Ernst-Michael Kranich Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf

Ernst-Michael Kranich

Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf

Triade
3

Traducere dup : Ernst-Michael Kranich Antropologische Grundlagen der Waldorfpdagogik Editura Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 1999

Traduc tor: Delia Popescu

Lector: Agenor Cri.an

Redactor: Leonte Popescu

2005 Editura TRIADE, Cluj-Napoca ISBN 973-8313-97-X

Cuprins

Cuvnt nainte............................................................................................ 8 Antropologia fundamentul pedagogiei Waldorf ................................ 9 Ce importan=> are antropologia n pedagogia antroposofic>?.................... 9 Antropologie general> ............................................................................. 16 Omul o fiin cu trup, suflet i spirit ............................................... 16 Sufletul omenesc ca organism ............................................................ 22 Provenien a sufletului omenesc preexisten a .................................. 30 Triparti ia organismului omenesc problema trup-suflet ................. 36 Antropologia evolu=iei omene.ti.............................................................. 44 Observa ii asupra antropologiei primei copil rii .............................. 44 Observa ii asupra dimensiunii antropologice a nv mntului ntre schimbarea denti iei i pubertate imagine art autoritate ............................................................................................ 48 Trezirea sufletului la pubertate evolu ia nspre judecata obiectiv i activitatea obiectiv ........................................................ 55 Evolu ia i educa ia n prima copil rie ................................................ 63 Realit>=i antropologice fundamentale ...................................................... 64 Imita=ia ca form> de baz> a nv>=>rii n prima copil>rie .......................... 68 Importan=a pozi=iei verticale .i a vorbirii................................................. 70 Dezvoltarea gndirii ................................................................................ 75 Gr>dini=a Waldorf.................................................................................... 78 Schimbarea denti=iei ca ncheiere a primei copil>rii................................ 81

Na terea trupului eteric......................................................................... 84 For ele formatoare ale trupului i transformarea lor n capacitatea de a configura forme.......................................................... 84 Con.tien=a formelor .i apari=ia ei n copil>rie.......................................... 84 Prima copil>rie perioada transform>rilor trupe.ti ................................. 87 Configurarea arhitectonic> a formelor ..................................................... 89 Configurarea plastic> a formelor ............................................................. 96 Configurarea incipient> a copilului un proces ce porne.te de la cap .. 102 Schimbarea denti=iei ca ncheiere a procesului formator ....................... 104 Con.tientizarea puterilor formatoare ..................................................... 108 Rev>rsarea puterilor formatoare n configurarea imaginilor l>untrice .i a formelor libere................................................................................. 110 Importan=a desenului formelor pentru evolu=ia uman> .......................... 114 Concepte vii p trunderea gndirii cu puteri eterice ...................... 117 A nv a cum se respir ca sarcin a pedagogiei Waldorf ........... 136 Na terea trupului astral transform ri n fiin a tn rului ntre zece i cincisprezece ani ....................................................................... 154 R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de judecat ................................................................................................. 173 Modificarea st rilor de veghe i somn la copil i la tn r ................ 190 Note .i bibliografie ................................................................................ 207 Indicii..................................................................................................... 224

Cum trebuie educat se poate .ti abia cnd .tim ce este realmente omul Rudolf Steiner

CUVNT NAINTE

De c=iva ani am fost rugat de c>tre diverse persoane s> public ntr-un acela.i volum cteva din lucr>rile mele anterioare. Mi s-a p>rut totu.i mai cu sens s> scriu o nou> antropologie a pedagogiei Waldorf. Deoarece un asemenea plan nu poate fi ndeplinit n prezent, am reunit doar cteva din lucr>rile mele din acest deceniu .i din deceniul trecut, n prezentul volum. Primul capitol con=ine, n form> comprimat>, o expunere general> a bazelor antropologice a pedagogiei Waldorf. Urm>toarele capitole trateaz> starea de lucru antropologic> real>, care este fundamental> pentru n=elegerea dezvolt>rii omene.ti la vrsta copil>riei .i a adolescen=ei, pe lng> alte teme centrale ale pedagogiei Waldorf. n acest context, volumul ofer> perspective din puncte de vedere diferite asupra largului domeniu al pedagogiei antroposofice; alte puncte de vedere centrale .i o alt> abordare metodic> a acestui domeniu a fost expus> acum c=iva ani de c>tre colegul meu Stefan Leber n lucrarea sa Antropologia pedagogiei Waldorf (Stuttgart 1993). Desigur c> am recitit cu aten=ie lucr>rile care constituie acum capitolele acestei c>r=i, n parte le-am prelucrat mult, .i n m>sura n care a fost necesar le-am actualizat. Iulie 1999 Ernst Michael Kranich

ANTROPOLOGIA FUNDAMENTUL PEDAGOGIEI WALDORF

Ce importan=> are antropologia n pedagogia antroposofic>?

Antropologia .i pedagogia sunt inevitabil mpletite ntre ele. Orice concep=ie pedagogic>, orice activitate de educare con=ine exprimat sau neexprimat o anumit> n=elegere a omului. Uneori de aceasta nu este con.tient nici pedagogul nsu.i, deci nici celui care schi=eaz> concepte de educa=ie sau predare. Sau, el pune la baza faptelor sale sau a sistemului s>u o imagine a omului care pentru el este de la sine n=eleas>. El se afl> atunci din punct de vedere pedagogic n starea de p>rtinire ideologic> (Loch). Astfel, Meinberg a ar>tat ntr-o analiz> am>nun=it> c> n diversele concepte .tiin=ifice educa=ionale ale prezentului, omul ra=iunii, a.adar acel homo partialis, amputat de domeniul esen=ial al omenescului, constituie imaginea conduc>toare tainic> (Meinberg 1988). Exist> doar o cale de ie.ire din acest impas .i aceast> p>rtinire, .i anume cea nspre antropologie, ce recunoa.te omenescul ntr-o m>sur> pe ct posibil de cuprinz>toare. Aceasta este tema antropologiei ntemeiat> filosofic de c>tre Scheller .i Plessner, la sfr.itul anilor 20. Ea se refer> la om n general .i la pozi=ia sa n Univers. n perioada n care multitudinea mereu n cre.tere a .tiin=elor individuale ce se ocup> de om mai mult acoper> fiin=a omului dect o scot la lumin>, aici este vorba despre conceptul esen=ei omului (Scheller 1966, pag. 9, 11). Orientarea spre pedagogie a realizat-o Nohl, pu=in mai trziu. Cu aceasta, antropologia a primit o nou> sarcin>. Ea nu trebuia numai s> precizeze esen=a omului, ci .i practica educatorului, prin care aceast> esen=> poate fi adus> la lumin> .i modelat>. Prin amplitudinea dobndit> astfel de privire, educa=ia este eliberat> din orice concept 9

mecanic ngust (Bollnow 1969, pag. 45). Dac> reunim ntr-o privire de ansamblu diferitele concepte ale antropologiei pedagogice, ni se impune caracterul lor neunitar; nu numai n formula de exprimare ci, nainte de toate, n punerea problemei .i n metod>. Antropologia pedagogic>, dup> cum s-a remarcat, are n mod evident un obiect mai dificil dect antropologia filosofic>. Ceea ce constituie, pe lng> altele, aceste dificult>=i, este calea din via=a practic>. Oi tocmai despre aceast> cale este vorba. Antropologia pedagogic> direc=ioneaz> privirea n privin=a aspectului educa=iei, asupra unor dimensiuni esen=iale ale omenescului, de exemplu asupra a ceea ce este .i semnific> faptul de a fi om n esen=a sa cea mai l>untric> (Dpp-Vorwald 1976, pag. 322). Aici, =elul nspre care trebuie s> duc> educarea omului n cre.tere este prezentat ca fiind omul nsu.i. n felul acesta, antropologia pedagogic> are o tendin=> de dezvoltare nspre normative. Ea este o interpretare normativ> a omului drept sarcin> proprie a sa (Langeveld 1964, pag. 5). Acest fapt a dus .i la ntrebarea dac> educa=ia pedagogic> antropologic> nu stabile.te o anumit> imagine despre om, restrngnd-o. Problema central> este, evident, .i una critic>: Cum se raporteaz> antropologia la practica pedagogic>? ntr-o privire de ansamblu asupra celor mai importante direc=ii ale antropologiei pedagogice citim c> dinspre partea pedagogic> nu exist> nici o disponibilitate de a se subordona unei antropologii date ca organ conduc>tor (Gerner 1986, pag. 20). Este absolut evident c> exist> o distan=> ntre antropologia pedagogic> .i practica pedagogic>. Conceptele antropologice nu devin nsemn>tatea concret> a pred>rii .i educa=iei. Ele se mi.c> n domeniul teoreticului, c>ruia abia dac> i reu.e.te trecerea la realitatea educa=ional>. Astfel, cndva s-a formulat foarte franc: Gndirea antropologiei pedagogice se abate de la realitatea educa=ional> (Kupffer 1976, pag. 342). Ea nu l face capabil pe profesor s>-.i configureze predarea n a.a fel nct s> promoveze n copii dezvoltarea de exemplu a sentimentului sau a voin=ei; situa=ia educa=ional> r>mne n mare m>sur> n afara conceptelor educa=ionale. Realitatea educa=ional> n domeniul .colii administrate este impregnat> de condi=ii care au prea pu=in de a face cu con=inuturile antropologiei pedagogice. Actualele forme ale antropologiei pedagogice constituie ele nsele un factor care stabilesc pr>pastia dintre teorie .i practic>. 10

Pe toate acestea le avem n vedere atunci cnd apreciem c> antropologia pedagogic> este teoretic>. Dar ei i se poate opune una practic>. Aceasta ar fi o antropologie care g>se.te calea n practic>, .i nu l las> pe nv>=>tor singur n mul=imea problemelor educatorii concrete. Ea ar trebui s>-i fac> omului inteligibil, ntr-un mod cuprinz>tor, generalul fiin=ei sale, pn> n procesele concrete ale dezvolt>rii sale la vrsta copil>riei .i a adolescen=ei. Oi ea ar trebui s> arate ce procese se desf>.oar> n omul n cre.tere, n diferitele domenii ale nv>=>rii. Pe lng> antropologia dezvolt>rii umane, ar trebui s> apar> o antropologie a domeniilor de nv>=>mnt. Ceea ce n=elegem noi prin antropologie practic> este mai mult dect ceea ce n=elegea Langeveld (1964, pag. 5) prin ace.ti termeni. Prin aceasta am desemnat la modul foarte general ceea ce vrea pedagogia antroposofic>. Este vorba de solu=ionarea problemei vitale fundamentale, care este valabil> n multe domenii, dar este deosebit de precar> n pedagogie, pentru c> se refer> la dezvoltarea omului. Cnd Steiner a r>spuns la ntrebarea De ce o pedagogie antroposofic>?, el a pornit de la aceast> problem> vital>, care ntre timp a devenit .i mai acut>. Este pr>pastia care exist> ntre ceea ce ne nsu.im n mod teoretic .i constituie con=inutul propriu-zis al vie=ii noastre spirituale .i ceea ce constituie practica de via=> (Steiner 1979b, pag. 64). Aceast> pr>pastie este cauzat> de concepte care, formate n mod abstract, se ndep>rteaz> de via=>, n loc de a p>trunde n ea. Despre o .tiin=> care consider> suma realit>=ilor drept adev>r, Wittgenstein spune: Sim=im c> chiar dac> se r>spunde la toate ntreb>rile .tiin=ifice posibile, problemele noastre vitale nu sunt nici m>car atinse (Wittgenstein 1964, pag. 114). Lumea vie=ii scap> .tiin=ei faptelor. Inten=ia pedagogiei antroposofice este nvingerea acestei sciziuni dintre cunoa.tere .i via=> prin antropologie, care duce la n=elegerea ntregului om, devenind rodnic> n practic>. Cu privire la str>daniile de reform> de la nceputul secolului, care voiau s> nlocuiasc> ngustimea intelectual> a .colii de la sfr.itul secolului al XIX-lea printr-o educare a ntregului om, Steiner spunea: Dac> n aceste planuri de reform> ar fi existat o cunoa.tere a omului, antroposofia nu ar fi avut nimic de spus (Steiner 1979b, pag. 75). Nu ar fi fost necesar> pedagogia antroposofic>, c>ci scopul unei form>ri cuprinz>toare a omului ar fi fost mplinit pn> n am>nunte de c>tre o antropologie practic>. 11

Antropologia trebuie s>-l cuprind> pe om mai n profunzime dect formele pedagogic-antropologice de pn> acum, pentru a deveni practic> n via=>. Aceste cuvinte nu trebuie s> formuleze o delimitare, ci o sarcin>. Totodat> trebuie s> devin> limpede faptul c> nu poate fi n nici un caz vorba de o regresie pe treapta unei antropologii dep>.ite n privin=a imaginii omului, a.a cum afirm> critici ai pedagogiei antroposofice. nainte de a ncepe cu explica=iile antropologice vrem s> schi=>m pe scurt cum din ideea unei antropologii practice rezult> consecin=e pentru ntreg cmpul practicii pedagogice. Un nv>=>tor care-.i nsu.e.te capacitatea de a n=elege legile .i condi=iile evolu=iei omene.ti1 .i nva=> n felul acesta s> promoveze dezvoltarea omului n cre.tere n privin=a ntregii sale fiin=e, .i cucere.te prin antropologie o competen=> educativ>. El poate prelua pe deplin r>spunderea educativ>, n m>sura n care aceasta se afl> n domeniul educa=iei din .coal>. Administrarea birocratic> ce influen=eaz> cu directivele ei activitatea pedagogic> a profesorului devine n acest caz nu numai superflu>, ci .i contradictorie. Competen=a pedagogic> poate deveni rodnic> doar ntr-o .coal> care se dezice de regulamentul birocratic .i se administreaz> singur>. n felul acesta, rolul nv>=>torului .i al educatorului este eliberat de nl>n=uirea lor fatal> de rolul func=ionarului. ns> antropologia devine practic> n via=> numai n nv>=>torul individual. Pentru acesta, planul de nv>=>mnt nu este o prescrip=ie pe care trebuie s> o ndeplineasc>. C>ci planul de nv>=>mnt rezult> pentru el din condi=iile de dezvoltare la o anumit> vrst>, care determin> selec=ia .i tratarea materialului de predat. n cazul unei orient>ri antropologice a .colii, con=inuturile planului de nv>=>mnt nu pot fi preluate pur .i simplu dintr-o tradi=ie cultural>. Aceste con=inuturi devin par=ial lipsite de spirit fa=> de realitate, prin reduc=ionism. C>ci prin aceasta le lipse.te acea dimensiune care nu numai c> duce la cunoa.tere, ci .i stimuleaz> evolu=ia omeneasc>. Aceast> dimensiune trebuie s> o adauge nv>=>torul materiei predate, dac> e ca predarea s> =in> cont de condi=iile dezvolt>rii omene.ti (vezi n acest sens ultimele dou> sec=iuni din acest capitol). n afar> de aceasta, din totalitatea con=inuturilor posibile, trebuie alese de fiecare dat> acelea care corespund dispozi=iilor .i necesit>=ilor specifice de dezvoltare pentru o anumit> vrst>. n acest mod se concretizeaz> antropologia n planul de nv>=>mnt. Aceasta diferen=iaz> planul de nv>=>mnt de modul obi.nuit de 12

alc>tuire a planurilor de nv>=>mnt. C>ci acestea sunt, n mare m>sur>, rezultatul luptelor sociale, r>mnnd .i dup> codificarea lor obiectul unor asemenea controverse. C>ci planul de nv>=>mnt indic> ceea ce trebuie s> se petreac> n predare, .i de aceea fiecare factor social care vrea s> ac=ioneze asupra tineretului trebuie s> ncerce s> dobndeasc> recunoa.tere .i pozi=ie n planurile de nv>=>mnt valabile (Blankertz 1972, pag. 120). ns> prin antropologie copilul nu trebuie s> ajung> dependent n privin=a nv>=>rii .i dezvolt>rii sale de factorii sociali adesea contradictorii, care .i cunosc foarte bine interesele proprii, dar cunosc prea pu=in din condi=iile de dezvoltare ale omului. Dac> nu se remarc> .i nu se afirm> caracterul pedagogic fatal al acestei situa=ii, n sensul c> planurile de nv>=>mnt provin ntotdeauna din lupta spiritual> a grupurilor sociale cu diferite concep=ii despre lume (Ullrich 1986, pag. 131), se pot na.te doar nen=elegeri. Atunci, din faptul c> planul de nv>=>mnt al .colilor Waldorf nu a inclus anumite tendin=e de dezvoltare, se poate deduce c> el ar fi r>mas cu mult n urma timpului actual. Pedagogia antroposofic> vrea s> elimine tocmai acele influen=e care vor s> fac> din .coal> un instrument al intereselor sociale particulare. Astfel, Steiner scrie: Ceea ce trebuie s> cunoasc> .i s> poat> face un om la o anumit> vrst>, trebuie s> rezulte din natura omeneasc> Nici statul .i nici via=a economic> nu trebuie s> spun>: Ne trebuie astfel de oameni pentru anumite profesiuni; a.adar verifica i-ne oamenii de care avem nevoie .i ngriji=i-v> n primul rnd ca ei s> cunoasc> .i s> poat> face ceea ce ne trebuie nou> (Steiner 1982, pag. 38). Prin aceasta se indic> asupra unui alt raport ntre .coal> .i societate dect cel actual curent. Nu societatea de ast>zi trebuie s> determine ceea ce devine omul n cre.tere, ci trebuie s> se dezvolte nestingherit ceea ce se afl> predispus n om. Atunci va fi posibil s> se aduc> ordinii sociale for=e mereu noi de la genera=iile n cre.tere. Atunci, n aceast> ordine va tr>i mereu ceea ce fac din ea oameni deplini ce se formeaz> ntr-nsa; .i nu se va face din genera=iile n cre.tere ceea ce vrea s> fac> din ei organiza=ia social> existent> (Steiner 1982, pag. 37). ns> aceasta nu nseamn> n nici un caz ignorarea cerin=elor societ>=ii. n leg>tur> cu ntemeierea primei .coli Waldorf, Rudolf Steiner s-a opus ntr-un mod decisiv form>rii gimnaziale str>ine de via=> .i a solicitat o 13

extindere corespunz>toare a con=inuturilor de predare (Steiner 1964, pa. 98 ..u.). ns> antropologia mpiedic> .i faptul ca .coala s> ajung> n curentul de for=> al fluxurilor spirituale moderne (nv>=>mnt programat, noua matematic>, PC .i a.a mai departe) .i care-.i manifest> modernitatea prin aceea c> noul este f>cut f>r> o reflectare suficient> con=inut al nv>=>mntului. Antropologia este premisa r>spunderii pedagogice care ia n serios cerin=ele timpului, dar .i pune mereu ntrebarea: Cum poate deveni noul con=inut al nv>=>mntului n concordan=> cu condi=iile interioare ale dezvolt>rii omene.ti? Nu este vorba n nici un caz de o dezvoltare liber>, f>r> determin>ri obiective ale con=inutului, printre altele. Antropologia trebuie s> ne ascut> privirea n primul rnd fa=> de copii, fa=> de specificul fiin=ei lor .i fa=> de predispozi=iile lor. n felul acesta, fiecare copil poate deveni o enigm> pentru nv>=>tor. Solu=ia enigmei nu este numai n=elegerea, ci .i ac=iunea care cuprinde situa=ia copilului .i favorizeaz> copilul n dezvoltarea sa. Etalonul ac=iunii pedagogice se afl> n omul n devenire, .i nu n raportarea la vreo norm>. Ceea ce poate fi valabil ca norm>, adic> drept =el al educ>rii .i pred>rii, trebuie s> provin> din predispozi=iile omului, adic> s> se dezvolte oarecum din acestea, sub form> de capacitate. n caz contrar, norma ar fi ceva str>in omului, care i poate fi imprimat doar din afar>. Norma regleaz> realitatea pedagogic> oarecum de sus, dinspre =el. Antropologia practic> duce, dimpotriv>, la o pedagogie n care omul individual, cu predispozi=iile sale individuale .i dezvoltarea lor, se afl> n punctul central. Ceea ce constituie pentru antropologia pedagogic> .i .tiin=a educa=iei norma, este pentru pedagogia antroposofic> fiecare copil, .i luarea n considerare a acelor legi .i condi=ii care favorizeaz> dezvoltarea sa, .i anume pe ct posibil n ntreg perimetrul existen=ei umane. Ceea ce face educatorul poate depinde doar n mic> m>sur> de ceea ce este solicitat prin normele generale ale unei pedagogii abstracte; el trebuie mai degrab> s>-.i nasc> inten=iile n orice clip> a ac=iunilor sale, din cunoa.terea vie a omului n devenire (Steiner 1982, pag. 86 ..u.). n felul acesta, pedagogia antroposofic> poate compensa deficitul antropologiei, care r>mne la pedagogia orientat> n perspectiva normelor. De aceea este o mare distorsionare faptul de a afirma c> pedagogia antroposofic> ar fi concret didactic> normativ>, care .i-ar deduce =eluri14

le, con=inuturile .i metodele instruirii .colare printr-un lan= deductiv f>r> lacune de la premisele ei antropologice (Ullrich 1986, pag. 121). Urm>toarea expunere va ar>ta c> antropologia are o cu totul alt> sarcin> dect aceea de a furniza premise pentru un proces deductiv. n orice caz este mult mai dificil .i evident dificil de n=eles c> ea nu devine doar un sistem de afirma=ii n privin=a omului n general, ce urmeaz> s> fie folosit n practic>, ci devine o capacitate care ne nva=> s> vedem n omul individual .i n condi=iile .i legile dezvolt>rii omene.ti, .i l face capabil pe nv>=>tor s> educe .i s> predea dintr-o astfel de n=elegere.

15

Antropologie general>

Omul o fiin

cu trup, suflet i spirit

Una dintre cele mai importante ntreb>ri ale antropologiei este cea referitoare la factorii care determin> omul prin colaborarea lor. C>ci concep=iile pe care ni le facem asupra acestor factori determin> ntreaga gndire asupra omului. Neclaritatea sau gre.eala intervenite n acest loc conduc inevitabil la o teorie str>in> de realitate, adic> n nepractic. O fiin=> att de diferen=iat> cum este omul poate fi n=eleas> numai dac> reu.im s>-i cuprindem limpede cu privirea elementele componente esen=iale, pentru a dobndi n=elegerea structurii fiin=ei sale printr-o contemplare analizatoare. mp>r=irea omului la care procedeaz> .tiin=ele actuale n anatomie, fiziologie, psihologie, sociologie ..a.m.d. este n orice caz de prea pu=in folos. C>ci fiecare dintre aceste discipline este legat> prin metodele ei de sectorul pe care-l trateaz>. Exist> desigur studii detaliate asupra experien=elor trupului (fenomenologia trupului) care dovedesc mpletirea strns> dintre trup .i suflet. A.a de exemplu Merleau-Ponty scrie: Nu trupul meu st> n fa=a mea, ci eu sunt n trupul meu, sau mai degrab> eu sunt trupul meu (1966, pag. 180). Pe lng> aceast> unitate a experien=ei, fiziologia cerceteaz> trupul ca obiect. ns> de la descoperirile ei abia dac> exist> o cale nspre cele ale psihologiei. n cadrul diverselor discipline lipse.te o abordare metodic> pentru cunoa.terea ntregului om. De cele mai multe ori ia na.tere imaginea unui conglomerat despre care e drept c> se crede, dar nu se vede c> este vorba despre aceea.i fiin=>. Speran=a de a ajunge prin integrarea .tiin=elor speciale la o adev>rat> antropologie are prea pu=ine perspective. Cum se poate diviza, f>r> a distruge din capul locului calea nspre sintez>? Ceea ce trebuie n=eles este omul, care se ncadreaz> treaz .i activ n via=>, adun> experien=e, vie=uie.te lumea .i reflecteaz> asupra ei, care are anumite dot>ri .i nsu.iri de caracter, care din copil devine personalitate de 16

sine st>t>toare, ..a.m.d. Acest om ne ntmpin> ca fiin=> trupeasc>, ceea ce nseamn> ca statur> spa=ial-material>. Trupul s>u este un trup viu, cu diversele elemente .i organe. Omul ca persoan> ne ntmpin> printr-o statur> mobil>. Percepem n mod nemijlocit faptul c> n fizionomie, n jocul mimicii, n privire .i n voce, n atitudine .i mi.care ntlnim o fiin=> aparte. Dac> vom considera omul numai sub acest aspect, vom ajunge ca .i, de exemplu, Binswanger (1962), la aprecierea c> din punct de vedere antropologic nu ne este n nici un caz ng>duit s> facem o diferen=> ntre trup .i suflet ca dou> substan=e, sau chiar .i numai ca dou> atribute ale uneia .i aceea.i substan=e. C>ci dac> unul l ia pe altul de urechi, de guler sau l roag> n genunchi, prin aceasta el nu n=elege totu.i nici urechea, nici gulerul, nici genunchii ci pe cel>lalt. Dac> deducem ns> de aici c> faptul de a fi om reprezint> o unitate inseparabil>, aceasta nseamn> o ngustare a modului de a privi lucrurile. C>ci exist> nu numai o fenomenologie a ntlnirii umane n spa=iu, ci .i a percep=iei l>untrice. n cadrul ei, vie=uim n mod nemijlocit ceea ce se exprim> la cel>lalt de exemplu prin mimic> (bucuria, ..a.m.d.). astfel c> trebuie s> facem diferen=a ntre tr>irea proprie nemijlocit> .i n=elegerea celuilalt. Vie=uim doar propriile sentimente, .i nu pe cele ale celuilalt. Controversa cu Dilthey (op. Cit. pag. 689 ..u.) arat> c> Binswanger nu a sesizat aceast> diferen=>. Buytendijk a spus odat> c> pentru cunoa.terea mi.c>rii omene.ti este necesar s> renun=>m la identificarea a ceea ce este vizibil cu ceea ce este real (Buytendijk 1958, pag. 174). Acest lucru este valabil .i pentru chip .i atitudine. Ceea ce este vizibil este trupul, .i anume datorit> faptului c> .i cl>de.te statura ca .i celelalte obiecte vizibile, din substan=ele naturii exterioare. Prin intermediul trupului intr> omul n rela=ie cu natura, .i o percepe prin sim=urile sale. ns> ceea ce se manifest> pe trup ca expresie, nu provine din domeniul vizibil. Trupul poate fi cercetat prin toate metodele imaginabile posibile, .i nu se va descoperi vie=uirea bucuriei, care se exprim> ntr-un zmbet. Observa=ia nu trebuie ndreptat> n acest caz prin sim=uri n afar>, ci n>untru, adic> asupra unui spa=iu care nu mai are o realitate dezv>luit>. Acest l>untric, acest suflet este cel care se ndreapt> resim=ind .i percepnd nspre realit>=ile .i procesele mediului nconjur>tor, care este stimulat s> aib> vie=uiri l>untrice datorit> percep=iilor (pl>ce17

re, bucurie, mnie ..a.m.d.), .i care ajunge n leg>tur> cu lumea prin intermediul acestora; care dezvolt> pofte .i dorin=e fa=> de anumite lucruri .i-.i mpline.te propriile inten=ii prin voin=>. Aceast> stimulare .i aceste activit>=i le vie=uie.te omul drept l untrul s u propriu. El .tie nemijlocit c> acestea sunt (doar) ale sale (caracterul privat .i intimitatea sufletescului). Vie=uirea .i propria sine formeaz> o unitate. Prin acestea, sufletescul are caracterul l>untricit>=ii. El nu se desprinde de l>untru; el nu apar=ine de acel domeniu n care lucrurile se percep din afar>, a.a cum se percepe trupul. Astfel, impulsurile .i activitatea din suflet tr>iesc ntr-un domeniu n care nu ajunge nici o percep=ie senzorial>. Nimeni nu poate percepe cu sim=urile vie=uirile suflete.ti ale altcuiva. Mediul sufletului este timpul, nu spa=iul. Din astfel de considera=ii rezult> c> trupul .i sufletul sunt dou> domenii ale omului care se deosebesc n mod fundamental prin nsu.irile lor. Nu exist> o trecere a unuia n cel>lalt, c>ci sufletescul nu devine trupesc .i trupescul nu devine sufletesc. Chiar .i atunci cnd un sentiment se manifest> n trup ca mimic> sau gest, el nu .i pierde caracterul interiorit>=ii. Iar stimulii care ac=ioneaz> din mediul nconjur>tor asupra sim=urilor nu reprezint> cauzele pentru vie=uirea sufleteasc> n maniera n care o reprezint> c>ldura pentru topirea ghe=ii. Ei sunt numai un prilej la care r>spunde o reac=ie sufleteasc>. Astfel, trebuie s> diferen=iem n om o existen=> trupeasc> .i una sufleteasc> drept dou> domenii de sine-st>t>toare. De fapt, asta nu nseamn> c> trupul .i sufletul sunt separate unul de cel>lalt, ci c> ele sunt de natur> diferit>. Rela=ia dintre ele, care constituie un capitol important al antropologiei antroposofice o vom trata mai trziu. Pentru acele opinii conform c>rora a.a-numita realitate obiectiv> este singura considerat> exclusiv real>, sufletul nu constituie un domeniu de existen=> de sine-st>t>tor. Deosebit de r>spndit> este teoria conform c>reia omul .i datoreaz> existen=a colabor>rii dintre ereditate .i lumea nconjur>toare, pn> n domeniul modului s>u personal de a fi. Ceea ce se reduce la ereditate este valabil drept consecin=> a structurilor .i proceselor materiale. De aceea, n ultim> instan=> omul nu ar fi dect trup. Fenomenele suflete.ti s-ar reduce la procese trupe.ti. Vrem s> ne referim pe scurt la aceast> teorie, deoarece ea joac> un mare rol n interpretarea dezvolt>rii

18

omene.ti. Oi anume s> ne referim la punctul decisiv al acestei teorii, colaborarea dintre factorii eredit>=ii .i cei ai mediului nconjur>tor. De mai mul=i ani, s-au aruncat priviri mai exacte n acele procese n care apare interac=iunea dintre ereditate .i mediul nconjur>tor, prin experimente f>cute pe mamifere (pui de pisic>, Singer 1985-88) .i observa=ii asupra copiilor sa.ii (vezi Emrich 1986). Creierul animalului nou-n>scut, .i cel al sugarului, are pentru nceput un nalt grad de plasticitate, .i devine abia datorit> unor transform>ri de structurare produse n cortexul vizual un organ potrivit pentru perceperea obiectelor. ns> aici nu este vorba de o maturizare preexistent> genetic, ci, conform observa=iilor lui Singer (1985, pag. 50) de procese de dezvoltare independente de experien=> n care factorii extraenergetici joac> un rol decisiv. Experimentele lui Singer dovedesc faptul c> impresiile vizuale ce provin din mediul nconjur>tor duc la modific>rile corespunz>toare n creier numai atunci cnd tn>rul animal este treaz .i se ndreapt> cu aten=ie nspre ele. n afar> de aceasta, impresiile trebuie s> aib> o nsemn>tate pentru comportamentul animalului (Singer 1988). Aten=ia nu este o stare de lucru fiziologic>, ci o situa=ie psihologic> real>. Acest lucru are nsemn>tate .i pentru n=elegere. De aici se poate trage o singur> concluzie: lumea nconjur>toare nu ac=ioneaz> direct asupra creierului, cu structurile sale formate prin ereditate. Ea determin> procese suflete.ti (aten=ie, cuprinderea nsemn>t>=ii), iar acestea particip> n mod decisiv la modific>rile structurale din creierul nc> plastic al animalului tn>r .i al copiilor. De aceea, aceste procese de dezvoltare au cel pu=in pe un plan descriptiv, toate nsu.irile unui proces de nv>=are (Singer 1985, pag. 50). Aceste constat>ri necesit> o revizie a p>rerii larg r>spndite, conform c>reia dezvoltarea ar fi rezultatul colabor>rii celor doi factori, ereditate .i mediu. Pe baza observa=iilor sale, Singer vorbe.te despre trei factori. Ceea ce desemneaz> el drept al treilea factor starea din fiecare moment n care se afl> creierul n timp ce interac=ioneaz> cu lumea nconjur>toare (1985, pag. 61) , indic> ntructva imprecis asupra unor procese suflete.ti stimulate din afar>. Teoria conform c>reia individul care se dezvolt> este exclusiv obiect al unui proces, dar care nu are nici o influen=> asupra proceselor ce se desf>.oar> n el .i cu el (Nickel 1982, pag. 74

19

..u.) contrazice nu numai experien=a subiectiv>, ci .i rezultatele unei cercet>ri obiective. Ea nu cuprinde realitatea omului. ns> omul nu se cuprinde nc> n ceea ce este datorit> trupului .i sufletului s>u. Atunci cnd omul cuprinde prin gndirea sa o corela=ie legic> a anumitor fenomene, i devine con.tient ceva ce apar=ine lumii. Prin trupul s>u (sim=urile) el nva=> s> cunoasc> lumea n manifest>rile ei. ns> aceasta nu se poate n=elege din sine ns>.i, pentru c> ea nu-.i exprim> corela=iile. Aceast> parte a lumii care este ascuns> sim=urilor, deci contempl>rii prin intermediul trupului, devine con.tient> omului prin gndire. C>ci gndirea cuprinde mai mult dect ra=iunea, care mparte lumea fenomenelor prin no=iunile sale (definite, ncremenite) .i care crede c> poate reconstrui lumea din p>r=ile ei. Prin gndire, omul .i poate extinde conceptele astfel nct n ele s> se exprime tot mai deplin legitatea l>untric> sau esen=a lucrurilor. Gndirea poate s> fac> mobile .i reprezent>rile .i no=iunile ncremenite, s> le lase s> treac> una ntr-alta .i ca gndire configuratoare (Steiner) s> p>trund> n corela=ii, care sunt inaccesibile ra=iunii. Ceea ce lumineaz> drept cunoa.tere n gndire apar=ine unui domeniu care se extinde dincolo de trup .i suflet ca domeniu l>untric propriu. Acesta este domeniul obiectiv al spiritului. Realitatea lumii nu este cuprins> n manifest>rile ei. Manifestarea este ceea ce devine con.tient omului prin trupul s>u, despre lucruri. Iar aici, partea spiritual> a realit>=ii este nc> t>inuit> pentru om. El o cuprinde pe aceasta abia n gndire. Dar gndurile ca atare nc> nu sunt spiritualul. Omul poate r>mne implicat, datorit> lor, n domeniul p>rerii subiective. Abia cnd, n gndire, devin con.tiente pentru cunoa.tere corela=iile t>inuite ale lumii, omul se ridic> n domeniul adev>rului. C>ci nu exist> numai adev>rul cuprinz>tor, acel ultim =el al str>daniei omene.ti. Orice cunoa.tere veritabil>, orice adev>r pe care l cucere.te omul este un pas pe calea nspre acest =el ndep>rtat. n m>sura n care omul se une.te cu adev>rul, el nu este pur .i simplu suflet, ci .i spirit. Acele p>reri care v>d n om doar trupul .i sufletul nu recunosc importan=a gndirii, datorit> c>reia omul poate ajunge la cunoa.terea lumii, la cea a propriei sale fiin=e .i a pozi=iei sale n lume. Ca suflet, omul cuprinde lucrurile numai din punctul s>u de vedere subiectiv, dar nu .i n legitatea proprie lor.

20

ns> omul nu este o fiin=> spiritual> numai n procesul cunoa.terii. El se poate n>l=a .i prin ac=iune n sfera spiritualului. Mai nti, ac=iunea este o activare prin trup; este o implicare inten=ionat> n lume. Dar ce se mpline.te prin ac=iune? Omul nu este limitat numai la cercul ngust al dorin=elor sale, al intereselor .i inten=iilor sale personale. El poate n=elege de ce anume au nevoie al=i oameni, comunitatea social> .i natura, pentru existen=a .i dezvoltarea lor. Vie=uirea nedes>vr.irii .i a nevoilor l conduce n gndire .i fantezie la conceperea unei existen=e mai des>vr.ite .i mai bune. Omul trece de la cele devenite la devenire, .i la impulsul de a colabora la aceast> devenire. Aceasta se poate raporta asupra situa=iilor cotidiene, ca .i asupra =elurilor ce tind departe, n viitor. n m>sura n care omul face din aceast> necesitate un con=inut al ac=iunilor sale, el se ncadreaz> n mod creator n corela=iile vie=ii .i Universului; el ac=ioneaz> la devenirea .i progresul acestora. Necesit>=ile vie=ii .i ale lumii devin con=inutul interesului s>u; omul devine altruist, adic> determinat din punct de vedere moral. Oi n m>sura n care el intervine n existen=> dintr-o asemenea orientare moral>, activitatea sa nu mai este numai conform> unui scop; ea este determinat> spiritual, adic> este plin> de sens. Prin faptele sale, omul nu r>spunde numai mediului nconjur>tor din tr>irile sale subiective, ci el preia responsabilitatea fa=> de semeni .i lume. Un al treilea domeniu n care omul nu este activ numai din punct de vedere corporal .i sufletesc, ci totodat> .i spiritual, este crea=ia artistic>. Prin exersarea unei capacit>=i artistice omul nva=> s> configureze materia culorile, sunetele, piatra, limbajul, mi.carea ..a.m.d. astfel nct n ele s> se reveleze ceva esen=ial, spiritul. Arta nu red> ceva vizibil, arta face ceva vizibil (Klee), anume ceva care f>r> art> ar r>mne t>inuit. ns> mai nainte ca acest ceva s> fie imprimat materiei, el trebuie vie=uit l>untric. De aceea exersarea artistic> este ntotdeauna de o extindere .i o aprofundare a vie=uirii desigur .i de o rafinare a capacit>=ii tehnice. Izvorul artei se afl> ns> n fantezia care cuprinde spiritualul, .i care aduce invizibilul n lumea vizibilului. De aceea, opera de art> conduce omul prin contemplarea artistic> la o tr>ire n care sufletul s>u se extinde la presim=irea spiritualului. n fiecare om trupul, sufletul .i spiritul sunt legate ntre ele, ntr-o conturare de fiecare dat> individual>. Dac> vrem s> n=elegem omul n sensul 21

antropologiei antroposofice, atunci trebuie s>-l consider>m din trei puncte de vedere, cel al trupului, al sufletului .i al spiritului. Aceasta necesit> trei metode diferite de cunoa.tere. Abia prin ele se dobnde.te acea n=elegere pe care o are antropologia pedagogiei antroposofice.

Sufletul omenesc ca organism

Cele de pn> aici reprezint> primul pas pe calea antropologiei antroposofice (vezi Steiner 1978b, cap. Fiin=a omului). Ele constituie fundamentul .i dau garan=ia c> ceea ce vrem s> construim nu este din capul locului m>surat prea strmt prin tendin=ele reduc=ioniste. Acum trebuie s> consider>m mai n am>nunt omul, n calitatea sa de cet>=ean a trei lumi (Steiner), n cele trei domenii ale fiin=ei sale. Pentru sarcina educatorul, n=elegerea sufletului omenesc este de o importan=> deosebit>. Din cele spuse pn> acum rezult> care este metoda potrivit> pentru a cerceta sufletul omenesc ca pe l>untrul propriu. Este observarea sufleteasc>, l>untric>. Ast>zi se cerceteaz> n mod multiplu experimental n psihologie, dup> modelul .tiin=elor naturii. ns> pe aceast> cale nu este cuprins nsu.i sufletul, ci manifest>rile sale prin trup. Oi dup> cum se .tie, psihologia ce lucreaz> experimental nu ajunge la interpretarea rezultatelor ei f>r> mprumuturi din observarea l>untric>. De aceea, nu vom trata prima problem>, cea a clasific>rii fenomenelor suflete.ti, pe calea analizei factorilor plecnd de la observarea comportamentului , ci pe calea observa=iei l>untrice. Nu este vorba aici de descrierea nenum>ratelor nsu.iri suflete.ti, ci despre puterile fundamentale ale sufletului, despre nsu.irile r>d>cin> (Pungratz 1967), dispozi=iile fundamentale (W. Stern). Dup> cum exist> nenum>rate culori, dar multe dintre ele pot fi produse prin amestecare din cteva culori fundamentale, tot a.a exist> multe nsu.iri suflete.ti rezultate din colaborarea ctorva puteri fundamentale. A.adar, pentru nceput trebuie s> l>murim nsu.irile fundamentale .i calit>=ile lor specifice. Apoi va trebui s> ar>t>m cum poate fi n=eleas> multitudinea impulsurilor suflete.ti pornind de la aceste calit>=i fundamentale. 22

Ca s> nu se nasc> nen=elegeri, accentu>m faptul c> cele ce urmeaz> nu constituie o teorie despre suflet, ci descrierea unor observa=ii l>untrice. Aceste descrieri sunt indica=ii f>cute asupra observa=iilor; ele se pot verifica ref>cndu-le. Fa=> de fenomenele suflete.ti exist> posibilitatea schimbului experimental intersubiectiv, la fel ca pentru experien=ele exterioare. Un prim domeniu al sufletescului, n sensul puterilor fundamentale, este cel al reprezent>rilor. El se afl> acolo .i e sufletul intr> n rela=ie cu lumea exterioar> prin sim=uri. Prin reprezent>ri, omul dobnde.te imagini ale acestei lumi exterioare. Dar reprezent>rile nu sunt o copie pe care o reproduc lucrurile n suflet. Cel pu=in ncepnd cu psihologia nf>=i.>rii se .tie c> ele sunt rezultatul activit>=ii suflete.ti. Ne form>m reprezentarea copacului, a casei, prin aceea c> reunim anumite complexe de culoare .i de form> n nf>=i.area trunchiului .i a coroanei, sau cea a pere=ilor, a acoperi.ului ..a.m.d. n orice percep=ie ce cuprinde nf>=i.area .i importan=a obiectelor se formeaz> o reprezentare, respectiv un ntreg complex de reprezent>ri. Astfel, reprezentarea este ntotdeauna rezultatul unei activit>=i suflete.ti stimulat de impresii senzoriale. Reprezent>rile sunt imagini pe care le-a dobndit fiecare n privin=a fenomenelor. Con=inutul lor nu este legitatea general> .i nici esen=a lucrurilor. De aceea, ele apar=in de domeniul sufletescului .i nu de cel al spiritului. Atunci cnd copilul nva=> s> perceap>, n primele sale luni de via=>, obiectele din mediul s>u nconjur>tor, acest fapt se bazeaz> pe activitatea de reprezentare a sufletului. La copil, activitatea de reprezentare se revars> n percep=ii. Abia mai trziu ajunge copilul la o formare liber> de reprezent>ri. Dac> un copil nu ar avea deja capacitatea acestei facult>=i n sufletul s>u, el nu ar putea ajunge niciodat> la perceperea obiectelor. Reprezentarea imaginativ> a lumii exterioare condi=ioneaz> un caracter n mare m>sur> obiectiv impersonal2. Numai datorit> acestuia pot mijloci reprezent>rile o imagine fidel> a lumii. De aici rezult> o problem> educa=ional>. nv>=>mntul care conduce exclusiv la .tiin=> reprim>, datorit> elementului impersonal al vie=ii de reprezentare, celelalte domenii ale vie=ii suflete.ti. Domeniul l>untric al sufletului ncepe abia cu sentimentele. Oi prin sentimente sufletul se ndreapt> nspre lume; ne bucur>m de o plant>, iubim un om, ne nfuriem la un ghinion. n aceste rela=ii, sufletul se 23

om, ne nfuriem la un ghinion. n aceste rela=ii, sufletul se vie=uie.te pe sine. Sentimentele nu sunt imagini ale lucrurilor exterioare, ci via=> l>untric> n alternan=a dintre vie=uirile impregnate de simpatie .i antipatie. Omul poate privi nspre reprezent>rile sale; el are o con.tien=> limpede asupra acestora. Dar cu via=a fluctuant> de sentimente .i afecte, el este ntre=esut. De aceea ajungem cu mult mai greu la o concep=ie limpede fa=> de sentimente. Sentimentele se nasc drept r>spunsuri la percep=ii, reprezent>ri, gnduri ..a.m.d. Ele sunt reactive. n voin=>, sufletul este activ ntru totul din sine nsu.i. De aceea, voin=a este un al treilea element al sufletului. Pentru a face n=eles ceea ce are n vedere antropologia antroposofic> prin voin=>, sunt necesare cteva delimit>ri. Conform lui Wellek (1950, pag. 180), inten=ia fenomenului voin=ei este katxochen. Este n natura voin=ei ca ea s> se condenseze n inten=ie. De voin=> apar=ine gndul con=inut n orice inten=ie. n ceea ce desemneaz> Wellek drept voin=> interac=ioneaz> deja mpreun> diferite elemente unul activ, .i gndul. Asem>n>tor se exprim> Lersch. La el, voin=a este instan=a care decide dac> .i n ce direc=ie trebuie s> aib> loc prin el (omul) o mi.care, o ac=iune, un comportament (Lersch 1970, pag. 484). Aceast> direc=ie este iar>.i o determinare prin gndire. Fenomenul pur sufletesc al voin=ei se prezint> abia cnd facem abstrac=ie de determinarea prin gndire .i cuprindem cu privirea aspectul activ nsu.i. Atunci afl>m voin=a, de exemplu, n for=a l>untric> n cazul execut>rii de mi.c>ri .i munc>, n nvingerea greut>=ii propriului trup n cazul cnd st>m vertical .i mergem, ca activitate l>untric> atunci cnd suntem aten=i .i ne concentr>m. Voin=a este ntotdeauna o activitate pe care o impulsion>m din nou n fiecare clip> a ac=iunii sale. Este o activitate sufleteasc> ce se na.te neclintit iar .i iar, pentru c> este necontenit creat> din nou. Oi vie=uind cu toat> eviden=a faptul c> noi n.ine suntem cei care determin>m aceast> rena.tere continuu rennoit>. n aceast> m>sur>, voin=a nu se poate reduce la nimic altceva. Ea nu se constituie ca reprezentarea sau imaginea, n leg>tur> cu lumea. Ea ac=ioneaz> n controversa cu ceea ce opune rezisten=>. ns> acest ceva nu determin> voin=a din punctul de vedere al con=inutului, a.a cum determin> obiectele, reprezent>rile .i sen-

24

timentele. Calitatea fundamental> este una creatoare, c>ci voin=a .i creeaz> ea ns>.i n mod continuu ac=iunea. Perspectiva asupra naturii voin=ei este ast>zi n mare m>sur> deformat> datorit> interpret>rii fiziologice a mi.c>rii. Conform acesteia, mi.carea este declan.at> prin fluxul inerva=iei nervilor eferen=i n musculatur>. Dac> determin>m ns> prin stimularea electric> a regiunii corespunz>toare a creierului mare de exemplu mi.carea unei mini, acestei mi.c>ri i lipse.te ceea ce caracterizeaz> activitatea de voin=>, anume tr>irea de a determina noi n.ine mi.carea (Penfield 1975, pag. 76). Activitatea volitiv> este o alt> realitate dect indica=ia fiziologic>, .i nu poate fi redus> la aceasta (mai multe am>nunte vezi la Kranich, 1990). Astfel, reprezentarea .i voin=a, prin nsu.irile lor opuse, constituie oarecum cei doi poli ai sufletului. Prin reprezent>ri, sufletul aduce n sine imagini din lumea exterioar>, .i este cu totul ndreptat nspre ele. C>ci omul .tie c> reprezent>rile sale nseamn> ntotdeauna ceva obiectiv. Prin reprezent>rile sale, omul dobnde.te cunoa.terea lumii. Voin=a este, dimpotriv>, existen=a individual> cea mai l>untric> a sufletului. Iar prin sentimente, omul p>.e.te n lume ca suflet individual care vie=uie.te ntr-o rela=ie multipl>. Abia prin sentimente devine lumea plin> de nsemn>tate pentru el personal. Reprezentarea, sentimentul .i voin=a sunt cele trei puteri fundamentale ale sufletului. nv>=>m s> cunoa.tem corect via=a l>untric> a sufletului dac> urm>rim cum n sufletul viu, o activitate trece mereu ntr-alta (Steiner 1973a, pag. 78). Psihologia, dup> cum vom vedea, devine practic> pentru via=> abia atunci cnd cunoa.tem interac=iunea reciproc> a celor trei activit>=i suflete.ti, .i cu aceasta domeniul n care se desf>.oar> evolu=ia sufleteasc>. Noi putem schi=a acest mare domeniu numai n linii mari, descriind n cele ce urmeaz> ceea ce ne ofer> percep=ia l>untric>. Atunci cnd n activitatea de reprezentare ac=ioneaz> voin=a, omul ajunge la o examinare exact> .i treaz>, la o percep=ie atent>. n domeniul imaginilor de reprezentare libere, ea conduce la o amintire realizat> voluntar, la concentrarea pe con=inuturi liber alese. Omul dobnde.te st>pnirea asupra desf>.ur>rii vie=ii de reprezentare. Aceasta este premisa gndirii, care ajunge la judecata corect> din privirea de ansamblu a situa=iei reale. Prin

25

voin=>, se ajunge n via=a de reprezentare la o evolu=ie de la succesiunea asociativ> neregulat> a imaginilor, pn> la succesiunea condus> volitiv. Viceversa, reprezent>rile n voin=> conduc la o mi.care con.tient dirijat>. Ca =eluri ale ac=iunii, ele reprezint> premisa pentru o succesiune de mi.c>ri plin> de sens sau care urm>re.te un anumit scop3. Omul devine o fiin=> care-.i desf>.oar> n mod con.tient ac=iunile. n m>sura n care el face din reprezentare n privin=a deciziei con=inutul con.tient al ac=iunilor sale, el se poate ridica dincolo de dependen=a faptelor sale, de domina=ia impulsurilor sau a poftelor. O importan=> deosebit> o are interac=iunea reciproc> dintre sentiment .i via=a de reprezentare, .i n special extinderea acesteia la cunoa.tere. Prin resim=irea de pl>cere, nepl>cere, tihn> sau nemul=umire, sentimentul este limitat la cel mai ngust domeniu al propriei sale existen=e. Dac> el p>.e.te la perceperea obiectelor din lumea nconjur>toare prin activitatea de reprezentare, el se extinde la bun>voin=>, simpatie .i antipatie. Dac> omul ajunge la n=elegere printr-o privire de ansamblu, n sentiment se instaleaz> considera=ia sau dispre=ul, compasiunea, recuno.tin=a, sentimentul speran=ei, al dezam>girii, la iubire, entuziasm ..a.m.d. Avem considera=ie pentru un om, de exemplu, cnd realiz>m ce face el n via=>. Se na.te recuno.tin=a cnd cuprindem n gndire ceea ce am primit de la altcineva ca ajutor sau ncurajare, iar gndul acesta p>trunde sim=irea. Via=a de reprezentare .i cunoa.terea nu las> omului n sentiment numai aparen=a, ci l fac s> tr>iasc> ceva din domeniile mai profunde ale vie=ii .i lumii. Extinderea .i adncirea sentimentelor este n mare m>sur> legat> de faptul ca sim=irea s> fie p>truns> de reprezentare .i n=elegere. Steiner a expus acest lucru n moduri diferite (mai nti 1894, Steiner 1978a, pag. 108 ..u.). Oi Dilthey a descris c> vie=uirea n n=elegere este condus> din cadrul strmt al subiectivit>=ii n regiunea ntregului .i al generalului (citat dup> Pongratz 1967, pag. 264). Din aceast> legitate rezult> liniile directoare pentru educa=ie, respectiv pentru dezvoltarea sentimentului (vezi pag. 52). nsemn>tatea sim=irii pentru reprezentare .i cunoa.tere este multistratificat>. Printr-un sentiment evoluat, omul poate vie=ui ceva din importan=a .i profunzimea lucrurilor, nainte de a le n=elege. Acest sentiment devine impulsul de a nu r>mne la suprafa=> cu reprezent>rile .i n=elegerea. F>r> sentimente mai profunde, n=elegerea r>mne adesea 26

legat> de trivial; lipse.te raportul la domeniul t>inuit al existen=ei. De aceea, orice str>danie de constituire a capacit>=ii de cunoa.tere este fragmentar> dac> nu se aprofundeaz> n acela.i timp .i capacitatea de vie=uire. n cunoa.terea ns>.i este n primul rnd vorba de procesele de judecat>. Dar judec>=ile r>mn f>r> leg>tur> ntre ele dac> nu unim cu n=elegerea sentimentul referitor la adev>rul lor. F>r> acest sentiment, nici o n=elegere nu devine convingere (Steiner 1973a, pag 83 ..u.). Dintr-o convingere limpede .i sigur> se na.te pentru suflet terenul sigur pentru via=a lui, adesea oscilant>. Deosebit de strnse sunt raporturile dintre voin=> .i domeniul bogat diferen=iat al sentimentelor. Sentimentul .i voin=a, dup> cum s-a remarcat n psihologie, se afl> de altfel aproape unul de altul, ca activ>ri personale ale sufletului. Sentimentele sunt mobilurile impulsionatoare pentru voin=>. Ac=ion>m din ambi=ie, din team>, bucurie, compasiune ..a.m.d. Caracterul etic al ac=iunii este determinat de sentimentul care nuan=eaz> n mod deosebit voin=a. Educa=ia social> .i are mai degrab> r>d>cinile n ceea ce simte omul fa=> de mediul s>u ambiant, dect n cunoa.terea sa. De aceea, educa=ia pentru r>spundere .i ac=iune moral> este legat> de formarea unei sim=iri care se une.te prin mpreun>-vie=uire cu destinul .i nevoile semenilor, ale altor popoare .i ale naturii (vezi pag. 52). Cunoa.terea care r>mne la suprafa=> cuprinde mult prea pu=in. Voin=a se leag> n diferite moduri cu sim=irea. Ea poate amplifica sim=irea pn> la d>ruire. Cnd tr>irea devine d>ruire fa=> de natur> .i fa=> de art>, atunci sentimentul devine mai bogat. n timp ce sim=irea se atenueaz> n senza=ie .i are nevoie de o stimulare tot mai puternic> din afar>, prin d>ruire i cresc puterile. La o observare .i mai atent> mai g>sim nc> o leg>tur> ntre voin=> .i sim=ire, anume c> puterea l>untric> a sim=irii este n cea mai mare parte de natur> volitiv>. Ne bucur>m de performan=ele unui copil, pentru c> ele ne apar demne de str>danie. Sper>m ntr-o ntlnire, pentru c> ne-o dorim. Iar iubirea fa=> de un om este plin> de impulsul de a face s>-i parvin> puteri ajut>toare. Str>dania, dorin=a .i impulsul nspre ac=iune sunt for=e de natur> volitiv>, care impulsioneaz> sim=irea. O dat> cu dorin=a se stinge .i speran=a; iar o dat> cu valoarea pe care o vedem ntr-o performan=>, se stinge .i bucuria. Astfel, puterea l>untric> a sim=irii 27

unui om depinde de ceea ce vrea el .i de str>dania lui. Dac> ntr-un copil cresc amploarea .i intensitatea voin=ei .i str>daniei, atunci se dezvolt> n el .i puterea l>untric> a sim=irii. Astfel, n cele mai profunde sentimente ac=ioneaz> n special pe de o parte n=elegerea extinznd, pe de alt> parte voin=a, impulsionnd (Steiner 1973a, pag. 183 ..u.). Oi recenta psihologie emo=ional> reduce sentimentele la dou> surse diferite, de exemplu la o impulsionare visceral> .i la elementul cognitiv pe care impulsurile viscerale difuze l specializeaz>, .i confer> o anumit> calitate emo=iei (Mandler 1979, pag. 136). Ceea ce este ns> redat drept impulsionare visceral> se dovede.te la o analiz> exact> mai degrab> drept fenomen psihosomatic visceral nso=itor al sentimentelor. Impulsul l>untric, puterea sentimentelor .i au izvorul n diferitele calit>=i ale voin=ei, .i nu n procesele fiziologice. Se mai indic> .i importan=a n=elegerii .i stratific>rii pentru constituirea sentimentelor (Montada 1989). Sufletul omenesc este mai mult dect suma celor trei puteri fundamentale. El este un organism viu. ntr-un organism, domne.te ntotdeauna o interac=iune vie ntre diferitele organe: procesele de via=> dintr-un organ fac posibil> via=a altuia; iar de la acesta pleac> de asemenea un efect vivifiant pentru fiecare organ. n felul acesta, organismul este un ntreg n sine. Asem>n>tor este cu sufletul omenesc. El este deschis n dou> direc=ii: n direc=ia trupului c>ci prin sim=uri el dobnde.te noi experien=e , dar .i n direc=ia spiritului. De exemplu ceea ce extinde sentimentul ca n=elegere a unei alte fiin=e, provine din cunoa.tere, adic> din domeniul spiritului. Dar exist> .i o deosebire fundamental> fa=> de un organism biologic. La acesta, interac=iunea organelor este n mare m>sur> prestabilit>. Dimpotriv>, omul poate amplifica interac=iunea din sufletul s>u. Oi atunci se dezvolt> ceea ce am v>zut pe diverse exemple puterile suflete.ti. Aceast> amplificare, respectiv dezvoltare, nu este un proces natural. Ea este impulsionat>, n cadrul vie=ii l>untrice a sufletului, printr-o activitate pur l>untric>. Instan=a care ac=ioneaz> aici este acea putere care nu se na.te n cele deja atinse, ci care are n sine impulsul de a mplini starea de a fi om prin faptul c> tinde dincolo de cele deja atinse. Acest principiu l>untric activ al dezvolt>rii suflete.ti este Eul. Omul .i vie=uie.te Eul drept centru al fiin=ei sale .i anume prin aceea c> n Eu este activ ntru totul 28

din sine nsu.i. Astfel, n cadrul sufletului, Eul este cel mai apropiat de voin=>. El are un caracter volitiv (Steiner) care, n orice caz, este iluminat de con.tien=a de sine. A.adar cnd omul ac=ioneaz> ca Eu, el nu se ded> numai faptei sale, ci se .tie pe sine ca fiind actorul ce ac=ioneaz> n orice moment. Dac> sufletul se dezvolt>, de maniera c> una dintre puterile sale fundamentale le p>trunde mai puternic dect pn> acum pe celelalte, Eul este cel care a impulsionat acest proces. Dac> n via=a de reprezent>ri se formeaz>, prin voin=>, capacitatea de aten=ie, sau n voin=> se formeaz> prin gndire capacitatea ac=iunii con.tient conduse, atunci Eul este activ n suflet. Tot a.a, Eul p>trunde sufletul mai puternic atunci cnd sim=irea este aprofundat> pn> la puterea de d>ruire, sau prin n=elegere. Organismul sufletului poart> n sine predispozi=iile dezvolt>rii sale. n el, Eul .i desf>.oar> activitatea ap>rnd noi nsu.iri suflete.ti. Dezvoltarea sufleteasc> este un proces creator, n care Eul p>trunde tot mai mult via=a sufletului. Una dintre cele mai importante .i mai nsemnate sarcini ale educa=iei .i nv>=>mntului este stimularea acestui proces. Apoi Ullrich afirm> c> la baza pedagogiei Waldorf s-ar afla conceptul de mult dep>.it al pedagogiei aptitudinilor (Ullrich 1986, pag. 120), conform c>reia sufletul omenesc ar consta dintr-o sum> a for=elor fundamentale individuale; deci c> pedagogia Waldorf ar avea un fundament sf>rmicios. Ullrich a citit desigur c> Steiner vorbe.te despre reprezentare, sim=ire .i voin=> ca fiind cele trei puteri fundamentale ale sufletului omenesc. Dar este evident c> el nu a luat la cuno.tin=> c> tocmai Steiner indic> faptul c> aceste puteri fundamentale nu sunt capacit>=i separate una de cealalt>, ci via=a sufleteasc> concret> const> n multipla interac=iune a acestora. Critica lui Ullrich se bazeaz> astfel pe o lips> de cunoa.tere obiectiv>. Nu este mai reu.it> nici ncercarea de a interpreta pedagogia Waldorf drept o nou> edi=ie camuflat> a pedagogiei lui Herbart (Prange 1985, pag. 73 ..u.). Pedagogia lui Herbart este consecin=> a psihologiei acestuia, care reduce sentimentul .i voin=a la anumite mi.c>ri n domeniul reprezent>rilor. Ea are o tendin=> intelectualist> unilateral>. Aceast> unilateralitate se afl> ntr-un contrast limpede cu fundamentele pedagogiei antroposofice. Prin pedagogia antroposofic> a fost ntemeiat>, ntr-o atitudine decisiv

29

formulat> contrar> lui Herbart, o educa=ie care duce tocmai dincolo de insuficien=a herbartianismului.

Provenien a sufletului omenesc preexisten a

S-a dovedit c> sufletul omenesc este un organism n care se pot dezvolta nsu.irile suflete.ti. Astfel, sentimentele se extind dac> sunt p>trunse mai puternic cu n=elegerea. Fa=> de sentimentul de tihn>, sentimentele de bucurie raportat> la performan=ele unui om .i de recuno.tin=>, sunt sentimente superior dezvoltate. n acela.i sens, o via=> de reprezent>ri clar>, consecvent p>truns> de voin=> este superior dezvoltat> fa=> de una ce decurge n mod asociativ. Iar o p>rere ce provine din str>dania de a formula o judecat> obiectiv>, este superioar> p>rerii formulat> pe baza unui capriciu oarecare. nv>=>m s> n=elegem multe n domeniul sufletescului (.i spiritualului) abia atunci cnd le consider>m sub aspectul dezvolt>rii. Vom putea reduce nsu.iri suflete.ti considerate ca fiind superior dezvoltate, la unele mai simple, din care au provenit. Diferen=ele calitative n domeniul sufletesc au fost descrise multiplu n psihologie, de exemplu n teoriile stratific>rii ale lui Rothacker, Lersch .i Wellek, sau n mp>r=irea sentimentelor n: trupe.ti, vitale, suflete.ti .i spirituale de c>tre Scheler. Antropologia antroposofic> trece dincolo de aceste ultime considera=ii statice prin faptul c> aplic> ideea dezvolt>rii .i la sufletul omenesc. Aceasta duce n orice caz la consecin=e care trec dincolo de cadrul considera=iilor antropologice obi.nuite. Vrem s> schi=>m aceasta n linii mari. Tot ceea ce rezult> n organismul sufletului omenesc din interac=iunea diferitelor puteri suflete.ti .i are temeiul n ntregul vie=ii al acestui organism. Nu ar fi numai inutil, ci .i incorect s> vrem s> deriv>m acest organism mpreun> cu ceea ce se dezvolt> n el din alte procese, de exemplu fiziologice; c>ci ceea ce se ntemeiaz> n sine nsu.i nu trebuie derivat din alt> parte. Cu aceasta nu vrem s> spunem c> sufletescul s-ar transforma f>r> ntlnirea cu al=i oameni sau cu lumea, dar vrem s> spunem c> transformarea .i dezvoltarea se desf>.oar> n el nsu.i. Oi se poate pune doar 30

ntrebarea cum este el legat de aceste procese. Ce consecin=e rezult> a.adar din faptul c> sufletul omenesc este un organism, un ntreg vital ce-.i are temeiul n sine, .i din faptul c> un sufletesc dezvoltat trebuie derivat dintr-un sufletesc mai pu=in dezvoltat. Dintre cei mai importan=i factori ai vie=ii omene.ti fac parte talentele. Talentul este descris drept capacitate de a nv>=a. Un talent poate fi remarcat ntr-o capacitate de nv>=are peste mediu. ns> omul .i poate amplifica aceast> capacitate de exersare, prin exerci=iu. El se str>duie.te s>-.i dezvolte mai mult o ndemnare, anumite predispozi=ii de vie=uire sau de n=elegere. Un talent cucerit este atunci rezultatul str>daniei de exersare, adic> o capacitate cucerit> individual. El este atunci rodul dezvolt>rii individuale. Exist> ns> .i talente nn>scute, de exemplu matematice sau muzicale. Un copil dotat din punct de vedere matematic are o capacitate pe care un alt om o poate cuceri ntr-o anumit> m>sur> prin faptul c> .i amplific>, prin ndelungi osteneli, n=elegerea sa ini=ial redus> pentru legile matematice .i capacitatea sa de a executa opera=ii matematice. Talentul este ntotdeauna expresia unei st>ri de dezvoltare evoluate. Cum este explicat un talent nn>scut? El este redus la ereditate, .i considerat drept rezultat al factorilor ereditari. Capacitatea de nv>=are este a.adar determinat> de dou> grupe de factori: de procesele de nv>=are .i rezultatele lor, .i de condi=ii de nv>=are naturale, care pot fi ele nsele cucerite sau mo.tenite (Zdarzil 1978, pag. 191). Aceast> concep=ie i pune gndirii o dificultate de nenvins. Talentul nn>scut, este pentru mine similar cu cel cucerit. Acela.i lucru este a.adar o dat> rezultatul nv>=>rii .i progresului, .i alt> dat> contrarul s>u, ce trebuie n=eles prin factorul anonim al cauzalit>=ii naturale. Cum ia na.tere un talent din factorii genetici, nu se explic> nic>ieri. Iar motivele condi=ion>rii genetice a unui talent .i pierd for=a doveditoare la o analiz> mai atent>. Cea mai bun> n=elegere din vremea aceea a factorului ereditar n modul de comportare, o dator>m cercet>rilor care au fost realizate la Minnesota Center for Twin and Adoption Research. Ele au adus la lumin> concordan=e frapante la unele perechi de gemeni. Este vorba despre asem>n>ri uluitoare n privin=a gustului, a anumitor obiceiuri, a conduitei lor .i a tr>s>turilor esen=iale (Lykken .i Vouchard 1983, pag. 105) de exemplu chicotitul frecvent, pl>cerea de a str>nuta cu putere, tendin=a de a se m31

podobi n anumite moduri, enumerarea for=at> de obiecte, preferarea unei anumite m>rci de =ig>ri sau paste de din=i (op. cit., pag. 106 ..u.). Acestea sunt nsu.iri care se instaleaz> n via=> f>r> o str>danie individual>. Dac> facem diferen=a ntre acestea .i nsu.irile care se explic> prin nv>=are .i str>danie individual>, fiind a.adar rezultatul unui proces de evolu=ie personal>, atunci devine vizibil caracterul general al acestor nsu.iri ereditare. Ele sunt ultima parte neindividual> a personalit>=ii. Prin neindividual n=elegem ceea ce poate fi considerat ca nefiind cucerire individual>. Ceea ce are un caracter cu adev>rat individual este evident c> nu se g>se.te n repertoriul comportamentului mo.tenit. Oi, dimpotriv>, nenum>rate perechi de gemeni resimt de-a lungul anilor, nevoia dup> o identitate proprie .i ei cultiv> de aceea talente, interese .i activit>=i avnd clarificat =elul de a-.i accentua independen=a (op. cit., pag. 85). Ceea ce cuceresc ei n acest mod se afl> dincolo de ereditate. Interesant este cazul a dou> gemene, dintre care una avea un talent muzical deosebit .i a devenit pianist>, pe cnd sora nu .tia s> cnte nici o not>. Una dintre cele dou> mame adoptive d>dea n locuin=a ei ore de pian. Aceast> mam> a furnizat feti=ei un model .i posibilitatea de a-.i dezvolta predispozi=iile pianistice Mama adoptiv> a celeilalte gemene, dimpotriv>, nu era o fiin=> muzical> (pag. 110). Talentul muzical apare aici ca aptitudine individual>, care nu provine din repertoriul genetic identic cu cel al surorii. Aceasta se afl> n contradic=ie cu pretinsele demonstra=ii n privin=a mo.tenirii dot>rilor speciale muzicale .i matematice. Frecven=a acestor talente ntr-un cerc restrns de nrudire nu confirm> n nici un caz o concluzie sigur> asupra provenien=ei lor din ereditate. C>ci trebuie s> facem diferen=a ntre anumite condi=ii corporale, necesare pentru mplinirea unui talent, .i talentul nsu.i. Condi=iile corporale sunt supuse, ca .i multe alte caracteristici corporale, ntru totul eredit>=ii, ca de exemplu configurarea deosebit> a organului auditiv muzical. De aceea apari=ia frecvent> a talentului muzical n leg>turile strnse de rudenie poate fi dedus> pentru nceput numai prin mo.tenirea unui organ auditiv bine configurat. Dac> am vrea ns> s> vorbim .i de o mo.tenire a talentului muzical, atunci ar trebui s> cercet>m dac> esen=a unui asemenea talent poate fi acordat> la modul general cu realitatea factorului ereditar. Dar n acest loc ne izbim n con32

ducerea demonstra=iei de lipsuri crescnde. C>ci se opereaz> cu un concept de talent n mare m>sur> neelucidat. Reu.im s> ie.im din problema acestei argument>ri atunci cnd constat>m c> un om, care este n>scut cu un anumit talent, se g>se.te n privin=a acestei capacit>=i ntr-o situa=ie pe care eventual o poate atinge un altul printr-o str>danie individual>. Dac> ns> nu vom considera talentul drept ceva superior dezvoltat fa=> de capacitatea medie, ceea ce nseamn> ns> rezultat al dezvolt>rii, atunci conceptul de talent devine lipsit de con=inut. Dac> descriem situa=ia real> a talentului nn>scut f>r> s> o mpov>r>m cu teorii nesigure, atunci spunem c> n via=a omeneasc> exist> impresii puternice anume cele dintr-un anumit domeniu care ac=ioneaz> asupra predispozi=iilor sufletului la fel ca situa=ia de a te afla n fa=a unei fapte ce trebuie mplinite relativ la ceea ce am mai exersat deja n via=a fizic>; numai c> astfel de impresii nu se refer> la ceva deja exersat n via=a nemijlocit>, ci la predispozi=ii suflete.ti care se las> influen=ate ca .i aptitudinile dobndite prin exerci=iu (Steiner 1978b, pag. 73). Dac> nu avem tendin=a de a mpov>ra ereditatea cu ceva ce nu o explic>, atunci vom vedea n talentele nn>scute o indica=ie limpede n privin=a faptului c> sufletul omului poart> n sine o evolu=ie deja parcurs>, atunci cnd se manifest> n copil. Comparnd cele dou> interpret>ri, vom observa c> derivarea talentului din a.a-numita informa=ie genetic> este mult mai problematic> dect deducerea lui dintr-o evolu=ie deja parcurs>. C>ci din punct de vedere logic nu este posibil dect de a deriva ceva ce apar=ine ontologic de un anumit nivel (talentul) dintr-un alt nivel ontologic (anumite combina=ii de elemente chimice). Dac> ns> o anumit> stare de lucruri are toate caracteristicile unei trepte evolutive avansate, atunci este o solicitare ra=ional> ca ea s> fie recunoscut> ca atare. Desigur gndul evolu=iei sufletesc-spirituale aflate nainte de na.tere ce rezult> drept consecin=>, este pentru mul=i deocamdat> neobi.nuit>. C>ci el indic> asupra unei realit>=i ce se afl> dincolo de existen=a trupeasc>. Dar cum s> nu ajung> cunoa.terea uman> la dimensiuni pn> acum necunoscute a realit>=ii? Ne vedem n orice caz determina=i s> revizuim o p>rere .i f>r> asta greu de ntemeiat anume c> fiin=a omului se manifest> n fenomenul vizibil. ns> deja sufletul nu mai este accesibil percep=iei exterioare, ci doar celei l>untrice. Oi numai ceea 33

ce se exprim> din el n trup ca fizionomie, gest ..a.m.d., este perceptibil din afar> ca tot ceea ce este trupesc. Dup> cum am v>zut, n domeniul sentimentelor putem face diferen=a ntre cele elementare .i cele n care vie=uirea a fost extins> .i aprofundat> prin n=elegere. n=elegerea este un factor care ac=ioneaz> transformator n sim=ire. Dintre sentimentele care trec prin gndire, respectiv n=elegere, n diverse moduri dincolo de ngustimea pl>cerii .i nepl>cerii, fac parte de exemplu bucuria, bun>voin=a, recuno.tin=a, admira=ia, venera=ia, entuziasmul, compasiunea .i iubirea. Elementul comun al acestor sentimente este o nuan=> fundamental> de simpatie. Prin gndire .i n=elegere, aceasta este extins> de manier> diferit> nspre lume. Omul poate dezvolta n decursul biografiei sale astfel de sentimente. Dar se pot observa deja la copii tendin=e de recuno.tin=>, de compasiune .i venera=ie. n general, nu se g>se.te o stare de fapt care s> indice c> aceste sentimente s-au dezvoltat n parcursul restrns al vie=ii lor actuale. Ele se manifest> cu diverse prilejuri la fel de direct ca pl>cerea, mnia sau descurajarea. Dac> vedem n aceste sentimente caracterul a ceva transformat, atunci vom deveni aten=i, ca .i n cazul talentelor nn>scute, asupra faptului c> un astfel de copil a parcurs deja o evolu=ie nainte de a fi venit n contact prin trup cu lumea exterioar>. Este sigur c> aceste sentimente evoluate nu vor apare n primele s>pt>mni sau luni de via=>. n aceast> perioad>, copilul exprim> n primul rnd pl>cere .i nepl>cere, mul=umire, mnie .i sentimente elementare asem>n>toare, care corespund unor senza=ii trupe.ti (foame, sa=ietate, frig ..a.m.d.). Condi=iile (de exemplu n=elegerea) necesare pentru formarea sentimentelor superior dezvoltate nc> nu exist>. Dac> o nsu.ire sufleteasc> evoluat> ne devine con.tient>, la o anumit> vrst>, datorit> anumitor impresii, ea nu demonstreaz> n nici un caz c> s-ar fi dezvoltat de la na.tere pn> n acel punct al vie=ii. Se poate ca ea s> fi existat n profunzimile incon.tiente ale sufletului, deja cu mult timp nainte de devenirea con.tient>. Astfel, faptul c> observ>m la copii nsu.iri suflete.ti, respectiv sufletesc-spirituale4 care trebuie evaluate drept rezultat al unei evolu=ii, duce la o consecin=> important> la interpretarea c> sufletul omenesc .i Eul activ n el nu pot fi n=elese dac> le consider>m drept rezultat al eredit>=ii trupe.ti .i al acelor procese care ncep o dat> cu na.terea, respectiv cu dez34

voltarea embrionar>. Exemple concludente impresionante pentru aceast> interpretare g>sim n rezultatele recentelor cercet>ri asupra sugarilor (vezi Stern 1993, Dornes 1997 .i 1998). n decursul primelor luni de via=>, copiii devin con.tien=i de obiectele din jurul lor. Acest lucru este posibil numai prin faptul c> activitatea de reprezentare din sufletul lor este stimulat> de c>tre impresiile senzoriale. Copiii nu ar putea niciodat> n=elege nf>=i.area .i importan=a obiectelor, dac> n sufletul lor nu ar exista deja predispozi=ia pentru aceast> activitate de reprezentare. Dup> Kagan (1987, pag. 24), la baza apari=iei form>rii reprezent>rilor Kagan vorbe.te despre scheme st> un anumit proces de maturizare n creier. Posibilitatea unei asemenea interpret>ri se dizolv> f>cnd abstrac=ie de caracterul s>u fundamental ndoielnic dac> se constat> c> la baza structur>rii corespunz>toare a creierului se afl> deja o activitate sufleteasc> (vezi pag. 19). Nici conceptul lui Piaget care, dimpotriv>, reduce la experien=>, adic> la anumite nceputuri n procesele de nv>=are sensumotorice din primii doi ani de via=>, nu poate explica n mod satisf>c>tor procesul prin care ajunge copilul la perceperea obiectelor. Imaginea reprezentat> este, conform lui Piaget, imita=ie interiorizat>; ea s-ar reduce la o imita=ie sensumotoric>, care este dobndit> numai n prezen=a unui model (Piaget/Inherder 1979, pag. 19). Faptul c> un copil, prin imita=ie este activ n reprezentare, .i numai n felul acesta percepe obiectul (modelul) ca atare, r>mne neluat n considerare n interpretarea lui Piaget. Activitatea de reprezentare a sufletului nu provine a.adar din trupul copilului din procesele de maturizare ale creierului dar nici din activarea sensumotoric> din prima perioad> de via=>. Prin faptul c> antropologia antroposofic> consider> sufletul omenesc din punctul de vedere al evolu=iei, ea se izbe.te de realit>=i care duc la ideea de preexisten=>. C>ci aceste realit>=i indic> faptul c> omul, n m>sura n care este un suflet p>truns de Eu (.i de spirit) nu-.i ncepe existen=a .i dezvoltarea sa o dat> cu na.terea sau concep=ia. Preexisten=a este pentru antropologia antroposofic> o p>rere ntemeiat> la fel ca .i aceea c> un pianist .i-a cucerit n mod personal capacitatea de a cnta. Suntem convin.i de acest fapt, chiar dac> nu l-am v>zut niciodat> exersnd. C>ci .tim din alte experien=e c> la baza capacit>=ii de a cnta la pian stau exersarea .i nv>=area, adic> o evolu=ie. Tot a.a putem ns> .ti c> .i alte nsu.iri (de 35

exemplu talentul .i sentimentele superior dezvoltate) exist> numai datorit> unei evolu=ii precedente. Realitatea preexisten=ei indic> un domeniu al existen=ei care este nchis mijloacelor observ>rii sensibile. Dar acesta nu poate fi cercetat nici prin observarea obi.nuit> a sufletului. C>ci aceast> observare cuprinde sufletul prin intermediul condi=iilor date datorit> leg>turii s>u cu trupul. Numai atunci cnd omul .i poate desprinde puterile sufletului .i spiritului de leg>tura cu trupul, numai atunci i se deschide acel domeniu extra, respectiv suprasensibil, n care sufletul .i spiritul .i-au avut existen=a nainte de unirea lor cu trupul. ns> o judecat> asupra realit>=ii preexisten=ei poate fi dobndit> .i f>r> metodele cunoa.terii suprasensibile. Pedagogia antroposofic> este calificat> de c>tre unii din criticii ei drept ne.tiin=ific> pentru c> ea i atribuie omului o preexisten=> .i n plus, rencarnarea (Prange 1985, pag. 20 ..u.), sau pentru c> ea .i-ar fi preluat concep=iile din tradi=iile n=elepciunii religioase a orientului (Ullrich 1986, pag. 94). Dar nu se pune ntrebarea .i nu se cerceteaz> deloc dac> exist> realit>=i .i legit>=i care indic> preexisten=a (.i rencarnarea). Ceea ce este valabil din capul locului drept .tiin=> pentru ace.ti critici a devenit singurul etalon al aprecierii lor. ns> el nu constituie altceva dect o form> anume de dogmatism.

Triparti ia organismului omenesc problema trup-suflet

n orice ntlnire cu oamenii, experiment>m faptul c> sufletul .i spiritul se exteriorizeaz> prin trup. Dar cum trebuie conceput> leg>tura dintre ele? Dac> nu r>spunde la aceast> ntrebare, antroposofia r>mne fragmentar>. n special atunci cnd vrem s> n=elegem dezvoltarea omeneasc> la vrsta copil>riri .i a tinere=ii, cnd modific>rile suflete.ti .i trupe.ti sunt cel mai strns mpletite ntre ele, rela=ia dintre suflet, spirit .i trup devine tema central>. Oi nu trebuie s> o trat>m doar n cadrul actualmente obi.nuit, ci .i din punctul de vedere al preexisten=ei. Aceasta va reda baza pentru o n=elegere antropologic> a dezvolt>rii omene.ti la vrsta copil>riri .i a tinere=ii. 36

Pentru a clarifica leg>tura dintre suflet .i spirit, filosofia fenomenologic> a secolului nostru a descris dubla experien=> n privin=a trupului: corpul ca statur> material>, care este perceput .i cercetat din afar>, ca .i celelalte lucruri materiale, .i trupul vie=uit din l>untru, corps propre, n formularea lui Merleau-Ponty. Experien=a l>untric> a trupului, cu diferitele tr>iri ale st>rii trupe.ti, este, dup> Scheller, altceva dect vie=uirea sufleteasc> a unui sentiment; ea este o percepere sui generis (Scheller 1966, pag. 398). Drept organ al acestei perceperi generale a trupului, Steiner a descris sim=ul vie=ii. Prin acesta, omul se resimte drept sine trupeasc> ce umple un spa=iu (Steiner 1970, pag. 31). Sufletul vie=uie.te trupul ca fiind al s>u propriu, .i legat de el. n aceast> vie=uire, trupul .i sufletul sunt ancorate unul n cel>lalt (Plessner). n corp, lucrul ntre lucruri (Plessner) din spa=iu, nu poate fi g>sit> trecerea una ntr-alta dintre suflet .i trup. De aceea, de exemplu Lersch caut> leg>tura n temeiul vie=ii. n form> general>, leg>tura temeiului vie=ii cu sufletescul este dat> n ceea ce suntem obi.nui=i s> desemn>m drept vitalitate (Lersch 1970, pag. 110). Dar temeiul vie=ii este mai mult dect ceea ce ajunge la experien=a .i cunoa.terea cercet>rii fiziologice (pag. 115); el este n mod evident o dimensiune mai profund> a vie=ii, care nu este direct accesibil>. Prin experien=a l>untric> a trupului, prin sim=ul vie=ii, omul .tie c> el este legat ca fiin=> sufleteasc> cu ntreg trupul s>u. Aceast> experien=> trebuie s>-.i afirme valabilitatea fa=> de p>rerea fiziologic> conform c>reia sufletescul este pus n leg>tur> doar cu structura .i func=iile creierului. n caz contrar, reducem problema din capul locului. Dar care este n contrast cu corpul, specificul trupului, .i cum se afl> sufletul concret n rela=ie cu acesta, adic> cu cele trei activit>=i fundamentale ale sale, ca organism sufletesc? Experiment>m existen=a corpului drept configura=ie concret>. Configura=ia sa vie const> ns> din aceea c> el este ncontinuu cl>dit din nou. De aceea, trupul omenesc, ca tot ceea ce este viu, nu trebuie considerat drept configura=ie, ci drept organizare (Goethe). Termenul de organizare cuprinde cele realizate, .i cele care vor fi realizate. Asupra elementului activ din configura=iile vii se indic> mai recent prin conceptul de organiza=ie autopoietic>: fiin=ele se caracterizeaz> prin aceea c> ele se creeaz> literalmente continuu pe sine 37

(Maturana/Varella 1987, pag. 50). Esen=ialul este a.adar organizarea, continua creare de sine; substan=a n care este preluat acest proces viu, se schimb>. Datorit> ei, trupul viu apare drept corp. Pretinsul aspect dublu de neanulat al corpului .i trupului (Plessner) dispare a.adar atunci cnd n=elegem corpul drept organizare vie. n organismul trupului, diversele organe se afl> ntr-o interac=iune vie la fel ca .i activit>=ile fundamentale ale sufletului omenesc n organismul sufletului. Procesele vitale ale unui organ reprezint> premisa pentru procesele vitale ale celorlalte organe, .i anume ntr-un mod multilateral. Prin faptul c> via=a unui organ este condi=ionat> de cea a celorlalte .i la rndul ei, influen=eaz> via=a acestora, trupul omenesc n calitatea sa de organism este o unitate ntemeiat> n sine. Se vorbe.te adesea despre o re=ea dinamic>; aceast> formulare d> indicii asupra caracterului organismului viu, dar alunec> ntructva n domeniul obiectelor materiale. Trebuie s> concepem a.adar organismul ca fiind ceva activ ca ntreg n producerea componentelor (organelor) sale, .i totodat> n interac=iunea vie .i armonioas> a acestor componente. Acest lucru nu ne reu.e.te printr-o considerare a forma=iunii finite .i printr-o gndire abstract>. Trebuie s> dezvolt>m n gndire .i reprezentare o activitate configuratoare, care, prin urm>rirea spiritual> n gndire a viului, duce la contemplarea organismului creator de configura=ii. El este o organizare ce se produce pe sine; ceea ce nseamn> c> este autonom .i nu poate fi redus la ni.te cauze materiale. Acesta se afl> la baza manifest>rii configura=iei omene.ti. Steiner l-a numit trup al vie=ii, trup eteric sau trup al for=elor pl>smuitoare (Steiner 1978, pag. 37). atta timp ct trupul for=elor pl>smuitoare cu activitatea sa configuratoare p>trunde corpul, acesta este nencetat recl>dit pn> n materia sa, fapt prin care este viu. Trupul vie=ii este o entitate prin care trupul fizic configura=ia vizibil> este ferit de descompunere n fiecare clip> a vie=ii (Steiner 1978, pag. 38). Nu trebuie s> ne mire faptul c> n antropologia antroposofic> apare ceva despre care nu este vorba n anatomie, morfologie sau fiziologie. Anatomia descrie forma organelor. n organismul viu nu exist> o delimitare ntre ceea ce creeaz> .i ceea ce este creat (Maturana/Varela 1987, pag. 56), dar n anatomie se studiaz> doar produsul, ceea ce este creat. Morfologia compar> formele create (produsele) ntre ele .i g>se.te nrudiri de form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii n substratul lor 38

form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii n substratul lor material, pe care le izoleaz> n acest fel de acele procese ce ac=ioneaz> n alc>tuirea organelor respective. Iar cnd acoper> specificul creator, autopoietic al acestora prin imagini mecaniciste, via=a se sustrage total din considera=iile sale. Leg>tura trupului cu sufletul trebuie c>utat> n domeniul proceselor vie=ii. Procesele vie=ii se desf>.oar> n timp; dar timpul este .i mediul vie=ii suflete.ti (vezi pag. 18 ..u.). o realitate fundamental> a viului este ritmul. n m>sura n care procesele vitale sunt amplificate ntr-un anumit ritm, pentru a se atenua ulterior, ca apoi s> devin> iar>.i intense, ele nu numai c> se desf>.oar> n timp, ci sunt chiar organizate temporal. n faza de intensificare ce urmeaz> fazei de atenuare se exprim> activitatea vie=ii, ce se rennoie.te mereu. Ritmul str>bate ntr-adev>r toate procesele vie=ii. Dar n pl>mni .i inim> el devine ntr-att de predominant, nct nu mai ac=ioneaz> doar n via=a tainic> a organelor, ci organele n ntregime ajung s> pulseze. Ritmul viului culmineaz> n pl>mni .i inim>, respectiv n respira=ie .i b>t>ile inimii. De aceea sunt desemnate pl>mnii .i inima n antropologia antroposofic> drept organe ritmice. O alt> calitate a viului este continua rennoire a substan=ei, metabolismul. Acesta nu este pulsare interioar> a vie=ii, ci ac=iune direct> a viului n materie. n cazul unui metabolism intens, organele sunt relativ repede rennoite n privin=a substan=ei lor (turnover rapid). Astfel, ele r>mn n procesul devenirii .i sunt moi n consisten=a lor. Organe metabolice n acest sens sunt ficatul .i intestinul, dar n primul rnd musculatura .i sngele. Acolo .i e n organismul omenesc, dinamica metabolismului este puternic ncetinit>, domne.te procesul vital opus. Acolo se manifest> o tendin=> de ncremenire, de constituire a unor forme puternice. Forma este mi.carea n stare de repaus (Heidenhain). Este vorba de secretarea substan=ei din =esutul viu al organelor. n felul acesta se formeaz> mielina n teaca de mielin> a apofizelor nervoase (neurite), osteoidul, care este substan=> osoas> fundamental> nc> necalcifiat>, .i n acesta, s>rurile de calciu ale oaselor. Domeniul n care culmineaz> procesele formatoare este capul. Constituirea formei, via=a ritmic> .i metabolismul au n orice moment un domeniu din organismul omenesc n care ac=ioneaz> n mod preponde39

rent, dar ele sunt ntotdeauna mpletite ntre ele. n aceast> diferen=iere general> a proceselor vitale domne.te contrastul dintre constituirea formei .i via=a metabolic>. n via=a ce pulseaz> ritmic este o alternan=> continu> ntre impulsionare .i atenuare. n felul acesta, ea constituie mijlocul ntre cele dou> contraste. Procesele vie=ii pot fi divizate .i mai mult; pentru a cuprinde leg>tura cu sufletul ns>, cele trei men=ionate deja sunt cele mai importante. Steiner a expus rela=ia dintre cele trei func=iuni fundamentale ale sufletului .i cele trei procese men=ionate mai nti n cartea sa Despre enigmele sufletului (Steiner 1976), apoi n nenum>rate conferin=e, .i n special n expunerea sa fundamental> de antropologie pedagogic> Antropologie general ca baz a pedagogiei (Steiner 1973a). Descrierea fenomenologic> a ar>tat c> for=a de ac=iune a voin=ei se bazeaz> pe o rennoire continu> a faptului de a fi activ>. Voin=a se afl> mereu n formare, in statu nascendi. Atunci cnd voin=a este activ> cu ac=iunea sa dinamic> n trupul omului, atunci procesele vie=ii trebuie s> aib> o mare vitalitate. Acesta este cazul anumitor procese metabolice. n cadrul metabolismului, substan=ele exist> doar n m>sura n care sunt create mereu din nou, trec ntr-altele .i sunt recl>dite din nou din alte substan=e. Metabolismul este un proces viu, n care nu se na.te nimic consolidat, definitiv. Aceast> devenire are un caracter specific n musculatura voluntar>. Substan=ele albuminoide decisive n contrac=ie (actina .i miozina) sunt astfel formate nct, ntotdeauna, unei scurte por=iuni de actin> i urmeaz> una de miozin>, .i totodat> se suprapun ntr-o oarecare m>sur>. Atunci cnd omul .i contracteaz> musculatura prin voin=>, este vorba de o p>trundere mai puternic> a acesteia cu actin> .i miozin>, respectiv de o condensare. Aceasta este nceputul unei combina=ii chimice, n cadrul c>reia cele dou> substan=e se unesc ntr-una nou>. ns> acest proces r>mne oarecum n formare. De aceea, el este ntru totul n devenire, .i poate trece n orice moment ntr-un grad de concentrare mai puternic sau mai slab, adic> n ncordarea sau destinderea mu.chilor. Este vorba de un proces dinamic neobi.nuit, n care decisiv> este concentrarea ce se formeaz> mereu din nou n raportul cu rezisten=a exterioar>. n acest proces omul vie=uie.te ncordarea, adic> activitatea volitiv> continuu rennoit>. n felul acesta, procesul viu neobi.nuit din musculatur>, cu transform>rile ridicate 40

de substan=>, se dovede.te a fi manifestarea fizic> a voin=ei. Procesul vie=ii este expresia voin=ei, care ac=ioneaz> n mi.carea exterioar> sau n =inuta corporal>. Cnd voin=a ac=ioneaz> mai mult ca activitate l>untric>, ea se manifest> n procesele dinamice dintre substan=e, ce se desf>.oar> n l>untrul trupului omenesc, deci care nu se interfereaz> ca musculatura n for=ele exterioare ale gravita=iei, iner=iei .i echilibrului. Astfel de procese de rennoire continu> n care se exprim> voin=a, se desf>.oar> n snge (Steiner 1973a, pag. 38 ..u.) n noua creare a substan=ei sale .i n anumite mi.c>ri. Dac> realiz>m de exemplu procese de reprezentare .i gndire determinate volitiv, se ajunge n mod direct la o irigare sanguin> amplificat> n arealul corespunz>tor al creierului (Ingvar 1975, pag. 397 ..u.; Lassen, Ingvar, Skinhoj 1987, pag. 134 ..u.). Concentrarea activit>=ii volitive ntr-o anumit> regiune a trupului se manifest> n procesele vie=ii prin faptul c> sngele, ca substrat trupesc al voin=ei, irig> n mod amplificat aceast> regiune. Pentru a n=elege rela=ia dintre sim=ire .i procesele vie=ii trebuie s> lu>m n considerare doi factori. n primul rnd, sentimentele nu au n sine calitatea de efect activ al voin=ei; ele apar n mod reactiv la impresii, .i se sting. Asta nseamn> c> ele nu intervin la fel de adnc ca voin=a n via=a dens> a substan=elor. Apoi, via=a l>untric> a sentimentului se desf>.oar> n dou> dimensiuni diferite. Pe de o parte n dinamica dintre puternica excita=ie n afecte (de exemplu o mnie puternic>) .i relativa lini.te din regiunile profunde ale sentimentului (de exemplu venera=ia). Sufletul este prins n sine prin stimularea afectelor; prin lini.tea l>untric> el se poate deschide la a vie=ui-mpreun> cu al=ii. Cealalt> dimensiune este profunzimea sentimentelor. Ea se ntinde de la vie=uirea superficial> pn> la cuprinderea n profunzime. Sentimentele sunt vie=uite nainte de toate n domeniul organelor ritmice, n piept. Atunci cnd se manifest> n procesul vie=ii, atunci n acesta se exprim> dinamica .i profunzimea sim=irii. n desenele curbelor respira=iei .i pulsului n cazul diferitelor sentimente, se poate vedea o puternic> variabilitate a ritmului (Schaefer 1979, pag. 51 ..u.). Aceste varia=ii corespund n mod evident agita=iei sau lini.tii, respectiv unei profunzimi mai mici sau mai mari a sentimentelor. Mnia .i ura, cu puternica lor excita=ie, se manifest> de exemplu ntr-o tulburare a ritmului respirator, venera=ia .i iubirea, ntr-un ritm lini.tit, cu amplitudine mare (adncime). Modularea ritmului respirator este fizionomie n 41

domeniul ritmurilor vie=ii, a.a cum este mimica n sfera formelor mobile ale chipului (vezi figura 24). n aceast> fizionomie se arat> c> sufletul, cu sentimentele sale, vie=uie.te n primul rnd n ritmul respira=iei, dar .i n alte procese vitale ce se desf>.oar> ritmic. Faptul c> reprezentarea .i gndirea sunt legate de organiza=ia nervoas> a creierului, este o convingere general>. Dar care este, de exemplu, leg>tura dintre reprezent>ri .i creier? Deja din experien=a nemijlocit> ea este altfel dect rela=ia dintre voin=> .i organele mi.c>rii. Acestea sunt vie=uite con.tient, creierul de loc (Seifert 1979, pag.136). sufletul omenesc are per total o leg>tur> mult mai slab> cu creierul dect cu restul organismului. Leziunile masei nervoase nu sunt resim=ite drept dureroase. Cu excep=ia durerilor de cap, creierul este resim=it mai slab dect mna sau pl>mnul. Dar comparativ cu sentimentele .i voin=a, reprezent>rile sunt imagini suflete.ti lipsite de putere. Ca simple imagini ele nu au puterea cu care s> poat> interveni n procesele vie=ii.5 Aceasta le este de altfel .i interzis>, c>ci n creier predomin> n acele p>r=i care se afl> n rela=ie cu via=a de reprezentare, n a.a-numitul cortex asociativ, procesele formei .i izol>rii. n forma ncremenit> a apofizelor nervoase .i n substan=a fiziologic inert> a mielinei, via=a de reprezent>ri nu poate interveni a.a cum intervine voin=a n metabolism. Astfel, imaginile de reprezentare sunt relativ independente de creier. Dac> ele ar interveni ca .i voin=a n sistemul metabolic sau ca sim=irea n ritmul vital al respira=iei, atunci ele ar fi strns legate de trup. Via=a de reprezentare nu .i-ar putea ndeplini func=ia; ea nu ar putea intra n mod intens n rela=ie cu mediul nconjur>tor, configurndu-se n raport cu acesta n imagini ale lumii exterioare. Omul nu ar putea ajunge nici ca, plecnd de la reprezent>ri .i trecnd prin gndire, s> ajung> la judecat> .i concepte, n care s> lumineze corela=iile lumii. Cu toate acestea, reprezentarea este legat> de creier. Acest fapt este dovedit de leziunile cortexului asociativ, care duc la agnozie .i fenomene deficitare asem>n>toare. Creierul este organul prin care activitatea de reprezentare a sufletului ajunge n rela=ie cu lumea nconjur>toare. Dar el devine abia n primii ani de via=> un astfel de organ prin acele procese de structurare asupra c>rora am indicat deja (vezi pag. 19).

42

n continuarea considera=iilor de pn> acum putem urm>ri cum sunt mpletite ntre ele cele trei elemente componente ale organismului omenesc creierul prin anumite trasee nervoase cu sistemul ritmic .i ntreaga organic> a mi.c>rii, sistemul ritmic cu creierul .i membrele, ..a.m.d. Aici se imprim> organismul sufletesc al omului n trupul omenesc. Triparti=ia organismului omenesc, pe care am schi=at-o n cteva linii, apare la Ullrich distorsionat> ntr-un mod remarcabil (Ullrich 1986, pag. 87 ..u.). ea este adus> n leg>tur>, de exemplu cu teoria stratific>rii a diferi=ilor psihologi, cu care ns> ea abia dac> are de a face. Ullrich nu observ> despre ce este vorba, anume despre rezolvarea problemei trup-suflet. Astfel, lui i scap> ce a realizat Steiner n privin=a acestei probleme de cunoa.tere centrale. Pare ciudat ca Ullrich s> recomande n locul lui Steiner, modul de gndire structural teoretic .i fenomenologic al lui Scheler, Lersch .i Rothacker. Dac> urm>m aceast> recomandare, vom g>si, de exemplu la Lersch, formul>ri asupra rela=iei dintre trup .i suflet care se reduc la Platon (Lersch 1970, pag.117). Dar cu pu=in timp nainte, Ullrich atribuie triparti=iei lui Steiner calificativul de interpretare a p>rerilor lui Platon.50. Ullrich a trebuit s> arate de exemplu, n ce m>sur> are de a face teoria sufletului a lui Platon (suflet ra=ional, suflet al curajului, suflet al poftelor) cu cea a lui Steiner. Curajul, de exemplu, este o virtute ce se afl> ntr-un alt domeniu dect sentimentele. Iar n psihologie se expune cum poftei i lipsesc nsu.irile esen=iale ale voin=ei (de exemplu Remplein 1975, pag. 186 ..u., 250 ..u.).

43

Antropologia evolu=iei omene.ti

Observa ii asupra antropologiei primei copil rii

Prin considerarea copil>riei .i adolescen=ei, antropologia ajunge la problema central> a existen=ei umane, cea a evolu=iei. Ceea ce se desf>.oar> n transform>rile att de evidente devine inteligibil numai dac> .tim ce ac=ioneaz> n ele. Ceea ce observ>m la copii prin cre.terea lor n vrst>, sunt transform>rile de comportament. Dar interpretarea lor este diferen=iat>, par=ial contradictorie. Unii consider> evolu=ia ca fiind un proces continuu, al=ii v>d n ea .i discontinuitate, adic> interven=ia noului, care este relativ independent de cele anterioare. Modul de apreciere depinde de conceptele prin care interpreteaz> cercet>torul respectiv. Teoreticianul determin> ce fenomene depind ntre ele. Aceast> afirma=ie a lui Kagan (1987, pag. 126) nu este spus> la modul ironic, ci ea desemneaz> o problem> metodic>. Sunt oare gndurile prin care este interpretat> evolu=ia simple construc=ii, sau sunt ele expresia realit>=ii umane? Un temei sigur pentru interpretare g>sim ntr-o n=elegere a omului care ne limpeze.te tr>s>turile sale esen=iale. n om trebuie c>uta=i factorii l>untrici ce sunt activi .i n modific>rile .i transform>rile din copil>rie .i din adolescen=>. Fundamentul antropologiei are nevoie de o cunoa.tere a copil>riei .i a tinere=ii. Acesta este temeiul modului nostru de a proceda de pn> acum. Vrem s> dezvolt>m mai nti pe exemplul primei copil>rii cteva concep=ii fundamentale ale antropologiei antroposofice, pentru a dobndi apoi cu ajutorul lor o n=elegere a copil>riei medii .i a anilor de tinere=e. Dar mai nainte sunt necesare cteva l>muriri. n leg>tur> cu cele expuse de Thomae (1958), n psihologia dezvolt>rii exist> n mare m>sur> o unitate n a pune evolu=ia pe aceea.i treapt> cu o serie de modific>ri ale comportamentului interior .i exterior, care depind ntre ele (Wieczerkowski/zur Oeveste 1982, pag.30). Dar n felul acesta se pierde miezul ideii evoluti44

ve. Deja conceptul de transformare cuprinde mai mult dect acela de modificare, iar dezvoltarea mai mult dect transformarea. Evolu=ia duce de la o treapt> inferioar> la una superioar>. Acest lucru poate fi n=eles numai dac> se poate indica ce anume face din ceva mai pu=in dezvoltat, ceva superior dezvoltat. Dup> Hegel (1917, pag. 131), o determinare interioar> este cea care se aduce pe sine n existen=>, prin transformare. Modific>rile din copil>rie .i tinere=e pot fi considerate evolu=ie numai dac> observ>m c> n ele se mpline.te un principiu esen=ial l>untric al omului. Trebuie s> facem diferen=a ntre evolu=ie .i un alt proces, pentru c> altfel se pot strecura din capul locului neclarit>=i n judecat>. Avem n vedere dezvoltarea, adic> o transformare prin care se manifest> n copil predispozi=ii deja existente. Ideea preexisten=ei revendic> ideea de dezvoltare. Cu aceasta, conceptelor care determin> n mare m>sur> gndirea prin evolu=ie, li se adaug> nv>=area .i maturizarea (modific>ri ca urmare a unei determin>ri genetice date). Vrem s> consider>m doar cteva procese ale evolu=iei din prima copil>rie. Ce se desf>.oar> n procesul att de fundamental pentru om, al n>l=>rii pe vertical>. Cnd copilul mic se str>duie.te s>-.i ridice capul, s> se sprijine cu bra=ele, s> .ad> .i, n fine, s> stea n picioare, atunci el intr> n rela=ie cu for=a gravita=ional> prin voin=a sa. El intervine cu voin=a n musculatur> .i cuprinde ntreg trupul ncepnd de la gt .i pn> n picioare. n copil tr>ie.te impulsul de a trece dincolo de cele dobndite, pn> la o nvingere tot mai des>vr.it> a for=ei gravita=ionale. n aceast> str>danie, copilul amplific> puterea .i perseveren=a voin=ei. El .i dezvolt> voin=a, c>ci ceea ce este voin=a n natura sa l>untric> a ac=iunii, se intensific>. Cucerirea pozi=iei verticale este expresia acestei dezvolt>ri a voin=ei. Atunci cnd copilul st> n picioare, el este activ din sine nsu.i ntr-o continu> controvers> cu for=a gravita=ional>. n m>sura n care el se men=ine n echilibru, se odihne.te n sine. Faptul de a ac=iona prin voin=> din sine nsu.i, .i totodat> de a-.i avea centrul n sine, nseamn> a fi un Eu. n procesul de n>l=are pe vertical>, Eul copilului cuprinde trupul din l>untru. Ceea ce se desf>.oar> aici, este o evolu=ie: Eul .i manifest> existen=a n trup, el se rencarneaz>. Eul apare nainte de a deveni con.tient de sine nsu.i, la vrsta de trei ani.

45

ntregul acestei evolu=ii devine vizibil abia atunci cnd cuprindem cu privirea .i modific>rile din trup. Atunci cnd copilul a.ezat .i nal=> .i .i men=ine liber capul, se formeaz> curbura coloanei vertebrale cervicale; tot a.a se formeaz> curbura coloanei vertebrale lombare atunci cnd .i nal=> de jos pe vertical>, trupul. Din activitatea de voin=> se constituie apoi, de-a lungul anilor, forma definitiv> a coloanei vertebrale, cu lordozele ei (Putz 1985, pag. 256) .i, legat de aceasta, cre.terea frapant> a m>rimii vertebrelor de sus n jos .i a musculaturii gtului .i a trunchiului. Statul n picioare duce solicitarea coloanei verticale n curburile ei, la o configurare mai pregnant> a acestora. Ne-am coco.a mereu ntructva, dac> for=a gravita=ional> nu ar fi continuu nvins>. Spatele cu lordozele coloanei vertebrale .i musculatura sa, a devenit organ al n>l=>rii pe vertical>, a devenit instrument al Eului. Organele nou-n>scutului, formate prin ereditate, s-au modificat prin dezvoltarea voin=ei, .i nu printr-o maturizare condi=ionat> genetic. Transformarea poart> pecetea Eului. Ea este un proces n care cele mo.tenite sunt individualizate. n trupul copilului se desf>.oar>, pn> n fiecare form> n parte, un proces evolutiv prin care Eul .i nsu.e.te trupul. Acest lucru este valabil .i pentru organiza=ia picioarelor. (O expunere detaliat> este con=inut> n capitolul Na.terea trupului eteric). Asupra acestor procese, mediul nconjur>tor are o mare influen=>. C>ci impulsul l>untric pentru aceast> ntreag> evolu=ie porne.te n mare m>sur> de la imitarea copilului. Prin imitare, copilul se str>duie.te s> repete printr-o activitate proprie atitudinea, gesturile .i mi.carea, n special ale mamei. n imitare ac=ioneaz> impulsul ca pe baza modelelor s> se treac> dincolo de cele deja atinse. Astfel, imitarea este for=a impulsionatoare l>untric> a evolu=iei din prima copil>rie. Exemplele de evolu=ie tulburat> .i frnat>, datorit> unor modele corespunz>toare (Steiner 1973b .i 1978c; Nitschke 1968; Malson, printre al=ii, 1976) arat> limpede care este sarcina educa=iei n prima copil>rie. Pe de o parte este vorba de o atmosfer> plin> de iubire, n care copilul s> nu fie frnat n d>ruirea sa imitativ>. Pe de alt> parte, educatorii copilului trebuie s> se str>duiasc> s> fie ca oameni n a.a fel nct prin atitudinea, mi.c>rile .i modul lor de comportare s> fie demni de a fi imita=i. De aceea, dup> Steiner, educa=ia n prima copil>rie

46

nseamn> nu n mic> m>sur> autoeduca=ia educatorului din con.tien=a efectului ce porne.te de la ei asupra copilului care imit>. Alte procese dect cele de cucerire a staturii verticale se desf>.oar> n primele faze ale evolu=iei cognitive, n cadrul c>reia copilul ajunge la con.tien=a obiectelor. Copilul nva=> s> perceap> obiectele prin activitatea de reprezentare a sufletului s>u. n acest proces, capacitatea de reprezentare nu evolueaz> ca voin=a la n>l=area pe vertical>; ea se dezvolt prin impresiile pe care le face mediul nconjur>tor asupra sim=urilor sale. Copilul nva=>, n decursul lunilor (Spitz 1980), s> cuprind> nf>=i.area lumii exterioare prin dotarea ce provine din preexisten=a sa. Dezvoltarea este totodat> o nv>=are. Oi acest proces duce la modific>ri n trupul copilului. n domeniul scoar=ei cerebrale, nvecinate cmpurilor proiec=iilor senzoriale, iau na.tere din celulele nervoase simple apofizele (dendrite, axoni) .i leg>turile lor sinaptice (Creutzfeldt 1983, pag. 24 ..u.). Totodat> se ajunge la secre=ia mielinei, care constituie n decursul primei copil>rii o parte tot mai mare a substan=ei cerebrale (Diemer 1968). Creierul devine n felul acesta un organ prin care sufletul de reprezentare ajunge la perceperea obiectelor, ulterior la formarea de reprezent>ri libere, iar spiritul gnditor ajunge la concepte asupra lumii exterioare. Aceste procese de structurare din creier sunt la fel de pu=in condi=ionate genetic ca .i transformarea coloanei vertebrale (Singer 1985, pag. 50, pag. 57 ..u.). El sunt expresia unei evolu=ii a formei care duce dincolo de starea condi=ionat> genetic a noului n>scut. Oi aici rezult> din n=elegerea evolu=iei anumite principii de educa=ie fundamentale. Ac=ion>m favoriznd aceast> evolu=ie dac> stimul>m copiii la o activitate l>untric> pe ct posibil de vie. Prin considerarea obiectelor ncremenite, reprezentarea ncremene.te n percep=ie. Dac> d>m copiilor juc>rii care prin forma lor nedefinitivat> sau prin mobilitatea lor men=in n flux activitatea de reprezentare, atunci aceasta devine un factor n evolu=ia postnatal> a creierului (Steiner 1960, pag. 23). Realit>=ile descrise duc la un r>spuns la importanta problem> practic> din educa=ie, dac> evolu=ia copilului se desf>.oar> continuu sau n faze. O transformare a formelor poate fi observat> nu numai n creier .i n sistemul static al trupului copilului. Oi celelalte organe, ca de exemplu cutia toracic> .i pl>mnii, stomacul, rinichii .i ficatul au la noul n>scut forme 47

mult mai simple dect la copilul de .coal>. Acestea sunt modelate n decursul primei copil>rii. n ele ac=ioneaz> for=e formatoare plastice (for=e pl>smuitoare), care nc> nu sunt active la noul n>scut (Steiner 1972; vezi capitolul Na.terea trupului eteric). n configura=iile ncremenite ale din=ilor, transformarea general> a formelor se manifest> ca nou> configurare. n maxilar iau na.tere f>cnd abstrac=ie de molarii de minte , pn> la vrsta de .apte ani, coroanele din=ilor permanen=i (Adler 1967). Dar atunci nu s-a ncheiat numai o parte din formarea din=ilor, ci .i procesul configur>rii de form> din ntreg organismul copilului este puternic atenuat. O serie ntreag> de organe .i men=ine ncepnd de acum formele pe care le au deja. Marea plasticitate a trupului copilului se stinge ntr-o m>sur> considerabil>. Cu aceasta se ncheie prima epoc> a evolu=iei biografice, primul septenal de via=> n sensul pedagogiei antroposofice. Aceast> discontinuitate reprezint> n pedagogia antroposofic> cheia pentru o n=elegere a evolu=iei urm>toare .i a sarcinilor de educa=iei.

Observa ii asupra dimensiunii antropologice a nv mntului ntre schimbarea denti iei i pubertate imagine art autoritate
Modific>rile din via=a sufleteasc> ale copilului de la .ase pn> la .apte ani, .i n primul rnd cele din prea bine-cercetatul domeniu cognitiv fac parte dintre cuceririle sigure ale cercet>rii psihologice. Acum, copilul .i poate actualiza n mod voluntar n memorie tr>irile sale. Capacitatea de amintire pn> acum abil> .i de-a dreptul episodic> devine mai stabil> .i mai continu>. Copilul poate trece o imagine de reprezentare ntr-o alta, .i se poate rentoarce apoi de la aceasta la cea dinti, ceea ce nseamn> c> el poate manevra imaginile de reprezentare ntr-o mobilitate relativ liber>. n felul acesta i devin con.tiente corela=ii pe care nu le putea cuprinde atta timp ct era legat puternic cu con.tien=a sa de percep=ia senzorial>, .i cu aceasta de diferen=a dintre forme. Ar mai fi de men=ionat .i alte lucruri. Ceva este ns> comun tuturor: imaginile de reprezentare devin mai complete, iar copilul se poate raporta liber la ele cel pu=in ini=ial. 48

Interpretarea acestei transform>ri este de-a dreptul controversat>, .i ea trebuie s> r>mn> speculativ> atta timp ct o c>ut>m n domeniul psihologic. C>ci n via=a sufleteasc> apar nsu.iri pe care copilul nu le avea anterior6. Antropologia antroposofic> extinde considerarea asupra ntregii fiin=e a copilului pentru a g>si n el domeniul din care provin noile for=e din via=a de reprezentare. Capacitatea de amintire modificat> .i are r>d>cinile ntr-o percep=ie modificat>. Cnd observ>m o statur> cu un mare interes, i desen>m contururile prin mi.c>ri imaginare (Palagyi 1924, pag. 143). Aceast> percep=ie, care este totodat> desenare, respectiv conturare l>untric> de form>, ncepe n jurul vrstei de .apte ani. ncepnd de la aceast> vrst>, copilul manevreaz> n percep=ie for=e pl>smuitoare. De aceea reprezent>rile devin mai bine conturate .i mai consistente. Ele sunt ntr-adev>r alc>tuite prin percep=ie, dar se ridic> din cadrul acesteia ca forma=iuni suflete.ti proprii. Ceea ce vie=uie.te copilul n suflet, sunt for=ele formatoare. n acela.i timp se atenueaz> alc>tuirea formelor n trupul s>u. For=ele modelatoare plastic, care au fost active de-a lungul anilor n transformarea organelor, se desprind par=ial din domeniul ac=iunii lor de pn> acum. Steiner vorbe.te despre emancipare. For=ele formatoare ce devin libere n trup pot fi acum folosite de c>tre copil n suflet. Aceast> metamorfoz> n ac=iunea for=elor pl>smuitoare st> a.adar la baza modific>rilor men=ionate din via=a sufleteasc>. Ea este deocamdat> desemnat> n pedagogia antroposofic> drept schimbare a denti=iei, deoarece apari=ia primilor din=i (incisivi) definitivi constituie semnul exterior pentru aceast> metamorfoz> (vezi .i pag. 104 ..u. din acest volum). Conform cercet>rilor lui Krowarz .i Lienert (1959), Ilg .i Ames (1965, pag. 236 ..u.) .i Silvestro (1977), nceperea schimb>rii denti=iei este corelat> n mod frapant cu criteriile somatice .i psihologice de maturizare .colar>7. n procesele de transformare ale trupului copilului pn> a vrsta de .apte ani, n cutia toracic> .i n pl>mni nu s-a modificat numai forma. La noul n>scut, cutia toracic> este rigid>; copilul respir> pentru nceput doar cu diafragma. ncepnd din cea de a doua jum>tate a primului an de via=> .i accentuat din cel de-al treilea an, se dezvolt> pulsa=ia ritmic> a cutiei toracice. Cutia toracic> .i pl>mnul devin abia n decursul primei copil>rii 49

organe ritmice. Astfel, temelia corporal> pentru via=a sufleteasc> .i dezvoltarea sa este pe deplin configurat> abia la nceputul perioadei .colare. Aceste modific>ri au consecin=e importante pentru conceperea pred>rii. Dac> materia predat> copiilor este mijlocit> prin concep=ii legate de lucruri, atunci puterile formatoare nu se pot activa n mod corect. Ele trebuie s> se adapteze formelor fixe ale obiectelor. Mobilitatea lor formatoare este estompat>. De aceea, pedagogia antroposofic> nu vede n forma obi.nuit> de concepere a pred>rii un mediu adecvat copilului n perioada de via=> de dup> schimbarea denti=iei. For=ele formatoare sunt stimulate la activitate atunci cnd copilul configureaz> el nsu.i imagini l>untrice, de exemplu pe baza descrierii profesorului. Fa=> de cele pe care le alc>tuie.te copilul n acest mod, el are o alt> rela=ie dect fa=> de imaginile finite pe care le prive.te. El este legat n mod direct de na.terea imaginilor l>untrice, pentru c> el este artistul care le produce. Ceea ce cunoa.tem ca na.tere, este totodat> cunoscut n legitatea sa l>untric>. n acest sens, imaginile l>untrice sunt un mijloc important de a ajunge la n=elegere. Obiectul privit nc> nu con=ine partea spiritual> a lucrurilor (vezi pagina 21); el este con.tien=> f>r> dimensiunea adev>rului. Cnd copilul configureaz> cu puterile sale o imagine vie, atunci el poate cuprinde, mpreun> cu aspectul exterior, .i spiritualul lucrurilor. De aceea, pedagogia antroposofic> vede, pentru perioada urm>toare schimb>rii denti=iei din cadrul evolu=iei copilului, imaginea, ca mediu adecvat pred>rii imaginea n sensul istoriei spirituale occidentale drept apari=iei n manifestare a esen=ei (Schlter n Dic ionar istoric al filosofiei, vol. I, pag. 913). Este ceva spiritual-intuitiv (Steiner) n care, prin activitatea modelatoare a sufletului, devine vizibil mpreun> cu intuitivul, totodat> .i spiritualul. Cteva exemple vor putea dovedi specificul nv>=>mntului imaginativ. Un prim domeniu introdus de Steiner n pedagogie conduce copiii la a mnui n primii ani de .coal> for=ele formatoare (vezi pagina 108 .i urm>toarele din prezentul volum). Copiii nva=> s> deseneze mai nti forme simple (nu obiecte), apoi forme mai complicate, care au legitate. Configurarea exersat> cu mna stimuleaz> la vie=uirea formelor. Copilul cunoa.te formele desenate din procesul na.terii lor. Aceasta duce la o vedere care, n contrast cu percep=ia ce nregistreaz>, este p>truns> de o activitate for-

50

matoare .i ajunge la con.tien=a legit>=ii formelor. Cu aceast> vedere, copilul poate urm>ri .i forma lucrurilor, p>trunznd n configurare. Aceasta este sarcina orelor de .tiin=ele naturii. O considerare ce analizeaz> plantele .i animalele n func=ie de manifestarea lor .i de caracteristicile lor nu se justific> nici din punctul de vedere al viului, nici din acela al cerin=ei unei n=elegeri imaginative. Predarea .tiin=elor naturii n sensul pedagogiei antroposofice .i are fundamentul .tiin=ific ntr-o interpretare care vede n organism colaborarea vie dintre organe .i elemente componente, n cadrul unui ntreg. Ea urm>re.te, conform metodei dezvoltate de Goethe, cum predominan=a unui organ se manifest> n ntreg organismul, ducnd la diversele forme din regnul vegetal .i animal (Goethe 1975a, pag. 241 ..u.; Steiner 1979a, pag. 95 ..u.; Kranich 1995 .i 1997). n urm>rirea activ> se p>trunde n procesele formatoare ale lumii vegetale .i animale. Animalele .i plantele devin inteligibile pn> n toate am>nuntele staturii lor, deoarece ele sunt cuprinse din principiul l>untric al alc>tuirii lor. Aceast> cunoa.tere configuratoare reprezint> baza pentru predarea .tiin=elor naturii. Copiii nva=> s> n=eleag> animalele prin faptul c> le urm>resc prin contemplare statura .i realizeaz> cum un anumit animal .i are caracterul s>u deosebit prin faptul c> picioarele sale reprezint> organiza=ia dominant>, sau cum alte animale au o caracteristic> deosebit> datorit> organului de digestie, gtului, pl>mnilor ..a.m.d. Sub ndrumarea nv>=>torului, pentru copil se lumineaz> corela=ia, spiritualul n aceast> privire configuratoare. Animalul devine expresia, imaginea principiului configurator, adic> a unui anumit organ. Aceast> imagine cuprinde .i comportamentul .i ncadrarea n natur>. Dac> nu se .tie c> metoda de cunoa.tere a lui Goethe este fundamentul pred>rii imaginative a .tiin=elor naturii .i nu se cunoa.te nici importan=a acestei metode, se poate reda o formulare succint> a lui Steiner drept exemplu concludent pentru faptul c> n predarea .tiin=elor naturii li se insufl> copiilor antroposofia (Prange 1985, pag. 110). Dac> numim legitatea, principiul l>untric al unui lucru, conceptul sau ideea sa, atunci copilul cuprinde n imagine totodat> .i ideea fiec>rui animal n parte. Aceast> idee con=inut> n imagine se deosebe.te de forma obi.nuit> a conceptului. Acest concept este determinarea ce rezult> din suma 51

caracteristicilor specifice. Fa=> de bog>=ia fenomenelor, el constituie o reprezentare s>r>cit>, generalizat>, care define.te .i clasific>. Dar el nu duce la n=elegere, pentru c> se ndep>rteaz> de realitate. Imaginea .i conceptele abstracte au importan=e diferite pentru evolu=ia sufleteasc> a copilului. n considerarea imaginativ>, n d>ruirea activ> fa=> de natur>, este trezit> vie=uirea sim=itoare mpreun> cu cele urm>rite. n=elegerea ce se aprinde n imagine extinde sentimentul. Bucuria fa=> de manifestare se poate adnci ntr-o vie=uire n=eleg>toare a unei alte fiin=e. n=elegerea prin imagini extinde sentimentul copilului de la vie=uirea fenomenului din natur> la cea a realit>=ii din natur>. Este stimulat> evolu=ia n domeniul sentimentelor, care se desf>.oar> n mediul procesului respirator ce decurge ritmic. Am expus mai nainte (pagina 26) c> sim=irea se extinde .i se aprofundeaz> atunci cnd este p>truns> de n=elegere. Aceast> legitate este transpus> n practica educativ> prin nv>=>mntul n imagini. Oi formarea cognitiv> cuprinde o evolu=ie n domeniul emo=ional, dac> atinge dimensiunea imaginii. Dar cognitivul n sensul conceptelor s>r>cite nu aduce, dimpotriv>, nici o contribu=ie la dezvoltarea sim=irii, pentru c> nu conduce copiii la n=elegerea naturii. Prin efectul s>u n domeniul sentimentelor, predarea n imagini este important> atunci cnd n educa=ie este vorba de ncadrarea uman>, de orientarea n via=> .i de puterile suflete.ti ce impulsioneaz> ac=iunea (pagina 27). Diferen=iind tematic corespunz>tor vrstei copiilor, nv>=>torul poveste.te despre via=a, ac=iunea .i destinul oamenilor importan=i. Copiii vie=uiesc n imagini ac=iunile izvorte din puterea compasiunii, faptele de curaj, confirmarea .i e.uarea n ncerc>rile vie=ii, ac=iunea social> provenit> din idealuri, ac=iunea distructiv> provenit> din egoism, ..a.m.d. n felul acesta se dezvolt> .i se configureaz> sentimente ca nduio.area, admira=ia, repulsia ..a.m.d., n care copiii sunt fie atra.i, fie se simt respin.i. Din astfel de tr>iri se poate forma nclina=ia spre compasiune, curaj, =inuta moral> sau aversiunea fa=> de ceea ce este josnic, egoist, fanatic ..a.m.d., adic> direc=iile durabile din sim=ire orientarea sufletului nspre valorile morale. Ele nu sunt rezultatul sfaturilor sau cerin=elor, adic> nu sunt implantate din afar> copiilor. Ele se formeaz> pe baza imaginilor din predispozi=iile individuale. Nu imaginile le produc, ele sunt doar condi=ia pentru desf>.urarea unei evolu=ii. Astfel, n suflet se formeaz> o orientare etic> 52

autohton>, care nu este o determinare str>in>, importat> din repertoarul valorilor altora. Imaginea nu apar=ine de domeniul .tiin=ei, ci de acela al artei. Otiin=a ncepe cu experien=a, .i caut> interpretarea acesteia prin concept .i lege. n imagine, concep=ia .i spiritualul sunt unite ca n opera de art>. n orice caz, n imagine concep=ia este l>untric>, pe cnd n art> ea este exterioar>, alc>tuit> din culoare, sunete ..a.m.d. Configurarea artistic> este un proces de exersare progresiv, prin care devine tot mai vizibil spiritualul, ntr-un material exterior. Acesta este vie=uit mai nti de c>tre copil nl>untrul s>u, apoi n opera pe care o configureaz>, n imaginea pictural>, n bucata muzical>, n poezie ..a.m.d. Spiritualul nu se exprim> ca n .tiin=> n gnduri neutre, ci n domeniul personal al sentimentelor. De aceea, sim=irea este aprofundat> prin art>. nv>=>mntul artistic duce la spiritualizarea sentimentelor. Aceasta nseamn> evolu=ie, care este cucerit> n str>dania spre o configurare des>vr.it>. n anii de .coal> dintre schimbarea denti=iei .i pubertate, accentul principal se pune pe nv>=>mntul configurat imaginativ .i pe diversele domenii ale artei. nv>=area .i educa=ia se realizeaz> mpreun> n domeniul artisticului. O prejudecat> larg r>spndit> atribuie .tiin=ei o importan=> mai mare dect artei, pentru nv>=>mnt .i predare. Aceasta nu recunoa.te faptul c> n privin=a con=inutului spiritual, arta nu este n nici un caz n urma .tiin=ei. n mod cert, .tiin=a este determinant> .i configuratoare a vie=ii n civiliza=ia tehnic> pn> la efectele ei distructive n existen=a P>mntului. Arta ac=ioneaz>, dimpotriv>, promovnd via=a n evolu=ia omeneasc>. Dac> lu>m n considerare faptul c> produsele civiliza=iei tehnice satisfac nevoile trupe.ti pn> la savurare, impulsioneaz> sufletul pn> la risipire .i nu ofer> nimic spiritului, atunci devine vizibil> importan=a elementului artistic n educa=ie. Elementul artistic amplific> puterea activit>=ii creatoare .i duce sufletul la unirea cu spiritul. El ia n considerare ntreg omul ntr-o form> adecvat> copilului de .coal>. Prin predarea n imagini, profesorul devine o autoritate fireasc>, deoarece copiii afl> cum cresc for=ele lor formatoare .i n=elegerea lor, .i cum se extind sentimentele lor crescnd n profunzime. Profesorul devine important pentru ei, deoarece el stimuleaz> n ei evolu=ia omeneasc>. Ei preiau ceea ce le descrie, explic> .i spune el dintr-o necesitate l>untric> (vezi n 53

acest sens Steiner 1982, pag. 86). Autoritatea nu se ntemeiaz> pe exercitarea puterii .i pe o ascultare constrns, ci pe ceea ce primesc copiii de la profesorul lor pentru impulsul lor l>untric nspre cre.tere .i evolu=ie. Presupunerea c> autoritatea profesorului Waldorf ar fi rezultatul unei persuasiuni ingenioase, la care nu se poate r>spunde altfel dect afirmativ (Prange 1985, pag. 121), este distilatul unei serii de nen=elegeri .i nainte de toate al p>rerii c> imaginea nu ar avea nimic de a face cu con=inutul de realitate al cunoa.terii, .i de aceea ar domni o aversiune mpotriva analizei limpezitoare .i a verific>rii ra=ionale (Op. cit. pag. 132). Pentru profesor, nv>=>mntul n imagini nseamn> o cerin=> considerabil>. C>ci el nu se poate mi.ca pe terenul actual, b>t>torit, al consider>rii analizatoare a realit>=ilor care interpreteaz> gre.it adev>rul n marea majoritate a domeniilor, .i n acela al antropologiei copilului. Profesorul se str>duie.te s> nving> reducerea adev>rului la fapte, eliminarea spiritualului din concep=iile fa=> de lume, pentru ca acestea s> nu ntunece n continuare con.tien=a pe calea pred>rii. O alt> nen=elegere se afl> n accep=ia conform c>reia ceea ce nu este mijlocit copiilor prin reflectare con.tient>, ar infiltra copilului motive neclare (Op. cit. pag. 121/122). Impenetrabilul se afl> ns> acolo .i e lumea este mijlocit> ntr-o manier> de nen=eles prin concepte abstracte (reprezent>ri s>r>cite). Imaginea nseamn> tocmai n=elegere a lucrurilor .i a corela=iilor. Iar predarea n imagini trebuie s> =in> cont de o dubl> responsabilitate cea fa=> de adev>r .i cea fa=> de copil, care posed> predispozi=ia pentru n=elegerea spiritual> n for=ele sale formatoare. n fine, este evident c> expunerea este deformat> atunci cnd totalitatea unui lucru este apreciat> sub un singur aspect. nv>=>mntul n imagini este valabil numai pentru copil>rie. Trecerea la vrsta adolescen=ei necesit>, prin modificarea situa=iei antropologice, o nou> form> de raportare la lume, .i anume tocmai aceea a judec>=ii despre care se pretinde c> ar fi exclus> din domeniul pedagogiei antroposofice (Op.cit. pag. 122).

54

Trezirea sufletului la pubertate evolu ia nspre judecata obiectiv i activitatea obiectiv

n transform>rile prin care copiii devin adolescen=i, ia na.tere n tn>rul om o nou> n=elegere fa=> de sine .i fa=> de lumea nconjur>toare. Acest nou a fost descris adesea din diferite puncte de vedere. Pentru educa=ie se pun noi sarcini, care pot fi resim=ite adesea la grani=a cu cele ce par de nedep>.it, fa=> de dificult>=ile .colii n privin=a tinerilor .i a problemelor deloc minore pe care le au tinerii cu .coala. F>r> n=elegerea antroposofic> a pubert>=ii ca baz> pentru nv>=>mnt .i educa=ie, conflictul genera=iilor ce se manifest> .i n .coal> nu ar putea fi ndep>rtat. Orientarea nspre calificativele devenite ntre timp ndoielnice afecteaz> n mod evident negativ inten=iile educatorii. De aceea a eliberat Rudolf Steiner predarea la vrsta adolescen=ei de fixarea pe cerin=ele pretinse pentru studiile liceale, ca .i de ideologia burghez> de formare a tinerilor, concepndu-o antropologic (Steiner 1964, pag. 98). n multe expuneri pubertatea apare drept o serie de modific>ri marcante n func=iile psihologice .i fiziologice. Dimensiunea antropologic> ce consider> omul n totalitatea sa, va fi atins> abia atunci cnd avem n vedere ntreaga structur> vital> trupesc-sufleteasc>. Pubertatea (respectiv prepubertatea) ncepe cu accelerarea cunoscut> a cre.terii membrelor, care cuprinde de la periferie centripetal bra=ele .i picioarele, .i n final .i trunchiul, care ns> este insuficient apreciat> n privin=a importan=ei ei (Tanner 1962, pag. 13-14). Prin cre.terea greut>=ii .i iner=iei membrelor dispar u.urin=a .i fluxul armonios .i ritmic al mi.c>rilor, ce sunt caracteristice n special pentru copilul de nou> ani (Meinel 1977, pag. 346). Tn>rul ajunge, n membrele sale, .i n special n picioare, la o puternic> dependen=> de greutate .i de iner=ie (mas>). Mi.carea necesit> acum o nou> intensitate a voin=ei. Cre.terea membrelor devine prilejul de a amplifica eficien=a voin=ei .i de a cuprinde membrele cu mai mult> putere dect pn> acum. n aceast> nou> raportare fa=> de for=a gravita=ional> se intensific> experien=a legat> de voin=>, anume aceea de a fi o fiin=> care ac=ioneaz> din sine (vezi pag. 24). Aceasta este cauza pentru tr>irea autonomiei ce se accentueaz> la pubertate. Prin impulsul de cre.tere puberal, omul devine de sine-st>t>tor n voin=>. Vechile leg>turi sunt puse sub 55

semnul ntreb>rii. Iar mediul nconjur>tor este experimentat mai puternic din propriul punct de vedere dect dintr-al altuia. n domeniul sentimentelor, tn>rul vie=uie.te o interioritate necunoscut> pn> acum. Nu numai c> se bucur> ca mai nainte de lucruri, el vie=uie.te totodat> multitudinea .i profunzimea sufletului s>u n aceast> bucurie. n felul acesta, tr>irile primesc intensitatea .i intimitatea caracterului personal, cu dublul aspect de rela=ie personal> .i afectare personal>. Aceast> trecere de la sim=irea copilului la cea a adolescentului, nu trebuie n=eleas> drept evolu=ie. Experien=a nu ofer> nici un indiciu n sensul c> n bucuria, triste=ea, speran=a .i iubirea copilului s-ar forma, prin evolu=ie, o nou> intensitate a tr>irii subiective. Aceast> intensitate se dezvolt>. Adncimea propriului suflet este ascuns> copilului, .i devine con.tient> tn>rului abia la pubertate. Am descris mai devreme (pagina 41) c> sentimentele cu dinamica .i profunzimea lor se exprim> n ritmul respirator. Astfel, n via=a sentimentelor exist> ntotdeauna doi factori: vie=uirea l>untric>, con.tien=a .i procesul vital ce se desf>.oar> n mare m>sur> incon.tient. Atunci cnd sentimentele ac=ioneaz> mai profund n procesele vie=ii, adic> se cufund> mai adnc n ele, elementul sufletesc se manifest> mai puternic n trup. Totodat>, el este ns> nuan=at .i de mediul ac=iunii sale. Elementul incon.tient al proceselor vie=ii atenueaz> intensitatea vie=uirii l>untrice. Sentimentele p>trund att de adnc n procesul vie=ii nct se exprim> pe chip n jocul mimicii. Cu acest prilej ele se cufund> ntru totul n incon.tient; nici un om nu-.i vie uie te pe chip sentimentele sale. Sentimentele pot ac=iona n procesele vitale incon.tiente .i n cazul maladiilor psihosomatice, disp>rnd cu acest prilej din vie=uirea con.tient>. ntre schimbarea denti=iei .i pubertate, .i n special ncepnd de la vrsta de zece ani, se poate observa c> n procesele de cre.tere ale trupului copilului, sufletescul se manifest> mai limpede ca pn> acum cel mai limpede n modific>rile fe=ei, .i mai pu=in frapant n caracteristicile secundare sexuale. ntregul trup al copilului este str>b>tut de suflet. Sufletescul sentimentelor ac=ioneaz> adnc n procesele vie=ii, fiind atenuat n acest fel n privin=a con.tien=ei sale. Dup> atingerea punctului culminant al acestei str>bateri cu sufletul n pubertate, acest sufletesc se emancipeaz>, .i este

56

vie=uit n deplina sa l>untricitate (vezi mai am>nun=it n capitolul Na.terea trupului astral). Domeniul vie=uirii suflete.ti se extinde n dou> direc=ii. Pe de o parte, cea ndreptat> spre trup, apar pofte, impulsuri .i pasiuni, avnd uneori o mare intensitate. Pe de alt> parte, tn>rul devine con.tient de idealurile sale. El vie=uie.te faptul c> el nu se reduce la ceea ce este. Aceasta aprinde n el dorin=a unei str>danii l>untrice .i a entuziasmului pentru marile valori spirituale. n tensiunea dramatic> dintre aceste dou> suflete, r>zbate ntrebarea dup> adev>ratul =el al vie=ii, dup> sensul acesteia, adic> dup> o adev>rat> orientare n via=> .i propria evolu=ie. Str>dania ca putere l>untric> a evolu=iei nu se mai orienteaz> ca nainte, n imitarea sau ndreptarea spre autoritatea altora. Tn>rul caut> n sine =elurile devenirii sale. Ceea ce afl> despre al=i oameni .i idealurile lor nu l mai determin> pe el, el .i treze.te propriile sale idealuri. n decursul pubert>=ii, tn>rul ajunge n gndire la conceptele pure, a.a-numite abstracte. n domeniul acestor concepte, el poate ajunge prin logic> la afirma=ii sigure, f>r> intuire. Gndirea se desprinde de leg>tura cu realitatea .i se deplaseaz> liber n domeniul ipoteticului .i posibilului, al legilor gndirii. n felul acesta tn>rul .i poate clarifica modul n care, plecnd de la anumite premise, se ajunge la anumite rezultate. Gndirea conceptual> duce la posibilitatea unei reflec=ii metodice, adic> la dispozi=ia de a conduce noi n.ine gndirea .i cunoa.terea. n perioada de dup> schimbarea denti=iei, gndirea copilului era mpletit> cu elementul intuitiv, adic> cu puterile configuratoare de imagini. Acum ea se emancipeaz> din acest context .i apare n forma sa pur>. Aceasta se afl> la baza trecerii descrise de Piaget de la faza opera=iilor concrete la cea a celor formale. La pubertate se modific> rela=ia sufletului omenesc cu trupul s>u, cu procesele vitale .i cu puterile formatoare de configura=ii, devenite libere dup> schimbarea denti=iei. Prin aceast> modificare, sufletul ajunge la deplina experien=> a l>untricit>=ii sale a voin=ei n cuprinderea autonomiei sale, a sim=irii n vie=uirea intimit>=ii .i intensit>=ii sale personale, a gndirii n formarea liber> de concepte .i n nl>n=uirea acestora. Sufletul se treze.te prin faptul c> se emancipeaz> din dependen=a de trup mai puternic> de pn> atunci a vie=ii .i ac=iunii sale. Este de la sine n=eles c> nc> .i acum sufletul mai este legat de procesele vitale ale trupului. Procesul acestei 57

emancip>ri, trezirea sufletului, ncepe la vrsta de doisprezece ani .i dureaz> pn> dincolo de paisprezece ani. Trecerea din t>rmul copil>riei n cel al tinere=ii nu reprezint> o trecere abrupt> a unei grani=e. Unul dintre ele se ncheie, n timp ce cel>lalt ncepe. De aceea se ajunge la interpretarea c> evolu=ia ar fi .i n timpul pubert>=ii un proces continuu (Nickel 1982, pag. 311-312). Ea apare continu> dac> urm>rim doar modific>rile individuale. Dar dac> le consider>m pe acestea din punct de vedere antropologic, devine vizibil> modificarea mai profund> n raportul dintre suflet .i trup, .i cu aceasta o discontinuitate ce se instaleaz> treptat, o tranzi=ie. Tn>rul caut> acum, din puterile sufletului s>u ce se treze.te, noi rela=ii cu mediul nconjur>tor. Toate leg>turile .i valorile se dizolv>; n noua orientare adesea oscilant> a intereselor, =elurilor .i valorilor, autorit>=ile de pn> acum au, n orice caz, o semnifica=ie ocazional>. Dar nv>=>mntului .i educa=iei nu i revine o sarcin> mai mic> dect n fazele anterioare ale copil>riei. Cum vor =ine ele cont de condi=iile ce rezult> din trezirea sufletului, ntr-o perioad> n care vechile valori .i leg>turi sunt puse n totalitate sub semnul ntreb>rii? Calea nspre n=elegerea lumii tema multor domenii de nv>=>mnt trebuie s> =in> cont de impulsul spre autonomie, de c>utarea unei rela=ii personale .i de capacitatea de a forma concepte libere. Autonomia se poate manifesta numai cnd tn>rul consider> pentru nceput fenomenele .i realit>=ile, a.a cum rezult> ele din raportul lui fa=> de acestea, a.adar ca pur> manifestare. Numai cnd acestea sunt pe ct posibil de eliberate de interpretarea altora, el .i poate forma concepte n gndirea sa proprie, care s>-i exprime esen=a lor, corela=iile lor. n locul imaginii apare acum, n pedagogia antroposofic>, judecata. Dac> nv>=>mntul este folosit acum pentru a intermedia elevilor ntr-o manier> argumentativ> afirma=ii, teorii .i modele considerate valabile, el nu-.i ndepline.te misiunea. Redarea produselor finite trece pe lng> tn>r. Pentru el .i evolu=ia sa, important nu este adev>rul pretins sau teoria considerat> valabil>, ci calea; nu judecata finit>, ci procesul care duce la judecat>. ns> acesta duce la evolu=ia sufletului ce se treze.te. Se obiecteaz> pedagogiei Waldorf c> s-ar baza pe reprezent>ri dep>.ite, care nu se mai potrivesc cu actuala desf>.urare a evolu=iei; c> acum copiii ar putea forma judec>=i deja nainte de pubertate; c> ea nu le abordeaz> la 58

momentul potrivit .i ar ncetini, de aceea, anumite procese din evolu=ia uman>. Desigur c> un copil judec> nenum>rate realit>=i din mediul s>u vital nconjur>tor; i putem stimula pe elevi .i la .coal> s>-.i exprime p>rerile .i s>-.i formeze judec>=i asupra unor st>ri de fapt total diferite. ns> judecata este aici o alt> situa=ie antropologic>, de fapt, dect ceea ce are pedagogia Waldorf n vedere. Dac> prin judecat> este vorba de formarea capacit>=ii de a judeca, aceasta are anumite premise. Pe de o parte, cunoa.terea suficient> a realit>=ilor; apoi, posibilitatea reflect>rii metodice (vezi pagina 57); apoi capacitatea de a putea verifica n ce m>sur> este corect interpretat con=inutul obiectiv n propria judecat>. Aceste dou> condi=ii ale unei judec>=i independente lipsesc la copii nainte de pubertate, respectiv nainte de vrsta de doisprezece ani, care marcheaz> nceputul gndirii deductiv-ipotetice. Dac> judecata este s> fie a.a cum este conform esen=ei sale, o problem> personal> de sine-st>t>toare, atunci ea necesit> o con.tien=> asupra propriilor procese suflete.ti. ns> aceasta se treze.te abia la pubertate. Copilul poate ajunge la judec>=i, ns> acestora le lipse.te dimensiunea esen=ial> a unei form>ri depline a judec>=ii. Judecarea provocat> de c>tre .coal> la vrsta copil>riei con=ine perspectiva unei form>ri degenerate de judecat>. Fundamentul esen=ial pentru calea spre capacitatea de judecat>, este d>ruirea treaz>, deschis>, fa=> de realit>=i. n cadrul ei se exerseaz> mpreun> cu elevii considerarea lipsit> de prejudec>=i, prin care apar ntreb>ri n sensul fenomenologiei lui Husserl. Prin predarea n imagini, copiii au aflat n anii preceden=i c> lucrurile nu sunt numai aparen=>, ci .i spiritual manifestat, .i c> acesta face lumea inteligibil>. Prin imagine s-a creat de fiecare dat>, individual n ei, o leg>tur> cu spiritualul. Dac> acum, prin experiment, observare .i preluarea realit>=ii i ntmpin> doar manifestarea, ei pot resim=i faptul c> ea nc> nu constituie ntregul. Lumea devine o enigm>. Este important s> sim=im caracterul enigmatic al lucrurilor, nainte de a ncepe s> gndim asupra lor (Steiner 1972, pag. 76). C>ci n vie=uirea enigmei, gndirea dobnde.te o orientare asupra dimensiunii spirituale care nc> nu este deschis>. Oi atunci, dac> se procedeaz> n mod corespunz>tor, judecata nu devine numai construc=ie de ipoteze, ci ea conduce .i la descifrarea enigmei realit>=ii.

59

Dimensiunea educa=ional> devine vizibil> n continuare dac> observ>m faptul c> judecata nu este doar un proces logic, ci .i unul psihologic. Asupra procesului judec>=ii ac=ioneaz> diferi=i factori suflete.ti, care o afecteaz> n sens negativ, ca de exemplu p>rerea preconceput>, imobilitatea gndirii, lipsa de fantezie, tendin=a la specula=ia fantastic>, volatilitatea argumentelor, comoditatea spiritual>, ner>bdarea, mul=umirea de sine ..a.m.d. (vezi Goethe 1975b). Profesorul le poate observa la elevii s>i, .i el poate merge pe calea de la realitate la judecat> n a.a fel nct tinerii s>-.i poat> domina .i nvinge treptat unilateralit>=ile. Calea nspre formarea capacit>=ii de judecat>, trebuie parcurs> n mod obiectiv. La chimie, ea necesit> o alt> gndire dect n fizic>, atunci cnd chimia este practicat> fenomenologic n calitate de chimie a substan=ei, .i nu n mod reduc=ionist drept chimie molecular> (Primas 1985; Julius 1988; Buck/von Mackensen 1988; von Mackensen 1994; Kranich 1998). La biologie trebuie dezvoltat> o gndire configuratoare, care p>trunde n legile proceselor organice formatoare .i care trece dincolo de interpretarea darwinist> .i molecular-biologic> insuficient> (Schad 1982; Kranich 1989, 1995 .i 1997; Julius 1981; Kipp 1948). Alte cerin=e necesit> istoria (Lindenberg 1981), procesele sociale (Leber 1978) sau operele literare (Guttenhfer 1983, Gpfert 1993, Schirmer 1993). Capacitatea cuprinz>toare de judecat> =elul pedagogiei antroposofice pentru faza evolu=iei omene.ti ce ncepe o dat> cu pubertatea este ndreptat asupra unei multitudini de metode .i gndiri adecvat> bog>=iei realit>=ii. n m>sura n care tn>rul dezvolt> n gndirea sa de-a lungul anilor aceast> multilateralitate pe baza manifest>rilor, gndirea sa devine nu numai logic>, ci .i conform> cu realitatea. Aceasta duce la judec>=i pe care tn>rul le n=elege. n=elegerea nu este numai o interpretare neutral>; n el se aprinde leg>tura personal> cu adev>rul recunoscut (vezi pagina 27). Aceasta devine important> pentru tn>r, n mod personal; ea se une.te cu sim=irea sa devenit> personal>. n=elegerea devine convingere; adev>rul aflat prin judecat>, adic> spiritul, devine orientare l>untric> n via=>. n convingeri, ia na.tere o sim=ire str>b>tut> de spiritual. nv>=>mntul care duce numai la explica=ii f>r> n=elegere nu g>se.te leg>tura cu sim=irea personal>. El r>mne f>r>

60

nsemn>tate pentru aceasta, .i rateaz> sarcini importante ale educa=iei, nu numai ale cunoa.terii. Prin sarcina pe care ncepe s> o abordeze ncepnd de la vrsta de 12 ani, anume de a cuprinde lumea prin judecat> .i de a educa n vederea form>rii capacit>=ii de judecat> (Steiner 1989, pag. 107 ..u.; Steiner 1977, pag. 168 ..u.), nv>=>mntul dobnde.te un caracter .tiin=ific. Otiin=a este ntotdeauna mai mult dect rezultatele ei, .i n special mai mult dect acelea care se dedau cuprinderii realit>=ii dintr-un pozitivism ngust. De aceea, n pedagogia antroposofic>, reprezent>rile prin modele nu joac> acela.i rol ca n rest. E bine ca elevii s> le n=eleag>, dar s> nu ajung> prin ale s> considere drept realitate o p>rere care este un pretins adev>r. Aceasta ar duce la o trist> blocad> a spiritualului, .i nu la o independen=> spiritual>. Multitudinea proceselor ce se desf>.oar> n judecat> va mai fi explicat> printr-un indiciu din domeniul contempl>rii artei, care joac> un rol covr.itor n pedagogia Waldorf ncepnd de la vrsta pubert>=ii. Perceperea unei opere de art> (pictur>, sculptur>, crea=ie literar>, muzic>, arhitectur>) necesit> din partea tn>rului mai mult dect cea a unui obiect din natur>. Contemplarea estetic> este activitate n care opera artistic> este recreat> l>untric .i re-vie=uit>. Contemplarea .i vie=uirea devin d>ruire activ>, adic> ele sunt p>trunse de voin=a de sine st>t>toare a tn>rului. Cu ct opera de art> este mai important>, cu att solicitarea este mai mare. Tn>rul trebuie s>-.i activeze cele mai puternice for=e ale vie=uirii sale sim=itoare pentru ca opera de art> s> se poat> exprima prin ele n realitatea ei sensibil-suprasensibil>. n=elegerea estetic> a artei presupune o profunzime a sim=irii personale, .i ea extinde, vivifiaz> .i aprofundeaz> totodat> puterile acesteia. La aceasta nu se poate renun=a, dac> e ca nv>=>mntul s> stimuleze procesele de evolu=ie n sim=irea devenit> personal> n sufletul ce se treze.te. n m>sura n care contemplarea artei amplific> puterea de vie=uire a sufletului, ea constituie o contra-ac=iune la golirea sufletului prin for=a de atrac=ie a senza=ionalului. Am indicat faptul c> tn>rul trebuie s>-.i cuprind> ntr-un mod nou membrele cu voin=a. Acest lucru se poate realiza numai printr-un nv>=>mnt practic. Gimnastica .i sportul nu sunt suficiente n acest sens, nici m>car dac> ad>ug>m euritmia. De aceea, pentru o configurare obiectiv> a judec>=ii trebuie s> se adauge un raport obiectiv cu elementul material. Prin 61

cioplire, rindeluire, t>iere cu fier>str>ul, legarea c>r=ilor, etc., elevul dezvolt> n voin=>, ncepnd de la pubertate, o activare diferen=iat> n manevrarea uneltelor, adic> o nou> ndemnare. Producerea unei piese duce la prevedere .i control n diver.ii pa.i ai muncii, de la schi=are pn> la definitivare. Tn>rul nva=> s>-.i conduc> con.tient voin=a n ndemnarea nou cucerit> .i n succesiunea p>truns> de gnduri a pa.ilor de execu=ie (vezi pag. 26). Ceea ce produce el, trebuie s> fie folositor n via=>. Altfel lipse.te o component> esen=ial> a nv>=>rii practice, anume experien=a faptului c> munca omeneasc> are sens numai dac> produsele ei corespund necesit>=ilor .i cerin=elor vie=ii. n procesele descrise se dezvolt> puterile sufletului n cre.tere. Formarea gndirii n vederea capacit>=ii de judecat> este deosebit de important>, deoarece ea duce la evolu=ie .i transformare n ansamblul sufletului. Dar, nainte de toate, ea duce la o nou> leg>tur> cu lumea. C>ci ceea ce cuprinde tn>rul n gndire drept spiritual, este ceea ce exist> .i n lucruri. Tn>rul se familiarizeaz> d.p.d.v. spiritual cu lumea. Ea nu mai este str>in> pentru el; el se simte legat cu ea. Dar vie=uirea leg>turii spirituale duce la r>spundere, .i anume la r>spundere existen=ial> n sensul lui Danner (1985)8, fa=> de cele cu care ne sim=im lega=i. Am expus mai nainte faptul c> evolu=ia n domeniul sufletesc se bazeaz> pe faptul c> omul .i aduce diversele puteri ale sufletului s>u ntr-o interac=iune intens>. Evolu=ia tn>rului dup> pubertate se bazeaz> pe aplicarea acestei legit>=i ntr-un mod care este adecvat puterilor suflete.ti ce se trezesc.

62

EVOLUYIA OI EDUCAYIA N PRIMA COPILZRIE

n pedagogia antroposofic> se are n vedere din capul locului importan=a primei copil>rii pentru ntreaga biografie. n expunerile sale despre problema educa=iei din anul 19071, Rudolf Steiner dedic> o parte esen=ial> a acestei prime sec=iuni a vie=ii. Ea se deosebe.te de lucr>rile deja ap>rute pe atunci asupra evolu=iei copilului prin aceea c> este capabil>, datorit> metodelor de cercetare ale .tiin=ei spirituale antroposofice,2 s> descrie la fel de concret entitatea sufletesc spiritual> a omului n cre.tere, pe ct de concret descriu metodele .tiin=elor naturii, trupul. Extinderea cuantumului cunoa.terii .tiin=ifice asupra acelui domeniu al omului care este inaccesibil observ>rii senzoriale s-a dovedit a fi deosebit de rodnic pentru pedagogia primei copil>rii. Apari=ia treptat> a sufletescului .i spiritualului n decursul copil>riei .i adolescen=ei este marea enigm> ce se afl> n fa=a fiec>rui cercet>tor al primelor dou> decenii de via=>. Dac> el porne.te n cercet>rile sale de la ceea ce prezint> copilul n decursul timpului ca noi puteri suflete.ti .i spirituale, ca talente .i capacit>=i, va ajunge la o deducere nesatisf>c>toare pentru str>dania de cunoa.tere critic> .i lipsit> de prejudec>=i a celor nou ap>rute din cele deja existente. El urm>re.te cum evolueaz> copilul, ns> nu g>se.te izvoarele a ceea ce se manifest> n transform>ri, .i pune n locul lor ni.te ipoteze neverificabile. Cercetarea primei copil>rii de c>tre Rudolf Steiner face s> devin> vizibil faptul c> n copilul mic exist> deja sufletul .i spiritul n realitatea lor deplin>. ns> puterile lor sunt, pentru nceput, nc> strns legate de trupul n cre.tere, .i ele ajung abia treptat s> se desprind> din aceast> leg>tur> .i s> devin> active n felul acesta n afar>, nspre lumea social> nconjur>toare .i natur>. Cu aceasta, privirea este ndreptat> asupra transform>rilor din fiin=a omului. Una dintre transform>rile cu efectul cel mai radical are loc la vrsta de .apte ani. Ea justific> cuprinderea primilor .ase pn> la .apte ani de via=> drept o sec=iune a vie=ii care constituie un tot, ca prim> copil>rie. Aceasta va fi expus> n cele ce urmeaz>. De acest mod de considerare 63

depinde ca din cunoa.terea evolu=iei copilului s> rezulte n mod nemijlocit o n=elegere pentru metodele .i con=inutul educa=iei. n special dup> 1919, Rudolf Steiner a expus ntr-un mod tot mai cuprinz>tor antropologia .i pedagogia primei copil>rii n multe din conferin=ele sale pedagogice. Fa=> de multitudinea domeniilor vie=ii din care Rudolf Steiner a dezvoltat noi moduri de considerare .i a stimulat pe baza acestora la o nou> practic> a vie=ii, expunerile relativ la prima copil>rie sunt par=ial foarte comprimate. Multe au fost elaborate n continuare de c>tre elevii s>i.

Realit>=i antropologice fundamentale

Sarcinile pe care le pune prima copil>rie educa=iei .i con=inuturile .i metodele adecvate acestei educa=ii rezult> pentru pedagogia antroposofic> din ns>.i n=elegerea specificului .i condi=iilor dezvolt>rii din prima copil>rie. Dac> urm>rim cum cre.te .i se transform> copilul lipsit de ajutor din primele s>pt>mni de via=>, devine limpede c> prima copil>rie este acea vrst> n care omul se transform> mai repede .i mai profund dect n orice alt> perioad> a vie=ii sale. Tr>s>turile fe=ei, la nceput nedeterminate, ale copilului, devin caracteristice; ele se constituie ntr-o fizionomie tot mai individual>. Pe chip se manifest> prin jocul mimicii o via=> sufleteasc> tot mai bogat>. Mi.c>rile sunt conduse tot mai mult volitiv din inten=ii, iar expresia ini=ial convulsiv> a pl>cerii .i nepl>cerii se configureaz> n gesturi ale bra=elor .i minilor. Totodat> copilul se nal=> pe vertical> prin aceea c>-.i cuprinde trupul prin for=a voin=ei cu tot mai mult> ndemnare .i de o manier> tot mai cuprinz>toare, pn> cnd ajunge s> stea pe picioarele sale ca expresie deplin> a domin>rii de sine. n sunetele emise vie=uie.te tot mai mult, o dat> cu vocea, un r>sunet sufletesc. Iar prin nv>=area vorbirii copilul dobnde.te capacitatea de a construi cuvinte, propozi=ii .i fraze n care el .i exprim> tr>irile, ntreb>rile, dorin=ele .i gndurile, deci con=inutul vie=ii sale suflete.ti .i spirituale ce se extinde. n aceste transform>ri se arat> fenomenul fundamental al evolu=iei din prima copil>rie, de la care trebuie s> porneasc> interpretarea acestei evo64

lu=ii. Este vorba de realitatea c> prin trupul n cre.tere se manifest> tot mai pregnant .i mai multilateral o fiin=> sufletesc-spiritual>. Dezvoltarea trupeasc> se desf>.oar> n strns> leg>tur> cu cea a sufletesc-spiritualului. Ele sunt mpletite ntre ele ca proces unitar. Aceast> unitate este ast>zi divizat> n general ntr-o psihologie a primei copil>rii .i o anatomie .i o fiziologie a dezvolt>rii copilului. n cadrul acestora, evolu=ia sufletesc-spiritual>, respectiv cea corporal>, apar ca fiind dou> procese care abia dac> las> s> se observe c> ar avea vreo leg>tur> l>untric> ntre ele. n spatele acestui dualism dispare realitatea obiectiv> fundamental>, anume c> n modific>rile trupului copilului se manifest> sufletesc-spiritualul. Din cercet>rile recente efectuate asupra sugarilor se .tie c> deja din primele zile de via=> se exprim> o fiin=> sufleteasc> individual>, prin reac=ii .i n cele dinti forme de imitare3. Deja la nceputul anilor 40, F. Stirnimann a accentuat, pe baza observa=iilor sale de medic pediatru, n contrast cu p>rerea general> de atunci c> n nou-n>scut tr>ie.te deja un suflet individual, .i c> nu exist> o psihogenie postnatal>, ci doar o evolu=ie4. Dup> cteva s>pt>mni de via=>, copilul caut> contactul sufletesc cu mediul s>u nconjur>tor. El vie=uie.te n limbaj, mi.c>ri .i gesturi, nainte de toate, dinamica expresiei suflete.ti lini.tea, agita=ia, r>bufnirea, caracterul trec>tor ..a.m.d. .i preia profund n sine a.a-numitele efecte de vitalitate5. Este o realitate dovedit> faptul c> numai prin acest contact sunt aprinse n copil acele impulsuri .i str>danii care stau la baza evolu=iei s>n>toase6. De aceea, pedagogia antroposofic> se cl>de.te, tocmai n privin=a primei copil>rii, pe o antropologie care arunc> lumin> asupra corela=iei dintre dezvoltarea trupeasc> .i sufletesc-spiritual. O condi=ie important> a acestei dezvolt>ri const> n alc>tuirea deosebit> a trupului omenesc. n compara=ie cu mamiferele apropiate omului, majoritatea organelor omene.ti apar drept simple din punctul de vedere al formei lor. Nu numai bra=ul .i mna .i men=in, n compara=ie cu membrele corespunz>toare ale mamiferelor, o stare de dezvoltare ontogenetic> ini=ial>, ci .i multe organe interne, cum ar fi: laringele, pl>mnul, inima, stomacul .i altele, dar .i p>rul, .i la cap raportul dintre craniu .i oasele faciale r>mn pe o treapt> de dezvoltare deasupra c>reia primatele .i restul mamiferelor se ridic> n marea lor majoritate cu mult deasupra7. Aceast> stare obiectiv> de lucruri, fundamental> pentru n=elegerea omului, a fost cercetat> .i descris> mai nti de c>tre R. Steiner8 .i L. Bolk9. 65

Dezvoltarea mai puternic> a organelor duce, n cazul animalelor, la specializ>ri, prin care ele se adapteaz> n mod specific la natura exterioar>. Trupul omenesc r>mne n fa=a unei asemenea adapt>ri datorit> unei dezvolt>ri prenatale .i postnatale ncetinite. El .i constituie ns> .i celelalte organe n a.a fel nct acestea s> nu ajung> la o dependen=> specific> de raporturile exterioare (ca de exemplu rumeg>toarele, datorit> stomacului lor supradezvoltat, la un impuls de hr>nire extrem de puternic). Este re=inut de la astfel de adapt>ri. Aceast> re=inere, care apare deosebit de limpede din punct de vedere fizionomic pe chip, datorit> slabei configur>ri a maxilarului, determin> ntreg trupul omenesc. De multe ori se afirm> c> puternica dezvoltare a creierului ar fi n opozi=ie cu aceasta. ns> acest lucru nu este adev>rat. C>ci constituirea creierului indic> ntr-un mod deosebit asupra faptului c> omul este predispus, prin trupul s>u, s> nu se lase determinat de procesele organice, ci de gnduri, adic> din spirit. Prin dezvoltarea sa prenatal>, n care organele sale nu sunt constituite pn> la n>l=imea .i gradul de adaptabilitate al animalelor superioare, omul are oarecum n trupul s>u o amprent> tineresc-copil>reasc>. Evolu=ia ncetinit> se continu> dup> na.tere, .i devine baza pentru ndelungata faz> a copil>riei10. Aceste realit>=i sunt motivul pentru care sufletescul se afl> la om ntr-un alt raport cu corpul dect la animalele superioare. Sufletescul acestora, senza=iile lor de pl>cere .i nepl>cere, impulsurile, poftele .i instinctele sunt nemijlocit declan.ate de c>tre procesele organice .i determinate de structura organelor. Sufletescul este mpletit din capul locului cu dezvoltarea trupeasc> ce duce la specializare. El nu cunoa.te o evolu=ie individual> .i apare o dat> cu maturizarea func=ional> a organelor drept capacitate perfect> f>r> nv>=are prealabil> (ca zborul la p>s>ri sau modul specific de mi.care al mamiferelor); aceast> capacitate mai beneficiaz>, la unele vertebrate superioare, cel mult de o diferen=iere .i o amplificare. Comportamentul juc>u. al animalelor tinere este legat de trupul nc> nematur .i dispare n general o dat> cu maturizarea acestuia. Trupul omenesc se opre.te n dezvoltarea sa nainte de a ajunge la astfel de moduri comportamentale prestabilite. Aceast> nedeterminare se exprim> cel mai limpede n neajutorarea copilului nou-n>scut. Cnd copilul ajunge la folosirea ndemnatic> a membrelor .i a vocii sale, de exemplu, 66

el dezvolt> mai nti prin nv>=are puterile prin care .i dobndesc mi.c>rile determinarea. Prin specificul dezvolt>rii .i form>rii sale, trupul copilului este deschis influen=elor ce pornesc din sufletesc .i spiritual. n felul acesta, trupul s>u devine purt>tor al unei fiin=e suflete.ti-spirituale. n primii ani de via=> acest trup este de o maleabilitate deosebit>. Datorit> unui con=inut cu mult mai mare n ap> .i unei tranzac=ii mult mai rapide a apei11, toate organele sunt mai moi .i mai accesibile influen=elor modelatoare dect ulterior. Rapiditatea neobi.nuit> de vindecare a r>nilor indic> faptul c> regenerarea este mult mai intens> dect n perioada medie a copil>riei .i dect n tinere=e. Forma organelor nu este ncremenit>; dar n orice caz nu se observ> c> ea exist> numai pentru c> este mereu cl>dit> din nou. Aceast> rennoire este unul dintre procesele vitale fundamentale. El ac=ioneaz> simultan n toate organele, cu intensitate diferit> de la un organ la altul .i ntr-o interdependen=> alternativ>. Aceste procese formatoare diferen=iate ale organismului ce se condi=ioneaz> reciproc reprezint> o manifestare a a.a-numitului trup al vie=ii, care ac=ioneaz> n configurare .i n cre.terea trupului fizic vizibil.12 Trupul fizic al copilului mic este nc> prea pu=in dens .i solid; n el, trupul eteric este mai puternic activ dect ulterior. Metabolismul frapant de ridicat13 este expresia fiziologic> a acestor procese puternice de configurare.

67

Imita=ia ca form> de baz> a nv>=>rii n prima copil>rie

Aceste realit>=i constituie o baz> pentru a putea aprecia cum se cuvine importan=e imita=iei n evolu=ia din prima copil>rie. Prin nenum>rate observa=ii .tiin=ifice aici vom men=iona numai lucr>rile lui W. Stern, K. Bhler, J. Piaget, R. Spitz, A. Nitschke .i J. Uzgiris , dar .i din raportul personal cu copiii devine limpede marea m>sur> n care se raporteaz> copilul prin imitare la mediul nconjur>tor. n mul=imea reac=iilor de imitare trebuie s> observ>m n primul rnd faptul c> pn> .i marii pa.i de evolu=ie, cum ar fi nv>=area mersului .i a vorbirii, se bazeaz> pe imitare. Pedagogia antroposofic> vede n nv>=area prin imitare, n prima copil>rie, cea mai important> form> a nv>=>rii .i cea mai eficient> for=> n evolu=ie. Imitarea porne.te de la percep=ia senzorial>. Prin imita=ie, copilul se d>ruie.te suflete.te fa=> de ceea ce se desf>.oar> n mediul s>u nconjur>tor. Prin aceasta, percep=iile sale au un alt caracter dect la copilul de .coal> sau la adult. Datorit> co-tr>irii l>untrice, nu numai chipul .i gesturile, ci .i culorile, formele .i lucrurile au pentru copilul mic un caracter fizionomic de expresie14. Aceast> co-tr>ire a unei mi.c>ri, de exemplu, declan.eaz> aceea.i mi.care n bra=ele .i minile copilului. n m>sura n care percep=ia declan.eaz> nemijlocit activitatea voin=ei n membre, copilul ndepline.te .i el ceea ce vede. Percep=ia, d>ruirea sufleteasc> .i activitatea voin=ei constituie o unitate care se desface abia mai trziu, atunci cnd la baza unei ac=iuni va fi pus> decizia. Prin aceast> unitate, copilul este att de deschis fa=> de lumea exterioar>, nct ceea ce preia ac=ioneaz> pn> n acele regiuni din trupul s>u n care voin=a este activat> n mod incon.tient.15 La o descriere psihologic> exact> ar trebui spus c> reprezentarea format> prin percep=ie, prin care copilul cuprinde oamenii .i lucrurile din mediul s>u nconjur>tor, ac=ioneaz> direct n activarea voin=ei. Aceast> p>trundere adnc> n organismul copilului este ar>tat> .i de situa=iile n care copilul exprim>, imitnd, expresiile suflete.ti ale adultului, .i anume pn> n procesele metabolice. Grija .i sup>rarea unei mame duc, n prima copil>rie, n anumite situa=ii, la o paralizare a activit>=ii digestive n stomac, pn> la vomarea hranei preluate16. Se imit> pn> n consecin=ele psiho-somatice. 68

Imita=ia a fost conceput> de c>tre diferi=i cercet>tori drept colaborarea nemijlocit> dintre percep=ie .i mi.care. Diferen=ele de interpretare constau n primul rnd n exactitatea expunerii. Astfel, Piaget, n interpret>rile sale despre colaborarea dintre asimilare .i acomodare, punnd accentul n special pe cea din urm>, ia n considerare n primul rnd progresele pe care le realizeaz> copilul prin imitare17. R. Steiner caracterizeaz> copilul mic (la care imita=ia este tendin=a principal> a ndrept>rii sale c>tre lume), printre altele, drept un om care este ntru totul organ senzorial18. Cu aceasta se are n vedere faptul c>, de exemplu, procesele ce se desf>.oar> n ochi n cadrul percep=iei, se extind asupra ntregului organism. Ochiul percepe culorile ce pornesc de la un obiect prin aceea c> le las> s> p>trund> n ntregul s>u organ. ns> pentru ca s> poat> ajunge la perceperea obiectului, ochiul trebuie s> urm>reasc> configura=ia prin mi.c>ri fine, pe care n mod normal nu le observ>m. Prin aceste mi.c>ri se constituie reprezent>rile con=inute n orice concepere a obiectelor. Oi a.a cum vedem lucrurile numai datorit> refacerii formei lor prin mi.c>rile ochilor, putem auzi o melodie doar prin parcurgerea l>untric> a intervalelor. n cazul percep=iilor se desf>.oar> a.adar ntotdeauna, n organele de sim=, o activitate subtil> a voin=ei, care imit> formele .i mi.c>rile. Acest proces, care se desf>.oar> n general la adult numai n organele senzoriale, n unitatea dintre percep=ie .i mi.care, se extinde la copil asupra ntregului trup prin faptul c> el reconstituie n mi.c>rile sale, chiar .i n mi.c>rile de expresie, n atitudinea .i n modific>rile metabolice, atitudinea .i expresia modelelor sale umane. Conceperea copilului mic drept o fiin=> care este n ntregime organ senzorial, reprezint> un concept central al pedagogiei antroposofice. El exprim> printre altele faptul c> un copil mic se afl> puternic sub influen=a acelor procese care pornesc din capul copilului drept percep=ie .i formare de reprezent>ri unite cu percep=ia. Amndou> procesele ac=ioneaz> prin imita=ie n ntreg organismul copilului, pornind de la cap. Rolul predominant al capului se arat> .i n statur>. La na.tere, cele trei domenii principale ale trupului se afl> pe ni.te trepte foarte diferite ale dezvolt>rii lor. Capul, prin m>rimea lui, arat> o stare de dezvoltare destul de avansat>. Trunchiul este mai pu=in dezvoltat. Iar membrele, n special picioarele, se afl> cel mai departe de m>rimea .i forma lor final>. Aceasta 69

constituie expresia unei legit>=i cuprinz>toare; anume c> alc>tuirea trupului omului porne.te de la cap. Se poate urm>ri, n ntreg organismul omenesc, pn> n am>nunte, modul n care predispozi=ia .i configurarea organelor se desf>.oar> cranio-caudal19. Realit>=ile descrise pn> acum fac vizibil> o stare de lucru fundamental>. Ceea ce imit> copilul provine, n privin=a con=inutului s>u, din mediul nconjur>tor. Puterile din care el realizeaz> aceste con=inuturi n trupul s>u sunt n primul rnd cele ale voin=ei. Astfel, imita=ia este un proces care nu poate fi redus la ereditate. Aceast> interpretare se g>se.te .i la Delacroix20. Zoologul francez P. Grass scrie ntr-una din operele sale: Trei elemente fundamentale revin ontogenezei umane: structura genetic> drept fundament, interven=ia societ>=ii .i propria str>danie, efortul personal21. Acest lucru este valabil n mod deosebit pentru nv>=area prin imita=ie a copilului mic22. Acea teorie care interpreteaz> evolu=ia omeneasc> drept interac=iune dintre determinarea genetic> .i influen=a mediului social nconjur>tor este mult prea simplist>. Ea trece cu vederea sau ignor> ceea ce se petrece de exemplu la imitare. Imitarea cuprinde adnc trupul copilului. Ceea ce apare prin imita=ie ca mi.care, atitudine .i expresie ridic> trupul n cre.tere al copilului din condi=ion>rile simplei eredit>=i. Cu aceasta indic>m asupra unei st>ri de lucruri care atrage aten=ia asupra importan=ei primei copil>rii pentru evolu=ia omului. Cele trei procese prin care copilul .i dobnde.te forma de existen=> specific uman>, cucerirea pozi=iei verticale, nv>=area vorbirii .i gndirea, arat> concret acest lucru23.

Importan=a pozi=iei verticale .i a vorbirii

Cucerirea pozi=iei verticale este procesul n care copilul .i p>trunde trupul cu voin=a n modul cel mai intens .i mai cuprinz>tor. Atunci cnd E. Straus scrie n studiul s>u asupra Pozi=iei verticale c> ea ar fi o nvingere f>r> sfr.it24; el indic> asupra faptului c> n orice moment copilul trebuie s> dezvolte din nou din cap .i pn> n picioare puterea voin=ei, prin care el nvinge for=a gravita=ional> .i se men=ine n echilibru. Pozi=ia 70

vertical> este repaos n sine, printr-o activitate volitiv> reaprins> nencetat. Aceast> voin=>, care nu este stimulat>, ca poftele, din afar>, ci este dezvoltat> dintr-un centru l>untric, este ac=iune a Eului individual. n pozi=ia vertical>, n statul n picioare .i n mers Eul copilului .i cuprinde .i .i domin> propriul trup, cu tot mai mult> siguran=> .i ndemnare. De aceasta sunt legate modific>ri importante n sistemul nervos, musculatur> .i schelet. n coloana vertebral> aproape dreapt> a noului n>scut se formeaz> curburile: lordoza coloanei vertebrale cervicale, cifoza coloanei vertebrale toracice .i, pentru nceput, doar u.oara lordoz> a coloanei vertebrale lombare. n cazul n care, datorit> unei deregl>ri puternice, copilul nu se poate n>l=a pe vertical>, coloana vertebral> r>mne aproape dreapt>. Modificarea coloanei vertebrale este efectul procesului de n>l=are pe vertical>. Datorit> curburilor, greutatea ce apas> n coloana vertebral> are tendin=a de a face ca trunchiul s> cad> ntructva n sine. Astfel, prin transformarea coloanei vertebrale, se formeaz> un organ n care Eul poate deveni permanent activ n nvingerea acestei c>deri n sine. Transformarea coloanei vertebrale cuprinde .i fiecare vertebr> n parte. La nou-n>scut, vertebrele sunt cam de aceea.i m>rime. Apoi m>rimea celor de la baz> cre.te cu mult mai mult. Oi n special corpurile vertebrelor de jos devin tot mai puternice datorit> for=ei de ap>sare crescut> ce se exercit> asupra lor. Astfel c> transformarea coloanei vertebrale n ansamblu este efect al n>l=>rii pe vertical>, respectiv al Eului activ n aceast> n>l=are pe vertical>. Modific>ri corespunz>toare se desf>.oar> .i n celelalte p>r=i ale sistemului statico-dinamic. n labele picioarelor se constituie treptat de-a lungul anilor bolta, iar picioarele primesc treptat configura=ia de coloane purt>toare. Eul copilului intervine n trupul n cre.tere prin imitarea voin=ei active. Ea se nf>ptuie.te prin exemplele oamenilor. Transform>rile men=ionate nu sunt consecin=a eredit>=ii. n trupul ce provine din ereditate au loc configur>ri prin care acesta se desprinde din determinarea simplei eredit>=i. n acest context, el devine mai mult sau mai pu=in adecvat fiin=ei individuale. La animal, adecvarea trupului la raporturile speciale fa=> de lumea nconjur>toare este comparat> cu adecvarea omului la Eu. Pedagogia antroposofic> face diferen=a ntre Eu, ca miez individual al omului ce ac=ioneaz> volitiv, .i con.tien=a despre acest Eu. Eul apare cu 71

mul=i ani naintea con.tien=ei de Eu. Prin aceea c> Eul devine activ n echilibrul s>u .i n confruntarea cu for=a gravita=ional>, omul dobnde.te, ca rezultat al procesului de n>l=are pe vertical>, tr>irea autonomiei sale. Faptul c> un om are ulterior n via=> o putere de autonomie mai mare sau mai mic>, se reduce par=ial asupra experien=elor din prima copil>rie. C>ci prin imitare, procesul de n>l=are pe vertical> poate fi influen=at n diferite moduri. Cnd un copil are drept model o mam> nelini.tit>, confuz>, pot interveni tulbur>ri grele n comportamentul lui25. Omul nu poate dezvolta conducerea .i siguran=a n atitudine .i mi.c>ri pe care se cl>de.te o autonomie plin> de for=>. Aceasta devine predispozi=ie la el atunci cnd interesul plin de iubire al p>rin=ilor fa=> de nv>=area statului n picioare .i al mersului fortific> .i naripeaz> str>dania copilului. Ea se poate configura atunci cnd copilul imit> adul=i ce se mi.c> .i lucreaz> cu precau=ie .i cu o for=> s>n>toas> de voin=>. Prin imitare, copilul vie=uie.te ceea ce se exprim> n mi.care .i activitate, n privin=a caracterului, temperamentului .i mobilit>=ii suflete.ti. De aici pornesc efectele educatorii, .i nu de la cunoa.tere .i inteligen=>. Astfel, copilul .i poate configura mai mult sau mai pu=in dup> modelele sale siguran=a Eului .i puterea autonomiei, de care are nevoie ulterior n gndire, n hot>rrile pe care le ia n via=>, n sentimentele .i ac=iunile sale. A.adar, printr-o educare corect> se constituie un fundament sigur pentru via=>, .i nu unul oscilant26. Prin pozi=ia vertical> .i mi.carea liber> a bra=elor .i minilor, copilul cucere.te .i condi=iile esen=iale pentru nv>=area vorbirii. Faptul c> un copil ncepe s> vorbeasc> de regul> abia dup> ce s-a n>l=at pe vertical>, adic> s> formeze prin imita=ie cuvinte, indic> asupra unei leg>turi l>untrice. Copilul nva=> ntr-adev>r s> vorbeasc> prin imita=ie, dar activitatea de imitare este stimulat> de mobilitatea .i ndemnarea bra=elor .i minilor. Astfel, se poate accelera nv>=area vorbirii prin faptul c> i aducem pe copii n situa=ia s> se mi.te cu mai mult> ndemnare .i vioiciune27. Se poate observa .i faptul c> particularit>=ile individuale de vorbire .i au r>d>cinile n specificul mi.c>rilor, de exemplu ale bra=elor, degetelor .i ale mersului.28 Vorbirea, a.a cum accentueaz> Gehlen, este n primul rnd mi.care.29 Cnd copilul nva=> n cel de al doilea an de via=> s> vorbeasc>, se dezvolt> un joc interactiv foarte diferen=iat ntre expira=ia condus> voluntar .i mi.c>rile articulare. Abia prin aceste coordon>ri .i 72

luntar .i mi.c>rile articulare. Abia prin aceste coordon>ri .i transform>ri n cutia toracic> .i cavitatea faringian>, ca .i prin formarea unor anumite structuri n creier (centrii de vorbire Broca .i Wernicke), se constituie deplina organizare a vorbirii ntre vrsta de doi .i .apte ani. Aceast> dezvoltare nu este cauz>, ci efect al nv>=>rii vorbirii. Ca .i n cazul ridic>rii pe vertical>, anumite domenii ale trupului omenesc sunt astfel transformate nct ele nu mai sunt supuse doar eredit>=ii. O dat> cu nceperea nv>=>rii vorbirii se desf>.oar> o modificare n imitare. La parcurgerea mpreun> a mi.c>rii se adaug> perceperea nso=itoare propriei vorbiri. Cu aceasta copilul se desprinde ntructva de strnsa leg>tur> cu modelul. Oi a.a ncepe la aceast> vrst> imita=ia intermediar> sau cea amnat>, la care percep=ia ac=ioneaz> ulterior n copil, conducnd abia dup> un timp la imita=ie. Pentru copil, vorbirea este n mare m>sur> fenomen sensibil direct. El percepe deja din primele zile de via=> gesturile sunetelor limbajului ce se vorbe.te n preajma sa.30 A.a cum am spus, copilul percepe deja din timbrul vocii, cu mult nainte de a nv>=a s> vorbeasc> .i s> n=eleag> sensul, c>ldura, lini.tea, siguran=a, agita=ie, violen=a, ..a.m.d. Aceste impresii se exprim> nemijlocit n modific>rile respira=iei .i ale b>t>ilor inimii. Ele au o influen=> profund> asupra celei mai timpurii faze de dezvoltare a sentimentelor. Anume copilul vie=uie.te, la modul sufletesc, sufletescul adultului ce r>sun> n vocea acestuia. Vocea cald> .i plin> de iubire a mamei este un factor educativ cu mult timp nainte ca un copil s> poat> n=elege con=inutul cuvintelor. Pentru copil, cuvintele sunt att gesturi ale sunetelor, ct .i desemnare a obiectelor. Atunci cnd un copil de patru ani afirm> hot>rt c> lumire nu nseamn> lumin>, ci lic>rire, atunci el resimte calitatea mai ntunecat> .i mai atenuat> a cuvntului francez. La copii, sentimentul calit>=ii sunetelor nu este atenuat att de puternic ca la adult, datorit> puternicei concentr>ri asupra con=inutului cognitiv. De aceea el .i cl>de.te un sentiment bogat n nuan=e pe seama caracterului sunetelor cuvintelor. Aceasta are drept premis> faptul ca educatorul s> aib> un limbaj bogat .i s> vorbeasc> din suflet. Sentimentul se dezvolt> doar ntr-un mod pipernicit dac> se ascult> .i se imit> un limbaj afectat sau un limbaj degenerat n jargon. Vorbirea .i nv>=area vorbirii au astfel o influen=> puternic> asupra dez73

volt>rii sim=irii, respectiv a sentimentelor, a.a cum o are nv>=area mersului asupra Eului. Prin nv>=area vorbirii, copilul devine o fiin=> social>. Prelund n sine limba mamei .i modelndu-se n raport cu ea, el ajunge n rela=ie cu to=i oamenii care vorbesc aceea.i limb>. El poate comunica cu ace.tia .i poate participa la ceea ce exprim> ceilal=i din l>untrul lor. Aceast> capacitate se dezvolt> atunci cnd copiii particip> la discu=ii, cnd li se poveste.te .i cnd adul=ii ascult> cu interes ceea ce au copiii de povestit. E de la sine n=eles c> vorbirea este important> .i pentru dezvoltarea gndirii.

74

Dezvoltarea gndirii

n m>sura n care gndirea apare drept cel de-al treilea pas prin care copilul .i cucere.te deplina sa form> de existen=> uman>, ea se al>tur> nv>=>rii mersului .i vorbirii. Prin luarea n considerare a ntregii evolu=ii, antropologia .i, mpreun> cu ea, pedagogia se sustrag pericolului de a privi prea mult prima copil>rie numai sub aspectul inteligen=ei. De regul> gndirea devine con.tient> pentru copil abia la vrsta de cinci ani, cnd el nva=> s> gndeasc> asupra lucrurilor .i evenimentelor din jurul s>u. Dar ea este activ> deja din primul an de via=>, atunci cnd se formeaz> con.tien=a fa=> de lucruri. Atunci, din resim=irea culorilor, sunetelor, impresiilor tactile ..a.m.d. se constituie reprezent>rile prin care copilul percepe lucrurile din lumea nconjur>toare lui. Aceast> activitate are un caracter formator. Ea configureaz> sentimentul n forma prin care copilul devine con.tient de aspectul, mi.carea .i nsemn>tatea lucrurilor. Astfel gndirea este o putere activ> n dezvoltarea con.tien=ei din prima copil>rie. Ea intervine .i n structurarea postnatal> a creierului31. Se .tie c> la na.tere sunt deja configurate n encefal cmpurile care mijlocesc resim=irea propriului trup, a culorilor, sunetelor .i altor calit>=i senzoriale. Leg>turile care, n calitatea lor de cmpi a.a-numi=i secundari .i ter=iari, aduc ntr-o corela=ie multilateral> ceea ce reprezint> n cmpii de proiec=ie primari expresia sentimentului, nc> nu sunt dezvoltate. Ele se constituie n leg>tur> cu activitatea de gndire descris>. Noul n>scut nu vede obiectele din jurul s>u nu pentru c> fiin=ei sale i-ar lipsi gndirea, ci pentru c> creierul s>u nc> nu are acea structurare prin care gndirea s>-.i poat> aduce pe deplin la expresie activitatea, n sentimente. Dac> se constat> c> evolu=ia postnatal> a creierului se desf>.oar> sub influen=a expresiilor senzoriale32, trebuie s> avem n vedere c> cu aceste impresii se une.te dinl>untru gndirea activ> n formarea reprezent>rii. n timpul dezvolt>rii postnatale a creierului, trupul copilului se configureaz> tot sub influen=a ce porne.te de la fiin=a spiritual> .i sufleteasc> individual> a omului. Pedagogia antropologic> favorizeaz> acest proces prin faptul c> stimuleaz> pe ct posibil de viu activitatea de reprezentare, .i cu aceasta 75

.i configurarea structurilor superioare ale creierului. Acest lucru are loc prin aceea c>, de exemplu, anumite juc>rii sunt configurate doar schi=at n privin=a formelor lor. O p>pu.> din stof>, care are o form> doar general uman>, stimuleaz> copilul la completarea detaliilor care lipsesc prin activitatea sa de reprezentare productiv>. Copilul mic are tendin=a de a da n joac> obiectelor, datorit> fanteziei sale, cnd o semnifica=ie, cnd alta. Aceast> tendin=> este cuprins> aici n mod educativ. n felul acesta reprezentarea nu se leag> de o form> fix> a obiectului, ci ea .i p>streaz> o vitalitate l>untric activ>. Acest fapt este important n special pentru dezvoltarea n continuare a gndirii, de exemplu a inteligen=ei, care se treze.te pe la vrsta de doi ani. Copilul devine con.tient, de exemplu n privin=a lucrurilor, de leg>tura dintre =el .i mijlocul de atingere a =elului. Acest lucru este posibil numai prin faptul c> activitatea de reprezentare se desprinde ntructva de percep=ie, cuprinznd n felul acesta ceva ce nu este con=inut n percep=ia individual> concret>. Inteligen=a se bazeaz> pe un proces liber de reprezentare, care este stimulat pedagogic tocmai n modul descris. Gndirea este n mare m>sur> legat>, pn> la vrsta de .apte ani, de ceea ce percepe copilul n lumea nconjur>toare ca obiecte .i procese.33 Ea este puternic stimulat> de ntmpl>rile ale c>ror parcursuri sunt determinate de gnduri, cum ar fi activitatea plin> de sens a adultului. Vie=uind modul n care o activitate i urmeaz> alteia, copilului i devine con.tient>, prin gndirea sa, corela=ia de gndire existent> n acestea. De aceea un mediu social n care oamenii organizeaz> multe activit>=i cu sens reprezint> un factor important pentru evolu=ia spiritual>. n orice caz, succesiunea activit>=ilor trebuie s> apar> limpede n fa=a ochilor. Cu ct n lumea copilului se desf>.oar> mai multe activit>=i executate de ma.ini, a c>ror desf>.urare se sustrage percep=iei nemijlocite, cu att dispare mai mult stimularea, nu numai pentru imita=ie, ci .i pentru gndire. Anumite activit>=i spirituale se dezvolt> n primul rnd datorit> limbajului. Cuvintele nu desemneaz> numai lucruri individuale, ci clase ntregi de obiecte adesea foarte diferite ntre ele ca aspect (floare, cas>, etc.). Cuvintele l stimuleaz> pe copil s> cuprind> ceea ce este comun n diversele lucruri. n felul acesta se preg>te.te capacitatea de a forma concepte .i idei. Cnd copilul nva=>, la trecerea n cel de-al treilea an de via=>, s> formeze propozi=ii, atunci lui i 76

devin con.tiente n gndire, datorit> formelor de declina=ie, diversele rela=ii dintre lucruri, iar datorit> formelor de conjugare, succesiunea temporal> a ntmpl>rilor. Mai trziu, lui i se va deschide logica datorit> propozi=iilor secundare .i a modului conjunctiv. Limbajul con=ine, n structura sa gramatical>, o mul=ime de legit>=i spirituale. Acestea devin educatoare ale gndirii copilului n procesul de ascultare .i de nv>=are a limbii materne. De aceea, copiii lipsi=i de auz sunt periclita=i n mare m>sur> n privin=a evolu=iei lor spirituale. Dac> nu nva=> limbajul sunetelor sau al gesturilor, gndirea lor r>mne legat> de ceea ce percep cu ochii la lucrurile individuale. Toate activ>rile spirituale ale gndirii generalizarea, cuprinderea de rela=ii .i corela=ii, a.a-numita gndire propozi=ional> nu se pot dezvolta la ace.tia. Oi aceste realit>=i reprezint> exemple pentru faptul c> evolu=ia n prima copil>rie depinde de ceea ce percepe copilul, adic> de ceea ce i mijlocesc organele senzoriale ale trupului s>u fizic. Educa=ia nseamn> s> configur>m mediul nconjur>tor al copilului, din care face parte .i comportamentul educatorului, n a.a fel nct copilul s>-.i poat> dezvolta prin el, n mod multiplu .i activ, puterile sale sufletesc-spirituale. Dac> =inem cont de aceasta, evit>m constrngerea .i dresura, care ar trebui altfel s> influen=eze aceste puteri. Educatorul =ine cont de faptul c> un copil se dezvolt> n mod liber din propriul s>u impuls l>untric. Cu aceasta devine limpede o concep=ie fundamental> a pedagogiei antroposofice. Eul, care ac=ioneaz> n n>l=area pe vertical>, puterile care sunt active n vorbire, sentimentele care se constituie prin limbaj .i gndirea, intervin n trupul maleabil al copilului. Prin transform>rile care iau na.tere n acesta, trupul fizic provenit prin ereditate este individualizat. El con=ine mai mult sau mai pu=in o amprent> n ale c>rei forme se exprim> individualitatea sufletesc-spiritual> a copilului. Individualitatea provine dintr-o existen=> pur spiritual>, care se afl> nainte de na.tere. Ea se une.te, n procesele descrise, cu trupul n cre.tere. Prin transform>ri, se realizeaz> ncarnarea ei. Existen=a ei existent> n preexisten=> este un larg domeniu al cercet>rii antroposofice, pe care l putem doar indica aici34.

77

Gr>dini=a Waldorf

Primii trei ani, n>l=area pe vertical>, cu primele faze de mi.care liber>35 .i nsu.irea limbii materne, la fel .i cu primii pa.i n dezvoltarea gndirii, sunt anii celei mai puternice evolu=ii. Aceasta se bazeaz> pe faptul c> la nceputul vie=ii sale copilul imit>, n cel mai intens mod, mama, respectiv educatorul, datorit> strnsei leg>turi n care se afl> cu ace.tia (imita=ie nemijlocit>). n ultimele decenii s-a vorbit, n urma diverselor cercet>ri, despre o dezvoltare a imita=iei ulterioare. Printr-o considerare atent>, se constat> c> este vorba de o transformare n care imita=ia devine treptat mai slab>. O dat> cu apari=ia imita=iei mijlocite n cel de-al doilea an de via=>, copilul se desprinde deja ntructva de strnsa leg>tur> cu adultul. n felul acesta el .i poate vie=ui n activit>=ile sale, pe lng> ceea ce provine de la modele, .i propriile inten=ii. F>r> aceast> desprindere, copilul nu ar ajunge niciodat> s> se joace36 sau s>-.i exprime n vorbire propriile tr>iri .i inten=ii. Imita=ia se modific> ntr-un mod deosebit n cel de-al treilea an de via=>, n care copilul se treze.te la con.tien=a de sine, n timpul fazei de nc>p>=nare. Prin faptul c> acum copilul se vie=uie.te drept Eu, el se delimiteaz> de lumea nconjur>toare lui. Cu aceasta, imita=ia .i leg>tura cu educatorul se atenueaz> .i mai mult. Copilul devine capabil s> se integreze ntr-un grup .i s> fac> mpreun> cu al=i copii anumi=i pa.i din dezvoltarea sa ulterioar>, la gr>dini=>. Curnd dup> ce a putut fi realizat> pedagogia Waldorf n 1919 prin ntemeierea primei .coli Waldorf, acestei .coli i s-a incorporat o gr>dini=>. Ast>zi aproape fiecare .coal> Waldorf are o gr>dini=>, astfel nct orice om n cre.tere poate beneficia, ntre vrsta de patru ani .i mplinirea perioadei sale .colare, de o educa=ie ntemeiat> pe pedagogia antroposofic>. Principiile activit>=ii educatorii din gr>dini=> constau n mare m>sur> n cele descrise pn> acum. De aici rezult> o respingere ntemeiat> a tuturor acelor inten=ii care, n ultimele decenii, sub moto-ul educa=ii compensatorii vor s> transfere metode .i con=inuturi ale nv>=>rii din .coal> asupra gr>dini=ei, f>r> s> ia n considerare condi=iile antropologice37. Gr>dini=a Waldorf .i are sarcina educativ> n a stimula copiii la o bogat> activitate de joac>. Joaca este metamorfoza conform> acestei vrste, .i nu opusul imit>rii, a.a cum este de p>rere Piaget, pe baza 78

imit>rii, a.a cum este de p>rere Piaget, pe baza concep=iei sale despre acomodare .i asimilare. Con=inuturile sale se hr>nesc din ceea ce vie=uie.te copilul n privin=a activit>=ilor adul=ilor .i a proceselor nconjur>toare. Copilul se identific> ntru totul cu joaca sa; el este mama, care are grij> de copilul ei, ca .i c>pitanul pe al c>rui vapor se afl> c>l>torii. Atitudinea fundamental> a imit>rii, caracteristic> pentru prima copil>rie devine, datorit> con.tien=ei de Eu, o activitate n care copilul modeleaz> n mod liber ceea ce percepe la modelele umane din preajma sa .i n lumea nconjur>toare. Cu cele mai simple mijloace (etajere, buc>=i de pnz>, scnduri ..a.m.d.), ia na.tere, din capacitatea de reprezentare productiv> a copiilor, o nc>pere, o cas>, un vapor ..a.m.d. La construc=ia .i configurarea acestora, copilul ajunge n multe situa=ii care i amplific> inteligen=a .i ndemnarea. Obiectele cu care se joac> copiii au acea form> simpl>, neprecizat>, despre care a fost vorba mai sus. n joaca sa, copilul nf>ptuie.te din activit>=ile adul=ilor numai ceea ce vie=uie.te el n mod nemijlocit. Oi anume acesta este procesul ac=iunii, .i nu scopul ei. Atunci cnd adultul produce ceva prin munca sa, el este ndreptat prin scop asupra a ceva ce se afl> dincolo de activitate. De aceea el se poate uni doar n mod limitat cu aceast> activitate. Dar copilul face exact asta n joaca sa. Oi n afar> de aceasta, n el tr>ie.te str>dania de a configura mai frumos .i mai bine lucrurile data viitoare. Astfel, copilul dezvolt> tocmai prin joac> acele puteri prin care nv>=area .i activit>=ile ulterioare .i pot dobndi deplina lor importan=> uman>: deplina unire cu activitatea .i str>dania perfec=ion>rii acesteia. Copiii p>trund activitatea lor volitiv> din joac> cu sens, cu fantezie, inteligen=> .i bucurie, .i o nso=esc cu cntece .i vorbire. Joaca este activitatea n care toate facult>=ile copilului conlucreaz> mpreun> n modul cel mai des>vr.it. ntre vrsta de patru .i .apte ani se poate observa o evolu=ie clar>. Copilul mic se las> nc> puternic influen=at de circumstan=e, .i .i schimb> adesea temele. Copiii mai mari pornesc la alc>tuirea unei case sau a unui vapor avnd un plan, .i n anumite circumstan=e se ocup> mai multe zile de-a rndul de acela.i lucru38. Eul .i desf>.oar> tot mai mult puterea sa conduc>toare n ntreaga fiin=> a copilului. Importan=a jocului se observ> cel mai bine pe acei copii al c>ror impuls spre ac=iune nu .i afl> mplinirea ntr-o activitate configurat> cu sens, .i care ajung la o activitate hipermotorie. Pentru ca un copil s> primeasc> impulsurile necesare pentru 79

joc, care lipsesc ast>zi n gospod>riile moderne, educatoarele organizeaz> cele mai diferite activit>=i de la ngrijirea gr>dinii pn> la coacerea pinii. Copiii nva=> s> cunoasc>, de-a lungul anului, diferite munci prin activitate proprie, ca de exemplu cum se face pinea, ncepnd de la recoltarea cerealelor, treieratul .i m>cinatul, pn> la coacerea pinii. Ei v>d cum se toarce lna .i apoi se tricoteaz>, sau cum se produc n atelierul .colii instrumente .i vase prin diverse metode. La jocul configurator se adaug> n fiecare zi un joc simplu pe roluri, n care cei circa dou>zeci de copii dintr-o grup> interpreteaz> mpreun>, de-a lungul mai multor s>pt>mni, un basm, sau de exemplu n perioada de Advent, o scenet> de Cr>ciun. Copiii nva=> cntecele, versurile simple, de obicei ritmate, mi.c>rile .i gesturile, prin aceea c> educatoarea execut> totul n fa=a lor .i mpreun> cu ei, prin imita=ie. n cadrul acestor jocuri, copiii se identific> cu f>pturi care nu fac parte din mediul lor nconjur>tor cotidian. Atunci cnd un copil poate fi o dat> mp>rat, alt> dat> pitic sau unul dintre cei .apte corbi, el se identific> tot mai mult cu fiecare dintre aceste f>pturi. n felul acesta, vie=uirea sa omeneasc> se extinde .i se adnce.te. Dintre celelalte impulsuri pe care le primesc copiii pentru evolu=ia lor, mai indic>m aici pictura, cntatul simplu la harp> .i euritmie. Prin pictura cu acuarelele fluide se diferen=iaz> sentimentul fa=> de calit>=ile culorilor .i combinarea lor armonioas>, prin sunetele delicate .i melodiile harpei se configureaz> auzul muzical. La aceast> vedere nsufle=it> .i ascultare cu suflet se adaug>, prin euritmie, mi.carea str>b>tut> de sufletesc. La sfr.itul zilei, copiii se reunesc n fiecare zi n jurul educatoarei. Aceasta le poveste.te un basm. Prin faptul c> ascult> mai multe zile de-a rndul acela.i basm, copiii preiau puternic n sine con=inutul acestuia. Se poate constata cum prin ascultarea basmelor, cu limbajul lor diferen=iat, devine .i limbajul copiilor mai bogat (n privin=a vocabularului .i a diferen=ierilor gramaticale). Factorul esen=ial al favoriz>rii limbajului const> n aceea c> educatoarea este, n ansamblu, un model pentru copii, .i se str>duie.te s> dezvolte un limbaj intuitiv, bogat n nuan=e.

80

Schimbarea denti=iei ca ncheiere a primei copil>rii

Transformarea trupului fizic este una dintre cele mai importante realiz>ri ale primei copil>rii deoarece prin ea se mpline.te ncarnarea individualit>=ii spiritual-suflete.ti ce trebuie sprijinit> .i condus> prin educa=ia descris>. Aceast> transformare nu are loc numai n sistemul nervos, n cel al oaselor .i al mu.chilor. Ea este un proces ce cuprinde ntreg trupul copilului. Astfel pl>mnul ajunge, la sfr.itul celui de-al .aptelea an de via=>, a.a cum se .tie din cercet>rile efectuate cu raze Rntgen, la forma sa ntins>, cu extinderea lateral> a lobilor pulmonari. Tot a.a, forma ini=ial> mult diferit> a cutiei toracice este att de mult transformat>, nct la copilul de .apte ani ea devine comparabil> n orice privin=> cu cea a adultului39. Rinichii .i primesc .i ei forma definitiv> n decursul primei copil>rii, printr-un proces de transformare corespunz>tor. La stomac se formeaz> mai nti concavitatea pe deplin configurat>, iar prin curvatura major, ndoirea n spate spre pars pylorica. Tot a.a, se poate observa .i la celelalte organe o dezvoltare a formei cu implica=ii adnci. n organele trupului fizic ac=ioneaz> puteri transformatoare de form>, adic> puteri plastic configuratoare40. Datorit> lor trupul fizic ajunge pe o treapt> superioar> de modelare n privin=a formei .i propor=iilor sale. Numai prin ac=iunea acestor puteri plastice se pot imprima Eul .i gndirea a.a cum am descris, pn> n schelet .i n encefal. Individualizarea trupului copilului se explic> prin activitatea acestor puteri. Cu prima transformare a staturii la vrsta de .apte ani, acest proces de constituire a formelor s-a ncheiat n mare m>sur>. n craniu, multe p>r=i ale sistemului nervos central .i n organele senzoriale ale capului, cre.terea se opre.te n aceast> perioad> aproape complet. Vedem astfel cum capul (f>r> por=iunea din fa=> a chipului) se dezvolt> cu totul sub influen=a acestor for=e formatoare. El este partea cea mai puternic configurat> a trupului omenesc. Schimbarea denti=iei, adic> apari=ia incisivilor centrali la vrsta de .apte ani reprezint> expresia vizibil> pentru ncheierea acestei perioade de via=>. Din=ii, n calitatea lor de forma=iuni mineralizate n cel mai nalt grad .i ncremenite ntr-oi form> fix>, nu pot parcurge .i ei transformarea de81

scris>. La ei, n locul transform>rii apare formarea din nou. n maxilarul superior .i cel inferior se formeaz> coroanele denti=iei permanente. Acestea sunt mai mari, mai numeroase, mai dure .i mai caracteristice prin forma lor dect cele ale din=ilor de lapte. n felul acesta, n ele se exprim> ceea ce se desf>.oar> n rest cu mult mai viu drept cre.tere .i dezvoltare a formei. Coroanele denti=iei a doua sunt gata configurate toate cu excep=ia celor ale molarilor de minte n jurul vrstei de .apte ani, atunci cnd configur>rile de form> nceteaz> n mare m>sur> n trup. Atunci ele r>zbat succesiv afar> din maxilar, pe locul primilor din=i. Pentru pedagogul care cunoa.te aceste corela=ii, schimbarea denti=iei este expresie a faptului c> prima epoc> de via=> cea n care puterile plastice au ac=ionat n modul ce mai puternic la transformarea trupului omenesc se apropie de sfr.it n ntreg organismul. Printr-o putere de observare exersat> spiritual se poate urm>ri modul n care nceteaz> activitatea puterilor plastice n trupul fizic, ncepnd s> ac=ioneze de acum n domeniul sufletesc41. n psihologia evolutiv> a fost descris>, sub diverse aspecte, transformarea esen=ial> a con.tiin=ei copilului n jurul vrstei de .apte ani. Cel mai exhaustiv .i mai multilateral a fost descris> de c>tre Piaget ca fiind trecerea de la gndirea intuitiv simbolic> la cea logic-concret>. n primul rnd se modific> ns> via=a de reprezentare. La copilul de cinci ani, reprezent>rile pe care .i le formeaz> la privirea lucrurilor se dizolv> foarte rapid. Capacitatea de amintire a copilului pre.colar este nc> foarte labil>42. La vrsta de .apte ani, copilul poate re=ine reprezentarea .i dup> ce a privit lucrurile, reproducnd-o voluntar, adic> formnd-o din nou prin amintire. Aceast> amintire este o configurare l>untric> a imaginii. Aceast> configurare este realizat> de copil deja cnd prive.te lucrurile, din momentul n care poate re=ine l>untric imaginea .i ulterior. Prin faptul c> puterile formatoare p>trund forma=iunile volatile, reprezent>rile devin imagini configurate43. Modific>rile din con.tien=> se bazeaz> pe o transformare a structurii esen=iale a copilului, datorit> c>reia for=ele, la nceput formatoare plastic n trup, se desprind din organe .i-.i dezvolt> efectul lor configurator n reprezentare. Pedagogia antroposofic> desemneaz> aceast> transformare drept na.tere a trupului vie=ii, respectiv a trupului eteric, pentru a indica apoi c> puterile acestui trup al vie=ii, care au fost pn> acum active configurnd n trupul copilului separat de mediul nconjur>tor vin acum n rela=ie cu impre82

siile provenite din mediul nconjur>tor a.a cum se ntmpl> cu trupul fizic al copilului la na.tere. Cnd copilul configureaz> acum o reprezentare la urm>rirea unui lucru, raportul s>u cu lumea devine mai distan=at. Con=inuturile percep=iilor sunt cuprinse mai con.tient, ele nu pot interveni involuntar n voin=>, ca n cazul imita=iei. Cu aceasta, imita=ia se ncheie. Copilul poate desigur imita n continuare; ns> el va face acest lucru tot mai mult din inten=ie. Prin imaginile prin care copilul reactualizeaz> volitiv n amintire cele vie=uite .i configureaz> prin fantezie lucruri pe care nu le-a v>zut niciodat>, el .i cl>de.te o lume l>untric> ce se adaug> percep=iei nemijlocite .i vie=uirii lumii din afar>. Pn> acum copilul a judecat dup> aspect. Acum con.tien=a .i gndirea sa se extind de la prezentul nemijlocit al celor percepute, la trecut .i viitor. n felul acesta se pot exprima corela=ii care pn> acum au fost t>inuite pentru copil. Prin ele, sim=irea poate fi extins> .i aprofundat>, iar voin=a .i poate g>si noi =eluri. Prin schimbarea denti=iei, n copil are loc o transformare cu implica=i profunde a fiin=ei sale, n care prima copil>rie a primului septenal trece n perioada medie de copil>rie din al doilea septenal de via=>.

83

NAOTEREA TRUPULUI ETERIC FORYELE FORMATOARE ALE TRUPULUI OI

TRANSFORMAREA LOR N CAPACITATEA DE A CONFIGURA FORME

Con.tien=a formelor .i apari=ia ei n copil>rie

Se .tie de mult c> tr>irea formei .i a configura=iei n sufletul copilului se schimb> la vrsta de .apte ani. ncepnd din primul an de via=>, copilul nva=> s> vad> lucrurile dimprejurul lui n configura=ia lor .i s> le n=eleag> conform vrstei sale. Dar abia la vrsta de .ase ani se treze.te el relativ la mp>r>=ia formelor. Pn> atunci copilul nu cunoa.te dect lucrurile concrete. Forma pur> i este nc> ascuns>. Cercul, triunghiul sau p>tratul erau cuprinse ca imagine a Soarelui, a acoperi.ului sau a unui cutii. Aceast> obiectivare (Rubinstein) nceteaz> ntructva n perioada anterioar> intr>rii la .coal>, cnd copilul spune despre un cerc c> ar fi ca Soarele sau ca o roat>. El nu poate cuprinde nc> forma ca atare, c>ci este nc> ndreptat cu totul cu con.tien=a sa nspre ceea ce tr>ie.te cu sim=urile sale, n mediul nconjur>tor. De aceea vorbea Volkelt despre orbia formelor copilului mic. Acest concept a fost respins de c>tre diferi=i psihologi deoarece copilul, totu.i, vede .i diferen=iaz> formele. ns> el este corect, deoarece, conform celor ar>tate de Aristotel, trebuie s> diferen=iem forma ca domeniu esen=ial propriu, de ceea ce este format, adic> de obiectele materiale1. F>r> aceast> diferen=iere nu putem aprecia corect anumite procese din evolu=ia copilului. Prin anii '60, Neuhaus2 a observat c>, pe la vrsta de cinci ani, copiii nc> nu sunt n stare s> deseneze figuri geometrice simple, nici m>car ntr-o form> aproximativ>. Forma concret> scap> con.tien=ei copilului, cnd acesta .i ntoarce privirea de la ea. ncepnd din a doua jum>tate a vrstei 84

de cinci ani, copiii re=in caracteristicile individuale ale formei, dar nu .i ntregul. Aceast> capacitate de a re=ine ntregul o au majoritatea copiilor abia la vrsta de .apte ani. Acest lucru a rezultat .i din cercet>rile pe care le-a f>cut Nickel c=iva ani mai trziu3: el a pus copiii s> aleag> printre altele din patru imagini, pe aceea ce corespunde exact cu un model. La vrsta de cinci ani, copiii ncep s> compare formele. Dintre cei de .ase ani, doar o parte reu.ea s> fac> acest lucru. Abia la copiii de .apte ani capacitatea de comparare a formelor era pe deplin configurat>. Din aceste fapte se poate desprinde ceea ce se exprim> din punct de vedere psihologic n noua cuprinde a formelor. Cnd copilul percepe n primii s>i ani de via=>, el .i formeaz> involuntar reprezent>ri prin care cuprinde lucrurile, iar formarea reprezent>rilor se une.te cu impresiile senzoriale devenind percep=ie a obiectelor. De aceea este copilul ntru totul legat cu con.tien=a sa de experien=a exterioar>, de oamenii .i obiectele din mediul s>u nconjur>tor, de plante .i animale .i de cele percepute. El cuprinde mp>r>=ia formelor abia atunci cnd nu mai n=elege, de exemplu, o form> circular> ca imagine a Soarelui sau a unei ro=i, adic> n raport cu lucruri exterioare, ci n forma n sine, uniform rotund>, deci cnd o cuprinde con.tient n legitatea ei. Acest lucru nu se mai petrece involuntar, este o interpretare l>untric> activ>. Aceast> activitate poate fi cuprins> .i mai exact. Orice percep=ie a formelor se bazeaz> pe mi.c>ri pe care le execut> observatorul .i pe vie=uirea acestor mi.c>ri. Este vorba, n primul rnd, de mi.carea ochilor, care parcurg n procesul de privire forma lucrurilor. Dac> omului i se ia posibilitatea de a urm>ri prin mi.c>rile ochilor forma lucrurilor, el nu le va mai vedea. Copilul cuprinde forma drept calitate de sine-st>t>toare .i legit>=ile ei a.adar triunghiul ca triunghi, cercul ca cerc ..a.m.d. abia atunci cnd ajunge n con.tien=a lui imprimarea lor pe retin> ca activitate proprie. Mai nainte, mi.c>rile sunt involuntare .i reprezint> o simpl> imitare; tr>irea formelor este legat> de obiectele exterioare, care stimuleaz> aceste mi.c>ri involuntare. Lipse.te nc> activarea l>untric> .i conducerea interioar>, ce ridic> vie=uirea mi.c>rii la certitudine proprie a cuprinderii formei pure. Con.tien=a formelor solicit> capacitatea de a re-crea formele prin activitate l>untric>.

85

Acest caracter activ al cuprinderii formelor a fost redescoperit n psihologia personalit>=ii. Legea pregnan=ei ne atrage aten=ia c>, de exemplu, un .ir de puncte apropiate, aflate pe o linie circular>, sunt v>zute drept cerc. Impresiile exterioare sunt doar prilejul de a configura l>untric activ forma cu legitatea ei. Se poate constata .i prin observarea de sine, c> forma nu este cuprins> dect printr-o activitate creatoare de form> con.tient>. Activitatea creatoare de form> l>untric> apare la vrsta de .apte ani, n con.tien=a copilului, drept o nou> capacitate. Ea este de mare importan=> pentru evolu=ia sufleteasc> ulterioar>. Oi n ea nu se afl> numai predispozi=ia pentru geometrie. Datorit> ei, copilul .i poate forma imagini l>untrice f>r> s> se sprijine nemijlocit pe percep=iile concrete. Cnd copilul realizeaz> aceste imagini prin crea=ie liber>, de exemplu n urma povestirilor adul=ilor, vorbim despre fantezie. Dac> el .i aduce voluntar trecutul n imagini din nou n con.tien=>, atunci se activeaz> acelea.i puteri ca n configurarea amintirilor din memorie. Astfel, noile puteri ac=ioneaz> n fiecare din cele dou> activ>ri suflete.ti prin care copilul ajunge la via=a sufleteasc> ce se desf>.oar> pur l>untric, desprins> de percep=ie. Pentru considerarea psihologic>, apari=ia activit>=ii de cuprindere a formei n sufletul copilului este o enigm> de nedezlegat, c>ci ea nu poate fi redus> la con=inutul .i procesele existente pn> atunci n sufletul copilului. Se poate doar constata c> puterile de care dispune acum copilul trebuie s>-.i aib> originea n domeniul incon.tient al entit>=ii sale, .i c> acolo, n regiunile ce nu pot fi str>b>tute cu lumina con.tien=ei obi.nuite, au loc transform>ri care aduc tocmai aceste puteri, devenirii con.tiente. Pentru pedagogie, acest mod de a concepe lucrurile este prea imprecis. C>ci dac> vrem s> cuprindem n predare puterile existente n copil .i s> aducem la desf>.urare .i dezvoltare dispozi=iile existente, atunci trebuie s> le cunoa.tem n natura lor l>untric>. Nu este suficient s> le descriem prin rezultatele activ>rii lor, a.a cum se ntmpl> n general n psihologia evolu=iei. Trebuie s> p>trundem n specificul ac=iunii lor, s> le c>ut>m acolo .i ele sunt active n copil nainte de a ap>rea n con.tien=a lui, ntre cinci .i .apte ani. Trebuie a.adar s> extindem considerarea dincolo de grani=ele cercet>rii psihologice n domeniul mai cuprinz>tor al antropologiei. nv>=nd s> cunoa.tem puterile formatoare n ac=iunea lor anterioar>, 86

dobndim o baz> pentru n=elegerea importan=ei lor ulterioare pentru evolu=ia omeneasc> .i pentru activarea lor pedagogic> n acest sens.

Prima copil>rie perioada transform>rilor trupe.ti

n primii ani de via=>, din sugarul neajutorat se dezvolt> un copil ce beneficiaz> n mod suveran de statura .i posibilitatea de mi.care omeneasc>, .i care mp>rt>.e.te celorlal=i oameni prin limbaj dorin=ele, tr>irile .i gndurile sale, care n=elege exprim>rile verbale ale celorlal=i .i care nu numai c> .tie ce anume sunt lucrurile din jurul s>u, ci a ajuns .i la nceputul gndirii sale. n general, se observ> n aceast> dezvoltare modul n care copilul .i activeaz> tot mai mult puterile suflete.ti .i spirituale din trupul s>u. Vedem cum fiecare pas, prin care copilul .i exprim> mai puternic esen=a spiritual-sufleteasc> prin trup, se bazeaz> pe o str>danie a copilului de a ndeplini ceea ce observ> la oamenii din anturajul s>u. Dar se vede mai pu=in c> orice dezvoltare din prima copil>rie este legat> de transform>rile trupului .i organelor sale. Cnd copilul .i cucere.te =inuta vertical>, i se dezvolt> mu.chii; ace.tia se diferen=iaz> din punct de vedere func=ional n musculatura fazic> .i tonic> .i se modific> o mare parte a formelor sistemului osos. n perioada n care copilul nva=> s> vorbeasc>, se transform>, respectiv se diferen=iaz> cutia toracic>, faringele .i anumite p>r=i ale creierului. Iar n creier se formeaz> structuri complicate atunci cnd copilul dobnde.te capacitatea de a vedea, de a n=elege .i de a stabili corela=ii ntre lucrurile din jurul s>u. Trupul copilului este mai moale .i mai modelabil dect cel al adultului. n timp ce cre.te, formele se modific>. n aceste procese de transformare prind via=> puterile suflete.ti .i spirituale individuale ale copilului. Aceast> transformare a formelor este una dintre cele mai importante realit>=i ale primei evolu=ii a copilului. n psihologie se cunoa.te conceptul de func=ie ce se maturizeaz>. Dar .i statura parcurge un proces de maturizare. Asupra acestei realit>=i fundamentale a indicat Rudolf Steiner, n prima sa 87

lucrare pedagogic>, prin urm>toarele cuvinte: Pn> la schimbarea denti=iei (7 ani) trupul omenesc trebuie s> ndeplineasc> o sarcin> esen=ialmente diferit> de sarcinile tuturor celorlalte epoci de via=>. Organele fizice trebuie s> ajung> la o anumit> form>; raporturile lor structurale trebuie s> dobndeasc> anumite direc=ii .i tendin=e. Mai trziu va avea loc o cre.tere, dar aceast> cre.tere se desf>.oar> pe baza formelor configurate deja pn> n perioada indicat>4. Acest proces de transformare are un caracter total diferit n diversele domenii ale trupului copilului. Cel mai mare contrast exist> ntre organele sistemului static, prin care copilul se nal=> pe vertical> .i care l ncadreaz> pe direc=ia de ac=iune a for=ei gravita=ionale, .i cap, care prin forma nchis> n sine se sustrage n mare m>sur> ac=iunilor gravita=iei. Pozi=ia vertical> a trupului nseamn> cea mai puternic> unire .i confruntare cu gravita=ia. n picioare, n zona bazinului .i a coloanei vertebrale, ca organ principal al sistemului static, puterile formatoare se afl> n strns> confruntare cu for=ele gravita=iei. Datorit> lor ia na.tere n cursul copil>riei des>vr.ita arhitectur> a trupului omenesc. Puterile care ac=ioneaz> formator n capul copilului, .i n mod special n creier, configureaz> plastic. Deosebirea dintre configurarea arhitectonic> .i cea plastic> const> n aceea c> n orice arhitectur> solicit>rile la sarcin>, respectiv trac=iune, trebuie aduse n raportul reciproc corect; forma=iunea plastic>, dimpotriv>, procedeaz> din legile pur interioare ale formei, f>r> a =ine cont de acest raport cu gravita=ia. Asupra organelor interne, for=a gravita=ional> nu are dect o influen=> infim>. Astfel nct aici crearea de forme este mai apropiat> de procesele formatoare plastice din cap dect de cele arhitectonice din picioare .i coloana vertebral>. Pentru a n=elege concret calitatea acestor puteri diferite pe care le-am caracterizat pn> acuma doar la modul foarte general, avem nevoie de o metod> de cunoa.tere special>. Descrierile anatomice se ndreapt> asupra formei fizice .i a modific>rilor ei. Putem trece de la acest mod de analiz> la unul artistic, reproducnd intuitiv formele, n activitatea lor intern>. Prin aceast> mobilitate productiv> nv>=>m s> cunoa.tem puterile formatoare active n configura=ie .i n modific>rile ei. G>sim n ceea ce este configurat, configuratorul. Aceast> extindere a metodei de cunoa.tere, pe 88

care Rudolf Steiner a schi=at-o n diverse expuneri pedagogice .i medicale, face s> apar> configura=ia organelor fizice drept manifestare a acestor puteri formatoare5 configuratoare de form>.

Configurarea arhitectonic> a formelor

Transform>rile ce se afl> nemijlocit n leg>tur> cu n>l=area pe vertical>, ncep n coloana vertebral>. La noul-n>scut, coloana vertebral> este nc> aproape dreapt>; curburile din zona pieptului, cervical> .i lombar>, ale coloanei vertebrale, sunt abia schi=ate. n m>sura n care sugarul se str>duie.te, ncepnd din primul moment de via=>, s> ridice capul .i s> se ndrepte c>tre mediul nconjur>tor, se formeaz> curbura (lordoza) coloanei vertebrale cervicale. ncepnd din luna a noua, copilul ncearc> s> stea n picioare. n acest scop el .i aduce picioarele vertical sub trunchi. Acest fapt este legat de o r>sucire a .oldurilor, datorit> c>reia se formeaz> curbura (lordoza) coloanei vertebrale lombare. Aceste curburi se accentueaz> destul de mult n decursul primilor ani de via=>. Numai curbura lombar> este prea pu=in conturat> la vrsta de .apte ani. Ct de nediferen=iat> este coloana vertebral> a copilului n primele luni de via=>, se vede .i din faptul c> vertebrele au toate aproximativ aceea.i m>rime. Legat de n>l=area pe vertical>, vertebrele, n special corpul vertebrelor, ca elemente sus=in>toare ale coloanei vertebrale, devin din ce n ce mai mari n partea de jos. Comparnd o vertebr> cervical> a unui adult cu una lombar>, dobndim o impresie despre ac=iunea diferit> a puterilor formatoare n regiunile superioar> .i inferioar> ale coloanei vertebrale omene.ti. n aceast> transformare se exprim> colaborarea a dou> ac=iuni opuse. Pe de o parte, for=a de gravita=ie, p>trunde puternic organismul copilului. Prin accentuarea curburilor, ea duce la o u.oar> scufundare a trupului, c>ci forma coloanei vertebrale este stabilizat> doar par=ial fa=> de presiunea de ap>sare a capului .i a trunchiului.

89

n stnga: Coloana vertebral> a unui copil n>scut prematur (n sec=iune longitudinal>; canalul vertebral este nnegrit). Curburile sunt abia marcate; vertebrele au n partea de sus .i de jos aproximativ aceea.i m>rime (cf. Benninghoff, Anatomie, vol. I, modificat>). n mijloc: un copil de nou> luni care este a.ezat .i =ine capul drept. Prin activitate interioar> se formeaz> lordoza cervical>, care se stabilizeaz> pn> la vrsta de patru ani. n dreapta: copil de un an .i jum>tate. Legat de mi.c>rile bazinului, necesare statului n picioare, se formeaz> lordoza lombar>. Oi ea devine pn> la cinci ani form> definitiv> (cf. Rauber / Kopsch, Anatomia omului, vol. I).

Cre.terea mai accentuat> a vertebrelor inferioare constituie expresia solicit>rii mai puternice a acestei zone a coloanei vertebrale. n acela.i timp ns>, devine limpede cum poate fi nvins> gravita=ia; c>ci curburile reprezint> acea form> prin care copilul poate cuprinde .i nvinge for=a de gravita=ie; .i numai prin accentuarea curburilor poate deveni coloana vertebral> mpreun> cu organiza=ia muscular> aferent>, organiza=ie a n>l=>rii pe vertical> n sine. n configurarea formei arcuite a coloanei vertebrale se ntrep>trund for=a de gravita=ie .i puterea de n>l=are pe vertical> cucerit> de copil. Acest lucru este valabil .i pentru configurarea diferen=iat> a vertebrelor: c>ci cre.terea lor mai puternic> n partea inferioar> a coloanei vertebrale duce la forma=iuni corespunz>toare unor sarcini mai mari. Astfel, ac=iunea puterilor ce nving for=a gravita=ional> se exprim> pn> n elementele componente ale coloanei vertebrale.

90

Fig. 2: Coloana vertebral> a adultului (stnga) cu curburile pe deplin formate (cervical>, toracic> .i lombar>) .i a.a-numitul promontorium. Acest unghi dintre ultima vertebr> lombar> .i prima vertebr> sacral> este foarte mic la na.tere (20). El devine mai mare, legat de statura vertical>, .i este bine configurat la vrsta de 5 ani. El atinge 60 la femei .i 64 la b>rba=i. (din: Rauber/Kopsch: Manual .i atlas de anatomie, edi=ia 20, vol. I). Pe vertebre (dreapta) este vizibil> m>rimea diferit> a corpurilor vertebrale datorit> solicit>rii diferen=iate a coloanei vertebrale cervicale, respectiv lombare.

n studiul s>u despre Pozi=ia vertical>, E. Straus scrie: Pozi=ia vertical> reprezint> mereu direc=ia opus> for=elor ce trag n jos; ele sunt permanent active .i f>r> ele pozi=ia vertical> nu ar fi ceea ce este. Ea reprezint> o 91

nvingere f>r> sfr.it. Puterea pe care trebuie s> o produc> omul n fiecare moment pentru a nvinge for=ele ce-l trag n jos, este voin=a. Natura l>untric> a voin=ei const> n ceea ce .i rennoie.te necontenit ac=iunea. De aceea .i vie=uie.te omul n voin=> centrul propriei sale fiin=e. Din acest centru nva=> copilul s> domine for=a gravita=ional> din trupul s>u .i s> se men=in> n echilibru. Prin aceasta el ajunge la tr>irea c> este ntru totul activ din sine .i la faptul c> se poate odihni n sine (n echilibru). Aceasta este tr>irea Eului. n felul acesta vedem ce puteri sunt cele ce se exprim> n transformarea coloanei verticale pn> n forma fizic>. Eul copilului este cel care .i manifest> puterile n cele ale gravita=iei, astfel nct s> o domine (fig. 3).

Fig. 3: Coloana vertebral> a unui adolescent (schematic) expresie a puterilor ce interac=ioneaz>: gravita=ia .i Eul.

Vertebrele sunt la nceput par=ial cartilaginoase, incomplet osificate. De complicata transformare a forma=iunii cartilaginoase n forma=iune osoas> este legat> o puternic> modificare a formei. Acest proces se desf>.oar> cu prec>dere n coloana vertebral> pn> la vrsta de .apte ani. Pn> la vrsta 92

de trei ani, elementele principale ale vertebrei, corpul vertebrei .i arcul vertebrei, sunt legate ntre ele doar prin cartilaje. Ele cresc apoi ncepnd din mijlocul vertebrei - pn> la .apte ani, osificndu-se. Datorit> bogatei diviz>ri a coloanei vertebrale, procesul n>l=>rii pe vertical> reprezint> o alternan=> vie de aplecare .i ncordare l>untric>, la care particip> activ respira=ia .i diverse tr>iri suflete.ti ca siguran=> de sine, u.urare, epuizare, deprimare. Prin picioare .i t>lpile picioarelor, copilul ajunge n contact direct cu p>mntul. Aici el se repartizeaz> mult mai puternic n efectele fizice ale for=ei gravita=ionale. Prin coloana vertebral>, omul .i activeaz> puterile n interiorul organiza=iei sale trupe.ti. Prin picioare .i t>lpi, omul se afl> nemijlocit ntr-o desf>.urare exterioar> de for=e. La nou-n>scut nc> nu se remarc> nimic din toate acestea. Nici o alt> organiza=ie nu este att de pu=in dezvoltat> la na.tere ca aceea a picioarelor. Copilul nu-.i poate ndrepta picioarele sale scurte din genunchi, la nceput, chiar dac> a nv>=at deja s> mearg>. Abia dup> nenum>rate procese de transformare devin ele coloane de sus=inere a trupului. Picioarele mici sunt relativ late; bolta piciorului caracteristic> adultului este abia schi=at> (fig. 4).

Fig.4: Urmele de picioare arat> cum evolueaz> bolta piciorului n timp: a: sugar de trei luni; b: copil de doi ani; c: copil de trei ani; d: copil de .apte ani; e: adult.

93

La copilul de .apte ani, bolta este configurat>. Mai trziu se ajunge n special n prepubertate la nc> o cre.tere a piciorului. (Din Rauber, A. /Kopsch F., Anatomia omului, vol., u.or modificat>).

n cadrul dezvolt>rii normale, ea se configureaz> pn> la vrsta de .apte ani. n felul acesta, se creeaz> o form> n care for=a de ap>sare a trupului .i exercit> cel mai puternic efect ntre bolta piciorului .i c>lci, .i n care se dezvolt> totodat> cele mai puternice for=e de dominare a acestei ap>s>ri. Complicata arhitectur> a bol=ii piciorului este baza posibilit>=ii omului de a se men=ine n echilibru. Foarte impresionat este procesul transform>rii gambei la copil, n special al tibiei (vezi fig. 5a). La noul-n>scut, forma sa este nc> ntru totul necaracteristic>. Dac> i urm>rim transformarea, constat>m n ntinderea oaselor o cre.tere puternic> mpotriva gravita=iei. Acolo unde apas> greutatea trupului n genunchi, se formeaz> o frumoas> form> tip capitel. Tibia devine o configura=ie n care puterile formatoare devin vizibile n form>: o categoric> nvingere a gravita=iei .i concentrarea sistemului de sprijin n locul n care ac=ioneaz> ap>sarea de sus n tibie. Formele primesc un caracter artistic. Se poate vorbi despre o configurare artistic> dac> puterile .i legile invizibile care ac=ioneaz> ntr-o alc>tuire de form> o p>trund att de intens nct .i manifest> n acestea propria lor esen=> atunci cnd spiritualul confer> substan=ei amprenta sa. n sensul acesta, tibia prime.te n copil>rie o configura=ie artistic>. Tot a.a este configurat arhitectonic-artistic .i femurul n privin=a dezvolt>rii formei sale (fig. 5b). n cre.terea n lungime se manifest> un puternic impuls al cre.terii mpotriva gravita=iei, iar n apari=ia colului femural .i mic.orarea unghiului s>u fa=> de tij>, se manifest> for=a ap>s>toare a trupului .i totodat> nvingerea ei. La nou-n>scut, unghiul colului femural este n medie de 135, ncepnd dintr-al treilea an de via=> el scade la valoarea final> de 125. Exist> o deosebire esen=ial> ntre procesele de configurare din coloana vertebral> .i cele din picioare. n ambele domenii sunt active acele for=e interioare care nving for=a de gravita=ie n organismul copilului ns> n mod diferit. Eul copilului p>trunde greutatea ce ac=ioneaz> pe coloana

94

vertebral> preponderent pe calea musculaturii spatelui. Prin aceasta, n>l=area pe vertical> devine un proces viu.

Fig.5: a. Formele tibiei .i peroneului la nou n>scut .i la adolescent. b. Formele femurului la nou n>scut .i la adolescent. (dup> Crelin, Benninghoff .i Lanz-Wachsmuth. n nici una dintre cele patru imagini nu a fost desenat> inser=ia epifizei.)

Eul este ntru totul activ n crearea formei la transformarea picioarelor spre a deveni coloane purt>toare ale trupului. Astfel, oasele picioarelor .i arhitectura labei piciorului devin expresia Eului, ce ac=ioneaz> n form> fizic> mpotriva gravita=iei. Eul copilului particip> incon.tient la procesele formatoare n domeniul substan=ei .i for=elor fizice. Putem vorbi despre o configurare arhitectonic> a trupului copilului numai n domeniul picioarelor, dac> e s> ntrebuin=>m cu exactitate acest concept. Arhitectura este construc=ie. n coloana vertebral> domin> mobilitate interioar>. Ea reprezint> n cel mai bun caz arhitectur> incipient . For=ele de ntindere .i compresie devin vizibile n form> solid> abia n corpurile 95

vertebrelor, deci vizibile n calitate de construc=ie. Astfel, (trans)formarea artistic-arhitectonic> a trupului .i are punctul culminant n laba piciorului .i n picioare, care se reunesc n bazin ntr-o construc=ie boltit>. n coloana vertebral> aceast> formare artistic-arhitectonic> se reg>se.te atenundu-se n sus doar n corpurile vertebrelor.

Configurarea plastic> a formelor

Putem vorbi despre configurarea terestr> n picioare deoarece trupul copilului este aici puternic determinat de for=a de gravita=ie ce radiaz> din P>mnt. Eul organizeaz> aceste for=e n organismul copilului. Cu totul astfel se desf>.oar> configura=ia capului copilului. La na.tere, contemplat de sus, acesta este aproximativ pentagonal. Por=iunile din care a pornit, n perioada embrionar>, formarea, mai nti delicat>, a oaselor, se prezint> ca boltiri. Privind lateral, lipse.te nc> n mare m>sur> boltirea dorsal> a capului. n primii .apte ani de via=> craniul ajunge aproximativ la forma sa final>, o form> frumos rotunjit>. Oasele, ini=ial separate, concresc ntr-o forma=iune unitar>, n care ele nu mai sunt dect elemente ale unui ntreg superior; cel mai puternic se manifest> acest proces n ncapsularea oaselor din domeniul frun=ii. Aici concresc cele dou> p>r=i ale osului frontal, n orice caz numai dup> pubertate, formnd un os unitar (fig. 6). Numai arareori se mai p>streaz> cus>tura de mbinare. Prin aceast> transformare, craniul dobnde.te, mpreun> cu rotunjirea formei sale, o orientare fa=> de mediul nconjur>tor. Numai la baza craniului, unde se rnduiesc celelalte p>r=i ale acestuia, rotunjirea este deformat>. Dac> urm>rim cum este legat> aceast> deformare de cre.tere, se observ> c> puterile formatoare sunt active la modul extinderii sferice; ele sunt orientate cosmic. Ele duc n acela.i timp la concentrare osoas> .i ncremenire.

96

Fig. 6: Craniul unui nou-n>scut .i al unui copil de .apte ani, v>zute de sus (par=ial dup> Langmann).

n trup, puterile formatoare plastice r>mn cu ac=iunea lor formatoare mai mult n domeniul formei moi, vii. Ele pot fi studiate deosebit de frumos pe modific>rile cutiei toracice .i ale pl>mnilor. Cutia toracic> a nou-n>scutului este total neasem>n>toare cu cea a copilului de .coal> (fig. 7). Ea este ngust> .i larg deschis> n afar>, datorit> orient>rii oblice nspre nainte a sternului. Reprezint> o construc=ie n=epenit>, imobil>, n fa=a coloanei vertebrale. n primele luni de via=> copilul respir> numai datorit> mi.c>rilor diafragmei. Transformarea ncepe n primul an de via=>. Pentru aceasta, coloana vertebral> este ncorporat> cutiei toracice. n felul acesta Eul, activ n n>l=area pe vertical>, ajunge ntr-o strns> leg>tur> cu respira=ia ritmic pulsatorie n care sunt implicate coastele, ce se dezvolt> acum6. n acela.i timp se modific> orientarea sternului acesta coboar>, .i o dat> cu el ntreg co.ul pieptului. El devine tot mai mult un spa=iu interior nchis n sine, care se extinde n ambele p>r=i. Prin aceast> transformare, vertebrele ajung la frumoasa lor rotunjire (fig. 8).

97

Fig. 7: Cutia toracic> a nou-n>scutului, v>zut> lateral (din Rauber/Kopsch, Manual .i atlas de anatomie, edi=ia 20, vol. I).

Fig. 8: Cutia toracic> a nou-n>scutului .i a adultului, v>zute de sus.

Prin faptul c> acum coloana vertebral> p>trunde mai adnc n spa=iul interior al cutiei toracice, n timp ce acesta se extinde lateral, .i se ntinde pe direc=ie vertical>, simetria se accentueaz> n acest domeniu al trupului omenesc. Acesta este n mare m>sur> configurat simetric .i n alte organe, n membre, n pozi=ia ochilor .i urechilor, n creier .i n forma chipului.

98

Fig.9: sus Pl>mnii .i inima unui nou-n>scut .i ai unui copil de doi ani. Cea din urm> este par=ial acoperit> de glanda timusului. Compararea celor dou> imagini arat> puternica dezvoltare a pl>mnilor. (desen dup> Preparatele anatomice de Sh. Mori.) Jos forma deplin configurat> a celor dou> aripi pulmonare.

99

n nici un alt loc ns> nu este simetria att de pregnant> datorit> axei centrale constituite de coloana vertebral> ca n zona pieptului, cu att mai mult cu ct prin n>l=area pe vertical> a acestei axe, omul .i activeaz> .i vie=uie.te sinea. Acest lucru devine limpede dac> urm>rim cum se ncadreaz> pl>mnii, cu cei doi lobi ai lor, n aceast> organiza=ie simetric> (fig. 9). Mai nti, se aseam>n> cu o c>ciuli=>, situat> pe u.oara curbur> a diafragmei. Comparativ cu celelalte organe, n special cu ficatul, pl>mnul este chiar mic. Pn> la vrsta de opt ani ajunge aproximativ la forma sa definitiv>, ca .i cutia toracic>, comparabil> n toate privin=ele cu cea a adultului7. Forma se dilat> puternic n sus, l>rgindu-se sferic n toate p>r=ile, att n fa=> ct .i n spate se formeaz> o frumoas> rotunjire. n aceast> transformare ac=ioneaz> puteri formatoare orientate sferic. ns> mpreun> cu ele mai sunt active .i alte puteri n configurarea plastic> a pl>mnului. Acestea curbeaz> mai puternic diafragma de jos n sus; ele mping pl>mnii n sus .i deformeaz> de jos configura=ia sferic>. Conform lui Rudolf Steiner8, aceste puteri sunt de natur> fizic-terestr>, ca .i aceea a for=ei gravita=ionale ce ac=ioneaz> n configura=iile arhitectonice. Astfel c> n dezvoltarea formei pl>mnului copilului lucreaz> mpreun> puteri sferic expansive, orientate cosmic, .i puteri ap>s>toare, centrate nspre p>mnt. Oi n ficat ac=ioneaz> mpreun>, n timpul dezvolt>rii post-natale, aceste puteri opuse. Deja de la na.tere, ficatul este mult mai asimetric dect pl>mnul. Asimetria se accentueaz> prin aceea c> puterile de extindere din lobul hepatic drept devin mai intens active dect cele din lobul hepatic stng. Dar ele duc doar la o u.oar> boltire. n ansamblu, efectul de ap>sare este mai puternic dect cel sferic-dilatator. n felul acesta se formeaz> n partea de jos a ficatului un intrnd larg, orientat nspre organele de digestie. De acolo radiaz> nspre ficat, prin vena port>, o dat> cu sngele, substan=ele nou preluate. Dobndim o impresie asupra puterilor multilateral active plastic formatoare din organismul copilului dac> urm>rim .i dezvoltarea formei altor organe, ca de exemplu cea a rinichilor (fig. 10). Oi n acest caz forma la na.tere e de-a dreptul simpl>. De aceea apare .i cam neobi.nuit>, deoarece lobii renali sunt mpin.i la suprafa=> prin nveli.ul sub=ire. Pn> pe la 100

6-7 ani se ajunge la forma caracteristic>, cu gestul de cuprindere deasupra .i dedesubtul hilului renal. Aici, spa=iul interior al rinichiului se extinde foarte cuprinz>tor, nspre periferie. Configurarea formei, prin densificarea nveli.ului renal, duce la o delimitare puternic>, .i deci la o form> unitar>. n contrast cu pl>mnii .i ficatul, n rinichi sunt preponderent active puterile sferice, de extindere, orientate cosmic, care ac=ioneaz> cu intensitate diferen=iat> pe direc=iile diferite ale mediul nconjur>tor. Astfel, toate organele trupului devin forme plastice des>vr.ite n perioada de dezvoltare a copilului. Acest lucru este valabil .i pentru trup, cu ntreaga statur>.

Fig. 10: Rinichiul drept la nou-n>scut .i la adult (dup> Crelin .i Benninhoff, par=ial modificat).

For=ele care, ca un artist l>untric, transform> n subcon.tient formele ini=ial primitive nspre forme plastice superioare, au calit>=i foarte diferite. Ele pot fi foarte diferen=iate, ca acelea active n pl>mni, sau foarte simple, ca acelea care confer> stomacului forma sa final>. Constituirea formei nu are ns> loc numai pentru forma exterioar> a organelor. Puterile formatoare realizeaz> .i o structurare interioar>. n oase, 101

ele modeleaz> substan=a neordonat> a =esutului osos, n leg>tur> cu n>l=area pe vertical>, adic> n leg>tur> cu interven=ia for=ei gravita=ionale, n structura complet realizat> a lamelelor osoase .i n construc=ia oaselor spongioase. n pl>mn se formeaz> abia dup> na.tere alveolele, veziculele pulmonare sc>ldate de snge, al c>ror num>r cre.te pn> la vrsta de opt ani .i a c>ror m>rime cre.te nc> pn> la deplina dezvoltare (maximal>) a cutie toracice9. Finele structuri se formeaz> de-a lungul anilor; apoi, ele doar mai cresc. Tot a.a se formeaz> .i n ficat, abia dup> na.tere, micii lobuli hepatici de 1,52 mm lungime, n care este transformat> substan=a provenit> din digestie, fiind apoi preluat> n organismul uman; dar se formeaz> .i lichidul biliar.

Configurarea incipient> a copilului un proces ce porne.te de la cap

Care este raportul dintre puterile formatoare active dup> na.tere .i acelea care formeaz> trupul omenesc n perioada embrionar> n cadrul condi=iilor impuse prin ereditate? Modul n care este descris> formarea organelor de c>tre embriologie duce la concep=ia c> ea ar fi pur .i simplu continuarea celei prenatale. Aceasta este o presupunere valabil> ast>zi ca fiind de la sine n=eleas>. Se .tie ns> c> n coloana vertebral>, sau n picioare, apar transform>ri numai atunci cnd copilul se nal=> pe vertical> prin propria str>danie .i .i exprim> Eul prin =inuta sa. A.adar aceste transform>ri nu reprezint> rezultatul unei evolu=ii determinate genetic. Acest fapt devine .i mai limpede dac> prelu>m cu sim= artistic ceea ce imprim> Eul n aceste transform>ri de form>. Configurarea post-natal> de forme nu este pur .i simplu continuarea celei embrionare. Dup> na.tere, trupul copilului cre.te .i se configureaz> numai dac> hipofiza secret> n cantitate corect> somatotropin> n snge. ns> n trupul mamei, trupul copilului se dezvolt> .i atunci cnd att hipofiza 102

ct .i, desigur, somatotropina, lipsesc. Abia dup> na.tere reprezint> aceast> ac=iune fiziologic>, plecnd de la cap, condi=ia pentru cre.tere .i configurare. Acesta este un exemplu al unei legit>=i generale. Multe procese de dezvoltare se desf>.oar> la om cranio-caudal: procesele formatoare ncep n domeniul capului .i p>trund, ncepnd de acolo, restul organismului. Ce se ntmpl> n cazul proceselor postnatale de configurare a formelor? Mai nti, n timpul dezvolt>rii embrionare, se formeaz> trupul copilului. Puterile formatoare active n perioada post-embrionar> poart> n sine efectele speciale provenite prin ereditate. n organiza=ia trupeasc> provenit> prin ereditate, radiaz> dup> na.tere noi puteri formatoare. Ele p>trund .i transform> structura embrionar> realizat> de puterile formatoare. Aceste procese se desf>.oar> de-a lungul primei copil>rii. Prin aceasta se formeaz>, dup> cum am descris la diferite organe, o organiza=ie de puteri transformate. Puterile care tr>iesc n copil ca formatoare plastic-arhitectonic, sunt oarecum organizate n trup. Ele au o direc=ie de ac=iune cranial-caudal>. Rudolf Steiner a expus din cercetarea puterilor formatoare active n copil c> puterile de transformare pornesc din capul copilului, radiaz> n restul organismului .i devin active acolo formnd organele10. Aceasta este o consecin=> a configura=iei deosebite a trupului copilului. n cadrul acestuia, capul are o supragreutate evident> fa=> de trunchi .i de membre. La noul-n>scut, capul reprezint> o p>trime din m>rimea corpului, la copilul de .apte ani, o .esime. Atunci cnd, n cadrul colabor>rii vii dintre organe, o parte are preponderen=a, ca n cazul capului la copilul mic, atunci for=ele care pornesc de la el n ntreg trupul au un efect pregnant. Ceea ce este caracteristic pentru cap fa=> de restul organismului omenesc, este constituirea formei. Ea se manifest> n puternica osificare, n configurarea intensiv structurat> a creierului, a ochiului .i a urechii interne, dar .i n caracterul imprimat fizionomic al ntregului cap. Astfel dezvoltarea din restul corpului se ndepline.te datorit> influen=ei puternice a for=elor formatoare ce ac=ioneaz> n cap .i pornind de la cap. Configurarea formei este n prima copil>rie procesul dominant n trupul copilului mic.

103

Acest proces este strns nrudit cu cel al imita=iei. Cnd un copil imit>, de exemplu, mi.c>rile mamei, atunci imaginile pe care .i le formeaz> n con.tien=a sa asupra acestor mi.c>ri ac=ioneaz> involuntar n membrele sale. Imita=ia se bazeaz> pe faptul c> imaginile formate despre lumea exterioar> p>trund din cap n restul organismului. Ele tr>iesc acolo sub forma mi.c>rii .i a comportamentului infantil. Astfel c> imitarea este tot un proces formator, care p>trunde n orice caz din suflet n trup. La copilul mic exist> o rela=ie strns> ntre cap .i restul trupului: de la cap pornesc ac=iuni formatoare asupra restului organismului.

Schimbarea denti=iei ca ncheiere a procesului formator

Astfel, n transform>rile trupului copilului lucreaz> puteri formatoare, nainte ca un copil s> activeze n con.tien=>, adic> suflete.te, puteri formatoare. Pentru a putea aprecia obiectiv rela=ia dintre activitatea formatoare din trupul n cre.tere .i sufletul copilului, trebuie s> lu>m n considerare apari=ia din=ilor .i schimbarea lor. Apari=ia din=ilor (fig. 11) ocup> un loc important ntre toate procesele configuratoare de form>. n maxilarul copilului se formeaz> a.a-numitele alveole dentare, n care se dezvolt> smal=ul dintelui. Este la nceput forma concav> a coroanei dentare, n care se formeaz> coroana dentar>, cu smal=ul dentar din afar> spre n>untru, iar dentina din>untru spre afar>. Aici nu are loc o dezvoltare a formei, ca la alte organe. De aceea, n odontologie, dintele este considerat ca form> turnat>. n din=i, puterile formatoare au expresia lor cea mai pur>. Se nasc forma=iuni care sunt pe deplin form>, adic> ncremenite, f>r> cre.tere .i aproape f>r> via=>. De aceea, acel proces ce se desf>.oar> n ntreg trupul copilului ca dezvoltare a formei, apare la din=i ntr-o manier> puternic modificat>. Puterile ce confer> unui nou organ forma sa nu pot interveni aici transformator ntr-un material modelabil. n locul transform>rii, apare aici crearea din nou. Ea ncepe cu incisivii .i caninii deja n primul an de via=>, apoi cu molarii, dup> ce majoritatea din=ilor de lapte 104

au ie.it, a.adar pe la vrsta de trei ani. De la prima denti=ie pn> la cea de a doua, se desf>.oar>, ca .i la restul organelor, o cre.tere .i o structurare a formei; a doua denti=ie are din=i mai mari, mai caracteristic forma=i, iar prin premolari se constituie de fapt, ntre canini .i molarii propriu-zi.i, o nou> form> dentar>. ntre .ase .i .apte ani, coroanele din=ilor celei de a doua denti=ii s-au dezvoltat complet (fig. 12); numai dezvoltarea molarilor de minte este puternic ntrziat>. Cu aceasta, configurarea din=ilor este ncheiat> n ceea ce prive.te partea cea mai important>. Acest lucru se exprim> deosebit de intuitiv prin faptul c>, la schimbarea denti=iei, noile forma=iuni sunt mpinse afar> din l>untrul viu al organismului. n acest proces, coroanele dentare .i men=in r>d>cinile.

Fig. 11: Coroana unui dinte incisiv, pe o treapt> timpurie a form>rii sale (sec=iune longitudinal>). Dintele cre.te, n sensul c> forma=iunea progreseaz> la cap>tul de jos. Partea dintelui care apare, are deja forma .i m>rimea, definitive.

Nu exist> o imagine mai limpede pentru sfr.itul configur>rilor ce se desf>.oar> n ntreg organismul copilului dect aceast> ncepere de r>zbatere n afar> a celei de-a doua denti=ii. Ea este semnul exterior pentru o transformare mai profund>. Aproape n toate organele se opre.te acuma dezvoltarea arhitectonic> .i plastic> a formelor. Majoritatea organelor, a.a cum s-a spus deja, r>mn la forma atins> acum. n unele organe, cum sunt 105

creierul, craniul .i organele senzoriale, ochii .i urechile, se opre.te n mare m>sur>, odat> cu modelarea formei .i cre.terea.

Fig.12: Maxilarul inferior .i superior la un copil de .ase ani cu pu=in nainte de schimbarea denti=iei. n oasele maxilarelor se afl> pe deplin configurate coroanele din=ilor definitivi (gri), cu excep=ia molarilor de minte. (Din: Benninghoff, Manual de anatomie a omului, vol. II, edi=ia a VIII-a.)

Dezvoltarea corporal> a copilului prime.te acum o nou> direc=ie. Organele au devenit mai dense, mai pu=in modelabile. Cercet>rile lui Scammon11 au ar>tat c> ntre patru .i .apte ani se constat> o reducere a cre.terii organelor. Dup> nceperea schimb>rii denti=iei, deci la .apte, respectiv opt ani, organele ncep din nou s> creasc>, expresie a unei noi vivifieri. n anii urm>tori, n special dup> zece ani, se poate observa, din apari=ia caracterelor sexuale secundare, o str>batere cu sufletescul a corpului n cre.tere. Cel mai vizibil se vede acest lucru pe chip, .i n special n schimbarea configura=iei nasului. Acest proces duce la o configurare mai pronun=at> a craniului facial, .i cu aceasta la o alungire a ntregii forme a capului Trebuie s> diferen=iem a.adar transform>rile n care ac=ioneaz> puteri arhitectonice .i plastice de acelea prin care, n decursul dezvolt>rii

106

ulterioare, sufletescul se imprim> mai puternic n trup (vezi capitolul Na.terea trupului astral). Din ncetinirea cre.terii organelor .i sc>derea intensit>=ii transform>rilor arhitectonic-plastice legate de acestea, se poate citi o transformare cu consecin=e profunde. n dezvoltarea copilului, epoca de configurare a formei, adic> de individualizare a trupului fizic, ia sfr.it. Puterile formatoare nu mai radiaz> ca pn> acuma din cap n restul organismului. Ele se desprind de ac=iunea lor de pn> acum din organe. Simptomul vizibil pentru acest proces este schimbarea denti=iei. Din=ii ce apar acum prezint> .i p>streaz> forma pe care a atins-o trupul omenesc la vrsta de .apte ani. Din configurarea lor ncremenit>, mineral>, se poate vedea c> puterile formatoare s-au separat de opera lor. Astfel, a doua denti=ie devine caracteristic> a configur>rii formelor n primul septenal de via=>. Puterile anterior formatoare n organism trec printr-o transformare, n special n privin=a domeniului lor de ac=iune. Rudolf Steiner a descris aceast> modificare, n diversele sale expuneri pedagogice12. El le compar> uneori cu un proces fizic: cu punerea n libertate a c>ldurii atunci cnd nghea=> apa. n ap>, c>ldura era activ> n calitate de energie latent>. O dat> cu solidificarea apei, ea iese afar> din materie. Ea este cea care a determinat starea mobil-fluid>. n mod asem>n>tor se emancipeaz> puterile formatoare n cel de-al .aptelea an de via=>. Ele devin active n sufletul, n con.tien=a copilului. Iar sarcina educa=iei const> n a stimula copii s> cuprind> .i s> solicite aceste puteri conform naturii lor. Aceste puteri care s-au emancipat de organe .i au urcat din trup n suflet, vor s> treac> n configur>rile plastice, n desen, .i a.a mai departe13. A.a-numitul desen al formelor este domeniul n care copiii pot deveni activi, n special n primul an de .coal>, exersnd .i vie=uind din cuprinderea acestor puteri formatoare, conform naturii lor.

107

Con.tientizarea puterilor formatoare

Apari=ia acelor puteri care, pn> acum, au fost active n pl>smuirea organelor, n con.tiin=a copilului, poate fi observat> prin diferite fenomene. Ce-i drept, copilul vede pozi=ia .i a.ezarea vertical> a multor lucruri, ns> nu resimte caracterul deosebit al acestei orient>ri verticale. Oi lui nu-i este greu s> priveasc> imagini oblice, sau care stau n cap. Aceast> situa=ie se modific> ntre cel de al .aselea .i al optulea an de via=>. Se .tie, n special datorit> experimentelor lui H. Witkin14 asupra cuprinderii verticalei prin dependen=> sau independen=> de cmpul vizual, c> de obicei copiii mici se orienteaz> ntr-o mare m>sur> n func=ie de ceea ce v>d n mediul lor nconjur>tor. Tr>irea interioar> a verticalei prin sim=ul echilibrului abia dac> are vreo importan=> pentru determinarea a ceea ce este vertical. Abia n cel de al optulea an de via=> se elibereaz> tr>irea copilului de aceast> dependen=> exterioar>. Atunci verticala ajunge l>untric la con.tien=a copilului. Pozi=ia vertical> a fost dobndit> de copil prin ridicarea sa n picioare, prin n>l=area sa pe vertical>. Ea i-a fost imprimat> prin puterile formatoare ale organismului s>u, n special n configurarea coloanei vertebrale de-a lungul mai multor ani. De aceasta a fost legat> transformarea cutiei toracice, astfel configurat> nct s> permit> copilului s> formeze, mpreun> cu coloana vertebral>, n pozi=ia de ntindere lateral> a bra=elor, o cruce. Aceste transform>ri se ncheie n mare m>sur> n cel de al .aptelea an de via=>. n acest punct puterile, pn> atunci organizatoare n subcon.tient, devin experien=> l>untric> de tr>ire a verticalei .i orizontalei, att la copilul v>z>tor ct .i la cel orb. Oi, n acela.i timp, verticala din mediul nconjur>tor ajunge mai puternic n con.tien=a copilului. Tr>irea l>untric> a verticalei prin sim=ul echilibrului p>trunde .i str>bate aspectul exterior. Aceast> experien=> l>untric> a verticalei, independent> de mediul nconjur>tor, apare n al optulea an de via=> .i se amplific> pn> la vrsta de 13 ani (cf. Witkin). A.a se face c> abia ncepnd de la nou> ani poate diferen=ia copilul cu precizie nu numai de pe loc, ci .i din mers, partea stng> de cea dreapt>15. 108

Fig. 13

Fig. 14

Fig. 15

109

Ei ajung acuma, prin experien=a l>untric> a mijlocului vertical, la tr>irea propriei lor simetrii. Abia la vrsta de nou> ani poate realiza copilul corect .i n mediul s>u nconjur>tor simetria, oglindirea fa=> de o vertical> .i asimetria. n aceste experien=e copilul tr>ie.te puterile ce au fost anterior active, organizatoare n sistemul s>u static. Dac> ndemn>m acum copilul s> deseneze linii verticale, orizontale sau figuri constnd n combinarea liniilor orizontale .i verticale (fig. 13), el devine activ din resim=irea acelor puteri. Desennd, copilul preia puterile propriei sale organiza=ii .i le las> s> curg> n afar>, n liniile imaginii. Ct de puternic sunt resim=ite diferitele direc=ii ale liniilor, poate fi exemplificat pe multe exemple. Un p>trat cu delimitarea lui orizontal> .i vertical> ac=ioneaz> lini.titor .i pasiv. Rotit cu 45, el se men=ine ca un artist activ n pozi=ia de echilibru (fig. 14). Puterea l>untric> a verticalei este solicitat> n diferite moduri n cel ce contempl> figurile. Dac> l>s>m copiii s> deseneze linii curbe (fig. 15), ne adres>m acelor puteri care au lucrat, configurnd plastic n organele lor, nainte de schimbarea denti=iei. Copilul trebuie s> se uneasc> prin desen cu aceste puteri, .i s> deseneze din ele formele exterioare. Oi aici putem face s> r>sune n acord n multiple moduri verticala .i orizontala, ca de exemplu n cazul unei elipse n picioare sau culcat>.

Rev>rsarea puterilor formatoare n configurarea imaginilor l>untrice .i a formelor libere

Este de mare importan=> pedagogic> s> fi cunoscut prin studiul nceputului copil>riei puterile formatoare plastice .i arhitectonice, n calit>=ile lor artistice. Psihologia evolu=iei descrie .i modificarea con.tien=ei copilului n cel de al .aptelea an de via=>. Ea ia n considerare n acest sens, n mod preponderent, ceea ce se desf>.oar> n via=a de reprezentare .i gndire a 110

copilului, ca efect al acelor procese profunde de transformare pe care le-am descris deja. Copilul a nv>=at deja din primul an de via=> s>-.i formeze reprezent>ri la privirea obiectelor nconjur>toare, mul=umit> c>rora el poate realiza forma .i importan=a lor. ns> aceste reprezent>ri sunt trec>toare. Abia cnd ele sunt p>trunse de puterile formatoare poate re=ine copilul cele v>zute .i le poate rechema ca imagini din memorie, chiar .i atunci cnd obiectul exterior nu se mai afl> n fa=a ochilor. Copilul poate transforma aceste imagini, le poate transforma printr-o mobilitate l>untric>. Prin aceasta, gndirii sale i devin accesibile noi domenii ale n=elegerii, studiate cu mult> grij>, nainte de toate de Piaget .i colaboratorii s>i. n cadrul acestor considera=ii, transformarea con.tien=ei la vrsta de .apte ani apare ca fiind un proces pe plan cognitiv. ns> modific>rile n via=a de reprezentare .i gndire sunt efectul unor procese mai profunde .i anume din domeniul puterilor formatoare artistice.

Fig. 16

Dac> .tim aceste lucruri, atunci .tim .i c> dup> .apte ani trebuie s> conducem copiii la configurarea artistic> a formelor .i la tr>irea artistic> a formei. Altfel am ignora natura l>untric> a acestor puteri noi care stau 111

acum la dispozi=ia copilului, pentru evolu=ia sa. Ce se n=elege prin artistic n privin=a activit>=ii pedagogice, va mai fi l>murit prin cteva exemple simple.

Fig. 17

De exemplu, putem pleca de la o form> de cerc (fig. 16) .i prin extindere .i rev>rsare o putem trece ntr-o alt> form>. Pe aceasta o aducem la o armonie l>untric>, prin gesturi de extindere .i adncire concav> (rndul de sus, dreapta). Dac> rotim aceast> form> cu 180, ea devine goal> .i rigid> (rndul de jos, stnga). Ea trebuie transformat>, pentru a corespunde, ca gest lini.titor, gestului ascendent al celei de a treia forme. Aceasta se desf>.oar> din sim= artistic, n care devin active puterile plastice formatoare l>untrice ale omului. Ceva mai complicat este urm>torul proces (fig. 17). Prin contemplarea formei de pic>tur> se poate na.te, datorit> resim=irii artistice a formei, impulsul de a transforma aceast> form> astfel nct ea s> nu mai coboare datorit> greut>=ii, ci s> se men=in> deasupra ei, s> se sustrag> ei. Noua form> nu poate exista de una singur>; ea are nevoie de o completare prin 112

gestul opus. Se ajunge astfel, din sentiment artistic, la o form> n care, simetric, mi.carea . i odihna se armonizeaz> din nou pe o treapt> superioar>.

Fig.18

Formele pe care i l>s>m pe copiii din primele clase s> le deseneze, nu trebuie n>scocite, dac> e ca ei s> cuprind> prin desenul formelor puterile plastice .i arhitectonice n sufletul lor. Formele trebuie mai nti elaborate de c>tre nv>=>tor din sentimentul artistic al formelor. Dac>, de exemplu, ad>ug>m unei linii verticale, simetric la stnga .i la dreapta, o rotunjire alungit>, vom ob=ine o form> goal>, lipsit> de tensiune, neartistic> (fig. 18, stnga). i lipse.te contrastul dintre sus .i jos. Din resim=irea artistic> a formei vom transforma, de exemplu, aceast> form>, astfel nct mai nti s> urce ntr-o anumit> m>sur>, apoi s> se l>rgeasc> n jos .i s> se men=in> n partea de jos mpotriva scufund>rii, mpotriva gravita=iei (fig. 18, dreapta). Dac> oferim copiilor jum>tatea din stnga a unei astfel de forme .i i l>s>m s> completeze simetric jum>tatea din dreapta (imaginea n oglind>), copilul alc>tuie.te o form> care .i are izvorul n domeniul artistic. Orientndu-se n func=ie de axa vertical>, copiii sunt deosebit de puternic stimula=i la activitate din tr>irea propriului Eu. Ei cuprind mai puternic puterile formatoare din propriul Eu dect este posibil la celelalte forme. 113

n felul acesta omul activeaz> acele puteri care au transformat anterior organele din trupul s>u nspre forme mai des>vr.ite. Sentimentul artistic conduce ntotdeauna la configura=ii n care r>sun> ca un ecou acele forme ce au fost elaborate n trupul copilului n cursul primilor .ase sau .apte ani de via=>. Ultima form> configurat> simetric (fig. 18, dreapta), corespunde ntr-o anumit> m>sur> pl>mnului, dac> l contempl>m din fa=>, cu cei doi lobi ai s>i; iar penultima form> (fig. 17, jos), celor doi lobi pulmonari, v>zu=i de jos. Astfel, nse.i puterile plastice .i arhitectonice sunt cele ce impun configura=iile artistice. Aceast> configurare necesit> att ntreaga participare a voin=ei n desenul con.tient condus, ct .i a sentimentului n tr>irea formelor.

Importan=a desenului formelor pentru evolu=ia uman>

De aici pornesc efectele educative ale a.a-numitului desen al formelor16. Dac> n primul an .colar copiii sunt corect condu.i la desenarea de forme simple .i transform>ri de forme, ajungnd s> tr>iasc> legitatea acestor forme, atunci se dezvolt> n ei capacitatea unei cuprinderi l>untrice active a formei. Tn>rul nva=> s> cuprind>, datorit> desenului formelor, gestul formei .i n formele lucrurilor ce i vin n ntmpinare din exterior. Prin considerarea lucrurilor nu iau na.tere atunci numai reprezent>rile prin care el cuprinde aceste lucruri ca form> .i importan=> (vezi pag. 84 ..u.), ci aceste reprezent>ri sunt p>trunse .i vivifiate de c>tre puterile formatoare plastice .i arhitectonice. Prin aceasta, formele nu sunt ncremenite sau moarte pentru copii, ci ele sunt ca umplute de activitate formatoare l>untric>. Percep=ia devine un proces n care copilul ajunge la o activitate formatoare l>untric>. Acest fapt este important pentru evolu=ia ulterioar>. Dac> tn>rul tr>ie.te gesturile formelor n formele naturii n cele ale peisajului, plantelor, animalelor ..a.m.d. , n cele ale artei .i ale operelor activit>=ii omene.ti, 114

atunci raportul s>u cu lumea devine concret .i bogat. Felul obi.nuit de a privi lucrurile, care nc> nu este p>truns de puterile plastic-arhitectonice, poate cuprinde numai devenitul, ncremenitul n materie sau deja muritul. El limiteaz> con.tien=a omeneasc> la ceea ce este mort n lume. ns> prin modul de privire activ formator, omul nu se opre.te la suprafa=a devenitului; el poate p>trunde n via=a interioar> a lucrurilor. Dac> el nva=>, de exemplu, s> refac> imaginea formelor lumii vegetale17 a.a cum a procedat anterior cu figurile simple n desenul formelor, atunci el g>se.te n natura vie legile lor de formare .i puterile lor formatoare. Prin faptul c> felul s>u de a considera lucrurile devine o activitate nrudit> cu crea=ia artistic>, el p>trunde n via=> .i n puterile spirituale creatoare ale lumii. O dat> cu desenul formelor ncepe formarea capacit>=ilor ce pot conduce cunoa.terea omeneasc> mult dincolo de concep=iile naturale limitate materialist. Din reprezent>rile vivifiate artistic datorit> puterilor plastic-arhitectonice decurg ac=iuni .i asupra proceselor vie=ii copilului, ce se desf>.oar> la nivel incon.tient. Dup> schimbarea denti=iei ncep s> creasc> iar>.i puternic organele trupului, pl>mnii, inima, rinichii, ..a.m.d. n timpul pubert>=ii, aceast> cre.tere este iar>.i ncetinit>. Aceast> cre.tere este expresia unui proces l>untric. Cnd cresc pl>mnii, rinichii, ..a.m.d., se intensific> procesele vitale ale respira=iei, excre=iei, ..a.m.d. O dat> cu schimbarea denti=iei, ncepe o perioad> n care se dezvolt>, nainte de toate, procesele vie=ii. Configur>rii formei i urmeaz> o faz> de dezvoltare a vie=ii (R. Steiner). Dup> configurarea individual> a trupului fizic, urmeaz> cea a trupului vie=ii care, printre altele, este activ n procesele vie=ii .i n ntrep>trunderea lor reciproc>. Dezvoltarea trupului vie=ii se desf>.oar> n dou> domenii total diferite ale fiin=ei copilului, anume n con.tien=> .i n subcon.tient. Puterile plastic-arhitectonice, pe care copilul le poate cuprinde .i activa n con.tien=> dup> schimbarea denti=iei, apar=in, conform esen=ei lor, tot trupului vie=ii. Ele au fost active n trupul fizic al copilului, configurnd viu, .i continu> s> fie nrudite cu organiza=ia suprasensibil> a vie=ii, activ> n trupul copilului, chiar dac> ea s-a emancipat de trup. Dac> ele devin acuma active n configurarea interioar> .i n configurarea ulterioar> a formelor, atunci copilul le p>trunde cu puterile Eului s>u. Aceasta duce la vivifierea artistic> a reprezent>rilor. Aceste reprezent>ri, care datorit> puterilor plas115

tic-arhitectonice devin reprezent>ri vii, activ formatoare, se scufund> mereu n regiunile incon.tiente ale fiin=ei omene.ti; ele ajung n domeniul uit>rii. Ele se afl> acolo n domeniul n care au activat puterile plastic-arhitectonice nainte de schimbarea denti=iei, adic> n domeniul proceselor organice. n aceste adncuri ale organiza=iei copilului se cufund> ac=iunile desenului formelor .i ale perceperii vii a formelor. Vivifierea artistic> a reprezent>rilor este .i de aceea att de important>, deoarece ele se unesc n uitare cu organiza=ia vie=ii dezvoltat> n organe. Ceea ce p>trunde n jos n trupul n cre.tere al copilului din aceste reprezent>ri vii, poart> n sine un efect ntreit: o ac=iune vivifiat>, p>truns> de Eul copilului, .i str>b>tut> de sentimentele cu care s-a unit copilul n tr>irea formelor. n felul acesta dezvoltarea vie=ii este vivifiat> prin reprezent>ri .i, n acela.i timp, copilul se une.te prin sufletul s>u sim=itor .i caracterul volitiv al Eului s>u cu organele n cre.tere ale trupului s>u.

116

CONCEPTE VII PZTRUNDEREA GNDIRII CU

PUTERI ETERICE

Primul lucru ce trebuie elaborat pe calea trecerii de la o con.tien=> legat> de sim=uri la o con.tien=> superioar>, pentru care se deschid domeniile ascunse ale lumii, este fortificarea l>untric> a gndirii. Dar vivifierea gndirii este .i miezul pedagogiei Waldorf.1 Cunoa.terea trebuie s> devin> n copii .i tineri o for=> educativ>, care s> nu cuprind> numai capul, ci s> ac=ioneze vivifiind pn> n domeniile sim=irii, voin=ei .i chiar pn> n l>untrul trupului. Dar pentru aceasta, cunoa.terea trebuie s> se ridice deasupra cunoa.terii ra=ionale obi.nuite. Dezvoltarea gndirii omene.ti peste nivelul cunoa.terii ra=ionale este, nainte de toate, o cerin=> central> a prezentului. n multe domenii, gndirea nu se mai ridic> la nivelul cerin=elor vie=ii. Civiliza=ia noastr> a ajuns la un punct mort prin faptul c>, datorit> enormelor posibilit>=i pe care le are prin intermediul tehnicii, omul intervine n natur>, n via=>, n Cosmos, f>r> s> n=eleag> natura, via=a, Cosmosul. n felul acesta se creeaz> mereu noi cerin=e. ntre ceea ce solicit> aceste cerin=e de la om, .i ceea ce furnizeaz> gndirea, exist> o pr>pastie. De aceea se aud tot mai multe voci afirmnd necesitatea de a trece dincolo de intelect, de ra=iune. Cu aceasta ne afl>m la sfr.itul unei evolu=ii care a nceput acum cteva secole. n sec. XIII, Thomas dAquino (1225-1274) scria despre cunoa.terea uman>: De.i cuno.tin=ele noastre cresc cu experien=a, totu.i, nu toate provin din experien=>. El expune faptul c> omul are un intellectus agens, o gndire activ>, care are acces la sfera luminii divine, la sfera adev>rului etern, .i c> n felul acesta el poate cuprinde ceea ce este con=inut ca adev>r l>untric n lucruri. n felul acesta, adev>rul lucrurilor s-ar oglindi n sufletul omenesc. Aceast> interpretare este un amurg al unei interpret>ri spirituale. La doar c=iva ani dup> moartea lui Thomas dAquino, apare personalitatea unui gnditor, n Wilhelm von Ockham 117

(1280-1349), prin care se impune o cu totul alt> interpretare, .i cu aceasta o rela=ie modificat> a omului fa=> de lume. Wilhelm von Ockham care, n calitatea sa de c>lug>r franciscan, era profund ancorat n credin=a cre.tin>, caracterizeaz> experien=a exterioar> drept notitia intuitiva, adic> drept singura surs> a certitudinii. Lucrurile individuale reprezint> pentru el singura realitate. Dar omul nu se limiteaz> la lucrurile individuale. El .i formeaz> concepte, adic> trece de la individual la general. El nu consider> pur .i simplu lucrurile, ci el vrea .i s> cuprind> ceea ce revine tuturor lucrurilor de un anumit tip. Pentru gndirea lui Wilhelm von Ockham nu existau dect lucrurile individuale ca realit>=i exterioare, dar nu exista un adev>r l>untric, o esen=> interioar> n lucruri. Astfel, conceptul nu era pentru el adev>r general aflat n lucruri, ci un produs pe care-l formeaz> omul n sufletul s>u. El scrie: De aceasta sunt convins, c> nu exist> ceva general n afara sufletului omenesc, ci tot ceea ce este general .i poate fi exprimat despre mai multe lucruri, exist> numai n gndirea omeneasc>2. Este gndirea care vede n concepte ceva ce nu mai une.te omul cu esen=a lumii. Prin aceast> gndire .i conceptele sale, omul este separat de lume, aflndu-se doar n l>untrul sufletului s>u. Dac> ne ndrept>m acum aten=ia asupra modului n care sunt formate ast>zi conceptele n general, pentru nceput nu vom putea repro.a nimic acestei interpret>ri. Cum se constituie de exemplu conceptul de stejar? Ne clarific>m care este generalul de care apar=in stejarii. Este vorba de foioase (.i n special de Fagaceae). Apoi devenim con.tien=i, prin comparare n reprezentare, prin ce se diferen=iaz> stejarii de celelalte foioase (.i n special de celelalte Fagaceae). Deci elementul diferen=iator este subliniat, iar restul se las> deoparte. n felul acesta se ajunge la concept prin separarea anumitor nsu.iri. Deci ce este conceptul? El este o reprezentare abstract>, s>r>cit>, care nu con=ine nimic dintr-o esen=> l>untric>. Ajungem la concept prin aceea c> privim din afar> la aparen=a spa=ial>, la cele devenite. Astfel de concepte reprezint> o .tiin=> spa=ial> abstract>, n care gndirea este ntru totul legat> de lumea devenit>.

118

Gndirea s-a modificat n secolele XIV .i XV. Ea a devenit l>untric lipsit> de for=>, .i se mai poate mi.ca numai datorit> crjelor aspectului exterior. Din sine ns>.i mai dezvolt> doar indica=ii formale pentru raportarea la con=inuturile aspectelor exterioare. n gndirea lui Thoma dAquino mai vie=uim putere l>untric> .i via=> spiritual>. Conceptele au un con=inut plin de lumin>. Din acestea nu mai observ>m nimic la Wilhelm von Ockham. Conceptele se sting din punct de vedere spiritual; ele ncremenesc n reprezent>ri abstracte despre cele devenite. n om, conceptele au trecut n acel domeniu prin care el .i desf>.oar> con.tien=a spa=ial> exterioar>. Ele s-au scufundat oarecum n domeniul trupului fizic; de aceea s-au .ters .i au ncremenit (vezi capitolul A nv>=a s> respir>m ca sarcin> a pedagogiei Waldorf. Dac> omul .i lumea sunt considerate prin intermediul unor astfel de concepte, efectul este dublu. Tot ceea ce ac=ioneaz> n om .i n lume ca via=> formatoare, tr>ind n l>untrul acestei vie=i ca entitate, r>mne inaccesibil unei gndiri n concepte ncremenite. De aceea se str>duie.te aceast> gndire s> interpreteze ntreaga lume ca mecanism cosmosul n astrofizic>, procesele vie=ii n fiziologie, fiin=ele .i comportamentul lor n genetic>. Cu aceasta se ignor> propria incapacitate spiritual> .i se intervine n sensul acestor interpret>ri mecaniciste n via=> ntr-un mod ce contrazice legile l>untrice ale vie=ii. De aceea trebuie eliberate gndirea .i conceptele din nc>tu.area de cele ncremenite. Ele trebuie s> devin> capabile s> cuprind> nu numai mecanismele, ci .i via=a. Aceasta trebuie s> nceap> n .coal> .i, conform spuselor lui R. Steiner, reprezint> una dintre sarcinile centrale ale pedagogiei Waldorf.3 n acest sens, gndirea .i conceptele trebuie s> se p>trund> cu puteri vii, anume cu puteri ce provin din acele domenii ale omului n care via=a ac=ioneaz> n cre.terea trupului .i n configurarea de forme. Acest domeniu este cel al organiza=iei vie=ii, al trupului vie=ii sau trup eteric, care str>bate ntreg trupul fizic al omului. Rudolf Steiner a expus n 1921 n fa=a medicilor cum se ajunge la o n=elegere concret> a trupului eteric: 119

este chiar foarte firesc faptul c> acest trup eteric nu este considerat n privin=a diferen=ierilor sale de c>tre o .tiin=> pur fizic>. C>ci numai dac> v> ve=i crea convingerea c> acest trup eteric exist>, atunci trebuie s> v> pute=i .i spune: Da, ce-ar fi dac> am considera trupul fizic n a.a fel nct s> ne spunem: O, doar stomacul, inima, ficatul, sunt toate una, toate sunt una n amestecul acesta. Ce ar fi atunci? Dar acesta este raportul fa=> de trupul eteric, dac> ni-l reprezent>m pur .i simplu ca pe ceva general, ca pe un fel de nor de cea=> ntructva diferen=iat. El trebuie ntr-adev>r studiat, .i ast>zi vom vedea cum studiul s>u este legat de o reprezentare absolut esen=ial>, pe care am considerat-o deja dintr-un alt punct de vedere .i la ultimul nostru curs, dar asupra c>reia vrem s> indic>m ast>zi din acest punct de vedere mai spiritual. Cnd contempl>m eterul, din care trupul eteric nu este dect un component, o desprindere aparte, deci cnd contempl>m eterul n general, rezult>, a.a cum .ti=i deja din literatura antroposofic> general>, c> el nu este nediferen=iat, ci pentru nceput se arat> a fi alc>tuit di patru tipuri de eteruri: eterul c>ldurii, eterul luminii, eterul chimic .i eterul vie=ii.4 Care sunt calit>=ile aparte ale acestor patru tipuri de eteruri? Oi care dintre ele pot transforma gndirea .i conceptele ei ncremenite? C>ldura sau eterul c>ldurii reprezint> primul domeniu al etericului, care se nvecineaz> oarecum cu domeniul existen=ei substan=ial-materiale. C>ldura p>trunde substan=ele aerul, elementul acvatic .i cel solid. De ce desemn>m c>ldura drept eter? Ac=iunea c>ldurii ne apare la modul cel mai pur n aer. C>ldura dilat> gazele conform cu anumite legi. Gazele reprezint> o form> de substan=> care, n contrast cu fluidele, nu se separ> de mediul nconjur>tor prin suprafe=e de separare, ci au n sine tendin=a de a se volatiliza n mediul nconjur>tor. Gazele se ndreapt> nspre Cosmos.5 Iar aceast> orientare cosmic> a lor este amplificat> de c>ldur>. n=elegem astfel cum c>ldura ns>.i nu este orientat> prin puterile ei c>tre P>mnt, ci este centrat> spre sfera cosmic>. Datorit> acestui fapt, ea nu este substan=>, ci eter.6 n contrast cu cele substan=iale, ea este ntru totul activitate, ac=iune. Dac> ne adncim n c>ldur>, observ>m c> ea nu este o stare; cald este o stare, c>ldura este o aprindere l>untric> continu>.

120

Datorit> acestui fapt ea are o leg>tur> cu voin=a omeneasc>. Voin=a este activ> din sine ns>.i. Oi prin faptul c> .i produce mereu din nou, n fiecare clip>, puterea ac=iunii sale, ea este acea activitate din om, care se rennoie.te continuu creator din sine ns>.i. Prin aceasta, voin=a este nrudit> cu c>ldura. C>ldura este mediul n care .i dezvolt> voin=a activitatea n om (n musculatur> .i snge). Lumina este un tip superior de eter. Acest fapt se observ> din aceea c> lumina nu mai este accesibil> omului printr-un organ de sim= exterior, cum i este accesibil> c>ldura. Lumina tr>ie.te dincolo de lumea sensibil>. Dac> cercet>m ceea ce se poate afla n lumea sensibil> despre lumin>, de exemplu cnd privim Soarele, atunci ne putem apropia de sfera luminii: lumina este o putere care prezint> cel mai mare contrast fa=> de materie. Luminozitatea radiant> este expresia faptului c> ceva p>.e.te n deplin> revelare. ntunericul se na.te acolo unde for=ele se concentreaz> n sine ntru totul l>untric. n acest sens, materia este ntunecat>, n special materia solid>. n lumin> se r>spndesc for=ele mprejur, n Cosmos. Lumina este activitate radiant>, ce se d>ruie.te Cosmosului, revelndu-se pe sine. Conform esen=ei sale, lumina este de natur> cosmic>; ea este eter care .i desf>.oar> activitatea n d>ruirea ei fa=> de mediul cosmic nconjur>tor. n om, eterul luminii are leg>tur> cu acea for=> sufleteasc> cu care omul se une.te l>untric cu alte fiin=e, prin care l>untrul s>u se revars> nspre alte fiin=e; cu sim=irea. Sim=irea omului tr>ie.te n puterile eterului luminii. n conferin=ele despre Evanghelia lui Luca, R. Steiner spune: tot ceea ce este sufletesc este oarecum atribuit substan=elor etericului. Ceea ce numim noi sentiment, se exprim> n acea parte a trupului eteric ce corespunde eterului luminii. Oi pentru c> a.a stau lucrurile, clarv>z>torul vede sentimentele drept forme de lumin>.7 Prin eterul sunetului ajungem ntr-un domeniu .i mai spiritual. Acest lucru poate fi aflat, dac> ne concentr>m asupra manifest>rilor eterului sunetului n aer, asupra sunetelor. Dac>, ascultnd, ne adncim ntr-un sunet, el devine o sfer> ce r>sun>, de o amploare mai mare sau mai mic>, cu o anumit> armonie sau tensiune, ..a.m.d. P>trundem cu vie=uirea n ceva care se desf>.oar> la nceput n timp, dar apoi devine spa=iu l>untric. Dup> R. Steiner, aceasta este una dintre nsu.irile esen=iale ale eterului: timpul devine spa=iu. Dar un sunet nu exist> niciodat> izolat. Un sunet .i 121

datoreaz> existen=a .i esen=a numai datorit> armoniei sale cu celelalte sunete. Lumina este ca o entitate eteric> l>untric unitar>. Din lumea unitar> a eterului luminii se ajunge ntr-o regiune a multitudinii, a spa=iilor sonore ce r>sun> mpreun>, dintre care fiecare are o alt> calitate l>untric>, o alt> extensie, putere, tensiune .i nuan=>. Eterul sunetului este o sfer> de armonie ce r>sun> n acorduri, n care exist> multe configura=ii individuale (sunete), ce se afl> ns> ntr-o leg>tur> armonioas> cu toate celelalte. Eterul sunetului se afl> ns> n rela=ie .i cu via=a omeneasc> l>untric>. ns> aceast> rela=ie este alta dect n cazul eterului luminii .i al c>ldurii. n om, eterul sunetului este nrudit cu ceea ce este tot o sfer> constituit> din mai multe elemente componente, care sunt acordate ntre ele. Este sfera gndirii, care a fost descris> n felul urm>tor de c>tre R. Steiner n Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii n concep ia despre lume a lui Goethe: Cum ne apare gndirea, dac> o contempl>m n sine? Este o multitudine de gnduri care sunt legate organic .i mpletite ntre ele n modurile cele mai diferite. ns> aceast> multitudine, dac> am urm>rit-o suficient n toate direc=iile, apare totu.i drept unitate, drept o armonie. Oi ceva mai departe: Dac> apare un gnd izolat n con.tien=a mea, nu am lini.te pn> cnd el nu este adus n acord cu restul gndirii mele. Un astfel de concept, separat de restul lumii mele spirituale, mi este ntru totul insuportabil. De aceea sunt con.tient c> exist> o armonie ntemeiat> l>untric a tuturor gndurilor, c> lumea de gndire este unitar>. De aceea, orice separare de acest gen este nenatural>, este un neadev>r.8 Gndul izolat este o absurditate la fel de mare ca .i sunetul izolat. Armonia, care este esen=a l>untric> a eterului sunetului, este de natur> spiritual>. Ea este unitate spiritual> n multitudine. Eterul sunetului este reflex al lumii gndurilor (R. Steiner). Oi mai sus dect eterul sunetului se afl> eterul vie=ii, care st> la baza vie=ii (R. Steiner). Dar ce este via=a? Goethe a scris cndva: Tot ceea ce este viu nu este izolat, individual, ci este o multitudine. Via=a este ntotdeauna acel proces din organism ale c>rui diferite elemente componente 122

colaboreaz> ntr-un anumit mod. Fiecare dintre aceste componente .i trimite puterile n toate celelalte, .i ac=ioneaz> n felul acesta vivifiind. Astfel, un organ .i are existen=a .i via=a numai din leg>tura cu ntregul organism. Via=a este armonie n interac=iunea reciproc> a organelor din organism. Aceasta este o armonie superioar> celei din domeniul sunetelor. C>ci aici acordul este ac=iune vivifiant>. Acest proces unitar se ndepline.te n ritmuri, adic> ntr-o alternan=> dintre amplificare .i atenuare. Acea colaborare prin care una ac=ioneaz> ntr-alta, este calitate a eterului vie=ii. Eterul vie=ii se afl> n leg>tur> cu cel mai profund domeniu al lumii gndirii, n care nu sunt cuprinse numai corela=iile lumii, ci n care se afl> .i sensul .i adev>rata importan=> a lucrurilor. n sensul unui lucru nv>=>m s> cunoa.tem ceea ce porne.te de la el ca ac=iune vivifiant> .i favorizatoare a existen=ei celorlalte lucruri .i fiin=e. Sensul unei ac=iuni, de exemplu, const> n ceea ce stimuleaz> ea ca via=> n lume. Eterul vie=ii este acel domeniu al eterului n care principiul l>untric este vivifierea unuia prin cel>lalt. nv>=>m astfel s> cunoa.tem .i s> n=elegem n mod diferen=iat leg>tura sufletesc-spiritualului cu trupul eteric. eterul c>ldurii eterul luminii eterul sunetului eterul vie=ii voin=> sim=ire lumea gndirii sensul

____________________________ O sarcin> central> a profesorului dintr-o .coal> Waldorf este aceea de a configura predarea n a.a fel nct via=a de reprezentare .i gndire a copiilor s> se p>trund> cu puteri eterice, pentru a mpiedica ncremenirea reprezent>rilor .i a conceptelor. Acest lucru este posibil deoarece puterile trupului eteric, care au fost active n primii ani de via=> vivifiind .i configurnd plastic, arhitectonic n trupul copilului, a.a cum a fost descris n 123

cele precedente, se desprind par=ial din aceast> ac=iune a lor din organe, n special la vrsta de doisprezece ani (vezi capitolul Na.terea trupului eteric). n cadrul acestor puteri pl>smuitoare ce se emancipeaz> din domeniile incon.tiente ale trupului, este vorba preponderent de puteri ale eterului vie=ii. Aceste puteri ale eterului vie=ii pot fi ncorporate n gnduri. Atunci se formeaz> concepte avnd o leg>tur> vie ntre elementele lor componente .i o mobilitate ce configureaz> l>untric. Cum se ajunge la astfel de concepte, poate fi exemplificat cel mai bine n acele domenii n care este vorba de n=elegerea proceselor formatoare vii .i a fiin=elor, adic> de considera=iile asupra plantelor .i animalelor. De aceea vom descrie caracterul conceptelor vivifiate de eterul vie=ii, pentru nceput prin cteva indica=ii din zoologie .i botanic>. A.a cum observ>m noi plantele .i animalele, percepem pentru nceput configura=ia lor (la animale .i comportamentul). Aceste configura=ii sunt ns> o enigm>, pentru c> nu suntem n stare s> cuprindem, de exemplu la o plant>, raportul l>untric dintre mugur .i floare, sau la un animal superior pe acela dintre forma deosebit> a membrelor, cea a trupului .i a gtului, sau chiar a organelor interne. Pentru a clarifica o asemenea corela=ie, trebuie s> ne elabor>m, pentru nceput, n sensul metodei de cunoa.tere goetheene, o imagine general> a organismului vegetal .i animal, pentru a studia apoi acele procese prin care organismul general, tipul, se manifest> n formele individuale concrete din lumea plantelor .i animalelor9. Pentru a dobndi o imagine a typusului animalelor (mai exact a mamiferelor), putem ncepe de exemplu cu organele senzoriale; dar trebuie s> devenim con.tien=i n primul rnd de corela=ia intern> a diferitelor sisteme organice. Prin organele de sim=, organismul animal se deschide fa=> de diversele calit>=i ale mediului nconjur>tor (lumin>, culoare, sunet, miros, etc.); el le las> pe acestea s> ac=ioneze n sine. n felul acesta animalul poate participa la ele, resim=indu-le. Ceea ce se petrece la periferie se continu> prin nervi n interior, .i este integrat ntr-un ntreg cu ceea ce este resim=it n trup drept sentimente. Aceasta se desf>.oar> n primul rnd n creier. El este organul reprezent>rilor .i al imaginilor. n continuare se formeaz> ca un fel de metamorfoz> amplificat> nspre substan=ial, care p>trunde adnc n trup organiza=ia respira=iei. A.a cum organismul animal preia n sine prin ochi calitatea luminii .i a culorii, tot a.a preia el 124

prin pl>mni .i organele legate de acesta, substan=a aerului. De organiza=ia respira=iei se leag> apoi circula=ia sanguin>, cu diversele sale organe. Ea este via=> ce se desf>.oar> ntru totul nl>untrul organismului animal. Aceast> via=> ajunge n rela=ie cu domeniul substan=elor exterioare, cu care se p>trunde prin hr>nire. Digestia .i hr>nirea sunt de fapt o metamorfoz> mai dens> .i mai grosier> a respira=iei. Oi, n fine, fiin=a animal> nu se mparte numai n existen=a substan=ial> a P>mntului, ci .i n puterile terestre, prin organiza=ia sa de mi.care exterioar>, prin scheletul .i musculatura sa. Aici, ea este activ> n puterile terestre, a.a cum se d>ruie.te prin sim=uri calit>=ilor mediului nconjur>tor. n acest mod dobndim o imagine general>, n care elementele componente ale ntregului se afl> ntr-o corela=ie l>untric>, .i elementul individual apare drept metamorfoz> a altui element. Este important s> devenim con.tien=i de interac=iunea reciproc> a organelor; de exemplu cum intervine respira=ia prin snge n organiza=ia mi.c>rii, f>cnd posibil impulsul de mi.care prin musculatur>, dar totodat> cum impulsioneaz> mi.carea, respira=ia. Sau s> n=elegem cum vivifiaz> respira=ia nervii .i sim=urile, f>cnd organismul receptiv fa=> de mediul nconjur>tor, .i cum, totodat>, din sim=uri .i sistemul nervos se revars> o influen=> lini.titoare n procesul respirator. Aceast> imagine este l>untric mobil>. n ea, totul se g>se.te ntr-o corela=ie l>untric> vie. Aceasta este imaginea, respectiv conceptul de typus. n cadrul acestuia, eterul vie=ii, cu nsu.irile sale, pe care le-am descris, p>trunde gndirea aducnd elementele ntr-o rela=ie plin> de sens ntre ele. Cum se dezvolt> acest concept n continuare, n privin=a vie=ii sale l>untrice? Cum se ajunge de la imaginea general>, la diferitele configura=ii animale? ntr-o remarc> privitoare la articolele lui Goethe Prim> schi=> a unei introduceri generale n anatomia comparat>, plecnd de la osteologie, Rudolf Steiner scrie: ntregul organismului const> din componente ce conlucreaz> armonios. Aceste componente se manifest> n spa=iu. Cu aceasta este dat> posibilitatea diversei lor configur>ri. Conform ideii originare, toate 125

animalele sunt la fel (Goethe: typus). n manifestare, un element component poate trece n primul plan, dominnd ntreaga nf>=i.are. ntregul organism trebuie s> se configureze ntr-un mod adecvat acelui element component. Tot restul r>mne abia indicat, .i se retrage.10 Aceste afirma=ii con=in o indica=ie metodic>. Trebuie s> urm>rim cum anumite componente sunt amplificate n mod deosebit la animale, .i prin configurarea lor peste m>sur> ac=ioneaz> n restul form>rii animalului, modificnd-o. Astfel, n organismul animal, labele picioarelor .i gambele membrelor din spate se pot dezvolta foarte puternic. Consecin=a este contactul intens cu fundamentul solid .i o propulsare puternic> nainte. Amndou> cuprind partea din spate a organismului. Astfel, coada devine neobi.nuit de mare .i de puternic>. Aceast> concentrare a proceselor formatoare n partea din spate a organismului are anumite consecin=e n ansamblul acestuia. Animalul se situeaz> n mod sigur pe fundamentul solului datorit> labelor nguste ale picioarelor .i a cozii late, .i-.i poate ndrepta pe vertical> trunchiul, situat ntre coapse. Prin faptul c> organismul se dezvolt> att de puternic n spate, respectiv n partea de jos, el se configureaz> mai slab, de exemplu n domeniul pieptului .i al capului. Aici trupul devine ngust, membrele anterioare se dezvolt> n ni.te configura=ii pipernicite. Gtul poart> un cap ce r>mne frapant de mic n compara=ie cu restul corpului. Prin faptul c> trupul se nal=> pe vertical> el ajunge ntr-o rela=ie liber> cu mediul nconjur>tor. n felul acesta sim=urile, ochii .i urechile, sunt bine constituite. Deoarece animalului i r>mn practic numai dou> picioare, dar el nu ajunge, ca omul, s> stea n picioare, el se deplaseaz> =op>ind. Toate acestea sunt consecin=a unei constituiri unilaterale a labei piciorului .i a gambei. n felul acesta urm>rim l>untric cum din imaginea general> a animalului superior se formeaz>, prin supraponderea forma=iunii piciorului, cangurul (fig. 19 .i 20). Particip>m l>untric ntru totul la modul n care imaginea general> a fiin=ei animale se specializeaz> n cea a cangurului. Acest proces poate fi urm>rit pn> n organiza=ia l>untric>, dac> realiz>m de exemplu faptul c> puternica dezvoltare a musculaturii din picioare .i partea dorsal> a trupului duce la o configurare puternic> a organelor digestive .i a ntregii organiza=ii de hr>nire.11 126

Fig. 19: Cangur ro.u uria. (Macropus rufus; din E.-M. Kranich: Imagini esen=iale ale animalelor).

Fig. 20 : Conturul .i scheletul unui cangur ro.u uria. n pozi=ie orizontal> (din W. Thank: Anatomia animalelor pentru arti.ti).

127

Cum se constituie organismul animal ntr-o configurare supraputernic> n domeniul anterior al organiza=iei digestive, adic> printr-o constituire amplificat> a din=ilor din fa=>, a incisivilor? Pentru nceput, se remarc> la cap, partea din fa=> a maxilarului, n leg>tura cu incisivii. Formarea din=ilor ns>.i devine att de intens> nct se desf>.oar> necontenit .i nu nceteaz> la un moment dat, ca n alt> parte. Formarea din=ilor este procesul unei puternice concentr>ri, f>r> o cre.tere propriu-zis>. Atunci cnd un organ cre.te, el se extinde ca ntreg. De aceea, cre.terea exist> numai acolo unde organele sunt moi. Atunci cnd cresc din=ii, se asambleaz> o nou> substan=> dentar> ca la o depunere sau cristalizare de substan=e. Este o constituire extrem> de form>, f>r> cre.tere. Dac> n ntreg organismul ac=ioneaz> for=e formatoare ca n formarea dintelui, atunci acesta va cre.te prea pu=in .i va r>mne mic. Dar capul va fi relativ mare, legat de intensa dezvoltare a din=ilor. Din=ii sunt parte a sistemului digestiv. De aceea este capul strns unit cu trunchiul, purt>torul digestiei. n cap nu predomin> sim=urile, c>ci atunci el ar trebui s> se poat> ncadra puternic n mediul nconjur>tor, printr-un gt lung .i mobil, ca de exemplu la p>s>ri. Formarea animalului se concentreaz> la cap, n din=i; de aceea nspre spate ea este tot mai slab>. n acest caz, acele organe ce reprezint> contrariul formei .i nt>ririi, adic> membrele, nu se dezvolt> prea puternic. Pe acestea se poate observa cum acel proces, care este determinant la cap prin din=ii incisivi, determin> .i formarea lor; este vorba de luarea de contact cu obiectele exterioare prin intermediul l>bu=elor sensibile. Deosebit de limpede este configurarea redus> a p>r=ii din spate a trupului. Picioarele sl>bu=e din spate nu pot purta liber trupul; acesta se apleac> n jos .i apare astfel mai scurt. Dar coada devine un organ prin care animalul ajunge ntr-o atingere intens> cu solul, respectiv cu materia solid>, ceea ce e valabil .i pentru partea de jos a trupului cu perii s>i senzitivi. n felul acesta se extinde oarecum asupra animalului ceea ce este caracteristic pentru incisivi: contactul sensibil cu materia dur>. Dac> l>s>m n felul acesta s> se nasc> o form> animal> din typus, atunci putem urm>ri modul n care un anumit organ sau sistem organic ac=ioneaz> modificnd n ntregul viu al organismului. Realiz>m cum imaginea typus-ului, produs> de eterul vie=ii, se specializeaz> unilateral ntr-o anu128

mit> form> animal>. n felul acesta nv>=>m s> n=elegem acel animal pn> n am>nuntele organiza=iei sale .i ale comportamentului s>u, c>ci am urm>rit spiritual na.terea sa din typus-ul general. Dac> vom considera acum un .obolan sau un .oarece (fig. 21 .i 22), putem resim=i cum formarea intensificat> a din=ilor se afl> ntr-o leg>tur> interioar> cu micimea acestui animal, cu picioarele sale slab dezvoltate, cu instinctul s>u de a consuma o hran> dur>, etc. Din conceptul viu al typus-ului se ajunge la conceptul viu al animalului individual. O configura=ie este vie atunci cnd elementele sale componente se afl> ntr-o corela=ie l>untric> .i cnd, att fiecare element component ct .i ntregul, este str>b>tut continuu de activitatea de configurare l>untric>. Tocmai acestea sunt caracteristicile conceptului viu. Atunci cnd, ntr-o fiin=> vie, se stinge interac=iunea vie dintre organe .i n acestea, ac=iunea formatoare, ea moare. Pentru nceput r>mne forma moart>, lipsit> de via=>, n care p>r=ile exterioare mai sunt mbinate doar n mod exterior. n acest sens, majoritatea conceptelor sunt moarte. n ele, caracteristicile determinante individuale sunt simpl> al>turare, f>r> leg>tur> spiritual>; ele nu con=in nimic dintr-o mobilitate configuratoare.

Fig.21: Craniul unui .obolan marsupial, cu din=ii incisivi .i cu molarii lipsi=i de r>d>cin>, care cresc permanent (din Remane/Storch/Welsch: Zoologie sistematic>.)

129

Fig.22 : Conturul .i scheletul unui .oarece de cas> (Mus musculus; din E.-M. Kranich: Imagini esen=iale ale animalelor.)

n conferin=ele pedagogice ale lui R. Steiner ne izbim, n privin=a pred>rii zoologiei, de formul>ri care trebuie s> apar> ciudate pentru cel ce nu este familiarizat cu metoda de cunoa.tere schi=at> de Goethe. Se spune acolo, de exemplu: Despre pas>re putem spune c> ea este ntructva n ntregime pl>mn, transformat n mod corespunz>tor, pentru c> toate celelalte sunt pipernicite. Despre leu putem spune c> el este ntructva n ntregime circula=ie sanguin> .i inim>. Despre vite putem spune c> sunt n ntregime stomac. Oi a.a putem caracteriza n natur> ordinele .i speciile individuale, privind asupra organelor individuale.12 Prin aceasta se n=elege formarea de concepte vii, prin care, de exemplu, s> n=elegem o vac> pn> n am>nuntele organismului .i vie=ii ei, prin aceea c> urm>rim spiritual cum configurarea supradezvoltat> a stomacului .i, cu aceasta, procesul digestiv, dau o pecete ntregului animal, la fel cum caracteristica incisivilor .i pune amprenta pe ntregul .oarece. Atunci, ca profesori, putem conduce copiii prin predarea zoologiei n mod simplu la o astfel de n=elegere, adic> la concepte vii. Gndirea .i pierde caracterul abstract. Nu mai putem spune: gndesc asupra vacii, asupra roz>toarelor, ..a.m.d., ci l>s>m vaca, animalul roz>tor, ..a.m.d., s> se nas130

c> n gndire. Gndirea devine dintr-o activitate de reflectare, una creatoare, configuratoare de forme. Novalis spune n Discipolii la Sais: Pentru a n=elege natura trebuie s> l>s>m natura s> se nasc> l>untric n noi, n toate consecin=ele sale. Oi, pu=in mai trziu: Omul gnditor se ntoarce la func=iunea ini=ial> a existen=ei sale, la contemplarea creatoare, n acel punct unde producerea .i cunoa.terea se aflau n cea mai minunat> interac=iune.13 Acolo unde crearea .i contemplarea sunt una, conflueaz> dou> activit>=i ale omului: configurarea artistic> .i cunoa.terea .tiin=ific>. n gndirea vie sunt reunite l>untric .tiin=a .i arta cu puterile lor, pentru c> puterile eterului vie=ii p>trund l>untric gndirea. Dac> am reu.it s> n=elegem un num>r mai mare de animale n modul schi=at, gndirea vivifiat> eteric ajunge la urm>toarea contemplare: animalul individual este o form> aparte n care se configureaz> typus-ul, atunci cnd predomin> un organ sau altul. Toate animalele nu sunt dect configur>ri deosebite ale acestei entit>=i. Oi ele constituie, toate mpreun>, un mare organism, r>spndit peste suprafa=a p>mntului. C>ci ceea ce este abia configurat la un animal, apare supramarcat la un altul. n felul acesta n=elegem un animal printr-un altul. Oi n m>sura n care le cuprindem pe toate cu privirea, ele ne apar ca fiind doar o singur fiin=>, care .i reveleaz> n ele multitudinea posibilit>=ilor sale de configurare. Conceptul viu extinde con.tien=a dincolo de aspectul ngust al individualului. El duce la marile corela=ii. De aceea ne sim=im, ca oameni, ncadra=i prin el n l>untrul acestor corela=ii. Prin conceptele vii ne sim=im strns lega=i de acestea, deoarece conceptul viu con=ine n sine acele legi dup> care creeaz> ns>.i natura. Forma cunoa.terii creatoare, pe care am exemplificat-o pe dou> cazuri, corespunde metodei de cunoa.tere a naturii organice, a.a cum a elaborat-o Rudolf Steiner n Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii n concep ia despre lume a lui Goethe. Acolo se spune: La o fiin=> este vorba de a dezvolta forma individual>, ce ne apare prin experien=>, din typus, pe care trebuie s>-l fi cuprins anterior. Ceva mai ncolo este precizat acest mod de cunoa.tere. Trebuie s> accept>m anumite forme, dac> vrem s> avem o .tiin=> ra=ional>. Trebuie ar>tat apoi cum aceste configu131

r>ri ipotetice pot fi ntotdeauna aduse la o form> anumit>, accesibil> observa=iei noastre.14 Suntem ntru totul activi ntr-o sfer> intuitiv>. Aceast> capacitate poate fi configurat> la adult .i la tn>r, n fazele sale incipiente, spre sfr.itul fazei .colare. Pentru copii, calea nspre conceptele vii este alta. Ea este mai legat> de aspectul intuitiv. Metoda este cea a caracteriz>rii15. Caracterizarea se deosebe.te de descriere prin aceea c> n limbaj este formulat ceea ce este con=inut n manifestare ca element l>untric, ca expresie a unei esen=e. Atunci cnd caracteriz>m un animal n ansamblu .i n particularit>=ile sale, .i prin compararea cu alte animale, ne ascu=im privirea pentru elementul specific, g>sim corela=iile esen=iale l>untrice n concepte vii. Acesta mai tr>ie.te .i ntr-un alt mod dect cel pe care l-am descris pn> aici. Conceptul nu are voie s>-.i men=in> forma n care a fost configurat ini=ial, c>ci n acest caz ar fi ntr-un anumit mod nghe=at. Conform lui Rudolf Steiner, conceptele trebuie s> creasc> n decursul timpului, ele trebuie s> devin> mai bogate, s> se extind> .i s> se transforme. Dac> am contemplat un .oarece n maniera descris>, poate c> dup> o vreme vom deveni aten=i la bl>ni=a sa fin> .i deas>. Aceast> formare bogat> a perilor este un proces de eliminare de albumin> condensat>, moart>. Devenim con.tien=i de faptul c> un fir de p>r cre.te n m>sura n care n piele (n papila capilar>) se depune n continuare substan=> cornoas> lng> p>rul deja format. P>rul cre.te a.adar ca .i din=ii incisivi. O cre.tere bogat> a p>rului este efect al unei puternice configur>ri a din=ilor la nivelul pielii. Nu vom mbina noua realitate ntr-un mod exterior, cu cele cunoscute pn> acum. Ea se ncorporeaz> organic n conceptul viu. Astfel, acesta se extinde, cre.te16. La fel este cnd ne l>murim cum formele mari ale cangurului, cu organiza=ia sa de mi.care .i marea for=> digestiv> apar=in de formele specifice peisajului australian, cu vegeta=ia lor s>rac>. Pe m>sur> ce conceptul viu se extinde, el se ncadreaz> tot mai mult n corela=iile lumii. Aceasta este o tendin=> a esen=ei sale. Un concept este ntotdeauna un element component al ansamblului cosmic al gndirii. Oi prin via=a sa, el con=ine predispozi=ia de a se ncadra tot mai des>vr.it n armonia lumii de gnduri. Atunci cnd copiii .i tinerii vie=uiesc ceva din 132

aceast> activitate l>untric> a conceptelor vii, n ei se aprinde interesul, adic> str>dania de a cunoa.te lumea tot mai mult .i de a o n=elege tot mai profund. Conceptele vii devin astfel puteri care fac activ> .i impulsioneaz> via=a spiritual> a omului. Mai exist> o dimensiune .i mai profund> a conceptelor vii. Pe aceasta o cunoa.tem pentru nceput cel mai bine n raport cu lumea vegetal>, pentru c> la ele vie=uim cum se dezvolt>, din contextul diferitelor for=e naturale, .i n special din rela=ia lor cu Soarele. Ca .i la animale, la fiecare plant> putem cuprinde legea l>untric> de formare curent>. Astfel, putem considera mpreun> cu copiii de exemplu o plant> cu bulb (narcis>, lalea, laptele p>s>rii .i altele). Observ>m cum formarea plantei este ntru totul nedezvoltat> .i re=inut> n mugurele umflat, cum frunzele r>mn nguste .i se ntind prea pu=in n atmosfera nconjur>toare, cum dezvoltarea re=inut> determin> formarea plantei pn> la nivelul floral. Floarea este strmt>, petalele sunt nguste .i dure n consisten=a lor, prea pu=in finisate. La rapi=>, dimpotriv>, realiz>m o nflorire ce tinde cu putere n sus, .i care este att de viguroas> nct chiar cnd s-a ajuns la stadiul floral, apar necontenit flori noi. Astfel c> planta nu ajunge s> g>seasc> o ncheiere n cre.terea ei printr-o floare final>, pentru a se d>rui oarecum prin ea, Soarelui. Oi la umbelifere, cum ar fi carotele sau la angelica, vie=uim cum formarea plantei tinde nspre un punct culminant al d>ruirii fa=> de mediul nconjur>tor. n starea de inflorescen=> a umbeliferelor, ml>di=a central> trece ntru totul n fundal; nflorirea radiaz> n afar>, n plenitudinea de lumin> .i c>ldur> a miezului de var>. Frunzele se dizolv> n aceasta, prin caracterul puternic penat. Oi dac> vom observa mpreun> cu copiii eventual .i salvia, cimbrul sau alte labiate, vom realiza cum aici formarea plantelor se concentreaz> puternic n frunze simple, opuse, n inflorescen=ele ce r>mn strns n apropierea tulpinii, n florile alb>strui cu tuburile lor nguste. Un proces de concentrare str>bate planta din miezul de var> pn> n vara trzie, cnd n natur> domnesc for=ele care usuc> .i duc la maturare. O asemenea considerare duce la un concept viu. Numeroasele tipuri .i specii de plante apar ca o fiin=> n diferite stadii de dezvoltare. Oi aici conceptul viu duce sufletul ntr-o mare corela=ie. Acesta nva=> s> n=elea133

g> cum fiin=a vegetal> are un caracter restrns, de mugur, n prima perioad> a anului, cnd Soarele, cu puterea iradiant> a luminii p>trunde doar pu=in via=a naturii, ca ecou al iernii; cum o dat> cu cre.terea ac=iunii solare n prima parte a verii este dominat>, n multe din formele sale, de puterile de germinare, .i cum apoi, cnd Soarele p>trunde n perioada sa de culmina=ie solar> via=a naturii cu plenitudinea luminii .i c>ldurii sale, cre.te oarecum n aceasta. O dat> cu reducerea treptat> a luminii apare apoi drept predominante n via=a plantelor for=ele de concentrare, care se prezint> cel mai pur acolo unde via=a se concentreaz> n formarea semin=elor. Acest ritm este caracteristic pentru latitudinea noastr> temperat>, unde .i vara exist> suficient> umiditate la dispozi=ia vie=ii vegetale. Deja n sudul Europei, acest ritm este puternic modificat, datorit> c>ldurii excesive a verii. Dac> r>mnem la raporturile din latitudinea temperat>, adic> la ceea ce copiii pot vie=ui n mod nemijlocit, atunci ne ntmpin> o mare legitate. Goethe spunea cndva despre animale c> ar constitui o mic> lume n sine. Plantele apar=in P>mntului. Ele sunt oarecum organe ale marelui organism al P>mntului. Astfel, n diferitele configura=ii ale fiin=ei vegetale, se reveleaz> modul n care P>mntul se une.te spre var> tot mai puternic cu Soarele, retr>gndu-se apoi din nou n sine. n felul acesta, tn>rul poate afla ceva important, anume sensul con=inut n multele forme individuale de plante. Acesta este ritmul prin care P>mntul, cu via=a sa, se deschide mereu din nou nspre Soare n prim>var>, se une.te cu el, .i dup> vivifierea ce porne.te din Soare se concentreaz> din nou n sine nsu.i. Cnd copiii .i tinerii realizeaz> sensul acestui mare proces, atunci se manifest> anumite efecte. Vie=uirea sensului l atinge pe om n cele mai profunde domenii ale fiin=ei sale. Prin acestea, el se simte legat .i ncadrat n aceast> corelare a sensurilor din natur>. Prin conceptele vii devin con.tiente legile de alc>tuire a lumii. Atunci cnd ele se extind pn> la sens n aceste legi de alc>tuire, ating izvoarele creatoare ale naturii. Atunci sufletul este str>b>tut ca de o c>ldur> spiritual>. Inima este atins> n puterile ei cele mai profunde. Sim=irea .i voin=a afl>, din leg>tura l>untric> cu amploarea .i adncimea corela=iilor p>trunse de sens ale existen=ei, o vivifiere a puterilor altruiste. Aceasta constituie un efect solar n suflet.

134

Vie=uim n sens f>r> s> o .tim puterea plin> de binecuvntare ce porne.te din substan=a spiritual> a eterului vie=ii. Str>dania prin care se formeaz> n copil .i tn>r concepte vii nu este limitat> doar la contemplarea naturii. Botanica .i zoologia, al>turi de geometrie .i geografie sunt n orice caz domeniile n care poate fi ar>tat> cel mai limpede calea spre conceptele vii. Pe aceast> cale este important tot ceea ce aduce sufletul n leg>tur> cu esen=ialul. Este vorba de tot ceea ce este artistic, n special de cultivarea sim=ului pentru frumos. Atunci cnd omul n cre.tere nva=> s> resimt> frumuse=ile lumii, el vie=uie.te n manifestarea acestuia ntotdeauna .i ceva din str>lucirea spiritului. Prin vie=uirea frumosului, sufletul se une.te cu esen=ialul, care trebuie s> devin> con.tient n conceptele vii. n secolele XII .i XIII se mai vedea n frumos ceva care poate conduce sufletul din lumea sensibil> n regiunea spiritului. Acea cale era denumit> anagogic>. Ast>zi ea este din nou important> ntr-o manier> modificat> acolo unde gndirea omului trebuie s> g>seasc> din nou, prin vivifierea conceptelor, leg>tura cu spiritualul.

135

A NVZYA CUM SE RESPIRZ CA SARCINZ A PEDAGOGIEI WALDORF

Via=a sufleteasc> a omului a.a cum am descris n capitolul Antropologia fundament al pedagogiei Waldorf (pag. 22 ..u.) este un organism viu, n care diferitele puteri suflete.ti interac=ioneaz> multiplu .i se dezvolt> n aceast> interac=iune. Un proces deosebit de important este interac=iunea dintre gndire .i sim=ire. Dac> ajungem prin gndire la n=elegere, de regul> particip> .i sentimentul la ceea ce cuprinde n=elegerea. n felul acesta, sim=irea se poate extinde .i poate deveni mai profund>. n orice sentiment mai nalt tr>ie.te n=elegerea. Respect>m un om pentru c> am cuprins ceva din pozi=ia sa social>; admir>m o performan=> pentru c> n=elegem c> ea este rezultatul unei nsu.iri deosebite. n felul acesta, prin ceea ce gndirea cuprinde cu n=elegerea, ea rodnice.te .i via=a sentimentelor. Dar .i sentimentul este important pentru gndire. Prin sentimentele sale, omul se ndreapt> c>tre evenimentele lumii .i particip> la acestea vie=uindu-le. El presimte ceva din importan=a profund> sau din esen=a lucrurilor. Oi a.a se na.te impulsul de a cuprinde con.tient n gndire ceea ce a fost presim=it. Sentimentul impulsioneaz> gndirea s> p>trund>, dincolo de cele cunoscute pn> acum, mai profund n via=> .i n lume. n sentimentele dar .i n interesele .i dorin=ele sale, omul .i vie=uie.te propria fiin=> personal>. Caracterul l>untric al personalit>=ii sale este marcat ntr-o m>sur> nalt> de faptul c> tonul fundamental al vie=ii suflete.ti este dat de sentimente mai elementare, cum ar fi pl>cerea sau nepl>cerea, sau de sentimente mai nalte, p>trunse cu gndirea, cum ar fi respectul, admira=ia, compasiunea .i venera=ia. De sentimente depinde ceea ce este important pentru om n via=>, ceea ce i apare lui drept valoros .i nspre care tinde. De aceea sentimentele determin> n mare m>sur> direc=ia vie=ii. Iar aceast> direc=ie este o alta, atunci cnd sim=irea este str>b>tut> cu lumina gndirii .i extins>, dect atunci cnd pl>cerea .i comoditatea sunt mai mult consecin=> a st>rii trupe.ti. 136

De cteva decenii ncoace se realizeaz> o modificare n acest domeniu personal al omului. Printr-o serie de chestionare n privin=a p>rerilor, a devenit limpede c> ceea ce apare drept demn de o str>danie .i este resim=it ca sens, se ngusteaz> tot mai mult. La ntrebarea care este sensul vie=ii, a r>spuns n 1974 un procent de 27% din cei chestiona=i, c> ar fi ceea ce aduce pl>cere. Cu doisprezece ani mai trziu, deja 44% d>deau acest r>spuns1. Iar n 1994, 54% din tinerii ntre 14 .i 29 de ani afirmau c> pentru ei sensul vie=ii este pl>cerea2. Interesul se restrnge la domeniul cel mai ngust al vie=uirilor. Ceea ce ar putea fi important n extinderea .i aprofundarea sentimentelor, adic> prin participarea la destinul celorlal=i, trece pe planul doi fa=> de ceea ce prive.te doar sentimentele proprii. Via=a sufleteasc> preia n mod evident la tot mai mul=i oameni acea configura=ie ce se na.te cnd sim=irea nu mai este atins> .i p>truns> de lumina gndirii, de n=elegerea celorlal=i oameni .i a vie=ii. Consecin=ele sunt descrise de c>tre R. Steiner prin urm>toarele cuvinte: Atunci omul trebuie s> se cufunde n acel incon.tient care vie=uie.te n animalicul din sine. Atunci el va deveni n sentimentele sale o minge de joc ntre faptul de a se sim=i bine l>untric .i de a nu se sim=i bine, ntre instinctele, impulsurile .i nevoile sale, care nu sunt str>b>tute de lumina con.tien=ei3. Pl>cerea este acel sentiment care este n primul rnd stimulat prin satisfacerea impulsurilor, poftelor .i instinctelor. Personalitatea uman> poate avea, prin profunzimea tr>irilor ei .i prin amploarea intereselor .i a idealurilor, o m>rime l>untric>; dar atunci cnd se izoleaz> din leg>tura cu lumea, prin ngustarea sentimentelor .i intereselor numai asupra a ceea ce i este propriu, ea poate s> se scufunde la un nivel inferior al omenescului. Ea devine decadent> atunci cnd prin multitudinea ofertelor civiliza=iei tehnice, pentru ea devine valoare a vie=ii forma cea mai simpl> de distrac=ie, mul=umirea, bine-sim=irea .i pl>cerea. Omul se pierde atunci n lipsa de nsemn>tate. n aceast> situa=ie, acele procese n care sufletescul .i spiritualul vie=ii se dezvolt> .i se extind n colaborarea dintre gndire, respectiv cunoa.tere, devine o tem> central>. La ntemeierea primei .coli Waldorf, R. Steiner a caracterizat aceast> tem> n prima conferin=> din Antropologie general ca baz a pedagogiei, 137

drept o sarcin> principal> a pedagogiei Waldorf. El a desemnat-o ca fiind nv>=area respir>rii4. Pentru c> aceste cuvinte declan.eaz> cu u.urin=> asocieri nepotrivite, vom schi=a mai nti pe scurt ce se n=elege prin ele, pentru a ne referi apoi mai am>nun=it la acest proces. Rudolf Steiner vorbe.te despre procesul neuro-senzorial, adic> despre ceea ce se desf>.oar> n om atunci cnd el se preocup> de reprezentare .i gndire, care este legat> de organiza=ia nervoas> din encefal, a.adar de ceea ce dobnde.te prin sim=uri, de exemplu prin ochi, ca impresii despre lume. Percepem de exemplu ceva nalt .i ntunecat, situat la o anumit> distan=>. Aceast> impresie declan.eaz> o activitate l>untric>, formarea unei reprezent>ri. Datorit> acesteia ajungem la concluzia c> obiectul ntunecat .i nalt este un brad. Aceast> formare de reprezent>ri este legat>, nainte de toate, de anumite domenii din lobii occipitali ai creierului (zona 18, fig. 23).

Fig. 23: Encefalul omenesc cu domeniile care particip> n primul rnd la a.a-numitul proces neuro-senzorial. Zona 17: cortex vizual primar; se afl> n direct> leg>tur> cu retina din ochi. zona 18: cortex vizual secundar; reprezint> baza pentru formarea reprezent>rilor n repaus, .i cu aceasta a percep=iilor normale ale obiectelor. (Zona 19 este baza pentru reprezentarea obiectelor n mi.care.) Zonele 20, 21: ace.ti cmpi ai a.a-numitului cortex asociativ

138

sunt reciproc lega=i cu zona 19 prin trasee nervoase. Ele reprezint> baza pentru formarea memoriei .i pentru reactualizarea imaginilor din amintire. Cortexul prefrontal este important printre altele la alc>tuirea conceptelor .i la cuprinderea corela=iilor mai complexe.

Putem merge mai departe .i s> ne ntreb>m: ce este un brad? Aceasta duce la constituirea unui concept. Acum suntem activi n alte domenii ale creierului; c>ci pentru a forma un concept trebuie s> ne amintim o serie de realit>=i. n acest scop servesc diferite domenii din lobii temporali (zonele 20 .i 21). ns> pentru a ajunge de la aceste realit>=i la caracterul general al conceptului, avem nevoie de acele p>r=i din creier n care ajungem prin Eu la cea mai nalt> treapt> de con.tien=>. Este vorba de anumite regiuni din cortexul prefrontal ai lobului frontal. n aceste procese, n special n formarea de concepte, trebuie acum organizat ceea ce tr>ie.te n procesul respirator. Acest lucru este posibil, dup> spusele lui Rudolf Steiner, prin faptul c> ritmul respirator se continu> pn> n creier, prin lichidul cerebral. Prin aceasta, transmut>m ritmul respirator n creier5. Ceva mai trziu se spune c> un copil nc> nu a nv>=at s> respire n a.a fel nct respira=ia s> sus=in> n mod corect procesul neuro-senzorial Cele mai importante m>suri n educa=ie vor consta de aceea n observarea a tot ceea ce ncadreaz> n mod corect organizator procesul respirator n procesul neuro-senzorial6. Sun> ca o descriere fiziologic>. ns> fiziologicul nu este dect aspectul exterior al unui proces cuprinz>tor. Acest lucru devine limpede n urm>toarea fraz>: Copilul trebuie s> preia n spiritul s>u, n sensul cel mai nalt ceea ce-i poate fi d>ruit prin faptul c> el se nal=> la a respira7. Ceea ce n=elege Steiner prin aceast> sarcin> este, a.a cum accentueaz> el ntr-un mod de exprimare mai grosier>: A nv>=a copilul s> respire. Ceea ce descrie Rudolf Steiner n acest mod foarte concentrat se ncadreaz> ntr-o corela=ie tematic> cu mult mai mare. n decursul copil>riei, entitatea sufletesc-spiritual> a omului se une.te cu trupul n cre.tere, a.a cum am descris n acest volum n diferite moduri8. Aceast> entitate trebuie s> ajung> n perioada .colar> prin nv>=area respira=iei ntr-o asemenea rela=ie cu trupul, .i prin acesta cu realit>=ile lumii exterioare, nct 139

s>-.i poat> dezvolta predispozi=iile, impulsionnd totodat> dezvoltarea gndirii .i a sim=irii. Cum se ntmpl> concret acest lucru? Respira=ia este un proces ritmic deosebit. Ritmul ac=ioneaz> n toate procesele vie=ii; el este o nsu.ire esen=ial> a viului. Orice proces al vie=ii cre.te un anumit timp, se atenueaz> apoi ntructva, pentru a fi din nou impulsionat n urm>toarea sa cre.tere. Viul const> n continua rennoire ritmic> a ac=iunii sale. n mod normal, n organe, procesele ritmice se desf>.oar> n mare m>sur> ntr-un mod imperceptibil. n organul respirator, via=a ritmic> are o asemenea activitate nct p>trunde ntreg organul fizic, prelundu-l n ritmul s>u n continua alternan=> dintre inspira=ia activ> .i expira=ia pasiv>. Respira=ia este supus> unor puternice varia=ii n frecven=> (succesiunea respira=iilor) .i n amplitudine (profunzimea respira=iei). Aceste varia=ii nu sunt numai consecin=a unei activ>ri corporale mai mic> sau mai mare, c>ci ele se manifest> .i n cazul repausului corporal. Ele se afl> atunci ntr-o rela=ie clar> cu diversele sentimente pe care le vie=uim. Dac> un om se afl> ntr-o stare de o anumit> indiferen=>, a.adar atunci cnd nu este mi.cat l>untric de nici un sentiment, atunci el respir> a.a cum este expus n curba respiratorie (figura 24) la f>r> emo=ii9. Dar apoi o anumit> impresie strne.te n el sentimentul bucuriei. El vie=uie.te faptul c> sufletul s>u se deschide .i se extinde, .i mobilitatea l>untric> a sufletului devine mai mare. El ajunge n starea de emo=ie bucuroas>, cu o anumit> profunzime a vie=uirii. Simultan se poate observa cum respira=ia se accelereaz> ntructva .i se aprofundeaz> pu=in (curba respiratorie de la bucurie). ntr-o alt> situa=ie apare mnia, adic> o nelini.te l>untric> cu o puternic> agita=ie. Respira=ia se accelereaz>, .i n aceast> accelerare devine neregulat> (curba respiratorie de la mnie). Un om poate resim=i un sentiment puternic spiritual, ca de exemplu venera=ia. Orice agita=ie a disp>rut. Sufletul se deschide n sim=ire din lini.tea l>untric>. Se ajunge la o puternic> aprofundare a vie=uirii, c>ci nspre ceea ce vener>m ne ntoarcem din profunzimile sufletului; .i ceea ce vener>m dorim s> prelu>m adnc n noi. Ritmul respirator devine mai lini.tit, mai lent, mai profund (curba respiratorie de la venera=ie). Prin astfel de observa=ii devine limpede leg>tura dintre dinamica l>untric> a sentimentelor .i varia=iile respiratorii: dinamica sentimentelor, adic> 140

starea de agita=ie sau de lini.te, cu profunzimea mai mic> sau mai mare a tr>irilor, se manifest> n frecven=> .i amplitudinea respira=iei. Respira=ia este o fizionomie vie a vie=ii de sentiment.

Fig. 24: Varia=ia ritmului respirator sub influen=a diferitelor sentimente (Din K. E. Schaefer: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolic Processes and CNS Functions; n: K.E. Schaefer ..a. (Ed.): A New Image of Man in Medicine, Vol. II, New York 1979).

Via=a de sentiment a fiec>rui om cuprinde un spa=iu l>untric larg, care ajunge de la excita=iile elementare, cum ar fi comoditatea, pl>cerea .i mnia, trecnd prin sentimente ca bucuria, grija .i triste=ea, pn> la vie=uirile spiritualizate ale venera=iei, compasiunii .i iubirii. Deja la copii se poate observa o mare varia=ie a tr>irilor l>untrice. n aceast> stare de lucruri se exprim> ceva ce lumineaz> oarecum n profunzimile sufletului copilului. Sentimente ca: recuno.tin=a, admira=ia, compasiunea, respectul .i venera=ia, dar .i bucuria .i triste=ea sunt rezultatul unei dezvolt>ri n care au fost transformate impulsuri elementare ca 141

pl>cerea .i nepl>cerea. n m>sura n care lumina gndirii vie=uie.te n astfel de impulsuri elementare, din pl>cere .i nepl>cere se nasc bucuria .i triste=ea. Acestea sunt sentimente prin care sufletul particip> la ceea ce se desf>.oar> n mediul s>u nconjur>tor. Dac> evolu=ia se continu> printr-o n=elegere .i mai profund>, atunci se formeaz> acele sentimente prin care sufletul se d>ruie.te altruist lumii, ca n admira=ie .i compasiune. Devenim aten=i la faptul c> sufletul reprezint> o entitate diferen=iat> n sine. Prin sentimentele sale, el poart> diferite grade de evolu=ie n sine; multe dintre aceste sentimente sunt rezultatul unei spiritualiz>ri mai slabe sau mai puternice. Astfel, n respira=ia copilului tr>ie.te o entitate sufletesc-spiritual> care a parcurs o evolu=ie substan=ial> deja de la nceputul biografiei actuale (vezi n acest sens sec=iunea Provenien=a sufletului omenesc preexisten=a din primul capitol al acestui volum). Aceast> entitate se ntrupeaz> n organiza=ia respiratorie a copilului .i tr>ie.te n modula=iile descrise ale ritmului respirator. De acolo, ea p>trunde mai adnc n organism. Ritmul respirator ac=ioneaz> n primul rnd asupra venelor (vena azygos .i vena hemiazygos din cavitatea toracic>, .i n primul rnd asupra celor dou> vase ale venei lumbalis ascendens din cavitatea abdominal>), care se afl> n cavit>=ile trupului, n spate, de-a dreapta .i de-a stnga coloanei vertebrale (vezi figura 25). Acestea preiau sngele ce se revars> n afar> din interiorul canalului vertebral, par=ial .i prin corpurile vertebrelor. Aceste vene nu au clapete, datorit> c>rora sngele s> poat> curge doar ntr-o singur> direc=ie. Astfel c> sngele este mpins napoi datorit> presiunii exercitate prin inspira=ie asupra intestinelor din cavitatea abdominal>. El pulseaz> napoi nspre interiorul canalului vertebral, iar la expira=ie el se revars> cu mai mult> putere din canalul vertebral n cele dou> trunchiuri ale venei lumbalis ascendens .i venei azygos .i venei hemiazygos. n felul acesta se continu> ritmul aspirator nl>untrul canalului vertebral (vezi figurile 26 .i 27). Aici se afl> m>duva spin>rii (de la cap pn> la prima vertebr> lombar>). Ea este nvelit> de membranele medulare .i plute.te n liquor cerebrospinalis. Membranele medulare sunt nconjurate de o mpletitur>

142

Fig. 25: Privire asupra peretelui dorsal al cavit>=ilor toracice .i abdominale. Pe lng> coloana vertebral> se afl> cele dou> vase ale venei lumbalis ascendens n cavitatea abdominal>, cu continuarea acesteia n cavitatea toracic>, vena azygos .i vena hemiazygos. Sus .i jos se v>d cele dou> vene cave. (Din Benninghoff, Anatomie, vol. I.) 1 Vena lumbalis ascendens; 2 Vena lumbalis ascendens; 3 Vena azygos; 4 Vena hemiazygos; 5 Vena intercostal>, se vars> n vena azygos; 6 Vena cav> superioar>; 7 Vena cav> inferioar>; 8 Vena iliaca communis.

143

de vene care se afl> ntr-un =esut bogat n gr>simi; datorit> c>ldurii corpului, aceast> gr>sime se afl> ntr-o stare semifluid>. Atunci cnd ritmul respirator mpinge napoi, la inspira=ie, sngele venos n l>untrul canalului vertebral, atunci venele din mpletitura de vene .i m>resc volumul .i exercit> din toate p>r=ile o presiune asupra lui liquor cerebrospinalis. n felul acesta, lichidul este mpins n sus n craniu, unde nconjoar> creierul. Dar acest lichid ce pulseaz> ritmic nu nconjoar> numai creierul, ci el p>trunde peste tot n porii fini ai creierului n scoar=a cerebral> cenu.ie, n cortex, .i chiar prin cortexul cerebral pn> n substan=a alb>. Prin aceste canale fine, a.a-numitele canale Virchow-Robin, respira=ia cu ritmurile sale se continu> pn> n creier (vezi figura 28). Mai nti, sufletul copilului cu sentimentele sale tr>ie.te n ritmurile respira=iei. Prin faptul c> aceste ritmuri se continu> n pulsarea n sus .i n jos lichidului cerebral, el se cufund> din mediul aerului n cel lichid. Atunci cnd sufletul p>trunde de la via=a din aer ntr-un domeniu mai dens al trupului, el devine incon.tient. Acest lucru are loc .i la cufundarea n liquor cerebrospinalis. Aici, sentimentele tr>iesc acum incon.tient n pulsarea ritmic> a acestui fluid limpede ca apa, care este continuu format n spa=iile interioare ale creierului, ale ventriculului, din snge. De acolo, el ajunge afar> n spa=iile nguste dintre membrana vascular> ce nconjoar> nemijlocit m>duva spin>rii .i creierului, .i a.a-numita membran> arahnoid>10. n felul acesta, sentimentele p>trund necontenit prin pulsarea ritmic> a lichidului cerebral pn> la creier, .i prin spa=iile Virchow-Robin pn> n creier. n felul acesta ns>, ajung n acea regiune n care reprezentarea .i gndirea sunt active n a.a-numitul proces neuro-senzorial. Dar noi nu avem o con.tien=> despre ele, deoarece la cufundarea n liquor cerebrospinalis sentimentele trec n starea de via=> incon.tient>. ns> acest lucru este de o mare importan=>. Dac> sentimentele cu pornirile lor multiple ar ac=iona direct n via=a de reprezentare .i gndire, omul nu ar putea niciodat> ajunge la o cunoa.tere obiectiv>.

144

Fig. 26: Din canalul vertebral, sngele venos curge pe diferite c>i .i, nainte de toate, prin corpurile vertebrelor spre mpletitura de vene de pe corpurile vertebrelor, .i apoi n vena lumbalis, respectiv vena (hemi)azygos. (Din Rauber/Kopsch: Anatomia omului, vol. III). 1 cavitas epiduralis, =esutul bogat n gr>simi cu mpletitura de vene, care nconjoar> n canalul vertebral m>duva spin>rii nvelit> de membranele medulare; 2 ganglioni spinali; 3 vena basivertebralis; 4 mpletitur> exterioar> de vene.

Fig. 27: Interiorul canalului vertebral, nchis de arcul vertebral (sus) .i de corpul vertebrei (jos); (Din Rauber/Kopsch: Anatomia omului, vol. III). 1 cavitas epiduralis

145

(vezi fig. 26); 2 dura mater spinalis; cea mai exterioar> dintre cele trei membrane ale m>duvei spin>rii; 3 arahnoidea spinalis: cea de-a doua membran> a m>duvei spin>rii, mult mai delicat>; 4 pia mater spinalis: nconjoar> m>duva spin>rii; 5 cavitate subarahnoidal>: este umplut> cu liquor cerebrospinalis; 6 r>d>cinile posterioare ale nervilor m>duvei spin>rii; 7 r>d>cinile anterioare; 8 ganglioni spinali.

Pentru a putea explica ce nseamn> organizarea respira=iei n l>untrul procesului neuro-senzorial trebuie s> ne referim la ceea ce se desf>.oar> n creier prin reprezentare .i gndire. Pentru nceput cunoa.tem numai acea parte a procesului care a fost deja descris de formare de reprezentare .i de concepte. Dar ce are loc n organiza=ia nervoas>, cnd n=elegem printr-o reprezentare ca de exemplu cea a bradului obiectele din jurul nostru, trecnd n continuare la formarea de concepte?

Fig. 28: n capul omului se afl> dura mater (2) direct pe os (1). Spre interior urmeaz> arahnoidea spinalis (3). Pia mater spinalis (4) nv>luie creierul. ntre arahnoidea spinalis .i pia mater spinalis se afl> cavitatea subarahnoidal> (5) cu liquor cerebrospinalis. Acesta p>trunde mpreun> cu capilarele sanguine (6) n spa=iile Virchow-Robin (7), n scoar=a cerebral> (8) .i pn> n substan=a alb> (9). La granula=ia Pacchion (10), lichidul cerebrospinal este resorbit n sngele venos. (Din J. Rohen: Anatomia func=ional> a sistemului nervos.)

146

Aceste reprezent>ri .i concepte sunt deja rezultatul anumitor procese din creier. Dar ce precede aceste procese? Ce sunt reprezent>rile .i conceptele nainte de a intra prin ele n rela=ie cu procesele .i realit>=ile exterioare? Atunci cnd diminea=a la trezire ne cufund>m din nou cu fiin=a noastr> l>untric> n trup, gndurile au un alt caracter dect cu pu=in timp mai trziu. Dac> ne gndim imediat dup> trezire la ceva, gndurile sunt adesea de o mare luminozitate l>untric>. Ele au o amploare spiritual>, .i un gnd este ntre=esut n mod viu cu alte gnduri. Ceea ce vie=uim atunci este un ecou al acelor tr>iri pe care le are omul nainte de trezire. Atunci gndurile formeaz> o lume de =esere luminoas> de gnduri. Din aceast> lume prelu>m gnduri cu noi, atunci cnd, la trezire, ne cuprindem din nou l>untric trupul. Ele tr>iesc mai nti n regiunile incon.tiente ale fiin=ei noastre. Dac> ncepem s> reflect>m n cursul zilei asupra diverselor impresii senzoriale, cuprindem un gnd sau altul din incon.tient .i l aducem n rela=ie cu aceste impresii. Acest lucru are loc, dup> cum am men=ionat deja, n anumite domenii ale creierului. De la organele senzoriale, impresiile sunt mijlocite nspre a.a-numi=ii cmpuri senzoriale primare ale creierului. Cu acestea intr> n rela=ie gndurile (prin anumite cmpuri asociative). n felul acesta, gndurile p>trund n creier. Ele se cufund> n via=a creierului. Ele cuprind aceast> via=> cu via=a lor proprie, smulgnd-o din substan=a vie a creierului. Aceasta ncepe astfel s> moar>. Gndul viu este reflectat de c>tre substan=a ce moare. n felul acesta se ajunge la un fel de reflectare a gndului viu. Iar imaginea reflectat>, umbra gndului, se coaguleaz> fa=> de impresiile senzoriale drept reprezentare11. De la aceste reprezent>ri se ajunge prin generalizare la conceptele obi.nuite. De aceea, ele sunt, n ultim> instan=>, imagini n oglind> ale gndurilor vii; deci, ca orice imagine oglindit>, ele nu .i au via=a lor proprie, ci sunt moarte. Dar prin reprezent>ri moarte cuprindem din lume numai ceea ce este aparen=> exterioar>. Aceasta este deja devenitul. Oi prin concepte se ajunge la abstrac=iuni fa=> de partea devenit> a lumii. n felul acesta, bradul devine un conifer, cu o serie de caracteristici specifice, calul, un mamifer imparicopitat cu alte caracteristici specifice. Dar din astfel de concepte abstrac=ie f>cnd de anumite procese mecanice nu se poate n=elege nimic din lume. C>ci pentru a n=elege ceva, nu ar trebui 147

s> cunoa.tem numai caracteristicile respective, ci s> p>trundem .i n corela=iile l>untrice esen=iale lor. Dac> pentru copii n .coal> nu ar exista dect procesul neuro-senzorial, ei nu .i-ar putea cuceri prin predare dect o .tiin=> moart>. ns> aceasta este o .tiin=> c>reia i lipse.te puterea s> ac=ioneze vivifiant .i rodnic n sim=ire, deoarece ea nu duce la n=elegere. Aceast> form> a cunoa.terii a fost determinat>, ntr-o m>sur> tot mai mare, ncepnd din secolul XVII. Prin metodele .tiin=elor naturale, lumea a fost considerat> din perspectiva observatorului distan=at, iar rezultatele acestei lu>ri la cuno.tin=> impersonale au fost impregnate cu concepte moarte. Tot ceea ce vie=uim n mod personal n ntlnirea cu obiectele .i fiin=ele lumii a fost eliminat, pentru a asigura obiectivitatea afirma=iilor .tiin=ifice. Aceast> cunoa.tere impersonal> .i explica=iile care se adreseaz> numai ra=iunii, dup> cum a descris deja de mult> vreme A. Portmann, au condus la o atrofie prea pu=in luat> n considerare a vie=ii de sim=ire .i sentiment12. Aceasta ncepe deja n .coal>, cnd copiii preiau o astfel de cunoa.tere .i astfel de explica=i, adic> .i activeaz> n nv>=are doar procesul neuro-senzorial. Consecin=a este acea s>r>cire a vie=ii de sentiment care poate fi observat> de cteva decenii n ngustarea sferei intereselor. Pentru a contracara aceste tendin=e este nevoie de alte con=inuturi dect acelea ce rezult> numai din activarea procesului neuro-senzorial. Considerarea lumii trebuie extins> la ceea ce vie=uie.te omul n ntlnirea cu ea. Dac> nu elimin>m n mod artificial participarea personal>, cu percep=ia se une.te vie=uirea sim=itoare. Resim=im bradul ntunecat, comparativ cu mesteac>nul, drept un copac n care via=a se d>ruie.te prea pu=in mediului nconjur>tor. Vie=uim frumuse=ea unui arbust nflorit de trandafir, atitudinea treaz> .i mi.carea plin> de for=> a unui cal. n felul acesta, sentimentul r>spunde prin vie=uire la ceea ce percepem din lucruri. Acum, vie=uirea poate trece de la impresia general> la am>nunte, putnd urm>ri, mpreun> cu elevii, de exemplu, modul n care un arbust de trandafir p>trunde cu crengile sale arcuite n mediul nconjur>tor; cum frunzele se desf>.oar> n mai multe frunzuli=e penate, p>trunznd n mediul nconjur>tor; cum ml>di=ele florale crescute pe crengile din anii trecu=i tind spre n>l=ime; cum florile roz se ndreapt> nspre Soare n gestul unei d>ruiri deschise, .i cum dinl>untrul acestor flori =.nesc multe stamine de un gal148

ben luminos, cu o tendin=> de radiere. n acest caz, vie=uirea nu mai este reflex al unei impresii ntructva imprecise, ci este d>ruire l>untric> nspre forme, gesturi .i culori. Iar n vie=uirea-mpreun>, acestea ncep s> vorbeasc>. n felul acesta, vie=uirea se concretizeaz> .i se aprofundeaz>; ea devine vie=uire estetic-artistic>. Aparen=a devine enigm>: care este corela=ia l>untric> dintre aceste forma=iuni diferite? Care este fiin=a ascuns> ce se reveleaz> prin toate aceste realit>=i? Vie=uirea atinge un adev>r mai profund al lucrurilor. Pentru ca elevii s> fie stimula=i s> se d>ruiasc> plantelor .i animalelor, personalit>=ilor importante ale istoriei .i ac=iunilor lor, formelor vorbirii .i frumuse=ii unei opere literare ..a.m.d., trebuie s> fim capabili, ca profesori, S> vorbim numai din con=inutul a ceea ce trebuie expus. Astfel nct s> fim ntr-adev>r n stare, atunci cnd prezent>m un obiect, s> vorbim n mod tragic din acel obiect, dac> este cazul, .i s> putem trece la o dispozi=ie plin> de umor n m>sura n care ne modific>m expunerea, proces n care ne l>s>m cu totul n seama obiectului13. Prin ce puteri li se deschid elevilor, n vie=uirea enigmei, accesul la esen=a t>inuit> a lucrurilor? Prin acele sentimente spiritualizate pe care tn>rul le poart> n via=a sa actual>, ca rezultat al unei evolu=ii anterioare: admira=ia, compasiunea, respectul, venera=ia, ..a.m.d. Prin aceste sentimente fa=> de lucruri .i imaginile oamenilor, ia na.tere presim=irea existen=ei unei fiin=e t>inuite, .i cu aceasta impulsul de a cuprinde con.tient cu n=elegerea aceast> entitate. Vie=uirea estetic-artistic> aprinde impulsul de a voi s> n=elegem. A.a devine vie=uirea impuls pentru formarea de gnduri .i concepte. Aceast> vie=uire pulseaz> pentru nceput n ritmul respira=iei. n contrast cu via=a obi.nuit>, n ea ac=ioneaz> impulsul de a p>trunde prin gndire, n=elegnd, n lucruri .i fiin=e. n felul acesta, gndirea dobnde.te din capul locului o direc=ie spre real .i nu spre abstractizare, adic> spre adev>rul din lucruri. Dac> un copil ncepe s> reflecteze n felul acesta, sentimentele spiritualizate ac=ioneaz> din respira=ie, prin ritmurile lui liquor cerebrospinalis, pn> n acele domenii ale creierului n care are loc formarea de gnduri. Aceste sentimente sunt ntotdeauna vii; n ele este via=> l>untric activ>, care are alt> dinamic> n admira=ie dect n compasiune. Aceast> via=> l>untric> ac=ioneaz> impulsionnd formarea gndurilor, 149

atunci cnd copilul nva=> s> n=eleag> n predare lucrurile, de exemplu trandafirul. Acest fapt are un efect determinat n procesul neuro-senzorial. n m>sura n care sentimentele vie=uirii artistice ac=ioneaz> cu via=a lor n acesta, nu se ajunge la fel de tare la moarte, cum a fost descris mai sus. C>ci nainte de toate, via=a sentimentelor p>trunde gndurile ce se formeaz>. C>ci n acestea se treze.te, la o deplin> claritate, ceea ce vie=uie.te copilul ca presim=ire. n felul acesta, sentimentele spiritualizate ac=ioneaz> vivifiind asupra conceptelor.14 n acestea se poate exprima acum fiin=a anterior t>inuit> a lucrurilor. Oi n m>sura n care aceasta lumineaz> n con.tien=>, copilul se une.te cu ea prin sentimentul n=elegerii. Ceea ce se poate descrie a.a, la modul general, drept impulsionare a procesului neuro-senzorial, de c>tre vie=uirea ce ac=ioneaz> n respira=ie, va fi explicat ceva mai concret pe un exemplu (vezi fig. 29). Dac> un copil a privit cu d>ruire interioar> arbustul nflorit de trandafir, cu toate am>nuntele sale, .i dore.te s> cuprind> apoi esen=a acestuia, el va c>uta gestul comun configur>rii tuturor am>nuntelor. Ceea ce afl> drept puternic impuls de pornire n afar> la ml>di=e, va fi reg>sit de el .i n frunze, unde pe=iolul tinde att de puternic n afar> nct suprafa=a frunzei se dizolv> n frunzuli=ele penate. Frunza individual> devine ea ns>.i ml>di=> ce tinde s>-.i poarte frunzuli=ele n mediul nconjur>tor. n privin=a florilor, copilul devine con.tient c> trandafirul se nal=> la formarea de flori atunci cnd se afl> deja de mult afar>, n spa=iul atmosferei v>ratice. n m>rimea florii .i n forma ei larg deschis>, chiar .i n fiecare petal> floral>, el cuprinde acel gest care d> amprenta caracteristic> arbustului ca ntreg: gestul unei puternice d>ruiri, care se amplific> .i mai mult n nenum>ratele stamine. Arbustul de trandafir devine o revelare a d>ruirii puternice, a vie=ii ce nmugure.te, c>tre ntreg mediul nconjur>tor; d>ruirea se interiorizeaz> n flori, pn> la mbobocirea n atmosfera v>ratic> umplut> de c>ldur> .i lumin>. Acest concept al trandafirului nu este un gnd al>turat manifest>rii sale, ci ns>.i esen=a lui. ntr-un astfel de concept, manifestarea ini=ial>, oarecum ntunecat>, devine transparent> din punct de vedere spiritual.

150

Fig. 29: Ml>di=ele arcuite ale trandafirului s>lbatic, ce tind cu putere nspre mediul nconjur>tor (a, schematic). Pe ml>di=ele din anul precedent se formeaz> noul mugur floral (b) cu frunzele penate .i mai multe inflorescen=e (muguri). Apoi floarea se deschide larg, cu nenum>ratele sale stamine (c); (din Weberling: Morfologia florilor .i inflorescen=elor.)

151

n acest mod putem stimula copiii s> n=eleag> orice plant> .i orice animal. Cnd copilul vie=uie.te, prin d>ruire .i participare, limbajul, el cuprinde sunetele n esen=a lor, iar cuvintele, drept imagina=iuni ce r>sun>. El vie=uie.te esen=a timpurilor, a p>r=ilor de vorbire ..a.m.d. Prin aceast> d>ruire, copilul nva=> s> vie=uiasc> nuan=ele de culoare .i culorile, lui i se deschide muzica ..a.m.d. Exemplul trandafirului prezint> un principiu cuprinz>tor, .i care nnoie.te aproape toate domeniile de predare. Ca profesori, trebuie s> ne str>duim s> cultiv>m vie=uirea l>untric> a elevilor fa=> de toate con=inuturile pred>rii. Cunoa.terii trebuie s>-i precead> ntotdeauna uimirea .i admira=ia, adic> presim=irea dimensiunii spirituale ini=ial ascunse. Dac> acesta devine stilul pred>rii, atunci n omul n cre.tere se poate dezvolta o anumit> atitudine n cunoa.tere: anume aceea de a ncepe s> reflecteze asupra unui lucru abia dup> ce s-a legat pe el prin vie=uire. Prin vie=uirea a ceea ce ne apare n manifestare se creeaz> o leg>tur> mai profund> fa=> de lucruri dect prin simpla percep=ie senzorial>. C>ci vie=uim n sentiment ceva din fiin=a care apar=ine de aceast> manifestare. Astfel de sentimente nc> nu au devenit ntru totul cunoa.tere15. Ele indic> direc=ia pentru cunoa.tere, conferindu-i n felul acesta o siguran=> l>untric>. Dac> ia na.tere aceast> atitudine n cunoa.tere, atunci vie=uirea ce pulseaz> n ritmul respirator se organizeaz> n l>untrul procesului neuro-senzorial. O sarcin> principal> a pedagogiei Waldorf este aceea de a lucra la formarea acestei noi atitudini n cunoa.tere, prin maniera de a preda. Dac> lu>m n considerare tot ceea ce organizeaz> n mod corect procesul respirator nl>untrul procesului neuro-senzorial (Rudolf Steiner), acest lucru este important n mai multe privin=e pentru om. Copilul urmeaz> s> se ndrepte nspre ceea ce i vine n ntmpinare, cu ceea ce poart> n via=a sa ca roade ale evolu=iei sale trecute. Aceasta se ntmpl> la .coal>, cnd copiii .i tinerii se unesc cu con=inuturile, vie=uindu-le, .i trec de la aceast> vie=uire la cunoa.tere .i n=elegere. n vie=uire devin active sentimentele spiritualizate mai profunde, n n=elegere se treze.te ceva din fiin=a spiritual> a copilului. De aceea, Rudolf Steiner spune: Prin faptul c> armoniz>m respira=ia cu procesul neuro-senzorial atragem spiritual-sufletescul n>untrul trupului fizic al copilului16. 152

Dac> predarea s-ar ndrepta numai asupra percep=iilor producnd n adolescent numai cunoa.tere moart>, efectul ar fi un altul. Tn>rul nu .i-ar putea activa sentimentele n vie=uirea lucrurilor, .i gndirea n cuprinderea esen=ei existente n lucruri. Ceea ce aduce el drept elementul cel mai important din via=a sa, predispozi=iile .i talentele maturizate printr-o evolu=ie precedent>, ar deveni rodnice pentru evolu=ia ulterioar> numai ntr-o m>sur> incomplet>. Predarea ar respinge una dintre cele mai importante legi ale vie=ii. C>ci omul evolueaz> prin aceea c> ajunge la noi experien=e prin puterile maturizate ale fiin=ei sale sufletesc-spirituale, .i-.i formeaz> nsu.iri pe baza acestor noi puteri. n ceea ce a fost descris drept nv>=area respir>rii este vorba despre transformarea .tiin=ei moarte n n=elegere vie .i de rodnicirea vie=ii de sentiment prin con=inuturile acestei n=elegeri. n aceste procese de transformare, pe care R. Steiner le descrie drept nv>=area respir>rii, se afl> un impuls evolutiv care ac=ioneaz> mpotriva a ceea ce se desf>.oar> n prezent ca devenire decadent> a personalit>=ii umane.

153

NAOTEREA TRUPULUI ASTRAL TRANSFORMZRI

N FIINYA TNZRULUI NTRE ZECE OI CINCISPREZECE ANI

Raportul tn>rului fa=> de .coal> devine tot mai problematic atunci cnd se apropie de vrsta pubert>=ii .i trece pragul adolescen=ei. Aceast> stare de lucru cunoscut> de mult> vreme a fost confirmat> acum c=iva ani prin cifre. n primele patru clase ale .colii primare, circa o treime din copii se simt incomoda=i n starea lor de a fi; n .coala real>, mai mult de dou> treimi din copii (69%) resimt .coala drept ceva negativ, iar n gimnaziu n special n clasele superioare aproape 80% (vezi Hentig 1993, pag. 202). Dar .i .coala are tot mai multe probleme cu elevii ei. n acea organiza=ie care trebuie s> slujeasc> evolu=iei omului, domne.te un raport dereglat. Acest lucru este valabil ntr-o oarecare m>sur> .i pentru .colile Waldorf. Dificult>=ile apar n special o dat> cu cel de-al doisprezecelea an de via=>, a.adar n clasa a VI-a, ceea ce nseamn> cnd ncepe trecerea spre adolescen=>. ns> ceea ce vie=uie.te tn>rul n aceast> perioad> este n mare m>sur> determinant pentru biografia sa ulterioar>, .i n mod sigur determinant pentru anii .colari urm>tori. Tn>rul ncepe s> se vie=uiasc> pe sine drept personalitate. Dac> e ca .coala s> aib> acum o importan=> pentru el, atunci el trebuie s> g>seasc> o leg>tur> personal> fa=> de con=inuturile .i formele nv>=>rii. El trebuie s> vie=uiasc> faptul c> pentru el, ca personalitate n devenire, are sens s> mearg> zi de zi la .coal>. A.a cum ast>zi, peste tot, formele tradi=ionale de via=> decad .i trebuie c>utate izvoare de rennoire, trebuie pus> de o manier> nou> problema con=inuturilor .i formelor nv>=>rii. Acest lucru este valabil n special pentru procesul nv>=>rii, la trecerea de la copil>rie la adolescen=>. R>spunsuri satisf>c>toare la aceste probleme pot fi g>site numai dac> realiz>m ce se petrece n tineri la aceast> trecere. n acest sens trebuie s> vedem cum se preg>tesc modific>rile ce se desf>.oar> n acest context. 154

Trebuie s> ne ntoarcem pn> la vrsta de .apte ani. Atunci ncepe o nou> etap> n dezvoltarea trupului copilului. n privin=a organelor se poate constata c> ntre vrsta de .ase .i opt ani se ncheie o prim> faz> a cre.terii. n aceast> prim> faz> se constituie n primul rnd formele organelor. Formele simple ale organelor noului-n>scut se diferen=iaz> ntr-un proces plastic de transformare. Acest lucru este valabil att pentru forma exterioar> ct .i pentru structura interioar> a organelor (vezi capitolul Na.terea trupului eteric din acest volum). Aceast> constituire de form> se ncheie n mare m>sur> ntre .ase .i opt ani. n cea de-a doua faz> de cre.tere care ncepe acum, organele trupului devin mai mari (figura 30). Dar un organ are o anumit> form> prin faptul c> aceasta este continuu cl>dit> din om. Multe organe apar doar din afar> ca fiind ntr-o stare de repaus. n ele se desf>.oar> ns> un proces continuu de rennoire. Astfel, n delicatele alveole pulmonare, =esutul viu este rennoit la adult n opt zile, iar n ficat n zece pn> la dou>zeci de zile (Flindt 1985, pag. 193). La baza formei materiale vizibile a organelor se afl> o organiza=ie vie de for=e. Ea este continuu activ> configurator n rennoirea =esutului .i n metabolism. Atunci cnd, dup> vrsta de .apte ani, organele trupului ncep s> creasc> mai puternic, aceast> organiza=ie de for=e se extinde, prilej cu care .i dezvolt> propriile for=e. n fiecare dintre organele n cre.tere se dezvolt> a.a-numitul trup al vie=ii sau trup eteric al copilului. n acela.i timp, activitatea vie=ii devine mai intens>. n ficatul n cre.tere se intensific> procesele de formare a substan=ei, n pl>mnul n cre.tere se intensific> via=a respira=iei ..a.m.d. n cre.terea organelor se dezvolt> procesele de via=>. Astfel, dup> constituirea formei, din prima faz> de cre.tere, urmeaz> o dezvoltare a vie=ii n cea de-a doua faz> a cre.terii (Steiner 1919, pag. 168). Acest proces se manifest> n circula=ia sanguin> .i n ritmul pulsului inimii; c>ci via=a organelor este strns ntre=esut> cu circula=ia sanguin>. Necesarul n privin=a respira=iei .i a hr>nirii organelor determin> ct de puternic sunt ele str>b>tute de snge. P>trunznd n ficat sau n rinichi, de exemplu, sngele se divide n finele vase capilare: exist> pn> la 2500-3000 de capilare ntr-o sec=iune transversal> a =esutului de un milimetru p>trat. Astfel, organul iradiant al sngelui p>trunde ficatul, rinichii .i alte organe ntr-un mod extraordinar de intens, la copii mai puternic 155

156

Fig. 30: Din dinamica cre.terii ficatului .i rinichilor se poate citi c> n trupul copilului ncepe s> se atenueze, pornind de la vrsta de patru ani, o prim> faz> de dezvoltare. n jurul vrstei de .apte ani ea se ncheie, cre.terea ncetnd aproape complet. Apoi, dup> prima faz> de constituire a formei, ncepe o nou> cre.tere. n aceast> a doua faz> se dezvolt> n primul rnd procesele vie=ii. (Din H. Walter, Biologia sexual> .i biologia dezvolt>rii omului.)

dect la adul=i. n felul acesta se ajunge la un schimb reciproc puternic ntre snge .i lichidul din =esuturile organelor. Organele preiau oxigenul .i celelalte substan=e de care au nevoie pentru procesele lor vitale, .i pentru rennoirea consisten=ei lor materiale. Apoi elimin> lichidul sanguin pe traseele venoase ale sngelui. A.a determin> organele n cre.tere ale copilului, prin procesele lor vitale, ct snge din artere p>trunde n ele, .i ct anume din ele se ntoarce napoi la inim> prin vene. n func=ie de cantitatea de snge care vine la inim> din organism, depinde faptul dac> ea bate mai ncet sau mai repede. Astfel, pulsul este o expresie nemijlocit> a proceselor vitale .i a dezvolt>rii vie=ii n trupul copilului. Din inim>, sngele se revars> apoi n pl>mni. Peste tot n restul organismului nceteaz> n organe pulsarea ritmic> a sngelui .i a vaselor sanguine, cu excep=ia pl>mnului. De aceea pl>mnul, ca organ, este n ntregime p>truns de ritmul inimii care pulseaz>. Astfel, n pl>mn, r>sun> mpreun> ritmul pulsatoriu a inimii .i ritmul respirator. n ritmul respirator se manifest> ns> mi.carea l>untric> pe care o vie=uie.te sufletul copilului n diferitele sentimente. Emo=ia pe care o vie=uie.te sufletul la bucurie se exteriorizeaz> ntr-o u.oar> accelerare a ritmului respirator, efectul paralizant al triste=ii, ntr-o ncetinire, puternica agita=ie din cazul mniei, ntr-o accelerare puternic>, neregulat>, ..a.m.d. (vezi figura 24). n respira=ie tr>ie.te entitatea sufletesc-astral> a copilului, cu nenum>ratele sale sentimente, afecte .i dispozi=ii; ea se manifest> n varia=iile ritmului respirator. A.a se ntlnesc n pl>mnii copilului ritmul pulsului .i ritmul respirator. Aici colaboreaz> activitatea vie=ii ce se dezvolt> .i entitatea sufletesc-astral> a copilului. Asupra acestei colabor>ri trebuie s> ne ndrept>m aten=ia, dac> vrem s> n=elegem modific>rile ce se desf>.oar> pn> la vrsta de paisprezece ani. Cnd copilul adoarme, el se desprinde cu entitatea sa sufletesc-astral>, de trup. Atunci fiin=a l>untric> nu mai ac=ioneaz> n ritmul respirator. Astfel, 157

n timpul somnului, respira=ia este mai pu=in profund> .i f>cnd abstrac=ie de a.a-numitele faze REM perfect regulat>. Nici pulsul nu este influen=at de tr>irile fiin=ei sufletesc-astrale. n pulsul copilului care doarme se exteriorizeaz> via=a n forma ei pur>. La copilul de .ase .i .apte ani, raportul dintre puls .i respira=ie n timpul somnului este, conform cercet>rilor lui Breithaupt .i al=ii (1980), de 5:1; n timpul unei respira=ii se desf>.oar> cinci b>t>i de puls. Cnd copilul se treze.te, raportul puls-respira=ie se modific>, devenind de 4:1. Respira=ia este acum p>truns> de entitatea sufletesc-astral>, iar aceasta influen=eaz> pulsul n privin=a vie=ii. Prin faptul c> fiin=a l>untric> a copilului intervine n via=>, aceasta este atenuat>, c>ci numai printr-o atenuare a vie=ii poate vie=ui n ea fiin=a sufletesc-astral>. Cnd copilul adoarme din nou, raportul puls-respira=ie devine iar>.i de 5:1. Ac=iunea de atenuare a vie=ii ce porne.te din sufletesc-astral nceteaz>. La vrsta de zece ani se ajunge la o modificare important>: raportul puls-respira=ie de 4:1 se continu> din zi .i n noapte (Breithaupt .i al=ii, 1980, pag. 409). Oi n somn se desf>.oar> pulsul .i via=a, a.a cum mai nainte se desf>.urau numai ziua, sub influen=a atenuant> a sufletesc-astralului. Contrastul de pn> acum dintre raportul puls-respira=ie n starea de veghe .i cel din somn, nceteaz>. Via=a s-a adaptat ntru totul la interven=ia sufletesc-astralului. Ea este acum ntructva deschis> fa=> de fiin=a l>untric> a copilului. Aceast> fiin=> l>untric> p>trunde acum din pl>mni n via=a sngelui, .i prin rev>rsarea pulsatorie a sngelui arterial, pn> n organele n cre.tere. Dup> Rudolf Steiner, prin aceast> modificare a intervenit colaborarea dintre via=a ce se dezvolt> n trup .i fiin=a sufletesc-astral> a copilului, care se revars> n procesele de transformare ale vrstei pubert>=ii, ce ncepe acum. Respir>m, ceea ce ne maturizeaz> sexual (Steiner 1921, pag. 100). ncepnd de la vrsta de zece ani, se dezvolt> n special la fete caracterele sexuale secundare. Cu aceasta, n organismul copiilor apar mesagerii pubert>=ii. nainte de a ne referi la procesele de transformare care ncep la vrsta de zece ani, trebuie s> descriem ceea ce n=elegem prin expresia de entitate sufletesc-astral>. Este vorba de un domeniu bogat diferen=iat al fiin=ei 158

omului. De ea apar=in acele puteri l>untrice ce se sprijin> strns pe procesele corporale: Puterile poftei, care sunt aprinse de diversele percep=ii .i senza=ii (de exemplu miros, gust); Impulsurile, prin care omul este mpins nspre o activitate (foame, sete, oboseal> ..a.m.d.); Pasiunile, care se aprind de la pl>cere .i care caut> rennoirea vie=uirii de pl>cere. De acest domeniu al astral-sufletescului se afl> aproape sentimentele de pl>cere .i nepl>cere, de mul=umire .i nemul=umire. Pe lng> acestea, omul poart> n sine porniri suflete.ti ce se formeaz> prin transformarea nsu.irilor elementare men=ionate. Atunci cnd sentimentul de pl>cere se deschide .i se extinde ntr-o oarecare m>sur>, ia na.tere bun>voin=a. O alt> treapt> a transform>rii duce, de exemplu, la bucurie. Iar cnd pl>cerea devine legare altruist> de o alt> fiin=>, atunci ea se transform> pn> la d>ruire, compasiune .i iubire. Transform>ri asem>n>toare se realizeaz> .i la celelalte puteri elementare ale astralului. A.a de exemplu pofta devine ntr-o direc=ie cerin=>, dorin=> .i speran=>, .i ntr-alt> direc=ie devine curiozitate, iar pe o treapt> superioar>, interes. Din puterile pasiunii se poate na.te patima; dar ele se pot .i spiritualiza prin diverse trepte intermediare, devenind entuziasm. Aceste exemple indic> o bog>=ie l>untric> a domeniului astral-sufletesc al fiin=ei, .i diferen=a dintre puterile instinctuale elementare .i nsu.irile transformate. Prin puteri astralice sunt avute n vedere puterile elementale, prin puterile suflete.ti sunt avute n vedere cele transformate, .i cu aceasta mai interiorizate. n cele ce urmeaz> vom folosi terminologia lui R. Steiner .i vom desemna ntreg cuprinsul acestor puteri astralice .i suflete.ti drept trup astral. n special n privin=a nsu.irilor suflete.ti ale trupului astral exist> mari diferen=e individuale ntre oameni. Acum putem urm>ri mai exact cum se dezvolt> organele n trupul copilului dup> vrsta de zece ani, .i cum particip> la aceast> dezvoltare puterile astrale .i cele suflete.ti care p>trund n via=a trupului n modul descris. ncepnd de la vrsta de zece ani apare o diferen=> marcant> ntre dezvol159

tarea fetelor .i cea a b>ie=ilor. La fete, ncepe cu doi ani mai devreme. Astfel c> la ele chiar de la vrsta de zece ani ncepe o accelerare caracteristic> a cre.terii pl>mnilor (figura 31). Pn> la prima jum>tate a vrstei de paisprezece ani, cre.te capacitatea vital> aceasta este reprezentat> de volumul respirator dintre cea mai adnc> inspira=ie .i cea mai adnc> expira=ie de la 2463430 cm3, la 3486437 cm3. Aceasta reprezint> o cre.tere cu 41%. La b>ie=i, capacitatea vital> cre.te ntre doisprezece ani .i nceputul vrstei de .aisprezece ani printr-o accelerare .i mai marcat> a cre.terii pl>mnilor, de la 2623399 cm3 pn> la 4290815 cm3, deci cu un procent de 55% (Schwartze .i Schwartze 1977, pag. 119/120).

Fig. 31: Dinamica dezvolt>rii pl>mnilor se deosebe.te de cea a ficatului .i rinichilor printr-o puternic> accelerare la vrsta de zece, respectiv doisprezece ani (Din H. Walter, Biologia sexual> .i biologia dezvolt>rii omului).

Aceast> cre.tere a capacit>=ii vitale nseamn> o aprofundare remarcabil> a respira=iei, respectiv a procesului de inspira=ie ce se amplific> de-a lungul anilor. Totodat> se modific> .i ritmul respirator. La copilul mic, varia=iile respira=iei se manifest> n primul rnd n frecven=>, adic> n viteza ritmului. Acum respira=ia devine mai lini.tit> (mai rar>) .i mai adnc>. Iar varia=iile respira=iei afecteaz> acum n primul rnd .i profunzimea respira=iei, a.a-numita amplitudine. Profunzimea respira=iei se afl> n leg>tur> cu 160

restul transform>rilor din organismul copilului, n special cu faptul c> a devenit mai mare, .i de aceea membrele sale au nevoie de mai mult oxigen; iar dezvoltarea unui organ are loc n organism ntotdeauna n leg>tur> cu dezvoltarea altor organe. Pentru a n=elege mai bine cre.terea pl>mnilor .i modificarea respira=iei, trebuie s> mai lu>m n considerare .i alte fenomene. Cnd pl>mnii au devenit mai mari .i respira=ia mai profund>, n sufletul tn>rului tr>iesc noi sentimente, ca de exemplu sentimentul iubirii .i cel al dorului, adic> sentimente dintr-o profunzime a vie=ii l>untrice pe care copilul nu o cuno.tea. Sentimentele dobndesc n ansamblu o nou> intensitate .i profunzime; ele devin personale. Profunzimea unui sentiment se manifest> printr-o amplitudine mai mare a ritmului respirator. Astfel, noua dimensiune a vie=uirii sim=itoare se exprim> ntr-o devenire mai adnc>, .i de cele mai multe ori lini.tit>, a respira=iei. n pl>mnii unui copil de .apte-opt ani nc> nu se puteau manifesta astfel de sentimente; profunzimea respira=iei era prea redus>. Pl>mnii trebuie s> parcurg> mai nti acele procese de cre.tere .i transformare dintre zece .i treisprezece ani, respectiv doisprezece .i cincisprezece ani. La aceste procese particip> puterile suflete.ti mai profunde, care devin astfel con.tiente n vie=uirea l>untric>. ncepnd de la vrsta de zece ani, ele p>trund n pl>mni. Ele se cufund> n via=a organelor n cre.tere. Oi prin faptul c> ac=ioneaz> acolo n cre.terea pl>mnului, adic> n ac=iunea ce se desf>.oar> incon.tient a trupului vie=ii n dezvoltare, pl>mnii dobndesc acea configura=ie ce corespunde acestor puteri suflete.ti: respira=ia mai profund> .i mai rar>. (La o anumit> amplificare a solicit>rilor corporale, la un b>iat de nou> ani frecven=a inimii cre.te de dou> pn> la trei ori mai mult dect ulterior, dup> pubertate.) Cnd a ap>rut aceast> nou> configura=ie, puterile suflete.ti nu mai ac=ioneaz> n continuare n profunzimile incon.tiente ale organelor n cre.tere. Ele urc> de la ac=iunea incon.tient> a impulsion>rii proceselor de cre.tere n vie=uirea l>untric>, .i tr>iesc acum n ritmul respira=iei. Cu aceste sentimente se ndreapt> tn>rul nspre cele din jurul s>u, n ritmul respirator transformat. Inima copilului are o dinamic> de cre.tere asem>n>toare pl>mnului, dup> toate aparen=ele ns> f>r> nici o diferen=iere corespunz>toare vrstei, la fete sau b>ie=i. Forma inimii devine mai individual> .i ajunge n pubertate la forma de adult. Oi la inim>, sufletescul se afl> pentru nceput ntru totul n domeniul incon.tientului, .i anume mai puternic dect la pl>mni. Deja 161

cu decenii n urm>, H. Plgge a stabilit c> un copil cu maladii grele ale inimii, cum ar fi endocardita .i miocardita, nu are nici o con.tien=> despre simptomele subiective pe care le are adultul n acest caz. El scrie: Este evident c> la o vrst> mai mic> de zece ani, copiii, n majoritatea lor, nu observ> nimic sau mult prea pu=in, sau abia la un diagnostic ngrijor>tor de avansat n privin=a inimii, ceva din maladia lor (O. Plugge 1962, pag. 137). Jucndu-se cu al=i copii .i comportndu-se ca un copil normal, copilul suprasolicit> ntr-un mod inimaginabil capacitatea deficient> a inimii sale, pn> la pragul mor=ii (Op. cit. pag. 142). Din observarea unor astfel de copii bolnavi de inim> devine limpede ceea ce este valabil n mod evident pentru to=i copiii, anume c> ntre vrsta c> zece .i treisprezece ani se desf>.oar> o schimbare n privin=a experien=elor fa=> de propria corporalitate, care, printre altele, se caracterizeaz> prin aceea c> un copil bolnav de inim> se comport> ca un adult bolnav de inim> abia dup aceast> perioad>, .i c> ei ntemeiaz> apoi acest mod de comportare n sentimentul lor de a nu se sim=i bine (Op. cit. pag. 142). Inima apare abia n jurul vrstei de treisprezece ani n tr>irea l>untric> a copilului. Atunci ns> ea este acel organ n care vie=uiesc cele mai profunde sentimente, prin care tn>rul .i vie=uie.te fiin=a subiectiv> .i totodat> rela=ia sa personal> cu lumea. Prin vie=uirea sentimentelor profunde .i personale n ritmul respirator al pl>mnilor .i n ritmul inimii, se na.te domeniul sufletesc al trupului astral. Prin conceptul na.terea trupului astral R. Steiner descrie (1907, pag. 37) acel proces n care puterile trupului astral se desprind din ac=iunea incon.tient> n procesele de cre.tere ale trupului, .i p>.esc n felul acesta ca .i trupul copilului la na.terea fizic> n rela=ie cu mediul nconjur>tor. ntre zece .i cincisprezece ani are loc o modificare caracteristic> .i n circula=ia sanguin>. n prima copil>rie, procentul de snge arterial la ntreaga cantitate a sngelui din organism, este relativ mare. Prin sngele arterial ac=ioneaz> acele puteri care sunt active n cre.terea trupului, n procesul de asimila=ie. Dac> la na.tere, n inima copilului, partea arterial> nu este separat> de partea venoas> a circuitului sanguin, astfel nct sngele ce se revars> prin artere nspre organe nu con=ine suficient oxigen, atunci copilul nu cre.te corect. n decursul copil>riei, participarea 162

lul nu cre.te corect. n decursul copil>riei, participarea sngelui arterial scade treptat prin aceea c> diametrul aortei devine mai mic n compara=ie cu cel al marii vene. Acest proces cunoa.te, dup> vrsta de zece ani, o accelerare considerabil> (vezi Heck 1964). Dar organul ce se revars> al sngelui nu este numai purt>tor al proceselor de respira=ie .i hr>nire. n el ac=ioneaz> .i for=e suflete.ti, n special prin c>ldur>, .i n primul rnd cele ale voin=ei .i sentimentului. Aceste for=e se pot uni intens cu substan=a vie a sngelui ce se revars>, adic> se pot cufunda n ea, n sngele arterial vivifiat, bogat n oxigen. Dac> via=a sngelui este atenuat> n sngele venos datorit> bioxidului de carbon, aceasta are drept consecin=> faptul c> puterile suflete.ti nu se mai pot uni att de intens cu sngele. Ele se desprind ntructva de ac=iunea lor din snge (Steiner 1924/1925, pag. 28). Acest proces este amplificat prin faptul c> la pubertate, con=inutul de bioxid de carbon al sngelui venos cre.te, .i mpreun> cu el se amplific> atenuarea vitalit>=ii. Cu aceasta, n snge se desf>.oar> un proces care corespunde celor din via=a pl>mnilor .i a inimii, anume puterile suflete.ti se desprind de ac=iunea lor din procesele vie=ii .i devin con.tiente n vie=uire. Transform>ri asem>n>toare au loc n formarea caracterelor sexuale secundare .i a organelor sexuale. La fete, se dezvolt> snii ncepnd de la vrsta de nou> .i zece ani; organele genitale exterioare .i interioare ncep s> creasc> mai puternic. La b>ie=i ncepe accelerarea dezvolt>rii organelor sexuale la vrsta de zece, unsprezece ani. Atunci cnd organele sexuale .i-au atins m>rimea deplin> la fete .i la b>ie=i, n ele se pot aprinde puterile astrale ale vie=uirii sexuale. Sunt puteri ale poftei, de care este legat> senza=ia de pl>cere, ca ntotdeauna n cazul satisfacerii poftelor. n cazul puterilor astrale ale poftei, exist> dorin=e mai mult instinctuale, .i dorin=e mai mult absorbante. Puterile dorin=elor instinctuale mping n afar>, pentru a afla acolo satisfac=ia; pofta absorbant> preia cele dorite n sine, pentru a resim=i n felul acesta pl>cerea satisfacerii. Faptul c> acum se accelereaz> cre.terea n organele sexuale se bazeaz> pe impulsionarea cre.terii normale de c>tre aceste puteri ale poftei. La b>ie=i, se manifest> impulsul care tinde n afar>, iar la fete gestul prelu>rii n sine. La b>ie=i, puterea astralic> a dorin=ei instinctuale se cufund> n organul sexual exterior, .i ac=ioneaz> impulsionnd procesele incon.tiente de cre.tere. La 163

fete, puterea astral> a poftei absorbante accelereaz> cre.terea organelor sexuale exterioare. Apoi aceste procese de cre.tere ncep s> se sting>. Puterile astralice se desprind din ac=iunea lor incon.tient>, din domeniul puterilor cre.terii. Cu aceasta, pentru adolescent ncepe acea faz> din via=> n care puterile poftei pot fi strnite din afar> n organele sexuale. Tn>rul .i-a atins maturitatea sexual> prin aceea c> puterile astralice men=ionate intr> n rela=ie cu mediul nconjur>tor, adic> s-au n>scut. Modificarea cea mai frapant> din organismul copilului se desf>.oar> n cre.terea membrelor. ntre .apte .i nou> ani, fetele cresc cinci pn> la .ase centimetri pe an. Apoi cre.terea se amplific> pn> la vrsta de doisprezece ani la circa nou> centimetri, pentru a nceta apoi relativ repede. La b>ie=i, impulsul de cre.tere ncepe circa doi ani mai trziu. Cre.terea se amplific> de la cinci centimetri pe an pn> la dublul acestei valori ca punct culminant la vrsta de paisprezece ani, sc>znd apoi rapid ca .i la fete (figura 32). Se poate observa limpede c> la nceput cresc rapid doar bra=ele .i picioarele. Aceast> cre.tere se desf>.oar> foarte aparte. Accelerarea cre.terii afecteaz> la nceput numai sistemul osos; musculatura nu se dezvolt> mai puternic dect n anii preceden=i. n felul acesta, oasele ajung s> aib> n membre, .i n special n picioare, o preponderen=> pe care nu o aveau nainte. Dar oasele reprezint> acea parte a membrelor care prin concentrare .i ncremenire se desprinde de l>untrul omului. Ele sunt ceva exterior n trupul omului; n ele, omul nu poate vie=ui l>untric .i nici ac=iona ca n pl>mn sau n musculatur>. Ele sunt, dimpotriv>, puternic supuse influen=ei gravita=ionale .i datorit> greut>=ii lor specifice ridicate, de 1,936 greutatea specific> a musculaturii este de 1,058 (Flindt 1985, pag. 198). n m>sura n care n picioare cresc pentru nceput preponderent numai oasele, influen=a gravita=iei cre.te foarte mult. Accelerarea cre.terii ncepe n scheletul labelor picioarelor. Cteva luni mai trziu ea cuprinde oasele gambei, .i dup> o jum>tate de an, femurul. Iar la circa un an de la nceputul din picioare, accelerarea cre.terii cuprinde .i trunchiul. n felul acesta, tn>rul ajunge oarecum n etape tot mai puternic n sfera de ac=iune a for=ei gravita=ionale. Prin acest parcurs centripetal, gravita=ia p>trunde de jos din p>mnt, tot mai adnc n om; ea 164

separ> picioarele din corela=ia existent> pn> atunci cu restul organismului .i le ncadreaz> puternic n ac=iunea for=elor terestre.

Fig. 32: Cre.terea anual> a m>rimii corpului manifest> ntre zece .i doisprezece ani o amplificare evident> n primul rnd printr-o cre.tere intens> a membrelor (picioare) sc>znd apoi rapid dup> atingerea punctului culminant, la vrsta de doisprezece, respectiv paisprezece ani. (Din Marshall .i J. Tanner, Puberty, n Human Growth, vol. II, ed. By F. Falkner and J. Tanner.)

165

De la nceputul acestei cre.teri a oaselor, leg>tura musculaturii cu circula=ia sanguin> .i cu sufletescul ce ac=ioneaz> n sngele arterial pornind de la ritmul respirator, are o mare importan=> pentru mi.care. Activitatea volitiv> este puternic impulsionat> n picioare de c>tre sentimente .i dispozi=ii. Acum voin=a ajunge tot mai mult sub influen=a for=ei gravita=ionale. La un an dup> ce a nceput accelerarea cre.terii n scheletele picioarelor, ncepe s> creasc> .i musculatura acestora. La baza acestei cre.teri se afl> o intensificare a voin=ei. ns> aceast> voin=> este alta dect cea anterioar>; ea este ntru totul activ> n sfera gravita=iei .i n mecanica scheletului picioarelor, adic> n for=ele .i legile lumii exterioare. Ceea ce se desf>.oar> prin impulsul de cre.tere al membrelor, este na.terea voin=ei n for=ele obiective ale gravita=iei universului. Cu ct cre.terea n lungime a membrelor ncepe mai trziu, cu att ea dureaz> mai mult .i cu att ntreg trupul devine mai mare. Dac> ea ncepe devreme, ca la fete, atunci totalitatea proceselor vitale l>untrice .i procesele de cre.tere au o mare mobilitate. Datorit> acesteia, influen=a for=elor exterioare asupra organismului uman este atenuat>. Aceast> situa=ie se schimb> atunci cnd intensitatea vie=ii l>untrice scade dup> vrsta de doisprezece ani. A.a se ajunge c>, de regul>, membrele fetelor nu cresc att de mult ca la b>ie=i. Exist> multe fenomene prin care poate fi observat> puternica influen=> a for=ei gravita=ionale asupra organismului uman, care ncepe o dat> cu impulsul de cre.tere. Atunci cnd cre.terea accelerat> n membre se atenueaz>, ncepe s> creasc> n mod intensiv trunchiul. Curburile coloanei vertebrale devin mai accentuate, iar la apofizele vertebrelor (apofizele transversale .i apofizele spinoase) se formeaz> epifize osoase. Cu aceasta, prghiile pe care se aplic> musculatura de ndreptare pe vertical> .i de mi.care a spatelui, devin mai lungi. Toate acestea duc la faptul c> tn>rul tr>ie.te acum mai intens .i n trupul s>u confruntarea cu for=a gravita=ional> .i men=inerea echilibrului n sine. H. A. Witckin a descoperit prin nenum>rate experimente ingenioase c> la vrsta de zece ani se modific> vie=uirea sentimentului echilibrului. Copiii mai mici se orienteaz> puternic pornind de la structurile verticale ale mediului lor nconjur>tor, ulterior ns> o fac din experien=a l>untric> a echilibrului. ntre opt .i zece ani copiii sunt puternic influen=a=i de predominan=a cmpului vizual, dar la vrsta de treispre166

zece ani ei dobndesc un grad remarcabil de independen=> fa=> de acest cmp (Witckin 1973, pag. 127). Dac> tn>rul resimte acum mai intens n sine echilibrul, adic> ncadrarea sa n for=a de gravita=ie orientat> spre centrul P>mntului, atunci el se vie=uie.te pe sine mai puternic centrat. El devine independent de mediul s>u nconjur>tor .i de ceilal=i oameni, .i se las> mai pu=in determinat de normele comportamentale din mediul s>u. n cazurile extreme, unii tineri se separ> de mediul lor nconjur>tor, refuznd contactele .i devenind excentrici (vezi Witckin 1973, pag. 467 ..u.). Prin cre.terea organiza=iei voin=ei datorit> puterilor gravita=ionale .i a echilibrului, n confruntarea cu aceste for=e, tn>rul .i vie=uie.te autonomia. El vie=uie.te mai con.tient dect nainte ncadrarea .i ac=iunea sa n aceste for=e. Atunci cnd .i deplaseaz> n pozi=ia de stat n picioare greutatea pe unul dintre picioare, el simte cum de aceasta sunt legate modific>ri ale activit>=ii de voin=> n cel>lalt picior, n coaps> .i n spate. Cu orice modificare a =inutei .i cu fiecare mi.care, se modific> momentan activitatea voin=ei n ntregul trup. Activarea ntr-un loc este strns coordonat> cu modific>ri ale activit>=ii volitive n restul sistemului de mi.care. Omul se poate men=ine n echilibru numai prin corelarea dintre dinamica voin=ei .i coordonarea general>. Astfel tn>rul vie=uie.te, prin profunda sa ncadrare n for=a gravita=ional> exterioar> .i n mecanica oaselor, severa succesiune dac> atunci. El ajunge la vie=uirea cauzalit>=ii. Dup> doisprezece ani predomin> sistemul osos, care se ncadreaz> n lumea exterioar>, .i sistemul muscular Oi consecin=a este c> omul dobnde.te acum o n=elegere l>untric>, vie=uit>, a cauzei .i efectului, a for=ei, .i plecnd de la aceasta a ceea ce este vie=uit drept vertical>, drept orizontal>, ..a.m.d. (Steiner 1922, pag. 114). La vrsta de doisprezece .i treisprezece ani se desf>.oar> o modificare important> .i n via=a de gndire .i reprezentare. Dup> .apte ani, gndirea este strns legat> de via=a de reprezentare. n felul acesta copilul este ndreptat ntru totul asupra celor concrete. Acum reprezent>rile devin pe de o parte mai generale .i mai abstracte, pe de alt> parte .i mai palide, .i n primul rnd mai pu=in clare (Nickel 1979, pag. 360). Via=a l>untric> a reprezent>rii n imagini se atenueaz>. Oi cu aceasta gndirea se desprinde din leg>tura ei de pn> acum, cu concretul imaginativ. 167

Prin aceast> atenuare a imaginilor l>untrice, concep=ia senzorial> exterioar> dobnde.te o mai mare influen=> asupra con.tien=ei. Totodat> tn>rul devine capabil s>-.i formeze gnduri f>r> vreo leg>tur> cu cele concrete. Gndirea se nal=> n sfera conceptelor pure .i a rela=iei dintre aceste concepte. Oi n felul acesta i se deschide lumea interioar> a logicii. Acum, tn>rul poate cuprinde, prin gndirea concluziv>, afirma=ii de genul: Dac> A are proprietatea C, iar B apar=ine de A, atunci .i B are proprietatea C. n sensul lui J. Piaget ncepe treapta opera=iilor formale. n m>sura n care gndirea se desprinde din mpletirea cu cele concrete, ea se na.te ca gndire pur>. Acum, gndirea cre.te la deplina sa importan=>. Ea devine autonom> (Steiner 1924, pag. 117). Dar n sfera conceptelor pure .i a logicii ne putem deplasa numai cnd ne conducem gndirea. Trebuie s> elimin>m orice element pur .i simplu asociativ prin faptul c> trecem printr-o activitate volitiv> reflectat> de la un concept la altul, de la o judecat> la urm>toarea judecat>. Tn>rul are acum nevoia s> devin> autonom n gndire .i judecat>. Oi dac> el vrea s>-.i conduc> l>untric gndirea cu ajutorul acelor puteri n care .i vie=uie.te autonomia, atunci rezult> o cerin=> deosebit>. Vie=uirea l>untric> a autonomiei ia na.tere din organiza=ia de voin=> transformat>. Iar n aceasta calitatea voin=ei, prin care omul se men=ine n echilibru, este ac=iunea strict cauzal>. Conform esen=ei lucrurilor, este acela.i lucru dac> vorbim despre cauzalitate n abordarea mecanicii oaselor prin voin=>, sau despre autonomie. Prima dat> privim asupra legit>=ilor ac=iunii voin=ei. A doua oar>, asupra calit>=ii tr>irii l>untrice din aceast> activitate a voin=ei. Atunci cnd tn>rul vrea s>-.i cucereasc> autonomia l>untric> n cunoa.tere, adic> n sfera spiritualului, el o poate face numai prin faptul c> el conduce gndirea, respectiv cunoa.terea, prin noua calitate a voin=ei active strict cauzal, .i trece la judecarea celor cunoscute conform n=elegerii de pn> atunci, n imagini, a lumii. Realit>=ile descrise indic> faptul c> procesul care duce la na.terea trupului astral se desf>.oar> n dou> faze diferite. Puterile suprasenzoriale pur l>168

untrice ale trupului astral se unesc mai nti cu acele puteri din trupul copilului care le sunt cele mai apropiate. Acestea sunt puterile suprasensibile ale trupului vie=ii n cre.tere, for=e ce se dezvolt> n organe. Cu aceasta, trupul astral se cufund> pentru nceput n organele n cre.tere ale trupului, .i se imprim> n ele cu puterile sale. R. Steiner a descris acest proces fie ca intrare, fie ca p>trundere a trupului astral n trupul copilului (Steiner 1921, pag. 100 ..u.; 1924b, pag. 99/100). Aceasta se desf>.oar> n incon.tient, deoarece puterile trupului astral se cufund> n via=a organelor, care se desf>.oar> incon.tient. Cnd organele au atins acea configura=ie ce corespunde puterilor trupului astral, acestea se desprind de ac=iunea lor din procesele de cre.tere. Rudolf Steiner desemneaz> acest proces drept emancipare a trupului astral (Steiner 1923, pag. 73). Acum tn>rul se deschide, din adncurile fiin=ei sale suflete.ti, nspre lucruri .i oameni. El se ndreapt> nspre ace.tia observnd, vie=uind .i judecnd, .i se las> influen=at de c>tre ei mai profund dect pn> acum. Pe cnd pn> acum tr>ia mai mult n sine, el se deschide acum fa=> de lume, dobndind predispozi=ia de a ajunge la n=elegerea fa=> de al=i oameni .i fa=> de lucrurile lumii (Steiner 1923, pag. 180). n cele descrise pn> acum se desf>.oar> un proces care str>bate ntreg organismul .i este de cea mai mare importan=> biografic> pentru om. Este vorba de diferen=ierea ntre configura=ia feminin> .i cea masculin> a trupului. De.i ea este vizibil> deja la copilul mic, .i dobnde.te amprenta definitiv> abia ntre zece .i cincisprezece ani. Maturizarea sexual> este doar o sec=iune dintr-un proces foarte cuprinz>tor. Pentru a-l descrie pe acesta ntr-un mod mai adecvat, trebuie s> cuprindem cu privirea pentru nceput omul, cu principiile fundamentale ale organiza=iei sale trupe.ti, .i n special cu contradic=ia dintre cap .i membre, anume n primul rnd picioarele. Prin picioare, tn>rul se ncadreaz>, dup> cum am descris, cel mai deplin n for=a terestr> a gravita=iei. n cap, .i n special n acea parte care nv>luie creierul, el se ridic> ntru totul de sub influen=a acestei for=e. Ea nu poate p>trunde n sfera osoas> ncremenit> a capului; aceast> sfer>, prin starea ei de nchidere, este oarecum ecranat> fa=> de aceste for=e, aflndu-se n rela=ie cu mediul cosmic nconjur>tor, 169

datorit> formei sale sferice. nl>untrul acestei sfere creierul, organul gndirii, plute.te aproape lipsit de greutate n liquor cerebrospinalis. La b>ie=i picioarele se dezvolt> mai mult dect la fete. n raport cu trupul, ele devin mai lungi. Faptul c> organismul masculin se une.te mai puternic cu for=ele terestre, se exprim> n aspectul picioarelor. Acestea dobndesc o mai mare autonomie fa=> de trup dect n organismul feminin, la care femurul trece n rotunjimea trupului. Se dezvolt> n special acele p>r=i prin care omul se cufund> cel mai adnc n for=ele terestre: labele picioarelor .i coloanele purt>toare ale gambei. La fete .i femei, dimpotriv>, labele picioarelor r>mn de obicei mai mici .i gambele mai scurte. Astfel omul ajunge la o dependen=> mai mare de for=ele terestre n trupul masculin. n raport cu acestea, el dezvolt>, mpreun> cu musculatura, voin=a activ> n for=ele exterioare. n ansamblu, el ajunge astfel la o leg>tur> mai intens> cu trupul fizic .i la o ndreptare mai puternic> nspre realitatea exterioar>. Supraponderea for=elor active n membre se manifest> n ntreg trupul, ca de exemplu n musculatura trunchiului .i n mu.chii puternici ai gtului. Oi la cap se dezvolt> la b>ie=i, n timpul pubert>=ii, n special acea parte care corespunde membrelor, .i anume maxilarul, .i n primul rnd maxilarul inferior. Cufundarea mai puternic> n trupul fizic .i for=ele greut>=ii se exteriorizeaz> n ngro.area vocii n perioada de schimbare a ei. De pe acest fundal se contureaz> cu claritate caracterul organismului feminin. Capul se nal=> liber deasupra trunchiului, prin gtul zvelt. De regul> capul este conturat mai sferic la frunte .i n partea din spate. Maxilarul r>mne, la fete, de cele mai multe ori mai mic dect la b>ie=i. n felul acesta configurarea sferic>, orientat> nspre Cosmos, este mai intens>. Faptul c> organismul feminin se une.te mai pu=in dect cel masculin prin intermediul picioarelor cu for=ele gravita=iei, este consecin=a unei rela=ii per ansamblu mai puternice cu Cosmosul. Aceasta se arat> .i n forma pe care o preia cutia toracic> n procesele de transformare dintre zece .i cincisprezece ani. n cutia toracic> se reunesc principiile formatoare ale capului .i ale membrelor (Steiner 1919, pag. 152-153). n a doua lun> a dezvolt>rii embrionare, din predispozi=iile coloanei vertebrale cresc la stnga .i la dreapta, predispozi=iile coastelor ca o serie de schi=e simple de membre. Apoi intervin de sus for=e care 170

reunesc aceste forma=iuni cu caracter de membre n cutia toracic>, cu aspectul ei sferic. For=ele formatoare sferice ale capului .i tendin=a de configurare radial> a membrelor ac=ioneaz> mpreun> la formarea cutiei toracice. Aceasta se petrece .i dup> ce cutia toracic> a fost format>. n timpul pubert>=ii, la fete cutia toracic> devine mai joas>, .i v>zut> n sec=iunea transversal> mai rotund>. Cutia toracic> .i pl>mnii dobndesc o form> mai sferic>, comparativ cu forma pe care au avut-o la copil. n aceast> transformare, for=ele formatoare sferice care pornesc de la cap devin mai puternice. La b>ie=i, forma cutiei toracice se modific> n direc=ia opus>; ea devine mai plat> .i mai lat>. Tendin=a de configurare ndreptat> la stnga .i la dreapta, care poate fi observat> n dispunerea cu aspect de membre a coastelor, se manifest> acum mai puternic n cutia toracic> .i n pl>mni. Transformarea cutiei toracice n aceast> direc=ie opus> are o influen=> asupra bra=elor, care se leag> de cutia toracic> prin centura scapular>. Prin forma orientat> mai mult cosmic a cutiei toracice, bra=ele fetelor .i ale femeilor se desprind ntructva de leg>tura cu for=ele terestre. Acest lucru se exteriorizeaz> n mobilitatea l>untric>, n motrica fin> diferen=iat> .i n gra=ia mi.c>rilor. Bra=ele tinerilor, legate de cutia toracic> lat>, sunt supuse mai puternic influen=ei ce porne.te din P>mnt. n locul gra=iei se ajunge la o mai puternic> dezvoltare de for=e. Mai indic>m .i un alt contrast. n timpul pubert>=ii, la b>iat se dezvolt> nainte de toate musculatura, adic> organica voin=ei, prin care el .i cuprinde trupul n noul s>u raport cu for=a gravita=ional>, dominndu-l prin vie=uirea autonomiei. La fete, n straturile profunde ale pielii se formeaz> acea substan=> prin care corpul feminin .i ob=ine modelarea .i cu aceasta expresia sufletesc-l>untric>. Este vorba de gr>sime, care prin con=inutul s>u nalt de hidrogen are o profund> leg>tur> cu c>ldura .i cu elementele gazoase. C>ldura .i gazele sunt ns> calit>=i care, prin activitatea lor de dizolvare .i de r>spndire n Univers, corespund caracterului orientat mai mult cosmic al organismului feminin. Prin aceast> configura=ie contradictorie a trupurilor, tinerii ajung, ca b>iat .i ca fat>, n rela=ii total diferite fa=> de lume. Fata are o diferen=iere sufleteasc> mai mare, b>iatul este mai mult centrat n sine datorit> puternicei leg>turi cu for=ele de greutate. n acela.i timp .i diferen=ele de aptitudini 171

devin mai caracteristice dect n perioada de dinaintea pubert>=ii. O dat> cu for=ele ce devin libere, apar noi aptitudini .i interese artistice, de cunoa.tere, sociale .i practice. nl>untrul s>u tn>rul om vie=uie.te ntreaga amploare a entit>=ii sale astral-spirituale cu porniri pe care nu le cunoscuse mai nainte pe departe legate de trup, adic> pofte .i impulsuri senzoriale, pe de alt> parte d>ruire sufleteasc> fa=> de oameni n prietenie .i iubire, .i un interes profund, uneori exaltat, fa=> de art> .i natur>. Tn>rul poate savura pl>cerea, .i cu puterile sale l>untrice, prin care pasiunea .i impulsurile s-au transformat .i spiritualizat, se poate ndrepta cu entuziasm .i idealuri nspre =eluri mai nalte. Acest ntreg proces se poate compara cu unul anume din natur>: mai nti cresc ml>di=ele plantei, apoi apar pe ea mugurii florali; .i, n sfr.it, n perioada de nflorire, ea se ndreapt> spre mediul nconjur>tor ca din l>untru.

172

RZDZCINILE ANTROPOLOGICE ALE JUDECZYII OI

DEZVOLTAREA PUTERII DE JUDECATZ

Omul dobnde.te autonomia fa=> de multitudinea tr>irilor sale .i a cerin=elor vie=ii atunci cnd poate observa limpede realitatea, cnd i poate vedea corela=iile, cnd poate ncadra individualul n ansamblul de care apar=ine, .i cnd poate vedea n prezent condi=iile viitorului. Toate acestea au o surs> care este capacitatea de judecat> format> n mod s>n>tos .i cuprinz>tor. Ea este puterea prin care omul dobnde.te un raport liber .i deschis cu mediul nconjur>tor. Prin ea confer> el ac=iunilor .i vie=ii sale con=inut .i form>. Datorit> capacit>=ii de judecat>, gndirea sa nu r>mne ncurcat> n =es>tura gndurilor. Ea devine lumin>, n care lucrurile se arat> n importan=a lor, .i care l las> pe om s> devine o personalitate unit> cu lumea n multiple moduri. Putem spune c> puterea de judecat> este acea for=> care confer> omului caracterul .i maturitatea personalit>=ii. Ea se poate dezvolta att de mult nct s> devin> o capacitate spiritual> nalt>, o putere de judecat> contemplativ> .i imagina=iune. Ea este acea capacitate pe care omul trebuie s> .i-o formeze pentru a-.i configura personalitatea; dar tot ea este cea care l las> s> creasc> dincolo de limitele doar-personalului.

I. Impulsul l>untric de a-.i forma prin judecat> concep=ii proprii .i de a se desprinde de autoritate apare n biografia omeneasc> ntre doisprezece .i paisprezece ani (vezi .i n capitolul despre antropologie .i n cel despre na.terea trupului astral). Pentru a putea n=elege aceast> nou> for=>, trebuie s> o consider>m n leg>tur> cu acele procese de transformare pe care le parcurge tn>rul la aceast> vrst>. Procesul cel mai impresionant este acum cre.terea amplificat> a membrelor, organele prin care se activeaz> 173

nspre afar> voin=a. Aceast> cre.tere ncepe, a.a cum a fost expus deja, n primul rnd n oase; musculatura prin care tn>rul .i cuprinde scheletul cu voin=a, r>mne ntructva n urm>. Iar n schelet, procesul de cre.tere amplificat> ncepe acolo unde greutatea este cea mai mare, n t>lpile picioarelor cu boltirea lor. Cteva luni mai trziu ea cuprinde gambele .i, n sfr.it, femurul. Corespunz>tor cresc .i bra=ele ncepnd de la mini, centripetal, pornind din extremit>=i1. Ce for=e sunt active n aceast> cre.tere? n picioare este vorba de o cre.tere mpotriva gravita=iei. Ceea ce ac=ioneaz> aici nu sunt numai for=ele trupului vie=ii, ca n pl>mni, inim> .i restul organelor trunchiului. Anume, cre.terea se desf>.oar> n leg>tur> cu greutatea ce ac=ioneaz> n oase. Aceast> greutate ns> este cuprins> .i nvins> n procesele de cre.tere ale picioarelor .i t>lpilor. n nvingerea for=ei gravita=ionale este activ> acea for=> a fiin=ei omene.ti care este capabil> s> p>trund> pn> jos, n domeniul acestor for=e terestre, .i s> le nving>. Este Eul (vezi n acest sens pagina 94). Cunoa.tem pentru nceput doar ac=iunea con.tient> a Eului din suflet, dar Eul este activ .i adnc n partea incon.tient> pentru noi a trupului. Iar n trupul n cre.tere el impulsioneaz> cre.terea picioarelor prin mpreun>-ac=iunea sa cu for=a gravita=ional>. Cu acest prilej picioarele .i schimb> mult configura=ia. La vrsta de paisprezece ani rotula femurului, articula=ia genunchiului .i articula=ia tibio-tarsian> se afl> exact una peste alta. Prin ac=iunea Eului, picioarele nu devin doar mai lungi .i mai grele, ci ele se .i diferen=iaz> pe deplin, pe direc=ia for=ei de gravita=ie. Aceast> cre.tere a picioarelor, raportat> la for=a gravita=ional>, este de o mare importan=> pentru om. Pn> acum mi.c>rile au fost puternic mpletite cu organiza=ia ritmic>, .i n special cu b>t>ile inimii .i sentimentele. U.oara gra=ie a mi.c>rilor copilului era expresia acestei corela=ii. n cre.terea raportat> la greutate, membrele, n special picioarele, se desprind n mare m>sur> din aceast> corela=ie. n felul acesta membrele devin organe autonome. Activitatea de voin=> n ele nu mai este influen=at> .i impulsionat> ca pn> acum de sentimente .i afecte. Tn>rul .i dezvolt> acum activitatea voin=ei n membre, din vie=uirea mai intens> a greut>=ii. Acest lucru poate fi observat din mersul s>u modificat .i din restul mi.c>rilor. Mi.c>rile sunt impulsionate acum din resim=irea greut>=ii, la b>ie=i mai puternic dect la fete. Esen=ialul tuturor acestor modific>ri este c> omul 174

.i poate dezvolta acum voin=a, n mare m>sur> independent de pornirile sentimentului. Astfel, la trecerea de la copil>rie la tinere=e, omul .i dobnde.te autonomia voin=ei. Ea se formeaz> prin faptul c> el ajunge la o leg>tur> cu mult mai puternic>, n membrele sale, cu for=ele terestre gravita=ionale. Aceast> voin=> are o alt> calitate n bra=e .i n mini dect n picioare. Mobilitatea l>untric> a bra=elor .i minilor este mai mare. Ele sunt astfel configurate nct for=ele statice au doar o mic> influen=> asupra lor. De aceea putem mi.ca bra=ele .i minile astfel nct s> conducem l>untric .i s> resim=im fiecare mi.care pn> n modific>rile cele mai fine. Suntem activi n mobilitatea voin=ei, resim=ind-o. Activarea n sim=irea l>untric> a impulsurilor volitive atinge o asemenea fine=e nct putem cuprinde un obiect, orict de delicat ar fi, f>r> a-l modifica. Voin=a se retrage att de mult n cuprinderea tactil> nct lucrurile .i p>streaz> ntru totul specificul. Pornind de aici se poate acum cunoa.te mai exact procesul l>untric al form>rii de judec>=i. n acest scop este cel mai bine s> pornim de la observarea unui proces simplu de judecat>. Vedem un copil care este activ .i care execut> cu bun>voin=> ceea ce i se spune, care duce mereu la bun sfr.it o treab> nceput>. Ne ntreb>m ce anume l determin> s> o fac>. Ambi=ia este cea care l determin>? S> fie faptul c> p>rin=ii se a.teapt> ca el s> ac=ioneze astfel? Sau h>rnicia? Pentru judecat> este nevoie de capacitatea ce se formeaz>, ncepnd cu vrsta de doisprezece ani, de a con.tientiza autonom n gndire ce c>i pot duce la clarificarea unei st>ri de lucruri (vezi n acest sens primul capitol). G>sim astfel n gndire conceptele men=ionate pentru a judeca. Observ>m acum cu mare aten=ie acest copil; lund n considerare tot ceea ce .tim despre el .i eventual ne mi inform>m .i de la al=ii, care-l cunosc. Oi de toate acestea apropiem acum cu grij> aceste concepte, prin gndire. n acest context ac=ioneaz> o calitate particular> a voin=ei. Nu impunem realit>=ii un concept existent. Al>tur>m conceptele .i le re=inem totodat>, ca ntr-o tatonare l>untric-activ>. Oi tocmai prin acest proces l>untric viu putem observa c> acest copil are un interes deosebit de deschis fa=> de lucruri .i de activitatea sa. Retragem conceptul de ambi=ie .i-l l>s>m s> se cufunde n incon.tient, de unde l-am preluat. n continuare observ>m c> acest copil realizeaz> spontan multe 175

lucruri pe care de fapt nu ar trebui deloc s> le fac>; n fiin=a sa exist> un caracter voluntar l>untric liber. n felul acesta l>s>m de o parte .i conceptul de a i se impune. Oi acum devine limpede c> n ntreg comportamentul copilului se exprim> ceea ce se n=elege prin conceptul de h>rnicie; adic> mobilitate l>untric> .i d>ruire voluntar> fa=> de ac=iune. Am apropiat conceptele de fenomen, l>snd ntrebarea deschis>. Oi numai prin faptul c> voin=a care ac=ioneaz> n aceast> activitate urm>re.te contemplarea gnditoare, reac=ionnd sensibil dac> esen=a lucrurilor se exprim> prin concept, se ajunge la judecata: Acest copil este harnic. n felul acesta conceptul devine lumina n care lucrurile .i pot exprima esen=a lor. n Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii n concep ia despre lume a lui Goethe, Rudolf Steiner spune: Prin judecarea percep=iei se recunoa.te c> un anumit obiect senzorial coincide, conform esen=ei sale, cu un anumit concept2. n aceast> judecat> ac=ioneaz> aceea.i calitate a voin=ei ca aceea pe care am cunoscut-o drept mobilitate volitiv> a bra=elor .i minilor. Numai c>, a.a cum am procedat deja, trebuie s> observ>m voin=a din bra=e .i nu din organele fizic materiale. Atunci observ>m n judecat> activitatea volitiv> l>untric mobil>, condus> n mod sensibil, ce se dezvolt> n bra=e .i mini3. n felul acesta procesele ce devin autonome prin membre pot fi n=elese n sensul lor mai profund. Dac> activarea voluntar> a membrelor ar fi mpletit> cu sentimente .i impulsionat> de ele ca nainte de vrsta de doisprezece ani, ea nu s-ar putea d>rui obiectiv unei situa=ii reale, a.a cum este necesar n cadrul formul>rii de judec>=i. Astfel, dac> este activat>, dup> vrsta de doisprezece ani, relativ independent de organiza=ie ritmic>, voin=a devine n bra=e organiza=ie a judec>=ii. n modific>rile membrelor ia na.tere ntre doisprezece .i paisprezece ani acea mobilitate volitiv> l>untric> ce-l face pe om capabil de a formula prin cump>nire judec>=i. De orice judecat> este legat> ntr-un mod deosebit .i sim=irea. n clipa n care realiz>m cum prin concept un lucru sau un proces .i reveleaz> fiin=a lor t>inuit>, legitatea lor l>untric>, din inim> se revars> sentimentul confirm>rii l>untrice. Abia cnd ne unim prin acest sentiment cu judecata, ceea ce nseamn> cu revelarea adev>rului, vie=uim certitudinea l>untric> a acestuia4.

176

Astfel n judecat> ac=ioneaz> mpreun> mari p>r=i ale organiza=iei umane: este activat> organiza=ia volitiv> mai subtil> a bra=elor .i a minilor. Ceea ce cuprindem prin intermediul acesteia, ca fiin=> gnditoare, este al>turat cu ceea ce prelu>m sau ne amintim prin sim=uri .i reprezent>ri despre lume. Atunci cnd sufletul se une.te cu judecata n vie=uirea adev>rului, el se leag> cu sim=irea din organiza=ia ritmic> prin ceea ce se desf>.oar>, judecnd, n bra=e .i mini. Judecata este a.adar o activare a organiza=ii mediane a omului, de care apar=in bra=ele .i organele ritmic active (pl>mnii .i inima), cu sim=irea ce pulseaz> nl>untrul lor. ns> ceea ce ia na.tere ca acord n aceast> organiza=ie median> trebuie s> se realizeze n interac=iunea dintre percep=ie .i reprezentare, adic> n interac=iunea cu organiza=ia capului. Din acest fapt rezult> efecte asupra sufletului omului n cre.tere. Anume n activitatea volitiv> a bra=elor .i n d>ruirea inimii tr>iesc calit>=i deosebite. n voin=a care aduce n judecat> gndurile printr-o tatonare l>untric> n raport cu fenomenele, tr>ie.te puterea reflect>rii. n sentimentul confirm>rii, n care sufletul se une.te cu adev>rul, este ntru totul atenuat ceea ce este con=inut de altfel n sentimente, ca expresie a tr>irilor personale. Numai prin acest caracter altruist al sim=irii poate prelua sufletul adev>rul neumbrit n sine. Sentimentul confirm>rii este nrudit cu cel al recuno.tin=ei, c>ci .i prin recuno.tin=> vie=uim n primul rnd ce nseamn> un lucru, .i mai pu=in pe noi n.ine. Prin faptul c> sufletul preia n sine adev>rul prin sim=ire altruist>, ia na.tere convingerea. Acesta este un proces de mare nsemn>tate pentru dezvoltarea s>n>toas> a sufletului. C>ci tn>rul g>se.te sprijin l>untric .i orientare l>untric> numai atunci cnd dobnde.te din nv>=>mnt convingeri puternice. Pe lng> modul de judecat> considerat pn> acum, se mai adaug> .i un altul, ncepnd de la vrsta de doisprezece ani. n logic> se diferen=iaz>, ncepnd de la Aristotel, diverse grupe de judec>=i; dintre acestea face parte, printre altele, judecata ipotetic>. Avem de exemplu o judecat> ipotetic> n urm>toarea formulare: dac> un corp netransparent este iluminat cu o surs> de lumin>, n spatele acestui corp ia na.tere o imagine ntunecat> a corpului. Dac> ordon>m trei elemente unul lng> altul n toate pozi=iile posibile, rezult> .ase ordon>ri diferite. n judecata ipotetic> se 177

exprim> faptul c> dintr-o realitate sau o constela=ie de fapte rezult> cu necesitate o alt> realitate sau constela=ie de fapte. Pentru a putea formula o judecat> ipotetic> trebuie s> trecem una ntr-alta, printr-un proces l>untric: realiz>m cum rezult> a doua parte a judec>=ii prin faptul c> este dat> prima parte. Cunoa.tem aceast> judecat> ipotetic> n primul rnd sub forma sa deosebit>, de cauzalitate. Dac> vrem s> n=elegem ceva n sensul cauzalit>=ii, trebuie s> realiz>m cum provine efectul, cu necesitate l>untric>, din cauz>. Oi aceasta necesit> o activare l>untric> a voin=ei, ca .i judecata considerat> pn> acum. ns> calitatea voin=ei este o alta. Observarea sufleteasc> denot> c> voin=a are o intensitate mai mare n cazul judec>=ii ipotetice, respectiv a celei cauzale. Oi voin=a activ> n judecata ipotetic> .i n cea cauzal> .i are originea n membrele ce devin autonome la pubertate, .i anume n organiza=ia volitiv> a picioarelor5. La statul n picioare .i mers, piciorul drept .i cel stng ac=ioneaz> ntotdeauna mpreun>, ntr-un mod legic. Dac> n mers p>.im de exemplu pe piciorul drept, tot corpul se deplaseaz> ntructva spre dreapta. Aceasta este o activitate volitiv> necesar>, pentru c> numai n felul acesta ne putem p>stra echilibrul. ns> aceast> men=inere n echilibru este totodat> o activitate a Eului. Dac> atunci cnd st>m n picioare facem ca pe un picior s> nu mai existe greutate, prin deplasarea greut>=ii corpului pe cel>lalt picior trebuie dezvoltat> o putere corespunz>tor mai mare. Aceasta rezult> tot din necesitatea de a se men =ine ca Eu n echilibru. n picioare, o activare a voin=ei conduce cu necesitate la o alt> activare corespunz>toare a voin=ei. Orice activitate rezult> cu necesitate din cea precedent>. Aici, n voin=> domne.te cel mai strict dac> atunci, adic> o cauzalitate strict>. Tn>rul este activ prin Eul s>u, cu voin=a devenit> autonom>, n for=ele mecanicii .i cele gravita=ionale, adic> n domeniul cosmic al cauzalit>=ii. Voin=a ac=ioneaz> n picioare, ntru totul n sensul cauzalit>=ii. Cu aceast> voin=> ar dori tn>rul s> p>trund> con.tient, dup> vrsta de doisprezece ani, realit>=ile care-l ntmpin> din afar>, adic> s> cuprind> n gndire cum o realitate rezult> cu necesitate dintr-o alta precedent>. Este nevoia tn>rului de n=elegere cauzal> a lumii. Aceast> str>danie dup> p>trunderea n corela=iile l>untrice necesare, reprezint> unul dintre impulsurile cele mai importante pentru dezvoltarea spiritual-sufleteasc>. I se 178

opun ns> ast>zi, mari piedici. E adev>rat c> se vorbe.te mult despre cauzalitate, dar se p>trunde prea pu=in n corela=iile necesare ale fenomenelor lumii. n spatele discu=iilor despre cauzalitate se afl> de cele mai multe ori doar o succesiune de fapte, f>r> necesitate l>untric>, adic> o simpl> credin=> n cauzalitate. Se alc>tuiesc modele care trebuie s> dea o explica=ie a ceea ce nu se n=elege, n cauzalitatea sa real>, n corela=iile l>untrice. Aceast> explica=ie trece cu totul pe lng> cele pe care le caut>, .i de care are nevoie adolescentul. De aceea a deschis R. Steiner, tocmai pentru primii profesori Waldorf, n cursul s>u de .tiin=e ale naturii6, calea nspre o n=elegere cauzal>, prin judecat>, a lumii, de care avem nevoie pentru a nvinge paralizia spiritual> care porne.te din multele a.a-numitele explica=ii .tiin=ifice. Aceasta este premisa de a putea ac=iona educnd prin nv>=>mntul .tiin=ific7. A. vrea s> extrag din Cursul despre lumin un exemplu n care este vorba de a dobndi claritate n privin=a modului corect de a proceda. Rudolf Steiner descrie trecerea unui fascicul cilindric de lumin> printr-o lentil> concav>, .i efectul acestui fascicul de lumin>. El leag> de acest fenomen, urm>toarea considerare: Deci ce vedem din acest fenomen? Vedem c> exist> o leg>tur> ntre ceva material, care ne ntmpin> pentru nceput ca material transparent, n lentile sau n prisme, deci dintre acest material .i ceea ce se manifest> prin lumin>. Oi vedem ntr-un anumit sens .i un anumit tip de interac=iune. C>ci dac> plec>m de la ceea ce putem ob=ine aici printr-o asemenea lentil>, care este groas> la margini .i sub=ire la mijloc, ce ar trebui s> ne spunem cnd avem o astfel de lentil> n fa=a noastr>? Ar trebui s> ne spunem c> fasciculul cilindric de lumin> a fost r>spndit, a fost extins. Oi vedem .i cum a fost posibil> aceast> extindere. Aceast> extindere s-a realizat prin faptul c> elementul material prin care a trecut lumina este aici sub=ire, .i dincoace gros. C> pe aici lumina trebuie s> treac> prin mai mult material dect n mijloc, unde trece prin mai pu=in material. Ce se ntmpl> acum cu lumina? P>i am spus c> ea este mpr>.tiat>, este dispersat>. Ea este mpr>.tiat> n direc=ia acestor dou> s>ge=i. Prin ce poate fi ea mpr>.tiat>? Exclusiv prin faptul c> la mijloc trebuie s> treac> prin mai pu=in> materie, iar la margini prin mai mult>. Acum gndi=i-v>: la mijloc lumina trebuie s> treac> prin mai pu=in> materie, a.adar trece mai u.or pe acolo, .i dup> ce a trecut are nc> suficient> for=>. Deci 179

ea are mai mult> putere acolo unde trece prin materie mai pu=in>, dect acolo .i e trece prin materie mai mult>. Aceast> for=> mai puternic> n mijloc, care este provocat> prin faptul c> lumina str>bate mai pu=in> materie, mpinge cilindrul de lumin> n afar>. Este ceva pe care-l pute=i citi nemijlocit din fapte. V> rog s> v> clarifica=i pe deplin faptul c> aici este vorba de o tratare corect> a metodei, de o conducere corect> a gndirii8. Mai nti se formeaz> cu grij> judec>=i legate de fenomene asupra interac=iunii a ceea ce se petrece ntre condi=iile ndeplinite. n felul acesta ne situ>m contemplativ n fa=a fenomenelor. Despre for=a luminii .i atenuarea ei prin materia ncremenit> a sticlei putem ns> vorbi numai atunci cnd p>trundem cu judecata n procesul care se desf>.oar> ntre lumin> .i materia dens>. Prin faptul c> realiz>m n materia concentrat> a lentilei un efect de frnare fa=> de puterea radiant> a luminii, g>sim raportul l>untric, deci cauzalitatea. Trebuie s> folosim n orice caz acea putere sufleteasc> prin care se p>trunde n procesul ce se desf>.oar> acolo. F>r> puterea fanteziei, judecata lucrurilor .i a proceselor ar trebui s> r>mn> exterioar>. Astfel, este o cerin=> ce rezult> din metodica de cunoa.tere, anume aceea c> orice judecat> trebuie s> provin> din fantezie9. Cu ct vrem s> p>trundem mai adnc n fenomene prin judecat>, cu att mai mult trebuie s> ne dezvolt>m puterea fanteziei. Care sunt acum pe lng> d>ruirea treaz> nspre realit>=i, claritatea conceptelor .i fantezie , condi=iile l>untrice pentru dezvoltarea capacit>=ii de judecat>? Ele se afl> n domeniul anumitor sfere de activare practic me.te.ug>reasc>. ntr-o expunere dedicat> practicienilor, Rudolf Steiner vorbe.te despre faptul c> pentru a cunoa.te via=a sufleteasc> trebuie s> se p>trund> n corela=iile mai subtile din via a uman spiritual-sufleteasc -trupeasc 10. Acolo se pot g>si condi=iile din care provin anumite capacit>=i spirituale superioare. Iar aceste condi=ii s-ar afla tocmai n domeniul activit>=ilor practice. C>ci aici este vorba de o considerare grijulie a anumitor procese de sentiment .i de gndire. Urmeaz> apoi indica=ia torsului pentru fete. Care sunt procesele de sim=ire deosebite atunci cnd, n timpul torsului, se formeaz> firul prin activitatea degetelor? Sunt acele sentimente ce se desf>.oar> ntr-o activitate volitiv> mai subtil> cnd se execut> mi.c>rile de 180

sim=ire, cuprindere .i tatonare cu degetele. Torsul este o educare a acelei activ>ri a voin=ei de care are nevoie tn>rul n formularea judec>=ilor. Aceste calit>=i ale voin=ei nu se pot dezvolta n activit>=ile practice n care se prelucreaz> un material dens, cu o unealt> grea .i prin folosirea de for=> exterioar>. C>ci n acest caz, n locul activ>rii subtile a voin=ei str>b>tut> de sim=ire, se dezvolt> o calitate aproape opus>, for=a exterioar>. Aici voin=a intr> n rela=ie cu for=ele mecanice .i efectul gravita=iei. Voin=a este nc>tu.at> n dezvoltarea for=ei fizice, la fel ca n picioare. Atunci cnd procesele volitive mai subtile din bra=e .i mini, activarea volitiv> a picioarelor cu legitatea ei l>untric> .i o dat> cu ele puterile de reflectare .i echilibrul l>untric se unesc cu fantezia, se dezvolt> capacitatea de judecat>. Din aceast> dezvoltare pornesc apoi efecte asupra ntregului suflet al tn>rului. n articolul lui Goethe despre Experimentul ca mijlocitor ntre obiect .i subiect, se g>sesc cteva observa=ii importante asupra influen=ei sentimentelor, al afectelor ..a.m.d., asupra judec>=ii. Acolo se spune: Nu putem fi suficient de aten=i la faptul c> dintr-un experiment nu trebuie trase prea rapid concluzii, c> printr-un experiment ceva nu poate fi dovedit n mod nemijlocit, .i c> nu trebuie s> vrem s> confirm>m vreo teorie prin experimente11. ntre observarea realit>=ii .i judecat> exist> un interval temporal. Tn>rul trebuie s> preia experimentele .i realit>=ile ntr-un mod absolut pur. Ele trebuie s> poat> vie=ui netulburate n con.tien=a omeneasc>; c>ci ra=iunea are tendin=a s>-.i pun> p>rerea n locul acestora; adic> s> inventeze ipoteze .i modele. Orice =es>tur> de ipoteze, orice explica=ie prin modele submineaz> ns> constituirea capacit>=ii de judecat>. Realitatea neumbrit> a fenomenelor trebuie s> tr>iasc> n elev prin aceea c> cunoa.terea fenomenelor este separat> temporal de judecat>. n partea de nv>=>mnt principal a unei zile se preiau experimentele, fenomenele naturii, realit>=ile din istorie sau geografie ntr-o form> pe ct posibil de pur>. Apoi, n ziua urm>toare, prin privirea a ceea ce avem n fa=a noastr> din nou prin amintire, poate urma formularea judec>=ii rezultate din puterea de reflectare. Aceasta este condi=ia care se pune metodei de predare pentru dezvoltarea capacit>=ii de judecat>12. Goethe continu> apoi: Aici, n aceast> strmtoare, la trecerea de la experien=> la judecat>, de la cunoa.tere la aplicare, este locul n care l 181

pndesc pe om to=i du.manii s>i, puterea de imagina=ie, care l ridic> deja sub protec=ia ei n n>l=imi, pe cnd el crede c> se mai afl> cu picioarele pe p>mnt. Ner>bdarea, precipitarea, mul=umirea de sine, rigiditatea, forma gndurilor, p>rerea preconceput>, comoditatea, neseriozitatea, caracterul schimb>tor .i cum s-o mai fi numind ntreaga ceat>, cu cei care i urmeaz>, toate se afl> aici la pnd> .i l cople.esc pe nea.teptate pe cel care ac=ioneaz>, chiar .i pe observatorul lini.tit care pare la ad>post de orice pasiune. Ceea ce este valabil pentru adult este valabil n mod deosebit .i pentru tn>rul aflat la pubertate .i dup> pubertate. C>ci n nici o alt> perioad> nu se formuleaz> att de multe judec>=i, care ns> nu sunt altceva dect p>reri nereflectate, momentane, p>trunse cu pasiuni, n care se exprim> sentimentul .i afectele, dar nu lucrurile. Vedem astfel cum judecata atinge acele grani=e din om n care vie=uiesc .i t>l>zuiesc sentimentele, pasiunile .i afectele, cu plenitudinea puterilor lor l>untrice. Cnd capacitatea de judecat> se dezvolt> prin predare, adic> sufletul se une.te cu lumea prin vie=uirea adev>rului, atunci capacitatea de judecat> ce se formeaz> devine educatoare a sufletului. Ca profesor, putem urm>ri cum prin considerarea fenomenelor n lini.tea judec>=ii, n sufletele tinerilor nelini.tea las> locul a.tept>rii lini.tite. C>ci adesea e nevoie de mai multe zile pentru a ajunge la o judecat> ceva mai cuprinz>toare n istorie sau n chimie. Se poate urm>ri cum n locul p>rerii precipitate se instaleaz> chibzuirea, n locul u.urin=ei, contemplarea verificatoare. Oi se poate observa cum ncremenirea se tope.te pn> la un anumit grad prin puterea fanteziei, .i cum mul=umirea de sine las> cu ncetul locul d>ruirii fa=> de adev>r. Capacitatea de judecat> ac=ioneaz> n suflet ca Soarele n lumea plantelor. Datorit> ei sufletul se dezvolt> n ndreptarea spre lumina adev>rului, transformndu-se. Aceast> dezvoltare sufleteasc> este necesar>, c>ci f>r> ea capacitatea de judecat> ar fi doar o putere slab> .i oscilant> n t>l>zuirile suflete.ti. Se poate observa cum elevii care aduc cu sine n treapta liceal> o via=> sufleteasc> evoluat>, ajung n anumite circumstan=e cu mult mai bine la o n=elegere prin judecat>, dect al=ii, care sunt de-a dreptul inteligen=i dar care vor s>-.i reprezinte p>rerile personale datorit> inteligen=ei ra=ionale adesea legat> de nc>p>=nare. n acest caz nu ajut> nici o dezbatere, ci numai fenomenele n care aceast> inteligen=> e.ueaz>. Une182

ori se poate observa cu claritate cum o via=> sufleteasc> l>untric mobil> reprezint> o condi=ie favorabil> pentru dezvoltarea puterii de judecat>. A existat o clas> n care, datorit> profesorului diriginte dotat din punct de vedere muzical, s-a dezvoltat de-a lungul anilor o bogat> cultur> muzical>. Aceast> muzicalitate a fost, pe treapta superioar>, ca un fel de organ sufletesc prin care elevii au cuprins calit>=ile mai subtile ale fenomenelor din natur> .i ale organiza=iei omene.ti, putnd ajunge n felul acesta la o n=elegere bazat> pe o judecat> profund>.

II. Prin considera=iile de pn> acum a devenit limpede c> judecarea reflectat> este un proces cu mult mai cuprinz>tor dect ceea ce se descrie n mod obi.nuit drept leg>tura dintre o percep=ie .i un concept. Cnd cuprindem un adev>r ntr-o judecat>, n sensul de veritas est adaequatio rei et intellectus (Toma dAquino), atunci activ>m n procesul form>rii judec>=ii organiza=ia volitiv> n>scut> n timpul pubert>=ii a bra=elor .i minilor, n corela=ia lor cu alte procese ale vie=ii suflete.ti, ca observare atent>, clarificarea conceptelor .i multe altele. n cele ce urmeaz> vom schi=a pe scurt cum capacitatea de judecat> relativ la realit>=ile .i procesele lumii se dezvolt> n mai multe trepte13. Aceast> dezvoltare se realizeaz> n a.a fel nct judecata n clasa a VIII-a .i a IX-a trebuie s> se mai sprijine nc> strns pe fenomene, dar n decursul celor patru ani de treapt> liceal> (clasele IX-XII) dobnde.te puterea prin care cunoa.te n fenomene procesele lumii nconjur>toare .i marile legit>=i cosmice. Aceast> cale pe care tn>rul trebuie s> p>trund> judecnd n corela=ii tot mai profunde .i mai cuprinz>toare, are ni.te trepte ntru totul precise. Pe prima treapt>, n clasa a IX-a, tn>rul nva=> s> judece pe fenomene .i modific>rile acestora. La tratarea de exemplu a sec=iunii n con, el ajunge s> n=eleag> parabola .i hiperbola datorit> faptului c> las> s> provin> aceste sec=iuni n con din elips>, prin faptul c> modific> ntr-un mod precis legile de formare ale acesteia. Asem>n>tor, tn>rul p>trunde n caracterul sculpturii grece.ti prin faptul c> vie=uie.te prin compara=ie cum n formele ei imaginea staturii omene.ti apare mai bogat> .i mai des>vr.it> dect 183

n formele severe, cu efect static .i simbolice ale sculpturii egiptene. Prin compara=ie, se poate cuprinde pentru judecat>, noua calitate a sculpturii. Modul n=elegerii apreciative este exersat n mod corespunz>tor .i la materiile de .tiin=ele naturii. Elevii nva=>, n forme simple, a.a cum sunt tratate anumite domenii ale chimiei organice, s> n=eleag> substan=ele din procesele de transformare ale substan=elor. Astfel ei au n=eles de exemplu zah>rul, cu nsu.irile sale att de importante pentru procesele vie=ii, prin faptul c> au cunoscut, cu ajutorul ctorva experimente simple, c> n acesta colaboreaz> dou> principii opuse: carbonul, care persevereaz> pn> la extrem n starea solid>, ducnd la ncremenire, .i apa fluid-mobil> (hidrat de carbon). Fa=> de zah>r (mono .i dizaharide), amidonul este o substan=> care se manifest> cu totul altfel. De exemplu, ea nu este nici uscat> .i nu se dizolv> nici n ap>. Cu ajutorul experimentelor, elevii p>trunde acum, judecnd, n leg>tura dintre zah>r (glucoz>) .i amidon, prin faptul c> realizeaz> c> din amidon se formeaz> zah>r, substan=a amidonului dizolvndu-se prin aceea c> se une.te mai puternic cu apa; invers, amidonul se formeaz> prin aceea c> din substan=a zah>rului se elimin> apa, adic> printr-un proces de concentrare .i uscare. n m>sura n care tn>rul urm>re.te prin fantezia sa aceast> devenire uscat> .i concentrat>, el realizeaz> cum amidonul, cu toate nsu.irile sale, provine printr-o necesitate l>untric>, din zah>r. El ajunge la o n=elegere cauzal>. Datorit> acesteia se limpezesc totodat> pentru el .i anumite procese de via=> din natur>, cum ar fi formarea de amidon prin maturarea cerealelor, sub influen=a c>ldurii uscate de la sfr.itul verii .i transformarea amidonului n zah>r la germinarea semin=elor de cereale. Judecata este o activitate prin care urm>rim ceea ce se petrece n lume. n=elegem cauzal lucrurile din procesul form>rii lor, sau judecndu-le din compara=ii, adic> prin diferen=iere. Pe prima treapt> se ajunge la judecat> prin aceea c> trecem de la o aparen=> la alta, cuprinznd prin fantezie ce puteri .i legit>=i confer> caracterul specific noii aparen=e. P>trundem mai adnc n lucruri dac> ajungem la principiile active n ele. Acestea duc la o p>trundere .tiin=ific> a domeniilor individuale, care ncepe s> se fac> acum n mod sistematic. La chimie trebuie studiat cum sunt active substan=ele n cadrul proceselor. Acest lucru se realizeaz> la tratarea acizilor .i bazelor. Anume acizii .i bazele sunt acele substan=e 184

care ac=ioneaz> ntr-o polaritate fundamental> a proceselor chimice, n cele ale dizolv>rii .i ale concentr>rii. Elevii nva=> s> cunoasc> acizii drept acele ac=iuni care dizolv>, vivifiaz>, aereaz>; bazele, drept ac=iunea polar> care concentreaz>, ntunec> .i ucide. S>rurile, drept echilibrare a acestor dou> contraste; devin atunci inteligibile din calit>=ile speciale ale acizilor .i bazelor, pn> n am>nuntele de culoare, solubilitate, efect chimic, ceea ce nseamn> c> devin inteligibile cauzal. Tot astfel .i n privin=a importan=ei acizilor .i bazelor n procesele vitale (de exemplu faptul c> a.a-numi=ii hormoni de cre.tere ai plantelor sunt preponderent acizi, iar enzima care duce la depunerea s>rurilor n oase este o baz>). Legat de istoria artei se trateaz> poetica, prin faptul c> opera de art> nu se mai poate considera drept manifestare n repaus, ca n artele plastice. Pentru a n=elege mp>r=irea operelor literare, elevul trebuie s> devin> con.tient cum n cadrul epicii, omul .i exprim> alte puteri ale fiin=ei dect n cadrul liricii. El ajunge la izvoarele diferite ale crea=iei artistice, .i datorit> lor g>se.te accesul l>untric la formele multiple n care se configureaz> crea=ia artistic>. n mod corespunz>tor, el ajunge n domeniul principiilor active atunci cnd ajunge la matematic> la calcului logaritmic, sau cnd nva=> s> vad> cum se manifest> .i ac=ioneaz> sufletescul n organele trupului omenesc n forme .i n procese. Acest al doilea mod determin> predarea n clasa a X-a. Acest al doilea mod de a nv>=a n=elegnd prin judecat> omul .i fenomenele lumii, determin> modul de predare din clasa a X-a. La vrsta de .aptesprezece ani se adnce.te raportul tn>rului cu lumea. Sufletul s>u devine acum, ntr-o m>sur> mai mare dect nainte, organul prin care vie=uie.te ceea ce se desf>.oar> n ceilal=i. Tn>rul devine capabil s> n=eleag> modul n care fiin=a unui om se formeaz> datorit> destinului s>u .i ce anume intervine din l>untru, modelnd, n via=>. El devine matur, ajungnd s> n=eleag> prin judecat> ce se desf>.oar> n via=> drept evolu=ie, modelndu-se drept destin. Acestea sunt mai profunde dect cele pe care le putea dobndi pn> acum, prin puterile de judecat>. Pe cea de-a treia treapt> tn>rul trebuie s> dezvolte n judecat> o putere productiv> mai mare, pentru a p>trunde n acele domenii n care se desf>.oar> aceste transform>ri n natur> .i n om. Cu actualele concepte .i teorii din genetic> .i teoria evolu=ionist>, nu se poate n=elege evolu=ia lumii 185

vegetale, .i nici a celei animale. Acestea furnizeaz> explica=ii f>r> n=elegerea rela=iilor l>untrice; ele consider> aspecte par=iale, din care fac cauze generale. Dar pentru a n=elege evolu=ia trebuie urm>rit cum se configureaz> fiin=ele vii prin legile lor de formare, n leg>tur> cu for=ele naturii. Deoarece aceste procese sunt mai u.or de cuprins n regnul vegetal dect n cel animal, vom trata mai nti evolu=ia plantelor. O treapt> vegetal> att de simpl> de formare ca aceea a algelor devine inteligibil> dac> urm>rim cu exactitate cum s-au dezvoltat ele plutind n spa=iul acvatic, cum lumina, aerul, c>ldura ..a.m.d. au ac=ionat n ele numai prin intermediul apei, .i cum, n felul acesta, ele nu ajung la o configurare de form> ntru totul delimitat>. Ele cresc integrndu-se n elementul vivifiant al apei. Ramificarea multipl> (dihotom>) a multor alge, divizarea multipl> pn> la configura=iile filiforme reprezint> expresia acestei cre.teri n spa=iul acvatic umplut de lumin>, .i care devine mai luminos n partea de sus. n cazuri extreme, planta se dizolv> aproape total n spa=iul nconjur>tor. Celulele care apar=in planctonului diverselor specii au aspectul unor plante dizolvate n stratul superficial str>b>tut de lumin> al m>rilor. Pe treapta imediat superioar> se afl> formarea plantelor prin preluarea n l>untrul lor, n formarea r>d>cinii, a apei ce ac=ioneaz> din exterior, ceea ce duce la str>baterea lor l>untric> de c>tre ap>. n felul acesta planta se separ> n mod limpede de mediul s>u nconjur>tor, de atmosfer>, n care p>trunde acum. Acum aerul devine activ n configurarea plantei, a.a cum a fost apa mai nainte. Aceasta duce la configura=ii multiple, de exemplu la formele puternic divizate ale frunzelor de ferig>. n configura=iile de tip tulpin>, puternic impregnate de acid silicic ale coadei-calului, se manifest> cre.terea n spa=iul str>b>tut de lumin>. Abia cnd .i for=a superioar> a c>ldurii devine activ> n formarea plantelor, ating acestea urm>toarea treapt> de evolu=ie. Datorit> c>ldurii, cu efectul ei de uscare, de stagnare a cre.terii, se poate ajunge n plant> la o concentrare a for=ei formatoare, n vederea form>rii semin=ei, ca n cazul coniferelor. Recunoa.tem modul n care se manifest> o plant> pe o anumit> treapt> de formare dac> urm>rim cum se configureaz> ea n interac=iunea specific> a for=elor naturii. Prin fantezie se poate n=elege .i modul n care se constituie ea, atunci cnd preia elementele ce ac=ioneaz> din afar>, tot mai mult n configura=ia sa l>untric>. n felul acesta descriem drept evolu=ie nu numai succesiunea formelor, ci .i transformarea uneia n cea imediat 186

superioar>. nv>=>m s> vedem prin puterea productiv> a spiritului, cum o fiin=> ajunge la o treapt> mai des>vr.it> a ac=iunii sale, prin aceea c> ea se configureaz> ntr-un mod tot mai cuprinz>tor n elementele lumii. Aceast> idee a evolu=iei .i g>se.te cea mai important> manifestare acolo unde un om preia din for=ele puternice ale individualit>=ii, n decursul biografiei sale, ceea ce i vine din afar> prin destin, se treze.te l>untric pas cu pas datorit> acestui fapt, devenind con.tient de =elurile str>daniei sale .i progreseaz> prin adncurile .i n>l=imile vie=ii. Acestea sunt expuse, n m>rimea .i profunzimea lor deosebit>, n Parsifal al lui Wolfram von Eschenbach. n el, elevul ntlne.te evolu=ia omeneasc> realizat> din puterea l>untric>, .i care poate trezi n el nsu.i ntreb>rile profunde asupra vie=ii .i devenirii omene.ti. n=elegerea prin judecat> treze.te la via=> ceea ce tr>ie.te n propria sa fiin=>, nc> nemplinit, drept idealuri .i =eluri. Tn>rul trebuie s> cunoasc> lumea pe aceast> treapt> a treia, pn> n domeniul fizicii .i chimiei .i al proceselor lor. Vom considera un element chimic, cum este azotul, n a.a fel nct manifestarea sa n atmosfer>, importan=a sa pentru procesele vie=ii n respira=ie, ac=iunea .i importan=a sa n albumin> .i n alte combina=ii organice s> se arate ca un proces ce str>bate natura. Dac> urm>rim n acest fel .i alte elemente, ca de exemplu sulful .i calciul, p>trundem n colaborarea vie a proceselor lor. Oi atunci substan=a individual> apare ca produsul ncremenit al unei astfel de colabor>ri. n=elegem prin judecat> cum unul dintre aceste elemente se manifest> n ac=iunea sa, atunci cnd cu el se unesc diverse alte efecte. Pentru ca tn>rul s> ajung> la sfr.itul perioadei sale .colare la o adev>rat> n=elegere a lumii, el trebuie s> cunoasc>, n diversele domenii ale lumii, ordinea lucrurilor .i proceselor, .i legile din care provine aceast> ordine. Aceasta este o sarcin> cuprinz>toare .i preten=ioas> din punct de vedere metodic. C>ci pentru istorie sunt valabile alte principii dect pentru literatur> sau chimie. Putem explica, pe un singur exemplu, c>ile care trebuie date n acest sens. La botanic>, dup> ce s-a discutat evolu=ia fiin=ei vegetale prin treptele interioare, este vorba de a considera plantele cu flori n direc=ia indicat>. Acest lucru este posibil numai cu puterea de judecat> atins> pe cea de-a treia treapt>. C>ci pentru nceput este necesar s> p>trundem con.tient n dezvoltarea plantelor cu flori, adic> s> urm>rim prin puterea vie a fanteziei formarea organelor .i transformarea lor pe treapta 187

imediat superioar> cea a sepalelor .i petalelor, respectiv a staminelor ..a.m.d. n felul acesta planta apare ca o fiin=> care se transform> pe trepte mereu superioare, prin cre.tere, de la frunze la flori, pn> la fruct .i formarea de s>mn=>. Prin re-crearea l>untric> a acestei transform>ri, n sensul teoriei metamorfozei lui Goethe, planta devine n manifestarea ei expresia for=elor active formator .i transformator, ea devine contemplare sensibil-suprasensibil>. Acest fapt deschide calea pentru o n=elegere spiritual> a ordinii naturii n domeniul plantelor cu flori. n mugur, planta se afl> ntr-o stare total concentrat> n sine. Dac> planta se dezvolt> n a.a fel nct formarea de muguri este deosebit de puternic>, influen=nd cu caracterul s>u ntreaga dezvoltare ulterioar>, se formeaz> liliaceele, cu bulbii lor drept muguri puternici, cu frunzele lor simple, asem>n>toare solzilor mugurilor, cu florile lor n care mugurele devine corol> ..a.m.d. Prin fantezia creatoare ia na.tere, din fiin=a sensibil-suprasensibil> a plantei cu flori, crinul .i plantele nrudite. Dac> formarea mugurului .i imprim> .i mai puternic caracterul s>u fiin=ei vegetale n dezvoltare, atunci se formeaz> iarba. n mod corespunz>tor, n alc>tuirea plantei poate domina formarea ml>di=elor; atunci iau na.tere plante cum sunt cruciferele, la care n inflorescen=> domne.te, pn> n fiecare floare n parte, principiul dezvolt>rii continue caracteristic pentru ml>di=>, sau plantele din familia urzicii, la care formarea florilor este dep>.it> de l>st>rirea ascendent>. Pe aceast> cale putem cuprinde faptul c> multitudinea familiilor de plante cu flori se na.te prin aceea c> de fiecare dat> procese bine determinate de formare, care de obicei sunt parcurse de c>tre plant> n dezvoltarea ei, str>bat mai puternic sau mai slab ntreaga dezvoltare cu puterile lor. Aici, judecata devine creatoare. Pentru concep=ia senzorial> r>mne ascuns faptul c> la ierburi predomin> for=ele form>rii de muguri, la arbu.tii din familia trandafirului, puterile .i legile alc>tuirii fructului. Dac> am nv>=at ns> s> vedem planta drept acea fiin=> ce se transform> sensibil-suprasensibil, atunci putem cuprinde nsu.i izvorul viu din care provin toate formele individuale. Dar aceast> provenien=> trebuie realizat> n mod productiv.

188

Aici judecata tn>rului se ridic> pe treapta sa cea mai nalt>, aceea a puterii de judecat> contemplative, n care capacitatea de judecat> devine creatoare .i contempl> ceea ce produce ea n deplin> con.tien=>. Predarea n clasa a XII-a are, la diverse domenii, aceast> orientare asupra puterii contemplative de judecat>. Elevul trebuie s> vie=uiasc> la sfr.itul perioadei sale .colare faptul c> spiritul are capacitatea s> devin> l>untric viu n om, deci creator. Spiritul pasiv r>mne nl>n=uit de ceea ce ne prezint> suprafa=a fenomenelor; el nu p>trunde nic>ieri n lucruri, ceea ce este o tr>ire ap>s>toare pentru tn>r. C>ci n felul acesta el nu g>se.te nimic n lucruri care s>-i aprind> interesul, .i nimic prin care s> poat> afla ceva despre nsemn>tatea l>untric>, despre sensul lucrurilor. Aceasta duce la o paralizie .i o golire a sufletului, la o patologie ce se extinde tot mai mult de cteva decenii ncoace .i despre care putem afla n orele de discu=ii cu psihiatrul14 sau n anumite forme ale a.a-numitei subculturi. Printre sarcinile timpului se afl> .i cerin=a de a forma capacitatea de judecat> prin predare, pn> la nceputurile puterii contemplative de judecat>. Abia atunci cnd tn>rul ncepe s> tr>iasc> n sine spiritul creator, se va n=elege pe sine ca fiin=> sufletesc-spiritual> liber>, adic> o fiin=> care este capabil> s> g>seasc> n sine ns>.i centrul voin=ei .i ac=iunii sale. Intensificarea str>daniilor educa=iei n aceast> direc=ie este resim=it> drept necesitate de fiecare om care vede ct de puternice sunt n civiliza=ia noastr> acele ac=iuni care vor s> limiteze omul n cre.tere la propria sa fiin=>.

189

MODIFICAREA STZRILOR DE VEGHE OI SOMN LA

COPIL OI LA TNZR

Educa=ia .i predarea afecteaz> ntreg omul. Ceea ce stimuleaz> profesorul prin predarea sa ca procese de dezvoltare n copii .i tineri afecteaz> pentru nceput con.tien=a treaz>. Dar ac=ioneaz> n acele domenii mai profunde ale sufletului .i ale Eului n care predispozi=iile se transform> n capacit>=i. Aceste domenii cuprind mai mult dect con.tien=a treaz> de zi. De aceea educa=ia trebuie s> =in> ntotdeauna cont .i de acele procese ce se desf>.oar> n somn procese despre care se .tie din experien=a cotidian> c> au o mare importan=> pentru om. Ca pedagogi ns> nu trebuie s> r>mnem doar la o cunoa.tere ce presimte importan=a somnului pentru om. Ajungem la concep=ii concrete asupra somnului dac> plec>m de la realit>=i ce pot fi cuprinse cu vederea. n orice ntlnire cu un alt om dar .i cu sine nsu.i vie=uim faptul c> o fiin=> sufleteasc> individual> .i un Eu se exprim> prin trup de-a lungul zilei: n perceperea lumii exterioare, n formarea de gnduri, prin aceea c> sim=irea pulseaz> n via=a oscilant> a respira=iei .i a inimii .i prin aceea c> omul este activ n organiza=ia sa volitiv> pornind de la inten=iile .i sentimentele sale l>untrice. Toate acestea intr> n repaus cnd omul adoarme. Trupul nu mai este str>b>tut de sufletul individual .i de c>tre Eu. Acestea se retrag oarecum la adormire. Somnul este o separare a structurilor esen=iale ale omului. Mul=umit> acestei separ>ri, omul beneficiaz> pe de o parte de regenerarea trupului .i a s>n>t>=ii acestuia, pe de alt> parte de nnoirea puterilor sale suflete.ti .i a Eului, f>r> de care nv>=area .i via=a activ> ar fi imposibile. Aceast> idee, anume c> Eul .i sufletul se separ> n somn de trup (trupul fizic .i trupul vie=ii), mergnd pe c>i proprii .i apoi mpreun> cu ceea ce au vie=uit se unesc la trezire din nou cu trupul, trebuie concretizat> .i diferen=iat>. Somnul .i starea de veghe nu sunt ntotdeauna acelea.i. Tocmai n perioada copil>riei .i a adolescen=ei ele sufer> modific>ri pu190

ternice, care nu sunt n=elese dect ntr-un mod insuficient printr-o considerare exterioar> a vie=ii. Dar ca profesori trebuie s> p>trundem n domeniile mai profunde .i mai intime n care se desf>.oar> aceste modific>ri, pentru c> abia acolo nv>=>m s> vedem concret sarcinile care sunt legate de educa=ie .i de predare. Putem dobndi o privire n aceste modific>ri dac> vom considera veghea .i somnul drept procese ritmice. C>ci ritmul nu const> numai n aceea c> un proces urmeaz> ntotdeauna cu regularitate dup> un altul, ci n aceea c> unul provine din cel>lalt. Expira=ia este o consecin=> a inspira=iei, iar inspira=ia consecin=> a expira=iei. O faz> a unui ritm intervine n cealalt>. Astfel, cnd consider>m veghea .i somnul ca ritm, trebuie s> urm>rim cum ceea ce se petrece n starea de veghe intervine n somn, .i somnul n starea de veghe. S> consider>m din acest punct de vedere starea de veghe a copilului mic. Ea apare pentru nceput ca un mare proces de trezire. Nou-n>scutul doarme aproape toat> ziua. Dintre cele 24 de ore ale zilei, el este n total treaz doar vreo patru ore. n acest r>stimp, prin sim=urile sale deschise p>trund impresii nl>untrul s>u. El este mobil prin membrele sale, .i mi.c>ri suflete.ti simple str>bat trupul fragil. Dup> patru luni, r>stimpul de veghe zilnic> s-a extins la .apte-opt ore, iar la sfr.itul primului an de via=>, la circa unsprezece ore. Cnd copilul vine la .coal>, el este treaz mai mult de jum>tate de zi. n acest proces de trezire, fiin=a sufleteasc> .i Eul copilului se unesc tot mai mult cu lumea exterioar> prin aceea c> ele cuprind tot mai mult trupul, .i se exprim> n el n toate aceste procese de nv>=are pe care le putem observa la copilul mic. Aceast> trezire este un proces ce se desf>.oar> n sufletul copilului. Acest lucru poate fi observat de exemplu din privirea sugarului. n aceast> privire se exprim> ceva de genul: De fapt ce sunt cele din jurul meu?. Exist> oameni care-.i pot aminti r>stimpi chiar .i din primul an de via=>, de exemplu poetul elve=ian Carlspitteler. El descrie cea dinti tr>ire a sa, prin urm>toarele cuvinte: El (sufletul) este nc> str>in aici .i nout>=ile p>mntului, pe care i le aduc ochii, l umplu de uimire. Ce vis ciudat .i dur este acolo afa191

r>, care nu se volatilizeaz>, ale c>rui imagini dureaz>, ziua n amiaza mare cu sim=urile treze?.1 Sufletul vie=uie.te ceea ce ntmpin> cu totul altfel dect mai trziu, .i anume ca ntr-un contrast fa=> de ceea ce cuno.tea pn> atunci. Acestea sunt evident imagini mobile, care vin .i pleac>; elementul mobil al sufletescului, eventual .i al spiritualului. Iar acum, cnd sufletul se ndreapt> prin sim=uri afar> nspre lumea fizic>, el resimte configura=iile solide ale lumii materiale drept un vis dur, ncremenit. ns> aceste configura=ii sunt, pentru nceput, complet str>ine. M> sim=eam purtat pe bra= de cineva care m> mai purtase .i nainte, .i care nu era mama mea. O cantitate uria.> de lumin> .i de aer mi izbeau fa=a. n orice parte mi ndreptam privirea vedeam lucruri incredibil de nalte .i care nu scoteau nici un sunet, pe care le vedeam limpede dar pe care nu le n=elegeam. Din cnd n cnd, ni.te nonsensuri infinit de nalte se a.ezau n amndou> p>r=ile. Aceste monstruozit>=i mute le priveam f>r> uluire sau team>, cu o deplin> nstr>inare .i u.or timid.2 Apoi, n primul an de via=> se dezvolt>, prin astfel de impresii, via=a de reprezentare. n felul acesta se formeaz> treptat con.tien=a terestr>, con.tien=a obiectelor. Monstruozit>=ile devin dou> .iruri de copaci, situate de-a stnga .i de-a dreapta unui drum. n felul acesta se stinge o lume l>untric> de imagini mobile. ncepe ceea ce desemn>m drept trezire. ns> nu ne este ng>duit s> ne reprezent>m veghea copilului, din primii ani de via=>, asem>n>toare cu cea a copilului de .coal> sau cea a adultului. Pentru copil, la joac>, acela.i obiect este o dat> cas>, o dat> vapor, ..a.m.d. El este ceea ce-.i reprezint> copilul n fantezia sa. Lumea acestor reprezent>ri are pentru copil o realitate cu mult mai mare dect pentru adult. Pentru adult, reprezentarea trece oarecum ntru totul n concep=ia exterioar>. La copilul mic, ea are o via=> proprie, .i datorit> acesteia se precizeaz> nsemn>tatea obiectelor. n acestea se exprim> ceva important despre starea de veghe a copilului mic. Atunci cnd sufletul tr>ie.te n imagini l>untrice f>r> o atingere complet> cu lumea exterioar>, el se afl> n starea de vis. Dac> via=a de reprezentare s-a adaptat complet la realita192

tea exterioar>, el este treaz. Copilul mic tr>ie.te ntr-o stare intermediar>. C>ci atunci cnd obiectele .i primesc importan=a de la ceea ce-.i reprezint> copilul n fantezia sa, atunci ceva din esen=a visului p>trunde n con.tien=a de zi. Dar prin ce are via=a de reprezentare a copilului mic acest caracter asem>n>tor visului? Cnd sufletul copilului viseaz>, n somn, n el ac=ioneaz> o putere creatoare vie care face s> se nasc> imaginile. Aceste imagini sunt mai pline de for=>, sunt mult mai pline de activitate creatoare l>untric> dect reprezent>rile obi.nuite pe care .i le alc>tuie.te omul pe baza lumii senzoriale. Deoarece imaginile de vis sunt pline de via=>, noi le consider>m n vis drept realitate. n reprezent>rile de fantezie ale copilului tr>ie.te ceva din aceast> putere creatoare l>untric> datorit> c>reia el acord> n mod suveran obiectelor, la joac>, o semnifica=ie sau alta. Via=a de reprezentare a copilului nc> nu a fost atenuat> la formarea de imagini lipsite de for=>. n ea tr>iesc calit>=i ce provin dintr-o realitate superioar>. Acum trebuie s> privim .i o alt> particularitate a st>rii de veghe, dac> vrem s> n=elegem aceast> rela=ie dintre veghe .i somn: asupra caracterului fizionomic al percep=iei copilului. Un copil de patru ani vede un stativ fotografic complet desf>cut, .i cu picioarele foarte strnse. El spune spontan, c> stativul ar fi mndru. Cnd stativul este a.ezat strmb, este de p>rere c> stativul ar fi trist. Un b>ie=el care a v>zut o farfurie stnd r>sturnat>, a spus c> ar fi obosit>. Copilul mic nc> nu se raporteaz> neutru la lucruri; el vie=uie.te ceva esen=ial din ele. Privind stativul, el realizeaz> l>untric desf>.urarea acestuia, .i vie=uie.te sentimentul de mndru; tot a.a, urm>re.te l>untric cealalt> pozi=ie, .i vie=uie.te starea de trist. Acestea sunt procese ce se desf>.oar> n voirea .i sim=irea copilului. n sufletul copilului vie=uie.te un impuls elementar de a retr>i l>untric ceea ce vede ca gesturi n afar>. Astfel, copilul ajunge la o leg>tur> l>untric> cu ceea ce percepe. n voirea .i sim=irea sa rena.te ceea ce exist> ca gest n mediul nconjur>tor. Acest comportament este adus de copil n via=>; el duce la ceea ce cunoa.tem drept imita=ie. Faptul c> un copil imit> l>untric deja din prima sa zi de via=> n sim=irea .i voin=a sa ceea ce vede n mediul nconjur>tor, a fost una dintre cele mai surprinz>toare descoperiri a ultimilor zece ani.3

193

nv>=>m s> n=elegem acest comportament al copilului mic dac> ne form>m concepte despre modul n care tr>ie.te .i cunoa.te omul n lumea suprasensibil>. Deja n existen=a terestr>, dac> vrem cu adev>rat s> n=elegem o alt> fiin=>, trebuie s> dezvolt>m o puternic> d>ruire. C>ci numai prin d>ruire putem cuprinde ceea ce tr>ie.te n el. Ne cufund>m n sunetul vocii, resim=im ceea ce se exprim> n gest, n atitudine, n mi.care ..a.m.d. Ajungem la nceputurile unei ntlniri esen=iale. Pentru o ntlnire esen=ial> n suprasensibil trebuie dezvoltat acest impuls al d>ruirii la intensitatea cea mai mare ce poate fi gndit>. Pentru a deveni con.tient n aceste lumi (suprasensibile) este necesar un impuls sufletesc care nu se poate dezvolta n lumea sensibil> la intensitatea n care apare n lumea suprasensibil>. Este impulsul de d>ruire fa=> de ceea ce vie=uim. Trebuie s> ne cufund>m n vie=uire, trebuie s> putem deveni una cu ea; trebuie s> putem face acest lucru pn> la un grad nct s> ne vedem n afara entit>=ii noastre .i s> ne sim=im nl>untrul celeilalte entit>=i. Are loc o transferare a propriei entit>=i n cealalt>, mpreun> cu care avem vie=uirea. Dac> nu avem aceast> capacitate de transferare, atunci nu putem vie=ui nimic adev>rat din lumile suprasensibile. C>ci orice vie=uire se bazeaz> pe faptul c> ne aducem n con.tien=>: Acum e.ti transformat n acest mod anume, a.adar e.ti mpreun> cu aceast> fiin=> care =i transform> natura ta prin natura ei, n acest mod.4 Aceast> transformare .i aceast> sim=ire de sine n cealalt> entitate sunt activate de copil n percep=ia sa fizionomic>. Dar cu aceasta devine vizibil ceva important: starea de veghe a copilului este str>b>tut> de o atitudine sufleteasc> ce este de fapt necesar> pentru vie=uirea n lumile spirituale. Copilul transpune n starea de veghe un comportament pe care l-a activat nainte de ntruparea sa, n sufletul s>u, ca via=> n lumile suprasensibile. Un copil mic este str>b>tut pn> n percep=ie de puteri suflete.ti ce provin din via=a sa de dinainte de na.tere. El poart> n starea sa de veghe ecouri din existen=a sa suprasensibil> de dinainte de na.tere. Atunci cnd, la vrsta de cinci .i .ase ani la un copil e mai devreme, la altul ceva mai trziu percep=ia fizionomic> se stinge n mare m>sur>, atunci aceste ecouri se estompeaz>. Ele se transform> ntr-o alt> putere sufleteasc>. 194

Pornind de la aceste realit>=i putem s> ne alc>tuim concep=ii despre caracterul deosebit al somnului din prima copil>rie. Dac> ne gndim c> via=a suprasensibil> de dinainte de na.tere se continu> n via=a de zi a copilului, .i c> fiin=a omeneasc> l>untric> se cufund> mereu din nou n somn n suprasensibil, atunci realiz>m c> la copilul mic veghea .i somnul sunt nc> strns nrudite l>untric ntre ele. Mai trziu ele se diferen=iaz> foarte mult, dar la copilul mic via=a din starea de veghe este foarte apropiat> de via=a din somn. Veghea copilului mic este o d>ruire de sine fa=> de alte entit>=i, este o vie=uire l>untric> mpreun> cu aceste entit>=i. Cu acest tip de suflet trece el n somn. Cu el se cufund> copilul n regiunile domeniilor cosmice suprasensibile. Atunci cnd copilul mic doarme mult, el este ndelung d>ruit cu Eul .i trupul s>u astral domeniilor cosmice suprasensibile. Dar cui i este d>ruit copilul acolo? Oi care este importan=a acestui fapt de a fi d>ruit? Importan=a este alta dect la adult. C>ci copilul nu face prea multe cnd are doar cteva zile, s>pt>mni sau luni. n organele trupului s>u abia dac> se cl>de.te .i se distruge ceva printr-o via=> con.tient> a sufletului, ceva care s> trebuiasc> s> fie restabilit n timpul nop=ii. Dar ce se desf>.oar> n timpul somnului copilului mic? Pentru a r>spunde la aceast> ntrebare putem porni de la ceea ce se .tie din cercetarea modern> a somnului. Desigur c> ceea ce m>soar> fiziologul la omul adormit nu spune nimic despre ceea ce vie=uie.te fiin=a omeneasc> l>untric> n somn. Cu toate acestea, n datele fiziologice g>sim urme interesante. Din modific>rile curbelor curen=ilor cerebrali se observ> c> din momentul adormirii con.tien=a dispare tot mai mult, .i anume nu n mod continuu, ci n trepte crescnde de incon.tien=>. Pentru nceput omul str>bate mp>r>=ia intermediar> a visului. Apoi el se desprinde de trup .i se cufund> n st>rile mai profunde ale existen=ei cosmice suprasensibile. Dup> ce Eul .i fiin=a sufleteasc> s-au aflat un timp acolo, se petrece ceva care a fost descoperit abia n 1952 de c>tre un student n laboratorul cunoscutului cercet>tor american al somnului, Kleitman din Chicago. Respira=ia lini.tit> .i pulsul celui adormit devin neregulate, ca n timpul zilei, presiunea sanguin> urc>, la fel cum se ntmpl> diminea=a, ochii se mi.c>, la fel ca la vis: sufletul urc> din adncurile existen=ei cosmice suprasensi195

bile, se apropie de trup .i ac=ioneaz> n procesele vitale ale respira=iei, ale circuitului sanguin, ale creierului, .i ntr-un mod special .i n musculatur>. Musculatura .i pierde total puterea. Dar n somn mai r>mn nc> resturi de ncordare muscular>. Acestea dispar, ceea ce nseamn> c> via=a muscular> se desprinde total de rela=ia sa cu elementul fizic al oaselor. Oi acum se ajunge, n via=a mu.chilor, la impulsuri de via=> l>untrice. Oi se mai observ> dintr-un alt fenomen faptul c> fiin=a sufleteasc> se apropie mult de trup .i ac=ioneaz> n el, dar numai n trupul vie=ii, .i nu n trupul fizic, c>ci altfel omul s-ar trezi. Omul viseaz> nsufle=it, dac> este trezit n aceast> faz>. n aceast> stare intermediar> fiin=a omeneasc> l>untric> poart> anumite ac=iuni nl>untrul trupului vie=ii. Apoi ea se desprinde din nou, se cufund> iar n adncurile lumii suprasensibile, tr>ie.te acolo un timp .i p>trunde din nou cu efectele sale n trupul vie=ii. Acest lucru se petrece n total de patru-cinci ori pe noapte. Dar ce se ntmpl> n felul acesta? O indica=ie g>sim n unele vise ale copiilor. n visele copilului mic ac=ioneaz> uneori ceva din ceea ce se petrece n mod real n somn. Astfel, un copil de trei ani deseneaz> cum doarme el (vezi figura 33). n pat, se afl> trupul s>u. nspre acesta merg linii, respectiv curen=i care provin dintr-un cerc cu dou>sprezece segmente. O forma=iune cosmic> .i trimite curen=ii n trupul copilului. Acest trup este ncadrat ntr-un domeniu cosmic. Acest lucru are de a face cu procesele speciale ce se desf>.oar> n trupul copilului mic. n primii .ase ani de via=> se realizeaz> o transformare intens> a organelor interne, a creierului, pl>mnilor, rinichilor, stomacului ..a.m.d., dar .i a sistemului osos .i a musculaturii. n organele maleabile sunt active for=e formatoare plastic, care transform> formele ini=ial simple. Astfel organele nu devin doar mai mari, ci devin .i mai diferen=iate n formele lor (vezi capitolul Na.terea trupului eteric). Asupra acestui proces, Rudolf Steiner indic> prin urm>toarele cuvinte: n calitate de copii mici, dormim mai mult sau mai pu=in. n calitate de copii mici, suntem ns> mult mai expu.i influen=elor lumii extraterestre, dect ulterior. Ne ncadr>m tot mai mult n raporturile terestre. Dar n calitate de copil, .i ceea ce se afl> sub piele este modelat plastic mult mai mult dect ulterior.5 196

Putem studia concret leg>tura dintre for=ele formatoare ale organelor, cu elementul extraterestru, adncindu-ne de exemplu n ritmurile planetelor .i n legile mi.c>rii lor, .i urm>rind apoi cu sim= artistic transformarea organelor.

Fig. 33: Un b>iat de trei ani se deseneaz> pe sine nsu.i, dormind n pat. De la el pornesc curen=i care l unesc cu o forma=iune floral> alc>tuit> din dou>sprezece elemente (din C. v. Heydebrand, Visurile copiilor, n: Arta educa=iei, 1934.)

197

Aceasta duce la o n=elegere important>: n transformarea organelor devin vizibile legile cosmice ale diferitelor planete, ca de exemplu legitatea cosmic> a lui Marte n transformarea pl>mnilor, cea a lui Jupiter n modelarea creierului. n somn copilul se d>ruie.te Cosmosului, cu puterile cele mai l>untrice ale fiin=ei sale. El se p>trunde cu legile .i puterile acestuia .i le coboar> apoi ca puteri plastic formatoare n trup. n somn copilul lucreaz> la configurarea trupului s>u. Aceasta este o munc> mult mai intens> dect ulterior n via=>, cnd este vorba doar de nnoirea for=elor consumate. Astfel c> somnul copilului nu este doar mai lung dect cel al adultului ci, n cadrul acestui somn, acele faze ce se repet> ritmic ale a.a-numitului somn REM, n care se lucreaz> la trupul vie=ii .i prin acesta la trupul fizic, sunt mult mai extinse dect ulterior. n primele trei luni de via=> copilul este activ n aceast> manier> n r>stimpul unei jum>t>=i din timpul de somn. n felul acesta, pn> la schimbarea denti=iei, somnul copilului are o sarcin> configuratoare de trup. Aceast> situa=ie se modific> o dat> cu schimbarea denti=iei, la vrsta de .apte ani. Atunci transformarea plastic> a trupului copilului se atenueaz> n mare m>sur>. O parte din acele for=e cosmice formatoare, pe care le-a adus copilul n trupul s>u prin somn, se desprinde din ac=iunea ei n organe. Ea devine acum activ> n suflet ca putere formatoare. Datorit> acestui fapt se modific> n primul rnd via=a de reprezentare. Atunci cnd, privind un obiect, ne form>m o reprezentare, reprezentarea preia configura=ia acestui obiect. La copilul mic aceste reprezent>ri se destram> de ndat> ce el nu mai prive.te obiectul. La vrsta de .apte ani for=ele formatoare care se desprind din adncurile incon.tiente ale trupului, din organe, ncep s> intervin> n formarea acestor reprezent>ri. Cnd un copil contempl> acum un obiect, el l reproduce n aspectul s>u. El manevreaz> acele for=e formatoare care apar acum n domeniul vie=ii de reprezentare .i gndire. Reprezent>rile sunt str>b>tute de for=ele formatoare. Ele devin n felul acesta imagini, pe care copilul le vie=uie.te n suflet, de exemplu cnd .i aminte.te sau cnd le formeaz> ascultnd ceva. n felul acesta se modific> ns> raportul copilului cu lumea. Prin faptul 198

c>-.i formeaz> aceste imagini de reprezentare .i vie=uie.te cu ele, copilul ajunge la experien=a propriului s>u spa=iu sufletesc l>untric. Spa=iul sufletesc l>untric se constituie a.adar prin faptul c> un copil .i formeaz> aceste reprezent>ri p>trunse de for=a formatoare, .i are mpreun> cu ele o con.tien=> treaz>, chiar .i cnd .i nchide ochii. Aceste reprezent>ri formeaz> partea periferic> a vie=ii suflete.ti, n compara=ia cu sentimentele .i voin=a. Ele constituie o delimitare fin>, dar totu.i limpede, fa=> de mediul nconjur>tor. Acest lucru ncepe la vrsta de .apte ani .i culmineaz> circa doi ani mai trziu, cnd copilul realizeaz> absolut con.tient aceast> formare de imagini. Atunci Eul p>trunde v>zul mai puternic dect anterior. C>ci Eul este activ n fixarea obiectelor. Dar cnd este agitat, copilul mic ajunge s> priveasc> cruci.. La vrsta de nou> ani Eul este att de puternic n v>z nct chiar cnd este agitat, copilul nu mai prive.te cruci.. Cnd Eul, cu puterea sa, face ca vederea s> devin> contemplare, reprezent>rile devin mai limpezi .i mai conturate dect pn> atunci. Grani=a dintre spa=iul sufletesc l>untric .i lumea exterioar> este mai puternic delimitat>. Separarea spa=iului sufletesc l>untric este n plus amplificat>, la aceast> vrst>, printr-o nou> capacitate a copilului. Copilul poate men=ine acum l>untric o reprezentare ca inten=ie, chiar .i cnd din afar> se manifest> influen=e care doresc s>-l abat> de la ea. El poate lua hot>rri .i le poate mplini ntru totul. Toate acestea duc la o modificare profund> a somnului. Cnd copilul adoarme acum seara, el nu se mai cufund>, ca pn> acum, din puterea l>untric> de d>ruire, n sferele suprasensibile. Sufletul s>u .i Eul au devenit o fiin=> proprie. Ele merg n lumea somnului cu noua configura=ie esen=ial>, pe care au dobndit-o n timpul st>rii de veghe. Acolo, copilul este o fiin=> care s-a delimitat fa=> de puterile ce ac=ioneaz> n domeniile suprasensibile. El poart> n spa=iul s>u sufletesc, n somn, ceea ce a aflat n starea de veghe. Cu aceasta se na.te ns> ntrebarea: poate beneficia ceea ce a aflat copilul n timpul zilei, .i pe care-l poart> cu sine n somn, de o aceea.i vivifiere ca .i trupul nainte de schimbarea denti=iei? Aceasta este una din ntreb>rile pedagogice cele mai importante. Pentru a putea rezolva problema 199

vital> pe care o con=ine aceast> ntrebare, trebuie s> r>spundem la alte dou> ntreb>ri: 1. Ce fel de concep=ii trebuie s> ne form>m despre acele puteri care ac=ioneaz> impulsionnd .i vivifiind acolo .unde z>bovesc n timpul nop=ii sufletul .i Eul copiilor? 2. Cum trebuie constituit ceea ce poart> copilul din predare n lumea somnului, pentru ca el s> fie deschis fa=> de puterile spirituale ce se pot rev>rsa acolo n om? Prima ntrebare indic> asupra regiunilor existen=ei, pe care ni le putem deschide numai pe o cale strict metodic>. Ne putem forma concep=ii asupra acelor fiin=e spirituale care se afl> deasupra omului .i care au o rela=ie l>untric> cu fiin=a sufleteasc> a omului, dac> urm>m de exemplu unul dintre sfaturile lui R. Steiner. El spunea: Numai prin faptul c> ne facem pe deplin clar ceea ce am spus despre om, putem urca pn> la fiin=a componentelor ierarhiilor superioare.6 Trebuie s> cuprindem omul n primul rnd n elementele sale componente spirituale esen=iale, dac> vrem s> elabor>m o n=elegere a acelor fiin=e pe care le desemn>m drept ngeri (Angeloi), arhangheli (Archangeloi) .i ncep>tori (Arhai). Acest lucru poate fi f>cut n cele ce urmeaz> doar n cteva linii. Fie punctul de plecare cunoa.terea omeneasc>. n ea este activ> o gndire care se ndreapt> nspre fenomenele lumii .i ncearc> s> p>trund> n corela=iile acestor fenomene o gndire care, prin ndreptarea c>tre fenomene formeaz> concepte ce exprim> esen=a acestor fenomene. Aceast> cunoa.tere este caracteristic> pentru sufletul con.tien=ei. Exist> ns> o gndire superioar>, care duce la cunoa.tere numai din activitate l>untric>. Primele nceputuri ale acestei gndiri se afl> n matematic>. Aici, omul nu ajunge la cunoa.tere prin faptul c> se ndreapt> c>tre fenomenele senzoriale, ci prin faptul c> el o produce printr-o activitate l>untric> pur>, condus> n mod strict. ns> aceast> gndire productiv> poate fi dezvoltat> .i n alte domenii ale lumii. Este de exemplu ceea ce a f>cut Goethe n morfologia sa. Goethe a p>truns n mod spiritual dezvoltarea plantei superioare, prin aceea c> el a recreat l>untric procesul ei de formare: pe acela de trecere de la o frunz> la urm>toarea, de la cre.terea ml>di=elor la floare ..a.m.d. Dac> transform>m total n acest mod de configurare creatoare 200

felul nostru de a privi exterior, ajungem la o gndire creatoare. Oi atunci putem p>.i mai departe cu acea concep=ie l>untric> ce vie=uie.te ntru totul n re-creare. Putem de exemplu amplifica .i urm>ri n mod creator n imaginea vie a fiin=ei vegetale cum, sub influen=a acestei configur>ri modificate a tulpinii, se modeleaz> planta ntr-un anumit fel ca garoaf>. Putem amplifica formarea inflorescen=ei .i l>sa s> apar> o alt> form> vegetal> din aceast> amplificare cea a umbeliferelor. Sau putem amplifica formarea semin=ei, ajungnd n felul acesta iar>.i la o alt> form> vegetal> cea a labiatelor. Tr>im atunci ntr-o gndire creatoare. Aceasta produce, dintr-o idee vie, printr-o activitate pur spiritual>, ntreaga multitudine a formelor vegetale, a.a cum .i produce matematicianul configura=iile sale matematice. Aceasta nu este o gndire care reflecteaz> asupra lumii, ci o gndire n care ac=ioneaz> nse.i legile ve.nice ale lumii. Cu aceast> gndire ncepe o ordine esen=ial> superioar>. Este cea a Sinei spirituale. Dar este abia nceputul Sinei spirituale. Pentru nceput aceast> gndire .i mai configureaz> activitatea creatoare n imagini avnd forme exterioare, de exemplu n imagini ale formelor vegetale. Privim n mod creator la na.terea formelor exterioare. Dar se poate ajunge .i la a tr>i ntru totul n legitatea spiritual> a crea=iei. Atunci aceast> legitate se dezv>luie ca fiind o legitate cosmic>. O fiin=> a Sinei spirituale dezvoltat> are o gndire creatoare n care domnesc legile ve.nice ale Cosmosului. Fiin=ele avnd o astfel de gndire nu mai au nevoie de un corp fizic. Omul are nevoie de corpul s>u fizic deoarece gndirea sa poate ajunge la adev>r numai prin faptul c> se sprijin> pe percep=ia sensibil>. Acea gndire care este creatoare .i gnde.te din legile ve.nice ale Cosmosului, este gndirea fiin=elor angelice, a ngerilor. ngerii sunt fiin=e care au deja configurat>, ntr-un grad nalt, Sinea spiritual>. Dar exist> .i entit>=i care au p>.it deja dincolo de configurarea Sinei spirituale .i care .i-au dezvoltat componenta esen=ial> superioar> a Spiritului vie=ii. Unde se afl> predispozi=iile pentru acest element component esen=ial superior? La Sinea spiritual> se ajunge dac> plec>m de la gndire; la Spiritul vie=ii, dac> plec>m de la ceea ce este mai l>untric dect gndirea, anume de la sim=ire. Sim=irea noastr> omeneasc> se une.te cu lucrurile 201

lumii. n acest proces ea este adesea de-a dreptul oscilant>, f>r> o consisten=> l>untric>. Artistul cunoa.te nceputul unei sim=iri superioare. Atunci cnd creeaz> o oper> de art>, el vie=uie.te n sim=ire n ce m>sur> ceea ce ar dori el s> configureze n imagine, ntr-o sculptur> ..a.m.d., este deja vizibil n opera ce se na.te. Sentimentul artistului creator este umplut de un spiritual esen=ial. De aceea el simte ceea ce este nc> nedes>vr.it. Omul se poate ridica pentru nceput la o sim=ire care nu numai c> se nc>lze.te de la spiritual, ci este ea ns>.i ntru totul p>truns> de spiritual. Cnd sim=irea se ridic> din lumea pieritoare n sfera celor ve.nice, se na.te Spiritul vie=ii. Ridica=i-v> gndurile pn> la cuprinderea ve.nicului. Atunci ve=i tr>i n Manas (Sinea spiritual>). n>l=a=i-v> sentimentul .i sim=irea pn> la caracterul ve.nicului, atunci ve=i tr>i n Buddhi (Spiritul vie=ii). 7 Pornind de aici ne putem face o imagine despre o fiin=> superioar>. Ea are o con.tien=> n care tr>iesc legile ve.nice ale lumii; a.adar legile care ac=ioneaz> creator n natur>, n domeniul sufletesc ..a.m.d. Aceasta este o con.tien=> ce cuprinde legile creatoare n Univers. Sim=irea acestei fiin=e se deschide ntru totul n vie=uirea acestui spiritual. Prin sim=irea sa, o astfel de fiin=> tr>ie.te ntru totul n sfera legilor cosmice ve.nice. Este o sim=ire din legile ve.nice ale lumii, o sim=ire puternic str>b>tut> de spirit, n care nu mai exist> oscila=ii. Ne putem ntreba: Exist> ceva n sfera existen=ei omene.ti care s> fie expresie a unei astfel de sim=iri? Putem r>spunde afirmativ la aceast> ntrebare, c>ci omul vorbe.te un limbaj. Cnd auzim un cuvnt, cum ar fi nor, fluviu, floare sau lumin>, resim=im un gest sonor. Acesta se mp>rt>.e.te pentru nceput sentimentului .i sim=irii. Apoi putem p>trunde con.tient n aceste gesturi sonore. Atunci vie=uim ceva esen=ial n configurarea sonor> a cuvntului, care se afl> n leg>tur> cu esen=a norului, cu esen=a florii ..a.m.d. Dar acest esen=ial nu tr>ie.te n gndire, ci n domeniul sim=irii. Realiz>m c> aici a fost creat ceva dintr-o sim=ire plin> de spirit. Din sim=irea esen=ial-spiritualului se na.te cuvntul. n felul acesta ne putem imagina o entitate n a c>rei sim=ire tr>ie.te n mod creator esen=ialul lumii. O astfel de fiin=> nu este atunci numai creator al unui cuvnt, ci .i creator al unui

202

limbaj, n ale c>rui cuvinte .i forme se exprim> esen=ialul lumii. Entit>=ile care tr>iesc n acest mod Spiritul vie=ii, sunt arhanghelii. Cnd un copil adoarme, fiin=a sa l>untric> (sufletul .i Eul) ajung n acel domeniu spiritual n care tr>iesc ngerii .i arhanghelii. Cum g>se.te copilul o leg>tur> cu aceste fiin=e, prin ceea ce poart> n sine din predare? Predarea trebuie s> stimuleze, n anii de dup> schimbarea denti=iei, diverse procese evolutive. Ea conduce copiii n multe domenii la o n=elegere n imagini. Cu acest prilej, n copii se desf>.oar> o transformare important>. Pentru nceput copiii cuprind lumea prin reprezent>rile lor. Apoi nva=> s> cunoasc> doar aparen=a material>; acesta este devenitul, ncremenitul n form>. Predarea trebuie s> stimuleze copiii s> p>trund> aceste reprezent>ri cu acele for=e formatoare vii care s-au desprins din organe. Cu acest prilej copiii dezvolt> un mod de vedere artistic .i realizeaz> cum ac=ioneaz> configurnd, de exemplu, n formarea plantelor, for=ele concentratoare ale p>mntului, puterile aerului, ale Soarelui ..a.m.d. n contemplarea artistic> a animalelor ei vie=uiesc modul n care la un anumit animal stomacul, la altele configura=ia craniului, cea a gtului sau a circula=iei sanguine, dau ntregii fiin=e amprenta caracteristic>. Prin intermediul for=elor formatoare libere copiii configureaz> l>untric ceea ce contempl>; ei dezvolt> o gndire care cuprinde esen=a l>untric> a manifest>rii. Cnd esen=a lucrurilor se aprinde n manifestare, atunci copiii ajung, de la cunoa.terea obi.nuit> prin reprezentare, la imagine. Astfel, deja forma literei trebuie s> reveleze esen=a sunetului atunci cnd copiii nva=> s> scrie n clasa nti. Calea care duce prin contemplarea artistic> la imagine, stimuleaz> n copii o gndire vie l>untric activ>. Imaginile duc copiii la n=elegere. n=elegerea ac=ioneaz> pn> n via=a de sim=ire. Aceasta se extinde .i devine tot mai profund>. Prin imaginile materialului din povestiri .i de la istorie, copiii nva=> s> n=eleag> ce nseamn> compasiunea n via=a omeneasc>, ce produc iubirea pentru adev>r, curajul, fidelitatea sau chibzuin=a. Ei cuprind sensul acestor puteri morale. Ceea ce se dezvolt> ca n=elegere uman>, determin> o adncire a sentimentelor, adic> o nclina=ie l>untric> nspre nsu.irile omene.ti superioare. Toate acestea vie=uiesc n sufletul copilului atunci cnd se desprinde la adormire de trup .i se cufund> n sfera suprasensibilului. Prin gndirea 203

vie, el g>se.te n n=elegerea n imagini o leg>tur> cu ngerii. Ceea ce tr>ie.te n imagini ca activitate spiritual> are o nrudire l>untric> cu gndirea creatoare a Sinei spirituale. n felul acesta ea poate fi luminat> de gndirea creatoare a unui nger. Apoi ea va fi fortificat> de o gndire puternic> .i extins> spiritual. Puterile Sinei spirituale str>bat gndirea vie imaginativ> a copilului. Dar ce nseamn> aceast> str>batere cu puteri? Gndirea, care cuprinde pentru nceput plantele .i animalele n esen=a lor, se maturizeaz> pentru o n=elegere a capacit>=ilor plantelor .i animalelor. ntr-o capacitate tr>ie.te posibilitatea de a nu n=elege numai cele contemplate pn> atunci, ci .i cele nrudite. Este o gndire str>b>tut> de puterile Sinei spirituale. Datorit> ngerilor, din cele pe care le vie=uiesc .i le n=elege copiii n predare, se maturizeaz> capacit>=i. Cnd un om vie=uie.te modul n care treptat, din n=elegere, i se formeaz> o capacitate, atunci n=elegerea sa a fost fortificat> printr-o gndire creatoare. Oi dac> la trezire diminea=a observ>m cum gndurile relativ la ziua precedent> s-au limpezit .i s-au extins, atunci o gndire spiritual> plin> de lumin> .i cuprinz>toare a luminat acest gnduri cu puterile sale. Afl>m n propria noastr> gndire efectele unei gndiri plin> de putere, plin> de lumin> .i cuprinz>toare. Dar nu .tim de unde provine aceasta. Nici copilul nu o .tie. Toma dAquino spune: Nu oricine care a fost iluminat de c>tre un nger .i d> seama c> a fost iluminat de un nger8. Prin ceea ce duce de la n=elegere la aprofundarea sentimentelor, sufletul copilului ajunge ntr-o leg>tur> l>untric> cu arhanghelii. C>ci transformarea sentimentelor prin lumina n=elegerii este nrudit> cu sim=irea m>rea=> a arhanghelilor, care este ntru totul p>truns> de legile eterne ale existen=ei. Aceast> domnie plin> de for=> a puterilor Spiritului vie=ii poate fortifica dezvoltarea sentimentelor. Cnd n sufletul copilului se dezvolt> puterea .i adncimea sentimentelor, .i cre.te con.tiin=a, n el ac=ioneaz> puterile esen=ialale ale arhanghelilor. Dar ele ac=ioneaz> cel mai puternic acolo unde se maturizeaz> puterile curajului, ale cinstei, ncrederii, ale voin=ei de a ajuta ..a.m.d., adic> predispozi=iile de caracter. Dac> prin predare copilul poart> n sine doar reprezent>ri care sunt o simpl> copie a celor materiale, .i gnduri care interpreteaz> lumea n mod materialist, atunci sufletul s>u adormit trece nchis n sine pe lng> ngeri. 204

Nu se poate stabili o leg>tur>. Oi el trece nesim=itor pe lng> arhangheli dac> sentimentele .i interesele sale sunt ndreptate doar nspre cele materiale, .i se formeaz> doar n banalitatea cotidianului, f>r> o ndreptare l>untric> nspre sfera moralei .i a elementului religios. Veghea .i somnul se mai modific> nc> o dat> atunci cnd tn>rul trece prin pubertate. Dup> pubertate, este mai dificil n ziua de ast>zi pentru un tn>r s> g>seasc> n somn leg>tura cu acele puteri superioare care-i vivifiaz> .i umplu sufletul cu puterea luminii spirituale .i cu aceea a sim=irii plin> de spirit. De ce depinde aceasta? Am v>zut cum la copilul mic r>sun> ca un ecou n percep=ia fizionomic> configura=ia sufleteasc> din via=a spiritual> de dinainte de na.tere. ns> aceasta se continu> pn> n cel de-al doilea septenal de via=> n acea putere fundamental> a nv>=>rii, care este cea mai important> pentru aceast> vrst> n sentimentul autorit>=ii. n acesta ac=ioneaz> dou> calit>=i suflete.ti. Printr-una dintre ele copilul se ndreapt> cu d>ruire l>untric> nspre ceea ce poate primi de la adult. Cea de-a doua este puterea credin=ei l>untrice, prin care copilul une.te profund ceea ce preia n sine prin d>ruire, cu via=a sa l>untric>. Astfel, sentimentul de autoritate este o metamorfoz> interiorizat> a acelor puteri care ac=ioneaz> n percep=ia .i imita=ia fizionomic>, c>ci n percep=ia fizionomic> sufletul se d>ruie.te mediului nconjur>tor .i se p>trunde profund cu ceea ce preia n sine din aceast> d>ruire. Datorit> sentimentului de autoritate, n primii cinci-.ase ani de .coal>, n sufletul copilului mai tr>ie.te nc> ceva dintr-o orientare l>untric> nspre suprasensibil. Aceasta se .terge datorit> modific>rilor pe care le parcurge tn>rul la pubertate. Datorit> cre.terii deosebite a membrelor sale, omul se une.te prin puterile voin=ei sale mai intens dect pn> acum cu acele for=e care sunt polul opus a tot ceea ce este suprasensibil. Acestea sunt for=ele gravita=ionale ale P>mntului. n acestea se afl> tendin=a de a aduce totul la concentrare .i nt>rire, separndu-l astfel de leg>tura sa cu Cosmosul. Tn>rul cre.te n membrele sale, oarecum mpreun> cu aceste for=e; b>ie=ii, mai intens dect fetele. n felul acesta omul devine o fiin=> terestr> pn> n voin=a sa. El .i cucere.te, prin leg>tura cu for=ele gravita=ionale ale P>mntului, vie=uirea autonomiei sale. El devine o fiin=> proprie nu numai n via=a de reprezentare, adic> la periferia sufletului s>u, ci .i n partea cea 205

mai l>untric>, n voin=>. Oi n felul acesta se na.te pericolul de a trece n somn, complet nchis, prin sfera fiin=elor superioare. De aceea trebuie solicitate acum n predare, n tn>r, acele puteri datorit> c>rora el poate g>si n somn leg>tura cu suprasensibilul. Dar care sunt aceste puteri? La pubertate se na.te trupul astral al omului. Fiin=a sa subiectiv>, personal>, se deschide fa=> de mediul nconjur>tor. Din aceasta fac parte .i for=ele volitive ale impulsurilor, poftelor .i instinctelor. Pe lng> aceste for=e strns mpletite cu trupul, tr>iesc .i puteri volitive spiritualizate. Atunci cnd puterea care-l mpinge pe om sub form> de impuls ntr-un mod neclar la o ac=iune este str>b>tut> de lumina ideii, atunci impulsul se transform> ntr-o alt> putere sufleteasc>. Ia na.tere un impuls l>untric nspre =eluri spirituale. Aceasta este puterea idealului. O dat> cu na.terea trupului astral, nl>untrul tn>rului se treze.te, mpreun> cu impulsurile sensibile, .i idealismul. Prin aceast> putere spiritualizat> a voin=ei, tn>rul poate g>si acum n somn leg>tura l>untric> fa=> de ngeri .i arhangheli. ns> aceasta pune sarcini concrete pred>rii de pe treapta liceal>. Predarea nu are voie s> duc> numai la cunoa.tere .i explica=ii teoretice. Ea trebuie s> aprind> idealuri n sufletul tn>rului, .i o dat> cu ele focul l>untric al entuziasmului. Numai atunci cnd la predarea .tiin=elor naturii sunt aprinse idealuri de cunoa.tere, la predarea artei a avut loc o ndreptare idealist> nspre ceea ce a dobndit nf>=i.are n operele marilor pictori, sculptori, muzicieni .i arhitec=i iar n marile opere literale pot fi vie=uite idealuri morale, numai atunci fiin=a l>untric> a tn>rului ajunge n somn la o leg>tur> esen=ial> cu ngerii .i arhanghelii. n ceea ce este aprins de c>tre spirit n sentimente .i puterile voin=ei, .i pot cufunda aceste puteri mai nalte for=ele lor vivifiante .i impulsionatoare. Dac> se ntmpl> acest lucru, atunci tn>rul poate vie=ui n civiliza=ia noastr> tehnic>, f>r> a fi supus for=elor ei epuizante .i devastatoare de suflete. Ca profesori n clasele superioare ale unei .coli Waldorf, trebuie s> ne str>duim, n preg>tirea pred>rii, s> facem n extinderea .i aprofundarea n=elegerii lumii, tot ceea ce poate aprinde idealismul .i entuziasmul. C>ci n civiliza=ia noastr> superficial>, cu mult mai mult dect n timpurile trecute, tn>rul are nevoie de acea p>trundere l>untric> cu putere a sufletului .i Eului s>u, de ceea ce provine n timpul nop=ii de la fiin=ele superioare. 206

Note .i bibliografie

Antropologia fundamentul pedagogiei Waldorf

1 Aceste condi=ii sunt tratate mai am>nun=it n partea a treia. Ele cuprind, printre altele, formele de nv>=are specifice vrstei, extinderea domeniilor materialelor de predare, mult s>r>cite n manier> reduc=ionist>, la con=inuturi de experien=> a realit>=ii, n=elegerea importan=ei specifice a domeniilor individuale de predare pentru dezvoltarea omului n cre.tere, str>dania continu> de a n=elege tot mai concret .i mai profund fiecare elev .i a transform>rilor lor, ca .i a diverselor domenii de predare. Reprezent>rile sunt nemijlocit mpletite cu vie=uirile l>untrice numai la copilul pre.colar, prin percep=ia fizionomic>. Mai trziu, de reprezent>ri se pot lega tr>iri subiective, influen=ndu-le chiar. ns> aceasta nu nseamn> o contrazicere a caracterului altfel obiectiv impersonal al reprezent>rilor. Yelurile de ac=iune sunt determinate n mare m>sur> de modul de ncadrare n via=> de a.a-numitele valori .i idealuri ale unui om, care mpreun> constituie caracterul s>u. Vezi n acest sens .i observa=iile asupra sentimentelor ca impulsuri ale ac=iunii (vezi pagina 27). Deoarece sentimentele mai nalte sunt p>trunse de n=elegere, adic> de n=elegerea esen=ei omului a ac=iunilor .i a.a mai departe, n=elegere care ns> =ine deja de domeniul spiritualului, este mai corect s> numim aceste sentimente sufletesc-spirituale, .i nu numai suflete.ti. Se .tie c> pulsul .i respira=ia (.i presiunea arterial>) se modific> drept consecin=> a anumitor con=inuturi de reprezentare. Este vorba de reprezent>rile care declan.eaz> sentimente, emo=ii, afecte. Acestea se manifest> apoi n modific>ri fiziologice, .i nu n reprezent>ri. Insuficien=a explica=iei lui Piaget relativ la noile capacit>=i a fost f>cut> cunoscut> de Kagan (1987, pag. 262). Pedagogia Waldorf consider> maturizarea pentru .coal> drept o realitate antropologic>. Aceasta desemneaz> acele modific>ri prin care copilul devine capabil s> nve=e a.a-numitele tehnici ale culturii (vezi Kranich 1971). Prin necunoa.terea acestor realit>=i se poate devansa, de exemplu, nceperea .colii. Dac> este ns> ca .coala s> nu lucreze mpotriva copilului, ea ar trebui s>-.i adapteze con=inuturile .i metodele, de exemplu, pentru copilul de cinci ani. Danner scrie c> O disponibilitate pentru r>spundere poate apare numai acolo .i e omul .i lucrurile au fost aduse ntr-o rela=ie existen=ial> (1985, pag. 276). La o

6 7

207

rela=ie existen=ial> se poate ajunge atunci cnd tn>rul vie=uie.te cum prin str>dania sa de n=elegere a esen=ei naturii .i a nevoilor sociale, ajunge personal la o leg>tur> spiritual> cu natura .i procesele sociale. Adler, P.: Cronologia dezvolt>rii danturii, n: Harndt, E./Weyer, H. (editori): Terapia din ilor, gurii i maxilarului la vrsta copil riei (Zahn-, Mund- und Kieferheilkunde im Kindesalter), Berlin 1967. Binswanger, L.: Formele fundamentale i cunoa terea existen ei omene ti (Grundformen und Erkenntnis menschlichen Daseins), Mchen, Basel 1962. Blankertz, H.: Teorii i modele ale didacticii (Theorien und Modelle der Didaktik), Mnchen 61972. Bollnow, O.F.: Caracterul .tiin=ific al pedagogiei. n: Bollnow, O.F. (editor)Educa ia n lumina antropologic (Erziehung in anthropologischer Sicht) Zrich 1969. Buck,P./Mackensen, M.v.: S n elegem fenomenele naturii vie uindu-le (Naturphnomene erlebend verstehen), Kln 21988. Buytendijk, F.J.J.: Omenescul (Das Menschliche) Stuttgart 1958. Creutzfeldt, O.D.: Cortex cerebri, Berlin, Heidelberg, New York 1983. Danner, H.: R spundere i pedagogie (Verantwortung und Pdagogik). Knigstein 2 1985. Diemer, K.:Tr>s>turi fundamentale ale dezvolt>rii postnatale a creierului. n: Linneweh, F. (editor): Progresele pediatriei(Fortschritte der Pdiatrie), Berlin Heidelberg, New York 1968. Dpp-Vorwald, H.: Asupra problemelor .i metodelor antropologiei pedagogice. n: Hltershinken, D. (editor): Problema antropologiei pedagogice n spa iul de limb german (Das Problem der Pdagogischen Anthropologie im deutschsprachigen Raum), Darmstadt 1976. Dornes, M.: Prima copil rie.Psihologia dezvolt rii primilor ani de via . (Die frhe Kindheit. Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre), Frankfurt 81997. Dornes, M.: Sugarul competent. Dezvoltarea preverbal a omului. (Der Kompetente Sugling. Die prverbale Entwicklung des Menschen), Frankfurt 1998. Emrich, U.: Consecin=e grele ale privirii sa.ii din prima copil>rie. MPG- Spiegel 5/1986. Gerner, B.: Introducere n antropologia pedagogic (Einfhrung in die pdagogische Anthropologie). Darmstadt 1986. Gpfert, Chr. (Hrsg.) : Tineretul i literatura. Propuneri pentru predarea limbii germane. (Jugend und Literatur. Anregungen zum Deutschunterricht). Stuttgart 1993. Goethe, J. W.: Scrieri de tiin e naturale. (Naturwissenschaftliche Schriften). Editor, v. R. Steiner. Bd. I, Dornach 31975 (a), Bd. 2, Dornach 31975 (b). Guttenhfer, E: Der Deutschunterricht in der Oberstufe. In: Pedagogia colii Waldorf i bazele ei. (Die Pdagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen). Editor, v. pag. Leber, Darmstadt 1983.

208

Hegel, G. W. F.: Ra iunea n istorie. (Die Vernunft in der Geschichte) (1830). Stuttgart 1917. Ilg, F. J./Ames, L. B.: School readiness. New York 1965. Ingvar, D.: Patterns of Brain Activity. Revealed by Measurement of Cerebral Blood Flow. n: Ingvar, D./Lassen, H. (Ed.): Brain Work. (Kopenhagen Julius, F. H.: Anumalul ntre om i Cosmos. (Das Tier zwischen Mensch und Kosmos). Stuttgart 1981. Julius, F. H.: Bazele unei chimii fenomenologice. (Grundlagen einer phnomenologischen Chemie). Stuttgart 21988. Kagan, J.: Natura copilului. (Die Natur des Kindes). Mnchen 1987. Kipp, F.: Dezvoltare superioar i devenire uman . (Hherentwicklung und Menschwerdung). Stuttgart 1948. Kranich, E.-M.: Proiecte pedagogice i consecin ele lor. (Pdagogische Projekte und ihre Folgen). Stuttgart 21971. Kranich, E.-M.: De la certitudine la tiin a evolu iei. (Von der Gewiheit zur Wissenschaft der Evolution). Stuttgart 1989. Kranich, E.-M.: Motorische Nerven? n: Schad, W. (editor): Organiza ia nervoas uman i problema social o convorbire antropologico-antroposofic . (Die menschliche Nervenorganisation und die soziale Frage ein anthropologisch-anthroposophisches Gesprch). Stuttgart 1990. Kranich, E.-M.: Imagini esen iale ale animalelor. Introducere n zoologia goetheanist . (Wesensbilder der Tiere. Einfhrung in die goetheanistische Zoologie). Stuttgart 1995. Kranich, E.-M.: Planta i Cosmosul. Linii fundamentale ale unei botanici cosmologice. (Pflanze und Kosmos. Grundlinien einer kosmologischen Botanik). Stuttgart 31997. Kranich, E.-M.: Despre necesitatea unei modific>ri a calit>=ii a con=inuturilor de predare n chimie. (ber die Notwendigkeit einer Qualittsvernderung der Lerninhalte im Chemieunterricht). n: Chimica didactica 2/1998. Krowarz, B./Lienert, G.: Un procedeu de apreciere obiectiv> a maturit>=ii corporal-spirituale pentru .coal>. (Ein Verfahren zur objektiven Beurteilung der krperlich-geistigen Schulreife). n: Ccoal i psihologie. (Schule u. Psychologie) 6/1959. Kupffer, H.: Antropologie pedagogic> sub aspectul critic. (Pdagogische Anthropologie unter kritischem Aspekt) (1969). n: Hltershinken, D.: Problema antropologiei pedagogice n spa iul de limb german . (Das Problem der Pdagogischen Anthropologie im deutschsprachigen Raum). Darmstadt 1976. Langeveld, M.: Studii de antropologia copilului. (Studien zur Anthropologie des Kindes). Tbingen 21964. Lassen, N./Ingvar, D./Skinhoj, E.: Func=ia creierului .i irigarea sangvin> a creierului .i a sistemului nervos. (Hirnfunktion und Hirndurchblutung in Gehirn und Nervensystem). Spectrul tiin ei. (Spektrum der Wissenschaft). Heidelberg 1987. Leber, pag.: mplinire de sine, maturitate, sociabilitate. (Selbstverwirklichung, Mndigkeit, Sozialitt). Stuttgart 1978.

209

Lersch, Ph.: Cl direa personalit ii. (Der Aufbau der Person). Mnchen 111970. Lindenberg, Gh.: A preda istoria. (Geschichte lehren). Stuttgart 1981. Lykken, D./Bouchard, Th.: Aspecte genetice ale individualit>=ii umane. (Genetische Aspekte menschlicher Individualitt). n: Mannheimer Forum 1983/84. Mackensen, M. v.: Cum ac=ioneaz> modelele atomice asupra n=elegerii naturii de c>tre (tn>rul) om. (Wie wirken atomistische Modelle auf das Naturverstndnis des (jungen) Menschen). n: Fucke, E.: Formare general i profesional pe treapta secundar . (Berufliche und Allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II). Stuttgart 1976. Mackensen, M. v.: Chimie procesual pe baze spirituale. (Prozechemie aus spirituellem Ansatz). Kassel 1994. Malson, L./Itard, I./Mannoni, O.: Copiii s lbatici. (Die wilden Kinder). Frankfurt 3 1976. Mandler, G.: Gndire i sim ire. Relativ la psihologia proceselor emo ionale i a celor cognitive. (Denken und Fhlen. Zur Psychologie emotionaler und kognitiver Prozesse). Paderborn 1979. Maturana, H./Varela, F.: Pomul cunoa terii. (Der Baum der Erkenntnis). Berna, Mnchen, Viena 21987. Meinberg, E.: Imaginea omului n tiin a educa iei modern . (Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft). Darmstadt 1988. Meinel, K.: Teoria mi c rii. (Bewegungslehre). Berlin 21977. Merleau-Ponty, M.: Fenomenologia percep iei. (Phnomenologie der Wahrnehmung). Berlin 1966. Montada, L.: Formarea sentimentelor? (Bildung der Gefhle?), Zeitschrift fr Pdagogik 3/1989. Nickel, H.: Psihologia dezvolt rii la vrsta copil riei i a tinere ii. (Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters). Bd. i. Bern, Stuttgart, Wien 41982. Nitschke, A.: Copilul orfan al naturii. (Das verwaiste Kind der Natur). Tbingen 2 1968. Palagyi, M.: Prelegeri de filosofia naturii. (Naturphilosophische Vorlesungen). Leipzig 1924. Penfield, W: The Mystery o fthe mind. Princeton 1975. Piaget, J./Inhelder, B.: Dezvoltarea imaginii interioare la copil. (Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind). Frankfurt 1979. Plessner, H.: Treptele organicului i ale omului. (Die Stufen des Organischen und der Mensch). Berlin, New York 31975. Pongratz, L.: Istoria problemelor psihologiei.( Problemgeschichte der Psychologie). Berna .i Mnchen 1967. Prange, K.: Educa ie antroposofic . (Erziehung zur Anthroposophie). Bad Heilbrunn 1985.

210

Primas, L.: Poate fi redus> chimia la fizic>? (Kann Chemie auf Physik reduziert werden?) n: Chemie in unserer Zeit, Nr. 4 .i 5, 1985. Putz, R.: Wirbelsule. n: Benninghoff: Anatomie. Bd. 1.14. Aufl. Stuttgart 1985. Remplein, H.: Psihologia personalit>=ii. (Psychologie der Persnlichkeit). Mnchen 7 I975. Schad, W.: Gndire biologic>. (Biologisches Denken). n: Goetheanistische Naturwissenschaft, Bd. i. Hrsg. v. W. Schad. Stuttgart 1982. Schaefer, K. E.: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolie Processes and CNS Functions. n: Schaefer, K.E. /Hildenbrandt, G./ Macbeth (Ed.): A New Image of Man in Medicine. Vol. II. New York 1979 Scheler, M.: Pozi ia omului n Cosmos. (Die Stellung des Menschen im Kosmos) (1928). Berna, Mnchen 51966. Scheler, M.: Formalismul n etic i valoare etic material . (Der Formalismus in der Ethik und materiale Wertethik). Berna 51966. Schirmer, H.: For ele formatoare literare. Despre predarea literaturii pe treapta liceal . (Bildekrfie der Dichtung. Zum Literaturunterricht der Oberstufe). Stuttgart 1993. Schlter, D.: Articolul Imaginea. (Artikel Bild). n: Historisches Wrterbuch der Philosophie, Bd. I (editor. v. J. Ritter). Darmstadt o. J. Seifen, J.: Problema trup-suflet n discu iile filosofice actuale. (Das Leib-Seele-Problem in der gegenwrtigen philosophischen Diskussion). Darmstadt 1979. Silvestro, J.: New York, Dental Journal. Vol. 43. New York 1977. Singer, W: Dezvoltarea creierului .i lumea nconjur>toare. (Hirnentwicklung und Umwelt). n: Spektrum der Wissenschaft. Caiet 3, 1985. Singer, W.: Cum nva=> creierul nostru s> vad>. nn>scut .i dobndit. (Wie unser Gehirn sehen lernt. Angeborenes und Erworbenes). n: Max-Planck-Gesellschaft, Jahrbuch 1088. Gttingen 1988. Spitz, R.: De la sugar la copilul mic.(Vom Sugling zum Kleinkind). Stuttgart 61980. Steiner, R.: Ocoala Waldorf .i spiritul ei. (Die Waldorfschule und ihr Geist) (1919). n: Idee und Praxis der Waldorfschule. EC 297. Dornach 1997. Steiner, R.: Educa=ia copilului din punctul de vedere al .tiin=ei spirituale. (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) (1907). n: Luzifer-Gnosis. Ges. Aufstze 1003-1008. EC 34. Dornach 1960. Steiner, R.: Tratarea spiritual-.tiin=ific> a problemelor sociale .i pedagogice. (Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pdagogischer Fragen) (1919). EC 192. Dornach 1964. Steiner, R.: Antroposofia un fragment. (Anthroposophie - Ein Fragment) (1910). EC 45. Dornach 21970. Steiner, R.: Antropologie elaborat> meditativ. (Meditativ erarbeitete Menschenkunde) (1920). n: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. EC 302a. Dornach 1972.

211

Steiner, R.: Antropologie general ca baz a pedagogiei. (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik) (1918). EC 293. Dornach 1973a. Steiner, R.: Via a spiritual a prezentului i educa ia. (Gegenwrtiges Geistesleben und Erziehung) (1923) . EC 3O7. Dornach 1973b. Steiner, R.: Despre enigmele sufletului.(Von Seelenrtseln). EC 21. Dornach 1976. Steiner, R.: nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual . (Die Erneuerung der pdagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft) (1920). EC 301. Dornach 31977. Steiner, R.: Filosofia libert ii. (Die Philosophie der Freiheit) (1894). EC 4. Dornach 1978a. Steiner, R.: Teosofie. (Theosophie) (1904). EC 9. Dornach 301978b. Steiner, R.: Dezvoltarea s n toas a trupului ca baz pentru dezvoltarea liber a spiritual-sufletescului. (Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Geistig-Seelischen) (1921/22). EC 303. Dornach 1978c. Steiner, R.: Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii n concep ia despre lume a lui Goethe.(Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung) (1886). EC 2. Dornach 1979a. Steiner, R.: De ce o pedagogie antroposofic>. (Warum eine anthroposophische Pdagogik) (1923). n: Anthroposophische Menschenkunde und Pdagogik. EC 304a. Dornach 1979b. Steiner, R.: Ocoala liber> .i triparti=ia. (Freie Schule und Dreigliederung) (1919). n: Aufstze ber die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage. EC 24. Dornach 21982. Steiner, R.: Practica pedagogic din punctul de vedere al cunoa terii spiritual- tiin ifice a omului. (Die pdagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis) (1923). EC 306. Dornach 41989Stern, D.: Experien a de via a sugarului. (Die Lebenserfahrung des Suglings). Stuttgart 31993. Tanner, J. M.: Cre terea i maturizarea omului. (Wachstum und Reifung des Menschen). Stuttgart 1962. Thomae, H.: Conceptul de evolu=ie .i teoria evolu=ionist>. (Entwicklungsbegriff und Entwicklungstheorie). n: Handbuch der Psychologie, vol.III. Gttingen 21958. Ullrich, H.: Pedagogie Waldorf i concep ia ocult despre lume. (Waldorfpdagogik und okkulte Weltanschauung). Weinheim .i Mnchen 1986. Wellek, A.: Polaritatea n cl direa caarcterului. (Die Polaritt im Aufbau des Charakters). Berna 1950. Wieczerkowski, W./zur Oeveste, H. (Hrsg.): Manual de psihologia dezvolt rii. (Lehrbuch der Entwicklungspsychologie). Bd. 1. Dsseldorf 1982. Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus (1918). Frankfurt 1964. Zdarzil, H.: Antropologie pedagogic . (Pdagogische Anthropologie). Graz, Wien, Kln 21978.

212

Dezvoltare i educa ie n prima copil rie

1 R. Steiner: Educa=ia copilului din punctele de vedere ale .tiin=ei spirituale, n: Lucifer-Gnosis. Articole fundamentale pentru antroposofie EC 34, Dornach 2 1987 se pot ob=ine .i ca edi=ii separate. Vezi R. Steiner: Cum dobndim cunoa terea lumilor superioare? EC 10, Dornach 24 1993, ca .i capitolul Cunoa.terea lumilor superioare din Ctiin a ocult n schi, EC 13, Dornach 301989. D. Stern: Experien a vie ii sugarului, Stuttgart 31993; T. M. Field .i al=ii: Discrimination and imitation of facial expression by neonates, Science 1982, pag. 218; A. Vinter: Capacitatea de imitare a copilului mic, Umschau 1986, caiet 3. F. Stirnimann: Psihologia copilului nou-n scut, Mnchen pag. 132. D. Stern: Experien a vie ii sugarului, pag. 83 ..u., vezi nota nr. 3. J. Bowlby: Separarea, Mnchen 1976; ca .i R. Spitz cu colaborarea lui G. Cobliner: De la sugar la copilul mic, Stuttgart 61981. O expunere fundamental> a acestei st>ri de lucruri se g>se.te n conferin=a lui R. Steiner din 13 noiembrie 1923; n: Omul suprasensibil, n eles antroposofic, EC 231, Dornach 31982. O bun> descriere rezumativ> o dau H. Poppelbaum n Om i animal, Frankfurt 1981 .i A. Gehlen n Omul, Wiesbaden 121978. Cteva dintre realit>=ile men=ionate se g>sesc la D. Starck: Anatomia comparat a vertebratelor pe baze evolu ionist-biologice, dou> volume, Berlin 1978/79. R. Steiner: Conferin=ele din 15 .i 20 aprilie 1918; n Ve nicul din sufletul omenesc. Nemurire i libertate, EC 67, Dornach 21992. L. Bolk: Hersenen en cultuur, Amsterdam 1917 .i Problema devenirii omene ti, Jena 1926. Teoria retarda=ionist> a lui Bolk a fost timp de decenii obiectul unor discu=ii aprinse. Ea a fost precizat> n ultima vreme n special prin cercet>rile lui J. Verhulst, Primul n scut. Omul i animalele superioare n evolu ie, Stuttgart 1999. F. Kipp: Evolu ia omului n privin a lungii sale perioade de tinere e, Stuttgart 2 1991. A. Portmann: Zoologia i noua imagine a omului, Hamburg 1956. H. Weber: Der Salzwasserhaushalt; n H. Wiesener: Fiziologia dezvolt rii copilului, Berlin, Gttingen, Heidelberg 1965. R. Steiner: Teosofie. Introducere n cunoa terea suprasensibil a lumii i destinul omenesc. (Theosophie. Einfhrung in bersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung). Primul capitol: Fiin=a omului, EC 9, Dornach 311987. E. Werner: Metabolismul energetic; in H. Wiesener: Entwicklungsphysiologie des Kindes, vezi nota nr. 11. Despre aceast> vie=uire fizionomic> scrie cunoscutul psiholog H. Werner, c> ar fi mult mai profund>, mult mai primordial> dect orice cunoa.tere teoretic>. (Einfiihrung in die Entwicklungspsychologie, Mnchen 41959.

4 5 6 7

8 9

10 11 12

13 14

213

15 Cnd un adult percepe, de exemplu, cum .i mi.c> altcineva bra=ul, la electromiogram> se poate constata, c> n acei mu.chi cu care ar efectua el nsu.i acea.i mi.care au loc contrac=ii foarte slabe. Acestea sunt asem>n>toare imita=iei rudimentare din prima copil>rie. Datorit> acestora cuprindem ca ntr-o imita=ie re=inut> expresia mi.c>rii bra=ului celuilalt. (Psihomotoric>). 16 Exemplu la A. Nitschke: Copilul orfan al naturii (Das verwaiste Kind der Natur), Tbingen 1962, pag. 110; ca .i R. Spitz: De la sugar la copilul mic (Vom Sugling zum Kleinkind), pag. 223 ..u.. (vezi nota. 6); ca .i la R. Steiner: conferin=a din 15 aprilie 1923; n Die pdagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, EC 306, Dornach 41989. 17 J. Plaget: Imita ia, joaca i visul ( Nachahmung, Spiel und Traum), Stuttgart 1969, pag. 105 ..u. 18 R. Steiner: conferin=ele din 17 .i 18 aprilie 1923, n Die pdagogische Praxis ... (vezi nota 16); conferin=a din 13 august 1924, n Die Kunst desErziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, EC 311, Dornach 51989; conferin=a din 13 aprilie 1924, n Anthroposophische Pdagogik und ihre Voraussetzungen, EC 309, Dornach 5 1981; conferin=a din 8 aprilie 1924, n Die Methodik des Lehrern und die Lebensbedingungen des Erziehern, EC 308, Dornach 51986. 19 Un ntreg .ir de fenomene la care devine limpede acest proces de dezvoltare craniocaudal> sunt descrise de H. Schwartze .i P. Schwartze n: Physiologie des Foetal-, Neugeborenen- und Kindesalters, Stuttgart, New York 1977. 20 H. Delacroix: De l'automatisme dans limitation; Journal de Psychologie 1921. J. Piaget se raliaz> la aceast> concep=ie n diferite locuri ale operei sale. 21 P. Grassd: Eul i logica naturii (Das Ich und die Logik der Natur), Mnchen 1973, pag. 191. 22 Aici indic> A. Nitschke (vezi nota 16, pag. 118) prin urm>toarele cuvinte: Asem>narea modului de mi.care (dintre copilul care imit> .i modelul s>u) este mult mai pu=in determinat> prin ereditate dect suntem nclina=i s> accept>m prin analogie, ereditatea evident> n cazul caracteristicilor corporale. Este cert c> omului i este dat> mo.tenirea a ceea ce numeam posibilitatea de a... (Distan=>, mplinire mpreun> cu..) a. adar o deschidere fa => de lume care nu este prestabilit > . n ce m> sur > determin > cele mo .tenite posibilitatea deschis > de dezvoltare a persoanei omene .ti, limitnd-o, nu poate fi delimitat cu precizie. Cred c> suntem tenta=i s> supraapreciem cu mult aceast> m>sur>. 23 O expunere am>nun=it> d.p.d.v. antroposofic se g>se.te la K. Knig: Primii trei ani de via ai copilului. Cucerirea mersului vertical nv area limbii materne Trezirea gndirii (Die ersten drei Jahre des Kindes. Erwerb des aufrechten Ganges Erlernen der Muttersprache Erwachen des Denkens), Praxis Anthroposophie 29, Stuttgart 101997. 24 E. Straus: Statura vertical > (Die aufrechte Haltung); n W. Brutigam (editor): Medizinisch-psychologische Anthropologie, Darmstadt 1980, pag. 439. 25 A. Nitschke; vezi nota 16, pag. 108 ..u..

214

26 n cazul n care copilul nu se poate identifica cu ac=iunea sa datorit> comportamentului adultului, ca n cazul a.a-numitei double bind, se ajunge n anumite circumstan =e la schizofrenie, adic > la acea tulburare dificil> de conducere a vie= ii suflete. ti pornind din Eu. 27 M. Kolzowa: Cercet>ri asupra dezvolt>rii limbajului (Untersuchungen zur Sprachentwicklung); Der Kinderarzt 6/7, pag. 975. 28 R. Steiner: conferin=a din 16 aprilie 1923, n Die pdagogische Praxis ..., vezi nota 18; ca .i conferin=a din 19 iulie 1924, n Der pdagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pdagogik, EC 310, Dornach 4 1989. 29 A. Gehlen: Omul (Der Mensch), Wiesbaden 121972, pag. 193. 30 W. Condon: Speach makes babies move; n R. Lewin (Hrsg.): Child alive, New York 1975. W. Condon: A Primary Phase in the Organisation of Infant Responding Behaviour; in H.R. Schaffer: Studies in Mother-Infant Interaction, New York 1977. 31 Un exemplu impresionant al dependen=ei dintre formarea postnatal> a creierului .i evolu=ia spiritual> este configurarea neobi.nuit de redus> a creierului lui Kaspar Hauser. Vezi n acest sens G. Fr. Daumer: Kaspar Hauser, Regensburg 1878, pag. 228. 32 K. Diemer: Tr>s>turi fundamentale ale dezvolt>rii postnatale a creierului (Grundzge der postnatalen Hirnentwicklung), n L. Linneweh (editor): Fortschritte der Pdologie, vol.II, Berlin, Heidelberg, New York 1968. - W. Singer, Dezvoltarea creierului .i lumea nconjur>toare (Hirnentwicklung und Umwelt), n: Spektrum der Naturwissenschaft, caiet 3, 1985. - K. Emrich: Schwerwiegende Folgen frhkindlichen Schielens, MPG-Spiegel 5/1986. 33 Aceast> stare de lucruri este descris> de pag.L. Rubinstein n Bazele unei psihologii generale (Grundlagen der allgemeinen Psychologie), Berlin 1968, pag. 477 ..u., n mod intuitiv, ca situa=ie de gndire. Aceea.i stare de lucruri se afl> la baza a ceea ce J. Piaget descrie oarecum echivoc drept egocentrism infantil. 34 Vezi n acest sens R. Steiner: Teosofie (Theosophie), capitolul Reincarnare .i destin, EC 9, Dornach 311987. 35 Deplina siguran=> n mers este dobndit> de copil abia la vrsta de .ase-.apte ani. Vezi n acest sens W. Berger, Dezvoltarea mersului vertical la copilul mic (Entwicklung des Zweibeinganges beim Kleinkind); n W. Berger ..a.: Haltung und Bewegung beim Menschen, Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo 1984. 36 Prin joac> se n=elege jocul liber, .i nu comportamentul juc>u. al copilului mic, pe care J. Piaget l desemneaz> drept joac>-exerci=iu. 37 E.-M. Kranich, Proiecte pedagogice .i consecin=ele lor (Pdagogische Projekte und ihre Folgen), Stuttgart 21971. 38 F. Jaffke: S> nv>=>m s> ne juc>m (Spielenlernen); n H. v. Kgelgen (editor): Plan und Praxis des Waldorfkindergartens, Stuttgart 71981.

215

39 Rauber/Kopsch: Manual i atlas de anatomie uman (Lehrbuch und Atlas der Anatomie des Menschen), vol I. editat de G. Tndury, Stuttgart 201968, pag. 134. 40 R. Steiner: conferin=a din 16 septembrie 1920, n Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, EC 3023, Dornach 41993. 41 Ibidem. vezi .i capitolul urm>tor despre na.terea trupului eteric. 42 L. Schenk-Danzinger: Psihologia dezvolt rii (Entwicklungspsychologie), Viena 14 1980, pag. 107. 43 Modific>rile din gndirea copilului pe care le-a cercetat Piaget se bazeaz> n ultim> instan=> pe faptul c> un copil poate face compara=ii prin amintirea volitiv>, imaginativ>, putnd cuprinde cognitiv, adic> logic rela=ii .i raporturi.

Na terea trupului eteric

1 2 3 4 E. von Ivanka: Conceptul aristotelic de form> (Der aristotelische Formbegriff); n Gestalthaftes Sehen, editat de F. Weinhandl, Darmstadt 1978. W. Neuhaus: Cl direa lumii spirituale a copilului (Der Aufbau der geistigen Welt des Kindes), Mnchen 21962. H. Nickel: Percep ia vizual la vrsta gr dini ei i n primul an de coal (Die visuelle Wahrnehmung im Kindergarten- und Einschulungsalter), Stuttgart 1967. R. Steiner: Educa=ia copilului din punctul de vedere al .tiin=ei spirituale (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geistes-Wissenschaft) n Lucifer-Gnosis. Grundlegende Aufstze zur Anthroposophie ..., EC 34, Dornach 21987, pag. 321 ..u. se poate ob=ine .i ca edi=ie separat>. Relativ la conceptul de for=e formatoare .i de trup al for=elor pl>smuitoare sau trup al vie=ii vezi R. Steiner: Teosofie. Introducere n cunoa terea suprasensibil a lumii i destinul omului (Theosophie. Einfhrung in bersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung), capitolul: Fiin=a omului; EC 9, Dornach 311987. E. Straus: Pozi=ia vertical> (Die aufrechte Haltung); n Medizinisch-psychologische Anthropologie, editat de W. Brutigam, Darmstadt 1980, pag. 439. A. Rauber / F. Kopsch: Manual i atlas de anatomie a omului (Lehrbuch und Atlas der Anatomie des Menschen), Bd. I, reprelucrat de G. Tndury, Stuttgart 1968, pag. 134. R. Steiner: Conferin=a din 30 decembrie 1923; n: Die Weltgeschichte in anthroposophischer Beleuchtung und als Grundlage der Erkenntnis des Menschengeistes, EC 233, Dornach 51991. Grosser-Ortmann: Schi a istoriei dezvolt rii omului (Grundri der Entwicklungsgeschichte des Menschen), a .aptea edi=ie prelucrat>, Heidelberg / New York 1970, pag. 138.

6 7

216

10 R. Steiner: Antropologie elaborat> meditativ (Meditativ erarbeitete Menschenkunde), Conferin=a din 16 septembrie 1920; n: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, EC 3O2a, Dornach 4199311 R.E. Scammon, citat n J. M. Tanner: Cre terea i maturizarea omului (Wachstum und Reifung des Menschen), Stuttgart 1962. 12 R. Steiner: Conferin=a din 20 aprilie 1920; n Die Erneuerung der pdagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, EC 301, Dornach 4 1991. -Conferin=a din 31 decembrie 1921, n: Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens. Eine Einfhrung in die anthroposophische Pdagogik und Didaktik, EC 303, Dornach 41987. - Conferin=a din 20 iulie 1924; n Der pdagogische Wen der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pdagogik, EC 310, Dornach 41989. - Conferin=a din 12 august 1924; n Die Kunst des Erziehern aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, EC 311, Dornach 51989. 13 R. Steiner: Conferin=a din 16 septembrie 1920. vezi nota nr. 10. 14 H. Witkin: The Perception of the Upright, Scientific American 2/1959; ca .i Personality Through Perception, London 1954. 15 K. Poeck .i B. Orgass: Asupra evolu=iei schemei corpului (ber die Entwicklung des Krperschemas), n: Fortschritte in der Neurologischen Psychiatrie 32/10. 16 vezi E.-M. Kranich ..a.: Desenul formelor. Dezvoltarea sim ului formei n educaie (Formenzeichnen. Die Entwicklung des Formensinns in der Erziehung), Stuttgart 161992. 17 O tratare detaliat> a formelor vegetale se g>se.te n cartea mea Planta i Cosmosul (Pflanze und Kosmos), Stuttgart 31997. Benninghoff: Anatomie, vol. I, ed.14, Mnchen / Berlin / Baltimore 1985; 2. vol., edi=iile 13./I4 Mnchen / Berlin / Baltimore 1985. E. Blechschmidt: Stadiile de dezvoltare prenatal a omului (Die vorgeburtlichen Entwicklungsstadien des Menschen), Basel / New York 1960. E. pag. Crelin: Anatomy of the Newborn an atlas, Philadelphia 1969. J. Langman: Embriologie medical (Medizinische Embryologie), Stuttgart 51977. T. von Lanz .i W. Wachsmuth: Anatomie practic (Praktische Anatomie), vol.1/4, Berlin 1955. A. Rauber .i F. Kopsch: Anatomia omului (Anatomie des Menschen), vol.I, editat> .i prelucrat> de B. Tillmann .i G. Tndury, Stuttgart 1987.

Concepte vii p trunderea gndirii cu puteri eterice

1 R. Steiner: Conferin=a din 30 august 1919; n Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik, EC 293, Dornach 91992. Conferin=a din 23 august 1919; n Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, EC 294, Dornach 61990.

217

2 3 4 5

7 8

10 11

12 13 14 15 16

Citat din R. Imbach: Wilhelm von Ockham; n: Klassiker der Philosophie, editat de O. Hoffe, vol. I, Mnchen 1981, pag. 236. R. Steiner: Conferin=a din 17 august 1919; n Die Erziehungsfrage als soziale Frage, EC 296, Dornach 41991. R. Steiner: Conferin=a din 12 aprilie 1921; n Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie (Zweiter Arztekurs), EC 313, Dornach 41984. R. Steiner: Conferin=a din 7 martie 1920; n Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik, II, Zweiter naturwissenschaftlicher Kurs: Die Wrme auf der Grenze positiver und negativer Materialitt, EC 321, Dornach 31982. R. Steiner: Conferin=a din aprilie 1920; n: Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos. Der Mensch eine Hieroglyphe des Weltenalls, EC 201, Dornach 2 1987. R. Steiner: Conferin=a din 21 septembrie 1909; n: Das Lukas-Evangelium, EC 114, Dornach 81985. R. Steiner: Elemente fundamentale ale teoriei cunoa terii n concep ia despre lume a lui Goethe (Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung), EC 2, Dornach 71979, pag. 56 ..u. O ntemeiere exact> a acestui proces se g>se.te n articolul lui Goethe Prim> schi=> a unei introduceri n anatomia comparat>, plecnd de la osteologie; n Goethes Naturwissenschaftliche Schriften, vol. I, editat de Rudolf Steiner, Stuttgart / Berlin /Leipzig o. J., pag. 244. Ibidem, pag. 247. Am>nunte se g>sesc n cartea autorului Imagini esen iale ale animalelor. Introducere n zoologia goetheanist ( Wesensbilder der Tiere. Einfhrung in die goetheanistische Zoologie), Stuttgart 1995. R. Steiner: Conferin=a din 3 mai 1920; n: Die Erneuerung der pdagogischdidaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, EC 301, Dornach 4i99i. Novalis: Discipolii la Sais (Die Lehrlinge zu Sais), n: Werke, editate .i comentate de G. Schultz, Mnchen o.J., pag. 119. vezi nota 8 pag. 105, 106 .i 107. R. Steiner: Conferin=a din 30 august 1919; n: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik, EC 291, Dornach 91992. R. Steiner a indicat n diferite moduri faptul c> reprezent>rile .i conceptele care sunt furnizate copiilor trebuie s> poarte n sine posibilitatea cre.terii (Conferin=a din 12 iunie 1921, n: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, EC 302, Dornach 51986), astfel nct ele s> creasc> mpreun> cu omul n calitatea lor de concepte vii, maleabile, elastice (Conferin=a din 13 aprilie 1924, n: Anthroposophische Pdagogik und ihre Voraussetzungen, EC 309, Dornach 5 1981). J. Kiersch scrie: Conceptele vii sunt prin urmare concepte deschise n corela=iile lor obiective ca .i n privin=a devzolt>rii lor temporale. Conceptele vii cteva remarci preliminare la formele de gndire ale pedagogiei Waldorf (Lebendige Begriffe - Einige vorlufige Bemerkungen zu Denkformen der

218

Waldorfpdagogik; n: F. Bohnsack /E.-M. Kranich [editori.]: Ctiin a educa iei i pedagogia Waldorf (Erziehungswissenschaft und Waldorfpdagogik), Weinheim .i Basel 1990, pag. 79.)

nv area respira iei ca sarcin a pedagogiei Waldorf

1 2 3 Allensbacher Berichte 1986, Nr. 16. Spiegel Spezial. Die Eigensinnigen. Nov. 1994, pag. 60. R. Steiner: Antroposofie, r>d>cinile cunoa.terii ei .i roadele pentru via=> (Anthroposophie, ihre Erkenntniswurzeln und Lebensfrchte), TB (TB=edi=ie de buzunar, n.t.) Stuttgart 1962, pag. 13. R. Steiner: Antropologie general> ca baz> a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik), Dornach 91992, pag. 25. Op.cit., pag. 24. Op.cit., pag. 25. Op.cit., pag. 25. n primul capitol .i n capitolul despre veghe .i somn. Aceste grafice sunt prelauate din K.E. Schaefer: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolie Processes and CNS Functions, n: K.E. Schaefer u.a. (Ed.): A New Image of Man in Medicine, Vol. II, New York 1979. Cantitatea total> de Liquor cerebrospinalis este la adult de circa 140 ml. Ea se rennoie.te de partu ori n decursul unei zile. Liquor este astfel format> continuu n ventricole .i resorbit> n primul rnd n cap .i n vene. Fa=> de snge, liquor este un lichid doar pu=in viu. Con=inutul s>u n albumin> este esen=ial mai redus (1/300 din plasma sangvin>). El con=ine .i mai pu=in zah>r dect sngele (60 %), dar mai mult natrium - (sare). Vezi n acest sens R. Steiner: Conferin=a din 19.12.1914 n Okkultes Lesen und okkultes Hren, EC 156, Dornach 21987. Biologisches zur sthetischen Erziehung,n A. Portmann: Biologie und Geist, Basel, Wien 1963, pag. 251. R. Steiner: Educa=ia .i predarea din cunoa.terea uman> (Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis), Dornach 1972, pag. 23. n cea de a treia conferin=a de Arta educa=iei. Metodico-Didactic> (Dornach 61990) R. Steiner descrie aceast> vivifiere a reprezent>rilor .i conceptelor simple prin urm>toarele cuvinte: Ca educatori, vom avea a.adar sarcina, de a vivifia necontenit ceea ce este mort, de a feri de la moartea complet> ceea ce se ndreapt> spre moarte, da, cumva de a le rodnici, prin ceea ce putem dezvolta din voin=> ca element vivifiant. Oi de aceea nu ne este ng>duit s> ne speriem, ci s> ncepem deja s> aducem copilului o predare configurat> artistic (pag. 37.) Prin artistic se n=e-

4 5 6 7 8 9

10

11 12 13 14

219

lege mai mult dect preocuparea artistic> cu pictura, muzica, ..a.m.d., .i anume n primul rnd concep=ia .i vie=uirea artistic>. 15 R. Steiner: Antropologie general ca baz a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik), pag. 86. 16 Op. cit., pag. 25.

Na terea trupului astral ...

Breithaupt, H. ..a.: Asupra raportului dintre frecven=a pulsului .i a respira=iei - ber die Frequenzbeziehung von Puls und Atem, n Monatsschrift fr Kinderheilkunde 128, 1980. Flindt, R.: Biologia n cifre (Biologie in Zahlen), Stuttgart/New York 1985. Heck, W.: Der Kreislauf, n H. Wiesener: Entwicklungsphysiologie des Kindes, Berlin 1964. Hentig, H. von: S gndim altfel coala (Die Schule neu denken), Mnchen/Wien 1993. Marshall, W., Tanner, J.: Puberty, in Falkner, F.,Tanner, J. (Ed.): Human Growth, Vol. II, New York, London 1986. Nickel, H.: Psihologia dezvolt rii copilului i adolescentului (Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters), Bd. II, Berna 31979. Piaget, J.: Introducere n teoria genetic a cunoa terii (Einfuhrung in die genetische Erkenntnistheorie, Frankfurt 21981. Plgge, H.: Wohlbefinden und Mibefinden, Tbingen 1962. Schaefer, K.E.: Individual Respiratory Pattern Affecting Metabolie Processes and CNS Function, n K.E. Schaefer ..a.: A New Image of Man in Medicine, Vol. II, New York 1979. Schwartze, H. .i Schwnze, R: Psihologia foetal , a nou-n scutului i a copilului (Physiologie des Foetal-, Neugeborenen- und Kindesalters), Stuttgart/New York 1977. Steiner, Rudolf: (1907/24) Educa ia copilului/Metodica nv rii (Die Erziehung des Kindes / Die Methodik des Lehrern), edi=ie separat>, Stuttgart 21965. (1919) Antropologie general ca baz a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik), EC 293, Dornach 91992. (1921) Devenire uman , suflet cosmic i spirit cosmic (Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist), 2. Teil, EC 206, Dornach 1967. (1922) Puterile fundamenatle sufletesc-spirituale ale artei educa=iei (Die geistig-seelischen Grundkrfte der Erziehungskunst), EC 305, Dornach 1979. (1923) Via=a spiritual> a prezentului .i educa=ia (Gegenwrtiges Geistesleben und Erziehung), EC 307, Dornach 31957.

220

(1924) Valoarea pedagogic> a cunoa.terii umane .i valoarea cultural> a pedagogiei (Der pdagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pdagogik), EC 310, Dornach 31965. (1924 b) Arta educa=iei din cuprinderea entit>=ii umane (Die Kunst des Erziehern aus dem Erfassen der Menschenwesenheit), EC 311, Dornach 21963. (1924/1925) Teze antroposofice (Anthroposophische Leitstze), EC 2.6, Dornach 9 1989. Walter, H.: Sexual- und Entwicklungsbiologie des Menschen, Stuttgart 1978. Wiesener, H. (Hrsg.): Fiziologia dezvolt>rii copilului (Entwicklungsphysiologie des Kindes), Berlin / Gttingen / Heidelberg 1964. Witkin, H.A. ..a.: Personality through Perception, New York 31973.

R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de judecat

1 2 Tanner: Cre.terea .i maturizarea omului (Wachstum und Reifung des Menschen), Stuttgart 1962, pag. 13 , 14. R. Steiner: Linii fundamenatle ale teoriei cunoa.terii n concep=ia despre lume a lui Goethe (Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung) EC 2, Dornach 61960, pag. 65. In conferin=ele despre cunoa.terea omului .i configurarea nv>=>mntului, EC 302, Dornach '1971, R. Steiner a expus aceast> leg>tur> cu urm>toarele cuvinte: Judecata este de fapt legat> de organismul median, .i anume de bra=e .i mini. n realitate judec > m cu bra = ele . i cu minile. Ne reprezent>m cu capul. A.adar atunci cnd ne reprezent>m con.=inutul unei judec>=i, judecata ns>.i se desf>.oar> n mecanismul bra=elor .i al minilor, .i numai imaginea reflectat> ca reprezentare se desf>.oar> n cap (pag. 29). R. Steiner: Antropologie general> ca baz> a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik), EC 293, Dornach 71973, pag. 85, 86. In conferin=ele despre cunoa.terea omului .i configurarea nv>=>mntului (vezi nota nr.3) R. Steiner aduce concluderea n leg>tur> cu picioarele .i t>lpile picioarelor (pag.29). aceasta nu reprezint> o contradic=ie la expunerea noastr>, c>ci n fiecare judecat> ipotetic> preexist> o concludere, chiar dac> ea nu este exprimat> formal prin dou> premize .i o concluzie (Conclusio). R. Steiner: Impulsuri spiritual- tiin ifice pentru dezvoltarea fizicii, I curs de tiin ele naturii: Lumin , culoare, sunet mas , electricitate, magnetism (Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik, L Erster naturwissenschaftlicher Kurs: Licht, Farbe, Ton Masse, Elektrizitt, Magnetismus), EC 320, Dornach 21964; ca .i: Impulsuri spiritual- tiin ifice pentru dezvoltarea fizicii, al II-lea curs de tiin ele naturii: C ldura la grani a dintre materialitatea pozitiv i cea

4 5

221

8 9

10

11 12 13

14

negativ (Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik, II. Zweiter naturwissenschaftlicher Kurs: Die Wrme auf der Grenze positiver und negativer Materialitt), EC 321, Dornach 31982. Vezi n acest sens E.-M. Kranich, Cunoa.terea cauzal> ca fenomenologie - importan=a ei pentru dezvoltarea uman> dup> vrsta de 12 ani (Kausales Erkennen als Phnomenologie - seine Bedeutung fr die menschliche Entwicklung nach dem zwlften Lebensjahr), n: Unterricht im bergang zum Jugendalter, Beitrge zur Pdagogik Rudolf Steiners, Band 4, Stuttgart 1997. R. Steiner n primul curs de .tiin=ele naturii: pag. 6, 68, vezi nota nr. 6. Vezi n acest sens R. Steiner n cea de a 14-a conferin=> din Antropologie general ca baz a pedagogiei ( Allgemeinen Menschenkunde als Grundlage der Pdagogik). Vezi nota. 4. R. Steiner: Practica pedagogic din p.d.v. al cunoa terii spiritual- tiin ifice a omului (Die pdagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis), EC 306, Dornach 31982, pag. 147. J.W. v. Goethe: Opere (Werke )(edi=ia din Hamburger), Mnchen 91982, volumul 13, pag. 14 ..u. R. Steiner: Cunoa terea omului i configurarea nv mntului (Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung). Vezi nota 3. W. Rauthe: Trepte ale puterii de judecat>. Putere de judecat> practic>, teoretic>, nsufle=it>, individualizat> (Stufen der Urteilskraft. Praktische theoretische durchseelte individualisierte Urteilskraft); n: W. Schad (editor): Zur Menschenkunde der Oberstufe, Manuskriptdruck, Stuttgart 1981. M. Boss: Noul aspect al nevrozei Cuno.tin=e din psihoterapie ( Der neue Wandel der Neurosen - Erkenntnisse der Psychotherapie), n: Universitas 10/1978; .icontribu=iile lui H. Hrtung, R. Lempp .i F. Magnusson n R. Lempp, H. Schiefele (Hrsg.): Arzte sehen die Schule, Weinheim .i Basel 1987.

Modific rile somnului i veghii la copilul i adolescent

1 2 3 4 5 C. Spitteler: Cele dinti tr>iri ale mele (Meine frhesten Erlebnisse). Zrich 1986, pag. 8. Ibidem, pag. 12. A. Vinter: Capacitatea de imitare a copilului mic (Imitationsfhigkeit bei Kleinkindern), n: Umschau 1986, H. 3, pag. 181 ..u.. R. Steiner: Pragul lumii spirituale (Die Schwelle der geistigen Welt). EC 17, Dornach 5 1956, pag.53 f. R. Steiner: Coresponden=e ntre microcosmos .i macrocosm (Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos). EC 2.01, Dornach 1958, pag. 76.

222

R. Steiner: Ierarhiile spirituale .i reflectarea lor n lumea fizic> (Geistige Hierarchien und ihre Widerspiegelung in der physischen Welt). EC 110, Dornach 1960, pag. 108. R. Steiner: Originea .i =elul omului. Concepte fundamenatle ale .tiin=ei spirituale. (Ursprung und Ziel des Menschen. Grundbegriffe der Geisteswissenschaft). EC 53, Dornach 1981, pag. 212. J. Pieper (Hrsg.): Thomas-Brevier. Mnchen 1956, pag. 429.

223

Indicii
Anthropologia - fundamentul pedagogiei Waldorf. Sub titlul Anthropologia - fundamentul pedagogiei Waldorf (Anthropologie - das Fundament der pdagogischen Praxis), n: Fritz Bohnsack, Ernst-Michael Kranich (editori): Erziehungswissenschaft und Waldorfpdagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs. Beltz Verlag, Weinheim .i Basel, 21994, pag. 96-139. Dezvoltarea i educa ia n prima copil rie, n: Stefan Leber (Hrsg.): Die Pdagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 31992, pag. 65-84. Na terea trupului eteric. Puterile formatoare ale trupului i transformarea lor n capacitatea de a configura forme. Sub titlul Die Krfte leiblicher Formbildung und ihre Umwandlung in die Fhigkeit, Formen zu gestalten und zu erleben n: Ernst-Michael Kranich ..a.: Formenzeichnen. Die Entwicklung des Formensinns in der Erziehung. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 21992, pag. 11-32. Concepte vii p trunderea cu puteri eterice a gndirii n: Lehrerrundbrief, editat> de Bund der Freien Waldorfschulen e.V., Nr. 34 (iulie 1987). nv area respira iei ca sarcin a pedagogiei Waldorf. Sub titlul What ist Meant by Teaching the Children to Breatho in the First Lecture of <Study of Man>? n Paideia 18/1999. Na terea trupului astral. Transform ri n fiin a tn rului ntre 10 i 15 ani, n: Unterricht im bergang zum Jugendalter. Anregungen zur Bewltigung einer schwierigen pdagogischen Aufgabe. Beitrge zur Pdagogik Rudolf Steiners 4, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1997. R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de judecat . Sub titlul: Die Bildung der Urteilsfhigkeit in ihrem Zusammenhang mit dem ganzen Menschen n: Erziehungskunst. Monatsschrift zur Pdagogik Rudolf Steiners. 9/1983, pag. 493-506. Modificarea veghii i somnului la copil i adolescent, n: Der Rhythmus von Schlafen und Wachen. Seine Bedeutung im Kindes- und Jugendalter. Beitrge zur Pdagogik Rudolf Steiners I, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 31991, pag. 27-41.

EDITURA TRIADE OP. 15, CP. 05, 400890 Cluj-Napoca Tel/Fax: 021 240 13 17; Mobil: 0745 086 007 E-mail: ed_triade@yahoo.com
224