Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihodiagnoza 1 Suport de Curs
Psihodiagnoza 1 Suport de Curs
PSIHODIAGNOSTIC 1
(ndrumri privind participarea eficient a studenilor la cursuri i seminarii)
CUPRINS
BIBLIOGRAFIE SELECTIV...........................................................................................................................................3
Bibliografie facultativ........................................................................................................................................................4
TEMATICA SEMINARIILOR............................................................................................................................................5
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. I...................................................................................................................................................6
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea......................................................................................................................................7
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:.....................................................................7
TEMATICA EXAMENULUI N SEM. I............................................................................................................................8
TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II.........................................................................................................................10
Cursul 1..............................................................................................................................................................................12
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ................................................................12
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic.................................................................12
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice. ................................................................................................12
c) Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia ..............................................................................................................14
d) Obiectivele i tipurile diagnozei psihice...............................................................................................................15
e) Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare...............................................................17
ntrebri de autoevaluare: ..............................................................................................................................................18
Lecturi suplimentare. .....................................................................................................................................................18
Cursul 2..............................................................................................................................................................................19
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI.......................................................19
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.........................................................................................19
b) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei..........................................................................................20
c) Condiiile examenului psihologic..........................................................................................................................20
d) Principii deontologice............................................................................................................................................21
ntrebri pentru autoevaluare:........................................................................................................................................23
Lecturi suplimentare......................................................................................................................................................24
Cursul 3..............................................................................................................................................................................25
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI........................................................................................25
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei. ................................................................................25
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de standardizare)........................................25
ntrebri pentru autoevaluare.........................................................................................................................................31
Cursul 4..............................................................................................................................................................................32
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea cursului 3)....................................32
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului...........................................................................32
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz...................................................................................................33
3. Tehnica scrilor de evaluare. .................................................................................................................................34
4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanelor ..........................................................................................37
Lecturi suplimentare:.....................................................................................................................................................38
Teme pentru seminar......................................................................................................................................................38
Cursul 5..............................................................................................................................................................................39
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ...............................................................39
Scurt istoric al testelor psihologice............................................................................................................................39
Definiii......................................................................................................................................................................39
Terminologie..............................................................................................................................................................40
Specificul metodei testelor psihologice.....................................................................................................................40
Critici aduse testelor..................................................................................................................................................41
Avantajele metodei testelor ......................................................................................................................................41
Clasificarea testelor psihologice................................................................................................................................42
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................43
Cursul 6..............................................................................................................................................................................44
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE..............................44
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice. ................................................................................44
ntrebri pentru autoevaluare.........................................................................................................................................47
Curs 7..................................................................................................................................................................................48
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ..................................................................................48
I. Tabelarea scorurilor la teste...................................................................................................................................51
II. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecvene...............................................................................................53
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE............................................................................................................57
1. Etalonarea n quartile. ...........................................................................................................................................57
2. Etalonarea n decile ..............................................................................................................................................58
3. Etalonarea n centile. ............................................................................................................................................58
ntrebri pentru autoevaluare. ........................................................................................................................................60
Lecturi suplimentare......................................................................................................................................................60
2
Cursul 8..............................................................................................................................................................................61
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR PSIHOLOGICE....................................61
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz........................................................................................................61
b) Problemele eantionrii. ........................................................................................................................................62
c) Analiza de itemi.....................................................................................................................................................62
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor...........................................................................................64
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................66
Curs 9.................................................................................................................................................................................67
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI..........................................................................................................67
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.............................................................................................................67
Probleme pentru autoevaluare.......................................................................................................................................74
Curs 10................................................................................................................................................................................75
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE............................................................................75
Scri longitudinale psihologice..................................................................................................................................75
Testul Denver.............................................................................................................................................................75
Scalele de dezvoltare Bayley ....................................................................................................................................76
Scalele de dezvoltare Gessel .....................................................................................................................................76
Bateria Cunningham Pintner. ...............................................................................................................................77
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN.....................................................................................................78
Testul lui F. Goodenough..........................................................................................................................................78
Proba Bender Santucci. ..........................................................................................................................................79
TESTELE DE CUNOTINE......................................................................................................................................80
Teste de cititre, scriere i de calcul elementar ......................................................................................................81
Testele aritmetice ......................................................................................................................................................81
Bateriile de teste de Progres educativ.......................................................................................................................81
Testele pentru cunotine de nivel universitar...........................................................................................................81
Curs 11 ..............................................................................................................................................................................82
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI..............................................................................................82
A. Testele analitice de inteligen. ...........................................................................................................................82
B. Testele de inteligen pentru aduli. ....................................................................................................................85
Curs 12................................................................................................................................................................................87
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN.........................................................................................................87
Labirintele Porteus.....................................................................................................................................................87
Scara Pintner Paterson...............................................................................................................................................88
Testul desenului de cuburi testul cuburilor Kohs...................................................................................................89
Bateria Wechsler Hamburg.....................................................................................................................................90
Probe nonverbale de inteligen, de grup..................................................................................................................90
Testul Raven...............................................................................................................................................................90
Matricile Progresive Standard M P (s)......................................................................................................................91
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947. ..............................................................................................92
Testul Domino (D 48)................................................................................................................................................93
Testul Bonnardel 53...................................................................................................................................................95
Curs 13................................................................................................................................................................................96
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII..................................................................................................................96
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii.............................................................................96
2. Teste psihogenetice................................................................................................................................................98
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor.....................................................................................99
Curs 14..............................................................................................................................................................................101
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII................................................................................................................101
a) Proba compunerii deplasrilor.............................................................................................................................101
b) Proba de raionament verbal................................................................................................................................102
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate. ...........................................................103
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1a. chiopu, U., 1976 - Introducere n psihodiagnostic, Tipografia Univ. Bucureti.
1b. chiopu U., 2002 - Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS.
2. Roca, M., 1976 - Metode de psihodiagnostic, Ed. Did. i Ped, Bucureti.
3. Kulcsar, T., 1976 - Lecii de psihodiagnostic, Univ. Cluj-Napoca.
4. Mitrofan, N., 1999 - Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela SRL
5. Bontil, G., 1971 - Culegere de teste psihologice de nivel i aptitudini, Centrul de
documentare i publicaii al Ministerului Muncii.
3
6. Birch, A., Hayward, S., 1999 - Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, Colecia
Psihologie
7. Smith, G.,M., 1971 - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie,
Ed. Did. i Ped., Bucureti.
8. *** 1976 - ndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babe-Bolyai, Cluj.
9. *** 1991 - Inventare multifazice de personalitate, Institutul de tiine al
Educaiei, Bucureti.
10. *** 1991 - Teste de inteligen, Institututul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
11. *** 1991 - Scri metrice de inteligen, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti.
12. *** 1992 - Teste proiective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Bibliografie facultativ
1.
2.
3.
4.
TEMATICA SEMINARIILOR
Seminarul 1. Psihodiagnoza i prognoza n domeniul deficienelor mentale.
Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnosticului n deceniile urmtoare.
(Matarazzo, 1992)
Importana suportuluui tiinific al psihodiagnosticului. Factorii care
relativizeaz psihodiagnosticul. Condiiile examenului psihologic.
Principii
deontologice. Improvizaia, abuzul de teste, arlatanismul (Pavelcu - ''Drama
psihologiei'', Anastasi - ''Psych. Testing'', ''Field of Applied. Psych'', U. Schiopu
Introducere n psihodiagnostic, 2002 ).
Seminarul 2. Specificul tehnicilor nepsihometrice de colectare a
informaiilor: anamneza, interviul, convorbirea, metoda bigrafic, convorbirea n
scop psihodiagnostic, observaia. Valoarea lor psihodiagnostic i prognostic n
investigarea persoanelor cu nevoi speciale. Funciile psihodiagnostice ale metodei
experimentale. Realizarea de ctre fiecare student a unei fie de observaie cu
scale de evaluare pe baza unui criteriu la alegere; discuia lor.
Seminarul 3. Nu orice ''test'' este un test; condiii difereniatoare. Bazele
statistice ale deciziei de utilizare a unor metode sau altele n etalonarea testelor
psihologice. Realizarea tabelelor de norme pentru un eantion de 42 de scoruri la
test.
Seminarul 4. Principii i tehnici implicate n construcia i adaptarea
testelor psihologice. Analiza de itemi, exemple. Verificarea caracteristicilor
metrologice ale testelor psihologice.
Seminarul 5. Gndire i inteligen. Personalitate i inteligen. Strategii
de investigare a inteligenei. Modele ale inteligenei. Specificul testelor de
dezvoltare i al testelor de cunotine. Deficitul intelectual I arhiteconica
personalitii deficientului.
Seminarul 6. Scara Metric a Inteligenei - prototip al testelor de
inteligen. Contactul studenilor cu: Bateriile Wechsler, testul analitic de
inteligen Meilli, testul R.B. Cattell, Lahy. Probele nonverbale de inteligen.
Contactul studenilor cu: Matricile Progresive Raven, estele B53, Domino (D48 i
D70), testele bazate pe cuburi i diversele lor variante. Specificul psihodiagnozei
nivelului intelectual la persoanele cu nevoi speciale.
Seminarul 7. Specificul metodei clinice de investigare a inteligenei.
Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii. Exersarea probelor
psihogenetice: de evaluare i de conservare a cantitilor, de compunere a
deplasrilor, de raionament verbal, de conservare a volumului fizic i de disociere
a acestuia de greutate.
Seminarul 8. Aptitudinile: definiii, tipuri, rolul lor n structura personalitii.
Aptitudini generale i speciale. Aptitudinea artistic i aptitudinea tehnic. Teste de
aptitudini, exemplificare i autoadministrare. Autoadministrarea i interpretarea
testului Torrance. (Dinc., E. 2001 Testul Torrance)
Seminarul 9. Modelele personalitii cu impact n psihodiagnostic: modele
bazate pe trsturi, modele fenomenologice, factoriale, Big - Five. Dificulti i
metode ntnlite n construcia chestionarelor de personalitate. Contactul direct cu:
Inventarul multifazic California, Chestionarul P.F.16, Chestionarul de temperament
Guilford-Zimmerman. Comentarea unor protocoale. ( Minulescu., M., 1976.,
Chestionarele de personalitate. ) c16-17-18) .
Seminarul 10. Psihodiagnoza tulburrilor dezadaptative. Inventarul de
tendine psihonevrotice Woodworth-Mathews, inventarele multifazice Minnesota,
Freiburg, Chestionarul Smiescheck,
Inventarul Psihorater. Interpretarea unor
protocoale, comentarea unor profiluri psihologice realizate acas de studeni.
(c19)
5
Seminarul 11.
Specificul probelor proiective. Principii teoretice i
constructive; valoarea i limitele acestor metode. Luarea protocolului i
interpretarea protocolului testului Rorschach; calculul procentajelor i tipurilor;
evaluarea nivelului intelectual, al afectivitii i sociabilitii. Prezentarea metodei
comprexensive Exner de luare i de interpretare a protocolului Rorschach ( Roca,
M., 1976 Metode de psihodiagnostic , chiopu, U., 2002, (c 20) .
Seminarul 12. Testul Szondi. Teoria subiacent, aplicare, luarea
protocolului, modaliti de interpretare. (Deri, S., Szondi )
Seminarul 13. Administrarea T.A.T. i interpretarea protocolului; Principii
de administrare i de interpretare a testului proiectiv color Luscher. (C21-22)
Seminarul 14. Testul arborelui:
administrare, interpretarea unor
protocoale, n lumina datelor biografice i dup metoda oarb. Testul de frustraie
Rosenszweig. Psihodiagnosticul provizoriu i diferenial
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA
ADMITERII LA EXAMENUL DIN SEM. I.
1. Proiectarea unui plan de anamnez (interviu anamnestic) n vederea
decelrii etiologiei unui simptom, stare (colar, profesional, etc.); aplicarea
planului anamnestic
la minim. 30 de cazuri; prelucrarea, interpretarea,
comentarea rezultatelor, concluzii.
2. Proiectarea unei fie de observaie sistematizat: definirea scopului
observaiei i a criteriilor ca repere ale observaiei; formularea ipotezei, adoptarea
unui cod de nregistrare a datelor i a unor scri cu ancore comportamentale;
realizarea observaiei (observaiilor), interpretarea datelor, concluzii.
3. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 31 cazuri) a unui chestionar pentru
investigarea unuia sau a dou criterii (Ex.:nivelul de competen sau de cunotine,
atitudinea fa de un aspect al activitii studeneti, etc.). Prelucrarea,
interpretarea rezultatelor i concluzii.
4. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 9 cazuri) a unui sistem de evaluare
bazat pe scri de apreciere (unul din tipurile de scri, la alegere). Se va evalua un
aspect al comportamentului studenilor n timpul seminariilor, cursurilor,
activitilor practice, sau, dup caz, al copiilor deficieni, etc.
5. Metoda aprecierii obiective a personalitii. Proiectarea i realizarea
experimentului de antrenare a capacitii grupei de a aprecia o nsuire sau un
aspect psihocomportamental de interes pentru reuita academic. Prelucrarea,
interpretarea rezultatelor experimentului, concluzii.
6. Etalonarea unui test (de aptitudini prin cel puin trei metode diferite.
Compararea etaloanelor, discuii privind capacitatea lor discriminativ i
clasificatoare. Performanele individuale la test vor fi date studentului pe dischet.
7. Efectuarea unui studiu de validitate concurent a unui test: prezentarea
testului i a unor studii de validitate ale unor ali autori; definirea i msurarea
criteriului, administrarea testului, validarea, discuii, concluzii. Lucrarea are
caracter de antrenament i nu presupune administrarea testului pe un eantion
relevant.
10. Administrarea, etalonarea, simularea prediciei succesului colar cu un
subtest al unei scri de inteligen. Prezentarea testului, a datelor comunicate de
ali autori, cu privire la calitile lui ''metrologice'', prezentarea datelor obinute de
student, comentarea lor, concluzii.
11. Recenzia unui articol sau a unei lucrri (cu una din temele 1-10) traduse
dintr-o revist de limb englez, francez, german, rus, italian. Recenzia va
indica sursa bibliografic, numrul, anul, paginile.
6
administrrii
unor probe nepsihometrice i a cel puin dou tehnici utilizate n investigarea
personalitii (dou inventare de personalitate sau dou probe proiective, sau
un chestionar i o prob proiectiv). Studiile de caz se vor referi la persoane
normale sau la persoane cu nevoi speciale.
2. Administrarea unei tehnici consacrate evalurii personalitii n vederea
validrii unor scale sau indici i a realizrii unor ecuaii pentru predicia
moderat a unor aspecte ale reuitei sau eecului n diferite domenii ale vieii
(Se va utiliza metoda grupurilor disjuncte i a coeficientului de corelaie
multiplu).
3. Evaluarea cu ajutorul unei probe de personalitate a nivelului de progres sau
a schimbrilor n structura persoanei ca urmare a parcurgerii unui anumit
program cu caracter adaptativ (de corectare sau de compensare a unui anumit
deficit, de autodezvoltare, de nvare etc.).
4. Realizarea unor variante prescurtate ale unor inventare sau chestionare (de
atitudini, interese, sau pentru evaluarea unor trsturi de personalitate)
destinate unor scopuri bine precizate, prin utilizarea unor tehnici statistice
adecvate (analiza de itemi, verificarea consistenei interne, validarea prin
criteriu, etc.).
5. Aplicarea pe cel puin 30 de cazuri a unei probe aptitudinale, corelarea cu un
criteriu comportamental, elaborarea tabelului de norme, discutarea unor cazuri
reprezentative.
6. Studiul unor diferene culturale cu ajutorul inventarelor de personalitate.
7. Studiul diferenelor ntre dou grupuri (constituite prin unul din criteriile:
sex, vrst, nivel cultural, etc.) privind nivelul trebuinei de realizare cu ajutorul
Testului Tematic de Apercepie.
8. Valorificarea (etalonarea i interpretarea) unor protocoale Rorschach
furnizate de profesor, dup metoda oarb.
9. Idem pentru T.A.T., Testul Arborelui, Rosensweig, C.S.E., Luscher
10.
Idem pentru inventare de personalitate, la alegere (Minnesota, C.P.I.,
Freiburg, 16PF, Foia de autoanaliz EPI, Guilford-Zimmerman.
11.
Alte iniiative personale ale studenilor nu sunt valabile fr avizul
ndrumtorului.
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:
Structura referatului este asemntoare structurii oricrei comunicri
tiinifice. Modelul la care v raportai poate fi oricare articol din Rev. de psihologie,
editat de Acad. Rom. Informaii utile privind redactarea referatului gsii i n M.
Aaniei, Introducere n psihologia experimental, Bucureti, 2000. Referartele vor
fi tiprite la un rnd i jumtate. n principiu referatul va cuprinde patru pri:
Partea introductiv: enunarea problemei, a temei abordate; prezentarea
stadiului actual al teoretizrii acestei teme, cu trimiteri bibliografice. 2.
Prezentarea ipotezelor de lucru i a metodologiei utilizate. 3. Cuprinsul:
prezentarea i discutarea rezultatelor utiliznd n argumentaie, dup caz, tabele,
grafice, imagini,etc. Discutarea modului n care ipotezele au fost confirmate sau
infirmate. 4. Concluzii. La finalul referatului va fi prezentat bibliografia (lista
lucrrilor consultate).
11
Cursul 1
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ
La finalul primului curs vei fi capabili:
-S ncadrai corect psihodiagnosticul n ansamblul disciplinelor psihologice
-S operai corect cu noiunile de psihodiagnoz, evaluare psihologic,
msurtoare psihologic, diferene psihologice, etc.
- S facei deosebirile eseniale ntre principalele tipuri de psihodiagnostic.
- S ntrevedei unele direcii ale evoluiei psihodiagnosticului n deceniile
urmtoare.
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic
Etimologia cuvntului diagnoz are rdcini n termenul grecesc ''diagnosticos''
(capacitatea de a recunote). El s-a dezvoltat pe trmul medicinii i a fost apoi
preluat n psihologie dar cu semnificaii suplimentare. Exist i o accepiune mai
ngust a noiunii de psihodiagnostic ce are n vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoz desemneaz n psihologie activitatea de evaluare
psihologic a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice
psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se
soldeaz cu colectarea unor informaii privind o persoan dat. n final la captul
unui proces de sintez se obine un bilan al caracteristicilor psihice investigate.
Psihodiagnoza este o modalitate de cunoatere i evaluare a persoanei
concrete, evaluare care se refer la diferitele caracteristici psihice de natur
cognitiv, conativ i atitudinal, precum i la personalitatea n ansamblul ei.
Funcie de scopurile urmrite, asupra crora ne vom opri ceva mai pe larg n
paragraful urmtor, psihodiagnoza concretizat ntr-un examen psihologic,
evalueaz nivelul de dezvoltare al unor procese, activiti, i nsuiri psihice,
gradul lor de declin sau deteriorare precum i rezervele compensatorii de care
dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. De asemenea se
efectueaz expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili n serviciul
unor instituii (justiie, management etc.) garadul de discernmnd, potenialul de
risc, potenialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizeaz ntr-un examen psihologic
n care metoda testelor are un loc bine definit i important dar ea nu se reduce la
teste, implicnd i alte metode, la fel de importante cum sunt observaia, interviul
anamnestic, metoda biografic, analiza produselor activitii, etc.
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice.
Contiina comun a diferenelor dintre oameni este de o vrst cu umanitatea
nsi (chiopu, U.1976). Mc. Reynolds (1975, 1986) i ali istorici ai psihologiei
consultnd documente vechi au ajuns la concluzia c anumite forme de evaluare,
bazate pe diferenele ntre indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele
atribute ale personalitii i la alte nsuiri psihice pot fi datate n urm cu mai bine
de 2500 de ani H., n China i apoi n Grecia antic.
ntr-o form sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaiei dar n cultura
occidental nceputurile unei practici sistematizate i standardizate n domeniul
psihodiagnozei au fost marcate de o seam de etape i personaliti pe care le
rememorm n cele ce urmeaz. Dumneavoastr le-ai ntnlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totui n revist pentru a surprinde semnificaia lor pentru
evoluia concepiei i metodei psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul
diferenial al capacitii de difereniere a sunetelor.
12
16
18
Cursul 2.
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI
La sfritul cursului vei putea:
- S explicai importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
- S precizai factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.
- S enunai condiiile optime ale examenului psihologic.
- S v ataai principiilor deontologice ale psihodiagnosticului
Intenia de a dedica un curs special de dou ore normelor tiinifice i
deontologice ale psihodiagnozei are o multipl justificare. Prima o constituie starea
precar n care se afl respectarea acestor principii n unele laboratoare i cabinete
de psihologie din ara noastr i nu mai departe, n unele dintre cele de pe plan
local. Lipsa unor reglementri oficiale i a unor organisme care s sancioneze
respectarea acestor principii a generat n ultimii ani fenomene ngrijortoare care
tind s discrediteze psihologia i profesia de psiholog.
Odat intrate n reeaua aplicativ a psihologiei noile promoii de absolveni ar
putea confunda aceast stare, pe care o dorim tranzitorie, cu o starea fireasc.
Ne simim de aceea datori s ncercm a v semnala dv. studenilor n
psihologie o serie de valori tiinifice i etice pe care psihologia romneasc le-a
mbriat nc de la nceputurile ei. Ele trebuie s ne diriguiasc nu numai munca
noastr profesional, ci viaa nostr n general, cci psihologia trebuie s
reprezinte pentru slujitorii ei un adevrat mod de via.
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
Informaiile cantitative sau calitative, obinute cu diferite mijloace
psihodiagnostice nu nseamn ncheierea psihodiagnozei. Dimpotriv acestea
trebuie interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaiilor generale ale
faptelor brute, se tinde ctre surprinderea dominantelor, a crmizilor
personalitii.
Tehnicile de psihodiagnoz provin din direcii teoretice distincte, uneori
divergente, ori refacerea pe cale logic a portretului psihologic al subiectului
impune angajarea unor cunotine teoretice profunde de psihologie general,
psihologie social, genetic, diferenial, a personalitii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n
afara cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie s se fereasc de tentaia de a
supralicita metoda n detrimentul realitii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoz acestui proces de rupere de
filonul principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor nalt
de standardizare, operativitatea n aplicare i n prelucrare au creat n deceniile
trecute mpresia fals c personalitatea ar reprezenta intersecia unor serii
cantitative (Allport, 1990) i c evaluarea acesteia, cel puin sub aspect aptitudinal,
ar fi la ndemna oricui. De aici abuzul de teste i revolta opinei publice din
America fa de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului n senat i
cu emiterea interdiciei folosirii lor n New-York-City. De aceea, analiznd n edina
APA din 1966 cauzele acestui eveniment neplcut, A. Anastasi lanseaz principiul
neutilizrii instrumentelor psihologice de psihodiagnoz n afara teoriei
lor subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologic, poate duce la
impostur i amatorism. Psihodiagnoza este valabil doar dac se desfoar n
contextul unor reguli proprii demersului tiinific.
19
20
23
Lecturi suplimentare
1. Pavelcu, V.
Drama psihologiei (orice ediie).
2. Anastasi, A.
Psych. Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...''
(Materialul este pus la dispoziia studenilor de la ''curs de zi'').
24
Cursul 3
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI
La finele cursului vei cunoate:
- Metodele nepsihometrice utilizate n psihodiagnostic, specificul i valoarea lor de
cunoatere;
- Modul de utilizare a informaiilor colectate prin aceste metode (observaia,
interviul, anamneza, metoda bografic, analiza produselor activitii, etc.) n
procesul de evaluare psihologic.
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei.
Metoda, reprezint acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect
metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mental i
concret destinate realizrii unui obiectiv de cercetare i descoperirii unor
adevruri n legtur cu fenomenele investigate (chiopu, U., 1976). Metoda are
nelesul de cale, de itinerar dup care se regleaz aciunile intelectuale i practice
n vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).
Specificul metodelor de psihodiagnoz const n faptul c, spre deosebire de alte
tiine, zona de realitate investigat - psihicul este abordat indirect prin
manifestrile exterioare, comportamentale ca idicatori ai strilor i relaiilor
interne. ntr-un plan mai general acest specific este adncit de mprejurarea c
subiectivitatea devine propriul obiect de investigaie. La aceasta mai contribuie
numeroasele condiionri ale conduitei umane (caracterul multifactorial al
influenelor care determin comportamentul uman).
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de
standardizare)
Ca proces de evaluare psihologic a persoanei psihodiagnosticul se bazeaz pe
un sumum de informaii utile despre subiect pe care le recolteaz prin diverse
tehnici n cadrul fiecrei metode. Informaiile pe baza crora are loc evaluarea
psihodiagnostic sunt obinute n principal prin tehnici de abordare direct a
subiectului n care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt:
observaia, convorbirea, metoda biografic, metoda testelor, analiza produselor
activitii. Exist ns i tehnici indirecte care constau n analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii,
distincii, premii, curriculum vitae, relatri ale anturajului=prini, rude, prieteni,
colegi).
Toate informaiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt
cuprinse n dosarul de psihodignoz. De obicei acest document este structurat pe
capitole sau seciuni ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data i locul naterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia
profesional: calificri, avansri, schimbrile locului de munc, mbolnviri i accid.
profesionale) situaia militar (cum s-a adaptat la rigorile militare); date despre
familie.
c) Antecedente erodobiologice i psihologice. n cazul copiilor se nregistreaz
d.p.d.v. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilrie, evenimentele
importante de natur somatic i psihic, consecinele lor, accidente, boli cronice,
etc.
d) Adaptarea colar, profesional, social.
e) Interese, pasiuni, hobby.
25
cauzogrameigraful
legturilor
interevenimeniale. Autoarea menioneaz funciile metodei constnd n
diagnosticarea particularitilor tabloului subiectiv al drumului de viat , explicarea
faptelor de conduit determinarea surselor statutului actual al personalitii i
precizarea resurselor compensrii unor deficiene survenite n istoria individuala,
etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este
curriculum vitae, foarte intrebuinat i pe piaa romnesc a muncii de dupa
1989. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de nregistrare a datelor
biografice semnificative pentru reuita profesional, dei unii autori, mai
preocupati de problemele de structur, deceleaz aa- zisele reguli de aur ale unui
curriculum vitae (Huguet,C.,1985) ,reguli care, odat respectate, ar spori sansele
candidailor de a-i convinge pe manageri.
Odat cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai
trebuie mentionat ca o tehnic special de psihodiagnostic, Metoda cosiliului
de psihodiagnoz (Assessment Center) . Redescoperit n deceniul opt, metoda
a fost de fapt utilizat sub direcia lui H. Murray pentru selecia unor categorii
speciale de combatani, n al doilea rzboi mondial. Ea const n observarea
comportamentului candidailor, provocat prin simularea unor situaii reale i n
luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialiti.
Metoda este deocamdat utilizat n selecia managerilor de nivel nalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratic de convorbire interlocutorul se dezvluie (nivel
cunoatere, atitudini, motive, interese, etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg dect al anamnezei.
de
28
- Sondeaz:
opiniile, concepia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei
verbale, mecanismele intelectuale, nivelul i calitatea informaiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
I. Clasificare dup metoda utilizat:
a) convorbirea liber - permite obinerea unei mari diversiti de
informaie, dar greu de sitematizat i cuantificat. Are avantajul c permite
analizarea unor planuri subiective complexe. Este o modaliate mai elastic dar mai
puin riguroas care permite exprimarea spontan a subiectului.
b) convorbirea clinic se bazeaz pe realizarea prealabil a unei scheme a
rspunsurilor posibile. Aceast schem este rezultatul unor studii psihologice
aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire
clinic l constituie planul utilizat de Piaget n studiul relaiilor dintre obiectele i
numele lor. Piaget a sistematizat astfel rspunsurile copiilor funcie de
gradualitatea conceptualizrii de ctre copil a relaiei obiectelor cu numele lor
(apud U. Schiopu, 1976):
1. Rspunsuri animiste bazate pe impresia c numele obiectelor reprezint
dintotdeauna o nsuire a acestora. Obiectele i cunosc numele.
2. Rspunsuri animiste, dar obiectele nu i cunosc numele.
3. Rspunsuri care oglindesc o anumit trecere spre formarea conceptelor.
Este prezent ideea c numele au fost date lucrurilor de ctre oameni. Dac te uii
la lucruri le tii n mod firesc numele. Numele lucrurilor nu se poate schimba.
4. Rspunsuri i mai evoluate care conin ideea c numele lucrurilor se
nva sau se inventeaz. Ele pot fI schimbate i exist un acord al tuturor
oamenilor cu privire la ele.
Precolrii mici dau rspunsuri 1i 2, iar copii mai mari dau de obicei
rspunsurile 3 i 4 care conin elemente de conceptualizare gradual.
c) Convorbirea semidirijat (semicentrat, semighidat).- Este
focalizat pe obiective precise, dar pe care psihologul nu le urmrete ntr-o ordine
sever. Obiectivele urmrite poart numele de criteriii. Ele sunt: aspecte ale
activitii intelectuale, ale afectivitii, moralitii, sociabilitii. Pot fi urmrite unul
sau mai multe criterii n mod independent sau interfererndu-le.
d) Convorbirea dinamic. Specific metodei psihanalitice. Subiectului I se
prezint o tem, este abordat un incident despre care subiectul vorbete liber, fr
ntrerupere. Prin mecanismele proieciei sunt relevate conflice, obsesii,
prejudeci. n timpul monologului se produc deblocari ale complexelor latente.
e) Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat s verbalizeze tot ceea ce
gndete, n timp ce fectueaz o activitate sau n timpul rezolvrii unei probleme.
Metoda a fost dezvoltat de introspecioniti. Pot fi evideniate strategiile gndirii,
complexitatea mecanismelor asociative, structura acestora, etc.
f) Convorbirea dirijat sau structurat. Este un fel de chestionar oral.
Subiecilor le sunt adresate aceleai ntrebri i n aceeai ordine.
II. Clasificare dup numrul de participani :
a) convorbire individual.
b) Convorbire de grup. Exist dou tipuri:
1) Convorbire de grup dirijat. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicit
rspunsurile la o anumit problem. Pentru a elimina efectul de facilitare a
rspunsurilor datorit ordinii n care rspund la celelalte ntrebri, se schimb
ordinea astfel nct fiecare subiect s fie n fiecare din situaiile 1,2,3,4. Se
formuleaz attea probleme ci subieci sunt n grup. Acest tip de convorbire
relev tipul de emoie manifestat, adaptarea la situaie, rolul asumat de fiecare
participant, constana acestui rol.
29
30
31
Cursul 4
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea
cursului 3)
La finalul cursului vei fi capabili:
-S explicai specificul metodei experimentale utilizat n psihodiagnoz ;
-S argumentai valoarea metodei chestionarelor, ca tehnic psihodiagnostic;
-S intuii aplicaiile posibile ale scrilor de evaluare n domeniul
psihodiagnosticului.
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului
Metoda experimental ca metod de psihodiagnoz.
Metoda experimental este un mod de cunoatere care tinde spre coerena unui
sistem de relaii controlate prin experiment.
Se caracterizeaz prin aceea c:
- Experimentul este cluzit de ipoteze.
- Experimentatorul intervine efectiv i activ provocnd fenomenul cercetat
-Izoleaz variabilele stimul numite independente i variabilele rspuns numite
dependente.
- Variaz, modific condiiile de manifestare a fenomenelor pentru a verifica
ipoteza.
- Repet fenomenul.
- Controleaz variabilele strine, perturbatoare.
Metoda experimental apeleaz n general la trei scheme de experiment:
1. Prezentarea repetat a unuia i aceluiai stimul uneia i aceleiai persoane.
Se nregistreaz progresul obinut.
2. Prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane pentru a surpride
superioritatea unui anumit tip de stimul.
3. Aplicarea unuia i aceluiai stimul mai multor persoane pentru a surprinde
diferenele individuale.
Toate tipurile de experiment descrise de psihologia experimental (de laborator,
naturale i psihopedagogice) pot avea funcii psihodiagnostice:
- opereaz cu variabile independente (stimuli) i variabile dependente
(rspunsuri) efectund un decupaj privind ambele categorii de variabile.
- permite evaluri de mare finee a unor atribute psihice cu aj. aparaturii de
laborator: (aparat pentru studiul reaciilor, tahistoscop, aparat pentru studiul
frecvenei critice de fuziune, calitile ateniei i vigilenei, etc.).
- Dezavantaj: nu surprind micarea psihic ci doar rezultatul final al acesteia
rspunsul R la stimulul S (dat. paradigmei experimentale S-P- R). Caracter artificial.
- datele obinute devin utile doar prin prelucrare (statistic i logic); datele
msurabile sunt convertite n semnificaii psihologice. nterpretarea trebuie s
reconstituie micarea psihic, adic procesualitatea psihic ce a generat
rspunsurile.
Orice experiment const n aciunea unui stimul sau factor de intervenie
simbolizat S, asupra unei variabile dependente care este de fapt o variabil de
personalitate. Stimulul sau condiia stimulatoare nu acioneaz asupra unei singure
variabile ci asupra unui ansamblu de variabile, care este de fapt personalitatea,
ansamblu, n care experimentatorul efectueaz un decupaj. Personalitatea P
cuprinde variabilele a,b,c,d,e,f,....z. Dintre acestea experimentatorul se intereseaz
de variabila (nsuirea, procesul psihic, funcia, capacitatea) simbolizat cu (c).
Aciunea variabilei independente S determin un rspuns R. n anumite condiii
determinate C (A,B,C,D...Z). Relaia stimul-rspuns poate fi formalizat astfel:
32
sau diviziune din scara simpl este divizat ntr-un numr de intervale. Doi subieci
apreciai la nivel mediu se vor diferenia funcie de locul ocupat pe cele cinci
diviziuni ale calificativului mijlociu. Aceasta este o scar de evaluare
compleax.
Scri descriptive cuprind nsuiri psihice evaluate pe aceeai scar:
Elevul: MM
+
Insuirea evaluat
1
2
3
4
5
sociabil
x
contiincios
x
nelege uor
x
atent la lecii
x
Cu aceste tipuri de scri pot fi realizate profile psihologice
-Pot fi realizate profiluri cu trsturi bipolare evaluate pe aceai scar:
ciclotimic - schizotimic.
nelege uor- nelege greu
timid - ndrzne
Scara concret. Mai evoluate i mai eficiente sunt scalele care utilizeaz
ancore, adic definiii succinte ale fiecrui nivel sau reper de pe scal. Se folosesc
ancore care descriu diverse niveluri de dezvoltare sau de manifestare a unei
nsuiri care au fost cuantificate, li s-a ataat un numr.
Numele
1
2
3
4
Este cuviincios
necuviin puin cuv.
cuviinc.
foarte. cuv.
c.
Scara comparativ. Pe aceeai scar sunt evaluai mai muli sub. d.p.d.v. al
aceleiai nsuiri:
elevii
niveluri
vv
dd
pp
hj
lk
nsuirea 1
12345
x
x
x
x
x
nsuirea 2
12345
x
nsuirea 3
12345
x
nsuirea 4
12345
x
corespunde o scal
comprtamentale.
ale
crei
gradaii
sunt
exemplificate
cu
ancore
38
Cursul 5
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ
La finalul acestui curs vei putea:
- S operai cu diferite definiii ale testului psihologic;
- S nelegei mai bine specificul, limitele i valoarea acestei
psihodiagnostice,
metode
39
40
41
42
43
Cursul 6
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR
PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei fi capabili:
- S enunai principalele exigene tiinifice ale testelor psihologice;
- S recunoatei caracteristicile psihometrice ale instrumentelor psihodiagnostice;
- S facei distinciile necesare ntre principalele tipuri de validitate;
- S apreciai importana criteriului n psihodiagnoz
Nu orice '' test'' este un test (H. Pitariu, 1982). Un test presupune anumite
caracteristici, ndeplinirea unor cerine acceptate de comunitatea tiinific. Ele
sunt precizate n Standardele pentru testele educaionale i psihologice, document
adoptat de APA n 1954, reactualizat n 1966 i 1974 care are o larg recunoatere
internaional.
1. Standardizarea: stimulilor, instructajului, modului de cotare a rspunsurilor
(trebuie s se elimine subiectivitatea examinatorului i s creasc acordul ntre
examinatori.
2. Etalonarea : sunt de preferat etaloanele locale (A. Anastasi, 1976). Etaloanele
sau tabelele de norme sunt baremuri realizate prin procedee statistice speciale cu
ajutorul crora scorurile brute, obinute prin administrarea testelor psihologice,
sunt transformate n note standard care in cont de tendinele centrale ale
eantionului care a stat la baza realizrii testului.
3. Testele trebuie s fie revizuite periodic. Dup cca. 15 ani ele trebuie revizuite
sau utilizate cu pruden.
4. Manualul testului trebuie s indice, ediia, natura i profunzimea reviziilor,
schimbrile etaloanelor, nivelul de calificare solicitat n administrarea i
interpretarea testelor.
5. Testele psihologice nu pot fi utilizate adecvat n afara contextului psihologiei
tiinifice (Pentru detalii consultai Anastasi, A. Psychological testing 1976; cartea a
fost pus la dispoziia studenilor de la cursul de zi)
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice.
A. Validitatea
In sens larg indic dac proba msoar ceea ce i propune, i ct de adecvat
realizeaz acest lucru. Pn la validare orice prob (test) rmne o simpl ipotez.
Validitatea se exprim n indici de corelaie ntre rezultatele la test i valorile
criteriului, indici obinui prin prelucrarea scorurilor la test i la criteriu pe un
anumit eantion. Testul va fi valid pentru populaia din care s-a extras n mod
aleator acest eantion. Despre nici un test nu se poate vorbi n mod abstract c
are o validitate mare sau mic. Validitatea sa trebuie s fie stabilit n legtur cu
o anumit utilizare care este conferit testului (A. Anastasi, 1988, p.139).
Validarea poate fi verificat prin refacerea studiului de validitate pe un eantion
diferit, extras din aceeai populaie.
Functie de distana care separ momentul msurrii performanelor la criteriu
de momentul testrii psihologice distingem validitatea concurent (nici o
distan) i validitatea predictiv (interval de cel puin cteva luni pan la un an
sau mai mult).
Probele validate concurent ne spun ceva despre situaia prezent a performanei
profesionale, n timp ce validitatea predictiv justific utilizarea lor ca predictori ai
44
Problema criteriului
Validarea instrumentelor de psihodiagnoz nu poate fi realizat n afara
criteriului. Criteriul este piatra unghiular a utilizrii testelor psihologice. Dei
importana sa n psihologia aplicat este major, n acest curs nu putem dect
schia problematica ampl, creat n jurul su, urmnd ca acesta s fie abordat
mai pe larg n cursul de psihologia muncii, arie n care, de altfel aceast
problematic s-a diversificat.
Criteriul, ntr-o prim aproximaie reprezint, o expresie sintetic a realitii
psihocomportamentale investigate cu mijloacele de psihodiagnoz. El este, pe de
alt parte, expresia principiului fundamental al psihodiagnozei, anume c realitatea
psihic, activitatea uman primeaz n raport cu instrumentele destinate
investigrii ei. Nu testul valideaz realitatea ci dimpotriv el este valid doar n
msura n care surprinde aceast realitate.
n domeniul profesiilor, criteriul este expresia valorii profersionale (a measure
of goodness, Blum i Naylor,1968).
Mc. Cormick l definete ca pe o variabil
dependent, Leplat si Cuny ca pe o variabil care permite evaluarea unui fenomen
(Pitariu,1983) iar Guion mpinge operaionalizarea mai departe definind criteriul ca
pe ceva despre care se pot face predicii (Blum si Naylor,1968). Dup A. Anastasi
''criteriul reprezint o msuratoare direct i independent a ceea ce testul i
propune s msoare'' (Anastasi, 1976, p140).
Observm c termenul desemneaz att faptul real al performanei ct
i instrumentul care o msoar.
Analiza atent a acestor definiii, dincolo de constatarea eclectic potrivit creia
criteriul este ceea ce afirm fiecare definitie, reliefeaz pluralitatea formelor de
abordare a acestuia, i deopotriv faptul c orice sistem de evaluare a reuitei
(colare, profesionale, etc.) este un criteriu potenial (Pitariu, 93). Este ns
necesar ca standardul selectat s aib o sensibilitate suficient pentru a discrimina
indivizii. (Blum si Naylor,1968).
Dup Bellows, un criteriu bine ales trebuie s fie: valid, realist,
reprezentativ,constant de la o situatie la alta, i predictibil. La aceast list Blum i
Naylor(1968) mai adaug urmtoarele cerine: s nu fie scump, s fie uor de
nteles, msurabil, relevant, necontaminat, discriminativ.
B. Fidelitatea
Exprim stabilitatea n timp a rezultatelor sub aspectul: constanei
rezultatelor, cnd aceei subieci au fost examinai de persoane diferite;
constana rezultatelor n timp; caracterul adecvat al tuturor probelor care
constituie testul n ansamblu; omogenitatea probelor.
De asemenea fidelitatea ne arat dac diferenele individuale obinute cu
ajutorul testelor sunt rezultatul diferenelor reale sau dac sunt efectul unor factori
exteriori trsturii msurate, adic al unor factori variabili.
Stabilitatea n timp: metoda examinrii - reexaminrii (la copii, interval nu
prea lung cci intervine facorul dezvoltare. La copii de 7 ani fidelitatea la StanfordBinet a fost de .90 dup 4 ani, .74 dup 11 ani i .68 dup 11 ani. Pentru aduli
testele de inteligen au o sczut valoare predictiv.
Najunsurile metodei testrii - retestrii sunt corectate prin aplicarea la aceeai
subieci a dou forme echivalente ale testului.
Stabilitatea la examinatori diferii: intervin particularitile psihice ale
examinatorului. La testul Goodenough corelaiile ntre rezultatele obinute de trei
examinatori au fost: .87, .90, .92. Efectele sunt mai evidente n testele de
personalitate. Examinatorul este mai sensibil la acele tulburri la care el este mai
vulnerabil. Trei examinatori care au adoptat experimental atitudini diferite la
Rorscach au obinut variaii n tipurile de rspuns. O nou metod de administrare
46
47
Curs 7
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ
La finele acestui curs vei fi capabili:
- S nelegei semnificaia termenului de msurtoare n psihologie ;
-S alegei metoda potrivit de etalonare a unui test, funcie de tendinele
centrale ale eantionului utilizat ;
- S elaborai un tabel de norme i s l utilizai n interpretarea rezltatelor
individuale la test ;
Msurarea variabilelor studiate constituie o trstur proeminent a psihologiei
moderne (L. E. Tyler, W. Bruce Walsh, 1979).
n linii generale msurarea echivaleaz cu a ataa numere evenimentelor sau
obiectelor n conformitate cu anumite
reguli. Aceasta perimte ca anumite
proprieti ale obiectelor sau evenimentelor s fie reprezentate prin proprieti
ale sistemului numerelor (D. Mc. Burney,1983). De aceea operaiile aritmeticii
elementare (adunarea, scderea,nmulirea, mprirea) sunt aplicabile, n
principiu, rezultatelor msurtorii. Doar n principiu deoarece n cazul unor
msurtori acestea sunt fr sens. De exemplu doi oameni avnd fiecare un QI de
75 nu fac la un loc ct unul cu un QI de 150.
Asemntor, n domeniul msurtorilor fizice este fr sens s spunem c este
de dou ori mai cald astzi dect de ieri dac temperatura de azi este de 24 de
grade Celsius, comparativ cu cea de ieri care a fost doar de 12 grade Celsius. S
mai obsevm c msurtorilor lungimii, masei, vitezei cele patru operaii i
gsesec o mare utilitate.
Motivul lipsei de sens a acestor operaii n cazul msurtorilor psihologice este
c la cestea valoarea zero este arbitrar, adic nu nseamn n realitate lipsa total
n cazul unui individ a caracteristicii psihice msurate.
Inventarierea unor astfel de situaii l-au condus pe Stevens, S.,S. (1951) la ideea
existenei unei ierarhii (sistem) a tipurilor de msurtoare dup criteriul
aplicabilitii celor patru operaii fundamentale. Aa cum remarc L.Tyler i B.
Walsh (op. cit.) fiecare nivel al sistemului are regulilele i restriciile lui proprii i
permite aplicarea doar a unor anumite procedee statistice. Altfel spus ficare tip de
scal de msurare este definit printr-un anumit set de reguli in virtutea crorar
obiectelor sau fenomenelor le sunt ataate numere (D. McBurney, 1983).
1. Cel mai de jos nivel este acela al scrii nominale. Regula acestei scale de
msurare este c evenimentele sau obiectele de acelai tip vor primi aceleai
numere, iar obiectele i evenimentele diferite vor primi numere diferite. Aici
numerele sunt utilizate doar pentru a identifica anumite categorii n care indivizii
pot fi mprii. Aa se ntmpl cu numerele nscrise pe tricourile juctorilor sau
cnd codificm sexul masculin cu cifra 1 iar pe cel feminin cu cifra 2. n aceste
cazulri operaiile aritmetice fundamentale sunt inaplicabile. Acest tip de scar este
utilizat n procesul clasificrii care este inceputul oricrei tiine (D. McBurney,
1983). Exemplu, privind tipurile de personalitate din clasificarea lui Eysenck:
1. Introvert
2. Extrovert
3. Nevrotism
4. Psihoticism
Tipologiile personalitii elaborate de Pavlov, Jung, Viola, Pende, Kretschmer,
Sheldon .a. reprezint tot attea exemple de scri nominale.
48
2. Al doilea nivel este cel al scalei ordinale. Acest tip de msurtoare este utilizat
la rangarea subiecillor n ordinea cresctoare sau descresctoare a estimaiei unei
caracteristici psihice, fr s cunoatem cu exactitate distana dintre cei doi
membri ai fiecrei perechi. A nu fi confundat cu metoda rangurilor care,
dimpotriv ia n seam acest distan. Regula dup care funcioneaz aceast
scal este c numerele care indic rangurile pe scal echivaleaz cu ordinea de
merit a aributelor psihologice evaluate.
Metoda percentilelor despre care vom vorbi ceva mai departe se ncadreaz n
acest tip de msurtoare.
Nici n cazul acestui tip de msurtoare nu pot fi aplicate operaiile aritmetice
elementare.
Iat un exemplu : Unui elev i s-a cerut s ordoneze pe criteriul intensitii
preferinei cinci dintre disciplinele studiate. El a dat urmtorul rspuns :
5.Mate
4.Fizic
3.Informatic
2.Geografie
1.Sport
Unele dintre scruile de aprecire, i n general acelea care msoar preferinele
oamenilor constituie exemple de scri ordinale
3. Scalele interval constituie al treilea tip de msurare. El suplineete
principalul dezavantaj al primelor dou tipuri : ne perimte s stabilim distana
dintrei doi subieci d.p.d.v. al caracteristicii psihologice utilizate. Testele colare se
situeaz, cu unele rezerve, n aceast categorie. Acest sistem prezint totui o
limitare, anume accea c nu are un punct zero real. De fapt evaluarea nivelului
cunotinelor asimilate n coal nu presupune definirea riguroas a unui punct
zero al cunoaterii. Totui lipsa unui punct zero real face ca scorurilor la teste,
obinute prin acest tip de msurare, s nu li se poat aplica operaia mpririi.
Exemplu :
Aceluiai elev i s-a precizat sarcina astfel: tim c cel mai mult i place
matematica i cel mai puin sportul. Pe o scal gradat de la unu la apte te rog s
ari unde se situeaz fizica, informatica i geografia din moment ce mate se
situeaz pe poziia apte iar sportul pe poziia unu. Rspunsul elevului a fost
acesta :
7.Mate
6.Fizica
5.
4.Informatica
3.
2.Geografie
1.Sport
Observm c informatica se situeaz la jumtatea distanei ntre geografie i
fizic, adic la dou uniti distan de fiecare, pe cnd fizica se situeaz la o
unitate distan fa de disciplina cea mai preferat i la cinci uniti fa de sport
care este disciplina colar cea mai puin agreat de elevul nostru.
Din acest exemplu desprindem uor regula dup care funcioneaz acest sistem
de msurare : diferenele egale dintre numerele de pe scal trebuie s reprezinte
diferene psihologice egale ntre oameni sau evenimente.
Cel mai bun exemplu de scal bazat pe intervale este tehnica IQ.
4. Scalele proporionale (ratio scale) sunt caracterizate prin existena unui
punct zero real i prin posibilitatea de a trata rezultatele msurtorii prin toate cele
patru operaii aritmetice fundamentale. Un exemplu de msurtoare de tip sal
49
41
42
//
2
8
43
44
45
/
1
9
46
//
2
11
47
//
2
13
48
////
4
17
49
/
1
18
50
/
51
//
2
21
52
///
3
24
53
//
2
26
54
/
1
27
55
///
3
30
56
/
1
31
57
58
///
3
34
59
/
1
35
60
//
2
37
61
/
1
38
62
/
1
39
63
64
65
//
2
41
66
67
68
/
1
42
Scorul maxim obinut la acest test este MAX=68, iar cel minim este MIN=34. n
prima coloan se trec n ordine cresctoare toate valorile posibile cuprinse ntre
limitele 34 i 68. n a doua coloan, n dreptul fiecrei valori, se trage cte o linie
de fiecare dat cnd gsim aceast scor n populaia noastr de date. n a teria
coloan se trece n cifre numrul de apariii al fiecrei valori. n a patra coloan se
nsumeaz frecvenele de sus n jos.
b) Varianta cu date grupate:
Spre deosebire de prima variant, n acest caz, prima coloan conine
intervalele n care sunt cuprinse scorurile brute obinute la test. Mrimea
intervalului se numete amplitudine. Se dorete ca amplitudinea s fie un numr
impar (3, 5, 7) pentru c ne intereseaz intotdeauna valoarea de mijloc a fiecrui
interval, care este de dorit s fie un numr ntreg. Se recomand ca valoarea
minim a primului interval s fie un multiplu al amplitudinii. Amplitudinea
intervalului se stabilete astfel: Xmax - Xmin = 68 - 34 = 34. Alegem numrul de
intervale cel mai convenabil. El nu trebuie s fie mai mic de 10 i nu mai mare de
20. Optm pentru un numr de 13 intervale. Amplitudinea intervalului notat cu i
va fi:
i = Xmax - Xmin =34 / 13 = 2.6 valoare care prin aproximare este 3.
Construim primul interval (de jos n sus) alegnd limita minim a celui mai mic
interval astfel nct aceasta s fie mai mic dect cea cel mai mic scor din
populaia noastr de date.
Tabelarea frecvenelor se realizeaz dup procedura deja cunoscut. Coloana xk
nglobeaz valorile de mijloc ale fiecrui interval.
Tabelul 2.
52
Interva
l
66-68
63-65
60-62
57-59
54-56
51-53
48-50
45-47
42-44
39-41
36-38
33-35
Tabelare
a
frecven
ei f
/
//
////
////
/////
///////
///////
/////
//
//
/
//
Xk
67
64
61
58
55
52
49
46
43
40
37
34
1
2
4
4
5
7
7
5
2
2
1
2
42
41
39
35
31
26
19
12
7
5
3
2
Xk*f
67
128
244
232
275
364
343
230
86
80
37
68
53
14
12
Frecvena
10
8
6
4
2
0
35.0
40.0
45.0
50.0
55.0
60.0
65.0
70.0
Note la test
Graficul este sugestiv pentru deosebirea dintre curba care teoretic (linia neagr
accentuat) s-ar fi putut obine obine dac eantionul ar fi fost sufucient de mare,
i curba real obinut prin unirea cu o linie continu a conturului exterior al
dreptunghiurilor din histogram.
Cu ct eantionul de subieci (sau colecia de date) este mai mare, cu att
probabilitatea ca histograma sa aproximeze, curba distribuiei normale este mai
mare. Dup curba lui Gauss, se distribuie marea majoritate a msurtorilor
intreprinse n domeniul fenomenelor fizice i psihofiziologice, cu condiia s existe
un numr destul de mare de msurtori. Semnificaia acestei distribuii este c
valorile foarte mari i foarte mici ale unei variabile (statura sau nivelul de
inteligen ), ntr-un eantion ales la ntmplare din populaia general, sunt mai
rare i situate la extremele abscisei curbei, n timp ce valorile mijlocii sunt mult mai
numeroase i ''acoper'' zona de mijloc a curbei. Accentum c eantioanele de
date trebuie s fie extrase din populaie la ntamplare, pentru a fi reprezentative
pentru populaia de apartenen.
n funcie de caracteristicile curbei obinute vor fi utilizate unele sau altele
dintre instrumentele statistice. Sunt doi indici care descriu forma curbei prin
raportare la modelul normal care este cel gaussian:
a) indicele de oblicitate (skewness) = msoar asimetria distribuiei; o valoare
pozitiv are semnificaia c valorile extreme sunt mai numeroase dect cele
medii; o valoare negativ are semnificaia c valorile extreme ale unei variabile
msurate sunt mai puine dect cele de mrime medie, ceea ce se i ntmpl
atunci cnd populaia de date este obinut pe criterii aleatoare i este suficient
de numeroas.
b) indicile de curtoz (kurtosis) = semnific gradul de ''turtire'' al curbei,
comparativ cu o curba normal avnd aceeai abatere standard. Un indice pozitiv
semnific existena mai multor cazuri n cozile extreme ale curbei dect n zona de
mijloc.
Cnd curba este bimodal, adic are dou maximuri (''cocoae''), nseamn c n
eantion au fost inclui subieci care provin din dou populaii distincte i ca
urmare orice generalizare este fr valoare deoarece media se situeaz ntre cele
dou maximuri.
nainte de a continua un experiment sau un program de testare este necesar s
studiem curba de distribuie. Dac devierea de la forma curbei normale este
54
7_ _ _ _ _ _ _ _ _3
2_ _ _ _ _ _ _ _ _ x
Dac unei creteri de 7 uniti pe scara frecvenelor (de la 19 la 26) i corespunde
o cretere de 3 uniti pe scara notelor la test, atunci unei creteri de frecven de
dou uniti i va corespunde o cretere, n coloana notelor la test de x.
x=2*3/7 = 0.8
Mediana = 50,8. Mediana prezint fa de medie urmtoarele avantaje:
-este mai uor de calculat dect mediana.
poate fi mai reprezentativ dect media in unele situaii.
ntr-o colecie de date care se distribuie, aproximnd pn la suprapunere curba
normal de distribuie media, mediana i moda brut coincid.
Compararea si combinarea datelor la teste
Pentru a putea interpreta datele rezultate din administrarea instrumentului de
psihodiagnoz recurgem la anumite procedee statistice.
Variabile normate. Reprezint un
procedeu statistic prin care poziia
subiectului, ntr-o distribuie dat, privitoare la o anumita caracteristic
psihologic, este exprimat att n raport cu media, ct i n raport cu mprtierea.
Acest fapt permite efectuarea unor comparaii ntre nsuiri, altfel, de necomparat:
inteligena cuiva cu greutatea sa.
Suntem nevoii s facem urmtoarele explicaii:
Indicatori pentru inprtiere:
1. Amplitudinea mprtierii = Xmax - Xmin . n cazul datelor noastre Xma Xmin =68 - 34 = 34
2. Abaterea medie este media abaterilor absolute
Am= (X X) / N
; unde x= media, x= valorile de la teste
3. Dispersia (2)
2 = x2 unde x2 = (X - X ) - ptratul abaterii valorii individuale de la medie
Pentru eantioane mici, care reprezint selecii aleatoare dintr-o populaie,
dispersia i abaterea standard se calculeza mprind numrtorul la N -1; pentru
populaiile totale utilizm ca numitor N 1. In cazurile seleciilor din populaia
total abaterea standard se noteaz cu ''s''.
Pentru datele din tabelul 1 abaterea standard va fi:
s =
x2
=
(x- x)2
= 2,7
N-1
N-1
Sunt mai multe tipuri de variabile normate (note standard). Cel mai ntlnit tip de
variabil normat este variabila Z care este definita prin ctul dintre abaterea
individual de la medie i abaterea standard: (X - X ) /
n cazul coleciei noastre de date = 2,7
S lum cazul unui subiect care a obinut la testul de inteligen nota 56.
Transformat n not Z , performana sa va fi, pentru abaterea standard, deja
calculat, de 2.7:
Z = (X - X) / = 56 - 53.5 / 2.7 1.
Variabilele Z au abaterea standard teoretic egal cu 1.
Presupunnd, c nota Z al aceluiai subiect la un alt test Y ar fi egal cu 2, am
putea afirma c subiectul respectiv este de dou ori mai bun la al doilea test dect
la primul.
Atunci cnd valoarea individual este mai mic dect media rezult o not Z cu
semn ( - ) ceea ce este un dezavantaj.
Variabila T elimin acest dezavantaj deoarece n formul se adaug o constant
egal cu 50:
T = 50 +10 / * (x-x ). n exemplul nostru T = 50 + 10 /
2.7 * (56 - 53.5) = 50 + 3.7 * 2.7 = 59.9
Variabilele T au abaterea standard teoretic egal cu 10 i media egal cu 50.
Subiectul cu nota T egal cu 59.9 este un subiect situat deasupra mediei.
56
Odat cu aceast constatare am progresat, cci deja putem face aseriuni despre
nivelul de inteligen.
Valorile variabilei T merg de le 0 la 100 (media =50; abaterea standard= 10), dar
n realitate variabila T se distribuie ntre 15 i 85.
Variabila Hull. Spre deosebire de variabile normate au abaterea standard de 14.
Hull = 50 + 14 / ( x x)
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
O prim etap n valorificarea rezultatelor la testele psihologice o reprezint
exprimarea performantelor individuale ntr-o form numeric. Aceste rezultate
reprezint forma brut a performanei. Pentru a accede la interpretarea
psihologic a rezultatelor trebuie s le raportm la caracteristicile populaiei sau
eantionului de apartenen.
Un prim pas n a valorifica notele ( scorurile brute) l reprezint transformarea lor
n variabile normate.
Dintre multiplele variante de etalonare o vom alege pe aceea care este mai
potrivit. n luarea deciziei vom apela la metoda histogramei sau a poligolunului
frecvenelor. O distribuie normal a coleciei noastre de date ne va perimite s
alegem metoda quartilelor, variabilelor normate sau a staninelor. n caz contrar
vom alege o metod mai grosier numit metoda percentilelor. Aici avem dou
variante: metoda decilelor i metoda centilelor.
1. Etalonarea n quartile.
Se mparte colecia de scoruri la test n 4 clase, Q1, Q2, Q3, Q4, fiecare
cuprinznd 25 % din totalul coleciei de date ordonate, ca n tabelul 1, n ordinea
mrimii lor.
Calculm ct reprezint 25% din colecia noastr de scoruri la test . N fiind egal
cu 42 rezult: 25 * 42 /100 = 10.5. n tabelul 1, pe coloana frecvenelor cumulate,
cutm o valoare apropiat cu 10.5, aceasta fiind 11. Pe coloana notelor obinute
de subieci la testul de inteligen, n dreptul valorii 11 citim valoarea 46. Deci
subiecii situai n primul Quartil, vor fi cei care au scorurile la test cuprinse ntre 0
i 46. Subiecii situai n quartlul al doilea vor fi cei care reprezint 50 % din
populaie, adic 21. Valoarea gsit pe coloana scorurilor la test, n tabelul 1,
pentru valoarea de 21 pe coloana frecvenelor cumulate, va fi 51. Deci intervalul
n care se vor situa aceti subieci, privitor la scorurile obinute la test, va fi
cuprins ntre 47 ( valoarea imediat mai mare dect limit maxim a primului
interval) i valoarea 51. Pentru quartilul al treilea 75 % din 42 este egal cu 31.5.
Quartilul al treilea va fi cuprins ntre 52 i 56. Quartilul al patrulea va fi cuprins
ntre 53 i nota cea mai mare, teoretic posibil, la testul etalonat. Pentru exemplul
nostru, care este imaginar, putem presupune ca not maxim valoarea 68 sau 70.
Intervalele (quartilele) obinute le putem grupa n urmtorul tabel:
Quartil
ul
I
II
III
IV
Procentaje
Procentaje
teoretice reale
cumulate
cumulate
25%
10.5
50%
21
75%
31.5
100%
42
Media
Mediana
Intervale
scoruri
de
0 - 46
47 - 51
52 - 56
57 - 70
51.2
50.5
57
Interval
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 39
40 45
46 47
48 49
50 51
52 53
54 55
56 58
59 61
62 - 68
Procentaje
teoretice
cumulate
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Procentaje
reale
cumulate
4.2
8.4
12.6
16.8
21
25.2
29.4
33.6
37.8
42
Despre un subiect care a obinut scorul de 58 vom putea spune c este mai bun
dect ceilali 80 %, i c, la nivelul, eantionului studiat, doar 20 % dintre elevi sunt
mai buni dect el.
3. Etalonarea n centile.
Se procedeaz asemntor metodei decilelor i quartilelor dar de aceast dat
vom realiza intervale de scoruri pentru procentajele 1%, 2%, 3%.....99%.
Etalonarea n clase normalizate.
Prin metodele precedente, subiecii au fost mparii n unitai procentuale
egale ceea ce duce la intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Repartizarea procentajelor pe curba lui Gauss nu se face dup funcii lineare.
Teoretic acest curba a fost mparit ntr-un numr variabil de clase (intervale),
ca n tabelul urmtor:
6,7
4,8
4,0
11,6
24,2
11,1
6,6
4,5
38,2
21,2
12,1
7,7
24,2
25,8
17,8
11,6
6,7
21,2 11,1 4,8
19,6 17,5 12,1 6,6
4,0
14,6 16,0 14,6 11,6 7,7
4,5
3,6
Numr
clase
5
7
9
11
59
Clasa
Calificat
iv
Interval
foarte
slab
slab
mediu
bun
foarte
bun
2
3
4
5
Media
Mediana
- 38
39 48 56
63
47
55
- 62
- 70
Procent
e
teoretic
e
cumula
te
6,7
Procentaj
e
reale
cumulate
30,9
69,1
93,3
100
12.97
29.02
39.18
42
2.81
51.2
50.5
2.7
42
60
Cursul 8
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR
PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei putea:
- S formulai un program pentru construcia unui test, de ex. a unui chestionar;
- S controlai dac instrumentul realizat ntrunete unele dintre condiiile
psihometrice specifice
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz
Activitatea de elaborare a testelor psihologice are toate caracteristicile unei
activiti tiinifice. Ea are loc n baza unui program de cercetare care uneori
dureaz ntre 5 i 10 ani (U. chiopu, 1976). Acest program cuprinde: 1) o faz
iniial - o etap de documentare - n care este studiat literatura de specialitate;
prin aceasta are loc fixarea clar a problemei i ntegrarea ei teoretic. 2) faza de
schiare a direciei de aciune i de elaborare a soluiei; se stabilete calendarul
cercetrii, planul de lucru. n aceast faz are loc proiectarea i construcia
modelului prealabil al testului. Acesta este un model material al modelului mental
realizat n faza de documentare. n aceast etap sunt formulai itemii testului. Ei
trebuie s acopere n mod optim criteriul pe care testul trebuie s-l msoare, adic
s constituie mpreun o structur eficient saturat n acest criteriu. n limbajul
metodei corelaiilor aceasta echivaleaz cu necesitatea ca itemii s coreleze nalt
semnificativ cu criteriul extern. 3) faza activitii de teren, de experimentare
efectiv. Se procedeaz la efectuarea unor probe, de ncercare pe un eantion
redus ca mrime, dar reprezentativ pentru populaia cruia testul i este adresat.
Cu acest prilej ies la iveal unele dificulti privitoare la modul de formulare a
itemilor, la selectivitatea, validitatea i fidelitatea lor sau la aspecte care in de
modul de administrare sau de prelucrare. Cu acest prilej testele dobndesc o
form organizat, de montaj. Urmeaz faza de experimentare propriu-zis n care
este precizat valoarea diagnostic i de cunoatere a instrumentului. n aceast
faz testele pot avea o circulaie limitat n comunitatea tiinific avnd precizat
clar faptul c destinaia lui este exlusiv pentru cercetare. 4) faza de prelucrare, de
interpretare a datelor i de stabilire a formei finale a testului psihologic. Sunt
efectuate studii statistice prin care itemii nerelevani sunt eliminai i introdui alii
mai eficieni. Este vorba de metoda analizei de itemi asupr creia vom reveni.
Calitatea itemilor este hotrtoare pentru capacitatea diagnostic a testului.
Rezult c elaborarea unui test psihologic mplic o activitate tiinific
ndelungat, desfurat de cele mai multe ori n echip, activitate prin care se
organizeaz structura acestuia (testului), adic morfologia sa, prin care se
precizeaz carcteristicile strategice (cerina de criteriu, calitile psihometrice,
elementele de standardizare a administrrii i interpretrii).
n realzarea unui test psihologic sau a unei baterii de teste munca de cercetare
este centrat pe urmtoarele obiective:
1) precizarea criteriului (criteriul intern=ce vrem s msurm, criteriul extern:
aspectele reuitei pe care dorim s o previzionm).
2) precizarea eantionului pe care se desfoar experientele.
3) alegerea materialului care va ndeplini funcia de stimul pentru provocarea
comportamentelor msurabile.
4) alegerea tipurilor de rspunsuri (libere, la alegere, verbale, nonverbale, etc.).
Delimitarea ntre informaiile furnizate n mod expres i cele cu caracter latent.
5) Alegerea sistemului de prelucrare a datelor obinute. Elaborarea etalonului
(tabelului de norme), verificarea caracteristicilor psihometrice (metrologice), etc.
61
b) Problemele eantionrii.
Experimentarea testului pe un eantion de selecie este condiionat de
costurile mari ale abordrii ntregii populaii. Eantionul reprezint o colectivitate
numeric restrns, aleas conform unor nsuiri (atribute). El trebuie s satisfac
o serie de cerine:
- s aib o mrime acceptabil pentru criteriul vizat de test. Mrimea este
condiionat de echilibrul care trebuie s funcioneze ntre gradul de precizie
ateptat i costurile permise. n cazul unui test care are drept criteriu un fenomen
psihic mai constnt cum sunt cele psihofiziologice, de ex., atunci este acceptat un
eantion de mrime mai redus. Aici are loc o valorificare n intensiune a
rezultatelor experimentelor
- s fie omogen (omogenitate de cultur, social, de vrst, de nivel de
colarizare, profesional). Omogenitatea este controlat prin gradul de aproximare
a distribuiei normale (simetria curbei). De exemplu omogenitatea de vrst este
considerat convenional ca fiind exprimat de vrsta medie corespunztoare
medianei de vrst cuprins ntre doi ani consecutiv. Sunt considerai copii de 10
ani cei care au vrsta cuprins ntre 9 ani i 6 luni + o zi i 10 ani i 6 luni, n ziua
cnd au fost supui examenului. Omogenitatea trebuie s fie n echilibru cu
reversul ei -heterogenitatea relativ.
- s fie reprezentativ; Atunci cnd testul trebuie s aib o aplicabilitate foarte
larg eantionul trebuie s reproduc structura populaiei de adresare. n acest
scop sunt alese o serie de caracteristici unde reprezentativitatea n eantion
trebuie s fie proprional cu cea real. nuntrul fiecrei caracteristici selecia
subiecilor se face aleator. De exemplu n cazul unei adresabiliti largi a unui test
de inteligen eantionul pe care se realizeaz acest test trebuie s cuprind n
aceeai proporie ca n populaia real subieci din toate grupele de vrst, de nivel
de instrucie, de sex, de mediu urban i rural etc.
c) Analiza de itemi.
Elaborarea, adaptarea sau revizia unui test implic operaia numit analiz de
itemi. Aceast metod mbrac dou forme complementare: analiza de coninut
i analiza proprietilor statistice ale itemilor.
Analiza de coninut const n verificarea gradului n care itemii traduc n mod
corect definiia psihologic a procesului psihic (criteriului msurat). n cercetare
este antrenat un grup de persoane competente care clasific itemii d.p.d.v. al
gradului n care ei acoper conceptele operaionale implicate. Se msoar gradul
lor de acord pentru fiecare item i sunt reinui acei itemi care ntrunesc un acord
acceptabil.
Un alt procedeu privind analiza de coninut const n apelul la un criteriu extern
dat de comportamentele externe ce urmeaz a fi anticipate prin test.
Un ultim procedeu const n apelul la tehnica gndirii cu voce tare n timp ce
subiectul, examinat individual, rezolv sarcina implicat n fiecare item. Sunt avute
n vedere n special erorile sistematice.
Analiza proprietilor statistice ale itemilor
Exist mai multe metode:
- Determinarea unor indici statistici privind gradul de dificultate a itemilor i
ordonarea lor n test funcie de acest criteriu. Gradul de dificultate este dat de
proporia de subieci care reuesc s rezolve itemul unui test de capacitate. n
cazul unui chestionar se folosete indicele de popularitate al unei ntrebri, ceea ce
echivaleaz cu proporia de persoane care a rspuns cu ''da'' sau care aprob
opinia sau poziia exprimat de itemul evaluat. Itemul este cu att mai dificil cu ct
proporia este mai mic
62
Formula pentru calculul proporiei de subieci care rezolv corect itemul este:
R. greite
Rex - ---------n-1
P= ------------------un item
Rex + R.gr. +O
unde :
Ali autori (Radu, I., 1975) recomand s folosim expresia brut a proncentajului
p=1-q, unde q= procenttajul subiecilor cu nereuit la itemul analizat.
- Corelaia item - test const n calculul corelaiei dintre fiecare item i scorul
total obinut de aceeai subieci la ntregul test. Sunt pstrai n test acei itemi care
au corelaii semnificative cu scorul global al testului. Ceilali itemi, cu coeficieni
mici, sunt considerai a fi nesiguri, aleatori sau depinznd de alt criteriu intern
dect cel msurat. Deoarece de cele mai multe ori itemii comport rspunsuri
dihotomice (0-1, corect, incorect) se utilizeaz metoda coeficienilor de corelaie
biseriali- r bis.
Presupunem urmtorul demers pentru primul item al unui test:
Item
Test
1
0
Total
0 1
9 10
0 1
3
1
1
3
-
10 16 14
59
13
12
54
10 18
22 25 18 8
113
proporia subiecilor cu rezolvri corecte
59
p= ----------= 0.52
113
54
proporia sub. cu rezolvri incorecte q=-----------= 0.48
113
m' - m''
rbis= -------------- x pq ( radical din pq) unde :
m' = media la ntregul test a celor cu reuit la itemul analizat m'= 359/59=6.08
m' = idem
nereuit
m''= 241/54=4.46
= abaterea standard a tuturor scorurilor la test
= 1.88
6.08 - 4.46
rbis = --------------- = .43.
1.88
Mai exist o metod pentru calculul corelaiei item - test. Ea const n
dihotomizarea eantionului dup scorul total la test. Se constiuie un grup din cei
63
mai buni 27% i altul din cei mai slabi 27% ignornd subiecii situai n zona
median, adic cei 46%.
Fiecare item este corelat cu cele dou grupuri extreme. Procedura este
aplicabil n situaiile n care relaia dintre item i scorul global la test este linear.
n urma analizei de itemi, itemii vor fi clasificai n :
- a) itemi prea uori, rezolvai de ansamblul subiecilor;
- b) itemi prea dificili, rezolvai de prea puini subieci i uneori la ntmplare;
- c) itemi discriminativi rezolvai corect de subiecii care care au un scor global la
test ridicat.
Valoarea discriminativ
l
50%
Itemii cei mai discriminativi sunt cei cu procentul de rezolvare de 50%. Pe acest
baz se poate stabili o zon de dificultate optim pentru o bun valoare
discriminativ. ea poate fi ntre 25 i 75%.
Relaia dintre dificultatea unui item i valoarea sa discriminativ poate fi ilustrat
dup Anastasi (1968) n termenii teoriei informaiei.
Un item care este rezolvat de 50% dintre subieci ne d posibilitatea s
comparm 50 x 50 = 2500 de perechi cu reuit sau nereuit cea ce echivaleaz
cu 2500 de uniti de informaie. (Un item rezolvat de 0 subieci sau de 100%
subieci ne d 0 uniti de informaie (bii).
Un item rezolvat de 70 % subieci va da 70 x 30 =2100 bii.
Un item rezolvat de 90% sub. va da 900 bii.
Aceeai problem poate fi discutat folosind gradarea pe curba Gauss dac
valorile unui item se distribuie dup curba normal. Valorile mari i mici ale
dificultii itemilor vor primi pe curb valori mari, pozitive, respectiv negative.
Valoriile de 50% vor primi valoarea 0. Un item cu 84% reuit se va situa la 1s
fa de medie deoarece 80=34% + 50.5 %, unde 34% este suprafa cuprins ntre
medie i -1s. Un item cu 16% reuit ( 16 =50-34) se va situa n suprafaa cuprins
ntre medie i + 1s.
Media
34% 34%
3s
2s
1s
2s
3s
Un item trecut (rezolvat) de 100% (99,74) persoane se va situa ntre media +3s.
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor.
1) Validitatea predictiv. Se determin sau se verific corelaia dintre test i
criteriu. Dac criteriul are form dihotomic sau trihotomic se calculeaz
64
x
-y
Sx
Panta de regresie a lui X n raport cu Y este bx=r ------Sy
Sy
i by = -----Sx
REUITA
10
20
30
C O L A R n %
40
50
60
70
80
90
65
66
Curs 9.
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI
La finalul acestui curs:
-V vei familiariza cu unele dintre problemele teoretice i modelele inteligenei
implicate n psihodianoz;
-Vei cunoate unele strategii i tipuri de sarcini specifice testelor de inteligen.
- Vei putea clasifica testele de inteligen dup unele criterii.
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.
Testarea inteligenei ridic serioase probleme att de natur tiinific dar mai ales
de natur deontologic. Este suficient s amintim c refuzul opiniei publice
americane fa de testele psihologice avea la baz n principal erorile n utilizarea
testelor de inteligen.
Imperativul de a nu utiliza testele psihologice n afara teoriei lor subiacente
sugereaz, n contextul testelor de inteligen, necesitatea de a cunoate
problematica teoretic dezvoltat n legtur cu inteligena. Nefiind spaiu suficient
pentru o abordare de asemenea proporii, ne propunem doar s-i schim
coordonatele, urmnd ca dv. s parcurgei bibliografia recomandat.
1.Scurt istoric
Se pare c psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de evaluarea nivelului de
inteligena. Rieger de la Wurtzburg s-a preocupat de testarea persoanelor cu
handicap mental. Kraepelin i colaboratorii au avut preocupri n domeniul evalurii
inteligenei. n principiu ns, dezvoltarea psihodiagnosticului inteligenei este
solidar cu dezvoltarea psihologiei difereniale (U.chiopu, 1976).
Galton ncearc investigarea inteligenei urmrind fora muscular, timpul de
reacie, viteza de micare, sensibilitatea. J Mc. Keen Cattell, n anul 1890, public n
'' Mind'' articolul Testele mentale i msurtorile lor'', unde este pentru prima
dat utilizat noiunea de test. Se mai pot reine i alte nume ca de exemplu:
Rossolino n Rusia, ns demn de remarcat este faptul c n anul 1905, anul
apariiei primei scri metrice a lui Binet Simon reprezint ntr-adevr anul cnd se
consacr testarea inteligenei.
O dezvoltare semnificativ a testelor de inteligen are loc n timpul Primului
Rzboi Mondial, n special n SUA, datorit politicii forelor armate americane de a
recruta candidai la colile de ofieri pe baza testelor de inteligena, prin testul
American Army Test Alpha.
Teoria inteligenei se dezvolt ns de-a lungul unei perioade mai lungi,
preocuprile n legtur cu capacitatea intelectual, cu mecanismele gndirii
constituind un adevrat fir rou care strbate filosofia de la Aristotel i pn n
perioada delimitrii psihologiei de filosofie.
2.Noiunea de inteligen.
Testele n general i cu att mai mult testele de inteligena nu pot fi desprinse
de filonul cercetrii teoretice, ele trebuie utilizate numai n contextul teoriei
tiinifice. De aceea, psihologul trebuie s fie n permanen la curent cu
problematica teoretic a inteligenei dar i cu noile teorii care au aprut i vor mai
aprea.
n abordarea teoretic a inteligenei se pot desprinde mai multe direcii:
A. Direcia funcionalist,
67
afar. Este adevrat faptul c o persoan care este matur, echilibrat bine
armonizat social, integrat, cu responsabilitate i constiinciozitate va face eforturi
pentru a se autorealiza, pentru a se informa, pentru a nva n perioada colaritii
i nu numai, pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale.
4.Strategii de investigare a inteligenei
Este vorba de materialul pe care l utilizeaz testele psihologice de
inteligena, material concretizat n sarcinile, n itemii acestor teste.
O prim strategie o reprezint utilizarea vocabularului, a asociaiilor i a
legturilor verbale. Aceast strategie este de origine asociationist. Potrivit acestei
direcii, memoria reprezint coloana vertebral a inteligenei. n virtutea acestui
crez sunt date subieciilor spre memorare liste de cuvinte sau de imagini sau li se
dau cuvinte asociate. Se citete prima coloana de cuvinte i se testeaz volumul i
trinicia asociaiilor. n general aceste sarcini de vocabular implic I unele
activiti de percepie i de observaie, mai precis sarcini de a detecta elementele
omise. Tot n acest grup de sorginte asociaionist ar mai putea fii ncadrat
metoda asociaiei verbale. Asociaiile verbale sunt considerate n cadrul acestei
metode drept forme de proiectare a structurilor intelectuale. Tot n aceast
categorie asociaionist este inclus i strategia structurrii sensului unor cuvinte
din limbi strine sau sarcina descoperirii sensului unor expresii sau cuvinte strine
prin relaii ntre texte bilingve. Aceast sarcin este foarte bine ilustrat n testul
de inteligen a lui Lahy.
Un alt grup de sarcini se refer la clasificarea logic, la silogisme, subiectul
avnd sarcina s controleze justeea unor concluzii care decurg din anumite
premise. Exemplu de silogism ca sarcin cuprins n cadrul aceluiai test (Lahy):
Toi locuitorii din Bucureti sunt nscii la poliia capitalei (este prima premis a
silogismului).
Virgil nu este nscris la poliia capitalei ( a doua premis).
Deci, Virgil nu este din Bucureti.
Subiectul trebuie s ncercuiasc rspunsul adevrat/fals dup cum concluzia este
adevrat sau fals.
Alt grup de sarcini, metode de investigare a inteligenei, o reprezint operaiile
cu concepte. Aici avem dou orientri, dou tipuri de sarcini i anume: Primul tip
se bazeaz pe metoda nvrii: conceptul trebuie s fie identificat ntr-un
material oarecare. De exemplu se d o nlnuire de cuvinte n care unul dintre
cuvinte este deosebit de celelalte. Dac subiectul descoper acest cuvnt
nseamn c a realizat conceptul. Cealalt variant este metoda clasificrii.
Aceast metod msoar n special nivelul gndirii abstracte.
5.Tehnici dezvoltate sub influena concepiei gestaltiste.
O serie de tehnici care nu se mai regsesc astzi n testele noastre sau n
situaiile pentru investigarea inteligenei au totui o valoare principial. Un
exemplu de astfel de tehnic o reprezint expunerea de jucrii inaccesibile
copilului. Acesta trebuie s inventeze s foloseasc diverse mijloace uzuale pentru
a rezolva neuzual o situaie nou.
Tot de tradiie gestaltist este i metoda studiului comprehensiunii, al
capacitii de nelegere, nelegerea fiind una dintre componentele principale ale
inteligenei. Subiectului i se d o fabul iar el trebuie s extrag morala,
semnificiiile ei multiple. Tot n acest categorie intr i sarcina de a ntelege
proverbe, metoda studiului ingeniozitii inventive, sesizarea absurditii unor
fraze. Un alt grup de tehnici gestaltiste l constitue rezolvarea de probleme care
antrenaez urmtoarele aspecte particulare: a degaja relaii ntre diferite date sau
72
a degaja o relaie nou implicat n alte relaii care ne sunt date, imaginarea
mijloacelor de a depi o dificultate fr ns avea toate datele la dispoziie, etc.
6.Clasificarea testelor de inteligen
Testele de inteligena sunt clasificate din punct de vedere al modului de
administrare n: teste individuale i teste de grup.
Testele de inteligena cu administrare individual au o mai mare
valoare psihodiagnostic att prin specificul lor, prin complexitatea lor, dar i
prin faptul c permit efectuarea unor observaii interesante n timpul desfurrii
probei. Avem posibilitatea s vedem cum se integreaz n sarcin subiectul, dac
are capacitatea de a-i planifica activitatea, dac persevereaz i dac este capabil
de a profita de pe urma exerciului ( rezolvrii itemilor anteriori).
Testele de grup sau colective
sunt folosite pentru examinarea unor populaii mari, ele sunt folositoare pentru c,
avnd la baza etalonrii lor eantioane foarte mari, permit n limitele normalitii o
bun discriminativitate a subiecilor. Probele individuale sunt potrivite pentru
depistarea ntrzierilor mentale i a nivelurilor de handicap. Probele colective se
folosesc mai ales n selecia profesional, colar i mai puin n depistarea i
evaluarea nivelului de handicap mental.
O alt clasificare mparte testele de inteligen n teste analitice I teste
sintetice de inteligen. Testele analitice pot fi exemplificate prin Scara
metric a inteligenei a lui: - Alfred Binet cu reviziile efectuate de Terman, bateriile
Wechsler, Lahi, Meilli, .a. Caracteristic acestor tipuri de teste este faptul c permit
o evaluare a inteligenei pe componentele ei masurate prin diverse subteste:
componenta verbal, componenta de performan (Wechsler). Unele dintre ele ne
dau posibilitatea reprezentrii grafice n stea a nivelului de dezvoltare a
componentelor inteligenei.
teste nonverbale de inteligena le putem exemplifica prin:
matricile progresive Raven
testul desenului din blocuri cuburile Kohs i variantele sale
labirintele Porteus
probele Bonnardel etc.
Caracteristic acestor teste este faptul c au fost gndite s fie administrate
prin utilizarea ct mai redus a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot
fii administrate subiecilor cu handicap auditiv, pe baza unui instructaj minim.
Testele clinice de inteligen.
n acest categorie putem ncadra scrile de maturitate mental de tip
Columbia i scrile de performan.
n general testele de inteligena sunt interpretate pe baza cuantificrii
performanei. Cuantificare ce se realizeaz fie sub forma coeficientului de
inteligen, fie sub forma decilelor, centilelor, staninelor i a altor forme de
etalonare. Att n cultura american ct i n cea europen coeficientul de
inteligen (Q.I.) a strnit multe confuzii. A. Anastasi atrage atenia asupra faptului
ca multe persoane neleg prin Q.I. nsai inteligena. Q.I. nu exprim inteligena, ci
exprim performana la o sarcin, la un test de inteligen. L.Tyler i B. Walsh
(1979) subliniaz c IQ nu reprezint rezultatul unei msurtori a ceva anume ci
pur i simplu o cale de a indica ritmul de dezvoltare al unui copil. Cercetrile
ulterioare au dovedit c acest ritm nu este att de constant pe ct s-a crezut
pentru a putea permite o predicie exact a nivelului de inteligen la vrsta
adult. La vrsta adult IQ este o cale inadecvat pentru a descrie inteligena
73
(Anastasi, op.cit, L.Tyler i B. Walsh op.cit.). Amintim c Q.I. este egal cu raportul
dintre vrst mental i vrsta cronologic nmulit cu o sut. Dar i aici au existat
foarte multe confuzii pentru c aa cum se poate observa la scara Binet Simon,
determinarea vrstei mentale se face pe baza numrului de itemi pe care i rezolv
o persoan (numr de itemi care exprim vrsta subiecilor care au rezolvat acea
sarcin i atunci subiectului i se aribuie din punct de vedere mental aceea vrst.
Alte teste de inteligena care dei opereaz cu noiunea de Q.I. nu msoar acest
raport dintre vrsta mental i vrsta cronologic, ci aa cum sublinieaz A.
Anastasi ele msoar deviaia Q.I. S-a recurs la aceast noiune deoarece s-a
constatat c raportul vrst mental / vrst cronologic nu funcioneaz, devine
bizar pentru persoanele adulte cnd dezvoltarea inteligenei s-a ncheiat. S ne
imaginm c un subiect rezolv n scara Binet Simon la 15 ani, s zicem teste
care sunt specifice populaiei de 15 ani, atunci 15/15=1 adica egal 100. Dar s ne
imaginm c persoana respectiv este examinat din nou peste 10 ani, ea va
rezolva probabil aceeai itemi, deci va primi vrsta mental 15. Ar rezulta un QI =
15 /25=0.75 adic 75%, ceea ce este un nonsens. Interpretarea cea mai potrivit
a coeficientului de inteligen att pentru copii ct i pentru aduli pare a fi aceea
de scor standard. Un IQ ne spune de fapt la cte deviaii standard deasupra sau
dedesubtul mediei se situeaz un individ .
Probleme pentru autoevaluare
- Definii inteligena din perspectiv, behaviorist, gestaltist, cognitivist, etc.
- Explicai relaiile dintre conceptele de personalitate, gndire i inteligen.
- Argumentai nsuirea inteligenei de a fi o aptitudine general.
- Cum este posibil n teoria inteligenei dualitatea unor teorii care restrng
inteligena la o aptitudine general i a altor teorii care postuleaz existena mai
multor tipuri de inteligen.
- Enumerai i exemplificai strategiile obiectivate n testele de inteligen.
74
Curs 10
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE
Metodele de psihodiagnostic prezentate n acest curs sunt destinate vrstelor
mici. Copilul mic prezint o serie de caracteristici care l individualizeaz n raport
cu celelalte etape ale vieii. Nu este vorba de un adult mic ci de o individualitate
caracterizat prin amploarea achiziiilor i prin ecoul lor spectaculos asupra
dezvoltrii n ansamblu. Pentru evaluarea acestor achiziii majoritatea scalelor de
dezvoltare au n vedere urmtoarele axe : a) dezvoltarea n plan cognitiv, b)
achiziii n planul limbajului, c) dezvoltarea psihomotorie, d) dezvoltarea capacitii
de adaptare n plan social. Ca atare metodologia psihodiagnostic focalizat pe
copilul mic s-a detaat ca un domeniu distinct al psihodiagnosticului (Mitrofan,
1997). n principal instrumentele de psihodiagnostic pentru vrstele mici se
clasific n scale de dezvoltare i teste pentru msurarea inteligenei.
Un exemplu de astfel de instrument dar care opereaz n domeniul
antropometriei (disciplin nepsihologic) l reprezint scrile de antropometrie
colar. Invocm acest exemplu pentru caracterul su reprezentativ pentru
metoda aflat n discuie. Aceste scri cuprind bareme pe vrste pentru trei
categorii de msurtori i anume: msurtori staturale i ponderale (nlime,
perimetrul toracic, capacitate pulmorar, greutate, circumferina cranian etc.);
msurtori ale forei musculare: (mna stng, mna dreapt, amndou
deodat); msurtori complexe, care vizeaz coeficientul vital, capacitatea
respiratorie, foarte important n corectarea unor logopatii amplificate de o
respiraie defectuoas, .a..
Scri longitudinale psihologice
Evaluarea longitudinal a diverselor caracteristici psihologice are ca precursori
pe W. Stern, H. Wallon, Thorndike, Piaget i colaboratorii. Aceast tehnic cunoate
dou variante: varianta individual i varianta de grup (care se aplic simultan mai
multor subieci). Dup Renne Zazzo, metoda longitudinal nu este totui
omnipotent dei permite evidenierea dinamicii dezvoltrii conduitelor msurate.
Scrile longitudinale i gsesc utilitatea n efectuarea psihodiagnozei la vrste
mici. Cnd utilizm metode longitudinale, n aceste limite de vrst foarte mici,
instrumentele se numesc baby test.
Un instrument din aceast categorie a fost elaborat de Chaille n 1887. El a fost
prevzut s investigheze copii ntre cteva sptmnii pn la trei ani.
Instrumentul se adreseaz n special prinilor care pot s constate cu ajutorul
instrumentului dac dezvoltarea copilului decurge normal. Testul const n itemi pe
care printele, pe baza observaiilor efectuate asupra copilului, i bifeaz i n felul
acesta
stabilete n ce msur dezvoltarea copilului ntr-o etap dat se
conformeaz caracteristicilor copiilor normali de aceeai vrst.
Descendres 1921, a realizat o baterie de probe tot cu carater de baby test,
probe aplicate din jumtate n jumtate de an ntre 2 i 7 ani.
Testul Denver
Este o prob de tip Screening care s-a inspirat din inventarul lui Gessel.
( Denumirea complet: Denver Developmental Screening Test-Revised, DDST-R).
Testul a fost adaptat pe un eantion romnesc cuprinznd 2000 de copii, sub
coordonarea Centrului Universitar Bucureti, prof. dr. Nicolae Mitrofan ( Vezi N.
Mitrofan Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela S.R.L, Bucureti,
1997).
Testul cuprinde 105 itemi repartizai pe urmtoarele patru caracteristici
investigate:
75
110-119
90-109
80-89
70-79
ncepe aici i i se arat colul superior stng sus dup care adugm: Trebuie s
ai loc pentru toate. Apoi se pun n faa subiectului succesiv toate celelalte patru
desene. Timpul de execuie nu trebuie limitat, dar poate fi nsa cronometrat dar nu
n mod ostentativ. Este nu numai util dar este i imperios necesar s se observe
comportamentul copilului n timpul lucrului. Ne intereseaz aspecte legate de
modul n care copilul reuete sau nu desenul, dificultile pe care le ntmpin i
mijloacele pe care le utilizeaz, dac are dominan lateral dreapta, dac are
ambidextrie, sau dominan lateral stnga. Toate aceste aspecte sunt importante
i trebuie s le notm.
Valorificarea i interpretarea rezultatelor testului. Fiecare desen este
apreciat pe baza unui punctaj acordat din trei perspective: calitatea unghiurilor,
orientarea figurilor i poziia lor relativa. Se constitue un punctaj total care se
raporteaz la etalonare. n general etaloanele sunt realizate n percentile mai
precis n centile.
TESTELE DE CUNOTINE
n afar de testele psihologice care sondeaz atribute i caracteristici psihice,
sunt utilizate si teste care opereaz cu cunotiine. Aceste instrumente aparin
domeniului interdisciplinar al psihologiei, pedagogiei, statisticii etc. Ele s-au
dezvoltat n general n arile anglofone, ca instrument de evaluare a nivelului de
asimilare a cunotiinelor din programele colare. Aceste teste reprezint, cu alte
cuvinte, un alt mod de a aprecia elevul dect prin sistemul clasic de notare.
Ele au avantajul ca limiteaz intervenia factorului subiectiv n evaluarea
nivelului de cunotiine. Apariia lor a fost stimulat de ctre metoda de instrucie
programat, mai des n S.U.A. dar i n Europa.
Evaluarea rapid a nivelului de cunotiine ntr-un domeniu se realizeaz cu
ajutorul acestor teste. Ele au avantajul n primul rnd c pot fi administrate rapid
unei mari mase de oameni i pot fi corectate rapid.
Ele se clasific n: teste de educaie, teste de instrucie, teste de cunotiine
propriu-zise.
Testele de instrucie investigheaz nivelul cunotinelor prevzute de programa
colar. Ele se clasific, funcie de aria cunotinelor investigate n teste de :
matematic, istorie, geografie, psihologie, etc. Pe baza criteriului organizrii
interne testele de instrucie pot fi nestructurate sau structurate, i n acest din
urm caz, pun n lumin funcionalitatea cunotiinelor, respectiv amploarea i
stabilitatea conexiunilor lor. Testele nestructurate se preocupa mai mult de
unele secvene ale unor domenii de cunotiine far s se intereseze de
funcionalitatea lor, adic de msura n care acestea sunt operative i pot servi cu
succes unor situaii problem. Testele de cunotine
se adreseaz i altor
cunotine, dobndite n alte contexte, de via, dect pe parcursul curriculum-ului
colar. Pe lng lacune, dificulti de asimilare, ele pot dezvlui unele aspecte ale
inteligenei.
Construcia testelor de cunotine are la baz urmtoarele procedee.
Se analizeaz programa colar i pe aceast baz se formuleaz itemii n care
sunt condensate cunotiinele pe care copilul-elevul trebuie s le asimileze. Testul
astfel rezultat trebuie s sondeze gradul de atingere a obiectivelor colare cuprinse
n progarm i anume: capacitatea de generalizare a cunotiinelor,
discernmntul, spiritul critic, spirtul observaiei etc.
Aceste teste evalueaz nu doar nivelul cunotiielor ci i gradul de
operaionalizare obiectivat n dobndirea unor capacitai de calsificare, comparare,
operare cu sisteme, implicaii, desprinderea regulilor, analiza coform unuia sau a
mai multor criterii. n general aceste teste opereaz cu dou coloane. Pe o coloan
sunt notate cunotiinele pe alta capacitile. Aceste coloane pot s fie ponderate
n sensul c fiecare trebuie s primeasc un punctaj anume nu neaparat egal ci n
80
Curs 11
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI
A. Testele de dezvoltare analitic a inteligenei.
B. Testele de inteligena pentru aduli.
A. Testele analitice de inteligen.
Sunt teste de nivel intelectual i se disting printr-un anumit model de structurare
a sarcinilor, model care permite relevarea i compararea ntr-un profil a nivelurilor
de dezvoltare ale diferitelor componente ale inteligenei. Un prim exemplu mai
ales n ordine cronologica de astfel de test l reprezint
Scara Metric a Inteligenei a lui Binet i Simon.
A fost publicat n 1905 i este rezultatul unei munci tiinifice de echip care a
durat un an. Totui dincolo de aceast perioad mai trebuie amintite cercetrile
anterioare care sau ntins pe o period de mai bine de un deceniu, cercetri care iau conferit lui Alfred Binet convingerea c msurarea funciilor generale
intelectuale este posibil. La nceput Binet i colaboratorii si au intreprins
msurtori craniane, faciale, ale minii i chiar ale scrisului (A. Anastasi 1976).
Ipoteza scrii metrice a avut la baz observaiile efectuate de Binet asupra
celor dou fiice ale sale, observaii pe care le-a publicat n 1903 n Studiul
experimental asupra inteligenei. Binet considera c inteligena poate fi definit
ca o achiziie progresiv de mecanisme intelectuale de baz care sunt:
maturitatea, comprehensiunea(nelegerea), invenia, cenzura. Scara publicat de
el, 1905, coninea 30 de itemi care erau aranjai n ordinea dificultaii lor. Nivelul
de dificultate a fost determinat prin administrarea testului pe 50 de copii normali
cu vrsta cuprins ntre 3 11 ani i deasemanea prin aplicarea aceluiai test pe
civa retardai mental, copii i aduli. Autorii au ncercat sa msoare n mod
special
urmtoarele
funcii
intelectuale:
judecata,
raionamentul
i
comprehensiunea.
La aceast dat scara nu avea grupe de vrste i nu dispunea de o metod
precis pentru a determina un scor total. Primul test a constat din sarcini simple de
ordonare i de imitaie de gesturi. El avea n intenia autorilor menirea de a
evidenia limita superioara a idioiei la aduli.
Un alt test era de repetiie de cuvinte i propoziii: examinatorul i spunea
copilului un cuvnt sau o propoziie scurt i el trebuia s o reproduc. Alt test de
repetiie de cuvinte i propoziii care trebuiau reproduse dintr-o singura ascultare
punea n evidena limita imbecililor. Un alt test fcea demarcaia ntre intelectul la
limit i intelectul normal adult. Scara cuprindea i alte teste pentru detectarea
idioiei sau a limitei superioare a intelectului normal pentru copii de 5 ani.
Testul sufer de o prim revizie n 1908, prilej cu care autorii au eliminat o
serie de itemi care se dovediser improprii, nesensibili, nediscriminativi i au
adugat alii noi. De data aceasta subtestele au fost grupate pe nivele de vrst,
lundu-se n studiu un lot de 300 de copii, cu vrsta cuprins ntre 3 13 ani. Pe
acest lot s-au fcut experimentele, gruprile de vrst, determinarea scorurilor pe
nivele de vrst adic vrsta mental etc.
Tot n cadrul acestei revizii din 1908 a fost extins perioada de vrst de la 3
la 13 ani. De exemplu, la nivelul de 3 ani au fost incluse testele care au fost
rezolvate de 80%-90% dintre copii normali de 3 ani. Scorul total obinut de un copil
a fost exprimat ca nivel mental corespunzator vrstei copiilor a cror performan
subiectul reuea s o egaleze.
Termenul a fost nlocuit cu cel de nivel mental care li se pare autorilor anglosaxoni c ar fi un termen mai neutru. Iat exemple de itemi care fceau parte din
82
acea scar pentru 6 ani: cunoaterea minii drepte i stngi, repetarea unei
propoziii de 16 silabe, alegerea figurii care i se pare copilului cea mai frumoas din
cele trei perechi de grupe, definirea obiectelor familiare n funcie de utilizarea lor,
capacitatea de a executa trei consoane, cunoaterea vrstei, cunoaterea
deosebirii dintre dimineaa i dup amiaz.
Pentru 8 ani scara cuprinde urmtorii itemi: citirea unui pasaj i reamintirea lui,
nsumarea valorii a patru monede diferite, denumirea culorilor rou, galben,
albastru, verde (culorile tari), numrarea invers de la 20-0., sesizarea a ctorva
deosebiri dintre dou obiecte. Testul a mai suferit o a treia revizie n 1911, anul
morii premature a lui Binet. Scara a fost extinsa cu acest prilej la vrsta adult i
de asemeni au mai fost adugai itemi pentru anumite nivele de vrst, dar aceste
modificri au fost minore.
Aceast scar a constituit modelul dup care au fost dezvoltate celelalte scri
de inteligen. Ea a fost repede tradus i adaptat n foarte multe ri, dar dintre
traducerile fcute la vremea respectiv cea mai notabil a fost traducerea i
adaptarea fcut de Terman i colabolatorii si la Universitatea Standford. n
aceast variant a fost publicat n 1916 i de atunci i pn acum a fost
cunoscut sub denumirea de Scara Standford Binet. n acest form scara
cuprindea 90 de itemi la intervale de vrst ntre 3-19 ani plus dou nivele pentru
vrst adult. Revizia a fost efectuat pe 2300 de persoane copii dintre care
1700 copii normali, 200 superiori i deficieni, iar restul 400 au fost aduli. Scara
Standford Binet ncepe i ea sa cunoasc o serie de revizii. Aceste revizii sunt
necesare pentru c pe parcursul administrrii i prelucrrii se constat anumite
deficiene, anumite nepotriviri cu caracteristicile populaiei, dar i pentru faptul c
unele caracteristici ale populaiei, potrivit principiului dezvoltrii societaii, se
modifica de la o generaie la alta.
Tocmai datorit acestui fapt scara Standford Binet, 1937, sufer o nou
revizie, dat de la care este cunoscut sub numele de Terman Merrill, n
aceast variant ea a avut dou forme paralele forma L i forma M fiecare
compus din 129 itemi, scara fiind aplicabil pentru toate vrstele.
n 1960 scara Terman Merrill este revizuit doar de ctre Merrill (Terman
decedase n 1956). Aceast revizie a fost efectuat pe 4498 de subieci ntre 2
18 ani. Gradarea tipurilor de deficit intelectual i a nivelelor inteligenei normale n
funcie de Q.I. se datoreaza lui Terman.
Trebuie reinut faptul ca reviziile americane ale scrilor metrice de inteligen,
ncepnd de la forma original Binet Simon i pn la Terman Merrill, au
modificat ponderea componentelor scrilor n sensul c treptat au diminuat
ponderea sarcinilor pe informaii i de memorare n favoarea sarcinilor de
nelegere i operare logic. Trebuie tiut faptul c exist i o revizie francez a
scrii Binet Simon din 1966, ea a fost efectuat de ctre Michel Gilly i Zazzo.
Aceast scar se compune din 74 de itemi i este cunoscut sub denumirea de
Noua scar metric a inteligenei, prescurtat cu iniialele H.E.L.T. Bateria a
fost destinat s fac la fel ca predecesoarea ei din 1905 o departajare foarte
tranant ntre normalitate i debilitate mental. Administrarea acestei scri
ncepe cu un test de vocabular motiv pentru care permite din start o bun
difereniere a nivelurilor de dezvoltare. Nivelul de reuit la aceast prob
determin traseul ulterior al examinrii care poate uza astfel, de probe mai uoare
sau probe dificile.
n general probele conin sarcini de repetare a unor serii de cifre, de descriere
a unor grupuri picturi, probleme de logic verbal i numrare de jetoane. Alte
probe, mai dificile, constau n desprinderea de asemnri sau probe pe
completarea de sarcini, probe coplexe de vocabular.
Trebuie tiut faptul c i n Romnia nc din 1940, Florin tefnescu Goang
de la Univ. din Cluj (reputat psiholog romn cu doctoratul efectuat sub ndrumarea
83
85
astfel seria cu unul din elementele propruse de test n partea dreapt a foii.
Subtestul 1 conine 12 itemi.
Subtestul doi este compus din 14 itemi construii din rnduri, din serii de
desene, figuri geometrice, puncte, linii, din care un element se deosebete de
celelalte 4 printr-o caracteristic ce le face pe cele 4 asemntore.
Sarcina subiectului este s descopere n fiecare rnd, n fiecare serie, elemetul
care se deosebete de celalate care este o modalitate pentru a fixa noiunea
Subtestul trei este format din configuraii de patru ptrate dispuse n perechi.
n trei dintre ele se afl ncadrate desene. Al patrulea ptrat este liber.
Completarea cu elementul lips se realizeaz prin alegerea lui din partea dreapt a
paginii dintr-o serie de desene. Subtestul este compus din 12 itemi.
Testul Pieron
Este o baterie de teste verbale i nonverbale are deci o compoziie eterogen.
Aceast baterie deceleaz nivele medii i superioare ale inteligenei nefiind folosit
pentru depistarea handicapurilor. Subtestele sale sunt saturate puternic de factorul
g. Sarcinile de baz constau n serii verbale numerice i grafice. De asemeni el
msoar i un factor R, raionare, care se descompune n doi factori. Un factor
deductiv i un factor inductiv.
Thursthone lucrnd cu acest test a constatat c este saturat n caracteristica
fluiditate, care este foarte sensibil la deteriorarea psihic. Este uor de observat
c fluiditatea, aceast capacitate de a forma ct mai multe enunuri, idei n
legtur cu un fapt, se diminueaz o dat cu creterea unei alte componente,
vscozitatea mental.
Testele Eysenck
Este vorba de celebrul psiholog englez, care de vre-o 20 de ani i mai bine este
implicat n cercetri privind fundamentele biologice ale inteligenei. Bateria lui
Eyesnck cuprinde 10 teste fiecare avnd 40 de itemi, bateria eate saturat n
factorul verbal, numeric i spaial. Are n componena sa teste verbale, teste
formte din serii de cifre i teste care conin probleme aritmetice. Alte teste din
aceast baterie conin probe cu imagini, sarcini de seriere pe baza mai multor
criterii precum i sarcini de completri de lacune, sarcini de a sesiza strategii de
rezolvare a unor probleme. Unele teste solicit prin diverse sarcini sensibilitatea
intelectual. Exist de asemenea i o variant prescurtat a acestei baterii format
numai din 5 teste. Ambele teste pot fi utilizate fr a avea o pregtire psihologic
la fel ca unele baby teste..
Bateria de inteligen Lahy
Lahy a elaborat o baterie de teste de inteligen care se afl de mult vreme n
uzul laboratoarelor de psihologie. Este vorba de o baterie de tip verbal, care este
structurat pe sarcini verbale: identificarea dintre cinci lucruri, cuvinte, pe acela
care se deosebete de celelalte patru (identificarea noiunii prin clasificare),
stabilirea corectitudinii unor silogisme, probe de raionamement, probe de
genealogie care constau n stabilirea relaiilor de rudenie. Urmeaz apoi aa-zisa
prob de limb strin. Sunt date dou texte, unul este formulat ntr-o limb
imaginar, cellat n limba romn i sarcina subiectului const n a deduce
nelesul unor cuvinte din '' limba strin''.
Aceat baterie este de tip creion-hrtie fiind adaptat de I. M. Nestor n Romnia.
Bateria permite stabilirea numrului total de rspunsuri corecte, precum i
punctajul la subteste. Se aplic subiecilor de la 15 ani n sus.
86
Curs 12
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN
Este foarte greu s fie grupate i enumerate toate testele care ar putea fi
ncadrate n aceast categorie. Caracteristica cea mai general a lor este aceea c
nu implic nici n administrare i nici n rspunsurile subiecilor conduita verbal,
sau n ori ce caz nu o implic de o manier care s angajeze aspecte mai dificile
ale vocabularului. Ele au fost gndite tocmai n aceast idee, de a izola, de a ine
sub control aceast variabil reprezentat de aptitudinea verbal, care ar putea
s-i dezavantajeze pe de o parte pe subiecii care provin din medii culturale
defavorizate, sau din medii de cultur sczut, pe de alt parte. Sunt dezavantajai
i subiecii care au un anumit grad de handicap auditiv. n principiu unele teste ar
putea fi administrate pe baza unui instructaj foarte sumar. Atunci cnd se
adreseaz surdo-muilor multe dintree aceste teste pot fi administrate, uznd de
un limbaj gestual.
Unele dintre aceste teste intr n categoria probelor de grup, ns marea lor
majoritate este format din teste care trebuie administrate individual, modalitate
care are avantaje incomparabile cu examinarea de grup. La aceasta din urm
apelm doar n condiile n care costurile unei astfel de aciuni sunt mari iar
numrul de psihologi disponibili este redus. Marea majoritate a testelor nonverbale
sunt astfel construite nct sunt teste de performan, n sensul c implic
manipularea de obiecte, plane, cuburi, etc. Acest gen de teste sunt saturate n
factorul ''g''
Labirintele Porteus
S.D Porteus n 1914 a prezentat pentru prima dat acest test avnd la baz
ideea de a elabora un test bazat pe labirinte. n 1919 public forma definitiv i
revizuit a testului, fiind destinat copiilor cu vrst cuprins ntre 3 i 12 ani pn
la 13 ani. n 1924 testul sufer, a treia revizie n cadrul creia i sunt adugate nc
dou nivele. Este vorba de Adult 1 i Adult 2, n felul acesta intervalul de vrst
mrindu-se. n 1955 1959 scara capt noi probe de labirint care se aplic
subiecilor den peste 14 ani, avnd un grad de dificultate mai mare. Administrarea
acestui test, care este de fapt o baterie, dureaz ntre 10 30 de minute. Testul
const ntr-o colece de labirinte realizat fiecare pe foi diferite, cte unul pentru
fiecare nivel de vrst fiind administrate n ordinea crescnd a dificultilor.
Sarcina subiectului const n a parcuge cu creionul un traseu labirintic de la
punctul de pornire pn la punctul ieire fr s ridice crionul i fr s fac
reveniri sau s schieze n aer drumul. Sunt cotate ca greeli nclcarea liniilor care
mrginesc culoarul sau conducerea creionului pe un drum nchis. n situaile n care
subiectul i corecteaz singur greeala, examinatorul i d o alt foaie de hrtie
pentru a lua sarcina de la nceput. Fiecrei vrste i se permite un numr prestabilit
de astfel de ncercri. Trecerea la un alt nivel de dificultate, care reprezint de
fapt un alt nivel de vrst este condiionat de rezolvarea corect a probelor
precedente. Testarea se ncheie dac subiectul nu rezolv dou niveluri succesive.
Testul relev capacitatea de planificare a activitii, a rezultatului final reprezentat
de ieirea din labirint, capacitatea de a profita de pe urma exerciului, de a
restructura stilul de lucru n caz de nereuit precum i prudena i vivacitata
mental. Vorbind de pruden nseamn c testul este sensibil i la aspecte care
in de temperament; inpulsivitate, nervozitate, iritabilitate, in general echilibrul
emoional. S-a constatat c testul este un bun predictor pentru adaptabilitatea
social, deoarece n contextele sociale sunt foarte indicate trsturile amintite,
ncepnd cu inteligena dar i aspecte temperamentale i caracteriale. S-au
obinut coeficieni de corelaie pentru biei de peste 0,68 i 0,76 pentru fete,
87
ntre cotele la acest test i nivelul de adaptabilitate social, nivel care a fost
evaluat de ctre persoane care cunoteau subiecii pe tot intervalul de la 5-20 ani.
Se consider c
nereuita la test este mai predictibil chiar dect reuita.
Deasemenea, proba evidenieaz cazurile de traum cerebral. Proba prezint
avantajul c are un anumit grad de atractivitate pentru subieci i nu necesit un
instructaj special. Sarcina este uor de transmis subiecilor. Prin anii 60 70 proba
a fost foarte mult utilizat n laboratoarele de psihologie. Astzi este mai rar
utilizat, aceasta nensemnd c proba i-a pierdut din capacitatea ei de sondare
att a nivelului de inteligen ct i a aspectelor emoionale temperamentale
enunate. Trebuie reinut faptul c foile tiprite cu labirinte, care reprezint setul
de probe, sunt aezate n ordinea dificultilor i fiecare grad de dificultate foaie
reprezint un nivel de vrst. Acolo unde ajunge subiectul acela este nivelul de
inteligen, respectiv de vrst mental pe care acesta l are.
Scara Pintner Paterson
Este o scar de performan care conine probe standardizate n care nici
materialul testului dar nici reacile subiectului nu sunt verbale. Ea cuprinde att
teste consacrate de ali autori, ct i teste realizate de chiar autorii acestei scri
PINTNER i PATERSON.
Pe de alt parte multe din subtestele acestei baterii au intrat ulterior n
componena unor scri de performan. Testele de performan sunt testele prin
care se manipuleaz cuburi, imagini, etc., adic implic s faci ceva anume cu
anumite obiecte, s le manipulezi si n felul acesta exteriorizezi o anumit
conduit inteligent. Autorii au avut la baz trei criterii cnd au elaborat aceast
scar: eterogenitatea probelor(mai multe tipuri de teste, verbale, nonverbale cu
ntrebri nchise deschise etc; teste care s conin materiale noi care s
solicite capacitatea subiecilor de a se adapta la situaii noi; eliminarea totala a
instruciei verbale.
La nceput testul s-a vrut a fi un instrument pentru investigarea nivelului
mental al copiilor, apoi a cptat i alte utilizri, att pentru copii normali ct i
pentru nivelele de inteligen mai sczut. Proba nu este selectiv pentru copii
foarte inteligeni, sau pentru cei care trec deasupra nivelului mediu.
Sistemul de cotare de transformare n note este difereniat pe probe i
anume la unele probe conteaz numrul de micri prin care s-a realizat proba, la
altele conteaz numrul de erori, iar pentru altele timpul de excuie. Exist i
probe la care rezultatele performanele subiecilor sunt cotate simultan pe baza a
dou criterii. Scara conine 15 teste care constau din diferite plane, incastre sau
din teste care conin sarcini de construcie sau de completare a unor imagini. Scara
mai conine un test de cuburi i o plan de adaptare. Toate probele trebuie
administreate individual ntr-o ordine prestabilit. n valorificarea performanelor
sunt inregistrate patru tipuri de etalonri i anume: pe ani mental; pe vrste
mentale mediane (rezultatele mediane privesc timpul, numrul de micri i
numrul de erori pe fiecare an i pe fiecare test. Inteligena subiectului este
calculat pe baza mediei mentale n care s-au ncadrat toate testele); etalonare n
centile, etalonare pe puncte.
Pe lng unele avantaje certe scara prezint i unele inconveniente i
anume:are o fidelitate redus. Se preteaz mai bine n domeniul handicapului
mental sau n orice caz se preteaz la nivele sczute ale inteligenei fiind mai puin
discriminativ n rndul subiecilor normali i mai ales n rndul acelora care sunt
superiori dotai.
88
89
simplificare a probei. n aceast variant testul conine 10 plane preluate din setul
Goldstein care sunt reproduse cu ajutorul a patru cuburi.
Bateria Wechsler Hamburg
Pe lng testele de informare, similitudini i de lacune ncorporeaz i o
variant Kohs cu 9 plane, dintre care primele dou sunt de antrenament, cotabile
fiind doar apte. Primele patru plane, adic pimele dou din cele de antrenament
i primele dou din cele apte de lucru sunt realizabile cu patru cuburi,
urmtoarele sunt realizabile cu nou cuburi (trei a ct trei, mereu conturul imaginii
este un ptrat) i ultima a aptea cu 16 cuburi.
Cotarea rezultatelor se face pe baza timpilor realizai de subieci pentru
efectuarea complet a desenului i se exprim n puncte ca n modelul urmtor:
dac la plana 1 subiectul a realizat desenul ntr-un interval 1-5 secunde va primii
6 puncte, pentru intervalul 6-10 secunde va primii 5 puncte, 11-15 secunde va
primii 4 puncte, 16-75 secunde 3 puncte, iar dac subiectul nu a terminat plana n
75 secunde i lum plana nrtuct timpul acordat a expirat. Punctajul total la cele
apte plane se adun i se transform n note standard (note T). Notele standard
astfel obinute la toate cele trei subteste se nsumeaz laoalt cu nota standard
obinut la Kohs. La aceast not total se mai adaug o corecie i ntr-un tabel,
relizat pe vrste, se caut n dreptul punctajului total Q.I.-ul subiectului. Fiecare
plan are un timp limit, timp corespunztor punctajului cel mai mic. Dac e
depit timpul de 75 ct se acord la prima plan, subiectul obine punctajul
zero.
Mai exist a alt variant a testului Koks care face parte dintr-o baterie
elaborat de ctre Ministerul nvmntului.
Testul Kohs, n ansamblu, a corelat foarte puternic, n jur de 0,70, cu scara Binet
Simon, i cu unele subteste din scara Weschler. Testul nu discrimineaz suficient
de bine grupele de vrst, ns este o bun prob clinic ce permite observaii
preioase n timpul examenului. Se consider c pot fi evaluate prin observaii
urmtoarele aspecte ale conduitei: capacitatea de apreciere a numrului de cuburi
(reprezentare spaial), apacitatea de resturcturare a metodei de lucru dovedit
ineficace, aspecte legate de, stabilitatea emoional., nivelul de expectan, nivelul
de motivare i angajare n sarcin.
Probe nonverbale de inteligen, de grup
Aa cum le spune i denumirea sunt probe care pot fi administrate colectiv, ns
cu excepia probei Lahy, marea majoritate a lor intr i n categoria probelor
individuale. n aceast categorie a probelor de grup intr teste care prin structura
lor sunt foarte diferite. Chiar dac pot fi administrate n grup, administrarea lor
individual nu este exclus ntruct valoarea diagnostic este inferioar probelor
individuale. Aceste teste i-au dovedit utilitatea n exminarea unei populaii mai
largi, avnd avantajul c pot fi etalonate pe populaii mari i c permit efectuarea
operativ a unor examinri numeroase. Aceste probe nu sunt recomandate
administrrii copiilor nainte de 6-7 ani, deoarece copii au dificulti n a-i organiza
i planifica activitatea n baza unor instruciunii. Probele de grup pentru testarea
inteligenei sunt att verbale ct i nonverbale.
Testul Raven
A cunoscut de la apariia sa i pn n 1956 mai multe variante. Prima variant,
Matricile Progresive Standard ( prescurtat: MP (s)) apare n 1938, dup ce J.C.
Raven elaborase n 1936 principiul ''matricilor progresive'' care st la baza acestui
test (T. Kulcsar, 1975). Teoria subiacent testului se bazeaz pe cercetrile
90
poteial intelectual modest. Revizia din 1943 a fost utilizat pentru testarea
personalului de conducere din aramata britanic. Revizia din 1947, realizat de J.C.
Raven n colaborare cu C.A. Foulds, capt o utilizare general ca prob de
eficien intelectual (Kulcsar, 1975) oarecum independent de factorii educativi.
Revizia din 1967 a acestei variante cuprinde tot 60 de itemi dar grupai n dou
serii. Prima serie format din primii 12 itemi (matrici cu un grad mai nalt de
abstractizare dect MP(s)) este utilizat pentru familiarizarea subiectului cu
specificul testului. Totui cu acest prilej se poate stabili dac persoana are deficit
intelectual (mai puin de 6 itemi rezolvai corect), are o inteligen medie sau
superioar. Seria a doua compus din 48 de itemi se administreaz persoanelor
care au rezolvat mai mult de jumtate din itemii primei serii. Pentru persoanele cu
studii superioare prima serie este pentru exerciiu iar performana se nregistreaz
doar pentru itemii din seria a doua care sunt mai dificili. Seria a doua se poate
administra cu timp impus (40 minute) sau cu timp nelimiatat care rareori
depete o or.
Studii de validitate (concurent i de construct) ntreprinse de J.C.Raven (1948)
n Anglia i de Kulcsar (1975) n Romnia, au obinut coeficieni de corelaie
semnificativi ntre scorurile la MP(s) i: scara Terman-Merrill (.86) pentru subieci
cu vrsta cronologic de 6-13 ani; WISC (.42 - .72), Binet-Simon (.72), BenderSantucci (.42), Probe piagetiene (.72) pentru subieci de 11-12 ani.
Tiberiu Kulcsar (1974) obine urmtorii coeficieni de validitate predictiv pentru
subieci de clasa a VIII-a: Lb. romn .61; matematic .67; biologie .68. Coeficienii
de validitate predictiv pentru elevii de clasa aVIII-a erau mai mari dect pentru
clasa a V-a.
Testul Domino (D 48)
Este un test omogen care utilizezaz acelsai principiu aplicat asupra aceluiai
tip de material - plcue de domino. Sdudii ntreprinse de Spearman, apoi de W.
Stepenson au dovedit c testele care ntruchipeaz n itemi principiul educiei
corelatelor, bazat n acelai timp pe material neverbal, au cea mai mare saturaie
n factor g- inteligen general. Principiul n discuie are forma: dac A - B atunci
C - D unde D este un element lips ce trebuie identificat de ctre subiect astfel
nct acesta s se gseasc n aceeai relaie ca A fa de B.
n 1943 Anstey elaboreaz acest test care are urmtoarele saturaii
determinate de P.E. Vernon: n g .86; n k(factor spaial), v(factor verbal), n(factor
numeric), testul a avut saturaii nesemnificative.
Testul D48 este varianta francez, realizat de Pichot, a testului Domino.
Cei care cunosc jocul nu sunt avantajai. Msoar inteligena general i anume
nivelul mental superior vrstei de 12 ani, dar i deteriorarea mental (utilizat n
asociaie cu un test de vocabular).
Testul este astfel realizat nct elimin aproape total hazardul n acordarea
rspunsurilor corecte, spre deosebire de Matricile Progresive unde probabilitatea
unor rspunsuri corecte date prin ghicire este de 1/6 sau de 1/8, funcie de
numrul variantelor de rspuns (Pitariu, 1974).
Se compune din 44 de itemi, grupaje de plcue de domino, plus alte patru
grupaje necotabile utilizate pentru acomodare, tiprite la nceputul testului. Fiecare
grupaj presupune completarea de crte subiect a unei plcue libere (fr puncte)
care se deosebete de plcua zero/zero prin conturul su punctat. Completarea
corect presupune descoperirea de ctre subiect a principiului de grupare a
plcuelor. Rspunsul se d pe o foaie de rspuns. Cotarea testului se realizeaz
prin acordarea unui punct pentru fiecare item rezolvat corect.
Itemii sunt dispui n ordinea dificultii. Rspunsurile, care se dau de ctre
subiect pe o foaie special ntocmit, se coteaz cu un punct dac sunt valide.
93
Exist autori care prefer cotarea ponderat a itemilor rezolvai corect i/sau
analiza calitativ a erorilor .
Date privind caracteristicile psihometrice ale testului.
J. Drevillon (conf Pitariu, 1975) obine pe un eantion de 556 subieci un coef.
de fidelitate de .89 (Spearman- Brown) prin metoda njumtirii i un coef. de
fidelitate de . 69 (Bravais-Pearson) prin metoda test-retest.
Validitatea a fost studiat prin trei metode:
1. analiz factorial. Vernon obine o stauraie mare n g.
2. corelaiile cu alte teste de inteligen. S-au obinut corelaii semnificativ
nalte.
3. corelarea cu diferite criterii cum sunt: medii la le tehnologie, tehnic, tiine,
atelier, matematic a condus la corelaii cuprinse ntre .13 i .53. Pitariu(1974)
obine coeficieni de validitate de .40 cu performanele la testele de cunotine
asimilitate prin cursuri de iniiere n informatic la disciplina scheme logice.
Aplicarea testului D48
Testul poate fi adminisrat individual sau n grup. Aplicarea este precedat de
un instructaj standardizat i de un antrenament n rezolvarea celor patru itemi
destinai acestui scop. Instructajul detaliaz urmtoarele idei:
- independena performanelor la test de familiartatea jocului de domino.
- nu trebuie s se scrie nimic pe caiet.
-deosebirea dintre plcua liber, reprezentat cu linie ntrerupt, care trebuie
completat i plcua necompletat, reprezentat cu linie de contur continu care
face parte din logica jocului.
-completarea foii de rspuns la numrul de ordine al itemului respectiv se face
cu cifre nu cu puncte.
- este voie s se treac peste itemii care i se par subiectului mai dificili i s
revin asupra lor dup ce a terminat testul dar n limitele timpului impus (25 min.).
Durata de aplicare pentru varianta cu timp impus este de 25 de minute.
Testul este utilizat pe larg n coli i n industrie.
Utilizarea testului Domino n evaluarea deteriorrii mintale
Se msoar ceea ce se numete deterioarare psihometric pe care o
considerm un indiciu al deteriorrii mentale.
Principiul de determinare al deteriorrii psihometrice este urmtorul:
Testul
D48 este sensibil la agresiunea patologic. El ne furnizeaz o
msurtoare acceptabil a nivelului mintal actual. Este de necesr s cunoatem
performana probabil la D48 nainte de agresiunea patologic. Ea poate fi
estimat prin ecuaia de regresie. Pentru aceasta avem nevoie s msurm
performana actual a subiectului la un test care este ''rezistent'' (Pitariu, 1974) la
efectele maladiei. Un astfel de test este cel de vocabular. ntre testul de vocabular
i D48 trebuie s existe o corelaie acceptabil. Ea rezult (se calculeaz) pe baza
administrrii ambelor teste pe loturi de subieci constituite pe nivele de instrucie,
de la nivelul elementar la nivelul universitar.
Avem cu alte cuvinte tor atia coeficieni de corelaie cte niveluri de
instrucie am luat n considerare.
Se construiesc ecuaiiile de regresie, pe niveluri de instrucie, ale
performanelor probabile anteriare bolii la testul domino pe baza performanelor
medii i a coeficientului de corelaie al celor dou teste.
Deteriorarea mintal este raportul dintre diferena scorului estimat i a scorului
actual la D48 pe de o parte i variana scorurilor la D48, n eantionul normativ pe
de alt parte. Diferena care este un rezultat procental se raporteaz la un tabel
care ne ajut s estimm probabilitatea ca deteriorarea constatat s fie
patologic.
94
Alt variant construit dup 20 de ani este testul Domino 70. Este vorba de o
prob paralel cu acelai numr de itemi construii dup acelai principiu, dar
gradai mai sistematic i cu alternana principiilor de rezolvare pentru a-i face mai
dificil de rezolvat. Cele dou teste coreleaz nalt semnificativ.
Testul Bonnardel 53
Este o prob nonverbal colectiv. Testul este saturat puternic de factorul G i
evideniaz aspectul dinamic al inteligenei. Itemii sunt ordonai dup gradul de
dificultate, se administreaz cu timp impus(15), dar poate fi dat i cu timp liber.
Este uor de administrat, subiectii nu obosesc, fiind uor de corectat cu o grila n
maximum trei minute. Testul B53 este alctuit dintr-o serie de itemi tiprii sub
forma unui caiet, care conine 65 de itemi dintre care primii cinci destinati
antrenamentului. n timpul probei subiectul nu primete nici un fel de lmurire.
Rezultatele de la acest test au corelat cu alte probe de combinare spaial (0,700,60). Testul are i o serie de limite. n primul rnd autorii nu au precizat care este
fidelitatea testului precum i alte date referitoare la construcia lui. n viitor trebuie
s se realizeze un studiu aprofundat n ceea ce privete analiza de itemi.
95
Curs 13
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii
Spre deosebire de alte metode psihodiagnostice aceste probe au un fundament
teoretic mai complet i mai unitar: sunt construite pe baza unui model teoretic
sistematic, experimentat printr-o serie ndelungat de de cercetri fundamentale.
Aceste teste sunt de fapt experimentele psihogenetice concepute de Piaget care
au fost standardizate sub aspectul materialului, al tehnicii de aplicare i al
interpretrii de ctre colaboratorii si. Ele au o bun validitate conceptual
deoarece conceptele lor explicative sunt preluate din teoria psihologic generat
de cercetrile experimentale care s-au constituit n perspectiva psihogenetic a
inteligenei. De aceea utilizarea i interpretarea acestor teste face indispensabil
cunoaterea acestei teorii, a eafodajului su conceptual.
Printre aceste concepte noiunile de inteligen, funcie intelectual, coninut
intelectual de dezvoltare,
stadiu, .a. ocup un loc privilegiat n sistemul
conceptual piagetian.
- Coninut mintal= conduita verbal sau neverabal, adic reaciile subiectului
care i se prezint experimentatorului ntr-o form brut. Exemplu: coninutul mintal
al subiectului se dezvluie experimentatorului atunci cnd primul afirm c un
obiect se scufund n ap fiindc este mai greu sau mai uor.
- Funcia mintal= acele caracteristici generale ale activitii intelectuale care
la toate vrstele asigur cunoaterea, nelegerea, invenia; acele proprieti
abstracte ale inteligenei care caracteriazeaz toate organismele inteligente.
Aceste proprieti sunt organizarea i adaptarea, ultima fiind definit ca echilibru
dintre asimilare i acomodare. Organizarea i adaptarea sunt invariantele
funcionale ale inteligenei. n timp ce coninutul activitii mentale se schimb de
la o v'rst la alta, proprietile funcionale generale ale procesului adaptativ rmn
neschimbate de-a lungul ontogenezei.
- Structura cognitiv, asemenea coninutului se schimb odat cu vrsta.
Dezvoltarea inteligenei este conceput de Piaget ca un proces de elaborare a unor
structuri din ce n ce mai echilibrate. Structurile cognitive sunt concepute ca
proprieti de organizare a experienei. Ele determin n fiecare moment al
dezvoltrii felul coninutului, adic tipul de conduit adoptat de copil. De acea
coninuturile mintale, adic ce spune, ce poate face un copil ntr-o situaie
experimental, sunt surse ale cunoaterii proprietilor de organizare a
inteligenei. De exemplu conduita verbal a copilului de 5-6 ani este determinat
de anumite trsturi ale structurii cognitive, i anumne: conduit fenomenist,
adic dominarea judecii de ctre impresiile perceptive. Copilul crede c un obiect
care i-a schimbat forma sau poziia i-a schimbat cantitatea, volumul, greutatea,
etc. Gndirea copilului nu a ajuns la un echilibru ntre asimilare i
acomodare. De aceea el invoc succesiv argumente opuse. El eueaz n
relatarea logic a imperesiilor sale cognitive deoarece aciunile sale mintale sunt
nc ireversibile ceea ce nseamn c subiectul, copilul nu poate reface napoi,
mintal, aciunea sa cu obiectele. Dac i se prezint doi bulgri de plastelin, egali
ca form i greutate, i dac unul este deformat copilul spune c nu mai sunt egale
deoarece cel deformat este mai lung sau mai ntins. Pn la vrsta de 5-6 ani
conservarea cantitii pe plan mental nu are loc. Odat cu vrsta de 6-7 ani are loc
trecerea de la aciunea imediat la operaie (aciune mintal reversibil). Intuiia
articulat las loc, odat cu interiorizarea aciunii, operaiei caracterizat prin
reversibilitate. La 6-7 ani se constituie logica operatorie. Conservarea cantitii se
bazeaz pe revenirea la punctul de plecare, fr ca efectuarea aciunii externe s
96
The
Ordinal Scale of
Psychological
Development (2spt. 2 ani)
97
I Preoperatorie
2. preconceptual
3. intuitiv
(2-4 ani)
(1968): Cocept
Assessment Kit - Conservation (47 ani)
Sructura
inteligenei
1. concret
(6/7-11/12 ani)
Probe
psihogenetice operatorii de
evaluare i conservare a
cantitilor (6- 9 ani)
II Operatorie
compunerii
deplasrilor, a
conservrii volumului, proba
de raionam verbal (11
-13 ani )
2. formal
mai multe nivele, variind de la 7 la 14, de la o scal la alta. Sunt 6 scale care
investigheaz: 1. Obiectul permanent ( naterea percepiei obiectului permanent
este indicat de urmririrea obiectelor cu privirea i cutarea lor pe msur ce
sunt ascunse.), 2. Dezvoltarea mijloacelor de producere a efectelor dorite
(apucarea obiectelor cu propriile mini ), 3) Imitaia (gestual i vocal), 4.
Cauzalitatea operaional (recunoaterea i adaptarea la cauzalitatea obiectiv,
mergnd de la observarea vizual a propriilor mini pn la obinerea
comportamentului adult dorit), 5. Relaii obiectuale n spaiu (coordonarea
schemelor vzului i auzului n localizarea obiectelor n spaiu), 6. Dezvoltarea
schemelor pentru relaionarea cu obiectele (conducerea unei maini-jucrie,
construirea cu aj. cuburilor, denumirea obiectelor).
3. Concept Assessment Kit-Conservation (4-7 ani). Conservarea obiectelor
este un indicator al tranziiei copilului de la stadiul preoperaional la stadiul
operaional concret, fenomen care dup Piaget se produce la vrsta de 6-7 ani.
Testul are trei forme dintre care A i B sunt forme paralele, ambele coninnd cinci
sarcini: spaiu bidimensional, numr, substan, cantitate continu, greutate i
cantitate discontinu. Forma C cuprinde dou situaii problem deosebite: aria i
lungimea. Testul este nsoit de norme realizate pe 560 de copii de 4-8 ani, dup
metoda percentilelor.
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor
Permit cunoaterea procesului de la gndirea operatorie la cea intuitiv. Cele trei
probe care urmeaz evalueaz nivelul psihogenetic atins de copil, adic nivelul de
mobilitate, reversibilitate i de structurare (organizare) a aciunilor mintale la copii
de 6-9 ani.
1. Proba de evaluare i de conservare a cantitilor discontinue omogene.
Material: 16 gume, sau orice obiect cunoscut copilului.
Tehnica de aplicare: 6 obiecte distanate la 15 mm fiecare.
- Copilul trebuie s aeze tot attea pe al doilea ir.(sarcin accesibil la vc=>5
ani); trebuie s formeze un ir identic. (vc= vrsta cronologic).
- Se deformeaz spaial colecia de obiecte (lungire-scurtare, interval=10 mm): Se
adreseaz copilului urmtoarea ntrebare: '' Dar acum, aici, sunt mai multe, tot
attea sau mai puine.... dect aici ?
- Rspunsul copilului este urmat de ntrebarea examinatorului: ''De ce ?''
Copilul este ndemnat s-i argumenteze rspunsul.
2. Prob de evaluare i conservare a cantitilor discontinue, eterogene,
calitativ complementare.
Material: 10 creioane i 6 ascuitori sau alte obiecte complementare, familiare
copilului (farfurioar-ceac)
Tehnica de aplicare:
- Se aliniaz cele 6 ascuitori la intervale de cte 15 mm.
- Copilul primete instrucia s aeze, la fel, dedesubtul ascuitorilor, tot attea
creioane.
- Se deformeaz (scurteaz, lungete ) cnd un ir cnd altul.
- Copilul trebuie s fac afirmaii asupra raportului cantitativ existent.
- Copilul argumenteaz rspunsul, urmare ntrebrii examinatorului '' De ce ? ''
3. Proba de evaluare i conservare a cantitilor continue
Material: mrgele sau boabe de gru, orez sau mazre, pahare: a1, a2=200mg,
B1, B2=100 mg, C=100mg, D1, D2=150mg, E1, E2, E3=50mg.
Tehnica de aplicare:
Pasul I
99
100
Curs 14
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
(Continuare)
n cursul trecut am prezentat fundamentele teoriei oparatorii a inteligenei
indispensabile interpretrii testelor psihogenetice operatorii, mpreun cu trei teste
care exploreaz trecerea de la stadiul preoperator la cel operator concret precum
i substadiul concret inferior, la copii cu vrsta cuprins ntre 6-9 ani.
Astzi ne vom ocupa de acele teste operatorii destinate investigrii modului n care
structura operatorie concret se desvrete i n care se pregtete structura
operatorie formal, la vrstele colare mijlocii. Vom discuta trei probe care au fost
adaptate de Inhelder pentru intervalul de vrst de 11-13 ani. Acestea sunt: proba
compunerii depalsrilor, proba conservrii volumului i proba de raionament
verbal. Funcie de nivelul psihogenetic atins de copil, cele trei probe pot fi
rezolvate n mod concret, intermediar sau formal.
a) Proba compunerii deplasrilor.
Materialul necesar : un plan nclinat la 35 de grade, lung de 66 cm, prevzut cu
ine pentru un trenule - jucrie, un obiect care simbolizeaz un tren prevzut cu
un far (punct) rou n partea din fa i un far (punct) albastru n partea din spate.
Sunt prevzute 6 staii: gar, pod, ferm, sat, caban, distanate astfel:
10 cm
Gara
Caban
13 cm
Pod
16 cm
Uzin
8 cm
19 cm
Ferm
Sat
- Fii de carton (66 x5 cm) care redau n mod grafic deplasrile, cursele '' reale''
efectuate ''obiectual'' de trenule n cele 7 zile ale sptmnii. Urcrile se
simbolizeaz cu linii roii, iar coborrile cu albastru.
Tehnica de aplicare
Examinatorul d copilului urmtoarele explicaii:
'' Iat un tren care circulnd pe colin trece prin diferite puncte: Jos n vale se afl
gara, adic G ( I se arat subiectului tot ce se spune), mai sus este un pod, adic P,
dup care urmeaz o uzin, adic U, apoi o ferm, adic F, iar la captul liniei este
o caban, C. Acest tren trece prin punctele nirate; el poate urca mult, de exemplu
de la gar la caban GC sau el poate cobor mult, de exemplu CG. ns trenul
poate urca i puin, de exemplu, GU, sau poate cobor puin, de exemplu UG.
Toate deplasrile indicate n instructaj se efectueaz la momentul potrivit pe
dispozitivul experimental) La urcare trenul ''aprinde' farurile roii - se indic
punctul rou - iar la coborre cele albastre . Trenul face curse n fiecare zi. n
continuare i voi arta deplasrile fcute de acest tren n diverse zile ale
sptmnii.''
Itemul 1 '' Luni dimineaa trenul se afl n G, de aici el urc la C. Dup amiaz
trenul coboar de la C la G. (Deplasrile se arat pe dispozitiv simultan cu
enunarea lor). Trenul a parcurs oare aceeai distan (lungime de drum) la urcare
ca i la coborre, sau el face un drum mai lung pentru una dect pentru alta ?''.
Funcie de rspunsul subiectului I se va pune una din urm. ntrebri principale: '' De
ce este egal distana parcurs la urcare cu distana parcurs la coborre ? '' sau ''
De ce este mai lung/scurt urcarea (coborrea) dect coborrea (urcarea) ?
101
Itemul 2 '' Spre deosebire de luni, n ziua de mari, trenul parcurge un drum ceva
mai complicat, deoarece el urc i coboar de mai multe ori. Dimineaa el ponete
din G i urc pn la S, de acolo coboar la U i urc din nou, dar acum pn la C.
Dup mas trenul coboar de la C la G. (Deplasrile se efectueaz pe dispozitiv
simultan cu enunarea lor). Ai putut observa c trenul a fcut mai multe urcri i
mai multe coborri, dintre care unele sunt mai scurte sau mai lungi dect altele. Ca
s nu uitm distanele, eu am desenat cursele parcurse de tren pe acest carton
(Plana I pe care este scris '' mari'' se plaseaz pe dispozitiv, paralel cu calea
ferat. n continuare se arat subiectului, pe plan cele enunate.) Aici se poate
vedea c n ziua de mari trenul a urcat GS, aceast urcare este reprezentat de
aceast linie roie. Apoi trenul a cobort SU, coborre reprezentat de acest linie
albastr... Deci liniile roii nseamn urcri, iar cele albastre coborri. Trenul a
parcurs oare aceeai distan, lungimea de drum cu ocazia urcrilor este egal cu
aceea a coborrilor sau el a fcut un drum mai lung sau mai scurt cu ocazia
urcrilor dect cu ocazia coborrilor ? ''. ntrebarea principal de justificare a
rspunsului iniial se construiete asemntor modelului de la itemul I.
Itemul 3
Plana I (mari) se nlocuiete cu 3 (miercuri). De data aceasta
deplasrile se enun o singur dat. Deplasrile: GC, CU, UF i FG. Se procedeaz
n continuare ca la itemul 2.
Itemul 4.1 Deplasrile: CF, FU, UC i CU.
Itemul 4.2 (contraprob). Dac rspunsul iniial este corect (urcrile sunt mai lungi
dect coborrile), I se pune subiectului urm. ntrebare care preced ntrebarea de
verificare : '' Te rog s-mi spui cu ce distan, de unde i pn unde sunt mai lungi
urcrile dect coborrile ?'' Urmeaz ntrebarea de verificare: '' De ce sunt mai
lungi urcrile dect coborrile ?''
Itemul 5.1 Deplasrile: UC, CG, GF, FP. n continuare se procedeaz ca la itemii 2,
3 i 4.1 .
Itemul 5.2 Aceast contra-prob se prezint subiecilor care au rezolvat corect
itemul 5.1: '' Te rog s-mi spui cu ce distan, de unde i pn unde, sunt mai lungi
coborrile dect urcrile ? ''. Apoi subiectul este ntrebat: '' De ce sunt mai lungi
coborrile dect urcrile ?''
Compunerea deplasrilor este o prob formal dar ea poate fi rezolvat la nivel
concret, intermediar sau formal.
Dac rspunsurile subiectului iau n seam , '' navetele'' propriu-zise prezentate
doar pentru a-i deruta, este clar c gndirea copilului cantoneaz n concret. El
pate s nsumeze exact distanele de sens contar i astfel le poate compara corect.
Totui soluiile gsite prin egalizarea diferenelor sunt reacii intermediare, sau
chiar concrete deoarece subiectul nu opereaz cu segmente ca instrumente de
formalizare a deplasrilor parcurse, i prin aceasta nu opereaz ipotetico - deductiv
asupra coincidenei sau necoincidenei punctelor de plecare i de sosire, fapt care
constituie informaia esenial n rezolvarea itemilor..
Dimpotriv,
subiecii
capabili
de
gndire
formal
rezolv
problema
egalitii/inegalitii deplasrilor verificnd coincidena/necoincidena punctelor de
plecare i de sosire, procednd deci ipotetico-deductiv i va reine doar una dintre
soluii.
b) Proba de raionament verbal
Itemii testului sunt de forma A > B i B >C sau A >B i A < C. Testul conine 6
subprobe care conin operaii de seriere a relaiilor. Primi patru itemi (probe)
conin sarcini de seriere a unor nlimi, respectiv a unor viteze. Ultimii doi itemi au
sarcini asemntoare primilor dar relaiile simetrice sunt inversate, aceasta cu
scopul de a antrena structura operatorie formal deoarece inversiunea relaiilor
determin caracterul preformal al itemilor.
102
Materialul: textul dactilografiat al celor trei itemi, pe trei foi separate, care se
nmneaz subiectului.
Tehnica de aplicare : '' i voi spune cteva istorioare; dup fiecare i voi pune una
sau dou ntrebri. fii deci foarte atent ca s nelegi corect fiecare istorioar. Dac
ai uitat ceva din ce i-am povestit, te vei uita n una din aceste foi, pentru a-i
aduce aminte''.
Itemul 1: '' Eu am trei prieteni: Gheorghe, Ion i Vasile. Gheorghe este mai nalt
dect Ion i Ion este mai nalt dect Vasile''.
Itemul 1.1 '' Care dintre ei este cel mai nalt ?''
Itemul 1.2 '' Care dintre ei este cel mai mic ?''
Itemul 2. '' Pe un drum circul trei maini; una de culoare roie, alta albastr i a
treia de culoare gri. Maina albastr merge mai repede dect maina gri iar maina
gri merge mai repede dect maina roie ''.
Itemul 2.1 '' Care dintre maini merge cel mai repede ? ''
Itemul 2.2 '' Care dintre maini merge cel mai ncet ?
Itemul 3 ''Dintre cele trei maini, cea roie este mai mare dect maina gri iar
maina roie este mai mic dect maina albastr''.
Itemul 3.1 '' Care dintre maini este cea mai mare ?''
Itemul 3.2 '' Care dintre maini este cea mai mic ?''
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate.
Testul se compune din cinci itemi (subprobe) de evaluare a volumului unor
obiecte . Itemii aparin stadiului intermediar.
Conservarea volumului are loc pe trei ci: 1) prin identificarea logic a obiectului,
de-a lungul deformrilor sale, 2) prin compensarea deformrilor suferite de
dimensiunile spaiale ale obiectului i 3) prin reunirea prilor elementare
individualizate. Toate trei se bizuie pe operaii de clasificare, seriere, multiplicare,
etc. Disocierea greutii de volum relev capacitatea de abstractizare.
Materialul necesar : un borcan de 500 ml, un pahar A de 150 ml avnd diametrul
maxim de 45mm, dou pahare identice B;C de 100 ml cu diametrul maxim de 45
mm, 3 inele de cauciuc, doi bulgri de plastelin a,b, fiecare cu diametrul de 35
mm, doi cilindri c, d de volum diferit i de greutate egal i ali doi cilindri e, f de
volum egal i de greutate diferit.
Tehnica de aplicare: ''Iat aceti doi bulgri de past de modelat (i se arat
subiectului bulgrii a, b); trebuie s aflm dac ei sunt la fel de ''groi'', adic au
acelai volum. Pentru a afla egalitatea sau inegalitatea ''grosimii'', adic a
volumului lor, avem la dispoziie acest borcan cu ap, acest pahar (A) i aceste
inele de cauciuc. Cu aj. acestor obiecte (i se arat din nou obiectele) te rog s-mi
ari cum se poate afla dac aceti doi bulgri sunt sau nu la fel de groi, adic
volumul lor este sau nu este egal ?''
Dac subiectul descoper echivalena dintre volumul obiectului i volumul apei
dislocuite, i de aici egalitatea volumului bulgrilor a, b, se trece la itemul 1. Acesta
a fost un item preliminar.
Dac subiectul nu rezolv corect itemul preliminar experimentatorul reface
experimentul pn cnd subiectul nelege egalitatea volumelor bulgrilor ca
urmare a echivalenei volumului obiectului cu cel al apei dislocuite de acel obiect.
Urmeaz apoi itemii 1-4, cnd, rnd pe rnd, are loc disocierea volumului de
greutate prin afirmarea constanei unui aspect n condiiile modificrii celuilalt, i
prin consolidarea relaiei dintre volum i nivelul apei din recipiente.
103
104
105