UNIVERSITATEA BABE BOLYAI.

Facultatea de Psihologie
i
tiine ale Educaiei.

Metode i tehnici de
recuperare a
deficientilor de auz
Syllabu

Departamentul de Pihopedagogie Speciala

1
 SYLLABUS
METODE I TEHNICI DE RECUPERARE A DEFICIENILOR DE AUZ

Informaii generale
Date de identificare a cursului
Codul Disciplinei: PLR2603
Anul III, sem. 2
Tipul cursului: obligatoriu, impus
Numrul de credite: 5

Date de identificare ale titularului de curs

Conf. univ. dr. Carolina Bodea Haegan
Str. Sindicatelor nr. 7, cabinet de audiologie
Tel: 0264 590559, 0264 598814
e-mail: carolina.bodea.hategan@gmail.com
Ore consultaii: joi ora 9-12

Date de identificare ale tutorelui

Tutore: Lect. asociat dr. Dorina Tala
e-mail tutore: tdorina@yahoo.com
Ore consultaii: joi, ora 9-12

Condiionri i cunotine prerechizite

Nu exist condiionri pentru nscrierea la acest curs. Pentru nelegerea coninuturilor
acestei discipline este nevoia s fi fost parcurse coninuturile disciplinei de Psihopedagogia
deficienilor de auz.

2
 CUPRINS
CUPRINS...................................................................................................................................................3

DESCRIEREA CURSULUI.....................................................................................................................7

Obiectivele cursului..........................................................................................................................7
Organizarea temelor.........................................................................................................................7
Formatul i tipul activitilor implicate de curs...............................................................................7
Materiale bibliografice obligatorii...................................................................................................8
Materiale i instrumente necesare pentru curs.................................................................................8
Calendarul cursului..........................................................................................................................8
Politica de evaluare i notare...........................................................................................................9
Elemente de deontologie academic.................................................................................................9
Studenii cu dizabiliti.....................................................................................................................9
Strategii de studiu recomandate........................................................................................................9

MODULUL I...........................................................................................................................................10

CURENTE EDUCAIONALE I DIRECII TERAPEUTICE.......................................................10

Obiective:........................................................................................................................................10
Scurt istoric.....................................................................................................................................10
Oralismul........................................................................................................................................13
Demutizarea....................................................................................................................................15
Delimitri conceptuale................................................................................................................15
Repere istorice............................................................................................................................15
Repere actuale.............................................................................................................................17
Gestualismul...................................................................................................................................18
Bilingvismul i bimodalitatea.........................................................................................................18
Terapia auditiv-verbal...................................................................................................................19
Definiie......................................................................................................................................19
Scurt istoric.................................................................................................................................20
Scopul terapiei auditiv-verbale...................................................................................................20
Principiile terapiei auditiv-verbale.............................................................................................20
Variabilele care afecteaz progresul i rezultatele n cadrul terapiei auditiv-verbale.................21
Tehnici utilizate n terapia auditiv-verbal.................................................................................21
Indicaii.......................................................................................................................................22
Terapia auditiv-verbal on-line...................................................................................................22
Sunetele Ling...................................................................................................................................23
Exemple de modele de abordare terapeutic sub cupola directivelor terapiei auditiv-verbale.....25
Metoda abordrii naturale a conversaiei....................................................................................25
Metoda moderat-structurat........................................................................................................25
Metoda sarcinilor specifice (stimul-rspuns).............................................................................27

3
 Metoda Maternal Reflectiv (MRM)..........................................................................................27
Grafismul fonetic i desenul discursului....................................................................................27
Aspecte conclusive..........................................................................................................................30
Bibliografie:....................................................................................................................................31

MODULUL II..........................................................................................................................................33

ASPECTE ALE PROTEZRII. PLANUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT I STUDIUL

DE CAZ..................................................................................................................................................................33

Obiective:........................................................................................................................................33
Aparate auditive, implanturi cohleare, sisteme FM i aplicaii......................................................33
Aparate auditive..........................................................................................................................33
Tipuri de aparate auditive......................................................................................................34
Aparate auditive amplasate n canal i complet n canal..................................................34
Aparate auditive amplasate n ureche (Inthe-Ear)..........................................................34
Aparate auditive amplasate n spatele urechii Behind-the-Ear (BTE) Aids.....................35
Aparate auditive amplasate n spatele urechii (retroauriculare) Behind-the-Ear Aid: Open
Fitting..............................................................................................................................................35
Protezele auditive Extended Wear Hearing Aids..............................................................36
Implanturile urechii medii...............................................................................................................41
Implantul cohlear............................................................................................................................41
Sistemele FM...................................................................................................................................42
Sisteme personale FM................................................................................................................42
Sisteme de amplificare pentru clas FM.....................................................................................42
Tehnologii de acces pentru persoanele cu dizabiliti auditive......................................................42
Aplicaii iOS/Android......................................................................................................................43
Concluzii:........................................................................................................................................44
Bibliografie:....................................................................................................................................45
Studiul de caz i programul de intervenie personalizat (P.I.P.) n contextul implantrii cohleare
.......................................................................................................................................................................46
Date anamnestice........................................................................................................................46
Date obinute n urma evalurii derulate imediat dup implantarea cohlear:...........................47
Formularul de rspuns Meaningful Auditory Integration Scale- MAIS- chestionarul
prinilor (interviu)...............................................................................................................................47
Formularul de rspuns Meaningful Use of Speech Scale- MUSS (Scala utilizrii cu sens a
vorbirii)- chestionarul printelui (interviu)..........................................................................................47
Rezultatele evalurii cu Listening Progress Profile- LIP PROFILE (profilul nelegerii
auditive)...............................................................................................................................................48
Monosyllabic-Trochee-Polysyllabic-Word Test (MTP)........................................................48
Date obinute n urma evalurii derulate n prezent (2014):.......................................................49

4
 Probe pentru evaluarea abilitilor receptive i expresive la nivel fonetic-fonologic, lexical
i propoziional.....................................................................................................................................50
Sarcini de detecie auditiv (cu stimuli non-verbali)........................................................50
Proba GASP......................................................................................................................50
Subtestul pentru detecia fonemelor.............................................................................50
Subtestul de identificare de cuvinte.............................................................................51
Sarcini de difereniere auditiv cu suport imagistic (grupuri de paronime).....................51
Sarcina de reproducere de cuvinte dup model (vorbire reflectat).................................52
Sarcin de vorbire reflectat (propoziii)..........................................................................53
Probe pentru evaluarea comprehensiunii verbale.......................................................................54
Proba TROG..........................................................................................................................54
Subtestul din GASP pentru comprehensiune verbal............................................................56
Proba Crichton.......................................................................................................................58
Scala pentru evaluarea inteligibilitii vorbirii - abordare integrat a abilitilor lingvistice
receptive i expresive...........................................................................................................................59
Program de intervenie personalizat (P.I.P.).................................................................................60
Concluzii.........................................................................................................................................65
Bibliografie:....................................................................................................................................65

MODULUL III........................................................................................................................................72

DOCUMENTE CURRICULARE.........................................................................................................72

Planul de nvmnt. Programa colar. Planificarea calendaristic.........................................72

Bibliografie:....................................................................................................................................93

MODULUL IV.........................................................................................................................................95

PLANIFICAREA DIDACTIC............................................................................................................95

ELEMENTE DE DIDACTIC N CONTEXTUL EDUCAIEI COPIILOR CU DIZABILITI

AUDITIVE.............................................................................................................................................................95

Obiective:........................................................................................................................................95
Sistemul principiilor didactice n contextul dizabilitii auditive...................................................95
Principiul participrii active i contiente..................................................................................96
Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract....................................96
Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii...................................................................96
Principiul mbinrii teoriei cu practica.......................................................................................96
Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute...........................................96
Principiul accesibilitii..............................................................................................................97
Mijloacele didactice-Resursele materiale.......................................................................................97
Metodele didactice-resursele procedurale......................................................................................98
Metode didactice intuitive-clasice..................................................................................................99
Observaia...................................................................................................................................99

5
 Demonstraia.............................................................................................................................100
Metode didactice verbale..............................................................................................................100
Povestirea..................................................................................................................................100
Explicaia..................................................................................................................................100
Conversaia...............................................................................................................................100
Metode didactice activizante.........................................................................................................101
Exerciiile..................................................................................................................................101
Jocul de rol................................................................................................................................101
Metode creative i interactive.......................................................................................................101
Sinectica sau Gordon................................................................................................................101
Metoda cubului.........................................................................................................................102
Brainstorming-ul.......................................................................................................................102
Metoda proiectului educaional (project based learning).........................................................102
Modaliti de evaluare..................................................................................................................103
Funciile evalurii:....................................................................................................................103
Principalele modaliti de evaluare utilizate sunt:....................................................................104
Metodele de evaluare (Ionescu, Chi, 1992):...........................................................................104
Proiectul de activitate didactico-terapeutic................................................................................105
Bibliografie:..................................................................................................................................108

6
 Descrierea cursului
Obiectivele cursului
Prin tematica cursului i seminariilor se urmrete sublinierea principalelor aspecte cu
privire la educarea i terapia n contextul dizabilitii auditive. Se insist asupra unor elemente
de istoria educrii persoanelor cu dizabiliti auditive, asupra unor aspecte cu privire la
metodele utilizate n educarea i terapia specific adresat dizabilitii auditive, asupra unor
aspecte de natura proiectrii didactico-metodice (coninuturi curriculare, documente
curriculare, planuri de lecie, plan de intervenie personalizat).

Organizarea temelor
Modulul I - Curente educaionale i terapeutice n contextul dizabilitii auditive
Modulul II - Aspecte ale protezrii. Planul de intervenie personalizat i studiul de
caz
Modulul III - Documente curriculare
Modulul IV - Planificarea didactic-elemente de didactic n contextul dizabilitii
auditive

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursurile au fost organizare n patru module. Ordinea de parcurgere a acestora este una
fundamentat tiinific, studenii putnd opta i pentru schimarea ordinii de parcurgere a
modulelor. n cadrul primului modul sunt delimitate aspecte cu privire la istoricul, educarea i
terapia specific n contextul dizabilitii auditive. Temele studenilor, la nivelul acestui modul
sunt concentrate n jurul elaborrii unor referate prin care se detaliaz diverse metode i
procedee specifice de lucru. Modulul III presupune familiarizarea studenilor cu proiectarea i
specificul interveniei personalizate n contextul dizabilitii auditive. Studenii sunt solicitai
s elaboreze la rndul lor un PIP i s argumenteze corelarea coninuturilor cu metodele i
procedeele specifice selectate. Aceasta reprezint 10% din nota final. Modulul III propune
parcurgerea coninuturilor curriculare i a principalelor documente colare cu privire la
educarea copiilor cu dizabiliti auditive. Studenii sunt solicitai s se familiarizeze cu planul
cadrul, programele colare, manualele i documentele curriculare auxiliare, specifice muncii
cu elevul care prezint dizabilitate auditiv. Modulul IV presupune dobndirea de ctre
studeni a abilitilor de proiectare didactic specific contextului dizabilitii auditive.

7
Studenii vor avea sarcina s proiecteze o activitate didactic adresat unei clase de elevi cu
dizabiliti auditive, ceea ce reprezint 10% din nota final.

Materiale bibliografice obligatorii

Anca M.D. (2003). Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu cerine educative
speciale, reeditat, Cluj Napoca: Presa Universitar Clujean.
Anca M.D. (2000). Examinarea i evaluarea funciei auditive, Cluj Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Anca M.D. (2000). Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv-verbale,
Cluj Napoca: Presa Universitar Clujean.
Bodea Haegan, C. (2015). Dizabilitile auditive, n Roan, A. (coord.) (2015).
Psihopedagogie special. Modele de Evaluare i Intervenie, Iai: Editura Polirom.
Pufan, V. (1982). Probleme de surdo-psihologie, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i
labiolectur, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Materiale i instrumente necesare pentru curs

- audiometru;
- audiograme;
- folii de retroproiector;
- videoproiector;
- mulaje.
Aceste materiale sunt n totalitate asigurate de facultate.

Calendarul cursului
Temele din cadrul primelor dou module se vor desfura n cadrul primei ntlniri cu
studenii, ntlnire care va avea loc la sediul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei,
strada Sindicatelor, nr.7.
Temele din cadrul urmtoarelor dou module vor fi parcurse n cadrul celei de a doua
ntlniri fa n fa cu studenii, ntlnire care va avea loc la sediul Facultii de Psihologie i
tiine ale Educaiei, strada Sindicatelor, nr.7.
Orice modificare survenit n planificarea activitilor fa n fa va fi anunat cu cel
puin 48 de ore nainte.

8
 Politica de evaluare i notare
Modul de evaluare: examen scris (ponderea n nota final 70%), activitatea n cadrul
activitilor modulare: prezena i participare activ, referat pentru I modul (ponderea n nota
final 10%), elaborarea unui PIP (ponderea n nota final 10%), elaborarea unui plan de
activitate didactic (10%).
Not: Pentru fiecare ntlnire, studenilor li se recomand s citeasc notiele de la
consultaii, suportul de curs i capitolul aferent din minim una din crile prezentate la
bibliografie, precum i s parcurg temele de reflecie.

Elemente de deontologie academic

Frauda atrage consecine de notare a studentului cu nota unu (prin fraud se nelege
copiere i orice ncercare de a utilizare a unor surse de informare extern pe parcursul
examinrilor). Plagiatul se consider tentativ de fraud i se pedepsete prin notarea cu unu.

Studenii cu dizabiliti
Prezentm disponibilitate pentru oferirea de sprijin studenilor cu dizabiliti
senzoriale, motorii i studenilor cu dificulti specifice de nvare (materiale n format
electronic, materiale suplimentare, consultaii suplimentare) n vederea facilitrii anselor
egale n accesarea informaiei. Modalitatea de comunicare prin care se pot prentmpina
eventuale probleme este cea a internetului.

Strategii de studiu recomandate

Pentru a obine performan n parcurgerea temelor din cadrul acestui curs se
recomand parcurgerea temelor n ordinea menionat, parcurgerea temelor de reflecie
semnalizate cu i a observaiilor semnalizate cu , , ntocmirea riguroas a referatelor, PIP-
ului i proiectului de activitate didactic solicitat.

9
 MODULUL I.

CURENTE EDUCAIONALE I DIRECII TERAPEUTICE

Obiective:
1. Delimitarea aspectelor istorice relevante n educarea persoanelor cu dizabiliti
auditive.
2. Surprinderea modului n care curentele educaionale se ntreptrund cu
direciile terapeutice.
3. Evidenierea principalelor modele terapeutice de abordare a dizabilitii
auditive.

Scurt istoric
(autor Carolina Bodea Haegan)
Problematica persoanelor cu dizabiliti auditive este una cu un istoric lung. Primele
documente care menineaz, n mod explicit, faptul c societatea trebuia s se ocupe i de
problema persoanelor cu dizabiliti auditive sunt documente ce dateaz din perioada
antichitii. Astfel, scrierile lui Herodot, Socrates i Aristotel menionau situaia persoanelor
cu dizabiliti auditive, reliefnd problemele pe care acetia le ridicau din punct de vedere
educaional. Herodot poate fi menionat pentru lucrarea sa Povestea unui tat n care
ilustreaz preocuprile unui tat cu privire la educarea copilului su care prezenta dizabiliti
auditive.
Scrierile din perioada antic relev faptul c persoanele cu dizabiliti auditive, la fel
ca i persoanele cu orice tip de alt dizabilitate erau sortite unui destin tragic, n condiiile n
care acestea nu puteau contribui la creterea i prosperarea comunitii din care proveneau.
ncet, ncet pe tot parcursul secolului XV, pn n secolul XVIII apar diverse dovezi
scrise ale preocuprilor diferiilor nvai ai vremii pentru a contribui la educarea persoanelor
cu dizabiliti auditive. n anii 1760 n Frana, prin intermediul lui Charles Michel Abbe de
l`Epee, s-a fondat prima coal susinut cu bani de la stat, dedicat educrii persoanelor cu
dizabiliti auditive, coal care promova limbajul mimico-gestual ca modalitate natural de
educare i comunicare a copiilor cu dizabiliti auditive. Charles Michel Abbe de l`Epee
considera limbajul mimico-gestual ca fiind o modalitate bun de educare a persoanelor cu
dizabilitate auditiv, modalitate ce le permitea s i dezvolte abilitile cognitive.

10
 n aceai period, n Anglia, Societatea Regal (Royal Society) manifesta interes
pentru studiul gradului de educabilitate a copiilor cu dizabiliti auditive. Astfel c n anul
1760 este atestat prima coal dedicat copiilor cu dizabiliti auditive, din Anglia, fondat
de un printe al unui copil care se confrunta cu aceast tulburare senzorial.
n 1778 la Leipzig Samuel Heinicke a nceput s promoveze educarea copiilor cu
dizabiliti auditive prin utilizarea limbajului oral ca principal modalitate de educare. Astfel
c se nate binecunoscuta disput dintre susintorii oralismului n descendena lui Heinicke i
susintorii gestualismului, n descendena lui Charles Michel Abbe de l`Epee. Aceast disput
s-a extins pe ntreaga perioad a secolului XIX i XX, fiind vie chiar i n zilele noastre.

Observaii

Educarea copiilor cu dizabiliti este iniiat, din cele mai vechi timpuri, de prini,
eforturile acestora avnd o valoare nsemnat n istoria procesului de educarea i recuperare
a dizabilitii auditive. Aceast remarc trebuie s fie bine subliniat, pentru a ne atrage
atenia asupra faptului c prinii copiilor cu dizabiliti auditive trebuie considerai co-
terapeui, contribuia lor fiind esenial pentru negistrarea unor progrese nsemnate pe
parcursul terapiei.

Pe parcursul secolului XIX un aspect important al educrii copiilor cu dizabiliti

auditive a fost cel al extinderii reelei olare care asigura educarea acestor copii. n acest fel
comunitatea persoanelor cu dizabaliti auditive a nceput s fie din ce n ce mai mare i mai
bine nchegat, acest lucru fiind posibil i datorit utilizrii limbajului semnelor ca modalitate
de comunicare. n 1817 Laurent Clerc a fost primul profesor care la rndul su avea
dizabilitate auditiv, acesta fiind convins de Thomas Hopins Gallaudet s l nsoeasc n
America pentru a putea dezvolta i acolo reeaua de educare a copiilor cu dizabiliti auditive.
Astfel c cei doi s-au ntors n America i au fondat The Connecticut Asylum for Deaf and
Dumb (actuala American School for the Deaf).
Se punea chiar problema extinderii procesului educaional pentru copiii cu dizabiliti
auditive la nivel liceal, dar i la nivel de nvmnt superior, ncepnd cu secolul XIX i
continund n secolul XX.

11
 Educarea copiilor cu dizabiliti auditive a problematizat, ncepnd cu secolul XIX
aspecte cu privire la integrarea acestor copii n coala de mas i totodat la curricula pe care
aceti copii o pot urma. Observm c i aceste aspecte prezint un important grad de
actualitate, mai ales c n secolul XX i n zilele noastre integrarea copiilor cu dizabiliti
auditive este nuanaat i de revoluia tehnologic (proteze digitale, implanturi cohleare,
sisteme FM etc.), revoluie ce aduce o not distinct modalitii prin care se ipostaziaz
procesul educaional i terapeutic, n contextul pierderii de auz.
n ara noastr primele atestri cu privire la problematica dizabilitii auditive sunt
legate de scrierile, din perioada 1503 i 1508, ale timioreanului Pelbart Ladislau (Moldovan,
2010). Printre obsvervaiile lui Pelbart Ladislau legate de problematica dizabilitii auditive
pot fi citate urmtoarele: surdomuii nu vorbesc pentru c nu aud, de multe ori, surditatea
are i alte cauze n afara celor anatomice (Moldovan, 2010, p. 13).
Educarea copiilor cu dizabiliti auditive din ara noastr s-a realizat sub auspiciile
demersurilor educaionale din Ungaria, unde influenele de la coala german i cea francez
erau mai pregnante. Astfel, la sfrit de secol XVIII i nceput de secol XIX, n condiiile n
care disputa oralism vs. gestualism era puternic influenat mai ales de faptul c metoda oral
de lucru cu copiii cu dizabiliti auditive era revelat celora care doreau s o cunoasc doar
contra unor importante sume de bani, n ara noastr, n anul 1831 s-a nfiinat primul institut
privat pentru copiii cu dizabiliti auditive, n estul Transilvaniei, la Dumbrveni, n apropiere
de Sighioara. Documentele care consemneaz aceste informaii au fost elaborate de
directorul instituiei Bcil. Moldovan (2010) subliniaz faptul c institutul de la Dumbrveni
promova metoda gestualist de educare a copiilor cu dizabiliti auditive, acesta consemnnd
faptul c nfiinarea institutului de ctre husar Bcil a stat sub auspiciile vizitei pe care acesta
a efectuat-o la Paris, la Institutul Abatelui l`Epee, institut unde se promova intens metoda de
lucru gestualist.
Moldovan (2010) menioneaz c, n aceeai perioad (1838-1849), s-a constatat c n
ara noastr a fost inaugurat i o coal care se ocupa de copiii cu dizabiliti auditive n
Bozovici, judeul Cara-Severin, instituie ce se afla n subordinea Regimentului Grniceresc
din Caransebe. Legat de datarea efectiv a colii sunt diverse documente care nu precizeaz
cu exactitate anii n care coala a luat fiin. Oricum despre institutul de la Dumbrveni nu
sunt date certe cu privire la statutul acestuia, adic nu sunt date prin care s se poat
demonstra faptul c acolo s-au pus bazele unei coli specializate, institutul fiind mai degrab o
instituie care se ocupa de acei copii i persoane cu dizabiliti auditive, n sensul derulrii

12
unor activiti practice, activiti n cadrul crora promovau comunicarea prin intermediul
limbajului mimico-gestual.
Aadar, Moldovan (2010) concluzioneaz c prima coal adresat copiilor cu
dizabiliti auditive din Romnia este cea de la Bozovici, referitor la acesta fiind fcute cteva
trimiteri clare prin identificarea nvtorului Michael Hoffman.
n timp educarea copiilor cu dizabiliti auditive s-a extins pe teritorul rii noastre,
coala romneasc pentru copii cu dizabiliti auditive fiind prins sub imperiul meandrelor
istoriei, actualmente educarea copiilor cu dizabiliti auditive realizndu-se n cteva centre
educaionale cu renume: Cluj (nfiinat n 1888), Timioara (nfiinat n 1885), Vicovu de
Sus, Craiova (nfiinat n 1955 ca coal profesional pentru copii cu dizabiliti auditive i
alte tulburri asociate), Bucureti (nfiinat n 1863 n cadrul Azilului Elena Doamna din
Cotroceni, Barbu, 2010), Focani (nfiinat n 1864; considerat a fi prima coal pentru
copii cu dizabiliti auditive din Romnia, conform paginii web a colii-
http://www.cseielenadoamna.ro/istoric.php ). De numele lui Roboz Jzsef, psihopedagog de
origine maghiar, adeptul sistemului oral de provenien german, educat la colile din spaiul
austro-ungar, se leag i inaugurarea coli de Surzi de la Arad, a crei director a fost, la 1
octombrie 1885, concomitent cu cea de la Timioara (Moldovan, Hauszar, 2012, p. 128)
Existnd un traseu educaional complet - de la grdini, coal primar, coal
gimnazial, coal profesional, pn la liceu - elevii cu dizabiliti auditive au acces n
instituii de nvmnt superior pe ntreg teritoriul rii noastre i n afara acestuia, pe baza
pregtirii preuniversitare pe care acetia o pot urma, fie n coala de mas, fie n coala
special adresat copiilor care prezint dizabiliti auditive.

Oralismul
(autor Carolina Bodea Haegan)
Avnd n vedere istoria curentului oralist n educarea persoanelor cu dizabiliti
auditive, metoda se mai numete i metoda german. Potrivit acestei metode, educarea
persoanelor cu dizabiliti auditive se focalizeaz pe dezvoltarea abilitilor de exprimare
verbal prin valorificarea informaiei receptat pe cale vizual (prin labiolecturare) i pe cale
motorie (prin explorare tactil-kinestezic).
Astfel, prin focalizarea asupra aparatului fono-articulator i prin percepia micrilor
acestuia, copilul cu dizabiliti auditive poate ajunge s i achiziioneze particularitile
fonologice ale sunetelor vorbirii i s se exprime verbal. Pentru concretizarea acestei metode
este nevoie ca demersul de intervenie s fie unul implementat de timpuriu.

13
 n condiiile receptrii auditive funcionale vorbirea se dezvolt prin parcurgerea
urmtoarelor etape (Stnic, Ungar, Benescu, 1983):
1. perceperea i fixarea modelului verbo-acustic;
2.transpunerea modelului verbo-acustic, ntr-un model verbo-motor (aceast
transpunere se realizeaz treptat, rolul feed-back-ului auditiv fiind deosebit de important
pentru asigurarea transpunerii corecte) ;
3. producerea modelului motor, pe baza modelului acustic perceput,
4. compararea modelului verbo-motor cu modelul verbo-acustic stocat n memoria
verbal, n aa fel nct s existe suprapunere total ntre acestea, iar asocierea dintre modelul
acustic i cel motor s fie una de durat. Aceast asociere de durat permite asculttorului
auzitor s vorbeasc corect, chiar i n condiii de zgomot, cnd percepia auditiv este una
afectat.
n contextul pierderii de auz, cele patru etape mai sus menionate sunt nuanate de
nlocuirea modelului verbo-acustic, cu un model tactil-kinestezic i vizual. Astfel,
autoreglarea se realizeaz cu mai mare dificultate, iar intervenia terapeutului pentru a ajusta
modelul receptat i a asigura compatibilizarea acestuia cu cel verbo-motor exprimat se
realizeaz cu mai mare dificultate.
Intervenia
Observaiiterapeutului trebuie s se realizeze imediat dup emiterea modelului verbo-
motor deAvnd
ctre npersoana cu dizabilitate procesului
vedere particularitile auditiv. Ea trebuie sbazat
recuperator se realizeze consistent
pe metoda oralist, i
este
continuu, n de
important condiiile absenei
subliniat feed-back-ului
faptul c auditiv. pierderii de auz, nu se ncheie niciodat;
terapia, n contextul
copilul cu deficien de auz ajuns la vrsta adult, are n continuare nevoie de sprijin pentru
compatibilizarea modelului verbo-motor cu modelele ideo-vizual-tactil-kinestezice.

Avantajele utilizrii limbajului verbal

Anca, (2007) subliniaz o serie de avantaje pe care utilizarea limbajului verbal le are:
utilizarea limbajului verbal permite integrarea socio-profesional a persoanelor cu
dizabiliti auditive;
utilizarea limbajului verbal permite dezvoltarea gndirii noional- verbale, ceea ce
confer accesul la un nivel de abstractizare mai accentuat;

14
 abilitile de comunicare se dezvolt pe un volum mai extins al vocabularului
(numrul itemilor lexicali din limbajul verbal este mult mai crescut dect numrul
itemilor lexical din limbajul mimico-gestual).

Demutizarea
(autor Carolina Bodea Haegan)

Delimitri conceptuale
Sub imperiul metodei oraliste de educare a copiilor cu dizabiliti auditive poate fi
delimitat practica demutizrii. Aceasta const n conferirea de abiliti verbale de exprimare
copilului, n absena feed-back-ului auditiv, dup extinderea perioadei de lalaie, intr ntr-o
etap de lips total a exprimrii verbale.
Observaii
n contextul n care se aplic principiile screeningului neonatal, a diagnosticrii i
interveniei timpurii, starea de mutism, de lips total a capacitilor de exprimare verbal,
poate fi evitat. Practic, direciile actuale de intervenie, n contextul dizabilitii auditive, sub
auspiciile metodei orale, se coanguleaz n jurul metodei auditiv-verbale, metod care vizeaz
antrenarea i utilizarea resturilor auditive, cu impact asupra abilitilor de exprimare verbal,
oral.

Repere istorice
n procesul de demutizare Stnic, Ungar i Benescu (1983) au delimitat dou direcii
paradigmatice ce vor fi prezentate n continuare.
1. Direcia abordrii naturale a achiziiei limbajului (aceasta mai este denumit metoda
natural-britanic).
Aceast metod valorifica abordarea natural a conversaiei, n procesul terapeutic
bazndu-se pe percepia global a cuvntului. Conform acestei metode, abordarea cuvntului
se realizeaz fr exagerri sau detaliate, compensatorii informaii de nuan tactil-
kinestezic, motorie, vizual. Prin urmare, potrivit acestei metode se consider c limbajul se
achiziioneaz n mod spontan, prin simpla repetare a unor structuri globale (cuvinte,
sintagme, propoziii), fr s existe o etap iniial de pregtire a articulrii. Utilizatorii

15
acestei metode au constatat c vorbirea nu se declaneaz n mod spontan la copilul cu
dizabiliti auditive, iar structurile pe care acesta reuete s le produc prin aplicarea metodei
britanice au un nivel sczut de inteligibilitate.
Constatndu-se aspectele deficitare ale metodei, specialitii care au promovat
abordarea global n procesul de demutizarea au propus alte dou variante mbuntite ale
metodei britanice: metoda belgian i metoda german. Ambele metode se bazeaz pe
combinarea focalizrii asupra nivelului global, sintetic al limbajului, dar i asocierea acestuia
cu aspecte analitice (atunci cnd copilul nu articula corect un anumit sunet i cuvnt se utiliza
metoda de palpare a laringelui i chiar exerciii de articulare, ortofonice). Ordinea n care se
realizeaz ntreg procesul este diferit n cazul celor dou metode.
Astfel, n cazul metodei belgiene se pornete de la:
identificarea i denumirea global a obiectelor,
urmeaz realizarea de exerciii pentru antrenarea aparatului fono-articulator,
predarea propriu-zis a cuvintelor - se realizeaz global, fr a se utiliza exerciii
de emitere a vocalelor i consoanelor, bazndu-se doar pe palparea laringelui.
n cazul metodei germane (Malisch) se ncepe cu:
exerciii de pregtire a achiziiei abilitilor verbale (jocuri pentru dezvoltarea i
focalizarea ateniei verbale, exerciii pentru familiarizarea copilului cu actul
vorbirii i cu dorina de comunicare etc.);
se continu cu predarea propriu-zis a unor scurte propoziii i fraze n mod global.
Atunci cnd articularea copilului este deficitar se realizeaz exerciii analitice de
modelare a articulrii bazate pe palparea laringelui. Doar dup deprinderea abilitilor
articulatorii corecte se abordeaz alte structuri lingvistice.
2. Direcia abordrii artificiale a nsuirii limbajului (aceasta este denumit i metoda
artificial-francez).
Acesat metod presupune modelarea articulrii izolate a sunetelor prin aplicarea
tehnicilor ortofonice, ca apoi de la unitatea cea mai mic, sunetul, n procesul terapeutic, s se
ajung la modelarea pronuniei de structuri globale, coarticulate. n cadrul acestei metode
componenta sintetic este neglijat, mai puin accentuat, ceea ce face ca prin acesat metod
copilul s ajung s articuleze corect sunete izolate, n timp ce abilitile comunicaionale s
fie foarte deficitar structurate.

16
 Repere actuale
(autor Raluca Trifu)
Perspectiva actual n domeniul dezvoltrii limbajului i a comunicrii la copilul cu
dizabiliti auditive ne pune n situaia n care, n practica efectiv, situaiile unde se impune
demutizarea s fie rare, chiar inexistente. Acest lucru se datoreaz dezvoltrii i extinderii
practicilor de screening auditiv-neonatal. n acest fel copiii cu dizabiliti auditive ajung s fie
diagnosticai foarte de timpuriu ca prezentnd dizabiliti auditive, iar procesul de compensare
s fie iniiat, la fel de timpuriu, sub auspiciile practicilor interveniei timpurii. n cazurile n
care dizabilitatea auditiv este una sever sau profund, implantarea cohlear devine o
prioritate nc din intervalul de via 9 luni-2 ani, ceea ce i confer copilului ansa unei
dezvoltri auditiv-verbale apropiat de cea a copilului valid. n plus prefigurarea terapiilor
genice viitoare (McDonogh, Rubel, 2003, Izumikawa et al., 2005, Stone, Cotanche, 2007,
Brigande, Heller, 2009) ce vizeaz regenerarea cililor din membrana cochlear va permite
dimiunarea decalajului dintre copii la nivelul funcionrii auzului.
Cauza principal a dizabilitii auditive neurosenzoriale este degenerarea celulelor
ciliate din membrana cochlear (Izumikawa et al., 2005) determinat de suprastimularea
urechii interne, efectul ototoxic a unor medicamente, malformaii anatomice i genetice,
infecii, boli autoimune, mbtrnire etc. Prin studii experimentale realizate pe animale s-a
reuit generarea de noi celule ciliate la nivel cochlear prin itermediul genei Atoh1 sau Math 1.
Aceast gen se pare c intervine n diferenierea celular. Cercetarea realizat de Izumikawa
et al. ( 2005) a vizat pe de o parte crearea unui efect ototoxic n urechea intern la maimu,
urmate de popularea zonei cu Atoh 1 prin injectarea unui vector adenoviral. Rezultatele au
indicat faptul c la 8 sptmni dup exprimarea Atoh 1 ntr-o membran cochlear au aprut
noi celule ciliate. n ceea ce privete auzul, msurtori au fost fcute la 4, 8 respectiv 10
sptmni dup introducerea Atoh1. Rezultatele au indicat c la 8 i 10 sptmni ncep s
apar primele praguri sonore. Testrile au fost fcute pe 5 animale i au indicat mbuntiri
ale auzului corelate cu numrul de celule ciliate recreate, ajungndu se la un auz n jurul
valorii de 20 de dB la frecvene de 16K i 24K. Rubel et al (2013) subliniau faptul c dac
pn n 1986-1987 regenerarea cililor din membrana cohlear era considerat imposibil,
viitorul recuperrii auzului prin refacerea celulelor distruse pare unul tangibil. Tendinele
medicale viitoare vizeaz folosirea celulelor stem ca baz de difereniere celular, dar
schimbrile efective vor fi simite abia peste noi ani de cercetare i experimentare.

17
 n condiiile actuale direciile terapeutice din sfera dezvoltrii limbajului i a
comunicrii copilului cu dizabiliti auditive se coaguleaz n jurul terapiei auditiv-verbale
(vezi subcapitolul intitulat Terapia auditiv-verbal).

Gestualismul
(autor Carolina Bodea Haegan)
Gestualismul este curentul care subliniaz faptul c educarea copiilor cu dizabilii
auditive trebuie s se realizeze n contextul valorificrii particularitilor perceptive ale
acestora. Astfel, abilitile vizuale i cele motorii sunt valorificate att prin utilizarea
limbajului mimico-gestual, a sistemului dactil, ct i prin intermediul sistemelor de sprijin a
comunicrii (Cued Spech, A.K.A sau LPC).
Avantajele utilizrii sistemelor de comunicare nonverbal sunt (Anca, 2007):
abilitile de comunicare achiziionate sunt marcate de naturaleea condiiei
patologice a dizabilitii senzoriale auditive,
accesul n comunitatea persoanelor cu dizabilitate auditiv este mai facil,
limbajul mimico-gestual se caracterizeaz prin cvasi-universalitate, ceea ce
permite ca relaiile de comunicare n afara granielor rii s se realizeze cu mai
mare uurin,
limbajul mimico-gestual este considerat limba matern a persoanelor cu dizabiliti
auditive, astfel c n familiile n care exist prini cu dizabiliti auditive, copiii
pot nva s utilizeze limbajul mimico-gestual n mod spontan,
fiind caracterizat prin concretism, limbajul mimico-gestual se achiziioneaz mult
mai uor dect limbajul verbal.

Bilingvismul i bimodalitatea
(autor Carolina Bodea Haegan)
Bilingvismul este consecina introducerii n educaia copiilor cu dizabilitate de auz, a
limbii semnelor (Anca, 2000; Virole, 2004). Aceast modalitate este frecvent utilizat n
procesul de reabilitare a copilului cu dizabilitzate auditiv, presupunnd prezena a dou
persoane care comunic, una prin intermediul limbajului verbal i cealalt prin intermediul
limbajului gestual, n mod alternativ. Metoda a suportat nuanri, n ceea ce privete forma
limbajului verbal-oral sau scris, existnd posibilitatea optrii pentru una singur sau
utilizarea lor comun, ceea ce poate conduce la delimitarea unei situaii de trilingvism, prin
raport cu limbajul mimico-gestual.

18
 Virole (2004) evideniaz faptul c introducerea acestei metode, n procesul terapeutic
i colar, dar nu numai, depinde de o serie de factori:
audiologici (tipul pierderii de auz, gravitatea afectrii, protezarea);
genetici (predispoziia copilului spre achiziia celor dou sisteme lingvistice);
familiali, culturali i sociali (procesul de reabilitare implic un cadru mult mai larg
dect cabinetul de terapia limbajului, activitatea din acest cabinet reclamnd
susinere pentru a fi eficient);
personali (dac copilul i dorete nsuirea celor dou coduri lingvistice).
Ca modalitate de nuanare a bilingvismului, n contextul dizabilitii auditive,
bimodalitatea const n prezentarea, n acelai timp, a semnificantului oral i a celui gestual
(Anca, 2000, p.113). Spre deosebire de bilingvism, bimodalitatea presupune o specializare
semantic, pragmatic, n special a gestului, n timp ce corespondentul verbal presupune o
specializare mai mult morfologic. Acest tip de abordare terapeutic a limbajului, poate
conduce la identificarea confuziilor, n ceea ce privete configurarea sensului, neputnd
sprijini materializarea unei competene de comunicare eficiente (Caise, 1978 apud Anca,
2000; Virole, 2004).
Totui, bilingvismul i bimodalitatea s-au constituit drept soluii pertinente, n faa
curentelor unidirecionate i extremiste, oralism i gestualism, marcnd o poziie care ncearc
s rspund particularitilor de dezvoltare ale copiilor cu dizabilitate auditiv.

Terapia auditiv-verbal
(autor Dorina Tala)

Definiie
Terapia auditiv-verbal faciliteaz achiziionarea optim a limbajului verbal de ctre
nou-nscuii, sugarii, copiii, adulii cu dizabiliti de auz prin ascultare (utilizarea resturilor
auditive). Terapia auditiv-verbal promoveaz diagnosticarea timpurie, terapia de unu-la-unu
(individualizat) i un management audiologic i tehnologic adecvat. Prinii i aparintorii
particip activ n cadrul terapiei. Prin orientare, coaching i demonstraie, prinii devin
facilitatori primari n dezvoltarea limbajului verbal al copilului lor. n cele din urm, prinii i
aparintorii sunt ncreztori c i copilul lor poate avea acces la o gam complet de opiuni
colare, sociale i profesionale (AG Bell Academia, 2012).

19
 Scurt istoric
Terapia auditiv-verbal s-a dezvoltat dup Al Doilea Rzboi Mondial, odat cu
dezvoltarea sistemelor de protezare i a sistemelor FM. Doreen Pollack a practicat pentru
prima dat terapia auditiv-verbal cunoscut sub denumirea de ACOUPEDICS la
Universitatea din Denver i apoi la Spitalul Porter n anul 1950. Chiar i copiii care aveau un
minimum de resturi de auz puteau nva s asculte i s vorbeasc utilizndu-i aceste resturi
auditive cu ajutorul protezelor auditive.
n anul 1990 s-au facut primele implanturi cohleare n USA. Terapia auditiv-verbal a
devenit terapia optim pentru muli copii care au fost implantai cohlear.

Scopul terapiei auditiv-verbale

Scopul principal al acestei terapii este ca un copil care prezint dizabiliti auditive s
fie integrat n societate, s merg la o coal normal fr ajutorul unui interpret.
Premisa de baz a terapiei auditiv-verbale este ca prinii s participe activ n cadrul
edinelor de terapie.

Principiile terapiei auditiv-verbale

1. Principiile terapiei auditiv-verbale adaptate dup principiile elaborate Doreen Pollack, 1970 i
preluate de AG Bell Academy for Listening and Spoken Language, 2007.
2. Promovarea diagnosticrii timpurii a dizabiliii auditive la nou-nscui, la copiii precolari i
nceperea managementului audiologic i a terapiei auditiv-verbale.
3. Recomandarea unei evaluri imediate i utilizarea celor mai noi i mai performante tehnologii
pentru a obine beneficii maxime n urma stimulrii auditive.
4. Consilierea prinilor cu scopul de a-i ajuta copiii s i utilizeze auzul ca modalitate primar
de dezvoltare a limbajului verbal, fr ajutorul limbajului mimico-gestual sau labiolecturii.
5. Ghidarea i consilierea prinilor pentru a fi primii care ascult i contribuie la dezvoltarea
limbajului copilului prin participarea activ i permanent n cadrul terapiei auditiv-verbale.
6. ndrumarea prinilor pentru a crea medii care favorizeaz achiziia limbajului verbal,
implicarea copilului n diferite activiti zilnice de stimulare a limbajului verbal.
7. ndrumarea prinilor pentru a-i ajuta copiii s integreze ascultarea i limbajul verbal n toate
activitile pe care acetia le desfoar.
8. ndrumarea prinilor n vederea utilizrii unor pattern-uri naturale de dezvoltare a auzului,
vorbirii, limbajului, cogniiei i comunicrii.
9. ndrumarea prinilor pentru a-i ajuta copiii s i auto-monitorizeze vorbirea prin ascultare.

20
 10. Administrarea unei evaluri formale i non-formale pentru a elabora planuri individualizate de
terapie auditiv-verbala, pentru a monitoriza progresul i evaluarea eficient a planului pentru
copil i pentru familie.
11. Promovarea educaiei n cadrul colilor de mas alturi de copiii fr pierderi auditive, cu
servicii de sprijin adecvate.

Variabilele care afecteaz progresul i rezultatele n cadrul terapiei auditiv-verbale

Un factor important n evoluia persoanei care particip la activitile de terapie
auditiv-verbal este vrsta la care s-a stabilit diagnosticul. Cu ct este stabilit mai devreme
diagnosticul, cu att mai devreme poate ncepe programul de reabilitare auditiv-verbal.
Cauza dizabilitii auditive precum i gradul de afectare a auzului sunt variabile care
influeneaz progresul i rezultatele activitilor de terapie auditiv-verbal. Eficiena
dispozitivelor de amplificare sau a implantului cohlear precum i un management audiologic
eficient sunt factori importani pentru evoluia cazului. Alte variabile care pot influena
progresul i rezultatele n cadrul terapiei auditiv verbale sunt (Haegan, 2010):
potenialul auditiv al copilului (aptitudinea pentru percepia auditiv i limbaj a
copilului);
starea de sntate fizic a copilului;
starea emoional a familiei i copilului;
implicarea familiei;
deprinderile i expertiza terapeutului;
deprinderile prinilor (aparintorilor) n direcia antrenrii i facilitrii achiziiei
auditiv-verbale;
stilul de nvare a copilului,
nivelul abilitilor de procesare cognitiv a copilului.

Tehnici utilizate n terapia auditiv-verbal

1. Antrenarea abilitilor auditiv-verbale se realizeaz cu ecranare (antrenarea acestor
abiliti se realizeaz n absena labiolecturii);
2. Sandwich-ul auditiv
prezentare verbal a mesajului pentru a promova procesarea auditiv;
oferirea unor informatii auditive sau vizuale suplimentare;
ultima indicaie oferit este auditiv pentru promovarea ascultrii;
3. Atenionare acustic (acoustic highlighting)

21
 Reformulare,
Simplificare,
oapta,
Pauza.

Indicaii
1. Cerei copilului s repete ce a auzit pentru a identifica i corecta unele erori.
2. Reducei ali distractori auditivi i mrii claritatea semnalului poziionndu-v mai
aproape de sistemul de amplificare al copilului (distana de lucru iniial este 1 m, dup
care aceast distan crete progresiv, ajungndu-se pn la distana de 5 m).
3. Dac copilul nu poate rspunde la o ntrebare, oferii-i un set de rspunsuri din care s
aleag. Aceast tehnic de facilitare antreneaz abilitile auditiv-verbale n context de
comunicare, asigurnd funcionalitate limbajului achiziionat.
4. Acordai-i timp suficient copilului pentru a rspunde la o ntrebare, nainte s reformulai
sau s simplificai ntrebarea/cerina.
5. Modificai ritmul i tonul vorbirii (inflexiuni vocale) cu scopul de a facilita receptarea
auditiv.
6. Reducei rata vorbirii pentru a permite percepia i procesarea pauzelor dintre cuvinte i a
mri timpul de procesare.
7. Artai/indicai urechea pentru a-l ateniona pe copil s fie pregtit pentru a asculta
mesajul sonor.

Terapia auditiv-verbal on-line

Datorit dezvoltrii tehnologiilor nformaionale, de acces i comunicare, terapia
auditiv-verbal on-line ctig tot mai muli susintori. Terapia on-line se poate desfura
prin intermediul programului Skype. Terapeutul este asistat n permanen de ctre printe, iar
printele urmeaz ntocmai paii terapiei auditiv-verbale propui de ctre terapeut. Se reduc
astfel costurile legate de deplasarea copilului i a prinilor n localitatea n care se afl
terapeutul. Singurele probleme care pot s apar sunt cele de ordin tehnic legate de
funcionarea aparaturii i a conexiunii Internet. n ara noastr un astfel de program terapeuic
a fost iniiat prin intermediului proiectului Hear Ring, iniiat de Universitatea de Medicin i
Farmacie Cluj (2013).

22
 Sunetele Ling
(autor Dorina Tala)
La nceputul fiecrei sesiuni de terapie auditiv-verbal terapeutul va verifica dac
aparatul auditiv sau implantul cohlear funcioneaz cu ajutorul sunetelor Ling (Ling, 2002).
Suntetele Ling propuse pentru limba romn corespondente sunetelor Ling din limba englez.
Acestea sunt: m (n limba englez m), u (n limba englez oo), a (n limba englez ah), i (n
limba englez ee), (n limba englez sh), i s (n limba englez s). Acestea au fost selectate
astfel nct s acopere ntregul spectru al vorbirii, aa cum sunt prezentate n tabelul 1.

Tabelul 1.1 - Sunetele utilizate n Testul Ling

Sunetul Ling Frecvena msurat
M Frecvena foarte joas
U Frecven joas
I Frecven medie
A Frecven medie chiar la mijlocul spectrului vorbirii
Frecven nalt
S Frecven foarte nalt
Terapeutul emite fiecare sunet, nregistreaz i monitorizeaz abilitatea de detectare i
recunoatere a fiecrui sunet de ctre copil. La nceput terapeutul se afl la o distan de 20
cm fa de microfonul copilului i prezint fiecare sunet la intervale diferite de timp, apoi se
ndeprteaz la aproximativ 1,5 m, respectiv la 2,5m. Terapeutul este poziionat lng copil
sau n spatele acestuia i va folosi o voce ntr-un registru specific vorbirii normale. Dac un
copil nu rspunde la un sunet, va ncerca s redea sunetul prelungit i cu intonaie. Dac acel
copil nu rspunde nici a doua oar, terapeutul va nota ntr-un tabel acel sunet i va emite un
nou sunet. Sunetele nu vor fi emise n aceeai ordine, de fiecare dat terapeutul va emite
sunetele ntr-o alt ordine pentru ca acestea s nu fie memorate de ctre copil. Terapeutul va
nota i dac a fost necesar repetarea unui sunet.
Verificarea rapid a abilitilor auditive cu ajutorul sunetelor Ling se realizeaz pentru
a confirma c dispozitivul auditiv este funcional i pentru a oferi terapeutului o imagine de
ansamblu asupra abilitilor de detecie, identificare i discriminare auditiv ale copilului.
Datorit uurinei cu care se pot aplica, sunetele ling sunt folosite ca modalitate de screening
zilnic. n cazul copiilor implantai cohlear, recomandarea este ca prinii, nainte de nceperea
activitilor zilnice s testeze auzul copilul implantat cohlear prin folosirea testului Ling.
Testul poate fi apliat n timpul rutinei zilnice de mbrcat, nclat etc. n felul acesta este
testat funcionarea implantului i auzul copilului.

23
 ANEXA I. FI DE NREGISTRARE A SUNETELOR LING
Sunetele LING
Numele: ______________________________
Utilizeaz:
Numai un implant cohlear
Numai aparat auditiv
Ambele, implant cohlear i aparat auditiv
Distana la care s-a realizat testarea: ____________________________
n mediu zgomotos sau n linite
= rspuns corect - = nu rspunde
Dac un copil spune un sunet greit, notai sunetul pe care l spune copilul.

Sptmna: A M U S I
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic

24
 Exemple de modele de abordare terapeutic sub cupola directivelor
terapiei auditiv-verbale
(autor Carolina Bodea Haegan)

Metoda abordrii naturale a conversaiei

Pentru a putea valorifica i elementele suprasegmentale ale limbii, metoda cea mai
potrivit de antrenament auditiv i de terapie verbal este abordarea natural a conversaiei.
Aceast metod ofer ansa terapeutului (Anca, 2000):
de a elimina folosirea exclusiv a informaiile pe cale vizual;
de a vorbi copilului ntr-un mod ct mai natural, valorificnd contextul situaional;
aspect ce implic elementele suprasegmentale ale limbii;
de a crea premisele dezvoltrii acelei abiliti necesare copilului n comunicarea de
zi cu zi, deoarece terapeutul se poate adapta rspunsurilor copilului, oferind
stimulrile adecvate contextual.
Acest tip de abordare ofer ansa de a-i asigura copilului o adevrat imersie n limba
matern, prin nglobarea tuturor laturilor limbii - fonetic, fonologic, morfologic, sintactic,
semantic i pragmatic-, dar i a elementelor segmentale i suprasegmentale ale limbii.
Metoda abordrii naturale a conversaiei permite nglobarea tehnicilor educaiei
ritmice, joc fonetic, dar i a tehnicii seleciei de material lingvistic n baza criteriului
fonematic, fiind o metod integrant (Bodea Haegan, 2013).

Metoda moderat-structurat
Anca, (2000) delimiteaz aceast modalitate de antrenare auditiv-verbal ca fiind
focalizat att pe identificarea auditiv, n sarcini concrete, ct i pe comprehensiunea verbal
a celor percepute auditiv. Aceast metod presupune structurarea de ctre cadrul didactic a
coninuturilor n funcie de tematica de la clas sau n funcie un alt criteriu anume.
Un posibil criteriu de structurare a materialului poate fi cel delimitat prin programul
GASP-Glendonald Auditory Screening Procedure (Anca, 2003):
sarcini de detecie (exemplu de sarcini: copilului i se cere s ridice mna dac aude
sunetul fluierului (pentru frecvena nalt), a tobei (pentru frecvena joas). Aceste
sunete sunt prezentate: mai nti n faa acestuia pentru familiarizare, apoi n
spatele acestuia pentru exersarea abilitilor de detecie, cu intensitate mai mare i
cu intensitate mai mic, cu scopul de a facilita antrenarea abilitilor auditive fine.

25
 Odat ce copilul se familiarizeaz cu instrumentele muzicale utilizate i se cere s
participe la urmtorul joc: pe 2 cartonae sunt imaginile corespunztoare
instrumentelor muzicale cu care acesta s-a familiarizat (fluier i tob).
Examinatorul se afl n spatele subiectului, iar acesta va trebui s indice cartonaul
cu imaginea instrumentului prezentat de ctre examinator. Se poate mri distana
dintre examinator i cel evaluat de la 1 m, la 5 m). ntrebarea ntr-o sarcin de
detecie este: auzi, percepi sau nu?
sarcini de discriminare/difereniere auditiv-verbal (exemplu de sarcini: n cazul n
care se urmrete diferenierea sunetului R de alte sunete cu care R este frecvent
nlocuit (L sau I). Aceast sarcin se poate efectua prin asocierea sarcinii de
difereniere auditiv, cu o sarcin de antrenare a abilitilor motrice. Astfel,
copilului i se cere s fac un pas nainte ori de cte ori aude fie izolat, fie la nivelul
unui cuvnt, sunetul R. Atunci cnd itemul pronunat de examinator nu conine
sunetul R, copilul este solicitat s rmn n poziie de repaos. ntrebarea ntr-o
sarcin de difereniere este: unitatea lingvistic int este corespunztoare
unitii lingvistice date, sau sunt la fel sau diferite cele dou uniti lingvistice
date spre comparare?
sarcini de identificare auditiv-verbal (exemplu de sarcini: sarcina copilului este de
a verbaliza, de a spune ce instrument a auzit sau de a indica imaginea
corespunztoare nveliului sonor perceput. Astfel, i se prezint copilului un
anumit cuvnt -de ex. ra, iar copilul este solicitat s indice imaginea
corespunztoare cuvntului dat, din cel puin dou variante posibile). ntrebarea
ntr-o sarcin de identificare este: ce ai auzit (denumete cuvntul perceput)?
sarcini de comprehensiune verbal (exemplu de sarcini: examinatorul va citi o
poveste scurt sau o poezie copilului, apoi acestuia i se cere s repovesteasc ceea
ce a neles din poveste. Dac copilul este mai mare i se poate cere ca el s
citeasc, iar apoi s o repovestesc). ntrebarea ntr-o sarcin de
comprehensiune este: ce nseamn sau la ce se refer ceea ce ai auzit?
Pentru ca metoda GASP s fie materializat sub form moderat-structurat, fiecare
component lucrat (de la sunet-pn la discurs) trebuie s fie integrat la nivel de structuri
conversaionale.

26
 Metoda sarcinilor specifice (stimul-rspuns)
Aceast metod presupune exersarea doar a unui tip de sarcin concret. De exemplu,
dac terapeutul este focalizat pe emiterea sunetului c, metoda exersrii sarcinilor specifice
dirijeaz atenia spre sarcini de emitere i receptare auditiv a sunetului c.

Metoda Maternal Reflectiv (MRM)

A fost introdus de Father Van Uden, profesor la St. Michielsgestel School for the
Deaf, n Olanda, n perioada 1950-1960 i se adreseaz, n special, copiilor mai mari, cu
dizabilitate auditiv (Blamey, Alcantara, 1994). Metoda presupune: citire, scriere i
verbalizare, componenta maternal a metodei se refer la antrenarea abilitilor de comunicare
la fel cum printele ncurajeaz exprimarea verbal a bebeluului, prin repetiii i prin oferirea
modelelor articulatorii corecte, n timp ce componenta reflectiv asigur reflectarea asupra
ceea ce se discut, focaliznd astfel atenia copilului att asupra pronuniei, asupra
coninuturilor semantice, ct i asupra modului n care cuvntul se utilizeaz n actul
comunicaional (http://www.stjohns.org.uk/the-maternal-reflective-method/).

Grafismul fonetic i desenul discursului

Aceast modalitate de recuperare a copilului cu dizabiliti auditive, bazat pe
simbolismul produciilor verbale (chiar i a sunetelor care, conform teoriei semnului lingvistic
sunt definite ca uniti lingvistice monoplane, caracterizate doar prin unitate de expresie,
lipsindu-le unitatea de coninut, de semnatic (Munteanu, 2005) a fost descris n literatura de
specialitate romneasc de Anca (2000).
n cele ce urmeaz prezentm pe scurt particularitile i aspectele definitorii ale
acestei metode.
Grafismul fonetic presupune antrenarea abilitilor lingvistice n relaie cu antrenarea
grafo-motorie, fiind exploatate elementele de legtur, la nivel simbolic, ntre componenta
lingvistic fonetic i cea de reprezentare grafic.
Avnd n vedere aceast delimitare a metodei de antrenare lingvistic, Anca, (2000)
prezint urmtoarele obiective crora metoda li se subsumeaz:
1. Antrenarea creativitii prin intermediul reprezentrilor spontane, naturale, ca
pretext pentru comunicare.
2. Modelarea modelelor fono-articulatorii. Activitatea se desfoar sub form de joc,
prin explorarea relaiilor ntre pronunie i componenta senzorial a limbajului, ceea ce face
ca procesul terapeutic s nu fie resimit ca fiind plictisitor de ctre copil.

27
 3. Pregtirea copilului pentru achiziia scris-cititului. Prin asocierea pronuniei cu
reprezentarea grafo-motorie copilul este pregtit pentru asocierea fonem-grafem.
4. Dezvoltarea abilitilor de abstractizare i simbolizare prin exerciiul de interpretare,
denumire a diferitelor producii grafo-motorii.
5. Antrenarea fluenei n decodificarea i interpretarea reprezentrilor imagistice.
6. Antrenarea abilitilor de discriminare, identificare i comprehensiune verbal.
7. Antrenarea abilitilor conversaionale (imaginile, reprezentrile imagistice sunt un
pretext de comunicare, de dialog).
8. Integrarea senzorial prin asocierea reprezentrilor vizuale, cu cele auditive i cele
kinestezice.
9. Antrenarea elementelor suprasegmentale, dar i a celor segmentale ale limbajului.
Ritmul i ritmicitatea se dovedesc a fi punctul de legtur ntre limbaj, vorbire i
grafismul fonetic (Anca, 2000), acesta fiind punctul de legtur dintre limbajul oral i cel
scris, ceea ce nseamn c antrenarea limbajului prin intermediul acestei metode este una
complex.
Astfel, grafismul fonetic, la fel ca i desenul discursului presupune asocierea
pronuniei, verbalizrii, cu micarea grafo-motorie. Odat elaborat imaginea, aceasta devine
pretext pentru interpretare i dialog.
n timp ce prin grafismul fonetic se insist asupra asocierii ntre reprezentarea grafo-
motorie i articularea unor sunete, cel mult silabe, desenul discursului focalizeaz asupra
reprezentrii imagistice a unitilor lingvistice mai mari, anume: cuvntul, sintagma,
propoziia, textul.
Pentru reprezentarea grafic a sunetelor putem oferi urmtorul exemplu:

aaaaaaaaaaaaaaaaaaaa aaaaaaaaaa a

Figura 1 - Fonogram stilistic spontan care

transpune gestul fonetic, n gest grafic- fonemul a.

n exemplul din figura 1 pe lng antrenarea pronuniei sunetului a, se realizeaz i

antrenarea abilitilor de difereniere a prelungirii pronuniei unui sunet.
Pentru reprezentarea grafic a silabelor putem oferi urmtorul exemplu:

ta-a- ta- ta-ta-tata.ta-ta-ta-ta.

28
Figura 2 - Fonogram stilistic care transpune
gestul fonetic, n gest grafic- reiterarea unei silabe.
 Pentru reprezentarea grafic a cuvntului putem oferi urmtorul exemplu:

te 3
un 1 2
pe

Figura 3 - Imagine n care se sincronizeaz

pronunia fiecrei silabe cu o trstur grafic.

n exemplul de mai sus se demonstreaz prin imaginea dat faptul c pronunia poate
fi asociat cu micarea, ceea ce ajut la fixarea reprezentrilor mintale ale sunetelor, silabelor
i la fixarea n cele din urm a pronuniei cuvntului, mai nti segmentat fonetic, apoi, odat
cu ntregirea imaginii, pronunat global.
Este important de menionat faptul c acest tip de asocieri a reprezentrii grafice, cu
pronunia faciliteaz att antrenarea abilitilor articulatorii, corectarea i modelarea
pronuniei, ct i introducerea anumitor aspecte de detaliu morfologic, chiar semantic i
pragmatic, care n contextul pierderii de auz nu pot fi abordate aa uor. Un astfel de detaliu,
n exemplul de mai sus este introducerea articolului nehotrt, element gramatical foarte greu
de perceput i reprodus verbal de copilul cu dizabiliti auditive.
Astfel, desenul poate fi i unul de tip corectiv (Anca, 2000), acesta fiind utilizat mai
mult pentru a introduce aspectele morfologice i sintactice n antrenamentul auditiv, aspecte
ce sunt greu sesizate de copilul cu dizabilitate auditiv. Antrenarea elementelor
suprasegmentale prin acest tip de desen se poate realiza n special n cazul introducerii
formelor flexionare, forme problematice care presupun mutarea accentului de pe rdcin pe
sufix, atunci cnd cuvntul intr n flexiune. De asemenea, acest desen poate fi folosit pentru
evidenierea diferenelor ntre omografe, diferene date de structura accentual. n acest caz
accentuarea distinct poate fi sugerat prin desen, grafism.
Pronunia i execuia grafic, n cazul grafismului corectiv, sunt sincronizate fr s se
insiste asupra acestei sincronizri, pn la rigiditate. Se poate oferi copilului ansa, de a face
diverse comentarii asupra caricaturilor, ceea ce asigur o mai bun i eficient nelegere a
celor ce ncearc s-i fie transmise ntr-o form ct mai adecvat, capacitii sale de nelegere
i receptare corect.

29
 Prin exemplul de mai jos se pot ilustra particularitile desenului discursului de tip
corectiv, copilul fiind nvat s diferenieze cele trei structuri date prin prisma
caracteristicilor suprasegmentale.
Mama lucreaz ?

Mama lucreaz.

Mama lucreaz!

Figura 4 - Fonogram stilistic spontan care transpune n gest grafic- propoziii

valorificnd intonaia- elementul suprasegmental extensiv.

Anca (2000) delimiteaz i detaliaz i desenul digital, ca form specific a

grafismului fonetic i a desenului discursului. Acest tip de desen a aprut i este folosit n
recuperare i reabilitarea copiilor cu dizabiliti, ca urmare a evidenierii unei relaii
semnificative ntre nivelul digital al motricitii i nivelul structural al sunetelor, al fonemelor.
Desenul digital este util n antrenarea elementelor suprasegmentale, n special, pentru
surprinderea ritmului, a acelei alternane de silabe accentuate i neaccentuate, dar i pentru
surprinderea modulaiilor vocii, a intensitii, a intonaiei.
Grafismul digital i manual ofer posibilitatea reproducerii micrilor articulatorii, a
duratei, direciei, presiunii, intensitii cu care se rostete. Actul verbal poate fi uor redat cu
ajutorul minii pentru c degetele i falangele fiind de mrime comparabil cu aceea a limbii
i buzelor, hrtia reprezint prile dure ale dinilor, gingiilor i palatului (Anca, 2000).

Aspecte conclusive
n ansamblu, metodele i tehnicile de recupearare auditiv-verbal pot fi reunite n patru
mari categorii (Browns, El Refaie, Pryce, 2011):

30
 tehnicile sintetice (cele care presupun abordarea limbajului de la nivel textual,
global, la nivelul celor mai mici uniti constitutive-sunetele);
tehnicile analitice (cele care presupun abordarea limbajului de la nivelul sunetului,
mergnd cresctor spre nivelul silabei, cuvntului, propoziiei i textului).
tehnicile pragmatice (acele care presupun focalizarea asupra modului n care poate
obine informaia cea mai potrivit din actul comunicaional, schimbnd,
intervenind asupra condiiilor din mediul/contextul n care are loc actul
comunicaional).
tehnicile eclectice (tehnici care combin celelalte trei tehnici mai sus menionate).
Desigur c n practica efectiv, combinarea celor dou direcii de abordare, direcia
analitic i cea sintetic este de dorit, iar materializarea faptic a antrenrii funciei
auditiv-verbale reclam, cu prisosin acest tip de lucru.

Teme de reflecie:
1. Stabilii avantajele i dezavantajele direciile educaionale pentru un caz anume.
2. Propunei o secven de terapie auditiv-verbal materializnd o metod specific,
stabilind obiectivele i coninuturile lucrate.
3. Propunei sarcini de lucru care s se plieze pe etapele terapeutice din GASP.
4. Propunei alte sarcini de lucru subsumate metodei grafismului fonetic i desenului
discursului, avnd n vedere nivelul de colarizare al copilului i nivelul de dezvoltare
auditiv-verbal.

Bibliografie:

Anca, M. (2000). Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditv-verbale,

Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Anca, M. (2003). Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Anca, M. (2007). Psihologia deficienilor de auz, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Barbu, F. (2010). Limbajul gestual. Comunicare i interpretare, Iai: Editura Lumen
Blamey, P.J.; Alcantara, J.I. (1994). Research in Auditory Training, Jara Monograph
Supplement, XXVII, University of Melbourne, 161-191.

31
 Bodea Haegan, C. (2013). Tulburri de voce i vorbire. Evaluare i intervenie, Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
http://www.cseielenadoamna.ro/istoric.php
Brigande, J. V., & Heller, S. (2009). Quo vadis, hair cell regeneration?. Nature
Neuroscience, 12(6), 679-685. doi:10.1038/nn.2311
Brouns, K., El Refaie, A., Pryce, H. (2011). Auditory training and adult rehabilitation:
a critical review of the evidence, Global Journal of Health Science, vol. 3, No. 1, Ap. 2011,
49-63.
Haegan, C. (2010). Repere psihopedagogice ale terapiei auditiv-verbale n condiiile
implantrii cohleare, n Preda, V. (2010). Dinamica Educaiei Speciale, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, p. 231-244.
Izumikawa, M., Minoda, R., Kawamoto, K., Abrashkin, K. A., Swiderski, D. L.,
Dolan, D. F., & ... Raphael, Y. (2005). Auditory hair cell replacement and hearing
improvement by Atoh1 gene therapy in deaf mammals. Nature Medicine, 11(3), 271-276.
doi:10.1038/nm1193
Marschark, M., Spencer, P.E. (2003). Oxford Handbook of Deaf Studies, Language,
and Education, New-York: Oxford University Press.
McDonogh, O., Rubel. E. (2003). Hair cell regeneration: winging our way towards a
sound future, Current Opinion in Neurobiology, 13:119-126.
Moldovan, Gh. (2010). Istoria nvmntului bnean pentru surdomui,Timioara:
Editura Eurostampa.
Moldovan, Gh., Hauszar, E. (2012). Prima carte de logopedie tiprit n Romnia.
Timioara 1900, Timioara: Editura Politehnic Timioara.
Munteanu, E. (2005). Introducere n lingvistic, Iai: Editura Polirom.
Rubel, E. W., Furrer, S. A., & Stone, J. S. (2013). A Brief History of Hair Cell
Regeneration Research and Speculations on the Future. Hearing Research,297, 4251.
doi:10.1016/j.heares.2012.12.014
Stone, J. S., & Cotanche, D. A. (2007). Hair cell regeneration in the avian auditory
epithelium. The International Journal of Developmental Biology, 51(6-7), 633-647.
Virole, B. (2004). Le diverse forme di bilinguismo e loro applicazioni, Confrence
2004 Lugano (en italien), http://www.benoitvirole.com/
http://www.stjohns.org.uk/the-maternal-reflective-method/
http://hope.cochlearamericas.com/sites/default/files/sound_foundation/SF_Ling_6_So
undTest.pdf

32
 MODULUL II.

ASPECTE ALE PROTEZRII. PLANUL DE

INTERVENIE PERSONALIZAT I STUDIUL DE CAZ

Obiective:
1. Delimitarea aspectelor principale din programul de intervenie personalizat.
2. Coroborarea datelor din sfera protezrii, cu date specifice n vederea elaborrii
unui studiu de caz i n vederea proiectrii planului de intervenie personalizat.

Aparate auditive, implanturi cohleare, sisteme FM i aplicaii

(autor Dorina Tala)
Evoluia tehnologiilor a contribuit la dezvoltarea unor dispozitive tot mai performate
n domeniul aparatelor auditive, a implanturilor cohleare i a sistemelor FM. Toate aceste
tehnologii vin n ntmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabiliti auditive fiind o component
esenial n procesul de reabilitare a acestora.

Aparate auditive
Forma aparatelor auditive s-a schimbat de-a lungul timpului att n ceea ce privete
componentele, ct i modul de prezentare a acestora. Protezele/aparatele auditive nu
corecteaz dizabilittaea auditiv, ci amplific sunetele pentru ca acestea s fie percepute de
ctre persoana cu pierderi auditive. Dup ce un sunet este detectat de ctre copil, este
important ca acesta s fie expus la diferite situaii de nvare pentru ca s neleag care este
sensul acelui sunet-ce reprezint acel sunet. Amplificarea este prima etap n managementul
educaional al dizabilitii auditive, dar nu este singura etap i cu siguran nu este ultima
etap (Estabrooks, 2006; Ling, 2002; Ross, Brackett, & Maxon, 1991 n Cole, Flexer, 2008,
p.126).
Kulk & Marcoux, (2002) i Cole, Flexer, (2008, p.126) prezint principalele provocri
care apar n momentul alegerii protezelor auditive la copiii mici:
Acceptarea de ctre prini a dizabilitii auditive (Sjoblad, Harrison, & Roush,
2004 Cole, Flexer, 2008 p.126) i promisiunea acestora c vor pune proteza
copilului tot timpul ct acesta este treaz.
Canal auditiv mic, sau dimensiuni reduse ale urechii care nu permit o fixare
optim a olivelor.

33
 Urechile moi, pliabile ale copiilor favorizeaz mobilitatea aparatelor auditive.
Feedback auditiv; copiii mici tind s stea mai mult pe spate sau inui n brae de
ctre prini, (Kolpe, 2003), de asemenea, oprirea feedback-ului protezelor
auditive ajut n unele situaii.
Bariere de natur financiar; credite la banc s se stabileasc pentru a avea acces
rapid la cele mai performante tehnologii.
Alte probleme de sntate care mpiedic protezarea (otite, infecii virale etc.).

Tipuri de aparate auditive

Aparate auditive amplasate n canal i complet n canal

Aceste aparate auditive sunt amplasate n carcase mici care se potrivesc parial sau
complet n canal. Aceste dispozitive sunt cele mai mici aparate auditive disponibile i ofer
unele avantaje din punct de vedere auditiv i estetic. n fig. 5 este prezentat un exemplu de
astfel de aparat auditiv.

Figura 5 - Aparate auditive amplasate n canal i complet n canal

http://www.asha.org/public/hearing/Different-Styles-of-Hearing-Aids/

Aparate auditive amplasate n ureche (Inthe-Ear)

Toate componentele dispozitivului sunt ntr-o carcas care este fixat n partea extern
a urechii. Aceste dispozitive sunt mai mari dect aparate auditive amplasate n canal i
complet n canal, din acest motiv sunt mai uor de manipulat de ctre unele persoane.

Figura 6 - Aparate auditive amplasate n ureche (Inthe-Ear

http://www.asha.org/public/hearing/Different-Styles-of-Hearing-Aids/

34
 Aparate auditive amplasate n spatele urechii Behind-the-Ear (BTE) Aids
Toate componentele aparatului auditiv sunt amplasate ntr-o carcas de plastic mic n
spatele urechii. Carcasa este conectat la o oliv de printr-un tub transparent de plastic. Acest
tip de aparat este adesea recomandat pentru copiii mici din motive de siguran i deoarece
acetia se afl n cretere.

Figura 7 - Aparate auditive amplasate n spatele urechii Behind-the-Ear (BTE)

http://www.asha.org/uploadedImages/behind-the-ear.jpg

Aparate auditive amplasate n spatele urechii (retroauriculare) Behind-the-Ear Aid:

Open Fitting
O carcas mic de plastic este amplasat n spatele urechii i este conectat la tubul
transparent foarte subire, care ajunge n canalul auditiv. Un capac mic, moale din silicon
amplasat n interiorul canalului auditiv menine tubul la loc. Aceste proteze ofer avantaje
estetice i se recomand n special adulilor.

Figura 8 - Aparate auditive amplasate n spatele urechii (retroauriculare) Behind-the-Ear Aid: Open
Fitting
http://www.asha.org/uploadedImages/behind-the-ear-open-fit.jpg

Aparatele auditive cu receptor n canalul auditiv (Receiver-in-Canal Aids) sunt

asemntoare cu aparatele retroauriculare, prezentnd o diferen unic: speaker-ul protezei
este amplasat n canalul auditiv i un fir electric foarte subire nlocuiete tubul acustic al
protezelor retroauriculare (BTE). Aceste proteze ofer avantaje cosmetice i auditive, fiind
utilizate n general de ctre aduli.

35
 Figura 9 - Aparatele auditive cu receptor n canalul auditiv (Receiver-in-Canal Aids)
http://www.asha.org/uploadedImages/receiver-in-canal.jpg

Protezele auditive Extended Wear Hearing Aids

Sunt dispozitive care sunt poziionate de ctre un audiolog n canalul auditiv. Sunt
purtate de ctre utilizator cteva luni fr s fie nlocuite. Aceste dispozitive sunt
confecionate dintr-un material moale care se muleaz dup forma urechii. Sunt purtate
continuu, apoi sunt nlocuite cu altele noi. Sunt foarte utile pentru persoanele active deoarece
design-ul le protejeaz de umezeal i cear, pot fi purtate n timpul duului i n timpul
exerciiilor fizice.

Figura 10 - Protezele auditive Extended Wear Hearing Aids

http://www.dizziland.com/mediaroom/AdvancedTechLyric.aspx
Exist i alte proteze auditive cum ar fi proteza auditiv pentru conducia osoas care
este compus dintr-un banderol/cordelu i un vibrator osos pentru persoanele care nu au
canal auditiv sau ureche extern. Acest dispozitiv stimuleaz direct cohleea.

36
 Figura 11 - Proteza auditiv pentru conducia osoas
http://www.earsandhearinguk.com/hearing-implants/about-bone-conduction-devices/
Proteza auditiv ancorat pe os este implantat n craniu i este alctuit din trei
pri: un implant de titan, o component extern i un processor de sunet detaabil.

Figura 12 - Proteza auditiv ancorat pe os

http://www.harperhutzel.org/?id=391&sid=1
Proteza auditiv ancorat pe os1 poart diferite denumiri n funcie de productorul
su, adic firme precum Cochlear i Medel. Produsul propus de Cochlear poart denumirea de
BAHA (Bone Anchoured Hearing Implant), iar MedEl Vibrant Soundbridge este produsul
comercializat de Medel. Decizia implantrii unuia sau a celuilat poate fi luat n funcie de
anumite criterii. Un studiu realizat de Ct et al. (2011) trateaz exact acest aspect al
criteriilor de decizie i al performanei ntre soluiile de impantare osoas.

1 Proteza auditiv ancorat pe os este descris n acest material de Raluca Trifu

37
 Proteza BAHA este un produs care permite percepia sunetului pe baza stimulrii
conduciei osoase i este un produs comericalizat de firma Cochlear. Istoria BAHA are la baz
studiile profesorului suedez Per Ingvar Branemark care n 1952 a observat proprietile
regenerative ale oaselor i a creat conceptul de oseointegrarea. El a descoperit faptul c titanul
impantat n os dezvolt o puternic legtur cu acesta. Oseointegrarea s-ar putea traduce n
termenii de noul os, ntruct osseo nsemn os, iar integro se poate traduce prin nou.
Acest concept permite implantul dispozitivelor BAHA, ntruct face posibil conducia osoas
direct. Prima utilizare clinic a BAHA a fost n anul 1977, iar primul implant BAHA din
Romnia a fost realizat la Cluj n 2014.
Acest tip de protez funcionez dup principii clare i simple. Exist un implant de
titan, un conector i un procesor de sunet. mpreun permit captarea sunetului din mediu,
transmiterea sa pe cale osoas i decodificarea sunetului la nivel neuronal.

Figura 13 - Implant pentru conducia osoas

Fig: Implant pentru conducia oaoas.

http://www.northsideaudiology.com.au/single-sided.html
Implantarea protezelor ancorate n os se recomand n special atunci cnd persoana
prezint pierdere de auz de transmisie. Problemele la nivelul urechii externe precum i a celei

38
medii pot determina disfuncii n transmiterea undelor sonore ctre urechea intern i implicit
dizabilitate auditiv. Acest tip de dizabilitate poate fi compensat cu aparate auditive, dar n
anumite situaii acestea se pot dovedi ineficinte, n special n momentele n care zgomotul de
fond este crescut i n zone agitate/aglomerate.
Diferena dintre proteza auditiv implantat pe os i proteza auditiv obinuit const
n modul de transmitere a sunetului i anume, transmiterea direct ctre urechea intern.
Proteza ancorat pe os este contraindicat n condiiile unei afectri neurosenzoriale, cu
deteriorri ale organului Corti sau nervului auditiv, n cazul n care afectarea este bilaterala,
dar se recomand pentru urechea cu afectri neurosenzoriale unilaterale.
Beneficiile unei proteze ancorate n os sunt legate de clariatatea percepiei sunetului
chiar i n mediile aglomerate, de reducerea necesitii amplificrii sunetului, de percepia
biaural a sunetului i implicit a direciei sale, de reducerea compensrilor la nivel
comportamental persoana nu mai necesit permanent ntoarcere a capului ctre sursa
sonor. Persoanele devin mai contiente de mediul sonor nconjurtor.
Printre avantajele pe care productorii de astfel de proteze le enumer se pot aminti:
canalul auditiv rmne liber, confort sporit majoritate purttorilor declar c dup apariiei
toleranei dispozitivului uit de existena sa, sigurana i eficiena soluiei. Spre deosebire de
impantul cochlear, intervenia chirurgical de implantare a urubului din sistemul de protezare
ancorat pe os poate fi realizat doar cu anestezie local. n plus intervenia poate fi una
reversibil, fr riscuri adiionale de afectare a auzului, iar activarea se poate face n decursul
a 6 sptmni.
n prezent comunitatea utilizatorilor de impanturi ancorate osos este una
impresionant, cu sute de mii de utilizatori n ntreaga lume. Informaii suplimentare i date
concrete pot fi gsite prin accesarea link-urilor: http://www.cochlearcommunity.com/baha sau
http://www.medel.com/faqs-for-the-vibrant-soundbridge/ .

39
 Figura 14 - Sistem de implantare - MedEl Vibrant Soundbridge

http://www.earsandhearinguk.com/hearing-implants/bonebridge /

Figura 15 - Sistem BAHA Cochlear

http://www.earcentergreensboro.com/hearing-implants/baha_device.php
Se comercializeaz i aa numitele banderole BAHA care se pot poziiona pe capul
copiilor fr a necesita o intervenie chirurgical propriu zis i fr a crea discomfort. Acest
tip de banderole, care menin n poziia corect dispozitivul BAHA, pot fi utilizate i ca
instrumente test naintea unui implant definitiv cu BAHA. Banderolele sunt disponibile ntr-o

40
variatate de culori i modele pentru a rspunde necesitilor clienilor. n continuare va fi
prezentat, pentru exemplificare, un model destinat copiilor.

Figura 16 - Dispozitiv Baha destinat copiilor

Sursa: http://www.cochlear.com/wps/wcm/connect/au/home/discover/baha-bone-
conduction-implants/baha-softband

Implanturile urechii medii

Aceste sisteme auditive implantate n spaiul din spatele timpanului determin vibrarea
mecanic a componentelor urechii medii. Acest dispozitiv este compus din dou pri: o
component extern i o component implantat.
Protezele CRODS direcioneaz sunetele care vin la o ureche spre cealalt ureche.
Aceste dispozitive sunt utilizate de persoanele care au pierderi auditive mari la o ureche.

Figura 17 - Protezele CRODS

http://www.phonak.com/com/b2c/en/products/hearing_instruments/cros/overview.htm

Implantul cohlear
Implantul cohlear este un echipament biomedical inserat chirurgical care permite
receptarea unui semnal auditiv copiilor i adulilor cu pierderi severe i profunde de auz.
(ASHA, 2004). n prezent implantul cohlear este considerat ca fiind o metod sigur i

41
eficient de reabilitare a auzului, prin intermediul stimularii electrice a urechii interne cu
ajutorul electrozilor pentru persoanele cu pierderi severe i profunde de auz de natur
senzorial (Battmer, ODonoghue i Lenarz, 2007).
Exist trei mari productori de implanturi cohleare: Cochlear Corporation, Med-El
Corporation, Advanced Bionics Corporation.
Implanturile cohleare au un rol foarte important n dezvoltarea abilitilor de
comunicare la persoanele cu pierderi de auz severe i profunde. Comunicarea n mediul
educaional din sala de clas este compromis inerent de zgomotul din clas. Beneficiile
implantului cohlear n reabilitarea auditiv a persoanelor cu pierderi de auz pot fi extinse i n
mediile zgomotoase, prin utilizarea microfoanelor. Thibodeau, (2010) a constat c persoanele
cu implant cohlear nregistreaz o mbuntire a abilitilor de recunoatere a vorbirii prin
utilizarea sistemelor FM n mediile zgomotoase, cu aproximativ 30%.
Scopul utilizrii tehnologiilor este de a mbunti receptarea semnalelor acustice
pentru ca acestea s ajung la centrii nervoi auditivi, s dezvolte i s organizeze aceti
centrii nervoi auditivi. Fr o detecie clar a ntregului spectru al vorbirii procesarea
auditiv la nivel nalt nu este posibil.

Sistemele FM

Sisteme personale FM
Sistemele personale FM sunt dispozitive care se compun dintr-un microfon mobil
plasat lng sursa sunetului (de obicei amplasat lng gura vorbitorului, lng un televizor sau
reportofon) i un receptor pentru persoana care ascult care poate fi situat oriunde la o
distan de aproximativ 15m fa de persoana care vorbete. Nu sunt necesare cabluri pentru a
conecta vorbitorul cu persoana care ascult deoarece dispozitivul este un radio FM foarte mic
care transmite i recepioneaz, utiliznd o singur frecven. Sistemele personale FM ofer o
comunicare direct ntre vorbitor i asculttor, n orice situaie de comunicare (ASHA, 2000;
Launer, 2003).
La nceput sistemele personale FM au fost utilizate de ctre copil mai mult n slile de
clas, ulterior studiile lui Flynn et al. (2005) au dovedit eficiena acestora i acas, constatnd
c acei copii care au utilizat sistemele personale FM i acas au nregistrat rezultate mai bune
n ceea ce privete comprehensiunea vorbirii/mesajului auditiv.

42
 Sisteme de amplificare pentru clas FM
Sistemele de amplificare pentru clas sunt benefice pentru toi elevii unei clase.
(Crandell et al., 2005). Cu ajutorul acestor tehnologii, sunetele dintr-o sal de clas pot fi
amplificate prin amplasarea unor boxe amplasate la nivelul tavanului. Profesorul poart un
microfon care transmite mesajul sonor prin intermediul undelor radio (FM) sau prin
intermediul undelor infraroii (IR), la un amplificator care este conectat la boxe.
Iglehart (2008) prezint beneficiile utilizrii sistemelor FM n cmp deschis, n
domeniul percepiei vorbirii att la elevii implantai cohlear, ct i la elevii care nu prezint
pierderi auditive. Acest studiu a fost realizat pe un numr de 14 elevi cu pierdere de auz
bilateral sever spre profund cu vrsta cuprins ntre 6.4 i 16.1 ani, care aveau un implant
cohlear de o durat medie de aproximativ 4.6 ani.

Tehnologii de acces pentru persoanele cu dizabiliti auditive

Tehnologiile de acces n domeniul dizabilitii auditive se refer la orice tip de
echipament care ajut persoana cu dizabiliti auditive n diferite situaii care i solicit
percepia auditiv.
De multe ori aparatele auditive sau implanturile cohleare nu sunt suficiente ntr-o
anumit situaie. n aceste situaii exist tehnologii care vin n ajutorul persoanelor cu
dizabiliti auditive. Aceste tehnologii sunt concepute pentru a facilita comunicarea prin
intermediul telefonului, ascultarea televizorului, detectarea unei alarme pentru fum sau
ascultarea n diferite contexte.
Audio sau hearing loop este un cablu care nconjoar o ncpere i este conectat la
sistemul audio. Transmiterea sunetului se realizeaz prin mecanism electromagnetic.
Semnalul electromagnetic este preluat apoi de o component receptoare din aparatul auditiv
sau din implantul cohlear. Sistemul infrared (cu infraroii) folosete particule de lumin
pentru a transmite sunetul de la surs, la un receptor personal. Diferite tipuri de aparate,
dispozitive pot fi conectate la un receptor personal precum un neckloop sau un inductor
amplasat n spatele urechii, ceea ce nseamn c sunetul este preluat de componenta
receptoare a aparatului prin intermediul aparatului, dispozitivului ataat aparatului.
Un sistem FM funcioneaz similar, dar sunetul este transmis prin undele radio la un
receptor personal. Aceste echipamente ajut persoanele cu dizabiliti auditive s se adapteze
la diferite situaii n care semnalul acustic este redus, cnd zgomotul de fond este deranjant
sau cnd este o distan prea mare fa de vorbitor.

43
 n SUA exist astfel de sisteme aplasate i n slile de la teatru, aspect reglat legislativ
prin Americans with Disabilities Act (ADA) .

Figura 18 - Exemplu de sistem FM pentru sala de clas

http://www.hearingloss.org/content/hearing-assistive-technology

Aplicaii iOS/Android
HearingAmp este o aplicaie care permite utilizatorului s amplifice i s filtreze
sunetele din mediul nconjurtor. Aceast aplicaie utilizeaz microfonul telefonului pentru a
modifica sunetele n timp real, producnd sunete mai clare, prin intermediul ctilor de la
telefon. Permite reducerea zgomotelor de fond i amplific diferite benzi de frecven,
permind utilizatorului s tranforme performana sunetului n funcie de situaie. Utilizatorul
poate crea i modifica diferite profile pe care s le utilizeze n diferite situaii: sala de clas, n
avion sau n locuri aglomerate. HearingAmp folosete un motor de procesare pentru a
modifica i a mbunti sunetele, reducnd zgometele i amplificnd vocea n orice mediu.
Aceast aplicaie este compatibil cu iPhone, iPAd i iPod touch i necesit versiunea iOS 6.1
sau mai nou.
Hearing Aid - Microfonul echipamentului utilizat nregistreaz conversaia, apoi
frecveele vocii umane sunt filtrate, eliminnd celelalte zgomote, iar cu ajutorul ctilor
utilizatorul recepioneaz mesajul mai clar. Un egalizator stereo pentru trei benzi este inclus
pentru a ajusta mai bine frecvenele vocii umane pentru ambele urechi.

Concluzii:
n procesul de reabilitare auditiv o component important o reprezint utilizarea
celor mai potrivite tehnologii n domeniu. Tehnologiile evolueaz cu o vitez uimitoare,
aducnd n permanen schimbri semnificative n ceea ce privete forma, structura, i

44
componentele dispozitivelor utilizate n reabilitarea auditiv-verbal a persoanelor cu
dizabiliti auditive. Echipa multidisciplinar are rolul de a consilia printele i de a decide
mpreun cu acesta selectarea celui mai adecvat dispozitiv care corespunde nevoilor persoanei
cu dizabiliti auditive. n baza acestor nevoi, precum i a tehnologiilor utilizate pentru
compensarea deficitului auditiv se proiecteaz planul de intervenie personalizat.

Teme de reflecie:
1. Identificai avantajele i dezavantajele protezrii cu implant cohlear, aa cu este
reflectat situaia n studiile de specialitate.
2. Detaliai utilizarea i implicaiile utilizrii sistemelor FM n sala de clas.
3. Realizai o relaie ntre protezele auditive i curentele educaionale adecvate.
4. Propunei un sistem tehnologic i informaional nou care s vin n sprijinul
persoanelor cu dizabiliti auditive.

Bibliografie:
Battmer, R.D., ODonoghue, G.M., Lenarz, T. (2007). A multicenter study of device
failure in European Cochlear implant Centers. Ear and Hearing, 28: 95S99S.
Ct, M., Deguine, O., Calmels, M. N., Iversenc, G., Fraysse, B. (2011). BAHA or
MedEl Vibrant Soundbridge: results and criteria of decision. Cochlear Implants International
2011, vol. 12 (S1) 130-132.
Estabrooks,W. (Ed.) (2006). Auditory-Verbal Therapy and Practice, Washington, DC:
A.G. Bell.
Iglehart, F. (2008). Speech perception by students with cochlear implants using sound-
field systems in classrooms, American Journal of Audiology, 13: 6272.
Lewis, M.S., Crandell, C.C., Kreisman, N.V. (2004). Effects of Frequency Modulation
(FM) Transmitter Microphone Directivity on Speech Perception in Noise. American Journal
of Audiology, 13:16-22.
nd
Ling, D. (2002). Speech and the hearing impaired child (2 ed.), Washington, DC:
Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Head of Hearing.

45
 Scollie, S., Glista, D., Tenhaaf, J., Dunn, A., Malandrino, A., Keene, K., Folkeard, P.
(2012). Stimuli and normative data for detection of Ling-6 sounds in hearing level. American
Journal of Audiology, 2012 Dec;21(2):232-41, doi: 10.1044/1059-0889(2012/12-0020).
Thibodeau, L. (2010). Interfacing FM Systems with Implantable Hearing Devices,
Seminars in Hearing, 31(1):47-72.
https://www.phonakpro.com/content/dam/phonak/b2b/FM_eLibrary/Interfacing_FM_
Systems_with_Implantable_Hearing_Devices.pdf
http://www.asha.org
http://www.cochlearcommunity.com/baha
http://www.medel.com/faqs-for-the-vibrant-soundbridge/

46
 Studiul de caz i programul de intervenie personalizat (P.I.P.) n
contextul implantrii cohleare
(autor Carolina Bodea Haegan)
Specificul demersului de evaluare a abilitilor perceptiv-auditive i lingvistice, n
contextul implantrii biaurale va fi pus n eviden printr-un studiu de caz, ntr-o manier
calitativ de cercetare0.

Date anamnestice
A. (data naterii 18.06.2004) provine dintr-o familie legal constituit; mai are un frate
i dou surori mai mari dect el, i o sor mai mic dect el, total 5 copiii; nici unul dintre
fraii lui nu prezint deficite auditive.
Din datele anamnestice rezult c dizabilitatea auditiv nu este congenital, la 1 an i 2
luni a prezentat un tablou de enterocolit, situaie n care i s-a administrat medicaie adecvat,
dup dou zile starea lui s-a ameliorat, dar starea de deshidratare persista. Imediat dup acest
episod de boal i s-a administrat vaccinul ROR, a reacionat sever la vaccin printr-o stare
febril accentuat, ceea ce a condus la derularea unor evaluri diagnostice mai detaliate,
evaluri n urma crora copilul a fost diagnosticat cu meningit.
n urma tabloului de meningit, la vrsta de 2 ani a fost diagnosticat cu hipoacuzie
neurosenzorial bilateral profund. Prinii au fost foarte interesai de protezarea adecvat a
copilului, acetia solicitnd specialitilor din domeniul medical i audiologic detalii complexe
cu privire la avantajele i dezavantajele protezrii cu diferite tipuri de aparate. Astfel, la vrsta
de 2 ani si 6 luni, n decembrie 2006 a fost implantat la urechea stng, la Clinica ORL din
Cluj, cu un implant de tip Med-el (Opus 2). Dup implant prinii au fost sftuii ca
recuperarea logopedic s se deruleze la Liceul pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca, unde
exist un Centrul de Suport Familial i Recuperare Timpurie a Copiilor cu Deficen de Auz
i/sau Asociate.
A. a nceput procesul de recuperare auditiv-verbal imediat dup activarea
implantului. n procesul de recuperare auditiv-verbal prinii s-au implicat activ i consistent,
ceea ce a condus la nregistrarea unor progrese importante n sfera achiziiilor lingvistice.
Aceste progrese au fost facilitate i de faptul c n 3 Noiembrie 2009, A. a fost implantat i la

0 Datele anamnestice i cele obinute n urma materializrii demersului de evaluare au

fost colectate de psihopedagog Bianca Nistor
47
urechea dreap (Med-el, Opus 2), anterior acestei protezri cu implant cohlear, la urechea
dreapt nu a fost protezat n alt fel.
Clasa I-a i a II-a a urmat-o la Step-by-step, iar clasa a-III-a Liceul Baptist, unde nu
beneficiaz de profesor de sprijin i nici program adaptat la cerinele educative speciale. n
prezent A. are abiliti comunicaionale funcionale, a achiziionat scris-cititul, face calcule
matematice de adunare i scdere fiind integrat n nvmntul de mas, clasa a III-a.

Date obinute n urma evalurii derulate imediat dup implantarea cohlear:

Pentru a putea fi colectate informaii adecvate cu privire la abilitile auditiv-
perceptive ale copilului n perioada n care s-a realizat implantarea cohlear au fost utilizate
urmtoarele instrumente de diagnostic:
Formularul de rspuns MAIS- chestionarul prinilor (interviu);
Formularul de rspuns MUSS (Scala utilizrii cu sens a vorbirii)- chestionarul
printelui (interviu);
Rezultatele evalurii cu LIP PROFILE (profilul nelegerii auditive).

Formularul de rspuns Meaningful Auditory Integration Scale- MAIS-

chestionarul prinilor (interviu)
Formularul MAIS a fost aplicat n 4.12.2006, vrsta cronologic a copilului 2.6 ani.
Punctajul obinut a fost 5 din 40. Chestionarul fiind alctuit din mai multe ntrebri redm c-
teva rspunsuri: A. nu a fost protezat nainte de implant cu proteze auditive, ocazional
copilul pronun sunete asemntoare cu cele din limbajul verbal oral, nu rspunde
niciodat spontan atunci cnd este strigat pe nume n linite, fr a avea un contact vizual cu
persoana respectiv, rar copilul reacioneaz spontan la zgomote ambientale fr a-i fi
atras atenia n acest sens, nu arta curiozitate fa de sunetele noi dintr-un mediu
nefamilial, A. nu putea s fac diferena n mod spontan ntre doi vorbitori folosindu-se
doar de informaiile primite pe cale auditiv.

Formularul de rspuns Meaningful Use of Speech Scale- MUSS (Scala

utilizrii cu sens a vorbirii)- chestionarul printelui (interviu)
Acest instrument a fost aplicat n aceeai perioad, n preajma datei la care s-a realizat
implantarea cohlear (luna decembrie 2006). Punctajul obinut este 14 puncte din 40. Din
datele furnizate de printe, pot fi menionate urmtoarele aspecte:

48
 frecvent copilul folosete doar vocalizarea pentru a atrage atenia asupra unui lucru
anume.
atunci cnd ncearc s comunice vocalizeaz n mod specific, ntre sunetele emise
persoana familiarizat cu vorbirea lui putnd face diferenieri, n vederea atarii
acestora o anume semnificaie.
copilul i manifest dorina de a comunica cu prinii prin gesturile i sunetele
care atrag atenia asupra unui anumit lucru.
rar emite structuri verbale n mod spontan, n timpul interaciunilor sociale cu
auzitorii.
nivelul inteligibilitii copilului este foarte sczut, vorbirea copilului nu poate fi
neleas de o persoan nefamiliarizat cu acesta dect pe baza informaiilor
nonverbale, a gesturilor utilizate ca dublnd exprimarea verbal.

Rezultatele evalurii cu Listening Progress Profile- LIP PROFILE (profilul

nelegerii auditive)
Pe baza profilului nelegerii auditive pot fi consemnate urmtoarele aspecte:
n prima lun de la activarea implantului A. rspundea la zgomotul provocat de
tob,
n a treia lun rspundea la dou instrumente muzicale (tob, fluier), dar i la
emisia vocal dup atenionare,
la ase luni dup implantare identifica sunete din mediul nconjurtor, fcea
diferena dintre un zgomot unic repetat, identifica 3 din sunetele LING (a, i, o),
la 12 luni de la implant rspundea la sunetele din mediul nconjurtor, rspundea la
emisia vocal n mod spontan, fcea deosebirea ntre zgomot tare-ncet, rspundea
la toate sunetele LING, fcea deosebirea ntre sunete vocale lugi-scurte, vocale
unice-repetate, rspundea la numele propriu.

Monosyllabic-Trochee-Polysyllabic-Word Test (MTP)

Dup antrenarea funciei auditiv-verbale pe o perioad de un an de la implantarea
cohlear, odat cu achiziia unor abiliti auditiv-verbale de baz, a fost considerat relevant
aplicarea testului MTP.
Datele obinute n planul abilitilor perceptive, sunt corelate cu datele obinute n
planul achiziiei verbale. Astfel, dac copilul are abiliti auditive funcionale n percepia
sunetelor ambientale i diferenierea acestora, acest lucru a fcut posibil i capacitatea de

49
 percepie auditiv a cuvintelor. Astfel, la un an dup implantarea cohlear copilul obine un
scor de 9 puncte din 12 poibile la testul MTP 3, la 14 luni de la implantare obine un scor de
15 puncte din 18 posibile la testul MTP 6, iar la 16 luni de la implantul cohlear, la setul de
cuvinte monosilabice nchise, a obinut un scor de 8 puncte din 12 posibile (la testul de 4
cuvinte), n timp ce la testul de 12 cuvinte a obinut un scor de 18 puncte din 24 posibile.
Pentru o mai bun vizualizare a datelor obinute n urma implantrii cohleare le
condesm n tabelul 1.

Tabelul 2 - Date obinute n urma evalurii post-implantare

Percepia i identificarea sunetelor Identificarea cuvintelor
3 luni dup implantarea cohlear percepe i 12 luni dup implantare-MTP 3, obine scor
identific 3 sunete LING (a, e, o) de 9 din 12
6 luni dup implantarea cohlear percepe i 14 luni dup implantare- MTP 6, obine scor
identific toate sunete LING (a, o, i, u, , s) de 15 din 18.
6 luni dup implantare rspunde la numele 16 luni dup implantare- testul de cuvinte
propriu monosilabice nchise 4, obine un scor de 8
puncte din 12
6 luni dup implantare difereniaz ncet-tare; 16 luni dup implantare- testul de cuvinte
scurt-lung, sunet unic-sunet repetat. monosilabice nchise 12, obine un scor de 18
puncte din 24

Datele din tabelul de mai sus asigurau formularea unui prognostic pozitiv n acest caz,
datele de la evaluarea actual, la 8 ani post-implantare urmnd s confirme acest lucru.

Date obinute n urma evalurii derulate n prezent (2014):

Pentru stabilirea eficienei protezrii biaurale s-au utilizat urmtoarele probe:
1. Proba GASP,
2. Prob de difereniere auditiv cu material non-verbal,
3. Prob pentru difereniere auditiv cu material verbal (cu suport imagistic),
4. Prob de vorbire reflectat (cuvinte),
5. Prob de vorbire reflectat (propoziii),
6. Proba TROG adaptat pentru limba romn,
7. Itemi selectai din proba Crichton,
8. Scala pentru stabilirea inteligibilitii vorbirii (SIR).

50
 Probe pentru evaluarea abilitilor receptive i expresive la nivel fonetic-
fonologic, lexical i propoziional

Sarcini de detecie auditiv (cu stimuli non-verbali)

Pentru a demonstra eficiena protezrii bilaterale, s-au oferit i sarcini de detecie a
sunetelor non-verbale, sarcini unde A. necesit mai multe repetri ale sunetelor pentru a se
familiariza, dei identificarea se realiza tot cu ajutorul imaginilor corespunztoare sunetelor.
Sunetele non-verbale au fost emise cu ajutorul unor nregistrri de la o distan de 1 m de
copil.

Tabelul 3 - Identificarea sunetelor non-verbale

Detecia Toba Pian Trianglu Vioara Chitara
sunetelor non-
verbale
O ncercare X X
Dou ncercri X X
Trei ncercri X

Pentru rezultatele nregistrate de A. la sarcinile de identificare a sunetelor non-verbale

pot fi oferite urmtoarele explicitri:
sunetul emis de tob dei este un sunet materializat pe frecvene joase, uor
detectabil, este recunoascut de A. doar dup trei ncercri, acest sunet fiind sunetul
utilizat pentru a se asigura nelegerea sarcinii.
sunetele emise de trianglu i vioar sunt sunete cu frecvene nalte, mai dificil de
detectat.
sunetele emise de pian i chitar au tonaliti asemntoare, ceea ce demonstreaz
faptul c vocea materializat pe frecvene medii este uor detectat de copil.

Proba GASP

Subtestul pentru detecia fonemelor

Subtestul pentru detecia fonemelor se refer la prezentarea vocalelor a, e, i, o, u, ,
, a nazalelor m, n, a sonantei r, a lateralei l i a fricativelor z, j, v, s, , f, cu
ecranare. Sarcina copilului este aceea de a indica cartonaul care conine grafemul
corespunztor fonemului rostit de terapeut. Avnd n vedere rezultatele obinute de A. la
sarcinile de identificare a sunetelor non-verbale se pornete de la ipoteza c va rspunde

51
corect doar la sarcinile de identificare a unor vocale (cele de tonaliti medii i joase) i la
sarcinile de detecie a consoanelor nazale i a sonantelor.
La subtestul pentru detecia fonemelor A. reuete ns s identifice toate fonemele
date din prima ncercare, ceea ce demonstreaz abiliti funcionale de detecie a fonemelor
limbii romne (vocale i consoane) prezentate izolat. Lipsa sunetului este, de asemenea, uor
detectat nu numai atunci cnd proba o reclam, ci ori de cte ori terapeutul fcea pauze ntre
sunetele date. Distana de la care terapeutul a oferit sunetele a fost cea de 1 m de copil.

Tabelul 4 - Detectarea fonemelor

Vocale Absena Nazale Sonanta Sonanta Fricative Fricative
sunetului vibrant lateral sonore surde
a e i o u detecteaz n m R l z j V s f
x x x x x x x cu x x X X X x X x x X
uurint
lipsa
sunetului

Subtestul de identificare de cuvinte

La subtestul de identificare de cuvinte A. nregistreaz performane auditive crescute
pentru toate cele trei categorii de itemi lexicali: monosilabici (os, du, nai, mr, lac), bisilabici
(soare, urub, scaun, coco, carte) i trisilabici (avion, elefant, trandafir, foarfec, fntn).
Fiecare cuvnt din fiecare dintre cele trei categorii a fost rostit de cte trei ori, n ordine
aleatorie, sarcina copilului fiind aceea de a relaiona trana sonor perceput cu imaginea
aferent. Cuvintele au fost rostite de terapeut cu ecranare, plasat la o distan de 1 m de copil.
A. a nregistrat doar dou ezitri la aceast sarcin, solicitnd repetarea cuvntului
pentru a putea face identificarea corect, aceste ezitri sunt legate de cuvintele mr i
coco.
Avnd n vedere i aceast sarcin se poate constata faptul c abilitile auditiv-verbale
ale lui A. sunt nalt funcionale, acesta putnd valorifica eficient resturile auditive oferite prin
compensarea tehnic bilateral la un nivel crescut.

Sarcini de difereniere auditiv cu suport imagistic (grupuri de paronime)

Grupurile de paronime au fost utilizate cu suport imagistic, sarcina copilului fiind
aceea de a indica imaginea corespunztoare cuvntului perceput auditiv (cuvintele au fost
prezentate de la distana de 1 m de copil, cu ecranare), selectnd imaginea int din dou
variante posibile.
La aceast sarcin copilul nu ntmpin dificulti, acesta demonstrnd nalte abiliti
de difereniere a structurilor paronimice.
52
 Structurile evaluate au fost:

Tabelul 5 - Grupurile de paronime utilizate n evaluarea lui A.

Grupurile de paronime utilizate n evaluare
Par Bar
Pol Bol
Minge Ninge
Mai Nai
Ct Gt
Cocoi Gogoi
Vase Vaze
oc Joc
Ace Ae
Rece Rege
Pori Porci
Subliniem faptul c performana auditiv a copilului este una crescut, n condiiile
suportului vizual, avnd n vedere complexitatea fonologic i morfologic a structurilor date,
precum i implicaiile unor fine abiliti de difereniere auditiv n procesul de identificare
corect a imaginii corespunztoare itemului int perceput.

Sarcina de reproducere de cuvinte dup model (vorbire reflectat)

Sarcina de reproducere de cuvinte dup un model dat s-a realizat de la distana de 1 m
de copil, cu ecranare, itemii oferii fiind prezenai n pereche. Perechile de itemi sunt
compuse din cuvinte care, sub aspectul structurii fonologice, prezint diferene marcante.
Aceast sarcin de vorbire reflectat surprinde abilitile fonologice expresive ale
copilului, abiliti care asigur dezvoltarea vocabularului activ i pasiv, cu implicaii evidente
asupra abilitilor de comunicare.
Rezultatele nregistrate de A. la aceast sarcin sunt notabile, fapt care subliniaz
abilitile auditive funcionale i posibilitile funcionale articulatorii i coarticulatorii ale
copilului.
Perechile de cuvinte utilizate n aceast sarcin sunt:

Tabelul 6 - Prechile de cuvinte utilizate n sarcina de vorbire reflectat

Perechile de cuvinte reproduse dup model
ziua (bisilabic) jucrie (cuvnt alctuit din patru silabe)
mute (bisilabic) uri (monosilabic)
poveste (trisilabic) pas (monosilabic)
pupz (trisilabic) ine (bisilabic)
ururi (bisilabic) fluture (trisilabic)

53
 Sarcin de vorbire reflectat (propoziii)
Sarcina const n reproducerea dup modelul evaluatorului a 10 structuri
propoziionale, complexe din punct de vedere fonologic (structurile sunt prezentate auditiv, cu
ecranare, examinatorul fiind plasat la o distan de 1m de copil). Examinatorul rostete cte o
propoziie, dup care sarcina copilului este de a reproduce dup model structura audiat.
Scopul utilizrii n evaluare a unei astfel de sarcini este de a evidenia abilitile mnezice
verbale ale copilului, abiliti de care este dependent dezvoltarea abilitilor de exprimare
verbal, a abilitilor conversaionale. De asemenea, sarcina pune n eviden i abilitile de
difereniere auditiv a unor structuri paronimice (rege-lege; moale-moare; lupt-rup; neap-
ceap; fin-vin), structuri incluse la nivelul unor propoziii, ceea ce face ca abilitile de
difereniere auditiv s fie mult mai bine puse n lucru. Practic, o astfel de sarcin evideniaz
deprinderile naturale, automatizate de utilizare a resturilor auditive n mod funcional.
Structurile propoziionale utilizate sunt alctuite din 2-6 elemente (inclusiv cuvinte de
legtur), acestea materializnd preponderent pattern-uri intonatorii neutrale i mixte, dar i
pattern-uri exclamative. Din acest punct de vedere sarcina este una complex, cu relevan
crescut pentru structurarea competenei de comunicare.
Rezultatele copilului la aceast prob sunt notabile, de asemenea, rmnnd ca
obiectiv terapeutic dobndirea unei voci cu melodie mai fluctuant, eliminarea monotoniei
verbale.
Propoziiile utilizate sunt condensate n tabelul de mai jos.

Tabelul 7 - Propoziii prezentate auditiv

Eu am scris o lege.
Regele st pe scaun.
Prjitura este moale.
Pisica moare pentru c e bolnav.
Soldaii lupt pe front.
Fusta ta este rupt.
Vezi c trandafirul te neap!
Ceapa ustur!
Mna ta este fin.
Eu nu am nicio vin.

Probe pentru evaluarea comprehensiunii verbale

Abilitile auditiv-verbale de detecie i identificare trebuie completate i de o
comprehensiune verbal funcional. n acest sens propunem evaluarea abilitilor de
comprehensiune verbal att la nivel receptiv, ct i la nivel expresiv.

54
 Proba TROG
Pentru evaluarea nivelului receptiv s-a utilizat proba TROG adaptat pe populaie
romneasc (Haegan, 2009, Haegan, 2011). ntruct demersul de evaluare era unul complex
i se dorea atingerea tuturor componentelor i subcomponentelor relevante pentru
configurarea profilului auditiv-verbal al acestui copil implantat biaural, s-a optat pentru
selectarea a 10 itemi reprezentativi ai probei TROG, itemi prin care s se poat surprinde n
mod eficient nivelul comprehensiunii verbale a copilului.
Itemii selectai sunt prezentai n tabelul 3, fiind realizat i o explicitare a fiecrui
item, subliniidu-se valoarea pentru utilizarea lor ntr-o sarcin de evaluare a comprehensiunii
verbale la nivel receptiv.

Tabelul 8 - Temii selectai din proba TROG

Itemii selectai din Explicaii referitoare la item
TROG
Biatul se mbrac. Acest item face parte din blocul de itemi care se refer la
receptarea categoriei morfemice verbale de diatez. Din aceast
categorie itemul selectat se refer la diateza reflexiv, o diatez
specific limbii romne prin modul de construcie cu ajutorul
pronumelui reflexiv. Itemul are valene importante n evaluare,
mai ales n contextul dizabilitii auditive, context n care
componenta verbal i morfemele verbale sunt semnificativ
afectate (Anca, 2007, Haegan, 2011).
El st la mas. Acest item face parte din blocul de itemi care se refer la
receptarea categoriilor morfemice de numr i persoan de la
pronume. Acest item presupune abiliti auditiv-verbale foarte
fine, avnd n vedere paradigma pronumelui personal din limba
romn (el, ea, ei, ele) i avnd n vedere specificitatea de nuan
fonologic a sunetului e aflat n poziie inial la nivelul
cuvintelor prin care se materializeaz clasa pronumelui personal.
n procesul de coarticulare sunetul este marcat i de un apendice
palatal care transform sunetul n diftong, ceea ce face mai
dificil recepia pe cale auditiv a cuvintelor.
Ele cnt. Acest item face parte, de asemenea, din din blocul de itemi care
se refer la receptarea categoriilor morfemice de numr i
persoan de la pronume. Prin acest item s-a urmrit evidenierea
abilitilor copilului de a diferenia auditiv aspecte morfologice
specifice pronumelui att de numr, ct i de gen i persoan.
Fetele deseneaz. Acest item face parte din blocul morfologic prin care se
evalueaz abilitile de identificare a substantivelor n funcie de
gen. Copilul are sarcina s identifice imaginea corespunztoare
acestui item difereniind ntre cele patru imagini propuse. Este
important de semnalizat faptul c itemul verbal distractor este
danseaz. Astfel, cei doi itemi verbali, itemul int
deseneaz i itemul distractor danseaz, prezint o
ipostaziere fonologic foarte asemntoare, diferenierea celor

55
 doi presupunnd abiliti foarte fine de procesare fonologic,
ceea ce nseamn, deopotriv, abiliti auditiv-verbale
funcionale.
Copilul se joac cu Acest item face parte din blocul morfologic prin care se
mingile., evalueaz abilitile de identificare a substantivelor n funcie de
numr. Itemul int presupune diferenieri auditive foarte fine ale
morfemului de numr. Itemul int a fost intenionat selectat a fi
cel care materializeaz morfemul de plural la nivelul cuvntului
mingile, n defavoarea celui care materializeaz singularul la
nivelul cuvntului mingea (Copilul se joac cu mingea) sau n
defavoarea celui care materializeaz pluralul la nivelul
cuvntului copii (Copiii se joac cu mingea). n aces fel
sarcina copilului, din punct de vedere auditiv-perceptiv este una
care solicit abiliti de difereniere fonologic i morfologic
foarte fine.
Fata va citi o carte. Acest item face parte din blocul morfologic prin care se
evalueaz abilitile de identificare a categoriei verbale de timp.
Chiar dac acest item nu presupune diferenieri auditive fine,
acesta presupune abiliti de procesare a secvenialitii. Prin
urmare, organizarea temporal funcional fiind una dintre
preachiziiile importante n structurarea limbajului, este strns
legat i de structurarea i dezvoltarea abilitilor de receptare
auditiv-verbal.
Nici biatul nu doarme. Acest item face parte din blocul morfologic al conjunciilor
Nici fata nu st coordonatoare. Trana sonor este mai lung, compus din dou
propoziii scurte, coordonate prin conjuncia coordonatoare
disjunctiv nici.. nici. Acest item presupune abiliti perceptiv-
auditive funcionale, dar i abiliti de comprehensiune verbal
nalte, avnd n vedere complexitatea semantic a tranei sonore
prezentate.
Prima minge este cu Acest item face parte din blocul morfologic al numeralului
stelue. ordinal. Prin acest item se evalueaz abilitile morfologice ale
copilului, dar i abilitile de seriere. Prin urmare, performana la
itemul Fata va citi o carte, trebuie s coreleze cu performana
la acest item, chiar dac categoriile morfologice prin care se
materializeaz cei doi itemi sunt diferite.
Fata stropi florile. Acest item face parte din blocul morfologic al morfemelor
suprasegmentale (aceste morfeme se materializeaz la nivelul
categoriei lexematice a omografelor n limba romn, Anca,
Haegan, 2008). Itemul ridic semnificative probleme de
difereniere i identificare auditiv, n condiiile n care trana
sonor din itemul int este diferit doar din punctul de vedere al
plasrii accentului la nivelul cuvntului. n cazul acestui item
copilul este solicitat s diferenieze cuvntul stropi (ca
substantiv comun), de cuvntul stropi (ca verb la timpul
perfect simplu, modul indicativ). Este evident faptul c
includerea cuvntului la nivelul unor structuri propoziionale i
materializarea sarcinii n una de comprehensiune verbal,
faciliteaz realizarea diferenierii i identificrii verbale, aspect
de altfel ce asigur reala competen de comunicare funcional.

56
 Dac sarcina ar fi fost simplu de difereniere i identificare
verbal a cuvintelor int prezentate izolat, cu siguran
abilitile auditiv-verbale ale copilului nu i-ar fi permis
rezolvarea corect a sarcinii, dar acest tip de sarcini sunt mai
puin corelate cu abilitile de comprehensiune verbal, de
comunicare funcional, tocmai datorit faptului c se
ipostaziaz n exerciii artificializate de antrenare a abilitilor
perceptive i lingvistice.
Mama masa fata. Ultimul item prezentat copilului face parte din aceeai categorie
a morfemelor suprasegmentale, considerndu-se faptul c aceste
morfeme sunt cele care demonstreaz plenar abilitile nalt
funcionale de percepie auditiv i nelegere verbal. n cazul
acestui item sarcina copilului era aceea de a diferenia auditiv
itemii int exprimai prin cuvintele masa (substantiv comun)
i masa (verb, modul indicativ, timpul perfectul simplu). Cele
dou cuvinte sunt incluse n patru structuri propoziionale, avnd
corespondente patru imagini.
n cazul acestei sarcini copilul demonstreaz abiliti auditiv-verbale nalt funcionale,
precum i abiliti de comprehensiune verbal funcionale. Prin urmare, rezultatele de la o
astfel de prob pot indica abiliti comunicaionale funcionale.

Subtestul din GASP pentru comprehensiune verbal

Urmtoarea sarcin, cea preluat din proba GASP este una de comprehensiune verbal
la nivelul expresiv al limbajului. Avnd n vedere rezultatele obinute la proba TROG adaptat
pentru limba romn se pornete de la asumpia c abilitile de comprehenisune verbal, la
nivelul expresiv al limbajului, sunt i ele funcionale, cel puin la nivel propoziional, ceea ce
asigur copilului ansa unei relaii de comunicare real n context social (n situaia unuia sau
a mai multor interlocutori).
ntrebrile i rspunsurile oferite de A. n cadrul acestei sarcini sunt reunite n tabelul
de mai jos.

57
 Tabelul 9 - Comprehenisune verbal la nivel expresiv
ntrebri Rspunsuri
Primii doi itemi au fost de familiarizare cu Rspunsurile oferite de copil au fost corecte,
sarcina: Cte degete ai la o mn? ceea ce a nsemnat c A. a neles sarcina i
Ce culoare are masa? itemii urmtori pot fi aplicai.
1. Cum te cheam? i-a indicat prenumele, fr a formula o
propoziie.
2. Ce culoare au pantofii ti? Adidaii mei are culoarea albastr.
3. Ci membri are familia ta? apte.
4. Unde este proteza ta auditiv? Pe urechi.
5. n ce zi te-ai nscut? 18 iunie 2004.
6. Care este numele profesorului tu? A indicat corect numele i prenumele
nvtoarei sale.
7. Ce numere urmeaz dup apte? Opt, nou, zece.
8. Cte picioare are un elefant? Patru.
9. Unde locuieti? Eu locuiesc pe Calea Floreti.
10. Ci ani ai? Aproape 10 ani.
Rspunsurile oferite de copil sunt toate corecte din punct de vedere noional,
corespund cu realitatea (acest aspect a fost confirmat de printele copilului prezent n
momentul evalurii derulate). Se remarc o singur eroare n exprimarea copilului, anume la
nivelul structurii Adidaii mei are culoarea albastr. eroare care poate fi ncadrat la nivelul
morfologic al limbajului, copilul utiliznd o form verbal necorespunztoare pentru structura
propoziional din punctul de vedere al nerelaionrii subiectului cu predicatul. Ca direcie
terapeutic considerm necesar a se aborda aspectele morfologice ale limbajului mai pregnant
n demersul de intervenie, acest aspect fiind mai greu achiziionat n contextul dizabilitii
auditive, chiar i n contextul unei dizabiliti auditive funcional compensate tehnic (Anca,
2007, Haegan, 2009, 2011).
Din punctul de vedere al comprehensiunii verbale se poate sublinia faptul c A. nu
ntmpin nicio dificultate n receptarea i nelegerea propoziiilpor date, precum i n
oferirea rspunsurilor adecvate. Este important de subliniat c ntre nivelul comprehensiunii i
cel al exprimrii verbale exist mici diferene, n sensul c abilitile impresive de limbaj sunt
mai funcionale dect abilitile expresive de limbaj, aspect specific chiar i copiilor care nu
prezint dizabiliti. Ca direcie terapeutic se recomand plasarea demersul de intervenie la
nivelul discursiv al limbajului, jocurile de rol putnd fi modaliti practice de antrenare a
abilitilor conversaionale (abiliti care presupun att exersarea comprehensiunii verbale, ct
i exersarea produciei verbale).

58
 Proba Crichton
Proba Crichton este o prob prin care se evalueaz, de asemenea, abilitile de
comprehensiune verbal, precum i cele de exprimare verbal (Anca, 2003). Proba conine 2
serii a cte 40 de itemi fiecare, sarcina copilului fiind aceea de a defini fiecare item prezentat
indicnd aspectele definitorii de natur semantic ale itemului.
ntruct proba este una complex, dar mai ales de dimensiuni nsemnate au fost
selectai, n mod aleator, 8 itemi pentru a fi utilizai n demersul de evaluare ntocmit pentru
surprinderea particularitilor limbajului i de comunicare ale lui A., n contextul n care
acesta prezint dizabilitate auditiv neurosenzorial, compensat tehnic prin protezare
bilateral.
n tabelul de mai jos vor fi prezentai itemii selectai din proba Crichton i rspunsurile
oferite de copil.

Tabelul 10 - Proba Crichton-itemii selectai i rspunsurilele lui A

Itemii selectai din proba Crichton Rspunsurile lui A.
1. morcov Este o legum. Morcov este sntos.
2. apc Este o cciul.
3. camion Este o main mare care transport lucruri.
4. nefericit Nu-i fericit, c e suprat.
5. vis A se gndi.
6. pedepsete Tata pedepsete copilul. i d btaie sau
pedeaps.
7. nehotrt C nu-i hotrt s fac ceva. Nedecis.
8. plictisitor A se plictisi egal lene c nu mai vrea s
fac ceva.
Dintre itemii selectai trei prezint coninuturi semantice concrete, n timp ce cinci
prezint coninuturi abstracte. Din acest punct de vedere se poate observa faptul c A. reuete
s circumscrie noional-verbal att itemii concrei, ct i cei abstraci, chiar dac n ambele
situaii se recurge la definiri contextuale ale itemilor. Cele mai multe dificulti le ntmpin
n definirea cuvntului vis, cuvnt abstract, pentru care ns copilul gsete totui o definiie
surprinztoare, cvasi-corect.
Sub aspect gramatical, itemii selectai fac parte din categorii morfologice distincte,
patru substantive, trei adverbe i un verb. Din acest punct de vedere copilul pare c gsete cu
dificultate definiii pentru adverbe, dar i pentru verbul dat, situaie n care i simte nevoia de
a se autoexplicita i de a oferi evaluatorului rspunsuri mai extinse. Performana nregistrat
de copil este una care se nscrie n aspectele consacrate de literatura de specialitate din
domeniul psihopedagogiei dizabilitilor auditive (Pufan, 1982, Anca, 2003, 2007, Haegan,
2011), nefiind identificate diferene notabile ntre ceea ce precizeaz literatura de specialitate

59
despre copilul cu dizabilitate protezat clasic i acest copil cu dizabilitate auditiv dublu
implantat cohlear.

Scala pentru evaluarea inteligibilitii vorbirii - abordare integrat a

abilitilor lingvistice receptive i expresive
Pentru a evidenia abilitile de compreheniune verbal, precum i cele
comunicaionale ale lui A., a fost utilizat i Scala pentru stabilirea nivelului inteligibilitii
vorbirii copiilor implantai cohlear-SIR (Bodea Haegan, 2014 a).
Scala a fost completat att de printele nsoitor al copilului la evaluare, ct i de
evaluator. ntre cei doi a existat consens absolut, ambii indicnd nivelul 5 al inteligibilitii
vorbirii de pe scala redat, acest nivel 5 nsemnnd c vorbirea copilului este inteligibil
pentru orice asculttor, copilul fiind apreciat ca fiind uor de neles de persoanele
interlocutoare, n contextele de via cotidian.
Aplicarea acestei scale certific datele obinute pe parcursul demersului de evaluare,
subliniind interdependena dintre funcionalitatea perceptiv auditiv, abilitile
comunicaionale expresive, comprehenisunea verbal i nivelul inteligibilitii n actul de
comunicare. Avnd n vedere aceast interdependen considerm c un astfel de demers de
evaluare are att valene diagnostice i prognostice, dar mai ales implicaii reale asupra
elaborrii unui program corect i adecvat de intervenie n sfera auditiv-verbal, n contextul
dizabilitii auditive compensat prin implant cohlear.

60
 Program de intervenie personalizat (P.I.P.)
Programul propus de intervenie pentru acest caz poate fi organizat pe baza urmtoarelor obiective, delimitate pe cele dou componente ale
structurrii lingvistice, componenta receptiv i componenta expresiv:
- antrenarea abilitilor perceptiv-auditive;
o dezvoltarea abilitilor de detecie a stimulilor sonori;
o dezvoltarea abilitilor de localizare a stimulilor sonori;
o dezvoltarea abilitilor de difereniere auditiv;
o dezvoltarea abilitilor de identificare auditiv;
o dezvoltarea abilitilor de comprehensiune auditiv-verbal;
- antrenarea abilitilor de exprimare verbal;
o dezvoltarea abilitilor de pronunie (se focalizeaz demersul de intervenie pe manipularea corect a componentei
suprasegmentale a limbajului);
o dezvoltarea abilitilor morfo-lexicale;
o dezvoltarea abilitilor conversaionale/comunicaionale.
Domeniul de Obiective Coninuturi i resurse procedurale Resurse materiale
intervenie
Program de intervenie pentru antrenarea abilitilor perceptiv-auditive
Componenta - dezvoltarea abilitilor - exerciii de detecie a unor stimului sonori familiari de la -stimuli sonori
receptiv a de detecie a stimulilor distane mai mari (zgomotul apei la robinet, sunetul unui (nregistrai sau produi cu
limbajului sonori; cuptor cu microunde, zgomotul unui motor de main pornit ajutorul unor obiecte);
etc.); - camer izolat fonic;
- exerciii de detecie a unor stimuli sonori mai puin familiari - nregistrri cu zgomot de
(ex. zgomotul de la aterizarea unui avion, fluieratul unui tren, fond (ntr-o sal de

61
Domeniul de Obiective Coninuturi i resurse procedurale Resurse materiale
intervenie
zgomotele unei cascade etc.); cinema, ntr-un magazin,
- activiti de detecie a stimulilor sonori att n mediul cu n tren etc.)
zgomot de fond, ct i n mediul fr zgomot de fond;
- exerciii de detecie a stimulilor sonori din game de
frecvene i intensiti diferite;

- dezvoltarea abilitilor -exerciii pentru determinarea lateralitii (pe propriul corp, - fie psihopedagogice;
de localizare a stimulilor pe obiecte sau persoane, pe obiecte sau persoane poziionate - plane i imagini;
sonori; n oglind n raport cu propriul corp); - obiecte i jucrii;
-exerciii de identificare a poziiilor spaiale principale: sus- - stimuli sonori;
jos, n fa-n spate, stnga-dreapta, pe-sub, lng, - proba TROG adaptat
aproape-departe, primul-la mijloc-ultimul; pentru populaie
-exerciii de identificare a momentelor temporale principale: romneasc (Haegan,
azi (prezent), ieri (trecut), mine (viitor), zilele sptmnii, 2009, Bodea Haegan,
lunile anului, anotimpurile; 2014, b);
-exerciii de secveniere utilizndu-se i numeralul ordinal - softuri educaionale.
aferent (primul, al doilea, ultimul);
-exerciii prin care se materializeaz gradele de comparaie la
adverbe n plan lingvistic receptiv (de ex. mai aproape,
foarte departe, la fel de sus).
- exerciii pentru antrenarea abilitilor de asociere a
stimulului sonor nonverbal i verbal, cu localizarea sursei
acestuia (exerciiile se realizeaz cu ambele implanturi
activate).

- dezvoltarea abilitilor - exerciii pentru diferenierea sunetelor onomatopeice emise - seturi de imagini;
de difereniere auditiv; de animale, obiecte, jucrii, din game de frecvene foarte - liste de material verbal;
diferite (diferenierea sunetului emis de tob, de sunetul emis - softuri educaionale.
de trainglu; a sunetului emis de ra, de sunetul emis de pisic
etc.);

62
Domeniul de Obiective Coninuturi i resurse procedurale Resurse materiale
intervenie
- exerciii pentru diferenierea sunetelor onomatopeice emise
de animale, obiecte, jucrii, din game de frecvene foarte
asemntoare (diferenierea sunetului emis de fluier, de
sunetul emis de vioar; a sunetului emis de ra, de sunetul
emis gsc etc.);
- exerciii de difereniere a vocilor umane (voce de copil,
voce de femeie, voce de brbat, voci familiare vs voci
nefamiliare);
- exerciii pentru diferenierea silabelor i cuvintelor diferite
din punct de vedere fonetic-acustic (ex. za-go; mas-avion);
- exerciii de difereniere a silabelor i cuvintelor
asemntoare din punct de vedere fonetic, cuvinte paronimice
(ex. sa-za; sare-zare);
- exerciii de difereniere a omografelor (ex. ptina-patna);
-exerciii de difereniere a structurilor sintagmatice i
propoziionale cu paternuri intonaionale diferite (ex. Masa
este mare.-Masa este mare?).
- dezvoltarea abilitilor - activiti de denumire a animalului corespunztor structurii - plane, imagini;
de identificare auditiv; onomatopeice audiate; - softuri educaionale;
- exerciii de identificare a sunetelor din natur; -jocuri i instrumente
- exerciii de identificare a diferitelor instrumente muzicale muzicale de suflat,
(tob, clopoei, xilofon, trianglu, fluier, pian, acordeon) - softuri educaionale i
(diferenierea sunetelor din game de frecvene foarte diferite aplicaii computerizate,
i din game de frecvene apropiate); - softuri educaionale (soft
- exerciii de identificare a vocilor umane (voce de copil, pentru antrenarea auzului
voce de femeie, voce de brbat, voci familiare vs voci fonematic, softul ECHO,
nefamiliare); Valizele Magice - Haegan,
- exerciii de identificare a cuvintelor int; 2007 etc.);
- jocul Deschide urechea bine!; - liste cu structuri
- jocul Telefonul fr fir!; onomatopeice;

63
Domeniul de Obiective Coninuturi i resurse procedurale Resurse materiale
intervenie
- jocul Cine te - a strigat pe nume?; - liste cu structuri
lingvistice construite pe
principiul perechilor
minimale;
- audiometru,
- obiecte care produc
sunete;
- nregistrri audio.
- dezvoltarea abilitilor - exerciii de definirea a unor structuri lingvistice; - liste cu material verbal;
de comprehensiune - exerciii de asociere a structurilor verbale cu aciuni - set de cartonae i
auditiv-verbal; propriu-zise (redate imagistic sau materializate faptic); imagini;
- exerciii de lecturare i rspuns la ntrebri formulate pe - nregistrri audio;
marginea textului lecturat; -softuri educaionale i
- exerciii de audiie a unui material verbal textual i rspuns aplicaii computerizate.
la ntrebri formulate pe marginea acestui material;
- exerciii de antrenare a abilitilor de compreheniune
verbale n situaii dialogate;
- exerciii de elaborare a unor texte descriptive, dialogate,
argumentative, pe baza unor criterii date.
Antrenarea abilitilor de exprimare verbal
Componenta - dezvoltarea abilitilor - exerciii de articulare a sunetelor orale distorsionate, omise - profile articulatorii;
expresiv a de pronunie (se sau nlocuite din limba romn n structuri lingvistice simple - reportofon, camer video;
limbajului. focalizeaz demersul de i complexe fonologic (silabe, logatomi, cuvinte); - nregistrri audio,
intervenie pe - exerciii de pronunie a cuvintelor complexe fonologic (se - softuri de vizualizare a
manipularea corect a insist asupra plasrii corespunztoare a accentului); particularitilor acustice
componentei - exerciii de exprimare verbal la nivel discursiv (se insist ale vorbirii (Praat, Cool
suprasegmentale a asupra utilizrii corespunztoare a pattern-urilor intonatorii); Edit Pro);
limbajului); - oglinda logopedic.

- dezvoltarea abilitilor - exerciii de definire a unor itemi lexicali; - fie de lucru,

64
Domeniul de Obiective Coninuturi i resurse procedurale Resurse materiale
intervenie
morfo-lexicale; - exerciii de mbogire a vocabularului prin achiziia de - imagini i cartonae
coninuturi lingvistice din cmpuri lexicale diferite; tematice,
- exerciii de materializare a regulilor gramaticale de - liste cu material
compunere prin sufixare i prefixare de noi cuvinte, de lingvistic,
flexionare a cuvintelor n acord cu cerinele contextului - proba TROG adaptat n
lingvistic; limba romn,
- exerciii de elaborare de structuri textuale pe marginea unei - proba PEAFC (Bodea
teme date. Haegan, Tala, 2014)
- dezvoltarea abilitilor - exerciii de antrenare a abilitilor de exprimare verbal prin - albumul logopedic;
conversaionale. abodarea unor tematici care s antreneze copilul n - fie de lucru;
conversaii; - liste cu material
- jocuri de rol, n vederea dezvoltrii abilitilor lingvistic;
conversaionale i sociale; - probe de evaluare a
- jocuri cu frmntri de limb; abilitilor
- recitare i reproducere dup model a unor poezii, cntecele; comunicaionale orale;
- repovestirea unor ntmplri, a unui film, a unei poveti - cri de poveti;
citite; - jocuri;
- continuarea unei poveti prin gsirea celui mai potrivit - poveti n imagini;
final; - cri cu poezii i
- exerciii de antrenare a abilitilor verbale prin ascultarea i cntecele.
gsirea soluiei ghicitorilor;
- exerciii de construcie de propoziii i texte, pe baza unor
indicaii;
- povestirea dup imagini;
- compuneri orale libere orale.

65
 Concluzii
Programul de intervenie personalizat propus se adreseaz unei perioade mai lungi de
timp. n cazul unui copil cu implant cohlear realizat de timpuriu i care obine performane
auditiv-verbale similare cu cele obinute de A., terapia auditiv-verbal nu poate nceta
niciodat. Astfel c putem considera acest program de intervenie personalizat ca fiind un
program cadru pe baza cruia se poate lucra cu copilul pe ntreaga perioad a colaritii.
Faptul c terapia auditiv-verbal nu poate fi sistat n contextul pierderii de auz, oblig
printele, aparintorii, dar i persoana cu dizabilitate auditiv n calitate de adult s se implice
activ i procesul terapeutic. Astfel, un program de intervenie personalizat, n forma acesta
poate susine transformarea prinilor n co-terapeui i poate antrena persoana cu dizabilitate
auditiv pentru a-i auto-administra demersul terapeutic (la vrsta adult).

Teme de reflecie:
1. Identificai aspectele centrale ale demersului de evaluare i intervenie n contextul
implantrii cohleare bilaterale.
2. Artai cum datele de la nivelul studiului de caz se pliaz pe date din literatura de
specialitate cu privire la implantul cohlear bilateral.
3. Propunei o sarcin de evaluare i antrenare a abilitilor auditiv-verbale,
delimitai principalele caracteristici diagnostice i de dezvoltare ale cazului vizat.

Bibliografie:
Anca, M. (2003). Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Anca, M. (2007). Psihologia deficienilor de auz, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Bodea Haegan, C. (2014, a). Abordri psihopedagogice n contextul implantrii
cohleare bilaterale, n Abordri terapeutice ale limbajului. Perspective actuale,Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean, p. 9-19.
Bodea Haegan, C. (2014, b). Prob de evaluare a abilitilor morfologice n limba
romn. Aplicaii psiholingvistice, E-book, Cluj-Napoca: Editura Argonaut.

66
 Bodea Haegan, C., Tala, D. (coord.) (2014). Fluena verbal. Direcii teoretice i
aplicaii psihopedagogice, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Haegan, C. (2007). Dezvoltarea abilitilor de cercetare ale studenilor pentru
dezvoltarea competenei de comunicare: selecie de material lingvistic, n volumul colii de
var Dezvoltarea competenelor didactice i de cercetare n tiinele naturii, coord. Anca,
M., Ciascai, L., Ciomo, F., Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p. 87-95.
Haegan, C. (2009). Modaliti de evaluare i dezvoltare a competenei morfologice,
Tez de doctorat, nepublicat, Cluj-Napoca.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj
i comunicare, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Pufan, V. (1982). Probleme de surdo-psihologie, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.

67
 ANEXA II.
MATERIAL AUXILIAR
pentru facilitare n luarea deciziei de a opta pentru cel de-al doilea implant
cohlear
(tradus i adaptat dup Johnston, Smith, O'Connor, Benzies, Fitzpatrick, & Angus, 2009)0

Observaie
Implantarea cohlear este un proces ireversibil. Perforarea cohleei i impantarea sa
cu un set de electrozi este un proces cu efect permanent. De aici rezid necesitatea lurii unei
decizii optime, cu o documentare anterioar temeinic.
Materialul se adreseaz celora care:
-au un copil care poart implant cohlear;
-se gndesc dac este potrivit pentru copilul propriu (sau pentru copilul a crui tutori
legali sunt) s beneficieze de cel de-al doilea implant cohlear, la urechea neimplantat.
Ce este implantul cohlear?
Implantul cohlear este o component tehnic electronic, fixat printr-o intervenie
chirurgical n urechea intern a copilului care prezint pierdere sever sau profund de auz i
care faciliteaz accesul la sunete. Implantul funcioneaz datorit stimulrii directe a nervului
auditiv prin impulsurile electrice pe care aparatul le genereaz. Componenta extern a
aparatului este alctuit dintr-un procesor, microfon i ci de transmitere (bobin magnetic
care transmite prin generarea unui cmp magnetic).
Ce opiuni avei?
S acceptai un al doilea implant cohlear. Procedura este aceeai ca i n cazul
primului implant cohlear, intervenia chirurgical se realizeaz sub anestezie general. Copilul
va fi internat n spital, n perioada interveniei chirurgicale. Vindecarea va avea loc la
aproximativ o lun de la implantare, interval dup care implantul va fi activat. Terapia auditiv
verbal va continua dup cea de-a doua implantare. Cel de-al doilea implant i asigur
copilului stimulare la nivelul celeilalte urechi, acesta putnd fi gndit ca un fel de msur de
siguran n condiiile n care ar putea aprea probleme cu primul implant.
S refuzai cel de-al doilea implant cohlear. n aceast situaie se continu terapia i
activitatea educaional avnd la baz implantul deja existent. Se poate s luai n considerare
implantarea celeilalte urechi mai trziu. Sunt cercettori care evideniaz faptul c primirea

0 Auxiliarul a fost tradus i adaptat n limba romn de Carolina Bodea Haegan cu acordul autorilor,
acesta putnd fi utilizat doar n scop didactic i de cercetare.

68
celui de-al doilea implant la un interval temporal mic fa de primul i permite copilului s
aib anumite beneficii n planul dezvoltrii funciei auditiv-verbale.
Ce alte aspecte pot influena decizia pe care trebuie s o luai?
Copilul dumneavoastr s-ar putea s nu poat primi cel de-al doilea implant cohlear
deoarece:
nu prezint nerv auditiv la nivelul celeilalte urechi;
prezint riscuri medicale mari implantarea celeilalte urechi.
Pregtirea deciziei analiznd beneficiile, motivele, de ce informaii mai ai nevoie
ca s poi lua corect decizia, care sunt paii urmtori dup luarea deciziei.
Etape:
1. Care sunt riscurile i beneficiile fiecrei opiuni?
2. Care sunt motivele pentru care ai alege orice variant din cele dou posibile?
3. De ce alte date ai mai avea nevoie pentru a putea lua decizia?
4. Care sunt pai urmtori dup luarea deciziei?
Prima etap: Beneficiile i riscurile implantrii cohleare
Materialul abordeaz aceast problematic prin prisma a ct de muli dintre
100 de copii prezint ctiguri, beneficii relevante sau ct de muli au ntmpinat
probleme cu cel de-al doilea implant primit.
Printele trebuie s contientizeze c aceste beneficii i riscuri sunt prezentate
din punct de vedere statistic, astfel c, n ciuda datelor din literatura de specialitate,
copilul se poate confrunta cu riscuri sau beneficii avnd n vedere particularitile de
dezvoltare, precum i factorii personali i contextuali care pot contribui. Astfel, datele
oferite sunt menite s informeze, printele fiind obligat s ia decizia i n raport cu
particularitile situaiei cu care se confrunt.
Beneficii
1. Literatura de specialitate arat c implantul cohlear faciliteaz localizarea
sunetelor:
1 implant-14 copii dintre 100 posibil implantai prezint abiliti mbuntite de
localizare a undei sonore.
2 implanturi 46 copii dintre 100 posibil implantai prezint abiliti mbuntite
de localizare a undei sonore.

69
2. Literatura de specialitate arat c implantul cohlear faciliteaz detecia i
identificarea vorbirii n medii zgomotoase:
1 implant-0 copii dintre 100 posibil implantai prezint abiliti mbuntite de
detecie i identificare a vorbirii n medii zgomotoase.
2 implanturi-13 copii dintre 100 posibil implantai prezint abiliti mbuntite
de de detecie i identificare a vorbirii n medii zgomotoase.
3. Literatura de specialitate arat c implantul cohlear dezvolt volumul
vocabularului receptiv indiferent dac copilul are 1 sau 2 implanturi. Specialitii
susin c dac copilul nregistreaz progrese cu primul implant, n plan receptiv,
progresul se va adnci odat cu cel de-al doilea implant primit:
1 implant-57 copii dintre 100 posibil implantai prezint un volum al vocabularului
receptiv asemntor cu al copiilor valizi. Ceilali 33 copii sunt n curs de
dezvoltare a vocabularului receptiv.
2 implanturi-57 copii dintre 100 posibil implantai prezint un volum al
vocabularului receptiv asemntor cu al copiilor valizi. Ceilali 33 copii sunt n
curs de dezvoltare a vocabularului receptiv.
Riscuri
1. Implantarea cohlear presupune risc medical chirurgical:
1 implant-0 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu complicaii
chirurgicale.
2 implanturi-12 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu complicaii
chirurgicale.
2. Implantarea cohlear presupune riscul parezei faciale permanente:
1 implant-0 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu pareza facial
permanent.
2 implanturi-1 copil dintre 100 posibil implantai s-a confruntat cu pareza facial
permanent.
3. Implantarea cohlear presupune risc de meningit:
1 implant-2 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu meningit
postchirurgical.
2 implanturi-2 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu meningit
postchirurgical.
4. Implantul cohlear se poate defecta dup 5 ani de la utilizare:

70
 1 implant-7 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu defeciuni ale
aparatului.
2 implanturi-14 copii dintre 100 posibil implantai s-au confruntat cu defeciuni ale
aparatelor.
Etapa a doua: Care este motivul care contribuie cel mai mult la luarea deciziei?
La ntrebrile din aceast etap trebuie s rspundei identificnd importana fiecrui
aspect n raport cu nevoile copilului dumneavoastr, bifnd pe o scal de la 1 la 5, unde 1
nseamn mai puin important, iar 5 nseamn foarte important.
1. Optez pentru cel de-al doilea implant cohlear pentru c:
Este important copilul s poat localiza mai bine sursa sonor: 1 2 3 4 5.
Este important copilul s poat detecta i nelege vorbirea n medii zgomotoase: 1 2 3 4 5.
Este important copilul s beneficieze de baie sonor la ambele urechi: 1 2 3 4 5.
Alte motive:........................................................................................
2. Nu opteze pentru cel de-al doilea implant pentru c:
Este important s evit complicaii chirurgicale de tipul infeciilor, meningitei,
supurarea urechii: 1 2 3 4 5.
Este mai important s ateptm pentru a fi obinute mai multe dovezi tiinifice cu
privire la utilitatea celui de-al doilea implant cohlear: 1 2 3 4 5.
Dup parcurgerea acestei etape fie:
1. Optai pentru cel de-al doilea implant.
2. Nu optai pentru cel de-al doilea implant.
3. Nu tii ce s alegei.
Etapa a treia: De ce alte date mai avei nevoie pentru a putea lua o decizie?
Verificai-v rspunsurile date anterior!
Aspectele chestionate Accept Nu Ambele Nu tiu
al doilea accept situaii ce s
implant al sunt la aleg
doilea fel
implant
1. Care situaie faciliteaz cea mai bun
localizare a sursei sonore de ctre copil?
2. Care situaie faciliteaz ce mai bun receptare
i nelegere a vorbirii ntr-un mediu zgomotos?
3. Care situaie prezint cel mai mare risc de
infecii ale urechii, ale meningelului?
4. Care situaie conduce la mbuntirea
vocabularului receptiv?
5. Care situaie se bazeaz pe date tiinifice
certe pe termen lung?

71
 Sumar
Aspecte abordate Da Nu
1. Cunoatei riscurile i beneficiile primirii celui de-al doilea
implant?
2. V este clar care sunt riscurile i beneficiile ce conteaz cel
mai mult pentru dumneavoastr?
3. Beneficiai de suficient sprijin i ajutor din partea celorlali
pentru a putea lua o decizie?
4. Suntei sigur de alegerea fcut?

Etapa a patra: Care sunt paii urmtori?

Enumerai-v paii pe care vrei s i urmai:
- s discutai cu medicul sau cu ali specialiti;
- s citii mai mult despe opiunile pe care le avei;
- s analizai mai bine situaia pentru a putea lua decizia cea mai bun.
Bibliografie:
Johnston, J., Smith, A., O'Connor, A., Benzies, K., Fitzpatrick, E. M., & Angus, D.
(2009). The Development and Piloting of a Decision Aid for Parents Considering Sequential
Bilateral Cochlear Implantation for Their Child With Hearing Loss. Volta Review, 109(2/3),
121-141.

72
 MODULUL III.

DOCUMENTE CURRICULARE

(autor Carolina Bodea Haegan)

Obiective:
1. Familiarizarea cu principalele documente colare necesare n educarea
persoanelor cu dizabiliti auditive.
2. Evidenierea diferenelor dintre documentele colare pentru persoanele cu diferite
dizabilitii auditive (hipoacuzie uoar-hipoacuzie profund).

Planul de nvmnt. Programa colar. Planificarea calendaristic

Curriculum-ul este ansamblul experienelor de predare-nvare i evaluare prin
care coala ofer elevilor un sistem de informaii, abiliti, competene pentru
formarea unei personaliti creative i autonome, aspecte reglate prin legea educaiei
naionale i formulate sub forma idealului educaional al colii romneti (Drgan,
Vcrescu, 2002). Pentru copilul cu dizabiliti, n general, iar n special pentru copilul
cu dizabiliti auditive idealul colii nu este diferit, fa de cel al copilului cu fr
dizabiliti. Acest aspect este unul foarte important de reinut deoarece, n esen
educaia copiilor, cu sau fr dizabiliti, este orientat spre aceleai finaliti.
Planul de nvmnt este un document colar ce conine
disciplinele/activitile educaionale studiate i numrul de ore/activiti pe sptmn,
pe an colar pentru fiecare disciplin. Numrul de activiti este alocat diferit la
nivelul a dou grupe, aceste grupe se formeaz n funcie de gravitatea pierderii de
auz, n funcie de patologiile asociate pierderii de auz, de vrsta cronologic i n
Observaii
funcie de nivelul de dezvoltare a limbajului.
ncadrarea copiilor cu dizabiliti auditive se realizeaz dup planul cadru i
programele colare elaborate de n anul 1993. Menionm c la nivelul acestora se utilizeaz
urmtoarele structuri terminologice:
-copii hipoacuzici-copii cu dizabiliti auditive uoare-moderate;
- copii surzi-copii cu dizabiliti auditive severe i profunde.
Propunem utilizarea pe parcursul acestui material a ncadrrii diagnostice dizabilitate
auditiv uoar, moderat, sever i profund, potivit ASHA, (2015).

73
 Planul cadru ofer i unele informaii referitoare la calificarea pe care trebuie s o aib
profesorul de educaie special i la modul de organizare a activitilor. Acest preambul aduce
n discuie un aspect foarte important, mai ales c n coala romneasc special se tinde spre
reducerea contribuiei, ponderii activitilor terapeutice specifice, a psihopedagogului, n
favoarea parcurgerii de coninuturi curriculare, cu cadre didactice specializate pe diferite
discipline cuprinse n programa colar (ex. Matematic, Chimie, Biologie etc.). n aces fel,
focalizarea se mut asupra coninuturilor curriculare, iar mai puin asupra ariilor de
dezvoltare, abilitile i achiziiile concrete ale copiilor cu dizabiliti auditive, ceea ce le
poate reduce ansele de integrare n plan socio-profesional, precum i de ctigare a
autonomiei personale.
n planul de nvmnt pentru grdinia special pentru copii cu dizabiliti
auditive uoare-moderate se regsesc urmtoarele activiti educaionale:
activiti de compensare (educaie perceptiv-auditiv, labiolectur, ortofonie,
comunicare n mediul ambiant),
activiti de cunoatere (cunoaterea mediului, activiti matematice),
activiti de expresie (expresie grafic i plastic, expresia corporal: ritm,
gimnastic, jocuri),
activiti de terapie psihomotric (abilitare manual, educaie psihomotric),
autonomie personal i social,
activiti ludice (activiti ludice de educaie i compensare la alegere).
Activitile de compensare materializate prin urmtoarle discipline distincte: educaia
auditiv-perceptiv/ compensare, labiolectura, educaia psihomotric, ortofonia, comunicarea
n mediul ambient sunt asigurate de profesorul psihopedagog. Programa menioneaz i faptul
c activitile de labiolectur i cele de ortofonie trebuie organizate n mod individual. Acest
aspect atrage atenia asupra nevoii de abordare individualizat a educrii i reabilitrii copiilor
cu dizabiliti auditive, mai ales pe segmentul de dezvoltare a abilitilor auditiv-verbale.
Profesorul pentru nvmnt precolar (educatoarea) realizeaz activitile de
expresie, activitile de abilitare manual, activitile matematice, ludice i de autonomie
personal.
Programa stabilete diferene legate de numrul de activiti de educare i compensare
ntre dou grupe de elevi (grupa I, a celor cu dizabiliti auditive uoare-moderate i grupa II,
a celor cu dizabiliti auditive severe, profunde i asociate cu alte tipuri de dizabiliti), de

74
exemplu n cadrul activitilor de cunoatere, grupa I beneficiaz de 2 activiti de cunoatere
a mediului/sptmn, iar grupa II beneficiaz de 3 activiti de cunoaterea
mediului/sptmn, grupa I nu are incluse activiti matematice, iar grupa II are 2 activiti
matematice/sptmn. Grupa I beneficiaz de un total de 36 activiti de educaie i
compensare/sptmn, iar grupa II beneficiaz de un total de 39 activiti de educaie i
compensare/sptmn.
Exist i un plan cadru destinat grdinielor speciale - copii cu pierderi auditive
profunde.
ntre cele dou planuri de nvmnt sunt diferene doar legate de numrul
activitilor terapeutice i educaionale susinute pe parcursul unei sptmni. Astfel,
pentru clasele cu copii cu dizabiliti uoare-moderate planul cadrul stabilete un
numr maxim de de 36 de activiti/sptmn pentru prima grup i 39 de
activiti/sptmn pentru a doua grup, n timp ce pentru grupele cu copii cu
dizabiliti auditive severe-profunde numrul total al activitilor terapeutice i
educaionale este mai crescut - de 38 de activiti/sptmn pentru prima grup i 40
de activiti/sptmn pentru a doua grup.

Observaii
Este important de reinut faptul c aceast distincie este mai degrab una formal, nu
exist exclusiv grdinie adresate copiilor hipoacuzici, aa cum nu exist grdinie adresate
exclusiv copiilor cu dizabiliti profunde. Mai mult, n condiiile compensrii tehnice, a
evoluiei i progresului din domeniul medical i tehnologic, practic dizabilitile auditive
profunde sunt n cea mai mare parte reabilitate, ceea ce face, cu adevrat nejustificat
distincia grupe de copii hipacuzici-grupe de copii cu dizabiliti profunde (copii surzi). n
practica colii speciale adresate copiilor cu dizabiliti auditive se pstreaz distincia grupe
de copii doar cu dizabiliti auditive i grupe de copii la care dizabilitatea auditiv se
asociaz cu alte forme de dizabiliti.
Avnd n vedere aceast situaie se remarc faptul c planul cadru i programa colar
este una depit, situaia actual educaional a copiilor cu dizabiliti auditive suferind
semnificative schimbri din anul 1993.

Planul de nvmnt de la nivel colar, clasele I-VIII este delimitat tot n

funcie de cele dou tipuri de categorii de copii:

75
 copii cu dizabiliti auditive uoare-moderate (hipacuzici);
copii cu dizabiliti auditive severe-profunde (surzi).
Disciplinele incluse n planul cadru sunt grupate la nivelul urmtoarelor
tematici, seciuni:
organizarea cunoaterii,
activiti de expresie,
activiti ergoterapeutice,
activiti specifice terapeutice compensatorii i recuperatorii,
dirigenie,
activiti facultative.
Fiecare tematic, seciune conine mai multe discipline, unele dintre acestea
fiind mprite n subcapitole. De exemplu, disciplinele din cadrul capitolului
Organizarea cunoaterii sunt mprite n dou subcapitole: pregtirea umanist i
social (limba romn, limbaj i comunicare, citit-scris, citire-scriere-ortografie,
lecturi literare, structuri gramaticale, gramatica, istoria, geografia) i pregtirea
tiinific de baz (matematica, fizic, chimie, tiinele naturii, educaia ecologic,
botanica, zoologie, anatomia i igiena omului). Numrul de ore/sptmn crete
progresiv de la 22 de ore/sptmn la clasele I-IV, la 28 de ore/sptmn la clasa a
VIII-a.
Programa colar
Programa colar este un document colar obligatoriu prin care se stabilesc
obiectivele i sistemul de predare a fiecruia dintre aceste obiective, coninuturile,
(volumul i succesiunea acestora), fiind principalul instrument de ghidare a cadrului
didactic n procesul instructiv-educativ.
Observaii
Programa colar trebuie s fie instrumentul de baz n proiectarea didactic, iar nu
manualul sau auxiliarele curriculare! n acest fel se evit inadvertenele dintre coninuturile
predate-nvate i coninuturile evaluate prin testele naionale, n condiiile n care pe pia
sunt manuale alternative (variante de manuale aprobate de Ministerul Educaiei), iar selectarea
unuia sau altuia ar putea s aaduc deservicii pentru cel care se pregtete pentru testrile
naionale, dac pregtirea nu este raportat mai nti la programa colar, iar mai apoi la
manual .

76
 Programele colare adresate copiilor de vrst precolar cu dizabiliti
auditive uoare-moderate i copiilor cu dizabiliti auditive severe-profunde sunt
documente colare ce conin:
bugetul de timp alocat fiecrei activiti de educaie i compensare (respectiv
numrul de activiti nmulit cu numrul de sptmni existente ntr-un an colar,
rezultnd astfel totalul activitilor/an colar pentru cele dou grupe care se
regsesc n planul de nvmnt),
obiectivele generale ale activitii,
blocul de coninut pentru fiecare activitate.
De exemplu, programa pentru disciplina Educaie auditiv-perceptiv.
Compensarea conine patru blocuri de coninut:
blocul 1- evaluare de prenvre,
blocul 2- compensarea polisenzorial, coninnd educaia tactil-vibratorie, educaia
vizual, educaia auditiv, educaia gustului i a mirosului,
blocul 3- compensarea tehnic, blocul 4- evaluarea global.
Fiecare bloc de coninut are formulate cteva obiective i exemple de activiti,
jocuri prin care se urmrete atingerea obiectivelor propuse. La sfritul prezentrii
unor activiti sunt ataate anexe ce conin diferite probe i programe, de exemplu
programa de educaie auditiv-perceptiv/compensarea conine n anex proba Beel,
proba de condiionare L. Mescu-Caraman, acumetria fonetic I. Stnic etc.
Practic programa colar este structurat de aa manier nct s l ajute pe
cadru didactic s i organizeze demersul instructiv-educativ, dup principiul
progresivitii. De asemenea, programa ofer i exemple de activiti, de jocuri, sarcini
prin care coninuturile vehiculate pot fi materializate n sala de clas/grup.
Programa colar pentru elevii cu dizabiliti auditive (clasele I-VIII) este
structurat modular:
n prima parte este prezentat bugetul de timp, numrul de ore/sptmn nmulit
cu numrul de sptmni dintr-un an colar, rezultnd astfel un numr total de ore
alocat disciplinei respective. Totalul activitilor este subdivizat n activiti de
predare-nvare, activiti de evaluare de prenvare i postnvare global i
reproiectarea programului de nvare i ore la dispoziia profesorului.
a doua parte a programei cuprinde modulele, coninuturile centrale ce urmeaz a fi
parcurse, diferite ca numr, n funcie de specificul fiecrei discipline. n cadrul

77
 unor module apare structura i coninutul unor submodule. De exemplu programa
de citit-scris de la clasa I cuprinde apte module: obiective generale, evaluarea de
prenvare, inierea n actul lexic, iniierea n actul grafic, iniierea n actul lexic i
grafic, activitatea de postnvare a actului lexic i grafic i evaluarea global.
Aceste module cuprind att obiectivele generale, dar i obiectivele operaionale
specifice activitilor disciplinei respective.
n notele explicative apar informaii specifice cu privire la formarea i
calificarea cadrelor didactice care predau o anumit disciplin.
Manualele colare sunt elaborate n funcie de coninuturile programei
colare. Testele de evaluare iniial, formativ i final se elaboreaz n funcie de
coninuturile care apar n program.
Pentru coala special, n general, manualele colare nu au mai suferit
redimensionri actuale, aa cum nici programele dup care se lucreaz nu sunt aduse
n prezent, sub aspectul coninuturilor i structurii.
Este important de subliniat faptul c manualelor colare n nvmntul special
nici nu trebuie s li se acorde foarte mult valoare, mai ales n condiiile n care
proiectarea programelor educaionale i de intervenie personalizat i specificitatea
fiecrui caz n parte oblig terapeutul mai degrab s utilizeze auxiliare curriculare,
materiale curriculare care s permit cea mai bun modalitate de transmitere a noilor
cunotine i de formare a celor mai funcionale deprinderi i abiliti.
Aspectele teoretice cu privire la proiectarea coninuturile curriculare se materializeaz
la nivelul urmtoarelor documente operaionale:
planificarea calendaristic (planificarea activitilor de la nivelul unei discipline pe
ntregul an colar);
planificarea unitii de nvare (fiecare bloc de coninut, tematic abordat este
reunit sub titlul de unitate de nvare. Fiecare unitate de nvare trebuie s fie
atent planificat pentru a putea asigura att evaluarea iniial, parcurgerea efectiv
a coninuturilor, ct i evaluarea final);
planurile de lecie/de activitate didactic (fiecare secven de nvare trebuie
planificat sub form de lecie printr-un plan de lecie).
n cele ce urmeaz se vor prezenta cteva modele de planificri calendaristice
i planificri ale unitii de nvare, urmnd ca n modulul IV al acestui suport de curs
s se exemplifice direciile de proiectare curricular i prin planuri de activitate
didactic.
78
 nainte de a oferi cteva exemple de planificri calendaristice i planificri a unitilor
de nvare, ne ndreptm atenia i spre discutarea unei problematici foarte importante,
anume problematica finalitilor educaionale, a obiectivelor educaiei.
n funcie de nivelul educaional, finalitile educaionale se mpart n:
- idealul educaional (acesta este corespunztor ntregului traseu educaional,
caracterizeaz macrosistemul educaional, el definete un model sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l formeze n
procesul desfurrii ei-Nicola, 1996). Idealul educaional este menionat n legea educaiei
(1/2011), acesta fiind acelai att n contextul educaiei de mas, a educaiei incluzive sau a
educaiei speciale. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n
societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii (Legea Educaiei
Naionale, 1/2011, Art. 2, alin. 3).
-scopurile educaionale acestea se subsumeaz idealului educaional, au un nivel
de generalitate organizarea i sistematizare a educaiei. Obiectivele educaionale se
divid n (Cuco, 2002):mai sczut dect acesta i reunesc un ansamblu de obiective
educaionale. Scopurile educaionale se concretizeaz la nivel mezoeducaional, pe
niveluri (primar, gimnazial, liceal etc.) i tipuri de nvmnt (nvmnt realist,
umanist, vocaional, de mas, incluziv, special) (Cuco, 2002).
-obiectivele educaionale- acestea se concretizeaz la nivel microeducaional i au
funcia de
o obiective generale sau cadru- acestea nivelul cel mai crescut dintre
obiective i se concretizeaz la nivelul unui ciclu de colaritate.
o obiective specifice sau de referin- acestea au un nivel intermediar de
generalitate i se concretizeaz la nivelul unei discipline colare,
o obiectivele operaionale- au nivelul cel mai sczut de generalitate i se
concretizeaz la nivelul leciei/activitii didactice. Obiectivele
operaionale delimiteaz comportamente observabile i msurabile, prin
urmare acestea trebuie exprimate prin verbe aferente, care permit
msurarea achiziiei indicate.

79
 n operaionalizarea obiectivele literatura de specialitate folosete drept referin de
baz taxonomia lui Bloom (1956). Potrivit taxonomiei lui Bloom obiectivele operaionalizate
acoper trei domenii de dezvoltare:
domeniul cognitiv (pentru acest domeniu cuvintele, verbele utilizate n
operaionalizare sunt: s defineasc, s enumere, s compare, s indice, s
demonstreze, s defineasc, s expliciteze, s nominalizeze etc.),
domeniul psiho-motor (pentru acest domeniu de dezvoltare operaionalizarea se
realizeaz prin utilizarea unor termeni precum: s execute, s manipuleze, s
reproduc etc.),
domeniul afectiv-atitudinal (pentru acest domeniu operaionalizarea se realizeaz
prin structuri de tipul: s enumere consecinele probabile ale unei aciuni, s
Observaii
manifeste anumite conduite n relaiile interpersonale etc.)
n condiiile n care operaionalizarea se refer la delimitarea de comportamente
observabile i msurabile, propunem ca obiectivele atitudinal-afective s fie considerate
ca fiind obiective de referin, acestea avnd un grad mai mare de generalitate.
Prin urmare, propunem ca obiectivele afectiv-atitudinale s nu fie
operaionalizate!

n preocuprile actuale educaionale s-a ajuns la situaia n care normativele n vigoare

reclam utilizarea termenului de competene generale ca nlocuitor pentru obiectivele cadru i
de referin, iar termenul de competene specifice pentru obiectivele operaionale.
Avnd n vedere faptul c definiia competenei este acea de -ansamblu de cunotine,
priceperi, deprinderi, abiliti prin care elevul/persoana poate generaliza un comportament
achiziionat, nvat, n diverse situaii, prin identificarea caracteristicilor noii probleme i
rezolvarea acesteia, considerm c la nivelul unei lecii, activiti didactice este nerealist s
susinem c reuim s dezvoltm elevilor competene.
Prin urmare, competenele se achiziioneaz pe o durat mai lung de timp, iar
utilizarea termenului de competen, n locul celui de obiectiv este neadecvat.

80
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Comunicare Grupa ............. anul colar ...............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
1.Evaluare de 1.1 Evaluarea achiziiilor comunicativ- Testul numelui 10 12.09.-
prenvare. verbale la nceput de an colar. Testul culorilor 23.09.
1.2 S pronune silabe, cuvinte simple, Loto cu animale
s reacioneze la sunete verbale. Joc fonetic
Inventarierea modelelor verbale
percepute.
2.Cunoaterea 2.1 S exprime refuzul sau acceptul. Exprimarea cu ajutorul unui 10 26.09-
mediului familiar. 2.2 S salute. cuvnt a unor situaii de via. 7.10.
2.3 S solicite ceva i s mulumeasc.
2.4 S exprime (verbal sau gestual)
prezena sau absena unor obiecte,
persoane.
3.Comunicarea 3.1S recunoasc i s denumeasc Denumirea de fiine i activiti 10 10.10.-
verbal. Denumirea fiinele din imagine. umane. 21.10.
de fiine i aciuni. 3.2 S recunoasc i s denumeasc Casa mea
aciuni simple. Joc didactic.
3.3 S-i lrgeasc sfera afectiv-
motivaional.

81
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Comunicare Grupa .........anul colar ........
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
3.4 S dezvolte interes pentru diferite
activiti umane i pentru comunicare.
4.Stimularea 4.1 S denumeasc i s diferenieze Culoarea obiectelor. 10 24.10-
comunicrii verbale. culorile de baz. Dimensiunea obiectelor. 4.11.
4.2 S deosebeasc mare de mic.
5.Stimularea 4.3 S clasifice, sorteze imagini.
comunicrii verbale. 5.1 S foloseasc corect singularul i Singularul i pluralul n 10 7.11.-
pluralul i s fac diferenieri ntre cele comunicare. 18.11.
dou noiuni.
6. Dezvoltarea 5.2 S numere.
comunicrii verbale. 5.3 S fac comparaii.
6.1 S cunoasc semnificaia unor zile Iarna; Mo Crciun. 10 21.11.-
de srbtoare. Srbtori de iarn 2.12.
7. Compensare 6.2 S denumeasc anumite tradiii.
polisenzorial; 6.3 S neleag un text cu suport
educaie tactil- imagistic.
kinestezic. 7.1 S identifice obiecte pe baza Educaie tactil- kinestezic, 10 5.12.-
senzaiilor tactil- kinestezice i s le Sculeul fermecat, Loto cu 16.12.
denumeasc. culori, forme, mrimi.

82
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Comunicare Grupa ........... anul colar ............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
7.2 S clasifice obiecte sau s sorteze
imagini dup anumite criterii: culoare,
form, mrime.
8.Comunicare 8.1 S denumeasc aciunii dup Denumirea de aciune dup 10 9.01.-
verbal. Denumire imagini. imagine 20.01.
de aciuni. 8.2 S efectueze real sau imaginar Joc F la fel ca mine.
aceste aciuni.
9.Dezvoltarea 9.1 S foloseasc corect pronumele Pronumele personal: eu, tu el, 10 23.01.-
comunicrii verbale. personal. ea, noi, voi, ei. 3.01.
9.2 S se exprime n propoziii simple. Pronumele posesiv: al meu, al
9.3 S foloseasc pronumele posesiv. tu etc.
9.4 S foloseasc corect conjunciile i
10.Identificare de prepoziiile.
obiecte i imagini. 10.1S identifice un obiect sau o Complex de exerciii pentru 5 6.02.-
imagine dintr-o mulime de aceeai educaia perceptiv-vizual 10.02.
natur (dup un criteriu). (identificare culoare, form,
10.2 S asocieze obiectul cu imaginea mrime).
corespunztoare.

83
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Comunicare Grupa ............... anul colar ..............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
10.3 S suprapun imaginile similare
dintr-un set dat.
11.Formarea de 11.1 S utilizeze unelte de scris. Elemente pregrafice. 10 13.02.-
competene 11.2 S redea elemente pregrafice de Elemente de abecedar. 24.02.
pregrafice i baz.
prelexice. 11.3 S scrie respectnd anumite reguli.
11.4 S-i scrie numele.
12.1 S denumeasc i s recunoasc
12.Comunicare stri emoionale rs-plns, vesel-trist, Educaie senzorial. 10 27.02.-
verbal. nervos, suprat. Stri emoionale. 10.03.
!3.1S denumeasc aciuni dup Gustul alimentelor.
13.Dezvoltarea imagini. Denumire de aciuni dup 10 13.03.-
comunicrii. 13.2S efectueze unele aciuni la imagini: 24.03.
Aciuni. comand. -la munc
13.3 S identifice aciunile simple prin -la mas
asociere cu imaginile corespunztoare. -la plimbare.

84
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Comunicare Grupa ........... anul colar ..............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioada Observaii
ore
14.Stimularea 14.1S identifice i s denumeasc Denumirea i cunoaterea senzaiilor 10 27.03.-
comunicrii. Educaie senzaii: mi-e cald, mi-e somn etc. propriului corp. 7.04.
senzorial.
15.Competene 15.1 S scrie respectnd anumite reguli. Scriere.
pregrafice i prelexice. 15.2 S recunoasc literele mari de tipar. Elemente de preabecedar. 10 24.04.-
15.3 S asocieze emisia sonor cu cea grafic. 5.05.
15.4 S-i scrie i s- i citeasc numele.
16.1 S denumeasc cteva nsuiri ale
obiectelor.
16.2 S grupeze, s compare, s clasifice dup
16.Comunicare un criteriu dat.
verbal. 17.1 S foloseasc propoziia simpl. nsuiri ale obiectelor- lung-scurt, 10 8.05.-
17.2 S formuleze rspunsuri la ntrebrile greu-uor, tare-moale. 19.05.
adresate.
17.Dezvoltarea
comunicrii verbale. Propoziia simpl n comunicarea 10 22.05.-
verbal. 2.06.

85
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC

Disciplina: Comunicare. Grupa ............ anul colar ..................

Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
18.Evaluare 18.1 Recapitularea materialului verbal Inventarierea modelelor verbale. 10 5.06.-
sumativ. predat. Evaluri. 16.06.

86
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Labiolectur Grupa ............. anul colar ..............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
1.Evaluare de S se stabileasc i s se inventarieze Evaluarea abilitilor de recepie 8 12.09.-
prenvare. competenele pentru labiolectur ale labio-vizual a vorbirii. 23.09.
fiecrui copil. Formarea competenelor pentru
2.Formarea 2.1 S recunoasc i s reproduc prin labiolectur. Exerciii de mim 8 26.09.-
competenelor imitare expresii emoionale faciale i pantomim. 7.10.
pentru labiolectur. (acord- dezacord, afirmaia- negaia,
rs, plns).
2.2 S- i orienteze privirea spre buzele
interlocutorului.
2.3 S recepteze i s reproduc micri
globale ale feei interlocutorului.
3.1 S perceap labio-vizual i tactil- Perceperea labio-vizual a
3.Formarea vibratoriu vocalele. vocalelor i cuvintelor simple. 8 10.10.-
competenelor 3.2 S identifice vizual vocalele. 21.10.
pentru labiolectur. 3.3 S reproduc la cerere vocalele
(dup model, apoi independent).
3.4 S reproduc scheme labio-vizuale
simple.

87
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Labiolectur Grupa ............... anul colar ...............
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioada Observaii
nvare ore
4.Formarea 4.1 S perceap labio-vizual i tactil- Perceperea vizual a 24.10.-4.11.
competenelor vibratoriu consoanele n silabe i cuvinte consoanelor n ordinea 8
pentru labiolectur. simple. gradului de
4.2 S reproduc la cerere consoanele (dup perceptibilitate (p, m, f,
model, apoi independent). t, l, s, r, n, v, d, b).
5.Formarea 4.3 S identifice consoane. Consoane omorganice 8 7.11-18.11.
competenelor 5.1 S diferenieze vizual i tactil- vibratoriu (perechi minimale,
pentru labiolectur. consoane omorganice. Anca, Haegan, 2008)-
5.2 S identifice i s reproduc cuvinte ce p, b, m, t, d, n, l, r.
6. Perceperea labio- conin consoanele respective.
vizual a 6.1 S perceap labio- vizual comenzi simple. 8 21.11.-2.12.
comenzilor. 6.2 S execute aceste comenzi. Comenzi simple.
6.3 S identifice labio-vizual comenzile
7.Dezvoltarea colegilor.
abilitii de recepie 7.1 S perceap i s recepioneze labio-
vizual pentru vizual cuvinte. Material verbal predat 8 5.12.-
cuvinte din temele 7.2 S-i exerseze aparatul fonoarticulator. la cunoaterea 16.12.
de la Cunoaterea 7.3 S manifeste interes pentru comunicare. mediului.
mediului.

88
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Labiolectur Grupa ............anul colar ...................
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
Ore a
8. Formarea 8.1 S perceap labio-vizual cuvinte i Material verbal predat la 8 9.01.-
abilitilor de expresii din temele parcurse la Comunicare, Iarna, Mo 20.01.
percepere labio- Cunoaterea mediului. Crciun.
vizual a vorbirii. 8.2 S-i dezvolte motivaia pentru
comunicare. 23.01.-
9. Perceperea labio- 9.1 S perceap cuvinte i expresii. Citire global 8 3.02
vizual a vorbirii. 9.2 S reproduc expresii. Iarna (caracteristici).
10. Perceperea 10.1 S perceap i s reproduc Labiolectura vizual-fonetic. 4 6.02.-
labio-vizual a consoanele omografice: izolat, n Diferenieri ale consoanelor 10.02
consoanelor. silabe, cuvinte, sintagme. omorganice.
10.2 Dezvoltarea interesului pentru
comunicare.
11. Perceperea 11.1 S perceap labio-vizual cuvinte. Formarea competenelor pentru 8 13.02.-
labio-vizual a 11.2 S perceap vizual cuvinte ale labiolectur. 24.02.
cuvintelor (labio- colegilor. Joc Loto cu culori, Loto cu
vizual-fonetic). obiecte.
12. Perceperea 12.1 S perceap labio-vizual cuvinte Materialul verbal de la 8 27.02.-
labio-vizual a din teme predate la Cunoaterea Cunoaterea mediului. 10.03.
materialului verbal mediului.
predat.

89
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Labiolectur Grupa ............anul colar ................
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
ore a
13.Perceperea 13.1 S perceap labio-vizual comenzi Comenzi simple. 8 13.03.-
vizual a cuvintelor, simple. 24.03.
a comenzilor. 13.2 S execute sarcini la comand.
14.Labiolectura
vizual-fonetic. 14.1 S perceap vizual silabe i Formare de competene 8 27.03.-
cuvinte prin exerciii de asociere ntre (Comenzi simple) liste cu silabe 7.04.
expresia vizual i percepia tactil- i cuvinte.
15.Labiolectura kinestezic.
ideo-vizual. Citire 15.1 S perceap i s reproduc Formarea competenelor labiale, 8 24.04.-
global (vizual- expresii emoionale faciale. ideo-vizual- fonetice. Liste cu 5.05.
fonetic). 15.2 S imite micrile globale ale cuvinte i comenzi, bazate pe
buzelor i feei profesorului. material verbal predat la alte
16.Distorsiuni de discipline.
percepie labio- 16.1 S perceap i s imite corect 8 8.05.-
vizual. Corectarea modelul verbal. Corectare vocale, grupuri de 19.05.
lor. 16.2 S redea corect vocalele percepute. consoane (st, pt, ft etc.).
16.3 S redea corect consoane ntr-o
ambian defavorabil.

90
 coala: DATA
VIZAT
DIRECTOR
PLANIFICARE CALENDARISTIC
Disciplina: Labiolectur Grupa ............. anul colar .................
Profesor: Programa colar pentru grdinie speciale 1993 i 1994 (nr. 41008).
Unitate de nvare Obiective de referin Coninuturi Nr. Perioad Observaii
Ore a
17.Labiolectura 17.1 S perceap vizual i tactil - Formarea de competene. 8 22.05.-
vizual-fonetic. kinestezic diftongii. Liste cu diftongi. 2.06.
17.2 S reproduc diftongii.
17.3 S identifice diftongii n cuvinte
simple.
18.Evaluare 18.1 S se stabileasc nivelul de Materialul verbal predat. 8 5.06.-
sumativ. percepie vizual a fonemelor. Teste (probe) de cunotine 16.06.
18.2 S se stabileasc nivelul de orale.
percepie a cuvintelor nvate, a unor
comenzi etc.

91
 PROIECTUL UNITII DE NVARE

COALA: VIZAT
DIRECTOR
DICIPLINA: Comunicare PROFESOR:
GRUPA: SPTMNA/ANUL10.10.-21.10
Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare Observaii
Competene specifice
3.1 S denumeasc i s Exerciii pentru
3. Comunicare verbal. recunoasc fiinele din denumirea de fiine din Procedurale Observaia 10 ore
Denumirea de fiine i imagine. imagini i activiti -demonstraia curent. Activiti
aciuni. 3.2 S recunoasc i s umane. -exerciiul ntrebri i frontale, de grup
denumeasc verbal (sau Exerciii n care copilul -modelarea rspunsuri. sau individuale.
gestual) aciuni simple. este solicitat s -problematizarea Aprecieri verbale.
3.3 S denumeasc foloseasc limbajul n -conversaia ntriri pozitive.
emoille principale mod adecvat contextului -abordarea euristic.
(fericit, trist, suprat). (dramatizare i joc de
3.4 S denumeasc rol). Materiale
diferite activiti umane. Se recurge i la folosirea -imagini cu fiine
3.5 S i dezvolte unui material didactic -plane
abiliti, prerechizite concret- de exemplu este -material concret
pentru a putea folosi adus n sala de clas un -obiecte
limba adecvat co cu fruncte i n -cri.
contextului. prezena acestuia se
3.6 S i dezvolte ncearc denumirea
abiliti att de receptor, principalelor aciuni
ct i de transmitor a legate de ngrijirea
mesajului verbal. pomilor.
Se realizeaz denumire
de activiti umane i n
parc.

92
 PROIECTUL UNITII DE NVARE

COALA: VIZAT
DIRECTOR
DICIPLINA: Labiolectur PROFESOR:
GRUPA: SPTMNA/ANUL 10.10.- 21.10.
Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare Observaii
Competene specifice
3.Formarea 3.1S perceap labio- Exerciii de Procedurale Observaia 8 ore.
competenelor pentru vizual vocalele. antrenament labio- - exerciiul curent. Activitate
labiolectur 3.2 S perceap tactil- vizual executate n - imitaia Strategii proactive. frontal.
(labiolectur vizual- vibratoriu vocalele. oglinda logopedic -demonstraia
fonetic). 3.3 S identifice vizual mai nti. -joc fonetic. Evaluarea
vocalele. Exerciii ortofonice i sumativ are loc n
3.4 S reproduc la de antrenament labio- Materiale data de 20.10.
cerere vocalele. vizual avnd -imagini
3.5 S imite scheme profesorul model, -plane
labio- vizuale simple: acesta fiin poziionat -profile de articulare a
foneme, silabe, cuvinte fa n fa cu elevii. vocalelor.
monosilabice. Activiti de
pronunare a vocalelor,
cuvintelor, silabelor
sub form de joc
fonetic i joc cu
onomatopee.

93
 Planificarea calendaristic i cea a unitii de nvare sunt instrumente de baz
pentru cadrul didactic. n condiiile n care cadrul didactic este debutant, aceste instrument
faciliteaz nelegerea, sistematizarea, organizarea programei colare, n raport cu specificul
copiilor cu care se lucreaz.
Nu trebuie s se uite de coloana cu observaii, o coloan foarte important n economia
ntregului demers didactico-terapeutic. Aceasta nseamn c atunci cnd copilul nu realizeaz
progresele, achiziiile scontate, se menioneaz aceste aspecte n coloana cu observaii,
scutind cadrul didactic de alte planuri de activitate didactic pentru clarificarea parcurgerii
coninuturilor i anterior abordate
De fapt, rubrica cu observaii permite notarea chiar i a abaterilor de la programa
colar, cu necesitatea argumentrii acetui fapt.

Teme de reflecie:
1. Prezentai i analizai pe scurt fiecare document curricular utilizat n domeniul
educaiei copiilor cu dizabiliti auditive.
2. Artai diferenele dintre planificarea calendaristic i planificarea unitii de
nvare.
3. Argumentai utilizarea programelor educaionale specifice n contextul dizabilitii
auditive avnd drept contraexemplu dizabilitatea vizual.

Bibliografie:
Anca, M., Haegan, C. (2008). Terapia limbajului. O abordare interdisciplinar, Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Cuco, C. (2002). Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom.
Bloom, B.S. (Ed.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956).
Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David
McKay Co Inc.
Drgan, L., Vcrescu, A. (2002). Elemente de surdodidactic, Timioara: Editura
Orizonturi Universitare.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.

94
 XXX, (1993). Programe pentru grdinie speciale, Bucutreti: Ministerul Educaiei.
XXX, (1993). Programe colare pentru clasele I-IV, coala special pentru elevi cu
handicap de auz hipoacuzici, Bucureti: Ministerul Educaiei.
XXX, (1993). Programe colare pentru clasele V-VIII, Scoala special pentru
dizabiliti auditive hipoacuzici i surzi, Bucureti: Ministerul Educaiei.
http://www.asha.org

95
 MODULUL IV.

PLANIFICAREA DIDACTIC

ELEMENTE DE DIDACTIC N CONTEXTUL EDUCAIEI

COPIILOR CU DIZABILITI AUDITIVE

(autor Dorina Tala)

Obiective:
1. Inventarierea principiilor specifice sistemului educaional adresat copiilor cu
dizabiliti auditive.
2. Delimitarea specificului resurselor materiale i procedurale utilizate n demersurile
didactico-terapeutice, n contextul dizabilitii auditive.
3. Exemplificarea operaionalizrii cu constructele de proiectare didactic, n
contextul dizabilitii auditive.

Sistemul principiilor didactice n contextul dizabilitii auditive

Principiile de nvmnt sau didactice sunt cerine generale care trebuie respectate n
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, n vederea realizrii scopurilor
educaiei. Respectarea lor asigur obinerea unor rezultate eficiente. Utilitatea principiilor
didactice este una crescut, astfel c odat ce educatorii tiu faptul c urmnd anumite reete
pot ajunge s obin rezultatele scontate, procesul educaional nu mai are valoare
experimental, ci este un demers bine organizat i structurat, cu clare valene formative. Prin
urmare normativitatea didactic, ansamblul principiilor didactice funcioneaz asemeni unor
axiome, utilitatea lor este inutil de demonstrat, iar materializarea lor, conduce cu precizie la
obinerea rezultatelor scontate (Drgan i Vcrescu 2002).
Drgan i Vcrescu (2002) propun urmtoarele principiile generale i speciale ale
sistemului educaional care vizeaz educarea copiilor cu dizabiliti auditive:
Principiul participrii active i contiente;
Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;
Principiul mbinrii teoriei cu practica;
Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute;
Principiul accesibilitii.

96
 Principiul participrii active i contiente
Participarea activ implic observarea i manipularea direct a unor obiecte i
fenomene, prin utilizarea tuturor analizatorilor/simurilor. Elevii vor formula ipoteze noi, vor
rezolva probleme, vor emite judeci de valoare i se vor adapta cu uurin la diferite situaii
reale de via. Prin participarea activ elevii cu dizabiliti auditive reuesc s neleag
concepte noi, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi. Participarea activ asigur
pstrarea i sistematizarea noiunilor, priceperilor i deprinderilor nsuite.

Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract

Percepiile stau la baza cunoaterii i contribuie la formarea reprezentrilor i ulterior a
noiunilor. Persoanele cu dizabiliti auditive au nevoie de pstrarea materialelor concrete la
toate nivelurile de colarizare, deoarece gndirea acestora se bazeaz n principal pe
analizatorul vizual, deci materialele vizuale stau la baza operaiilor de generalizare i
abstractizare.

Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii

Noiunile sunt organizate n subsisteme, iar fiecare subsistem aparine unui sistem de
noiuni n funcie de diferite criterii de organizare i generalizare. Ordonarea ierarhic a
noiunilor, gruparea lor n diferite clase ofer continuitate i organizare n predarea
coninuturilor.

Principiul mbinrii teoriei cu practica

Cunotinele teoretice nsuite de ctre copiii/elevii cu dizabiliti auditive la toate
disciplinele colare trebuie s fie aplicate n practic. De ex. este foarte important ca toate
cuvintele i structurile gramaticale nsuite la orele de limba romn s fie exersate n diferite
situaii reale de via, pentru ca acestea s poat fi funcional utilizate n viaa de zi cu zi de
copiii cu dizabilitti auditive.

Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute

Metodele i mijloacele utilizate n procesul instructiv-educativ i recuperator
influeneaz temeinicia cunotinele, priceperile i deprinderile pe care i le nsuesc elevii,
noile noiuni nsuite vor contribui la nsuirea altor noiuni, priceperi i deprinderi. Prin
urmare, construcia noilor abiliti, priceperi, deprinderi nu se poate realiza dect pe un
fundament solid, trainic.

97
 Principiul accesibilitii
Acest principiu se refer la respectarea particularitilor de vrst i dezvoltare ale
fiecrui elev. n cazul copiilor/elevilor cu dizabilti auditive, cadrul didactic trebuie s
cunoasc particularitile diagnostice i de dezvoltare ale acestora, s i fixeze obiective care
s poat fi atinse de ctre aceti copii/elevi n cadrul planului educaional individualizat n
colaborare cu echipa de specialiti, asigurnd astfel acestora ansa valorificrii la maxim a
potenialului latent.

Mijloacele didactice-Resursele materiale

Mijloacele didactice cuprind toate resursele materiale utilizate de ctre cadrele
didactice/terapeui n cadrul activitilor educaionale i corectiv-compensatorii.
Rolul i funciile mijloacelelor educaionale sunt (Cuco, 2002):
motivarea elevilor pentru a se implica n activitatea didactic propus, prin urmare
au funcie motivaional;
facilitarea transmiterii noilor coninuturi educaionale, prin urmare acestea au
funcie informativ;
mijlocirea relaiei dintre elevi i diverse obiecte, instrumente mai puin accesibile,
n realitate;
antrenarea elevilor n formarea de priceperi de deprinderi, deci au funcie
formativ;
au rolul de a forma atitudini, valori fa de anumite obiecte, lucruri, prin urmare
mijloacele au i funcie axiologic;
stimularea abilitilor cognitive.
Odat cu evoluia tehnologiilor informaionale i comunicaionale a aprut nevoia unei
clasificri diferite a mijloacelor didactice utilizate n procesul instructive-educativ i
terapeutic.
Propunem clasificarea mijloacelor didactice n dou mari categorii:
Mijloace didactice tradiionale,
Mijloace didactice moderne.
n categoria mijloacelor didactice tradiionale pot fi menionate urmtoarele:
Manuale colare;
Plane;
Fie de lucru;

98
 Obiecte concrete (beioare, cartonae, material lingvistic, tampile cu dactileme,
buline, mingi etc.)
Categoria mijloacelor didactice moderne cuprinde:
Calculator;
Softuri educaionale;
Aparatur de laborator;
Tabla interactiv;
Tablete i aplicaii educaionale.
Adaptarea mijloacelor didactice la coninuturile predate contribuie la eficientizarea
procesului instructiv-educativ i terapeutic al copiilor/elevilor cu dizabiliti auditive. Prin
urmare, cadrul didactic este pus n situaia de a gndi o relaie foarte fin ntre obiectivele
urmrite, coninuturile prin care ajunge s i ating obiectivele i resursele materiale i
procedurale utilizate n vederea transmiterii ct mai eficient a coninuturilor selectate. De
asemenea, din aceast relaie nu pot s lipseasc copiii, crora li se adreseaz, cu
particularitile lor diagnostice i de dezvoltarea.
Pentru educarea copiilor cu dizabiliti auditive utilizarea unui instrumentar didactic
bogat n materiale concrete este cheia unor reuite semnificative, avnd n vedere c abilitile
de abstractizare ale acestor copii sunt reduse.

Metodele didactice-resursele procedurale

Termenul de metod didactic deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos
cale; metha spre, ctre), iar n cadrul abordrii didactice, metoda se refer la acea
cale care este urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale (Cuco,
2002).
Metodele mai sunt denumite i resurse procedurale, acestea avnd urmtoarele funcii n
demersul didactico-terapeutic (Cuco, 2002, Drgan, Vcrescu, 2002):
funcie motivaional prin modul n care antreneaz elevii n vederea achiziiei de
noi coninuturi, formrii de priceperi i deprinderi;
funcie reglatorie - prin intermediul metodelor propuse cadrul didactic poate
asigura modelarea reaciilor comportamentale ale elevilor;
funcie formativ - metodele permit cadrelor didactice s antreneze diverse
abiliti, priceperi i deprinderi la elevii lor;

99
 funcie normativ - aceast funcie este dat de faptul c metoda didactic arat
modul n care se poate ajunge la rezultate scontate, este astfel o modalitate prin
care se poate ajunge la rezultate);
funcie instrumental - metoda este un mijloc prin care se ajunge la atingerea
obiectivelor propuse;
funcie cognitiv - metoda este considerat a fi o cale de acces spre cunoatere,
spre obinerea de noi informaii i noi cunotine.
Sistemul metodelor didactice a cunoscut o schimbare semnificativ de-a lungul
timpului, schimbare dat i de sistemul de politici educaionale. Astfel, s-a trecut:
de la metodele clasice, eminamente expozitive, sprecifice unui sistem educaional
bazat pe expunere, prelegere, sistem n care elevul participa pasiv la propria
formare,
la metodele active i activizante, metode care presupun implicarea activ a elevilor
n propriul proces de educare i formare,
pentru ca n contemporaneitate metodele interactive, cele care pun accent i asupra
dezvoltrii abilitilor de comunicare i interelaionare, ca abiliti transversale cu
valoare crescut n contextul noilor perspective din sfer educaional, s fie mai
apreciate.
n cadrul acestui material vom realiza o detaliere a ctorva importante metode didactice
care pot fi cu succes utilizate i n educarea copiilor cu dizabiliti auditive. Descrierea acestor
metode este preluat din Anca, Haegan, (2008).

Metode didactice intuitive-clasice

Observaia
n cadrul dirijrii nvrii, observaia se organizeaz n mod sistematic. Elevilor li se
prezint scopul observaiei, urmrindu-se implicit s se realizeze transmiterea de cunotine i
dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Este important s se ofere indicaii precise asupra modului n care va decurge
observaia. Nivelul sczut sau tulburrile din sfera pronuniei, vorbirii i limbajului la copiii
precolari sau colari creeaz numeroase dificulti n dirijarea i exersarea observaiei. Astfel,
n cazul perturbrii la nivelul laturii receptiv-verbale, instruciunile date de profesor pot fi
decodificate n mod trunchiat sau eronat. Este cazul copiilor cu hipoacuzie, cu tulburri de

100
procesare auditiv, a celor cu afazie congenital sau chiar i a celor cu disfuncii fonematice
(Drgan, Vcrescu, 2002).

Demonstraia
Expunerea cunotinelor este nsoit frecvent de prezentarea, descrierea i explicarea
unui material intuitiv i demonstrativ precum i de efectuarea unor experiene simple (Radu i
Ionescu, 1995; Boco, 2002). Demonstraia ia forme diferite datorit marii diversiti a
materialului intuitiv (Stnic, Ungar, Benescu1983).
Metoda demonstraiei i ajut pe copiii/elevii cu dizabiliti auditive s neleag mai
bine unele noiuni, modul de funcionare a unor aparate sau dispozitive, modul de realizare a
unor exerciii fizice prin implicarea analizatorilor valizi, funcionali.

Metode didactice verbale

Povestirea
Specificul utilizrii povestirii n procesul de nvmnt pentru copiii cu dizabiliti
const n necesitatea acut de a nsoi povestirea cu material intuitiv (Cerghit, 2006). n cazul
copiilor/elevilor cu dizabiliti auditive, povestirea trebuie s fie nsoit de un material
intuitiv bogat. Folosirea materialului intuitiv n timpul povestirii urmrete un dublu scop: pe
de o parte s faciliteze nelegerea i nsuirea cunotinelor i, n al doilea rnd, s introduc
cte o pauz n citirea labial la elevii hipoacuzici.

Explicaia
Este o metod frecvent folosit, care d rezultate foarte bune la elevii cu dizabiliti
din clasele mici. Aceast metod trebuie nsoit de demonstraie, deoarece n comunicarea
cunotinelor pe calea oral pot interveni mai muli factori care tulbur acest proces.
Explicaia nensoit de demonstraie se dovedete adeseori ineficient (Stnic, 1983;
Moldovan, 2006).
n cazul copiilor/elevilor cu dizabiliti auditive explicaia trebuie s fie nsoit de
materiale concrete, imagistice, mulaje sau alte suporturi concrete.

Conversaia
Profesorul, sprijinindu-se pe cunotine i experiena anterioar a elevilor, prin
formulare de ntrebri i face s neleag anumite aspecte ale temei tratate, i ajut s-i
nsueasc cunotinele noi, i pune n situaia s repete anumite idei expuse i, astfel, poate s

101
verifice gradul de stpnire a materialului studiat anterior. Ca metod de predare, conversaia
se poate folosi la toate categoriile de lecii (Radu, Ionescu, 1995).
Dup natura ntrebrii i a rspunsului se disting dou tipuri de conversaie: catihetic
i euristic. n conversaia catihetic profesorul verific cunotinele elevilor, faptele studiate,
dup un plan de ntrebri dinainte cunoscut de elevi. Conversaia euristic are alte obiective,
prin ntrebri profesorul ndreapt atenia elevilor asupra nelegerii legturilor cauzale
precum i asupra interdependenei dintre fenomene (de exemplu: De ce n cas zpada se
topete iar afar nu?).

Metode didactice activizante

Exerciiile
n procesul de nvare, o dat cu nsuirea cunotinelor, se urmrete i formarea
anumitor priceperi i deprinderi, cum ar fi cele de: scris, citit, pronunie, calcul. Formarea
priceperilor i deprinderilor se realizeaz cu ajutorul metodei exerciiilor executarea
contient i repetat a unor operaii n aa fel nct s se ajung la un anumit grad de
automatizare a operaiilor respective.

Jocul de rol
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare bazat pe simularea unor funcii,
relaii, activiti, fenomene etc. Aceasta este o form de aplicare i utilizare didactic a
psihodramei, metod psihoterapeutic creat de Moreno n 1921 (Radu i Ionescu, 1995;
Ionescu, 2005).

Metode creative i interactive

Sinectica sau Gordon

Una dintre metodele care stimuleaz creativitatea elevilor este metoda asociativ,
sinectica, inovat de W. Gordon (Boco, 2002). Aceasta poate fi articulat att n grup, ct i
individual. Prin aceast metod copilul este mobilizat s fac asociaii, ct mai creative, ntre
elemente familiare i altele mai puin familiare. Metoda presupune o secven de cutare i
notare a analogiilor, n grup sau individual, dup care acestea sunt analizate mpreun cu
ntreaga clas.
Metoda confer elevilor ansa de a-i pune n lucru imaginaia i capacitatea creatoare.
Aceast modalitate de activizare a elevilor poate fi folosit cu succes de cadrele didactice care

102
lucreaz cu elevi cu dizabiliti. Astfel, metoda poate facilita dezvoltarea abilitilor acestora
de comunicare prin mbogirea vocabularului acestor elevi, dar i prin antrenarea
componentei morfologice. Prin alturarea i combinarea creativ a cuvintelor, cele dou laturi
ale limbajului, cea semantic i cea morfologic sunt antrenate, n mod pregnant.
De asemenea, prin aceast metod se faciliteaz nelegerea abstractului, pornind de la
realitatea materializat, cea concret. Astfel, analogiile care rezult pot s fie configurate pe
marginea comparaiei, dar i a comparaiei creia i lipete un termen, adic a metaforei.
Metoda poate facilita realizarea acestei distincii ntre comparaie i metafor, n orele de
limba i literatura romn, precum i n cele de comunicare, insistnd asupra importanei
metaforei pentru a delimita o modalitate de stil foarte utilizat de poei i prozatori, dar i n
limbajul cotidian.
n clasele cu elevi cu dizabiliti cognitive, construcia metaforelor la nivel lingvistic
trebuie redat i intuitiv, prin realizarea unor pictograme, colaje care s surprind aspectul de
unicitate, precum i componenta creativ i cea ludic pe baza crora se fundamenteaz
metoda didactic sinectica.

Metoda cubului
Aceast metod este denumit astfel n condiiile n care se detaliaz pe baza a ase
dimensiuni, fiecare dimensiune fiind corespondenta uneia dintre feele unui cub. Cele ase
dimensiuni sunt, de fapt, ase aciuni n baza crora elevii abordeaz anumite coninuturi.
Clasa de elevi este mprit n ase grupe, fiecare grup avnd sarcina de a rezolva una dintre
cele ase sarcini descrise prin verbele de aciune. Aceste sarcini sunt: descrie, compar,
asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz (Negru-Dobridor, Pnioar, 2005).

Brainstorming-ul
Metoda brainstorming poate fi tradus n limba romn metoda asaltului de idei
(brain creier, storm furtun, asalt). Aceasta are drept scop stimularea creativitii prin
provocarea elevilor s genereze idei, s organizeze discuii i dezbateri n legtur cu anumite
coninuturi, teme, subiecte. Metoda faciliteaz deblocarea capacitii creative prin abrogarea,
pentru moment, a examinrii imediate, obiective a ideilor omise (Radu i Ionescu, 1987).

Metoda proiectului educaional (project based learning)

Metoda proiectului educaional are ca scop implicarea elevilor n realizarea unui
proiect ct mai apropiat de realitate n care s fie valorizat comunitatea, iar proiectul s fie

103
popularizat n cadrul comunitii. Fiecare elev va fi implicat n proiect i va primi diferite
teme de realizat n funcie de abilitile sale. Elevii au posibilitatea s lucreze mpreun, s
rezolve mpreun diferite probleme care apar n cursul realizrii proiectului.
Aceast metod i ajut pe copiii/elevii cu dizabiliti auditive s neleag mai bine
problemele cu care se confrunt comunitatea local i la rndul lor s fie nelei mai bine i
valorizai de ctre comunitatea din care fac parte.
Valoarea formativ i motivaional a metodei este pus n eviden de cercetrile
conduse de Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial i Palincsar, (1991), precum i
Thomas, (2000).

Modaliti de evaluare
Procesul de nvmnt presupune urmtoarele componente: predare-nvare,
evaluare-autoevaluare (Stan, 2000, Cuco, 2002).
Componenta de evaluare are un rol foarte important n ntregirea sensului ntregului
demers de predare i nvare i este completat, dintr-o perspectiv reflexiv i de
autoevaluare. Prin urmare, evaluarea este o interaciune dintre formator i formabil,
interaciune care are drept scop asigurarea schimbrii la nivelul celor doi actania ai
procesului educaional, profesorul i elevul (Ionescu, Radu, 1995).

Funciile evalurii:

evaluarea are o funcie social-motivaional-rolul acesteia este cel de a asigura o

imagine de sine bun elevului i de a-l determina s se angajeze n activitatea de
formare;
evaluarea are o funcie normativ-raporteaz elevul la un standard i poate stabili
nivelul de achiziie, de dezvoltare n raport cu acel standard;
evaluarea are i o funcie prognostic-raportnd elevul la un anumit standard prin
evaluare se poate fcae i o predicie n raport cu dezvoltarea ulterioar a elevului,
cu ansele acestuia de reuit colar, social i profesional;
evaluarea are i o funcie diagnostic-prin evaluare sunt identificate aspectele mai
puin funcionale, ceea ce asigur gsirea de soluii compensatorii;
evaluarea are i o funcie formativ-n raport cu obiectivele propuse i
coninuturile abordate evaluarea poate stabili plusul de valoare adus prin predare i
nvare.

104
 Principalele modaliti de evaluare utilizate sunt:

evaluarea normativ-aceasta presupune raportarea elevului la un standard, la o

anumit norm n raport cu vrsta sa cronologic, nivelulul de dezvoltare i
particularitile diagnostice;
evaluarea formativ-aceasta presupune nivelului de dezvoltare, achiziiile elevului
la obiectivele propuse i coninuturile abordate.
evaluarea individual-aceasta presupune raportarea performanelor elevului de la
un moment dat la propriile performane nregistrate anterior, astfel prin aceast
evaluare individual se poate pune n eviden progresul nregistrat de elev.
n domeniul educaiei speciale considerm c forma de evaluare ce poate s aib cel
mai crescut grad de informare pentru psihopedagog este evaluarea individual. Avnd n
vedere faptul c particularitile de dezvoltare i cele diagnostice ale fiecrui elev cu
dizabiliti presupun un grad crescut de unicitate, evaluarea individual este singura soluie ca
s se realizeze o bun cunoatere a acestui elev, fr a avea riscul de a-i nivela performanele
sau de a i le raporta la standarde mult prea ridicate.

Metodele de evaluare (Ionescu, Chi, 1992):

observaia sistematic-aceasta presupune utilizarea unor grile de evaluare sau a

unor planuri de evaluare bine stabilite. Prin urmare observaia sistematic poate s
ofere date bine structurate despre evoluia copilului, avndu-se n vedere anumite
criterii concrete de dezvoltare.
evaluarea oral-stabilirea nivelului achiziiilor i de dezvoltare a elevului prin
chestionare oral este o alt modalitate concret prin care se realizeaz evaluarea
progresului nregistrat de elev. n contextul copiilor cu dizabiliti auditive
evaluarea oral se bazeaz i pe utilizarea sistemelor de sprijin a comunicrii,
precum i pe limbajul mimico-gestual. Oricum evaluarea oral a copiilor poate
constitui n sine o modalitate psihopedagogic prin care colectm date despre
nivelul de dezvoltare a limbajului i a abilitilor de comunicare, aceast tehnic de
evaluare nscriindu-se n categoria tehnicilor narative de evaluare.
evaluarea scris-permite stabilirea nivelului achiziiilor i de dezvoltare a elevilor
prin oferirea de rspunsuri n scris. Prin intermediul acestei modaliti de evaluare
se evalueaz i abilitile de organizare i structurare a materialului de prezentat de
ctre copil, aceasta datorit faptului c extrimarea n scris presupune reguli mai
riguroase. Prin urmare, prin evaluarea scris se poate stabili i nivelul achiziiei
105
 limbajului, a regulilor gramaticale i de punctuaie, informaii foarte utile
psihopedagogului care prin educarea copiilor cu dizabiliti auditive urmrete, n
ultim esen, dezvoltarea abilitilor verbale pentru aceti copii, precum i
dezvoltarea proceselor cognitive.
Mijloacele concrete de evaluare sunt: testele docimologice, testele de cunotine,
ntrebrile cu rspunsuri nchise, ntrebrile cu rspunsuri deschise, testele gril, probele,
testele sarcinile psihopedagogice, sarcinile, activitile de evaluare.

Proiectul de activitate didactico-terapeutic

Proiectul didactic este un document realizat de ctre cadrul didactic cu scopul de a
planifica i organiza activitatea didactico-terapeutic pe care urmeaz s o desfoare.
Proiectul didactic este compus din dou pri: date despre activitatea desfurat i
desfurarea propriu zis a activitii, aa cum se poate observa n exemplul de mai jos.
Proiectul didactico-terapeutic materializeaz toate datele mai sus prezentate.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICO-TERAPUTIC

Data:
Tipul de dizabilitate: Dizabilitate de auz
Disciplina: Terapii auditiv-verbale
Subiectul: Asocierea unui obiect cu un sunet
Tipul activitii: Activitate de formare de priceperi i deprinderi
Obiective operaionalizate:
s indice obiectul sau imaginea corespunztoare sunetului;
s reproduc sonor sunete corespunztoare unor obiecte sau imagini;
s urmreasc stimulul vizual pe ntrega perioad (dezvoltarea ateniei vizuale)
s reproduc o secven sonor dat (dezvoltarea memoriei auditive)
Resurse procedurale: jocul didactic, exerciiul, demonstraia, conversaia, explicaia,
problematizarea.
Resurse materiale: jucrii: avion, barc, tren, imagini, tablet, aplicaii .
Strategii de evaluare: observaia sistematic, aprecierile verbale, ntririle pozitive,
evaluarea oral, nregistrri sonore, tabel cu sunete.
Observaii
Rubrica de observaii n cazul nostru ofer date tehnice pentru a fi utile studenilor, n
mod normal aceast rubric poate fi utilizat n practica colar pentru a nota aspecte legate
de performana copilului. 106
Momentele Coninuturi Resurse Observaii
activitii procedurale i
materiale
Moment Sunt pregtite materialele i se Conversaia n aceast etap
organizatoric creeaz un climat terapeutic terapeutul l salut
stenic. pe copil .
Captarea Jocul sunetelor: Se vor folosi Exerciiul Jucriile vor fi
ateniei mai multe jucrii sonore (avion, Jocul amplasate n
main, tob) i i se va cere diferite locuri din
copilului s indice locul de unde cabinet.
se aude sunetul.
Anunarea Pornind de jocul sunetelor se Conversaia Coninutul
subiectului i a transmite copiilor subiectul activitii se anun
obiectivelor activitii, adic jocuri pentru folosind limbajul
activitii. asocierea corect a sunetului cu verbal i limbajul
obiectul corespunztor. semnelor pe care
copilul cu care se
lucreaz s fie
capabil s l
neleag.
Desfurarea Se va prezenta avionul, Jocul didactic Se va insista asupra
activitilor- terapeutul va emite sunetul A, Demonstraia elementelor
etapa iar copilul va ncepe s imite suprasegmentale ale
exerciiilor de spontan acest sunet n timp ce limbajului.
antrenare a mic avionul.
percepiei Activitatea motorie
auditive i Se va prezenta barca, terapeutul Jocul didactic se asociaz cu cea
auzului va emite sunetul B, iar copilul Stimuli sonori de percepie
fonematic va ncepe s imite spontan acest Aplicaii auditiv pentru a
sunet n timp ce mic barca. computerizate motiva copiii s
care conin rmn n sarcin.
imagini i sunete
Se va prezenta trenul, terapeutul cu mijloace de
va emite sunetul U, iar copilul transport
va ncepe s imite spontan acest
sunet n timp ce mic trenul. Jocul didactic
Exerciiul
Se vor prezenta i alte mijloace Problematizarea
de transport. Liste cu material
lingvistic
Se va prezenta jocul Imaginile Exerciiul
plimbree. Se va cere copilului Demonstraia
s aeze imaginea Liste cu material
corespunztoare sunetului pe o lingvistic
plan n locul potrivit, de
exemplu avionul pe cer, trenul pe
ine, barca pe ap etc.

107
 Problematizarea
Explicaia
Exerciiul
Albumul
logopedic

Exerciiul,
Discul logopedic

Fixarea i Pe msu vor fi aezate jucriile Jocul didactic

consolidarea apoi imaginile cu mijloacele de Analiza
deprinderilor transport prezentate iar fonematic
achiziionate terapeutul organizeaz jocul Exerciiul
Ghicete cine este!. Cnd Problematizarea
ghicete corect
obiectul/imaginea terapeutul va
cere copilului s emit sunetul i
l va nregistra, apoi i va oferi
posibilitatea s asculte acea
nregistrare. Terapeutul va nota
ntr-un tabel sunetele asociate
corect i sunetele emise corect.

ncheierea Terapeutul face aprecieri verbale Conversaia

activitii legate de activitatea desfurat Explicaia
i ofer copilului un puzzle
virtual (pe tablet) cu mijlocul
de transport preferat.

Teme de reflecie:
1. Elaborai un plan de lecie pentru disciplina de labiolectur.
2. Evideniai specificul evalurii didactice n situaia cnd n clas este integrat un
copil cu dizabiliti auditive.
3. Artai implicaiile diversificrii mijloacelor didactice n contextul dizabilitii
auditive.
4. Propunei o modalitate de eficientizare a resurselor procedurale uilizate n
contextul educrii copiilor cu dizabiliti auditive.

108
 Bibliografie:
Anca, M., Haegan, C. (2008). Terapia limbajului. O abordare interdisciplinar, Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A.
(1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning.
Educational Psychologist, 26(3, 4), 369398.
Boco, M. (2002). Instruire interactiv: repere pentru reflecie i aciune, Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Cuco, C. (2002). Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom.
Drgan, L., Vcrescu, A. (2002). Elemente de surdodidactic, Timioara: Editura
Orizonturi Universitare.
Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995). Didactica modern, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M., Chis, V., (1992). Strategii de predare i nvare, Bucureti: Editura
Stiinific.
Moldovan, I. (2006). Corectarea limbajului oral, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Negru-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2005). tiina nvrii: de la teorie la practic,
Iai: Editura Polirom.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i creativitate, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Stan, C., (2000). Autoevaluarea i evaluarea didactic, Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Stnic, I, Ungar, E, benescu, C. (1983). Probleme metodice de labiolectur i tehnica
vorbirii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael,
CA: Autodesk Foundation

109