SORIN CRISTEA

DICIONAR
DE
TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A-BUCURETI

Copyright 1998 Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate Editurii Didactice i Pedagogice, R.A.
ISBN 973-30-5130-6
OCTAY.AN
CLUJ

Redactor: Mirela Constantin$ALA && L-CTUR Coperta: Mlina Iliesq

ARGUMENT
Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate n teoria i
practica educaiei 'i a instruirii.
Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de concepte cu valoare metodologic
superioar, confirmat n numeroasele situaii concrete care apar n activitatea de formare-dezvoltare permanent
a personalitii, proiectat n mediul colar i extracolar:
a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic: educaia, finalitile educaiei, sistemul de educaie,
reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele -coninutul - metodologia - evaluarea procesului de
nvmnt; curriculum, proiectarea pedagogic, managementul educaiei;
b) concepte operaionale, variabile n funcie de condiiile- concrete care apar la nivelul practicii
educaiei/instruirii: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic;
activitatea didactic, lecia, cursul universitar; cunoaterea elevului, caietul dirigintelui, fia colar; conversaia
euristic, demonstraia, dezbaterea, problematizarea; nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmntul
pe grupe; cultura general, planul de nvmnt, programele colare, manualele colare; randamentul colar;
inspecia colar; conducerea colii; autonomia universitar, creditul pedagogic etc;
c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiinific - disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar - valorificate din perspectiv pedagogic: administraia colar, gestiunea
educaiei, birocraia colar, democratizarea nvmntului, managementul organizaiei colare; creativitatea
pedagogic, informatizarea nvmntului, softul pedagogic etc.
Ordinea prezentrii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile n cazul oricrui dicionar de specialitate.
Definiiile propuse pot fi nelese, astfel, n mod independent, n funcie de coninutul specific reflectat i de
deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat presupune evidenierea nucleului epistemic tare al
pedagogiei, printr-un efort de scientifizare a domeniului, posibil la nivelul unei noi paradigme de abordare a
educaiei angajat n sens managerial (conducere global - optim - strategic,) i auricular (centrarea pe
obiective, asigurarea corespondenei: obiective -resurse - evaluare/
Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen superioar (analiz-sintez; evaluare
critic,) solicit regruparea acestora n cadrul unor teme i module cu valoare orientativ, care asigur "un ghid
practic al lecturii", complementar criteriului alfabetic, dup exemplul oferit i de alte dicionare de specialitate

(vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire
de la sociologie, Larousse, Paris, 1995, etc).
Unitatea dicionarului poate fi regsit la nivelul liniei de continuitate existent ntre dimensiunea teoretic,
relativ constant, a conceptelor pedagogice fundamentale
m
i latura aplicativ, socialmente deschis, a noiunilor operaionale angajate n analiza problematicii educaiei i
instruirii.
Oppunea noastr metodologic evideniaz n mod special dimensiunea fundamental a conceptelor prezentate,
urmrind stabilitatea lor epistemic, evaluabil dincolo de variabilitatea fenomenului educaiei obiectivat n fapte
i situaii concrete, care sunt, pe de o parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate n permanent schimbare.
Aceast perspectiv explic analiza special realizat n cazul unor:
a) "concepte n ascensiune " lansate cu insisten, n ultimii ani, ntr-un cmp perceptiv perturbat adesea de
numeroase confuzii i interferene: curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile educaiei,
managementul educaiei, managementul organizaiei colare, tiinele educaiei/pedagogice; asistena
psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor (...);
b) "concepte tradiionale", reevaluate/reevaluabile n contextul inovaiei pedagogice: procesul de nvmnt,
planul de nvmnt, programele colare, dimensiunile/laturile educaiei, formele educaiei, predarea,
conducerea colii, inspecia colar, caietul dirigintelului (...);
c) concepte preluate din alte tiine, aplicate/aplicabile n condiii i cu mijloace specific pedagogice:
democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru educaie,
politica educaiei (...);
d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent n diferite situaii pedagogice: itemul pedagogic,
creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asistat pe calculator, consilierul colar, infrastructura
pedagogic (...).
Analiza unor instituii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de educaie/nvmnt, valorific
perspectiva metodologic evocat evideniind elementele funcionale stabile i necesare n plan social indiferent
de conjuncturile momentane sau de particularitile locale. Aceast perspectiv este operabil att n cazul unor
instituii existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i
nvmntului, Ministerul nvmntului i tiinei, Ministerul Educaiei Naionale; Institutul de tiine
Pedagogice, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice; Institutul de tiine ale Educaiei; - ct i n cazul
unor instituii desfiinate (Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice/
Termenii operabili n cadrul dicionarului - Ministerul nvmntului, Institutul de Cercetri Pedagogice,
Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice - au semnificaia unor termeni generici, analizai/analizabili la
nivelul unor modele teoretice, sugestive ns pentru fundamentarea deciziilor de politic a educaiei. n mod
analogic trebuie interpretate i structurile manageriale propuse n contextul analizei unor concepte pedagogice:
managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei colare, inspecia colar, democratizarea
nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea colii...
Dicionarul de termeni pedagogici definete 200 de concepte vehiculate, de regul, n domeniul tiinelor
socioumane, n zona comunitii cadrelor didactice dar i la nivelul contiinei comune, angajat n rezolvarea
problemelor educaiei n diferite contexte, relevante n plan naional, teritorial i local. Aceste concepte sunt
raporta-bile la problemele fundamentale ale educaiei i ale nvmntului, propuse n finalul dicionarului prin
10 teme de studiu (educape-sistem de educaie-managementul educaiei-fmalitile educaiei-reforma
educaiei/nvmntului-tiinele pedagogice/educaiei; procesul de nvmnt-organizarea procesului de
nvmnt-curriculum-proiectarea pedagogic/didactic; creativitatea pedagogic) i 5 module
de studiu (educaia - sistemul de educaie - finalitile educaiei; procesul de nvmnt - proiectarea
pedagogic/didactic).
Bibliografia consultat pentru redactarea dicionarului, valorificat, n cea mai mare parte, n definirea celor 200
de concepte, este grupat pe trei coordonate orientative care ofer cititorului resurse complementare de informare
si de documentare necesare n contextul (auto)perfecionrii pedagogice:
I) Cursuri, dicionare, tratate de specialitate;
II) Literatur de specialitate (tiine pedagogice/ale educaiei; tiine sociouma-ne, tiine ale comunicrii,
filosofie);
III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politic a educaiei.
Crile incluse n bibliografie subliniaz, n mod special, contribuiile romneti, sistematizate n analiza
conceptului de pedagogie. n acest context sunt evideniate personalitile consacrate dar i numele noi, afirmate
dup 1990. Eventualele omisiuni, ca i crile aprute dup predarea manuscrisului, confer bibliografiei
selecionate un caracter deschis, perfectibil.
Autorul dedic acest "Dicionar de termeni pedagogici" studenilor, educatoarelor, nvtorilor, profesorilor,
cunoscui i necunoscui, implicai, la vedere sau n anonimat, n rezolvarea problemelor din ce n ce mai
complexe ale educaiei i nvmntului. Din aceast perspectiv opiunea noastr pentru Editura Didactic i

Pedagogic este, nc o dat, o opiune sentimental.

Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti Bucureti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998
ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu valoare de principiu
didactic angajat strategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre subiectul educaiei i obiectul
educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular.
Realizarea accesibilitii instruirii presupune valorificarea deplin a:
a) educabilitii, care evideniaz rolul determinant al educaiei (vezi raportul dintre dimensiunea general a
personalitii i organizarea frontal a procesului de nvmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor
vrstelor psihologice);
b) potenialului real de nvare, care evideniaz importana condiiilor de difereniere psihologic i pedagogic
a elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particular a personalitii i organizarea grupal i individual a
procesului de nvmnt);
c) potenialului maxim de nvare, care evideniaz importana resurselor psihologice i pedagogice ale fiecrui
elev (vezi raportul dintre dimensiunea individual a personalitii i organizarea individual a procesului de
nvmnt).
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor i elev
prin valorificarea resurselor intelectuale i nonintelec-tuale generale, specifice i individuale ale colectivului
colar.
Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat la nivel
macrostructural i microstructural, respect particularitile de vrst psihologic ale elevilor, n plan intensiv
(prin formarea-dezvoltarea la maximum a capacitilor actuale) i extensiv (prin stimularea la maximum a
capacitilor virtuale de formare-dezvoltare permanent).
Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor i
a manualelor colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psihologice i treptei de nvmnt
respective.
La nivel microstructural, principiul accesibilitii angajeaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor,
centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime, medii i maxime. vezi
Principiile didactice, Strategiile educaiei.
ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactic/educativ reprezint, n ultima instan, dimensiunea concret/operaional a procesului de
nvmnt determinat, pe de o parte, de finalitile i structurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea
de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de
studeni.
Practica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative reprezentative: lecia,
respectiv ora de dihgenpe, n nvmntul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei,
n nvmntul superior.
Perfecionarea activittii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a aciunilor
educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei subiect-obiect, infor-mativ-formativ, instruire/educapeautoinstruire/autoeducape. O activitate att de complex angajeaz, n mod explicit i implicit, toate
dimensiunile procesului de nvmnt (funcponal-structural-operaponal), care intervin la nivelul unor
variabile pedagogice independente (obiectivele generale i specifice, resursele instituiei) i dependente de
profesor (operaionalizarea obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea
pedagogic, Aciunea educaional/didactic.
ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finaliti care vizeaz formareadezvoltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor acpuni educaponale, structurate pe baza corelaiei
funcionale existent ntre subiect/educator i oi/ec//educat, desfurate ntr-un cmp psihosocial deschis (vezi
Aciunea educaponal/ didactic).
Conpnutul activittii pedagogice, orientat valoric conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces,
angajeaz un ansamblu de acpuni educaionale/didactice, realizabile n funcie de anumite motivaii specifice
domeniului de referin (precolar-colar-extracolar-postcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologicestetic-fi-zic; formal-nonformal-informal; de predare-nvfare-evaluare, de conducere a colii, de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc).
Tipurile de activitate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale angajat la nivel funcponalstructural (vezi Dicponar de pedagogie, 1979, pag.9-10):

- activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare;

- activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ;
- activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic;
- activitate pedagogic/extradidactic - bazat pe o aciune cu scop extradidactic;
- activitate pedagogic/colar - bazat pe o aciune cu scop angajat n cadrul sistemului colar;
- activitate pedagogic/extracolar - bazat pe o aciune cu scop angajat n afara sistemului colar ...
- Vezi Activitatea didactic, Aciunea educaional/didactic.
ACTIVIZAREA INSTRUIRII
Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt confirmat la nivelul
subiectivizrii obiectului educapei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz contientizarea deplin a
mesajului educaiei (vezi Aciunea educaponal/didactic).
In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n mod special n
stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia.
Acest principiu traduce la nivel operaional cerina psihologic a "subiectiviz-rii"/contientizrii mesajului
educaional de ctre "obiectul educaiei" (precolar, elev, student etc). Resursele sale strategice sunt dependente
de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune:
a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe
valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura operaional a gndirii;
b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional complex, care
angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine.
Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la
"nvmntul intuitiv", bazat pe imitaie i rutin, la "nvmntul activ", care stimuleaz operaionalitatea
gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor,
strategiilor, cunotinelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor i al manualelor
colare/universitare (vezi Aebli, Hans, 1973).
Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al contiinei individuale, care ofer premisa
transformrii, n timp, a obiectului educaiei n subiect al propriei saleformri-dezvoltri. Intervenia pedagogic
a cadrului didactic direcio-neaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de
participare care vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin construirea unui repertoriu comun ntre
subiectul i obiectul educaiei. Procesul declanat implic transformarea aciunii externe (respectiv a mesajului
educaional receptat prin intermediul repertoriului comun) ntr-o aciune intern subiectivizat - (vezi structura
de funcionare a aciunii educaionale).
Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic (la fel cum
conceptul pedagogic de intuiie explic mecanismele principiului interdependenei, existente n activitatea
didactic, ntre cunoaterea senzorial si cunoaterea raponal). n aceast perspectiv putem vorbi de principiul
participrii elevilor la activitatea didactic.
Corelaia activizare-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare
proiectat i realizat confortn particularitilor de vrst i individuale ale colectivului (pre)colar/universitar,
obiectivate la nivel intelectual (evoluia proceselor psihice cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i
nonin-telectual (evoluia atitudinilor afective, motivaionale, caracteriale, angajate n actul nvrii).
Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "ntretierea axelor dintre
"parametrii cognitivi-intelectuali" i "parametrii afectivi-motivaionali". Acest punct pedagogic optim reflect
nivelul real de activizare a elevului ntr-o situaie didactic/educaional concret. Un asemenea nivel poate fi
evaluat n funcie de interseciile posibile i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor
intelectuali i aciunea factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile didactice.
ACIUNEA EDUCAIONAL/DIDACTIC
Aciunea educaional/didactic reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat la nivelul
nucleului funcponal-structural al acesteia.
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia existent ntre subiectul i
obiectul educapei, corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul de proiectarerealizare a activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, proces (auto)reglabil prin
intermediul unor circuite de conexiune invers, extern i intern, angajate n direcia autoeduca-iei, n condiiile
unui cmp psihosocial deschis.
Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul funcponal al activitii de
formare-dezvoltare a personalitii. O asemenea schem este reprezentat n literatura de specialitate n diferite
variante grafice, bazate pe un element comun: evidenierea corelapei funcponale dintre subiectul educapei i
obiectul educapei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144;
Todoran Dimitrie, 1982, pag.68; Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, Ioan,
1994, pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).

Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi prezentarea grafic) valorific modelul de analiza
global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei subiect-obiect care susine concordana pedagogic a
elementelor angajate n sens prioritar formativ. Acest model evideniaz i influenele exercitate din direcia
cmpului psihosocial care nconjur, n mod obiectiv (spapul i timpul educapei) i subiectiv (stilurile educapei),
nucleul funcponal al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
C.ps.
A.e M.e.

A.e
.e.
S.e

P.P.
m :
ob.

i
A.e

A.e
: c.
:

:ap.p :
c. r.
:
A- ad.
ed
:S < 0^
* - "A "
'

S'<-0
c.
, r.
d.
~:#
1

/
i

Auj-''
.......e-.i-.e-;
C.ps.
Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi grupate pe trei
coordonate operaionale complementare:
s. Subiectul
M.P. Mesaj pedagogic O.
Obiectul educaiei
educaiei
I.P Ideal pedagogic R.C. Repertoriul
S1.
subiectivitatea
.
comun
obiectului
S.P Scopuri
A_e. Ambiana
C.rd. Comportament de
.
pedagogice
educaional
rspuns dirijat
p.p Proiect
C.ps. Cmp psihosocial c.i.e. conexiunea
.
pedagogic
invers extern
0. obiective
C.r.ad. Comportament de
rspuns autodirijat
c. coninut
c.i.i.
conexiunea invers
intern
m. metodologie
AP.P Autoproiect
Pedagogic
e. evaluare
A-ed. Autoeducaie
Analiza structurii aciunii educaionale evideniaz corelaia funcional existent ntre cei doi factori
fundamentali, implicai n proiectarea i n realizarea procesului de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane, angajat n diferite situaii contextuale.
Subiectul educaiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea,
nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc.
Obiectul educaiei (O) sau "educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul,
studentul, adultul aflat n diferite situaii pedagogice i sociale etc.
Subiectul educaiei (S) acioneaz conform orientrilor valorice instituionalizate la nivel social prin intermediul
Idealului Pedagogic (I.P.) i al Scopurilor Pedagogice (S.P.).
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) i la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul educiei (S) elaboreaz un
Proiect Pedagogic (P.P.) care programeaz ntr-o anumit ordine valoric: obiectivele pedagogice (o),
coninuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) i evaluarea pedagogic (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaiei (S), n conformitate cu Idealul Pedagogic (I.P.) i cu
Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.).
Eficiena Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambiana educaional (A.e.) - format din ansamblul

strilor afective ale Subiectului i ale Obiectului e-ducaiei, care influeneaz aciunea educaional din interior i de Cmpul psihosocial (C.ps.) - format din ansamblul elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul
educaiei) i subiectiv (stilurile educaionale) care influeneaz aciunea educaional din exterior. Eficiena sa
este probat n momentul n care Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educaiei (O) prin intermediul
unui Repertoriu Comun (R.C.).
Repertor.j.l Comun (R.C.) poate fi realizat n msura n care Subiectul educaiei (S) respect particularitile
intelectuale i nonintelectuale ale Obiectului educaiei (O). Prin receptarea i contientizarea Mesajului
Pedagogic (M.P.) de ctre Obiectul educaiei (O), aciunea educaional mizeaz pe subiectivitatea obiectului
(S1).
Subiectivitatea obiectului (S) probeaz capacitatea obiectului educaiei (O) de a reaciona pedagogic la un Mesaj
Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de rspuns dirijat (C.rd.).
n funcie de Comportamentul de rspuns dirijat fC.rd.J al Obiectului educatiei (O), Subiectul educatiei (S) poate
aprecia calitile Proiectului Pedagogic (P.P.) i ale Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborat pe aceast baz. O
asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul educatiei (S) printr-un mecanism de conexiune invers extern
(c.i.e.), care contribuie la (auto)reglarea continu a aciunii educaionale.
Prin perfecionarea continu a corelaiei funcionale Subiect-Obiect, care permite acumularea Comportamentelor
de rspuns dirijatfC.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.), Obiectul educaiei (O) poate elabora n timp, un
tip de Comportament de rspuns autodirijat (C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa operaional de autoevaluare
obiectiv a propriilor comportamente de rspuns dirijat - autodirijat, capacitatea sa de preluare a tuturor
sarcinilor care revin, de regul, Subiectului educaiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.), elaborarea
Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune invers extern (c.i.e.).
La acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) asigur conexiunea invers
intern (c.i.i.) ntre Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) i Comportamentul de rspuns autodirijat (C.rad.),
dobndit dup parcurgerea a numeroase cicluri de aciuni educaionale proiectate i realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) i de autorealizare a aciunii educaionale, Obiectul
educaiei (O) devine Subiect al educaiei (S).
Valorificnd la maximum toate elementele funcional-structurale ale aciunii e-ducaionale, Obiectul
educaiei(O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare-dezvoltare a personalitii n cadrul unui
mecanism complex de autoeducaie, care angajeaz toate resursele educaiei permanente (veiiA.ed.).
Autoreglarea aciunii didactice, este sugerat grafic la nivelul structurii de funcionare prezentat anterior,
structur de funcionare care presupune:
a) Raportarea permanent a subiectului educatiei /cadrul didactic (S), la idealul e-ducaiei (Le.) i la scopurile
educaiei (S.e), care determin calitatea proiectului pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplin a obiectivelor
pedagogice (ob), coninuturilor pedagogice (c), metodologiei pedagogice (m), evalurii pedagogice (e), n
vederea elaborrii unui mesaj educaional (M.e.) adecvat obiectului educaiei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determin, la nivelul contiinei obiectului
educaiei/elevului, nu numai reacia Ia mesajul educaional transmis de subiectul educaiei/cadrul didactic, ci i
interiorizarea acestuia (S1), premisa unui comportament de rspuns dirijat (C.r.ad.) - (auto)-perfectibil.
c) Realizarea circuitelor de conexiune invers extern (C.i.e.) care exerseaz capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesajului educaional - repertoriului comun, autoevaluare
posibil i necesar n termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare.
d) Realizarea circuitelor de conexiune invers intern (c.i.i), care exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare
a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijatfC.rad.), premisa
transformrii obiectului educatiei n subiect al propriei sale formri, prin elaborarea (auto)proiectului
pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducaie (A.ed).
e) Valorificarea ambianei educaionale interne (A.e.) i a cmpului psihoso-cia/pedagogic extern (C.ps.) n
direcia (auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei subiectobiect, subiect-subiect.
- Vezi Activitatea didactic, Activitatea pedagogic.
ADAPTAREA COLARA
Adapatarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii unor
raporturi optime ntre elev i mediul educativ/didactic
Din punct de vedere psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina de echilibru necesar ntre procesele de
asimilare i cele de acomodare. tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii permanente existente
ntre om i realitate (vezi Piaget, Jean, 1973).
Din punct de vedere social, adaptarea colar marcheaz tendina de integrare a obiectului educaiei ntr-o
anumit comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie i continu n grdini, coal, societate etc. n
aceast accepie adaptarea colar constituie o parte integrant a unui proces mai complex, care este procesul de

a-daptare social.
Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n sens restrictiv prin raportare la aciunile
pedagogice necesare n anumite mprejurri concrete: intrarea elevului n clasa I (sau ntr-un nou ciclu de
instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau
insuficiene n activitatea de nvare etc.
n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul aciunilor proiectate de profesor
pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului educativ/didactic. Aceast
corelaie privete activitatea didactic dar i procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective,
grupe, microgrupe, conform finalitilor asumate la nivel macro i microstructural.
Criteriile de evaluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic i n
viaa comunitii. Aceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori favorizani:
a) reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adaptarea colar (adaptarea colar
fiind premisa reuitei colare);
b) acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate
etc), aflate n continu ascensiune;
c) maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare biologic, psihologic,
social i cultural specific vrstei i treptei de nvmnt respective;
d) orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) i externe (cerinele familiei i ale
mediului social) existente sau aflate ntr-o anumit linie de evoluie;
e) (re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii pedagogice a unor cauze obiective:
debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc),
instabilitate psihomotric, tulburri comportamentale (conduit agresiv, pervers etc) - vezi Coaan. Aurelia;
Vasilescu, Anton, 1988.
ADMINISTRAIA COLAR
Administraia colar reprezint activitatea de conducere executiv a sistemului de nvmnt, realizat n mod
planificat, pe baza legislaiei n vigoare aplicabil pentru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice existente la nivel central, teritorial i local.
Sarcinile specifice administraiei colare vizeaz astfel organizarea i valorificarea urmtoarelor categorii de
resurse pedagogice:
- resurse didactico-materiale ale instituiei colare (spaiul i timpul colar, mijloacele de nvmnt, arhitectura
colar etc.)
- resurse umane ale instituiei (cadrele didactice, elevii etc.) i ale comunitii e-ducative locale (vezi raporturile
cu prinii, cu ali ageni sociali etc.)
- resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial i local i prin antrenarea altor surse,
interne i externe, de suplimentare i de ajustare a fondurilor necesare;
- resurse informaionale, preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente, norme, instruciuni,
previziuni, statistici etc.
Evoluia activitii de administraie reflect mutaiile istorice nregistrate n concepia despre gestiunea resurselor
(vezi De Lansheere. Viviane. 1992. pag. 704-711).
Administraia tradiional, dezvoltat n secolul XIX, presupune o gestiune artizanal, bazat pe aplicarea
integral i "servil" a unor reguli care sunt mai mult implicite dect explicite.
Administraia industrial, dezvoltat la nceputul secolului XX, presupune o gestiune a ntreprinderii cu o
anumit baz tiinific de organizare care urmrete creterea randamentului n munc, realizarea sarcinilor de
producie n etape precise, transformarea omului dintr-un simplu executant ntr-un "om-main".
Administraia umanist, dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor 1930, presupune o gestiune a muncii
care angajeaz participarea omului la alegerea obiectivelor i a mijloacelor tehnice adecvate, o transformare a sa
dintr-un executant ntr-un iniiator.
Administraia de tip structuralist, dezvoltat n anii 1950. presupune o gestiune a sistemului bazat pe: definirea
operaional a problemelor - elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea soluiilor ipotetice - realizarea aciunilor
necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor.
Acest tip de administraie, dei marcheaz un progres tehnologic evident, are tendina de "a gira mai mult ceea ce
exist dect ceea ce ar trebui s existe" (idem, pag.707).
Administraia realizat n sistem deschis, dezvoltat dup 1960-1970, presupune gestiunea competenelor
afirmate individual i n reea n condiii specifice ntreprinderilor complexe de tip postindustrial. n acest context
decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale executanilor ci i pe calitile creative ale iniiatorilor
(capacitate de comunicare-organizare-flexibilizare-activare n echip) valabile n condiii de descentralizare i de
autonomie funcional.
Specificul administraiei colare, n condiiile societii postindustriale. de tip informaional, evideniaz tendina
transformrii organismelor de conducere executiv n servicii de conducere managerial, care implic abordarea
global-optim-strategic a problemelor educaiei. Ele asigur cile de aciune necesare pentru comanda i

execuia corect a sarcinilor n termeni de autoritate politic i de responsabilitate juridic, revelatori la nivelul
funcionrii organizaiei colare n ansamblul su (vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994. pag.37-39).
Acest proces marcheaz saltul de la gestiunea administrativ a resurselor educaiei la gestiunea pedagogic a
ntregii activiti de formare-dez\'oltare a personalitii
10
umane la nivelul unei organizaii colare, care solicit conductorului (profesor-inspector colar, profesordirector, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de animator, formator, inovator etc.
Factorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt angajai astfel nu numai n cunoaterea i
aplicarea "textelor legislative oficiale", ci i n gestionarea pedagogic a sistemului de nvmnt care
presupune:
- stimularea metodologic a echipei didactice, individual i n grup, "pentru a contientiza propriile sale
necesiti" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formaion, 1994, pag.64);
- raionalizarea social a raporturilor existente ntre costurile i beneficiile educaiei;
- valorificarea prioritar a resurselor umane existente la nivelul instituiei colare i la nivelul comunitii
educaionale locale;
- reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic/didactic;
- asumarea rolului de agent al dezvoltrii i al inovrii organizaiei colare la nivel de sistem i de proces.
Aceast evoluie impune operaionalizarea "unui vocabular specializat n administraia colar" care permite
analiza raporturilor dintre:
- cost i beneficii, cheltuieli i eficacitate;
- nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale;
- mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare;
- structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal;
- aciunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien, Jean, 1991, pag. 199-209).
- Vezi Conducerea colii.
ALGORTTMIZAREA
Algoritmizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt care angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate
la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n
limitele demersului prescris de profesor n sens univoc.
Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei de a interveni ca modele operaionale care
eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune
didactic exacte i riguroase.
Specificul algoritmilor didactici rezult din contextul pedagogic n care are loc aciunea automatizat. n alte
situaii aceast aciune nu presupune nelegerea operaiilor i a mecanismelor sale specifice. Activitatea
didactic solicit ns aciuni automatizate care trebuie nu numai nelese de elev, ci i construite uneori de acesta
prin angajarea direct a proceselor sale cognitive superioare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979, pag. 5-6).
Valorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului de instruire la nivelul unui nvmnt
programat care "conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente". Angajarea lor n aciuni de instruire
programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psihologic a elevului prin "nlnuirea operaiilor prezentate
ntr-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme" (vezi
Mialaret, Gaston, 1991, pag.94, 95).
11
Clasificarea algoritmilor didactici poate fi realizat prin raportare la criteriul clasic propus de psihologul rus
Landa, care vizeaz coninutul obiectivelor operajionale propuse. In aceast perspectiv pot fi delimitate dou
categorii de algoritmi didactici:
a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de ntrebri ierarhizate special pentru sesizarea clasei de
probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de operaii necesare pentru evaluarea exact a unei situaii
de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite evidenierea urmtoarelor
tipuri de algoritmi didactici (vezi Bonta, Ioan, 1994, pag. 163):
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor,
principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analiz-sintez a
teoriilor;
- algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli i ipoteze de lucru, de calcul, de
proiectare, de investigaie etc;
- algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i perfecionare a unor
deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a

unor probleme;
- algoritmi de creatie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaii-problem, exprimate la nivelul unor
tehnici de gndire divergent productiv;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor
coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat pe calculator).
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizrii pot fi angajate dincolo de limitele caracterului su standardizat.
Valenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice. Pentru profesor aceasta
presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre
anumite orizonturi de ordin euristic. Ele au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile
sale scheme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Vezi
Metodele didactice/de nvmnt.
ALTERNATIVELE PEDAGOGICE
Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare colar "care o-fer diferite soluii de schimbare
a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context" (Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag. 415).
Conceptul operaional de alternativ pedagogic angajeaz urmtoarele soluii posibile." corectarea unor
deficiene la nivelul organizrii instituiei colare; substituirea unor forme de realizare a activitii; promovarea
unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei
colare (idem, vezi pag.36).
' Legitimitatea alternativelor pedagogice este asigurat la nivelul Legii nvmntului (n cazul Romniei, vezi
Legea nr.84/1995, art.5(2) i art.14) care "garanteaz dreptul la educaia difereniat pe baza pluralismului
educaional". Variantele alese
12
"pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i particular, pe baza evalurii i validrii lor de ctre
Ministerul nvmntului".
Proiectarea i realizarea alternativelor pedagogice presupune raportarea la finalitile macrostructurale (ideal
pedagogic-sco/n//7 pedagogice) i microstructurale {obiective pedagogice generale) care asigur orientrile
globale ale sistemului i ale procesului de nvmnt. n acest context pot fi propuse variantele specifice de
organizare a colii i a procesului de instruire (obiective speci&ce-coninut-metodologie) evaluabile la diferite
intervale de timp n funcie de criteriile auriculare unitare, instituite la nivel de sistem (vezi finalitile
macrostructurale i obiectivele pedagogice generale).
Planificarea educaiei angajeaz astfel responsansabilitatea comunitilor teritoriale i locale care pot decide n
favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul sistemului de nvmnt la nivel precolar,
primar, secundar sau chiar superior. O asemenea opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din
bugetul central destinat educaiei, completat prin contribuiile aduse, prin diferite iniiative (sponsorizare,
suplimentare de fonduri, parteneriat, publicitate etc), realizabile n plan teritorial sau/i local.
La nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz apariia i dezvoltarea "colilor comunitare".
Ele definesc un model de organizare colar n cadrul cruia "personalul didactic lucreaz mpreun cu
reprezentanii comunitii locale (prini, diferii ageni sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei
i pentru determinarea mijloacelor corespunztoare de atingere a acestora" (Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag.416).
Alternativele pedagogice angajeaz, n acelai timp, resursele de creativitate ale personalului didactic,
valorificabile la nivel de sistem, n condiiile specifice nvmntului de stat sau/i ale nvmntului particular.
In cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup
1990, sunt instituionalizate urmtoarele variante de alternative pedagogice, aplicabile, n special n nvmntul
precolar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf; Montessori; Freinet; Jena-P eter sen;
Head Start/Step by step...
AMBIANA EDUCAIONAL
Ambiana educaional reprezint climatul psihosocial n care are loc activitatea/aciunea pedagogic.
Funcionalitatea sa reflect ansamblul strilor subiectului i obiectului educaiei - ndeosebi cele de ordin afectivmotivaional - care influeneaz calitatea activitii/aciunii pedagogice din interiorul acesteia. Ea este
determinat la nivelul corelaiei subiect-obiect, care angajeaz, n mod special, personalitatea educatorului
(profesorului etc), capacitatea sa de empatie i de inovare pedagogic (vezi aciunea educaional/didactica).
Ambiana educaional este condiionat, n acelai timp, de climatul specific colii generat la nivelul unor relaii
instituionale, de ordin obiectiv i subiectiv (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag. 182-184). Caracteristicile sale,
dificil de definit i de evaluat, concentreaz particularitile "actorilor educaiei", procesate pedagogic pe o linie
imaginar situat la intersecia urmtorilor^/cton psihosociali:
2 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
13
- coeziunea educatorilor, angajat direct sau indirect n contextul cerinelor insti-tuionalizate la nivel de echip

didactic, exprimate i asumate ntr-o anumit perioad de timp determinat;

- coerena proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic (interdependena obiective-coninut-metodeevaluare; mesaj pedagogic; repertoriu comun-conexiune invers extern i intern) i moral (concordana ntre
teoria pedagogic afiat i practica pedagogic realizat);
- percepia pe care subiectul i/sau obiectul educaiei o are asupra obstacolelor care apar n calea realizrii
proiectelor pedagogice angajate;
- capacitatea de satisfacere a intereselor generale i individuale ale subiectului i obiectului educaiei, nregistrat
efectiv pe parcursul activitii pedagogice/didactice i dup ncheierea acesteia.
Ambiana educaional condiioneaz, din interiorul aciunii (educaionale/didactice), eficiena activitii
pedagogice, dependent de climatul psihosocial care poate fi un climat psihosocial:
- nchis, care blocheaz comunicarea pedagogic i realizarea corelaiei subiect-obiect; deschis, care stimuleaz
comunicarea pedagogic i autoreglarea continu a corelaiei subiect-obiect;
- directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al subiectului/profesorului, rigid i perturbator la nivelul
relaiilor acestuia cu obiectul/elevul; nondirectiv/parte-nerial, care promoveaz stilul democratic la nivelul
corelaiei subiect-obiect;
- birocratic/reproductiv, care extrapoleaz operaia controlului administrativ, punctual, cu scop prioritar
coercitiv; managerial/inovator, care angajeaz evaluarea strategic, anticipativ, cu valoare de diagnoz i
prognoz, realizabil pe criterii prioritar stimulative;
- nonfamiliar/nonpermisiv, care direcioneaz relaia subiect-obiect n termenii u-nor sarcini de execuie, bazate
doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a profesorului;
familiar/permisiv. care asigur realizarea efectiv a corelaiei subiect-obiect n termeni specifici unei comuniti
pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor "actorilor educaiei" (profesori-elevi, prini, ageni sociali
etc);
- impersonalInonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect la un nivel abstract, formal, indirect, n
termeni.de dirijare a personalitii elevului, n limitele prezentului; personal/nonpermisiv, care proiecteaz
raporturile subiect-obiect la un nivel concret, familiar, direct, n termeni de formare-dezvoltare permanent a
personalitii elevului.
Ambiana educaional reflect, n acelai timp, percepiile i reprezentrile principalilor "actori ai educaiei"
despre climatul psihosocial al instituiei colare.
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor elevi;
- percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul profesorilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul elevilor;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor profesori;
- percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul factorilor angajai la nivelul conducerii colii.
Aceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de mi-crosistem, care evideniaz
tririle interne ale instituiei colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi i echipa didactic, dintre echipa
didactic i factorii de conducere, dintre factorii de conducere i comunitatea educativ local i teritorial.
14
APTITUDINEA PEDAGOGICA
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale, generale i specifice, necesare pentru
proiectarea activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane, activiti
realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produs (rezultatele obinute,
valorificate) i de proces (resursele interne angajate, valorificate).
n psihologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea uman (savoir-faire). Ea
este interpretat ca fiind: sinonim, real, n raport cu capcitatea uman; virtual, potenial n raport cu
capacitatea uman.
In literatura de specialitate anglo-saxon este avansat termenul de abilitate "care, fr a face distincie, ncearc
s acopere noiunea de aptitudine cu noiunea de capacitate". Aptitudinea devine un suport al capacitii;
capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii (vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag.
101).
Funcia aptitudinii angajeaz resursele ntregului sistem psihic uman. Valorificarea proceselor-activitilornsuirilor-condiiilor psihice, la niveluri de performan maxim "permite aprecierea acestora ca aptitudini
generale sau speciale". Pe de alt parte, "aptitudinea este cea care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie
egal, privii din punctul de vedere al randamentului" (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.24).
Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii didactice, angajnd toate resursele educative
ale activitii umane, valorificabile la nivel de: coninut: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; form:
formal-nonformal-infor-mal; cercetare: fundamental, orientativ, aplicativ; management educaional/conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt.
Funcia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz nsuirile fizice, psihice i sociale ale "actorilor educaiei"
care asigur reuita n activitatea didactic proiectat i realizat la nivelul procesului de nvmnt. Aceast

funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer
"procesului instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare i dezvoltare a aptitudinilor
elevilor" (Mitrofan, Nicolae, 1988, pag.35).
Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz "un complex de nsuiri psihosociale" care asigur competena
subiectului educaiei n aciunea de formare-dezvoltare permanent a obiectului educaiei (precolar, elev,
student etc). In cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului.
Ea susine valorificarea i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de:
- capacitate de a cunoate i de a nelege obiectul educaiei (elevul etc);
- capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar continuu pe parcursul
desfurrii aciunii educaionale/didactice.
- capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectare-desfu-rare-evaluareautoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de conexiune invers.
Teoriile psihologice moderne evideniaz linia de continuitate existent ntre aptitudinea pedagogic i
competena profesorului, n calitatea sa de principal subiect al educaiei (vezi Dragu, Anca, 1996). Personalitatea
sa angajeaz trei categorii de capaciti operaionale:
- capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace specifice inteligenei generale;
15
- capacitatea cunoaterii i abordrii elevului simultan ca realitate, intelectual -afectiv - motivaional - volitiv
- caracterial;
- capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de nelegere i de aplicaie valorificabile n sens
prioritar formativ.
Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea structurii instrumentale a aptitudinii pedagogice, bazat pe:
dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n aciune (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag. 102).
Structura funcional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat n jurul capacitii de comunicare pedagogic eficient,
coreleaz patru tipuri de competene generale:
- competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor directe i indirecte
transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale (i-deal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competenta psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor, directe i
indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructu-rale (obiective pedagogice generale i specifice,
operaionalizabile n sensul individualizrii depline a activitii de instruire;
- competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea
fundamental-orientat-aplicat;
- competena social, dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor educaiei" la cerinele comunitii
educative naionale, teritoriale, locale, aflate n permanent micare.
Evolupa aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mprejurri analizabile cu ajutorul unui model cu
valoare metodologic ridicat. Un asemenea model este activat n literatura de specialitate prin "teoria factorului
prim" care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice.
Evoluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare pedagogic a profesorului
dar i de capacitatea sa de conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a
tuturor "actorilor educaiei".
Aptitudinea pedagogic angajeaz un tip de comunicare formativ care evideniaz calitile profesorului
raportabile la trei criterii de apreciere global:
- frecvena unui comportament creativ, adaptabil la schimbrile inovatoare declanate la nivel de sistem i de
proces;
- evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice,
n termeni de autoreglare continu;
- intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp psihosocial deschis, care influeneaz conduita
"actorilor educaiei".
Capacitatea de comunicarea formativ reprezint actualizarea permanent a aptitudinii pedagogice. Ea reflect
cerinele unei noi paradigme de proiectare a aciunii educaionale, paradigma curricular care pune accent pe
obiectivele psihologice (cognitive-afective-psihomotorii), n contextul realizrii unei corespondene optime ntre
acestea i coninutul i metodologia activitii de predare-nvare-evaluare. Ea ncurajeaz creativitatea
profesorului dar i restructurarea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice la toate nivelurile
sistemului de nvmnt. Aceasta presupune creterea rolului programelor de pregtire pedagogic, psihologic
i metodic a profesorilor de toate specialitile, programe instituionalizate la nivel universitar i postuniversitar.
16
al Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz a profesorului, realizabil pe tot
parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorificrii unor caliti complementare.

Ipostaza de profesor de specialitate (limba romn, matematic, fizic, biologie, filosofie etc.) vizeaz un anumit
tip de aptitudine didactic, bazat pe valorificarea capacitii de proiectare-realizare-evaluare a cunotinelor,
deprinderilor, strategiilor i atitudinilor necesare n activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor
specifice disciplinei colare/universitare respective.
Ipostaza de profesor-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educativ, bazat pe valorificarea capacitii de
formare a convingerilor morale, de transformare a acestora n obinuine i atitudini integrate la nivel de aciune
moral, angajat n dezvoltarea global (intelectual-tehnologic-estetic-fizic) a personalitii elevilor, n mod
individual i n contextul comunitii educaionale locale, al colii, clasei, grupei, microgrupului.
Ipostaza de profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-director, profesor-inspector colar vizeaz un anumit
tip de aptitudine pedagogic managerial, bazat pe valorificarea capacitii de conducere a colii exercitata la
nivel de sistem i de proces pe baza unor aciuni de informare-evaluare-decizie, realizate n sens global, optim,
strategic.
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti angajate n "clasele de situaii educative" care
solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului
(vezi Dictionnaire encyclo-pedique de l'education et de laformation, 1994, pag.73).
ARTA PEDAGOGICA
Arta pedagogic reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a principiilor i
tehnicilor de proiectare i realizare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii elevului n
condiii i situaii noi.
Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a miestriei pedagogice care presupune prezena tactului
pedagogic ("nsuire pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului") i a talentului pedagogic ("sistem
unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449.
. Dimensiunea operaional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul "artei didactice" (vezi
etimologia cuvntului, n limba latin: ars docendi - arta de a nva pe alii). Intervenind ca o component a
miestriei pedagogice, "arta didactic" asigur exercitarea exemplar a capacitii de comunicare formativ
probat de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor i modalitilor de organizare a activitii
didactice, instituionalizate n cadrul procesului de nvmnt.
Dimensiunea funcional a conceptului de "art pedagogic" este relevat la nivelul teoriilor educaiei care
promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului (vezi Brzea, Cezar, 1995, pag.61-69).
Conceptul de art pedagogic evideniaz "ruptura epistemologic" existent ntre componentele tiinifice i
cele nontiinifice angajate n activitatea de educaie. El avanseaz trei modele de analiz posibil a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane:
- modelul tehnologic, bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul aciunii educaionale/didactice;
17
- modelul estetic, bazat pe proiectarea "artistic" a mesajelor avansate la nivelul aciunii educaionale/didactice;
- modelul psihologic, bazat pe relaiile intersubiective dintre educator i educat, promovate la nivelul aciunii
educaionale/didactice.
Aceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare i realizare a activitii pedagogice/educaionale.
Pedagogia tehnologic, aplicativ, pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat dependent de
miestria oral, transmisibil din generaie n generaie, cu reactualizarea valorilor tradiionale ale profesiunii
didactice: spontaneitate, ncredere n metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune revendicativ etc.
Pedagogia artistic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n "paideia" timpurilor clasice
care proiecta instruirea la nivel de creaie dramatic dependent de "didactica dedublrii" rolului profesorului,
reversibil ntre comunicare intelectual i comunicare afectiv-motivaional.
Pedagogia comprehensiv pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale care poate fi dobndit prin
proiecarea corelaiei psihologice necesar ntre educator i educat la niveluri de empatie superioare.
Semnificaia metodologic a conceptului de art pedagogic evideniaz faptul c sistemul de cunotine din
domeniul educaiei "nu poate fi tratat ntotdeauna exclusiv dup mijloacele tiinei". Extrapolarea sa ncurajeaz
ns tendina de abordare intuitiv a educaiei n cadrul unui discurs care refuz constrngerile tiinifice necesare
pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale i operaionale.
Conceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei metodologice a cadrelor didactice necesar n
contextul unor situaii colare i extracolare noi. Operaionalizarea sa depinde ns n mod esenial de tiina
educaiei. Ea legitimeaz mecanismele de proiectare curricular care subordoneaz "arta pedagogic" finalitilor
propuse la nivel macro i microstructural n vederea realizrii unei aciuni educaionale/didactice eficiente,
autoreglabil prin valorificarea creativitii profesorului, la niveluri de performan i de competen superioare.
ASALTUL DE IDEI
Asaltul de idei ("brainstorming") reprezint o metod didactic, proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil n
nvmntul superior, n activitile specifice pedagogiei adultului, n domeniul formrii iniiale i mai ales al
formrii continue a profesorilor de toate specialitile.
Aceast metod urmrete realizarea unei dezbateri n cadrul unui grup de 20-30 de persoane care dein un

anumit standard informaional valorificabil pe baza ntreb-nlor-problem lansate de cadrul didactic.

Structurarea ei presupune o organizare specific a timpului pe parcursul a dou etape distincte:
- etapa producerii individuale a ideilor, susinut de participanii la activitate, pe baza problemei lansate de
cadrul didactic;
- etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de conductor al activitii.
Asaltul de idei valorific procedeul didactic al "evalurii amnate", care evideniaz importana secvenelor
anterioare aprecierii finale.
a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului:
b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei:
18
c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate.
Aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide i evidenierea celor originale,
valorificabile n plan pedagogic i social.
Aplicarea metodei asaltului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale: (video)casetofon,
magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de participani; procedee statistice, tehnici de analiz a
informaiei specifice instruirii asistat pe calculator - pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i
valorificarea lor final.
Metoda asaltului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lecii de sintez, seminarii i conferine
tematice, sesiuni de dezbateri tiinifice etc, organizate n nvmntul secundar superior (anii finali ai liceului),
n nvmntul universitar i postuniversitar, n activitile de perfecionare profesional.
n sens larg, metoda asaltului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care angajeaz n proiectarea unei
activiti didactice, obiective pedagogice de exprimare, realizabile, de regul, n condiii de grup. O asemenea
iniiativ presupune ns angajarea asaltului de idei/brainstorming doar la nivelul unei "tehnici de creativitate"
integrat n structura altei metode de nvmnt, cu obiective operaionale distincte care asigur evaluarea
critic a ideilor emise (vezi De Landsheere, Gilbert, 1969, pag.33). Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
ASISTENA PSIHOPEDAGOGICA
Asistena psifaopedagogic reprezint activitatea de orientare complex si permanent a "actorilor educaiei"
(elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai comunitii educative etc), proiectat de specialiti n pedagogie,
psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog colar, care realizeaz un ansamblul
de aciuni specifice (informare, consultare, examinare, ndrumare, perfecionare, cercetare etc), n cadrul unor
instituii intercolare, teritoriale i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt.
Organizarea activitii de asisten psihopedagogic este realizat n "uniti conexe ale nvmntului
preuniversitar" de nivel teritorial i zonal (vezi Legea nvmntului 11995, art.49/1):
- centre de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, care funcioneaz n fiecare jude
i n muncipiul Bucureti;
- cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, care funcioneaz intercolar,
pe zone ale judeului i ale municipiului Bucureti.
Centrele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel intercolar teritorial (jude, municipiul
Bucureti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i perfectibil prin: ndrumarea metodologic
a Ministerului nvmntului i a Institutului de tiine ale Educaiei; coordonarea organizatoric a
Inspectoratului colar Judeean (al municipiului Bucureti); orientarea funcional a Casei Corpului Didactic
(din fiecare jude, respectiv din municipiul Bucureti).
n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt angajate urmtoarele resurse pedagogice:
a) resurse umane: profesori-consilieri, specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu sarcini de asisten
complex (pedagogic, psihologic, social) a cadrelor didactice, elevilor, prinilor; laborant cu sarcini de:
ntreinere a aparaturii de testare i a documentaiei necesare pentru realizarea aciunilor specifice domeniului
(teste, rezul19
tate la teste, fie, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere, examinare,
informare, perfecionare etc. realizabil la sediu i n teritoriu); asistent social, cu sarcini de depistare a elevilor i
familiilor-prob Iern, de investigare a cauzelor sociale care genereaz abandonul i eecul colar i numeroase
acte de delicvent i devian juvenil (realizarea unor anchete sociale, studii de caz, colaborarea cu instituii
sociale de profil); bibliotecar, cu sarcini de aprovizionare, ntreinere i popularizare a fondului de carte necesar
pentru o asisten complex; (colaborarea cu bibliotecile centrale i teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze
bibliografice etc); informatici an cu sarcini n domeniul organizrii i dezvoltrii unei mediateci (vezi importana
softului pedagogic i a relaiilor angajate n reea); medic colar, cu sarcini privind realizarea fiei medicale a
elevului (vezi dezvoltarea fizic i starea sntii, elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului
de adaptare colar i de orientare colar i profesional);
b) resurse materiale /spaii colare i mijloace didactice adecvate pentru realizarea activitilor specifice:
examinare/testare individual i colectiv: de studiu individual i colectiv (bibliotec; mediatec; sal de lectur;

laborator de instruire asistat pe calculator); consultaii individuale i colective; perfecionarea cadrelor

didactice;
c) resurse financiare, necesare pentru ntreinerea i valorificarea spaiilor i mijloacelor didactice existente
(pentru actualizarea informaiilor, perfecionarea documentaiei, asigurarea comunicrii n reea la nivel judeean
i naional;
d) resurse informaionale:c.r\i de specialite; modele de proiecte pedagogice (specialitate, activitate educativ,
conducerea colii, evaluare); fie de evaluare, fie colare, fie de cunoatere a elevului, fie logopedice,
observaie i evaluare a leciei; materiale metodice pentru dinginfi, directori, inspectori; sinteze operative/
literatur de specialitate; sinteze pentru sprijinirea perfecionrii; dischete, casete, filme, videocasete etc. - vezi
Regulamentul de organizare i de funcionare a Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic i a cabinetelor
intercolare de asisten psihopedagogic, 1995.
Aceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile n funcie de condiiile i posibilitile
fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psihopedagogic
Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel inter-colar zonal (zone ale judeului,
respectiv ale municipiului Bucureti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i perfectibil prin:
ndrumarea metodologic a Centrului de Asisten Psihopedagogic (din jude, respectiv din muncipiul
Bucureti); coordonarea organizatoric a inspectorilor colari cu rspunderi teritoriale n zona respectiv;
orientarea funcional a reprezentanilor Casei Corpului Didactic, cu rspunderi teritoriale n zona respectiv
Obiectivele activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor angajeaz un
ansamblu de aciuni care vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces. Aceste aciuni care determin coninutul activitii de asisten psihopedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model
pedagogic orientativ care dezvolt urmtoarea taxonomie a obiectivelor:
Obiective generale:
- asistena psihologic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de cunoatere a elevilor);
- asistenta pedagogic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de ndrumare metodologic a
profesorilor);
20
- asistena social (vezi, n special, activitatea de orientarea colar, profesional i social a "actorilor educaiei"
realizat n direcia elaborrii unei decizii optime la nivel colar, profesional, social).
Obiective specifice:
- proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea tiinific a elevului n condiii de laborator
(consultaii psihologice/pedagogice; teste psihologice, aplicate i interpretate la nivel individual i colectiv);
- elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i ndrumarea pedagogic periodic a cadrelor
didactice n probleme de: teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare auricular a activitii didactice i a
activitii educative, sociologia educaiei, psihologie general, psihologia vrstelor, managementul organizaiei
colare;
- stabilirea tematicii necesare pentru activitatea cu prinii i a formelor de. organizare a acesteia, adecvate
fiecrei etape colare (lectorate, consultaii individuale);
- asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de orientare colar, profesional i social n
condiii optime, adecvate cerinelor comunitii educative naionale, teritoriale, locale.
Obiective concrete, operaionale:
- organizarea periodic a aciunilor de cunoatere psihopedagogic a elevilor n condiii de laborator, realizate
individual i colectiv, la cererea "actorilor educaiei";
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice, n general, a profesorilordirigini, n mod special, n probleme privind metodologia cunoaterii elevului (lunar, trimestrial, la cererea
"actorilor educaiei");
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice n probleme privind proiectarea
cumcular a activitii didactice i a activitii educative/ora de dirigenie etc. (lunar, trimestrial, conform
graficului de perfecionare i de inspecie colar, la cererea "actorilor educaiei" etc);
- organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste colare i psihologice: consultaii
individuale i colective, lectorate, materiale metodice etc. (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educaiei" etc);
- organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare colar, profesional i social: informare, documentare,
ndrumare, consiliere a "actorilor educaiei", periodic, la cererea acestora, n colaborare cu ali reprezentani ai
comunitii locale (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educaiei" etc).
Realizarea acestor obiective contribuie la extinderea coninutului activitii de asisten psihopedagogic.
Aceasta presupune un complex de msuri operative la toate vrstele, cu accente speciale angajate, mai ales, la
nivelul: pregtirii pedagogice permanente a familiei; combaterii permanente (re)surselor de inegalitate i de
inadaptare colar, profesional, social; asigurrii permanente a condiiilor de igien a instruirii, n mediul
colar i extracolar.
Metodologia activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor reflect mutaiile

nregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educaiei.

Abordarea curricular a educaiei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra obiectivelor prioritar
formative - solicit generalizarea activitii de asisten psihopedagogic dincolo de cazurile speciale.
Cunoaterea potenialului fiecrui "obiect al educaiei", devine premisa reuitei oricrei activiti pedagogice.
Realizarea sa angajeaz intervenia specialistului (profesor -consilier/psihopedagog colar), pe dou coordonate
metodologice, posibile i necesare, care asigur orientarea {informa
21
rea, ndrumarea, consilierea etc.) profesorilor, n general, a profesorilor-dirigini, n mod special, n probleme
care vizeaz:
- cunoaterea elevului prin strategii de investigaie longitudinal (observaie, conversaie, chestionar, biografie,
autobiografie, studiul de caz) i transversal (fia de caracterizare psihopedagogic final, global) - vezi
Holban, Ion, coordonator, 1978;
- proiectarea difereniat a educaiei/instruirii, n context frontal, grupai, individual, n mediul colar-extracolar,
prin valorificarea deplin & fiei de caracterizare psihopedagogic a elevului, realizat anterior.
Cazurile extreme, de inadaptare colar, (micro)social, profesional etc, angajeaz intervenia direct a
profesorilor-consilieri/psihopedagogilor colari, prin mijloace specifice valabile la nivelul ambelor coordonate
metodologice prezentate anterior:
- cunoaterea elevului, realizat prin teste psihologice, anchete psihosociale, studii de caz, consultaii/aciuni de
consiliere speciale etc;
- proiectarea pedagogic difereniat, realizat mai ales n context individual prin aciuni cu scop de recuperare,
stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc.
Abordarea managerial a educaiei - care presupune o modalitate de conducere global, optim, strategic a
educaiei/instruirii - solicit angajarea instituional a activitii de asisten psihopedagogic la nivelul unei
funcii care asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin:
- aciuni specifice de perfecionare: cursuri, consultaii periodice organizate cu directorii, responsabilii de comisii
metodice, cadrele didactice, pe teme de: pedagogie general, psihologie general, psihologia vrstelor, sociologia
educaiei, managementul educaiei, metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor discipline
de nvmnt etc.;
- aciuni specifice de cercetare: elaborarea unor modele de proiectare curricular, aplicabile pe domenii, trepte,
discipline de nvmnt; elaborarea unor probe de evaluare iniial, sumativ, formativ; elaborarea unor
proiecte curriculare speciale deschise n direcia educaiei permanente (modele de educaie/instruire nonformal.
modele de educaie/instruire profesional recurent, modele de educaie/instruire a adulilor, modele de etc.)
Vezi Caietul dirigintelui, Consilierul colar, Cunoaterea elevului.
ATITUDINEA PEDAGOGICA
Atitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii personalitii care
marcheaz a anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i caracterial n raport cu activitatea de
educaie proiectat i realizat n diferite contexte instituionale, i noninstituionale.
In plan psihologic, atitudinea pedagogic definete "o stare de spirit sau o dispoziie interioar dobndit de o
persoan n relaiile sale cu sine i cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 112).
n plan social, atitudinea pedagogic definete o modalitate relativ constant de raportare a personalitii umane
la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor educaionale angajate
direct sau/i indirect.
Funcia direcional a atitudinii pedagogice asigur: a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice
personalitii educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoatere empiric-logic; raionament deductivanalogic; operaii fundamentale de analiz-sintez; operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea
dispozi22
iilor profunde ale personalitii educatorului (atitudini afective, atitudini motivaiona-le); c) raportarea strii de
spirit a personalitii educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale fa de nvare, perfecionare,
politica educaiei, reforma educaiei etc).
Coninutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimensiuni generale, de natur psihosocial (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1979. pag.25. 26):
a) direcia de aciune, care presupune adeziunea sau neadeziunea (cognitiv, a-fectiv, motivaional,
caracterial) explicit fa de anumite valori sau "actori" implicai n activitatea de educaie;
b) gradul de implicare (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care susine desfurarea n timp i
spaiu a activitii de educaie;
c) intensitatea (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial) angajat de subiect (cadrul didactic) n
proiectarea i realizarea activitii de educaie.
d) coerena aciunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional. caracterial - la nivelul corelaiei optime dintre

opiniile exprimate i comportamentul asumat;

e) fora de persuasiune - cognitiv, afectiv, motivaional. caracterial - care influeneaz conduita real a
subiectului i a obiectului educaiei pe tot parcursul desfurrii activitii de educaie.
Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psihosociale evocate, concentrate
la nivelul urmtoarelor note eseniale: stabilitate i pregnan angajate n plan caracterial; valorificare afectiv
pozitiv, dominant n raporturile realizate cu comunitatea colar i cu comunitatea educativ local;
direcionare motivaional intern, centrat spre autorealizare, autoperfecionare, autodep-ire a performanelor
realizate; proiectare creativ a activitii cognitive la parametri de inventivitate i de inovaie didactic i social,
semnificativ la scara ntregului proces de nvmnt.
.
Atitudinile pedagogice specifice cadrului didactic contribuie la perfecionarea continu a activitii educaionale
proiectat i realizat n mediul colar i extracolar. Ele sunt definitorii pentru structurarea personalitii
acestuia n msura n care intervin efectiv ca: atitudini fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale
(tiinifice, tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase etc); atitudini fa de valorile educaiei
(intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de
activitatea de munc i creaie; atitudini fa de comunitatea profesional; atitudini fa de elev; atitudini fa de
familie; atitudini fa de comunitatea educativ local.
AUTOEDUCAIA
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane care
implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de autoevaluare i de autoproiectare
pedagogic.
Definirea autoeducaiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune nelegerea funciei i
structurii specifice activitii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalitii umane.
Funcia principal a autoeducaiei angajeaz transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei n urma
unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate i realizate permanent la
un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de timp determinat. Aceasta presupune:
23
- (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei "educaii pentru sine";
- (auto)formarea individualizat (care implic valorificarea deplin a propriei experiene, fr interferena
altor/altei medieri);
- "autoformarea metacognitiv" (care vizeaz capacitatea de "a nva s nvei "/"educabilitate cognitiv,
independent de coninutul nvrii");
- autoformarea permanent (care angajeaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formri,
specifice fiecrei vrste colare i post-colare) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la
formation, 1994, pag. 96,97.
Structura autoeducatiei evideniaz existena unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii
aciunii educaionale. Diferena specific provine din poziia diferit a "obiectului educaiei" care n cazul
"autoeducafiei" devine "subiect" al propriei sale activiti de formare-dezvoltare a personalitii, respectiv
"subiect" al procesului de autoformare-autodezvoltare a personalitii.
Saltul calitativ este marcat Ia nivelul structurii aciunii educaionale prin conexiunea invers intern (c.i.i.)
realizat, care probeaz capacitatea, dobndit de "obiectul educaiei", de autoevaluare a rezultatelor i de
autocunoatere a resurselor propriei sale activiti (vezi structura aciunii educaionale).
Prin interiorizarea deplin a acfiunii educaionale eficiente aceast capacitate poate evolua n direcia
autoproiectrii pedagogice a unor mesaje educaionale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea
permanent a obiectului educaiei. Este momentul n care obiectul educaiei devine efectiv subiect ale educaiei.
Coninutul autoeducatiei reflect raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare i activitatea de
autoformare-autodezvoltare a personalitii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul "educaiei
permanente". Astfel, "a educa n perspectiva educaiei permanente nseamn, n esen, a determina un autentic
proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Raportul educape-autoeducaie construiete practic un nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, factori situai pe o linie de evoluie ascendent. Astfel educaia,
aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i
autoeducaie -un factor intern stabil, care reflect, la nivel funcional i structural, capacitatea intrinsec a
personalitii umane de (auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale.
Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaiei colare moderne i
postmodeme: "a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care capt, educaie omul
care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1975, pag.220).
Coninutul autoeducatiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalitii n diferite
etape ale vieii (vezi Brna, Andrei, 1995). n acest context, autoeducafia, n calitatea sa de "activitate
desfurat n scopul perfecionrii propriei personaliti" are simultan."
- un caracter subiectiv, reprezentnd un produs al educaiei superior proiectat, organizat, coordonat,

(auto)perfecionat;
- un caracter auto-reglator, reprezentnd saltul funcional de la conexiunea invers extern (subiect-obiect) la
conexiunea invers intern (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentnd legtura structural existent ntre autoins-truire-autoinstruire permanentautoeducafie-autoeducaie permanent;
24
- un caracter procesual, reprezentnd linia de continuitate dintre etapa autoedu-caiei poteniale i etapa
autoeducaiei reale, posibil dup dobndirea "contiinei de sine", n jurul vrstei de 16 ani.
Metodologia autoeducaiei avanseaz "un model filosofic" al educaiei, bazat pe reflecie, dar i "un model
economic" bazat pe folosirea cu maxim eficien a timpului educaiei.. Aceste modele dezvolt la nivelul
sistemului educaional (colar, extracolar, postcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaiei:
- metode de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia;
- metode de auto stimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin
interaciune, exemplul, jocul individual i colectiv, autoexer-sarea;
- metode de autoconstrngere: utodezaprobarea, autocunoaterea, autorenuna-rea, autorespingerea;
- metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic, lectura-scri-erea creativ; asocierea de idei,
planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, auto-avertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaiei permite avansarea urmtoarei taxonomii a
strategiilor angajate n autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane: metode i procedee de stimulare a
proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode i procedee de
stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, auto-condamnare,
autopedepsire); metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de:
autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi Brna, Andrei, 1995, pag.90.
Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii contemporane, angajeaz noi reconsiderri
conceptuale i metodologice (vezi Revista de pedagogie nr.8-12/1993, Autoeducaia, pag.3-43):
- clarificarea raportului dintre "eteroeducaie" (educaia prin alii) i "autoeducaie" (educaia prin sine), n
termeni de interaciune: educaia eficient, bazat pe auto-cunoatere i autoevaluare = premisa autoeducaiei;
- eliminarea polaritilor exclusiviste (ntre "eteroeducaie" i "autoeducaie") sau absolutiste (ruperea educaiei
de autoeducaie sau, din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie = condiia autoeducaiei;
- contientizarea importanei "idealului de via" pentru declanarea i desfurarea corect a procesului de
autoeducaie = determinarea autoeducaiei;
- implicarea modelului moral i cultural de autoperfecionare n activitatea de autoeducaie = autodeterminarea
autoeducaiei.
AUTONOMIA UNIVERSITARA
Autonomia universitar consemneaz un "drept acordat de legi i regulamente instituiilor de nvmnt
superior" de a lua singure msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor rezultate superioare n activitatea
lor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.43).
In sens larg, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile la nivelul urmtoarelor domenii de
referin:
25
a) teoria educaiei, care consemenaz "tendina manifest n secolul al XX-lea n vederea desprinderii pedagogiei
de alte tiine (filosofie, psihologie, sociologie^ etic etc.) i a studierii fenomenului educaiei cu mijloace
proprii, fr imixtiunea altor discipline care pot da acestui fenomen explicaii preponderent sociologice,
psihologice, biologice etc";
b) sociologia educaiei, care consemenaz tendina specific (micro)grupurilor colare "de a-i alege forma de
educaie n concordan cu specificul, tradiiile i nzuinele proprii" (idem);
c) psihologia educaiei, care consemeneaz tendina activrii resurselor de nvare independent ale elevului,
considerate ca mijloace de cretere continu a eficienei acestuia, de perfecionare a trsturilor sale de
personalitate angajate n realizarea o-biectivelor propuse n mediul colar i extracolar;
d) managementul educaiei, care consemeneaz tendina valorificrii integrale a resurselor pedagogice
(informaionale, umane, materiale, financiare) specifice fiecrei organizaii colare prin autogestionarea acestora
n raport de exigenele funcionale ale conducerii sistemice, optime, strategice, aplicabile n condiiile proprii
fiecrei comunitii teritoriale i locale (vezi Managementul educatieilpedagogic).
In sens restrns, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile, n mod special n cadrul
nvmntului superior respectnd i valorificnd integral o-biectivele pedagogice specifice acestuia, evidente la
nivel de:
a) coninut al activitii didactice, care tinde s se apropie, din ce n ce mai mult, de cerinele cercetrii tiinifice
i ale integrrii n viaa social (economic, politic, managerial, cultural, colar etc);
b) metodologie a activitii didactice, care tinde spre anumite forme de organizare a activitii didactice
(prelegere problematizat, seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de cercetare,experimente de

laborator) i restructurare participativ continu a raporturilor pedagogice i psihosociale dintre profesor i

studeni;
c) evaluare a activitii didactice, care tinde spre generalizarea sistemului de credite corespunztor modulelor de
studiu propuse cu funcie de recuperare, consolidare, anticipare (de exemplu, absolvirea a doi ani universitari
ntr-un singur an universitar) a reuitei universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal i
timpul real de nvare oferit studentului, n condiii de asisten psihopedagogic optim.
Ca modalitate specific de conducere, autonomia universitar angajeaz mecanismele de valorificare eficient a
resurselor existente, n concordat cu cerinele proprii managementului educaiei. Aceast tem este dezbtut n
literatura de specialitate sub genericul confruntrii ideologice dintre centralizare i descentralizare (vezi Clark,
Burton, R., edit, 1993, pag. 368-372).
Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere: rolul statului, relaia dintre universitate i cercetarea
tiinific.
Rolul statului evolueaz ntre dirijism i pragmatism, n grade i accente specifice deplasate de la polul
centralizrii (modelul francez) la cel al descentralizrii (modelul britanic). Intensificarea sau slbirea planificrii
i a controlului central reprezint procese dependente de rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare: "pot
fi ntotdeauna universitile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat n continu
schimbare, s in pasul cu competiia pieii ?..."
Relaia dintre universitate si cercetarea tiintific stimuleaz mecanismele autonomiei care atrag i orienteaz la
standarde de vrf, mijloacele necesare pentru pro26
movarea interaciunii dintre dezvoltarea tiinei i coninutul programelor teoretice i practice angajate la nivelul
nvmntului superior.
Universitatea american constituie modelul apreciat n literatura de specialitate ca fiind exemplar pentru
rezolvarea tensiunilor persistente nc, n Europa sau Japonia, ntre tendina de centralizare i cea de
descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, i necesitile de formare i cercetare tiinific, pe de
alt parte (idem, vezi pag.370-372).
Prin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobndit, de-a lungul timpului, un
caracter: de mas (care nu afecteaz standardele de excelen), descentralizat (care nu exclude obiectivele
generale comune), diversificat (care nu exclude un anumit curriculum comun, valabil mai ales n perioada
colegiului/prima treapt a nvmntului superior), competitiv (care angajeaz criterii valorice recunoscute),
ntreprinztor (care acord importan politicii de atragere i de suplimentare continu a resurselor pedagogice
existente).
Autonomia universitar confer nvmntului superior din S.U.A. urmtoarele trsturi distincte:
- adaptabilitate la cerine aflate n cretere continu, exprimate chiar "la nivel de mas";
- flexibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate unui numr din ce n ce mai mare de
studeni;
- organizare departamental care permite "delegarea autoritii i a patronajului" i perfecionarea permanent a
personalului academic i de cercetare;
- stimularea direct a cercetrii tiinifice, integrat n programe specifice, deschise spre structurile
postuniversitare (mater, doctorat);
- angajarea enorm a iniiativei competitive care "combin accesul deschis la a-numite instituii cu selecia
rapid asigurat de alte instituii cu scopul concentrrii talentelor" (idem, vezi pag.371-372).
In condiiile Romniei, autonomia universitar este reglemenat prin dispoziiile Legii nvmntului (Legea
nr.84/1995) precizate la seciunea a 7-a (Autonmia universitar), capitolul IX (nvmntul superior) Titlul II,
(Sistemul naional de nvmnt).
Analiza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor aspecte: dimensiunile conceptului de
autonomie universitar, pnncipiile de organizare a activitii, aciunile necesare pentru realizarea acesteia.
Conceptul de autonomie universitar definete "dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-i exercita
libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase" n vederea asumrii unui
"ansamblu de competene i o-bligaii aflate n concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale".
Principiile autonomiei universitare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale i specifice nvmntului superior n contextul unei societi democratice. Ele pot fi
sintetizate la nivelul urmtoarelor proproziii exprimate n termeni de axiome pedagogice:
- principiul rspunderii personale i publice pentru calitatea ntregii activiti didactice i de cercetare tiinific
realizat n instituia de nvmnt superioar respectiv;
- principiul instituionalizrii drepturilor, obligaiilor i a normelor care reglementeaz viaa comunitii
universitare n cadrul unui document oficial numit Carta Universitar, adoptat de senatul fiecrei universiti;
27
- principiul valorificrii depline a resurselor fiecrei comuniti universitare care cuprinde totalitatea persoanelor

angajate n activitatea didactic i de cercetare tiinific proiectat i realizat n instituiile de nvmnt

superior;
- principiul participrii studenilor la activitatea de conducere a instituiilor de nvmnt superior realizat prin
senatele universitare i consiliile facultilor.
Aciunile pedagogice necesare pentru realizarea autonomiei universitare "vizeaz domeniile conducerii,
structurii i funcionrii instituiei, ale activitii didactice i de cercetare tiinific, ale administrrii i ale
finanrii". Ele implic:
- programarea, organizarea, desfurarea i perfecionarea procesului de nvmnt;
- organizarea cercetrii i a documentrii tiinifice n condiii de competen i de performan confirmate la
niveluri de vrf;
- stabilirea planurilor de nvmnt i a programelor analitice n conformitate cu obiectivele pedagogice
generale i specifice asumate;
- selectarea, promovarea i perfecionarea permanent a personalului didactic pe criterii de competen i de
performan definite n mod explicit la nivel de politic a educaiei;
- acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare n diferite domenii de activitate delimitate
mpreun cu Ministerul Educaiei Naionale, cu alte autoriti publice (ageni economici, organizaii profesionale
i patronale recunoscute n plan naional etc);
- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt superior i de cercetare din ar i din
strinate, care asigur progresul instituiei pe criterii de reuit academic recunoscute la scar social;
- aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza
unor criterii de competen pedagogic i managerial care definesc, n mod explicit, liniile de politic
educaional ale instituiei de nvmnt superior respective;
- autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul naional sau provenite din alte surse, respectnd
criteriile elaborate n colaborare cu Ministerul Educaiei Naionale;
- atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea tuturor activitilor organizate la nivelul
instituiei conform obiectivelor generale, specifice i concrete, ale acesteia, stabilite la nivel de sistem i de
proces.
- angajarea direct i permanent n aciuni complexe, care au n vedere rezolvarea efectiv a problemelor sociale
ale comunitii universitare respective.
AUTOREGLAREA INSTRUIRII
Autoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt, angajat strategic la nivelul
oriecrei activiti didactice/educative, proiectat n sens curricular.
Aceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfecionarea continu a
nvmntului la nivel de proces i de sistem. Implicarea sa presupune operaionalizarea corelaiei dintre
profesor i elev/student, proiectat i realizat la nivelul unui model cibernetic, propriu teoriei informaiei, model
valorificabil n cadrul structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi Aciunea
educaional/didactic) .
28
Principiul autoreglrii instruirii vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declanate n cadrul aciunii
didactice, perfecionare posibil i necesar la nivel de:
a) conexiune invers extern, realizat de profesor, care amelioreaz, ajusteaz sau transform structural
proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie de calitatea
comportamentului de rspuns al acestuia;
b) conexiune invers intern, realizat de elev/student, cnd acesta devine capabil de autoevaluare-autoinstruireautoeducape, transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri-dezvoltri.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice (proiectul pedagogic comunicarea pedagogic - repertoriul comun - comportamentul de rspuns al elevului) la nivelul unor "circuite
de conexiune invers negativ", bazate pe depistarea "verigii slabe" n vederea corectrii, ajustrii, ameliorrii
sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare, proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor
pedagogice care orienteaz valoric ntregul sistem de nvmnt. Perfecionarea continu a acestor circuite
creaz premisa saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la
autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. - Vezi Autoeducaia.

3 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

B

BANCA DE DATE
Banca de date reprezint "ansamblul de informaii, programe, repertorii, clase de coninuturi etc. diverse,
structurate n fie specifice realizate dup anumite proceduri determinate (...) care permit utilizatorului un reperaj
rapid" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 130):
n condiiile societii postindustriale, banca de date include un ansamblu de "fiiere informatizate coninnd sub
o form structurat informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan (...), ceea ce-constituie
caracteristica lor cea mai spectaculoas" (idem, pag. 105).
n mediul colar/universitar, baza de date definete un set de cunotine procesate pedagogic la scara sistemului
de nvmnt, cunotine necesare subiectului i obiectului educapei la nivel de consultan metodologic
permanent, cu valoare operaional: fie manageriale care definesc situaia resurselor pedagogice (umane,
materiale, financiare, informaionale) ale instituiei colare; organigrame ale instituiei colare; informaii
bibliografice; sinteze tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare iniial, continu,
sumativ; prospecte, prognoze ale instituiei colare.
In condiiile informatizrii nvmntului, prin utilizarea calculatorului la nivel de reea, cu conexiuni inverse
operaionale pe verticala i pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile tehnologii de procesare a
informaiei (stocare, prelucrare, clasificare, selectare, activare, dirijare, difuzare, completare, reactivare,
redirijare etc ) i de prezentare a acesteia (dischete, CD-Rom. etc).
Banca de date presupune astfel organizarea unor fiiere complexe, accesibile n egal msur cadrelor didactice
i elevilor/studenilor prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane care asigur: filtrarea pedagogic a
informaiei; concentrarea metodologic a informaiei; deschiderea operativ a informaiei; aplicarea
instrumental a informaiei; analiza-sinteza logic a informaiei; completarea calitativ a informaiei; orientarea
creativ a informaiei.
Criteriile pedagogice angajate n utilizarea bncii de date implic respectarea structurii specifice aciunii
educaionale activate i a condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare.
Respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate are n vedere cunoaterea i valorificare
urmtoarelor variabile operaionale: obiectivele pedagogice care orienteaz procesul de formare-dezvoltare
permanent a elevului; strategiile pedagogice utilizate la nivelul corelaiei subiect-obiect; nivelul cunotinelor
de baz; particularitile repertoriului pedagogic comun profesor-elev, ambiana educaional rezultat din
organizarea colii i a clasei de elevi; suportul mediului colar i extracolar.
Respectarea condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare are n vedere cunoaterea i
valorificarea urmtoarelor variabile:
- potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de gestionare a bazei de date existente la
nivelul instituiei colare;

- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea de perfecionare proiectat i realizat la

nivelul instituiei colare;
- capitalul pedagogic angajat de informaia aplicat la nivelul procesului de nvmnt, n condiii de creativitate
didactic superioar.
Evoluia managerial a "bncii de date" impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic, operaionalizabil
la nivelul proiectelor care vizeaz coala informatizat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 148,
149).
Aceste proiecte de amploare anticipeaz coala societii postindustriale de tip informaional care
instituionalizeaz o nou organigram bazata pe circulaia "datelor" n cadrul unui "sistem de teleconferine"
care (auto)dirijeaz "un curier electronic" i un "logiciel telematic" n condiii de conexiune invers, valabil pe
verticala i pe orizontala sistemului.
Banca de date activat la nivelul colii informatizate valorific aceste structuri manageriale, angajndu-le
pedagogic n reeaua instituiei care include informaii despre: gestiunea central a resurselor existente; sistemul
de consultan metodologic (dezvoltat n formul multimedia/atlas, ghid, dicionar electronic etc), circuitul de
corecie automatizat a activitii, operabil la nivelul funciilor manageriale de planificare-organizare, orientarendrumare, reglare-autoreglare i al aciunilor manageriale de informare-evaluare-decizie.
Practica bncii de date n coala romneasc presupune, pe de o parte, cunoaterea cerinelor manageriale
evocate, care devin funcionale din perspectiva reformei e-ducaiei, care implic proiecarea unor structuri
specifice "colii informatizate".
Pe de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea managerilor (profesor, profesor-consilier, profesormetodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector colar) la tradiia colii romneti care a
instituit, n timp, structurile necesare pentru realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt (vezi rolul Institutului de Cercetri Pedagogice, Institutului de Perfecionare a Cadrelor
Didactice, Casei Corpului Didactic, Laboratorului de Orientare colar i Profesional, transformat dup 1990 n
Centrul de Asisten Psi-hopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor).
Baza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri instituionale, care pot fi organizate la
nivel:
- central: Ministerul nvmntului/Direcia de planificare-organizare: Direcia de perfecionare a cadrelor
didactice; Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia informatizarea nvmntului; Institutul de Perfecionarea a
Cadrelor Didactice; Departamentul universitar pentru formarea cadrelor didactice; Biblioteca Central
Pedagogic
- teritorial: Inspectoratele colare; casele corpului didactic; centrele de asisten psihopedagogic; filialele
Institutului de Cercetri Pedagogice, filialele Institutului de Perfecionare a cadrelor didactice; filialele
Departamentului Universitar pentru Pregtirea Cadrelor Didactice; filialele Bibliotecii Centrale
Pedagogice/bibliotecile caselor corpului didactic:
local: catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci colare, funcionale n cadrul fiecrei coli sau
intercolar.

31
BATERIA DE TESTE
Bateria de teste reprezint ansamblul unor probe pedagogice, docimologice, so-ciometrice, psihologice,
psihometrice etc. elaborate la nivelul sistemului de nvmnt, conform unor obiective care pot urmri, n mod
special procesul de: evaluare i selecie managerial a cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ i continu a
cunotinelor elevilor; examinare complex a elevilor, n plan didactic i aptitudinal; cunoatere sociometic a
clasei de elevi; cunoatere psihopedagogic a elevilor (cu scop didactic i de orientare colar, profesional i
social); cunoatere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului.
Bateria de teste este elaborat, aplicat i finalizat ntr-un cadru instituionalizat specializat, care poate fi
organizat n plan naional, teritorial i local (institute specializate, cu o reea de filiale dezvoltat pe verticala i
orizontala sistemului).
Elaborarea bateriei de teste presupune respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de maxim
generalitate:
a) principiul orientrii probelor alese n funcie de obiectivele urmrite:
- selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial,
- evaluarea cunotineelor elevului/teste pedagogice de evaluare iniial, sumativ, continu/formativ,

- examinarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoaterea clasei de elevi/teste sociometrice,

- cunoaterea personalitii elevului/teste psihologice; cunoaterea nivelului de dezvoltare fizic a elevului/teste
psihometrice;
b) principiul raportrii probelor alese la calitile specifice necesare la nivel de: validitate, fidelitate, etalonare,
standardizare, omogenitate, obiectivitate (vezi Holban, Ion, 1995);
c) principiul corelrii probelor alese, "pentru a putea obine informaii complementare (...), necesare pentru a
asigura un diagnostic" ct mai corect (vezi Dicti-onnaire de la psychologie, 1995, pag.33);
d) principiul angajrii probelor alese n procesul de autoreglare permanent a aciunilor educaionale proiectate
la nivel de sistem i de proces.
BAZA DLDACTICO-MATERIAL
Baza didactico-material a nvmntului reprezint o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la
nivel de sistem (vezi rolul instituiilor centrale i teritoriale specializate n elaborarea i difuzarea periodic a
mijloacelor de instruire) i de proces (vezi contribuia cadrelor didactice la elaborarea i perfecionare
permanent a mijloacelor de instruire).
Baza didactico-material a nvmntului include urmtoarele tipuri de resurse pedagogice valorificabile la
nivelul activitii pedagogice, n general, a aciunii didactice, de predare-nvare-evaluare, n mod special: a)
mijloacele de nvmnt; b) spaiul colar; c) arhitectura colar.
a) Mijloacele de nvmnt reprezint "un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate i selecionate
n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din colar"
(Cerghit, Ioan, 1988, pag.203).
32
Evoluia mijloacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n plan pedagogic i la nivelul tehnologiilor
aplicate. n condiiile societii postindustriale, baza didactico-material a colii consemneaz astfel, saltul de la
industria mijloacelor de nvmnt la informatizarea mijloacelor de nvmnt.
Mijloacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de suportul material-didactic valorificat n diferite
circumstane pedagogice. nregistrm astfel, cinci categorii de mijloace de nvmnt, bazate pe:
- obiecte i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural: colecii de plante, de substane fizice i
chimice, de instrumente i aparate, de cri, ziare etc.
- grafice, imagini, simboluri, modele figurative: hri, scheme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri,
plane etc;
- modele substaniale, funcionale i acionate: machete, mulaje, prospecte, scheme cibernetice etc.;
- tehnici audio, vizuale i audiovizuale moderne: radio, picup. magnetofon, case-tofon; diascol, retroproiector;
film, televizor, video, etc;
- tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual i n reea.
b) Spaiul colar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice existente la niveluri de funcionalitate
optim. pentru stimularea activitii, mobilitii i securitii "actorilor educaiei" (vezi Mialaret, Gaston, 1991,
pag.308-325).
Calitatea spaiului colar reflect progresele nregistrate n gndirea pedagogic, n politica investiiilor n
educaie, n tehnologiile aplicate n domeniul arhitecturii i al ergonomiei.
Instituia colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat pentru valorificarea proiectelor i a strategiilor
pedagogice angajate la nivel de sistem i de proces, n strns legtur cu oportunitile i constrngerile
dependente de raporturile existente cu comunitatea educativ local. O asemenea instituie modern devine
funcional prin relaiile stabilite ntre urmtoarele spaii colare:
- clase colare, care asigur realizarea activitii didactice de baz (lecia):
- cabinete colare, care asigur realizarea unor activiti didactice pe baz de documentare;
- laboratoare colare, care asigur realizarea unor activiti pe baz de experiment;
- ateliere, loturi colare, care asigur realizarea activitii pe baza unor aciuni practice;
- sal de sport colar, bazin de not colar, care asigur realizarea n condiii optime a activitilor de educaie
fizic i sport;
- locuri de recreere, care asigur petrecerea corespunztoare a timpului liber al elevilor i al profesorilor, n
perioada programului colar.
- cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea complex a acestora, n termenii unor cerine de
perfecionare i de cercetare pedagogic:
- bibliotec colar, mediatec colar la dispoziia tuturor "actorilor eduaiei", cu valorificarea tehnologiilor
informatizate, n mod individual i n condiii de reea;
- spatii colare speciale pentru realizarea serviciilor de management, gestiune, contabilitate, administraie,
secretariat etc;
- spaii colare speciale pentru organizarea unor activiti festive, spectacole, ntlniri cu prinii, cu ali factori
educaionali etc.
- spaii colare speciale pentru funcionarea internatului colar i a cantinei colare.

33
n aceste spaii, n special n cele destinate activitilor de predare-nvare-evalu-are, un rol important revine
mobilierului colar, care trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psihologice i sociale ale "actorilor educaiei", n
condiiile unei aciuni educaionale/didactice eficiente, realizat ntr-un cmp pedagogic deschis.
c) Arhitectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a spaiului colar.
Aceast obiectivare angajeaz "o valoare de folosire pedagogic" - rezultat din construcie, stil, estetic semnificativ pentru elevi, profesori, administratori, reprezentani ai comunitii educative locale (vezi
Dictonnaire de l'education et de laformation, 1994, pag.75).
Acest concept operaional evideniaz raporturile dintre mijloacele de nvmnt existente i spaiul colar care
asigur valorificarea efectiv a acestora. n cadrul unei dinamici pedagogice specifice, realizabil la nivel de:
- adaptabilitatate: o construcie colar care permite finisri, nlocuiri, deplasri, anexe, schimbri calitative i
cantitative la nivelul mijloacelor de nvmnt, la nivelul gestiunii resurselor etc;
- flexibilitate: o construcie colar care permite schimbri la nivelul orarului, efectivelor de elevi i profesori,
indicelui de colarizare i de frecven etc;
- comunitate: o construcie colar aflat n centrul comunitii educative, care permite stabilirea unor corelaii
funcionale cu serviciile culturale, sportive, manageriale, administrative, politice, economice etc. ale comunitii
locale (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.312-315).
Funcionalitatea bazei didactico-materiale a colii presupune afirmarea principiilor ergonomice la condiiile
specifice activitii pedagogice, de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane:
- principiul optimizrii mijloacelor de nvmnt n funcie de contribuia acestora la realizarea obiectivelor
aciunii didactice, de predare-nvare-evaluare la niveluri de performan i de competen superioare;
- principiul adaptrii spaiului i a mobilierului colar la cerinele i posibilitile psihologice i sociale ale
"actorilor educaiei";
- principiul valorificrii arhitecturii colare la nivelul organizrii mediului ambiental i al climatului psihosocial
n care este realizat corelaia dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei.
_

BIBLIOTECA COLAR
Biblioteca colar reprezint o instituie integrat n structura de organizare a u-nitii de nvmnt care ofer
un anumit volum de resurse pedagogice informaionale (carte, pres, discuri, casete audio, videocasete, dischete,
C.D.rom-uri etc.) necesare elevilor i cadrelor didactice n funcie de programele de instruire i de perfecionare
metodic.
Activitatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli specialiti, de regul, cu o pregtire superioar,
care au n vedere urmtoarele obiective: fiarea resurselor pedagogice existente prin mijloace clasice sau/i
informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, n funcie de proiectele stabilite i de cererile profesorilor i
ale elevilor; stimularea frecvenei cititorilor la secia de mprumut i la sala de lectur; organizarea activitilor
specifice, gen: lansare, dezbatere de carte: audiii muzicale, ntlniri cu diferite personaliti, conferine, cursuri
de perfecionare intensiv etc;
34
susinerea politicii de achiziionare periodic a crii i a presei de specialitate, indispensabil pentru
perfecionarea continu a procesului de nvmnt.
Managementul bibliotecii colare implic organizarea unei anumite reele institu-ionalizat la nivel naional,
teritorial i local. Bibliotecile colare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la nivelul Casei Corpului
Didactic n fiecare jude i n municipiul Bucureti. La rndul lor, bibliotecile C.C.D. sunt coordonate de
Biblioteca Central Pedagogic.
'"'
BIROCRAIA COLARA

" Birocraia colar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului i a procesului de nvmnt
aplicabil prin intermediul- unor specialiti promovai periodic ntr-o structur ierarhic stabil, cu atribuii,
responsabiliti i proceduri de decizie i execuie definite n mod riguros.
Birocraia apare ca un model de conducere propriu sociqtpi industrializate, aflat n faza afirmrii sale depline.
Acest model de raionalitate social implic: o conducere ierarhic, de comand i execuie valabil doar pe
verticala sistemului; o conducere stabil, care merge, deseori, pn la meninerea unor "posturi pe via"; o
conducere impersonal, obiectiv, care exclude comunicarea sau participarea psihosocial; o conducere de
specialiti, "separai de producie", selecionai printr-o "expertiz de competen", realizat, ns, la intervale
relativ mari de timp (vezi Weber, Max, 1969, pag.333, 334; Brucan, Silviu, 1993, pag. 112, 1,13).

La nivelul colii birocraia - reprezentat simbolic prih directori, inspectori, efi de servicii, secii, comisii,
departamente etc. - rmne un model de raionalitate social care presupune ns o analiz critic lansat deja din
perspectiv managerial (vezi Toffler, Alvin, 1973; Naisbitt, John, 1989, Bennis, Warren, 1992).
Birocraia devine un model anacronic n condiiile societii postidustriale care solicit:
- o conducere ierarhic "n reea", valabil i pe verticala dar i pe orizontala sistemului
- o conducere stabil dar competitiv, deschis la schimbri permanente, n funcie de cerinele tiinei i
tehnologiei, de mecanismele democraiei sociale, de reaciile comunitilor educative locale, ;
- o conducere participativ care solicit comunicarea i ameliorarea continu a raporturilor dintre "conductori"
i "condui";
- o conducere de specialiti, promovai din interiorul sistemului pe baza unor expertize de competen necesare
la intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informaionale, a reducerii distanei dintre descoperirea
tiinific i aplicarea tehnologic la cteva luni sau chiar sptmni (vezi Fukuyama, Francis, 1994, pag. 87).
Longevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului cultural al societii postindustriale, de tip
informaional, are o dubl explicaie, care angajeaz responsabilitatea cercetrii pedagogice, n general, a celei
de sociologie i de psihologie a educaiei, n mod special:
- o prim explicaie, ine de dimensiunea psihosocial a contiinei umane care ntreine, pe diferite canale
motivaionale, nevoia de ierarhie i de stabilitate formal;
- o a doua explicaie ine de calitile iniiale ale modelului birocratic, care "prin raionalitate formal urmrete
maximizarea unor rezultate prin minimalizarea eforturilor corespunztoare obinerii acestora" (Ungureanu, Ion,
1990, pag.34).
35
Prin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o anumit legitimitate n plan economic i chiar
politic. El nu poate fi, ns, extrapolat n plan pedagogic, la nivelul organizaiei colare (vezi Cristea, Sorin,
1996, D, pag. 80-82).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene metodologice,
evidente la nivel de politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", ncurajeaz rutina pedagogic i descurajeaz motivaia pentru
perfecionarea procesului de nvmnt n condiii de competitivitate valoric permanent, cu ceilali i cu sine;
- orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii sistemelor nchise, blocheaz aciunile de
evaluare formativ, necesare ntr-o activitate managerial, indispensabil n cadrul sistemelor socioumane
deschise (vezi Dictionnaire en-cyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 416);
- depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", dezechilibreaz structura de funcionare a aciunii
didactice bazat pe corelaia subiect-obiect:
- deprecierea expertizelor de competen, susinute pe criterii de relevan pedagogic i politic (de politic a
educaiei) eludeaz cerinele funcionale de reglare-au-toreglare a sistemului i ale procesului de nvmnt,
realizabile prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial
implicit i explicit.
Modelul raionalitii sociale birocratice, lansat de Max Weber, angajeaz nu numai un tip de organizare
formal, ci i o etic a rspunderii ierarhice, proprie funcionarului sau administratorului contiincios, dominat de
competene executive limitate, reproductive, ndeplinite cu "o credin" indiscutabil, incontestabil (vezi
Weber, Max, 1992).
Prin raportare la specificul organizaiei colare, o asemenea etic devine imoral sau/i amoral datorit
cerinelor de creativitate didactic i de iniiativ civic impuse profesorului de (co)relaiile sale permanente cu
elevul i cu comunitatea educativ local, teritorial, naional.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate rmne n limitele modelului de
raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de Max Weber,
care remarca faptul c "etica rspunderii ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios",
difer att de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabilitii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar postmodern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de
nvmnt, are de ales ntre dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educaiei:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit ndeplinirea unor
sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit realizarea unor obiective
pedagogice n mod creator, n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel de politic
educaional).
- Vezi Managementul organizaiei colare.

BLOCAJUL PEDAGOGIC
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic i social, care apare la nivelul structurii de

funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul

36
n care ntre subiectul i obiectul educaiei nu exist un repertoriu comun (vezi Aciunea educaional/didactic).
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:
- mesajului educaional, saturat prin excesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar formativ;
- comunicrii educaionale, unidirecionat prin extrapolarea coninuturilor intelectuale, n defavoarea celor
morale, tehnologice, estetice fizice.
- empatiei educaionale, diminuat prin incapacitatea subiectului (profesorului) de raportare permanent la
cerinele afective, motivaionale, caracteriale ale obiectului (e-levului, studentului etc).
- ambianei educaionale, nevaforabil prin climatul psihosocial perturbator ntreinut n cadrul colii,
colectivului didactic, clasei, (micro)grupurilor de elevi etc.
Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic imposibilitatea realizrii
aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educaiei (elevului), de receptare i de
interiorizarelsubiectivizare a mesajului educaional elaborat i transmis de profesor. Asemenea situaii pot avea
consecine sociale grave n cazul "examenelor greit organizate i conduse care solicit intervenia atent a
examinatorului pentru ca examinatul s reintre n posibilitile sale normale" (Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.51).
Soluiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea special a proiectului
care trebuie conceput n sens curricular prin: centrarea pe obiective i realizarea concordanei permanente dintre
obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare. Un asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj
educaional, bazat pe interdependena dirtie informativ-formativ, premisa asigurrii repertoriului comun dintre
profesor i elev. El devine posibil i necesar n contextul (auto)cultivrii unei empatii educaionale superioare,
definitorie pentru personalitatea subiectului educaiei.
Depirea blocajului pedagogic presupune contientizarea mesajului educaional de ctre elev, subiectivizarea i
valorificarea sa n contextul unor sarcini didactice dirijate de profesor. Rspunsurile elevului, evaluabile de
profesor la nivelul unor circuite de conexiune invers extern, asigur autoreglarea activitii educaionale.
Elaborarea i valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune invers extern asigur prentmpinarea
unor noi surse de blocaj pedagogic, n contextul cultivrii creativitii profesorului, a capacitii sale de
autocontrol, de autoevaluare, de au-toperfecionare.
BUGETUL PENTRU EDUCAIE

Bugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar, definitivate la nivel de
decizie politic central, teritorial sau local.
Bugetul pentru educaie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care formeaz bugetul
unui stat. Acest subsistem angajeaz "partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea, funcionarea i
dezvoltarea educaiei i nvmntului" ntr-o anumit perioad de timp determinat (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.52, 53).
Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia existent la nivelul unei anumite societi despre rolul
activitii de formare-dezvoltare a resurselor umane n contextul unor finaliti sociale, de anvergur economic,
politic i cultural. Din
37

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cretere continu a procentului pe care l reprezint bugetul
pentru educaie n cadrul bugetului statului.
n rile dezvoltate ponderea cheltuielilor pentru educaie reprezint peste 20% din bugetul naional (n Romnia
sub 10%). Prin raportare la produsul intern brut (P.I.B.), bugetul pentru educaie atinge urmtoarele niveluri:
- 6-7%, procent mediu la nivel mondial;
- 5,5%, procent care reprezint "pragul minim de finanare a nvmntului", calculat la nivel mondial
- 6,5-7%, procent mediu la nivel european;
- 5,5-6,5%, procent mediu n fostele ri comuniste
- 7,5%, procent atins de rile care au optat pentru o reform a nvmntului;
- 9-10%, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o dezvoltare economic semnificativ (vezi
Brzea, Cezar, coordonator, 1993, pag.35, 36).
n cazul Romniei, finanarea nvmntului este stabilit prin Legea nvmntului (nr. 84/1995) "n limitele a
cel puin 4% din produsul intern brut, n concordan cu urmtoarele cerine:
a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional pentru pregtirea resurselor umane la nivelul

standardelor internaionale;
b) profesionalizarea resurselor umane n concordan cu diversificarea continu a pieii muncii;
c) dezvoltarea nvmntului superior i a cercetrii tiinifice universitare pentru integrare la vrf n viaa
tiinific mondial" (vezi Legea nr.84/%9'95, art. 169(1)).
Funcionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la nivel gloBal pentru dezvoltarea societii prin
intermediul educaiei. n acest context semnificative sunt urmtoarele tendine de orientare i valorificare a
bugetului, n mod special pentru: a) prelungirea duratei nvmntului de baz, general i obligatoriu; b)
asigurarea continuitii ntre nivelurile" i treptele colare, cu deschidere spre educaia permanent; c) realizarea
obiectivelor specifice educaiei permanente (pe verticala sistemu-lui/vezi cheltuielile care vizeaz pregtirea
postcolar, respectiv postuniversitar, perfecionarea profesional, educaia recurent, educaia familiei etc. - pe
orizontala sistemului/vezi cheltuielile care vizeaz complementaritatea programelor de educaie for-malnonformal-informala).
Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit resurselor financiare la nivel de politic a
educaiei. Realizarea sa depinde de concepia factorilor de decizie macrostructuml despre rolului educaiei n,
societate n raport cu: cultura, economia, politica, religia etc; concepia factorilor de decizie pedagogic n
legtur cu fenomenul de criz a resurselor financiare, ntlnit n societatea ultimelor decenii, n general, n rile
aflate n tranziie, n mod special.
Condiiile Romniei postdecembriste, au impus colii i educaiei o anumit "austeritate bugetar". Analitii
vorbesc chiar de "o politic de suMnanare" care deterioreaz nu numai oferta public de educaie ci i calitatea
acesteia. Ea este ameninat de "structura deficitar a bugetului: 80% din cheltuilile curente sunt alocate
salariilor". n defavoarea investiiilor necesare pentru dotarea material i pedagogic a colii la nivelul cerinelor
societii prezente i viitoare (vezi Brzea, Cezar, coordonator. 1993, pag.34).
Soluiile reformatoare necesare la nivelul bugetului pentru educaie vizeaz urmtoarele aspecte structurale
(idem, vezi pag.33-37):
a) crearea "mcanismelor de mobilizare i de recuperare a costurilor prin antrenarea altor surse de finanare n
special n cazul nvmntului profesional i superior"
38
(vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite modaliti de impozitare sponsorizare,
descentralizare etc);
b) "evaluarea exact a costurilor i a beneficiilor activitii din nvmnt pentru optimizarea gradului de
utilizare eficient a resurselor existente;
c) "reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt i a caracterului de prioritate naional a dezvoltrii
educaiei" prin dublarea cheltuililor n acest domeniu de maxim importan social;
d) mobilizarea "resurselor de organizare social" (ajutor de omaj, asisten social etc.) la nivelul unor servicii
de educaie permanent cu funcie de reciclare, recali^-ficare, perfecionare profesional;
e) identificarea treptelor i formelor de educaie care pot percepe taxe, cu respectarea principiului egalizrii
anselor la educaie, fundamental n condiiile unei societi democratice;
f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare i de realizare definitorii la nivel de alternative
educaionale.
Restructurarea concepiei despre finanarea educaiei depinde nu numai de cantitatea bugetului proiectat ci, n
primul rnd, de calitatea finalitilor pedagogice asumate la nivel macro i micro-structural.
Aceast restructurare constituie mai mult dect o problem de economie sau de planificare a educaiei. Ea
reprezint o problem de filosofie a educaiei care vizeaz depirea situaiei actuale, n cadrul creia, de regul,
"politica educaiei reflect mo-dalitatile de finanare i nu invers". Altfel, politica educaiei va rmne mereu
dependent de fluctuaiile economiei, condiionate de aciunea unor factori obiectivi dar i subiectivi (vezi De
Landsheere, Viviane, 1992, pag.37).

c
f

CAIETUL DIRIGINTELUI
Caietul dirigintelui reprezint un document colar care are drept scop pedagogic proiectarea activitii educative

realizabil n cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul nvmntului secundar (gimnazial, liceal,
profesional) sub conducerea unui profesor cu rol i statut special (profesorul-diriginte).
Acest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale care angajeaz responsabilitatea pedagogic
i social a cadrelor didactice, de toate specialitile, investite cu funcia de profesor-diriginte:
a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului, individual i n
colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educaiei: educa fia intelectual - educaia moral - educaia
tehnologic - educaia estetic - educaia fizic;
b) aplicarea cunotineleor de pedagogie-psihologie-sociologie n activitatea de cunoatere tiinific a elevului i
a clasei de elevi;
c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea "caietului dirigintelui" presupune
respectarea urmtoarelor principii
cu valoare metodologic de maxim generalitate:
- principiul continuitii activitii pe tot parcursul unui ciclu colar, gimnazial, liceal sau profesional;
- principiul orientrii activitii prin valorificarea sistemului de relaii cu: colectivul didactic al clasei, clasa de
elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc;
- principiul deschiderii activittii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profesorului-diriginte.
Coninutul "caietului dirigintelui" reflect cerinele, cu valoare de principiu, evocate anterior, la nivelul
urmtoarei structuri de funcionare pedagogic efectiv (vezi Cristea, Sorin, 1997, pag.202-203):
A) Informaii generale necesare pentru organizarea activitii educative condus de profesorul-diriginte:
a) informaii despre elevi: colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi cu rezultate
deosebite n plan colar i extracolar; elevi cu probleme deosebite n plan colar i extracolar;
b) informaii despre profesorii clasei: colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la lucrile
scrise/practice: trimestriale, anuale;
c) informaii despre prini: adrese, numere de telefon, sistem de comunicare operativ; comitetul cetenesc de
prini.
B) Planificarea activitii educative: a) planul de perspectiv al activitii educative; b) planul tematic al orelor
de dirigenie; c) planul activitii de orientare colar si profesional; d) planul activittii
extradidactice/extracolare; e) planul activitii cu familia.
40
C) Caracterizarea clasei i a elevilor.
a) fia de caracterizare a c/asei/completat anual, la sfritul ciclului: informaii generale; dinamica grupului;
specificul clasei ca unitate psihosocial (climat socioafectiv, microgrupuri formate, rolul liderilor formaliinformali, valorile impuse la nivelul clasei); situaia educaional a colectivului/exprimat printr-o caracterizare
general, realizat n funcie de urmtoarele criterii: rezultatele colare n raport cu posibilitile minimemaxime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, linia de perspectiv a colectivului;
b)fia de observaie a e/evw/H;7investigaie longitudinal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-39), care
presupune:
- prezentarea faptei pedagogice semnificative observate i a sursei de informare (profe-sor-diriginte, colectivul
didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ local);
- interpretarea psihopedagogic a faptei pedagogice consemnate (clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea
esenialului de neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul psihic uman/vezi vrsta elevului, astfel
nct fiecare fapt observat s contribuie la caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor fenomene
psihice)
- msuri i rezultate obinute n timp;
c) fia colar, care vizeaz urmtoarele aspecte:
- informaii generale despre elev (date biografice, date despre familie, date despre mediul socioeducaional al
familiei, grupului de prieteni, comunitii locale;
- rezultatele activitii colare i extracolare (mediile anuale obinute la disciplinele colare incluse n planul de
nvmnt, succese deosebite realizate n plan colar i ex-tracolar, probleme/dificulti deosebite n activitatea
de nvare i n plan comportamental/n mediul colar i extracolar);
- dezvoltarea fizic i starea sntii Un colaborare cu medicul colar sau cu medicul de circumscripie
(antecedente medicale, deficiene fizice i senzoriale, probleme de sntate aprute pe parcursul colaritii,
recomandri medicale importante pentru procesul de nvmnt);
- caracterizarea psihopedagogic a elevului la sfritul anului, ciclului de nvmnt (realizabil pe baza:
informaiilor acumulate n fia de observaie, interpretrii lor adecvate, accenturii trsturilor pozitive) vizeaz
urmtoarele fenomene (caracterizate sintetic sau printr-un calificativ):
- spiritul de observape (percepie perfecionat/aptitudine general);
- atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie);
- motivaia (atitudinea fa de nvare: nva de teama familiei sau pentru a fi rspltit de aceasta - nva
numai pentru not, pentru promovarea clasei, pentru examen - nva pentru a-i mbogi cunotinele; Mersele

socioprofesionale: de cunoatere/tiinific, artistic, sodal-umanitare - aplicativeAehnice, practic-agricole,

social-politice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodreti; tendinele de evoluie: motivaie
inferioar/satisfacii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivaie superioar/valori morale,
intelectuale, estetice, politice, religioase
- deprinderile /de studiu individual, de munc independent, de aplicare a informaiei tiinifice, de analizsintez a informaiei, de creaie etc. (indicatori caracteristici: calitatea aciunii automatizate, capacitatea acesteia
de integrare n activitatea de nvare);
- afectivitatea (stri emoionale-sentimente-pasiuni);
41
- voina (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a ntreine efortul voluntar);
- OTemor/a/ntiprire, pstrare, actualizare (mecanic-logic, rapid-lent);
- gndirea (calitatea informaiilor logice dobndite: noiuni-judeci-raionamen-te/inductive, deductive,
analogice; calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez, generalizare-abstractizare, comparaie logic,
concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip: algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip:
coavergent-diver-gent);
- inteligena general (capacitatea de a relaiona, de a corela, de a raporta generalul la particular, de a rezolva
probleme i situaii-problem);
- inteligena verbal /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor i al frazelor, de a ntreine
fluiditatea verbal (vezi calitatea limbajului oral - calitatea limbajului scris; vezi realizarea funciilor limbajului:
de comunicare-cunoatere-reglare a
vieii psihice);
;
',.'-.'_
- trsturi temperamentale (tendine: introvertit-extrovertit-combinat; stabjl-ins-tabil-combinat; sangviniccoleric-flegmatic-melancolic);
- trsturi aptitudinale /exprim eficiena activitii elevului n termeni de produs i de proces (vezi aptitudinile
generale - aptitudinile speciale/pentru anumite domenii);
- trsturi carac te riale /latura relaional a personalitii elevului (tendine n atitudinea elevului fa de sine: se
subapreciaz, se suprapreciaz, se autoapreciaz echilibrat; tendine n atitudinea elevului fa de colectiv:
integrare-neintegrare, parti-cipare-neparticipare, ncredere-nencredere; tendine n atitudinea elevului fa de
activitatea de nvare, munc i creaie: vezi ponderea atitudinii afective, motivaionale, caracteriale; vezi
ponderea atitudinii caracteriale care poate fi structurat n sens prioritar cognitiv-volitiv-afectiv-motivaional;
vezi gradul de dirijare voluntar a conduitei elevului).
D) Orientarea colar i profesional a elevului "
- opiunile colare i profesionale ale elevului/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului colar;
- opiunile colare i profesionale ale familiei/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului colar;
- aprecierea opiunii elevului i a familiei/prin raportare la informaiile din fia de observaie a elevului i din fia
colar;
- recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic i a familiei. Vezi Cunoaterea elevului; Fia colar.
CMPUL PEDAGOGIC

Cmpul pedagogic reprezint contextul psihosocial extern n care are loc activitatea pedagogic/aciunea
educaional. El este complementar dar i deosebit n raport cu ambiana educaponal care marcheaz
contextul/climatul psihosocial intern n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional (vezi Aciunea
educaional).
Acest concept cu resurse metodologice angajate special n direcia analizei relaiilor cauzale relevante n cazul
situapei pedagogice, reflect dimensiunea relativ autonom a cmpului psihosocial care nconjur, n mod
obiectiv i subiectiv, aciunea educaional. Este o dimensiune complex i dinamic, determinat din punct de
vedere istoric, la nivelul unor coninuturi specifice de natur economic, politic i cultural.

42
Cmpul pedagogic concentreaz influenele informativ-formative provenite de la nivelul: spapului psihosocial al
educaiei; timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al educaiei; habitusului psihosocial al educaiei.
Spaiul psihosocial al educaiei include ansamblul instituiilor care exercit direct i indirect influene
pedagogice, de natur formal, nonformal i/sau informat, n contextul valorificrii resurselor materiale
disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural, economic, politic i - mai ales - cultural.
Timpul psihosocial al educaiei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau indirect realizarea

unor obiective pedagogice angajate practic ntr-un anumit spaiu instituionalizat social (de exemplul, timpul
oficial rezervat nvrii n mediul colar) i individual (de exemplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev
n raport de cerinele programei i de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motivaia pentru studiu, voina
de a studia).
Stilul psihosocial al educaiei exprim, n plan pedagogic, mecanismele de manifestare politic i cultural
afirmate n cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care influeneaz procesul de proiectare
i de realizare a corelaiei dintre subiect i obiect dintre profesor i elev: coordonata autoritar, vezi stilul
pedagogic autoritar, coordonata liberal, vezi stilul pedagogic liberal/permisiv; coordonata democratic, vezi
stilul pedagogic democratic.
Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul subiectului, respectiv al profesorului, n cadrul
structurii aciunii educaionale. Acest stil ntreine astfel un anumit dezechilibru la nivelul corelaiei subiectobiect, de natur magistrocentrist sau/i sociocentrist.
Stilul pedagogic liberal/permisiv are tendina de a absolutiza rolul obiectului, respectiv al elevului n cadrul
structurii aciunii educaionale. El ntreine, astfel, un anumit dezechilibru la nivelul corelaiei subiect-obiect, de
natur psihocentrist sau/i pedocentrist.
Stilul pedagogic democraie valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei subiect-obiect,
asigurnd echilibrul pedagogi<*necesar ntre:
- autoritatea finalitilor (macro-microstructurale) i a funciei principale a activitii, funcia deformaredezvoltre permanent a personalitii;
- permisivitatea/creativitatea procesului de elaborare a: proiectului pedagogic -mesajului pedagogic repertoriului comun profesor-elev - circuitelor de conexiune invers, extern i intern, cu scop de autoreglare
continu a aciunii educaionale (vezi structura de funcionare a aciunii, educaionale).
Habitusul psihosocial al educaiei reprezint structura de profunzime a cmpului pedagogic care reflect
dimensiunea durabil a subcontientului colectiv, afirmat, prin repetri frecvente, n contextul unor activiti
practice, cu implicaii formative directe i indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul comunitilor educative
teritoriale i locale, n condiii de clas, grup, microgrup etc, n conformitate cu anumite valori i norme
reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem social (vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr, coordonatori,
1993. pag.279).
;
Aceste dispoziii generale angajeaz intervenia unor principii clasificatoare (categorii ale percepiei i evalurii
psihosociale), scheme i automatisme de aciune, "care vin de la sine", n plan corporal, temporal, verbal i chiar
strategic, n msura n care "conceptul de habitus" permite repunerea n discuie a strategiei necesare pentru
raionalizarea activitii respective (vezi Stnciulescu, Elisabeta, 1996, pag. 170-175).
43
Cmpul pedagogic definete cadrul de realizare al educaiei, obiectivat la nivelul unei situaii pedagogice (vezi
Mialaret, Gaston, 1993). Funcionalitatea acesteia condiioneaz calitatea aciunii educaionale prin intermediul
influenelor exercitate de la nivelul: spaiului i al timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al
educaiei; habitusului psihosocial al educaiei. Aceste influene, interpretabile ca variabile operatorii, sunt
studiate att de tiinele pedagogice/educaiei (n special de cele rezultate din diferite contexte interdisciplinare)
ct i de tiinele socioumane preocupate de unele aspecte ale educaiei (sociologia, psihologia, psihologia
social, politologia etc). Vezi Aciunea educaional, Habitusul pedagogic, Spaiul pedagogic, Stilurile
pedagogice, Timpul pedagogic.
CERCETAREA DOCUMENTELOR
Cercetarea documentelor este o metod didactic/de nvmnt n cadrul creia predomin aciunea de
investigare direct a realitii. Ea este aplicat/aplicabil, n mod special, la nivelul unor discipline de nvmnt
din domeniul tiinelor sociale, literaturii, educaiei estetice etc.
n cadrul aceastei metode predomin aciunea de cercetare care vizeaz investigarea direct a unor documente cu
valoare istoric, literar, social-politic, filosofic, religioas etc. Activitatea didactic proiectat astfel permite
realizarea unei nvri prin descoperire, cu efecte formative multiple, n plan psihologic i social.
Aceast metod de instruire presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaiei, lecturii
dirijate, demonstraiei problematizate. Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

CERCETAREA PEDAGOGICA

Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare tiinific angajat la nivelul activitii de educaie.
Investigaia propus, realizabil n condiii de intra, inter i frans-disciplinaritate este situat la linia de intersecie

dintre cercetarea fundamental i cercetarea aplicat, cercetarea normativ i cercetarea operaional, cercetarea
filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea prospectiv i cercetarea retrospectiv (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.254-259).
Ca tip special de cercetare tiinific, cercetarea pedagogic tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a
activitii de educaie. Ea urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care ordoneaz aciunea de
proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem i de proces. Aceast perspectiv, situat la limita
cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea cercetrii finalitilor educaiei care determin orientrile valorice
ale educaiei, realizabile n diferite contexte istorice i sociale.
Cercetarea pedagogic presupune, n acelai timp concentrarea eforturilor asupra analizei descriptive a
principalilor factori i "actori" ai educaiei. Dup cum observa Gilbert de Landsheere, "nainte de a cunoate
legile nvmntului este important s descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire i s analizm
procedurile de realizare ale acestuia" (Idem, pag.259).
O alt direcie necesar la nivelul cercetrii pedagogice vizeaz studiul procesului istoric de evoluie a gndirii
despre educaie i al instituiilor colare specializate n
44
realizarea efectiv a acesteia n condiii concrete care probeaz "originalitatea ireductibil a fenomenului".
n sfrit, tendinele moderne ale cercetrii pedagogice evideniaz importana investigaiilor orientate special n
direcia educaiei universitare, educaiei permanente, educaiei adulilor. Aceste investigaii valorific
problematica teoriei educaiei la nivelul unor modele operaionale aplicabile n domeniul instruirii permanente,
posibil i necesar n contextul unor abordrii intra, inter i ?ra/M-disciplinare, deschise n direcia
(auto)perfecionrii permanente a subiectului i a obiectului educaiei.
n perspectiv postmodern, cercetarea pedagogic reprezint o activitate de conducere managerial a sistemului
i a procesului de nvmnt proiectat i realizat n mod special pentru reglarea-autoreglarea aciunii
educaionale, respectiv a actului didactic. Ea permite sesizarea unor relaii pedagogice noi, relevante n cadrul
aciunii educaionale/didactice, constituind baza soluiilor optime de rezolvare a problemelor care apar la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Managementul educaiei).
Organizarea cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor etape:
a) etapa formulrii problemei care urmeaz s fie cercetat, bazat pe:
- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei sesizate;
- delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;
- orientarea investigaiei la nivel de cercetare fundamental-aplicativ:
- angajarea inovaiei la nivel strategic-tactic-operaional;
b) etapa proiectrii cercetrii care vizeaz:
- orientarea investigaiei ca cercetare observaional-experimental; spontan-sistema-tic; longitudinaltransversal;
- stabilirea obiectivelor cercetrii, specifice sistemului, respectiv procesului de nvmnt;
- formularea ipotezei cercetrii, cu valoare prognostic, previzional, cu susinere logic (dedus din formularea
problemei), cu susinere epistemologic (vezi raportarea la cunoaterea tiinific anterioar), cu susinere
metodologic (vezi raportarea la criteriile de evaluare final);
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n cercetare, n calitate de concepte stabile, de maxim
generalitate, cu o arie foarte redus de variabilitate empiric;
- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evalueaz varia-bilitatea empiric a
realitii investigate, respectnd acelai cadru de referin teoretic: scala de msurare (nominal-ordinal-de
interval); criteriile cantitative "prin care se categorisesc obiectele cercetrii";
c) etapa realizrii cercetrii care vizeaz:
- alegerea metodologiei de cercetare, bazat pe un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de investigaie:
extensive-intensive, participative-neparticipative, de colectare-de prelucrare a datelor etc;
- organizarea cercetrii prin: stabilirea eantionului: experimental - de control; alegerea instrumentelor
operaionale pentru culegerea datelor empirice i a informaiilor teoretice (vezi operaionalizarea bibliografiei);
dirijarea cercetrii n sens longitudinal i transversal;
- evaluarea rezultatelor cercetrii;
- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;
d) etapa finalizrii cercetrii care vizeaz: - prelucrarea statistic a rezultatelor;
4 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
45
- analiza de coninut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea managerial a rezultatelor.
Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee i
mijloace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea tiinific a realitii

educaionale:
- Observarea: spontan - sistematic;
- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creaie; pedagogic,
didactic;
- Ancheta: n form scris (chestionarul), n form oral (convorbirea individual colectiv; interviul);
- Analiza produselor activitii/analiza rezultatelor colare/universitare etc, n termeni de produs i de proces;
- Studiul documentelor de politic educaional/colar, universitar etc;
- (Auto)biografia.
Activitatea de cercetare pedagogic, neleas ca o activitate creatoare specific, include dou categorii de
proiecte cu semnificaie managerial de reglare-autore-glare a sistemului i a procesului *de nvmnt:
aJProiecte inovatoare la nivel de sistem, care pot elabora i propune:
- modele de finaliti macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt;
- modele strategice de planificare curricular a coninutului instruirii: plan de nvmnt pentru clasele I-XII;
plan de nvmnt pentru colegiul (...) sau pentru facultatea (...); programe colare/universitare;
- modele de evaluare global: teste docimologice, teste de cunotine (iniiale-sumative-formative) etc;
- modele de planificare a cercetrii didactice (fundamentale-orientative).
b)Proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora i propune:
- modele ale finalitilor microstructurale: obiective generale ale planului de nvmnt; obiective specifice ale
treptelor, ciclurilor, disciplinelor colare/universitare; o-biectwe operaionale, concrete;
- modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didactice/lecii etc;
- sesiuni tiinifice tematice care abordeaz:problema operaionalizrii obiectivelor pedagogice, problema
interdisciplinaritii, problema relaiei cultur general-cultur de specialitate, problema strategiilor didactice
modeme, problema evalurii formative/ continue etc;
- comunicri tiinifice n presa de specialitate;
- programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonfor-mal: activiti de cerc
(disciplinar-interdisciplinar), excursii didactice etc
Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-rea-autoreglarea permanent a
sistemului i & procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu informaionaldecizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau aplicabile.
Dezoltarea cercetrii pedagogice angajeaz practic toate tiinele pedagogice/educaiei n vederea rezolvrii
"marilor probleme ale educaiei", determinate/determinante la nivel de sistem i de proces. Din aceast
perspectiv, literatura de specialitate evideniaz posibilitatea ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de
dou mari dimensiuni operaionale:
46
a) dimensiunea tiinelor educaiei: filosofia educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei, etnologia educaiei,
demografia colar, economia educaiei, planificarea e-ducaiei, administrarea educaiei, pedagogia comparat,
fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele
comunicrii, didactica i teoria programelor, tiinele metodelor i tehnicilor de educaie;
b) dimensiunea rezolvrii problemelor eseniale cu care se confrunt educaia n anumite etape de evoluie:
democratizarea nvmntului; eecul colar, egalizarea anselor de reuit colar; managementul resurselor
umane, managementul reformelor colare; proiectarea auricular, formarea iniial i continu a profesorilor,
evaluarea calitii educaiei, informatizarea nvmntului etc.(vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.26, 27).
Vezi Managementul educaiei/pedagogic.
COMUNICAREA PEDAGOGIC
v;, i"
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj
educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei
(precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (vezi
Activitatea pedagogic; Aciunea educaional).
Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora de: a) a construi
un proiect pedagogic viabil n sens curricuar; b) a elabora mesajul educaional, innd seama de particularitile:
cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional; ambianei educaionale. rezultate dm interiorul i din
exteriorul aciunii educaionale; colectivului de precolari, elevi, studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional
asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile: intelectuale (vezi rolul obiectivelor psihologice prioritar
cognitive); socioafective (vezi roiul obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii (vezi roiul
obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii); d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea
corelaiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional; e) perfecionarea
continu a aciunii didactice prin valorificarea deplina a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca

premis a autoiristruirii/utqe-ducaiei.
Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii
permanente ntre subiectul i obiectul educaiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicri prioritar formative,
este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat i realizat doar la nivel de
monolog (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.22I)
Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii pedagogice angajeaz urmtoarele operaii, realizate i integrate
de profesor la nivelul aciunii educaionale/didactice: stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional;
valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional "ntr-o manier care s-1 fac pe destinatar
(elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat"; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a
mesajului educaional, controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete
asumate
Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic evideniaz existena a trei tendine:
47
- tendin{a accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emitor, care elaboreaz i valorific
simultan conpnutul-mijloacele-canalele mesajului educaional, realizabil n funcie de resursele psihoindividuale
i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului) - perioada interbelic;
- tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului), de receptor, (au-to)perfectibil la nivelul
mecanismelor declanate i al structurilor psihologice angajate (perioada anilor 1950-1960);
- tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/receptor, angajat n plan cognitiv
dar i afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal dar i nonverbal (perioada anilor 1970-1990) - vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formation, 1994, pag. 179-181).
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea
urmtorilor cinci factori (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag.5-6):
a) scopul activitpi, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acfional (psiho-motorie) a personalitii
elevului;
b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxi-me de receptare-nelegereinteriorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile i de fondul de informaii logice,
deprinderi, strategii i atitudini acumulate n timp;
c) cadrul concret al activitpi: sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor mini-me-maxime de proiectare
pedagogic a comunicrii (rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor; extinderea/concentrarea,
corectitudinea, claritatea, concizia, complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaponal, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv, deductiv, analogic) i forma de
exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor
efecte formative maxime.
Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare (idem, vezi pag. 68):
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i generale, raportate la idealul pedagogic i la
scopurile pedagogice;
b) alegerea informapilor semnificative pentru proiectarea i realizarea optim a comunicrii;
c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz nelegerea i a unor mijloace didactice adecvate
(exemple, ilustraii, formule, scheme, taxonomii etc, care evideniaz "ideile principale");
d) ordonarea informapilor n diferite variante: cronologic (ordinea istoric); spaial (ordinea descriptiv);
deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea particular-general); cresctoare (ordinea complexitii,
de la simplu la complex); descresctoare (ordinea complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea
relaiei cauz-efect); tematic (ordinea teoretic, "de la tem la tem, de la subiect la subiect");
e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogic este prin specificul su o form de comunicare predominant verbal, care reflect
calitile programelor (pre)colare/universitare dar i cali48
tile statutare ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului" (precolar-elev-student).
Calitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinii verbale de baz", exprimat prin: claritateacuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.
n cazul comunicrii verbale orale, aceste caliti ale "emitorului" valorific pedagogic mecanismele limbajului
extern: nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul, viteza i energia exprimrii, tactica
folosini pauzei. Mecanismele limbajului intern asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea

exprimrii pedagogice a mesajului orientat special n funcie de reacia real i virtual a "receptorului". Aceast
reacie reflect capacitatea cadrului didactic "de a ti s asculte", exprimat prin: ncurajarea precolarilor,
elevilor, studenilor; obinerea informaiilor complete, ameliorarea relaiilor cu ntreg colectivul, stimularea
cooperm, crearea nevoii de noi informaii.
Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile existente n teoria informaiei care solicit
cadrului didactic: s fie pregtit s asculte; s fie interesat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal
a (pre)-colarilor, studenilor; s rmn deschis - "s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile principale;
s asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile (pre)colarilor,
studenilor; s stimuleze (pre)colarul. studentul care vorbete; s nu ntrerup precolarul, elevul, studentul care
vorbeete (idem. vezi pag. 20-22).
Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea formei de exprimare scris, necesar mai
ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor i studenilor pentru stimularea
nvrii (vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs etc. adresate studenilor).
Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (15-20 de
cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu siguran de "receptor"; evitarea:
exprimrii comune, tipic limbajului oral; cuvintelor inutile, redundante; clieelor banale, retorice, produse ale
"limbii de lemn"; alegerea preferenial: a frazelor scurte, integrate n context; a cuvintelor ncrcate de
afectivitate optim n contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza
activ.
Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feei, gesturile, poziia
corpului, orientarea, distana de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("l privim n ochi") sau corporal ("l
batem pe umr"); micrile corporale (aprobare-dezaprobare); semnele exterioare (nfiarea fizic, alegerea
vestimentaiei) etc. - idem, vezi pag.3.
Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmnt capacitatea cadrului didactic de
valorificare deplin a interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur realizarea potenialului pedagogic al
comunicrii verbale i nonverbale dar i adaptarea la un context "care nu depinde numai de emitor i de
receptor" ci i de condiiile unui cmp pedagogic deschis.
Arta comunicrii pedagogice - care asigur depirea obstacolelor interne (emotivitate, percepie greit,
abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cunotinelor de baz) -"const n adaptarea permanent a cadrului didactic
la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut i controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa
de a fi eficient" (idem, vezi pag.3-5).
Comunicarea pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-o "intervenie educaional", respectiv
"ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic
49
"emitor" - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite schimbri n sfera personalitii
"receptorului" (Slvstru, Constantin, 1994, pag.42).
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazat
pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii (pre)colarului i studentului modificri n forme
i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv, attudinal, acional. Angajarea sa la nivelul activitii de
predare-nvare-evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas, de seminar, de curs etc.) i
de durat (trimestru colar, semestru universitar; an colar/universitar, ciclu colar/universitar etc.) ale
nvmntului, relevante n plan general i special (vezi limbajul specific diferitelor discipline
(pre)colare/universitare, incluse n planul de nvmnt). - Vezi Aciunea educaional, Procesul de nvmnt.

COMUNITATEA EDUCATIVA
Comunitatea educativ reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (vezi
comunitatea religioas, comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea studeneasc etc).
Conceptul operaional de comunitate educativ, lansat la nceputul anilor 1970, definete un model de organizare
nonformal a factorilor extracolari implicai la nivel naional, teritorial i local n sprijinirea i animarea
activitilor pedagogice proiectate i realizate n cadrul colii (vezi Dictionnaire encyclopedique de Veducation
et de la formation, 1994, pag. 179).
Funcia managerial, anagajat la acest nivel, presupune crearea unor legturi directe ntre "actorii" implicai n
proiectarea i realizarea educaiei din diferite perspective instituionale: elevi - profesori - prini - ageni sociali
din domeniul vieii economice, politice, culturale, religioase etc.
Structura de organizare a comunitii educative "contrazice modelul ierarhic i administrativ propriu vieii
colare, urmrind crearea de noi legturi ntre membrii si, de diferite vrste i funcii" (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 179).

Instituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, capabile s
atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor colii n raport cu cerinele de dezvoltare
ale societii (vezi rolul agenilor economici n cadrul "colilor duale", organizate n sistemul de nvmnt
german -dou zile n coal, trei zile n intreprindere). coala nsi dobndete astfel, n plan extern, "un sens al
comunitii educative locale", iar n plan intern, "un climat favorabil nvrii vieii civice i democratice".
Relaia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul comunitii educative, n general, a comunitii
educative locale, n mod special. Aceast relaie evolueaz pe fondul unui obiectiv pedagogic comun (formareadezvoltarea permanent a elevului), angajat n medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea
funciilor de: integrare - socializare - organizare afectiv a raporturilor cu lumea i cu sine.
Instituionalizarea comunitii educative locale urmrete asigurarea complementaritii celor dou medii
pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat i realizat prin valorificarea urmtoarelor principii
metodologice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.359-363):
50
a) principiul coerenei celor dou tipuri de aciuni educaionale (aciunea educaional a colii - aciunea
educaional a familiei);
b) principiul unitii exigenelor pedagogice angajate, n egal msur, fa de* subiectul i de obiectul educaiei,
att n ca,drul colii ct i n cadrul familiei;
c) principiul similitudii punctelor de vedere pedagogice asumate n legtur cu perfecionarea permanent a
aciunilor educaionale declanate n coal i n familie;
d) principiul deschiderii activitii pedagogice proiectat i realizat n coal, respectiv n familie fa de
familie, respectiv fa de coal;
e) principiul orientrii specifice a sarcinilor pedagogice ale colii i ale familiei n raport de vrsta elevului $i de
dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-esteti-ce-fizice) i formele (formale-nonformale-informale) de
educaie i de instruire angajate, n mod direct i indirect.

CONDUCEREA COLII
Conducerea colii reprezint activitatea angajat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt n vederea
realizrii funciilor manageriale (planificare-organi-zare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglare)
ale instituiilor specializate n formarea-dezvoltarea permanent a personalitii elevului, studentului etc, prin
intermediul unor structuri manageriale corespunztoare, angajate n plan central (Ministerul nvmntului),
teritorial (inspectoratele colare) i local (unitile colare de baz: grdinia, coala, liceul, colegiul,
universitatea etc).
n sens tradiional, activitatea de conducere a colii vizeaz urmtoarele obiective i domenii de referin (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag.89):
- ndrumarea, controlul i administrarea tuturor activitilor din nvmnt, realizate la nivel naional, teritorial i
local;
- reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut^ metodologie, evaluare ntr-o manier
centralizat sau descentralizat, stabilit la nivel de politic a educaiei;
- elaborarea deciziilor cu valoare administrativ i pedagogic necesare pentru perfecionarea continu a
activitii la nivel de sistem i de proces, n raport cu legislaia curent i cu principiile conducerii tiinifice.
Meninerea conducerii colii n limitele modelului birocratic i ale dirijismului politic, propriu unei anumite
etape istorice, confer acesteia note specifice valabile n plan instituional dar i la nivelul contiinei pedagogice
a unor factori de decizie. Aceste particulariti sunt evidente n cadrul urmtoarelor tendine constatate n
activitatea de conducere a colii (vezi Jinga, Ioan, n Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1988,
pag.373-389):
- tendina abordrii funciilor de conducere a colii n sens prioritar adminstrativ;
- tendina extrapolrii operaiei de control (cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu aciunea de evaluare
(calitativ, pedagogic, managerial) creia i este subordonat funcional;
- tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii existente ntre linia strategic asumat doar la nivel central i
operaionalizarea acesteia la nivel teritorial i local prin numeroase planuri de munc, fr legtur ntre ele, cu
sarcini i termene de ndeplinire abstracte (permanent, rspundere colectiv etc);
- tendina reglrii sistemului i a procesului de nvmnt prin mijloace administrative externe care blocheaz
mecanismele pedagogice interne, resursele acestora
51
de autoperfecionare continu a activitii n cadrul mediului colar i n raporturile posibile i necesare cu
comunitile educative locale.
Analizele realizate din perspectiva acestui model evideniaz totui contribuiile teoretice i metodologice
nregistrate de-a lungul timpului, n special n domeniul inspeciei colare i n conducerea procesului
instrucional (vezi Jinga, Ioan, 1983; 1993).
n sens managerial, conducerea colii reprezint activitatea de orientare siste-mic, optim i strategic a

instituiilor specializate n formarea-dezvoltarea permanent a precolarului, elevului, studentului etc. Ca

activitate de management pedagogic, conducerea colii presupune proiectarea i realizarea urmtoarelor aciuni
(vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D):
a) informarea managerial (cantitativ, stocat; calitativ/prelucrat, rafinat, procesat);
b) evaluarea managerial: cantitativ (bazat pe operaii de control care vizeaz msurarea activitii); calitativ
(bazat pe operaii care vizeaz aprecierea activitii); operaional (bazat pe operaii care vizeaz decizia
pedagogic);
c) comunicarea managerial: constatativ (bazat pe operaii de consemnare a rezultatelor); anticipativ (bazat
pe operaii de ndrumare metodic a viitoarei activiti, pentru corecie-amelioarare-perfecionare-ajustare
structural-restructurare-reform).
Funciile de conducere managerial a instituiei colare angajeaz toate aceste aciuni i operaii, adaptabile la
condiiile specifice fiecrei comuniti locale.
A) funcia de planificare-organizare a activitii din cadrul instituiei colare respective implic valorificarea
eficient a tuturor resurselor pedagogice existente la un moment dat, analizate din perspectiva prezentului dar i
a viitorului:
- resurse umane: cadre didactice.cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, elevi, studeni, reprezentani
ai comunitii educative;
- resurse materiale: baza didactico-material, spaiul colar, timpul colar, spaiul extracolar folosit la nivelul
educaiei nonformale, timpul extracolar folosit la nivelul educaiei nonformale;
- resurse financiare: bugetul central, bugetul local, contribuiile comunitii educative: familie, ageni sociali;
- resurse informaionale: planuri, programe de nvmnt, concepute n sens curricu-lar, materiale curriculare,
baza de date existent n bibliotec, videotec, laborator de instruire asistat pe calculator, centre, cabinete
intercolare de asisten psihopedago-gic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor, centre, cabinete logopedice
intercolare, centre, cabinete metodice colare.
Realizarea acestei funcii presupune elaborarea urmtoarelor planuri de activitate:
a) Planul general de munc al organizaiei colare care urmrete: stabilirea scopurilor i a obiectivelor
pedagogice ale organizaiei; deducerea obiectivelor concrete care trebuie realizate pe colective i individual;
stabilirea msurilor necesare pentru realizarea obiectivelor concrete, cu rspunderi pe colective i individual;
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor, pe colective i individual; evaluarea global a activitii sptmnale, trimestriale, anuale, pe ciclul, pe treapt, pe nivel de nvmnt
- pe baza analizei corelaiei existente ntre: rezultatele la intrare - rezultatele la ieire.
b) Planurile activitii comisiilor metodice/catedrelor - pe specialiti i a comisiilor metodice tip: comisia
educatoarelor, comisia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare colar i profesional,
comisia de cercetare pedagogic
- au urmtoarea structur orientativ de funcionare managerial:
- deducerea obiectivelor prioritare din planul general de munc al organizaiei colare;
52
- stabilirea obiectivelor cu pondere specific activitilor metodice: obiective de perfecionare; obiective de
cercetare pedagogic;
- particularizarea obiectivelor, conform specificului comisiei (de exemplu: la comisia profesorilor-diriginta,
accent pe proiectarea activitii educative avnd n vedere toate dimensiunile i formele educaiei; la comisia
metodic a profesorilor de fizic: accent pe proiectarea corelaiei educaie intelectual-educaie tehnologic etc):
- diversificarea formelor de realizare: studiu individual, dezbateri tematice, "asalt de idei", conferine, sesiuni de
comunicri, studii publicate n presa de specialitate, i-novaii propuse Consiliului consultativ al specialitii
respective, interasistene, activiti didactice deschise etc.;
-concretizarea formelor de evaluare n termeni de "produs final": rezultatele elevilor la sfritul anului, ciclului,
treptei, n raport cu nivelul testat iniial; contribuii speciale la dezvoltarea psihosocial a elevului; contribuii la
perfecionarea cadrelor didactice; contribuii la cercetarea pedagogic; iniiative la nivelul activitii comunitii
educative; relaii de parteneriat etc.
c) Planurile de activitate ale cadrelor didactice, organizate pe specialiti, au urmtoarea structur orientativ de
funcionare managerial: realizarea "bilanului critic"; raportarea la programa colar, de tip curricular, respectiv
la obiectivele specifice ale disciplinei (disciplinelor) de specialitate respective; stabilirea obiectivelor concrete,
cu valorificarea informaiilor, instrumentelor, sarcinilor etc. transmise de la nivelul comisiei metodice de
specialitate (modele de operaionalizare a obiectivelor, probe de evaluare iniial, sumativ, formativ etc.) i de
la nivelul comisiei metodice a educatoarelor, nvtorilor, diriginilor (modele de fie de observare i de
caracterizare a e-levilor etc).
Organizarea colii reprezint aciunea complementar planificrii la nivel instrumental (vezi etimologia
cuvntului orgao=instrument; a organiza = a crea instrumente, n limba greac).

Cuplul funcional planificare-organizare vizeaz., la nivelul fiecrei msituii colare: a) asigurarea conducerii
unitare; b) susinerea competenelor tiinifice, specifice domeniului pedagogic; c) delegarea autoritilor
respectnd competenele tiinifice u-nitare; d) dezvoltarea prioritar a structurilor formale i nonformale,
prioritare n raport cu influenele informale; e) deschiderea structurilor formale i nonformale n direcia
comunitii educative locale n vederea perfecionrii lor permanente.
Organizarea managerial vizeaz saltul de la structurile ierarhice liniare (autoritate vertical, decizie unilateral,
transmis de la un singur ef), la structurile ierarhice n reea (autoritate funcional, decizie conceput pe
orizontal, ntre mai muli "efi" - vezi deciziile luate pe orizonatal de directori - efi de comisii metodice reprezentani ai comunitii educative etc).
Aplicarea funciei manageriale de planificare-organizare la nivelul unitilor de nvmnt (grdinie, coli
generale, licee, uniti de nvmnt conexe, colegii, universiti etc.) angajeaz:
a) raportarea permanent a deciziilor generale i particulare, la problemele de sistem (finaliti-structurcurriculum)\
b) raportarea permanent a resurselor umane (directori, profesori etc.) la statutul lor instituionalizat n cadrul
activitii desfurate pe diferite ierarhii de autoritate, respectiv de competen;
c) raportarea cerinelor generale la regulamentul de ordine interioar elaborat special pentru valorificarea
integral a condiiilor locale;
53
d) raportarea instituiilor conducerii la valorile democraiei: reprezentarea, respectiv alegerea celor mai
competeni oameni n colectivele de conducere; separarea puterilor, respectiv stabilirea relaiilor de
complementaritate ntre consiliul administrativ i consiliul consultativ; legitimitatea deciziei, respectiv
elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competenei tiinifice proprii domeniului pedagogic.
B) Funcia de orientare metodologic a procesului de nvmnt valorific aciunea managerial de informareevaluare-comunicare, la nivel funcional, structural i operaional (vezi Procesul de nvmnt). n mod
tradiional, aceast funcie vizeaz complementaritatea operaiilor de "control ndrumare" (vezi Andrei,
Nicoale, Du-mitrecu, Ion, 1983, pag. 194-239).
a) Orientarea metodologic a procesului de nvmnt, la nivel funcional i structural angajeaz valorificarea
deplin a celor trei aciuni manageriale care intervin n activitatea de conducere global-optim-strategic a
instituiei colare:
- informarea managerial specific n legtur cu conceptele pedagogice de baz (vezi Teoria educaiei, Teoria
instruirii);
- evaluarea managerial specific necesar pentru: direcionarea activitii didactice n concordan cu finalitile
macro i w/cra-strueturale; prevenirea i corectarea erorilor de proiectare i de implementare, care pot interveni
n activitatea didactic i n activitatea educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de strategie
pedagogic;
- comunicarea managerial specific, necesar pentru: sancionarea pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite;
ndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu valoare de prognoz,
asumate.
b) Orientarea metodologic a procesului ele nvmnt la nivel operaional angajeaz integrarea operaiilor de
"ndrumare i control" la nivelul unei scheme de aciune managerial care vizeaz:
- stabilirea obiectivelor concrete prin raportar-e la obiectivele generale (ale planului de nvmnt) i la
obiectivele specifice (ale programelor, pe discipline i trepte de nvmnt), care reflect finalitile
macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei asumate la nivel de sistem;
'
- stabilirea prioriitilor de evaluare, la nivel de: activitate didactic (eficien pedagogic exprimat prin
creterea randamentului colar i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev), activitate educativ
(eficien pedagogic exprimat prin globalitatea problemelor propuse i prin calitatea dezbaterilor provocate
participativ);
- stabilirea premiselor activitii de evaluare: cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative,
activitii de perfecionare, activitii de cercetare peda^ gogic etc), examinarea catalogului clasei, realizarea
sondajelor, analiza produselor activitii elevilor: lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii,
referate, lucrri experimentale, produse tehnologice, consultaii metodice, oferte de documentare, cercetare etc;
.
- stabilirea modalitilor de evaluare: asistene la ore, interasistene la ore, probe docimologice, teste, sondaje,
observaii psihopedagogice complexe n diferite situaii didactice i extradidactice, dezbateri tematice;
- stabilirea momentului i a duratei evalurii: nceputul activitii - n timpul activitii - n finalul activitii;
nceputul trimestrului - n timpul trimestrului - n finalul trimestrului; nceputul anului de nvmnt - n timpul
anului de nvmnt - n finalul anului de nvmnt; nceputul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n
timpul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or
de activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la
54

diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau cu mai muli evaluatori;
- stabilirea mecanismelor strategice de evaluare: control tehnic (ponderea asigurat prin ndrumarea de
specialitate, realizabil la coninutul principal i secundar al disciplinei colare (universitare) predate - la tiinele
pedagogice i psihologice - didactica specialitii principale i secundare); control participativ (realizat de
profesori cu aceeai pregtire: inspectori colari, profesori-rnetoditi, profesori-consilieri, profesori care sunt
colegi de catedr sau de comisie metodic etc), control pe diferite zone de risc (realizat de evaluatori din afara
unitii de nvmnt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de nvmnt
respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc), control tip conexiune invers
(realizat pentru a evalua simultan: elevul - cadrul didactic, cadrul didactic i catedra/comisia metodic
respectiv; catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de nvmnt respectiv; unitatea de nvmnt activitatea de inspecie colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel de inspectorat colar
sau de minister).
Evaluarea activitii didactice (leciei, activitii de laborator, seminarului universitar etc.) implic
instituionalizarea unor instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia longitudinal i investigaia
transversal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag,31-48) i pe prioritatea funcional a obiectivelor n
condiiile specifice proiectrii auriculare (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum i dezvoltare
curriculr).
Cele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a funciei de orientare
metodologic a activitii didactice: fia de observaie a activitii didactice; fia de evaluare -global a activitii
didactice (vezi Evaluarea pedagogic).
Fia de observaie a activitii didactice valorific, n mod special, resursele investigaiei longitudinale.
Operaionalizarea sa urmeaz logica urmtoarei scheme de aciune managerial, aflat la dispoziia profesofuluimetodist, profesorului-consilier, inspectorului colar, directorului unitii de nvmnt etc.: consemnarea
faptelor didactice n ordinea desfurrii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate conform criteriilor
specifice proiectrii pedagogice. Curriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform criteriilor
specifice proiectrii pedagogice curriculare.
Fia de evaluare global a activitii didactice prelucreaz pedagogic observaiile acumulate longitudinal, la
nivelul unui tip de investigaie pedagogic transversal, care valorific integral criteriile specifice proiectrii
pedagogice curriculare.
Aceast fi, realizat de profesorii-metoditi, profesorii-consilieri, inspectorii colari, directorii unitilor de
nvmnt etc, evideniaz urmtoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat:
- capacitatea de a proiecta obiectivele Operaionale (concrete) prin raportare la obiectivele specifice (ale
programei colare) i l obiectivelor generale (ale planului de nvmnt);
i
- gradul de realizare a coninutului nvrii: caracterul tiinific, raportat la specificul colectivului de elevi
(studeni etc); caracterul iritradisciplinar-interdisciplinar-transdisciplinar; optimizarea raportului dintre
iriformativ-formativ, cultura general-cultura de specialitate, capacitatea elevilor (studenilor etc.) de a stpni
elementele de coninut (programate la nivel: minim-mediu-maxim): deprinderi intelectuale-strategii de
cunoatere-informaii logice-deprinderi psihomotorii-atitudini cognitive;
- eficiena metodologiei didactice: metode, procedee, mijloace didactice, strategii de predare-nvare-evaluare;
modaliti de organizare a nvmntului: frontal - pe
55
grupe - individual; forme de organizare: lecie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc; excursie didactic
etc./ individualizarea, diferenierea instruirii;
- calitatea activitii de evaluare: ca act de msurare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de
integrare n activitatea didactic: iniial-sumativ-forma-tiv.
Activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea unui instrument complex de tipul "Caietul
educatoarei", "Caietul nvtorului", "Caietul dirigintelui". Acest instrument complex valorific, de asemenea,
criteriile specifice cercetrii pedagogice (mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) i
proiectrii curriculare (centrarea pe obiectivele pedagogice formative).
"Caietul dirigintelui" - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea evalurii activitii
educative a profesorului, n special a profesorului-dingin-te, n calitatea sa de: coordonator al proceselor
educaionale realizate cu elevii, n mediul colar sau extracolar; coordonator al activitii de cunoatere
psihopedagogic a elevului i a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic; coordonator al
relaiilor cu familia; coordonator al relaiilor cu comunitatea educativ local.
Funcionalitatea multipl a "Caietului" impune, astfel, o anumit structur de or^" ganizare care reflect
obiectivele prezentate anterior:
- informaii generale necesare organizrii activitii educative (despre elevi, despre colectivul didactic, despre
prini);
-planificarea activitii educative (plan de perspectiv: pe nivel, treapt, ciclu, an de nvmnt; plan operativ:
trimestrial, sptmnal; planul orelor de dirigenie; planul activitii cu familia; planul activitii realizate prin

raporturi de parteneriat);
- caracterizarea clasei si a elevilor (fia de caracterizare a clasei; fia de observaie curent/pe baza investigaiei
longitudinale, fia colar/care include caracterizarea psihopedagogic final, realizat pe baza corelaiei dintre
investigaia longitudinal i investigaia transversal) - vezi Caietul dirigintelui. Cunoaterea elevului, Fia
colar.
C) Funcia de reglare-autoreglare a procesului didactic i educativ proiectat la nivelul instituiei colare implic
dou categorii de activiti manageriale, perfecionarea cadrelor didactice; cercetarea pedagogic.
Perfecionarea cadrelor didactice prin activiti metodice include dou categorii de aciuni, concepute ntr-o
viziune sistemic:
- aciuni cu caracter periodic, organizat: cursuri de specialitate pentru: definitivat, gradul didactic II, gradul
didactic I; cursuri de management pedagogic pentru inspectori colari, directori, profesori-consilieri, profesorimetoditi profesori-dirigini; instruiri, consftuiri anuale cu: responsabilii de comisii (catedre) metodice,
profesorii-dirigini, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii colari etc; consilii ale cadrelor
didactice, simpozioane, consftuiri tematice etc. organizate trimestrial; stagii de pregtire special.
- aciuni de perfecionare cu caracter permanent: studiu individual, lecii deschise, interasistene la activiti
didactice i Ia activiti educative, dezbateri gen asalt de idei, ndrumri metodice.
Promovarea cercetrii pedagogice a cadrelor didactice angajeaz dou categorii de aciuni, dezvoltate n jurul
unui nucleu informaional-decizional. bazat pe cunotine tiinifice aplicate:
- aciunea de elaborare a unor proiecte inovatoare, la nivel de sistem: modelul finalitilor macrostructurale,
modelele strategice de planificare curricular, modelele
56
operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare a inspeciei colare/ teritoriale, de
specialitate, de perfecionare;
- aciunea de elaborare a unor proiectele inovatoare, la nivel de proces: modelul finalitilor microstructurale
(obiectivele generale ale planului de nvmnt, obiectivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de
nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite
standarde de cunotine: minime-medii-maxime); modele de proiectare curricular, concepute n raport de
programa colar, manualul colar, de alte materiale didactice; sesiuni tiinifice tematice,comunicri tiinifice
publicate n presa de specialitate; regulamente de funcionare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de
aplicabilitate, programe didactice alternative, programe didactice complementare/tip educaie nonformal.
Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei funcii pedagogice analizate anterior.
Aceste structuri reprezint. n ultima instan, "persoanele care ocup funciile respective", fiind concepute. n
esen, ca "modaliti de a atinge un scop dat". Exist, astfel, o relaie special ntre funciile conducerii i
structurile conducerii, relaie care permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de nvmnt,
dezvoltat n sensul cultivrii unui raport pedagogic adecvat ntre centralizarea i descentralizarea deciziei de tip
managerial.
Relaiile dintre funciile managementului pedagogic i structurile managementului pedagogic rspund unei
necesiti de ordin metodologic. Philip H. Coombs definete aceast necesitate n termeni de politic a educaiei:
"structurile de conducere trebuie s corespund ntotdeauna funciilor conducerii" (Coombs. Philip, H., 1968,
pag.259). Instituiile colare eficente asigur astfel, n orice context, "prioritatea funciilor n raport cu structurile
de conducere ale sistemului i ale procesului de nvmnt".
Structurile de conducere corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt realizabil n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar general, teritorial i de
personal activat la nivel naional (Ministerul nvmntului/Direcia general de planificare-organizare).
teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar teritorial i de personal) i local (directorul
coordonator al instituiei colare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare).
n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de
planificarea educaiei; Comitetul Educaional Naional/care reprezint interesele comunitii educative, n plan
naional), teritorial (Secii de planificarea educaiei organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice;
Comitete educaionale teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative teritoriale) i local (Comisii
colare care analizeaz problematica planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv; Comitetele
educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative locale).
Structurile corespunztoare funciei de orientare metodologic a procesului de nvmnt - realizabile n cadrul
unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar de specialitate activat la nivel naional
(Ministerul nvmntului/Direcia de evaluare), teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar de
specialitate) i local (directorul coordonator al instituiei colare, un director responsabil cu problemele evalurii
activitii la clas).
57

n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de
curriculum, laboratorul de evaluare; Comisiile naionale de curriculum naional), teritorial (Secii de curriculum/,
laboratoare
de evaluare organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comisiile teritoriale de curriculum) i
local (comisii, catedre metodice etc).
Structurile corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt - realizabile
n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare i de cercetare pedagogic activat la nivel
central (Ministerul nvmntului/Direcia de perfecionare i de'inovar pedagogic), teritorial (casele corpului
didactic, centrele de asisten psihopedagogic) i local (directorul coordonator, un director responsabil cu
problemele perfecionrii i ale cercetrii pedagogice)^
In condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a
Cadrelor Didactice; Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de asisten psihopedagogic), teritorial (filialele
organizate de Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Secii de asisten
psihopedagogic organizate n filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; centrele i cabinetele de
asisten psihopedagogic) i local (cabinetele de asisten psihopedagogic organizate colar i intercolar).
Prevederile Legii nvmntului (vezi Legea ni: 84/1995) referitoare la problema conducerii colii sunt precizate
n Titlul IV, Conducerea nvmntului. capitolul I (Ministerullnvmntului i alte organisme de nivel
naional), capitolul II (Inspectoratele colare) capitolul III (Conducerea instituiilor i a unitilor nvmntului
de stat), capitolul IV (Evaluarea n nvmnt) i n Titlul V, capitolul I (Personalul din nvmnt. Elevi i
studeni) i capitolul II (Perfecionarea personalului didactic).
Capitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale structurilor de conducere institufionalizate la nivel
central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (conducerile unitilor de
nvmnt).
Legea nvmntului evideniaz rolul pe care trebuie s-1 exercite Ministerul nvmntului n "evaluarea
nvmntului ca sistem i proces (...) prin instituii i organisme specializate". Aceast evaluare vizeaz
creterea calitii resurselor umane, definite la nivel de:
- personal didactic, format din: educatoare, n nvmntul precolar; nvtori, n nvmntul primar;
institutori, n nvmntul precolar i primar; maitri instructori, n nvmntul gimnazial, profesional, liceal,
postliceai; profesori, n nvmntul gimnazial, liceal i postliceai; preparatori, asisteni universitari, lectori (efi
de lucrri), confereniari universitari, profesori universitari, profesori universitari consultani, n nvmntul
universitar;
- personal didactic asociat;
- personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau centre de cercetare i de microproducie;
- personal didactic auxiliar;
- precolari, elevi, studeni.
n capitolul rezervai perfecionrii didactice sunt evideniate principalele activiti (activiti de perfecionare
metodic i psihopedagogic, conferine, seminarii. dezbateri, cursuri de reciclare i perfecionare pentru
obinerea definitivatului, gradului di58
dactic II, gradului didactic I, cursuri de management), i structurile instituionale angajate la nivel naional,
teritorial i local.
Problemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul Legii nvmntului, la Titlul II,
Sistemul naional de nvmnt, capitolul IX, nvmntul superior, seciunile 1-7.
Operaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului, urmeaz s fie realizat prin regulamente
speciale i prin statutul cadrelor didactice. La ora redactrii Dicionarului de termeni pedagogici, aceste
documente de politic educaional erau n stadiu de experiment (vezi situaia regulamentelor elaborate dup
1995. pe diferite domenii) sau pe cale de legiferare (vezi situaia Statutului cadrelor didactice). Vezi Inspecia
colar, Managementul organizaiei colare, Managementul pedagogic/educaiei.
CONSILIERUL COLAR
Consilierul colar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care i desfoar
activitatea n cadrul centrelor i a cabinetelor de asisten psihopedagogic, instituie conform Legii nvmntului (Legea nr. 84/1995) n calitate
de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar.
Rolul consilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic (profesor-consilier) care mbin activitatea
de asisten psihopedagogic a principalilor "actori ai educaiei" (profesori, elevii, prinii) cu norma de predarenvare-evaluare (1/4) n specialitate, realizat, de regul, n nvmntul liceal sau/i la cursurile de
perfecionare ale educatoarelor i nvtorilor, organizate prin liceele pedagogice.

Activitatea de baz a consilierului-colar (profesorului-consilier), definit ca activitate complex de asisten

psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, include un ansamblu de aciuni specifice
(vezi Asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor):
- informare de specialitate (n domeniul teoriei educaiei, didacticii generale, teoriei curriculumului, psihologiei
generale, psihologiei educaiei, psihologiei vrstelor, metodologiei cunoaterii elevului, managementului
educaiei, sociologiei educaiei);
- consultare de specialitate (necesar pentru cunoaterea elevului i pentru proiectarea pedagogic a activitii
didactice i educative) - vezi Caietul dirigintelui, Fia colar, Proiectarea pedagogic;
- examinare de specialitate (prin diferite metode de cunoatere a elevului , n general prin aplicarea unor teste n
mod special) - vezi Bateria de teste, Cunoaterea elevului;
- orientare colar, profesional i social (cu scop de investigare, informare, formare'-dezvoltare, integrare; cu
implicarea tuturor factorilor responsabili: coal, familie, colectiv didactic, elev, comunitate educativ local) vezi Orientarea colar t profesional;
- perfecponare (n domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei educaiei/conform programelor
instituionalizate la nivel central, teritorial i focal) - vezi Perfecionarea cadrelor didactice;
- cercetare pedagogic (orientat, mai ales n domeniul didacticii generale i a-plicate) - vezi Cercetarea
pedagogic.
Aceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a elevului la cerinele
societii, colii, colectivului didactic, colectivului clasei,
59
familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de alt parte, perfecionarea capacitii
profesorilor de proiectare pedagogic optim a activitii didactice i educative.
ndeplinirea acestor obiective fundamentale angajeaz colaborarea profesorilor-consilieri cu toi factorii implicai
n proiectarea, realizarea i perfecionarea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel teritorial i local.
Profesorul-consilier, coordonator al centrului de asisten psihopedagogic (judeean, respectiv al municipiului
Bucureti) contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului su care prevede (vezi Regulamentul de
organizare i de funcionare a centrului de asisten psihopedagogic i a cabinetelor intercolare de asisten
psihopedagogic, elaborat de Ministerul nvmntului, Direcia General a nvmntului Preuniversitar):
- coordonarea activitii centrului i a cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic organizate n cadrul
judeului (respectiv al muncipiului Bucureti);
- asigurarea legturilor metodologice i de informare cu Ministerul nvmntului i cu Institutul de tiine ale
Educaiei;
- participarea la activitile de perfecionare organizate de Casa Corpului Didactic;
- participarea la activitile de inspecie colar, organizate de Inspectoratul colar;
- participarea la edinele Consiliului consultativ al Inspectoratului colar (din care poate face parte);
- colaborarea cu Direcia Judeean de Munc i de Protecie Social, cu Centrul Judeean de Medicin
Preventiv (respectiv cu Direcia i Centrul muncipiului Bucureti) i cu mass. media teritorial i local.
Profesorii-consilieri de la centrul de asisten psihopedagogic judeean (respectiv al municipiului Bucureti)
ndeplinesc urmtoarele atribuii, stabilite n conformitate cu acelai Regulament:
- consilierea tuturor "actorilor educaiei" (profesori, prini, elevi etc.) n probleme privind: (auto)cunoaterea
elevilor, adaptarea acestora la viaa colii, familiei, comunitii, prevenirea, diminuarea i combaterea eecului i
a abandonului colar, orientarea colar, profesional i social;
- examinarea psihopedagogic i psihosocial a elevilor i a claselor de elevi-problem (la solicitarea
inspectoratului colar, a colilor, profesorilor, prinilor, elevilor);
- elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor i profesorilor-dirigini pentru optimizarea procesului
de proiectare i de realizare a activitilor didactice i educative;
- elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor colari i directorilor ui itilor de nvmnt pentru
optimizarea activitilor manageriale, organizate la ni-vt. teritorial i local.
- sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic, organizate la nivel teritorial i local prin
intermediul comisiilor i catedrelor de specialitate;
- colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile n mediul
colar i extracolar.
Realizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profesorilor-con-silieri n activiti manageriale
specifice organizate de Inspectoratul colar i de Casa Corpului Didactic, prin intermediul consiliilor
profesorale, a comisiilor i catedrelor metodice care funcioneaz la nivel colar i intercolar: comisia
educatoarelor, comi60
sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare colar i profesional, catedrele de
specialitate etc.
n cadrul comisiilor educatoarelor i nvtorilor profesorii-consilieri trebuie s colaboreze cm profesorii-

logopezi de la centrul logopedic intercolar i de la cabientele logopedice colare i intercolare care au

responsabiliti n domeniul asistenei psiho-pedagogice a educatoarelor, nvtorilor i prinilor n probleme
privind: cunoaterea copilului, stimularea dezvoltrii limbajului, proiectarea difereniat a instruirii.
Profesorii-consilieri de la cabinetele de asisten psihopedagogic intercolare -organizate n fiecare jude i n
muncipiul Bucureti au aceleai atribuii ca i profesorii-consilieri ncadrai la centrul de asisten
psihopedagogic judeean (al municipiului Bucureti), exercitate ns la nivelul zonei teritoriale stabilite de
Inspectoratul colar.
n proiectarea i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt sprijinii de inspectorii colari, de profesoriimetoditi de la Casa Corpului Didactic i de conducerile de coli care asigur cadrul instituional necesar pentru
solicitarea, organizarea i finalizarea aciunilor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor, la nivel de decizie managerial.
Activitatea profesorului-consilier n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia angajeaz practic trei tipuri
de aciuni complementare:
- aciuni de asisten psihologic, orientate special n direcia cunoaterii elevului prin strategii i mijloace de
cercetare specifice;
- aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia proiectrii difereniate/individualizate a procesului
de educaie i instruire;
- aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii procesului de integrare a elevului n
colectivul clasei i n diferite comuniti, n perspectiva orientrii sale colare i profesionale optime.
n acest context, profesorul-consilier care i desfoar activitatea n centrele i cabinetele de asisten
psihopedagogic ndeplinete funcia didactic de: profesor-psi-holog, profesor-psihopedagog, profesor-sociolog
(vezi Legea privind Statutul Personalului Didactic, Titlul II, Capitolul I, Seciunea 1, Art.5(2),b).
vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, Caietul dirigintelui, Cunoaterea
elevului.

CONINUTUL EDUCAIEI
Coninutul educaiei incluQe dimensiunile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii,
proiectat i realizat conform unor finaliti macro i micro-structurale, la nivel intelectual-moraltehnologic/aplicativ-estetic-fizic.
Analiza istoric evideniaz patru perioade semnificative pentru nelegerea evoluiei conceptului de coninut al
educaiei.
Perioada tradiionalist, "magistrocentrist" (secolele XVII-XIX), vizeaz dou dimensiuni ale activitii de
educaie: educaia intelectual i educaia moral-reli-gioas.
Perioada Educaiei noi (prima jumtate a secolului XX) promoveaz educaia estetic i educaia fizic,
dezvoltate n contextul societii industrializate i la nivelul educaiei aplicative, profesionale.
Perioada contemporan (a doua jumtate a secolulului XX) confirm existena a cinci dimensiuni ale educaiei,
definite la nivelul unui model devenit clasic: educaia
5 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
61
intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia corporal (vezi Hubert, Rene,
1965).
Perioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global care definete
"educaia cu privire la mediul nconjurtor", determinat pedagogic de "relaia tiin-tehnologie-societatemediu". Ea devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile concentrate n plan social (educaia civic, educaia
economic, educaia politic, educaia social, educaia tiinific, educaia intercultural ) i individual (educaia
personal, educaia personalizat, educaia individual, educaia special, educaia compensatorie ) iar, pe de alt
parte, prin deschiderile asigurate fa de "noile educaii" (educaia ecologic, educaia democratic, educaia
demografic, educaia casnic i sanitar modern etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.446469; Videanu, George, 1996, pag.65-67.
Analiza coninutului educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental evideniaz existena a cinci
dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii n plan intelectual-moralaplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect coninutul relativ stabil al activitii de educaie adaptabil la diferite
contexte de evoluie a societii.
Definirea dimensiunilor educaiei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice
fundamentale. Ele delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a coninutului pedagogic angajat la linia de
continuitate existent ntre finalitile macrostructurale i cele microstructurale. n aceast perspectiv
epistemologic i axiologic:
- educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dez\>oltare a personalitii prin dobndirea valorilor
tiinei ("prin tiin i pentru tiin");

- educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor care
vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea i cu sine;
- educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin aplicarea valorilor tiinei
n toate domeniile vieii sociale;
- educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin receptarea, aplicarea i
crearea valorilor frumosului existent n natur, societate, art.
- educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor
psihomotrice i sportive care cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer coninutului activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii:
a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-social a personalitii umane, care
solicit simultan i succesiv proiectarea i realizarea unor o-biective pedagogice specifice educaiei intelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice;
b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura
formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice, care solicit adaptarea permanent a
aciunilor subiectului educaiei la cerinele i posibilitile obiectului educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial
deschis;
c) un caracter integral, determinat de interdependena existent ntre educaia in-telectual-moral-tehnologicestetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea i realizarea aciunilor subiectului educaiei la niveluri de
complementaritate care reflect "unitatea n diversitate" a activitii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele
decenii la nivelul UNESCO, sub genericul "noile educaii" {educaia ecologic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de massmedia, educaia demografic, educaia
pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia casnic modern) care
solicit perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice (vezi Videanu, George, 1996, pag. 65-68).
Prin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca "activitate care permite fiinei
umane s-i dezvolte aptitudinile fizice i intelectuale, ca i sentimentele sale sociale, estetice i morale, n
scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 12).
Proiectarea i realizarea "misiunii de om" angajeaz, n egal msur, educaia intelectual, educaia moral,
educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de formaredezvoltare a personalitii, deschise, ns, n mod permanent, n direcia "noilor educaii" de ieri, de azi i de
mine. Vezi Dimensiunile educaiei, Noile educaii.
CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT
Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite Ia
nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale {ideal-scopuri ale
educaiei) i microstructurale {obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de
nvmnt, a programelor (pre)colareAiniversitare, a manualelor colare/cursurilor uni-: versitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor etc.
A) Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt poate fi definit n sens larg, specific didacticii
tradiionale i moderne i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului.
a) Didactica tradiional include n coninutul nvmntului ansamblul "cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor".
b) Didactica modern, valorificnd presiunile "educaiei noi" - include n coninutul instruirii ansamblul
cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul unor documente oficiale
(plan de nvmnt, programe, manuale colare etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii
precolarilor, elevilor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic.
Aceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de nvmnt
ntreine tendina de suprancrcare a programelor colare, de extrapolare a obiectivelor informative n dauna
obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii la condiiile unei societi n continu schimbare. Ele
reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n
"transmiterea coninuturilor", dar i ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul
didacticii moderne, care ncurajeaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor
generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a personalitii de baz.
c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nvmntului, n sens restrns, specific
pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv presupune:
63

I
- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre "subiect" i "obiect", ntre materia
de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung;
- centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea coninuturilor ci i
realizarea unor corespondene didactice permanente ntre elementele compcnenie ale activitii de predarenvare-evaluare (obieclive-coninuturi- metode- evaluare).
Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumuui yizeazjt astfel simultan:
- "definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv
manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor" (Mialaret, Gaston, 1991, pag.
198);
- stabilirea criteriilor de specificare i concretizai e a coninuurilor i de valorificare a acestora prin alegerea
strategiilor de predare-nvare-evaluare adecvate situaiilor didactice existente;
- reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre "copil"
i "cuniculum", pentru transformarea "materiei de studiu", n surs de experien a elevului, care stimuleaz
dezvoltarea personalitii acestuia (vezi Dewey, John, 1977, pag.66-83).
Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin aprofundare, a sferei de referin a coninutului
nvmntului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular susine extinderea
funcional, a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor afecte formative
calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-es-tetic-fizic); formelor
instruirii (forraa-nonformal-inforroal); resurselor disciplinelor colare (tiinifice - pedagogice).
Teoria curriculumuui determin o nou tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului
nvmntului prin raportare la toate elementele cunoaterii umane (informaii preluate din tiin, art, moral,
filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim (efecte substaniale durabile n planul formriidezvoltrii personalitii) ia nivelul fiecrei trepte i discipline colare.
Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i valorificarea unui "cuniculum comun", denumit
i "trunchi comun de cultur general", care asigur baza formrii-dezvoltrii personalitii pe toat perioada
colaritii. Un asemenea "curriculum comun " implic:
- stabilirea acelorai programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz a formrii-dezvoltrii
personalitii pn la vrsta de 16 ani;
- prelungirea "trunchiului comun" n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul
piofesional);
- aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere i de integrare adecvate domeniului de studii, n
primii doi ani de stadiu inclui n cadrul nvmntului superior.
Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul colaritii primare,
secundare, teriare - asigur baza proiectrii unui "curriculum difereniat", centrat asupra obiectivelor care ofer
posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea
"curriculum difereniat" implic:
- posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n nvmntul gimnazial, n interiorul aceluiai grup de
obiective, respectiv de discipline colare (educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic etc);
64
- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate: realizabil n
nvmntul liceal;
- posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabil n cadrul profilului de studii din nvmntul
superior, cu deschidere spre diferite specializri de vrf.
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" i "curriculum
difereniat'' creaz premisa realizrii unor programe individualizate care valorific efectele instruirii uifonnale
provenite din mediul social al comunitii educative (vezi conceptul de "curriculum local"') i de ! nivelul
stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice (vezi conceptul de "curriculum ascuns"*).
Aceast perspectiv curricular complex, confer coninutului nvmntului un caracter, n egal msur,
stabil i dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului
pedagogic i al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specificrile i concretizrile realizate de profesor n funcie
de elev. conform obiectivelor pedagogice intermediare i operaionale, angajate fi nivelul activitii de predarenvare-evaluare.
Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificaiile multiple ale
conceptului de "curriculum". permit avansarea unei definiii a coninutului procesului de nvmnt, n sens
restrns, specific pedagogic -vezi Curriculum.
Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor pedagogice selecionate din toate domeniile
culturii, n termeni de cunotine i capaciti cu efecte formative maxime - n plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic; cognitiv, afectiv, acionai/psihomotor - proiectate la nivel macro i inicro-structural (ideal, scopuri;
obiective generale i specifice), realizabile n activitatea de pre dan -vivare-cvaluare, n condiiile concrete ale

fiecrui ciclu i colectiv pre(coiar). post(colar), (postuniversitar etc.

Aceast definiie restrns. n sensul respectrii specificului su pedagogic, ofer urmtoarele avantaje
metodologice:
- elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie doar de planprograme-manuate, care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-invare-evaluare;
- elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie de resursele sale
dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale i specifice) concentrate la
nivelul criteriilor de selecionare, proiectare i reali/are a cunotinelor i capacitilor care vizeaz formareadezvoltarea permanent a (pre)colaruiiu', studentului etc.;
- delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii factori lor (politica
educaiei - cultura - teoriile nvrii) care asigur valorificarea cunotinelor i capacitilor la nivelul triadei
metodologice: "etre" (atitudini) - "faire" (deprindere strategii) - "savoir"(cunotinej.
B) Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate la nivelul
concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la nivel politie(de politic a educaiei), sociologic i
psihologic.
a) Concepia despre educaie asumat la nivel politic (de politic a educaiei) este obiectivat n documentele
cffirnculare oficiale care orienteaz proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane n cadrai sistemului i dl procesului de nvmnt.
65
Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial", sunt proiectate
conform idealului pedagogic - care definete tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - i
scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe termen mediu
i lung.
Activitatea de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului este determinat, la nivel de
politic a educaiei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalitile macrostructurale ale
sistemului de nvmnt: Legea nvmntului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a
educaiei adoptat la CongTesul Naional al Educaiei sau la Conferina Naional a Educaiei (instituio-nalizate
la diferite intervale de timp); "Cartea Alb a Educaiei" (care analizeaz periodic stadiul i liniile de dezvoltare
ale sistemului de nvmnt).
La aceste documente se pot aduga i anumite rapoarte i programe adoptate de UNESCO, de alte organisme
internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n perspectiva proiectrii
unor reforme curriculare de anvergur.
Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i cerine de ordin filosofic, sociologic
i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic.
Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care
reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de
nvmnt prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte colare i
coninuturile proiectate n sens curricular; coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i
capacitilor programate n sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de selecionare, proiectare i realizare a coninutului
nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de promovare a
valorilor sociale prin intermediul instituiei colare. Aceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare i
realizare a coninutului nvmntului:
- s valorifice structura intern a tiinei contemporane centrat asupra cunotinelor cu valoare metodologic
ridicat, integrabile n module de tip intra, inter i /rans-disciplinar, adaptabile la condiii de schimbare social
rapid;
- s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la nivelul nvmntului general, axat pe
cunotine i capaciti fundamentale.care asigur, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normal a personalitii
elevului, iar, pe de alt parte, posibilitatea reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada
colaritii de baz, ntre 6-16 ani.
Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de nvmnt conceput unitar,
orientat asupra ideii de stabilitate i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor
colare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere spre educaia permanent.
c) Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare i realizare a coninutului
nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei "fore de munc" integrabil n societatea
prezentului i mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor
proiectate ca valori potenial tehnologice, respectiv ca valori tiinifice aplicabile n diferite domenii i situaii;
introducerea educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor
66

colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general"; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de
formare structural, de baz, al personalitii umane; asigurarea specializrii largi, complexe, adaptabil la
condiii de schimbare a profesiei i chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice,
politice i culturale ale educaiei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic specific societii
postindustriale, de tip informaional.
b) Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un factor de referin i sintez pentru acest
constituient al procesului de nvmnt" - coninutul instruirii (Clin, Marin, 1995, pag.85).
Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situaii capabile s provoace
un rspuns al individului ". Asemenea valon generale, existente la nivelul tiinei, artei, tehnologiei, economiei,
filosofiei. moralei, religiei etc. asigur "fundamentul cultural al personalitii, baza formrii i dezvoltrii sale
permanente" ( (vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140).
Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a coninutului procesului de nvmnt, care
reflect corelaia funcional existent ntre cultur i educaie, respectiv ntre cultura general, de baz i
formarea-dezvoltarea general, de baz a personalitii umane.
Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de Ralph Linton, care definea cultura ca "mod de
via al unei societi". Aceast perspectiv depete contradiciile clasice (cultur - civilizaie; cultur material
- cultur spiritual; cultur u-manist - cultur tehnic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care
evideniaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale introduse n planul de nvmnt i n
programele colare/universitare etc.
Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele colare, reflectnd
toate domeniile cunoaterii umane, exprimate n plan teoretic (tiin, art, filosofie), aplicativ (tehnologie,
economie), comportamental (politic, moral, religie).
Cultura general include elementele teoretice, aplicative i comportamentale e-seniale, validate n documentele
de politic a educaiei la nivelul unui "curriculum comun" ("core curriculum"), care asigur fundamentele
formrii-dezvoltrii personalitii umane, pe verticala i pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continurii
studiilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii i readaptrii la mutaiile din viaa social"
(Ionescu, Miron, 1979, pag.33).
Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea viziunilor unilaterale cultivate din
perspectiva didacticii tradiionale prin:
- considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoaterii umane
(reminiscena modelului de gndire renascentist);
- reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena modelului de gndire romantic);
- limitarea culturii generale la "coala general" sau la "liceele teoretice", cu ntreinerea opoziiei sau a
dezechilibrului dintre cultura general i cultura profesional (reminiscena modelului de gndire birocratic,
administrativ).
Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice i etice ale modelului
societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de proiectare a programelor i a
manualelor colare, relevant prin faptul c :
- include cunotine i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic
tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt;
67
- dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la nivelul fiecrei trepte (pre)colare, universitare
etc;
- vizeaz toate treptele (pre)colare i universitare la nivelul unui "trunchi comun", care este: acelai n
nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cultura de profil (n nvmntul liceal) i profesional
(n nvmntul profesional); a-profundat n cultura de specialitate, deschis spre standarde de vrf (n
nvmntul superior).
Cultura general orienteaz, astfel, programele (pre)colare/universitare spre structura de baz a cunotinelor
care are o funcionalitate formativ maxim, valorifi-cabil prin raportare la specificul fiecrei trepte i discipline
de nvmnt. Aceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, ns, la nivelul
unor concepte fundamentale, care:
- propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru nelegerea fenomenului studiat;
- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite contexte de dezvoltare, modificare,
perfecionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz, care determin calitatea coninutului
instruirii este susinut de capacitatea acestora de: explicare general a fenomenului studiat prin operaii de
"categorisire"; nelegere a fenomenului studiat prin "integrarea noilor cunotine n ansamblu! cunotinelor", cu
posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai complexe; aplicare n situaii concrete,

variabile, prin concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994, pag. 183-188).
c) Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin calitatea coninutului instruirii prin
elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile n cadrul
activitii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, 1974).
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunuri tiinifice", stimuleaz o anumit manier de
selecionare i de realizare a coninutului programelor colare, definind condiiile de baz ale unor posibile
"conversii n modele de instruire" (Neacu, loan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a coninutului instruirii presupune abordarea
acestora n contextul unei piramide funcionale care sugereaz diferite ierarhii pedagogice posibile i necesare n
cadrul "procesului educaional" (vezi Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60):
a) la baza piramidei: nvarea condiional clasic (ntrirea naintea declanrii aciunii didactice), nvarea
condiional operant (ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin asociaii contigue; nvarea
prin imitaie;
b) al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin discriminare;
c) al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor;
d) al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor;
e) al patrulea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvare de probleme;
f) al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-proble-/w/nvarea comportamentului
creativ.
68
n practica proiectrii coninutului instruirii trebuie valorificate cee mai importante teorii ale nvrii,
consacrate n plan psihologic i socioeducaional: teoria condiionrii operante (B.F.Skinner); teoria
structuralismului genetic (J.Piaget); teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educaiei intelectuale
(J.S.Bniner); teoria condiiilor nvrii (R.Gagne); teoria hoiodinamic a nvrii (R.Titone): teoria nvrii
depline (B.S.Boom; J B.Carrci) - vezi Teoriile nvrii.
Valorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n raodeie de instruire angajate
n proiectarea i realizarea activitii de predare-nv-are-evaluare. pentru orientarea aciunilor didactice n
direcia acelor structuri operaionale care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvfare a
elevului dar i a profesorului (vezi Matei, N..C, 1995, pag. 31-149; Nsacu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu,
Ion; lonescu, Miron, 1987).
C) Activitatea de proiectare a cnniitutului procesului de nvmnt angajeaz trei aciuni complexe,
complementare- desfurate ntr-o ordine pedagogic ierarhic, deschis creativitii didactice: planijicarepfogramare-opemponaliznre.
a) Planificarea coninutului procesului de nvn'/'t repre?int emne de e-laborare a documentelor oficiale de
politic a educaiei care stabilesc: structura de funcionare a anului colar/universitar, caracteristicile generale ale
planuiui de nvmnt, criteriile de organizare a orarului colar/universitar.
Structura de funcionare a anului bolarfuriffkrsitar : j.rcheaz partea cea mai stabil a planificrii coninutului
procesului de nvmnt. Tradiia instituit n acest domeniu nu exclude totui contestaiile aduse n ultimul
timp in legtur cu durata excesiv a vacanei de var care duce la p>erderi importante din "stocul educaional"
acumulat n anul colar anterior (vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997).
Soluiile avansate !a nive'ul planificam nvmntului proiecteaz o stnictur a anului colar, bazat pe o
perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad urinat de o
vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de celelalte vacane evocate
Schimbarea structurii de funcionare a anului colar urmrete s asigure o nou alocare a timpului real de
nvare oferit elevului/studentului dar i profesorului, n condiii care angajeaz diferenierea instruirii,
intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de perfecionare i de auloperfecionare. Alternana mai
multor etape de coal i de vacan stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie (for-malnonformal-informal) i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de
var prelungite ia 2-3 luni.
In aceast perspectiv o nou structur de funcionare a anului colar/universitar ar putea include urmtoarea
formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adaptabil n contextul reformei nvmntului: semestrul I; 1
octombrie - 31 iaouare (cu "vacan de crciun" de 2 sptmni; vacan de iarn (! - 28/29 februarie); semestrul
II: I martie - 30 iunie (cu "vacan de paii" de 2 sptmni); vacana de vr:l iulie -31 august (cu oferte de
activiti speciale pentru pregtirea examenelor): perioad special pentru pregtirea examenelor. 1 - 30
septembrie.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a
educaiei, care asigur: alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric,, modular; repartizarea
resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice i educative n cadrul anului colar,

trimestrial /semestrial i sptmnal.

69
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect criteriile de proiectare a
coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n funcie de structura
de organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general" i
deschiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt sistemic, optim,
strategic.
Un plan de nvmnt sistemic presupune abordarea global a coninutului instruirii, care asigur continuitatea
ntre treptele colare, deschiderea spre interdiscipli-naritate i spre educaie permanent.
Un plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice
fiecrei treapte i descipline de nvmnt n vederea angajrii tuturor resurselor care pot contribui la reuita
viitoarelor activiti didactice, de predare-nvare-evaluare.
Un plan de nvmnt strategic presupune angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste psihologice n
perspectiva (auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate pedagogic
superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a
disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite Ia nivel
macrostructural.
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific standardele tradiionale de organizare academic a cunoaterii
tiinifice (ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar i cele moderne i postmoderne, de abordare interdisciplinar
i transdisciplinar, promovate la nivel de UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216).
Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre: timpul investit pentru
nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psihologice i condiiile pedagogice de igien a nvrii;
resursele de instruire formal -nonformal - informat.
Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea programelor colare
n concordan cu obiectivele pedagogice generale i specifice, elaborate la nivel de politic a educaiei, n
funcie de liniile de proiectare curricular existente n cadrul planului de nvmnt.
Definiia clasic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur coninutul instruirii
realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei discipline de nvmnt: volumul de cunotine care trebuie
dobndite de elevi; priceperile i deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate i
structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reuitei
elevului n activitatea de nvare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.376).
Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii, bazat pe ierarhizarea
urmtoarelor operaii pedagogice:
a) raportarea la obiectivele specifice (fiecrei trepte i discipline, colare dar i fiecrei dimensiuni i forme de
educaie);
b) stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective (pe criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a
cunotinelor i capcitilor care asigur relevana -secvenialitatea/ liniar, concentric, modular consistena/intern, extern a coninutului instruirii);

70
c) precizarea ndrumrilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-n-vare-evaluare necesare n
diferite contexte didactice/pedagogice);
d) proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare (rapor-tabil la condiiile clasei de elevi,
la caracteristicile manualului colar i ale altor materiale de nvare).
Operaionalizarea coninutului procesului de nvmnt presupune elaborarea unor manuale colare/cursuri
universitare i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului (culegeri, crestomaii,
caiete de exerciii etc).
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei
colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti
didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecii/cursuri, seminarii; lecii /cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Acest document oficial ndeplinete patru funcii pedagogice, valabile i n cazul elaborrii altor materiale de
nvare, destinate, n mod special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.372): funcia de informare (care
evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin
mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); funcia de formare (care vizeaz

stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de
declanare, activare i susinere a ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare); funcia de autoinstruire,
care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice).
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin
realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de coninut;
specificarea experienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor
secvene evaluabile n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la
nivelul contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas".
Elaborarea materialelor de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic aceeai
logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de:
proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului;
angajare deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.
- Vezi Curriculum, Manualul colar, Planul de nvmnt, Programele colare, Proiectarea pedagogic.
CONVERSAIA EURISTICA
Conversaia euristic reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare
oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului, necesare n
procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor
instituio-nalizate la nivelul programelor colare/universitare.
n perspectiv istoric, metoda conversaiei euristice valorific "maieutica", lansat de Socrate (469-399 .e.n.),
care promoveaz "arta de a moi spiritul". Modelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic
printr-o suit de ntrebri
71
(Ce?...; Cum ?...; De ce ?...).. care angajeaz procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire
convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize-sinteze, interpretri, aprecieri
critice.
In aceast perspectiv conversaia euristic este opus celei catehetice, organizat doar pentru realizarea unei
simple reproduceri a cunotinelor asimilate anterior n vederea fixrii i a consolidrii lor (vezi Nicola, Ioan,
1996, pag.378).
Din perspectiva fiincponalitpi sale didactice, conversaia euristic "este opus metodei algoritmizrii care aplic
o procedur riguroas", realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice "permite adaptarea
autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute" (De
Landsheere, libert, 1992, pag. 152).
Structura de organizam a conversaiei euristice presupune selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n
cadrai unor exerciii intelectuale cu valaore de procedee didactice flexibile. Indiferent de natura lor (ntrebri
nchise-deschise; ntrebri care vizeaz cercetarea-aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz
situapi-problem etc), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd
realizarea funciei sale specifice de activare a gndirii elevului (n diferite circumstane didactice: descoperirea,
sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice
incluse n programele colare).
Eficientizarea metodei conversaiei euristice implic: limitarea drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult
memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea
potenialului de reflecie ai fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i
aciunea verbal intern. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
CREATIVITATEA

Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea
i realizarea unor activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor
specifice angajate ia nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaz dispoziia
care exist n stare potenial ia orice individ i ia orice vrst de a produce ceva nou i relevant ia scar social
i individual (vezi Dic-tionnaire de la psychologie, 1995, pag.67).
Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul creata- -procesul creator - personalitatea
creatoare.
a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social anterioar sau cu
experiena de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul originalitii, care ofer "un
cadra de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii. n plan individual sau social
(Landau. Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul relevantei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de
forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate social.
72
Originalitatea i rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri

ierarhice:
- nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate in
termeni de spontaneitate i de libertate de reacie, emni-fcative n plan individual (expresivitatea copilului este
tipic pentru acest nivel al produsului creator);
- nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecta, fenomene, reiaii etc, de natur material sau
spiritual) care exprim originalitatea individual a autorului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative
semnificative i n pian social;
- nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc, studiate
anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individual i
originalitatea sociala;
- nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan teoretic i aplicativ, care asigur
restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiiior etc studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate (pnn
mijloace de cercetare fun-damental-onentat-operaional);
- nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare care restructureaz/revoluioneaz
nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin i-rnediat (tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i
evoluia societii n ansamblul su (vezi rolul educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii
posindustoale de tip informatizat).
Primele dou niveluri corespund planuhti secundar aJ creativitii care stimuleaz apariia unor elemente noi
semnificative doar n raport cu experiena individual. Ele asigur nelegerea fenomenelor studiate, chiar
lrgirea acesteia, dar n limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.
Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer "o nou nelegere" a fenomenelor
studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate
ntr-un domeniu sau altul de activitate.
ntre ceie dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care
stimuleaz saltul de ia produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social
b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape;
- pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: identificarea problemei n
termeni optimi (natur, specific, timp etc); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora
(premise, principii, resuise posibile i necesare); acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru
abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de
rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ;
- incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite operaii de
organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior pnn piocesri care valorific experiena individual i
social a subiectului la nivelul contiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profunde; dependente de zona
incontientului i a subcontientului;
- iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a informaiei care declaneaz
momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de rezolvare a problemei;
73
- verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a soluiei adoptate anterior, realizabil prin
operaii de apreciere, validare, aplicare etc, n condiii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecionare
permanent.
c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a creativitii, care evideniaz resursele
sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susinut la nivelul contiiniei
individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original i eficient.
Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtorilor trei categorii de factori: intelectuali operaionali - comportamentali (vezi Nicola. Gr., coordonator, 1981, pag. 12-22):
Factorii intelectuali, inclui n modelul tridimensional (elaborat de Guilford), vizeaz interacpunea dintre operaii
(cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, apreciere critic); coninuturi (exprimate:
complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaii, sisteme,
transformri, predicii).
Interaciunea operaii-coninuturi-produse evideniaz trei caliti intelectuale tipice personalitii creatoare:
fluiditatea sau fluenta (capacitatea de a realiza, cu uurin, asocieri ntre idei, fapte, situaii etc); flexibilitatea
("capacitatea de adaptare la instruciuni schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune soluii noi, rare din
punct de vedere statistic);
Factorii operaionali sunt angajai la nivelul procedeelor specifice creativitii, sintetizeaz dou categorii de
tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea urmtoarelor reguli:
anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea i recombinarea ideilor, perfecionarea lor;
b) tehnici tipice gndirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei i
analogiei.
Factorii comportamentali sunt exprimai la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic, msurabil prin "variabile

de consisten i nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit o valorificare optim a aptitudinilor i

cunotinelor n curs creator"; motivaie creatoare, (care implic "nevoia de noutate i de orientare spre nou") vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, p.18.
Funciile creativitii determin structura tridimensional a creativitii la nivel social, psihologic i pedagogic.
Pe de alt parte, structura tridimensional a creativitii reflect cerinele funcionale ale creativitii la nivel de
produs-proces-per-sonalitate.
a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a produsului creator stimulnd i dirijnd acele
comportamente ale personalitii semnificative din perspectiva perfecionrii raportului cognitiv, afectiv,
motivaional asumat fa de realitatea economic, politic, cultural etc. n aceast accepie, produsul creativ este
cu att mai elevat cu ct este mai extins i mai profund (re)structurarea posibilitilor personalitii de
nelegere a realitii sociale (vezi Landau, Erika, 1979, pag. 77).
Funcia social a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea imediat a produsului creator, ci i efectele
optimizante ale acestuia care au o sfer de aciune din ce n ce mai larg, la nivel temporal i spaial, mergnd
chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem. n acest sens, exist "un specific social al creativitii", concretizat
n faptul c "fiecare societate stimuleaz i reflect un tip aparte de creativitate" (Roco, Mihaela, 1979, pag.29).
74
b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a procesului creator, angajnd toate resursele
existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaz:
- inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa sesizrii-rezolvrii-inventrii de probleme i
de situaii-problem;
- gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat multifazic, pe baza unitii informaponaloperational, realizabil n sens convergent-divergent;
- imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n (reproducerea noului prin (re)combinarea
informaiilor dobndite anterior;
- aptitudinile speciale, n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente, reglatori n a-numite domenii de activitate;
- atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente, autoreglatori n
orice domeniu de activitate.
Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca nsuiri
generale ale personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces creator.
c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a persona-littii creatoare, angajat n
proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare continu a raporturilor
subiect-obiect.
Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea deplin a componentelor structuralfuncionale, analizate anterior, interpretabile i realizabile n sens prioritar formativ.
Structura creativitii pedagogice evideniaz anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului
creator - procesului creator - personalitii creatoare.
a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect capacitatea educatoarelor,
nvtorilor, profesorilor, de "a produce" corelaii instrucionale i educaionale noi (vezi corelaia subiectobiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare).
n aceast accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei -, "orice lucru bine fcut este un
lucru nou" (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976) - orice activitate didactic/educativ (lecie, or de dirigenie etc.)
eficient este o activitate nou care asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale
cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Aceast tendin susine n timp
(auto)perfecionarea permanent a activitii didactice/educative, cu efecte optimizante nu numai n plan
psihopedagogie ci i n plan social (cultural, politic, economic).
Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel puin nivelul inventivitii, situat ntre creativitatea semnificativ
doar n sens individual i cea relevant (i) n plan social, La acest nivel," nu ajung dect puini indivizi" i
anume "cei mai flexibili i mai receptivi la prelucrri simbolice pe spaii largi" (Landau, Erika, 1979).
nvmntul determin creterea numrului acestora tocmai datorit exerciiului de creativitate angajat
permanent la nivelul leciei, orei de dirigenie etc, care solicit educatorului adaptarea continu la situaii noi,
imprevizibile, n regim de vitez rapid.
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect. corelaii angajate la nivelul aciunii
educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice - strate75
giile de predare-nvare-evaluare, direcionaie special pentru realizarea unui nv-mni prioritar formativ.
Domeniul educaiei dezvolta un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n plan individual (creativitatea
cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi,
creativitatea microgrupurilor de elevi) i social (creativitatea organi/afiej colare, creativitatea comunitii

educaionale, naionale, teritoriale, locala).

b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune
valorificarea etapelor de pregure-incubaie-iluminare-veri/icare a modului de realizare a leciei, orei de
dirigenie etc n sens prioritar formativ.
Rrirneie dou etape -pregtirea i incubaia - impun uu anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul
didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tesomea psihologic a elevului ntr-o direcie
constructiv, favorabil realizrii produsului creator vizat.
Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative cre-ae. stimulnd decizia original
i eficienta, condensat afectiv ntr-un anumit moment. de eliberare, "ia care nu se poale ajunge dac lipsesc
premisele obinute n faza de incubaie" (Landau, Erika, 1979. pag.?70).
Etapa verificri, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol sens, verbal; obiect,
aciune, relasc social etc. - care respect particularitile domeniului de referin (ciclu, disciplin de
nvmnt etc), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei subiec-obiect, angajat n mediul coiar i
extracoiar.
Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe urmtoarele operaii:
definirea i nelegerea tipului de problem; avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor
probabile; (re)acualizarea/activa-rea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime;
alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific
definit de problema existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare
sisteftuc - optim - strategic).
Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, h contexte pedagogice deschise, creaz premisa sesizrii
unor situaii-problem care solicit soluii originale bazate pe resjTUi;tHrajea,cji!iQstiaejpj; jt,qapcMijinr,,
sbMadittl. 'neer^lih-prthJfvnaj-tizare (a crei premis const n actoi de sesizare a situaiei-problem) creativitate presupune rezolvarea i chiar inventarea unor situaii-problem la niveluri tipice procesului creator
tiinific, bazai pe calitile stilului elaborat i pe cele ale stilului inspirat.
Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca tendine, ele pot f accentuate Ia nivelul
unor discipline colare. Determinarea unor soluii didac-nce/educative, originale i eficiente angajeaz, ns. io
egal msur, "tiina i arta pedagogic'Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor probleme i a unor situaii-problem. care apar n
activitatea de predare-nviarc-evaluare: etapa pregtirii, prin "colectarea materialului-brut\ care asigur o baz
pentru desfurarea procesului creator propriu-zis; clapa incubaia, prin capacitatea sa de aparent "distanare de
problem" sau de silualia-prohlem (care solicita soluii creatoare); etapa iluminrii, prin concentrarea
motivaioiul maxim, care decianeaz opiunea cognitiv pentru o anumit soluie aplicabil n sens creator;
etapa verificrii, prin testarea rezultatelor n condiii i forme variabile relevante n sens prioritar formativ.
76
Acest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare sistematic a situaiilor
colare-problem, realizabil n mod special prin: pregtirea elevului (delimitarea i definirea
iproblemeilsituaiei-problem n termenii unor nsuiri funcionale; analiza structurii problemei/ situaieiprobIern; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; producia elevului (evaluarea diferitelor
soluii posibile; asocierea ideilor principale n termenii soluiei probabile; asigurarea saltului de la gndirea
convergent la gndirea divergent); decizia elevului (alegerea soluiei optime pe baza criteriului "valorii
prognostice", angajat social, n termeni de gndire divergent).
Procesul creator presupune nelegerea relaiei existente ntre planul contient i cel incontient i subcontient,
relaie implicat la nivelul creativitii, n general. n plan pedagogic, aceast relaie special evideniaz
importana nvrii contiente, dirijate, elaborate, n care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit
dar nu opus n raport cu incontientul /subcontientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitii"
(Landau, Erika, 1979, vezi pag.68).
Relaia contient-incontient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a creativitii - elaborat,
inspirat - la un nivel unitar, complementar.
Planul contient desemneaz "o modalitate procesual superioar a sistemului psihic uman" care "pstreaz la
nivel social i individual legtura sa vital cu activitatea", n acest sens, "a fi contient nseamn a te nscrie n
povestea propriei tale experiene", ntr-o" construcie sistemic n care sunt implicate toate procesele psihice", la
nivelul "interaciunii dintre afectiv i intelectual" (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 141). Acest plan
valorific, n acelai timp, i "zonele periferice, crepusculare", care asigur legtura ntre "psihismul contient i
cel incontient".
Planul incontient include "un ansamblu de dispoziii, stri, procese psihofiziolo-gice i psihice care momentan
sau stabil nu se contientizeaz", dar care ntr-o zon de profunzime i pstreaz caracterul pregnant psihic. El
se dezvolt astfel doar "n reciproc interaciune cu compartimentul contiinei" (idem, vezi pag.342, 343).
Procesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia "incontientul luat n
sine, nu are sens, ci numai n raport cu contientul". Pe de alt parte, energizarea i dinamizarea procesului

creator presupune reconsiderarea contientului din perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet
individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colectiv
(care fixeaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient automatic
(care cuprinde o zon superficial a incontientului - apropiat de contiin - echivalent cu subcontientul) idem, vezi pag. 689.
Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul contientului i cel al incontientului. El
acioneaz ca "o contiin latent, potenial, pre-contient i postcontient care coexist cu contiina i
deservete contiina" dar i un anumit segment al "incontientului nonconflictua i transparent".
Incontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre "ocultaie i negare". Valorificarea sa, n sens
pedagogic, presupune orientarea aciunilor de: formare i utilizare a montajelor de informapi, mergnd pn la
transformarea acestora n factori de reglaj; formare i utilizare a atitudinilor creative, mergnd pn la
transformarea acestora n factori de autoreglaj.
Procesele creatoare, declanate la nivelul subcontientului i al incontientului, "asigur participarea activ a
individului la aciunea adaptativ a organismului". Pe de alt parte, contradiciile dintre planul incontient i
planul contient devin productive
6 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
77
n sens pedagogic numai dac "cerebraia latent" este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. n
cadrul acestora "incontientul preia i ndeplinete proiecte i cutri ale contiinei" (idem, vezi pag. 345-346).
c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri i
forme de aciune corelate special n direcia proiectrii-realizrii (auto) instruirii/(auto)educaiei permanente.
Personalitatea creatoare angajat ntr-un astfel de domeniu de activitate urmrete n mod special: centrarea
aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depirea performanelor
i a competenelor anterioare; a-sigurarea corespondenelor pedagogice necesare n diferite situaii i contexte
concrete ntre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanent a circuitelor de conexiune
invers, externe i interne, necesare pentru (auto)perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific trsturile generale necesare i n cazul altor
domenii de performan i competen care solicit diferite grade de restructurare a realitii.
Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficiena comunicrii
pedagogice. El reflect dinamica "lucrului bine fcut", organizat n funcie de urmtoarele cerine sociale,
adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezisten la schimbare minim; cheltuieli minime; optimalitate
tehnic, optimalitate economic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976, pag.13-15).
Aciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realizabil ntre "subiect" i "obiect", cu
participarea creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace este un act creator" (idem, pag. 13).
Realizarea sa presupune valorificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urmtoarelor norme
operaionale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula pregtirii aciunii
pedagogice/didactice; regula economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedagogice/didactice; regula
instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula perfecionrii aciunii pedagogice/didactice; regula
cooperrii i a integrrii principalelor o-peraii ale aciunii pedagogice/didactice.
Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil, dependent de obinerea unor rezultate
imediate, ci i atitudinile creative constante, care orienteaz capacitile personalitii n direcia proiectrii unor
activiti pedagogice inovatoare, n aceast perspectiv,"orice definire a creativitii la nivelul personalitii va
trebui s se refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini i aptitudini (...). Aptitudinile nu
sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel, n msura n care sunt activate prin motive i atitudini creative",
educate i educabile.
Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i realizarea capacitii de organizare a
unor: "repertorii de procedee euristice i imaginitive educate n sensul atitudinilor creative" ;tehnici de
organizare a atitudinilor creative i de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de
creativitate superioar; strategii manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ", angajate la nivel de
educaie permanent (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 157).
Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special: realizarea a dou aciuni complementare:
elaborarea unui model de educare a creativitii; proiectarea unei nvri creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a
raportului funcional existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea gndirii creatoare.
78
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se angajeze creator n plan
cultural-profesional-etic.
Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante (vezi relaia
problematizare-creativitate), posibil prin: stimularea gndirii creative prin sesizarea i rezolvarea unor situaiiproblem din ce n ce mai complexe; dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea

creatoare (analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodolo-giilor pedagogice

bazate pe corelarea optim a factorilor interni (stil cognitiv; atitu-dini-aptitudini creative) cu factorii externi
(tehnologiile de: comunicare-cercetare-aci-une practic-programare specific, necesare pentru cultivarea
creativitii).
Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale i specifice la niveluri dependente de
condiiile concrete de realizare (resursele creative ale organizaiei colare, clasei de elevi, tipului de activitate
educativ/didactic proiectat etc). n condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete
pot dezvolta gradual urmtoarele performane i competene susinute prin sarcini pedagogice/didactice
adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activiti de: stimulare a flexibilitii gndirii; cultivare a gndirii
divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i
spaiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea
intelectual - performana colar -restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea
sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin
diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului
minim-maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea
treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); valorificarea psihologic
deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: mtelectuale-morale-tehnologiceestetice-fizice.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui "praxis educaional"
deschis autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea definete: un produs creator situat cel
puin la nivel inventiv: un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-problem la nivelul
gndirii divergente; o dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului
psihic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creative i aptitudinile creative.
Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune stimularea
capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a activitii de instruire/educaie, realizabil n mediul
colar i extracolar. Aceasta implic (vezi Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29):
a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii, cu stadii intensive realizate pe parcursul a
doi-patru ani la nivelul unor module deschise i complementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare
metodologic superioar din domeniul: psihologiei (generale i a vrstelor), pedagogiei generale (teoria educaiei
i a instruirii) i sociale (sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didactice/educaionale, teoriei
curriculumului, managementului educaiei;
b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunotinelor fundamentale i aplicative,
(re)actuaiizate i completate, n direcia rezolvrii unor probleme i situaii-problem, proiectate i dezvoltate n
sens curricular, urmrind, n egal msur, tiina "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta"
de a
79
valorifica deschiderile procesului de nvmnt, angajate la nivel funcional-strucnira i n contextul
activitilor concrete de predare-nvare-evaluare,
c) operaionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic, prin rede-finirea obiectivelor (vezi
importana "efectelor ateptate", legate de "satisfaciile personale" pentru rezultatele obinute/criterii n
promovarea managerial), reorganizarea structurilor (n contextul metodologic specific educaiei permanente i
pedagogiei adultului) i diversificarea "ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici i sinteze bibliografice etc.)
realizate la nivelul eticii "lucrului bine fcut", care stimuleaz autore-flecia creativ, nvarea inovatoare,
angajarea social, decizia managerial.
- Vezi Atitudinea pedagogic, Aptitudinea pedagogic, Formarea formatorilor, Perfecionarea cadrelor
didactice, Proiectarea pedagogic.
CREDITUL PEDAGOGIC
Creditul pedagogic reprezint o unitate de instruire integrat la nivelul structurilor modulare ale cursului
universitar proiectat special n vederea stimulrii activitii de nvare independent a studenilor, a valorificrii
capacitii acestora de realizare a sarcinilor de (auto)evaluare n mod difereniat n funcie de disponibilitile lor,
minime-maxime, angajate n anumite limite de timp i spaiu.
La nivel operaional, creditul pedagogic definete o calitate a cursului universitar care este astfel organizat nct
permite asocierea unitilor sale de instruire "cu o valoare numeric exact care recunoate sarcina unei munci
primite de student pentru a atinge obiectivele specifice" (Dictionnaire actuel de l'education. 1993. pag. 381).
Metodologia elaborrii creditelor pedagogice evideniaz importana prioritar acordat acestor uniti de
instruire n raport cu activitatea de evaluare permanent a studenilor. Cerinele proiectrii curriculare angajeaz
ns integralitatea actului educativ/didactic, care presupune asigurarea permanent a corespondenelor
pedagogice optime ntre obiectivele pedagogice ale cursului (care sunt prioritare i determinante) i coninutul i
metodologia de realizare i de evaluare a acestuia.

Valorificarea creditelor pedagogice poate fi realizat prin integrarea lor !a nivelul oricrui tip de curs universitar:
fundamental, complementar; general, de profil, de specialitate; obligatoriu, opional, facultativ etc. Aceste
cursuri trebuie s angajeze, ns, "cel puin dou uniti de instruire" concepute n concordan cu obiecitvele
specifice sistemului de stimulare a predrii-nvrii-evalurii realizabil prin intermediul creditelor.
Prezena unor asemenea obiective specifice permite sesizarea diferenei dintre cursurile tradiionale, care
divizeaz materia n diferite capitole i secvene de instruire i cele moderne, care proiecteaz, organizeaz i
stimuleaz efectiv nvarea pe baza creditelor pedagogice (idem, vezi pag.269).
- Vezi Autonomia universitar, Cursul universitar. Modulul pedagogic.

CULTURA GENERALA
Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoaterii i ale
activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic, filosofle, religie ec. - confirmate la nivel social i
din perspectiv istoric.
Conceptul de cultur, analizat la nivelul tiinelor socioumane, definete "ansamblul de cunotine i de
comportamente care caracterizeaz o anumit societate". Acest concept reflect, pe de o parte, modul de a fi al
unei societi, exprimat prin diferite circuite de "comunicare a cunotinelor" i de realizare a "obiectelor
simbolice care vehiculeaz valori"; pe de alt parte, coninutul su vizeaz achiziiile umane relativ stabile, dar
deschise spre schimbare, care determin, n fond, cursul existenei fiecrei personaliti umane integrat n
diferite domenii ale vieii sociale (vezi Dictionnaire des sciences humaines, 1990, pag.74; Dictionnaire de la
sociologie, 1995, pag.61, 62). Conceptul pedagogic de cultur reflect corelaia existent ntre cunotinele
(artistice, tiinifice, tehnologice, economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate n contextul anumitor
valori social-istorice i efectele formative nregistrate la nivelul dezvoltrii personalitii umane, la diferite
perioade de timp. n aceast perspectiv "cultura reprezint formarea social i intelectual a unei personaliti
umane" (Dictionnaire de laphilosophie, 1995, pag.53).
Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate n activitatea eformare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, n mediul colar i extraco-lar (vezi Funciile educaiei). Exist astfel o
corelaie funcional optim ntre cultura de baz i personalitatea de baz, deschis (auto)perfecionrii la toate
nivelurile sistemului de educaie (vezi Linton, Ralph, 1968). Aceast corelaie evideniaz importana culturii
generale care concentreaz la fiecare etap de vrst (pre)colar, (post)colar i psihologic valorile
fundamentale care asigur baza de fonnare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Cultur general angajeaz, n plan pedagogic, noi modaliti de selecionare a coninutului instruirii, care
presupun pe de o parte, concentrarea asupra cunotinelor i capacitilor de baz (tiinifice, artistice,
tehnologice etc.) cu valoare formativ maxim, iar pe de alt parte extinderea sferei acestora la toate nivelurile
sistemului.
Teoria proiectrii promoveaz conceptul operaional de "trunchi comun de cultur general"Icore curriculum,
aplicat 100% n nvmntul general i n proporii semnificative n nvmntul liceal i profesional i chiar n
nvmntul superior (vezi, de exemplu, programul obligatoriu din ciclul I universitar extins dup "modelul
Harvard": literatur, arte, istorie, analiz social, filosofie, limbi i culturi strine, informatic - vezi Husen,
Torsten, 1991, pag. 188).
Cultura general reprezint un numitor comun care susine activitatea de educaie i de instruire la toate
nivelurile sistemului. Ea asigur substana formativ a obiectivelor i a coninuturilor pedagogice selecionate,
acionnd n calitate de:
- cultur general instrumental - n nvmntul primar: scris, citit, calcul, introducere n studiul unor limbaje
noi (informatic, limbi strine, tiine sociale, tiinele naturii);
- cultura general de baz - n nvmntul generai, de baz: cunotine, fundamentale de baz/vezi cultura
general a fiecrei discipline colare;
- cultura general de profil - n nvmntul liceal: cunotine de profil/pe domenii largi de cunoatere (tiin,
socio-uman, economic, tehnologic;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale de nivel mediu - n nvmntul profesional:
cunotine de baz i de profil prelungite n cultura de specialitate, pe domenii profesionale largi;
- cultura general angajat n direcia culturii profesionale complexe i de nivel nalt - nvmntul superior
(cunotine de profil, aprofundate la nivel de specializare larg, dubl, tripl specializare, cu deschidere spre
diferite specializri de vrf).
La nivel de politic a educaiei, implicarea trunchiului comun de cultur general n programele tuturor treptelor
colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor pedagogice asumate, contribuie la realizarea efectiv a
principiului egalizrii anselor de reuit, respectiv de acces la o educaie de calitate.
Asigurarea trunchiului comun de cultur general, n condiiile prelungirii colii obligatorii pn la vrsta de 1618 ani, ofer ansa recuperrii n timp a diferenelor de start dependente de mediul sociocultural din care provine

elevul. Pe de alt parte, meninerea trunchiului comun de cultur general la baza culturii de profil i de
specialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiii de schimbare socioprofesional
rapid, n regim de creativitate superioar, specifice unei societi postindustriale de tip informaional.
Interpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii a-cesteia la nivelul unui concept
pedagogic fundamental care definete "toate procesele de nvare i specializare care nu sunt direct utilizabile n
exercitarea unei profesii sau pe piaa muncii".
Cultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierarhic (sa-vo/r-e/re/atitudini; savoir
^a/re/aptitudini; savo/Wcunotine) "transferabile la maximum" n domenii numeroase i variabile, "care
ntregesc orizontul formativ al personalitii independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de
l'educati-on, 1993, pag.287).
Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educaiei evideniaz funcionalitatea social a culturii generale
care include "un ansamblu de cunotine i abiliti de baz" necesare pentru pregtirea unei personaliti:
adaptabil - la situaii, la rezultatele evalurii i ale autoevalurii; responsabil - fa de o societate aflat n
continu evoluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie, personal, n valorificarea timpului liber.
Aceast funcionalitate social marcheaz evoluia sistemelor actuale de nvmnt, la nivelul urmtoarelor
tendine macro i microstructurale:
a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmntului secundar i n prima treapt a
nvmntului superior;
b) depirea opoziiei dintre "educaia general" i "educaia profesional" prin integrarea educaiei tehnologice
n trunchiul comun de cultur general;
c) lrgirea coninutului prin valorificarea "noilor educaii": educaia civic, educaia democratic, educaia
ecologic, educaia casnic i sanitar modern, educaia demografic, educaia economic, educaia
intercultural etc;
d) implicarea "culturii informatice" n dobndirea unor noi competene necesare pentru nelegerea naturii,
societii i a omului, "prin folosirea calculatorului n diverse sfere de activitate" (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.284-288). Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum.

).
CUNOATEREA ELEVULUI
Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii
obiectului educaiei, activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul
unor factori specializai: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc.
Acesta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri pedagogice: a) evidenierea nivelului de dezvoltare
fizic, psihic i social a elevului, n raport cu standardele vrstei psihologice i ale treptei colare; b)
evidenierea nivelului de cunotine (informaii de baz-strategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n
raport cu obiectivele generale i specifice ale treptei i ale disciplinelor colare; c) evidenierea strategiilor de
educaie/instruire adaptate la situaia concret a fiecrui elev.
Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt care presupune "
aciunea de adaptare a activitii didactice la particularitile fiecrui obiect al educaiei". Aceast aciune
"asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii
creatoare n activitatea social" (Dicionar de pedagogie, 197'9, pag.208).
Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz principalele aciuni necesare pentru descifrarea
formulei individuale a personalitii care exprim contribuia tuturor factorilor fizici, psihologici i sociali
angajai n proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n context colar i extracolar.
Aceste aciuni vizeaz: a) selecionarea informaiilor semnificative pentru nelegerea personalitii elevului (vezi
raportul general-particular; ponderea anumitor variabile n raport cu altele, unitatea sistemului psihic); b)
prelucrarea i interpretarea informaiilor n vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului
pozitiv al personalitii elevului; c) valorificarea informaiilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice,
centrat asupra evoluiei personalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung.
Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de cerine funcionale care angajeaz capacitatea
de investigaie a profesorilor, n general, a'prhfesori-lor-dirigini, n mod special. Avem n vedere urmtoarele
principii:
- principiul abordrii unitare a personalitii elevului, prin raportarea la structura de funcionare a sistemului
psihic uman;
- principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea permanent a resurselor de nvare i

de integrare social;
- principiul autodeterminrii personalitii elevului prin dirijarea sistemului de relaii: sociale, colare,
profesionale, personale (vezi Golu, Mihai, 1993).
Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaii care pot fi realizate de factori specializai,
responsabili n acest domeniu de activitate (profesori-consilieri, psihopedagogi colari, profesori-dirigini) dar i
de ali "actori ai educaiei" (cadre didactice, prini etc):
- investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre elev realizate permanent
n legtur cu activitatea didactic i extradidactic, realizat n mediul colar i extracolar;
- investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pedagogice acumultate anterior,
interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice (vezi Holbau, Ion, coordonator,
1978, pag.31-48).
83
Investigaia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii de cunoatere a elevului realizat pe baza
acumulrii i a prelucrrii informaiilor semnificative despre evoluia personalitii acestuia.
Acest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev, n clas, n afara clasei, n coal, n
afara colii etc, cu scopul evidenierii: modificrilor intervenite n procesul de dezvoltare a personalitii
elevului; ritmului i intensitii de manifestare a fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale etc.) studiate n
legtur cu procesul de dezvoltare a personalitii elevului.
Pentru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe metode: observaia, ancheta, chestionarul,
biografia, autobiografia, analiza produselor activitii, experimentul. Activarea acestora poate fi realizat prin
procedee empirice (Jurnalul e-levului/clasei, consemnri factuale, observaii spontane etc.) i prin tehnici
speciale (observaii dirijate, msurtori antropometrice, fie colare, teste psihologice i sociologice/sociometrice etc).
Caracteristicile specifice investigaiei longitudinale sunt evidente la nivelul o-biectului cercetrii i la nivelul
instrumentului de operaionalizare folosit.
La nivelul obiectului cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz:
- realitatea procesual a elevului i/sau a clasei de elevi;
- fenomenele psohologice semnificative pentru sesizarea i aprecierea capacitii de nvare i de integrare
social a elevului;
- ciclul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita minim (un an colar) i limita maxim
(sfritul unei trepte de nvmnt);
- volumul de informaii deschis n direcia investigaiei transversale.
La nivelul instrumentului de operaionalizare a cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz instituionalizarea
unei fie de obsers'aie psihopedagogic a elevului, care include urmtoarele variabile:
- mediul de observaie (clasa, coala, familia, comunitatea local etc);
- prezentarea faptei pedagogice semnificative;
- prezentarea sursei de informare (profesor-diriginte, profesor, printe, elev etc);
- prezentarea spaiului i timpului n care are loc fapta pedagogic;
- interpretarea psihopedagogic a faptei dup anumite criterii (clasificarea datelor consemnate pe dou grupe de
probleme: capacitatea de nvare, comportamentul social; deosebirea elementelor eseniale de cele neeseniale;
valorificarea elementelor eseniale, semnificative pentru nelegerea personalitii elevului);
- stabilirea msurilor concrete (cine rspunde - timp necesar pentru ndeplinire)
- evaluarea rezultatelor obinute n timp.
Investigaia transversal reprezint o form de organizare a activitii de cunoatere a elevului realizabil pe baza
abordrii frontale a caracteristicilor personalitii ntr-un anumit moment al dezvoltrii acesteia.
Investigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal orientn-du-le n direcia cunoaterii
structurii personalitii elevului. Acest tip de investigaie este aprofundat i intensificat la sfritul anul colar
i n mod special la finalul ciclului sau la finalul treptei de nvmnt.
Metodele folosite n cazul investigaiei transversale angajeaz tehnicile specifice de evaluare managerial a
informaiilor consemnate longitudinal despre anumite fenomene psihologice semnificative pentru caracterizarea
general a personalitii, pentru stabilirea unei diagnoze i prognoze pedagogice optime.
84
n anumite situaiii-problem investigaia transversal implic folosirea testelor psihologice, aplicabile de
specialitii de la centru! i de la cabineteie de asisten psiho-pedagogic a elevilor, cadrelor didactice i
prinilor.
Testele psihologice, n calitatea lor de probe standardizate, etaonate, validate, concepute ca variant a metodei
experimentale, asigur cunoaterea nivelului de realizare a unor capaciti psihologice, raportabile la diferii
indicatori care evideniaz limitele minime-medii-maxime atinse n raport cu baremul de normalitae i cu
resursele de progres ale fiecrei personaliti.
Caracteristicile specifice investigaiei transversale sunt evidente la nivelul diagnozei i prognozei pedagogice,

determinate la finalul activitii de cunoatere psiho-pedagogic a elevului, respectiv la sfritul ciclului sau la
sfritul treptei de nvmnt.
Diagnoza pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei investigaii transversale (vezi Holban, Ion,
coordonator, pag.45). Ea valorific tooate metodele angajate n cunoaterea elevului: observaia, convorbirea,
chestionarul, analiza produselor activitii, biografia, autobiografia, experimentul (natural i de laborator/realizat
prin aplicarea unei baterii de teste).
Stabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor acumulate longitudinal, n cadrul fiei de
observaie psihopedagogic a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie managerial exprimat printr-un calificativ
sau printr-o caracterizare succint. Sunt vizate astfel principalele capaciti psihologice semnificative pentru
caracterizarea elevului ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale: spiritul de observaie, atenia, motivaia,
memoria, gndirea- limbajul, temperamentul, aptitudinile generale i specifice, caracterul (vezi Caietul
dirigintelui; Fia colar).
Prognoza pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia caracterizrii generale a elevului realizat prin:
a) corelarea informaiilor (calificative, caracterizri succinte etc.) despre capacitile psihologice semnificative la
nivelul stnicturii de funcionare a personalitii elevului; b) aplicarea principiului accenturii trsturilor pozitive
ale personalitii n vederea eliminrii treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea colar,
profesional i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre posibilitile individuale i cerinele generale.
Metodele folosite n activitatea de cunoatere a elevului pot fi clasificate n funcie de contribuia acestora ia
procesul de obinere, prelucrare i valorificare a informaiilor necesare pentru realizarea investigaiei
longittidinal-transversale angajat n direcia stabilirii diagnozei i & prognozei pedagogice finale.
Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioara permite avansarea urmtoarei taxonomii
a metodelor folosite n activitatea de cunoatere a elevului (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.49-332).
1) Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a elevului
1.1. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin analiza
comportamentului i a activitii elevului
1.1.1. Metoda observaiei comportamentului elevului
1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare social a elevului (n familie, coal, comunitate etc.)
1.2. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin colaborare cu elevul
1.2.1. Metoda anamnezei
1.2.2. Metoda autohigmfiei
85
1.2.3. Metoda autocaracterizrii
1.2.4. Metoda convorbirii
1.2.5. Metoda chestionarului
1.2.6. Metoda psihanalizei
1.3. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin intermediul grupului
social
1.3.1. Metoda anchetei sociale
1.3.2. Metoda aprecierii obiective
1.3.3. Metoda sociometric (vezi tehnicile sociometrice, testul sociometric)
1.4. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin intermediul
experimentului
1.4.1. Metoda experimentului natural
1.4.2. Metoda experimentului.de laborator (metoda testelor psihologice)
2) Metode folosite pentru prelucrarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a elevului
2.1. Metoda interpretativ
2.2. Metoda biografic 2.3.Metoda statistic
2.4. Metoda intercorelaiei
3) Metode folosite pentru valorificarea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a elevului
3.1. Metoda caracterizrii libere
3.2. Metoda dosarului individual
3.3. Metoda grafic (profil psihologic, profil antropometric, profilul clasei/so-ciogram, biogram etc.J
. '
3.4. Metoda fiei colare.
- Vezi Caietul dirigintelui, Fia colari
CUNOATEREA PEDAGOGIC
Cunoaterea pedagogic reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizeaz capacitatea educatorului de a
transforma informaia, angajat la nivelul diferitelor programe colare/universitare etc, n resurs de formaredezvoltare a precolarului, e-levului, studentului etc.
Cunoaterea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei - selecionat n

programe pe criterii funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a procesului de formare-dezvoltare

permanent a personalitii precolarului, elevului, studentului etc. Ea devine o axiom a instruirii eficiente care
direcioneaz capacitatea cadrului didactic de:
a) a susine mesajul educaponal prin coninuturi (deprinderi intelectuale i psi-homotorii, strategii cognitive,
informaii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor (pre)colare, universitare etc, care vizeaz
prioritar formarea-dezvoltared permanent a personalitii;
b) a corela permanent obiectivele de coninut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care
sunt prioritar formative;
c) a distinge ntre cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice prelucrate didactic, respectnd:
86
- structura tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor colare/universitare la nivel mono, inter, trans disciplinar;
- proiectarea pedagogic a tiinei, reflectat prin tendina respectrii particularitilor fiecrui nivel colar
/universitar i a atenurii diferenelor pe msura avansrii n treptele de nvmnt superior;
- "aciunea mintal" a elevului/studentului care presupune contientizarea diferenei dintre "coninutul obiectual"
al informaiei tiinifice - care iniial este nepsihologic - i efectul su potenial formativ, care este psihologic
(vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21).
CURRICULUM
Conceptul de curriculum traseaz o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei. El "atrage
atenia asupra relaiilor structurale care asigur modul de existen al evenimentelor educaionale" n general, a
celor didactice n mod special. (Popkewitz, Thomas, S., 1991, pag.22).
Etimologia cuvntului (n limba latin, "curriculum" = scurt alergare) sugereaz intensitatea semnificaiilor,
care concentreaz, n ultima instan, "programul activitii educaionale/colare n integralitatea i
funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri
metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitii umane. n general, a
elevului, n mod special, "corespunztor scopurilor educaionale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 111).
n accepia sa tradiional, recunoscut n pedagogia secolelor XV1I-XIX, conceptul de curriculum reprezint
succesiv sau simultan: un set de documente colare/universitare care planific coninuturile educaiei/instruirii;
un instrument de eficienti-zare social a activitii colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat
instituional (coal, universitate), obligatoriu i pentru "subiectul" i pentru "obiectul" educaiei (vezi Creu,
Carmen, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian;
Cozma, Teodor. 1995, pag. 125-146).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz
nu numai coninuturile incluse n programele colare/universitare, ci i experienele de nvare ale
elevilor/studenilor. Formarea i perfecionarea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului
colar/universitar care "reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare" (vezi Dewey, John,
1902).
Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX, marcheaz extinderea "experienelor de nvare"
de la seria celor directe, organizate colar/universitar, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educaie nonformal care completeaz i perfecioneaz resursele de formare-dezx'oltare
ale personalitii umane.
Principiile de baz ale curriculumului, elaborate n contextul afirmrii "curentului pedagogiei prin obiective",
lansat dup deceniul 1940-1950 (vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, 1988), au valoarea unor "norme
comprehensive" aplicabile, n ordinea ierarhic propus, la nivelul oricrui proiect educaional:
A) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare;
87
B) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie/nvare n funcie de obiectivele stabilite
anterior;
C) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie/nvare pea-tru obinerea unui efect
formativ maxim;
D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a
activitii de educaiefinvare (vezi Tyler, R. W.. 1950).
Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de curriculum n contextul "noilor mize aie
educaiei", definitorii la nivelul modelului cultural al societii informatizate. Pot fi desprinse patru tendine
semnificative:
a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care "se ntinde de la definirea obiectivelor nvmntului,
incluznd nu numai coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum i experienele de via
necesare formrii i dezvoltrii elevului/studentului etc" (Drouin. Anne-Marie, 1993);
b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare
aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice" ( Dictionnaire

encyclopedique de l'education el de la formation, 1994, pag.218);

c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de aciuni planificate" ntr~o ordine
pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor i a
materialelor de predare-lnvare-evaluare) pn la "elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a
profesorilor" (Vaierien, Jean, 1991, pag.203);
d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz "ansamblul infrastructurilor,
situaiilor i interrelailor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect
global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientrile i valorile mediului social
(vezi Dictionnaire acuel de l'education, 1993, pag.288).
Afirmarea conceptului de curriculum, n ultimele decenii, marcheaz procesul de instituionalizare a. funciilor
sale specifice care angajeaz valorificarea deplin a: scopurilor i a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de
politic a educaiei; resurselor interne i externe, ale coninutului i ale metodologiei activitii de
instruire/educaie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativ a
rezultatelor, implicate decizional n direcia autoreglrii activitii prin perfecionarea continu a aciunilor de
(re)proiectare i de dezvoltare auricular.
Structura curriculumului angajeaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate
epistemologic existent ntre conceptele fundamentale i conceptele operaionale: conceptul de curriculum
formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns;
conceptul de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezint documentele colare oficiale, institu-ionalizate la nivel pedagogic i
social n vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt.
Curriculumul formal, conceput, de regul, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de curriculum central sau
de curriculum naional - include urmtoarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare
pedagogic (vezi Curriculum colar. Ghid metodologic, 1996, pag. 5-6):
- documentele de politic a educaiei care definesc finalitile macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice;
88
- documentele de politic colar/universitar care definesc finalitile micro-structurale ale procesului de
nvmnt: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt;
obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare/universitare pe
diferite niveluri, trepte i ani de nvmnt;
- planul de nvmnt care include: obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte i ani de nvmnt,
concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe de educaie/instruire
nonformal; structurile de organizare a calendarului i a orarului colar/universitar, valabile pentru atingerea
obiectivelor generale i specifice;
- programele colare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de nvmnt, capitole,
subcapitole; coninuturile i metodologiile posibile i necesare n cazul fiecrei arii curriculare - propuse ca
resurse/oferte de nvare; tehnicile de evaluare (iniial-sumativ-fbrmativ) recomandabile;
- manualele colare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea nvrii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n concordan cu orientrile
metodologice ale programei i cu structura calendarului colar.
Conceptul de curriculum comun definete obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea
optim a precolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente de baz.
Acest concept este cunoscut i sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi
comun de cultur general, curriculum de baz..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii sale, realizabil,
mai ales, n mediul colar, n cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectrii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat
la nivelul colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele modeme de nvmnt pn ia vrsta de 16 ani.
"Trunchiul comun de cultur general" susine formare a-derv-oliarea personalitii elevului, studentului etc. i
n nvmntul secundar (liceal, profesional) i superior (universitar scurt, lung), asigurnd baza evoluiei
acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor i de specializare a pregtirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvoltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii, delimitat n funcie de
obiectivele pedagogice specifice ale programelor colare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani,
discipline de nvmnt. Evoluia programelor colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de
arii curriculare:
- arii curriculare tradiionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n

concordan cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare;

- arii curriculare moderne i postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate intra,
inter i fr5-discipinar, n concordan cu noile modaliti de abordare a cunoaterii tiinifice (vezi rolul
educaiei tehnologice, educaiei manageriale etc), cu noile tehnologii de stimulare a nvrii (vezi instruirea
asistat pe calculator), cu coninutul "noilor educaii" (vezi educaia ecologic, educaia demogTafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia pentru petrecerea timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat definete obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formareadezvoltarea personalitii elevului, studentului etc, prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente
specifice anumitor domenii de cunoatere/profiluri de studii (real-uman; tiin-sociouman, tehnologic etc.) i de
activitate/specializri socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflect structurile funcionale angajate la nivelul culturii de profil i a culturii
profesionale, care vizeaz integrarea colar i social a absolvenilor n diferite domenii de activitate.
Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat la
nivelul "curriculumu-lui comun" sau a "curriculumului de baz", care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii
personalitii.
Adaptabilitatea profesional la condiii de schimbare inovatoare, proprii societii postindustriale de tip
informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectual, deschidere
moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic, rezisten psihofizic (...). Obiectivele evocate sunt
dependente tocmai de structura funcional a curriculumului comun, conceput n sensul de curriculum de baz.
El asigur premisa proiectrii i a dezvoltrii corecte a curriculumului specializat, n orice domeniu de aplicaie
al acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale programelor de educaie/instruire posibile
ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i din exteriorul
structurii de funcionare a aciunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambianei educaionale (vezi mediul clasei de e-levi/grupei de studeni; relaiile
interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea didactic (vezi calitatea spaiului i a
timpului colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social i individual).
Conceptul de curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice a-numitor activiti opionale,
complementare colii dar instituionalizate la nivel extra-didactic/extracolar (vezi cluburile, taberele, casele
elevilor i studenilor; centrele de pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile
sportive, artistice etc). Activitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte
sociale i pedagogice destinate tuturor elevilor i studenilor.
Conceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, massmedia, comunitate local (educaional, cultural, religioas, economic,politic, etnic etc),
(micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic va-lorificabile n cadrul organizaiei
colare, la nivel teritorial (prin iniiativa inspectoratelor colare) i de baz (prin iniiativa fiecrei uniti de
nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general (vezi curriculumul formal) i condiiile particulare
de realizare a acestora.
Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin:
a) finalitile pedagogice, care definesc orientrile valabile la nivelul sistemului de educaie/nvmnt (idealul
pedagogic, scopurile pedagogice) i la nivelul procesului de nvmnt (obiectivele pedagogice generalespecifice-concrete/operaionale);
90
b) coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul deprinderi lor-strategiilor-cunotineloratitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt programelor colare/universitare - manualelor colare/universitare (altor materiale destinate nvrii) proiectelor didactice/educative;
c) metodologia procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare a
coninutului instruirii/educaiei, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel
de sistem;
d) evaluarea procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul aciunilor de msurare-apreciere a rezultatelor
activitii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice - n vederea stabilirii unor decizii cu
finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular implic valorificarea urmtoarelor "concepte operaionale derivate" (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag.
127-128):

a) conceptul operaional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor i efectelor pedagogice realizate la
nivelul corelaiei subiect-obiect, educator-educat, pro-fesor-elev;
b) conceptul operaional de coninut curricular, care vizeaz capacitatea mesajului educaional/didactic de
realizare a unitii informativ-formativ, proiectat pedagogic n sens cognitiv-afectiv-acional/psihomotoriu;
c) conceptul operaional de arie curricular, care vizeaz ntreaga structur de funcionare a aciunii
educaionale/didactice extins pn la nivelul cmpului psihosocial care influeneaz direct sau indirect corelaia
subiect-obiect;
d) conceptul operaional de formare curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de pregtire iniial i de
perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar i postuniversitar;
e) conceptul operaional de consiliere curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de expertiz pedagogic
realizate pentru proiectarea i dezvoltarea planului de nvmnt, programelor colare, manualelor colare/altor
materiale destinate nvrii (banc de date, tehnologii de instruire asistat pe calculator, alte tehnologii
informaionale etc.).
Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evoluie a unei scheme de proiectare" care asigur
ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbogirea acestora cu noi informaii prelucrate pedagogic
i infrastructuri educaionale validate la scar social (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.339).
In concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm existena unor etape distincte, care pot fi definite n
urmtorii termeni:
- etapa tradiional: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat
n educaie (coal, colegiu, universitate), care tinde s in pasul cu schimbrile structurale declanate la nivel
social;
- etapa modern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectelor/disciplinelor
de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar (vezi
Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin, 1918);
- etapa postmodern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care
evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor: experiene de
nvare - strategii de organizare a nvrii - mijloace de evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).
91
Etapa postmodern marcheaz evoluia continu a conceptului de curhculum pe fondul curentului de gndire
pedagogic tehnocentrist, care valorific progresele nregistrate n domeniul psihologiei cognitive i al didacticii
difereniate, progrese angajate special n activitatea de proiectare i de realizare a unui model de nvare deplin,
a-plicabil la scar social, n toate instituiile i mediile educaionale (vezi nvarea deplin, 1983).
Din aceast perspectiv, posmodernitatea curriculumului poate fi evideniat, n mod convenional, la nivelul
urmtoarelor trei perioade de evoluie:
- perioada 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor programate care implic responsabilitatea
colii n sensul dezvoltrii individuale, psihologice i sociale, a personalitii elevului, studentului etc.;
- perioada 1960-1970: curriculumul reprezint sisfeim.il de proiectare a activitilor educative/didactice care
asigur Uaducerca planului de nvmnt i a programelor colare/universitare n aciuni ale elevului,
studentului etc. - care vizeaz atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului - care
vizeaz perfecionarea continu a procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostruc-turale asumate la
nivel de politic a educaiei (vezi Encyclopedia of Educaional Research, 1969, pag.275, 276);
- perioada 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare i de dezvoltare a procesului de nvmnt
n contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educaii", care vizeaz integrarea i valorificarea
deplin a tuturor coninutun-lor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) i formelor de
nvare (formal-nonformal-informala) n perspectiva formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane
(vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, 1986, Videanu, George, 1996).
Proiectarea curricular angajeaz "un program de activiti conceput special ca elevii/studenii s ating, n
msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit" {Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.219). Sunt valorificate astfel att resursele
psihologice ale personalitii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin
formativ - ct i deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic: obiective-coninuturimetodologie-evaluare - n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei.
Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricuiar confer activitii didactice o imagine clar i
articulat asupra tipurilor de cunotine i capaciti necesare conform caracteristicilor majore ale culturii i ale
colectivului de elev. Aceast analiz evideniaz corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii i formarea-dezvoltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaional" care formeaz un ansamblu
coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare, care
valorific i "experienele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formalnonforma-l-informal;

b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre elementele componente ale
"programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat valorificrii
necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33;
Dictionnaire encyclopedique de l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).
92
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat
continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educapei, strategiile de predarenvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite
diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz
performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a performanelor standard,
"curba n form de J". Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot
asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile
realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev,
concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre timpul real
de nvare (condiionat de perseverena i de ocazia de nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat
de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare) - vezi, nvarea deplin, 1983; vezi
Jinga, Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42.
Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai
standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ, continu, susinut
prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene de absolvire cu funcie implicit de
selecie pozitiv.
Dezvoltarea curricular genereaz o nou structur operaional a activitii de instruire/educaie a crei
consisten intern susine interdependena aciunilor didactice de predare-nvare-evaluare, deschis
(auto)perfecionrii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-nvare-evaluare reflect i determin, n
acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin
echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate (larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita
studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor - teoria educaiei i a instruirii metodic - practic pedagogic.
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de
politic a educaiei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice
fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale,
financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a
planului de nvmnt, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului (vezi obiectivele pedagogice
valabile pe trepte, cicluri, ani de nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni
manageriali (vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire- ieirea din sistem);
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor specifice pe discipline
sau module de nvmnt (organizate mono-intra-inter-trans - disciplinar) i a modalitilor de evaluare
formativ/continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. Criteriile
angajate, deschise n direcia reformei i a managementului educaiei, asigur consistena activitii de
planificare-programare a coninutului
7 Dicionar de termeni pedagogici cd.66
93
instruirii /educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalitile macrostructurale ale
sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994,
Curriculum i dezvoltare curricular; Curriculm colar. Ghid metodologic, 1996).
Practica proiectrii curriculare evideniaz contextul de organizare a activitii didactice/educative la nivel
difereniat i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier colar, ore de
dirigenie etc, bazate pe valorificarea deplin a corelaiei pedagogice dintre profesor i elev.
Proiectarea curricular este realizabil ntr-un context difereniat care urmrete individualizarea deplin a
activitii de educaie i de instruire, valorificnd integral: capacitile psihologice ale elevului, de natur
intelectual (memorie, gndire, imaginaie, inteligen general i special) i nonintelectual (afectivitate,
motivaie, voin, caracter); particularitile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de
prieteni, comunitii educative locale, obiectivat, mai ales, n calitatea codului lingvistic i a tipului de socializare
angajate).

Realizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de

organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta
presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de
nvmnt" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.238).
Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor didactice/educative concrete
presupune angajarea unui model orientativ de planificare a leciei/orei de dirigenie, model structurat la nivelul a
trei pri complementare: a) partea de concepie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitii;
obiectivele operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu o-biectivele
asumate; b) partea de desfurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare,
prezentare a problemelor/situatiilor-problem; dirijarea i evaluarea activitii (cu precizarea strategiilor
angajate), fixarea/aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de concluzii care include evaluarea
global/caracterizarea general, deciziile cu valoare de diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv (vezi
Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de nvmnt, Proiectarea pedagogic.
CURSUL UNIVERSITAR
Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat i realizat, n mod special,
n nvmntului superior.
Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul activitilor de nvare propuse conform
programelor de studii specifice nvmntului superior, cu un a-numit numr de ore repartizate anual sau
semestrial i "cu examene finale care sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certficat" (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267).
Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate, mai ales, la
nivelul strategiei de proiectare i de realizare a activitii. Aceste obiective pedagogice specifice sugereaz
posibilitatea clasificrii cursurilor universitare dup:
94
a) criteriul modului de structurare a coninutului: cursuri tradiionale (structurate pe capitole, secvene de
instruire), cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/credite);
b) criteriul tipului de cunotine i de capaciti vizate, n mod prioritar: cursuri fundamentale (cunotine i
capaciti de baz), cursuri de profil i specialitate (cunotine i capaciti specifice, aplicabile n anumite
domenii particulare), cursuri complementare (cunotine i capaciti preluate din domenii complementare
disciplinei-disciplinelor fundamentale i de specialitate);
c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare socioprofesional a studentului: cursuri obligatorii;
cursuri opionale, cursuri facultative.
Proiectarea cursului universitar angajeaz o gestiune pedagogic adaptat/adaptabil la resursele existente n
plan uman (profesor-studeni-ali factori), material (spa-iu-timp-baz didactic disponibil/), valorificabile la
nivel mono, intra, inter sau/i trans - disciplinar, n diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrri de
laborator, activiti de documentare, activiti practice; module, credite etc), finalizate, de regul, prin examene
sau colocvii (semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc.
Din perspectiva proiectrii curriculare, cursul universitar este elaborat ca "parte a unui program care se
raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat (...) care comport un timp dat, de nvmnt teoretic sau
practic, necesar pentru atingerea u-nui anumit nivel de cunotine sau de calificri". El este instituionalizat n
contextul unor documente scrise la nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici
bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor activiti de nvare independent, recunoscute n plan
pedagogic i social, "care favorizeaz atingerea unor obiective de formare exact n cadrul unui program sau a
mai multor programe".
Necesitatea perfecionrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educaional, proprie
nvmntului superior. Operaionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmrete, pe de o parte,
democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor, confirmate la scar pedagogic i social, iar. pe de alt
parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei n uniti didacti-cc/credite care ofer
studentului posibilitatea ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-maxime,
realizabile n timp i spaiu. n aceast perspectiv cursul nsui poate deveni "parte a programei de studii la care
este asociat un numr de uniti de nvare cu valoare de credite" (ibidem).
Instituionalizarea sistemului de credite angajeaz responsabilitatea titularului de curs care, n contextul
managementului universitar, trebuie s asigure:
a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fixarea, reluarea i
aprofundarea cunotinelor i a capacitilor de baz i antrenarea acestora n diferite situaii specifice, cu raz
mare de operaionalizare (vezi Cahiers Pedagogiques - Les modules, nr.317/1993);
b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea obiectivelor specifice i concrete propuse, cu
precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, sinteze-tematici bibliografice;

informaii stocate-procesate n limbaj informatic etc.) accesibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc;
c) realizarea activitii de asisten psihopedagogic a studentului prin oferta unor aciuni permanente de:
consultan, ndrumare, animare, (re)motivare/omzaf/v etc.
- Vezi Autonomia universitar, Creditul pedagogic.
95
DEMERSUL PEDAGOGIC
Demersul pedagogic reprezint ansamblul interveniilor formative dirijate, n mod special, de educator (profesor,
printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didactice/educative (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.323-324).
Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune realizarea unui repertoriu comun
ntre educator i educat, susinut la diferite grade de congruen psihologic de natur cognitiv, afectiv,
motivaional, exprimat n plan aptitudinal i atitudinal.
Tipologia demersului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat n anumite limite de
timp i spaiu. Putem sesiza astfel trei tipuri de demersuri angajate n realizarea unui ciclu de educaie/instruire:
- un demers pedagogic punctual, care operaionalizeaz obiective concrete realizabile imediat, limitate de
regul, la o singur dimensiune sau form a educaiei;
- un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice realizabile pe termen scurt i mediu, care
implic, de regul, mai multe dimensiuni sau forme ale, e-ducaiei;
- un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale realizabile pe termen mediu i lung, care
angajeaz, de regui, toate dimensiunile i formele educaiei.
Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor i a sarcinilor
didactice/educative angajate la nivelul activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Din aceast perspectiv
poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar (realizabil "din aproape n aproape"), de tip spiral
(realizabil prin reluarea aciunii la parametrii superiori), de tip strategic (realizabil pe termen mediu i lung, prin
"explorare-organizare-reinvestire").
Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de nvmnt presupune avansarea unor module de
studiu, care pot fi proiectate-dezvoltate n sens punctual (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate),
liniar (pentru ndeplinirea u-nor sarcini cu efecte n lan), transversal (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte
multiplicate n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, n condiii de instruire formal-nonformalinformal).
DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI
Democratizarea nvmntului reprezint un principiu de politic a educaiei care vizeaz egalizarea anselor de
reuit colar/universitar n condifiile unei instruiri de calitate, confirmat n termenii raportului intrare-ieire,
la toate nivelurile sistemului.
96
Teoria democratizrii generalizeaz experienele istorice acumultate n domeniul "conducerii poporului" (n
limba greac, demos-popor, cratas-conducere), "cu implicaii profunde care privesc, pe de o parte, reformarea
puterii, iar pe de alt parte restructurarea societii civile" (Held, David, 1987, pag.283).
Originile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului lansate la
nivelul societii moderne a secolului al XVIII-lea. In acest context, democratizarea implic procesele de
schimbare reformatoare care urmresc s asigure unui numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n
instituiile cu larg funcionalitate social, din domeniul: educaiei, sntii, culturii, sportului etc. (vezi
Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag.66).
Implicarea democratizrii n domeniul educaiei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor
pedagogice - informaionale, umane, materiale, financiare -existente la nivelul societii, pentru formareadezvoltarea optim a celor care ndeplinesc, n diferite etape ale vieii, rolul i statutul de "obiect al educaiei".
Aceasta implic promovarea unei politici educaionale care confer sistemului de nvmnt deschiderea
necesar pentru generalizarea formrii de baz la nivelul colii secundare obligatorii, prelungit n ultimele
decenii pn la vrsta de 16 ani.
Conceptul pedagogic de democratizare a nvmntului definete o anumit disponibilitate a sistemului,
dependent de structura de funcionare a acestuia, care valideaz la nivel de decizie politic: organizarea
nivelurilor/treptelor colare i a modalitilor de evaluare a elevilor/stundeilor; conducerea managerial a
instituiilor; proiectarea auricular a programelor de instruire formal i nonformal; realizarea relaiilor cu
comunitatea educativ naional, teritorial i local.
Practica democratizrii nvmntului evideniaz dou tendine contradictorii care marcheaz evoluiile
nregistrate la nivelul raporturilor existente ntre doctrinele pedagogice afirmate i politicile educaionale
asumate la scara valorilor sociale. Aceste tendine - cantitativ i calitativ - reflect o anumit linie de
determinare istoric, mediat prin diferite circuite economice, politice i culturale, care explic nu numai

continuitile necesare ci i discontinuitile posibile, nu numai delimitrile tranante ci i interferenele

ntreinute n mod obiectiv sau subiectiv (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.325, 326).
Democratizarea cantitativ a nvmntului marcheaz stadiul "colii de mas" care corespunde cerinelor
societii industrializate exprimate !a nivelul urmtorului "cod de principii": standardizare, specializare,
sincronizare, maximizare, centralizare (vezi Toffler, Alvin, 1983, pag.86-104).
Sistemul de educaie proiectat urmrete formarea personalitii elevului pentru ndeplinirea unor funcii sociale
de execuie i de reproducere. El presupune egalizarea accesului n instituiile colare fr a avea n vedere i
calitatea acestora. Este legiferat obligativitatea colii generale, prelungit de la nvmntul primar la cel
secundar, extins la 6, 7, 8, 9 i chiar 10 ani, n contextul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului
XX. Deschiderea spre urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit diferenelor de
instruire acumulate anterior n medii educaionale/colare defavorizate i a cauzelor de ordin economic i
cultural, ntreinute pe diferite circuite de determinare social.
Aceast "main educaional", adaptat mai mult la cerinele prezentului, promoveaz "o pedagogie liniar",
reglementat prin programe i metodologii tipizate, care neglijeaz problematica individualizrii instruirii n
numele unui "utilitarism" care ncurajeaz perpetuarea unei "ignorante generalizate" (vezi Toffler, Alvin, 1973,
pag. 3 85-415).
97
Democratizarea calitativ a nvmntului marcheaz aspiraia spre o nou calitate a instituiei colare
corespunztor cerinelor societii postindustrializate, de tip informaional, care reprezint un sistem de
comunicare perfecionat printr-o tehnologie nalt aplicabil n toate domeniile de activitate, "care d natere
unor procese i produse noi" n plan economic, politic i cultural (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.50).
Sistemul de educaie proiectat urmrete "instruirea intensiv" care vizeaz formarea unei personaliti capabil
s susin saltul "de la specialistul curnd depit" -datorit exploziei informaionale - "la generalistul adaptabil",
prin valori i motivaii fundamentale. Acest ideal presupune "calificarea pentru tehnologiile nalte", realizabil
prin trunchiul comun de cultur general, asigurat n coala de baz - prelungit pn la 16-18 ani - i aprofundat
continuu la toate nivelurile sistemului.
n acest context, "educaia devine o component a politicilor economice i sociale care cer s existe efectiv anse
ca oricine s poat evolua". Democratizarea sa, rspunde unor necesiti vitale pentru societatea (post)modern,
n cadrul creia fiecare copil trebuie s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel puin la nivelul
nvmntului primar i secundar (vezi Galbreith, John, Kenneth, 1997, pag.65-69).
Reformele pedagogice realizate dup 1960-1970, asigur instituionalizarea acestui sistem proiectat din
perspectiva valorilor social-democratice. Prelungirea nvmntului de cultur general, pe cale de a deveni
unitar n organizare, coninut i obligativitate, asigur baza dezvoltrii normale a personalitii dar i a societii,
care are posibilitatea descoperirii i a promovrii valorilor umane aflate potenial n toate mediile i comunitile.
Aceast realitate este valabil i n termenii liberalismului care evideniaz "rolul guvernului n educaia general
necesar pentru un comportament civic" adecvat. Astfel, o societate democratic nu poate exista fr un sistem
de nvmnt care asigur un nivel de instruire i de cunoatere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi
cetenii sau cel puin de majoritatea acestora (vezi Friedman, Milton, 1995, pag. 103, 104).
Democratizarea calitativ a nvmntului angajeaz accesibilitatea tuturor "candidailor la educaie" n
instituiile colare integrate ntr-un astfel de sistem de forma-re-dezvoltare permanent a personalitii umane. n
perspectiva societii informatizate, aceast accesibilitate nu se reduce la treapta colaritii generale, obligatorii,
ci se extinde n termeni de egalizare a anselor de reuit a celui educat la toate nivelurile sistemului.
Democratizarea cantitativ a nvmntului presupune doar accesibilitatea "candidailor la educaie" la nivelul
"intrrii" n sistem, accesibilitate legitimat ca obligativitate n cadrul colii generale. Ea nu angajeaz astfel
responsabilitatea pedagogic i social a nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de
egalizare real a anselor elevilor consemnat la "ieirea" din sistem.
Democratizarea calitativ a nvmntului presupune nu numai asigurarea accesibilitii "candidailor la
educaie" la "intrarea" n sistem ci i egalizarea anselor reale ale acestora, confirmate, n diferite grade, la
"ieirea" din sistem. Aceast perspectiv managerial - bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea n sistem calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem - angajeaz responsabilitatea pedagogic i social a
instituiei colare, n general, a comunitii educative naionale, teritoriale i locale, n mod special.
Proiectarea democratizrii nvmntului n perspectiva reformei educaiei urmrete instituionalizarea
normelor valorice n activitatea de conducere a colii i de dezvoltare curricular a coninutului instruirii.
Mecanismele declanate reflect, la ni98
vel de principiu, trecerea de la democraia politic, funcional n planul ideilor generale, la democraia social
angajat n evaluri definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur coordonarea intereselor particulare cu
cele comune "prin delegri temporale, reversibile pe baza unei competene presupuse" (vezi Bourdeau, George,
1966, pag.63; Dictionnaire de la sociologie, 1985, pag.57).
La nivelul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific funciile managementului pedagogic

(planificare-organizare; evaluare-orientare metodologic; reglare-autoreglare) care determin structurile

instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe vertical (Ministerul nvmntului - inspectoratele colare
teritoriale -unitile colare de baz) i pe orizontal (Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Formare
Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Consiliul Naional pentru Educaie - filiale teritoriale i locale; centre
metodologice organizate colar-intercolar).
Alegerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democraiei (reprezentaresepararea puteri lor-legitimi ta te), adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice activitilor
organizate n cadrul sistemului de nvmnt. Aceste criterii pot fi instituionalizate n fia candidatului, la
nivelul urmtorilor indicatori de competen managerial reprezentativ:
- pregtirea socioprofesional (rezultate la examenele de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; n
alte activiti cu scop de perfecionare);
-activitatea socio-profesional (traiectoria socio-profesional; funciile ocupate la diferite niveluri ale
sistemului);
- activitatea metodico-tiinific (articole, studii, cri publicate; proiecte de reform, proiecte manageriale
concepute la diferite niveluri ale creativitii pedagogice/didactice
- activitatea didactic (rezultatele obiectivate n fia de evaluare, aplicat/aplicabil n cadrul: inspeciei
generale, inspeciei de specialitate, inspeciei n domeniul perfecionrii).
Conducerea managerial a nvmntului presupune, n acelai timp, completarea "procedurilor administrative"
care asigur doar reproducerea birocratic a deciziilor, pe verticala sistemului. Crearea unor structuri alternative,
n concordan cu norma separrii puterilor, presupune "ncredinarea rspunderii unui grup de specialiti capabil
s-i exprime liber puncte de vedere i interese diverse", cu o autoritate profesional incontestabil (vezi Sartori,
Giovani, 1973, pag.28, 29).
Asemenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor, inspectorilor,
profesorilor de diferite specialiti, prinilor etc. Ele sunt complementare n raport cu cele administrative,
executive i pot contribui la: propunerea liderilor, la anumite intervale de timp sau n diferite circumstane
speciale; ameliorarea sau perfecionarea strii sistemului dup evaluri realizate la anumite intervale de timp;
abolirea monopolului cercetrii tiinifice prezent mai ales la nivelul comisiilor centrale pentru (re)elaborarea
programelor colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n contextul activitilor de proiectare i de
dezvoltare curricular.
Legitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic respectarea normelor democraiei, adaptate la
specificul spaiului i a timpului pedagogic. n contextul reformei alegerea lor pe criterii manageriale
reprezentative devine o opiune de politic educaional necesar pentru "evoluia real a structurilor colare" n
condiiile "de-structurrii ierarhice" proprie etapelor de schimbare social ampl.
La nivelul proiectrii curriculare, democratizarea nvmntului valorific structurile instituionale
descentralizate care pot aciona la nivelul unor "miniparlamente profesionale" angajate periodic n dezbaterea
problematicii planului de nvmnt, a
99
programelor i a manualelor colare, n vederea perfecionrii sau a restructurrii acestora.
Activitatea consiliilor consultative teritoriale i locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc. asigur baza de
selecie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n deciziile manageriale specifice
domeniului proiectrii i al dezvoltrii curriculare. Comisiile naionale pentru (re)elaborarea programelor i a
manualelor colare i a altor materiale care stimuleaz nvarea dobndesc astfel un caracter deschis,
(auto)perfectibil.
Relaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informaiei pe circuite multinivelare, situate ntre
cercetarea pedagogic i practica activitii didactice curente. Relaiile verticale asigur circulaia social a
informaiei, operaionalizabil la diferite niveluri de decizie managerial.
Practica democratizrii nvmntului presupune nelegerea celor dou dimensiuni ale fenomenului care
intervin efectiv la nivelul sistemului educaional: dimensiunea macrostructural/mac/We/wocrapa i dimensiunea
microstructural/m/-crodemocratia (vezi Sartori, Giovani, 1973, pag. 370; Karpinski, Jakub, 1993, pag.22, 23).
Macrodemocraia intervine la nivelul colectivitilor desfurate ntr-un spaiu pedagogic de amploare, care nu
permite realizarea unor relaii directe, de intercunoa-tere nemijlocit. Aceste colectiviti sunt obligate, n mod
obiectiv, s desemneze factorii unor instituii reprezentative (Ministerul nvmntului, inspectoratele colare
teritoriale,casele corpului didactic), "care vor lua o parte din decizii n numele lor".
Micro democraia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate social i profesional care asigur realizarea
unor relaii directe, posibile chiar la nivelul unor "grupuri elementare" (coala, catedra de specialitate, consiliul
pedagogic, comisia metodic etc). Ea permite descentralizarea care susine "deciziile bazate pe nelegeri",
realizabile prin acorduri directe legitimate ntre membrii comunitii socio-profesionale respective.
Relaiile formale i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt au tendina
de a aciona la nivelul unei psihologii sociale proprii "democraiei spaiilor mici", care promoveaz liberatea
civic i participarea direct a "actorilor educaiei" la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri

publice de genul constituantelor sau parlamentelor microprefesionale (vezi Ghibu, Onisifor, 1947, Soljenitsyne,
Alexandre, 1990, pag.88-93). Ele constituie o surs de inspiraie pentru diferitele consilii consultative ale
cadrelor didactice i ale comunitilor educative, eligibile pe criterii de competen i de autoritate pedagogic.
Practica democratizrii nvmntului presupune, n acelai timp, transformarea mecanismelor de comand
liniar, bazate pe autoritatea administrativ, birocratic, realizabil doar pe verticala sistemului, n structuri
decizionale flexibile i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile acestuia. Asemenea structuri pot susine i
completa deciziile de politic educaional de pe poziia experilor n cercetare i perfecionare pedagogic (vezi
rolul Institutului de cercetri pedagogice i a Institutului de formare iniial i continu a cadrelor didactice cu
filialele lor teritoriale aiigajabile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic i al centrelor de asisten
psihopedagogic) i de pe poziia comunitii educative, naionale (Consiliul naional pentru educaie), teritoriale
(Consiliul teritorial pentru educaie) i locale (Consiliul local pentru educaie). - Vezi Conducerea
nvmntului, Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.
100
->.
JUDEEAN
DEMONSTRAIA
-' A Vi AN GOGA'
: luj
Demonstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat priori
aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv.
Acesta aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substituite, n
vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora.
Proiectarea metodei demonstrapei presupune prezena mijloacelor de nvmnt care asigur susinerea aciunii
didactice la niveluri de percepie i de gndire concret, indispensabile mai ales n nvmntul precolar i
primar, care angajeaz resursele specifice raionamentului inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei (i)
ca "metoda intuitiv" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag 171; Bonta. Ioan. 1994, pag. 156).
n plan tehnologic, metoda demonstraiei rspunde, ns, cerinelor pedagogice formulate la nivelul principiului
interdependenei, necesare n cadrul activitii didactice, ntre cunoaterea senzorial, intuitiv i cunoaterea
logic, raional. n aceast accepie, metoda demonstraiei urmrete, pe fond, stimularea raionamentului
deductiv, tipic cercetrii tiinifice, respectnd condiiile pedagogice pi oprii fiecrei trepte sau discipline de
nvmnt.
In didactica tradiional, metoda demonstraiei ndeplinea doar funcia de "a imprima n minte" imaginea
obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor elevului n vederea inducerii, pe aceast cale, a noiunilor
respective.
n didactica modern, metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care asigur prelucrarea
datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale
sau substituite prezentate elevului de profesor.
n didactica postmodern. cuniculs;, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii operaiilor logice la
nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor pedagogice concrete, n termeni de
nelegere, analiz-sintez, aplicare a noiunilor dobndite n condiii de optimizare a mijloacelor de instruire.
Angajarea demonstraiei la nivel curricular presupune valorificarea resurselor tehnologice ale unor metode
implicate ca procedee didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de
realizare a activitii de predare-n-vfare-evaluare. n aceast accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat
pedagogic n variante de aciune didactic, organizate ca:
- demonstraie observational, numit i "demonstraie vie", bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene
reale, din natur i societate;
- demonstraie experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene substitute n condiii de laborator;
- demonstraie grafic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele,
plane, statistici, scheme scrise la tabl etc;
- demonstraie documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor pe baza unei documentaii
specifice domeniului de studiu respectiv;
- demonstraie analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor modele;
- demonstraie programat, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale
de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator.
Toate variantele evocate pot integra mijloacele de instruire bazate pe o tehnologie modern (radio, televiziune,
casetofon, video, computer), prezentate uneori n literaici
tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstraiei. Valorificarea acestor

mijloace, n complementaritatea i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri

metodologice superioare n raport cu:
- tehnicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur nsuirea a 20% din materialul
propus nvrii;
- tehnicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur nsuirea a 30% din materialul
propus nvrii;
- tehnicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude i vede n acelai timp, care asigur
nsuirea a 65% din materialul propus nvrii (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 175).
Implicarea n actul didactic a unor mijloace audio-vizuale, bazate pe aplicarea u-nor tehnologii electronice i
informative de vrf, permite rafinarea "intuiiei simbolice"- folosit altfel, ca "suport al conceptualizrii" - n
contexte de instruire complexe, care vizeaz demonstraia spaiului, demonstraia timpului, demonstraia
micrii, productiv n realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii i discipline de nvmnt
(Idem, vezi 175-177). - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic este o instituie de nivel universitar care asigur formarea
iniial a studenilor i a absolvenilor nvmntului superior care opteaz pentru cariera de profesor.
Obiectivele pedagogice asumate la nivel general vizeaz pregtirea psihologic, pedagogic i metodic a
viitorilor profesori angajai, de regul, n nvmntul gimnazial, liceal i profesional, pregtire necesar pentru
proiectarea i realizarea optim a activitilor didactice i educative, organizate conform planului de nvmnt
i programelor colare.
Obiectivele pedagogice specifice vizeaz realizarea urmtoarelor atribuii prevzute n Regulamentul privind
organizarea i funcionarea Departamentului pentru pregtirea personalului didactic, elaborat n baza art. 68 al
Legii nvmntului/Legea nr. 84/1995 i completat culegea nr. 131/1995:
- coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n concordan cu standardele metodologice de vrf;
- ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor reformei nvmntului;
- corelarea pregtirii de specialitate, psihopedagogic i metodic n perspectiva integrrii profesionale optime i
a perfecionrii permanente a activitii prin susinerea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul
didactic I, reciclare;
- promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale i aplicative, angajat, n mod special, n direcia
editrii de cursuri, manuale, ghiduri metodologice etc.
Planul de nvmnt al Departamentului pentru pregtirea personalui didactic acoper un ciclu universitar
integral, fiind proiectat la nivelul urmtorului circuit curricular: a) Logic - anul I, semestrul 1, colocviu; b)
Psihologie colar - anul I, semestrul 2, examen; c) Pedagogie general - anul II, semestrul 1,2, examen; d)
Sociologia educaiei - anul III, semestru 1, colocviu; e) Metodica specialitii - anul III, se102
mestrul l(pentru specializarea 1), semestrul 2 (pentru specializarea 2), colocviu; f) Practica pedagogic - anul III,
semestrul 2; anul IV, semestrul 1 - colocviu.
Evoluia posibil a Departamentului pentru pregtirea personalului didactic presupune valorificarea tendinelor
confirmate n plan mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii ntre aciunile de formare iniial i cele de
perfecionare (formare continu) ale profesorilor, angajai la toate nivelurile sistemului de nvmnt.
Funcionalitatea unor asemenea structuri, instituionalizate la limita nvmntului postuniversitar, permite i
valorificarea propriilor noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului
pedagogic, proiectat de Spiru Haret la limita dintre secolul al XTX-lea i secolul XX.
- Vezi Formarea formatorilor, Managementul educaiei/pedagogic, Perfecionarea cadrelor didactice.
DEZBATEREA
Dezbaterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral
interogativ. Aceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii
unui schimb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti
de stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise
perfecionrii.
Proiectarea metodei dezbaterii urmrete realizarea unei forme avansate de nvare social, posibil n
numeroase variante de organizare: n grup, tip seminar, de mas, n echipe de lucru, tematic, dirijat, prin asalt
de idei. Dezbaterea presupune un a-numit nivel de cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil n
plan pedagogic i social sub conducerea cadrului didactic.
Funcionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativ a ntrebrilor, n varianta lor: frontal (De
ce?), direct (Care sunt motivele pentru care susinei ideea x), inversat (Ce se ntmpl dac ?), de revenire
(Cum credei c...), imperativ (Analizai urmtoarea situaie...), de releu (Completai rspunsul anterior), de
controvers (Exist sau nu exist situaia x ?) - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 125.
Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive: introducerea prin formularea ntrebrilor sau a
ntrebrilor-problem; intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea argumentelor,

delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

DEZVOLTAREA PEDAGOGICA
Dezvoltarea pedagogic reprezint ansamblul aciunilor i influenelor educaionale care asigur evoluia
personalitii umane n plan psihologic i social. Ea valorific resursele educab Uitaii angajate n optimizarea
raporturilor dintre ereditate-me-diu-educaie, n mod difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare i
individuale ale personalitii umane.
Dezvoltarea pedagogic valorific evoluiile nregistrate la nivelul structurii de funcionare a personalitii, n
plan cognitiv (cunotine, deprinderi, strategii), social
103
(moral, civic, politic, profesional, cultural) i (inter)personal (familial, comunitar etc). Pe de alt parte, corelarea
acestor evoluii angajeaz urmtoarele tipuri de dezvoltare, evidente la nivel de ontogenez n limitele anumitor
legi probabilistice, specifice tiinelor socioumane;
- dezvoltare intelectual: preoperatorie (vrsta 0-1 an), preconceptual (2-3 ani); intuitiv (4-5 ani) operatorie
concret (6-11 ani), operatorie abstract, pe cale de formare (12-15 ani); operatorie abstract, format i
integrabil n diferite domenii ale cunoaterii (dup 16-18 ani);
- dezvoltare social: presocial (vrsta 1-5 ani), de explorare a factorilor de socializare (6-15 ani), de organizare
contint a relaiilor sociale (15-24 ani), de realizare social (dup 25-27 de ani);
- dezvoltare psihosocial: prin imitaie (vrsta 5-7 ard), prin identitate (8-12 ani), prin interiorizare (13-16 ani),
prin generalizare (realizat dup 17 ani. n diferite grade dependente de ciclurile vieii: adolescen prelungit,
tineree, maturitate, btrnee);
- dezvoltarea moral: prin sanciuni, recompense (vrsta 5-9 ani), prin relativism utilitar (10-12 ani), prin
concordie interpersonal (13-15), prin lege i ordine (16-24), prin contracte sociale (realizabile dup 25-27 de
ani, adaptabile la condiiile diferitelor situaii profesionale i umane/vezi ciclurile vieii);
- dezvoltarea cunoaterii de sine: n stadiul elementar (vrsta 5-11 ani), n stadiul situaional (12-15 ani), n stadii
de interiorizare (realizate dup 16 ani, n diferite grade de aprofundare/Vezi ciclurile vieii),
- dezvoltarea afectiv ("sentimentul amiciiei"): asisten cu sens unic (vrsta 5-7 ani; cooperare n condiii
favorabile (8-12 ani), colaborare n condiii favorabile dar i mai puin favorabile (13-16 ani); parteneriat n
condiii mutuale (realizabil dup 17-20 de ani, n diferite grade(vezi ciclurile vieii) - vezi Dictionnaire actuel de
Veducation, 1993, pag.340.
Dezvoltarea pedagogic angajeaz toate tipurile de evoluii prezentate anterior, instituionalizate n cadrul
organizaiei colare, procesului de instruire, managementului resurselor umane, informaionale, materiale i
financiare. Valorificarea acestora presupune proiectarea unei noi structuri de funcionare a sistemului de
nvmnt care implic:
- depirea fazei psihologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvoltare, n interiorul aceluiai nivel
sau aceleiai trepte colare (vezi tendina afirmrii Sa scar mondial a formulei 6-3-3 sau a unei variante
apropiate);
- prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de 16 ani considerat optim din perspectiva depirii fazei
celei mai critice (situat in jurul vrstei de 14-15 ani, la trecerea de ia preadolesceni spre adolescen) i a
structurrii fondului aptitudinal-ati-tudinal al personalitii elevului;
- adoptarea strategiilor de orientare colar si social formativ care vizeaz dezvoltarea de ansamblu a
personalitii elevului, ntr-o perspectiv actual i potenial, superioar tendinelor stadial-clinice (centrate pe o
singur dominant, de regul, de natur intelectual) sau psihomotrice (centrate asupra unor variabile
standardizate).
Dezvoltarea pedagogic general angajeaz toate modalitile prin care instituia colar reuete s-i
consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecnd de la obiectivele formative elaborate special
pentru valorificarea resurselor de e-voluie global a personalitii elevului.
Dezvoltarea curricular marcheaz "procesul de mbogire continu a programelor colare cu noi date",
informaii, cunotine {Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.337). Acest proces urmrete optimizarea
raportului dintre creterea i dez104
voltarea psihologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la evoluia liniar la cea pluridimensional,
de la obiectivele minimale la finalitile maximale, de la standardizarea nchis la individualizarea deschis
(Idem, vezi pag,338). - Vezi Educabilitatea.
DIDACTICA APLICATA

Didactica aplicat reprezint un domeniu al tiinelor pedagogice/educaiei care urmrete valorificarea

fundamentelor procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei instruirii (didacticii generale), n diferite
contexte particulare.
Analiza operaional a conceptului angajeaz trei semnificaii complementare:
- didactica experimental, care exerseaz diferite variante de inovare a programelor colare la nivelul cercetrii
pedagogice, realizat, de regul, n secii de curricu-lumlproiectare i dezvoltare curricular:
- didactica specific programelor colare, care orienteaz proiectarea obiectelor colare, concepute mono, inter
sau/i tians-disciplinar, n funcie de criteriile asumate la nivel de politic a educaiei, concretizate n cadrul
structurii planului de nvmnt;
- didactica obiectelor colare, care orienteaz activitatea de predare-nvare-evaluare n diferite situaii
concrete: trepte, ani, trimestre colare etc.
Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea tendinelor proprii didacticii empirice, bazat
doar pe experiena acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii didacticii
experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de predare-nvare-evaluare, angajat la diferite niveluri ale sistemului.
Calitatea didacticii diferitelor obiecte colare reflect, n ultima instan, raporturile instituite la nivel de sistem i
de proces ntre teoria educaiei - teoria instruirii (didactica general, apreciat ca "didactica-mam") - didactica
aplicativ (angajat iniial la nivel experimental i specific). Articularea acestor mecanisme complexe Ia nivelul
unui "design pedagogic" angajeaz resursele proiectrii curriculare i ale managementului
pedagogic/instrucional n vederea obinerii unor "produse didactice eficiente" (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag 358, 359).
Didactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al Departamentului universitar pentru pregtirea
personalului didactic/Seminarul pedagogic, n anul III. semestrul I. Angajarea sa ca metodic a specialitii
reflect o linie de continuitate curricuiar, care presupune studiul anterior ale psihologiei colare (anul I,
semestrul II) i al pedagogiei generale (anul I, semestrul I-II) i realizarea ulterioar a activitilor de practic
pedagogic (anul III, semestrul II, anul IV, semestrul i. - Vezi Departamentul pentru pregtirea personalului
didactic; Didactica general: Proiectarea pedagogic, Teoria instruirii.
DIDACTICA GENERALA
Didactica general este o tiin pedagogic fundamental care definete i analizeaz conceptele de baz,
stabilizate epistemic la nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaie": proces de
nvmnt; obiective pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic;
proiectarea
105
pedagogic (a procesului de nvmnt) - vezi Noveanu, Eugen, n Didactica, coordonator, Salade, Dumitru,
1982, pag. 13)
Importana didacticii generale este evident la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice. Alturi de teoria educaiei
- care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz nucleul epistemic tare al
"tiinelor educaiei", activat la nivelul pedagogiei generale.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie a instruirii sau a
procesului de nvmnt. Coninutul su este sugerat de etimologia cuvntului, provenit din limba greac:
didaskein = a nva; di-daktikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii
doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint "arta de a
nva pe toi toate" (J.A. Come-nius, Didactica magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte,
prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul "teoriei curriculumului":
- etapa didacticii tradiionale, de tip magistxocentrist (secolele XVII-XIX): accent pe activitatea de predare; sursa
principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
- etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentnst (sfritul secolului XEX-prima jumtate a
secolului XX): accent pe activitatea de predare-nvare, sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat
psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentnst); dirijarea psihologic sau social a nvrii;
- etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe activitatea de
predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin
prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii - vezi Gabaude. Jean-Marc;
Not, Louis, 1988).
n accepia sa actual, didactica poate fi interpretat chiar la nivelul unei "teorii a curriculumului" sau a unei
"metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate, n mod

egal. n toate situaiile care a-par n cadrul procesului de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.120).
Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi
pedagogice reprezentative: Germania, Rusia, rile din Europa Central i de Est... Obiectul cercetrilor sale este
orientat "prioritar asupra procesului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii (...). a
obstacolelor care apar n calea instruirii" (Drouin, Anne-Marie, 1993, vezi pag.34-37).
Obiectul de studiu al didacticii generale viTeaz definirea procesului de nvmnt din perspectiva:
caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de funcionare, bazat pe corelaia
obiective-coninut-metodologie-eva-luare; a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitii
didactice/educative, realizat n mediul colar i extracolar.
Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale reflect capacitatea acestei tiine pedagogice
fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat, coerent, a conceptelor de baz definitorii pentru
explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
106
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica general ndeplinete o
dubl funcie pedagogic: o funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional - structural operaional a activitii cpredare-nvare-evaluare; o funcie prescriptiv, care stabilete "condiiile ierarhice"
ale activitii de predare-nvare-eva luare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile
tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional - modern - postmodern (curricular).
Aceste dou funcii intervin la nivel epistemologic (prin teoria care st la baza didacticii generale) i praxiologic
(prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de nvmnt/didactici aplicate). Ele evideniaz
calitatea didacticii generale de tiin pedagogic fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea "unui
domeniu bine circumscris, analizat printr-un "vocabular precis", iar pe de alt parte, de definirea unor principii i
concepte de baz, "aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile colare i la toate treptele de nvmnt"
(Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.369).
Abordarea problematicii didacticii generale din perspectiv curricular presupune raportarea permanent a
obiectului su de studiu - procesul de nvmnt - la conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate la nivelul
teoriei educaiei: educaie, sistem de educaie/nvmnt, finaliti ale educaiei, reforma educaiei.
Aprofundarea acestora permite nelegerea, analiza-sinteza i aprecierea critic a elementelor componente ale
procesului de nvmnt (obiectivele - coninuturile - metodologia -evaluarea), a mecanismelor de proiectare
curricular a activitii didactice/educative, aplicabile n mediul colar i extracolar.
Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale
procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului
de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de
nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii metodicilor de specialitate,
necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate, incluse n planul
Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor didactice/Seminarului pedagogic. Conceperea lor la
nivelul unor didactici aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare
educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti de predare-nvare-eva luare.
n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului
de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca "didactic normativ-" dar i ca "didactic critic i
prospectiv", angajat n activitatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al
dezvoltrii curriculare (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254).
Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica
aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didactic specific i de metodic a activitilor
didactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la
nivelul planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370). - Vezi
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic; Instruirea; Procesul de nvmnt; tiinele
pedagogice/educaiei, Teoria instruirii.
107
DIFERENIEREA INSTRUIRII
Diferenierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corelaiei profe-sor-elev care urmrete
individualizarea deplin a activitii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz "adaptarea aciunii instructiveducative la particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim
i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social" (Dicionar de
pedagogie, 1979, pag.208).
Premisele strategiei de difereniere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitii de cunoatere i de asisten
psihopedagogic a elevului. n acest context trebuie evideniate i valorificate:
- particulahtp.le psihologice intelectuale (oompetene cognitive obiectivate n capacitatea de: achiziie interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunotinelor) i nonintelectuale (trsturi de

personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului;

-particularitile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv,
inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-* gic a familiei, a grupurilor norrformale, a comunitii
educative locale, a organizaiei colare absolvit anterior.
Proiecarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre resursele umane angajate
(calitatea elevilor i a profesorilor) - cunotinele i capacitile solicitate conform programelor de
instruire/educaie - structura instituiei colare. Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul:
- procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane existente i cerinele programelor de
instruire/educaie);
- coninutului nvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire/educaie i structura
organizaiei colare);
- organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei
colare i resursele umane existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.16).
Practica instruirii difereniate valorific fundamentele filosofice i tehnologice ale acestei strategii speciale de
proiectare curricular a activitii didactice/educative. Ele susin, pe de o parte, resursele de educabilitate
maxim ale fiecrui elev, realizabile n condiii de egalizare a anselor de reuit colar, iar pe de alt parte,
"modulele de formare" individual i colectiv, realizabile, prin analiza "nevoilor speciale". n condiii de
(auto)evalaare continu (idem, vezi pag. 11-3 ).
O politic a educaiei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de maxim importan social asigur
legitimarea urmtoarelor "dispozitive de difereniere a instruirii", proiectate i dezvoltate n sens cunicular la
nivel de:
- echipe de. creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) angajate n
activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar, fielor de munc independent etc;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predare-r.vare-evaluare (prin
diferite "tehnici de animare");
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i extracolar, destinat studiului,
realizrii nvrii la parametrii superiori, de "eficacitate optimal":

108
- informri pedagogice periodice oferite "partenerilor": colectiv didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai
comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la nivel local, teritorial etc;
- ajustri structurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor,
specializrilor, examenelor anuale i finale etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului de elaborare a
diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului real de pregtire a elevului, premisa viitoarelor
"itinerarii de nvare" individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991,
pag.34-63).
Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial, vizeaz atingerea unor obiective prioritar
cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectat n sens
curricular.
Evaluarea cumulativ urmrete msurarea sumei de cunotine i capaciti dobndit la un anumit moment al
activitii de instruire/educaie. Aprecierea i decizia pedagogic, posibile i necesare n funcie de suma de
cunotine i capaciti msurat n prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen i de
performan stabilite la nivelul programelor de instruire/educaie.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale evalurii cumulative: caracterul punctual,
evident n cazul msurrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului de
nvmnt; caracterul normativ, evident n cazul operaiilor de apreciere i decizie, orientate conform cerinelor
programelor de instruire/educaie.
Evaluarea formativ urmrete controlul pedagogic al activitii didactice/educative i "repunerea ei n discuie1'
la nivelul realizrii: proiectului pedagogic, comunicrii pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev),
circuitelor de conexiune invers, externe i interne (vezi structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz
perfecionarea continu a activitii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declanate permanent la
nivelul corelaiei subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoformrii-autodezvoltrii
elevului dar i a profesorului, angajat ntr-un proces social de perfecionare continu a practicii sale pedagogice,
realizat/realizabil n mediul colar i extracoar.
Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/educative dezvoltate
ia nivelul evalurii formative:
- perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor elevilor, evidente pn la sfritul unei activiti

concrete, perspectiv care asigur reuita colar a majoritii elevilor (aproximativ 90-95%) dac sunt respectate
integral cerinele de proiectare pedagogic proprii modelului de "nvare deplin" (Bloom, Carrol);
- perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu i lung, prin
strategii de instruire prin descoperire, demonstraie (rezolvare de probleme) i problematizare (rezolvare de
situaii-problem) proprii modelelor teoretice de nvare activ (Piaget, Galperin, Bruner etc).
Realizarea diagnosticului iniial solicit parcurgerea urmtoarelor etape:
- determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul organizaiei colare respective;
- alegerea a dou-trei obiective generale valabile Ia nivelul fiecrei secvene de instruire/capitol, subcapitol,
grup de lecii;
- stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul "programului-nucleu", respectiv a programului
de baz "pe care toi elevii trebuie s-1 parcurg pen! - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
109
tru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examen final" (Przesmycki, Halina,
1991, pag.38);
- definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor. n diferite variante: de la simplu la complex, de la
concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic, evideniind, n toate situaiile evocate,
"rolul progresiei inverse";
- stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii realizeaz programul de baz la
nivelul unei activiti didactice/educative.
Grila de evaluare, care poate fi elaborat n acest context, valorific aciunea de operaionalizare a obiectivelor
specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile la "niveluri
acceptabile", maxime, medii, minime, pn la sfritul activitii didactice/educative respective. Ea poate fi
susinut prin diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii), grafice (cu
diferite forme i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul condiiilor de nvare
proiectate n plan extern (spaiul i timpul pedagogic disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului,
eliminarea oricror "etichetri", prejudeci etc).
Strategiile didactice anagajate n direcia diferenierii instruirii valorific diagnosticul iniial plecnd de la
capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care subliniaz importana motivaiei i a
vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a stilurilor cognitive exersate, a modalitilor de comunicare i de
expresie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65).
Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progresie pedagogic difereniat, individualizat, evideniind,
pe de o parte, nivelul achiziiilor dobndite de elev ntr-un anumit moment al existenei sale, iar pe de alt parte,
"bilanul" realizat dup parcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau
chiar ciclu de nvmnt.
Analiza eterogenitii elevilor reprezint "punctul de plecare al pedagogiei difereniate" (idem, pag.70).
Realizarea nvmntului difereniat, individualizat, angajeaz, astfel, cunoaterea i valorificarea pedagogic a
urmtoarelor tipuri de eterogenitate (vezi pag.70-96):
a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condiiei materiale a familiei/elevului dar i a
organizaiei colare i a comunitii locale respective;
b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului i a valorilor dobndite de elev n
familie, n mediul comunitii educative locale, n grupurile nonformale i informale frecventate n cadrul
organizaiei colare absolvit anterior;
c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident la nivelul poziiei adoptate fa
de elev, care poate fi caracterizat prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau incoeren (lipsa unor
reguli sau aplicarea diferit a unor reguli de fiecare membru al familiei);
d) eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare, evident la nivelul resurselor materiale
(arhitectura colii, baza didactico-material disponibil) i u-mane (formarea iniial i continu a cadrelor
didactice, competena pedagogic demonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate);
e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate n activitatea de nvare:
motivaie i afectivitate diferit angajat n nvare; vrsta diferit a elevilor din cadrul aceleiai clase (posibil
n condiiile unui start colar mobil: 6 sau 7 ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a
timpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;
110
convergente-divergente); strategii de nvare diferite (global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie,
prin ncercare i eroare);
f) eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de comunicare i exprimare ale elevului (diferite prin
ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-con-textual; cu reacie rapid-lent; cu organizare
structurat-spontan; cu implicaii indi-viduale-colective etc);
g) eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotinelor (diferite la nivelul: tipului de

memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe termen lung; tipului de gndire: convergent-divergent;
inductiv-deductiv-analogic etc).
Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de
difereniere a instruirii/educaiei, n cadrui oricrei forme specifice de organizare a corelaiei profesor-elev.
Realizarea nvmntului difereniat n cadrul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev la nivel frontalpe grupe-individual angajeaz o "lupt deschis contra eterogenitii" care trebuie susinut permanent prin
mijloace specifice proiectrii pedagogice de tip curricular.
Cele trei forme de organizare a corelaiei profesor-elev valorific structura psihologic a personalitii umane,
care include:
- o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care constituie premisa organizrii unui
nvmnt frontal eficient,
- o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evidente la nivelul unor categorii de
elevi, premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient,
- o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui nvmnt
individual eficient.
nvmntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei subiect-obiect proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i
conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de
ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
nvmntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei subiect-obiect ulterioar
instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate
microstructuri colare flexibile (de regul, de 3-8 elevi), depistate i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin
mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
nvmntul individual - care reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei subiect-obiect anterioar
instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale care evolueaz de la soluia
extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia"), la procedeele de
inspiraie curricular, integrate n context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistat pe
calculator (fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) vezi rcovnicu, Victor, 1981.
Proiectarea unei instruiri/educaii difereniate presupune "combinarea muncii frontale cu cea de grup i
individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt", n general, a activitii didactice (lecie etc), n
mod special (idem. 1981, vezi pag.238).
111
Practica proiectrii pedagogice de tip curricular solicit realizarea unui nvmnt difereniat, individualizat, n
contextul oricrei forme de organizare a corelaiei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajnd
"procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile elevului".
Instruirea difereniat - deosebit de instruirea diversificat, realizat prin coli speciale, profiluri de studii,
specialiti, profesii - "vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea
de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T.,
1978, pag. 13).
Resursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de
"nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de ceilali". Aceste resurse angajeaz procedee practice
de proiectare difereniat, care vizeaz: gradarea materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor
foarte buni-buni-medii-slabi; crearea condiiilor psihosociale, individuale i de grup, pentru realizarea unei
activiti de nvare ;nc?e/?ec/eM;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ i calitativ, de mijloace de
instruire eficiente, pe termen scurt, mediu i lung.
Diferenierea i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice de tip curricular, pe
circuitul obiective pedagogice deschise - coninuturi pedagogice deschise - strategii de predare-nvare-evaluare
deschise, perfectibile n sensul unei creativiti pedagogice superioare.
- Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de nvmnt, Formele de organizare a activitii
didactice, nvmntul individual, nvmntul frontal, nvmntul pe grupe. Proiectarea pedagogic.
DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Dimensiunile educaiei marcheaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane n plan: intelectual - moral - tehnologic -estetic -fizic.
Problema coninuturilor educaiei este analizat n literatura de specialitate prin intermediul unor formule
pedagogice dezvoltate, de regul, la limita conceptelor operaionale: discipline educative (Hubert, Rene, 1965);
laturile educaiei (rccvnicu, Victor, 1975, pag.307-442); dimensiunile educaiei (Todoran Dimitrie, 1982,
pag.86-126); componentele educaiei (Nicola, loan; Farca. Domnica, 1990, pag.4-6, 7-90).
Opiunea metodologic pentru formula dimensiunile educaiei presupune abordarea coninutului activitii de
formare-dezvoltare a personalitii, la limita unui concept pedagogic fundamental care reflect o zon de aciune

de maxim generalitate, dezvoltat n plan funcional (corelaia subiect-obiect) i situativ (influenele cmpului
psihosocial) - vezi Geissler, Erich, E., 1977, pag,42-48.
Analiza celor cinci dimensiuni ale educaiei (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) deschise n direcia
"noilor educaii" (vezi educaia ecologic, democratic, demografic, sanitar, casnic modern etc.) vizeaz
ntreaga dinamic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Aceasta solicit elaborarea unui modei
operaional care vizeaz: definirea conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor
generale i specifice; evidenierea coninutului i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni.
-Vezi Aciunea educaional; Coninutul educaiei: Educaia estetic. Educaia fizic, Educaia intelectual.
Educaia moral, Educaia tehnologic.
112
DIVERSIFICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint "o soluie pedagogic" adoptat la nivelul sistemului de nvmnt n vederea
organizrii structurii acestuia pe profiluri i specialiti determinate n plan curricular, n contextul anumitor
trepte colare/universitare.
Mecanismele de proiectare specifice diversificrii instruirii angajeaz decizia factorilor politici (de politic a
educaiei) Ia nivel macrostructural. Asumarea ei reflect raporturile existente ntre educaie i societate, ntre
imperativele activitii de instruire i cerinele culturale, economice i politice definite, n sens prospectiv, la
nivelul sistemului social global.
Aceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care "vizeaz a-daptarea activitii de nvare ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile
diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar
fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1976, pag. 13).
Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este complementar: diversificarea instruirii creaz
preirusele structurale necesare pentru optimizarea diferenierii instruiri; diferenierea instruirii creaz premisele
funcionale necesare pentru valorificarea diversificarea instruirii.
Realizarea diversificrii instruirii la nivel de sistem angajeaz profilurile i specializrile proiectate, de regul,
dup absolvirea colii de baz, dup vrsta de 16 ani, i formele de nvmnt special organizate n cazul unor
deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini superioare (ndeosebi, artistice i sportive).
n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii este realizabil i prin intermediul unor
structuri specifice educaiei nonformale (cercuri, cluburi, asociaii etc), cu programe integrate/integrabile la
nivelul planului de nvmnt. Ele au valoarea unor oferte pedagogice i sociale deschise care creaz
posibilitatea rezolvrii unor probleme speciale (recuperare, aprofundare, valorificare a niveluri de vrf;
specializare, profesionalizare; informatizare; formare tehnologic, estetic, fizic; instruire n limbi strine etc.)
fr sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun.
Realizarea instruirii diversificate la nivel de proces presupune perfecionarea activitii de proiectare a
coninutului nvmntului, orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri deschise, care stimuleaz, pe de o
parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte, adaptarea coiii la cerinele vieii sociale (vezi Dicionar
de pedagogie, 1979, pag. 133).
Iniiativele dezvoltate, n acest sens. din perspectiva proiectrii curriculare, evideniaz fenomenul diversificrii
materialelor de nvare (ghiduri. culegeri de exerciii, probleme, texte etc, crestomaii, atlase, caiete de munc
independent, sinteze bibliografice etc.) i al multiplicrii manualelor alternative (pentru elevi dar i pentru
cadrele didactice), pe fondul unor programe colare flexible, adaptabile la cerinele comunitii educative aflate
n continu schimbare. - Vezi Diferenierea instruirii.
1-13
DOCIMOLOGIA
Docimologia "este o disciplin de ramur a pedagogiei" care are drept obiect de cercetare "studiul sistematic ale
examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului celor care examineaz i a celor examinai"
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 134; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83).
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul Henri Pieron, n 1922, ntr-o variant - care viza "tehnica
de examinare"Idocimastica {docimasticos, n limba greac - "apt pentru examinare"). Extinderea sa acoper n
plan metodologic sugestia definit explicit la nivelul structurii etimologice a cuvntului (n limba greac, dokime
- prob, logos - tiin).
Analiza pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai "o tehnic a msurrii"
ci, n primul rnd "o tiin a evalurii", care are drept obiect de studiu procesul de elaborare i de aplicare a
probelor de evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai exact a elevilor i studenilor dar i a
profesorilor implicai n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.388-391).
Activitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare, operaionalizat prin instrumente care urmresc
atingererea unui grad ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de decizie, care operaionalizeaz prin note i
calificative rezultatele elevilor i ale profesorilor dar i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii

activitii didactice/educative.
Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin evidenierea rolului a-precierii colare, studiat la
nivelul doxologiei cart analizeaz: efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene;
reaciile emoionale i intelectuale ale e-levilor declanate n funcie de hotrrile profesorilor; influenele
exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi; rezultatele obinute prin
automatizare, internotare, notare n echip, lipsa notrii (vezi De Landshere, Gilbert, 1975, pag.9).
Aciunile de tip docimologie contribuie la perfecionarea continu a activitii de evaluare pedagogic, fr a se
confunda cu aceasta. Ele contribuie la mbuntirea "sistemului de apreciere prin cunoaterea exeperimental a
mecanismului care intr n joc i a cauzelor distorsiunilor care apar n funcionarea sa" (idem, pag. 10).
In aceast accepie este posibil avansarea termenului de evaluare docimologic. El are valoarea unui concept
operaional, care vizeaz: procedeele implicate n sprijinul aciunilor specifice de notare i de evaluare
(conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993;
tipurile/modalitile de realizare a aciunilor specifice de notare, i de examinare, care pot fi incluse chiar la
nivelul unui "manual de docimologie" - vezi De Landsheere, Gilbert. 1975.
DRAMATIZAREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea practic simulat. Aceast
aciune didactic valorific tehnicile specifice artei teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i
la forma de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare.
114
Proiectarea acestei metode angajeaz procedeul "jocului de roluri", perfectibil n condiiile unor probleme i
situaii abordate, de regul, la orele de: tiine sociale, istorie, literatur, dirigenie...
n alte contexte de instruire, metoda dramatizrii angajeaz procedee didactice, inspirate din tehnologia
dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate fi
organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni
de simulare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, economice, politice etc. vezi Metodele didactice/de nvmnt.
E
EDITURA DIDACTICA I PEDAGOGICA
Editura Didactic i Pedagogic reprezint "ntreprinderea de profil" specializat n publicarea de "manuale
colare i cursuri universitare, lucrri de pedagogie, didactic general i metodici, tratate i studii monografice,
alte lucrri cu caracter didactic i pedagogic - pentru uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al
cercettorilor tiinifici i al prinilor" {Dicionar de pedagogie, 1979 pag. 140).
Editura Didactic i Pedagogic a fost nfiinat la Bucureti, n 1951. De-a lungul timpului, ea a fost
subordonat Ministerului nvmntului dar i-a desfurat activitatea fr a fi subvenionat de stat. n prezent
funcioneaz n regim de regie autonom (Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti).
Activitatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a peste 20 de milioane de exemplare de carte
colar i universitar, n medie anual. Unele lucrri au fost premiate la diferite trguri internaionale de carte
(ultimele succese: Atlasul de geografie, Bucureti, 1992; Atlasul botanic, medalia de aur. Belgrad, 1994; Atlasul
de anatomie, Belgrad, 1994).
O contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte pentru nvmntul n limbile minoritilor
naionale. Editura Didactic i Pedagogic este singura editur care public manuale colare (originale sau
traduceri) pentru minoritile: maghiar, german, ucrainian, ceh, slovac, srb, croat, bulgar, rus,
lipovean, polon, turc i pentru minoritatea romilor/iganilor. n acest context au fost publicate dicionare
(maghiar, ucrainian, rus etc), culegeri de texte literare i alte cri de specialitate necesare pentru informarea
cadrelor didactice i a elevilor.
Editura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru nvmntul special, la disciplinele de baz
i la cele studiate n cadrul colilor profesionale. Ele sunt destinate tuturor categoriilor de deficieni. n acest
context au fost tiprite lucrn tiinifice destinate perfecionrii personalului didactic din nvmntul special,
studenilor de la facultile de profil, prinilor, altor factori sociali implicai n sistem.
Dup 1990, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., i-a perfecionat continuu activitatea de proiectare, redactare,
publicare i difuzare a unei bogate literaturi de specialitate, adaptndu-se rapid la condiiile unei competiii
deschise pe "piaa crii colare", n special dup instituirea concursurilor pentru "manualele alternative".
Politica editorial, angajat la nivelul unor exigene culturale i sociale superioare a permis lansarea unor noi
colecii: Akademos, Biblioteca colii, ECO/tematic ecologic, Educaie religioas, Filosofie i educaie, Idei
pedagogice contemporane, Paideia, Literatur economic internaional, Pagini de istorie, Prini i copii,
Pedagogie practic - Evrika... Ele se adaug celor consacrate deja. n ultimele decenii: Lucrri fundamentale,
Pedagogia secolului XX, Caiete de pedagogie modern.
116

EDUCABLITATEA
Educabiitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia
de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu.
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, educabilitatea definete raporturile de interaciune i de
interdependen formativ existente ntre trei factori fundamentali: a) ereditatea - care reprezint premisa
natural a dezvoltrii pedagogice a personalitii; b) mediul - care reprezint condiia social a dezvoltrii
pedagogice a personalitii; c) educaia - care reprezint "conexiunea determinant"pentru dezvol-area
pedagogic a personalittii pnn valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale.
Reflectnd dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea concentreaz premisele, condiiile i conexiunile
determinante ale dezvoltrii pedagogice a nivelul a trei procese complementare:
-procesul biologic, centrat, pe fenomene de cretere i de maturizare fizic, morfologic i biochimic a
diferitelor componente ale organismului uman;
- procesul social, centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei umane in raport de normele comunitii;
- procesul psihologic, centrat pe evoluia fenomenelor psihice n pian funcional i structural.
Prin analogie cu factorii dezvoltrii psihice, ereditatea, mediul i educaia au valoarea unor noiuni operaionale
care concentreaz "influenele constante, profunde i esenpale" pentru dezvoltarea pedagogic a personalitii,
difereniate net de cele "episodice, superficiale i accidentale" (vezi Golu, Panelimon, n Psihologie colar, sub
redacie, Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Creu, Tinca, 1987, pag.34-37).
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea intervine n procesul dezvoltrii
ca"ereditate general", tipic speciei, dar i ca "ereditate special", concretizat n transmiterea unor trsturi
particulare, fizice sau anatomo-fizio-logice, variabile n funcie de individualitatea fiecrei personaliti umane.
Ereditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n cadrul cercetrilor biologice moderne:
a) conceptul de "genotip" - reflect "patrimoniul motenit" la nivel de specie, care include "un ansamblu de
gene", care asigur, din interior, "construcia noului nscut";
b) conceptul de "fenotip"- reflect efectul "genotipului" rezultat din interaciunea acestuia cu mediul extern
(Idem, vezi pag.38).
Interpretarea pedagogic a ereditii angajeaz dou concepte operaionale complementare: conceptul de
cretere, care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii "schemei corporale", ramificaiilor nervoase,
volumului de mas cerebral, conceptul de maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne:
biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale.
Educabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre
procesele nervoase fundamentale (excita|ia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor,
caliti operabile n termenii interdependenei formative existente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu,
Pantelimon, 1985).
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz, n mod
organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.
117.
Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de
"macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, mass.media
etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor
bioclimatice i geografice n care triete omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice
prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare).
Cercetrile UNESCO dezvolt, n a-cest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate
educativ" (vezi, Faure, Edgar i colab., 1975).
Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate i spre
educaie.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a
dispoziiilor native, generale i speciale, ale personalitii umane.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de structurare instituional a
activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii personalitii umane.
In aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale i a
derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungete In educaie, se unific cu educaia" (Golu, Pantelimon,
1985, pag.82).
Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a
personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.
Educaia mijlocete n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n raport cu finalitile
pedagogice macrostructurale i microstructurale a-sumate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Ca factor al educabilitii, educaia "propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii,
conturnd modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului" (Idem, 1985, pag.40,41).

Prin obiectivele formative deschise n faa personalitii - obiective care "creaz decalaje ntre ceea ce este i
ceea ce este de dorit" - educaia este mai mult dect un factor al dezvoltrii psihice; devine un factor al
dezvoltrii pedagogice.
Educabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre ereditate-mediu-educaie, coninut care,
"departe de a se nchide n ea, se deschide spre viitor (...), n etape distincte i solidare" (Debesse, Maurice, 1981,
pag. 111).
Etapele educaiei. - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe "treptele colaritii" - nu
trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate
calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare i de "structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon,
1985, pag.43).
Tabloul "stadiilor dezvoltrii psihice" include astfel:
- stadiul copilului mic: de la natere pn la 1 an;
- stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani;
- stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani;
- stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(ll)ani;
- stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
- stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
- stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani;
118
- stadiul vrstei adulte: tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani ("vrsta adult mijlocie
i tardiv"); btrneea: de la 66 la 90 de ani ("vrstele de involuie") - vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991,
pag.30-34.
Valorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod
special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic fenomen acui zat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescent Ia adolescen.
Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele dezvoltrii pedagogice" a generat
soluia restructurrii treptelor colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n
formula "6+3+3", care permite ieirea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt.
Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune: a)
depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influene externe {mediu i educaie); b) concentrarea
substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei,
deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii umane; c) delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul
psihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care au instituionalizat, de cele mai
multe ori, structura de organizare "6+3+3".
Educabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a personalitii, nelimitate n contextul
valorificrii depline a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu, determinate psihosocial la nivelul sistemului
educaional, sistemului de nvmnt, procesului de nvmnt.
- Vezi Dezvoltarea pedagogic.
EDUCAIA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcionalstracturale (vezi Pedagogie, tiinele pedagogice/ educaiei).
Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere
metodologice necesare pentru delimitarea funciilor specifice activitii de formare-dezvoltare a personalitii i
a structurii specifice de proiectare i de realizare a acesteia.
n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice
care vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei
aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei sw6/ect/educator-o6fec/7educat, desfurat ntr-un cmp
pedagogic deschis.
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea fenomenului educaiei la nivelul a trei
semnificaii primare: a) educatio = cretere, hrnire, formare; b) educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a
instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica, a nla.
Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei, operabil din diferite
perspective istorice: a) perspectiva limitat, reducio-nist = creterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva
general-uman = "alimentarea", formarea omului pentru via; c) perspectiva managerial modern =
conducerea, dirijarea, orientarea unei activiti.
Dicionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei semnificaii secundare, care pot fi valorificate la
nivelul unor repere metodologice necesare n analiza
119
fenomenului: a) educaia ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b) educaia ca proces,
realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c) educaia ca "ansamblu de aciuni",

integrate ntr-o activitate complex de formare-dezvoltare a personalitii.

Aceste trei repere metodologice demonstreaz ''extinderea actual a noiunii de eduaie"t care reprezint
simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice/orientri valorice; b) un
produs al activitii, determinabil i a-daptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine
umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de "modificare reciproc" (Mialaret, Gaston, 1993, pag.7-9).
Analiza educaiei, Ia nivel ftiEctioaal-snicturaS, presupune raportarea la trei repere metodologice: un reper
metodologic, de ordin social, care privete educaia, n mod special, ca produs; un reper metodologic de ordin
psihologic, care privete educaia, n mod special, ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin
psihosocial, care privete educaia, n mod special, ca activitate cu o funionalitate i o structur de aciune
specific.
Educaia ca produs, reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles "caracterul istoric i de clas" al educaiei, dar i
accentul su naional. Sunt trsturi obiectivate social, n diferite ipostaze particulare, desfurate n timp i
spaiu.
Educaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii condiioneaz rezultatele
educaiei de la nivelul continuitii i al discontinuitii ntre generaii pn Ia nivelul "reproducerii ierarhiilor
sociale", care nu a fost eradicat nici chiar n societatea democratic, de tip informatizat.
Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a educaiei ca produs.
Educaia este chiar "o producie" - "o producie a omului ca om, o creaie continua a omului de ctre om, o
producie a omului social prin societate" (Cerghit, loan, n Cur^ de pedagogie, coordonatori: Cerghit, oan;
Vlsceanu, Lazr, !988'pag.l8).
Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic, angajat ia nivelul numeroaselor raporturi
interindividuale care intervin n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii limne.
Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie "bio-psiho-social" care urmrete
valorificarea "contiinei individuale", respectiv a resurselor interne ale personalitii.
Operaionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite definirea prioritar a educaiei ca proces
prin identificarea elementelor eseniale care asigur formar ea-dezvoltare a personalitii umane.
Aciunile i influenele psihosociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de educaie, angajeaz structurile
cognitive afective i volitive ale personalitii, resursele motivaionale, aptitudinale i caracteriale ale acesteia.
Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii "subiective" a e-ducaiei care permite
interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne. Acest reper ntreine un
anumit "psihologism" care promoveaz "individualismul" i "descriptivismul" pedagogic prin accentuarea
importanei factorului subiectiv (copilul, elevul, "educatul") care atrage, dup sine. neglijarea sau chiar eludarea
finalitilor educaiei.
120
Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz analiza educaiei, care este fie explicat
istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psihologic.
Cele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei i a colii. Aceasta dezvolt de-a lungul timpului
concepii i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor ("magistrocentrismul", tipic secoleleor
XVII-XIX) i pe "factorul social" ("sociocenrismuT tipic primei jumti a secolului XX), iar pe de alt parte,
"pe individualitatea copilului" ("pedocentrismu", "psihocentrismiU", tipic sfritului secolului XIX - nceputului
secolului XX). "mpcarea" celor dou tendine este ncercat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, prin
promovarea "curentului tehnoccntrist", care valorific progresele nregistrate n tiinele socio-umane, mai ales
n psihologia cognitiv i n pedagogia bazat pe obiective i pe strategiile moderne de proiectare i de
dezvoltare curricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not, Louis, 1988, pag. 11-34).
Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabi presupune depirea celor dou tendine de abordare
unilateral a conceptului. Educaia este simultan un proces i un produs proiectat i realizat la nivelul unei
activiti psihosociale umane fundamentale.
Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii umane, angajat ntrun produs i ntr-un proces permanent de formare-dezvoltare, proiectat i realizat conform unor finaliti
elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe corelaia '.'ubiect-obiect",
orientat n direcia autoeducaiei.
Operaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei simultan ca "produs" i ca
"proces", proiectat i realizat integral n cadrai unei activiti psihosociale cu funcie i structur specific,
deschis (auto)perfecionrii. n a-ceast accepie, devenit clasic, "educaia este o aciune pe care o exercitm
nu numai asupra semenilor notri ci i asupra noastr nine" (Dottrens, Robeit 1970, pag.9).
Educata, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializrii metodice" (vezi Emile Durkheim, 1980) dar i al
"individualizrii" (vezi micarea Educaia Nou - vezi Stan-ciu, Ion,Gh., 1995) activitii deformare a
personalitii.
n mod analogic, educaia ca "proces", marcheaz drumul psihologic, ciar i social, al personalitii, spre

umanizare, spre (auto)dezvoitarea sa continu.

Educaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psihosocial fundamental, proiectat i realizat conform
unor finaliti elaborate la nivelul macrostruetnrii societii pentru realizarea funciei sale specifice de formaredezvoltare a personalitii umane (vezi funciile educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei).
Educaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psihosocial fundamental care a-re un nucleu structural specific
(prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia jw6/ecr7educator- otec/Veducat, care, n condiii
optime, evolueaz n direcia a-tingerii unui stadiu superior al umanizrii autoeducaii} (vezi structura aciunii
educaionale/didactice).
Analiza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acelai timp, evidenierea coninuurilor,
formelor i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane fundamentale.
Continutunie educaiei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii, proiectat-realizat n plan: intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic (vezi coninutul
educaiei /dimensiunile, laturile e-ducaiei; vezi educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic,
educaia estetic, educaia fizic).
121
Formele educaiei vizeaz ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la
nivel instituional {educaia formal-educaia nonfor-mal) i la nivel noninstituional (educaia informal) - vezi
formele educaiei.
Tendinele de evoluie a educaiei, angajate, n perspectiva secolului XXI, la scara modelului cultural al societii
postindustriale/informatizate, vizeaz:
- formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil i necesar prin integrarea tuturor formelor i
coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie;
- autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane, posibil i necesar prin proiectarea i realizarea
superioar a ciclurilor de educaie permanent, desfurate, la nivel optim, pe verticala i pe orizontala
sistemului de educaie;
- valorificarea deplin a educabilitii la nivelul corelaiei pedagogice existente ntre factorii care asigur
(auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalitii umane: educaia - mediul - ereditatea;
-proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra obiectivelor formative i a corespondenelor pedagogice,
posibile i necesare ntre obiective-coninuturi-metodo-logie-evaluare.
Aceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de produs, cu tendina de
abordare psihologic a educaiei, la nivel de proces. Educaia este astfel conceput ca activitate de (auto)formare(auto)dezvoltare permanent a personalitii, deschis perfecionrii n plan intetectual-moral-tehnologic-esteticfi-zic, la nivel formal-nonformal-informal.
EDUCAIA ESTETICA
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u-mane, proiectat i realizat prin
receptarea, evaluarea i crearea frumosului existent n natur, societate, art.
Definirea educaiei estetice ridic dou dificulti majore, de ordin metodologic i de ordin practic.
Prima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care este influenat de subiectivitatea
"receptorilor" dar i a "creatorilor" de frumos. Ea poate fi depit prin raportarea la "categoriile estetice"
stabilizate la nivelul "teoriei generale a frumosului", care ofer "criteriile obiective" de evalure confirmate la
scar social (vezi Croce, Benedetto, 1970; Hegel, G.W.F., 1966).
A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre educaia estetic, redus la nivelul
educaiei artistice. Ea poate fi depit prin nelegerea educaiei artistice ca model de educaie estetic exemplar
prin capacitile sale specifice de modelare a sensibilitii, a raionalitii i a creativitii umane prin intermediul
frumosului, aplicabile ns i n alte domenii ale realitii.
Ca dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin
cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absolut), dar i la nivelul societii (organizare
social, relaii interumane, comportament uman, "design industrial", "design a! tehnologiei informatizate) i al
naturii (armonie, echilibru, calm, senintate, justiie, proporionalitate, "totalitate") - vezi Ralea, Mihail, 1972,
pag.238).
Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin
promovarea frumosului artistic, social i natural n
122
funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: a) ideal estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, n
general, comunitatea uman; b) simul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i de a
tri frumosul; c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, a nelege i de a iubi frumosul; d)
spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul artei, societii, naturii.
Procesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea funciilor care determin obiectivele generale i
specifice ale educaiei estetice:
- receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mijloace senzoriale (percepia estetic), raionale

(cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), moti-vaionale (interesele estetice), integrate la nivelul
gustului estetic;
- evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor estetice i a capacitii de decizie
estetic ("discernmnt estetic"), rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale i
atitudinale a personalitii umane;
- crearea frumosului n art, societate, natur, la nivel de proces-produs-trstur general a personalitii umane,
cu semnificaie individual, particular, social.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u-mane prin intermediul valorilor
frumosului din art, societate, natur, receptat, evaluat i cultivat la nivelul sensibilitii, al raionalitii i al
creativitii umane.
Principiile educaiei estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i creare a
frumosului artistic, social, natural. Ele orienteaz circuitele reuitei formative, care concentreaz experiena
pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor teze generale cu valoare teoretic i practic:
A) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de frumos existente n art, societate,
natur, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n termeni
de produs estetic.
B) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia estetic, realizabil la
nivelul artei, societii i al naturii care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane n termeni de proces estetic.
C) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre coninutul i forma "obiectelor"
estetice din art, societate, natur care vizeaz forma-rea-dezvoltarea personalitii umane n termenii unor
trsturi aptitudinale i atitudinale generale, valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte
dimensiuni ale educaiei.
D) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea activitii de formare-dezvoltare n
sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii i-novatoare i emergente integrate deplin la nivel atitudinal.
n plan afectiv, motivaional i caracterial.
Obiectivele educaiei estetice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea generalparticular, exprimat la nivel informativ-fonnativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei estetice: a) formarea atitudinii estetice prin receptarea, evaluarea i
practicarea valorilor estetice; b) dezvoltarea aptitudinii estetice i integrarea ei n toate tipurile de activiti
umane (art. tiin, tehnologie, pedagogie etc).
B) Obiectivele specifice ale educaiei estetice particularizeaz elementele structurale ale atitudinii i ale
aptitudinii estetice prin: a) cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea percepiei estetice, gndirii estetice,
sensibilitii estetice, motivaiei estetice, b) cultivarea capacitii de (auto)evaluare estetic, bazat pe integrarea
gustu123
lai estetic la nivelul atitudinilor estetice; c) cultivarea capacitii de integrare a atitudinii estetice la nivelul
structurii caracteriale a personalitii, premis a deciziei estetice ("discernmnt estetic"); J) cultivarea aptitudinii
estetice la nivel de: aptitudine creatoare general realizat n activitatea de nvare, n plan tiinific i
tehnologic -aptitudine creatoare artistic, realizat n domenii specifice (aptitudine literar, aptitudine muzical,
aptitudine plastic etc.) - aptitudine creatoare sportiv, realizat n domenii specifice (corespunztor diferitelor
discipline i programe sportive).
Obiectivele specifice ale educaiei estetice pot fi prezentate i din perspectiva finalitilor psihologice angajate
progresiv ntr-o "alternativ posibil ca form i coninut" (vezi Neacu, loan, 1988, pag.337-340): a)
dezvoltarea receptivitii estetice, educarea sensibilitii estetice; educarea gndirii estetice; echicaea gustului
estetic; educarea conduitei estetice; b) dezvoltarea motivaiei estetice: educarea intereselor estetice; educarea
stilului de via estetic; educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c)
dezvoltarea creativitii estetice: cultivarea aptitudinilor creative, generale i specifice; cultivarea atitudinilor
creative, deschise (a-uto)perfeciorii.
Coninutul i metodologia educaiei estetice solicit o abordare sistemic a activitii At formar e-dezvoltare a
personalitii, modelat dmtr-o perspectiv psihologic i social (vezi Cristea, Mircea, 1994).
Coninutul educaiei estetice reflect funcionalitatea pedagogic a obiectivelor generale i specifice ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor "frumosului" existente la nivelul: artei
(literatur, muzic, pictur, sculptur, arhitectur, teatru, cinema); societii (organizarea unor structuri sociale;
relaii, comportamente interumane; "design industrial"; "design" specific tehnologiei informatizate etc); naturii
(exemplul formelor de relief, armoniei i echilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al unor
fenomene naturale etc).
Metodologia educaiei estetice valorific (re)sursele existente n mediul colar i extracolar, prin: a) discipline
colare care contribuie. n mod indirect, la realizarea o-biectivelor educaiei estetice prin ordinea i regularitatea
definitorie pentru coninutul lor (matematic, fizic, biologie, chimie, informatic etc); b) discipline colare care

contribuie, n mod direct, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului or ; literatur,
filosofie, tiine socio-umane, educaie estetic, educaie tehnologic; c) activiti de educaie nonformal,
extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic: cercuri i cluburi artistice i sportive; serbri,
concursuri, excursii colare tematice; vizionri de spectacole, expoziii, filme etc. (vezi Videanu, George,
1967).
Metodologia educaiei estetice, operabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat i la
numeroasele influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada, cartierul,
familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n general, sistemele de televiziune prin cablu. n mod
special.
Aceste influene, multiplicate de progresul tehnologic al mass-mediei, ntrein un risc apreciabil la nivelul
formrii-dezvoltrii personalitii. nstrinarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene de
"kitsh", produse de economia de consum care poate aitera orice form de art i de sensibilitate estetic.
Metodologia educaiei estetice responsabilizeaz astfel mijloacele instituionale ale instruirii formale i
nonformae, centrndu-lc asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art, societate, natur care asigur
stabilitatea i (auto)perfecionarea capacitilor generale i specifice de receptivitate-evaluare-creaie estetic. vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei
124
EDUCAIA FIZIC
Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare "corporal" necesar pentru asigurarea sntii
omului, respectiv "a strii de echilibru i funcionare a organismului" (vezi Hubert, Rene, 1965, pag. 320).
Definirea educaiei fizice evideniaz "baza fiziologic i psihologic" a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane aflat ntr-un proces de "reaezare" n funcie de solicitrile tot mai intense ale societii
moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc).
Intervenia sa vizeaz ntreinerea sntii organismului dar i provocarea "efectelor mintale i morale" care sunt
mai puin remarcabile n plan imediat, genernd ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric
propriu culturii fizice i sportului (idem, vezi pag. 321-324).
Educaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectat i realizat
prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic i psihologic al organismului n condiiile specifice
societii moderne, contemporane.
Principiile educaiei fizice indic regularitatea normativ a activitii de formare-dezvoltare "corporal" a
personalitii umane:
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre dez\>oltarea psihic i dezvoltarea fizic a personalitii
umane (vezi "maxima latin": "mens sana in corpore sana" - "minte sntoas n corp sntos").
B) Principiul interdependenei pedagogice dintre cultivarea permanent a deprinderilor igienico-sanitare i
dezvoltarea deplin a potenialului biologic al personalitii umane.
C) Principiul deschiderii educaiei fizice spre activitatea sportiv de mas i de performan.
Obiectivele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea generalparticular, exprimat la nivel informativ-formativ:
A) Obiectivele generale ale educaiei fizice: a) consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane; b)
stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane.
B) Obiectivele specifice ale educaiei fizice particularizeaz cele dou obiective generale, evocate anterior.
a) Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane angajeaz urmtoarele obiective specifice: formarea
deprinderilor i a capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare n condiii de normalitate i
pentru corectarea unor deficiene fizice; valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive.
b) Stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane angajeaz urmtoarele o-biective specifice: corelarea
sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic echilibrat (cognitivafectiv-volitiv; temperamen-tal-aptirudinal-caracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de
observaie, gndirii flexibile, prin exerciii i aciuni care stimuleaz independena i creativitatea n activitate;
dezvoltarea strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general i special, proprie
activitilor proiectate i realizate; educarea voinei n condiii de competivitate, cu numeroase obstacole interne
i externe; valorificarea potenialului temperamental, aptitudinal i caracterial, la nivelul activitilor sportive
orientate spre (auto)perfecionarea resurselor fizice i psihice ale personalitii umane.
Coninutul i metodologia educaiei fizice susin modelul pedagogic al obiectivelor generale i specifice,
prezentat anterior.
9 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
125
Coninutul educaiei fizice include un ansamblu de deprinderi i capaciti specifice domeniului care vizeaz
dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un echilibru funcional realizat practic ntre "calitile
fizice" i "calitile psihice".

Proiectarea acestui tip de echilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orientarea vocaional a personalitii
prin valorificarea deplin a nsuirilor fizice, fiziologice i psihice, n perspectiva integrrii sociale - colare i
profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz chiar n direcia realizrii lor "sportive", la
nivel de vrf sau de mas, dar mai ales n sensul general-uman al "pedagogiei olimpis-mului" (vezi Poenaru,
Romeo, 1996).
Metodologia educaiei fizice rspunde cerinelor pedagogice legate de: a)dezvol-tarea armonioas a personalitii
n cadrul unui echilibru funcional "fizic-psihic"; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul
aciunii de valorificare deplin a nsuirilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv.
Strategiile educaiei fizice evolueaaz n jurul metodelor bazate pe aciune - exerciiul, jocul, jocul cu roluri etc. contribuind la: a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psihosocial complex, "nu
doar ca un mijloc" de re-creere dup o activitate intelectual mai intens (Nicola, Ioan, 1992, vezi pag.201); b)
realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod
specific (cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desfurarea
oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin i
caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia tehnologic, pentru perfecionarea deprinderilor
psihomotrice i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti
productive; cu educaia estetic, pentru stimularea micrilor ritmice, individuale i colective, n concordan cu
"criteriile frumosului". - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA FORMAL
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate
sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc), n cadrul unui
proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de
nvare etc.
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub
ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea
corelaiei subiect/educator-oA;ec//educat la niveluri de rigurozitate pedagogic maxim.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate coninuturile activitii de formare-dezvoltare
a personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile
fiecrei trepte i discipline colare: a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b)
exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic stimulativ, deschis
(auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare
colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie,
coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28).
126
Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare,
materiale de stimulare a nvrii etc;
b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "a-sigurarea succesului unui numr
ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite
specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc.
Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei
structur de proiectare i de organizare permite: intrarea "e-ducatului" n tainele muncii intelectuale sistematice;
recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate sistematic; deschiderea sistematic a achiziiilor
individuale spre alte modaliti educative, existente la nivel social (vezi Cuco, Constantin, 1996, pag.37).
Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite depirea
limitelor sale inerente care in de normai vi tatea excesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor,
de predispoziia rutinar a organizaiei colare, de orientarea spre informare i evaluare cumulativ a proceselor
instruc-ionale. - Vezi Formele educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA INFORMALA
Educaia informat reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan i continuu asupra
personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, (micro)grupurilor sociale, mediului
social (cultural, profesional, economic, religios etc), a comunitii (naionale, zonale, teritoriale, locale) a massmediei (pres scris, radio-televiziune etc).
Educaia informal nu angajeaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe institu-ionalizarea corelaiei "subiectobiect". Acest fapt o deosebete fundamental de educaia formal (baaat pe aciunea pedagogic de tip formal)
i de educaia nonfor-mal (bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal).
Educaia informal evolueaz n plin cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte

pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n mod deliberat
atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit. Ioan;
Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28).
Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine contradictorii: a) diminuarea funciei formative n
condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea
funciei informative, n condiiile extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea
modern i postmodern, contemporan.
Influenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existenei umane, condiioneaz procesul de
acumulare a unor cunotine, capaciti i comportamente
127
care probeaz resursele educaiei informae n plan cognitiv, afectiv, socio-profesional n aceast perspectiv
sistemele (post)moGerne de nvmnt asigur valorificarea experienei de via a elevilor, studenilor, adulilor
etc. angajat la nivelul planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/universitare elaborate pe
criteriile proiectrii pedagogice cuniculare.
n condiiile societii contemporane, postindusf riale, aria de influene a "educaiei infonnaie", nregistreaz o
cretere substanial constant, susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte
variat i inegal de la zi la zi i de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233).
Pe de alt pane, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor tehnologice de vrf, generalizeaz
fenomenul de "suprainformare" i de "hiperstimulare senzorial", care atinge proporii greu controlabile
pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte,
reelelor de calcula-tosislinternet etc.
Influenele pedagogice tipice educaiei informae pot fi grupate la nivelul a dou coordonate orientative: a)
influene neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate - provenite din diferite
medii sociale: familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.; b) influene organizate, transmise de la nivelul
unor instituii mass-media, care le proiecteaz i le orienteaz ns "din perspectiva altor instane i interese dect
pedagogice" ( Cuco, Constantin, 1996. pag.36).
Aceast ultim categorie de influene mass-media se deosebete fundamental de aciunea pedagogic organizat
deliberat n cazul unor programe specifice instituio-nalizate la nivelul presei, radioului, televiziunii etc. colare
sau universitare.
Extinderea instituilor mass-media, fenomen specific societii contemporane, plaseaz educaia informal pe
terenul unei performane paradoxale. Pe de o parte, ea "precede i depete ca durat, coninut i modaliti de
insinuare, practicile educaiei formale" (ibidem). Pe de alt parte, educaia informal rmne n limitele unor
sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte pedagogice directe,
specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal.
Deschiderea educaiei informate evideniaz creterea continu a influenelor pedagogice realizate n special prin
intermediul mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor rspunsuri semnificative la nivelul
urmtoarelor nlrebri-pro-b Iern:
a) "Ct din informaia perceput devine cultur, adic informaie prelucrat i integrat n ansambluri (?)";
b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile i deciziile individuale i sociale (?);
c) Care este beneficiu! formativ produs n timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a televiziunii (?);
d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt (re)actualizate n dezbateri i analize, nainte de a
ptrunde "n depozitai imens al uitrii" (vezi Videanu, George, 1988, pag.233, 234).
Rspunsurile pedagogice, posibile i necesare,valorific dou fenomene sociale obiective: a) creterea
permanent a potenialului informativ general al educaiei/instruirii informate, realizat prin mass-media; b)
situarea educaiei/instruirii informae (realizat prin mass-media) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile
educaiei/instruirii formale i nonformale - vezi transmiterea imediat a noutilor din tiin (de exemplu:
cucerirea cosmosului, primul pas pe lun etc.) i din viaa social (de
128
i
exemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar universal).
Aceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent i permanent, realizabil prin intermediul
instituiilor, specializate n proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire formal i nonformal, care
valorific influenele pedagogice i experienele de via, acumulate a nivel de educaie/instruire informal. Vezi Formele educaiei.
EDUCAIA INTELECTUALA
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane "prin tiin pentru
tiin". Ea este, angajat, mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul principal de
realiz?re a obiectivelor sale generale i specifice. n accepia sa de "educaie tiinific", educaia intelectual
avaaseaz premisele pedagogice, informative i formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor
dimensiunilor educaiei (vezi Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,

Dimitrie, 1982, pag.86-93; Stanciu, Ion, Gh., n Curs de pedagogie, coordonatori; Cerghit, Ioan; Vsceanu,
Lazr, 1988, pag.282-304; Nicola, Ioan, 1994, pag. 119-140 etc).
Definirea educaiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentreaz funcia esenial a
acestei dimensiuni a activitii de formare-dezvoltare a personalitii: "adaptarea la realitatea obiectiv" prin
cunotinele tiinifice acumulate "nu prin juxtapunere" ci prin strategii de integrare gradual, posibile i
necesare la nivel didactic i extradidactic, n plan general, particular i individual (vezi Hubert, Rene, 1965,
pag.340-376).
Educaia intelectual marcheaz activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitate umane raionale prin
informaiile i capacitile tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst colar/postcolar i
psihologic.
Fora educaiei intelectuale exprim unitatea pedagogic existent ntre: a) "informarea logic", asigurat a
nivelul diferitelor cunotine tiinifice acumulate n mediul colar i extracoar; b) "formarea logic", asigurat
la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n mediul colar i extracoar, capaciti intelectuale angajate
strategic n evoluia permanent a personalitii umane.
Principiile educaiei intelectuale indic regularitatea normativ a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane, proiectat i realizat "prin tiin i pentru tiin".
A) Principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale evideniaz raportul pedagogic existent ntre:
- baza comun a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care include ansamblul de aptitudini i atitudini
intelectuale general-umane, necesare pentru adaptarea raional a acestora la realitatea obiectiv;
i baza specific de evoluie a acesteia;
- baza specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care respect acele "inegaliti aptitudinale"
i atitudinale care asigur fiecrui om "ansa de a primi ceva care i confer sentimentul loialitii fa de
realitate, fa de alii, fa de sine" (idem, vezi pag. 375,376).
B) Principiul ponderii formative a educaiei intelectuale rt raport cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei
evideniaz corelaia pedagogica existent ntre:
129
- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la diferite niveluri de evoluie psihologic i
social (colar, profesional etc);
- efectele specifice stabile, declanate n plan moral, tehnologic, estetic i fizic, "fondate pe cunotine
intelectuale sigure" (vezi Kneller, George, F., 1974, pag.40).
C) Principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei intelectuale i necesitile formative ale fiecrei
vrste psihologice i sociale (colare, profesionale etc.) care evideniaz calitatea necesar "procesului de
adaptare evolutiv a omului" (Hubert, Rene, 1965, pag.375).
Obiectivele educaiei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea
general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ.
I) Obiectivele generale ale educaiei intelectuale.
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scop prioritar de informare
intelectual general:
a) asimilarea cunotinelor tiinifice fundamentale: trunchiul de baz al culturii generale, existent la nivelul
fiecrei tiine, respectiv al fiecrei discipline de nvmnt;
b) dobndirea deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de raionamente
deductive-analogice; tipuri de organizare a gndirii convergen-te-divergente; tipuri de instrumente ale gndirii
euristice-algoritmice;
c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofer ci de cunoatere eficiente, respectiv modaliti
adecvate de perfecionare a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor intelectuale dobndite;
d) integrarea cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale dobndite ntr-o concepie
tiinific general, deschis (auto)perfecionrii activitii umane.
B) Obiective formative care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop prioritar de formare intelectual general:
a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social ridicat: competen de
cunoatere, competen de comunicare, competen de creaie;
b) dezvoltarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic i social: aptitudini cognitive generale i
specifice, atitudini cognitive cu o larg susinere afectiv, motivaional, caracterial;
c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ: epistemic {intra, inter, trans - disciplinaritate) - etic
(deschiderea cunotinelor spre lume, n condiii de schimbare social rapid).
II) Obiectivele specifice ale educaiei intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt:
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar informative:
a) dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoatere tiinific/discipline
de nvmnt i unor etape de evoluie a personalitii: instrumentale (scris, lectur, calcul, studiu independent,
stocare-procesare calculator...) - operaionale (documentare, observaie, experimentare, exprimare...) - creative
(perfecionare, cercetare ...);

b) stpnirea cunotinelor fundamentale, de cultur general, valabile la nivelul fiecrui domeniu/disciplin de

nvmnt, deschise spre cultura de profil i cultura de specialitate i spre toate formele de (auto)instruire
permanent;
130
c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de:
- aplicarea social a cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale;
- integrarea cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale n structuri cognitive superioare
(intra, inter, trans - disciplinare).
B) Obiective formative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar formative:
a) dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie; gndire operaional (analiz-sintez; generalizareabstractizare; comparaie, concretizate logic n sisteme de noiuni-judeci-raionamente; principii, modele,
paradigme etc); memorie (memo-rare-pstrare-actualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare;
inteligen general, verbal; aplicat n diferite domenii de cunoatere tiinific/discipline de nvmnt;
b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii, interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente
superioare, stabilizate valoric;
c) dezvoltarea creativitii prin: orientarea valoric a activitii spre "nou" (creativitatea ca trstur generaluman); stimularea activitii n direcia "apariiei noului" (creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii
relevante social (creativitatea ca produs).
Coninutul i metodologia educaiei intelectuale reflect dimensiunea general i specific a obiectivelor
asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu al cunoaterii
tiinifice/discipline de nvmnt i ale fiecrei etape de vrst psihologic i social (colar, profesional etc).
Coninutul educaiei intelectuale concentreaz resursele de formare-dez\>ohare a personalitii "prin tiin i
pentru tiin", realizabile, n mod gradat. n raport cu e-voluiile funcional-structurale ale gndirii: o educaie
intelectual concret (n nvmntul general); o educaie intelectual abstract (n nvmntul secundar
superior); o educaie intelectual spiritualizat (n nvmntul superior).
Valorificarea vrstelor psihologice i a ciclurilor vieii (copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee)
asigur continuitatea educaiei postcolare. deschis (au-to)perfecionrii intelectuale permanente.
Metodologia educaiei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psihologice i sociale (colar,
profesional etc.) care solicit strategii pedagogice angajate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un
obiect real. reflectat prin diferite sisteme i circuite valorice.
Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele i procedeele educaiei intelectuale formeaz nu numai "achiziii
de cunotine", ci. n primul rnd, "obinuine ale gndirii sntoase", exprimate ca atitudini superioare care
dezvolt efectiv "dorina de a ti ntotdeuna mai mult i mai bine" (vezi Hubert, Rene. pag. 493-539).
- vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA MORALA
Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-dezvol-tare a personalitii care vizeaz
"ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina uman" (Hubert, Rene, 1965, pag.401).
Definirea educaiei morale solicit depirea a dou tendine extreme: a) tendina reducerii educaiei morale
exclusiv la nivelul proiectrii i al realizrii unor obiective formative (n opoziie cu educaia intelectual, redus
exclusiv la proiectarea i reali131
zarea unor obiective informative); b) tendina extrapolrii educaiei morale la nivelul ntregii activiti de
formare-dezvoltare a personaliti - "educaia moral nu este n fond nimic altceva dect educaia nsi"
(Reboul, Olivier, 1976, pag. 108).
Depirea acestor tendine extreme implic analiza conceptului filosofic de moral. Din aceast perspectiv
morala reprezint, pe de o parte, "o teorie a relaiilor cu cellalt i cu sine", respectiv un model de organizare a
raporturilor omului cu lumea i cu propria persoan (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de
alt parte, prin coninutul angajat, morala reprezint o form a contiinei sociale care reflect existena social la
nivel "ideologic"/teoretic (ansamblul reprezentrilor, noiunilor, judecilor, normelor, sentimentelor morale) i
psihosocial/practic (ansamblul aciunilor morale) - vezi Golu, Pantelimon, 1974, pag.21-23.
In perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a
personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la mvel "ideologic", angajeaz "teoria moral", bazat pe norme
proiectate i realizate n toate ciclurile vieii. n mod special n plan cognitiv dar i n plan afectiv i volitiv.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "psihosocial", angajeaz "practica moral", bazat pe aciuni
proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, integra-te,n mod special, n plan atitudinal.
Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru nelegerea educaiei morale
la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaz ambele niveluri ale
contiinei morale, teoria/ideologia moral i practica/aciunea moral, problema coninutului, care vizeaz

ambele raporturi de comunicare ale personalitii, "cu sine" (educaia moral-individual) i cu lumea (educaia
moral-civic).
Principiile educaiei morale valorific determinrile interne angajate n definirea acestei dimensiuni profunde a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul unor "axiome" plasate n cmp pedagogic deschis. Ele
intervin ca "imperative flexibile" care avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de
demonstraie, de argumentaie n situaii educaionale concrete (vezi Brehier. Emil. 1993, pag. 82-90; 101-109).
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i "practica moral";
B) Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale per-sonalitii umane n vederea eliminrii
celor negative;
C) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i de realizare a educaiei
morale;
D) Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale particulare (vrst, domeniul
socioprofesional, context educaional) i individuale (structura fiecrei personaliti),
E) Principiul corelrii funcionale ntre "cerinele " morale i "stimulentele " morale.
Obiectivele educaiei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea generalparticular, exprimat la nivel teoretic i practic, n plan informativ-formativ.
A) Obiective generale ale educaiei morale:
a) la nivelul "teoriei" morale:
132
- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, judecilor, raionamentelor morale;
- nsuirea i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valorificarea noiunilor, judecilor i
raionamentelor morale dobndite anterior;
- formarea sentimentelor morale i a trsturilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a noiunilor, judecilor, raionamentelor rnorale-sentimentelor moraletrsturilor volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezint sinteza dimensiunii cognitiveafective-volitive a "teoriei" morale);
b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns Ia "cerine care se repet n condiii
relativ identice" (vezi Nicola, Ioan, 1992, pag. 111-114);
- formarea obinuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin intensificarea motivului intern al
aciunii, cu efecte stabilizatoare n imp;
- formarea atitudinilor morale, afective i motivaionaie, care susin energizarea aciunii morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea "obinuinelor morale" n structura
personalitii, ceea ce determin consecvena i coerena aciunii i a conduitei morale.
B) Obiectivele specifice ale educaiei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales, la nivelul procesului de nvmnt, care
propune coordonate relativ constante, dependente de condiiile de vrst i de mediu pedagogic i social educaia
patriotic; educaia prin i pentru colectiv; educaia prin i pentru activitate (de nvare, de munc, de creaie); educaia umanist; educaia civic; educaia juridic; educaia pontic; educaia economic; educaia religioas;
(...) - vezi Trcovnicu, Victor. 1975. Strchinam. Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic,
coordonator, Bonta, Ioan. 1983, Nicola, Ioan, 1992, 1994. Bonta, Ioan, 1995, Clin. Marin. 1996: Cuco.
Constantin, 1996 etc.
Coninutul i metodologia educaie morale reflect dimensiunea general i specific a obiectivelor pedagogice,
exprimat n plan teoretic i practic, la nivel informativ i formativ.
Coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea omului la societate
{educaia moral-civic) i la sine {educaia moral-indivi-dual).
Educaia moral-civic axe. un coninut preponderent social (vezi Almorid, Gabri-el, A., Verba, Sindey, 1996),
exprimndu-se, n special, la nivel de: educaie politic (educaia patriotic, educaia democratic, educaia
umanist etc); educaie economic (educaia prin i pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru
colectivitate).
Educaia moral-individual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine,
exprimndu-se, n special, la nivel de. educaie filosofic; educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, "n grade ale educaiei morale", asigur un ansamblu de achiziii obiectivate sub
forma unor "virtui personale" (sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate etc.) i sociale (atitudini civice:
politice, naionale, umaniste, juridice etc.) - vezi Hubert, Rene, 1965, pag.417-429.
In condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic, reflectnd valorile
competiiei deschise, generalizate la nivel economic/economia, de pia; /?o//Y/c/democraia participativ;
a,'//wra//'informatizarea aplicat n toate domeniile.
133
n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil i ca educaie moral-civic - integreaz educaia

economic, educaia politic, educaia juridic, exprimnd valorile unei "culturi civice pluraliste, participative,
bazat pe comunicare i persuasiune, pe consens i diversitate, care permite schimbarea, modelnd-o ns"
(Almond, Gabri-el; Verba, Sindey, 1996, pag.37).
Coninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate i n mod separat, la nivelul unor coordonate care
vizeaz "aciunea de socializare" i de valorificare pedagogic a drepturilor fundamentale ale omului (vezi Clin,
Marin, 1996, pag.117-120):
- drepturi civile: dreptul la via i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a legii, dreptul de a fi recunoscut ca
subiect de drept, dreptul la egalitate ntre sexe, dreptul la cetenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate;
dreptul la viaa particular;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; dreptul la ntrunire panic, dreptul la libera
circulaie, dreptul de a alege i de a fi ales, dreptul la emigrare;
- drepturi economice i sociale: dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la asociere, dreptul la un
nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar;
- drepturi culturale: dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa cultural, dreptul de a beneficia
de protecia interselor materiale i morale n cazul o-perelor tiinifice, artistice etc.
Metodologia educaiei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale angajate pedagogic la
linia de interaciune dintre teorie (norme morale) i practic (aciune moral). Aceast linie evideniaz
importana elementelor care asigur trecerea de la contiina moral teoretic la contiina moral practic:
- convingerea moral, care integreaz resursele cognitive-afective-volitive ale teoriei morale, conferind normei
morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp i spaiu;
- regula moral, care operaionalizeaz resursele obinuinelor i atitudinilor morale, n limite de aciune
determinate la nivelul unor stadii psihologice, valorificabile n mediul (pre)colar (vezi Piaget, Jean, 1980):
- stadiul motric (2-3 ani): implic trebuina de exerciiu, cu valorificarea deprinderile specifice vrstei, deprinderi
acumulate deja;
- stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus din exterior, cu valorificarea resurselor
comportamentale ale copilului dar i ale "constrngerii necesare", exercitat de adult;
- stadiul cooperrii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor morale comune, cu valorificarea resurselor
de control mutual i de autocontrol limitat sau extins la situaii impuse de statutul i rolul de elev;
- stadiul codificrii morale (11-15 ani): implic participarea motivaional la ndeplinirea regulii morale, cu
valorificarea resurselor normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea deplin a resurselor normative care constituie
nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente ntre planul
individual i social al aciunii morale.
n condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei morale include un ansamblu de metode i
procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative: un model strategic i un model instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale: coordonata
instruirii morale ("teoriei" morale); coordonata conduitei/aciunii morale ("practicii" morale).
134
a) coordonata instruirii morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povestirea - explicaia - prelegerea moral); conversaia moral (dialogul
moral, dezbaterea etic); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale:
aprobarea - dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de
instruire moral - de aciune moral):
- explicaia moral, bazat pe "procedee" de stimulare i informare moral care pot fi preluate de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-pozitiv-verbale de tip
demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire moral, comentariu
moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte. reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, recomandare moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziie, ndemn, avertisment,
apel, sugestie, lmurire. ncurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de
autoevaluare moral);
- aprobarea moral bazat pe procedee i tehnici de laud, recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici de observaie, avertisment, ironie, repro, sanciune etc.
(vezi Strchinaru, Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, coordonator, Bonta, Ioan, 1983, pag.
89-91; Nicola. Ioan, 1992. pag. 118-134).

- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA NONFORMALA
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru
instituionalizat extradidactic sau/i extracolar. constituit ca "o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i
informaiile acumulate informai" (vezi Videanu, George, 1988, pag. 232).
Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt dar
i n interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor) sub ndrumarea unor cadre didactice
specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/edacator-obiect/educat la niveluri de flexibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale.
Educaia ronformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, \ dou circuite
pedagogice principale:
A) Un circi'it pedagogic situat n afara clasei: a) cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare,
cercuri tematice/transdisciplmare; b) ansambluri sportive, artistice, culturale etc; c) ntreceri, competiii,
concursuri, olimpiade colare.
B) Un circuit pedagogic situat n afara colii: a) activiti pericolare, organizate special pentru valorificarea
educativ a tim-pului liber: cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare,
vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc; cu resurse moderne: videotec, mediatec.
discotec; radio, te135
eviziime colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc; b) activiti paracolare,
organizate n mediul socio-profesional, ca "soluii alternative" de perfecionare, reciclare, instruire permanent,
instituionalizate special ia nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu
programe speciale de educaie permanent etc.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei nonformale completeaz resursele educaiei formale la nivelul unor
coordonate "de vocaie" (vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567): sprijinirea elevilor, studenilor,
adulilor etc. cu anse specia-lefminime-maxime, de reuit colar, profesional etc; stimularea dezvoltrii
personalitii elevilor, studenilor etc. i a comunitii educative locale, la niveluri de performan i de
competen superioare, relevante n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a
strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor (de formare i de perfecionare profesional; de organizare a
timpului liber; de alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate).
Coninutul i metodologia educaiei nonformale evideniaz urmtoarele note specifice care apar la nivel
funcionaal-structural pe fondul unui plus de flexibilitate -realizat n raport cu educaia formal - i de deschidere
- asumat n raport cu educaia informal: a) proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre
inter-disciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc; b)
organizaia, facultativ, neformalizat, cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare
i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; c) evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale.
Aceste note specifice explic avantajele dar i limitele educaiei nonformale dependente de incapacitatea
momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care "nu conduc dect rareori la o calificare oficial a
competenelor" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566).
Limitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate n prea mare msur asupra
obiectivelor pe termen scurt i asupra "libertii" metodologice a educatorilor. Strategiile asumate nu asigur nici
coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea social a aciunilor educaionale declanate, i nici resursele
de adaptabilitate, individuale i comunitare, valorificabile n direcia educaiei permanente. Ele comport, astfel,
trei riscuri pedagogice majore, promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent
doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia funcional dintre subiectul i o-biectul
educaiei; eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport cu "diplomele i certificatele"
obinute la nivelul educaiei formale.
Dezvoltarea educaiei nonformale ofer sugestii i chiar soluii pentru depirea prelungitei "crize a colii".
Teoria "decolarizrii societii" (IUich, Ivan, 1971) propune "patru reele ale cunoaterii" caracteristice pentru
"noile instituii educative" de tip nonformal:
a) o reea de "servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine, aeroporturi, ferme etc", care pun la dispoziia
publicului diferite "obiecte educative": instrumente, biblioteci, laboratoare, sli de expoziii, sli de spectacol,
muzee etc;
b) o reea de "schimburi de cunotine" actualizate, bazat pe "o list de persoane" dispuse i capabile de
asemenea activiti;
c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care "faciliteaz ntrunirile ntre "semeni" i nregistrarea
dorinelor in materie de educaie;
136

d) o reea de adrese aie persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de "servicii educative" oferite chiar la
nivelul unui "anuar" (vezi i Mahler, Pred, 1977, pag.56-63; 128-134).
n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care
intervin din ce n ce mai mult n sprijinul educaiei: presa scris, radio-teieviziunea, sistemele de reele video i
de calculatoare - cu profil colar, universitar etc Aceste mijloace, perfecionate i modernizate din punct de
vedere tehnologic, vizeaz nu numai "difuzarea" surselor educaiei ci, n primul rnd. "determinarea unui tip
superior de nvare" prin asumarea unor obiective-continuturi i metodologii adecvate, valorificate de cadre
didactice specializate n proiectarea i realizarea instruirii nonformale.
Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformal vizeaz:
- ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate
necorespunztor";
- ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone. prin calitatea exemplar a
modelelor pedagogice propuse;
- extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitare prin
intermediul televiziunii;
- completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei: limbi strine,
tiine socioumane. matematic, biologie, tehnologie etc:
- stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicit perfecionarea i chiar (re)califcarea
profesional continu (vezi Schramm. Wiibur; Kahnert, Friedrich, Coombs, Philip, R, Lyle. Jack. 1979).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.
EDUCAIA PERMANENT
Educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, care urmrete valorificarea tuturor dimensiunilor i diformelor educaiei proiectate i realizate pe
tot parcursul existenei umane i n orice moment aJ existenei umane.
Definirea educaiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental. presupune delimitarea
domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice (vezi Dave, R.H., sub redacie. 1991, pag.65-68).
Ca domeniu de referin, educaia permanent implic "ntreaga durat de via a unui individ". Ea vizeaz
activitatea de formare-dez\>oltare a personalitii umane, a-bordat " n totalitate ei", corelnd resursele,
respectiv:
- stadiile educaiei (vezi vrstele precolare-colare-postcolar i psihologice: vezi ciclurile vieii: copilriapreadolescenfa-adolescena-tinerefea-maturitatea-btrneea);
- coninuturile educaiei (vezi dimensiunile/laturile educaiei: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic);
- formele educaiei (vezi educaia formal-nonforinal-informal):
- factorii educaiei (vezi rolul: familiei, comunitii educaionale, instituiilor colare etc).
Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe verticala sistemului (vezi continuitatea ntre
stadiile educaiei, susinut pe lot parcursul existenei
137
umane) i pe orizontala sistemului (vezi complementaritatea resurselor educaiei, aprofundat la nivelul fiecrui
stadiu al educaiei, n orice moment al existenei umane).
Ca semnificaie strategic educaia permanent poate fi definit la nivel funcional-structural-operaional, nivel
care evideniaz:
- "scopul su final" ("a menine i a mbunti calitatea vieii");
- "caracterul su universal ("reprezint democratizarea educaiei") i dinamic" ("permite adaptarea materialelor
i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare");
- sensul su managerial ("educaia permanent este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaie").
La nivel funcional, educaia permanent angajeaz trei categorii de funcii: funcia de adaptare; funcia de
inovare; funcia de corectare.
La nivel structural, educaia permanent angajeaz dou componente principale, aflate n raporturi de
interaciune: componenta general i componenta profesional.
La nivel operaional, educaia permanent angajeaz resursele de dezvoltare pe-dagogic/educabilitate ale
fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de oportunitate i de motivaie individual i social.
Educaia permanent reprezint astfel simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care nglobeaz toate resursele activitii de formaredezvoltare a personalitii umane (stadii, coninuturi, forme, factori), valorificabile pe verticala i pe orizontala
sistemului educaional;
- un concept pedagogic operaional care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor aspectelor educaiei" (vezi
Thomas, Jean, 1977, pag.79-81);
- un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaional integral, deschis pentru toate
tipurile de educaie;
- o orientare la nivel de politic a educaiei, care urmrete perfecionarea activitii de formare-dezvoltare a

personalitii umane pe toat perioada vieii prin valorificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire i de
autoeducaie.
Principiile educaiei permanente "fundamenteaz organizarea global a sistemului de nvmnt" care angajeaz
toate ciclurile vieii, de la faza pregtirii - care promoveaz asimilarea valorilor colare i extracolare - lafaza
activ - care implic profesionalizarea n regim de mobilitate social - pn la faza retragerii - care permite
personalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. La nivel de politic a educaiei pot fi evideniate
urmtoarele principii:
- principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane;
- principiul adaptrii programelor colare i postcolare la cerinele unei societi n continu transformare;
- principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea adaptrii optime la
condiii de schimbare rapid;
- principiul mobilizrii i a valorificrii tuturor mijloacelor de informare disponibile n limite instituionale i
noninstituionale;
- principiul corelrii funcionale ntre obiectivele-coninutuhle-formele activitii de educaie/instruire (vezi
Dictionnaire actuel de l'ducation, 1993, pag.453).
Obiectivele generale ale educaiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, n 1970, ntr-o "carte-manifest"
cu valoare programatic (vezi Lengrand, Paul, 1973, pag.50):
a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul
existenei sale;
138
b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie.
Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s anticipeze "sistemul de
nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de
o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas. Jean. pag.79-80).
Acest proces, care angajeaz o ampl reform social, susine (re)proiectarea unui sistem e-ducaional global,
conceput ca "cetate educativ" (vezi Faure. Edgar i colab., 1975).
n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a educaiei
presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie de
particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale, locale.
Obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor "obiective
convenionale mprite n patru grupe" (vezi Dave, R.H., sub redacie, 1991, pag.406-410):
- grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul matematic/informatic, noiuni elementare
pentru meninerea sntii);
- grupa a Ii-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale: pace,
democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solidaritate;
- grupa a IlI-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur "o nou calitate a vieii": stabilitate
intrapsihic, vigoare emoional, "avnt tineresc luntric", capacitate de opiune responsabil, angajare sociaal,
capacitate de autodepire/angaja-re personal, nsuirea i rennoirea cunotinelor;
- grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "nvarea de a nva". nternvarea. nvarea autodirijat.
Coninutul i metodologia educaiei permanente implic apariia unor noi modaliti de organizare a sistemului i
a procesului de nvmnt care intervin la nivel: a) funcional-structural: televiziune colar; universitate prin
televiziune; instruire colar/universitar prin reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul
de nvmnt; universiti populare n mediul urban i rural; programe de perfecionare profesional intensive
etc; b) operaional: obiective specifice i concrete care vizeaz: adaptarea la "intrarea" i la "ieirea" ntr-o (dintro) treapt colar; continuitatea ntre nivelul colar-postcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de
la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
Coninutul educaiei permanente include "toate elementele intereducaionale i chiar extraeducaionale" posibile
ntr-un cmp psihosocial din ce n ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abordri
interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice (vezi Dave.
R.H., 1991).
Proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia pedagogic de integrare i extindere a
cunotinelor la nivelul unor structuri:
- informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala i orizontala
sistemului;
- formative, bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-ac-ional al cunotinelor dobndite;
- operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective:
- deschise, spre diferite forme de nvare sociocultural;
- stimulative, pentru capacitatea de comunicare i de flexibilizare a rezultatelor nvrii, n plan tiinific, moral,
tehnologic, estetic, psihofizic.
139

Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formare-dezvoltare a

personalitii valabile pe verticala i pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorific noile mijloace de nvare
aprute odat cu dezvoltarea reelelor de instruire prin mass-media i prin calculator, care multiplic posibilitile
de comunicare pedagogic eficient, difereniat, individualizat.
Pe verticala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea temporal a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, desfurat integral pe toat perioada existenei umane.
(Re)dislribuirea echilibrat a coninuturilor (ntelectuaie-morale-tehnologice-estetice-fizice) i formelor
(formal-nonformal-informal) educaiei asigur valorificarea succesiv a resurselor fiecrei vrste
colare/postcolare (universitare/postuniversitare) i psihologice dar i prelungirea atitudinii pozitive fa de
instruire i autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor i statutusurilor naturale i sociale ndeplinite de
personalitatea uman de-a lungul existenei sale.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor educaiei pe verticala
sistemului (vezi Dave, R.H., sub redacie. 1991. pag.67): a) articulare ntre diferite stadii de nvare (precolar,
colar, postcolar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare ntre diferite trepte i obiecte n cadrul unui
stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ ia diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite
aspecte ale dezvoltrii n timp (fizic, moral, intelectual etc).
Pe orizontala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea spaial a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, desfurat integral n orice moment al existenei umane.
(Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie, valorificarea
simultan, intensiv i extensiv, a aciunilor i influentelor posibile la nivel de educaie colar - educaie
extracolar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor educaiei pe orizontala
sistemului: a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu, domeniul de
activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele
de nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii (fizic, intelectual, moral etc.)
realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii.
Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine "o tem de meditaie i de aciune" care
angajeaz "reflecii teoretice" dar i "sugestii practice", o-perabile la diferite niveluri de reprezentare social;
educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru democraie, educaie pentru perfecionare i recalificare
profesional etc, care stimuleaz chiar proiectarea "unei didactici pentru aduli" (vezi Urban-czyck, Franciszek,
1975).
Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei: "permanena educaiei permanente".
O asemenea direcie nu exclude, ci, din contr angajeaz flexibilitatea educaiei permanente, posibil i necesar
n termeni de creativitate social (vezi Revista de pedagogie. Educaia permanent, nr.3/1993, pag.5-72). - Vezi
Educaia.
1
140
EDUCAIA TEHNOLOGICA
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat
prin aplicarea cunotinelor tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri, n viaa social, n
general. n cea economic, n mod special.
Termenul de tehnologie acoper aceast realitate pedagogic n condiiile tranziiei de la cultura "societii
industrializate" la cultura "societii postindustriale", de tip informatizat.
Definirea educaiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie i interpretarea sa n
sens specific pedagogic.
Tehnologia Vn&azk procesul de aplicare a cunotinelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace,
norme etc, utilizate, mai ales. dar nu exclusiv, n domeniul produciei. Structura sa acoper trei dimensiuni
funcionale: a) o dimensiune material, tehnic, reprezentat prin maini, unelte, instrumente, instalaii etc; b) o
dimensiune normativ, reprezentat prin norme i strategii de proiectare, organizare i de valorificare a
tehnicilor; c) o dimensiune social, reprezentat prin abiliti, capaciti, comportamente individuale i sociale,
generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material i normativ (vezi Zamfir. Ctlin; Vlsceanu, Lazr,
coordonatori, 1993. pag.637).
Cultura societii postindustriale confer tehnologiei calitatea de tiin aplicat. Aceast calitate reflect
mutaiile nregistrate la nivel global pnn; a) susinerea legturii dintre dimensiunea normativ a tehnologiei
(calitatea proiectelor) - dimensiunea material a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) i dimensiunea
social a tehnologiei (calitatea consecinelor psihologice angajate la nivelul personalitii i al colectivitilor
umane); b) reducerea distanei dintre descoperirea tiinific i aplicaia sa social - distan devenit n anii 1980
de ordinul lunilor i chiar al sptmnilor (vezi fukuyama,Francis, 1994, pag.87).
In aceast perspectiv, educaia tehnologic reprezint dimensiunea general a activitii de formare-dezwltare a

personalitii umane, proiectat i realizat prin a-plicarea raional a cunotinelor tiinifice n diferite domenii
sociale, de natur economic, politic sau cultural. Ea subordoneaz educaia profesional care vizeaz
dobndirea unor tehnici specifice doar anumitor domenii de specializare (vezi Vldules-cu, Lucia, 1996, pag. 46,
47).
In contextul societii postindustriale, informatizate, educaia tehnologic devme simultan sau/i succesiv:
- o disciplin colar de cultur general, cu contribuii decisive n procesul de structurare aptitudinal i
atitudinal a personalitii (pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de baz. prelungit pn la vrsta de 16
ani;
- o disciplin colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n orientarea a-plicativ a cunotinelor
tiinifice pe difeeite domenii de cunoatere i de activitate (real, uman, economic; tiine exacte, tiine
socioumane, filologie, limbi strine, politehnic, management, medicin, educaie fizic i sport etc);
- o disciplin colar/universitar de specialitate cu contribuie decisiv la orientarea practic a cunotinelor
tiinifice n diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu tehnologic/profesional, coli
profesionale) i superioare (nvmnt universitar scurt, lung, postuniversitar).
In acelai timp. educaia tehnologic angajeaz obiectivele generale de formare-dezvoltare a capacitii de
aplicare a cunotinelor i de proiectare a deciziei de ori10 - Dicionar de termeni pedagogici cd.66
141
entare colar, profesional i social, valabile la scara ntregului sistem, operaiona-lizabile n funcie de
specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt, cu deschidere spre educaia permanent i spre
autoeducaie.
Principiile educaiei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaz "reconcilierea cunoaterii cu tiina de a
aciona" (vezi UNESCO, 1983, pag. 13-29):
a) principiul complementaritii, prin "alternan i continuitate ", ntre formarea intelectual i formarea practic
a personalitii umane;
b) principiul integrrii personalitii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin aciune;
c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvoltarea experienei practice;
d) principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinifice la toate vrstele, nivelurile i formele de
educaie.
Obiectivele educaiei tehnologice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic dezvoltat n jurul a dou
coordonate principale: formarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptidunilor) de aplicare a cunotinelor
tiinifice n activitatea social, inclusiv la nivelul pregtirii de profil i de specializare profesional - orientarea
colar, profesional i social.
Obiectivele specifice ale educaiei tehnologice angajeaz cele dou obiective generale n funcie de condiiile
particulare ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului
de nvmnt.
A) Pentru formarea-dezvoltarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor
tiinifice n activitatea social trebuie proiectate i realizate urmtoarele obiective specifice:
a) asigurarea fundamentelor tiinifice ale activitii practice n condiiile saltului de la modelul cultural al
societii industrializate spre modelul cultural al societii postindustriale, informatizate (vezi King,Alexander;
Schneider, Bertrand, 1993, pag.49-56);
b) susinerea unitii epistemice dintre "cunoatere" (cultura teoretic) i "aplicaie " (cultura practic) i a
semnificaiilor sale etice;
c) formarea atitudinii superioare fa de activitile umane fundamentale - nvarea, munca i creaia - concepute
n interdependena funciilor lor sociale: didactic, productiv, inovatoare;
d) stimularea creativitii tehnice, care concentreaz elementele productive cele mai avansate (automatizare,
cibernetizare, informatizare) i eficiente social (grad de a-plicabilitate i de adaptabilitate n situaii complexe, n
condiii de schimbare rapid, continu).
B) Pentru orientarea colar profesional i social trebuie proiectate i realizate urmtoarele obiective specifice
educaiei tehnologice:
a) cunoaterea psihopedagogic a celor care constituie "obiectul educaiei";
b) informarea colar, profesional i social a celor care constituie "obiectul e-ducaiei" n vederea
(re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii");
c) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educaiei" prin valorificarea deplin a
trsturilor pozitive ale personalitii umane.
Coninutul i metodologia educaiei tehnologice reflect obiectivele generale i specifice asumate la nivel
funcional i structurai n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii": copilrie, adolescen, tineree, maturitate,

btrnee).
142
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva formrii-dezvoltrii capacitilor
(deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor, are simultan un sens: cognitiv (cunoaterea
bazei tiinifice a produciei sociale moderne; formarea-dezvoltarea gndirii tehnologice); afectiv (formareadezvol-tarea atitudinii superioare fa de activitile practice); psihomotoriu {formarea-dezvoltarea abilitilor de
aciune practic).
Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva orientrii colare, profesionale i sociale a
celor care constituie "obiectul educaiei", implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune accent pe
"necesitatea educrii permanente a personalitii" n ansamblul su n vederea alegerii i a perfecionrii sale
socioprofesionale.
Acest model conceptual este superior altor modele exersate n practica pedagogic: modelul psihofiziologic, care
pune accent doar pe depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul motivaional, care pune accent doar pe
depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de
"psihodiagnoz", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig. Mihai. 1976, pag. 13-15).
Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente ntre cultura general cultura de profil - cultura de specialitate/profesional.
Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului general,
obligatoriu, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. Ea susine stabilizarea
structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz, din interior, o linie ascendent de orientare colar,
profesional i social a personalitii umane.
Cultura de profil prelungete cultura general pe domenii de studii/cunoatere, determinate de evoluia
structural a personalitii umane care poate fi orientat aptitudinal i atitudinal spre "tiin" ("real") - "uman" "tehnologie" - "economie" etc.(...).
Cultura de specialitate/profesional lrgete i aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate
i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar profesional i n nvmntul superior.
Educaia tehnologic, n interaciune cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, pregtete procesul de integrare
psihosocial a personalitii umane, care include urmtoarele trepte metodologice: orientarea cunotinelor spre
activiti practice; orientarea social, proiectat n planul informrii i al ndrumrii colare i profesionale;
orientarea social, realizat n planul opiunilor colare i profesionale; pregtirea i calificarea socioprofesional; integrarea socioprofesional: perfecionarea i auto-perfecionarea profesional; integrarea socioprofesional deplin: adaptare-angajare socioprofesional deplin (randament optim, miestrie i stabilitate
socioprofesional) -vezi Salade, Dumitru, 1995, pag.182-186.
Metodologia educaiei tehnologice valorific resursele integrrii sociale ale personalitii umane prin
perfecionarea continu a orientrii colare i profesionale la nivel de politic a educaiei (vezi Thomas, Jean,
1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani:
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
143
Criteriile metodologice ale educaiei tehnologice, afirmate la nivel de politic a educaiei, stimuleaz reformarea
nvmntului profesional. Calitatea pedagogic i psihosocial a nvmntului profesional este dependent
de: a) integrarea educaiei tehnologice n "trunchiul comun de cultur general" (n nvmntul primar i n
nvmntul secundar inferior); b) prelungirea educaiei tehnologice generale n educaia tehnologic de profil i
de specialitate (n nvmntul secundar superior-liceal i profesional); c) asigurarea legturilor funcionale
dintre formarea profesional iniial i perfecionarea profesional (n nvmntul superior. nvmntul
postuniversitar. la nivel de instruire permanent, instruire recurent etc.).
Perspectiva secolului XXI, dominat de tendina generalizrii modelului informaional, impune urmtoarele linii
de aciune politic validate la nivelul educaiei profesionale: a) asigurarea continuitii ntre educaia tehnologic
general i educaia tehnologic de profil i de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea
aptitudinilor tehnologice i programele de profesionalizare cerute de piaa muncii; c) (re)distribuirea rolurilor i
responsabilitilor care revin statului, partenerilor sociali, comunitilor locale, n proiectarea i realizarea
nvmntului profesional; d) implicarea activitii de cercetare, organizat la nivelul sistemului educaional i a
sistemului economic, n perfecionarea nvmntului profesional (vezi Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994,
nvmntul profesional, pag.68; 80).
Metodele i procedeele educaiei tehnologice, comparabile, n principiu, cu metodele i procedeele activate de
celelalte dimensiuni ale educaie), valorific n cadrul modelului cultural al societii postindustriale mijloacele
i formele lansate deja la nivelul unor obiective "politehnice" sau "profesionale", care angajeaz coala dar i

familia i comunitatea local sau teritorial:

- lecia de instruire tehnic; activitatea n atelier sau pe lotul colar; vizitele i practica n uniti de producie;
cercurile tehnice, expoziiile, concursurile, simpozioanele pe terne tehnologice; ntlnirile i dezbaterile cu
personaliti din domeniul vieii sociale (economice, politice, culturale etc); strategiile de organizare ergonomic
a locului de munc i a relaiilor cu mediul etc. (vezi Strchinaru, Ion. n Pedagogie pentru nvmntul superior
tehnic, coordonator, Bonta, Ioan. 1983. pag.80-81);
- dezbaterile etice; chestionarele, observaia sistematic pentru cunoaterea elevului, convorbirea individual,
analiza rezultatelor n activitate, n mod special a rezultatelor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor
dobndite prin mass-media; tehnicile de orientare i de autoorientare colar i profesional etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul
coninutului educaiei tehnologice, a aciunilor i a efectelor declanate de aceasta n mediul colar i extracolar.
Ele pot fi simultan sau succesiv:
- metode i procedee specifice educaiei tehnologice, disciplin de nvmnt care face parte din trunchiul
comun de cultur general;
- metode i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoatere n nvmntul secundar liceal;
- metode i procedee specifice unor specializri sau calificri profesionale, de nivel mediu realizate n
nvmntul secundar profesional;
- metode i procedee specifice procesului de specializare la nivel de vrf. n nvmntul superior;
- metode i procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfecionare, reciclare, recalificare profesional
etc.
144
- metode, i procedee specifice de orientare social, colar i profesional realizabile n funcie de fiecare vrst
psihologic i ciclul de evoluie al personalitii umane. - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
EFICIENA COLAR
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre obiectivele pedagogice
stabilite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt i rezultatele obinute n condiiile folosirii anumitor
resurse.
Analiza eficienei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte operaionale:
- eficacitate care definete raportul existent ntre rezultatele globale i obiectivul vizat n condiii optime
detemunate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat (eficacitate intern) i de factorii de
impact social (eficacitate extern") -vezi Dictionnaire actuel de l'education, !993, pag.476. 477):
- performan, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti ia standardele stabilite de obiectivele pedagogice
specifice;
- pertinen, care vizeaz gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o
situaie dat;
- impact, care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile ndeplinirii unor
obiective pedagogice specifice.
Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic analiza raportului dintre factorii angajai ia
intrarea n sistem (resursele pedagogice) - calitatea procesului de nvmnt - factorii angajai la ieirea din
sistem (calitatea produselor procesului de nvmnt). In acest context, "pertinena precede i condiioneaz
analizele care trebuie realizate n termeni de eficacitate, impact i eficien" (idem. pag. 984).
Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (care vizeaz raportul
dintre rezultatele sistemului/exprimate n numr de absolveni i de pierderi colare i cheltuielile
globale/exprimate n costul mediu pe elev sau student) i nivelul efectelor calitative (care vizeaz gradul de
integrare a absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv i inovator).
Cele dou niveluri reflect interdependenele existente ntre mecanismele eficienei colare interne, care
acioneaz n cadrul procesului de nvmnt i mecanismele eficienei colare externe, obiectivate dincolo de
graniele convenionale ale sistemului de nvmnt.
Realitatea evocat poate fi exprimat n cadru! unui concept cu sfer de generalitate superioar - conceptul de
eficien educaional care "contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne
i externe, cantitative i calitative ale sistemului" i ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin
operativitatea acestora (vezi Institutul de tiine Pedagogice. 1976, pag. 17-20). - Vezi Eecul colar, Evaluarea
pedagogic, Randamentul colar.
145
EGALIZAREA ANSELOR
Egalizarea anselor reprezint un concept pedagogic operaional aplicabil n domeniul evalurii procesului social
de democratizare a nvmntului.

Nivelul de egalizare a anselor precolarilor, elevilor, studenilor, absolvenilor etc. poate atinge dou stadii
diferite care reflect coninutul aciunilor de democratizare angajate n cadrul sistemului de nvmnt:
a) egalizarea anselor de acces la instruire, tipic procesului social de democratizare cantitativ a
nvmntului, care asigur doar condiiile juridice, formale, pentru "intrarea n sistem", n principiu, n orice
treapt colar/postcolar i universitar/postuniversitar;
b) egalizarea anselor de reuit n activitatea de instruire, tipic procesului social de democratizare calitativ a
nvmntului, care vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice necesare pentru optimizarea raportului dintre
"intrarea n sistem" - calitatea activitii didactice/educative - "ieirea din sitem". valorificabil n termeni de
evaluare formativ/continu n orice treapt colar/postcolar i universitar/postuniversitar.
Coninutul conceptului de egalizare a anselor definete. n plan psihologic, "posibilitatea de a obine un destin n
funcie de talentul i de vocaia fiecrei personaliti", n plan social, aceast situaie, dependent de "certificatele
colare" dobndite pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea sau
doar uoara ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul raportului "intrare"-"ieire" (vezi Dictwnnaire des
sciences humaines - Sociologie, Psychologie sociale, Antropologie. 1990. pag.98).
Conceptul de egalizare a anselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei educaiei care
angajeaz reperele axiologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ a nvmntului, care
constituie tema sau miza fundamental a oricrei reforme educaionale.
Evaluarea rezultatelor obinute la nivel de sistem. n termenii raportului managerial intrare (resurse) - proces
(obiective-coninut-metodologie) - ieire (integrarea absolvenilor), consemeneaz patru situaii care solicit
soluii diferite dar complementare (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995. pag.84):
a) coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas care modeleaz contiina profund a
indivizilor pn la acceptarea i chiar legitimarea strii de fapt (vezi perioada anilor 1950-1960);
b) coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din economie care accentueaz
rentabilizarea investiiilor colare: n raport cu deciziile psihologice, individuale/individualizate, necesare ntrun spaiu pedagogic definit social (vezi perioada anilor 1970);
c) Scoal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas adaptat/adaptabil la "rigorile noi ale mediului
socio-economic i cultural" care solicit formarea de baz i continu a actorilor educaiei "n contingente din ce
n ce mai numeroase i mai diverse" (vezi perioada anilor 1980);
d) coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curricu-lare adaptabile la situaii din ce
n ce mai diversificate, att prin modui lor de construcie pedagogic (instituionalizarea asistenei complexe a
tuturor "actorilor educaiei", prelungirea trunchiului comun, aplicarea educaiei permanente pe verticala i pe
orizontala sistemului), ct i prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale (optimi-

146
zarea continu a proceselor de integrare colar i socio-profesional) - vezi perioada anilor 1980-1990.
Realizarea egalizrii anselor de reuit colar la toate nivelurile sistemului de nvmnt presupune asumarea
unor decizii de politic educaional care angajeaz la scar social:
a) generalizarea asistenei psihopedagogice de specialitate a tuturor "candidailor la colaritate", valorificnd
resursele educaiei formele (activitatea n grdini) i non-formale (activitatea organizat cu familia, n familie,
n cadrul comunitii locale), cu participarea tuturor factorilor implicai: profesori-consilieri, profesori-logopezi.
profe-sori-metoditi, inspectori colari, educatoare, nvtori, prini, medici, ali reprezentani ai comunitii
educative locale;
b) dobndirea culturii generale/trunchiului comun necesar pentru formarea personalitii de baz n perioada 616 ani, n contextul unui nvmnt de calitate, individualizat, care valorific integral principiile instruirii
depline pentru recuperarea integral a diferenelor de start, determinate, n special, de cauze socio-culturale:
c) orientarea pe profiluri de studii i pe domenii profesionale largi care asigur a-daptarea/adaptabilitatea optim
a absolvenilor (nvmntului secundar superior - liceal i profesional) la condiii de schimbare social rapid
proprii societii postindus-triale de tip informaional;
d) pregtirea studenilor ca "generaliti", ai unei "elite profesionale", capabil de autoperfecionare continu
dincolo de o specializare "care cu ct este mai mare i mai timpurie cu att mai mult condamn individul la
singurtate" i la inadaptare (vezi Husen, Torsten, 1991, pag. 177.195).
- Vezi Democratizarea nvmntului.

EECUL COLAR
Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului
de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt (vezi De
Landsheere, Gilbert. 1992, pag-91).
Evaluarea eecului colar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, difereniate n funcie de ponderea
acordat: a) analizei raportului dintre cerinele i condiiile activitii didactice/educative - posibilitile reale ale
elevului (minime-medii-maxime) - rezultatele obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii i aplicrii
cunotinelor fundamentale, de baz (care solicit un indice de reuit situat, de regul, ntre 90-100%); c)
valorificrii conceptelor operaionale n diferite contetexte particulare i individuale (care "tolereaz" un indice
de reuit ihaxirn-medie-minim, situat ntre 90-100%; 70-80%; 50-60% - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992);
d) examinrii organizate la sfritul anului, ciclului colar, etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativstimulativ.
Formele de manifestare ale eecului colar acoper o arie mare de variabilitate, rezultat din combinaia specific
produs ntre cazuistica general a fenomenului i situaia individual a fiecrui elev (vezi Kulcsar. Tiberiu.
1978. pag.84-128). Analiza lor angajeaz dou categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului;
criteriul cauzei predominante. n acest context poate fi avansat urmtoarea tipologie a e-ecului colar.
147
a) dup sfera de extindere a fenomenului: eec colar general, eec colar parial; eec colar constatat la
nceputul unei trepte i a unei discipline de nvmnt, eec colar instalat pe parcursul unei trepte i a unei
discipline de nvmnt;
b) dup cauza predominant a fenomenului: eec colar generat de la nivel aptitudinal/intelectual; eec colar
generat de la nivel atitudinal (afectiv-motivaional, carac-terial); eec colar generat de la nivel didactic (lipsa
cunotinelor fundamentale, lipsa capacitilor fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare).
Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar reflect tipologia evocat care angajeaz
responsabilitatea tuturor "actorilor educaiei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). Ei reprezint
o categorie de factori care exprim, n diferite grade de manifestare, imaturitatea colar a elevului i ineficienta
pedagogic a cadrelor didactice, prinilor etc.
A) Factorii care exprim imaturitatea colar a elevului acioneaz ca factori interni care reflect unitatea biopsiho-social a personalitii. Ei intervin n calitate de:
a) factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei activiti sistematice; probleme de
sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice etc, care perturb activitatea de nvare;
b) factori psihologici de natur: intelectual (incapacitate de nelegere, analiz-sintez a cunotinelor
fundamentale/de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare) - volitiv (incapacitate de declanare,
ntreinere i finalizare a efortului volunar necesar pentru depirea obstacolelor obiective i subiective care apar
n activitatea de nvare) - afectiv-motivaional (incapacitate de energizare pozitiv a activitii de nvare prin
intermediul unor sentimente i interese constante) - caracteri-al (incapacitate de concentrare n activitatea de
nvare, incapacitate de raportare corect la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare,
subestimare, incapacitatea integrii atitudinilor n structura personalitii, conduit general i special
disarmonic);
c) factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv, micro(grup); conduit inadecvat n clas, coal, familie,
comunitate; incapcitatea de integrare a informaiilor i sentimentelor morale la nivel de convingere moral;
incapacitate de integrare a obinuinelor morale la nivel de atitutine moral, angajat la nivelul structurii
personalitii.
B) Factorii care exprim ineficienta pedagogic a "actorilor educaiei", n special a cadrelor didactice dar i a
prinilor acioneaz ca factori externi care reflect, n diferite grade, deficienele procesului de:
a) depistare i corectare a tulburrilor instrumentale de limbaj (dislalii, disorto-grafii, disgrafii, discalulii etc. vezi Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag. 117-122);
b) orientare colar, profesional i social a elevului;
c) asisten complex (psihopedagogic, social, logopedic, medical etc.) a. elevului;
d) recuperare a cunotinelor i deprinderilor de baz, indispensabile pentru atingerea obiectivelor specifice
fiecrei trepte i discipline de nvmnt;
e) proiectare i realizare adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare;
f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative.
Tendina generealizrii eecului colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile care apar ntre ntre
factorii care exprim imaturitatea biologic, psihologic i social a elevului i cei care exprim ineficienta
pedagogic a cadrelor didactice, a prinilor, a altor "actori ai educaiei". Pe de alt parte, aceast tendin
marcheaz agravarea unor cauze speciale: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sn148
tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; anxietate afectiv transformat n trstur
de personalitate care creaz fenomenul fobiei colare/didactice; instabilitate psihomoric stabilizat n toate

situaiile educaionale/colare, familiale, comunitare; inadaptare social exprimat prin tulburri

comportamentale grave
etc.
EVALUAREA PEDAGOGICA
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor so-cioumane, care solicit raportarea
rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii
unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.415).
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu
cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia instituiilor dar i a "actorilor
educaiei" implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect "calitatea sistemului sau a
unei pri a sistemului educaional". Aceasta presupune: msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite
la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea u-nor dovezi experimentale sau de alt natur; folosirea
datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale (vezi Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.473).
Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de
msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i
timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa
socio-economic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa ia dezvoltarea social (...)fr a
iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu,
Ion, T., 1981, pag.79, 81); analizarea managerial (sistemic-opti-m-strategic) a activitii de conducere a
colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de
baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructura-le, aciune complex determinat
de:
- finalitile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional; obiective
pedagogice generale ale sistemului de nvmnt;
- corelaiile profesor-elev, rezultate colare-metodologie folosit;
- corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective -coninuturi - metodologie (de
predare-nvare-evaluare);
- operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul. n timpul sau la sfritul activitii didactice;
- instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de
evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de
proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a
datelor privind efectele di149
recte ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" (vezi Ghid
general de evaluare i examinare, 1996, pag.4).
n aceast accepie, evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune psihosocial complex, bazat pe
operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor
de sistem angajate operaional la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre profesor i elev.
Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogic sunt situate dincolo de cadrul
de referin tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor profesorilor i elevilor fie la
verificrile curente (chestionarea oral, lucrrile scrise) i periodice (lucrri scrise/teze, lucrrile practice,
proiectele trimestri-ale/semestriale; examenele de sfrit de an, ciclu, treapt), fie la aciunile de inspecie colar
i de colectare a unor date statistice.
Definirea conceptului, n sens curricular, presupune raportarea evalurii la finalitile pedagogice asumate n
plan macro i m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv n planul coninutului i la
nivelul metodologiei aciunii didactice: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor obinute i
valorificate pe diferite circuite de conexiune invers, externe sau interne; orientarea formativ a coninuturilor n
direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate n contextul activitii instituiei colare
evaluate, respectiv n contextul activitii cadrelor didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului evaluat n
termeni de "competene metodologice" angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de performan, de
fezabilitate) utilizate i comunicate pe diferite secvene manageriale, explicative i comprehensive, transparente
i operaionale (idem, vezi pag. 5-7).
Obiectul evalurii pedagogice vizeaz toate componentele funcionale, structurale i operaionale ale activitii
de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale sistemului (ideal
pedagogic; scopuri pedagogice) i cele microstructurale, ale procesului de nvmnt (obiective generalespecifice-concrete). In aceast accepie trebuie avut n vedere evaluarea planului de nvmnt - evaluarea

programelor colare - evaluarea activitii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de
nvmnt i a obiectivelor specifice programelor colare la nivelul concret al clasei de elevi (vezi Radu, Ion, T.,
1981, pag. 278-285).
A) Evaluarea planului de nvmnt vizeaz calitatea corelaiei existente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de
nvmnt i standardele de integrare colar, profesional i social atinse n diferite momente la "ieirea din
sistem". Aceast corelaie reflect, n ultima instan,legtura funcional existent ntre competenele instruirii i
cerinele psihologice, culturale i economice ale vieii colare i sociale, exprimate n termeni de eficien i de
productivitate pedagogic.
Evaluarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale a-sumate la nivel de politic
educaional, care angajeaz practic urmtorii indicatori globali: ponderea disciplinelor n structura curricular a
planului de nvmnt, conceput strategic n sensul continuitii ntre treptele i ciclurile colare; corelaia intra,
inter i /rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, exprimat pe verticala i pe orizontala sistemului,
inclusiv n cadrul raporturilor dintre instruirea formal i instruirea nonformal; deschiderea coninuturilor spre
variante opionale rezultate din trunchiul comun al culturii generale i al culturii de profil, cu orientare larg,
asumat inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din perspectiva diferitelor posibiliti
de ordonare liniar, concentric, modular. n spiral etc; continuitatea pedagogic, psihologic i social
asigurat ntre trepte i cicluri colare; ntre
150
cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instruirea formal i instruirea
nonformal.
Evaluarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic i social dependent de calitatea sa de a
asigura simultan stabilitatea epistemic a coninuturilor i deschiderea lor metodologic, relevant n sensul
valorilor educaiei permanente i al autoeducaiei.
B) Evaluarea programelor colare vizeaz calitatea corelaiei existente ntre o-biectivele specifice asumate la
nivel de politic educaional i resursele instrucionale i metodologice angajate n sens didactic i extradidactic.
Evaluarea programelor colare valideaz n plan pedagogic i social anumite modele de proiectare a instruirii,
bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile fiecrei vrste psihologice. Aceast aciune angajeaz un
set de indicatori globali, definitorii pentru calitatea activitii de elaborare a programelor colare: consistena
instruirii (asigurat la nivelul concordanei pedagogice necesare ntre: obiectivele programei - structura
programei - resursele metodologice ale programei); coerena instruirii (asigurat prin modul de ordonare
pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor pri ale materiei echilibrare proporional a componentelor materiei); relevana instruirii (asigurat prin formarea-dezvol-tarea
capacitii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psihologice de vrf (ana-liz-sintez, apreciere critic).
C) Evaluarea activitii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale existent ntre planul de nvmntprogramele colare-manualele colare, format-dezvoltat pe fondul capacitii fiecrui cadru didactic de
operaionalizare a obiectivelor pedagogice n sensul valorificrii la maximum a resurselor colectivului de elevi.
Aceast aciune respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza resurselor externe i interne ale
instruirii prin raportare la: finalitile pedagogice macrostructurale - obiectivele pedagogice generale obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Evaluarea eficienei activitii didactice marcheaz calitatea operaionalizrii "o-biectivelor pe ani de studii" i a
"obiectivelor pe discipline i/sau uniti de instruire", care reflect capacitatea cadrului didactic de "a determina
situaiile pedagogice i a organiza activitile de nvare" la nivelul posibilitilor minime-medii-maxime ale
colectivului de elevi, n sens general, particular, individual (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1995,
pag.31).
Indicatorii specifici propui n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practic a programelor colare,
evideniat la nivelul activitilor didactice: valoarea coninutului instruirii operaionalizabil prin raportare la
obiectivele generale-specifice-concrete; cantitatea-calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare
didactic i extradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cunotinelor i a capacitilor dobndite n
cadrul disciplinei colare respective cu cunotinele i capacitile dobndite prin alte discipline colare;
continuitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt parcurs anterior;
aplicabilitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul integrrii
colare, profesionale i sociale a elevului la "ieirea din sistem" (dintr-un an, ciclu, treapt sau nivel de
nvmnt); valoarea formativ a cunotinelor i a capacitilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu
deschidere spre autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic i social.
Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate
la nivelul a dou coordonate metodologice: coordo151
nata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale (idem, vezi pag. 15-20).
) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja a nivelul politicilor educaionale contemporane, abordeaz
problema evalurii n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculumului.

a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler (vezi Tyler, R. W., 1950) implic un proiect
pedagogic dezvoltat n jurul a patru probleme fundamentale: Ce scopuri educaionale trebuie atinse la nivelul
instituiei colare (?); Ce experiene de nvare trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaionale ('/),
Cum pot fi organizate eficient experienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea scopurilor
(?);Cwm poate fi determinat nivelul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse (?).
Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a procesului de
nvmnt, aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse i cu experienele de nvare
activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi i metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea
unor condiii de instruire, interne i externe, favorabile progresului colar.
Dinamica retroactiv i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent a
obiectivele pedagogice asumate ca "standarde eseniale" pentru aprecierea performanelor i competenelor
atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung.
b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea i optimizarea raporturilor dintre "actorii
educaiei" i resursele pedagogice existente n termeni de; intrare n sistem -proces realizat - ieire din sistem.
Structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe o-biective i pe decizii
manageriale specifice: stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic (C); stadiul intrrilor n
sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice angajate: profesori-elevi, spaiul i timpul colar, programe,
manuale, materiale de nvare etc. (/); stadiul realizrii procesului de nvmnt, care vizeaz nivelul activitii
didactice concrete, de predare-nvare-evaluare (P); stadiul ieirii din sistem a produsidui procesului de
nvmnt, care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat i realizat n sens curricular (P).
Acest modei, denumit i "modelul CIPP" ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuanat
la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici (raportul obiective pariale - obiective generale) i n termeni
globali (raportul: rezultate ateptate, n funcie de resursele existente, rezultate finale, obinute n funcie de
calitatea procesului de nvmnt realizat ntr-un anume context pedagogic i social).
B) Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz larg de experimentare pedagogic, angajat ia nivelul
unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite i diversificate.
a) Modelul de evaluare "fiar obiective" (Scriven, M, 1967) deplaseaz, de fapt, structura funcional a
scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile elevilor.
Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile funcionale de la obiectivele
programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv i acionai.
El are un caracter pragmatic urmrind n mod special "nu ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente".
Mecanismul declanat vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n
152
diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci i efectele neintenionate, care trebuie
observate i valorificate de evaluator.
Modelul evalurii "fr obiective" completeaz de fapt modelul lui R.W. yler prin angajarea unor demersuri
metodologice suplimentare, bazate pe evidenierea importanei: tuturor efectelor, intenionate i neintenionate,
directe i indirecte, imediate i de perspectiv, transparente i ascunse ele. ale unui program curricular asumat la
nivel de politic a educaiei; scopului programului, care reflect corelaia existent ntre obiectivele specifice i
obiectivele concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea perfecionrii sale
permanente; evaluatorului n raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesitilor psihosociale
ale populaiei colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie i de
posibilitile i cerinele reale ale comunitii educative locale sau teritoriale.
b) Modelul evalurii strategice, lansat n anii 1970 (RE.Stake) valorific rezultatele activitii, la nivelul faptelor
pedagogice care "se ntmpl realmente n clas" cu contribuia profesorului i a elevului. Accentul este astfel
mutat de la formularea obiectivelor pedagogice planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora
prin intermediul unor strategii de nvare propuse de profesor i aplicate de elev.
Structura acestui model de evaluare evideniaz corelaia existent ntre problemele de instruire selecionate cu
prioritate i "strategia instituit n nvare". Aceast structur permite apariia unor modaliti alternative de
evaluare, determinate de interaciunea "actorilor educaiei" i de schimbrile provocate n pian didactic, n mod
o-biectiv i subiectiv.
c) Modelul evalurii calitative dezvolt un anuu/t "criticism educaional" care rezult din aprofundarea
cunoaterii la niveluri de nelegere, de aplicaie i de analiz-sintez superioare din punct de vedere metodologic
i praxiologia
Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare: observarea fenomenului
pedagogic; descrierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat i descris;
aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic observat-descris-interpretat.
Funcionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, desene, interpreta, estima, a
evaluatorului extern (un inspector coiar, un expert-cercettor) i intern (cadrul didactic), posibil doar n msur
acumulrii unei experiene didactice, n medii socio-culturale i pedagogice tot mai diversificate.

Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic poate conduce la elaborarea unui
"demers pluralist", bazat, n. principiu, pe "confruntarea u-nui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii,
n vederea lurii unei decizii optime" (vezi De Ketee, J.M.; Roegiers. X., 199J). Un astfel de "demers pluralist"
poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial (global-optim-strate-gic), bazat pe:
- coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaional-sistemul de nvmnt-procesul
de nvmnt-activitatea didactic;
- coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte elemente ale activitii didactice:
obiectivele, coninuturile, metodele de predare-nv-are-evaluare;
- consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educaie i
managementul procesului de nvmnt;
- consistena structural, asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de m-surare-apreciere-decizie;
153
- relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate i rezultatele
obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului (vezi
Cristea, Sorin, 1996, B, pag. 188-189).
Funciile aciunii de evaluare au o semnificaie social i pedagogic (vezi Radu, Ion, 1995, n Ionescu, Miron;
Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, pag.275-266), deschis n sens managerial.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea
unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei. n aceast accepie vorbim
despre:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i
profesional;
b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz
responsabilitatea tututor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor
activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern
(realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii
educative/didactice. Aceste funcii direc-ioneaz procesul de autoreglare continu a activitii
didactice/educative pe coordonata corespondenelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice-coninuturile
peda-gogice-metodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare). n aceast accepie vorbim despre:
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la a-numite intervale de timp, pe
criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp,
pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de formaredezvoltare a personalitii la niveluri de performan i de competen superioare.
C) Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz astfel declanarea unor decizii operaionale eficiente la
nivel de sistem i de proces. n aceast accepie vorbim despre:
- funcia de informare a "actorilor" activitii de educaie/instruire aflat n studiu n legtur cu stadiul de
evoluie al acesteia definit la nivel de constatare obiectiv
- funcia de estimare a activitii (instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, definit la nivel de apreciere cu
valoare de diagnoz pedagogic;
- funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de prognoz.
Structura aciunii de evaluare pedagogic include trei operaii ierarhice, funcionale la nivel de sistem i de
proces: msurarea-aprecierea-decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile"
exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone
restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de
evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare,
154
ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci
de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de
anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n
cadrul unei anumite metode sau strategii didactice.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel
managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:

- criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului /activitii didactice calitatea "produsului "/instituie sau elev, la"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc);
- criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete
asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei
colare, clasei de elevi, fiecrui elev;
- criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete
atinse la sfritul activitii n tenneni de performane i de competene minime-medii-maxime.
- criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima
aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp;
- criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic
acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea "unui spectru mai larg de caracteristici
i de performane", exprimat n tenneni calitativi, care angajeaz urmtoarele tipuri de judeci valorice, care
trebuie respectate permanent de evaluator (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 11):
a) "cntrirea" rezultatelor consemnate, n funcie de: achiziiile obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc;
progresul elevului n raport cu sine (cu posibilitile sale maxime); situaia (micro)grupului clasei de elevi, colii,
comunitii educative locale, n raport cu alte (micro)grupuri de elevi, clase, coli, comuniti educative locale.
b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atins conform unei liste de criterii
i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt;
c) prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea calitativ a rezultatelor msurate,
care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza calitilor colare i psihologice evideniate n activitate.
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare,
hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea
urmtoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general,
particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special;
155
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, ciasei, elevului,
verificabil managerial la diferite intervale de timp.
Etapele aciunii de evaluare didactic reflect dimensiunea funciona l-structura l a operaiilor de msurareapreciere-decizie, angajate n direcia obinerii unor informaii eseniale despre "actorii educaiei" i programele
colare activate, informaii valorificabiie n direcia perfecionrii continue a procesului i a sistemului de
nvmnt.
Acest proces managerial rspunde cerinelor exprimate n cadrul specific teoriei curriculumului care confer
evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt (vezi importana strategic a activitii
didactice conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare).
n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declanarea unui proces manageriai la baza
cruia se afl operaia de prelucrare i rafinare pedagogic a informaiei obinut prin diferite tehnologii de
msurare, apreciere i decizie. Acest proces include, n principiu, urmtoarele etape (vezi Ghid general de
evaluare i examinare, 1996, pag.9):
a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urineaz s fie declanate;
b) delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere
c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul domeniului de referin
delimitat anterior,
d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat:
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite
intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor de
apreciere i de decizie;
g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei;
h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la
nivel de politic a educaiei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
k) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i anticipativ,
exprimat n termeni de ndrumri metodologice explicite i de sarcini concrete individualizate, verificabile n
timp.
Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de valorificare a operaiilor

de msurare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activitii didactice/educative.

Tipologia devenit clasic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care confer o anumit
pondere funcional operaiilor de msurare-apreciere-decizie. Aceast tipologie are n vedere evaluarea
didactic: iniial - sumativ - continu/permanent.
Evaluarea didactic iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de
instruire, n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de elevi, exprimat n termeni de
performane i competene actuale i poteniale.
Aciunea proiectat i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz:
156
a) msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor naintea nceperii u-nui ciclu, an, trimestru/semestru
colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiului unei discipline sau unui grup de discipline de nvmnt,
modul de cunotine disciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc;
b) decizia centrat asupra proiectrii activitii didactice, realizabil n funcie de nivelul de pregtire al elevilor
care marcheaz linia de start necesar pentru "intrarea n sistem" n condiii optime, premis pentru starea
viitoare a "sistemului" i pentru asigurarea calitii "produsului" la "ieirea din sistem".
Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predic-tiv. Aceast funcie concentreaz
capacitatea evalurii de a prezice corect desfurarea activitii de instruire, realizabil n anumite limite de timp
i spaiu. n acest context, evaluarea didactic iniial este definit i ca evaluare didactic predictiv. In mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de
pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea didactic sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei
activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor
perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile
concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la
momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de
produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la
obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note"
obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou
ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru
tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui
nvmnt prioritar formativ, capabil s asigure (auto)perfeciona-rea resurselor sale interne i externe.
Evaluarea didactic permanent/continu angajeaz efectiv operaiile de msurare-apreciere-decizie pe tot
parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor
sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea declanrii imediate a unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului
de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale",
asigurnd "comanda i controlul" i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim
operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996. pag. 11).
Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot
parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri,
caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul
unui grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular continu a obiecti11 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
157
velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al
elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ.
Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de analiz comparativ, realizat n
termenii managementului pedagogic (vezi Radu, Ion, T, 1981, pag.38; Cristea, Sorin 1996, B, pag. 195).
Diferena dintre evaluarea sumativ i evaluarea permanent/continu rezum incompatibilitatea dintre
procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist i strategiile calitative, de respiraie
curricular/inovatoare. Ea marcheaz. n fond, opoziia pedagogic existent ntre mijloacele evalurii sumative,
inspirate din modelul raionalitii formale, birocratice, administrative i strategiile evalurii continue,
disponibile prin activarea modelului de raionalizare managerial a procesului de nvmnt, angajat formativ n
sens sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-89).
MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV:
EVALUAREA SUMATIV/CUMULATIV - EVALUAREA

PERMANENT/FORMATIV
Criteriul
Evaluarea sumativ
folosit
/cumulativ

Evaluarea
permanent/formativ

Mijloace
-verificri pariale
>
disponibile aprecieri gen bilan
prioritare
-verificri gen sondaj
valabile doar pentru unii
elevi i doar pentru o parte
a materiei

-verificri susinute pe secvene

mici -> aprecieri care
determin ameliorri
-verificarea ntregii
materii/elemente eseniale ->
aprecieri valabile pentru toi
elevii
Obiectiv
-evaluare cantitativ a
-evaluare calitativ a
principal
rezultatelor > efect
rezultatelor > ameliorarea
ameliorativ redus la nivelul leciei -perfecionarea activitii
leciei
de preda re-nvare-evaluare
Criteriul de -compararea cu obiectivele -compararea cu obiectivele
apreciere a specifice ale disciplinei de concrete / operaionale ale
rezultatelor nvmnt
activitii de predare-nvareevaluare
Funcia
-clasificare, ierarhizare a
-stimulare a dezvoltrii elevilor
prioritar
elevilor
exercitat
Efecte
-stress, relaii de opoziie
-relaii de colaborare profesorpsihologice profesor-elev/surs de
elev- dezvoltarea capacitii
stress
de autoevaluare
Timp

-evaluarea ocup 30-35%

din activitatea didactic

-evaluarea ocup 8-10% din

activitatea didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de evaluare raportabile la modelul

tridimensional, analizat anterior (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor n
funcie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea urmtoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile
i necesare la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt:
158
A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;
b) evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul
programelor de instruire/educaie;
c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/educative, concretizate n
rezultatele obinute la un anumit moment dat.
B) dup sfera de extindere a coninutului instruirii'.
a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc: evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc;
evaluarea unei lecii, a unui curs etc; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc.
C) dup sfera de reprezentare social:
a) evaluare instituiilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale
b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunitii locale etc.
c) evaluarea elevilor - n colectiv, individual.

D) dup scopul prioritar:

a) evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c) evaluare cu scop de proiectare
E) dup obiectul evalurii:
a) evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale etc)
b) evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc.)
c) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la nivel de sistem - de proces).
Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului colar care n vedere msurarea si

aprecierea nivelului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea msurilor corespunztoare
necesare pentru optimizarea a-cestuia (vezi Dicionar de pedagogie. 1979, pag.383).
Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte operaionale
complementare i a unor tehnici de msurare-apreciere-decizie, cu valoare de procedee, integrabile la nivelul
oricrei metode sau strategii didactice de predare-nvare-evaluare.
n aceast accepie randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni
operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea
comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt.
Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe
obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare.
Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate
include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor",
realizabil pnn resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale
comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli (vezi De Landsheere. Gilbert, 1975. pag. 12).
Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare-apreciere-de-cizie, realizate n raport cu
obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens:
159
a) un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea
"reaciei elevului ia diferii stimuli', lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire;
b) un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre un ansamblu
de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, stnicatfaie ntr-un anumit stil personal" (Radu,
ion, T., 1981, pag.34, 35).
Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel
tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru
reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi.
Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre
resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i
efectele nregistrate n timp. o-biectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile
sale maxime. In acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n
raport cu el nsui" (vezi Riviere. Robert, 1991, pag.48).
Succesul colar exprim "concordana dintre capacitile i interesele elevului, pe de o parte, i exigenele
colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte" (Kulcsar,
Tiberiu, 1978, pag.35). Definirea sa -dei nu exclude abordarea instituional i social, valabil la nivelul
randamentului colar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este "individual i global, innd cont de
comportamentele i caracteristicile psihologice interne" (idem, pag 47).
n aceast accepie evaluarea succesului colar angajeaz mai ales resursele interne ale activitii didactice,
concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psihologic (prin factori intelectuali/gndire, inteligen i
factori nonmtelectuali/motivaie pentru nvare) i biologic (rezistena la oboseal, stress, starea sntii).
Aceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor
(formarea iniial i continu) i a proiectului curricular (concretizat la nivel de: plan-programe-manuale).
Evaluarea succesului colar plaseaz operaiile de apreciere-decizie la nivelul corelaiei subiect-obiect. Aceast
corelaie reflect, ns i importana factorilor sociali (calitatea politicii educaiei, calitatea vieii de familie,
calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul
de eficien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de succes ci i la nivel de
randament colar.
Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz factorii de stoc i factorii de flux care intervin la nivelul
structurii de funcionare a sistemului (vezi Radu, Ion. T, n Sinteze pe teme de didactic modern, coordonator,
Radu, Ion, T..1986, pag.36, 37).
a) Factorii de stoc exprim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit moment al evoluiei acestuia.
Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz: gradul de absenteism, rata
colarizrii, proporia reuitei colare la examene pariale/finale etc.
b) Factorii de flux exprim calitatea procesului de nvmnt dintr-o perspectiv dinamic. Aceti factori
acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaiei" (profesoruluielevului), n situaii de realizare/ne-realizare a obiectivului propus: standardele de reuit colar atinse Ia
anumite inter160
vale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul de studii).
Evaluarea randamentului colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a
educaiei, ntre: factorii angajai la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite); factorii angajai

n realizarea activitii didactice (calitatea corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar
n termeni de obiective informative-formative); factorii angajai la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux
(calitatea de moment i de perspectiv a. produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor).
Tehnicile de evoluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee didactice integrabile
n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers decianate aceste
procedee stimuieaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere
tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine,
examene (vezi Nicola, loan, 996, pag.402-407).
A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai a-les, la nivelul metodei /strategiei
conversaiei euristice. Acesi procedeu verific volumul i calitatea cunotinelor i a capacitilor dobndite de
elevi conform programelor de instruire. Eficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate in mod direct (n
termenii cerinelor unei conversaii euristice) i n mod gradat (n termenii u-nor obiective care vizeaz:
achiziia-nelegerea-aplicarea-analiza cunotinelor).
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form -.urent sau final. Evaluarea prin chestionare curent
intervine n orice moment al activitii de instruire cu posibiliti de realizare frontal, individual sau pe grupe.
Evaluarea prin chestionare final intervine n anumite momente care marcheaz sfritul de capitol, trimestru, an
sau ciclu colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare.
B) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care pennite verificarea
global i obiectiv a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc
independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate
cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente /extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului
de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale /tezele, aplicate n cadrai anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de
nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate
corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
- lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, a sfri de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate
sau teme de cercetare, care solicit, parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator. n
funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului - n aceast categcne intr i lucrrile de
diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc, angajate n contextul unor examene colare,
postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.
C) Evaluarea prin lucrri practice reprezint an procedeu didactic integrabil, mai ales, n cadrul metodelor barate
prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, n mod special, capacitatea elevilor de a aplica
adecvat cunotinele i cayacr,-.
61
ile dobndite confonn programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite,
aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, disecii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de: laborator, atelier, lot,
cabinet colar, care implic realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri
de resurse materiale i informaionale etc.
D) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii
rezutatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit
superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:modul de ordonare i de gradare a intervalelor
valorice; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete.
Scara de apreciere urmrete realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de regul, pe anumite msurri
prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate i rigoare dar i deschidere pedagogic. De cele mai multe
ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient.
n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode/strategii de
predare-nvare-evaluare.
E) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite
momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul:
coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special n direcia realizrii
activitii de cunoaterea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care
vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea
configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n
microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de
personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz msurarea-aprecierea unor situaii specifice
procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la
nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur
elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice, n mod special.
Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid,
fidel, obiectiv i aplicabil (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.36-55).
Validitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a msura exact ceea ce i propune s
msoare la nivel de:
- coninut al instruirii (elementele eseniale ale programei colare exprimate n termeni de obiective
operaionale);
- capaciti angajate (inteligen general-special, creativitate) care susin realizarea obiectivelor operaionale;
- criterii de comparaie ntre performanele elevului realizate n diferite contexte didactice;
162
- valori predictive care anticipeaz viitoarele performane ale elevului.
Fidelitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai
multor aplicaii. Aceasta presupune folosirea unor probe de retestare sau de experimentare a unor formule
echivalente.
Obiectivitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri identice n cazul
existenei unor evaluatori independeni. Aceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor
la standarde de msurare-apreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n
diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate; raportului
dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea
final a testului.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut
alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru realizarea unui
obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Aceast situaie depinde de
tehnica de testare adoptat, care poate viza:
- un rspuns scurt, bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare incomplet, care stimuleaz
comportamente cognitive bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunotine
aplicate etc;
- un rspuns la alegere (adevrat-fals; da-nu; corect-greit etc). solicitat prin e-nunuri concrete, relevante
pedagogic, clare, concentrate, exprimate n termeni factuali sau de opinie;
- un rspuns "n pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere,
simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele (gen: personaliti-realizri deosebite; termeni-definiii acceptate;
autori-opere; princi'pii-exemplificri; plante-clasificri etc);
- un rspuns cu alegere multipl, solicitat prin list de alternative, propus n variant exclusiv (un singur
rspuns este corect) sau gradual (adecvarea rspunsu-lui/minim-medie-maxim) pentru comportamente legate
de: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor
metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunotine i principii, capacitatea de a justifica metode i
proceduri, capacitatea de a interpreta relaiile cauz-efect.
Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor
presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu
colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire
cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen
extem etc.
F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la
nivelul sistemului de nvmnt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd
neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii
pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales. practica "examenelor cu
caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX. legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte
ierarhizate" (vezi De Landsheere. Gilbert. 1975, pag. 17; 42).
163
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine
una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie
determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul
superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii
pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul

exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi-pag. 19).

Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii
managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea
procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

EXERCIIUL

Exerciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predomin aciunea practic/operaional real.
Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz
care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n
condiii de organizare pedagogic relativ identice. Ea susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice
fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul
diferitelor activiti de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea si realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de nvmnt,
presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic n procesul de formare i consolidare a
deprinderilor.
a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;
b)antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;
c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;
e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;
i) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i de
flexibilitate (vezi Golu, Mihail, coordonator, 1978, pag. 182).
Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare
i realizare a activitii de nvare. Aceasta permite intervenia permanent a exerciiului n secvene de instruire
care solicit stpnirea - recuperarea - aplicarea - analiza materiei n termenii unor obiective concrete care
vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i
capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte didactice, n vederea eliminrii /prevenirii interferenei
sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate n cadrul fiecrei discipline
de nvmnt.
Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple, semicomplexe,
complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii semidirijate, exerciii autodirijate).
Evoluia lor pedagogic
164
marcheaz saltul formativ, realizabil "de la exerciiul automatismelor" - care are o raz de aciune limitat - la
"exerciiu! operaiilor", care angajeaz un cmp aplicativ mas larg, perfectibil la diferite niveluri de referin
didactic i exradidactic (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 193-195). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
EXPERIMENTUL
Experimentul, valorificabii n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic/de nvmnt n care
predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier colar etc.
Obiectivele metodei, angajate Ia nivel general, vizeaz formarea -dezvoltarea spiritului de investigaie
experimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte
productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamlu de capaciti complementare care vizeaz: formularea i
verificarea ipotezelor tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cunotinelor
tiinifice n contexte didactice de tip frontal, individul, de grup.
Evoluia instruirii bazat pe experiment, realist sub ndrumarea profesorului. implic aprofundarea cunotinelor
tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Ea devine
efectiv o metod de cer-cetare-descoperire, bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut
prin obiecte naturale sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic.
Structura de proiectare i organizare a metodei implic parcurgerea urmtoarelor etape: motivarea
psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului experimentai
care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit
declanarea experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea
experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea
profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii

experimentului; verificarea i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.
EXPLICAIA
Explicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral
expozitiv, bazat, n special, pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv.
Opiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii unor obiective prioritar cognitive care
vizeaz nelegerea anumitor principii, legi. situaii, fenomene, expresii etc, evaluabile ia nivelul capacitii
elevului de redefinire i de corelare a cunotinelor dobndite.
Valorificarea explicaiei ca procedeu integrabil n structura altor metode (prelegerea, lectura, demonstraia,
modelarea etc), probeaz resursele sale operaionale angajate n cadrul unor aciuni de descoperire "a ceea ce nu
iese imediat n eviden". La
165
rndul su, explicaia presupune valorificarea unor procedee didactice "care pun accentul pe reproducerea
argumentaiei deductive" (vezi Didactica - coordonator, Salade, Dumitru, pag. 120, 121). - Vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
EXPUNEREA
Expunerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei
teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii (n nvmntul primar),
explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n nvmntul superior).
Optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul i
dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare i de
identificare. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

FINALITILE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea
sistemului i a procesului de nvmnt.
Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i axiologic al activitii de educaie.
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane {teleologie =
studiul finalitilor, n limba greac: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitii printr-o "judecat
teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg", care angajeaz "funcionalitatea general a organismului".
Ea este specific activitii umane, fiind opus "explicaiei cauzale", care intervine n cazul fenomenelor naturii.
(Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.276).
Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea intenional ,

proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii, care intervine spontan, fr contiina unor
scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit.
Finalitatea intenional solicit educaiei un demers tiinific de tip comprehensiv, care implic nelegerea
problemelor globale ale domeniului i interpretarea flexibil a acestora n diferite contexte pedagogice. Acest
demers, propriu tiinelor socio-umane, este deosebit de demersul explicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n
analiza fenomenelor naturii (vezi Dimitriu, E, n Probleme fundamentale ale educaiei -coordonator Todoran,
Dimitrie, 1982, pag.75, 76).
Caracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei trsturi fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii:
a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor;
b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a activitii;
c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele i procesele trecute i prezente ale
educaiei, la nivelul unei activiti psihosociale noi, superioare.
Aceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, "inflaia termenului de finalitate",
generat de tendina restrngerii sau a extrapolrii funciei specifice a educaiei: formarea-dezvoltarea
personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vieii.
Educaia nsi apare astfel ca "funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat n accepia sa
antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea i progresul social (...), finalmente exersate
de instane numeroase i variate" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag.319-323).
Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice a-flate ia baza scopurilor propuse
n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii u167
mane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modeie culturale determinate din
punct de vedere istoric:
- valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumos-sacru;
- valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;
- valorile psihosociale ale societii postraodeme (determinate de evoluia societii postindustriale,
informatizate): deschidere-creativitate.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaiei angajeaz funcionalitatea teleologic i axiologic a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, care reprezint "acele componente structurale i
strategice (...) care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale" (Neacu, Ioan, n
Curs de pedagogie - coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.50).
ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect i concentreaz, n pian teoretic i practic, "un motiv pentru
care se face sau pentru care exist ceva", care asigur, n fond, "raiunea de a fi a activitii de educaie" (De
Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.25).
n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educaiei sintetizeaz par elemente funcionaistructurale constante (vezi Dictioimaire actuel de l'e~ ducation, 1993, pag.613):
a) orientarea general a activitii de educaie n direcia fonnrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane;
b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a
personalitii umane;
c) autoperfecionarea permanent a sistemului care "const n echilibrul unei pluraliti de faete ale fomiridezvotrii personalitii umane", evident la nivelul dimensiunilor i a formelor educaiei,
d) angajarea permanent a "tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atingerii unui stadiu superior ultim
care confer personalitii autonomie" n procesul de autoeducaie, n termeni de formare - dezi'oltare - gndire aciune.
Definirea conceptului presupune, n acelai timp, raportarea finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de
caracteristici (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 127-12*6):
a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz:
- orientarea spre un scop, cu semnificaie individuala i social,
- susinerea instrumental, legat de valorificarea "metodelor pedagogice",
- motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung;
b) caracteristici secundare (operaionale):
- contientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale: culturale - politice
- economice,
- valorificarea deplin a timpului educaiei (educaia permanent - autoeclucaia) i a spaiului educaiei (toate
dimensiunile educaiei - toate formele educaiei):
c) caracteristici teriare (tactice):
- organizarea demersului pedagogic n sens teleologic i axiologic prin orientarea fiecrei aciuni educaionale
spre un anumit sistem de valori,

- proiectarea demersului pedagogic n sens cognitiv superior, prin nelegerea situaie; actuale i prevederea
evoluiei sale inovatoare,
- motivarea demersului pedagogic n sens ambjvajent complex, prin perfecionarea continu a corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei;

168
d) caracteristici finale (strategice):
- comprehensiunea integral, evideniat de faptul c n orice situaie pedagogic "este important s ncepem cu
finalitatea",
- comprehensiunea priori tat, evideniat de faptul c "orice modalitate sau particularitate a unei aciuni
educaionale nu are nici o valoare dac nu tim spre ce merge ea",
- comprehensiunea sintetic, evideniat de faptul c "este necesar o singur finalitate", respectiv este nevoie de
"ceva la care tot restul trebuie s fie subordonat" (vezi De Landsheere, Viviane et Giibert, 1989).
Clasificarea finalitilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de explicare i interpretare a
orientrilor valorice angajate n activitatea de educaie:
a) criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice;
- finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de
nvmnt;
- finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de nvmnt; obiectivele pedagogice
(operaionale) ale procesului de nvmnt;
b) criteriul modului de raportare la sistemul de educaie:
- finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educaie: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;
- finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de nvmnt: obiectivul pedagogic
general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele
pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice;
c) criteriul gradului de generalitate reflectat:
- finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii comportamena-le/taxonomii": obiective
cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii;
- obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative: obiectivele concrete ale
leciei, orei de dirigenie etc.
d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogic: de exemplu, "o personalitate dezvoltat";
- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";
- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaterea agenilor care polueaz mediul");
- obiectiv pedagogic operaional: de exemplu, "elevul s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale
polurii";
- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s tie s citeasc, pe un aparat special, indicatorii de poluare"
(vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102);
e) criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic:
- finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice
- ale sistemului de educaie;
- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic): obiectivele
pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operaionalizabile): pe domenii psihologice - pe
domenii de coninut specifice;
- obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii didactice etc), obiectivele
unui grup de activiti didactice (grup de lecii etc);
169
j) criteriul gradului de divizibilitate:
- finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; obiectivele
pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt;
- finaliti divizibile, n diferite taxonomii: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele

colare/educaionale etc), obiectivele pedagogice concrete, operaionale (incluse n planul activitii

didactice/educative, elaborat de profesor).
Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de
politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii deformare-dezvoltare a personalitii
prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul
pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice. Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele funcionale ale
sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele
formative ale societii existente la nivel instituional (for-mal-nonformal) i noninstituional (informai).
Idealul pedagogic definete "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie
ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, (vezi Dicionar de pedagogie,
1979, pag. 202).
Funcionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educaional. Din
aceast perspectiv "idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social i cea
educaional" (Surdu, Emil, 1995, pag.48).
Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice i axiologice de proiectare dinamic a unei
corelaii optime ntre societate i aciunea educaional (vezi Nicola, Ioan, 1994, pag. 100, 101). Aceast
corelaie vizeaz dimensiunea social a idealului pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a
societii pe termen mediu i lung - i dimensiunea psihologic a idealului pedagogic - care reflect modelul
personalitii de baz adecvat tendinei generale de evoluie a societii.
Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului pedagogic fora proiectiv necesar
pentru susinerea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri teleologice i axiologice relativ
constante, definite n documente de politic a educaiei (legi, regulamente, instruciuni etc.) care marcheaz
"modelul devenirii umane superioare" determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe
decenii (vezi idealul societii industrializate; idealul societii post-industriale, informatizate) sau chiar mai
multe secole (vezi idealul antichitii, idealul evului mediu, idealul renaterii).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de finalitate
macrostructural, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social.
- caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a lungul
diferitelor epoci i formaiuni sociale (vezi idealul democraiei antice, democraiei societii moderne,
democraiei societii postmoderne)
- caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa sintetic,
perfecionat Ia maximum (generalizare-esenializare maxim) nu este tangibil ntr-o form concret;
170
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de previziune (1-3
decenii); planificare (6-10 ani); programare (1-5 ani);
- caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare: global integrativ - inovatoare a problemelor.
- caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese
sociale cu grad de generalitate maxim i de a genera aciuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social i modelul
psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a procesului de
nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a societii.
Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri
de proiecte de societate: - o societate nchis, caracterizat prin tendina de reproducere a strii existente, care
elimin competiia; o societate deschis, caracterizat prin tendina de depire a strii actuale, care promoveaz
competiia (vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227).
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu,
dou tendine polare de organizare a personalitii, ca: personalitate reproductiv, bazat pe un tip de raionalitate
impus i de receptare pasiv a influenelor externe; personalitate creativ, bazat pe un tip de raionalitate
deliberat i de receptare activ a influenelor externe (vezi Golu. Minai. 1993. pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. "In
realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime
necondiionat i univoc influenele sale. nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat Ia nivel de
personalitate accentuat creatoare (vezi Allport, G.W.. 1991. pag.562-568; Golu. Mihai. 1993. pag.25).
Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat n contextul afirmrii unui nou model cultural, propriu
postmodernitii. vizeaz formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare
inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional.
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor

generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de fortnare-dezvoltare a personalitii umane
proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie.
Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura "orientarea activitii de
educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a evalua" desfurarea acesteia (Hameline. D..
1979. pag.97). Ele "introduc. deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere. Viviane
et Gilbert, 1989, pag.26).
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social, dar
realizat n plan psihopedagogie, la nivelul diferitelor politici educaionale i colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de
activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim Dimensiunea sa funcional-structural este aproape
exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. O face, ns. cu mijloace
specifice: cu un grad mai redus de abstractizare i de generali171
zare, cu un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a
educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, i
completat printr-o "latur acional, practic, bazat pe o cantitate mai mare de concret" (vezi Surdu, Emil,
1995, pag.49-50).
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei
finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul
filosofiei educaiei (vezi Dewey, John, 1992, pag.305-311). n aceast accepie "scopurile pedagogice pozitive"
implic:
A) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de politic a
educaiei;
B) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural, restructurare, reformare
a sistemului de educaie;
C) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe necesitile interne ale
sistemului de educaie;
D) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni a-daptabile la diferite situaii
particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310).
n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor pedagogice
negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice
ale sistemului educaional;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a sistemului de
educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor
probleme pe termen scurt;
d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la
diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale care definesc scopurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor complexe,
declanate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care angajeaz o anumit linie de
evoluie strategic a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceste aciuni complexe confer scopurilor
pedagogice:
a) un caracter practic, care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica i planificarea
educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric.
b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic, proiectate pe termen mediu, care
susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a sistemului i a procesului de
nvmnt, n mod special.
c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale angajate n
proiectarea pedagogic a planului de nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel de politic a
educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
(U.N.E.S.C.O. - United Natioris Educaional Scientific and Culture): educaia de baz pentru toi; educaia
pentru viitor; educaia pentru cooperare internaional i regional.
Cercetrile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergena unor scopuri pedagogice proiectate n sensul
educaiei permanente i n perspectiva democratizni reale a sistemelor modeme de nvmnt (vezi Faure,
Edgar, 1974; Videanu, George, 1988, 1996).
172
"Declaraia mondial asupra educaiei "adoptat n 1990, n condiiile unor transformri geopolitice globale a

determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice "apte s rspund nevoilor educative fundamentale":
protejarea nvmntului general, obligatoriu pentru reducerea i eliminarea inegalitilor; valorificarea
educaiei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea
contextului de nvare social (vezi WCEFA, 1990).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o
anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile, la nivel de sistem,
pe termen mediu i lung. Aceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul
cultural i la sistemul economic. n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea
tendinelor de evoluie specifice societii (post) moderne, de tip informaional.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre
finalitile macrostructurale i finalitile microstruc-urale. Ele marcheaz efortul de "operaionalizare" a
scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Opiunile
posibile, de o valoare metodologic i managerial superioar, vizeaz modul de abordare: a elementelor
componente ale procesului de nvmnt; a structurilor de organizare a coninutului procesului de nvmnt; a
timpului alocat procesului de nvmnt.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea urmtoarelor aciuni
eseniale pentru reuita social a activitii de formare-dezx'oltare a personalitii umane;
a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de nvmnt;
b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul programelor colare/universitare;
e) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic general al
procesului de nvmnt, funcional la nivel microstructura!.
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la nivelul unor finaliti macrostructurale,
valorific trei repere teleologice i axiologice consacrate n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei;
A) Abordarea sistemic a planului de nvmnt, care "sporete coerena activitilor, asigur varietatea i
echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii" - formal, nonformal,
informal - n termeni de interdisci-plinaritate i de instruire permanent;
B) Abordarea curricular a planului de nvmnt care "denumete att ansamblul obiectivelor, al disciplinelor
i al modurilor de nvare, ct i volumul cunotinelor prevzute" i tehnicile de evaluare angajate ntr-o
viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii continue a activitii de "formare a formatorilor" (vezi
Videa-nu, George, 1988, pag. 74-81).
C) Abordarea psihologic a planului de nvmnt care vizeaz valorificarea resurselor formative ale elevului n
condiiile respectrii particularitilor de vrst i individuale i ale timpului real necesar pentru o nvare
colar i extracolar eficient.
Aceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de "rsturnare a triadei coninuturilor
pedagogice", angajat la nivelul activitii de proiectare a programelor i a manualelor colare/universitare: de la
"triada" prioritar infor12 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
173
mativ: cunotine-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ: atitudini (sa-voir-etre) - strategii (savoirfaire) - cunotine (savoir).
Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n
calitatea lor de "imperative de durat" - la nivelul activitii de proiectare a coninuturilor procesului de
nvmnt. Aceast activitate angajeaz aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului i a
procesului de nvmnt:
a) tipul de proiectare pedagogic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de
nvmnt, care vizeaz modelul curricular, dezvoltat n sens larg, la nivelul finalitilor macrostructurale, aflate
la intersecia sistemului social global.
b) tipul de proiectare didactic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de nvmnt,
care vizeaz modelul curricular aplicat n sens restrns, la nivelul finalitilor macrostructurale aflate la
intersecia procesului de nvmnt.
c) tipul de organizare a planului de nvmnt, adoptat pentru elaborarea obiectivelor generale ale procesului de
nvmnt care vizeaz modelul sistemic, bazat pe a-bordarea global a "materiilor de nvmnt", stabilite pe
niveluri, trepte i cicluri colare, interdisciplinar i n perspectiva educaiei permanente.
Finalitile pedagogice microstructurale reprezint orientrile valorice ale procesului de nvmnt, determinate
de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mijlocirea obiectivelor generale ale
sistemului de nvmnt. Aceste orientri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele
categorii de finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice
(intermediare) ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale procesului de
nvmnt.

Obiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt sunt analizate, n mod
special la nivelul didacticii generale /teoriei instruirii. Aprofundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice
fundamentale presupune ns raportarea lor permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei
educaiei.
n ansamblul lor, "obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor educative n
vederea ameliorrii actului pedagogic" prin: a) precizarea inteniilor educative n sensul unor comportamente
observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea declanrii activitii didactice/educative; c) evaluarea
ntregului proces n termeni de: "intrare"/obiective proiectate -"ieire"/ obiective realizate (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.695-598).
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt traduce, la nivel microstructural, criteriile de
proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel ma-crostructural. El vizeaz competenta de nvare cu
gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare i
organizare a sistemului de nvmnt.
Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt definete urmtoarele opiuni strategice i tactice,
realizabile n termeni de politic colar/universitar:
a) tipul de nvare caracterizat prin caliti distincte, valabile la nivelul ntregului plan de nvmnt, pe
verticala i pe orizontala sistemului de nvmnt;
b) competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe care:
- "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un raionament analogic";
174
- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele
colare/universitare, educaionale.
Obiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea teleologic i axiologic
a idealului educaiei. Structura sa funcional concentreaz dou aciuni complementare care asigur tranziia de
la nivelul macrostruc-tural la nivelul microstructural al finalitilor educaiei:
a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la
condiiile didactice proprii procesului de nvmnt;
b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resursele i verigile planului de
nvmnt.
Obiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a planului de nvmnt la
nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei (post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de
nvare creativ, complex, anticipativ, participativ, cooperativ (vezi Botkin, James, W.; Elmandjra, Mahdi;
Mali, Mircea, 1981).
Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de nvmnt, vizeaz competenele de nvare proprii
programelor educaionale (colare, universitare etc.) adoptate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt.
Aceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic colar, universitar etc., au diferite
grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de organizare a instruirii,
toate nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele (sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului
i al procesului de nvmnt.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare:
A) Criteriul dimensiunilor educaiei:
- obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educaiei morale;
- obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice;
- obiective pedagogice specifice educaiei estetice;
- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.
B) Criteriul formelor de realizare a instruirii:
- obiective pedagogice specifice instruirii formale;
- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
- obiective pedagogice specifice instruirii informale.
C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt:
- obiective pedagogice specifice nvmntului precolar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului primar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului secundar: gimnazial, liceal, profesional;
- obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt, lung, postuniversitar;
- obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adulilor: educaie
profesional; perfecionare profesional; educaie recurent etc.
D) Criteriul coninuturi lor stabilite prin planul de nvmnt:

- obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt (incluse n programele colare/universitare etc);

- obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse n programele respective de tip
colar, universitar etc);
175
- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale (incluse n programele de instruire nonformal,
integrate n planul de nvmnt - vezi principiul educaiei permanente).
Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre: obiectivele generale (ale sistemului de
nvmnt) - obiectivul general (al procesului de nvmnt) - obiectivele concrete (proiectate de profesor n
cadrul activitii didactice).
Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor "categorii comportamentale" care permit
clasificri/taxonomii ulterioare, desfurate pn ia nivelul secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice
(educative) concrete. Aceste "categorii comportamentale", definite din diferite perspective n literatura de
specialitate (vezi De Landshere, Viviane et Gilbert, 1989, pag. 63-230) pot viza, n mod prioritar.
a) Coninuturile psihologice ale instruirii (vezi taxonomia elaborat de B.S.Bloom, completat de
D.R.Kratwohl i de E.J.Simpson):
- obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare;
- obiective afective: receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizabil prin raportare la un
sistem de valori;
- obiective psihomotorii: percepie, dispoziie, rspuns dirijat, rspuns automatizat, rspuns complex, adaptare,
crearea unui nou sistem de micri.
b) Demersurile intelectuale implicate n procesul de instruire (vezi modelul o-biectivelor elaborat de D'Hainaut,
L):
- obiective bazate pe aciune (a stpni i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesaje, a
traduce mesaje n structuri coerente, a se adapta prin percepia i nelegerea schimbrii);
- obiective bazate pe gndire aflat n aciune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a
judeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a ierarhiza
opiunile acceptabile, a verifica soluiile a-lese n raport de criteriile adoptate );
- obiective bazate pe gndire speculativ (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre
clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica i a determina limitele planului strategic adoptat);
- obiective bazate pe strategii relaionale puse n contact mai direct cu aciunea (a aciona raional, a decide, a
concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a pregti organizarea, a aplica
principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta organizarea).
c) Structurile creative disponibile n procesul de instruire (vezi modelul creativitii elaborat de J.P.Guilford):
- obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent,
evaluare;
- obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice, semantice, comportamentale;
- obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii.
d) Condiiile necesare n procesul instruirii (vezi modelul elaborat de Robert Gagne): obiective proiectate
pentru nvarea: semnalelor - stimulilor-rspuns - relaiilor motrice - relaiilor verbale - "discriminrilor multiple
" - conceptelor - principiilor - soluiilor de rezolvare a problemelor.
e) Nivelurile atinse n procesul de instruire (vezi taxonomia lui M.Scriven): o-biective proiectate la nivel
conceptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec176
tive proiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu, exprimarea unui punct de vedere n legtur cu un
anumit subiect; obiective proiectate Ia nivel operaional: de exemplu, realizarea unor aciuni concrete legate de
un subiect aflat n dezbatere.
f) Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt (vezi modelul elaborat de D.Hameline):
- obiective de cercetare a nivelului de exigene {minime-medii-maxime);
- obiective de cercetare a gradului optim de achiziionare a cunotinelor (fonnare-funcionare-aplicare social);
- obiective de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ);
- obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea cunotinelor -transferul cunotinelor exprimarea cunotinelor).
g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul elaborat de R.M.Gagne - L.J.Briggs; Gagne,
Robert, M.; Briggs, Leslie, I, 1977, pag.33-45), exprimate n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii:
deprinderi intelectuale; strategii cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini.
(...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau interpretri - au o valoare teoretic i
metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor colare/universitare, la nivel de politic a
nvmntului, Calitatea acestor modele va depinde, ns, i de capacitatea lor de stimulare a activitii de
operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n condiiile concrete ale fiecrei instituii
colare/universitare.

Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii
didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile i controlabile la diferite intervale de timp.
n acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective operaionale. Ele ndeplinesc o
funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare:
A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din obiectivele specifice, instituionalizate n
programele colare(universitare, educaionale etc);
B) Programarea "sarcinilor didactice ", deduse anterior, n termeni:
- informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucio-nale (deprinderi
intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc);
-formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv
- afectiv - psiho-motor.
Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructu-rale "terminale", determin o
anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale activitii didactice. Aceast structur implic:
a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a elevului/studentului etc, n termeni de comportament
observabil, controlabil, evaluabil;
b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor didactice": coninut - metodologie condiii, interne-externe, ale nvrii;
c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, n termenii corelaiei dintre rezultatele
didactice (care sunt prioritar informative) i coninuturile psihologice (care devin prioritar formative).
Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare (vezi Mager, R.F., 1972):
- definirea comportamentului final n termeni de performane i de produse care trebuie realizate imediat, pe
parcursul activitii didactice respective;
177
- descrierea condiiilor externe (didactico-materiale) i interne (psihologice) ale nvrii, dependente (i) de
nivelul de instruire atins anterior i de trsturile (poziti-ve-negative) particulare i individuale ale
elevilor/studenilor;
- indicarea criteriilor de reuit, care susin evaluarea comportamentului final n termeni calitativi i cantitativi,
subordonai ideii de progres pedagogic.
Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii implic avansarea unui model de
operaionalizare bazat pe "combinaia activitate - produs", care permite exprimarea integral, informativ i
formativ, a resurselor obiectivului concret asumat. Un astfel de model este cel elaborat de L. D'Hainaut,
apreciat n literatura de specialitate ca fiind "cel mai complet" (De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag.
261). Acest model taxonomic deschis coreleaz, la nivel pedagogic:
a) operaiile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare, explorare, mobilizare, rezolvare de probleme;
b) coninutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de obiecte, relaiile, regulile i principiile
operatorii i operaiile de natur: cognitiv - afectiv - psi-homotorie, structurile i sistemele de aciune
(particulare, conceptuale, relaionale, o-peratorii);
c) gradul de integrare al rspunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-lung (n cadrul activitii didactice
respective), prin transfer colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.
- Vezi Idealul pedagogic, Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic. Scopurile pedagogice.
FIA COLAR
Fia colar reprezint "un instrument de lucru menit s colecteze i s sistematizeze informaiile semnificative
pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltrii sale" (Radu, Ion, 1974, pag. 198).
Literatura de specialitate evideniaz existena mai multor "variante de fie colare", exprimate prin diferii
termeni complementari (vezi Radu. Ion. 1974: Holban, Ion, coordonator, 1978):
- fi pentru studiul individualitii (de tip antropometric, psihologic, defectolo-gic, de orientare colar i
profesional etc);
- fi pentru urmrirea progresului colar, bazat pe studiul longitudinal al rezultatelor colare, raportabile la
dezvoltarea general a elevului;
- fi pedagogic "pentru stabilirea diagnosticului pedagogic" care reflect interaciunea variabilelor colare,
psihologice, medicale, sociale etc;
-fia psihologic, bazat pe analiza structurii interne a personalitii/prezentarea profilului psihologic al
personalitii;
- fi psihopedagogic, bazat pe sinteza informaiilor despre structura personalitii elevului cu
informaiile despre rezultatele obinute n activitatea educativ/didactic.
Tipologia fiei colare reflect orientrile angajate n activitatea de investigare a personalitii copilului i
adolescentului n vederea caracterizrii sale dintr-o perspectiv dinamic i global (vezi Badea, Elena, 1993).
Analizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz urmtoarele modele de fie colare (vezi Fia
colar - ghid documentar. Institutul de tiine ale
178

Educaiei, Bucureti, 1991): fi de observaie a precolarului; fi de caracterizare a precolarului; fi de

primire n grupa colar; fi de nscriere colar (realizat la cererea prinilor); fi de realizare colar; fi de
examinare psihologic; fi de informare colar/caracterizare pedagogic simpl; fi de caracterizare medicopsiho-pedagogic simpl; fi de examinare psihopedagogic simpl; fi de observaie curent; fi de orientare
colar, profesional i social; fi de caracterizare psihopedagogic ampl/complex; fi de caracterizare
psihopedagogic i de orientare colar; fi de observaie psihopedagogic a colectivului clasei; fi de
caracterizare psihopedagogic a colectivului clasei (vezi Fia colar - ghid documentar. Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, 1991).
Alte variante de fi sunt definite la nivelul conceptului operaional de dosar colar care "adun n cursul
studiilor informaiile despre experiena de baz a elevului, viznd dezvoltarea, originea social, rezultatele
obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor i structurilor comportamentale" (De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.84) - vezi dosar colar individual, dosar individual complex, dosar monografic individual de
observaie-examinare i caracterizare complex, dosar colar individual complex (Fia colar - ghid
documentar, Institutul de tiine ale Educaiei. 1991).
Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic i operaional:
- principiul abordrii unitare a personalitii elevului;
- principiul valorificrii interdependenei variabilelor angajate n analiza personalitii elevului;
- principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii elevului;
- principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii diagnozei- prognozei personalitii elevului;
- principiul stimulrii asistenei psihopedagogice complexe a elevului, prin implicarea tuturor "actorilor
educaiei" (cadre didactice, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc).
Aceste principii direcioneaz activitatea profesorului-diriginte de valorificare a fiei colare, solicitnd ns o
raportare permanent la situaiile pedagogice concrete care angajeaz "operaia de aproximare realizabil prin
tatonri experimentale a nivelului de conceptualizare a datelor observate", consemnate, prelucrate din
perspectiva activitii didactice i a integrrii sociale a elevului (Radu, Ion, 1974. vezi pag. 198).
Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale exprimate anterior la nivel de principiu i de aciune
formativ eficient. Coninutul su operaionalizeaz un ansamblu de variabile sociale, medicale, colare,
psihologice etc. proiectate din perspectiv interaciunii lor pedagogice.
Structura fiei colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de informaii despre elev: informaii generale;
informaii despre starea sntii: informaii despre rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar;
informaii despre profilul psihologic; informaii despre orientarea colar, profesional i social.
Varianta de fi colar propus de noi (vezi Cristea, Sorin. 1991), regrupeaz a-ceste categorii de informaii la
nivelul urmtoarelor structuri operaionale pe tot parcursul unei trepte colare (gimnaziu, liceu, coal
profesional):
I) Informaii generale despre elev:
1) Nume, prenume; Data i locul naterii
2) Date despre familie (ocupaia prinilor, loc de munc, frai, surori/situaia lor social, condiii materiale/de
locuit, venit etc.)
179
3) Mediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. (condiii de studiu; atitudinea familiei/a altori factori,
fa de coal; rolul familiei/altor factori n ndrumarea pedagogic a elevului).
II) Rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar:
1) Studiul longitudinal privind rezultatele la nvtur (anul colar-disciplina de nv-mnt-media trimestrial,
anual - grafic privind progresul/regresul colar)
2) Succese deosebite n activitatea colar i extracolar
3) Probleme deosebite n activitatea didactic i n procesul de integrare social (n clas, coal, familie,
comunitate local etc).
III) Dezvoltarea fizic i starea sntii elevului:
1) Antecedente de natur medical (boli, traume, situaii deosebite)
2) Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale (vz, auz etc.)
3) Probleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei colare
4) Recomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii elevului n mediul colar (prin consultarea
i valorificarea fiei medicale a elevului, n colaborare cu medicul colar sau medicul de circumscripie)
IV) Caracterizarea psihopedagogic (anual,fmal/la sfritul treptei colare) -vezi Cunoaterea
e/ev/;/investigaia longitudinal-transversal:
1) spiritul de observaie
2) atenia (concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)
3) deprinderile (eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de nvare, munc productiv, creaie);
4) motivaia
- pentru nvare: grad de interiorizare a motivului nvrii: nva de team sau pentru a fi rspltit, nva

pentru not, nva pentru autorealizarea personalitii;

- ierarhia intereselor: de cunoatere/tiinific, artistic, social-uman; cu caracter aplicativ/tehnologic:
industrial, agricol, social-politic, managerial etc:
- direcia de evoluie: motivaie inferioar (satisfacii imediate, interese de ordin biologic, material, personal);
motivaie superioar (valori morale, intelectuale, estetice, tehnologice, sportive etc);
5) afectivitatea (tendina spre echilibru-dezechilibru afectiv);
6) memoria: logic-mecanic, rapid-lent
7) gndirea: calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez-abstractizare-generali-zare-comparaieconcretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale: algoritmice-euristice; calitatea procesului de formare i de
valorificare a produselor informaionale fundamentale: noiuni, judeci, raionamente, principii, legi,
paradigme; calitatea tipului de structuri informaional-operaionale angajate: raionamente inductive-deduc-tiveanalogice; convergente-divergente;
8) Inteligena general, confirmat prin: capacitatea de sesizare a problemelor i a si-tuaiilor-problem;
capacitate de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem, capacitate de creare de probleme i de situaiiproblem
9) Inteligen verbal, confirmat-prin calitile limbajului oral i scris exprimate la nivelul urmtorilor
indicatori:
- capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor. frazelor, de natur tiinific, artistic,
filosofic, tehnologic etc.
- capacitatea de exprimare verbal fluid, n diferite condiii i situaii cu grad ridicat de solicitare i de
complexitate;
180
9) Trsturi temperamentale ale personalitii/exprimate la nivelul bazei sale dinami-co-energetice: introvertitexravertit-cornbinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-co-leric-flegmatic-melancolic;
10) Trsturi aptitudinale ale personalitii /exprimate la nivelul eficienei activitii sale, n termen de proces i
de produs: aptitudini generale/aplicabile n toate domeniile, la toate disciplinele colare; aptitudini
speciale/pentru anumite domenii, discipline colare etc.
11) Trsturi caracteriale ale personalitii /exprimate la nivelul raporturilor cu lumea i cu sine:
- atitudinea fa de familie, coal, comunitate; atitudinea fa de activitatea de nvare, munc productiv,
creaie; atitudinea fa de sine/tendine de supraapreciere-suba-preciere-apreciere echilibrat
- gradul de dirijare voluntar a conduitei (n clas, coal, familie, comunitate local, societate etc.
- modalitatea de structurare funcional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv, pondere afectivmotivaional, pondere volitiv.
V) Orientarea colar, profesional i social/ exprimat la sfritul treptei de nvmnt prin:
- caracterizarea psihologic final, cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de nvmnt sau/i de
activitate social (cu accent pe trsturile generale i speciale pozitive)
- definitivarea deciziei de orientare colar, profesional i social pe baza stabilirii unei corelaii optime ntre:
opiunile elevului i ale familiei (exprimate anual/vezi aplicarea chestionarelor de orientare colar i
profesional) - motivaiile exprimate de e-levi, pe parcursul treptei de nvmnt, pentru anumite discipline
colare i domenii de activitate - rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, n activitatea
colar i extacolar - recomandrile profesorului-diriginte, profesorilor clasei, altor "actori ai educaiei"
elevului.
- Vezi Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.
FORMAREA FORMATORILOR

Formarea formatorilor reprezint activitatea de pregtire profesional iniial i continu a educatorilor,

proiectat i realizat, de regul, la nivelul sistemului de nvmnt.
Conceptul de formare definete "o aciune social vital, esenial, care integreaz, ntre altele, educaia,
instrucia i nvmntul fr a se reduce la acestea" {Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de la
formation, 1994, pag.439). Evoluia sa nregistreaz trei momente semnificative din perspectiva teoriei i a
managementului educaiei:
- formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de impuls exterior al activitii;
-formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii profesionale iniiale,
prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;
- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne, care evideniaz importana integririi
pregtirii socio-profesionale complexe, iniiale i continue, la nivelul unor modele strategice specifice educaiei
permanente.
181
n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec activitii de
proiectare curricular a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Curriculum, Proiectarea pedagogic).

Eficiena social a acestei activiti depinde, n mod decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor iniial i continu - care poate fi organizat n diferite variante operaionale (formarea la distan, formarea
colar, formarea noncolar, formarea adulilor, formarea recurent etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul nvmntului universitar scurt (pentru
nvmntul primar) i lung (pentru nvmntul secundar i superior).
Aceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor
alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din majoritatea rilor au devenit contieni de necesitatea
asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n domeniul disciplinelor de specialitate. Pe de alt parte, rmne
deschis problema "formrii lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea modului de a nva al elevilor".
Aceleai tendine se regsesc i la nivelul formrii continue a cadrelor didactice, care "se limiteaz la
actualizarea cunotinelor de specialitate". Ieirea dintr-o asemenea situaie presupune reactivarea cunotinelor
psihopedagogice i metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii
difereniate a instruirii n vederea eliminrii eecului colar (vezi Agenia Naional SOCRATES, 1996, pag.
145).
Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural adoptat la nivelul sistemelor moderne de
nvmnt angajate pe calea reformei, n special dup 1960-1970. n plan conceptual dar i n contextul practicii
pedagogice se confirm faptul c "modelul formrii iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional,
devine un model perimat pentru nvmnt" (vezi Blackburn, V.. Moisan. C, 1978).
Conceptul de formare continu definete un ansamblu de activiti teoretice i practice, instituionalizate la nivel
de sistem, care angajeaz participarea educatorilor n vederea amplificrii cunotinelor lor psihopedagogice,
metodice i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini i a atitudini socio-profesionale optime n
raport cu cerinele unui nvmnt de calitate.
Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou aciuni complementare: o aciune de nnoire
i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale i o
aciune care vizeaz re-orientarea profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor
diplome. Asamblarea lor anticipeaz evoluia permanent a educatorilor n contextul u-nei activiti complexe de
"formare avansat", situat dincolo de "simpla reciclare". Ea "rspunde att nevoilor personale ct i celor
organizaionale (...) favoriznd astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (vezi Agenia Naional
SOCRATES, 1997, pag,8, 9).
Obiectivele formrii continue sunt structurate "n jurul a trei poli" (idem, vezi pag.9-11):
a) dezvoltarea personal i profesional a educatorilor prin: actualizarea competenelor de baz
(psihopedagogice i de specialitate) i nsuirea unor noi competene (n special n domeniul metodic/didacticii
de specialitate):
b) ameliorarea calitii procesului de nvmnt prin: stimularea inter discipli-naritii i a inovaiei pedagogice
i angajarea managementului la nivelul colii i al clasei de elevi i n planul comportamentelor psihosociale;
182
c.) cunoaterea mediului social si ambiental prin: favorizarea relaiilor cu comunitatea educativ local (familie,
ageni economici etc.), apropierea colii de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea
social (cultural, politic, e-conomic).
Coninutul activitii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin ofertele proiectate
longitudinal i transversal n diferite variante instituiona-lizate (perfecionare, examene de promovare
profesional, cercetri intensive i extensive, implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management
colar, schimburi de experien, burse de studii/documentare etc.) care respect particularitile fiecrui sistem
de nvmnt. Aceste oferte vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de activitate:
a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;
b) organizarea managerial a colii i a clasei;
c) (re)orientarea pregtirii psihopedagogice n vederea individualizrii instruirii, a optimizrii corelaiei
funcional-structurale dintre profesor i elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz. n special relaiile dintre coal-societate, coalcomunitate local, coal-familie.
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile pedagogice afirmate la
nivelul educaiei permanente. n general. n domeniul didacticii adulilor, n mod special. Aceasta presupune
crearea unui cadru institu-ionalizat, situat, de regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor
categorii deformatori (vezi Agenia Naional SOCRATES. 1997, pag.36, 37):
- formatori permaneni ai centrelor de formare continu (care asigur: organizarea stagiilor, reglarea ofertei i a
cererii, managementul aciunilor de formare);
- formatori ai instituiilor de formare iniial (care asigur continuitatea dintre pregtirea iniial a profesorilor i
perfecionarea lor ulterioar. n diferite contexte colare i extracolare);
- profesori-experi i profesori-cercettori (care asigur informarea tiinific de specialitate, psihopedagogic i

metodic, la solicitrile cadrelor didactice);

- profesori-inspectori colari, directori de uniti de nvmnt (care asigur informarea tiinific n diferite
domenii ale managementului colar, la solicitarea cadrelor didactice).
Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, n acelai timp, perfecionarea
"procedurilor de evaluare", integrarea lor n structurile managementului educaiei angajate n realizarea funciei
de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Managementul educaiei/pedagogic)
Formarea formatorilor n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia este reglementat n codiiile
prevzute n Legea nvmntului (1995) i n Statutul Cadrelor Didactice (1997).
Formarea iniial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din nvmntul superior de lung durat
(pentru profesorii din nvmntul secundar i superior) i de scurt durat (pentru institutorii din nvmntul
primar i secundar gimnazial) i prin coli normale (pentru educatoarele i nvtorii din nvmntul precolar
i primar).
Pentru dobndirea statutului de profesor, "studenii i absolvenii instituiilor de nvmnt superior sunt obligai
s participe la activitile Departamentului universitar pentru pregtirea personalului didactic". Planul acestei
instituii include "discipline de pregtire teoretic i practic din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii,
183
sociologiei i metodicii de specialitate (vezi Legea nvmntului, Capitolul IX, Seciunea a 3-a, Art.68).
Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin: activiti de perfecionare metodic i
psihopedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt;
conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecionare, organizate la nivel intercolar, teritorial
i naional; cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru obinerea
definitivatului i a gradelor didactice i pentru susinerea examenelor de reciclare.
Perfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de nvmnt superior pentru profesorii din
nvmntul secundar i n colegii i licee pedagogice/coli normale (pentru educatoarele, nvtorii i
institutorii din nvmntul precolar i primar).
Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale i locale angajeaz, n acelai timp, responsabilitatea caselor
corpului didactic, n calitatea lor de "centre de documentare i de organizare a activitilor de perfecionare i a
celor cu caracter tiinific, metodic i cultural". n aceast perspectiv, casele corpului didactic "sprijin
departamentele sau catedrele de pregtire a personalului didactic din nvmntul superior pentru realizarea
perfecionrii".
Principalele forme de perfecionare a personalului didactic din nvmntul pre-universitar sunt precizate n
Statutul Personalului Didactic, Capitolul III, art.32(4): activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice realizate
colar i intercolar, sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien; stagii
periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; nvmnt la distan; cursuri
fr frecven; cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire i de perfecionare a
personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat.
Statutul Personalului Didactic definete coninutul programelor de perfecionare, bazat pe: informare tiinific
de specialitate; informare pedagogic, psihologic i sociologic; informare metodic; informare n domeniul
legislaiei generale i colare; activiti practice n domeniul specialitii (vezi Capitolul III, art.32(5).
Perfecionarea personalului de conducere din nvmntul preuniversitar este realizat prin "stagii de pregtire
n domeniul managementului educaional" (vezi Legea privind Statutul PersonaluluiDidactic, Capitolul III,
art.40).
Perfecionarea personalului didactic din nvmntul superior se realizeaz prin: programe de documentare i
schimburi de experien la nivel naional i internaional, programe de specializare i cooperare interuniversitar.
n ar i n strintate; diferite forme de nvmnt postuniversitar; programe de cercetare tiinific organizate
n ar i prin cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de creaie tiinific, tehnic i artistic
(vezi Legea nvmntului, Capitolul II, articolul 164). - Vezi Conducerea colii, Inspecia colar,
Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.
FORMELE EDUCAIEI
Formele educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau
simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi educaia formal, educaia
nonformal, educaia informat).
184
Clasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar, care reflect gradul de organizare i
eficacitate pedagogic angajat, prin modaliti variate:
a) la nivel instituional: educaia formal, educaia nonformal;
b) la nivel noninstituional: educaia informal.
Educatia formal, dar i educatia nonformal, angajeaz aciuni (i influene) pedagogice proiectate i realizate
prin intermediul unor instituii sociale, cu intenionalitate formativ explicit.
Educaia informal declaneaz doar anumite influene pedagogice noninstitui-onale, provenite din direcia

cmpului psihosocial care nconjur aciunile educaionale, proiectate i realizate la diferite niveluri
instituionalizate, formal sau nonformal.
Interdependena formelor educaiei asigur creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare
a personalitii n termeni individuali i sociali, didactici i extradidactici.
Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz
achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n. informale) i nonformale", exercitnd "o funcie
integrativ de sintez a diferitelor experiene trite" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori. Cerghit.
Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 29).
Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei nonformale care
ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului *de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o
capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune
cantitativ greu controlabil.
Perspectiva instituionalizrii interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o reprezentare
holistic", proiectat circular pe dou coordonate pedagogice (idem, vezi pag.29, 30):
a) Coordonata orizontal asigur interdependena formelor de educaie pe trei niveluri de referin: nivelul
educaiei formale, realizat "formal" pe trepte ierarhice; "nonformal", prin activiti proiectate n afara
"cuniculumului coar"; "informai", prin raportare la influenele (micro)grupurilor sociale; nivelul educaiei
nonformale, realizat "formal" prin obinerea "certificatelor i diplomelor"; "nonformal". prin organizarea
activitilor extracolare; "informai", prin asimilarea participrilor spontane n actul educaiei; nivelul educaiei
informale, realizat "formal" prin intermediul "locurilor de munc"; "nonformal". prin intermediul educaiei
familiale; "informai", prin intermediul experienelor cotidiene.
b) Coordonata vertical asigur interdependena formelor educaiei pe trei niveluri de referin: nivelul educaiei
formale, realizat "formal" pe treptele ierarhice ale sistemului de nvmnt; "nonformal", prin intermediul
"locurilor de munc": "informai", prin educaia familial; nivelul educaiei nonformale, realizat "formal" prin
activiti organizate n afara curriculumului colar; "nonformal", prin activiti extracolare; "informai", prin
educaie familial; nivelul educaiei informale, realizat "formal" prin influenele de (micro)grup; "nonformal",
prin participri complementare; "informai", prin experiene cotidiene.
Interdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la nivelul instruirii de tip formal-nonformalinformal:
a) Instruirea de tip formal urmrete dobndirea unor cunotine sistematizate prin programe i manuale colare,
cunotine organizate pe domenii disciplinare i in-terdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent;
185
b) Instruirea de tip nonformal urmrete dobndirea unor cunotine complementare, opional, prin studiu
independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri i strategii de
nvare specifice;
c) Instruirea de tip informai urmrete obinerea unor informaii din domenii pluridisciplinare, mai puin
abordate n coal, informaii neprelucrate dar valorifica-bile n direcia dobndirii unor cunotine
complementare.
Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei evideniaz dimensiunea
echilibrat a corespondenelor didactice de tip formal-non-formal-informal.
Nucleul central al activitii, bazat pe educaie formal-instruire formal este nscris n cadrul "cercului" educaie
nonformal-instruire nonformal, nscris, la rndul su, n cadrul "cercului" educaie informal-instruire
informat (vezi Videanu, Geor-ge, 1988, pag.228).
Aceast dispoziie concentric sugereaz i modalitile de articulare posibile ntre instruirea formal - instruirea
nonformal - instruirea informal: leciile tematice; leciile deschise, bazate pe informaii provenite din mediul
informai, organizate in-terdisciplinar; lecii deschise, bazate pe informaii provenite din mediul informai,
organizate de echipe pluridisciplinare; activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc); activiti
interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti educative (ore de
dirigenie etc), organizate n echipe interdisciplinare i pluridisciplinare, care valorific informaiile de tip
nonformal-informai. activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri
tiinifice, excursii didactice etc.
SCHEMA GRAFIC A INTERDEPENDENEI DINTRE EDUCAIA/INSTRUIREA: FORMALNONFORMAL-INFORMAL

nvare de tip formal

nvare de tip nonformal
nvare de tip informai
186
FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a procesului de
nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-grupale-individuale;
n clas-n afara clasei; cola-re-extracolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general,
specific i concret.
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev, realizabil de-a
lungul timpului n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n planul instituiei colare. n
aceast perspectiv este decisiv contribuia pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care a
fundamentat sistemul de organizare a activitii didactice pe clase i lecii. Dezvoltarea acestuia pn n zilele
noastre a angajat numeroase experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei
tradiionale, moderne i postmoderne. Ceea ce explic "mbogirea continu a formelor de organizare a
procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent" (vezi Ionescu, Miron; Radu. Ion coordonatori, 1995, pag.220-222).
Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice presupune avansarea u-nor criterii specifice, cu valoare
pedagogic relevant. Asemenea criterii vizeaz: ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de
organizare a activitii didactice; ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicaie,
angajate n activitatea didactic; ponderea resurselor colare-extracolare. implicate n realizarea activitii
didactice.
A) Ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice permite
avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin aciunea frontal: lecia, seminarul, cursul universitar, activitatea de cabinet,
activitatea de laborator, activitatea n atelier colar - lot colar - sal de sport colar, vizita didactic, excursia
didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc;
b) activiti n care predomin aciunea grupal: activiti didactice specifice u-nor discipline colare (limbi
strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic/instruire asistat pe calculator etc); consultaiimeditaii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar,
intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicri tiinifice; dezbateri pe teme
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/7/ra-/ter-/ra.y-disciplinar, cu
invitarea unor specialiti; vizite cu scop de documentare tiinific-pedagogic;
c) activiti n care predomin aciunea individual: activiti independente, studiul n bibliotec, teme acas
(referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de probleme i situaii-problem), lectur dirijat, lectur
suplimentar, elaborarea de proiecte, materiale didactice etc.
B) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare, de aplicaie, angajate n activitatea
didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar;
b) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare: activitatea n cabinetul colar, studiul n
bibliotec, vizitele-excursiile didactice;

187
c) activiti n care predomin metodele didactice de experimentare: activitatea didactic de laborator,
elaborarea de proiecte;
d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelierul colar; activitatea pe lotul
colar, activitatea n sala de sport colar.
C) Ponderea resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea activitii didactice permite avansarea
urmtoarei taxonomii:
a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile individuale i de grup, studiul n biblioteca
colar; activitile realizate n cabinetul colar, n laboratorul colar, n atelierul colar, pe lotul colar, n sala de
sport colar; concursurile (inter)colare;
b) activiti realizate n mediul extracolar: cercurile tehnice, artistice, sportive etc; activiti de valorificare a
timpului liber (realizate n cluburi, case, tabere ale elevilor/studenilor etc), activiti sportive, artistice,
tehnologice (cu valorificarea diferitelor reele de informatizare); excursii-vizite, vizionri de spectacole etc.
- Vezi Formele de organizare a procesului de nvmnt.
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
Formele de organizare a procesului de nvmnt reprezint modalitile specifice de proiectare i de realizare a
corelaiei profesor-elev determinate la nivel func-ional-structural, care, pe de o parte, reflect coninuturile
angajate, iar, pe de alt parte, condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice
urmrite (vezi Curs de pedagogie - coordonatori Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.216-219).
Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de nvmnt sunt evidente la nivelul
structurii tridimensionale a personalitii elevului/studentului.
a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie pentru trsturile generale, dependente de
calitile speciei umane (capacitatea de nvare, inteligena, creativitatea etc.) constituie premisa organizrii unui
nvmnt frontal eficient.
b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie pentru trsturile specifice, evidente la nivelul
unor categorii de elevi, constituie premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient.
c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie pentru trsturile unice ale fiecrui elev,
constituie premisa organizrii unui nvmnt individual eficient.
nvmntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia
funcional subiect-obiect astfel nct "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar
"fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev este specific nvmntului pe clase i lecii - promovat
de J.A.Comenius, cu peste 300 de ani n urm - care reprezint, n esen, o modalitate de activitate
didactic/educativ colectiv, proiectat conform unui scop pedagogic comun, realizabil ns n grade
difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.
188
Avantajele nvmntului frontal sunt de natur social (eficien economic, relevan moral), pedagogic
(orientare la nivelul educaiei intelectuale pentru nsuirea cunotinelor fundamentale) i metodic
(productivitate n planul perfecionrii activitii profesorului).
Limitele nvmntului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist i diri-jist al predrii-nvrii, "care
nu poate asigura dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de instruire" (rcovnicu, Victor,
1981, pag.24).
Depirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular difereniat,
realizabile inclusiv prin "alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i pe
grupe" (idem, pag.28).
nvmntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia
funcional subiect-obiect la nivelul unor microcolec-tiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi,
plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a
curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la nceputul secolului XX (Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid
Decroly. Peter Petersen etc).
Avantajele nvmntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii unor microstructuri colare flexibile instituionalizate, de altfel, n condiiile unor discipline colare: limbi strine, educaie estetic, educaie fizic,
educaie tehnologic etc. - formate, de regul, din 3-8 membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de
interaciune i de cooperare, relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor angajate la nivelul unor strategii de
difereniere/individualizare a instruirii/educaiei care asigur orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu
modul de stabilire a grupelor i de elaborare a proiectului pedagogic n sens curricular. Aceste strategii asigur
depirea aspectelor critice constatate n practica colii, mai ales. la nivelul organizrii grupelor n condiiile
polarizrii acestora n jurul elevilor foarte buni-foarte slabi sau a unui stil e-ducaional liberal-autohtar.

nvmntul individual reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia
funcional subiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemijlocite, realizate ntre profesor i elev n cadrul
clasei sau n afara clasei, n mediul colar sau extracolar.
Aceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal. Ea corespunde momentului n care
societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia
de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i educarea copiilor.
nvfmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia "fiecare profesor
lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", spre strategiile instruirii difereniate care angajeaz un ansamblu
de procedee de inspiraie curricular, integrate n diferite aciuni didactice organizate frontal sau n grup: fie de
munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) individualizate n
mediul colar sau extracolar etc. (vezi Trcovnicu, Victor, 1981, pag. 51-56).
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul frontal. nvmntul individual, nvmntul
pe grupe.
13 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
189
FUNCIILE EDUCAIEI
Funciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii i aciuni care asigur realizarea activitii de formaredezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 103, 104)
Conceptul de funcie a educaiei evideniaz specificitatea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane, specificitate rezultat n urma interaciunilor retroactive i proactive realizate cu celelalte instituii i
fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural).
Funcia reprezint o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui anumit sistem sau subsistem n
condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.96).
Ea vizeaz natura specific a activitii a crei exercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor
propuse, confer echilibrul sistemului sau subsistemului respectiv.
Funcia reprezint, n acelai timp, o relaie care reflect realitatea specific pe care ea o satisface urmrind
adaptarea permanent a acesteia la cerinele sistemului social global i ale principalelor sale subsisteme.
Funcia educaiei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii umane realizabil printr-un ansamblu de aciuni i operaii determinate la nivelul sistemului social
global i al principalelor sale subsisteme. Pe de alt parte, funcia educaiei susine relaia dintre cerinele
deformare exprimate la nivel social i necesitile de dezvoltare psihologic resimite la nivelul structurii
personalitii umane.
Funcia educaiei angajeaz, explicit i implicit, cauza determinant a unui fapt social specific, care "trebuie
ntotdeauna cercetat n raportul pe care ea l susine cu un anumit scop social" (Dictionanaire des sciences
humaines - sociologie, psychologie sociale, antropologie, 1990, pag. 125).
Funciile educaiei asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui activitate specific - formarea-dezvoltarea
permanent a personalitii umane - este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale i
microstructurale, determinate social (vezi Finalitile educaiei).
Finalitile educaiei proiecteaz, la nivel de decizie politic, orientrile valorice necesare pentru desfurarea
activitii specifice {formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane) la scara ntregului sistem.
Funciile educaiei realizeaz, la nivel de aciune pedagogic structurat, echilibrul necesar pentru manifestarea
sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele principalelor domenii ale vieii sociale:
domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural.
Analiza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la principalele
domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global: subsistemul politic - subsistemul
economic - subsistemul cultural.
Activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane concentreaz practic o tripl funcionalitate
social a educaiei care angajeaz, simultan sau succesiv, un domeniu de referin, o sfer de valori i o zon de
aciune real sau potenial. Funciile educaiei, delimitate din aceast perspectiv, evideniaz conexiunile
necesare ntre orientrile valorice asumate i aciunile pedagogice declanate.
Raportarea activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane la principalele domenii ale vieii
sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social
190
global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei: funcia politic, funcia economic, funcia
cultural. Ele concentreaz atributul specific i relaiile fundamentale proprii activitii deformare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, la nivel de sistem.
Aceast abordare global acoper, n planul coninutului i al metodologiei de interpretare pedagogic, formulele

extinse n literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care evideniaz diverse categorii de funcii:
- funcia cognitiv, funcia economic, funcia axiologic (vezi Safran, O., n Probleme fundamentale ale
pedagogiei, coordonator, Todoran,Dimitrie, 1982, pag. 72-74);
- funcia de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare contient a a
potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a o-mului pentru integrarea activ n viaa social (vezi
Nicola, Ioan, 1996, pag. 27, 28);
- funcia antropologic-cultural, funcia axiologic, funcia de socializare, funcia de profesionalizare (vezi
Clin, Marin, 1996, pag. 26-29).
Funcia politic a educaiei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, valorificnd
nevoia de socializare a acestuia.
Funcia economic a educaiei implic dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului, valorificnd
nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale.
Funcia cultural a educaiei implic selectarea i transmiterea valorilor (tiinifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane.
Interdependena axiologic a celor trei funcii evideniaz, n acelai timp, ponderea pedagogic specific a
funciei culturale a educaiei, care valorific, n mod explicit i implicit, toate (re)sursele i necesitile politice i
economice ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Funcia politic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane n cadrul procesului complex de
integrare social a acesteia, proiectat i realizat prin intermediul nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de
organizare a comunitilor umane.
Funcia politic a educaiei urmrete practic "pregtirea omului pentru integrarea sa activ (subl.ns.) n viaa
social", ca "subiect al relaiilor sociale" (Nicola, Ioan, 1992, pag.22). Angajarea sa exclude tendina de
"politizare a colii" care exacerbeaz "socializarea metodic a tinerei generaii",neleas doar ca "supunere n
faa unei autoriti" (Durkheim, Emile, 1980, pag.39).
La nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei asigur medierea "culturii sociale" care
nglobeaz ansamblul reprezentrilor i al valorilor necesare personalitii umane n vederea integrrii civice
depline n condiiile respectrii integrale a "regulilor i a practicilor de relaie" care asigur: realizarea efectiv a
reelelor de roluri i statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre
interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; angajarea luptei pedagogice "contra
pasivitii populaiei" (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henry, 1982, pag.135-144).
Funcia politic a educaiei reduce tentaia puterii de "a folosi educaia ca simplu mijloc de supravieuire i de
conservare a unei societi". Ea dinamizeaz raportul existent ntre "educaie i societate", la dou niveluri de
referin: la nivelul macrostructu-ral al deciziei necesare pentru definirea "societii pedagogice vizate"; la
nivelul micro-structural al deciziei, necesare pentru definirea "relaiilor de putere educaional" din191
tre educator i cel educat (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag. 109-117).
Funcia economic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane ca potenial "for de munc",
angajat n proiectarea i realizarea unei activiti u-tile din punct de vedere social.
Acesta funcie urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii, pe tot parcursul vieii, n
vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o activitate direct sau indirect productiv, conform normelor i
criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii i al tehnologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii.
Funcia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalitii umane de a
produce eficient valori materiale i spirituale, relevante social - i cultura tehnologiei - care reflect capacitatea
personalitii umane de a aplica eficient tiina n diferite domenii de activitate.
Formarea-dezvoltarea personalitii, ca potenial "for de munc", angajeaz toate dimensiunile, formele i
vrstele educaiei, chiar dac unele dintre acestea au. n particular, o pondere specific. Proiectarea i realizarea
funciei economice a educaiei are o semnificaie general, mediat cultural prin:
- prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale i pedagogice existente la nivelul activitii de munc;
- includerea n sfera "forei de munc" nu numai a calitilor de ordin fizic i intelectual ci i a celor de ordin
afectiv-motivaional i atitudinal-caracterial;
- reproiectarea raporturilor dintre "producie" i "consum" din perspectiva regulilor manageriale de organizare a
muncii (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henri, 1982, pag. 122-127);
- regndirea scopurilor productive ale educaiei "nu ca o subordonare a acesteia fa de exigenele economiei",
ci ca o posibilitate efectiv de "formare a unor tineri capabili s-i asume rspunderi" (vezi Thomas, Jean. 1977,
pag.24. 25).
Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin intermediul valorilor
spirituale acumulate i validate social, n timp i spaiu. Aceste valori mediaz pedagogic i realizarea funciei
politice i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul
contiinei individuale i sociale.
Funcia cultural a educaiei reflect o triad de cerine pedagogice:

- o cerin cognitiv, bazat pe activitatea de cunoatere a naturii i a societii;

- o cerin axiologic, bazat pe activitatea de "valorizare", care angajeaz "mplinirea cunoaterii prin raportarea
la nevoile, scopurile i aspiraiile omului";
- o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de (auto)perfecionare
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 104, 105).
n raporturile sale cu educaia, cultura dobndete valoarea unui "numitor comun" . care "nu poate fi definit prin
coninutul su - dect ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea i felul de a aborda problemele"
pedagogice eseniale. Aceasta permite proiectarea nivelului optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste
psihologice i "etape colare", respectnd:
- stadiul instrumental al culturii: iniierea solid n "instrumentele culturii" de scris, citit, calcul;
- stadiul aplicativ: aplicarea instrumentelor i a cunotinelor fundamentale;
- stadiul "reflexiv" i de "specialitate": aplicarea cunotinelor generale i de specialitate n diferite domenii
"teoretice", "tehnologice" i "profesionale";
192
- stadiul "creativ" - "rar atins de subiecii obinuii" - cunotine, concepte, ipoteze, instrumente noi (vezi
Mialaret, Gaston, 1981, pag. 52-57).
Funcia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric a coninu-turilor pedagogice eseniale
pentru calitatea activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane. Ea devine implicit funcie
axiologic a educaiei, proiectnd i realiznd saltul de la "creterea cantitativ a informaiei" la "dezvoltarea
calitativ" a personalitii umane (vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 210).
Funcia cultural-axiologic a educaiei asigur selectarea i transmiterea valorilor dar i nsuirea temeinic i
exploatarea creativ a acestora.
Selectarea valorilor angajeaz toate domeniile culturii: arta, tiina, tehnologia, politica, economia, morala,
religia etc. Criteriul pedagogic activat vizeaz contribuia formativ maxim a valorilor alese la nivelul fiecrei
vrste psihologice i etape colare.
Transmiterea valorilor n vederea nsuirii lor temeinice i a exploatrii lor creatoare angajeaz toate resursele
pedagogice ale celui care educ i ale celui educat. Aceste resurse perfectibile la nivelul aciunii educaionale
reflect toate interdependenele funcionale, de ordin politic, economic i cultural, asimilate pedagogic n cadrul
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii prin "vehicularea, selectarea, actualizarea i valorificarea experienei sociale" necesare pentru
"integrarea eficient i rapid a individului n societate" (vezi Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale
pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitne, 1982, pag.71).
Funcia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii asigurnd
autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor i interveniilor politice i economice, exersate n mod
obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.
Funcia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie axiologic a e-ducaiei ci chiar ca o funcie
social general a educaiei. n aceast accepie, ea evideniaz, pe de o parte, raporturile de interdisciplinaritate
necesare pedagogiei n analiza activitii sale, iar, pe de alt parte, individualizeaz i fixeaz o anumit zon de
acfiune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei n contextul tiinelor socio-umane.
Ponderea axiologic a funciei culturale a educaiei asigur substana "teleologic" i "tehnologic" (vezi
Planchard, Emile, 1992, pag.46-47) a activitii de, formare-dezvoltare a personalitii. Aceasta integreaz, la
nivelul aceluiai scop pedagogic general, proiectarea i realizarea sa ca "subiect al relaiilor sociale" (vezi funcia
politic a educaiei) i ca "for de munc" eficient (vezi funcia economic a educaiei).
Prin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a educaiei susine, n mod explicit sau
implicit, (i) proiectarea i realizarea efectiv a funciei politice i a funciei economice a educaiei, nelese n
interaciunea lor la un nivel pedagogic superior.
Eludarea sau neglijarea funciei culturale a educaiei duce la diluarea sau chiar la compromiterea funciei politice
a educaiei sau a funciei economice a educaiei. Fenomenul este, de altfel, confirmat n istoria educaiei n cazul
promovrii unor tendine de "politizare" sau de "politehnizare" a colii. Aceste tendine, asumate uneori chiar n
mod oficial, perturb nu numai raporturile structurale fireti dintre "educator" i "educat" ci i resursele
pedagogice disponibile n cazul funciei politice sau economice a e193
ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cliee administrative lipsite de relevan social pe termen mediu i
lung.
Funcia cultural-axiologic a educaiei reprezint, astfel, funcia specific educaiei, datorit resurselor sale
maxime de formare-dezvoltare a personalitii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea i exploatarea
creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv a celor existente la nivelul vieii politice i economice.
Aceast funcionalitate specific a educaiei determin calitatea i dinamica structural a aciunii educaionale,

bazat pe corelaia dintre "educator" i "educat".

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Fundamentele pedagogiei reprezint o disciplin de studiu inclus, de regul, n planul de nvmnt al facultii
de specialitate (pedagogie, tiinele educaiei).
Evoluia acestei discipline universitare este sugerat i de numele adoptat n diferite variante de proiectare a
planului de nvmnt: Introducere n pedagogie, Fundamentele pedagogiei/educaiei, Probleme fundamentale
ale pedagogiei/educaiei, Teoria educaiei, Teoria general a educaiei (vezi Teoria educaiei).
Obiectivele acestei discipline universitare reflect eforturile ntreprinse la nivelul cercetrii tiinifice specifice
domeniului educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea "nucelului epistemic tare" al pedagogiei.
Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi sesizate trei modaliti de abordare a fundamentelor educaiei care vizeaz:
A) Afirmarea pedagogiei generale ca "ramur principal n sistemul tiinelor pedagogice" care studiaz "trei
grupe mari de probleme": a) bazele biologice, psihologice i sociologice ale educaiei (obiectul/domeniul
tiinelor pedagogice, natura i structura fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educaiei; direciile
cercetrii pedagogice; evoluia gndirii pedagogice); b) teoria educaiei: intelectuale/cultura tiinific;
morale/cultura etic; estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; tehnologice/cultura tehnologic general; c)
formele de organizare ale educaiei (teoria: predrii; leciei; nvrii; conducerii colectivului i a instituiilor
colare i extracolare) -vezi Todoran, Dimitrie n Fundamenta paedagogiae, voi. I, sub redacie, Todoran, D.,
Videanu, G., 1970, pag.19-20.
B) Analiza problemelor fundamentale ale pedagogiei, "care tinde s descopere legile ce intervin n desfurarea
fenomenelor educaionale" n vederea stpnirii i a valorificrii acestora prin raportarea lor la conceptele de
baz ale domeniului: educaie, funciile i finalitile educaiei, structura/configuraia aciunii educaionale,
metodologia aciunii educaionale, dimensiunile educaiei (intelectual, tehnologic, moral, estetic, fizic),
educaia permanent, cercetarea pedagogic (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,
Dimitrie, 1982).
C) Definitivarea unei teorii generale a educaiei, care angajeaz dimensiunea funcional-structural specific
domeniului prin intermediul unor concepte fundamentale/de baz, care asigur stabilzarea "nucleului epistemic
tare" al tiinelor pedagogice: educaie (funciile-structura educaiei; coninutul/ton7e educaiei, formele
educaiei, proiectarea educaiei, direciile de evoluie ale educaiei); sistemul de educaie/nvmnt; finalitile
educaiei; reforma educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C; Dictionnaire actuel de l'educatwn, 1993, pag. 1357,
1361-1362).
- Vezi Gndirea pedagogic. Pedagogie, Teoria educaiei.
G

GNDIREA PEDAGOGICA
Gndirea pedagogic reprezint ansamblul conceptelor fundamentale i operaionale integrate sistematic la
nivelul unor teorii i doctrine despre educaie i instruire, experimentate i validate la scar social, n funcie de
anumite criterii confirmate n plan tiinific.
Analiza gndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel, n cadrul
literaturii de specialitate, ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric, filosofic,
teoretic/epistemologic, practic/didactic.
Perspectiva de analiz istoric (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995) urmrete prezentarea "ct mai obiectiv" a tezelor
fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gndirii pedagogice presupune astfel ntemeierea
unui "crez" care permite nelegerea faptului c "o generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor deja
constituite, valori noi" (idem, pag. 12, 13).
Analiza istoric a gndirii pedagogice angajeaz urmtoarele coordonate metodologice:
a) prezentarea principalelelor direcii, (re)cunoscute n teoria educaiei, i a efectelor lor evidente la nivelul
politicii colare;
b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin "teoriile
clasice" dar i prin "cercetrile empirice";
c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate n cadrul unor "doctrine,
curente i idei" angajate ntr-un amplu proces de "tiinifi-zare".
Raportul dintre teorie i practic marcheaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobndind accente specifice
n condiiile modernizrii educaiei n perioada tranziiei de la problematica secolului XIX la problematica
secolului XX. Relaia dintre "colile noi" i "educaia nou" stimuleaz o nou gndire pedagogic. Ea contest
fundamentele filosofice ale instituiilor tradiionale impregnate de "herbartianism" (vezi teoria treptelor leciei,

devenit o dogm: claritatea-asocierea-sistema-metod).

In acest context prin "asimilarea ideilor de avangard ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturat o
nou viziune de formare a personalitii care valorific "micarea pentru educaia estetic" i nevoia de
organizare a "educaiei extra-colare care are o cuprindere mai larg dect activiitatea colar (...) lund n
consideraie gusturile i interesele copiilor i tinerilor".
Aspiraia spre tiinifizare a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin "constituirea unei tiine despre copil paidologia". Aceasta marcheaz limitele "unei educaii naturale i individualiste" susinut de Ellen Key n cartea
sa Secolul copilului (aprut n 1900).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie ns de o orientare valoric a educaiei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta
presupune revenirea la problematica filosofic a educaiei. Pe de alt parte, presiunea tiinelor experimentale
aflate n ascensiune solicit des195
prinderea pedagogiei de filosofia abstract. Aceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine de "tiinifizare a
pedagogiei": tendina psihologizant - care subliniaz importana individualizrii educaiei, prin "raportarea
copilului la sine" (vezi A.Binet, Ideile moderne despre copil, 1910); tendina sociologizant - care definete
scopul educaiei n legtur cu "constituirea elementului social al fiinei (vezi E.Durkheim, Educaie i
sociologie, 1922).
Cele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice, afirmat pe parcursul secolului XX.
"Revoluia copernician" realizat de "educaia nou" valorific ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau
(vezi Emil sau despre educaie, 1762) ntr-o succesiune de "ncercri unificatoare" care vizeaz depirea
opoziiei dintre factorul psihologic i cel social:
- John Dewey (1859-1952):- activitatea practic - surs a cunoaterii; educaia -"proces de cretere", de
dezvoltare:
- Mria Montessori (1870-1952): valorificarea libertii de manifestare a copilului - condiie fundamental a
educaiei, cu efecte la nivel de teorie i de metod;
- Edouard Claparede (1873-1940): "satisfacerea trebuinelor" - baza unei educaii functionale i a "unei coli pe
msur";
- Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal n organizarea coninutului i n desfurarea
procesului de instruire.
n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor
"educaiei noi":
- instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. i pe consiliere pedagogic
adecvat (Planul Dalton, 19191919) i pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka, 1919), lansat n
S.U.A i rspndit, ulterior, n nvmntul particular din Anglia, Olanda i din rile Scandinave;
- "coala activ", bazat pe valorificarea "metodei active" n contextul unui mediu educativ i n condiiile unei
"autoriti consimite" n cadrul muncii n echip propus pentru realizarea unor activiti practice propuse (vezi
Adolphe Ferriere, coala activ, 1922, Practica colii active, 1922);
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei o-biective fundamentale
(receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea
unei personaliti individualizate (vezi E-duard Spranger, 1882-1963);
- "pedagogia psihanalitic", bazat pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (1856-1939), la nivelul unei
teorii afective a nvrii;
- "pedagogia cooperrii" n cadrul "muncii pe echipe", bazat pe valorificarea particularitilor individuale ale
elevului (Roger Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 1855-1936) sau pe resursele morale ale colectivitii (AS.
Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-1935; Cartea pentru prini, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938).
n a doua jumtate a secolului XX, evoluia gndirii pedagogice este marcat de cerinele reformelor colare care
au impus elaborarea unor lucrri de analiz a sistemelor educaionale, realizate n termeni de filosofie, de politic
sau de economie a e-ducaiei (vezi Philip Coombs, Criza mondial a educaiei, 1968; Edgar Faure, A nva s
fii, 1972; Jean, Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, 1975; George Vi-deanu, Educatia la frontiera
dintre milenii, 1988).
n aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern i postmodern valorific teoriile psihologice ale nvrii
(Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) i ideile principale dezbtute n filosofia educaiei neotomismul,
(personalismul, existenialismul, pragmatismul, perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) i n ana196
liza sociologic a sistemelor de nvmnt (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995,
pag.238-283; 292-299.
Gndirea pedagogic romneas reflect evoluiile universale consemnate n primele decenii ale secolului XX.
Confirmarea "legislaiei haretiene" exprim nevoia "u-nei educaii ancorate n realitile romneti", deschis
spre valorile europene. n perioada interbelic nregistm "aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic
romneasc", relevant prin articularea a trei tendine fundamentale:

a) Pedagogia filosofic: pedagogia formativ-organicist (G.G. Antonescu, 1882-1955); pedagogia culturii

(tefan Brsnescu, 1895-1984); pedagogia personalitar (C-tinNarly, 1896-1956).
b) Pedagogia sociologic: sociologia educaiei (Dimitrie Guti, Sociologia i pedagogia satului, 1943;
I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, 1931; Petre
Andrei); politica educaiei (Simion Mehedini, coala poporului, 1923; I.I.Gabrea, coala romneasc. Structura
i politica ei, 1933; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educaiei, 1944).
c) Pedagogia psihologic i experimental (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru, Introducere n psihologia
experimental, 1924; Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducaiei, 1942; Dumitru Muster).
Evoluia gndirii pedagogice romneti n cea de-a doua jumtate a secolului XX este marcat de trei tendine
semnificative la nivelul politicii educaiei care: a) plaseaz "coala ntre cerina subiectiv de ndoctrinare i
nevoia obiectiv de specialiti"; b) menine pedagogia n impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare
teoretic n domeniul educaiei i nvmntului"; c) deschide cercetarea pedagogic n direcia problematicii
teoretice i practice a reformei nvmntului - dup 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-352).
Perspectiva de analiz filosofic (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970) angajeaz un alt criteriu de abordare a
"aspectelor istorice" ale educaiei i instruirii. Acestea sunt subordonate "nelegerii problematicii eseniale care
condiioneaz att cuceririle ct i erorile gndirii pedagogice moderne" (idem, pag. 9).
Criteriul propus urmrete descoperirea unor corespondene ntre evoluiile nregistrate la nivelul teoriei
educaiei i concepiile dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. Sunt evideniate astfel dou tendine
fundamentale, semnificative n planul gndirii pedagogice:
- tendina dezvoltat Ia nivelul pedagogiei esenei, care are n vedere modelul u-nui om abstract - ideal, perfect,
desvrit;
- tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei existenei, care are n vedere modelul unui om concret - natural,
perfectibil, integrabil ntr-o anumit comunitate social.
Criteriul prezentat susine ipoteza "unui conflict fundamental al gndirii pedagogice" care poate fi analizat la
nivelul istoriei educaiei, din antichitate pn n zilele noastre.
Pedagogia esenei reflect concepiile filosofice afirmate n Antichitate, n Evul Mediu, n epoca Renaterii.
Aceste concepii propun un model educaional abstract, prezentat n diferite variante:
- Ideea (Platon, 427-347 .e.n.;), Forma - exterioar materiei, existenei umane (Aristotel, 384-322 .e.n.) - n
pedagogia dezvoltat n perioada Antichitii;
- Dumnezeu, spiritul perfeciunii - n pedagogia cretin, dezvoltat n perioada Evului Mediu (Thomas
D'Aquino, 1225-1274);

197
- Natura, neleas ca " sistem originar i esenial" - n pedagogia dezvoltat n perioada Renaterii
(J.A.Comenius, 1593-1670; J.Locke, 1632-1704.).
nceputurile pedagogiei existenei sunt sesizabile pe fondul afirmrii unor "curente ideologice ale Renaterii care
au ncercat s mearg cu ndrzneal pe calea unei concepii care acord oamenilor dreptul de a tri conform
propriilor lor idei" (idem, pag. 18). Din aceast perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui: Rabelais (14901553) - care prin "aventurile lui Pantagruel" analizeaz, de fapt. posibilitatea educrii unui om concret - i
Montaigne (1553-1592) - care n Eseuri, critic dogma supunerii celui educat i caracterul superficial i verbalist
al pedagogiei esenei.
Conflictul deschis ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei este lansat de J-J.Rousseau (1712-1778). El
abordeaz conceptul de natur din perspectiva existenei copilului fr a cuta esena acesteia. "Izvorul educaiei
este n natur". Omul este bun prin natura sa. Educaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg
mpotriva ei prin modele abstracte impuse de societate .
Modelul de educaie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativ radical i nflcrat de opoziie
fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esenei" (idem,
pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a nvmntului primar susinut de J.H.Pestalozzi
(1746-1827) - care urmrete dezvoltarea copilului n raport cu nzestrarea sa natural i cu experiena sa social
- i Fr.Frobel (1782-1852) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existenei n secolele X\/111-X1X are loc pe fondul valorificrii unor teze fundamentale
dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al
educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul "criticismului" lui Im.Kant (1724-1804) la elaborarea idealului modern al educaiei care angajeaz contiina activ a omului (spre deosebire de idealul
tradiional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimat prin marile sale creaii: tiina - arta - moral.
Pentru idealul educaiei decisiv este legea moral fundamental, obligatorie pentru toi. Universalitatea
idealului educaiei angajeaz, n acelai timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv

(implicarea n cultur, n instituiile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (1770-1831).

Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) evideniaz tocmai necesitatea raportrii idealului
universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea idealului drept o realitate nscut din activitatea
eului i nu drept un model sau norm impus" din afar (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31).
Principiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umanism raionalist "care caut s nlture elementele
idealismului antic i ale tomismului medieval (...) dar i speculaiile filosofice moderne greu de verificat i
ntotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.40).
Afirmarea pedagogiei existenei, n secolele XIX - XX continu linia lansat de J-J.Rousseau pe diferite
coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, 1813-1855 - o existena fundamentat din
perspectiva "stratului etic, profund, al vieii umane"; Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educaie care formeaz "voina
de putere" a individualitii umane) i teoriei evoluiei, formulat la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (18091882) - care o aplic la nivelul naturii - i de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaz n planul vieii
sociale.
198
Pedagogia existenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz adaptarea personalitii la cerinele vieii
sociale. n viziunea lui H.Spencer idealul educaiei reprezint "fora menit s dirijeze viaa". El determin
apariia unor noi criterii "de alegere a materiilor care trebuie predate" (vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitaterecreati-vitate).
Rentoarcerea la copil presupune n acelai timp elaborarea unei metodologii proprii pedagogiei existenei,
dezvoltat n diferite variante de:
- Ed.Claparede (pedagogia funcional), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese) - care pun accent pe rolul
motivaiei elevului;
- J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatic, a aciunii care valorific experiena de via a elevului, integrat
la nivelul proiectrii pedagogice (replic dat modelului didacticist herbartian, care anticipeaz modelul
proiectrii curriculare);
- H.Bergson (1859-1941) - pedagogia creativitii, care consider educaia "rezultatul evoluiei unui elan creator"
iar creaia un ideal care stimuleaz adaptarea personalitii la cerinele existenei;
- E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la "existenializarea pedagogiei esenei" prin reorientarea pedagogiei
sociale - aflat anterior n situaia de "variant a pedagogiei esenei" - n direcia pedagogiei existenei, "exact
cum se ntmplase i cu pedagogia ntemeiat pe noiunea de natur" (vezi Suchodolski. Bogdan, 1970. pag.55).
Pe aceast filier filosofic, "pedagogia existenei devine n secolul al XX-lea coala fundamental a gndirii
pedagogice" (Suchodolski. Bogdan, 1970, pag.42).
Conflictul dintre pedagogia esenei i pedagogia existenei, rmne de actualitate i n condiiile "Educaiei noi",
definitorii n prima jumtate a secolului XX.
n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin raportare la un anumit model al existenei,
este nregistrat contradicia ntre gndirea pedagogic pedocentrist/psihocentrist - care pune accent pe
dezvoltarea elevului - i gndirea pedagogia sociocentrist - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele
societi'Pedagogia modern a existenei evideniaz importana "participrii individului la lumea istoric i social".
Teoriile lansate, plecnd de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaz pentru "nelegerea intelectual a exigenelor
sociale ale momentului" i pentru promovarea acelor forme de via colectiv asociativ, supraindividual,
comunitar, perfectibile n cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi pag.75, 81).
Pedagogia modern a esenei analizeaz personalitatea uman dincolo de primele trei trepte ale fiinei
individuale: psihobiologic, social, cultural. Ea analizeaz "adevrata educaie care se refer la cea de-a patra
treapt a fiinei individuale, treapta metafizic" (pedagogia personalist, pedagogia existenialist etc.) - idem,
pag. 82-84.
Rezolvarea conflictului la nivelul gndirii pedagogice moderne presupune elaborarea unei teorii care asigur
stabilirea unei corelaii optime ntre idealul educaiei -care reprezint pedagogia esenei - i activitatea necesar
pentru realizarea educaiei n perspectiva viitorului - care reprezint pedagogia existenei.
Perspectiva de analiz teoretic (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag.137-153) evideniaz originile gndirii
pedagogice moderne confirmate n secolul al XVIII-lea n condiiile unei noi problematici a educaiei lansat de
J.-J.Rousseau.
Opoziia dintre natur i educaie influeneaz dezvoltarea gndirii pedagogice prin avansarea "postulatului
finalitii naturale" a activitii de formare a personalitii. Pe de alt parte, apariia sociologiei permite
interpretarea relaiilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale, valorificabile n sens cultural dar i economic
sau poli199
tic. n acelai timp, reacia "educaiei noi" atrage atenia asupra importanei factorului psihologic, individual.
Problema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natur i cultur.
Rspunsurile i soluiile date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate

n funcie de accentul pus pe:

- opiunea luat n favoarea naturii sau a culturii (posibil n diferite variante sociologice sau psihologice)
- concilierea ntre natur i cultur (realizabil n termeni de adaptare psihologic i social sau de aplicare a
unor idei de inspiraie psihanalitic);
- depirea opoziiei dintre natur i cultur, realizabil n perspectiva unei societi autentice, deschis n
direcia valorificrii "teoriilor autogestiunii".
Evoluia gndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat cu apariia i
extinderea "tiinelor educaiei" care, pe de o parte, au dobndit "o entitate universitar" dar, pe de alt parte au,
n continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict este ntreinut la nivelul urmtoarelor situaiiprobIern care constituie tot attea teme de provocare pentru gndirea pedagogic modern i postmodern (vezi
Ulman, Jacques, 1976, pag. 147-150):
a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "tiinelor educaiei" care este frmiat printr-o multiplicitate de
abordri tiinifice (psihologice, fiziologice, sociologice, politologice, economice, filosofice, istorice) ntre care
exist uneori chiar anumite diferene profunde;
b) lipsa de unitate metodologic a tiinelor educaiei care pune sub semnul ntrebrii autonomia i eficiena lor
(n condiiile n care, de exemplu, psihologia trateaz e-ducaia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa
etc.)
c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria i practica educaiei nu exist raporturi de
congruen explicite n condiiile n care "metodele pedagogice nu propun i nu implic ntotdeauna o finalitate
educativ determinat".
Valorificarea gndirii pedagogice la nivelul unei teorii a educaiei valabile n condiiile societii postindustriale,
informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure corelaia funcional dintre
metodele de aciune i finalitile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii. Un asemenea
demers angajeaz intervenia filosofiei care susine procesul de elaborare a idealului educaiei - raportabil la
tensiunea rezumativ i anticipativ a conceptelor de natur i cultur - n cadrul unei reflecii care are n acelai
timp o dimensiune politic i tiinific. "Aceste dou trsturi care caracterizeaz gndirea educativ
contemporan nu se exclud dect pentru spiritele sectare i nguste" (idem, pag. 153). Ele constituie o provocare
pentru viitorul tiinelor educaiei/pedagogice.
Perspectiva de analizpraxiologic evideniaz tendinele "marilor curente pedagogice" nregistrate, n special, la
nivelul proiectrii procesului de instruire. Analiza acestor tendine, raportabile la istoria educaiei i a
nvmntului, nu exclude, ns, o anumit dialectic a continuitii i a discontinuitii (vezi Gabaude, JeanMarc; Not, Louis, 1988).
a) Gndirea pedagogic magistrocentrist (tipic n secolele XVTI-XIX) propune un scenariu didactic/educativ
rigid n cadrul cruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe transmiterea unidirecional a cunotinelor,
pe metodele verbale, expozitive. Aceast tendin presupune "identitatea ntre codul emitorului (profesorului)
i codul receptorului (elevului)", cu efecte negative n plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care
trebuie modelat din exterior" (idem, pag. 13).
200
b) Gndirea pedagogic psihocentrist (tipic sfritului secolului XIX - nceputul secolului XX) propune un
scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experiena
copilului devine sursa de cunoatere a profesorului". Elevul "devine centrul de referin fundamental n toate
situaiile educative", de la programele propuse pn la metodele pedagogice alese (idem, vezi pag. 11; 16).
Aceast tendin stimuleaz spontanietatea aciunii educative, plecnd de la cunoaterea disponibilitilor
naturale ale elevului. Ea ignor. ns, rolul finalitilor educaiei, determinate la nivel social, determinante n
planul proiectrii i al realizrii unei activiti educative eficiente.
c) Gndirea pedagogic sociocentrist (tipic primelor decenii ale secolului XX) propune un scenariu
didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializrii metodice a tinerei generaii". Aceast tendin, susinut din
perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea, autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau
politic etc), "nelege s fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor" (idem, pag. 11; 21).
d) Gndirea pedagogic tehnocentrist (tipic pentru cea de-a doua jumtate a secolului XX) valorific
progresele nregistrate n domeniul tiinelor socioumane, n psihologia cognitiv, n teoria informaiei i a
proiectrii curriculare, n tehnologia procesului de instruire (maini de nvare, radio-coal, televiziune colar,
nvmnt transmis prin satelit, nvare prin folosirea calculatorului etc).
Aceast tendin orienteaz experimentele lansate (nvmntul pe baz de fie, nvmntul programat,
pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n cercetarea pedagogic i mai
nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia elaborrii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular.
care - prin intermediul unor tehnologii din ce n ce mai perfecionate - "ncearc apropierea individualizrii de
sarcinile educative" determinate la nivelul finalitilor macrostructurale i microstructurale. - Vezi Educaie,
Pedagogie, Proiectarea pedagogic.

GENERALIZAREA NVMNTULUI
Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de instruire care vizeaz
pe de o parte, extinderea perioadei de colaritate o-bligatorie pn la vrsta de 16 ani, iar pe de alt parte,
asigurarea coninutului de baz (trunchi comun de cultur general, core curriculum) necesar pentru formareadez-voltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente.
Creterea perioadei de timp destinat nvmntului general constituie preocuparea central a reformelor colare
proiectate i realizate de-a lungul secolului XX, n contextul unor politici de democratizare a educaiei. Ele au
legiferat o nou structur de organizare a nvmntului care a instituit prelungirea colii de baz - n calitate de
coal de cultur general - de la 4 la 5, 6, 7, 8, 9, 10 ani , iar n ultimele decenii chiar pn la 11-12 ani (vezi
nvmntul din alte ri, 1990).
Importana nvmntului general n contextul proiectrii pedagogice curriculare este evident la nivelul
obiectivelor specifice instruirii care n sistemele (post)mo-derne de nvmnt vizeaz dobndirea i
aprofundarea unei culturi generale: instrumentale (nvmntul primar), de baz (n nvmntul secundar
inferior), de profil i de specialitate/de nivel mediu (n nvmntul secundar superior - liceal i profesional) de
specialitate la diferite niveluri de vrf (n nvmntul superior).
201
"Generalizarea nvmntului" desemneaz astfel "cunotinele elementare sau complexe, care constituie baza
comun a diveritelor specializri ale cunoaterii tiinifice", n aceast accepie "cultura general este dispersat
prin nvmntul general n perioada colaritii primare, secundare i superioare" (Coudray, Leandre, 1973,
pag. 45).
O asemenea perspectiv explic ascensiunea conceptului de universitate ntr-o variant perfectibil dup
"modelul Harvard" (elaborat n 1978) care viza "un program comun pentru toi studenii din primul ciclu",
obiectiv realizabil prin "opt discipline o-bligatorii: literatur, arte, istorie, analiz social, filosofie. lmbi strine,
culturi strine", tehnologie informaional (vezi Husen, Torsten, 1991). Vezi Cultura general, Reforma
educaiei, Sistemul de nvmnt.
GESTIUNEA EDUCAIEI
Gestiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice (umane, materiale,
financiare, informaionale) existente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul diferitelor organizaii colare,
n context naional, teritorial i local.
n perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educaiei angajeaz aciunile de informare-evaluare-decizie
n activitatea de conducere global-optim-strategic necesar pentru realizarea funciei de planificareorganizare a instituiei colare la nivel de sistem.
Operaionalizarea conceptului de gestiune a educaiei stimuleaz eficiena activitii de conducere managerial a
organizaiei colare. Deschiderea modelului cultural al societii postindustriale, informatizate instituionalizeaz
activitatea de gestiune strategic, angajat n stabilirea orientrilor generale i de perspectiv inovatoare ale
organizaiei colare care subordoneaz toate mecanismele administrative, executive, specifice aciunilor de
gestiune curent.
Organigrama instituiei colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a resurselor pedagogice
valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale (planificare-organizare; orientare-lndrumare metodologic;
reglare-autoreglare /prin aciuni de cercetare i de perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative
(planifi-care-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de H.Fayol n condiiile culturii societii
industrializate (vezi Bremond, J.; Geledan, A., 1995. pag. 164, 165).
Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului pedagogic i la nivel de proces (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 144). Aceasta presupune ca fiecare manager colar (inspector colar, director,
director adjunct, profesor-consili-er, profesor-metodist, profesor-ef de catedr/de comisie metodic etc):
- "s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor generale adoptate la nivel de
sistem";
- s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de timp (an colar,
trimestru/semestru colar);
- s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni competente realizabile practic,
"pe teren" i evaluabile concret la o anumit dat precizat cu exactitate.
Reuita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat de managerul colar care solicit fiecare
nivel al ierarhiei s rspund la realizarea unor sarcini care trebuie corelate i urmrite cu consecven n timp i
n spaiu. Eficiena pe202
dagogic real angajeaz "toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor i la deciziile
referitoare la prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea" la nivelul lor de competen,, pe
verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt.

- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei. Managementul organizaiei colare.

GRADUL DIDACTIC
Gradul didactic reprezint o noiune operaional care definete "o treapt de ncadrare i de retribuire a
personalului din nvmnt stabilit n raport cu studiile e-fectuate (pregtire de specialitate i pedagogic),
vechimea n nvmnt, rezultatele obinute n activitatea instructiv-educativ" (Dicionar de pedagogie. 1979.
pag. 194).
Sistemul gradelor didactice ierarhice este stabilit la nivel de politic a educaiei. Legea nvmntului (1995) i
Statutul Cadrelor Didactice (1997) prevd urmtoarele grade didactice ierarhice:
- n nvmntul precolar, primar, secundar: grad didactic definitiv, grad didactic II, grad didactic I;
- n nvmntul superior: preparator; asistent; lector (ef de lucrri), confereniar, profesor universitar.
Definitivarea n nvmnt, obligatorie pentru personalul didactic, se poate obine dup un stagiu de cel puin 2
ani la catedr. Examentul const ntr-o inspecie colar special i n susinerea unor probe scrise i orale care
evalueaz pregtirea de specialitate, metodic i pedagogic.
Gradul didactic II n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la definitivarea n
nvmnt. Examenul const ntr-o inspecie colar special un test de specialitate i de didactica specialitii,
abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie, cu elemente de sociologie i psihologie a educaiei.
Gradul didactic I n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la acordarea gradului
didactic II n nvmnt. Examenul const ntr-un colocviu de admitere; o inspecie colar special precedat
de cel puin dou inspecii colare curente realizate pe parcursul celor 4 ani; elaborarea unei lucrri metodicotiinifice; susinerea lucrrii metodico-tiinifice.
Preparatorii i asistenii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 3 ani, pot obine definitivarea n
nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate.
Lectorii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 6 ani. pot obine gradul didactic II n nvmntul
preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate (vezi Legea privind Statutul Cadrelor Didactice, Capitolul
III, art.34, 35. 36).
GRUP(A) COLAR()
Grupul colar/Grupa colar reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei entiti psihosociale
raportat la acelai sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor (inter)aciuni pedagogice care
vizeaz atingerea unor obiective comune.
203
Analiza conceptului presupune cunoaterea variantelor de grup/ definite n literatura de specialitate din diferite
perspective metodologice. Perspectiva evalurii i a cercetrii pedagogice propune urmtoarele categorii de
grup(e) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 147-149:
a) grup-obiect, "caracterizat prin organizare piramidal, ierarhic; grup-su-biect, "definit prin structuri de
schimburi egalitare, cu comunicare orizontal";
b) grup-clas specific mediului colar, interpretabil ca "juxtapunere de persoane n interaciune, condus de
un profesor" i ca "echip" analizabil n sens sociopsi-hologic, "n cadrul creia toi membrii sunt n
interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului";
c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui experiment este supus pretestului i testului dar nu
i tratamentului specific cercetrii respective;
d) grup de diagnostic, considerat i grup de baz sau grup de sensibilizare care este reunit special pentru
realizarea unei inverstigaii cu obiective precise (cunoaterea relaiilor interpersonale, evaluarea raporturilor
de comunicare, analiza schimburilor verbale, nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale. aprecierea
progresului nregistrat la nivelul coeziunii grupei etc);
e) grup bazat pe interaciunea direct, care presupune proiectarea unor raporturi de comunicare intelectual,
afectiv, motivaional etc. realizate "fa n fa":
J) grup de vrf, conceput n funcie de anumite criterii de performan intelectual, moral, tehnologic,
estetic etc;
g) grup de referin - "opus noiunii de grup de apartenen, din care persoana face efectiv parte" - definete
"grupa la care persoana se raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri relative";
h) grup de ntlnire, definit ca o grup restrns, "permite fiecrui participant s cunoasc i s descrie
modurile personale ale altuia (...) exprimate n principal prin limbaj nonverbal";
i) grup spontan sau infomal, care se dezvolt n afara unei organizaii formale (clasei, colii) sau chiar n
interiorul ei, !'mai ales cnd aceasta se dovedete ineficace sau nu este susceptibil s satisfac necesiti
importane ale membrilor";
j) grup de cercetare complex, format din persoane cu specializri diferite, selecionate cu rigurozitate n
condiiile unui antrenament creativ realizat pe termen lung;
k) grup omogen, organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat ntr-un anumit moment, dup

anumite criterii validate, din punct de vedere psihologic, pedagogic etc, la scar social;
l) grup neomogen, care include elevi cu aptitudini puternice-medii-slabe:
m) grupe echivalente sau paralele, constituite prin: tragere Ia sori, criterii tip, "perechi echivalente";
n) grupe de nivel, selecionate provizoriu din perspectiva performanei colare, e-valuate la un anumit moment
dat, de regul n cadul unei anumite discipline colare.
Specificul grupului colar/grupei colare poate fi analizat din perspectiva urmtoarelor criterii:
- forma de organizare: formal /clasa de elevi; nonformal /grupe de studiu, cercuri de specialitate, echipe
sportive, artistice, formaiuni de lucru etc); informal (grupuri spontane etc);
- structura funcional: grup(): deschis() - nchis();
- scopul pedagogic prioritar: didactic (vezi nvmntul pe grupe), educativ (vezi grupele care vizeaz
dezbaterea pe teme etice estetice, tehnologice, sportive etc);
204
- tipul de relaii activate: directe (grup primar/grup primar); indirecte (grup secundar/grup secundar);
- mrimea, dimensiunea grupei/grupului: grup restrns/grup restrns (3-20 de membri); grup extins/grup
extins (peste 20-30 de membri);
- rolul investit n cadrul activitii de instruire: grup() de nivel - grup() echiva-lent() - grup()pereche\
- rolul jucat n realizarea unei cercetri pedagogice: grup() de control - experimental) -pilot; grup() de baz
-grup() experimental() - grup() de evaluare..
- gradul de coeziune realizat: grup() format() - pe cale de formare; grup() o-mogen() - neomogen() - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.673-678),
Coeziunea grupului colar/grupei colare depinde de aciunea urmtorilor factori: scopul pedagogic asumat pe
termen mediu i lung; obiectivele pedagogice ope-raionalizate pe termen scurt; cantitatea i calitatea
interaciunilor psihosociale realizate efectiv ntre participani; competivitatea grupului/grupei n raport cu
cerinele mediului extern, didactic i extradidactic, colar i extracolar: securitatea psihosocial a participanilor,
dependent de reuita general i individual a acestora: eficientiza-rea permanent a comunicrii ntre
participani (vezi Courday. Leandre. 1973, pag.56).
Clasa colar, n calitatea sa de grup() cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin intermediul conceptului
pedagogic de sintalitate a colecthailui de elevi (vezi Nicola, Ioan, 1978).
Acest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor, reflect realitatea psihosocial a
clasei colare care "nu este o societate n miniatur, nu include colective identice, nu se reduce la cunoaterea
personalitilor care o compun". Realitatea evocat este proprie (micro)grupurilor formate de la 3-5 membrii la
35-40 de membrii care interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul unei struc-turi configuraionale
specifice subordonat unor obiective care vizeaz performane de coeziune i de eficacitate optim.
Sintalitatea definete astfel "personalitatea grupului" determinat la nivelul structurii de funcionare a clasei
colare perfectibil n condiiile unui cmp microsocial. rezultat din interaciunea membrilor colectivului (de
elevi: didactic) n vederea realizrii unor obiective pedagogice specifice (coeziune, consens, autoorganizare,
unitate, consecven, eficacitate n activitatea educativ/didactic) - vezi Dicionar de pedagogie. 1979, pag.409.
- Vezi Caietul dirigintelui, nvmntul pe grupe.
14 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
H
HABITUSUL PEDAGOGIC
Habitusul pedagogic reprezint structura de profunzime a cmpului psihosocial care nconjur aciunea
educaional sub presiunea subcontientului colectiv, prin intermediu} unor obinuine, exersate n mod repetat,
cu implicaii formative directe i indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul comunitilor educative
teritoriale i locale, care pot influena, n mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare i de realizare a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Intervenia habitusului pedagogic, situat n limitele spontaneitii, confer actorilor educaiei "un cadru de care
ei se pot totui detaa cu mai mult sau mai puin u-urin" (Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 113).
Acest cadru, ntreinut de obinuine psihomotorii, intelectuale, morale, motivai-onale, implicate n diferite
evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii tendinei de "srcire a fiinei umane
prin fixarea ei ntr-o reea de auto-matisme care duc la scleroza spiritului i a afectivitii" (Dictionnaire de la
psycholo-gie, 1995, pag. 123).
HANDICAPUL PEDAGOGIC
Handicapul pedagogic reflect o situaie psihosocial complex care genereaz o stare de inadaptare momentan
a obiectului educaiei la condiiile de proiectare i de realizare a activitii didactice/educative.
Etimologia cuvntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - handicapul, n limba englez, definind
"o prob la care concurenii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea anselor" (vezi Dicionar de pedagogie,

1979, pag. 198). Aceast semnificaie sugereaz liniile de politic educaional necesare n cazul abordrii unor
deficiene de natur fizic, psihic, economic, social, cultural, educaional care creaz dificulti n procesul
de adaptare colar a unor elevi.
Sfera conceptului de handicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate la originea
eecului colar. Din aceast perspectiv handicapul pedagogic apare simultan sau succesiv ca handicap:
sociocultural, socioeconomic, psiho-educaional, psihomotoriu, comportamental, afectiv-motivaional...
Operationalizarea conceptului de handicap pedagogic presupune depirea noiunii de deficit (intelectual, fizic,
fiziologic, social, etc), oricare ar fi cauzalitatea acestuia de natur obiectiv i subiectiv. Important este
susinerea psihologic a faptului c "handicapurile cele mai grave pot s fie depite" prin tehnologia
educaional adoptat n cadrul unor politici colare care au tendina integrrii problematicii nvmn206
tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului general (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995,
pag. 124).
HARETISMUL
Haretismul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui Spiru Haret (1851-1912; ministru al
instruciunii publice ntre 1979-1899. 1901-1904, 1907-1910) despre rolul educaiei n mediul rural, asumat la
nivel colar i extracolar prin implicarea pedagogic i social a nvtorilor.
Interpretarea haretismului la nivel de politic a educaiei poate fi susinut prin evidenierea urmtoarelor aciuni
realizate n cadrul comunitii rurale la grania dintre secolul XIX-XX: instituionalizarea statutului nvtorului
de "conductor spiritual al satului"; organizarea unor forme de instruire tipice educaiei nonformale: cursuri
pentru aduli; cercuri culturale, biblioteci populare, serbri artistice, comemorri istorice etc; angajarea unor
iniiative necesare pentru ridicarea material a satelor: popularizarea cunotinelor tiinifice utile pentru
dezvoltarea agriculturii: nfiinarea de bnci populare, societi cooperatiste etc.
Aceast concepie reflect liniile principale de politic educaional trasate de Spiru Haret n plan teoretic i
legislativ.
n plan teoretic, Spiru Haret rmne "un ctitor i un reformator al colii romneti" prin concepia pedagogic i
sociologic dezvoltat care asigur susinerea strategic a legislaiei colare bazat pe respectarea urmtoarelor
cinci principii fundamentale de politic a educaiei:
a) principiul organizrii educaiei n spiritul unitii culturale a neamului, care vizeaz creterea rolului social al
colii, instituie "datoare s sdeasc n sufletul tinerimii iubirea nermurit de ar i sentimentul solidaritii
naionale":
b) pricipiul educaiei patriotice care evideniaz "importana deosebit acordat limbii naionale, istoriei i
geografiei patriei" dar i formelor de educaie extracolar, cum ar fi "srbtorirea cu fast deosebit a
evenimentelor naionale";
c) principiul educaiei realiste si practice care vizeaz flexibilizarea structurii nvmntului prin asigurarea:
unitii de coninut a colii primare, continuitii ntre ciclurile liceului, diversificrii formelor de pregtire
profesional, aprofundrii procesului de formare a profesorilor prin Seminarul pedagogic (post)universitar;
d) principiul diversificrii seleciei i orientrii profesionale care vizeaz "gsirea acelor forme de organizare a
nvmntului care s rspund ct mai bine principiului educaiei realiste i practice", pentru a valorifica
"deopotriv aptitudinile individuale i nevoile economice";
e) principiul educaiei extracolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei (practica agricol n
nvmntul primar normal, introducerea lucrului manual) i prin instituii specializate, inspirate din experiena
rilor nordice: cursuri cu adulii, cercuri culturale, biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a
tiinei (vezi Stoian, Stanciu, 1969, pag. 140-143 )
n plan legislativ, "haretismul" este confirmat pnn "Regulamentul special al colilor pentru aduli". Acest
"Regulament" este aprobat prin Legea nvmntului primar i normal, din 1904, care valideaz "cursurile libere
de duminic i cursurile serale pentru ucenicii i lucrtorii din intreprinderile particulare i de stat" realizate din
1899, "n vederea completrii instruciunii".
207
Spiru Haret anticipea2 raporturile dintre instruirea formal-nonformal, proprii educaiei permanente, prin
instituionalizarea a dou tipuri de cursuri: cursuri primare cu dou secii: una pentru analfabei, alta pentru
"tiutorii de carte", n care "se predau probleme cu aplicabilitate" imediat; cursuri libere pentru completarea
culturii generale prin conferine, teme alese, coli pentru aduli care au n vedere "completarea instruciunii
ucenicilor din fabrici, ateliere i prvlii" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114, 115).
"Haretismul" marcheaz astfel rezultatul unei politici educaionale coerente ale crei orientri principale au fost
trasate prin: Legea nvmntului secundar i superior (1989) - elaborat de ministrul instruciunii publice, Spiru

Haret, n colaborare cu pedagogul i sociologul C.Dimitrescu-Iai - Legea nvmntului profesional (1899)

-Legea nvmntului primar i normal (1904). Acest "pachet de legi" proiecteaz o a-devrat reform a
educaiei care angajeaz realizarea unor micri structurale succesive la toate nivelurile sistemlui:
- nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban (o confirmare a. Legii Petre Poni, din 1896);
- nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin diferite variante de coli
profesionale i prin "sarcina rspndirii colilor elementare meteugreti n mediul rural" (vezi Brsnescu,
tefan, 1978, pag.355);
- nvmnt secundar superior ("liceu"), "trifurcat pe secii (clasic-real-mo-dern) dup aptitudinile elevilor i
"dup cerinele noi ale epocii, cu consecine asupra orientrii profesionale n jurul vrstei de 15 ani", dup
absolvirea primului an din ciclu superior (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335);
- nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare sau clinici i cu Seminar pedagogic
obligatoriu pentru absolvenii de Universitate care vor s devin profesori;
- nvmnt special, realizat deja prin nfiinarea "primului aezmnt pentru orbi" - coala de orbi din Cluj
(1899-1900);
- instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea examenului de capacitate (definitivat) la
specialitatea principal-secundar, susinut de fiecare absolvent al Seminarului pedagogic; organizarea
Congresului cadrelor didactice (1905); editarea Revistei Generale a nvmntului (1905), pentru propagarea
ideilor reformei prin "informarea permanent i competent a cadrelor didactice n ceea ce privete micarea
pedagogic mondial" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114-116);
- reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea informaiilor - cu un
examen de absolvire/maturitate care urmrea, "consecinele procesului de instruire n planul dezvoltrii
intelectuale a elevilor" (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335);
- iniierea activitii extracolare realizat de nvtorii rurali prin mbinarea activitii didactice - organizat
inclusiv prin mijloace nonformale (excursii, serbri, concursuri, comemorri) cu activitatea "de ridicare cultural
i economic a ranilor" i a comunitii satului, n general.
"Haretismul" reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la experiena nvtorilor rurali - o viziune
pedagogic reformatoare care anticipeaz chiar evoluia sistemelor moderne de nvmnt. Aceasta explic
durabilitatea "ideilor haretiene" angajate "n sensul pedagogic cel mai larg" n rezolvarea problemelor de politic
educaional" pn la nivelul macro structurii sociale (vezi Stoian, Stanciu. 1969, pag. 143).
IDEALUL PEDAGOGIC/EDUCAIEI
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele
formative ale societii existente la nivel. instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i
informai.
Analiza idealului pedagogic presupune raportarea la "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv,
de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Un asemenea prototip precizeaz "inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ
n dezvoltarea sa". El nu reprezint "suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor", care marcheaz
"contiina pedagogic a societii" {Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag. 129). care angajeaz. n
ultima instan, dimensiunea functional-structural a aciunii educaionale ntr-o perspectiv pe termen lung.
Funciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic ipolitic.
Funcia filosofic a idealului pedagogic angajeaz "concepia unei perfeciuni" intangibile i inabordabile la
nivelul existenei actuale. Ea propune, dezvolt i ntreine, pe termen lung, "o instan valoric" abstract,
operabil ns n plan social. A-ceasta presupune posibilitatea "traducerii" idealului la nivelul unor scopuri
pedagogice deschise, adaptate/adaptabile la cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe
termen mediu.
Funcia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile macrostructurale, care vizeaz relaia dintre evoluia
sistemului social global i evoluia sistemului de educaie i de nvmnt. Aceste decizii angajate la nivel de
politic a educaiei asigur orientarea normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul
educaiei, asumate n termeni de culturalizare, tehnicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. (vezi
Valorile pedagogice).
Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice i politice, care reflect dimensiunea
teleologic i axiologic a unei finaliti de maxim generalitate, anagajat pe termen lung, la linia de intersecie
dintre cerinele de formare-dez-voltare optim ale societii i ale personalitii.
Dimensiunea social a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic
determinate la nivel macrostructural n funcie de: tendina general de dezvoltare a sistemului social global, pe
termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile culturale
i economice implicate n diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (au-to)perfecionare.
Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic din

perspectiva cerinelor microstructurale. realizabile n funcie de: modelul de personalitate de baz, care
corespunde tendinei generale de
209
evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i de
adaptabilitate maxim; vectorul creativ al (auto)formrii i al (auto)dezvoltrii individuale; substratul
motivaional al (auto)realizrii umane n condiii de securitate deschis.
Proiectarea idealului educaiei angajeaz realizarea unei sinteze pedagogice ntre cele dou dimensiuni
structurale, prezentate anterior. Aceast sintez anticipeaz calitatea cultural, politic i economic a societii,
care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la nivelul unei activiti de educaie superioar,
conceput n sens filosofic i politic, pe termen lung.
Sinteza pedagogic dintre "idealul social" i "idealul psihologic" menine activitatea deformare-dezvoltare a
personalitii la nivelul de determinare teleologic i axiologic propus iniial. Fora sa proiectiv ptrunde
dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract
la aciunile de anvergur psihosocial, declanate la nivelul scopurilor pedagogice.
Sintez pedagogic original, dintre "idealul social" i "idealul psihologic" este exprimat n formule strategice,
de maxim conciziune, incluse, de regul, n documente de politic a educaiei (legi, directive, regulamente,
instruciuni etc). Aceste documente oficiale marcheaz "modelul devenirii superioare" a personalitii umane,
valabil ntr-o anumit etap istoric, ntins dincolo de un deceniu sau chiar de grania mai multor decenii.
Delimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric i din perspectiva modelelor
culturale afirmate la scar social.
Din perspectiv istoric pot fi delimitate patru momente semnificative:
a) idealul pedagogic al antichitii: idealul personalitii rzboinicului (corespunde tipului de societate existent
n Sparta antic); idealul personalitii ceteanului liber, dezvoltat n mod armonios (corespunde tipului de
societate existent n Atena antic);
b) idealul pedagogic n epoca feudal: idealul personalitii religioase idealul personalitii cavalerului, a
"gentJemenului de onoare";
c) idealul pedagogic n epoca Renaterii: idealul omului universal: idealul personalitii enciclopedice;
d) idealul pedagogic n epoca modern: idealul personalitii eficiente ntr-o anumit activitate de producie
(corespunde etapei societii industrializate timpurii); idealul personalitii complexe, multilaterale (corespunde
etapei societii industrializate avansate); idealul personalitii creatoare (corespunde etapei societii
postindustriale, informatizate).
Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social, pot fi delimitate trei momente semnificative:
a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea armonioas (caracterizat prin asamblarea unor
valori clasice: bine-adevr-frumos-sacru);
b) idealul pedagogic al modernitii: personalitatea civic (angajat social prin activarea unor valori politice,
democratice: legalitate-liberate-egalitate-solidaritate) -vezi Antonesei, Liviu, 1996, pag.48-55):
c) idealul pedagogic al postmodernitaii: personalitatea deschis, (adaptabil la schimbri de tip inovator prin
dobndirea unor noi valori: creativitate general i spe-cial-autonomie n activitate-responsabilitate social i
individual) - vezi Cristea, Sorin, 1994, pag.318-322)
Legea nvmntului, votat n 1995, confirm importana "realizrii idealului e-ducaional ntemeiat pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile so210
cietii romneti". In acest cadru, articolul 3, paragraful 2 definete "idealul educaional al colii romneti" care
"const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane", respectiv, "n formarea
personalitii autonome i creative" (vezi Legea nr.84/1995, n Monitorul Oficial al Romniei, nr. 1, din 5
ianuarie 1996).
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de finalitate
macrostructuraJ, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social.
A) Caracterul istoric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a lungul diferitelor
epoci i formaiuni sociale. Semnificativ este exemplul evocat de John Dewey n cazul valorilor democraiei:
- idealul pedagogic al democraiei antice; formal, abstract, proiectat i dezvoltat dup modelul filosofiei lui
Platon;
- idealul pedagogic al democraiei secolelor XVI1-XVIII: individualist, proiectat i dezvoltat dup modelul
filosofiei iluministe;
- idealul pedagogic al democraiei secolului XIX: naional i social, proiectat i dezvoltat dup modelul
filosofiei sociale, care valorific tehnologiile de analiz sociologic (vezi Dewey, John, 1992, pag.60-72).
B) Caracterul abstract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa sintetic,
perfecionat la maximum (generalizare-esenializare realizat la niveluri superioare): nu este tangibil ntr-o
form concret, corespunztoare, dar este realizabil prin susinerea motivaional a activitii', nu este

divizibil, ca activitate, dar este declansatoarea unor obiective taxonomice care multiplic posibilitile de
realizare optim a activitii.
C) Caracterul prospectiv al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: previziune, pe
termen lung: 1- 3 decenii; planificare, pe termen mediu: 6 -10 ani; programare, pe termen limitat: 1-5 ani.
D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: abordare global a
problemelor; abordare integrativ a problemelor; a-bordare inovatoare a problemelor.
E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese
sociale cu grad de generalitate maxim; a genera aciuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii n plan
teleologic i axiologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei.
Din perspectiva primului sistem de referin - centrat asupra structurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic
reprezint o sintez ntre idealul social - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung - i idealul
psihologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a personalitii umane, corespunztor proiectului social
elaborat pe termen lung.
Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin - centrat asupra resurselor de ordin axiologic - idealul
pedagogic reprezint un reper managerial, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea,
(re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social i modelul
psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a procesului de
nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a societii (post)moderne, informatizate.
211
Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri
de proiecte de societate (vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227):
- o societate nchis, caracterizat prin tendina de: reproducere a strii existente, fixare a obiceiurilor la nivel de
"tabu", schimbare relativ a lucrurilor (fr ameliorarea lor), neglijare a responsabilitii personale, politizare a
deciziilor ntr-o "form magic, tribal sau colectivist", care exclude competiia valoric;
- o societate deschis, caracterizat prin tendina de: depire a strii actuale, valorificare a obiceiurilor n mod
creator, schimbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii personale, determinare a deciziilor politice
n termeni de competiie organizat pe criterii relevante social.
Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu,
dou tendine polare de organizare a personalitii, ca:
- o personalitate reproductiv, bazat pe: un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare
pasiv a influenelor mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant primare (nnscute) i secundare
(dobndite prin aciuni de nvare motivate extrinsec); un tip de dinamicitate cu orientare involutiv-entropic
(meninut n limitele unui sistem nchis); un tip de deschidere negativ, cu efecte de schimbare n "cutia
neagr"; un tip de activare minim, redus la complexitatea iniial a modelului;
- o personalitate creativ, bazat pe: un tip de relaionalitate deliberat, mobil, selectiv; un tip de receptare
activ a influenelor mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant teriare (dobndite prin aciuni
de nvare motivate intrinsec); un tip de dinamicitate evolutiv, "antientropic" (stimulat la nivelul unui sistem
deschis); un tip de deschidere pozitiv, cu efecte de schimbare (auto)reglatorii; un tip de activare maxim, care
vizeaz hipercomplexitatea potenial a modelului adoptat i-niial (vezi Golu, Mihai, 1993, pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. "n
realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime
necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat la nivel de
personalitate accentuat creatoare (Golu, Mihai, 1993, pag.25).
Aceast observaie este valabil i pentru dimensiunile evocate n cazul modelului social, proiectat polar ntre
"societatea nchis" i "societatea deschis". Ambele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru:
- stabilirea unei corelaii pedagogice, ntre modelul social i modelul psihologic, activ la cel mai nalt nivel
teleologic pentru definirea personalitii ideale n societatea ideal;
- stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai nalt nivel axiologic pentru
definirea liniilor generale de proiectare i realizare a personaliti ideale n cadrul unei politici educaionale
coerente i consecvente.
Fora idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune teleologic i axiologic dintre societate (nchis
- deschis) i personalitate (nchis-deschis). Sinteza sa psihosocial anticipeaz saltul de la personalitatea,
proiectat n sistem nchis, la personalitatea proiectat n sistem deschis, care poate fi analizat n termenii teoriei
lui G.W. Allport (vezi Allport, G.W., 1991, pag.562-568).
Personalitatea proiectat n sistem nchis este limitat n ceea ce privete: - schimburile materiale, energetice i
informatice cu mediul nconjurtor;
212

- posibilitile de "homeostazie" necesare pentru reducerea incertitudinii i pentru creterea creativitii;

O
- tendinele de schimbare i stimulare a "complexitii ntregului".
Personalitatea proiectat n sistem deschis este avansat n ceea ce privete:
- relaiile de schimb extensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul nconjurtor;
- strile de "homeostazie", bazate pe energie extern constant i pe ordine intern a-daptabil;
- tendinele de cretere progresiv a "complexitii ntregului i a diferenierii prilor".
Idealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii dar i
deschiderea axiologic spre scopurile pedagogice angajate ca aciuni de anvergur social asumate
macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.
- Vezi Finalitile pedagogice/educaiei; Valorile pedagogice/educaiei.
IGIENA COLARA
Igiena colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat n domeniul igienei generale sau n sfera
pedagogiei medicale, dezvoltat la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice.
Obiectivul general al activitilor realizate n domeniul igienei colare vizeaz a-sigurarea condiiilor fizice i
psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul colar i extracolar i pentru
integrarea sa social corespunztoare n clas, coal, familie, comunitate, societate.
Obiectivele specifice urmrite pot fi grupate n cinci categoni distincte dar complementare:
a) studierea condiiilor fizice i psihice care influeneaz starea de sntate a elevilor, individual i colectiv, n
mediul colar i extracolar, n contextul sarcinilor de nvare n clas, n afara clasei, acas;
b) stimularea creterii i a dezvoltrii fizice i psihice normale a elevului n contextul perfecionrii permanente
a condiiilor de proiectare i de realizare a activitii, n mediul colar i extracolar, n colaborare cu coala i cu
familia:
c) prevenirea bolilor i a consecinelor acestora generate de: surmenajul intelectual, nevroza infantil, devierea
de conduit, fenomenul de inadaptare colar-profesi-onal-social etc.;
d) asigurarea (micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecologic, psihosocial - pentru
stimularea activitii de nvare i a procesului de integrare social a elevului.
e) limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul colar i extracolar, care intervin la nivel macrostructural
(plan de nvmnt, programe suprancrcate, examene propuse la vrste timpuri i n termeni de selecie
negativ/admitere).
Integrarea igienei colare/pedagogiei medicale n sfera tiinelor educaiei contribuie la lrgirea i aprofundarea
problematicii nvrii (didactice i extradidactice) i a integrii sociale (colare, familiale, comunitare,
profesionale) a elevului, din perspectiv:
- microstructural: vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o anumit ambiana educaional,
dependent de factori obiectivi (baza didactico-material, orarul colii etc.) dar i de factori subiectivi (stilul
educaional, raporturile pedagogice for213
male i informale dintre pro%^Dri i elevi, influenele cmpului psihosocial colar i extracolar etc);
- macro structural: planul de nvmnt, programele i manualele colare, sistemul de evaluare, procesul de
formare iniial i continu a cadrelor didactice, colaborarea coal-familie etc. care ncurajeaz sau
descurajeaz: stressul general i special surmenajul intelectual, strile de disconfort psihic, sentimentul eecului
colar i social etc.
INDICATORII PEDAGOGICI/EDUCAIONALI
Indicatorii pedagogici/educaionali reprezint elementele care pot asigura controlul sau monitorizarea sistemului
de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992. pag. 160-161).
Forma de exprimare a indicatorilor pedagogici/educaionali este statistic angajnd, un anumit numr de
variabile sau anumite serii-temporale, care "permit studierea strii de fapt a educaiei la un anumit moment dat
(...) i a tendinelor i a schimbrilor petrecute n educaie".
Principalii indicatori pedagogici/educaionali pot fi selecionai n funcie de dou categorii de criterii eseniale:
a) criterii microstructurale, dependente de "actorii educaiei":
- aspiraiile: "descrierea nevoilor i a dorinelor" diferitelor persoane implicate n activitatea de proiectare i de
realizare a educaiei;
- influenele: consecinele frecvenei colare sau ale absenteismului colar; efectele educaiei asupra unor aspecte
ale vieii sociale: comunitate local, factori economici, politici, culturali etc.;
b) criterii macrostructurale, dependente de sistemul de nvmnt:
- accesul la educaie: numrul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de educaie, pe diferite
niveluri i trepte colare, evaluabile n termenii raportului managerial intrare-ieire; "catalogul activitilor sau
serviciilor educative existente sau disponibile";
- randamentul pedagogic: calitatea absolvenilor (n termeni de cunotinem aptitudini, atitudini probate n
diferite contexte socioprofesionale; calitatea diplomelor, certificatelor, gradelor universitare, probat n termeni

de integrare socioprofesional optim; raportul intrare-ieire, evaluabil n sens managerial;

- resursele pedagogice: resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pentru baza didacticomaterial; calitatea resurselor umane; costul educaiei n termenii raportului investiie- beneficiu/eficacitate;
calitatea climatului educativ; timpul disponibil pentru educaie (timp colar-timp extracolar).
INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII
Individualizarea instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de nvmnt determinat printr-o
strategie pedagogic orientat special n direcia cunoaterii i a valorificrii depline a potenialului
psihopedagogie i social al obiectuui educaiei, n condiiile proiectrii i a realizrii oricrei activiti
didactice/educative la nivel curricular.
214
Conceptul de individualizare a instruirii definete aciunea profesorului angajat n direcia proiectrii i a
realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-psiho-socio-culturale ale fiecrui elev,
n vederea dezvoltrii i a integrrii sale optime la diferite niveluri de cerine micro i macrostructurale
nregistrate n procesul devenirii personalitii umane.
Aciunea de individualizare a instruirii, iniiat de profesor, presupune adaptarea continu a practicii de predarenvare-evaluare la trsturile generale, particulare i individuale ale personalitii elevului, cunoscute i
studiate, n prealabil, prin mijloace tiinifice proprii perfectibile n contextul activitii de asisten
psihopedagogic a tuturor "actorilor educaiei", instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt (vezi
Asistenta psihopedagogic; vezi consilierul colar).
Aceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin (vezi Dicti-onnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.521, 522):
a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale, care presupune adaptarea proiectului didactic
la o diversitate "de nevoi i de cereri";
b) individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenie educaional, care presupune adaptarea proiectului
didactic la diferite "constrngeri" obiective (spaiu-timp disponibil, calitatea bazei didactico-material. suportul
multimedia) i subiective (performanele anterioare, resursele interne, ritmul de nvare);
c) individualizarea metodelor de predare-nvare-evaluare care presupune adaptarea proiectului didactic la
varietatea disponibilitilor reale i virtuale ale elevului, privite individual i n cadrul unor grupe sau n
contextul clasei de elevi.
Asamblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualizrii instruirii valoarea unei strategii
pedagogice deschise (auto)perfecionrii n timp i spaiu.
Interpretarea individualizrii instruirii ca strategie pedagogic, implicat la nivel de principiu didactic n procesul
deformare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului/studentului, ofer profesorului
urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic i practic:
- proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva valorificrii la maximum a potenialului
actual al fiecrui elev;
- orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia valorificrii potenialului maxim, real i
virtual, al fiecrui elev;
- stimularea dezvoltrii complexe (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) a fiecrui elev n contextul
tutoror formelor de instruire disponibile (formale-non-formale-informale);
- angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelaiei funcional-structurale dintre: informareformare, formare-dezvoltare; instruire-educaie, participare deplin -(auto)instruire/(auto)educaie;
- subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de (auto)formare-(au-tojdezvoltare permanent a
fiecrui elev.
- Vezi Cunoaterea elevului, Diferenierea instruirii. Formele de organizare a procesului de nvmnt.
INFLUENELE PEDAGOGICE
Influenele pedagogice sunt componente operaionale specifice formelor de educaie/instruire informal, care pot
interveni spontan n activitatea de educaie, de la ni215
velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezi
aciunea educaional).
Caracteristicile influenelor pedagogice sunt evidente n cadrul educaiei/instruirii informale care nu angajeaz o
activitate de educaie bazat pe instituionalizarea u-nei anumite corelaii dintre educator i educat, dintre subiect
i obiect. Din aceast perspectiv influenele pedagogice pot fi remarcate prin:
- interveniile exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, comunitii
(locale, teritoriale, naionale, (micro)grupului social, mediului social (cultural, economic, politic, religios etc),
massmediei;
- efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situaii "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor
eluri de ordin educativ" (Cerghit. Ioan. 1988, pag.28);
- presiunile directe i indirecte provenite dinspre "o mas informaional enorm dar eterogen i inegal"

(Videanu, George, 1988, pag.232);

- facilitile de comunicare imediat oferite prin extinderea diferitelor reele mass. media cu implicaii
pedagogice multiple, pozitive dar i negative;
- stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite contexte ambientale interne i/sau externe, la nivelul
aciunii educaionale.
Valorificarea influenelor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor "mijloace de educaie
funcionale" speciale, n cadrul crora "se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie cutate". Aceast situaie
poate fi rezolvat n contextul proiectrii unor aciuni educaionale deschise n direcia cmpului psihosocial
"care nu este lsat de subiect/educator la voia ntmplrii ci este supus unor transformri care pornesc de la
intenii pedagogice" (vezi Geissler, Erich, F.. 1977. pag. 38-42). (vezi Aciunea educaional, Educaia
informal, Formele educaiei
INFORMAREA PEDAGOGICA
Informarea pedagogic reprezint coninutul principal al mesajului educaional elaborat de subiect/educator la
nivelul aciunii educaionale n vederea provocrii unor comportamente de rspuns ale elevului, eficiente n timp
i spaiu, n contextul declanrii unei activiti psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalitii
acestuia (vezi Aciunea educaional).
Definirea conceptului n contextul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la nivelul corelaiei de
comunicare dintre subiectul i obiectul educaiei, subordonat noutilor formative aduse, n principal,
receptorului (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 165).
Coninutul conceptului vizeaz informaiile tiinifice (noiuni fundamentale i o-peraionale, judeci,
raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, paradigme etc.) prelucrate pedagogic n cadrul fiecrei
programe colare/universitare conform obiectivelor formative generale i specifice, stabilite Ia nivel de politic a
educaiei.
Definirea conceptului de informare la nivelul managementului educaiei presupune raportarea acestuia la
activitatea de conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Cristea, Sorin,
1996, B. pag.22-25).
Aciunea de informare managerial, remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative pentru conducerea
eficient a sistemului i a procesului de nvmnt, angajeaz ase operaii eseniale (vezi Peel, Malcom, 1994,
vezi pag. 122-135):
216
a) colectarea informaiei care urmrete folosirea unor modaliti raionale de colectare a datelor (cu accent pe:
date necesare, date din surse interne i externe, date la intervale de timp regulate, date care s justifice costul de
timp, de energie etc.) i de o-perare cu surse de informare raionale (banc de date, instituii specializate, servicii
specializate etc);
b) stocarea informaiei care implic selectarea unor informaii prin diferite mijloace (fiiere, agende, note,
dischete etc. i renunarea la alte informaii devenite inutile;
c) procesarea informaiei care presupune "extragerea sensului" prin prelucrare statistic i logic a datelor
acumulate pe criterii pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informaiei, care valorific stocarea i procesarea corect a datelor devenite funcionale prin
interiorizarea lor la nivelul psihologiei subiectului i/sau a obiectului educaiei;
e) comunicarea informaiei care solicit diferite mijloace tehnologice, de la cele clasice (materiale scrise,
metode de comunicare oral), la cele moderne (video, TV, reele de computere).
f) folosirea informaiei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent (efecte imediate) i la
diferite intervale de timp (gradul de integrare a informaiei, raportul dintre costuri i beneficiul informaiei, dintre
informaia stocat i cea comunicat).
Calitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii angajate: obinerea informaiei cantitative
(date, mrimi, numere de ordine, relaii ierarhice); obinerea informaiei calitative prin raportare la ideea de
noutate si utilitate/relevan pedagogic; declanarea fluxului informaional (orientarea ansamblului de
informaii n direcia aciunilor complementare de evaluare i de comunicare); valorificarea circuitului
informaional prin raportare permanent la finalitile activitii de management; perfecionarea procedurilor
informaionale prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea i rezolvarea
problemelor semnificative n plan social.
Aceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care implic realizarea saltului
de la informaia cantitativ (constatativ, stocat, limitativ) la informaia calitativ (prelucrat, procesat,
perfectibil), valorificabil Ia scara sistemului i a procesului de nvmnt.
- vezi Aciunea educaional; Coninutul procesului de nvmnt, Managementul educaiei/pedagogic.
INFORMATIZAREA NVMNTULUI
Informatizarea nvmntului reprezint o strategie pedagogic adaptat/adaptabil la nivel de politic a
educaiei n condiiile modelului cultural al societii postindustriale, informatizate.

La nivel operaional, acest concept angajeaz procesul de asimilare i de valorificare a noilor tehnologii
informatice n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n contextul unor activiti specifice de:
alfabetizare informatic i compute-rial; nsuire a cunotinelor studiate n disciplinele de profil informatic;
realizare a gestiunii nvmntului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago217
gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice strategie didactic (vezi Revista de pedagogie,
nr. 1-2/1994, Informatizarea nvmntului).
Teoria informatizrii nvmntului evideniaz resursele pedagogice angaja-te/angajabile la nivel de politic a
educaiei prin:
- valorificarea noilor tehnologii n direcia procesrii, esenializrii i amplificrii activitii intelectuale la
parametrii de eficien individual i social;
- dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, (auto)perfectibil n diferite condiii i situaii de timp i
spaiu;
- promovarea unei educaii/instruiri individualizate n contextul (auto)evalurii formative/continue a rezultatelor
aciunii didactice/educative care reflect calitatea corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul
educaiei;
- stimularea creativitii "actorilor educaiei" n condiii de productivitate inventi-v-inovatoare i de
procesulaitate optim n raport cu posibilitile maxime ale fiecrei personaliti implicate n activitatea
didactic/educativ;
- antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-es-tetic-fizic) n contextul unor
aciuni de instruire formal-nonformal-informal. integrate/integrabile n sensul educaiei permanente.
Practica informatizrii nvmntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, "n vederea realizrii
scopurilor educaiei" (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag. 109). Aceast perspectiv teleologic depete
viziunea didacticist care evideniaz avantajele tehnice ale instruirii asistat pe calculator - metod care. fa de
instruirea programat, "ofer posbilitatea urmririi elevului pas cu pas n activitatea de nvare".
Perspectiva teleologic angajeaz problematica managerial a gestiunii educaiei, la nivel de sistem
(monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea global, instituionalizarea
unei baze de date etc.) i de proces (proiectarea curricular a programelor i a manualelor colare, stimularea
(auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare formativ/continu etc).
La nivel de politic a educaiei, informatizarea nvmntului angajeaz urmtoarele prioriti pedagogice
confirmate, la scar social, n contextul cooperrii internaionale:
a) introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare n condiiile "interaciunii armonioase
ntre nard, soft i instruirea personalului:
b) aplicarea tehnologiilor informatice i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice i n
activitatea de proiectare curricular a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/universitare;
c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre specialitii n proiectare
pedagogic/didactic i creatori de soft;
d) asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificare-organizare, orientarendrumare metodologic, reglare-autoreglare (prin aciuni de perfecionare i de cercetare) a sistemului i a
procesului de nvmnt;
e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n termenii raportului managerial ntre situaia
clasei/elevului la intrare-ieire, care asigur monitorizarea calitii nvmntului la nivel de sistem i de proces.
La nivelul colii romneti poate fi evideniat Proiectul de informatizare a nvmntului preuniversitar elaborat de Institutul de tiine ale Educaiei - care vizeaz urmtoarele obiective (vezi Noveanu, Eugen, n
Revista de pedagogie nr. 1-2/1994, Informatizarea nvmntului, pag.5-14):
218
- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt preuniver-sitar-tehnologii informatice
(exclusnd liceele i clasele de informatic) i a instrumentelor necesare pentru operaionalizarea acestuia;
- verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim eficien pedagogic: softuri educaionale,
programe informatizate necesare pentru elaborarea: manualelor alternative, manualelor auxiliare (pentru
profesori-elevi); altor materiale pentru stimularea nvrii; bazelor de date procesate etc;
- iniierea i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice modelului conceptual adoptat;
- popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii proiectului la scara ntregului sistem.
- Vezi Softul educaional.
INFRASTRUCTURA PEDAGOGICA
Infrastructura pedagogic desemeneaz principalele componente funcionale ale activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane, (auto)perfectibile la nivelul unor corelaii angajate psihosocial, pe verticala i
pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt.
Din perspectiv curricular, infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care definete
substratul structurii sistemului de educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale posibile i necesare, ntre:

finalitile educaiei - sistemul de e-ducaie/nvmnt - procesul de nvmnt; activitatea pedagogic activitatea didactic - mediul pedagogic - situaia pedagogic (vezi Dictionnaire actuel de l'edu-cation, 1993,
pag.723, 724).
Analiza conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi ierarhice angajate pe verticala i pe orizontala
sistemului de educaie/nvmnt
a) suprastructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin finalitile educaiei instituionalizate n
termeni de filosofie i de politic a educaiei prin evaluarea necesitilor educaionale generale i individuale i
esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre: sistemul social global-sistemele sociale pariale (economic-politiccultural)-sistemul de educaie-sistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-acti vitatea/aciunea
educaional/didactic;
b) structura pedagogic a sistemului de nvmnt relevant la nivelul organizrii curriculare a:
ciclurilor/treptelor colare, strategiilor de valorificare a resurselor (u-mane, informaionale, materiale,
financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei colare i de reglementare a relaiilor acesteia
cu mediul;
c) structura pedagogic a procesului de nvmnt relevant la nivelul proiectrii activitilor specifice
sistemului, la nivel general (obiectivele generale ale planului de nvmnt) i specific (obiectivele specifice
programelor colare/universitare);
d) microstructura pedagogic a activitii/aciunii educaionale/didactice, relevant la nivelul corelaiei dintre
profesor i elev, centrat pe obiective i pe corespondena obiective - coninuturi-metodologie de predarenvare-evaluare.
INOVAIA PEDAGOGIC
Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care poate fi atins la nivel de produs
al activitii, n contextul sistemului de nvmnt i n cadrul procesului de nvmnt.
Calitile inovaiei, originalitatea i relevana social, angajeaz realizarea unui produs nou i util prin strategii
de restructurare care vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de activitate (vezi Landau, Erika, 1979).
In domeniul educaiei inovaia reprezint "orice transformare adus intenionat i metodic unui sistem de
nvmnt n vederea revizuirii obiectivelor acestuia". Dintr-o astfel de perspectiv, relevant la nivel de politic
a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz:
a) structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de studii);
b) programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele generale i specifice definite - la nivel de
politic a educaiei - n raport cu structura colar adoptat;
c) practica activitii didactice/educative (metodologia pedagogic, sistemul de e-valuare, noile tehnologii
didactice) - vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag. 166.
Perspectiva reformei nvmntului impune realizarea unor inovaii pedagogice deosebite fundamental de
schimbrile curente nregistrate, de regul, la nivelul practicii pedagogice (perfecionarea metodologiei de
predare-nvare-evaluare, mbuni-rea bazei didactico-materiale, elaborarea unor manuale materiale de nvare
etc). In acest context, inovaia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului
n vederea depirii dezechilibrelor constatate la nivelul relaiilor interne i a consecinelor acestora, multiplicate
la nivelul activitilor didactice/educative curente (vezi Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.28-34).
Perspectiva practicii educative/didactice evideniaz importan inovaiilor pedagogice care asigur inclusiv
"introducerea unor nouti relative ntr-un sistem existent n vederea ameliorrii acestuia prin diferite modaliti
de difuzare". Inovaiile respective au un caracter contextual (ceea ce le deosebete de inveiile sau descoperirile
curente), angajnd o multitudine de forme de proiectare i de realizare i o procesualitate desfurat ciclic (ntre
antecedentele psihologice ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de creaie - strategiile de
adaptare i de readaptare a rezultatelor obinute n timp) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
la for-mation, 1994, pag.525-529).
Relaia dintre inovaie i cercetare devine n condiiile nvmntului o miz social susinut continuu n plan
psihologic, sociologic, politic, economic. n aceast perspectiv se impune aprecierea inovaiei dup metodele
pedagogiei experimentale i ale cercetrii pedagogice n funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate,
perfectibil pe termen mediu i lung. - Vezi Creativitatea pedagogic.
INSPECIA COLAR
Inspecia colar reprezint o form de activitate managerial care urmrete e-valuarea i ndrumarea unitilor
de nvmnt, prin aciuni specifice proiectate i rea220
lizate de la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (Inspectoratul colar) i local (conducerea
organizaiei colare). Aceast form de activitate managerial presupune respectarea i valorificarea unor norme
socio-profesionale validate la nivel de politic a educaiei.
Proiectarea inspeciei colare are n vedere problematica specific sistemului i procesului de nvmnt.

Problematica sistemului de nvmnt solicit inspeciei colare proiectarea unor aciuni de evaluare i
ndrumare care vizeaz: a) relaiile societate-coal angajate la nivel naional, teritorial i local; b) structurile
funcionale susinute n plan material, u-man, financiar; c) programele strategice, tactice i operaionale activate
la nivel de politic educaional transpus n plan naional, teritorial, local; d) metodologiile validate conform
orientrilor oficiale adaptate/adaptabile la condiiile zonale i locale; e) spaiul i timpul real/potenial, disponibil
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice, concrete, ale fiecrui sector de activitate; f)
mecanismele de formare i perfecionare a celor angajai n realizarea obiectivelor pedagogice; g) raporturile cu
reprezentanii comunitii educative locale, n mod special cu familia; h) resursele pedagogice valorificate la
nivelul fiecrei organizaii colare.
Problematica procesului de nvmnt solicit inspeciei colare proiectarea unor aciuni de evaluare i
ndrumare care vizeaz: a) condiiile generale i particulare de realizare i perfecionare continu a "relaiei
educative" dintre cadrul didactic i elev; b) calitile generale i speciale ale personalitii cadrului didactic
(cultura general, psihopedagogic, social; competena pedagogic validat n cadrul sistemului de formare
iniial i continu; capacitateaa managerial probat n activitatea didactic, activitatea metodic i de cercetare
tiinific; activitatea de conducere a organizaiei colare, exersat direct sau indirect la diferite niveluri
macrostructurale i microstruc-turale); c) situaiile pedagogice generate de stilul echipei didactice, ambiana
educaional existent, raporturile cu mediul etc. (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.41-43)
Coninutul inspeciei colare vizeaz "aspectele metodologice ale creterii calitii procesului de nvmnt",
dependente de: a) activitatea de ansamblu - colar i ex-tracolar - sau o parte a ei: didactic, educativ,
economico-financiar; b) activitatea uneia sau mai multor organizaii colare; c) activitatea unui cadru didactic
sau a unei echipe didactice; d) activitatea realizat la o disciplin sau la mai multe discipline de nvmnt (vezi
Jinga, Ioan, 1983, pag.28).
Definiia tradiional consider inspecia colar ca "principala form de control" care vizeaz: verificarea
sistematic a modului de ndeplinire a hotrrilor i instruciunilor elaborate, central, teritorial i local; aprecierea
calitatii activitii directorilor de coli i a cadrelor didactice de toate specialitile; obinerea i difuzarea
informaiilor pedagogice, relevante social, pentru factorii de decizie situai la nivel teritorial (inspectoratul
colar) i central (Ministerul nvmntului); stimularea perfecionrii continue a cadrelor didactice din/n
unitile de nvmnt evaluate i ndrumate.
Definiia modern a inspeciei colare subordoneaz operaia de control aciunii complexe de evaluare a
organizaiei colare la nivelul "unui sistem deschis" - "sensibil la factori imprevizibili la plecare", contientizai
i valorificai la "ieire" n termeni de diagnoz i de prognoz managerial (vezi Dictionniare encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.416).).
Dintr-o perspectiv managerial - proprie instituiilor sociale complexe - inspecia colar reprezint un
ansamblu de aciuni pedagogice de evaluare i de ndrumare pedagogic a organizaiei colare, integrate n
cadrul activitii de conducere global, optim i strategic a sistemului i a procesului de nvmnt.
15 Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
221
Evoluia inspeciei colare "variaz dup natura i caracteristicile sistemelor de nvmnt". Tendina sa
general evideniaz ns importana evalurii globale a sistemului n funcie de eficiena procesului de
nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor generale i specifice ale organizaiei colare i
prin calitatea e-fectiv a echipei didactice i de conducere. Aceast tendin asigur evaluarea activitii de
proiectare pedagogic (a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) i a procesului de
formare iniial i continu a cadrelor didactice, asumat la nivel de politic a educaiei.
Evoluia contemporan a inspeciei colare urmeaz logica managementului educaiei, centrat pe: a) conceperea
inspeciei generale ca "o vocaie general", care acoper nu numai problematica "instruciei publice", ci
evaluarea global a "educaiei naionale; b) renovarea continu a tehnologiilor de evaluare social, care vizeaz
aprecierea global a politicilor educaiei prin "rapoarte anuale" care stau la baza proiectelor strategice elaborate
la nivelul organizaiilor colare; c) angajarea forelor care reprezint comunitatea educativ local, n general, i
comunitatea profesional local, n special, n evaluarea operativ, optim, a organizaiilor colare, evaluare
bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel naional; d) deschiderea social a procesului
de recrutare a inspectorilor colari, care exprim "un nou echilibru" ntre viziunea de ansamblu i cunoaterea
diversitii organizaiilor colare, ntre problematica sistemului de nvmnt i problematic mediului
nconjurtor (idem, vezi pag. 435-438).
Realizarea "managementului instrucional" impune "reconsiderarea activitii de control i ndrumare a inspeciei
colare" (subl.autorului). Calitatea inspeciei colare, care urmrete, n mod special: meninerea personalului
didactic "de conducere i de predare", n actualitatea tiinific, tehnologic, pedagogic i cultural; promovarea
informaiei de ultim or n domeniul formrii socioprofesionale; facilitarea schimbului de informaii i de
experien ntre organizaiile colare integrate la nivelul sistemului de nvmnt; schimbarea opticii de
apreciere a cadrelor didactice i a organizaiilor colare n funcie de exigenele proiectrii pedagogice

curriculare, centrat pe interesele elevului/studentului i ale comunitii educative; valorificarea resurselor de

evaluare pozitiv, centrat pe "selecionarea dominantelor pozitive i generalizarea acestora la scara" organizaiei
colare respective; formarea iniial i continu a inspectorilor colari, provenii din interiorul sistemului de
nvmnt, n calitate de reprezentani de vrf ai comunitii didactice locale, teritoriale, naionale (vezi Jinga, Ioan, 1993, pag.42-44).
Perfecionarea inspeciei colare implic perfecionarea activitii de evaluare a organizaiei colare n cadrul
unui proces care include trei etape sau aciuni manageriale: a) obinerea informaiei i valorificarea sa pn la
nivelul unei "bnci de date"; b) prelucrarea statistic a informaiei, prin metode clasice i moderne (n special
prin calculator) pentru aprofundarea analizei fenomenelor educaionale semnificative la nivelul instituiei
respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur "sesizarea
notelor caracteristice ale fenomenelor educaionale" aflate n studiu (idem, vezi pag.44-46).
Regndirea inspeciei colare din perspectiva democratizrii nvmntului impune criterii noi de formare
iniial i continu a cadrelor de conducere. Saltul "de la politica de cadre la politica educaiei" presupune
respectarea i valorificarea integral a dou principii: principiul reprezentrii, care vizeaz promovarea n funcii
de inspectori colari a cadrelor didactice care reflect calitile i aspiraiile eseniale ale comunitii
socioprofesionale; principiul legitimitii, care marcheaz capacitatea de aciu222
ne a inspectorilor colari, realizabil n termeni de autoritate tiinific i de responsabilitate politic.
Perspectiva managerial confer inspeciei colare caliti de conducere global-optim-inovatoare a organizaiei
colare realizabile prin aciuni de informare-evalu-are-comunicare pedagogic adecvat, care angajeaz
respectarea i valorificarea a dou principii: principiul prioritii funciilor inspeciei colare n raport cu
struurile inspeciei colare; principiul prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport cu operaiile de
control, subordonate scopurilor manageriale ale acesteia (msurare-apreciere-decizie).
Proiectarea unui model managerial al inspeciei colare angajeaz trei categorii de obiective pedagogice:
a) obiective pedagogice generale /corespunztoare celor trei funcii ale conducerii manageriale: planifwareorganizare a activitii organizaiei colare la nivel de sistem; orientare-ndrumare metodologic a activitii
organizaiei colare la nivelul procesului de nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei colare
respective, la nivel de sistem i de proces, prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic;
b) obiective pedagogice s/?ec(/ice/corespunztoare aciunilor de: informare managerial n legtur cu
activitatea desfurat n organizaia colar respectiv; evaluare managerial, realizat cu scop de msurareapreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz; comunicare managerial a deciziei cu scop de previziuneplanificare-pro-gramare a activitii n organizaia colar respectiv n cadrul viitorului ciclu managerial;
c) obiective pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de control subordonate aciunilor manageriale de
informare-evaluare-comunicare.
Proiectarea managerial a inspeciei colare presupune, n acelai timp, elaborarea unor instrumente de evaluare,
elaborate pe baza a dou modele pedagogice:
- modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal (vezi
raportul dintre fia de observaie i fia de analiz-sin-tez a activitii didactice/educative);
- modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia existent ntre elementele structurale (obiective-coninuturimetodologie) ale activitii inspectate i rezultatele globale evaluate (randamentul colar, calitatea corelaiei
subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate n fia de analiz-sintez a activitii didactice/educative.
Taxonomia managerial a inspeciei colare urmrete ordonarea clasificrilor propuse n literatura de
specialitate prin avansarea unor criterii de maxim rigurozitate pedagogic (vezi Dicionar de pedagogie, 197'9,
pag.449).
Clasificrile propuse n literatura de specialitate au n vedere dou activiti de conducere specifice, care
definesc:
a) formele inspeciei colare (Vezi Jinga, Ioan, 1983, pag. 3 5-67): inspecia colar de specialitate; inspecia
colar special; inspecia tematic (a activitii de conducere, a activitii educative, a activitii profesoruluidiriginte, a activitii de orientare colar i profesional etc); inspecia frontal.
b) modalitile de realizare a inspeciei colare prin obiective i trsturi specifice (vezi Joia, Elena, 1995,
pag.172-188): inspecia colar de specialitate; inspecia colar tematic; inspecia colar frontal; inspecia
colar de perfecionare.
Elaborarea unei taxonomii manageriale a inspeciei colare presupune raportarea acestor activiti specifice la
teoria general a conducerii globale- optime-strategice-inovatoare a sistemului i a procesului de nvmnt.
Aceasta implic respectarea a dou principii fundamentale: a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu
structu223
rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspeciei colare; b) stabilitatea
aciunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur coerena activitii
de inspecie colar n orice variant de organizare a acesteia.

Tipologia inspeciei colare reflect astfel funciile conducerii manageriale a organizaiei colare a nivel de
sistem i de proces.
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt determin realizarea unui tip de inspecie colar
care vizeaz evaluarea general a activitii organizaiei colare, dependent de gradul de valorificare a
resurselor pedagogice (materiale, u-mane, financiare, informaionale) existente. Acest tip de inspecie colar
trebuie organizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul colar), local (conducerea
unitii de nvmnt).
Funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt determin realizarea unui tip de
inspecie colar care vizeaz evaluarea activitii didactice i educative proiectat la nivelul unei organizaii
colare. Acest tip de inspecie trebuie organizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial
(inspectoratul colar), local (conducerea unitii de nvmnt).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt determin realizarea unui tip special de
inspecie colar, care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului didactic nscris la examenul de
definitivat, grad didactic II. grad didactic I, reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfecionrii i cercetrii
pedagogice la nivelul organizaiei colare. Acest tip special de inspecie colar trebuie organizat la nivel central
(Ministerul nvmntului), teritorial (inspectorat colar/casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic). local (conducerea unitii de nvmnt/catedrele, comisiile metodice).
Coninutul pedagogic al fiecrui tip de inspecie colar corespunde amplitudinii funciei manageriale exprimate
la nivel central, teritorial i local.
Inspecia colar general, cu scop de evaluare general a organizaiei colare -corespunztoare funciei
manageriale de planificare-organizare a sistemului de nvmnt - implic dou forme de instituionalizare a
activitii:
a) inspecia colar teritorial, care evalueaz modul de proiectare i valorificare a tuturor resurselor pedagogice
existente (materiale-umane-financiare-informaionale). la nivel central (inspecia colar teritorial realizat de
Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecta colar teritorial realizat de inspectoratul colar), la
nivel local (inspecia colar realizat de conducerea unitii de nvmnt); inspectorii colari angajai n acest
tip de activitate au statut de inspector colar teritorial.
b) inspecia colar de personal, care evalueaz modul de proiectare i valorificare a tuturor resurselor umane
existente, la nivel central (inspecia colar de personal, realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial
(inspecia colar realizat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia colar de personal realizat de
conducerea unitii de nvmnt); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector
colar de personal.
Inspecia colar de specialitate, cu scop de evaluare a activitii didactice i, sau a activitii educative corespunztoare funciei manageriale de orientare -ndrumare metodologic a procesului de nvmnt - implic
dou forme de organizare:
a) inspecia colar realizat la disciplina de specialitate principal-secun-dar,(l,2), care evalueaz capacitatea
cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt i de
operaionalizare a acestora n
224
funcie de condiiile concrete ale organizaiei colare respective i ale colectivului de elevi;
b) inspecia colar realizat la activitatea educativ (dirigenie, educaie non-formal, colaborare cu familia,
relaii cu comunitatea educativ local etc), care evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a
obiectivelor generale i specifice legate de formarea colectivului de elevi i a personalitii elevilor, de
valorificarea potenialului acestora, prin implicarea efectiv a educaiei permanente, etc.
Ambele forme de organizare a inspeciei colare de specialitate trebuie realizate la nivel central (inspecia colar
de specialitate, realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecia colar de specialitate,
realizat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia colar de specialitate, realizat de conducerea unitii
de nvmnt). Inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar de specialitate.
Inspecia colar cu scop de perfecionare a activitii organizaiei colare - corespunztoare funciei de reglareautoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare:
a) inspecia colar special pentru definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, care angajeaz factori
responsabili de la nivel central (Ministerul nvmntului, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice),
teritorial (inspectoratul colar, casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea
unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut
de inspector colar-metodist;
b) inspecia colar special pentru stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei
colare, care angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul nvmntului. Institutul de
Perfecionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercetri Pedagogice), teritorial (inspectoratul colar, casa
corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea unitii de nvmnt, catedra,
comisia metodic); inspectorii colari anagajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar-consilier.

Modalitile de organizare a inspeciei colare - posibile n contextul modelului de taxonomie prezentat anaterior
- respect specificul fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu cele trei funcii ale managementului
pedagogic. Ele valorific, n a-celai timp, anumite structuri adaptabile i aplicabile n cadrul oricrui tip i
form de inspecie colar.
a) Inspecia colar general, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar teritorial i inspecia colar de
personal) implic dou modaliti de realizare: inspecia colar general cu caracter global, care asigur
evaluarea global a organizaiei colare respective; inspecia colar general cu carater special, care asigur
rezolvarea unor probleme speciale (sesizri, reclamaii, comenzi, solicitri etc.) prin activarea "corpului de
control" (existent la nivel central, teritorial sau local).
b) Inspecia colar de specialitate, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar la disciplina de specialitate
principal-secundar, 1,2; inspecia colar la activitile educative) implic dou modaliti de realizare:
inspecia colar de specialitate tematic (obiective specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul
inspeciei colare sau impuse de anumite situaii: evaluarea elevilor, operaionalizarea obiectivelor, metodologia
didactic valorificat, optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate; cunoaterea
psihopedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc); inspecia colar de specialitate curent (cu obiective
generale, adaptabile la situaia concret, conform graficului activitilor de inspecie colar).
225
c) Inspecpa colar cu scop de perfecionare, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar special pentru
definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare; inspecia colar pentru stimularea perfecionrii i
cercetrii pedagogice) implic dou modaliti de realizare: inspecia colar de perfecionare, cu caracter
general (pentru evaluarea global a activitii cadrului didactic: evaluarea activitii didactice la specialitatea
principal-secundar; evaluarea activitii educative/ ca profe-sor-diriginte etc; evaluarea activitii metodicotiinifice); inspecia colar de perfecionare, cu caracter special (activiti-deschise; activiti-model; proiecte
de cercetare; sesiuni de comunicri tiinifice, dezbateri etc);
Cele trei tipuri de inspecie colar valorific i alte modaliti de realizare a activitii, adaptabile la diferite
situaii pedagogice, pe baza respectrii urmtoarelor criterii manageriale:
a) gradul de organizare i participare: inspecie colar frontal (cu ntreaga e-chip de inspectori colari);
inspecie colar n echip (microgrup) de inspectori colari; inspecie colar individual (cu un inspector
colar);
b) orientarea principal a inspeciei colare: inspecie colar curent (teritorial, de personal, de specialitate, de
perfecionare); inspecie colar tematic (teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare);
c) obiectivele pedagogice prioritare: inspecie colar general (accent pe obiective generale); inspecie colar
special (accent pe obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri); inspecie colar individualizat
(accent pe anumite obiective concrete).
Instituiile care pot realiza inspecia colar funcioneaz la nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial
(inspectoratul colar). Perspectiva managerial, implic saltul de la "ierarhiile verticale" - ineficiente pentru
rezolvarea problemelor sociale complexe - la "reele orizontale pentru cunoatere", specifice societii
postindustriale de tip informaional, care ofer posibilitatea: "de a obine uor informaiile" relevante social; de a
mprti rapid, idei, soluii", strategii de perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre oameni
i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea muncii i condiiile de lucru; de a construi "o
form de comunicare i interaciune, corespunztoare viitorului srac n energie dar bogat n informaii al anilor
'80 i al celor urmtori" (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.274-284).
Ierarhia vertical a inspeciei colare ofer doar schema birocratic de organizare convenional a activitii de
conducere a colii la nivel de sistem i de proces.
Schema managerial de organizare global, optim, inovatoare, a inspeciei colare presupune activarea unor
reele orizontale, la toate nivelurile de conducere. O asemenea organigrama managerial a sistemului de
nvmnt ofer posibilitatea realizrii activitilor de inspecie colar i pe orizontala sistemului, la toate
nivelurile a-cestuia:
a) La nivel central, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Institutul Naional de Cercetri Pedagogice;
Institutul Naional pentru Formarea Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Comisia Naional pentru
Proiectarea Coninutului Procesului de nvmnt; Comisia Naional pentru Evaluarea Procesului de
nvmnt.
b) La nivel teritorial, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Filialele Institutului Naional de Cercetri
Pedagogice; Filialele Institutului Naional pentru Formarea Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Casa
Corpului Didactic; Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor; Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialiti.

226
c) La nivel local: Consiliul de conducere ale unitii de nvmnt; Cabinetul metodic; Comisia/catedra
metodic de specialitate.
Activarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe verticala i orizontala sistemului, contribuind
decisiv la creterea funcionalitii pedagogice a inspeciei colare. Ca structuri instituionale, care reflect o
anumit linie de politic a educaiei, aceste reele pot asigura, pe de o parte, baza social de selecie a
inspectorilor colari, dar i a profesorilor-cercettori i a profesorilor angajai n domeniul formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorificare, n domeniul inspeciei colare, a
cadrelor didactice care au acumulat deja o experien relevant la diferite niveluri ale conducerii colii.
Conducerea managerial ofer posibilitatea institutionalizrii unor grade pedagogice, care asigur inspectorului
colar un statut profesional corespunztor pe tot parcursul carierei sale didactice: inspector colar (gradul III):
inspector colar principal (gradul II); inspector colar general (gradul I).
Aceste grade - care ar putea fi obinute prin examene de competena pedagogic specific domeniului - devin
obligatorii pentru inspectorii colari angajai n Ministerul nvmntului i n inspectoratele colare. Ele pot fi
valabile i dup trecerea la catedr a inspectorilor colari, care pot fi integrai i valorificai n diferite reele
funcionale activate la nivelul conducerii organizaiei colare, pe verticala i pe orizontala sistemului.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare valorific mecanismele axiologice ale noii paradigme de
conducere managerial a sistemului i a procesului de nvmnt. Ele respect cerinele metodologice de
etapizare a activitii de inspecie colar i fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu
funciile manageriale angajate la nivel de politic a educaiei.
Instrumentele de etapizare a inspeciei colare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor i modalitilor de
realizare a evalurii organizaiei colare, la nivel de sistem i de proces. Aceste instrumente valorific
"succesiunea logic" dar i interferena funcional a operaiilor de control (vezi Jinga, Ioan, 1983, pag.67-79)
angajate la nivelul aciunilor de informare-evaluare-ndrumare pedagogic, proprii activitii de conducere
managerial a organizaiei colare :
a) Planificarea inspeciei colare: pe uniti de nvmnt; pe cadre didactice; pe discipline de nvmnt; pe
domenii, probleme etc.
b) Pregtirea inspeciei colare: conform tipului i modalitii de inspecie colar (general, de specialitate, de
perfecionare; frontal. n echip, individual; curent, tematic etc); pe baza studierii documentelor de: politic
a educaiei; proiectare pedagogic (plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale didactice,
ndrumri metodice); evaluare a activitii colii, a cadrului didactic etc, care urmeaz s fac obiectul inspeciei
colare; pe baza antrenrii manageriale a echipei, n cazul inspeciei colare colective; pe baza anticiprii unor
micri strategice i tactice necesare pentru eficientizarea activitii de inspecie colar; pe baza elaborrii unui
scenariu pedagogic i social al inspeciei colare.
c) Organizarea inspeciei colare: definitivarea planului de inspecie colar, prin raportare la graficul lunar,
trimestrial, anual; stabilirea responsabilitilor individuale i colective; stabilirea relaiilor ierarhice verticale i n
reea; definitivarea instrumentelor de evaluare; discutarea problemelor-cheie i a conceptelor-cheie: perfectarea
scenariului pedagogic i social al inspeciei colare.
d) Desfurarea inspeciei colare: "informarea celor inspectai asupra scopului, duratei, coninutului
controlului", ceea ce n perspectiv managerial presupune comu227
nicarea axiologic a obiectivelor inspeciei colare; stabilirea programului de activitate n timpul inspeciei
colare, mpreun cu cei inspectai; crearea climatului psihosocial de colaborare i ncredere reciproc ntre
evaluator i cei evaluai; discutarea special a problematicii inspeciei colare cu factorii de rspundere de la
nivelul organizaiei colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea "punctelor nevralgice";
operaionalizarea aciunilor de evaluare: responsabiliti-termene exacte de ndeplinire, modaliti de finalizare
imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul controlului, a variabilelor independente (care in de
sistem) cu variabilele dependente (care in proces, de cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor
evaluate de inspector colar la nivelul activitii didactice i la nivelul activitii educative realizat n cadrul
organizaiei colare, pe comisii, catedre, individual.
e) Finalizarea inspeciei colare, n plan individual i n plan colectiv (catedr, comisie metodic; consiliul
pedagogic al organizaiei colare): la nivel de proces verbal; la nivel de ghid de ndrumare metodologic;
f) Valorificarea pedagogic i social a inspeciei colare: la nivelul organizaiei colare evaluate; la nivel zonal,
teritorial; la nivel naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative; n planul cercetrii pedagogice orientative
i fundamentale; n planul perfecionrii proiecrii pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii
educaiei.
Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare generale sunt lansate, n mod special, la nivelul conducerii
manageriale centrale i teritoriale. Prin raportare la aciunile managementului pedagogic un instrument operabil
n inspecia colar teritorial (i de personal) poate avea urmtoarea structur de funcionare:
a) Informarea managerial n legtur cu:

- calitatea valorificrii resurselor pedagogice existente/poteniale: materiale, umane, financiare, informaionale;

- calitatea planificrii activitii: plan general - plan pe domenii de activitate - planuri individuale;
- calitatea relaiei planificare-organizare: accent pe operaionalizarea planului general de munc, planului
consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice (cu accente particulare n cazul sesizrii sau identificrii
unor probleme speciale).
b) Evaluarea managerial prin:
-fia de investigaie longitudinal necesar pentru msurarea cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea
acesteia, la nivel de "dare de seam";
-fi de investigaie transversal necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice prin raportare la
obiectivele generale i specifice ale organizaiei colare respective/ consemnarea acesteia la nivel de "diagnoz";
finalizarea diagnozei prin: calificativ iniial (foarte bine-bine-mediu-slab) i caracterizare sintetic (situaia
resurse-lor/varianile independente de organizaia colar respectiv - dependente de organizaia colar
respectiv; valorificarea resurselor la nivelul relaiei planificare-organi-zare-implementare-perfecionare);
defimtivarea deciziei prin: calificativ final cu valoare de prognoz care: anticipeaz tipurile de schimbare
necesare, la nivel de obiective generale i specifice de corectare imediat, ameliorare (general, special),
ajustare structural, restructurare reformatoare; operaionalizaz tipurile de schimbare anticipate, la nivel de
obiective concrete, prezentate ca: ipoteze de lucru, cu rspunderi (indi-viduale.colective) i termene exacte de
ndeplinire.
c) Comunicarea pedagogic a deciziei, prin: proces verbal-tip; ndrumare metodologic, prezentat la nivel de:
ghid metodologic, scrisoare metodic, expunere-dez-batere cu valoare de orientare metodologic, realizat la
nivel de consiliu pedagogic,
228
consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat asupra rezultatelor inspeciei colare.
Finalizarea inspeciei colare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica i alte instrumente de genul
celor sugerate n literatura de specialitate: fi de redactare a unei decizii, fi operaionalizat a postului, fi de
evaluare a organizaiei colare operabil conform criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi de
evaluare a activitii directorului etc. (vezi Joia, Elena,1995, pag.202-215).
Instrumentele inspeciei colare de specialitate implic elaborarea unor modele de evaluare validate pe criterii
pedagogice, relevante social, aplicabile difereniat la nivelul activitii didactice i educative. Dou asemenea
criterii de maxim generalitate asigur eficiena managerial a instrumentelor inspeciei colare, indiferent de
forma particular de elaborare i de manifestare a acestora:
a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de investigaie transversal, necesar n
evaluarea activitii didactice sau/i a activitii educative realizat, mai ales, la orele de dirigenie;
b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului instructiv, realizat la diferite discipline
colare sau a procesului educativ, realizai. n mod special, la orele de dirigenie.
mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal rspunde necesitilor metodologice
fundamentale ale cercetrii pedagogice orientative i aplicative (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.3148).
Investigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informaii despre fenomenul cercetat activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat. Ea nu angajeaz, deocamdat, o judecat de valoare
semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv, investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de
evaluare iniial, cu scop de msurare, care deschide calea spre diagnoza fenomenului cercetat. n cazul evalurii
activitii didactice (sau a activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea unei fie de
observaie, instrument de lucru preliminar necesar oricrui inspector colar, director de coal, profesormetodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura nivelul unei lecii, sau al unei ore
de dirigenie.
Investigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor cantitative acumulate pe baza criteriilor de
proiectare pedagogic relevante, la nivel general i particular, n cazul activitilor didactice, respectiv al
activitilor educative, realiza-te,n mod special, prin orele de dirigenie (vezi Cristea, Sorin, 1996, B). Din
aceast perspectiv, investigaia transversal corespunde aciunii manageriale de evaluare final, cu scop de
apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza rezultat, deschis spre o decizie managerial cu valoare de
prognoz pedagogic, presupune elaborarea unei fie de analiz-sintez a activitii didactice asistate/inspectate,
respectiv a activitii educative/orei de dirigenie asistate/inspectate. Acest instrument finalizeaz inspecia
colar de specialitate, asigurnd continuitatea aciunilor de conducere managerial a organizaiei colare n
termeni de "intrare" - "ieire" n/din sistem, care ofer relevan social strii actuale a procesului de nvmnt,
potenialului su, trecut, prezent i viitor, de evoluie pedagogic.
Instrumentele inspeciei colare de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice, sunt: fia de investigaie
longitudinal a activitii didactice i fia de evaluare final a activitii didactice.
A) Fia de investigaie longitudinal - corespunztoare tipului de investigaie longitudinal - valorific mai ales
metoda observaiei, solicitnd ns din partea evaluato-

229
rului (inspectorului colar, directorului etc.) o atitudine de experimentator. Ea permite delimitarea elementelor
pozitive-negative chiar n timpul activitii de inspecie colar de specialitate, prin raportare la criteriile
proiectrii pedagogice (obiective - coninuturi
- metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n realizarea fiei de evaluare final. n plus
completarea fiei de investigaie longitudinal include, anterior i ulterior, valorificarea altor metode care
sprijin, completeaz, nuaneaz, proceseaz, perfecteaz, observaia inspectorului colar: metoda analizei
documentelor colare, metoda analizei produselor activitii elevilor (i profesorilor), metoda biografic, metoda
convorbirii (cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice: directorul colii, responsabilul
comisiei/catedrei metodice etc).
FIA DE INVESTIGAIE LONGITUDINAL A ACTIVITII DIDACTICE are urmtoarea structur:
a) Date generale:
- unitatea de nvmnt;
- clasa ;ora (h1); elevi (prezeni-abseni); data;
- numele i prenumele celui asistat; specialitatea (principal -secundar);
- vechimea n nvmnt;
- vechimea n unitatea de nvmnt respectiv;
- data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspecie de specialitate; cine a realizat
ultima inspecie de specialitate
- aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt.
b) Informaii despre activitatea didactic asistat:
- Tema activitii didactice (leciei etc.) - vezi grupul de lecii, capitolul
- Subiectul leciei
c) Observaii realizate n timpul activitii didactice:
- vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative
- simultan sau/i succesiv vor fi realizate aprecieri: pozitive - negative a faptelor pedagogice/didactice
nregistate, conform urmtoarei scheme operaionale: consemnarea faptelor didactice n ordinea desfurrii lor
conform scenariului didactic - evidenierea elementelor pozitive i negative/prin raportare la criteriile proiectrii
pedagogice
B) Fia de evaluare global a activitii didactice - corespunztoare tipului de in-vetigaie transversal - implic
prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice nregistrate anterior la nivelul fiei de investigaie
longitudinal. Aceast prelucrare calitativ angajeaz prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor:
criteriul proiectrii pedagogice. Astfel, evalurile cantitative anterioare devin evaluri calitative, cu scop de
apreciere-tip diagnoz, prin raportarea lor la standardele de realizare a obiec-tivelor-coninuturilormetodologiilor de predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare, adaptabile la specificul colii i
al colectivului de elevi
Completarea fiei de evaluare global a activitii didactice - viitor document care intr n arhiva colii i a
inspectoratului colar- verific implicit i calitile reale de manager ale inspectorului colar (directorului,
profesorului-metodist etc), caliti legate de capacitatea de interpretare pedagogic a informaiei n vederea
stabilirii unei diagnoze i prognoze corecte, din punct de vedere tiinific, etic, politic (n sensul valorilor politicii
educaiei), psihosocial.
Atitudinea de cercettor, de experimentator, permite inspectorului colar realizarea unor caracterizri pedagogice
relevante, n legtur cu: capacitatea cadrului didactic inspectat/evaluat de a proiecta corect obiectivele concrete
ale activitii, prin ope-raionalizarea obiectivelor generale i specifice, incluse n programele colare. n func230
ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n termeni prioritari formativi; gradul de realizare
a coninutului nvrii, probat prin: optimizarea raportului dintre informativ-formativ, dintre cultura generalcultura de profil-cultura de specialitate; capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel maxim-mediu-minim
(deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive);
eficiena metodologiei didactice (metode, mijloace didactice; forme de realizare a activitii, individualizarea
instruiri); calitatea aciunii manageriale de evaluare (msurare-apreciere-decizie; constatare-diagnoz-prognoz;
modaliti de evaluare: iniial/predictiv, sumativ/cumulativ, continu/formativ: calitatea corelaiei profesorelev, susinut la nivel de: comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic; nivelul randamentului colar (raportul
"intrare"-"ieire"; raportul posibiliti maxime-rezultate).
FIA DE EVALUARE FINAL A ACTIVITII CADRULUI DIDACTIC are urmtoarea structur:
a) Date generale:
- data asistenei/inspeciei colare;
- cadrul didactic asistat/inspectat;
- gradul didactic;

- vechimea n nvmnt;
- unitatea de nvmnt;
- clasa;
- ora (h1);
- tema activitii didactice (vezi scopul leciei corespunztor unui capitol sau grup de lecii);
- subiectul activitii didactice.
b) Aprecierea activitii didactice /calificativ-caracterizare rezumativ exprimat prin urmtorii indicatori
pedagogici:
- capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice;
- gradul de realizare a coninutului nvrii;
- eficiena metodologiei didactice;
- calitatea aciunii manageriale de evaluare.
c) Aprecierea activitii didactice/calificativ, caracterizare global, realizabil pe baza urmtorilor indicatori
manageriali de sintez:
- calitatea corelaiei profesor-elev;
- nivelul randamentului colar.
d) Data completrii fiei de evaluare final a activitii didactice (Evaluator/inspector colar, director, profesormetodist, profesor-cercettor).
Instrumentele inspeciei de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice pot fi extinse i la nivelul
activitii educative (de dirigenie etcj, cu anumite amendamente de ordin metodologic. Aceste amendamente
sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie, distincte n raport cu particularitile activitilor
didactice prin: a) prioritatea obiectivelor educaiei morale; b) valorificarea direct a coninuturilor generate la
nivelul instruirii nonformale i informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere,
asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral, exerciiul moral, exemplul moral.
Evaluarea calitii activitii educative solicit, n acelai timp. studierea documentului special existent n acest
domeniu, intitulat prin tradiie "Caietul dirigintelui". Inspectorul de specialitate urmrete n aceast direcie:
principiile care au stat la baza
231
elaborrii "caietului dirigintelui" i funcionalitatea structurilor "caietului dirigintelui"(vezi Cristea, Sorin, 1991).
Principiile care asigur valoarea pedagogic a "caietului dirigintelui" vizeaz, de regul: a) continuitatea
profesorului-dinginte pe toat perioada parcurgerii treptei de nvmnt (gimnaziu, liceu, coal profesional);
b) valorificarea relaiilor profesoru-lui-diriginte cu toi factorii colari i extracolari, reprezentani ai comunitii
educative locale; c) reconsiderarea cunotinelor fundamentale i aplicative ale profesorului-diriginte, din
domeniul pedagogiei i psihologiei; d) adaptarea creativ a profesorului-dinginte la situaii variate i variabile,
dependente de contextul psihosocial n care se desfoar activitatea.
Structura "caietului dirigintelui" include, de regul, trei compartimente care sugereaz
evaluatorului/inspectorului colar, mai multe instrumente de apreciere a activitii educative conceput i
realizat de profesorul-diriginte:
A) Informaii generale necesare organizrii activitii profesorului-dinginte:
a) informaii despre elevi;
b) informaii despre colectivul didactic;
c) informaii despre familie/comunitatea educativ local.
B) Planificarea activitii educative:
a) planul de perspectiv al activitii educative;
b) planul anual al activitii educative;
c) planul trimestrial ai activitii educative;
d) planurile operative;
e) planificarea tematicii orelor de dirigenie;
f) planificarea activitii de orientare colar i profesional;
g) planificarea activitii cu familia.
C) Caracterizarea clasei i a elevilor:
a) fia de caracterizare a clasei;
b) fia de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal;
c) fia colar de caracterizare psihopedagogic a elevului - investigaie transversal;
- informaii generale;
- rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar;
- dezvoltarea fizic i starea sntii;
- dezvoltarea psihic.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare valorific, pe de o parte, instrumentele specifice inspeciei
colare de specialitate, adaptate la cerinele metodologice ale probelor de competen pedagogic susinute n

cazul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Pe de alt parte, instrumentele
inspeciei colare de perfecionare operaionalizeaz obiectivele generale i specifice ale activitilor desfurate
la nivelul caselor corpului didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor i
prinilor.
Oficializarea periodic a instrumentelor inspeciei de perfecionare angajeaz responsabilitatea managerial la
nivel de vrf: Ministerului nvmntului/Direcia Perfecionarea Cadrelor Didactice; Institutul Naional de
Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Institutul Naional de Cercetri Pedagogice.
La nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie colar implic activarea unei instituii de tradiie
- Casa Corpului Didactic i a unei instituii noi, confirmat n Legea nvmntului, votat n 1995 - Centrul de
Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor ,i Prinilor. Miza managerial a acestor instituii
presupune realizarea unui amplu proces de "perfecionare a perfecionrii", proces
232
declanat dup decembrie 1989. "Inspecia de perfecionare" - n cele dou accepii e-vocate la nivelul funciei
de reglare-autoreglare, a sistemului i a procesului de nvmnt - devine o parte component a conducerii
manageriale a colii, aflat n raporturi de complementaritate cu inspecia colar de specialitate i cu inspecia
colar general, teritorial.
Instrumentele inspeciei colare de perfecionare - care pot fi construite la diferite niveluri de reprezentare reflect obiectivele pedagogice valabile n cazul funcionrii Casei Corpului Didactic:
A) Obiectiv fundamental: iniierea i organizarea activitii de perfecionare:
- complex: n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia general, n psihologie general i aplicat;
managementul educaiei (n cadrul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare);
- permanent: aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic, comisie metodic, sesiune de comunicri
tiinifice, consiliu profesoral, studiu individual dirijat i independent etc.
B) Obiective specifice/corespunztoare unor comisii de specialitate:
a) Informare-documentare:
- elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I,
reciclare;
- elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii etc);
- ordonarea tematic a mijloacelor pedagogice existente, aflate la dispoziia cadelor didactice;
- traducerea unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii);
- informatizarea bibliotecii Casei Corpului Didactic;
- procesarea deplin a informaiilor fundamentale.
b) Asisten psihopedagogic (prin implicarea Centrului de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor i prinilor):
-elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psihologie-management educaional; -asigurarea circulaiei
sistematice a informaiei psihopedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu (cursuri de perfecionare,
activiti metodice etc); -realizarea unor planuri de cercetare pedagogic orientat i aplicat; -organizarea
aciunilor de cunoatere psihopedagogic a copiilor care urmeaz s fie nscrii n clasa I (prin implicarea
Centrului logopedic intercolar).
c) Proiectare didactic (prin implicarea profesorilor-metoditi i a profesorilor-consi-lieri):
- elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic (lecie etc):
- elaborarea unor modele de programare a materiei n "uniti didactice" necesare pentru individualizarea
deplin a instruirii;
- elaborarea unor teste de evaluare a cunotinelor: evaluare iniial, evaluare sumativ. evaluare formativ.
d) Pres-specialitate:
- redactarea unei reviste a cadrelor didactice;
- coordonarea activitii "muzeului pedagogic" teritorial;
- redactarea Buletinului informativ pe probleme psihopedagogice;
- organizarea unei videoteci tematice;
- stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc.(n colaborare cu diferii ageni e-conomici, culturali etc.
locali, teritoriali).
233
e) Asisten social, prin organizarea activitii unor instituii speciale (n colaborare cu sindicatele din
nvmnt): clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri sociale, casa de autor reciproc,
cmin-hotel al cadrelor didactice.
Instrumentele inspeciei de perfecionare, construite prin raportare la obiectivele specifice Centrului de Asisten
Psihopedagogic, sunt centrate (i) asupra resurselor de cercetare pedagogic existente n plan teritorial i local.
Angajarea lor, la scar social, devine posibil, mai ales dup 1990, prin transformarea laboratoarelor de
orientare colar i profesional n instituii reformatoare, specializate n asistena psihopedagogic a elevilor,

cadrelor didactice i prinilor (vezi Cristea, Sorin, 1990).

Problema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii post-industriale, care solicit "o difuzare mai
liber de informaii de orice natur", respectiv o stimulare continu n domeniul informaiei. In acest context,
calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale
de "a elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori subiectivi, implicai n procesul instructiveducativ (cadre didactice, elevi, pnni), care trebuie informai sistematic i permanent n probleme intra, inter i
trans-disciplinare angajate direct n modelarea educaional a realitii": cunoaterea psihopedagogic a elevului;
proiectarea pedagogic a activiti didactice i a activitii educative, de tip formal i de tip nonformal (ore de
dirigenie. cercuri tematice, aciuni realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative locale etc);
aplicarea teroriilor moderne ale nvrii. n special "teoria nvrii depline": elaborarea instrumentelor de
evaluare (iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n contextul unor programe curriculare;
valorificarea cunotinelor dm domeniul tiinelor sociale n sensul conducerii manageriale a organizaiei colare;
stimularea creativitii pedagogice n mediul colar i extracolar.
Centrele de asisten psihopedagogic asigur cadrul instituional de realizare a acestor teme de cercetare care
angajeaz direct resursele organizaiei colare la nivel teritorial i local. Proiectarea lor la scar social angajeaz
valorificarea deplin a o-biectivelor pedagogice propuse la nivel de politic educaional (vezi Asistena
psihopedagogic (a cadrelor didactice, elevilor i prinilor); vezi Consilierul colar).
Aciunile profesorului(inspectorului)-consilier solicit caliti de virtual cercettor, specializat n sintetizarea i
valorificarea informaiei psihopedagogice necesare pentru (re)organizarea activitii didactice/educative n
perspectiva reformei educaiei Contribuiile sale angajate la nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a
sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz, n mod special:
a) cunoaterea psihopedagogic a elevului n vederea individualizrii procesului instructiv-educativ pe tot
parcursul colaritii;
b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii pedagogice adecvate a corelaiei dintre
subiectul educaiei-obiectul educaiei;
c) orientarea colar, profesional i social corect a elevilor n vederea creterii contribuiei organizaiei
colare, n termeni de "ieire" din sistem, cu responsabiizarea deplin a tuturor factorilor sociali implicai la
nivel central, teritorial, local.
- Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare. Managementul pedagogic/educaiei.

234

INSTITUTUL DE CERCETRI PEDAGOGICE

Institutul de cercetri pedagogice reprezint o instituie specializat n realizarea funciei de reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt la nivel global. n aceast perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz
fundamentarea i perfecionarea liniilor de politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostruc-turale
(Ministerul nvmntului, Comisiile parlamentare, prezideniale, guvernamentale, nonguvernamentale pentru
nvmnt etc.) Activitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare i de implementare a
soluiilor strategice i operaionale specifice unei reforme colare/educaionale.
n condiiile Romniei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n 1951, ca departament al Ministerului
nvmntului, numindu-se Institut de~~tiinte Pedagogice, i avnd patru secii de cercetare organizate n
Bucureti (bazele generale ale pedagogiei; coninutul i organizarea nvmntului; nvmnt programat;
mijloace moderne de nvmnt) i patru filiale organizate n cele mai importante centre universitare din ar
(Iai, Cluj, Timioara, Craiova). Institutul avea n subordine Biblioteca Central Pedagogic i Muzeul
Pedagogic i edita Revista de pedagogie (lunar) i un numr apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de
pedagogie general, metodic, istoria pedagogiei etc. (periodic) - vezi Dicionar de pedagogie contemporan,
1969, pag. 140, 141.
Prin "contopirea Institutului de tiine Pedagogice cu Institutul de Psihologie (nfiinat n 1956) n 1975 a luat
fiin Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice. Pn la desfiinarea acestuia, n 1982, sunt de remarcat
contribuiile aduse n domeniul teoriei educaiei i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate periodic
(vezi, de exemplu. Evaluarea sistemelor si a proceslor educaionale, coordonator, Krasnaseschi, VI., 1976;

Analiza procesului de nvmnt. Componente i perspective, coordonator, Nica, I., 1977, .a).
n februarie 1990, institutul a fost renfiinat sub titulatura Institut de tiine ale Educaiei care i propune
realizarea urmtoarelor obiective: a) evaluarea sistemului de nvmnt; b) elaborarea studiilor necesare pentru
fundamentarea deciziilor de politic a educaiei; c) participarea la activitatea de proiectare i de implementare a
reformei nvmntului, n domeniile: dezvoltrii curriculare, evalurii procesului de nvmnt; formrii
iniiale i continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice fundamentale; experimentrii inovaiilor
n coli-pilot: managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii ofertei informaionale,
documentare etc. (vezi, Anul de cercetare, 1996, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti, 1997).
Institutul de tiine ale Educaiei este finanat de Ministerul nvmntului, a-vnd organizate filiale teritoriale
n principalele centre universitare din ar (Iai, Cluj-Napoca, Timioara) i colaborri operaionale cu profesoricercettori asociai, din nvmntul superior i preuniversitar.
Din 1993, Institutul de tiine ale Educaiei asigur editarea Revistei de Pedagogie ntr-o nou formul
conceptual i redacional. In 1997, organigrama Institutului de tiine ale Educaiei cuprindea cinci secii de
cercetare pedagogic: Teoria educaiei; Curriculum; Evaluare; Formarea profesional, Managementul educatei. Vezi Cercetarea pedagogic.
235
INSTITUTUL DE PERFECIONARE A CADRELOR DIDACTICE
Institutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de nvmnt superior (post)universitar,
specializat n realizarea activitilor de formare continu a personalului didactic de Ia toate nivelurile
sistemului.
n condiiile Romniei postbelice, acest tip de instituie a fost organizat n 1949, sub numele de Institut de
ndrumare a Cadrelor Didactice, transformat n 1951 n Institut de Perfecionare a Cadrelor Didactice, n 1954 n
Institut Central de Perfecionare a Personalului Didactic. Din 1968,1.C.P.P.D. a organizat filiale teritoriale n
principalele centre universitare din ar: Iai, Cluj, Timioara, Braov (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.213). I.C.P.P.D. a fost desfiinai n 1978.
Activitatea unui Institut de perfecionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea funciei manageriale de reglareautoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceasta presupune organizarea unor aciuni periodice realizate special pentru susinerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare - i aciuni
permanente, realizate la nivel teritorial i local.
n contextul reformei nvmntului, problema renfiinrii unui Institut specializat n perfecionarea cadrelor
didactice devine prioritar, angajnd responsabilitatea factorilor de decizie, ia nivel de politic a educaiei. Un
asemenea institut poate rspunde necesitilor actuale i viitoare de (auto)perfecionare a resurselor umane
angajate n realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, la nivel general, specific i concret.
Planul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice trebuie elaborat n funcie de
cerinele proiectrii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adulilor, n perspectiva educaiei
permanente. Un astfel de plan poate include urmtoarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele
didactice n anumite limite flexibile de timp i spaiu: Teoria educaiei/Probleme fundamentale ale pedagogiei;
Teoria procesului de nvmnt/Didactica general; Teoria curriculumului; Metodica/Didactica specialitii;
Psihologia general; Psihologia vrstelor; Metodologia cunoaterii elevului; Managementul educaiei.
INSTRUIREA
Instruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor
pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei (vezi Finalitile educaiei.
Procesul de nvmnt).
Etimologia cuvntului - instrucia, n limba latin, nseamn aranjare, amenajare, construire - sugereaz
dimensiunea operaional a conceptului care definete o aciune complex care const n "a trimite pe cineva copil, tnr, adult - la coal pentru a-1 nva i a-i asigura, n principal, o cultur (...) sub ndrumarea cuiva"
(Okon, Vincenty, 1974, pag.9).
Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia - care vizeaz formareadezvoltarea permanent a personalitii umane - dar mai larg dect nvarea deoarece include mai multe forme
de munc intelectual, extradidac-tice i extracoare, cu resurse mai substaniale, directe i indirecte, de natur
moral-tehnologic-estetic-psihofizic.
236
Raportul instruire-educaie constituie o problem analizat pe larg n literatura de specialitate a ultimelor decenii.
Calitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marcheaz tocmai capacitatea acestuia de "a educa i a
instrui". Ea stimuleaz responsabilitatea elevului (care trebuie "s tie s se conduc - s colaboreze - s se adapteze- s se cultive"), operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil, n timp i spaiu, de "a nva s nvei"
(vezi Dottrens, Robert i colab., 1970).
Evoluiile (post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii curhculare, subliniaz fapul c cele dou concepte
fundamentale care reflect o realitate complex, "nu sunt sinonime dar nici opuse". Astfel, "a reduce educaia la

instruire nseamn a limita o-mul doar la aspectele cognitive ale realitii sale" (Dictionnaire actuel de
Veducation, 1994, pag.728).
Pe de alt parte, instruirea susine fundamentele educaiei, prin cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice
transmise, conform diferitelor programe colare/universitare, care asigur formarea-dezvoltarea intelectual a
elevului/studentului premisa formrii-dezvoltrii morale-tehnologice-estetice-psihofizice permanente a
personalitii umane.
Proiectarea instruirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie pre-dat-nvat-evaluat la nivelul
corelaiei funcional-structurale dintre profesor i e-lev/student. "Cel care instruiete" proiecteaz o aciune
bazat pe patru operaii concrete: definirea obiectivelor pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea
metodologiei -asigurarea evalurii activitii didactice/educative respective.
ntr-o perspectiv managerial instruirea marcheaz dimensiunea operaional a procesului de nvmnt.
Aceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea didactic, realizat la nivelul
raporturilor funcionale existente ntre resursele angajate la intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea
procesului de nvmnt - produsele rezultate la ieirea din sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite
secvene de instruire parcurse n timp i spaiu. - Vezi Educaia, nvarea, Procesul de nvmnt.
INSTRUIREA ASISTATA PE CALCULATOR
Instruirea asistat pe calculator (IAC) reprezint o metod didactic/de nvmnt, care valorific principiile de
modelare i de analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii informaionale i
comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial.
Procesul informatizrii instruirii reflect progresele uriae nregistrate la nivelul unui model cultural afirmat
gradual, la scar social, prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare i comunicare; aplicarea acestor tehnologii
la nivelul unor servicii informaionale, productive n toate sferele activitii umane; extinderea lor ca sisteme
informaionale, integrabile i la nivel individual, n "casa electronic", operabil inclusiv -sau mai ales - n plan
educaional.
Instruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele
i discipline (pre)colare i universitare. Resursele sale interactive angajeaz practic "o modalitate de articulare a
diferitelor categorii de valori, teorii i cunotine existente n planurile i programele colare de astzi i de
mine" (Videanu, George, 1988, pag.239).
16 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
237
Metoda instruirii asistat pe ordinator (MO) depinde nu numai de calitatea calculatorului, ajuns la a asea
generaie, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru (vezi Videanu,
George, 1988, pag.241-243):
- contientizarea valorii interactive a informaiei alese;
- sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii;
- difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani la actul didactic;
- individualizarea real i complet a nvrii adaptabil la ritmul fiecrui elev prin "asisten pedagogic"
imediat realizat/realizabil de/prin calculator;
- stimularea capacitii profesorului de "a deveni un adevrat educator: ghid i a-nimator, evaluator i ndeosebi
formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare".
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile tehnologice ale "ordinatorului"
confer acestei metode didactice atuuri formative multi-plicabile la nivelul unui demers care asigur
informatizarea activitii de predare-n-vare-evaluare, perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare,
documentare, interogare, simulare automatizat/interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n procesul de
nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei.
Metoda instruirii asistat pe ordinator (I.A.O.) valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei
aciuni de dirijare euristic i individualizat a activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Videanu, George,
1988, pag.243-244):
- organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev;
- provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune,
probleme, situaii-problem;
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informaiilor necesare de la
nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;
- asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autore-glatorii existente la nivelul
calculatorului;
- realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu; lecii, grupuri de lecii,
subcapitole, capitole, discipline colare;
- asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. Integrarea noilor tehnologii dependente de capacitatea de asisten pedagogic a
calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii e-levului un caracter reactiv

si proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor
dobndite (vezi Creu, Carmen, 1994, pag.139-145). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
INSTRUIREA PROGRAMATA
Instruirea programat reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile
ciberneticii la nivelul activitii de predare-nv-are-evaluare, conceput ca "un sistem dinamic complex,
constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii" (Nicola, oan, 1996, pag.392).
Procesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a urmtoarelor
principii cibernetice:
a) principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme specifice de programare i de comand;
b) principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis i
difuzat n secvene i relaii de ntrire;
c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele informaiei prin mecanisme specifice de
conexiune invers;
d) principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i asimilarea intern a informaiei prin
mecanisme specifice de individualizare a activitii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant de
organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat:
- Principiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut/de informaie care asigur elevului ansa
reuitei i a continuitii n activitatea de predare-n-vare-evaluare;
- Principiul comportamentului activ vizeaz, dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii i
aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect;
- Principiul evalurii imediate a rspunsului vizeaz ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului
n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui "pas";
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea particularitilor elevului,
demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrui "pas".
Programarea liniar - varianta B.F.Skinner - propune urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de
instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea
spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru
evaluarea fiecrui "pas".
Parcurgerea unui "pas" implic parcurgerea unei singure secvene de instruire sau a mai multor secvene de
instruire. Reuita elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care, n varianta programrii liniare, susine
trecerea la un nou pas de instruire
Programarea ramificat - varianta N.A.Crowder - "solicit un efort intelectual mai mare" necesar elevului pentru
"recunoaterea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate" (Okon, Vicenty,
1974, pag. 195). Acest tip de programare nu urmrete numai prentmpinarea greelilor - ca n cazul variantei
liniare - ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorien-teaz activitatea elevului n
direcia recuperrii, reselecionrii. reinterpretrii, reapli-crii informaiei necesare pentru parcurgerea "pasului"
respectiv.
Sjzcwitii 'it jrfiftrunt, ynJKCcdx "m vaz.di ;nfi>trurm -^cttrjSrctet, ~<xix, in nfiuvncii structur de
organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem, ntrebare, exerciiu, problem; c)
rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect,
care asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; sau d)
'ntrirea negativ, n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o "program secundar",
obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea
secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; e) confirmarea rspunsului (corect sau incorect) n varianta de ntrire
pozitiv,
respectiv n varianta de ntrire negativ; f) informarea din secvena urmtoare (vezi rcovnicu, Victor, 1975,
pag.218).
Reuita acestei metode, n varianta sa liniar, ramificat sau combinat depinde de calitatea mijloacelor didactice
necesare pentru proiectarea i realizarea activitii de predare-nvare-evaluare n spiritul principiilor cibernetice
i pedagogice evocate anterior: manualele programate i mainile de instruire. In toate situaiile ns rolul
profesorului rmne determinant. El elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n
asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia (nsuiriea contient a materiei, activarea
continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii), dincolo de limitele sale obiective (frmiarea materiei;
neglijarea problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situaiilor care solicit soluii creative). Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EVTERDISCIPLINARITATEA PEDAGOGICA
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferitele coninuturi i
mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii-dez\>oltrii
personalitii elevului, studentului etc.
Specificul interdisciplinaritpi pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile epistemologice
(post)moderne care analizeaz cunoaterea tiinific, n general, cunoaterea realizat prin tiinele socio-umane
n mod special (vezi Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 1986).
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii tiinifice care vizeaz realizarea
unor interaciuni "ntre diversele brane ale cunotinelor i metodologiilor numite discipline tiinifice". Ea
contribuie la reformarea vechilor programe de nvmnt care "se limitau s stabileasc o list de cunotine de
predat, avnd n vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie" i la o
latur a educaiei (D'Hinaut, L., coordonator. 1981, pag. 9).
Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz "traducerea scopurilor educaiei n specificaii didactice" realizate prin
"colaborarea unor grupuri de specialiti diverse". Ea fundamenteaz reforma curricular a instrurii care "nu
poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiie cobort pn la Aristotel, care nu
mai corespunde nici realitii epistemologice contemporane" i nici exigenelor unei integrri socio-profesionale
concentrat "pe probleme mari" (idem, pag.43, 44).
Modelul interdisciplinaritpi pedagogice, definete la nivel teoretic, un tip de a-bordare a educaiei care
orienteaz activitatea de nvare a elevului/studentului n direcia dobndirii simultane a unor cunotinecapaciti-atitudini comune sau/i complementare mai multor materii colare/universitare. Un asemenea model
presupune realizarea saltului de la proiectarea tradiional - axat pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor
materii colare/universitare i proiectarea curricular. axat pe nvarea integrat a cunotinelor i capacitilor
tiinifice, raportabile la experiena de via a elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natur
intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic.
La nivel practic, modelul interdisciplinaritii pedagogice definete "un tip de a-bordare a coninutului instruirii
care antreneaz, n mod necesar, o amenajare special a situaiilor didactice" n funcie de corelaiile existente
ntre diferite materii cola240
re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a coninutului instruirii angajeaz
urmtoarele surse de intrare a cunotine lor-capacitilor-atitudinilor tiinifice valorificate la niveluri formative
superioare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.751, 752):
a) obiectivele activitii de nvare, proiectate intra, inter i pluridisciplinar, n sensul tratrii complementare a
problemelor, plecnd "de la un declanator comun";
b) aptitudinile vizate n sensul instrumentalizrii punctuale (prin "recurs ocazional la abilitile relevante ale
altei materii colare" sau generalizate (prin "recurs regulat la abilitile relevante ale altei materii colare);
c) demersurile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazionale (printr-un "recurs ocazional
la un demers relevant al altei materii colare") - sistematice (printr-un "recurs sistematic la un demers relevant al
altei materii colare") -funcionale (printr-un "recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea
atingerii unui obiectiv al unui program de studii");
d) complementaritile dintre obiective (de: stpnire a materiei-transfer operai-onal-exprimare) i demersurile
de nvare (care construiesc, reconstruiesc sau exprim realitatea).
Proiectarea interdisciplinaritii pedagogice la nivelul procesului de nvmnt presupune ieirea "din impasul
hiperspecializrii" care solicit o nou perspectiv de integrare a cunotinelor. Sub genericul conceptului
fundamental de inierdisciplinar-tate studiile UNESCO definesc trei modaliti operaionale de abordare a
disciplinelor colare/universitare:
a) abordarea intradisciplinar, vertical propune predarea-nvarea-evaluarea diferitelor noiuni i principii n
interiroul unei discipline, stimulnd "securitatea cunotinelor" dar i "paradoxul enciclopedismului specializat";
b) abordarea interdisciplinar, orizontal, propune corelarea coninuturilor unor discipline diferite la nivelul unui
de cmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz raionalizarea raporturilor formative dintre "cantitatea de
cunotine i volumul de nvare", diminund ns dimensiunea vertical a informaiei;
c) abordarea pluridisciplinar, transversal propune rezolvarea unor teme. probleme, situaii complexe,
dependente de mai multe discipline i principii organizatorice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare a
informaiei i de operaionalizare a acesteia "la nivelul unor probleme mari" (vezi Hainaut, L.D., coordonator.
1981, pag.211-216).
Practica proiectrii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a interdisciplinaritii
pedagogice la nivelul planului de nvmnt prin:
a) redefinirea disciplinelor colare/universitare n cadrul unor structuri noi integrate orizontal (isorie-geografe;
fizic-chimie; chimie-biofogie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal (educaie
estetic, educaie tehnologic, educaie civic; ecologie, democraie, informatic etc);
b) reordonarea disciplinelor colare pe orizontala i pe verticala sistemului de nvmnt (respectiv a planului de

nvmnt), n vederea susinerii noiunilor, principiilor, metodologiilor anumitor domenii (tiinele naturii,
tiinele socio-umane, tiinele limbajului etc), cu efecte pedagogice substaniale (eliberarea presiunii informative
n favoarea stimulrii formative a elevilor/studenilor).
Realizarea interdisciplinaritii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la nivel de politic a
educaiei: instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare; elaborarea planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare/universitare din aceast perspectiv didactic i epistemologic; formarea
ini241
ial a profesorilor n contextul unei culturi generale adecvate i a unei duble sau chiar triple specializri;
formarea continu a profesorilor n condiiile exersrii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, deschise
educaiei permanente. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic.
ISTORIA PEDAGOGIEI
Istoria pedagogiei este o tiin a educaiei care "a aprut din necesitatea unei mai profunde nelegeri a unor
teorii i practici colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor" (Stanciu, Ion, Gh., 1991, vezi pag.3-5).
Obiectul de studiu specific acestei discipline, conturat la grania dintre secolul XIX - secolul XX, evideniaz
unitatea existent ntre concepiile pedagogice promovate de-a lungul timpului i evoluiile ntregistrate la
nivelul instituiilor de nvmnt. Analiza teoriilor pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva
generalizrii unor practici educative /didactice confirmate la scar social i a valorificrii unor concepte
fundamentale care reflect dimensiunea esenial, funcional-structural a activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane (ideal, principii, obiective, instruire, proces de nvmnt, metode didactice etc).
Istoria pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod tiinific procesul de evoluie al educaiei i
al instruirii, realizat la nivel teoretic i practic, n plan conceptual i instituional, determinat i determinant ntrun anumit context al dezvoltrii sociale.
Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea epistemologic
asumat i de concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea pedagogic i de organizare a
educaiei i a instruirii.
Modernizarea domeniului presupune corelarea "istoriografiei pedagogiei romneti" cu "istoriografia pedagogic
universal" la nivelul unui demers echilibrat, care vizeaz sesizarea continuitii dincolo de nfruntarea dintre
generaii, dintre clasicitate i inovaie, dintre sociologizare i personalizare, dintre teorie i practic (vezi
Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.149-151: Stanciu, Ion, Gh., 1995. pag. 11-17).
Epistemologia domeniului confirm dou posibiliti de abordare a fenomenului evoluiei colii i doctrinelor
pedagogice. O prim posibilitate valorific resursele in-terdisciplinaritii la nivelul raporturilor directe existente
ntre pedagogie i istorie. Rezult o disciplin numit pedagogia istoriei - integrat n sfera pedagogiei generale
-care "proiecteaz lumini asupra educaiei privit n evoluia ei" (vezi Brsnescu, tefan, 1976, pag.317, 318).
A doua posibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evoluiilor conceptuale i
instituionale ale educaiei, care reflect "o dubl complexitate" a factorilor eseniali interni i externi, a
condiiilor generale i locale. Rezult o disciplin numit istoria educaiei i a pedagogiei, care "permite
nelegerea proceselor de schimbare" semnificative n planul doctrinelor-tehno-logiilor-instituiilorpecfagog/ce
(vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.44-48).
Analiza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care asigur sesizarea
progresului, realizat n plan conceptual i instituional, la niveluri de continuitate-discontinuitate, relevante n
plan psihosocial. Asemenea criterii sunt propuse n literatura de specialitate - care angajeaz sinteze aplicate n
domeniul istoriei pedagogiei - din perspectiv filosofic (vezi Suchodolski. Bogdan,
242
Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
- Vezi Gndirea pedagogic, tiinele pedagogice/educaiei.
ITEMUL PEDAGOGIC

temul pedagogic reprezenta un element al testului pedagogic (de cunotine, do-cimologic etc.) exprimat prin
formularea unei ntrebri integrat n structura unui "chestionar standardizat" care vizeaz evaluarea elevului n
condiii de maxim rigurozitate, (vezi De Landsheere. Gilbert. 1992, pag. 173).
Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea urmtoarelor operaii, semnificative pentru analiza testului
n contextul programei colare, a obiectivelor specifice i concrete ale acesteia, care asigur compararea i
stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite valori i criterii normative (idem, vezi pag. 11, 12):
a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n contextul relaiilor dintre ntrebrile formulate i
posibilitile i modalitile de rspuns ale elevului;
b) verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marcheaz procentajul de reuit colar, semnificativ la

nivel general, particular i individual;

c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a diferenia elevii n raport cu
sarcinile didactice angajate;
d) verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz faptul c "rezultatele obinute la un item
particular variaz n acela sens cu rezultatele globale obinute";
e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de vedere al evalurii pedagogice, n cazul unui
item cu alegeri multiple;
f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care itemul este relevant la nivelul evalurii
elevilor, n contextul testului respectiv. n raport cu alte mijloace de msurare (independente de testul respectiv).
Tipurile de itemuri, exersate n cazul testelor pedagogice, reflect situaiile didactice/educaionale posibile n
mediul colar, n condiiile raportrii la diferite obiective specifice i concrete: item de analiz de caz; item care
analizeaz relaia cauz-efect; item care urmrete asortarea termenilor; item care urmrete alegerea
termenului/soluiei; item de asociere a termenului exclus; item care solid mai multe soluii; item cu alegere
multipl; item cu completare simpl-complex; item de recunoatere, item de relaie; item cu rspuns opional;
item cu rspuns care trebuie elaborat; item cu rspunsuri multiple etc. (idem, vezi pag. 173-176). - Vezi Testele
pedagogice.
.

NVAREA
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina
schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin valorificarea
capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.
nvarea, n calitate de activitate uman fundamental, are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate
adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc), proiectate i realizate n virtutea unor
motivaii specifice.
Produsul nvrii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale i psihomotorii) strategii
cognitive, informaii logice (noiuni, judeci, raionamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate n
cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor (pre)colare/(post)universitare.
Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i dimensiunile afective, motivaionale i volitive ale
personalitii umane care susin "modificarea sau transformarea intenional a comportamentului uman,
condiionat de experiena trit" (Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, 1988, n Curs de pedagogie, coordonatori:
Cer-ghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 111).
Factorii activitii de nvare valorific dimensiunile evocate la nivel de proces (cognitiv, afectiv-motivaional,
volitiv) i produsele obiectivate n coninuturi specifice (deprinderi, strategii, informaii logice, atitudini
cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual i social.
Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare mintal, sntate) i de
natur psihologic (dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv, atitudine: afectiv, motivaional, caracterial;
stil de nvare).
Factorii externi ai activitii de nvare vizeaz organizarea (precolar/universitar a nvrii didactice
(obiective stabilite la nivel de politic educaional; coninuturi incluse n programele colare/universitare;
metodologia de predare-nvctre-evaluare, propuse n documente pedagogice specifice) i aciunea direct i
indirect a unor medii socioculturale (familie, instituii culturale, politice etc, ageni economici, reprezentani ai
comunitilor educative naionale, teritoriale, locale).
Din perspectiva tiinelor pedagogice, nvarea reprezint, n esen, "modalitatea specific uman de achiziie a
cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pag.58).
Din perspectiva psihologiei, nvarea angajeaz "modificarea performanei observate ntr-o situaie specific",
fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex (idem, vezi pag.59-62).
nvarea elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune
imediat. Proiectarea i realizarea sa presupune condiionarea clasic (pavlovian) a rspunsului (plasarea
stimulului naintea realizrii actului) i condiionarea operant (skinnerian) a rspunsului (plasarea stimulului
dup reali244
zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile behavioriste, bazate pe diferite modaliti de
concepere a ntririi raportului stimul-rspuns (prin contiguitate, prin repetiie, prin intensitate, prin validitate
predictiv).

nvarea complex dezvolt "reprezentarea simbolic" a stimulilor angajai pe termen lung, la diferite niveluri
de conceptualizare exprimate prin: cunotine structu-rate-structurante (construite pe schema organizrii
funcionale a cunoaterii); cunotine factuale (construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de
obiecte); cunotine noionale (construite pe o schem abstract care esenializeaz "nsuirile funcionale" ale
obiectului); cunotine procedurale (construite pe schema "a ti s faci", axat asupra "tehnologiilor").
Mecanismele nvrii implic "trei clase" de operaii angajate la diferite niveluri de integrare n aciuni didactice
(Idem, vezi pag.62-63):
a) modificarea cantitativ a unor cunotine dobndite deja - "nvarea prin augu-mentare" (adaos);
b) selecia i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva -nvare relaional ("depinde
de relaiile cu celelalte cunotine dobndite" anterior sau simultan);
c) activiti mintale superioare angajate pentru "dobndirea noilor cunotine plecnd de la cunotinele deja
cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunotinelor dobndite n situaii diferite; transfer analogic "descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele unei situaii deja cunoscute - "situaia surs" - i
elementele unei situaii care trebuie cunoscut - ".situaie-int"; formulare i testare a ipotezei; inducere prin
constatarea identitii unei caracteristici; generalizarea unei cunotine, depind diferite bariere i restricii;
asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile nvrii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activiti
aplicabile n cadrul colii. "Psihologia procesului educaional" organizeaz aceste modele la nivelul unei
piramide care sugereaz ierarhiile i legturile funcionale posibile i necesare n contextul clasei/grupei de
(pre)colari i studeni (vezi Davitz, Joel, R., Ball, Samuel, I, 1978, pag. 17-60).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de nvare:
a) nvarea condiional clasic (Pavlov,1900; Watson, 1924) angajeaz relaia stimul-rspuns, aplicabil n
coal prin "ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri", stimuli oferii naintea declanrii aciunii
didactice;
b) nvarea prin asociapi contigue (Guthrie, 1952), implic memorarea mecanic angajat n condiiile n care
"orice micare sau element de comportament, care urmeaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se
ataeze de grupul respectiv", fr a mai solicit un stimul-rspuns format anterior.
c) nvarea condiional/instrumental (Thornidike, 1913; Huli, 1952; Skinner, 1953) definete ntrirea n
termeni operaionali, aceasta realizndu-se dup ndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce "sporete posibilitatea ca
reacia precedent s mai apar i n viitor".
d) nvarea prin imitaie (Bandura, Ross, 1963), considerat nvare mecanic, valorific "modelul" oferit de
cadrul didactic care influeneaz comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma
unor reacii noi: inhibitorii, reduse sau ntrite; dobndite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de nvare:
e) nvarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile evidente dintre un complex de stimuli i
alt complex de stimuli, respectiv situaia n care "sti245
mulii similari produc (sau dac sunt doar apropiai nu produc) acelai rspuns ca stimulul original".
f) nvarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea u-nor noiuni de baz care asigur
diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc acelai rspuns cu
stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea conceptelor.
g) nvarea conceptelor (Piaget, 1962; McDonald, 1965) angajeaz "o clasificare a stimulilor care au
caracteristici comune", clasificare realizabil la diferite niveluri ierarhice "astfel nct un concept cu grad
superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i percepe relaiile dintre
ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea principiilor.
h) nvarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965), angajeaz "un lan de concepte" integrate la nivelul
cunotinelor incluse de regul n programele colare/universitare care solicit i aplicarea acestora n situaii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea prin rezolvare de
probleme.
i) nvarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaz practic cunotinele dobndite pentru
"umplerea unui gol", facilitnd aprofundarea informaiilor i perfecionarea deprinderilor, dar i "nzestrarea
elevilor cu (noi) informaii, deprinderi, atitudini".
Al aselea nivel al piramidei, nivelul de vrf, include un smgur model de nvare: nvarea comportamentelor
creatoare.
j) nvarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon. 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968)
angajeaz rezolvarea unui tip special de problem, si-tuaia-probIern, care solicit flexibilitatea gndirii,
respectiv: aplicarea cunotinelor dobndite ntr-o manier nou, original; "ndeplinirea unui scop
recognoscibil"; "implicarea, n elaborarea rspunsului, a unor intuiii neateptate care trebuie dezvoltate a-

decvat".
nvarea colar poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior n vederea realizrii obiectivelor
pedagogice specifice procesului de instruire: dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii adecvate sarcinilor
didactice proiectate; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea
informaiilor logice (concepte fundamentale-operaionale, judeci, raionamente, clasificri, principii, legi),
necesare pentru ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive (afective,
motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei
personaliti umane.
nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice contiente, bazat pe interaciunea a dou tipuri de
mecanisme psihologice:
- mecanismul receptrii, care prezint "materialul de nvat" sub form de produs care trebuie neles prin
raportare la materialul nvat anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezint "materialul de nvat" n termeni de proces, care trebuie realizat n sens
complementar, prin raportare la materialul nvat deja, bazat pe nelegerea mesajului didactic.
Paradigma nvrii contiente (vezi Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., 1981, pag.67-99) - opus
paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei - caracteristic
mediului colar, implic respectarea urmtoarelor premise i condiii pedagogice:
246
a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de nvat" n structura activitii cognitive a elevului;
- asocierea "materialului de nvat" la "o form verbal diferit dar echivalent" i la relaia nearbitrar dintre
"noul item de nvat" i "itemurile relevante" la nivelul activitii cognitive a elevului;
b) condiii pedagogice:
- raportarea "materialului de nvat" la structura cognitiv dobndit deja de elev, "n mod substanial i
nearbitrar";
- valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor "idei relevante" {cuno-tine-ancor) despre
"materialul de nvat";
- asocierea "materialului de nvat" la noile idei dobndite n vederea aprofundrii a-cestuia n cadrul unor
forme de organizare a informaiei deschise perfecionrii.
Paradigma nvrii contiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate prin faptul c "elevul
ncearc s rein ideea, legnd-o de ceea ce tia dinainte, dndu-i astfel un sens" (idem, pag.68; vezi i pag.8599).
a) Activitatea de nvare prin reprezentare implic:
- asigurarea saltului de la nvarea mecanic (n cadrul creia informaia dobndit, mai ales prin mijloace
empirice, nu este legat de cunotinele anterioare) la nvarea contient (n cadrul creia informaia, procesat
logic, este legat de cea anterioar. dobndind un anumit sens);
- nsuirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a (pre)colarului prin
denumirea (vezi rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o experien senzorial anterioar;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care trebuie nvat, astfel nct
aceasta s devin "o imagine redus" /esenializat sau mai puin intens dect aceea rezultat din perceperea
nemijlocit a fenomenului respectiv;
- contientizarea faptului c "orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal", la care poate fi
ataat "imaginea evocat de acest obiect" - nelegerea general a situaiei respective fiind reflectat prin
"propoziia echivalenei reprezentative".
b) Activitatea de nvare a noiunilor implic dou stadii:
- stadiul formrii noiunilor - "proces de descoperire prin inducie a atributelor distinctive ale unei clase de
stimuli";
- stadiul denumirii noiunilor - proces declanat atunci cnd "atributele distinctive" nu mai trebuie
(re)descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care nvarea
noiunilor asigur practic asimilarea noiunilor.
c) Activitatea de nvare a propoziiilor implic realizarea unor raporturi ntre noiunile asimilate, raporturi
proiectate de elevi la nivelul unor:
- relaii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativ" (noul material nvat ilustreaz o propoziie mai
cuprinztoare) i "subsumare corelativ" (noul material nvat reprezint o extindere a materialului nvat
anterior);
- relaii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai
cuprinztoare;
- relaii combinatorii, care susin noul material nvat pe baza unui model "cu sens structural echivalent" care
nu este nici subordonat i nici supraordonat.
d) Activitatea de nvare prin descoperire implic dou stadii distincte din punct de vedere calitativ:

- stadiul rezolvrii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definit ca "un gol" ntre cunotinele
actuale ale elevului i cunotinele necesare elevului pentru g247
sirea soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor n forma de organizare dobndit anterior;
- stadiul rezolvrii situaiilor-problem, care presupune sesizarea "situaiei-problem" definit ca "un gol" ntre
cunotinele actuale ale elevului i cunotinele necesare pentru gsirea soluiei prin aplicarea noiunilor i
propoziiilor nvate, ntr-o form de organizare nou, aflat chiar n contradicie cu forma de organizare
dobndit anterior (ceea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii).
Factorii care determin rezultatele nvrii pot fi analizai dintr-o perspectiv prioritar pedagogic i dintr-o
perspectiv prioritar psihologic.
a) Perspectiva prioritar pedagogic (vezi Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, n Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghit, Ioan; Vlsceanu. Lazr, 1988,pag. 113) implic analiza factorilor care reflect dou categorii de
condiii: ale nvrii:
- condiiile interne, care sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare fizic, starea sntii) i de natur
psihologic (dezvoltare intelectual, nivelul afectiv-moti-vaional, capacitatea de efort voluntar, stilul de
nvare);
- condiiile externe, care sunt dependente de organizarea colar (calitatea proiectrii i a realizrii activitii
didactice i extradidactice) i de mediul sociocultural (calitatea pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care
elevul intr n contact, a comunitii educative naionale, teritoriale i locale).
b) Perspectiva prioritar psihologic implic analiza urmtorilor factori ai nvrii: particularitile elevului situaia de nvare - particularitile cadrului didactic (vezi Wlodarski, Ziemowit, 1980).
Particularitile elevului vizeaz trei categorii de nsuiri funcionale:
- nsuirile funcionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate n capacitatea de nvare
contient, verbal, care valorific deplin procesele cognitive superioare (gndirea-memoria-imaginafia),
aptitudinile structurate pe fondul inteligenei generale, stimulate afectiv, motivaional i caracterial;
- nsuirile funcionale specifice, dependente de dezvoltarea personalitii la nivelul diferitelor vrste
psihologice, respectiv vrste precolare-colare-postcolare-universitare-postuniversitare i la nivelul diferitelor
condiii i roluri statuate sociocultural;
- nsuirile funcionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligenei (generale i speciale), de
nivelul calitativ al motivaiei pentru nvare, de nivelul calitativ al aptitudinilor generale i speciale, orientate pe
diferite domenii ale nvrii.
Situaia de nvare vizeaz:
- factorii care preced nvarea: starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cunotine dobndit anterior prin
intermediul colii - prin intermediul mediului sociocultural, familiei etc;
- factori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condiii externe (mediul comunitii colii,clasei,
microgrupului; recompense, sanciuni, anunarea rezultatelor cu scop de ntrire pozitiv-negativ) i la nivelul
unor condiii interne (modul de organizare al nvrii, stimularea psihologic a corelaiei sw6/ecf/educatoro/ec//educat), activarea unor tehnici de nvare rapid, integral, divizat, prin exerciii etc;
- factori care succed nvarea: condiiile care asigur integrarea cunotinelor n comportamentul general i
special al elevului (exersarea cunotinelor n diferite contexte, prentmpinarea fenomenului uitrii).
Particularitile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare iniial i continu, instituit la
nivel de sistem, vizeaz:
- stilul educaional (democratic - permisiv- autoritar);
248
- tactul pedagogic (reflect corelaia dintre: responsabilitatea pedagogic - sensibilitatea pedagogic - inteligena
pedagogic; principiul raportrii elevului Ia sine - principiul devenirii elevului);
- aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea de comunicare-cunoatere-creativitate,
obiectivat la nivelul strategiei de proiectare i de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare.
Variabilele care influeneaz rezultatele nvrii reflect potenialul elevului exprimat la nivel intelectual i
nonintelectual.
a) Variabilele intelectuale exprim capacitatea elevului de: cunoatere i de comunicare (vezi relaia gndirelimbaj); rezolvare a problemelor (vezi rolul inteligenei generale i speciale); rezolvare a situaiilor-problem
(vezi rolul creativitii generale i speciale).
b) Variabilele nonintelectuale exprim atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, exprimat n plan:
afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate n raport cu nvarea); motivaional (gradul de interiorizare a motivului
nvrii); caracterial i volii-onal (rolul nvrii n structurarea personalitii).
NVMNTUL
nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei, realizat n funcie de obiectivele pedagogice

stabilite la nivel de sistem i de proces. Desfurarea sa presupune valorificarea structurii aciunii educaionale la
nivelul corelaiei funcionale dintre profesor i elev/student, exersat n situaii educative din ce n ce mai
numeroase i mai variate angajate la toate nivelurile sistemului de nvmnt (vezi Mia-laret, Gaston, 1992, pag.
14, 15).
La nivel de sistem, nvmntul rspunde finalitilor macrostructurale care definesc idealul de personalitate i
scopurile pedagogice angajate pe termen mediu i lung, la nivel de politic a educaiei.
La nivel de proces, nvmntul presupune proiectarea unor activiti didacti-ce/eduative, realizabile conform
obiectivelor generale i specifice definite n cadrul programelor colare/universitare, operaionalizate de fiecare
profesor n funcie de situa-iile concrete ale fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nvmntul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.507).
Coninutul conceptului care definete activitatea specific nvmntului are o sfer mai restrns n raport cu
educaia care vizeaz formarea-dez\>oltarea (intelectu-al-moraJ-tehnologic-estetic-fizic)/>er/wafc a
personalitii.
nvmntul marcheaz doar "o parte a educaiei care revine sistemului colar" {educaiei colare), care pune
accent pe aciunea de prelucrare pedagogic a cunotinelor tiinifice i de comunicare pedagogic a acestora n
contextul corelaiei funcio-nal-structurale existent ntre subiect i obiect, ntre educator i educat: Ponderea
dimensiunii intelectuale a educaiei, evident la nivelul nvmntului, implic ns, o multitudine de efecte
directe i indirecte, relevante n plan moral-tehnologic-estetic-fi-zic, care angajeaz practic toate domeniile
dezvoltrii personalitii elevului/studentului.
n aceast perspectiv, nvmntul reprezint un "proces de comunicare care suscit nvarea" la nivelul
valorilor sale formative superioare (ibidem). El modific mediul de existen al unui elev sau al mai multor elevi
"prin producerea unor compor249
tamente determinate n condiii specifice sau adecvate la condiii specifice" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.
108, 109).
Proiectarea nvmntului presupune realizarea unui ciclu mangerial desfurat concentric pe parcursul a- cinci
etape (intenie-aplicare-derulare-obiectivare-reinvesti-ie) care angajeaz o multitudine de tehnici specifice (de
prezentare-discuie Idezba-tere-participare-simulare). Aceast perspectiv permite realizarea unor variante
multiple de organizare a nvmntului la nivel de sistem i de proces (nvmnt: precolar-colar-postcolar;
pentru aduli, asistat pe calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic, sportiv; de baz,
general; primar-secundar-su-perior; profesional, postsecundar, postuniversitar individualizat/difereniat; frontal,
individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public, particular etc.) - vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.508). - Vezi Procesul de nvmnt, Sistemul de nvmnt.
NVMNTUL FRONTAL
nvmntul frontal organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia, pe de o
parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev
efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev, cu o vechime de peste 300 de ani(vezi Jan, Amos,
Comenius i opera sa Didactica magna, publicat n anul 1627) instituionalizeaz nvmntul pe clase i lecii,
care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colectiv, proiectat pe baza unui scop
pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.
nvmntul frontal prezint urmtoarele avantaje metodologice:
- angajeaz activitatea profesorului la nivelul ntregii clase ntr-un cadru care "rmne principala form de
organizare a procesului de nvmnt", cadru "susceptibil de largi posibiliti de optimizare" (rcovnicu,
Victor, 1-981, pag. 17);
- dirijeaz activitatea elevului n direcia nsuirii cunotinelor, deprinderilor i strategiilor fundamentale
proiectate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt;
- orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc intelectual dobndite anterior,
valorificnd mijloacele de instruire puse la dispoziie de profesor;
- genereaz efecte formative relevante n planul educaiei socio-morale (dezvoltarea sentimentelor,
convingerilor i atitudinilor superioare tipice activitilor realizate n colectiv.
Practica nvmntului frontal ntreine, n acelai timp, urmtoarele trsturi negative:
- caracterul predominant magistrocentrist al predrii, care "limiteaz activitatea elevului, (...) aflat ntotdeauna
ntr-un raport de dependen fa de profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.16);
- caracterul predominant dirijist al predrii-nvrii, care nu stimuleaz, n suficient msur, activitatea
independent i gndirea divergent a elevului;
- caracterul predominant pasiv al predrii-nvrii, care "nu poate asigura dect n rare cazuri, participarea
tuturor elevilor la procesul de nvmnt, att din cauza numrului mare de elevi cu care se lucreaz, ct i a

diferenelor nsemnate dintre a250

cetia n ce privete inteligenta, aptitudinile, ritmul de munc i chiar nivelul de pregtire anterioar"
(rcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Depirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de difereniere a instruirii/educaiei la nivelul
structurii de organizare frontal a corelaiei profesor-elev. Soluiile clasice vizeaz:
- "stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor i elevi, prin utilizarea mai intensiv a metodelor euristice (...),
prin alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i pe grupe" (rcovnicu,
Victor, 1981, pag.28);
- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaz
perfecionarea tuturor componentelor procesului de nvmnt (obiective-coninut-metodologie-evaluare)
angajate/angajabile i n sens nondi-rectiv;
- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii stimulative reale, care vizeaz asigurarea
succesului colar al tuturor elevilor;
- perfecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect att la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev) ct
i la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev), operabile n cadrul clasei i n cadrul grupelor i a subgrupelor
de studiu formate n mod deliberat sau spontan;
- adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritar a
acestuia de la reflexele autoritare nchise spre atitudinile participative deschise;
- respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev. valorificabil n contextul unor strategii de
predare-nvare-evaluare active, (auto)perfectibile n sens curricular.
Pedagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal la nivelul secvenelor de instruire/educaie
construite special pentru "transformarea elevului n actor al nvrii" (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.97100). Soluiile, angajate n plan funcional-structural, vizeaz urmtoarele aspecte:
- evidenierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului iniial;
- adaptarea coninuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ: elevi cu goluri n cunotinele
fundamentale; elevi cu nivel limitat de cunotine; elevi cu probleme de vocabular; elevi cu cunotine-capaciti
achiziionate la standarde mimme-medii-maxime\ elevi-problem (foarte slabi-foarte buni):
- adaptarea proceselor de nvare la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind: suporturi didactice diferite;
strategii de predare-nvare-evaluare diferite; tehnici de evaluare final aplicate la nivelul lucrrilor de sintez i
de consolidare a cunotinelor, valorificate n mod difereniat, individualizat;
- stimularea elevilor-problem, situai la limita inferioar-superioar a standardelor de performan-competen,
prin strategii de difereniere/individualizare specifice: activiti autonome, fie de munc speciale,
contracte/proiecte de activitate individual, tehnici de munc n (micro)grup.
INVATAiMANTUL INDIVIDUAL
nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei profesor-elev.
Aceast form este anterioar nvmntului frontal, care a instituit n secolul XVII, organizarea
instruirii/educaiei pe clase i lecii. nvmntul individual cores251
punde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", iar pe
de alt parte nu beneficia, de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i educaia copiilor.
n acest context, organizarea nvmntului revenea "prinilor - reprezentnd clasele dominante - care angajau
un profesor sau mai muli spre a-i instrui copiii". Iar metodologia angajat reflecta situaia special creat.
Astfel, "chiar dac n camer nvau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (rcovnicu,
Victor, 1981, pag. 51).
nvmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia "fiecare profesor
lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", la procedeele de inspiraie curricular, integrate n diferite
strategii de aciune didactic organizat frontal sau n grup. fie de munc individual, teme pentru acas
individual, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) individualizate n mediul colar sau extra-colar.
Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev stimuleaz, pe de o parte, nvarea individual,
independent, posibil inclusiv la nivelul unor mijloace de instruire tipice societii informatizate (vezi instruirea
programat; instruirea asistat pe calculator). Pe de alt parte, ea ntreine riscul diminurii influenelor morale
pozitive, posibile doar n cazul unor activiti organizate frontal sau pe grupe.
nvmntul individual angajeaz practic dou modaliti de organizare a corelaiei subiect-obiect, dependente,
pe de o parte, de specificul treptei i a disciplinei de nvmnt, iar, pe de alt parte, de particularitile
comunitii educative. organizaiei colare, colectivului de elevi (idem, vezi pag.54-56):
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni didactice/educative care solicit
"profesorului s se ocupe de instruirea unui singur elev": educaie estetic (muzic, arte plastice), educaie fizic

(discipline sportive individuale), educaie tehnologic (ndrumrile/consultaiile individuale); activitile de

instruire/educaie nonformal (cercuri de specialitate, aplicative etc);
- modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni didactice care solicit "realizarea
unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si, cu ajutor sau fr ajutor din partea cadrului
didactic" (idem, pag.54).
nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaia de fixare i consolidare a cunotinelor, realizabil prin
activiti: cu teme comune, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme difereniate pentru fiecare elev.
Activitatea individual, realizat/realizabil prin teme comune, solicit fiecrui e-lev - dup parcurgerea unei
secvene didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii) - "s execute singur i pentru sine
exerciiile date de profesor, a-ceste exerciii fiind aceleai pentru toi, buni sau slabi, dinamici sau leni"
(Dottrens, Robert i colaboratorii, 1970, pag.55).
Activitatea individual realizat/realizabil pe grupe de nivel solicit elevilor rezolvarea prin efort propriu a unor
teme difereniate, ca volum i grad de dificultate, n vederea asigurrii succesului colar la standarde de
performan minime-medii-maxime, obinute prin ndrumarea permanent a profesorului, cu ndrumarea parial
a profesorului, fr ndrumarea profesorului.
Activitatea individual realizat/realizabil personalizat propune teme diferite, a-daptate particularitilor fizice
i psihice i ritmului de munc propriu fiecrui elev. A-ceast activitate "urmrete progresul necontenit i
sistematic al fiecrui elev pe baza propriei lui activiti, i eliminarea greelilor ivite pe parcursul instruirii i
educrii lui" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.56).
252
nvmntul individual - care poate fi proiectat n cadrul clasei i n afara clasei (vezi rolul consultaiilor
realizate individual sau la nivel de microgrup) - prezint urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
- stimuleaz activitatea independent a elevului, ncrederea n (re)sursele de reuit colar ale acestuia, deschise
perfecionrii n sensul educaiei permanente i n sensul autoeducaiei;
- stimuleaz activitatea profesorului de cunoatere i de asisten psihopedagogi-c a fiecrui elev, realizabil pe
baza instituionalizriiTfe/o/" colare;
- stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor strategii de predare-nvare-evaluare
necesare pentru nsuirea tehnicilor de munc intelectual, eficiente n cadrul fiecrei discipline de nvmnt;
- stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor metode/procedee de instruire integrabile n orice
strategie de predare-nvare-evaluare: munca elevului cu manualul i alte cri, observarea independent,
experimentul, tehnicile de instruire programat, tehnicile de instruire asistat pe calculator, fiele de lucru
individuale, necesare pentru: verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea cunotinelor; dezvoltarea unor
capaciti i atitudini relevante la nivelul personalitii elevilor; realizarea unor exerciii graduale, cu coninut
difereniat; stimularea muncii de cercetare, de investigaie tiinific (fie de exerciii cu caracter euristic, fie cu
scop creativ/inventiv, inovator etc); individualizarea temelor pentru acas (vezi rcovnicu, Victor. 1981,
pag.76-130).

NVMNTUL PE GRUPE
nvmntul pe grupe organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unor mi-crocolectiviti depistate, de
regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de
difereniere a instruirii/educaiei.
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a
curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la nceputul secolului XX. Experimentele realizate vizeaz diverse
formule pedagogice: munca liber pe grupe (Roger Cousinet), educaia moral n colective de munc
(A.S.Makarenko), activiti organizate conform centrelor de interes (Ovid Decroly), e-ducaia organizat n
comuniti de munc i de via concepute ca grupe de baz, grupe mici, grupe mobile etc (Peter Petersen), etc.
Forma de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul nvmntului pe grupe, ofer avantajul
proiectrii unor microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n cadrul colectivului clasei, prin
activarea unor strategii pedagogice difereniate, subordonate unor scopuri formative de anvergur (Buzas,
Laszlo, 1976).
Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei profesor-elev depinde de modul de constituire a
grupelor. Practica pedagogic evideniaz urmtoarele alternative posibile:
- grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic, poziia n bncile din clas) - grupe organizate pe
criterii interne (relaiile didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul clasei);
- grupe constituite n mod dirijat (dup diferite criterii: nivel intelectual, performane colare) - grupe constituite
spontan (prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie);

- grupe instituionalizate n cadrul clasei - n afara clasei, favorabile unor raporturi formale i nonformale;
- grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul clasei de elevi i cu colectivul didactic al
clasei - grupe de elevi cu statut marginalizat, n raport cu colectivul clasei de elevi i cu colectivul didactic al
clasei;
- grupe normale, de 3-8 membri, active n interiorul clasei de elevi - grupe mari, care pot deveni active i n afara
clasei de elevi;
- grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt, a-plicabile la toate disciplinele de
nvmnt) - grupe mobile (care pot fi nfiinate/desfiinate, transformate pe parcursul anului de nvmnt:
care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la cteva discipline de nvmnt).
Instruirea/educaia difereniat solicit activarea unor grupe: constituite pe criterii interne, dirijate n sens
pedagogic, instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime normal de 3-8 membri, cu un statut
n egal msur stabil i dinamic, a-daptabil la condiiile de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel
curricular. n acest context, "sunt mai indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu nivelun diferite de
inteligen, de performan, de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajut la formarea unor relaii
sociale mai trainice", stimulnd creterea randamentului colar al fiecrui elev n parte (vezi rcovnicu, Victor.
1981. pag. 172).
Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor aciuni care trebuie angajate la nivelul unor
strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei:
- pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie su-biect-obiect, proiectabil i
realizabil n contextul evocat;
- alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o complexitate gradat (modul de studiu,
capitol, subcapitol, grup de lecii), divizibile "n mai multe subteme repartizate spre studiere la grupe diferite de
elevi" (idem, pag. 178);
- orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune i a u-nor teme difereniate,
raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul programelor colare;
- valorificarea bazei didactico-materiale a colii pentru organizarea activitii pe grupe.
Dezvoltarea curricular a activitii pe grupe implic parcurgerea urmtoarelor etape:
- orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor i de elaborare a proiectului
pedagogic de tip curricular;
- studierea i prelucrarea secvenelor didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie) la
nivelul grupelor constituite;
- pregtirea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrri de analiz-sintez, lucrri practice,
conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-pro-b Iern);
- prezentarea i discutarea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrrii de analiz-sintez, lucrri practice,
conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem etc);
- analiza i valorificarea rezultatelor n sens difereniat, individualizat;
- definitivarea concluziilor n cadrul grupei, dar i la nivel frontal i individual. Activitatea pe grupe, proiectat i
dezvoltat n sens curricular, ofer astfel
urmtoarele avantaje de ordin metodologic:
- stimularea educaiei morale, cu efecte n planul nvrii/comunicrii sociale;
254
- stimularea responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n planul autoinstruirii;
- stimularea angajrii individuale i sociale, cu efecte n planul relaiilor de colaborare/ajutor reciproc, implicate
n proiectarea nvrii, proiectarea muncii, proiectarea creaiei etc;
- stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv, pennanetizat la nivelul dezvoltrii operaiilor
gndirii, (re)surselor de creativitate ale elevului, interiorizrii motivelor sociale ale nvrii;
- stimularea capacitilor de exersare i de valorificare a tehnologiilor specifice instruirii difereniate: contracte,
proiecte de activitate, fie speciale de activitate etc.
Pedagogia difereniat permite depirea aspectelor critice constatate n practica instruirii/educaiei pe grupe:
- angajarea unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante resurse materiale
(timp-spaiu pedagogic adecvat, mijloace de nvmnt adecvate etc);
- nvarea fragmentar, frmiat dup subtemele propuse n cadrul fiecrei secvene didactice (modul de
studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, etc.)
- activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni i foarte buni;
- ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scindrii", sanciunii opresive,
etichetrii descurajante etc;
- polarizarea conducerii ntre un autoritarism i liberalism excesiv, care ncurajeaz fie autocraia fie
indisciplina.

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. Aceast aciune
valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n
anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special.
Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul precolar i primar.
Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare, orientate "de la
grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la
jocurile fr subiect spre cele cu subiect; de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu
desfurare sistematic; de la reflectarea vieii personale i a ambianei a-propiate, la reflectarea evenimentelor
vieii sociale" ( Elkonin, D.B.. 1980. pag. 185).
Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate
scopului activitii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. Modalitile de realizare
angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacu, Ioan. n
Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.134.135):
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (a
mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicaii, de construcii
tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale;
jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz de fie
individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane;
jocuri protocolare;
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de atenie, jocuri de
memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj, jocuri de creaie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri metodologice situate i
dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Jocurile de simulare proiecteaz astfel diferite situaii de
nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaz
capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii.
Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de
reprezentare a structurilor, jocului de competiie, jocului managerial etc. (vezi Cerghit. oan, 1980. pag.217-223).
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
256
JUDECATA PEDAGOGICA
Judecata pedagogic reprezint o etap important n cadrul activitii de instruire/educaie, echivalent operaiei
de apreciere realizat/realizabil n cadrul oricrei aciuni de evaluare.
Funcia Judecii pedagogice const n capacitatea acesteia de "a da un aviz" asupra progresului, stagnrii sau
regresului nregistrat n activitatea didactic/educativ, "n lumina diverselor informaii primite". Realizarea sa
presupune valorificarea operaiei anterioare, de msurare cantitativ a rezultatelor i pregtirea unor variante
posibile de decizie, capabile s asigure stimularea activitii/aciunilor evaluate.
Tipologia"judecilor pedagogice poate fi dezvoltat n funcie de sfera de referin a acestora care angajeaz nu
numai un anumit proces logic de desfurare a evalurii (msurare - apreciere - decizie) ci i o anumit "filosofie
a educaiei" concentrat la nivelul obiectivelor asumate:
a) judeci pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la nivelul realitii activitii educative/didactice;
b) judeci pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la nivelul finalitilor sistemului i ale procesului
de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'educa-tion, 1993, pag.767, 768);
c) judeci pedagogice care vizeaz diagnoza activitii educative/didactice la nivelul unor aciuni situate n
actualitate;
d) judeci pedagogice care vizeaz prognoza activitii educative/didactice la nivelul unor aciuni de corecieameliorare-ajustare-restructurare.
- Vezi Evaluarea pedagogic.

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare scris, care
propune elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficient (auto)perfectibil prin dobndirea unor tehnici
intelectuale specifice. Astfel de tehnici asigur valorificarea deplin a procedeului "muncii cu cartea", respectiv a
"muncii cu manualul" sau cu alte materiale de acest gen. destinate special nvrii.
Funciile pedagogice angajate determin o structur de organizare a activitii didactice/educative care implic
orientarea constant a aciunilor de la nivelul limbajului extern n direcia limbajului intern. Metoda lecturii
ndeplinete astfel, simultan sau/i succesiv, funcia de: informare-documentare sistematic; stimulare a
instruirii-autoinstruirii; culturalizare-educare permanent a elevului.
Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin intermediul metodei lecturii, vizeaz: stpnirea i
aprofundarea cunotinelor fundamentale i operaionale; perfecionarea capacitilor generale i specifice de
studiu individual, cultivarea aptitudinilor i atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme i
situaii-prob Iern.
Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerciii multiple cu valoare de procedee didactice,
orientate special pentru formarea, perfecionarea i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor
deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate (a
conspecta. a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme),
deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situaii-problem). deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva,
a inventa situaii problem). Dezvoltarea lor angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate
maxim la nivel intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena
alternanei ntre efortul intensiv-efortul extensiv, ntre perioadele de activitate i perioadele de pauz, ntre
tipurile de lectur lent-rapid, activ-pasiv, tiinific-de divertisment etc), la nivel ergonomie (condiiile
optime de activitate, asigurate n plan extern i n plan intern).
Metoda lecturii vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune atingerea obiectivelor
pedagogice evocate anterior i perfecionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. - vezi
Metodele didactice/de nvmnt.
LECTORATUL PEDAGOGIC
Lectoratul pedagogic reprezint o form de activitate realizat cu adulii. n special cu prinii. n vederea
difuzrii i a dezbaterii unor cunotine, principii i strategii aplicabile n domeniul educaiei.
258

Obiectivele lectoratului vizeaz transmiterea unor cunotine de baz valorifica-bile n practica pedagogic a
adulilor i cultivarea unor atitudini pozitive, superioare, necesare n procesul de instruire i de educare a
copiilor, preadolescenilor i adolescenilor.
Coninutul lectoratului este definitivat n funcie de solicitrile existente la nivelul comunitii prinilor i de
particularitile fiecrei organizaii sau/i clase colare. Realizarea acestuia depinde de factorii implicai i de
lectorii angajai de la nivelul colii sau de la nivelul unitilor conexe care au sarcini specifice n domeniul
activitii cu a-dulii - vezi rolul i statutul profesorilor-consilieri de la Centrul/Cabinetele de Asisten
Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor i al profesorilor-logo-pezi de la Centrul/Cabinetele
Logopedic(e) Intercolar(e).
Tematic specific lectoratului pedagogic vizeaz, de regul o problematic referitoare la: igiena nvrii;
psihologia vrstelor; dezvoltarea limbajului; orientarea colar i profesional, integrarea social; cunoaterea
psihopedagogic a elevului; stimularea motivaiei pentru nvare; relaiile copilului, preadolescentului,
adolescentului cu familia, cu grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc.
Metodologia proiectrii lectoratului este specific pedagogiei adultului care solicit realizarea unor "prelegeri de
popularizare". Aceasta presupune "o necesar difereniere de expunerea sau prelegerea ca form didactic",
destinat special instruirii colare/universitare (vezi Urbanczyk, Franciszek, 1975, pag. 247-256).
Ca form special de prelegere, lectoratul asigur popularizarea unor cunotine tiinifice (din domeniul
pedagogiei i din sfera psihologiei i a sociologiei educaiei/nvmntului), destinat unei comuniti a
adulilor/prinilor care este, de regul, neomogen (din perspectiva pregtirii profesionale, statutului social,

vrstei, interselor imediate etc).

Aceast situaie impune o organizare flexibil a expunerii, subordonat,ideii de accesibilitate i de
operaionalitate a cunotinelor selecionate i propuse auditoriului. Sunt valorifiabile astfel o serie ntreag de
procedee pedagogice deschise, aplicabile pe parcursul sau la sfritul prelegerii: dezbaterea de idei, referatul
tematic, sinteza bibliografic, testele de interese, chestionarul de opinie, convorbirea etic.
Reuita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organizatoric instituionalizat la nivel teritorial (inspectoratul
colar/inspecia colar teritorial; casa corpului didactic) i local (conducerea colii, relaiile cu comunitatea
prinilor etc). Instituionalizarea acestuia permite valorificarea deplin a resurselor umane, materiale i
informaionale existente la nivelul centrului/cabinetelor de asisten psihopedagogic i la nivelul
centrului/cabinetelor logopedic(e) unde i desfoar activitatea profesori cu specialitatea pedagogie,
psijhologie, sociologie, psihopedagogie special, asisten social.
LECIA
Lecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii didactice. n acest context ea rmne
"forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt" (Cerghit, Ioan, coordonator, 1983,
pag. 11).
Definirea conceptului de lecie presupune depirea cadrului fixat prin etimologia cuvntului: lectio, n limba
greac nseamn: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orienteaz aceast
"activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea profesorului" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.247) la
nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a
lectura esenialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de "a medita eficient", naintea leciei
i ca efect al leciei.
Lecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de aciuni structurate" n funcie de
obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului
colectiv de elevi, "ntr-o atmosfer de lucru congruent" (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).
Coordonatele leciei reflect structura unui "model tridimensional" care definete funcionalitatea, structura i
calea de operaionalizare a procesului de nvmnt.
a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i specifice ale activitii stabilite n cadrul unor
documente de politic a educaiei (plan de nvmnt -programe colare) care reflect n plan didactic finalitile
sistemului de educaie (definite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structural a leciei vizeaz resursele pedagogice angajate n cadrul activitii la nivel material
(spaiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de nvmnt disponibile), informaional (calitatea programelor
colare, materialelor documentare, informatizate etc.) i uman (calitile pedagogice ale profesorului, capacitile
elevilor);
c) coordonata operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i realizare a obiectivelor concrete ale
activitii, deduse din obiectivele generale i specifice ale leciei, cu respectarea particularitilor clasei de elevi,
prin angajarea creativitii pedagogice a profesorului n sensul valorificrii depline a resurselor (coninuturimetodo-logie-condiii de instruire) i a modalitilor de evaluare necesare n contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor leciei presupune urmtoarele aciuni:
a) interpretarea curricular a "modelului tridimensional", care evideniaz existena unor variabile independente
de profesor (vezi dimensiunea funcional-structu-ral a leciei) i a unor variabile dependente de profesor (vezi
dimensiunea operaional a leciei care angajeaz creativitatea pedagogic i responsabilitatea social a
profesorului n vederea realizrii unei activiti didactice de calitate n orice context funcional-structuraV).
b) Activarea unui model managerial de analiz a leciei, operabil n termeni de: intrare (obiective-coninuturiprofesor-elevi) - desfurare a activitii didactice (pre-dare-nvare-evaluare; mesaje pedagogice realizate ntrun anumit cmp psihosocial; comportamente de rspuns ale elevilor; circuite de conexiune invers extern i
intern) - ieire (elevi care au dobndit, la diferite grade de performan i de competen: cunotine i
capaciti, strategii de cunoatere, aptitudini generale i specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiz-sintez a leciei, care evideniaz:
- coerena extern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre finalitile macrostructurale
(ideal pedagogic-scopuri pedagogice) i finalitile mi-crostructurale (obiective generale-obiective specificeobiective operaionale), corelaie care reflect logica extern a activitii didactice respective;
- coerena intern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre: obiective-coninuturimetodologie-evaluare, corelaie care reflect logica intern a activitii didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critic extern a leciei, aplicabil n activitatea de inspecie colar
(realizat de managerii colari: profesori-metoditi, directori de uniti (pre)colare, inspectori colari), care
urmrete stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent ntre:
260
- variabilele independente, care condiioneaz logica de aciune extern a profesorului (vezi dimensiunea
funcional-structural a leciei);
- variabilele dependente, care determin logica de aciune intern a profesorului (vezi dimensiunea operaional

a leciei, care angajeaz: proiectarea obiectivelor concrete; competena elaborrii mesajului didactic, competena
elaborrii repertoriului comun profesor-elev, competena realizrii circuitelor de conexiune invers; aptitudinea
de valorificare a potenialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecrui elev n parte).
e) Instituionalizarea unui model de evaluare critic intern a leciei, care vizeaz degajarea (re)surselor de
perfecionare continu a activitii, prin:
- valorificarea deplin a variabilelor leciei, n contextul unei proiectri i dezvoltri curriculare, deschis
permanent n direcia realizrii unei instruiri/educaii difereniate;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul raporni lor permanente la experiena de via a
elevului, premisa metodologic a unei instruiri/educaii difereniate eficiente;
- valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul corelrii permanente a e-ducaiei/instruiriiyb/'wa/etto/orOTa/e-/n/or/na/e ia nivelul unor strategii de predare-nvare-evaluare autoperfectibile n cadrul unei
pedagog i difereniate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lecie solicit o aciune necesar n contextul numeroaselor posibiliti de proiectare i
de realizare concret a unei activiti didactice la nivelul clasei de elevi. Aceast aciune presupune definirea
conceptelor pedagogice operaionale de: sarcin didactic fundamental, tip de lecie, variant de lecie (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.439-446).
Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al leciei care poate viza:
comunicarea unor cunotine, formarea unor strategii i atitudini cognitive, sistematizarea unor cunotine i
capaciti; evaluarea unor cunotine, aptitudini i atitudini dobndite anterior etc.
Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare,
posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lecie reprezint "structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar
pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin" (idem, pag.440). Pot exista astfel numeroase variante de lecie,
n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de
obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite, dependente de natura raporturilor declanate ntre
variabilele independente i variabilele dependente ale activitii didactice respective.
Perspectiva didacticii tradiionale construiete schema de clasificare a tipurilor i a variantelor de lecie la nivelul
unor formule care frmieaz structura unitar a activitii de predare-nvare-evaluare, inclusiv la nivelul
formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, n sens frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447):
- lecie de comunicare (cu urmtoarele variante: lecie de descoperire pe cale inductiv, lecie de descoperire pe
cale deductiv, lecie introductiv, lecie-prelegere, lecie-seminar, lecie-problematizat, lecie-dezbatere, lecie
de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate,
lecie n care predomin activitatea independent a profesorului: lecie n care predomin activitatea
independent a elevilor);
- lecie de formare a priceperilor i deprinderilor/lecie de munc independent (cu urmtoarele variante: lecie
pe baz de exerciii aplicative, lecie bazat pe munca independent realizat cu ajutorul textului programat,
lecie practic n atelierul /lotul colar, lecie bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fielor, lecie
bazat pe munca independent realizat n cadrul lucrrilor de laborator, lecia de creaie);
- lecie de recapitulare i sistematizare/de fixare i consolidare (cu urmtoarele variante: lecie de recapitulare
realizat cu ajutorul textului programat, lecie de recapitulare i sistematizare realizat cu ajutorul fielor, lecie
de recapitulare i de sistematizare realizat pe baz de referat, lecie de sintez;
- lecie de verificare i apreciere/control i evaluare (cu urmtoarele variante: lecie de verificare realizat prin
chestionare oral, lecie de verificare realizat prin teme scrise, lecie de verificare i evaluare realizat prin
lucrri practice, lecie de verificare i evaluare realizat cu ajutorul testelor docimologice. lecie destinat
analizei produselor activitii elevilor/lucrri scrise, lucrri practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare solicit o taxonomie a tipurilor de lecie, realizate n clas
simultan ca activiti de predare-nvare-evaluare care integreaz variabilitatea situaiilor didactice la nivelul
formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual n direcia unei
instruiri/educaii difereniate, individualizate, de maxim eficien pedagogic i social.
O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea leciei la obiective pedagogice de competen i de
performan care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor macrostructurale.
Criteriul competenei permite angajarea unor prioriti metodologice evidente. n ultima instan, la nivelul
valorilor cognitive dobndite n cadrul leciei, valori care nu exclud, ci din contr, presupun prezena unor repere
active de ordin socio-afectiv i psiho-motor.
Criteriul performanei permite delimitarea unor prioriti metodologice, care reflect competenele angajate,
evidente, n ultima instan, la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate n permanent interaciune:
a) Criteriul competenei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai extinse (an de studiu, modul de
studiu, capitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a cunotinelor,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a cunotinelor a-chiziionate anterior;

- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotinelor a-chiziionate i interpretate
anterior;
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analiz-sintez a cunotinelor achiziionate, interpretate i
aplicate anterior,
- lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a cunotinelor achiziionate, interpretate,
aplicate i analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performanei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse (capitol, subcapitol)
permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie:
- lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei,
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale.
- lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalitatea elevului;
262
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti:
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive;
- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective, motivaionale,
caracteriale).
Practica proiectrii i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice, orientat la nivelul unei instruiri/educaii
difereniate eficiente, argumenteaz importana leciei mixte sau combinate care este centrat prioritar asupra
realizrii interdependenei o-biective-coninuturi-metodologie-evaluare i a corelaiei pedagogice profesor-elev.
n aceast accepie, planul unei activiti didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul
leciei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lecie exersat n mediul colar: organizarea
clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru
asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; comunicarea obiectivelor care' vizeaz asimilarea noilor cunotine,
capaciti etc; asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; sistematizarea i fixarea cunotinelor, capacitilor etc.
predate-nvate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune invers extern i intern, necesare pentru
autoreglarea activitii didactice pe tot parcursul desfurrii acesteia (vezi Nicola. loan, 1996, pag.443-444).
Asumarea unui model orientativ de planificare a leciei reprezint un exerciiu managerial necesar pentru
perfecionarea practicii de proiectare pedagogic a fiecrui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea
analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectrii-dezvoltrii curriculare i a pedagogiei difereniate,
individualizate.
Funcionalitatea modelului angajeaz aciunea social a unui reper metodologic valabil i pentru factorii de
conducere implicai n inspecia colar de specialitate, n aciunile complexe de evaluare a calitii procesului de
nvmnt
Structura modelului sugereaz, n fond, strategia managementului colar, care o-rienteaz activitatea de
conducere a procesului de nvmnt n sens sislemic-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existent
ntre cercetarea pedagogic funda-mental-orientat-aplicativ.
Proiect de lecie - model orientativ (aplicabil i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul colar)
1) Tema leciei (a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul leciei (titlul leciei care va fi predat-nvat-evaluat)
3) Tipul leciei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)
4) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale grupului de lecii, subcapitolului,
capitolului/vezi i tipul leciei, sarcina didactica fundamental)
5) Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul leciei i din obiectivele specifice stabilite la nivelul
programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare
(coninut-metodologie-condiii de instruire:inteme-exteme) - modalitile de evaluare (pe parcursul activitii -la
sfritul activitii)
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice-concrete/operaionale)
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) inciude:
- ntrebrile: tip exerciiu', tip problem; tip situan-problem
- sarcinile didactice, fiindamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-nvfare- evaluare
- mijloacele de nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem
- dirijarea nvrii prin strategii de: comunicare-nvare; cercetare-nvare; aciune-nvare; programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator)

- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem

- fixarea soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare
critic
- stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice). 9)
Concluzii:
- evaluarea global/caracterizare general
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiv.
Realizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici colare din ce n ce mai complexe i
diversificate, angajeaz capacitile i resursele de creativitate pedagogic proprii cadrului didactic aflat n
diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, nvtor, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist.
profesor-consilier, profesor-cercettor, profesor-director de unitate de nvmnt, profesor-inspector colar.
- Vezi Formele de organizare a activitii didactice.
LEGEA NVMNTULUI
Legea nvmntului reprezint un document colar fundamental, elaborat la nivel de politic a educaiei, care
definete principiile i linile generale de dezvoltare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii
n mediul colar i extra-colar aplicabile ntr-o anumit perioad de timp, stabilit, de regul, pe termen mediu
i lung.
Defmia tradiional evideniaz caracterul normativ-descriptiv al acestui document de politic colar, "care
stabilete principiile, organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979,
pag.250).
Definiia modern i postmodern, angajat n perspectiva reformelor educaionale, evideniaz importana
demersului normativ-strategic-operaional care precede, la scar tiinific i social, susinerea teoretic i
practica a textului legislativ (vezi Reforma educaiei/nvmntului).
Legea nvmntului ncheie practic un ciclu de (re)proiectare curricular a sistemului i a procesului de
nvmnt, care presupune parcurgerea anterioar a unui demers: normativ (linia de politic a educaiei stabilit
la nivelurile superioare ale deciziei politice) - strategic (concepia pedagogic a legii) - operaional (ajustarea
concepiei dup dezbaterea acesteia n cadrul comunitii educative) - administrativ (transcrierea juridic a
concepiei adoptat i perfecionat dup epuizarea demersului operaional).
Din aceast perspectiv Legea nvmntului trebuie s precizeze: principiile generale ale sistemului de
educaiei; finalitile macrostructurale (idealul-scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt) i
microstructurale (obiectivele generale-specifice ale procesului de nvmnt); structura de funcionare a
sistemului i a procesului de nvmnt (nivelurile-treptele-ciclurile de instruire; modalitile de evaluare
parial i global); managementul sistemului i al procesului de nvmnt; dispoziiile finale, tranzitorii i de
perspectiv.
Istoria legilor nvmntului din Romnia constituie o tem fundamental abordat/abordabil la nivelul
cercetrii pedagogice. Analiza realizat din perspectiva teoriei educaiei, a "tradiiilor i rezultatelor principalelor
reforme colare" a condus la ur264
mtoarea statistic a legilor nvmntului, raportabile la trei etape istorice distincte (vezi Bunescu, Gheoghe,
coordonator. Institutul de tiine ale Educaiei, 1990):
1) Etapa 1864-1918, caracterizat ca "perioad de constituire a sistemului de nvmnt din Romnia":
- Legea instruciunii/1864 - nvmnt general obligatoriu de 3 ani
- Legea nvmntului primar i normal/1893 - nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediul rural);
- Legea nvmntului primar i normal/1896 - nvmnt primar general obligatoriu de 4 ani;
- Legea nvmntului secundar i superior/1898 - nvmnt secundar uni-tar/liceu, cu dou secii - clasicreal - n ciclul superior;
- Legea nvmntului profesional/1899 - coli profesionale, subordonate Ministerului Instruciunii, organizate
pe patru domenii - agricultur, silvicultur, meserii, comer - i pe trei grade: elementar, inferior, superior, de 2,
3-5. 4-6 ani (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1977, pag.335-336);
- Legea nvmntului primar profesional, primar superior i normal primar/1900 - nvmnt general
obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediu rural) i nvmnt primar normal (n mediul rural);
- Legea nvmntului secundar i superior/1900 - nvmnt secundar uni-tar(liceu), cu trei secii - clasicreal-modern - n ciclul superior;
- Legea nvmntului secundar i superior/1912 - nvmnt superior finalizat prin diplom de licen (dup 3
ani) i diplom de doctorat (dup 5 ani);
2) Etapa 1918-1948, caracterizat "perioad de realizare a sistemului naional u-nitar de nvmnt" n condiiile
economico-sociale i politico-naionale de dup Marea Unire:
- Legea nvmntului primar i normal primar/1924 - nvmnt general obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea nvmntului particular/1925 - nvmnt general obligatoriu de 4 + 3 ani;

- Legea nvmntului secundar/1928 - nvmnt secundar de 3 ani (gimnaziu) + 4 ani (liceu);

- Legea nvmntului universitar/1932 - nvmnt superior, finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) i
prin diplom de doctorat (dup 5 ani);
- Legea nvmntului primar i normal primar/1939 - nvmnt generai obligatoriu de 4 + 3 ani;
3) Etapa de dup 1948, caracterizat ca "perioad marcat de implementarea n structurile tradiionale a unor
forme strine, care au denaturat i fracturat evoluia nvmntului din Romnia":
- Legea-Decret nr. 175/1948 pentru reforma nvmntului - coal general obligatorie de 4 clase n contextul
industrializrii care determin tendina politehnizrii nvmntului;
- Legea nvmntului/1968 - proiectarea nvmntului general de 10 clase n contextul realizrii unor
transformri anterioare (nvmnt obligatonu de 7 ani, n 1956; nvmnt obligatoriu de 8 clase n 19621963);
- Legea educaiei i nvmntului 1978- nvmnt obligatoriu de 10 clase (nvmnt general de 8 clase) n
contextul poitehnizrii i al politizrii educaiei.
Etapa dup 1989: Legea nvmntului nr. 84/1995 - nvmnt general obligatoriu de 8 clase.
LEGILE PEDAGOGICE
Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate existente n plan funcional-structural, la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Specificul legilor pedagogice rezult din situaia deosbit a obiectului de studiu al tiinelor socioumane
(respectiv al tiinelor educaiei/pedagogice), care este simultan i subiect al activitii investigate (societatea,
omul, educaia etc.)- De aici vulnerabilitatea nucleului epistemic tare al tiinelor socio-umane, n general, al
tiinelor educaiei/pedagogice, n mod special. Fenomenul este explicabil, pe de o parte, prin complexitatea
obiectului de studiu (psihicul, societatea, educaia etc). iar pe de alt parte prin faptul c la scar istoric avem
de-a face cu tiine relativ tinere, dezvoltate de regul, dup secolul al XlX-lea ntr-un proces complicat de
desprindere de filosofie i de adaptare a strategiilor de cercetare experimental.
Tipul de legi promovat/promovabil la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei (propriu tiinelor socio-umane)
este deosebit de cel dezvoltat la nivelul "tiinelor naturii" considerate tiine experimentale tari sau tiine
pozitive (vezi Inter disciplinari -tatea i tiinele umane, 1986, pag. 124, 125).
n cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realitii - la nivel de o-biect-metod-teorie fundamental pentru validarea oricrei tiine, angajeaz intervenia unor legi de tip probabilistic/statistic,
deosebite de legile naturii, de tip dinamic, determinist, "care definesc un raport necesar i constant ntre
fenomene" (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.157, 158).
Legile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care definete probabilitatea realizrii fenomenelor
studiate n contextul unor raporturi relativ stabile, condiionate la nivelul finalitilor educaiei, a nucleului
funcional-structural al aciunii e-ducaionale/didactice, "care implic numeroase legturi ntre oameni, ntre
oameni i lucruri, pe fondul unor opere, instituii i relaii rezultate" n acest context (vezi Freund, Mien, 1973,
pag.7).
Elaborarea legilor pedagogice rmne un proces deschis angajat. n mod special la nivelul teoriei educaiei care
vizeaz definitivarea conceptelor fundamentale i a conexiunilor eseniale dintre acestea operaionalizabile n
diferite domenii, contexte i situaii practice, aflate n permanent schimbare i transformare.
Din aceast perspectiv, tiinele pedagogice "tind s descopere legile ce intervin n desfurarea fenomenelor
educaionale pentru ca, treptat, s le poat stpni, dirija i planifica n toate amploarea lor" (Todoran, Dimitrie,
coordonator, 1982, pag.57). Reuita lor poate fi evideniat la nivelul sistemului de educaie i al procesului de
nvmnt, pe linia propunerilor formulate deja n diferite variante: legea interaciunii optime ntre educaie,
ereditate i mediu; legea relaiei dintre scopul educaiei-coni-nutul-strategia educaiei; legile/principiile
procesului de nvmnt/didacticii (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.250, 251).
Analizele mai recente evideniaz calitatea explicativ i predictiv a legilor pedagogice "care regleaz
activitatea educativ printr-un sistem de prescripii", aplicabil la scar social. Acest sistem asigur "unitatea de
baz a oricrei judeci" care susine "tabelul sinoptic" al legilor pedagogice la nivelul urmtoarelor elemente
componente:
a) reguli, regulamente, directive, constrngeri, cutume;
b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul aciunii educaionale/didactice;
c) modele obligatorii de comunicare, relaionare. legitimare n termeni de autoritate a obiectivelor i de liberate
a strategiilor operabile n diferite situaii concrete (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.54, 55;
804. 805).
266
Definirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educaiei presupune stabilizarea nucleului epistemic tare al
tiinelor educaiei prin delimitarea conceptelor fundamentale (finalitile educaiei; funciile i structura
educaiei; dimensiunile i formele educaiei; proiectarea curricular a educaiei; principiile generale ale
procesului de nvmnt/instruire) i angajarea acestora n contexte relaionale probabilistice care asigur

explicarea i interpretarea comprehensiv a realitii educaionale.

Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de conexiuni generale, care "descriu o relaie ntre
fenomene sub forma unei proproziii declarative" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag. 183) a crei rigoare ns,
dup opinia noastr, trebuie exersat chiar pn la nivelul "unei formule matematice sau logico-matematice"
(vezi Cris-tea, Sorin, 1996, C, pag. 199).
n aceast context pot fi delimitate urmtoarele legi pedagogice, valabile la nivel de sistem i de proces:
A) La nivel de sistem:
- Legea orientrii educaiei n direcia formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane;
- Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
- Legea corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei;
- Legea caracterului obiectiv, unitar i deschis al dimensiunilor i diformelor educaiei;
- Legea integrrii tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei la nivelul educaiei permanente i al
autoeducaiei;
- Legea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a educabilitii la nivelul raporturilor dintre educaiemediu-ereditate;
- Legea proiectrii curriculare a educaiei la nivelul raporturilor optime dintre obiecti-vele-coninuturile
pedagogice-wetodologia-evaluarea pedagogic.
B) La nivel de proces:
- Legea comunicrii pedagogice angajat la nivelul repertoriului comun profesor-elev;
- Legea cunoaterii pedagogice angajat la nivelul valorificrii formative a informaiei tiinifice;
- Legea creativitii pedagogice angajat la nivelul conexiunii inverse externe n vederea perfecionrii
permanente a proiectului pedagogic, mesajului pedagogic, repertoriului comun.
- Vezi Aciunea educaional, Educaia, Gndirea pedagogic. Pedagogia, Principiile pedagogice.
LIMBAJUL PEDAGOGIC
Limbajul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat asupra activitii de educaie n vederea
legitimrii acesteia n plan teoretic i la nivelul aciunii practice (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag. 11).
Conceptul de limbaj pedagogic definete situaiile generale, intermediare i operaionale care apar n cadrul
aciunii educaionale, la nivelul (co)relaiei de comunicare existent ntre subiectul educaiei - n calitatea sa de
emitor i obiectul educaiei, n calitate de receptor. Aceste trei situaii evideniaz funciile limbajului
pedagogic, a-bordabile din perspectiva unei analize semiotice (vezi Slvstru, Connstantin, 1994, pag.135-138):
a) funcia general, de angajare a limbajului, natural i elaborat, n proiectarea i realizarea aciunii educaionale
n diferite medii interne (ambiane educaionale) i externe (cmpuri psihosociale);
b) funcia specific, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice i/sau nonling-vistice" care mijlocesc
realizarea aciunii educaionale "ca urmare a impactului comu-nicaional dintre emitor i receptor";
c) funcia concret, de angajare a mesajului educaional care determin diferite transformri la nivelul
personalitii receptorului, evaluabile n plan cognitiv, socioafectiv, acionai.
Tipurile de limbaj pedagogic sunt evideniate de G.F. Kneller pe fondul clasificrii ramurilor pedagogiei n dou
domenii de referin:
- domeniul pedagogiei generale care "const, n esen, din recomandri pentru practica educativ", realizate
prin "metodele de predare i de programare (...) i prin numeroase scrieri etice i general-filosofice"; care
solicit, n ce amai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv,
- domeniul tiinei educaiei care valorific cercetrile pedagogice realizate inclusiv- "prin capitolele educative
ale tiinelor comportamentale".
n aceast perspectiv, pedagogia general solicit, n cea mai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv, iar
tiina educaiei un limbaj descriptiv, care tinde s devin din ce n ce mai tehnic i uneori chiar artificial (vezi
Kneller. George, F.. 1973, pag. 179).
Tipurile de limbaj pedagogic evolueaz, ns, n funcie de specificul fiecrei tiine a educaiei, n contextul
perfecionrii strategiilor de cercetare intra, inter i trans - disciplinar, angajate, la diferite niveluri de
generalitate. n plan teoretic i aplicativ. Se poate vorbi astfel de un tip de limbaj pedagogic specific teoriei
educaiei, teoriei instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei educaiei, psihologiei educaiei,
managementului educaiei etc.
Toate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al tinelor educaiei, situat la nivelul conceptelor
pedagogice fundamentale, de baz: educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, proces de nvmnt,
curriculum, proiectare pedagogic/didactic.
Un rol aparte revine limbajului didactic care definete i analizeaz mecanismele de proiectare i de realizare a
obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt. La mve particular, limbajul didactic este adaptabil la
specificul fiecrei discipline de nvmnt, n cadrul unor metodici de predare/didactici de specialitate,
dezvoltate pe fondul unui anumit "metalimbaj educaional" care angajeaz efectele proprii fiecrui domeniu de
cunoatere i de cercetare.
Relaia dintre limbajul pedagogic i discursul pedagogic reflect particularitile domeniului de referin i de

abordare metodologic propriu tiinelor educaiei. Acest domeniu ntreine "un discurs lingvistic lrgit", cu o
ane de extindere tot mai greu controlabil, pe de o parte, datorit dimensiunii infinite a fenomenului educaiei,
iar, pe de alt parte, ambiguitii unor concepte exersate la nivelul diferitelor tiine ale educaiei, care nu i-au
clarificat sau legitimat, nc, un anumit "nucleu epistemic tare".
n acest context, discursul pedagogic este considerat "cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic chiar
dect discursul politic", urmare a faptului c, pe de o parte, finalitile sale legitimeaz "reproducerea
inegalitilor sociale", iar pe de alt parte, metodologia sa de cercetare ofer "un amestec exploziv ntre
justificrile raionale i cee pseudoraionale, ntre execesul de logic i excesul de emotivitate" (vezi Reboul,
Olivier, 1984, pag.9).
Limbajul pedagogic poate fi exersat astfel n diferite circumstane ideologice, definite, de regul, la nivel de
filosofie i de poiitic a educaiei. El poate ntreine, n mod
268
direct sau/i indirect, un discurs contestatar, novator, funcional, umanist, oficial (idem, vezi pag.161-165).
Discursul contestatar avanseaz teza refuzului global al instituiei colare', teoretizat la nivelul unei "antipedagogii" care propune diferite soluii utopice, aplicabile ntr-o "societate fr clase". El are ca obiectiv
principal chiar "decolarizarea societii" n condiiile promovrii unei "convivialiti" care tinde s asigure, pe
de o parte, blocarea "represiunii" i a "manipulrii" iar pe de alt parte, "recuperarea" actorilor e-ducaiei,
realizabil n diferite variante strategice de orientare marxist, psihanalitic, liberal, care nclin deseori spre
nihilism sau conservatorism.
Discursul novator avanseaz teza valorificrii elevului n condiiile deschiderii colii spre via, teoretizat la
nivelul unei "pedagogii globale", care promoveaz schimbarea. E! are ca obiectiv principal dezvoltarea
individual a elevului n contextul unor relaii de cooperare bazate pe spontaneitate i creativitate. Realizarea sa
implic diferite variante neo-rousseauiste, nondirective, psihanalitice, care nclin deseori spre "confuzie
intelectual i elitism mascat".
Discursul funcional avanseaz teza modernizrii actului educativ, n condiiile u-nei organizri riguroase i
eficiente, teoretizat la nivelul unei "pedagogii tiinifice". El are ca obiectiv principal integrarea social a
personalitii, care poate fi evaluat n termeni de obiectivitate, operaionalitate, comportament msurabil.
Realizarea sa implic diferite variante psihopedagogice, economice, manageriale, care nclin uneori "spre panta
scientismului i a tehnocraiei".
Discursul umanist dezvolt teza culturii clasice, teoretizat ia nivelul unei filosofii a educaiei. El are ca obiectiv
principal autonomia gndirii definit n termeni de "distincie", "calitate", "model", "claritate". Realizarea sa
implic diferite variante de politic a educaiei, de dreapta, de stnga, de nuan cretin, ateist etc. care alunec
deseori spre "elitism i conservatorism pedagogic".
Discursul oficial are ntotdeauna un caracter optimist, teoretizat la nivelul unei politici a educaiei care se
(auto)definete ca reformatoare. El are ca obiectiv principal asigurarea consensului naional n perspectiva "unei
formri profesionale optimale". Realizarea sa presupune diferite variante de organizare guvenamentale,
nonguverna-mentale, internaionale, zonale, locale etc. Retorica sa ntreine un anumit voluntarism exprimat prin
diferite cliee sau cuvinte-oc, gen: democratizarea educaiei, reforma nvmntului, formarea formatorilor,
implementarea programelor etc.
LOGICA PEDAGOGICA/EDUCAIEI
Logica pedagogic/educaiei studiaz procesul de elaborare a discursului i a limbajului pedagogic n perspectiva
optimizrii mesajului pedagogic la nivelul corelaiei dintre subiectul educaiei - n calitate de emitor i obiectul
educaiei - n calitate de receptor.
Functiile logicii pedagogice/educaiei, dependente de "propedeutica procesului de nvmnt" evideniaz
importana elaborrii unui proiect pedagogic raional naintea declanrii aciuni didactice la niveluri de
eficacitate social maxim. Din aceast perspectiv, logica pedagogic intervine simultan n calitate de:
a) tiin a subiectului educaiei/emitorului (logica proiectrii pedagogice/didactice);
b) tiin a "obiectului gndirii" (logica elaborrii mesajului educaional);
c) tiin a formelor gndirii (logica valorificrii mesajului educaional/elaborrii repertoriului comun optim);
d) tiin a structurilor gndirii (logica elaborrii i a valorificrii mecanismelor de conexiune invers, extern i
intern).
Implicarea logicii pedagogice n analiza activitii de formare-dezvoltare permanent a pesonalitii evideniaz
calitatea acesteia de:
a) "tiin a gndirii asupra realitii", care vizeaz logica de elaborare a finalitilor educaiei;
b) "tiin a limbajului referitor la realitatea educaiei", care vizeaz logica de elaborare a mesajului educaiei;
c) "tiin a aciunii care vizeaz schimbarea i remodelarea realitii" educaiei (vezi Ioan, Petru, coordonator,
1994, pag.35), pe circuitul: repertoriul comun-compor-tament de rspuns al elevului-coexze invers externconexiune invers intern-perfecionarea proiectului pedagogic, corespunztor structurii de funcionare a aciunii
educaionale.

Logica pedagogic a aciunii educaionale reflect nucleul funcional al activitii de formare-dezvoltare

continu a personalitii umane, proiectat i realizat n mod intenional dar i prin intervenia influenelor
directe i indirecte, situate la nivelul cmpului pedagogic intern (ambiana educaional) i extern (spaiul i
timpul educaiei, stilurile educaionale). Acest cmp psihosocial deschis, "nu trebuie lsat la voia ntmplrii ci
trebuie supus unor transformri" dirijate n sens pedagogic explicit.
Logica pedagogic a aciunii educaionale dobndete astfel o baz "funcional-si-tuativ" care permite
valorificarea inteniilor asumate de un subiect al educaiei cunoscut i recunoscut dar i a efectelor, directe i
indirecte, a cror cauze trebuie cutate i orientate n sens formativ explicit sau implicit (vezi Geissler. Erich. E..
1977. pag. 36-42).
Baza real funcional a aciunii educaionale este relevant !a nivelul schemei de organizare a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat conform unor finaliti asumate social (ideal, scopuri
pedagogice) dar i a unui proiect pedagogic asumat individual sau colectiv.
Baza real situativ vizeaz raporturile vizibile i invizibile existente ntre nucleul funcional-structural al
activitii de educaie i cmpul psihosocial care o nconjur. Aceste raporturi delimiteaz chiar "o situaie
educaional cu o valoare potenial pentru aciunea educaional", care contientizeaz influenele a numeroi
factori sociali (economici, politici, culturali) angajai direct sau indirect n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane (Nicola, Ioan, 1994, pag.31).
Logica pedagogic a aciunii educaionale nglobeaz astfel urmtoarele circuite praxiologice:
- circuitul formativ, care d consisten operaional corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul autoreglatoriu, care d deschidere corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul probabilistic, care d stabilitate statistic. n condiii de cmp psihosocial neunivoc, corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei;
- circuitul teleologic, care d un echilibru intern indispensabil corelaiei funcio-nal-structurale dintre subiectul
i obiectul educaiei;
- circuitul cibernetic, care d ordinea i supraordinea corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, "la intrrile
i la ieirile sistemului";
270
- circuitul prospectiv, care d responsabilitate psihosocial suplimentar, participativ i anticipativ, corelaiei
dintre subiectul i obiectul educaiei (vezi Nicola, I-oan, 1994, pag.32-35);
- circuitul gnoseologic i metodologic complet, care d posibilitatea obiectului e-ducaiei (care n sens ontologic
are deja statut de "subiect") s devin subiect al educaiei (i n sens gnoseologic i metodologic).
Logica pedagogic a aciunii educaionale, bazat pe corelaia funcional su-biect-obiect, delimiteaz practic un
circuit complex, care asimileaz nu numai operaiile interne, intenionale, explicite, ci i influenele externe,
spontane, implicite, orientate permanent n sens prioritar formativ, autoreglate permanent n sens prospectiv, n
termenii (autoperfecionrii rezultatelor, evidente la "intrare" i la "ieire", pentru transformarea, n timp, a
obiectului educaiei n subiect al educaiei.
Logica interveniei educative valorific resursele psihosociale angajate la nivelul corelaiei dintre subiectul
educaiei i obiectul educaiei, (vezi Slvstru, Constantin, n Ioan, Petru, coordonator, 1994, pag. 93-119). Ea
poate aciona simultan n calitate de:
- logic standard, intelectual, realizabil n sens tradiional, aristotelic, n limitele unei gndiri formale, care
pune accent pe factori previzibili, controlabili n timp i spaiu;
- logic a afectivitii, realizabil pe alt palier dect logica intelectual, prin anumite "stri difuze", care uneori
pot deveni dominante;
- logic a autoritii, realizabil la nivelul raportului dintre "purttorul autoritii "/profesorul - obiectul
autoritii/elevul - domeniul autoritii /cunotinele tiinifice incluse n programele colare;
- logic individual, realizabil n raport cu o gndire formal ideal, nealterat de influene externe;
- logic social, realizabil pe alt palier dect logica individual, manifestndu-se prin "detectarea cadrelor
exterioare omului i gndirii sale" desfurate la niveluri de; "indiferen acional" - "dezacord
atitudmal"/unilateral sau bilateral - "acord atitudi-nal"/unilateral sau bilateral (idem, vezi pag. 113, 114);
- logic deontic i juridic, realizabil prin respectarea normelor care vizeaz ntotdeauna discursul practic al
intervientului", n calitatea sa de subiect/emitor al educaiei (idem, pag. 117).
Viitorul logicii pedagogice, n calitatea sa de posibil tiin a educaiei, presupune centrarea investigaiilor
asupra urmtoarelor dou probleme;
1) perfecionarea comunicrii n contextul unei aciunii educaionale situat n cmp psihosocial deschis care
influeneaz corelaia subiect-obiect;
2) stimularea mecanismelor interne ale nvrii orientate n direcia unei finaliti adaptative prin valorificarea
tuturor factorilor intelectuali (vezi operaiile logice fundamentale i instrumentale ale gndirii) i nonintelectuali
(vezi logica afectivitii i a motivaiei individuale i sociale).
Legea nvmntului/1995 prevede introducerea logicii educaiei n planul de nvmnt al Departamentului
universitar pentru pregtirea cadrelor didactice/Seminarul pedagogic. Ea este disciplin de studiu n anul

I/semestrul II, cu colocviu la sfritul semestrului II - obligatorie n cazul celor care opteaz pentru o carier
didactic .
In acest context, dobndirea statutului de tiin a educaiei presupune promovarea unui demers interdisciplmar
ntre logic i pedagogie. n asemenea condiii logica
educatiei poate fi interpretat ca tiin pedagogic (vezi Ioan, Petru, in loan, Petru coordonator, pag. 13-62).
LUCRAREA METODICO-TIINIFICA
Lucrarea metodico-tiinific reprezint o modalitate de obiectivare a creativitii pedagogice a cadrelor
didactice, de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, realizabil, de regul, n cadrul aciunilor de
perfecionare n domeniul specialitii i n plan psihopedagogie.
Elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice constituie o prob necesar pentru obinerea gradului didactic I n
nvmnt. Statutul personalului didactic precizeaz condiiile elaborrii ("sub ndrumarea unui conductor
tiinific stabilit de instituia cu competene n domeniu" i ale finalizrii lucrrii metodico-tiinifice prin
"susinerea acesteia n faa comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului nvmntului" (vezi Legea
privind Statutul personalului didactic, Art.36/2. c. d).
Proiectarea lucrrii metodico-tiinifice presupune parcurgerea unei anumite bibliografii psihopedagogice i de
specialitate necesar pentru motivarea i argumentarea principalelor probleme propuse cercetrii dintr-o
perspectiv teoretic i aplicativ.
Scopul principal al lucrrii metodico-tiinifice vizeaz valorificarea experienei cadrului didactic ntr-un context
psihosocial deschis spre formele superioare ale creativitii pedagogice, exprimate la nivel inventiv i inovator
Structura lucrrii angajeaz, de regul, urmtoarele componente funcionale: 1) motivarea temei din perspectiv
prioritar pedagogic; 2) prezentarea ipotezelor i a strategiei de cercetare; 3) argumentarea teoretic; 4)
susinerea experimental; 5) concluziile cu valoare metodologic; 6) bibliografia consultat. Vezi Cercetarea
pedagogic. Inovaia pedagogic
LUCRRILE PRACTICE
Lucrrile practice reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea operaional real.
Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor
activiti de instruire cu obiective specifice de ordin productiv.
Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii
unor produse semnificative, n special ia nivelul educaiei tehnologice dar i n cadrul educaiei estetice sau
sportive.
Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv urmrete transformarea
realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci e-fective realizabil n cabinet, atelier sau lot colar.
Din aceast perspectiv, metoda lucrrilor de laborator se deosebete de activitatea de laborator, bazat pe
tehnici experimentale, care nu angajeaz resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiv.
Realizarea acestei metode implic urmtoarele operaii pedagogice:
- precizarea obiectivelor i a normelor care trebuie respectate n termenii unor sarcini de instruire i de protecie
a muncii;
- organizarea ergonoinic a spaiului i a timpului de activitate/munc;
272
- exemplificarea demonstrativ a activitii, cu evidenierea verigilor sale determinante;
- efectuarea activitii n etape, subetape, pe repere, ansambluri, subansambluri etc, care vor fi efectuate de elevi
n mod independent;
- evaluarea global a produsului activitii/muncii;
- aprecierea calitii produsului activitii /muncii prin raportare la standardele pedagogice i tehnologice
proiectate anterior;
- stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal, pe (micro)-grupe, individual.
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

M
MANAGEMENTUL EDUCAIEI/ PEDAGOGIC
Managementul educaiei/pedagogic reprezint acea tiin pedagogic, elaborat printr-o strategie de cercetare
de tip interdisciplinar, angajat n "studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti
pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 185).
n termeni de filosofie i de politic a educaiei, managementul pedagogic reprezint, pe de o parte, o
metodologie de abordare global-optim-strategic a activitii de educaie {managementul sistemului i al
procesului de nvmnt, vezi Cristea, Sorin, B, 1996) iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de
baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe (managementul organizaiei
colare, vezi Cristea, Sorin, 1996, D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informaiei provenite din alte tiine
socio-umane, care analizeaz activitatea de conducere exercitat la diferite niveluri ale sistemului social.
Preluarea informaiilor despre management, dezvoltate de alte tiine sociouma-ne solicit realizarea unor
raionamente analogice productive n plan pedagogic. Pot fi operaionalizate astfel urmtoarele caliti
transferabile n managementul pedagogic:
- calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei respective (preluat din managementul economic);
- calitatea conducerii instituiei respective la nivelul sistemului social global i la nivelul relaiilor specifice
comunitii sau (micro)grupurilor existente (preluat din managementul sociologic);
- calitatea dirijrii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimat n termeni de "tiin i art a conducerii"
(preluat din managementul politologic);
- calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste n plan intern i n planul relaiilor interumane
de (micro)grup (preluat din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei de conducere, exercitat de cadrele
didactice la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de nvmnt:
a) educatoare, nvtor, profesor de diferite specialiti: conducerea activitii didactice la nivelul unui colectiv
(clas de elevi, grup de elevi etc);
b) profesor-diriginte: conducerea activitii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi);
c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din nvmntul precolar i
primar i de asisten psihopedagogic specific a cadrelor didactice i prinilor, la nivel teritorial/judeean
(Centrele logopedice) i intercolar (Cabinetele logopedice);
274
d) profesor-consilier. conducerea activitii de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i
prinilor la nivel teritorial/judeean (Centrele de asisten psihopedagogic) i intercolar (Cabinetele de
asisten psihopedagogic);
e) profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial/judeean (Casele Corpului Didactic) i la
nivel (inter)colar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt (grdini, coal primar, coal general,
coal profesional, coal special, liceu, grup colar) la nivel global;
g) profesor-inspector colar: conduce activitatea de inspecie colar de diferite tipuri (inspecie colar
general/teritorial, inspecie colar de specialitate, inspecie colar cu scop de perfecionare i de cercetare
pedagogic), proiectat i realizat la nivel naional (Ministerul nvmntului) i teritorial/judeean
(Inspectoratele colare);
h) profesor-cercettor. conduce activitatea de cercetare pedagogic - la nivel central (Institut Naional de
Cercetri Pedagogice) i teritorial/judeean (n reeaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt;
i) profesor-demnitar n Ministerul nvmntului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale,
presideniale): conducerea global a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a educaiei elaborat i
susinut la nivel macrostruc-tural.
Conducerea managerial a sistemului de nvmnt solicit prezena cadrului didactic, legitimat n plan social,
din perspectiv epistemic i etic.
Din perspectiv epistemic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere instituionalizate la toate
nivelurile sistemului este determinat de calitatea activitii acestuia de "factor de decizie" implicat n proiectarea

i realizarea unui ciclu managerial complet (vezi Toma, Steliana, 1994).

Aceast viziune specific pedagogic - opus tendinelor nregistrate n managementul politic tradiional, care
reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv n nomenclatura posturilor de conducere
- include n categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan n funcii de
conducere (inspectori colari, directori de coli etc.) ci ntreg personalul de specialitate angajat deplin, prin
natura vocaiei i a profesiei asumate, n mecanismele psihosociale de proiectare i de implementare a deciziei la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Drucker, Peter,F., 1968; 1984).
Din perspectiv etic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere, instituionalizate la toate nivelurile
sistemului de nvmnt, este determinat de experiena acumulat de acesta n cadrul procesului de nvmnt.
Ea permite generalizarea social a mecanismelor specifice aciunii educaionale, bazate pe corelaia "subiect" "o-biect", desfurat n condiiile unui cmp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezint, astfel, o (re)surs managerial inepuizabil, valori-ficabil la scara social a
sistemului i a procesului de nvmnt. La nivel de politic a educaiei, fiecare cadru didactic deine un
potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a inspectorilor colari, a directorilor de
coli, a profesori-ior-metoditi, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercettori etc. Promovarea acestora chiar pn la nivelul deciziei de vrf, n calitate de "profesori" cu funcii de "demnitari" - respect principiile
democraiei politice, legate de reprezentarea i legitimitatea valoric a "liderilor" unei comuniti
socioprofesionale
Ca exponeni ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativ
a posturilor - "liderii" colii respect, n acelai timp, dinamica sistemului de nvmnt, (auto)perfectibil la
nivelul interaciunii sociale dintre "conductori" i condui" care reflect, n fond, structura specific a aciunii educaionale, bazat pe corelaia pedagogic "subiect" - "obiect".
Definirea activitii de management pedagogic ca activitate psihosocial specific presupune delimitarea
calitilor care confer superioritate procesului de conducere a sistemului de nvmnt n perspectiva
generalizrii modelului cultural al societii postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere superioar - global, optim, strategic proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare ale acestuia: nivelul de vrf (Ministerul nvmntului),
nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale) i nivelul da baz (unitatea de nvmnt).
Conducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului, abordate n interdependena lor funcionalstructural.
Conducerea optim vizeaz "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale funcionaalstructurale;
Conducerea strategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu i lung prin inovarea continu a
structurilor sale funcionale la scar social.
Aciunile principale ale activitii de conducere global-optim- strategic a sistemului de nvmnt vizeaz:
informarea managerial - evaluarea managerial - comunicarea managerial.
A) Informarea managerial, necesar pentru evaluarea corect a sistemului de nvmnt include ase operaii
principale (vezi Peel, Malcom. 1994, pag. 122-135):
a) colectarea informaiei, despre problemele care urmeaz s fie evaluate, din diferite surse externe;
b) stocarea informaiei prin selecionarea datelor eseniale i ordonarea lor n fiiere, note, dischete etc, n paralel
cu renunarea la datele neeseniale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de nvmnt;
c) procesarea informaiei necesare prin prelucrri statistice, analize-sinteze, comparaii logice a datelor stocate pe
criterii pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informaiei, rezultat din operaiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul
psihologiei managerului;
e) dirijarea informaiei n direcia proiectrii i realizrii efective a viitoarei aciuni de evaluare managerial.
B) Evaluarea managerial include trei categorii de operaii cu scop de control, necesare, n ultima instan,
pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficient a sistemului i a procesului de nvmnt:
a) msurarea informaiei, obinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fr angajarea unor calificative i
decizii;
b) aprecierea informaiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei
diagnoze pedagogice asupra strii sistemului i a procesului de nvmnt;
c) decizia, realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat pedagogic la nivel de prognoz care
anticipeaz, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarea-restructurarea-reformarea strii
sistemului i a procesului de nvmnt.
276
Evaluarea subordoneaz operaia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de nvmnt
"nchis ca un termostat" n limitele modelului birocratic de proiectare i de realizare a "organizaiei colare".
Perspectiva managerial de proiectare i realizare a "organizaiei colare", tipic modelului cultural al societii

informatizate, promoveaz evaluarea la nivelul unei aciuni complexe, proprie unui sistem de nvmnt
deschis, sensibil la factorii imprevizibili i mai ales la repercursiunile contientizrii situaiei de cei interesai
(vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, 1994, pag.416).
C) Comunicarea managerial prelungete decizia la niveiul unui proiect de aciune efectiv care poate fi
prezentat de evaluator (inspector colar, director de coal, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin:
a) transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor imediate i de perspectiv, pe baza unui proces verbal;
b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/ndrumar metodologic, care anticipeaz corectarea-ameliorareaajustarea-restructurarea-reformarea activitii n tunc-ie de rezultatele obinute i de resursele existente.
Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii instituiei colare/universitare la
realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt n cadrai societii actuale i viitoare.
Pedagogia tradiional reproduce funciile conducerii colii prin raportare la modelul cultural al societii
industrializate, lansat n economie la nceputul secolului XX. Acest model accentueaz funciile administrative
ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste
celelalte funcii ale intreprinderii industriale: funcia de producie, funcia contabil, funcia financiar, funcia
comercial, funcia de securitate (vezi Fayol, Henry. 1964; jinga, Ioan, 1993, pag.25; Nicolescu, Ovidiu;
Verboncu, Ion, 1994, pag.46-49).
Managementul pedagogic reflect mutaiile economice nregisrate la nivelul societii postindustriale, care, pe de
o parte, promoveaz funcii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaz aciunile i operaiile de
informare, control, diagnoz, prognoz, decizie), iar pe de alt parte, subordoneaz funciile administrative,
funciilor eseniale ale oricrei ntreprinderi /instituii sociale moderne: planificare-organiza-re-produciecercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societii postindustriale, de tip informaional. avanseaz, astfel, patru categorii de
funcii ale conducerii: funcia de planificare a resurselor unitii economice; funcia de organizare a resurselor
unitii economice; funcia de producie, bazat pe valorificarea deplin a resurselor economice; funcia de
cercetare-dezvoltare permanent a resurselor unitii economice respective (vezi Zaha-ria, Marian, Zaharla,
Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, 1993. pag. 16).
Pedagogia modern, proiectat n perspectiva modelului cultural al societii informatizate, proceseaz cele patru
funcii la nivelul resurselor specifice sistemului i procesului de nvmnt. Abordarea global-optimstrategic a educaiei impune, astfel, trei categorii de funcii ale conducerii manageriale, evocate la diferite
intervale de timp i n literatura noastr de specialitate (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, 1983, pag.44239; Cristea, Sorin, 1994, pag.238-244): funcia de planificarc-organi-zare a sistemului de nvmnt; funcia de
orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt; funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt.
Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - i toate operaiile de
control necesare pentru msurarea cantitativ i
aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt. n termeni de diagnoz i de prognoz,
finalizai la nivelul unei decizii pedagogice deschise n direcia autoperfecionrii activitii personalitii i
instituiei respective (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D).
Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic valorificarea eficient a tuturor resurselor
pedagogice ale instituiei colare/universitare: resursele umane: cadre didactice, precolari, elevi, studeni etc,
cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, reprezentani ai familiei, reprezentani ai comunitii educative
locale etc; resursele materiale: baza didactico-material, spaiul i timpul colar; resursele financiare: buget
central, teritorial, local; contribuii ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc;
resursele informaionale: planuri, programe, manuale, cursuri colare/u-niversitare; ndrumri metodice; banca
de date existent la nivel de bibliotec, videotec, mediatec, reea de calculatoare, centre/cabinete de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor etc.
A) Planificarea activitii la nivelul sistemului de nvmnt presupune "o reflecie pedagogic" asupra aciunii
viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificare tactic) - vezi Andrei.
Nicolae; Dumitrescu. Ion. 1983, pag.44-83.
Schema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice manager colar, adaptnd-o la specificul
fiecrui nivel al sistemului de nvmnt, vizeaz urmtoarele elemente:
- realizarea "bilanului critic", care consemneaz situaia "la zi" a instituiei respective, rezultat din analiza de
fond efectuat la anumite intervale de timp (trimestru/semestru colar/universitar, an colar/universitar, ciclu
colar/universitar), cu mijloace de evaluare managerial adecvate (msurare-apreciere; diagnoz-prognoz;
decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaz activitatea n instituia respectiv la nivelul unor direcii principale de
aciune - care au un caracter permanent n limitele ciclului managerial propus (trimestru colar sau universitar;
an colar sau universitar; treapt colar sau universitar);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, ntr-o anumit ordine pedagogic, pe compartimente, domenii,
colective/grupuri de lucru etc;

- deducerea obiectivelor operaionale ale instituiei, prin raportare la: resursele existente i resursele poteniale;
mijloacele de realizare efectiv, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de ndeplinire a sarcinilor, cu
rspunderi individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planificrii activitii la nivelul organizaiei colare (grdini, coal primar, coal general,
coal profesional, coal special, liceu, grup colar, colegiu, universitate etc) presupune aplicarea adecvat a
schemei generale de proiectare, prezentat anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor
planurilor de activitate necesare la nivelul organizaiei colare: planul general de munc; planul de colarizare;
planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, nvtorilor, dingin-ilor...); planul catedrei metodice de... (limba
romn..fizic.educaie fizic...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba romn...chimie... ); planul
serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, bibliotec, administraie, cmin, cantin, comitet
civic...); plan special pentru realizarea anumitor activiti (deschiderea-nchi-derea anului colar; pregtirea
examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade colare etc).
278
B) Organizarea activitii completeaz planificarea la nivelul sistemului de nvmnt prin crearea unor structuri
i instrumente decizionale care stimuleaz diferite tipuri de legturi compartimentale n cadrul instituiei colare
(vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag.84 -114).
Coninutul organizrii are un caracter prioritar instrumental, sugerat i de etimologia cuvntului (n limba greac,
"organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt
presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate i
pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora n termeni de rezultate concrete i de efecte psihosociale
declanate n planul personalitii, n planul instituiei i n planul comunitii educative respective.
Organizarea angajeaz respectarea urmtoarelor principii pedagogice: a) principiul unitii conducerii instituiei
colare/universitare respective; b) principiul autoritii competenelor tiinifice, valorificabile pedagogic n
cadrul instituiei colare/universitare respective; c) principiul delegrii autoritii executive pe fondul
recunoaterii competenelor tiinifice centrale, unitare; d) principiul prioritii structurilor instituionale
(formale-nonformale) n raport cu influenele noninstituionale informale; e) principiul deschiderii
instrumentelor propuse n raport de eficiena structurilor institu-ionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de nvmnt, n general, instituiilor colare/universitare, n
special, pot fi realizate pe dou coordonate instrumentale:
a) o coordonat instrumental ierarhic, liniar, bazat pe autoritatea birocratic, exclusiv vertical, dirijat de la
nivelul unui singur "ef;
b) o coordonat ierarhic, n reea, bazat pe o autoritate funcional, orientat i pe orizontal, ntre mai muli
"efi" (de exemplu: inspector colar - director de coal -responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesorconsilier - responsabil al comunitii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de nvmnt, respectiv ntre serviciile sau
compartimentele instituiei colare/universitare pot evolua astfel ntre doi poli instrumentali: a) un pol piramidal,
care fixeaz raporturile birocratice verticale aproape exclusiv de sus n jos; b) un pol circular, care stimuleaz
raporturile funcionale de sus n jos dar i de jos n sus, precum i n reeaua interdependenelor, interne dar i
externe, verticale dar i orizontale.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz dimensiunea operaional a sistemului de
nvmnt, proiectat i realizat la nivelul activitii didactice.
Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de instruire dar i a activitii educative organizat, n
mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situaii solicit o planificare riguroas a aciunii de evaluare
managerial, care are simultan: un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd
toate elementele actului didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-evalua-re)\ un caracter
integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau
perturbator); un caracter adaptabil, n raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe
parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor decizii orientative; un
caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor ndrumri metodologice; un caracter deschis, demonstrabil
la nivelul comunicrii rezultatelor n termeni de conexiune invers: control-autocontrol; evaluarea activitii
(didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogic a evalurii activitii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale
a controlului care angajeaz urmtoarele aciuni specifice:
a) stabilirea obiectivelor concrete ale evalurii prin raportare la obiectivele generale ale planului de nvmnt i
Ia obiectivele specifice ale programelor colare/educaionale, care reflect liniile principale de politic a
educaiei adoptate la nivelul sistemului de nvmnt;
b) stabilirea prioritilor care trebuie urmrite n timpul evalurii, la nivel de:
- activitate didactic: eficiena pedagogic exprimat prin creterea randamentului colar i prin calitatea
corelaiei funcionale profesor-elev;
- activitate educativ: eficiena pedagogic exprimat prin complexitatea problematicii propuse (educaia

intelectual-educaia moral-educaia tehnologic-educaia este-tic-educaia fizic) i prin calitatea dezbaterilor

provocate, n sens participativ;
c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitii de evaluare:
- cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor n rndul elevilor;
- analiza produselor activitii elevilor (lucrri scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri
tehnice, compoziii, desene etc);
- aprecierea calitii consultaiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel colar i extracoar;
- aprecierea calitii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel colar i extracoar;
d) stabilirea formelor i modalitilor de evaluare:
- asistene, interasistene;
- probe de cunotine, teste, sondaje;
- dezbateri tematice;
e) stabilirea momentului si a duratei evalurii:
- nceputul-TUjlocul-sfritul trimestrului/semestrului-anului colar/universitar-ciclu-lui-nivelului de
nvmnt etc;
- o activitate sau mai multe activiti (succesive sau la diferite intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai muli evaluatori (inspector colar, director de coal, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice i tactice de evaluare, prin operaii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordat simultan ndrumrii de specialitate, ndrumrii metodice, ndrumrii
psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeai specialitate, aflat n ipostaza de inspector colar,
director, profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumit zon de risc: realizat de evaluatori din afara unitii colare respective, care nu
cunosc specificul disciplinei, specificul treptei colare respective, personalitatea cadrului didactic evaluat,
particularitile colii i ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune invers, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul
didactic-catedra/comisia metodic de specialitate; unitatea de nvmnt-activitatea de inspecie colar
(teritorial, de specialitate, de perfecionare).
280
A) Cmentarea-ndrumarea activitii didactice (leciei etc.) presupune instituio-nalizarea unor instrumente de
evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetrii i al proiectrii pedagogice.
Practica orientrii-ndrumrii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitile solicit evaluatorului
(inspector colar, director de col, profesor-nietodist etc } cunoaterea problematicii cercetrii i a proiectrii
pedagogice.
Cercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investigaie necesare pentru realizarea unei aprecieri i a unei decizii
corecte n legtur cu activitatea celui evaluat:
a) o inves.igaie longitudinal, care permite acumularea cantitativ a informaiilor pe tot parcursul derulrii
"scenariului didactic", n cele 45-50 de minute ale leciei etc, investigaie realizabil printr-o/Ly de observaie
(care include urmtoarea schem de aciune: consemnarea faptelor didactice n ordinea derulrii ior-evidenierea
aspectelor pozitive-evidenierea aspectelor negative);
b) o investigaie transversal, care permite, dup derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativ a
informaiilor consemnate (n timpul derulrii ''scenariului didactic"), investigaie realizabil printr-o fis de
analiz-sintez, care definitiveaz diagnoza activitii didactice (leciei etc.) evaluate, evideniat, printr-un
calificativ sau printr-o caracterizare succint:
a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operaionale/concrete prin raportare la
obiectivele specifice (ale programelor colare) i la obiectivele generale (ale planului de nvmnt) i de a
realiza efectiv aceste obiective n termeni informativi i formativi;
b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a coninutului instruirii, relevant prin: respectarea
caracterului tiinific, valorificnd specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar.
n funcie de situaiile didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. n funcie de
potenialul psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura general i cultura de
specialitate n funcie de cerinele dezvoltrii psihice ale elevilor si de perspectivele orientrii lor, colare,
profesionale > sociale;
c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice folosite,
integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-nv -are-evaluare; forme de organizare a activitii
(frontal, pe grupe individual);
d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor aciuni de:
msurare-apreciere (iniial-umativ-continu/fonnativ); decizie: not, calificativ, caracterizare, observaie.

ndrumare ele.
Fia de analiz-sintez include, n final, doi indicatori globali.
a) randamentul colar al elevului/studentului, care exprim gradul de stpnire a cunotinelor, deprinderilor,
strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, n termeni de conexiune invers, prin
raportarea rezultatelor obinute a"icire" cu situaia existent la "intrare" (nceputul: ciclului, anului, trimestrului
colar; nceputul capitolului, leciei etc.);
b) corelaia cadru didactic-elevi, apreciat n funcie de gradul de participare/activare pedagogic a clasei de
elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.
Aceti doi indicatori globali ofer evaluatorului (inspector colar, director de coal, profesor-metodist etc) baza
unei decizii manageriale cu funcie de prognoz pedagogic exprimat la nivelul unei orientri-ndrumri
metodologice, care vizeaz, la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structural
-restructurarea - reformarea activitii cadrului didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a
instituiei colare/universitare vizate.
B) Orientarea-ndrumarea metodologic a activitii educative (ora de dirigenie etc.) presupune
instituionalizarea celor dou instrumente analizate anterior -fia de observaie, fia de analiz-sintez - ntr-un
context pedagogic specific, care valorific, n parte, unele trsturi ale educaiei nonformale.
Fia de analiz-sintez definitiveaz diagnoza activitii educative (orei de dirigenie) evaluate, adaptnd
indicatorii propui n cazul leciei:
a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educaiei morale sau mediate special prin
intermediul educaiei morale (vezi raporturile dintre educaia intelectual-educaia tehnologic-educaia esteticeducaia fizic i educaia moral; vezi raportul dintre "noile educaii" i educaia moral);
b) coninuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educaii", valorificnd experiena de via a elevilor,
tradiia comunitii (colare, familiale, locale etc), dar i resursele interdisciplinaritii i ale educaiei
permanente (vezi raportul instruire formal-nonformal-informal);
c) metodologia pedagogic dirijat special pentru stimularea participrii elevilor la activitatea educativ (ora de
dirigenie etc.) prin eficientizarea unor strategii care in de: exerciiul moral, convorbirea etic, dezbaterea etic,
asaltul de idei, studiul de caz etc;
d) evaluarea formativ, exclusiv psihologic, de tip nonformal, fr note, clasificri, caracterizri etc.
Fia de analiz-sintez a activitii educative (orei de dirigenie etc.) solicit evaluatorului (inspector colar,
director de coal etc.) caliti manageriale suplimentare care in nu numai de teoria i de practica cercetrii i a
proiectrii pedagogice dar i de capacitatea sa special de empatie i de inovare psihologic i social. In acest
context este nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care i desfoar activitatea n centrele i n cabinetele de
asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori globali care angajeaz i responsabilitatea
comisiilor metodice ale diriginilor:
a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace tiinifice adecvate (vezi "Caietul
dirigintelui") procesul de cunoatere psihopedagogic a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor
observaii curente, solicitate i de la ali factori educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) i
transversal (prin completarea "fiei colare de caracterizare psihopedagogic, la sfritul anului i mai ales la
sfritul ciclului colar);
b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fia colar" de caracterizare psihopedagogic a elevului pentru
stimularea dezvoltrii personalitii acestuia, pentru formarea i ntrirea coeziunii colectivului clasei.
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte, perfecionarea
cadrelor didactice - realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro i micro-structural - iar pe de alt
parte, cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a activitii
didactice.
A) Perfecionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin
activiti metodice proiectate i realizate dintr-o perspectiv managerial de conducere global-optim-strategic
a instituiei colare/universitare.
Activitile metodice cu funcie de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt includ dou
categorii de aciuni specifice:
282
a) aciuni cu caracter periodic, proiectate i realizate la nivel de:
- cursuri i seminarii de specialitate organizate la: disciplina tiinific principal-se-cundar, pedagogie
general, psihologie colar, sociologia educaiei, logica educaiei, metodica/didactica specialitii principalesecundare, cursuri i seminare necesare pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii colari, directorii u-nitilor de nvmnt,
profesorii-metoditi, profesorii-consilieri, profesorii-cercet-tori, profesorii-dirigini;
- instruiri, consftuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice,

bibliotecarii colari/universitari, pedagogii colari etc.;

- consilii ale cadrelor didactice, consftuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregtire special organizate conform graficelor de oferte i de solicitri interne i externe;
b) actiuni cu caracter permanent, proiectate i realizate la nivelul unor activiti de instruire formal-nonformal:
studiu individual; activiti didactice (lecii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/ "asalt de idei";
ndrumri metodice.
B) Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-rea-autoreglarea sistemului i a
procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu informaional-decizional,
bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau aplicabile.
a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finaliti macrostructurale:
ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt; proiectare curricular a coninutului instruirii
(plan de nvmnt pentru clasele I-XII; plan de nvmnt pentru colegiu, facultate (...); programe
colare/universitare); evaluare global (teste docimologice, teste de cunotine/iniiale-sumative-formative) etc;
planificare a cercetrii didactice (fundamentale-orientative).
b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finaliti microstructurale (obiective
generale ale planului de nvmnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor
colare/universitare; obiective operaionale, concrete; proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de
activiti didactice/lecii etc; sesiuni tiinifice tematice care abordeaz problema operaionalizrii o-biectiveor
pedagogice, a interdisciplinaritii, a relaiei cultur general-cultur de specialitate, a strategiilor didactice
moderne, a evalurii formative etc.: comunicri tiinifice n presa de specialitate; programe didactice alternative,
complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activiti de cerc/disciplinar-interdisciplinar, excursii
didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor" asumate la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).
Structurile managementului pedagogic reflect orientrile, cu valoare de finalitate, ale celor trei funcii analizate
anterior care au o stabilitate metodologic apreciabil, valabil i pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a
procesului de nvmnt.
Funciile managementului pedagogic determin trei categorii de structuri instituionale corespunztoare:
structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt; structurile de orientarendrumare metodologic a activitii proiectat i realizat n cadrul procesului de nvmnt; structurile de
reglare-auto-reglare a activitii proiectat i realizat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.
Structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt corespund funciei de
planificare-organizare a sistemului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la toae nivelurile sistemului de
nvmnt: pe vertical, prin intermediul activitii de inspecie colar general; pe orizontal, prin intennediul
aciunilor de cercetare pedagogic i de angajare social a comunitii educative naionale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar general poate instituionaliza urmtoarele
modele de structuri:
A) Direcia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul nvmntului;
B) Serviciul de inspecie colar general, (teritorial; de personal) - la nivelul Inspectoratului colar teritorial,
C) Consiiinl administrativ i con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa nivelul unitilor de
nvmnt
Pe orizontala sistemului de nvmnt inspecia colar general, poate beneficia de un sprijin metodologic
instituit la nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale i locale, pe baza
urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Planificarea nvmntului (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice); Comitehi Educaional
Naional - sprijin metodologic activitatea Direciei de planificare-organizare din Ministerul nvmntului;
b) Filialele teritoriale ale Seciei de planificarea nvmntului (a Institutului naional de cercetri pedagogice);
Comitetul educaional teritorial - sprijin metodologic activitatea Serviciului de inspecie colar general
(Inspectoratul colar)
c) Comitetul educaional local - sprijin organismele de evaluare activate de consiliul administrativ i de
consiliul pedagogic ai unitii de nvmnt.
Structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat n cadrul procesului de
nvmnt corespund funciei de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt. Ele trebuie
instituionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea i realizarea ia parametrii pedagogici superiori a
inspeciei colare de specialitate.
Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar de specialitate poate instituionaliza
urmtoarele modele de structuri:
A) Direcia evaluarea procesului de nvmnt - la nivelul Ministerului nvmntului;
B) Serviciul inspecia colar de specialitate - ia nivelul Inspectoratului colar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitilor de nvmnt.

Pe orizontala sistemului, inspecia colar de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la
nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii profesionale, pe baza urmtoarelor modele de structuri:
a) Secia Curriculum (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice); Comisiile naionale pentru elaborarea
programelor colare i pentru evaluarea procesului de nvmnt - sprijin metodologic Direcia evaluarea
procesului de nvmnt (Ministerul nvmntului);
b) Filialele teritoriale ale Seciei Curriculum (ale Institutului Naional de Cercetri Pedagogice); Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialiti - sprijin metodologic Serviciul de inspecie colar de
specialitate (Inspectoratul colar);
284
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate colar sau interco-lar) - sprijin metodologic
activitatea de inspecie colar de specialitate, proiectat i realizat de consiliul de conducere al fiecrei uniti
de nvmnt.
Structurile de reglare-autoreglare organizate n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt corespund
funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt, proiectat i realizat prin activiti
specifice de perfecionare i de cercetare pedagogic.
Activitile de perfecionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea i realizarea inspeciei colare speciale
pentru definitivat, grad didactic 11, grad didactic I, reciclare n nvmnt. Cursurile i seminariile de pregtire,
pe de o parte, examenele i colocviiile de evaluare final, pe de alt parte, solicit, pe verticala sistemului instituionalizarea urmtoarelor modele de structuri:
A) Direcia de perfecionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului nvmntului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor - la
nivelul Inspectoratelor colare teritoriale;
C) Cabinetele intercolare i colare de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor - la
nivelul unitilor de nvmnt.
Activitatea de inspecie colar special, cu scop de perfecionare, trebuie sprijinit metodologic i prin alte
aciuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de nvmnt, la nivelul urmtoarelor modele de
structuri:
a) Institutul naional de perfecionare a cadrelor didactice - sprijin metodologic Direcia de perfecionare a
cadrelor didactice (din Ministerul nvmntului);
b) Filialele teritoriale ale Institutului Naional de Perfecionare a Cadrelor Didactice - sprijin metodologic
casele corpului didactic, centrele de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor i prinilor (de la
nivelul inspectoratelor colare teritoriale);
c) Comisiile/catedrele colare i intercolare - sprijin metodologic cabinetele colare i intercolare de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (organizate colar i intercolar).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt angajeaz i proiectarea unor aciuni de
cercetare pedagogic, fundamental, orientat i a-plicativ, care pot fi realizate la nivelul urmtoarelor modele
de structuri:
A) Secia Formarea formatorilor (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice) -sprijin Direcia perfecionarea
cadrelor didactice (Ministerul nvmntului) i Institutul Naional de Perfecionare a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Seciei Formarea formatorilor (ale Institutului naional de perfecionare a cadrelor
didactice) - sprijin metodologic casele corpului didactic, Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor
didactice, elevilor i prinilor (de la nivelul inspectoratelor colare teritoriale) i filialele teritoriale ale
Institutului naional de perfecionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice colare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe specialiti - sprijin
activitatea cabinetelor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (organizate colarintercolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative iniiale necesare pentru eficientizarea
social a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii la toate nivelurile ierarhice, verticale i
orizontale, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.
A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a procesului de nvmnt sintetizeaz i
direcioneaz trsturile specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea global-optim-strategic subordoneaz, funcional i structural, imperativele administrative,
reproductive, executive, care abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului i ale procesului de nvmnt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt, prin aciuni de informare-evaluarecomunicare managerial vizeaz perfecionarea continu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial,
local.
Informarea i evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de nvmnt. Comunicarea
managerial a diagnozei susine prognoza managerial a sistemului i a procesului de nvmnt, respectiv
ndrumrile metodologice, strategice i tactice, de corectare - ameliorare- ajustare structural - restructurare -

reformare a ciclului managerial de evoluie a sistemului i a procesului de nvmnt.

C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor
i a structurilor asumate la nivel social.
Acest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile manageriale necesare la
nivel naional - teritorial - local. Aplicarea sa social asigur:
a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund permanent, din punct de vedere
calitativ i cantitativ, funciilor manageriale definite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt;
b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de nvmnt, profesori-metoditi,
profesori-consilieri, profesori-cercettori etc.) pe criteriul capacitii acestora de ndeplinire a funciilor
manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor
i a structurilor manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaz permanent
raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre:
a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-ndru-mare, reglare-autoreglare a
sistemului i a procesului de nvmnt;
b) aciunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, n legtur cu starea sistemului i a
procesului de nvmnt;
c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a procesului de nvmnt.
Evoluia managementului pedagogic, ca management al calitii relev importana proiectrii i realizrii
educaiei la nivelul "triadei funcionale": 1) planificare-organizare; 2) orientare-ndrumare metodologic; 3)
reglare-autoreglare.
Aceast "triad" constituie "o trilogie a calitii" ("quality trilogy") care - prin raportare la modelul operabil n
economia societii postindustriale, informatizate - delimiteaz i articuleaz trei procese complexe de conducere
managerial a educaiei: a) planificarea calitii ("quality planning"); b) inerea sub control a calitii ("quality
control"); c) mbuntirea continu a calitii ("quality improvement") - vezi Juran, J.M., 1986; Olaru, Marieta,
1995, pag.51-69.
Managementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, angajnd funciile conducerii globaleoptime-inovatoare a nvmntului i structurile corespun286
ztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i interdependena lor reprezint o realitate obiectiv
pe care factorul de decizie trebuie s tie s o valorifice integral, respectnd condiiile concrete de proiectare i
realizare a educaiei i instruirii n cadrul sistemului i n cadrul procesului de nvmnt.
Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii
societii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemic i etic angajeaz chiar (re)definirea
conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei;
B) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedagogice ale activitii didactice, coninut
al activitii didactice, metodologie a activitii didactice, evaluare a activitii didactice, proiectare pedagogic a
activitii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educaiei, poate consolida statutul
pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului su de studiu i a metodologiei sale de cercetare, ci i
de deschiderea sa social spre inter-disciplinaritate i spre transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz, n
fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la tiinele pedagogice contemporane.
Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a
activitii de formare-dezwltare a personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt, n perspectiva
secolului XXI.
Pedagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a
activitii de formare iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar, primar, secundar,
superior.
Miza social a reformei nvmntului vizeaz tocmai sinteza original, posibil i necesar, la nivelul unui nou
model cultural, ntre conceptele de baz. stabilizate de pedagogia general i descinderile metodologice,
proiectate de managementul educaiei, cu aplicaii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a
organizaiei colare. - Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare.
MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE
Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere global-optim-strategic a activitii de
educaie/instruire proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt: grdinia, coaJa
primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul, colegiul, facultatea etc.
Problematica managementului organizaiei colare presupune definirea instituiei colare - n variantele evocate
anterior - ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Evoluia acesteia poate fi analizat din perspectiv

normativ i interpretativ i n contextul delimitrii unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de
raionalitate social.
Perspectiva normativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate pe "poziia
obiectivist" care evideniaz, n mod special "interaciunile cu mediu" i relaiile complexe reglementate n
termenii raportului "intrare-ieire". A-ceast perspectiv exprim "nevoia de adaptare a colii la evoluiile
societii". Ea stimuleaz un tip de organizaie colar care tinde s devin "o societate n miniatur", care nu
mai poate fi redus "la un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental" (vezi Cohen, Louis;
Lawrence, Manion, 1981; Planchard, Emil, 1992).
Perspectiva normativ susine "sntatea organizaional" a colii exprimat prin capacitatea de: a alege
scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta strategiile la schimbrile mediului, a implementa
deciziile n termeni de politic educaional.
Structura organizaional a colii numit i "hart organizaional" dezvolt o schem funcional a conducerii
bazat pe un ansamblu de norme care reflect cerinele unui mediu pedagogic i social deschis, valorificabil la
nivelul raportului managerial: "intrare-ieire", operabil n plan macrostructural (raportarea la obiectivele
mediului social extern) i n plan microstructural (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - vezi
Cristea, Sorin, D, 1996, pag.63.
Comunitatea educaional
Directorul colii
Reprezentanii puterii
local (familie, ageni
(coordonarea activitii
locale
sociali etc.)
organizaiei colare)
Director adjunct
Director adjunct
Director adjunct
(perfecionare i cercetare
(orientare-ndrumare
(planificare, organizare i
didactic)
metodologic a activitii
administrare a activitii)
didactice /educative
CONSILIUL DE ADMINISTRAIE
Consiliul consultativ
Consiliul consultativ
Consiliul consultativ
coordonatori - cabinete
coordonatori:
coordonatori
metodice de:
personal administrativ:
- informare-documentare
- niveluri, trepte, cicluri,
(bibliotec, mediatec
ani de studii
- servicii plan
colar)
-asisten psihopedagogic - comisii metodice
- servicii organizare
- proiectare didactic
- catedre metodice
- servicii administrare
- informatizare
Directorul coordonator asigur, la nivelul organizaiei colare, transpunerea n practic a liniei de politic
educaional elaborat la nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial (inspectoratul colar).
Aceast funcie complex presupune conducerea managerial a organizaiei colare prin perfecionarea continu
a activitii, orientarea i ndrumarea sa metodologic i administrarea eficient a resurselor existente. Ea este
realizabil din punct de vedere pedagogic i social prin:
- aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi, decrete, ordonane, ordine, circulare, instruciuni,
directive etc);
- valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale; stabilirea organigramei de funcionare
optim;
- animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului;
- perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, n termeni de produs (evaluare sumativ-cumulativ, la
sfritul anului, ciclului colar) i de proces (evaluare i-niial, evaluare formativ-continu);
- asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane ("spune-mi cum faci ncadrarea i i voi spune ce
fel de director eti" - vezi Valerian. Jean. 1991, pag.95).
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de cercetare didactic stimuleaz inovaia la
nivelul organizaiei colare urmrind individualizarea programelor curriculare n raport cu resursele existente.
Strategia sa managerial are
288
n vedere acele norme orientative care vizeaz: perfecionarea proiectelor pedagogice pe fondul accenturii
obiectivelor formative; flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaii succesive de comunicare
eficient; deschiderea cunotinelor pedagogice n raport cu cerinele: politicii educaiei, dezvoltrii tiinei i
tehnologiei, aplicrii teoriilor psihologice ale nvrii; instituionalizarea experimentelor ameliorative n
contextul diferitelor circuite de conexiune invers extern realizate ntre conducerea colii i colectivul didactic,
ntre fiecare profesor i clasa de elevi.
Directorul adjunct responsabil cu orientarea i ndrumarea metodologic a procesului de nvmnt acioneaz
ca "un susintor pedagogic" al cadrelor didactice. El promoveaz "un comportament de director-animator"
angajat efectiv prin: instituionalizarea instrumentelor de evaluare (fi de observaie, fi de analiz sintez,

chestionare de opinie, gril de control etc); exersarea acestora n condiii de rigoare specifice normelor de
inspecie colar, elaborate cu sprijinul cercetrii pedagogice; perfecionarea dialogului i a comunicrii cu cel
evaluat; asigurarea circulaiei informaiei psihopedagogice la nivelul unor competene de vrf (vezi teoria
curriculumului); valorificarea rezultatelor n direcia "formrii continue a profesorilor" (vezi Valerian, Jean,
1991, pag. 146-155).
Animarea i suinerea pedagogic a profesorilor nainte i mai ales dup "vizita la clas" solicit perfecionarea
comunicrii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoz care vizeaz:
corectarea-ameliorarea-ajustarea structural-resturcturarea activitii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil
cu activitatea de orientare i ndrumare metodologic a procesului de nvmnt acioneaz astfel ca "un factor
i un agent reglatoriu" care asigur evaluarea :
- rezultatelor colare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare validate pedagogic, la sfritul unui
capitol, trimestru, an, ciclu colar;
- progreselor profesorilor prin activiti de inspecie colar de specialitate, realizat n colaborare cu
responsabilul de catedr/comisie metodic, n conformitate cu un anumit grafic de (inter)asistene stabilit la nivel
managerial;
- calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i familie, profesori i comunitatea educativ local,
raporturi pedagogice i sociale necesare pentru stimularea progresului colar;
- situaiilor care solicit reproiectarea activitii n funcie de rezultatele obinute de fiecare elev, colectiv de
elevi, profesor, catedr, comisie metodic etc, la diferite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar).
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete planificarea i organizarea eficient a
resurselor pedagogice existente, (umane, materiale, financiare, informaionale), respectnd liniile de politic
educaional stabilite de directorul coordonator i cerinele de perfecionare i de cercetare didactic i de
orientare-ndrumare a procesului de nvmnt asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a
organizaiei colare respective.
Aceast funcie poate fi exercitat i de cadre specializate provenite din afara personalului didactic, reprezentnd
ns cerinele psihosociale ale comunitii profesorilor. Realizarea sa solicit o pregtire teoretic i practic n
domeniul gestiunii economice i financiare, care permite "directorului-administrator": eficientizarea operaiilor
de planificare a bugetului colar; transpunerea statistic a planirilor n termeni raporturilor "cost-rezultate";
raionalizarea politicilor de investiii colare i de control bugetar; asigurarea structurilor de relaie cu autoritatea
central, teritorial i local.

Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci care asigur, la nivelul organizaiei de baz a
sistemului de nvmnt, realizarea funcilor generale ale managementului educaiei (vezi managementul
educaiei):
- funcia de planificare-organizare a activitii (asumat, n mod special de directorul adjunct responsabil cu
problemele administrrii resurselor pedagogice ale organizaiei colare);
- funcia de orientare-ndrumare metodologic a activitii (asumat. n mod special, de directorul adjunct
responsabil cu problemele orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt realizat la nivelul organizaiei colare);
- funcia de reglare-autoreglare a activitii (asumat, n mod specia!, de directorul adjunct responsabil cu
problemele perfecionrii i ale cercetrii didactice realizate la nivelul organizaiei colare).
Directorul coordonator urmrete s asigure, n mod special, "ponderea factorilor care influeneaz decisiv
asupra calitii nvmntului". EI propune o "gril de evaluare", bazat pe depistarea urmtoarelor elemente
perturbatoare: a) definirea defectuoas a obiectivelor; b) valorificarea insuficient a resurselor existente: c)
deficiena cantitativ sau (i) calitativ a resurselor existente; d) pregtirea profesorilor blocat n raport cu
standardele de proiectare curricular; e) insuficienta motivare a personalului: f) aglomerarea programelor; g)
birocratizarea sarcinilor; h) ruperea deciziei de cei interesai de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii colare, pe
verticala sau (i) pe orizontala sistemului (idem, vezi pag. 139) .
Directorul coordonator acord o atenie special relaiilor colii cu mediul: relaiile cu familia; relaiile cu
autoritile locale i serviciile publice, relaiile cu agenii sociali care formeaz comunitatea educativ local;
relaiile cu organismele instituionale cu reprezentare teritorial.
Participarea comunitii locale, mediat managerial prin intermediul directorului coordonator, poate viza:
finanarea colii (pentru cheltuieli de personal, material didactic, ntreinere, construcii colare, investiii pe
termen scurt, mediu i lung etc); dezvoltarea programelor curriculare (elaborarea unor noi materiale didactice,
perfecionarea programelor de studii, perfecionarea profesorilor etc); stimularea elevilor (pentru cunoaterea
psihopedagogic, orientarea colar, profesional, social etc); a-meliorarea condiiilor de munc ale
profesorilor; realizarea unor activiti sociale (burse, cmin, cantin, sntate).
Perspectiva interpretativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate pe "poziia
subiectivist" care evideniaz implicaiile interne ale mediului, angajarea personal i interpersonal a "actorilor
educaiei", profesorii i e-levii (vezi, Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Observarea participativ a organizaiei colare dinamizeaz structura formal, a acesteia, asigurnd o anumit

umanizare a normelor dup modelul familiei care stimuleaz: aprecierea directorului ca "surs de putere"
necesar elevilor organizarea a-dunrilor sptmnale/la nivel de coal i de clas, pentru realizarea bilanului i
a liniilor de evoluie trasate pe termen mediu i scurt; elaborarea regulamentelor interne la nivelul unor modele
de disciplin asumat n condiiile specifice comunitii colare i locale respective.
Analiza interpretativ dezvolt ideea legturii dintre "norma organizaiei colare" i realitatea organizaiei
colare. Ea evideniaz importana consilierii "actorilor e-ducaiei", realizabil n interiorul i n exteriorul
organizaiei colare prin aciuni de a-sisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor. coala
apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu statut de serviciu psihosocial permanent, care
290
ntreine diferite structuri de organizare formal i nonformal (consilii profesorale, cabinete metodice, comitete
de iniiativ, cercuri de dezbatere etc.) angajate, n mod direct i/sau indirect spre: consilierea academic,
necesar pentru orientarea colar/universitar; consilierea educativ, necesar pentru orientarea formrii
personalitii; consilierea didactic, necesar pentru stimularea nvrii; consilierea vocaional, necesar pentru
alegerea "carierei profesionale"; consilierea personal, necesar pentru rezolvarea conflictelor interne i externe.
Dimensiunea social a asistenei psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, prinilor angajeaz un proces de
schimbare a rolurilor care reflect importana climatului colii, clasei, grupului de prieteni, familiei, comunitii
profesionale, comunitii educative locale etc. Mobilitatea concurenial degajat stimuleaz reorganizarea
raporturilor complexe dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei, confirmnd vocaia organizaional a colii
de "loc public deschis".
Consilierea stimuleaz mai ales interpretarea i valorificarea clasei colare ca organizaie care anticipeaz
procesele tipice sistemului social. Ca unitate funcional. clasa reprezint "instan de socializare" care
pregtete personalitatea elevului pentru "rolurile de adult". Iar managementul clasei dezvolt "instana
principal de socializare", care. n perioada desfurat ntre intrarea n clasa I i intrarea n cmpul muncii i n
familie asigur:
- spiritul de angajare necesar, pe de o parte, "pentru nfptuirea valorilor generale ale societii", iar pe de alt
parte "pentru performana unui tip specific de rol n cadrul structurii societii";
- fondul de capaciti, orientat, pe de o parte, spre competenele individuale, iar. pe de alt parte, spre
dobndirea responsabilitilor interpersonale (vezi Cohen. Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Perspectiva interpretativ ofer organizaiei colare posibilitatea depistrii cauzelor care blocheaz creativitatea
necesar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. Aceste cauze - dependente i de execesul de
normativitate i tehnicitate - au un caracter: social (simul ierarhiei care blocheaz iniiativa schimbrii):
psihologic (o-biectivul gndirii convergente care predomin n programele pedagogice); fizic (efectul apatiei
care rezult din clieele de predare standardizate) - vezi Parsons, Talcott. n Mahler, Fred, 1977, pag. 121-135.
Evoluia organizatei colare reflect tendinele confirmate n teoria managementului, aplicate/aplicabile la
nivelul instituiei specializat n proiectarea i realizarea e-ducaiei /instruirii.
Tendinele clasice ncurajeaz proiectarea i realizarea organizaiei colare ca organizaie formal, centrat pe
gestiunea administrativ a resurselor existente. Aceste tendine, tipice etapei de ascensiune a societii
industrializate, accentueaz: diviziunea muncii pe domenii nguste; sursele de autoritate exprimate doar ntr-o
"ierarhie vertical"; instrumentele care "duc principiul rentabilitii pn la ultima sa limit"; sarcinile de
producie n detrimentul oamenilor, condamnai astfel la standardizare, pasivitate, inerie (vezi Zlate, Mielu,
1981, pag.23-26).
Modelul cultural evocat influeneaz evoluia organizaiei colare la nivelul curentului magistrocentrist care
ntreine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat ntr-un circuit unidirecionat
spre "transmiterea de cunotine" i pe relaii pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar n
cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal i n cadrul unor raporturi cu comunitatea educativ local. :
Tendinele neoclasice reflect ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societii
industrializate, care mbin soluiile de raionalizare birocratic a ntreprinderii cu cele aprute o dat cu
dezvoltarea tiinelor psihologice i sociologice.
Acest nou model cultural stimuleaz conceperea colii ca organizaie a relaiilor interumane, valorificate dintr-o
perspectiv prioritar psihologic sau sociologic. In contextul "pedagogiei contemporane" sunt depistate astfel
dou tipuri de trsturi ale organizaiei colare:
a) trsturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, "centru de referin fundamental n situaii
educative"; pe "activitatea elevului i pe dinamica sa"; pe observarea global, orientat spre elev i pe studiul
mediului; pe "interesul care dirijeaz conduita elevului"; pe "favorizarea originalitii fiecrui elev" dar i pe
"dezvoltarea sensului social";
b) trsturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe "ideologiile sociologizante" care "fondeaz pedagogia pe
viaa social a elevilor"; pe "tatonarea experimental a raporturilor individ-mediu"; pe construirea unei instituii
bazat pe autogestiune; pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului ntr-un sens
autonom i reformator; pe "opoziiile rezolvabile" n cadrul microgrupului clasei, colectivului de elevi etc. (vezi

Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21).

Tendinele moderne reflect evoluia managerial a instituiilor la nivelul modelului cultural al societii
postindustriale.
"coala erei industriale" era organizat ca "coala de mas" (care "pstreaz chiar elemente ale societii
preindustriale"), cu o ierarhie administrativ (care urmeaz modelul birocraiei industriale), cu un coninut
structurat liniar pe discipline permanente ("care se ntemeiaz tot pe concepii industriale"), acionnd ca " o
main educaional", care orienteaz mai mult spre trecut dect spre prezent i spre viitor (vezi Toffler, Alvin,
1973, pag.386-389).
Organizarea colii n condiiile societii postindustriale vizeaz "personalitatea viitorului", care angajeaz "un
nou mod de a crete tnra generaie", bazat pe urmtoarele ipoteze metodologice: a)" se va nva mai mult
dect acum n afara clasei i mai puin n clas"; b) "nvmntul se va ntreptrunde i mpleti cu munca i se
va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului"; c) performerii zilei de mine "se vor maturiza mai
repede graie responsabilitilor primite de timpuriu n cadrul casei electronice" (vezi Toffler, Alvin, 1983,
pag.516-518).
Noile finaliti pedagogice angajeaz progresele tiinelor educaiei, n direcia depirii tendinelor unilaterale
de "psihologizare" sau de "sociologizare". Curentul "teh-nocentrist", vizeaz calitatea global a proiectului
pedagogic, susinut, pe de o parte, de evoluiile psihologiei cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile
funcionale, care evideniaz importana prioritar a obiectivelor pedagogice n raport cu celelalte elemente
structurale ale activitii didactice (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag.22-27).
Noul model pedagogic, anticipat de numeroase "alternative educaionale", a generat, mai nti, o puternic
"coal" bazat pe instruirea programat. Rafinarea reaciilor behavioriste a stimulat apariia unei "pedagogii
prin obiective", care a vizat un control al elevilor n funcie de o "reea de progresii" informative i formative. Ea
a avut drept consecin institufionalizarea n coal a proiectelor de tip curricular. centrate pe o dinamic a:
obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative, dobndite dup
parcurgerea unor programe de nvare); obiectivelor intermediare (obiective specifice care vizeaz capaciti de
nvare realizabile dup
292
parcurgerea unor secvene din programul de nvare); obiective concrete (obiective operaionale, pe care elevul
trebuie s le ating imediat dup parcurgerea unei secvene de nvare).
Revoluia tehnic a mijloacelor de nvare (maini de nvare, instruire prin televiziune, instruire prin satelit,
instruire asistat pe calculator) transform coala ntr-o instituie capabil s aplice efectiv principiile pedagogiei
cibernetice: valorificarea deplin a informaiei, la nivelul a "trei axe" complementare: natura informaiei;
calitatea canalului de informaie; orientarea transmiterii informaiei; realizarea circuitelor de autoreglare prin
sistemul de conexiune invers extern (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activitii n funcie
de rspunsul elevului); perfecionarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune invers intern
(elevul devine subiect al propriei formri; elevul devine propriul su profesor).
coala, ca organizaie, i profesorul ca resurs fundamental a acestei organizaii, tind s dobndeasc o nou
condiie n cazul "instruirii asistat pe calculator". Dincolo de efectul raionalizrii demersului didactic, al
esenializrii mesajului pedagogic la nivelul culturii societii postindustriale de tip informaional, noile soluii
de tehnologie a instruirii extind, la scar social: sursele i resursele cunoaterii prin numeroase programe
educaionale de calitate superioar; fundamentele raporturilor interactive. subiect-obiect, desfurate n termeni
de conexiune invers intern: posibilitile de informare i de interaciune, operabile de la distan, la nivel de
"reea informatizat" naional i internaional.
Evoluia colii, reflect influena modelelor de dezvoltare social, relevante n diferite momente istorice,
reflectate i n curentele de pedagogie contemporan. Funciile i structurile formale i nonformale ale colii sunt
deschise astfel, pe criterii normative sau (i) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre
mediul politic. Valorile asimilate pe aceast cale, a.sigur baza cognitiv, metodologic i practic, a
programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei colare. Iar raporturile dintre "actorii nvrii",
stimuleaz baza motivaional a colii, evoluia sa permanent datorat inclusiv resurselor interne ale sistemului.
Organizaia colar reprezint, deci, o realitate social determinat, cu o structurare proprie a relaiilor dintre
elementele sale componente, conductoare i subordonate i o funcionalitate proprie a corelaiilor dintre
membrii si participani, angajai n activiti specifice, de educaie i de instruire.
Managementul organizaiei colare complexe implica activarea unor concepte i principii inspirate din teoria
raionalitii sociale (vezi Ungureanu, Ion. 1990). Interpretarea instituiei colare la nivelul raporturilor sistemsubsistem permite delimitarea a trei modele de analiz: modelul raionalitii sociale birocratice - tehnocratice manageriale.
Modelul raionalitii sociale birocratice promoveaz un tip de organizare instituional bazat pe patru principii:
permanena posturilor, ierarhia vertical a conducerii, diviziunea muncii (pe domenii nguste sau (i) izolate);
expertiza de competen (limitat, n timp i spaiu). Acest tip de organizare, "prosper ntr-un mediu foarte
competitiv dar nedifereniat i stabil", propriu societii industrializate, devine problematic n condiiile

revoluiei postindustriale "datorit incapacitii sale de a se adapta la schimbri rapide"(idem, vezi pag.36, 37).
Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene metodologice,
parazitare la nivel de politic a educaiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via", situaie care ntreine mai multe efecte negative la nivelul calitii
procesului de nvmnt;
-orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, propriu sistemelor nchise, n defavoarea activitii
de evaluare formativ, proprie sistemelor socioumane deschise;
-depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", care dezechilibreaz structura aciunii didactice bazat
pe corelaia subiect-obiect;
-deprecierea expertizelor de competen, nerelevante n timp i spaiu, n contradicie cu cerinele de reglareautoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic
permanent.
Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate rmne n limitele modelului de
raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de Max Weber,
care remarca faptul c "etica rspunderii ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios",
difer att de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabilitii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organizaia colar modern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de
nvmnt, are de ales ntre dou soluii:
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit ndeplinirea unor
sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv;
- promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit realizarea unor obiective
pedagogice n mod creator. n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel de politic
educaional).
Modelul raionalitii sociale tehnocratice reprezint o replic dat conducerii birocratice de tip administrativ,
reproductiv. Acest model - lansat la nceputul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel, 1973) - nlocuiete schema
organizrii formale cu "axa raionalitii teoretice" n cadrul creia "factorul politic devine doar un organ de
execuie al unei inteligene tiinifice" - tehnocraia (vezi Huberman, Jurgen. 1973). Calitile sale, in de
formaia i informaia tiinific de vrf, asigurat adesea n "organizaii colare de elit", care legitimeaz
exersarea direct sau indirect a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale in de inconsistena
relaiilor cu comunitatea profesional reprezentat, care afecteaz, direct sau indirect calitatea proiectelor
globale, realizate fr cunoaterea exact a condiiilor concrete, de aplicare a acestora n timp i spaiu.
Structurile instituionale degajate de un astfel de model vizeaz "naterea merito-craiei", n numele stabilitii
valorice necesare ntr-o societate postindustrial. La nivelul organizaiei colare aceast perspectiv ntreine
riscuri majore, manifestate deja n diferite sisteme de nvmnt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic i
social:
a) inegalizarea anselor de reuit colar pe termen mediu i lung, dar i a posibilitilor de descoperire i de
cultivare a valorilor provenite din toate mediile i categoriile sociale;
b) precipitarea orientrii colare i chiar a orientrii profesionale i sociale, aproape exclusiv n termeni de
selecie negativ;
c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiv a educaiei intelectuale;
d) ncurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale ("nvmnt pentru deficieni - nvmnt pentru
supradotai") n defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea corect, prin mijloace
pedagogice naturale, i a cazurilor speciale);
e) supramotivarea extern a nvrii prin supradimensionarea rolului social al competiiei care implic rezultate
imediate (concursuri, olimpiade colare etc), n de294
favoarea stimulrii motivaiei interne pentru nvare (competiia cu sine), care angajeaz o linie de perspectiv,
cu rezultate substaniale pe termen lung;
f) instituionalizarea unor structuri elitiste (clase, coli pentru "supradotai"), care dezechilibreaz: angajarea
tuturor formelor de educaie (formal-nonformal-informal) n sensul educaiei permanente i al autoeducaiei;
dezvoltarea normal a personalitii elevului (vezi raportul dintre dimensiunile educaiei); selecia natural a
elevilor (vezi riscul reproducerii inegalitilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratic a colii care
afecteaz chiar percepia social i moral a celor selecionai i promovai ca "supradotai".
Modelul raionalitii sociale tehnocratice ofer doar o replic aparent modelului raionalitii sociale
birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea
instrumentelor alese cu finalitile globale ale modelului cultural al societii postindustriale nu i adecvarea
acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educaional.
Organizaia colar preia tendinele pozitive i negative degajate direct i indirect de la nivelul modelului de
raionalitate social de tip tehnocratic. Realizarea funciei prioritare a educaiei, funcia cultural, plaseaz

organizaia colar la linia de intersecie dintre cerinele societii industrializate i perspectivele societii
postindustriale. Explozia informaional impune o nou manier de proiectare pedagogic, de tip curricular,
centrat pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de
cultur general, procesat continuu la nivelul fiecrei trepte colare. Dificultile prelungite n timp in nu numai
de dificultatea saltului de la proiectarea tradiional la proiectarea curncular ci i de efectele perverse ale
modelului social al raionalitii tehnocratice. Organizaia colar reflect astfel ceea ce Edgar Morin numea
"criza culturii de mas", exprimat prin:
a) excesul de specializare care produce uneori "savani cu frunile nguste" (vezi Toffler, Alvin, 1995), respectiv
"oameni de tiin care nu au cultur general";
b) excesul de experi care "decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale", ceea ce "contribuie
la o formidabil incultur i la o lips de comunicare ntre cultura tiinific i cultura umanist";
c) excesul de informaie i de solemnitate, dominant n "lumea universitarilor" care "creaz incultur, inlusiv n
domeniul tiinelor umaniste" (vezi Morin. Edgar, 1996).
Modelul raionalitii sociale manageriale reprezint replica, de fond, dat att schemei birocratice, formale, ct
i formulei tehnocratice, globaliste. El valorific ierarhia pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a
procesului de nvmnt i angajeaz "hiperspecializarea tehnocratic" la nivelul intereselor specifice
comunitii profesionale a cadrelor didactice.
Organizaia colar proiectat n sensul modelului de raionalitate social managerial promoveaz un tip de
cadru didactic superior, care sintetizeaz convingerea o-mului de tiin cu responsabilitatea omului politic.
Acest tip angajeaz o nou ierarhie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem i de proces: ierarhia
funcional, managerial, participativ, deosebit fundamental de ierarhia formal, birocratic i de ierarhia
instrumental, "elitist", tehnocratic.
Construirea organizaiei colare pe criteriul raionalitii manageriale determin o ierarhie funcional, din punct
de vedere pedagogic, i participativ, din punct de vedere social. Prima trstur vizeaz, mai ales corelaia
subiect (profesor) - obiect (e-lev); a doua trstur, vizeaz corelaia dintre organizaia colar, n ansamblul su,
i comunitatea educativ local, zonal, naional. Ambele trsturi, specifice conducerii
manageriale, contribuie la creterea substanial a statutului organizaiei colare de instituie social cu vocaie
tiinific elevat i responsabilitate politic asumat.
Modelul raionalitii sociale manageriale ofer substan pedagogic structurilor formale ale colii i
mijloacelor tehnice de adaptare funcional a acestora la cerinele economice, politice i culturale ale mediului.
(Re)construcia organizaiei colare angajeaz, astfel, un ansamblu coerent de norme i valori manageriale, cu o
larg deschidere social, care vizeaz:
-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ superioar ntre participarea mediat prin
structurile formale i participarea mediat pnn instrumentele tehnocratice;
-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ ntre opiunea tiinific (prioritar
informativ) i orientarea pedagogic (prioritar formativ), sintez calitativ procesat la nivel de vrf;
-dezvoltarea intensiv, "autocentrat", a resurselor pedagogice, conceput ca o sintez calitativ ntre oferta
extern i cererea intern, sintez calitativ orientat n sens inovator;
-autodezvoltarea instituiei, conceput ca sintez calitativ ntre cerinele funcionale ale sistemului i resursele
anticipative ale procesului, sintez calitativ sugerat, prin mijloace formale i tehnologice, de extindere a
"noilor educaii": educaia pentru democraie, educaia pentru schimbare, educaia pentru pace, educaia pentru
comunicare i mass-media, educaia economic, educaia nutriional, educaia casnic, educaia ecologic etc.
(vezi Videanu, George, 1996,).
Modelul raionalitii sociale manageriale stimuleaz evoluia organizaiei colare n perspectiva secolului XXI.
(Re)proiectarea sa, are la baz corelaia dintre responsabilitatea politic-dezvoltarea economic-participarea
cultural care confer educaiei rolul de "indicator important al creterii capacitii de autocunoatere societaJ"
(Un-gureanu, Ion, 1990, pag. 103). Aceasta implic:
a) dezvoltarea intensiv, inovatoare a instituiei colare ntr-o "form autocentrat", tipic, de fapt, corelaiei
existente ntre subiectul educaiei i obiectul educaiei. n cadrul unui sistem cu mecanisme de conexiune invers
autoreglatorii;
b) participarea deplin a "actorilor educaiei" (cadre didactice - elevi - reprezentani ai comunitii educative) la
proiectarea i la realizarea finalitilor sistemului, la nivel macrostructural i la nivel microstructura!;
c) rspunderea asumat integral de "actorii educaiei" n raport cu finalitile sistemului i ale procesului de
nvmnt, evaluate n termeni de "intrare" - "ieire";
d) eliberarea total a nvrii de rigiditatea normelor i valorilor de tip autorita-rist, bazate doar pe recepia i
reproducerea informaiilor;
e) activarea complet i profund a resurselor anticipative ale nvrii prin insti-tuionalizarea proiectrii
curriculare, autocentrat pe structunle i funciile creative ale procesului didactic.
Necesitatea organizaiei colare inovatoare este detenninat de dinamica evoluiei modelelor de raionalitate
social care valorific logica raporturilor pedagogice existente ntre "actorii sistemului de nvmnt", raporturi

bazate pe o creativitate pro-pne mediului educaional.

Inovapa la nivelul sistemului de nvmnt valorific structunle funcionale angajate la nivel de politic a
educaiei la nivelul proiectrii curriculare, democratizrii instruirii, egalizrii anselor de reuit social n
condiiile unui nvmnt de calitate. n acest context inovarea organizaiei colare implic parcurgerea
urmtoarelor etape:
296
a) diagnoza pedagogic a organizaiei colare (bilanul critic al activitii instituiei, necesar la anumite intervale
de timp);
b) prognoza pedagogic a organizaiei colare, proiectat pe termen lung (prospectarea activitii instituiei), pe
termen mediu (planificarea activitii instituiei), pe termen scurt (programarea activitii instituiei);
c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operaionalizarea proiectelor de perfecionare a organizaiei
colare: relaiile cu comunitatea educativ naional, teritorial, local; concurena cu alte instituii educaionale;
perspectiva instituiei;
d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea intern a instituiei (valorificarea deplin a resurselor
pedagogice existente - poteniale); colaborarea i partene-riatul cu ali factori educaionali; cercetarea didactic
fundamental i aplicativ necesar pentru "transferul tehnologiilor de vrf'.
Procesul inovrii depinde de raportul existent, la nivelul organizaiei colare ntre factorii stimulativi i factorii
de blocaj.
Factorii stimulativi pot fi rezumai din perspectiva urmtoarelor linii de aciune pedagogic i social: calitatea
conducerii organizaiei colare, probat la nivelul politicii strategice de dezvoltare continu a instituiei; calitatea
colectivului didactic, probat la nivelul perfecionrii actului didactic din perspetiva elevului i a comunitii educative (raportul intrare-ieire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice opera-tionalizate special pentru
eficientizarea aciunilor de inovare a activitii colare la nivel de sistem i de proces; calitatea resurselor
suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic fundamental i aplicativ; calitatea contractelor
realizate cu comunitatea educativ local, n sensul diviziunii raionale a responsabilitilor.
Factorii de blocaj care intervin n cazul organizaiei colare reflect urmtoarele tendine, cultivate prin modelul
raionalitii birocratice dar i prin modelul raionalitii tehnocratice:
-concentrarea excesiv asupra problemelor curente sau a problemelor tactice n defavoarea problemelor
strategice;
-concentrarea excesiv asupra resurselor materiale i a resurselor externe - care au o valoare limitat sau
discutabil - n defavoarea resurselor informaionale i a resurselor interne, - care au o valoare emergent
maxim;
-concentrarea excesiv asupra problemelor punctuale, care nu reprezint o zon de risc dar care nu ofer nici o
surs potenial de schimbare inovatoare:
-concentrarea excesiv asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de "experi", n defavoarea iniiativelor
cadrelor didactice din coal sau a reprezentanilor a-cestora;
-concentrarea excesiv asupra documentelor de politic educaional oficial n dauna analizelor operaionale
care stimuleaz comunicarea i cunoaterea pedagogic a problemelor reale ale organizaiei colare respective.
Prin analogie cu modelul economic, tipic societii postindustnale de tip informaional, organizaia colar
inovatoare prezint urmtoarele caracteristici strategice:
a) comportarea general i special a colectivului determinat de implicarea "factorilor stimulativi" i de
eliminarea "factorilor de blocaj";
b) eficientizarea permanent a activitii prin susinerea unor iniiative tipice perfecionrii i cercetrii
didactice;
c) deschiderea fa de nou a conducerii manageriale, operaionalizat n raporturile sale cu comunitatea
educaional local;
d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice i/sau tehnocratice, la
nivelul unitii dintre convingerea tiinific i responsabilitatea politic/de politic educaional.
Inovaia la nivelul procesului de nvmnt vizeaz normele curriculare ale educaiei centrate pe eficiena
resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative:
a) strategii cognitive ("savoir-faire"), bazate pe capacitatea de: a gira timpul e-ducaiei; a citi mai bine, a se
informa mai mult; a analiza probleme reale i a lua decizii corespunztoare acestora;
b) atitudini cognitive ("savoir-etre"), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din
perspectiva adaptrii rapide la evoluiile mediului; a se cunoate, de a se nelege n raport cu sine i cu ceilali,
din perspectiva "punctelor tari" i a "punctelor slabe"; a contientiza limitele limbajului general i'limitele
limbajului de specialitate, din perspectiva raportului dintre formaia general i formaia special, dintre cultura
general i cultura de specialitate.
Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitile sistemului i finalitile procesului
de nvmnt, permite depirea surselor care sunt la o-riginea ineficacitii instituiei colare:
"iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizrii, inepia birocraiei", incapacitatea unor conductori de a

reflecta la problemele schimbrii, de a decide n sensul acestora (vezi Stern, Patrice. 1983, pag.9-10).
Problema aflat n dezbatere prezint dou aspecte complementare: pe de o parte, nelegerea "colii inovative".
ca "moment al schimbrii n evoluia nvmntului", pe de alt parte, definirea "elementelor caracteristice"
pentru "funcionarea nvmntului inovativ" (vezi Izbeteschi, losif, L., 1994, pag.26-64).
"coala inovativ" rspunde perioadelor caractenzate prin transformri sociale complexe, generalizate la nivel
politic, economic i cultural. Modelele schimbrii instituiei colare, devenite clasice prin analiza realizat de
A.M. Huberman vizeaz diferite circuite de organizare a cercetrii, plecnd de la teorie spre practic, de la
interaciunea social a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baz (vezi Huberman, A.M,
1978).
Managementul organizaiei colare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul colectivelor didactice
i de elevi i de particularitile comunitii educative locale. Competena sa la nivelul culturii societii
postindustriale de tip informaional, depinde de activarea nrmkXomclov funcii pedagogice ale conducerii
sistemice, optime, strategice:
a) orientarea organizaiei colare spre obiective globale, evaluabile calitativ n concordan cu cerinele
funcionale, de conexiune invers, ale sistemului, exprimate n termeni de "intrare" - "ieire";
b) organizarea procesului de nvmnt n sensul valorificrii depline a resurselor existente, multiplicabile n
concordan cu exigenele funcionale ale proiectrii pedagogice curriculare;
c) ndrumarea metodologic a personalului didactic n concordan cu exigenele funcionale ale
managementului educaiei;
d) administrarea raional a instituiei n concordan cu exigenele funcionale ale nvmntului inovator,
adaptabil la condiii sociale de schimbare rapid.
298
Funcionarea nvmntului inovativ angajeaz toate structurile manageriale ale organizaiei colare. Procesul
declanat implic:
A) nelegerea inovaiei din punct de vedere conceptual i metodologic prin "formarea n coal a unei bnci de
date", centrat pe informaii manageriale de baz, care vizeaz perfecionarea formelor de organizare a activitii
tipice unui nvmnt inovativ.
B) "Reconstrucia procesului educativ" n funcie de: a) obiectivele psihologice centrate pe cunoaterea
personalitii elevului; b) obiectivele politice/de politic a educaiei centrate pe dezvoltarea personalitii tuturor
elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice i pe complementaritatea influenelor
formale-nonformale, la nivelul comunitii educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea
curricular, individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor n termeni
de intrare-ieire n (din) sistem.
C) Substanializarea trunchiului comun de cultur general, centrat pe: a) stpnirea cunotinelor instrumentale
de baz, n nvmntul primar; b) dobndirea cunotinelor fundamentale, baza dezvoltrii personalitii, n
nvmntul general, obligatoriu (secundar inferior); c) aprofundarea cunotinelor fundamentale pe domenii de
studii (n nvmntul liceal) i pe domenii profesionale (n nvmntul profesional): d) specializarea
cunotinelor la nivelun profesionale de vrf. pe domenii largi de activitate social (n nvmntul superior).
D) Instituionalizarea unei: a) pedagogii a ncrederii: b) pedagogii a participrii; c) pedagogii a succesului.
E) "Relevarea potenialului fiecrui elev" n cadrul unui sistem complex de asisten psihopedagogic, sistem
activat prin intermediul unor />ro/<?.yor/-consileri. specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie.
F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor "alternative educaionale", confirmate la scar pedagogic i social.
G) Angajarea formrii continue a cadrelor didactice. Ia nivelul unui "curriculum adecvat", care include
pregtirea: a) tiinific principal i secundar: b) n pedagogie general; c) n psihologie general; d) n
metodologia cunoaterii psihopedagogice a e-levului; e) n managementul educaiei; f) n didactica specialitii
(metodic); g) n domeniul practicii pedagogice (practic pedagogic de observaie - practic pedagogic de
predare).
H) Organizarea modular a activitii didactice. n cadrul unui "scenariu" bazat pe: a) respectarea achiziiilor
anterioare, a legturilor dintre acestea, adaptabile la situaii i obiective precise, stabilite n cadrul fiecrui
modul: b)structurarea unitilor de predare-nvare-evaluare, proprii fiecrui modul, n funcie de: "un sistem de
intrare" (care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); "un corp al modulului" (care include situaii
de nvare, organizate pe submodule de nvare-predare-control-recuperare); "un sistem de ieire" (care include
sinteze, revizuiri, aplicaii, probe terminale sau post-teste, ndrumri pentru consolidarea, recuperarea,
completarea cunotinelor etc);
(I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare i tradiie, relevante n cadrul organizaiei colare din perspectiva:
cerinelor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate pe persoana
cadrului didactic); cerinelor societii (obiective generale ideologice, exprimate la nivel de politic a educaiei;
obiective specifice exprimate la nivelul comportrii creative a cadrului didactic) - vezi Izbeteschi, Iosif, L.,

1994. Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei/ pedagogic.

MANUALUL COLAR
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei
colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti
didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminarii; secvene de nvare etc.
Funciile pedagogice, valabile la nivelul manualului colar dar i n cazul altor materiale de nvare angajeaz
capacitile operaionale ale programelor colare de formare-dezvoltare a personalitii elevilor prin intermediul
unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe. n acest context sunt relevante urmtoarele funcii
pedagogice ale manualului colar (vezi Nicola, Ioan, 1996):
-funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n domeniul de studiu
respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc);
-funcia de formare, vizeaz, stimularea activitii individuale, independente i a-utonome, a elevilor;
-funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a motivaiei
elevilor n i pentru nvare:
-funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul
aciunilor didactice.
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin
realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de coninut;
specificarea experienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor
secvene evaluabile n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-eva-luare, la
nivelul contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas".
Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic aceeai logic de
concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil
a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare deplin a
resurselor de nvare colar ale elevului.
In perspectiv curhcular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic deschis. El reprezint "orice
oper imprimat destinat elevului creia i se poate a-taa documente audiovizuale i informatice care trateaz
elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai muli ani colari" Manualul colar dobndete
astfel o structur de funcionare prioritar formativ. "El ofer o descriere detaliat a u-nui proces de formare
specific" care include nu numai materia care trebuie tratat ci n primul rnd obiectivele i strategiile de predarenvare-evaluare, operaionalizate pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n diferite contexte didactice
i extradi-dactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.812).
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: selecionarea
informaiei cu valoare formativ superioar; accesibiliza-rea informaiei selecionate printr-o form de prezentare
inteligibil i stimulativ (i-magini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informaiei la situaii
formative multiple (deschise n direcia educaiei permanente /vezi rolul mediului informai al elevului);
asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i externe (n
raport cu diferite autoriti, modele, impe300
I
rative sociale exprimate de la nivelul comunitii educative locale i teritoriale); facilitarea surselor de consultaii
didactice realizabile la nivelul interaciunii dintre instrui-xz&formal-nonformal-informal (vezi Mialaret,
Gaston, 1991, pag.489).
Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmtoarelor "linii de demarcare" (idem, pag.489, 450):
a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru e-lev - manual pentru profesor;
b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe instruirea prin
cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice, manuale bazate pe instruirea problematizat;
manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator;
c) dup modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului o singur surs
de informare) - manuale deschise (care1 ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii etc).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (a-plicabil n exclusivitate la o
anumit treapt, clas, disciplin colar) - manuale alternative (aplicabile, "n concuren", n cadrul aceleiai,
trepte, clase, discipline colare)
Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului echivalente valoric, care stimuleaz
realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei progTame unice, deschis pedagogic
din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt.
MEDIATECA PEDAGOGIC
Mediateca pedagogic tinde s devin o instituie special funcional la nivelul organizaiei colare prin

reunirea i valorificarea adecvat a unor "documente cu diverse suporturi": cri, ziare, reviste, casete audio,
videocasete. filme, microfilme, dischete, CD-Romuri etc.
Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfecionat a bibliotecii sau a centrului de documentare
modern care regrupeaz documente cu suporturi audiovizuale multiple, concepute la nivelul unor tehnologii
educaionale de vrf, destinate consultrii n condiii de operabilitate i de eficacitate maxim, proprii modelului
cultural al societii informatizate (vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag.822. 823) .
Organizarea mediatecii pedagogice presupune valorificarea principiilor telema-ticii care vizeaz "arta i tiina
de a prezenta documentaia acumulat, prelucrat, procesat, prin canale informaionale, operaionale la sediu i
n condiii de reea de telecomunicaii local, teritorial, naional i chiar internaional.
Serviciile de informaii (textuale, vizuale, sonore, audiovizuale) propuse, "la birou i la domiciliu", angajeaz o
multitudine de procedee i de tehnici de concepere, realizare i gestionare a datelor care pot fi difuzate simultan
sau succesiv, imediat sau la diferite intervale de timp, individual sau n condiii de (micro)grup. Perfecionarea
lor implic asocierea diverselor tehnologii de comunicare (microinformatic, telematic. reele informatizate
specializate, bnci de date, resurse audiovizuale) n condiiile a-daptrii acestora la cerinele comunitii
educative.
20 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66
301
Integrarea mediatecii colare la nivelul organizaiei colare depinde de structura de funcionare proiectat special
pentru valorificarea deplin a resurselor umane i informaionale existente.
O asemenea structur de funcionare presupune deschiderea documentaiei stocate i procesate spre toate formele
de educaie/instruire (formal-nonformal-informal) la nivelul unei organigrame subordonat unor obiective de
formare i de evaluare continu - realizabile inclusiv prin aciuni de divertisment, loisir etc.- care valorific o
tehnologie birotic necesar inclusiv pentru prelucrarea fluxului informaional cotidian.
MEDIUL PEDAGOGIC
'
Mediul pedagogic reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitatea
de formare-dezvoltare a personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod explicit i/sau implicit la
nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale.
Valorificarea pedagogic a mediului, angajarea sa n direcia formrii-dezvolt-rii personalitii umane,
presupune regruparea cultural a tuturor factorilor specifici care intervin la nivel de "macromediu social"
(economic, politic, cultural - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc.) i la
nivel de "micro-mediu social" (mediu natural, mediu ambiant - prin ansamblul condiiilor bioclima-tice i
geografice n care triete omul).
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea
dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice,
activiti extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului
social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar, 1975).
Implicarea mediului n procesul de valorificare deplin a educabilitii solicit realizarea unor raporturi deschise
cu ceilali doi factori care intervin n dezvoltarea pedagogic a personalitii: ereditatea i educaia.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a
dispoziiilor native ale personalitii umane, dispoziii de natur general i special.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de structurare instituional a
activitilor sale orientate n direcia formrii-dez\>oltrii personalitii umane. n aceast accepie, "pe poziiile
sale superioare, la nivelul componentelor sale socio-culturale i a derivatelor ei soci o-comunicative, mediul se
prelungete n educaie, se unific cu educaia" (Golu, Pantelimon. 1985, pag.82). Din factor extern mediul poate
deveni chiar un factor intern al formrii-dezvoltrii personalitii, o premis a autoeducaiei. - Vezi Dezvoltarea
pedagogic, Educabiiitatea.
METODELE DIDACTICE/DE NVMNT
Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor
aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice
302
concrete ale activitii de instruire/educaie proiectat de educatoare, nvtor, profesor.
Conceptul pedagogic de metod didactic/de nvmnt definete o aciune cu funcie (auto)reglatorie proiectat
conform "unui program care anticipeaz o suit de o-peraii care trebuie ndeplinite n vederea atingerii unui
rezultat determinat" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 190).
Etimologia cuvntului delimiteaz semnificaia termenului: metod, n limba greac, nseamn cale spre
(odos=cale; metha=spre).
n tiin, n general, metoda este definit ca "o cale de cunoatere" care produce informaii, strategii, principii,
legi, paradigme.
n pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobndirea cunotinelor i capacitilor proiectate la
nivelul obiectivelor procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare i de realizare

a activitii didactice, n termeni de comunicare-cunoatere-creativitate.

Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de
profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i
nonfonnale, cu deschideri spre educaia permanent.
Relaia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele didactice implic "un plan de aciune care
permite atingerea unor obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce n ce mai diverse i mai diversificate.
Evoluia tehnicilor de nvare poate genera chiar apariia unor noi metode didactice (vezi instruirea programat,
instruirea asistat pe calculator). Ele pot fi integrate ns. n structura de funcionare a oricrei metode didactice,
n calitate de mijloace didactice, acionnd n asemenea circumstane "doar ca un procedeu sau un ansamblu de
procedee particulare" (De Landsheere, Gilbert, 1995, pag. 190).
Funciile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicare-cunoaterecreativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire/educaie eficient. Ele asigur unitatea
informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele curriculare (auto)perfectibie continuu la nivelul
raportului dintre obiectivele pedagogice - coninuturile instruirii - metodologia activitii de pre-dare-nvareevaluare.
Funciile metodelor didactice evideniaz valoarea acestora de "modele pedagogice", situate la diferite "poluri"
de referin (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'edu-cation et de la formation, 1994, pag.660-667; vezi i
Cerghit, Ioan. 1980. pag. 12-17).
a) Funcia normativ a metodelor didactice corespunde "polului axiologic" al activitii de predare-nvareevaluare.
Aceast funcie evideniaz resursele generale ale metodelor didactice, interne (calitile definitorii) i externe
(calitile rezultate din relaiile micro i macrostructurale) care asigur premisa optimizrii permanente a
activitii didactice prin: respectarea principiilor de proiectare i de realizare a procesului de nvmnt;
adoptarea valorilor curriculare, dependente de poziia central a obiectivelor i de flexibilitatea articulaiilor
pedagogice proiectate la nivelul corelaiilor dintre elementele componente ale activitii didactice; corelarea
strategic a metodelor, n concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de realizare ia nivelul metodologiei
procesului de nvmnt.
b) Funcia cognitiv a metodelor didactice corespunde "polului tiinific al activitii de predare-nvareevaluare".
Aceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n activitatea de predare-nvareevaluare prin: raportarea la obiectivele specifice i concrete
303
proiectate n termeni de coninut (informaii logice-deprindeh intelectuale i psihomo-torii-strategii cognitiveatitudini cognitive); transformarea aciunii externe (metoda -cale de predare a profesorului) ntr-o aciune intern
(metoda - cale de nvare a elevului); dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de "cunotinepricepen-deprinderi" la etapa elaborrii de noi "uniti de coninut", prin valorificarea acumulrilor anterioare:
atitudini cognitive-strategii cognitive-informaii logice /savoir etre-savoir faire-savoir.
c) Funcia formativ a metodelor didactice, corespunde "polului psihologic" al activitii de predare-nvareevaluare.
Aceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevului.
Calitatea sa rezult din faptul c, n mod obiectiv, "calea pe care se face transmiterea cunotinelor este totodat
i un proces educativ" (Geissler, Erich, 1977, pag.268).
Realizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic: raportarea la obiectivele specifice i
concrete de ordin psihologic (vezi obiectivele: cognitive-afective-psihomotorii/acionale); mobilizarea energiilor
motivafionale superioare, necesare pentru eficientizarea nvrii, n sens calitativ i pe termen mediu i lung;
modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate i de termen lung: convingeri
morale-atitudini morale-conduit moral: valorificarea metodelor n direcia individualizrii activitii de
predare-nvare-evaluare.
d) Funcpa operaional a metodelor didactice corespunde "polului praxiologic" al activitii de predare-nvareevaluare.
Aceast funcie evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate ca"intermediar"
ntre subiectul i obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale i rezultatele finale. Realizarea sa
implic valorificarea integral a oricrei metode ca "tehnic de execuie", care "mijlocete atingerea obiectivelor,
obinerea transformrilor dorite" (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 15).
Structura metodei didactice reflect funciile pedagogice evocate, angajate la nivelul unor aciuni organizate
conform obiectivelor activitii de instruire/educaie.
In calitatea sa de aciune, metoda didactic propune "un plan care permite atingerea acestor obiective prin
valorificarea unor tehnici operaionale - cu valoare de "procedee particulare" - i a unor mijloace de stimulare a
nvrii - cu valoare instrumental.
Relaia activitate didactic-metod didactic-procedeu didactic-mijloc didactic probeaz coerena psihologic a

procesului de instruire, n general, a proiectrii pedagogice n mod special. n cadrul acesteia, metoda reprezint
o aciune flexibil subordonat funcional activitii didactice, obiectivelor pedagogice asumate n mod explicit.
Pe de alt parte, ea include "un ansamblu organizat de operaii", respectiv de procedee didactice, susinut de
mijloace instrumentele, respectiv de mijloace didactice, care faciliteaz desfurarea procesului de instruire.
Relaia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale activitii de instruire/educaie permite educatoarei,
nvtorului, profesorului adaptri creative multiple - strategice, tactice, operaionale - la obiectivele, coninutul
i evaluarea procesului de nvmnt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n contextul
interveniei teleologice a acestora la nivelul procesului de nvmnt. Semnificative sunt corelaiile posibile
dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de elev - metodele disponibile, sugerate n tabelul
alturat (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.24).
304
Obiective de
Tipuri de aciuni/verbe
Metode didactice adecvate,
coninut
realizate de elev
disponibile

nvarea
conceptelor

a defini, a distinge, a
asimila, a recunoate

Lectura, Observaia direct,

Expunerea, Instruirea programat

nvarea
regulilor

a sintetiza, a deduce, a
formula, a modifica, a
demonstra, a defini, a
clasifica
a exersa, a executa, a
efectua, a rezolva, a
construi

Convorbirea euristic; Dezbaterea;

Studiul de caz; Exerciiul.

Formarea
de deprinderi

Exerciiul, Experimentul de
laborator; Exerciii aplicative;
Elaborarea de proiecte; Practica n
producie

Metoda didactic stabilete "o relaie biunivoc", de "interaciune continu" cu coninutul instruirii, care impune
"un tratament special materialului de studiu". La rndul su, coninutul instruirii solicit anumite metode de
nvare, apte s stimuleze capacitatea de interiorizare a aciunii realizat de elev (idem, vezi pag.25-30).
Metoda didactic depinde de evaluarea activitii de instruire, care o poate confirma sau infirma, pe diferite
circuite de conexiune invers extern i intern. n acest cadru structural, metoda contribuie la perfecionarea
continu a corelaiei subiect-o-biect, n termenii unor resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea ajustarea
sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare, nvtor, profesor.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial n condiiile multiplicrii "cilor de nvare",
urmare a progreselor nregistrate la nivelul proiectrii pedagogice de tip curricular i n planul tehnologiilor
(post)moderne de instruire.
Problema criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune nelegerea caracterului de sistem al acestora,
angajat n plan operaional, la nivelul activitilor de predare-nvare-evaluare proiectate i realizate n cadrul
procesului de nvmnt.
Avansarea unui criteriu de clasificare implic, pe de alt parte, angajarea unui e-fort conceptual indispensabil
pentru eliminarea confuziilor ntreinute prin interferena metodelor cu: principiile didactice ("metoda intuitiv");
formele alternative de organizare a procesului de nvmnt ("metoda Montessori", "metoda Dalton", "metoda
De-croly"...); formele specifice de activitate didactic ("metoda muncii independente", "metoda muncii n
grup"...); tipurile de nvare ("metoda nvrii euristice", "metoda nvrii prin cercetare"...) - vezi Palmade,
Guy, 1975; Mialaret. Gaston, 1981, 1991.
Sistemul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de vedere pedagogic.
Unele variante avansate nu au ns consistena specific domeniului, opernd la nivelul unor aprecieri comune
sau exterioare:
- criteriul vechimii: metode tradiionale/clasice - metode moderne/noi;
- criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele i treptele de
nvmnt; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline i trepte de nvmnt;
- criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale;
- criteriul psihologic: metode de raionament (inductiv-deductiv-analogic). metode de: analiz, sintez,
abstractizare, generalizare, comparaie, concretizare logic; metode algoritmice-euristice (...).
n alte situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a aciunii didactice, avansnd ideea
existenei disparate a unor: metode de predare, metode de nvare, metode de evaluare; metode de transmitere a
cunotinelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de consolidare a cunotinelor, metode

de aplicare a cunotinelor etc. Aceast modalitate de clasificare nu respect cerinele abordrii sistemice a
activitii de predare-nvpre-evaluare, tipice didacticii postmoder-ne/curriculare.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicit avansarea unui criteriu specific pedagogic, care vizeaz
simultan:
- unitatea dintre dimensiunea teoretic i dimensiunea practic a metodologiei didactice;
- unitatea activitii de instruire, n calitatea sa de activitate de predare-nvare-evaluare:
- unitatea existent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportat la activitatea didactic
n ansamblul su i "nu la orice aciune concret, manual, exterioar" (vezi Palmade, Guy, 1975, pag.lll).
Criteriul care poate fi degajat, are n vedere varianta de clasificare propus n termenii nvmntului programat:
metode bazate pe observare; metode bazate pe cuvnt; metode bazate pe activitate practic, metode bazate pe
instruire programat (vezi Okon. Vicenty, 1974, pag. 174-210).
Aceast variant a fost valorificat i n didactica noastr modern care, plecnd de la "principalul izvor al
nvrii", distinge trei mari grupe de metode: metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale;
metode de explorare sistemic a realitii obiective; metode fundamentate pe aciunea practic (la care se adug
i "instruirea programat") - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.92-97; 99-238.
Taxonomia pe care o avansm este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de structurare a
metodei, evident la nivelul aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n vedere urmtoarele patru
categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem:
A) Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral expozitiv (expunerea, naraiunea,
explicaia, prelegerea); oral interogativ (conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de
idei/"brainstorming"). scris (lectura explicativ, dirijat; activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern
(reflecia personal, introspecia).
B) Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct (observaia sistematic i
independent; experimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect (demonstraia, modelarea).
O Metode didactice n care predomin aciunea practic, operaional: real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile
practice, studiul de caz); simulat (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea).
D) Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii iniial comunicare iniial
comunicare (instruirea programat; instruirea asistat pe calculator).
Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare i sinergic, poate dezvolta un anumit tip de
strategie didactic superioar ca sfer de aplicabilitate i de eficacitate pedagogic: strategia instruirii prin
comunicare problematizat; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic, strategia
instruirii prin tehnologii de programare special.
306
Calitile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente Ia nivelul proiectrii pedagogice. Ele marcheaz
coerena metodelor, rezultat din concordan acestora cu obiectivele generale-specifice-operaionaJe ale
activitii didactice i eficiena metodelor, rezultat din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale
mediului (extra)colar i ale clasei de elevi.
Perfecionarea metodelor didactice/de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din
perspectiva proiectrii curriculare prin:
1) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicarecercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
2) valorificarea tehnologiilor de vrf (vezi instruirea asistat pe calculator: vezi softul pedagogic) la nivelul
structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
3) angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii pedagogice/didactice (n calitate de metod didactic) i
la nivelul oricrei metode didactice (n calitate de procedeu didactic);
4) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-secundarsuperior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i discipline de
nvmnt.
- Vezi Metodologia procesului de nvmnt, Mijloacele didactice. Principiile pedagogice, Procedeele didactice,
Strategia pedagogic.
METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
Metodologia procesului de nvmnt reprezint "ansamblul de principii normative, de reguli i procedee
aplicabile diverselor discipline i forme de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120).
Sensul larg al conceptului este extins uneori pn la nivelul ntregului obiect de studiu al didacticii generale.
"Metodologia sau didactica general" vizeaz astfel problematica global a "tehnologiei instruirii" care
reprezint "un model sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvmnt" (Ionescu,
Miron; Chi, Vasile, 1995, pag. 139).
Sensul restrns, al conceptului de metodologie a procesului de nvmnt vizeaz modalitile practice de
valorificare a procedeelor i a mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de predare-nvareevaluare.

Perspectiva de abordare pedagogic a problemei presupune depirea celor dou tendine de abordare a
metodologiei procesului de nvmnt, n sens prea larg sau n sens prea restrns.
Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i
mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, respectiv - n cazul
nostru - la nivelul aciunii didactice.
Metodologia procesului de nvmnt reprezint astfel teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea
metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de predare-nvareevaluare.
Definirea conceptului de metodologie didactic presupune raportarea la activitatea pedagogic de formaredezvoltare permanent a personalitii aflat "n strns interdependen cu toate elementele componente" ale procesului de nvmnt, privite ca "ansamblul structural
luat n deplina lui unitate" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 17, 18).
Aceast viziune pedagogic, de inspiraie auricular, confer metodologiei didactice valoarea unei teorii
sistemice i praxiologice, care angajeaz la nivelul de pre-dare-nvare-evaluare un ansamblul de tehnici de
eficientizare a aciunii de instruire. Optimizarea lor, ca metode-procedee-mijloace didactice, implic intervenia
teleologic a obiectivelor pedagogice care asigur:
- corelarea permanent a metodologiei alese cu coninutul proiectat, realizabil i evaluabil n termenii raportului:
"intrare" (starea iniial a clasei de elevi n contextul resurselor existente) - calitate a procesului de nvmnt "ieire" (situaia elevilor la sfritul activitii didactice respective);
- crearea i susinerea mediului adecvat pentru realizarea activitii de predare-n-vare-evaluare;
- secvenionarea coninutului predat-nvat-evaluat n funcie de reaciile formative (cognitive-afectivemotivaionale-acionale/psihomotorii) declanate n cadrul activitii didactice;
- implicarea tuturor resurselor de instruire formal, dar i nonformal i informa-l, disponibile la nivelul
procesului de nvmnt.
Aceast funcionalitate complex, pe care obiectivele pedagogice o imprim metodologiei didactice, asigur i
infrastructura tehnicilor de eficientizare a instruirii. Prin promovarea prioritii obiectivelor pedagogice n raport
cu coninutul instruirii, tehnicile alese sunt orientate permanent spre structura acelor metode care servesc efectiv
precolarului, elevului, studentului (vezi De Landsheere, Viviane. 1992, pag. 124-125).
Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare - respectiv metodele, procedeele i mijloacele
didactice - formeaz structura metodologiei procesului de nvmnt.
Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii scopurilor activitii de instruire prin avansarea
unor ci de nvare eficiente din perspectiva elevului. Procedeele didactice reprezint operaiile care sprijin
eficientizarea metodelor alese de profesor n diferite situaii concrete. Mijloacele de nvmnt reprezint
instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audiovizuale), informaionale etc, cu caracter
auxiliar n raport cu metodele i procedeele didactice.
Dimensiunile conceptului pedagogic de metodologie a procesului de nvmnt reflect, pe de o parte,
capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de angajare la nivelul unui proiect de aciune coerent i
eficient; pe de alt parte, vizeaz capacitatea educatoarei, nvtorului, profesorului de a aplica teoria instruirii
la condiiile concrete ale clasei de elevi prin angajarea resurselor fiecrei metode i ale fiecrui procedeu i
mijloc de instruire.
Dimensiunea teoretic a conceptului explic i interpreteaz natura, coninutul, forma i clasificarea posibil a
diferitelor metode, procedee i mijloace didactice, valo-rificabile ca aciuni, operaii i instrumente eficiente n
activitatea de predare-nvare-evaluare.
Dimensiunea practic a conceptului operaionalizeaz trsturile specifice metodelor didactice - care
subordoneaz procedeele i mijloacele didactice - relevante prin deschiderea i interaciunea lor, care solicit
nivelurile superioare ale creativitii pedagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului.
Importana conceptului de metodologie a procesului de nvmnt este semnificativ pnn evidenierea
urmtoarelor contribuii teoretice i practice:
308
a) orientarea aciunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul metodelor, procedeelor i
mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii de predare-nvare-evaluare;
b) pefecionarea continu a proiectului de activitate didactic/educativ prin (re)-adoptarea celor mai eficiente
metode, n condiiile schimbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei subiect-obiect/profesor-elev;
c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor angajate n activitatea didactic/educativ, n sens larg i n sens
restrns.
Semnificaia larg a metodologiei procesului de nvmnt valorific logica cercetrii tiinifice, necesar att n
faza proiectrii ct i n faza realizrii i a finalizrii activitii de instruire. Metodologia procesului de
nvmnt reprezint astfel "teoria metodelor i a procedeelor didactice" (vezi Dicionar de pedagogie. 1979.
pag.290).
Semnificaia restrns a metodologiei procesului de nvmnt valorific "nucleul tare" al acestei activiti,

concentrat la nivelul aciunii metodelor de instruire, perfectibile prin implicarea resurselor operatorii i
instrumentale ale procedeelor i ale mijloacelor didactice.
MIJLOACELE DIDACTICE
Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate i adaptate
pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la
nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitile pedagogice angajate n msura n care ele sunt simultan sau
succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin a
metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze sau chiar s anuleze "verbalismul" propriu
metodologiilor tradiionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprimat la nivelul metodelor de nvmnt,
pe baza unui ansamblu de procedee operaionale.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creeaz premisa optimizrii
metodelor de predare-nvare-evaluare. Ea nu asigur ns, n mod automat, modernitatea pedagogic a
metodelor didactice, dependent de capacitatea eficientizrii instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul i
obiectul activitii de predare-nvare-evaluare. n acest context, exist metode de instruire e-ficiente datorit
creativitii profesorului, chiar dac acesta beneficiaz doar de mijloace didactice clasice: tabl, manual, plane
etc. n mod analogic alte metode de instruire rmn ineficiente pedagogic, chiar dac beneficiaz de mijloace
didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajeaz calitatea acestora de "instrumente auxiliare" care ofer o baz de
susinere senzorial a activitii de instruire/educaie. Acest criteriu, devenit clasic, permite urmtoarea
clasificare (vezi Dottrens. Robert. coord., 1970, pag.65-74):
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe;
b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate n ultimele decenii de tehnicile video
i de folosirea computerului n procesul de nvmnt.
Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice nregistrate n acest domeniu dar i
raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan,
1988, pag.202-209):
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale:
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc;
- instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice,
modele gen globul terestru etc), de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc), de tip simbolic
(formule, cuvinte, note muzicale etc).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor,
- instrumente gen jocuri tehnice;
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar: pentru activitile de educaie fizic i de educaie estetic
etc
c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic:
- instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile didactice;
- instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.
- teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii:
- abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente - i altele prezentate la nivelul altor clasificri - beneficiaz de impulsul "mijloacelor
ultramoderne", angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de
transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea
nvrii asistat pe calculator.
- Vezi Metodele didactice. Procedeele didactice. Resursele pedagogice

MINISTERUL NVMNTULUI
Ministerul nvmntului reprezint "organul central de decizie care exercit conducerea ntregului sistem de
nvmnt" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.293) n vederea realizrii obiectivelor de politic
educaional stabilite, la nivel guvernamental i parlamentar, pe termen scurt, mediu i lung.
Perspectiva conducerii administrative plaseaz Ministerul nvmntului n sfera instituiilor centrale de stat
care exercit puterea ierarhic, necesar n raport cu agenii subordonai, prin diferite statute, instruciuni,
regulamente, norme, sanciuni etc, orientate n direcia disciplinrii i a reglementrii activitii specifice
domeniului educaiei i instruirii (vezi Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.9).
Ca "organ al administraiei centrale de stat". Ministerul nvmntului promoveaz un tip de conducere

birocratic, bazat pe o structur ierarhic piramidal, care orienteaz decizia aproape exlusiv la scar vertical,
"de sus n jos", n direcia serviciilor sale subordonate, dezvoltate n plan teritorial (inspectoratele colare) i
local (unitile colare de baz).
Perspectiva conducerii administrative include riscul unui centralism excesiv care poate ntreine o permanent
situaie de criz a conducerii. n aceste condiii ministerul nvmntului este presat s soluioneze un spectru
larg de probleme curente, cu aplicaie imediat, n defavoarea celor strategice, de politic a educaiei, abordabile
pe termen mediu i lung (vezi Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, coordonator, Brzea,
Cezar. 1993, pag.31).
310
Perspectiva conducerii manageriale plaseaz ministerul nvmntului n sfera instituiilor orientate special n
direcia elaborrii unor decizii sistemice, optime, strategice, elaborate simultan la nivel de autoritate
tiinific/pedagogic i de responsabilitate politic/de politic a educaiei.
Aceast activitate complex - bazat pe aciuni de informare-evaluare-comunicare prospectiv - angajeaz
Ministerul nvmntului ntr-un proces de creaie social care include: sesizarea problemelor fundamentale ale
sistemului de nvmnt; pregtirea deciziilor n raport cu problemele sesizate; stabilirea deciziilor optime;
aplicarea i evaluarea deciziilor; perfecionarea permanent a deciziilor n termeni de corectare-ajustare
structural-restructurare-reformare a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Cristea, Sorin, 1996, B; 1996,
D; Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.43, 44).
Perspectiva managementului educaiei ofer Ministerului nvmntului posibilitatea realizrii saltului de la
conducerea ierarhic vertical, unidirecional, la conducerea global, optim, dezvoltat i prin reele orizontale,
construite la toate nivelurile sistemului prin instituii specializate n cercetare i perfecionare pedagogic i prin
mecanisme consultative reprezentative pentru comunitatea naional, teritorial i local i pentru societatea
civil (vezi Managementul educaiei/pedagogic).
Organizarea Ministerului nvmntului, n diferite variante instituionale, respect particularitile diferitelor
sisteme educaionale. Pot fi sesizate trei tendine func-ional-structurale, validate la nivel de politic a educaiei:
a) integrarea Ministerului nvmntului la nivelul unui Minister al Educaiei, realizabil, de regul, n
condiiile unui proiect social de anvergur care angajeaz i activitatea altor ministere (Ministerul Culturii,
Ministerul Sportului, Ministerul Tineretului etc);
b) defalcarea Ministerului nvmntului n Minister al nvmntului colar i Minister al nvmntului
Superior i al Cercetrii tiinifice, realizabil, de regul, n condiiile unor reforme pedagogice de anvergur;
c) descentralizarea Ministerului nvmntului n diferite ministere teritoriale, realizabil, de regul, n
condiiile unor state cu organizare administrativ federal.
Legea nvmntului/1985 definete 25 atribuii ale Ministerului nvmntului (vezi Titlul IV, Capitolul I, Art.
141, a-z). La nivel de politic a educaiei Ministerul nvmntului: coordoneaz i controleaz sistemul de
nvmnt; organizeaz reeaua nvmntului de stat i activitatea de elaborare i de aprobare a planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor colare pentru nvmntul preuniversitar; coordoneaz activitatea de
formare iniial i continu a personalului didactic i activitatea de cercetare tiinific; elaboreaz studii de
diagnoz i de prognoz necesare pentru perfecionarea permanent a nvmntului; elaboreaz i controleaz
sistemul de evaluare naioanal; elaboreaz i aplic strategiile de reform pe termen mediu i lung.
- Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei/pedagogic. Managementul organizaiei colare.
MODELAREA PEDAGOGICA
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a
realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii,
trsturi, relaii etc. despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere
funcional i structural.
Modelul pedagogic "tinde s reproduc" elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale, naturale
sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii didactice respective (vezi Cerghit,
Ioan, Neacu, loan, n Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 129). El ndeplinete astfel o dubl
funcie pedagogic: funcia de informare iniial, care declaneaz mecanismele logice i epistemologice
specifice raionamentului de tip analogic; funcia de validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor
sisteme de referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative, permanente, continue.
Realizarea aciunii didactice prin intermediul metodei modelrii presupune parcurgerea urmtoarelor operaii
pedagogice: a) conceperea modelului la'nivel strategic prin trasarea unor "linii directoare" necesare pentru
proiectarea activitii n condiii optime (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.868-870); b)
obiectivarea modelului ntr-o form (material, figurativ, simbolic, propoziional) adecvat sarcinii de
instruire asumat conform programelor colare existente; c) fixarea modelului la nivelul unui sistem referenial
nchis - care reproduce un numr limitat de caracteristici (funcii, structur,nsuiri generale, principii, legiti) capabil s stimuleze raionamentele analogice care asigur descoperirea trsturilor eseniale ale fenomenului
original studiat la nivelul unui sistem deschis ("capabil oricnd s mai evidenieze o anumit caracteristic"); d)

operaionalizarea modelului la nivelul de cenne metodologice specific capitolului, subcapitolului, grupului de

activiti didactice(lecii) sau activitii didactice (leciei) respective; e) verificarea eficienei didactice a
modelului activat, prin intermediul unor exerciii i aplicaii observaionale sau experimentale, eficien didactic
definit prin capacitatea modelului respectiv de "a fi adecvat temei programate i de a reproduce caracteristicile
eseniale ale originalului" (vezi Bon-ta, Ioan, 1994, pag. 162).
Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic, tehnic. n a-ceast categorie intr modelele
didactice tip machete sau mulaje, care reproduc, la nivel micro, trsturile eseniale ale obiectului original studiat
Modelele figurative au o form grafic, reprezentat prin diferite fotografii, desene, scheme, schie, diagrame,
organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale proprii
obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, scheme etc. specifice
domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei etc, care au capacitatea de a reproduce calitile
eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor structuri convenionale.
Modelele propoziionale au o form abstract, exprimat la nivelul unor teorii sau a unor concepte fundamentale,
care au capacitatea de a defini, analiza aplica, evalua, relaiile funcionale de maxim generalitate existente la
nivelul structurii interne a o-biectului original studiat n cadrul unei anumite paradigme de cercetare tiinific a
realitii.
MODULUL PEDAGOGIC
Moduiul pedagogic reprezint o form, relativ autonom, de organizare a coninutului instruirii care urmrete,
simultan sau succesiv, realizarea unor activiti
312
de remediere, structurare, antrenare a cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul programelor
colare/universitare.
Raportarea modulului pedagogic la criteriile specifice proiectrii curriculare presupune angajarea urmtoarelor
categorii de obiective prioritar formative:
a) obiective exprimate n termeni de "remediere" a cunotinelor i capacitilor realizabile prin: relevarea i
fixarea "conceptelor-cheie" ale domeniului tiinific respectiv; reluarea unor informaii, nu prin simpla repetare,
ci prin introducerea unor elemente noi; aprofundarea cunotinelor ntr-o alt manier de abordare metodologic
(vezi: teoria curriculumului, teoria managementului educaiei);
b) obiective exprimate n termeni de structurare a cunotinelor i capacitilor, realizabil prin: reorganizarea
informaiei n "cmpuri conceptuale" deschise care asigur corelarea noiunilor ntr-un ansamblu de subsisteme;
construirea riguroas a cunotinelor specifice, raportate permanent la nucleul epistemic tare al domeniului
tiinific respectiv; proiectarea legturilor funcionale dintre diferitele noiuni analizate n momente i situaii
diferite;
c) obiective exprimate n termeni de "antrenare" a cunotinelor i capacitilor, realizabile prin: exersarea
tehnicilor i a capacitilor de analiz-sintez i de aplicare a cunotinelor; cultivarea "atitudinii reflexive" fa
de propriile aciuni necesare la nivelul proceselor complexe de (auto)nvare (vezi Cahiers pedagogiques.
nr.317/1993, Les modules).
Proiectarea i dezvoltarea modular a materiei devine o necesitate obiectiv n condiiile organizrii sistemului
de evaluare bazat pe credite pedagogice, aplicabil, de regul, n nvmntul superior. Acest sistem presupune
valorificarea deplin a cuno-tinelor i capacitilor fundamentale ntr-un context pedagogic deschis
autoinstruirii la nivelul corelaiei dintre toate resursele (informafionaJe-umane-snatenale-fnanciare),
dimensiunile (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) i formele (formal-non-formal-informal)
educaiei.
De exemplu, studiul pedagogiei generale - planificat n anul II, Departamentul pentru pregtirea personalului
didactic - poate fi organizat n sistemul creditelor pedagogice prin intermediul urmtoarelor module de instruire
care vizeaz, pe de o parte, stabilizarea epistemic a conceptelor fundamentale, iar pe de alt parte, deschiderea
metodologic spre problematica practicii colare/universitare: educaie-sistemul de educaie/nvmntfmalitile educaiei-reforma educaiei; procesul de nvmnt; proiectarea curricular a procesului de
nvmnt.
Practica proiectrii pedagogice confirm mai multe variante de organizare a modulelor de instruire, dependente
de funcionalitatea i structura specific fiecrui sistem de nvmnt: module concepute ca discipline de studiu
independente; module care includ mai multe grupe de discipline; module care includ doar o parte dintr-o
disciplin de studiu; module care angajeaz o list de discipline opionale, module care promoveaz un set de
cunotine intra, inter i trans-disciplinare ... - Vezi Creditele pedagogice.
NIVELUL DE NVMNT
Nivelul de nvmnt reprezint veriga de baz instituionalizat n cadrul structurii de adaptare a sistemului de
nvmnt conform obiectivelor generale i specifice stabilite n termeni de politic a educaiei.
n sens practic, experimental, "nivelul sau gradul de nvmnt reprezint fiecare diviziune a nvmntului -

clas, ciclu, treapt" - care poate evolua n funcie de anumite circumstane locale, teritoriale, naionale sau chiar
internaionale.
n sens teoretic, conceptual, nivelurile de nvmnt definesc n plan pedagogic "o anumit ordine a
nvmntului care se poate subdiviza n diferite cicluri sau/i trepte de studii" deschise n direcia educaiei
permanente i a autoeducaiei (vezi Dic-tionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.947).
Tendina de organizare a sistemelor moderne de nvmnt evideniaz, de regul, existena a trei niveluri de
funcionare, care vizeaz subordonarea unor trepte sau cicluri colare orientate, n mod special, pentru realizarea
unor obiective de adaptare a elevului la o nou etap de vrst psihologic sau la noi condiii de realizare
eficient a instruirii:
- nivelul nvmntului primar (care poate include: treapta nvmntului precolar - treapta nvmntului
colar elementar);
- nivelul nvmntului secundar (care poate include, treapta nvmntului secundar inferior - treapta
nvmntului secundar superior: liceal; profesional);
- nivelul nvmntului superior universitar (care poate include, treapta nvmntului universitar scurt treapta nvmntului universitar lung - treapta nvmntului postuniversitar).
Obiectivele pedagogice specifice fiecrui nivel colar vizea7formarea-dez\>olta-rea personalitii elevului
printr-un ansamblu de cunotine i de capaciti care trebuie dobndite n limitele vrstei/vrstelor psihologice
respective - n condiiile n care n interiorul aceluiai nivel pot fi parcurse dou vrste psihologice (vezi
prelungirea nvmntului general obligatoriu pn la vrsta de 16 ani).
Din perspectiv curricular sunt relevante urmtoarele obiective pedagogice specifice fiecrui nivel colar, n
vederea formrii-dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de maxim eficien pedagogic i
social:
- nvmntul primar: asigurarea culturii generale instrumentale;
- nvmntul secundar: asigurarea culturii generale de baz (nvmntul general obligatoriu) i de profil, cu
descindere profesional;
- nvmntul superior: asigurarea culturii de profil i de specialitate (complex, cu grade de competen de
vif).
Reformele colare realizate n ultimele decenii confirm importana nvmntului general-obligatoriu care n
rile dezvoltate tinde s acopere integral nivelul secundar (vezi Dix annesss de reformes au niveau de
l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne/1984-1994, 1994, pag. 17-21).
314
Durata nvmntului obligatoriu condiioneaz structurile curriculare specifice nivelului secundar care susine
tendina echitii i a egalizrii anselor ntr-un cadru instituional care ofer elevilor: a) o formare comun ; b) o
valorificare a capacitilor generale existente dincolo de diversitatea condiiilor economice i culturale; c) o
posibilitate real de reuit colar i social angajat fr "diferene de clas" (idem, vezi pag. 19).
Aceast tendin - care a inspirat reformele anilor 1960-1970 - a revoluionat sistemele de nvmnt evideniind
importana pedagogic i social a nivelului secundar. Calitatea sa devine indispensabil pentru o educaie i o
formare profesional adaptabil la condiiile concureniale ale societii prezente i viitoare (vezi Objectives
etfinalites secondaire, 1993).
Reorienarea nivelului secundar angajeaz astfel urmtoarele demersuri strategice i operaionale: a) redefinirea
conceptului de nvmnt secundar superior (n contextul prelungirii trunchiului comun de pregtire general);
b) reproiectarea coninuturilor (n contextul stabilirii unui nou raport curricular ntre cultura general i cultura
de profil); c) regndirea evalurii ca "dominant nonselectiv cel puin pn la sfritul colaritii obligatorii";
d) perfecionarea "colii unice" ca alternativ la "coala care rspunde doar la necesitile i interesele unui grup
sau unor grupuri sociale"; e) nelegerea faptului c "distinciile din ciclul postobligatoriu dintre nvmntul
general i formarea profesional sunt mai puin nete ca n trecut" (idem. vezi pag. 1-7). - Vezi Curricuhim,
Sistemul de nvmnt.
"NOILE EDUCAII"
"Noile educaii" sunt definite n programele UNESCO, adoptate n ultimele decenii, "ca rspunsuri ale sistemelor
educaionale la imperativele lumii contemporane" de natur politic, economic, ecologic, demografic,
sanitar ec.
Coninuturile specifice, propuse din aceast perspectiv, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i
formele educaiei. Ele sunt prezentate n termenii unor o-biective pedagogice prioritare care vizeaz: educaia
relativ la mediu, educaia pentru bun nelegere i pace, educaia pentru participare i democraie, educaia n
materie de populaie, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia pentru comunicare i pentru massmedia, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia nutriional, educaia casnic modern (vezi Noile
educaii, coordonatori, Videanu, G.; Neculau, A., 1986).
"Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de particularitile acestora
dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile sociale specifice fiecrui sistem educaional. De exemplu, educaia
ecologic sau educaia relativ la mediu, caic poate fi integrat la nivelul educaiei morale (n nvmntul

general), educaiei intelectuale (n nvmntul liceal), educaiei tehnologice (n nvmntul profesional),

ridic probleme specifice n anumite zone sau ri ale lumii, respectiv n cadrul diferitelor sisteme sociale i
educaionale.
Metodologia valorificrii "noilor educaii" vizeaz toate dimensiunile (intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic) i formele (formal, nonformal, informa-l) educaiei. Procesul declanat stimuleaz trecerea de la
demersurile specifice la abordrile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale
care cer soluii concrete: pacea, democraia, justiia social, dezvoltarea, mediul, alimentaia, sntatea, protejarea copiilor i a tinerilor, promovarea nvmntului i a cercetrii tiinifice...
Implementarea "noilor educaii" presupune elaborarea i aplicarea unor strategii pedagogice i sociale speciale.
Ele vizeaz:
- ptrunderea "noilor educaii" n programele colare i universitare sub forma u-nor recomandri sau module de
studiu independente, difuzate i prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, reele de calculatoare
etc;
- implicarea "noilor educaii" n programele educaionale ca alternative proiectate n diferite formule
pedagogice: module de instruire complementar (formal-nonfor-mal), ghiduri, ndrumri metodologice,
lucrri fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economic,
tehnologia societii informatizate, educaia permanent, democratizarea colii, reforma educaiei...):
- regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informatei' n cadrul unui curnculum care, fie "introduce
module specifice"- pentru "noile educaii" - integrate ca discipline distincte n planul de nvmnt (educaia
ecologic, educaia pentru o nou ordine economic internaional...), fie introduce coninuturile specifice unei
"noi educaii" n sfera mai multor discipline, printr-o "abordare infuzional" (vezi Vi-deanu, George, 1988,
pag.109,110).
Aceste strategii pot dezvolta i o alt tendin tipic proiectelor transdisaplinare: abordarea unei probleme sau
chiar a unei discipline de nvmnt cu contnbuia unor cunotine metodologice provenite din direcia tuturor
coninutunlor integrate generic n formula "noile educaii".
Evoluia "noilor educaii" rspunde provocnlor "emergente, grave i de anvergur planetar" nregistrate mai
ales dup 1989 sub genericul "problematicii lumii contemporane" (JP.L.C.) - vezi Videanu, George, 1996,
pag.65-67.
"Noile educaii" reprezint, ntr-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la nceputul secolului XX, sub
numele de "Educaia nou".
"Educaia nou" era centrat ndeosebi asupra nnoirii raportului metodologic educator - educat.
"Noile educaii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective i mesaje noi, care determin coninuturile i
strategiile educaiei n condiiile lumii contemporane.
"Noile educaii" evolueaz n funcie de procesarea realizat la nivelul obiectivelor propuse care dau i
"denumirea" fiecrei structuri de coninut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplin de studiu conceput
strategic n plan disciplinar, dar mai a-les n plan interdisciplinar i transdisciplinar.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de rezolvare a
problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social, care au
nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i
responsabil a personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate n ultimele
decenii ale secolului XX, n perspectiva secolului XX3.
Educaia pentru tehnologie i progres vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor generale i speciale i a
atitudinilor afective, motivaionale i caracteriale, deschise n direcia aplicrii sociale a cuceririlor tiinifice n
condiii economice, politice i culturale specifice modelului societii postindustriale de tip informaional.
Educaia fa de mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii de valorificare cultural a informaiei
furnizat de pres, radio, televiziune etc, n condiii de
316
diversificare i de individualizare care solicit o evaluare pedagogic responsabil la scara valorilor sociale.
Educaia demografic sau educaia n materie de populaie vizeaz cultivarea responsabilitii civice a
personalitii i a comunitilor umane n raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor
fenomene: cretere, scdere; densitate, migraie; structur profesional, pe vrste, sex; condiii de dezvoltare
naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate n context global, regional, naional,
teritorial, zonal, local.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare
a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor obiective i
subiective care apar n condiii de (micro)grup sau n contextul comunitii sociale (profesionale, economice,
politice, culturale, religioase etc), la nivel naional, teritorial, zonal, local.
Educaia pentru democraie vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de nelegere i de aplicare a democraiei
la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient {reprezentarea, separarea puterilor,

legitimitatea) i a instituiilor sale recunoscute la scar universal, care promoveaz drepturile omului, incluse i
n programele colare i universitare n cadrul unor module sau discipline de nvmnt.
Educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i de organizare
raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea timpului liber,
educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale, educaiei sexuale...
Evoluia "noilor educaii" marcheaz i procesul de valorificare metodologic a a-cestora la nivelul celor cinci
dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Putem vorbi astfel de un demers intelectual al
"noilor educaii"; un demers moral al "noilor educaii"; un demers tehnologic al "noilor educaii"; un demers
estetic al noilor educaii; un demers fizic - sanitar i sportiv - al "noilor educaii".
Raporturile metodologice deschise ntre dimensiunile educaiei i "noile educaii" angajeaz urmtoarele patru
demersuri pedagogice instituionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de nvmnt.
A) Demersul "infuzional" angajeaz "noile educaii" n aria unor discipline colare diferite dar i a unor
dimensiuni ale educaiei diferite. De exemplu, problemele educaiei ecologice sunt abordate simultan la
biologie,chimie, fizic, geografie, dar i la nivelul educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice
(sanitare).
Acest tip de demers ridic dou probleme metodologice de maxim importan pedagogic i social: necesitatea
de a integra informaia adus de la nivelul "educaiei ecologice" n structura programei colare, eliminnd
practica juxtapunerii acesteia doar ca o anex, la sfritul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv
o sintez curricular ntre cele dou tipuri i circuite informaionale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaz "noile educaii" n cadrul unor discipline de studiu integrate la
nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, "educaia ecologic" este
abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei
intelectuale.
Acest tip de demers ridic problema corelaiei existente ntre diferitele "module" introduse n cadrul unor
discipline de nvmnt. De asemenea, ridic problema riscului unilateralizrii obiectivelor specifice n cadrul
aceleiai dimensiuni a educaiei.
C) Demersul disciplinar anagajeaz "noile educaii" n cadrul unei discipline colare distincte. De exemplu
"educaia ecologic" apare ca disciplin de nvmnt, integrat n planul de nvmnt, proiectat la nivelul
sistemului colar respectiv, cu obiective pedagogice instituionalizate la nivelul programei colare, care proceseaz adecvat resursele generale i
specifice ale tuturor dimensiunilor educaiei.
Acest tip de demers a consacrat deja n planurile de nvmnt noi discipline colare: educaia ecologic,
educaia civic, educaia pentru drepturile omului, educaia sanitar, educaia demografic i mai ales educaia
tehnologic.
Problema metodologic pe care o ridic demersul disciplinar ine de statutul special al disciplinelor colare
promovate pe aceast cale. Ele nu au baza academic specific tiinelor particulare, care dau i titulatura
majoritii disciplinelor colare. Proiectarea lor presupune, astfel, n mod obiectiv, depirea tendinelor
monodiscipli-nare n favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra coninutunlor tiinifice
preluate informativ dar i a efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, n sens intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaz "noile educaii" la nivelul unor "sinteze tiinifice" propuse trimestrial
sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale i speciale ale educaiei ecologice sunt
abordate de o echip format din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizic, etc., n
cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, conferine tematice, dezbateri ideologice, concursuri colare etc.
Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitor, dar i mai greu de pus n aplicare" (Videanu,
George, 1996, pag.67). rspunde unor teme incluse n coninutul "noilor educaii", care reflect tensiunea
ideologic i psihosocial a problemelor lumii contemporane: democraia; dezvoltarea economic; aprarea
mediului natural, valorificarea timpului liber, relaiile dintre sexe. rolul religiei, raportul dintre naional i
internaional n viaa politic; raportul dintre naional i universal n creaiile culturale; cultura societii
postindustriale de tip informatizat...
Dificultile metodologice inerente acestui demers angajeaz sensibilitatea i responsabilitatea social a
educatorilor: capacitatea lor de abordare global (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) a activitii
d&formare-dezvolFare a personalitii: atitudinea lor de deschidere fa problemele instruirii permanente: voina
lor de auto-perfecionare profesional continu. - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.
NORMA PEDAGOGIC
Norma pedagogic reprezint un cadru de referin delimitat n contextul activitii de proiectare i de realizare a
educaiei/instruirii "care definete ceea ce trebuie s se ntmple la nivelul aciunii educaionale/didactice (vezi
Dictionnaire actuel de l'e-ducation, 1993, pag.903, 904).
Conceptul de norm pedagogic desemneaz "o formul abstract care admite o judecat de valoare" prin
raportarea aciunii educaionale/didactice la o anumit finalitate, la un anumit model, la un anumit sistem de

principii i reguli. n ultima instan, operaionalizarea acestui concept, multiplicabil n diferite variante practice,
presupune definirea unor "reguli colective sau comune care servesc drept ghid n orientarea aciunii" (De
Landsheere, Gilbert, 1992, vezi pag. 203).
Funcia principal a normei pedagogice are valoarea, proprie tiinelor socio-umane. "de criteriu obiectiv" sau de
"standard de reuit", stabilizat, din punct de vedere teoretic i practic" la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
118
n plan teoretic, norma pedagogic "este fixat pe baza legitilor pedagogice (legi, principii, reguli pedagogice)
i n raport cu coordonatele principale ale aciunii pedagogice" (finaliti, proiect pedagogic, mesaj pedagogic,
particulariti ale subiectului i ale obiectului educaiei etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 3 07). n
aceast accepie norma pedagogic, reflect un ansamblu de cerine de maxim generalitate concentrate la
nivelul principiilor pedagogice ale procesului de nvmnt (comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic),
care au valoare de legi pedagogice.
n plan practic, norma pedagogic traduce cerinele exprimate la nivelul legitilor pedagogice la nivelul unor
"indicaii obligatorii" sau "idei cluzitoare, directive", care trebuie urmrite i respectate n cadrul activitii de
instruire, cu valoare de principii didactice (activizare, participare, accesibilitate, sistematizare, esenializare,
autoreglare etc).
Sfera de aplicare a normei pedagogice angajeaz toate dimensiunile i formele e-ducaiei. n aceast accepie
sunt evocate urmtoarele tipuri de norme pedagogice: norm de conduit, norm de control, norm de nvare,
norm docimologic. norm moral, norm social, norm de apreciere a activitii elevului i a profesorului;
norme de vrst, norme difereniale; norme integrate, norme locale, norme naionale, norme specifice unui nivel
colar, norme profesionale etc. (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.306, 307; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.
203-205).
Norma didactic, raportabil, de regul, la principiile procesului de nvmnt, concentreaz un ansamblu de
reguli, valabile la nivelul corelaiei funcional-structu-rale dintre profesor i elev, care condiioneaz eficiena
activitii de instruire/nvare. Acest ansamblu de reguli ofer "un standard prescriptiv" dezvoltat n contextul
diferitelor didactici /metodici de specialitate care evideniaz "un cadru de referin necesar pentru mobilizarea i
promovarea comportamentelor socioprofesionale" relevante (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et
de laformation, 1994. pag.691). - Vezi Legile pedagogice, Principiile pedagogice.
NOTA COLAR
Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitii de evaluare didactic, dup
realizarea integral a aciunilor de msurare cantitativ i de apreciere calitativ a gradului i a modului n care
elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaionale.
Nota colar "traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite", specifice domeniului educaiei/instruirii,
n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane, norme etc. (vezi De Landsheere,
Gilbert. 1992, pag.205, 206).
Funciile notei colare reflect finalitile angajate n orice activitate de evaluare care vizeaz aprecierea
rezultatelor obinute n raport cu anumite obiective de nvare i de dezvoltare intelectual (vezi Coudray,
Leandre, 1973, pag.87):
a) funcia de indicare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
b) funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrai clasei de elevi, ntre cla-ele de elevi, de acelai nivel, n
cadrai colii;
c) funcia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul elevului i al clasei de elevi
n direcia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul procesului de nvmnt/activitii didactice;
d) funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse pozitive,
externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.
Valorificarea notei colare presupune cunoaterea limitelor i a posibilitilor sale pedagogice. Limitele sale
pedagogice sunt dependente de subiectivitatea evaluatorului i de influenele exercitate din direcia cmpului
psihosocial care nconjur, n mod o-biectiv, orice aciune didactic (vezi Aciunea educaional). Posibilitile
sale pedagogice sunt susinute prin tradiia dobndit la nivelul unei practici de evaluare confirmat n
majoritatea sistemelor de nvmnt din lume.
Realizarea acestei practici presupune asigurarea unui echilibru ntre relativitatea aprecierilor consemnate i
deschiderile psihopedagogice asumate. Nota colar poate a-vea astfel valoarea unei decizii operaionale care
asigur continuitatea dintre diagnoza pedagogic i prognoza pedagogic, la nivelul unui sistem de evaluare cu
funcie managerial implict i explicit.
Perfecionarea notei colare, n calitatea sa de operaie decizional care finalizeaz, la diferite intervale de timp
activitatea de evaluare proiectat i realizat de profesor depinde de perspectiva managerial angajat la nivel de
politic educaional.
Nota colar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul dintre: situaia elevului la intrare (nceputul ciclului, anului,

trimestrului, capitolului, activitii didactice) - calitatea procesului de nvmnt/activitii didactice - situaia

elevului la ieire (nceputul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activitii didactice). Pe de alt parte, nota
colar trebuie s asigure coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile
de msurare-apreciere-decizie.
Criteriile specifice asumate n momentul definitivrii notei colare reflect progresele reale nregistrate de elev
raportabile la obiectivele specifice incluse n programele de instruie i la cele concrete, operaionalizate de
fiecare cadru didactic n funcie de contextul particular i individual al colii i al clasei de elevi. Este valorificat
astfel capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la "un etalon naional" - angajabil n
termeni de evaluare final - i la un etalon elaborat de profesor n funcie de raportul managerial intrare-ieire,
aplicabil elevului i clasei de elevi, fr a neglija standardele generale/scopuri valabile la sfrit de ciclu, an de
nvmnt - etalon angajabil n termeni de evaluare formativ, continu.
Perfecionarea evalurii didactice solicit "lrgirea sensului notei colare" prin intermediul testelor
pedagogice/colare i docimologice care angajeaz "o apreciere cifrat dat dup un barem prealabil ales". Nota
colar poate deveni astfel, simultan sau succesiv:
- o not a vrstei ( etalonat n raport cu resursele minime-medii-maxime ale vrstei psihologice i ale vrstei
colare);
- o not analitic ("acordat n funcie de unul sau mai multe criterii particulare definite ntr-o manier
operaional ideal care permite ealonarea/notele pariale");
- o not brut (rezultat din aplicarea unui test care solicit rspunsuri, standard, ntr-un timp standard);
- o nota derivat (rezultat din interpretarea informaiilor obinute prin not brut pe baza anumitor norme);
- o not etalonat (rezultat prin raportare la diferite standarde de apreciere can-titativ-calitativ);
- o nota global/"holistic scor", sau o not analitic (rezultat printr-o operaie care "traduce impresia de
ansamblu a celui care corecteaz";
320
- o not transformat (rezultat prin substituirea unei relaii ntre variabilele evaluate);
- o not adevrat - care execepteaz eroarea prin msurare - plecnd de la o valoare ipotetic susinut statistic
"egal cu notele obinute printr-o serie infinit de msurtori operate cu ajutorul aceluiai test sau a unor teste
paralele" (vezi De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.205, 206).
- Vezi Docimologia, Evaluarea pedagogic.
.>

OBIECTUL EDUCAIEI
Obiectul educaiei reprezint o persoan sau un grup de persoane care ndeplinesc rolul de "educat" n diferite
ipostaze i situaii pedagogice i sociale (copil, precolar, elev, student, adult aflat la un curs de perfecionare
etc).
Statutul de "obiect al educaiei" evideniaz poziia ontologic momentan a elevului, studentului etc. de receptor
al "mesajului educaional" emis de profesor (n calitate de "subiect al educaiei"). Aceasta presupune ns
valorificarea poziiei sale gnoseologice de "subiect epistemic" care particip, n mod activ, la procesul dobndirii
unor cunotine i capaciti proiectate conform programelor colare/universitare.
Calitile "obiectului educaiei" sunt relevate, n mod gradat, pe trei circuite ierarhice, dezvoltate la nivel primarsecundar-teriar (vezi Aciunea educaional).
a) Circuitul primar probeaz capacitatea celui educat (elev, student etc.) de receptare a mesajului pedagogic
transmis de "subiectul educaiei" (profesor, printe etc.) prin intermediul unui "repertoriu comun", realizat ntre
emitor i receptor la nivel intelectual i nonintelectual (afectiv-motivaional-caracterial). Aceast capacitate
definete subiectivitatea obiectului care confirm, pe de o parte resursele de dezvoltare pedagogic/de
educabilitate ale celui educat iar pe de alt parte, transformarea efectiv a proiectului pedagogic n act pedagogic
real.
b) Circuitul secundar probeaz capacitatea celui educat de a reaciona la solicitrile subiectului educaiei printrun comportament de rspuns dirijat, evaluat de subiectul educaiei din perspectiva unei relaii de conexiune
invers extern, care vizeaz perfecionarea proiectului pedagogic, a mesajului pedagogic, a repertoriului comun.

c) Circuitul teriar probeaz capacitatea celui educat de a realiza un comportament de rspuns autodirijat prin
elaborarea unei relaii de conexiune invers intern, valorificabil n termeni de autoevaluare.
Evoluia "obiectului educaiei" depinde de calitatea circuitelor, principal-secun-dar-teriar, acumulate n timp
prin valorificarea optim a tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei din perspectiva educaiei permanente.
Nivelul maxim care poate fi atins presupune perfecionarea capacitii sale de autoevaluare obiectiv a propriilor
comportamente: de rspuns dirijat - de rspuns autodirijat. Eficientizarea acesteia n diferite contexte
pedagogice, didactice i extradidac-tice va stimula apariia unei noi capaciti care confer celui educat
posibilitatea de preluare efectiv a tuturor sarcinilor care revin, de regul, subiectului educaiei prin elaborarea
proiectului i a mesajulu pedagogic.
Acest nivel maxim, superior, evideniaz capacitatea obiectului educaiei de a elabora un autoproiect pedagogic
relevant n plan individual i social. Este momentul n care obiectul educaiei devine subiect al educaiei, integrat
efectiv la nivelul unei activiti de autoeducaie. - vezi Aciunea educaional, Educabilitatea.
322

OBIECTIVELE PEDAGOGICE
Obiectivele pedagogice reprezint finalitile'pedagogice microstructurale care asigur orientarea activitii
educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect dimensiunea valoric a finalitilor
macrostructurale, (idealulpedagogic; scopurile pedagogice) definite pe termen mediu i lung la scara social a
ntregului sistem educaional.
Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt sunt elaborate la nivel de politic a educaiei {obiectivele
generale ale planului de nvmnt i obiectivele specifice stabilite pe trepte i discipine de nvmnt, definite,
de regul, la nivelul programelor colareAiniversitare) i prin efortul de operaionalizare realizat de fiecare
cadrul didctic {obiectivele concrete).
n ansamblul lor, "obiectivele urmresc raionalizarea demersurilor pedagogice n vederea ameliorrii actului
pedagogic", activitate complex, realizabil prin: a) precizarea inteniilor educative n sensul unor
comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea declanrii aciunii didactice/educative (de
predare-nv-are-evaluare): c) evaluarea ntregului proces n termeni raportului "intrare" (obiective proiectate) "ieire" {obiective realizate) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'e-ducation et de laformatwn, 1994, pag.695598).
Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avanasarea a dou criterii de referin care evideniaz
coninutul teleologic i sfera de manifestare axiologic a finalitilor educaiei.
Coninutul teleologic al finalitilor educaiei permite sesizarea relaiei de determinare pedagogic existent ntre
finalitile macrostructurale valabile la nivelul ntregului sistem de educaie/nvmnt (ideal pedagogic scopuri pedagogice) i finalitile microstructurale, valabile la nivelul ntregului proces de nvmnt, de la
dimensiunea sa funcional-structural {obiective generale-specifice) pn la dimensiunea sa operaional, proprie
oricrei activiti didactice/educative {obiective concrete).
Sfera de manifestare axiologic a finalitilor educaiei permite o dubl definire a obiectivelor pedagogice: o
definire n sens larg, care evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna intenionalitatea
activitii de instruire i de formare a personalitii (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13); o definire n sens restrns,
care evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna aciunile concrete realizate de precolar, elev,
student etc. sub ndrumarea profesorului, n cadrul unei secvene didactice controlabil pe criterii de evaluare
precise.
Corelarea celor dou criterii de referin permite definirea obiectivelor pedagogice la nivelul unui concept
pedagogic fundamenta/, care reflect:
a) normele valorice de raportare la fmalitple macrostructurale (care evideniaz faptul c "scopul poate fi atins
numai prin obiective", iar "obiectivele nu ar a-vea nici o raiune dac nu ar fi raportate la scop" - Potolea, Dan.
1986, pag. 15); i la activitatea didactic/educativ (care evideniaz importana corelaiei proiectare-re-alizare n
condiii concrete)
b) strategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic angajate n termeni de prospectare-planificareprogramare a activitii didactice/educative, cu e-fecte formative maxime pe termen lung-mediu-scurt;
c) tacticile de evitare i de corectare a tendinelor didacticiste, exprimate polar prin: meninerea activitii
didactice doar n sfera obiectivelor generale (ceea ce duce la formalism); frmiarea activitii didactice n
numeroase aciuni i operaii concrete.
fr nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice i generale i la finalitile macrostructurale
(ceea ce duce la o pseudoactivizare, respectiv la un "exces reductionist").
Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finaliti microstructurale, care reflect normele valorice, de

politic a educaiei - stabilite prin finalitile macrostructurale - angajate n cadrul procesului de nvmnt,
pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului i al programelor colare/universitare pn la nivelul
activitii didactice realizat pe baza corelatei funcional-structurale profesor-elev.
Funciile obiectivelor pedagogice evideniaz conexiunile necesare ntre normele valorice asumate i aciunile
didactice declanate la diferite niveluri de generalitate, specificitate i operaionalitate.
Literatura de specialitate analiieaz patru funcii pedagogice specifice obiectivelor pedagogice: funcia de
comunicare axiologic, funcia de anticipare a rezultatelor, funcia evaluativ, funcia de organizare i reglare a
ntregului proces de nvmnt (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13-14).
Analiza sistemic, optim, strategic, a acestor funcii poate conduce la procesarea i integrarea lor pe dou
coordonate manageriale specifice teoriei finalitilor: o coordonat valoric, prioritar normativ; o coordonat
metodologic, prioritar directiv. Prima coordonat implic exercitarea funciei de proiectare axiologic a
obiectivelor pedagogice; cea de-a doua coordonat implic exercitarea funciei de (auto)reglare metodologic a
obiectivelor pedagogice.
A) Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz "raionalizarea demersului educaiei" prin
comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care ghideaz activitatea de predare-nvareevaluare la nivel: general (vezi obiectivele generale ale planului de nvmnt); particular/specific (vezi
obiectivele specifice ale programelor (pre)colare/universitare); concret/operaional (vezi obiectivele
concrete/operaionale ale activitii didactice: lecie, seminar, curs etc.) -vezi Dictionnnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.695).
Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice angajeaz practic dou categorii de aciuni
pedagogice complementare:
- aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice, nelese n sens axiologic, de norme
valorice care orienteaz predarea-nvarea- evaluarea n direcia obinerii unor rezultate colare/universitare etc.
relevante n plan individual i social;
- aciunea pedagogic de anticipare a produselor activitii didactice, nelese n termeni de schimbri provocate
n procesul de formare-dezvoltare a elevului/studentului, prin: gradul de atingere a obiectivelor concrete propuse;
gradul de progres realizat la "ieire", evaluat n raport de resursele investite la "intrare".
Comunicarea pedagogic evideniaz calitile de manager ale cadrului didactic, care pot fi demonstrate explicit
la nceputul fiecrei lecii prin: scopurile de perspectiv asumate conform capitolului, subcapitolului ; obiectivele
concrete asumate - innd seama de scopuri i de resursele existente - care trebuie realizate pn la sfritul
leciei, activitii de laborator, cursului, seminarului etc.
Lecia, cursul, seminarul etc, au astfel o deschidere axiologic permanent. A-ceasta permite sesizarea efectelor
formative imediate i de perspectiv care reflect capacitatea profesorului de difereniere ntre coninuturile
pedagogice eseniale i cele neeseniale, ntre metodologiile de predare-nvare-evaluare relevante pe termen
mediu i lung i cele valabile doar pentru rezolvarea sarcinilor curente, punctuale, conjuncturale, imediate.
324
Anticiparea pedagogic a rezultatelor activitii didactice evideniaz calitatea strategic a operaiilor de predarenvare-evaluare centrate cu prioritate asupra "ieirilor" din sistem. Aprecierea acestora, pe criterii riguroase, va
permite (re)evaluarea "intrrilor", respectiv a resurselor (coninuturior - metodologiilor) alese n conformitate cu
obiectivele concrete asumate.
B) Funcia de (auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice evideniaz importana corelaiei existente
ntre sarcinile didactice proiectate ntr-o anumit perspectiv axiologic i criteriile de evaluare propuse deja ia
nceputul activitii didactice, de predare-nvare-evaluare.
Criteriile i tehnicile de evaluare sunt stabilite "odat cu formularea obiectivelor i n coresponden cu ele (...) i
nu la captul procesului de instruire cum se ntmpl, nu de puine ori, n practica tradiional" (Potolea, Dan,
1988, pag. 141). Aceast strategie permite (auto)reglaxea metodic a proceselor de instruire prin intermediul
obiectivelor, concepute simultan n calitate de:
- "inte" ale educaiei, care includ n structura lor att "tehnicile evaluative" ct i "elementele refereniale"
relevante pentru aprecierea rezultatelor activitii didactice:
- nucleu al proiectului curricular, care susine decizia pedagogic att n faza iniial a activitii didactice
(stabilirea coninuturior i a strategiilor de predare-nvare-evaluare corespunztoare obiectivelor) ct i n faza
final (evaluarea rezultatelor activitii didactice prin raportare la obiective).
Mecanismele declanate funcional, prin intermediul obiectivelor pedagogice, asigur premisa (auto)reglrii
permanente a activitii didactice/educative, realizabil n sens managerial, n termeni de ameliorare, ajustare sau
chiar de restructurare a proiectului de lecie, seminar, curs etc.
Structura obiectivelor pedagogice este evident, n ultima instana, la nivelul activitii concrete de predarenvare-evaluare. Aceasta implic o structur ierarhic (specific finalitilor microstructurale), o structur de
relaie (situat la intersecia dintre obiectivele pedagogice i finalitile pedagogice macrostructurale - ideal
pedagogic, scopuri pedagogice) i o structur de aciune (dependent aproape exclusiv de creativitatea
pedagogic a cadrului didactic.

A) Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice este specific finalitilor microstructurale care - spre deosebire
de finalitile macrostructurale, care sunt indivizibile - au capacitatea de a dezvolta taxonomii, determinate n
funcie de diferite criterii valorice.
Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice include trei trepte de organizare, specifice finalitilor educaionale
microstructurale (vezi Jinga, Ioan; Negre. Ion, 1994, pag.83-84):
a) Obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz "scopurile" sau "elurile" care orienteaz activitatea
tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate
n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale, informale.
b) Obiectivele de generalitate medie vizeaz, "scopurile" sau "elurile" unor niveluri, forme, discipline specifice
de instruire, care pot fi "semioperaionalizate" prin aciuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv,
care angajeaz: anumite pri ale materiei de nvat (capitole, subcapitole, uniti de instruire modular, grupuri
de lecii, de activiti de cabinet, de laborator etc.) i anumite posibiliti de evaluare sumativ/cumulativ a
cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
c) Obiectivele operaionale vizeaz "elurile" sau "intele" concrete ale fiecrei activiti didactice (lecie,
activitate de laborator, curs, seminar etc). realizat de e-levi/studeni sub conducerea managerial a profesorului,
pe secvene de timp exacte, care valorific resursele interne-externe ale nvrii, disponibile n situaia
respectiv.
Obiectivele operaionale reprezint opera cadrului didactic Integrarea n structura acestora a criteriilor i a
mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigur perfecionarea continu a activitii de predare-nvtare-evaluare,
premisa realizrii n timp a saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
B) Structura de relaie a obiectivelor pedagogice surprinde mecanismele psihosociale care determin proiectarea
i realizarea activitii didactice/educative prin raportare permanent la normele valorice definite la nivel de
politic educaional i colar. Aceste mecanisme reflect desfurarea finalitilor educaiei. n timp i spaiu,
pe parcursul a trei faze (vezi Landsheere, V., Landsheere. G., 1979):
a) Faza I, care vizeaz raportarea profesorului la obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, angajeaz
limita superioar a corelaiei existente ntre finalitile macrostructurale i finalitile microstructurale.
Raportarea profesorului la obiectivele pedagogice de maxim generalitate asigur orientarea valoric a
procesului de nvmnt, consistena teleologic a activitii didactice, coerena metodologic a aciunilor de
predare-nvare-evaluare. resursa de perfecionare continu a corelaiei subiect-obiect.
Aceast faz ofer "un ideal al instruirii", care reflect, la scara procesului de nvmnt, linia general de
filosofie i de politic a educaiei definit la niveluri de generalitate maxim, proprii finalitilor
macrostructurale (idealului pedagogic i scopurilor pedagogice).
b) Faza a Ii-a, care vizeaz raportarea profesorului la obiective cu nivel de generalitate intermediar, angajeaz
limita superioar a corelaiei existente ntre obiectivul pedagogic general (care reflect finalitile
macrostructurale. oferind "idealul instruirii"- prezentat anterior ca obiectiv pedagogic general) i obiectivele
pedagogice specifice procesului de nvmnt.
Obiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul orientrii obiectivelor cu cel mai mare grad de
generalitate spre "capaciti i rubrici de coninut" specifice diferitelor niveluri, forme i discipline de
nvmnt, instituionalizate la nivelul planului de nvmnt. Aceste obiective sugereaz profesorului
mecanismele de elaborare a "scopului leciei"/cursului, seminarului etc. sau a "scopurilor leciei", care reflect, la
nivelul unei (sau unor) activiti didactice/educative. Imia stabil de continuitate axiologic necesar ntre
finalitile macrostructurale ale educaiei i finalitile microstructurale ale nvmntului.
c) Faza a IlI-a, care vizeaz raportarea profesorului la inventarul obiectivelor specifice incluse n programele
(pre)colare/universitare, pe capitole i subcapitole, angajeaz elaborarea secvenelor de nvare care trebuie
realizate n cadrul leciei, cursului, seminarului etc.
Secvenele de nvare, rezultate din obiectivele cu grad de generalitate intermediar, demonstreaz capacitatea de
creaie pedagogic a fiecrui profesor. Ele constituie obiectivele concrete ale leciei/cursului, seminarului etc.
care pot fi exprimate n termeni de informare i de formare. Corelarea lor, n sens managerial, evideniaz
conexiunea necesar, n plan pedagogic, ntre obiectivele de coninut i obiectivele psihologice, ntre obiectivele
prioritar informative i obiectivele prioritar formative.
C) Structura de aciune a obiectivelor pedagogice solicit profesorului competene de comunicare-cunoaterecreativitate angajate n direcia elaborrii unui autentic
326
"design instrucional". Aceast activitate, bazat pe adaptarea obiectivelor specifice, definite n cadrul
programelor colare, la particularitile colii i clasei de elevi, presupune parcurgerea urmtorului circuit
curricular: (vezi Gagne. Robert. M; Briggs, Leslie, J 1977, pag.23-25):
a) definirea obiectivelor leciei ca obiective operaionale, concrete, care precizeaz sarcinile de nvare ale
elevului sub form de comportamente observabile i controlabile, conform unor criterii i mijloace prezentate n
mod explicit;
b) stabilirea resurselor /te/77e(capacitile elevului) i externe (coninutul i metodologia instruirii) ale nvrii

i a restriciilor legate, de regul, de timpul i spaiul disponibil pentru nvare;

c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecrui obiectiv operaional, concret, n condiii optime,
"interne i externe";
d) alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obinute de elevi, n timpul i la sfritul activitii
didactice, valorificabile n cadrul "itemurilor propuse, care pot fi asamblate ca teste" de cunotine.
Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezint o clasificare sistematic a finalitilor procesului de nvmnt,
realizat pe criterii pedagogice de maxim rigurozitate. Specificitatea acestora poate fi raportat la dou modele
de clasificare, operabile, de altfel, n diferite variante, i n literatura de specialitate: gradul de generalitate
exprimat, tipul de comportament ateptat.
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup gradul de generalitate exprimat reflect toate dimensiunile
procesului de nvmnt, angajate n plan funcional-struc-tural-operaional. Taxonomia rezultat vizeaz astfel:
obiectivele pedagogice generale (valabile pe verticala i pe orizontala procesului de nvmnt); obiectivele
pedagogice specifice (valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire); obiectivele
pedagogice concrete ale procesului de nvmnt (valabile la nivelul activitii didactice/educative realizat n
diferite forme de organizare - lecie, or de dirigenie, seminar, curs etc).
a) Obiectivele pedagogice generale reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia
de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie. Aceste obiective vizeaz criteriile de
elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a
rspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii
societi; a ndruma aciunile viitoare de programare i operaiona-lizare a coninutului instruirii n cadrul
programelor i manualelor colare; "a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile colare"; "a orienta
selecia coninutu-rilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale curnculumului"; "a indica rezultatele
care trebuie obinute prin intermediul activitilor colare" (vezi ('urriculum colar. Ghid metodologic, 1996, pag.
16).
Proiectarea planului de nvmnt implic instituionalizarea unor obiective pedagogice generale care orienteaz
alegerea i ordonarea orizontal - vertical - transversal a disciplinelor colare/universitare, conform anumitor
criterii de politic a educaiei.
Criteriile politice (de politic a educaiei) sunt relevante n cazul obiectivelor generale, situate la linia de
interaciune dintre finalitile macrostructurale i micro-structurale, care susin, de exemplu, abordarea sistemic
i curricular a planului de nvmnt - promovat de-a lungul timpului i la nivel de UNESCO (vezi Videanu,
George, 1988, pag.74-80);
Criteriile pedagogice sunt relevante n cazul obiectivelor generale care proiecteaz un anumit tip de nvare,
care trebuie realizat prin toate structurile planului de nvmnt, pe dimensiunea vertical, orizontal i
transversal a acestuia - un exemplu avansat n acest sens este tipul de nvare inovatoare, aflat n opoziie cu
tipul de nvare de meninere (vezi Botkin, James, W; Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea,
Acest tip de nvare inovatoare trebuie realizat prin toate structurile planului de nvmnt, dezvoltate n
funcie de urmtoarele "scopuri revizuite" la nivelul unor o-biective pedagogice generale: autorealizare;
autoestimare, stabilitate emoional, expresivitate i creativitate; cultivarea talentelor i intereselor personale;
folosirea inteligent a timpului liber; pregtirea pentru stresul vieii modeme, sntate i securitate psihic (vezi
Decker, F. Walker; Jones, F., Soltis, 1986, pag.76).
b) Obiectivele pedagogice specifice reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz
resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei i cerinele de
proiectare didactic eficient orientate n direcia activitii de predare-nvare-evaluare.
Aceste obiective acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de proiectare a
procesului de nvmnt:
- coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei/ obiective pedagogice specifice: educaiei
intelectuale; educaiei morale; educaiei tehnologice; educaiei estetice; educaiei fizice;
- coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt/ obiective pedagogice specifice: nvmntului
precolar; nvmntului primar; nvmntului secundar inferior; nvmntului secundar superior (liceal profesional); nvmntului superior (scurt-lung-postuniversitar);
- coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice fiecrei discipline de nvmnt sau
grupe de discipline proiectate ntradisciplmar. nterdis-ciplinar sau transdisciplinar.
Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n
funcie de structura acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin
presupune instituionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i
nonformal, deschise n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei.
c) Obiectivele pedagogice concrete reprezint dimensiunea operaional a procesului de nvmnt care
proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul leciei,
activitii n laborator, orei de dirigenie. seminarului, cursului etc.
Obiectivele pedagogice concrete/operaionale proiecteaz comportamentul de rspuns al elevilor,

adaptat/adaptabil la sarcinile didactice comunicate Ia nceputul leciei, cursului, seminarului, etc. Acest
comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite
intervale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul
activitii didactice respective (lecie, curs, seminar etc).
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei strategii de operaionalizare a finalitilor
microstructurale. n acest context metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite i obiective
pedagogice operaionale.
Strategia operaionalizrii angajeaz responsabilitatea i creativitatea fiecrui cadru didactic necesare pentru
proiectarea eficient a oricrei activiti de predare-nvare-evaluare. n realizarea ei sunt implicate dou
operaii pedagogice complemen328
tare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specilice i din obiectivele generale incluse n
documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare/universitare, plan de nvmnt etc.); b)
traducerea efectiv a obiectivelor respective "n planul aciunii i al aplicaiei directe", ca sarcini de nvare
concrete (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75).
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup tipul de comportament ateptat angajeaz dou "criterii de
referin", competenta proiectat i realizat; performana proiectat i realizat. n aceast accepie, obiectivele
evocate sunt denumite uneori i "obiective de referin".
a) Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea funcional-structural a procesului de nvmnt
situat, de regul, ntre obiectivele generale i o-biectivele specifice.
Obiectivele pedagogice de competen ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza, "scopurilor"
activitii didactice (leciei etc), care concentreaz, de fapt, obiectivele generale i specifice ale procesului de
nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lecii.
Aceste instumente metodologice nu sunt activate ns pentru formularea direct, imediat, a obiectivelor. Pe de o
parte, ele orienteaz axiologic desfurarea activitii de predare-nvare-evaluare. Pe de alt parte, obiectivele
de competen au un sens praxiologic, managerial, care include "un ndemn" care are menirea "de a preciza ce
comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite" (vezi Dimitriu. E.. n Todoran. Dimitrie, coordonator,
1982, pag.83).
Taxonomia elaborat de B.Bloom n anul 1956. poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de
competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl - nelegerea aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critic (vezi Bloom, B., 1971).
Aceast taxonomie a fost completat de ali auton. care au stabilit obiective de competen pentru domeniul:
afectiv (Krathwohl): receptare - reacie - valorizare - organizare - caracterizare, psihomotor (Simpson): percepere
- dispoziie - reacie dirijat - automatism - reacie complex (vezi Potolea, Dan. 1988. pag. 147).
Taxonomia obiectivelor pedagogice evocat, devenit clasic, a fost dezvoltat ulterior n mai multe variante
care propun diferite tipuri de obiective de competen a-picabile pe niveluri, trepte, forme i discipline de
nvmnt, n contextul proiectrii curriculare a instruirii (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991. pag.83230)
Analizele realizate n deceniul 1980 vizeaz integrarea obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul
unor competene active la nivelul tuturor formelor de instruire, angajate n sensul educaiei permanente:
responsabilitatea civic, pregtirea vocaional, dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sntii, ajustarea
personal i social, valorificarea etic i comportamental, raportarea la problemele altora (vezi Decker, F.
Walker; Jones, F Soltis,1986, pag.75).
b) Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-ope-raional a procesului de
nvmnt, situat, de regul, ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete.
Obiectivele pedagogice de performan ofer instrumentele metodologice necesare pentru formularea sarcinilor
de instruire care pot fi concepute n dou modaliti: ca secvene nlnuite n cadrul unei activiti didactice sau
pe parcursul mai multor activiti didactice (vezi interdependena existent ntre obiectivele operaionale ale unei
lecii, grup de lecii, subcapitol, capitol etc); ca "secven unic", verificabil imediat.
dup modelul "pailor mici" folosit n cadrul instruirii programate (vezi statutul "mi-croobiectivului operaional"
- Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102).
Obiectivele de performan sunt raportate/raportabile direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul
programelor colare/universitare. Orientarea lor vizeaz, n deosebi, dimensiunea formativ a materiei,
dependent de specificul activitii de instruire dar i de particularitile elevilor.
Specificul activitii de instruire permite delimitarea urmtoarelor obiective de performan, interdependente la
nivelul procesului de nvmnt: obiective de stpnire a materiei - obiective de transfer - obiective de
exprimare (vezi De Landsheere. G., De Landsheere, V.. 1979).
Obiectivele de stpnire a materiei proiecteaz performana elevului la nivelul u-nor informaii precise, date,
fapte, locuri, reguli etc. Aceste obiective de performan, indispensabile n cadrul oricrei activiti de instruire,
"tind s produc rezultate omogene ale nvrii dac nu n acelai moment pentru toi elevii, cel puin n

momente diferite". Principalul lor avantaj depinde tocmai de calitatea lor "de obiective mai u-or controlabile"
prin evaluri precise, realizabile n diferite contexte didactice i extra-didactice.
Obiectivele de transfer proiecteaz un alt tip de performan. n cadrul creia "nu se pot prevedea toate
situaiile". Ele solicit, n mod special, mecanisme de instruire de tip intradisciplinar, interdisciplinar sau
transdisciplinar. bazate pe aplicarea i aprofundarea cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte de referin,
deschise n plan informaional i metodologic.
Obiectivele de transfer angajeaz resurse formative de maxim eficien, proprii proceselor educative de
anvergur care plaseaz achiziiile intelectuale i nonintelec-tuale, dobndite n cadrul activitii didactice, n
situaii de nvare social diverse, similare sau complementare.
Obiectivele de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice specifice: rezolvri de probleme, rezolvri
de situaii-problem, creaii (la disciplinele, estetice, tehnologice etc), compuneri (literare, analize, interpretri/de
texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc., de situaii, fenomene sociale, economice, politice etc).
Aceste obiective de performan - mai dificil de evaluat n comparaie cu obiectivele de stpnire a materiei i
chiar cu obiectivele de transfer - stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe, indispensabile elevului n
perspectiva integrrii sale ntr-o societate democratic, de tip informatizat: capacitatea de comunicare,
capacitatea de generalizare-abstractizare n condiii de exersare activ a creativitii inventive i inovatoare;
capacitatea de nvare social; capacitatea de (auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a
inteligenei, verbale i artistice. n situaii de via diverse etc.
Particularitile elevilor, care marcheaz, n mod obiectiv sau subiectiv, existena unui anumit stadiu al nvrii,
stau la baza unui alt model de definire a obiectivelor de performan, model elaborat de L.D'Hainaut (vezi
Landsheere. G.. Landsheere, V.. 1979, pag.223):
- obiective de performan bazate pe reproducere (care solicit memoria);
- obiective de performan bazate pe conceptualizare (care solicit capacitatea de generalizare a gndirii);
- obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor (care solicit capacitatea de concretizare logic a
gndirii);
- obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor (care solicit capacitatea de gndire divergent);
330
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme (care solicit resursele inteligenei generale i
speciale);
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii-problem (care solicit capacitatea creativ, inventiv
i inovatoare).
Obiectivele de performan pot fi analizate i n funcie de "triada" didacticii tradiionale: cunotine-priceperideprinderi. Aceasta cunoate o dubl mutaie metodologic, legat de restructurarea conceptelor dar i de
reordonarea lor ierarhic.
Prima mutaie metodologic vizeaz restructurarea conceptelor:
- priceperile, care reprezint doar o capacitate simpl, situat la limita deprinderilor, las loc strategiilor
cognitive, care reprezint un ansamblu unitar de metode integrate ntr-o concepie unitar de nvare;
- deprinderile, care reprezint doar anumite aciuni automatizate, las loc atitudinilor, care reprezint un
ansamblu de tendine afective, motivaionale. caracteriale, integrate n structura personalitii ca vectori ai
activitii didactice i capacitilor, care reprezint un ansamblu de nsuiri aptitudinale poteniale, care asigur
realizarea eficient a activitii didactice (vezi Golu, Mihai, coordonator, 1978; Dicionar de pedagogie, 1979).
A doua mutaie condiioneaz chiar reformarea curricular a procesului de nvmnt prin "rsturnarea triadei:
cunotine-priceperi-atitudini i capaciti". Noua ordine ierarhic a obiectelor de performan, instituionalizat
prin studiile elaborate de UNESCO, declaneaz "inovaii i redimensionri la nivelul structurii nvmntului,
al combinrii metodelor de predare-nvare-evaluare" (Videanu, George, 1988, pag.82-84):
a) atitudinile i capacitile ("cum ar fi de exemplu, nelepciunea, responsabilitatea, spiritul de independen");
b) strategiile de cunoatere;
c) cunotinele - care trebuie angajate la nivelul unor concepte i metodologii (vezi Videanu, George, 1996,
pag.68-70).
Obiectivele de performan determin practic o nou ierarhie a sarcinilor de nvare situate la limita dintre
dimensiunea structural i dimensiunea operaional a procesului de nvmnt. Prin extinderea i aprofundarea
sferei finalitilor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informaii logice - deprinderi motorii atitudini cognitive), obiectivele de performan promoveaz un nou "design instrucional" cu consecine
pedagogice multiple pentru: dezvoltarea sistematic a fiecrei personaliti; orientarea formativ a nvrii
"imediat i de durat"; valorificarea deplin a mediului intem i extern al nvrii (vezi Gagne, Robert. M;
Briggs, Leslie, J., 1979, pag. 12-14).
- Vezi Curriculum, Finalitile educaiei, Operaionalizarea obiectivelor pedagogice.
OBLIGATIVITATEA COLAR
Obligativitatea colar reprezint o norm social legiferat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt care
vizeaz responsabilizarea comunitilor educative naionale, teritoriale i locale, n contextul unor politici de

democratizare a nvmntului i a instruirii.

Evoluia acestei norme sociale angajeaz structura de organizare a sistemelor moderne de nvmnt cu efecte
pedagogice semnificative, la nivelul proiectrii planului de nvmnt i a programelor colare de baz.
Istoria reformelor colare consemneaz astfel prelungirea nvmntului obligatoriu (de la 4 la 5-6-7-8-9 ani, iar
n ultimul timp chiar ia 10-12 ani) care este de regul, n egal msur, general i gratuit (vezi Dicionar de
pedagogie, 1979, pag. 311; nvmntul din alte ri, 1990).
Conceptul operaional de obligativitate .colar definete imperativele administrative care angajeaz rspunderea
special a "actorilor educaiei" (prini, profesori, ali reprezentani ai comunitii) care trebuie s susin nu
numai frecvena, ci i reuita copiilor n nvmntul general prelungit pn Ia vrsta de 16 ani. Aceste
imperative marcheaz o linie de politic colar care vizeaz att protejarea personalitii copilului, aflat n plin
proces de formare-dezvoltare ct i susinerea evoluiei societii prin creterea stocului de educaie i de
instrucie care asigur lrgirea bazei de selecie a valorilor necesare n toate domeniile socioprofesionale (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.932).
OBSERVAIA SISTEMATIC I INDEPENDENT
Observaia sistematic i independent reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea
de cercetare direct a realitii prin dirijarea nvrii n secvene didactice proiectate la nivelul interaciunii
dintre cunoaterea intuitiv i cunoaterea logic. Acesta metod valorific modelul cercetrii tiinifice clasice
prin intermediul unor raionamente inductive i deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte,
evenimente, relaii, corelaii
Funcia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-dez\'oltarea spiritului de cercetare obiectiv a realitii
obiective, naturale i sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific asumate la niveluri psihopedagogice
i sociale adecvate fiecrei trepte (pre)colare.
Realizarea efectiv a acestei funcii presupune stimularea spiritului de observaie, evaluabil n termenii unei
aptitudini pedagogice generale, la niveluri de competen cognitiv superioar care angajeaz operaionalitatea i
flexibilitatea gndirii.
Structura metodei valorific urmtoarele etape necesare n proiectarea i realizarea secevenelor de instruire:
sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la nivelul unor categorii
observabile; exprimarea sintetic, la nivel conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat. Desfurarea lor
-spre deosebire de observaia tiinific - implic intervenia orientativ a profesorului, pe baza creia elevul
poate obine informaiile necesare pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n programele colare, printr-un
efort propriu de cunoatere nemijlocit a realitii (vezi Surdu, Emil, 1995, pag.220).
Angajarea metodei la nivelul unor proiecte pedagogice/didactice eficiente presupune valorificarea formelor de
organizare posibile (observare spontan, observare planificat; observare enumerativ, observare descriptiv,
observare sistematic, observare dirijat, observare autodorijat) prin implicarea acestora n cadrul unor "sarcini
colare care ajut elevul s neleag bogia de aspecte ale mediului nconjurtor" (Cerghit, loan, 1997, vezi
pag.159, 160).
Perfecionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la obser\>aia sistematic, dirijat de profesor, la observaia
sistematic, autodorijat, realizat independent de
332
elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii, aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile
unui nvmnt difereniat, pe grupe sau individual. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de
nvmnt realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare care vizeaz eficientizarea
activitii de predare-nvare-eva luare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n programele
colare/universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze elevul/studentul n timpul
unei activiti (lecie etc), sub forma de obiective de coninut (prioritar informative) i obiective psihologice
{prioritar formative), adaptate la specificul colii i al clasei.
Prin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste dou aciuni complementare valorific resursele
modelului funcional-structural de proiectare i de realizare a obiectivelor operaionale, stimulnd, n acelai
timp, resursele de creativitate didactic ale profesorilor, capacitile acestora de (auto)perfecionare a activitii
de predare-nvare-evaluare.
Strategia de operaionalizare a obiectivelor pedagogice este proiectat i realizat de fiecare profesor prin
aciunile complementare, prezentate anterior, care vizeaz precizarea "comportamentului final" al elevului,
exprimat, de regul, printr-un verb -care definete aciunea concret a elevului - i o performan concret,
exprimat la nivel de produs al nvrii.
Literatura de specialitate evideniaz faptul c "cele dou elemente nu trebuie disociate" (subl.ns.) - vezi Mager,

R.F., 1972; De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.243. Articularea lor presupune stabilirea unei corelaii
ntre obiectivele de coninut - caic vizeaz performane direct controlabile - i obiectivele psihologice, exprimate
n produse ale nvrii cu efecte formative diferite, care nu sunt ntotdeauna direct controlabile dar care sunt
evaluabile n termeni de competene dobndite, valorificabile n anumite limite de timp i spaiu.
Obiectivele concrete de coninut reprezint acele structuri prioritar informative a-flate la baza oricrei programe
colare/universitare. Ele angajeaz sarcini didactice a-flate ntr-o "complexitate crescnd" care poate fi
proiectat la nivelul urmtorului circuit metodologic: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii
logice, deprinderi motorii, atitudini fa de cunoatere (vezi Gagne, Robert, M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag.96102).
Modelul evocat sugereaz i modalitatea de operaionalizare a celor cinci categorii de obiective prioritar
cognitive. El poate fi aplicat la nivelul oricrei trepte i discipline de nvmnt prin corelarea sarcinii didactice
concrete - legat de o anumit deprindere, strategie, informaie logic, atitudine cognitiv specific unei anumite
materii colare - cu aciunea concret a elevului - exprimat prin diferite verbe de aciune, care confirm
realizarea sarcinii didactice respective.
MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE DE CONINUT
- aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt Obiectivul pedagogic concret
capacitatea vizat/n termeni de
coninut
1. Deprindere intelectual
- primul instrument al instruirii solicit diferite niveluri de
performan-competen
vezi obiectivele concrete: a - e

2. Strategie cognitiv
- un ansamblu de deprinderi
intelectuale deplin integrate n
activitatea de nvare... - "o
deprindere intelectual superioar",
specializat la nivel de aptitudine/
capacitate -n elaborarea i rezolvarea
problemelor i a situaiilor-problem
3. Informaie verbal
- nvarea noiunilor - nvarea
judecilor (raporturi ntre noiuni) nvarea raionamentelor (raporturi
ntre judeci)
4. Deprindere motorie
- capacitate exprimat prin:
rapiditate, acuratee, for sau
suplee a micrilor - caliti
implicate ntr-o activitate de
nvare...
5. Atitudine cognitiv
- stare intern care influeneaz
elevul/studentul n alegerea
aciunii/operaiilor didactice pe
criterii valorice

Aciunea elevului/exprimat printr-un verb

care confirm realizarea obiectivului
pedagogic concret
a) discrimineaz (sesizeaz stimuli care
difer prin una sau mai multe dimensiuni)
b) identific (o clas de proprieti a unui
obiect...) c) clasific (ordoneaz ierarhic,
demonstreaz conceptual, exemplific noiuni, categorii) d) demonstreaz (prin
reguli constante n situaii variate) e)
genereaz (utilizeaz reguli complexe care
permit rezolvarea unor probleme noi)
a) elaboreaz probleme i situaii-problem
b) rezolv probleme i situaii-problem c)
inventeaz probleme i situaii-problem

a) enun
denumiri, fapte,
cunotine b) definete
exprimnd
verbal relaia dintre dou sau mai multe
evenimente sau generalizri (noiuni,
judeci), c) raporteaz
stabilete relaii
ntre...
(aciune - micare corporal execut care
implic activitate muscular n anumite
standarde -vezi calitile deprinderii
motricej

alege (opteaz pentru o clas de

aciuni/operaii personale care exprim
tendine pozitive-negative fa de
anumite "obiecte, evenimente sau
persoane" - de exemplu: gndire
convergent - divergent etc.)
Interpretarea acestui model evideniaz ponderea pedagogic iniial a sarcinilor de instruire bazate pe obiective
prioritar cognitive sau informative. Realizarea lor - sugerat prin corelaia funcional existent ntre sarcina
didactic proiectat i aciunea concret a elevului, corespunztoare sarcinii respective - asigur premisa

efectelor formative ulterioare, multiplicabile n timp. Aceast situaie nu exclude posibilitatea realizrii
simultane a obiectivelor inforrnative-formative, dependent de calitatea proiectului didactic asumat i de
valorificarea la maximum a potenialului general, particular i individual al clasei de elevi.
Dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii, a strategiilor cognitive, a informaiilor logice, a atitudinilor fa
de cunoatere, angajeaz proiectarea i realizarea unor aciuni didactice "de stpnire a materiei", de aprofundare
a acesteia n sens aplicativ i interpretativ. Acest moment, care marcheaz atingerea la parametrii pedagogici
superiori a obiectivelor de coninut incluse n programele colare, implic deja orientarea evoluiei personalitii
elevului n direcia obiectivelor psihologice care devin prioritar formative.
334
Obiectivele concrete psihologice reprezint efectele formative explicite i implicite proiectate prin intermediul
structurilor de coninut predate-nvate-evaluate conform programelor colare/universitare. Ele pot fi incluse
deja la nivelul obiectivelor de coninut sau a obiectivelor prioritar informative care vizeaz ntotdeauna, n mod
direct sau indirect, anumite circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dez-voltare a
personalitii. Pe de alt parte, obiectivele psihologice vizeaz n mod special materia anumitor discipline
colare. De asemenea, ele contribuie la "individualizarea" sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor
concrete la diferite niveluri de realizare care reflect anumite structuri de coninut aflate ntr-o "complexitate
crescnd".
Obiectivele concrete psihologice dezvolt, de regul, modelul lui B.Bloom prin diferite aciuni de specificare i
operaionalizare care caut corespondenele formative (de ordin cognitiv - afectiv - psihomotoriu) ale
coninutului instruirii i exprimarea lor pe diferite grade de performan i de competen.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendine, evident i n condiiile
raportrii sale la alte tipologii i modele taxonomice.
a) Obiective cognitive I dup tipologia lui D'Hainaut; dup modelul lui Guilford. Dup tipologia lui de
D'Hainaut (vezi D'Hainaut, L., 1979):
Operaii la nivelul antrenrii gndirii: a lua i a trata informaia; a gsi relaii ntre informaii i mediul
nconjurtor; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a traduce (a transcrie, a transpune mesajul n alt
cod); a se adapta (a percepe, a nelege n condiii de schimbare).
Operaii la nivelul gndirii n aciune.a aplica modele adecvate unor situaii, pentru soluii adecvate, evaluabile; a
rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a crea n sens superior; a judeca sau a
evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.
Operaii la nivelul gndirii speculative: a abstrage, a esenializa: a identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa categorii de probleme; a explica, n sens managerial: a demonta: a determina limite de validitate ntr-o situaie
dat; a prevedea, a deduce; a nva: a restructura materia, a aplica materialul nvat n situaii noi, a controla
valoarea nvrii.
Operaii la nivelul demersurilor aflate n raporturi directe cu aciunea: a aciona raional: a stabili obiectivele
aciunii, a pregti aciunea, a evalua rezultatele, a corija aciunea; a decide: a preciza, a pregti, a lua, a evalua prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de aciune sau o strategie: a determina derularea aciunii n
condiii de schimbare; a transforma; a organiza.
Dup modelul aciunii creative, elaborat de Guilford (vezi De Landsheere, Vi-viane et Gilbert, 1991, pag. 104106):
A realiza aciuni la nivel de: operaii de: cunoatere - memorie - gndire convergent - gndire divergent evaluare, care genereaz decizii optime.
A realiza aciuni la nivel de: coninuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic -comportamental (vezi, de
exemplu, inteligena social).
A realiza aciuni la nivel de produse tip: uniti - clase - relaii - sisteme- transformri - implicaii.
b) Obiective afective I dup taxonomia lui D'Hainaut).
Dup taxonomia lui D'Hainaut (vezi De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1991 pag. 154-156):
A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi contient de o situaie socioafectiv; a da o
explicaie propriului comportament socioafectiv; a generaliza o experien socioafectiv;
A aplica o valoare/convingere socioafectiv prin capacitatea de: a aplica pasiv valori i convingeri; a aplica
potenial valori i convingeri; a aplica efectiv valori i convingeri;
A combina i a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina i a ierarhiza valori
compatibile; a rezolva conflicte ntre valon incompatibile.
c) Obiective psihomotorii (dup taxonomia lui Guildorf).
Dup taxonomia lui Guilford (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag. 185):
A forma capaciti: de for general a corpului, for a trunchiului i a membrelor; de impulsionare a timpului
de reacie general, de mpingere a membrelor, de atingere a minii; de vitez a braului; de precizie static a
corpului, n echilibru static, a membrelor, prin fermitatea braului; de precizie dinamic prin echilibrul dinamic al
corpului, precizia gesturilor, braului i a minii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexteritii manuale a
minii, a dexteritii degetului: de suplee a trunchiului.

Analiza specific a capacitilor cognitive, afective, psihomotorii, evocate anterior, presupune raportarea la
particularitile nivelului, treptei, disciplinei de nvmnt, situaiilor i condiiilor interne i externe de realizare
a nvrii. Aceasta va permite exersarea creativitii profesorului n cadrul unor strategii de operaionalizare
bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare i generale i pe transpunerea pedagogic
a acestora n termeni comportamentali, la nivel de competen i de performan.
Metodologia operaionalizrii obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate la
nivelul unor finaliti microstructurale de referin, deschise n direcia atingerii unor competene i performane
la nivelul activitii didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor
colare/universitare.
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicit cadrelor didactice o activitate de proiectare
complex, desfurat creativ la nivelul a dou coordonate valorice: o coordonat teleologic-sintetic i o
coordonat praxiologic-analitic.
a) Coordonata teleologic-sintetic este centrat asupra "comportamentelor observabile fr de care pare
imposibil de demonstrat c un scop pedagogic a fost atins" (Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.233).
b) Coordonata praxiologic-analitic este centrat asupra celor trei exigene devenite clasice n teoria
operaionalizrii obiectivelor (vezi Mager, R.F., 1962):
- identificarea i precizarea comportamentului final al elevului, observabil pn la sfritul activitii didactice;
- stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile minime-medii-maxime;
stimulentele-restriciile metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru ndeplinirea sarcinilor
didactice propuse), interpretabile i ca resurse ale instruirii;
- definirea criteriilor de reuit acceptabile, n termeni de produse ale nvrii, exprimate: calitativ, prin
competene de nvare, evaluabile pn la sfritul activitii didactice i n perspectiva evoluiei elevului;
cantitativ, prin performane de nvare, evaluabile pn la sfritul activitii didactice n raport de: proporia
rspunsurilor corecte i a regulilor i principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a rspunsului acceptat;
gradul de deviere a rspunsului n raport cu soluia-standard; timpul-limit acceptat.
336
Coordonata praxiologic-analitic definete, astfel, caracteristicile oricrui o-biectiv pedagogic concret,
caracteristici dependente de calitatea aciunii de operaiona-lizare realizat anterior pentru proiectarea corect a
leciei, seminarului, cursului etc. Aceste caracteristici vizeaz capacitatea didactic a obiectivului pedagogic
concret de a fi simultan i succesiv:
a) exprimat n funcie de elev i de colectivul de elevi, ca sarcin a acestuia;
b) descris n termenii unei schimbri comportamentale observabil:
c) definit la nivelul unei performane msurabil, raportat i deschis spre anumite "standarde de competen";
d) precizat n raport de anumite condiii: timp, stimulente i constrngeri metodologice, stil educaional;
e) evaluat dup anumite criterii de reuit sau trepte de realizare, validate la nivel minim-mediu-maxim.
In aceast accepie, un obiectiv pedagogic operaionalizat corect este exprimat n funcie de elev, este concret,
propune sarcini perfonnative/msurabile, descriind condiiile i criteriile de realizare. Un asemenea obiectiv,
propus, de exemplu, n cazul fizicii, solicit ca elevul - s tie s proiecteze - o schem electric - format din
maximum trei circuite - capabile s ndeplineasc un anumit rol funcional (vezi Cerghit, Ioan, coordonator,
1983, pag.76-81).
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete acoper domeniul proiectrii didactice pe o zon de exersare a
capacitilor de decizie managerial proprie fiecrui profesor. Aceast zon vizeaz aciunea de operaionalizare
a obiectivelor care ofer fiecrui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativitii pedagogice. n
contextul valorificrii programelor colare n funcie de particularitile elevilor i ale mediului colar.
Strategia operaionalizrii obiectivelor pedagogice este orientat n direcia concretizrii acestora la nivelul unor
sarcini de nvare explicite, care anticipeaz performane comportamentale observabile i msurabile.
Realizarea sa efectiv implic ns "un demers pedagogic complicat" (vezi Ferenczi, Iuliu; Preda, Vasile, n
lonescu, Mi-ron; Radu, Ion, coordonatori, 1995).
Strategia operaionalizrii acioneaz, astfel, diferit n cazul structurilor algoritmice, valabile, de exemplu, n
domeniul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor strine, care ofer criterii de evaluare exacte, a
sarcinilor didactice proiectate, mai ales, n termeni de stpnire a materiei. n schimb, structurile euristice,
proprii, de exemplu, literaturii sau tiinelor socio-umane, bazate pe numeroase obiective de transfer i de
exprimare, solicit combinarea criteriilor de evaluare cantitativ-calitati-v, care sunt centrate asupra unor
performane comportamentale mai greu de msurat n perspectiva sarcinilor didactice imediate.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operaionalizrii - n sensul proiectrii unor comportamente msurabile
imediat dup realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, e-vident n cazul unor obiective pedagogice complexe
existente n cadrul oricrei programe colare care vizeaz rezolvarea unor situaii-problem, stimularea
creativitii, dezvoltarea atitudinilor morale i a judecilor de valoare. Acestea sunt definite unori ca "obiective
neoperaionale", cu un caracter deschis, care ofer, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev s dea un rspuns
personal (...), cu elemente de originalitate de creaie, care nu pot fi uniformizate, standardizate i nici prevzute",

iar pe de alt parte, sursa de perfectibilitate, n timp, n raport cu anumite standarde de competen instituionalizate la nivel de politic colar (vezi Cerghit, Ioan. coordonator, 1983, pag.82, 83).
n perspectiva managementului educaiei i a didacticii postmoderne, de tip curricular, operaionalizarea
obiectivelor vizeaz capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea permanent a sarcinilor didactice
curente la niveluri de generalitate i de specificitate care ofer substan pedagogic performanelor msurabile
imediat i deschidere direcionat valoric spre competenele care solicit acumulare n timp.
Funcionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobndete astfel o semnificaie mai larg, care ofer
operaionalizrii un dublu sens pedagogic:
a) un sens care valorific (i) dimensiunea temporal a corelaiei existente ntre performana de nvare actual,
observabil direct, imediat, i competena de instruire potenial, virtual;
b) un sens care urmrete nu numai rezultatele imediate ci i "componentele scopurilor educative n termeni de
activiti cognitive, afective i psihomotorii proprii celui care nva (...), cu precizarea situaiilor n care astfel de
activiti se vor exersa i se vor manifesta" (D'Hainaut, L., 1981, pag. 147).
Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflect aceast funcionalitate complex, determinat la
nivel pedagogic i social. Criteriile de operaionalizare concentreaz simultan aciunea elevului - condiiile de
realizare - indicatorii de evaluare. Valorificarea lor angajeaz urmtoarea schem de proiectare funcional, adaptabil, n sens larg i n sens restrns, la toate treptele, formele i disciplinele de nvmnt:
- orientarea aciunii didactice spre modificri calitative, realizabile la nivelul capacitii precolarilor, elevilor,
studenilor etc;
- respectarea integral a condiiilor concrete de realizare a aciunii didactice/educative;
- raportarea aciunii didactice la standarde de evaluare, care stimuleaz realizarea sarcinii n limite minimemedii-maxime.
Prezentarea unor modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar formative, sugereaz o
anumit ordine managerial posibil i necesar n activitatea de proiectare didactic.
Valorificarea deplin a personalitii fiecrui precolar, elev. student etc. implic raportarea permanent a
obiectivelor de coninut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Astfel, obiectivele
de coninut - susinute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi
motorii, atitudini cognitive - trebuie regndite n corelaie funcional cu efectele formative declanate simultan
sau succesiv n plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicit profesorului proiectarea
activitii didactice la nivelul unitii sale infonna-tiv-formative.
Structurile care pot fi propuse valorific interpretrile existente n literatura de specialitate, evideniind corelaia
funcional existent ntre competena vizat i performanele de nvare posibile n cadrul celor trei modele de
operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor (vezi Landsheere, G.,
Landsheere, V., 1979, pag.82-85, 133-134, 182-188).
Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de
performan orientate n direcia atingerii anumitor competene, orientate psihosocial pentru dezvoltarea deplin
a personalitii elevului. Aspiraia la standarde calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor
posibiliti, de realizare a unei instruiri difereniate, individualizate, posibiliti existente la nivelul fiecrui
colectiv.
338
Mode! de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE/
aciunea elevului/studentului
1. CUNOATERE (date, termeni,
clasificri, metode, teorii, categorii)

a defini... a recunoate... a
distinge... a identifica... a aminti...

2. INELEGERE/capacitatea de
raportare a noilor cunotine la
cunotinele anterioa-re prin: a)
transpunere
b) interpretare c) extrapolare

a "traduce", a transforma, a ilustra,

a redefmi; a interpreta, a
reorganiza, a explica, a demonstra;
a extinde, a extrapola, a estima, a
determina;

3. APLICARE ( a noilor cunotine)

a aplica, a generaliza; a utiliza, a se

servi de...; a alege, a clasifica; a
restructura;

4. ANALIZA pentru: a) cutarea

elementelor
b) cutarea relaiilor c) cutarea
principiilor de organizare

a distinge, a identifica, a
recunoate; a analiza, a compara, a
deduce; a distinge, a analiza, a
detecta;

5. SINTEZA pentru: a) crearea unei

opere personale b) elaborarea unui
plan de aciune c) derivarea unor
relaii abstracte dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA pnn: a) critic
intern
b) critic extern

a scrie, a relata, a produce: a

proiecta, a planifica, a propune; a
deriva, a formula, a sintetiza;

a judeca, a argumenta, a evalua, a

valida, a decide; a compara, a
contrasta, a standardiza, a judeca, a
argumenta, a evalua.
Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv
- aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE/
aciunea elevului/studentului
1. RECEPTAREA prin: a)
contientizarea mesajului
b) voina de a recepta c) atenie dirijat
sau preferenial

a diferenia, a separa, a izola, a

diviza;
a accepta, a acumula,a combina; a
alege, a rspunde corporal, a
asculta, a controla;
2. REACIA/RSPUNSUL prin. a)
a se conforma, a urma, a aproba; a
asentiment b) voina de a rspunde
oferi spontan, a discuta, a practica,
c) satisfacia de a rspunde
a (se) juca; a aplauda, a aclama, ai petrece timpul liber ntr-o
activitate;
3. VALORIZAREA prin: a) acceptarea a-i spori competena prin... a
unei valori
renuna, a specifica; a ajuta, a
b) preferina pentru o valoare c) angajare ncuraja, a acorda asisten-,a
subveniona; a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin: a)
conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de valori

a discuta, a abstrage, a compara, a

teoretiza o tem; a organiza, a
defini, a formula, a armoniza, a
omogeniza;
5. CARACTERIZAREA (valoric) prin: a revizui, a schimba, a completa, a
a) ordonarea generalizat
fi apreciat; a face aprecieri
b) caracterizarea global valorice legate de o activitate, o
autocaracterizare global
aciune; a dirija, a rezolva, a evita,
a-i asuma o sarcin, o aciune, o
activitate; a colabora conform
unor norme manageriale (ierarhie
pe vertical i pe o-rizontal); a
rezista la condiii de schimbare.
340
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor
aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE
PERFORMANE POSIBILE/
aciunea elevului/studentului
1. PERCEPIA prin a) stimulare
senzorial
b) selecia indicilor c) traducere

a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a

simi; (exemplu) a descoperi defectul unei
maini dup zgomot; (exemplu) a traduce
impresia muzical n dans;

2. DISPOZIIA:
a) mintal
b) fizic c) emoional

(ex.) a cunoate instrumentele necesare

unei lucrri de atelier; (ex.) a lua poziia
necesar pentru a a-runca bila la popice;
(ex.) a fi dispus s execui o operaie
tehnologic;

3. REACIA DIRIJATA prin a)

imitaie b) ncercri i erori

(ex.) a executa un pas de dans imitnd,

(ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient
pentru a executa o operaie practic - la
caligrafie;

4. AUTOMATISM
deprinderi

(ex.) a fi capabil s execui un lan de

micri la gimnastic;

5. REACIA COMPLEXA cu
a) nlturarea nesiguranei
b) performan automat

(ex.) a monta un aparat i a te folosi de el

fr ezitare; (ex.) a ti s cni la vioar
conform unor norme estetice;

6. ADAPTAREA

a modifica voluntar micrile n condiii

dificile fr a pierde eficiena;

7. CREAIA

a coordona micarea n condiii noi

cu randament superior.

- Vezi Obiectivele pedagogice.

ORA DE DIRIGENIE
Ora de dirigenie reprezint o activitate educativ, inclus n cadrul planului de nvmnt, proiectat de un
cadru didactic cu rol de conductor al clasei de elevi (profesorul-diriginte)
Definirea orei de dirigenie presupune nelegerea specificului acesteia de activitate bazat pe convorbirea etic,
orientat pedagogic din perspectiva urmtoarelor "principii ordonatoare" : principiul individualizrii i al
diferenierii pozitive; principiul motivaiei autostimulatoare; principiul competenei morale productive; principiul
cultivrii pluralismului; principiul iniiativei creatoare (vezi Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993,
pag. 10).
Obiectivele generale asumate la nivelul orei de dirigenie vizeaz coninuturile/dimensiunile proprii activitii de
formare-dezvoltare a personalitii, n contextul pedagogiei moderne i postmoderene: educaia intelectual educaia moral - educaia tehnologic - educaia estetic - educaia fizic.
Obiectivele specifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de:
- particularitile ciclului i ale anului de nvmnt, evaluate la nivel de: educaie tiinific; educaie civic,
educaie economic, educaie politic, educaie juridic, educaie filosofic, educaie religioas; educaie
profesional, educaie n vederea integrrii colare, profesionale i sociale; educaie artistic - plastic, muzical
literar etc: educaie sportiv, educaie igienico-sanitar;
- instituionalizarea "noilor educaii" la nivel de : educaia pentru democraie, educaia demografic, educaia
ecologic, educaia sanitar modern, educaia casnic modern, educaia pentru petrecerea timpului liber etc.
(vezi Videanu, George, 1996);
- orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel local (comisia metodic a diri-ginilor, comisia de
orientare colar i profesional) teritorial (inspectorat colar, casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic) i central: "managementul grupului educat, educaia pentru sntate, educaia bunului
cetean, educaia prin i pentru cultur i civilizaie, educaia pentru timpul liber, educaia pentru viaa de
familie, cunoaterea psihopedagogic, autocunoaterea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru protecia
civic, educaia pentru protecia consumatorilor" (vezi Consultaii pentru activitatea educativ, 1996).
Obiectivele concrete pot fi provocate la "grade de specificitate i nonspecificitate care concur la producerea
comportamentului social", stimulnd: participarea la viaa colectivului clasei; angajarea n activitii cooperante;
formarea capacitii de: a gndi independent i critic n diferite situaii de via, a argumenta logic aciunile
eficiente, a aplica strategii i cunotine dobndite n mediul colar i extracolar. "a ajunge la a-devi fr a
solicit sprijinul altora" (vezi Neacu, Ioan. n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993, pag. 12).
Coninutul orei de dirigenie are o pondere moral, angajnd un ansamblu de "a-biliti metacognitive asociate
fie educaiei sociale, fie educaiei profesionale", vaiabile la nivelul formrii-dezvoltrii permanente a
personalitii elevilor: abilitatea de a raiona; abilitatea de a lucra n echip; abilitatea de a valorifica spiritul
practic; abilitatea de a fi ntreprinztor; abilitatea de a convinge, abilitatea de a aciona adecvat n contexte

valorice diferite, abilitatea de a valorifica experiena dobndit n diferite situaii colare i extracolare (idem,
vezi pag. 12, 13).
Strategiile pedagogice, perfectibile la nivelul orei de dirigenie. pot fi dezvoltate, cu prioritate, pe fondul
metodelor specifice educaiei morale: explicaia moral, convorbirea moral, referatele/informrile cu tematic
moral, povestirea moral, dezba342
terea moral, exemplul moral, analiza/studiul de caz - cu sens moral, exerciiul moral, aprobarea-dezaprobarea
moral. Din aceast perspectiv metodologic, ora de dirigentie poate fi interpretat ca o activitate de convorbire
etic.
Evaluarea pedagogic a activitii realizat de elevi la nivelul orei de dirigentie implic angajarea operaiilor de
msurare-apreciere-decizie, orientate n sens prioritar formativ, "cu multiplicarea criteriilor i a unghiurilor
examinatoare: etic, psihologic, estetic, juridic, metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc".
Aceast "evaluare minim" necesar n cazul orei de dirigentie. presupune analiza capacitii elevilor de a
dezvolta judeci morale n diferite situaii i contexte concrete care solicit soluii normative, comparative,
alternative, pragmatice, obiective, subiective, semnificative "pentru asimilarea unor noi valori socio-morale n
plan personal" (idem, vezi pag. 14).
Proiect de activitate educativ/or de dirigentie
- model orientativ 1) Tema activitii educative/orei de dirigentie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaiei:
intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
2) Subiectul activitii educative/orei de dirigentie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n
cadrul programelor activitii educative adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate,
realizarea unei dezbateri etice.
3) Tipul activitii educative/orei de dirigentie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i
metodei adoptate cu prioritate/exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu
coninut moral etc.
4) Scopul activitii educative/orei de dirigentie/ exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate.
5) Obiectivele concrete/operaionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii educative/orei de
dirigentie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale, poteniale) resursele umane (coninut preponderent etic - metodologie/vezi metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare:orientativ, stimulativ, pozitiv).
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i concrete asumate,
orientate n sensul valorilor morale.
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigentie (stabilit conform obiectivelor concrete)
angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc).
8) Scenariul pedagogic
- captarea ateniei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, fizic;
- actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate/vezi raportul
asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei;
- pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic,
informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte,
informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile/casetofon, video, calculator etc.)
- comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei,
subiectului, supus dezbaterii;
- realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului
clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic,
filosofic religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi);
metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,
convorbirea moral, demonstraia moral, cercetare/investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz
moral, asalt de idei, cu coninut moral;
- sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini
comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i capaciti
susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral-intelectual-tehriologic-estetic-fizic;
- asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru autoreglarea activitii
educativele tot parcursul desfurrii acesteia. n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al
elevilor la dezbaterea etic proiectat.
9) Concluzii

- n legtur cu activitatea educativ realizat

- n legtur cu liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.
ORARUL COLAR
Orarul colar reprezint un document de planificare a instruirii aplicabil n cadrul fiecrei instituii colare n
vederea asigurm unei succesiuni logice de proiectare i de organizare a activitilor didactice/educative, la nivel
zilnic, sptmnal, trimestrial/semestrial, anual, n conformitate cu resursele i cu cerinele pedagogice existente,
n perspectiv imediat i pe termen mediu.
Elaborarea orarului colar angajeaz dou aciuni pedagogice complementare: aciunea de concretizare a
planului de nvmnt - aciunea de valorificare a resurselor pedagogice (umane, materiale, informaionale,
financiare) existente la nivelul fiecrei instituii colare.
Optimizarea orarului colar presupune asigurarea unui echilibru ntre structurile pedagogice stabile, determinate
la nivelul planului de nvmnt, i necesitile de organizare flexibil a spaiului i a timpului disponibil, care
condiioneaz curba raionalizrii efortului zilnic, sptmnal i trimestrial/sptmnal, n funcie de specificiul
fiecrei trepte i discipline colare.
Calitile orarului colar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive nregistrate n cadrul procesului de
nvmnt. Aceste efecte sunt evidente n msura n care orarul colar: a) stimuleaz creterea randamentului
colar; b) asigur nvarea ritmic; c) evit suprancrcarea elevilor; d) respect timpul real disponibil pentru
nvarea n clas i a afara clasei; e) valorific toate resursele instruirii formale-nonformale-informale.
ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT
Organizarea procesului de nvmnt definete principalele modaliti de proiectare auricular a instruirii,
angajate la nivel funcional-structural-operaional.
344
La nivel funcional organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea finalitilor pedagogice
asumate macrostructural care determin criteriile de proiectare curricular a coninutului instruirii.
La nivel structural, organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea planului de nvmnt i a
programelor colare/universitare care angajeaz mecanismele aplicative ale proiectrii curriculare difereniate,
realizabile n context fron-tal-grupal/pe grupe-individual.
La nivel operaional, organizarea procesului de nvmnt angajeaz mecanismele aplicative ale proiectrii
curriculare realizabile n condiiile concrete ale activitii didactice (leciei etc).
- Vezi Procesul de nvmnt. Formele de organizare a activitii didactice, Formele de organizare a procesului
de nvmnt
ORGANIZAREA SISTEMULUI DE NVMNT
Organizarea sistemului de nvmnt definete principalele structuri funcionale necesare pentru valorificarea
resurselor pedagogice (umane, materiale, informaionale, financiare) existente la nivelul instituiilor specializate
n realizarea educaiei i a instruirii conform unor finaliti macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri
pedagogice - obiective pedagogice generale), elaborate la nivel de politic educaional.
Principiile de organizare a sistemului de nvmnt reflect dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor
educaiei. Din aceast perspectiv este relevant: deschiderea - adaptabilitatea - autonomia funcional conducerea managerial a sistemelor moderne i postmoderene de nvmnt.
Structura de adaptare intern a sistemelor de nvmnt marcheaz tipul de funcionalitate social promovat prin
modul de organizare a nivelurilor de instruire i a raporturilor pedagogice dintre acestea.
Sistemele (post)moderne de nvmnt confirm o structura de adaptare intern organizat pe trei niveluri,
primar - secundar - superior, n ulteriorul crora sunt propuse diferite trepte i cicluri de instruire, cu deschidere
spre educaia permanent.
Reformele colare din ultimele decenii au legiferat prelungirea nvmntului general obligatoriu pn la vrsta
de 16 ani. Acest obiectiv pedagogic i social, care presupune corelarea funcional ntre cultura general, de baz
i formarea de baz a personalitii, este realizat/realizabil, de regul, n cadrul primei trepte (sau a treptei
inferioare) a nvmntului secundar.
- Vezi Sistemul de educaie, Sistemul de nvmnt.
ORGANIZAIA COLAR
Organizaia colar definete, n plan conceptual, unitatea de baz a sistemului de nvmnt, proiectat ca
"factor instituional al educaiei", specializat n realizarea procesului de nvmnt conform obiectivelor
pedagogice generale i specifice stabilite la nivel de politic educaional.
Analiza organizaiei colare din perspectiv normativ evideniaz importana structurii instituiei care reflect,
pe de o parte, imperativele unor funcii manageriale
stabile (planificare-organizare - orientare-ndrumare metodologic - cercetare-perfec-ionare pedagogic), iar pe
de alt parte cerinele comunitii educative locale i teritoriale, aflat n continu schimbare.
Analiza organizaiei colare din perspectiv interpretativ evideniaz importana asistenei psihopedagogice
permanente a "actorilor educaiei", (academic, educativ, didactic, vocaional, interpersonal, personal etc.)
realizabil n sens managerial, de la nivelurile de vrf ale deciziei pn la structurile clasei de elevi, concepute ca

"instane de socializare".
Evoluia organizaiei colare reflect aciunea diferitelor modele de proiectare: clasicVcentrat pe profesor;
weoc/ac/centrat pe elev sau pe profesor; moder-/centrat pe relaia profesor-elev.
Perspectiva organizaiei colare complexe, dezvoltat n contextul proiectrii moderne i postmoderne
(auriculare), reflect diferite modele de raionalitate social: birocratic/ adecvat etapei de maturizare a
societii industrializate; tehnocratic/ a-decvat etapei de dezvoltare a societii industrializate; managerial/
adecvat etapei de ascensiune a societii postindustriale, informatizate (vezi Cristea, Sorin. 1996, D, pag.80-89).
Managementul organizaiei colare complexe ofer substan pedagogic stuctu-rilor funcionale ale instituiei i
mijloacelor tehnologice de adaptare continu a acesteia la cerinele culturale, politice i economice ale mediului
social. Prin responsabili-zarea deplin a actului pedagogic i didactic, organizaia colar complex, specific acestei etape istorice de trecere spre modelul cultural al societii informatizate, devine, prin definiie, o
organizaie colar inovatoare. - Vezi Managementul organizaiei colare.
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Orientarea colar i profesional (O..P.) reprezint ansamblul aciunilor opionale i consultative realizate prin
modaliti pedagogice, generale i speciale, subordonate, din punct de vedere al coninutului, dimensiunii
tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiv metodologic activitii de asisten psihopedagogic i
social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt.
Din perspectiva coninutului orientarea colar i profesional reprezint un subsistem al dimensiunii
tehnologice a educaiei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor generale i specifice ale
elevilor/studenilor de aplicare a cunotinelor tiinifice n diferite situaii i contexte psihosociale (economice,
culturale, politice, comunitare etc).
Din perspectiv metodologic, orientarea colar i profesional reprezint un subsistem al activitii de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat i realizat la nivelul sistemului de
nvmnt, ntr-un cadru insti-fuionalizat (vezi Asistena psihopedagogic).
Analiza activitii de O.S.P. la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune delimitarea principiilor i
a funciilor sale fundamentale care determin liniile principale de aciune definite prin intermediul obiectivelor
generale i specifice.
Principiile O.S.P. sintetizeaz cerinele care trebuie respectate de cei implicai n activitatea de orientare colar
i profesional a elevilor. Sunt relevante cinci principii fundamentale:
346
a) principiul corelrii aciunilor tuturor factorilor O.S.P. (coal, familie, comunitate educaional naional,
teritorial, local) n condiiile creterii rolului managerial al organizaiei colare;
b) principiul realizrii concordanei dintre aspiraiile i capacitile elevului i cerinele dezvoltrii sociale
exprimate n plan economic, politic, cultural, la nivel naional, teritorial, local;
c) principiul (auto)formrii-(auto)dezvoltrii elevului n vederea elaborrii i a definitivrii proiectului de
(auto)orientare colar i profesional;
d) principiul pregtirii psihopedagogice a elevilor i a prinilor n vederea definitivrii sfatului final de O.S.P. n
condiii sociale optime;
e) principiul valorificrii trsturilor pozitive ale fiecrei personaliti n vederea activizrii tuturor resurselor de
(auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a elevului pe tot parcursul procesului de O.S.P.
Analiza activitii de O.S.P. la nivel practic presupune, n acelai timp. valorificarea unor concepte operaionale
definite i dezbtute la diferite niveluri de exigen pedagogic i social: abilitate, aptitudine, capacitate
profesional; aspiraie, atitudine profesional; (auto)cunoaterea elevului; (auto)informare colar, profesional
i social; carier profesional; centru, cabinet de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor; competen colar, profesional; consiliere O.S.P.; cultur general, de profil, de specialitate,
profesional, tehnic, tehnologic; decizie colar. profesional; fi colar/O.S.P.; ghid O.S.P.; integrare
colar, profesional, social; interese socio-profesionale; nvmnt profesional, monografie profesional;
motivaia O.S.P.; nivel de aspiraie colar, profesional, social; nomenclator colar, profesional; planificare
socioprofesionai; perfecionare profesional; profesiogram; profil psihologic; prognoz colar, profesional;
randament profesional: reciclare socioprofesionai; reorientare socioprofesionai; rol profesional: rut
profesional: selecie colar, profesional; sfat (final) de O.S.P.; sistem naional de O.S.P.; sociograrn; statut
socioprofesional; structur socioprofesionai; coal profesional; tehnologie de vrf; teste pentru O.S.P.;
vocaie colar, profesional, social (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-12/1997, Carier: ans sau planificare?;
Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator, 1996).
Funciile O.S.P. vizeaz aciunile de investigare-informare-formare a factorilor implicai n activitatea de
orientare colar i profesional, n general, a celor care trebuie orientai, n mod special. Dinamica lor este
reflectat la nivelul obiectivelor activitii de orientare colar i profesional angajate n cadrul sistemului i al
procesului de nvmnt:
a) cunoaterea psihopedagogic i social a elevilor/studenilor, n calitatea lor de "obiect al educaiei" (vezi Fia

colar),
b) informarea colar i profesional a celor care constituie "obiectul educaiei" n vederea (re)integrrii lor
optime n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii");
o) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educaiei'Va celui orientat, prin valorificarea
deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane.
In cadrul procesului de nvmnt, orientarea colar i profesional angajeaz dou categorii de obiective
pedagogice (vezi Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe, coordonator, 1996, pag. 78-80):
A) obiective generale, valabile pe toate treptele colaritii, n contextul interaciunii educaiei tehnologice cu
celelalte dimensiuni ale educaiei:
a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic;
b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cunotine i de aspiraii al elevului i cerinele i posibilitile de
integrare colar, profesional, social, existente n plan local, teritorial i naional;
c) stimularea capacitilor creatoare necesare n perspectiva adaptrii colare-pro-fesionale-sociale optime a
elevilor/studenilor n condiii de schimbare social rapid.
B) obiective specifice, valabile la nivelul unor "cicluri de orientare" propuse, n mod special, pentru:
a) nvmntul precolar - cultivarea respectului pentru profesiile practicate de diferite categorii de aduli;
formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoservire, auto-gospodrire; pregtirea procesului de integrare colar n
clasa I;
b) nvmntul primar -formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea de nvare; cultivarea
deprinderilor de munc independent, integrabile n diferite activiti sociale utile; iniirea n procesul de
informare colar i profesional;
c) nvmntul gimnazial - receptarea i aprofundarea informaiilor de baz despre reeaua colar i
profesional local, teritorial, naional; stimularea capacitilor elevilor de (auto)cunoatere a personalitii.
ndrumarea elevilor i a prinilor n vederea definitivrii unui sfat de O.S.P. optim;
d) nvmntul liceal - formarea-dezvoltarea capacitii elevilor de opiune colar, profesional, social
optim; stimularea atitudinilor i a aptitudinilor socioprofe-sionale n vederea realizrii unor performane colare
superioare; aprofundarea procesului de informare colar, profesional, social la niveluri de competen
specifice educaiei tehnologice; sprijinirea elevilor n elaborarea i n perfecionarea propriului proiect de
evoluie colar, profesional, social.
Coninutul activitii de O.S.P. implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune accent pe
"necesitatea educrii permanente a personalitii" n vederea optimizrii procesului de integrare social a acesteia
conform diferitelor roluri i sta-tuturi asumate, longitudinal i transversal, la nivel instituional.
Modelul conceptual formativ este superior altor modele exersate n practica pedagogic: modelul psihofiziologic, care pune accent doar pe depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul motivaional, care pune
accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n
termeni de "psihodiagnoz", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig. Mihai, 1976. pag.13-15).
Realizarea obiectivelor specifice O.S.P. presupune valorificarea unor metode i procedee integrate n diferite
forme de activitate colar (didactice i educative/orele de dirigenie etc.) i extracolar (vezi instruirea
nonformal): vizitele n uniti de producie; cercurile tehnice, expoziiile, concursurile, simpozioanele pe teme
tehnologice; ntlnirile i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale (economice, politice, culturale
etc); strategiile de organizare ergonomic a locului de munc i a relaiilor cu mediul etc; dezbaterile etice;
chestionarele, convorbirea individual, observaia sistematic, analiza rezultatelor n activitate (n mod special a
rezultatelor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor furnizate la nivelul mass-media; tehnicile de
orientare i de autoorientare colar, profesional i social etc.
Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul
coninutului educaiei tehnologice, a aciunilor i a e-fectelor declanate de aceasta n mediul colar i
extracolar. Ele sunt realizabile n funcie de specificul fiecrei vrste psihologice i de dinamica fiecrui ciclu
de evoluie al personalitii umane.
348
Perfecionarea activitii de orientare colar i profesional rmne o problem deschis, abordabil la nivel de
politic a educaiei. Aceast perspectiv angajeaz un ansamblu de decizii cu valoare macro i microstructural,
semnificative la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Thomas, Jean,1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani;
b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic;
c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii;
d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.
Deciziile n domeniul orientrii colare i profesionale reflect n acelai timp mutaiile fundamentale nregistrate
n ceea ce privete (vezi Reuchlin, Mauri ce, 1973):
- acumularea i evoluia cunotinelor tiinifice i colare/universitare (creterea cantitativ, transformarea

calitativ);
- dezvoltarea tehnologic i economic (evoluia socioprofesional, evoluia noiunii de specializare/calificare
socioprofesional);
- evoluia populaiei (structur, remuneraie, pregtire colar);
- evoluia unor factori bio-psiho-socio-culturali (originea sociocultural, originea geografic, sexul, premisa
ereditii).
- Vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, Educaia tehnologic.
PEDAGOGIA
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcio-nal-structural a educaiei
abordabil metodologic din perspectiva finalitilor specifice care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii
umane prin valorificarea corelaiei subiect/educator- obiect/educat, conform unor principii i legiti specifice
care reglementeaz desfurarea probabil a fenomenelor educaionale, la nivel de sistem i de proces.
Statutul pedagogiei de tiin a educaiei/despre educaie reflect complexitatea obiectului de cercetare activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane - analizat/analizabil din diferite perspective
istorice i metodologice.
Perspectiva epistemologic evideniaz calitatea pedagogiei de:
a) tiin uman, plasat alturi de "economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie,
filosofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activiti umane", operele, instituiile i relaiile
rezultate n contextul acestora (vezi Freund, Julien, 1973, pag.7).
b) tiin social, plasat alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, demografie, psihologie social,
care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructu-ral sau microstructural;
c) tiin a comunicrii, alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care analizeaz raporturile de informare i
de formare realizabile n diferite contexte sociouma-ne prin raionalizarea aciunii n sens teleologic (prin
raportare la scop) i tehnologic (prin interaciunea subiect-obiect (vezi Gleason, H.A., 1969; Habermas. Jurgen,
1983, pag. 183).
Abordarea sistemic a educaiei (ca fenomen uman, social i de comunicare) plaseaz pedagogia la intersecia
dintre tiinele umane, tiinele sociale, tiinele cognitive. Pedagogia acioneaz astfel la nivelul unui sistem
deschis care presupune nelegerea educaiei n contextul unor relaii permanente cu mediul, relaii de conexiune
invers intern pozitiv, relaii care angajeaz valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolt conceptele
fundamentale, confirmate n teoria sistemelor (vezi Durnd, Daniel, 1996), adaptndu-le la specificul activitii
de educaie:
a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane,
nlocuiete determinsmul cauzal,specific naturii);
b) globalitate (integralitatea activitii de educaie n calitatea sa de activitate de formare-dezvoltare permanent
a personalitii);
c) interaciune (ntre elementele funcional-structurale ale educaiei/vezi aciunea educaional, proiectarea
curricular);
d) autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive n perfecionarea continu a aciunii
educaionale);
e) modelare, de tip sistemic (vezi importana corelaiei dintre teoria i practica pedagogic, ntre elaborarea
cognitiv a ipotezelor pedagogice i probarea operaional a acestora, ntre managementul informrii pedagogice
i cel al deciziei pedagogiei.
350
Prin abordarea sistemic a educaiei pedagogia poate rspunde provocrilor culturale i etice ale dezvoltrii
tehnologice, fiind angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru echilibrul societii. Ea poate fi
plasat alturi de alte tiine angajate n studiul unor activiti din domeniul politicii, comunicrii, sntii,
domenii socioumane de mare complexitate care solicit numeroase cercetri fundamentale i aplicative, de ordin
disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve, 1990,
pag.116-118).
Analiza termenului de pedagogie ntreine o anumit conotaie restrictiv, evident n plan etimologic
(paidagogia = a conduce copilul; n limba greac, paid = copil; agoge = a conduce) i istoric (n tradiia antic,
pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la coal"). Aceast conotaie
negativ este confirmat i la nivelul teoriei pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau
dilatat de "cliee verbale" i de "sloganuri ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de orice fel"
(vezi Reboul, Olivier, 1984).
Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune:
a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitilor formative maxime ale personalitii
umane, exemplare n perioada copilriei dar inepuizabile pn la sfritul vieii (fapt demonstrat de cercetrile
ntreprinse n domeniul psihologiei vrstelor i de experimentele sociale realizate la nivelul educaiei

permanente) -vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1995, pag. 174;

b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului funcional-structural al activitii de
educaie (n timp ce celelalte tiine socioumane nrudite cu pedagogia studiaz cmpul de influene psihosociale
care nconjur nucleul activitii/aciunii de educaie sau unele elemente ale nucleului funcional-structural,
abordate din perspectiv particular);
c) promovarea unor metodologii specifice i a unor principii i legiti specifice, angajate n sensul optimizrii
raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale i conceptele pedagogice operaionale, aplicative n
diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, finaliti macrostructurale, finaliti microstructurale, curriculum, reforma educaiei/nvmntului),
ca i deschiderea conceptelor operaionale, permite nelegerea corespondenelor i a contradiciilor funcionale
care asigur evoluia structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul ace-tora, dinamica lor specific studiat de
tiinele pedagogice/educaiei (vezi tiinele educaiei/pedagogice).
Dicionarele de specialitate evideniaz deferite aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este definit, n mod
explicit, la nivel de:
- "art, practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire organizat n mod sistematic" n cadrul unui
proiect bazat pe: alegerea scopurilor, pregtirea problemelor principale; executarea programelor pentru atingerea
performanelor principale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevzute i la procesul de
instruire realizat (vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959, pag.387, 388)
- "tiin social, cu statut academic care studiaz educaia ca proces de perfecionare a omului", prin
intermediul unor metode specifice care valorific noiunile de baz ale domeniului (pedagogie, educaie,
nvmnt, subiect i obiect al educaiei, instituii de nvmnt) - vezi Dicionar de pedagogie contemporan,
1969, pag.202);
- "ansamblu de teorii" inspirate din tiinele socioumane i din experienele profesionale care asigur
fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a activitii de educaie (Coudray, Leandre, Lexique des
sciences de l'education, 1973, pag. 125);
- "tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de cunotine" sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi,
principii angajate n explicarea i interpretarea fenomenului educaiei) i practic (metode i tehnici de "ndrumare
a aciunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obinute de cercetrile pedagogice") - vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag.323;
- "tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i principii care vizeaz dinamica i
armonizarea situaiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: aciunile-relaiile-coninutul-mediu educaiei) vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 961;
- disciplin "cu o nou legtur teoretic" exprimat sub genericul tiinele educaiei care "construiesc n jurul
obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ", o nou perspectiv de abordare, mai larg (prin integrarea
diverselor brane ale psihologiei, sociologiei, istoriei, economiei, filosofiei etc.) dar i "mai modest" (prin
caracterul descriptiv i prescriptiv degajat) - vezi Drouin, Anne-Marie. 50 mots - La pedagogie, 1993, pag. 110,
111);
- "ansamblul de referine i de demersuri tiinifice considerate capabile s clarifice educaia" la nivel
macrostructural (raportarea educaiei la fenomenele demografice, economice, culturale, instituionale) i
microstructural (raportarea educaiei la fenomenele psihologice i biologice i la situaiile didactice generale i
speciale) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion, 1994, pag. 892-893):
- tiina i arta de a instrui i de a forma individualitile umane, "permind fiecreia realizarea sa ca
personalitate i ca inteligen" (vezi Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, 1995, pag. 208).
Evoluia pedagogiei poate fi analizat la nivelul a patru etape distincte, semnificative la scar istoric i n
contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. operabile n domeniul tiinelor socioumane.
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcat prin dou tendine distincte: elaborarea unui discurs
autonom n termeni de filosofie a educaiei (vezi elaborarea finalitilor); tiinifizarea unui discurs autonom n
termeni de experimentare a educaiei (vezi pedagogia experimental dezvoltat prin extrapolarea metodelor de
cercetare specifice tiinelor biologice).
b) Etapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n tiinele socioumane este marcat prin dou tendine
opuse: tendina psihologizant (care absolutizeaz rolul factorului intern al formrii-dezvoltrii personalitii);
tendina sociologizant (care absolutizeaz rolul factorului extern al formrii-dezvoltrii personalitii);
c) Etapa extinderii cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare din perspectiv istoric (istoria pedagogiei),
economic {planificarea nvmntului), politic {politica educaiei), cibernetic {pedagogia cibernetic),
managerial {managementul educaiei) etc. este marcat prin promovarea unui nou discurs specific tiinelor
pedagogice/educaiei.
d) Etapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de efortul nregistrat n planul elaborrii unor
demersuri epistemologice proprii noilor tiine ale educaiei, care stimuleaz o anumit stabilitate a conceptelor
fundamentale dar i "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili n contexte i situaii particulare (vezi

Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.961).

352
Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea epistemologic a urmtoarelor tipuri de
discipline pedagogice:
a) discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii/didactica
general (studiaz procesul de nvmnt, la nivel funcional-structural-operaional); teoria curriculumului
(studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem i de proces);
b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educaiei (studiaz problematica:
finalitilor educaiei, stabilitii conceptelor pedagogice, efici-entizrii comunicrii pedagogice/vezi logica
nvrii)., psihologia educaiei (studiaz problematica: nvrii colare, cunoaterii elevului, personalitii
profesorului, relaiilor de comunicare-cunoatere-creaie ntre elev i profesor, ntre dezvoltarea psihologic i
dezvoltarea pedagogic); sociologia educaiei (studiaz problematica social a: educaiei, nvmntului,
organizaiei rolare; factorilor sociali ai educaiei/nvmntului, la nivel macrostrucrural-microstructural;
planificrii educaiei/nvmntului); istoria pedagogiei (studiaz evoluia gndirii pedagogice i a instituiilor
de nvmnt ntr-o perspectiv metodologic naional-universal, constatativ-interpre-tativ, diacronicsincronic).
c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia
comparat (studiaz asemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii pedagogice i sisteme de
educaie/nvmnt, prin mijloace consta-tative i prospective); pedagogia experimental (studiaz
educaia/nvmntul cu mijloacele tiinelor pozitive, aplicate n sens restrns/"studiul empiric cantitativ" i n
sens larg/cercetare calitativ riguroas - vezi De Landsheere, Glibert, 1995); managementul educaiei (studiaz
conducerea global-optim-strategic a educaiei/nvmntului, la nivel de sistem i de proces); planificarea
educaiei/nvmntului (studiaz procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomic i
dezvoltarea educaiei/nvmntului din perspectiva valorificrii depline a resurselor pedagogice/umane,
materiale, financiare, informaionale).
Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex i contradictoriu care vizeaz identificarea
mijloacelor optime de cercetare a realitii educaionale, ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaz
diferite circuite metodologice i operaionale, care pot fi clasificate n funcie de gradul de deschidere teleologic
asigurat ia nivelul proiectrii activitii de educaie i de instruire.
A) Teoriile educaiei, devenite clasice, contureaz mai multe modaliti de deschidere teleologic a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii:
a) Pedagogia tradiional (secolul XIX): finaliti determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea
ce ntreine ruptura dintre "coal i via".
b) Pedagogia nou (sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX): finaliti determinate aproape exclusiv de
"cerinele copilului", ceea ce extrapoleaz importana "mediului natural" n defavoarea "mediului social";
c) Pedagogia social (prima jumtate a secolului XX): finaliti determinate prioritar de "cerinele societii", cu
accente politice i politehnice nregistrate pn n anii 1970, mai ales n "rile socialiste".
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural al societii
industrializate care vizeaz formarea omului complex, total, multilateral.
e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural al societii
postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personaliti adaptabil la o lume aflat n
schimbare rapid.
B) Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea ideologic, reflectat i la nivelul finalitilor,
ntre modelul pedagogic al societii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) i modelul pedagogic al
societii postindustriale, informatizate (pe cale de instituionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic i religioas a educaiei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale educaiei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacitilor de nvare.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigur transformarea ascendent a
societii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a interaciunilor dintre factorii sociali ai educaiei.
f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigur formarea general, fundamental, a
personalitii umane (vezi Les Theories contemporaines de l'education, 1990).
Pedagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la nivelul concepiilor promovate n:
antichitate ("educaia const n ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Evul Mediu (educaia devine opera
bisericii avnd ca vocaie "pregtirea salvrii omului prin respectarea i ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu"),
Renatere (educaia revine la problematica omului, "urmrind dezvoltarea sa complet, integral , care const n
ajutorul dat copilului s-i asumae condiia umanitii"), societatea modern ("educaia const n capacitatea de a
conduce fiina uman de la natura sa concret la natura sa ideal") - vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 11-18.
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c educaia presupune respectarea naturii

specifice copilului, cu toat "posteritatea sa contradictorie", anticipeaz dezvoltarea "educaiei noi", relevat la
grania dintre secolul XIX - secolul XX, afirmat deplin n prima jumtate a secolului XX. Semnificative sunt
urmtoarele idei care marcheaz evoluia pedagogiei (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag.27-135):
a) Scopurile educaiei angajeaz natura specific a copilului valorificat/valorifi-cabil n sensul dezvoltrii i a
adaptrii sale la mediul social /vezi John Dewey;
b) Organizarea educaiei presupune "a conduce natura spre cultur", oper strategic realizabil n diferite
variante strategice (prin "subordonare fa de viaa spiritual"; prin "rentoarcere la surse; prin tiine pozitive i
umaniste; prin "asamblarea universalului i a individualului"; prin "coala muncii"; prin aciune supus normelor
sociale/vezi Emile Durkheim; prin "armonizarea finalitilor sociale cu structurile individuale/vezi Jean Piaget;
prin deschiderea spre educaie permanent);
c) Stimularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale realizabil prin: "eliberarea constrngerilor" n
acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existenei"; valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea
metodelor educative considerate eficiente (nonintervenie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii
la psihologia copilului i la evoluia psihologic a copilului, angajarea tehnicilor de aciune/vezi Freinet;
angajarea colectivitii colare vezi Makarenko; angajarea nvmntului programat);
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii: istoria educaiei, sociologia educaiei, psihologia educaiei,
psihologia nvrii.
"Noile pedagogii" sintetizeaz contribuia "educaiei noi", definind, n esen, acele "teorii i practici pedagogice
care n loc s se impun din exteriorul copilului se dezvolt plecnd de la nevoile acestuia, de la dorinele i
posibilitile sale de expn354
mare". Ele vizeaz: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult", ci ca "o parte
mic" din evoluia omului; valorificarea ritmului su de dezvoltare, "lent i manifest", propriu copilriei i
fiecrui copil n parte, "articulnd cele dou niveluri"; reorganizarea discursului educaiei/instruirii printr-o
"deplasare instituional" (creterea rolului educaiei nonformale i informale); reonentarea obiectivelor educaiei
de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia n sensul unor exigene socio-profesionale viitoare
(Resweber, Jean-Paul, 1986, vezi pag.3-9).
Pe acest fond evolueaz att "curentele pedagogice contemporane" {pedagogia negativ, anti-pedagogia,
pedagogia instituional, pedagogia terapeutic, pedagogia dinamicii grupului) ct i "instanele experienei
pedagogice contemporane" {imperativele pedagogice /ritmul, funciile corpului, relaiile "ca motor al formrii",
grupa, subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interacionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei
interesului, pedagogiei deteptrii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) idem, vezi pag. 11-118
"Pedagogia negativ" valorific ideea "libertii negative", idee lansat de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
care concepe educaia conform experienei naturale a copilului fr a conferi acesteia un scop exterior. "coala
de la Hamburg" (1918-1925) aplic tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (1949-1862) n
termenii unei educaii bazate pe autogestiune, centrat pe munc manual n grup. desfurare liber a
interesului, angajare ntr-o via comunitar.
"Anti-pedagogia" depete pragul pe care pedagogia negativ 1-a evitat, "punnd n cauz instituiile, tehnicile,
rolurile i funciile pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referin general care
vizeaz critica instituiei colare (surs de reproducere a societii de consum i a inegalitilor sociale/ I.Illich:
P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunotinelor); critica
profesorilor (care impun cunotinele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaz critica finalitilor
externe; critica relaiilor pedagogice care blocheaz liberatatea de expresie a elevului; critica programelor
unilaterale lipsite de practica sportului, educaiei corporale i verbale, artei teatrale, psihodramei. analizelor de
text etc; c) nivelul implicaiilor socioculturale care vizeaz critica reprezentrilor i a concepiilor despre
cunoatere.
"Pedagogia instituional" propune o nou paradigm a educaiei care depete perimetrul instituiei colare
angajnd resursele psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile n sens psihanalitic (F.Oury; A.Vasquez) i
socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaz relaia pedagogic profesor-elev n direcia unor noi
raporturi instituionale, colare (reale/vezi dimensiunea material, organizaional: simbolice/vezi dimensiunea
incontientului colectiv; imaginare/vezi rolul grupei care opereaz ntre rolul real i cel imaginar) i extracolare
(familie, comunitate, ageni economici etc). Ideea instituiei "articuleaz astfel un ansamblu de efecte" pe care
grupa tinde s le valorifice ntr-o suprafa organizaional revendicat altfel aproape exclusiv de coal.
"Pedagogia terapeutic", subiacent pedagogiei instituionale, definete o atitudine global necesar n condiiile
blocrii relaiei educaionale/didactice. Strategiile propuse angajeaz diferite metode: nondirective ("centrate pe
relaia cu clientul", vezi C. Rogers), de dezvoltare afectiv (centrate pe surprinderea efectiv a seifului/sinelui
-vezi D.Winnicott), de cultivare a spontaneitii (bazate pe tehmci de psihodram - vezi J.L.Moreno).
Pedagogia "dinamicii grupului" se afl la intersecia dintre "pedagogia ntituio-nal" i "pedagogia terapeutic".

Demersul propus angajeaz "grupa de pregtire"Itraining group, dezvoltat n sensul autogestiunii sau n sensul "ntlnirii afective", utilizat ca instrument de
analiz psiho-socio-terapeutic (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate subliniaz: unitatea grupei, funcia
liderului, resursele psihopedago-gice rezultate din dinamica grupei, valorificabile n special n mediul colar.
Pe de alt parte experiena pedagogic impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportrii libertii la
instituie i a instituiei la politic" (idem, pag.68). n cazul educaiei, miza politic reprezint simultan i o miz
cultural ("a da reperele culturale necesare n achiziionarea structurilor tiinei", idem, pag. 121). "Noile
pedagogii" angajeaz un asemenea model care vizeaz nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor
clasice, tradiionale care pune accent pe cunotine/savozr i capaci-ti/savo/r-faire) ci i provocarea acesteia
(printr-o activitate de educaie care pune accent pe aciunea de nvare-formare/^avo/r-efre i de formaredezvoltare&avo;>-v/vre) - idem, vezi pag. 123-125.
Noile tiine ale educaiei avanseaz o paradigm a complexitii i autonomiei care angajeaz, n mod special
(vezi Lerbet, Georges, 1995):
a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pn la domeniul
epistemic cel mai meta-reflexiv i abstract";
b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaz de la domeniul epistemic intern
(teoria educaiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educaiei,
planificarea educaiei);
c) esenializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or i obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care
definete corelaia necesar dintre subiect //educator (care iniiaz cunoaterea prin gestiunea informaieicomunicrii-creaiei pedagogice) i "subiectul" /educat (care dobndete cunoaterea prin activitatea de receptare
a mesajului i de prelucrare a acestuia n sensul logicii nvrii i a autoinstruirii/autoedu-caiei);
d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau frmiate n/de diferite "modele polirefereniale" - ntr-un
cadru teoretic i metodologic, delimitat cu rigurozitate i flexibilitate, "care angajeaz dinamica intern a
sistemului de educaie dar i toate relaiile acestuia cu mediul" (idem , pag.45) - vezi tiinele
pedagogice/educaiei.
Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei n Romnia este marcat de trei etape distincte dar
complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct; B) etapa constituirii
pedagogiei ca tiin a educaiei (vezi Istoria tiinelor n Romnia. Pedagogia, volum elaborat de tefan
Brsnescu, 1984); C) etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific iinelor
educaiei/pedagogice.
A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct, realizat pe parcursul secolului al XlXlea, este rezultatul abordrii problemelor importante ale educaiei naionale de marile personaliti ale epocii
(Nicolae Blcescu, Ion Heliade Rdulescu, Ion Ghica, Mihail Koglniceanu, Titu Maiorescu etc). n acest
context pot fi evideniate trei contribuii specifice:
- Simion Brnuiu (1808-1864), care tiprete un curs de pedagogie, susinut la Universitatea din Iai, folosind o
terminologie adecvat: pedagogie general, cultura formal, cultura material, instruciune, program, educaiune
corporal;
- Constantin Dimitrescu-Iai (1842-1923) - profesor de pedagogie la Universitatea din Iai - care are contribuii
eseniale n fundamentarea legislaiei haretiene i prin activitatea depus ca ntemeietor i conductor al
"Revistei pedagogice";
- Spini Haret (1851-1912) - profesor de matematic i de mecanic la Universitatea din Bucureti, ministrul
nvmntului (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910) - con356
siderat "ctitor al nvmntului modern romnesc" prin legile propuse care promoveaz reforma la nivel de
sistem (liceu unitar, nvmnt profesional flexibil, seminar pedagogic, coal rural pentru aduli etc. - vezi
Haretismul) pe baza unei concepii democratice despre educaie i pe credina n valorile colii naionale.
b) Etapa definitivrii pedagogiei ca tiin a educaiei poate fi delimitat la nivelul primei jumti a secolului
XX, cu influene semnificative prelungite pn n anii 1950-1980. Procesul de tiinifizare declanat
consemneaz dou tendine notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar i al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei.
Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele strine consacrate (A.Binet,
W.A.Lay, E.Meumann), realizabil prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate, n
special, din tiinele biologice), cu semnale pozitive (o pedagogie practic, realist, cu propuneri avangardiste n
epo-c/"prelungirea nvmntului elementar pn la 15-16 ani") dar i cu limite teoretice i metodologice
evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicat, neglijarea finalitilor, susinerea unor excese
pedocentriste).
Semnificativ este contribuia lui Vl.Ghidionescul, 1875-1948, profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj.
In "Introducere n pedologie i pedagogie experimental (1915) este susinut ideea trecerii de la pedagogia

livresc la pedagogia experimental (bazat pe metode active, adaptabile la natu a psihofizic a elevului) pe
fondul dezvoltrii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologic/fundamentarea educaiei pe cunoaterea
copilului, pedagogia filosofic/elaborarea normelor i a scopurilor educaiei, pedagogia experimental/sinteze de
aplicaii practice inclusiv n domeniul didacticii considerat "o aplicare a psihologiei la nvmnt").
Dezwltarea unei pedagogii fundamentat pe studiul psihologiei dar i al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare
ca o tendin reprezentativ n opera lui I.G-vnescul (1859-1949), profesor de pedagogie la Universitatea din
Iai (Curs de pedagogie general, 1899; Istoria pedagogiei, 1903; Didactica general, 1903).
tiinifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia n trei pri - toate adunate n jurul unui obiect de studiu
comun, de interes practic, educaia: a) pedagogia general sau filosofic; b) pedagogia practic sau metodologia;
c) istoria pedagogiei.
Aprofundarea celor dou tendine n perioada interbelic permite afirmarea a dou "coli" de gndire
pedagogic:
- "coala de la Cluj", bazat pe studii de psihologie experimental, realizate sub conducerea profesorului
F.tefnescu-Goang (Seleciunea capacitilor: Orientarea profesional, 1931), cu implicarea unor psihologi
importani: Al.Roea (Msurarea inteligenei i debilitatea mintal, 1930), N.Mrgineanu (Psihologia nvrii.
1931; Elemente de psihometrie, 1938; Psihotehnica, 1943. Psihologia nvrii, 1931); D. Todoran (Psihologia
educaiei, 1943).
- "coala de la Bucureti", bazat pe studiul idealului pedagogic i al condiiilor necesare educaiei pentru
adaptarea ei la specificul societii romneti, realizat n diferite contexte doctrinare i metodologice, de ordin
filosofic i sociologic, susinute de G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion Mehedini,
dar i de reprezentani ai altor centre universitare: tefan Brsnescu (Iai). Constantin Narly (Cernui),
O.Ghibu (Cluj).
a) G.G. Antonescu (1882-1953; Pedagogia general, 1930; Educaie i cultur, 1935; Pedagogia contemporan,
1935), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti, reprezentat al pedagogiei filosofice, evideniaz.
- reperele necesare pentru definirea corect a pedagogiei, tiin normativ a educaiei care, "bazndu-se pe
cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem
de principii, dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat";
- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educaiei, coninutul educaiei/intelectual, moral; social,
naional; coninutul i metodele educaiei;
- principiile educaiei formativ-organiciste {principiul educaiei formative vizeaz cunoaterea i valorificarea
resurselor interne ale celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educaiei organiciste vizeaz
respectarea cerinelor interne considerate vitale, organice pentru formarea-dezvoltarea organic, global,
integral, a celui educat)',
- importana idealului, coninutului, metodelor, formelor educaiei etc. "care trebuie s se subordoneze unor
condiiuni interne, indicate de nsui organismul cruia ne adresm" pentru reuita operei de formare spiritual
n condiiile "colii formativ-organiciste"';
- sensul idealulului educaiei - personalitatea cultural (omul creator de valori culturale) i moral ("latura cea
mai valoroas a fiinei omeneti care este contiina moral");
- scopul specific fiecrui coninut al educaiei: "maturiatatea de judecat" (n cazul educaiei intelectuale);
"trecerea de la convingere la aciune" (n cazul educaiei morale).
b) I.l.Gabrea (1893-1976; "coala creiatoare. Individualitate i personalitate", 1927), profesor de pedagogie la
Universitatea din Bucureti, continuator al pedagogiei filosofice, evideniaz:
- importana elaborrii idealului pedagogic, plecnd de la individualitate. n calitatea acesteia de fundament pe
care se ridic personalitatea;
- necesitatea organizrii unui centru naional de documentare pedagogic funcional prin instituiile proiectate;
bibliotec pedagogic, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei secii: studiul individualitii copilului, studiul
metodelor de educaie i nvmnt; serviciul statistic, secia de propagand i relaii;
- necesitatea "tiinifizrii pedagogiei", idee reluat i n studiul intitulat. n mod semnificativ, "Pedagogia ca
tiin i ca obiect de nvmnt".
c) C.Rdulescu-Motru (1868-1957) poate fi ncadrat n curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre
necesitatea elaborrii unui ideal al educaiei viabil n condiiile specifice societii romneti (vezi Vocaia, 1932;
Personalismul energetic, 1927, Romnismul, 1936). Acest ideal vizeaz "omul capabil de munc statornic",
activitate care l personalizeaz. Iar personalitatea reprezint cea mai nalt nsuire a "omului de vocaie" - "o
mbinare de factori sufleteti care mijlocesc o activitate liber dup norme sociale i ideale".
d) tefan Brsnescu (1895-1984; "Pedagogia general", 1932; "Didactica". 1935; "Unitatea pedagogiei
contemporane ca tiin a educaiei", 1936; "Tehnologia didactic", 1938), profesor de pedagogie la
Universitatea din Iai. reprezentant al pedagogiei filosofice/de orientare cultural, evideniaz:
- necesitatea definirii pedagogiei ca "tiin a educaiei, bazat pe metode obiective (observaia sistematic,
experimentul pedagogic, metoda comparat i istoric, metoda hermeneutic) angajate n stabilirea legilor
specifice domeniului, considerate legi de ordin constatativ i determinist dar i de ordin probabilist;

- conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante ntr-o anumit
societate determinat istoric;
358
- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaz normele educaiei n funcie de principalele valori
sociale: adevr (tiin), bine (etic), frumos (estetic), dreptate (tiinele juridice), ordine (tiinele politice),
munc productiv (economie i tehnologie);
- angajarea aciunii educaiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societii", care anticipeaz ideea
educaiei permanente;
- dezvoltarea pedagogiei generale n contextul unui sistem al tiinelor educaiei care presupune promovarea
unor noi ramuri i domenii de cercetare;
- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lecie (pentru asimilarea
tiinei i culturii, pentru trirea valorilor culturale, pentru pregtirea practic a elevilor).
e) Constantin Narly (1896-1956; Istoria pedagogiei. 1935; Pedagogia general, 1938), profesor de pedagogie la
Universitatea din Cernui i din Bucureti, reprezentant al pedagogiei filosofice, evideniaz:
- reperele necesare pentru definirea educaiei ca aciune de influenare contient care angajeaz un ansamblu de
mijloace i dimensiuni specifice (educaiei fizice, educaiei voinei, educaiei intelectuale etc);
- criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, personalitatea, care reprezint "maximum de
desvrire ntr-o fiin uman", pe baza individualitii dar i a socializrii',
- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lecie-tip (introducere-tratare-ncheiere).
f) I.C.Petrescu (1892-1967; "coala i viaa". 1930. "Regionalismul educativ". 1931), profesor la Universitatea
din Bucureti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei sociale, evideniaz:
-fundamentele educaiei care angajeaz valorile specifice satului romnesc - "temei al culturii naionale" i al
unei pedagogii realiste;
- resursele elaborrii unei pedagogii tiinifice, dependente de o perspectiv sociologic, necesar pentru
formularea corect a idealului educaiei care vizeaz integrarea omului ntr-o societate real (realizabil nu
numai prin programe cu o baz prioritar psihologic).
g) Dimitrie Guti (1880-1955; ("Politica culturii", 1928; "Politica colar i cultural a satului", 1928), profesor
de sociologie la Universitatea din Iai i din Bucureti, studiul tiina i pedagogia naiunii (1942), evideniaz:
- dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaz "o multipl educaie a voinei pentru formarea personalitii
sociale", n condiiile n care este nevoie de "o nou intelectualitate realist i romneasc";
- caracteristicile dominante ale idealului personalitii sociale: a) voina de a fi ceea ce eti, adic actualizarea
maximal a potenialului; b) voina de participare la viaa social, adic la structura i funcia unitii de baz a
vieii sociale, satul romnesc; c) voina de a crea n snul naiunii valori sociale i culturale, mari i mici - care
duc la nfptuirea naiunii; d) voina de a realiza cu curaj i sacrificii scopurile sociale i naionale conform celor
trei rosturi amintite anterior;
- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabil ns n procesul de elaborare a unei politici
educaionale realiste.
h) Stanciu Stoian (1900-1984, Din problemele localismului educativ. 1932, 1939; Probleme de ieri i de azi ale
pedagogie romneti, 1942; Sociologia i pedagogia
satului, 1943), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureti, reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera
Durkheim, Haret, Guti), evideniaz:
- posibilitatea conceperii pedagogiei ca "tiin social care are ca obiect mai ales meninerea i promovarea
diferitelor uniti sau stri sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorte din nevoile societii
nsi", raportabile la "satul romnesc privit ca totalitate/ "un tot de via social";
- necesitatea afirmrii unor principii care corespund acestei concepii: a) aciunea pedagogic bazat pe
cunoaterea satului; b) idealul educaiei orientat asupra dezvoltrii personalitii n cadrul locului i timpului su;
c) metodologia de lucru adaptat la activitatea proprie satului, n comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea
educaiei practice definit ca "coal a muncii ";
- necesitatea implicrii unor norme de politic a educaiei, relevante prin: "proiectarea unor "uniti de
via'Vcentre de interes adaptate comunitii locale: activismul comunitar (adaptat localitii), adaptarea colii la
mediul natural i social; "potrivirea colii dup realitatea uman a unui timp i loc".
i) Simion Mehedini (1869-1962; Alt cretere, 1919, coala poporului, 1923). profesor de geografie ia
Universitatea din Bucureti, evideniaz, prin cercetrile sale despre educaie, integrabile n tendina pedagogiei
sociale: a) o concepie despre pedagogie care reprezint, n sens larg "grija educativ pentru popor"; b) o
finalitate a educaiei care vizeaz necesitatea ca absolvenii colii s reprezinte nu numai absolveni cu diplome,
ci adevrate "valori sociale"; c) o metodologie care valorific intensiv i extensiv resursele pedagogice i sociale
ale muncii.
j) Onisifor Ghibu (1883-1972; Din istoria literaturii didactice romneti. 1916: Cea dinti statistic a
nvmntului din Romnia ntregit, 1925; Prolegomene la o educaie romneasc, 1941; Puncte cardinale
pentru o concepie romneasc a educaiei, 1944), profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant

al pedagogiei sociale, evideniaz necesitatea fundamentrii reformelor colare la nivelul unei politici a educaiei
naionale angajat mai ales n "momentele istorice de cumpn" (organizarea colii romneti din
Transilvania/1910-1914: fundamentarea nvmntului n limba romn din Basarabia/1917-1918;
reorganizarea nvmntului din Transilvania/dup 1918), n cadrul creia "trebuie s evitm greeala fatal de a
ne o-cupa mai nti de forme i abia dup aceea de fond".
Perioada 1945-1970 poate fi evideniat prin eforturile nregistate n domeniul pedagogiei generale (tefan
Brsnescu, Pedagogia general, 1946), teoriei educaiei (George Videanu, Cultura estetic colar, 1967;
A.Chircev. Bazele psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale a elevilor, 1967; A.Chircev,
R.Dsclescu, D.Salade, coordonatori, Contribuii la orientarea colar i profesional), teoriei instruirii i a
evalurii (V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redacie. Studii de didactic experimental, 1965; V.Bunescu,
Instruirea programat, 1967; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere n tiina examenelor, 1969;
D.Muster, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, 1970; Mria Giurgea. Didactica general,
1970), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria pedagogiei romneti, 1969).
C) Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific unelor educaiei/pedagogice este
realizata n anii 1970-1990, n contextul unor contribuii academice (universitare, cercetare pedagogic),
angajat:
a) la nivelul elaborrii unor sinteze: Todoran, D.; Videanu. George, sub redacie, 1970; rcovnicu, Victor,
1975; Todoran, Dimitrie, coordonator. 1982. Cerghit. Ioan, Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1984, 1988; Radu.
Ion. T. (coordonator), 1986, Nicola, Ioan, 1992, 1994, 1996; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori,
1994;
360
Bonta, loan, 1995, Surdu, Emil, 1995, Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, 1995, Oprescu, Nicolae, 1996,
Cristea, Sorin 1996, C, 1997;
b) la nivelul unor domenii ale tiinelor educaiei/pedagogice:
- probleme fundamentale ale educaiei/teoria educaiei: Safran, O., 1971; Chircev, A., 1974; Brna, Andrei,
1995; Clin, Marin, 1995, Cristea, Sorin 1996.C; Toma, Stelia-na, 1983, 1994, Salade, Dumitru, 1995, 1997;
Cristea, Mircea, 1994; Vldulescu, Lucia, 1996;
- didactic general/teoria instruirii: Cergit, loan, 1976, 1980, 1983, 1997; Oprea, 01-ga, 1979, Ionescu, Miron,
1974, 1979, Radu, Ion, T, 1978,; Neacu, loan, 1985; Bu-nescu, Vasile, 1995; Strchinaru, Ion, 1995, Noveanu,
Eugen. 1974. 1983;
- teoria proiectrii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. 1983, Potolea. Dan, 1986, 1988. 1989; Jinga; loan, Negre,
loan, 1994; Pslaru, VI., Crian, Alexandru. 1994;
- teoria evalurii: Muster, Dumitru, 1970; Radu, Ion, T., 1981; Lisievici, Petru, 1997
- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, 1971; Stoian, Stanciu, 1976; Stanciu, Ion, Gh,
1977, 1983, 1995;
- sociologia educaiei/pedagogie social: Pun, Emil, 1974, 1982, Cazacu, Aculin, 1992, Neculau, Adrian,
1983, 1994, Surdu, Emil, 1995. Vlsceanu, Lazr, 1995. Stnciulescu, Elisabeta, 1996;
-psihologia educaiei/pedagogie psihologic: Zlate, Mielu. 1972, Todoran. Dimitrie, 1974, Radu, Nicolae 1976,
1981; Kulcsar, Tiberiu. 1978, Holbau. loan. coordonator,
1978, 1995; Pavelcu, Vasile, 1981, Dimitriu, Emilian, 1982; Neculau. Adrian. 1983, Mitrofan, Nicolae, 1988;
Murean Pavel, 1980, 1990. Neacu. loan. 1985, 1990. Golu, Mihai, 1993, Dragu, Anca. 1995; Matei, N.C.,
1995,;
-politica educaiei (Vlsceanu, Lazr, 1979, 1995; Videanu, George, 1988, 1996. Brzea, Cezar, 1994
- filosofia educaiei: Goian, Gheorghe, 1994. Petru, loan, coordonator. 1994. Sl-vstru, Constantin, 1994,
Cuco, Constantin, 1995, Antonesei. Liviu. 1996;
- pedagogia comparat: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, 1977; Nicolescu, Viorel. 1983;
- managementul educaiei: Popescu, Vasile, 1973, Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983; Jinga, loan, 1983,
1993; Cristea, Sorin 1994, 1996. B, D;
- orientarea colar i profesional (Holban, Ion, 1973; Chircev. A.; Salade D., coordonator, 1976; Ghivirig,
Mihai, 1976; Drgan, Ion; Ozunu. Dumitru; Toma, Gh. (coordonator), 1996;
-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigu, Mihai. 1994; Creu, Carmen. 1996
- pedagogia precolar: Popescu Eugenia, coordonator, 1994; ovar. Rodica; Blaa, Florica, 1996; Dima Silvia
(coordonator), 1997;
- pedagogia nvmntului special /psihopedagogie special: Punescu, Constantin, 1973, 1976, 1994;
Strchinaru, Ion, 1994; Lscu, Voicu, 1994; Verza Emil, 1973, 1982, 1992;
-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela; Badea, Dan, 1997, Schifirne,
Constantin, 1997;
- informatizarea nvmntului: Noveanu, Eugen, 1994, Noveanu, Drago, 1997;
- Vezi Educaia, Didactica general, Gndirea pedagogic. Teoria educaiei, Teoria instruirii.
PLANIFICAREA EDUCAIEI/NVMNTULUI

Planificarea educaiei/nvmntului reprezint o activitate de proiectare a dezvoltrii sistemului de nvmnt

realizat n contexul "meninerii raporturilor complexe, interne i externe, n stare de echilibru satisfctor n
circumstane pe cale de schimbare dinamic"(Coombs, Ph.H., 1970, vezi pag. 16).
Coninutul conceptului de planificare a educaiei/nvmntului poate fi delimitat n funce de resursele
temporale i spaiale prevzute special pentru realizarea unor obiective pedagogice determinate la nivel social i
individual. Din aceast perspectiv planificarea educaiei/nvmntului marcheaz un tip de proiectare
realizabil, de regul, pe termen mediu, deosebit de prognoza educaiei/nvmntului (orientat pe termen lung)
i de programele educaiei/nvmntului, angajate pe termen scurt (vezi Miftode, Vasile, 1976, pag.77-107).
Evoluia conceptului reflect msura n care planificarea este implicat n rezolvarea raportului dintre
dezvoltarea social global (economic, politic, cultural) i cererea de educaie organizat n mod sistematic.
Sunt evidente astfel trei momente semnificative: a) lansarea planificrii educaiei/nvmntului ca instrument
de administrare a colii, aplicabil dup modelul proceselor de producie industrial (prima jumtate a secolului
XX); b) promovarea planificrii educaiei /nvmntului ca factor al creterii economice, implicat mai ales n
domeniul pregtirii profesionale (anii 1950-1960); c) afirmarea planificrii nvmntului/educaiei la nivelul
unui demers interdisciplinar specific tiinelor pedagogice/educaiei (n special dup nfiinarea, la nivel de
UNESCO, a Institutului de Planificare a Educaiei. Paris. 1964) - vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.689690.
Modelele de planificare a educaiei/nvmntului, dezvoltate la nivel teoretic i practic, reflect evoluiile
conceptuale consemnate dar i "comenzile sociale", conjunc-turale sau circumstaniale (vezi Husen, T.;
Postelthwaite, The International Encyclo-pedia ofEducation, 1985, pag. 3923-3927).
a) Modelul expansiunii educaiei, propune dezvoltarea nvmntului printr-un proces de cretere, care permite
extrapolarea calitilor dar i a defectelor sistemului.
b) Modelul proiectrii demografice a educaiei propune dezvoltarea nvmntului n funcie de fenomenele de
cretere a populaiei nregistrate la diferite intervale de timp.
c) Modelul raportrii educaiei la necesarul de fora de munc propune dezvoltarea nvmntului conform
cererilor provenite, n special, din domeniul economiei.
d) Modelul valorificrii investiiilor n educaie propune dezvoltarea nvmntului prin orientarea resurselor
pedagogice n direcia perfecionrii capitalului uman.
e) Modelul calitii educaiei propune dezvoltarea nvmntului n sens managerial la nivelul raportului dintre
obiectivele pedagogice asumate - activitile propuse - produsele realizate.
Planificarea cantitativ corespunde primelor trei modele de proiectare a educaiei i nvmntului. Ea este
tipic, mai ales, anilor 1950-1960. supralicitnd ideea expansiunii educaiei prin suplimentarea resurselor
pedagogice. n special a celor de ordin financiar. Evalurile efectuate, inclusiv n cazul unor reforme colare,
realizate, n special n rile n curs de dezvoltare demonstreaz faptul c succesul planificrii nvmntului nu
depinde numai de bani "care nu pot garanta o cretere semnificativ a randamentului colar" (vezi De
Landsheere, Viviane, 1993, pag.693).
362
Planificarea calitativ dezvolt modelul valorificrii investiiilor n educaie n contextul optimizrii raportului
dintre obiectivele pedagogice asumate i rezultatele obinute, evaluabile la diferite intervale de timp, la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt.
Planificarea calitativ angajeaz "pilotajul sistemului colar" prin crearea "unui dispozitiv de supraveghere care
declaneaz alarma n cazul apariiei unor disfuncio-naliti". Un astfel de instrument susine pilotajul
administrativ (realizabil din perspectiva dispoziiilor reglementare) i n mod special pilotajul formativ
(realizabil din perspectiva "testelor criteriale", centrate pe obiective) i pilotajul randamentului colar (realizabil
din perspectiva "testelor normative" opuse dar i complementare "testelor criteriale") - vezi De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag.225.
Prin instrumentul pilotajului, planificarea educaiei "stabilete n ce msur sistemul educativ rspunde nu numai
la exigenele calitii (n termenii raportului intrare-ieire, ci i la exigenele coerenei i ale echitii pedagogice
i sociale (n termeni de politic a educaiei, vezi raportul finaliti-activiti-strategii).
A planifica educaia n sens calitativ presupune "a lua decizii bazate pe informaii riguroase i actuale" care
asigur stabilirea relaiei optime ntre: resursele pedagogice investite - condiiile de realizare a procesului de
nvmnt/ i ale activitii de nvare - rezultatele obinute, pilotate i evaluate formativ n termeni de
cunotine i de capaciti dobndite de elevi (vezi De Landsheere, Viviane, 1993. pag.694).
Perfecionarea planificrii calitative solicit "o strategie care s pun mai puin accentul pe expansiunea
sistemului i a procesului de nvmnt - oricare ar fi ea" Soluiile eficiente la scar pedagogic i social
trebuie s vizeze. n mod special, "raportarea planificrii educaiei la schimbare i la adaptare, aciune posibil i
necesar prin: a) definirea mai precis a obiectivelor; b) integrarea mai rapid a noilor structuri corespunztoare
finalitilor asumate; c) pilotarea i evaluarea prioritar formativ a rezultatelor; d) renovarea stilului i a
modalitilor de conducere, angajate n sens managerial; e) intensificarea cercetrilor la nivelul "transformrilor
interne ale sistemului" (vezi Coombs, Philip, H.. 1970, pag.63-70). - Vezi Managementul organizaiei coare,

Politica educaiei.
PLANUL DE NVMNT
Planul de nvmnt reprezint un document oficial de proiectare global a coninutului instruirii, care
stabilete, conform criteriilor valorice/pedagogice adaptate la nivel de politic a educaiei:
a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul ntregului sistem de nvmnt;
b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri i trepte de nvmnt;
c) numrul de ore maxim rezervat instruirii formale/colare n cadrul fiecrei trepte de nvmnt:
d) obiectele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte colare;
e) succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari;
f) numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt n contextul structurii anului colar;
g) ofertele de educaie nonformal realizabile n contextul timpului real de nvare al elevului.
Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a
educaiei, care asigur:
a) abordarea global/sistemic a coninutului instruirii n vederea valorificrii depline a tuturor resurselor
pedagogice existente pe verticala i pe orizontala sistemului (vezi elaborarea unui plan de nvmnt unitar);
b) alegerea obiectelor de nvmntn n sens disciplinar, intradisciplinar, inter-disciplinar, transdisciplinar, n
conformitate cu finalitile macro i /w/crostructurale, stabilite la nivel de sistem i de proces;
c) succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular, n conformitate cu structura de
adaptare intern a sistemului stabilit prin Legea nvmntului;
d) repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice i educative n cadrul anului
colar, trimestrial/semestrial i sptmnal, la nivel de instruire formal i nonformal.
Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect criteriile de proiectare a
coninutului definite !a nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire. El valorific structura de
organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz limitele de realizare a "trunchiului comun de cultur
general" i deschiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar.
Criteriile de proiectare a instruirii vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt sistemic, optim, strategic n
concordan cu valorile manageriale, angajate. n mod obiectiv. n special, n cazul realizrii reformelor colare
(vezi Cristea, Sorin 1994, pag.35-42).
Caracterul sistemic al planului de nvmnt presupune: proiectarea global a coninutului instruirii (de
exemplu, elaborarea planului de nvmnt unitar pentru clasele I-XII) necesar pentru a asigura: continuitatea
ntre nivelurile i treptele colare; interdependena dintre obiectele de nvmnt, programate pe verticala i
orizontala sistemului; deschiderea spre educaia permanent (includerea n planul de nvmnt a modulelor de
instruire nonformal concepute programe facultative oferite mai ales n domeniul educaiei estetice, educaiei
fizice, educaiei profesionale etc).
Caracterul optim al planului de nvmnt presupune valorificarea exigenelor activitii de proiectare
curricular a coninutului instruirii, posibil prin: implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor
specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt; anticiparea corespondenelor pedagogice necesare ntre
obiectivele specifice i celelalte elemente ale procesului de nvmnt: conintul-metodologia-evalua-rea;
orientarea tuturor resurselor adaptabile la reuita viitoarelor activiti didactice.
Caracterul strategic al planului de nvmnt presupune angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste
psilioiogice n perspectiva (auto)dezvoltrii sale permanente n condiii de creativitate pedagogic superioar.
Elaborarea planului de nvmnt angajea2 decizia de politic educaional n activitatea de identificare a
disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel
macrostructural. Criteriile de alegere au n vedere importana pedagogic a fiecrei discipline de nvmnt n
raport cu: vrsta psihologic a elevilor, resursele culturale generale - de profil - de specialitate/profesionale;
posibilitile de interaciune, realizabile pe verticala i pe orizontala sistemului; normele de igien a nvrii,
obiectivate n cadrul orarului colar i a timpului real disponibil pentru studiul individual eficient.
364
Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific, prin tradiie, standardele de organizare academic a cunoaterii
tiinifice (de exemplu, denumirea tiinei particulare -chimie; denumirea obiectului de nvmnt - chimie).
Evoluia tiinei moderne i contemporane determin restructurarea criteriilor de definire a disciplinelor de
nvmnt prin raportarea acestora la noi domenii de cercetare interdisciplinar (biofizic, biochimie, istoriegeografie. psihopedagogie etc), transdisciplinar (educaie tehnologic, educaie civic, educaie ecologic etc.)
sau la noi paradigme de cercetare (vezi obiectele sau modulele de instruire rezultate din aplicarea matematicii,
informaticii, managementului etc.)
Analizele realizate la nivel de UNESCO, nc din anii 1960-1970, delimiteaz trei coordonate de planificare
interdisciplinar a coninutului instruirii: vertical - orizontal - transversal (vezi D'Hainaut, L 1981, pag.211216).
Coordonata de organizare vertical a planului de nvmnt care promoveaz proiectarea intradisciplinar a
coninutului instruirii elimin tendina de frmiare a unui domeniu de studiu n mai multe discipline colare,

asigurnd integrarea acestora la nivelul unei singure discipline colare superioare (vezi. n nvmntul primar:
scriere, citire, lectur, compunere - limba romn'. n nvmntul liceal: logic, etica, epistemologia, istoria
filosofiei - fdosofia general).
Coordonat de organizare orizontal a planului de nvmnt promoveaz proiectarea interdisciplinar a
coninutului instruirii care vizeaz integrarea conceptelor i a principiilor studiate n cadrul mai multor domenii
tiinifice (tiinele naturii, tiinele sociale, educaia estetic etc.) n cadrul unor discipline colare complexe
(fizic-chimie; biochimie; istorie-geografie; psihopedagogie etc.) sau aplicarea limbajului matematic sau
informatic n diferite domenii de cunoatere i de activitate (vezi disciplinele sau modulele de instruire rezultate
n acest context).
Coordonata de organizare transversal a planului de nvmnt promoveaz perspectiva de proiectare
pluridisciplinar a coninutului instruirii care permite abordarea unor probleme complexe, existente la nivelul
naturii sau al societii, probleme incluse sub genericul "noile educaii" (educaia ecologic, democratic,
demografic etc.) sau n cadrul unor teme globale (apa, aerul, clima, poluarea, populaia, sntatea, democraia,
drepturile omului etc).
Aceste probleme solicit integrarea unor concepte, principii, legi care acioneaz n diferite tiine particulare.
Colaborarea, ntreptrunderea, interaciunea i chiar coordonarea lor efectiv este realizabil, n plan
metodologic la nivelul unor noi discipline de nvmnt cu resurse informativ-formative superioare.
Operaionalizarea planului de nvmnt presupune valorificarea celor trei axe de organizare a instruirii
analizate anterior. Aceasta presupune asumarea unor decizii manageriale, adaptabile n diferite contexte
pedagogice i sociale:
a) stabilizarea trunchiului comun de cultur general/formare de baz a personalitii elevului, valabil pe
verticala sistemului de nvmnt;
b) asigurarea raporturilor pedagogice optime ntre cultura general - de profil -de specialitate/profesional, pe
verticala i pe orizontala sistemului;
c) descentralizarea programelor curriculare prin integrarea ofertelor de instruire nonformal n structura planului
de nvmnt, realizabil n perspectiva educaiei permanente i a autoeducaiei;
d) elaborarea principiilor orarului colar - la nivel de politic a educaiei - n termenii optimizrii raportului
dintre timpul oficial investit n instruirea formal/colar i timpul real necesar elevului pentru nvarea colar
i extracolar eficient.
Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic
POLITICA EDUCAIEI
Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii adoptate la nivel de stat/public n vederea
determinrii direciilor principale de proiectare i de realizare a activitilor de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate/integrabile n sistem. Realizarea sa presupune o
anumit compatibilitate necesar ntre opiunile educaionale fundamentale - asumate la nivel & finaliti
pedagogice - i activitile declanate sau care urmeaz s fie declanate - la nivelul unor aciuni eficiente n
anumite condiii concrete de timp i spaiu (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.21; Girod, Rogers, 1981).
Documentele oficiale de politic a educaiei (Legea nvmntului. Statutul cadrelor didactice, Regulamentele
instituiilor, Planul de nvmnt, Programele curriculare etc.) definesc:
a) finalitile pedagogice macrostructurale (ideal, scopuri):
b) finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele generale, specifice) "pe care sistemul pretinde c le va
ndeplini";
c) funciile organizaiei colare care vizeaz "uniformizarea" personalitilor (prin trunchiul comun de cultur
general propus n "coala de baz") dar i "diferenierea personalitilor" (prin curriculum de profil i specializat
care pregtete "inseria profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii");
d) activitile(aciunile i strategiile necesare pentru realizarea efectiv a finalitilor i a funciilor la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
1994, pag.768-774).
O politic a educaiei coerent presupune asigurarea unei concordane manageriale ntre finalitile (i funciile)
angajate ("politics of educatwn") i activitile/aciunile concertate pentru realizarea finalitilor ("policy of
eductrori"). Finalitile reflect valorile fundamentale adoptate, definite la nivel de filosofie a educaiei.
Activitile/aciunile traduc finalitile n fapte pedagogice semnificative prin elaborarea unui curriculum
determinat i stabilirea unor msuri sociale, economice, administrative, adecvate (vezi Landsheere, Vivivane,
1992, pag.23)
Analiza politicii educaiei din perspectiva finalitilor pedagogice permite evidenierea opiunilor fundamentale,
macrostructrurale, valabile la scara ntregului sistem: orientrile generale (filosofice, sociologice, economice,
manageriale) - principiile de organizare i de valorificare integral a resurselor pedagogice (materiale, umane,
financiare, informaionale) - criteriile de proiectare a planului de nvmnt, a programelor curriculare formale
i nonformale - strategiile de evaluare realizabile periodic, conform unor standarde naionale.
Proiectarea politicii educaiei angajeaz trei etape succcesive care vizeaz elaborarea demersului teoretic

(susinut la limita dintre filosofia i managementul educaiei), experimentarea deciziilor macrostructurale generalizarea soluiilor optime la scara ntregului sistem n sensul orientrilor generale adoptate (de exemplu,
egalizarea anselor de reuit colar; democratizarea educaiei; informatizarea nvmntului etc.) - vezi
Legrand, Louis, 1977, 1988.
Analiza politicii educaiei din perspectiva realitii pedagogice, care traduce n practic finalitile proiectate,
presupune evaluarea activitii de planificare normativ-strategic-operaional-administrativ a resurselor
existente la nivel de sistem i de proces.
Saltul de la filosofia educaiei la planificarea educaiei/nvmntului angajeaz intervenia unor structuri de
decizie operaional (vezi conducerea colii, manage366

mentul organizaiei colare) care vizeaz valorificarea resurselor pedagogice existente dar i a unor factori de
presiune sau de negociere (consilii consultative, sindicate profesionale, grupuri reprezentnd comunitatea local
etc.) care apreciaz calitatea raporturilor dintre "inteniile declarate" i "realizrile efective". n acest context, o
politic a educaiei eficient angajeaz "programe care devin viabile prin acumularea adaptrilor la resursele
existente i chiar la rutinele birocratice" (idem, vezi pag.31-34). - Vezi Currictilum, Managementul educaiei.
Planificarea educaiei/nvmntului.
PREDAREA
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare
unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general.
nvarea colar, n mod special.
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de organizare" aplicabile
n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt (vezi Neacu, Ioan, 1990; Grigora, loan,
1994):
a) Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic i
rezultatul final obinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile de
nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez; abstractizare-generaiizare) n
direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc, n cadrul discursului
transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de
cadrul didactic, i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul corelaiei subiect (cadrul
didactic) - obiect (elev).
n calitatea sa de aciune iniial, proiectat de cadrul didactic n contextul procesului de nvmnt, predarea
vizeaz transmiterea cunotinelor necesare pentru declanarea activitii de nvare a precolarilor, elevilor,
studenilor. Ea angajeaz un tip de comunicare pedagogic special care implic: a) definirea conceptelor
fundamentale i operaionale incluse n programele (pre)colare/universitare; b) expunerea coninutului
(informaii-deprinderi-strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii tiinifice; c) explicarea
coninutului prin diferite corelaii i aplicaii.
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul didactic i
clasa/grupa de (pre)colari/studeni. Realizarea sa angajeaz trei operaii complementare: a) operaia de definire
care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade,
persoane, situaii i idendificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, micri; b) operaia de expunere
care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora
prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile celor educai (elevi, studeni); c) operaia de
explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal consecutiv.
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic (vezi
Kneller,George,F., 1973, pag. 121-128).
Asamblarea operaiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul aciunii de predare, solicit cadrului didactic nu
numai "s transmit cunotinele ntr-un mod logic dar s-1 i ndrume pe elev astfel nct acesta s-i mnuiasc
singur cunotinele n mod logic" (idem, pag. 129).
Proiectarea predrii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urmtoarelor operaii
pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a

coninutului; b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor

obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe
altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilim obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351). - Vezi Procesul de nvmnt
PRELEGEREA
Prelegerea este o metod didactic/de nvmnt in care predomin aciunea de comunicare oral, expozitiv,
realizat, de regul, la nivelul unor colectiviti organizate n contextul nvmntului superior sau n sistemul
de perfecionare a cadrelor didactice.
Specificul metodei const n stocarea i procesarea unui volum apreciabil de informaii tiinifice care este
comunicat ntr-o manier pedagogic adecvat unui auditoriu relativ omogen din perspectiva pregtirii (un nivel
minim de cunotine n raport cu tema prelegerii) i a motivaiei nvrii (un grad minim de contientizare a
intereselor socioprofesionale i general-umane, actuale i de perspectiv).
Resursele pedagogice ale prelegerii pot fi valorificate i n ate circumstane didactice (nvmnt liceal, tiine
sociale, dezbateri inter i transdiscipiinare. teme de sintez, activiti pentru pregtirea examenelor, lectorate
etc.) n asociere cu unele metode de nvmnt care stimuleaz nelegerea i aprofundarea informaiei:
dezbaterea, studiul de caz, conversaia euristic, asaltul de idei, observaia sistematic, experimentul psihosocial,
exerciiul moral etc. n acest context, prelegerea mbin procedeele care asigur expunerea larg a unei teme,
probleme, situaii etc. cu discuiile i comentariile intensive provocate pe tot parcursul activitii didactice. Este o
metod indispensabil n activitatea de formare iniial i continu a cadrelor didactice. - Vezi Metodele
didactice/de nvmnt.
PRINCIPIILE PEDAGOGICE
Principiile pedagogice reprezint normele cu valoare strategic i operaional, care trebuie respectate n vederea
asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Fundamentarea filosofic a principiilor vizeaz imperativele axiologice ale aciunii umane eficiente care
concentreaz un ansamblu de reguli, previziuni i comanda368
mente, exprimate ipotetic i categoric sub forma unor propoziii de sintez raportabile -n cazul nostru - la scara
ntregului sistem i proces de nvmnt (vezi Kant, Imma-nuel, 1994, pag.35-40).
Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz, n mod special, valorile procesului de nvmnt angajate prin
normativitatea aciunii didactice, care orienteaz, n mod imperativ i prescriptiv, activitatea de predare-nvareevaluare (vezi Clin. Marin, 1996, pag.65-67).
Principiile pedagogice sunt formulate la nivelul unor "propoziii de sintez" care reflect "imperativele
axiologice", asumate, n termeni de normativitate pedagogic, n cadrul dimensiunii funcional-structurale a
procesului de nvmnt.
Principiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a procesului de nvmnt, care angajeaz
rspunderea profesorilor de toate specialitile operabil n aciunea de proiectare pedagogic eficient a fiecrei
activiti de predare-nvare-evaluare.
Specificul principiilor pedagogice - n calitatea lor de principii ale procesului de nvmnt - poate fi sesizat n
funcie de determinrile probabilistice anticipate n termeni proprii tiinelor socio-umane, care studiaz aciunile
condiionate de implicarea direct sau/i indirect a numeroi factori subiectivi. n aceast accepie, principiile au
valoarea unor "legi subiective sau sociale" deosebite de "legile obiective sau naturale" (vezi Herseni, Traian,
1982, pag.226, 227). Ele sintetizeaz un ansamblu de norme, reguli, prescripii, interdicii etc, necesare pentru
realizarea "efectiv i final" a activitilor didactice/educative proiectate.
Funcionalitatea principiilor procesului de nvmnt acoper dou niveluri de referin: a) nivelul proiectrii
pedagogice, situat ntr-un plan de maxim generalitate, care concentreaz un cod de norme cu valoare de
previziune i de prospectare; b) nivelul programrii didactice, situat n planul activitii de predare-nvareevaluare. care concentreaz un cod de reguli i de comandamente practice.
Principiile pedagogice reprezint nivelul proiectrii pedagogice care vizeaz optimizarea procesului de
nvmnt n ansamblul dimensiunilor sale. funcionale-struc-turale-operaionale.
Principiile didactice reprezint nivelul programrii didactice care vizeaz eficiena activitii didactice/educative,
proiectat i realizat n cadrul corelaiei profesor-elev, prin aciuni concrete de predare-nvare-evaluare.
Principiile procesului de nvmnt reprezint imperativele categorice cu valoare axiomatic, tiinific i
moral, care ordoneaz proiectarea i realizarea instruirii la intersecia dintre aciunea educaional i aciunea
didactic. Ele "reflect cele mai importante legi i legiti pedagogice, cum este de exemplu, legea determinrii
sociale a procesului de nvmnt, legea unitii dintre predare i nsuire n procesul de nvmnt, legea
unitii dintre nvare i dezvoltarea personalitii, legea unitii dintre planificarea, organizarea, reglarea i
verificarea activitii elevilor n cadrul u-nui ciclu de nvmnt etc." (Babanski, I.K., 1979, pag.28).
Principiile pedagogice ale procesului de nvmnt pot fi rezumate n trei "propoziii de sintez" care reflect un
ansamblu de norme valorice, imperative i prescriptive, la nivel funcional-structural. Ele exprim necesitatea

comunicrii pedagogice, cunoaterii pedagogice, creativitii pedagogice.

Principiul comunicrii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice/educative angajat la
nivelul proiectului elaborat de "subiect" (profesor) special pentru a provoca reacia formativ a "obiectului"
(precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (vezi Aciunea educaional/didactic).
Acest principiu devine o axiom a instruirii care direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea
capacitii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora mesajul
educaional, innd seama de particularitile cmpului psihosocial, ambianei educaionale, colectivului de
precolari, elevi, studeni etc; c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd seama de
particularitile intelectuale, socioafective; psiho-motorii (vezi rolul obiectivelor prioritar cognitive, afective,
psiho-motorii); e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la
nivel de comunicare intelectual-afec-tiv-motivaional; f) perfecionarea continu a aciunii didactice prin
valorificarea ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeduca-iei.
Principiul cunoaterii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice/educative, angajat la
nivelul mesajului educaional care reflect capacitatea educatorului de a transforma informaia n resurs de
formare-dezvoltare a precolarului, elevului, studentului etc.
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului didactic de: a) a
susine mesajul educaional prin coninuturi stabilite la nivelul programelor (pre)colare, universitare etc, care
vizeaz prioritar formar ea-dezvoltarea permanent a personalitii; b) a corela permanent obiectivele de
coninut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative; c) a distinge
ntre cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice prelucrate didactic, respectnd: structura tiinei
(implicat n organizarea intern a programelor colare/universitare) - proiectarea pedagogic a tiinei (adaptat
la particularitile fiecrui nivel colar/universitar) - "aciunea mintal" a elevului/studentului (care presupune
contientizarea diferenei dintre "coninutul obiectual" al informaiei tiinifice - care iniial este nepsihologic - i
efectul su potenial formativ, care este psihologic -vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21) - vezi
Aciunea educaional/didactic.
Principiul creativitii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice angajat la nivelul
circuitelor de conexiune invers pozitiv care susin capa-ciatea educatorului de adaptare optim la condiiile de
nvare, ale celui educat, prin perfecionarea continu a proiectului pedagogic, a mesajului educaional, a
repertoriului comun (profesor-elev).
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care vizeaz capacitatea profesorului de: a) a adapta
aciunea didactic la condiiile concrete, irepetabile i imprevizibile care apar n mediul colar/universitar la
nivelul corelaiei subiect-obiect i la nivelul efectelor imediate ale nvrii; b) a realiza o activitate didactic
eficient care, n termeni praxiologici trebuie s fie ntotdeauna o activitate nou, bazat pe inventivitate i pe
inovaie didactic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976); c) a optimiza activitatea didactic n sensul inovaiei care
angajeaz managementul calitii, prin valorificarea permanent a aciunilor de informare-evaluare-decizie. la
nivel sistemic i strategic.
Principiile didactice ale procesului de nvmnt reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale,
exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficienta activitii de predare-nvare-evaluare.
proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete.
Aceste principii didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
370
A) Caracterul obiectiv al principiilor didactice este determinat de: logica axiomatic a imperativelor categorice
exprimate la nivelul comunicrii - cunoaterii - creativitii pedagogice; logica axiomatic a aciunii didactice,
bazat simultan pe elemente aflate n permanent schimbare (sarcini de nvare; metode de predare-nvareevaluare) i pe elemente relativ constante (obiective pedagogice: minime-medii-maxime; structuri de coninut);
logica axiomatic a tiinelor particulare - aflate la baza coninutului programelor i a manualelor colare reflectat la nivelul corelaiei subiect-obiect, n termenii optimizrii raporturilor dintre componenta funcional
(obiective-coninuturi) i componenta acional a procesului de nvmnt (metodologia de predare-nvareevaluare).
B) Caracterul sistemic al principiilor didactice este determinat de: interdependena i de interaciunea existent
ntre cerinele, regulile, normele pedagogice angajate n proiectarea i realizarea eficient a activitii de predarenvare-evaluare; implicarea simultan sau succesiv a tuturor "propoziiilor de sintez" (respectiv a tuturor
principiilor didactice) n proiectarea i realizarea obiectivelor specifice i concrete ale aciunii didactice.
C) Caracterul global al principiilor didactice este determinat de: implicarea fiecrei "propoziii de sintez" n
proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare-nvtare-evaluare (de exemplu, avem n vedere
principiul accesibilitii activitii de predare-nvare-evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului
nvmntului etc); aplicarea fiecrei "propoziii de sintez" la nivelul ntregii activiti didactice (de exemplu,
avem n vedere principiul accesibilitii obiectivelor-coninutului-strategiilor de predare-nvareevaluare, nu principiul accesibilitii coninutului etc).

Principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care angajeaz toate
componentele acestuia, proiectate n sens curricular la nivelul u-nei activiti de predare-nvare-evaluare, Ele
sunt exprimate prin intermediul unor "proproziii de sintez" aplicabile la nivel de sistem (vezi sistemul
principiilor didactice): a) principiul orientrii formative a activitii didactice; b) principiul sistematizrii
activitii didactice; c) principiul accesibilitii activitii didactice; d) principiul participrii elevilor n cadrul
activitii didactice; e) principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea
senzorial i cunoaterea raional; f) principiul interaciunii necesare, n cadrul activitii didactice, ntre teorie
i practic; g) principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; h) principiul autoreglrii activitii
didactice. - Vezi Legile pedagogice, Norma pedagogic.
PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic/de nvmnt cu resurse pedagogice deosebite care urmrete
realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor
situaii-probIern. De remarcat multifuncionalitatea structural a acestei metode "care intr uor n combinaie
cu alte metode: lucrri experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucrrile practice etc." (Cerghit,
Ioan, 1980, pag. 129).
nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului pedagogic de situa-ie-problem, care "desemneaz
o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i
motivaional) incompatible ntre ele - pe o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu
care este confruntat" elevul, studentul etc. (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 130).
Conceptul pedagogic de situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem, care
presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea u-nor cunotine dobndite anterior pe o cale de
investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim.
Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe o
cale de investigaie caracterizat funciar prin provocarea, sesizarea i valorificarea unui "conflict epistemic" ntre
ceea ce elevul tia naintea angajrii metodei problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context
pedagogic i social.
Aplicarea cunotinelor dobndite (productiv n cazul rezolvrii unei probleme) este ineficient n cazul
rezolvrii unei situaii-problem. care solicit reconsiderarea experienei cognitive dobndite n sensul altor
criterii valorice, impuse de evoluia tiinei i a vieii sociale sau de procesul adaptrii unor cerine generale la
condiii particulare i concrete, teritoriale i locale.
Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de organizare a acestei
metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n
termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete;
- sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului
didactic;
- restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului
epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent;
- rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al nvrii", problematizarea apare ca o metod didactic n care predomin
aciunea de comunicare (vezi Cerghit. Ioan, 1980). Activitatea de proiectare a unor situaii-problem este
deschis ns i celorlalte categorii de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea
practic sau aciunea de proiectare special a instruirii. Problematizarea devine astfel o strategie didactic
eficient n planul proiectrii curricualre a activitii de predare-nva-re~evaluare. - Vezi Metodele didactice/de
nvmnt, Strategia pedagogic.
PROCEDEELE DIDACTICE
Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire propus
de profesor i adoptat de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de aciune" care "contribuie la practicarea unei
metode". n diferite condiii i situaii concrete (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 11-12).
Definirea operaional a conceptului evideniaz faptul c procedeul constituie "o component sau chiar o
particularizare a metodei", care condiioneaz - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din interior, prin
capacitatea de reordonare a operaiilor n cadrul aciunii declanate la nivelul metodei; din exterior, prin
preluarea u372
nor responsabiliti ale metodei n situaia n care aceasta intr ntr-un anumit impas sau blocaj pedagogic (vezi
Cuco, Constantin, 1996, pag.82).
Relaia procedeu-metod didactic angajeaz un ansamblu de interaciuni de mare mobilitate operaional,
dependent de evoluia concret a activitii de predare-nvare-evaluare. Astfel, o metod poate deveai imediat

procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desfurarea aciunii didactice o
impune. De exemplu, metoda exerciiului, propus iniial de profesorul de limbi strine, devine procedeu n
cadrul metodei conversaiei n momentul n care clasa de elevi realizeaz stpnirea deplin a materiei. Invers,
profesorul poate renuna la metoda conversaiei, proiectat iniial, n czui constatrii unor probleme care solicit
promovarea exerciiului de la statutul de procedeu didactic ia cel de metod didactic, determinant pentru
desfurarea cu succes a activitii de predare-nvare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a funciona ca procedee didactice convertibile n metode, pe
parcursul desfurrii activitii de predare-nvare-evaluare. Exerciiul este, din acest punct de vedere, un
procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus n structura oricrei metode datorit, posibilitilor sale de
promovare imediat la conducerea aciunii didactice, ca metod efectiv de predare-nvare-evaluare.
Practic fiecare metod are capacitatea de convertire rapid a statutului su funcional, la nivelul unui procedeu
didactic cu resurse operaionale active n interiorul aciunii declanate. Asemenea resurse sunt evidente mai ales
n cazul urmtoarelor metode: conversaia, munca cu manualul, reflecia (din categora metodelor n care
predomin aciunea de comunicare); observarea, demonstraia (din categoria metodelor n care predomin
aciunea de cercetare); lucrrile practice, jocul (din categoria metodelor n care predomin aciunea practic,
operaional); instruirea asistat pe calculator (din categoria metodelor n care predomin programarea special a
instruirii).
Pe de alt parte, este semnalat "interanjabilitatea metod-procedeu", evident. la nivelul sistemului metodelor
de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitii
didactice: demonstraia, procedeu n cadrul metodei explicaiei; explicaia, procedeu n cadrul metodei
demonstraiei; problematizarea, procedeu n cadrul metodei conversaiei; conversaia, procedeu n cadrul
metodei problematizrii (...) - vezi Surdu, Emil, 1995, pag.208-209.
Asemenea raporturi de convertire potenial ntre metod i procedeu - existente, n diferite variante la nivelul
sistemului de metode didactice, pe verticala i orizontala acestuia - probeaz deschiderea i mobilitatea deosebit
a discursului metodologic propriu activitii de predare-nvare-evaluare. Aceast deschidere i mobilitate
susine caracterul plurifuncional al procedeelor didactice care marcheaz definitoriu "operaiile prin care se
realizeaz efectiv aciunea metodei" (vezi Cerghit. Ioan. Oprescu, Nicolae, 1988, pag. 178-201).
In perspectiv curricular, fiecare metod - fiind conceput ca metod de predare-nvare-evaluare - include
procedee de evaluare, aplicabile n diferite contexte i situaii didactice. Aceste procedee - tratate altfel ca
strategii didactice stimulative (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.397-409) sunt integrabile la nivelul oricrei metode,
cu anumite predispoziii de natur tehnologic:
- chestionarea oral, procedeu didactic aplicabil practic la nivelul ntregului sistem al metodelor, cu implicaii
specifice n cadrul conversaiei euristice;
- lucrrile scrise/de control, procedeu didactic aplicabil mai ales n cadrul metodei demonstraiei, metodei
problematizrii, metodei algoritmizrii (...);
- lucrrile practice, procedeu didactic aplicabil mai ales.n cadrul metodei observaiei, metodei experimentului,
metodei modelrii (...);
- testele docimologice, scrile de apreciere, procedee didactice aplicabile la nivelul ntregului sistem al
metodelor de instruire.
PROCESUL DE NVMNT
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor
didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcionare a
aciunii educaionale bazat pe corelaia existent ntre subiectul educaiei (cadrul didactic) i obiectul educaiei
(precolarul, elevul, studentul) - vezi Aciunea educaional/didactic. Aceste caracteristici vizeaz: a)
interaciunea subiect-obiect, proiectat i realizat la nivelul relaiei de comunicare dintre "emitor" (cadrul
didactic) i "receptor" (precolarul, elevul, studentul); b) unitatea informativ-formativ, proiectat i realizat la
nivelul coninutului mesajului educaional, construit de cadrul didactic special pentru declanarea rspunsului
comportamental al precolarului, elevului, studentului; c) autoreglarea activitii cadrului didactic n funcie de
rspunsul precolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers, deschise
(auto)perfecionrii.
a) Interaciunea subiect - obiect, proiectat i realizat la nivelul corelaiei de comunicare dintre "emitor"
(cadrul didactic) i "receptor" (elev), presupune construirea unui "repertoriu comun", operaional n interiorul
aciunii educaionale/didactice, care asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectivmotivaional. provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acionai i atitudinal.
Proiectarea i realizarea "repertoriului comun" solicit empatia pedagogic a cadrului didactic, probat prin
capacitatea sa de transpunere n situaia elevului. Ea reprezint o aptitudine pedagogic antrenat n cadrul
relaiei de comunicare dintre cadrul didactic i elev, relaie complex care angajeaz toate dimensiunile
personalitii acestora (vezi Marcus, Stroe; David, Teodora, Predescu. Adriana. 1987, pag.41-52).

Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea
urmtorilor cinci factori: a) scopul activitii (care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional
(psihomotorie) a personalitii elevului); b) personalitatea elevului (capacitile minime-maxime de receptarenelegere-interiori-zare-reacie, dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile; cunotinele,
deprinderile, strategiile i atitudinile cognitive acumulate; motivaiile stimulate la diferite grade de interiorizare);
c) cadrul concret al activitii (sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defurare; d)
personalitatea cadrului didactic (abordabil la nivelul unui model psiho-pedagogic centrat asupra autocunoaterii
potenialului minim-maxim de proiectare pedagogic a comunicrii); e) stilul educaional (dependent de modul
de organizare a informaiei/ inductiv, deductiv, analogic i forma de exprimare predominant/scris, vorbit,
imagine, programe informatizate, grafice etc. n vederea obinerii unor efecte formative maxime (vezi Stanton,
Nicki, 1995, pag. 5-6).
b) Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i
efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice.
374
L
Aceasta implic valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice studiate la nivel teoretic i aplicativ, n
concordan cu specificul fiecrei trepte i programe (precolare i universitare.
Saltul de la cunoaterea tiinific - predominant informativ - la cunoaterea pedagogic - predominant
formativ poate fi proiectat i realizat dac sunt respectate integral urmtoarele trei condiii: a) asigurarea
autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-nvat-evaluat; b) asigurarea legturilor
funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului natural, propriu fiecrei vrste colare/universitare; c)
asigurarea calitilor tipice "explicaiei educaionale" care reprezint ntotdeauna "un tip de comunicare pentru
altul", care nu poate face abstracie de receptor, n vederea transformrii calitative a personalitii acestuia .
Medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice presupune stabilirea unor raporturi optime ntre conceptele
fundamentale i operaionale ale fiecrei domeniu. Conceptele fundamentale asigur trunchiul de cultur
general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul procesului de nvmnt realizat n "coala de baz"
datorit efectelor formative maxime evidente n planul structurrii aptitudinale i atitudinale a personalitii
elevilor. Angajarea conceptelor fundamentale n "cultura de profil" este specific procesului de nvmnt n
licee i coli profesionale. Aprofundarea acesteia ca specializare complex, desfurat pn la niveluri de vrf
devine posibil n cadrul nvmntului superior, universitar i postuniversitar i n cadrul programelor de
perfecionare profesional continu.
Logica procesului de nvmnt, angajeaz mecanismele operaionale de (re)-constituire permanent a unitii
informativ-formativ la nivelul urmtoarelor coordonate pedagogice de transpunere formativ a informaiei
tiinifice (vezi Goian, Gheor-ghe,L, 1994):
A) Coordonata determinrii coninuturilor, care presupune mutarea accentului de la nvarea mecanic,
descriptiv sau empiric la nvarea tiinific, orientat asupra nelegerii relaiilor de cauzalitate, de finalitate,
de similitudine i de coresponden complex (ntre obiecte i concepte, ntre mesaj i expresia sa);
B) Coordonata demersului analitico-sintetic i a demersului analitic, care presupune evidenierea: relaiilor de
condiionare; relaiilor dintre factori i consecina aciunii lor; relaiilor dintre elementele componente ale unui
obiect i nsuirile acestuia; relaiilor elementare de coresponden ntre "obiectele" aflate n studiu i conceptele
tiinifice angajate n limitele unor termeni specifici;
C) Coordonata generalizrilor tiinifice i a particularizrii, care presupune exprimarea n plan pedagogic a
unor relaii de condiionare (legi, reguli, noiuni - tiinifice) care implic operaionalizarea n contexte specifice
fiecrui domeniu de cercetare, evitnd "ase categorii de deficiene": restrngerea nejust a sferei generalizrilor;
extinderea nejust a sferei generalizrilor; deplasarea sferei generalizrilor; absena generalizrilor tiinifice
necesare pentru dirijarea demersurilor analitico-sintetice i a celor analitice; lipsa de operativitate a
generalizrilor; lipsa de fundamentare a generalizrilor;
D) Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care angajeaz n plan pedagogic: explicarea
complex a fenomenelor; explicarea noiunilor; demonstrarea legilor; rezolvarea problemelor complexe;
E) Coordonata sistemului de cunotine care presupune stimularea gndirii strategice apreciat "ca forma cea
mai nalt a gndirii tiinifice", posibil la nivelul procesului de nvmnt prin: programe construite pe baza
relaiilor de condiionare; programe construite pe baza relaiilor dintre factori i consecina aciunii lor; programe
construite pe baza relaiilor dintre elementele componente ale unui obiect (n sens larg) i nsuirile acestuia;
programe construite pe baza relaiilor de coresponden ce exist ntre elementele a dou complexe.
Sustinerea unitii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educaional/didactic bazat pe "un
sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, n manifestarea unei relaii de comunicare, determin
modificri n sfera personalitii receptorului (modificri: cognitive, atitudinale, acionale, afective etc.)" Slvstru, Constantin, 1994, pag. 136. Evoluia sa la nivelul unui discurs pedagogic presupune: concentrarea
asupra efectelor de ordin educaional; solicitarea aderenei partenerilor (elevilor) la mesajul lansat; susinerea

adevrurilor enunate, argumentate, demonstrate, la nivel practic (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de nvmnt, identific "dousprezece forme
diferite de operaii logice" implicate n manevrarea formativ a materiei depredat-nvpt-evaluat (vezi Kneller,
George,F.. 1973, pag.121-129):
a) definirea, care evideniaz criteriul "genului proxim i al diferenei specifice", indispensabil pentru
introducerea elevului n problema aflat n studiu;
b) descrierea, care vizeaz precizarea condiiilor i a factorilor care influeneaz problema aflat n studiu;
c) desemnarea (sau identificarea), care orienteaz studiul prin intermediul unui cuvnt sau a unui simbol, care
declaneaz reacia elevului;
d) asertarea, care completeaz introducerile gen denumire sau descriere, solicitnd o aseriune, ("o consecin, o
teorem, o opinie sau o etap de demonstraie") care "cere elevului s fac o prezentare clar, obiectiv i
concis":
e) relatarea, care solicit o informare n legtur cu coninutul unei cri, sau a unui document, realizat la
nivelul unui rezumat;
f) substituirea, care "cere elevului s execute o operaie simbolic, adesea matematic" ("substituie n aceast
ecuaie pe r prin p"\ "recit aceast strof i spune-mi forma ei de versificare");
g) evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situaii (obiect, eveniment, aciune, experien, stare de lucruri)
n termeni de valoare, oportunitate, viabilitate etc.;
h) opinarea, care "cere elevului s-i exprime o opinie sau o convingere, n general fr a avea destule informaii
asupra a ceea ce s-ar putea ntmpla n viitor sau s-ar fi putut ntmpla n trecut dar nu s-a ntmplat";
i) clasificarea, care "cere elevului s reduc un exemplu la o clas mai vast de o-biecte creia i aparine";
j) compararea i opunerea, care cer elevului "s fac o comparaie fr a specifica punctele ce trebuie
comparate", respectiv "s numeasc un obiect", iar apoi "s numeasc un altul fie asemntor, fie deosebit de cel
dinti";
k) inferena condiional, care cere elevului "s gseasc o consecin a unui antecedent expus";
l) explicarea, care "expune condiiile antecedente al cror efect este evenimentul de referin", operaie
realizabil n diferite variante: explicare prin mecanism, care cere elevului s descrie elementele constitutive ale
unei structuri ("cum funcioneaz un automobil ?"); explicarea cauzal, care cere elevului "s descrie starea de
lucruri al cnii rezultat se presupune c este evenimentul" aflat n studiu ("ce duce la cderea dinilor");
explicarea consecutiv, care cere elevului s enumere evenimentele care au dus la o anumit situaie ("cum a
ajuns generalul Eisenhower candidat la preedenia S.U.A., n 1952 ?"); explicarea procedural, care cere
elevului s descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv ("cum se afl rdcina ptrat a unui
numr ?");
376
explicarea teleologic, bazat pe o introducere care "menioneaz o aciune, o decizie, o stare de lucruri sau o
valoare", care trebuie justificat de elev prin referin la un scop sau obiectiv ("de ce dormim cu fereastra
deschis ?"); explicarea normativ, care cere elevului: s justifice o decizie sau o infonnaie, "menionnd o
definiie, o caracteristic sau i una i alta" ("de ce numim constituia Australiei, constituie de tip federal ?"); "s
dea o regul gramatical" unei anumite aciuni, opiuni sau decizii ("de ce spunem c unul este superior
celuilalt ?").
Structura logic a mesajului educaional, construit la nivelul unui discurs pedagogic care respect cerinele
funcionale ale limbajului didactic asigur valorificarea informaiei tiinifice n direcia formrii-dezvoltrii
personalitii elevului/studentului. O asemenea caracteristic a procesului de nvmnt responsabiizeaz
intervenia cadrului didactic, "care trebuie s expun materialul cu mai mult eficien (...) nu numai prin
transmiterea cunotinelor n mod logic". Esenial este "ndrumarea elevului astfel nct acesta s-i mnuiasc
singur cunotinele n mod logic" (idem, vezi pag. 129).
Autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune invers necesare ntre
calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii cadrului didactic (proiectarea pedagogic - mesajul didactic repertoriul comun: cadrul didactic - elev). nelegerea i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de
nvmnt presupune raportarea ia structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii
cadrului didactic.
Raportarea la structura aciunii educaionale implic analiza urmtoarelor mecanisme pedagogice angajate ntr-o
ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt:
a) perfecionarea permanent a proiectului pedagogic (n funcie de idsalu! i de scopurile pedagogice propuse la
nivel macrostructural i de specificul colii i al clasei de elevi) n vederea elaborrii unui mesaj educaional
adecvat obiectului educaiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim care determin subiectivitatea obiectului/elevului prin receptarea
mesajului i dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers extern care exerseaz capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesajului educaional- repertoriului comun, autoevaluare

posibil n termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare.

d) stimularea circuitelor de conexiune invers intern care exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare a
comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijat premisa transformrii
obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri, prin elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel de
autoeducaii
e) valorificarea ambianei educaionale interne i a cmpului psihosocial extern n direcia (auto)perfecionrii
permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei subiect-obiect, subiect-subiect.
n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca "un sistem cu autoreglare", care angajeaz personalitatea
cadrului didactic, eficient n msura n care rspunde finalitilor macrostructurale ale educaiei, relevante la
nivelul idealului pedagogic i la nivelul scopurilor pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice
specifice i concrete, evaluabile n termeni de competene educaionale deschise: condiioneaz aprecierea
propriilor sale performane n funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului; operaionalizeaz
msurile de (auto)perfecionare a activitii de
predare-nvare-evaluare n termenii corectrii-ameliorrii-ajustrii-restructurrii corelaiei subiect - obiect
(cadrul didactic - precolar, elev, student).
Psihologia procesului educaional evideniaz sursa principal a autoreglrii actului didactic, plasat la nivelul
colectivului de precolari, elevi sau studeni, care satisface simultan sau succesiv att necesitile pedagogice ale
subiectului educaiei ct i necesitile pedagogice ale obiectului educaiei. Astfel, n cadrul unei proces de
nvmnt organizat la nivelul unui sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaiei (copilul, tnrul etc.) "are
nevoie s primeasc, dar i subiectul educaiei are tot att de mult nevoie, dac nu chiar mai mult, s dea i s i
se recunoasc acest fapt". Urmrind perfecionarea continu a activitii de predare-nvare-evaluare. fiecare
"actor al educaiei" - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe de alt parte, "satisface nevoile celuilalt" (Davitz,
Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.336).
Raportarea la dimensiunea creativ cadrului didactic implic analiza structurii personalitii acestuia care
rspunde cererii de autoreglare continu a procesului de nvmnt prin activarea urmtoarelor capaciti
operaionale: capacitatea de raportare la realitatea educaional cu mijloacele inteligenei sale generale;
capacitatea de cunoatere i de abordare a elevului simultan ca realitate intelectual-afectiv-motivaio-nalvolitiv-caracterial; capacitatea de transmitere a unor cunotine prelucrate pedagogic, orientate n sens prioritar
formativ; capacitatea de adaptare rapid la situa -iile noi, care apar n mod obiectiv i subiectiv, la nivelul
proiectrii-realizrii activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Dragu, Anca, 1996).
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz urmtoarele tipuri de competene exersate n cadrul circuitelor de conexiune
invers reluate de cadrul didactic pentru perfecionarea continu a activitii de predare-nvare-evaluare:
competena politic, validat la nivelul relaiei dintre finalitile macrostructurale-finalitile microstructurale
(aflate la baza proiectului didactic); competena moral, validat la nivelul relaiei dintre calitatea proiectului
didactic-calitatea mesajului educaional-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de rspuns al
elevului; competena psihologic, validat la nivelul relaiei proiectate ntre densitatea informativ a activitii i
rezonana formativ a acesteia; competena profesional, validat la nivelul deschiderii fa de problematica
autoperfecionrii n domeniul specialittii-pedagogiei-metodicii; competena social, validat ia nivelul
responsabilitii asumate prin adaptarea continu la exigenele comunitii educative naionale, teritoriale i
locale.
Autoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de conexiune invers, necesare pentru perfecionarea
continu a aciunii didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi grupate n jurul unor
indicatori de ordin: intelectual (echilibru cognitiv, curiozitate epistemic, spirit metodic, sim critic, luciditate,
nevoia de inovaie, imaginaie pedagogic); afectiv-motivaional (sentimentul responsabilitii dezvoltat n raport
cu elevul i comunitatea educativ, pregnana interesului socio-uman, respectul fa de opiniile altora, simpatie,
generozitate n raport cu elevii i prinii, simul msurii); social (stilul pedagogic adaptabil la situaiile care
apar, valorifi-cabile la linia interdisciplinaritii ntre "tiina psihologic" i "arta pedagogic", ntre "tiina
pedagogic" i "arta psihologic").
Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii didactice angajate n
plan funcional, structural i operaional (vezi Nica, Iulian, coordonator, 1977, pag.9-18; Cerghit, Ioan, 1986,
pag.3-7)
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt,
realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile
378
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice microstructurale
(obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).
Orientrile procesului de nvmnt, determinate la nivel de sistem asigur n plan funcional:
a) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine activitatea de proiectare global, unitar a
planului de nvmnt;
b) consistena psihologic a obiectivelor specifice care susin activitatea de proiectare auricular a programelor

colare (conform obiectivelor specifice fiecrui nivel, ciclu, an: precolar-colar - universitar - postuniversitar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaionale care susin aciunea fiecrui cadru didactic de deducere a
obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice i de transpunere a acestora n activitatea didactic,
respectnd particularitile colectivului de (pre)colari sau de studeni i ale unitii (pre)colare/universitare
respective.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect. n acelai timp, calitatea structurii sistemului de
nvmnt: a structurii de adaptare intern, care vizeaz organizarea pe niveluri - trepte - cicluri
(pre)colare/universitare. cu programele curriculare corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare
este determinat de raporturile existente ntre conducerea managerial i conducerea administrativ a
organizaiei colare.
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt concentreaz astfel "mintea" i "inima" activitilor
didactice prin care sistemul asigur:
a) conexiunea invers dintre "intrarea n sistem" (obiectivele strategice, cadrele didactice, (pre)colarii,
studenii, planul de nvmnt i programele (precolare/universitare, spaiul i timpul precolar/universitar starea funcional a procesului de nvmnt (proiectarea i realizarea activitilor didactice) - "ieirea din
sistem" (produsele procesului de nvmnt - calitatea absolvenilor raportat la "resursele" investite la "intrarea
n sistem");
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor disponibile n termeni de decizie
managerial (evaluare cu scop de diagnoz - decizie cu scop de prognoz, care vizeaz: corectarea - ameliorarea
- ajustarea - restructurarea activitii).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru
realizarea calitativ a activitii didactice i relaiile de colaborare instituite de "coal" cu societatea civil, n
general, cu comunitile educative, teritoriale i locale, n mod special.
Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material i structura de relaie a sistemului,
care asigur: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaionale), disponibile la un
anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali (economici.
politici, culturali etc.) interesai s investeasc n nvmnt.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz valorificarea urmtoarelor tipuri de resurse
pedagogice:
a) resurse materiale (baza didactico-material: material didactic, mijloace de nvmnt etc; spaiul colar:
arhitectura, calitatea construciei, anexele disponibile etc; timpul colar planificat pentru instrucia formal nonformal. rezervat pentru studiul individual etc.;
b) resurse umane (cadre didactice, validate instituional n cadrai sistemului de formare iniial/Seminarul
pedagogic i de formare continu/ definitivat, grade didactice, reciclare; doctorat/pentru nvmntul superior;
personal cu funcii didactice
complementare: informatician, bibliotecar colar, , documentarist, laborant, pedagog colar etc; personal
administrativ: secretar, contabil, administrator;
c) resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul nvmntului; bugetul repartizat teritorial
inspectoratelor colare; bugetul repartizat pe uniti de nvmnt; bugetul repartizat pe elev/student;
d) resurse informaionale (plan de nvmnt; programe colare/universitare; manuale colare/universitare
pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea nvrii; materiale metodice; carte
pedagogic, presa pedagogic; reele de infonnare asistat pe calculator (...).
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i raporturile contractuale stabilite de coal cu
comunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii ageni sociali i prin comitetele i consiliile
prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activitilor
didactice: resurse materiale (noi spaii de colarizare, noi mijloace de nvmnt; resurse umane (cadre didactice
asociate, specialiti n informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei tehnologice, n realizarea aciunilor
de instruire nonformal etc; resurse financiare (iniiative proiectate n cadrul sistemelor de sponsorizare
instituio-nalizate la nivel naional, teritorial local; resurse informaionale (manuale alternative, materiale de
analiz-sintez realizate la nivel de videotec, mediatec, bibliotec, pres de specialitate etc).
Managementul procesului de nvmnt angajeaz o schem de analiz a raporturilor dintre resursele investite la
intrare - calitatea activitii desfurate - calitatea produselor/absolvenilor la ieire. Aceast schem, plasat la
intersecia finaliti macrostructurale-microstructurale, coreleaz variabilele pedagogice angajate n cazul unui
ciclu complet de instruire, desfurat pe trei niveluri de referin (vezi Coombs, Philip, H.,1968, pag.24;
Bonboir, Anne, 1974,pag.51-56):
a) Nivelul proiectrii politicii educaiei/Intrarea n sistem: resursele pedagogice repartizate, suplimentate, atrase,
valorificate;
b) Nivelul implementrii politicii educaiei n nvmnt/Starea sistemului: calitatea procesului de nvmnt,
ca activitate specific de predare-nvare-evaluare,
c) Nivelul finalizrii politicii colare/Ieirea din sistem: calitatea procesului de nvmnt exprimat n termeni

de rezultat/ calitatea produsului, respectiv a absolventului; raportul investiie-rezultat/cost-produs.

Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz activitatea educativ/didactic proiectat de
educatoare, nvtori, profesori, cu precolarii, elevii, stu-enii, realizabil n termeni de aciune concret.
Aceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor
colare, la specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor relaii pedagogice optime ntre cadrul
didactic i elevi. Procesul declanat, care angajeaz creativitatea cadrului didactic, implic urmtoarele patru
operaii: a) definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii didactice/educative; b) stabilirea
coninutului activitii didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice/educative;
d) asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice.
Calitatea activitii didactice/educative reflect linia de continuitate existent ntre dimensiunea funcionalstructural-operaional a procesului de nvmnt care angajeaz aciunea unor variabile independente de
cadrul didactic (finalitile ma-crostructurale - obiectivele generale i specifice; resursele pedagogice investite),
dar i
380
a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta
pentru valorificarea potenialului clasei de elevi.
Evoluia gndirii didactice consemneaz progresele nregistrate n proiectarea pedagogic realizat n cadrul
procesului de nvmnt prin valorificarea caracteristicilor generale ale acestuia (interaciunea profesor-elev;
unitatea informativ-formativ; autoreglarea activitii didactice/educative).
La nivel operaional aceast evoluie evideniaz modul de abordare a activitii didactice/educative dm
perspectiva rolului acordat celor trei aciuni ale acesteia; predarea, nvarea, evaluarea.
Didactica tradiional concepe procesul de nvmnt, mai ales. ca activitate de predare. Rolul prioritar revine
cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii
acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul
prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea,
simultan sau ulterioar, de nvare, declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii
(precolarului /studentului.
Didactica postmodern concepe procesul de nvmnt. n mod special, ca activitate de predare-nvareevaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre
obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. - Vezi Curriculum, Didactica, Instruirea.
PROGRAMA COLARA
Programa colar reprezint un document oficial de planificare a coninutului nvmntului bazat pe "un
ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea": definirea obiectivelor generale i specifice;
stabilirea coninuturilor care trebuie predate-nvate-evaluate; anticiparea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activitii de nvare (manuale colare etc); precizarea
dispoziiilor necesare pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.
198).
Proiectarea programei colare n perspectiv curricular presupune elaborarea unor rspunsuri coerente la patru
ntrebri fundamentale (idem, vezi pag. 199-201);
a) Pentru ce nvm ?... - vezi stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la finalitile
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce nvm ?... - vezi alegerea coninuturilor programei n raport cu obiectivele pedagogice generale i
specifice (definite la nivel de politic a educaiei) i cu cerinele pedagogice (definite n termeni de coeren
intern Ilogica disciplinei respective i extern Hogica. legturilor interdisciplinare);
c) Pentru cine nvm ?... - vezi structurarea coninuturilor programei n raport cu posibilitile minime-mediimaxime de nvare ale elevului, n termenii optimizrii corelaiei dintre informare-formare-dezvoltare;
d) Cum nvm ?... - vezi metodele (de predare-nvare-evaluare) i condiiile (interne-externe) necesare
pentru valorificarea deplin a capacitilor de nvare ale e-levului.
Structura programei colare presupune ierahizarea cunotinelor la nivelul unor tipologii pedagogice definitivat
n funcie de obiectivele generale i specifice asumate
n sens prioritar formativ. O asemenea tipologie ierarhic angajeaz cinci tipuri de cunotine:
a) cunotine de baz, care formeaz nucleul epistemic tare al tiinei/disciplinei colare, indispensabile pentru
formarea-dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente;
b) cunotine funcionale, care stimuleaz nelegerea fenomenelor studiate prin redefinire/interiorizare i
relaionare, n diferite contexte de transfer operaional;
c) cunotine catalizatoare, care condiioneaz (intelectual sau/i socioafectiv) realizarea unor secvene de
nvare ulterioar;
d) cunotine deschise, care antreneaz orizontul cultural al elevului. "n sens gratuit (fr nici o coloratur
peiorativ)";

e) cunotine nchise, "care ncarc memoria" (idem, vezi pag. 207. 208).
Elaborarea programei colare reprezint o aciune specific, realizabil n concordan cu liniile de proiectare
curricular stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceast aciune specific presupune ierarhizarea
urmtoarelor operaii pedagogice: raportarea la obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice a disciplinei
colare respective; precizarea ndrumrilor metodologice; proiectarea calendaristic a activitilor de predarenvare-evaluare.
A) Raportarea la obiectivele specifice presupune traducerea n plan didactic a orientrilor valorice stabilite n
plan macrostructural pentru fiecare nivel i treapt de nvmnt. Aceste orientri acioneaz ca finaliti
microstructurale intermediare ntre obiectivele generale ale planului de nvmnt i sarcinile didactice concrete,
operai-onalizate de profesor la nivelul fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
B) Stabilirea structurii tematice a programei colare presupune respectarea unor criterii funcionale: a)
accesibilitatea cunotinelor i a capacitilor care urmeaz s fie dobndite de elevi n diferite etape ale
colaritii; b) gradarea corect a cunotinelor i a capacitilor, n raport cu resursele de spaiu i timp existente;
c) deschiderea cunotinelor i a capacitilor spre diferite tipuri de corelaii disciplinare, intradisci-plinare,
interdisciplinare, transdisciplinare. Respectarea acestor criterii funcionale asigur atingerea unor indicatori
calitativi specifici activitii de proiectare curricular a programei colare: a) relevana coninutului instruirii; b)
secvenialitatea coninutului instruirii; c) consistena coninutului instruirii.
a) Relevana coninutului instruirii presupune evidenierea valorii formative a cunotinelor i a capacitilor
incluse la nivelul programelor colare. Ea reflect unitatea metodologic existent ntre premisa tiinific a
coninutului i consecina pedagogic a acestuia asumat n funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de
nvmnt.
In plan tiinific, structura tematic a programei vizeaz selecia, dozarea i ierarhizarea datelor, faptelor,
evenimentelor; noiunilor, concepiilor, regulilor, principiilor, legilor; paradigmelor, teoriilor, categoriilor,
modelelor de analiz i sintez etc.
n plan /jedagog/c/metodologic, structura tematic a programei vizeaz selecia. dozarea i ierarhizarea
cunotinelor i capacitilor proiectate la nivel: monodiscipli-nar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.
In plan didactic, structura tematic a programei colare vizeaz selecia, dozarea i ierarhizarea cunotinelor i
capacitilor incluse n trunchiul comun de cultur general activat la nivel: instrumental, n nvmntul primar;
de baz, n nvmntul gimnazial; de profil, n nvmntul liceal; de specializare, n nvmntul profesio382
nai; de specializare superioar, la niveluri profesionale de vrf, n nvmntul universitar.
Selecia, dozarea i ierarhizarea cunotinelor i a capacitilor la nivelul programelor colare asigur: ponderea
formativ a informaiei, dependent de valoarea sa metodologic i practic, perfectibil n timp i spaiu;
deschiderea psihosocial multipl a obiectelor sau a modulelor de nvmnt, cu relevan interdisciplinar;
eliminarea balastului informaional prin raportare la conceptul de "trunchi comun de cultur general", operabil
la toate nivelurile sistemului.
b) Secvenialitatea coninutului instruirii presupune operaionalizarea unor circuite de programare a materiei, n
variante tradiionale i (post)moderne. exprimate la nivel liniar, concentric, modular, integrat..
Programele colare liniare sunt structurate prin "adugiri succesive de informaii i prin amplificarea exigenelor
fa de activitatea cognitiv a elevilor". Acest tip de program urmrete, n mod special, asigurarea
accesibilitii cunotinelor, proiectate de la simplu la complex, corespunztor fiecrei etape de vrst n condiii
de maxim securitate psihologic i pedagogic.
Programele colare concentrice sunt structurate prin "reluarea acelorai noiuni, cunotine, deprinderi, ntr-o
form amplificat pe diferite trepte ale sistemului colar (niveluri de vrst)" - vezi Olga, Oprea, 1979, pag. 144.
Acest tip de program urmrete, n mod special, aprofundarea cunotinelor n cadrul unei noi trepte colare, n
condiiile unei noi etape de dezvoltare psihic a personalitii elevului. Mecanismele de proiectare vizeaz o
nou structur de organizare a cunotinelor, acumulate deja. prin dezvoltarea acestora n contexte metodologice
i aplicative superioare. Din aceast perspectiv sunt semnificative programele colare propuse, de regul, n
domeniul matematicii, gramaticii, tiinelor sociale i umane.
Didactica modern i postmodern valorific cele dou modaliti clasice de organizare lmiar i concentric a
programelor colare, remarcabile prin capacitatea lor de asigurare a accesibilitii cunotinelor n condiii de
deplin securitate psihic, discutabile ns datorit caracterului lor predominant monodisciplinar i nclinaiei lor
spre gndirea inductiv i convergent, care ntreine anumite limite i ntrzieri n planul cunoaterii
comprehensive, conceptuale, critice.
Evoluia programelor colare liniare i concentrice n contextul proiectrii auriculare angajeaz ntreaga structur
a activitii de predare-nvare-evaluare, orientat pedagogic n condiii de interdiscipinaritate i de instruire
difereniat. Aceast evoluie determin apariia unor noi modaliti de programare a coninutului instruirii,
respectiv a unor noi tipuri de programe colare (n spiral, modulare, integrate).
Programele colare n spiral sunt structurate n jurul experienei cognitive de baz a elevului, care asigur

nsuirea de noi cunotine "ncadrate continuu n noi contexte i sisteme ce se lrgesc i se restructureaz
nencetat, solicitnd capaciti i operaii intelectuale din ce n ce mai complexe". Proiectarea n spiral mbin
programarea concentric - care n aceast situaie presupune "reluarea problemelor fundamentale, care reprezint
structura de baz a obiectului" - cu programarea liniar, care presupune nsuirea de noi cunotine dup
reactualizarea problemelor fundamentale (vezi Oprescu, N; Blideanu, E, n Curs de pedagogie, 1988, pag. 173).
Programele colare modulare sunt structurate pe baza unor seturi de cunotine, situaii de nvare, strategii
speciale de predare-nvare-evaluare, care faciliteaz realizarea independent a sarcinilor de instruire ntr-un
timp pedagogic optim. Elaborarea modulelor presupune definirea unui set de situaii didactice, pe de o parte
independente, iar pe de alt parte, interdependente n raport cu sarcinile de nvare trecute i viitoare.
Aceast tip de program colar are o structura tridimensional bazat pe: coninuturi specificate, cu precizarea
cunotinelor anterioare necesare i a diverselor itine-rarii curriculare posibile; ansamblu de submodule, fiecare
incluznd obiectivele con-crete-situaiile de nvare necesare-probele pentru trecerea la un nou submodul; probe
terminale pentru evaluarea gradului de realizare a obiectivelor modulului, pentru recuperarea pierderilor, pentru
asigurarea trecerii ia modulul urmtor (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie, coordonatori, Neculau, Adrian.
Cozma, Teodor. 1994. pag. 134-136).
Programele colare integrate sunt structurate pe baza strategiilor de organizare interdisciplinar/transdisciplinar
a coninurilor formale-nonformale-informale, care angajeaz ntreag experien de predare-nvare-evaluare a
profesorului i a elevului. Aceste programe - care reprezint coala viitorului - valorific "unitatea funciar a
demersurilor tiinifice", urmrind integrarea orizontal i transversal a disciplinelor de nvmnt n funcie de
urmtoarele criterii de selecie a coninuturi lor instruirii:
- criteriul teoretic, care vizeaz schemele conceptuale, obiectul i metodele de cercetare, paradigmeie de
abordare, valabile n cadrul mai multor tiine;
- criteriul aplicativ, care vizeaz tehnologiile comune dezvoltate la nivelul mai multor tiine, cu referire la
domeniul vieii profesionale, mediului ambiant, relaiilor de familie;
- criteriul personalitii, respectiv a "obiectului educaiei", care vizeaz formarea contiinei tiinifice a elevului,
relevant pentru modelarea raporturilor sale cu lumea i cu sine;
- criteriul social, care vizeaz abordarea unor aspecte istorice, tehnologice, economice etc, semnificative pentru
rezolvarea ''unor probleme ale societii", respectiv pentru "natura umanitii" (idem, pag.137-138).
c) Consistena coninutului instruirii este realizabil la nivelul programei colare n plan intern (vezi structura
programei colare) i extern (vezi structura de relaie a programelor colare).
Consistena intern a programelor colare vizeaz asigurarea unui raport pedagogic optim ntre logica tiinific
a coninutului instruirii - controlabil n plan epis-temic - i logica didactic a coninutului instruirii,
vaorificabil n plan formativ.
Consistena extern a programelor colare vizeaz asigurarea unor raportri pedagogice optime cu celelalte
programe colare, plasate pe orizontala, verticala i transversala pianului de nvmnt, n cadru!
trimestrului/semestrului, anului, ciclului (pre)coar sau universitar respectiv.
C). Formularea ndrumrilor metodice vizeaz elaborarea strategiilor de predare-nvare-evaluare necesare
pentru realizarea obiectivelor specifice programelor colare la un nivel de eficacitate pedagogic optim.
Angajarea proiectrii curricu-are presupune integrarea "ndrumrilor metodologice " n structura intern a
programelor colare, pentru susinerea consistenei pedagogice a acestora n diferite circumstane didactice i
extradidactice.
Delimitarea orientativ a "ndrumrilor metodice" implic raportarea profesorului ia dimensiunea funcional a
obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt. Proiectarea lor ca virtuale strategii de predarenvare-evaluare angajeaz decizia managerial a profesorului, relevant pedagogic pe linia de interaciune
existent ntre: metoda de nvmnt aleas, cu prioritate, datorit resurselor sale formati384
ve maxime i capacitii sale de integrare deplin a altor metode i procedee eficiente -stilul educaional adoptat
pentru valorificarea deplin a resurselor existente la nivelul structurii aciunii didactice - marja de optimizare a
activitii didactice, operabil n cadrul spaiului i timpului disponibil pentru instruirea n clas i n afara clasei.
D) Proiectarea activitii de didactice este detemiinat la nivelul programelor colare care direcioneaz aciunea
de elaborare a "planului calendaristic" necesar fiecrui cadru didactic n contextul trimestrului i al anului colar.
Optimizarea "planului calendaristic" implic adaptarea obiectivelor generale i specifice la condiiile existente ia
nivelul fiecrui colectiv de eievi.
Programa colar poate sugera mecanismele posibile de operaionalizare a obiectivelor n contextul resurselor de
spaiu i timp aflate la dispoziia cadrului didactic. Aceasta presupune avansarea unor structuri de proiectare
flexibile care vizeaz : Capitolul - Numrul de ore sptmnal - Succesiunea activitilor didactice/leciilor etc. Termenele stabilite - Obiectivele propuse - Coninuturile necesare - Strategiile didactice posibile - Criteriile de
evaluare - Observaiile care se impun. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea

pedagogic
PROIECTAREA PEDAGOGICA
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea
sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform
finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i "operaiile de definire
anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii- probelor de evaluare i mai ales a relaiilor dintre
acestea. n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr. n Curs de
pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249).
Realizarea activitpi de proiectare pedagogic presupune valorificarea deplin a caracterului su: a) global (vezi
corelaia obiective-coninuturi-metodologie-evaluare; b) optim vezi calitatea raportului principii - obiective coninuturi - strategii/de pre-dare-nvare-evaluare - resurse/materiale-umane-informaionale) - particulariti
ale mediului, extern; c) strategic vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial
"intrare" - "ieire".
Specificul activitii de proiectare pedagogic poate fi analizat din perspectiva timpului real destinat nvrii, n
mediul colar i extracolar. Aceast resurs material fundamental impune dou modaliti de proiectare
pedagogic:
- proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind, n mod special,
elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
- proiectarea ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, trimestru colar sau a unei activiti
didactice concrete (lecii etc), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire i a criteriilor de
operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire.
Operaiile care intervin n aceast activitate vizeaz ambele modaliti de proiectare pedagogic angajate la nivel
global i ealonat (idem, vezi pag.250-256).
a) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaie vizeaz o
aciune realizabil:
- n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective
informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;
- n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii i al clasei
de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora.
b) Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie, aciune realizabil prin
stabilirea unor corespondene ntre:
- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
- coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-program-activitate didactic (lecie etc);
- strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe.
Modelele de aciune angajate n activitatea de proiectare pedagogic desemneaz un set de valori i de factori
care confer aciunii didactice o anumit linie de evoluie probabil asociat cu programele de instruire/educaie
adoptate i cu procesele psihice angajate n activitatea elevului/studentului (vezi Encyclopedia of Educaional
Research, 1969, pag.276, 277).
Modelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor instruirii care subordoneaz obiectivele,
metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic proprie "nvmntului informativ", care supraliciteaz
predarea, transmiterea de cunotine, dirijarea i unilateralizarea procesului de formare a elevilor .
Formula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, definete o activitate de predare restrictiv, inclus,
directiv, unilateral. Ea poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la atingerea stadiului de activitate de
predare-nvare.
Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate
nedifereniat, n cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaz performana unui "elev mediu", supralicitat
adesea exclusiv la niveluri de vrf. n aceast perspectiv, "curba sub form de clopot" ("curba lui Gauss") care
apreciaz diferenele individuale dintre elevi n limite de distribuie considerate normale (68,26% elevi cu
performane medii; 13, 60% elevi buni - elevi mediocri; 2,13%, elevi foarte buni - elevi foarte slabi) rmne un
reper pedagogic acceptat n linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaz capacitatea sa de proiectare i de
realizare inovatoare a activitii de instruire/educaie (vezi Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.252-254).
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii tradiionale, n termenii relativi ai standardelor de
performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare bazat, n special, pe selecia negativ,
ntreinut pe tot parcursul ciclului colar, cu accente stresante n cadrul examenelor de admitere, concepute n
sens prioritar suma-tiv, cumulativ.
Acest model de proiectare tradiional, reflect n acelai timp. calitatea procesului de formare iniial i continu
a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtirea de specialitate (predominant i
adesea monodisciplinar) i formarea pedagogic (precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-

teoria educaiei/instruirii-metodic-practic pedagogic.

386
Modelul de proiectare tradiional - prezentare grafic -

0
c
m
e
f.f.

= obiective
= coninut
= metodologie
= evaluare
= formarea formatorilor
(iniial-continu).
Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. este centrat asupra obiectivelor
activitii de educaie/instrucie. Prioritar devine corespondena pedagogic angajat la nivelul activitii
didactice, conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele
componente ale activitii didactice: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. Aceste interdependene
angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit
("ce nvm?") la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii
explicite i implicite ("cum nvm?'"), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de
sistem) i microstructurale (programe i manuale colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar
psihosocial (vezi Decker, Walker, F.; Johnis, ., Soltis. 1986).
Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja. cu peste dou decenii n urm (vezi Tyler,
R.W., 1950):
A) Principiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea competenelor funcionale ale procesului de
nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale sistemului educaional;
B) Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor urmrete definitivarea obiectivelor pedagogice ale
activitii didactice/educative care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt;
C) Principiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea programelor colare/universitare bazate pe
cunotine i capaciti eseniale (cultura general) i de specialitate (cultura de profil i profesional), care
asigur "ceea ce trebuie s tie toi membrii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor".
Proiectarea curricular, conceput de R.W.Tyler, implic "un program educaional" cu aciuni dezvoltate
pedagogic n direcia perfecionrii continue a activitii de instruire: a) selecionarea i definirea obiectivelor
nvrii (learning objectives) n
calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt: b) selecionarea i crearea experienelor de
nvare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; c)
organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i
coninuturi lor selecionate; d) organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, n termeni de
"revizuiri dezirabile".
Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricular evideniaz corelaia existent ntre proiectarea
curricular a instruirii i formarea-dezvoltarea personalitii elevului. Aceast corelaie este relevant din dou
puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaional" care formeaz un ansamblu
coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare, care
valorific i "experienele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formalnonformal-informal;
b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre elementele componente ale
"programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat valorificrii
necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie. 1993. pag.33;
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).

Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat

continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educaiei, strategiile de predarenvare-evaluare.
n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie. proiectarea curricular permite
diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz
performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent.
n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a performanelor standard,
"curba n form de J". Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot
asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile
realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev,
concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre timpul real
de nvare (condiionat de per-sevena i de ocazia de nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat de:
aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare) - vezi, nvprea deplin, 1983; vezi Jinga,
Ioan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de
performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ, continu, susinut prin probe
docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene de absolvire cu funcie implicit de selecie
pozitiv.
Proiectarea curricular reflect n acelai timp calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor
didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate (larg, deschis) i formarea
pedagogic (prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor-teoria
educaiei i a instruirii-metodic-practic pedagogic.
388
Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -

0
c
m
e
f.f.

= obiective
= coninut
~ metodologie
= evaluare
= formarea formatorilor
(iiiiial-continu).

Dezvoltarea curricular a proiectrii pedagogice impune angajarea unei demers global, asumat la nivel de
politic a educaiei. Acest demerr, presupune trei niveluri decizionale (vezi Seguin, R., 1991):
I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, implic:
a) stabilirea opiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care definete tipul de personalitate
valabil la scara ntregului sistein educaional; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politic a
educaiei valabile la scara ntregului sistem educaional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara ntregului sistem educaional: resursele
materiale (spaiul i timpul colar, baza didactico-materi-al, structura anului de nvmnt); resursele umane
(determinate de: sistemul naional de organizare managerial a colii; sistemul naional i teritorial de formare
iniial i continu a cadrelor didactice; sistemul naional, teritorial i local de integrare colar i profesional,
cu deschidere spre educaia permanent); resursele informaionale (determinate de: sistemul de elaborare i de
perfecionare a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare, a altor materiale destinate
activitii de predare-nvare-evaluare; sistemul de organizare i de valorificare a informaiei pedagogice la
niveluri tehnologice de vrf/bibliotec, videotec, mediatec, programe/reele naionale i internaionale de
instruire asistat pe calculator etc); resursele
financiare (naionale, teritoriale, locale; externe; interne etc).
II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de la nivelul: idealului pedagogicscopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implic: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de

nvmnt, exprimate ca principii

valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de nvmnt, exprimate ca principii cu valoare de obiective
terminale; c) stabilirea modalitilor de evaluare global a elevilor/studenilor (examene de absolvire, de
admitere) i parial (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc).
III Nivelul deciziilor microstructurale, implic: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt
sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea resurselor pedagogice
necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: coninuturi - metodologie de predare-nvare-evaluare condiii interne i externe de nvare; c) stabilirea modalitilor de evaluare parial a elevilor/studenilor: teste docimologice aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de nvmnt.
Aceast viziune confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. Criteriile
angajate, deschise n direcia reformei i a managementului e-ducaiei, asigur consistena activitii de
planificare-programare a coninutului instruirii/educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent
ntre finalitile macrostructurale ale sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt (vezi
Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curriculum i dezx'oltare curricular).
a) Criteriile de dezvoltare curricular a planului de nvmnt reflect deciziile stabilite la nivel
macrostructural. In perspectiva reformei, aceste decizii vizeaz, n principiu, urmtoarele mutaii eseniale:
- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunztoare modelului cultural al societii
industrializate) la personalitatea creatoare (corespunztoare modelului cultural al societii postindustriale,
informatizate);
- scopurile pedagogice, salt de la evoluia educaiei n direcia "colii de mas", pregtirii forei de munc,
specializrii timpurii, la evoluia educaiei n direcia democratizrii colii, optimizrii raportului dintre cultura
general-cultura de specialitate, deschiderii sistemului;
- resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiv la dezvoltarea intensiv, care valorific la maximum
potenialul modelului cultural al societii infonnatizate n condiiile unei structuri a anului colar care
favorizeaz creterea timpului real de nvare colar eficient (vezi raporturile: instruire formal-nonformalinformal: studiul n mediul colar-studiul individual acas, n bibliotec, mediatec etc);
- salt de la criteriile de elaborare parcelar (planuri de nvmnt concepute separat pe niveluri de nvmnt)
i monodisciplinar a instruirii, la criteriile de elaborare global (plan de nvmnt conceput unitar pentru toate
nivelurile de nvmnt, cu deschidere spre educaia permanent) i inter disciplinar a instruirii, cu
valorificarea integral a obiectivelor specifice fiecrei trepte de nvmnt.
b) Criteriile de dezvoltare curricular a programelor colare rspund unor exigene de ordin funcional i
structural, asumate la nivel macro-microstructural (vezi Curriculum colar. Ghid metodologic, 1996, pagl9-28).
Exigenele de ordin funcional reflect orientrile de politic a educaiei (ideal -scopuri pedagogice) adaptate la
condiiile treptei colare respective. Proiectarea reuitei colare presupune definirea obiectivelor specifice n
termenii unor aciuni didactice poteniale, bazate pe seturi de coninuturi i de strategii de predare-nvareevaluare, corespunztoare finalitilor macro-microstructurale asumate la nivelul procesului de nvmnt.
Exigenele de ordin structural reflect calitatea necesar resurselor pedagogice angajate, care asigur: a)
ordonarea logic i pedagogic a elementelor componente ale programei (obiective-conpnuturi-metodologieevaluare); b) stimularea coerenei legturilor dintre elementele care asigur eficiena aciunii didactice (subiectproizci didac-tic-mesaj didactic-repertoriu comun-o6/ecf-circuite de conexiune invers externe i interne); c)
valorificarea orientrilor pedagogice, de baz, incluse n cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat asupra
optimizrii raporturilor dintre: obiectivele specifice - coninuturile cu potenial formativ maxim - strategiile de
predare-nvare-eva-luare eficiente - criteriile de operaionalizare adaptabile la diferite situaii concrete.
c) Dezvoltarea curricular a programelor colare evideniaz importana prioritar a finalitilor microstructurale
angajate la nivelul procesului de nvmnt, asumate, direct i indirect, n calitate de: a) obiective generale ale
treptei de nvmnt
390
respective: competene i performane exprimate n termeni de cunotine-capaciti-atitudini; b) obiective
specifice ale disciplinei de nvmnt respective: cunotine, capaciti i atitudini cognitive realizabile pe
domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale disciplinei de nvmnt respective - rezultate din
operaionalizarea o-biectiveior generale i specifice - exprimate n termenii unor situaii de nvare bazate pe
deprinderi-strategii-informaii logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple n plan cognitiv-afectivpsihomotor.
Analiza managerial a activitii de proiectare curricular presupune valorificarea resurselor de creaie
pedagogic existente la nivelul a dou aciuni complementare: aciunea de planificare extern a elementelor
componente ale activitii didactice/educative; aciunea de organizare intern a elementelor componente ale
activitii didactice/educative.
a) Planificarea extern a elementelor componente ale activitii didactice/educative este realizabil n funcie de
trei tipuri de valori pedagogice poteniale:

- competenele i performanele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate orientativ n cadrul

aciunii didactice, pe circuitul funcional-structural stabilit ntre : obiective-coninuturi-metodologie-evaluare;
- condiiile angajate, la nivel de resurse, de natur: pedagogic (vezi relaia subiect-obiect/profesor-elev,
desfurat pe circuitul comunicrii-cunoaterii-creaiei didactice/educative); psihologic (vezi potenialul de
nvare al elevului, calitile sale de personalitate, cunoscute i valorificate de cadrul didactic; social (vezi
cmpul psihosocial care nconjur aciunea didactic/educativ - clasa de elevi, microgrupurile, stilul educaional
al cadrului didactic;
- standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat n sens manage-ial la nivelul raportului existent
ntre: calitatea randamentului colar (vezi raportul "intrare" -"ieire") - calitatea corelaiei subiect-obiect,
profesor-elev.
b) Organizarea intern a elementelor componente ale activitii didactice/educative este realizabil n funcie de
urmtoarele cerine de programare prioritar formativ: a) raportarea la experiena anterioar a elevului (vezi rolul
testelor iniiale/pre-dictive); b) stabilirea ealonat a sarcinilor concrete sub forma unor uniti de coninut cu
ncrctur psihologic adecvat (vezi corespondenele pedagogice posibile i necesare ntre obiectivele prioritar
informative i obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corect a obiectivelor pedagogice concrete prin:
definirea sarcinilor elevului n termeni de aciune concentrat ntr-o singur operaie observabil, evaluabil;
accentuarea legturilor dintre obiective; gradarea posibilitilor de realizare a obiectivului la nivel: minimmediu-maxim; integrarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice la nivelul unor strategii didactice
eficiente; angajarea probelor de evaluare pn la nivelul calitativ al unor poteniale probe de autoevaluare; d)
evaluarea continu a corespondenelor pedagogice, necesare n contextul didactic/educativ respectiv, ntre
obiectivele prioritar informative - obiectivele prioritar formative.
Viziunea sistemic dezvoltat la nivelul proiectrii curriculare valorific atuuri-le tehnologice, programatice i
creative ale activitii de predare-nvare-evaluare, angajate pe termen lung, mediu i scurt.
Proiectarea pedagogic valorific noiunea de tehnologie didactic la nivelul sensului su original de construcie
global care asigur eficientizarea demersului instructiv/educativ prin alegerea coninuturilor, strategiilor de
predare-nvare-evaluare i a formelor de organizare a activitii n concordan permanent cu obiectivele
generale, specifice i concrete asumate la nivel instituional.
Proiectarea pedagogic reprezint. n acelai timp, o activitate programat care angajeaz un ansamblu de aciuni
i de operaii de anticipare a rezultatelor, aciuni i operaii construite la nivelul interdependenei dintre obiective
- coninuturi - strategii de predare -nvare-evaluare. Desfurarea acestora confirm, pe de o parte, structura
stabil a proiectrii pedagogice, valabil la nivel general, particular, concret, iar pe de alt parte, resursele de
creativitate ale cadrului didactic solicitate n activitatea de ope-raionalizare a obiectivelor n funcie de contextul
psihosocial al fiecrui colectiv precolar, coar, universitar etc.
Eficiena activitii de proiectare presupune angajarea aciunilor i a operaiilor de planifware-programareoperaionalizare la nivel: global, urmrind valorificarea resurselor de sistem ale educaiei, n plan funcional
(prioritatea formativ) i n plan structural (prioritatea corelaiei subiect-obiect); permanent, urmrind
stabilizarea valoric a educaiei, prin plasarea demersului anticipativ naintea declanrii oricrei secvene de
predare-nvare-evaluare; tridimensional, urmrind integrarea deplin a "probelor evaiuative" (de msurareapreciere-decizie). iniiale, formative, sumative. n cadrul secvenelor de predare-nvare-evaluare,
instituionalizate conform cerinelor programelor precolare, colare, universitare etc.
Coninutul activitii de proiectare pedagogic valorific astfel un algoritm al aciunii eficiente n plan sisemic,
bazat pe urmtoarele operaii:
a) stabilirea scopului activitii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pe-dagogice-obiective pedagogice
generale-obiective pedagogice specifice;
b) cunoaterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului colar, mediului colar, comunitii educative teritoriale
i locale) i a condiiilor (externe-interne) de realizare efectiv a activitii;
c) organizarea logico-funcional a coninutului de predat-nvat-evaluat n cadrul unor uniti de instruire
(discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecie), cu descrierea unor "tabele de
specificaii" dezvoltate pn ia nivelul "pailor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, operaionale, deduse din obiectivele generale i specifice,
adaptate/adaptabile !a condiiile clasei de elevi, mediului colar, comunitii educative locale;
e) elaborarea raporturilor de coresponden pedagogic necesar permanent ntre: obiectivele concrete resursele activitii (coninuturi-metodologie-condiii de instruire/educaie) - modalitile de evaluare a
rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).
Obiectivarea aciunilor de proiectare pedagogic implic elaboiarea unor instrumente metodologice aplicabile la
nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activiti/lecii etc), concret (n cadrul
unei activiti/lecii etc.) - vezi Radu, Ion, T., n Sinteze pe teme de didactic modern, coordonator, Radu, Ion,
T., 1986, pag.47, 48.
a) Proiectarea pedagogic a activitii anuale solicit o viziune sistemic, de ansamblu, care implic:
- definirea obiectivelor generale i specifice, procesate la nivel de scopuri ale disciplinei sau modulului de

studiu;
- structurarea coninutului prin delimitarea unor macroimiti de instruire/educaie (capitole, subcapitole, teme,
grupuri de lecii etc.) plasate pe o coordonat, real sau virtual, de corelaii verticale (intradisciplinare),
orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare);
392
- valorificarea ritmului de nvare n raport cu timpul real destinat studiului fronlal-individual-pe grupe, la
nivelul interaciunii posibile i necesare ntre: instrui-rea/educaia formal-nonformal-informal.
b) Proiectarea pedagogic a activitii trimestriale continu proiectarea anual prin urmtoarele aciuni
complementare:
- definirea obiectivelor specifice n termenii stabilii la nivel instituional;
- stabilirea ternelor pe capitole corespunztor obiectivelor specifice definite anterior, cu precizarea intervalelor
de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;
- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lecii, corespunztor unor categorii de obiective
operaionalizate/operaionalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile n termeni
de analiz-sintez i de evaluare sumativ;
- avansarea unor posibile strategii de predare-nviare-cvaluare. eficiente la nivelul obiectivelor propuse.
c) Proiectarea sistemului de lecii implic urmtoarele aciuni i operaii complementare:
- precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capaciti-atitudini cognitive), plecnd de la
obiectivele specifice ale capitolului i ale disciplinei sau modulului de studiu;
- analiza logico-funcional a coninutului subcapitolului., care urmrete selecionarea elementelor eseniale de
ordin inforniativ-fonnativ, vaorifcate/valorificabile conceptual {stpnirea cunotine lor)~experimental
(transfer operaional)-piactic (exprimarea personalitii elevului);
- delimitarea leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului, asumate, n orice variant
de organizare, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare;
- identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunztor obiectivelor specifice ale disciplinei/modulului
de studiu, capitolului, subcapitolului;
- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: coninuturi - metodologie - condiii de
nvare;
- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare diagnosicprognostic.
d) Proiectarea leciei implic urmtoarele aciuni i operaii:
- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din obiectivele terminale ale
sistemului de lecii;
- ordonarea logic a coninutului n raport de obiectivele concree' fapte, rveni-mente, fenomene, concepte,
reguli, principii, formule etc;
- prefigurarea structurii leciei la nivelul corespondenei pedagogice dintre obiective concrete-resursemodaliti de evaluare, realizabil prin uniti de instruire/educaie, angaiate/angajabile frontal-individual-pe
grupe;
- alctuirea probelor de evaluare, integrate n structura activitii didactice/educative n sens sumativ-formativ.
Practica proiectrii pedagogice valorific perspectiva dezvoltrii curriculare la nivelul a dou domenii de
referin: domeniul organizrii unui nvmnt difereniat (vezi nvmntul frontal, nvmntul pe grupe,
nvmntul individual): domeniu! organizrii activitii didactice/educative concrete (vezi lecia). - Vezi
Curriculum, Lecia, Organizarea procesului de nvmnt.
R
RADIO-COALA
Radio-coal reprezint o instituie specializat n proiectarea i realizarea unor obiective specifice
educaiei/instruirii nonformale. Programele sale implic tehnologia de comunicare proprie domeniului,
valorificabil n diferite condiii naionale, teritoriale i locale. Perfecionarea acestei tehnologii (vezi emisiunile
pe unde ultrascurte) permite extinderea i adaptarea rapid a programelor radio-coal la cerinele de educaie i
de instruire ale comunitilor locale {informare-formare profesional, estetic, moral-civic, religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, "radio-coal" include "totalitatea emisiunilor de radio destinate perfecionrii
procesului de nvmnt" (activitii de instruire n diferite discipline i domenii de specialitate; activitii de
educaie intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic/sportiv etc.) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag.
3 83.
n sistemele moderne de nvmnt aceste emisiuni trebuie proiectate la nivelul unor structuri specifice instruirii
nonfonnale integrate/integrabile n cadrai planului de nvmnt, pe verticala, orizontala i transversala
sistemului, n sensul valorilor educaiei permanente i ale autoeducaiei.
Formele de realizare propuse respect logica instruirii nonformale care vizeaz proiectarea unor activiti
concepute flexibil ca oferte pedagogice i sociale destinate completrii pregtirii de baz, de profil i de
specialitate. Ele evolueaz ca resurse de informare suplimentar/complementar, integrate/integrabile n timpul

sau dup desfurarea activitii educative/didactice (leciei etc.) sau ca structuri autonome valori-ficabile n
situaii speciale (sinteze pedagogice, asisten psihopedagogic, orientare colar i profesional, popularizarea
unor nouti tiinifice, perfecionarea cadrelor didactice etc).
n plan metodologic, "radio-coal" poate fi interpretat ca o strategie pedagogic bazat pe valorificarea
resurselor formative ale expunerii, dezbaterii, prelegerii - problematizate dar i ale interviului, demonstraiei,
descoperirii, instruirii programate etc. In acelai timp, resursele sale informaionale pot fi valorificate la nivelul
unor mijloace de instruire integrabile n structura oricrei metode didactice n asociere cu alte procedee
promovate n contextul tehnicilor moderne de comunicare (magnetofon, case-tofon, video, televiozor,
calculator). - Vezi Educaia/instruire nonformal, Televiziunea coiar/universitar
RANDAMENTUL COLAR
Randamentul colar definete ansamblul performanelor colare realizate de o a-numit populaie colar ntr-un
timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de nvmnt (limba romn, matematic,
fizic, filosofie etc).
394
Analiza randamentului colar presupune implicarea unor concepte operaionale care vizeaz evaluarea eficienei
pedagogice a activitii didactice/educative: nivelul de cunotine, comporamentul elevului, succesul colar,
calitatea procesului de nvmnt/evideniat prin intermediul unor factori de stoc-zflux).
Evaluarea randamentului colar la nivel de sistem devine posibil pe baza realizrii unei delimitri metologice
ntre "randamentul intern" i "randamentul extern". Randamentul intern vizeaz aciunea unor indicatori care
angajeaz resursele pedagogice ale sistemului de nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabilitatea colar, eficiena colar. Randamentul extern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz efectele
sociale ale sistemului de nvmnt: eficacitatea economic a "produselor" procesului de instruire (evaluabil n
termeni raportului managerial in-trare-ieire), rentabilitatea diplomelor colare, adaptabilitatea i mobilitatea
profesional a absolvenilor etc. (vezi De Landsheere, Glibert, 1992, pag.262) - vezi Eficiena colar, Evaluarea
pedagogic.
REFLECIA PEDAGOGICA
Reflecia pedagogic este o metod didactic/de nvmnt care valorific resursele psihologice ale limbajului
intern, activate prin intermediul unor exerciii de meditaie sistematic, posibile i necesare n cazul atingerii
unor standarde performante la nivelul activitii didactice/educative, n plan frontal, grupai, individual.
Reflecia pedagogic reprezint, n acelai timp, o resurs tehnologic i procedural care poate fi activat la
nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt n vederea stimulrii inteligenei generale i speciale a elevilor.
Ea poate completa aciunea altor metode intervenind adecvat la nivelul unui procedeu didactic euristic. integrat
efectiv: la nceputul activitii de instruire (vezi funcia de anticipare axiologic a obiectivelor pedagogice); pe
parcursul activitii de instruire (vezi resursele expu-nerii-dezbatere sau ale expunerii problematizate); n finalul
activitii de instruire (vezi importana concluziilor cu valoare metodologic deschis sau a temelor pentru acas
orientate spre cercetarea independent). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
REFORMA
EDUCAIEI/NVMNTULUI
Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare fundamental proiectat i realizat la nivelul
sistemului de educaie/nvmnt. n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor), n structura acestuia (de baz,
material, de relaie, de conducere) i n coninutul procesului de instruire (schimbarea planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor/cursurilor colar/universitare, a altor materiale destinate nvrii).
1) Conceptul pedagogic de reform a educaieiAnviamantului nregistreaz un anumit consens teoretic si
metodologic, operabil chiar n condiiile unor practici de politic a educaiei foarte diversificate, extinse i
intensificate, mai ales. n cea de-a doua jumtate a secolului XX.
Definiiile reformei, avansate n ultimele decenii vizeaz un tip superior de schimbare a educaiei/ nvmntul,
conceput ca:
- "o refacere general a sistemului n optica educaiei permanente" care redistri-buie nivelurile nvmntul n
timp i spaiu, prelungindu-le "dup nevoile i spre folosul fiecruia" (Faure, Edgar i colabor., 1974, vezi
pag.2.42);
- "o organizare nou, bazat pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould, 1975, pag.237)
- "o modificare ampl a sistemului n orientare, structur i coninut" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.388);
- o reproiectare a educaiei "care se refer la inovaiile structurale ale sistemului", produse la nivelul relaiilor
ierarhice dintre treptele de nvmnt. n contextul deschiderii colii fa de societate (Vlsceanu, Lazr, }979.
vezi pag.34-36).
- "o schimbare profund ndreptat spre obiectivele i structurile sistemului i spre coninuturile i metodele
educaiei" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives, 1980, pag. 103);
- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substanial a finalitilor proprii nvmntului
i educaiei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988. pag.51):
- "o experien care urmrete modificarea fundamentelor sistemului educativ- -opiunile poitico-ideologice i

tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri i de concretizare a coninutului - nu numai mbuntirea

acestuia" (Aguerrondo. nes. 1992, vezi pag.356, 357);
- "o schimbare major deliberat, care vizeaz trecerea de la o stare prezent la o stare proiectat care
declaneaz modificri n profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de l'education et de la formai on, 1994,
pag 850);
- "o transformare global i relevant a sistemului educativ proiectat i aplicat n funcie de exigenele
societii de azi i de mine, dar i de aspiraiile celor ce nva" pe baza unui "proiect filosofwo-pedagogic",
elaborat de specialiti i asumat la nivel de politic a educaiei (Videanu. George, 1996. pag.71);
- o inovaie educativ proiectat pe termen lung. care urmrete "transformarea intenionat i profund a
produsului social al procesului de nvmnt" conform unor finaliti determinate la nivel de politic a educaiei
(vezi Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994,
1996, pag.7).
Analiza conceptului evideniaz complexitatea proceselor de schimbare pedago-gic,structural i
sistemic,declanate la scar social, care solicit respectarea unei ordini ierarhice de maxim rigurozitate n
proiectarea i realizarea reformelor educaiei/nvmntului.
Definirea conceptului angajeaz astfel nu numai principalele aciuni ale reformei ci i ordinea schimbrilor
necesare, la nivel de: finalitp-structur-coninut. Aceast ordine ierarhic este oficializat n termeni de politic
a educaiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare si de realizare a reformei care
presupune parcurgerea urmtoarelor etape: a) organizarea comitetului de iniiativ (pe criterii tiinifice); b)
lansarea comenzilor de cercetare tiinific; c) stabilirea prioritilor n termeni de finaliti/obiective-structuriconinuturi; d) transformarea comitetului de iniiativ n consiliul naional pentru reforma
educaiei/nvmntului; e) publicarea proiectelor de reform realizate pe criterii tiinifice, asumate n termeni
de politic a educaiei; f) dezbaterea proiectelor de reform la nivelul comunitii educative, n vederea
perfecionrii acestora; g) constituirea unitilor de nvmnt-pilot ne396
1
cesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea aciunii de elaborare a noilor programe colare conform
noului plan de nvmnt propus n cadrul proiectului de reform; i) formarea formatorilor n spiritul inovaiilor
popuse de reform; j) perfecionarea formatorilor n spiritul reformei; k) introducerea transformrilor de
management colar, coninut, tehnologie didactic; 1) evaluarea rezultatelor cu ajutorul agenilor reformei (vezi
Videanu, George, 1996, pag.70-76; 134-135).
2) Factorii care determin declanarea procesesului de reform a educaiei/nvmntului vizeaz, pe de o parte
evoluia istoric a colii i a societii, iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a educaiei, caracteristic
sistemelor moderne de nvmnt dup 1968 (vezi Coombs, Philip, H, 1968).
2.1. Evoluia istoric a societii i a colii permite analiza reformelor educaiei nvmntului la nivelul unui
discurs care mbin resursele metodologice ale teoriei educaiei (vezi dimensiunea fundamental a conceptului
pedagogic de reform a educaiei) - istoriei pedagogiei (vezi ascensiunea inovaiilor pedagogice susinute n plan
doctrinar i instituional) - pedagogiei comparate (vezi analiza schimbrilor pedagogice realizate n diferite
contexte spaiale i temporale) - sociologiei educaiei (vezi tendinele de nnoire ale sistemelor moderne de
nvmnt determinate n plan cultu-ral-economic-politic, pe fondul relativei lor stabiliti funcionalstructurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite evidenierea trsturilor eseniale ale reformelor
educaiei ntreprinse pe parcursul secolului XX.
a) Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite adesea "reforme naionale", sunt
caracterizate prin urmtoarele tendine: adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample, declanate la nivel
social: desfurarea spontan, fr o planificare metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare:
modificarea parial a structurii sistemului, acionnd, "pe rnd la nivelul nvmntului pnmar. secundar,
profesional etc", cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii: orientarea prioritar spre "prelungirea nvmntului
elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea. Cezar. 1976. pag. 14, 15).
b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX. apreciate adesea ca "reforme globale" sunt
caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale: orientarea spre transformri globale, cu efecte funcionale la
toate nivelurile structurii sistemului i msuri operative coordonate spre baza nvmntului, centrate "nu numai
pe elevii strlucii ci i pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); generalizarea inovaiilor,
confirmat prin faptul c "n aceast perioad toate rile lumii au nregistrat cel puin o reform colar";
proiectarea strategic, pe termen lung, care "merge de la cinci la douzeci de ani", respectiv de la elaborarea
conceptului pn la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); instituionalizarea. schimbrii
prin activarea unor "servicii specializate" n reorganizarea sistemului de nvmnt (vezi Malia, Mircea, n
Brzea, Cesar,1976).
Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, sunt determinate de amploarea transformrilor
nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geopolitice i pedagogice. Analiza lor delimiteaz

particularitile procesului de inovare a sistemelor modeme de nvmnt n cadrul a dou etape distincte: etapa
1950-1975, caracterizat prin contradicia existent ntre "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" i abordarea
insuficient a aspectelor calitative ale schimbrii educaionale (Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980. pag. 104. 105); etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz
"nsi structurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor soluii cantitative, proprii fazelor de
cretere economic (Thomas, Jean. 1977. pag. 94.95).
Reformele proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n condiii de "criz generalizat", inclusiv n
rile dezvoltate, urmresc trecerea de la "expansiunea cantitativ" spre "ntrebrile i soluiile calitative",
rezolvabil la nivelul urmtoarelor coordonate generale de politic a educaiei: orientarea constant spre
schimbri macrostructurale (care vizeaz perfecionarea raporturilor dintre sistemul social gio-bal - sistemul de
educaie - sistemul/procesul de nvmnt); respectarea "limitelor de cretere " ( care evideniaz faptul c, n
mod obiectiv, "bugetele pentru educaie nu vor putea crete n viitor ca n trecut"); prelungirea pn la vrsta de
16 ani a "colii de baz", susinut pedagogic, psihologic i social de "trunchiul comun de cultur general";
diversificarea nvmntului postobligatoriu n vederea creterii anselor de acces n nvmntul superior i a
posibilitilor reale de integrare socio-profesional a absolvenilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag. 86-87,
98).
Reformele educaiei, necesare n rile n curs de dezvoltare solicit, n i mai mare msur, proiectarea i
aplicarea unor soluii structurale, care vizeaz n mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de sistem cauza principal a disfunciilor pedagogice care genereaz risipa resurselor materiale, umane, financiare,
persistent structural; reducerea inegalitilor existente n politica colar n ceea ce privete accesul la instrucia
de calitate, la toate nivelurile sistemului; lrgirea cmpului social de aciune al educaiei, conceput ca factor
care opereaz (auto)reglator din interiorul activitii culturale, politice, economice; alfabetizarea funcional
realizat/realizabil la scar universal, pe criterii de eficien social validate social; ameliorarea calitativ a
activitii prin cretere a eficacitii generale de utilizare a resurselor pedagogice existente (vezi Hallak, Jacques,
1990, pag.72, 73).
c) nvmntul romnesc reflect tendinele nregistrate n evoluia reformelor educaiei care pot fi sesizate prin
analiza legislaiei colare i prin evidenierea unor idei inovatoare consacrate n planul gndirii pedagogice.
Analiza legislaiei colare permite urmtoarea etapizare a "micrilor reformatoare" nregistrate la nivelul colii
romneti: etapa 1864-1918/ constituirea sistemului modern de nvmnt; etapa 1918 - 1948/afirmarea
sistemului de nvmnt naional, unitar; etapa de dup 1948/"implementarea unor forme strine n structurile
tradiionale de organizare a colii romneti" (vezi Bunescu, Gheorghe - coordonator -1990, pag.3).
Etapa 1864 - 1918 are ca moment de vrf legislaia reformatoare elaborat de "ministru! coalelor", Spini Haret:
Legea nvmntului secundar i superior (1898), care proiecteaz o structur a colii confirmat, n timp, de
evoluia sistemelor modeme de nvmnt (liceu de 8 ani, cu ciclul inferior unitar i ciclul superior organizat pe
trei secii (clasic - real - modern); Legea nvmntului profesional (1898), care asigur trecerea colilor
profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instruciunii Publice i organizarea lor pe domenii largi de
activitate; Legea nvmntului primar i normal (1904), care aprob "Regulamentul special al colilor pentru
aduli", organizate, din 1898, prin "cursuri libere de duminic i cursuri serale pentru ucenici i lucrtori, n
vederea completrii instruciunii" - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977; Brsnescu, tefan, 1978
Etapa 1918 -1948 reflect tendina general de sincronizare cultural a colii romneti cu ceea ce se ntmpl n
Europa, n parale! cu valorificarea tradiiei. coala interbelic valideaz, n esena sa - cu toate confruntrile
politice care au dus le permanente schimbii la nivelul minitrilor educaiei - "linia reformatoare" lansat de
Spini Haret, chiar dac apar numeroase proiecte alternative, avansate de personaliti marcante, precum: Simion
Mehedini (1918), P.P.Negulescu (1921). dr.C.Angelescu
398
(1924, 1928, 1934), Dimitrie Guti (1933), Petre Andrei (1939). C. Petrovici (1940-1944).
Etapa de dup 1948 ntrerupe evoluia fireasc a colii romneti prin prevederile incluse n Legea din 3 august
1948, care impune: revenirea Ia nvmntul obligatoriu de 4 ani. interzicerea nvmntului particular,
exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" i "politehnizarea" accentuat a nvmntului de toate
gradele. Aceste tendine - accentuate, n special, ntre 1948-1956 i 1978-1989 - dau o not contradictorie
transformrilor structurale proiectate, la nivel de decizie politic, aplicabile n timp: generalizarea nvmntului
obligatoriu de 7 ani i prelungirea colii medii cu un an (XI clase) - 956; trecerea la nvmntul obligatoriu de
8 ani i la nvmntul liceal cu clasele I-XII (1962-1963); mrirea duratei nvmntului obligatoriu ia 10 ani
(1968): creterea ponderii liceelor de specialitate (pn la 94% n 1978-1989).
Analiza gndirii pedagogice evideniaz ideile inovatoare care stimuleaz proiectarea reformelor, "cu deschidere
spre via" ntr-un cadru care demonstreaz "o mai bun cunoatere a cerinelor societii" i o "tiinifizare" a
cercetrilor (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1983; pag. 153-201; 1995, pag.87-105).
n acest domeniu pot fi sublimate contribuiile lui Spiru Haret - care propune practic o reform de sistem - G.G.
Antonescu - care avanseaz o adevrat metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaz pentru
afirmarea unei linii de politic educaional specific reformei.

Spini Haret (1851-1912). "ctitorul nvmntului romnesc", proiecteaz transformarea inovatoare a structurii
sistemului de nvmnt n funcie de concepia reformatoare promovat, concepie bazat pe "dezvoltarea
armonioas a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul mora! - i repartizarea acestei
dezvoltri ot aa de armonios n masa social" (Stoian, Stanciu. 1969. pag.254)
Legislaia reformatoare elaborat de Spiru Haret. este cldit n jurul a cinci principii care orienteaz i
controleaz valoric toate schimbrile proiectate i aplicate: educaia general, realizat n spiritul unitii
culturale a neamului; educaia patriotic, baz a moralitii sociale i individuale; educaia realist i practic,
baz a reuitei pedagogice i sociale; educaia profesional, bazat pe selecie i orientare adecvat pedagogic;
educaia extracolar. deschis inclusiv adulilor din toate mediile sociale.
Aceste principii acioneaz la nivelul unor linii de politic a educaiei, care asigur coerena transformriior
structurale propuse printr-un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de a nvmntul primar, Sa
formarea postuniversitar a profesorilor pentru nvmntul secundar (prin Seminarul pedagogic) i la
activitatea extracolar a nvtorilor rurali (fenomen intrat n istorie sub numele de "haretism").
Spiru Haret asigur fundamentele teoretice i practice ale reformei nvmntului romnesc. Legile haretiene elaborate n colaborare cu sociologul i pedagogul C.Dimitrescu-Iai - rmn n istoria nvmntului "n sensul
lor pedagogic cel mai larg", prm contribuiile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. n
primul rnd, prin inovaiile angajate "n problemele de politic educaional", valabile pn la nivelul
"macrostructuni sociale" (vezi Stoian. Stanciu. 1969. pag. 143) - vezi Haretismul.
G.G. Antonescu (1882-1955), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaz o
metodologie a reformei, bazat pe "concepia activist", dezvoltat de Spira Haret i pe "democratismul epocii";
influenat de o dubl reform social: reforma economic (realizat prin mproprietrirea ranilor) i reforma
politic (realizat prin instituionalizarea votului universal).
Reforma nvmntului vizeaz rezolvarea crizei morale a societii prin "rolul preponderent acordat culturii",
care poate declana resursele formative maxime ale procesului de educaie. Fundamentarea sa pedagogic
angajeaz aciunea complementar a dou principii orientative: "idealismul", care proiecteaz "scopul esenial al
educaiei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaz adaptarea continu a nvmntului la mediu. Reforma
educaiei propune astfel "un idealism activ", care urmrete prin mijloace specifice depirea crizei sociale,
respectiv asigurarea progresului societii prin calitatea actului de cultur i de educaie.
Reforma nvmntului vizeaz i activitatea de conducere a colii care presupune "o descentralizare
administrativ", bazat ns pe "o centralizare a metodelor motivate tiinific, metode care trebuie aplicate n
nvmnt". G.G.Antonescu pledeaz astfel pentru o conducere pedagogic apt s avanseze "o politic de
reforme colare serioase, bine ntemeiate pe realiti i pe convingeri tiinifice, nu imaginare" (vezi Antonescu,
G.G., 1972, pag.47-81, 111, 147, 168-174).
Onisifor Ghibu (1883-1972) aspir la unitatea dintre metodologia reformei i politica educaiei. Angajndu-se
social "n momente istorice de cumpn" - organizarea colii romneti din Transilvania (1910-1914);
fundamentarea nvmntului n limba romn, n Basarabia (1917-1918); reorganizarea nvmntului din
Transilvania (dup 1918) - Onisifor Ghibu are n vedere urmtoarele linii de politic a educaiei: relaia dintre
fondul i forma reformei, care trebuie rezolvat pentru " a evita greeala fatal de a ne ocupa mai nti de forme
i abia dup aceea de fond": raportul dintre factorul politic i conducerea sistemului de nvmnt care trebuie
rezolvat "pentru ca ministrul s nu se schimbe cu fiecare guvern ci s fie meninut pn ce adevraii judectori corpul didactic i prinii l socotesc folositor"; corelaia dintre logica elaborrii reformei i logica aplicrii
reformei (care trebuie fundamentat prin: stabilirea idealului educaional de ctre o "Constituant filosofic
format din personalitile neamului"; stabilirea obiectivelor nvmntului i urmrirea lor timp de 4 am de
ctre o "Constituant pedagogic", conceput ca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale
necesare pentru a putea cunoate reaciile comunitilor educative i pentru a putea realiza "reeducarea corpului
didactic" n sensul stabilit de cele dou Constituante; studierea materialului acumulat n urma anchetei sociale
"n vederea punerii lui n aplicaie prin Legi, Regulamente, Cri didactice i Instruciuni anume" (vezi Ghibu,
Onisifor, 1924, 1947, 1977, 1992).
2.2. Criza general a sistemelor moderne de nvmnt reprezint cauza fundamental a reformelor colare
contemporane, angajate practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii.
"Criz mondial a educaiei", analizat de Philip H. Coombs la sfritul anilor 1960. de pe poziia directorului
Institutului Internaional de Planificare a Educaiei, ntreine o contradicie multipl, evident la nivelul structurii
funcionale a sistemelor moderne de nvmnt: a) contradicia dintre afluxul candidailor la studii i penuria
resurselor pedagogice de calitate, accentuat funcional "cu toate mijloacele acordate nvmntului, mrite,
dup 1950, mai mult ca oricnd"; b) contradicia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev i student,
investite la "intrarea" n sistem i rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la "ieirea" din sistem; c)
contradicia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de nvmnt i dinamica necesitilor externe
ale sistemului social global; d) contradicia dintre con-ser\>atorismul cadrelor didactice i cerinele de
perfecionare continu a activitilor proiectate i realizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
400

Ieirea din "criza mondial", semnalat de Philip H.Coombs. solicit o politic educaional coerent de
proiectare i realizare a reformelor colare. O asemenea politic educaional, lansat la nceputul anilor 1970.
sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor eseniale ale "crizei educaiei": globalizare (criza se manifest
la toate nivelurile sistemului de nvmnt); mondializare (criza se manifest n toate rile -n cele dezvoltate,
ca urmare a dezechilibrelor dintre zone. regiuni, instituii; n cele n curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor
insuficiente sau a adoptri; mecanice a unor modele strine) - dezechilibrare a structurilor de adaptare intern
exprimat prin "decalaje i disproporii" care "apleac balana n favoarea copiilor care i-au ales bine prinii"
(Coombs, Philip, H., 1968, pag.53).
Raportul UNESCO, intitulat "A nva s fii", elaborat n 1972 sub redacia lui Edgar Faure, pleac de la ideea c
"educaia - contrar tendinelor de abordare parcelar, tributare modelului cultural al societii industrializate trebuie s fie global i permanent", urmare a "trei fenomene noi(...). care ment o atenie special att n plan
doctrinal, ct i n plan practic: a) educaia "tinde s precead nivelul dezvoltm economice"; b) educaia tinde
"s pregteasc oamenii pentru tipuri de societate care nc nu exist", c) educaia tinde "s resping un mare
numr de produse oferite de educaia instituionalizat". valorificnd toate resursele pedagogice de ordin
informai (vezi Faure. Edgar i colab.. 1974. pag. 14, 54-56).
Aceste trei fenomene de anvergur social angajeaz afirmarea reformelor educaionale ca singure alternative
pentru ieirea din "criz", datorit capacitii acestora de a promova schimbri structurale i sistemice - "care
subliniaz ineficacitatea msurilor fragmentare" - indiferent dac "eie se realizeaz on nu odat cu transformrile
nregistrate n plan socio-economic". socio-politic i socio-cultural (idem. vezi pag.61-64).
Anii I9~0 - 1980 pledeaz pentru "o reform intern", structural i sistemic. orientat spre proiectarea i
realizarea "unor transformm mai adnci" (idem. vezi pag.234-237). Acest tip de reform contest soluiile
pariale, exersate n anii 1960. care au dus la "persistena unor probleme", respectiv la ntreinerea i chiar la
agravarea crizei: pierderile colare - ntrzierile colare - inegalitile pedagogice (sat-ora. familii srace-farrulii
bogate, coli de elit-coh de mas. coli centrale-coli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educaiei n
termeni de proces i de produs (vezi Tho-mas. Jean, 1977, pag. 15-28).
Soluia reformei respect o nou logic managerial care solicit permane-tizarea inovaiei pedagogice. Doar
astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordanei existente ntre expansiunea
cantitativ a sistemelor de nvmnt - bazat adesea pe o enorm risip de resurse financiare, materiale, umane
i pe "un import nechibzuit de modele strine" - i eficiena educaiei ia scar social. n acest context, "reforma
educaiei trebuie s vizeze nsei structurile sistemului" (idem, vezi pag.94, 95).
Raportul publicat de UNESCO, n 1980, care analizeaz reformele anilor 1970-1980 i perspectiva acestora
pentru deceniul 1990. consemneaz obstacolele metodologice care trebuie depite n procesul de proiectare i
realizare a unor transformri structurale i sistemice profunde: a) inexistena unor strategii flexibile pentru
ajustarea simultan i succesiv a inovaiilor sectoriale; b) insuficiena valorificrii resurselor materiale i umane
existente la nivelul structurii de adaptare intern a societii; c) persistena conflictelor ntre forele democratice
favorabile schimbrii i cele tradiionale. nclinate spre conservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultat din
interferena sau inadecvarea finalitilor microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea soluiilor inovatoare
globale la condiiile locale; f) ineficienta personalului
specializat n proiectarea i implementarea inovaiilor structurale i sistemice; g) ne-concordana dintre voina
politic a iniiatorilor reformei i competena celor chemai s aplice integral deciziile luate la diferite niveluri
ale sistemului; h) discontinuitatea dintre formele educaiei {formal-nonformal-informal), dintre acestea i
activitatea productiv realizat la diferite niveluri ale societii (vezi Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980, pag. 15-56).
Reformele anticipate pn n anul 2000, dei nu exclud opiniile divergente, trebuie s valorifice n mod special:
a) consensul existent n legtur cu conceptul de reform care "implic modificri ale structurii majore a
sistemului, constituind, n consecin, o opiune politic"; b) preferina pentru reformele globale, superioare
"inovaiilor izolate sau fragmentare introduse ntr-o parte sau alta a sistemului de nvmnt"; c) orientarea
asupra unor procese inovatoare de lung durat, care vizeaz schimbarea progresiv, dar radical, a sistemului de
nvmnt, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru funcionarea corect a acestuia; d)
asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativ a schimbrilor Ia nivelul: politicii educaiei finalitilor macrostructurale ale sistemului de educaie - stmcturii sistemului de nvmnt - proiectrii
procesului de nvmnt (idem, vezi pag. 11-13).
Criza mondial a educaiei solicit ns i o abordare a cauzelor existente la nivelul sistemului social global:
relaia simplist dintre creterea economic i progresul social; relaia ambigu dintre investiia n tehnologie i
investiia n educaie, care cere "structuri de primire" i de perfecionare adecvate; relaia contradictorie dintre
costurile aparente i costurile reale ale educaiei, confirmat de faptul c "scump nu este persoana bine educat,
ci cea insuficient educat, care prsete coala de baz sau universitatea cu o formaie ubred sub aspect
intelectual, moral sau estetic" (Videa-nu, George, 1988, pag.22).
Sistemul social global ntreine criza n msura n care amplific "inegalitile educaionale" la nivel de
dezechilibre: de dezvoltare (ntre ri, zone, regiuni, tipuri de coli) - n interiorul sistemului (coli urbane - coli

rurale; coli centrale-coli de cartier; coli de elit-coli de mas; licee teoretice-licee profesionale etc.) - n
termeni de acces limitat (economic, pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe selecia negativ) - n termeni
de ofert psihosocial limitat (predominant cognitiv n liceele teoretice - predominant aplicativ, n liceele
profesionale etc).
Soluiile pentru rezolvarea crizei educaiei la nivelul sistemului social global implic perfecionarea reformelor
pedagogice lansate n ultimele decenii. n direcia creterii forei lor creative, emergente, la nivelul unor politici
educaionale de anvergur, orientat spre: a) construirea unei ceti educative, pe linia lansat deja. n anii 1970.
la nivel: politic (stabilirea opiunilor de baz/ finalitilor macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogic a
proiectului de reform, cu consecine pe termen mediu i lung) - operaional (aplicarea proiectului de reform n
sensul educaiei permanente) -vezi Faure, Edgar i colab., 1974, pag.227-333); b) construirea unei noi politici
sociale, care vizeaz rezolvarea simultan a problemelor specifice "crizei" i "reformei educaiei", respectiv
corelarea managerial a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" (vezi Vlsceanu, Lazr, 1995, pag.259-266).
3) Schimbrile pedagogice determinate de reforma educaiei vizeaz transformarea profund a sistemului de
nvmnt, obiectivat la nivelul finalitilor-structurii-conpnutului.
3.1. Schimbarea finalitilor sistemului de educaie determin reorientarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii proiectat i realizat la nivel macro402
structural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) i microstructural (obiectivele pedagogice).
a) Schimbarea idealului pedagogic implic stabilirea unui nou reper de ordin teleologic i axiologic, care
anticipeaz calitile tipice personalitii viitorului, proiectate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative,
psihosociale, care "abstrage trsturile dorite din formele de via reale" (Dewey, John, 1992, pag.57).
Reformele educaiei, proiectate n ultimele decenii, anticipeaz saltul de la idealul pedagogic al societii
industrializate - care vizeaz formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil la cerine sociale complexe, dar
repetabile - la idealul pedagogic al societpi postindustriale, care vizeaz formarea personalitii creative,
adaptabil la condiii sociale aflate n permanent schimbare. Acest ideal pedagogic angajeaz (re)orientarea
valoric a educaiei, proiectat i realizat n perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt.
b) Schimbarea scopurile pedagogice implic definirea liniilor generale de politic a educaiei valabile la nivelul
sistemului de nvmnt, n concordan cu dimensiunea teleologic i axiologic a idealului. Transpunerea
acestuia n plan social respect logica unui ciclu educaional complet, proiectat i realizat pe termen mediu.
Reformele proiectate pentru deceniile 1980 - 1990 avanseaz urmtoarele scopuri pedagogice, care definesc la
nivel de politic a educaiei orientrile valorice ale sistemului de nvmnt necesare n perspectiva secolului
XXI: a) democratizarea educaiei n termenii generalizrii accesului la un nvmnt de calitate i ai asigurrii
unei conduceri manageriale a tuturor instituiilor colare; b) modernizarea permanent a educaiei n sensul
respectrii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale,
politice, economice etc. (vezi Les reformes de l'e-ducation: experiences et perspectives, 1980).
Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24 martie 1994), care anticipeaz "o perioade de
reforme fr precedent", evideniaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de nvmnt, n termenii
urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie pentru democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie
pentru acceptarea diversitii (culturale, etnice, politice, religioase etc.) - Conference permanente des ministres
europeens de l'education. 18-e Session (Madrid, 23, 24 mar, 1994). Les tendancespolitiques de l'education des
15-20 ans, Madrid, 1994
c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt - care reflect dimensiunea teleologic a i
axiologic a finalitilor macrostructurale (a idealulului pedagogic i a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile
de proiectare a planului de nvmnt, asumate la nivel de politic a educaiei.
Cercetrile realizate n ultimele decenii sub egida UNESCO evideniaz criteriile consacrate n cadrul reformelor
colare care vizeaz abordarea planului de nvmnt la nivel global (plan de nvmnt conceput unitarinterdisciplinar-integrat) - la nivel curricular (plan bazat pe: obiectivele pedagogice prioritare fiecrui nivel i
treapt de nvmnt; corespondenele pedagogice existente ntre: obiective-coninuturi-meto-dologie-evaluare)
- la nivel psihologic (plan de nvmnt raportat permanent la relaia dintre obiectivele informative-formative,
relevant pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini-strategii-cunotine care promoveaz un tip de nvare
inovatoare/complex, anticipativ, participativ - vezi Landsheere, G; Lansheere, V.,1979; Gagne, Robert;
Briggs, Leslie, 1979; Videanu, George, 1988. 1996; Botkin, James, W., Elmandjra, Mahdi, Malia, Mircea,
1981).

d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitile microstructurale lansate n cadrul reformelor curriculare
la nivelul: dimensiunilor educaiei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); treptelor i ciclurilor de
nvmnt (dobndirea culturii generale: instrumentale lin nvmntul primar; de baz/n nvmntul
gimnazial; de profil/n nvmntul liceal; profesional superioar/n nvmntul universitar); disciplinelor de

nvmnt/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive - informaii logice deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte formative corespunztoare, n plan cognitiv - afectiv psihomotor);
e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studenilor realizabile pe parcursul unei activiti
didactice/educative, fiind operaionalizate de fiecare cadru didactic n funcie de condiiile colectivului respectiv.
Aceste obiective pedagogice concrete pot fi exersate n cadrul procesului de pregtire i de implementare a
reformei curriculare, care vizeaz perfecionarea continu a cadrelor didactice i valorificarea deplin a
resurselor fiecrui elev i student, n contextul unei activitii didactice, conceput efectiv ca activitate de
predare-nvare-evaluare .
3.2. Schimbarea structurii sistemului de nvmnt reflect mutaiile eseniale nregistrate la nivelul finalitilor
pedagogice, asumate la nivel de politic a educaiei. Crearea unei noi structuri de organizare i funcionare a
sistemului vizeaz rezolvarea dezechilibrelor generate ciclic de fenomenul crizei pedagogice i sociale.
Asemenea dezechilibre funcionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale (dezechilibrul ntre cerere i
ofert, ntre cantitatea i calitatea resurselor umane, financiare, informaionale); b) la nivelul structurii de
conducere (dezechilibre ntre conducerea managerial i conducerea administrativ, ntre conducerea pedagogic
i conducerea birocratic); c) la nivelul structurii de relaie (dezechilibre ntre cererile i ofertele colii i cererile
i ofertele mediului/familie, ageni sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare intern (dezechilibre ntre
nivelurile, treptele i ciclurile colare, exprimate n plan cumcular i psihosocial)
Reformele anilor 1960-1970 au vizat, mai ales, structura material a sistemului, "echiparea infrastructurilor
colare" prin investiii apreciabile cantitativ, dar ineficiente n plan pedagogic, calitativ. Ele au fost doar
"reforme de evoluie", care "au ameliorat ceea ce exista deja", fr a schimba structura de adaptare intern a
sistemului.
Reformele realizate dup 1975, "n condiii de rigoare bugetar", prudente, n ceea ce privete "expansiunea
cantitativ a educaiei" au asigurat "ameliorarea calitativ" a structurii de adaptare intern a sistemului, la nivelul
unor proiecte strategice care fundamenteaz "dezvoltarea instituional a reformei" (vezi Thomas. Jean, 1977).
Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, determin regn-direa raporturilor pedagogice
dintre nivelurile, treptele i ciclurile colare, dintre acestea i coninuturile proiectate cumcular la nivelul
planului de nvmnt, ntre conducerea managerial (de concepie strategic) i conducerea administrativ (de
execuie rutinar), dintre oferta de instrucie iniial i reuita social final (confirmat sau infirmat la "ieirea"
din sistem).
Generalizarea unei anumite structuri de adaptare intern, centrat "pe un trunchi comun" - acelai, n cadrul
"colii generale", "de baz", obligatorii, prelungit pn la vrsta de 16 ani - definitiveaz construcia
arhitectural specific sistemelor moderne de nvmnt, care este rezultatul unui proces ndelungat de "inovaii
multiplicate" pe fondul unei schimbri macrostructurale teoretizat chiar sub genericul conceptului de "reform
permanent".
Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstituionalizat actuala structur a colii "6+3+3",
nc din anii 1950, perfecionnd-o continuu la nivel
404
curricular - i ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "coala obligatorie" de 6 ani la "coala unic obligatorie
de 9 ani", n 1950 i a implementat deplin noua structur a sistemului n perioada 1968-1972 (vezi nvmntul
din alte ri, 1990. pag. 159-169; Les reformes de Veducation: experiences etperspectives, 1980, pag. 160-171).
Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de nvmnt - n variante care confirm formula
strategic de adaptare intern, dezvoltat n jurul "trunchiului comun de cultur general" - explic de ce
dicionarele recente consider c, cel puin pentru moment, "reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei".
Aceasta nu nseamn, ns, "reducerea reformelor la schimbri pedagogice" (de ordin didactic) ci "stimularea
modificrilor de profunzime" necesare n cadrul "organizrii colaritii pe cicluri", n sensul: asigurrii
continuitii pedagogice ntre nivelurile i treptele colare; activrii metodelor participative n contexte sociale
diversificate; instituionaliz-rii evalurii formative n termenii "seleciei pozitive" (vezi Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, 1994, pag.850-853).
3.3. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de nvmnt este determinat de reforma structural a
sistemului de nvmnt, care impune elaborarea unui nou plan de nvmnt care reflect noile echilibre
pedagogice i sociale stabilite ntre nivelurile i treptele de colaritate, dar i ntre resursele de instruire forrotanonformal-informal. Aceast schimbare rspunde ia provocrile lansate de "explozia cunotinelor",care
trebuie s asigure ieirea din iluzia enciclopedismului i a programrii monodisciplinare dar i eradicarea oricrei
tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic (vezi Leon, Antoine, 1980; Reboul, Oiivier,
1984).
Realizarea unei reforme curriculare, centrat asupra obiectivelor generale i specifice ale planului de nvmnt
i ale programelor colare/universitare angajeaz o nou corelaie a coninuturilor i a metodologii lor de
predare-nvare-evaluare.
Logica reformei curriculare reflect dimensiunea mullifazic a politicii educaiei care urmrete: a) elaborarea

componentei conceptuale, de tip managerial, care st la baza noului plan de nvmnt (criterii generale obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice i tactice, de tip metodologic, care st la baza proiectrii
noilor programe i a noilor manuale colare (obiective specifice); c) realizarea cadrului instituional, de tip
participativ, necesar pentru implementarea noului plan de nvmnt, a noilor programe i manuale colare,
precum i a noilor structuri de organizare a activitii de formare iniial i continu a cadrelor didactice.
Reforma auricular asigur astfel proiectarea sistemic a planului de nvmnt, n sensul interdisciplinaritii i
a educaiei permanente. Structurarea sa n jurul "trunchiului comun" stimuleaz, n acelai timp:
- ia nivelul coninutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe tot parcursul colaritii, prin mijloace de
integrare a educaiei colare cu educaia extracolar;
- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea nvrii pentru "creterea anselor oferite elevilor, oricare ar
fi aptitudinile i competenele lor iniiale";
- la nivelul evalurii instruirii: regndirea examenelor pentru "a putea elimina sau a reduce la maximum selecia
prematur organizat n detrimentul dezvoltrii personalitii" (vezi Les reformes de Veducation: experiences et
perspectives, 1980, pag.88-100).
Studiile UNESCO evideniaz dependena reformei curriculare de structura sistemului, "accentund rolul
nvmntului general", care trebuie s asigure tuturor elevilor "o educaie echilibrat", integrnd "n toate
fazele sale elemente de educaie tehnologic, de exersare a diferitelor activiti practice i capaciti
psihomotrice" (ibidem).
Reforma curricular vizeaz "nivelul competenei informaiei", care poate fi asigurat la nivel de plan i de
program colar prin: permanentizarea necesitii de nnoire a informaiei; utilizarea critic i creativ a
informaiei; raportarea informaiei dobndite la "un reper de vrf' (vezi Reboul, Olivier, 1980. pag.36-38).
Noile raporturi curriculare, obiective-coninuturi-metodologie. implic transformarea sistemului de evaluare,
implicit a modalitilor de selecie colar, prin "introducerea unor criterii care acord mai mult importan
capacitilor de creaie", inventive i inovatoare, a "pasajelor" pedagogice existente ntre nivelurile, treptele,
ciclurile i disciplinele colare/universitare (vezi Lesourne, Jacques, 1988. pag.90).
4} Activitatea de proiectare a reformei educaiei/nvmntului angajeaz dou tipuri de aciuni manageriale
complementare:
- un tip de aciune managerial care vizeaz fundamentarea teoretic a reformei prin definirea principiilor
reformei: a) principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt; b) principiul restructurrii
inovatoare a sistemului de nvmnt, c) principiul angajrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de
nvmnt; d) principiul instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul
ntregii comuniti tiinifice.
- un tip de aciune managerial care vizeaz realizarea practic a reformei prin parcurgerea integral a
urmtoarelor patru demersuri: a) demersul normativ: b) demersul strategic; c) demersul operaional; d)
demersul administrativ.
4.1. Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor "propoziii prime" concepute ca "puncte de
plecare" sau ca "teze fundamentale care asigur nlnuirea necesar de la cunotinele anterioare
adevrate la noi cunotine adevrate" (vezi Dicionar de filozofie, 1978, pag.556).
a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt vizeaz. ierarhizarea aciunilor inovatoare
la nivelul fundamntelor macrostmcturale (schimbarea: finalitilor - structurii - proiectului curricular) i
microstructurale (schimbarea criteriilor de elaborare a: planului de nvmnt - a programelor
colare/universitare -manualelor colare/universitare).
b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt urmrete evidenierea direciei principale de
evoluie a schimbrii pedagogice la niveluri de creativitate superioar care transform nu numai tririle interioare
ci ntregul univers psihosocial, cognitiv i motivaional al valorilor educaiei (vezi Landau. Erika. 1979).
c) Principiul angajrii prospective a schimbrii structurale i sistemice vizeaz fundamentarea reformei la nivel
psihologic (promovarea tipului de gndire refonnator. bazat pe logica viitorologic), sociologic (promovarea
reformei prin mbinarea cercetrii fundamentale cu cercetarea aplicativ); filosofic (promovarea reformei prin
rezolvarea contradiciei dintre timpul elaborrii concepiei despre reform - care trebuie concentrat - i timpul
aplicrii integrale a acesteia, care tinde s fie extins, pn la implementarea tuturor programelor reformei de
transformare structural i sistemic a educaiei /nvmntului).
d) Principiul instituionalizrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul ntregii comuniti
tiinifice vizeaz stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei,
elaborarea conceptelor operaionale ale reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativ 2t.finalitilor-structurii-coninutului sistemului/procesului de nvmnt.
4.2. Realizarea practic a reformei presupune articularea unui ansamblu de decizii manageriale ierarhizate i
responsabilizate la nivel de politic a educaiei.
406
a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei n favoarea reformei la niveluri manageriale de vrf, care
traseaz liniile generale de politic a educaiei valabile pe termen mediu i lung. Aceast decizie vizeaz

"aspectele calitative ale dezvoltrii nvmntului nu numai cele cantitative" - tipice mecanismelor de conducere
administrativ - "care nu s-au materializat niciodat n schimbri radicale" (vezi Coombs, Philip, H., 1970,
pag.38; Aguerrondo, Innes, 1992, pag.356).
Demersul normativ asigur fundamentele filosofice i politice ale reformei nvmntului care poate fi
proiectat n diferite variante de planificare calitativ a educaiei, realizabile prin decizie: a) legislativ (care
precede sau confirm aplicarea reformei); b) politic/de politic a educaiei (care precede "aspectele bugetare ale
restructurrii" sau nsoete aspectele pedagogice ale restructurrii); c) managerial, proprie organizaiilor colare
complexe, antibirocratice (care implic autoritate tiinific, angajare politic/de politic a educaiei i validitate
legislativ) - vezi Cazacu. Aculin, 1992, pag.68; De Landsheere, Viviane, 1992, pag.31.
b) Demersul strategic presupune elaborarea unui concepii coerente despre proiectarea i realizarea
reformei/educaiei nvmntului. Acest demers solicit intervenia specialitilor din domeniul tiinelor
pedagogice/educaiei, angajat social la nivelul unui model de cercetare-dezvoltare care vizeaz nu numai
rezolvarea unor probleme ale sistemului, aplicabile n diferite circuite de interaciune psihosocial, ci
valorificarea integral a paradigmei de proiectare a reformei, bazat pe: a) evidenierea premiselor reformei', b)
afirmarea principiilor i a conceptelor fundamentale ale reformei: c) definirea conceptelor operaionale ale
reformei; d) stabilirea programelor reformei, ntr-o ierarhie managerial necesar pentru planificarea calitativ a
schimbrii: finali-tilor-structurii sistemului-coninutului procesului de nvmnt (plan de nvmntprograme colare/universitare-manuale colare/universitare), cu deschidere spre educaia permanent i spre
autoeducaie.
c) Demersul operaional presupune dezbaterea concepiei despre reform la nivelul comunitii educative,
exercitate prin intermediul unor "experi" sau "consilieri" cu statut de "pedagog intermediar ntre nvmnt i
investigaia pur", capabil s intervin ca "agent al reformei" care susine paradigma schimbrii structurale i
sistemice prin strategii specifice instruirii permanente (vezi Planchard. Emile, 1972. pag. 117).
Acest demers angajeaz, pe de alt parte, "un exerciiu social" care implic deja rezolvarea unor probleme
urgente, cu valoare strategic i tactic, la nivelul viitoarei reforme colare: promovarea unor noi lideri
reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternic for de schimbare social i pedagogic" (Adams,
Raymond, S., coordonator, 1978, vezi pag.74-81); ajustarea structural a planului de nvmnt, a programelor
i a manualelor colare/universitare (ca etap care anticipeaz reforma curricular); instituionalizarea noilor
comisii naionale, teritoriale i locale i antrenarea lor n aciuni care anticipeaz reforma curricular.
Demersul operaional anticipeaz realizarea reformei prin impactul psihosocial creat la nivelul comunitii
educative naionale, teritoriale, locale. Preluarea propunerilor semnificative - lansate de cadrele didactice, dar i
de prini, studeni, elevi - i a concluziilor degajate dup aplicarea noilor soluii de conducere a colii i de
(re)pro-iectare a coninutului instruirii, asigur perfecionarea concepiei despre reforma educaiei nvmntului
elaborat la nivel strategic.
d) Demersul administrativ asigur traducerea juridic a concepiei despre reform (elaborat, la nivel strategic,
perfecionat la nivel operaional) ntr-un text legislativ care vizeaz instituionalizarea unei noi orientri i
structuri a sistemului de nvmnt i a unei noi perspective de proiectare curricular a procesului de
nvmnt.
Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei Educaiei/In-vmntului, implic "un proces
de pregtire juridic lung i anevoios", marcat de inevitabile negocieri interministeriale, bazate pe studierea
condiiilor de aplicare a soluiilor structurale, planificabile prin statuturi, regulamente, hotrri etc." viabile fr
ntrziere". Legitimitatea sa reflect calitatea procesului decizional care "a identificat dintre mai multe proiecte
pe cel susceptibil s amelioreze mai substanial sistemul de educaie" (vezi Magnen, Andre. 1990, pag.27-30).
Valoarea Legii Reformei Educaiei/nvmntului depinde de capacitatea acesteia de a susine o linie general
de politic a educaiei, relevant pe termen mediu i lung, ia nivelul unor conexiuni de maxim generalitate care
vizeaz: a) principiile i finalitile sistemului de nvmnt; b) structura de funcionare a sistemului de
nvmnt, c) obiectivele procesului de nvmnt (obiectivele generale/critenile de elaborare a planului de
nvmnt; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de nvmnt; forme de instruire;
dimensiuni ale educaiei), d) conducerea managerial a sistemului de nvmnt; e) dispoziiile finale (tranzitorii
i de perspectiv).
- Vezi CurricuJum. Finalitile educaiei. Procesul de nvmnt. Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt.
RESURSELE PEDAGOGICE
Resursele pedagogice reprezint ansamblul capacitilor umane i materiale angajate n activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii organizat. n special, ia nivelul sistemului de nvmnt.
Tipologia resurselor umane reflect calitatea i cantitatea investiiilor realizate n capitalul uman. planificate i
organizate la nivelul structurii sistemului de nvmnt (vezi Becker, Gery, S.. 1997). Din aceast perspectiv
pot fi sesizate patru categorii de resurse pedagogice (vezi Geminard, Lucien. 1973. pag. 110-112):
ai resurse umane: cadre didactice, cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, prini, ali reprezentani ai
comunitii educative;
b) resurse materiale: bzzz didactico-materiai. spaiul i timpul colar, spaiul i timpul extracolar

valorifcat/valorificabil la nivelul educaiei/instruirii nonformaie;

c) resurse financiare provenite de la bugetul central, tenonal. local i din contribuiile comunitii educative:
familie, diferii ageni sociali etc;
d) resurse informaionale: planuri, programe, manuale, alte materiale de instruire concepute n sens auricular
pentru elevi-pentru cadrele didactice; baza de date existent la nivel de: centru de documentare, bibliotec,
videotec. medatec. laborator de instruire programat, laborator de instruire asistat pe calculator,
centre/cabinete de asisten psihopedagogic, centre/cabinete logopedice, cabinete metodice (inter)co-iare.
Analiza managerial a resurselor pedagogice evideniaz creterea importanei resurselor informaionale care
asigur stimularea factorilor de creativitate general i special i de motivare individual i grupal a "actorilor
educaiei" angajai n valorificarea bazei didactico-materiale i financiare existent n vederea realizm. n
condiii optime, a obiectivelor organizaiei colare.
n acest context, "resursele materiale trebuie s fie folosite eficient pentru a satisface necesitile umane asumate la nivel de educaie - care sunt n extindere con408
tinu". Satisfacerea lor presupune valorificarea tuturor resurselor existente n cadrul organizaiei colare dar i n
afara acesteia la nivelul raporturilor dintre educaia/ins-tmciaformal-nonformal-informal.
Pe de at parte, managementul organizaiei colare ridic problema raportului dintre "resursele naturale", care
sunt epuizabile i resursele umane, n general, cele informaionale, n special, care sunt inepuizabile prin
capacitatea lor de reproducere lrgit, la niveluri de competivitate superioar cu efecte sinergice angajate la scara
sistemului sociai global (vezi Webester's New World Enciclopedia, New York. 1993, pag.703, 704).
REVISTA DE PEDAGOGIE
Revista de Pedagogie apare din anul 1951 "ca organ ai Institutului de Cercetri Pedagogice i Psihologice"
(Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.233).
Obiectivele propuse, confirmate de-a lungul timpului, evideniaz capacitatea a-cestei reviste de specialitate de a
fi "un instrument de prezentare a celor mai noi realizri ale tiinei pedagogice, de ndrumare pedagogic a
personalului didactic, de perfecionare a procesului de nvmnt", de valorificarea a tradiiei i a inovaiei
pedagogice universale i naionale, de popularizare a experienei pozitive a educatoarelor, nvtorilor i
profesorilor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979. pag.3 94).
Noua formul editorial, lansat n 1993 sub coordonarea Institutulului de tiine ale Educaiei, urmrete
"stabilirea unei linii de conduit tiinific situat permanent la limita dintre cercetarea pedagogic i. activitatea
de perfecionare a cadrelor didactice i de conducerea colii" (Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica
reformei, pag.3). Aceast deschidere este evident n cadrul numerelor tematice propuse, orientate asupra unor
aspecte fundamentale pentru prezenul i viitorul tiinelor pedagogice: Problematica reformei, Educaia
permanent, Autocducaia, Curnculum i dezvoltare curricular, Informatizarea nvmntului, nvmntul
profesional, Orientarea colar i profesional ("Cariera: ans sau planificare?").
REVISTA NVMNTUL PRECOLAR
Revista nvmntul Precolar apare ntre 1970-1982 ca Supliment al Revistei de Pedagogie.
Seria nou a Revistei nvmntul Precolar apare periodic, de la nceputul anului 1990, valorificnd efortul
generos al redaciei care rspunde solictrilor de informare i de perfecionare specifice comunitii
educatoarelor. Acest efort are n vedere "mbuntirea metodologiei activitilor din grdini, care contribuie i
la pregtirea familiei pentru educaie, la formarea prinilor ca educatori" (vezi Dima. Silvia, n Revista
nvmntul Precolar, nr. 1-2/1990, pag.7).
Coninutul revistei reflect problematica specific nvmntului precolar abordat n contextul unor numere
speciale (Managementul nvmntului, Evaluarea -component a activitii didactice, Probleme fundamentale
ale teoriei i practicii educaionale), dar i n cadrul unor culegeri tematice (Antologie - jocuri didactice.
Antologie de poezii pentru copii, Copilria - fundament al personalitii).
SARCINA DIDACTICA
Sarcina didactic reprezint "un anumit cuantum" de cunotine i capaciti care urmeaz s fie dobndit de elev
conform anumitor obiective pedagogice specifice i concrete proiectate n mediul colar sau/i extracolar.
realizabile n diferite contexte de instruire formal i/sau nonformal.
Din perspectiva profesorului, sarcina didactic presupune "un cuantum de obligaii de predare" care confer o
anumit individualitate proiectului de activitate propus. Relevana sa pedagogic este probat prin strategiile de
nvare i de evaluare asociate deja n vederea atingerii unui obiectiv operaional sau unor obiective operaionale
complementare, definit(e) la nivelul activitii elevului.
Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant n msura n care concentreaz sau extinde o
"ncrctur" informativ-formativ adecvat n raport cu posibilitile sale maxime de nvare i cu resursele de
(auto)evaluare continu a rezultatelor obinute, definite n termeni de progres colar (vezi Dicionar de
pedagogie. 1979, pag.399).
SCOPUL DIDACTIC

Scopul didactic reprezint o finalitate pedagogic de tip microstructural care concentreaz obiectivele generale i
specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activiti (lecii etc), sintetizate print-o formulare explicit i
imperativ care vizeaz orientarea procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale concrete, operaionale.
Alegerea scopului didactic al activitii (leciei etc.) presupune, pe de o parte, a-naliza obiectivelor pedagogice
ale capitolului - incluse n programa colar - iar, pe de alt parte, raportarea acestora la finalitile
macrostructuraie (ideal pedagogic - scopuri pedagogice) care confer programei colare respective o anumit
perspectiv axiologic, valabil pe termen mediu (anul colar respectiv) i lung (ciclul colar respectiv).
Rolul scopului didactic este relevant la nivelul proiectului de activitate (lecie etc.) elaborat de profesor n funcie
de obiectivele programei colare dar i de resursele pedagogice existente (elevi, mijloace de nvmnt etc),
valorificabile n condiiile concrete ale colii i ale clasei de elevi. In acest context decisiv este creativitatea
didactic a profesorului, exersat, pe de o parte, pe terenul modelelor taxonomice consacrate (o-biective
cognitive-afective-psihomotorii; obiective: de stpnire a materiei - de transfer operaional - de exprimare),
operaionaiizate/operaionalizabile n diferite situaii i secvene de instruire, iar pe de alt parte, prin articularea
aciunilor de predare-inv-are-evaluare la nivelul unei activiti coerente, deschise (auto)perfecionrii. - Vezi
Lecia, Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic.
410
SCOPURILE PEDAGOGICE
Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale care definesc liniile generale de politic a educaiei,
elaborate n concordan cu idealul pedagogic, care orienteaz valoric aciunile de formare-dezvoltare a
personalitii proiectate i realizate n cadrul sistemului de nvmnt.
Raportul dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a
asigura "orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a evalua"
desfurarea acesteia (Ha-meline, D., 1979, pag. 97).
Idealul pedagogic reprezint ceea ce Landsheere numea "o finalitate care marcheaz mai mult intenia fr a
garanta o urmrire efectiv a acesteia". El asigur, ns, activarea scopurilor pedagogice "care introduc, deja,
noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.26)
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat la nivel social, dar
realizat n pian psihopedagogie, n contextul diferitelor politici educaionale i colare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de
activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim. Dimensiunea sa functional-structural este aproape
exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic prin mijloace specifice, care au un
grad mai redus de abstractizare i de generalizare, i un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare,
relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie
idealului pedagogic - este prelungit, i completat printr-o latur acional. practic, "bazat pe o cantitate mai
mare de concret". n timp ce "idealii!" este al "epocii istorice", avnd n vedere societatea, n ansamblul su.
"scopurile" vizeaz "finalitatea unei aciuni educaionale" care ncearc s traduc n fapt. - la scara sistemului
educaional - "cerinele idealului" (vezi Surdu, Emil, 1995. pag.49-50). Integrate funcional n structuri de
decizie, relevante social, la nivel de politic a educaiei, scopurile pedagogice "vehiculeaz secvene ale
modelului de personalitate uman aa cum po! fi ele realizate n practica instructiv-educativ" a sistemului i a
procesului de nvmnt (Cuco. Constantin. 1995. pag.47).
Criteriile implicate n alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei finalitilor,
bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei
(vezi Dewey. John, 1992, pag.305-311). n aceast accepie scopurile pedagogice pozitive implic:
1) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de politic a
educaiei;
2) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural, restructurare, reformare
a sistemului de educaie;
3) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe necesitile interne ale
sistemului de educaie;
4) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile la diferite situaii
particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, otuv, 1992, pag.310).
n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor pedagogice
negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic si scopurile pedagogice
ale sistemului de educaie;
b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a sistemului de
educaie;
c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor
probleme pe termen scurt:

d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la
diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie.
Trsturile eseniale specifice scopurilor pedagogice sunt evidente la nivelul aciunilor de politic a educaiei,
proiectate n cadrul modelului teleologic i axiologic de formare-dezvoltare a personalitii umane pe termen
mediu i lung. Aceste aciuni, angajate la scara ntregului sistem de nvmnt, confer scopurilor pedagogice
un caracter practic - strategic - tactic.
a) Caracterul practic al scopurilor pedagogice vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica
i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric determinat.
b) Caracterul strategic al scopurilor pedagogice vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic, proiectate pe
termen mediu i lung, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a sistemului
i a procesului de nvmnt, n mod special.
c) Caracterul tactic al scopurilor pedagogice vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale
care susin modelul de proiectare curricular a planului de nvmnt.
Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel de politic a
educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
(U.N.E.S.C.O. - United Nati-ons Educaional Scientific and Culture).
Scopurile pedagogice ale organizaiei pot fi sesizate prin raportare la cele trei programe prioritare, delimitate
pn n prezent (vezi Lumea n dialog - UNESCO, n Lumea, ni. 12-13/1993):
a) "Educaia de baz pentru toi" - proiectat pentru asigurarea accesului fiecrei persoane la "o educaie de
calitate, care s poat constitui fundamentul unui nvmnt permanent, fundament definit de fiecare stat n
raport cu situaia sa cultural, social i economic";
b) "Educaia pentru viitor" - proiectat pentru a putea rspunde de astzi la problemele cu care se vor confrunta
adulii viitoarelor decenii ale secolului XXI;
c) "Aciune n favoarea progresului educaiei" - proiectat special pentru a putea facilita "cooperarea
internaional i regional".
Cercetrile realizate sub egida UNESCO stimuleaz emergena unor scopuri pedagogice proiectate mai ales, n
sensul, educaiei permanente i al democratizrii sistemelor de nvmnt. Ele pot fi sesizate, n procesuaiitatea
lor social, prin relevarea unor repere istorice semnificative:
- Anul 1970, decretat "Anul Internaional al Educaiei": lansarea crii lui Paul Lengrand, "Introducere n
educaia permanent", care definete dou scopuri pedagogice fundamentale: pentru evoluia sistemelor moderne
de nvmnt: "crearea struc412
turilor i metodelor capabile s ajute fiina uman pe tot parcursul existenei sale, n procesul continuu de
formare i dezvoltare"; "pregtirea individului pentru ca acesta s devin ct mai mult propriul subiect i propriul
instrument al dezvoltrii prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire" (Lengrand, Paul, 1973, pag.50).
- Anul 1972: proiectarea ideii unei Ceti educative, n cadrul cunoscutului Raport UNESCO, "A nva s fii"
(elaborat sub redacia lui Edgar Faure), care stabilete scopurile pedagogice ale sistemului la nivelul unor "fapte
care anun viitorul" n termeni de "transcendene" orientate spre: dezvoltarea umanismului tiinific, prin
stpnirea regulilor tiinifice necesare pentru formarea spiritului tiinific; cutarea unor noi valori, prin aciuni
i reflecii necesare pentru stimularea creativitii; o angajare social, prin educaie politic, economic,
participativ, internaional, necesar pentru perfecionarea practicilor democratice; o anticipare a omului
complet prin "integralitate fizic, intelectual, afectiv i etic", necesar pentru nelegerea i transformarea
lumii "cu obiecte i ansambluri tehnologice" (vezi Faure, Edgar. i colab.. 1974, pag. 158-224).
- Anul 1979: dezvoltarea unei strategii bazat pe corelaia dintre nvare i munc, proiectat la nivelul
urmtoarelor scopuri pedagogice: mbinarea formrii practice a omului cu formarea sa intelectual; stimularea
unui nvmnt capabil "s permit o rotaie mai puternic a efectivelor", respectnd "mediul natural al copilului
i al tnrului"; valorificarea adecvat a raportului dintre cunoaterea abstract, tehnologie i practic, prin
alternan i deschidere social; antrenarea efectiv a elevilor, studenilor i profesorilor la rezolvarea
problemelor practice ridicate de viaa social: economic, politic i cultural (vezi UNESCO, A nva i a
munci. 1983, pag.5-28).
- Anul 1990: adoptarea "Declaraiei mondiale asupra educaiei" (la Conferina mondial organizat n Tailanda)
n condiiile unor transfonnri geopolitice globale, care determin instiruionalizarea unor scopuri pedagogice,
"apte s rspund nevoilor educative fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu, de baz, prin
msuri explicite care vizeaz egalizarea anselor de acces n termeni de calitate pedagogic i de eficien social
maxim; valorificarea deplin a educaiei n calitatea sa de factor esenial al progresului social, "care canalizeaz
toate procesele i posibilitile noi de dezvoltare uman; creterea ratei de participare a adulilor la procesele
complexe de educaie i autoeducaie profesional i social; lrgirea viziunii despre "educaia fundamental",
bazat pe: universalizarea accesului i promovarea echitii; accentuarea rolului nvrii; extinderea mijloacelor
didactice eseniale, ameliorarea contextelor de nvare social; ntrirea relaiilor de parteneriat (vezi WCEFA,
1990).

- Anul 1995: schiarea unui plan pe termen mediu i lung, care cultiv o atitudine fa de "revoluia
informaional", plasat pe axa a dou scopuri pedagogice: formarea capacitii omului "de a produce, a trata, a
stoca i a utiliza raional informaia" (ceea ce va face diferena dintre statei; dezvoltarea politicilor generale i
speciale preocupate, prioritar, de prentmpinarea i eliminarea pericolelor sociale majore, rezultate din
amplificarea dezechilibrelor i a excluderilor" (vezi Videanu. George, 1996).
Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt din Romnia pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) al
Legii nvmntului/1995 care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; dobndirea capacitilor cognitive,
abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei
morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea
tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne, informatizate (vezi Legea nvmntului/Legea nr.85, n Monitorul Oficial al
Romniei, nr. 1, din 5 ianuarie 1996).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o
anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile pe termen mediu i
lung prin raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul politic, la sistemul cultural i la sistemul
economic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie
specifice societii moderne, de tip informaional.
1) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul politic angajeaz operaionalizarea conceptului de
democraie prin: a) valorificarea integral a principiilor generale ale democraiei - reprezentarea, separarea
puterilor, legitimitatea - n condiiile specifice educaiei (conducerea sistemului de educaie, proiectarea coninuturilor educaionale); b) reconsiderarea principiului egalizrii anselor de acces la educaie n condiiile
proiectrii unor coli la fel de eficiente pentru toi elevii la toate nivelurile sistemului i n mod special n cadrul
nvmntului general/de baz (vezi Pun, Emil, 1982, pag.66).
2) Raportarea sistemului de educaie/nvmnt la sistemul cultural angajeaz o modalitate pedagogic de
abordare a cunoaterii tiinifice, tehnologice, artistice, politice, religioase etc, prin: a) stabilirea criteriului
metodologic prioritar de selecie a informaiei: valoarea formativ maxim a acesteia, realizabil n timp i
spaiu; meninerea liniei principale de stabilitate a cunotinelor: linia conceptelor fundamentale, de baz, care au
valoarea metodologic i formativ cea mai ridicat.
3) Raportarea sistemului de educaie la sistemul economic angajeaz dou aspecte de ordin practic: a)
verificarea productivitii educaiei n funcie de gradul de integrare social asigurat "subiecilor" la ieirea din
sistem, la diferite niveluri de organizare i la diferite intervale de timp; b) verificarea eficienei sociale a
educaiei n funcie de capacitatea sistemului de promovare periodic n ierarhiile sociale a "subiecilor" care
ating nivelul de educaie cel mai nalt.
Modelul scopurilor pedagogice vizeaz astfel, elaborarea unor soluii macro-structurale care angajeaz la nivel
de politic a educaiei: a) raportul dintre democraie i sistemul de educaie; b) raportul dintre evoluia
cunoaterii tiinifice i coninutul procesului de nvmnt; c) raportul dintre cererea/oferta social i valoarea
personalitii "produs" de sistemul de educaie.
Scopurile pedagogice proiectate n perspectiva reformelor colare definesc orientrile valorice ale sistemului de
nvmnt realizabile la nivel de politic a educaiei (vezi Les reformes de l'education: experiences et
perspectives, 1980): a) democratizarea educaiei n termenii generalizrii accesului la un nvmnt de calitate i
ai asigurrii unei conduceri manageriale a tuturor instituiilor colare; b) modernizarea permanent a educaiei n
sensul respectrii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale,
politice, economice etc.
Conferina permanent a minitrilor educaiei din Europa (23-24 martie 1994). care anticipeaz "o perioade de
reforme fr precedent", evideniaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de nvmnt, n termenii
urmtoarelor aciuni sociale: a) educaie pentru democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie
pentru acceptarea diversitii (culturale, etnice, politice, religioase etc. Vezi Finalitile pedagogice. Idealul
pedagogic, Obiectivele pedagogice
414
SECVENA DIDACTIC
Secvena didactic reprezint o anumit structur de organizare a instruirii programate pe baza unei scheme de
proiectare care vizeaz asigurarea unei corelaii ntre informaia propus - sarcina de nvare - rspunsul
elaborat pe criterii relevante n plan tiinific i pedagogic.
Logica oricrei secvene didactice implic un mecanism de deducere a rspunsului, proiectat n mod liniar sau
ramificat, care apare ns. ntotdeauna ca o consecin a procesului de nsuire i de valorificare a informaiei
necesare pentru ndeplinirea corect a sarcinii de instruire ntr-un context pedagogic determinat (vezi etimologia

cuvntului, n limba latin sequentia - "consecin", "urmare") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.404.
Tipologia secvenelor didactice poate fi delimitat la nivelul proiectelor pedagogice avansate de profesor n
condiii proprii sau apropiate de modelul, instruirii programate. Analiza acestora permite clasificarea secvenelor
didactice n funcie de cinci criterii complementare:
a) dup plasamentul secvenei n cadrul proiectului didactic: secvene introductive; secvene intermediare;
secvene finale;
b) dup natura mesajului: secvene prioritar informative; secvene prioritar formative;
c) dup rolul strategic asumat: secvene de legtur; secvene de consolidare; secvene de aplicare; secvene de
sprijin;
d) dup operaiile logice angajate prioritar: secvene de analiz; secvene de sintez; secvene de concretizare
logic;
e) dup resursele cognitive dezvoltate : "secvene-cheie"; "secvene-ancor"; "sec-vene-trambulin".
SISTEMUL DE EDUCAIE
Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor (economice, politice, culturale) i al
comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier, colectivitate
etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i
roluri pedagogice, care asigur activarea i influenarea procesului dsformare-dezvoltare a personalitii umane.
La nivelul practii sociale, sistemul de educaie poate angaja toate coninuturile (intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, fizice) i formele educaiei (formale-nonformale-informale), proiectate i realizate prin intermediul unor
aciuni educaionale, bazate pe diferite tipuri de corelaii "subiect"-"obiect" i a unor influene pedagogice
multiple, provenite din direcia unui cmp psihosocial deschis.
Valoarea metodologic a conceptului este relevant din perspectiva: a) educaiei permanente, care proiecteaz "o
configuraie societal aparte cu o denumire proprie. cetatea educativ" (Faure, Edgar i colab., 1974, pag.222);
b) responsabilizrii tuturor instituiilor i comunitilor umane n raport cu problematica educaiei; c) definitivrii
relaiilor structurale la nivel de macrosistem-microsisteme; d) perfecionrii mecanismelor de funcionare ale
educaiei n termeni de autoorganizare-autoreglare (vezi Durnd, Daniel, 1994, pag. 46-49). - Vezi Dimensiunile
educaiei, Formele educaiei, Sistemul de nvmnt
SISTEMUL DE NVMNT
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul
instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice,
organizate formal i nofor-mal.
Sistemul de nvmnt, n sens larg, angajeaz "ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii
colare" prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei
/instruirii formale dar i nonfor-male (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994,
pag.956).
Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz i asimileaz aciunile i influenele
pedagogice proiectate i realizate (de) la nivelul urmtoarelor instituii:
- "coala", reprezentat prin: grdinie, coli primare, coli generale, coli profesionale, coli speciale, grupuri
colare, licee, colegii universitare, universiti, uniti de instruire permanent ( recurent, reciclare,
perfecionare), uniti de nvmnt conexe (centre, cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice, prinilor; centre, cabinete logopedice, case ale copiilor i elevilor).
- Instituiile specializate n educaie/instruire nonformal, complementare n raport cu "coala": casele i
cluburile elevilor/studenilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de formare profesional, centrele de vacan
("loisir"), presa colar/universitar! radio-televiziunea colar/universitar, reelele de informatizare
colare/universitare.
- Organismele instituionale ale comunitilor educative (locale, zonale; profesionale etc.) care sprijin "coala"
n mod direct conform anumitor relaii contractuale: familia/comunitatea prinilor; agenii economici, politici,
culturali; biserica etc.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm deschiderea social a colii instituionalizat la nivelul unor
modele cu o arie de extindere din ce n ce mai larg. In aceast perspectiv pot fi evocate: centrele
intercolare/teritoriale de formare profesional cu programe de instruire nonformal (S.U.A.); colile duale (cu
programe de instruire profesional n coal i n ntreprindere), proiectate pe baza unor relaii contractuale
realizate cu agenii economici cointeresai (Germania); colile alternative, care angajeaz opiunea i
responsabilitatea comunitilor locale/zonale - familia, biserica, agenii sociali etc. (Olanda, Danemarca);
centrele de vacan, cu programe pedagogice multiple de educaie activ (Frana); reelele colare/universitare de
televiziune i de informatizare, cu programe de instruire formai-nonformal (Japonia) etc .
Aceast deschidere social influeneaz calitatea sistemelor de nvmnt care nregistreaz urmtoarele
tendine de evoluie, confirmate n utimele decenii la scar mondial:
a) pregtirea special a copiilor pentru ca "trecerea n nvmntul primar s devin mai supl";
b) pregtirea n condiii optime a "parcursului educativ" de la nvmntul primar la nvmntul secundar,

obiectiv valabil i n condiiile integrrii i n condiiile separrii celor dou niveluri colare;
c) "prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i uneori chiar de la 10 la 11 ani pentru a
asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale";
d) multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n "filiere" cu prestigiu
pedagogic comparabil n perspectiva reuitei colare, profesionale i sociale, ulterioare;
416
e) dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze "un echilibru ntre diversele specializri: umaniste,
tiinifice, tehnologice i profesionale";
fj formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii specializate cu durata de minimum 3 ani;
g) asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu, "care trebuie considerate ca
un ntreg" (vezi nvmntul din alte ri, 1990, pag.7-21).
Democratizarea sistemelor moderne de nvmnt presupune valorificarea acestor tendine care, prin "refuzul
seleciei timpurii" rspund la "cererea familiei de prelungire a colaritii", necesar pentru egalizarea anselor de
reuit a elevilor la nivel de politic a educaiei (vezi L'ecole et Ies enseignants dans Iespays de la communaute,
1991,pag.lO,li).
Analizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori manageriali (structur de funcionare, resurse,
formare inial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de
nvmnt:
a) creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale n procesele de descentralizare administrativ i
financiar i de formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-econornic;
b) extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a colaritii (5-6 ani) i prelungirea vrstei
obligatorii de colarizare (16-18 ani) n condiiile n care "educaia general comun coincide, n mod normal, cu
perioada scolii obligatorii";
c) realizarea formelor, modalitilor i procedelor de msurare i apreciere a randamentului pedagogic al
elevilor i al cadrelor didactice, demonstrat n tii ipul colaritii, n condiii specifice evalurii formative,
continue;
d) dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu i a altor forme avansate
de colarizare;
e) mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin nvmntul secundar superior, comparativ
cu standardele de profesionalizare academic;
J) proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior (liceal st profesional) i n nvmntul
superior (scurt, lung, postuniversitar);
g) perfecionarea formelor i modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice, la nivelul
nvmntului superior, universitar i postuniversitar (vezi EURYDICE, CEDEFOP, 1996, pag. 7).
Analiza sistemului de nvmnt, n sens larg, presupune si evidenierea "unor medii educaionale" care
angajeaz "diferite forme de colaboraic cu coala": familia organizaiile de copii i tineret, comunicaiile de mas
(vezi Radu. Ion, T.; Cozma, Mana; Cerghit, Ioan; Popescu, Eugenia, n Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghil, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988).
Comunicaiile de mas (mass-media) angajeaz o multitudine de funcii (informare, culturalizare, socializare,
formare, divertisment etc.) care impun - n cadrul unor programe formale i/sau nonformale - realizarea a unor
obiective specifice i concrete ale sistemului de nvmnt (vezi radio-televiziunea colar/universitar etc).
Organizaiile de copii si tineret - influenate negativ, n anumite etape istorice, de exacerbarea funciilor lor
"ideologice i politice" - asigur n cadrul sistemului de nvmnt, realizarea unor obiective prioritar formative,
relevante, mai ales, n planul educaiei morale (vezi proiectarea unor activiti: n i pentru colectiv; de munc
productiv i de creaie; care stimuleaz competiia; care cultiv patriotismul, spiritul de solidaritate,
responsabilitatea civic, nelegerea i propagarea valorilor autentice din domeniul tiinific, estetic, politic,
religios etc).
Familia, considerat "prima coal a copilului" constituie un agent social al sistemului de nvmnt, activat
permanent pe baza unui "contract natural", instituionali-zat la nivelul conducerii colii prin intermediul
reprezentanilor prinilor: consilii, comitete, grupuri de iniiativ, grupuri de finanare etc.
Familia clasic ntreine dou funcii educative care influeneaz direct calitatea sistemelor de nvmnt: a)
ndrumarea copilului, (pre)adolescentului, tnrului i chiar a maturului, la baz (vezi atitudinile
comportamentale dobndite n "cei apte ani de-acas") i la vrf ( vezi raportarea la nivelul de aspiraii
socioprofesional, moral etc, dezvoltat pe tot parcursul vieii); b) responsabilizarea civic a prinilor care
reprezint modele comportamentale cu potenial formativ ridicat, la nivel longitudinal i transversal, prin: stilul
de via oferit; relaiile de autoritate-permisivitate-colaborare democratic, oferite/ cultivate; rolurile
socioafective interpretate exemplar n diferite contexte interne i externe, n raport cu membrii comunitii i cu
ali ageni educaionali; posibilitile de (auto)educaie a prinilor, exersate n diferite contexte i mprejurri,
relevante la nivelul corelaiei pedagogice "subiect"-"obiect" (printele fiind "subiect" dar i "obiect" n aciunea
sa de educare a propriilor copii/(pre)adolesceni etc).

Familia modern suport provocrile societii industrializate i - mai nou - ale societii informatizate. Aceste
provocri limiteaz resursele i dimensiunile familiei din mai multe puncte de vedere: ca tip de comunitate, cu
un numr de membrii tot mai redus pe orizontal (vezi restrngerea nucleului familiei chiar la un singur printe
i un singur copil) i pe vertical (vezi restrngerea legturilor directe ntre generaii: copii-prini-bunicistrbunici); ca tipologie a rolurilor, limitate la "consum" i "obinuine"; ca tip de autoritate real, limitat de
"morala" constrngerii sau a supunerii (vezi Piaget, Jean, 1980).
Calitile pedagogice ale familiei intr ntr-o "nou ordine" care nclin balana funciilor sale specifice
(deprotejare exterioar: hran, mbrcminte, ngrijire etc; de formare interioar: educaie) n favoarea educaiei.
O educaie care constituie "o coal a sentimentelor", n care familia este de nenlocuit.
Aceast situaie permite integrarea aciunilor i a influenelor familiei la nivelul sistemului de nvmnt.
Eficiena sa pedagogic reflect msura n care prinii neleg rolul i statutul lor social din perspectiva:
resurselor educaiei permanente, proiectate la nivel longitudinal i transversal; corelaiei "subiect"- "obiect",
("proprii lor copii sunt, de asemenea, i proprii lor educatori" (Reboui, Olivier. 1976, pag.20).
Sistemul de nvmnt, n sens restrns, include ansamblul instituiilor colare determinate la nivelul macro
structurii sociale (n contextul raporturilor existente ntre sistemul social global - sistemul de educaie - sistemul
de nvmnt - procesul de nvmnt.
n aceast perspectiv - prezent n majoritatea dicionarelor de specialitate -sistemul de nvmnt este definit
ca "sistem colar" specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de educaie la nivelul procesului
de instruire. n cadrul concret al activitii didactice/educative.
n sens restrns, sistemul de nvmnt include astfel "reeaua organizaiilor colare" determinat n plan
pedagogic i juridic la nivelul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, autoperfectibile. Funciile i
structurile sale sunt reflectate la nivelul activitilor specifice (didactice/educative), proiectate i realizate n
cadrul procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag.956-958).
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, studiat de regul, la nivelul
didacticii generale/teoriei procesului de nvmnt.
El vizeaz, n ultima instan, activitatea didactic/educativ realizabil la nivel operaional conform funciilor i
structurilor determinate la nivel de sistem.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite valorificarea: a) raporturilor dintre variabilele
independente de cadrul didactic (dependente de finalitile/funciile i de structura sistemului de nvmnt) i
varibilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiectrii i realizrii activitilor
didactice/educative concrete); b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitii
didactice/educative (comunicarea, cunoaterea-creativitatea pedagogic); c) structurilor implicate n proiectareea
pedagogic a activitii didactice/educative (obiecti-vele-coninutul-metodologia -evaluarea procesului de
nvmnt). - Vezi Procesul de nvmnt, Sistemul de educaie.
SITUAIA PEDAGOGIC
Situaia pedagogic/educaional reprezint contextul general n care are loc activitatea de educaie, situat ntre
limitele ambianei educaionale interne i condiiile cmpului psihosocial extern.
Analiza situaiei pedagogice la nivelul unui concept operaional evideniaz "relaia total" concretizat, la un
anumit moment dat, ntre actorii educaiei i mediul nconjurtor. Ea poate evolua n cadrul unei "matrice de
corelaii" determinate ierarhic pe verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt, pe fondul
"unui factor explicativ comun" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.273).
Situaia pedagogic evideniaz, n acelai timp, contextul n care are loc activitatea de educaie, maniera
general de realizare a educaiei, modalitile specifice de proiectare i de realizare a coninutului educaiei.
Contextul n care are loc activitatea de educaiei include un ansamblu de circumstane, evenimente i corelaii
ntre elevi/studeni -coninutul educaiei (obiecte de nvmnt etc. - ageni educaionali (profesori, prini etc.) mediu (cultural, socioeco-nomic etc.) -vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1167-1168).
Maniera general de proiectare i realizare a educaiei depinde de paradigma so-cio-cultural legitimat la
nivelul comunitii educative (naionale, teritoriale, locale) care poate conferi situaiei pedagogice o viziune:
umanist (n cazul centrrii educaiei pe elev), informativ (n cazul centrrii educaiei pe coninutul instruirii),
tehnologic (n cazul centrrii educaiei pe strategiile de predare-nvare-evaluare), sinergic (n cazul centrrii
educaiei pe corelaia subiect-obiect; aciune educativ/didactic-me-diu).
Modalitatile specifice de proiectare a coninutului educaiei condiioneaz calitatea situaiei pedagogice din
perspectiva raporturilor instituite, pe de o parte, ntre dimensiunea intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic
a activitii de formare-dez-voltare a personalitii, iar pe de alt parte, ntre cunotine (savoir) - aptitudini (savoirfaire) - atitudini (savoir etre).
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv metodologic, presupune elaborarea "unei scheme generale"
care asigur nelegerea faptelor de educaie ntr-un context integrator, conturat prin aciunea unor factori care
corespund: a) condiiilor generale de realizare a educaiei (tipul de societate, sistemul de nvmnt, programele

curriculare, strategiile didactice oficiale, regulile generale ale arhitecturii colare, sistemul de formare iniial i
continu a educatorilor); b) condiiilor locale de realizare a educaiei (micro-mediul n care se afl scoal,
familia, comunitatea- coala m
toate resursele sale; calitatea echipei didactic); c) condiiilor specifice de realizare a actului educativ/didactic
(clasa de elevi, educatorul, (micro)grupele formate, n clas; relaiile formale-nonformale subiect-obiecf) - vezi
Mialaret, Gaston, 1993, pag.31-43.
Analiza situaiei pedagogice dintr-o perspectiv managerial presupune abordarea complex i autonom a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul modelului promovat de "noile tiine ale educaiei"
(vezi Lerbet, Georges, 1995).
Abordarea complex implic raportarea activitii de educaie la contextul extern, care condiioneaz realizarea
acesteia ntr-un cmp psihosocial deschis i la ambiana intern, dependent de calitatea resurselor pedagogice
existente, valorificate sau nevalorificate de "actorii educaiei".
Abordarea autonom implic raportarea activitii de educaie la nucleul su funcional-structural de baz:
aciunea educaional, care vizeaz proiectarea i realizarea finalitilor determinante n procesul de formaredezvoltare permanent a personalitii prin valorificarea deplin a corelaiei subiect-obiect n cadrul unui circuit
de conexiune invers extern i intern, (auto)reglabil, (auto)perfectibil.
Situaia pedagogic reprezint contextul general n care are loc activitatea de educaie condiionat, pe de o parte,
de presiunile unui cmp psihosocial deschis (vezi rolul spaiului-timpului-stilului pedagogic, determinate la nivel
social), iar pe de alt parte, de influenele unei ambiane educaionale interne care reflect calitatea mecanismelor
de realizare a aciunii educaionale/didactice (obiectivele pedagogice - proiectul pedagogic - mesajul pedagogic repertoriul comun subiect-obiect - circuitele de conexiune invers extern i intern).
- Vezi Activitatea educaional/pedagogic, Aciunea educaional, Cmpul pedagogic.
SOFTUL PEDAGOGIC
Softul pedagogic/educaional reprezint un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini
sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor proprii instruirii asistate pe calculator care
asigur: memorarea datelor (eseniale; centrale-auxiliare), organizarea datelor n fiiere; gestionarea fiierelor,
simularea, realizarea i evaluarea formativ a nvrii, reglarea-autoreglarea activitii de nvare/educaie (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.798).
Specificul softului pedagogic const n caracterul su deschis, adaptabil la diferite situaii didactice/educative
controlabile prin intermediul unor parametri, modificri, ncadrri n program, opiuni, completri, prezentate ca
soluii interactive cu funcie de consolidare, ameliorare, ajustare structural a activitii de instruire. n aceast
accepie softul pedagogic reprezint "un program inteligent capabil s schimbe comportamentul plecnd de la
comenzi specifice, adaptabile la un anumit tip de aplicaii" (idem, pag.803).
Clasificarea softurilor pedagogice devine posibil prin raportarea acestora la dou criterii complementare (vezi
Noveanu, Drago, 1997, pag. 13-15):
a) criteriul funciilor angajate n mod prioritar: softuri de exersare, softuri de stimulare a procesului de dobndire
a cunotinelor, softuri de simulare, softuri de testare a cunotinelor, softuri de recreere (prin jocuri educative);
b) criteriul strategiilor de nvare angajate: softuri care vizeaz nvarea deschis (pentru rezolvarea de
probleme /sisteme de programare i de modelare; pentru organizarea structurat a datelor necesare
nvrii/procesare de texte, baze de date,
470
pregtire de documente, tabele grafice; pentru organizarea unor sisteme de comunicare; pentru operaponalizarea
unor sisteme de regsire a informaiei); softuri care vizeaz orientarea nvrii prin descoperirea dirijat
(sisteme de: simulare, monitorizare, jocuri didactice); softuri care ofer resurse pentru efwientizarea nvrii
(tabl electronic, sisteme de exersare practic); softuri care ofer resurse auxiliare pentru activitile de
management educaional i de administrare a colilor).
- Vezi/Informatizarea educaiei/nvmntului.
STILUL PEDAGOGIC
Stilul pedagogic definete mediul preferenial de realizare a procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice/educative, n mod special.
Acest concept operaional permite analiza situaiilor concrete care apar n cadrul "procesului de nvmnt sub
influena celui care proiecteaz i realizeaz activitatea de educaie/instruire. Diversele stiluri pedagogice
promovate n acest context pot fi delimitate n funcie de trei sisteme de referin:
1) Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant la nivelul aciunii educaionale/didactice,
evideniaz existena a trei stiluri pedagogice (vezi Structura aciunii educaionale/didactice):
a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei,
respectnd autoritatea finalitilor asumate dar i libertatea de intervenie metodologic, perfectibil pe diferite
circuite de conexiune invers {extern i intern)',
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei, prin
accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalale de conexiune invers

extern, necesare pentru perfecionarea permanent a activitii educatorului;

c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei prin
accentuarea rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheaz canalale de conexiune invers
intern, necesare pentru perfecionarea permanent a activitii celui educat.
2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urmtoarelor trei "stiluri de nvmnt": a)
stilul centrat pe: rezultate - aciunea elevului - aciunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire dirijat - autoinstruire (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993,pag.ll99-1200).
3) Modul de concepere a activitii didactice permite delimtarea urmtoarelor patru "stiluri de nvare": a) stil
centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre experiena concret i experimentarea activ); b)
stil centrat asupra procesului de gndire convergent (situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare);
c) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv); d)
stil centrat asupra procesului de gndire divergent (situat la limita dintre observarea reflexiv experiena
concret) - idem, vezi pag. 1197.
- Vezi Aciunea educaional, Cmpul pedagogic, Situaia pedagogic.
STRATEGIA PEDAGOGICA
Strategia pedagogic reprezint "o manier de abordare a educaiei necesar pentru realizarea unui scop specific"
prin traducerea n practic a principiilor generale de proiectare a activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii i a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil ntr-un
context dat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1185).
Acesta definiie, realizat la nivelul unui concept pedagogic fundamental, evideniaz, n acelai timp,
dimensiunile operaionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic i metodologic.
Dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele funcional-structurale angajate n
activitatea de proiectare a educaiei/instruirii, opera-ionalizate la nivel de principii generale i specifice care
confer procesului de nvmnt o anumit stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem (vezi
Principiile pedagogice).
La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre sistemul i procesul de nvmnt, sunt
relevante trei tipuri de strategii, care asigur eficienti-zarea permanent a aciunii educaionale/didactice: a)
strategia comunicrii pedagogice; b) strategia cunoaterii pedagogice; c) strategia creativitii pedagogice.
La nivel de principii specifice, integrate n structura de funcionare a diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de
educatoare. nvtor, profesor, sunt relevante urmtoarele strategii: a) strategia orientrii formative a activitii
de educaie/instruire; b) strategia sistematizrii activitii de educaie/instruire; c) strategia
diferenierii/individualizrii activitii de educaie/instruire; d) strategia asigurrii accesibilitii n realizarea
activitii de educaie/instruire; e) strategia interaciunii dintre teorie i practic, necesar la nivelul activitii de
educaie/instruire; f) strategia interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional, necesar la
nivelul activitii de educaie/instruire; g) strategia esenializrii rezultatelor activitii de educaie/instruire; h)
strategia autoreglrii activitii de educaie/instruire.
Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice evideniaz capacitatea acesteia de integrare a unor metodeprocedee-mijloace de instruire n structuri operaionale superioare, care asigur eficientizarea diferitelor activiti
de predare-lnvare-evaluare proiectate la nivelul procesului de nvmnt.
Proiectarea acestor structuri operaionale demonstreaz existena anumitor ierarhii funcionale, relevante prin
faptul c unele metode devin efectiv strategii didactice prin capacitatea lor de a atrage i a valorifica pedagogic
alte metode i procedee didactice angajate n activitatea de instruire n diferite situaii i contexte concrete.
Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioar.
Literatura pedagogic de specialitate evideniaz cteva repere de analiz a strategiilor didactice, interpretabile,
n diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire
(vezi Palmade, Guy, 1975, pag.60, 61); "ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete
(vezi Noveanu, Eugen, coordonator, 1983, pag.58); "modaliti de programare" a evenimentelor realizabile n
cadrul activitii de instruire (vezi Cerghit. Ioan, coordonator, 1983, pag.59); "rezultat al interaciunii mai multor
procedee", angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor propuse (vezi Nicola, Ioan, 1992. pag.235); "mod de
corelare a
422
metodelor" stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (vezi Clin, Marin, 1995,
pag, 122).
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune asumat "pentru un anumit mod de combinare
a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii"; o opiune angajat
"pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare
experimental etc." (Cerghit, loan, coordonator, 1983, pag.59).

Strategia didactic urmrete optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de nvmnt de pe
poziiile principiilor nvmntului" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73). Aceste poziii ofer criteriile valorice
necesare unei metode pentru dobndirea calitii de strategie didactic, angajat managerial (global-optim-inovator) la nivelul activitii depredare-nvare-evaluare:
- comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul corelaiei dintre profesor i elev;
- cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de sesizare, rezolvare i
creare a problemelor i a situaiilor-problem;
- creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz individualizarea
deplin a actului didactic.
Criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei strategii didactice vizeaz, n egal msur:
modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic; modul de dirijare
a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de situaii-problem; modul de
activizare difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau individual.
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului
pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de instruire/educaia. Astfel, metoda didactic
reprezint o aciune care vizeaz efici-entizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul
unei anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu
valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare
pedagogic:
- metodele, considerate "cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice"
(Potolea, Dan, n Jinga, loan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 144);
- stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp
psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
- resursele de optimizare a activitii, care "sugereaz un traseu general de parcurs", care presupune ns
"ajustarea programului iniial !a derularea evenimentelor reale", cu "implicarea subiectivitii creatoare a
profesorului" (idem, pag. 143).
Strategia d:dactic reprezint astfel "o form specific i superioar a normativi-tii pedagogice', care asigur
"reglarea unui ntreg proces i nu do^r a unei secvene de nvare". Er integreaz "un ansamblu de procedee i
metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate", realizabile "n anumite condiii
de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor" (ibidem).
In plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune exemplar, concretizat la nivelul
deciziei manageriale a profesorului care evideniaz faptul c o singur metod nu poate rezolva practic toate
procesele contradictorii care apar, din motive obiective i subiective, n activitatea de predare-nvare-evaluare,
proiectat i realizat n anumite condiii i situaii concrete. Acest model de aciune atrage n jurul unei "metode
de baz" - impus datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii, de stimulare maxim a
cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii pedagogice - i alte metode care amplific procedura
operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i
obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de predarenvare-evaluare.
Strategia didactic preia, de regul, numele "metodei de baz" aleas n mod special pentru: a respecta natura
sarcinii didactice inclus n proiectul pedagogic (de exemplu, o situaie-problem solicit strategia
problematizrii ; o problem de experimentat solicit strategia cercetrii experimentale etc); a reduce cmpul de
tatonare n care acioneaz uneori profesorul i elevul prin operaii de ncercare i eroare, ajustare i revenire la
soluia iniial etc; a crete gradul de probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare operaionalizate la nivelul
obiectivelor concrete.
Identificarea strategiilor didactice optime rmne o problem deschis la nivelul cercetrilor pedagogice angajate
n contextul politicilor educaionale reformatoare. Activitatea de prospectare pedagogic, necesar n acest sens,
presupune focalizarea investigaiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu for normativ-cognitiv-formativ-creativ-operaional maxim. Ele genereaz, n mod obiectiv, reacii de regrupare sistemic i
inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor i procedeelor cunoscute, valorificabile n structuri
metodologice superioare, adaptabile la situaii didactice multiple. Aceste structuri nu trebuie extrapolate ns la
nivelul ntregului sistem de metode, dup sugestia unor taxonomii care dezvolt triada: "strategii didactice de tip
expozitiv - euristic"; strategii didactice de tip algoritmizat"; "strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ"
(vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.375-409). Din perspectiv cumcular integrarea lor reprezint premisa unei
proiectri pedagogice eficiente, fiecare metod i, cu att mai mult, fiecare strategie didactic reprezentnd
simultan o metod, respectiv o strategie de predare-nvare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorific dou ci de aciune: a) o cale de aciune teoretic, dezvoltat prin
integrarea mai multor procedee i metode ntr-o "metod de baz", cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul
unei noi structuri care asigur creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe
termen scurt, mediu i lung; b) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur

optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar i propriile sale resurse de
inovaie didactic.
Activitatea de prospectare pedagogic, necesar pentru focalizarea strategiei didactice n jurul unei "metode de
baz", implic elaborarea unor tipologii de aciune reprezentative, bazate pe o structur funcional global,
integral i deschis (pe termen lung), "echivalent cu organizarea unei nlnuiri de situaii de nvare prin
parcurgerea crora elevul i nsuete materia de nvat" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.425).
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depete perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor,
angajnd un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative" (vezi
Potolea. Dan, 1989. n Jinga, Ioan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 145). Pot fi propuse astfel
urmtoarele trei categorii de strategii didactice:
a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni-de cunotine i de
capaciti: strategia conversaiei euristice; strategia pre424
legeni problematizate; strategia demonstraiei; strategia cercetrii experimentale; strategia algoritmizrii.
b) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite:
strategia problematizrii; strategia modelrii.
c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia jocului didactic;
strategia lucrrilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate.
Interpretarea strategiilor ca modele de aciune exemplar permite, n acelai timp, eiaborarea unei taxonomii care
vizeaz categoriile principale de metode integrate ntr-o structur operaional unitar. O asemenea taxonomie
are n vedere aciunea predominat n cadrul activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Okon, Vieenty, 1974,
pag.174-210; Cerghit, Ioan, 1980, 92-97; 99-238; Cristea. Sorin, 1997, pag. 116-139): a) strategia didactic
bazat prioritar pe aciunea de comunicare; b) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare; c)
strategia didactic bazat prioritar pe aciunea practic; d) strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de
programare special (vezi instruirea asistat pe calculator).
Analiza strategiei din perspectiv psihologic implic alegerea unei "suite de aciuni care duce mai repede i mai
bine la atingerea scopului, a obiectivului". Intervenind n termenii unui demers de tip probabilistic, strategiile
pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de: strategii de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale),
strategii de perspectiv ("de perseverare pe ansa cea mai mare"), strategii de ameliorare a rezultatelor finale,
strategii de adaptare la schimbare (vezi Dicionar de psihologie, coordonator chiopu, Ursula, 1997, pag.668).
- Vezi Metodele didactice/de nvmnt, Metodologia procesului de nvmnt. Principiile pedagogice.
STRUCTURA SISTEMULUI DE NVMNT
Structura sistemului de nvmnt evideniaz elementele componente (nivelurile, treptele, ciclurile colare/universitare, de instruire permanent etc.) i relaiile de interdependen dintre acestea, care asigur
funcionalitatea social a ansamblului pedagogic instituionalizat n mod special pentru formarea-dezvoltarea
personalitii umane.
Nivelurile funcionale ale structurii sistemului de nvmnt marcheaz procesele strategice care (auto)regeaz,
pe de o parte, modalitile de organizare intern, iar pe de alt parte, aciunile agenilor sociali externi angajai
direct n activitatea de for-mare-dezvoltare a personalitii umane prin mijloace instituionale specifice.
Analiza sistemului de nvmnt permite delimitarea a patru niveluri funcionale ale structurii (vezi Geminard,
Lucien, 1973, pag. 110-112):
1) Nivelul structurii de adaptare intern/de baz, care definete: a) raporturile dintre grade (niveluri), trepte,
cicluri de nvmnt; b) raporturile dintre gradele (nivelurile) - treptele - ciclurile de nvmnt i programele
curriculare adoptate.
2) Nivelul structurii materiale, care exprim, n termeni de calitate i de cantitate, situaia n care se afl:
resursele pedagogice; a) umane (cadre didactice, elevi/studeni, cadre didactice ajuttoare, personal administrativ
etc); b) didactico-materiale (spaii colare, mijloace de nvmnt etc); c) financiare (provenite din bugetul
naional i bugetul local, adaptat colii; mijloacele disponibile ale comunitii locale); d) informaionale (planuriprograme-manuale
documentare, biblioteci, videoteci, mediateci - colare/universitare; reele de instruire asistat pe calculator etc.
3) Nivelul structurii de conducere a sistemului, care vizeaz raporturile dintre: a) decizia managerial (global optim - strategic); b) decizia administrativ, executiv (subordonat deciziei manageriale).
4) Nivelul structurii de relaie, care precizeaz raporturile contractuale institui-onalizate cu: a) comunitatea
local (ceea ce permite: atragerea de noi resurse pedagogice i de noi surse de finanare; organizarea unor
activiti speciale, gen excursii didactice, "loisir" etc; realizarea unor dispozitive pedagogice speciale, gen radiotelevi-ziune colar/universitar, reea de instruire asistat pe calculator etc. b) agenii economici (ceea ce
permite: proiectarea corect a "filialelor" i a programelor de pregtire socio-profesional, iniial i continu;
perfecionarea gestiunii competenelor pedagogice i de producie, prin respectarea integral a specificitii
partenerilor); c) prinii (ceea ce permite: multiplicarea efectelor pedagogice necesare pentru stimularea
socializrii "obiecilor educaiei"; participarea familiei la rezolvarea problemelor colii prin intermediul

reprezentanilor si: consilii, comitete ale prinilor etc) - vezi Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de
la formation, 1994. pag.853-860.
Evoluia structurii sistemelor de nvmnt, sesizabil la nivelul analizelor istorice i comparative, evideniaz
urmtoarele tendine, confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la
formaion, 1996. pag.959-963):
a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani. pentru "a putea ajuta grupurile
defavorizate s depeasc handicapurile lor socio-culturale i pedagogice" pe fondul" favorizrii dezvoltrii
personalitii autonome".
b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, superior - cu responsabilizarea opiunilor i
a contribuiilor comunitilor locale i teritoriale;
c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale comunitii (economice, politice, culturale,
religioase etc.) "pentru a depi cauzele principale ale incertitudinilor i ale blocajelor trite de sistemele
educaionale".
Aceste tendine definitiveaz liniile principale de politic a educaiei trasate, deja, n perspectiva secolului XXI
(vezi Conference permanente des ministres europeens de l'education, 1994, pag.6-10):
a) generalizarea nvmntului secundar superior pn la treapta sa superioar, liceal sau profesional;
b) reorientarea programelor de pregtire profesional n condiii de educaie non-formal, adaptabile la "jungla
care a devenit piaa muncii";
c) integrarea programelor de educaie permanent la toate nivelurile colare, universitare i postuniversitare, de
formare, perfecionare i reciclare socioprofesional;
d) angajarea social a nvmntului superior, care este pe cale s devin "primul debueu pentru tinerii ieii
din bacalaureat";
e) implicarea pedagogic a reelelor de mass-media colar/universitar i de instruire asistat pe calculator,
integrate sau complementare sistemului de nvmnt la toate nivelurile acestuia.
Evoluia sistemelor moderne de nvmnt confirm tendina general a reformelor colare, declanate n
ultimele decenii. Ele au fost orientate, n mod special, n direcia perfecionrii structurii de adaptare intern/de
baz a sistemului de nvmnt, care reflect necesitatea ameliorrii permanente a conducerii manageriale a
resurselor pedagogice existente i a relaiilor colii cu comunitatea social teritorial i local. Aceast tendin
general determin:
a) perfecponarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile, treptele i ciclurile colare, prin:
consolidarea trunchiului comun de pregtire general, n nvmntul general, obligatoriu; confirmarea evalurii
pozitive realizat n termeni de proces (examene pariale, cu scop formativ, stimulativ) i de produs (examene de
absolvire cu funcie implicit de selecie colar/social, profesional);
b) perfecionarea conducerii manageriale a colii, care vizeaz valorificarea integral i strategic a tuturor
resurselor pedagogice existente la nivel naional, teritorial i local (vezi Les reformes de Veducation, 1980;
nvmntul din alte ri, 1990).
Evoluia structurii sistemelor moderne de nvmnt rmne o problem deschis "scenariilor posibile pentru
prentmpinarea viitorului" (vezi Vaniscotte, Fran-cine, 1989, pag.234-239).
Scenariile tradiionale devin revolute n toate formulele lor care structureaz "o coal nchis", "o coallaborator" sau "o coal-ntreprindere". centrat pe o compe-tivitate forat i pe o selecie prematur, care
ntrein. "n mod funciar", inegalitatea pedagogic i social.
Scenariile viitorului devin operaionale la nivelul structurilor colare prin intermediul "ecosistemelor
socioculturale" i al tehnologiilor informatizate, care implic o schimbare radical a managementului pedagogic.
Aceste scenarii asigur susinerea unei coli bazat pe ofensiva pedagogiilor alternative, care depinde, ns, de "o
perioad de instruire obligatorie, conceput ca o formare general, deschis i larg, apt s elimine orice aspect
al competiiei i al seleciei".
In acest context, "profilurile ulterioare de formare nu vor mai fi concepute ca o nchidere pentru elev, ci din
contra vor fi concepute ca un ajutor i ca o trambulin pentru elaborarea proiectelor viitoare". Funcionnd ca
structuri prelungite dup absolvirea colii generale, obligatorii, "filierele profesionale pot fi integrate, n mod
natural, la niveluri de instruire din ce n ce mai elaborate", construite riguros n raport cu proiectele elevilor dar
i cu necesitile sociale, actuale i virtuale. - Vezi Curriculum, Procesul de nvmnt, Sistemul de nvmnt.
STUDUJL DE CAZ
Studiul de caz repezint o metod didactic/de nvmnt care elaboreaz aciunea didactic prin intermediul
unor situaii reale angajate ca premise inductive i deductive necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare
de reguli, principii, legiti.
Aceast metod presupune opiunea profesorului pentru "cazuri" cu rezonan pedagogic semnificativ la
nivelul:sesizrii cauzalitii fenomenului studiat: deschiderii perspectivelor de analiz a fenomenului studiat;
selecionrii mijloacelor de interpretare critic a fenomenului studiat; prelucrrii formative a concluziilor emise
despre fenomenul studiat.
Metoda studiului de caz angajeaz urmtoarele etape cu valoare de operaii dida-tice: identificarea cazului;

analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului; optimizarea soluiei finale adoptat pentru
rezolvarea cazului. n termeni ob-servaionali i experimentali.
Consistena pedagogic a metodei studiului de caz depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaii de
nvare adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disciplinei de nvmnt respective.
x T: **-.<-SUBIECTUL EDUCAIEI
Subiectul educaiei reprezint "educatorul" individual sau/i colectiv care are capacitatea pedagogic i social
de proiectare i de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane ntr-un cadra instituional
de tip formal sau/i non formal (coal, familie, ageni sociali, comunitate local, mass-medie specializat n
instruire etc), care definete asumarea unor roluri explicit pedagogice (profesor, printe etc).
Activitatea de proiectare realizat de subiectul educaiei (n calitatea sa de "educator") vizeaz formareadezvoltarea personalitii obiectului educaiei (n calitatea a-cestuia de ''educat").
Aceast activitate presupune realizarea urmtoarelor aciuni: cunoaterea finalitilor pedagogice
macrostructurale, definite la nivel social (idealul pedagogic, scopurile pedagogice); fundamentarea proiectului
pedagogic n funcie de finalitile macro-stmcturale - de resursele pedagogice aflate la dispoziie (calitatea
obiectului educaiei, condiiile de mediu, baza didactico-material); definitivarea proiectului pedagogic la linia
de interaciune dintre finalitile macrostrucurale (ideal-scopuri) - microstructurale (obiectivele pedagogice) la
nivelul unui raport optim dintre obiectivele pedagogice-coninuturie pedagogice-metodologia pedagogicevaluarea pedagogic); elaborarea mesajului pedagogic n termeni de comunicare (asigurarea repertoriului
comun su-biect-obiecf) i de cunoatere pedagogic (raport adecvat ntre informaiile alese i e-fectee formative
reale/poteniale) optim (asigurarea subiectivitii obiectului educaiei/receptarea mesajului pedagogic).
Realizarea efectiv a activitii de formare-dezvoltare a personalitii obiectului educaiei (celui "educat")
presupune dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia la parametrii calitativi superiori, care vizeaz
valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente. Aceast activitate solicit subiectului educaiei
^'educatorului") elaborarea permanent a unor circuite de conexiune invers extern (care vizeaz corelarea
comportamentului de rspuns al celui educat - cu activitatea desfurat de educator), concepute n sens pozitiv
(perfecionarea continu a proiectului i a mesajului pedagogic), n termeni de creativitate pedagogic i de
responsabilitate social.
(Auto/perfecionarea activitii "educatorului" la niveluri calitativ superioare. proiectate i reaiizate din
perspectiva educaiei permanente, pe vertical i pe orizontala sistemului (vezi Educaia permanent) creaz
premisa transformrii treptate a obiectului educaiei n subiect al educaiei.
Acest proces, de mare complexitate pedagogic i social, este realizabil gradat, dup parcurgerea mai multor
cicluri de educaie proiectate i finalizate la un nivel calitativ superior. El presupune: a) formarea capacitii celui
educat de: a) elaborare a u-nor circuite de conexiune invers intern (care asigur: autoevaluarea propriului
comportament de rspuns i trecerea la un comportament de rspuns autodirijat); b) autoevaluare a propriei
activiti n raport cu obiectivele generale-specifice-concrete asumate pe termen scurt i mediu; c) autoproiectare
a activitii de educaie/instruire (transformarea celui educat n propriul su educator); d) autoperfecionare a
activitii obiectului educaiei devenit subiect al educaiei prin elaborarea unor circuite de conexiune invers
intern pozitive (care implic mbuntirea continu a propriului proiect pedagogic - a propriului mesaj
pedagogic elaborat pe baza proiectului pedagogic
- a propriului comportament de rspuns autodirijat - a propriei sale strategii de pre-dare-nvare-evaluare).
- Vezi Obiectul educaiei, Structura aciunii educaionale.
COALA
coala reprezint instituia specializat n realizarea activitii de educaie conform obiectivelor pedagogice ale
procesului de nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Analiza colii ca organizaie social presupune valorificarea modelului de raionalitate managerial care
corespunde istoric etapei societii postindustriale de tip informaional. Acest model concepe organizaia colar
dintr-o perspectiv inovatoare care asigur: a) orientarea instituiei spre obiective globale, aflate n concordan
cu cerinele funcionale ale sistemului de educaie/nvmnt; b) valorificarea deplin a resurselor pedagogice n
concordan cu cerinele funcionale ale proiectrii curricu-lare; c) ndrumarea metodologic a personalului
didactic la niveluri de performan aflate n concordan cu cerinele funcionale ale perfecionrii i ale
cercetrii pedagogice; d) administrarea eficient a instituiei n concordan cu cerinele funcionale ale
nvmntului, de adaptare la condiii de schimbare social rapid.
Din perspectiv managerial, "coala" constituie "unitatea de baz" a sistemului reprezentat prin diferite
structuri instituionale, specifice nvmntului precolar, primar, gimnazial, profesional, universitar. Legea
nvmntului'1995 prevede urmtoarele instituii - care pot fi organizate de stat sau particular - integrate la
nivelul sistemului de nvmnt, n accepia sa restrns de sistem colar:
- grdinie de copii cu program normal, prelungit i sptmnal (n nvmntul precolar)
- coli primare cu clasele I-IV, sau integrate n uniti colare cu clasele I-VIII, sau cu clasele I-XII(XIII)
- coli gimnaziale cu clasele I-VIII, care funcioneaz independent sau integrate n uniti colare cu clasele

I(V)-XII(XIII)
- licee de diferite profiluri cu clasele IX-XII(XIII), organizate independent sau n cadrul unor uniti colare cu
clasele I(V)-XII(XHI);
- coli profesionale, de 2-4 ani care pot funciona independent sau integrate n cadrul unor grupuri colare (care
includ i alte forme de colarizare: liceu, coal postliceal etc);
- coli de ucenici, de 1-3 ani;
- uniti colare conexe: centre i cabinete logopedice (pentru nvmntul precolar, primar, gimnazial); centre
i cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice elevilor i prinilor; case de copii care funcioneaz
separat n cadrul nvmntului special sau n calitate de case de copii de tip familial;
- coli post liceale de diferite profiluri i specializri, coli de maitri (n nvmntul postliceal);
- colegii universitare de 2-3 ani (n nvmntul universitar de scurt durat);
- universiti i alte instituii echivalente (institute, academii, conservatoare) n care funcioneaz diferite
faculti, de 4-6 ani (n nvmntul universitar de lung durat);
- instituii de nvmnt universitar lung i de cercetare tiinific acreditate pentru realizarea unor activiti
specifice nvmntului postuniversitar (studii aprofundate, doctorat, studii academice postuniversitare, studii de
specializare, cursuri de perfecionare) - vezi Legea nvmntului, nr.84/1995, Titlul II, Capitolul I-X).
- Vezi Managementul organizaiei colare, Sistemul de nvmnt.
TIINELE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice i practice care studiaz activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de cercetare specifice.
Saltul de la pedagogie la tiinele pedagogice/educaiei este realizat de-a lungul unui proces istoric, care
corespunde evoluiilor intra, inter i transdisciplinare nregistrate n domeniul cercetrii activitii de formaredezvoltare a personalitii umane.
Acest proces parcurge trei etape distincte (vezi Avanzini, Guy, 1976, pag. 12-29):
a) etapa plasat convenional la sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX, care marcheaz, pe de o parte
"abolirea dominaiei filosofiei", care conferea pedagogiei un caracter exlusiv normativ, cu diferite nuane
teologice sau politice, iar pe de alt parte "reculul progresiv al termenului de pedagogie n favoarea celui de
tiin a educaiei care tinde la o abordare obiectiv, experimental;
b) etapa plasat convenional n prima jumtate a secolului XX, care marcheaz tendina "tiinifizrii"
pedagogiei prin valorificarea progreselor nregistrate n domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei n direcia
dobndirii unui demers obiectiv, "pe ci proprii unei pedagogii experimentale sau unei didactici experimentale";
c) etapa plasat convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, care marcheaz tendina "emergenei
tiinelor educaiei" pe fondul extinderii obiectului su de cercetare la nivelul unei activiti de formaredezvoltare permanent a personalitii care valorific o pluralitate de abordri metodologice, intra, inter i
transdisciplinare.
Termenul de tiine ale educaiei a fost lansat de Eduard Claparede n 1912 n condiiile elaborrii unui proiect
de cercetare care viza extinderea domeniului de studiu specific pedagogiei. Acest proiect va fi transpus n
practic n 1921, prin nfiinarea Institutului de tiine ale Educaie - Jean-Jacques Rousseau, cu sediul la
Geneva.
Saltul de la "tiina educaiei" la "tiinele educaiei", realizat n anii 1960 reflect urmtoarele tendine de
evoluie epistemologic (vezi Brzea, Cezar, 1995, pag. 136-139):
- tendina de negare a pedagogiei care triete un anumit complex de inferioritate de natur istoric (n
antichitate pedagogul/"paedagogus" era un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la coal") i
psihosocial (dilatarea/diluarea discursului prin "cliee verbale" i "sloganuri ideologice" extrapolate pn la
"apropierea extremelor de orice fel" - vezi Olivier, Reboul, 1984);
- tendina de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care marcheaz un anumit efort de sistematizare
a domeniului la nivelul unor "raporturi de subsidiari-tate" ntre pedagogia general i ramurile sale, "completate
n diferite brane sau domenii de specializare";
- tendina de dezvoltare la nivelul unui "program de formare interdisciplinar", care legitimeaz abordrile
flexibile, "specializate chiar n interiorul catedrelor de pedagogie", n contextul unor juxtapuneri create uneori
artificial, ntr-o "aglomeraie de discipline disparate";
430
- tendina de extindere a unor "mini-tiine autonome", care ntreine riscul "parcelrii", al unui "sectarism
penibil" (vezi "variantele pedagogice ale tiinelor donatoare: psihologia, sociologia, antopologia etc") n cadrul
cruia "pedagogicul dispare ca obiect";
- tendina de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai multe "axe disciplinare" (psihologia
pentru studiul persoanei; psihologia social pentru studiul interrelaiilor i a grupelor; sociologia, pentru studiul
organizaiilor la nivel de sistem etc.) "care converg spre un teren unic, care este educaia".
Clasificarea tiinelor pedagogice/educaiei presupune delimitarea criteriilor metodologice avansate direct sau
indirect de diferii autori n cadrul celei de-a treia etape de evoluie a conceptului, stabilit convenional, dup

anii 1950-1960. Vom rezuma urmtoarele modele de clasificare care pot fi sesizate n literatura de specialitate, n
plan mondial i naional:
1) Modelul propus de Rene Hubert (1965) are n vedere dou criterii:
a) criteriul bazei experimentale a educaiei, realizat/realizabil la nivelul naturii i a activitii psihologice i
sociale, care angajeaz diferite raporturi de interdiscipli-naritate:
- pedagogia biologic, fiziologic, igiena colar;
- pedagogia psihologic, psihopedagogia, psihopedagogia general, psihopedagogia special
- pedagogia sociologic, sociopedagogie, sociologia educaiei
b) criteriul coninutului educaiei realizat/realizabil prin diferite "discipline educative" studiate la nivelul
"teoriei formale a educaiei":
- educaia corporal,
- educaia intelectual,
- educaia profesional,
- educaia practic i moral (social, politic, uman).
- educaia estetic (artistic, filetic, religioas),
- educaia masculin i educaia feminin (vezi Hubert, Rene, 1965).
2) Modelul propus de George F.Kneller (1966, 1973) are n vedere criteriul tipului de limbaj pedagogic
dezvoltat cu prioritate:
a) pedagogia general care promoveaz un limbaj normativ, prescriptiv exersat n cadrul: teoriei educaiei,
didacticii generale, filosofiei educaiei, eticii educaiei);
b) tiina educaiei, care promoveaz un limbaj tehnic, descriptiv, exersat n cadrul: psihologiei educaiei,
sociologiei educaiei, pedagogiei comparate, administraiei nvmntului (...) - vezi Kneller, George, F., 1973,
pag. 179.
3) Modelui propus de Emi Planchard (1968) are n vedere criteriul metodogiei de abordare a educaiei care
valorific la vrf /la suprafa "tiina i arta educaiei" i ncearc s asigure, la baz, constituirea "pedagogiei
integrale":
a) pedagogia general sau filosofic: filosofia educaiei, etica educaiei, politica educaiei, teoria educaiei
b) pedagogia tiinific sau pozitiv: biologia educaiei, fiziologia educaiei, antropologia educaiei, pedagogia
medical, sociologia pedagogic, psihologia pedagogic, istoria pedagogiei, statistic pedagogic, pedagogia
experimental (vezi Planchard, Emil, La pedagogie scolaire conemporaine, 1968, Pedagogie colar
contemporan, 1990).
4) Modelul propus de R.Dottrens i G.Miaiaret (1969) are n vedere resursele principale angajate n procesul de
dezvoltare a tiinelor pedagogice:
a) discipline care susin reflecia asupra problemelor generale ale educaiei (filoso-fia educaiei);
b) discipline care asigur documentaia asupra sistemelor de educaie din perspectiv temporal (istoria
pedagogiei) i spaial/geografic (pedagogia comparat);
c) discipline fundamentale care sprijin analiza tiinific a educaiei/ disciplinele din categoria tiinelor:
biologice, psihologice, sociologice;
d) discipline care utilizeaz metodele i tehnicile tiinelor amintite anterior, "analiznd din punctul lor de
vedere situaiile educative: biopedagogia, psihopedagogia, sociopedagogia;
e) discipline care studiaz i valorific metodele de educaie din perspectiva cercetrii tiinifice: pedagogia
experimental (vezi Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston, 1969, pag.39).
5) Modelul propus de Gaston Mialaret (1976) are n vedere "o prim ncercare de sintez", care angajeaz
criteriul contextului n care are loc educaia:
a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: istoria educaiei i nvmntului,
sociologia colar, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat;
b) tiine care studiaz relaia pedagogic existent Ia nivelul aciunii educaionale/didactice: fiziologia
educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii; didacticile speciale ale
diferitor discipline de nvmnt/materii colare; tiina modelelor i a tehnicilor de predare (vezi didactica
general): tiina evalurii;
c) tiine consacrate refleciei i evoluiei educaiei: filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor
(vezi Mialaret, Gaston, 1976. pag.45).
6) Modelul propus de tefan Brsnescu (1976) are n vedere criteriul gradului de generalitate care susine
unitatea sistemic a pedagogiei n calitatea sa de tiin a educaiei:
a) discipline care formeaz trunchiul pedagogiei generale: pedagogia sistemic (teoria educaiei, didactica
general, didactica specialitilor/diferitelor obiecte de nvmnt), pedagogia istoric/istoria pedagogiei,
pedagogia social, pedagogia comparat, pedagogia comunicrii internaionale, pedagogia prospectiv;
b) discipline care formeaz ramurile pedagogiei difereniale: pedagogia profesional, pedagogia vrstelor,
pedagogia curativ/defectologia (vezi Brsnescu. tefan, 1976, pag.317, 318).
7) Modelul propus de Guy Avanzini (1976) are n vedere criteriul "categorisirii" tiinelor educaiei n funcie

de raporturile prioritare stabilite de acestea cu tiinele fundamentale (istorie, geografie, economie, sociologie;
biologie, fiziologie, psihologie; matematic, lingvistic etc.):
a) tiine care studiaz ideile i instituiile educative n mod diacronic - istoria pedagogiei i sincronic: pedagogia
comparat sau geografia educaiei, economia educaiei, sociologia educaiei;
b) tiine care studiaz obiectul educaiei /elevul din perspectiva unor domenii de cercetare care asigur
cunoaterea i valorificarea acestuia: biologia educaiei, biopedagogia; psihologia educaiei, psihopedagogia
general i special, psihosociologia educaiei;
c) tiine care studiaz principiile didacticii generale (metode globale ale educaiei i nvmntului, tehnologia
educaiei, docimologia) i speciale (didactica aplicat la
432
diverse discipline particulare: matematic, limba matern, limbi strine, chimie, fizic, filosofie etc.)
8) Modelul propus de A. Ferrandez, i J. Sarramona (1981) are n vedere criteriul domeniului de cercetare
predominant:
a) tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: teologia educaiei, filosofia educaiei;
b) tiine care studiaz determinismul bio-psiho-social al educaiei/activitii de formare-dezvoltare permanent
a personalitii umane: biologia educaiei, fiziologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei,
economia educaiei;
c) tiine care studiaz modul de evoluie al educaiei n timp i spaiu/tiine ilustrative: istoria educaiei,
pedagogia comparat;
d) tiine care studiaz principiile generale i specifice de realizare a educaiei/tiine normative: pedagogia
general, pedagogia diferenial;
e) tiine care studiaz aplicarea principiilor generale i specifice ale educaiei n diferite domenii de
activitate/tiine aplicative: orientarea colar i profesional, gestiunea nvmntului, planificarea
nvmntului, didactica specialitilor (vezi A. Ferrandez, A.i J. Sarramona, I, 1981).
9) Modelul propus de Th. Diterich (1985) are n vedere criteriul mediilor educative de referin:
a) pedagogia general: antropologia pedagogic, filosofia educaiei, teoria sistemelor educative, politica
educaiei,
b) pedagogiile specializate: pedagogia precolar, pedagogia colar (teoria instituiei colare, teoria
curriculumului, teoria instruirii), pedagogia familiei, pedagogia social, pedagogia ntreprinderii;
c) pedagogia comparat;
d) pedagogia istoriei (vezi Diterich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Ei-ne Einfuhrung in padagogisches
Denken, Juius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985).
10) Modelul propus de Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti (1988) are n vedere dou criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
- pedagogia general - "teoria general a educaiei";
- tiine care studiaz educaia, din diferite perspective particulare "n forma n care ea se integreaz n adevrata
cultur pedagogic": filosofia educaiei, istoria educaiei; sociologia educaiei, psihologia educaiei/pedagogic;
fiziologia educaiei; economia educaiei; planificarea educaiei; prospectiva educaiei; demografia colar;
psihopedagogia special; tiina conducerii nvmntului; igiena colar, ergonomia colar;
b) criteriul tendinelor constatate n procesul de diversificare a domeniului de studiu al pedagogiei, care impune
saltul de la pedagogie la sistemul tiinelor educaiei:
- tiine care studiaz domeniul educaiei, din perspectiva diferitelor grade de institu-ionalizare a acesteia:
pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia
universitar, pedagogia organizaiilor de copii i tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunicaiilor massmedia. pedagogia militar etc.;
- tiine care studiaz domeniul educaiei din perspectiva aprofundrii diferitelor laturi, sarcini, forme de
proiectare i de realizare a acesteia: didactica general/teoria general a instruirii, didactica disciplinlor de
nvmnt/metodica predrii-mvtrii-evalurii, teoria educaiei intelectuale, teoria educaiei morale, teoria
educaiei tehnologice, teoria educaiei estetice, teoria educaiei fizice i sportului, metodologia educaiei, teoria
obiectivelor pedagogice, teoria coninutului nvmntului, teoria evalurii randamentului colar, tehnologia
educaional, pedagogia activitilor extracolare etc;
- tiine care studiaz unele aspecte speciale ale educaiei impuse la nivelul cercetrii pedagogice: pedagogia
comparat, pedagogia prospectiv, pedagogia experimental, pedagogia corectiv/terapeutic, pedagogia
antropologic, pedagogia cazurilor patologice etc. (vezi Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 35-39).
11) Modelul propus de J.L.G. Garrido (1991) are n vedere dou criterii complementare:
a) criteriul raportrii la obiectul de studiu al pedagogiei care este procesul educativ :
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ:
- tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: (filosofia educaiei, teologia educaiei)
- tiine care studiaz "actorii educaiei" i mediul educaiei/tiine antropologice ale educaiei: biologia

educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei;

- tiine care studiaz metodele procesului educativ /tiine metodologice ale educaiei: didactica general,
didactica specialitii, politica educaiei, economia educaiei, planificarea educaiei, orientarea colar i
profesional, conducerea colii;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblu! su: istoria pedagogiei, pedagogia comparat; pedagogia
general, pedagogia diferenial;
b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de studiu al pedagogiei - procesul educativ:
- tiine care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ prin metode de cercetare analitice /tiine analitice
ale educaiei: tiinele antropologice, tiinele metodologice, tiinele teleologice;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode de cercetare analitico-sintetice: istoria
pedagogiei, pedagogia comparat;
- tiine care studiaz procesul educativ n ansamblul su prin metode de cercetare sintetice: pedagogia general,
pedagogia diferenial;
(vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1991, 1995, pag.176-179).
12) Modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are n vedere criteriul clarificrii epistemologice a
domeniului de cercetare al tiinei educaiei, din perspectiva specificitii activitii deformare-dezvoltare
permanent a personalitii umane:
a) fundamentele tiinei educaiei: filosofia educaiei, politica educaiei; psihologia educaiei;
b) teoria general a curriculumului: teoria definirii i a construirii curriculumu-lui; organizarea sistemului de
nvmnt; didactica general, didactica disciplinelor de specialitate; tehnologia educaiei, teoria evalurii;
c) probleme speciale ale educaiei: pedagogia special, educaia permanent, educaia familiei, educaia
multicultural; cercetarea n educaie/metodologia cercetrii n educaie;
d) cercetarea asupra educaiei: istoria educaiei, pedagogia comparat; etnologia educaiei, sociologia educaiei,
planificarea educaiei, economia educaiei, administrarea educaiei (vezi De Landsheere, Viviane, 1992. pag. VXI; 1-6).
13) Modelul propus de Mialaret, Gaston, (1993) urmrete definitivarea unui "tablou general al tiinelor
educaiei" care are n vedere dou criterii generale distincte dar complementare:
434
a) criteriul gradului i a tipului de complexitate extern i intern existent la nivelul disciplinelor pedagogice:
- tiine care studiaz condiiile generale i locale ale educaiei: istoria educaiei i a pedagogiei; sociologia
educaiei, etnologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, administraia colar, pedagogia
comparat;
- tiine care studiaz "situaiile i faptele educaiei" la nivelul problematicii:
- condiiilor de realizare a actului educativ: psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele
comunicrii;
- procesului de nvmnt: didactica general, didactica specialitilor, teoria programrii instruirii (n.n.
teoria proiectrii didactice);
- metodelor i tehnicilor de instruire: metodologia general, metodologia specific unor obiecte de nvmnt;
- evalurii activitii de instruire: docimologia, teoria evalurii;
- tiine care vizeaz analiza reflexiv i prospectiv a viitorului: filosofia educaiei, planificarea educaiei;
b) criteriul funciilor pedagogice asumate n contextul practicii educative (funcia de activare-gestionare i
administrare-decizie):
- tiine care vizeaz realizarea funciilor pedagogice la nivelul ansamblului educaiei (instituie, aciune,
coninut, produs) sau la nivelul diferiilor parteneri (deci-deni, gestionari, actori): filosofia educaiei, istoria
pedagogiei, pedagogia comparat;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a unei funcii a educaiei
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de activare a educaiei/de stimulare a "actorilor educaiei":
tiinele metodologice, tiinele evalurii i comunicrii; didactica general i didacticile diferitelor obiecte de
nvmnt; fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia educaiei;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de gestionare i de administrare a educaiei: teoria conducerii
colii, economia educaiei, psihologia social;
- tiine care vizeaz realizarea prioritar a funcie de decizie: sociologia educaiei, etnologia educaiei;
demografia colar, planificarea educaiei (vezi Mialaret. Gaston. 1993, pag.44-94).
Elaborarea unei axonomii a tiinelor pedagogice/educaiei rmne o problem deschis n condiiile n care
"actualmente nu exist criterii suficient de elaborate i acceptate de toi pentru a putea vorbi de o clasificare
definitiv" (Mialaret. Gaston. 1993. pag. 91).
Criteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistent uneori chiar Ia nivelul aceluiai autor
(vezi Mialaret, Gaston. 1976, 1991, 1993). solicit o abordare epistemologic unitar. Aceasta va permite
depirea situaiilor critice cu care se confrunt pedagogia, evidente n condiiile n care:
a) "nu dispune de un concept care s acopere n mod global, cmpul de cercetare al educaiei";

b) obiectul su de cercetare, educaia, este revendicat de mai multe tiine "i dincolo de acestea de mai multe
metode" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag.28-29; 67);
c) baza de experimentare este extins astfel nct "de fapt toate tiinele pot fi mai mult sau mai puin ale
educaiei" (vezi Brzea, Cesar, 1995, pag. 139).
Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei presupune astfel, elaborarea unui concept global capabil s reflecte
mutaiile nregistrate la nivelul educaiei, a obiectului su de cercetare abordabil n plan intra, inter i /rcnsdisciplinar.
Elaborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv n contextul extinderii obiectului de studiu al
pedagogiei - educaia - n condiiile specifice societii postindustriale de tip informaional. Din aceast
perspectiv, educaia angajeaz:
a) toat perioada vieii, nu numai perioada colaritii;
b) toate coninuturile posibile, (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice), nu numai coninutul educaiei
intelectuale;
c) toate formele posibile (formal-nonformal-informal). nu numai forma "educaiei formale" - vezi Mialaret,
Gaston, 1993, pag. 10-15;
d) toate direciile de evoluie (educaia permanent, autoeducaia. valorificarea deplin a educabilitii,
proiectarea curricular) - vezi Cristea, Sorin. 1996. C. pag.62-74.
O asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnificaia sa etimologic,
redus la capacitatea de "a conduce copilul" - paidagogia = a conduce copilul (n limba greac, paid = copil;
agoge = a conduce). Pedagogia reprezint, n fond, tiina care conduce disponibilitile formative maxime ale
personalitii umane. Aceste disponibiliti, exemplare n perioada copilriei, sunt inepuizabile practic pn la
sfritul vieii, fapt demonstrat de cercetrile realizate n psihologia vrstelor i n pedagogia adulilor i a
educaiei permanente.
Meninerea termenului, de pedagogie - "aa cum se ntmpl n limbile romanice, germanice i slave" presupune
dezvoltarea urmtoarelor argumente epistemologice:
a) raportarea obiectului de studiu la "copil" nu trebuie privit n sens propriu deoarece "nu e posibil s educi o
fiin uman care s nu se simt ct de ct copil", predispus la un amplu proces de maturizare i de dezvoltare
(Garrido, Jose, Luis. Garcia. 1995, pag. 174);
b) dificultile metodologice existente la nivelul lipsei de rigurozitate a limbajului de specialitate trebuie nelese
n contextul n care "obiectul" de studiu al pedagogiei este n acelai timp i "subiect n curs de formare" (vezi
Avanzini. Guy. 1976. pag. 106).
c) unitatea procesului educaional trebuie susinut interdisciplinar i nu "hruit de discipline fragmentare (...)
numite cnd "tiine aplicate la educaie", cnd "tiine ale educaiei" promovate "de specialiti din diferite
domenii (filosofic psihologie, sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica
educativ (...), incapabili s neleag natura i structura complex a acesteia" (Garrido, Jo-se,Luis,Garcia, 1995,
vezi pag. 171-173).
Existena unui astfel de domeniu epistemic critic, situat ntre normele (relativ) stabile i condiiile (mereu)
variabile ale aciunii educaionale/didactice solicit o delimitare exact a obiectului de studiu specific al
pedagogiei. Aceast exigen deontologic devine i mai presant n condiiile extinderii continue a cmpului de
aciuni i de influene al educaiei, n contextul societii postindustriale, informatizate
Cercetrile cu implicaii pedagogice, realizate n diferite domenii (psihologie, sociologie, politologie, economie,
lingvistic, filosofie, logic etc.) nu pot fi integrate, necondiionat, n sfera "tiinelor educaiei". n mod
analogic, pedagogia care studiaz, de exemplu, fenomene psihologice de amploarea nvrii sau a personalitii
umane, aflat n diferite stadii de dezvoltare, nu are pretenia de a ptrunde n sfera "tiinelor psihologice".
Ca tiin sociouman cu statut independent (vezi Freud. Julien. 1973. pag 7). pedagogia, n general, tiinele
pedagogice, n special, studiaz nucleul funcional-structural al educaiei: finalitile activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane realizabile prin orientarea corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei, angajat psihosocial la nivelul aciunii educaionale/didactice. Aceasta presu436
pune valorificarea deplin a funciei culturale a educaiei care are o pondere specific n activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii umane n raport cu celelalte funcii ale educaiei: funcia economic i
funcia politic. Ele sunt subordonate funciei culturale a educaiei, care fundamenteaz domeniul de cercetare
specific tiinelor pedagogice.
Celelalte tiine socio-umane - care sprijin, direct sau indirect, pedagogia - abordeaz fenomenul educaiei
dintr-o perspectiv diferit. n mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea cercetrii la nivelui nucleului
funcional-structural al activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, intervenind doar:
a) dinspre lateralitatea cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezi aciunea educaional,
vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea. Sorin. 1996, C. pag.23);
b) prin ptrunderea n interiorul aciunii educaionale. Ia suprafaa acesteia - n cadrul ambianei educaionale

sau a comunicrii pedagogice - sau n raport cu unele elemente ale acesteia, analizate separat i dintr-o
perspectiv unilateral (psihologic. sociologic, economic, filosofic, logic etc);
c) pentru evaluarea funciei economice sau/i politice a educaiei n contextul valorilor specifice acestora,
extrapolate dincolo de particularitile sistemului de educaie/nvmnt.
Delimitarea exact a obiectului su de studiu specific pedagogiei/tiinelor pedagogice permite activarea unor
metodologii specifice de abordare inerdisciplinar a fenomenului educaiei la nivelui funciei i a structurii sale
specifice. Aceasta asigur dezvoltarea nucleului epistemic tare ai tiinelor pedagogice la nivelul unor principii i
legiti specifice, care trebuie s reflecte raporturile reale/poteniale dintre:
- conceptele pedagogice fundamentale/de maxim stabilitate epistemic (educaie. finalitile educaiei, sistem de
educaie/nvmnt, proces de nvmnt, proiectare pedagogic);
- conceptele operaionale/aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc, care au o arie de
variabilitate epistemic adecvat i adaptat situaiilor respective.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca i deschiderea conceptelor operaionale, permite
nelegerea corespondenelor i a contradiciilor funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei,
mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiinele pedagogice.
Opiunea pentru formula tiinele pedagogice urmrete eliminarea ambiguitii ntreinut prin formula tiinele
educaiei. Aceasta genereaz, pe de o parte, o inflaie de tiine, minitiine, macrotiine, metatiine ale
educaiei care se ocup doar tangenial de educaie (vezi Brzea. Cezar, 1995), iar pe de alt parte. ntreine
slbiciunile pedagogiei care nu i-a definitivat nucleul epistemic tare, ncurajnd astfel: meninerea limbajului
descriptivis, formalist, diluat, redundant; preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; promovarea
condescendent a unor "mijloace" dependente doar de "arta pedagogic"; acceptarea "specialitilor" fr o
practic pedagogic/didactic elementar.
Dincolo de aceste observaii fundamentale, cele dou formule, tiinele pedagogice/tiinele educaiei pot fi
folosite simultan sau/i alternativ n msura n care ele acoper, n fond. aceiai realitate epistemologic, angajat
la nivelul obiectului de studiu. al metodologiei de cercetare, al normelor i legitilor implicate n activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Taxonomia tiinelor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate adaptabile la nivelul dimensiunii
funcional-structurale a educaiei, care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei, abordabil prin strategii
de cercetare specifice, n contextul unor norme, principii i legiti specifice.
tiinele pedagogice studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare
permanent a personalitii, proiectabil i realizabil la nivelul structurii aciunii educaionale, bazat pe
corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Ele studiaz deci nucleul funcional-structural al activitii de
educaie.
Aceast delimitare - analizat pe larg anterior - permite clasificarea tiinelor pedagogice n funcie de modul lor
de raportare la:
- obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcional-structural a educaiei;
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei;
- interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii functional-structurale a educaiei.
Valorificarea celor trei criterii ofer soluiile posibile pentru depirea situaiilor critice evocate anterior care pun
sub semnul ntrebrii nsi statutul pedagogiei, de tiin socio-uman autonom. Ele pot susine urmtoarea
taxonomie posibil a tiinelor pedagogice/educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag.203-205):
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea funcional-structural a educaiei:
1.1. tiine pedagogice fundamentalei studiaz domeniile de maxim generalitate ale educaiei:
- Teoria educaiei;
- Teoria instruirii/didactica general;
- Teoria curriculumului;
1.2. tiine pedagogice aplicative/ studiaz domenii aplicative ale educaiei
a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogie special: pedagogia deficienelor(defectologie): pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor
speciale;
- pedagogia social: pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei;
- pedagogia artei;
- pedagogia sportului;
- pedagogia militar;
- pedagogia medical (...);
b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:
- pedagogia anteprecoar;
- pedagogia precolar;
- pedagogia colar;
- pedagogia nvmntului profesional;

- pedagogia universitar;
- pedagogia adulilor;
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt {metodica/didactica specialitii):
- metodica predrii limbii romne/didactica limbii romne;
- metodica predrii matematicii/didactica matematicii;
- metodica predrii fizice/didactica fizicii;
- metodica predrii chimiei/didactica chimiei;
438
- metodica predrii biologiei/didactica biologiei;
- metodica predrii istoriei/didactica istoriei;
- metodica predrii geografiei/didactica geografiei;
- metodica predrii educaiei tehnologice/didactica educaiei tehnologice;
- metodica predrii educaiei fizice/didactica educaiei fizice;
- metodica predrii desenului/didactica desenului;
- metodica predrii muzicii/didactica muzicii (...)
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funciona l-structurale a educaiei:
2.1. istoria pedagogiei;
2.2. pedagogia comparat;
2.3. pedagogia experimental;
2.4. pedagogia cibernetic;
2.5. politica educaiei;
2.6. planificarea educaiei;
2. 7. managementul educaiei/pedagogic (...).
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii funcional-structurale a
educaiei:
3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie, psihologia procesului de nvmnt,
psihologia colar...);
3.2. pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia ...)
3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei...):
3.4. pedagogia axiologic;
3.5. pedagogia antropologic;
3.6. pedagogia fiziologic;
3. 7. pedagogia economic;
3.8. pedagogia politic (politica educaiei);
3.9. pedagogia informatic /informatizarea educaiei.
3.10. logica pedagogic/educaiei (...).
TAXONOMIA PEDAGOGICA
Taxonomia pedagogic reprezint o modalitate de clasificare sistematic a unor concepte din domeniul educaiei,
realizat pe baza avansrii unor criterii teoretice explicite i specifice, operabile la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 290).
Etimologia termenului sugereaz posibilitatea promovrii taxonomiei/taxinomiei la nivelul unei teorii, legi sau
reguli care asigur ordonarea ierarhic, riguroas, a unor fenomene naturale sau sociale de mare complexitate (n
limba greac, taxis - ordine; nomos - lege, regul).
Valorificarea taxonomiei la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei presupune elaborarea unor modele de
clasificare coerente n plan teoretic i aplicativ. Un exemplu consacrat este cel al taxonomiei obiectivelor
educaiei realizat pe baza mai multor criterii (gradul de generalitate: obiective generale-specifice-concrete;
coninutul psihologic angajat: obiective cognitive-afective-psihomotoni etc). Alte modele taxonomice sunt
exersate n domeniul teoriei educaiei (vezi dimensiunile educaiei), didacticii generale (vezi clasificarea
metodelor de nvmnt) sau n cadrul managementului educaiei (vezi tipologia inspeciei colare).
TACTUL PEDAGOGIC
Tactui pedagogic reprezint o aptitudine general a subiectului educaiei/educatorului obiectivat n
comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai i la condiiile mediului colar i
extracoar.
Formarea i cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experienei i al unor nsuiri
psihologice constnd n oportunitatea interveniilor i n modul adecvat de exercitare a influenei educative"
(vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449).
Experiena didactic asigur formarea i cultivarea tactului pedagogic n msura n care angajeaz perfecionarea
proiectului pedagogic n contextul unor circuite de conexiune invers pozitiv care stimuleaz (re)orientarea
rapid a activitii n funcie de comportamentului celui educat, de reaciile mediului intern i extern, de soluiile
manageriale dezvoltate.

Calitile psihologice ale educatorului definesc o anumit miestrie pedagogic, apreciat ca o premis dar i ca
o consecin a tactului pedagogic. Aceste caliti vizeaz capacitatea de: a opera cu procedee adecvate n situaii
pedagogice noi; a reaciona n sens empatic la problemele conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un
elev, printe, profesor etc; a perfeciona proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elev
la niveluri de creativitate superioar; a valorifica integral informaiile obinute n procesul de formare iniial i
continu (logica nvrii.
440
psihologie colar, pedagogie general, sociologia educaiei, metodic, practic pedagogic n specialitate,
activiti educative, aciuni de instruire ormal-nonformal).
TEHNOLOGIA PEDAGOGICA
Tehnologia pedagogic reprezint "ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice imaginat pentru a organiza, a
testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem" (De Landsheere, Gilbert 1992, pag. 294).
Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaiei evideniaz capacitatea acestuia de aplicare metodic a
principiilor tiinifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului pedagogiei.
"Tehnologia pedagogic" poate fi definit astfel ca "tiin pedagogic aplicat" n diferite contexte, conform
unor obiective de maxim generalitate care vizeaz, n mod special, realizarea i perfecionarea proiectelor de
aciune educaional. In aceast accepie poate fi avansat formula de "proiect de tehnologie didactic/educativ"
care vizeaz, n fapt, activitatea educativ/didactic n ansamblul su {proiectarea: obiective-ior-coninuturilormetodelor-modalitilor de evaluare), abordabil i perfectibil la nivel de sistem i de proces.
Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii evideniaz capacitatea operaional a acestuia realizabil,
n ultima instan, la nivelul metodologiei didactice. n contextul problematicii specifice procesului de
nvmnt pot fi delimitate patru aciuni distincte dar complementare care asigur dimensiunea aplicativ a
conceptului de tehnologie a educaiei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente; planificarea i
aplicarea curriculumului; pregtirea i folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunotinelor n activitatea de
nvare (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag.293). - vezi Metodologia procesului de nvmnt, Proiectarea
pedagogic.
TELEVIZIUNEA COLARA/UNIVERSITARA
Televiziunea colar/universitar reprezint o instituie angajat n realizarea procesului de nvmnt prin
emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educaiei/instruirii nonformale, care valorific resursele
tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile n plan pedagogic la nivel de sistem. Perfecionarea
acestor resurse de comunicare permite valorificarea televiziuni colare/universitare, n diferite contexte i
condiii internaionale, naionale, teritoriale i locale.
Organizarea televiziunii colare reflect, pe de o parte, progresul tehnologic nregistrat (vezi extinderea reelelor
de televiziune prin cablu, a programelor de televiziune regionale i locale), iar pe de alt parte, efortul
metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerinele de educaie/instruire ale comunitilor locale
(informare-formare intelectual, profesional, estetic, moral-civic. politic, economic, sportiv, ecologic,
religioas etc).
La nivel de politic a educaiei, televiziunea colar valorific resursele "nvmntului la distan", realizabil la
nivel frontal, individual, sau pe grupe, n "edine" periodice, complexe, tematice, practice, de analiz-sintez
etc. Metodologiile promovate angajeaz diferite strategii de nvare interactiv, care dinamizeaz i eficienizeaz comunicarea pedagogic ntr-un cadru care poate fi adaptat la specificul activitii de educaie/instruire
nonformal, respectnd ns i rigorile proprii educaiei/instruirii formale (vezi raportarea la orarul colar, clasa
de elevi, grupa de studeni, structura de proiectare a leciei etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993.
pag. 1340.
Perfecionarea metodologiei de proiectare i de realizare a instruirii prin intermediul televiziunii presupune
formarea unor cadre didactice specializate. Aceste cadre specializate ndeplinesc rolul de "teleprofesor " care: a)
explic sau comenteaz imaginile ce apar pe ecran (n cazul emisiunilor destinate integrrii n lecie); b) expune
o lecie n ntregime (n cazul lecpilor-consultaii sau n cazul emisiunilor organizate n sistem de nvmnt la
distan sau de nvmnt fr frecven) - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 452.
Tipurile de emisiuni promovate n cadrul televiziunii colare pot fi clasificate n funcie de obiectivul pedagogic
prioritar asumat la nivel de sistem n contextul proiectrii unor activiti specifice educaiei/instruirii nonformale:
a) Emisiunile de televiziune colar integrat angajeaz vizualizarea unor procese, cunotine, strategii, atitudini
etc. implicate n predarea-nvarea-evaluarea unor coninuturi ale leciei. Ele sunt proiectate ca structuri unitare
care sunt valonficabile n activitatea didactic/lecie etc. cu sprijinul profesorului i cu participarea elevilor: n
funcie de programa colar; cu respectarea/adapatarea orarului colar n termeni specifici planificrii calitative a
educaiei/instruirii.
b) Emisiunile de televiziune colar dirijat angajeaz proiectarea unor structuri specifice activitii
extracolare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorificate nainte sau dup activitatea didactic/lecie,
ca premis sau ca aplicaie a acesteia.
c) Emisiunle de televiziune colar complementar angajeaz proiectarea unor structuri specifice activitii

extracolare valorificabile n timpul liber al elevilor i profesorilor, n diferite situaii intra, inter i
transdisciplinare .
d) Emisiunile de televiziune colar substitutiv angajeaz proiectarea unor cursuri integrale valorificabile
periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare. intra, inter i ^ra/wdiciplinare destintate special pentru
nvmntul la distan sau nvmntul la fr frecvan dar i pentru creterea calitii nvmntului realizat
n diferite zone i localiti defavorizate;
e) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru perfecionarea cadrelor didactice angajeaz
proiectarea unor sinteze pe teme de: teoria educaiei i a instruirii, teoria curriculumului, psihologie colar,
metodic, proiectate la nivelul unui "trunchi comun" de pregtire pedagogic, valorificabi! la toate nivelurile
sistemului de nvmnt.
f) Emisiunile de televiziune colar organizate special pentru evaluarea global a profesorilor i a elevilor
valorific resursele de comunicare eficient proprii domeniului n condiiile aplicrii unor probe standardizate,
realizabile n mod periodic (semestrial, anual, la sfrit de treapt), cu funcie implicit de stimulare formativ i
de selecie colar, operabil la nivel de sistem.
g) Emisiunile de televiziune colar cu circuit nchis angajeaz resursele pedagogice (umane, materiale,
informaionale, financiare) specifice unei anumite coli, uni-versiti sau comuniti educative locale sau
teritoriale, resurse valorificabile n funcie de cerinele exprimate Ia diferite niveluri de reprezentare (vezi
Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 452, 453).
Instituponalizarea emisiunilor de televiziune colar la nivel de sistem i de proces presupune realizarea unei
activiti de planificare calitativ a instruirii, care
442
solicit structuri de proiectare pedagogic specifice (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare-ndrumare)
operabile n condiiile aplicrii unor tehnologii de comunicare din ce n ce mai performante la scar social.
Aceste structuri pot fi incluse n publicaii periodice de tip telecoal, realizabile la nivel local, teritorial, naional
dar i n context internaional.
Perfecionarea proiectrii pedagogice a emisiunilor de televiziune colar solicit dezvoltarea unei ramuri aparte
a pedagogiei, "telepedagogia". Aceasta "studiaz problemele teoretice i practice ale instruciei i educaiei prin
televiziune", n contextul, mai larg, al unei "pedagogii a mijloacelor de comunicare la distan" sau, mai restrns,
al unei didactici angajat n proiectarea unui sistem de telecii, din ce n ce mai eficiente. Vezi Educaia
nonformal, Radio-coal.
TEORIA EDUCAIEI
Teoria educaiei este o disciplin de baz, integrat n domeniul tiinelor pedagogice/educaiei, care studiaz
fundamentele activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, definitorii la nivel de sistem i
de proces
Coninutul teoriei educaiei angajeaz un ansamblu de modele, principii, concepte, propoziii, legi, aflate n
interaciune, care asigur explicarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane ntr-o viziune
sistemic, necesar pentru nelegerea proiectrii i realizrii acesteia conform finalitilor pedagogice asumate la
nivel social (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1357).
Teoria educaiei analizeaz conceptele pedagogice de baz, care au o stabilitate epistemic maxim n raport cu
variabilitatea fenomenelor care concretizeaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii:
educaie, dimensiunile educaiei, formele educaiei; sistemul de educaie; finalitile educaiei; reforma educaiei,
proiectarea educaiei; procesul de nvmnt; activitatea didactic...
Domeniul de cercetare angajat confer teoriei educaiei, simultan i/sau succesiv, calitatea de teorie axiologic,
teorie formal, teorie explicativ, teorie practic (idem, vezi pag. 1358-1363).
Teoria axiologic studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii: paradigmele educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul educaiei,
reforma educaiei. Ea are o funcie prioritar interpretativ angajat ia nivelul liniei de continuitate dintre filosofia
educaiei i politica educaiei.
Teoria formal studiaz "laturile educaiei", care definesc, la nivel convenional, principalele direcii de
proiectare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Ea are o funcie prioritar descriptiv care asigur
"analiza coninuturilor" la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile i formele educaiei (intelectual,
moral, profesional, estetic, fizic - realizat n cadru instituional i noninstituional)
Teoria explicativ studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem i de proces: educaia
permanent i autoeducaia, valorificarea deplin a educabi-litii, proiectarea de tip curricular. Ea are o funcie
prioritar prescriptiv care asigur orientarea activitii educative, n general, a celei didactice n mod special n
direcia realizrii unor aciuni de maxim eficien pedagogic i social.
Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activitii educative/didactice relevante la nivelul
procesului de nvmnt. Ea are o funcie prioritar metodologic angajat n direcia optimizrii aciunii
educative /didactice la nivel general {didactica general) i special {didactica specialitii).
Teoria general a educaiei asigur asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigur

fundamentele unei construcii epistemologice solide aflat la baza sistemului de principii i strategii specifice
tiinelor pedagogice (vezi Dicti-onnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1361).
Analiza activitii de formare-dezvotare a personalitii angajeaz astfel un discurs coerent situat la linia de
interaciune metodologic existent ntre: finalitile educaiei - coninutul i formele educaiei - direciile de
evoluie a educaiei (educaia per-manent-autoeducaia-valorifcarea educabilitii-proiectarea curricular) realizarea managerial a procesului de educaie i de instruire.
Semnificaiile conferite teoriei educaiei au o sfer de referin variabil n raport cu evoluiile nregistrate la
nivelul paradigmelor de abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii.
Pedagogia tradiional reduce problematica teoriei educaiei la nivelul dimensiunilor educaiei (intelectualmoral-profesional-estetic-fizic). Aceast tendin, definitorie pentru teoria formal a educaiei, este uneori
meninut i la nivelul coninutului nvmntului, n cadrul programelor colare/universitare de specialitate.
Pedagogia modern i postmodern extinde problematica teoriei educaiei la nivelul conceptelor de baz ale
educaiei care definesc fundamentale activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii, adaptabile. n
orice context aplicativ. Aceast tendin, definitorie pentru teoria general a educaiei, rspunde cerinelor de
validare epistemologic angajate i n domeniul tiinelor pedagogice (claritate, consisten, coeren,
completitudine, aplicabilitate n sens probabilistic - vezi rolul conceptelor operaionale) - vezi, Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag. 1361-1362. - Vezi tiinele pedagogice/educaiei
TEORIA INSTRUIRII
Teoria instruirii "este o subteorie a teoriei despre educaie" care definete conceptele de baz ale didacticii
generale: procesul de nvmnt; obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,
evaluarea didactic: proiectarea pedagogic/a procesului de nvmnt (vezi Noveanu, Eugen, n Didactica.
coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13).
Raportarea teoriei instruirii la sistemul tiinelor educaiei evideniaz calitatea acesteia de disciplin pedagogic
fundamental, care asigur analiza articulat, coerent, a acelor concepte definitorii pentru explicarea i
nelegerea procesului de nvmnt, mpreun cu teoria educaiei - care analizeaz conceptele pedagogice de
baz (educaie, dimensiunile i formele educaiei, sistemul de educaie, finalitile educaiei) - teoria instruirii
formeaz nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale.
Funciile teoriei instruirii intervin la nivel normativ i prescriptiv. La nivel normativ este vizat dimensiunea
funcional-structural-operaionai a procesului de nvmnt, care marcheaz cadrul epistemologic specific
didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizat practica activitii de predare-nvare-evaluare, realizabil n
444
cadrul procesului de nvmnt, care marcheaz domeniul de studiu specific proiectrii curriculare.
Orientrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur fundamentele tiinifice ale procesului de
nvmnt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricu-lar presupune parcurgerea unui traseu metodologic
situat ntre: "teoria instruirii" - didactica normativ - didactica prospectiv - didactica general - didactica
aplicat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370; Dictionnaire encyclopedique de l'education
et de la formation, 1994, pag.254).
Calitile unei teorii a instruirii evident la nivelul practicii procesului de nvmnt, reflect capacitatea
acesteia de: a) a aborda corect realitatea specific "celor ce nva"; b) a proiecta inteligibil ceea ce trebuie
nvat; c) a poseda o autentic for predictiv; d) a propune soluii strategice de rezolvare a problemelor; e) a
susine coerena intern a programelor; f) a efcientiza efortul de nvare; g) a realiza experimente; h) a crea
tehnici de cercetare adecvate; i) a convinge n diverse situaii educati-ve/didactive (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.315). - Vezi Didactica general, Procesul de nvmnt; tiinele pedagogice/educaiei
TEORIILE NVRII
Teoriile nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n
vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare
funcional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante
specifice unor autori sau coli de gndire (vezi Neacu, Ioan, 1990, pag. 18-22).
Analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine complementare: tendina conexionist i tendina
funcional.
Teoriile nvrii integrate/integrabile n categoria tendinelor conexioniste, "pleac de la ideea c persoana care
nva face din acumularea experienei singura surs de rezolvare a problemei".
Teoriile nvrii, integrate/integrabile n categoria tendine/or funcionale urmresc "structurarea actual a
problemei".
Ambele tendine vizeaz, n ultima instan, stimularea activitii de nvare pe o linie de complementaritate
pedagogic. Astfel, "preferina pentru ameliorrile din trecut nu nseamn ignorarea total a structurilor prezente
ale problemei, dup cum nici preferina pentru prezent nu nseamn ignorarea acumulrilor din trecut" (vezi Hilgard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).
Valorificarea celor dou tendine este implicat la nivelul celor mai importante teorii ale nvrii, dezvoltate ca
"sisteme de enunuri tiinifice", care stimuleaz o anumit manier de selecionare, proiectare i realizare a

coninutului programelor colare, definind esena i condiiile de baz ale unor posibile "conversii n modele de
instruire" (Neacu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
a) Teoria condiionrii operante (B.F.Skinner) relev importana factorului de "ntrire a comportamentului"
dup obinerea rspunsului pozitiv. Soluia pedagogic rezultat, instruirea programat, devine revoluionar prin
fora operant a principiilor avansate: "paii mici", participarea activ, individualizarea ritmului instruirii,
autoreglarea activitii (vezi Skinner, B.F., 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaz schema psihogenezei operaiilor intelectuale, ntr-un
echilibru realizabil progresiv ntre "asimilare" i "acomodare", nvarea implic atingerea unei structuri cu trei
nsuiri funcionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la noiunea de genez care vizeaz
perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaiilor i a cunotinelor marcheaz "trecerea
unei structuri n alta dar o trecere formativ (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean,
1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligena senzohomotorie (percepii, micri simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitiv (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gndire
preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concret (operaii concrete; gndire reversibil, cu inversri i
reciprociti; clasificri; dezvoltri ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligena operatorie formal/propoziional (operaii for-male/propoziionale; gndire
ipotetic; vizeaz idei, relaii verbale, dezvoltarea inteligenei verbale).
c) Teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaz accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de
nvare care "anticipeaz dezvoltarea i o duce dup sine" contribuind la modificarea i chiar la anularea
stadiilor. Prin dirijarea instruirii, coala formeaz "aciuni mintale autentice". Procesul pedagogic, declanat n
acest sens, angajeaz urmtoarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):
- etapa formrii aciunii materiale (realizat prin operaii cu obiectele, gen "dou beioare plus dou beioare,
egal patru beioare");
- etapa formrii aciunii externe (realizat cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa formrii aciunii interne (realizat prin limbaj intern).
d) Teoria educaiei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaz ideea accelerrii psihogenezei cu organizarea superioar a
instruirii care l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare". Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii
superioare, cu performane apreciabile la orice vrst, n msura n care sunt stpnite cele trei modele de
raportare a copilului/elevului la mediu:
- modelul activ, bazat pe aciune, pe experien real;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depete calitativ resursele aciunii i ale imaginii (vezi
Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condiiilor nvrii (R.Gagne) stabilete tipurile cumulativ-ierarhice necesare n activitatea de
instruire, n drumul "de la simplu la complex": nvarea de semnale - nvarea stimul-rspuns - nvarea de
lanuri verbale - nvarea unor asociaii verbale - nvarea prin discriminare - nvarea de noiuni - nvarea de
reguli - nvarea prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamic a nvrii (R.Titone) completeaz modelul lui R.Gagne cu ase noi tipuri de nvare:
nvarea de atitudini, dispoziii i motivaii; nvarea de opinii i convingeri; nvarea autocontrolului
intelectual i/sau volitiv; nvarea de capaciti de selectare i decizie; nvarea social; nvarea de
capaciti organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezult o taxonomie raional, bazat pe:
nvare tactic - nvare strategic - nvare egodinamic, toate orientate spre formarea unei personaliti
deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacu, Ioan, 1989).
g) Teoria nvrii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaz valorificarea factorilor obiectivi i subiectivi ai
instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure re446
uita colar a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaz timpul real dispo-nibilizat pentru reuita
nvrii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de profesor, n sensul investiiei
aduse n domeniul calitii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizeaz aptitudinea de nvare a elevului,
capacitatea sa de a nelege instruirea, perseverena demonstrat n instruire.
Valorificarea deplin a acestor factori angajeaz calitatea special a proiectrii, centrat asupra:
- unor sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul nelegerii depline a mesajului (vezi
gradarea competenelor la B.S.Bloom: achiziie - nelegere -aplicare - analiz-sintez - apreciere critic):
- unor secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de nvare necesar fiecrui elev n
mod obiectiv (calitatea instruirii colare i extracolare) i subiectiv (calitatea fondului aptitudinal i atitudinal al
elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explic urmtoarea performan demonstrat experimental: "ceea ce o
persoan poate nva pot nva aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%) dac li se asigur condiii

potrivite nainte i n timpul procesului de nsuire a cunotinelor". Aceasta presupune: pregtirea special a
cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unitilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea
materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fie de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc);
consecvena aplicrii principiilor nvrii depline (instruire n grup, conexiune invers, cunoaterea
psihopedagogic a fiecrei personaliti) - vezi nvarea deplin, 1983, Bunescu, Vasile, 1995.
Interpretarea acestor teorii din perspectiv pedagogic, ofer deschiderile metodologice necesare pentru
realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectrii coninutului procesului de nvmnt.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect n cadrul modelelor teoretice evocate orienteaz procesul
de selecionare a cwnotinelor i capacitilor cu valoare formativ maxim care vizeaz, n mod special,
resursele acestora de: a) interaciune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b)
echilibrare progresiv a raporturilor dintre "asimilare" i "acomodare", specifice fiecrui stadiu de dezvoltare
psihic a elevului; c) stimulare a aciunii intelectuale n direcia interiorizrii depline a acesteia; d) proiectare
didactic adecvat fiecrei vrste, prin intermediul experienei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului
simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhic a sarcinilor de instruire, orientate n direcia rezolvrii de probleme
i de situaii-problem, prin stimularea creativitii specifice unei personaliti deschise; f) valorificare a timpului
real pe care elevul l poate destina nvrii, n clas i n afara clasei.
Evoluia teoriilor nvrii, aflate ntr-un permanent dialog, sugereaz liniile de cercetare fundamental a
problemelor cu care se confrunt specialitii n proiectarea instruirii: a) valorificarea deplin a funciilor
formative ale cunotinelor i capacitilor programate (pre)colar/universitar, n plan referenial, explicativ,
comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea "teoriilor" n modele de instruire
sau de tehnologie didactic, semnificative n planul activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Neacu, Ioan,
1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-149); c) orientarea aciunilor didactice spre acele structuri
operaionale care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvare a elevului dar i a profesorului
(vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).
TESTELE PEDAGOGICE
Testele pedagogice "desemneaz, n general, testele de cunotine care sunt probe standardizate utilizate, n
procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare" (De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag. 309).
Obiectivele testelor pedagogice vizeaz msurarea cunotinelor i a capacitilor fundamentale proiectate n
cadrul programelor colare. Aceast aciune presupune implicit aprecierea gradului de nelegere, aplicare,
analiz i sintez a informaiei, dobndit ntr-o anumit perioad de timp determinat, ntr-un domeniu al
cunoaterii generale, de profil, de specialitate/profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunotine angajeaz o anumit concepie de elaborare a probelor
special pentru a permite "fie un pronostic al reuitei, fie un inventar al situaiei sau aJ achiziiei, fie un
diagnostic, localiznd o dificultate i, eventual indicnd sursa". n aceast accepie testele pedagogice pot fi
definite ca teste de prognoz, teste de achiziii, teste de diagnoz, aplicabile n calitate de teste de cunotine
instrumentale sau de teste de cunotine profesionale (idem. vezi pag.300, 301). '
Clasificarea testelor pedagogice, angajate n cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de elev/student
n cadrul activitii didactice/educative, presupune deosebirea acestora de testele docimologice, folosite doar la
concursuri, examene, aciuni de promovare a cadrelor . Testele pedagogice au o arie de aplicabilitate mai larg,
extins la scara ntregului proces de nvmnt.
In aceast accepie testele pedagogice pot fi clasificate n funcie de dou criterii complementare: a) criteriul
obiectivului operaional prioritar: teste de sondaj iniial (aplicate la nceputul trimestrului, anului, ciclului colar);
teste pentru anumite teme, capitole (aplicate dup parcurgerea anumitor teme. capitole); teste de sintez
(aplicabile la sfritul anului colar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sintez); b) criteriul
metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sawpe
gndire; teste cu rspunsuri standarizate sau deschise (vezi Holban, Ion, 1995). - Vezi Evaluarea procesului de
nvmnt.
TIMPUL COLAR
Timpul colar reprezint o resurs pedagogic de natur material angajat la nivelul sistemului de nvmnt
prin intermediul unor variabile complementare pe verticala i orizontala acestuia: anul colar/universitar sptmna colar/universitar - ziua colar/universitar.
Complexitatea acestei resurse reflect interaciunea variabilelor evocate, interaciune de natur pedagogic (vezi
importana formativ a timpului de instruire formal) - psihologic (vezi valorificarea proceselor intelectuale n
raport cu ritmul de nvare adoptat) - economic (vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul
cotidian disponibil) - medical (vezi respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii) -social (vezi nelegerea
timpului colar ca parte a timpului social) - vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.330-344.
Organizarea anului de nvmnt presupune identificarea unor "date obiective" -care vizeaz numrul de ore
prevzute pe an colar/universitar, trimestru/semestru colar/universitar, sptmn colar/universitar - dar i a
unor "date corelate" la nivelul

448
raportului dintre structura anului colar i structura vieii sociale (vezi problematica timpului liber, timpului real
de nvare etc).
Optimizarea acestor "date" influeneaz pozitiv asupra gradului de organizare eficient a activitii de nvare a
elevilor n mediul colar i extracolar, care asigur creterea randamentului intelectual n condiii de reducere a
oboselii fizice i psihice i de cretere a timpului real destinat (auto)instruirii-(auto)educaiei.
Organizarea sptmnii colare presupune respectarea timpului social afirmat ca urmare a progresului economic,
care permite integrarea i participarea elevului/studentului n viaa de familie. n aceast perspectiv sistemele
moderne de nvmnt confirm existena sptmnii colare/universitare de 5 zile, deschis spre diferite
proiecte de organizare a timpului de educaie/instruire nonformal, care include i perioada intensiv necesar
pentru realizarea unui studiu individual eficient.
Optimizarea acestui timp asigur realizarea unei activiti de nvare ritmic, n condiiile mbinrii tuturor
formelor de instruire i a valorificrii tuturor dimensiunilor educaiei, n spaiul colar i extracolar.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul instruirii formale i cel
al instruirii nonformale, necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct i pentru recuperarea i
regenerarea energiilor interne. n contextul unor activiti recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urmtoarelor principii metodologice aplicabile la nivelul
tuturor variabilelor implicate: a) repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studiu n funcie de
obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor colare; b) divizarea materiei n uniti
didactice ra-portabile la uniti de timp; c) alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectuale cu
cele cu obiective prioritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal cu cele
de instruire nonformal; d) definitivarea orarului colar n funcie de interesele i posibilitile reale ale elevului,
obiectivate n condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu; e) realizarea unui cadru de planificare
riguros i coerent din perspectiva corelaiei necesare ntre profesor i elev; f) valorificarea tuturor resurselor
pedagogice existente la nivelul organizaiei colare n condiii specifice unei culturi informatizate (vezi
importana folosirii calculatorului).
TRUNCHIUL COMUN DE CULTURA GENERALA
Trunchiu! comun de cultur general reprezint nucleul de baz al unei programe de educaie/instruire, definit la
nivelul teoriei proiectrii pedagogice (i) prin termenul de curriculum nuclear sau de core curriculum (vezi De
Landsheere. Gilbert. 1992, pag.71, 72).
Evoluia conceptului de trunchi comun de cultur general angajeaz trei momente semnificative pentru
activitatea de proiectare pedagogic i social a coninutului instruirii.
1) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al programei colare n spiritul "revoluiei
coperniciene" lansat de John Dewey la nceputul sec.XX, n termenii unui nou raport ntre "copil i curriculum "
(vezi Dewey, John. 1902). Din aceast perspectiv trunchiul comun de cultur general reprezint: a) "aspectul
cel mai important care trebuie reperat n orice program colar pentm dezvoltarea fiecrui elev"; b) "coninutul
de baz/fundamental n jurul crora achiziiile noi vin s se
articuleze"; c) zona de "curriculum nuclear" care permite adaptarea procesului de educaie/instruire la cerinele
elevului i ale mediului aflate n continu schimbare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.71-72)
2) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al planului de nvmnt n spiritul reformelor
pedagogice globale lansate, mai ales, dup 1960-1970, care vizeaz: a) alegerea disciplinelor de baz/cultur
general centrate asupra a "ceea ce orice elev trebuie s nvee oricare ar fi orientarea lui"; b) prelungirea colii
de baz/de cultur general, conceput ca "coal unic", necesar din punct de vedere pedagogic i social pentru
"a evita o explozie prematur a filierelor colare i profesionale" (vezi Les reformes de l'education: experiences
et perspectives. 1980; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.72).
3) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz la nivelul unei "ceti educative" care vizeaz: a)
articularea tuturor formelor de educaie/instruire for-mal-nonformal-informal pe verticala i orizontala
sistemului: angajarea experienei de via a celui educat, trecut, prezent i viitoare. n structura de funcionare a
oricrei programe curriculare; c) definitivarea fondului de cunotine, capaciti, atitudini, valori, apreciate ca
necesare pentru orice membru al societii ("nucleul competenelor sociale") i pentru orice grup de profesii
("nucleul competenelor de profil", "nucleul competenelor profesionale") - vezi Faure. Edgar i colab.1974;
Decker. Wal-ker, F.; Johnes. F Soltes. 1986; De Landsheere. Gilbert. 1992. pag.72).
- Vezi Cultura general. Curriculum.

Ij
UNESCO
UNESCO (Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur)
reprezint un organism de specialitate nfiinat de O.N. U. (Organizaia Naiunilor Unite), n 1946, cu sediul la
Paris.
Istoria UNESCO are un nceput (Londra, 16 noiembrie 1945. adoptarea Constituiei UNESCO la Conferina de
constituire a UNESCO), o sfer de referin (educaie-tiin-cultur) i trei orientri prioritare (eliminarea
conflictelor - promovarea democraiei - dezvoltarea uman).
Evoluia UNESCO nregistreaz fenomenul creterii numrului rilor membre. Dup transformrile geopolitice
realizate dup 1990, UNESCO are peste 180 de membri, din toate continentele lumii. Activitile propuse
consemneaz cteva momente semnificative:
- anul 1970, decretat Anul Internaional al Educaiei: delimitarea sensului de evoluie al activitii umane formarea-dezvoltarea permanent (vezi cartea-manifest a lui Paul Lengrand, Introducere n educaia
permanent);
- anul 1972: proiectarea unei Ceti educative, n cunoscutul Raport elaborat sub redacia lui Edgar Faure,
intitulat "A nva s fii";
- anul 1988: lansarea Deceniului Mondial al Dezvoltrii Culturale, premis i produs al educaiei de calitate;
- anul 1990: adoptarea Declaraiei mondiale asupra educaiei pentru toi, adoptat la Conferina Mondial a
Educaiei, organizat n Thailanda;
- anul 1991: definirea "axelor" care anticipeaz dezvoltarea educaiei n mileniul III, n Raportul mondial asupra
educaiei;
- anul 1995: asumarea unei atitudini fa de "revoluia informaional" orientat pedagogic prin: capacitatea de
"a produce, a trata, a stoca i a utiliza raional informaia"; capacitatea politicilor educaionale de a prentmpina
i elimina pericolele sociale majore, rezultate din "amplificarea dezechilibrelor i a excluderilor".
Activitatea UNESCO este, n esen, o activitate de propagand tiinific, educaional, cultural a cunoaterii
umane. De remarcat tensiunea moral a problemelor lansate:
a) dezvoltarea prin educaie i cultur, factori i indicatori ai progresului social, ca nivel de pornire (vezi
exemplul Japoniei, dup 1945 i al "dragonilor Asiei", dup 1960-1970), ca stimulent al calitii vieii (vezi rolul
nvrii sociale), ca mijloc de depire a crizelor generale care sunt i educaionale;
b) deschiderea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) i a formelor
educaiei (formal, nonformal, informal) n direcia "noilor educaii" (educaia: ecologic, demografic,
democratic, sanitar modern, pentru schimbare, prin mass-media);
c) proiectarea curricular a instruirii care asigur saltul: de la "a nva pentru a ti" la "a nva pentru a
aciona"; de la triada "cunotine-priceperi-atitudini" la triada "atitudini-strategii-cunotine";
d) elaborarea metodologiei de proiectare a reformelor colare, realizate mai ales dup anii 1970, prin ierarhizarea
urmtoarelor aciuni: definirea concepiei filosofice i pedagogice despre reform; stabilirea prioritilor reformei
la nivel de decizie politic; definitivarea programelor de reform, pe domenii, compartimente, zone; aplicarea
programelor de reform n uniti-pilot; ajustarea programelor n funcie de rezultate i de reacia beneficiarilor
(vezi Videanu, George, 1996).
Programele UNESCO reprezint tipuri de reacii globale, zonale, naionale, instituionale i diplomatice la
problemele lumii contemporane. Aceste probleme rezum noi ntrebri i rspunsuri, noi raionamente i noi
sensibiliti n raport de mediul nconjurtor, dependente de valorificarea tiinei i tehnologiei, de sensul
schimbrilor sociale, de miza confruntrii, de ansa colaborrii, de emergena cunotinelor n epoca revoluiilor
informaionale.
Aceste programe angajeaz rspunderi i soluii de ordin pedagogic susinute de experi i consultani
specializai n activiti conceptuale i operaionale realizate, mai ales, n domeniul proiectrii curriculare,
planificrii educaiei, inovrii sistemelor de nvmnt.
UNICEF
UNICEF (United Nation Children's Fond) este un organism al O.Nt'lI. (Organizaiei Naiunilor Unite), nfiinat
n anul 1946 "pentru a rspunde nevoilor urgente ale copiilor care au avut de suferit n urma celui de-al doilea

rzboi mondial". Rolul su a fost extins treptat avnd n vedere, mai ales, copiii sraci din rile n curs de
dezvoltare" i problemele grave care apar, de regul, n urma unor calamiti naturale i sociale (vezi A la
decouverte de l'UNICEF, 1994).
Obiectivele fundamentale asumate la nivel de UNICEF vizeaz activitatea de ajutorare i de protecie social a
copilului realizat n acord cu Convenia cu privire la dreptul copiilor adoptat de O.N.U. n 1989 (ratificat de
166 de ri n 1994). Acest document este considerat "un tratat revoluionar care nltur frontierele pentru a
ngloba i legitima nevoile copiilor (sntate, educaie, asisten social etc.) i a oferi o baz juridic i moral
necesar pentru binele acestora". Astfel, n deciziile de politic social i educaional ale oricrui stat interesul
superior al copilului trebuie s fie considerat primordial (veziA la decouverte de l'UNICEF, 1994).
Organizarea UNICEF este realizat pe zone geografice n vederea planificrii adecvate a activitilor propuse
conform cerinelor i condiiilor particulare existente. Rolul esenial revine Comitetelor Naionale preocupate
permanent de identificarea nevoilor copiilor pentru valorificarea energiilor i competenelor individuale,
familiale, comunitare, guvernamentale i nonguvernamentale n vederea satisfacerii acestora la nivelul unor
drepturi umane fundamentale.
Aciunile pedagogice iniiate de UNICEF angajeaz un amplu program realizat sub genericul "Educaia pentru
toi", program necesar n condiiile n care "un sfert din populaia mondial nu tie s scrie i s citeasc, iar
milioane de copii nu frecventeaz coal sau o abandoneaz prematur, sub diferite presiuni economice, familiale
sau sociale" (idem). Soluiile propuse n contextul unei politici educaionale realizat de UNESCO vizeaz:
reorientarea educaiei la nivelul unui factor autentic de dezvoltare a personalitii i a societii; formarea
adecvat a profesorilor; asigurarea gratuitii i obligativitii nvmntului de baz; protejarea real a copiilor
care triesc n condiii dificile n cadrul unor proiecte i oferte speciale, cu efecte pe termen scurt, mediu i lung.
452
Activitatea UNICEF n Romnia este proiectat i realizat sub conducerea Comitetului Naional Romn pentru
UNICEF. Aciunile sale, eficiente i n plan internaional, angajeaz toate resursele sitemului valorificate prin
filierele organizate i coordonate n plan teritorial.
UNITATEA DIDACTICA
Unitatea didactic reprezint secvena de instruire, relativ autonom, rezultat n urma divizrii coninutului unei
discipline de nvmnt n vederea facilitrii activitii de nvare.
Funcia unitii didactice/de instruire este relavant la nivelul activitii de nvare, angajnd procesul de
asimilare rapid a coninutului proiectat n contextul unui "lan de informaii" care stimuleaz asigurarea saltului
de la cunoaterea simpl la cunoaterea bazat pe nelegere.
Structura unitii didactice/de instruire include "un ansamblu de informaii, deprinderi, priceperi, operaii etc. ce
se cer realizate printr-o tem dat" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.467, 468). Relaiile dintre aceste
elemente, proiectate ia nivelul interdependenei necesare ntre latura teoretic i latura apicaty a nvrii,
confer u-nitii didactice coeren i consisten pedagogic.
Valorificarea unitilor didactice este posibil u diferite contexte de proiectare pedagogic a unor coninuturi
disciplinare, inradisciplinare sau chiar transdiscipli-nare. Operaionalizarea lor la nivelul activitii didactice
(leciei etc.) permite ierarhizarea aciunilor de predare-nvare-evaluare conform operaiilor de divizare
pedagogic a coninutului instruirii propuse n contextul programei colare sau prin iniiativa fiecrui profesor.
Aceste operaii "presupun o bun cunoatere a ceea ce urmeaz a fi nvat; a celor ce nva; a condiiilor n care
se produce nvarea" (idem, pag.468).
:
V
VALORILE PEDAGOGICE
Valorile pedagogice reprezint acele structuri axiologice angajate la nivelul finalitilor (macrostructuralemicrostructurale) i al strategiilor (principiilor-metodelor) educaiei, determinate n contextul raporturilor de
determinare teleologic existente ntre sistemul social - sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul
de nvmnt.
Evoluia valorilor pedagogice reflect dimensiunea modelelor culturale afirmate la scar social. Modelul
culturii clasice stimuleaz idealul unei personaliti echilibrate prin integrarea valorilor pedagogice de: bine frumos - adevr - sacralitate - credin - onoare. Modelul culturii moderne stimuleaz idealul unei personaliti
complexe i eficiente n plan social prin angajarea valorilor de legalitate - libertate - egalitate - solidaritate.
Modelul culturii postmoderne stimuleaz idealul unei personaliti creative prin angajarea valorilor specifice
unei activiti inovatoare i autonome.
Valorile pedagogice angajate la nivelul finalitilor educaiei intervin n plan: a) macrostructural: idealul
educaiei (personalitatea armonioas, personalitatea complex, personalitatea inovatoare); scopurile educaiei
(umanizare, eficientizare, democratizare, informatizare); b) microstructural: obiective pedagogice generale
(nvare reproductiv-nvare inovatoare; politehnizare-politizare-culturalizare; informare-for-mare; creteredezvoltare etc).

Valorile pedagogice angajate la nivelul strategiilor instruirii intervin n cadrul procesului de proiectare a
activitii didactice/educative n sensul activizrii, individualizrii/diferenierii, sistematizrii, esenializrii,
interaciunii teorie-practic, interdependenei ntre cunoaterea intuitiv i cunoaterii logice, autoreglrii etc.
Valorile pedagogice, definite la nivel general, vizeaz elementele macrostructu-rale constante care asigur
funcionalitatea sistemului de educaie, perfectibil n timp i spaiu. Ele sunt plasate la limita de interaciune
dintre societate-cultur-educaie, care traseaz: o linie de filosofie a educaiei, orientat spre "reflecia
pedagogic" asupra condiiei colii i nvmntului; o linie de psihologie a educaiei, centrat asupra resurselor
superioare de realizare a personalitii umane; o linie de sociologie a educaiei, centrat asupra "culturii colare
corespunztoare"; o linie de politic a educaiei, orientat spre rezolvarea tensiunii dintre "acceptarea normativ"
i realizarea efectiv a valorilor (Reboul, Olivier, 1992).
Desfurate pe "o zon prioritar", plin de "dificulti conjugate", valorile pedagogice solicit ntotdeauna "o
mrire a mijloacelor umane i materiale", care trebuie, ns, subordonate permanent finalitilor i principiilor
asumate la nivel de politic educaional i colar/universitar.
n aceast accepie, valorile pedagogice susin responsabilitatea politic a finalitilor educaiei care orienteaz,
de exemplu, capacitatea colii de a prelungi, a reduce sau a eradica inegalitatea social ntr-un "spaiu de justiie"
sau de injustiie (pedagogic i social). Ele determin astfel calitatea obiectivelor colare/universitare care
ncurajeaz reuita generalizat sau preferenial, calificarea complex sau ngust, inte454
grarea civic realizabil n termeni de deschidere sau de reproducere social (vezi Dictionnaire encyclopedique
de l'education et de laformation, 1994).
Valorile pedagogice susin, pe de alt parte, principiile care orienteaz proiectarea i realizarea sistemelor i a
proceselor de nvmnt, care pot fi concepute, de exemplu, n diferite variante, strategice i tactice, de
centralizare sau descentralizare, de dirijism sau liberalism, de birocratizare sau informatizare, de conducere
administrativ sau managerial etc.
Valorile pedagogice, deschise n plan operaional vizeaz elementele, macro-structurale i microstructurale,
constante, care asigur funcionalitatea social a sistemului i a procesului de nvmnt.
Valorile pedagogice, excedentare n cazul educaiei i al nvmntului, "sunt eseniale n ceea ce ce privete
opiunile i deciziile" legate de evoluia activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Saltul de la cunotina
tiinific iniial, "element esenial al oricrei dezvoltri intelectuale a elevilor/studenilor etc". la cunotina
pedagogic, presupune medierea valorilor educative, formative, care reflect: a) preferinele subiective dar i
adevrurile obiective "de bine. adevr, frumos" nelese ca "realiti cosmice care particip la natura lucrurilor",
b) normele, "absolute i eterne" in-fluenabile ns, n diferite situaii istorice, "de noile religii, descoperiri
tiinifice, progrese tehnologice sau evoluii ale nvmntului"; c) ierarhiile finalitilor, realizate prin
"clasificri riguroase", efectuate special penru a determina orientrile "capitale, n fapt, pentru om, n raport cu
altele pe care el - sau alii - pretind s le pun n prim plan", n mod artificial (vezi Kneller, George. F., 1974.
pag. 40-41; 57-62).
Valorile pedagogice devin astfel operaionale, dincolo de indivizibilitatea epistemic i etic, a idealului i a
scopurilor educaionale. Ele determin. n practica social i didactic, a sistemului i a procesului de
nvmnt, coerena i consecvena aciunilor pedagogice implicate, direct i indirect, n activitatea de formaredezvoltare a personalitii umane, la nivel: subiectiv: ca dimensiune individual, variabil, a sensibilitii i a
aspiraiei fiinei umane; obiectiv: ca dimensiune general, stabil, a raionalitii sociale a personalitii umane
(vezi Dictionnaire de la philosophie. 1995. pag.289).
Valorile pedagogice, aflate la baza finalitilor educaiei, asigur o tripl perspectiv de analiz a aciunilor
declanate la nivel de sistem i de proces: a) o perspectiv subiectiv (necesar pentru dinamizarea afectiv, i
motivaional a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane); b) o perspectiv obiectiv (necesar
pentru eficientizarea pragmatic i realist a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane); c) o
perspectiv transcedental, (necesar pentru depirea situaiei actuale existente la un anumit moment dat, n
activitatea eformare-dez\'oltare a personalitii umane).
Fundamentarea finalitilor educaiei angajeaz aciunea unor valori culturale deschise n raport cu informaiile
stabile provenite din tiin, tehnologie, art. moral, religie, politic etc. Ele devin dinamice n plan pedagogic.
n raport cu cerinele formative ale fiecrei etape i vrste a educaiei. Activitatea de educaie evolueaz astfel n
funcie de un dublu reper de ordin axiologic: a) un reper politic (de politic a educaiei) necesar pentru
elaborarea idealului i a scopurilor pedagogice valabile la nivelul sistemului de nvmnt; b) un reper didactic
necesar pentru elaborarea obiectivelor generale i specifice la nivelul procesului de nvmnt.
Valorile pedagogice reflect o realitate potenial, virtual, ideal. Aciunea lor. politic i didactic, "nseamn a
delibera asupra traiectului de parcurs". Aceasta presupune "a introduce n realitatea educaional o serie de
variabile noi care (auto)regleaz aciunea nspre finalitile propuse" sub form de ideal - scopuri - obiective pedagogice (vezi Cuco,
Constantin, 1996, pag. 73, 74). - Vezi Finalitile educaiei, Strategiile pedagogice.

VRSTA COLAR
Vrsta colar reprezint perioada n care copilul, preadolescentul i adolescentul este integrat n activitile
specifice organizate n cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului de
nvmnt, de regul, ntre vrsta de 6 -18(19) ani.
Analiza pedagogic a conceptului de vrst colar presupune raportarea acestuia la noiunile operaionale de;
- vrsta de colarizare, care vizeaz momentul integrrii copilului n mediul colar, instituionalizat, de regul, n
sistemele moderne de nvmnt la o vrst situat ntre 5-7 ani;
- vrst biologic, demonstrat prin armonizarea evoluiei unui individ la nivelul interaciunii acesteia cu vrsta
cronologic (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.474);
- vrst intelectual, "care trece prin 5 stadii bine definite": a) stadiul senzori o-motoriu, dominat de percepii
fragmentare (0-2 ani); b) stadiul preoperator "dominat de o optic egocentric i antropomorfic" (2-4 ani); c)
stadiul intuitiv, dominat de aciuni reprezentate foarte clar (4-7 ani); d) stadiul operaiilor concrete, dominat de o
gndire legat nc de concret (8-11 atu); e) stadiul operaiilor formale, dominat treptat de capacitatea de
abstractizare a elevului realizabil n diferite domenii ale cunoaterii (12-14 ani) - vezi Dicionar de psihologie,
coordonator. Schiopu. Ursula, 1997, pag.659);
- vrst psihologic, neleas ca "perioad a dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente i
structurale care constituie o mentalitate global tipic i consistent", reprezentativ la nivelul urmtoarelor
stadii: a) copilul mic (0-1 an); b) prima copilrie, anteprecolarul (1-3 ani); c) a dou copilrie, precolarul (3-6
ani); d) a treia copilrie, colarul mic (6-10 ani); e) pubertatea sau perioada colarului mijlociu/preadolescentul
(11-14 ani); f) adolescena sau perioada colarului mare/adolescentul (14-20 ani); g) adolescena prelungit (2024 ani); h) tinereea (24-35 ani); i) maturitatea (35-65 ani); j) btrneea (65 ani - pn la moarte) - idem, vezi,
pag.658.
In perspectiv pedagogic, vrsta colar exprim gradul de dezvoltare general a personalitii elevului
obiectivat n cadrul nivelurilor, treptelor i a ciclurilor de nvmnt. Proiectarea i organizarea acestora vizeaz
optimizarea activitii de instruire la scara ntregului proces de nvmnt.
Reformele sistemelor de nvmnt, realizate n ultimele decenii, confirm o nou structur de organizare a
nivelurilor/treptelor colare care funcioneaz, de regul, n formula "6 - 3 - 3" (nvmnt primar de 6 ani. 6-12
ani; nvmnt secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani; nvmnt secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 am)
-vezi Reforma educapei/nvmntului; Sistemul de nvmnt.
Structur "6-3-3" reflect o nou nelegere a raportului dintre vrsta colar i vrsta psihologic, ntre treptele
colare i stadiile psihologice (n general, ale dezvoltrii intelectuale n mod special). Ea propune depirea fazei
critice - intensificat, de regul, la trecerea de Ia un stadiu psihologic al alt stadiu psihologic - n interiorul
aceluiai nivel colar sau treapt colar (vezi trecerea de la stadiul operaiilor concrete
456
la stadiul operaiilor formale, realizat n interiorul nivelului primar; trecerea de la preadolescent la adolescen
realizat n interiorul treptei nvmntului secundar inferior). Este evitat astfel dublarea crizei de adaptare
colar, care apare la trecerea la o nou treapt colar cu o criz de adaptare psihologic, specific momentului
de trecere la o nou stadiu de dezvoltare psihologic (sau intelectual).
VOCAIA PEDAGOGIC
Vocaia pedagogic reprezint tendina intern de manifestare a unei personaliti obiectivat prin aptitudinea
acesteia de a proiecta i de a realiza activiti de educaie/instruire la standarde de performan superioare.
Cauzele profunde ale vocaiei pedagogice vizeaz structura de baz a personalitii, de natur cognitiv i
afectiv-motivaional. care implic i zona incontientului "care preseaz literalmente subiectul s aleag o
anumit activitate mai mult dect alta" . (Dictionnaire de la psychohgie, 1995, pag.272).
Aceste cauze au "la baz un ansamblu de predispoziii i aptitudini puternic integrat" care asigur canalizarea
talentului pedagogic n cadrul unei activiti prioritar formative, la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul
educaiei (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 475).
Valorificarea vocaiei pedagogice angajeaz att dezvoltarea general a personalitii, realizabil n sensul
educaiei permanente, ct i capacitatea acesteia de integrare socioprofesional, optimizat, de regul n perioada
tinereii la nivelul unor activiti didactice/educative care solicit o pregtire de tip universitar.

z
ZIUA COLAR
Ziua colar reprezint o dimensiune a resursei pedagogice temporale care include programul de
instruire/educaie formal al elevului planificat conform orarului colar, respectnd regulile generale de
proiectare i de igien a nvrii.

Durata medie a zilei colare este instituionalizat n sistemele moderne de nvmnt la un numr de 4-6 ore, n
condiiile unei sptmni cu un program de instruire/educaie formal, stabilizat de regul la 5 zile (luni-vineri).
Aceast durat medie are n vedere ofertele reale sau virtuale de educaie/instruire nonformal deschise inclusiv
n direcia proiectrii eficiente a studiului individual.
Organizarea zilei colare/universitare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul instruirii formale i cel
al instruirii nonformale, necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct i pentru recuperarea i
regenerarea energiilor interne, n contextul unor activiti recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Aprecierea zilei colare din perspectiva proiectrii pedagogice depinde de capacitatea managerial a oricrui
educator de cunoatere exact i de valorificare optim a raportului dintre munca elevului la coal i munca
elevului acas (vezi Mialaret, Gas-ton, 1991, pag.336).
ZONA COLAR
Zona colar reprezint acel sector din mediul rural sau urban care include sau poate include un imobil sau mai
multe imobile destinate special pentru realizarea activitii de educaie/instruire n condiii optime (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1431-1432).
Organizarea unor zone colare de referin presupune "aplicarea unui proiect de educaie prioritar recunoscut n
mod necesar i urgent pentru a favoriza reuita colar". Criteriile anagajate la nivel de decizie politic/de
politic a educaiei respect particularitile instituiei colare adaptabile la condiiile comunitii educative
teritoriale i locale (economice, demografice, pedagogice/rata ntrzierilor colare, rata abandonului colar etc).
Zonarea colar implic un anumit "mod de aezare n teritoriu a reelei unitilor de nvmnt de diferite
grade" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.480). Aceast aciune, tipic procesului de planificare calitativ a
educaiei, este realizabil n funcie de dou principii operaionale: principiul circumscripiilor colare principiul opiunilor colare.
In condiiile nvmntului general cele dou principii sunt aplicate n mod independent sau complementar
conform mecanismelor de decizie asumate la nivel de politic a educaiei n plan central, teritorial i local.
Angajarea principiului opiunilor colare exercitate de reprezentanii comunitilor locale. n general, de prini i
chiar de
458
elevi, n mod special, creaz o emulaie pedagogic efectiv care stimuleaz competiia dintre instituiile colare
aflate ntr-o anumit localitate sau zon teritorial. Aplicarea necondiionat a acestui principiu poate genera ns
i anumite disfuncionaiiti sociale, legate, mai ales, de valorificarea ineficient a resurselor pedagogice
existente ia scara sistemului de nvmnt, n plan teritorial i local.
n condiiile nvmntului liceal aplicarea celor dou principii depinde de structura de funcionare a
nvmntului secundar, adoptat la nivel de politic a educaiei. Multiplicarea profilurilor/specializrilor, pe
baza unor criterii prioritar economice, blocheaz posibilitatea aplicrii principiul circumscripiilor colare prin
avansarea unor oferte de instruire difereniate calitativ care ntrein (re)sursele de inegalitate social i
pedagogic, n contextul unei politici educaionale dirijiste. Generalizarea liceului sau organizarea sa pe cteva
profiluri de studii/cunoatere, pe baza unor criterii prioritar psihopedagogice, creaz posibilitatea aplicrii
principiului circumscripiilor colare. Acest principiu asigur egalizarea ofertei de educaie/instruire de calitate
care poate satisface, pe diferite circuite curriculare (comune-difereniate: centrale-locale) opiunile virtuale ale
elevilor, familiei, comunitii (realizabile inclusiv in cazul unor coli profesionale organizate, de regul, pe baza
unor relaii contractuale, perfectate cu diferii ageni sociali).
Tendina specific sistemelor moderne de nvmnt, lansat deja n contextul reformelor iniiate n ultimele
dou decenii, vizeaz "concentrarea reelei colilor n vederea creterii eficienei economice i pedagogice a
acestora" {Dicionar de pedagogie, 1979, pag.480).
liote ;
OCTAViAN G4.
Jj

, .J DEIECTU*

.
TEMATICA GENERAL A DICIONARULUI - gbid de lectur orientativ Aceast tematic general regrupeaz conceptele pedagogice, definite i analizate anterior, ntr-o alt ordine,
diferit de cea alfabetic specific dicionarelor. Astfel, este vizat corelarea funcional a conceptelor la nivelul

unor raporturi posibile i necesare ntre planurile: general-particular-individual, strategic-tactic-operaional;

normativ-aplicativ, teoretic-practic. O asemenea tentativ, exersat i n alte dicionare de specialitate (vezi,
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la sociologie,
Larousse, 1995. etc.) evideniaz, pe de o parte, stabilitatea conceptelor selecionate, care formeaz nucleul
epistemic tare al tiinelor pedagogice/educaiei, iar, pe de alt parte, deschiderea metodologic a acestora care
angajeaz resursele de (auto)perfecionare ale cadrelor didactice, ale tuturor factorilor implicai n activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalitii.
Ghidul de lectur propus, complementar n raport cu structura Dicionarului, delimiteaz temele i modulele de
studiu eseniale pentru nelegerea problematicii specifice tiinelor pedagogice/educaiei. Caracterul su
orientativ ofer posibilitatea avansrii unor argumente i contraargumente, operabile ns la nivelul aceluiai
sistem de referin care vizeaz conceptele i strategiile de baz dezvoltate n cadrul pedagogiei.

TEME DE STUDIU
1) Educaia
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, finalitile educaiei, funciile educaiei, situaia
pedagogic;
- aciunea educaional/didactic: subiectul educaiei, obiectul educaiei, ambiana educaional, comunicarea
pedagogic, blocajul pedagogic, cmpul pedagogic, cunoaterea pedagogic, influenele pedagogice, stilul
pedagogic, situaia pedagogic, habituul pedagogic; creativitatea pedagogic;
- coninutul educaiei/dimensiunile educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic,
orientarea colar i profesional; educaia estetic, educaia fizic; "noile educaii";
- formele educaiei: educaia formal, educaia nonformal, educaia informat;influenele pedagogice;
- educaia permanent, autoeducaia, educahilitatea, proiectarea educaiei;
- tiinele pedagogice/educaiei, teoria educaiei, fundamentele pedagogice.
2) Sistemul de educaie
- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, nivelul de educaie,
organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, coala; alternativele pedagogice;
- resursele pedagogice, managementul educaiei, managementul organizaiei colare;
460
- generalizarea nvmntului, obligativitatea nvmntului, orientarea colar i profesional;
- educaia formal, organizaia colar; educaia nonformal, radio-coal, televiziunea colar, comunitatea
educativ, lectoratul pedagogic.
3) Managementul educaiei
- managementul organizaiei colare, conducerea colii, inspecia colar, formarea formatorilor, consilierul
colar, asistena psihopedagogic, fia colar;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt;
- resursele pedagogice, banca de date, baza didactico-material, bugetul pentru educaie, biblioteca colar,
timpul colar, ziua colar, zona colar;
- curriculum, cunoaterea elevului, creativitatea pedagogic, cercetarea pedagogic;
- democratizarea nvmntului, informarea pedagogic, informatizarea nvmntului, planificarea
nvmntului, comunitatea educativ, diferenierea instruirii, diversificarea instruirii, alternativele educaiei,
lectoratul pedagogic;
- Departamentul pentru Pregtirea personalului Didactic, Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de
Perfecionare a Cadrelor Didactice; Editura Didactic i Pedagogic, Revista de pedagogie; Revista nvmntul
Precolar;
- UNESCO, UNICEF, vocaia pedagogic, dezvoltarea pedagogic, adaptarea colar, handicapul pedagogic;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic;
- gestiunea educaiei, administraia colar, birocraia colar.
4) Finalitile educaiei
- idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice, valorile pedagogice, funciile pedagogice,
principiile pedagogice;
-politica educapei, reforma educaiei/nvmntului, legea nvmntului;
- sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, organizaia colar, planificarea
nvmntului, planul de nvmnt;
- curriculum, proiectarea pedagogic.
5) Reforma educaiei/nvmntului
- educaie, finalitile educaiei, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura
sistemului de nvmnt; haretismul;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt;
- curriculum, proiectarea educaiei, creativitatea pedagogic, resursele pedagogice;

- managementul educaiei, managementul organizaiei colare, politica educaiei, planificarea nvmntului,

legea nvmntului, bugetul pentru educaie.
6) tiinele pedagogice/educaiei
- pedagogia, istoria pedagogiei, gndirea pedagogic;
- teoria educaiei, teoria instruirii, managementul educaiei, didactica general, didactica specialitii, igiena
nvrii;
- legile pedagogice, limbajul pedagogic, logica pedagogic, taxonomia pedagogic demersul pedagogic,
cunoaterea pedagogic, arta educaiei.
VII) Procesul de nvmnt
- nvmntul, instruirea, nvarea, teoriile nvrii, predarea;
- didactica general, didactica specialitii;
- principiile pedagogice, norma pedagogic; strategia pedagogic; accesibilitatea instruirii, activizarea instruirii;
comunicarea-cunoaterea-creativitatea pedagogic;
- obiectivele pedagogice, coninutul procesului de nvmnt, metodele didactice/ de nvmnt; evaluarea
pedagogic;
- metodologia procesului de nvmnt: strategiile pedagogice, metodele didactice/de nvmnt, procedeele
didactice, mijloacele didactice;
- organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt, activ'i-tatea didactic/educativ;
- comunicarea pedagogic, atitudinea pedagogic, cunoaterea pedagogic, aptitudinea pedagogic, vocaia
pedagogic, tactul pedagogic, adaptarea colar; creativitatea pedagogic.
8) Organizarea procesului de nvmnt
- obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, operaionalizarea obiectivelor pedagogice, cultura
general, curriculum, proiectarea pedagogic;
- coninutul procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt,
curriculum,proiectarea pedagogic, trunchiul comun de cultur general, planul de nvmnt, programele
colare, manualele colare, orarul colar, igiena nvrii;
- metodologia pedagogic, metodele de nvmnt/didactice, mijloacele de nvmnt/didactice, procedeele
didactice; strategia pedagogic; atitudinea pedagogic, aptitudinea pedagogic, tactul pedagogic; tehnologia
pedagogic, fia colar;
- metodele didactice/ de nvmnt: expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea; conversaia euristic,
dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei; lectura, reflecia; observaia sistematic i independent;
experimentul, cercetarea documentelor; demonstraia, modelarea; exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice,
studiul de caz; jocul didactic, dramatizarea; instruirea programt, instruirea asistat pe calculator; procedeele
didactice, mijloacele de nvmnt/didactice;
- evaluarea procesului de nvmnt: judecata pedagogic, eficiena colar, randamentul colar; indicatorii
pedagogici, nota colar, testele pedagogice, eecul colar; -formele de organizare a procesului de nvmnt:
nvmntul frontal, nvmntul pe grupe, nvmntul individual; grupul colar, grupa colar;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de dirigenie, cursul universitar; lectoratul
pedagogic.
9) Proiectarea pedagogic
- curriculum, cultura general, trunchiul comun de cultur general, unitatea didactic, secvena didactic, itemul
pedagogic; modulul pedagogic, creditul pedagogic;
- creativitatea pedagogic, autoreglarea instruirii, cunoaterea pedagogic, igiena nvrii; softul pedagogic;
-finalitile educaiei, sistemul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, infrastructura pedagogic,
tehnologia pedagogic, vocaia pedagogic;
- procesul de nvmnt, activitatea didactic/educativ, obiectivele pedagogice, scopul didactic,
operaionalizarea obiectivelor pedagogice, unitatea didactic, secvena didactic, itemul pedagogic, tactul
pedagogic;
- activitatea pedagogic, activitatea didactic/educativ, diferenierea instruirii, individualizarea instruirii;
- formele de organizare a procesului de nvmnt: nvmntul frontal, nvmntul pe grupe, nvmntul
individual;
- formele de organizare a activitii didactice/educative: lecia, ora de dirigenie, cursul universitar.
462
10) Curriculum
- finalitile educaiei/pedagogice, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de
nvmnt; organizarea sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt; managementul
educaiei;
-obiectivele pedagogice, cultura general, trunchiul comun de cultur general, coninutul procesului de
nvmnt, metodologia pedagogic, evaluarea pedagogic;
- activitatea pedagogic, aciunea didactic/educaional; educaia permanent, au-toeducaia, cunoaterea

pedagogic, igiena nvrii, creativitatea pedagogic;

- sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, infrastructura pedagogic,
vocaia pedagogic;
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic, softul pedagogic;
- cunoaterea elevului, vrsta colar, nivelul de nvmnt, dezvoltarea pedagogic, educabilitatea,
diferenierea instruirii, individualizarea instruirii;
- autonomia universitar, creditul pedagogic, modulul pedagogic.
11) Creativitatea pedagogic
- cercetarea pedagogic, inovaia pedagogic;
- managementul educaiei, managementul organizaiei colare;
- curriculum, proiectarea pedagogic, softul pedagogic;
- modulul pedagogic, creditul pedagogic; activitatea didactic/educativ, aciunea educaional/didactic,
unitatea de nvare, secvena didactic, itemui pedagogic;
- atitudinea pedagogic, vocaia pedagogic, aptitudinea pedagogic, tactul pedagogic, arta pedagogic.
MODULE DE STUDIU
1) EDUCAIE: finalitile educaiei, funciile educaiei, structura aciunii educaionale/didactice;
coninutul/dimensiunile educaiei; formele educaiei; educaia permanent, autotoeducaia, educabilitatea,
curriculum; pedagogia, tiinele pedagogice/educaiei.
2) SISTEMUL DE EDUCAIE: sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt,
structura sistemului de nvmnt; managementul sistemului de nvmnt; reforma educaiei/nvmntului.
3) FINALITILE EDUCAIEI: finalitile macrostructurale,idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
finalitile microstructurale, obiectivele pedagogice, scopul didactic, operaionalizarea obiectivelor pedagogice.
4) PROCESUL DE NVMNT: sistemul de nvmnt, curriculum; principiile procesului de nvmnt;
activitatea didactic/educativ; obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, coninutul procesului de
nvmnt, metodologia procesului de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt.
5) PROIECTAREA PEDAGOGIC/DIDACTIC sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt, activitatea
didactic/educativ; curriculum; formele de organizare a procesului de nvmnt, formele de organizare a
activitii didactice/educative; creativitatea pedagogic.
BIBLIOGRAFIE
I) CURSURI, DICIONARE, TRATATE DE SPECIALITATE
- Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de Veducation, Privat, Toulouse, 1976
- Abercrombie, Nicholas; Hill, Stephen; Turner, Bryan, S., Dictionary of sociolog}-. Penguin Books. London.
1988
- Barreau, Herve. L'epistemologie. Presses Universitaires de France. 1990
- Barrow, Robin; Milburn, Geoffrey, A Criticai Dictionnary of Educaional ('oncepts. An Appraisal ofSelected
Ideas an Issues in Educaional Theory and Practice, Teachers College. Columbia l Jniversity. New York,
London, 1990
- Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1976
- Blond's Encyclopedia ofEducatwns (edited by Blishen, Eduard). Blond Educaional. Ltd.. London. 1969
- Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
- Boudon, Raymond (coordonator). Tratat de sociologie, Editura Hurnanitas. Bucureti. 1997
- Bernard, Yves; Colii, Jean-Claude. Vocabular economic si financiar. Editura Humanitas. Bucureti. 1994
- Bremond, J., Geledan, A., Dicionar economic i social. Editura Expert. Bucureti. 1995
- Cristea, Sonn,Pedagogie, voi.!. Editura Hardiscom, Piteti, 1996, C
- Cristea, Sorin, Pedagogie, voi.2. Editura Hardiscom, Piteti, 1997
- Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, lai, 1996
- Curs de pedagogie (autori: Todoran, D... Safran, O.., Grigoriu, B., Brbulescu. D.. Radu. I.T.). Universitatea
Bucureti, Facultatea de Filosofie, Catedra de pedagogie, Centrul de Multiplicare al l Iniversitii Bucureti.
1974
- Curs de pedagogie (coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr). Facultatea de Istorie-Filozofie.
Universitatea Bucureti, 1988
- Dancsuly, A.; Ionescu, M.; Radu. I.; Salade, D., Pedagogie, Editura Diactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite de sciences pedagogiques, 1. Introduction. Presses Universitaires
de France., Paris, 1969
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques, 2 - Histoire de la pedagogie. . Presses
Univeritaires de France, Paris, 1971
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 3 - Pedagogie comparee. . Presses
Universitaires de France, Paris, 1972
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 4 - Psychologic de Veducation ,
Presses Universitaires de France, Paris. 1974

- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 5 - Psychologie pedagogique. Presses
Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques. 6 - Aspects sociaux de Veducation.
Presses Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction), Trite des sciences pedagogiques, 7 - Fonction etformation des enseignants, Presses Universitaires de France. Paris, 1978
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction ), Trite des sciences pedagogiques, 8 - Education
permanente et animation socioculturelle . Presses Universitaires de France, Paris, 1978
- De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education, Presses Universitaires de
France, Paris, 1992
- De Landsheere,VWianeJ^'educatwn ei la formahon, Presses Universitaires de France, 1992
- Dictionnaire actuel de Veducation, ESKA, Pans: Guerin, Montreal, 1993
- Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, Editions Nathan. Paris. 1994
- Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995
464
- Dictionnaire de la sociologie, Larousse, paris, 1995
- Dictionnaire de la pensee philosophique, Hatier, Paris, 1989
- Dictionnaire de la psyhologie, Larousse, Paris, 1995
- Dictionnaire de la vie politique et sociale, Hatier, Paris, 1993
- Dictionnaire des sciences humames - sociologie, psychologie sociale, antropologie Editions Nathan, Paris,
1990
- Dicionar de pedagogie contemporan, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969 -Dicionar de
pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti 1979
- Dicionar de psihlogie social (autori: Tucicov-Bogdan, Ana; Chelcea, Septimiu; Golu, Mihai; Marnali.
Ctlin; Pnzani, Petru), Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981
- Dicionar de psihologie (coordonator, chiopu, Ursula), Editura Babei, Bucureti, 1997 -Didactica
(coordonator, Salade, Dumitru), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Didactica modern (coordonatori: Ionescu Miron; Radu Ion), Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
- Domenii ale pedagogiei (coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
- Drouin, Anne-Marie, 50 mots.La pedagogie, Desciee de Brouwer, Paris, 1993
- Encyclopedia AlphabetiqueLarousse, Librairie Larousse, Paris. 1977
- Encyclopoche Larousse, Education et pedagogie, Librairie Larousse. Paris. 1977
-Encyclopedia of Educaional Research -fourth edition - The Macmillan Company Collier-Macmillan, Canada,
Ltd., Toronto, Ontario, 1969
- Foundations in education. Dicionar}- of Education, Mc.Graw-Hill Book Carhpny. Inc. New York. Toronto.
London, 1959
- Fundamenta paedagogiae, voi I, (sub redacie: Todoran, D.; Videanu. G). Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1970
- Fundamenta paedagogiae, voi II. (sub redacie: Todoran, D.; Videanu. G.), Editura Didactic i Pedagogic.
R.A Bucureti, 1970
- Gleason, H.A.. Introduction a la lingvistique, Larousse, Paris. 1969
- Golu, Mihai, Introducere n psihologie. Editura tiinific, Bucureti. 1972
- Golu, Pantelimon, Psihologia social. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1974
- Grande Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris, 1994
- Hubert, Rene, Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris. 1965
- Husen, T.; Postlethwaite T.N. (eds.), The International Encyclopedia of Education. Research and Studies,
Oxford, Pergamon, 1985
- Leandre, Coudray, Lexique des sciences de l'education, Les Editions E.S.F., Paris. 1973
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'education, Editions Nathans, Paris, 1995 -Lexique
dephilosophie, Hatier, Paris, 1991
- Mialaret, Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France Paris. 1976
- Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1981
- Mialaret Gaston, Pedagogie generale, Presses Universitaires de France. Paris, 1991
- Mialaret Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1993
- Morfaux. Louis.Mane, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaincs, Librairie Arman Colin, Paris,
1980
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1992
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,Bucureti, 1994
- Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar. Editura Didactica i Pedagogic, R.A., 1996
- Okon, Vicenty, Didactica general. Compendiu. Versiune programat. Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1974
- Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei "Romnia de Mine", Bucureti, 1995
- Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic (coordonator, Bonta, Ioan), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983, pag.82-91
- Planchard, Emile, Introducere n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1992
- Plano, Jack, C; Riggs, Robert, E.; Robin, Helenan, S., Dicionar de analiz politic. Editura Ecce Homo,
Bucureti, 1993
- Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
- Probleme fundamentale ale pedagogiei (coordonator, Todoran, Dimitrie), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
- Psihologie colar (sub redacie. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate. Mielu; Creu, Tinca), Facultatea de IstorieFilosofie, Universitatea Bucureti, 1987
- Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II. coordonatori: Neculau. Adrian; Cozma,
Teodor, Editura Spiru Haret, Iai,
- Radu, I. (coordonator), Drufu, I., Mare, V.., Miclea, M., Pondar, T.. Preda, V., Introducere n psihologia contemporna. Editura "Sincron", S.R.L.,1991
- Smesler, Neil, 1, Soaology, fourth ed'.tion, Prentice Hali, Englewood Cliffs, New Jersey, 1991
- Suchodolski, Jean, Noiuni elementare de sociologie. Editura tiinific, Bucureti, 1972
- Strchinaru, Ion, Teoria nvmntului, Editura Graphix, lai, 1995;
- Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,.
RA., Bucureti, 1995;
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social, vol.l, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general i psihologie social, vol.II, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Curs de psihologie colar - reeditare. Editura Universitii Bucureti, 1994
- rcovnicu, Victor, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975.
- Vocabulaire de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1979
- Zamfir, Ctlin; Vlsceanu, Lazr (coordonatori) Dicionar de sociologic, Editura Babei, 1993
- Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1994
- Webster's New World Encyclopedia, Pocket Edition, Prentice Hali. New York. 1993
II)LITERATURA DE SPECIALITATE
- Adams, Raymond, S. (coordonation), Planification de l'education vers une perspectives qualitatives, Institute
International de Planification de l'Education, UNESCO, Paris, 1978
- Aebli, Hans, Didactica psihologic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
- Aguerrondo, Ines, Inovaia educativ n America Latin. Bilanul a patru decenii. n Perspective, nr.83.
vol.XXIl, nr.3, 1992, pag.355-367
- Allport, Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 199)
- Almond, Gabriel; Verba, Sindey, Cultura civic, Editura Du Style. Bucureti, 1996
- Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, Conducerea tiinific a unitilor colare. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
- Antoine, Leon, Introduction dans l'histoire des faits, Presse Universitaires de France. Paris. 1980
- Antonescu, G.G., Educaie i cultur. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
- Antonescu, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Editura Poirom. Iai. 1996
- Apostol, Pavel, Metodologice: modelarea aciunii educaionale, n Fundamenta paedagogiae, voi.II (sub
redcaie: Todoran, Dimitrie; Videanu, George), Editura Didactic i Pedagogic Bucureti. 1970
- Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
- Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1979
- Brna, Andrei, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1995
- Bartlett, Christopher, A.; Ghoshai, Sumantra, Le management sansfrontieres. Les Editions d'Orgamsation,
Paris, 1991
- Brsnescu, tefan, Educaia, nvmntul, gndirea pedagogic din Romnia, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1978
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 18 am. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17-18 ani. Editura Tehnic,
Bucureti, 1997

- Bdescu, Ilie, Istoria sociologiei, Editura Porto-Franco, Galai. 1994

- Bell, Daniel, The comming of post-mdustrial society. A venture in social forecasting. Basic Books, A Divisi-on
of Harper Collins Publisher, 1976
- Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1972
- Becker, Gary, S., Capitalul uman.. O abordare economic, Editura ALL, Bucureti, 1994
- Becker, Gary, S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special la educaie, Editura ALL,
Bucureti, 1997
- Brzea, Cezar, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
|
- Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
- Bloom, B.S., Taxonomy of Educaional Objectifs, Handbook I: Cognitive Domawe. David Mc.Kay. Compai ny, Inc., New York, 1971
- Brehier, Emile, Mari teme alefilosofiei, Editura Humanitas, Bucureti, 1993
- Bobitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918
- Bonboir, Arme, Une pedagogie pour demam, Presses Universitaires de France, Paris, 1974
466
- Botkin, James, M,: Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului
uman. Editura Politic, Bucureti, 1981
- Bruner, J.S., Spre o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
- Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
- Bunescu, Vasile, nvarea deplin. Teorie i practic. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Burdeau, Georges, La democraie, Editions du Seuil, Paris, 1966
- Buzas, Laszlo, Activitatea didactic pe grupe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1976
- Buzmescu, tefan, Introducere n sociologia organizaional i a conducerii, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1995
- Cassirer, Emsi, Eseu despre om. O introducere nfilosofia culturii. Editura Humanitas, Bucureti, 1994
- Cazacu, Aculin, Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti. 1992
- Clin, Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial. Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
- Clin, Marin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educativa. Editura ALL,
Bucureti, 1996
- Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980
- Cergit, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti. 1997
- Chelcea, Septimiu, Cunoaterea vieii sociale. Editura Institutului Naional de Informaii. Bucureti. 1995
- Chircev, A., Educaia moral-pohtic a tineretului colar. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1974
- Chombart de Lauwe, Paul-Henry, Cultura i puterea, Editura Politic, Bucureti, 1982
- Clark, Burton, R. (edited by), The Research foundations of Graduatc Education - (iermany. Bntain, France,
United States, Japan, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford, 1993
- Clausse, Arnould, Philosophie et mehodologie d'un enseignement renova, Armnd Colin-Bourrelier, Paris,
1973
- Coaan, Aurelia; Vasilescu, Anton, Adaptarea colar. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti. 1988
- Cohen, Louis; Lawrence, Manion, Perspectives ofC.alssrooms and Schools. Cassel Educaional Limited. 1981
- Coombs, Philip, H., La cnse mondiale de l'education, Presses Uuniversitaires de France. Paris. 1968
- Coombs, Philip, H., Qu'est que laplamfication qualitativ1?, UNESCO. Paris, 1990
- Comescu, Vioral; Mihilescu, Ion; Stanciu, Sica, Management. Teorie i practic. Editura Actami. Bucureti.
1994
- Creu, Carmen, Orientri actuale n teoria curriculumului n - Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat
i gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor). Editura Spiru Haret, Iai,
- Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iai. 1997
- Cristea, Mircea, Sistemul educaional i personalitatea. Dimensiunea estetic. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1994
- Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic. R.A..
Bucureti, 1994
- Cristea, Sorin, Managementul educaiei, in Revista nvmntul Precolar, nr.3-4/1995. pag.52-64
- Cristea Sorin, Metodologia reformei educaiei. Editura Hardiscom, Piteti, 1996. A
- Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. R..A., Bucureti,
1996,B

- Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1996, D
- Croce, Benedetto, Estetica, Editura Univers, Bucureti, 1970
- Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
- Dave, R.H. (sub redacie), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, 1991
- Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1978
- Debesse, Maurice, Etapele educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1981
- Decker, F., Walker; Jones, F., Solties, Curriculum and aims, Teacher College, Columbia University, New
York and London, 1986
- De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1975
- De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1979
- De Landsheere, Vivivane et Gilbert, Defimr Ies objectifs de l'education. H. Dessain, S.A., Paris, 1989
- De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei experimentale. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1995
- De Peretti, Andre, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai. 1996
- Dewey. John, The child and the curriculum, The University Press. Chicago, 1902
- Dewey, John, Trei scrieri despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1977
- Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. R.A.. Bucureti, 1992
- D'Hainaut, L., Des/ins aux objectifs de Veducation, Nathan, Paris, Labor, Bruxelles, 1980
- D'Hainaut, L., Programe de nvmnt pentru educaia permanent. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
- Dietrich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Eme Einfuhrung m padagogisches Denken, Juius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985
- Dimitriu, Emilian, Psihologia proceselor de instruire. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1982
- Dottrens, Robert (i colabor), A educa i a instrui,, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
- Dragu, Anca, Structura personalitii profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1996
- Drgan, Ion; Ozunu, Dumitru; Toma, Gheorghe (coordonator). Dicionar de orientare colar si profesional,
Editura Afeliu, Bucureti, 1996
- Drucker, Peter, F., L'efcacite, objectif numero 1 des cadres, Les Editions d'Organisation, Paris. 1968
- Drucker, Peter, F., Management Eficiena factorului decizional. Editura Destin, Deva, 1994
- Durnd, Daniel, ia systemique, Presses Universitaires de France, Paris, 1996
- Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
- Faure, Edgar (i colabor), A nva s fii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Fayol, Henry, Admmistration mdustnelle et generale, Edition Dunod, Paris. 1964
- Ferrandez, A.; Sarramona, }.,La educaccion. Constantes y problematica actual. Ediciones CEAC. Barcelona.
1981
- Frila, L, Psihologie general i educaional. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti. 1993
- Fnedman, Milton, Capitalism i libertate. Editura Enciclopedic, Bucureti, 1995
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei. Editura Vremea SC, Bucureti, 1994
- Fukuyama, Francis, Sfritul istoriei i ultimul om, Editura Paideia. Bucureti. 1994
- Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, La pedagogie contemporame, Editions Universitaires du Sud. Toulouse.
1988
- Gagne, Robert, Condiiile nvm. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1975
- Gagne, Robert, M.; Bnggs, Leshe, J., Principii de design ale instruirii. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1977
- Galperin, P.I. (i colabor.), Studii de psihologia nvrii. Editura Didactic i Pedagogic. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975
- Gamdo, Jose. Luis, Garcia, Fundamente ale educaiei comparate. Editura Didactic i Pedagogic. R.A.,
Bucureti, 1995
- Geissler, Henrich, E., Mijloace de educaie. E.D.P.. Bucureti, 1977
- Gerrunard, Lucien, L'enseignement eclate. Etude des problemes par l'analyse de sisteme. Edition Casterman.
Paris, 1973
- Ghivirig, Mihai, Tendine contemporane ale orientm colare i profesionale. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
- Ghibu. Onisifor, Cum ar trebui pregtit o reform - text inedit din 194^. n Romnia literar, nr. 10 1992
- Ghibu, Onisifor, Antologie de scrieri pedagogice. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1977
- Ghivtrig, Mihai, Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
- Girod, Rogers, Politique de Veducation. L'ilusoire et le possible, Presses Universitaires de France. Paris, 1981

- Goian, Gheorghe, Baza logic a procesului de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1994
- Golu, Mihai, Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti. 1975
- Golu, Mihai (coordonator), Psihologie - manual pentru licee de filologie-istone i tiinele naturii. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
- Golu, Mihai, Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993
- Golu, Pantelimon, nvare si dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 1985
- Gngora, Ioan, Predarea. Probleme contemporane, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i
gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru Haret. Iai. 1994. pag. 159-176
- Habermas, Jurgen, Cunoatere i comunicare. Editura Politic, Bucureti, 1983
- Hallak, Jacques, Investir dans l'avemr. Definir les priorites de Veducation dans le mondc en developpement,
Edition Harmattan, Paris, 1990
- Hameline, D., Les objectifs pedagogiques en formations iniial et en formation continue. E.S.F./Entrprise
Modeme d1 Edition, Paris, 1979
- Hassenforder, Jean, Inovaia n nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1976
- Hegel,G.W., Prelegeri de estetic.vol.l, Editura Academiei, Bucureti. 1966
- Herseni, Traian, Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
- Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, Teorii ale nvrii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
- Holban, Ion (coordonator), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Editura Didactic i Pedagogic.,
Bucureti, 1978
- Holban, Ioan, Testele de cunotine. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
468
- Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978
- Husen,Torsten, Conceptul de universitate: noi roluri, criza actual i sfidri pentru viitor, n Perspective, nr.78,
voi.XXI, nr.2/I991, nvmntul superior. Situaie, sfidri i perspective, pag.177-195
- Iiiescu, Vasile, Abordarea comparativ n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Iiiescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Acces i anse n nvmnt n cteva ri capitaliste.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Illich, Ivan, Une societe sans ecole, Edition du Seuil, Paris, 1971
- Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986
- Ioan, Petru (coordonator), Logic i educaie, Editura junimea, lai, 1994
- Ionescu, Miron, Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 1979
- Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Evaluarea sistemelor i a proceselor educaionale
(coordonator, Krasnaseschi, VI.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucu-reti, 1976
- Institutul de cercetri pedagogice i psihologice, Analiza procesului de nvmnt. ('omponente i perspective
(coordonator, Nica, Iulian), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Istoria tiinelor n Romnia. Pedagogia (volum elaborat de tefan Brsnescu), Ediaira Academiei, Bucu-rejti,
1984
- nvarea deplin. Biblioteca Central i Pedagogic, Bucureti,! 983
- Jigu, Mihai, Copiii supradotai. Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti, 1994
- Jinga, Ioan, Inspecia colar. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1983
- Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului. Manual de management wstrucional. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1993
- Jinga, Ioan; Negre, Ioan, Eficiena nvm, Editis, Bucureti, 1994
- Joia, Elena, Management colar. Elemente de tehnologie managerial. Editura "Gh.Cru Alexandru", Craova, 1995
- Kant, Imanuel, Bazele metafizicii moravurilor. Editura .Antet, Bucureti, 1994
- King, Alexander; Schneider, Bertrand, Prima revoluie global.. O strategie pentru supravieuirea lumii. Un
Raport al Consiliului Clubului de la Roma, Editura Tehnic, Bucureti. 1993
- Kneller, George, F.. Enseigner. Apprendre - Pourquoi ? Une introductwn a la philosophie de l'enseigne-ment,
Nouveaux Horizons, 1974
- Kneller, George, F., Logica i limbajul educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1973
- Kotarbinski, Tadeusz, Tratat despre lucrul bmeficut, Editura Politic. Bucureti. 1976
- Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1978
- Kuhn, Thomas, S., Structura revoluiei tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti. 1976
- Landau, Erika, Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1979
- L'ecole et Ies enseignants dans Ies pays de la communaute europeeene. tome II. ADAPT. Association pour le
devei oppement d'auxiliaires pedagogiques et technologies d'enseignement. Paris, 1991
- Legrand, Louis. Pour une politique democratique de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1973

- Legrand, Louis, De droite, degauche?. in Cahier pedagogique, nr.325, juin, 1994, La decentralisation
- Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent. Editura Didactic i .Pedagogic.. Bucureti, 1973,
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'Education, Editions Nathans, Paris, 1995
- Lesoume, Jacques, Education et societe. Les defis de Van 2000, Editions La Decouverte.'Le Monde, Paris.
1988
-Les refiormes de l'education: experiences etperspectives, UNESCO, Paris. 1980 nvmntul din alte ri,
Ministerul nvmntului. Bucureti, 1990
- Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti, 1968
- Marcus, Stroe; David, Teodora; Predescu, Adnan, Empatia i relaia profiesor-elev. Editura Academic,
Bucureti, 1987
- Marcus, Stroe, Empatie i personalitate. Editura Athos, 1997
- Mager, R.F., Comment definir les objectifis pedagogiques ?, Gauthier. Villars, Paris. 1972
- Mahler, Fred, Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Magnen, Andre, Les projets d'education: preparation, financement et gestion, l /NESCO, Paris, 1990
- Miftode, Vasile, Introducere n sociologia educaiei, Universitatea "AJ.I.Cuza", Iai. 1976
-Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1995
- Naisbitt. John, Megatendme. Zece noi direcii care ne transform lumea. Editura Politic, Bucureti. 1989
- Neacu, Ioan, Metode i tehnici moderne de nvare. Tipografia Universitii Bucureti, 1985
- Neacu, Ioan, Educaie i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 1986
- Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Editura tiinific. Bucureti. 1990
- Neculau, Adrian, ,4 fi elev. Editura Albatros, Bucureti, 1983
- Neculau, Adrian, Pedagogie social, Editura Universitii "Al.I.Cuza" Iai. 1994
- Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, Management, Editura Economic, Bucureti, 1995
- Nicolescu, Viorel, Pedagogia comparat. Orientri teoretice i metodologice, n Domenii ale pedagogiei
(coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Noveanu, Eugen, Tehnica programrii didactice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1974
- Noveanu, Eugen (coordonator), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentala de nvmnt.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Orientare colar i profesional - ndrumtor pentru cadrele didactice (coordonatori: Chircev, A.; Salade, D.),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
- Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiinfa examinm. Editura Didactic i Pedagogic,
Buureti, 1968
- Pavelcu, Vasile, Drama psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1972
- Pavelcu, Vasile, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
1982
- Pun, Emil, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1974
- Pun, Emil, Sociopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
- Punescu, Constantin , Limbaj i intelect, Editura tiinific,Bucureti, 1973
- Punescu, Constantin , Deficiena mintal i procesul nvm. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1976
- Punescu, Constantin , Agresivitatea i condiia uman. Editura Tehnic, Bucureti, 1994
- Peel, Malcom, Introducere n management. Ghid pentru o mai bun performan n afaceri. Editura
Alternative, Bucureti, 1994
- Piaget, Jean, Psihologia mtehgeniei, Editura tiinific, Bucureti. 1965
- Piaget, Jean, Structuralism, Editura tiinific, Bucureti, 1973
- Piaget, Jean, Judecata moral la copil. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
- Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1982
- Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980
- Poenaru, Romeo, Pedagogia ohmpismului. Editura Eurobit, Timioara, 1995
- Popescu, Eugenia (coordonator), Pedagogie precolar.Didactica. Manual pentru coli normale, clasa a Xl-a,
specialitatea educatoare, Editura Didactic i Pedagogic, R.A, Bucureti, 1994
Popescu, Pelaghia; Roman, Ioan, Lecii n spiritul metodelor active. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981
- Popescu, Vasile, tiinfa conducerii nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic.. Bucureti. 1973
- Popkewitz, Thomas, S., A political sociology of educaional reforme. Power/knowledge in teachmg. eacher
education and research, Teachers College, Columbia University, New York and London, 1991

- Popper, K.R., Societatea deschis i dumanii ei. Vol.l, Vraja lui Platon, Editura Humanitas. 1993
- Potolea, Dan, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern
(coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de "Tribuna colii", Bucureti, 1986
- Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaiei, n Curs de pedagogie (coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr), Universitatea Bucureti, 1988
- Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989
- Przesmycki, Halina, Pedagogie differenciee, Hachette, Paris, 1991
- Przeworski, Adam, Democraia i economia de pia. Reformele politice i economice n Europa de Est i
America Latin, Editura ALL, Bucureti, 1996
- Radu, Ion, Psihologie colar. Editura tiinific, Bucureti, 1974
- Radu, Ion; Ionescu, Miron, Experien didactic i creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
- Radu, Ion, T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
- Radu, Ion, T., Teorie i practic n evaluarea efiecienfei nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1981
- Radu, Nicolae, nvare i gndire. Evoluie i sens. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976
- Radu, Nicolae, Pedagogia comportamentului uman, Editura tiinific i Enciclopedic,. Bucureti, 1981
- Ralea, Mihail, Prelegeri de estetic, Editura tiinific, Bucureti, 1972
- Richta, Radovan (coordonator), Civilizaia la rscruce. Implicaiile sociale i umane ale revoluiei tiinificotehnice, Editura Politic, Bucureti, 1970
- Reboul, Olivier, La philosophie de l'education, Presses Universitaires de France, Paris, 1976
- Reboul, Olivier, Le langage de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1984
- Reboul, Olivier, ies valeurs de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1992
- Riviere. Robert, L'echec scolaire est-d unfatalite.Une questwn pour l'Europe, Hatier, Paris, 1991
470
- Reuchlin, Maurice, L'enseignement de Van 2000, Presses Universitaires de France, Paris, 1973
- Resweber, Jean-Paul, Les pedagogies nouvelles, Presses Universitaires de France, Paris, 1986
- Rocco, Mihaela, Creativitatea individual fi de grup - studii experimentale, Editura Academiei, Bucureti,
1979
- Roea, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972
- Roea, Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981
- Sartori, Giovani, Theorie de la democraie, Librairie Armnd Colin, Paris, 1973
- Salade, Dumitru, Educaie i personalitate. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
- Salade, Dumitru, Dimensiunile educaiei, Editura Didactic i Pedagogic. R.A.. Bucureti, 1997
- Slvstru, Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1994
- Schramm, Fred; Kahner, Friedrich; Coombs, Philip, H.; Lyle, Jack, Noile tnass-media: un studiu n sprijinul
educaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
- Schwartz, Bernard, Educaia mame. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes solaires. Cruide methodologique, UNESCO, Paris,
1991
- Schwartz, Bernard, Educaia mine. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
- Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh..; Nicolescu, Viorel; Sacali, Nicolae, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti - pn la 1900. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977
- Stanciu, Ion, Gh., coala i pedagogia n secolulXX, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1983
- Stanciu, Ion, Gh., Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a conceptului de educaie, n
Revista de pedagogie, nr.10/1991
- Stanciu, Ion, Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1995
- Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, S.A.. Bucureti, 1995
- Stoian, Stanciu, (sub redacia), Clasicii pedagogiei universale i gndirea pedagogic romneasc. Editura
Didactic t Pedagogic, Bucureti. 1966
- Stoian, Stanciu, Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologica. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1969
- Stoian, Stanciu, Din istoria pedagogiei romneti. Culegere de studii, voi.II Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1969
- Stoian, Stanciu, Metodologia comparativ n educaie i nvmnt. Pedagogia comparat. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1970

- Stoian, Stanciu, Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971

- Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1976
- Stoica, Ana, Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i de educare. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
- Strchinaru, Ion , Psihopedagogie special, Editura Trident, Iai., 1994
- Structuri, strategii i performane n nvmnt (coordonatori: Jinga, loan; Vlsceanu, Lazr). Editura
Academiei, Bucureti, 1989
- Suchodolski, Bogdan, Pedagogia i marile curente filosofice. Pedagogia esenei i pedagogia existenei,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1970
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1991
- chiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1995
- Thomas, Jean, Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1977
- Titone, R., // modelo olodmamico come ipotesi dell'appredimento educativo, n voi. Modelli psicopedagogia
dell'appredimento, Arnando, Roma
- Todoran, Dimitrie, Individualitate i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1974
- Toffler, Alvin, ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti, 1973
- Toffler, Alvin, Al treilea val, Editura Politic, Bucureti, 1983
- Toffler, Alvin, Puterea n micare. Editura Antet, Bucureti, 1995
- Toma, Steliana, Autoeducaia. Sens i devenire. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1983
- Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti, 1994- Tyler, R.W., BasicPnnciples ofCurriculum andInstruction, University, Press, Chicago, 1950
- rcovnicu, Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
- Ulmann, Jacques, La pensee educative contemporame, Presses Universitaires de France, Paris, 1976
- UNESCO, A nva i a munci, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
- Ungureanu, Ion, Paradigme ale cunoaterii societii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990
- Ungureanu, Ion, Raiunea uman i raionalitatea social. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1990
- Urbanczyck, Franciszek, Didactica pentru aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
- Valerien, Jean, La gestion administrative ai pedagogique des ecoles - Guide pour les directeurs et direc-trwes
d'ecole, UNESCO/ALFA Editions, Tunis, 1991
- Vaniscotte, Francine, 70 millions d'e'leves. L'Europe de l'Education, Hatier, Paris, 1989
- Videanu, George, Cultura estetic colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967
- Videanu, George, Educaia la frontiera dmtre milenii. Editura Politic, Bucureti, 1988
- Videanu, George, UNESCO -50 -EDUCAIE, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996
- Velichkovsky, Boris, La psychologie cognitive moderene, Editions du Progres. Moscou, 1987
- Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1973
- Verza, Emil, Ce este logopedia?, Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1982
- Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1993
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes, Presse Universitaires de France, Paris,
1967
- Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei i profesionalizm tehnologice. Editura Didactic i Pedagogic,
R.A, Bucureti, 1996
- Vlsceanu, Lazr, Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.. Bucureti, 1996 , Vlsceanu, Lazr. Metodologia cercetrii sociologice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
- Vlsceanu, Lazr, Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1986
- Vlsceanu, Lazr, Politica social n domeniul educaiei, n Zamfir. Elena; Zamfir. Ctlin (coordonatori).
Politici sociale. Romnia n context european, Editura Alternative, Bucureti. 1995
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes. Presses l 'niversitaire de France. Paris.
1967
- Weber, Max, The Theory of Social and Economic Orgamzation. A Free Press. New York, Collier-Mc.Mill an
Limited, Londra, 1969
- Wlodarski, Ziemowit, Legitile psihologice ale predrii t nvm. Editura Didactic i pedagogic.
Bucureti, 1980
- Zamfir, Elena, Modelul sistemic n sociologie i antropologie cultural. Editura tiinific. Bucureti, 1975
- Zaharia, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1971
- Zaharia, Marian; Zaharia, Camelia; Deac, Anda; Vizinteanu, Florina, Management. Teorie i aplicaie. Editura
Tehnic, Bucureti, 1993

- Zlate, M.ielu, Psihologia social a grupurilor colare. Editura Politic, Bucureti. 1972
- Zlate, Mielu, Eul i personalitatea, Editura "Trei", Bucureti, 1997
III) L E G I, REGULAMENTE,
REVISTE, GHDURI, CULEGERI METODOLOGICE, DOCUMENTE DE POLITIC A
EDUCAIEI
- Agenia Naional SOCRATES, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european.
Editura Alternative, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, nvmntul particular: forme i condiii n statele membre ale Comunitii
europene, Editura Alternative, Bucureti, 1996
- Agenia Naional SOCRATES, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele
AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997
A la decouverte de l'UNICEF, UNICEF, Division de I'information, New York, 1994
- Brzea, Cezar, Les pohiques e'ducatives dans les pays en transition, Les Editions du Conseil d l'Europe, Strasbourg, 1994
- Biackbum, V.; Moisan, C, La formation continue des enseignants des douze Etats membres de la
Communaute eeuropeenne, Presses Interuniversitaires Europeenne, Mastricht, 1978
- Bunescu, Gheorge (coordonator), AJecu, Gabrieia; Badea, Dan, Educaia prinilor. Strategii i programe.
Ghid pentru formarea formatorilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
- Cahiers pedagogiques, nr.317/1993, Les modules
- Cahiers pedagogiques, nr.325/1994, La Decentrahsation
- Cahiers pedagogiques, nr.338/1995. La formation des enseignants. Les practiqucs
- Concepts ofFreedom and Democracy, United States Information Agency, 1991
472
- Conducerea colii, voium editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1974
- Casa Corpului Didactic Iai, Educaie i valori, Editura Spini Haret, Iai, 1991
- Conference permanente des mimstres europeens de l'education, 18-e Session (Madrid, 23-24 mar, 1994). ies
tendances etpolitiques en matieres de l'education de 15-20 ans. Rapports soumis par Ies Delegations Na-tionales
avec une synthese elabore par le projfesseurDennis Kallen, Madrid. 1994
- Consultaii pentru activitatea educativ, Editura Eurobit, Timioara, 1996
- Cristea, Sorin, Caietul dirigintelui. Casa Corpului Didactic, Bacu, 1991
- Cunoaterea copilului precolar, editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1992
- Curriculum disciplinar. Limba i literatura romn. Clasele V-IX (coordonatori: Psiaru, VI., Crian, Al.),
Editura "tiina", Chiinu, 1997
-Dezvoltarea managementului n Romnia: schi de strategie, Editura .Alternative, Bucureti, 1994
- Dima, Silvia (coordonator), Copilria, fundament al personalitii. Cunoatere - explorare - educare, editat de
Revista nvmntul Precolar, Bucureti, 1997
-Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de "Tnbuna nvmntului". Bucureti. 1993
- Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne (1984-1994),
EURYDICE, Bruxelles, 1994
- Droits de l'homme. Recueil d'mstruments internationaux, Nations Umes. Geneve. 1988
- EURYDICE (The European Education Information Network), CEDEFOP (European Center for the Development of Vocational Training), Structure of the Education and iniial training systcms in the European Union,
European Comision, Brussels. Luxembourg, 1996
- Gondiu, Eugenia, Pedagogie general (noiuni fundamentale), n prezentare grafic (scheme de reper), volumul
I, Editura Cartier, Chiinu, 1997
- Guide practique du directeur d'ecole, UNESCO, Paris, 1989
- Izbetschi, Iosif, L., Probleme de management educaional n nvmntul inovativ. Universitatea "Ion
Creang, Chiinu, 1994
- nvmntul din alte ri. Ministerul nvmntului, 1990
- La rechereche nterdisciphnaire sur l'enseignement, Institut des Sciences Pedagogiques. Bucarest, 1970
-Libertatea n educaie. Culegere de texte din Declaraii i Convenii Iniernaionale, (coordonator, Nicoescu,
Viorel), Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993
- Legea nvmntului, nr.84/'1995, n Monitorul Oficial al Romniei nr. 167/31 iulie, 1995
- Legea privind Statutul Personalului Didactic, nr.128/1997, n Monitorul Oficial al Romnaiei. nr. 158/16 iulie,
1997
- Legi ale nvmntului din Romnia (coordonator. Bunescu, Gheorge), Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 1991
- Ministerul nvmntului, Curriculum colar. Ghid metodologic (coordonator. Crian. Alexandru). Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1996
- Ministerul nvmntului, Ghid general de evaluare i examinare (coordonatori. Neaccu, Ioan; Stoica. A-

drian), Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, i 996

- Nicola, Ioan, Farca, Domruca, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. Manual pentru cls. a XI-a,
coli normale, Editura Didactic i Pedagogic. R.A., Bucureti, 1992
- Noile educaii (coordonatori: Videanu, G.; Necuiau, A), Universitatea "Al.I.Cuza". Iai, 1986
- Noveanu, Drago, Modul de evaluare (reglare a procesului) n instruirea asistat pe calculator, rezumatul tezei
de doctorat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1997
- Objectifs et fmalites de l'enseignement secondaire, paris. 12 j'uin, 1992, Rapport du symposium. Un enseignement secondaire pour l'Europe, Conseil de l'Europe/Conseil de la cooperation culturelle, Strasbourg, 1993
- Perspective, nr.73, voI.XX, nr.l, 1990
- Perspective nr.78. voi.XXI, , Nr.2, 1991, Perspective, nr.78, vol.XXI, nr.2/1991, nvmntul superior.
Situaie, sfidri i perspective
- Perspective, nr.79, vol.XXI, nr.3, 1991, nvmntul superior. Studii de caz
- Perspective, nr.80, vol.XXI, nr.4, 1991, Educaia n statele mici
- Perspective, nr.81, voi.XXII, nr.l, 1992, O educaie pluralist ntr-o lume n schimbare. Poziii i propuneri
- Perspective, nr.82, voi.XXII, nr.2, 1992, O educaie pluralist ntr-o lume n schimbare. Studii de caz
- Perspective, nr.83, vol.XXII, nr.3, 1992, Controlul calitii nvmntului colar n lume. Marile axe de
investigare
- Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului din Moldova, 1995-2005 (Compendiu), Ministerul
nvmntului. Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1995
-Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective (coordonator, Brzea, Cezar), Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic i a cabinetelor de
asisten psihopedagogic. Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective (coordonator, Brzea, Cezar), Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti, 1993
- Regulamentul de organizare i funcionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic i a cabinetelor de
asisten psihopedagogic, Ministerul nvmntului, Bucureti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Revista de pedagogie, nr.3/1993, Educaie permanent
- Revista de pedagogie, nr.8-12/1993, Autoeducaia
- Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curnculum i dezvoltare curricular,
- Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional
- Revista nvmntul precolar, nr. 1-2/1990
- Revista nvmntul precolar, 01.2-411995, Managementul colii
- Sfera politicii, nr.45/1996, Politic i educaie
- Sinteze pe teme de didactic modern (coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de Tribuna colii,
Bucureti, 1986
- Stan, Liliana; Andrei, Adina, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai, 1997
- ovar. Rodica; Blaa, Florica, Un secol de existen a nvmntului precolar din Romnia. Editura Scorpion
7. Bucureti, 1996
- Verza, Emil, Psihopedagogie special. Manual pentru colile normale, cls.a XIII-a, Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti, 1992
- WCEFA, Repondre aux besoins educatifs fondamentaux: une vision pour Ies annees 90. Document de reference. Conference mondiale sur l'education pour tous, 5-9 mar 1990, Jomtien Thailande UNESCO Paris 1990
I
CUPRINS
Argument...........................................................................................................I-III
A.......................................................................................................................... 3
Accesibilitatea instruirii..................................................................................... 3
Activitatea didactic/educativ.......................................................................... 3
Activitatea pedagogic....................................................................................... 4
Activizarea instruirii.......................................................................................... 4
'Aciunea educaional/didactic......................................................................... 6
Adaptarea colar............................................................................................... 9
Administraia colar......................................................................................... 9
Algoritmizarea................................................................................................... 11
Alternativele pedagogice.................................................................................... 12
Ambiana educaional....................................................................................... 13

Aptitudinea pedagogic...................................................................................... 15
Arta pedagogic................................................................................................. 17
Asaltul de idei.................................................................................................... 18
Asistena psihopedagogic................................................................................. 19
Atitudinea pedagogic....................................................................................... 22
Autoeducaia...................................................................................................... 23
Autonomia universitar...................................................................................... 25
Autoreglarea instruirii........................................................................................ 28
B.......................................................................................................................... 30
Banca de date..................................................................................................... 30
Bateria de teste.................................................................................................. 32
Baza didactico-material.................................................................................... 32
Biblioteca colar.............................................................................................. 34
Birocraia colar............................................................................................... 35
Blocajul pedagogic............................................................................................ 36
Bugetul pentru educaie..................................................................................... 37
C.......................................................................................................................... 40
Caietul dirigintelui............................................................................................. 40
Cmpul pedagogic............................................................................................. 42
Cercetarea documentelor.................................................................................... 44
Cercetarea pedagogic....................................................................................... 44
Comunicarea pedagogic................................................................................... 47
Comunitatea educativ....................................................................................... 50
Conducerea colii............................................................................................... 51
Consilierul colar............................................................................................... 59
Coninutul educaiei........................................................................................... 61
Coninutul procesului de nvmnt.................................................................. 63
Conversaia euristic.......................................................................................... 71
Creativitatea pedagogic.................................................................................... 72
Creditul pedagogic.......................................................
Cultura general...........................................................
Cunoaterea elevului....................................................
Cunoaterea pedagogic...............................................
Curriculuni...................................................................
Cursul universitar.........................................................
3....................................................................................
Demersul pedagogic.....................................................
Democratizarea nvmntului....................................
Demonstraia................................................................
Departamentul pentm pregtirea personalului didactic.
Dezbaterea...................................................................
Dezvoltarea pedagogic...............................................
Didactica aplicat........................................................
Didactica general.......................................................
Diferenierea instruirii..................................................
Dimensiunile educaiei.................................................
Diversificarea instruirii................................................
Docimologia................................................................
Dramatizarea...............................................................
E.
Editura Didactica i Pedagogic.............................
Educabilita tea........................................................
Educaia.................................................................
Educaia estetic....................................................
Educaia fizic.......................................................
Educaia forma la....................................................
Educaia informat.................................................
Educaia intelectual..............................................
Educaia moral.....................................................
Educaia nonformal..............................................

Educaia permanent..............................................
Educaia tehnologic..............................................
Eficiena colar....................................................
Egalizarea anselor................................................
Eecul colar..........................................................
Evaluarea pedagogic............................................
Exerciiul...............................................................
Experimentul.........................................................
Explicaia...............................................................
Expunerea..............................................................
?..............................................................................
Finalitile pedagogice/educaiei............................
Fia colar............................................................
Formarea formatorilor............................................
Formele educaiei..................................................
Formele de organizare a activitii didactice..........
Formele de organizare a procesului de nvmnt. Funciile educaiei..................................................
F
. 80 . 81 . 83 . 86 . 87 . 94 . 96 . 96 . 96 .101 .102 .103 .103 .105 .105 .108 .112 .113 .114 .114 .116 .116 .117 .
119 .122 .125 .126 .127 .129 .131 .135 .137 .141 .145 .146 .147 .149 .164 .165 .165 .166 .167 .167 .178 .181 .
184 .187 .188 .190
476
Fundamentele pedagogiei...................................................................................194
G..........................................................................................................................195
Gndirea pedagogic..........................................................................................195
Generalizarea nvmntului.............................................................................201
Gestiunea educaiei............................................................................................202
Gradul didactic..................................................................................................203
Grupul colar/Grupa colar...............................................................................203
H..........................................................................................................................206
Habitusul pedagogic...........................................................................................206
Handicapul pedagogic........................................................................................206
Haretismul.........................................................................................................207
I.................................................................................:.......................................209
Idealul pedagogic/educaiei................................................................................209
Igiena colar.....................................................................................................213
Indicatorii pedagogici/educaionali....................................................................214
Individualizarea instruirii...................................................................................214
Influenele pedagogice.......................................................................................215
Informarea pedagogic.......................................................................................216
Informatizarea nvmntului...........................................................................217
Infrastructura pedagogic...................................................................................219
Inovaia pedagogic...........................................................................................220
Inspecia colar................................................................................................220
Institutul de Cercetri Pedagogice......................................................................23 5
Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice.................................................236
Instruirea............................................................................................................236
Instruirea asistat de calculator..........................................................................237
Instruirea programat.........................................................................................23 8
Interdisciplinaritatea pedagogic........................................................................240
Istoria pedagogiei...............................................................................................242
Itemul pedagogic...............................................................................................243
...........................................................................................................................244
nvarea............................................................................................................244
nvmntul......................................................................................................249
nvmntul frontal...........................................................................................250
nvmntul individual.....................................................................................251
nvmntul pe grupe........................................................................................253
J...........................................................................................................................256
Jocul didactic.....................................................................................................256

Judecata pedagogic..........................................................................................256
L..........................................................................................................................258
Lectura..............................................................................................................258
Lectoratul pedagogic...........................................................................................258
Lecia..........................................................,......................................................259
Legea nvmntului.........................................................................................264
Legile pedagogice..............................................................................................266
Limbajul pedagogic...........................................................................................267
Logica pedagogic/educaiei..............................................................................269
Lucrarea metodico-tiinific.............................................................................272
Lucrrile practice...............................................................................................272
M.........................................................................................................................274
Managementul educaiei/pedagogic...................................................................274
Managementul organizaiei colare....................................................................287
Manualul colar.................................................................................................300
Mediateca pedagogic........................................................................................301
Mediul pedagogic..............................................................................................302
Metodele didactice/de nvmnt......................................................................302
Metodologia procesului de nvmnt...............................................................307
Mijloacele didactice...........................................................................................309
Ministerul nvmntului..................................................................................310
Modelarea pedagogic.......................................................................................311
Modului pedagogic............................................................................................312
N..........................................................................................................................314
Nivelul de nvmnt........................................................................................314
"Noile educaii".................................................................................................315
Norma pedagogic.............................................................................................318
Nota colar.......................................................................................................319
O..........................................................................................................................322
Obiectul educaiei..............................................................................................322
Obiectivele pedagogice......................................................................................323
Obligativitatea colar.......................................................................................33 1
Observaia sistematic.............................................................................................332
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice.........................................................333
Ora de dingenie................................................................................................342
Orarul colar......................................................................................................344
Organizarea procesului de nvmnt...............................................................345
Organizarea sistemului de nvmnt................................................................345
Organizaia colar............................................................................................345
Orientarea colar i profesional.......................................................................346
P..........................................................................................................................350
Pedagogia..........................................................................................................350
Planificarea educaiei/nvmntului.................................................................362
Planul de nvmnt..........................................................................................363
Politica educaiei...............................................................................................366
Predarea.............................................................................................................367
Prelegerea..........................................................................................................368
Principiile pedagogice........................................................................................368
Problematizarea.................................................................................................371
Procedeele didactice.........................................................................................372
Procesul de nvmnt......................................................................................374
Programa colar...............................................................................................381
Proiectarea pedagogic......................................................................................385
R..........................................................................................................................394
Radio-coal......................................................................................................394
Randamentul colar............................................................................................394
Reflecia pedagogic..........................................................................................395
Reforma educaiei/nvmntului......................................................................395
Resursele pedagogice.........................................................................................408
Revista de Pedagogie.........................................................................................409

478

Revista nvmntului Precolar...........................................

S...............................................................................................
Sarcina didactic....................................................................
Scopul didactic......................................................................
Scopurile pedagogice.............................................................
Secvena didactic.................................................................
Sistemul de educaie..............................................................
Sistemul de nvmnt..........................................................
Situaia pedagogic................................................................
Softul pedagogic....................................................................
Stilul pedagogic......................"...............................................
Strategia pedagogic..............................................................
Structura sistemului de nvmnt.........................................
Studiul de caz........................................................................
Subiectul educaiei.................................................................
...............................................................................................
coala....................................................................................
tiinele pedagogice/educaiei................................................
T..............................................................................................
^Taxonomia pedagogica.........................................................
Tactul pedagogic...................................................................
Tehnologia pedagogic........................................................
Televizarea colar/universitar............................................
Teoria educaiei....................................................................
Teoria instruirii..............................."......................................
Teoriile nvrii...................................................................
Testele pedagogice................................................................
Timpul colar........................................................................
Trunchiul comun de cultur general....................................
U.............................................................................................
UNESCO..............................................................................
UNICEF................................................................................
Unitatea didactic.................................................................
V.............................................................................................
Valorile pedagogice.............................................................
Vrsta colar.......................................................................
Vocaia pedagogic...............................................................
Z.............................................................................................
Ziua colar..........................................................................
Zona colar.........................................................................
Tematica general a dicionarului - Ghid de lectur orientativ
Teme de studiu........................................................................
Module de studiu.....................................................................
Bibliografie..........................'...................................................
Cuprins....................................................................................
.409 .410 .410 .410 .411 .415 .415 .416 .419 .420 .421 .422 .425 ..427 .428 .429 .429 ..430 ..440
.440 ..440 ..441 ..441 ..443 ..444
.445 ..448 ..448
.449 ..451 ..451 ..452 ..453 ..454 ...454 ...456 ...457 ...458 ...458 ...458 ...460 ...460 ...463 ...464 ...474
Plan editur: 4102
Bun de tipar: 18.VIII.1998
Coli de tipar: 30
Tiparul executat la Imprimeria Oltenia" - Craiova
B-dul Mareal Ion Antonescu, Nr. 102
Comanda 66