Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Anca Nedelcu
Lucian Ciolan
Autori:
Lucian Ciolan
Sorin Coman
Monica Dvorski
Mihaela Ionescu
Romi]` B. Iucu
Oana Monica Mo[oiu
Anca Nedelcu
Daniela Urse
{coala
Ovidiu Voicu
{coala
Ovidiu Voicu
I. Nedelcu, Anca
II. Ciolan, Lucian
III. Coman, Sorin
37.015.4
Redactori:
Florentina Sâmih`ian
Sorin Coman
Prefa]` .......................................................................................................... 7
Cap. 1. „{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru
practicieni, cercet`tori, deciden]i (Anca Nedelcu)
1.1. Punct de plecare: „un loc numit [coal`” ........................................... 10
1.2. Metodologie .................................................................................... 12
1.3. Schi]` pentru portretul [colii [i al actorilor s`i: câteva date ................ 13
3
{COALA A{A CUM ESTE
4
Cap. 11 „Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia
copiilor (Daniela Urse)
11.1 Influen]a mediului familial asupra performan]elor [colare ................. 140
11.2 Cum [i cât particip` p`rin]ii la educa]ia copiilor? .............................. 144
11.3 Concluzii ........................................................................................ 153
5
Prefa]`
Centrul Educa]ia 2000+ (membru al Soros Open Network), creat \n ianuarie 2000,
este, actualmente, una dintre cele mai importante organiza]ii independente din domeniul
expertizei educa]ionale din România. O organiza]ie care caut` permanent c`i [i solu]ii pentru
demersuri proprii, nu totdeauna simple, pentru construirea unui modus vivendi
organiza]ional, eliberat de stereotipuri [i conven]ii tocite. C`utarea [i, mai mult decât atât,
investigarea unor noi c`i ale schimb`rii \n educa]ie, corecturile din mers [i comut`rile
dinamice, de la „ceea ce [tim/[tiam de mult” la ceea ce „nu [tim”, dar „vrem s` afl`m” sunt
fire[ti pentru orice organiza]ie care „\nva]` din [i prin ceea ce face zi cu zi”.
Fiecare proiect realizat de Centrul Educa]ia 2000+ a urm`rit s` r`spund` nevoilor
reale ale [colilor [i ale sistemului de \nv`]`mânt. Fiecare proiect [i-a propus s` genereze,
\ntr-un fel sau altul, idei de politici educa]ionale prin elaborarea, aplicarea [i validarea unor
modele de implementare care – odat` pilotate cu succes – s` poat` fi demultiplicate la scar`
na]ional`. Pledoaria pentru investi]ia necesar` \n dezvoltarea resurselor umane [i a
capacit`]ilor institu]ionale a fost, de asemenea, o constant` a activit`]ii Centrului.
Consider c` realizarea proiectului „{coala a[a cum este” – cercetarea portretului
elevului, al profesorului [i a interac]iunilor acestora, dar [i apari]ia volumului de fa]` \ntr-un
moment \n care atât Centrul Educa]ia 2000+, cât [i Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii
– UNICEF România se afl` \ntr-o etap` de bilan] nu sunt deloc \ntâmpl`toare. Proiectul
s-a n`scut din nevoia de a \n]elege, fie [i studiind un num`r limitat de [coli, fie [i cu
asumarea riscului de a nu putea extrapola valabilitatea concluziilor la nivelul \ntregului
sistem, nu atât cum arat` [coala româneasc` ast`zi cât, mai ales, cum gândesc, cum se
autoportretizeaz` [i cum se percep cei pe care \i consider`m principalii actori ai procesului
educativ: \nv`]`tori [i profesori, elevi [i p`rin]i. |n ce m`sur` schimb`rile ini]iate \n ultimii
ani au dus la schimb`ri reale \n modul de gândire [i \n maniera de asumare real` a rolurilor
care revin cadrelor didactice, elevilor [i p`rin]ilor? {i, mai ales, cât de profunde sunt efectele
acestor demersuri de schimbare?
La prima vedere, cartea de fa]` poate fi prezentat`, desigur, ca un raport, ca o
sintez` a ceea ce au conceput [i au realizat, lucrând \mpreun`, to]i cei implica]i \n dezvoltarea
[i realizarea proiectului.
Totu[i \i invit`m pe cititori s` abordeze volumul ca pe o „carte de \nv`]`tur`” \n
care se valideaz` (sau nu) multe din lucrurile pe care le [tim (sau credem c` le [tim) despre
[coal` [i despre cei care, interac]ionând \n acest spa]iu institu]ional, \i definesc cultura [i
ethosul. Invit`m cititorul s` studieze cu aten]ie portretele creionate, dinamica interac]iunilor,
{COALA A{A CUM ESTE
locurile comune [i diferen]ele majore de gândire, a[tept`rile [i cerin]ele celor care definesc
universul [colii. Specialist \ntr-ale educa]iei sau nu, fiecare cititor va g`si \n aceste pagini cel
pu]in un lucru la care merit` s` reflecteze, cel pu]in o idee care s` sprijine fundamentarea
unor viitoare ac]iuni [i demersuri de modernizare a institu]iei [colare.
Monica Dvorski,
Pre[edinte Executiv
Centrul EDUCA}IA 2000+
8
„{coala a[a cum este”:
spa]iu de reflec]ie
pentru practicieni,
cercet`tori, deciden]i
Anca Nedelcu
Capitol
1
{COALA A{A CUM ESTE
10
„{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
Cum arat` discursul educa]ional? Este lexicul de tip „pedagogic” la zi, flexibil
[i adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce?
Cum se vede [coala de acas`, de c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile
acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile acesteia? Care sunt a[tept`rile
p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care s` se sprijine
demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare a tuturor factorilor
interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la
nivelul [colii \ntre p`rin]i − elevi − cadre didactice?
Toate aceste \ntreb`ri reprezint` inten]iile de la care a pornit cercetarea de fa]`.
Din start, aceste aspira]ii indic` un demers dificil, ce solicit` profesionalism [i maxim`
responsabilitate. {i asta pentru c`, explorând astfel de \ntreb`ri, cercetarea „atac`” miezul
unei structuri considerate adesea „intangibil`” \n viziunea public`, riscând ca orice
interpretare critic` s` fie considerat` o cutezan]` nepermis`. Ca urmare, scopurile cercet`rii
nu sunt \ndreptate spre radiografierea ca scop \n sine a vulnerabilit`]ilor sistemului
educa]ional, ci spre oferirea unei imagini reale, cât se poate de autentic` asupra [colii. Cu
alte cuvinte, rolurile asumate de aceast` cercetare sunt:
s` realizeze o diagnoz` real` a sistemului de \nv`]`mânt contemporan
românesc, prin investigarea universului de interac]iuni sociale, pedagogice [i
axiologice;
s` produc` o analiz` profesionist` [i rezultate de cercetare complexe referitoare
la realitatea [colar` prin centrarea atât asupra descrierii tiparelor elevilor [i
cadrelor didactice, cât [i asupra interac]iunilor dintre ace[ti actori educa]ionali;
s` se constituie \ntr-o surs` generoas` de date utile atât cercet`torilor sau
practicienilor implica]i, cât [i deciden]ilor sau poten]ialilor cititori; s` ofere un
set substan]ial de fundament`ri necesare \n adoptarea deciziilor de politici
educa]ionale [i \n stabilirea direc]iilor de ac]iune;
s` creeze un spa]iu de resurse – \mpreun` cu ceilal]i protagoni[ti ai sistemului
– pentru dezvoltarea de politici educa]ionale sectoriale [i generale, la nivel
na]ional.
Pentru a putea r`spunde acestor obiective, cercetarea a fost desf`[urat` \n cadrul
unui proiect finan]at [i derulat de Centrul Educa]ia 2000+ [i UNICEF, România. Proiectul
a integrat o gam` larg` de activit`]i, printre care:
investiga]ii de teren \n 20 de unit`]i [colare din 5 zone geografice (Dâmbovi]a,
Giurgiu, Mure[, Prahova [i municipiul Bucure[ti);
dezbateri publice (colocvii) pe baza rezultatelor intermediare [i finale, \n ideea
difuz`rii acestora \ntr-un spa]iu profesional mai larg; dezbateri on-line destinate
elevilor/studen]ilor, pe temele de cercetare anterior men]ionate;
dezvoltarea capacit`]ii educa]ionale locale: \ntrucât inten]ia proiectului nu a
fost doar de a realiza o colec]ie de date valoroase \n spa]iul [colar, dar [i
\nt`rirea capacit`]ii educative a [colilor, o serie de mese rotunde au fost
organizate la nivel local; \n acest fel, [colile au fost considerate mai mult decât
furnizori ai „materialului de cercetare”, acestea primind un feed back relevant
din partea echipei de cercetare, feed back benefic pentru construc]ia propriei
„imagini \n oglind`”.
11
{COALA A{A CUM ESTE
1.2. Metodologie
Având ca obiectiv principal realizarea unei cercet`ri microetnografice valide asupra
principalilor actori ai spa]iului [i ethosului [colar, metodologia aleas` a fost preponderent
calitativ`. |n completare, au fost ad`ugate investiga]iei [i instrumente cu relevan]`
cantitativ`, neurm`rindu-se \ns` o reprezentativitate statistic` a rezultatelor [i nici o
extrapolare a lor prin generalizare la o popula]ie mai larg`. Valoarea datelor colectate prin
instrumentele cercet`rii a constat \n primul rând \n caracterul exploratoriu al investiga]iei,
care are ca obiectiv descrierea [colii reale. Ipotezele [i rezultatele cercet`rii pot fi analizate
ulterior \n cadrul unor cercet`ri dedicate.
Ca urmare, pentru a atinge scopurile men]ionate mai sus, au fost utilizate
urm`toarele instrumente de colectare de date, grupate pe cele trei etape ale cercet`rii1:
A. Etapa 1: profesorii
Prima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor [i \nv`]`torilor
din \nv`]`mântul public autohton. |n acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de
cercetare pentru ob]inerea de date semnificative [i relevante, cu specific calitativ, pentru a
putea realiza un „profil” al cadrului didactic din [coala româneasc` [i anume:
chestionare auto-completate pentru explorarea opiniilor profesorilor
(completate de 505 cadre didactice din cele 20 de [coli incluse \n proiect);
chestionarele au avut aproximativ 50 de \ntreb`ri, atât deschise, cât [i \nchise,
au fost concepute de echipa proiectului \n februarie 2008, aplicate \n [coli pe
parcursul lunii martie 2008 [i prelucrate ulterior;
41 de interviuri structurate cu profesori;
asisten]` „la clas`” [i observ`ri concretizate \n 39 de rapoarte de cercetare.
B. Etapa 2: elevii
Pentru investigarea opiniilor elevilor, atât asupra cadrelor didactice, cât [i cu
privire la propriul profil, au fost utilizate urm`toarele instrumente:
5 focus-grupuri cu elevi;
24 de interviuri individuale aplicate elevilor din ciclul gimnazial;
analiz` de con]inut: compunere cu tem` dat` („|nv`]`toarea mea/ |nv`]`torul
meu − Cum arat`, cum se comport`, cum este \nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul
meu?“);
analiz` de con]inut: desen cu tema „Clasa mea”, aplicat la clasa I;
observa]ii semistructurate realizate de operatorii de teren \n [colile pilot privind
comportamentul elevilor [i al cadrelor didactice;
jurnal de cercetare.
1
Echipa de cercet`tori care a realizat instrumentele din cadrul proiectului a fost compus` din: Lucian Ciolan, Ovidiu Voicu,
Mihaela Ionescu, Daniela Stoicescu, Oana Mo[oiu, Daniela Urse; din echipa de cercet`tori de teren au f`cut Andreea Burlacu,
Sorin Coman, Haricleea Dabija, Irina Iordan, Loredana Manasia; Loredana Poenaru, Mihaela Stîngu, Daniela Stoicescu,
Carmen Vi[an; coordonarea general` a proiectului a fost realizat` de Anca Nedelcu (manager de proiect), Sorin Coman [i
Andrei Pârvan (asisten]i de proiect).
12
„{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
13
{COALA A{A CUM ESTE
semnifica]iilor explicite [i a celor implicite. Din acest tablou incitant sunt re]inute mai jos
doar câteva cadre selectate subiectiv, urmând ca \ntreaga desf`[urare de analize [i descrieri
s` fie parcurs` cu r`bdare \n paginile urm`toare din carte.
1. |nainte de toate, datele cercet`rii [i interpret`rile lor contureaz` o [coal`
paradoxal`, inegal`, fapt care, de altfel, justific` [i existen]a ultimului capitol
conclusiv al lucr`rii. Este vorba de o [coal` a contrastelor, a explica]iilor aparent
antitetice, a corela]iilor dificile (lucru care nu ]ine deloc de inabilit`]ile
interpretative ale echipei de cercetare).
2. Urm`rind s` cerceteze \n mod egal atât portretul elevului, cât [i pe acela al
cadrului didactic, cercetarea de fa]` g`se[te \n teren mai mult o „[coal` a
profesorilor” [i mai pu]in o [coal` a elevilor. Imaginea profesorului „bate” prin
eviden]` [i insisten]a apari]iei \n discu]ii contribu]ia elevului la conturarea
profilului [colii. Astfel, de[i centrate pe elev, focus-grupurile ajung s` se refere
la profesor; elevii \n[i[i se definesc prin raportare la cadrele didactice, p`rin]ii
pornesc de la referirea la copiii proprii [i ajung invariabil la cei care \i \nva]`.
Chiar [i discu]iile publice organizate post-cercetare \n scopul analizei
concluziilor sintetizate atingeau obsesiv subiectul cadre didactice, chiar [i
atunci când tema \n discu]ie era elevul. A[adar, profesorul \n continuare
centreaz` imaginea [colii, \ns`, mai mult decât atât, iese din institu]ie [i ajunge
figur` central` [i \n cercetare. Ca urmare, percep]ia public` asupra [colii ca
spa]iu unde se pred` – [i, din p`cate nu unde se \nva]` – se reg`se[te [i \n
cercetarea de fa]`, confirmând parc` ce spunea A. Cri[an (2006): „\n sistem
pare s` intereseze mai mult ceea ce fac profesorii [i nu ceea ce fac elevii,
predarea [i nu \nv`]area, ceea ce se \nva]` [i nu cum anume, de ce [i când se
\nva]` etc” (Cri[an, 2006). Aceast` perspectiv` nu \nseamn` numai un simplu
joc al atribuirilor, al marc`rii de teritorii, ci desemneaz` op]iuni pedagogice [i
axiologice fundamentale, care aduc \nc` o dat` \n aten]ie clasica dilem` a
practicilor educa]ionale: \nv`]area centrat` pe profesor sau pe elev. Mai mult
chiar, datele cercet`rii par s` dea un r`spuns empiric – din p`cate negativ −
observa]iei lui L. Vl`sceanu de enun]are a uneia dintre inten]iile majore de
schimbare educa]ional` dezvoltat` \n \nv`]`mântul românesc: „reforma
curricular` din [coala noastr` obligatorie avea, \ntre altele, ca obiectiv
fundamental substituirea „[colii profesorului” cu cealalt` [coal` − a elevului −,
cu urmarea c` astfel \nv`]area ar urma s` devin` \ntr-adev`r dominant`…”
(Vl`sceanu, 2002). Investiga]ia noastr`, desf`[urat` la „firul ierbii”, arat` c`
aceast` inten]ie nu a reu[it \ntotdeauna.
3. Anticipat` [i derivat` din observa]ia anterioar`, o alt` concluzie se contureaz`
\n timpul cercet`rii. {coala pare s` nu mai apar]in` nim`nui (cum demonstreaz`
M. Ionescu \ntr-un capitol dedicat acestui aspect). Institu]ia \n sine pare c` se
pierde parc` \ntre dou` lumi care vie]uiesc paralel sub acela[i acoperi[, fiecare
cu interesele sale, cu ambi]iile sale: lumea elevilor [i cea a profesorilor.
4. „{coala a[a cum este” este impregnat` de mituri, metafore, stereotipuri [i cli[ee,
mai ales \n ceea ce-l prive[te pe profesor. Acesta se autoflateaz` cu statutul de
14
„{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
15
{COALA A{A CUM ESTE
7. |n ceea ce-i prive[te pe elevi, ace[tia „se simt neasculta]i [i ne\n]ele[i”, „nu mai
au curajul s` scoat` o vorb` fa]` de nimeni”, „sunt maturiza]i \n avans”, sunt
„mult mai inteligen]i [i mai sensibili decât genera]iile trecute” (opiniile
p`rin]ilor); elevii se autocaracterizeaz` ca fiind „obraznici”, „cu tupeu”,
„nepolitico[i cu profesorii”, „lene[i, r`i [i... vân`tori de note”. Acest
(auto)portret al elevilor este inedit completat de o alt` fraz` „puternic`” rostit`
de unul dintre tinerii participa]i la focus-grupurile organizate: a avea succes la
[coal` \nseamn` pentru un elev s` ia note bune, „s` [tie f`r` s` \nve]e prea
mult”. Cu alte cuvinte, elevii sunt [i ei contamina]i de ideea succesului care nu
consum` resurse [i care devine mai „valoros” dac` munca depus` pentru
ob]inerea acestuia este redus` la minim. A[adar, idealul academic este \nlocuit
de un ideal de conjunctur`, preluat din modelul de succes social facil,
ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.
8. Elevii reu[esc rareori s` transmit` cercet`torului bucuria de a veni la [coal`
(mai ales la gimnaziu). Sistemul educa]ional [i profesorii \n special reu[esc
rareori s`-i fac` pe ace[tia s` tr`iasc` [i s` exprime aceast` bucurie. Declara]iile
copiilor [i ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arat` uneori explicit,
alteori printre rânduri, c` [coala de pl`cere [i-a redus din dimensiune [i a cedat
\n fa]a ideii de [coal` ca lips` de alternativ`; aceast` convie]uire resemnat` a
actorilor din spa]iul [colii aduce \ntr-un fel aminte de acea „neutralitate [i
platitudine afectiv`” identificat` de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie
[i claselor din alt sistem educa]ional (dar, aten]ie, existent cu un sfert de secol
\n urm`).
9. „{coala a[a cum este” are elevii, profesorii, p`rin]ii pe care-i merit`! O astfel
de afirma]ie tran[ant` [i poate iritant` pentru actorii acestui sistem, \n
majoritatea lor one[ti [i profesioni[ti, este deliberat prezent` \n finalul acestei
liste de nou` idei (doar nou`, pentru c`, nu-i a[a, „zece e nota profesorului”!).
Afirma]ia men]ionat` simbolizeaz` \n esen]` curajul acestei cercet`ri – [i
implicit al acestei lucr`ri – de a incita prin provoc`rile sale la reflec]ie [i
autoanaliz`, de a r`scoli \n structura \nt`rit` de cli[ee [i locuri comune a [colii
române[ti pentru a face loc unor redimension`ri [i rea[ez`ri. |n acest fel,
cercetarea noastr` nu insist` pe aspectele pozitive [i respectabile ale educa]iei
române[ti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de fa]`
\[i asum` cu responsabilitate o pozi]ie posibil nepopular` \n rândul oamenilor
[colii [i p`trunde \n spatele ]es`turii de imagini stereotipe, de statornice
[abloane consolidate \n mentalul colectiv. {i face asta \n mod evident din
ra]iuni ameliorative.
Referin]e:
Britzman, D. (1986): Cultural Myths in the Making of a Teacher: Biography and
Social Structure in Teacher Education, Harvard.
Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners:
Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
16
Capitolul 1 • „{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
17
„Profesorul bun”:
\ntre mitologie [i
realitate
Ovidiu Voicu
Capitol
2
{COALA A{A CUM ESTE
2
Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Agen]iei pentru Strategii Guvernamentale,
www.publicinfo.ro (pentru accesarea bazei de date este necesar` \nregistrarea).
3
Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Funda]iei Soros România, www.soros.ro.
20
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
Desigur c` se poate pune \ntrebarea dac` este valid` opinia unor persoane care
teoretic nu au preg`tirea necesar` pentru a evalua rezultatele unei [coli, mai ales c` ea vine
\n contradic]ie cu indicatorul folosit \n general pentru a compara unit`]i de \nv`]`mânt,
adic` rezultatele elevilor. Dar rolul unei astfel de cercet`ri de opinie nu este s` fundamenteze
judec`]i de valoare, ci \n primul rând s` consemneze percep]iile [i a[tept`rile cet`]enilor,
pentru a li se r`spunde adecvat prin politici publice. |n acest caz, este limpede c` românii
consider` c` elementul central al unei educa]ii de calitate este profesorul.
Mai mult, dac` ne uit`m doar la r`spunsurile celor care \n momentul realiz`rii
studiului aveau cel pu]in un copil de vârst` [colar`, observ`m c` procentul celor care
consider` calit`]ile profesorilor drept principal indicator al unei [coli bune cre[te la 65%. Tot
o cre[tere, ceva mai mic`, dar semnificativ` statistic, observ`m [i \n subgrupul celor cu vârste
\ntre 18 [i 25 de ani, adic` al celor care au foarte proaspete \n memorie amintirile despre
[coal` [i pot aprecia u[or impactul educa]iei primite. |n aceast` grup` de vârst`, 62%
consider` calit`]ile profesorilor drept cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie
socotit` bun`. Aceste observa]ii ne arat` c` opinia r`mâne stabil` [i \n rândul celor ce au o
leg`tur` recent` cu sistemul de educa]ie, chiar dac` include cu siguran]` [i o doz` mai mic`
sau mai mare de mituri sau legende sociale.
|n opinia dumneavoastr`, care este cel mai important lucru pentru ca o [coal`
s` fie socotit` bun`?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
Calit`]ile profesorilor 57%
Dotarea [colii 11%
Rezultatele elevilor la [coal` 7%
Rezultatele elevilor dup` absolvire 7%
Calit`]ile conducerii 5%
Seriozitatea 2%
Prestigiul, renumele, tradi]ia 2%
Altceva 9%
Tabelul 1. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1633
persoane).
21
{COALA A{A CUM ESTE
Care crede]i c` sunt cele mai importante dou` aspecte pentru ca o [coal` s` fie
considerat` bun` de c`tre Dumneavoastr`?
(|ntrebare deschis`, dou` men]iuni cumulate)
Cadre didactice calificate/bine preg`tite/competente 38%
Performan]ele/rezultatele bune/elevi bine preg`ti]i 36%
Baza material`/dot`rile 28%
Disciplina, ordinea, siguran]a 11%
Elevi buni/motiva]i/studio[i/de calitate 10%
Conducerea/managementul bun, organizarea bun` 8%
Comunicarea/colaborarea/rela]iile bune \ntre cei implica]i 7%
Calitatea/eficien]a actului didactic/\nv`]`mântului/educa]iei 5%
Realizarea/preg`tirea pentru viitor/integrarea pe pia]a muncii 5%
Seriozitatea 2%
Respectul 2%
Atmosfera/climatul pl`cut/favorabil 2%
Comportametul bun al elevilor 1%
Promovabilitate ridicat` 1%
Progresul real al elevilor/[colii 1%
Altele 21%
22
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
23
{COALA A{A CUM ESTE
|n opinia ta, care e cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie considerat`
bun` de c`tre tine?
(|ntrebare deschis`)
s` aib` profesori buni, capabili, competen]i 40%
elevii s` aib` rezultate 19%
s` aib` condi]ii bune 8%
s` fie disciplin` 6%
s` fie dotat`, modern`, curat` 6%
s` aib` un sistem educa]ional de calitate 5%
s` aib` faim`, prestigiu, reputa]ie 4%
s` fie o comunicare bun` \ntre profesori [i elevi 2%
s` fie o atmosfer` pl`cut` 2%
seriozitate, respect 2%
s` aib` conducere bun` 1%
s` aib` un orar mai pu]in \nc`rcat 1%
s` aib` un profil bun 1%
altceva 3%
24
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
Dar pentru ca un profesor s` fie socotit bun, ce crede]i c` este cel mai
important?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
Bine preg`tit 32%
Bun pedagog 14%
S`-[i iubeasc` meseria, s` aib` voca]ie 12%
Cinstit, corect 6%
Autoritar, exigent, sever 5%
|n]eleg`tor, indulgent, tolerant 5%
Apropiat de copii, s` iubeasc` copiii 4%
S` fie bine pl`tit 4%
S` aib` rezultate bune 4%
Serios 4%
De[tept, inteligent 3%
Abilit`]i de comunicare 2%
Altceva 5%
Tabelul 4. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1790
persoane).
25
{COALA A{A CUM ESTE
Tabelul 5. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente.
Portretul profesorului bun, de data aceasta \n viziunea elevilor, este diferit de cel
compus de c`tre p`rin]i. Din perspectiva elevilor, felul \n care un profesor rela]ioneaz` cu
ei este cel mai important, a[a cum rezult` din faptul c` atributele profesorului bun cel mai
des men]ionate sunt legate de rela]ia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile
propuse de realizatorii studiului). Preg`tirea profesional` nu este un element atât de
important pentru elevi, poate [i pentru c` nu se afl` \n pozi]ia de a o putea evalua. De
asemenea, voca]ia nu este men]ionat` decât de un num`r foarte mic de elevi, sub 1%. |n
schimb, indulgen]a, atitudinea prietenoas`, corectitudinea sau r`bdarea sunt caracteristici
importante pentru care elevii apreciaz` un profesor.
Dar cel mai important lucru pentru ca un profesor s` fie considerat bun de c`tre
tine?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
s` fie un bun pedagog, s` predea bine 36%
s` fie \n]eleg`tor, indulgent, bun 22%
s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi 14%
s` fie bine preg`tit, calificat 14%
s` fie corect, s` fie serios 4%
s` aib` r`bdare, s` fie calm 3%
s` dea note mari 3%
s` fie exigent, s` fie sever 2%
altceva 2%
26
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
27
{COALA A{A CUM ESTE
Bun pedagog 12 15 8
R`bdare, calm 9 7 5
Corectitudine 5 7 5
Inteligen]` 5 5 5
Abilit`]i de comunicare 5 7 9
Toleran]` 2 7 8
Munc`, perseveren]` 2 5 5
Bun organizator 1 2 2
Deschidere la nou 2 4
Altele 5 8 7
28
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
astfel de \ntreb`ri, orice respondent simte nevoia unei ierarhiz`ri oarecare [i evit` s` acorde
punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dac` ar considera c` toate sunt importante.
Din aceast` perspectiv` \ntrebarea ne ofer` [i o ierarhie a r`spunsurilor, iar aceast` ierarhie
confirm` cele observate prin analiza r`spunsurilor la \ntreb`rile anterioare.
Media (1-5)
Voca]ia, chemarea
4,58
pentru profesie
Preg`tirea solid` \n
specialitate 4,42
(disciplina/disciplinele)
Preg`tirea
4,30
psihopedagogic`
Figura 2. Considera]i c` succesul unui profesor este asigurat mai ales de... (F`r` a ierarhiza,
acorda]i note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, \n ordinea importan]ei: 5 = foarte
important, 1 = foarte pu]in important.)
29
{COALA A{A CUM ESTE
Este rezonabil s` presupunem c` elevii nu numesc spontan voca]ia sau harul [i nici nu putem
s` ne a[tept`m la acest lucru pentru c` e pu]in probabil ca ei s` conceptualizeze chemarea
pentru o meserie cum este cea de profesor. Probabil c` semnele a ceea ce adul]ii ar numi
voca]ie le reg`sim din perspectiva elevilor \n r`spunsuri din categoriile „s` fie \n]eleg`tor,
indulgent, bun” [i „s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi”. O altfel de discu]ie se
na[te din frecven]a relativ redus` cu care este men]ionat` preg`tirea profesional` ca fiind cea
mai important` calitate a profesorului ideal de c`tre elevi. Desigur c` elevii nu au abilit`]ile
necesare pentru a evalua preg`tirea profesorului sau rolul pe care aceasta \l joac` \n educa]ie
[i de aici [i interesul sc`zut fa]` de aceast` caracteristic`. Chiar [i \n aceste condi]ii sunt
importante a[tept`rile elevilor de la un profesor bun, pentru c` acestea sunt un factor
important \n modelarea rela]iei cu cadrele didactice, iar datele ne arat` c` atitudinea
profesorului este mult mai important` pentru elevi decât preg`tirea profesional`. Harul sau
dragostea pentru copii, prezente \n portretul profesorului ideal realizat de cadrele didactice,
sunt caracteristici \nn`scute, \n timp ce abilit`]ile de comunicare pe care le prefer` elevii pot
[i trebuie s` fie \nv`]ate. |n acest context, s` remarc`m, doar pe jum`tate \n glum`, c`
profesorii au trecut pe lista calit`]ilor cu importan]` medie [i r`bdarea. Un profesor bun
trebuie s` aib` r`bdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate [i pentru c` ace[tia din
urm` au alte a[tept`ri de la profesorii lor.
30
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
dragoste pentru copii, r`bdare, inteligen]`, abilit`]i de comunicare – indicate \n egal` m`sur`
(p`strând marjele statistice) de c`tre responden]i. |n fine, urmeaz` alte patru atribute cu
ceva mai multe r`spunsuri iar destul de multe indicate de mai pu]in de 1% dintre cei
intervieva]i sunt incluse \n categoria altele.
Corectitudine 13 10 4
R`bdare, calm 9 10 12
Bun pedagog 8 10 5
Inteligen]` 8 8 10
Abilit`]i de comunicare 5 6 9
Bun organizator 2 12
Toleran]` 2 5 9
Deschidere la nou 11 2
Munc`, perseveren]` 1 4
Altele 6 13 11
Figura 3. Men]iona]i trei calit`]i pe care le ave]i [i care crede]i c` v` fac pe Dvs. un profesor bun
31
{COALA A{A CUM ESTE
7 3
41
49
|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`
1
17 15
67
32
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
33
{COALA A{A CUM ESTE
Primul lucru pe care \l observ`m este c` profesorii sunt mai degrab` intransigen]i
cu propriile performan]e. O cincime dintre responden]i cred c` nu au niciuna dintre cele trei
calit`]i pe care le atribuie profesorului ideal [i doar 5% cred c` le au pe toate trei. Un procent
destul de mare, 17%, nu pot evalua, ceea ce \nseamn` c` nu au r`spuns fie la \ntreb`rile
legate de profesorul ideal, fie la cele privind propriile atribute. Aproximativ jum`tate se
reg`sesc la mijlocul scalei, pe treptele mediu [i bun.
Prima explica]ie a acestei situa]ii este dat` de diferen]ele de distribu]ie a
r`spunsurilor la cele dou` \ntreb`ri, diferen]e men]ionate deja. Dac` \n cazul portretului
profesorului ideal atributele men]ionate se grupeaz` mai ales \n trei categorii mari, \n realitate
calit`]ile pe care [i le atribuie profesorii se \ntind pe o scal` mai larg` de op]iuni.
Caracteristici precum corectitudinea sau r`bdarea nu sunt \ntre primele trei „ideale”, dar
sunt relativ frecvent men]ionate de profesorii „reali” ca f`când parte dintre cele ce-i fac chiar
pe ei profesori buni. Ipoteza ce se desprinde de aici este c` „profesorul ideal” este mai
degrab` legat de mitologia profesiei decât de [coala real`. Aceast` ipotez` este \nt`rit` [i de
observa]ia c` \n mod evident portretul profesorului bun nu s-a schimbat fa]` de cum \l g`sim
\n literatur` dintotdeauna. |ntrebarea pragmatic` este, dac` societatea s-a schimbat, a
evoluat, cum este posibil ca „profesorul bun” s` fie acela[i? Nu cumva imaginea este
dep`[it`? Altfel spus, probabil c` un „profesor ideal” nu s-ar descurca prea bine \n [coala
real` dac` nu ar st`pâni [i alte calit`]i decât cele considerate cele mai importante.
Un semn de \ntrebare ridic` [i faptul c` \ntre viziunea societ`]ii \n general [i cea
a profesorilor nu sunt diferen]e. Percep]iile publicului larg se modific` greu, sunt generate
de contactul personal cu [coala (care, \n mare parte din cazuri, s-a petrecut cu ceva timp \n
urm`) [i sunt mult mai u[or influen]ate de miturile sociale. De aceea, nu surprinde atât de
mult c` sunt identice cu cele de acum mul]i ani. |n schimb, din partea profesorilor a[tept`m
o abordare care ]ine cont de ceea ce se \ntâmpl` \n [coal` [i de tendin]ele contemporane \n
[tiin]ele educa]iei (sau poate c` tocmai aici este problema, nu avem sau sunt prea slabe
abord`rile contemporane \n [tiin]ele educa]iei, este un subiect ce merit` a fi investigat).
F`când un pas mai departe, se poate ridica \ntrebarea legitim` de ce este atât de
important acest „profesor ideal”. R`spunsul este simplu: pentru c` investi]ia de timp [i
resurse a profesorilor din [coala real` \n propria preg`tire este ineficient` dac` obiectivul
propus este inadecvat. |ncercând s` ating` un ideal ce nu mai corespunde cerin]elor [colii
reale, profesorii pierd o parte din [ansele de a se preg`ti pentru a-[i face mai bine meseria.
Spre exemplu, se poate lesne observa c` lipse[te din aceast` ierarhie indicatorul specific
profesionaliz`rii – rezultatele. Dac` \n cazul cercet`rii na]ionale g`sim 4% r`spunsuri din
categoria „rezultatele elevilor”, foarte pu]ini profesori (un procent nesemnificativ) au
men]ionat acest indicator printre primele trei calit`]i ale unui profesor bun. Pe de alt` parte,
a[a cum am v`zut, exist` \n bun` m`sur` disponibilitate din partea corpului didactic pentru
\nscrierea \n programe de preg`tire (56% dintre responden]i se consider` \n mare sau foarte
mare m`sur` motiva]i s` se implice \n astfel de programe), precum [i percep]ia c` acestea
sunt \n general accesibile la acest moment.
Am numit exerci]iul din spatele acestui text „incursiune statistic`” [i ne-am
concentrat pe analiza datelor disponibile. Este \ns` la fel de important s` ne \ntoarcem la
profesorul real [i s` formul`m câteva ipoteze despre cum ar putea fi folosit conceptul
„profesor ideal” \n politicile educa]ionale.
34
„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate
|n primul rând, trebuie subliniat` ideea c` „profesorul bun” sau „profesorul ideal”
este un puternic instrument de legitimizare a politicilor publice \n domeniul educa]iei.
Societatea \n ansamblu (adic` p`rin]ii), beneficiarii direc]i (elevii) [i principalii actori
(profesorii) consider` c` o [coal` este bun` \n primul rând dac` profesorii ei sunt buni; la
rândul ei, „[coala bun`” este un obiectiv unanim acceptat al sistemului de educa]ie. Din
aceast` perspectiv`, politicile educa]ionale pot lesne câ[tiga sprijinul tuturor actorilor
importan]i dac` ini]iatorul demonstreaz` c` finalitatea lor este atingerea acestui obiectiv.
„Demonstreaz`” este elementul cheie \n fraza anterioar`. Practica ultimilor zece
ani ne arat` c` simpla afirmare nu este suficient`, pentru c` politicile publice ini]iate de
autorit`]ile centrale sunt mai degrab` privite cu ne\ncredere. Cu siguran]`, orice
argumenta]ie trebuie s` se refere la un sistem de referin]` acceptat de to]i cei implica]i, altfel
nu va convinge. Aici ajungem la principala problem` indicat` de datele de cercetare:
portretul profesorului ideal este unul plasat prea mult \n imaginar [i prea pu]in \n realitate.
Este deci necesar` o dezbatere onest` asupra calit`]ilor unui profesor bun \n [coala real`
(a[a cum va ar`ta capitolul urm`tor, un alt subiect important este rolul profesorului \n [coala
real`). La aceasta trebuie s` participe to]i actorii importan]i, nu doar grupurile la care ne-am
referit aici, p`rin]ii, elevii [i profesorii, dar [i acele grupuri-cheie precum reprezentan]ii
universit`]ilor (departamentele [i facult`]ile care preg`tesc profesori) sau func]ionarii din
Ministerul Educa]iei. Desigur, exist` documente [i analize la nivelul acestor grupuri-cheie
care indic` o anumit` direc]ie, nu este nevoie s` fie reinventate lucrurile. Ceea ce lipse[te este
acceptarea [i asimilarea, atât \n societate, cât [i \n rândul profesorilor, a conceptelor [i
ac]iunilor pe care le propun aceste documente [i analize.
35
Pentru o rea[ezare a
rela]iilor dintre
profesori [i societate
Ovidiu Voicu
Capitol
3
{COALA A{A CUM ESTE
38
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
Deloc apreciate,
8%
percepute negativ
Figura 1. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?
Feminin 39%
61%
Gen
Masculin 51%
49%
sub 25 52%
48%
26-35 39%
61%
Vârsta
36-45 40%
60%
46-54 38%
62%
peste 55 43%
57%
50%
Vechime \n \nv`]`mânt
38%
11-20 62%
peste 20 39%
61%
38%
|ncadrare
Titular 62%
Suplinitor 47%
53%
Localizarea
41%
urban 59%
[colii
rural 37%
63%
Figura 2. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?
39
{COALA A{A CUM ESTE
|ntreba]i dac` percep]ia social` a cadrelor didactice este una corect` sau nu,
profesorii intervieva]i au dat r`spunsuri previzibile. Astfel, majoritatea celor care consider`
c` imaginea este pozitiv` cred c` este o percep]ie corect`, \n timp ce majoritatea celor care
resimt o imagine negativ` cred c` percep]ia nu este corect`, a[a cum rezult` din Figura 3.
Profesorii au fost \ntreba]i [i care consider` c` sunt principalele motive care
determin` percep]ia social`. La aceast` \ntrebare au fost consemnate câte dou` r`spunsuri,
neierahizate. Cifrele din Figura 4 indic` procentele pentru fiecare dintre cele dou` op]iuni.
Se poate observa c`, \n general, cei care acuz` o imagine negativ` plaseaz` responsabilitatea
aproape exclusiv altora (societatea, sistemul, elevii), \n timp ce aceia care consider` c`
imaginea este una pozitiv`, cred c` aceast` percep]ie este determinat` [i de rezultatele
propriei activit`]i sau chiar de sindicate.
19
72
Imagine negativ`
7
2
1
20
Imagine pozitiv`
67
12
Figura 3. Considera]i c` actuala percep]ie social` a cadrelor didactice este \ntemeiat`, corect` sau
ne\ntemeiat`, incorect`?
40
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
Op]iunea 1 Op]iunea 2
|n ciuda faptului c` cei mai mul]i dintre profesori consider` c` percep]ia social` a
meseriei lor este una negativ`, 71% dintre cei intervieva]i (Figura 5) afirm` c`, dac` ar fi s`
o ia de la cap`t, ar alege tot meseria de profesor. A[a cum reiese din Figura 7, este vorba de
o opinie care, cel pu]in la nivel declarativ, este stabil`, f`r` diferen]e dup` diverse criterii
demografice. Apare totu[i o diferen]` tocmai \n func]ie de percep]ia social`, datele
prezentate \n Figura 6 indicând c` ponderea celor care s-ar orienta tot c`tre meseria de
profesor scade pu]in, pân` la 65%, \n cazul celor ce consider` c` imaginea profesorilor este
una negativ`.
41
{COALA A{A CUM ESTE
Nu
29%
Da
71%
Figura 5. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
Percep]ia imaginii profesorilor
78%
Imagine pozitiv`
22%
65%
Imagine negativ`
35%
Da Nu
Figura 6. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
42
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
Femeie 71%
29%
sub 25 71%
29%
26-35 73%
27%
Vârsta
36-45 70%
30%
46-54 70%
30%
peste 55 69%
31%
70%
Vechime \n \nv`]`mânt
11-20 68%
32%
peste 20 71%
29%
70%
|ncadrare
Titular 30%
Suplinitor 74%
26%
Localizarea
urban 69%
31%
[colii
rural 77%
23%
Da Nu
Figura 7. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
43
{COALA A{A CUM ESTE
0% 4%
36%
60%
Efort foarte mic Efort mic Efort mare Efort foarte mare
2% 0%
27%
71%
Beneficii foarte mici Beneficii mici Beneficii mari Beneficii foarte mari
Figura 9. Cum aprecia]i beneficiile materiale pe care le ob]ine]i \n raport cu efortul depus?
44
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
13% 1%
24%
62%
Satisfac]ii foarte mici Satisfac]ii mici Satisfac]ii mari Satisfac]ii foarte mari
8% 0%
16%
76%
Foarte mult Mult Pu]in Foarte pu]in
Figura 11. Cum aprecia]i timpul pe care \l petrece]i \n [coal` \n fiecare s`pt`mân`?
45
{COALA A{A CUM ESTE
13% 2%
18%
67%
|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`
Figura 12. |n ce m`sur` sim]i]i c` sunte]i apreciat [i valorizat profesional la nivelul [colii \n care
lucra]i?
46
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
Figura 13. Cât de mult pute]i s` influen]a]i deciziile din [coala dvs.?
Deloc 0%
Figura 14. Cât de mult depinde de dvs. s`-i face]i pe elevi s` ob]in` rezultate bune \n activitatea
[colar`?
47
{COALA A{A CUM ESTE
Baza material` 37
Altele
Figura 15. Care crede]i c` sunt principalii factori care v` \mpiedic` s`-i face]i pe elevi s` aib`
rezultate [i mai bune? (\ncercui]i maximum trei variante de r`spuns). Cifrele reprezint` procente.
Deloc 0%
Figura 16. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i pe elevii care demonstreaz` o motiva]ie sc`zut`
pentru activitatea [colar`?
48
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
Figura 17. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i s` se implice pe p`rin]ii care au un interes sc`zut
fa]` de [coal`?
49
{COALA A{A CUM ESTE
Complet acceptabil 5%
Acceptabil, \n anumite
56%
condi]ii
Inacceptabil, \n opinia
29%
mea
Complet inacceptabil, [i
10%
nu ar trebui permis
Figura 18. Crede]i c` este potrivit ca profesorii s` se concentreze asupra elevilor dota]i sau asupra
celor mai buni din clas`?
Da, frecvent
10%
Figura 19. A]i auzit vreodat` de profesori care condi]ioneaz` absolvirea clasei sau notele bune de
participarea la ore private (medita]ii)?
50
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
44%
Da
Nu
56%
Figura 20. |n ultimii doi ani, a]i avut prilejul s` lucra]i cu copii cu cerin]e educa]ionale speciale
(CES)?
Nu Da
51
{COALA A{A CUM ESTE
Nu Da
Figura 22. Dintre urm`toarele situa]ii, care crede]i c` sunt copii cu cerin]e educa]ionale speciale
(CES)?
52
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
[colii). Profesorul „statistic” se consider` deci discreditat de societate, dar valorizat de [coal`
(adic` de colegi), iar ambele sentimente cresc odat` cu vechimea \n sistem. Nu putem s` nu
ne \ntreb`m dac` nu cumva ar trebui s` ne \ngrijoreze ruptura dintre corpul profesoral [i
societate.
Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele
didactice consider` c` au un rol determinant \n formarea elevilor, sunt cele care fac diferen]a.
Totu[i, ele cred c` insuccesele se datoreaz` mai ales elevilor, care nu sunt motiva]i. Profesorii
mai cred c` au un rol destul de important \n rela]ia cu p`rin]ii, dar mai pu]in important \n
organizarea institu]iei ([coala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales al`turi de elev, dar
s` ne amintim c` \l vrem \n comunitate, \n servicii sociale, \n consiliul de administra]ie etc.
De aici, o nou` \ntrebare fundamental` se poate na[te: a r`mas oare profesorul \n urma
reformei educa]iei?
Trebuie men]ionat c` datele confirm` ipoteze anterioare [i rezultatele altor
cercet`ri care arat` c` p`rin]ii români au o apeten]` redus` pentru participarea activ` la
evenimentele legate de [coal`. O astfel de cercetare a fost realizat` de Centrul Educa]ia 2000+
\n anul 2008 [i a avut ca subiect implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii 4. Cercetarea a fost
centrat` pe opiniile directorilor de [coli, care au fost investigate prin metode calitative (focus-
group) [i cantitative (sondaj pe un e[antion reprezentativ de directori). Vom relua aici câteva
dintre concluziile cercet`rii, tocmai pentru a sublinia asem`n`rile cu rezultatele studiului
{coala a[a cum este.
R`spunsurile directorilor la \ntreb`rile din chestionar, precum [i opiniile
participan]ilor la discu]iile de grup converg pentru a descrie mai degrab` pesimist situa]ia
actual` privind implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii. Directorii de [coli resimt [i identific`
drept impediment principal al reu[itelor [colare interesul redus al p`rin]ilor fa]` de ceea ce
se \ntâmpl` \n [coal`. |n percep]ia directorilor, cei mai mul]i dintre p`rin]i sunt interesa]i
exclusiv de rezultatele propriului copil, f`r` s` vad` sau s` accepte leg`tura \ntre contextul
general al [colii [i aceste rezultate; ei au adesea un comportament reactiv, vin la [coal` doar
atunci când apar unele probleme; p`rin]ii care se implic` sunt pu]ini, mai degrab` excep]ii.
Sunt \ns` probleme de comunicare [i interac]iune/interrela]ionare [i din
perspectiva [colii. R`spunsurile directorilor indic` o opinie mai degrab` conservatoare \n
ceea ce prive[te rolul p`rin]ilor. Ace[tia sunt implica]i cu prec`dere \n activit`]i sociale [i
culturale sau \n chestiuni administrative practice. Directorii nu v`d un beneficiu al
particip`rii p`rin]ilor la deciziile privind con]inuturile educa]iei [i consider` c` p`rin]ii nu
au competen]a necesar` pentru a se implica \n aceste aspecte. Nu este de mirare c`
principalele activit`]i \n care sunt implica]i p`rin]ii sunt tocmai cele socio-culturale sau
administrative. Rareori p`rin]ii particip` la procesul de definire a politicilor [colii [i sunt
excep]ii cazurile \n care au un cuvânt de spus \n ceea ce prive[te con]inutul curriculumului
sau selectarea profesorilor.
4
Cercetarea a fost realizat` \n cadrul proiectul Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe, ini]iat [i
finan]at de Open Society Institute [i implementat \n opt ]`ri din Europa de Sud-Est. Centrul Educa]ia 2000+ a implementat
proiectul \n România.
53
{COALA A{A CUM ESTE
54
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
un palier na]ional pe care s` se \ncerce informarea general` a popula]iei despre rolul pe care
comunitatea \l poate juca [i trebuie s` \l joace \n via]a [colii, [i un palier local, specific fiec`rei
[coli. Atitudinea majoritar` \n [coal` este de a a[tepta ca p`rin]ii informa]i [i interesa]i s` se
implice \n activit`]ile educa]ionale. Este pu]in probabil s` vedem cre[teri spectaculoase ale
interesului [i nivelului de informare ale cet`]enilor \n viitorul apropriat. Calea ra]ional` este
ca [coala s` manifeste deschidere [i s` se adapteze la realitate. Pentru acest lucru trebuie
alocate resurse – materiale [i de timp – [i trebuie preg`tite persoanele ce se ocup` de
activit`]ile de comunicare. |n acest fel se poate ajunge la cre[terea capacit`]ii [colii de a se
adapta la contextul comunit`]ii [i de a interac]iona cu aceasta. Nu \n ultimul rând, este
necesar` includerea activit`]ilor de consiliere parental` \ntre activit`]ile curente ale [colii.
Acest lucru implic` alocare de resurse – umane, materiale, financiare – pentru consilierea
parental` \n mod sistematic [i dup` un plan bine stabilit. De asemenea, este necesar`
preg`tirea celor ce se vor ocupa de toate aceste activit`]i. Acestea sunt doar câteva dintre
m`surile ce se pot lua pentru a opri tendin]a de distan]are [i izolare a corpului profesoral fa]`
de cel social.
55
Identitatea
profesional` a
cadrelor didactice:
metafore, mituri, eroi
Lucian Ciolan
Capitol
4
{COALA A{A CUM ESTE
58
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
59
{COALA A{A CUM ESTE
5
L. Ciolan, Politicile educa]ionale: \ntre improviza]ie [i profesionalism, Ia[i, Polirom, 2008.
6
P. Grootings, S. Nielsen, Teachers and Trainers. Professionals and Stakeholders in the reform of Vocational Education and Training.
Turin: European Training Foundation, ETF Yearbook, 2005.
60
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
Cele mai des men]ionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:
… ca s` fie un bun profesor, el trebuie s` aib` calit`]i afective deosebite pentru c` rela]ia este
uman`, ca \ntre preot [i enoria[, ca \ntre doctor [i pacient… c` pentru aceste trei meserii […]
trebuie s` ai voca]ie!
A[a cum ar`tam, ne afl`m \n fa]a unui ansamblu complex (relevant poate) de
caracteristici de personalitate, de atribute [i dominante caracteriale, care, \n marea lor
majoritate, NU ]in de formarea profesional` propriu-zis`, ci de tipologia uman`, de
ata[amentul emo]ional sau de calit`]i de personalitate…
61
{COALA A{A CUM ESTE
Cred c` principalele calit`]i pe care profesorul din \nv`]`mântul românesc de ast`zi ar trebui s`
le aib` sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua s` se
perfec]ioneze [i s` nu r`mân` ancorat \n ceea ce f`cea \nainte [i s` \ncerce s` schimbe lucrurile
\n a[a fel \ncât s` se orienteze \n marea asta de schimb`ri [i s` se supun` pe sine schimb`rii [i
nu pe elevii s`i.
dar profesorul de succes \n viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesor
care are toate gradele didactice [i un profesor care... eu [tiu... a scluptat mai multe genera]ii de
elevi... ei, acel profesor ar fi idealul, sau... eu [tiu, model pentru c` de succes... practic ai avut
succes [i pe plan profesional, a reu[it s` treac` toate pragurile care sunt puse [i s` modeleze atâtea
genera]ii de elevi…
62
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
a. Profesorul de succes ar trebui s` aib` nervi de o]el, calm f`r` margini... Eu am atâtea genera]ii
care mi-au trecut prin mân`. Primele serii, dac` m` \ntâlnesc cu ei pe drum, m` salut` de parc`
acum ar fi ie[it din clas`. Ceilal]i, inclusiv ce am acum, sunt la doi pa[i de el [i-i zice unei fete
nu [tiu ce [i nu [tiu cum...Ce s`-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate [i respect.
b. Da… exist` modele de profesori de succes… acele modele pitore[ti ca „Domnul Trandafir” sau
\nv`]`torul din „Amintiri din copil`rie”.
Argumentele noastre sunt sus]inute [i de datele de tip cantitativ, mai ales la doi
itemi ai chestionarului, men]iona]i anterior dintr-o alt` perspectiv`: dac` lu`m \n considerare
aceast` proiec]ie a imaginii cadrelor didactice la nivel social [i constat`m c`, \n mod
dominant, profesorii consider` c` nu au o imagine suficient de bun` \n societate, iar acest
lucru este nedrept, injust, putem identifica o explica]ie a apetitului cadrelor didactice \n
conceperea [i vehicularea de mituri salvatoare. Declinul evident \n statutul economic, dar
mai ales \n cel social, a afectat „cultura cotidian`” a profesorilor [i, pentru a mai salva ceva
din ceea ce le-a fost r`pit de contextul nefavorabil, au \nceput s` produc` mituri salvatoare
precum cele de mai jos:
Cu toate astea, majoritatea ar alege din nou profesia didactic`, dac` ar fi pu[i \n
aceast` situa]ie. La nivel de chestionar, iat` distribu]ia r`spunsurilor:
63
{COALA A{A CUM ESTE
Nu
29%
Da
71%
Figura 16. Dac` a]i fi pus(a) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
... |mi aduc aminte c` era \mbr`cat` \ntr-un halat negru, de atlas, cu guler [i man[ete albe...
Era \nalt` [i deosebit`... A \nsemnat mult pentru mine...
… {i totul a pornit de la \nv`]`toarea mea – era o doamn` \n vârst` [i era \n prag de pensie [i
ne spunea a[a de frumos, ni[te lec]ii superbe. {i acum, s` [ti]i c` reg`sesc fragmente – \mi aduc
aminte de „Stejarul din Borze[ti” când ne-a predat, mi-a r`mas imaginea lui Mitru] [i la fel
am povestit [i eu copiilor mei când am f`cut aceast` lec]ie, exact cum a povestit dânsa acum 40
de ani. Deci totul a fost de la \nv`]`toare, apoi dragostea pentru copii, care \ntotdeauna mi-au
pl`cut…
|n primul rând, \n [coal`, de mic copil, nu [tiu…, mi-a pl`cut a[a, s` v`d profesorul la
catedr`, s` v`d cum vine [i interac]ioneaz` cu noi… \ntotdeauna mi s-a p`rut o meserie nobil`.
64
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
Nu este deloc de neglijat faptul c` unele cadre didactice (patru din cele 41
intervievate) au ajuns la catedr`… din \ntâmplare sau accidental.
… Am spus eu c` nu sunt cea mai indicat` persoan`. Eram [omer [i, m` rog, am terminat eu
Facultatea de Geografie [i vroiam s` plec de undeva…, bine, am plecat, am fost disponibilizat.
Printr-o pur` \ntâmplare. Nu pot s` spun c` a fost o pasiune de a mea \n \nv`]`mânt, nu am
avut niciodat`…
Da, am zis: „Hai s`... dac` tot s-a ivit ocazia”... am mers la concurs, am luat o not` bun`...
ei, [i, s` [ti]i c`, copiii `ia m-au schimbat... deci ei m-au f`cut s`-mi dau seama c` e meseria
care \mi place.
… la \nceput voiam s` fac altceva, dar dup` un an de profesorat nu am mai vrut…
65
{COALA A{A CUM ESTE
Dup` ce am terminat cursurile, cred c` ar trebui s` mai st`m un pic s` mai reflect`m, nu [tiu,
m`car o jum`tate de or`, s` nu m` gr`besc s` plec acas` c` am o problem`.
Este \ns` adus` din nou \n prim plan mitologia [i viziunea idilic` asupra activit`]ii
„celui care face”, adic` a profesorului….
Dasc`lul cu drag de meserie are o zi lung` de lucru; vine mai devreme decât \ncepe orele, intr`
la clas` sau \n cancelarie [i \[i preg`te[te ceea ce \i trebuie, \[i face orele, dac` are vreo fereastr`
mai corecteaz` lucr`ri sau scrie \n condic`, uneori transcrie note \n catalog [i \n carnete, se
implic` \n activit`]ii extra[colare [i neap`rat se gânde[te la ceea ce are de f`cut a doua zi.
66
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
Dac` \ncerc`m o sintez` aproximativ` a func]iilor de baz`, generice, ale unui cadru
didactic, inspirându-ne din standardele interna]ionale \n domeniu, putem lista cel pu]in opt
astfel de func]ii, prezente (\ntr-o manier` u[or reformulat`) [i \n demersurile de definire a
standardelor profesionale pentru cadrele didactice de la noi7.
Observ`m cât de pu]in [i cât de sumar se refer` cei intervieva]i la aceste func]ii
majore, care sunt, \n fond, domenii fundamentale de competen]` ale unui cadru didactic.
|mi amintesc prima zi de [coal` cu nostalgie [i umor. {tiu c` am pus pe tabl`, la clasa
a VI-a, o problem` foarte complicat`, [i le-am ar`tat copiilor cum se rezolv`. Eram mândru de ce
[tiam eu, \ns` mi-am dat repede seama c` elevii nu \n]eleseser` nimic. Cu timpul, am \nv`]at c`
eu sunt foarte pu]in important, c` numai [i numai copiii conteaz`.
Mi-am v`zut lungul nasului imediat dup` ce am luat contact cu realitatea pedagogic`.
… nu corespundea cu teoria, iar teoria pe care o \nv`]asem noi la practica pedagogic` a trebuit s`
o pun \n aplicare.
7
Proiectul POSDRU al Centrului Na]ional pentru Formarea Personalului din |nv`]`mântul Preuniversitar Restructurarea
sistemului de formare continu` a personalului din \nv`]`mântul preuniversitar prin generalizarea sistemului de credite profesionale
transferabile.
67
{COALA A{A CUM ESTE
P`i, nu a fost foarte pl`cut pentru c` exact prima or` \n care am intrat a fost o or` de
gimnaziu, o clas` unde nu se poate spune c` este chiar cea mai cuminte [i eu neavând experien]`
am fost pu]in cam [ocat de ceea ce se \ntâmpla, le pusesem ni[te \ntreb`ri de istorie din materia pe
care o f`cuser` ei pân` atunci. Ei r`spundeau urlând to]i, ridicându-se [i aplaudând pentru fiecare
r`spuns corect, \n general f`când g`l`gie, drept pentru care, chiar \n prima or` am avut noroc ca
s` intre doamna directoare \n timpul orei [i s` \ncerce s` \i potoleasc` pe copii pentru mine.
Dup` aia \n schimb am avut o or` la liceu, la o clas` foarte cuminte, mult prea cuminte
[i a fost o adev`rat` pl`cere pentru mine dup` ce trecusem de perioada agitat` s` intru acolo [i s`
\i v`d pe to]i uitându-se la mine ca la un adev`rat guru.
Cel de-al doilea r`spuns merit` comentarii separate. Clasa bun` este, a[adar, clasa
cuminte. Cei care r`spund \n cor [i, mai mult, aplaud` pentru r`spunsurile corecte… fac
g`l`gie. {ocul acestui cadru didactic a fost acela c` elevii fac / doresc s` fac` altceva decât
se a[tepta el. Nu sunt preg`ti]i sau nu au fost antrena]i corespunz`tor pentru a sta [i a asculta.
|n mod mai mult sau mai pu]in paradoxal, unii re]in diversele incidente.
Am luat o \njur`tur` de la un elev \n prima clip`, c` nu [tia cine sunt. A crezut c` sunt
un coleg nou de clas`. La prima or` de cultur` civic` „Ie[i b` afar` nenorocitule”. A[a s-a
\ntâmplat.
Din \ntâmplare, unul dintre copii avusese o alt` preferin]` de care nu s-a ]inut cont la
\nscriere. Mama venise \n prima zi de [coal` s` mute copilul [i s` duc` copilul la clasa doamnei pe
care o dorea. Copilul s-a opus. Copilul a spus c` nu vrea s` plece din clasa aceea pentru c` doamna
lui e cea mai tân`r`, cea mai frumoas` [i cea mai vesel` [i nu vrea s` plece de la mine. Pentru mine
a fost o experien]` deosebit` pentru c` am spus c` dac` el este cel care m-a ales, [i nu numai el, ci
to]i ceilal]i copii \[i canalizaser` privirile [i ochi[orii a[a... fa]` de persoana mea… am zis c` este
ceea ce vreau s` fac [i am s` fac tot ceea ce ]ine de mine ca s` fie bine.
Nu \n ultimul rând, unele cadre didactice au re]inut fe]ele triste ale unor copii [i
mediul inadecvat, atât \n [coal`, cât [i \n comunitatea din care veneau.
68
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
\n acest context \ntrebarea: cum coreleaz` acest mod de construc]ie identitar` cu abord`rile
contemporane ale carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare [i perfec]ionare
continu`, management…
69
De la text la context -
metafore [i semnifica]ii
\n compunerile „Despre
doamna \nv`]`toare”8
Anca Nedelcu
Capitol
5
8
Toate cadrele didactice din compunerile copiilor erau femei; de aceea portretul este generic intitulat „chipul doamnei
\nv`]`toare”.
{COALA A{A CUM ESTE
5.1. „Introducere”
Educa]ia este un proces de comunicare, de transmitere, construc]ie [i
reconstruc]ie de sensuri. {coala \n ansamblul s`u este un spa]iu ce tr`ie[te [i \[i atinge
scopurile prin [i pentru comunicare, fie c` e vorba de cea oral` sau de cea scris`. {i tocmai
de aceea, cercetarea privind „[coala a[a cum este” a profitat, prin ansamblul de instrumente
folosite, de capacitatea deosebit` a textului scris de a construi imagini [i semnifica]ii cu
multiple paliere de interpretare. Acest lucru devine cu atât mai semnificativ cu cât textele
apar]in elevilor, care astfel reu[esc nu numai s` ofere material de analiz`, dar [i s` aduc` \n
spa]iul cercet`rii o not` de natural, de autentic, un inedit „gust al [colii”.
Pentru acest scop, elevi din clasa a IV-a9 au fost ruga]i s` elaboreze o compunere
cu titlul „\nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul meu”; urm`toarele scopuri au fost avute \n vedere:
- explorarea atât a mesajului textului, cât [i a subtextului;
- interpretarea preponderant calitativ` a semnifica]iilor (cumulativ`) [i mai pu]in
cantitativ` (adunarea de date brute, analiza de frecven]` a temelor, a cuvintelor,
a simbolurilor au fost subordonate inten]iilor interpretative);
- integrarea atât a unor dimensiuni func]ionale (analiza conexiunilor dintre
semnele textului), cât [i structurale (studiul p`r]ilor componente ale
mesajului).
9
{colile \n care s-a aplicat instrumentul men]ionat au fost urm`toarele: Colegiul Na]ional „Constantin Cantacuzino“,
Târgovi[te, jude]ul Dâmbovi]a; {coala nr. 146 „I.G. Duca“, Bucure[ti; {coala cu clasele I-VIII, Bolde[ti Sc`ieni, jude]ul
Prahova; {coala cu clasele I-VIII, Solov`stru, jude]ul Mure[; {coala cu clasele I-VIII, Buc[ani, jude]ul Giurgiu. Au fost
colectate [i analizate un num`r de 108 compuneri.
72
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”
73
{COALA A{A CUM ESTE
- Pl`cerea de a \nv`]a [i
\n]elegerea utilit`]ii acestui
proces: Doamna \nv`]`toare
ne-a f`cut s` iubim cartea [i s`-
n]elegem c` cine iube[te
\nv`]`tura are parte numai de
bucurii. Ne putem considera o
clas` norocoas` deoarece
doamna \nv`]`toare iube[te mult copii [i profesia pe care o are.
74
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”
75
{COALA A{A CUM ESTE
76
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”
Metafora „\nv`]`toarei-zân`”
77
{COALA A{A CUM ESTE
Dar mai ales, doamna-zân` se dezv`luie cititorului prin pasaje precum cel de mai
jos, citat \n integralitatea sa pentru puterea excelent` de a ilustra ideea de „scriitur`”
redactat` \ntr-un ton nu numai pre]ios, dar [i grandios, cu cert poten]ial de hiperbolizare [i
idealizare:
78
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”
Chiar dac` scopul acestui exerci]iu a fost conturarea de c`tre elevi a tr`s`turilor
cadrului didactic, compunerile elevilor vorbesc destul de sugestiv [i despre ei \n[i[i. Cu
inocen]a vârstei, copiii aduc \n pagin` nu doar imaginea cadrului didactic, dar reu[esc
indirect s` se exprime pe sine \n fiecare rând. Ca urmare, mai jos sunt punctate câteva dintre
ideile despre elevi, „strecurate printre rânduri”:
Copiii nu vorbesc explicit despre ierarhii [i calificative (\n nici una dintre
compuneri, nu se face vreo referire la calificative), dovedind c` pun pre] pe
alte dimensiuni ale spa]iului [colar. |ns`, se pare c` preiau „pasiunea” [colii
române[ti pentru valorizarea olimpicilor: doamna \nv`]`toare ne-a \nv`]at,
ne-a pus via]` \n fa]` [i ne-a f`cut olimpicii de azi! Doamna ne-a \nv`]at tot ce
trebuia s` [tim \n anii petrecu]i cu dumneaei. Ne-a ajutat s` devenim foarte buni la
toate materiile [i datorit` ei am luat punctaje bune la olimpiad`.
79
{COALA A{A CUM ESTE
Compunerile copiilor seam`n`; [i nu numai cele din aceea[i clas` (unele dintre
acestea sunt uneori identice!). Indiferent de [coal`, jude], zon` rural` sau
urban`, compunerile au tr`s`turi comune: ca stil, tonalitate, fond de cuvinte,
limbaj, tipuri de gre[eli. Astfel se poate chiar risca identificarea unui anumit tip
de „scriitur`” de tip [colar – de „tip compunere”.
Chiar dac` unor elevi nu le pl`cea s` \nve]e, doamna \nv`]`toare le va lipsi foarte
mult. «V` mul]umesc c` a]i fost al`turi de mine! {i voi \mi ve]i lipsi!» Din nou,
dânsa ne rostea cuvintele \ncet [i rar, pentru ca elevii s` \n]eleag` c` to]i erau iubi]i
de doamna \nv`]`toare.
− Copii, nu trebuie s` fi]i tri[ti! Ne vom mai \ntâlni, iar u[a casei mele v` este
deschis`!
- Nu plânge]i, dragii mei! V` promit c` ne vom mai \ntâlni!
10
Mitchell, C., Weber, S.: Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis, 1999.
80
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”
Doamna o zân` bun` dar [i rea \ncepuse s` plâng` cu lacrimi reci. La plecare am
zis \n cor: r`mas bun, doamna \nv`]`toare! {i \ncepuser`m s` plângem.
Referin]e:
Mitchell, C., Weber, S. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond
Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis.
81
A cui este [coala?
Mihaela Ionescu
Capitol
6
{COALA A{A CUM ESTE
Suntem martorii unui proces lent de „abandonare” a [colii române[ti prin diluarea
din ce \n ce mai accentuat` a sentimentului de „[coala mea”, \n]eles ca participare [i
implicare autentic` \n via]a [i „cre[terea” comunit`]ii [colare a unei institu]ii de \nv`]`mânt.
Cadrele didactice sunt demotivate, elevii sunt demotiva]i, p`rin]ii sunt absen]i sau
nemul]umi]i. Aceast` imagine se potrive[te multora dintre [coli, iar sentimentul apartenen]ei
este unul care, pe alocuri, este colorat de motiva]ii ce nu au leg`tur` cu misiunea [i sensul
[colii, ca „laborator” al educa]iei.
Tot a[a se \ntâmpl` c` nici elevii nu v`d motivul pentru care ar trebui s` respecte
mai mult mediul [colar, cu tot ceea ce el presupune (spa]ii, profesori, orar, norme), \ntrucât
multe dintre cele ce se petrec la [coal` nu rezoneaz` cu nevoile lor, a[tept`rile lor, interesele
lor, capacit`]ile lor, iar opiniile lor sunt \n cele mai multe cazuri neluate \n seam`. Aceste
motive se al`tur` celor care fac din [coal` un adversar al timpului liber, al vie]ii de dincolo
de [coal`, care furnizeaz` constant miraje ale reu[itei f`r` studii [i alimenteaz` paradisul
mediocrit`]ii.
P`rin]ii abia reu[esc s` fie p`rin]i; dezorienta]i de ce le poate oferi viitorul copiilor
lor, ne\ncrez`tori \n [coal` ca vector al succesului profesional al copiilor, trateaz` [coala ca
un spa]iu \n care se simt str`ini sau „vecini”.
84
A cui este [coala?
membrilor ei printr-un stil managerial participativ, fie n`scând exact opusul acestora, to]i
având sentimentul c` [coala e a directorului [i implicarea lor devine limitat`,
func]ion`reasc`. Dar uneori [i directorul se consider` amputat \n deciziile pe care ar dori s`
le ia, barierele provenind de dincolo de spa]iul [colii, ceea ce \n multe cazuri face ca [i
atitudinea lui s` fie una de supravie]uire \n statut, cu un minin de resurse personale investite
\n exercitarea acestuia.
85
{COALA A{A CUM ESTE
Ë M`rturisirea unui cadru didactic care este mul]umit de modul cum se lucreaz`
\n propria [coal` - un alt r`spuns la la aceea[i \ntrebare!
- Ce crede]i c` le lipse[te celorlate [coli care nu au performan]ele acestea?
- Motiva]ia… Un management bun… Eu am mai fost [i la alte [coli [i ce le lipsea
acelor [coli era spiritul de echip`… eu ca aici nu am v`zut a[a… Spre exemplu, am avut ni[te
lec]ii deschise de sus]inut. To]i m-au ajutat… [eful de comisie. |n alte p`r]i m` descurcam singur`.
86
A cui este [coala?
- Ne spune c` ne duce...
- Cine vrea s` se duc` la Palatul Copiilor. Acolo mai facem experimente.
- Da’ acolo nu e [coal`!
Ë M`rturisirile unor profesori nemul]imi]i de lipsa unui sprijin din afara [colii –
Cine s` fie de vin`? „Sistemul?”:
- Nu [tiu, avem profesori foarte buni la noi \n [coal` dar asta este, a[a sunt privi]i din
afar`: c`r`u[i de materiale didactice.
- Da, adev`rul c` prestan]a [i locul pe care l-a avut odat` cadrul didactic...
- Asta e din cauza cui?
- Din cauza sistemului!
- {i nu numai a sistemului. {i a rela]iilor familiale. Intrând \n familii, datorit`
acestui timp nou care ne inund`, via]a nou`, stresul cotidian, educa]ia, respectul... cred c` din tot
mai multe familii dispare… Adic` mama [i tata spun… vezi dac` po]i s` faci rost de un ban!...
Banul domin`! Nu [tiu… Totul se \nvârte \n jurul banilor!
87
{COALA A{A CUM ESTE
- ... Da, nici noi nu-i oferim ce ar trebui ca s`-l atragem... deci vina este... dar ce s`-i
oferim dac` noi suntem de 10 ani \n [antier!!
- ... C`ldur` sufleteasc`!
- … da, c`ldur` sufleteasc`!!
88
A cui este [coala?
89
Semnifica]ii \n imagini:
spa]iul [colar desenat
de elevi
Anca Nedelcu
Capitol
7
{COALA A{A CUM ESTE
92
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
relaxant [i acaparator reprezint` o \nclina]ie natural`, care „apar]ine firesc lumii copiilor,
vine de acolo [i le reflect` via]a emo]ional`” (Levin, 1995).
|n plus, desenul are o mare capacitate de a livra cercet`rii „pictoriale” expresive
despre experien]ele copiilor informa]ii relevante dificil de exprimat sau sintetizat printr-o
altfel de manier` de comunicare. Ca urmare, ca produs vizual, desenul reprezint` o dubl`
surs` de semnifica]ii: reflect` o realitate, dar \n acela[i timp reflect` [i \n]elegerea pe care
autorul desenului o are asupra obiectului reprezent`rii (Ulrich, 2007).
Toate aceste calit`]i ale desenului \l recomand` ca o metod` de cercetare calitativ`
valid`, de tip interpretativ, prin care se colecteaz` date despre [i din realitatea [colar`, filtrate
prin percep]ia [i aptitudinile de prezentare ale elevilor.
|ns`, a[a cum este de a[teptat, utilizarea desenului \n cercetare reprezint` o tem`
prolific` de dezbatere [tiin]ific`, fiindu-i subliniate pe lâng` merite [i nenum`rate limite.
Printre argumentele prin care se contest` oportunitatea de folosire a acestui instrument de
investiga]ie se pot aminti \n special cele care vizeaz` dificultatea de gestionare a variabilelor
de context [i a condi]iilor de administrare, precum [i posibilele vulnerabilit`]i de interpretare.
Astflel, Backett-Milburn, McKiel subliniaz`: „de[i desenul are o contribu]ie
semnificativ` la dezvoltarea cercet`rii \n educa]ie, trebuie remarcat` [i incapacitatea acestuia
de a reflecta procesele implicate \n construc]ia [i colectarea datelor (Backett-Milburn,
McKiel, 1999).
Mihaela Minulescu (2001), f`când referire la testele proiective, incluzând deci [i
desenul tematic, „de producere” (Eysenck), aten]iona de asemenea atât asupra dificult`]ilor
care contravin standardiz`rii, \n]eleas` \n termeni clasici, dar [i asupra dificult`]ilor de
administrare a acestor instrumente: „o variabilitate datorat` chiar unor u[oare schimb`ri \n
setul de instruc]iuni, datorat` interven]iei aleatoare a cercet`torului sau chiar unor
caracteristici ale stimulului, poate influen]a decisiv calitatea tr`irilor [i a r`spunsurilor
subiectului. O dificultate semnificativ` const` \n primul rând \n faptul c` variabilele care
trebuie cotate nu sunt adesea cuantificabile, pentru c` sunt aspecte calitative.”
A[adar, desenul ca tehnic` de cercetare reprezint` o metod` foarte sensibil` la
variabile de context, care poate s` e[ueze dac` „nu ia \n calcul diferen]ele de dezvoltare ale
abilit`]ilor copiilor” (Lange-Kultner, 1995) sau dac` neag` „procesele [i contextele sociale
implicate \n generarea datelor” (idem).
De asemenea, se vorbe[te adesea despre o limit` a desenului legat` de capacit`]ile
reduse ale copiilor de a transpune la nivel grafic reprezent`rile mentale; cu alte cuvinte
descrierile imagistice ale copiilor pot s` nu fie relevante, c`ci, se afirm`, uneori elevii nu
deseneaz` ce vor, ci ceea pot, \n func]ie de vârsta, nivelul de dezvoltare, abilitatea diferit`
de a-[i articula grafic experien]ele.
93
{COALA A{A CUM ESTE
11
Designul acestui instrument de cercetare a fost realizat de Daniela Stoicescu, membr` a echipei de cercetare; prelucrarea
cantitativ` brut` a datelor a fost realizat` de Mihaela St\ngu, membr` a echipei de cercetare.
94
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
„Clasa mea”, a[a cum este desenat` de elevii din cadrul proiectului „{coala a[a
cum este” nu este \ntotdeauna localizat` \ntr-o \nc`pere, \ntr-o sal`. |n 21 dintre desene
elevii au preferat s` deseneze alte zone ale spa]iului educa]ional [i anume curtea [colii sau
sala de sport. Mai mult chiar, unul dintre desene are o [i mai pronun]at` dimensiune
proiectiv`; este prezentat` o clas` \n aer liber, motiva]ia ata[at` desenului fiind c` „a[a
mi-a[ dori eu s` fie clasa mea, \n aer liber”. Ca atare, \n desenul de la pagina 96 actul de
predare-\nv`]are este \nso]it de un copac cu o bogat` coroan` verde, parcele cu flori, nori [i
timide raze de soare, ca o expresie manifest` a dorin]ei de deschidere, nonconven]ional,
ludic.
Atunci când desenul elevului intr` \n spa]iul clasei, acesta devine generos cu
„descrierea imaginilor de interior”, a[a cum s-a spus deja; \n acest cadru se adun` acum o
95
{COALA A{A CUM ESTE
multitudine de detalii [i obiecte de mobilier (tabl`, catedr`, b`nci, dulap etc) a c`ror
frecven]` de apari]ie se e[aloneaz` dup` cum urmeaz`:
Se observ` deci c` un loc central \n spa]iul clasei \l ocup` tabla; aceasta este
principalul element decorativ-func]ional, care nu numai c` apare \n aproape jum`tate din
desenele localizate \n sala de clas`, dar ea este adesea supradimensionat`. Tabla ajunge
astfel, prin amplificarea dimensiunilor, prin culoarea sa \nchis`, s` ocupe compozi]ional o
parte semnificativ`, „cu greutate” din economia spa]iului din sala de clas` (\n multe desene
ocup` aproape o treime sau chiar o jum`tate din pagin`). For]ând pu]in interpretarea, putem
afirma c` \ntreaga clas` devine o tabl`.
96
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
97
{COALA A{A CUM ESTE
98
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
|n mod evident, \n clas` apar elevi [i cadre didactice. |ns` nu \n toate desenele; iat`
câteva detalii:
|n 22 desene este prezentat` doar clasa, goal`, f`r` elevi sau \nv`]`tor.
|n jum`tate dintre desenele analizate, elevii sunt singuri, ne\nso]i]i de cadrul
didactic. Explica]iile date de elevi au fost variate: „am uitat de doamna”,
„doamna este plecat` la doamna directoare”, „domnul e \n spatele clasei [i nu
se vede”.
|n 21 dintre desene elevii se afl` \n pauz`, atât \n clas`, cât [i afara ei, dintre
care doar \n 6 apare [i \nv`]`torul.
|n 5 dintre desene este prezentat` doar doamna \nv`]`toare: „elevii erau \n
pauz` [i se jucau \n timp ce doamna scrie exerci]ii la tabl`”.
Atunci când cadrul didactic apare, acesta pred` (\n 28 de desene), se afl` lâng`
tabl` (\n 25 desene), lâng` catedr` („a[a st` doamna, nu prea st` pe scaun”),
se plimb` printre b`nci. |n 19 desene \nv`]`torul ascult` elevii.
|n ie[irile din spa]iul clasei, elevii sunt rareori \nso]i]i de cadrul didactic; doar
\n 2 dintre aceste desene localizate \n afara clasei se reg`se[te [i \nv`]`torul
al`turi de elevi; \ntr-un desen fiind prezent doar elevul care a realizat desenul.
99
{COALA A{A CUM ESTE
100
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
101
{COALA A{A CUM ESTE
Atunci când \[i deseneaz` colegii, cel care a realizat desenul prezint` doar câ]iva
dintre ace[tia pe care \i consider` prietenii lui: „le-am desenat pe Maria [i Roxana, pentru
c` sunt prietenele mele cele mai bune [i cu ele m` \n]eleg cel mai bine”, „Am desenat-o
doar pe Ioana, pentru c` numai cu ea m` \n]eleg. Ceilal]i colegi sunt r`i [i râd de mine.” „Cei
desena]i sunt prietenii mei, \mi place mai mult de cei desena]i [i nu am avut loc s`-i desenez
pe to]i”, „eu [i prietenii mei ne juc`m \n pauz`”.
Apar [i prieteni din alt` clas` sau rude („veri[oara mea din clasa a III-a”). |n mod
inedit − dar nu inexplicabil − \n clas` apar [i personaje neconven]ionale pentru spa]iul [colar:
personajele din desene animate sunt desenate cu am`nunte, pentru c` „\mi plac personajele
acestea” [i „a[ vrea s` fie la noi \n clas`”. De asemenea, surpriz`, „mica siren` a venit la noi
\n clas`”!
102
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
Referin]e:
Backett-Milburn, McKiel (1999): A critical appraisal of the draw and write
technique, Health Education Research, Vol. 14, No. 3, 387-398, June 1999,
Oxford University Press.
Dyson, A.H. (1989): Multiple worlds of child writers: Friends learning to write.
New York: Teachers College Press.
Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236
137.
Iucu, R. (2006): Managementul clasei de elevi – Aplica]ii pentru gestionarea
situa]iilor de criz` educa]ional`, Ia[i, Editura Polirom.
Lange-Kultner, C. and Thomas, G. (eds) (1995): Drawing and Looking.
Theoretical Approaches to Pictorial Representation in Children. Harvester
Wheatsheaf, London.
Levin, I. (1995): Children’s perceptions of their family. In Brannen, J. and
O’Brien, M. (eds), Childhood and Parenthood. Proceedings of ISA Committee
for Family Research Conference on Children and Families. Institute of
Education, University of London, London.
Machover, K. (1949): Personality Projection in Minulescu, M. (2001), Tehnici
proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucure[ti.
Pridmore P., Bendelow G. (1995): Health Images: the use of the write-and-draw
technique with children. Health Education Journal 54: 473-488.
Ulrich, C. (2007): {coala prin ochii copiilor − reprezent`ri ale experien]ei [colare
cotidiene la vârsta de 6-8 ani, \n Repere, Revist` de [tiin]ele educa]iei, nr.1/2008,
Editura Universit`]ii din Bucure[ti.
Weber, S., Mitchell, C. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers, Beyond
Nostalgia, The Falmer Press, London.
Weber, S., Mitchell, C. (2000): That's Funny, You Don't Look Like A Teacher!
Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, Londra.
103
Elevul de azi prin
ochii elevilor - \ntre
incertitudine [i
dezorientare
Mihaela Ionescu
Capitol
8
{COALA A{A CUM ESTE
106
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
Pentru profesori este un elev care se comport` bine la ore, care \nva]` mereu la orice
materie, care se \mbrac` cum trebuie, adic` nu vine diferit \mbr`cat. {i pentru elevi, e elevul care e
mai glume], care face mai mult` caterinc`, care se \mbrac` \ntr-un alt stil, adic` moda care e acum.
{coala bine\n]eles c` premiaz` elevii care au rezultate, dar pentru copii, pentru elevi
conteaz` cel care se \mbrac` cel mai cool, cum zic ei, cel care face lucruri nebune[ti, cel pe care
toat` lumea \l ascult`, cam asta intereseaz` printre elevi.
Acestea sunt percep]iile care se delimiteaz` cu u[urin]`, \ns` mai sunt [i opinii
care sunt foarte mult determinate de climatul organiza]ional al [colii/al clasei. De exemplu,
dac` \n privin]a opiniei elevilor despre tipul de elev care are succes la profesori este aproape
unanimitate, \n cazul elevului care are succes la colegi, exist` elevi care consider` c` au
succes cei care nu \nva]` mecanic, care sunt glume]i, dar nu „groz`vo[i“, care se implic` \n
via]a [colii, care este prietenos.
Mie \mi plac elevii care [tiu de glum`, sunt glume]i [i nu se dau mari. Tipul de elev care
are succes la [coal` este cel care \nva]` bine, logic, nu mecanic.
Se deosebe[te [i dup` felul de a fi [i are multe idei noi [i... idei bune \ntr-un fel...
Mi se pare c` un elev foarte bun ar fi un elev care \nv`]` bine, are rezultate, dar [i un
elev care se implic` \n via]a [colii [i care e dispus s` renun]e la ceva pentru aceast` [coal`.
Elevul care are succes la [coal` (la profesori) este elevul care \nva]` bine, \nva]`
mult, este con[tiincios, [tie s` se poarte, este atent la or`, nu face g`l`gie, se implic`, este
ambi]ios..., cu alte cuvinte elevul care corespunde a[tept`rilor profesorului. Exist` [i situa]ii
\n care succesul elevului este determinat de mediul de provenien]` al elevului, „copiii de
bani gata” ob]inând succesul cu mai mare u[urin]`.
P`i, \n [coala mea… Poate, \n foarte pu]ine cazuri, elevul ambi]ios [i silitor cum am mai
spus, dar mai mult elevul de bani-gata.
Unii elevi s-au referit, \n r`spunsurile date, la elevul care are succes ca la elevul
popular, [i atunci imaginea acestuia a fost determinat` de modul \n care se \mbrac` [i se
comport` cu colegii [i profesorii (uneori având succes cel care testeaz` limitele normelor
sau chiar le \ncalc`).
P`i, depinde din ce punct de vedere are succes, pentru c` sunt unii copii care nu \nva]`
deloc [i r`mân [i corigen]i [i repeten]i [i care sunt foarte populari! |i cunoa[te toat` [coala! Au succes
[i elevii care chiulesc!
107
{COALA A{A CUM ESTE
Depinde din ce punct de vedere… Cel care \nva]` ar avea o via]` plin` de succes, iar cel
care a fost repetent va tr`i fericit \mpreun` cu prietenii lui!
Sunt câteva calit`]i foarte importante care sunt men]ionate de mul]i dintre cei
intervieva]i: s` nu fie mincino[i cu colegii, s` nu pârasc` (tr`darea ethosului de grup), s` fie
„de treab`”.
Sincer… cred c` ei vor s` vad`, s` aib` un prieten care nu este ipocrit [i... pentru c`
foarte u[or ne d`m seama când un coleg, [tiu eu…, este ipocrit sau ne spune lucruri neadev`rate [i
asta ne deranjeaz` cel mai r`u [i asta ar trebui s` vad` ei, un copil sincer [i foarte aproape de ei,
cum spunem noi, de treab`.
|n func]ie de colective, exist` [i cazuri \n care elevii „[mecheri” sunt cei aprecia]i,
uneori cei „[mecheri” fiind [i cei care provin din familii cu un nivel ridicat al veniturilor [i,
uneori, ei devin lideri informali, iar cei care nu de]in privilegiile acestora sunt marginaliza]i.
Desigur, \n spa]iul rela]iilor dintre elevi, criteriile de apreciere depind \n foarte
mare m`sur` de tipul de valori dominante ale culturii informale de grup, care reprezint` suma
valorilor comune la care ader` membrii clasei sau elevii unei [coli. Astfel c`, \n func]ie de
tipul de grup informal c`reia elevul \i apar]ine, valorile-criterii – explicitate prin
comportamente specifice exprimate \n grupul informal de colegi – influen]eaz` „succesul”
108
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
\n rela]iile cu cei din jur, dar determin` [i apartenen]a evident` la un grup sau la altul. Pentru
c` vorbim \ns` despre elevi de gimnaziu, nu putem s` nu ]inem cont [i de specificul vârstei
pubert`]ii, care comport` anumite transform`ri \n modul de rela]ionare [i de construire a
rela]iilor dintre elevi, precum [i a modului \n care ei \ncep s` se raporteze la adul]i.
Conflictele noastre se bazeaz` de obicei pe lucruri simple, din \njur`turi, nu din alte
lucruri. Colegii mei nu prea pot \n]elege când \i \njuri, de exemplu, \n glum`, acest lucru ei \l iau
foarte \n serios.
Din ne\n]elegeri, din bârfe cum s-ar zice…[…] dar, conflicte, de obicei, se produc de la
ne\n]elegeri \n faptul c` sunt ciudo[i, sunt orgolio[i, nu las` niciodat` de la ei…poate c` el ]i-a dat
o palm`, dar tu ar trebui s` la[i [i, dup` p`rerea mea, ignoran]a este cea mai bun` arm` [i poate
c` [i educa]ia pe care o prime[ti… adic` dac` tu te gânde[ti: Eu nu vreau ca s` ies \n eviden]` \n
r`u, atunci \l las \n pace [i nu m` bat cu el...
109
{COALA A{A CUM ESTE
Este debusolant s` cite[ti aceste m`rturisiri ale elevilor... Ei \n[i[i recunosc c` sunt
foarte nesim]i]i, obraznici, cu tupeu, nepolitico[i cu profesorii, \i vorbesc pe la spate pe
profesori, vorbesc urât cu ace[tia, \i \njur`, sunt \nc`p`]âna]i, lene[i, r`i [i... vân`tori de
note. Este un autoportret care nu ne lini[te[te prin simplu fapt c` este recunoscut. Ba chiar
ne \ngrijoreaz`. Elevii [tiu c` sunt a[a [i parc` dovedesc cinism \n modul \n care se comport`.
Desigur, uneori atitudinea lor este mult ajutat` [i de unii profesori, care, vom vedea mai
târziu, abuzeaz` de autoritate sau nu [tiu cum s` gestioneze un grup de elevi, aplicând solu]ii
dintre cele mai nepotrivite, profesorii \n[i[i fiind nemotiva]i, dezorienta]i sau sceptici c` ceva
se mai poate face cu „ace[ti copii”, indiferent de solu]ia pedagogic` adoptat`. Este un cerc
vicios \n care am intrat, cerc care include [i familia, ca spa]iu unde valorile, normele [i
comportamentele cap`t` consisten]` [i determin` o anumit` atitudine a elevului fa]` de
[coal`/profesor. Cu siguran]` \ns`, prin preg`tirea psihopedagogic` ini]ial` ([i aici ne referim
strict la profesorii de gimnaziu) de care dispune, cadrul didactic este dep`[it de situa]iile pe
care le \ntâlne[te \n spa]iul claselor unde pred`. Doar experien]a nu poate fi de ajuns pentru
a g`si solu]ii \n situa]ii socio-pedagogice atât de critice. Este nevoie de o preg`tire mult mai
solid`, care s` \ntregeasc` competen]ele cadrului didactic \ndeosebi \n zona \mbin`rii
psihologiei copilului la anumite vârste cu pedagogia, a aplic`rii informa]iilor de tip psihologic
\n câmpul practicii pedagogice (psihologia educa]iei), al didacticii, pentru a [ti cum s`
abordezi anumite probleme de \nv`]are, atât cu elevul, cât [i cu familia, \n socio-pedagogia
clasei de elevi [i managementul clasei, pentru a [ti cum s` gestionezi o clas` de elevi.
Preg`tirea ini]ial` a profesorilor este foarte deficitar` nu atât \n plan teoretic, de[i cel privind
psiho-pedagogia nu este suficient, cât \n cel al practicii pedagogice, cea care ofer` multiple
ocazii de \nv`]are pentru un viitor cadru didactic. Cadrele didactice de azi sunt dep`[ite de
multe dintre situa]iile pe care le \ntâlnesc [i nu \ntotdeauna pentru c` nu vor, ci pentru c` nu
[tiu ce s` mai fac`. De aceea, devin vulnerabile \n fa]a elevilor (mai ales \n acele medii care
nu sunt deloc prielnice [colii [i \nv`]`turii), iar ace[tia din urm` „profit`” de situa]iile create.
Imaginea de vân`tor de note este una care reiese din mai multe interviuri [i focus
grupuri. Sistemul de evaluare care promoveaz` pasajul de la nivelul secundar inferior la cel
secundar superior pe baza notelor acumulate \n cei patru ani de gimnaziu a schimbat
atitudinea elevului fa]` de notare [i fa]` de profesor, astfel c` elevii sunt centra]i pe ob]inerea
de note bune prin toate mijloacele, pentru „a-[i atinge obiectivul”. Ceea ce se poate traduce
prin realitatea c`, indiferent de cât [tiu sau dac` [tiu s` fac`, important este s` aib` note
bune pentru a ob]ine un loc la un liceu mai bun.
...\n general noi suntem vân`tori de note... ca s` ne putem crea un viitor, pentru c`
avem nevoie de note mari ca s` putem deveni cineva… pentru c` altfel nu po]i s`… nu te poate
primi la un liceu bun… la facultate sau la o universitate [i ai nevoie de note mari.
Notele, din acest motiv, devin, foarte des, un motiv de conflict \ntre elevi [i
profesori. Pe de alt` parte, elevii [tiu c` dac` ar vrea, ar putea avea rezultate mai bune, dar
de fapt nu vor sau a[teapt` s` fie \mpin[i de la spate.
Dac` tu nu vrei s` \nve]i, degeaba.
S` mi se spun` s` \nv`]. S` fiu \mpins` de la spate. {i nu numai eu sunt a[a, mai mul]i
copii au nevoie s` fie \mpin[i de la spate.
110
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
Elevii pot \nv`]a mai bine dac` vor... dar asta nu prea se \ntâmpl` […] e mai tentant
s` faci altceva... nu [tiu... s` ie[i pe undeva sau s` stai la calculator...
Faptul c` elevii nu \nva]` cu pl`cere la toate materiile este un truism, precum nici
adul]ii nu fac toate lucrurile pe care trebuie s` le fac` cu pl`cere, dar de ce elevii nu \nva]`
cu pl`cere, iat` o \ntrebare cu multiple r`spunsuri. {i aici cu siguran]` se \ntâlnesc dou`
influen]e contradictorii: ce ofer` [coala [i ce ofer` via]a \n afara [colii. |ntotdeauna vom
alege varianta mai simpl`, atâta timp cât ea func]ioneaz`. A[a procedeaz` [i elevii. De ce s`
nu fac` altceva, dac` totu[i reu[esc s` vâneze note? Prefer` s` nu \[i sacrifice din timp mai
mult decât este absolut necesar pentru a ob]ine o anumit` not`. Restul timpului \l dedic`
acelor activit`]i care le fac pl`cere. E greu s` lup]i ca [coal` cu televiziunea [i internetul,
atâta timp cât familia nu \]i este un real sprijin [i cât timp societatea este una de consum
media [i nu de consum cultural veritabil. |ns`, cu siguran]`, [i [coala are pârghii prin care
ar putea valorifica aceste tendin]e ale elevilor, dar aceste pârghii cer o mai mare flexibilitate
a cadrului didactic (a directorului [i a inspectorului) [i un alt mod de a gândi „lec]ia”.
111
{COALA A{A CUM ESTE
Exist` [i elevi care privesc \n acest mod profesorul [i ei se afl` \n acele [coli unde
exist` cadre didactice care reu[esc s` g`seasc` solu]ii pentru a construi pun]i \ntre [coal`-
elevi-familie-comunitate.
|ns` sunt trei categorii de profesori care se disting din m`rturisirile elevilor:
(1) profesorii exigen]i, absurzi, care cer mai mult decât (pre)dau,
ignorând alte sarcini, discipline pe care le mai au elevii, care nu stabilesc pun]i
reale de comunicare cu elevii, profesorii foarte duri:
- Spune]i-mi acum, ce \nseamn` pentru voi profesorii?
- Gardieni de la \nchisoare!
P`i, un caz concret: doamna de biologie. La ea… dup` p`rerea mea, ea este singura care
face ca to]i elevii s` \n]eleag`… prin faptul c` aduce imagini… cum s` zic… ne face
``… deci… ne ia exemple concrete din via]a de zi cu zi. {i atunci, c` \]i d` un exemplu
din via]a de zi cu zi, automat ]ii minte [i te impresioneaz` acest lucru [i… poate c`…
ne aduce imagini, sisteme de care sunt, le lipe[te pe tabl`, ne arat`, ne face s` \n]elegem…
dup` p`rerea mea, este o profesoar` care a [tiut s` valorifice un copil prin ce a [tiut el [i
a [tiut s` arate… deci a \ncercat prin toate modalit`]ile posibile [i \n fiecare zi aduce
ceva nou [i automat ni se pare ceva interesant [i sunt atent`… poate c` [i al]i profesori…
nu spun c` numai ea pred` bine… to]i predau bine dar poate… copiii nu sunt aten]i, nu
vor s` \nve]e… sunt mai multe, nu [tiu ce poate s` fie de ne\n]eles, dar trebuie s` fii atent
la ore, trebuie s`… nu [tiu… s` \n]elegi… poate c` tu nu \n]elegi de la acel profesor, dar
caut` tu modalitatea singur s` \n]elegi… caut` tu… g`se[te-]i tu singur modul de predare
[i atunci vei \n]elege…
Aceia care [tiu s` ne \n]eleag` dac` avem o problem`, sau… de exemplu, dac` trebuie
s` fim asculta]i sau am avut o problem` s` ne \n]eleag` [i s` ne amâne…
112
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
de distrac]ie, mai spune domnul profesor câte o glum`, ne mai ascult` [i pe noi când mai
avem… ne ascult` când avem ceva de spus haios sau… m` rog, ceva… nu conteaz`…
doar trebuie s` spunem ceva ca s` ne mai destindem [i apoi putem s` intr`m din nou \n
materie [i asimil`m mai bine cuno[tin]ele.
(3) profesorii care demonstreaz` lips` de respect fa]` de elevi, fie prin
slab profesionalism (slab` preg`tire de specialitate sau psihopedagogic`), fie prin
comportament discriminatoriu sau abuz de autoritate ({i mai sunt unii profesori care
te desconsider`… [i prin asta gre[esc sau nu-]i d` [ansa ta... sau Eu [tiu ce ai r`spuns tot anul [i
\]i dau atât, nota aia c` a[a vreau eu, c` a[a ai r`spuns! sau Eu cred c` profesorii gre[esc atunci
când ne compar` cu cineva [i ne d` note dup`...), comportament „indisciplinat” ca
profesor (m`nânc`, vorbesc la telefon \n timpul orei, \ntârzie \n mod sistematic,
citesc ziarul – lucruri pe care elevii nu au voie s` le fac` \n timpul orei), fie
ignorarea problemelor cu care se confrunt` elevii, incapabili de a gestiona
rela]ional un colectiv de elevi, profesorii violen]i (prin comportament verbal sau
violen]` fizic`).
Da, s` nu ne jigneasc`! Nu a[a cum fac unii... Care ne fac „bestii” sau „pro[ti”; „mai
pro[ti ca pro[tii”. Chiar unele jigniri care, pe noi... poate...Da, da! Ne fac boi! (\ncep
s` râd`).
Ce apreciaz` cel mai mult elevii? A doua categorie de profesori mai sus enun]at`,
care presupune:
- comunicarea, profesorii care [tiu cum s` vorbeasc` cu ei, care sunt \n]eleg`tori;
- profesorii care [tiu cum s` le predea, astfel \ncât s` \n]eleag`;
- un profesor exigent, dar nu absurd; dac` nu este totu[i exigent, \[i pierde
autoritatea;
- profesorul care [i glume[te, cu sim]ul umorului;
- profesorul cu care pot vorbi [i alte lucruri decât cele legate de materia pe care
o pred`;
- profesorul care \i respect`;
113
{COALA A{A CUM ESTE
- profesorul calm;
- profesorul care nu \[i vars` nervii pe ei pentru problemele lor personale.
|n [coala noastr` e o via]` foarte frumoas` deoarece ni se asigur` toate condi]iile de care
avem nevoie [i oricare dintre domnii profesori este dispus s`-[i sacrifice pauza pentru a
sta [i a explica unui elev care poate n-a \n]eles de la or` ceva… avem tot sprijinul de care
avem nevoie aici.
Dac` [tiu s` predea, s` ne fac` s` \n]elegem lec]ia, dac` pe lâng` lec]ia de zi ne mai
spune [i câte o glum` sau… legat` de ceea ce ne pred`, dac` facem [i ni[te activit`]i, tot
a[a, legate de obiectul de studiu, dar pu]in mai amuzante... {i ce s` nu le plac`...? C`
se enerveaz`… sincer.
Elevilor nu le plac profesorii din prima [i a doua categorie enun]ate mai sus: „unii
sunt prea exigen]i”, „]ip` ca s` atrag` aten]ia”, cei care vin, predau, scriu pe tabl` [i elevii
copiaz` de pe tabl`, cei care nu explic`, doar predau, cei care demonstreaz` c` nu-i
intereseaz` elevul, nici ce \n]elege, nici ce [tie, nici ce probleme are, cei care nu vor s`
comunice cu elevul, cei care fac abuz de autoritate (Mi-ar pl`cea s` existe o modalitate prin care
elevul s` \[i exprime opinia f`r` s` par` obraznic, pentru c` a[a este v`zut` aceast` interven]ie a
elevului).
Adic` sunt profesori care sunt mai demult \n \nv`]`mânt [i sunt mai aspri, pentru c` a[a
era \nainte [i de aceea...[i exist` profesori tineri care te \n]eleg a[a cum e[ti. Ei \[i dau
seama c` genera]ia asta mai nou` se comport` diferit [i te \n]eleg a[a cum e[ti. De
exemplu, dac` faci o problem` la el \n or` \ncearc` s` te acopere. Unul mai vechi te
spune imediat la diriginte… [i atunci iese un conflict [i ai o problem` cu majoritatea
profesorilor.
114
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
de respect fa]` de anumi]i profesori care nu g`sesc cea mai bun` modalitate de a-[i câ[tiga
respectul elevilor.
115
{COALA A{A CUM ESTE
116
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
E foarte greu, pentru c` sunt destui cu care nu po]i s` faci materia [i e foarte greu...nu
se poate vorbi cu ei!
Pe de alt` parte, unii elevi consider` c` este o meserie \n care dac` nu iube[ti
copiii, nu vrei s`-i \nve]i lucruri noi, nu [tii s` vorbe[ti cu ei, s` rela]ionezi cu ei, atunci o faci
ca pe oricare alt` meserie, venind la [coal` pentru a-]i lua salariul. {i elevii simt acest tip de
profesor, cum \l simt [i pe cel dedicat, care dore[te s` fie profesor.
- O meserie \n care iube[ti copiii!
- S` [tii s` te por]i cu ei.
- Dorin]a de a \nv`]a pe altcineva ...
- Da, dar \n ziua de ast`zi e ca o ocupare de timp [i s` iei bani. Ne spune c`: „Aaa, voi
\nv`]a]i, nu \nv`]a]i eu tot salariul `la mi-l iau!”
Care este imaginea elevului de azi? Este cumva schimbat` fa]` de cea a elevului de
acum 20 de ani? |n unele privin]e, cu siguran]`, [i cele mai multe schimb`ri ]in de contextul
social, economic, politic, cultural care influen]eaz` \n primul rând via]a \n familie a fiec`rui
copil, ceea ce determin` o mult mai mare diversitate socio-cultural` a familiilor [i implicit
a elevilor din [coal`, dar [i o mare diversitate a problemelor cu care se confrunt` [i elevul [i
profesorul. |n mare parte, \ns`, problemele sunt acelea[i, numai c` ele au c`p`tat propor]ii
mult mai mari. S-a \nmul]it num`rul elevilor care nu au performan]e [colare, ceea ce se
poate citi [i altfel..., al celor care finalizeaz` studiile (chiar facultatea) [i nu [tiu s` scrie corect
române[te, dar [tiu s` comunice eliptic prin sms-uri. Aici cred c` este o mare diferen]`! {i
aceast` diferen]` se traduce prin lipsa unui interes coerent al [colii, al familiei, al pie]ei
muncii (agen]i economici), al mass media, al clasei politice, de a transmite prin mijloacele
lor proprii acela[i mesaj \n privin]a educa]iei: avem nevoie de absolven]i de [coal`, indiferent
117
{COALA A{A CUM ESTE
de profil, care s` aib` o baz` solid` de preg`tire pe care s` poat` construi. {i to]i trebuie s`
participe cernându-[i ac]iunile prin sita acestui gând. Altfel... e greu [i periculos pentru unde
se poate ajunge...
118
{coala la prima vedere - Radiaografie
subiectiv` asupra [colii a[a cum este.
Jurnal de cercetare
Sorin Coman
Anca Nedelcu
9
Capitol
9
{COALA A{A CUM ESTE
120
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
9.2.1 {coala
Una dintre cele mai veridice imagini asupra [colii este oferit` de primele impresii,
primele gânduri notate \n jurnal de fiecare dintre cercet`tori. Chiar dac` poate fi luat` drept
superficial`, impresia ini]ial` este l`sat` de cl`direa \n care se desf`[oar` orele de curs. Cu
toate aceste, imaginea este relevant` pentru cercetare, deoarece reu[e[te s` surprind` foarte
bine prezentabilitatea [colii, caracteristic` de luat \n seam` pentru portretul „[colii a[a cum
este”; iat` câteva aspecte legate de zona \n care este pozi]ionat` [i felul \n care arat` cl`direa:
O cl`dire uria[`, arhitectura \nceputului de secol trecut, aflat` \ntr-un parc minunat,
plin de verdea]` [i pomi. Atât cl`direa, cât [i parcul imens se vedeau foarte bine prin grilajul larg
al unui gard… la fel de mare ca \ns`[i cl`direa!
{coala este plasat` undeva \ntre blocuri, las` impresia c` tot cartierul graviteaz` \n jurul
ei. Curtea [colii nu este \mprejmuit` cu acel gard din pl`ci de beton pe care \l putem vedea \n multe
cazuri, ci are un g`rdule] mic, de plas`, care las` impresia de spa]iu deschis, primitor.
... chiar dac` [coala se afl` \n zona de periferie a cartierului..., ceea ce impresioneaz`,
\n primul rând, este cur`]enia. Oriunde ai merge \n [coal`, g`se[ti o cur`]enie exemplar`.
Colegiul este pozi]ionat la marginea ora[ului, cl`direa fiind \ntre dou` rânduri de blocuri,
la prima vedere creându-mi impresia unei [coli generale de cartier.
Sunt descrieri succinte, care, prin simplitatea lor, reu[esc s` construiasc` imaginea
brut` a [colii. Pasul urm`tor \nsemn` accesul \n institu]ie, \n spa]iile ce pun \n eviden]`
elementele de cultur` organiza]ional`, misiune sau posibilit`]i [i interes/dezinteres.
Pot spune c` nu exist` col] \n aceast` [coal` \n care s` nu existe câte un panou cu poze
ale elevilor [i profesorilor, precum [i ale persoanelor care au vizitat [coala. Am observat mai târziu
c` exist` [i un panou pe care sunt diverse mesaje de la cei care au vizitat [i ajutat [coala. Orice obiect
din aceast` [coal` \]i spunea ceva. De exemplu, pân` [i co[urile de gunoi aveau un mesaj: „Nu m`
ocoli]i! Folosi]i-m`!”. Evident c` nu lipseau de pe pere]ii [colii nici diplomele cu rezultatele ob]inute
de elevi la concursurile [colare, cât [i de la proiecte extra[colare.
Totul pare proasp`t, curat, nou! Chiar [i b`ncile duble sunt bine \ngrijite! Copiii au
uniform`. Se pare c` nu \i deranjeaz`. Este vesel`, u[or de purtat [i modern`… Blugii sau pantalonii
alba[tri, c`m`[ile albe [i vestele de culoare ro[ie dau o not` de tinere]e, prospe]ime [i antren.
Nu pot spune c` am g`sit ceva care s` m` surprind` foarte mult, ceva care s` nu mai fi
v`zut \n alte [coli. La intrare era un panou cu pozele profesorilor [i ale conducerii, un panou cu
obiectivele [i misiunea [colii, un scurt istoric al [colii [i o vitrin` cu trofeele [i diplomele ob]inute de
elevi la diferite concursuri [colare.
121
{COALA A{A CUM ESTE
|n general, reparti]ia \n s`li e f`cut` dup` o regul`: clasa mic` e plasat` la parter sau
etajul I, restul la etajele superioare. Palierul cu clase mici difer` foarte mult de celelalte: este
\mpodobit, rezultatele activit`]ii elevilor sunt la vedere, \n timp ce restul holurilor au aspect de spital,
cu pere]i goi, singurele pete de culoare fiind plantele aflate la capetele coridoarelor.
Chiar dac` aceast` reabilitare a fost realizat` acum 4 ani, [coala are \nc` un aspect de
proasp`t renovat, \mbun`t`]irile aduse fiind \nc` evidente. |n cea mai mare parte, elementele de
decor sunt constituite de lucr`ri ale elevilor. Predomin` lucr`ri realizate de elevii ciclului primar.
9.2.2 Clasa
Intrând [i mai \n profunzime, sunt scoase la lumin` imaginile din interiorul s`lilor
de clas`, locul \n care elevii [i profesorii petrec cel mai mult timp pe parcursul zilei. Aici \[i
g`sesc loc b`nci \n[iruite clasic, dar [i grupate pe microgrupuri, elevi veseli dar [i resemna]i,
dialoguri sau t`ceri:
|mi este foarte greu s` descriu fiecare clas` \n parte deoarece niciuna nu sem`n` cu alta.
De ce? Pentru c` fiecare clas` avea specificul ei, ea fiind amenajat` de elevii care \nv`]au \n ea
(respectiv dou` clase, una de primar` [i una de gimnaziu). Ceea ce era comun \n fiecare clas` erau
afi[ul cu regulamentul [colii, [i ]inând cont c` ne aflam \n perioada olimpiadelor [i a concursurilor,
era afi[at [i regulamentul cu privire la modul \n care sunt evalua]i, \n acea perioad`, elevii care
participau la astfel de concursuri.
B`ncile sunt a[ezate una \n spatele celeilalte, pe trei rânduri. De[i grupa]i, elevii se
deplaseaz` liber (mult, chiar [i \n afara s`lii), comunic` \ntre ei, schimb` diverse rechizite [i
ustensile necesare realiz`rii sarcinii date.
Dialogul cu cadrul didactic este redus. Elevii sunt chema]i la catedr` folosindu-se doar
numele de familie.
Unii aveau \nf`]i[area de oameni scufunda]i \ntr-o adânc` visare, al]ii p`reau apatici.
|ntre ei, nu vorbesc…
Câte 2 \n banc`; elevii rromi stau singuri, \n ultimele b`nci. Fetele stau toate pe acela[i
rând, cel din mijloc.
Descrierile pun \n eviden]` atât aspectele ce ]in de [coala ale c`rei caracteristici se
\ncearc` a fi remodelate (mobilierul modular folosit necorespunz`tor, discriminarea \n
func]ie de sex, etnie etc.), cât [i acelea care ]in noile teorii legate de managementul clasei de
elevi − se eviden]iaz` reguli de vizibilitate, amenajarea s`lii, dimensiunea psihologic` sau
cea opera]ional` (fiecare clas` are specificul ei, prezen]a elementelor de cultur`
organiza]ional` – produse ale activit`]ii elevilor/regulamente etc.).
122
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
9.2.3 Profesorul
Prima fotografie tip portret (cronologic) este cea a profesorilor. Asta pentru c`
prima parte a cercet`rii a fost centrat` pe ace[tia, \ns` [i dac` situa]ia ar fi fost alta (spre
exemplu, cercetarea ar fi \nceput cu aplicarea instrumentelor destinate elevilor), tot imaginea
acestora ar fi fost cea dintâi format`, pentru simplul motiv c` ace[tia au fost cei care au
\nlesnit \ntâlnirile dintre operatori si subiec]i.
Tonurile cromatice de realizare a acestor portrete sunt variate, derivate din culorile
specifice diferitelor medii de reziden]`: urban, rural [i… ceea ce am putea numi „România
de mijloc” (men]ion`m c` \n proiect au participat 20 de [coli, 4 dintre acestea fiind [coli de
la sat, 3 din ora[e mici, iar restul de 13 din ora[e re[edin]` de jude]).
Portretul f`cut de cercet`torii de teren cadrului didactic din [coala României
urbane este unul al unui profesor ocupat, profesorul care nu are timp! Frânturi din stilul de
via]` alert specific aglomera]iilor urbane se reg`se[te [i \n modul de rela]ionare al
profesorului cu elevii, p`rin]ii, colegii, dar mai cu seam` cu persoanele din afara institu]iei.
Spre deosebire de acesta, profesorul de la [colile rurale e mult mai apropiat (de
elev, de colaborator, de coleg). Via]a are un alt ritm \n aceste regiuni [i simplul fapt c` sunt
implica]i \n alte activit`]i decât cele de zi cu zi, c` li se solicit` p`rerea \i \ncânt`. De mul]i
ani, sistemul educa]ional se confrunt` cu problema lipsei cadrelor didactice \n [colile din
regiunile rurale. Una dintre consecin]e este c` profesorii veni]i din ora[e aduc cu ei „lipsa
de timp” [i reticen]a specific`, transformând [colile din România rural` \n mixturi
imprevizibile, rezultatul acestora putând fi, \n aceea[i m`sur`, pozitiv sau negativ. S` nu se
\n]eleag` c` profesorul [colilor din ora[e mici este idealul de profesor, \ns` prima impresie
pe care o las` ace[tia este mult peste celelalte categorii. Reac]iile consemnate \n jurnalele
operatorilor au fost de fiecare dat` pozitive, ace[tia subliniind faptul c` s-au sim]it bine de
fiecare dat` când au vizitat [coala. Aten]ie, vorbim aici de prima impresie, pentru c` odat`
cu cre[terea num`rului de ore petrecute \n institu]ie apar [i aspectele negative: reticen]`,
lips` de entuziasm, vocabular pedagogic \nvechit etc.
Cu ajutorul grilei de observa]ie, imaginea profesorului a fost conturat` [i mai clar,
aceasta reu[ind s` sublinieze elemente ce ]in de:
ÿ postura [i \nf`]i[area cadrului didactic
expresie facial` extrem de mobil`, zâmbe[te tot timpul sau nu zâmbe[te aproape
deloc
\nv`]`toarea are gesturi potrivite situa]iilor de comunicare, interpretare de rol,
comunicare de mesaj unui copil, clasei, indicarea unui material didactic; are
\nf`]i[area „\nv`]`torului de poveste” – ca o fotografie de epoc`
123
{COALA A{A CUM ESTE
9.2.4 Elevul
Pe holuri se aude obi[nuitul zumzet al elevilor, care profit` de pauz` pentru a face
mi[care, cu toate c` este cald, iar ei nu pot merge \n curtea [colii pentru a se mi[ca \n voie.
Nu [tiu de ce, dar plimbându-m` pe culoarele [colii [i prin clase, v`zând atitudinea
degajat` a elevilor, am avut senza]ia c` m` aflu \ntr-una din [colile acelea pe care le tot vedem prin
filmele americane.
“Elevii pe care i-am intervievat au fost foarte dr`gu]i [i nu au ezitat s` \mi r`spund` la
\ntreb`ri.”
Sunt câteva dintre primele fraze ale rapoartelor de cercetare care fac referire la
elevi. A[a cum se observ`, prima impresie a operatorilor este \n general una pozitiv`, ace[tia
fiind [i ei printre beneficiarii formulelor de salut „Bun` ziua!” [i „S`ru’mâna!”, vehiculate
cu generozitate de elevi \n [coal`. Exis` \ns` [i alte m`rturisiri care urmeaz` s` creioneze [i
o alt` imagine a elevului, ca de exemplu: E interesant s` vezi copii de clasa I sau a II-a, care
124
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
folosesc semne obscene pe coridoare, \n curte sau \n pauz`. Nu le folosesc doar când sunt sup`ra]i
unul pe altul sau se ceart`, ci mai ales când se joac`!
R`spunsurile sunt naturale (chiar „vorbind ne\ntreba]i”), \ns` \n mare parte standardizate.
{i scurte! |nv`]`toarea obi[nuie[te s` le reformuleze, f`r` a corecta enun]urile sau copiii.
|[i aleg singuri sarcinile: „Pot s` scriu eu cuvântul...?” sau, ajuns la tabl`: „P`i... nu
[tiu cuvântul `sta..., da’ scriu altul”. Când se g`sesc \ntr-o situa]ie confuz`, râd. |[i continu`
c`utarea \n ghiozdan, chiar dac` la tabl` se lucreaz`.
Elevii aduc informa]ii suplimentare: „Am v`zut eu la Discovery...”, „Am citit \ntr-o
carte...”.
Iat` c` un exemplu gr`itor vine tot de la elevi, care au reu[it s` r`spund` unei
cerin]e specifice tiparului cu ajutorul mijloacelor audio video de comunicare. |n acest fel, tiparul
[i telegraful – ca exponent al comunic`rii moderne – reprezint` exponen]ii celor dou` galaxii
Gutenberg [i Marconi − galaxii care se \mbin` la nivelul [colii. Concuren]a simbolic` dintre
aceste lumi e constant ilustrat` \n [coala de ast`zi. Elevul reu[e[te, f`r` voie, s` ilustreze
ciocnirea celor dou` galaxii oferind r`spunsul la \ntrebarea Cum se numeau cei care au condus
expedi]iile de cucerire din America? Foarte sigur pe el, a spus CONQUIZTADOR, referindu-se
la un cunoscut joc de cultur` general` ce poate fi accesat cu ajutorul internetului. |mbinarea
celor dou` tipuri de existen]` a informa]iei \nseamn` transformarea [colii \ntr-una mai
atractiv` pentru elev, ceea ce conduce la interes mai mare [i motiva]ie din partea celor
implica]i \n procesul educa]ional.
9.2.5 P`rin]ii
125
{COALA A{A CUM ESTE
Referin]e:
Iucu, B. Romi]`, Managementul clasei de elevi. Aplica]ii pentru gestionarea
situa]iilor de criz` educa]ional`. Edi]ia a II-a rev`zut` [i ad`ugit`, Polirom,
Bucure[ti, 2006.
Mcluhan, Eric and Zingrone, Frank, Essential Mcluhan, Nemira & Co,
Bucure[ti, 1997.
12
SINTALITÁTE s.f (fr. syntalité, engl. syntality) Totalitatea elementelor esen]iale, edificatoare pentru profilul moral al
unui grup social; personalitatea unui colectiv.
126
Perspectiva „de acas`”
sau ce [tiu p`rin]ii
despre [coal`
[i profesori
Oana Mo[oiu
Capitol
10
{COALA A{A CUM ESTE
Dar s` ne apropiem.
128
Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
13
Abrevieri folosite: p, u = primar, urban
p, r = primar, rural
g, u = gimnaziu, urban
g, r = gimnaziu, rural
129
{COALA A{A CUM ESTE
130
Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
131
{COALA A{A CUM ESTE
132
Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
133
{COALA A{A CUM ESTE
Cât prive[te timpii aloca]i activit`]ilor privind [coala sau celor de familie,
problemele sunt evidente [i mai ales urgente:
5 minute; \[i face singur temele, vine doar când nu [tie; 2-3 ore pe zi; 4-5 ore; dac`
aduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucru a unui adult...
Când mai au timp de calitate cu familia lor? Timpul pentru familie este cel pu]in la fel de important
ca [i cel dedicat educa]iei; cam mult timp... nu ne mai las` timp pentru familie...
Motivele pentru acest consum mare de timp pentru [coal` sunt materia
stufoas`, dificultatea con]inutului sau a sarcinilor/temelor.
Alte oferte de petrecere a timpului a[teptate din partea [colii:
Erau cercurile acelea [i s` [ti]i c` erau bune... copilul f`cea ce \i pl`cea; tot [coala ar trebui
s` le ocupe timpul liber (g, u); acel afterschool care ar ajuta foarte mult p`rin]ii (p, u); da, ceva
care s` \i atrag`, s` poat` s` vin`...; muzic`, educa]ie muzical`, poate fiecare are o \nclina]ie
muzical` (p, r); dac` ar fi posibilit`]i... sunt copii foarte talenta]i...(p, r)
|i ducem la englez`, francez`, dansuri...
P`rin]ii nu au posibilitatea de a acoperi costurile unor activit`]i
extra[colare (\n special \n rural) [i nu exist` timp de alocat unor astfel de activit`]i (mai ales
la gimnaziu, program dup` amiaza).
... Dar e contra cost...; contra cost! La clasele I-IV doar educa]ia civic` e f`r`... (bani,
134
Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
n.r.) e olimpiad` [colar`. Restul se pl`tesc... copiii foarte buni, f`r` posibilit`]i nu pot participa...
s` dispar` concursurile cu bani!
P`rin]ii eviden]iaz` [i rupturi \ntre modelele educa]ionale. P`rin]ii
apreciaz` sistemele alternative de educa]ie - Step by Step, Waldorf – [coal`
tradi]ional`.
... Am avut copilul la gr`dini]` la step [i nu l-am mai dat la [coala step tocmai pentru
motivul `sta, pentru c` acolo era obi[nuit` s` \[i spun` p`rerea, s` comunice [i cum a intrat la
[coal`... atunci se rupe ceva \n ei; ei au fost obi[nui]i s` \[i spun` punctul de vedere...; [i dup`
aceea sunt cataloga]i ca prost-crescu]i, impertinen]i [i ]i se recomand` s` \l duci la psiholog sau la
consilier...
Ca model de [coal` mie \mi place Waldorf... A fost un copil fericit care s-a dus la [coal`
cu foarte mult` pl`cere. {coala nu era atât de rigid`.
„Fericirea” copiilor de a merge la [coal`, la [coala tradi]ional`, este prezentat`
sporadic de o parte dintre p`rin]i (\n special ciclul primar). |n privin]a valorilor [i a mesajelor
de tip model promovate de [coal`, p`rin]ii enumer` \n special aspecte atitudinale mai
degrab` decât pur valorice sau seturi de comportamente dezirabile, pozitive, acceptate [i
agreate social.
Pre]uie[te prietenia, cur`]enia... Corectitudinea mai pu]in.
S` protejeze natura; nu este dezordonat; S` termine [i s` fie oameni cu coloan` vertebral`
\n primul rând!
...pentru c` din program` lipse[te o or` pe care n-am f`cut-o nici eu, nu o fac nici copiii
no[tri! Aia de educa]ie civic`; haide]i s` \nv`]`m Codul Civil, pentru c` sunt legi pe care ar trebui
s` le respect`m! Haide]i s` \nv`]`m s` fim mai buni! ... s` avem o or` de prim ajutor...
De[i rezerva]i \n privin]a evolu]iei [colii [i previzionând o degradare continu` a
st`rii [colii, generate de lipsa de viziune pe termen lung la nivel superior (minister,
societate), sunt cazuri de p`rin]i care arat` optimism, \n sensul c` situa]ia prezent` este atât
de rea, \ncât pasul logic este de a se g`si o solu]ie care s` ajute la ridicarea moral` a [colii,
\n ansamblu.
Lucrurile trebuie s` intre pe un f`ga[ normal. Vrem, nu vrem, o s` ajugem pe calea cea
bun` (p, u); va trebui s` ajung` iar când cartea e important`; eu sunt optimist c` o s` fie bine! C`
\ncet, \ncet, societatea noastr` trebuie s` mearg` bine, iar [coala face parte din societate... (g, u).
Aspecte negative ale modului \n care evolueaz` [coala: a, nu o mai vedem deloc; la
p`mânt (g, u).
A[tept`ri privind schimb`rile \n [coal`, \ntr-un exerci]iu de viziune peste 10 ani:
S` \[i fac` datoria fa]` de copil. Profesorii s` \[i fac` meseria. (p, u)
Metodele alternative; deschiderea \nv`]`torilor c`tre nou...
S` fim prieteni cu profesorii (elevii, n.r.)
S` fie mai bine organizat`!
Noi sper`m s` fie bine... a[a suntem noi construi]i
Europa ca Europa! Dar \ntâi de toate trebuie s` ne revenim noi ca na]ie! (g, u)
135
{COALA A{A CUM ESTE
136
Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
P`rerea mea – c` sunt mul]i cu p`reri bune, dar nu se ajunge la un consens. (p, r)
137
„Educatorii de acas`”:
rolul p`rin]ilor \n
educa]ia copiilor
Daniela Urse
Capitol
11
{COALA A{A CUM ESTE
14
Cercetarea s-a adresat p`rin]ilor elevilor din ciclul primar [i gimnazial [i a avut dou` componente: o prim` component` a
constat \ntr-o cercetare cantitativ` exploratorie [i a presupus investigarea a 387 de p`rin]i, prin intermediul unui chestionar;
cea de-a doua component` a presupus desf`[urarea a 10 focus-grupuri organizate \n [coli, \n cinci jude]e din ]ar`.
140
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
Master, doctorat 70 27 3
Facultate 67 28 41
foarte bune
{coal` postliceal` 43 54 4
bune
medii
Liceu 44 43 13 1
proaste
foarte proaste
{coal` profesional` 36 43 17 4
Maxim gimnaziu 14 59 27
0% 50% 100%
15
Coeficient de asociere Spearman -0.261, la un nivel de semnifica]ie de 0.01.
141
{COALA A{A CUM ESTE
Gospod`rii cu venituri 60 34 6
peste medie
Foarte bune
Bune
Gospod`rii cu venituri
32 50 16
care acoper` doar
strictul necesar
0% 50% 100%
Figura 2: Performan]ele [colare ale copilului, \n func]ie de veniturile din gospod`rie (%)
16
Coeficient de asociere Spearman 0.423, nivel de semnifica]ie 0.01.
142
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
Urban Rural
(%) (%)
[coala primar` 0.4 0.7
[coala gimnazial` 5.6
[coala profesional` 6.0 12.0
facultate 47.4 55.6
[coala post-universitar` 46.1 26.1
Total 100 100
Tabelul 1: Nivelul de educa]ie dorit pentru copil, \n func]ie de mediul de reziden]` al p`rin]ilor
Tabelul 2: M`sura \n care p`rin]ii au fost sprijini]i de propria familie pentru a avea rezultate
[colare bune, \n func]ie de ultima [coal` absolvit`
143
{COALA A{A CUM ESTE
144
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
Dac` figura anterioar` a redat opinia p`rin]ilor privind rolurile pe care ar trebui
s` le \ndeplineasc` [coala, figura de mai jos sintetizeaz` r`spunsurile privind rolurile pe care
[coala reu[e[te s` le \ndeplineasc`. {coala reu[e[te s` r`spund` a[tept`rilor p`rin]ilor mai
ales \n ce prive[te formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice. De[i se num`r` printre
a[tept`rile prioritare ale p`rin]ilor, componenta de dezvoltare a deprinderilor practice este
\n m`sur` mai mic` vizat` de [coal`, fiind asigurat` la cote mai reduse decât cele privind
transmiterea unor valori generale sau de \mbun`t`]ire a abilit`]ilor de comunicare.
De exemplu, a mea când vine de la [coal`, nici nu se dezbrac` [i \mi poveste[te tot ce s-
a \ntâmplat \n ziua respectiv` la [coal`, chiar [i la ore, chiar [i cu colegii. ... Deci, \n fiecare zi asta
discut`m (mam` elev gimnaziu, mediu rural).
145
{COALA A{A CUM ESTE
2
1 4 3 2 4
2 5 7
6 1
6 6 5 12
22 16
10
21
1 29
31 32 24
11
27
37
25
32 36
32
70
58 57
43 41
20
31
21
8
Vorbi]i cu copilul
despre evenimentele
petrecute pe timpul
zilei la [coal`
|i cump`ra]i materiale
didactice cerute la
[coal`
|i recomanda]i/
cump`ra]i c`r]i/
lecturi importante
Vorbi]i cu copilul
despre colegii/prietenii
acestuia
Vorbi]i cu copilul
despre viitorul s`u
[colar [i despre
meseria/profesia dorit`
Solicita]i ajutorul
copilului pentru
treburile din
gospod`rie sau din
afara acesteia
(agricultur`, serviciu)
Ajuta]i copilul
s`-[i fac` temele
Citi]i/v` documenta]i
suplimetar pentru a v`
putea ajuta copilul \n
elaborarea temelor
Figura 5: Cât de frecvent dumneavoastr`, so]ul/so]ia sau un alt membru al familiei obi[nui]i s`
(%)
146
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
Ciclul [colar
[coala
primar` gimnaziu
Cât de frecvent dvs. sau Foarte des 38,7% 21,8%
un alt membru al familiei Des 32,8% 33,5%
ajuta]i copilul s`-[i fac` Rar 20,4% 27,9%
temele? Foarte rar 8,1% 16,8%
Total 100,0% 100,0%
Tabelul 3: Frecven]a cu care p`rintele/alt membru din familie ajut` copilul s`-[i fac` temele, \n
func]ie de ciclul [colar \n care este \nscris copilul
Da' nu mi se pare normal chiar atât de mult timp. Eu am b`iatul \n clasa a IV-a. |n
clasa \ntâi nu era a[a mult timp, dar a doua, a treia [i a patra prea mult timp trebuie s` stau s`
m` ocup de el. Fac compara]ie cu ce era când eram eu \n [coal`. Nu se ocupau parin]ii atât de mult
timp de mine. (mam` elev [coal` primar`, Bucure[ti)
Dac` aduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucru
a unui adult. Pe lâng` asta nimeni nu se \ntreab` dac` nu cumva ace[ti copii au dreptul sau nu la
timp liber, ci la timp pentru a \[i dezvolta aptitudinile \n eventuale activit`]i extra[colare.
Majoritatea copiilor care \nva]` de la 11 la 7 seara, când mai pot ei s` desf`[oare o activitate?
Abia au timp s` \[i fac` temele. Când mai au timp de calitate cu familia lor? A[a ceva nu exist`
\n str`in`tate. Acolo se vine acas` cu lec]iile f`cute deja de la [coal` sub supravegherea profesorilor
[i exist` timpul pentru familie, care este cel pu]in la fel de important ca [i cel dedicat educa]iei.
(mam` elev gimnaziu, Bucure[ti)
147
{COALA A{A CUM ESTE
Oricât [i-ar da interesul profesorul, are mai mult` fric` de p`rinte decât de un profesor...
noi, ca p`rin]i, avem alte metode de constrângere: nu-i mai dau bani de buzunar, nu-l mai las
seara \n ora[, \i confisc telefonul. (mam` elev gimnaziu, mediu rural)
Activit`]ile de timp liber ale copiilor sunt puternic valorizate de p`rin]i. |n opinia
participan]ilor la focus-grupuri, [coala afecteaz` negativ timpul liber, nu numai prin lipsa de
preocupare, ci [i prin acapararea [i utilizarea celei mai mari p`r]i din programul elevilor \n
slujba sarcinilor de natur` strict [colar`. Analiza bugetului de timp al copiilor (activit`]ile
desf`[urate \ntr-o unitate de timp [i timpul alocat acestora) scoate \ns` \n eviden]` o realitate
u[or diferit` de percep]ia general` a p`rin]ilor. De[i orele de [coal` [i preg`tirea temelor
sunt activit`]ile cu cea mai mare pondere \n programul sapt`mânal al elevilor, nu lipsa
timpului liber pare a fi o problem`, ci modul \n care elevii prefer` s` [i-l petreac`. Astfel,
\ntr-o s`pt`mân`, activitatea \n care investesc cel mai ridicat num`r de ore este vizionarea
programelor TV: \n medie, \ntr-o s`pt`mân`, un elev petrece aproximativ 9,2 ore \n fa]a
televizorului, fa]` de numai 4,7 ore pentru activit`]i sportive sau 4,5 ore pentru lectur`.
Num`rul de ore petrecute \n fa]a televizorului este identic pentru elevii din cele dou` cicluri
de \nv`]`mânt, fapt ce sugereaz` existen]a unui grad similar de toleran]` a p`rin]ilor fa]` de
acest mod de petrecere a timpului (Tabelul 6).
148
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
149
{COALA A{A CUM ESTE
Venituri
strictul venituri venituri
necesar medii peste medie
Nu v-a]i ocupat suficient de Nu 66,7% 47,7% 31,1%
timpul liber al copilului
(implicarea copilului \n Da 33,3% 52,3% 68,9%
activit`]i educative precum
sportul, dansul etc.)
Venituri
strictul venituri venituri
necesar medii peste medie
Nu a]i avut bani suficien]i Nu 29,2% 68,2% 88,4%
pentru cre[terea copilului
Da 70,8% 31,8% 11,6%
150
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
17
82 % dintre responden]i sunt de acord cu aceast` afirma]ie.
151
{COALA A{A CUM ESTE
152
„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
11.3. Concluzii
Pe fondul \ncrederii crescute \n utilitatea [colii pentru asigurarea succesului \n via]`,
p`rin]ii dezvolt` exigen]e crescute la adresa modului \n care [coala se achit` de
responsabilit`]ile pe care le are \n educa]ia copilului. P`rin]ii disociaz` rolul [colii de
contribu]ia proprie \n educa]ia copilului. {coala este v`zut` ca fiind responsabil` mai ales
pentru formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice [i a unor deprinderi [i abilit`]i practice.
Dac` primul deziderat este \ndeplinit cu succes, un num`r mai redus de p`rin]i apreciaz` c`
[coala reu[e[te s` dezvolte deprinderile practice ale copiilor. Cele mai slabe rezultate vizeaz`
cultivarea talentelor, mai ales responden]ii cu un nivel ridicat de educa]ie reclamând
necesitatea ca [coala s` se preocupe \ntr-o mai mare m`sur` de \ndeplinirea acestui rol.
Opinia potrivit c`reia rezultatele [colare ale copilului se datoreaz` \n primul rând
[colii [i profesorilor acesteia17 coexist` cu tendin]a general` a p`rin]ilor de a critica programa
[i con]inutul materiilor studiate \n [coal`. Se apreciaz`, \n acest sens, c` materiile sunt fie
inadecvate realit`]ii sociale actuale, fie mult prea dificile [i \nc`rcate pentru vârsta [i programul
[colar al elevilor. Nemul]umirea p`rin]ilor este cu atât mai crescut` cu cât trebuie s` participe
la elaborarea temelor, timpul pe care copiii \l petrec cu familia pentru activit`]i extra[colare
ajungând s` fie extrem de redus. |n acest context, reg`sim cu o frecven]` crescut` dorin]a
p`rin]ilor ca sarcinile cu specific [colar s` r`mân` \n responsabilitatea exclusiv` a [colii.
Dimpotriv`, activit`]ile pe care p`rin]ii le \ntreprind cel mai frecvent sunt legate de
comunicarea cu copilul \n vederea preg`tirii acestuia pentru via]`, prin transmiterea unor
valori general valabile sau \n vederea motiv`rii copilului \n direc]ia dezvolt`rii unor atitudini
[i comportamente favorabile educa]iei [i [colii, \n general. Rolurile pe care p`rin]ii [i le asum`
\n raport cu [coala vizeaz` mai pu]in compensarea activit`]ilor deficitare la nivelul [colii [i mai
mult respectarea cerin]elor acesteia. |[i ajut` copiii s`-[i fac` temele, dar se preocup` \n mic`
m`sur` de dezvoltarea deprinderilor practice [i recunosc e[ecul \n gestionarea eficient` a
activit`]ilor extra[colare ale copiilor [i \n petrecerea timpului liber \ntr-un mod constructiv.
|n aceste condi]ii, educa]ia copilului este privat` de o serie de componente esen]iale pentru
dezvoltarea sa, [coala fiind chemat` s` rezolve aceast` situa]ie prin relaxarea materiilor [i a
programului general al elevilor. |ns` dincolo de opiniile exprimate de p`rin]i, datele cercet`rii
invit` la chestionarea m`surii \n care actorii relevan]i ai procesului educa]ional \[i asum`
dezideratul educa]iei plurivalente [i contribuie \n mod real la \ndeplinirea acestuia.
153
154
Anexa 1
Lucian Ciolan
Capitol
12
{COALA A{A CUM ESTE
12.1 Preambul
De[i se afl` mereu \n centrul criticilor [i al atacurilor de tot felul pentru presupuse
sau reale e[ecuri sau doar pentru conservatorisme [i ritmuri lente ale reformelor de tot felul,
sistemul educa]ional din România, din 1990 \ncoace, a fost extrem de dinamic [i a trecut
prin numeroase schimb`ri, de amplitudini diferite [i, mai ales, cu rezultate inegale.
Consider`m c` educa]ia ca proces [i sistemul educa]ional ca sub-sistem al politicilor publice
din România a evoluat semnificativ [i a adus contribu]ii majore, \n perioada aceasta generic
numit` „de tranzi]ie”, la bunul mers al societ`]ii [i la dezvoltarea socio-profesional` a elevilor
[i a studen]ilor.
Nu este mai pu]in adev`rat c` sistemul \n cauz` s-a confruntat [i \nc` se confrunt`
cu sincope serioase, cu derapaje [i ezit`ri, cu blocaje sau stagn`ri cauzate de diferi]i factori
[i inerente cumva sistemelor de servicii publice de dimensiuni atât de mari. S` nu uit`m c`
sistemul educa]ional implic`, direct [i indirect, un procent foarte mare din popula]ia ]`rii…
Dincolo de abord`rile strategice coerente sau de evolu]iile impredictibile [i
conjuncturale, [coala româneasc` a ultimelor dou` decenii a fost caracterizat` [i, mai mult,
a „n`scut” permanent paradoxuri. Consider`m extrem de semnificative aceste paradoxuri
ale [colii române[ti, aceste contradic]ii aparente sau st`ri de fapt cumva inexplicabile, pentru
c`, a[a cum arat` [i unele date din cercetarea \ntreprins`, ele pot fi sursa unor proiec]ii
strategice [i a unor m`suri/ programe de interven]ie focalizat` care s` contribuie la rezolvarea
diverselor probleme cu care se confrunt` sistemul \n acest moment.
Pornim de la prezump]ia, \mp`rt`[it` anterior [i de Andy Hargreaves (1994,
1995), c` parcurgem o perioad` turbulent`, iar \ntr-o astfel de perioad`, caracterizat` de
dinamism, instabilitate, complexitate tehnologic`, diversitate cultural`, amenin]are ecologic`
etc., analiza paradoxurilor sociale sau a celor specifice unui (sub)sistem social poate genera
direc]ii de ameliorare [i de orientare strategic`.
12.2 Paradoxuri
Propunem aten]iei \n cele ce urmeaz` câteva paradoxuri majore identificate la
nivelul [colii române[ti, paradoxuri sus]inute \n bun` m`sur`, a[a cum precizam, [i de
rezultatele cercet`rii {coala a[a cum este.
Paradoxul 1
158
{coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
Paradoxul 2
|ntrebarea 20: Cât de mult considera]i c` \i pute]i motiva pe elevii care nu dovedesc interes
\n activitatea [colar`?
|ntrebarea #20
60,00%
54,76%
53,54%
50,00%
40,00%
40,00%
34,29%
US
30,00% POL
ROM
14,29%
13,49%
11,43% 11,90%
10,00%
7,08%
0,79%
0,00% 0,44%
0,00%
a) Mult (aproape \n toate b) Semnificativ (\n nume- c) Par]ial (\n anumite zone d) Aproape deloc (simt c` e) Deloc
zonele unde \mi doresc roase zone, dar nu toate da, \n altele nu) pot influen]a zone foarte
[i/sau este nevoie) cele care m` intereseaz`) restrânse)
Dup` cum se poate constata, cadrele didactice din România manifest` un grad
foarte mare de optimism \n ceea ce prive[te posibila influen]` pozitiv` [i putere de motivare
pe care le pot exercita asupra elevilor.
18
L. Ciolan, G. Mazurkiewicz, J. Fisher, Shades of Grey. Teachers Beliefs and the Shaping of Democratic Education. |n: Repere,
2/2009.
159
{COALA A{A CUM ESTE
Paradoxul 3
Paradoxul 4
Paradoxul 5
Paradoxul 6
19
Tendin]e \n utilizarea IT la studen]i. Studiu realizat de Hermes Advisors la comanda Intel România (Octombrie 2009).
160
{coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
100
80
Num`r responden]i
<6
60
7-10 ani
11-14 ani
40
15-18 ani
20 >18
0
Vârst` prima utilizare
|n ciuda acestei st`ri de fapt, la nivel interna]ional, România, dar mai ales [coala
româneasc` mai are \nc` de recuperat \n efortul de a anula „ruptura digital`” (digital divide).
Putem constata, de pild`, c` \n SUA 27% din copii cu vârsta de 5-6 ani utilizeaz` \n mod
frecvent computerul, pentru o durat` medie de 50 de minute pe zi (2007)20.
20
E. A. Vandewater, V. J. Rideout, E. Wartella, X. Huang, J. H. Lee & M. Shim, Digital Childhood: Electronic Media and
Technology Use Among Infants, Toddlers, and Preschoolers. Pediatrics, 119(5), 1006-1015, (2007).
161
{COALA A{A CUM ESTE
Paradoxul 7
Paradoxul 8
Paradoxul 9
Paradoxul 10
162
{coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
component` a sistemului educa]ional care a fost mereu neglijat` [i trecut` \n plan secund,
aceea a fost formarea profesorilor.
To]i stakeholderii cheie ai procesului educa]ional, adic` elevii, p`rin]ii [i profesorii
\n[i[i, consider` c` cea mai mare contribu]ie la realizarea unei educa]ii/ [coli de calitate o au
cadrele didactice.
Paradoxul 11
Paradoxul 12
Paradoxul 13
Doar 17% dintre cadrele didactice investigate consider` c` [coala româneasc` are
o performan]` sc`zut` sau este neperformant`, \n timp ce România ocup` constant, \n
ultimii ani, locuri \n ultima parte a clasamentului la evalu`rile interna]ionale comparative
(PISA, TIMSS, PIRLS).
163
{COALA A{A CUM ESTE
Paradoxul 14
Paradoxul 15
Profesorii au o imagine fie extrem negativ`, fie extrem pozitiv` \n rândul p`rin]ilor
[i al copiilor acestora – elevii. Imaginea sacru – profan despre profesori se r`sfrânge [i asupra
[colii, ca mediu apropiat ([coala copiilor p`rin]ilor responden]i) sau mediu \ndep`rtat –
sistemul.
Paradoxul 16:
Dac` politicile educa]ionale, cel pu]in la nivel declarativ, \ncearc` s` ]inteasc` spre
profesionalizare, imaginea cadrelor didactice despre propria profesie este puternic ancorat`
\n zona idilico-metaforic`. Stimula]i probabil [i de degradarea continu` a statutului lor socio-
cultural, profesorii se refugiaz` \n mituri salvatoare, de tipul celui al apostolatului.
164
{coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
ÿ Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate/
comunitate/ p`rin]i, mai ales prin:
165
{COALA A{A CUM ESTE
166
Concluzii sau…
\n loc de concluzii
Romi]` B. Iucu
{COALA A{A CUM ESTE
168
Concluzii
ce fac cu adev`rat elevii no[tri, ce \nva]`, care le sunt preocup`rile [i aspira]iile, care anume
sunt subiectele conversa]iilor [i obiectele intereselor acestora, care sunt motiva]iile,
competen]ele acestora?” Portretul elevului realizat de exper]ii \n domeniu cu instrumentele
calitative ale ambientului [i vie]ii [colare reale nu produce surprizele a[teptate de cei din
afara sistemului. Pot fi re]inute mai ales reperele ethosului [colar alterat de efectele
background-ului social, al statusului [i rela]iilor de putere din [coala româneasc` [i din
societatea care o sus]ine.
|n tot acest [ir de investiga]ii asociate [colii a[a cum este… „veriga sensibil`”,
putându-se citi, din nefericire [i cu \n]elesul clasic „veriga slab`”, o constituie cadrele
didactice. Am inaugurat multe dintre studiile dedicate domeniului form`rii [i dezvolt`rii
profesionale a cadrelor didactice cu aser]iunea c` „nu exist` schimbare, inovare, reform` \n
educa]ie care s` nu \nceap` [i s` nu se sfâr[easc` cu profilul personalitar [i educa]ional al cadrelor
didactice”, f`r` a contesta motiva]ia, atitudinile [i dorin]a de realizare social` a cadrelor
didactice din \nv`]`mântul românesc. Autorii studiului acord` un spa]iu privilegiat cadrelor
didactice \n sensul definirii urm`toarelor repere: Portretul cadrului didactic \n [coala
româneasc`, cum arat` acesta [i cum interac]ioneaz` cu elevii [i cu proprii colegi? Sunt metodele
de instruire moderne [i adaptate noilor elevi, „la curent cu noile tendin]e? Cum gestioneaz` cadrele
didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea activit`]ilor individuale sau de
grup? Apreciem ca fiind justificat interesul colegilor no[tri pentru starea de spirit, pentru
dispozi]ia educa]ional` [i pentru statutul social al cadrelor didactice din \nv`]`mântul
românesc.
Avalan[a criticilor la adresa unui sistem de formare ini]ial` vl`guit [i lipsit de
perspectivele reale ale profesionaliz`rii pare de nest`vilit \n absen]a unor interven]ii la nivel
de politici publice coerente (vorbim despre politici publice [i nu despre politici educa]ionale
pentru c` \n acest univers de discu]ie spectrul de propuneri este mult mai larg, atât din punct
de vedere educa]ional, cât [i din social, financiar, juridic) [i de responsabilizare pentru cei
care-[i asum` anumite roluri profesionale. Autorii se \ntreab` „dac` sunt ace[tia doar
transmi]`tori de cuno[tin]e sau [i consilieri (sf`tuind elevii asupra carierei, aspira]iilor sau
dificult`]ilor \ntâlnite), asisten]i sociali (asocia]i chestiunilor familiale), evaluatori (apreciind
activitatea elevilor, sus]inând test`ri, elaborând rapoarte), manageri (c`utând s` identifice
resurse, organizând activit`]ile) etc.? Cât de eficien]i sunt ei \n \ndeplinirea acestor roluri?”.
Interoga]iile nu sunt numai retorice, ele creaz` o deschidere \n definirea noilor
standarde ocupa]ionale pentru profesia didactic`. |n acest proces profund marcat de
Principiile Europene Comune dimensiunea restructur`rii curriculei educa]ionale devine [i ea
o prioritate. R`spusurile la unele \ntreb`ri ce fac referire la relevan]a unor competen]e
corelative cu profilul psihologic [i social al elevilor repozi]ionez` accentele \ntr-un sens foarte
pragmatic: Care este preg`tirea [i care sunt nevoile informa]ionale necesare \ntr-un mediu \n
permanent` [i rapid` schimbare? Exist` o bre[` \ntre elevi [i cultura, a[tept`rile [i experien]a
cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau un exponent al trecutului?. Una dintre
aceste interoga]ii cap`t` valoare simbolic` [i o propunem ca subtitlu pentru viitoarele
capitole ale Legii Form`rii Profesorilor din România, prima propunere legislativ` de acest
fel din partea unei voci pu]in influente \n vastul concert european: |[i poate permite un cadru
didactic doar s` fie \n]epenit „\n program`” ne[tiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau
169
{COALA A{A CUM ESTE
Messenger?… [i totu[i resimt acut nevoia de a parafraza \ntrebarea cu adres` direct` c`tre
sfera \nalt` a deciden]ilor, f`r` a avea preten]ia de a denumi un capitol dintr-un viitor
Curriculum Na]ional… \[i poate permite programa didactic` s` fie \n]epenit` \n…, ne]inând
cont de Harry Potter sau Messenger…
|n tot acest orizont de idei poate fi discutat` [i comunicarea didactic`, o idee foarte
apropiat` de ethosul nostru, construc]ia mesajului educa]ional, consisten]a discursului
educa]ional prin r`spunsul la \ntrebarea: „Este lexicul de tip „pedagogic” la zi, flexibil [i
adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce?” Reducând
la esen]` se poate desprinde \ntrebarea corelativ`: Cât de intelectualist este discursul [i cât de
apreciat este statutul de intelectuali al cadrelor didactice?
|ncercând s` aprofund`m subiectul competen]elor cadrelor didactice care-[i vor
desf`[ura activitatea \n [colile europene, subliniem faptul c` \n anul 2005, an de referin]`
pentru redefinirea sistemelor de formare a cadrelor didactice, a fost elaborat [i validat un
cadru comun de referin]`: Principiile Europene Comune pentru Formarea Competen]elor [i
Calificarea Cadrelor Didactice. A[a cum ar`tam [i \n studiile anterioare, „\n vederea preg`tirii
elevilor pentru a deveni viitori cet`]eni ai Europei unite, atât enun]area principiilor comune,
cât [i descrierea competen]elor generale ale cadrelor didactice apreciate ca fiind „key
competences”, reprezint` un mare pas \ntr-o sfer` european` a politicilor educa]ionale
guvernate de principiul „open method of coordination” (legisla]ia european` \n domeniul
educa]iei reprezint` un ghid orientativ de reglementare pentru politicile na]ionale).
Documentul anterior propune urm`toarele principii europene comune:
o profesiune orientat` c`tre standardele de calitate \n domeniul form`rii ini]iale
prin institu]iile de \nv`]`mânt superior;
o profesiune plasat` \n contextul european al dezvolt`rii profesionale continue
/ \nv`]`rii [i form`rii pe parcursul \ntregii vie]i („lifelong learning”);
o profesiune orientat` c`tre mobilitate atât la nivelul form`rii ini]iale cât [i la
nivelul form`rii continue;
o profesiune bazat` pe parteneriat atât \n planul rela]iilor inter[colare cât [i
trans-[colare (industrie, agen]i economici, furnizori de formare continu`).
170
Concluzii
171
{COALA A{A CUM ESTE
3. Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate /
comunitate / p`rin]i. |ntreb`ri precum cele puse de autori: Cum se vede [coala de acas`, de
c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile
acesteia? Care sunt a[tept`rile p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care
s` se sprijine demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare al tuturor factorilor
interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la nivelul [colii
\ntre p`rin]i - elevi - cadre didactice? au furnizat concluzii foarte favorabile dezvolt`rii unor
posibile c`i de ameliorare:
172
Concluzii
173
{COALA A{A CUM ESTE
7. Dezvoltarea unui cod de etic` pentru cariera didactic`, \n sensul proiect`rii unui
sistem deontologic coerent cu aplicabilitate atât pentru procesele de formare a cadrelor
didactice, cât [i pentru progresia \n cariera didactic`:
174
Concluzii
Referin]e
175
Editura VANEMONDE
Tel: 021-331.02.00
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare,
cu suportul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n România,
cu fonduri oferite cu generozitate de c`tre
Comitetul Na]ional UNICEF din Germania.
Editura VANEMONDE
ISBN: 978-973-1733-14-2