UNIVERSITATEA OVIDIUS

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHODIAGNOSTIC 1
(ndrumri privind participarea eficient a studenilor la cursuri i seminarii)

LECTOR UNIV. DR. NICOLAE MARTIN

CUPRINS

BIBLIOGRAFIE SELECTIV...........................................................................................................................................3
Bibliografie facultativ........................................................................................................................................................4
TEMATICA SEMINARIILOR............................................................................................................................................5
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. I...................................................................................................................................................6
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea......................................................................................................................................7
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:.....................................................................7
TEMATICA EXAMENULUI N SEM. I............................................................................................................................8
TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II.........................................................................................................................10
Cursul 1..............................................................................................................................................................................12
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ................................................................12
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic.................................................................12
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice. ................................................................................................12
c) Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia ..............................................................................................................14
d) Obiectivele i tipurile diagnozei psihice...............................................................................................................15
e) Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare...............................................................17
ntrebri de autoevaluare: ..............................................................................................................................................18
Lecturi suplimentare. .....................................................................................................................................................18
Cursul 2..............................................................................................................................................................................19
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI.......................................................19
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.........................................................................................19
b) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei..........................................................................................20
c) Condiiile examenului psihologic..........................................................................................................................20
d) Principii deontologice............................................................................................................................................21
ntrebri pentru autoevaluare:........................................................................................................................................23
Lecturi suplimentare......................................................................................................................................................24
Cursul 3..............................................................................................................................................................................25
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI........................................................................................25
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei. ................................................................................25
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de standardizare)........................................25
ntrebri pentru autoevaluare.........................................................................................................................................31
Cursul 4..............................................................................................................................................................................32
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea cursului 3)....................................32
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului...........................................................................32
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz...................................................................................................33
3. Tehnica scrilor de evaluare. .................................................................................................................................34
4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanelor ..........................................................................................37
Lecturi suplimentare:.....................................................................................................................................................38
Teme pentru seminar......................................................................................................................................................38
Cursul 5..............................................................................................................................................................................39
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ...............................................................39
Scurt istoric al testelor psihologice............................................................................................................................39
Definiii......................................................................................................................................................................39
Terminologie..............................................................................................................................................................40
Specificul metodei testelor psihologice.....................................................................................................................40
Critici aduse testelor..................................................................................................................................................41
Avantajele metodei testelor ......................................................................................................................................41
Clasificarea testelor psihologice................................................................................................................................42
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................43
Cursul 6..............................................................................................................................................................................44
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE..............................44
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice. ................................................................................44
ntrebri pentru autoevaluare.........................................................................................................................................47
Curs 7..................................................................................................................................................................................48
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ..................................................................................48
I. Tabelarea scorurilor la teste...................................................................................................................................51
II. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecvene...............................................................................................53
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE............................................................................................................57
1. Etalonarea n quartile. ...........................................................................................................................................57
2. Etalonarea n decile ..............................................................................................................................................58
3. Etalonarea n centile. ............................................................................................................................................58
ntrebri pentru autoevaluare. ........................................................................................................................................60
Lecturi suplimentare......................................................................................................................................................60
2

Cursul 8..............................................................................................................................................................................61
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR PSIHOLOGICE....................................61
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz........................................................................................................61
b) Problemele eantionrii. ........................................................................................................................................62
c) Analiza de itemi.....................................................................................................................................................62
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor...........................................................................................64
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................66
Curs 9.................................................................................................................................................................................67
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI..........................................................................................................67
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.............................................................................................................67
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................74
Curs 10................................................................................................................................................................................75
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE............................................................................75
Scri longitudinale psihologice..................................................................................................................................75
Testul Denver.............................................................................................................................................................75
Scalele de dezvoltare Bayley ....................................................................................................................................76
Scalele de dezvoltare Gessel .....................................................................................................................................76
Bateria Cunningham Pintner. ...............................................................................................................................77
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN.....................................................................................................78
Testul lui F. Goodenough..........................................................................................................................................78
Proba Bender Santucci. ..........................................................................................................................................79
TESTELE DE CUNOTINE......................................................................................................................................80
Teste de cititre, scriere i de calcul elementar ......................................................................................................81
Testele aritmetice ......................................................................................................................................................81
Bateriile de teste de Progres educativ.......................................................................................................................81
Testele pentru cunotine de nivel universitar...........................................................................................................81
Curs 11 ..............................................................................................................................................................................82
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI..............................................................................................82
A. Testele analitice de inteligen. ...........................................................................................................................82
B. Testele de inteligen pentru aduli. ....................................................................................................................85
Curs 12................................................................................................................................................................................87
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN.........................................................................................................87
Labirintele Porteus.....................................................................................................................................................87
Scara Pintner Paterson...............................................................................................................................................88
Testul desenului de cuburi testul cuburilor Kohs...................................................................................................89
Bateria Wechsler Hamburg.....................................................................................................................................90
Probe nonverbale de inteligen, de grup..................................................................................................................90
Testul Raven...............................................................................................................................................................90
Matricile Progresive Standard M P (s)......................................................................................................................91
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947. ..............................................................................................92
Testul Domino (D 48)................................................................................................................................................93
Testul Bonnardel 53...................................................................................................................................................95
Curs 13................................................................................................................................................................................96
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII..................................................................................................................96
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii.............................................................................96
2. Teste psihogenetice................................................................................................................................................98
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor.....................................................................................99
Curs 14..............................................................................................................................................................................101
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII................................................................................................................101
a) Proba compunerii deplasrilor.............................................................................................................................101
b) Proba de raionament verbal................................................................................................................................102
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate. ...........................................................103

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1a. chiopu, U., 1976 - Introducere n psihodiagnostic, Tipografia Univ. Bucureti.
1b. chiopu U., 2002 - Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS.
2. Roca, M., 1976 - Metode de psihodiagnostic, Ed. Did. i Ped, Bucureti.
3. Kulcsar, T., 1976 - Lecii de psihodiagnostic, Univ. Cluj-Napoca.
4. Mitrofan, N., 1999 - Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela SRL
5. Bontil, G., 1971 - Culegere de teste psihologice de nivel i aptitudini, Centrul de
documentare i publicaii al Ministerului Muncii.
3

6. Birch, A., Hayward, S., 1999 - Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, Colecia
Psihologie
7. Smith, G.,M., 1971 - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie,
Ed. Did. i Ped., Bucureti.
8. *** 1976 - ndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babe-Bolyai, Cluj.
9. *** 1991 - Inventare multifazice de personalitate, Institutul de tiine al
Educaiei, Bucureti.
10. *** 1991 - Teste de inteligen, Institututul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
11. *** 1991 - Scri metrice de inteligen, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti.
12. *** 1992 - Teste proiective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Bibliografie facultativ
1.
2.
3.
4.

Anzieu, D., 1960 - Le methodes proiectives, Paris, P.U.F.

Anastasi, A., 1968 - Psychological Testing, New York, Mac Millian. (vol.1 i 2)
Meilli, R., 1979 - Manuel de psychodiagnostique, Paris (orice ediie)
Kline, P., 1983 - Personality: Measurement and Theory, London: Hutchinson

TEMATICA SEMINARIILOR
Seminarul 1. Psihodiagnoza i prognoza n domeniul deficienelor mentale.
Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnosticului n deceniile urmtoare.
(Matarazzo, 1992)
Importana suportuluui tiinific al psihodiagnosticului. Factorii care
relativizeaz psihodiagnosticul. Condiiile examenului psihologic.
Principii
deontologice. Improvizaia, abuzul de teste, arlatanismul (Pavelcu - ''Drama
psihologiei'', Anastasi - ''Psych. Testing'', ''Field of Applied. Psych'', U. Schiopu
Introducere n psihodiagnostic, 2002 ).
Seminarul 2. Specificul tehnicilor nepsihometrice de colectare a
informaiilor: anamneza, interviul, convorbirea, metoda bigrafic, convorbirea n
scop psihodiagnostic, observaia. Valoarea lor psihodiagnostic i prognostic n
investigarea persoanelor cu nevoi speciale. Funciile psihodiagnostice ale metodei
experimentale. Realizarea de ctre fiecare student a unei fie de observaie cu
scale de evaluare pe baza unui criteriu la alegere; discuia lor.
Seminarul 3. Nu orice ''test'' este un test; condiii difereniatoare. Bazele
statistice ale deciziei de utilizare a unor metode sau altele n etalonarea testelor
psihologice. Realizarea tabelelor de norme pentru un eantion de 42 de scoruri la
test.
Seminarul 4. Principii i tehnici implicate n construcia i adaptarea
testelor psihologice. Analiza de itemi, exemple. Verificarea caracteristicilor
metrologice ale testelor psihologice.
Seminarul 5. Gndire i inteligen. Personalitate i inteligen. Strategii
de investigare a inteligenei. Modele ale inteligenei. Specificul testelor de
dezvoltare i al testelor de cunotine. Deficitul intelectual I arhiteconica
personalitii deficientului.
Seminarul 6. Scara Metric a Inteligenei - prototip al testelor de
inteligen. Contactul studenilor cu: Bateriile Wechsler, testul analitic de
inteligen Meilli, testul R.B. Cattell, Lahy. Probele nonverbale de inteligen.
Contactul studenilor cu: Matricile Progresive Raven, estele B53, Domino (D48 i
D70), testele bazate pe cuburi i diversele lor variante. Specificul psihodiagnozei
nivelului intelectual la persoanele cu nevoi speciale.
Seminarul 7. Specificul metodei clinice de investigare a inteligenei.
Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii. Exersarea probelor
psihogenetice: de evaluare i de conservare a cantitilor, de compunere a
deplasrilor, de raionament verbal, de conservare a volumului fizic i de disociere
a acestuia de greutate.
Seminarul 8. Aptitudinile: definiii, tipuri, rolul lor n structura personalitii.
Aptitudini generale i speciale. Aptitudinea artistic i aptitudinea tehnic. Teste de
aptitudini, exemplificare i autoadministrare. Autoadministrarea i interpretarea
testului Torrance. (Dinc., E. 2001 Testul Torrance)
Seminarul 9. Modelele personalitii cu impact n psihodiagnostic: modele
bazate pe trsturi, modele fenomenologice, factoriale, Big - Five. Dificulti i
metode ntnlite n construcia chestionarelor de personalitate. Contactul direct cu:
Inventarul multifazic California, Chestionarul P.F.16, Chestionarul de temperament
Guilford-Zimmerman. Comentarea unor protocoale. ( Minulescu., M., 1976.,
Chestionarele de personalitate. ) c16-17-18) .
Seminarul 10. Psihodiagnoza tulburrilor dezadaptative. Inventarul de
tendine psihonevrotice Woodworth-Mathews, inventarele multifazice Minnesota,
Freiburg, Chestionarul Smiescheck,
Inventarul Psihorater. Interpretarea unor
protocoale, comentarea unor profiluri psihologice realizate acas de studeni.
(c19)
5

Seminarul 11.
Specificul probelor proiective. Principii teoretice i
constructive; valoarea i limitele acestor metode. Luarea protocolului i
interpretarea protocolului testului Rorschach; calculul procentajelor i tipurilor;
evaluarea nivelului intelectual, al afectivitii i sociabilitii. Prezentarea metodei
comprexensive Exner de luare i de interpretare a protocolului Rorschach ( Roca,
M., 1976 Metode de psihodiagnostic , chiopu, U., 2002, (c 20) .
Seminarul 12. Testul Szondi. Teoria subiacent, aplicare, luarea
protocolului, modaliti de interpretare. (Deri, S., Szondi )
Seminarul 13. Administrarea T.A.T. i interpretarea protocolului; Principii
de administrare i de interpretare a testului proiectiv color Luscher. (C21-22)
Seminarul 14. Testul arborelui:
administrare, interpretarea unor
protocoale, n lumina datelor biografice i dup metoda oarb. Testul de frustraie
Rosenszweig. Psihodiagnosticul provizoriu i diferenial
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA
ADMITERII LA EXAMENUL DIN SEM. I.
1. Proiectarea unui plan de anamnez (interviu anamnestic) n vederea
decelrii etiologiei unui simptom, stare (colar, profesional, etc.); aplicarea
planului anamnestic
la minim. 30 de cazuri; prelucrarea, interpretarea,
comentarea rezultatelor, concluzii.
2. Proiectarea unei fie de observaie sistematizat: definirea scopului
observaiei i a criteriilor ca repere ale observaiei; formularea ipotezei, adoptarea
unui cod de nregistrare a datelor i a unor scri cu ancore comportamentale;
realizarea observaiei (observaiilor), interpretarea datelor, concluzii.
3. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 31 cazuri) a unui chestionar pentru
investigarea unuia sau a dou criterii (Ex.:nivelul de competen sau de cunotine,
atitudinea fa de un aspect al activitii studeneti, etc.). Prelucrarea,
interpretarea rezultatelor i concluzii.
4. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 9 cazuri) a unui sistem de evaluare
bazat pe scri de apreciere (unul din tipurile de scri, la alegere). Se va evalua un
aspect al comportamentului studenilor n timpul seminariilor, cursurilor,
activitilor practice, sau, dup caz, al copiilor deficieni, etc.
5. Metoda aprecierii obiective a personalitii. Proiectarea i realizarea
experimentului de antrenare a capacitii grupei de a aprecia o nsuire sau un
aspect psihocomportamental de interes pentru reuita academic. Prelucrarea,
interpretarea rezultatelor experimentului, concluzii.
6. Etalonarea unui test (de aptitudini prin cel puin trei metode diferite.
Compararea etaloanelor, discuii privind capacitatea lor discriminativ i
clasificatoare. Performanele individuale la test vor fi date studentului pe dischet.
7. Efectuarea unui studiu de validitate concurent a unui test: prezentarea
testului i a unor studii de validitate ale unor ali autori; definirea i msurarea
criteriului, administrarea testului, validarea, discuii, concluzii. Lucrarea are
caracter de antrenament i nu presupune administrarea testului pe un eantion
relevant.
10. Administrarea, etalonarea, simularea prediciei succesului colar cu un
subtest al unei scri de inteligen. Prezentarea testului, a datelor comunicate de
ali autori, cu privire la calitile lui ''metrologice'', prezentarea datelor obinute de
student, comentarea lor, concluzii.
11. Recenzia unui articol sau a unei lucrri (cu una din temele 1-10) traduse
dintr-o revist de limb englez, francez, german, rus, italian. Recenzia va
indica sursa bibliografic, numrul, anul, paginile.
6

TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA

ADMITERII LA EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea
1. Elaborarea a dou studii de caz care s valorifice rezultatele

administrrii
unor probe nepsihometrice i a cel puin dou tehnici utilizate n investigarea
personalitii (dou inventare de personalitate sau dou probe proiective, sau
un chestionar i o prob proiectiv). Studiile de caz se vor referi la persoane
normale sau la persoane cu nevoi speciale.
2. Administrarea unei tehnici consacrate evalurii personalitii n vederea
validrii unor scale sau indici i a realizrii unor ecuaii pentru predicia
moderat a unor aspecte ale reuitei sau eecului n diferite domenii ale vieii
(Se va utiliza metoda grupurilor disjuncte i a coeficientului de corelaie
multiplu).
3. Evaluarea cu ajutorul unei probe de personalitate a nivelului de progres sau
a schimbrilor n structura persoanei ca urmare a parcurgerii unui anumit
program cu caracter adaptativ (de corectare sau de compensare a unui anumit
deficit, de autodezvoltare, de nvare etc.).
4. Realizarea unor variante prescurtate ale unor inventare sau chestionare (de
atitudini, interese, sau pentru evaluarea unor trsturi de personalitate)
destinate unor scopuri bine precizate, prin utilizarea unor tehnici statistice
adecvate (analiza de itemi, verificarea consistenei interne, validarea prin
criteriu, etc.).
5. Aplicarea pe cel puin 30 de cazuri a unei probe aptitudinale, corelarea cu un
criteriu comportamental, elaborarea tabelului de norme, discutarea unor cazuri
reprezentative.
6. Studiul unor diferene culturale cu ajutorul inventarelor de personalitate.
7. Studiul diferenelor ntre dou grupuri (constituite prin unul din criteriile:
sex, vrst, nivel cultural, etc.) privind nivelul trebuinei de realizare cu ajutorul
Testului Tematic de Apercepie.
8. Valorificarea (etalonarea i interpretarea) unor protocoale Rorschach
furnizate de profesor, dup metoda oarb.
9. Idem pentru T.A.T., Testul Arborelui, Rosensweig, C.S.E., Luscher
10.
Idem pentru inventare de personalitate, la alegere (Minnesota, C.P.I.,
Freiburg, 16PF, Foia de autoanaliz EPI, Guilford-Zimmerman.
11.
Alte iniiative personale ale studenilor nu sunt valabile fr avizul
ndrumtorului.
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:
Structura referatului este asemntoare structurii oricrei comunicri
tiinifice. Modelul la care v raportai poate fi oricare articol din Rev. de psihologie,
editat de Acad. Rom. Informaii utile privind redactarea referatului gsii i n M.
Aaniei, Introducere n psihologia experimental, Bucureti, 2000. Referartele vor
fi tiprite la un rnd i jumtate. n principiu referatul va cuprinde patru pri:
Partea introductiv: enunarea problemei, a temei abordate; prezentarea
stadiului actual al teoretizrii acestei teme, cu trimiteri bibliografice. 2.
Prezentarea ipotezelor de lucru i a metodologiei utilizate. 3. Cuprinsul:
prezentarea i discutarea rezultatelor utiliznd n argumentaie, dup caz, tabele,
grafice, imagini,etc. Discutarea modului n care ipotezele au fost confirmate sau
infirmate. 4. Concluzii. La finalul referatului va fi prezentat bibliografia (lista
lucrrilor consultate).

Dac realizai referatul n colectiv, va trebui s fii coautorul attor referate

ci coautori suntei.
Referatele vor fi predate cu cel puin 20 de zile nainte de examen.
Apelai la profesor pentru bibliografie i pentru ndrumri!
Referatele vor fi apreciate nu dup volum ci n primul rnd pe criteriul
contribuiei proprii i vor fi luate n considerare la acordarea notei la examen.
TEMATICA EXAMENULUI N SEM. I
1. Psihodiagnoza ca modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic.
2. Istoricul dezvoltrii metodelor de psihodiagnostic.
3. Evoluia psihodiagnosticului n Romnia.
4. Tipurile de diagnostic psihic.
5. Direcii probabile ale psihodiagnozei n viitor.
6. Factorii de influen (frenatori sau stimulatori) ai demersului psihodiagnostic.
7. Noiunea de predictor; calitile psihometrice ale predictorilor.
8. Principiile deontologice ale psihodiagnosticului.
9. Psihodiagnoza prin anamnez. Interviul ca metod psihodiagnostic.
10. Importana tehnicilor biografice n psihodiagnoz.
11. Convorbirea cu scop psihodoagnostic, clasificare, tipurile convorbirii
psihodiagnostice.
12. Metoda observaiei, definiii, clasificare.
13. Valoarea psihodiagnostic a metodei observaiei comportamentului.
14. Specificul metodei experimentale ca metod de psihodiagnostic.
15. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz: clasificare, nsuiri, condiii
de utilizare optim.
16. Scrile de evaluare: clasificare, specific.
17. Sursele de eroare ale metodelor de evaluare.
18. Metoda aprecierii obiective a personalitii.
19. Testele psihologice, definiii, istoric
20. Meritele (avantajele) i limitele testelor psihologice.
21. Modaliti de clasificare a testelor psihologice.
22. Condiiile cerute testelor psihologice.
23. Etapele elaborrii instrumentelor de psihodiagnoz.
24. Cerinele de eantionare n construcia testelor.
25. Analiza de itemi: forme, procedee, metode, relaia dintre dificultatea itemilor
i valoarea lor discriminativ.
26. Metode psihodiagnostice pentru vrstele mici.
27. Validitatea conceptual a testelor piagetiene
28. Proba piagetian de conservare a cantitilor discontinue omogene.
29. Proba piagetian de conservare a cantitilor discontinue eterogene, calitativ
complementare.
30. Proba piagetian de evaluare i conservare a cantitilor continue.
31. Proba piagetian de conservare a volumului.
32. Proba piagetian de raionament verbal.
33. Proba de compunere a deplasrilor.
34. Testul de desen Goodenough.
35. Testul Bender-Santucci.
36. Testele colare i de cunotine.
37. Testele de citire, de scriere i de calcul elementar.
38. Testele de progres educativ i de cunotine pentru nivel universitar
39. Inteligena, definiii, teorii, modele explicative.

40. Strategii de investigare a inteligenei. Scara Binet-Simon i reviziile sale

franceze
41. Reviziile americane ale scrii Binet-Simon (Stanford-Binet, Terman-Merill).
42. Scrile de inteligen Wechsler.
43. Testele de inteligen pentru aduli: scop, specific, tipuri mai reprezentative.
44. Testele de inteligen Meilli i Lahy.
45. Labirintele Porteus.
46. Scara Pintner-Paterson.
47. Testele Kohs.
48. Testele Domino i B 53.
49. Matricile Progresive Raven
50. Problemele teoretice ale aptitudinilor, definiii, locul lor n structura
personalitii, rolul lor n adaptarea colar i profesional
51. Clasificarea tehnicilor de investigare a aptitudinilor.
52. Modele reprezentative de teste pentru aptitudini (P.M.A - Primary Mental
Aptitude, G.A.T.B.- General Aptitude Test Batery, Mac. Quarrie).
53. Testele motorii - Wallon.
54. Statistic matematic pentru psihodiagnoz: explicai noiunile de variabil
aleatoare, populaie, eantion
55. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecven (poligonul frecvenelor i
histograma): care este scopul lor n psihodiagnoz.
56. Ce este curba distribuiei normale.
57. Msurile tendinei centrale (explicai noiunile de medie, moda brut,
median).
58. Msuri ale variabilei aleatorii fa de tendina central (explicai noiunile de
amplitudine, abatere medie, abatere standard, dispersie (mprtiere).
59. Ce sunt variabilele normate; definii notele quartile, notele T, Z i Hull.
60. Ce sunt etaloanele (tabelele de norme ), tabelele de predicie (expectan)
i care sunt principalele metode de realizare a lor.

TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II

Psihodiagnoza aptitudinilor.
Clasificarea testelor pentru aptitudini; specificul testelor de aptitudini;
Teste pentru investigarea capacitii de munc, a capacitilor psiho-motrice,
reprezentrilor spaiale.
Specificul aptitudinii artistice i tehnici de investigare.
Aptitudinea tehnic i msurarea ei
Psihodiagnosticul personalitii.
Problematica personalitii: definiii, istoric, curente, scoli, paradigme, modele cu
impact n psihodiagnostic.
Normalitate i morbiditate, structura i evoluia personalitii.
Conceptele operaionale ale teoriei personalitii: trstur, dimensiune, factor,
sindrom i tehnici pentru obiectivarea lor n psihodiagnoz.
Clasificarea instrumentelor pentru investigarea personalitii.
Chestionarele i inventarele multifazice de personalitate.
Principii constructive; relaia dintre teoria personologic i instrumentul de
psihodiagnoz.
Sursele de eroare n utilizarea chestionarelor i tehnici de contracarare a
acestora.
Clasificarea inventarelor de personalitate i specificul principaleleor categorii de
chestionare (aspiraii, interese, atitudini).
Psihodiagnoza personalitii normale.
Inventarul Multifazic California.
Principalele chestionare realizate de R. B. Cattell (16 P.F, HSPQ,
Chestionarul de anxietate.
Chestionarul de temperament Guilford-Zimmerman.
Chestionarul EPQ (Eysenck).
Instrumente psihodiagnostice pentru nvestigarea dificultilor de
adaptare ale personalitii.
Inventarul de tendine psihonevrotice Woodworth-Mathews.
Inventarele multifazice Minnesota, Freiburg.
Chestionarul Smiescheck , inventarul Psihorater
Tehnici proiective.
Principii teoretice i constructive; specificul, valoarea i limitele acestor metode.
Clasificarea tehnicilor proiective.
Testul Rorschach: prezentarea bazelor teoretice i interpretative; principalele
coli i deosebirile dintre ele.
Testul Tematic de Apercepie: relaia testului cu sistemul conceptual al
personologiei lui H. Murray; concepte operaionale, administrare, interpretare;
principalele domenii de aplicabilitate.
Testul Rosenzweig*.
Testul Szondy.
Testul arborelui*.
Tehnica completrii propoziiilor*.
Tehnica bestiarului* (* vezi Roca, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P, Murray,
H., Exploration de la personnalite sau Exploration in Personality- orice ediie,
Anastasi, A., Psychological. testing - orice ediie).
Chestionarele de atitudini i interese.
Teoria atitudinii i metode specifice de investigare.
Scrile psihologice de atitudini.
Psihodiagnoza intereselor i aspiraiilor; inventarele de interese Strong, Kuder,
Lee-Thorpe, Larcebeau, Martin Irle.
10

Nivelul de aspiraie; metode de evaluare (vezi chiopu, U., Introducere n

psihodiagnostic- orice ediie..

11

Cursul 1
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ
La finalul primului curs vei fi capabili:
-S ncadrai corect psihodiagnosticul n ansamblul disciplinelor psihologice
-S operai corect cu noiunile de psihodiagnoz, evaluare psihologic,
msurtoare psihologic, diferene psihologice, etc.
- S facei deosebirile eseniale ntre principalele tipuri de psihodiagnostic.
- S ntrevedei unele direcii ale evoluiei psihodiagnosticului n deceniile
urmtoare.
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic
Etimologia cuvntului diagnoz are rdcini n termenul grecesc ''diagnosticos''
(capacitatea de a recunote). El s-a dezvoltat pe trmul medicinii i a fost apoi
preluat n psihologie dar cu semnificaii suplimentare. Exist i o accepiune mai
ngust a noiunii de psihodiagnostic ce are n vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoz desemneaz n psihologie activitatea de evaluare
psihologic a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice
psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se
soldeaz cu colectarea unor informaii privind o persoan dat. n final la captul
unui proces de sintez se obine un bilan al caracteristicilor psihice investigate.
Psihodiagnoza este o modalitate de cunoatere i evaluare a persoanei
concrete, evaluare care se refer la diferitele caracteristici psihice de natur
cognitiv, conativ i atitudinal, precum i la personalitatea n ansamblul ei.
Funcie de scopurile urmrite, asupra crora ne vom opri ceva mai pe larg n
paragraful urmtor, psihodiagnoza concretizat ntr-un examen psihologic,
evalueaz nivelul de dezvoltare al unor procese, activiti, i nsuiri psihice,
gradul lor de declin sau deteriorare precum i rezervele compensatorii de care
dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. De asemenea se
efectueaz expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili n serviciul
unor instituii (justiie, management etc.) garadul de discernmnd, potenialul de
risc, potenialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizeaz ntr-un examen psihologic
n care metoda testelor are un loc bine definit i important dar ea nu se reduce la
teste, implicnd i alte metode, la fel de importante cum sunt observaia, interviul
anamnestic, metoda biografic, analiza produselor activitii, etc.
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice.
Contiina comun a diferenelor dintre oameni este de o vrst cu umanitatea
nsi (chiopu, U.1976). Mc. Reynolds (1975, 1986) i ali istorici ai psihologiei
consultnd documente vechi au ajuns la concluzia c anumite forme de evaluare,
bazate pe diferenele ntre indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele
atribute ale personalitii i la alte nsuiri psihice pot fi datate n urm cu mai bine
de 2500 de ani H., n China i apoi n Grecia antic.
ntr-o form sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaiei dar n cultura
occidental nceputurile unei practici sistematizate i standardizate n domeniul
psihodiagnozei au fost marcate de o seam de etape i personaliti pe care le
rememorm n cele ce urmeaz. Dumneavoastr le-ai ntnlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totui n revist pentru a surprinde semnificaia lor pentru
evoluia concepiei i metodei psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul
diferenial al capacitii de difereniere a sunetelor.
12

- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte difereniale ale

apariiei imaginilor consecutive.
- Fechner, psihofizician de prestigiu accentueaz n cartea sa Eemente der
Psihophizic posibilitatea msurrii intensitii senzaiilor stabilind o relaie
complex ntre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei.
Observm c ideile de diferen i de msurtoare n domeniul evalurii unor
caracteristici fiziologice i psihice devenise un fel de Weltanshcauung care
pregtea desprinderea psihologiei de filosofie i ncadrarea ei n rndul tiinelor
naturii. Speculaia era trecut pe planul doi pentru a face loc observaiei
sistematice i experimentului.
n aceast arie de procupri se nscriu contribuiile lui Francis Galton n Anglia.
Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioas. n 1869 public rezultatelor
studiilor sale ntreprinse la Cambridge asupra diferenelor individuale n
performanele la matematici. n 1883 public rezultatele investigaiilor sale
efectuate asupra diferenelor individuale n domeniul senzaiilor i reaciilor
motorii, date culese de el n timpul demonstraiilor pe care obinuia s le fac
vizitatorilor museului Kensington, pentru ca 1884 s publice un articol despre
msuritorile personalitii i caracterului, n care stabilete direcii rmase valabile
pn astzi (Matarazzo, 1992).
Nu ntmpltor urmtorul semnal dei vine din America, se datoreaz unui elev
al lui Galton, James Mckeen Cattell care public n 1890 n Mind primul articol
tiinific modern despre psihodiagnoz intitulat '' Mental test and Measurements''
motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.
- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere n
medicina experimental. Ideea c msurtoarea n tiina experimental
desparte tiina de speculaie este prezent i inovatoare.
- Activitatea psihodiagnostic a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o
adevrat coal de psihiatrie modern (ideea de incontient ca determinant al
dedublrii personalitii)
- 1879 marcheaz momentul materializrii, instituionalizrii ideilor menionate
mai sus: msurarea diferenelor psihice existente ntre oameni, abordarea
experimental cu mijloacele tiinelor naturii a fenomenelor psihice n cadrul
primului laborator de psihologie experimental condus de W. Wundt. Acest
laborator va deveni institut de psihologie. Aici se elaboreaz cteva modele
experimentale de abordare a senzaiilor care vor rmne clasice. Este prefigurat
metoda psihodiagnostic bazat pe msurtoarea funciilor psihice.
Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin
care public primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburri psihologice i
psihiatrice, sistem care constiuie ntr-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).
- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenat profund psihologia, inclusiv
pe trm american. n domeniul psihodiagnozei cel puin dou implicaii ale operei
sale tiinifice sunt majore: comportamentul - obiect al psihologiei i tipologia ANS.
- Sigmund Freud (1856-1939) inoveaz psihologia i limbajul ei. Concepie
structural i sistemic (avant la lettre) a psihicului uman. Organizarea pe vertical
a
psihicului
incontient-precontient-contient
i
sine
-egosuperego.
Psihodiagnoza personaltii trebuie s sondenze straturile incontiente (viaa
afectiv) a crei dinamic se proiecteaz n unele manifestri ale individului uman.
Dezvoltarea n cmpul problematic i ideatic psihanalitic a probelor proiective
(Rorscach, TAT, Szondy, etc)
- n secolul XX psihologia a evoluat pe direcii aplicative (psih. educaional, a
muncii, social, a artei, inginereasc, etc) ca rspuns la comenzile societii. Toate
acestea au impulsionat cercetrile psihodiagnostice. Cu acest prilej celor dou
paradigme (caracterul diferenial i caracterul msurabil al nsuirilor psihice,,
13

abordarea experimental a fenomenelor psihice) li se adaug o a treia - predicia

conduitei viitoare pe baza rezultatelor activitii psihodiagnostice.
n acest context, al treilea pas istoric n fundamentarea tiinific a psihodianozei
(psychological assessment) l-a constituit activitatea desfurat de Alfred Binet i
colaboratorii si n direcia realizrii unui instrument de evaluare a nivelului de
inteligen, un prototip al tuturor testelor din aceast familie (Matarazzo, 1992),
publicat n 1905. Este vorba de Scara metric a inteligenei Binet - Simon.
Odat cu ea, remarc autorul citat mai sus, se instaura o nou profesiune, aceea
de psihodiagnostician.
- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se intereseaz de aspectele curbei
oboselii n diferite tipuri de activiti i experimentraz un test care i astzi este
aplicat n laboratoarele de psihodiagnoz.
- 1910 . nceputurile activitii de selecie i orientare profesional.
- 1912 Bovet nfiineaz la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a crui conducere
urmeaz E. Claparede ( psihologia funcional cu decalogul aferent) preocupat de
problema orientrii colare. Aici a lucrat i J. Piaget.
- Mnsterberg (1863-1916)
infiineaz primul laborator de psihologie n
transporturi. Este considerat printele psihologiei aplicate i judiciare.
- Primul Rzboi Mondial:selecia recruilor pentru colile de ofieri n US Army.
Rnd pe rnd se succed congrese internaionale de psiholologie i psihologie
aplicat care fac s circule ideile novatoare n psihodiagnostic (Excelent remember
n U. chiopu Dicionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, 1995, Bucureti !)
- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecie la Direcia de servicii Strategice a
lui Yerkes i H. Murray.
Dup rzboi se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecie a specialitilor n
diverse domenii ale activitii economice; noi modele teoretice ale seleciei)
- Laboratoare n coli. Se dezvolt reeaua de laboratoare de psihologie clinic.
Toate aceste nceputuri ale psihodiagnosticrii diferenelor individuale
privind aptitudinile mentale, caracterul i aspectele psihopatologice au fost
continuate i extinse ntre 1920-1960 pe urmtoarele coordonate:
a) msurarea diferenelor individuale n domeniul temperamentului i
personalitii prin dezvoltarea testelor obiective i proiective (Rorscach,
Bernreuter, TAT, Minnesota).
b) msurarea diferenelor n domeniul aptitudinii i succesului colar. (Stanford
Achievement Test, Primary Mental Abilities Tests);
c) msurarea abilitilor de conducere i manageriale (tehnica incidentelor
critice a lui Flanagan, tehnica in-basket, centrul de evaluare al lui H. Murray);
d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funciilor cognitive, memoriei, i
funciilor neuropsihologice corelate.
c) Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia
(Perioada interbelic)
1927 nfiinarea comisiei de orientare profesional - preedinte C. Rdulescu
Motru;
1930 ia fiin '' Secia de psihotehnic a Institutului Romn de Organizare
tiinific a muncii''
Sub conducerea M.Muncii se nfiineaz un centru de selecie a personalului n
transporturi (tramvaie, 1925, CFR 1933 i apoi auto).
1927 Centrul medical de aeronautic din Pipera.
Se organizeaz laboratoare n armat, la Institutul Superior de Educaie Fizic
din Bucureti (1930), la Conservatorul de muzic (1931) i la Institutul psihotehnic
din Bucureti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Rdulescu
-Motru, I. M. Nestor, Gh. Zapan.
Sunt nfiinate laboratoare n clinici.
14

Se remarc activitatea tiinific a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl.

tefnescu - Goang, Al. Roca, N. Mrgineanu, D. Todoran, M. Peteanu . a.).
La univ. din Bucureti se distinge contribuia n domeniul psihol. aplicate a
urmtorilor psihologi i profesori: I. M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontil.
(Perioada postbelic)
Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioas a
unor cercettori i profesori univ. (Gh. Zapan, Al. Roca, Tr. Herseni, N.
Margineanu, I. M. Nestor, G. Bontil, P.P. Neveanu, V. Ceauu .a.) psihodiagnoza a
continuat s se dezvolte n diferite forme instituionalizate (transporturi, minerit,
siderurgie, energie electric, armat etc.).
d) Obiectivele i tipurile diagnozei psihice
Diagnoz psihic capt particulariti distincte funcie de scopul urmrit i de
domeniul unde este exercitat. n acest sens distingem psihodiagnoza de
instruire i educaie, psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii, diagnoza
psihic clinic sau n scop de consiliere ( ultima difereniere aparine A.
Anastasi, 1976). Aceste tipuri de diagnoz sunt corelate cu trei domenii distincte
ale psihologiei aplicate, psihologia educaional, psihologia muncii i psihologia
clinic. Preocuprile specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate i pun
amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de
psihodiagnoz au fost dezvoltate n snul acestor domenii i ca o consecin a
comenzilor sociale adresate acestor domenii.
S vedem n continuare care sunt caracteristicile comune i specificul acestor
domenii ale psihodiagnozei.
Psihodiagnoza n coal urmrete optimizarea procesului educativ n dublul
sens, evalund disponibilitile copilului de a se adapta la sarcinile colare i
depistnd gradul de adaptare a condiiilor de instruire la caracteristicile elevilor. n
acest scop diagnoza psihic evalueaz nivelul individual al aptitudinii colare i al
componentelor ei intelectuale i atitudinal-motivaionale. Se urmrete depistarea
cazurilor de deficit mental i evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt
depistate diversele cazuri de tulburri i dizarmonii ale personalitii n formare,
cazurile de supradotare n scopul individualizrii msurilor educative i al realizrii
''instrurii pe msur''.
Rezult c psihodiagnoza n coal este inplicat n alegerea celor mai adecvate
mijloace de educare i instruire, precum i a unor mijloace de bilan i de stimulare
a dezvoltrii capacitilor i talentelor, a activitilor creative (chiopu, U., 1976).
Psihodiagnoza reprezint n acest context o etap important a activitii de
orientare colar prin care se ncearc o punere de acord a profilului aptitudinal, a
aspiraiilor copilului cu acel segment al universului profesiunilor n care el poate
avea cel mai mari anse de succes.
O amploare deosebit n activitatea colar o au testele de cunotine pe care
psihodiagnoza le amelioreaz dndu-le rigoarea tiinific proprie metodelor sale,
adic validate, fidelitate, sensibilitate - noiuni asupra crorara vom reveni detaliat
unele cursuri viitoare.
Un alt aspect al implicrii metodelor de psihodiagnoz n mediul colar este
reprezentat de ''progresul educativ'' care sondeaz caracteristicele memoriei
ateniei, nelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se
realizeaz formele nalte de nvare (chiopu, U.,1976).
Psihodiagnoza n domeniul muncii i propune s descifreze potenialul
individual al persoanei pornind de la cerinele posturilor de munc i s evalueze
gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptri optime la
solicitrile postului de lucru. Ca i n domeniul psihologiei colare, psihologul face o
predicie asupra reuitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului
nsuirilor investigate.
15

Adaptarea profesional este un concept larg care vizeaz nu doar randamentul

i calitatea muncii unui om dar i gradul de satisfacie legat de munca prestat i
nu n ultimul rnd nivelul de siguran cu care i desfoar munca fa de un
potenial de accidentabilitate implicat de activitatea respectiv. Activitatea de
psihodiagnoz, prin rezultatele ei n evaluarea psihologic a persoanei, urmrete
fundamentarea deciziilor corecte de orientare, de selecie i de repartiie. Pe de
alt parte, rezultatele examenului psihologic fundamenteaz activitatea de
consiliere a persoanelor n traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului
lor profesioanl: shimbarea profesiei, ntreinerea profesional n condiiile perimrii
profesionale, accidente, nbolnviri etc.
Psihodiagnoza clinic se preocup de abaterile de la parametrii psihici de
normalitate ai proceseleor psihice i ai personaltii n general. Prin investigarea
deteriorrilor mentale, a trsturilor minate, a destructurrilor sistemului
personalitii, psihologul clinician concur alturi de psihiatru la precizarea
diagnosticului i la alegerea msurilor psihoterapeutice adecvate, lund n
considereaie totodat rezervele compensatorii de care dispune persoana afectat.
Rezult c diagnoza psihic este un nalt act de gnozie, este o radiografie a
atributelor personalitii, o aciune complex de colectare i sistematizare a
informaiilor despre o anumit persoan n scopul ameliorrii adaptrii acesteia
la mediul colar, familial, al muncii i la contextele de via.
Efortul de descifrare a personalitii, a potenialului su, apeleaz la formula
unicitii dar, prin raportare la conduita semenilor, comparaia fiindu-i astfel
inerent. Prin aceasta psihodiagnoza capt caracter diferenial cci se
realizeaz prin evaluarea diferenelor dintre persoane. n msura n care
psihodiagnoza se apleac asupra cauzelor care au determinat o anumit stare,
trstur accentuat sau morbid, un anumit declin sau hiperfuncie,
psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotriv disciplin didactic i disciplin aplicat n
concertul ramurilor psihologiei. n raport cu psihologia teoretic psihodiagnoza se
fundamenteaz pe teoriile acesteia, dar sunt i cazuri cnd terenul teoretic
subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat n afara psihologiei
generale. Este cazul testului Szondy i, parial al testului Luscher. Cu toate acestea
trebuie remarcat c nu este posibil talentul psihodiagnostic n afara teoriei
tiinifice. n astfel de condiii precare el degenereaz ntr-o prestdigitaie care nu
are nimic comun cu practica tiinific. Aplicarea unor teste psihologice simple,
colectarea unor informaii prin observaie, interviu anamnestic, metoda biografic
reprezint abia nceputul procesului de psihodiagnoz. Desprinderea semnificaiilor
datelor brute, printr-un proces compelx de punere n relaie a faptelor pentru a
decifra invarianii personalitii, este adevratul proces de psihodiagnoz. Acest
proces angajeaz o ntrag cultur psihologic, cunotine de psihologie general i
social, psihologia copilului, psihopatologie, psihologia vrstelor, etc.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecie cu psihologia experimental.
Multe din metodele i tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare i
etalonare mijloace de psihodiagnoz. De asemena este de dorit ca ntotdeauna
examenul psihologic diagnostic s mprumute rigoarea i exactitatea
experimentului. Nu mai puin adevrat este c munca de psihodiagnoz, dat fiind
obiectul su n continu schimbare, dat fiind unicitatea i caracterul individual al
relaiei subiect-psiholog, reprezint de fiecare dat, prin ipotezele avansate i prin
verificarea lor, un proces asemntor experimentului. Pe de alt parte, multe din
mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate n experimente
(testele psihologice).

16

e) Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare

Evoluiile din ultimele decenii n domeniul psihologiei teoretice i n ramurile ei
aplicative sunt de natur a ne perimite schiarea unor direcii probabile n care va
evolua psihodiagnoza.
Este de ateptat ca odat cu informatizarea i cibernetizarea mai tuturor
domeniilor activitii umane ponderea pregtirii colare i profesionale s ocupe
din ce n ce mai mult spaiu n durata medie de via. Ca atare rolul psihodiagozei
educaionale este de ateptat s joace un rol tot mai important n ameliorarea
randamentului colar i n general n creterea nivelului de adaptatbilitate la
exigenele colare. Mobilitatea din ce n ce mai crescut a profesiilor, generat de
cutarea permanent a unor noi surse de rentabilitate i a noi nie de pia, va
spori cerinele de adaptare rapid, de reconversie profesional, de ntreinere
continu a competenei profesionale, solicitri care nu vor rmne fr ecou
asupra echilibrului psihic general, asupra sntii mentale. Prin urmare va crete
tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieii
pentru a spori ceea ce americanii numesc competena de via (to cope with life).
Accentuarea discrepanelor sociale i educaionale, pe durata tranziiei prelungite
ctre economia de pia va spori ponderea minoritii dezavantajate cultural i
educaional n ansamblul populaiei rii noastre. Psihodiagnoza va trebui s
rspund provocrii de a rmne imparial, graie unei metodologii adecvate, n
domeniul activitii de orientare selecie i plasare n munc a acestor categorii
sociale. Nu mai puin adevrat este c dezvoltarea societii romneti pe
coordonatele economiei de pia, unde opiunea liberal pune accent pe valoarea
individual, pe competiie, va argumenta n plan ideologic rolul elitelor iar n planul
realitii educaionale vor trebui stimulate vrfurile. Psihodiagnoza va trebui s fie
pregtit pentru astfel de provocri acordndu-i metodologia imperativului
decelrii cazurilor de supradotare i continurii eforturilor de proiectare a unui
mediu educaional difereniat.
ntr-un alt sens, modificrile n structura solicitrilor, n privina raportului dintre
implicarea planului psihomotor, n scdere, i a celui cognitiv, n cretere, din
ultimele decenii i cele din viitor care nu sunt greu de ntrevzut, indic tendina de
accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive i afective al calitilor
integrative ale personalitii pentru succesul ocupaional. Prin urmare este de
ateptat s creasc n continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a
aptitudinilor cognitive, n special al inteligenei, precum i al metodelor pentru
investigarea personalitii. n legtur cu aceste dou direcii este necesar s mai
facem n continuare cteva precizri.
Privitor la evoluia din ultiemele decenii a tehnicilor de msurare a inteligenei
trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcii cu totul noi, deosebite
de tehnica scrilor metrice. Ele sunt sintetizate n lucrarea editat de Eysenck
(1982) i a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se refer la introducerea n
msurarea inteligenei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este
ndeobte msurat prin testele tradiionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt
mrimea medie a potenialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obinut
cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacie simpli i complei, variaia (deviaia
standard) a timpilor de reacie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la
nivelul esutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic n
timpul rezolvrii unor sarcini intelectuale. Toi aceti parametri neuropsihici au
corelat nalt semnificativ cu o serie de indici msurai cu testul Wechsler.
Comentnd aceste rezultate Matarazzo face predicia c n urmtoarele decenii
corelatele biologice se vor substitui testelor clasice de inteligen. Noi privim cu
circumspecie aceast predicie chiar dac ea se ntemeiaz pe cerectrile unui
prestigios cercettor, o adevrat instituie a psiholodiagnozei contemporane - l17

am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrab c aceast direcie

i va dovedi utilitatea prin caracterul su expeditiv, dar principial dezvoltarea unei
chimii, a gndului, a simbolului, a imaginii, a inteligenei rmne o perspectiv
ndeprtat, cci creierul este suportul material al psihismului nu i cauza lui.
Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg n cursul de psihologie
experimental.
O alt precizare este referit la direciile actuale n care evolueaz investigarea
tehnicilor de psihodiagnoz a personalitii. Ele sunt legate de evoluia nsi a
teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu mult subtilitate n
1988. Ele evolueaz ctre o viziune integrativ, holist, umanist i care
accentueaz drept caracteristic fundamental a personalitii, eficacitatea. n
acord cu acest tendin credem c pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile.
De asemenea multiplicitatea trsturilor umane va fi serios raionalizat la cteva
crmizi fundamentale aa cum face orientarea BIG-FIVE. - (L.A. Pervin, 1993) n
acord cu Costa i McCrae enumer urmtorii cinci superfactori : Neuroticism,
Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate i Contiinciozitate.)
Legat de aceste evoluii previzibile, este de ateptat ca rolul psihologului
psihodiagnostician, n contextul provocrilor adresate psihologiei, s se amplifice
tot mai mult.
ntrebri de autoevaluare:
Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentrii
psihodiagnosticului ca un demers tiinific ?
n ce const importana psihologiei difereniale pentru psihodiagnostic ?
Poate fi subiectivitatea msurat, i cum ?
Care sunt direciile probabile de evoluie ale psihodiagnosticului ?
Lecturi suplimentare.
M. Bejat, Geneza psihologiei ca tiin experimental n Romnia, Ed. Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Matarazzo, J., 1992, Psychological Testing and Assessment in the 21st Century,
American Psyhcologist, No, 8, 1007-1018. (articolul este pus la dispoziia
studenilor de la curs de zi)

18

Cursul 2.
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI
La sfritul cursului vei putea:
- S explicai importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
- S precizai factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.
- S enunai condiiile optime ale examenului psihologic.
- S v ataai principiilor deontologice ale psihodiagnosticului
Intenia de a dedica un curs special de dou ore normelor tiinifice i
deontologice ale psihodiagnozei are o multipl justificare. Prima o constituie starea
precar n care se afl respectarea acestor principii n unele laboratoare i cabinete
de psihologie din ara noastr i nu mai departe, n unele dintre cele de pe plan
local. Lipsa unor reglementri oficiale i a unor organisme care s sancioneze
respectarea acestor principii a generat n ultimii ani fenomene ngrijortoare care
tind s discrediteze psihologia i profesia de psiholog.
Odat intrate n reeaua aplicativ a psihologiei noile promoii de absolveni ar
putea confunda aceast stare, pe care o dorim tranzitorie, cu o starea fireasc.
Ne simim de aceea datori s ncercm a v semnala dv. studenilor n
psihologie o serie de valori tiinifice i etice pe care psihologia romneasc le-a
mbriat nc de la nceputurile ei. Ele trebuie s ne diriguiasc nu numai munca
noastr profesional, ci viaa nostr n general, cci psihologia trebuie s
reprezinte pentru slujitorii ei un adevrat mod de via.
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
Informaiile cantitative sau calitative, obinute cu diferite mijloace
psihodiagnostice nu nseamn ncheierea psihodiagnozei. Dimpotriv acestea
trebuie interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaiilor generale ale
faptelor brute, se tinde ctre surprinderea dominantelor, a crmizilor
personalitii.
Tehnicile de psihodiagnoz provin din direcii teoretice distincte, uneori
divergente, ori refacerea pe cale logic a portretului psihologic al subiectului
impune angajarea unor cunotine teoretice profunde de psihologie general,
psihologie social, genetic, diferenial, a personalitii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n
afara cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie s se fereasc de tentaia de a
supralicita metoda n detrimentul realitii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoz acestui proces de rupere de
filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor nalt
de standardizare, operativitatea n aplicare i n prelucrare au creat n deceniile
trecute mpresia fals c personalitatea ar reprezenta intersecia unor serii
cantitative (Allport, 1990) i c evaluarea acesteia, cel puin sub aspect aptitudinal,
ar fi la ndemna oricui. De aici abuzul de teste i revolta opinei publice din
America fa de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului n senat i
cu emiterea interdiciei folosirii lor n New-York-City. De aceea, analiznd n edina
APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplcut, A. Anastasi lanseaz principiul
neutilizrii instrumentelor psihologice de psihodiagnoz n afara teoriei
lor subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologic, poate duce la
impostur i amatorism. Psihodiagnoza este valabil doar dac se desfoar n
contextul unor reguli proprii demersului tiinific.

19

b) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei

-Predicia n psihodianoz este relativizat de principiul dezvoltrii. Ea trebuie
deci considerat relativ atta vreme ct dezvoltarea nu s-a ncheiat. Este cazul
copiilor. De asemenea, condiiei umane i este propriu i cellalt versant al
existenei - slbirea, declinul unor procese fiziologice i psihice ca urmare a
mbtrnirii.
-Deci, unul din factorii care relativizez diagnoza psihic este vrsta subiecilor.
ansa unei dezordini psihice este mai mare n perioada pubertii i adolescenei,
mai redus n tineree i din nou mai cresut la btrnee. Fragilitatea mai mare la
cele doua extreme ale vieii este influenat de o serie de factori ai mediului de
via (regim educaional, prea sever sau prea conciliant, schimbri de rut de via
cum sunt cele clasificate H. Selye ca surse de stress, etc.)
-Psihologul trebuie s fie avizat cu privire la cazurile unor subieci a cror
capaciti i trsturi psihice se situeaz n zona mediei i care, de aceea, sunt
foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaie psihologic zero. Sunt
prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen i Jackson,
Psych. Review, no 4 din 1985)
-Psihologul trebuie s in permanent cont c accesul la funciile psihice este
indirect, prin intermediul manifestrilor comportamentale, fapt care complic
activitatea de psihodiagnoz psihic.
-Psihologul trebuie s evite tentaia unei abordari atomiste asupra personalitii
(dimpotriv, holism, perspectiv sistemic-integralist, P.Popesu - Neveanu, The
integral personality..., n Rev. Roum. de Psych., 39,2, p.87-91.)
-Psihologul ia n considerare influena sa posibil asupra subiectului i care l
determin pe acesta din urm s dea rspunsuri ateptate de psihodiagnostician.
-Experimentatorul trebuie s in cont c absena sau prezena la subiect a unei
preexperiene anterioare de testare poate fi un factor care altereaz valoaraea
diagnostic a rezultatelor. De asemenea motivaia de a rezolva proba, raportul
spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influene perturbatoare. Celor
dezavantajai de lipsa unei experiene anterioare li se poate furniza o orientare,
anterioar examinrii propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele.
-Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice i de a le corobora cu
informaii din alte surse (bigrafice, anamnestice, relatri ale anturajului, etc.)
Necesitatea de a corobora informaiile obinute cu mai multe instrumente (ex.
nivelul de inteligen, trsturile de personalitate)
c) Condiiile examenului psihologic
1) Condiii privind ambiana examenului.
- ambian linititit; absena factorilor de distragere (Pe larg n A. Anastasi,
Psych. Testing i Fields of Apl. Psych.)
2) Condiii privind subiectul
- odihnit, lipsa sent. de team, ncredere, motivaie pt. maximum de eficien.
- reducerea anxietii de examen.
- obinerea cooperrii subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt
excesiv de timizi sau negativiti). Copiii fr probleme emoionale coopereaz bine,
probele le strnesc curiozitatea; tinerii i adulii triesc adesea o team paralizant
pentru c examenul este prilejuit de un eveniment important (selecie
profesional, expertiz medical, etc.).
- reuita la testele de inteligen are ncrctura emoional cea mai mare. (M.
Genes (fr.) recomand ca dup vrsta de 40 de ani nu mai este indicat nici o
examinare cu teste psihologice.
3) Condiii privind desfurarea examenului psihologic.

20

Evitarea tuturor elementelor care subliniaz caracterul de examen i implicit de

nregistrare a unor eecuri
Notrile, nregistrrile datelor de examen i de observaie s nu fie ostentative i
s fie ct mai puin vizibile.
4) Condiii privind examinatorul
- Simul ascuit al observaiei. S observe reaciile secundare care ntregesc
informaia despre subiect i care explic performana sau eecul : anxietatea,
tendina fatigabil, timiditatea, instabilitatea emoional i fluctuaiile ateniei,
etc.).
- Atitudine ncurajatoare, stimulatoare, fr a influena direcia de gndire sau
aciune a subiectului. Unii autori ai unor teste recomand o neutralitate
binevoitoare.
- Nu sunt acceptate observaiile moralizatoare sau instructive.
- Conduit echilibrat, constant, sigur, neambigu. Metoda oarb: avantajul
influenei minime asupra subiectului i dezavantajul privrii de informaii preioase.
- S urmeze cu rigurozitate instruciunile testului fr s le modifice.
- Competena: informaii despre probe, cunotine din ariile cele mai diverse ale
psihologiei, antrenament, experien cu proba, capacitatea de a face interpretri
corecte i utile pentru paractic, alegerea celor mai adecvate metode de
psihodiagnostic scopului urmrit.
- Talent: a obine cooperarea subiecilor, capcit. de a-i face s se simt n largul
lor, ascuit observaie, inteligen, o bun sntate psihic.
- Onestitatea tiinific i profesional: recunoaterea limitelor metodelor de
sihodiagnostic.
d) Principii deontologice
Exist la nivelul unor asociaii naionale ale psihologilor precum i la nivelul
Asociaiei Internaionale a Psihologilor, la care a aderat i APR dup 1990, o serie
de reglementri care precizeaz condiiile tiinifice i etice ale utilzrii mijloacelor
de psihodiagnoz. Modelul lor i chiar sursa lor de inspiraie l reprezint cele din
SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat i
adoptat de APA., i de Standards for Educational and Psychological Tests. De
asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecie prin ''
Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementri privind procedurile de
selecie). Acest act impune realizatorilor i utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoz
(n special teste) o serie de norme privind standarde de validitate, condiiile
tiinifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaia lor,
precauiile n domeniul cercetrii, etc.
Astfel de reglementri exist n mai toate rile occidentale avndu-le ca model
pe cele menionate mai nainte, motiv pentru care le menionm i noi. Din pcate
Asociaia Psihologilor din Romnia nu a reuit s conving guvernanii s adopte
prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativ pentru adoptarea
unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie s militai pentru
ntronarea n practica dv. a unor astfel de principii cu att mai mult cu ct APR este
afiliat la Asociaia Internaional de Psihologie i mprteste, ca instituie,
aceste valori.
Revenind la reglementrile APA insistm asupra ctorva puncte de o mare
valoare pentru conturarea importanei respectrii unor condiii tiinifice i etice n
domeniul psihodiagniagnosticului.
Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie s fie accesibil doar persoanelor
calificate i antrenate n acest scop. Aceast reglementare este destinat
protejrii persoanelor mpotriva utilizrii neadecvate a testelor pshologice.
Competena n domeniu este precizat prin urmtoarele condiii:
21

-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmrit (validitate) pe baza

informaiilor din manualele care obligatoriu trebuie s nsoeasc aceste
instrumente de psihodiagnoz.
-capacitatea de a trage concluzii corecte i de a formula recomandri
persoanelor investigate nelimitndu-se la scorurile la teste i numai n lumina altor
informaii pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizeaz expres
necesitatea ca psihologul s fie contient de limitele competenei sale i ale
tehnicilor sale i de a nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu ntrunesc
standardele recunoscute ntr-un anumit domeniu. De asemenea psihologul trebuie
s ntruneasc n activitatea sa nalte standarde profesionale. El trebuie s
manifeste responsabilitate n exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate
i integritate moral.
De asemenea, aa cum precizeaz Anastasi, trebuie fcut distincia n a avea
licen n psihologie i a avea certificarea de a profesa ntr-un domeniu al
psihologiei aplicate, ultima fiind condiionat de prima dar nelimitndu-se la ea. n
SUA o astfel de certificare protejeaz titlul de psiholog i este eliberat de un
organism neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin,
M meniona n 1968 condiiile n care poate fi desfurat activitatea de psiholog
colar sau de consilier n orientare colar: Pe lng licena n psihologie este
necesar o specializare de un an, iar pentru cei cu licen n alte specialiti trebuie
o specializare de doi ani, specializare care n ambele cazuri cuprinde pe lng
aprofundarea cunotinelor de psihologice, nirea unor temeinice cunotine de
sociologie a muncii i economie.
- cunoaterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne
n legtur cu limitele i avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaterea condiiilor care pot influena rezultatele testelor.
n toate rile civilizate este reglementat difuzarea i circulaia testelor
psihologice. Pot achiziiona teste doar persoanele calificate. Un masterand poate
achiziiona teste numai dac cererea sa este contrasemnat de ndrumtorul su,
cu angajamentul c testul va fi folosit n mod corespunztor.
- testele nu trebuie publicate n revist.
- manualele trebuie s fie foarte complete i nu supuse obiectivelor
promoionale.
- nu trebuie ncurajat testarea prin pot (electronic); este neprofesional.
- testele destinate cercetrii s nu fie utilizate n alt scop.
Psihologul crede n demnitatea i valoarea fiinei umane. El este angajat n
sporirea nelegerii de sine a omului i a celorlali. n timpul ndeplinirii acestui scop
el protejeaz starea de bine a oricrei persoane care apeleaz la serviciile sale sau
a oricrui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu i
folosete poziia profesional sau relaiile sale i nici nu permite cu bun tiin ca
serviciile sale s fie folosite de alii n scopuri neconforme cu acestor valori. n
aceeai msur n care pretinde pentru sine libertatea de cercetare i comunicare,
al accept i responsabilitatea pe care aceast libertate o incumb: privind
competena, obiectivitatea n comunicarea constatrilor sale i privitoare la
consideraia acordat intereselor colegilor i ale societii. (Preambulul la Ethical
Standards...)
Psihologul este dator s protejeze intimitatea subiecilor si, aceasta fiind unul
din drepturile eseniale care asigur demnitatea i libertatea lor.
Anastasi remarc urmtoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficient a unei
tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului s nu i se dezvluie cile specifice
n care rspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de alt parte ns o persoan nu
trebuie supus investigaiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie s
cunoasc modul n care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui
demers psihodiagnostic. n cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie
22

de un consimmnt reprezentaional al mputernicitului legal (prini sau coal).

Pentru investigarea personalitii este nevoie de consimmntul individual dat de
copil, printe sau de ambii.
O problem etic important este aceea a confidenialitii rezultatelor,
respectiv a condiiilor n care a treia persoan, n afar de examinat i examinator,
ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. n literatura american
exist opinia c dup vrsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul prinilor la datele
psihodiagnosticului. n cazul cnd examenul psihologic este realizat ntr-o instituie
Anastasi crede c este suficient comunicarea scopului testrii i modului n care
vor fi utilizate rezultatele.
Comunicarea rezultatelor investigaiei psihodiagnostice ctre persoane sau
prini va ine seam de nivelul de instrucie i de gradul de implicare afectiv a
interlocutorului. Ea trebuie facut de o persoan calificat care s poat da
informaii suplimentare, s poat consilia interlocutorul n cazul unor perturbri
emoionale la aflarea rezultatului. Trebuie s menajm demnitatea i respectul de
sine al subiectului i s-l ncurajm dac rezultatele nu sunt la nivelul dorit.
S-au dezvoltat adevrate tehnici de comunicare a rezltatelor psihodiagnozei.
Toate conin aceste dou principii majore:
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrant a procesului de
consiliere i trebuie integrat n relaia psiholog-client. Noiunea de
debriefing are o larg circulaie n literatura american de metodologia cercetrii.
Se refer la obligaia cercettorului de a desfura o discuie final n care
subiectul este informat despre rezultatele experimentului. Ea i are aplicabilitate
i n psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele psihodiagnostice sunt
utilizate ca instrumente de cercetare tiinific sau are multe similitudini cu
metoda experimental.
b) Rezultatele trebuie astfel comunicate nct s vin n ntmpinarea
ntrebrilor subiectului.
Protecia minoritilor dezavantajate cultural
este o alt cerin
dontologic. Subiecii din aceast categorie pot obine rezultate mai slabe datorit
condiiilor sociale i culturale
care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor,
intereselor, atitudinilor i a altor caracteristici psihice. De aceea se recomand
utilizarea etaloanelor locale sau a etaloanelor n care aceast populaie s fie
reprezentat.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra
percepiei publicului, dar i asupra eficienei i costurilor examenului psihologic.
Testele trebuie utilizate numai n mod justificat acolo unde este nevoie s
fie aprofundat cunoaterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a
satirizat acest abuz numindu-i pe cei n cauz psychopitre iar V. Pavelcu a denumit
acest cult pentru test odat cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice testolatrie.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. De ce este important ca psihodiagnoza s se desfoare numai n limitele unui
demers tiinific ?
De ce este att de important teoria subiacent a testelor
utilizate ?
2. Cum putem respecta principiul intimitii n condiiile n care capacitatea
psihodiagnostic a unor probe este condiionat de profunzimea cracteristicilor
psihice relevate ?
3. Ce este abuzul de teste, care sunt formele I consecinele lui ?
4. Care sunt principalele valori angajate de principiile deontologice ale
psihodiagnosticului ?

23

Lecturi suplimentare
1. Pavelcu, V.
Drama psihologiei (orice ediie).
2. Anastasi, A.
Psych. Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...''
(Materialul este pus la dispoziia studenilor de la ''curs de zi'').

24

Cursul 3
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI
La finele cursului vei cunoate:
- Metodele nepsihometrice utilizate n psihodiagnostic, specificul i valoarea lor de
cunoatere;
- Modul de utilizare a informaiilor colectate prin aceste metode (observaia,
interviul, anamneza, metoda bografic, analiza produselor activitii, etc.) n
procesul de evaluare psihologic.
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei.
Metoda, reprezint acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect
metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mental i
concret destinate realizrii unui obiectiv de cercetare i descoperirii unor
adevruri n legtur cu fenomenele investigate (chiopu, U., 1976). Metoda are
nelesul de cale, de itinerar dup care se regleaz aciunile intelectuale i practice
n vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).
Specificul metodelor de psihodiagnoz const n faptul c, spre deosebire de alte
tiine, zona de realitate investigat - psihicul este abordat indirect prin
manifestrile exterioare, comportamentale ca idicatori ai strilor i relaiilor
interne. ntr-un plan mai general acest specific este adncit de mprejurarea c
subiectivitatea devine propriul obiect de investigaie. La aceasta mai contribuie
numeroasele condiionri ale conduitei umane (caracterul multifactorial al
influenelor care determin comportamentul uman).
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de
standardizare)
Ca proces de evaluare psihologic a persoanei psihodiagnosticul se bazeaz pe
un sumum de informaii utile despre subiect pe care le recolteaz prin diverse
tehnici n cadrul fiecrei metode. Informaiile pe baza crora are loc evaluarea
psihodiagnostic sunt obinute n principal prin tehnici de abordare direct a
subiectului n care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt:
observaia, convorbirea, metoda biografic, metoda testelor, analiza produselor
activitii. Exist ns i tehnici indirecte care constau n analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii,
distincii, premii, curriculum vitae, relatri ale anturajului=prini, rude, prieteni,
colegi).
Toate informaiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt
cuprinse n dosarul de psihodignoz. De obicei acest document este structurat pe
capitole sau seciuni ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data i locul naterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia
profesional: calificri, avansri, schimbrile locului de munc, mbolnviri i accid.
profesionale) situaia militar (cum s-a adaptat la rigorile militare); date despre
familie.
c) Antecedente erodobiologice i psihologice. n cazul copiilor se nregistreaz
d.p.d.v. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilrie, evenimentele
importante de natur somatic i psihic, consecinele lor, accidente, boli cronice,
etc.
d) Adaptarea colar, profesional, social.
e) Interese, pasiuni, hobby.
25

f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate,

motivele pentru care au fost efectuate ac. examene.
g) Recomandri: privitor la modul de via, comportament viitor, direciile
viitoarelor investigaii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde:
- informaii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatic pentru
ntrzierile mai uoare n dezvoltare.
-curba dezvoltrii micrilor i a mersului din copilria timpurie;
-caracteristicile vorbirii n primii ani de via;
-ritmul de dezvoltare psihic din primii 7 ani;
-informaii simptomatice pentru unele debiliti mentale uoare care determin
retardul colar: acalculii, disgrafii, dislexii;
- simptomatica pubertar a instabilitii i opozabilitii excesive -relevant
pentru un dezechilibru psihic temporar, sau glandular.
- simptomatica nevrotiform border-line care intereseaz dificultile de
adaptare.
Anamneza (=amintire, ntoarcere n trecut).
-subiectul relateaz despre evenimentele mai importante din biografia sa care
sunt ntr-o relaie cauzal cu evenimentele prezente care fac obiectul
psihodiagnozei.
- ntruct anamneza reprezint percepia i n general tririle subiectului n
legtur cu evenimentele biografiei sale, prin aceast metod accedem la
motivaiile, aspiraiile, la concepiile i atitudinile acestuia.
-secven a biografiei psihologice a unui subiect n vederea stabilirii originii i
condiiilor dezvoltrii unor particulariti individuale cum sunt trsturile de
caracter, sentimente, capaciti, vocaie, etc.
- Prin anamenz psihologul sondeaz longitudinal evenimentele petrecute n
trecutul unui subiect, sondeaz dezvoltarea sa psihologic precum i cadrul n care
aceasta a avut loc pentru dezvlui cauzele care au determinat starea actual a
subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoz
etiologic.
- Psihanaliza consider c amintirile traumatice ale primei copilrii reprezint
nucleul tendinelor fundamentale ale personalitii adulte : '' Copilul este printele
adultului''.
Totui evenimentele primei copilrii ne sunt mai degrab transmise de ctre
ceilali.
- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar i prin
cele omise.
Anamneza evolueaz de la un plan general n care sunt reinute date generale
privind evenimentele de via ctre un plan mai particular unde atenia
psihologului se focalizeaz pe evenimentele mai strns legate cauzal cu
simptomul sau elementul de conduit care a determinat pdihodiagnosticul.
Anamneza pate lua forme variate funcie de vrsata, sexul, statutul civil,
normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoz psihic.
Anamneza, dac este standardizat (d.p.d.v. al condiiilor, al temelor abordate, a
modului de valorificare i interpretare a datelor colectate, al gradului de iniiativ a
subiectului, etc) devine interviu anamnestic.
Interviul anamnestic combin caracteristicile anamnezei cu ale interviului.
Interviul este indeosebi utilizat n selecia profesional.
Dei foarte utilizat de specialiti i mai ales de nespecialiti, interviul a
beneficiat de o redus atenie din partea cercettorilor cu privire la calitile sale
metrologice.
26

Se consider c durata interviului nu trebuie s fie mai mare de zece minute

dei aceasta depinde de importana postului pentru care face obiectul seleciei, de
numrul candidailor i de ponderea interviului n economia programului de
selecie.
Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt att auxiliare (d1 - d6), deci provin
din alte surse (scrisori de recomandare,formulare de angajare, teste
psihologice,etc.) ct i principale (d7 - d12) , acumulate n cursul desfurrii
acestuia.
Datele din primul tip pot fi folosite n modelele statistice de predicie
(ecuaia de regresie) i au o validitate statistic,Vs.
Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este
o validitate conceptual deoarece indicii de comportamnt sunt obinui din relaia
face to face dintre examinator i cel intervievat. Mai rezult un al treilea tip de
validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimat n calitatea deciziei pe care o ia
n legatur cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) i informaiile
din cursul interviului(7-12). Distincia VT - Vi este de natur a evita confuzia intre
interviul n sine i capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu.
Forma interviului este conversaional. Fiind o relaie interpersonal, sunt de
ateptat interferene reciproce ntre evaluator i evaluat (atribuiri, expectane)
care pot modifica datele interviului. Se propune inlturarea acestui dezavantaj prin
structurarea interviului. Prin aceasta se renun la avantajul principal al interviului
de a fi flexibil i de a genera prin aceasta, ci inedite de informare. Structura
interviului se refer la gradul su de formalizare i la comportamentul standardizat
al examinatorului.
Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calitile
metrologice ale interviului subliniaz valoarea mic a coeficienilor de fidelitate
pentru trsturi specifice i capaciti generale .
H.G. Haneman si colaboratorii (1975), n urma unor laborioase studii privind
validitatea metodei interviului, relateaz obinerea unei validiti nesemnificative
n predicia succesului profesional. D.R.Ilgen (Corsini,1994), citnd diverse surse,
confirm slaba fidelitate i validitate a interviului.
Alte tipuri de predictori sunt diveresele formulare de angajare
(application blanks), foarte intrebuinate n occident dar de curand aprute i la
noi, i tehnicile biografice (life history data) .
Formularele de anagajare pot s solicite pe lng informaii privitoare la
nume, varst, adres, pregatire, aspecte mai mult sau mai puin semnificative
relative la ruta colar i profesional a candidatului, precum i la viaa particular
a acestuia. Formularele pot s capete forma unui interviu structurat n care
ntrebrile sunt standardizate.
Blum i Naylor(1968) citez studii de validitate asupra unor itemi care s-au
dovedit predictivi pentru diverse aspecte ale reuitei profesionale. Acetia au fost:
vechimea n munc pentru functionari, numrul membrilor de familie aflai n
intreinerea vanztoarelor, etc.
Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenie din partea
cercettorilor.
Ele constau n colectarea de informaii privind biografia unui subiect de la alte
persoane care cunosc bine subiectul. Biografia deficienilor furnizeaz informaii
preioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv, modul n care subiectul a
profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii
angajate.
Deosebit de relevante sunt autobiografiile att prin faptele relevate dar i
prin atitudinea prezent a subiectului fa de ele.
27

Studii succesive (citate de Blum i Naylor,1968), patronate de Standard Oil, o

firm din Indiana S.U.A., la care au participat reputai autori (Smith, Albright, Owns,
Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive, pentru succesul
profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. ntr-o prim
etap unele date biografice
validate prin criteriile, a)
performan, b)
creativitate, c) numarul de invenii, au obinut validiti mai mari de .50.
ntr-o a doua etap au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total
de 484, care difereniau acceptabil cercettorii aspirani la funcii de conducere n
cerecetare, de cei orientai spre salarii mai mari. S-a remarcat legtura dintre
prima aspiraie i datele biografice legate de munca de cercetare.
ntr-o a treia etap s-au obinut, prin analiz factorial, dimensiunile
fundamentale ale biografiei, reprezentate de cinci factori: percepie de sine
favorabil, curiozitate profesional, orientare ctre utilitate, toleran la
ambiguitate, adaptare general. Toi cercettorii bine evaluai din punctul de
vedere al performanei au obinut scoruri nalte la primii trei factori i la ultimul.
D.R. Ilgen (Corsini,1994), citndu-i pe William si Owens care s-au ocupat
ndeaproape de aceste tehnici, confirm valoarea prognostic a unor elemente
biografice: ruta scolar, experienta in profesie , statut marital, etc.
E. Mare (1987) prezint o variant a metodei biografice, cauzometria.
Aceasta este o metod de sondare i interpretare a relaiilor de tip cauzal dintre
cele mai importante evenimente din viaa unui subiect. Cauzometria cuprinde
patru etape : 1) etapa pregtitoare n care subiectul este angrenat s devin
expertul propriei biografii, 2) etapa inventarierii de ctre subiect a celor mai
importante 15 evenimente reale sau posibile din viata sa, 3) ordonarea
evenimentelor n ordinea lor cronologica, 4) analiza relaiilor dintre evenimente. Se
au in vedere relaiile de tip cauz - efect i scop - mijloc, care se evideniaz
ntr-o matrice. Aceasta, la randul ei, st la baza intocmirii cauzomatricii - tabelul
relaiilor
dintre
evenimente,
i

cauzogrameigraful
legturilor
interevenimeniale. Autoarea menioneaz funciile metodei constnd n
diagnosticarea particularitilor tabloului subiectiv al drumului de viat , explicarea
faptelor de conduit determinarea surselor statutului actual al personalitii i
precizarea resurselor compensrii unor deficiene survenite n istoria individuala,
etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este
curriculum vitae, foarte intrebuinat i pe piaa romnesc a muncii de dupa
1989. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de nregistrare a datelor
biografice semnificative pentru reuita profesional, dei unii autori, mai
preocupati de problemele de structur, deceleaz aa- zisele reguli de aur ale unui
curriculum vitae (Huguet,C.,1985) ,reguli care, odat respectate, ar spori sansele
candidailor de a-i convinge pe manageri.
Odat cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai
trebuie mentionat ca o tehnic special de psihodiagnostic, Metoda cosiliului
de psihodiagnoz (Assessment Center) . Redescoperit n deceniul opt, metoda
a fost de fapt utilizat sub direcia lui H. Murray pentru selecia unor categorii
speciale de combatani, n al doilea rzboi mondial. Ea const n observarea
comportamentului candidailor, provocat prin simularea unor situaii reale i n
luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialiti.
Metoda este deocamdat utilizat n selecia managerilor de nivel nalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratic de convorbire interlocutorul se dezvluie (nivel
cunoatere, atitudini, motive, interese, etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg dect al anamnezei.

de

28

- Sondeaz:
opiniile, concepia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei
verbale, mecanismele intelectuale, nivelul i calitatea informaiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
I. Clasificare dup metoda utilizat:
a) convorbirea liber - permite obinerea unei mari diversiti de
informaie, dar greu de sitematizat i cuantificat. Are avantajul c permite
analizarea unor planuri subiective complexe. Este o modaliate mai elastic dar mai
puin riguroas care permite exprimarea spontan a subiectului.
b) convorbirea clinic se bazeaz pe realizarea prealabil a unei scheme a
rspunsurilor posibile. Aceast schem este rezultatul unor studii psihologice
aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire
clinic l constituie planul utilizat de Piaget n studiul relaiilor dintre obiectele i
numele lor. Piaget a sistematizat astfel rspunsurile copiilor funcie de
gradualitatea conceptualizrii de ctre copil a relaiei obiectelor cu numele lor
(apud U. Schiopu, 1976):
1. Rspunsuri animiste bazate pe impresia c numele obiectelor reprezint
dintotdeauna o nsuire a acestora. Obiectele i cunosc numele.
2. Rspunsuri animiste, dar obiectele nu i cunosc numele.
3. Rspunsuri care oglindesc o anumit trecere spre formarea conceptelor.
Este prezent ideea c numele au fost date lucrurilor de ctre oameni. Dac te uii
la lucruri le tii n mod firesc numele. Numele lucrurilor nu se poate schimba.
4. Rspunsuri i mai evoluate care conin ideea c numele lucrurilor se
nva sau se inventeaz. Ele pot fI schimbate i exist un acord al tuturor
oamenilor cu privire la ele.
Precolrii mici dau rspunsuri 1i 2, iar copii mai mari dau de obicei
rspunsurile 3 i 4 care conin elemente de conceptualizare gradual.
c) Convorbirea semidirijat (semicentrat, semighidat).- Este
focalizat pe obiective precise, dar pe care psihologul nu le urmrete ntr-o ordine
sever. Obiectivele urmrite poart numele de criteriii. Ele sunt: aspecte ale
activitii intelectuale, ale afectivitii, moralitii, sociabilitii. Pot fi urmrite unul
sau mai multe criterii n mod independent sau interfererndu-le.
d) Convorbirea dinamic. Specific metodei psihanalitice. Subiectului I se
prezint o tem, este abordat un incident despre care subiectul vorbete liber, fr
ntrerupere. Prin mecanismele proieciei sunt relevate conflice, obsesii,
prejudeci. n timpul monologului se produc deblocari ale complexelor latente.
e) Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat s verbalizeze tot ceea ce
gndete, n timp ce fectueaz o activitate sau n timpul rezolvrii unei probleme.
Metoda a fost dezvoltat de introspecioniti. Pot fi evideniate strategiile gndirii,
complexitatea mecanismelor asociative, structura acestora, etc.
f) Convorbirea dirijat sau structurat. Este un fel de chestionar oral.
Subiecilor le sunt adresate aceleai ntrebri i n aceeai ordine.
II. Clasificare dup numrul de participani :
a) convorbire individual.
b) Convorbire de grup. Exist dou tipuri:
1) Convorbire de grup dirijat. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicit
rspunsurile la o anumit problem. Pentru a elimina efectul de facilitare a
rspunsurilor datorit ordinii n care rspund la celelalte ntrebri, se schimb
ordinea astfel nct fiecare subiect s fie n fiecare din situaiile 1,2,3,4. Se
formuleaz attea probleme ci subieci sunt n grup. Acest tip de convorbire
relev tipul de emoie manifestat, adaptarea la situaie, rolul asumat de fiecare
participant, constana acestui rol.
29

2) Conversaia liber de gup. Psihologul intervine doar ca moderator.

Soluia problemei pus de psiholog iradiaz n grup. Structura comunicaiilor este
centrat pe cutarea soluiei. Este simptomatic pentru fenomenele de
creativitate, pentru caracteristicile gndirii.i emoionalitii. Sunt, de asemenea
relevate urmtoarele stiluri n degajarea soluiei la problema propus: stilul
dominant, individual, dependent de grup, cooperant.
III. Clasificare dup obiectivele urmrite:
-convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenei, personalitii,
sociabilitii, atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunotinelor).
- Convorbirea cu scop psihoterapeutic.
- Convorbirea cu scop de consilire (OSP, probleme personale, etc).
- Convorbirea cu ocazia comunicrii rezultatelor examenului psihologic.
Observaia cu scop psihodiagnostic. Const n analiza metodic i intenional
a comportamentului. Este un proces de colectare, de nregistrare selectiv de
informaii. Sunt nregistrate date care au valoare simptomatic pentru anumite
caracteristici psihice ce constituie obiective urmrite de observaie. Observaia
trebuie s se conformeze cerinei de criteriu adic faptele nregistrate s aib
valoare diagnostic pentru procesele psihice investigate n cadrul edinei de
psihodiagnoz. Astfel, dac dorim s diagnosticm conduita inteligent a
subiectului ne vom focaliza n mod selectiv atenia observativ pe modalitatea de
abordare a sarcinii (subiectul apeleaz la un plan sau procedeaz la ntmplare,
integreaz eficient, experiena acumulat, reuete s-i restructureze conduita de
lucru n raport cu cerinele sarcinii, etc).
Ce observm ?
a) simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale).
b) simptomatica labil (multitudinea comportamentelor, conduitelor, fexibile
i mobile (verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoionale, etc).
Forme ale observaiei; clasificare dup:
a) orientarea observatorului: autoobservaie, observaie propriu-zis.
b) prezena-absena inteniei: ntmpltoare, sistematic (are un proiect).
c) prezena-absena observatorului: direct, indirect (observator ascuns), cu
observator uitat (ignorat).
d) gradul de implicare a observatorului: pasiv, activ.
e) criteriul timp: continu, discontinu (prin eantionare de timp)
f) obiectiv: integral, selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
- particularitaile observatorului (capacit. de concentrare, tipologie, etc)
- condiiile observrii: scop precis, plan riguros, efectuarea unui nr. optim de
obseravii.
-repere de control=concepte psihologice operaionale.
g) Observator participant (participant observation, Vadum i Rankin, 1989).
Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Chicago)
pentru a desemna indivizii care aparin grupului dar care raporteaz despre grup
celor care efectueaz investigaii. Termenul a fost ntre timp consacrat s
desemneze acei cercettori care intercaioneaz cu grupul n scopul de a-l cerceta.
Ei pot participa ca observatori deghizai sau ca membrii care i-au deconspirat
identitatea cu sperana c vor fi acceptai de grupul int. n ambele cazuri nivelul
de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.

30

ntrebri pentru autoevaluare

-Cum explicai oportunitatea acestor metode i tehnici att de diferite n
psihodiagnoz ?
-Care dintre tehnicile prezentate vi se pare cea mai valoroas ? Argumentai.
-Ce semnific noiunea de criteriu pentru metodele discutate ? Care este
importana sa ?
-Cum putem realiza observaii psihodiagnostice ct mai valoroase ?.

31

Cursul 4
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea
cursului 3)
La finalul cursului vei fi capabili:
-S explicai specificul metodei experimentale utilizat n psihodiagnoz ;
-S argumentai valoarea metodei chestionarelor, ca tehnic psihodiagnostic;
-S intuii aplicaiile posibile ale scrilor de evaluare n domeniul
psihodiagnosticului.
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului
Metoda experimental ca metod de psihodiagnoz.
Metoda experimental este un mod de cunoatere care tinde spre coerena unui
sistem de relaii controlate prin experiment.
Se caracterizeaz prin aceea c:
- Experimentul este cluzit de ipoteze.
- Experimentatorul intervine efectiv i activ provocnd fenomenul cercetat
-Izoleaz variabilele stimul numite independente i variabilele rspuns numite
dependente.
- Variaz, modific condiiile de manifestare a fenomenelor pentru a verifica
ipoteza.
- Repet fenomenul.
- Controleaz variabilele strine, perturbatoare.
Metoda experimental apeleaz n general la trei scheme de experiment:
1. Prezentarea repetat a unuia i aceluiai stimul uneia i aceleiai persoane.
Se nregistreaz progresul obinut.
2. Prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane pentru a surpride
superioritatea unui anumit tip de stimul.
3. Aplicarea unuia i aceluiai stimul mai multor persoane pentru a surprinde
diferenele individuale.
Toate tipurile de experiment descrise de psihologia experimental (de laborator,
naturale i psihopedagogice) pot avea funcii psihodiagnostice:
- opereaz cu variabile independente (stimuli) i variabile dependente
(rspunsuri) efectund un decupaj privind ambele categorii de variabile.
- permite evaluri de mare finee a unor atribute psihice cu aj. aparaturii de
laborator: (aparat pentru studiul reaciilor, tahistoscop, aparat pentru studiul
frecvenei critice de fuziune, calitile ateniei i vigilenei, etc.).
- Dezavantaj: nu surprind micarea psihic ci doar rezultatul final al acesteia
rspunsul R la stimulul S (dat. paradigmei experimentale S-P- R). Caracter artificial.
- datele obinute devin utile doar prin prelucrare (statistic i logic); datele
msurabile sunt convertite n semnificaii psihologice. nterpretarea trebuie s
reconstituie micarea psihic, adic procesualitatea psihic ce a generat
rspunsurile.
Orice experiment const n aciunea unui stimul sau factor de intervenie
simbolizat S, asupra unei variabile dependente care este de fapt o variabil de
personalitate. Stimulul sau condiia stimulatoare nu acioneaz asupra unei singure
variabile ci asupra unui ansamblu de variabile, care este de fapt personalitatea,
ansamblu, n care experimentatorul efectueaz un decupaj. Personalitatea P
cuprinde variabilele a,b,c,d,e,f,....z. Dintre acestea experimentatorul se intereseaz
de variabila (nsuirea, procesul psihic, funcia, capacitatea) simbolizat cu (c).
Aciunea variabilei independente S determin un rspuns R. n anumite condiii
determinate C (A,B,C,D...Z). Relaia stimul-rspuns poate fi formalizat astfel:

32

R=f(P(c), C) unde P i C au ca domenii de definiie a,b,c...z i respectiv A,B,C,...Z.

(U. chiopu, 1976)
Datele recoltate n cursul experimentului trebuie prelucrate i interpretate.
Prelucrarea const din: a) despuiere, analiz statistic i evideniere a aspectelor
importante; b) analiza logic a datelor pentru a fi convertite n semnificaii
psihologice, deoarece elul final al oricrui act psihodiagnostic este acela de a
ptrunde n dinamica fenomenului psihic investigat.
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz
Chestionarele sunt preponderent utilizate n psihodiagnosticul personalitii. De
aceea termenului i s-a circumscris acest neles dei sfera de aplicabilitate a
chestionarului este mult mai larg. Acest fapt justific n acest stadiu al cursului de
psihodiagnoz o tratare generic, urmnd s facem detalierile necesare cnd vom
aborda problema psihodiagnosticului personalitii.
nceputurile utilizrii chestionarului au avut loc n domeniul cercetrii. Dezvoltat
mai nti n Frana metoda chestionarelor s-a extins apoi rapid n America.
Thomas Kelley nota nc n 1928 c instrumentul cel mai srac care a fost
introdus n tiin a fost chestionarul i c n ciuda dezavantajelor sale aceast
metod va rmne un auxiliar indispensabil.
Ce putem investiga cu chestionarul:
- personalitatea (va face obiectul unei tratri separate)
- opinii, atitudini, cunotine, nivelul intelectual, competena ntr-un anumit
domeniu etc.
Chestionarele sunt formate din ntrebri sau itemi. Funcie de aria
evenimentelor i situaiilor intite de ntrebri nivelul de stabilitate n timp al
rspunsurilor este variabil. Este de presupus c acelai rspuns va fi dat de un
respondent la o ntrebare care sondeaz aspecte durabile ale subiectului: '' Te
simi bine n compania altora ?''. Un rspuns diferit poate fi dat dup un timp la
ntrebarea: '' Sfaturile cui i se par cele mai demne de luat n seam?''.
Clasificm chestionarele dup:
I. Tipul de rspuns:
Sunt trei tipuri de chestionare:
1) Chestionare cu rspuns nchis. a) rspuns dihotomic ( Da, NU sau corectincorect, sau adevrat-fals); b) rspuns la alegere dintr-un numr finit (da, aa i
aa, nu). Sunt foarte uor de prelucrat prin grile sau cu aj. computerului.
2) Chestionare cu rspuns deschis sau liber. Pot solicita aprecieri, motivaii,
opinii sau pot s solicite completri de propoziii. n acest din urm caz chestionarul
mbrac o form proiectiv.
Sunt dificil de prelucrat dar ofer un material mai bogat care permite accesul la
aspecte mai subtile ale conduitei.
3) chestionare cu scri de evaluare gradate.
n realizarea chestionarelor cu rspuns la alegere sau a celor cu ntrebri
deschise este necesar o schem prealabil a rspunsurilor posibile. Aceast
schem are forma unei scri de evaluare a rspunsurilor posibile. Chestionarele cu
rspuns la alegere folosesc astfel de scri de evaluare a rspunsului posibil la o
ntrebare ca aceasta: i place s stai singur ? Rspunsuri: foarte mult, mult,
mediu, puin, foarte puin. Astfel se apreciaz cantitatea sau intensitatea
criteriului considerat. Cnd vrem s apreciem frecvena criteriului folosim scara:
ntotdeauna-niciodat cu cteva gradaii intermediare: deseori cteodat, arareori.
Chestionarele permit evaluarea atitudinilor fa de evenimentele evocate de
chestionar ca indicatori ai opiniilor, preferinelor, valorilor preferate de subiect.
(Aceste informaii au relevan pentr planurile mai greu accesibile ale
personalitii; oamenii sunt n bun parte asemntori cu ceea ce prefer, iubesc,
admir)
33

II. D.p.d.v. al criteriului (aspectul psiho-comportamental investigat):

chestionare de cunotine, de nivel intelectual, de creativitate, de personalitate,
pt. investigarea sociabilitii etc.
III. D.p.d.v. al numrului criteriilor evaluate:
-chestionare cu singur scar (unifazice);
- chestionare multifazice.
IV. D.p.d.v. al caracterului unitar-neunitar al sistemului tehnic:
- chestionare avnd toate ntrebrile de tip nchis sau deschis
- chestionare mixte.
nsuirile chestionarelor
Chestionarele pot fi caracterizate prin structur, extensivitate, adncime, finee,
unitate de direcie i funcionalitatea (U. chiopu, 1976).
1) Structura=calitile tehnice + evidena criteriilor + relaiile dintre ele.
2) Extenesivitatea=nr. de criterii (obiective urmrite).
3) Adncimea i fineea=relaia dintre ntrebrile de baz i cele de control.
4) Unitate de direcie=msura n care ntrebrile conin direct sau latent
sondarea convergent a acelorai criterii (nsuiri sau atribute psihice). De ex. n
chestionarul de anx. Cattell toate cele 40 de ntrebri sondeaz anxieatea
contient i incontient, pe cnd cele 187 de ntrbri din 16Pf sondeaz 16
factori de personalitate, independeni, neconvergeni.
5) Funcionalitatea=faptul de a conine scri de control.
Chestionarele trebuie s aib ca preambul un instructaj care precizeaz
cerinele i angajeaz repsonsabilitatea atitudinii respondente.
Condiiile utilizrii optimale a chestionarelor
1. pretestarea
2. s fie scurt i s nu colecteze informaii ce se pot obine pe alte ci
(documente).
3. ntrebri clare
4. garanii de discreie
5. s fie adecvat nivelului de cultur al subiectului.
6. s evite ntrebrile depreciative.
7. Evitarea situaiilor sau a termenilor ambigui (ex.: ziua, luna, anul naterii n loc
de data naterii)
8. Evitarea dublei negaii sau a disjunciei.
3. Tehnica scrilor de evaluare.
Sunt implicate fie n stare latent fie n form expres n chestionare, observaie,
anamnez i convorbire.
Sunt utilizate pe larg n psihologia managerial pentru aprecierea salaraiaiilor n
scopul slalarizrii motivante i n vederea promovrii (H. Pitariu, 1994). Pot fi
utilizate n coal.
Au la baz o bun cunoatere prealabil de ctre evaluator a persoanei
evaluate. Sursa cea mai important a acestei cunoateri este observaia.
Clasificare: scri de apreciere, scri comparative, scri descriptive, scri
concrete.
Scrile (scalele)
de apreciere (scri de evaluare calitativ). Au drept
caracteristic comun, indiferent de forma concret pe care o mbrac, existena
unui continuum gradat al trsturii investigate, de la aspectul cel mai defavorabil la
aspectul cel mai favorabil. Anumite nsuiri cum sunt, contiinciozitatea, srguina,
competena profesional etc., sunt apreciate pe o scar cu n. puncte (scar de
evaluare simpl). Pe scar, n loc de puncte, pot s fie desmnate calificative :
f.bun, bun, mijlociu, slab, f.slab. Evaluatorul are sarcina de a marca locul ocupat de
cel apreciat. Se poate obine o scar i mai discriminativ dac fiecare calificativ
34

sau diviziune din scara simpl este divizat ntr-un numr de intervale. Doi subieci
apreciai la nivel mediu se vor diferenia funcie de locul ocupat pe cele cinci
diviziuni ale calificativului mijlociu. Aceasta este o scar de evaluare
compleax.
Scri descriptive cuprind nsuiri psihice evaluate pe aceeai scar:
Elevul: MM
+
Insuirea evaluat
1
2
3
4
5
sociabil
x
contiincios
x
nelege uor
x
atent la lecii
x
Cu aceste tipuri de scri pot fi realizate profile psihologice
-Pot fi realizate profiluri cu trsturi bipolare evaluate pe aceai scar:
ciclotimic - schizotimic.
nelege uor- nelege greu
timid - ndrzne
Scara concret. Mai evoluate i mai eficiente sunt scalele care utilizeaz
ancore, adic definiii succinte ale fiecrui nivel sau reper de pe scal. Se folosesc
ancore care descriu diverse niveluri de dezvoltare sau de manifestare a unei
nsuiri care au fost cuantificate, li s-a ataat un numr.
Numele
1
2
3
4
Este cuviincios
necuviin puin cuv.
cuviinc.
foarte. cuv.
c.
Scara comparativ. Pe aceeai scar sunt evaluai mai muli sub. d.p.d.v. al
aceleiai nsuiri:
elevii
niveluri
vv
dd
pp
hj
lk

nsuirea 1
12345
x
x
x
x
x

nsuirea 2
12345
x

nsuirea 3
12345
x

nsuirea 4
12345
x

Scara comparativ se poate transforma n scar descriptiv i invers. Scara

comparativ permite stabilirea de ierarhii ntre elevi.
Scara Likert. Importana, intensitatea, mrimea unor fenomene sunt evaluate
de subiect cruia i se cere s pun n dreptul uneia dintre cele cinci clase de
evaluare ''+'' sau '' -'' dup cum consider c evaluarea sa este pozitiv sau
negativ.
- Avantajele scrilor de evaluare rezid n caracterul expeditiv al aprecierilor
n psihologia industrial sunt utilizate i alte metode de evaluare a personalului.
Acestea sunt:
Sistemele de comparare a persoanelor
au drept nsuire comun
compararea i ierarhizarea indivizilor unui grup, de la cel mai bun la cel mai puin
bun. O variant mai eficient este de a utiliza mai muli evaluatori i de a calcula
rangul mediu acordat fiecrui subiect. n felul acesta ierarhia va preciza pe lng
ordine, distana dintre indivizii situai pe niveluri succesive. Comprrile subiecilor
apeleaz la divese procedee: pe perechi, pe principiul distribuirii forate (se
35

solicit evaluatorilor s respecte anumite procentaje rezultate din normalizarea

curbei de distribuie intr-un numr convenional de arii), i pe principiul
comprrii intergrupe. Aceast metod de comparare descris de RM.Guion
reprezint un progres considerabil n domeniul sistemelor de comparare a
persoanelor dintr-o organizaie, unde de regul, apar deosebiri ntre grupurile
evaluate datorit diferenelor dintre evaluatori. Cu alte cuvinte, un punctaj de 100
echivaleaz, ntr-un colectiv, cu calificativul mediu, iar n altul poate s semnifice
un rezultat slab.
Metoda se bazeaz pe alegerea unui numr de aa-zii oameni cheie
cunoscui i evaluai n final de ctre toi evaluatorii. Prin procedeele statistice ale
variabilelor normate i ale ecuaiei de regresie, se realizeaz un sistem de
conversie a notelor date de evaluatori fiecrui subiect n valori standard, deci
comparabile indiferent de grupul de apartenen.
Liste si scale comportamentale
Aceast metod are mai multe variante: a) liste de comportamente
profesionale ponderate, b) evaluarea prin alegere forat, scale de evaluare a
expectanelor, c) scale de evaluare standard mixte, i d) tehnica incidentelor
critice.
Listele de comportamnete ponderate se compun din itemi care
desemneaz comportamente reprezentative din activitatea persoanei evaluate,
fiind scalai pe mai multe trepte, de obicei 7 sau 9, Evaluatorul trebuie s
estimeze unde se situeaz persoana evaluat, deci pe care treapt, din punctul de
vedere al fiecarui comportament de munc, colar etc. Prin procedeele tendinelor
centrale (media, mediana i abaterea standard) sunt ponderate evalurile mai
multor experi, obtinndu-se, pentru fiecare item al protocolului individual, un scor
ponderat.
Evaluarea prin alegere forat se relizeaza prin intermediul unor liste de
itemi de o construcie special i foarte laborioas, aspect care determin o
frecven mai scazut a acesteia n activitile de selecie i evaluare dar, odat
construit instrumnetul, se poate accede la o mai mare validitate i stabilitate a
msurtorilor.
Itemii sunt construii plecnd de la descripia unor persoane cunoscute care,
din punct de vedere al performanelor profesionale, ntrunesc aprecieri opuse. Prin
aceste descrieri sunt generai indici de dicriminare care deosebesc persoanele
eficiente de cele neeficiente, i indici de egalizare ai unor insuiri egal de atractive.
Evaluatorul instruit n prealabil, dar fr a cunoate relaia de egalitate ntre
termenii favorabili sau nefavorabili, structurai n itemi-tetrade sau pentade, este
forat s aleag ntre alternative egal de favorabile sau defavorabile. Sunt, de
asemenea, luate n considerare i alte tipuri de indici: de popularitate, privind
frecvena de utilizare a unor termeni n caracterizarea indivizilor, indici de
importan ai calitilor utilizate n apreciere, etc. Aceast tehnic asigur, prin
sofisticatul sistem de realizare a itemilor, o obiectivitate sporit n evaluare.
Scalele de evaluare a expectanelor reprezint un pas nainte n efortul
cercettorilor de a realiza tehnici de evaluare ct mai precise, uor de completat, i
atractive pentru evaluatori. Inaugurat de cercetrile lui Smith si Kendal n
evaluarea asistentelor medicale , metoda a fost ulterior utilizat n aprecierea
cadrelor de conducere de ctre J.P. Campbell. De asemenea, Campbell, Dunnette,
Arvey si Hellervik realizeaza o fisa de apreciere de acest gen, pentru evaluarea
efilor de departamente de vnzri dintr-un magazin.
Metoda const n a desprinde, cu ajutorul unor grupuri de experti,
dimensiunile activitii i n a defini anumite ancore (note distinctive) ale diferitelor
nivele ale performanei. Rezult o fi de apreciere n care fiecrei dimensiuni i
36

corespunde o scal
comprtamentale.

ale

crei

gradaii

sunt

exemplificate

cu

ancore

4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanelor

Metoda aprecierii obiective a personalitii
Gh. Zapan (1984) a experimentat pe populaii de elevi o tehnic bazat pe
antrenarea capacitii de apreciere a diferitelor aspecte ale performanei colare.
Metoda const n a solicita fiecrui component al lotului s indice cu anticipaie pe
primii 30% i pe ultimii 30% dintre colegi, n indeplinirea unei anumite sarcini
colare. Metoda poate fi aplicat i n domeniul interaprecierii diverselor aspecte
ale performanei n munc. Autorul a sesizat exersabilitatea capacitii de
apreciere prin confruntarea repetat a evalurilor individuale cu performanele
reale obinute de lotul de experiment. Dup trei luni de exerciiu, erorile de
apreciere pot scdea cu dou treimi din erorile iniiale. Dar nu numai elevii ci si
profesorii, sau n cazul salariailor sefii acestora, pot ajunge s-i perfectioneze
capacitatea de apreciere a altora i a lor nii. O cercectare intreprins de E.
Levine , A Flory si R. Ash (1977) obine corelaii semnificative ntre autoevalurile
unor deprinderi i scorurile obinute de subieci la testele obiective , confirmnd
consistena aprecierilor i autoaprecierilor dac acestea sunt realizate n condiii
experimentale riguroase.
Evalurile individuale obinute prin tehnica aprecierii obiective sunt trecute
ntr-o matrice cu numrul intrrilor egal cu componena lotului.Un sistem simplu
bazat pe nsumare algebric permite obinerea punctajului pentru fiecare individ.
Surse de eroare n evaluare
Blum si Naylor(1968) dau urmatoarea clasificare a erorilor sistematice
(constant errors), prin eroare sistematic nelegnd acele erori datorate
evaluatorului care apar constant, deci nu aleator: erori ale indulgenei, efectul halo,
erori de logic n evaluare, erori de contrast i similaritate, erori ale tendintei
centrale i erori ale proximitii.
Erorile indulgenei se datoreaz unor cadre individuale de referin pe
care evaluatorii le utilizeaz in formularea aprecierilor, astfel nct unii sunt mai
indulgeni, alii mai exigeni. O indulgen excesiv se soldeaz, intr-un eantion
neselecionat de aprecieri, cu distribuia acestora intr-o curb cu media mult
deplasat spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare n
sens opus a curbei, se obine n cazul aprecierilor unui evaluator prea exigent.
Evitarea acestor erori se realizeaz prin urmtoarele procedee: utilizarea
scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scrilor cu distribuie forat, utilizarea
scalelor bazate pe comparaia perechilor.
Efectul halo este definit de Blum si Naylor(1968) drept tendina de ne lsa
influenai, cnd apreciem o trstur, de evaluarea altor trsturi ale aceluiai
individ. Pitariu(1994) definete efectul halo ca fiind acea aureola creat n jurul
personalitii unui individ sau ca extensie a unei insuiri asupra altor nsusiri.
Efectul acestor erori const n exagerarea intercorelaiilor subcriteriale i,
drept urmare, n ponderea sczut a acestora n variana general a sistemului de
apreciere.
Corecia acestor erori se realizeaz cernd evaluatorilor s aprecieze ntreg lotul
pentru o singur trstur i numai dup aceea s treac la un alt item al scalei, pe
care il va rezolva n acelasi mod. O alt tehnic recomnd inversarea ctorva scale
n economia sistemului de evaluare, astfel nct polul negativ s ia locul polului
pozitiv. O variant a acestui tip de eori o constitiue erorile de logic n
evaluare. Bazai pe o fals logic, evaluatorii, plecnd de la nivelul unei anumite
trsturi, atribuie acelai nivel i altor caracteristici.
37

Erorile de contrast i similaritate sunt consecina percepiei de sine a

evaluatorului ca un etalon (Pitariu,1994) n raport cu care emite toate aprecierile.
Dac este un om foarte onest va avea tendina de a-i nota pe ceilali mai sever i
de a spori exagerat numarul oamenilor fr onestitate ntr-un lot de evaluai.
Erorile tendinei centrale sunt expresia lipsei de curaj n emiterea de
aprecieri. Nevoind s-i asume responsabilitatea unor aprecieri tranante unii
evaluatori evit s foloseasc extremele scalei de evaluare, atribuind exagerat
note medii.Consecina acestei erori o constituie ngrmdirea valorilor n partea
central a distribuiei gaussiene i reducerea masiv a dispersiei.
Erorile de proximitate se datoreaz construciei sistemului de apreciere,
respectiv nelurii n consideraie a efectelor pe care vecintatea unor itemi l-ar
putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori sunt prevenite prin ntroducerea, una
dupa alta, a unor scale diferite ca tip i coninut i cu notare invers.
Msura corectiv cea mai eficient, indiferent de tipul de eroare, rmne
formarea eficient a evaluatorilor.
Modelul Landy - Farr de evaluare a performanei
Landy, F. J. si Farr , J . L . elaboreaz un model conceptual al evalurii care
sintetizeaz achiziiile cele mai reprezentative ale domeniului (Pitariu,1994) .
Considernd activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitiv care implic
participarea gndirii, memoriei, reprezentrilor, etc, autorii analizeaz sursele de
influen datorate evaluatorului (factori demografici, psihologici, profesionali i de
status) i interaciunilor evaluator - evaluat, precum i mecanismele cognitive, de
achiziionare i de procesare a informaiei observatia, clasificarea, stocarea i
reactualizarea. Autorii acord o importan special procesului sintetic de
apreciere final. H. Pitariu(1994) familiariznd cititorii romni cu modelul n cauz,
subliniaz fundamentele teoretice ale modelului lui Landy si Farr. Acestea sunt:
teoria deciziei, euristica i teoria atribuirii, care pun ntr-o lumin nou procesele
cognitive care opereaz n cmpul evalurii performanelor.
Modelul prezint avantajul c evideniaz influenele
pe care, deopotriv
procesele i caracteristicile evaluatorului, evaluatului, i obiectivele urmrite de
evaluator, le exercit asupra calitii evalurii, sugernd i cile de ameliorare ale
acesteia.
Lecturi suplimentare:
Mare, E., O variant a metodei biografice in studiul personalitii, Rev. de psih.
1987, 33, nr.3, p. 198 - 213
Pitariu, H., Managemenul resurselor umane..., Ed. All, 1994 (cap. referitor la
evaluarea personalului).
Sntion, F., Aplicaii practice de psihologie militar, Ed. militar.
Zapan, Gh., Cunoatrea i aprecierea obiectiv a personalitii, Ed.t., 1984, cap7,
p293-330.
Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti 1972.
Teme pentru seminar
1. Argumentai funciile psihodiagnostice ale metodei experimentale i ale
chestionarelor.
2. Realizai o scar de apreciere concret (cu ancore comportamentale) a unui
criteriu ( caracteristic, nsuire, atribut) psihocomportamental.
3. Imaginai o fi de observaie n care criteriul (criteriile) sau subcriteriile sunt
evaluate, d.p.d.v. al intensitii, frecvenei, duratei, importanei, etc. cu ajutorul
scrilor de evaluare complexe, prevzute cu ancore.

38

Cursul 5
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ
La finalul acestui curs vei putea:
- S operai cu diferite definiii ale testului psihologic;
- S nelegei mai bine specificul, limitele i valoarea acestei
psihodiagnostice,

metode

Termenul de test are o accepiune larg n sens de procedur de msurare sau

de evaluare. Distingem n sens strict: a)probe creion-hrtie, orale i pe aparate
care au destinaie psihometric, b) inventarele de personalitate, chestionare de
interese, probele proiective, formele clinice asociate (le-am studiat n cursurile
precedente ca ''metode utilizate n vederea psihodiagnozei) i c) testele de
cunotine.
Scurt istoric al testelor psihologice
Rdcinile testelor, ca de altfel ale psihodiagnozei n genere, se pierd n
antichitate. Du Bois (1966) vorbete despre sistemul civil de examinare chinez de
acum mai bine de 2500 de ani.
n a doua jum. a sec. al XIX-le crete intersul societii pentru problemele de
sntate mental, dezvoltare mental normal i pentru cazurile de retard sau
boal mental. Acestea au creat necesitatea realizrii unor sisteme obiective de
clasificare a persoanelor.
n 1838 medicul Esquirol se ocup de retardul mental stabilind mai multe grade
de la normalitate la idioie. El considera c modul de utilizare a limbajului exprim
cel mai bine nivelul intelectual.
n acceai perioad medicul francez Seguin se ocup de antrenarea simurilor i
a musculaturii la copii retardai.
n 1884 la expoziia internaional, pt. 3 peny, n laboratorul lui Fr. Galton, se
realiza testarea acuitii auditive, forei musculare, timpului de reacie simplu
(TRS) i a altor funcii psihice simple.
Termenul de test a fost introdus prima dat de Mc. K. Cattell n 1980.
1905. Scara metric a inteligenei a lui Binet- Simon.
Definiii
1. Definiia Asociaiei Internaionale de Psihotehnic (transformat n 1956 n
Asociaia Internaional de psihologie Aplicat), preluat de H. Pieron n al su ''
Vocabulaire de la Psychologie'' : ''Testul este o prob determinat, ce implic o
sarcin de efectuat, identic pentru toi subiecii examinai cu instrumente precise
pentru aprecierea succesului sau a eecului sau pentru notaia numeric a
reuitei''
2. Pierre Pichot considernd c definiia de mai sus este aplicabil numai testelor
de inteligen, de aptitudini i de cunotine d urm. definiie: '' Se numete test
mintal o situaie experimental standardizat, care servete drept stimul unui
comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu
acela al unor indivizi plasai n acceai situaie, ceea ce permite clasarea
subiectuluui examinat fie cantitativ, fie tipologic''.
3. Alain Sarton: accentueaz funcia de predicie a testelor: prob care permite,
plecnd de la un comportament observat al unui subiect dat, s se determine
comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare, semnificative ale subiectului
considerat.

39

4. Oleron: testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate. Ele

sunt utile cercetrii datorit posibilitii de a examina numeroi subieci n situaii
uniformizate.
5. Anastasi A.: Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i
standardizat a unui eantion de comportament. at cum explic autoarea citat
noiunile introduse n definiie:
Eantionarea corect i reprezentativ
a comportamentului depinde de
calitatea i numrul itemilor. Valoarea predictiv a testului depinde de gradul n
care este acoperit comportamentul msurat.
Standardizarea vizeaz uniformitatea procedurii de administrare, notare i
interpretare a rezultatelor.
Obiectivitatea msurtorii este asigurat dac administrarea i notarea sunt
independente de judecata subiectiv a examinatorului. Obiectivitatea mai depinde
i de corecta ordonare a itemilor dup gradul lor de dificultate care se stabilete
funcie de procentajul rezolvrilor corecte, pe fiecare item, n eantionul pe care sa realizat validarea. Obiectivitatea se determin prin determinarea fidelitii, i
validitii testului respectiv.
Terminologie
Cea mai general noiune - prob psihologic.
Item- ntrebrile sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o
prob.
- Test sau scar- o colecie de itemi care intesc aceeai nsuire sau
aptitudine avnd proprietatea omogenitii.
-Subteste grupaje de itemi din componena unor teste.
Baterie- combinaie de teste reunite n vederea prediciei unui criteriu extern
sau pentru a realiza o anumit structur.
Specificul metodei testelor psihologice
-Testele reprezint o rafinare sistematic a observaiei i a metodelor de
evaluare.
-Testul materializeaz, traduce ntr-un dispozitiv experimental i de analiz
psihologic o anumit concepie sau teorie psihologic dintr-o anumit perioad
despre o funcie sau despre funcionalitatea psihic. n construcia probei se
reflect limitele concepiei de la care s-a pornit. Aceasta pune n discuie valoarea
de cunoatere a unui anumit test.
- Se aseamn cu experimentul psihologic dar are o mai mai mare finee n
realizarea evalurilor cu care opereaz. Experimentul se intereseaz de legitate,
testul urmrete sesizarea diferenelor dintre oameni.
A. Rey: testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la
subiecii investigai reacii nregistrabile sub aspectul intensitii, formei, duratei,
semnificaiei, etc. datele obinute sunt estimate prin referirea lor la valorile
etalon.
- Utilitatea testelor ca metod de psihodiagnostic este susinut de faptul c
permite obinerea de informaii relativ, precise, obiective, ntr-un timp realtiv scurt.
Obiectivitatea are aici sens de date independente de subiectivitatea celui ce
efectueaz sau suport testarea.
- n psihodiagnoz nu trebuie s primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind
doar un instrument printre celelalte metode de psihodiagnostic
- Deci testele provoac comportamente care la rndul lor sunt expresia unor
caracteristici psihologice. Comportamentul provocat este un eantion din
repertoriul comportamental al subiectului. ntre acest comportament cuantificabil

40

i caracteristicile din viaa de zi cu zi ale subiectului exist relaii cuantificabile

exprimate prin coeficieni de corelaie.
- Condiia incertitunii n utilizarea testelor psihologice ca instrumente de
psihodiagnoz este dat de funcionarea principiilor: dezvoltrii i al involuiei
proceselor i funciilor psihice, precum i a principiului determinrii complexe,
multifactoriale a comportamentului uman. Astfel, E.L. Thorndike a remarcat n
urma unui studiu longitudinal c dup 20 de ani progosticurile formulate pentru
1000 de subieci examinai psihologic au fost slab validate de evoluia acestora.
Aceast situaie pune n discuie durata valabilitii unui prognostic psihologic. El
este valabil la copii mici pe durata de pn la trei luni. La adulii tineri durata se
poate ntinde pn la doi ani, cu acceptarea caracterului probabil al previziunii.
Exist cazuri de fali necorespunztori i fali corespunztori. R. Zazzo scria:
''Ci copii, adolesceni, aduli au fost prost consiliai de prestigitatorii testelor''. De
asemenea S. Pacaud citeaz cazul unui tnr care promovnd examenul psihologic
de selecie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit s fie reorientat spre alt
profesie n cursul instruirii de scurt durat deoarece era stngaci, iar strungurile
solicitau dominana lateralitii drepte.
Cu toate acestea testele i dovedesc utilitatea prin :
obiectivitate. Anastasi (1976) sugereaz c ele sunt indiferente (impariale) la
statutul social al subiectului; sunt superioarere aprecierilor profesorilor sau
superiorilor pentru c nu sunt influenate de subiectivitatea evaluatorilor (profesorii
au tendina s i evalueze mai bine pe copii simpatici, cumini, conformiti). Meilli
arat c estimaia empiric este foarte aproximativ i nu se mbuntete dect
foarte puin chiar cnd un subiect este cunoscut de-a lungul unui an.
Critici aduse testelor
Pieter Drenth
(1975, La contestation des tests. Revue internationale de
psychologie appliquee nr1, apud U. chiopu, 1976 ) clasific aceste critici n dou
grupe:
1) obiecii privind aspectele tehnico-tiinifice; 2) obiecii de ordin etic (abuzul de
teste-curentul anti-test din SUA n deceniul 6 i apte i n rile de jos dup un
deceniu.)
1) Obiecii de natur tehnico-tiinific:
- testele de cunotine conin prea multe probleme banale.
- testele cu rspunsuri la alegere produc mai degrab o antrenare a capacitilor
de recunoatere dect a acelora de aprecire sau de alegere creatoare.
- testele servesc un model de om mediu i mediocru i deformeaz
personalitile creatoare, excepionale (Anastasi, 1976).
- opereaz dup vechiulmodel experimental behaviorist S-R (V. Ceauu, 1988)
2. Obiecii de natur etic.
-Se refer la: confidenialitatea rezultatelor investigaiei, mascarea inteniilor
funcionale ale testelor, intruziune n viaa privat, discriminarea persoanelor
dezavantajate cultural.
Avantajele metodei testelor
- cunoatere sistematizat i condensat a subiectului. Mai mult de 85% din
cazuri de psihodianoz a capacitilor intelectuale sunt investigate cu teste i chiar
mai mult n cazul aptitudinilor.
- Succese n determinarea tipului logopatiilor i psihopatiilor uoare.
-Testele i-au dovedit utilitatea n :clinic, justiie, coal, selecia personalului,
armat, consiliere privind linia vocaional sau problemele de via, n general.

41

- Pe lng domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetri

tiinifice asupra caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vrst, etc,
graie caracterului lor standardizat
Clasificarea testelor psihologice
Se apreciaz c sunt n circulaie cca 17.000 de teste fapt care justific aceast
clasificare pentru a ne putea orienata n problema valorii lor de cunoatere i
predicie. Asemnarea de criteriu (c msoar acelai aspect psihic) nu elimin
deosebirile ntre teste cu privitre, la natura itemilor, colectarea i cotarea
rspunsurilor, prelucrarea i interpretarea rezultatelor.
a) Clasificare dup obiectivul (criteriu) investigat: teste de inteligen, de
personalitate, de aptitudini, de cunotine, de sociabilitate, etc.
G. de Lansheere (1965) clasific testele dup structur:
1.teste prognostic : teste de maturitate psihic, de maturitate pedagogic, de
dezvoltare intelectual, de aptitudini specifice.
2. teste de randament: teste de aptiduni sau de cunotine.
3. teste diagnostic (teste analitice)
b) Clasificare dup strategia de construcie (se refer n special la bateriile de
teste): eterogene (itemii sau subtestele nu coreleaz ntre ele), omogene (grad
variabil de intercorelare).
c) Clasificare dup materialele utilizate. Exist o mare varietate a materialelor
utilizate. Cea mai general clasificare este n teste verbale i teste non verbale.
De asemenea: teste creion-hrtie (verbale, proiectiv-spaiale,etc), teste orale,
teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate,
etc.- solicit uneori performana).
Sarcinile cele mai frecvente date n teste sunt: ordonarea, clasificarea sau
serierea de obiecte, imagini dup culoare, volum, form, greutate, asocieri de
cuvinte cu nelesuri similare, opuse, corelate. Se solicit comparaii sau cutare de
cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre, etc. Se mai
cere definirea unor concepte, noiuni s se ntocmeasc povestiri, raionamente,
propoziii.
Teste verbale: implic comprehensiunea (nelegerea) verbal (n testele de
capacitate intelectual). Sunt mai rezistente la deteriorarea psihic i la uzur.
Teste nonverbale: (destinate subiecilor cu handicapuri de vorbire, analfabei,
surzi, afazici, defavorizai cultural, etc). Se fol. i pentru nsuiri deosebite de cele
care implic vocabularul (inteligen practic, abiliti specializate, capacitate de
combinare n spaiu, memorie topografic, a formelor, viteza percepiei, etc.)
d) Clasificare d.p.d.v. al tipului de administrare: individuale, colective, cu timp
limitat (impus) cu timp nelimitat (liber).
Testele individuale permit un examen mai profund i mai riguros (ex. clinic).
Timpul impus favorizeaz subiecii rapizi.
c) Clasificare dup tipul de rspunsuri: cu rspuns liber, deschis, i la alegere;
Alt clasificare: teste de evaluare, teste de eficien, teste performan, teste
proiective.
f) Clasificare dup tipul rezultatelor: teste sintetice, teste analitice.
Testele sintetice se adreseaz unor activiti complexe ce solicit anumite
aptitudini. Se finalizeaz ntr-o not de ansamblu care ine seama de reuita la
diferite teste sau subteste ale bateriei.
Testele analitice se finalizeaz cu note distincte pentru componentele bateriei.
Acestea permit realizarea de profile psihologice (scri gradate, stelare,
scatter=indice de abatere a valorii individuale fa de valoarea medie considerat
tipic).

42

Probleme pentru autoevaluare

- Explicai sintagma ''msur obiectiv i standardizat a unui eantion de
comportament'' introdus de Anastasi cu privire la testul psihologic.
- Orice colecie de sarcini merit denumirea de test psihologic ?
- Explicai relaia dintre termenii: predictor, prob, test psihologic, subtest, item,
baterie de teste.

43

Cursul 6
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR
PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei fi capabili:
- S enunai principalele exigene tiinifice ale testelor psihologice;
- S recunoatei caracteristicile psihometrice ale instrumentelor psihodiagnostice;
- S facei distinciile necesare ntre principalele tipuri de validitate;
- S apreciai importana criteriului n psihodiagnoz
Nu orice '' test'' este un test (H. Pitariu, 1982). Un test presupune anumite
caracteristici, ndeplinirea unor cerine acceptate de comunitatea tiinific. Ele
sunt precizate n Standardele pentru testele educaionale i psihologice, document
adoptat de APA n 1954, reactualizat n 1966 i 1974 care are o larg recunoatere
internaional.
1. Standardizarea: stimulilor, instructajului, modului de cotare a rspunsurilor
(trebuie s se elimine subiectivitatea examinatorului i s creasc acordul ntre
examinatori.
2. Etalonarea : sunt de preferat etaloanele locale (A. Anastasi, 1976). Etaloanele
sau tabelele de norme sunt baremuri realizate prin procedee statistice speciale cu
ajutorul crora scorurile brute, obinute prin administrarea testelor psihologice,
sunt transformate n note standard care in cont de tendinele centrale ale
eantionului care a stat la baza realizrii testului.
3. Testele trebuie s fie revizuite periodic. Dup cca. 15 ani ele trebuie revizuite
sau utilizate cu pruden.
4. Manualul testului trebuie s indice, ediia, natura i profunzimea reviziilor,
schimbrile etaloanelor, nivelul de calificare solicitat n administrarea i
interpretarea testelor.
5. Testele psihologice nu pot fi utilizate adecvat n afara contextului psihologiei
tiinifice (Pentru detalii consultai Anastasi, A. Psychological testing 1976; cartea a
fost pus la dispoziia studenilor de la cursul de zi)
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice.
A. Validitatea
In sens larg indic dac proba msoar ceea ce i propune, i ct de adecvat
realizeaz acest lucru. Pn la validare orice prob (test) rmne o simpl ipotez.
Validitatea se exprim n indici de corelaie ntre rezultatele la test i valorile
criteriului, indici obinui prin prelucrarea scorurilor la test i la criteriu pe un
anumit eantion. Testul va fi valid pentru populaia din care s-a extras n mod
aleator acest eantion. Despre nici un test nu se poate vorbi n mod abstract c
are o validitate mare sau mic. Validitatea sa trebuie s fie stabilit n legtur cu
o anumit utilizare care este conferit testului (A. Anastasi, 1988, p.139).
Validarea poate fi verificat prin refacerea studiului de validitate pe un eantion
diferit, extras din aceeai populaie.
Functie de distana care separ momentul msurrii performanelor la criteriu
de momentul testrii psihologice distingem validitatea concurent (nici o
distan) i validitatea predictiv (interval de cel puin cteva luni pan la un an
sau mai mult).
Probele validate concurent ne spun ceva despre situaia prezent a performanei
profesionale, n timp ce validitatea predictiv justific utilizarea lor ca predictori ai
44

viitoarelor performane n coal, munc, sport, etc (Blum i Naylor (1968).

Anastasi (1976, 1979) accentueaz faptul c este greit s substituim validitii
predictive validitatea concurent, deoarece o validitate concurent nalt nu
garanteaz o validitate predictiv pe msur. Astfel, utilizarea unui test validat pe
un lot de salariai nu poate avea valoare predictiv n selecia unor candidai noi
care pot fi foarte diferii fa de primii (Anastasi,1979). Utilizarea unui test, pe o
alt populaie dect aceea pe care s-a realizat validarea, produce o restrngere
a validitii pe care o contracaram prin contravalidare (cross - validation). Pe de
alt parte, astazi nu mai este agreat ideea unei predicii pe termen lung
( Radu,1993), datorit dinamicii caracterului dinamic, n continu schimbare al
diferitelor activiti umane n beneficiul crorara se realizeaz testarea psihologic.
Ambele tipuri de validiti rezult din confruntarea predictorului cu criteriu
(criterion-related validity), i se exprim, aa cum am mai spus, n indici de
corelaie. Aceste valori trebuie s fie semnificative la praguri de probabilitate de
cel puin .05 (Smith,1971). Validitatea predictiv poate fi exprimat i n graficele
de previziune (Radu,1993), care indic proporia de succes / insucces, funcie de
scorurile la test.
Validitatea de criteriu nregistreaz o mare variabiliate care este imputat
criteriului de ctre Ghiselli, faptului c eantioanele pe care se intreprind studiile
de validitate sunt prea mici, de ctre Schmidt i Hunter, diferenelor dintre aceleai
posturi sau meserii n organizaii diferite, de ctre Albright, Smith si Glennon sau
schimbrilor care au loc n structura meseriilor.
Toate acestea sugereaz limitele validitii de criteriu precum i motivaia
cercetatorilor de a fundamenta noile tipuri de validiti, validitatea sintetic,
validitatea de coninut si validitatea de construcie.
Validitatea sintetic este definit ca fiind rezultatul analizei sistematice a
elementelor activitii, al determinrii validitilor testelor pentru aceste elemente
i al combinrii acestor validiti ntr-un ntreg (Anastasi , 1976). Validitatea
sintetic i-a gsit aplicarea n situaiile n care companiile dispun de puini salariai
ocupai n aceeai meserie, iar validitatea unor teste nu poate fi generalizat
datorit specificitii elementelor meseriei n cauz. Astfel Guion, citat de Anastasi
(1976), procedeaz la analiza detaliat a celor 48 de posturi specifice unei meserii
din cadrul unei firme, posturi care, totui, se deosebeau apreciabil din punctul de
vedere al sarcinilor, i detaeaza apte elemente comune Fiecare salariat a fost
evaluat pe baza elementelor specifice postului su. Aceste evaluri au constituit
criteriul i au fost confruntate cu scorurile angajailor la fiecare test dintr-o baterie
ipotetic. A rezultat o baterie separat pentru fiecare post, lund dou dintre teste
pentru fiecare element de munc al postului respectiv.
Validitatea de construcie (sau conceptual) exprim gradul n care un test
concord cu teoria subiacent, sau mai exact spus, faptul dac testul masoar
constructul teoretic corelat.
Anastasi propune urmtoarele metode de control ale validitii de construcie:
corelarea, moderat cu un alt test; identificarea validitii factoriale, respectiv
stabilirea saturaiei testului n factorii identificai; controlul consistenei interne prin
tehnica njumtirii sau prin eliminarea itemilor care nu departajeaz suficient
subiecii din lotul celor buni de aceia din lotul celor slabi; controlul validitii
divergente, respectiv, verificarea existenei unei corelaii ,obligatoriu
nesemnificative, cu alte teste cu care testul n cauz nu trebuie s coreleze
(Anastasi , 1976).
Validitatea de coninut indic gradul n care itemii testului sunt n adevar un
eantion de comportament , respectiv masura n care testul acoper ansamblul de
sarcini, condiii sau procese mintale care privesc domeniul condensat de acesta
(Radu,1993).
Validitatea de coninut se realizeaz prin analiza de itemi.
45

Problema criteriului
Validarea instrumentelor de psihodiagnoz nu poate fi realizat n afara
criteriului. Criteriul este piatra unghiular a utilizrii testelor psihologice. Dei
importana sa n psihologia aplicat este major, n acest curs nu putem dect
schia problematica ampl, creat n jurul su, urmnd ca acesta s fie abordat
mai pe larg n cursul de psihologia muncii, arie n care, de altfel aceast
problematic s-a diversificat.
Criteriul, ntr-o prim aproximaie reprezint, o expresie sintetic a realitii
psihocomportamentale investigate cu mijloacele de psihodiagnoz. El este, pe de
alt parte, expresia principiului fundamental al psihodiagnozei, anume c realitatea
psihic, activitatea uman primeaz n raport cu instrumentele destinate
investigrii ei. Nu testul valideaz realitatea ci dimpotriv el este valid doar n
msura n care surprinde aceast realitate.
n domeniul profesiilor, criteriul este expresia valorii profersionale (a measure
of goodness, Blum i Naylor,1968).
Mc. Cormick l definete ca pe o variabil
dependent, Leplat si Cuny ca pe o variabil care permite evaluarea unui fenomen
(Pitariu,1983) iar Guion mpinge operaionalizarea mai departe definind criteriul ca
pe ceva despre care se pot face predicii (Blum si Naylor,1968). Dup A. Anastasi
''criteriul reprezint o msuratoare direct i independent a ceea ce testul i
propune s msoare'' (Anastasi, 1976, p140).
Observm c termenul desemneaz att faptul real al performanei ct
i instrumentul care o msoar.
Analiza atent a acestor definiii, dincolo de constatarea eclectic potrivit creia
criteriul este ceea ce afirm fiecare definitie, reliefeaz pluralitatea formelor de
abordare a acestuia, i deopotriv faptul c orice sistem de evaluare a reuitei
(colare, profesionale, etc.) este un criteriu potenial (Pitariu, 93). Este ns
necesar ca standardul selectat s aib o sensibilitate suficient pentru a discrimina
indivizii. (Blum si Naylor,1968).
Dup Bellows, un criteriu bine ales trebuie s fie: valid, realist,
reprezentativ,constant de la o situatie la alta, i predictibil. La aceast list Blum i
Naylor(1968) mai adaug urmtoarele cerine: s nu fie scump, s fie uor de
nteles, msurabil, relevant, necontaminat, discriminativ.
B. Fidelitatea
Exprim stabilitatea n timp a rezultatelor sub aspectul: constanei
rezultatelor, cnd aceei subieci au fost examinai de persoane diferite;
constana rezultatelor n timp; caracterul adecvat al tuturor probelor care
constituie testul n ansamblu; omogenitatea probelor.
De asemenea fidelitatea ne arat dac diferenele individuale obinute cu
ajutorul testelor sunt rezultatul diferenelor reale sau dac sunt efectul unor factori
exteriori trsturii msurate, adic al unor factori variabili.
Stabilitatea n timp: metoda examinrii - reexaminrii (la copii, interval nu
prea lung cci intervine facorul dezvoltare. La copii de 7 ani fidelitatea la StanfordBinet a fost de .90 dup 4 ani, .74 dup 11 ani i .68 dup 11 ani. Pentru aduli
testele de inteligen au o sczut valoare predictiv.
Najunsurile metodei testrii - retestrii sunt corectate prin aplicarea la aceeai
subieci a dou forme echivalente ale testului.
Stabilitatea la examinatori diferii: intervin particularitile psihice ale
examinatorului. La testul Goodenough corelaiile ntre rezultatele obinute de trei
examinatori au fost: .87, .90, .92. Efectele sunt mai evidente n testele de
personalitate. Examinatorul este mai sensibil la acele tulburri la care el este mai
vulnerabil. Trei examinatori care au adoptat experimental atitudini diferite la
Rorscach au obinut variaii n tipurile de rspuns. O nou metod de administrare
46

i de interpretare a testului Rorscach elaborat de J. Exner (1992) relev o

constan interevaluatori mult mai mare.
Chiar la testele de inteligen, examinatori diferii pot obine pe acelai lot
diferene de de 30-40 de puncte QI.
Intervine gradul de experien al examinatorului.
Omogenitatea testului se pune n eviden prin procedeul divizrii (trebuie
obinute jumti ale testului cu valoare egal sub aspect psihometric); prin
procedeul gruprilor itemilor pari i impari.
Consitena se stabilete prin corelarea fiecrui subtest (parte component cu
celelate). Aceasta exprim gradul de omogenitate al testului.
Fidelitatea formelor echivalente se stabilete n cazul probelor paralele.
Numrul de itemi, dificultatea, condiiile de administrare i interpretare trebuie s
fie egale.
Fidelitatea depinde att de calitile testului dar i de natura trsturii msurate.
testele de personalitate au o fidelitate mai mic.
Gradul de fideliate acceptat variaz cu scopul n care este utilizat testul
respectiv:
- .94 pentru clasificri dup rang individual
- .75 cnd rezultatele unui test sunt verificate prin alte teste sau prin observaii.
n concluzie, fidelitatea unui test exprim consistena rezultatelor n cele trei
situaii evocate mai nainte. Constana, echivalena i omogenitatea notelor
(cotelor) la test reprezint diferite forme ale consistenei i exprim eroarea de
msurare.
- Aceleai exigene ca la validitate n publicarea testului.
C. Sensibilitatea
Semnific fineea discriminativ, adic numrul de clase realizate de note ntr-un
grup de subieci. Sensibilitatea difer la un test de dedezvoltare fa de un test de
aptitudini. n cazul testelor de dezvoltare diferenele ntre mediile a dou vrste
consecutive sunt mai mari dect n interiorul grupelor respective. Claparede
consider c o prob este caracteristic unei vrste dac este reuit de 75%
dintre sub. normali i nu este reuit de 75% dintre sub. cu un an mai mici. Invers,
n cazul testelor de aptitudini, diferenele dintre indiviziii de aceeai vrst
depesc pe cele dintre dou vrste succesive.
ntrebri pentru autoevaluare
-Care sunt criteriile care deosebesc un test psihologic de o colecie de sarcini ?
- Explicai importana problemei criteriului pentru psihodiagnostic, n general i
pentru teste n special.

47

Curs 7
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ
La finele acestui curs vei fi capabili:
- S nelegei semnificaia termenului de msurtoare n psihologie ;
-S alegei metoda potrivit de etalonare a unui test, funcie de tendinele
centrale ale eantionului utilizat ;
- S elaborai un tabel de norme i s l utilizai n interpretarea rezltatelor
individuale la test ;
Msurarea variabilelor studiate constituie o trstur proeminent a psihologiei
moderne (L. E. Tyler, W. Bruce Walsh, 1979).
n linii generale msurarea echivaleaz cu a ataa numere evenimentelor sau
obiectelor n conformitate cu anumite
reguli. Aceasta perimte ca anumite
proprieti ale obiectelor sau evenimentelor s fie reprezentate prin proprieti
ale sistemului numerelor (D. Mc. Burney,1983). De aceea operaiile aritmeticii
elementare (adunarea, scderea,nmulirea, mprirea) sunt aplicabile, n
principiu, rezultatelor msurtorii. Doar n principiu deoarece n cazul unor
msurtori acestea sunt fr sens. De exemplu doi oameni avnd fiecare un QI de
75 nu fac la un loc ct unul cu un QI de 150.
Asemntor, n domeniul msurtorilor fizice este fr sens s spunem c este
de dou ori mai cald astzi dect de ieri dac temperatura de azi este de 24 de
grade Celsius, comparativ cu cea de ieri care a fost doar de 12 grade Celsius. S
mai obsevm c msurtorilor lungimii, masei, vitezei cele patru operaii i
gsesec o mare utilitate.
Motivul lipsei de sens a acestor operaii n cazul msurtorilor psihologice este
c la cestea valoarea zero este arbitrar, adic nu nseamn n realitate lipsa total
n cazul unui individ a caracteristicii psihice msurate.
Inventarierea unor astfel de situaii l-au condus pe Stevens, S.,S. (1951) la ideea
existenei unei ierarhii (sistem) a tipurilor de msurtoare dup criteriul
aplicabilitii celor patru operaii fundamentale. Aa cum remarc L.Tyler i B.
Walsh (op. cit.) fiecare nivel al sistemului are regulilele i restriciile lui proprii i
permite aplicarea doar a unor anumite procedee statistice. Altfel spus ficare tip de
scal de msurare este definit printr-un anumit set de reguli in virtutea crorar
obiectelor sau fenomenelor le sunt ataate numere (D. McBurney, 1983).
1. Cel mai de jos nivel este acela al scrii nominale. Regula acestei scale de
msurare este c evenimentele sau obiectele de acelai tip vor primi aceleai
numere, iar obiectele i evenimentele diferite vor primi numere diferite. Aici
numerele sunt utilizate doar pentru a identifica anumite categorii n care indivizii
pot fi mprii. Aa se ntmpl cu numerele nscrise pe tricourile juctorilor sau
cnd codificm sexul masculin cu cifra 1 iar pe cel feminin cu cifra 2. n aceste
cazulri operaiile aritmetice fundamentale sunt inaplicabile. Acest tip de scar este
utilizat n procesul clasificrii care este inceputul oricrei tiine (D. McBurney,
1983). Exemplu, privind tipurile de personalitate din clasificarea lui Eysenck:
1. Introvert
2. Extrovert
3. Nevrotism
4. Psihoticism
Tipologiile personalitii elaborate de Pavlov, Jung, Viola, Pende, Kretschmer,
Sheldon .a. reprezint tot attea exemple de scri nominale.

48

2. Al doilea nivel este cel al scalei ordinale. Acest tip de msurtoare este utilizat
la rangarea subiecillor n ordinea cresctoare sau descresctoare a estimaiei unei
caracteristici psihice, fr s cunoatem cu exactitate distana dintre cei doi
membri ai fiecrei perechi. A nu fi confundat cu metoda rangurilor care,
dimpotriv ia n seam acest distan. Regula dup care funcioneaz aceast
scal este c numerele care indic rangurile pe scal echivaleaz cu ordinea de
merit a aributelor psihologice evaluate.
Metoda percentilelor despre care vom vorbi ceva mai departe se ncadreaz n
acest tip de msurtoare.
Nici n cazul acestui tip de msurtoare nu pot fi aplicate operaiile aritmetice
elementare.
Iat un exemplu : Unui elev i s-a cerut s ordoneze pe criteriul intensitii
preferinei cinci dintre disciplinele studiate. El a dat urmtorul rspuns :
5.Mate
4.Fizic
3.Informatic
2.Geografie
1.Sport
Unele dintre scruile de aprecire, i n general acelea care msoar preferinele
oamenilor constituie exemple de scri ordinale
3. Scalele interval constituie al treilea tip de msurare. El suplineete
principalul dezavantaj al primelor dou tipuri : ne perimte s stabilim distana
dintrei doi subieci d.p.d.v. al caracteristicii psihologice utilizate. Testele colare se
situeaz, cu unele rezerve, n aceast categorie. Acest sistem prezint totui o
limitare, anume accea c nu are un punct zero real. De fapt evaluarea nivelului
cunotinelor asimilate n coal nu presupune definirea riguroas a unui punct
zero al cunoaterii. Totui lipsa unui punct zero real face ca scorurilor la teste,
obinute prin acest tip de msurare, s nu li se poat aplica operaia mpririi.
Exemplu :
Aceluiai elev i s-a precizat sarcina astfel: tim c cel mai mult i place
matematica i cel mai puin sportul. Pe o scal gradat de la unu la apte te rog s
ari unde se situeaz fizica, informatica i geografia din moment ce mate se
situeaz pe poziia apte iar sportul pe poziia unu. Rspunsul elevului a fost
acesta :
7.Mate
6.Fizica
5.
4.Informatica
3.
2.Geografie
1.Sport
Observm c informatica se situeaz la jumtatea distanei ntre geografie i
fizic, adic la dou uniti distan de fiecare, pe cnd fizica se situeaz la o
unitate distan fa de disciplina cea mai preferat i la cinci uniti fa de sport
care este disciplina colar cea mai puin agreat de elevul nostru.
Din acest exemplu desprindem uor regula dup care funcioneaz acest sistem
de msurare : diferenele egale dintre numerele de pe scal trebuie s reprezinte
diferene psihologice egale ntre oameni sau evenimente.
Cel mai bun exemplu de scal bazat pe intervale este tehnica IQ.
4. Scalele proporionale (ratio scale) sunt caracterizate prin existena unui
punct zero real i prin posibilitatea de a trata rezultatele msurtorii prin toate cele
patru operaii aritmetice fundamentale. Un exemplu de msurtoare de tip sal
49

proporional poate fi gsit n studiul timpului de reacie. n adevr, n acest caz

punctul zero nseamn c reacia subiectului la vederea stimulului are loc
instantaneu. Nu este locul aici s explicm de ce n realitate subiecii obin timpi
mai mari de zero. Timpul de reacie mediu al unui subiect se obineprin utilizarea
tuturor celor patru operaii aritmetice (L.Tyler i B. Walsh op. cit.).
Un alt exemplu care ilustreaz modul cum funcioneaz acest sistem de
msurare este urmtorul : S presupunem c sarcina de evaluare a disciplinelor
colare este formulat de aceast dat astfel (D. McBurney, 1983) :
Dac pe o scal cu capetele libere (open-ended scale) preferina ta pentru fizic
se situeaz la gradaia 10 unde se vor situa matematica, informatica, geografia i
sportul? Dac o disciplin i este indiferent noteaz-o cu zero. Dac pe una o
preferi de dou ori mai mult dect pe alta, acord-i un punctaj de dou ori mai
mare. Dac o disciplin ii displace d-i un punctaj negativ. Utilizeaz orice numr,
pozitiv sau negativ, pe care l consideri necesar, nefiind nici o limit n sus sau n
jos pe scal. S mai presupunem c elevul a dat urmtoarea evaluare:
+30
+20 Matematica
+15
+10 Fizica
0 Informatica
-10 Geografia
-20
-30 Sportul
-40
Regula dup care atributelor, obiectelor sau evenimentelor, le sunt ataate
numere in acest sistem de msurare este urmtoarea: raporturile (proporiile)
dintre numerele de pe scal trebuie s fie corespunztoare raporturilor
(proporiilor) psihologice dintre evenimente sau obiecte (Aici, asemenea autorilor
citai mai sus, utilizm noiunea de obiect n sensul su cel mai general de obiect
matematic).
Adevrul este c marea majoritate a msurtorilor variabilelor psihologice se
ncadreaz n al treilea nivel, al scalelor interval, sau este de dorit s fie astfel.
Lipsa unui zero real trebuie s ne aminteasc mereu c din pcate nu putem utiliza
oricare operaie aritmetic atunci cnd dorm s interpretm rezultatele la un test.
De asemenea, opertaiile matematice sofisticate pot fi uneori lipsite de sens cnd
datele obinute ntr-o cercetare aparin unuia dintre nivelurile elementare ale
sistemului de msurtori eleborat de Stevens. Altfel spus, nu toate operaiile
aritmetice care se aplic numerelor au sens n domeniul scorurilor la teste sau n
evaluarea caracteristicilor psihologice. Dintre toate tipurile de scale studiate scara
proporional este cea ma puternic, n sensul c ne permite s derivm toate
informaiile pe care ni le prezint celelate scale, enumerate n ordinea
desceasctoare a a aportului lor informaional : cu intervalle, ordinal i nominal.
Putem identifica i o ordine invers, aceea a aa numitelor transformri
permisibile (D. McBurney, 1983). Este vorba de numrul permis de procede de
a atasa numere unor atribute psihice n limitele regulilor permise de fiecare scal
de msurare.
ntorcndu-ne la exemplificrile efectuate n legtur cu fiecare sistem de
msurare, scara nominal permite cea mai mare libertate n sensul c,
semnificaia tipurilor nu se schimb dac le atam numere de la o mie n sus sau
dac le atam literele alfabetului cu condiia ca etichtele s fie diferite i s nu
permit nici o confuzie.
De asemenea numerele din scala ordinal pot fi schimbate n orice fel cu
condiia s fie conservat ordinea preferinei. n cazul scrii interval putem aduna
50

sau scdea, nmuli sau mpri numerele printr-o constant fr ca semnificaia

diferenelor (distanelor) dintre materiile preferate s se schimbe.
Dimpotriv n cazul scalelor proporionale putem schimba numerele care
corespund treptelor scrii apreciative doar prin multiplicarea lor printr-o constant
pozitiv
Firete cercettorul trebuie s fac efortul de gsi n experimentale sale acele
variabile care se preteaz a fi msurate cu scara ordinal deoarece n cadrul
acestui sistem de msurare sunt permise toate operaiile aritmetice, deci pot fi
surprinse mai multe relaii care sunt atribuibile fenomenului psihic investigat.
Pe de alt parte trebuie s nelegem i pericolele unor interpretri eronate care
pot surveni cnd unor date obinute prin msurtori, de exemplu ordinale, le
aplicm proceduri matematice sofisticate care n acest context sunt lipsite de sens.
De exemplu este complet eronat s spunem c un subiect care a rezolvat 40 de
itemi la testul Matricile Progresive Standard este de dou ori mai bun dect un altul
care a rezolvat doar 20. Pentru a efectua astfel de comparaii aceste msurtori
sunt convertite n altele de un cu totul alt tip numite clase normalizate sau note
standard, acestea din urm aparinnd scalei de tip interval. Adesea msurtori
efectuate pe o scal inferioar sunt transformate prin formule matematice
adecvate n mrimi care aparin unei scale de msurare superioare d.p.d.v. al
operaiile matematice permise.
Ctre sfritul secolului al XIX-lea Lambert A. Quetelet, matematician belgian a
observat c variaiile individuale n domeniul msurtorilor fiziologice tind s se
conformeze unei anumite ordini. Ulterior Galton, n Anglia, a aplicat metoda lui
Quetelet n domeniul unor variabile psihologice cum este acuitatea vederii.
Efectund msurtori ale unor variabile psihologice dar i fiziologice (circumferina
toracelui) pe grupuri mari de soldai (n total aprox 5000) Galton a ajuns la
concluzia c regularitatea dup care tind s se distribuie diferenele individuale se
supune unei legi universale.
I. Tabelarea scorurilor la teste
Presupunem c aplicndu-se un test de inteligen la o clas format
din 42 copii
(N=42) au fost obinute urmtoarele rezultate (= note,
cote brute, scoruri):
61 60 50 52 58 38 60 51 55 68 55 62 47 39
58 42 47 42 48 49 48 46 55 51 58 65 45 35
48 54 52 56 46 65 53 34 48 50 39 59 53 52
Examinatorul ar dori s tie care este nivelul clasei i ct de mari sunt
diferenele ntre copii. Valorile primare (cotele la test, notele) nu ne spun nimic.
Primul pas pe care trebuie s-l fac examinatorul este ntocmirea tebelei de
frecven. Aceasta se poate realiza n dou variante: cu date negrupate I cu date
grupate.
a)Varinta cu date negrupate: se ntocmete tabelul de mai jos.
Tabelul 1.
Note obtinute Tabelarea
Frecven Frecvena
La test
frecvenei
a
cumulata
(f)
34
/
1
1
35
/
1
2
36
37
38
/
1
3
39
///
6
40
51

41
42
//
2
8
43
44
45
/
1
9
46
//
2
11
47
//
2
13
48
////
4
17
49
/
1
18
50
/
51
//
2
21
52
///
3
24
53
//
2
26
54
/
1
27
55
///
3
30
56
/
1
31
57
58
///
3
34
59
/
1
35
60
//
2
37
61
/
1
38
62
/
1
39
63
64
65
//
2
41
66
67
68
/
1
42
Scorul maxim obinut la acest test este MAX=68, iar cel minim este MIN=34. n
prima coloan se trec n ordine cresctoare toate valorile posibile cuprinse ntre
limitele 34 i 68. n a doua coloan, n dreptul fiecrei valori, se trage cte o linie
de fiecare dat cnd gsim aceast scor n populaia noastr de date. n a teria
coloan se trece n cifre numrul de apariii al fiecrei valori. n a patra coloan se
nsumeaz frecvenele de sus n jos.
b) Varianta cu date grupate:
Spre deosebire de prima variant, n acest caz, prima coloan conine
intervalele n care sunt cuprinse scorurile brute obinute la test. Mrimea
intervalului se numete amplitudine. Se dorete ca amplitudinea s fie un numr
impar (3, 5, 7) pentru c ne intereseaz intotdeauna valoarea de mijloc a fiecrui
interval, care este de dorit s fie un numr ntreg. Se recomand ca valoarea
minim a primului interval s fie un multiplu al amplitudinii. Amplitudinea
intervalului se stabilete astfel: Xmax - Xmin = 68 - 34 = 34. Alegem numrul de
intervale cel mai convenabil. El nu trebuie s fie mai mic de 10 i nu mai mare de
20. Optm pentru un numr de 13 intervale. Amplitudinea intervalului notat cu i
va fi:
i = Xmax - Xmin =34 / 13 = 2.6 valoare care prin aproximare este 3.
Construim primul interval (de jos n sus) alegnd limita minim a celui mai mic
interval astfel nct aceasta s fie mai mic dect cea cel mai mic scor din
populaia noastr de date.
Tabelarea frecvenelor se realizeaz dup procedura deja cunoscut. Coloana xk
nglobeaz valorile de mijloc ale fiecrui interval.
Tabelul 2.
52

Interva
l
66-68
63-65
60-62
57-59
54-56
51-53
48-50
45-47
42-44
39-41
36-38
33-35

Tabelare
a
frecven
ei f
/
//
////
////
/////
///////
///////
/////
//
//
/
//

Xk

67
64
61
58
55
52
49
46
43
40
37
34

1
2
4
4
5
7
7
5
2
2
1
2

42
41
39
35
31
26
19
12
7
5
3
2

Xk*f

67
128
244
232
275
364
343
230
86
80
37
68

Coloanele f i f conin frecvenele simple, respectiv, cumulate. Ultima

colaoan conine produsul dintre mijlocul intervalului i frecvena. Suma lor este
T=Xk*f = 2154 , ceea ce echivaleaz cu suma tuturor valorilor din populaia de
scoruri la testul de inteligen. Ea va putea fi utilizat n calcularea tendinelor
centrale.
Deja tabelele, n special tabelul 2, ne ofer unele informaii: liniuele ne arat o
anumit aproximare a curbei normale de distribuie (forma de clopot este evident
dac rotii foia pe orizontal); 24 de valori se situeaz n intervalul de mijloc;
extremele sunt rare.
II. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecvene
Un al doilea pas n interpretarea valorilor primare este reprezentarea grafic a
distribuiei de frecven. Aceasta se poate realiza n dou moduri: poligonul
frecvenelor i histograma.
A. Poligonul frecventelor:
Pe abscis sunt reprezentate valorile variabilei aleatoare (orice caracteristic
psihic, fizic, fiziologic ce ia valori ntr-un anumit domeniu de definiie). Exemplu
inteligena ia valori n totalitatea scorurilor obinute la test, mai frecvent valorile
din mijloc ale intervalului. Pe ordonat sunt reprezentate frecvenele de apariie n
colecia de date ale acestor valori. Pe abscis sunt reprezentate valorile de
mijloc ale intervalelor.
B. Metoda histogramei
Pe abcis sunt reprezentate intervalele din tabela de frecven cu date
grupate, pe ordonat sunt reprezentate frecvenele. Histograma reprezint o
transpunere n trepte a distribuiei de frecvena.
Avantaj: suprafaa sa poate fi interpretata ca fiind numrul total de cazuri. Aria
fiecrui dreptunghi este egal cu numrul de persoane, de cazuri, ce se situeaz la
intervalul respectiv.
Dac numrul de subieci ar tinde catre valorile obinute ar fi foarte multe,
nct suprafaa s-ar diviza n n suprafee, ar cpta aspectul de linie curb
continua i s-ar apropia foarte mult de forma curbei normale de distribuie a lui
Gauss.

53

14

Histograma scorurilor la test

12

Frecvena

10
8
6
4
2
0
35.0

40.0

45.0

50.0

55.0

60.0

65.0

70.0

Note la test
Graficul este sugestiv pentru deosebirea dintre curba care teoretic (linia neagr
accentuat) s-ar fi putut obine obine dac eantionul ar fi fost sufucient de mare,
i curba real obinut prin unirea cu o linie continu a conturului exterior al
dreptunghiurilor din histogram.
Cu ct eantionul de subieci (sau colecia de date) este mai mare, cu att
probabilitatea ca histograma sa aproximeze, curba distribuiei normale este mai
mare. Dup curba lui Gauss, se distribuie marea majoritate a msurtorilor
intreprinse n domeniul fenomenelor fizice i psihofiziologice, cu condiia s existe
un numr destul de mare de msurtori. Semnificaia acestei distribuii este c
valorile foarte mari i foarte mici ale unei variabile (statura sau nivelul de
inteligen ), ntr-un eantion ales la ntmplare din populaia general, sunt mai
rare i situate la extremele abscisei curbei, n timp ce valorile mijlocii sunt mult mai
numeroase i ''acoper'' zona de mijloc a curbei. Accentum c eantioanele de
date trebuie s fie extrase din populaie la ntamplare, pentru a fi reprezentative
pentru populaia de apartenen.
n funcie de caracteristicile curbei obinute vor fi utilizate unele sau altele
dintre instrumentele statistice. Sunt doi indici care descriu forma curbei prin
raportare la modelul normal care este cel gaussian:
a) indicele de oblicitate (skewness) = msoar asimetria distribuiei; o valoare
pozitiv are semnificaia c valorile extreme sunt mai numeroase dect cele
medii; o valoare negativ are semnificaia c valorile extreme ale unei variabile
msurate sunt mai puine dect cele de mrime medie, ceea ce se i ntmpl
atunci cnd populaia de date este obinut pe criterii aleatoare i este suficient
de numeroas.
b) indicile de curtoz (kurtosis) = semnific gradul de ''turtire'' al curbei,
comparativ cu o curba normal avnd aceeai abatere standard. Un indice pozitiv
semnific existena mai multor cazuri n cozile extreme ale curbei dect n zona de
mijloc.
Cnd curba este bimodal, adic are dou maximuri (''cocoae''), nseamn c n
eantion au fost inclui subieci care provin din dou populaii distincte i ca
urmare orice generalizare este fr valoare deoarece media se situeaz ntre cele
dou maximuri.
nainte de a continua un experiment sau un program de testare este necesar s
studiem curba de distribuie. Dac devierea de la forma curbei normale este

54

excesiv, urmeaz unele consecine privind decizia de a utiliza un anume gen de

instrumente statistice sau altul. Asupra acestei chestiuni vom mai reveni.
Msuri ale tendintei centrale.
Cnd studiem o populaie de date este de dorit sa avem la dispozitie nite indici
(numere) care s exprime ntr-o form ct mai sintetic tendinele populaiei.
A. Unul dintre aceti indici este media aritmetic ( x )
n mod obinuit mediana este desemnat de simbolul
X
. Pentru lejeritatea
redactrii am preferat simbolul X
X = x /n
n cazul nostru, pentru date negrupate, media va fi 2154 /
42
= 53,5
Metoda de calcul pentru date grupate.
X = f*xk / n.
Media este msura cea mai precis a tendinei centrale deoarece se bazeaz pe
numrul total al valorilor individuale ale variabilei aleatoare. Cnd colecia de date
se reduce la cteva cazuri media este mai puin relevant dect mediana.
B. Modulul (moda bruta). Este dat de valoarea cu frecvena cea mai mare.
Exemplu : ntr-o populaie de date 3, 9, 10, 11, 11, 11, 12, 12, 13, 18 moda brut
este 11. Reprezint estimaia cea mai grosier a tendinei centrale a unei colecii
de date.
n tabelul 1 modul brut este val. 48 deoarece are frecvena cea mai mare, egal
cu 4. n tabelul 2 modul brut este mijlocul intervalului cu frecvena cea mai mare,
adic 50.5 (deoarece ''cade'' ntre 49 i 52). Gruparea datelor, este un procedeu
comod, dar poate duce la unele distorsiuni, cum este cazul valorii diferite a modei
brute, mediei i medianei comparativ cu datele negrupate.
C. Mediana. Este punctul central al unei distribuii a valorilor unei variabile
aleatoare. Ea se definete ca fiind punctul, dedesubtul i deasupra creia se
situeaz 50% din totalitatea valorilor (valorile trebuie aranjate n ordinea mrimii
lor).
Determinarea medianei pentru date negrupate:
Cazul 1. N este impar: Fie valorile: 6 9 10 11 12 13 15 17 20 Mediana este
12
Cazul 2. N este par 3 6 9 10 11 12 13 15 17 20
Mediana este 11.5
Determinarea madianei (tabelul 1.):
Pe coloana frecvenelor cumulate cutm valoarea lui 21, care este echivalentul
lui 50% din populaie, adic:
50*42/100=21. Semnul ''*'' desemneaz aici operaia de nmulire.
n dreptul valorii 21, reperat pe coloana frecvenelor cumulate, pe coloana
notelor la test gsim valoarea 51. Deci 51 este mediana.
Determinarea medianei pe date grupate
Tabelul 2: Se vede c 50% din cazuri reprezint 21. Aceast valoare este uneori
numit quot. Ne situm pe coloana frecvenelor cumulate. Valoarea 21 se
situeaz ntre 19 i 26. Mediana se va situa in jurul valorii de 50 (corespunztor
frecvenei 19) la care trebuie sa adunam o anumit cot, o corecie ce se
determin prin interpolare linear, corespunztor frecvenei de 21. Deoarece de la
19 la 21 sunt dou uniti aplicm regula de trei simpl
55

7_ _ _ _ _ _ _ _ _3
2_ _ _ _ _ _ _ _ _ x
Dac unei creteri de 7 uniti pe scara frecvenelor (de la 19 la 26) i corespunde
o cretere de 3 uniti pe scara notelor la test, atunci unei creteri de frecven de
dou uniti i va corespunde o cretere, n coloana notelor la test de x.
x=2*3/7 = 0.8
Mediana = 50,8. Mediana prezint fa de medie urmtoarele avantaje:
-este mai uor de calculat dect mediana.
poate fi mai reprezentativ dect media in unele situaii.
ntr-o colecie de date care se distribuie, aproximnd pn la suprapunere curba
normal de distribuie media, mediana i moda brut coincid.
Compararea si combinarea datelor la teste
Pentru a putea interpreta datele rezultate din administrarea instrumentului de
psihodiagnoz recurgem la anumite procedee statistice.
Variabile normate. Reprezint un
procedeu statistic prin care poziia
subiectului, ntr-o distribuie dat, privitoare la o anumita caracteristic
psihologic, este exprimat att n raport cu media, ct i n raport cu mprtierea.
Acest fapt permite efectuarea unor comparaii ntre nsuiri, altfel, de necomparat:
inteligena cuiva cu greutatea sa.
Suntem nevoii s facem urmtoarele explicaii:
Indicatori pentru inprtiere:
1. Amplitudinea mprtierii = Xmax - Xmin . n cazul datelor noastre Xma Xmin =68 - 34 = 34
2. Abaterea medie este media abaterilor absolute
Am= (X X) / N
; unde x= media, x= valorile de la teste
3. Dispersia (2)
2 = x2 unde x2 = (X - X ) - ptratul abaterii valorii individuale de la medie
Pentru eantioane mici, care reprezint selecii aleatoare dintr-o populaie,
dispersia i abaterea standard se calculeza mprind numrtorul la N -1; pentru
populaiile totale utilizm ca numitor N 1. In cazurile seleciilor din populaia
total abaterea standard se noteaz cu ''s''.
Pentru datele din tabelul 1 abaterea standard va fi:
s =
x2
=
(x- x)2
= 2,7
N-1
N-1
Sunt mai multe tipuri de variabile normate (note standard). Cel mai ntlnit tip de
variabil normat este variabila Z care este definita prin ctul dintre abaterea
individual de la medie i abaterea standard: (X - X ) /
n cazul coleciei noastre de date = 2,7
S lum cazul unui subiect care a obinut la testul de inteligen nota 56.
Transformat n not Z , performana sa va fi, pentru abaterea standard, deja
calculat, de 2.7:
Z = (X - X) / = 56 - 53.5 / 2.7 1.
Variabilele Z au abaterea standard teoretic egal cu 1.
Presupunnd, c nota Z al aceluiai subiect la un alt test Y ar fi egal cu 2, am
putea afirma c subiectul respectiv este de dou ori mai bun la al doilea test dect
la primul.
Atunci cnd valoarea individual este mai mic dect media rezult o not Z cu
semn ( - ) ceea ce este un dezavantaj.
Variabila T elimin acest dezavantaj deoarece n formul se adaug o constant
egal cu 50:
T = 50 +10 / * (x-x ). n exemplul nostru T = 50 + 10 /
2.7 * (56 - 53.5) = 50 + 3.7 * 2.7 = 59.9
Variabilele T au abaterea standard teoretic egal cu 10 i media egal cu 50.
Subiectul cu nota T egal cu 59.9 este un subiect situat deasupra mediei.
56

Odat cu aceast constatare am progresat, cci deja putem face aseriuni despre
nivelul de inteligen.
Valorile variabilei T merg de le 0 la 100 (media =50; abaterea standard= 10), dar
n realitate variabila T se distribuie ntre 15 i 85.
Variabila Hull. Spre deosebire de variabile normate au abaterea standard de 14.
Hull = 50 + 14 / ( x x)
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
O prim etap n valorificarea rezultatelor la testele psihologice o reprezint
exprimarea performantelor individuale ntr-o form numeric. Aceste rezultate
reprezint forma brut a performanei. Pentru a accede la interpretarea
psihologic a rezultatelor trebuie s le raportm la caracteristicile populaiei sau
eantionului de apartenen.
Un prim pas n a valorifica notele ( scorurile brute) l reprezint transformarea lor
n variabile normate.
Dintre multiplele variante de etalonare o vom alege pe aceea care este mai
potrivit. n luarea deciziei vom apela la metoda histogramei sau a poligolunului
frecvenelor. O distribuie normal a coleciei noastre de date ne va perimite s
alegem metoda quartilelor, variabilelor normate sau a staninelor. n caz contrar
vom alege o metod mai grosier numit metoda percentilelor. Aici avem dou
variante: metoda decilelor i metoda centilelor.
1. Etalonarea n quartile.
Se mparte colecia de scoruri la test n 4 clase, Q1, Q2, Q3, Q4, fiecare
cuprinznd 25 % din totalul coleciei de date ordonate, ca n tabelul 1, n ordinea
mrimii lor.
Calculm ct reprezint 25% din colecia noastr de scoruri la test . N fiind egal
cu 42 rezult: 25 * 42 /100 = 10.5. n tabelul 1, pe coloana frecvenelor cumulate,
cutm o valoare apropiat cu 10.5, aceasta fiind 11. Pe coloana notelor obinute
de subieci la testul de inteligen, n dreptul valorii 11 citim valoarea 46. Deci
subiecii situai n primul Quartil, vor fi cei care au scorurile la test cuprinse ntre 0
i 46. Subiecii situai n quartlul al doilea vor fi cei care reprezint 50 % din
populaie, adic 21. Valoarea gsit pe coloana scorurilor la test, n tabelul 1,
pentru valoarea de 21 pe coloana frecvenelor cumulate, va fi 51. Deci intervalul
n care se vor situa aceti subieci, privitor la scorurile obinute la test, va fi
cuprins ntre 47 ( valoarea imediat mai mare dect limit maxim a primului
interval) i valoarea 51. Pentru quartilul al treilea 75 % din 42 este egal cu 31.5.
Quartilul al treilea va fi cuprins ntre 52 i 56. Quartilul al patrulea va fi cuprins
ntre 53 i nota cea mai mare, teoretic posibil, la testul etalonat. Pentru exemplul
nostru, care este imaginar, putem presupune ca not maxim valoarea 68 sau 70.
Intervalele (quartilele) obinute le putem grupa n urmtorul tabel:
Quartil
ul
I
II
III
IV

Procentaje
Procentaje
teoretice reale
cumulate
cumulate
25%
10.5
50%
21
75%
31.5
100%
42
Media
Mediana

Intervale
scoruri

de

0 - 46
47 - 51
52 - 56
57 - 70
51.2
50.5
57

Presupunem c un copil a obinut scorul 39. Tabelul ne permite s inferm c la

nivelul eantionului de elevi studiat subiectul va fi mai slab dect ceilali 75 %,
adic, dect 31 dintre ei. Aa cum se observ el se situeaz dramatic sub medie cu
mai bine de un interval , respectiv cu 12 puncte la test. Aceast metod de
etalonare este expeditiv, dar n acelai timp grosier. Ea se bazeaz pe
presupunerea c datele la test s-au distribuit pe o curb (histogram, poligon al
frecvenelor) care aproximeaz curba normal.
2. Etalonarea n decile .
Apelnd la tabelul 1 procedm asemntor metodei quartilelor cu deosebirea c
vom calcula procentajele pentru 10%, 20%, 30%......90%.
Decile

Interval

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0 39
40 45
46 47
48 49
50 51
52 53
54 55
56 58
59 61
62 - 68

Procentaje
teoretice
cumulate
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%

Procentaje
reale
cumulate
4.2
8.4
12.6
16.8
21
25.2
29.4
33.6
37.8
42

Despre un subiect care a obinut scorul de 58 vom putea spune c este mai bun
dect ceilali 80 %, i c, la nivelul, eantionului studiat, doar 20 % dintre elevi sunt
mai buni dect el.
3. Etalonarea n centile.
Se procedeaz asemntor metodei decilelor i quartilelor dar de aceast dat
vom realiza intervale de scoruri pentru procentajele 1%, 2%, 3%.....99%.
Etalonarea n clase normalizate.
Prin metodele precedente, subiecii au fost mparii n unitai procentuale
egale ceea ce duce la intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Repartizarea procentajelor pe curba lui Gauss nu se face dup funcii lineare.
Teoretic acest curba a fost mparit ntr-un numr variabil de clase (intervale),
ca n tabelul urmtor:

6,7
4,8
4,0
11,6

24,2
11,1
6,6
4,5

38,2
21,2
12,1
7,7

24,2
25,8
17,8
11,6

6,7
21,2 11,1 4,8
19,6 17,5 12,1 6,6
4,0
14,6 16,0 14,6 11,6 7,7

4,5

3,6

Numr
clase
5
7
9
11

Exemplificm n continuare utilizarea metodei de normalizare (etalonare) n cinci

clase. Se calculeaz procentajele reale, cumulate, pentru N = 42, corespunztor
celor cinci procentaje teoretice, rezultate din gradarea curbei n 5 clase.
58

Pentru primul interval (clas) se calculeaz: 6.7 * 42 / 100 = 2.81. n tabelul 1,

valoarea cea mai apropiat, pe coloana frecvenelor cumalte de acest valoare
este 3. Lui 3 i corespunde, pe coloana scorurilor la test valoarea 38. Deci primul
interval va fi cuprins ntre 0 i 38. Pentru al doilea interval procentajul va fi: (6.7
+24.2) * 42 /100 = 12.97. Scorul la test corespunztor va fi de 47. Al doilea
interval va fi cuprins ntre 39 i 47. Al treilea interval se va calcula pentru
urmtorul procentaj: (6.7 + 24.2 +38.2) * 42 / 100. Odat cu al patrulea interval
procentajul va fi (6.7 +24.2 + 38.2 + 24.2) * 42 / 100. Rezult tabelul de norme
prezentat n continuare.

59

Clasa

Calificat
iv

Interval

foarte
slab
slab
mediu
bun
foarte
bun

2
3
4
5
Media
Mediana

- 38

39 48 56
63

47
55
- 62
- 70

Procent
e
teoretic
e
cumula
te
6,7

Procentaj
e
reale
cumulate

30,9
69,1
93,3
100

12.97
29.02
39.18
42

2.81

51.2
50.5
2.7
42

Observai c intervalelor le-au fost ataate calificative, ceea ce este un pas

nainte n interpretarea psihologic a rezultatelor la test.
Exist o anumit echivalen ntre diferitele tipuri de etalonare pe care o
prezentm n anexa dup A. Anastasi (1976).
Exist etaloane generale obinte pe populaii foarte mari, cu costuri
considerabile. S-a dovedit ns c etaloanele locale (obinute pe eantioane
restrnse, caracterizate prin similaritatea mai multor caracteristici cum sunt:
ocupaia, natura solicitorilor, particulariti culturale, etc.) sunt, uneori, mult mai
valide.
ntrebri pentru autoevaluare.
Crui scop servete realizarea histogramei sau realizarea poligonului de
frecvene ?
De ce este necesar s raportm scorurile brute la tabele de norme ?
Crui scop servesc, n domeniul psihodiagnozei, calcularea indicatorilor tendinelor
centrale ?
Lecturi suplimentare
Tyler, L.,E., Bruce Walsh, 1979 Test and Mesurement 3 rd edition, Prentice-Hall.,
Enghewood Clifs, New Jersey.
Smith, M., 1971, Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, E.D.P.
Bucureti.
Pitariu, H., 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Ed. Dacia, Cluj, pp
270 - 287.
Anastasi, A., 1976, Psychological Testing, Macmil., Publ. ,New York, London, pp.6794.

60

Cursul 8
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR
PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei putea:
- S formulai un program pentru construcia unui test, de ex. a unui chestionar;
- S controlai dac instrumentul realizat ntrunete unele dintre condiiile
psihometrice specifice
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz
Activitatea de elaborare a testelor psihologice are toate caracteristicile unei
activiti tiinifice. Ea are loc n baza unui program de cercetare care uneori
dureaz ntre 5 i 10 ani (U. chiopu, 1976). Acest program cuprinde: 1) o faz
iniial - o etap de documentare - n care este studiat literatura de specialitate;
prin aceasta are loc fixarea clar a problemei i ntegrarea ei teoretic. 2) faza de
schiare a direciei de aciune i de elaborare a soluiei; se stabilete calendarul
cercetrii, planul de lucru. n aceast faz are loc proiectarea i construcia
modelului prealabil al testului. Acesta este un model material al modelului mental
realizat n faza de documentare. n aceast etap sunt formulai itemii testului. Ei
trebuie s acopere n mod optim criteriul pe care testul trebuie s-l msoare, adic
s constituie mpreun o structur eficient saturat n acest criteriu. n limbajul
metodei corelaiilor aceasta echivaleaz cu necesitatea ca itemii s coreleze nalt
semnificativ cu criteriul extern. 3) faza activitii de teren, de experimentare
efectiv. Se procedeaz la efectuarea unor probe, de ncercare pe un eantion
redus ca mrime, dar reprezentativ pentru populaia cruia testul i este adresat.
Cu acest prilej ies la iveal unele dificulti privitoare la modul de formulare a
itemilor, la selectivitatea, validitatea i fidelitatea lor sau la aspecte care in de
modul de administrare sau de prelucrare. Cu acest prilej testele dobndesc o
form organizat, de montaj. Urmeaz faza de experimentare propriu-zis n care
este precizat valoarea diagnostic i de cunoatere a instrumentului. n aceast
faz testele pot avea o circulaie limitat n comunitatea tiinific avnd precizat
clar faptul c destinaia lui este exlusiv pentru cercetare. 4) faza de prelucrare, de
interpretare a datelor i de stabilire a formei finale a testului psihologic. Sunt
efectuate studii statistice prin care itemii nerelevani sunt eliminai i introdui alii
mai eficieni. Este vorba de metoda analizei de itemi asupr creia vom reveni.
Calitatea itemilor este hotrtoare pentru capacitatea diagnostic a testului.
Rezult c elaborarea unui test psihologic mplic o activitate tiinific
ndelungat, desfurat de cele mai multe ori n echip, activitate prin care se
organizeaz structura acestuia (testului), adic morfologia sa, prin care se
precizeaz carcteristicile strategice (cerina de criteriu, calitile psihometrice,
elementele de standardizare a administrrii i interpretrii).
n realzarea unui test psihologic sau a unei baterii de teste munca de cercetare
este centrat pe urmtoarele obiective:
1) precizarea criteriului (criteriul intern=ce vrem s msurm, criteriul extern:
aspectele reuitei pe care dorim s o previzionm).
2) precizarea eantionului pe care se desfoar experientele.
3) alegerea materialului care va ndeplini funcia de stimul pentru provocarea
comportamentelor msurabile.
4) alegerea tipurilor de rspunsuri (libere, la alegere, verbale, nonverbale, etc.).
Delimitarea ntre informaiile furnizate n mod expres i cele cu caracter latent.
5) Alegerea sistemului de prelucrare a datelor obinute. Elaborarea etalonului
(tabelului de norme), verificarea caracteristicilor psihometrice (metrologice), etc.

61

b) Problemele eantionrii.
Experimentarea testului pe un eantion de selecie este condiionat de
costurile mari ale abordrii ntregii populaii. Eantionul reprezint o colectivitate
numeric restrns, aleas conform unor nsuiri (atribute). El trebuie s satisfac
o serie de cerine:
- s aib o mrime acceptabil pentru criteriul vizat de test. Mrimea este
condiionat de echilibrul care trebuie s funcioneze ntre gradul de precizie
ateptat i costurile permise. n cazul unui test care are drept criteriu un fenomen
psihic mai constnt cum sunt cele psihofiziologice, de ex., atunci este acceptat un
eantion de mrime mai redus. Aici are loc o valorificare n intensiune a
rezultatelor experimentelor
- s fie omogen (omogenitate de cultur, social, de vrst, de nivel de
colarizare, profesional). Omogenitatea este controlat prin gradul de aproximare
a distribuiei normale (simetria curbei). De exemplu omogenitatea de vrst este
considerat convenional ca fiind exprimat de vrsta medie corespunztoare
medianei de vrst cuprins ntre doi ani consecutiv. Sunt considerai copii de 10
ani cei care au vrsta cuprins ntre 9 ani i 6 luni + o zi i 10 ani i 6 luni, n ziua
cnd au fost supui examenului. Omogenitatea trebuie s fie n echilibru cu
reversul ei -heterogenitatea relativ.
- s fie reprezentativ; Atunci cnd testul trebuie s aib o aplicabilitate foarte
larg eantionul trebuie s reproduc structura populaiei de adresare. n acest
scop sunt alese o serie de caracteristici unde reprezentativitatea n eantion
trebuie s fie proprional cu cea real. nuntrul fiecrei caracteristici selecia
subiecilor se face aleator. De exemplu n cazul unei adresabiliti largi a unui test
de inteligen eantionul pe care se realizeaz acest test trebuie s cuprind n
aceeai proporie ca n populaia real subieci din toate grupele de vrst, de nivel
de instrucie, de sex, de mediu urban i rural etc.
c) Analiza de itemi.
Elaborarea, adaptarea sau revizia unui test implic operaia numit analiz de
itemi. Aceast metod mbrac dou forme complementare: analiza de coninut
i analiza proprietilor statistice ale itemilor.
Analiza de coninut const n verificarea gradului n care itemii traduc n mod
corect definiia psihologic a procesului psihic (criteriului msurat). n cercetare
este antrenat un grup de persoane competente care clasific itemii d.p.d.v. al
gradului n care ei acoper conceptele operaionale implicate. Se msoar gradul
lor de acord pentru fiecare item i sunt reinui acei itemi care ntrunesc un acord
acceptabil.
Un alt procedeu privind analiza de coninut const n apelul la un criteriu extern
dat de comportamentele externe ce urmeaz a fi anticipate prin test.
Un ultim procedeu const n apelul la tehnica gndirii cu voce tare n timp ce
subiectul, examinat individual, rezolv sarcina implicat n fiecare item. Sunt avute
n vedere n special erorile sistematice.
Analiza proprietilor statistice ale itemilor
Exist mai multe metode:
- Determinarea unor indici statistici privind gradul de dificultate a itemilor i
ordonarea lor n test funcie de acest criteriu. Gradul de dificultate este dat de
proporia de subieci care reuesc s rezolve itemul unui test de capacitate. n
cazul unui chestionar se folosete indicele de popularitate al unei ntrebri, ceea ce
echivaleaz cu proporia de persoane care a rspuns cu ''da'' sau care aprob
opinia sau poziia exprimat de itemul evaluat. Itemul este cu att mai dificil cu ct
proporia este mai mic
62

Formula pentru calculul proporiei de subieci care rezolv corect itemul este:
R. greite
Rex - ---------n-1
P= ------------------un item
Rex + R.gr. +O

unde :

Rex- rsp. exacte

Rgr. rsp. greite
O
itemi. omii
n
numrul de alternative prevzute de

Ali autori (Radu, I., 1975) recomand s folosim expresia brut a proncentajului
p=1-q, unde q= procenttajul subiecilor cu nereuit la itemul analizat.
- Corelaia item - test const n calculul corelaiei dintre fiecare item i scorul
total obinut de aceeai subieci la ntregul test. Sunt pstrai n test acei itemi care
au corelaii semnificative cu scorul global al testului. Ceilali itemi, cu coeficieni
mici, sunt considerai a fi nesiguri, aleatori sau depinznd de alt criteriu intern
dect cel msurat. Deoarece de cele mai multe ori itemii comport rspunsuri
dihotomice (0-1, corect, incorect) se utilizeaz metoda coeficienilor de corelaie
biseriali- r bis.
Presupunem urmtorul demers pentru primul item al unui test:

Item
Test
1
0
Total

0 1
9 10
0 1
3
1
1
3
-

10 16 14

59

13

12

54

10 18

22 25 18 8

113
proporia subiecilor cu rezolvri corecte

59
p= ----------= 0.52
113

54
proporia sub. cu rezolvri incorecte q=-----------= 0.48
113
m' - m''
rbis= -------------- x pq ( radical din pq) unde :

m' = media la ntregul test a celor cu reuit la itemul analizat m'= 359/59=6.08
m' = idem
nereuit
m''= 241/54=4.46
= abaterea standard a tuturor scorurilor la test
= 1.88
6.08 - 4.46
rbis = --------------- = .43.
1.88
Mai exist o metod pentru calculul corelaiei item - test. Ea const n
dihotomizarea eantionului dup scorul total la test. Se constiuie un grup din cei
63

mai buni 27% i altul din cei mai slabi 27% ignornd subiecii situai n zona
median, adic cei 46%.
Fiecare item este corelat cu cele dou grupuri extreme. Procedura este
aplicabil n situaiile n care relaia dintre item i scorul global la test este linear.
n urma analizei de itemi, itemii vor fi clasificai n :
- a) itemi prea uori, rezolvai de ansamblul subiecilor;
- b) itemi prea dificili, rezolvai de prea puini subieci i uneori la ntmplare;
- c) itemi discriminativi rezolvai corect de subiecii care care au un scor global la
test ridicat.
Valoarea discriminativ

l
50%

Procentajul rspunsurilor corecte

100%

Itemii cei mai discriminativi sunt cei cu procentul de rezolvare de 50%. Pe acest
baz se poate stabili o zon de dificultate optim pentru o bun valoare
discriminativ. ea poate fi ntre 25 i 75%.
Relaia dintre dificultatea unui item i valoarea sa discriminativ poate fi ilustrat
dup Anastasi (1968) n termenii teoriei informaiei.
Un item care este rezolvat de 50% dintre subieci ne d posibilitatea s
comparm 50 x 50 = 2500 de perechi cu reuit sau nereuit cea ce echivaleaz
cu 2500 de uniti de informaie. (Un item rezolvat de 0 subieci sau de 100%
subieci ne d 0 uniti de informaie (bii).
Un item rezolvat de 70 % subieci va da 70 x 30 =2100 bii.
Un item rezolvat de 90% sub. va da 900 bii.
Aceeai problem poate fi discutat folosind gradarea pe curba Gauss dac
valorile unui item se distribuie dup curba normal. Valorile mari i mici ale
dificultii itemilor vor primi pe curb valori mari, pozitive, respectiv negative.
Valoriile de 50% vor primi valoarea 0. Un item cu 84% reuit se va situa la 1s
fa de medie deoarece 80=34% + 50.5 %, unde 34% este suprafa cuprins ntre
medie i -1s. Un item cu 16% reuit ( 16 =50-34) se va situa n suprafaa cuprins
ntre medie i + 1s.

Media

34% 34%
3s

2s

1s

2s

3s

Un item trecut (rezolvat) de 100% (99,74) persoane se va situa ntre media +3s.
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor.
1) Validitatea predictiv. Se determin sau se verific corelaia dintre test i
criteriu. Dac criteriul are form dihotomic sau trihotomic se calculeaz
64

coeficienii biseriali sau triseriali (rbis i rtris).

Coeficienii trebuie s fie
semnificativi cel puin la pragul de probabilitate .001.
n verificarea puterii de predicie a unui test este mai util ecuaia de predicie
(regresie).
Introducem o parantez lmuritoare privind aceast metod.
Ecuaia de regresie exprim cel mai bine tendina punctelor de pe o diagram
de mprtiere.
Ea este linia celei mai bune potriviri (M. Smith, 1972), adic acea linie pentru
care suma ptratelor abaterilor de la ea este cea mai mic posibil. Ea are forma: x
= bx.y unde x=X - X i y = Y-Y
De aici rezult c X-X = bx. (Y-Y) adic, X = bx
(Y-Y) + X bx este coeficientul de regresie al lui X n raport cu Y. El este panta,
unghiul dreptei .
De asemenea, Y, Y i X sunt cunoscute.
y
-x

x
-y

Sx
Panta de regresie a lui X n raport cu Y este bx=r ------Sy

Sy
i by = -----Sx

Exist i ecuaia de regresie a lui y n raport cu x : Y = by (X - X) + Y

S rezolvm urm. exemplu: r=.72,
Sx=6.60, Sy=21.3, X =81.2, Y = 155.5
deci bx= r * Sx / Sy = 6.60 / 21.3= 0.22
Ecuaia de regresie are forma: X = 0.22 (Y - 155.5) + 81.2 deci X = 0.22 Y +
46.7
Eroarea standard a estimaiei este Sx = sx * radical din 1-r2 deci Sx= 5.60 radical
din 1/0.72 2=4.6
ansele sunt de 68% ca valoarea lui X la nivelul populaiei s se situeze ntre
valoarea calculat a lui X i + sau - 4.6
1.Validitatea predictiv poate fi determinat pe grupuri contrastante d.p.d.v. al
criteriului (reuit, nereuit profesional) calculndu-se diferenele la test ntre
mediile grupurilor contrastante. Astfel se vede n ce msur testul discrimineaz
cele dou grupuri.
Validitatea predictiv mai poate fi prezentat sub forma tabeleor de expectan
care conin relaia predictor - criteriu:
Cote
la
test
n Stanine
8-9
6-7
5
3-4
2
1

REUITA

10

20

30

C O L A R n %

40

50

60

70

80

90

65

Tabelul prezint proporia de succes respectiv de insucces funcie de scorurile la

test.
2. Fidelitatea. Exprim acordul sau stabilitatea ateptat a msurrilor analoage.
Calculul fidelitii este un calcul de corelaie care presupune compararea cel puin
a dou categorii de msurtori rezultate din:
- formele paralele ale aceluii test;
- repetarea testului dup un timp (nu prea lung).
- aplicarea unei singure probe i studierea corelaiilor ntre rezultatele pariale:
ntre itemi sau grupaje de itemi ceea, ce se numete consistena inter- itemi.
De la o aplicare la alta, sau n cadrul aceleiai aplicri a testului, dar ntre un grupaj
i altul de itemi, d.p.d.v. teoretic, cota adevrat ( Xa ) a unui subiect ar trebui s
rmn constant. Practic ns cota observat (X0) sufer o anumit fluctuaie.
Eroarea, adic aceast fluctuaie este e = Xa - X0.
Sursele acestei variaii sunt: efectele nvrii, nivelul de motivare, starea
emoional, condiiile de ambian ale testrii, alt examinator, modificarea
instructajului, etc.
Coeficientul de fidelitate se noteaz cu R1I. El se calculeaz ntre cotele perechi ale
acelorai subieci, pentru metoda test-retest sau pentru metoda formelor paralele
ale aceluiai test. n cazul njumtirii testului se coreleaz (se pun n paralel)
cotele acelorai subieci la itemi pari, cu cotele obinute la itemii impari.
2rh
r1I= ------------ unde rh este coeficientul de corelaie ntre cele dou jumti (half)
1+rh
Dac se studiaz omogenitatea (consistena intern) itemilor se apeleaz la
formula Kuder- Richardson: se pornete de la o singur administrare a testului.
Procedura se aplic pentru itemii cu rspunsuri dihotomice unde reuita =1,
nereuita =0. Cota total la test a unui subiect este dat de numrul itemilor
rezolvai corect.
n
t2 - pq
Formula: r1I = (----) --------------n-1
t2
r1I coef de fifdelitate pentru ntregul test
p = proporia de subieci care rezolv corect un item;
q = ''
''
care nu rezolv corect un item
n = numrul de itemi reunii n test;
t = dispersia calculat pe ansamblul cotelor totale la test.
Probleme pentru autoevaluare
-Enumerai i explicitai principalele etape ale construciei unui test psihologic;
-Cum se verific proprietile statistice ale itemilor ?
-Cum se verific proprietile psihometrice ale testelor psihologice ?
- La ce se refer problema eantionrii ?

66

Curs 9.
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI
La finalul acestui curs:
-V vei familiariza cu unele dintre problemele teoretice i modelele inteligenei
implicate n psihodianoz;
-Vei cunoate unele strategii i tipuri de sarcini specifice testelor de inteligen.
- Vei putea clasifica testele de inteligen dup unele criterii.
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.
Testarea inteligenei ridic serioase probleme att de natur tiinific dar mai ales
de natur deontologic. Este suficient s amintim c refuzul opiniei publice
americane fa de testele psihologice avea la baz n principal erorile n utilizarea
testelor de inteligen.
Imperativul de a nu utiliza testele psihologice n afara teoriei lor subiacente
sugereaz, n contextul testelor de inteligen, necesitatea de a cunoate
problematica teoretic dezvoltat n legtur cu inteligena. Nefiind spaiu suficient
pentru o abordare de asemenea proporii, ne propunem doar s-i schim
coordonatele, urmnd ca dv. s parcurgei bibliografia recomandat.
1.Scurt istoric
Se pare c psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de evaluarea nivelului de
inteligena. Rieger de la Wurtzburg s-a preocupat de testarea persoanelor cu
handicap mental. Kraepelin i colaboratorii au avut preocupri n domeniul evalurii
inteligenei. n principiu ns, dezvoltarea psihodiagnosticului inteligenei este
solidar cu dezvoltarea psihologiei difereniale (U.chiopu, 1976).
Galton ncearc investigarea inteligenei urmrind fora muscular, timpul de
reacie, viteza de micare, sensibilitatea. J Mc. Keen Cattell, n anul 1890, public n
'' Mind'' articolul Testele mentale i msurtorile lor'', unde este pentru prima
dat utilizat noiunea de test. Se mai pot reine i alte nume ca de exemplu:
Rossolino n Rusia, ns demn de remarcat este faptul c n anul 1905, anul
apariiei primei scri metrice a lui Binet Simon reprezint ntr-adevr anul cnd se
consacr testarea inteligenei.
O dezvoltare semnificativ a testelor de inteligen are loc n timpul Primului
Rzboi Mondial, n special n SUA, datorit politicii forelor armate americane de a
recruta candidai la colile de ofieri pe baza testelor de inteligena, prin testul
American Army Test Alpha.
Teoria inteligenei se dezvolt ns de-a lungul unei perioade mai lungi,
preocuprile n legtur cu capacitatea intelectual, cu mecanismele gndirii
constituind un adevrat fir rou care strbate filosofia de la Aristotel i pn n
perioada delimitrii psihologiei de filosofie.
2.Noiunea de inteligen.
Testele n general i cu att mai mult testele de inteligena nu pot fi desprinse
de filonul cercetrii teoretice, ele trebuie utilizate numai n contextul teoriei
tiinifice. De aceea, psihologul trebuie s fie n permanen la curent cu
problematica teoretic a inteligenei dar i cu noile teorii care au aprut i vor mai
aprea.
n abordarea teoretic a inteligenei se pot desprinde mai multe direcii:
A. Direcia funcionalist,
67

a carui reprezentant este Eduard Claparede, teoritician al psihologiei

funcionale i al ''Decalogului'' psihologiei (a acelor 10 principii sau legi ale acestei
psihologii). Potrivit lui Claparede, inteligena este o aptitudine generala de a
rezolva probleme i dificulti de adaptare. n aceast definiie accentul este pus
pe caracteristica inteligenei de a fi subordonata adaptrii. El susine c inteligena
e influenat de planul afectiv, i din aceast cauz n actul inteligent se
reconstituie de fiecare dat n aceeai termeni relaia subiect-obiect. Tot n aceast
direcie inaugurat de Claparede intr i contribuia lui Jean Piaget. Dup celebrul
psiholog, inteligena reprezint o form de autoechilibrare prin asimilare i
acomodare, o form de echilibru ctre care tind toate structurile cognitive. Cele
dou laturi ale inteligenei, asimilare i acomodare, permit elaborarea unei
structuri operatorii i a unor grupuri de operaii importante n dezvoltarea
intelectual i adaptarea pe aceast baz la mediu.
B. Direcia bazata pe ipoteza nivelurilor de inteligen.
n general, autorii care se ncadreaz n aceast direcie consider inteligena ca
o aptitudine general de a rezolva probleme i n acelai timp susin c aceast
aptitudine intelectual nu ar coincide cu nivelul de inteligen. Aptitudinea
intelectual este diferit de inteligen. Ei aduc drept argument cazul persoanelor
cu handicap mental capabile de unele performane ieite din comun, fiind vorba de
performane intelectuale n special de memorie i de calcul. Reprezentanii acestii
direcii invoca cazul idioilor savani. Exista o serie de autori care consider c n
momentul care idioii savani rein cu uurina un volum impresionant de
informaii, comportamentul lor poate fi caracterizat drept un comportament
intelectual.
Lester Sdorow (1995) consider c este mai potrivit ca aceste cazuri s le
subsumm denumirii de savani autiti pentru c, spune el, aceste persoane
dispun de anumite ''insule'' de abiliti, care nu sunt neaparat legate de inteligena
general.
C. Direcia structuralist gestaltist.
Reprezentnii acestei direcii sunt: W. Khler, K. Koffka, M. Wertheimer etc.
Potrivit teoriei gestaltiste a inteligenei orice situaie problematica este o
structur incomplet i tensionat, inteligena asigurnd prin gsirea soluiei
dispariia acestei tensiuni.
Problemele ca organizri structurale au aceast tendin ctre completitudine.
Otto Selz reprezentantul colii de la Wrzburg susinea c din aceast cauz
problema parc nvlete n ntmpinarea propriei ei rezolvri.
D. Teorii ale nvrii
O alt direcie este cea reprezentat de coala lui Watson de behaviorismul
mai vechi sau mai nou (neobehaviorism) potrivit creia inteligena este o
aptitudine de a opera cu concepte i simboluri.
Putem sintetiza
aceste contribuii, spunnd ca inteligena reprezinta o
caracteristic important a personalitii umane care mediaz relaiile de tip
complex cu mediul nconjurtor utiliznd maximal experiena ( stocat n
cunotiine i operaii). Din acest punct de vedere caracterul operaional reprezinta
una dintre caracteristicile fundamentale ale inteligenei (chiopu, U., 1976).
Wechsler autorul unei scri celebre, definea inteligena (1958) drept o
capacitate global de a reaciona cu discernmnt, de a gndi raional i de
integrare eficient n mediul de existen. Inteligena se specializeaz n timpul
vieii prin dobndirea unor algoritmi de identificare de lucru i de control. Putem
astfel vorbi de inteligena de tip tehnic sau de inteligena specific cercettorilor
68

sau de inteligena de tip practic specific persoanelor care au preocupri n

domeniul lucrativ.
Ce relaie exista ntre gndire i inteligena?
ntre gndire i inteligen exist o relaie de complementaritate; sunt dou
concepte care surprind aceeai realitate psihic, din perspective oarecum diferite,
i anume, gndirea, spunea P. P. Neveanu (1978), este mai degrab un concept
filosofic, pe cnd inteligena, care exprim latura operaional a gndirii, este mai
degrab aspectul ei aptitudinal. De aceea inteligena a i fost i este considerat
de unii autori drept o aptitudine foarte general.
Rubinstein consider c gndirea se regsete n inteligen ca aptitudine, iar
Piaget spune c cel mai important instrument al inteligenei este gndirea.
Inteligena ca aptitudine sau, aa cum spune Piaget, ca form de echilibru ctre
care tind toate structrurile intelectuale, nu ramne aceeai pe toat perioda vieii.
Ea cunoate o perioad de construcie care este foarte bine surprins de stadiile
piagetiene, o perioad de echilibru care este specific perioadei de inserie activ
a persoanei i de creativitate ( ntre inteligen i creativitate exist o legtur
strns dar nu o legtut linear), precum i o perioad de involuie.
Wechsler, autorul celebrei scri care i poart numele, susine c inteligena ar
evolua pna n jurul vrstei de 25 de ani, dupa care ar urma un uor stadiu de
regresie i apoi o perioad mai abrupt de involuie dupa, 60 de ani. n orice caz
nici mcar limita pn la care se poate dezvolta inteligena nu este aceeai la
debilii mental i la oamenii normali. Se consider, de exemplu, c subnormalii
evolueaz pn pe la 14 ani, supradotaii pn pe la aproape 18 ani, iar persoanele
din zona medie evolueaz pn la 15 ani.
A. Anastasi consider c inteligena ar trebui privit mai degrab ca un concept
descriptiv i nu explicativ. Ea este o combinaie de abiliti solicitate de nevoia de
a supravieui i de a progresa ntr-o cultura dat. Aceast compoziie se modific
de-a lungul vieii, innd sa capete pondere anumite componente care sunt nalt
valorizate de cultura de apartenent, iar pe de alt parte, care sunt stimulate de
ctre ruta de via individual.
O alt problem legat de inteligen este aceea a relaiei existente ntre
ereditate i mediu. Putem vorbi de o determinare a inteligenei de ctre ereditate,
I dac da n ce proporii ? Aici prerile sunt mprite. O serie de studii care au
abordat inteligena din perspectiva ereditaii cercetnd, evoluia gemenilor
monozigoi, tind s de-a credit poziiei care accentueaza rolul ereditii n
determinarea comportamentului inteligent. Astfel se consider c 70% din variaia
Q.I. la scara Stanford - Binet este atribuit ereditii i doar 30% din aceast
variaie este atribuit mediului (educaiei i experienei). Sunt de notorietate
studiile efectuate de ctre R. Plomin I col. care n ultimii ani furnizeaz dovezi
elovente pentru un suport al ereditii de 50%.
Exist ins i poziii teoretice care ndeamn la o atitudine de echilibru, acordnd
importan factorilor ereditari dar fr s neglijeze, n acelai timp factorii
culturali, influenele mediului.
Mergnd mai departe n problema teoriilor inteligenei trebuie sa reamintim
teoriile factoriale a cror reprezentat este Spearman. El a administrat teste de
inteligen pe mai mai multe eantioane i a constatat c acestea ( testele)
corelau semnificativ. De unde a tras concluzia c elementul comun care le face s
coreleze ar fi un substart psihologic pe care l-a numit factorul g. Autorul consider
c ceea ce este comun comportamentelor inteligente ar fi o form de energie
mental care asigur succesul n cele mai variate activiti.
Pe de alt parte ns el i-a pus problema c totui testele nu corelau 100 % ci
corelau subunitar i atunci partea care rmne pn la 1, n concepia sa,
reprezenta elelmentul de specificitate. Astfel el a avansat ipoteza unor factorii
69

specifici pe lng factorul general, factori care ar determina succesul n anumite

activiti umane bine precizate.
Se observ c teoria factorialist, cel puin din perspectiva lui Spearman, este o
teorie care se concentreaz pe aptitudinile mentale, restrngndu-le la dou:
factorul general i factor specific.
Exist ns i teorii divergente care multiplic elementele componente ale
inteligenei. Acest direcie divergent l are ca reprezentant pe Thursthone care
n 1935 considra c inteligena ar fi o sum de abiliti. El nu recunotea existena
unui factor general pentru ca studiile sale factoriale nu i-au relevat existena unui
astfel de factor. El consider c exist sapte factori intelectuali i anume: Factorul
V comprehensiune verbal; Factorul P rapiditatea percepiei; Factorul I
gndire inductiv; Factorul N factorul numeric; Factorul D gndire deductiv;
Factorul W fluiditate verbal; Factorul M memorie; Factorul S - spaializare; Toi
aceti factorii nu coreleaza ntre ei. Tot n acest context de multiplicare a
componentelor inteligenei trebuie amintit I Guilford, autor care a elaborat
cunoscutul model factorial al inteligenei. Este vorba de modelul cuboid al
inteligenei care are la baza trei factori: Operaiile evaluare, gndire convergent,
gndire divergent, memorie, cogniie; Coninuturile coninut figural, simbolic,
semantic, acional; Produsele uniti, clase, relaii, implicaii, transformri,
sisteme; Prin nmulirea componentelor celor trei factori rezult 120 de aptitudini
intelectuale.
A. Anastasi consider c exist dou direcii n cercetarea inteligenei: una care
restrnge numrul factorilor (Spearman) i alta care are tendina de a multiplica
numarul factorilor (Thurstone i Guilford). Se pare c nu poate fi negat existena
unui factor general care se manifest ca o capacitate intelectual general care ar
asigura succesul n diverse activiti i nu puine sunt cazurile n care cei foarte
dotai au o mare disponibioitate de capaciti pentru domenii foarte variate. Sunt
ns i cazuri cnd exist anumite specializri unde succesul este asigurat ntr-un
grup de profesiuni i mai puin n altul. Vernon este susinatorul unei astfel de teorii
potrivit creia n afar de factorul g ar mai exista un factor major de grup, un factor
minor i factori specifici. Modelul sugereaz cum are loc aceast particularizare a
formelor inteligenei funcie de contextele de via.
Dincolo de acest multiplicare pe care o susin unele teorii sau dincolo de acest
unificare pe care o susin altele, n ultimile decenii au aprut dou teorii foarte
interesante: Teoria triarhic a inteligenei. Acest model a fost elaborat de R. J.
Sternberg 1986 n lucrarea Beyond I.O.:
A Triarhic Theory of Human
Intelligence.
Dup relatrile lui Sdorow (1992), se pare c Sternberg a oinut pe tot parcursul
colaritaii Q.I. mici, i daca profesorii ar fi trebuit s se ghideze dup aceste indicii,
prognoza despre evoluia lui academic ar fi trebuit s fie una foarte proast. Dar
totul s-a petrecut exact invers. R. Sternberg ajunge doctor n psihologie, specialist
n psihologie cognitiv. Nemulumit de ceea ce i amintea privind prognoza
reuitei sale academice, nemulumit de capacitatea slab de predicie, cel puin n
cazul sau, a teoriei bazate pe Q.I., a purces la cercetri concrete El i-a pus mai
nti problema ce neleg oamenii obinuii prin inteligena, pentru c el mprtea
o idee care este exprimat si la noi n romnete foarte frumos de ctre profesorul
P. P. Neveanu: ntiul psiholog a fost poporul. Aceast idee extrem de valoroas
se gsete i n subsidiarul cercetrii care a stat, de asemenea, la baza elaborrii
modelului Big Five (modelul celor cinci factori): n limb sunt encodate experienele
a zeci de generaii. Sternberg a plecat de la aceast premis i mpreun cu
coechipierii si a chestionat oameni n tramvaie, metrou, la intrarea sau la ieirea
din supermarket-uri, n legtur cu ce neleg ei prin inteligen. Apoi au trecut la
decodarea acestor informaii, astfel nct au ajuns la concluzia ca potrivit
concepiei comune un comportament inteligent adopt acei oameni care au o bun
70

aptitudine verbal, abilitate de a rezolva probleme i o bun judecat social. Pe

aceast baz n 1984 Sternberg i ncheg teoria triarhic asupra inteligenei.
Conform acestei teorii inteligena ar fii o structura compus din trei tipuri de
inteligen i anume:
1. Inteligena componenial este cea ce se ntelege ndeobte prin inteligen
de ctre adepii teoriilor clasice. Ea ar viza n special acel tip de inteligena care ar
asigura reuita n nvare i care ar fi saturat n primul rnd n abiliti verbale.
2. Inteligena experenial, sau creativ care ar semnifica abilitatea de a
combina experiene diferite ntr-un mod inspirat (insightfull) pentru a rezolva
probleme noi. n aceast categorie s-ar integra comportamentul inteligent al
artitilor, compozitorilor, muzicienilor, oamenilor de tiin.
3. Inteligena contextualpractic semnificnd abilitatea de a rezolva
probleme practice n contexte sociale zilnice, un fel de inteligena a strzii.
Aceast trihotomizare este foarte valoroas pentru c reuete s explice
anumite cazuri particulare pe care celelalte teorii le las n afara lor. De exemplu
cazul persoanei slab instruite care eueaz total la o prob psihologic de
inteligent, dar care n situaii de via reuete foarte bine s-i conduc afacerile
I d dovad de isteime I iretenie. Aceasta este o inteligent specific omului
simplu i este un tip de inteligen care se ncadreaz n inteligena situaionala.
Teoria inteligenei multiple elaborat de Gardner, n 1983. Aceast teorie
susine c inteligena se compune din mai multe subsisteme, mai precis din apte
tipuri de inteligena: lingvistic, matematic, spaial, muzical, kinestezic,
interpersonal, I intrapersonal. Ultima se refer la abilitatea de a te cunoate. n
literatur aceast abilitate a cptat diferite denumiri funcie de aspectul psihic
autoevaluat: metacogniie, metacunoatere, metamemorie, etc. Conchidem c
metacogniia este n adevr o latur, un aspect al comportamentului inteligent.
3.Inteligena i personalitatea
Abordarea fiinei umane ca sistem, ca personalitate, nu poate s ocoleasc
problema gndirii, a inteligenei cci inteligena ca aptitudine, alturi de atitudine
constitue o ax fundamental a personalitii. (P. P. Neveanu, 1977). De aceea
problema raportului dintre subsistemul cognitiv al personalitii al carui corolar l
constitue inteligena si personalitatea, nelegnd aici personalitatea n sens mai
restrictiv i anume aspectul conativ-atitudinal al acesteia, reprezint o problem
important nu numai a psihologiei teoretice dar i a psihodiagnosticului n special.
Pentru c noi investigm inteligena nu pentru a eticheta persoana, pentru a o
reduce la un numr, la un coeficient, ci pentru a ntelege mai n adncime structura
i mai ales dinamica, procesualitatea ei. De aceea putem s considerm c ntr-o
perfoman, oricare ar fi ea, se reflect ntreaga personalitate att cu aspectul
cognitiv ct i cu laturile ei afective, motivaionale, atitudinale, temperamentale
etc. De aceea predicia dezvoltrii intelectuale ulterioare trebuie s se fondeze pe
combinaia informaiei la testele de capaciti mentale cu informaiile privind
caracteristiciile motivaionale i emoionale.
Pe cale experimental aceast problem a fost elaborat de Plum i Minium
1967. Ei colectez date din cinci studii longitudinale pe absolveni de colegiu
tineri i aleg pe primii 25% i pe ultimii 25% din punct de vedere ale scorurilor la
un test de ineligena. Cele dou grupuri sunt apoi comparate din punct de vedere
ale unor carecteristici necognitive i anume: atitudini, valori, motive. Grupuri cu
scoruri nalte la inteligen ntruneau intr-o mai mare msur caracteristiciile unor
personaliti pozitive. Relaia dintre personalitate i inteligen este reciproc, n
sensul c o bun funcionare intelectual asigura o bun structurare a
personalitii n jurul valorilor fundamentale ale societii pe care, graie
inteligenei, persoana este capabila s le asimileze nuntru s le proiecteze n
71

afar. Este adevrat faptul c o persoan care este matur, echilibrat bine
armonizat social, integrat, cu responsabilitate i constiinciozitate va face eforturi
pentru a se autorealiza, pentru a se informa, pentru a nva n perioada colaritii
i nu numai, pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale.
4.Strategii de investigare a inteligenei
Este vorba de materialul pe care l utilizeaz testele psihologice de
inteligena, material concretizat n sarcinile, n itemii acestor teste.
O prim strategie o reprezint utilizarea vocabularului, a asociaiilor i a
legturilor verbale. Aceast strategie este de origine asociationist. Potrivit acestei
direcii, memoria reprezint coloana vertebral a inteligenei. n virtutea acestui
crez sunt date subieciilor spre memorare liste de cuvinte sau de imagini sau li se
dau cuvinte asociate. Se citete prima coloana de cuvinte i se testeaz volumul i
trinicia asociaiilor. n general aceste sarcini de vocabular implic I unele
activiti de percepie i de observaie, mai precis sarcini de a detecta elementele
omise. Tot n acest grup de sorginte asociaionist ar mai putea fii ncadrat
metoda asociaiei verbale. Asociaiile verbale sunt considerate n cadrul acestei
metode drept forme de proiectare a structurilor intelectuale. Tot n aceast
categorie asociaionist este inclus i strategia structurrii sensului unor cuvinte
din limbi strine sau sarcina descoperirii sensului unor expresii sau cuvinte strine
prin relaii ntre texte bilingve. Aceast sarcin este foarte bine ilustrat n testul
de inteligen a lui Lahy.
Un alt grup de sarcini se refer la clasificarea logic, la silogisme, subiectul
avnd sarcina s controleze justeea unor concluzii care decurg din anumite
premise. Exemplu de silogism ca sarcin cuprins n cadrul aceluiai test (Lahy):
Toi locuitorii din Bucureti sunt nscii la poliia capitalei (este prima premis a
silogismului).
Virgil nu este nscris la poliia capitalei ( a doua premis).
Deci, Virgil nu este din Bucureti.
Subiectul trebuie s ncercuiasc rspunsul adevrat/fals dup cum concluzia este
adevrat sau fals.
Alt grup de sarcini, metode de investigare a inteligenei, o reprezint operaiile
cu concepte. Aici avem dou orientri, dou tipuri de sarcini i anume: Primul tip
se bazeaz pe metoda nvrii: conceptul trebuie s fie identificat ntr-un
material oarecare. De exemplu se d o nlnuire de cuvinte n care unul dintre
cuvinte este deosebit de celelalte. Dac subiectul descoper acest cuvnt
nseamn c a realizat conceptul. Cealalt variant este metoda clasificrii.
Aceast metod msoar n special nivelul gndirii abstracte.
5.Tehnici dezvoltate sub influena concepiei gestaltiste.
O serie de tehnici care nu se mai regsesc astzi n testele noastre sau n
situaiile pentru investigarea inteligenei au totui o valoare principial. Un
exemplu de astfel de tehnic o reprezint expunerea de jucrii inaccesibile
copilului. Acesta trebuie s inventeze s foloseasc diverse mijloace uzuale pentru
a rezolva neuzual o situaie nou.
Tot de tradiie gestaltist este i metoda studiului comprehensiunii, al
capacitii de nelegere, nelegerea fiind una dintre componentele principale ale
inteligenei. Subiectului i se d o fabul iar el trebuie s extrag morala,
semnificiiile ei multiple. Tot n acest categorie intr i sarcina de a ntelege
proverbe, metoda studiului ingeniozitii inventive, sesizarea absurditii unor
fraze. Un alt grup de tehnici gestaltiste l constitue rezolvarea de probleme care
antrenaez urmtoarele aspecte particulare: a degaja relaii ntre diferite date sau

72

a degaja o relaie nou implicat n alte relaii care ne sunt date, imaginarea
mijloacelor de a depi o dificultate fr ns avea toate datele la dispoziie, etc.
6.Clasificarea testelor de inteligen
Testele de inteligena sunt clasificate din punct de vedere al modului de
administrare n: teste individuale i teste de grup.
Testele de inteligena cu administrare individual au o mai mare
valoare psihodiagnostic att prin specificul lor, prin complexitatea lor, dar i
prin faptul c permit efectuarea unor observaii interesante n timpul desfurrii
probei. Avem posibilitatea s vedem cum se integreaz n sarcin subiectul, dac
are capacitatea de a-i planifica activitatea, dac persevereaz i dac este capabil
de a profita de pe urma exerciului ( rezolvrii itemilor anteriori).
Testele de grup sau colective
sunt folosite pentru examinarea unor populaii mari, ele sunt folositoare pentru c,
avnd la baza etalonrii lor eantioane foarte mari, permit n limitele normalitii o
bun discriminativitate a subiecilor. Probele individuale sunt potrivite pentru
depistarea ntrzierilor mentale i a nivelurilor de handicap. Probele colective se
folosesc mai ales n selecia profesional, colar i mai puin n depistarea i
evaluarea nivelului de handicap mental.
O alt clasificare mparte testele de inteligen n teste analitice I teste
sintetice de inteligen. Testele analitice pot fi exemplificate prin Scara
metric a inteligenei a lui: - Alfred Binet cu reviziile efectuate de Terman, bateriile
Wechsler, Lahi, Meilli, .a. Caracteristic acestor tipuri de teste este faptul c permit
o evaluare a inteligenei pe componentele ei masurate prin diverse subteste:
componenta verbal, componenta de performan (Wechsler). Unele dintre ele ne
dau posibilitatea reprezentrii grafice n stea a nivelului de dezvoltare a
componentelor inteligenei.
teste nonverbale de inteligena le putem exemplifica prin:
matricile progresive Raven
testul desenului din blocuri cuburile Kohs i variantele sale
labirintele Porteus
probele Bonnardel etc.
Caracteristic acestor teste este faptul c au fost gndite s fie administrate
prin utilizarea ct mai redus a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot
fii administrate subiecilor cu handicap auditiv, pe baza unui instructaj minim.
Testele clinice de inteligen.
n acest categorie putem ncadra scrile de maturitate mental de tip
Columbia i scrile de performan.
n general testele de inteligena sunt interpretate pe baza cuantificrii
performanei. Cuantificare ce se realizeaz fie sub forma coeficientului de
inteligen, fie sub forma decilelor, centilelor, staninelor i a altor forme de
etalonare. Att n cultura american ct i n cea europen coeficientul de
inteligen (Q.I.) a strnit multe confuzii. A. Anastasi atrage atenia asupra faptului
ca multe persoane neleg prin Q.I. nsai inteligena. Q.I. nu exprim inteligena, ci
exprim performana la o sarcin, la un test de inteligen. L.Tyler i B. Walsh
(1979) subliniaz c IQ nu reprezint rezultatul unei msurtori a ceva anume ci
pur i simplu o cale de a indica ritmul de dezvoltare al unui copil. Cercetrile
ulterioare au dovedit c acest ritm nu este att de constant pe ct s-a crezut
pentru a putea permite o predicie exact a nivelului de inteligen la vrsta
adult. La vrsta adult IQ este o cale inadecvat pentru a descrie inteligena
73

(Anastasi, op.cit, L.Tyler i B. Walsh op.cit.). Amintim c Q.I. este egal cu raportul
dintre vrst mental i vrsta cronologic nmulit cu o sut. Dar i aici au existat
foarte multe confuzii pentru c aa cum se poate observa la scara Binet Simon,
determinarea vrstei mentale se face pe baza numrului de itemi pe care i rezolv
o persoan (numr de itemi care exprim vrsta subiecilor care au rezolvat acea
sarcin i atunci subiectului i se aribuie din punct de vedere mental aceea vrst.
Alte teste de inteligena care dei opereaz cu noiunea de Q.I. nu msoar acest
raport dintre vrsta mental i vrsta cronologic, ci aa cum sublinieaz A.
Anastasi ele msoar deviaia Q.I. S-a recurs la aceast noiune deoarece s-a
constatat c raportul vrst mental / vrst cronologic nu funcioneaz, devine
bizar pentru persoanele adulte cnd dezvoltarea inteligenei s-a ncheiat. S ne
imaginm c un subiect rezolv n scara Binet Simon la 15 ani, s zicem teste
care sunt specifice populaiei de 15 ani, atunci 15/15=1 adica egal 100. Dar s ne
imaginm c persoana respectiv este examinat din nou peste 10 ani, ea va
rezolva probabil aceeai itemi, deci va primi vrsta mental 15. Ar rezulta un QI =
15 /25=0.75 adic 75%, ceea ce este un nonsens. Interpretarea cea mai potrivit
a coeficientului de inteligen att pentru copii ct i pentru aduli pare a fi aceea
de scor standard. Un IQ ne spune de fapt la cte deviaii standard deasupra sau
dedesubtul mediei se situeaz un individ .
Probleme pentru autoevaluare
- Definii inteligena din perspectiv, behaviorist, gestaltist, cognitivist, etc.
- Explicai relaiile dintre conceptele de personalitate, gndire i inteligen.
- Argumentai nsuirea inteligenei de a fi o aptitudine general.
- Cum este posibil n teoria inteligenei dualitatea unor teorii care restrng
inteligena la o aptitudine general i a altor teorii care postuleaz existena mai
multor tipuri de inteligen.
- Enumerai i exemplificai strategiile obiectivate n testele de inteligen.

74

Curs 10
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE
Metodele de psihodiagnostic prezentate n acest curs sunt destinate vrstelor
mici. Copilul mic prezint o serie de caracteristici care l individualizeaz n raport
cu celelalte etape ale vieii. Nu este vorba de un adult mic ci de o individualitate
caracterizat prin amploarea achiziiilor i prin ecoul lor spectaculos asupra
dezvoltrii n ansamblu. Pentru evaluarea acestor achiziii majoritatea scalelor de
dezvoltare au n vedere urmtoarele axe : a) dezvoltarea n plan cognitiv, b)
achiziii n planul limbajului, c) dezvoltarea psihomotorie, d) dezvoltarea capacitii
de adaptare n plan social. Ca atare metodologia psihodiagnostic focalizat pe
copilul mic s-a detaat ca un domeniu distinct al psihodiagnosticului (Mitrofan,
1997). n principal instrumentele de psihodiagnostic pentru vrstele mici se
clasific n scale de dezvoltare i teste pentru msurarea inteligenei.
Un exemplu de astfel de instrument dar care opereaz n domeniul
antropometriei (disciplin nepsihologic) l reprezint scrile de antropometrie
colar. Invocm acest exemplu pentru caracterul su reprezentativ pentru
metoda aflat n discuie. Aceste scri cuprind bareme pe vrste pentru trei
categorii de msurtori i anume: msurtori staturale i ponderale (nlime,
perimetrul toracic, capacitate pulmorar, greutate, circumferina cranian etc.);
msurtori ale forei musculare: (mna stng, mna dreapt, amndou
deodat); msurtori complexe, care vizeaz coeficientul vital, capacitatea
respiratorie, foarte important n corectarea unor logopatii amplificate de o
respiraie defectuoas, .a..
Scri longitudinale psihologice
Evaluarea longitudinal a diverselor caracteristici psihologice are ca precursori
pe W. Stern, H. Wallon, Thorndike, Piaget i colaboratorii. Aceast tehnic cunoate
dou variante: varianta individual i varianta de grup (care se aplic simultan mai
multor subieci). Dup Renne Zazzo, metoda longitudinal nu este totui
omnipotent dei permite evidenierea dinamicii dezvoltrii conduitelor msurate.
Scrile longitudinale i gsesc utilitatea n efectuarea psihodiagnozei la vrste
mici. Cnd utilizm metode longitudinale, n aceste limite de vrst foarte mici,
instrumentele se numesc baby test.
Un instrument din aceast categorie a fost elaborat de Chaille n 1887. El a fost
prevzut s investigheze copii ntre cteva sptmnii pn la trei ani.
Instrumentul se adreseaz n special prinilor care pot s constate cu ajutorul
instrumentului dac dezvoltarea copilului decurge normal. Testul const n itemi pe
care printele, pe baza observaiilor efectuate asupra copilului, i bifeaz i n felul
acesta
stabilete n ce msur dezvoltarea copilului ntr-o etap dat se
conformeaz caracteristicilor copiilor normali de aceeai vrst.
Descendres 1921, a realizat o baterie de probe tot cu carater de baby test,
probe aplicate din jumtate n jumtate de an ntre 2 i 7 ani.
Testul Denver
Este o prob de tip Screening care s-a inspirat din inventarul lui Gessel.
( Denumirea complet: Denver Developmental Screening Test-Revised, DDST-R).
Testul a fost adaptat pe un eantion romnesc cuprinznd 2000 de copii, sub
coordonarea Centrului Universitar Bucureti, prof. dr. Nicolae Mitrofan ( Vezi N.
Mitrofan Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela S.R.L, Bucureti,
1997).
Testul cuprinde 105 itemi repartizai pe urmtoarele patru caracteristici
investigate:
75

Comportamentul social, comportamentul de adaptare (coordonare ochi.mn,

manipularea de obiecte, etc.), comportamentul verbal (extensia vocabularului
activ, pasiv), comportamentul motor (controlul posturii, mersului, sritului, etc). Pe
fiecare din cele patru tipuri de comportamente se obine un scor n baza cruia
copilul investigat este clasificat ca fiind normal, suspect, anormal sau instabil.
Datorit duratei sczute a valabilitii psihodiagnosticului la vrstele mici, testul
trebuie repetat la intervale de 6 luni pn la vrsta de doi ani i la intervale de un
an pn la vrsta de cinci ani.
Materialele utilizate n test sunt n general obiecte foarte apropiate universului
obiectual al copilului mic: jucrii pentru sugari, minge, creion, cuburi colorate, etc.
Studiile efectuate privitor la calitile psihometrice ale testului indic o bun
fidelitate i sunt contradictorii relativ la validitatea instrumentului. Totui un studiu
citat de N. Mitrofan (op. Cit.) a relatat c 89% dintre copii diagnosticai ca
anormali au euat, ulterior , n ciclul primar. Se consider c testul este sensibil la
potenialul de risc n dezvoltarea ulterioar a copilului.
Alte teste din categoria probelor de tip screening sunt : testele Brigance pentru
precolari i colarii mici, Testul McCharthy, .a.
Scalele de dezvoltare Bayley
A fost publicat de Nancy Bayley n 1969. Testul a suferit o revizie n 1993 sub
denumirea de Baby Scales of Infant Development II. Este destinat evalurii
dezvoltrii copiilor ntre 0 i 42 de luni. Este vorba de o baterie de teste care
cuprinde trei scri : scara mental, motorie i scara de evaluare a
comportamentului.
Materialul testului const din obiecte familiare copilului : cuburi, carte, minge,
creion, clopoel, etc.
Itemii testului sunt ordonai dup vrsta copiilor care au rezolvat itemii n
proporie de 50%.
Testul poate fi utilizat doar de persoane care au calificarea i experiena
necesar n testarea copiilor mici. Administrarea se ncepe cu itemii destinai unei
vrste cronologice inferioare vrstei copilului cu o lun. Funcie de performana la
test se determin o vrst bazal i o vrst plafon. Vrsta bazal este dat de
numrul de itemi succesivi trecui de ctre copil. Vrsta plafon este dat de
numrul de itemi succesivi euai. Scorul brut de copil, care const n numrul de
itemi trecui, plus numrul de itemi situai sub vrsta bazal, se transform ntr-un
Index al dezvoltrii cu jutorul tabelelor de norme. Se determin un Index al
dezvoltrii mentale i un Index al dezvoltrii psihomotorii. Testul a fost
experimentat pe un eantion normativ care a cuprins 1262 de copii, distribuii pe
14 nivele de vrst cu limitele 2-30 de luni.
Este unul dintre cele mai eficiente i mai utilizate teste de dezvoltare. Date
privitoare la performanele psihometrice excelente ale testului sunt menionate de
N. Mitrofan (1999)
Scalele de dezvoltare Gessel
Au fost elaborate n 1925 de ctre Arnold Gesell cu intenia de a
decela copii cu potenial de deteriorare neurologic i de retardare
mental. Este destinat vrstei precolare i primei colariti.
Cu ajutorul acestui instrument sunt observate i evaluate cu + i achiziiile
copiilor ntre 0 i 60 de luni cu privire la urmtoarele aspecte ale dezvoltrii :
limbaj, comportament adaptativ, comportament motric, general, comportament
motric fin, comportament social. Testul cuprinde 144 de itemi bzai pe observarea
76

direct a comportamentului provocat de o serie de situaii standardizate. Autorul

consider c evoluia psihic n copilrie este o trecere prin anumite nivele
reprezentate ca un arbore.
Primul nivel psihomotor cuprinde ntr-un mod nedifereniat aspectele biologice
i psihologice.
Nivelul al doilea cuprinde conduitele psihologice dar i cele biologice, accentul
cznd pe cele psihologice.
Nivelul al treilea cuprinde conduite deja structurate ca atitudini.
Testul permite calcularea unui coeficient de dezvoltare separat pentru :
comportamentul adaptativ, motric general , motric fin, pentru limbaj i pentru
comportamentul social conform formulei : DQ= vrsta de maturizare / vrsta
cronologic x 100. Vrsta de maturizare este dat de reperele de dezvoltare pe
care copilul le-a trecut, pentru fiecare aspect comportamental evaluat. Vrsta
cronologic se transform n luni.
Datele furnizate de unii autori (vezi N. Mitrofan, op.cit.) cu privire la calitile
psihometrice ale testului sunt oarecum descurajatoare(fidelitate test-retest de .
73), motiv pentru care scalele Gesell sunt utilizate cu o tot mai mare pruden.
Testul poate fi utilizat i de ctre nespecialiti, prini, tutori, etc.
O. Brunet i I. Lesine au adoptat acest instrument pentru Frana. Ele au
eleborat o scara francez compus din zece probe pentru fiecare etap de vrst,
6 dintre aceste probe sunt teste care situeaz copilul n condiii experimentale
controlate.
Chestionarele din componena bateriei permit evaluarea condiiilor sociale i
afective n care se dezvolta copilul precum i influena acestor condiii asupra
copilului. Chestionarele i testele acestei baterii pot fi completate de nepsihologi i
din aceast cauz bateria este util prinilor pentru a face observaii sistematice
asupra dezvoltarii copiilor lor.
Autoarele au emis ipoteza c ntre Q.I. prinilor si Q.I de dezvoltare a copiilor
exist o anumit relaie.
Testele bateriei Brunet Lesine sunt grupate n patru categorii i anume:
categoria P vizeaz contolul postural i motricitatea; categoria C vizeaz
coordonarea oculomotorie (sau conduita de adaptare la obiecte prin vz i micare,
deplasarea membrelor);
categoria O se refer la mnuirea obiectelor
(comprehensiunea); categoria L vizeaz achiziiile verbale.
Examinarea cu aceast scar const n experimente i ntrebri care sunt
adresate mamei sau copilului.
n categoria baby testelor- mai poate fi menionat i bateria Bayeley care are
un numr de 185 de itemi i care sondeaz: coordonarea micrilor, vocalizarea,
apucarea, ntoarcerea de pagini, denumirea de obiecte familiare, care fac parte
din mediul apropiat al copilului. Aceast baterie poate fi utilizat de ctre prini.
De asemenea, n aceast categorie a baby testelor mai poate fi menionat
bateria R. Spitz. Ea este specializat pe decelarea aspectelor careniale ale
mediului afectiv i a influenelor acestui mediu carenat asupra dezvoltarii copilului.
Bateria Cunningham Pintner.
A fost realizat n 1932 i revizuit n 1947. Este format din trei variante, A,
B, C. Fiecare variant are n componen apte teste:
1. Testul de observaie presupune identificarea unor obiecte familiare cum sunt
animale, plante, etc.
2. Testul de percepie. Copilul trebuie s diferenieze care dintre aspectele
aceluiai obiect este mai frumos.
3. Testul de asociaie implic sarcina de a identifica dintre patru obiecte pe acele
dou care pot fi puse ntr-o anumit relaie.
77

4. Testul de proporii const n a repartiza, unor personaje, nfiate n desene,

respectnd proporiile, anumite obiecte de vestimentaie.
5. Testul de completare de desene lacunare presupune alegerea prii decupate ce
se potrivete prii lips din desen.
6. Testul de completare de scene. Anumite desene sunt completate de copil cu
anumite elemente lips. Spre deosebire de testul 5, acesta presupune
desprinderea semnificaiei elementelor puse n relaie.
7. Testul de reproducere a unui desen dup model, pe baza a 16 puncte reper.
De o mare utilitate sunt testele de dezvoltare realizate prin activitatea de
desenare. Prin desen pot fi evideniate diverse aspecte privind percepia,
reprezentarea, capacitaile intelectuale caracteristici ale dezvoltarii psihice i chiar
trsturi ale personalitii. Ca exemple de astfel de probe menionam modelul
celor zece figuri al lui Wallon i Lurcat, instrument ce evalueaz aptitudini
intelectuale i flexibilitatea reprezentrilor. Tot aici mai poate fi menionat i testul
lui Piaget i Inhelder, care este compus din trei coloane a cte apte desene care
trebuiesc reproduse ntr-un spaiu liber alaturat de ctre copil.
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN
Testul lui F. Goodenough
Mai este numit i testul omuleului. Este o proba de dezvoltare genetic bazat
pe desen, prob ce poate fi administrat att individual, ct i colectiv. Copii
primesc sarcina de a desena pe o foaie de hrtie un om conform instruciunii: Pe
aceast foaie tu vei desena un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu, nu pierde
timpul i deseneaz ct mai bine. Copilul poate fi ncurajat s deseneze bine, dar
n nici un caz nu trebuie s fie influenat, fiind foarte important s se evite orice
sugestie. E bine ca testul s se desfoare astfel nct copilul s nu aib la
ndemn ilustraii, desene, gravuri pe perete, tablouri cu oameni. La orice
ntrebare i vom spune:Faci tot ce vrei tu!.
Cotarea desenului: se realizeaz ntr-o prim etap clasificndu-l n dou
categorii. Categoria A i B. n categoria A vom ncadra desenele nerecognoscibile,
acele desene unde nu putem s descifrm intenia copilului de a desna un om. Cu
toat bunvoina, ceea ce se vede n pagin nu seamn a om. Dac totui liniile
au o anumit aliur i par s fie ghidate ntr-o anumit msur de intenia de a fi
realizat un om, chiar dac acesta nu i-a reuit vom cota desenul cu un punct i-l
von considera ncadrndu-se n categoria A. Celelate desene care sunt cotabile le
considerm ca fcnd parte din categoria B. Aici ncadrm desenele care pot fi
recunoscute ca tentative de reprezentare a corpului uman orct de grosolane ar fi
ele. n cotarea desenelor din categoria B psihologul parcurge un numr de 51 de
itemi. Pentru fiecare item n msura n care acesta este prezent n desenul
copilului se acord un punct, dac nu zero puncte. Astfel copilul poate s
primeasc 51 de puncte maxim. Acest punctaj se raporteaz la un etalon prin care
se determin vrsta mental a copilului i se calculeaz apoi Q.I. ca fiind raportul
dintre vrsta mental i vrsta cronologic nmulit cu 100.
A. Anastasi consider c ntruct abaterile standard ale cotelor pe care s-au
efectuat adaptrile i experimentele proprii diverselor teste psihologice sunt
diferite, tranele Q.I-lor ataate unor calificative ca de exemplu inteligen slab,
medie pot s difere de la o scar la alta. Florance Goodnenough nu ne spune care
este abaterea standard i mediea datelor obinute de pe eantionul pe care s-a
facut etalonul. Manualul testului este nsoit de urmtoarea clasificare a nivelurilor
QI:
peste 140
inteligen excepional
120-138 inteligen superioar
78

110-119
90-109
80-89
70-79

inteligen lejer superioar

inteligen normal sau mijlocie
ncetineal intelectual nonasimilabil debilitii
zona marginal a insuficenei (cuprinde cazuri de ncetineal
intelectual pn cel mai adesea la cazuri de debilitate)
78 -69 este grania interioar a normalitaii; mai jos de 69; ntrziere
mental
50-68 debilitate mental
20-49 imbecilitate
sub 20 idioie
Testul se aplic de la 4 5 ani (n jurul acestei vrste copilul nchide conturul
unei linii).
Proba Bender Santucci.
Este tot o prob bazat pe desen i const n reproducerea de ctre copil a cinci
desene. Proba a fost realizat n 1938 de Lauretta Bender, pe baza a nou desene
simple mprumutate de autoare din seria original de desene utilizat de
Wertheimer pentru demonstrarea legilor psihologiei configuraioniste. Desenele
erau administrate copiilor n mod succesiv i aceatia trebuiau s le reproduc ct
mai exact. Este un instrument destinat studierii percepiei, motricitii i a nivelului
mental. Lauretta Bender a utilizat proba mai nti pentru a determina forme clare
de tulburri psihice, apoi
a folosit-o i ca prob de performan pentru
determinarea nivelului mental.
E. M. Koppitz, un alt cercettor care a utilizat proba lui Bender, a constatat c
acest test, format din nou desene numit i Bender Gestalt, poate fi utlizat
pentru evaluarea dislexiei ntre 6 i 14 ani dar i a inteligenei ntre 4-11 ani.
B.J. Barkley n 1949 reuete s pun n eviden leziunile cerebrale cu ajutorul
acestui test, rotaia desenelor fiind criteriul accepatat de clinicieni ca punnd n
evidena leziunile cerebrale. Testul a mai fost utilizat ca prob pentru evidenierea
trsturilor de personalitate. M.L. Hutt (1969) consider c aceast prob este
chiar o prob proiectiv. El constat c pe baza acestui test nevroticii i schizofrenii
se difereniaz net de grupul subieciilor normali.
Varianta Bender Santucci prezentat acum este rezultatul unor cercetri
efectuate de ctre psihologii H. Santucci i Galifret-Granjon (1969) prin care
numrul desenelor este redus la cinci i se adopt a modalitate de cotare mult mai
simpl. Desenele copiilor sunt evaluate din trei unghiuri de vedere: corectitudinea
unghiurilor, orientarea figurilor, poziia relativ a figurilor.
Validitatea conceptual a acestui test rezid n faptul c evideniaz maturizarea
funciei vizual-motorie, n jurul acelui atribut al dezvoltrii psihogenetice existnd o
ntreag teorie psihologic. Potrivit acestei teorii una din condiiile interne ale
nsuirii limbajului scris l reprezinta integrarea relaiilor multiple dintre percepie i
motricitate. Coordonarea spaiului vizual i al celui manual reprezinta un aspect
important al interaciunii elementelor perceptive kinestezice. Reuita la acest test
este n strns legtur cu nivelul de integrare perceptiv motorie, n sensul c
depinde de aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le
compara ntre ele, deci de capacitatea de a vedea spaiul i forma. Copilul i poate
forma aceast capacitate numai prin contactul nemijlocit cu obiectele. Cunoaterea
nivelului psihogenetic i al trsturilor funciei vizual -motorie este important n
evaluarea nivelului de dezvoltare psihic mai ales la intrarea copilului n calsa nti.
Tehnica aplicrii testului. Copilul trebuie s aib un creion ascuit i o foaie
de hrtie. Nu i se d nici rigl i nici gum, fiind de preferat s se lucreze individual,
ntr-o ncapere familiar. Instructajul este urmtorul:Am s-i cer s copiezi
desene. S te strdueti s le copiezi ct mai exact, chiar aa cum le vezi. Punem
n faa subiectului primul desen i i spunem: Iat primul desen, n total sunt cinci,
79

ncepe aici i i se arat colul superior stng sus dup care adugm: Trebuie s
ai loc pentru toate. Apoi se pun n faa subiectului succesiv toate celelalte patru
desene. Timpul de execuie nu trebuie limitat, dar poate fi nsa cronometrat dar nu
n mod ostentativ. Este nu numai util dar este i imperios necesar s se observe
comportamentul copilului n timpul lucrului. Ne intereseaz aspecte legate de
modul n care copilul reuete sau nu desenul, dificultile pe care le ntmpin i
mijloacele pe care le utilizeaz, dac are dominan lateral dreapta, dac are
ambidextrie, sau dominan lateral stnga. Toate aceste aspecte sunt importante
i trebuie s le notm.
Valorificarea i interpretarea rezultatelor testului. Fiecare desen este
apreciat pe baza unui punctaj acordat din trei perspective: calitatea unghiurilor,
orientarea figurilor i poziia lor relativa. Se constitue un punctaj total care se
raporteaz la etalonare. n general etaloanele sunt realizate n percentile mai
precis n centile.
TESTELE DE CUNOTINE
n afar de testele psihologice care sondeaz atribute i caracteristici psihice,
sunt utilizate si teste care opereaz cu cunotiine. Aceste instrumente aparin
domeniului interdisciplinar al psihologiei, pedagogiei, statisticii etc. Ele s-au
dezvoltat n general n arile anglofone, ca instrument de evaluare a nivelului de
asimilare a cunotiinelor din programele colare. Aceste teste reprezint, cu alte
cuvinte, un alt mod de a aprecia elevul dect prin sistemul clasic de notare.
Ele au avantajul ca limiteaz intervenia factorului subiectiv n evaluarea
nivelului de cunotiine. Apariia lor a fost stimulat de ctre metoda de instrucie
programat, mai des n S.U.A. dar i n Europa.
Evaluarea rapid a nivelului de cunotiine ntr-un domeniu se realizeaz cu
ajutorul acestor teste. Ele au avantajul n primul rnd c pot fi administrate rapid
unei mari mase de oameni i pot fi corectate rapid.
Ele se clasific n: teste de educaie, teste de instrucie, teste de cunotiine
propriu-zise.
Testele de instrucie investigheaz nivelul cunotinelor prevzute de programa
colar. Ele se clasific, funcie de aria cunotinelor investigate n teste de :
matematic, istorie, geografie, psihologie, etc. Pe baza criteriului organizrii
interne testele de instrucie pot fi nestructurate sau structurate, i n acest din
urm caz, pun n lumin funcionalitatea cunotiinelor, respectiv amploarea i
stabilitatea conexiunilor lor. Testele nestructurate se preocupa mai mult de
unele secvene ale unor domenii de cunotiine far s se intereseze de
funcionalitatea lor, adic de msura n care acestea sunt operative i pot servi cu
succes unor situaii problem. Testele de cunotine
se adreseaz i altor
cunotine, dobndite n alte contexte, de via, dect pe parcursul curriculum-ului
colar. Pe lng lacune, dificulti de asimilare, ele pot dezvlui unele aspecte ale
inteligenei.
Construcia testelor de cunotine are la baz urmtoarele procedee.
Se analizeaz programa colar i pe aceast baz se formuleaz itemii n care
sunt condensate cunotiinele pe care copilul-elevul trebuie s le asimileze. Testul
astfel rezultat trebuie s sondeze gradul de atingere a obiectivelor colare cuprinse
n progarm i anume: capacitatea de generalizare a cunotiinelor,
discernmntul, spiritul critic, spirtul observaiei etc.
Aceste teste evalueaz nu doar nivelul cunotiielor ci i gradul de
operaionalizare obiectivat n dobndirea unor capacitai de calsificare, comparare,
operare cu sisteme, implicaii, desprinderea regulilor, analiza coform unuia sau a
mai multor criterii. n general aceste teste opereaz cu dou coloane. Pe o coloan
sunt notate cunotiinele pe alta capacitile. Aceste coloane pot s fie ponderate
n sensul c fiecare trebuie s primeasc un punctaj anume nu neaparat egal ci n
80

functie de importana care se acord cunotinelor sau capacitilor n cadrul

programei respective.
Testele de cunotiine trebuie sa sondeze nivelul de creativitate n utilizarea
cunotiinelor i sa depisteze lacunele n structurarea cunotinelor prevazute de
program. n categoria testelor de cunotine sunt ncadrate:
Teste de cititre, scriere i de calcul elementar
--se aplic copiilor ntre patru i opt ani. Testele de citire cuprind materiale
fonetice, literare, silabe i propoziii. Ele au la baza ideea unui colaborator al lui
Binet pe nume Vaney, dup care ar exista cinci niveluri al capacitii de lectur:
lectur subsilabic caracterizat prin indentificri incomplete de litere (copilul nu
recunoate toate literele); lectur silabic caracterizat prin pauze ntre silabe
(clasa I); lectur ezitant n care se separ unele cuvinte sau grupuri de cuvinte
(copii din clasa a doua); lectur curent cu oprire la semnele de punctuaie dar cu
accentuare monoton.; lectur expresiv (lectura actorului).
Un exemplu de astfel de test l reprezint testul S.C.G.T. el este format din
mai multe seciuni, destinate determinrii vrstei de lectur, calcul i scriere.
Testul permite stabilirea siguranei, puritaii lecturii. De ex: subtestul de numere
consta n citirea unor numere din ce n ce mai mari ncepnd de la 1500 pn la
15 milioane, 680 milioane.
Testul opereaz cu 7 vrste de numeraie. Exemplu: (I) numeraie pn la 10;
(II) numeraie pna la 20; (III) numeraie crescnd, de la 1 la 100 dar cu unele
ntreruperi etc. Ultimele vrste vizeaz numeraia corect, ascendentdescendent i numeraia ''pe srite''.
Testele aritmetice
--urmresc s evidenieze dificultile de calcul de nmulire, dificultaile n
nsuirea tablei nmulirei i a operaiilor de mparire.
Bateriile de teste de Progres educativ.
--Din aceast categorie este ilustrativ bateria STEP (Secvential Tests of
Educational Progress). Cuprinde teste secveniale privind programul educaional.
Este compus din patru caiete, fiecare caiet cuprinde dou pri care dureaz cte
35 minute. Dac sunt aplicate la un anumit interval de timp se determin un
coeficient de progres educativ.
Caietele cuprind cunotiinele colare generale din domeniu tiinelor naturii,
aritmetic, limb modern, cunotine civice.
Alte baterii cum sunt S.C.A.T, Oseretski Motor Proficiency,.a., sondeaz
comprehensiunea, adic nelegerea frazelor, calculul, semnificaia cuvintelor,
soluii la probleme numerice, respectiv, cum este cazul ultimei baterii, cunotine
din domeniul geografiei, istoriei, limbilor strine sau achiziiile motorii.
Testele pentru cunotine de nivel universitar
Aici putem aminti testele din domeniul medicinii. Exist i un test de
cunotiine pentru psihologie, HARRIMAN este vorba despre o baterie format din
11 teste care investigheaz cunotiine din arii diverse ale psihologiei, i anume:
istoria psihologiei, metode, psihologia conduitei,
afectivitate, nvare
inteligena, personalitate etc. n general sunt bazate pe metoda rspunsurilor
nchise, cu variante la alegere.
Prin aceste teste se obine operativitate, obiectivitate, posibilitatea sondrii
ntregului bagaj de cunotine specificat de program spre deosebire de metoda
clasic, unde evaluarea este mai mult influenat de hazard.
(Detalii n U. chiopu, 1976, p.202-226)
81

Curs 11
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI
A. Testele de dezvoltare analitic a inteligenei.
B. Testele de inteligena pentru aduli.
A. Testele analitice de inteligen.
Sunt teste de nivel intelectual i se disting printr-un anumit model de structurare
a sarcinilor, model care permite relevarea i compararea ntr-un profil a nivelurilor
de dezvoltare ale diferitelor componente ale inteligenei. Un prim exemplu mai
ales n ordine cronologica de astfel de test l reprezint
Scara Metric a Inteligenei a lui Binet i Simon.
A fost publicat n 1905 i este rezultatul unei munci tiinifice de echip care a
durat un an. Totui dincolo de aceast perioad mai trebuie amintite cercetrile
anterioare care sau ntins pe o period de mai bine de un deceniu, cercetri care iau conferit lui Alfred Binet convingerea c msurarea funciilor generale
intelectuale este posibil. La nceput Binet i colaboratorii si au intreprins
msurtori craniane, faciale, ale minii i chiar ale scrisului (A. Anastasi 1976).
Ipoteza scrii metrice a avut la baz observaiile efectuate de Binet asupra
celor dou fiice ale sale, observaii pe care le-a publicat n 1903 n Studiul
experimental asupra inteligenei. Binet considera c inteligena poate fi definit
ca o achiziie progresiv de mecanisme intelectuale de baz care sunt:
maturitatea, comprehensiunea(nelegerea), invenia, cenzura. Scara publicat de
el, 1905, coninea 30 de itemi care erau aranjai n ordinea dificultaii lor. Nivelul
de dificultate a fost determinat prin administrarea testului pe 50 de copii normali
cu vrsta cuprins ntre 3 11 ani i deasemanea prin aplicarea aceluiai test pe
civa retardai mental, copii i aduli. Autorii au ncercat sa msoare n mod
special
urmtoarele
funcii
intelectuale:
judecata,
raionamentul
i
comprehensiunea.
La aceast dat scara nu avea grupe de vrste i nu dispunea de o metod
precis pentru a determina un scor total. Primul test a constat din sarcini simple de
ordonare i de imitaie de gesturi. El avea n intenia autorilor menirea de a
evidenia limita superioara a idioiei la aduli.
Un alt test era de repetiie de cuvinte i propoziii: examinatorul i spunea
copilului un cuvnt sau o propoziie scurt i el trebuia s o reproduc. Alt test de
repetiie de cuvinte i propoziii care trebuiau reproduse dintr-o singura ascultare
punea n evidena limita imbecililor. Un alt test fcea demarcaia ntre intelectul la
limit i intelectul normal adult. Scara cuprindea i alte teste pentru detectarea
idioiei sau a limitei superioare a intelectului normal pentru copii de 5 ani.
Testul sufer de o prim revizie n 1908, prilej cu care autorii au eliminat o
serie de itemi care se dovediser improprii, nesensibili, nediscriminativi i au
adugat alii noi. De data aceasta subtestele au fost grupate pe nivele de vrst,
lundu-se n studiu un lot de 300 de copii, cu vrsta cuprins ntre 3 13 ani. Pe
acest lot s-au fcut experimentele, gruprile de vrst, determinarea scorurilor pe
nivele de vrst adic vrsta mental etc.
Tot n cadrul acestei revizii din 1908 a fost extins perioada de vrst de la 3
la 13 ani. De exemplu, la nivelul de 3 ani au fost incluse testele care au fost
rezolvate de 80%-90% dintre copii normali de 3 ani. Scorul total obinut de un copil
a fost exprimat ca nivel mental corespunzator vrstei copiilor a cror performan
subiectul reuea s o egaleze.
Termenul a fost nlocuit cu cel de nivel mental care li se pare autorilor anglosaxoni c ar fi un termen mai neutru. Iat exemple de itemi care fceau parte din
82

acea scar pentru 6 ani: cunoaterea minii drepte i stngi, repetarea unei
propoziii de 16 silabe, alegerea figurii care i se pare copilului cea mai frumoas din
cele trei perechi de grupe, definirea obiectelor familiare n funcie de utilizarea lor,
capacitatea de a executa trei consoane, cunoaterea vrstei, cunoaterea
deosebirii dintre dimineaa i dup amiaz.
Pentru 8 ani scara cuprinde urmtorii itemi: citirea unui pasaj i reamintirea lui,
nsumarea valorii a patru monede diferite, denumirea culorilor rou, galben,
albastru, verde (culorile tari), numrarea invers de la 20-0., sesizarea a ctorva
deosebiri dintre dou obiecte. Testul a mai suferit o a treia revizie n 1911, anul
morii premature a lui Binet. Scara a fost extinsa cu acest prilej la vrsta adult i
de asemeni au mai fost adugai itemi pentru anumite nivele de vrst, dar aceste
modificri au fost minore.
Aceast scar a constituit modelul dup care au fost dezvoltate celelalte scri
de inteligen. Ea a fost repede tradus i adaptat n foarte multe ri, dar dintre
traducerile fcute la vremea respectiv cea mai notabil a fost traducerea i
adaptarea fcut de Terman i colabolatorii si la Universitatea Standford. n
aceast variant a fost publicat n 1916 i de atunci i pn acum a fost
cunoscut sub denumirea de Scara Standford Binet. n acest form scara
cuprindea 90 de itemi la intervale de vrst ntre 3-19 ani plus dou nivele pentru
vrst adult. Revizia a fost efectuat pe 2300 de persoane copii dintre care
1700 copii normali, 200 superiori i deficieni, iar restul 400 au fost aduli. Scara
Standford Binet ncepe i ea sa cunoasc o serie de revizii. Aceste revizii sunt
necesare pentru c pe parcursul administrrii i prelucrrii se constat anumite
deficiene, anumite nepotriviri cu caracteristicile populaiei, dar i pentru faptul c
unele caracteristici ale populaiei, potrivit principiului dezvoltrii societaii, se
modifica de la o generaie la alta.
Tocmai datorit acestui fapt scara Standford Binet, 1937, sufer o nou
revizie, dat de la care este cunoscut sub numele de Terman Merrill, n
aceast variant ea a avut dou forme paralele forma L i forma M fiecare
compus din 129 itemi, scara fiind aplicabil pentru toate vrstele.
n 1960 scara Terman Merrill este revizuit doar de ctre Merrill (Terman
decedase n 1956). Aceast revizie a fost efectuat pe 4498 de subieci ntre 2
18 ani. Gradarea tipurilor de deficit intelectual i a nivelelor inteligenei normale n
funcie de Q.I. se datoreaza lui Terman.
Trebuie reinut faptul ca reviziile americane ale scrilor metrice de inteligen,
ncepnd de la forma original Binet Simon i pn la Terman Merrill, au
modificat ponderea componentelor scrilor n sensul c treptat au diminuat
ponderea sarcinilor pe informaii i de memorare n favoarea sarcinilor de
nelegere i operare logic. Trebuie tiut faptul c exist i o revizie francez a
scrii Binet Simon din 1966, ea a fost efectuat de ctre Michel Gilly i Zazzo.
Aceast scar se compune din 74 de itemi i este cunoscut sub denumirea de
Noua scar metric a inteligenei, prescurtat cu iniialele H.E.L.T. Bateria a
fost destinat s fac la fel ca predecesoarea ei din 1905 o departajare foarte
tranant ntre normalitate i debilitate mental. Administrarea acestei scri
ncepe cu un test de vocabular motiv pentru care permite din start o bun
difereniere a nivelurilor de dezvoltare. Nivelul de reuit la aceast prob
determin traseul ulterior al examinrii care poate uza astfel, de probe mai uoare
sau probe dificile.
n general probele conin sarcini de repetare a unor serii de cifre, de descriere
a unor grupuri picturi, probleme de logic verbal i numrare de jetoane. Alte
probe, mai dificile, constau n desprinderea de asemnri sau probe pe
completarea de sarcini, probe coplexe de vocabular.
Trebuie tiut faptul c i n Romnia nc din 1940, Florin tefnescu Goang
de la Univ. din Cluj (reputat psiholog romn cu doctoratul efectuat sub ndrumarea
83

lui Wundt, la renumita coal de psihologie german de la Leipzig) a realizat o

revizie a scrii Standford Binet i n aceast variant scara este destinat
intervalului de vrsta da la 3 11 ani.
Adaptat pe diverse sisteme astfel nct deficitul mental s poat fi scos n
evinden i n condiiile n care exist anumite probleme, scara Binet Simon a
constituit prin reviziile i adaptrile ei repetate un exemplu de instrument
intelectul. Scara Binet Simon este o prob cu administrare individual.
Bateria Wechsler
Acest scar are un principiu diferit de scara Binet Simon, privind evaluarea
performanei, i anume ea nu utilizeaz criteriul vrstei mentale ci punctajele
(notele) obinute de subieci. i scara Wechsler este tot o prob individul. Ea
operaioneaz (nglobeaz) o ntreag concepie de inteligen a lui Wechsler pe
care o putem rezuma astfel: el credea c inteligena este o form de energie
mental (asemntoare de exemplul cu electricitatea, obiectivabil, la fel ca
electricitatea prin efectele sale, n rezultatele la teste). Wechsler definete
inteligena ca pe o capacitate global de a aciona cu discernmnt sau ca pe o
capacitate global de a gndi raional i n sfrit drept capacitatea de integrare
eficient a subiectului uman n mediul su de via. Testele bateriei, n concepia
lui Wechsler, msoar att energia mental, obiectivat n probele scrii verbale
ct i capacitatea de a utiliza aceast energie, adic motivaia implicat n reuit.
Aceast capacitate o msoara prin probele de performant.
n 1939 David Wechsler public prima variant a acestei scrii pentru aduli,
numit BELLEVUE INTELLIGENCE SCALE denumire derivat de la spitalul Belevue
unde Wechsler era psiholog ef. Scara a fost destinat adulilor i n parte i
adolescenilor. n 1949 Wechsler elaboreaz scara pentru copii numit WECHSLER
INTELlIGENCE SCALE FOR CHILDREN, cunoscut sub denumirea de W.I.S.C.
n 1946, Wechsler face revizia scrii BELLEVUE... pentru aduli i aceast form
va cpta denumirea de W.A.I.S. Aceast revizie a fost fcut pe 1700 de subieci
aduli i ea cuprinde dou grupe de teste, verbale i neverbale.
Scara verbal cuprinde teste de: informaie, nelegere (comprehensiune),
aritmetic, similitudini, memoria cifrelor, vocabular.
Scara nonverbal cuprinde teste de: codificare, completarea de imagini,
cuburile Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte. n anul 1970 W.A.I.S.
este tradus n Frana cu modificri i n general cu completri minore, fiind
destinat grupelor de vrst de la 13-64 ani. n sfrit, n 1985 ncepe o nou
revizie francez a acestei scri care dureaz pn n 1989 i n aceast form
structura s-a modificat n sensul c ea cuprinde 6 subteste aparinnd scrii
verbale i 5 subteste de performant aparinnd scrii de performan. Se
calculeaz Q.I.-ul verbal, un Q.I de performan i un Q.I. total. Aceast scar a
nlocuit itemii formulai ambiguu sau pe cei nediscriminativi din vechiul W.A.I.S.,
pentru a nu aprea distorsionri n msurarea inteligenei. Testele verbale
alterneaz cu testele de performan n timpul administrrii.
Revizia francez n deceniul 9 a fost fcut pe 1000 de persoane. Aceast
revizie conine i scri prescurtate, formate din minimum dou subteste originale
pentru situaiile cnd se doresc scurte evaluri.
Scara W.A.I.S. permite (n general): decelarea handicapului intelectual,
stabilirea Q.I. individual, diagnosticul diferenial al nivelului intelectual pentru
diferite grupe clinice cum sunt leziunile cerebrale, nevrozele, psihozele,
psihopatiile. Aceast scar permite stabilirea gradului de deteriorare mental. Este
foarte important de determinat gradul de uzur, pentru anumite boli psihice unde
nivelul intelectual (nivelul inteligenei) se depreciaz odat cu evoluia bolii. Gradul
de deteriorare se stabilete msurnd nivelul actual i raportndu-l la nivelul
84

anterior pe care l putem estima pe principiul c anumite teste msoar anumite

caracteristici, care sunt mai greu perimabile, iar altele sunt sensibile la perimare.
n 1967 autorul face ultima revizie, care poart denumirea W.W.P.P.S.I.W.
pentru precolari i ciclul primar. Este ultima scar pe care o face Wechsler. Ea
este tot o variant a W.I.S.C., ns i s-au mai adugat 3 noi teste care difer n
form i coninut de celelalte teste. Acesat variant are la baz ca i W.I.S.C., 11
subteste care sunt divizate n dou scri, de performan i verbal.
n legtur cu ultima revizie american, WAIS-R, Wechsler (1981) menioneaz
obinerea unui coef. de fidelitate de .95 la persoanele cu vrsta 25 35 de ani prin
metoda test-retest.
Testul analitic de inteligen Meilly
i scrile precedente au fost instrumente anlitice de inteligen. Scara
Wechsler, n toate formele sale, introduce aceast grupare n teste de performan
i teste verbale i permite deci evoluarea unui Q.I. de performan a unuia verbal
i a uni OI total. Este primul pas spre o perspectiv analitic a inteligenei.
Testul lui Meilly face aceast desprire n componente pe care le evalueaz n
mod tranant. Este un test creion-hrtie, spre deosebire de precedentele, aplicabil
fie individual, fie colectiv. Autorul a intenionat nc din 1922, cand a probat testul
pentru prima dat, s obiectiveze aspectele calitative ale inteligenei care, dup el,
ar fi: inteligen concret, inteligen abstract, inteligen analitic, inteligen
inventiv etc. Bateria este format din 6 teste care sunt prezentate ntr-un caiet i
aceste teste sunt: aranjarea de imagini, testul de cifre, testul de fraze, de lacune,
de desen, de analogie.
Notele brute sunt convertite n decile pentru vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani
i separat pentru 18 ani i vrsta adult. Decilele obinute la cele 6 teste sunt
reprezentate pe un profil din 6 coordonate, corespunztor nr. de subteste.
B. Testele de inteligen pentru aduli.
Destinaia special a acestor teste o constitue selecia persoanelor adulte
pentru diverse posturi, cicluri de instruire, formare de ntreinere profesional etc.
Ele sunt justificate prin faptul c, aa cum s-a observat, noiunea de vrst
mental este absurd n cazul evalurii inteligenei adulilor.
La baza acestor teste de inteligen sau bateriile Alpha i Beta instrumente
care au fost construite n timpul primului rzboi mondial i care au stat la baza
seleciei recruilor pentru colile de ofieri.. Dintre multele exemple de teste de
inteligen pentru aduli am putea aminti urmtoarele:
Testul nonverbal de inteligen R. B. Cattell
Acest test este considerat de ctre autorul lui ca fiind de tip ''culture free'',
lucru mai degarb ideal dect posibil, pentru c este foarte greu s izolezi influena
factorilor de influen cultural.
Cu toate acestea testul, ntr-adevr prin structura sa, implic la nivelul cel mai
sczut, att n forma administrri ct i n ceea ce privete rspunsurile, a
componentei verbale. Testul este format din 3 subteste saturate n factorul g. n
aceast form de trei subteste se aplic copiilor ntre 13-14 ani, precum i adulilor
cu nivel de instrucie inferior. n varianta cu doua subteste se aplica subiecilor
ntre 8-14 ani. Pe noi ne intereseaz bateria cu trei subteste care este destinat
adulilor. Timpii de administrare sunt: 3 minute pentru primul subtest, 4 minute
pentru al doilea i 3 minute pentru al treilea.
Primul subtest este format din matrici, serii de elemente, serii grafice
construite dup un criteriu pe care subiectul trebuie s-l descifreze, completnd

85

astfel seria cu unul din elementele propruse de test n partea dreapt a foii.
Subtestul 1 conine 12 itemi.
Subtestul doi este compus din 14 itemi construii din rnduri, din serii de
desene, figuri geometrice, puncte, linii, din care un element se deosebete de
celelalte 4 printr-o caracteristic ce le face pe cele 4 asemntore.
Sarcina subiectului este s descopere n fiecare rnd, n fiecare serie, elemetul
care se deosebete de celalate care este o modalitate pentru a fixa noiunea
Subtestul trei este format din configuraii de patru ptrate dispuse n perechi.
n trei dintre ele se afl ncadrate desene. Al patrulea ptrat este liber.
Completarea cu elementul lips se realizeaz prin alegerea lui din partea dreapt a
paginii dintr-o serie de desene. Subtestul este compus din 12 itemi.
Testul Pieron
Este o baterie de teste verbale i nonverbale are deci o compoziie eterogen.
Aceast baterie deceleaz nivele medii i superioare ale inteligenei nefiind folosit
pentru depistarea handicapurilor. Subtestele sale sunt saturate puternic de factorul
g. Sarcinile de baz constau n serii verbale numerice i grafice. De asemeni el
msoar i un factor R, raionare, care se descompune n doi factori. Un factor
deductiv i un factor inductiv.
Thursthone lucrnd cu acest test a constatat c este saturat n caracteristica
fluiditate, care este foarte sensibil la deteriorarea psihic. Este uor de observat
c fluiditatea, aceast capacitate de a forma ct mai multe enunuri, idei n
legtur cu un fapt, se diminueaz o dat cu creterea unei alte componente,
vscozitatea mental.
Testele Eysenck
Este vorba de celebrul psiholog englez, care de vre-o 20 de ani i mai bine este
implicat n cercetri privind fundamentele biologice ale inteligenei. Bateria lui
Eyesnck cuprinde 10 teste fiecare avnd 40 de itemi, bateria eate saturat n
factorul verbal, numeric i spaial. Are n componena sa teste verbale, teste
formte din serii de cifre i teste care conin probleme aritmetice. Alte teste din
aceast baterie conin probe cu imagini, sarcini de seriere pe baza mai multor
criterii precum i sarcini de completri de lacune, sarcini de a sesiza strategii de
rezolvare a unor probleme. Unele teste solicit prin diverse sarcini sensibilitatea
intelectual. Exist de asemenea i o variant prescurtat a acestei baterii format
numai din 5 teste. Ambele teste pot fi utilizate fr a avea o pregtire psihologic
la fel ca unele baby teste..
Bateria de inteligen Lahy
Lahy a elaborat o baterie de teste de inteligen care se afl de mult vreme n
uzul laboratoarelor de psihologie. Este vorba de o baterie de tip verbal, care este
structurat pe sarcini verbale: identificarea dintre cinci lucruri, cuvinte, pe acela
care se deosebete de celelalte patru (identificarea noiunii prin clasificare),
stabilirea corectitudinii unor silogisme, probe de raionamement, probe de
genealogie care constau n stabilirea relaiilor de rudenie. Urmeaz apoi aa-zisa
prob de limb strin. Sunt date dou texte, unul este formulat ntr-o limb
imaginar, cellat n limba romn i sarcina subiectului const n a deduce
nelesul unor cuvinte din '' limba strin''.
Aceat baterie este de tip creion-hrtie fiind adaptat de I. M. Nestor n Romnia.
Bateria permite stabilirea numrului total de rspunsuri corecte, precum i
punctajul la subteste. Se aplic subiecilor de la 15 ani n sus.

86

Curs 12
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN
Este foarte greu s fie grupate i enumerate toate testele care ar putea fi
ncadrate n aceast categorie. Caracteristica cea mai general a lor este aceea c
nu implic nici n administrare i nici n rspunsurile subiecilor conduita verbal,
sau n ori ce caz nu o implic de o manier care s angajeze aspecte mai dificile
ale vocabularului. Ele au fost gndite tocmai n aceast idee, de a izola, de a ine
sub control aceast variabil reprezentat de aptitudinea verbal, care ar putea
s-i dezavantajeze pe de o parte pe subiecii care provin din medii culturale
defavorizate, sau din medii de cultur sczut, pe de alt parte. Sunt dezavantajai
i subiecii care au un anumit grad de handicap auditiv. n principiu unele teste ar
putea fi administrate pe baza unui instructaj foarte sumar. Atunci cnd se
adreseaz surdo-muilor multe dintree aceste teste pot fi administrate, uznd de
un limbaj gestual.
Unele dintre aceste teste intr n categoria probelor de grup, ns marea lor
majoritate este format din teste care trebuie administrate individual, modalitate
care are avantaje incomparabile cu examinarea de grup. La aceasta din urm
apelm doar n condiile n care costurile unei astfel de aciuni sunt mari iar
numrul de psihologi disponibili este redus. Marea majoritate a testelor nonverbale
sunt astfel construite nct sunt teste de performan, n sensul c implic
manipularea de obiecte, plane, cuburi, etc. Acest gen de teste sunt saturate n
factorul ''g''
Labirintele Porteus
S.D Porteus n 1914 a prezentat pentru prima dat acest test avnd la baz
ideea de a elabora un test bazat pe labirinte. n 1919 public forma definitiv i
revizuit a testului, fiind destinat copiilor cu vrst cuprins ntre 3 i 12 ani pn
la 13 ani. n 1924 testul sufer, a treia revizie n cadrul creia i sunt adugate nc
dou nivele. Este vorba de Adult 1 i Adult 2, n felul acesta intervalul de vrst
mrindu-se. n 1955 1959 scara capt noi probe de labirint care se aplic
subiecilor den peste 14 ani, avnd un grad de dificultate mai mare. Administrarea
acestui test, care este de fapt o baterie, dureaz ntre 10 30 de minute. Testul
const ntr-o colece de labirinte realizat fiecare pe foi diferite, cte unul pentru
fiecare nivel de vrst fiind administrate n ordinea crescnd a dificultilor.
Sarcina subiectului const n a parcuge cu creionul un traseu labirintic de la
punctul de pornire pn la punctul ieire fr s ridice crionul i fr s fac
reveniri sau s schieze n aer drumul. Sunt cotate ca greeli nclcarea liniilor care
mrginesc culoarul sau conducerea creionului pe un drum nchis. n situaile n care
subiectul i corecteaz singur greeala, examinatorul i d o alt foaie de hrtie
pentru a lua sarcina de la nceput. Fiecrei vrste i se permite un numr prestabilit
de astfel de ncercri. Trecerea la un alt nivel de dificultate, care reprezint de
fapt un alt nivel de vrst este condiionat de rezolvarea corect a probelor
precedente. Testarea se ncheie dac subiectul nu rezolv dou niveluri succesive.
Testul relev capacitatea de planificare a activitii, a rezultatului final reprezentat
de ieirea din labirint, capacitatea de a profita de pe urma exerciului, de a
restructura stilul de lucru n caz de nereuit precum i prudena i vivacitata
mental. Vorbind de pruden nseamn c testul este sensibil i la aspecte care
in de temperament; inpulsivitate, nervozitate, iritabilitate, in general echilibrul
emoional. S-a constatat c testul este un bun predictor pentru adaptabilitatea
social, deoarece n contextele sociale sunt foarte indicate trsturile amintite,
ncepnd cu inteligena dar i aspecte temperamentale i caracteriale. S-au
obinut coeficieni de corelaie pentru biei de peste 0,68 i 0,76 pentru fete,
87

ntre cotele la acest test i nivelul de adaptabilitate social, nivel care a fost
evaluat de ctre persoane care cunoteau subiecii pe tot intervalul de la 5-20 ani.
Se consider c
nereuita la test este mai predictibil chiar dect reuita.
Deasemenea, proba evidenieaz cazurile de traum cerebral. Proba prezint
avantajul c are un anumit grad de atractivitate pentru subieci i nu necesit un
instructaj special. Sarcina este uor de transmis subiecilor. Prin anii 60 70 proba
a fost foarte mult utilizat n laboratoarele de psihologie. Astzi este mai rar
utilizat, aceasta nensemnd c proba i-a pierdut din capacitatea ei de sondare
att a nivelului de inteligen ct i a aspectelor emoionale temperamentale
enunate. Trebuie reinut faptul c foile tiprite cu labirinte, care reprezint setul
de probe, sunt aezate n ordinea dificultilor i fiecare grad de dificultate foaie
reprezint un nivel de vrst. Acolo unde ajunge subiectul acela este nivelul de
inteligen, respectiv de vrst mental pe care acesta l are.
Scara Pintner Paterson
Este o scar de performan care conine probe standardizate n care nici
materialul testului dar nici reacile subiectului nu sunt verbale. Ea cuprinde att
teste consacrate de ali autori, ct i teste realizate de chiar autorii acestei scri
PINTNER i PATERSON.
Pe de alt parte multe din subtestele acestei baterii au intrat ulterior n
componena unor scri de performan. Testele de performan sunt testele prin
care se manipuleaz cuburi, imagini, etc., adic implic s faci ceva anume cu
anumite obiecte, s le manipulezi si n felul acesta exteriorizezi o anumit
conduit inteligent. Autorii au avut la baz trei criterii cnd au elaborat aceast
scar: eterogenitatea probelor(mai multe tipuri de teste, verbale, nonverbale cu
ntrebri nchise deschise etc; teste care s conin materiale noi care s
solicite capacitatea subiecilor de a se adapta la situaii noi; eliminarea totala a
instruciei verbale.
La nceput testul s-a vrut a fi un instrument pentru investigarea nivelului
mental al copiilor, apoi a cptat i alte utilizri, att pentru copii normali ct i
pentru nivelele de inteligen mai sczut. Proba nu este selectiv pentru copii
foarte inteligeni, sau pentru cei care trec deasupra nivelului mediu.
Sistemul de cotare de transformare n note este difereniat pe probe i
anume la unele probe conteaz numrul de micri prin care s-a realizat proba, la
altele conteaz numrul de erori, iar pentru altele timpul de excuie. Exist i
probe la care rezultatele performanele subiecilor sunt cotate simultan pe baza a
dou criterii. Scara conine 15 teste care constau din diferite plane, incastre sau
din teste care conin sarcini de construcie sau de completare a unor imagini. Scara
mai conine un test de cuburi i o plan de adaptare. Toate probele trebuie
administreate individual ntr-o ordine prestabilit. n valorificarea performanelor
sunt inregistrate patru tipuri de etalonri i anume: pe ani mental; pe vrste
mentale mediane (rezultatele mediane privesc timpul, numrul de micri i
numrul de erori pe fiecare an i pe fiecare test. Inteligena subiectului este
calculat pe baza mediei mentale n care s-au ncadrat toate testele); etalonare n
centile, etalonare pe puncte.
Pe lng unele avantaje certe scara prezint i unele inconveniente i
anume:are o fidelitate redus. Se preteaz mai bine n domeniul handicapului
mental sau n orice caz se preteaz la nivele sczute ale inteligenei fiind mai puin
discriminativ n rndul subiecilor normali i mai ales n rndul acelora care sunt
superiori dotai.

88

Testul desenului de cuburi testul cuburilor Kohs

Este tot un test nonverbal de performan. Metoda a fost prezentat n 1920 de
ctre Kohs care consider c testul msoar urmtoarele componente ale
inteligenei:capacitatea de analiz, capacitatea combinatorie, compararea,
deliberarea, completarea, judecata, criticismul i decizia.
La originile sale testul const n reproducerea a 17 modele desenate pe
cartoane care trebuie reproduse cu cuburi colorate. Cuburile erau colorate astfel: 4
fee cu o singur culoare roie, albastr sau galben, 2 fee aveau dou culori
triunghiulare desprite prin diagonala triunghiului, avnd dou triunghiuri unul de
o culoare i altul de o alt culoare: rou alb, galben albastru. Se folosea, de la
un numr de plane la altul, ctre finalul probei, un numr variabil de cuburi.
Primele patru plane puteau fi reprodese cu patru cuburi, iar ultima plan cu 16
cuburi. Se trecea gradual de la reproducerea de la desene monocolore, la desene
bicolore. Planele aveau o dificultate crescnd de la 1 la 16, att din punct de
vedere al cuburilor care erau necesare refacerii planei, dar mai ales prin
complexitatea crescnd a desenelor. Etaloanele originale erau fcute pentru
intervalul de vrst 5-16 ani. Testul nu s-a impus n forma sa originl datorit unor
dezavantaje dintre care cele mai importante sunt: necesita un timp foarte mare de
aplicare, scara prezenta dificulti la limita sa inferioar i avea un sistem greoi de
cotare care lua n consideraie timpul de execuie, numrul de micri necesare
combinrii, pn cnd se realiza plana. Acest timp era de fapt sustras angajrii
examinatorului n observaii pertinente asupra comportamentului n sensul c n loc
se fac observaii detaliate asupra comportamentului, exminatorul trebuia s fac
aceste notaii cu mult exactitate. n general probele care au aceast
caracteristic de performan permit efectuarea de observaii, atunci cnd copilul
sau adultul manevreaz cuburile deoarece el face acest lucru angajnd ntrega sa
personaliate. Subiectul angajeaz o conduit foarte complex care implic att
palierele bazale ale personalitii care in de temperament, ritm, vitez,
capacitatea de a opera rapid i a vedea esenialul, capacitatea de a intui care sunt
cuburile necesare. Intervin aspecte care in de percepia subliminal, de
capacitatea de a observa eficient, spiritul de observaie, emotivitatea, tremurul
minilor, imprecizia micrilor, precipitarea sau din contra angajarea cu rbdare,
caracterul planificat al micrilor sau din contra caracterul haotic. Deasemenea,
ne intereseaz dac subiectul are deja n minte reprezentarea exact a sarcinii, a
desenului n asamblul lui sau dac el are o percepie fals i de aceea nu alege
cuburile potrivite. Toate acestea aspecte pot fi observate, ns testul n acest
variant nu ofer experimentatorului aceast posibilitate.
De aceea urmtoarele revizii au redus att numrul de plane i au simplificat
modalitatea de cotare a performanei. Varianta Maxfield a introdus varianta de
administrare a ultimelor dou desene din memorie, dup ce acestea erau privite
timp de 10 secunde.
Varianta Kent conine 12 plane i are etalonul realizat pe timp de execuie.
Testul devine foarte cunoscut dup ce a fost utilizat n scara Grace Arthur. O
variant foarte rspndit a fost varinata Goldstein i Scheerer care a preluat
primele 9 modele din varianta original Kohs. Ea conine 12 modele i modalitatea
de administrare coninnd urmtoarea noutate: Dac subiectul nu reuete s
reproduc desenul pe baza modelului iniial i se ofer o serie de ajutoare care fac
sarcina din ce n ce mai concret. Se revine la modelul iniial pentru a se vedea n
ce msur subiectul profit de pe urma ajutoarelor acordate. n general afazicii,
spre deosebire de debilii mental, nu reuesc acest transfer. Se coteaz gradul de
concretizare de care are nevoie subiectul pentru reuit. Exist o alt variant, a
lui Galifret-Granjon, care conine noi ajutoare date subiectului i prezint o

89

simplificare a probei. n aceast variant testul conine 10 plane preluate din setul
Goldstein care sunt reproduse cu ajutorul a patru cuburi.
Bateria Wechsler Hamburg
Pe lng testele de informare, similitudini i de lacune ncorporeaz i o
variant Kohs cu 9 plane, dintre care primele dou sunt de antrenament, cotabile
fiind doar apte. Primele patru plane, adic pimele dou din cele de antrenament
i primele dou din cele apte de lucru sunt realizabile cu patru cuburi,
urmtoarele sunt realizabile cu nou cuburi (trei a ct trei, mereu conturul imaginii
este un ptrat) i ultima a aptea cu 16 cuburi.
Cotarea rezultatelor se face pe baza timpilor realizai de subieci pentru
efectuarea complet a desenului i se exprim n puncte ca n modelul urmtor:
dac la plana 1 subiectul a realizat desenul ntr-un interval 1-5 secunde va primii
6 puncte, pentru intervalul 6-10 secunde va primii 5 puncte, 11-15 secunde va
primii 4 puncte, 16-75 secunde 3 puncte, iar dac subiectul nu a terminat plana n
75 secunde i lum plana nrtuct timpul acordat a expirat. Punctajul total la cele
apte plane se adun i se transform n note standard (note T). Notele standard
astfel obinute la toate cele trei subteste se nsumeaz laoalt cu nota standard
obinut la Kohs. La aceast not total se mai adaug o corecie i ntr-un tabel,
relizat pe vrste, se caut n dreptul punctajului total Q.I.-ul subiectului. Fiecare
plan are un timp limit, timp corespunztor punctajului cel mai mic. Dac e
depit timpul de 75 ct se acord la prima plan, subiectul obine punctajul
zero.
Mai exist a alt variant a testului Koks care face parte dintr-o baterie
elaborat de ctre Ministerul nvmntului.
Testul Kohs, n ansamblu, a corelat foarte puternic, n jur de 0,70, cu scara Binet
Simon, i cu unele subteste din scara Weschler. Testul nu discrimineaz suficient
de bine grupele de vrst, ns este o bun prob clinic ce permite observaii
preioase n timpul examenului. Se consider c pot fi evaluate prin observaii
urmtoarele aspecte ale conduitei: capacitatea de apreciere a numrului de cuburi
(reprezentare spaial), apacitatea de resturcturare a metodei de lucru dovedit
ineficace, aspecte legate de, stabilitatea emoional., nivelul de expectan, nivelul
de motivare i angajare n sarcin.
Probe nonverbale de inteligen, de grup
Aa cum le spune i denumirea sunt probe care pot fi administrate colectiv, ns
cu excepia probei Lahy, marea majoritate a lor intr i n categoria probelor
individuale. n aceast categorie a probelor de grup intr teste care prin structura
lor sunt foarte diferite. Chiar dac pot fi administrate n grup, administrarea lor
individual nu este exclus ntruct valoarea diagnostic este inferioar probelor
individuale. Aceste teste i-au dovedit utilitatea n exminarea unei populaii mai
largi, avnd avantajul c pot fi etalonate pe populaii mari i c permit efectuarea
operativ a unor examinri numeroase. Aceste probe nu sunt recomandate
administrrii copiilor nainte de 6-7 ani, deoarece copii au dificulti n a-i organiza
i planifica activitatea n baza unor instruciunii. Probele de grup pentru testarea
inteligenei sunt att verbale ct i nonverbale.
Testul Raven
A cunoscut de la apariia sa i pn n 1956 mai multe variante. Prima variant,
Matricile Progresive Standard ( prescurtat: MP (s)) apare n 1938, dup ce J.C.
Raven elaborase n 1936 principiul ''matricilor progresive'' care st la baza acestui
test (T. Kulcsar, 1975). Teoria subiacent testului se bazeaz pe cercetrile

90

factoriale ale lui Spearman I Burt precum I pe principiile psihologiei

configuraioniste.
J.C. Raven a precizat, la data apriiei testului, c acesta nu msoar inteligena
ci o capacitate general de organizare a gestaltului I de integrare a relaiilor.
Autorul considera c testul msoar n primul rnd capacitatea de observaie I de
gndire clar. Ulterior cercetrile au artat c testul este saturat semnificativ n
factorul ''g'' I '' k:m''. Astfel, P.E. Vernon obine prin anaiza factorial a urmtoarea
saturaie a testului MP(s): g - .79; k - .15; Comentnd aceste rezultate Pitariu
(1975) este de prere c testul este saturat ntr-o serie de ali factori slab
identificai precum I ntr-un factor perceptiv-spaial de grup. Msurarea funciei
intelectuale se realizeaz prin antrenarea aptitudinii oculo-motorii. De asemenea,
n performana la test, sunt antrenate raionamentul inductiv, nelegerea relaiilor
spaiale precum i unii factori nonintelectuali cum sunt temperamentul,
afectivitatea, motivaia.
Matricile Progresive Standard M P (s)
Testul conine 60 de itemi, fiecare avnd alocat o pagin separat. Fiecare
item const dintr-un desen dreptunghiular care conine diferite figuri dispuse ntr-o
ordine determinat. Din dreptunghi (matrice) lipsete o parte , o anumit bucat.
n jumtatea inferioar a fiecrei pagini sunt date 6 sau 8 figuri care au acelai
contur i aceeai suprafa cu a elementului decupat din matrice. Subiectul are
sarcina s aleag acea figur care se potrivete cel mai bine n locul lips.
Cei 60 de itemi sunt grupai n cinci serii A, B, C, D, E. Fiecare serie conine 12
matrici, respectiv 12 pagini. Fiecare serie ncepe cu un item mai uor n ordinea
dificultii care nregistreaz o cretere pe parcursul celorlali 11 itemi din serie. Se
poate vorbi i de o cretere gradual a dificultii privitoare la ultimii itemi ai
fiecrei serii, de la seria A care este cea mai puin dificil, la seria E ai crei ultimi
trei itemi au frecvena cea mai sczut de rezolvare corect. Ordinea gradat a
dificultii itemilor angajeaz din partea subiectului capacitatea de nvare i de
transfer a strategiilor rezolutive de la itemii precedeni la itemii consecveni.
Trecerea de la o serie la alta antreneaz capacitatea de restructurare a strategiei
de rezolvare deoarece fiecare serie dezvolt o tematic diferit, care solicit
aspecte diferite ale procesualitii gndirii, dup cum urmeaz:
Seria A este format din matrici continue, statice care solicit stabilirea de
relaii ntre elementele matricii prin angajarea capacitii de analiz, de
difereniere fin a elementelor componente i de comparare a marginilor prii
lacunare cu fiecare din cele 6 figuri (rspunsuri posibile).
Seria B conine matrici compuse din 2 perechi de cte dou elemente, al
patrulea element fiind lips. Pentru alegerea figurii corecte subiectul trebuie s
descopere relaia dintre figuri pe baza nelegerii simetriei dintre acestea.
Seria C conine matrici formate din 9 elemente (al noulea element este lips i
se afl n una dintre cele 8 figuri (rspunsuri) date n subsolul paginii. Elementele
matricii grupate n trei triplete I sunt dispuse n relaii dinamice de schimbare
progresiv pe care subiectul trebuie s o sesizeze pentru a putea alege soluia
corect. Relaiile dintre elemente pot fi reprezentate n algebra boolean ca relaii
de incluziune, diferen (intersecie), compunere, etc.
Seria D este format din matrici care au n componen 9 figuri ordonate dup
tema (criteriul) regruprii n plan orizontal i vertical. Alegerea figurii (dintre cele 8)
care complecteaz m mod corect matricea presupune descoperirea acestor dou
criterii ale reordonrii figurilor componente.
Seria E conine 9 figuri aflate n relaii de intersecie boolean ( fiecare a teia
figur, pe orizontal sau pe vertical) este rezultatul interseciei mulimii de
elemente care intr n componena primelor dou figuri (se pstraz elementele
91

necomune). Rezolvarea corect presupune operaiile de abstractizare i sintez

dinamic (Kulcsar, 1975).
Exist dou variante MP(s) i anume varianta monocolor i varianta color.
Aceast vesrsiune este destinat testriii copiilor de la 6 ani n sus.
Administrarea testului MP(s)
Proba este aplicabil ncepnd cu 8 ani. n practica curent Raven-ul color se
administreaz pentru vrstele mici ncepnd cu 6 ani pn la 13 ani. ncepnd cu
14 ani se administreaz MP(s) monocolor. Testul se administreaz att individual
ct I colectiv, cu timp impus (30 min.) I cu timp liber.
Aplicarea testului implic o faz de intsructaj I de exersare a modului adecvat
de lucru. Instructajul este standard I tebuie s fie ctit, imprmat pe band
magnetic sau nvat de ctre examinator n cele mai mici detalii (este varianta
recomandat). La administrea n grup (sau la unele aplicri individuale) subiectul
noteaz soluiile pe o foaie de rspuns,special conceput. Cotarea rspunsurilor se
efectueaz cu ajutorul unei grile de corecie alocndu-se un punct pentru fiecare
item rezolvat corect. Exist i varianta, realizat prin analiz de itemi, de a aloca
un punctaj difereniat, de la 0.5 la 5, funcie de gradul de dificultate al fiecrui
item. Punctajele de 0.5 sunt alocate primilor itemi ai seriei A, iar punctajele de 5
sunt alocate ultimilor doi itemi ai seriei E. Punctajele intermediare sunt de 1, 1.5,
2, 2.5 I 3.
Interpretarea performanelor la testul MP(s)
Interpretarea cantitativ se face pe baz de tabele de norme. Kulcsar (1975)
prezint tabelele de norme n decile realizate pentru Romnia de ctre I Holban.
Potrivit acestui etalon inteligena de nivel mediu se situeaz ntre centilele 25-75.
Inteligena superioar corespunde performanelor care depesc centilul 95.
Deficitul mental corespunde unei performane care nu depete centilul 5.
L. Repn, psiholog ceh, a elaborat o metod de transformare a punctajului la
test n QI.
O serie de studii au relevat c persoanele cu scoruri sczute la testc
comparativ cu persoanele cu performane bune, au mai frecvent tendina de a
rezolva itemii prin ghicire, de aceea scorurile joase sunt mai puin fidele dect cele
ridicate. Pentru a controla acest aspect T. Kulcsar a calculat scoruri pariale
ateptate pentru fiecare din seriile A,B,C,D,E. Din scorul parial realizat de subiect
se scade scorul parial ateptat obinndu-se discrepana fiecrei serii. Scorurile
totale compuse din scoruri paiale a cror discrepan este mai mare de 2 trebuie
interpretate cu pruden.
Indicele de variabilitate se obine nsumnd valorile absolute ale discrepanelor.
Dac indicele de variabilitate este mai mare de 7 se acord o ncredere redus
rezultatului examenului cu acest test.
Interpretarea calitativ presupune luarea n considerare a influenelor pe care
tipul temeperamental i de personalitate, nivelul de motivare n sarcin le exrcit
asupra conduitei rezolutive i deci asupra performanei. Pentru aceasta este
nevoie ca psihodiagnosticianul s apeleze la alte surse de informaie (pe care leam numit nepsihometrice) pentru a putea individualiza performana i a o
interpreta n lumina semnificaiilor pe care i le confer aceste informaii colaterale.
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947.
Forma experimental a acestui test dateaz din 1941. Justificarea acestei
variante, utilizat n 1943, rezid n intenia autorului de a spori sensibilitatea
metodei matricilor pentru nivelurile de inteligen situate deasupra mediei. MP(s)
are dezavantajul c o prforman medie poate fi obinut i de persoane cu un
92

poteial intelectual modest. Revizia din 1943 a fost utilizat pentru testarea
personalului de conducere din aramata britanic. Revizia din 1947, realizat de J.C.
Raven n colaborare cu C.A. Foulds, capt o utilizare general ca prob de
eficien intelectual (Kulcsar, 1975) oarecum independent de factorii educativi.
Revizia din 1967 a acestei variante cuprinde tot 60 de itemi dar grupai n dou
serii. Prima serie format din primii 12 itemi (matrici cu un grad mai nalt de
abstractizare dect MP(s)) este utilizat pentru familiarizarea subiectului cu
specificul testului. Totui cu acest prilej se poate stabili dac persoana are deficit
intelectual (mai puin de 6 itemi rezolvai corect), are o inteligen medie sau
superioar. Seria a doua compus din 48 de itemi se administreaz persoanelor
care au rezolvat mai mult de jumtate din itemii primei serii. Pentru persoanele cu
studii superioare prima serie este pentru exerciiu iar performana se nregistreaz
doar pentru itemii din seria a doua care sunt mai dificili. Seria a doua se poate
administra cu timp impus (40 minute) sau cu timp nelimiatat care rareori
depete o or.
Studii de validitate (concurent i de construct) ntreprinse de J.C.Raven (1948)
n Anglia i de Kulcsar (1975) n Romnia, au obinut coeficieni de corelaie
semnificativi ntre scorurile la MP(s) i: scara Terman-Merrill (.86) pentru subieci
cu vrsta cronologic de 6-13 ani; WISC (.42 - .72), Binet-Simon (.72), BenderSantucci (.42), Probe piagetiene (.72) pentru subieci de 11-12 ani.
Tiberiu Kulcsar (1974) obine urmtorii coeficieni de validitate predictiv pentru
subieci de clasa a VIII-a: Lb. romn .61; matematic .67; biologie .68. Coeficienii
de validitate predictiv pentru elevii de clasa aVIII-a erau mai mari dect pentru
clasa a V-a.
Testul Domino (D 48)
Este un test omogen care utilizezaz acelsai principiu aplicat asupra aceluiai
tip de material - plcue de domino. Sdudii ntreprinse de Spearman, apoi de W.
Stepenson au dovedit c testele care ntruchipeaz n itemi principiul educiei
corelatelor, bazat n acelai timp pe material neverbal, au cea mai mare saturaie
n factor g- inteligen general. Principiul n discuie are forma: dac A - B atunci
C - D unde D este un element lips ce trebuie identificat de ctre subiect astfel
nct acesta s se gseasc n aceeai relaie ca A fa de B.
n 1943 Anstey elaboreaz acest test care are urmtoarele saturaii
determinate de P.E. Vernon: n g .86; n k(factor spaial), v(factor verbal), n(factor
numeric), testul a avut saturaii nesemnificative.
Testul D48 este varianta francez, realizat de Pichot, a testului Domino.
Cei care cunosc jocul nu sunt avantajai. Msoar inteligena general i anume
nivelul mental superior vrstei de 12 ani, dar i deteriorarea mental (utilizat n
asociaie cu un test de vocabular).
Testul este astfel realizat nct elimin aproape total hazardul n acordarea
rspunsurilor corecte, spre deosebire de Matricile Progresive unde probabilitatea
unor rspunsuri corecte date prin ghicire este de 1/6 sau de 1/8, funcie de
numrul variantelor de rspuns (Pitariu, 1974).
Se compune din 44 de itemi, grupaje de plcue de domino, plus alte patru
grupaje necotabile utilizate pentru acomodare, tiprite la nceputul testului. Fiecare
grupaj presupune completarea de crte subiect a unei plcue libere (fr puncte)
care se deosebete de plcua zero/zero prin conturul su punctat. Completarea
corect presupune descoperirea de ctre subiect a principiului de grupare a
plcuelor. Rspunsul se d pe o foaie de rspuns. Cotarea testului se realizeaz
prin acordarea unui punct pentru fiecare item rezolvat corect.
Itemii sunt dispui n ordinea dificultii. Rspunsurile, care se dau de ctre
subiect pe o foaie special ntocmit, se coteaz cu un punct dac sunt valide.
93

Exist autori care prefer cotarea ponderat a itemilor rezolvai corect i/sau
analiza calitativ a erorilor .
Date privind caracteristicile psihometrice ale testului.
J. Drevillon (conf Pitariu, 1975) obine pe un eantion de 556 subieci un coef.
de fidelitate de .89 (Spearman- Brown) prin metoda njumtirii i un coef. de
fidelitate de . 69 (Bravais-Pearson) prin metoda test-retest.
Validitatea a fost studiat prin trei metode:
1. analiz factorial. Vernon obine o stauraie mare n g.
2. corelaiile cu alte teste de inteligen. S-au obinut corelaii semnificativ
nalte.
3. corelarea cu diferite criterii cum sunt: medii la le tehnologie, tehnic, tiine,
atelier, matematic a condus la corelaii cuprinse ntre .13 i .53. Pitariu(1974)
obine coeficieni de validitate de .40 cu performanele la testele de cunotine
asimilitate prin cursuri de iniiere n informatic la disciplina scheme logice.
Aplicarea testului D48
Testul poate fi adminisrat individual sau n grup. Aplicarea este precedat de
un instructaj standardizat i de un antrenament n rezolvarea celor patru itemi
destinai acestui scop. Instructajul detaliaz urmtoarele idei:
- independena performanelor la test de familiartatea jocului de domino.
- nu trebuie s se scrie nimic pe caiet.
-deosebirea dintre plcua liber, reprezentat cu linie ntrerupt, care trebuie
completat i plcua necompletat, reprezentat cu linie de contur continu care
face parte din logica jocului.
-completarea foii de rspuns la numrul de ordine al itemului respectiv se face
cu cifre nu cu puncte.
- este voie s se treac peste itemii care i se par subiectului mai dificili i s
revin asupra lor dup ce a terminat testul dar n limitele timpului impus (25 min.).
Durata de aplicare pentru varianta cu timp impus este de 25 de minute.
Testul este utilizat pe larg n coli i n industrie.
Utilizarea testului Domino n evaluarea deteriorrii mintale
Se msoar ceea ce se numete deterioarare psihometric pe care o
considerm un indiciu al deteriorrii mentale.
Principiul de determinare al deteriorrii psihometrice este urmtorul:
Testul
D48 este sensibil la agresiunea patologic. El ne furnizeaz o
msurtoare acceptabil a nivelului mintal actual. Este de necesr s cunoatem
performana probabil la D48 nainte de agresiunea patologic. Ea poate fi
estimat prin ecuaia de regresie. Pentru aceasta avem nevoie s msurm
performana actual a subiectului la un test care este ''rezistent'' (Pitariu, 1974) la
efectele maladiei. Un astfel de test este cel de vocabular. ntre testul de vocabular
i D48 trebuie s existe o corelaie acceptabil. Ea rezult (se calculeaz) pe baza
administrrii ambelor teste pe loturi de subieci constituite pe nivele de instrucie,
de la nivelul elementar la nivelul universitar.
Avem cu alte cuvinte tor atia coeficieni de corelaie cte niveluri de
instrucie am luat n considerare.
Se construiesc ecuaiiile de regresie, pe niveluri de instrucie, ale
performanelor probabile anteriare bolii la testul domino pe baza performanelor
medii i a coeficientului de corelaie al celor dou teste.
Deteriorarea mintal este raportul dintre diferena scorului estimat i a scorului
actual la D48 pe de o parte i variana scorurilor la D48, n eantionul normativ pe
de alt parte. Diferena care este un rezultat procental se raporteaz la un tabel
care ne ajut s estimm probabilitatea ca deteriorarea constatat s fie
patologic.
94

Alt variant construit dup 20 de ani este testul Domino 70. Este vorba de o
prob paralel cu acelai numr de itemi construii dup acelai principiu, dar
gradai mai sistematic i cu alternana principiilor de rezolvare pentru a-i face mai
dificil de rezolvat. Cele dou teste coreleaz nalt semnificativ.
Testul Bonnardel 53
Este o prob nonverbal colectiv. Testul este saturat puternic de factorul G i
evideniaz aspectul dinamic al inteligenei. Itemii sunt ordonai dup gradul de
dificultate, se administreaz cu timp impus(15), dar poate fi dat i cu timp liber.
Este uor de administrat, subiectii nu obosesc, fiind uor de corectat cu o grila n
maximum trei minute. Testul B53 este alctuit dintr-o serie de itemi tiprii sub
forma unui caiet, care conine 65 de itemi dintre care primii cinci destinati
antrenamentului. n timpul probei subiectul nu primete nici un fel de lmurire.
Rezultatele de la acest test au corelat cu alte probe de combinare spaial (0,700,60). Testul are i o serie de limite. n primul rnd autorii nu au precizat care este
fidelitatea testului precum i alte date referitoare la construcia lui. n viitor trebuie
s se realizeze un studiu aprofundat n ceea ce privete analiza de itemi.

95

Curs 13
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii
Spre deosebire de alte metode psihodiagnostice aceste probe au un fundament
teoretic mai complet i mai unitar: sunt construite pe baza unui model teoretic
sistematic, experimentat printr-o serie ndelungat de de cercetri fundamentale.
Aceste teste sunt de fapt experimentele psihogenetice concepute de Piaget care
au fost standardizate sub aspectul materialului, al tehnicii de aplicare i al
interpretrii de ctre colaboratorii si. Ele au o bun validitate conceptual
deoarece conceptele lor explicative sunt preluate din teoria psihologic generat
de cercetrile experimentale care s-au constituit n perspectiva psihogenetic a
inteligenei. De aceea utilizarea i interpretarea acestor teste face indispensabil
cunoaterea acestei teorii, a eafodajului su conceptual.
Printre aceste concepte noiunile de inteligen, funcie intelectual, coninut
intelectual de dezvoltare,
stadiu, .a. ocup un loc privilegiat n sistemul
conceptual piagetian.
- Coninut mintal= conduita verbal sau neverabal, adic reaciile subiectului
care i se prezint experimentatorului ntr-o form brut. Exemplu: coninutul mintal
al subiectului se dezvluie experimentatorului atunci cnd primul afirm c un
obiect se scufund n ap fiindc este mai greu sau mai uor.
- Funcia mintal= acele caracteristici generale ale activitii intelectuale care
la toate vrstele asigur cunoaterea, nelegerea, invenia; acele proprieti
abstracte ale inteligenei care caracteriazeaz toate organismele inteligente.
Aceste proprieti sunt organizarea i adaptarea, ultima fiind definit ca echilibru
dintre asimilare i acomodare. Organizarea i adaptarea sunt invariantele
funcionale ale inteligenei. n timp ce coninutul activitii mentale se schimb de
la o v'rst la alta, proprietile funcionale generale ale procesului adaptativ rmn
neschimbate de-a lungul ontogenezei.
- Structura cognitiv, asemenea coninutului se schimb odat cu vrsta.
Dezvoltarea inteligenei este conceput de Piaget ca un proces de elaborare a unor
structuri din ce n ce mai echilibrate. Structurile cognitive sunt concepute ca
proprieti de organizare a experienei. Ele determin n fiecare moment al
dezvoltrii felul coninutului, adic tipul de conduit adoptat de copil. De acea
coninuturile mintale, adic ce spune, ce poate face un copil ntr-o situaie
experimental, sunt surse ale cunoaterii proprietilor de organizare a
inteligenei. De exemplu conduita verbal a copilului de 5-6 ani este determinat
de anumite trsturi ale structurii cognitive, i anumne: conduit fenomenist,
adic dominarea judecii de ctre impresiile perceptive. Copilul crede c un obiect
care i-a schimbat forma sau poziia i-a schimbat cantitatea, volumul, greutatea,
etc. Gndirea copilului nu a ajuns la un echilibru ntre asimilare i
acomodare. De aceea el invoc succesiv argumente opuse. El eueaz n
relatarea logic a imperesiilor sale cognitive deoarece aciunile sale mintale sunt
nc ireversibile ceea ce nseamn c subiectul, copilul nu poate reface napoi,
mintal, aciunea sa cu obiectele. Dac i se prezint doi bulgri de plastelin, egali
ca form i greutate, i dac unul este deformat copilul spune c nu mai sunt egale
deoarece cel deformat este mai lung sau mai ntins. Pn la vrsta de 5-6 ani
conservarea cantitii pe plan mental nu are loc. Odat cu vrsta de 6-7 ani are loc
trecerea de la aciunea imediat la operaie (aciune mintal reversibil). Intuiia
articulat las loc, odat cu interiorizarea aciunii, operaiei caracterizat prin
reversibilitate. La 6-7 ani se constituie logica operatorie. Conservarea cantitii se
bazeaz pe revenirea la punctul de plecare, fr ca efectuarea aciunii externe s
96

fie necesar. Gndirea ajunge s depeasc limitele percepiei. Devenind capabil

s clasifice, s serieze obiectele copilul dobndete noiunea de numr ca expresie
a aspectului cantitativ al realitii. Numrul obiecteleor devine o caracteristic
independent de poziia lor n spaiu.
- Conservarea= odat cu stadiul operator concret copilul realizeaz c anumite
proprieti ale obiectelor cum sunt cantitatea i numrul rmn neschimbate cnd
acele obiecte sunt supuse unor transformri privind forma sau poziia sau alte
atribute specifice (Anastasi, 1968). Aceasta este posibil datorit mobilitii i
reversibilitii operaiilor mintale. Copilul ajunge s neleag tranzitivitatea unor
relaii de mrime. Treptat, spre 10 ani se conserv mental greutatea, iar volumul
de abia pe la 11-12 ani. De asemenea noiunea de probabilitate se desvrete
abia pe la 11-12 ani.
Odat cu stadiul operaiilor formale care se instaleaz la 14-16 ani adolescentul
raioneaz abstract, prin ipoteze, viznd toate cazurile posibile. Operaiile se
structureaz n grupuri distincte de clase i relaii (gndire la puterea a doua) care
sunt coordonate de gndire dup modelul grupului INRC. Caracteristica esenial a
gndirii i inteligenei este c ambele se realizeaz prin operaii. Acestea provin
din interiorizarea aciunilor externe cu obiectele.
- Stadiile dezvoltrii inteligenei reflect caracterul nelinear al dezvoltrii ei.
Exist pentru fiecare stadiu anumite caracteristici de organizare manifestate n
conduite specifice. Au loc stagnri i reveniri curioase. Vrstele stadiilor nu au
dect valoare orientativ dar parcurgerea lor este obligatorie.
Decalajul transversal = semnific faptul c o structur cognitiv, specific
unui anumit stadiu funcional, poate fi aplicat cu succes sarcinii A dar nu i sarcinii
B dei i acesta din urm aparine aceluiai stadiu de dezvoltare. De exemplu
conservarea volumului are loc cu 1-2 ani mai trziu dect conservarea greutii,
adic la 11-12 ani fa de 10-11 ani, dei ambele implic aceeai structur
cognitiv. Este vorba de un decalaj al nivelurilor de dezvoltare ale unor structuri
cognitive care aparin aceluiai stadiu de dezvoltare.
Decalajul vertical apare la nivele funcionale diferite. De exemplu un copil nu
poate nc exprima n cuvinte operaiile deja posibile n planul aciunilor concrete.
Este vorba de un declaj ntre planul aciunii senzorio-motorii i cel al reprezentrii,
planuri funcionale diferite care implic operaii mintale de natur diferit.
Ca form de echilibru ctre care tind toate structurile cognitive, inteligena are
n funcionarea sa o continuitate care nu exclude diversitatea i eterogenitatea
structurilor. Dar aa cum am artat, unul dintre invarianii funcionali ai inteligenei
este echilibrul. Activitatea mental tinde spre realizarea unor structuri de
ansamblu caracterizate printr-o anumit stare de echilibru.
- Echilibru=ntre acomodare i asimilare. n stadiu preoperator este un echilibru
instabil. Orice achiziie nou modific noiunile anterioare sau risc s duc la o
contradicie n afirmaiile subiectului. n stadiu operator concret este un echilibru
mobil deoarece operaiile de clasificare seriere, comparare, evaluare, numeraie se
organizeaz n sisteme operatorii de ansamblu, grupuri, care se supun unor legi
de funcionare i n virtutea crora informaiile noi sunt asimilate, iar structura
cognitiv se acomodeaz la aceste noi informaii fr dezechilibre. Inteligena
opeatorie ne apare astfel ca un concept operaional care desemneaz formele
superioare de organizare i echilibru a structurilor cognitive.
1. senzorio-motorie (0-2 ani)

Uzgiris i Hunt (1975):

The
Ordinal Scale of
Psychological
Development (2spt. 2 ani)
97

I Preoperatorie

2. preconceptual
3. intuitiv

(2-4 ani)

(4-6/7 ani) Goldschmid i Bentler

(1968): Cocept
Assessment Kit - Conservation (47 ani)
Sructura
inteligenei
1. concret

(6/7-11/12 ani)

Probe

psihogenetice operatorii de
evaluare i conservare a
cantitilor (6- 9 ani)
II Operatorie

Nassefat M.(1963): Proba

compunerii
deplasrilor, a
conservrii volumului, proba
de raionam verbal (11
-13 ani )
2. formal

(11/12-14/16 ani) Langeot P

(1970): Teste operatorii

formale de combinare (TOFC), de
propoziiiprobabiliti (TOFP), propoziiilor
(TOFLP)
(11 probe, 14 - 16 ani)
Laurendeau i Pinard
(1962,1964,1970) Baterie de
teste cu sarcini piagetiene (4 - 12
ani).
Stadiile psihogenetice i testele care le sunt consacrate
Anastasi (1968) subliniaz c scalele piagetiene se disting prin flexibilitate i
interpretare calitativ. Examinatorul se concentreaz mai mult asupra procesului
de rezolvare a problemei dect pe rezultatul final. Se preteaz excelent
psihodiagnozei clinice.
2. Teste psihogenetice
1. Contribuia lui Laurendeau i Pinard de la Univ. Montreal. Ei
adminstreaz pe 700 de copii (2 - 12 ani) o baterie de 57 de teste din care unele
noi iar altele selecionate din scale convenionale care evaluau caracteristici
atribuite de Piaget acestei perioade de dezvoltare : cauzalitatea (explicaiile
copiilor privind natura i cauzele unor fenomene cum sunt visele, alternana zinoapte, diferenele dintre fiine i lucruri, scufundarea i plutirea obiectelor, etc),
spaiul (recunoaterea obiectelor prin atingere i recunoaterea lor n desene,
distingerea poziiei stnga - dreapta a propriului corp sau a elementelor propriului
corp sau ale examinatorului, probleme de perspectiv, etc.)
2. Scrile ordinale ale dezvoltrii psihologice a lui Uzgiris i Hunt (2
spt - 2 ani, stadiul senzorio-motor). Autorii au clasificat rspunsurile subiecilor n
98

mai multe nivele, variind de la 7 la 14, de la o scal la alta. Sunt 6 scale care
investigheaz: 1. Obiectul permanent ( naterea percepiei obiectului permanent
este indicat de urmririrea obiectelor cu privirea i cutarea lor pe msur ce
sunt ascunse.), 2. Dezvoltarea mijloacelor de producere a efectelor dorite
(apucarea obiectelor cu propriile mini ), 3) Imitaia (gestual i vocal), 4.
Cauzalitatea operaional (recunoaterea i adaptarea la cauzalitatea obiectiv,
mergnd de la observarea vizual a propriilor mini pn la obinerea
comportamentului adult dorit), 5. Relaii obiectuale n spaiu (coordonarea
schemelor vzului i auzului n localizarea obiectelor n spaiu), 6. Dezvoltarea
schemelor pentru relaionarea cu obiectele (conducerea unei maini-jucrie,
construirea cu aj. cuburilor, denumirea obiectelor).
3. Concept Assessment Kit-Conservation (4-7 ani). Conservarea obiectelor
este un indicator al tranziiei copilului de la stadiul preoperaional la stadiul
operaional concret, fenomen care dup Piaget se produce la vrsta de 6-7 ani.
Testul are trei forme dintre care A i B sunt forme paralele, ambele coninnd cinci
sarcini: spaiu bidimensional, numr, substan, cantitate continu, greutate i
cantitate discontinu. Forma C cuprinde dou situaii problem deosebite: aria i
lungimea. Testul este nsoit de norme realizate pe 560 de copii de 4-8 ani, dup
metoda percentilelor.
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor
Permit cunoaterea procesului de la gndirea operatorie la cea intuitiv. Cele trei
probe care urmeaz evalueaz nivelul psihogenetic atins de copil, adic nivelul de
mobilitate, reversibilitate i de structurare (organizare) a aciunilor mintale la copii
de 6-9 ani.
1. Proba de evaluare i de conservare a cantitilor discontinue omogene.
Material: 16 gume, sau orice obiect cunoscut copilului.
Tehnica de aplicare: 6 obiecte distanate la 15 mm fiecare.
- Copilul trebuie s aeze tot attea pe al doilea ir.(sarcin accesibil la vc=>5
ani); trebuie s formeze un ir identic. (vc= vrsta cronologic).
- Se deformeaz spaial colecia de obiecte (lungire-scurtare, interval=10 mm): Se
adreseaz copilului urmtoarea ntrebare: '' Dar acum, aici, sunt mai multe, tot
attea sau mai puine.... dect aici ?
- Rspunsul copilului este urmat de ntrebarea examinatorului: ''De ce ?''
Copilul este ndemnat s-i argumenteze rspunsul.
2. Prob de evaluare i conservare a cantitilor discontinue, eterogene,
calitativ complementare.
Material: 10 creioane i 6 ascuitori sau alte obiecte complementare, familiare
copilului (farfurioar-ceac)
Tehnica de aplicare:
- Se aliniaz cele 6 ascuitori la intervale de cte 15 mm.
- Copilul primete instrucia s aeze, la fel, dedesubtul ascuitorilor, tot attea
creioane.
- Se deformeaz (scurteaz, lungete ) cnd un ir cnd altul.
- Copilul trebuie s fac afirmaii asupra raportului cantitativ existent.
- Copilul argumenteaz rspunsul, urmare ntrebrii examinatorului '' De ce ? ''
3. Proba de evaluare i conservare a cantitilor continue
Material: mrgele sau boabe de gru, orez sau mazre, pahare: a1, a2=200mg,
B1, B2=100 mg, C=100mg, D1, D2=150mg, E1, E2, E3=50mg.
Tehnica de aplicare:
Pasul I
99

A1 se umple cu mrgele i A2 rmne gol.

- Copilul pune n A2 tot attea mrgele ca n A1. (afirmarea egalitii)
- Mrgele din A2 se toarn n B1 i B2, paharul martor rmne plin, la vedere,
mpreun cu A2, devenit gol (deformare spaial).
- Copilul face afirmaii despre rapotul cantitativ dintre A1 i B1+B2
Pasul II
- Se stabilete egalitatea iniial B1= B2 (ca n pasul I)
- Se toarn coninutul n paharul C (lat);
- Subiectul evaluaez raporturile cantitative B1 i C.
Pasul 3
- Se stabilete egalitatea D1=D2
- D2 se toarn n E1, E2, E3;
- Subiectul compar cantitatea D1 cu E1+E2+E3
Algoritmul comun de administrare a probelor de conservare a cantitilor este
urmtorul
- Se afirm egalitatea termenilor;
- Se deformeaz spaial una din colecii, iar termenul martor rmne neschimbat.
- Dup fiecare deformare se evaluaz conservarea cantitilor printr-o ntrebare
privind egalitatea sau inegalitatea termenului modificat cu cel neschimbat.
- Funcie de reaciile subiectului se pot introduce ajutoare programate. Dac a dat
un rspuns greit, subiectul va readuce termenii la starea lor iniial, adic s
revin la punctul de plecare printr-o aciune extern: toarn coninutul paharelor
B1 i B2 napoi n A2, dup care se compar i se stabilete din nou egalitatea
termenilor A1 i A2. Se evalueaz astfel capacitatea de nvare operatorie.

100

Curs 14
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
(Continuare)
n cursul trecut am prezentat fundamentele teoriei oparatorii a inteligenei
indispensabile interpretrii testelor psihogenetice operatorii, mpreun cu trei teste
care exploreaz trecerea de la stadiul preoperator la cel operator concret precum
i substadiul concret inferior, la copii cu vrsta cuprins ntre 6-9 ani.
Astzi ne vom ocupa de acele teste operatorii destinate investigrii modului n care
structura operatorie concret se desvrete i n care se pregtete structura
operatorie formal, la vrstele colare mijlocii. Vom discuta trei probe care au fost
adaptate de Inhelder pentru intervalul de vrst de 11-13 ani. Acestea sunt: proba
compunerii depalsrilor, proba conservrii volumului i proba de raionament
verbal. Funcie de nivelul psihogenetic atins de copil, cele trei probe pot fi
rezolvate n mod concret, intermediar sau formal.
a) Proba compunerii deplasrilor.
Materialul necesar : un plan nclinat la 35 de grade, lung de 66 cm, prevzut cu
ine pentru un trenule - jucrie, un obiect care simbolizeaz un tren prevzut cu
un far (punct) rou n partea din fa i un far (punct) albastru n partea din spate.
Sunt prevzute 6 staii: gar, pod, ferm, sat, caban, distanate astfel:
10 cm
Gara
Caban

13 cm
Pod

16 cm
Uzin

8 cm

19 cm
Ferm

Sat

- Fii de carton (66 x5 cm) care redau n mod grafic deplasrile, cursele '' reale''
efectuate ''obiectual'' de trenule n cele 7 zile ale sptmnii. Urcrile se
simbolizeaz cu linii roii, iar coborrile cu albastru.
Tehnica de aplicare
Examinatorul d copilului urmtoarele explicaii:
'' Iat un tren care circulnd pe colin trece prin diferite puncte: Jos n vale se afl
gara, adic G ( I se arat subiectului tot ce se spune), mai sus este un pod, adic P,
dup care urmeaz o uzin, adic U, apoi o ferm, adic F, iar la captul liniei este
o caban, C. Acest tren trece prin punctele nirate; el poate urca mult, de exemplu
de la gar la caban GC sau el poate cobor mult, de exemplu CG. ns trenul
poate urca i puin, de exemplu, GU, sau poate cobor puin, de exemplu UG.
Toate deplasrile indicate n instructaj se efectueaz la momentul potrivit pe
dispozitivul experimental) La urcare trenul ''aprinde' farurile roii - se indic
punctul rou - iar la coborre cele albastre . Trenul face curse n fiecare zi. n
continuare i voi arta deplasrile fcute de acest tren n diverse zile ale
sptmnii.''
Itemul 1 '' Luni dimineaa trenul se afl n G, de aici el urc la C. Dup amiaz
trenul coboar de la C la G. (Deplasrile se arat pe dispozitiv simultan cu
enunarea lor). Trenul a parcurs oare aceeai distan (lungime de drum) la urcare
ca i la coborre, sau el face un drum mai lung pentru una dect pentru alta ?''.
Funcie de rspunsul subiectului I se va pune una din urm. ntrebri principale: '' De
ce este egal distana parcurs la urcare cu distana parcurs la coborre ? '' sau ''
De ce este mai lung/scurt urcarea (coborrea) dect coborrea (urcarea) ?

101

Itemul 2 '' Spre deosebire de luni, n ziua de mari, trenul parcurge un drum ceva
mai complicat, deoarece el urc i coboar de mai multe ori. Dimineaa el ponete
din G i urc pn la S, de acolo coboar la U i urc din nou, dar acum pn la C.
Dup mas trenul coboar de la C la G. (Deplasrile se efectueaz pe dispozitiv
simultan cu enunarea lor). Ai putut observa c trenul a fcut mai multe urcri i
mai multe coborri, dintre care unele sunt mai scurte sau mai lungi dect altele. Ca
s nu uitm distanele, eu am desenat cursele parcurse de tren pe acest carton
(Plana I pe care este scris '' mari'' se plaseaz pe dispozitiv, paralel cu calea
ferat. n continuare se arat subiectului, pe plan cele enunate.) Aici se poate
vedea c n ziua de mari trenul a urcat GS, aceast urcare este reprezentat de
aceast linie roie. Apoi trenul a cobort SU, coborre reprezentat de acest linie
albastr... Deci liniile roii nseamn urcri, iar cele albastre coborri. Trenul a
parcurs oare aceeai distan, lungimea de drum cu ocazia urcrilor este egal cu
aceea a coborrilor sau el a fcut un drum mai lung sau mai scurt cu ocazia
urcrilor dect cu ocazia coborrilor ? ''. ntrebarea principal de justificare a
rspunsului iniial se construiete asemntor modelului de la itemul I.
Itemul 3
Plana I (mari) se nlocuiete cu 3 (miercuri). De data aceasta
deplasrile se enun o singur dat. Deplasrile: GC, CU, UF i FG. Se procedeaz
n continuare ca la itemul 2.
Itemul 4.1 Deplasrile: CF, FU, UC i CU.
Itemul 4.2 (contraprob). Dac rspunsul iniial este corect (urcrile sunt mai lungi
dect coborrile), I se pune subiectului urm. ntrebare care preced ntrebarea de
verificare : '' Te rog s-mi spui cu ce distan, de unde i pn unde sunt mai lungi
urcrile dect coborrile ?'' Urmeaz ntrebarea de verificare: '' De ce sunt mai
lungi urcrile dect coborrile ?''
Itemul 5.1 Deplasrile: UC, CG, GF, FP. n continuare se procedeaz ca la itemii 2,
3 i 4.1 .
Itemul 5.2 Aceast contra-prob se prezint subiecilor care au rezolvat corect
itemul 5.1: '' Te rog s-mi spui cu ce distan, de unde i pn unde, sunt mai lungi
coborrile dect urcrile ? ''. Apoi subiectul este ntrebat: '' De ce sunt mai lungi
coborrile dect urcrile ?''
Compunerea deplasrilor este o prob formal dar ea poate fi rezolvat la nivel
concret, intermediar sau formal.
Dac rspunsurile subiectului iau n seam , '' navetele'' propriu-zise prezentate
doar pentru a-i deruta, este clar c gndirea copilului cantoneaz n concret. El
pate s nsumeze exact distanele de sens contar i astfel le poate compara corect.
Totui soluiile gsite prin egalizarea diferenelor sunt reacii intermediare, sau
chiar concrete deoarece subiectul nu opereaz cu segmente ca instrumente de
formalizare a deplasrilor parcurse, i prin aceasta nu opereaz ipotetico - deductiv
asupra coincidenei sau necoincidenei punctelor de plecare i de sosire, fapt care
constituie informaia esenial n rezolvarea itemilor..
Dimpotriv,
subiecii
capabili
de
gndire
formal
rezolv
problema
egalitii/inegalitii deplasrilor verificnd coincidena/necoincidena punctelor de
plecare i de sosire, procednd deci ipotetico-deductiv i va reine doar una dintre
soluii.
b) Proba de raionament verbal
Itemii testului sunt de forma A > B i B >C sau A >B i A < C. Testul conine 6
subprobe care conin operaii de seriere a relaiilor. Primi patru itemi (probe)
conin sarcini de seriere a unor nlimi, respectiv a unor viteze. Ultimii doi itemi au
sarcini asemntoare primilor dar relaiile simetrice sunt inversate, aceasta cu
scopul de a antrena structura operatorie formal deoarece inversiunea relaiilor
determin caracterul preformal al itemilor.
102

Materialul: textul dactilografiat al celor trei itemi, pe trei foi separate, care se
nmneaz subiectului.
Tehnica de aplicare : '' i voi spune cteva istorioare; dup fiecare i voi pune una
sau dou ntrebri. fii deci foarte atent ca s nelegi corect fiecare istorioar. Dac
ai uitat ceva din ce i-am povestit, te vei uita n una din aceste foi, pentru a-i
aduce aminte''.
Itemul 1: '' Eu am trei prieteni: Gheorghe, Ion i Vasile. Gheorghe este mai nalt
dect Ion i Ion este mai nalt dect Vasile''.
Itemul 1.1 '' Care dintre ei este cel mai nalt ?''
Itemul 1.2 '' Care dintre ei este cel mai mic ?''
Itemul 2. '' Pe un drum circul trei maini; una de culoare roie, alta albastr i a
treia de culoare gri. Maina albastr merge mai repede dect maina gri iar maina
gri merge mai repede dect maina roie ''.
Itemul 2.1 '' Care dintre maini merge cel mai repede ? ''
Itemul 2.2 '' Care dintre maini merge cel mai ncet ?
Itemul 3 ''Dintre cele trei maini, cea roie este mai mare dect maina gri iar
maina roie este mai mic dect maina albastr''.
Itemul 3.1 '' Care dintre maini este cea mai mare ?''
Itemul 3.2 '' Care dintre maini este cea mai mic ?''
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate.
Testul se compune din cinci itemi (subprobe) de evaluare a volumului unor
obiecte . Itemii aparin stadiului intermediar.
Conservarea volumului are loc pe trei ci: 1) prin identificarea logic a obiectului,
de-a lungul deformrilor sale, 2) prin compensarea deformrilor suferite de
dimensiunile spaiale ale obiectului i 3) prin reunirea prilor elementare
individualizate. Toate trei se bizuie pe operaii de clasificare, seriere, multiplicare,
etc. Disocierea greutii de volum relev capacitatea de abstractizare.
Materialul necesar : un borcan de 500 ml, un pahar A de 150 ml avnd diametrul
maxim de 45mm, dou pahare identice B;C de 100 ml cu diametrul maxim de 45
mm, 3 inele de cauciuc, doi bulgri de plastelin a,b, fiecare cu diametrul de 35
mm, doi cilindri c, d de volum diferit i de greutate egal i ali doi cilindri e, f de
volum egal i de greutate diferit.
Tehnica de aplicare: ''Iat aceti doi bulgri de past de modelat (i se arat
subiectului bulgrii a, b); trebuie s aflm dac ei sunt la fel de ''groi'', adic au
acelai volum. Pentru a afla egalitatea sau inegalitatea ''grosimii'', adic a
volumului lor, avem la dispoziie acest borcan cu ap, acest pahar (A) i aceste
inele de cauciuc. Cu aj. acestor obiecte (i se arat din nou obiectele) te rog s-mi
ari cum se poate afla dac aceti doi bulgri sunt sau nu la fel de groi, adic
volumul lor este sau nu este egal ?''
Dac subiectul descoper echivalena dintre volumul obiectului i volumul apei
dislocuite, i de aici egalitatea volumului bulgrilor a, b, se trece la itemul 1. Acesta
a fost un item preliminar.
Dac subiectul nu rezolv corect itemul preliminar experimentatorul reface
experimentul pn cnd subiectul nelege egalitatea volumelor bulgrilor ca
urmare a echivalenei volumului obiectului cu cel al apei dislocuite de acel obiect.
Urmeaz apoi itemii 1-4, cnd, rnd pe rnd, are loc disocierea volumului de
greutate prin afirmarea constanei unui aspect n condiiile modificrii celuilalt, i
prin consolidarea relaiei dintre volum i nivelul apei din recipiente.

103

104

105