,
14
globalizare, indicatori de performanță pm adaugă calitatea educațională, falsul
autonomia educaţională şi avansul managerialismului duocativ etc. În acest sens este
Este necesar să se stabilească o dezbatere asupra analizei relațiilor de putere și asupra
alternativelor de participare (autonomie, coledgaiadli...) în profesia didactică.
La început, ies în evidență trei idei cheie care trebuie analizate în dezbaterea
profesională:
- Prima este existența sau nu a unei cunoștințe profesor profesionist profesionist, înțeles
precum asumarea de către profesori şi imlp
olsicados în procesul educațional al
controlul şi autonomia asupra procesului şi organizării muncii desfăşurate în instituţiile
de învăţământ. Este posibilă acea conexiune? mai autonom mieprofessional, să
crește considerația și statutul profesional cyials? Este posibil să se dezvolte adevărate
proiecte de centru prin examinarea intereselor diferiților agenți care să permită o
adevărată participare? numim simplă participare normativă
și legal care promovează o colegialitate artificială?

- A doua idee pune sub semnul întrebării legitimitatea oficiului iala transmiterea cunostintelor scolare
care era imuabil înainte dar nu în prezentcd sau; consecința mea, cea a structurii lui
profesia de cadru didactic care ar putea fi adecvată apuoncăi épreindustriale sau industriale,
dar care astăzi are nevoia să o pună în contacatocaom l unitate de învățământ cu diverse
domenii si modalitati de cunoastere, si experie.nLcaia institutia de invatamant trebuie sa impartaseasca

cunostintele pe care le transmite cu alte instanscoiacsiale. Zeichner (1999:85) ne spune că:

„Alte lucrări în această linie (Se referă la au
Implicare în comunitate) arătat că unul dintre
Cheia succesului academic în școli, în special pentru elevii de
culoare și pentru cei cu statut socio-economic scăzut, este s din
post-interacțiunea dintre membrii comunității și personalul itiva
școlii care poate apărea din implicarea semnificativă a cel
comunității în luarea deciziilor școlare.
nes

- A treia idee este punerea sub semnul întrebării a școlii pe măsură ce este structurată
și, desigur, o putem extinde la organizarea instruirii
profesie în sistemul de învățământ. Profesionist Nu
tec a fost un câmp fertil de
misticisme, de cunoștințe pline de contradicții oincecsi . S-au făcut mai multe progrese pe teren
de idei şi cuvinte decât în cel al organizaţiilor alternative. Este necesar

cincisprezece
dezvolta noi practici alternative de basandala ELadevărată autonomie și colegialitate
ca mecanisme de participare democratică dperolafesión care ne permit să întrezărim noi
moduri de înțelegere a profesiei, dezvăluind cumulul ascuns de structuri educaționale și
descoperind alte moduri de a vedea spiritul didactic, cunoștințele profesionale necesare,
școala și organizarea ei educațională. Pentru aceasta trebuie să înțelegem ce se întâmplă în
fața specificităților legate de zonele cudrerilculum, de structurile spațiu-temporale care
împiedică noi culturi organizaționale, încurajează participarea activă a comunității, dinamica
și comunicarea ogsru-ului. , pentru școala publică, pentru
implementarea rapidă a noilor tehnologii efolarmare, la integrarea școlară a
băieți și fete cu nevoi educaționale speciale fenomen intercultural. Aceasta
condiționează cunoștințele profesionale care există
qsuuemir: Ce fel de profesionist si
instituție de învățământ pe care o dorim pentru viitor?eE mlat este inca in vigoare.

ÎNTREBĂRI LA CARE TREBUIE GANDIT ÎN SCRIS

1. Trebuie să reflectăm asupra pacsoam-ului nostru face student sau student A
reflecție în scris, sau un dialog cu cumpărătorii pe
s, ne va ajuta să descifrăm anumite
stereotipurile pe care le avem despre modul de a preda ne va zări
cunoștințe comune de predare.
2. De ce se argumentează în text că educactiu óa
nl, și mai ales cel al viitorului,
o face mai complexă și că, prin urmare, profesia de predare este mai dificilă și trebuie să
varieze profund în ceea ce privește practicile etice. uscapasadas?
merge

3.Ce sugerează următorul text ca reflectare a unei noi profesii de profesori:Toate

acestea implică considerarea profesorilor ca aag UE
curriculare dinamice
care îi va permite să ia decizii, să se dezvolte l curriculum descentralizat
și să dezvolte proiecte și materiale curriculare sau dremfa colaborativă, situând procesul
într-un context specific controlat de el. Laibpiloidsad de inovare în domeniul
curriculumului în centre nu pot fi considerate m iate
seenn fără un nou concept de
profesionalizarea cadrelor didactice într-o cultură care trebuie să rupă cu inerția și practicile
trecutului și care sunt asumate pasiv ca elemente esențiale ale profesiei, iar acea nouă
cultură generează noi nevoi și factori de întărire de luat în considerare.
4. La ce noi nevoi și cerințe? EL
refl textul anterior?
5. Formarea inițială a profesorilor ar trebui să adaugeşiraerisesc o bază de cunoștințe profesionale și
formare permanentă cunoștințe profesionale de specialitate. E interesant
16
 reflectați asupra diferențelor dintre cele două tipuri de formare și asupra modului în care fiecare

profesor trebuie să marcheze o carieră profesională egală nuel va fi necesar să se tranziteze

constant pentru formare care le permite să împărtășească cunoștințe profesionale de

specialitate.
6. În prezent, într-o educație democratică, se pledează pentru o paradigmă a colaborării
pentru a contracara o paradigmă de individualitate și competitivitate promovată de
o societate neoliberală, guvernată de legile pieței. Care ar fi componentele
educaționale ale acelei paradigme a laorcaoclaióbn? Este interesant să reflectăm nu
numai asupra educației copiilor saim nobitén despre relațiile cu colegii
munca si cu comunitatea.

Bibliografie adnotată
• Ferry, G. (1987)Cursul antrenamentului. Profesorii înțeleg teoria și practica.
Barcelona. Paidos.
Deși cartea are anii săi, ea continuă să fie valabilă, deoarece propune o descriere a
pro
diferitelor subiecte care sunt abordate în formaceilón. dfesorate. Dezvoltați trei modele
instruire în însuşirea de cunoştinţe p diaco, unul centrat pe
a mers
de exemplu

orientat spre achiziții și competiție; otrotracdeon în procesele care privilegiază

experiența; iar un al treilea axat pe analiză isuise. unul dintre primele publicate pe
formarea profesorilor în spaniolă
• Lene.; Barquin, J.; Angle, F. (1999 D.)și,dezvoltarea profesională a profesorilor. Politică,

cercetare și practică.laMadrid. Akal.

Cartea este prezentată ca un manual de anumite exxth ivaiduad unde un numar mare de
Autorii naționali și străini analizează etapele de bază în formarea profesorilor și în
profesia educațională: politică, cercetare și practică educațională. Text interesant pentru
calitatea si cantitatea apiorntaecilor pe tematica personalului didactic.
• Popkewitz. Th.S. (Editura) (1990)F,formarea profesorilor. Tradiţie. Teorie și practică.
Valencia. Universitatea din Valencia.
Text colectiv în care sunt colectate aportacionberseslao profesiei didactice și pregătirea
acesteia. Diferiții autori tratează pe larg problemeleealas pprofesionalismul profesorilor și
formarea culturală și socială a acestora din unghiuri dsiovers: istoric, ideologic,
instituțional... dedicând ultima parte a textului alternativelor la formarea

17
facultate.
• Schön, D. (1993)L,la pregătirea profesională reflexivă.fieB.daarcelona. Paidos.

• Schön, D. (1998)ȘI,profesionistul atent.fieBarcelona. Paidos.

Ambele texte ale lui Schön, deși în multe deesm ojs
usple nu se referă la formarea
profesorii stabilesc bazele si propunerileunpaarfa formarea unui profesionist pe baza
reflecție în acțiune și asupra acțiunii. Merită evidențiate cele două texte datorită amprentei pe care și-au

exercitat-o asupra formării cadrelor didactice în ultimii ani și asupra dezvoltării conceptului de profesor

reflexiv și, prin urmare, să ofere o formare care să le permită și să le permită să facă acest lucru.

Referințe bibliografice
Abbott, A. (1988):Sistemul profesiei.NuC.dahicago. University of Chicago Press.

Connelly, FM și Cladinin, J. (1985): „Persoană cunoștințe optice rale și modurile de

cunoaşterea: relevanţă pentru predare şi învăţare” esnnE eir, E. (Ed.)L,câştigând căile de
știind. Anuarul din 1985 al naturak soco iertythfe studiul educaţiei.NuChicago.
Presa Universității din Chicago.

Elbaz, F. (1983)tu, fiecare gândire. Un studiu al cunoștințelor practice.dLgfieșiUnde. Croom cârma.

Gutmann, A. (1987)D.:educație democratică.NuPrinceton. Princeton University Press.

Labaree, DF (1999): „Puterea, cunoașterea și raționalizarea predării: Genealogia mișcării

pentru profesionalismul didactic”, Peénrez, A.; Barquin, J.; Unghi, F. Dezvoltarea
profesională a profesorilor. Politică, cercetare și practică. Madrid. Akal.

Lortie, D. (1975),Profesorul. Un St. sociologic.sauC. dyhicago. Universitatea din Chicago

Presa.

Pérez, A. (1988): „Gândirea practică a epsrofr. Implicații în formarea profesorilor” în

Villa, A. (Ed.)P,aspecte și probleme ale funcției doc.șim ntlașidrid.
Narcea.

Schön, D. (1993)L,la pregătirea profesională reflexivă.fieB.daarcelona. Paidos.

Schön, D. (1998)ȘI,profesionistul atent.fieBarcelona. Paidos.

Zeichner, K. și Gore, J. (1990): „Profesor Social izna”t, în Houston, R. (Ed.h), si cartea de

Cercetare privind formarea profesorilor.ioNu.NuNew York. macmillan.

Zeichner, K. (1999): „Contradiții și tensiuni în profesia didactică și democratizarea

școlilor” în Pérez, A.;uBína, rqJ.; Unghi, f.D. , dezvoltare
profesor profesionist. Politică, cercetare practică. Madrid. Akal.
18