Incostient Internet Si Adolescenti

Revist editat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, sub egida Universitii Aurel Vlaicu Arad.
Colegiul de redacie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, coala nalt de la Vre membru al Academiei Srbe de tiine ale Educaiei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihu Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Srbe de tiine ale Educaiei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Romne Prof.univ.dr. Elena Zamfir Universitatea din Bucureti Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat n psihologie clinic a Universitii Paris III, Doctor n lingvistic Secretar al asociaiei LEspace dAnalyse Paris Prof. univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist i antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publicaiei de Psihologie clinic Dr. Didier Lauru Doctor n Psihopatologie i Psihanaliz Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timioara Reprezentare grafic: Coperta: Tudor Moldovan (Nebula FX Image Agency) Colectivul redacional: Redactor ef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor ef adjunct: Asist. univ. drd. Sonia Ignat Secretar de redacie: lect. univ. dr. Mihaela Gavril Membri n colectivul de redacie: as. univ.drd. Dana Bla-Timar as. univ.drd. Alina Costin as. univ. dr. Gabriela Kelemen lect. univ. drd. Camelia Tuhu Adresa redaciei: Str. Elena Drgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: agora.arad@gmail.com Fax: (0257) 219 555 ISSN: 1842 - 6840
REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE
AGORA
STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE
CUPRINS:
PSIHOLOGI REPREZENTATIVI PENTRU TIINELE EDUCAIEI Prof. univ. dr. Anton ILICA. INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN. EPIDEMIOLOGIA I IMPORTANA EI N CERCETAREA TIINIFIC Lect. univ. dr. Mihaela A. GAVRIL ...... VALORILE : MPLINIREA I INDICATORII FERICIRII Lect. univ.drd. Camelia JURCU O METAANALIZ A METODELOR DE EVALUARE A PERSONALULUI Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR............ COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE Asist. univ. drd. Evelina BALA.. CREATIVITATEA SOLUIE ALTERNATIV SAU DE BAZ? Prep.univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU INFLUENA INTERNETULUI ASUPRA ASPECTELOR COGNITIVE LA ADOLESCENT Stud. Ancua Emanuela SRBUT DIFERENE PSIHO-COMPORTAMENTALE NTRE BRBAI I FEMEI Stud. Angelica STEF (BERAR), Stud.Simona PETCU (MOIU)... RELAIA DINTRE IMAGINEA DE SINE I SUCCESUL COLAR LA ADOLESCENI Stud. tefana-Lois HOTRAN MELOTERAPIA, FORM DE INTERVENIE N ASISTAREA BOLNAVILOR ALZHEIMER Stud. Ovidiu POPICI...................................................................................... ASISTENA SOCIAL A PERSOANELOR SCHIZOFRENICE Stud. Maria NERGHE .. CONDIIA DE VICTIM A FEMEII N SOCIETATEA CONTEMPORAN Stud. Loredana LSTUN. COMUNICARE PRIN FOLCLOR Stud. Sofia COTRU
26
43 49
56 69 77
87
95
99
104 110
123 133
CONTENT:
REPRESENTATIVES PSYCHOLOGISTS FOR EDUCATION SCIENCES Prof. univ. dr. Anton ILICA.. THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN EPIDEMIOLOGY AND THEIR IMPORTANCE IN THE SCIENTIFIC STUDIES Lect. univ. dr. Mihaela A. GAVRIL. THE VALUES: THE ACHIEVENESS AND HAPPYNESS INDICATORS Lect. univ.drd. Camelia JURCU A METAANALISYS OF PERSONNEL ASSESSMENT TOOLS Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR... DIDACTIC PROFESSIONAL COMPETENCES Asist. univ. drd. Evelina BALA.. CREATIVITY ALTERNATIVE OR BASIS SOLUTION? Prep.univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU... THE INFLUENCE OF INTERNET ON COGNITIVE ASPECTS AT ADOLESCENTS Student Ancua Emanuela SRBUT.. PSYCHOLOGICAL AND BEHAVIORAL DIFFERENCES BETWEEN MEN AND WOMEN Stud. Angelica STEF (BERAR), Stud.Simona PETCU (MOIU). CORRELATION BETWEEN SELF IMAGE AND SCHOLAR SUCCESS AMONG TEENAGERS Stud. tefana-Lois HOTRAN MELOTHERAPY, A KIND OF INTERVENTION IN ALZHEIMER ILLS ASSISTANCE Stud. Ovidiu POPICI........................................................................... THE SOCIAL ASSISTANCE OF SCHIZOPHRENIC PERSONS Stud. Maria NERGHE... THE WOMAN VICTIM CONDITION IN THE CONTEMPORARY SOCIETY Stud. Loredana LSTUN.
5 26
43
49 56 69 77
87
95
99
104
110
123
COMUNICATION BY FOLKLOR Stud. Sofia COTRU
133
PSIHOLOGI REPREZENTATIVI PENTRU TIINELE EDUCAIEI REPRESENTATIVES PSYCHOLOGISTS FOR EDUCATION SCIENCES Prof. univ. dr. Anton ILICA Universitatea Aurel VlaicuArad Abstract: The most representatives psychologists for the education sciences are presented in the paper, toghether with their significant works for this domain. There are a lot of relations between psychology and pedagogy, the well known beeing the theories about the intelligence modifiability, the learning processes, the motivation and so on. The main contribution of the psychologists to the development of the education sciences are mentioned here. Cuvinte cheie: pedagogie, psihologie, nvare, teorii ale procesului nvrii 1. Edward Lee Thorndike. 2. Jean Piaget. 3. A. H. Maslow. 4. Lev Semenovici Vrgotski. 5. Burrhus Frederic Skinner. 6. Carl Ransom Rogers 7. Albert Bandura. 8. Daniel Goleman. 9. Howard Gardner.10. U. Neisser. Ca tiin, Pedagogia are nevoie de certitudini. Psihologia, la rndul ei, solicit un cmp de aplicaie i de verificare a ideilor, derivate din experimente de laborator. Bazele psihologice ale didacticii s-au focalizat asupra procesualitii nvrii. Concepiile inneiste, cognitiviste ori constructiviste privind nvarea urmreau s dea rspuns la o ipotez esenial: dac inteligena este modificabil. Dac da, atunci pedagogia are de gsit modalitile prin care nvarea s fie surs de inteligen i sporit nelepciune. Dac nu, atunci pedagogia are de identificat formule specifice de schimbare a didacticii. 5
Exist numeroase definiri psihologice i pedagogice ale nvrii, precum i numeroase teorii ori modele. Pedagogia psihologic coreleaz ntr-o aciune congruent psihologia nvrii i a educaiei n vederea alctuirii unei sintactici mintale i acionale, comprehensive i consistente asupra comportamentului1. Pn n prezent au fost teoretizate urmtoarele tipuri de nvare: perceptiv, motorie, verbal, social, programat, latent, hipnotic, prin discriminare, prin rezolvarea de probleme etc. Evoluia teoriilor de la idei nnscute la idei construite, apoi de la inteligen spre inteligene, de la cogniie la metacogniie .a. dovedete dinamism i implicare, dar mai ales perspectiv de noi sugestii epistemologice. Problematica nvrii (i a cunoaterii) a constituit subiect de cercetare i reflecie pentru numeroi psihologi, nafara celor prezentai de noi n acest capitol. I-am aminti, n plus, pe J. W. Tilton, P. I. Galperin, J. Bruner, E. Guthrie, N. E. Miller, J. Dollard, W. Khler, L. Festinger, C. Rogers, E. R. Hilgard, W. S. Sahakian, T. Nelson, L. Narens, G. Mugny, W. Doise, G. A. Kelly i alii, iar din literatura psihologic romneasc pe I. Radu, M. Zlate, A. Cosmovici, L. Iacob, E. Joia, A. Oprea, M. Miclea, E. Bonchi, P. Golu, Ioan Neacu etc. Sistematizarea modelelor de nvare identific teorii asociaionist behavioriste (I. P. Pavlov, E. Thorndike, B. F. Skinner), teorii cognitiviste (W. Khler, E. Tolman, U. Neisser, M. Miclea, M. Zlate, D. Slvstru, E. Joia), teorii constructiviste cognitive (J. Piaget, E. Glasersfeld) i sociale (L. Vgotski, J. S. Bruner, S. Moscovici). 1. EDWARD LEE THORNDIKE (n. 1874, Williamsburg - 1949), dup studii universitare la Harvard, a obinut titlul de doctor n filosofie cu teza Inteligena animal (1898). A desfurat activitate didactic la Universitatea din Columbia, ca profesor de psihologia educaiei. A fost preocupat de determinarea legilor nvrii, iar volumele Psihologia educaiei (1910), Msurarea inteligenei (1926), Principiile fundamentale ale nvrii (1932) i Inteligena uman (1931) sunt contribuii de excepional valoare la dezvoltarea teoriilor referitoare la inteligena uman2. nceputul secolului al XX-lea
1
J. B. Watson consider comportamentul o realitatea psihologic autentic, iar contiina este o ficiune. 2 Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005, pp. 15-30.
orienteaz preocuprile psihopedagogilor spre o ntrebare foarte incitant: cum nva omul?, iar aceasta a generat o literatur foarte bogat n teorii ale nvrii i modele de nvare, din ce n ce mai ispititoare. Teoria lui E. L. Thorndike se bazeaz pe ideea de conexiune i de asociere, n sensul celor susinute de Pavlov i behavioriti. Pe baza unor experimente efectuate pe animale, Thorndike apreciaz c omul nva dup aceleai proceduri ca i animalele, prin intermediul unei condiionri instrumentale: reflexele i instinctele, deprinderile i actele de gndire pot fi reduse i explicate n termeni de situaii/ stimuli (S), rspunsuri (R) i conexiuni (legturi asociative), care unific aceste situaii i rspunsuri3. Din conexiuni, rezult nvarea, adic identificarea de noi rspunsuri la aceleai probleme, pe baza legturilor dintre doi sau mai muli neuroni. Experimentrile ndelungate i-au permis formularea de legi, cum ar fi cea a efectului, graie creia conexiunea care ofer satisfacie i duce la succes ncurajeaz nvarea, iar cea care nu asigur satisfacie i dezamgete prin insucces determin tergerea efectelor, ducnd chiar la nvarea negativ. Un rol esenial n alctuirea conexiunilor este atribuit motivrii, cea care stimuleaz ncercrile succesive pentru a construi nvarea. Cu ct un individ este capabil s realizeze mai multe conexiuni, cu att este mai inteligent. Inteligena presupune trei tipuri de abiliti: intelectuale, sociale i tehnice, acestea fiind determinate de numrul conexiunilor neuronale din creier. Thorndike adopt premisele darviniste, referitoare la relaia de adaptare dintre organism i mediu, precum i teoria reflexelor condiionate a lui Pavlov. Repetarea unei situaii care motiveaz formarea de conexiuni este urmat de nvare. De pild, a experimentat pentru auditorii si ntr-o conferin, urmtorul joc: Au fost citite clar 10 propoziii de 10 ori. Apoi li s-a cerut s elaboreze rspunsurile la opt ntrebri. Propoziiile au fost urmtoarele: 1. Alfred Duke i sora lui lucrau trist. 2. Edward Davis i fratele lui discutau rar. 3. Francis Bragg i vrul lui se jucau mult. 4. Barney Croit i tatl su priveau sincer. 5. Lincoln Blacke i unchiul su ascultau bucuroi.
Edward L. Thorndike, nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 26.
3
6. Jackson Craig i fiul su luptau adesea. 7. Charlotte Dean i prietena ei nvau uor. 8. Mary Borah i nsoitoarea ei reclamau imediat. 9. Norman Foster i mama lui cumprau mult. 10. Alice Hanson i profesoara ei au venit ieri.4 ntrebrile, la care ateaptau rspunsuri, dup repetarea de zece ori a propoziiilor, sunt: Ce cuvnt a urmat dup rar? Ce cuvnt a urmat dup Lincoln? Ce cuvnt a urmat dup bucuroi? Ce cuvnt a urmat dup imediat? Ce cuvnt a urmat dup Mary? Ce cuvnt a urmat dup sincer? Ce cuvnt a urmat dup Norman Foster i mama lui? Ce cuvnt a urmat dup i fiul su luptau adesea? N-am putea spune dac repondenii au nvat ceva, n sensul schimbrii comportamentului, dup proporia definiie (nvarea uman const n schimbri n natura i comportamentul fiinelor umane5). Dar din punct de vedere al conexiunilor i asociaiilor neuronale, asemenea exerciii duc la creterea intensitii conexiunilor, chiar dac repetarea este adeseori plicticoas i nemotivant. Thorndike a restructurat opiniile behavioriste, din perspectiv psihologic, oferind sugestii noi pentru continuarea demersului de identificare a mecanismelor care asigur nvarea, proces fundamental al omului educat i culturalizabil. Opiniile sale au fost referine i surse de contradicii constructive pentru ali psihologi, fiind stimulai s gseasc soluii la ipotezele neclare. 2. Afirmaia lui JEAN PIAGET (n. 1896, Neuchtel - 1980)6, referitoare la faptul c nici un mare pedagog nu figureaz ntre cei care merit un loc n istoria schimbrii domeniului su merit luat n considerare de contemporani: Prima constatare care se impune cnd parcurgem sumarele istoriilor pedagogiei este numrul comparativ considerabil al reformatorilor pedagogiei care n-au fost educatori de meserie. Spune apoi psihologul elveian, Comenius a fost teolog i filosof, Rousseau n-a predat niciodat n coal, Frebel, creatorul grdinielor de copii, a fost chimist, Herbart era psiholog, Dewey a fost filosof, Montessori, Decroly, Claparde au fost medici i ultimii doi
4 5
Ibidem, p. 35. Ibidem, p. 23. 6 Jean Piaget, Psihologie i pedagogie (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.14.
deopotriv psihologi, francezul Langevin a fost fizician, iar Wallon a fost medic psiholog. Urmeaz o ntrebare tulburtoare: de ce imensa cohort a educatorilor care lucreaz n lumea ntreag cu atta devotament i, n general, cu atta competen, nu genereaz o elit de cercettori care s fac din pedagogie o disciplin n acelai timp tiinific i vie?7. Chiar J. Piaget era de formaie biolog, care a ntreprins, pe baza metodei genetice, cercetri psihologice cu aplicaie pedagogic. Acestea s-au focalizat spre formarea i dezvoltarea inteligenei la copil, la explicarea funciilor mentale, a relaiei dintre gndire i limbaj. Absolvent al Universitii din Neuchatel (Elveia), unde a studiat tiinele naturale, ajunge la Paris, unde cunoate pe Alfred Binet i Th. Simon, celebrii autori ai testului de inteligen. A efectuat experimente privind dezvoltarea inteligenei, apoi a efectuat aproape ase decenii cercetri naturaliste (avnd ca ipotez experimental modul cum se dezvolt cunoaterea n organismul omului), din care a rezultat volumul Epistemologia genetic (1970)8 A mai scris: Biologie i cunoatere, Concepia copilului asupra lumii, Limbajul i gndirea copilului, Psihologia copilului etc. Continund concepia lui Ed. Claparde despre inteligen (ca proces de adaptare la noi situaii), Jean Piaget consider c adaptarea nseamn asimilare (reinerea noii realiti n vechile structuri intelectuale) i acomodare (modificarea structurilor intelectuale conform noilor realiti). Contactul individului cu realitatea se realizeaz progresiv, prin lrgirea sferei de cunoatere, prin contactul tot mai amplu cu mediul nconjurtor. Consider c problema inteligenei este cea mai important dintre problemele pedagogiei colare, ntruct dezvoltarea inteligenei, precum i capacitatea omului de a o dezvolta sunt sensuri de baz ale nvrii i procesului de nvmnt. Funcia de baz a inteligenei este de a nelege i a inventa/descoperi realitatea, construind structuri structurnd realul9. Ca form a cunoaterii, inteligena se dezvolt prin aciuni ale individului asupra realitii: a cunoate nseamn a asimila nucleul structurilor de transformri,
Ibidem, p.11. Nu exist niciodat nceputuri absolute, deci totul este genez, inclusiv construirea unei teorii noi n stadiul cel mai actual al tiinelor, afirm J. Piaget, n Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj, 1973, p. 7. 9 Ibidem, p.27.
8 7
structuri pe care inteligena le elaboreaz ntruct este o prelungire direct a aciunii10. Asemenea aciuni au efecte asupra operaiilor gndirii (de la copiere pn la restructurare inventiv) n funcie de perioadele de dezvoltare ale copilului. Acestea sunt: Perioada inteligenei senzorio-motric (pn la 2 ani), n care se folosesc percepiile i micrile (excluse fiind reprezentrile i gndirea) pentru formarea unei inteligene practice i pentru alctuirea unor scheme de aciune. Perioada inteligenei simbolice sau semiotice (de la 2 la 7 ani) adaug, la prima, capacitatea de a reprezenta realitatea chiar n lipsa contactului direct cu aceasta, prin intermediul unor semne difereniate, cum ar fi limbajul. Dei are dificulti n internalizarea acestora, copilul i-a deschis orizontul de cunoatere, dincolo de corpul su ntr-o reea de relaii care depesc contactul direct, senzitiv i epidermic cu realitatea nconjurtoare. Perioada reversibilitii operatorii (7 11 ani) coincide cu etapa formrii reprezentrilor clare, a interiorizrii, echilibrrii, analizei i sintezei dedus din contactul cu realitatea, surs a cunoatere. Este vorba totui de o reprezentare rezultat din analiza relaiilor dintre fenomene, fapte, obiecte lipsind capacitatea ipotetic i de reprezentare abstract. Perioada operatorie formal (11 - 16 ani) adaug, la capacitatea aciunilor inteligente, formarea operaiei de a aciona prin ipoteze, adic prin propoziii din care pot fi trase consecinele necesare fr ca subiectul s se pronune asupra veridicitii sau falsitii lor nainte de a examina rezultatul acestor implicaii11. Inteligena opereaz acum n aciuni combinatorii, conjunctive (i/i), disjunctive (sau/sau), ipotetice (dac/atunci) etc. Prin urmare, inteligena la copil se formeaz i se dezvolt n mod progresiv, de la figuraie spontan, la aciuni senzorio-motorii, la operaii concrete i apoi formale. Ea ine de o maturizare organic, dei maturarea sistemului nervos se cam ncheie la vrsta de 15 - 16 ani. n acest proces de formare i dezvoltare a inteligenei operatorii, un rol esenial l are coala, dac i organizeaz activitatea pe implicarea copiilor n experiene fizice i experiene formale (logice). Se d
10 11
Ibidem, p.28. Ibidem, p.32.
10
exemplu copilului cruia i se cere s nire pietricele, care numrate de la stnga la dreapta i invers constat c numrul lor este acelai, deci suma nu depinde de ordine. Alt exemplu este cel prin care copilul, dizolvnd zahrul n ap, constat c acesta nu dispare ci se transform. Formarea spiritului experimental stimuleaz accelerarea dezvoltrii structurilor mintale. Inteligena este motivat de relaia copilului n formare cu mediul social i fizic. Teoreticienii psihologi integreaz teoria psihogenezei operaiilor intelectuale a lui J. Piaget n concepia numit constructivism. Dup psihologul elveian, cunotinele i structurile noastre mintale nu sunt imuabile i pre-formate (cum susin inneitii), ci sunt construite progresiv n timpul experienelor de via. Cunoaterea este consecina interaciunii omului cu mediu, rezultnd o construcie (mintal) prin asimilarea elementelor lumii nconjurtoare i acomodarea subiectului la aceast lume. Inteligena este o echilibrare a individului cu mediul, o asimilare a datelor furnizate de mediul social, care duce la modificarea structurilor cognitive. Care este ecoul pedagogic al teoriei operatorie a inteligenei, emis de psihologul Piaget? n organizarea procedurilor didactice, se impun promovate noi variabile: nvarea activ (operatorie), utilizarea euristicii intuitive (sugestii didactice intuitive problematizate prin implicarea direct a copilului), restructurarea coninuturilor cunoaterii pentru reprezentarea lor n curriculum, utilizarea didactic a perioadelor constituirii inteligenei operatorii. Altfel spus, pedagogia modern a imaginii, tehnicile gndirii critice, pedagogia proiectelor, pedagogia grupurilor, pedagogia aciunii etc., att de frecvente n operaionalizarea dispozitivelor pedagogice actuale valorific teoria piagetian. Corespunztor etapelor formrii gndirii, sistemul de nvmnt trebuie s fie organizat ca atare: perioada senzorio-motorie este atribuia nvmntului precolar, conceput astfel de ntemeietorul grdinielor (Frbel) pe baza educaiei senzoriale. Perioada operaiilor concrete coincide cu nceputul colarizrii, iar etapa operaiilor formale corespunde nvmntului liceal. Coninutul nvmntului, precum i coninutul educaiei, specifice fiecrui nivel organizatoric, menioneaz J. Piaget, s fie supuse unor ncercri minuios controlate fie n coli de tip experimental, fie n instituii obinuite, alese n acest scop 12.
12
Ibidem, p.99.
11
Respectnd sugestia, s-ar evita situaia din nvmntul romnesc, unde se experimenteaz programe, planuri de nvmnt, forme de evaluare, proceduri didactice pe ntregul contingent de elevi, adic se aplic un document curricular normativ fr o experimentare prealabil pe eantioane reprezentative. Efectele pot fi adeseori devastatoare, cum a fost cazul aplicrii teoriei mulimilor n primar, a organizrii bacalaureatului prin teste, a reducerii planurilor de nvmnt pentru gimnaziu (cu 30%?), a organizrii tezelor unice i altele. Ce nseamn a educa, dup Piaget? Educaia este adaptarea copilului la mediul social adult, adic a transforma constituia psihologic a individului n funcie de ansamblul realitilor colective, crora contiina comun le atribuie o valoare oarecare13. n procesul de educaie, intr copilul (n dezvoltarea i devenirea sa n adult) i valorile comunitii, prin intermediul unor metode i proceduri. Pedagogii (crora Piaget le aduce reprouri) s-au ocupat prea mult de metode, ignornd n bun parte justificarea lor psihologic (vizavi de copil) ct i semnificaia viitoare a valorilor sociale, intelectuale i chiar morale. Metodologia s-a preocupat mai mult de adaptarea procedurilor la necesitile copilului (n funcie de etapele de dezvoltare) i abia apoi la interesele ori raiunea existenei acestuia. Esenial era pentru pedagogi s se realizeze elul nvmntului, de a fi asimilate i reinute cerinele diferitelor discipline didactice. Era nevoie de astfel de metode, care n derularea lor procedural s in cont de copil, de psihicul acestuia, iar experiena devenea o certitudine. Psihologii nii se ndreapt spre activitatea pedagogic, deoarece viaa este constructiv, iar voina i personalitatea sunt atitudini constructive, continue i ireductibile14. Psihologia genetic (tiin a dezvoltrii mintale) stimuleaz pedagogia s aib n atenie acele metode de educaie care s activeze participarea direct a copiilor: s acioneze, nu s fie acionai. Altfel spus noile metode de educaiei ar trebui s prezinte copiilor de diferite vrste discipline de nvmnt sub forme asimilabile structurii lor i diverselor stadii ale dezvoltrii lor15. Epistemologia lui Jean Piaget pune un acord ntre psihologie i pedagogie, pentru a gsi o soluie oportun i eficient problemelor nvmntului i educaiei.
13 14
Ibidem, p.121. Ibidem, p.129. 15 Ibidem, p.135.
12
Consideraia c centrul procesului instructiv-educativ este inteligena (ca adaptare rezultat din interes) nu a convins, dar a oferit sugestii i ci pentru noi cercetri n domeniul psihologiei aplicate la educaie. Bunoar Jerome Bruner16, experimentnd, constat c educaia poate grbi dezvoltarea copilului, fr a respecta legitile (etapele) de maturizare prin care acesta trece. P. I. Galperin17 formuleaz ipoteza urmtoare: activitatea mintal reprezint forma transformat a activitii practice. Procesul de constituire a structurilor operaionale ale gndirii poate dirija activitile psihice ale copilului. Aciunea mintal este deprindere, o deprindere de a efectua mintal anumite operaii, n etape. Cadrul didactic are posibilitatea s dirijeze procesul de formare a structurilor cognitive i operaionale. Ideile lui Galperin s-au configurat n teoria aciunii mintale. B. F. Skinner justific nvarea prin teoria condiionrii operante: a instrui nu este nimic altceva dect organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii18. nvarea se realizeaz atunci cnd un operant (o aciune) este urmat de o recompens (ca ntrire). Psihologul american propune metoda instruirii programate, n care fiecare pas nou va fi confirmat, ca ntrire, formnd o gndire algoritmic i o structur cognitiv. De aceea, nu crede n creativitate, ca o consecin a metodelor euristice. 3. A. H. MASLOW (n. 1908, Brooklyn, New York 1970), evreu american venit din Rusia, a studiat avocatura, dar, dup ntlnirea cu psihologii neofreudieni (Adler, Fromm), se dedic, la Colegiul Brooklyn, psihologiei umaniste. A efectuat experiene pe maimue, iar concluziile sunt sintetizate n Piramida trebuinelor. Trebuinele umane sunt n totalitate instinctive, dar unele sunt mai puternice (cele primitive sau primare), iar altele sunt slabe. La baza piramidei se afl nevoile fiziologice, necesare pentru supravieuire (ap, aer, hran, igien, somn, sex, temperatur). Fiind ndeplinite aceste necesiti, omul se orienteaz spre trebuinele de sigurana vieii, cum ar
16
J. S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 i Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 17 P. I. Galperin .a., Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.17, passim. 18 B. F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.63.
13
fi securitatea fizic, a familiei, aderena la religie i mprtirea moralitii, ca procese de convieuire colectiv pentru protecii mpotriva mediului instabil. La al treilea nivel al piramidei trebuinelor, la mijlocul acesteia, se afl nevoia de iubire, de prietenie, apartenena la familie i grup. Fr afeciune i dragoste, individul devine singuratic i anxios din punct de vedere social. Penultimul palier cuprinde nevoile Eu-lui, adic cele personale, cum ar fi respectul venit din partea celorlali, dar i atitudinea de ncredere i stima de sine, dorina de libertate i de poziie social, precum i de admiraie din partea altora. Fr satisfacerea unora dintre trebuine, un individ devine descurajat, cu complexe de inferioritate. n fine, dup realizarea trebuinelor deficitare sau o parte dintre acestea, al cincilea nivel piramidal este alctuit din nevoile de autorealizare, ca voina instinctiv a omului de ai valorifica nsuirile i ntregului lor potenial, prin creativitate, spontaneitate, implicarea n rezolvri de situaii cognitive (cunoatere i explorare), estetice (frumusee, simetrie) i morale (credin). Acestea coincid cu atingerea strii de transcenden, homeostaz i aspiraie cosmic. Pe baza teoriei piramidei motivaionale, el concepe nvarea intrinsec, graie creia omul trebuie s nvee s fie persoan, att ca fiin uman individual ct i ca fiin uman social. A. H. Maslow, ca profesor i cercettor american, este teoreticianul nvrii intrinseci, graie creia se nva cum s devii o personalitate. nvarea intrinsec nseamn a nva s fii o fiin uman n general, apoi a nva s fii o fiin uman individual, altfel spus a nva s fii o persoan. n opera sa fundamental, Motivaia personalitii (1954, 1970), consider c o nou economie i o nou alctuire social determin o concepie productiv despre educaie. 4. LEV SEMENOVICI VGOTSKI (n. 1896, Orcha, Belorusia 1934) a obinut licena la Universitatea din Moscova, unde se angajeaz la Institutul de Psihologie, dei nu avea studii n specialitate, ci de literatur. Dup doar zece ani n domeniul psihopedagogiei, va muri de tuberculoz (la 38 de ani), lsnd o oper valoroas, prin teoria zonei
14
proximei dezvoltri. Creaia sa va fi publicat n traducere romneasc (1972), cu titlul Opere psihologice alese (2 volume)19. Este autorul teoriei ZPP (zona proximei dezvoltri) pe care o definete astfel: distana dintre nivelul de dezvoltare acional, aa cum este determinat prin rezolvarea independent de probleme i nivelul dezvoltrii poteniale aa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub ndrumarea adultului sau n colaborare cu colegi mai capabili. nvarea se realizeaz prin modele i n contextul social. Ea acoper distana dintre ceea ce este cineva i ceea ce va s devin sub medierea socialului. Gndirea consecin a nvrii este legat de limbaj, cci cu sprijinul cunotinelor, indivizii construiesc din punct de vedere social nelegerea lor. Lev Vgotski difereniaz nivelul dezvoltrii actuale a gndirii copilului de dezvoltarea sa potenial (necesar i posibil). Dezvoltarea actual a gndirii copilului i permite s rezolve n mod independent problemele. Dezvoltarea potenial a gndirii copilului i permite s rezolve problemele date ca sarcini numai cu sprijinul altora, deci prin colaborare. ntre cele dou dezvoltri (actual i potenial) se contureaz activitile de nvare, iar spaiul se numete zona proximei dezvoltri. Psihologului rus i se atribuie conceptul de constructivism social, n sensul c elevul i construiete nvarea n colaborare cu ceilali. nainte de a se dezvolta gndirea copilului, are loc nvarea: nvarea raional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, altfel spus procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii, care creeaz zona proximei dezvoltri. Dup el, psihicul uman nu acioneaz doar ca o suit de reflexe i de conduita de adaptare (cf. I. P. Pavlov, I. Watson). Activitatea psihic presupune o interaciune cu mediul, prin intermediul limbajului, elaborat social de naintai, graie cruia omul se transform. Fiecare individ (copil) i construiete n mod individual propriilor cunotine, umplnd distana dintre nivelul performanei independente i cel al performanei asistate de grup sau profesor. Graie teoriei lui Vgotski, sa ameliorat teoriile behavioriste (S-R), putndu-se dezvolta speculaiile legate de construirea nvrii i a dezvoltrii personalitii umane.
Cuprinde Pedagogia psihologic (1924, 1926), dar i Dezvoltarea funciilor psihice superioare (1960).
19
15
5. BURRHUS FREDERIC SKINNER (n. 1904, Susquehanna, Pennsylvania - 1984) a studiat psihologia la Universitatea din Harward, dup care a profesat didactic la Universitile din Minnesota, Indiana i Harward. A scris: Comportamentul organismelor (1938), tiina i comportamentul uman (1953), Raport cumulativ (1972) volum sintetic, Despre comportament (1974) etc. Dei visase s ajung scriitor, textele sale de psihologia nvrii sunt extrem de stufoase, suficient de neclare, necesitnd o lectur atent, chiar dac nu las certitudinea descrierii fidele a concepiei sale despre teoria condiionrii operante i a instruirii programate. Este comentat pentru contribuia sa la promovarea tehnicilor moderne i informaionale n nvare, precum i principiul condiionrii operatorii. Teoria sa vizeaz ideea de comportament, prin care nelege o form de regularizare a consecinelor ambientale. El leag consecina de consolidare, o form de stimul, care are efect asupra organismului. Un stimul poate fi consolidator pozitiv n interaciunea dintre organism i mediu, dar i negativ (consolidare negativ). nvarea e o aranjare a probabilitilor de ntrire, iar instruirea programat este cel mai eficace model de consolidare pozitiv. nvarea prin condiionare operatorie ine o un anumit tip de interaciune cu realitatea: Prin condiionare operatorie, mediul creeaz repertoriul de baz cu care ne pstrm echilibrul, ne plimbm, ne jucm, inem instrumente i unelte, vorbim, scriem, conducem o barc, o main sau pilotm un avion. Schimbarea mediului (ex. apariia unui nou tip de tehnologie computerizat) determin adaptarea comportamentului la noua realitate. Skinner a alctuit pentru teoriile sale despre comportament un set de legi, ntr-o formulare greoaie i chiar incoerent. S-a vorbit chiar de utopismul concepiilor skinneriene, inclusiv acela referitor la faptul c mainile pentru educaie (instruirea programat) nu sunt posibile, aa cum nu poate fi crezut afIrmaia c este un psiholog cu o oper crucial. 6. CARL RANSOM ROGERS (n. 1902, la Oak Park, Illinois 1987) este promotorul psihologiei sociale i umaniste, chiar dac (sau mai ales) dispune de o cultur psihologic (Dezvoltarea persoanei, 1961, Libertatea de a nva, 1969), care i-ar putea influena opiunile. Creznd n capacitatea omului de a-i controla instinctiv propria 16
dezvoltare, apreciaz c nvmntul magistral (predare n clase), intelectualizat nu este cel mai potrivit pentru a realiza comportamente. Asigurarea unui mediu stimulativ i facilitarea (de tip interfa ntre elev i coninutul nvrii) experienelor directe ale elevilor constituie atribuia fundamental a cadrelor didactice. Impunerea nvrii e receptat de elevi ca o ameninare, iar schimbarea comportamentului rezultat nu este contientizat. De aceea, educaia se realizeaz prin activitatea direct, motivat de chiar iniiativa elevului, care-i pune propriile probleme, gsind el nsui procedurile de rezolvare. Trirea experienelor sociale sunt mult mai educative, dect o nvare organizat de aduli, cu programe obligatorii i reete metodologice: Dac noi dorim ca elevii s nvee s devin indivizi liberi i responsabili, trebuie s le permitem s fie confruntai cu viaa i problemele reale20. Un climat stimulativ pentru cel care nva este asigurat prin ceea ce C. Rogers numete grupuri de ntlnire. n cadrul acestora (n care se integreaz indivizi - elevi, aduli - cu probleme de comunicare), fiecare component i spunea opinia despre o chestiune de via, asculta prerea celorlali i astfel se realizeaz o echilibrare emoional. Nu are importan calitatea opiniilor i nici valoarea emoional a celor relatate, ct relaiile stabilite i efectul acestora asupra fiecrui participant la grup. Ideea ine de psihologia social, conform creia comportamentele indivizilor nu se schimb fr a schimba mediul de formare, care este instituia de educaie, considerat microsocietate. S-a nscut astfel conceptul de pedagogie instituional, susinut de pedagogii M. Lobront, Yves Bertrand, care vizeaz, prioritar i esenial, n educaie, transformarea instituiilor colare i universitare i definirea noului mediu educaional21. Mediul de educaie nu nseamn material intuitiv sau mijloc de nvmnt, ci relaii interumane, singurele capabile s educe i s perfecioneze capacitatea de instituionalizare a elevilor i a grupului din care fac parte. Carl Rogers a fost un remarcabil teoretician al psihoterapiei, idei exprimate n amfiteatrele de la Universitile din Ohio, Chicago i Michigan. Dei accept c orice educaie este directiv, adeseori a pledat pentru o pedagogie nondirectiv, graie creia scopul educaiei
20
Carl Rogers, Libertatea de a nva, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969, p.249. 21 M. Lobront, Pedagogia instituional, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2001, p.272.
17
este funcionarea deplin a persoanei, iar evoluia acesteia i adaptarea la mediul social, att de necesar, implic o permanent modificare a comportamentului. n consecin, educaia are menirea de a forma oameni receptivi la schimbare i modificare de comportament. Nondirectivismul ar nsemna renunarea la orice form de nvmnt, nlturarea examenelor i a oricrui titlu de competen, inclusiv a diplomelor. El stabilete opt principii pentru nvarea eficient, care justific nondirectivismul: 1. Experiena mi-a artat c nu pot s nv pe altul cum s nvee; 2. mi pare c tot ce poate fi nvat de altul este relativ fr folos i n-are dect puin sau n-are nici o influen asupra comportamentului; 3. Observ din ce n ce mai limpede c nu m intereseaz dect de cunotinele care pot avea o influen semnificativ asupra comportamentului unui individ; 4. Am ajuns la credina c singurele cunotine care pot influena comportamentul unui individ sunt cele pe care le descoper singur i le nsuete; 5. Cunotinele descoperite de individ, aceste adevruri nsuite i asimilate personal n cursul unei experiene, nu pot fi comunicate altei persoane; 6. Din cele de mai sus rezult c meseria de cadru didactic nu este de nici un folos; 7. Rezultatele nvmntului sunt sau nesemnificative sau vtmtoare. Nesemnificative, pentru c nu-l ajut pe individ s-i schimbe comportamentul; vtmtoare, fiindc individul i pierde ncrederea n propria sa experien, iar prin aceasta este nlturat posibilitatea unei cunoateri autentice; 8. n consecin, observ c nu m interesez dect de a-mi nsui cunotine i, de preferin, lucruri importante care au o influen asupra comportamentului meu22. Partea tare a concepiei rogersiene despre nvare cuprinde un decalog al educaiei umaniste: 1. Fiinele umane au un potenial nnscut pentru nvare;
22
Carl R. Rogers, Le developpement de la personne, Editura Dunod, Paris, 1975, pp. 197-198.
18
2. nvarea semnificativ se realizeaz atunci cnd materia respectiv este perceput de elev/ student ca avnd o anumit relevan pentru scopurile sale; 3. nvarea care implic o schimbare n dezvoltarea fiecruia n perceperea sinelui este amenintoare i tinde s fie respins (dou preri pot coexista n mod deschis, contradictoriu, iar nvtura duce la o schimbare a personalitii); 4. Acele nvri care amenin sinele sunt percepute i asimilate mult mai uor, cnd ameninrile externe sunt minime; 5. Cnd ameninarea sinelui este sczut, experiena poate fi perceput n mod diferit, iar nvarea poate ncepe; 6. O mare parte a nvrii semnificative se dobndete prin aciune; 7. nvarea este uurat cnd elevul/ studentul particip la proces; 8. nvarea voluntar, care implic ntreaga persoan a celui care nva sentimentele i intelectul este cea mai durabil i cuprinztoare; 9. Interdependena, creativitatea i ncrederea n sine sunt toate facilitate, cnd autocritica i evaluarea primeaz, iar evaluarea altora are o importan secundar; 10. Cel mai folositor tip de nvare, din punct de vedere social, n lumea modern, l constituie nvarea procesului de nvare, continua deschidere ctre experien i acceptarea procesului de schimbare a sinelui. Concepia absolutist a pedagogiei nondirective (ntreinut de doctrina decolarizrii a lui Ivan Illich) nu a putut cpta susinere din partea societilor, indiferent de atitudinea lor politic, economic ori cultural fa de formarea tinerilor. Dar, nondirectivismul n educaie a atras atenia asupra necesitii de a centra nvarea pe elev, de a-i da acestuia posibilitatea de a-i alege programul personal de nvare i dreptul de a i se respecta particularitile individuale i de vrst. 7. ALBERT BANDURA (n. 1925, Canada) a urmat studii de psihologie la Universitatea Columbia i s-a perfecionat la Universitatea din Iowa i Stanford, unde obine titlul de profesor. Prin activitatea sa tiinific (expus n volumele Agresiunea n adolescen (1959), nvarea social i dezvoltarea personalitii (1963) Principalele modificri n teoria behariorist (1969), A. Bandura realizeaz o legtur ntre copil ca personalitate, ale crui liberti individuale trebuie respectate, i ntre individ ca membru al comunitii, ale crei 19
reguli, de asemenea, trebuie respectate. n procesul nvrii, un rol esenial l are modelul, derivat din comportamentul observat al semenilor. Cercetrile lui Bandura, afirm Ion Negre-Dobridor i IonOvidiu Pnioar23, demonstreaz c schimbrile comportamentale produse prin condiionarea instrumental, condiionare clasic, extincie i pedeaps sunt, n mod extins, mediate cognitiv. nvarea nu se bazeaz exclusiv pe reacii de rspuns la stimulii diveri (conform behaviorismului), ci pe contientizarea rspunsurilor de intrire, adic de confirmarea propriului comportament de ctre modelele identificate n societate. nvarea social pe baz de modele exemplare nu coincide cu un mimetism, cu o imitaie, ca nclinare instinctual, ci este asimilarea unui comportament inovator, nou, adaptnd modelul la propria sa personalitate. Comportamentul ameliorat pe baza unor influene modelatoare este consecina unor schimbri de natur psihologic. Acestea ateapt o ntrire extern (pozitiv sau negativ), ducnd la o nvare observaional sau social. Cnd o persoan, (afirm A. Bandura ntr-un postulat al su), observ comportamentul unui model fr s reproduc n mod instantaneu rspunsurile, acesta poate dobndi rspunsurile modelate, n timp ce ele apar doar n forma reprezentaionale. O nvare observaional se bazeaz pe patru procese: atenia (pentru recunoaterea i diferenierea, pentru observarea discriminatorie a modelului); retenia (adic reinerea, poate prin repetiie a evenimentelor modelatoare, care vor fi reprezentate simbolic, verbal, etichetant); reproducerea comportamental (posedarea aptitudinii, a comportamentului) i motivaia/ ntrirea (recunoaterea performanei realizate cu satisfacie). Psihologul A. Bandura a ncercat s depeasc behaviorismul clasic privind nvarea, innd cont de procesele psihice pe care copilul/ tnrul le implic n relaia sa cu mediul social. nvarea capt, n mod preponderent, atributul social: nvarea social. 8. DANIEL GOLEMAN (n. 1946, Stockton, California) se simte excelent n rndul ziaritilor, abordnd tematici legate de comportamentul uman i de funciile neuronale. A fost profesor la Universitatea din Harvard, obinnd doctoratul n tiinele comportamentale. Principalul su volum este intitulat, ocant pentru
23
Ibidem, p.68.
20
adepii terminologiei logice, Inteligena emoional (1995), sintagma care definete caracterul, personalitatea i blndeea, apoi stpnirea de sine, motivaia, perseverena etc., nsuiri fundamentale pentru asigurarea unui echilibru emoional, adic afectiv. Psihologul american combate virtuile coeficientului de inteligen (I.Q), singurul care, s-a crezut, asigur realizrile n profesiune i chiar autoritatea social. O minte plin de cunotine, chiar dac acestea sunt sistematizate, nu asigur n mod necondiionat performane profesionale, satisfacii sociale i nu este o condiie fundamental a creativitii. Emoiile inteligente (sau inteligena emoional) sunt funcii ale creierului, exprimate n cinci competene de baz: contiina de sine, stpnirea emoiilor, motivaie, empatia i capacitatea de relaionare. D. Goleman i alctuiete teoria n laboratoare (folosind i inspiraia n analiza i interpretarea datelor), pornind de la o ipotez: de ce testele I.Q nu sunt ntotdeauna relevante pentru reuita n via i de ce coeficientul de inteligen marcheaz definitiv viaa individului? Prin urmare, Inteligena emoional (EQ) ar fi att o completare, ct i o reflecie a IQ. Ce este IQ? La nceputul secolului trecut, psihologul francez Alfred Binet, mpreun cu Theodore Simon, au conceput un test pentru determinarea inteligenei, numit Scala de Inteligen BinetSimon. Aceasta a fost perfecionat de Lewis Terman, care propune formula IQ = 100 X Vrsta mintal/ vrsta biologic. Mai apoi, 1939, D. WECHSLER concepe un test pentru aduli, stabilind i o clasificare pe baz de coeficientul de inteligen: sub 20 idiot; pn la 49 imbecil, pn la 70 cretin, pn la 80 deficient mintal, pn la 90 inteligen mediocr, pn la 110 normal, cu inteligen medie, pn la 120 foarte inteligent, pn la 140 extrem de inteligent, iar peste 140 savant. Se consider c IQ msoar inteligena nativ care nu se modific n decursul vieii. Daniel Goleman (1916) se declar nemulumit de efectele acestei amprente, precum i de irelevana testului IQ, dezvoltnd sintagma inteligen social pe care o convertete n conceptual de inteligen emoional (EI). Aceasta poate fi msurat prin teste specifice, obinndu-se un coeficient emoional (EQ), care determin stare de emotivitate a individului, n diferite situaii, precum i modalitatea de administrare a propriilor emoii. Mai mult, D. Goleman i alii au constatat c nu exist o concordan ntre indivizii cu IQ i EQ; EQ poate explica de ce un copil cu IQ ridicat nu are satisfacia unei viei mplinite. 21
Inteligena emoional pozitiv angajeaz atitudini metacognitive, de autodisciplin, motivare, ambiie, perseverent, voina de autodepire, tenacitate n realizarea unor idei i mplinire profesional, social i educaional. Ea are cinci componente sau aptitudini: autoreglarea (capacitatea de controlare a propriei emoionaliti); contiina de sine (cunoaterea propriilor sentimente); motivaia (orientarea sentimentelor spre realizarea scopurilor); empatia (descifrarea sentimentelor celorlali i adaptarea la ele) i abiliti sociale (relaionarea i influenarea celorlali). Dac inteligena cognitiv (mintal) este neschimbat de-a lungul ntregii viei, inteligena emoional poate fi ameliorat, fiind educabil: orice om are o inteligen cognitiv i una emoional, prin urmare, pn la un anumit punct, aceste portrete se contopesc24. Se citeaz chiar o replic a lui Hamlet: noroc de cei ce-mbin bine chibzuieli i patimi, referindu-se la raiune i sentiment, la minte i inim. n cartea amintit, D. Goleman vorbete de creierul emoional de blocaj, santinel, memorie, inteligen emoionale, de emoii inteligente, de robirea de patimi i de viduri sentimentale, precum i de gndirea pozitiv ori de contaminarea emoional. n fine, omul are disponibilitate pentru nvarea alfabetului emoional printr-o colarizare a emoiilor, administrarea sentimentelor n vederea integrrii oportune a omului n procesul dezvoltrii sociale. Se nva o via emoional, pentru c emoiile ne dirijeaz comportamentul. Concepia psihologic a lui Daniel Goleman constituie o nou provocare pentru procedurile formale de educaie. Un nvmnt academic, centrat pe acumularea de cunotine, nu asigur performana scontat, fiind nevoie de un nvmnt dublat de educaia sentimental i emoional, de o restructurare a proiectului instituional privind formarea copilului i tnrului, care s nclud i altceva dect traseele disciplinare ale tiinelor cunoaterii. Ideile lui Goleman contribuie complementar la perfecionare a personalitii, iar cartea sa a marcat o revoluie uluitoare n psihologie prin analiza importanei covritoare a emoiilor n dezvoltare personalitii umane. Inteligena25 nu rmne
Daniel Goleman, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001, p.64. Inteligena a fost definit ca o abilitate de adaptare, o capacitate de gndire abstract i de a nelege complexitatea ideilor. H. Gardner consider inteligena o capacitate de a procesa (prelucra) un anumit tip de informaie care se gsete n biologia i
25 24
22
doar o funcie a creierului, ci constituie o nzestrare a individului, avnd mai multe nfiri i grade de exprimare. 9. Medicul HOWARD GARDNER (n. 1943, Scranton, Pennsylvania) s-a format la Universitatea american Harward, unde este profesor, iar ideile sale au revoluionat teoriile privind nvarea. Cercetrile experimentale de psihologie i neurologie au fost efectuate n cadrul Proiectului Zero, al crui director este, iniiat n 1967, la coala de Educaie de la Harward. Scopul proiectului a fost determinarea relaiei dintre art i educaie, incluznd cercettori din diferite domenii. Gardner pleac de la ipoteza c Mozart, Picasso i matematicianul Bernoulli au avut modele diferite de gndire n procesul lor de creaie. Consider c este nevoie de a demonstra c omul dispune de mai multe tipuri de inteligen, care se pot combina n ceea ce numete inteligena uman. n urma cercetrilor sale, psihologia nvrii nu mai vorbete de inteligen ci de inteligene, dei conceptul care nseamn abilitate de nelegere mintal a complexitii ideilor a rmas singularizat pn n anul 1980, cnd H. Gardner elaboreaz modelul inteligenelor multiple. Abia dup 1990, D. Goleman i concepe teoria inteligenei emoionale pe care o altur celei mintale. A scris: Frames of Mind (1983, lucrare pe care o va dezvolta n Multiple Intelligence. The Theory in Practice. A Reader (1993) Inteligene multiple/ noi orizonturi (2006) i Tratat de rzgndire (2008). Volumele sunt consecina unor aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, n cadrul proiectului Smart School i Atlas (11 coli). Definete astfel inteligena: capacitatea de a rezolva probleme ori de a produce bunuri cu o anumit valoare ntr-un context cultural sau colectiv determinat. El consider c exist urmtoarele inteligene: - lingvistic (abiliti de a utiliza limbajul vorbit i scris, de a vorbi n public, a scrie texte, a nva limbaje diferite); - logico-matematic (abilitate de sintez, comparaie i selecie, de calcul i operaii, de problematizri); - muzical (abilitatea de a percepe a sunetelor armonioase, de a cnta i compune, de a avea ureche muzical);
psihologia uman. Cuvntul inteligen deriv din lat. intelligere (a relaiona, a organiza) i lat. interlegere (legturi ntre oameni).
23
- spaial (abilitate de proiecie simbolic, de reprezentare plastic i de viziune arhitectural); - kinestezic (abilitatea de micare i de folosire a motricitii); - naturalist (abilitate de relaionare cu mediul nconjurtor, cu vieuitoarele i plantele); - intrapersonal (abilitatea de a forma din sine un model, de a avea o imagine de sine autonom); - interpersonal i social (capacitatea/ abilitatea de a-i nelege pe ceilali i de relaionare cu acetia); - existenial (capacitatea de a efectua operaii intelectuale complexe, pe baza unor procedee imaginative, care conduce la sisteme filosofice, religioase i spiritualiste)26. Ultima este prezentat n Tratat de rzgndire, bazndu-se pe capacitatea de interferen dintre suflet i minte, o compatibilitate derivat din rzgndire, din persuasiunea celorlali vizavi de ideile sinelui. Ar fi astfel nou tipuri de abiliti pe care le are personalitatea omului spre a rspunde rezolvrilor de probleme de via. Nu s-a spus ultimul cuvnt n domeniul inteligenelor, dar pluralizarea conceptului a deschis o rut nou de cercetare asupra proceselor cognitive i emoionale ale omului, ca devenire i personalizare. Efectele pedagogice ale TIM (teoria inteligenelor multiple) confirm valabilitatea lor, sugernd didacticii proceduri spectaculoase, congruente cu interdisciplinaritatea i cu abordarea global a disciplinelor de nvmnt, sub forma rezolvrii difereniate a problemelor. 10. COGNITIVISMUL se revendic de la ULRICH NEISSER (n.1928, Kiel), care, n 1967, a publicat lucrarea Psihologia cognitiv, n care precizeaz c sistemul cognitiv este unul de prelucrare a informaiilor, semnelor i simbolurilor pe baza activrii arhitecturii care i este specific i compus din reprezentri, scheme i prelucrri cognitive (M. Zlate, 1999). Sistemul cognitiv cuprinde procese psihice (gndirea, raionarea, judecata, inferena, cauzalitatea) activate contient pentru prelucrarea informaiilor: analizeaz procesrile la care este supus informaia ntre inputul senzorial i outputul motor sau
26
Neurobiologul american ROGER W. SPEARRY a demonstrat, n 1981, specializarea emisferelor cerebrale:
24
comportamental (M. Miclea, 1999). Cognitivismul corecteaz teoria asociaionist, care concepe nvarea prin prisma relaiei directe dintre Stimulul extern i Rspunsul comportamental. Pe traseul S R are loc o procesare a informaiilor-stimul la nivelul gndirii, a cogniiei. Aceste considerente a generat conceptul de metacogniie, care se refer la capacitatea de selectare a mijloacelor i reprezentrilor, a alegerii deliberate a unor ci optime, de autoevaluarea posibilitilor i a rezultatelor obinute. Din punct de vedere didactic procesrile informaionale implic participarea direct a elevului la cunoatere, deci este o nvare centrat pe elev, care i organizeaz propriile experiene de nvare, gsind strategiile cele mai potrivite i mai eficiente pentru a ajunge la rezolvarea problemelor. Cognitivismul a atras atenia asupra necesitii deplasrii accentului de pe CE nva cineva pe CUM nva. n acest proces de nvare, nu pot fi absolutizate procesele psihice (asemuite cu principiul de funcionare a mainilor informaionale), ntruct, n nvare, omul investete proceduri afective, motivaionale, aptitudinale, volitive. CONCLUZIE. Pedagogia psihologic este un domeniu extrem de incitant pentru c realizeaz o congruen ntre particularitile individuale, cognitive i volitive, ale elevilor/ studenilor i aspectele pedagogice ale adaptrii acestora la cerinele societii. Procesul de educaie avea (i nc are) nevoie de certitudini. Miron Ionescu vorbea de o tendin nou n didactic, i anume necesitatea unei didactometrii proprii, adic identificarea unor instrumente care s msoare ct mai exact produsele nvrii. Actualmente, pedagogia formuleaz cerinele sub form de comportamente care s poat fi msurate. Demersurile psihologilor i ale pedagogilor de a-i pune ideile i teoriile ntr-un mariaj au asigurat nvmntului i sistemelor de educaie suporturi justificative. Efectele acestora se vdesc n mbuntirea experienelor didactice ct i n sugestiile pe care le ofer cercettorilor fenomenului educaional. Fragment din volumul Anton Ilica, Istoria ideilor i doctrinelor pedagogice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009, care ofer o bogat bibliografie de specialitate. 25
INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE

Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Abstract: A travel in the history of the inconscient concept is made bz the author in this paper, remainded the greatest specialists in the inconscient problems: Freud, Jung, Adler, Melanie Klein. Than are approached: the waz in which zhe inconscient concept impose itself in psychology; the definition, the nature and the roles of the inconscient; the different inconscient types, underying the colective inconscient and the cognitive inconscient.In the final of the paper the zherapies derived from the relation conscient-inconscient are mentioned. Cuvinte cheie: incontient, contient, incontient cerebral, incontient colectiv, incontient cognitiv, relaii contient-incontient. Incontientul constituie cel mai controversat nivel de organizare a vieii psihice, n legtur cu care poziiile de negare sau de afirmare abund n literatura de specialitate. Negarea i afirmarea incontientului Psihologia academic, tradiionala credea c ntre contient i psihism exist a priori sinonimie, identitate. Psihiatria german admitea c, din moment ce un fenomen incontient nu poate nici s fie trecut, nici s treac prin contiin, el nu exist. Sartre afirma c tot ceea ce se ntmpl n individ este contient, dar nu i n mod necesar cunoscut. El desprindea dou niveluri ale contiinei: - nivelul contiinei reflexive, - nivelul contiinei nereflexive (nglobeaz experiena trit). Psihanaliza nu face altceva dect s explice cum se face trecerea de la un nivel la altul. Afirmarea incontientului se sprijin, n principal, pe concepia lui Freud, care a elaborat o concepie structurat cu privire la coninutul i rolul incontientului n viaa psihic a individului. 26
n psihologia cognitiv s-a lansat conceptul de incontient cognitiv. Redescoperirea unei cogniii incontiente este o parte a celei de-a doua revoluii n cadrul tiinei cognitiviste, care se afl ntr-o competiie poteniala cu renscuta fascinaie a contiinei (Hunt). Consecinele acestor atitudini fa de incontient sunt diferite: negarea incontientului echivaleaz cu uniformizarea, omogenizarea vieii psihice, ea nedispunnd de structuri i organizri calitativ diferite; afirmarea incontientului presupune nelegerea faptului c viaa psihic reprezint o structur compus i complex, o unitate n multiplicitate. Din cele dou tendine s-a impus ultima, dar aceasta impunere a cunoscut un proces lung i anevoios. Impunerea incontientului n psihologie Investigaiile i cercetrile directe asupra incontientului au fost precedate de lansarea filosofic a noiunii respective de ctre marii metafizicienii germani din epoca postkantian (Schelling, Hegel, Schopenhauer). ,,Filosofia incontientului (Hartman) a creat o ambian favorabil recunoaterii incontientului. De asemenea, cercetrile experimentale efectuate dup 1880 de coala de la Salpetriere (Charcot) sau de cea de la Nancy (Berheim) au constituit solul fertil n care i-a gsit nceputurile, mai trziu, psihanaliza. Din Filosofia incontientului dou idei sunt importante: 1. consideraia c prin natura sa incontientul este iraional; - ideea se contureaz la Schopenhauer n lucrarea Lumea ca voin i reprezentare (1819), n care voina reprezenta o for iraional i activ, omul nsi fiind o voin fr contiin. Voina este profesorul, iar intelectul sevitorul. 2. incontientul reprezint o adevrat for ce guverneaz ntreaga via a individului - a doua idee va avea o mai mare rspndire, Carl-Gustav Carus considernd c viaa psihic contient i are cheia n regiunea incontientului, - Pentru E. von Hartman att viaa organic ct i cea spiritual (psihic) sunt dominate de incontient, acesta fiind prezent n percepii, n formularea conceptelor, n raionamente; el guverneaz sentimentele; n el i au sursa descoperirile geniale. 27
Primele rezultate ale cercetrilor medicale fcute n cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea asupra isteriei, hipnotismului, somnambulismului i chiar disocierii personalitii au conturat mult mai bine premisele unei psihologii a incontientului. Binet i Janet, psihiatrul american Morton Prince, vedeau n incontient reversul contiinei, incapabil de a sintetiza ansamblul vieii psihice, unele fenomene scpndu-i de sub focarul analizei. Incontientul aprea ca o slbiciune a Eului i a contiinei, ca o deficien psihologic, ca un automatism psihic. Freud va fi cel care va da o definire i o fundamentare tiinific incontientului. Zlate considera c principalele merite ale lui Freud n investigarea incontientului sunt: descoperirea unui incontient dinamic, conflictual i tensional, corelativ procesului refulrii; trecerea de la interpretarea incontientului ca substantiv ce desemneaz faptele mintale refulate la interpretarea lui ca adjectiv, ca o calitate psihic, ceea ce nseamn c proprietatea, calitatea de a fi incontiente o au nu numai amintirile, ci i mecanismele de refulare sau ceea ce pornete de la Supraeu; multiplicarea zonelor ce se sustrag contiinei, Freud vorbind, practic, despre existena a trei tipuri de incontient (Sinele sau incontientul propriu-zis; o parte a Eului; Supraeul- primul reprezentnd incontientul refulat, celelalte dou incontientul nerefulat); considerarea incontientului ca fiind profund, abisal, i nu doar un simplu automatism psihic, cum aprea el la Janet. n jurul concepiei lui Freud asupra incontientului s-a pstrat mult vreme tcere. Cu timpul ns, ea trezete curiozitatea i interesul medicilor i al psihologilor. Bleuler i Jung, Sandor Ferenczi, Ernest Jones ncep s utilizeze metodele lui Freud. n 1910 lua fiin Asociaia Psihanalitic Internaional, al crei preedinte a fost la nceput Jung. ncepe s se contureze i primele dizidene ceea ce face ca cercetrile asupra incontientului s intre ntr-o nou etap, pe care am putea-o denumi postfreudian. Pentru Adler, psihismul incontientului este determinat de voina de putere i de sentimentul de inferioritate acestea fiind mecanismele compensatoare fie ale unor deficiene fizice, fie ale inferioritii reale sau presupuse ale Eului. Omul dispune de o tendin important de 28
superioritate, aa nct dezvoltarea lui psihic se datoreaz luptei ce are loc la nivel incontient ntre o tendin negativ (sentimentul de inferioritate) i o tendin pozitiv (sentimentul de superioritate), aceasta din urm fiind orientat spre compensare. n concepia lui Adler, compensarea joac acelai rol pe care l avea refularea la Freud. Adler cade n aceeai greeala ca i Freud: absolutizarea acestui mecanism. n realitate, ambele mecanisme pot fi la fel de utile pentru viaa psihic a individului. Jung, influenat de Adler, lrgete sfera noiunii de incontient individual considernd libidoul ca fiind, pe de o parte constituit din ansamblul instinctelor dominante, inclusiv instinctul de putere, iar pe de alt parte ca fiind orientat n 2 direcii opuse: centriped i centrifug, spre sine i spre lume, conform celor 2 orientri ale psihismmului extraversiune i introversiune. Jung introduce conceptul de incontient colectiv interpretat ca o zon profund nonindividual, supraindividual a psihicului. Incontientul colectiv conine imagini ancestrale care somnoleaz n zonele profunde ale incontientului numite de Jung arhetipuri i ofer individului posibilitatea de a avea acces la sufletul istoriei colective sau la Dumnezeu i Diavol. Cnd vorbea de incontientul colectiv, Freud avea n vedere existena n incontientul fiecrui individ a unor elemente ce se regsesc n orice incontient (complexul lui Oedip). La Jung, incontientul colectiv este preexistent individului, acesta din urm nscndu-se cu el. Melanie Klein, Anna Freud, Daniel Lagache, Jacques Lacan au adus contribuii importante n teoria incontientului. Didier Anzieu a introdus conceptul de incontient de grup, dup opinia lui grupul dnd ocazia membrilor si de a tri incontientul n realizarea proiectelor refulate. Pages extinde incontientul nu numai la grupuri ci i la organizaii, vorbind despre un incontient colectiv. Francoise Dalto propune o tratare a incontientului dintr-o perspectiv foarte extins. Mai recent, n Frana a nceput s prind contur o psihologie social clinic de inspiraie psihanalitic. Totui din diversitatea lor cercetrile psihanalitice exprim dificultatea conceperii ntr-o manier unitar a incontientului.
29
Definirea incontientului Freud a definit incontientul ntr-o manier restrictiv i exclusivist, considerndu-l doar rezervorul tendinelor nfrnate, nbuite, refulate, frustrate. Incontientul este cel care exprim lapsusurile, pseudoamneziile, actele ratate, visele, etc. n definiiile mai vechi ale incontientului accentuarea unui element se asocia cu ignorarea alteia. Janet: un act este incontient fa de cutare operaie de ordin mai nalt. Aceast definiie las pe din afar fenomenele psihice aflate n aceleai stadiu, ns n stare latent, virtual (deprinderile, faptele de memorie, tendinele). Ali autori definesc incontientul dintr-o manier negativ, insistnd mai mult asupra rolului su n ansamblul vieii psihice. Incontientul apare ca haos, ca iraional cu efecte dezorganizatoare i inhibitive asupra vieii psihice, ca innd chiar de patologia mintal. Psihologia contemporan definete incontientul ntr-o manier extensiv i pozitiv ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Incontientul are o funcionalitate mai puin previzibil, o desfurare mai haotic, dar el nu este lipsit de organizare ci dispune de o alt organizare, foarte personal. Ca un Alterego, el neag ordinea impus de contiin, dar aceasta nu nseamn dezordine, ci faptul c aduce o alt ordine, adic ordinea propriei sale subiectiviti. Din faptul c incontientul se manifest impulsiv sau spontan nu trebuie s se trag concluzia c structurile sale nu sunt suficient de bine conturate. Experiena psihisomatic incontient, infrastructura cmpului contiinei i formele primitive ale existenei persoanei sunt sisteme de fore care constituie incontientul. Din faptul c incontientul este considerat deseori o infrastructur marginal i confuz a vieii psihice nu trebuie s deducem c el ar avea numai un rol negativ. Incontientul are urmtoarele roluri: - rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului; 30
rol de facilitare a procesului creator, contribuind la realizarea unor combinri i recombinri spontane; - rol de asigurare a unitii Eului, prin faptul c este principalul depozitar al programelor informaionale i al tensiunilor motivaionale pe baza crora, prin organizare specific se emancipeaz contiina. Incontientul face parte integrant din fiina uman, nelsnd-o neinfluenat n nici una dintre ipostazele sale existeniale normale sau patologice. Natura i rolurile incontientului Primele dou tipuri de definiii ale incontientului au ridicat implicit dou mari probleme, cea a naturii i cea a rolului incontientului n ansamblul vieii individului. Natura incontientului Se pune ntrebarea: este incontientul de natur pur afectiv aa cum credea Freud ? La aceast concluzie au ajuns i analizele comparative fcute ntre contiin i incontient, prima aprnd ca reflexiv, critic, raional, pe cnd cel de-al doilea ca afectiv, spontan, nvluit n mit, legenda, vis. Aa cum contiina nu este exclusiv raional, nici incontientul nu poate fi exclusiv afectiv. El trebuie interpretat ca fiind preponderent afectiv. Acest fapt a fost bine sesizat de Jung care considera c arhetipurile, imagini condensate i colective, dei instinctive, sunt deopotriv apropiate de sentiment i de idee. Daca incontientul cuprinde i elemente de natur cognitiv, o nou ntrebare se ridic. Incontientul este constituit din imagini sau cuvinte ? Ey arat c au fost formulate dou teze divergente: 1. prima reflect gndirea lui Freud din etapa sa esenial, cnd incontientul era considerat autonom, scpnd oricror formulri care au loc n constiin sau n precontient i aprnd ca format exclusiv de imagini (investite libidinal), din percepii interne sau fantasme, din evenimentele cristalizate ale preistoriei individului. 2. a doua tez este mai sensibil la tranziiile i la medierile introduse de ctre limbaj ntre sistemul pulsional i contiin Aceasta nseamn a spune c incontientul este structurat ca un limbaj i c se poate comunica cu el, ns cu condiia de a-l auzi. Ideea structurrii incontientului ca un limbaj va fi preluat de Lacan. 31 -
Rolurile incontientului Puini au fost autorii care au subliniat rolul i valoarea pozitiv a incontientului n raport cu conduitele i comportamentele individului. Jung, credea c incontientul este chiar superior contientului, deoarece el conine toat nelepciunea ce i-a fost conferit prin experiena a nenumrate secole. Incontientul creeaz combinaii subliminale care sunt cu mult superioare combinaiilor contiente prin fineea i importana lor. Tocmai de aceea el poate servi omului drept ghid fr seamn. Funciile eseniale ale incontientului constau n repararea i susinerea operaiilor spiritului i n eliberarea gndirii pentru a deveni apt de rezolvarea altor sarcini i probleme. Cei mai numeroi autori subliniaz rolul negativ, turbulent al incontientului. n ultimul timp asemenea prere a nceput s cedeze. Implicarea incontientului n procesarea informaiilor, n soluionarea problemelor, chiar n actele de creaie a devenit un fapt comun n psihologia contemporan. Psihologia transpersonal acord incontientului un loc i un rol de prim ordin. Stanislav Groff implic incontientul n cele mai neobinuite experiene transpersonale (embrionare i fetale; ancestrale; colective i rasiale; filogenetice, etc). Frances Vaughan considera c incontientul este elementul central al intuiiei i al imaginaiei. Imaginaia este limbajul universal al incontientuliu. Tipuri de incontient Incontientul este diferit n manifestrile sale. Foarte curnd a nceput s se vorbeasc de variate tipuri sau moduri. Freud deosebea trei tipuri de incontient: - unul latent sau precontient care cuprinde strile psihice susceptibile de a deveni contiente; - altul format din faptele psihice refulate; - al treilea constituind partea cea mai important a Eului ideal. Dwelshauvers vorbea de mai multe tipuri de incontient. Ralea care s-a referit la clasificarea acestui autor, le-a redus la dou forme fundamentale: - incontientul funcional, cu subdiviziunea n incontient fiziologic i cel psihic; - incontientul adaptativ tot cu dou subdiviziuni: incontientul automatic i cel afectiv. 32
Pavelcu utiliznd criteriul dimensiunilor vieii sufleteti (vertical, orizontal, longitidinal), deosebea trei forme ale incontientului i anume: incontientul abisal, periferic i temporal. Diferenierile dintre tipurile sau modurile de incontient provin din felul n care este rezolvat problema naturii incontientului i cea a rolului acestuia n viaa psihic. Incontientul cerebral Filosofia prin Schopenhauer, Hartman i Nietzsche, au propus modelul incontientului filosofic, psihopatologia pe cel al incontientului ereditar, iar neurofiziologia, modelul incontientului cerebral. n esen, incontientul cerebral este incontientul fiziologic, pe care l-am putea numi reflex, automat, care intr n funciune fr ca individul s-i dea seama dar care afecteaz viaa psihic contient. Unificarea funcional a axei cerebro-spinale, ca i extinderea de la mduva spinrii la creier a proceselor reflexe au constituit modalitile care au impus noiunea de incontient cerebral. Cei care studiau viaa psihic, normal sau patologic, au avansat ideea potrivit creia o mare parte a cerebraiei este n realitate automat i incontient. Thomas Laycock, medic englez, vorbea despre creier ca fiind supus legilor aciunii reflexe. William Carpenter a introdus noiunea de cerebraie incontient. Un alt autor va ajunge la concluzia c bolile psihice sunt boli ale creierului. Ideea continuitii funcionale a sistemului nervos de la mduva spinrii la emisferele cerebrale va fi dus mai departe de Jackson care va explica bolile mintale prin disoluia cerebral, neleas n termeni opui evoluiei. n lucrarea rusului Secenov Reflexele creierului gsim o extindere a reflexelor n explicarea celor mai complexe fenomene psihice. Dup Secenov exist trei categorii de micri involuntare: - pur spinale, care se produc n timpul somnului, atunci cnd creierul nu acioneaz; - slbite sau oprite, este cazul gndirii care dispune de capacitatea de a nfrna ultima verig a unui reflex; - consolidate, ca n cazul pasiunilor. Formularea i argumentarea teoretic i chiar experimental a existenei incontientului cerebral a condus la redimensionarea viziunii 33
asupra vieii psihice a individului, contiina, prezent ntotdeauna i oriunde lsnd loc i timp i pentru manifestrile incontiente. Incontientul colectiv Dac incontientul cerebral era de natur fiziologic, material, cel colectiv este de natur pur psihic, spiritual. Pentru Gustabe Le Bon incontientul colectiv (al mulimilor) este caracterizat prin inhibiia colectiv a funcionrii intelectuale, prin exagerarea rolului afectivitii, prin reducerea acestuia la viaa psihic a primitivilor sau a copiilor. Incontientul colectiv se caracterizeaz dup Le Bon prin: - impulsivitate, mobilitate, iritabilitate, sugestibilitate i credulitate; - exagerare i simplism n sentimente; - intoleran, autoritarism i conservatorism; - moralitate joas; - dispariia vieii cerebrale i preponderena celei medulare; - dispariia psihicului indivizilor. Pentru Freud incontientul colectiv cuprinde elemente ce se regsesc n orice incontient individual, ele fiind comune mai multor indivizi (complexul lui Oedip). Jung a avansat pentru prima dat ideea incontientului colectiv n cartea sa Metamorfoze i simboluri ale libidoului, aprut n dou pri, n 1911 i 1912. Dup Jung, psihicul se compune din trei niveluri: o contientul o incontientul personal, care const din: acele coninuturi care au devenit incontiente, fie pentru c iau pierdut intensitatea i au czut astfel n uitare, fie pentru c li s-a retras contiena (refulare); acele coninuturi ce sunt de fapt percepii senzoriale, care datorit prea slabei lor intensiti nu au ajuns niciodat n contient, dar au ptruns totui cndva n psihic; o incontientul colectiv, care, ca o nzestrare ereditar cu posibiliti de reprezentare, nu este individual, ci general uman, ba ine chiar de lumea animal n general, constituind de fapt substratul oricrui psihism individual. Contientul este reprezentat de Eu, format din gnduri, sentimente, percepii, amintiri; incontientul personal este alctuit din complexe, fiecare complex fiind legat de cte un arhetip, deoarece 34
complexele sunt dup Jung, personificri ale arhetipurilor, modaliti n care arhetipurile se manifest n psihicul unei persoane. Incontientul colectiv conine arhetipurile i Sinele. - Ce este incontientul? Jung rspunde: sfera motenirii psihice, sediment al istoriei lumii, suflet atemporal i general. Incontientul colectiv este acea imens zestre spiritual ereditar, rezultat din evoluia omenirii, care renate mereu, n fiecare structur cerebral individual. Incontientul colectiv este un strat abisal al structurii psihice, o alt lume dup cum spune Jung, o lume n oglind care se contrapune imaginii noastre contiente, momentane, despre lume. ntr-un fel el este o imagine etern, spre deosebire de contient, care apare ca un fenomen efemer, deoarece produce toate adaptrile i orientrile momentane. - Coninutul incontientului colectiv Coninuturile autentice al incontientului colectiv sunt reprezentate de ceea ce Jung a numit la nceput imagini primordiale, iar mai trziu arhetipuri. Arhetipurile sunt structuri psihice identice, comune tuturor, constituind motenirea arhaic a umanitii. Ele nu sunt structuri pur psihice, ci structuri funcionale duale: structuri psihice i structuri nervoase. Aceste imagini sunt mitice, sunt i simbolice, deoarece exprim consonana subiectului care triete experiena cu obiectul ce-i prilejuiete experiena. Jung face distincia dintre arhetip i imaginea arhetipal (ideile i comportamentele pe care le genereaz arhetipurile n sine). Arhetipal i motenit este doar predispoziia de a avea anumite experiene i nu experiena nsi. Chiar dac arhetipul este codificat n incontient colectiv, realizarea lui se produce de-a lungul vieii individului, ca rspuns la evenimentele externe sau interne. Cele mai cunoscute arhetipuri sunt: persona, umbra (partea diabolic sau sadic a psihicului, formate ca urmare a atrocitilor svrite de oameni de-a lungul timpului), anima (imaginea colectiv a femeii n psihologia brbailor), animus (imaginea colectiv a brbatului n psihologia femeii). Anima i animus apar ca mijlocitori ntre contient i incontient, iar dac sunt personificai n fantezii, vise sau viziuni 35
constituie o ocazie de a nelege cte ceva din ceea ce pn acum a fost incontient. Rolul incontientului colectiv este chiar mai mare dect al contientului. Incontientul colectiv iniiaz, controleaz i mijlocete tririle i manifestrile comportamentale tipice tuturor oamenilor, indiferent de epoca istoric, localizare geografic, clasa social, naionalitate. Imaginea incontient (arhetipul) dispune de o energie proprie, datorit creia el poate exercita puternice influene psihice care nu se manifest deschis la suprafaa lumii, dar acioneaz cu att mai puternic din interior, din ntuneric, asupra noastr, fiind invizibile pentru cel care nu supune ndeajuns criticii imaginea sa momentan asupra lumii, rmnndu-i astfel, chiar siei ascuns. Incontientul colectiv mijlocete realizarea lumii unitare a psihicului uman, i prin faptul c este depozitarul experienei cumulate a strmoilor notri, acioneaz ca un ghid i este esenial pentru supravieuire. Incontientul cognitiv Noiunea de incontient cognitiv a fost lansat de cognitiviti, n general, i de psihologia cognitiv, n special. Studiind procesarea i prelucrarea informaiilor, cognitivitii au formulat o serie de ntrebri: n timpul prelucrrii informaiilor sau la finalul ei oamenii contientizeaz doar produsele prelucrrii sau i procesele care au condus spre obinerea acestor produse? dac ei nu contientizeaz procesele de prelucrare, nseamn c ele nu exist? procesele implicate n prelucrarea informaiilor: percepia, recunoaterea semantic, limbajul sunt capabile de exprimare independent n oricare dintre sistemele contiinei? Faptul c oamenii contientizeaz coninutul i produsele prelucrrilor informaionale i nu procesele, operaiile care au loc i conduc spre o anumit finalitate nu mai trebuia demonstrat. Rmnea de demonstrat c exist o serie de procese implicite, incontiente, care se produc pe durata prelucrrilor i care se convertesc n produse contiente, influennd comportamentele i conduitele contiente ale oamenilor. Acesta este contextul, problematic i experimental totodat, n care s-a format noiunea de incontient cognitiv. Existena unui incontient nepulsional, deci nefreudian, a fost intuit mai de mult chiar de Pierre Janet (1915), interesat de studiul 36
strilor de disociere a contiinei. O dat cu apariia i dezvoltarea psihologiei cognitive urma s se aduc o fundamentare teoretic i experimental noului tip de incontient. Hirst: A determina caracterul acestui incontient cognitiv reprezint un efort major pentru tiina cognitiv. El i punea ntrebarea: Incontientul cognitiv: sistem separat sau protocontiin?. Afirma c incontientul cognitiv trebuie considerat ca un proces pe cale de contientizare i care, n anumite condiii, este capabil de o anumit form de reflecie n interiorul contiinei n desfurare. Incontientul cognitiv este o parte a unei tendine inerente de a deveni contiente sau un aspect al unei precontiine care se va dezvlui ntr-o contiin implicit. O serie de constatri obinute n cercetrile experimentale (realizarea simultan a procesrilor incontiente ale asociaiilor semantice, comparativ cu focalizarea secvenial, controlat de context, a contiinei) sunt aduse drept argumente n favoarea considerrii incontientului cognitiv ca fiind consubstanial cu contiina. Incontientul cognitiv apare ca nscriindu-se ntr-un continumm singular al devenirii contiente i mai ales ca fiind inseparabil de procesul devenirii contiente. El este un fel de protocontiin subteran care st la baza iniierii unor decizii i aciuni voluntare. Un autor vorbea chiar de bazele incontiente ale comportamentului voluntar. Hunt: Contientul i incontientul cognitiv apar ca dou fee ale unei dimensiuni comune a devenirii contiente. S-ar putea s nu existe nici o capacitate cognitiv incontient care s nu fie pe cale de a deveni contient i nici o contiin care s nu emearg din stadii preliminare, n mod normal inaccesibile total unei contientizri autorefereniale. Concluzia lui Hunt sugereaz existena doar a unor diferenieri minimale, de grad, ntre contient i incontient. Dup Zlate, ntre cele dou formaiuni psihice exist i diferenieri mai profunde, calitative. La ntrebarea: Este incontientul cognitiv capabil de analize profunde?, rspunsurile formulate sunt neconcordante.Unii cognitiviti cred c da, explornd adncimea proceselor incontientului cu ajutorul a trei paradigme experimentale (percepia subliminal, ascultarea dihotic, investigaia neuropsihic). Hirst, analiznd dovezile experimentale aduse de aceti autori, consider ns c ele nu sunt suficiente i c, n fapt, nivelurile analizelor care au loc incontient sunt superficiale. Atunci cnd se 37
definete incontientul cognitiv utiliznd pragurile (criteriile) obiective (valoarea minim pe care trebuie s o dein stimulul pentru a fi recepionat), nivelul analizelor este limitat la activarea trsturilor fizice (forma literelor ntr-un cuvnt sau chiar o serie de caracteristici ortografice, dar nu nelesul cuvntului). Procesele inteligibile ncep a fi posibile doar pe msura ce oamenii ncep a fi contieni, n msura n care o permite pragul. Concluzia autorului este elocvent: Procesrile incontiente apar fr dubiu, totui, ele analizeaz informaiile primite de la un nivel superficial, exceptnd cazurile cnd produsele procesului emerg cel puin la periferia contiinei. Relaia dintre contient i incontient Probleme generale Relaia dintre contient i incontient a fost cel mai adesea abordat fie prin: opoziia metafizic a celor dou niveluri de organizare structural-funcional a psihicului, reducia simplist-mecanicist a unuia la altul. n felul acesta nu numai c problema nu era soluionat, dar nu se creau nici mcar premisele soluionrii ei. Fiecare dintre cele dou niveluri de organizare structural-funcional a psihicului i are propriile sale coninuturi, mecanisme i legiti proprii care nu pot fi reduse unele la altele. n anumite limite, fiecare dintre ele acioneaz independent unul de altul. Incontientul poate funciona i atunci cnd structurile contiente sunt destrmate, cum se ntmpl n cazurile patologice. Dar contientul, n lipsa incontientului, de unde i trage seva, se autodestram. Totui, n ciuda unei relative independene funcionale a celor dou niveluri structural-funcionale ale psihicului, starea normal, fireasc, existenial i acional a lor o reprezint interaciunea i interdependena lor. ntre contient i incontient exist n mod curent relaii dinamice vitale, fr de care nsi integritatea SPU este pus n pericol. Contientul i incontientul sunt momente funcionale inseparabile ale psihicului uman. n funcie de diversele ipostaze ale manifestrilor comportamentale aparintoare individului, contientul i incontientul vor fi coordonate i alternante prin praguri mobile. Aceasta nseamn c ceea ce la un moment dat este contient la un alt moment dat poate deveni incontient. De regul, contient este 38
ceea ce se acord cu experiena individului i i folosete n planul activitii, pe cnd incontientul este acel coninut psihic care contrazice experiena individului, n virtutea acestui fapt el fiind respins. Coninuturile psihice contiente se stocheaz n incontient. Ele nu sunt ns inactive, ci le nsoesc pe cele contiente, le tensioneaz n funcie de mprejurri. Ey afirma c incontientul face parte din fiina noastr contient, este corpul ei. Contiina apare cnd ca un factor declanator al comportamentului uman, cnd ca mecanism de sistematizare i valorizare a structurilor incontientului. Incontientul activeaz, modific descrcrile energeticoinformaionale ale contientului, Contientul restricioneaz i stabilizeaz incontientul. Aadar, ntre contient i incontient nu exist o simpl suprapunere de faze energetice sau o simpl succesiune de fenomene ntmpltoare, independente unele de altele, ci relaii logic integrate unui proces de reglare psihocomportamental. Reglarea apare sub dou aspecte: 1. att ca o coechilibrare intern a nivelurilor de organizare structural-funcionala a psihicului, 2. ca o echilibrare a sistemului psihic cu solicitrile externe. Atunci cnd una sau alta dintre aceste forme de echilibrare este perturbat, se perturb ntregul sistem psihic uman. Tipurile de relaii ntre contient i incontient Exist trei tipuri de relaii: circulare, de subordonare integrativ i de echilibrare. Relaiile circulare dintre contient i incontient constau n faptul c oricare dintre coninuturile contientului trece n incontient, pentru c n urma germinaiei s treac din nou, nu neaprat toate, n contient. Multe dintre structurile incontiente sunt generate de activarea contient, n timp ce unele coninuturi ale contientului provin din incontient. Schimburile i transformrile sunt continue i reciproce: incontientul preia sarcinile fixate contient i le prelucreaz n maniera sa specific, contientul capteaz rezultatele unor asemenea prelucrri. Relaiile de subordonare integrativ dintre contient i incontient presupun subordonarea i dominarea unuia de ctre celalalt. Sensul acestei subordonri se repercuteaz asupra valorii comportamentului, a supremaiei contientului sau, dimpotriv, a 39
omniprezenei incontientului, ntr-un caz fiind vorba despre nlarea omului, n cel de-al doilea caz de degradarea lui. Relaiile de subordonare integrativ iau dou forme distincte: - dominarea incontientului de ctre contient (contientul prin aciunile i operaiile lui proprii schieaz, nelege, stpnete impulsurile incontientului, mai ales unele dintre pornirile lui care vin n contradicie cu valorile sociale unanim acceptate); - dominarea contientului de ctre incontient (incontientul i impune, direct sau indirect, tendinele, forele lui agresoare; aceste relaii apar cu precdere n strile de afect, de trans creatoare, n strile patologice care presupun o rsturnare a raporturilor fireti, incontientul devenind principalul reglator al conduitei, ca n cazul psihozelor). Relaiile de echilibrare dintre contient i incontient presupun realizarea unui uor balans ntre cele dou stri, fr predominana vdit a unora sau altora dintre ele. Practic este vorba despre acele stri psihice n cadrul crora individul nu este nici total contient, nici total incontient. (strile de aipire, de reverie, spontaneitate). Aceste tipuri de relaii sunt ilustrate ce ceea ce Wolman numea prin termenul de protocontient. n dinamica vital a contientului i incontientului principalul sistem de referin rmne contiina deoarece prin intermediul ei omul reproduce n mod adecvat realitatea, aa cum este ea, i numai n virtutea acestui fapt el i poate conduce i regla corespunztor conduita. Este necesar s consemnm, susinea Ey, subordonarea organic a incontientului fa de contient, deoarece numai n felul acesta vom ajunge n posesia contiinei morale i vom evita pierderea libertii adus de dezorganizarea fiinei contiente odat cu maladiile mintale. Terapii derivate din relaiile contient incontient Modul de concepere a contientului i incontientului i mai ales a relaiilor dintre ele st la baza diferitelor forme de psihoterapii. Freud, care a descris incontientul dinamic construind un edificiu teoretic ce prevede desprirea dintre contient i incontient, a fcut apel la cura psihanalitic n calitate de tehnic terapeutic. Ali autori, cum ar fi Perl-Goodman, descriind incontientul existenial (ceea ce este trit, dar nu este recunoscut) au optat pentru o viziune existenial asupra contiinei capabile de unitate, ea nsi fiind unificatoare, i au propus terapia existenial. 40
n timp ce psihanalitii freudieni i keinieni favorizeaz divanul, terapeuii existenialiti prefer relaia fa n fa. Mai recent s-a propus o nou form de psihoterapie, i anume psihoterapia fenomenologic existenial, care ncearc sa sintetizeze alte patru tipuri de cercetri: filosofia existenei (care pornete de la ideea existenei omului, fapt ce implic un fel de contiin, n sensul de a fi fiin deschis), analiza existenial (cu ncercarea de a ptrunde n lumea experienei pacientului), psihanaliza umanist (accent pe angoasa alegerii ca determinant al nevrozei, pe rolul proiectelor i anticiprilor n raport cu prezentul sau pe voina ca element esenial n trecerea de la dorin la decizie i aciune creatoare, nevroza fiind exerciiul unei voine restricionate), psihologia umanist (accentul cade pe valorile nalte ale omului: creativitate, libertate, potenial uman, contiina de sine). Noua form de psihoterapie promoveaz cteva idei importante: - semnificaiile emerg din interaciunea intrapsihicinterpersonal; - trecutul se reconstituie n prezent; - reaua-credin ine locul incontientului; - transferul devine ocazia ntlnirii. Ea este interesat de maniera n care Eul se dezvolt i i construiete propria sa experien concret traversnd contactul, visul, limbajul i relaia terapeutic. Bibliografie: Brtescu G., (1994), Freud i psihanaliza n Romnia, Editura Humanitas, Bucureti Enchescu, C., (2008), Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Polirom, Iai Fred, S., (2007), Opere, vol 1-16, Editura Trei, Bucureti Freud S., (1996), Cinci lecii de psihanaliz, Mediarex, Bucureti Parmentier, S., (2009), Comprendre Melanie Klein, Editura Armand Colin, Paris 41
Popescu, I., (2007), Doctrina lui Freud. Psihanaliza, Editura Semne, Bucureti andor Vera, (2005), Itinerar de psihanaliz, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti Zamfirescu V.D., (2003), Introducere n psihanaliza freudian i postfreudian, Editura Trei, Bucureti
42
EPIDEMIOLOGIA I IMPORTANA EI N CERCETAREA TIINIFIC EPIDEMIOLOGY AND THEIR IMPORTANCE IN THE SCIENTIFIC STUDIES
Lector univ. dr. Mihaela A. GAVRIL Universitatea Aurel Vlaicu din Arad
Abstract: Epidemiology is statistical and medical science which explicates the varied ethiology of pathology, the transmission route, relation between risk factors and disease. With these notions we can make a prediction about the number and population distributions of diseases. Every element is very useful to realising the prevention programs and for the best management of health services to the population, for scientific studies. Cuvinte cheie: epidemiologie, statistic, studii de prevalen, screening Epidemiologia reprezint tiina care studiaz distribuia i determinanii bolii n populaiile umane (Mac Mahon, 1960). Last n 1983 o definete ca studiul distribuiei i determinanilor strilor i evenimentelor din populaii diferite, cu aplicarea rezultatelor n scopul controlului problemelor de sntate public. Epidemiologia prezint o larg aplicabilitate n toate domeniile medicale, dar cu precdere n medicina social (4, 5). Distribuia bolilor i/sau a factorilor de risc din punct de vedere epidemiologic se descrie funcie de: - caracteristicile personale ale indivizilor lotului de studiu; - tendinele sau evoluia n timp a patologiei sau a factorilor de risc n populaie; - factorul geografic (spaial). Cu ajutorul acestei tiine statistico-medicale se explic etiologia diverselor patologii, modul lor de transmitere, relaiile dintre factorii de risc i boal, se poate realiza o predicie a numrului i a distribuiei 43
bolilor ntr-o populaie. Toate aceste elemente sunt deosebit de utile n realizarea programelor de prevenire i combatere a bolilor i de mbuntire a managementului serviciilor de sntate n cazul populaiei studiate, ca elemente de cercetare tiinific. Actualmente utilitatea epidemiologiei se regsete n domeniul bolilor infecto-parazitare n rile n curs de dezvoltare i n domeniul bolilor cronice pentru rile dezvoltate (cu indicatori crescui ai bunstrii i ai dezvoltrii umane). n continuare sunt redai cei mai utilizai termeni de specialitate specifici studiilor epidemiologice (1, 2, 3): - studiul descriptiv este fr ipotez de lucru, identific doar distribuii dup caracteristici de timp/loc/persoan (caseseries); - studiul observaional: n care subiecii sunt doar observai, caracteristicile fiind notate i analizate; - studiul prospectiv: evenimentele apar dup nceperea studiului; - studiul retrospectiv: evenimentele au aprut nainte de nceperea studiului; - studiul analitic are o ipotez de lucru stabilit anterior, pe care ncearc s o demonstreze; studiul analitic, compar grupuri de indivizi pentru a stabili dac riscul de boal este diferit la expui fa de cei neexpui la factorul de interes i presupus cauzal; - distribuie: modul n care o afeciune/parazit/fenomen este prezent n populaia receptiv; - procent: numrul cazurilor din totalul lotului la numrtor, unde cazurile sunt incluse n numitor, simbol %; - raport: numrul cazurilor din totalul lotului la numrtor, unde cazurile nu sunt incluse n numitor; - rata: numrul de cazuri de boal prezente ntr-o populaie statistic specific din totalul indivizilor din acea populaie, la un moment specific de timp; - rata de risc: numrul de cazuri de boal prezente ntr-o populaie statistic specific din totalul indivizilor din acea populaie, la un moment specific, funcie de o caracteristic, mprit la numrul de cazuri de boal prezente ntr-o populaie statistic specific din totalul indivizilor din acea populaie, la un moment specific, fr acea caracteristic; 44
variana unei msuri randomizate (echivalentul unei distribuii probabilistice) este msura dispersiei sale statistice, indicnd cum este posibil ca valorile probabile s se rspndeasc n jurul valorii ateptate. Acolo unde valorile ateptate arat locaia distribuiei, variana indic scala valorilor. Variana unei variabile real evaluate prin randomizare reprezint momentul central, dar poate fi uneori i al doilea moment cumulat; deviaie standard, adic o msur mai uor de neles dect variana, fiind rdcina ptrat a varianei. Ea d ntr-o form standard indicaii asupra posibilei deviaii de la medie; analiza varianei ANOVA, colecie de modele statistice i a procedurilor asociate pentru a compara mediile prin mprirea (ruperea) varianei n diferite pri; evaluarea validitii statistice a unei asocieri, prin diferenierea variabilei independente/variabila dependent, determinarea msurii n care fiecare factor contribuie la dezvoltarea bolii, analizarea rezultatelor pentru a aprecia dac ele pot fi generalizabile; ipoteza nul afirm lipsa asocierii ntre cauz i efect, ipoteza alternativ afirm existena unei asocieri ntre factorul investigat i efectul nregistrat; test de semnificaie statistic, adic procedura prin care se decide dac o ipotez despre distribuia unei variabile trebuie s fie respins sau acceptat; semnificaia statistic permite estimarea probabilitii unei asocieri observate ntre variabilele independente/variabilele dependente dac ipoteza nul nu ar fi cea adevrat; nivelul semnificaiei statistice se stabilete prin valoarea lui p, calculat de toate testele de semnificaie statistic; valoarea p reflect probabilitatea ca un efect observat s fie extrem doar datorit ntmplrii deci ipoteza nul s fie adevrat, iar ntre factori s nu existe relaie; convenional, pentru cercetarea medical, valoarea lui p<0.05 sau egal nseamn c fenomenul are semnificaie statistic, iar ansa se consider o explicaie puin probabil a asocierii constatate. Dac valoarea p>0.05 se consider c ansa nu poate fi exclus ca explicaie probabil i constatrile se consider nesemnificative statistic; 45
semnificaia statistic a unei asocieri ntre cauz i efect (expunere i boal) nu este echivalent cu semnificaia clinic sau biologic; o asociere poate fi statistic semnificativ, dar fr semnificaie clinic i invers, adic lipsa unei semnificaii statistice nu nseamn neaprat c asocierea nu poate s fie una de tip cauz-efect; - intervalul de ncredere sau de confiden (IC) este intervalul calculat cu o probabilitate dat de 95% ca fiind valoarea real a unei variabile astfel nct o medie, proporie sau rat s fie coninut n acest interval. Informaiile pe care le furnizeaz IC reflect asocierea statistic semnificativ la un nivel specificat i efectul mrimii eantionului care se apreciaz prin lrgimea intervalului de confiden; - puterea statistic a unui studiu se definete ca probabilitatea de respingere a ipotezei nule, presupunnd c ntre grupurile de studiu exist diferen statistic semnificativ, n condiiile n care exist o diferen real; - frecvency = frecven; - Std. Dev. = deviaie standard; - Mean = medie; - IC 95% = interval de ncredere 95%; - cohorta este un grup de persoane care au cel puin un item comun i care rmn n acelai context; - asociaia epidemiologic exprim relaia dintre dou categorii diferite de evenimente medicale, respectiv factori de risc boal; - epidemia reprezint apariia ntr-o populaie a unui numr de evenimente medicale cu o frecven superioar frecvenei ateptate; - inferena este o generalizare de tip cauzal ntr-o patologie. Deoarece n studiul morbiditii exist ntotdeauna o diferen ntre recunoaterea manifest, subiectiv, diagnosticat, declarat, nregistrat, cunoscut i nivelul real al afectrii unei populaii se apeleaz ntotdeauna n aprecierea rezultatelor la calcularea erorii medii (eroarea standard), aplicarea testelor de semnificaie statistic i stabilirea intervalului de ncredere. Screening-ul i studiile de prevalen reprezint metode de cercetare statistico-medical care aparin ca instrumente de lucru epidemiologiei. 46
Studiile de prevalen sunt examene medicale ce se realizeaz ntr-un interval scurt de timp; se pot observa att expunerea ct i rezultatul ei; asupra unui grup populaional bine definit. Scopul lor este de a determina prezena bolii, a incapacitii sau a unor caracteristici personale, s produc indicatori de msurare a strii de sntatea populaiei, s determine distribuia factorilor de risc n populaie i concomitent prezena sau asociaia bolii (cauzalitatea). Condiiile necesare pentru realizarea unei anchete de prevalen (a unui examen medical de mas) sunt (5): - concordana cu nevoile reale din teritoriu; - scopul formulat explicit n toate domeniile (administrativ, managerial, prescriptiv: identificarea unor bolnavi, pentru tratarea lor); - s beneficieze de resurse disponibile; - organizarea aciunii, metodologia anchetei i criteriile de evaluare ale aciunii s fie bine puse la punct; iar populaia s fie pregtit n prealabil. Screening-ul reprezint aplicarea unui ansamblu de procedee i tehnici de investigaie asupra unui grup populaional, pentru identificarea de prezumie a unei boli, anomalii sau a unui factor de risc (5). Scopul investigaiei tip screening este: - meninerea sntii i prevenirea bolilor n profilaxia primar; - prescriptiv (profilaxia secundar); - instrument de planificare i programare sanitar, prin determinarea prevalenei unei boli sau a unui factor de risc; - diagnosticul strii de sntate a unei colectiviti umane; - evaluarea unor aciuni i programe de sntate; - determinarea existenei unor asociaii epidemiologice. Realizarea unui test tip screening se face prin anchete tip interviu sau chestionar de completat (comportamente, anchetele din gospodrii). Limitele lor sunt reprezentate de ctre distorsiunile rezultate din procesul de memorie a intervievailor i a intervievatorului (perioada de recuren s nu depeasc 2-4 sptmni) i prin anchete medicale care este obligatoriu s fie realizate n condiii standard, s fie ieftine i s inteasc mai multe boli. Calitile probelor de screening sunt reprezentate de ctre facilitatea i inofensivitatea tehnicilor i metodelor care trebuie s fie 47
ieftine, acceptate de populaie, cu o validitate corespunztoare (identific corect ceea ce trebuie), o fiabilitate bun, un randament crescut, cu o valoare predictiv bun. Bibliografie: Gavril A., M., (2008), Teza de doctorat, UMF Victor Babe, Timioara; Gavril-Ardelean M.F., Gavril-Ardelean V.L., Grivu, O.N., (2008), Dezvoltarea comunitar, n Biblioteca Dezvoltrii Comunitare1, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad; Grivu, O., Gavril A., M., i colab. (2007), Medicina Dentar Comunitar, Ed. Waldpress, Timioara; Rdulescu, S., (2002), Sociologia sntii i a bolii, Ed. Nemira; Ursoniu, S., (1996), Medicin Social, Ed. Mirton, Timioara.
48
VALORILE : MPLINIREA I INDICATORII FERICIRII THE VALUES: THE ACHIEVENESS AND HAPPYNESS INDICATORS Lect. univ.drd. Camelia JURCU Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The present study alms to evidence gender diferences in happiness perception on multiple dimensions: competence, relationship, autonomy. Cuvinte cheie: fericire, mplinire, satisfacie, indicatori, ntrebri, asisten social, calitatea vieii, apreciere. Acest concept este de genul conceptelor care, dac nu vagi, cel puin cu un domeniu de cuprindere extrem de larg i cu o margine asociativ imprevizibil. Alt concept care s-ar nscrie n aceeai categorie ar fi conceptul vieii. n cazul unor noiuni precum fericirea sau viaa se poate vorbi de ncercri de conceptualizare mai mult sau mai puin reuite. Necesarul delimitrii conceptului de fericire nseamn, pn la urm, situarea ntr-o paradigm sau alta. La nceputul planului de monitorizare a calitii vieii elaborat de Fundaia Europoan pentru mbuntirea Condiiilor de Munc i Via (2003) se specific faptul c definirea calitii vieii este relativ la etosul cultural european. Ruut Veenhoven de la Departamentul de Sociologie al Universitii Erasmus din Roterdam, n cutarea unei definiii a fericirii pe baza creia s stabileasc o metodologie de msurare i un set de indicatori ai acesteia, indic trei perspective din unghiul crora se va constitui aceast definiie: - o perspectiv filozofic - una a simului comun - una a tiinei sociale i asistenei sociale. - Perspectiva filozofic reine dou concepii despre fericire din antichitatea greac: una a lui Democrit satisfacia fa de via, n care este implicat aprecierea individului fa de propria sa 49
via, i una aristotelic posesia bunurilor supreme. Cele dou concepii devin paradigme ale fericirii n cultura european. Evul Mediu, chiar i Renaterea, sunt dominate de concepia aristotelic. ncepnd cu secolele XVII-XVIII, odat cu empirismul britanic i definirea fericirii utilitar, ca o sum de plceri, se impune din ce n ce mai mult concepia democritic. Definiia lui Veenhoven se va ancora n aceast concepie, deoarece va accentua caracterul subiectiv al fericirii. Din perspectiva simului comun, Veenhoven relev faptul c studii fcute n spaii culturale diferite implic percerperi alternative ale fericirii. n S.U.A., cuvntul este cel mai adesea asociat cu o stare plcut. Cei mai muli studeni din Danemarca asociaz fericirea cu o schimbare dinamic spre o condiie mai bun, iar 68% dintre studenii olandezi, ntr-o cercetare fcut de Veenhoven nsui, definesc fericirea ca o stare relativ continuu de mulumire. Definiia lui Veenhoven va ncerca s cuprind o raportare la arii culturale diverse. Din perspectiva asistenei sociale , Veenhoven face referire la trei genuri de definiii: a) definiii de genul Fericirea este satisfaca experimentat de cineva n raport cu mediul su social (studiile lui Robert Putnam n Bowling alone (2000) sunt relevante n aceast privin) sau Fericirea este o emoie particular. Este o evaluare general fcut de individ a tuturor experienelor sale afective plcute sau neplcute din trecutul recent, sunt clasificate ca definiii subiective (se observ legtura cu Democrit). b) definiii de genul Fericirea este eliberarea semnificativ a energiei ctre un el important, sunt definiii obiective ale fericirii care spun mai curnd ce trebuie s faci ca s fi fericit (se observ legtura cu Aristotel). c) definiii de genul Fericirea este o satisfacie fa de via, durabil, total i justificat par s nglobeze ambele aspecte de obiectiv/subiectiv. Definiia lui Veenhoven se va apropia de acest ultim gen, cu un accent hotrt pe partea subiectiv. Analiza fcut pune n eviden dou dimensiuni importante ale fericirii: - dimensiunea afectiv, afecte i emoii, stri subiective de plcere sau neplcere pe care individul le experimenteaz, s-ar putea spune, natural. 50
o dimensiune cognitiv care intervine n aprecierea individual a fericirii. Individul evalueaz cognitiv starea lui de fericire sau nefericire, mulumire sau nemulumire, mai ales cnd fericirea se urmrete pe o mai lung perioad de timp. n virtutea acestor considerente, Veenhoven d urmtoarea definiie a fericirii: msura n care un individ i apreciaz favorabil calitatea general a vieii sale ca ntreg. n aceast definiie se insist pe aspectul subiectiv. Sintagma de calitate a vieii din componena definiiei nu trebuie echivalat cu fericirea. n vremea n care Veenhoven i definitiveaz lucrarea Conditions of happiness (1984), calitatea vieii era echivalat cu bunstarea sau nivelul de trai, noiuni care concentrndu-se pe aspectul social au mai degrab un sens obiectiv legat de, de exemplu, prosperitatea economic (venitul naional, venitul salarial), cantitatea de servicii din domeniile sntii i educaiei, etc.. Redifinirea calitii vieii n Monitoring Quality of Life (2003) nglobeaz aspectele obiective legate de condiiile de via i aspectele subiective legat de perceperea subiectiv a acestora la care se adaug posibilitile pe care indivizii le au n direcionarea activ i contient a propriilor viei. Cu toate acestea, calitatea vieii redefinit astfel tot nu se suprapune cu definiia lui Veenhoven: n opinia fundaiei, calitatea vieii are semnificaie doar n ipoteza unui standard al condiiilor obiective de existen. Din acest punct de vedere, ideea c un individ poate fi fericit fr un minimum de resurse este un non-sens. Veenhoven distinge n continuare dou componente ale fericirii. Dup cum spune Cnd evalueaz nivelul de satisfacie fa de propria lor via, oamenii tind s foloseasc, mai mult sau mai puin, dou surse distincte de informaie: afectele i gndurile lor. Din aceste dou abordri pot rezulta judeci diferite ale vieii ca ntreg. Un individ poate recunoate c se se simte bine cea mai mare parte a timpului i poate conchide de asemenea c viaa nu i aduce tot ceea ce i dorete. Cele dou nivele sunt: nivelul hedonic de afect (hedonic de la hedoneplcere) i mulumirea (sau satisfacia). Nivelul hedonic de afect este msura n care afectele pe care o persoan le experimenteaz au un caracter plcut. Nivelul hedonic de afect poate fi apreciat de-a lungul unor perioade diferite de timp: o or, o sptmn, un an sau o via ntreag. Mulumirea este msura n care un individ percepe c aspiraiile sale sunt realizate. Se vorbete despre aceast component numai atunci cnd individul i-a dezvoltat dorine contiente i si-a fcut o ideee despre realizarea lor. 51
Pe baza definiiei i ale componentelor fericirii, Veenhoven delimiteaz trei seturi de domenii de indicatori: indicatori ai fericirii generale, indicatori ai nivelului hedonic de afect i indicatori ai mulumirii. Dat fiind scopul lucrrii, concentrarea va fi numai pe indicatori ai fericirii generale. Indicatori ai fericirii generale Ca instrument al msurrii, Veenhoven stabilete ntrebarea adresat indivizilor. ntrebrile pot fi directe sau indirecte. Metolodologia ntrebrii poate lua i un alt aspect: ntrebri adresate cunoscuilor unui individ pentru aprecierea fericirii acestuia (ratings by others). Indicatori ai fericirii prin ntrebri directe ntrebrile directe la rndul lor pot fi: a) nchise care presupun c adresatul va alege dintr-un set prestabilit de rspunsuri. b) deschise permit adresatului s rspund la ntrebri cu propriile sale rspunsuri. ntrebri nchise Veenhoven ncepe cu genul de ntrebri care, n opinia sa, sunt cel mai puin relevante pentru aprecierea fericirii: Comparndu-te cu alii de aceeai vrst, eti mai fericit sau mai puin fericit? cu o scal de apreciere de cinci nivele. Irelevana indicatorului fericirii generale bazat pe aceast ntrebare rezult tocmai din faptul comparrii: individul nu-i evalueaz viaa personal ca atare ci diferena pe care o percepe ntre satisfacia fa de viaa sa i satisfacia altora fa de vieile lor. n plus, individul se poate considera nefericit, dar mult mai fericit dect ceilali pe care i consider nefericii. Viaa mea ar putea fi mult mai fericit dect acum cu rspunsuri acord/dezacord. Indicatorul nu ar fi relevant. S-ar putea ca cineva s nu fie att de fericit pe ct i-a dorit. Aceasta nu implic faptul c ar fi nefericit. Ct te simi de fericit? nu se poate ti ideea interlocutorului despre fericire: beatitudine?, un tonus ridicat?, nivel hedonic de afect?, mulumire?. ntrebarea n aceast form ar avea puternice conotaii afective. Oameni din contexte culturale diferite pot da rspunsuri diferite (cum s-a artat la nceputul lucrrii, cei din S.U.A. s-ar gndi mai degrab la o stare plcut, pe cnd nord-europenii la starea de mulumire) fcnd imposibil compararea intercultural. Mulumirea s52
ar putea referi la succesul pe care cineva l are n aproprierea elurilor i stereotipurilor de realizare corespunztoare vrstei i sexului, definite de societate. O alt dificultate rezid din faptul c utiliznd cuvntul fericire n cazul unei persoane care s-a resemnat cu soarta sa, aceasta s rspund pozitiv, dar s nu se bucure ntr-adevr de via. Din punctul de vedere al ntrebrilor directe nchise, Veenhoven accept ca valide urmtoarele tipuri: Cum te simi cu viaa ta ca ntreg? Ct eti de mulumit de viaa ta n aceste zile? ambele cu rspunsuri pe mai multe nivele ntre ncntat/oribil sau foarte satisfcut/complet nesatisfcut. ntrebri deschise Avantajul acestor ntrebri, n care individul rspunde cu propriile sale cuvinte despre fericirea sa, este c se poate verifica mult mai bine dac se vorbete ntr-adevr despre fericire. Dezavantajul este cantitatea mare de munc n analiza rspunsurilor i factorul de subiectivitate al analizantului. Foarte important este precizarea instruciunilor pentru analiza coninuturilor rspunsurilor. Indicatori ai fericirii prin ntrebri indirecte Adresatului nu i se cere evaluarea viei ca atare, ci a anumitor aspecte pe care cercettorul le consider importante pentru o via fericit (aplicaie Anex). Nivelul de fericire se evalueaz prin scoruri nsumate. Se lucreaz cu seturi de ntrebri. De exemplu: 1) Gndindu-te la locuina ta, ai putea spune c eti: foarte satisfcut/mai degrab satisfcut/nesatisfcut. 2) Gndindu-te la situaia ta financiar, ai putea spune c eti: foarte satisfcut/mai degrab satisfcut/nesatisfcut. 3) Gndindu-te la educaia pe care o ai, ai putea spune c ai educaia pe care ai dorit-o? Da/aproape/nu. 4) Considernd oportunitile de a avansa n via, le-ai putea judeca n felul urmtor: suficiente/nu prea bune/insuficiente 5) Considerndu-i sntatea, aceasta ar fi: bun/nu prea bun/rea. Cei mai muli cercettori consider c oamenii rspund ntrebrilor detaliate mai sincer dect ntrebrilor privind fericirea ca ntreg. Din perspectiva lui Veenhoven, criticile acestei metode sunt de patru feluri: nti, dei o persoan rspunde pozitiv la aceste seturi de ntebri, s-ar putea s fie nefericit deoarece experimenteaz mari probleme pe dimensiunile, de exemplu, ale religiei sau politicii. 53
A doua obieciune fericirea implic o apreciere din partea persoanei nsei. Atreia obieciune importana aspectelor particulare variaz n timp i cu cultura. De exemplu, munca este preuit diferit n contexte culturale diferite. Ctlin Zamfir n Un sociolog despre: munc i satisfacie, pe direcia marxist, vorbea despre idealul realizrii muncii ca necesitate existenial fundamental. Este puin probabil c n spaiile care nu au o tradiie cultural-religioas n direcia valorificrii supreme a muncii s-ar realiza prea curnd acest ideal. Msurile culturale ale unui spaiu geografic adesea cu greu pot fi aplicate altuia. A patra obieciune nu toate aspectele evalurii se aplic cu nacesitate. Persoanele intervievate, de exemplu, pot s nu fie cstorite, s nu aib o slujb sau un venit. Totui, Putnam face observaia c este o mare probabilitate ca persoanele cstorite s fie mai fericite dect cele necstorite. Indicatori ai fericirii unui individ prin msurarea din evaluri fcute de alii(ratings by others) O metod de a aprecia fericirea unui individ este monitorizarea acestuia n rutina sa zilnic. Este de ateptat ca indivizii s fie mult mai sinceri i deschii n circumstanele obinuite ale vieii lor dect n decorul formal al unui interviu. Totui, pn la data apariiei lucrrii Conditions of happiness, nu s-a fcut nici o cercetare de acest fel. S-au fcut n schimb cercetri indirecte. Au fost ntrebai prieteni, cunotine,etc. ai unui individ X care aveau ocazia s-l observe n circumstanele sale de rutin. S-au constatat ns corelaii slabe ntre aprecierile exerioare i propriile aprecieri ale individului. Oameni fericii nu este necesar s se comporte ca fericii. De asemenea, aprecierile cunoscuilor se pot ndrepta mai degrab spre condiiile obiective de via ale individului i nu aprecierea fericirii propriu-zise a acestuia. Un alt neajuns este c adesea oamenii au grij s-i ascund sentimentele de nefericire. n sfrit, aprecierea fericirii altora depinde de nivelul propriei noastre fericiri. n lucrarea Correlates of happiness (1994), Veenhoven vorbete de aa numiii corelativi ai fericirii pe care i definete (pag 115) ca fiind acele fenomene susceptibile de a nsoi i condiiona fericirea. De exemplu, dac se observ c individul fericit este de regul mai sntos dect individul nefericit, atunci sntatea este un corelativ al fericirii. 54
Robert Putnam ajunge, prin unele cercetri, s observe c unul dintre cei mai puternici corelativi ai fericirii este capitalul social al unui individ care condiioneaz att fericirea ct i sntatea. Capitalul social este reprezentat, n mare, de totalitatea relaiilor sociale pe care le are i n care este implicat un individ. Lipsa acestui capital ar fi un factor de risc pentru sntate mai mare dect, de exemplu, fumatul sau sedentarismul. Indicatorii de calitate a vieii pot fi considerai tot attea reflectri la nivelul msurtorilor a corelativilor fericirii. n Calitatea vieii n Romnia, de exemplu, astfel de indicatori sunt distribuii pe ase domenii: via personal, via profesional, condiii de via, mediu social, temeri ale populaiei, mediu politic. ntrebrile sunt de genul Cum apreciai locuina dumneavoastr? sau Ct de mult suntei de mulumit de viaa politic din ar? sau Ct de mulumit suntei de locul de munc?, etc. cu rspunsuri pe patru-cinci nivele de la foarte negativ la foarte pozitiv. Prin nsumarea indicatorilor s-ar putea obine un indicator al fericirii generale (sau un indice cnd metoda de calcul este alta dect nsumarea) lundu-se n considerare ponderi diferite ale indicatorilor. Calculul s-ar putea face pentru o comunitate rezultnd un indicator al fericirii generale comunitare. Este puin probabil ns (Veenhoven s-ar opune cu vehemen acestui aspect) c fericirea ar avea caracterul unui bun public. n spiritul abordrii de pn acum, fericirea este individual, iar aprecierea ei are o tent mai mult subiectiv. Setul de indicatori din Calitatea vieii n Romnia poate fi folosit pentru msurarea fericirii individuale. E puin probabil c abordarea cantitativ s-ar suprapune ntru totul (dac s-ar suprapune la urma urmei) aprecierii subiective. E greu de stabilit o pondere a indicatorilor valabil pentru oricare individ. n plus, aprecierea ar fi susceptibil de toate tipurile de obieciuni specificate de Veenhoven la Indicatori ai fericirii prin ntrebri indirecte. Bibliografie: Veenhoven,Ruut Conditions of happiness, D. Reidel Publishing Company, AA Dordecht (Holland): 1989, pp. 2-83 Zamfir, Ctlin Un sociolog despre: munc i satisfacie, Ed. Politic, Bucureti, 1980
55
O METAANALIZ A METODELOR DE EVALUARE A PERSONALULUI A METAANALISYS OF PERSONNEL ASSESSMENT TOOLS Asist. univ. drd. Dana BLA TIMAR Universitatea Aurel Vlaicu din Arad Abstract: Any test or procedure used to measure an individual's employment or career-related qualifications and interests can be considered a personnel assessment tool. There are many types of personnel assessment tools. These include traditional knowledge and ability tests, inventories, subjective procedures, and projective instruments. In this guide, the term test will be used as a generic term to refer to any instrument or procedure that samples behavior or performance. All assessment tools used to make employment decisions, regardless of their format, level of standardization, or objectivity, are subject to professional and legal standards. For example, both the evaluation of a resume and the use of a highly standardized achievement test must comply with applicable laws. Assessment tools used solely for career exploration or counseling are usually not held to the same legal standards. Cuvinte cheie: metaanaliz, instrumente de evaluare a personalului, competene 1.1. Ce este evaluarea personalului? Evaluarea personalului se refer la orice metod de colectare a informailor despre indivizi cu scopul de a lua o decizie privind selecia de personal. Selecia deciziilor include, dar nu se limiteaz la angajare, plasare, promovare, transfer, retenie, intrarea n programe de promovare (ucenicie, training i dezvoltarea carierei). Selecia unor candidai calificai reprezint un pas critic n construirea unei fore de munc talentate i ataate, sprijinind o cultur organizaional eficient i intensificnd performana de ansamblu a organizaiei. 56
n timp ce muli candidai pot aplica pentru un anumit post, cantitatea nu garanteaz calitatea. Procedura de evaluare poate fi un instrument eficient din punct de vedere al costurilor implicate n micorarea numrului masiv de aplicaii pe post. Instrumentul de evaluare poate face de asemenea procesul decizional de selecie mai eficient datorit costurilor mai sczute i a timpului salvat privind evaluarea candidailor ale cror calificri nu se potrivesc cu cele de care are nevoie organizaia. O evaluare eficient a personalului implic o abordare sistematic de colectare a informaiilor n legtur cu calificrile profesionale ale aplicanilor. Factorii care contribuie la performana profesional (comunicarea oral, rezolvarea problemelor) sunt identificai prin intermediul analizei muncii. Acest proces are ca scop identificarea sarcinilor specifice ale muncii i competenele necesare pentru atingerea performanei profesionale. Baznd evaluarea personalului pe rezultatele analizei muncii se realizeaz legtura ntre cerinele ocupaionale i instrumentele de evaluare a personalului ntrun mod mult mai concis, mbuntind astfel percepia imparialitii procesului de evaluare. n general, un instrument de evaluare reprezint orice test sau procedeu administrat indivizilor cu scopul de a evalua competenele relaionale de un anumit post, interesele sau compatibilitatea profesional. Precizia cu care scorurile primate n urma evalurii pot fi utile n predicia performanei performanei reprezint calitatea cea mai important a instrumentului de evaluare, definind validitatea predictiv a sa (Schmidt i Hunter, 1998). Nu toate instrumentele de evaluare sunt potrivite n evaluarea fiecrui post sau context organizaional. Companiile trebuie s aib n vedere o multitudine de factori n determinarea celei mai potrivite strategii de evaluare pentru fiecare context ocupaional n parte. Aceste consideraii includ fiele de descriere ale postului, personalul disponibil, resursele financiare, numrul de poziii vacante i natura i complexitatea muncii aferente posturilor vacante. Procesul de evaluare eficient a personalului devine o prioritate deoarece utiliznd corect instrumentele de evaluare, se va reduce nivelul erorilor n luarea deciziilor de angajare. Instrumentele de evaluare optime permit companiilor s se focalizeze asupra anumitor competene i priceperi ce trebuiesc solicitate candidailor pe post. Aceasta asigur faptul c timpul petrecut att cu aplicanii ct i cu angajaii companiei 57
adaug un plus de validitate deciziilor privind angajarea de personal. Erorile derivate din procesul de selecie au att influene practice ct i financiare asupra organizaiilor. Consecina unei singure greeli n procesul de seleciei poate crea probleme unui ntreg departament din cadrul organizaiei. Unele greeli ale seleciei de personal pot avea repercusiuni asupra imaginii companiei, cum ar fi reclamri primate din partea clienilor, creterea numrului de accidente n munc, creterea gradului de absenteism, reducerea calitii muncii, nivel crescut a fluctuaiei de personal, sau chiar scderea reputaiei companiei. O bun evaluare va asigura de asemenea angajaii loiali i dedicai companiei, cu un grad crescut al satisfaciei lor de recunoaterea meritelor lor profesionale n cadrul companiei. n plus, utilizarea instrumentelor de evaluare relaionate contextului muncii ofer rezultate mai favorabile n ceea ce privete reaciile aplicanilor fa de ntreg procesul de selecie. Astfel de percepii au consecine durabile pentru companie, amintind: promovarea unei imagini pozitive a companiei, creterea probabilitii candidatului de a accepta oferta de munc, creterea numrului de referine i reducerea riscului de eroare a sistemului de selecie intern al companiei. Adepii psihologiei organizaionale definesc competena ca Un model msurabil de cunotine, abiliti, aptitudini, comportamente, i alte caracteristici pe care un individ trebuie s le dein n ndeplinirea performant a rolurilor muncii sau funciilor profesionale. Competenele specific modul de execuie al sarcinilor de lucru, sau de ce anume are nevoie o persoan pentru a ndeplinii performant sarcinile de munc (Shipmann, 2000). Competenele reprezint evaluarea unitar a persoanei. Competenele tind s fie ori generale ori tehnice. Competenele generale reflect aptitudinile cognitive i sociale (rezolvarea de probleme, abiliti interpersonale) cerute de prestarea performant a muncii n cadrul mai multor ocupaii. Pe de alt parte, competenele tehnice devin mai specifice n momentul n care sunt asociate anumitor cunotine sau abiliti particulare unui anumit post. Au fost dezvoltate o multitudine de studii profesionale cu scopul de a identifica competenele specifice ale mai multor ocupaii. Aceste competene sunt regsite n standardele profesionale avizate de CNFP Romnia. Analiza muncii identific sarcinile muncii, rolurile i responsabilitile ocupantului postului, precum i competenele necesare 58
performanei n munc, resursele utilizate pentru a fi performant i contextul (sau situaia) n care ocupantul poate deveni performant. Astfel, analiza muncii demonstreaz legtura strns dintre sarcinile de lucru i competenele necesare pentru a executa acele sarcini. Realizarea analizei muncii implic adunarea informaiilor de ctre specialitii n resurse umane. Termenul de expert n probleme de munc (SME) este acordat tuturor celor care au experien direct n munc i sunt familiari cu toate sarcinile specifice de munc. Persoana poate ndeplini direct acea munc sau o poate superviza. SME trebuie s furnizeze informaii clare i s comunice eficient ideile sale. SME ar trebui s aprecieze importana sarcinilor de lucru i a competenelor raportndu-se la ndeplinirea performant a muncii. Incidentele critice (exemple de comportamente de munc productive i neproductive) sunt de asemenea dezvoltate cu scopul de a descrie funciile eseniale ale muncii. Documentarea procesului de analiz a muncii i legtura dintre sarcinile de lucru, competene i coninutul instrumentului de evaluare sunt necesare n asigurarea unei strategii legale i profesionale de evaluare i selecie a personalului. n selecia i evaluarea unui instrument de evaluare, trebuie s se in cont de un numr de factori cum ar fi : (1) fidelitatea, (2) validitatea, (3) tehnologia implicat, (4)contextul legal i (5) validitatea primar/reaciile candidailor. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra acestor problematici, avnd n vedere construirea unui sistem de selecie eficient al personalului. Fidelitatea. Termenul se refer la consisten. Fidelitatea unei evaluri este demonstrat de consistena scorurilor aceluiai candidat dintre momentul examinrii i reexaminrii prin intermediul aceleiai probe (un test al abilitilor dactilografice). Nici una din procedurile de evaluare nu demonstreaz o fidelitate perfect. Dac abilitile dactilografice ale unui candidat sunt reevaluate la un anumit interval de timp, scorurile (cuvinte pe minut) primite ar putea fi diferite. Fidelitatea reflect msura n care aceste diferene ntre scoruri se datoreaz fie modificrii competenei fie ntmplrii, sau erorilor de evaluare. n mod obinuit, aceste erori deriv din variaiile: strii mentale sau fizice ale aplicantului (de exemplu nivelul de motivare al candidailor, starea de vigilen sau anxietatea din timpul testrii);
59
administrrii evalurii (de exemplu instruciunile primate de candidai, limite de timp, folosirea calculatorului sau a altor resurse); condiiilor de msurare (de exemplu luminozitatea, temperatura, nivelul zgomotului, factori vizuali distractivi); procedurilor de scorare (de exemplu scoruri care evalueaz performana candidailor n urma interviului, simulrilor din cadrul centrelor de evaluare, testelor scrise). Scopul unei evaluri eficiente este minimizarea posibilelor surselor de eroare. Ca regul general, cu ct suma erorilor este mai mic, cu att fidelitatea este mai crescut. Fidelitatea este exprimat ca un numr zecimal pozitiv variind ntre 0 i 1.00, unde 0 nseamn c rezultatele se datoreaz n totalitate erorilor. O fidelitate de 1.00 semnific faptul c punctajele nu se datoreaz erorilor ntmpltoare. n practic, scorurile obinute se datoreaz ntotdeauna i anumitor greeli, fiind mai sczut de 1.00. Pentru majoritatea instrumentelor de evaluare, este tiinific acceptat o fidelitate mai mare de .70. Importana practic a fidelitii scorurilor primite la evaluare const n faptul c acestea sunt folosite direct n luarea de decizii importante privind candidaii. De exemplu, presupunnd c dou companii utilizeaz aceeai versiune a testului de evaluare a corectitudinii scrierii n selecia de secretare de nivel nceptor. n cazul n care candidatul aplic la ambele companii i primete scoruri diferite, proba nu este fidel. Decizia de a angaja un candidat ar putea depinde mai mult de fidelitatea evalurii dect de propriile lui abiliti i aptitudini. Fidelitatea este de asemenea important n alegerea instrumentului de evaluare avnd un scop clar. Manualul de utilizare al testului sau alte informaii care atest aplicabilitatea unei metode specifice de evaluare trebuie s conin detalii privind fidelitatea i modalitatea n care a fost stabilit. Potenialul utilizator ar trebui s consulte toate informaiile privind fidelitatea pentru fiecare instrument de evaluare naint s decid pe care l va aplica. Fidelitatea reprezint de asemenea un factor cheie n evaluarea validitii unui instrument de evaluare. O evaluare care eueaz n oferirea de scoruri corecte pentru aceleai persoane examinate n contextul acelorai condiii de aplicare nu poate reprezenta un instrument predictiv asupra performanei n 60
munc. Fidelitatea este deosebit de important deoarece poate limita validitatea. Validitatea. Validitatea se refer la relaia dintre performanele n cadrul unei evaluri i performana n munc. Validitatea reprezint problema central n momentul deciderii asupra aplicrii unui instrument de evaluare, deoarece o prob care nu ofer informaii folositoare despre cum va executa o anumit persoan sarcinile de munc nu prezint valoare pentru organizaie. Exist mai multe tipuri de validitate. Stabilirea tipul de validitate celui mai adecvat depinde de utilizarea metodei de evaluare n luarea unei decizii de angajare. De exemplu, dac o prob de lucru este elaborat astfel nct s imite sarcinilor actuale de munc, validitatea de coninut este necesar pentru a stabili corelaia dintre coninutul testului cu contextul muncii derivat din analiza muncii. Dac se dorete ca un test de personalitate s prevad succesul n munc a unui candidat pentru un post n domeniul relaiei cu publicul, atunci validitatea predictiv este necesar pentru a demonstra faptul c scorurile primite la testul de personalitate sunt asociate performanei ulterioare n munc. Cea mai frecvent utilizat msur a validitii predictive este reprezentat de corelaie (sau validitate). Coeficienii de corelaie variaz ntre 0 i 1.00. O corelaie de 1.00 (sau -1.00) indic faptul c dou variabile (de exemplu punctajele testului i aprecierea performanei n munc) se afl ntr-o relaie semnificativ. ntr-un asemenea caz, este corect a prevedea performanele n munc ale fiecrui candidat n baza rezultatelor unui singur test de evaluare. O corelaie de 0 indic faptul c ntre dou variabile nu exist relaii statistice semnificative. n practic, coeficienii de validitate ai unei singure evaluri rareori depesc .50. Un coeficient de validitate de .30 sau mai mare este n general considerat semnificativ (Biddle, 2005). Cnd sunt folosite mai multe instrumente de selecie, se ia n considerare validitatea combinat a probelor. n cazul n care instrumentele de evaluare msoar diferii factori legai de munc (de exemplu abilitatea cognitiv i onestitatea) fiecare instrument va furniza informaii unice despre capacitile candidailor de a ndeplini cu succes sarcinile de munc. Folosite mpreun, instrumentele pot prezice mai exact performanele n munc ale candidailor dect oricare alt instrument folosit singur. Cantitatea de validitate predictiv pe care o adaug un instrument fa de altul se refer la validitatea incremental a instrumentului. Validitatea incremental este important a fi studiat 61
deoarece chiar i n cazul n care un instrument de evaluare are validitate sczut utilizat singur, acesta poate aduga semnificaie n predicia performanei n munc n momentul n care este alturat altui instrument de evaluare. Aa cum instrumentele de evaluare difer n ceea ce privete fidelitatea, ele se deosebesc de asemenea i privite din perspectiva validitii. Urmtorul tabel furnizeaz validitile estimate ale unor diferite metode de evaluare a prediciei performanei n munc (reprezentate de coeficientul de validitate) precum i valabilitatea incremental datorat combinrii fiecreia dintre metode cu un test de abiliti cognitive generale. Testele de abiliti cognitive sunt folosite ca puncte de reper deoarece ele se numr printre cele mai puin pretenioase metode n administrare i cele mai valide pentru o larg gam de profesii. A doua coloan cuprinde corelaia dintre instrumentele de evaluare combinate i performana n munc, sau n ce msur se raporteaz cumulat la performana n munc. Ultima coloan arat creterea procentual a validitii rezultate din combinarea instrumentului de evaluare cu un test de abilitii cognitive. De exemplu, testele de abiliti cognitive au o validitate estimat de .51 iar probele de lucru au o validitate estimat de .54. Combinate, cele dou metode au o validitate estimat de .63, o cretere procentual de 24% fa de utilizarea testului de abiliti cognitive singur. Tabelul nr. 1: Valabilitatea unor diverse instrumente de evaluare singure i n combinaie Metoda de evaluare Validitatea probei utilizate singur Validitate incremental (combinat) Creterea % a validitii n urma combinrii instrumentului cu abilitatea cognitiv 24% 24%
Teste de abiliti cognitive generale Probe de lucru Interviuri structurate 62 .54 .51
.51 .63 .63
Teste de cunotine .48 .58 14% profesionale Evidene ale .45 .58 14% realizrilor * Teste de .41 .65 27% integritate/onestitate Interviuri .38 .55 8% nestructurate Centre de evaluare .37 .53 4% Date biografice .35 .52 2% Teste de .31 .60 18% contiinciozitate Verificarea .26 .57 12% referinelor Ani de experien n .18 .54 6% munc Evaluarea studiilor i .11 .52 2% a experienei Ani de studiu .10 .52 2% Interese .10 .52 2% *Abordat ca i metoda consistenei comportamentale n Schmidt i Hunter (1998). Tehnologia disponibil este un alt factor n determinarea unui instrument de evaluare convenabil. Companiile care primesc un volum mare de aplicaii n urma anunurilor de recrutare pot beneficia de folosirea tehnologiei n scopul filtrrii candidailor, cum ar fi de exemplu vizualizarea CV-urilor sau teste biografic online. Tehnologia poate de asemenea nvinge distana i ofer companiilor posibilitatea de a recruta un numr mai mare de candidai. Cu toate acestea, deoarece tehnologia nltur elementul uman din procesul de evaluare, acesta poate fi perceput ca fad de ctre candidai, astfel c este cel mai bine aplicat n situaii n care nu este nevoie de intervenia prioritar a factorului uman, ca de exemplu colectarea aplicaiilor sau vizualizarea CV-urilor candidailor. Tehnologia nu ar trebui folosit n cadrul deciziei de selecie finale, datorit faptului c acestea necesit n mod tradiional o evaluare 63
individualizat i de profunzime a candidatului (Chapman i Webster, 2003). Orice procedur de evaluare folosit pentru a face o decizie de angajare (de exemplu selecie, promovare, cretere salarial) pot fi deschis criticilor impactului advers, bazat pe diferene subgrupale. Impactul advers este un concept legal folosit n determinarea existenei sau nu a unei rate de selecie diferit ntre dou grupuri n urma aplicrii unui instrument de evaluare. Grupurile sunt definite de obicei n funcie de gen (brbai comparai cu femei) sau etnie (romni comparai cu alte naionaliti). Procedura de evaluare care demonstreaz impact advers asupra unui grup trebuie s relaioneze semnificativ cu postul (valid). Literatura de specialitate ofer o varietate de abordri statistice pentru evaluarea impactului advers. Cea mai utilizat metod este raportarea la 80%. Oferim un exemplu n care rata de selecie pentru femei este 40% i pentru brbai este 50%. n calcularea impactului advers, se recurge la urmtorii pai: - dividerea grupului cu rata de selecie cea mai sczut (femei 40%) cu grupul cu rata cea mai crescut (brbai - 50%), - n acest caz, dividerea 40% cu 50% (care este egal cu 80%), - se noteaz dac rezultatul este 80% sau mai mare. Conform regulii 80%, impactul advers nu este indicat atta timp ct proporia raportului este 80 % sau mai mare. n acest caz, proporia raportului celor dou rate de selecie este 80 %, astfel existena impactului advers nu este probat, iar rata de selecie a femeilor nu este diferit semnificativ de cea a brbailor. Companiile sunt ncurajate s aleag strategiile de evaluare astfel nct s minimizeze impactul advers. Cnd este descoperit impactul advers, procedura de evaluare trebuie s demonstreze corelaie cu postul i cu scopul de aplicare. Cnd candidaii particip ntr-un proces de evaluare, ei nu sunt singurii care sunt evaluai compania este evaluat n aceeai msur. Candidaii care completeaz o procedur de evaluare pleac cu diferite impresii despre validitatea primar i despre imparialitatea ntregului proces de evaluare. Impresiile lor pot fi de asemenea influenate de credina c li s-au creat sau nu suficiente oportuniti pentru a-i expune competenele lor legate de post. Calitatea interaciunii dintre candidat i reprezentanii companiei poate afecta de asemenea reaciile candidatului. Companiile care folosesc proceduri de evaluare extenuante i pot ndeprta toi candidaii. Este important a vedea faptul c 64
aplicanii utilizeaz procesul de evaluare cu scopul de a aduna informaii despre acea companie. Eecul unui proces de selecie poate fi foarte costisitor pentru companie, n special dac aplicaii valoroi se vor ndrepta spre alte companii. Designul unei strategi de evaluare ar trebui s nceap cu o recenzie a competenelor critice identificate n urma analizei muncii. Odat ce s-a decis asupra ce urmeaz a fi evaluat, urmeaz structurarea ntregului proces de selecie a personalului. Designul unui proces de selecie trebuie s se adreseze urmtoarelor ntrebri: Care sunt resursele financiare disponibile Ce instrument(e) de evaluare va fi selectat? Dac folosesc instrumente multiple, n ce ordine ar trebui introduse? Exist un numr de evaluatori antrenai, i ci anume (de exemplu pentru conducerea interviurilor)? Care este numrul aproximativ de candidaturi ce vor fi primite? Care este prioritatea limit de timp pentru ocuparea poziiilor vacante? De exemplu, dac bugetul este strns, vor trebui excluse unele dintre cele mai costisitoare metode ca de exemplu centrele de evaluare sau probele de lucru. Dac se aproximeaz primirea a mii de aplicaii (bazate pe experiena proiectelor anterioare), va fi nevoie de dezvoltarea unui mecanism eficient de vizualizare (screening) care s nu consume mult timp. n cazul n care pentru ocuparea unui post exist la ndemn doar dou sptmni, atunci un proces de lung durat cu multe etape nu va fi fezabil. n ncercarea de a gsi rspunsuri la aceste ntrebri, este bine de a avea n vedere ntregul proces de selecie, de la prima etap, pn la ultima. Un aspect deosebit de important este reprezentat de numrul de instrumente de evaluare ce vor fi incluse n proces. Utilizarea unei varieti se instrumente de evaluare duce la mbuntirea validitii procesului i oferirea de informaii asupra anumitor aspecte privind predicia performanei n munc a aplicantului. Folosirea unei singure variante va conduce la identificarea candidailor performani ntr-un domeniu specific, omind ali candidai care dispun de un potenial crescut n alte domenii. Evalund candidaii prin intermediul mai multor metode se reduce riscul erorilor, deoarece oamenii au tendina de a rspunde diferit la diferite metode de evaluare. De exemplu, unii candidai care exceleaz la testele scrise pot fi prea tensionai pentru a 65
crea o impresie bun la interviu, n timp ce alii care sufer de anxietate de testare s creeze o impresie foarte bun la interviu. Un alt avantaj al folosirii unei varieti de metode de evaluare este o multipl perspectiv de abordare a candidailor. Cea mai puin costisitoare metod de evaluare este scderea numrului total de aplicani. Procedurile mai laborioase i mai costisitoare pot fi introduse n etapele finale, n momentul n care exist mai puini candidai de evaluat. Astfel, abordarea strategic a procesului de selecie va trebui s disting care dintre metodele de evaluare surprinde cel mai bine competenele, care sunt aceste competene i n ce etap a procesului de selecie trebuie integrate. Companiile sunt ncurajate s standardizeze i s documenteze procesul de evaluare prin urmtorii pai: Toi indivizii trebuie tratai n mod egal. Acestea este cel mai uor de realizat prin adoptarea unui sistem de evaluare i proces decizional standardizat. Standardizarea se refer la uniformizarea procesului cu scopul de a asigura colectarea acelorai informaii despre fiecare persoan iar aceste informaii sunt utilizate ntr-o manier identic n deciziile de selecie. Instrumentul de selecie trebuie s fie bazat pe o analiz a muncii recent i dispune de argumente puternice de validitate. Un studiu de validitate verific faptul c aplicanii care obin scoruri bune vor fi performani n munc i vor contribui la succesul organizaional. Pentru asigurarea faptului c aplicanii percep echitatea procesului de selecie: a) candidailor trebuie s li se ofere o descriere realist a postului nainte de a parcurge etapele procesului de selecie; b) candidaii trebuie s primeasc informaii despre motivul utilizrii instrumentelor de selecie, ce anume evalueaz i de ce aceste competene sunt importante n procesul muncii; c) candidailor trebuie s li se ofere prilejul de a pune ntrebri despre post i procesul seleciei; d) candidaii trebuie tratai cu respect, sensibilitate i imparialitate n timpul procesului de selecie; e) oferirea feedback-ului n urma procesului decizional de selecie ntr-o manier diplomat; f) primirea feedback-ului din partea angajailor (cei selectai i cei respini) n cadrul procesului de selecie; 66
Toate persoanele implicate n procesul seleciei (administratori, interievatori, evaluatori) trebuie s neleag i s i asume rolurile i responsabilitile lor. Bibliografie: Arthur, W. Jr., Day, E. A., McNelly, T. L., & Edens, P. S. (2003). A meta-analysis of the criterion-related validity of assessment center dimensions. Personnel Psychology, 56, 125154. Biddle, D. (2005). Adverse Impact and Test Validation: A Practitioners Guide to Valid and Defensible Employment Testing. Burlington, VT: Gower Publishing. Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 780-795. Caldwell, C., Thornton, G. C., & Gruys, M. (2003). Ten classic assessment center errors: Challenges to selection validity. Public Personnel Management, 32(1), 73-88. Chapman, D. S., & Webster, J. (2003). The use of technologies in the recruiting, screening, and selection processes for job candidates. International Journal of Selection and Assessment, 11, 113-120. Cullen, M. J., & Sackett, P. R. (2004). Integrity testing in the workplace. In J. C. Thomas & M. Hersen (Eds.) Dineen, B. R., Ash, S. R., & Raymond, N. A. (2002). A web of applicant attraction: Person-organization fit in the context of web-based recruitment. Journal of Applied Psychology, 87(4), 723-734. Frost, D. E. (2004). The psychological assessment of emotional intelligence. In J. C. Thomas & M. Hersen (Eds.), Comprehensive handbook of psychological assessment, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215. 67
Murphy, K. R., Cronin, B. E., & Tam, A. P. (2003). Controversy and consensus regarding the use of cognitive ability testing in organizations. Journal of Applied Psychology, 88(4), 660-671. Schmidt, F. L., & Hunter, J. (2004). General mental ability in the world of work: Occupational attainment and job performance. Journal of Personality & Social Psychology, 86(1), 162-173. Schmitt, N., Cortina, J. M., Ingerick, M. J., & Wiechmann, D. (2003). Personnel selection and employee performance, New York, NY: John Wiley & Sons, Inc. Woehr, D., & Winfred, A. (2003). The construct-related validity of assessment center ratings: A review and meta-analysis of the role of methodological factors. Journal of Management, 29(2), 231-258.
68
COMPETENELE PROFESIEI DIDACTICE DIDACTIC PROFESSIONAL COMPETENCES Asist. univ. drd. Evelina BALA Universitatea Aurel Vlaicu Arad,
Abstract: This article is based on a theoretical approach to issues of general and specific competences necessary to be develop by the future teachers, through the initial training and continuing education. Cuvinte cheie: competene psihopedagogice, nvtor, pregtire iniial generale, competene
Competena ntr-un anumit domeniu cuprinde cunotine (a ti), priceperi i deprinderi (a ti cum), precum i atitudini i valori (a fi), aceast component atitudinal - valoric a competenei fcnd din persoana n cauz un expert. n general, competena presupune ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n contexte formale, nonformale i informale (M. Ionescu, 2003, p.93). Competena reprezint un potenial cognitiv, operaional, afectivatitudinal, conativ, care se manifest cu succes atunci cnd situaia o cere (M. tefan, 2006, p.57). Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional, instrumental, aezate ntre cunotine, atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici: asigur realizarea rolurilor i responsabilitilor asumate; coreleaz cu performana n activitate; pot fi msurate pe baza unor standarde de performan; pot fi dezvoltate prin nvare (V. Chi, 2005, p. 136 dup, S.B. Parry, 1998). n orice domeniu, profesie se vorbete despre un sistem de competene generale i specifice, dobndirea i dezvoltarea acestor competene fiind un proces continuu, cunotinele i capacitile pe care le deine un individ consolidndu-se i mbogindu-se, reorganiznduse n permanen, pe msura creterii experienei profesionale. Acest 69
sistem al competenelor profesionale reprezint standardul acceptabil pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel c, sistemele de pregtire iniial i formare continu n cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competene profesionale (V. Chi, 2005). Atunci cnd vorbim despre educaie, este necesar s subliniem faptul c asigurarea calitii i eficienei procesului de nvmnt este indiscutabil legat de resursele umane implicate, de modalitatea n care acestea sunt pregtite i formate pentru realizarea idealului educaional. Societatea contemporan, n permanent schimbare, a determinat i o schimbare de viziune asupra profesiei didactice, rolurile didactice schimbndu-se i diversificndu-se. Societatea contemporan are ateptri ridicate de la profesori, deoarece de activitatea i mai ales de rezultatele cadrelor didactice depinde progresul social i economic. Astfel c, sistemul de pregtire iniial i continu trebuie s aib n vedere nzestrarea cadrului didactic cu competenele necesare pentru dezvoltarea i furnizarea coninutului educaional adecvat prezentului. Totodat, att programele de pregtire iniial ct i cele de formare continu trebuie s aduc mereu profesorilor informaie actualizat de specialitate i educaional i s anticipeze soluii posibile i valabile pentru situaiile noi pe care societatea modern le dezvolt i care vor influena comportamentul elevilor i al actorilor sociali n general (L. Gliga, 2002, p.11). Ministerul Educaiei i Cercetrii, n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei i Centrul Naional de Formare i Perfecionare a Cadrelor Didactice din nvmntul profesional au elaborat un inventar al competenelor necesare profesiei didactice, structurat pe mai multe nivele: a) competene de baz: comunicativitatea, empatia, nvarea continu, capacitate managerial (diagnoz, prognoz, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, decizie, re-evaluare, reglare), valorizarea coninuturilor, cercetarea i inovarea praxisului educaional, cunoaterea elevului, utilizarea tehnologiilor informaionale computerizate, creativitatea etc b) competene de specialitate: s asimileze i s performeze coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodologia aferent lor; s realizeze corelaii intra-, trans- i cros-curriculare; s surprind valenele formative i educative ale coninuturilor; s adapteze coninuturile la specificul dezvoltrii psihointelectuale stadiale a 70
elevilor; s stimuleze dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin prelucrarea coninuturilor; s promoveze nvarea proactiv, participativ, anticipativ, societal, creatoare; s dezvolte coninuturi i strategii de nvare etc c) competene psihopedagogice i metodice: a cunoate, nelege i aplica coninutul tiinelor educaiei (pedagogia, metodologia, didactica cognitiv, managementul didactic i educativ, teoria comunicrii, teoria informaiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici educaionale, teatrologia, alte tiine umaniste neconvenionale) i psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia vrstelor); a prelucra, transforma, adapta i dezvolta conceptele educaionale spre aplicarea lor n situaii specifice; a personaliza coninuturile tiinelor educaiei i psihologiei n contexte educaionale determinate; a proiecta demersul curricular i extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora i implementa proiecte educaionale; a evalua - autoevalua; a conduce procesul educaional astfel nct s formeze capaciti de cooperare, comunicare, gndire critic, convergent, divergent, flexibil i creatoare, de rezolvare a situaiilor problem, de autoevaluare i autoreglare etc.; a investiga procesul educaional cu scop ameliorativ etc. d) competene psihorelaionale: a organiza i comunica cu grupul de elevi, de prini, de cadre didactice; a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor; a manifesta comportament empatic; a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune etc. Prin urmare, pregtirea iniial a cadrelor didactice urmrete dou aspecte complementare: dobndirea de competene n specialitate (asimilarea de cunotine ntr-un anumit domeniu, orientarea n domeniul respectiv) i dobndirea de competene metodice i psihopedagogice. Separarea formrii academice de specialitate de cea psihopedagogic este contraindicat, deoarece ele sunt asociate una alteia n exercitarea profesiei (M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 206). ntradevr, simpla cunoatere a unui domeniu nu te face profesor, doar cunotinele de specialitate nu sunt suficiente pentru a se transforma n mesaj educaional. Ele trebuie completate de cunotine psihopedagogice i metodice pentru ca profesorul s poat aciona cu succes asupra pregtirii i educrii elevului, pentru a avea capacitatea de a transforma cunotinele tiinifice n mesaje didactice autentice. Aceast pregtire metodic l va ajuta pe profesor s fac fa eficient 71
situaiilor cu care se va confrunta n practica educaional, situaii care in de proiectarea, organizarea, conducerea i evaluarea procesului instructiv-educativ. Dac n cazul altor profesii se vorbete despre buni specialiti, n cazul profesiei didactice eficiena nu mai poate fi redus doar la cunoaterea i stpnirea domeniului de specialitate, pregtirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaii superioare presupunnd i nsuirea cunotinelor pedagogice cu privire la copil i educaia sa, precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfurarea aciunii educaionale (I. Albulescu, 1999, p. 13). Cultura psihopedagogic trebuie deci s includ cunotine de psihologie (n special psihologia vrstelor), pedagogie, didactica / metodica specialitii, toate acestea, sprijinite de un ansamblu de priceperi i deprinderi practice, ducnd la desfurarea eficient a de demersului educaional. Un bun specialist nu este ntotdeauna i un bun educator. Numai mbinarea competenelor de specialitate cu competenele psihopedagogice, metodice, n urmare studiilor universitare i a formrii profesionale continue, duc la educarea i formarea unui bun educator. Bineneles c acestea trebuie completate i desvrite de existena unei caliti a personalitii cadrului didactic, cum ar fi: spirit de creativitate, iubire fa de copii i pasiune pentru educaia acestora, obiectivitate, rbdare, calm, principialitate, demnitate, etc. Competena didactic sau pedagogic suport multiple definiii, n literatura de specialitate, astfel: n sens larg, este capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe baza cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative, iar n sens restrns, este capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice (M. Diaconu, 2002, p. 27); este aptitudinea de a se conduce dup exigenele unui rol dat, n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar determinat (Mialaret, 1981); situat la intersecia pregtirii culturale i tiinifice de specialitate a profesorului, competena didactic joac rol de instrument de unificare, codificare i exprimare sub forma comportamentelor educaionale, a stabilitii datelor 72
personalitii celui afiliat la status-ul i rolul de profesor (Mitrofan , 1988); pn la un anumit punct competena pedagogic se identific cu aptitudinea pedagogic, ns, spre deosebire de aptitudine, competena are o sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoaterea i capacitatea de a efectua corect ceea ce-i propune (E. Stnculescu, 2006, p. 397); presupune ansamblul competenelor care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei pedagogice la situaiile colare concrete (V. Chi, 2005, p. 113) etc. Problematica competenelor pedagogice de baz a aprut n anii 1960-1970, cnd n SUA programul CBTE (Competency based teacher education Formarea profesorilor pe baz de competene) urmrea analiza profesionalizrii n domeniul educaiei. Acest program are la baz un set de cinci competene: competene cognitive (abilitile intelectuale i cunotinele care sunt ateptate din partea unui profesor); competenele afective (atitudini), competena exploratorie (care vizeaz nivelul practicii pedagogice, a nva practic despre nvare); competena legat de performan (prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu); competena de a produce modificri decelabile asupra elevilor (efectele msurabile, criteriile de evaluare). Competena de specialitate, adic stpnirea unui nivel ridicat a cunotinelor dintr-un anumit domeniu al cunoaterii, are un rol important tocmai datorit faptului c are menirea de a oferi un caracter tiinific coninuturilor predate. ns nu ntotdeauna un bun profesionist, un bun specialist este i un bun dascl. Este necesar s intervin acele competene de baz (abiliti de comunicare, empatie, creativitate, utilizarea tehnicilor informaionale) i mai ales competenele pedagogice pentru ca actul predrii-nvrii s fie eficient. Competena pedagogic este stimulat, dezvoltat, desvrit n timpul pregtirii profesionale prin cursuri de psihologia educaiei, psihologia vrstelor, pedagogie, metodica predrii disciplinelor de specialitate, practic pedagogic i mai apoi, n urma acumulrii experienei didactice. Competenele psihosociale, psihorelaionale in de organizarea colectivului clasei de elevi, de necesitatea optimizrii relaiilor interumane. Din perspectiva managementului coninuturilor educaionale, n literatura de specialitate, este prezentat i modelul structural al 73
competenelor pe trei dimensiuni, promovat de Shulman (1987), Brenon, Cocking i Bransford (2000), Barnett i Hodson (2001), Hill (2003) (dup M. Baco, 2007, p.p. 193-197). Acest model vizeaz: 1. Cunoaterea disciplinei, referindu-se pe de o parte la stpnirea de ctre cadrul didactic a informaiilor, tehnicilor i limbajului propriu disciplinei i, pe de alt parte, la anumite competene multidisciplinare / pluridisciplinare / interdisciplinare. 2. Cunoaterea / pregtirea pedagogic general, cu referire la cunoaterea problematicii pedagogice generale, a psihologiei vrstelor (n vederea adaptrii strategiilor didactice i particularitile educabililor), psihologiei educaiei, didacticii disciplinei i managementul clasei de elevi. 3. Cunoaterea pedagogiei coninuturilor, urmrindu-se n principal competene de prelucrare a coninuturilor pentru a putea fi transmise ntr-o manier accesibil elevilor; competene de comunicare eficient i construire a mesajelor didactice avnd n vedere diferitele stilurile nvare ale elevilor; competene de cunoatere i valorificare a cunotinelor empirice ale elevilor, precum i competene de identificare i depire a dificultilor de nvare pe care le pot ntmpina elevii. Concluzionnd, nu sunt suficiente nici o bun cunoatere a disciplinei, nici o bun cunoatere a pedagogiei generale, ci este necesar o interrelaionare a celor dou categorii, pentru a se putea dezvolta a cunoatere a pedagogiei coninuturilor ct mai solid i mai sistematic (M. Boco, 2007, p. 197). n aceeai ordine de idei, Vasile Chi (2005, pp. 61-62), n urma analizei comportamentale a prestaiei didactice, identific domeniile de competen profesional, considernd c acestea trebuie s cuprind: comunicarea adecvat a coninututilor i organizarea lor logic, precum i distribuia ateniei n clas; acurateea n predare, innd cont de nivelul de dezvoltare al elevilor i fr a distorsiona logica tiinei; calitatea interaciunilor pedagogice, exersarea rolului activ al elevului, evaluarea i feed-back-ul formativ; structurarea i esenializarea coninuturilor i a sarcinilor de nvare; mbinarea abordrii teoretice cu aplicaiile practice. Din perspectiva nvrii interactive, Crengua Oprea (2006, p. 412) consider c pe lng sistemul competenelor de specialitate, psihopedagogice i psihosociale, cadrul didactic trebuie s dein i competena energizant (capacitatea de a-i face pe elevi s-i doreasc 74
s se implice n activitate), competena empatic, competena ludic, (capacitatea de a rspunde jocului elevilor prin joc), competena organizatoric, precum i competena interrelaional, toate acestea putnd fi (auto)formate i (auto)dezvoltate la nivel de sistem. Totodat, n literatura de specialitate, se consider c n urma reformei organizrii studiilor universitare, accentul trebuie s fie pus i pe alte competene specifice, noi, cum ar fi: (dup I. Maciuc, 2005, p.p. 318-320) competena exploratorie, reflexiv, metacognitiv, competena de consiliere a elevilor i de difereniere a instruirii; competena de (auto)organizare a studiului /nvrii. Ansamblul competenelor menionate i a trsturilor de personalitate necesare educatorului duc la miestria pedagogic, miestrie care-l face pe cadrul didactic mai mult dect un profesionist, l transform n artist n meseria sa. De altfel, n literatura pedagogic se fac multiple referiri la educatorul de profesie i educatorul de vocaie, precum i la considerarea profesiei didactice ca art sau tiin, ns ajungndu-se la concluzia c activitatea instructiveducativ realizat de profesori este tiin-aplicat fcut cu art (I. Al. Dumitru, 2001, p. 439). Bibliografie: Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca Dumitru, I., Al., (2001), Educaie i nvare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale i manageriale, Ed. Eurostampa, Timisoara Gliga, L., (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n ,,Revista de pedagogie, nr.10 Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 75
Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi i profesionalizarea didactic, n Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigm n tiinele educaiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca Oprea, C., L., (2006), Competenele profesorului n nvarea interactiv-creativ, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti Stnciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale nvrii colare. Personalitatea elevului i a profesorului, n Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti
76
CREATIVITATEA SOLUIE ALTERNATIV SAU DE BAZ? CREATIVITY ALTERNATIVE OR BASIS SOLUTION? Prep. univ.drd. Simina Iulia DIJMRESCU Universitatea Aurel Vlaicu din ARAD Abstract: Individual crises and social crises marked individually, there is an interference between the psychological and social. The contemporary society compared with the previous is caracterized by radical changes that happen in manner of life, at work or in family, in education, in science, technology, religion, and in almost every aspect of our lifes. To live in such a world requires a high degree of adaptation and bravery which is linked in large measure to creativity. Creativity is not just the acceptance and consumption of new, but first of all new creation. Cuvinte cheie: criza social, soluie, creativitate, tehnica creativ Criza mondial, criza pieei, criza locurilor de munc, criza n snul guvernului.sunt largile sectoare ale vieii sociale, economia, politica, munca ce sunt n consecin afectate. Traversnd frontierele, aceste crize au un caracter cvasi-planetar, blocuri ntregi de naiuni czndu-le victim, afectate solidar n funcie de schimburile i complemnetaritile care exist ntre ele. Dac efectele le vedem foarte bine (disensiuni, mizerie, umilin, bruierea perspectivelor, conflicte armate, devalorizarea ideologiilor), cauzele sunt mai puin clare fiind atribuite rsturnrii raporturilor de fore, complexitii interdependenelor la toate nivelurile i n timp. Termenul de criz trimite la o ruptur a dinamicilor i echilibrelor anterioare i la o incapacitate de a regulariza sau stabiliza micarea pentru a regsi o dinamic fiabil, pierzndu-se controlul asupra a ceea ce nainte prea s fac parte din ordinea lucrurilor. La nivel planetar, crizele apar deja ca fataliti istorice i sociale, legate de o perturbare profund a contextului. 77
Aceast dereglare masiv antreneaz dezintegrarea sistemelor sociale sau dezadaptarea unor straturi ntregi de populaie. n plan psihologic, crizele au accepiuni mai clare, unii autori considerndu-le o evoluie normal a fiinei umane, corespunznd unor stadii sau faze ale dezvoltrii sale genetice. Crizele legate de dezvoltarea normal a fiinei umane provoac schimbri psihice care particip la evoluia individului. Ele pot constitui pentru subiect, ocazia de a descoperi noi capacitai de adaptare i de creaie. Societatea contemporan, comparativ cu cele anterioare, se caracterizeaz prin schimbri radicale care se petrec n conduit, la locul de munc sau n familie, n educaie, n tiin, n tehnologie, n religie i n aproape orice aspect al vieii noastre. A trai ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de adaptare i de curaj care este legat n mare masur de creativitate. Prin orginea ei, natura uman este creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare n interiorul propriei fiine, deoarece goliciunea interioar corespunde unei apatii exterioare, incapacitii de a ntelege realitatea i de a avea comportamente adecvate, comportamente care la rndul lor asigur supravieuirea. Adaptarea, ca orice fenomen complex, poate s prezinte o mulime de grade: de la adaptarea superioar, proprie personalitii echilibrate, pna la inadaptarea grav, caracteristic bolnavului mental. n etapele dezvoltrii sale, individul strbate drumul umanizrii, al ridicrii de la conduite primare, inferioare, la conduite superioare, sociale, ceea ce presupune extinderea i perfecionarea continu a relaiilor cu mediul. Dar acest proces este complex i de durat, el fiind condiionat de factori multipli (biologici, psihologici i sociali) care pot favoriza sau stnjeni dezvoltarea conduitelor. Creativitatea nu inseamn doar receptarea i consumul de nou, ci n primul rnd crearea noului. Dup C. Rogers, adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale. n condiiile ratei actuale a progresului tiinei, tehnicii i culturii, un popor cu un nivel sczut al creativitii, cu o cultur limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confrunt. Dac oamenii nu vor realiza idei noi i originale n adaptarea lor la mediu, atunci 78
popoarele lor nu ar mai fi competitive n plan internaional. De aceea, se consider c ntr-un viitor nu prea ndeprtat eroi vor fi autorii celor mai ndrznee i valoroase realizri n stiin, tehnic i cultur. ntrecerea dintre ri se va deplasa din planul militar n cel al creaiei umane. Omul se justific pe sine n faa Creatorului nu numai prin ispire, ci i prin creaie (N.Berdiaev). Creativitatea este o nevoie social care asigur supravieuirea unui popor, nsa totui chiar i n societile avansate tiinific i tehnic se pot aduce numeroase critici culturii i educaiei: n educaie se tinde spre formarea unor oameni conformiti, considerndu-se c este de preferat s asiguri o educaie ct mai complet dect s dezvoli o gndire original i creativ n tiin sunt apreciai mai mult oamenii erudii, conformiti, cei creativi care formuleaz ipoteze noi, ndrznee sunt oarecum tolerai n industrie, creaia este rezervat unor categorii de personal-manager, ef de departament cercetare n familie i viaa personal creativitatea nu este bine vazut, existnd tendina spre conformitate i stereotipie Termenul de creativitate a fost introdus n psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaiune de personalitate, n prezent existnd sute de modaliti prin care este definit creativitatea. A fi creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii. A crea insemna: a face s existe, a aduce la via, a cauza, a genera, a produce, etc. Creativ este cel care se carcterizeaz prin originalitate i expresivitate, este imaginativ, inventiv, inovativ, deschiztor de drumuri. Ca formaiune psihic creativitatea se caracterizez prin urmtoarele caliti: 1. productivitatea - se refer la numarul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate, 2. utilitatea privete n special rezultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la bunul mers al activitii 3. eficiena - are n vedere caracterul economic al performanei, randamentul aciunii 79
4. valoarea produselor activitii creatoare trebuie s prezinte nsemntate din punct de vedere teoretic sau practic, s fie recunoscut i respectat n plan social 5. ingeniozitatea - presupune elegan i deosebit eficacitate a metodelor de rezolvare. 6. noutatea - se refer la distana n timp a lucrrilor, idelor. Exist lucruri foarte noi (recent elaborate) care pot s aib un grad mare de originalitate. 7. originalitatea - se apreciaz prin raritatea ideilor, a soluiilor sau produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativitii care apar o singur dat ntr-o colectivitate, deci sunt unice. n literatura de specialitate sunt dezvoltate i dezbtute o serie de teorii ale creativitii. Prima teorie pe care o prezentm este cea a Teresei Amabile (1983) care consider c adoptarea deciziilor, att ntrun domeniu profesional ct i n viaa cotidian implic deseori creativitatea, modelul structural al creativitii incluznd urmtoarele componente: 1. calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv 2. abiliti creative 3. motivaie intrinsec Robert W. Weisberg (1986) consider c studiile despre creativitate pot fi grupate n dou mari direcii i anume, unele bazate pe observaii empirice (mituri) i altele care rezult din cercetri experimentale. Dup acest autor, creativitatea reprezint doar o rezolvare de probleme n treptesau o gndire creativ evolutiv. n 1993 Gardner se declara n favoarea abordrii creativitii dntr-o perspectiv holist, care s permit surprinderea fenomenului la ntregul su nivel de complexitate i deschide aceast perspectiv analiznd stadiul vieii unor personaliti creatoare cu realizri remacabile, de necontestat: Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, Eliot, Graham, Gandhi. Gardner contureaz un cadru teoretic general de analiz a creativitii pe urmtoarele nivele: nivel subpersonal nivel personal nivel intrapersonal nivel multipersonal 80
O alt teorie care apare n domeniul creativitii este cea a lui Sternberg i Davidson (1995) consacrata insight-ului i importanei acestuia pentru creaie. Termenul de insight nseamn vedere n interior- seeing inside semnificaie care l aproprie de un alt termen controversat, intuiie. Acest insight este implicat n creativitate, avnd forme variate: insight ca rezolvare de probleme descoperite, probleme prezente, insight neles ca structur preinventiv moment de construcie a preprezentrilor mentale necesare pentru rezolvarea unor probleme i insight conceput ca structur explorativ legat de cautarea i apariia ideilor noi. Nu putem face o analiz a creativitii fr a discuta de motivaia ei. Principalul motiv al creativitii l constituie tendina omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenial. O alt motivaie este cea de mplinire a omului i acesta este primul lucru care se poate observa ntr-un act creator. mplinirea creatoare poate s implice efort voluntar, aazisa putere a voinei, ns definitoriu pentru ea este gradul de absorbie, gradul de intensitate sau de implicare a persoanei n activitatea creatoare. Creativitatea este una dintre activitile creierului i pare s fie foarte dependent de energia mental. Ea este influenat pe de o parte de ambiana fizic, iar pe de alt parte de nivelurile de energie i de atitudinile celor din jurul nostru. Motivaia fiziologic este solid. Atunci cnd este supus unei presiuni, creierul tinde s mearg pe crrile btute. Ideal pentru creativitate este acea stare de relaxare care poate duce la visare cu ochii deschisi. Lucrul sub presiune oblig creierul s foloseasc treaseele rapide - cile neuronale ce sunt deja bine trasate. Este adevrat i faptul c sub presiune corpul elibereaz substane chimice de tipul adrenalinei, care pot s aib un efect negativ asupra creativitii, silind creierul s lucreze prea repede i n acelasi timp, s dea raspunsuri mai puin interesante. Acesta nevoie de relaxare pentru a fi creativ nu nseamn somnolen. Creativitatea, ca toate celelalte activitai mentale este stimulat de fragmentare, de o mprire a activitii n segmente care nu depasesc 45 de minute dintr-o ora. Dincolo de aceast limit, concentrarea scade, ca i eficiena i creativitatea. 81
n ceea ce urmeaz vom ncerca o abordare pragmatic a creativitii, mai precis vom prezenta o serie de tehnici i exerciii de dezvoltare a capacitii creatoare. Creativitatea nu este o jucarie frumoas, ci un factor de supravieuire. Tehnicile i exercitiile sunt aranjate n secvene, fiecare cuprinznd mai multe elemente. n mod normal este nevoie de 5-20 de minute pentru fiecare. n literatura domeniului sunt prezentate numeroase astfel de secvene, noi ne vom opri doar la unele dintre aceste secvene i anume: clarificarea problemei. n ncercarea de a gsi o soluie creativ la o problem este esenial s existe o imagine clar a acelei probleme. Tehnici utilizate : -tehnica busola -tehnicaharta obstacolelor -exercitiu apa i vin -tehnica destinaia -exercitiu intervale de lucru i pauze Busola Este o tehnic de stabilire a direciei, utilizat pentru a afla problema real de dincolo de prezentarea problemei, aa cum apare ea. Pentru a obine rezultate, este nevoie de prezentarea unei probleme; ideal ar fi o problem real pe care o are cineva din grup exprimai-o n forma cum s... ntrebai de ce n legatur cu prezentarea iniial a problemei. Cu alte cuvinte, de ce ar fi aceasta o problem? sau de ce o considerai aa?. Notai rspunsul obinut, oricare ar fi el i apoi cercetai rspunsul nsui ntrebnd din nou de ce?. Repetai procedeul cnd primii rspunsul urmtor i continuai pn ce simii c ai ajuns ntr-un punct mort sau pn ce devine de-a dreptul plictisitor. S zicem c problema este cum s scrii mai repede o carte. De ce? Pentru c nu vreau s cheltuiesc prea mult timp cu scrierea carii. De ce? Pentru c vreau sa petrec mai mult timp cu familia. i se poate continua aa multa vreme. Veti descoperi ca din fiecare raspuns se poate obine prezentarea unei probleme n forma cum s.... Unele dintre ele sunt zone de explorare mult mai fertile dect problema originala. 82
Rezultatul acestei tehnici este o modalitate foarte eficienta de a gasi noi ntrebri i direcii din care s fie atacat problema. Pe masur ce se folosete tehnica crete capacitatea de a descoperi de ce-uri care se deosebesc n mod subtil unele de celelalte i nu par s se repete. Harta obstacolelor Pentru aceast tehnic este nevoie de trei panouri cu coli mari de hrtie. Mai nti se schieaz obiectivul pe care l avei. Descrieti n fraze concise ceea ce doriti sa realizati i cum vor arta lucrurile atunci cnd ati reuit. Dac este vorba despre un produs, putei prezenta caracteristicile lui i avantajele pentru clieni. Dac este vorba despre o problem, putei spune cum va arta lumea din care ea a disprut. Scriei rezultatul pe coala din dreapta. Pe coala din stnga descriei situaia actual, folosind aceeai factori ca i n descrierea obiectivului, artai unde suntei acum. Pe coala din mijloc scriei obstacolele din calea obinerii rezultatului. Unele poate fi repetarea poziiei de pornire nu conteaz, adesea poziia de plecare fiind ea nsi un obstacol. Cele mai multe dintre obstacolele nirate pot fi exprimate n forma cum s.... Acestea alctuiesc prezentri de probleme paralele, care v fac s o nelegei mai bine pe cea al crei rspuns l cautai. Rezistai tentaiei de a sri direct la obstacole. Este greu s reinei n minte imediat toate elementele. Dac le aternei pe hrtie, v eliberai mintea i v putei gndi la un singur lucru odat, ceea ce mbuntaete mult rezultatele. De asemenea, cnd exercitiul se face n grup, poate fi cineva care s aib preri diferite n privina punctului de sosire sau chiar a punctului de plecare. Este important s le reinei. Rezultatul acestei tehnici: se vor obine probabil mai multe enunturi de tipul cum s... dect v trebuie. Adesea n procesul de creaie se produc mai multe idei dect este nevoie i se folosesc doar cteva. Nu este nimic ru n asta, face parte din regulile jocului. Apa i vin n acest scurt exercitiu de dezvoltare a gndirii nu este vorba despre limpezirea unei probleme, ci a unui fluid. Avem doua sticle, una cu ap i cealalta cu vin. Turnm o msura de vin n sticla cu ap. Apoi turnam aceeai msura din sticla cu ap napoi n cea cu vin. La sfrit este la fel de mult ap n vin ct vin este n ap. Care dintre urmtoarele aseriuni trebuie s fie adevarat pentru a face posibil acest lucru: 83
- sticlele sunt de aceeai mrime; - apa i vinul sunt complet amestecate dup ce s-a turnat o msur n sticla cu ap; - vinul i apa trebuie sa fie complet amestecate dup ce s-a turnat msura napoi n sticla cu vin; - vinul are aceeai densitate cu apa; - apa i vinul pot fi amestecate; ...sau este imposibil sa fim siguri c este exact la fel de multa ap n vin ct este vin n ap? Nu mergei mai departe pn nu ncercai s dai un rspuns. Ultima ansa s dai un rspuns. De fapt, nici una dintre condiiile de mai sus nu trebuie s fie adevrat ntotdeauna va fi exact la fel de mult vin n ap ct ap n vin. Rezultatul: observai cum v poate distrage atenia de la faptele reale felul n care este formulat problema. Chiar dac ai dat rspunsul corect, exist posibilitatea ca formularea s v fi derutat. Uneori, reformularea problemei este esenial pentru acumularea de cunotiine i stimularea creativitii. Destinaia Cea mai bun prezentare a unei probleme (sau a necesitii de a gasi o idee) este de obicei un enun de tipul cum s.... Acest enun este nrudit cu destinaia unei cltorii. Este punctul B atunci cnd cltorim de la A la B. Adesea ne confruntam cu problema gsirii unei ci pentru a ajunge acolo dar tim sigur ca B este locul n care vrem s ajungem. Tehnica de fa este o ocazie de a pune ntrebri n privinta acestei poziii. De fapt, tehnica este un cuvnt prea puternic. Destinaia este pur i simplu actul de a ne ntreba dac avem cu adevrat nevoie s realizam acel cum s..., dac nu cumva o alt destinaie este la fel de bun sau chiar mai bun. Intervale de lucru i pauze Cu toii am fost n aceast situaie. Trebuia s redactm un articol sau s dm un examen. Timpul era scurt i trebuia s asimilam i s transformm n cunotiine o cantitate uria de informaie. Aa c 84
citeam pn tarziu, mpiedicam pleoapele s ni se nchid bnd cafea dup cafea i nu ne opream aproape deloc. Din pcate, tie toat lumea c aceasta nu este o modalitate prea bun de a acumula informaii. Ceea ce reinem dispare dup un timp, n vreme ce fragmentarea perioadei n intervale cu pauze scurte face s se rein mai multe. Nu exist o lungime magic a intervalelor (se poate afla ncercnd mai multe variante), dar n general sunt de 15 minute pn la o ora cu o pauz de 5 minute pentru a se reface capacitatea de memorare. n cele cteva minute destinate acestui exerciiu nu v ocupai de acumularea de informaii. Luai o sarcin pe care o avei deja (sau nscocii una anume), i trasai n linii mari o schem a intervalelor de lucru i a pauzelor. Nu uitai s folosii schema prima data cnd vei avea acest tip de activitate. Suntem tentai s nu ne oprim ct vreme totul merge bine. Acest lucru poate fi valabil pentru munca pur productiv dar nu se potrivete n situaiile n care scopul este s nvm i s asimilam informaii. Oricat de bine par s se desfoare lucrurile, capacitii noastre de memorare i sunt de folos pauzele. Pauza trebuie s fie ceva complet diferit, implicnd un alt tip de utilizare a minii. Ideale sunt ieirea la aer curat cteva minute i destinderea. Rezultatul: fragmentarea n intervale de lucru este foarte rezonabil dar este n firea omului s se npusteasc i s se straduiasc s-i atinga rapid scopul, mai ales sub presiune. Adesea este nevoie de o planificare strict pentru a reui s facem nsi fragmentarea. Creativitatea nu e ceva ce poate fi nvat dar este cu siguran ceva ce poate fi exersat i dezvoltat. n funcie de capacitile noastre de utilizare a cunotinelor i de memorare, ne mbogim stocul de idei din care rsar concepte noi. Iar mecanismele creierului funcioneaz n aa fel nct practica dobndit n crearea de noi conexiuni faciliteaz din ce n ce mai mult generarea de idei. Suntem ndeajuns de creativi pentru a ne folosi creativitatea ca soluie alternativ sau de baz?
85
Bibliografie: Anderson, J.R. (2000). Cognitive psychology and its implications. Worth Publishers. Barus-Michel, J., (1998), Crize - abordarea psihosocial clinic, Polirom,Iasi Birch, P., Clegg, B., (2003), Creativitatea - 150 de tehnici i exerciii, Polirom,Iasi Buzan, T.,Buzan,B., (2000), The mind map book, BBC, Londra de Bono,E., (1993), Serious creativity, HarperCollins, Londra Feldman, D.H. (1999). The Development of Creativity, Sternberg Finke, R.; Ward, T.B. & Smith, S.M. (1992). Creative cognition: Theory, research, and applications. MIT Press. Gardner,M.,(2001), The colossal book of mathematics, Norton Roco,M.,(2004), Creativitatea i inteligena emoional, Polirom,Iasi www.cul.co.uk/crashcourse http://en.wikipedia.org/wiki/Creativity
86
INFLUENA INTERNETULUI ASUPRA ASPECTELOR COGNITIVE LA ADOLESCENT THE INFLUENCE OF INTERNET ON COGNITIVE ASPECTS AT ADOLESCENTS Student Ancua Emanuela SRBUT, anul III, Psihopedagogie Special Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The computer and televison make learning easyer, it develops mental activities, gives information. They make a generation of people much more endowed. Based on this statement, the majority of parents are used to let their children in front of a computer screen from an early age. In this article, I want to show once again what scientists have discovered already, internet has an unfavorable influence on human brain. What we should understand is that wealthyness is as bad as bareness, and if we want our children to have the best we should give them much more then material thing. Cuvinte cheie: internet, computer, influen, aolescent. I. Internetul problem de actualitate Orice lucru nou aprut trebuie studiat, sau necesit o evaluare amnunit a efectelor pozitive sau negative ale acestuia. O problem suscit n zilele noastre numeroase rezistene, dar n acelai timp i i
Lucrarea a obinut Premiul I la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFAstud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
87
fascineazpe muli dintre contemporanii notri prin dou aspecte radical diferite:problema ntlnirii directe i aceea a separrii. Pentru prima dat n istoria omenirii sub influena noilor credine din informaie, transparena i reunificarea cunotinei, am fcut o reea de comunicaie n stare, dac era mpins la ultima limit, s i despart pe oameni i s i scuteasc de orice contact direct. Adepii cei mai radicali ai internetului in mereu acelai discurs: pentru a putea beneficia de toate promisiunile coninute n noile reele de comunicaie, pentru a accede la noua lume n care nsfrit omul se va realiza, sau i mai bine se va depi, el trebuie s accepte s i se transfere majoritatea activitilor realizate astfel pn acum. n practic, toate aceste convingeri converg spre un punct unic:pe viitor orice comunicaie, orice relaie, orice ntlnire trebuie s treac prin reea. Coninutul vechii lumi trebuie rsturnat n noua lume, lsnd n urm tot ceea ce se opune creterii contiinei colective. Prestigioasa revist Time i-a fcut o tradiie din a publica pe copert 1, n luna decembrie , o fotografie a Personalitii Anului, a acelei persoane care a avut cea mai mare influen n bine sau n ru, asupra cursului istoriei n anul respectiv. La sfritul lui 2006, cei care au cutat la tarabe revista Time au avut parte de o surpriz: o mare parte din coperta 1 era ocupat de o oglind. Nu de fotografia unei oglinzi ci de un cadran umplut cu un material tipografic care reflect imaginea. Textul care se putea citi , sub oglind Da, Tu. Tu controlezi Epoca Informaiei. Bine ai venit n lumea ta. ncepnd din 1990, reeaua obinut prin interconectarea mai multor reele de tipuri diferite a fost deschis pentru toat lumea, att pentru companiile comerciale i universiti, ct i pentru persoanele particulare care folosesc calculatoarele acas. Creterea numrului de calculatoare conectate la internet a devenit exponenial astfel nct n 1990 internetul cuprindea 300000 de calculatoare, n 1992 era conectat calculatorul cu numrul 1000000, apoi mrimea internetului s-a dublat cam n fiecare an. Reelei I s-au adugat noi servicii, ca de exemplu, serviciile de informare Gopher n 1991, apoi un nou protocol lansat de reeaua Ipng pentru transmisii de date i voce precum i de imagini care asigur securitatea informaiei.
88
Un rol foarte important n dezvoltarea internetului revine faptului c accesul la documentaie a fost liber. Internetul a evoluat mult n cele trei decenii de existen1. Deoarece, internetul n Romania este relativ un instrument nou la ndemna tuturor i n plin popularizare, consider c este foarte important s aflm cum afecteaz acesta aspectele cognitive la adolesceni. Problema internetului vis--vis de copii i influena acestuia asupra lor a mai fost studiat la noi n ara de ctre Agenia de Strategii Guvernamentale, care a artat ntr-un studiu realizat n 2007 ca 60% dintre copiii intervievai utilizeaz internetul frecvent i locul nti n locul preferinelor l are comunicarea acestora pe internet. Psihologii trag un semnal de alarm asupra numrului n cretere a adolescenilor deprimai, explicnd c tinerii nu reprezint un pericol pentru societate, ci, pentru ei nii. Folosirea obsesiv a Internetului este, potrivit specialitilor, un indicativ pentru o depresie accentuat. Necesitatea utilizrii Internetului la munc, apoi aa-zis relaxare prin intermediul jocurilor online, a comunicrii de tip Instant Messenger conduc treptat i uneori fr a contientiza fenomenul la dependena de Internet. Dac n cazul copiilor se pot impune restricii de utilizare,n ceea ce-i privete pe cei maturi, lucrurile se complica. Este adevrat c posibilitatea apariiei unor manifestri cu caracter de boal apare n special la persone care sunt predispuse la a avea manifestri cu caracter dependent, mai prcis, dac nu ar fi fost Internetul, probabil atenia si preocuparea acestora ar fi fost direcionate ctre o alt activitate. Dependena de calculator, i n spea de Internet, conduce la o izolare social pe care individul o resimte i care ii acutizez nevoia de refugiu. Prin urmare, Internetul pe de o parte faciliteaz comunicarea, respectiv legtura cu persoane aflate la distan, sau cu persone necunoscute, ns aceast comunicare este una superficial. Individul, concentrat permanent pe activitile informatizate va ignora ceea ce-l nconjoar, se va ndeprta de persoanele din jur i astfel va ajunge treptat la depresie. Potrivit ultimului Barometru de Opinie Publica realizat de Gallup, 27% din romnii cu vrsta de peste 18 ani dein un PC, iar 16%
Georghe ,Virgiliu, Efectele televiziunii asupra mintii umane
89
au acces la internet acasa. Utilizatorul frecvent de internet are sub 24 de ani (73%) i studii superioare (76%). n mediul rural se gsesc doar 10% din utilizatorii de PC-uri, accesul la internet fiind mult mai sczut. Se pare c acordm n medie 1 ora i 40 de minute zilnic navigrii pe internet, brbaii mai mult dect femeile. n perioada "marilor probleme existeniale", cnd adolescenii i formeaz personalitatea imitnd modelele preluate din familie sau din mass-media, comportamentele greite au cinci scopuri majore: atenia, puterea, rzbunarea, inadecvarea asumat i distracia. Internetul capt o valoare tot mai mare iar utilizarea sa de ctre adoleceni i preadolesceni este tot mai frecvent. Jocurile pe calculator au devenit de asemenea adevrate prpstii ale timpului, programatorii au construit jocuri atractive, cu utilizatori multiplii, perfecionndu-le aa nct juctprii sa fie fericii explorndu-le i interacionnd ntre ei. n unele coli s-a remascat o diminuare semnificativ a notelor printre cei care i petreceau cea mai mare parte n faa calculatorului. Unele coli au ncercat s nlture ceea ce administraia a denumit abuz de utilizare a reelei de computere. Dar aceti foarte pasionai tineri n domeniul computerelor erau obsedai de munca lor fiind extrem de greu de oprit. Din fericire n acea vreme acei tineri au renunat la obsesia lor dupa ce au czut la examene,sau au abandonat din proprie dorin acest obicei ce devenise duntor pentru ei. nsa care este controlul asupra acestei probleme astzi cand lururile par s fi scpat de sub control. n ceea ce priveste efectul internetului asupra educaiei i comportamentului copiilor, ideiile sunt mprite. Virgiliu Georghe2 n lucrarea sa Efectele televiziunii supra minii umane este de prere ca cea mai mult informaie accesat prin internet nu are context n ceea ce privete copilul. Internetul reprezint ceea ce se poate numii educaie libertin, copilul face ce vrea i cnd vrea. Este exact contrariul a ceea ce ar trebuii s fie. Cultul internetului nu i propune altceva dect s prelungeasc la extreme linia de convergen, s nchid fiecare individ n bula sa, n schimbul unei comuniuni universale n-sfrit pacificate. Toate avantajele comunicrii, fr riscurile comunicrii, iat poate promisiunea major, una din raiunile ascunse cele mai active ale succesului su actual. Internetul va aduce n fine linitea ntr-o lume agitat, care nu vede cum altfel ar purea ajunge la pace
Virgiliu Georghe , Efectele Televiziunii Asupra Minii Umane
90
II.Schimbri produse de calculator asupra dezvoltrii creierului Deoarece n mai multe rnduri, pe parcursul acestei lucrri, se fac referiri la tipurile de activitate electronic cortical, ce caracterizeaz strile mentale sau activitatea creierului, trebuie fcut urmtoare precizare: undele beta care au frecven mai mare-ntre 14 i 30 Hz-apar n creier pe parcursu proceselor de gndire, de analiz, de decizie, n majoritatea strilor de veghe, atunci cnd mintea este concentrat asupta unei sarcini, activiti oarecare; undele alfa cu o frecven cuprins ntre 7,6 i 13,9 Hz domin activitatea cortical n momentul n care perosana se afl ntr-o stare de relaxare; undele teta 5,6 si 7,6 Hz- sunt cele care definesc starea de somn uor i anumite stri meditative, iar undele delta, cele mai lente-4-5,6 Hz , apar n creier pe perioada somnului pround. Pe parcursul vizionrii tv sau a unei activiti statice in faa unui ecran de calculator, msurtorile au indicat o deplasare a vrfului spectrului de activitate electic cortical, dinspre undele beta, cu o frecven nalt, ctre cele mai lente undele alfa si teta- cu o puternic predominan a spectrului undelor alfa. Modelele de emisie alfa, nregistrate n zona occipital, apreciaz dr.Peper, dispar n momentul n care o persoan d comenzi vizuale cum ar fi concentrare, acomodare sau cnd are loc un proces de cutare de informaie. Orice orientare spre lumea exterioar crete frecvena undelor cerebrale i blocheaz emisia undelor alfa. Undele alfa apar n momentul n care nu te orientezi spre ceva anume. Poi s stai pe spate i s ai nite imagini n minte, dar eti ntr-o stare cu totul pasiv, nu eti contient de lumea din afara imaginior tale. Cuvntul potrivit pentru starea alfa este n afara spaiului, sau fr orientare. Cnd o persoan se concentreaz vizual sau se orienteaz catre ceva indiferent ce, si observ ceva n afara sa, imediat are loc o cretere a frecvenei undelor cerebrale beta, iar undele alfa dispar. Aadar n loc s antreneze atentia calculatorul si ideea de static in faa ecranului, pare s suspende atenia. Toate studiile constat apariia unei anomalii neurologice n timpul privitului la televizor sau a calculatorului, i anume o inhibare a activitii emisferei stngi a creierului, care i reduce extrem de mult activitatea. S-a dovedit c emisfera sng amorete i las emisfera dreapt s ndeplineasc toate activitile cognitive. Acest fapt poate avea consecine din cele mai grave pentru dezvoltarea i sntatea creierului. De exemplu, emisfera stng este regiunea critic pentru 91
organizarea, analiza i judecata datelor primite. Parte dreapt trateaz datele primiten mod necritic: nu descompune, nu decodeaz informaiile n parile ei componente. Emisfera dreapt proceseaz informai n ntregul ei, determinnd rspunsuri mai degrab emoionale dect raionale, logice3. Transferul activitii creierului de pe emisfera stng pe emisfera dreapt, concomitent cu ntreruperea partial a punii dintre cele doua emisfere, fenomen ce se manifest pe parcursul unei activiti statice n faa unui ecran fie de televizor fie de calculator, conduce la o anomalie neurologic n contextul n care creierul, aflat ntr-o stare mental pasiv este pus n situaia de a absorbi o cantitate uria de informaii. Imaginea de pe ecranul monitorului printr-o actiune de natur hipnotic mpinge creierul ntr-o stare electric de tip alfa, subminnd concomtent ritmul cerebral beta ce caracterizeaz procesele gndirii logice i analitice sau n general gndirea activ. Din aceast cauz n momentul n care utilizm calculatorul pentru un proces ce solicit gndirea,creierul trebuie s fac un eform mai mare dect n mod obinuit pentru a putea birui ineria hipnotic n care l introduc imaginile de pe ecran. Pe de-o parte vizionarea genereaz unde alfa i pe de alt parte activitatea solicit unde beta. Aceasta face ca, atunci cnd ne aflm cu ochii lipii de ecran, procesul gndirii s fie mult ngreunat, desfurndu-se cu un consum mult mai mare de energie nervoas i cu riscul epuizrii mult mai rapide a creierului. Prin urmare calculatorul, indiferent de utilizarea sa, constituie un factor de stres pentru creierul uman. Pe parcursul folosirii computerului, ecranul acestuia, inhib activitatea emisferei stngi i a cortexului prefrontal i slbete comunicarea interemisferic realizat prin puntea corpul calos. n schimb, favorizeaz deschiderea porilor subcontientului i nscrierea cu putere a imaginilor transmise.n adncurile acestuia. Aceste fenomene pot avea o intensitatemai mic dect n cazul televizorului atunci cnd calculatorul este folosit, spre exemplu pentru tehnoredactare
Este cunoscut faptul c emisfera cerebral stng se ocup de procesele ce in de gndire contient, de analiz, logic, identificare i ordonare, n timp ce emisfera dreapt rspunde de actele emoionale, instinctive, de gndire simbolic.
3
92
sau pot fi mult mai proeminente cnd sunt apelate jocurile video sau anumite locaii pe internet. De fapt, factorii agravani sunt schimbarea rapid a cadrelor i suscitarea cu putere a emoiilor i a instinctelor. Efectele tehnice surprind , streseaz i copleesc mintea prin mulimea informaiilor pe care acesta trebuie s le proceseze ntr-un timp foarte scurt i ca atare, contribuie la inhibarea activitii cerebrale n reelele neuronale amintite anterior i, prin urmare, la generarea unor disfuncii corticale. Emoiile puternice, fie c este vorba de cele produse de materialele erotice care abund n lumea internetului, fie de cele suscitate de violena ficional a jocurilor video, constituie un alt factor de agravare, cci i acestea submineaz activitatea emisferei stngi i blocheaz implicarea cortexului prefrontal. n multe studii se constat c fora hipnotic si apariia dependenei n cazul internetului i a jocurilor video sunt mult mai puternice dect n cel a vizionrii TV. Dependena de internet este comparabil cu cea generat de droguri. Muli, n general studeni i tinerii, ajung s petreac nopi i zile ntregi pe internet, renund la orice alt activitate, chiar i s-i mai procure hran i s mai mnnce. Cu ct mintea este mai puternic captivat n aceast lume ficional, cu att oamenii se simt mai puin dispui i capabili s duc o via normal. Starea de plcere i de putere pe care o induce lumea internetului, ndeosebi n cazul celor deja dependeni, este uor identificabil de psihologi cu strile experimentale de consumatorii de droguri. S nelegem adevrul i s gsim soluii pentru a ieii din criza n care ne-a adus modul de via bolnav pe care l impune societatea( Virgiliu Gheorghe, Efectele televiziunii asupra minii umane) Bibliografie: Campbell, S., Southern, R., (2003), Pune-i mintea cu massmedia, Editura Aqua Forte,Cluj Napoca. Eysenk, J., ( 2000), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti. Gheorghe V.,( 2005), Efectele televiziunii asupra minii umane, Editura Evanghelismos, Fundaia Tradiia Romneasc, Bucureti. 93
Pierre Bruelle, (coord.), ( 1999), Miturile Secolului XX, Editura Univers i Image. Schwartz, Gh., Moldovan O.D., Kelemen G.,( 2008), Psihologia Copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Zoller, W.,( 1998), Cnd imaginea suprim cuvntul, Editura Agape, Bucureti
94
DIFERENE PSIHO-COMPORTAMENTALE NTRE BRBAI I FEMEI PSYCHOLOGICAL AND BEHAVIORAL DIFFERENCES BETWEEN MEN AND WOMEN Studente: Angelica STEF (BERAR), Simona PETCUT (MOTIU), anul I Psihopedagogie special, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Although almost everybody admits that men are different from women, it is still unclear for the most of them what those differences are. There are scintests that promote these inherent behavioral differences between men and women that appear in some measures in every culture. Some other scientists do not agree with this reason, adding that if one of the features is more or less universal, it doesnt neccesary mean it has biological origin, but there might exist some cultural factors that favour these characteristics. Cuvinte cheie: diferene de gen, brbai, femei, identitate de gen Dei aproape toat lumea este de acord c brbaii se deosebesc de femei, este totui neclar, pentru cei mai muli, n ce constau aceste deosebiri. O serie de cercettori susin c exist diferene comportamentale nnscute, ntre brbai i femei, care apar, ntr-o oarecare msur, n toate culturile i c descoperirile sociologiei duc n aceast direcie. Ali cercettori, nu sunt ns de acord cu acest argument. Ei susin punctul de vedere coform cruia, nivelul agresivitii masculine variaz mult n funcie de cultur, n timp ce femeilor li se cere s fie pasive sau mai blnde n anumite culturi dect n altele. Ei adaug c dac o trstur este mai mult sau mai putin universal, nu nseamn n
Lucrarea a obinut Premiul II la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
95
mod distinct c are origine biologic; pot exista factori culturali generali care genereaz asemenea caracteristici. Aa de exemplu, n majoritatea culturilor, femeile petrec o bun parte din timp ngrijind copiii, prin urmare ele nu pot s ia parte la vntoare sau rzboi, iar brbaii posed tendine biologice fundamentale cum ar fi agresivitatea, tendine care le lipsesc femeilor. Privind din aceasta perspectiv, diferenele de comportament brbai/femei se produc, mai ales, prin expunerea la modele i nvare social a identitii feminine i masculine, a feminitii i masculinitii . Cele dou sexe comunic diferit, dar ele gndesc, simt, percep, reacioneaz, rspund, iubesc i apreciaz n mod diferit Una dintre cele mai mari diferene referitoare la sexe, este felul n care fiecare reacioneaz la stres. Brbaii devin din ce n ce mai concentrai i nchii, n timp ce femeile sunt tot mai copleite i implicate sufletete. n asemenea momente, nevoile brbailor difer de cele ale femeilor. Ei se simt mai bine rezolvnd probleme, n timp ce ele se simt uurate vorbind despre probleme. Nenelegnd aceste diferene, se ajunge la tensiuni inutile n relaiile dintre sexe. Cnd un brbat este supus stresului, el se va retrage n vizuina gndurilor sale i se va concentra asupra rezolvrii unei probleme anume. De obicei, o alege pe cea mai urgent sau pe cea mai dificil. Se concentreaz att de mult asupra acesteia, nct, pentru un timp nu va mai fi prezent pentru nimic altceva. Celelalte probleme i obligaii rmn pe planul doi, el devenind uneori distant, uituc i preocupat. Cnd o femeie este supus stresului, va cuta, pentru a se descurca, o persoan n care are ncerdere i va discuta pe ndelete problemele ei curente. n astfel de momente, ea simte instinctiv nevoia de a vorbi despre sentimentele ei i aceasta o face s se simt mai bine. Nu este preocupat, neaprat, cu gsirea unor soluii, ci mai degrab s se descarce explicndu-se i ateptnde-se s fie neleas. Pentru a se simi mai bine, femeile vorbesc despre probleme trecute, probleme viitoare, probleme ipotetice i chiar despre probleme fr soluie . Cu ct vorbesc i analizeaz mai mult, cu att se vor simi mai bine. Aa cum un brbat este satisfcut rezolvnd detaliile unei probleme, tot aa femeia este satisfcut vorbind despre detaliile problemelor ei. Cercetri riguroase de laborator au confirmat ideea ce exist la nivelul reprezentrilor colective, c femeile au o mult mai ascuit intuiie. Ele decodeaz mult mai bine i mai uor conduita i 96
comunicarea nonverbal, citesc cu mai mare acuratee din expresiile feei, micrile corpului i tonul vocii strile sufleteti (cum ar fi fericirea, frica, dezgustul, oboseala). Privitor la comportamentul de ajutorare, investigaiile clasice de laborator nu au identificat diferene semnificative de gender. Acumularea de cercetri experimentale de teren i observaionale (comportament n contexte naturale) a permis o metaanaliza a unui numr de 172 de studii (Eagly & Crowly, 1986), constatndu-se c ele arat, majoritatea, o inclinaie mai pronunat a brbailor de a sri n ajutor. Problema n acest caz este ns c asemenea studii vizeaz, prioritar, situaii de ajutorare a unui necunoscut aflat n dificultate n locuri publice (strad, restaurant etc.), situaii ce pretind intervenie imediat i ndeobte fizic, ntr-un fel spectaculoas i eroic, caracteristici ce se muleaz mai bine pe stereotipul de brbat. Rmne de vzut n ce msur alte tipuri de comportament prosocial, de durat, cum ar fi grija fa de copii, ajutorarea btrnilor i a bolnavilor, interesul pentru necazul rudelor, vecinilor i prietenilor sunt proporional mai frecvente i intense la femei. Se pare c da, aa cum contiina comun nregistreaz i dup cum indic i unele cercetri care valideaz ideea, femeile prezint un mai mare suport social pentru semenii lor, dect brbaii. Socializarea se concentreaz, nc destul de mult, n unele zone, pe pregtirea bieilor pentru o carier profesional avantajoas, iar a fetelor pentru una marital de succes. Desigur, n societatea contemporan asimetria carier profesional (brbat) - carier familial (femeie) este tot mai mult nclcat. Un factor important al acceptrii de sine l constituie a fi mulumit cu ceea ce sunt i a accepta nsuirile pe care le posed individual, att masculinitatea, ct i feminitatea. n orice caz, reale sau nu, diferenele brbat-femeie au fost teoretizate, nscrise n crile fundamentale ale diferitelor religii i astfel, perpetuate, cum se ntmpl, de exemplu, n concepia iudaico-cretin, unde rolul dominant al brbatului este decretat ca o axiom. Supunerea femeii fa de brbat este mult mai drastic n fundamentalismul islamic spre exemplu. Cu toate c n zilele noastre distana social i de putere dintre brbat i femeie s-a redus considerabil n toate sferele activitii umane (munc, coal, familie, justiie, politic etc.), viaa social i politic continu s fie centrat pe brbat. Decalajele de nlime, greutate, mas muscular, structur cromozomial specific, ponderea diferit a hormonilor (n 97
particular, estrogen i testosteron), deosebiri n fiziologia i biochimia creierului, faptul c femeia nate i alpteaz, toate acestea au efect directe asupra unor activiti i comportamente sociale. Cromozomul y este n legtur cu agresiunea, lateralitatea difereniat a creierului la brbat i femeie putnd fi responsabil pentru decalajul de performane cognitive. Ceea ce trebuie neles este c acceptarea acestor diferene nu nseamn a pune problema n termeni de superioritate i inferioritate, ci de complementaritate. n concluzie, este foarte important s se contientizeze aceste diferene existente ntre cele dou sexe, evitnduse eventuale conflicte ntre sexe cu implicaii n viaa de familie (sosoie, prini-copii), la locul de munc sau n societate, n general.
Bibliografie: Allport, G.W, (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnica, Bucureti Drgan, I., Petroman, P. (2005), Psihologie general, Editura Eurobit, Timioara Gray, J. (1998), Mens are from Mars, Women are from Venus, Editura Vremea, Bucureti
98
RELAIA DINTRE IMAGINEA DE SINE I SUCCESUL COLAR LA ADOLESCENI CORRELATION BETWEEN SELF IMAGE AND SCHOLAR SUCCESS AMONG TEENAGERS Stud. tefana-Lois HOTRAN an III, Psihopedagogie Special, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: In this article, the author shows the relation that exists between the scholar success and self-image throughout a difficult period. Scholar success can be influenced by a variety of things and throughout this adolescence period, self image is very important. This has a direct influence upon scholar results. Cuvinte cheie: adolescen, imaginea de sine, sinele, sucesul colar, Adolescena, specific pentru a doua etap a vieii omului, se caracterizeaz prin trecerea de la copilrie spre maturitate i integrare n societatea adult. Se spune c, adolescena este perioada "naterii n maturitate" (J.J. Russeau, 1973) cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale. Perioada adolescenei repune problemele dezvoltrii contiinei de sine datorit: modificrilor ce survin n sistemul general de cerine ce se manifest fa de adolescent, schimbrilor prin care trece personalitatea cu structurile i substructurile sale. De aceea, dezvoltarea contiinei de sine se complic. E vorba de intensificarea percepiei de sine referitor la propria-i imagine corporal, identificarea i contiina egoului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a celui social.
Lucrarea a obinut Premiul III la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Psihopedagogie Special, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
99
n literatura de specialitate, conceptul de sine (self) s-a cristalizat ca reprezentnd n esen colecia de crezuri despre noi nine, atfel spus imaginea pe care o avem noi despre proproa persoan. Sinele nglobeaz i rezultatele autoobesrvaiilor i autoanalizelor, el fiinnd concomitent ca subiect i obiect al refleciilor despre calitile personale, relaiile cu ceilali, locul i rostul lui n lume. El se dovedete a fi iniiator i emnator de judeci i aciuni ctre cilali i ctre lumea din afar, n general, dar i receptor a ceea ce vine din exterior. De regul indivizilor nu le convine s constate o distan mare ntre ce cred ei despre ei c sunt, cu cine i cu ce se identific (autoidentificarea) i cum sunt identificai din exterior (heteroidentificarea). Datorita numeroaselor i variatelor feedback-uri au loc perpetue ajustri ntre autoidentitate i heteroidentitate. Conceptul de sine poate fi tratat ca schem mental centrat a sinelui, esena sau identificarea lui, el nsemnnd modul n care ne categotizm conduitele exterioare, dar i strile interne. Mai mult, conceptul de sine ca schem influeneaz profund procesarea, stocarea i utilizarea datelor informaionale ce nu se refer la persoana noastr. Coninutul specific a ceea ce tim i credem despre noi nine este diderit de la individ la individ, ns cercetrile indic faptul c structura de ansamblu a respectivului coninut este cvasicomun, cel puin, la cele care triesc n acelai areal cultural. Focalizarea pe sine reprezint concentrarea ateniei asupra individului nsui, o scrutare de mai mare profunzime a psihicului nostru i dorina vie de a ni-l explica. Aceasta nu trebuie confundat cu egocentrismul n perceperea i nelegerea realitii nconjurtoare specific copiilor, ca faz a dezvoltrii. Focalizarea pe sine cunoate o cretere remarcabil n preadolescen i adolescen, preocuparile ardente de a-i defini propriul eu, fiind la aceast vrst nsoite nu rareori i de ceea ce clasic se numea criza juvenil, resimit cu acuitate nu numai de tinerii n devenire, ci i de aduli, n spe de prini i educatori. Dar atenia acordat analizei propriei persoane este determinat i de evenimente exterioare i poate fi uor indus, inclusiv prin prezena unei oglinzi, a camerei video sau pur i simplu prin ndemnul de a te gndi la tine nsui. Deoarece stima (i ncrederea) de sine este un element-cheie al sistemului personalitii i al comportamentelor interpersonale i sociale ale indivizilor, ea a devenit obiectiv principal al aciunilor psihopedagogice. 100
Cu privire la imaginea propriei persoane suntem pui n faa unui oarecare paradox: avem toate condiiile s ne cunoatem ct mai bine, fiindc nimic nu ne este mai apropiat dect fiina proprie, dar, n acelai timp, nimic nu ne este mai drag dect aceast fiin, avnd deci toate ansele de a o privi i considera cu mare ngduin, de-a distorsiona percepia n favoarea unei imagini pozitive. Imaginea de sine nsui este puternic afectat de aspiraiile i idealurile noastre, n elaborarea ei intervenind masiv scara valorilor personale i eul dorit, acesta din urm consemnnd, la rndul lui, felul n care percepem ateptrile persoanelor semnificative (prini, prieteni etc.) fa de noi. Tipul fundamental de activitate pentru perioada adolescenei rmne nvarea i instruirea, teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru activitatea profesional. Succesul colar trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui randament colar superior, care s le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei personaliti productive, receptive fa de schimbri, intelingente, creative, capabile s ia decizii i s se adapteze rapid la situaii noi. Nemulumit de nfiarea sa, adolescentul se ndoiete de sine, se crede mai puin inteligent, atractiv i respectat, pentru c se percepe pe sine cu nemulumire. Percepia de sine se poate manifesta ca negativ n cazul progresului colar slab sau a inadaptrii colare (Cosmovici, Iacob, 1999). Aceasta, deoarece modul n care el este privit de colegi i de profesori afecteaz structurarea autocontiinei. ntre elevii, unei clase i profesori se constituie forme de feed-back complexe. n cazul n care adolescentul este o autocontiin mai nalt dect atitudinea evaluativ a altora despre sine se simte izolat, depresiv i se zbate n a gsi forme de exprimare care s aduc acceptarea i admiraia. n aceast optic se manifest teribilismele, agresivitatea verbal i uneori chiar fizic, creterea la paroxism a opozabilitii, criza de originalitate, iar uneori chiar i actele delincvente. n orice caz tinerii cu stim de sine nalt i cu bun acceptan n colectiv primesc sarcinii sociale sau colare cu expectaie pozitiv, cu ncredere. Ei i susin ntotdeauna opiniile cu fermitate. n genere, acetia au mai puine probleme personale. Tinerii care au stim de sine sczut nu manifest iniiative, nu vor s se exprime ca s nu greeasc sau s supere pe alii, dar n acelai timp acioneaz adeseori mpotriva 101
normei tocmai pentru c vor s atrag atenia. Au probleme personale legate de dificultile lor. Percepia de sine alimenteaz ideea de sine. ntruct n adolescen percepia de sine se modific i se corecteaz mereu, procesul de autoidentificare rmne deschis. Un elev poate s explice nota proast pe care tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din aceste cause. Trebuie s observm c performanele sale colare viitoare, precum i comfortul su psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident c el se va simi mpcat cu sine i stima de sine i va fi menajat dac va invoca o cauz extern i stabil. Pe de alt parte, un elev nclinat s fac mereu atribuiri interne pentru nereuitele sale din clas va avea o stim de sine slab i, n egal msur, ateptri slabe cu privire la posibilitile sale de a obine note foarte bune. Mediocritatea este i ea o form a insuccesului colar. Numeroase studii au atestat ideea, comun de altfel, chiar dac nu cu acelai nveli lingvistic, c ntre eficacitatea de sine i performan exist o corelaie pozitiv, deopotriv n activitile fizice, precum i n cele intelectuale. De pild, sportivii cu o nalt ncredere n posibilitile lor atletice s-au dovedit mai persevereni i capabili de efort la antrenament dect cei cu o joas eficacitate de sine. i performanele, la scar statistic, au fost mai ridicate. Se pare c explicaia este legat i de faptul c sentimentul de ncredere n propria eficien produce substane biochimice endogene care anihileaz oboseala i durerea provocat de eforturi fizice prelungite. (Bandura, Baron 1994) Important este s se identifice cauzele mai de adncime al unei stime de sine sczute i de a ntrevedea i oferi posibilitile concrete de realizare de sine. Sunt diferite programe care vizeaz creterea de oportuniti prin care indivizii s se poat realiza n sectoare considerate de ei importante. Ideea de baz este c se obine o stim de sine crescut prin performane efective n domeniii relevante pentru diferii membri ai unei societi. Dou strategii de mas sunt productive m acest sens: a) a ncuraja societatea s recunoasc meritele i beneficiile competenelor n diverse sectoare i activiti, nu doar n cel colar-academic; b) a-i face pe oameni i n special pe tineri, s neleag c educaia (colarizarea) este totui, principalul instrument de apropiere a succesului i de a acorda un suport (psiho)social i educaional suplimentar celor cu performane colare reduse. 102
Nu s-a discutat despre performane ca atare (aptitudini, abiliti, efort, organizarea timpului etc.) i nici ceea ce clasic se nelege prin motovaia uman (motive contiente i incontiente, bazale i superioare, etc), ci despre reflecia persoanelor n legtur cu toate acestea, despre felul n care sinele se analizeaz i judec. Conceptul cheie n acst sens este cel de eficacitate de sine (self-efficacy), care desemneaz concepia i evaluarea individului cu privire la abilitile sale, la faptul dac este n stare sau nu s rezolve anumite sarcini, s-i ating scopurile propuse, s nfrunte i s depeasc anumite dificulti i obstacole. ncrederea n propria eficien reprezint, aa cum arat viaa de zi cu zi, ca i numeroasele studii experimentale i de teren, un factor important n obinerea de succese, fiindc, dac e adevrat spusa dac vrei, poi, n competarea ei vine i cealalt, i anume dac crezi c vei reui, o vei face. Bibliografie: Cosmovici A., Iacob Luminia, (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai. Bandura, A. (1988). Organizational Application of Social Cognitive Theory, Australian Journal of Management Rousseau,J.J.(1973), Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ili P. (2001), Sinele i cunoaterea lui- Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom Munteanu A. (1998), Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Timioara
103
MELOTERAPIA, FORM DE INTERVENIE N ASISTAREA BOLNAVILOR ALZHEIMER MELOTHERAPY, A KIND OF INTERVENTION IN ALZHEIMER ILLS ASSISTANCE Stud. Ovidiu POPICI, An II, Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Alzheimers disease is the most common form of dementia. The most commonly recognised symtom is memory loss, confusion, irritability and aggresion, language breakdown.The cause of Alzheimers disease are not well understood.Specifical behaviourol disorders in Alzheimers disease are: loneliness, boredom, psychosis, depression, anxiety, aphaty, screaming, sleeping disorders, tendency to leave-getting lost, physical aggresivity, delirium. For all of them exists also non-pharmacological interventions like: distracting attention, structural activities, physical exercises, gardening and music therapy. Music therapy is an interpersonal process in which the therapist uses music to help patients to improve or meintain their health. The Mozart Effect is the name attribuited to psychologists findings in 1993, that playng Mozart to their subjects increases their spatial-temporal reasoning. Cuvinte cheie: boal Alzheimer, simptomatologie, demen, meloterapie Boala Alzheimer, boal specific vrstei a III-a Boala Alzheimer este o boal degenerativ care afecteaz zone ale creierului ce controleaz memoria, inteligenta, capacitatea de judecat, limbajul i comportamentul. Aceast boal reprezint forma cea mai comun de declin mental sau demen la persoanele n vrst.
Lucrarea a obinut Premiul I la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFAstud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
104
Boala Alzheimer este o afeciune mai grav dect pierderea moderat a memoriei ce apare la persoanele n vrst. n cele mai multe cazuri se asociaz i cu tulburri de comportament, de personalitate, pierderea abilitaii de a gndi corect i abilitai de a efectua activitile zilnice. Persoanele apropiate, de obicei membrii familiei observ modificrile la nceput, dei aceste modificari pot fi sesizate i de bolnavi. Nu se cunoate cu siguran cauza ce provoac boala Alzheimer, dar este posibil s existe mai muli factori cauzatori. Cteva din deteriorrile produse la nivelul anumitor zone ale creierului sunt legate de pierderea de mesageri chimici ai neuronilor (neurotransmitori) n principal acetilcolina, ce permite neuronilor s funcioneze normal. Dei majoritatea pacienilor cu boala Alzheimer nu au n istoricul familial antecedente, riscul de a face aceast boal este mai mare n cazul persoanelor ce au un membru al familiei bolnav de Alzheimer. Anumite studii au sugerat c zincul i aluminiul ar avea un rol n declanarea bolii, dar acestea nu au fost susinute prin dovezi care s susin aceste teorii. Pierderea memoriei este de cele mai multe ori prima manifestare a bolii Alzheimer. Multe persoane n vrst se ngrijoreaz atunci cnd apar pierderile de memorie cu toate c episoade de pierdere a memoriei pe termen scurt la persoanele n vrst de 60-70 de ani este un lucru obinuit, dar numai unii dintre acetia vor dezvolta boala Alzheimer. n cazul n care apar pierderi de memorie este indicat s se consulte un medic specialist. Exemple ale pierderii memoriei cauzate de boala Alzheimer includ uitarea unei experiene n totalitate, interpretrii ceasului sau condusul mainii, uitarea evenimentelor recente, de genul uitarea faptului c a lasat aragazul deschis, uitarea identitii unei persoane n totalitate. Boala Alzheimer este nsoit deasemenea, de modificri de comportament, de gndire sau de personalitate. n fazele incipiente ale bolii persoana se poate comporta normal n societate. Membrii familiei i prietenii apropiai observa primii manifestrile bolii. Semnele de demen ca dificultile de gndire sau amintire a anumitor lucruri sau probleme n activitile cotidiene, trebuie s ndemne persoana spre consultul unui specialist. Simptomele variaz pe masur ce boala progreseaz. Tulburrile comportamentale specifice bolii Alzheimer sunt: singurtatea, plictiseala, psihoza, depresia, anxietatea, apatia, ipetele, tulburri de 105
somn, tendina de a pleca i rtcirea, agresivitatea fizic, comportamente autoagresive, colectarea de obiecte inutile, dezinhibiia sexual, delirul. n managementul tulburrilor comportamentale pot fi utilizate cu succes o serie de intervenii nonfarmacologice ca de exemplu: - Distragerea ateniei; - Pstrarea rutinelor; - Activiti structurate (de ex. jocuri de grup) ; - Activiti nestructurate: plimbri, sortarea de obiecte pe categorii dup criterii simple (de ex. erveele sau prosoape dup culori) ; - Exerciii fizice ; - Terapia prin expunere la lumin ; - Contactul cu animalele ; - Grdinritul; - Meloterapie sau terapia prin muzic. Meloterapia, form de relaxare i reducere a stresului n cazul bolnavilor Alzheimer n meloterapie, sau terapia prin muzic, sunetele i ritmul devin instrumente cu ajutorul crora se dezvolt creativitatea, se intr n contact cu sinele i se trateaz diverse probleme de sntate (anxietate, durere cronic, hipertensiune, dificulti de nvare etc.) Datorit efectului su asupra sistemului nervos central, muzica este un factor important care ajuta la relaxare i la reducerea stresului. Ca instrument de dezvoltare personal, muzica contribuie la creterea capacitilor cognitive (atenie, memorie), psihomotorii (agilitate, coordonare, mobilitate) i socio-afective. n plus, pentru a obine beneficiile oferite de meloterapie, nu avem nevoie de cultur muzical! n funcie de personalitatea, de afeciunile i de obiectivele pacienilor, meloterapeutul poate alege una din cele dou forme ale terapiei: meloterapia activ const n practica unui instrument, compunerea de melodii, executarea de micri ritmice pe sunetele muzicii i favorizeaz, n special exprimarea sinelui. meloterapia receptiv ascultarea muzicii poate stimula energia creativ i poate contribui la creterea capacitii de concentrare i a memoriei. Muzica scoate la iveal emoii, uneori uitate sau ascunse cu mult timp n urm. Dei la inceput meloterapia a fost utilizat cu precadere n psihoterapie, aplicaiile sale terapeutice au fost extinse cu timpul. 106
Muzica s-a dovedit deosebit de eficient pentru scoaterea din izolare a persoanelor cu probleme de comunicare. Datorit efectului su fiziologic, o muzic relaxant poate atenua durerea i anxietatea micornd nivelul de cortizol (un hormon asociat cu stresul) i elibernd endorfina, care are proprieti calmante, analgezice i euforice. n urma studiilor efectuate n laborator, cercettorii au descoperit c sonatele compozitorului austriac Mozart stimuleaza legaturile ntre neuroni. De ce Mozart? De ce incit creaia acestui compozitor, att n slile de concerte, ct i n laboratoare? Psihologii care i-au pus aceste ntrebri au descoperit c, ascultnd creaiile unuia dintre cele mai mari genii ale muzicii, creierul i sporete capacitile intelectuale. Abilitatea de a se orienta spaio-temporal i capacitatea de a nva sunt mult mbuntite n cazul celor care ascult Mozart, spun psihologii care au denumit acest efect, Efectul Mozart, nca din 1993. n ultimii ani, cercetrile au evideniat faptul c anumite piese muzicale, cum este cazul sonatei pentru dou piane, n Do major (K448), au un efect benefic n cazul crizelor de epilepsie, al cror numr scade n mod evident dup aplicarea meloterapiei ( Pearce, N., 2007). n experimentele clinice, pacienii cu Alzheimer, supui audiiilor mozartiene, au suferit o ameliorare a capacitilor de a se orienta i de a comunica cu cei din jur. Una din explicaiile efectului Mozart ar fi aceea c ritmul compoziiilor sale reproduce ritmurile ciclice proprii celulelor creierului. Efectele benefice ale terapiei prin muzic o mai bun relaxare, ameliorarea strii de spirit i a calitii vieii, diminuarea anxietii au fost puse n eviden de numeroase studii. Dar, evaluarea msurii n care aceste efecte pot fi atribuite n mod direct meloterapiei este dificil de fcut. n general, oamenii de tiin sunt de acord c meloterapia: - amelioreaz starea de spirit - lucru observat la pacienii internai n spital, dar i la ceilali membri ai familiei; - reduce anxietatea provocat de proceduri medicale diverse (de exemplu, la pacienii cu dificulti respiratorii sau probleme cardiace). n ceea ce privete copiii, terapia prin muzic poate reduce anxietatea nainte de o intervenie chirurgical sau n momentul separrii de prini; - contribuie la calmarea durerilor favoriznd diminuarea percepiei durerii i creterea toleranei la aceasta. (studiile au pus n eviden o 107
reducere a simptomelor dureroase asociate cu artrita reumatoida, artroza, durerea cronic, durerea de spate sau de cap; meloterapia a fost utilizat chiar i n timpul interveniilor chirurgicale sau a altor proceduri medicale); - favorizeaz un somn mai profund i mai linitit. Efectele linititoare ale muzicii instrumentale sau vocale au fost observate la toate categoriile de vrste. Conform rezultatelor studiilor clinice efectuate asupra persoanelor n varst, meloterapia poate facilita adormirea, poate diminua numrul trezirilor, poate ameliora calitatea somnului i crete durata sa. n plus, ea poate stimula dezvoltarea limbajului; - contribuie la ameliorarea performanelor fizice i cognitive. Meloterapia asociat cu exerciiile fizice poate diminua senzaiile de dificultate care apar uneori i crete tolerana la efort. Ea este benefic i pentru realizarea sarcinilor cognitive, deoarece stimuleaz dezvoltarea limbajului; - reduce unele simptome ale depresiei. Nimeni nu sugereaz faptul c muzica poate inversa ravagiile bolii Alzheimer, sau c poate lua locul unui program bine structurat de ngrijire i de tratament medical. Mai degrab, muzicoterapia completeaz alte forme de tratament. S-a observat c vechi teme muzicale preferate pot strni emoii i amintiri, i se dovedesc linititoare, sociale i ncurajeaz conexiunile celui atins de boal. Este cunoscut faptul c mai multe case de ngrijire medical i spitale includ n activitatea cu pacienii muzic terapeutic. n timp ce persoanele cu Alzheimer pierd abilitatea de a vorbi sau a recunoate pe cei dragi i c boala evolueaz ntr-un inexorabil declin, muli i pstreaz capacitatea de a-i aminti de melodii din copilria lor. Faptul de a cnta o melodie cunoscut din copilrie poate ajuta pentru a uura agitaia, de exemplu, n timpul unor momente dificile din zi, cum ar fi cazul n care apune soarele sau atunci cnd au loc anumite schimbri care ar putea produce tulburri . Deasemenea, poate fi mngietor i linititor pentru o persoan cu boala Alzheimer, care nu poate recunoate chiar i o persoan drag aezat n picioare n faa lor. Pentru ca efectul muzicii s fie binefctor, unele sfaturi privind meloterapia includ : Alegerea melodiilor sau muzica, care este cunoscut i plcut pentru persoana bolnav; 108
Benzi, CD-uri, programe de radio, chiar i muzic live pot fi benefice. Dar este necesar s se evite muzica care ar putea fi prea puternic sau ntrerupt de reclame zgomotoase; prea mult stimulare poate provoca confuzie i agitaie; Oprirea televizorului i nchiderea uilor sau perdelelor pentru a evita supra-stimularea; Alegerea muzicii pentru a crea starea de spirit specific: muzica linititoare poate fi potrivit, nainte de culcare, n timp ce o pies optimist poate fi potrivit pentru o aniversare special srbtoreasc; S aplaude, s cnte mpreun sau s utilizeze chiar un instrument muzical. Prin urmare, muzica poate oferi o alternativ a modului de comunicare pentru persoanele cu boala Alzheimer, chiar i atunci cnd capacitatea lor de a se exprima i interpreta limba a sczut n mod semnificativ. Bibliografie: Pearce, N., (2007), Inside Alzheimers Forrason Press; Wigram, T., Jos de Backer (2006), Clinical Applications of Music Therapy in Psychiatry **** Help for caregivers Departament of Social Change and Mental Health- World Health Organization-Geneva 1994 www:alz.org www:musictherapy.org www:musicoterapie.ro www:mozarteffect.com
109
ASISTENA SOCIAL A PERSOANELOR SCHIZOFRENICE THE SOCIAL ASSISTANCE OF SCHIZOPHRENIC PERSONS Stud. Maria NERGHE Anul I Asisten Social, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Man is the supreme creation of God. Accordind to Socrate and Platon, when disfunctions interfears, trough his intelligence, man, is capabile to understand better himself and the world's order . Cuvinte cheie: schizofrenie,simptome, sindrom,tulburri,terapii
Schizofrenia este o tulburare psihotic, caracterizat prin dezorganizare profund a gndirii i afectivitii, afectnd limbajul, raionamentul, percepia i simul identitii, pierderea interesului fa de ali oameni i de lumea din afar. Ea are o mare evoluie cronic, adesea progredient, marcat de episoade de intensificare a simptomelor psihotice, predominant pozitive, ce se desfoar pe fundalul sindromului negativ, constant ca prezen, dar de intensitate variabil. Include adesea experiene psihotice, cum ar fi auzirea unor voci sau exprimarea unor convingeri ferme anormale, cunoscute ca idei delirante. Studiile OMS arat c sunt afectate 45 milioane de oamnei din ntreaga lume. ncepe la o vrst tnr i poate afecta funcionarea persoanei prin pierderea unor abiliti dobndite anterior. Grupa schizofreniilor, delimitat astfel de E. Bleuler (1911), reunete afeciuni psihiatrice grave ale vrstei tinere, care produc o
Lucrarea a obinut Premiul II la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
110
modificare profund, de durat i cu serioase consecine pentru personalitatea bolnavului. Sunt cunoscute mai multe clasificri ale schizofreniei i mai multe forme clinice. Constantin Enchescu propune o clasificare care are un caracterct mai cupriztor att teoretic ct i practic, n sensul acesta identificnd nou forme ale schizofreniei: 1. Schizofrenia paranoid al crei tablou clinico-psihiatric este caracterizat prin prezena unui sindrom delirant-halucinator destul de bine sistematizat, automatism mintal i bizarerii; 2. Schizofrenia catatonic caracterizat prin urmtoarele manifestri psihopatologice: tulburri din seria sindromului catatonic (agitaie, stupoare, imobilitate, negativism, stereotipii, perseverare); autism; idei delirante ipohondriace; srcie afectiv; 3. Schizofrenia hebefrenic cu urmtoarele caracteristici psihopatologice: tulburri afective de tip maniacal; comportament verbal moriatic; tendin la preocupri abstracte, inadecvate vrstei i nivelului de instrucie intelectual; precocitate; depresie i anxietate; preocupri ipohondriace; stare de disforie; 4. Schizofrenia simpl caracterizat prin: srcie pn la totala pustiire a vieii psihice; ngustarea sferei intereselor; srcie afectiv, autism, bizarerii; 5. Schizofrenia ipohondriac este caracterizat prin existena unui delir ipohondriac asociat cu cenestopatii i o stare de anxietate; 6. Formele recurente sau periodice ale schizofreniei, cu caracter intermitent, mixte sau atipice cu un tablou psihopatologic care cuprinde scderea ateniei, iniiativei i energiei psihice; ngustarea sferei intereselor; srcie afectiv, autism i bizarerii; 7. Formele pseudonevrotice ale schizofreniei cuprind n tabloul lor clinic elemente astenice; elemente din sfera manifestrilor isterice; preocupri obsesive; tulburri afective; bizarerii i tendin la izolare morbid; 8. Schizofrenia tardiv, care apare dup 40 45 ani, are un aspect clinico-nosologic discutabil, contestat de unii specialiti; 9. Schizofrenia grefat este acel tablou clinic de alur schizofrenic, dezvoltndu-se pe fondum mintal al unei oligofrenii, fiind cunoscut i sub numele de hebefrenie grefat. Majoritatea specialitilor sunt de acord n a recunoate din punct de vedere psihopatologic, existena a dou grupe principale de tulburri 111
cu valoare simptomatic, n sfera schizofrenieie: simptomele eseniale, constante i simptomele inconstante. I. Simptomele eseniale, constante: a. Disociaia intrapsihic ce const n pierderea armoniei i a continuitii oricrei activiti psihice n toate domeniile (gndire, limbaj, afectivitate, voin, tendine, comportament) i care se manifest prin urmtoarele: Inhibiie, blocaj, negativism; Activitate impulsiv sau exploziv, stereotip sau automat, ludic, manierist, teatral, etc; Pasivitate, sugestibilitate i mimetism; Dedublarea personalitii. b. Disocierea ntre Eul bolnavului i lumea extern, caracterizat n primul rnd, prin pierderea contactului vital cu realitatea i polarizarea exclusiv a bolnavului pe viaa sa interioar, realiznd forma de existen autist, de nchidere n sine patologic (E. Minkowski). n domeniu vieii afective remarcm dezinteres, inerie, apatie II. Simptomele inconstante: a. Sindromul catatonic reprezentat prin: Inhibiie, blocaj, negativism; Activitate impulsiv sau stereotip; Pasivitate, sugestibilitate, mimetism b. Delir, avnd urmtoarele caracteristici: Incoeren; Organizare paralogic de tipul gndirii onirice; Tulburri de comportament c. Halucinaii auditive, cenestezice sau fenomene de automatism mintal. Schizofrenia se caracterizeaz, din punct de vedere psihopatologic printr-un mare polimorfism al tulburrilor sale, i anume: Tulburrile de gndire sunt reprezentate prin prezena la aceast categorie de bolnavi a ideilor delirante multiple, fragmentare, de regul nesistematizate, cu tematic de urmrire, influien, etc. Un loc aparte n aceast categorie de tulburri l reprezint fenomenele de automatism mintal sau sindromul Kandinski-Clrambault reunind 112
tulburri de gndire i de limbaj interior, halucinaii auditive i automatisme motorii i senzitive, La acestea se mai adaug tulburrile de limbaj (schizofazia i glosolalia) precum i alte tulburri de expresie (scris, desen, mimic). Tulburrile de percepie sunt constante i presupun halucinaii auditive sau cenestezice penibile, amenintoare, cu un caracter ostil i injurios la adresa bolnavului. Tulburrile afective sunt frecvente i specifice n cursul evoluiei clinice a schizofreniei. Ele constau n afectivitate plet, tears sau inadecvat. Prezint ambivalen afectiv sau rceal. Contiina de sine este alterat profund prin pierderea de ctre bolnav a limitelor propriului Eu. Se menioneaz o stare de perplexitate n legtur cu propria identitate, pierderea interesului pentru propria persoan i pentru sensul existenei sale. Tot aici trebuie incluse i tulburrile de schem corporal i tulburrile imaginii de sine ale bolnavului. O alt caracteristic afectat este voina. Se observ apatie, abulie, pierderea iniiativei, lipsa de orientare ctre un scop precis. Abulia este att frecvent i vizibil, nct unii autori au numit schizofrenia demena apato-abulic dei acest termen nu desemneaz dect un sector psihopatologic al acestei psihoze. Comunicarea i relaia cu lumea exterioar bolnavului sunt i acestea alterate. Minkowski a vorbit despre pierderea contactului vital cu realitate. Bolnavul schizofren se izoleaz, manifest o form particular de nchidere n sine patologic, de factur autist. Tulburrile din seria psihomotoare sunt de regul reunite n sindromul catatonic i constau n stupoare catatonic, rigiditate catatonic, postura catatonic i negativism motor. Tulburrile de personalitate ale bolnavilor schizofrenici sunt constante i specifice. Ele au un mare polimorfism i constau din urmtoarele: Grimase, manierisme, bizarerii; Dedublarea personalitii cu tulburri de imagine corporal i de identitate a Eului personal; Fenomene de tranzitivitate; Halucinaii autoscopice externe; Heautoscopia sau impresia unei imagini a dublului su n afar; 113
Halucinaii endoscopice. Comorbiditate psihozelor i n special schizofreniei i comportamentelor toxicomane este frecvent. Acestea din urm relev cel mai adesea abuzuri manifestate; conceptul de adicie este interesant pentru a nelege aceste fenomene care nu se limiteaz la o dependen clasic. Diferite studii situeaz frecvena tulburrilor mintale asociate cu toxicomani i alcoolism ntre 55 i 100% din cazuri, n funcie de populaiile studiate. Din alt punct de vedere se remarc o prevalen a tulburrilor legate de utilizarea psihotropelor pe durata ntregii viei de aproximativ 30% la schizofreni. n majoritatea cazurilor, dificultatea const n a diferenia un abuz de substane, care afecteaz semnificativ evoluia unei schizofrenii, de o reacie psihotic generat de un abuz de toxice. Interesul medical pentru farmacopsihoze pare s fie indus de modelele experimentale ale psihozelor. Se admite posibilitatea apariiei unei stri psihotice acute n timpul utilizrii produselor psihoactive; aceast stare e considerat de unii ca fiind asemntoare clinic cu bufeele confuzo-onirice, iar de alii foarte apropiat de schizofrenia paranoid (n special dup utilizare de amfetamine i de LSD). O problem de diagnostic spinoas apare atunci cnd semnele psihotice persist mai mult timp. La subiecii crora nu li s-a diagnosticat anterior schizofrenia i la care semnele persist peste perioada obinuit de aciune a drogurilor, atunci cnd utilizarea drogurilor nu s-a repetat, se poate suspecta apariia unei stri psihotice cronice, mai degrab dect o intoxicaie. Astfel se ntmpl n cazurile de psihoze amfetaminice, cannabice, sau n cele cauzate de alte halucinogene. Ali psihiatri recuz acest concept de farmacopsihoz, pretextnd c nu se ia n considerare sensibilitatea individual la produse i caracterul premorbid al personalitii utilizatorului. Din acest motiv, ei consider c aceste adicii au o influen asupra bolii schizofrenice, dar nu pot constitui cauza ei. Farmacopsihoza trebuie nuanat, n msura n care declanarea simptomelor psihotice acute din timpul unui consum excesiv de droguri nu ar prea posibil dect la subiectul vulnerabil, la patologia schizofrenic, de exemplu sub forma unei personaliti schizotipale. Toxicomania poate astfel s mascheze debutul bolii i s reprezinte un debut insidios sau acut, asociat altor semne clinice, unui prim bufeu delirant schizofrenic. Conduitele adictive greveaz evoluia i prognosticul bolii, favoriznd recderile. Studiile referitoare la 114
motivele consumului arat dorina de a lupta mpotriva depresiei, a anxietii i a semnelor deficitare ale psihozelor, chiar dac utilizate pe o perioad mai lung, multe droguri adictive au chiar ele un efect deficitar care se adaug celui propriu patologiei. Se poate de altfel emite ipoteza conform creia abuzul de toxice constituie pentru subiectul vulnerabil o form de automedicaie, toxicul ajutnd provizoriu la ameliorarea inhibiiei psihosociale ntlnit n strile prepsihotice. Observaiile clinice simple permit constatarea c pacienii schizofreni sunt expui la o comorbiditate toxicoman (nicotin, alcool, droguri ilegale n special cannabis i cocain). Dependena pentru aceste substane poate aprea n orice moment al al evoluiei procesului psihopatologic i uneori chiar l poate preceda. Studii epidemiologice recente confirm aceast comorbiditate: 70% dintre subiecii schizofreni sunt dependei de tutun i 50% de alcool sau droguri ilegale. De multe ori este dificil reconstituirea cronologiei apariiei conduitelor toxicomane n raport cu simptomele schizofreniei. Consumul excesiv de produse toxice precede frecvent simptomele psihotice, ns posibilitile de evocare trebuie s nuaneze aceast constatare. Subiectul schizofren prezint o atracie foarte mare pentru produsele psihostimulante, care au efecte benefice pe numite simptome, n special pe cele negative, n timp ce pe simptomele pozitive au un efect mai degrab agravant. Problema raportului de cauzalitate ntre toxicomanii i schizofrenie este complex. Nivelul nalt de comorbiditate reflect influena multiplilor factori de risc implicai: vulnerabilitatea genetic, influena favorabil a produselor toxice asupra simptomelor negative i asupra simptomelor secundare tratamentului neuroleptic, factorii psihosociali, precum nivelul socio-economic sczut. Intervenia n schizofrenie Terapiile psihosociale Terapia sau intervenia la nivel psihosocial faciliteaz adaptarea persoanelor diagnosticate cu schizofrenie sau care au depit episodul psihotic acut la cerinele vieii de zi cu zi, continuarea studiilor, meninerea locului de munc, traiul independent, favoriznd reconstrucia propriei viei i chiar a propriei identiti. Abordarea cea mai eficient este cea care integreaz farmacoterapia i intervenia la nivel psihosocial. Terapia psihosocial, nsoit de medicaia adecvat reduce numrul internrilor, severitatea simptomelor i suferina asociat acestora. Terapiile psihosociale 115
mbuntesc performana la coal sau la locul de munc, cresc calitatea vieii i ofer sprijinul necesar persoanelor cu schizofrenie i familiilor lor. Efectul includerii terapiilor psihosociale n planul terapeutic nu este deloc neglijabil. Dac urmarea strict a tratamentului medicamentos reduce riscul de recidiv la jumtate (40-50% ntr-o perioad 2 ani), intervenia la nivel familial, sau antrenamentul abilitilor sociale reduce acest risc cu 65-75% ntr-o perioad de 2 ani. ntr-o tulburare care afecteaz persoana pe termen lung cea mai important component a tratamentului este aliana terapeutic, stabilit ntre persoana bolnav, familia acesteia i echipa terapeutic. n cadrul acestei aliane att familia ct i echipa terapeutic pot afla despre preocuprile, visele i planurile persoanei cu schizofrenie, fapt ce pune bazele nelegerii, empatiei i ncrederii, ingrediente eseniale ale succesului terapeutic. Persoanele cu schizofrenie trebuie ncurajate s stabileasc scopuri i s evalueze n mod constant i realist progresele realizate. Intensitatea interveniilor terapeutice trebuie s fie n acord cu nevoia de sprijin pentru atingerea acestor obiective personale. n primul an dup episodul psihotic acut intervenia este mai intensiv. Pentru cei mai muli ea se reduce cu timpul. Alii vor continua s necesite monitorizare permanent, intervenie n criz i susinere intensiv. Interventiile psihosociale joaca un rol-cheie in programele terapeutice complexe, care se adreseaza schizofreniei, si sunt probabil o componenta esentiala a tratamentului. Prin aceste interventii, se imbunatateste nivelul global de functionare, calitatea vietii si complianta la tratament. Dezvoltarea unor politici comunitare si a unor tehnici de interventie psihosociala a largit sfera de interes in tratamentul schizofreniei. Deciziile de orientare terapeutica si sociala au un caracter colaborativ si sunt adaptate nu numai nevoilor, ci si preferintelor pacientului. Terapiile psihosociale includ: a. Terapia cognitiv b. Antrenamentul abilitilor sociale c. Intervenia familial d. Psihoeducaia
116
a. Terapia cognitiv 1. Ce este? Terapia cognitiv reprezint o form de psihoterapie de scurt durat, ce i-a demonstrate eficiena n tratamentul a unei varieti mare de probleme de sntate mintal. Principiul de baza al TCC s-ar putea rezuma astfel: ceea ce GANDESC oamenii influenteaza modul in care se SIMT din punct de vedere emotional si ceea ce FAC. In terapia comportamentala si cognitiva, terapeutul si clientul colaboreaz pentru a gsi o explicaie comun asupra problemelor clientului i pentru a identifica felul in care aceste probleme ii afecteaza gandurile, comportamentul, emotiile si viata de zi cu zi. 2. La ce ajut? n cazul schizofreniei, rezultate favorabile au fost obinute n controlul simptomelor positive i combaterea depresiei. Terapia cognitiv i-a demonstrat eficiena i n reducerea severitii simptomelor care, cel puin parial, erau rezistente la tratamentul medicamentos. Pe durata unei suferinte psihice, felul in care oamenii se percep si se judeca pe ei insisi se modifica, asa cum se modifica si felul in care sunt percepute lucrurile si evenimentele. Acestea tind sa fie exagerate. Exagerararile pot inrautati felul in care o persoana se simte si o pot constrange sa reactioneze in moduri care mentin suferinta in loc sa o usureze. Scopul terapiei este cresterea abilitatii clientilor de a utiliza eficient informaia din realitate (percepia evenimentelor, a propriei persoane sau a celorlai) pentru gasi singuri solutii pentru problemele lor, pentru a funciona independent i a contracara disperarea sau alte simptome psihologice 3. Cum se realizeaz? Terapia este conceputa sa dureze un numar de sedinte stabilit in prealabil de terapeut impreuna cu clientul. Numarul de sedinte necesare va fi diferit in functie de natura si severitatea problemei pentru care se prezinta acesta. In mod obisnuit, sedintele sunt saptamanale, dureaza o ora iar numarul lor mediu este intre 10 si 15 dar acest numar poate fi considerabil mai mare sau mai mic. Dupa incheierea tratamentului, clientul si terapeutul cad de acord asupra unui numar 117
limitat de sedinte de urmarire a evolutiei, spatiate in timp (ex. o sedinta pe luna), cu rolul de a mentine progresul obtinut. b. Antrenamentul abilitilor sociale 1. Ce este? Antrenamentul abilitilor sociale (AAS) este o form de terapie comportamental care adreseaz dificultile de relaionare i funcionare social.Premisa fundamental a AAS este c abilitile de relaionare interpersonal necesit integrarea fin i armonizarea unei combinaii de comportamente simple: comportament non-verbal (expresia fetei, gesturi, contact vizual) trasaturi paralingvistice (intensitatea vocii si emotiile exprimate) continut verbal (de ex. a ramne la subiect, discurs coerent si adecvat situatiei) echilibru interactiv (latenta raspunsului, timpul alocat vorbirii) 2. La ce ajut? O problem important a persoanelor diagnosticate cu schizofrenie o reprezint deteriorarea funcionrii sociale dificultile de a stabili i menine relaii interpersonale, de a exercita roluri precum student, printe sau angajat, de a se auto-ngriji, de a identifica i realiza activiti de tip recreativ. Deficitele n plan senzorial i cognitiv au o influen negativ (interfereaz cu) asupra dezvoltarii naturale, exercitarii i mbuntirii competentelor sociale n cadrul relatiilor interpersonale si astfel, antreneaz si menin izolarea sociala i deteriorarea relaiilor familiale si a contactelor sociale. Cu AAS se poate nva sau se pot redobndi abiliti de comunicare precum: iniierea unei discuii cu o persoan familiar sau necunoscut, privirea interlocutorului n ochi, gsirea de subiecte de conversaie de interes comun, cnd i cum se schimb subiectul sau cum s i dai seama dac cellalt este interesat de ceea ce ai tu de spus. Prin ASS se nva interpretarea corect a semnalelor i a comportamentului interlocutorului i cum se poate descurca cu succes ntr-o varietate de situaii sociale (la medic, la cumprturi, la servici, la coal etc): AAS asigura mbuntirea relaiilor interpersonale i implicit favorizeaz integrarea social i dezvoltarea ncrederii in sine. 3. Cum se realizeaz? AAS se desfoar n edine individuale sau de grup 118
c. Intervenia Familial 1. Ce este ? Aceast intervenie presupune educarea membrilor familiei cu privire la diagnosticul de schizofrenie i tratamentul disponibil, oferirea de soluii la comportamente sau situaii problematice n care este implicat ruda bolnav i nvarea unor tehnici de management a situaiilor de criz. Asumpiile interveniilor n plan familial sunt: - schizofrenia este o boal; - schizofrenia nu este determinat de mediul familial relaii conflictuale, greeli de educaie; - cu susinere adecvat familia poate aciona ca agent terapeutic; - interveniile familiale sunt o component a planului terapeutic, un adjuvant al tratamentului medicamentos. 2. La ce ajut? Studiile arat c interveniile n plan familial pot ntrzia sau preveni recderile, prin reducerea stresului i armonizarea relaiilor familiale. Familia reprezint, de asemenea, un important agent terapeutic i un aliat n lupta cu boala, un membru important al echipei terapeutice, alturi de beneficiar i specialiti. Intervenia familial favorizeaz: - nvarea unor strategii eficiente de a face dificultilor bolii; - mbuntirea abilitilor de comunicare; - nvarea unor strategii de prevenire a recderilor, inclusiv detectarea semnelor precoce; - nvarea unor strategii de management eficient al stresului; - nvarea unor tehnici de management a situaiilor de criz i de a oferi sprijin mutual; Prin acest tip de intervenie, familiile persoanelor cu schizofrenie - dobndesc o mai bun nelegere a suferinei rudei lor; - pot depi sentimentele de vinovie i autoacuzare; - pot oferi sprijin n mod mai eficient; - i pot mbunti relaia cu nsi persoana n suferin. 3. Cum se realizeaz? Intervenia familial se poate realiza individual, pentru fiecare familie n parte, sau n grup, pentru mai multe familii o dat. Ea poate avea loc acas, n mediul familial sau n cadru instituional (de exemplu la spital sau la Centrul de Sntate Mintal). Persoana cu schizofrenie 119
poate, opional, s participe la edinte, n funcie de disponibilitate i stadiul bolii n care se afl. d. Psihoeducaia 1. Ce este? Psihoeducaia reprezint un mod sistematic, structurat, didactic de informare cu privire la boal i tratamentul disponibil. 2. La ce ajut? Implicarea persoanei n realizarea planului terapeutic ce i este adresat va fi cu mult mai activ dac ea a fost implicat, n prealabil, n elaborarea lui i a neles importana fiecrei componente care a fost specificat acolo. Prin intermediul psihoeducaiei beneficiarii i familiile lor dobndesc informaii cu privire la boal i cauzele acesteia, tratamentul disponibil i strategiile terapeutice recomandate, rolul planului terapeutic n reducerea simptomatologiei i n realizarea obiectivelor, viselor personale, felul n care boala le poate influena relaiile interpersonale, abilitatea de a gestiona stresul, de a rezolva probleme, de a lua decizii sau planurile de viitor. Dac profesionitii dein expertiza tehnic, cnd vine vorba de viaa personal, de experiena subiectiv a bolii, experi sunt beneficiarii (experi prin experien). Participarea lor activ n calitate de parteneri, membri cu drepturi depline n cadrul echipei terapeutice creeaz premisele auto-determinrii, redobndirii controlului asupra propriei viei i suferine. 3. Cum se realizeaz? Psihoeducaia se poate realiza i individual, dar cel mai frecvent este un proces care are loc n grup. Cuprinde un numr finit, specificat de sesiuni de instruire, al cror coninut este cuprins n manuale i caiete pentru participani. Ca n orice proces de nvare, prezena i participarea activ la ct mai multe sesiuni este mult mai benefic, dect ascultarea unei singure prelegeri sau lectura unei cri. Concluzii Reabilitarea psihosocial se refer la un spectru de programe adresate persoanelor cu tulburri psihice cronice, viznd inducerea sntii mai degrab, dect reducerea simptomelor. Aceste programe sunt destinate s dezvolte sau s ntreasc s recupereze - abilitile individuale necesare satisfacerii necesitilor personale i traiului activ i independent n comunitate, precum: igiena 120
personal, administrarea veniturilor proprii, ngrijirea locuinei, mersul pe strad, utilizarea transportului n comun, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor, socializarea, identificarea i meninerea unui loc de munc i/sau a unor activiti de tip recreativ. Reabilitarea psihosociala are la baz convingerea c orice om, orict de bolnav poate fi recuperat! n consecin, vizeaz reinstaurarea speranei i deschiderea porilor recuperrii personale, cu acceptarea i surmontarea bolii i limitrilor acesteia. Practica eficient a reabilitrii presupune -existena unui echilibru ntre optimism i realism -abilitatea de a tolera incertitudinile, - abilitateatea de a menine vie curiozitatea deschiderea fa de nou i de schimbare - sperana. Dimensiunile recuperrii n cazul schizofreniei: 1. remisia semnelor i simptomelor psihotice pozitive i negative; 2. desfurarea unei activiti de tip ocupaional sau educaional ntr-un cadru natural; 3. trai independent fr supervizarea administrrii bugetului, ngrijirii personale i administrrii medicaiei; 4. desfurarea unor activiti sociale cu prietenii; 5. relaii i contacte familiale cordiale; 6. activiti de tip recreativ n cadrul natural; 7. rezisten la stres, capacitatea de a rezolva probleme sau de a rspunde adecvat la provocrile vieii de zi cu zi; 8. percepia subiectiv a vieii ca fiind satisfctoare; 9. ncredere n sine i stabilitatea identitii de sine; 10. participare la viaa comunitii, asumarea responsabilitilor civice. Bibliografie: Allport, G., (1991), Structura si dezvoltarea personalitii, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti Birch, A., & Hayward, S. (1999). Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti Belciugteanu,C., (1963), Caracterul i bolile psihice, Bucureti Ionescu,G., (1973), Introducere n psihologia medical, Ed.tiinific, Bucureti 121
Dobrescu, I., (2003), Psihiatria copilului i a adolescentului, ghid practic, Editura Medical, Bucureti Enchescu, C., (2001), Tratat de psihopatologie, ediia a II-a, Editura Tehnic, Bucureti Marcelli, D.,Braconnier, A., (2006), Tratat de psihopatologia adolescenei, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti
122
CONDIIA DE VICTIM A FEMEII N SOCIETATEA CONTEMPORAN THE WOMAN VICTIM CONDITION IN THE CONTEMPORARY SOCIETY Stud. Loredana LSTUN An II Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The woman belongs to the category of persons with a high vulnerability of the victim, given its by constitutional and bio-psychobehavioral characteristic.The woman had to pay in time, many variations of humiliation, opprobrium and even abuse, and all following as a result of socio-cultural norms who are accepted and promoted by groups of belonging. Forms of victimization in which women have been subjected depend on various type of culture, from one stage to another, from aggressive forms easier, to forms of violent, physically and psychologically traumatizing. Cuvinte cheie: victim, femeie, violen domestic, viol, societate n societatea contemporan milioane de oameni sunt victimizai prin infraciuni, existnd anumite categorii de persoane care au o probabilitate mai mare de a fi victime a infraciunii. Conceptul de victimologie deriv din latin victima i logos i reprezint tiina victimei. n antichitate victima era considerat fiina vie sacrificat unei zeiti. Astzi, prin victim nelegem orice persoan uman care sufer direct sau indirect consecinele fizice, materiale sau morale ale unei aciuni sau inaciuni criminale. Legislaia romn nu ne furnizeaz n mod direct definiiile
Lucrarea a obinut Premiul III la Sesiunea de comunicri tiinifice studeneti EFA-stud, intitulat Problematica actual a Asistenei sociale, Psihopedagogiei i Educaiei, seciunea Asisten Social, organizat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad, n data de 24 aprilie 2009.
123
de victim i agresor. n Codul Penal, spre exemplu, se utilizeaz cu predilecie noiunea de autor sau de fptuitor, ct despre noiunea de victim se prefer mai degrab enumerarea valorilor care sunt puse n pericol prin aciunea sau inaciunea infracional. Dificultile de care se lovesc ncercrile de clasificare a victimelor sunt nenumrate i le putem sintetiza astfel: - marea diversitate a infraciunilor i, n consecin, a categoriilor de victime; - victimele aparin, chiar dac cu ponderi diferite, tuturor categoriilor de variabile: vrst, sex, pregtire socioprofesional, pregtire cultural, rol status social, rol status economic etc.; - diferenele mari interindividuale n grupurile de victime n ceea ce privete responsabilitile i rolul jucat n comiterea infraciunii. Femeile ca victim, apar mai ales n cazul infraciunilor de ordin sexual. Aceast situaie este valabil pentru femeile tinere, n cazul femeilor n vrst, cu un statut economic ridicat apar aciuni infracionale motivate material. Femeia face parte din categoria persoanelor ce prezint un grad mare de vulnerabilitate victimal, date fiind caracteristicile sale bioconstituionale i psihocomportamentale. Femeia a trebuit s suporte de-a lungul timpului multe variante de umilire, desconsiderare i chiar maltratare i toate acestea ca urmare a unor norme socio-culturale acceptate i promovate de grupurile i macrogrupurile de apartenen. Formele de victimizare la care a fost supus femeia au variat de la o cultur la alta, de la o etap la alta, de la forme mai uor agresive, pn la formele violente, fizic i psihic traumatizante. Cercettorii se opresc cu predilecie asupra a dou forme de victimizare a femeii i anume: violena domestic i violena de natur sexual. Violena domestic este vzut de ctre Organizaia Mondial Contra Torturii n raportul din 1999 drept o form de tortur i conceptul juridic internaional al torturii este definit ca: orice act prin care sunt produse intenionat unei persoane o durere sau o suferin acut, fizic sau mental, cu scopul de a obine de la ea sau de la o ter persoan informaii sau dovezi, pentru a o pedepsi pentru un act pe care persoana sau o persoan ter l-a comis sau se bnuiete doar c l-a comis, de a o intimida sau a face presiuni asupra ei sau a unei tere persoane, sau pentru oricare alt motiv bazat pe o form de discriminare, 124
de orice fel, cnd aceast durere sau suferin sunt provocate de un agent al unei funcii publice sau o persoan acionnd n postur oficial sau la instigarea unei astfel de persoane sau cu consimmntul ei expres sau tacit. Raportul O.M.C.T. argumenteaz ideea c violena domestic este o form de torturare a femeii i se bazeaz pe cinci elemente principale: a) tortura const ntr-o durere sau suferin acut, fizic sau mental; b) exist intenia de a provoca suferin; c) are scopul de a pedepsi , de a intimida, de a face presiuni asupra persoanei; d) de regul autoritile tolereaz actul violent; e) nu nseamn tortur durerea sau suferina rezultnd din sanciuni legitime. Sub aspectul manifestrilor fizice, violena domestic are ca mecanisme de producere: lovituri cu palma sau pumnul, cu piciorul, cu diverse obiecte, mbrnciri, strangulare, mucturi, njunghiere, arsuri sau chiar mpucare. Aceste suferine fizice sunt acompaniate constant de cele psihologice, cci victimele sunt ameninate, manipulate, private adesea de resurse economice. Agresorul impune victimei izolare social, chiar i fa de membrii familiei pentru ca acetia s nu afle suferinele la care este supus. Se poate spune c suferina mental este cea mai periculoas, deoarece este constant i este provocat de ideea ca n orice moment, victima se afl la bunul plac al agresorului i fr putin de aprare. Contientizarea acestei situaii determin la victim autoculpabilizarea i cutarea de soluii pentru a preveni noi incidente violente. n situaiile de violen domestic exist, cu mici diferene, o toleran fa de asemenea acte. Aceast toleran se leag de sentimentele de onoare rnit, gelozie, furie ale brbatului, provocate de comportamentul nepotrivit al partenerei. Adesea, este vorba mai de grab de ceea ce i imagineaz brbatul despre comportamentul femeii i nu despre acte reale. De cele mai multe ori violenele mpotriva partenerei sunt bine gndite, acte de rzbunare planificate deliberat i se bazeaz pe o atitudine constant de dominare a brbatului asupra femeii. Prin violena domestic brbatul ncearc s indua intimidare i fric, meninnd femeia ntr-o poziie subordonat. Violena domestic este un fenomen social care poate fi asociat cu o maladie social. Cu toate acestea, violena domestic a intrat n 125
atenia specialitilor drept o problem de sntate public de puin timp (Koop, 1991) i abia acum s-a acceptat necesitatea unei politici i a serviciilor sociale adecvate. Pn la a exista servicii, legi, specialiti pregtii i contientizarea pericolului, violena n familie continu fr s fie privit att de ctre specialiti, ct i de ctre comunitate ca un subiect de ruine, compasiune, amuzament i chiar iritare. Cauzele violenei domestice pot fi multiple: conflicte intraconjugale, infidelitatea soiei sau suspiciuni ale soului privind fidelitatea conjugal, gelozie, alcolism sau boal psihic (psihopat, psihotic). Amprentele violenei suportate de femeia victim apar n cteva trsturi mai mult sau mai puin persistente, n funcie de durata relaiei i, n acelai timp de propria fragilitate psihic i pot fi: - pierderea ncrederii n sine, a valorii de sine i a simmntului de control; - crede ca nnebunete; - neglijena personal igien i nutriie; - stres ridicat i fric pot aprea boli psihosomatice (ulcer, migrene etc.); - se pot agrava bolile cronice (boli coronariene, astm etc.); - creterea consumului de droguri i alcool; - poate aprea comportamentul de deplasare a furiei pe copii, devenind violent cu acetia. Majoritatea victimelor violenei domestice dezvolt sindromul de stres posttraumatic caracterizat prin: sentimentul de izolare i neputin, pierderea identitii, retrirea evenimentului traumatizant, disociere n situaii care reamintesc trauma, pierderea interesului pentru activiti sau persoane, alert crescut i incapacitate de relaxare. Violena de natur sexual, denumit cel mai adesea de ctre limbajul cotidian, viol, este considerat infraciune i se pedepsete conform dispoziiilor Codului Penal. n 1982, Gustav Nass arta c putem vorbi despre viol atunci cnd o persoan, prin aplicarea forei fizice sau a unei presiuni psihice paralizeaz capacitatea de aprare a demnitii sexuale a altei fiine i prin aceasta face posibil agresarea sexual a victimei. Dup Mina Minovici exist patru categorii de violen de natur sexual asupra femeii: a) reducerea la neputin a victimei prin for brutal; b) violul prin constrngere morala; c) violul prin aa-zisele abuzuri de situaie; 126
d) violul la persoane feminine cu stri patologice fizice i mentale. n cazul violului, actul social este subiect de interpretare n primul rnd de ctre victim i violator, apoi de ctre organele judiciare. Violul poate fi comis de ctre un strin sau de ctre cineva care s-a aflat nainte de viol ntr-o relaie cu victima. Conform specialitilor, violul comis de ctre strini atinge un procent mai mare dect cel comis de ctre persoane cunoscute de ctre victima. O explicaie ar fi aceea c victima unui viol comis de ctre o cunotin este inhibat n a face plngere organelor judiciare. Cel mai frecvent, violul este comis asupra tinerelor adolescente i tinerelor nemritate. Dincolo de diversitatea de concepii sociale privind categoriile de acte victimizante comise asupra femeii n toate societile care s-au perindat n istoria omenirii, violul este cea mai grav form de agresare a femeii. n dreptul romnesc, agresiunea sexual a femeii a fost incriminat nc din primele legiuiri, pedepsele fiind foarte aspre. Pravilele lui Matei Basarab menionau ca delicte sexuale: siluirea, ruinarea, violul etc. Siluirea fecioarei era pedepsit foarte dur, acela ce va face sil vreunei fecioare i i va strica fecioria, s-i piard jumtate din averea lui, iar de va fi srac, s-l bat i s-l izgoneasc din locul lui. Pravila bisericeasc spunea: cel ce va strica o copil mai nainte pn nu va ajunge la vrsta ei prelege, aceluia s i se taie nasul. Dac era logodit, pedeapsa cretea, iar dac violatorul era tatl fecioarei, ispirea pedepsei se fcea prin moartea autorului (1359). n prezent, violul prezint interes att pentru tiina penal, ct i pentru alte ramuri tiinifice care ncearc descoperirea cauzelor violului, cercetarea efectelor acestuia, precum i tratamentul consecinelor (mai ales psihologice). Cauzele violului pot fi clasificate n dou categorii: - cauze exterioare ale victimei: ce in de natura agresorului (tulburri psihice de natur patologic, intoxicaie alcoolic etc.) i ce in de mediu (locuri pustii, absena forelor poliieneti etc.); - cauze imputabile victimei: inuta provocatoare, ignorarea potenialului victimizant al unor locuri, atitudine ofensatoare sau provocatoare; Apare astfel o posibilitate de clasificare a victimelor violului: - victima propriu-zis (total nevinovat): strini pndind n umbra unei alei ntunecate; 127
victima care consimte (parial vinovat): o femeie accept s fie condus cu maina acas, iar apoi declar c a fost violat; - cazul femeii rzbuntoare: femeia dorete s se rzbune pe partener i i convinge fiica s declare c au fost violate de cel n cauza. Indiferent de statutul social al victimei sau de nivelul de pregtire al acesteia, violul este resimit ca o adevrat dram, n primul rnd datorit efectelor traumatizante ale faptei antisociale. Efectele violului pot fi cuprinse n trei categorii: 1) Efecte biologice: moartea victimei, instalarea strii de graviditate, producerea unui avort acidental i prezentarea unor leziuni corporale. 2) Efecte sociale: reacia social n legtur cu persoana agresorului i reacia social n legtur cu victima. 3) Efecte psihologice la nivelul persoanei victimei: consecine pe termen scurt (anxietate, depresie, insomnie etc.) i consecine pe termen lung (sentimente de team i furie, subapreciere, instalarea unor complexe, reacii isterice etc.). Ulterior poate aprea sindromul traumatic postvictimal, alctuit din diverse reacii comportamentale, somatice i psihologice. Acest sindrom cuprinde dou faze: 1) Faza acut de dezorganizare cu urmtoarele tipuri de reacii: reacia de impact (crize de plns, zmbete necontrolate, ncordare, un calm pretins etc.), reacia somatic (leziuni corporale, migrene i oboseal, tulburri ale somnului, iritabilitate gastro-intestinal, tulburri genito-urinare etc.) i reacia emoional (team, dorina de rzbunare, autoacuzarea etc.). 2) Faza de reorganizare (de lung durat) nsoit de o serie de manifestri i tulburri cum ar fi: modificarea activitii de deplasare, apariia unor comaruri, apariia unor fobii diverse etc. n ceea ce privete momentele imediat urmtoare comiterii agresiunii, sentimentele victimei sunt de oc, nencredere, iar mai apoi team i nelinite. Din cele prezentate pn aici, rezult c violul reprezint o categorie de acte victimizante cu implicaii grave i multiple att asupra persoanei victimei, ct i n ceea ce privete desfurarea relaiilor sociale ale acesteia. Din acest punct de vedere un efect secundar al violului l reprezint destrmarea familiei, soul 128 -
victimei punnd n sarcina femeii vina (nejustificat) de a fi provocat violul. n 1988, Whitman, un psihoterapeut american, specializat n intervenii cu victime i agresori, evideniaz principiile de baz pentru intervenia n cazul femeii victimizate: 1) S nu provocm durere n plus victimei. Femeile victime care ajung n serviciile medicale sau de protecie social au parte adesea de o atitudine critic, de judecare i blamare din partea celor chemai s le vin n sprijin. 2) S gsim strategii de intervenie care s fortifice victima i s determine schimbri sociale pozitive n viaa acesteia, vzute pe termen lung, dar n acord cu satisfacerea nevoii ei imediate. 3) n orice fel se intervine, intervenia profesionist trebuie s se realizeze mpreun cu victima, i nu pentru ea, aadar nu se decide pentru victima, ci se respect deciziile i i se ofer sprijinul pentru ca ea s poate decide. 4) Pentru evaluarea sucesului interveniei este necesar s tim n ce msur intervenia a scos victima din izolare, a fcut-o mai sigur de ea i mai n siguran. Comunicarea cu victima maltratrii nu se poate face dect pe baza empatiei, numai comunicarea sincer poate s vindece. Capacitatea empatic intr n profilul psihoterapeutului ca o trstur de baz, ajutndu-l s neleag lucrurile fr cuvinte. Trebuia evitat psihiatrizarea situaiilor de violen domestic. Despre femeia care este btut, popular se spune c este nebun i deci, c merit s fie astfel pedepsit de partener. Foarte rar, n cazurile n care femeia este sever maltratat sau chiar ucis de ctre partener se spune i despre acesta c este nebun. Cel mai adesea, cnd femeia victim caut ajutor, este etichetat, i se prescrie o medicaie pentru a o liniti, iar personalul care se ocup de ea n serviciile la care face apel o consider responsabil pentru ceea ce i se ntmpl. Orice intervenie necesit obiective precise, contiente, fixate ntr-un plan de intervenie care s ating toate laturile vieii femeii victim. O comunitate neleapt nu-i poate permite pierderea unui individ, care reprezint o resurs. Pentru a reprezenta o resurs, individul trebuie s ating dou mari inte: s fie capabil de o via autonom i s fie capabil s creasc noile generaii. Construirea autonomiei este un proces a crui durat i grad de dificultate depinde 129
de severitatea i cronicitatea simptomelor care alctuiesc sindromul femeii victim. Violena asupra femeii este o problem de sntate a persoanei, dar este n acelai timp i o problem de sntate sociala. Toate tipurile de servicii: caritate, prevenie, reabilitare i sprijin trebuie s funcioneze ca un ntreg pentru a vindeca. Serviciile de reabilitare vizeaz n special sntatea fizic i mental, n timp ce serviciile de suport sunt reele de sprijin care se constituie n jurul femeii victim, pentru a asista n procesul de reabilitare. Exist un singur mod adecvat de intervenie n cazul femeii victim: intervenia cu scopul de a o sprijini s ias din relaia violent n care este nlnuit, captiv. A nu-i da acest ajutor, cu acest scop precis, nseamn a neglija esena relaiei violente n care ea este btut, victimizat. Semnul reabilitarii femeii victim este considerat a fi reapariia cochetriei, a tendinelor de a se ngriji, a preocuprilor pentru cum arat i cum se comport cu ceilali. Din punct de vedere medical se poate vorbi despre prevenie primar, secundar i teriar. Prevenia primar urmrete scderea numrului de cazuri de femei, victime ale violenei domestice i sexuale, prin schimarea unor comportamente ce in de mediul n care apar cazurile. Ca aciuni imediate se impun: educarea comunitii pentru a face o recunoatere de rutin a fenomenului; evaluarea gradului de siguran a victimei care a fost salvat din relaia abuziv; a atrage atenia asupra posibilelor riscuri i consecine. Prevenia secundar se instituie n cazurile indentificate i are ca obiectiv intervenia ct mai rapid i mai adecvat. Elementele specifice sunt: identificarea i validarea cazurilor; tratamente medicale pentru a rspunde aspectelor de sntate compromise; evaluarea aspectelor de evaluare mental; documentarea cazului atent i discret; evaluarea gradului de risc/siguran; referirea cazului spre aplicarea legii dac este necesar i referirea ctre serviciile comunitare specializate. Prevenia teriar se realizeaz prin intervenia organizaiilor i organismelor abilitate s dezvolte servicii de specialitate care s acioneze la confluena cu alte servicii tangente situaiilor de violen domestic i maltratare. Rezumnd cele trei tipuri de intervenie, putem spune c, mai nti structurm cunotinte, norme de intervenie, standarde profesionale, cu care s antrenm specialitii care ulterior vor interveni pentru a crea servicii speciale conectate la resursele 130
comunitii i pentru a promova legi care s faciliteze interveniile n favoare victimei. Transformrile sociale i modificrile n plan etno-cultural au acionat profund asupra feminitii i, respectiv, asupra schimbrii rolului femeii n societate precum i a raporturilor dintre feminitate i masculinitate. Cucerirea unor drepturi egale cu brbatul, acesul femeilor la colarizare i cultur, exercitarea de profesii i asumarea unor roluri care aparineau brbailor, au redus distanele i divergenele dintre feminitate i masculinitate, n sensul c feminitatea a ctigat i ctig pe linia unor caracteristici comportamentale: iniiativ, independe, spirit de organizare, ndrzneal, for, atitudini i aptitudini de conducere. Bibliografie: Alexandru, M., (1994), Violena intrafamilial, Analele Academiei de Poliie Al. I. Cuza, an 2, Bucuresti Butoi Badea, T., Dinuica, D., Voinea, D., i col., (2008), Victimologie i psihologie victimal, Editura Pinguin Book, Bucureti Neamu G., (coord.) (2003), Tratat de asisten social, Editura Polirom, Iai Legea 217/22 mai 2003 pentru prevenirea i combaterea violenei n familie (M.O. nr. 367/ 29 mai 2003
131
COMUNICARE PRIN FOLCLOR COMUNICATION BY FOLKLORE Institutor Sofia Cotru, student anul I PPP Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Along our entire history, the Romanian family educated (even when they didnt go to school) his children not letting them to forget the tradition. Between folklore and pedagogy there is a strong connection, thats why any serious educational system will start from the old tradional wisdom to the new modern pedagogy. All our artists (writers, composers, painters) are interested to express in their work the folklore feature of the people they represent Because folklore is an attitude I assumed myself the aim to create an optional subject of folklore starting from the children folklore. I started my folklorecourse to make my pupils get familiar with our proverbs ,riddles, sayings, fairytales with the songs and dances of our country. I know that now they feel closer to the spiritual profile of our nation and for me this the best reward. Cuvinte cheie: folclor, comunicare, colar, extracolar, popor, dascl. I. Conceptul de comunicare a) Emitor Mesaj Cale Receptor
II. Folclorul matricea spiritual a romnitii. Folclor comunicare educaie. III. Preocuprile cadrului didactic n vederea receptrii valorilor folclorice prin procesul instructiv educativ la clasele I-IV.
132
IV. Modaliti de valorificare a comunicrii verbale din folclor - mesaj patriotic,moral,internaionalist,pacifist,optimist; - forme ale folclorului acceptate la vrsta colarului mic; - pregtirea emitorului; - calea de transmitere (prin viu grai, casete audio ,video, C.D-uri, culegeri de folclor, etc); - pregtirea receptorului i stimularea plcerii de a asculta, nva i participa activ; - eventualele bruiaje amprenta modernismului, influena mediului, acceptarea kitschului ca valoare; - metode i procedee de transmitere a valorilor folclorului; V. Comunicarea nonverbal a folclorului - aspect fizic (portul, colorestica, estetica formei); - micarea (dansul, muncile, ritualuri); - melodia (sonoritatea instrumentelor, ritmul); - gestica, mimica; - cadrul n care apare interpretul sau protagonistul momentului folcloric; VI. Comunicarea n microsocialul clasei n ora de folclor - valorificarea elementelor de folclor n diferite forme de organizare a activitii cu elevii; VII. Importana studierii folclorului n comunicarea educaional cu colarul mic - obiective urmrite de nvtor prin integrarea i valorificarea elementelor de folclor n procesul instructiv-educativ; - transmiterea valorilor creaiei populare n vederea inoculrii i perpeturii matricei spirituale romanesti; Numai n cuvintele limbii tale se ntmpl s-i aminteti de lucruri pe care nu le-ai nvat niciodat.Cci orice cuvnt este o uitare i n aproape oricare s-au ngropat nelesuri de care nu mai tii.Cum altfel am putea da folosin vie cuvintelor? Dar dac n orice cuvnt exist o parte de uitare, este totui vorba de uitarea noastr i ea devine propria-ne amintire. Iar aceasta e actul de cultur: s nvei noutatea ca i cum s-ar ivi din tine.Am vroit s ptrundem n uitarea romneasc.Ce st sub ea poate fi bun, dar trebuie fcut cu adevrat bun, trebuie rsbunat. C. NOICA 133
I. Comunicarea, component vital a procesului de predare-nvare, genereaz nvare, educaie i dezvoltare, n acelai timp, prin implicarea activ a elevului. Comunicarea didactic este o comunicare complex, putnd fi comunicare verbal, de natur s ofere coninuturi exprimate cu ajutorul limbajului oral i scris i comunicare neverbal, constituit din stri afective, reacii emoionale, atitudini exprimate prin limbaje neverbalizate, ca: imagini, gesturi, expresii. Pentru ca o comunicare s aib loc, este nevoie, dup cum tim, de un EMITOR, un RECEPTOR, o cale de comunicare i de mesajul ce urmeaz a fi emis pentru a fi receptat, dar mai ales este necesar ca mesajele emitorului cu cele ale receptorului s se intersecteze, s aib ceva comun. Deci, n procesul de nvmnt comunicarea trebuie s fie bilateral. Eficacitatea comunicrii depinde n primul rnd de calitile transmisiei, de nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, de participarea lui activ n procesul comunicrii, de existena unei permanenete conexiuni inverse n contextul comunicrii. Aceast conexiune invers, dar mai ales ptrunderea receptorului, dar i a emitorului n adncurile mesajului, pentru a-i nelege subnelesurile, NOICA o numete n lucrarea Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, CUMINECARE. Cuminecarea este de ceva, spune el, cuminecarea e n snul a ceva. Cuminecarea e de date, de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de subnelesuri. Ca exemplu, Noica ne d comunicarea dintre om i un animal.Omul se subnelege cu cinele su, deci cuminec, nu doar comunic.
Cu att mai mult, spune Noica, ntre oameni ncape cuminecare. n sat se cumineca, n universul nchis pe care-l crea femeia se cumineca; dar i n societile orict de deschise ncape cuminecarea.
Cuvntul cuminecare nu numai c poate fi al limbii obinuite, pentru situaiile de tot felul, obinuite i neobinuite, ale vieii noastre ca oameni, dar exprim cel mai bine ce este o limb ea nsi: o form de comunicare. Cu alte cuvinte, de ce nu ne-am mprti din trupul i sngele limbii noastre, a culturii, a vieii i societii, care sunt deopotriv comunicare i cuminecare ?
134
II. Pornind de la simpla definiie ntlnit n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, putem spune c prin folclor nelegem totalitatea produciilor artistice create i rspndite de popor; tiina care studiaz aceste creaii. O. Densuianu afirma c cercetarea folclorului trebuie s ne duc la cunoaterea felului propriu de a simi al unui popor, la cunoaterea vieii lui sufleteti, interesndu-ne cum simte i gndete el sub influena ideilor, credinelor, superstiiilor motenite din trecut, precum i ceea ce ne poate spune din impresiile zilnice. Familia ancestral romneasc i-a educat copiii i n vremea cnd acetia nu aveau posibilitatea s urmeze o coal; bunicii, btrnii i nelepii satului erau aceia care nu lsau tradiia s se piard, o pstrau vie, alturi de nvmntul popular, oral. ntre folclor i pedagogie exist o strns legtur, aa cum exist ntre folclor i religie,folclor i literatur, folclor i psihologie, folclor i istorieDe aceea, orice sistem educaional care se respect, va porni de la nelepciunea popular pe care o va incumba pedagogiei actuale. coala este instituia n care elevul trebuie s acumuleze un bagaj de cunotine i n ceea ce privete originea lui ca individ; s cunoasc tradiiile i obiceiurile poporului su, s fie implicat n conservarea i transmiterea lor. Folclorul, coala poporului, va fi mereu la ndemna educatorului, oferindu-i un bagat material educativ i idei despre educaie.Din experiena poporului nostru rezult c relaiile de familie, tradiiile, obiceiurile, munca, relaiile dintre oameni, relaiile dintre generaii, condiiile social-istorice, mediul geografic i cultural n care triete omul-educ. III. Dup cum tim, n urma Reformei nvmntului, exist obligativitatea includerii unei ore de opional pe sptmn.Acest opional deschide noi perspective creativitii la nivelul practicii colare.Pentru ca aceast or s fie ct mai eficient, opionalul trebuie ales i n funcie de aptitudinile dasclului, dar i n concordan cu cerinele i preocuprile elevilor. n zilele noastre, cnd folclorul este pus pe un plan lturalnic n viaa i activitatea de zi cu zi a tinerilor sau i mai ru, conceptul de folclor este greit neles, dasclul are marea misiune de a-l face pe elev s comunice cu folclorul.Numai printr-o bun comunicare va putea s-l 135
fac pe elev s-i ptrund mesajele, s-i neleag nvturile, pstrndu-l nealterat i respingnd alteraiile care i se aduc. IV. Pentru a putea comunica elevului despre vasta arie pe care se ntinde folclorul, dasclul va trebui s-i propun un plan de aciune, respectnd particularitile de vrst ale elevului, innd seama de potenialul su intelectual i de mediul social din care provine. Asfel ,cu tact, emitorul va comunica prin joc, pentru nceput, despre proverbe, zictori i ghicitori, creaii populare care ne nva despre cnd i cum s nvm-Omul n copilrie lesne-nva oricefie;Bate fierul pn-i cald ; despre munc i nsemntatea ei- Munca cu silin preface orice fiin, Omul harnic muncitor, de pine nu duce dor; despre consecinele suportate de lenei- Leneul mai mult alearg, despre faptul c trebuie s ascultm sfatul prinilor, al bunicilor- O vorb btrneasc e ct o coal domneasc, despre prietenie i relaiile cu colegii- Prietenul la nevoie se cunoate , Ce ie nu-i place, altuia nu face. Prin intermediul jocului, al concursului, prin viu grai sau cu sprijinul casetelor audio-video, al culegerilor de folclor, mai trziu putem comunica elevului despre faptul c poporul a dorit mereu n comunitate oameni de omenie, de isprav , cu frica lui Dumnezeu , deplin nzestrai sufletete i fizic, lucru pe care elevii l vor afla i din basmele prezentate de emitor i apoi discutate sau lecturate de ctre ei i apoi interpretate. Pentru ca elevul s poat ptrunde n lumea basmului, emitorul trebuie s-i stimuleze plcerea de a asculta, de a nva i de a participa activ. Folclorul prin literatura popular, ofer elevului modele atitudinale pozitive, comunicnd ct apreciaz omul din popor hrnicia, destoinicia, nelepciunea i spiritul de jertf, att n lupta cu dumanii, ct i n domeniul crerii marilor frumusei de art. n basme, balade i snoave se evideniaz dreptul la rsplat al celor vrednici, viteji i cinstii, iar dac elevul va nelege din basm despre victoria binelui asupra rului, va ntri calitatea comunicrii. Cimiliturile sunt alte mijloace educative, specii ale folclorului literar, prilej de joc, de amuzament, dar n acelai timp realizeaz o form de cunoatere a lumii, cultiv spiritul de observaie i puterea de discernmnt. 136
Tot n orele de folclor, elevii vor nva despre cntecele de leagn, despre datinile i obiceiurile poporului romn ce se practic cu anumite ocazii, srbtori: de Crciun, de Anul Nou, de Pate, eztori, la clac, la botez, nunt sau nmormntare. V. Referindu-ne pn acum mai mult la comunicarea verbal a folclorului, trebuie s amintim i ceea ce este specia comunicrii nonverbale a acestuia, care bineneles, se poate dezbate cu elevii: aspectul fizic al personajului, al interpretului de folclor-se discut pri componente ale costumului popular, punndu-se accent pe estetica lucrturii-; semnificaia micrilor- dansul, muncile, ritualul mbrcrii miresei, oferirea oului rou, stropitul fetelor; gestica - ridicarea braelor = victorie asupra dumanului, bucurie; priz la mini = unirea, comunicarea, comuniunea; mimica mtile, bocitoarele, juctorii; melodia sonoritatea instrumentelor, ritmul; cadrul n care apare interpretul sau protagonitii momentului folcloric cmp nflorit = dragoste, prisp = casa printeasc, pdure haiducie. ncepnd cu literatura popular, continund cu obiceiuri, tradiii, tehnici populare, port popular, muzic, dans, cntec, pn la educaia tradiional pe care copilul o primete i n familie, am ncercat s familiarizez elevii cu noiuni folclorice. Astfel, am inclus elemente de folclor n orele de citire, dezvoltarea vorbirii, lectur, educaie moral-civic, religie, geografie, istorie, muzic, lucru manual, desen, educaie fizic i n cadrul activitilor extracolare: cercuri de folclor, vizit la muzee, vizionri de spectacole, serbri colare. Aceste activiti extracolare cu tent folcloric, precum i prezena folclorului n lecii, au lrgit orizontul cunoaterii la elevi, trezindu-le totodat i interesul pentru a cunoate ct mai multe despre creaia popular spiritual i material a poporului din care fac parte. n aceast lucrare, ncercnd s demonstrez cu ce anume contribuie folclorul la educarea tinerei generaii i cum trebuie s ne folosim noi, dasclii de aceste resurse oferite de tradiional ca metodologii ale nvrii, multe metode, procedee, obiceiuri i credine strvechi au fost amintite, ns la fel de multe au rmas nescrise, dar triesc prin noi.
137
Bibliografie: Programe colare pentru nvmntul primar, (1998), Bucureti Comiel, E., (1982), Folclorul copiilor, Editura Muzical, Bucureti Densuianu, N., (1975), Vechi cntece i tradiii populare romneti, Editura Minerva, Bucureti Noica, C., (1996), Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Editura Humanitas, Bucureti Blaga, L., (1994), Spaiul mioritic, Editura Humanitas, Bucuresti
138
AGORA Revist trimestrial de psihopedagogie i asisten social Materialele nepublicate nu se napoiaz. Redacia i rezerv dreptul de a corecta eventuale erori i, n cazuri extreme, de a utiliza n funcie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cri pentru recenzii, sau orice alt coresponden vor fi trimise pe adresa redaciei.. Articolele trebuie s aib ntre 6 i 10 pagini n format A4, la un rnd jumtate; pot fi trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataat. Fiecare text va avea un scurt rezumat n limba englez, precum i cuvinte cheie. Titlul va fi tradus i n limba englez. Autorii vor specifica funcia pe care o dein i unitatea la care lucreaz. Autorii i asum rspunderea pentru coninutul i proveniena materialelor publicate n revist. Informaii suplimentare pe site-ul: www.agora-arad.ro
AGORA Psychopedagogy and social work quarterly review The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts. The articles, books for reviewing, and any other letters will be send on theeditorial office adresse, or by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. Each text must respect the following requirements: a short abstract in English, key words, the title in english and in the article language; the authors will mention the unit where they are working, and the scientific or administrativ degrees or titles. The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programmes of psychopedagogy and social work, and to all professionals interested. The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review. More informations on the site www.agora-arad-ro

Incostient Internet Si Adolescenti

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Incostient Internet Si Adolescenti

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revist editat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, sub egida Universitii Aurel Vlaicu Arad.

REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

COMUNICATION BY FOLKLOR Stud. Sofia COTRU

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Ibidem, p.28. Ibidem, p.32.

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Ibidem, p.121. Ibidem, p.129. 15 Ibidem, p.135.

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Neurobiologul american ROGER W. SPEARRY a demonstrat, n 1981, specializarea emisferelor cerebrale:

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

INCONTIENTUL CA IPOSTAZ A PSIHICULUI THE INCONSCIENT AS A PSYCHIC STATE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE