Conf.univ.dr.

 Mihai DIACONU; Prof.univ.dr. Ioan JINGA coordonatori Conf.univ.dr. Olga CIOBANU; 
Lect.univ.dr. Adina PESCARU; Prep. Monica PADURARU 

Pedagogie 
 Prefaţă
Lucrarea pe care o supunem atenţiei cititorilor interesaţi de
problematica educaţiei formale, realizată în unităţile de învăţământ, a fost
realizată de un colectiv de cadre didactice din cadrul Departamentul Pentru
Pregătirea Personalului Didactic al ASE Bucureşti, pe baza programei
destinate studenţilor economişti care se pregătesc şi pentru o carieră
didactică.
Totodată, autorii au avut în vedere şi programa de Pedagogie şi
elemente de Psihologie pentru definitivarea în învăţământ şi obţinerea
gradului didactic doi, fără a epuiza însă toate temele prevăzute de această
programă.
Structura lucrării a fost stabilită potrivit structurii disciplinei
“PEDAGOGIE” din planul-cadru de învăţământ, aprobat prin Ordinul
ministrului educaţiei şi cercetării nr.4327/13.06.2003, pentru DPPD, iar
competenţele vizate sunt cele stabilite de Consiliul Naţional pentru Pregătirea
Profesorilor pentru profesia didactică.
Pentru elaborarea elementelor de conţinut, autorii au studiat
documentele reformei învăţământului din România, o vastă literatură de
specialitate, consacrată formării personalului didactic, precum şi alte manuale
de pedagogie, româneşti şi străine.
Unitatea de concepţie şi redactare a fost asigurată de coordonatorii
volumului, prin stabilirea unei machete de lucru, însă fiecare autor şi-a păstrat
propriul său stil de prezentare, fapt ce justifică o anumită varietate de
abordare în elaborarea textului.
Concepută ca un manual, lucrarea se caracterizează prin
sistematizare, coeziune şi claritate, oferindu-le cititorilor o lectură accesibilă şi
agreabilă. De asemenea, sublinierile făcute şi exemplele oferite de autori
contribuie şi ele la reţinerea cu uşurinţă, a elementelor de conţinut esenţiale şi
la realizarea conexiunii dintre teorie şi practică.
Aşa cum se menţionează şi în subtitlul lucrării, ea se adresează atât
studenţilor care se pregătesc să devină profesori, cât şi celor care practică
deja profesie didactică.
 Fără pretenţia de a fi exhaustivă, problematica abordată asigură –
dacă va fi însuşită – principalele competenţe vizate şi le oferă, celor interesaţi,
probleme de reflecţie şi noi deschideri pentru a putea dobândi acel ansamblu
de calităţi cunoscut sub denumirea de măiestrie pedagogică.
Conştienţi de limitele textului propus spre lectură, le vom fi deosebit de
recunoscători celor care ne vor transmite impresiile, observaţiile şi sugestiile
lor.

Prof. univ. dr. Ioan JINGA

Director DPPD
 Partea I

INTRODUCERE IN PEDAGOGIE
 C A P I T O L U L 1

PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI

Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic,

al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune
la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar
într-un anumit domeniu.
Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în
măsura în care posedă
• domeniu propriu de cercetare;
• metode specifice de cercetare;
• legi si principii proprii.
Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât
se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex.
psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt
“împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste
motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă,
mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-,
apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu
care operează.
1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI
Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei
asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei
despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul
studiat (educaţia)
 1.1.1 Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei
Intelesul obişnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare
exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in
mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces,
transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă empiric.
Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea
ce poate fi constatat”. Aşadar, “cum se manifestă” educaţia, “cum apare”?
Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut
specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care
dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii
care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema
scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre care trebuie să se orienteze
cu prioritate actiunea educativă şi legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie
influenţate prin educatie.
In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui
să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele
însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi
învăţată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuţii. ARISTOTEL (383-
322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea
existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât
învãţate, iar educaţia trebuia sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice.
In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţinã seama de “mersul firii”,
adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã ale
copiilor”.
Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în
secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentanţii unui nou curent
de idei. In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTERDAM (1467-1536) aprecia că
oamenii se formează prin educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte
liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic şi fizic. In aceeaşi epocă
însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea
educaţiei de a transforma natura umană.
In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul
mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează
sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):
educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a
corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea
învăţământului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa
“Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “
Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa
umană recade în sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru
viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii);
2. stapânirea de sine (dobândirea virtutii) şi 3. năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea).
Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul
conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si
urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane,
astfel încât “tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de
vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere
respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)
JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã
“Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra
educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia-
contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datoritã
educaţiei. Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului este o “tabula rasa”( o
tablã stearsã). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultã în urma unor experienţe
senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste
experienţe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã
în intelect care sã nu fi fost mai întîi în simţuri).
Acest punct de vedere avea sã-şi gãseascã multi aderenţi şi a condus la
constituirea unei pre-teorii a învãţãrii, numitã asociaţionism, care explica învãţarea
umanã prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste
experiente. In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca urmare a
contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai ales
cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor
intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor
cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic,
spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”.
In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin
lucrarea sa “ Émile sau despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã “revoluţie
copernicianã” în pedagogie atunci când a atras atenţia cã între adult şi copil existã
diferenţe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar
educaţia trebuie sã-l considere ca atare- copil- şi sã-i respecte copilãria.” Natura-scria
el -doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuiţile lui
Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate
experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existenţa unei
“mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a
informaţiei , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a
fost nu numai că a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele
de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării
diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la
ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane. De
exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună
accentul pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe
cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul
însuşi a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi
dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastă flecară nu facem decât niste
flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a
raţiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării
inteligenţei aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în
jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia
morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la
justa lor valoare, ca urmare a posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii
morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti
predecesorii sãi, asupra importantei activitãţii proprii a copilului si a intereselor sale
specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el este cel care a
intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”.
Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o
nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul
personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centratã pe profesor
(“magistrocentrism”), la o educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”).
La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii
umane, în lucrarea sa “ Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că
în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia
formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă . Pentru aceasta,
cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să
fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative
(“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice
(“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare,
cert este faptul ideea unui învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în
metodele de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii a rămas
până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară.
In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat
caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei prin parcurgerea unor faze
si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi):
confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin
cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte
idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei
(“metoda”), evaluarea învãţãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în
învãţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare
cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învãtãrii, ceea ce înseamnã cã el a rãspuns
cerinţelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv
al învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însuşite de cãtre cel care învaţã şi
care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei
( orice nouã idee este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In
plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de analizã şi de sintezã
mintalã în activitatea de învãţare.
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa
ştiintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele
ştiintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie.
Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu
trebuinţele şi interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic,
influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai
cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA
MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE
DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale
“educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai
importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului
educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la
necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si
interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110) O
notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera
că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela
de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi
problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a
organiza întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru
capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui
să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii în
şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. In
cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând
efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.
Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care
să răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la
anumite vârste ale copilăriei a fost susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu
este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult
prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii
copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi
considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinte
specifice ale copilăriei a fost susţinută şi de E. CLAPAREDE (“Educaţia
funcţională”, 1931), precum şi de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus
în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii ideea
cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi
satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în
practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în
patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de
luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-
si a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea
structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe.
Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al
secolului al XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie pedagogică promovată de
ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea
în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul,
spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND
FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească
pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un
perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi
forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru
aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură
să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în
care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eu-
lui”.
Cealaltă orientare din pedagogie, fundamentată pe sociologie, a pornit de la
ideile sociologului si pedagogului francez EMILE DURKHEIM (1857-1917) Teoria
lui Durkheim cu privire la funcţia educaţiei în societate a pornit de la premisa că
individul uman are o dublă natură, căci el poate fi privit ca fiinţă individuală- cu
stările sale psihice- şi ca fiinţă socială, adică morală. Individul uman vine pe lume ca
o fiinţă biologică asocială iar pentru a se umaniza, el trebuie să-şi însuşească anumite
comportamente considerate” normale” pentru o fiinţă umană. Comportamente
“normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi ceilalţi oameni şi care
sunt indispensabile convieţuirii sociale.. Prin interiorizarea comportamentelor
“normale” individul devine o fiinţă socială. Pentru Durkheim, fiinţa socială este, în
primul rând, o fiinţă morală. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de
disciplină (respectul pentru norme), ataşamentul faţă de grup (altruismul) şi
autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se naşte cu asemenea însuşiri. Ele se
interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie esentială este aceea de “socializare
metodică a tinerei generaţii”. In concluzie,
“Orientarea sociologică vizează cu precădere subordonarea educatiei trebuinţelor
societăţii prin cultivarea acelor calităţi indispensabile integrării în comunitate şi propulsării
evoluţiei sociale; în timp ce orientarea psihologică plasează în centrul său copilul cu
trebuinţele şi interesele sale. In cadrul celei dintâi, educaţia este centrată pe educator şi are
un caracter rigorist, de inspiraţie herbartiană, pe când în cadrul celeilalte, educaţia este
centrată pe copil, reluând şi valorificând teoria rousseauistă” ( NICOLA, I., 1996, pg. 49)

Principalul merit al lui Durkheim este acela de a fi stimulat “orientarea

pedagogilor cu faţa spre societate, într-un moment în care era puternică tendinta spre
pedocentrism” ( STANCIU I.G., 1994, pg. 109).
 Un alt reprezentat al acestei orientări în pedagogie a fost germanul GEORG
KERSCHENSTEINER (1854-1932) a cei principală contribuţie a fost aceea de a fi
analizat unul dintre mijloacele de educaţie mai puţin teoretizate până la el: munca , nu
numai un izvor de cunoştinţe, dar si un mijloc de formare a virtuţilor cetăteneşti si a
deprinderilor indispensabile integrării tineretului în societate. Teoria lui pedagogică
este cunoscută sub denumirea de “şcoala muncii”.
Ideea conducerii prin educaţie a individului uman din starea de “natură’, la
“cultură”, prin asimilarea valorilor culturale ale umanităţii a fost dezvoltată de
filozoful si pedagogul german EDUARD SPRANGER (1882-1963), în cadrul unei
teorii cunoscută sub numele de “ pedagogia culturii,”, inspirată mai degrabă de
filozofie, decât de sociologie. Spranger a avut meritul de a fi atras atentia asupra
“necesităţii angajării afectivitătii în procesul educaţional şi de a fi relevat semnificaţia
marilor valori ale culturii în procesul structurării personalitătii” (STANCIU I.G.,
1994, pg. 133)
1.1.2 Evoluţia pedagogiei ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei
Stiinţa este adeseori definită şi ca metodă. Scopul ei este de a oferi cele mai
bune căi de a stabili adevărul, de a dobândi cunoştinţe demne de încredere, care să
înlăture ignoranţa, confuzia, superstiţia şi înţelegerea limitată a anumitor categorii de
fenomene obiective.(Bigge, M.L., Hunt, M.P., 1980)
Ca metodă, pedagogia a evoluat parcurgând mai multe faze (BARZEA, C.
1995):
a) Observarea fenomenului educaţiei, aşa cum se manifestă el într-un cadru
restrâns, al unor cazuri individuale (anumite tipuri de copii, familii, şcoli)- a fost
metoda dominantă în “pedagogia clasică”. Pe această metodă s-au întemeiat
sistemele pedagogice ale lui JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), al lui JOHAN
HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) preocupate de formularea unor teorii practice
si a unor enunţuri prescriptive, pornind de la datele observaţiei directe. In cazul altor
sisteme pedagogice “clasice”, observaţiile personale ale cercetorului au fost
interpretate cu ajutorul unor principii generale de natură filozofică, psihologică sau
etică, aşa cum a fost în cazurile sistemelor pedagogice ale lui J.J. ROUSSEAU (1712-
1778) sau al lui JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841).
b) Verificarea experimentală a efectului diferitelor variabile izolate ale
educaţiei a constituit o altă etapă în evoluţia metodelor de obţinere a cunoştinţelor
despre educaţie. La începutul secolului XX, a început sã se afirme ideea cã progresul
educaţiei este condiţionat de aşezarea lui pe baze experimentale. In America,
EDWARD LEE THORNDIKE, în lucrarea sa,“Educational Psychology” (1903), a
pledat pentru fundamentarea educaţiei pe cercetări ştiintifice cu caracter experimental.
El însuşi a întreprins cercetări experimentale privind învăţarea cititului şi a noţiunilor
de matematică, testarea inteligentei şi transferul celor învătate de la o situatie la alta.
In Franţa, ALFRED BINET(1857-1911) a experimentat metode pe baza cărora poate fi
apreciat a nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor, pentru a identifica pe cei
supradotaţi sau care, dimpotrivă, posedă un scăzut coeficient de inteligenţă. In
Germania, WILHELM AUGUST LAY (1862- 1926) si ERNST MEUMAN(1862-1915)
au fost principalii reprezentanţi ai unui curent de idei cunoscut sub numele de
“pedagogia experimentalã” In evoluţia acestui curent de idei s-au putut distinge douã
etape: (a) una în care cercetãrile au fost orientate spre studierea copilului si a legilor
dezvoltãrii sale psihice; (b) alta, în care atentia s-a îndreptat spre comportamentul
copilului în procesul de învãtãmânt, cu speranţa de a se putea descoperi legile care
guverneazã acest proces. (STANCIU, I. G., 1995) Rezultatele nu au fost la înãlţimea
aşteptãrilor, datoritã faptului cã cercetãrile experimentale întreprinse au fost cercetãri
de laborator, si nu în mediul viu al scolii, iar problemele abordate s-au dovedit a fi de
importantã minorã pentru practica muncii educative din scoli. Prima încercare de a
înlocui pedagogul, conducãtor şi îndrumãtor al educatiei scolare, cu psihologul s-a
soldat, practic, cu un eşec.
c) Faza “pluridisciplinară” (“Stiinţele educaţiei’), a apărut ca o consecinţă
firească a constatării că educaţia este un fenomen mult prea complex ca să poată să fie
studiat de o singură disciplină (de ex. psihologia) “Acelaşi obiect este studiat de mai
multe mini-ştiinţe specializate, fie prin negarea pedagogiei şi înlocuirea ei cu “ştiinţele
educaţiei”, fie prin conceperea acestora ca ştiinţe auxiliare, anexate pedagogiei “sistematice”
sau “generale” (BARZEA, C., 1995, pg. 130).

Sintagma de “ştiinţele educaţiei” a fost folosită pentru prima dată de către

EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) şi a condus, treptat, la evitarea utilizării
termenului de “pedagogie”. De exemplu, în literatura contemporană de specialitate
autorii de limbă engleză folosesc cuvântul “education” pentru a desemna disciplina
care studiază fenomenul educaţiei, iar in limbile germană, franceză, spaniolă şi
italiană “termenul pedagogie tinde să fie înlocuit cu cel de “ştiintele educaţiei”,
aparent mai comod” (BARZEA, C. op. cit. pg. 137). Dezavantajul stiintific major al
acestei abordarii a fost fragmentarea obiectului de studiu (fenomenul educaţiei) în
multiple “componente” studiate de discipline ultraspecializate, juxtapuse, care doar
colaborează, însă nu ajung la integrarea limbajelor si nici la conferirea unui sens
unitar unor date disparate despre fenomenul studiat, obţinute de fiecare în cercetarea
aceluiaşi fenomen. Progresul în cunoaşterea fenomenului este conceput mai degrabă
sub forma unei simple adiţionări a rezultatelor cercetarilor din diverse “ştiinţe ale
educaţiei”, şi nu sub forma restructurării continue a sistemului de cunoştinte prin
integrarea fiecărei noi descoperiri.
d) Faza “interdisciplinară” (“ştiinţa educaţiei”- a se observa forma de
singular) este etapa actuală de căutare a unei viziuni unitare, asupra fenomenului viu
al educaţiei, care încearcă să valorifice atât pluralismul ştiintelor, cât şi viziunea
unitară a ştiintei. BOISOT M. (1971), BARZEA C. (1995) descriu această “ştiinţă a
educaţiei” ca o disciplină care prelucrează ansamblul cunoştinţelor despre educaţie
obţinute de diferitele discipline interesate folosind o metodă integrativă ce “ transcede
demersurile parţiale (istorico-genetice,comparative, filozofice, dialectice şi empirice) pentru a
ajunge la o combinaţie originală, ireductibilă la sursele initiale”.
O asemenea ştiinţă va fi preocupată de rezolvarea unui ansamblu de probleme
ridicate de activitatea practică. Fiecare problemă poate fi considerată o “situatie-tip”
care va fi cercetată si soluţionată prin asocierea unor cunoştinte specializate ce pot
proveni din diferite domenii ale cercetării stiinţifice, dar care sunt semnificative
pentru soluţia preconizată. ”Noua construcţie epistemologică va putea fi atunci
reprezentată ca un ansamblu de probleme de rezolvat, cunoştinte specializate şi soluţii
adecvate” (BARZEA C., 1995, pg. 149).

1.2 SPECIFICUL PERSPECTIVEI PEDAGOGICE ASUPRA EDUCATIEI

Examinarea modului în care a evoluat concepţia despe fenomenul educaţiei
( 1.&1) a evidenţiat că specificul unghiului pedagogic în abordarea educaţiei constă
aşadar în aceea că ea s-a concentrat întotdeauna asupra abordării ei ca acţiune.
Pedagogia este interesată, în primul rând, de problema calităţii interventiilor
educative, în anumite conditiile psihologice, sociale etice etc. Pedagogia s-a ocupat
de studierea tuturor aspectelor si implicaţiilor unei acţiuni educative, obiectul ei
specific de studiu fiind legat tocmai de surprinderea naturii “rezultantei’ finale
dezirabile, în planul calităţilor umane, a multiplelor determinări, într-un anumit
context bio-psiho-socio-cultural,.
Astfel pedagogia si-a propus întotdeauna:
a) să determine puterile şi caracteristicile omului spre care trebuie să se orienteze cu
prioritate actiunea educativă într-un anumit context social-istoric; principalele
rezultate ale reflexiei pedagogice în această problemă le vom prezenta în capitolele
“Finalităţile educaţiei”, si “Dimensiunile (laturile) educaţiei”, unde vom analiza
opţiunile valorice ale educaţiei, cu deosebire în societatea românească actuală;
b) să analizeze modul şi măsura în care se justifică anumite modalităţi de influenţare
educativă, create la un moment dat în societate; capitolele despre “Educaţia şi
dezvoltarea personalităţii” precum şi cel despre “Educaţia permanentă” vor încerca să
analizeze această problemă;
c) să cerceteze căile de acţiune educativă prin care, într-o anumită situaţie educativă,
educatorii reuşesc să mobilizeze toate forţele care actionează din interiorul omului, în
activitătile sale de învăţare. ( MENCARELLI, M., 1975). Acestui aspect i-am acordat
cea mai mare extindere, dată fiind destinaţia acestei lucrării de a contribui la
pregătirea pedagogică iniţială a unor viitori profesori. Partile pe care le-am intitulat
“Teoria şi practica instruirii”, “Teoria evaluării” şi “Teoria şi practica curriculum-
ului”, îşi propun să trateze problema căilor de acţiune educative aflate la îndemana
profesorilor.
1.3 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI
Analiza refexiei pedagogice ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei
(&1.b) a evidenţiat că educaţia a constituit şi constituie obiectul de studiu al mai
multor ştiinte: psihologia, sociologia, biologia, economia. Contribuţiile acestor ştiinţe
la cunoaşterea fenomenului educaţiei sunt de o extremă importanţă şi fundamentează
activitatea în acest domeniu.
Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiază educaţia au fost descoperite
în domenii care, conform diviziunii academice tradiţionale a cunoaşterii, aparţin unor
alte ştiinţe decât pedagogia, nu poate conduce la negarea existenţei unui domeniu al
reflexiei stiintifice care încearcă să surprindă totalitatea determinărilor unei acţiuni de
influenţarea deliberată a oamenilor de către semenii lor, cu scopul de a-i ajuta să-si
dezvolte anumite capacităti, atâtea câte sunt. Specificul acestei cunoaşteri constă
tocmai în caracterul ei interdisciplinar şi nimeni nu poate pune la îndoială
oportunitatea unor cercetări de acest tip, sub motivul că nu se “încadrează” în una
dintre ştiinţele tradiţionale, sau că nu se ocupă de studierea unei singure categorii de
aspecte ale vieţii, pe care nu o cercetează nici o altă ştiinţă.Pedagogia este o ştiinţă
aflată în plin proces de definire a obiectului, metodelor şi condiţiilor epistemologice
specifice. Metoda pe care o foloseşte poate fi atât istorică- atunci când ia forma
analizei retrospective a conditiilor (sociale, psihologice, biologice, economice etc.)
care într-o anumită “configuraţie” specifică au condus la o anumită “ rezultantă’ în
planul capacităţilor umane, dar poate lua, în egală măsură, forma unor anticipări,
bazate pe modelarea unor contexte multiplu determinate, care vor influenţa într-o
manieră dezirabilă puterile omului, într-o anumită societate şi la un moment dat.
Actuala “ştiinţă a educaţiei” poate fi definită prin următoarele trăsături
(BARZEA, C., 1995):
a)“Stiinţă quasi experimentală” întrucât în pedagogie nu este posibilă “provocarea şi
manipularea, după voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori de câte ori este
nevoie, măsurarea exactă, intervenţia liberă asupra obiectului, fără restricţii de ordin
moral sau ideologic” (pg. 159). Există o limită morală în experimentele pedagogice,
astfel că, spre deosebire de “ştiinţele pozitive”, obiectul cunoaşterii- fiinţa umană- nu
poate fi supusă oricărui tratament, numai din raţiuni “ştiintifice”.
b)“ Stiinţă a acţiunii”, respectiv o disciplină normativă, care foloseşte teorii practice
şi enunţuri prescriptive;
c)“Stiinţă constructivistă” al cărei obiect nu este lumea materială, o lume “dată” care
trebuie doar descoperită şi explicată, ci un proiect care trebuie “construit” pe măsura
cunoaşterii lui;
d)“ Stiinţă consensuală”, respectiv o ştiinţă care nu utilizează drept criteriu de adevăr,
nici evidenţa (ca ştiinţele formale pure), şi nici experienţa (ca ştiintele empirice), ci
consensul intersubiectiv al comunitătii sociale, la un moment dat;
e)Stiinţă critică”, adică o ştiinţă angajată, o ştiinţă reflexivă şi autoreflexivă care îşi
propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte politică sau
filozofică. (pg. 22)
1.4 RAPORTURILE PEDAGOGIEI CU ALTE STIINTE
Cercetarea educaţiei ca acţiune se bazează, asa cum s-a arătat, pe luarea în
consideraţie, a contributiilor celorlalte stiinte despre om si societate.
1.4.1 Raporturile pedagogiei cu psihologia educaţiei
De-a lungul timpului, încercarea de a solutiona problemele educative prin
simplul transfer al unor teze psihologice, chiar sub forma unor ipoteze pedagogice,
s-a dovedit a fi nefuncţionalã ( D.P. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981 ). Motivele
pentru care pedagogia nu poate fi redusã la o psihologie aplicatã au fost evidentiate de
psihologul român PAUL POPESCU-NEVEANU(1982).
 In primul rând, s-ar produce o îngustare neustificatã a orizontului pedagogiei,
cãci pedagogia pentru soluţionarea complexelor probleme cu care se confruntã, are
nevoie de transferuri sociologice, filozofice, biologice, economice si din alte
domenii.
In al doilea rând, pedagogia posedã sectoare problematice specifice, cum ar fi
cele privind organizarea şi proiectarea procesului instructiv-educativ, a sistemelor
educative, în ansamblul lor, care sunt prea puţin legate de psihologie ( în sensul cã nu
pot fi solutionate doar pe baza cunostintelor specifice acestui domeniu).
In plus, intercorelarea dintre psihologie şi pedagogie nu se produce la fel în
fiecare compartiment al pedagogiei, ca stiintã a educaţiei. De exemplu, didactica
(teoria procesului de învãtãmânt), preocupatã, în principal, de modul în care elevii
pot fi ajutati sã-şi asimileze prin învãtare un anumit conţinut, se aflã într-o puternicã
întercorelatie cu teoriile pshologice ale învãtãrii; în acelasi timp însã teoria educatiei,
preocupatã îndeosebi de modelarea caracterului si de socializarea elevilor,
intercoreleazã mai slab cu psihologia personalitãtii.
În stadiul actual de dezvoltare a cunoasterii psihologice, multe aspecte ale
conduitei umane au rãmas încã necunoscute, ceea ce nu permite solutionarea tuturor
problemelor concrete cu care se confruntã educatia, prin utilizarea în exclusivitate a
unor cunostinte despre activitatea psihicã umanã.
Intercorelarea psihologiei cu pedagogia se realizeazã astãzi pe douã planuri
majore: planul metodologic si cel al continutului problematic (Paul Popescu-
Neveanu)
Metodologic, psihologia contemporanã este interactionistã, în sensul cã, în
viziunea ei actualã, sistemul psihic uman (conduita) “se constituie şi se întreţine prin
acţiuni interspecifice” (Ibidem). Pedagogia contemporană este în consonanţã cu
aceastã perspectivã interactionistã. Pe de o parte, educatia este conceputã ca fiind
rezultatul interacţiunii a numeroşi factori educativi (instituţionali, informali etc.), pe
de alta, programele educative însele reprezintã, în esentã, anticiparea modalitãtilor în
care elevii vor interacţiona optim cu societatea, natura, în general cu mediul lor de
viatã, în scopul interiorizãrii anumite aspecte ale experientei umane. Educaţia este o
pregãtire a elevilor pentru o asemenea interacţiune, cu toate problemele pe care ea le
ridicã. Psihologia oferã pedagogiei sugestii privind sistemul proceselor psihice si al
structurilor psihice implicate în această interacţiune adaptativă.
 Planul continutului problematic se referã la existenta unor probleme de interes
comun, atât pentru pedagogie, cât si pentru psihologie, cum ar fi: conditiile modelãrii
educative a conduitei si a personalitãtii umane, caracteristicile fiinţelor umane care
sunt supuse educaţiei şi “rezistenta” pe care ele o opun tentativelor de modelare
educativã, motivarea ştiintificã, inclusiv psihologicã, a metodelor de educaţie, pentru
a le conferi un caracter legitim.
Abordarea acestor probleme comune se realizeazã însã diferit de cãtre cele
douã stiinte: psihologia le studiazã dintr-o perspectivã predominant explicativã, în
vreme ce pedagogia le abordeazã dintr-o perspectivã precumpãnitor pragmaticã, cãci
le raporteazã la realizarea unor finalitãti educative, a unor scopuri, determinate social
si istoric.
Practica educativã din scoli valideazã adeseori modelele teoretice ale
psihologiei, îi oferã noi sugestii de cercetare viitoare; validarea însãsi a modelelor
explicative ale psihologiei include o fazã de elaborare a lor “tehnologicã”, propriu-zis
didacticã, ceea ce constituie o ilustrare a conlucrãrii celor douã domenii, în avantajul
lor reciproc. Psihologia oferã pedagogiei justificarea psihologicã a practicii educative
1.4.2 Raporturile pedagogiei cu sociologia educaţiei
Examinând educaţia atât din perspectivă macrosociologică, cât şi din
perspectivă microsociologică, un curs de Sociologia educaţiei va încerca să vă ajute
să înţelegeţi educaţia ca institutie şi relaţiile ei cu celelalte instituţii, rolul jucat de
către şcoli în societate, caracteristicile organizaţionale ale şcolilor, rolul şcolii în
generarea inechităţii sociale, dar şi relaţiile sociale din interiorul unei clase de elevi
ş.a.
Analiza macrosociologica îsi propune să evidenţieze organizarea instituţională
a educaţiei şi implicaţiile acestei organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială.
În al doilea rând îşi propune să studieze modul în care este influenţată educaţia de o
serie de procese demografice, politice, culturale, comunitare etc. De exemplu,
specialistii în sociologia educaţiei studiază din această perspectivă multiplele
conexiuni între educaţie şi societate la toate nivelurile unui sistem educaţional, cum ar
fi nivelul educaţiei primare, secundare si postsecundare.
Unii specialişti s-au concentrat asupra măsurii în care şcolile, colegiile şi
universităţile acţionează ca instituţii de socializare, în vreme ce altii au cercetat modul
în care aceste instituţii influenţează stratificarea socială, mobilitatea socială sau
obtinerea succesului socio-economic la vârsta adultă.
 Altii au cercetat relaţia dintre educaţie şi societate, din perspectivă
macrosocială, analizând modul în care curricula crează şi legitimează statul naţional
modern, sau pentru a înţelege variaţia cererii şi ofertei de educaţie în conditiile unor
anumite mişcări sociale, control social si diferite tipuri de schimbare socială.
Printre problemele cercetate din această perspectivă se numără şi aceea a
accesului inechitabil la educaţie, problema restructurării si reformei şcolilor ş.a.
Analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene din interiorul
diverselor organizaţii şi grupuri educative. În aceste contexte, sociologia examinează
cu precădere:
• Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative;
• Rolurile sociale în organizaţiile educative;
• Grupurile educaţionale.
Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi răspunsuri la
o serie de probleme concrete referitoare la condiţiilor în care unităţile scolare pot
deveni mai eficiente. Din această perspectivă au fost cercetate problema grupării
elevilor în şcoli, procesele de stratificare din interiorul şcolii si între şcoli care ar
putea să explice diferite efecte observabile ale educaţiei, precum şi problemele
abandonului şcolar si a repetenţiei scolare la diferite nivele, ori cea a perfecţionării
profesionale a profesorilor ca modalitate de a stimula colaborarea dintre ei, ş.a.
1.4.3 Raporturile pedagogiei cu filozofia educaţiei
Filozofia educaţiei “este o disciplină “de graniţă” sau “vecinătate” în cercetarea
complexităţii naturii umane şi a prezenţei acesteia în educaţie, a valorii de adevăr a
înformaţiilor şi cunoştinţelor pedagogice, a orientării spre valoare a proceselor pedagogice, a
analizei construcţiilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguităţilor lingvistice şi
logice ale terminologiei acestora” (CALIN, M., 2001, pg.13)

Problemele filozofice care prezintă interes pentru pedagogie provin atât din
domeniul reflexiei filozofice normative, cât si din cele ale metafizicii sau ale filozofiei
analitice. Filozofia metafizică încearcă să treacă dincolo de experienţa imediată a
vieţii de zi cu zi, inclusiv experienţa din laboratoarele ştiinţei, pentru a găsi principii
universale si a pune întrebări fundamentale privind natura minţii omului, modul în
care ea poate să interacţioneze cu corpul si în general care sunt caracteristicile
esenţiale ale naturii umane, dincolo de ceea au descris stiinţele biologice, medicale
sau psihologice. Filozofia normativă reflectează la acele însuşiri umane care sunt
valoroase si merită a fi cultivate prin educaţie, încearcă să arate de ce aceste dispoziţii
pot fi considerate valoroase si cum pot fi ele cultivate. De exemplu, filozoful are o
atitudine normativă atunci când face afirmaţii de genul următor: “primul scop al
educaţiei este cucerirea libertăţii interne, spirituale de către persoana individuală’ (J.
Maritain, apud D.C.Phillips, 1988). Filozofia analitică examinează conceptele si
argumentele utilizate în diferite domenii ale cunoasterii sau ale actiunii practice. De
exemplu filozofia contemporană a educaţiei încearcă să clarifice concepte cum ar fi
“predare”,“învăţare”,“îndoctrinare”,“echitate”,“pedeapsă”…”educaţie”ş.a
(PHILLIPS, D.,C, 1988).
1.5 DOMENII ALE PEDAGOGIEI
In a doua jumătate a secolului XX, a apărut “tendinţa “emergenţei ştiinţelor
educaţiei” pe fondul extinderii obiectului său de cercetare la nivelul unei activităţi de formare-
dezvoltare permanentă a personalitătii care valorifică o pluralitate de abordări metodologice,
intra-, inter- şi transdisciplinare” (CRISTEA, S., 2000, pg. 358). S-au afirmat mai multe

discipline auxiliare ale pedagogiei, iar raporturile de subsidiaritate între pedagogia

generală şi ramurile sale s-au complicat considerabil. Există mai multe modele de
clasificare a lor, care diferă prin criteriul adoptat: metodologia de abordare a educaţiei
(Planchard E., 1968) tipul de limbaj folosit (Kneller G.,F., 1966), contextul în care are
loc educaţie (Mialaret G., 1976), domeniul de cercetare predominant (Ferranndez A.
şi Sarramona, J, (1981) ş.a. O prezentare sistematică a acestor clasificări a fost
realizată de CRISTEA S. (2000, pg. 355-362). In cele ce urmează, ne vom opri la un
model românesc, care prezintă avantajul că este mai aproape de disciplinele
pedagogice ce figurează, de mulţi ani, în planurile de învăţământ ale diferitelor
instituţii de la noi implicate în formarea iniţială a diferitelor categorii de educatori.
In viziunea acestui model (BARSANESCU,S., 1976), pedagogia are două
ramuri principale: pedagogia generală şi pedagogia diferenţială. Din pedagogia
generală s-au dezvoltat, ca subramuri, pedagogia comparată, pedagogia prospectivă,
pedagogia socială, istoria pedagogiei, didacticile disciplinelor şcolare ş.a. Pedagogia
diferenţială are ca subramuri: pedagogia vârstelor, pedagogia defectologică (specială),
pedagogia profesională
Pedagogia generală studiază direcţiile majore în care trebuie să se angajeze
acţiunea educativă si formele pe care trebuie să le ia, pentru realizarea obiectivelor
generale ale educaţiei dintr-o anumită epoca istorica. Un curs de “Pedagogie
generală” se compune, de obicei, din trei părţi: Introducere în pedagogie, Teoria
educaţiei si Teoria procesului de învătământ (didactica). Prima parte abordează
problemele generale ale educaţiei, esenţa şi legile ei, factorii formării şi dezvoltării
personalităţii, posibilitatea educaţiei, puterea ei modelatoare (educabilitatea). Teoria
educaţiei analizează opţiunile valorice ale educaţiei într-o anumită epoca istorica,
principiile, metodele şi modalităţile de realizare a educaţiei intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice etc. Teoria procesului de învăţământ analizează
problemele generale ale procesului didactic din perspectiva “teoriei instruirii” a
“teoriei evaluării” si a “teoriei curriculumului”, pentru a oferi profesorilor sprijinul
teoretic necesar pentru îndeplinirea aspectelor majore ale rolului lor de predare în
şcoli: proiectarea, organizarea şi dirijarea instruirii elevilor, evaluatori ai pregatirii
elevilor, realizatori de curriculum.
Didactica disciplinelor şcolare(metodica predării) diferitelor obiecte de
specialitate se ocupă de problemele specifice pe care le ridică predarea unui obiect de
studiu determinat (ex. economie, chimie, matematică), pe lângă problemele pe care le
ridică organizarea si desfăşurarea procesului instructiv-educativ dintr-o şcoală pentru
realizarea obiectivelor generale ale educaţiei.
Pedagogia comparată studiază comparativ diversele sisteme naţionale de
educaţie si învăţământ, în scopul desprinderii unor tendinţe viitoare de evoluţie, pe
plan mondial, ale educaţiei, în general, şi ale acţiunii educaţionale, în special. Alteori
sunt supuse analizei comparative anumite probleme particulare, ca de exemplu,
sistemul de organizare a învăţantului, metode de învăţămant, politici şcolare etc.
Pedagogia prospectivă studiază tendinţele de evoluţie în viitor ale finalităţilor
educative, ale politicilor educaţionale si ale modalităţilor de organizare a instruirii si
educaţiei.
Pedagogia socială cercetează activitatea educativă desfăşurată în cadrul
diferitelor institutii sociale (ex. universităti populare, cluburi, fundaţii etc)
Istoria pedagogiei cercetează evoluţia de-a lungul timpului a ideilor
pedagogice şi a practicii educative, cu scopul de a învăţa din experienţa trecutului şi
de a nu repeta ceea ce s-a dovedit a fi o eroare.
Pedagogia vârstelor studiază finalităţile educative specifice, conţinutul,
principiile şi metodele educaţiei în diferite etape de vârstă. Are ca subdiscipline:
pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară si pedagogia
adultilor.
Pedagogia specială studiază problemele educaţiei şi caracteristicile acţiunii
educative în situaţiile în care cei care se educă prezintă diverse fome de handicap (ex.
intelectual, senzorial, psihomotric etc). Are ca subdiscipline: surdopedagogia
(educatia persoanelor cu handicap auditiv-verbal), tiflopedagogia (educaţia
nevăzătorilor), oligofrenopedagogia (educaţia persoanelor handicapate intelectual),
pedagogia delincvenţilor, pedagogia defavorizaţilor social.
Pedagogia profesională abordează problemele educative specifice pe care le
ridică formarea competentelor profesionale specifice unor anumite domenii de
activitate umană. Are ca subramuri, de exemplu, pedagogia industrială, pedagogia
militară, pedagogia medicală, pedagogia sportivă, pedagogia artistică s.a.
TEME DE DEZBATERE:
1. Discutaţi despre marile lucrări care au fost scrise de-a lungul timpului
despre educaţie şi despre importanţa lor pentru cultura pedagogică a unui
profesor;
2. Care a fost unghiul specific din care pedagogia a a cercetat întotdeauna
fenomenul educaţiei?
3. Cum a evoluat pedagogia ca ştiinţă? Care este statutul ei epistemologic
actual?
4. In ce raporturi se află pedagogia contemporană cu alte ştiinţe?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Bârsănescu S., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976;
Bârzea C., Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
1995;
Călin, M., Filozofia educaţiei.Bucureşti: Aramis Print, 2001;
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera,
Litera Internaţional, 2000;
Macavei,, E., Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1997;
Mencarelli, M. ,Metodologia didattica e creativita. Brescia: Editrice “La Scuola”,
1974; Negreţ-Dobridor, I., Mitul lui Chiron. Explorări hermeneutice asupra
destinului paideutic al omenirii. Bucureşti: Aramis Print, 2001;
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1996;
Phillips, D.,C, Philosophy of education, în Torsten, Husen, T.Nevile, Postlethwaite
(ed. coord.).The International Encyclopedia of Education. London: Pergamon Press,
1988,
Popescu-Neveanu, P., Psihologie şi educatie, în Todoran, D. (coord), Probleme
fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.
Stanciu, I.G., Curs de istoria pedagogiei universale, Bucureşti: Tipografia
Universităţii din Bucureşti, 1975; Istoria pedagogiei- manual pentru şcoli normale.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1994; Scoala şi doctrinele
pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995;
 C A P I T O L U L 2

PREGATIREA PEDAGOGICA SI COMPETENTELE

PROFESIEI DIDACTICE

2.1 Semnificaţia competentelor pedagogice şi a măiestriei pedagogice

Noţiunea de “competenţă pedagogică” tinde să fie folosită cu înţelesul de
standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o
persoană în îndeplinirea unui anumit rol al profesiei didactice, astfel încât societatea
să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient
pregătiti.
In profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenţă existenţa a mai multor
niveluri de performanţă profesională: (a) nivelul deprinderilor de lucru singulare-
atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze doar
sarcini izolate de lucru cu elevii ( de ex. să adreseze întrebări într-o ordine logică, să
prezinte informaţii într-o manieră sistematică), fără însă a putea să le combine
întotdeauna în mod adecvat, în raport cu obiectivele educative urmărite; (b) nivelul
reproducerii unor “scheme acţionale complexe”(metodice) date; (c) nivelul
competenţei pedagogice, când profesorul este capabil să–şi adapteze, “din mers”,
schemele acţionale, în funcţie de contextul în care urmează să fie realizat un anumit
obiectiv educativ. ( HOUSTON R.W.,1988) Competenţa pedagogică poate fi
considerată aşadar acel nivel de performanţă la care diferiţii algoritmi metodici de
realizare a unor sarcini de predare sunt selectionaţi, combinaţi şi puşi în aplicare, în
funcţie de modificările contextului situaţional în care se desfăşoară activitatea
instructiv-educativă cu elevii.
Pe măsura acumulării experienţei si a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o
persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o
treaptă superioară de dezvoltare a unei “competenţe pedagogice” iniţiale si
desemnează “un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să
permită obţinerea cu uşurintă a unor realizări la nivel de expert” (HOUSTON R. W,
1988). La acest nivel de performanţă, profesorul este capabil să sesizeze, în interiorul
unei situaţii concrete, aspectele care îi solicită să-şi restructureze imediat modul de
actiune, într-o manieră adecvată; acţionează într-o manieră inovativă pentru
soluţionarea problemelor pe care le ridică situaţia respectivă -atunci când schemele
acţionale preexistente (algoritmii metodici) devin insuficiente. Acest spirit inovativ
este însă dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acţiunilor educative
iniţiate, prin justificarea lor teoretică, adică prin întemeierea lor pe concluziile
cercetărilor întreprinse în domeniul stiinţelor educaţiei.
2.2 Taxonomia competenţelor necesare în profesia didactică
Termenul de “competenţă pedagogică” este, în viziunea taxonomiilor
publicate, sinonim cu cel de sarcină singulară de muncă, specifică pentru profesia
didactică, îndeplinită la un anumit nivel de performanţă. Principalele probleme ale
realizării unor astfel de taxonomii au fost acelea de a identifica (inventaria) toate
tipurile de sarcini specifice profesiei didactice, de a le considera categorii de
comportamente şi de a le ordona, după complexitatea lor. Primele categorii de
competenţe se referă la desfăşurarea unor activităţi cu un caracter mai mult sau puţin
algoritmic,- fără însă a se reduce la simpla aplicare a unor scheme metodice rigide-
celelalte implică din partea profesorului cunoştinţe ample despre modelarea
comportamentelor umane, atitudini specifice, capacităti de anticipare şi de previziune.
Clasificare taxonomică, pe care o vom oferi în cele ce urmează, după cum se va
observa, se referă doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor,
acela de a conduce activitaţi instructiv-educative cu elevii, lăsând deoparte celelalte
roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de consilier al elevilor, de diriginte, de
creator de curriculum, de rolul de manager şcolar ş.a.
Taxonomia pe care o propunem în cele ce urmează- o sinteza a ideilor lui Dodl
N., Davies R., Marbeau L. Ormrod, J.E.s.a.- are nouă clase, prima fiind legată de
“competentele de specialitate”, celelalte fiind legate de “competentele pedagogice”:
A) ANALIZA PEDAGOGICĂ A CONŢINUTURILOR NOU INTRODUSE ÎN
PROGRAME:
• Identificarea noţiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logică;
• Identificarea, în programele şcolare şi în manuale, a unor eventuale simplificări,
erori, formulări “savante” care urmează să fie remediate;
• Stabilirea “noţiunilor cheie”;
• Identificarea legăturilor intra-, inter- şi transdisciplinare
• Identificarea modelelor de raţionament implicate;
• Identificarea materialului bibliografic suplimentar şi a materialelor necesare.
• Lărgirea bazei explicative oferite de manual, conceperea a noi aplicatii, exerciţii,
stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, îmbunătirea sistematizărilor
B) DIAGNOZA ŞI EVALUAREA INIŢIALĂ A CAPACITATILOR CUNOŞTINŢELOR
ŞI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR:
♦ Utilizarea a variate proceduri de diagnoză a unor diferente individuale şi de grup
existente între elevi privind:
⇒ nivelul inteligenţei;
⇒ potenţialul creativităţii;
⇒ dezvoltarea vocabularului;
⇒ dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă;
⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textelor scrise;
⇒ dificultăţile elevilor în activitatea de învăţare;
⇒ disponibilităţile afective şi atitudinea cu care elevii abordează iniţial domeniul
care urmează să fie studiat;
• Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea procedurilor de
evaluare/ Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi, dificultăţi,
disponibilităti afective;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cunoştinte care
trebuie reactualizate, “lacune” de recuperat, interese de cunoaştere la care ar trebui
să se răspundă etc.)
C) PROIECTAREA INSTRUIRII :
• Stabilirea competenţelor specifice/ obiectivelor de referinţă care urmează să fie
propuse elevilor în anul respectiv de studiu;
• Stabilirea unitătilor de învăţare necesare pentru dobandirea/ realizarea
competenţelor/ obiectivelor propuse
• Planificarea calendaristică a unităţilor de învăţare
• Operaţionalizarea obiectivelor fiecărei unităţi de învătare;
• Stabilirea informaţiilor de care au nevoie elevii pentru a realiza fiecare obiectiv
operaţional (alegerea conţinuturilor învăţării)
• Selectarea strategiilor de instruire adecvate pentru fiecare obiectiv;
• Elaborarea unor stategii alternative de abordare a fiecărui obiectiv, care să ţină
seama de particularităţile şi stilurile de învăţare diverse ale elevilor;
• Elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, de natură să le permită elevilor
să-şi autoevalueze progresul;
• Conceperea unor secvenţe cu activităti de remediere, destinate unor grupe
omogene;
• Stabilirea formelor de organizare a activităţii elevilor pentru realizarea fiecărui
obiectiv;
• Selectarea şi realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;
• Conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;
• Conceperea managementului clasei (crearea în clasă a unui climat de ordine,
disciplină, cooperare, participare a elevilor la activităţile de învăţare)
• Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor;
D) CONDUCEREA PROCESELOR DE ÎNVĂTARE:
• Organizarea mediului fizic al clasei;
♦ Motivarea şi stimularea elevilor sa învete şi sa progreseze:
⇒ identificarea modului în care elevii concep cauzele propriilor lor succese şi
insuccese şi promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora;
⇒ satisfacerea trebuinţelor de cunoaştere, de afiliaţie şi de aprobare ale elevilor;
⇒ promovarea motivaţiei intrinseci în învătarea disciplinelor de studiu;
⇒ reducerea anxietăţii elevilor la un nivel optim pentru învătare;
⇒ luarea în consideraţie a diversitătii motivaţiei elevilor în funcţie de vârstă, mediu
cultural şi socioeconomic, gen.
♦ Sprijinirea elevilor în a învăţa un nou material prin:
⇒ folosirea metodelor expozitive,
⇒ promovarea învăţării prin descoperire,
⇒ promovarea învăţării depline (mastery learning),
⇒ încurajarea învăţării cooperative,
⇒ utilizarea instruirii asistate de calculator.
♦ Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învăţat prin:
⇒ Adresarea de întrebări;
⇒ Conducerea discuţiilor în clasă;
⇒ Încurajarea predării reciproce.
• Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învătat prin:
⇒ Organizarea unor activităti aplicative;
⇒ Recomandarea temelor pentru acasă;
⇒ Implicarea elevilor în activităti creative.
♦ Sprijinirea elevilor în a-şi construi propriile cunoştinţe prin:
⇒ Crearea unor oportunităţi de experimentare personală;
⇒ Urmărirea modului de întelegere a conceptelor cu care se operează;
⇒ Prezentarea ideilor controversate;
⇒ Promovarea dialogului;
⇒ Legarea cunostintelor teoretice de rezolvarea unor probleme practice;
⇒ Practicarea “uceniciei cognitive”;
⇒ Antrenarea elevilor în corectarea propriilor prejudecăti şi moduri greşite de
întelegere a unor lucruri.
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardward (echipamente audio-vizuale, calculatoare
etc.)
E) EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂTĂRII
• Stabilirea capacităţilor care urmează să fie evaluate;
• Selectarea sarcinilor adevate în funcţie de natura capacitătilor evaluate;
• Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de elevi;
• Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilităţii practice a
evaluării;
• Crearea condiţiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;
• Interpretarea rezultatelor evaluării şi luarea deciziilor cerute de rezultatele
obtinute.
F) COMUNICAREA EFICIENTA CU ELEVII, COLEGII SI PARINTII:
• Provocarea trebuinţei elevilor de comunicare verbală/nonverbală;
• Conducerea discuţiilor / a activităţilor în grupuri mici;
• Furnizarea feed-back-ului ;
• Prezentarea sistematică a conţinutului;
• Folosirea unor modalităţi variate de a transmite elevilor mesaje privind importanţa
şcolii si a activităţilor desfăşurate în şcoală;
• Convingerea elevilor pentru a-şi propune obiective de învăţare pe termen lung
care să-i ajute să se dezvolte intelectual, social si moral;
• Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinţii.
• Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori;
• Redactarea corectă din punct de vedere metodologic a diferite tipuri de rapoarte de
activitate şi de cercetare
G) DEZVOLTAREA PERSONALITĂTII ELEVILOR :
• Dezvoltarea unor capacitati superioare de gândire prin adoptarea unor strategii
adecvate pentru:
⇒ Înlesnirea învăţării conceptelor şi dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;
⇒ Înlesnirea transferului cunostintelor;
⇒ Inlesnirea rezolvării de probleme şi dezvoltarea capacitătilor creative;
⇒ Înlesnirea metacogniţiei şi a însuşirii unor strategii eficiente de învăţare;
⇒ Tratarea diferenţiată a elevilor cu probleme speciale în dezvoltarea capacităţilor
superioare de gândire.
• Utilizarea unor strategii adecvate pentru:
⇒ Dezvoltarea constiinţei de sine, a încrederii în sine, a personalităţii;
⇒ Dezvoltarea deprinderilor de interacţiune socială cu semenii şi cu diverse grupuri
sociale;
⇒ Dezvoltarea comportamentului moral şi civic;
⇒ Dezvoltarea deprinderilor de a învăţa-cum- să- înveţe;
⇒ Dezvoltarea simţului responsabilităţii.
H). INDEPLINIREA UNOR ÎNDATORIRI ORGANIZATORICE/ADMINISTRATIVE.
• Organizarea meditaţiilor, consultaţiilor, a ajutorului la învăţătură;
• Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinti ş.a.
• Păstrarea/întreţinerea documentelor, înregistrărilor etc.
• Păstrarea, organizarea, întreţinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;
I) DEZVOLTAREA MĂESTRIEI PROFESIONALE PERSONALE
♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări în domeniul
educaţiei prin:
⇒ Interpretarea corectă a studiilor experimentale;
⇒ Interpretarea studiilor descriptive;
⇒ Intrerpretarea studiilor corelaţionale;
• Conceperea corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări pedagogice
personale;
• Utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice ştiintelor educaţiei în
interpretarea unor lecturi de specialitate şi exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educaţie:
• Identificarea cu uşurinţă a domeniului problematic în care se încadrează o
problemă pedagogică întâlnită şi alegerea surselor bibliografice adecvate.
• Evaluarea critică a propriilor prestaţii didactice;
• Planificarea dezvoltării personale;
• Preocuparea de autoperfecţionare;
• Interacţiunea optimă cu alte persoane;
• Increderea în sine.
2.3 Calităti personale cerute de profesia didactică
Alţi cercetători ( MENCARELLI, M., 1975) au pus în evidenţă, pe lângă
competenţele de bază, mai sus menţionate, o serie de calităţi personale, care urmează
să fie formate prin experientă şi o educaţie profesională adecvată.
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în
învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia
complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de
personalitate, cum sunt; autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de constrângere; tact
pedagogic; permisivitate.
Trăsăturile de personalitate ale profesorului care predă eficient au fost studiate
de RYANS, D.G. (apud, Ausubel, D.P., Robinson F.G., 1981). Eficienţa predării a
fost apreciată în funcţie de măsura în care un profesor reuşeste să trezească motivaţia
elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ
predată. Semnul major al vocatiei pedagogice îl reprezintă puterea profesorului de a
trezi în rândurile elevilor motivaţii puternice de învăţare pentru disciplina pe care o
predă. Această capacitate de motivare a elevilor corelează, de cele mai multe ori, cu
anumite structuri de personalitate ale profesorilor.
Profesorii cu personalităti afectuoase, înţelegători si prietenoşi, înclinaţi să
distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor
caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin însăşi aceste
calităti, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai
creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i
îndrăgească şi, printr-un“impuls afiliativ” incontient, ajung să fie atraşi de disciplina
pe care aceştia o predau.
Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni
sistematice (opus celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de planificare)
s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de “impulsul de
autoafirmare”, de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul şcolar ; ei
inspiră elevilor siguranţă si le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i
conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea;
Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu
firi imaginative, capabili să întreţină la lectiile lor o atmosferă de “efervescenţă
intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate,
curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală
a “ímpulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiinţă umană.
Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de
responsabilităţile culturale şi sociale în societatea contemporană:
• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurintă;
• atitudinea critică şi non-dogmatică;
• virtuţi civico-democratice;
Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte o
serie de calităţi personale, cum sunt:
• stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;
• capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor tehnici;
• capacitatea de a le inova ( de a propune ameliorările necesare).
Funcţia stiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi
calităţi şi atitudini:
• cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă;
• promovarea spiritului ştiinţific;
• propagarea culturii stiintifice.
Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfectiona continuu impun :
• capacitate de autoorganizare;
 • mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ
diferite sisteme şi practici scolare din lume;
• atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue a metodologiei
şi a stilului personal de predare;
• aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie deasupra oricăror
alte interese.
Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul
că profesia didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea nevoie de o
îndelungată perioadă de formare profesională şi ca personalitate.
2.4 Obiectivele studierii pedagogiei din perspectiva competenţelor didactice
Pregătirea iniţială a profesorilor în vederea formării competentelor cerute de
profesia didactică se realizează treptat, prin parcurgerea succesivă, după o anumită
logică pedagogică, a unor programe educative, organizate sub forma mai multor
module: psihologia educaţiei, pedagogie generală, didactica disciplinelor de
specialitate, sociologia educaţiei, managementul clasei de elevi, instruire asistată de
calculator, practica pedagogică. Modulele de pedagogie generală reprezintă aşadar
doar o parte a unui program de pregătire iniţială a viitorilor profesori. Ele vizează, în
opinia noastră, formarea atitudinii profesionale şi crearea bazei orientative necesare
pentru sase categorii de competenţe. Astfel, la sfarşitul cursurilor si seminariilor de
pedagogie generală, studentii vor fi capabili:
I. să probeze însusirea instrumentelor intelectuale si a atitudinilor necesare
perfectionarii continue a propriei activitaţi pedagogice prin:
♦ Utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice ştiintelor educaţiei în
interpretarea unor lecturi de specialitate şi exprimarea unor puncte de vedere
personale cu privire la educaţie;
♦ Identificarea cu uşurinţă a domeniului problematic în care se încadrează o
problemă pedagogică întâlnită, pentru a consulta sursele bibliografice cele mai
potrivite;
♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări în domeniul
educaţiei prin:
Interpretarea corectă a studiilor experimentale;
Interpretarea studiilor descriptive;
♦ Conceperea corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări pedagogice
personale
II. sa comunice eficient cu elevii, colegii si părintii:
Folosirea unor modalităţi variate de a transmite elevilor mesaje privind
importanţa şcolii si a activităţilor desfăşurate în şcoală;
Stimularea preocupării elevilor de a-şi propune obiective de învăţare pe
termen lung, care sa-i ajute să se dezvolte intelectual, social si moral;
♦ Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori, pe baza unei
viziuni pedagogice şi a unui limbaj pedagogic comune ;
♦ Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinţii.
♦ Analiza pertinentă, din punct de vedere pedagogic, a diferite tipuri de
rapoarte de activitate şi şi planuri de acţiune educativă.
III. să planifice activităţile pe care urmează să le desfăşoare cu elevii prin:
♦ Identificarea obiectivelor instruirii; alegerea obiectivelor adecvate,
operaţionalizarea obiectivelor care vor fi propuse elevilor;
♦ Analiza sarcinilor de învăţare necesare pentru atingerea fiecărui obiectiv
prin utilizare unei tehnici de analiză adecvate (analiza comportamentală,
analiza conţinutului de invăţare, analiza proceselor mintale specifice
implicate in realizarea unui obiectiv);
♦ Conceperea modalităţilor în care vor crea şi vor menţine în sala de clasă un
climat productiv de învăţare (managementul clasei de elevi);
♦ Conceperea strategiilor de combatere a actelor de indisciplină;
♦ stabilirea modalitătilor de tratare diferenţiată a elevilor cu nevoi educative
speciale.
IV. să aleagă si să utilizeze strategii de instruire adecvate pentru:
♦ Sprijinirea elevilor în a învăţa un nou material prin:
⇒ folosirea metodelor expozitive,
⇒ promovarea învăţării prin descoperire,
⇒ promovarea învăţării depline (mastery learning),
⇒ încurajarea invăţării cooperative,
⇒ utilizarea instruirii asistate de calculator.
Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învăţat prin:
⇒ Adresarea de întrebări;
⇒ Conducerea discuţiilor în clasă;
⇒ Încurajarea predării reciproce.
♦ Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învătat prin:
⇒ Activităti aplicative desfăşurate în clasă;
⇒ Recomandarea temelor pentru acasă;
⇒ Implicarea elevilor în activităti creative.
V. să evalueze ceea ce au învăţat elevii prin:
♦ Conceperea unei strategii de evaluare prin:
⇒ Identificarea domeniilor care urmează să fie evaluate;
⇒ Selectarea sarcinilor adevate;
⇒ Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilitătii practice a
evaluării;
⇒ Construirea si administrarea probelor de tip creion hârtie;
⇒ Construirea şi administrarea instrumentelor de evaluare a performanţelor;
⇒ Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de elevi;
♦ Utilizarea diferitelor forme, metode si instrumente care pot fi folosite în
evaluarea progresului şcolar;
♦ Conceperea modalităţilor de evaluare adecvate pentru diferite scopuri:
⇒ Utilizarea evaluării pentru a înlesni învăţarea în clasă;
⇒ Utilizarea evaluării pentru a provoca auto-controlul;
⇒ Utilizarea evaluarii pentru a stabili dacă elevii au realizat obiectivele instruirii.
VI.să creeze diferite tipuri curriculum si documente curriculare prin:
Definirea intenţiilor;
Studiul populaţiei vizate;
Definirea căilor şi a mijloacelor;
Stabilirea modalităţilor de evaluare curriculară.
TEME DE REFLECTIE:
1. Comentaţi:
„ Toţi oamenii mari sunt modeşti fiindcă se compară necontenit, nu cu ceilalţi, ci cu
acea idee despre perfecţionare pe care o au înaintea spiritului lor”.
Leopardi
„ Autoritatea întruchipată de profesor rămâne întotdeauna una paradoxală, deoarece
nu se bazează pe afirmarea puterii acestuia, ci pe cunoaşterea benevolă a legitimităţii
cunoştinţelor deţinute ...; atuul principal al profesorilor îl constituie exemplul pe care-l dau,
curiozitatea, spiritul deschis şi tolerant, disponibilitatea de a transmite dragostea de învăţătură
şi de a accepta ca afirmaţiile lor să fie puse la îndoială, tăria de a-şi asuma greşelile. Când
primul profesor pe care-l are un copil sau chiar un adult este slab pregătit şi prea puţin
motivat, înseşi temeliile pe care se va clădi toată educaţia viitoare vor fi şubrede”.
J. Delors

2. Aţi avut vreodată impresia că nu agreaţi o disciplină din cauza manifestărilor

profesionale şi didactice ale profesorului? Cum explicaţi această stare? Ce soluţii
de rezolvare propuneţi?
3. Ce alte competenţe ar trebui să posede un profesor, în afară de aceea de a cunoaşte
conţinutul lecţiilor de predat? Argumentaţi.
4. Studiaţi comportamentele a două cadre didactice care se manifestă absolut diferit
în contextul predării la aceeaşi clasă. Explicaţi – pe baza utilizării unei grile de
roluri – eficienţa/ineficienţa acţiunii acestora.
5. Ce credeţi că este mai important pentru un profesor: popularitatea în rândul
elevilor, sau respectul pe care îl impune?
6. Scrieţi un scurt eseu pe una dintre urmatoarele teme:
• Relaţia competenţă profesională – aptitudine pedagogică
• Portretul profesorului „ideal” (viziune personală)
• Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi pedagogică a educatorului
contemporan
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G.. Invăţarea în scoală- o introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti; EDP, 1981. APEID. Operational teacher training objectives
and raising achievement levels, a monograph. Bangkok: Unesco, 1986. BERBAUM,
J. . Etudes systémique des actions de formation. Paris; Presses Universitaires de
France, 1982. DUMITRU, A.I. Meseria de profesor şi exigenţele exercitării ei. În:
Revista de ştiinţe ale educaţiei, anul III, nr.2(5). Timişoara: Editura Universităţii de
Vest, 2002. GLIGA, L.(coord.). Standardele profesionale pentru profesia didactică.
Bucureşti: MEC, 2002. HOUSTON, W.R.. Strategies and resources for developing a
competency-based teacher education program. New York: State Education
Department, Division of Teacher Education and Certification, 1972; HOUSTON,
W.R.. Competency-based teacher education. In: TORSTEN Husen & T. Neville
POSTLETHWAITE (Editors in Chief). The International Encyclopedia of Educaton.
Research and Studies. London: Pergamon Press, 1989; LEGRAND, L. Pour une
politique démocratique de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de France, 1977;
MARBEAU, L., AUDIGIER, F. . La formation aux didactiques. Actes du coloque.
Paris: Institut National de Recherche Pédagogiques, 1990; MENCARELI, M.,.
Metodologia didattica e la creatività. Brescia: La Scuola, 1975. ORMROD, J. E.,
Educaţional Psychology. Developing Learners. 2nnd Edition. New Jersey:
Merrill/Prentice Hall, 1998.
 CAPITOLUL 3

ASPECTE AXIOLOGICE ALE PROFESIEI DIDACTICE

Asupra unei individului uman se exercită multiple influenţe: unele au un

caracter întâmplător, neintenţionat (de ex. influentele climaterice, cele ale unei
mulţimi de oameni în mijlocul căreia se află la un moment dat etc), altele au un
caracter deliberat, intenţionat, sistematic. Fenomenul educaţiei se referă doar la
acestea din urmă. Acţiunea intenţionată este întotdeauna direcţionată de opţiunile
valorice ale celor care o întreprind:
“Educaţia este relaţia de acţiune mijlocită de valoare, fie că aceasta este educatorul
ca ins creator sau este educatul consumator de valori cuprinse în intelectul său, în puterea sa
de judecată, în trăirile, în emoţiile, sentimentele şi dorintele sale, în scopurile, opţiunile şi
deciziile pe care şi le asumă pentru existenţa sa şi convieţuirea socială” (CALIN, M., 2001,

pg. 107).
In cele ce urmează, ne vom opri asupra valorilor educatorului, interpretate în
manieră “cultural-psihologică”, ca “exigenţă de conştiinţă” în îndeplinirea misiunii
sale pedagogice.
3.1 Orientarea valorică pozitivă a educaţiei
Educaţia a fost întotdeauna orientată valoric pozitiv. Nu orice influenţe
exercitate de oameni în mod deliberat si sistematic pot fi considerate “educaţie”. De
exemplu, pot exista oameni care se antrenează în a savârsi diverse acte antisociale
sub îndrumarea altor persoane cu “experienţă” în această privintă. Poate fi numită
aceasta “educaţie”? Cuvântul “educaţie” are o anumită încărcătură valorică. El se
referă doar la acel ajutor dat semenilor pentru a se putea ridica la statutul existential
autentic al omului si la dobândirea autenticei naturii umane. Statutul existenţial al
omului constă în faptul că el
• este o fiinţă care a ajuns la stadiul cunoaşterii de sine, devine conştientă de sine si
este preocupată să se cunoască obiectiv pe sine;
• o fiinţă culturală care se conduce după valori, se dedubleză într-o lume a ideilor si
este preocupată să se autodepăşească;
• o fiinţă creativă capabilă să se emancipeze treptat, prin cunoaştere şi creaţie de
servituţile naturale şi sociale impuse de acţiunea legilor obiective;
• o finţă capabilă să-şi cucerească prin propria acţiune libertatea (Dicţionar
Filozofic, Editura Politică, 1978, pg.241)
Educaţia are o orientare valorică pozitivă în măsura în care se referă la orice
sprijin deliberat, conştient si sistematic acordat oamenilor în aceste direcţii. Dealtfel,
etimologic, cuvântul educaţie vine din latinescul “duco-ere” care însemna “a scoate”
si din prepoziţia “ed” (din), aşadar “a scoate (pe cineva) dintr-o stare”. Educaţia este
aceea care îl scoate pe om din starea de natură cu care vine pe lume, pentru a-l ajuta
să se ridice la starea de fiinţă culturală, creativă etc. Educaţia este o formă de ajutor
pe care cei care dispun de o experienţă superioara o oferă semenilor lor care doresc
să-şi însuşească această experienţă.
Fenomenul educaţiei, în esenţa lui, este de natură socială, nu biologică, căci a
apărut, se justifică şi devine posibil doar în cadrul unui mod social de viaţă al
fiinţelor umane. Acest mod de viaţă a făcut necesară şi posibilă transmiterea şi
însuşirea instrumentaţiei sociale a adaptării omului la mediu. Activitatea adaptativă a
omului marcheazã, în natură, trecerea de la activitatea adaptativă organicã (prin
organe), la activitatea instrumentalã (prin instrumente sociale). Spre deosebire de
celelalte animale, omul îsi mediazã raporturile sale cu mediul natural prin instrumente
dobândite ca urmare a faptului cã se naşte şi trãieşte într-un mediu social. Prin
însusirea limbajului articulat, ceea ce face posibilă comunicarea cu semenii, el preia
de la aceştia o aşa-numitã “instrumentaţie socialã”, gata elaborată, pe care, la rândul
său, o perfecţionează. Instrumentaţia socialã cuprinde însuşirea limbii, însuşirea
experienţei acumulate de omenire în diferite domenii, însuşirea unor norme şi reguli
de colaborare cu semenii, însuşirea unui sistem de valori (a unor modalitãţi de reglare
a conduitei) etc. Interiorizare acestei instrumentaţii îi conferã omului o incontestabilã
superioritate, în raport cu celelalte animale, căci îi permit sã se adapteze la mediu, nu
numai sub forma unei simple coechilibrãri a rãspunsurilor sale cu solicitãrile
(caracteristicile) variate ale acestuia, ci, mai ales, prin desfãsurarea unor activitãţi
transformatoare, orientate atât asupra lumii înconjurãtoare, cât şi a propriei fiinţe.
Omul este singura fiinţă care prin educaţie (căci nu se naşte cu instrumentaţia sociala)
devine capabilă să se adapteze la mediu prin activitate creatoare, adică modificând
însuşirile mediului apropiat, astfel încît sã le punã în acord cu trebuinţele sale interne;
atunci cînd este nevoie, îsi modificã, din proprie iniţiativã, propriile însuşiri, pentru a
putea deveni capabil sã transforme ceea ce şi-a propus iniţial. Dar la aceasta se ajunge
numai prin educaţie.
3.2 Evitarea “dresajului” si a “îndoctrinării”
Intrucât este vorba despre o activitate cu caracter intenţionat (deci care
presupune existenţa unor scopuri, explicit formulate în prealabil) educaţia este un
fenomen specific uman. Comportamentele altor fiinţe de creştere a puilor nu pot fi
considerate ca aparţinând fenomenului educaţiei, tocmai pentru că până acum nu s-a
putut dovedi ca sunt direcţionate de scopuri, ci de instincte. Dovadă este că formele de
desfăşurare a acestor comportamente rămân neschimbate iar repertoriul de
comportamente si de capacităţi pe care si-l însuşesc nu depăşeşte niciodată pe cel de
care dispune specia respectivă. Spre deosebire, capacităţile pe care individul uman şi
le însuşeşte prin educaţie se îmbogăţesc de la o generaţie la alta, iar formele de
înlesnire a însuşirii lor se modifică permanent, de-a lungul timpului. Educaţia, chiar
dacă include componente instinctuale de “creştere a puilor” este un fenomen mult mai
complex, datorită caracteristicilor specifice ale speciei umane
“ Existenţa societătilor umane (…) prezintă un asemenea grad de complicare, o
asemenea supraîncărcătură de intelectualitate, încât aptitudinile pe care le pune în acţiune nu
pot fi decât propriul ei efect. Chiar atunci când unele aptitudini implică anumite condiţii
biologice, ele sunt departe de a fi determinate în întregime de acestea” (HUBERT, R., pg.

91).
Ca tip de activitate umană educaţia se deosebeşte de dresaj sau de
îndoctrinare, care sunt activităţi de cu totul altă natură.
Dresajul are în vedere realizarea unor comportamente artificiale, care nu au
nimic în comun cu activitatea naturală a animalului, căci aceste comportamente sunt
împrumutate de la alte specii, cel mai adesea de la om ( de pildă dresarea unui urs de a
merge pe o bicicletă, a unui delfin să arunce o minge într-un coş etc., toate acestea nu
au nimic de-a face cu activitatea naturală a acestor animalelor dresate). Cu cât este
mai perfect, cu atât este mai potrivnic caracteristicilor proprii ale speciei respective
Educaţia nu urmăreşte scopuri contrare naturii fiinţei umane, ci dimpotrivă, vizează
dezvoltarea plenară a capacităţilor naturale pe care le posedă la un moment dat. Există
totuşi pericolul ca uneori, din neînţelegere si necunoaştere, ceea ce se oferă cu numele
de “educaţie’ să se apropie mai mult de “dresaj”, mai ales atunci când îl obligă pe
copil să adopte comportamente care nu sunt naturale şi fireşti pentru etapa de
dezvoltare în care se găseşte. De exemplu, a-l obliga, sub o formă sau alta, pe un
şcolar mic să înveţe pe dinafară comentarii literare “savante”, cu trimiteri filozofice şi
critice, de care, la vârsta lui, în mod natural, nu este capabil, doar pentru a impresiona
pe cei care-l ascultă, se apropie mai mult de dresaj, decât de educaţie. Educaţia se
apropie de dresaj ori de câte ori îl obligă pe individ să înveţe pe dinafară modalităţi
mecanice de răspuns, care nu sunt acord cu dezvoltare reală a structurilor sale psihice.
Intrucât încearcă să răspundă unor trebuinţe individuale de dezvoltare pe care cel care
se educă le resimte la un moment dat, educaţia are evidente determinări psihologice.
Indoctrinarea este o activitate de inducere cu bună ştiinţă a unor
comportamente si convingeri care servesc interesele altor persoane, fiind posibil să fie
contrare intereselor si nevoilor celor care urmeză să le adopte. In realitate,
îndoctrinarea ascunde individului care sunt drepturile sale reale sau că, acţionând şi
gândind în sensurile induse, îşi face rău lui însuşi pentru a servi interesele altora.
Educaţia, atunci când îşi merita acest nume, nu va încerca niciodată sa-l inducă în
eroare pe cel care se educă. Ea are importante determinări etice.
3.3 Conlucrarea cu alte forme ale educaţiei
Formele de influenţare educativă pot fi grupate în trei mari categorii: educaţia
formală, educaţia non- formală, educaţia informală
Educaţia formală este “ educaţia istituţionalizată, structurată în mod ierarhic,
gradată cronologic, condusă de la centru” (I.JINGA, 2000). Ca note definitorii, în
afară de caracterul ei instituţionalizat, este de reţinut că se realizează prin intermediul
procesului de învătămant, presupune planuri, programe, manuale, orare, evaluări,
prezenţa si acţiunea unui corp profesoral specializat. Educaţia formală se realizează în
cadrul unui sistem de învătământ.
Educaţia nonformală se referă la toate activităţile organizate în mod sistematic
în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăţi de cerinţe de învăţare,
cum ar fi cele de educaţie “complementară” (paralelă cu şcoala), de educaţie
“suplimentară” sau de educaţie de “substituţie”( de ex. pentru cei analfabeţi). Notele
caracteristice ale acestei forme de educaţie sunt legate de caracterul opţional al
activităţilor organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăţa si se
va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunţarea la evaluări si utilizari de note si
calificative.
 Educaţia informală include experienţele trăite sau valorile încercate în viata
cotidiană. Cele mai semnificative influenţe informale sunt cele exercitate de mass-
media, de unele aspecte ale vieţii în familie (exemplul părinţilor, atitudinile
manifestate de ei), influenţele exercitate de grupurile de prieteni, colegi , dar şi de
diferite institţii culturale (ex. muzee, teatre, biblioteci etc), religioase, politice,
militare, sindicale ş.a.
Profesorul este principalul agent al educaţiei formale, dar deschiderea lui spre
valorificarea influenţelor educative ale celorlalte forme de educaţie este o problemă
de opţiune axiologică. In ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut - suntem nevoiţi să
constatăm- bunele tradiţii ale excursiilor şcolare, ale corespondenţei interşcolare, ale
şezătorilor literare şi istorice, pe care le trăiau cu însufleţire elevii. Ceea ce a mai
rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului
divertisment fără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariţie
în prea multe şcoli. Valorificarea cunoştintele din familie ale copiilor, încorporarea lor
în curriculum şi crearea de experienţe concrete pentru elevi nu este înţelesă
întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educaţii multiculturale. Prea puţini
sunt profesorii care încurajează elevii să supună gândirii critice informaţiile din
manuale, ziare şi din alte publicaţii ori surse media, în care discriminările pe bază de
sex, clasă, rasă şi alte probleme sociale ar putea fi evidente, să ia în considerare
puncte diferite de vedere şi să se gândească la modalităţi alternative prin care s-ar
putea ajunge la dreptatea socială pentru toţi oamenii.
In concluzie, în orice societate subiectul uman primeşte influenţe educative
din multiple direcţii, astfel încât comportamentele si capacităţile pe care şi le
interiorizează prin educaţie sunt o “rezultantă” a actiunii educative conjugate a unei
multitudini de factori. A explica aceste comportamente si capacităţi doar prin
influenţa exercitată de un factor sau altul (de ex. şcoala, mass-media, prietenii etc.)
înseamnă a reduce în mod nejustificat fenomenul educaţiei la una sau altele dintre
multiplele sale forme de manifestare. Ideal ar fi ca toate formele educaţiei dintr-o
societate sa concorde sub aspectul valorilor pe care le promovează. Uneori pot să
apară contradicţii între valorile promovate prin educaţia formală ori nonformală şi
cele vehiculate în contexte informale de realizare a educaţiei. Nu întâmplător, în
ultimul timp, se discută despre necesitatea de a se adopta o Lege a Educaţiei, în afară
de o Lege a Invăţământului, căci învăţământul, după cum s-a văzut, este doar una
dintre formele de educaţie. Asadar, la întrebarea “cine exercită influenţe sistematice
de natură educativă asupra unui subiect uman?” se poate răspunde că, practic, o
întreagă societate.
3.4 Pregătirea elevilor în perspectiva autoeducatiei
Autoeducatia ( gr. autos-însusi ) se defineste ca o activitate constientã,
intentionatã, pe care un individ o desfãsoarã pentru formarea sau desãvârsirea
propriei persoane. Autoeducatia vizeazã toate aspectele dezvoltãrii personalitãtii:
intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In cazul autoeducatiei,
subiectul educatiei este în acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste scopurile
urmãrite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de cãtre
societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul însusi, în acord cu
cerintele societãtii. Autoeducatia se împleteste continuu cu celelalte forme de
educatie. Pe mãsurã ce individul avanseazã în vârstã, autoeducatia ocupã un loc tot
mai important în procesul sãu de formare. La vârste mici copilul nu este capabil sã se
autoeduce, în adevãratul înteles al cuvântului. Primele preocupãri sistematice de
autoeducatie apar, de obicei, în perioada scolii secundare ( gimnaziul). Autoeducatia
presupune ca persoana sã posede anumite caracteristici, care reprezintã totodatã
condiţii prealabile necesare ale desfãsurãrii unei asemenea activitãti ;
• autocunoastere;
• putere de stãpânire si capacitate de autoconducere;
• fermitatea hotãrârii;
• un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
• o conceptie clarã despre lume si despre valorile ei.
O autenticã educatie scolarã trebuie sã pregãteascã si sã stimuleze aceste
capacitãti care conditioneazã autoeducatia.
3.5 Interpretarea umanistă a funcţiilor educaţiei
Funcţiile de bază ale educaţiei sunt aceleaşi în cele mai multe societăţi, dar
importanţa acestor funcţii şi semnificaţia acordată realizării lor variază de la o
societate la alta sau chiar în interiorul grupurilor sau claselor sociale, în funcţie de
etapa istorică de dezvoltare a societăţii respective.
Incă de la începutul secolului care a trecut sociologul francez E. Durkheim
observa că educaţia a îmbrăcat diferite forme în diferite epoci şi locuri, ceea ce arată
că nu putem separa sistemul educaţional de societate, căci ele se reflectă una pe alta.
De exemplu, gradul de industrializare al societăţii va influenţa conţinutul şi forma dar
si înţelegerea funcţiei educaţiei de selectare, pregătire şi plasare a oamenilor în
societate. Aşteptările familiei, în diferite epoci istorice, în ceea ce priveşte socializarea
copiilor ca membri productivi ai societăţii va influenţa, de asemenea, semnificaţia
acordată acestei funcţii esenţiale a educaţiei. Interpretarea funcţiilor educaţiei este
astfel o problemă axiologică. BALLANTINE, J., H., (1993) a analizat caracterul
conflictual al principalelor funcţii ale educaţiei.
Funcţia 1. Transmiterea culturii. Adepţii teoriilor funcţionaliste asupra
educaţiei consideră că educaţia are funcţia de a transmite, de la o generaţie la alta,
acele părţi ale culturii care sunt necesare pentru perpetuarea societăţii, dar şi
individului, pentru se integra cu succes în spaţiul de civilizaţie căruia îi aparţine. Alte
teorii apreciază că prin transmiterea culturală a unor anumite valori culturale, clasele
sociale care deţin puterea într-o societate controlează, antrenează, si sortează fiinţele
umane pentru a le plasa într-o anumită poziţie în sistemul social si pentru a perpetua
sistemul inegalităţii claselor sociale.
Funcţia 2. Socializarea: pregătirea pentru a deveni membru productiv al
societăţii şi pentru a se integra în cultură. Fiecare nouă generaţie de copii învată
valorile şi rolurile din societatea în care s-a născut. Prin învăţarea rolurilor sociale
care îi revin, copilul se socializează adică deprinde cum să satisfacă aşteptările
celorlalţi în legătură cu el. Sistemul educaţional socializează elevii să devină membri
ai societăţii, să îndeplinească roluri semnificative în reţeaua complexă a
interacţiunilor sociale. Sociologii au constatat însă că experienţele socializatoare trăite
de copii în şcoli diferă în funcţie de originea lor socială, apartenenţa rasială,
comunitatea în care trăiesc şi alte variabile care influenţează educaţia lor.
Funcţia 3. Disciplinarea şi dezvoltarea personală. Membrii oricărei
comunitaţi sociale aşteaptă ca prin educaţie tinerii să dobândească deprinderi necesare
pentru a deveni cetăţeni productivi si care să respecte legile. Este de aşteptat ca ei
să-şi interiorizeze, pe căi formale si informale, valori cum ar fi disciplina, respectul,
punctualitatea si perseverenţa. Acesta sunt considerate esenţiale pentru a supravieţui
în lumea muncii si a şcolii. De la educaţie se aşteaptă să insufle valori legate de
controlul social si dezvoltarea personală, pentru ca indivizii să se adaptaze la societate
în modalităţi acceptabile.
Funcţia 4. Selectarea, pregătirea şi plasarea indivizilor în societate. Aceasta
este probabil funcţia cea mai controversată. Criticii susţin că prin politicile
educaţionale şi prin practicile de selecţie a unor elevi pentru nivelurile superioare de
învătămant se urmăreşte de fapt “reproducerea” unor clase sociale şi menţinerea unei
anumite ierarhii sociale. Şi aceasta se întâmplă, chiar dacă anumite politici, cum ar fi
asa numită testare obiectivă, dau aparenţa “egalităţii” cu care sunt trataţi toţi copiii.
Funcţia 5. Schimbare şi inovaţie socială. Din partea educaţiei se aşteaptă să
îndeplinească şi o funcţie de schimbare şi inovaţie socială, indirect, prin calitatea
oamenilor pe care îi pregăteşte, pentru a acţiona ca agenţi de schimbare. Funcţia de
schimbare şi inovaţie socială a educaţiei presupune, în primul rând orientarea spre
viitor a celor care se educă. Procesele de orientare spre viitor din interiorul sistemelor
educative se referă la preocupările de a determina şi de a introduce în pregătirea
oamenilor acele cunostinţe sau abilităţi despre care se estimează că îi vor ajuta să se
adapteze cu usurinţă la realităţile pe care le vor trăi peste mai mulţi ani. Educaţia are
un caracter prospectiv, căci îi revine sarcina de a pregăti, în prezent, pe oameni,
pentru a fi capabili să răspundă cerinţelor viitorului. Intrucât acest viitor, de cele mai
multe ori, rămane incert, această sarcină generează principala contradicţie a
fenomenului educaţiei, sursă a permanentelor ei înnoiri si reforme .
INTREBĂRI ŞI PROBLEME DE REFLECŢIE:
1. Poate fi considerată educaţia o formă de dresaj uman, o formă de manipulare
sau de îndoctrinare a oamenilor? Argumentaţi.
2. Argumentaţi necesitatea unei Legi a educaţiei, în afară de o Lege a
învăţământului.
3. Comentaţi posibilitatea de a realiza o reformă a învăţământului românesc prin
reîntoarcerea la organizarea si conţinutul acestuia din perioada interbelică, ori
prin traducerea si adoptarea planurilor de învăţământ, a programelor si a
manualelor din ţările avansate economic.
4. Explicaţi care ar putea fi principalele consecinţe ale neşcolarizării unei
persoane? Argumentaţi.
5. In ce măsură poate fi considerată “educaţie”, de exemplu, antrenarea
dexterităţii de a sustrage discret valori din buzunare? Argumentaţi
 ASPECTE ATITUDINALE ALE PROFESIEI DIDACTICE
(Suport pentru dezbatere)
Domeniul tematic Probleme teoretice care
sugerează o atitudine
Natura educaţiei *Educaţia şi “dresajul”;
*Educaţia şi “îndoctrina-
rea”;
*Educaţia într-un mediu Exprimarea opoziţiei fată
“purificat”.
*Educaţia si orientarea ei
valorică.
Determinările educaţiei *Orientarea educaţiei
(spre trecut?,spre prezent ?
spre viitor?)
* Raţionalizarea educaţiei
Ce atitudine?
• “Forţarea” naturii
umane?
• Folosirea ameninţării
pentru impunerea unor
idei?;
de conţinuturile“oficiale”
neadevărate?
• Izolarea copiilor
de “relele” lumii ?; refuzul
de a discuta “nonvalorile”?
• Antrenamentul unor
comportamente antisocia-
le înseamnă educaţie”?
• Decizia “întoarcerii” la
învăţământul din trecut;
• Decizia de a ‘importa”
sisteme de educaţie;
• Decizia de a transfera
şcolilor echipamente uzate
moral, “pentru uzul elevi-
lor”;
• Utilitatea/inutilitatea
teoriilor pedagogice?;
(“teorie”/ “practică”?)
Educabilitatea *Educaţia si personalita- • Există aspecte ale
tea unui om. personalitătii care nu
depind de educaţie?

• Caracter justificat/
*Limitele şi puterea educa- nejustificat al“perseveren-
ţiei; ţei”educative cu cei care
nu au înclinaţii native
pentru un domeniu, dar
Rolul eredităţii sunt motivaţi?;
• A te naşte, în mileniul
III, într-o societate sub-
Rolul mediului dezvoltată -o“neşansă”?
• Este mai grea misiunea
profesorului atunci când
lucrează cu elevii care
provin din “familii bune”
sau din “familii modeste”?
• Prioritate acordată
intereselor elevilor/ educa-
torilor/instituţiei scolare?
Formele educaţiei Eficienţa educaţiei formale • Utilitatea instituţiei
în raport cu educaţia şcolii în epoca instruirii
nonformală şi informală în prin calculator la domiciliu
societatea modernă. • Atitudinea de“deschi-
dere”/ circumspecţie a
profesorului faţă de
experienţele trăite de elevi
în afara şcolii?;
• Mass-media-un aju-
tor sau un “adversar”al
educaţiei?
 Este răspunzătoare şcoala
de toate comportamentele
anti-sociale ale unor elevi?
Educaţia permanentă •
De ce are nevoie un
Pregătirea elevilor pentru om să ştie pentru a citi
autoeducaţie singur, cu folos,un
tratat de matematică?
• Ce calităţi sunt necesa-
Obiectivele educaţiei per- re unui om pentru a
manente nu înceta să înveţe în-
treaga sa viaţă?
Efecte posibile ale:
• Impreciziei finalită-
ţilor educative;
• “Precarităţii” resurse-
Competenţele pedagogice lor pedagogice utiliza-
Răspunderea educatorului te;
ale profesorului
• Structurării inadecvate
a mesajelor;
• Ignorării subiectivită-
ţii elevilor;
• Neasigurării feed-
back-ului;
• Evaluării nesistematice
a realizării obiectivelor;
• Ignorării contextelor
situaţionale
• Cercetarea pedagogică
este un “hobby”
personal al unor
profesori/cosubstan-
ţială profesiei didac-
tice?

REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Ballantine, J., H., The sociology of education-A systematic Analysis.Third Edition.
Englewood Cliffs, New Jersei: Prentice-Hall, Inc., 1993;
Călin, M., Filozofia educaţiei.Bucureşti: Aramis Print, 2001;
René Hubert, Traité de pédagogie générale. Paris: P.U.F., 1961;
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura ALL
EDUCATIONAL S.A., 1998
 CAPITOLUL 4

CERCETAREA PEDAGOGICA

4.1 Cercetarea ştiinţifică şi etapele ei

Cercetarea stiinţifică, în general, este o activitate umană de obţinere a unor
informaţii privind modul în care pot fi soluţionate problemele teoretice sau practice
specifice unui domeniu, prin metodele cele mai demne de încredere de care dispunem.
Scopul cercetării ştiinţifice este aşadar acela de a ajunge printr-o metodă ştiinţifică la
cunoştinţe care să aibă valoarea de adevăr. Metoda ştiinţifică este adeseori descrisă
sub forma unor “paşi” care trebuie să fie făcuţi de cel care caută adevărul, cunoscuţi
sub numele de “etape”. Metoda ştiinţifică poate fi aplicată aproape oricărui domeniu
sau discipline de studiu prin parcurgerea aceloraşi etape:
I.Definirea problemei. Metoda ştiintifică se impune a fi folosită atunci când oamenii
se confruntă cu ceva care îi pune în dificultatea de a-şi realiza anumite scopuri, care îi
nedumereşte sau îi frustrează. În cercetarea pedagogică, de obicei este o problemă
practică ce nu poate fi soluţionată pe baza cunoştinţelor teoretice şi practice
disponibile. De exemplu, un profesor poate constata că nu îi poate determina pe
studenţii săi să citească toata bibliografia necesara pentru discutarea la seminar a unei
teme. El trebuie să-şi redefinească problema în sensul de a stabili dacă este vorba de o
dificultate în procurarea materialului documentar ori este o problemă de motivaţie a
studiului, sau este legată de propria prestaţie personală etc.
II.Colectarea informaţiilor. Informaţiile pot fi definite ca fapte sau contrucţii logice
care sunt relevante pentru soluţionarea unei probleme. Această relevanţă este adeseori
foarte dificil de determinat. Informaţiile adunate (de ex. discuţând cu alţii, citind în
literatura de specialitate rapoarte de cercetare în legătură cu problema respectivă etc)
urmează să fie judecate prin raportare la mai multe criterii de natură să le facă
acceptabile şi relevante: (a) consistenţa internă; (b) caracter complet; (c) exactitate,
precizie. De multe ori informaţiile relevante sunt greu de găsit. Atunci când
cercetătorul nu dispune decât de puţine informaţiiel este pus în situaţia de a alege între
abandonarea problemei, acţiunea doar pe baza a ceea ce cunoaşte, sau pe baza
intuiţiei.
III.Elaborarea ipotezelor. O ipoteză este o supoziţie a cercetătorului în legătură cu
modul de a proceda pentru a rezolva problema cu care se confruntă. O supoziţie este o
afirmaţie emisă cu titlul de încercare şi considerată adevărată până la obţinerea unor
informaţii care să o valideze sau să o infirme. De obicei, informaţiile adunate în
legătură cu o problemă sugerează una sau mai multe ipoteze de soluţionare care pot
“suna" promiţător. Dintre acestea, cercetătorul va alege pe cele mai plauzibile pentru a
le verifica logic şi prin confruntarea cu faptele. Pentru a fi utilă o ipoteză trebuie să fie
formulată cu claritate şi trebuie să facă abstracţie de dorinţa cercetătorului ca lucrurile
să se prezinte într-un anumit fel .
IV.Testarea ipotezelor. Implică o revizuirea a informaţiilor disponibile pentru a se
vedea dacă ele susţin ipoteza. Este suficient ca un singur fapt care să o contrazică
pentru ca validitatea ipotezei să fie pusă sub semnul îndoielii. Dacă informatiile
deţinute nu o contrazic, atunci cercetătorul urmează să actioneze, cu titlu
experimental, aşa cum a stabilit prin ipoteză că ar trebui să procedeze pentru a rezolva
problema. Rezultatele acţiunii sale în modalitatea stabilită vor arăta masura în care
ipoteza sa a fost corectă.
V.Formularea concluziilor. Dacă toate informaţiile vor confirma ipoteza, atunci
ipoteza respectivă devine însăşi concluzia cercetării. În domeniul cercetării
pedagogice, în care operează multe determinări şi incertitudini, concluziile sunt
formulate cu prudenţă, căci faptele în acest domeniu se schimbă în funcţie de
circumstanţe, asfel că ceea ce este astăz şi aici adevărat este posibil ca în alte
circumstanţe să nu mai fie valabil.
4.2 Formele cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogica cuprinde:
• Studiile experimentale având ca scop examinarea critica a practicilor
existente sau a unor noi propuneri de acţiune practică;
• Anchetele şi în general observaţiile întreprinse asupra faptelor
educaţionale;
 • Contribuţiile teoretice, istorice, filozofice sau interdisciplinare destinate să
contureze cadru general de studiu al diferitelor probleme ale educaţiei.
(“Fără o filozofie care să o orienteze, cercetarea educaţională nu este decât
o tehnică fără suflet” (G. DE LANDSHEERE, 1964, pg. 12);
• Analiza critică a literaturii de cercetare;
• Cercetările operaţionale, aplicative ale unor programe educative locale
menite să amelireze o stare locală.
4.3 Obiectivele generale ale cercetării pedagogice
G. DE LANDSHEERE(1964) consideră că cercetarea pedagogică are cinci
obiective generale:
I. Cunoaşterea elevilor cu particularitătile lor psihologice si de învăţare
Acest obiectiv se poate concretiza în mai multe teme de cercetare legate
de:
• Cum se comportă elevii: în diferite stări de sanatate psihica si mintală, de creştere
şi dezvoltare (copiii normali, copiii handicapaţi, copiii inadaptaţi social, copiii
rămaşi în urmă pedagogic);
• Cum îl văd altii: părintii şi fraţii, alţi copii, profesorii si efectele acestor imagini
asupra comportamentului elevului
• Cum se vede copilul pe sine însuşi si influenţa imaginii de sine asupa
conduitelor sale;
II. Cunoaşterea educatorilor şi a procesului de învăţământ
A. Educatorii:
• Mediul natural si mediul social: probleme legate de adaptarea la un anumit mediu;
corectarea mediilor educative;
• Părinţii: educaţia în familie, pregătirea părinţilor, relaţiile familie-şcoală;
• Profesorii: selecţia, formarea, statutul, psihologia si competenţele specifice ale
profesiei didactice.
B. Procesul de învăţământ:
• Psihologia predării;
• Metodologia predării;
• Auxiliarele: umane, materiale,
• Evaluarea, examenele
• Orientarea şcolară şi profesională;
 • Consilierea psihopedagogică.
III. Cunoaşterea materiilor de învăţământ
• Obiectivele;
• Conţinutul predării;
• Planificarea si programarea conţinuturilor;
• Crearea curriculelor.
IV. Cunoaşterea sistemului educativ
A. Funcţionare: de ansamblu (structură generală), funcţionarea unor
instituţii de educaţie;
B. Administrare: legislaţie, finanţare, resurse, construcţii scolare ,
evoluţie demografică, managementul instituţiei de învăţământ.
V. Cunoasterea soluţiilor aduse de alţii
A. In trecut: cercetari de istoria pedagogiei;
B. In prezent: cercetări de pedagogie comparată.
4.4 Metodologia cercetării pedagogice.
Principalele metode de cercetare
Cele mai des folosite metode pentru recoltarea informatiilor sunt observatia,
experimentul, convorbirea, metoda analizei produselor activitãtii, metoda biograficã,
testele,ancheta
a. Metoda observatiei
Metoda observatiei constã în urmãrirea si consemnarea exactã a diferitelor
manifestãri comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum si a
contextului situational în care ele se produc. In timpul observatiei nu se intervine cu
nimic în modificarea conditiilor care actioneazã asupra subiectilor supusi cercetãrii, ci
doar se înregistreazã fidel fenomenele constatate.
Continutul observatiei realizate de educatori îl constituie, pe de o parte, asa-numita
simptomaticã stabilã (trãsãturile bio-constitutionale si trãsãturile fizionomice ale
elevilor), iar pe de altã parte, simptomatica labilã ( multitudinea comportamentelor si
a conduitelor flexibile ale subiectilor cercetati).
Observarea trãsãturilor bio-constitutionale ale elevilor (de ex., înãltimea,
greutatea, circumferinta cranianã, toracicã, abdominalã) este de naturã sã ofere unele
informatii referitoare la normalitatea dezvoltãrii biologice a elevilor si chiar la starea
lor de sãnãtate. Deseori suferintele fizice îndelungate, dar si unele tulburãri ale vietii
psihice îsi pun amprenta asupra trãsãturilor fizionomice ale copiilor ( aspectul fetei,
raporturile dintre diferitele detalii anatomice ale fetei: fruntea, pometii, nasul, bãrbia
etc). Unii psihologi au exagerat importanta informatiilor oferite de înfãtisarea fizicã a
unui om. Psihiatrul Ernest Kretschmer (1888-1964) considera cã înfãtisarea unei
persoane poate oferi indicatii despre caracterul acesteia si despre predispozitia ei
pentru anumite boli psihice. Pedagogia contemporanã respinge practica aprecierii
însusirilor complexe ale personalitãtii pe baza unicã a trãsãturilor fizionomice ale unui
subiect.( Sub chipul ”nevinovat” al unei persoane se poate ascunde un caracter urât,
sub o privire “inteligentã’, un spirit limitat etc.)
Siptomatica labilã este mult mai semnificativã pentru pentru cunoasterea elevilor.
Ea include observatii asupra felului în care vorbeste copilul, asupra modului în care
executã miscãrile, cum gesticuleazã, cum îsi exeriorizeazã trãirile, asupra
particularitãtilor memoriei precum si asupra atitudinilor pe care le adoptã în diverse
situatii.
Formele observatiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) dupã mai multe
criterii: (1) dupã orientarea actului observational: autoobservatia (orientatã spre
cunoasterea propriei persoane) si observatia propriu-zisã (orientatã spre observarea
coduitei altor persoane); (2) dupã prezenta sau absenţa observatorului: observatia
directã (prezenta observatorului este perceputã si constientizatã de cãtre cei
observati); observatia indirectã (observatorul urmãreste de la distantã
comportamentul subiectilor prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fãrã
ca subiectii sã stie cã sunt observati); cu observator uitat (subiectii sunt atât de
familiarizati cu prezenta printre ei a observatorului, încât îl ignorã); cu observator
ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc); (3) dupã durata observãrii:
continuã (realizatã o lungã perioadã de timp); discontinuã (realizatã periodic, la
diferite intervale de timp); (4) dupã obiectivele urmãrite: selectivã (vizeazã doar un
anumit aspect al comportamentului); integralã (vizeazã toate manifestãrile de
conduitã); (5) dupã gradul de implicare al observatorului: participativã (observatorul
participã, în calitate de membru, la activitãtile grupului de subiecti observati); pasivã
(observatorul nu se implicã în activitatea subiectilor).
Dezavantajele metodei observatiei sunt legate, în primul rând, de faptul cã
informatiile obtinute prin aceastã metodã depind, cantitativ si calitativ, de
subiectivitatea observatorului: de atentia cu care urmãreste fenomenele observate, de
capacitatea de a sesiza aspectele esentiale, de gradul sãu de obiectivitate în aprecierea
faptelor etc. Este posibil, de exemplu, ca unul si acelasi fenomen, observat, în acelasi
timp, de douã persoane diferite, sã dea nastere la înregistrãri de fapte si la concluzii
diferite, tocmai datoritã asa-numitei “ecuaţii personale a observatorului”. In al doilea
rând, perceperea de cãtre subiecţi a prezentei unui observator poate conduce la
modificarea conduitelor lor obisnuite în situatia observatã. Personalitatea
observatorului influenteazã rezultatele observatiei, dupã cum, de exemplu,
observatorul este perceput de cãtre cei observati ca o persoanã amicalã sau ostilã,
veselã sau deprimantã etc. Faptul cã observatorul trebuie sã astepte producerea
fenomenului studiat, neputând interveni pentru declansarea lui, constituie un alt
dezavantaj al acestei metode de cercetare.
Conditiile unei bune observatii. Limitele observatiei ca metodã de cercetare
reprezintã un argument în plus în favoarea coroborãrii informatiilor pe care ea le
oferã, cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. In plus, pentru a reduce
distorsiunea informaţiei obtinute pe aceastã cale, cercetãtorul trebuie sã-si ia unele
precauţii: (1) stabilirea cu claritate a scopului si a obiectivelor observatiei întreprinse
(faptele care intereseazã se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt
semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetãtorul trebuie sã-si precizeze,
de la bun început, ce anume îsi propune sã observe); (2) elaborarea prealabilã a unui
plan al observatiei (care sã precizeze formele de observatie care vor fi folosite,
metodele de înregistrare a observatiilor, durata, frecventa observaţiilor, locurile în
care se vor realiza observaţii, colaboratorii etc); (3) utilizarea unor repere de control
(conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite care vor fi înregistrate, de ex., gruparea
comportamentelor copiilor în timpul recreaţiilor în “conduite amicale”, “conduite
ostile” etc.); (4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensitãtii /
frecventei cu care se produc fenomenele observate ( de ex. gradul de atentie la lectii a
unui elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4-5 trepte, de genul: foarte atent,
atent, atent ocazional, putin atent, neatent); (5) consemnarea imediatã a faptelor
observate ; (6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui
comportament agresiv al unui elev, într-o anumitã împrejurare, nu îndreptãteste
concluzia cã respectivul elev posedã aceastã caracteristicã, decît dacã, în urma unor
observaţii repetate, se constatã cã, într-un mare numãr de situaţii, el se comportã în
aceastã manierã); (7) colaborarea cu mai multi observatori (confruntarea
observatiilor întreprinse simultan, asupra aceluiasi fenomen, de cãtre mai multi
observatori este de naturã sã atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost
sesizate si înregistrate faptele, de cãtre fiecare în parte); ( 8) utilizarea unor mijloace
performante de înregistrare a faptelor (grile de consemnare a informaţiilor,
magnetofoane, telecamere etc.)
b. Metoda experimentului
Metoda experimentului constã în modificarea intentionatã a unui factor,
dintre cei presupusi a influenţa comportamentul unei persoane, într-o anumitã situatie,
cu scopul de a observa efectele acestei modificãri asupra comportamentului respectiv.
Din acest motiv, experimentul este uneori denumit “observaţie provocatã”.
Modificarea introdusã poartã numele de “variabilã independentã”, ea fiind legatã de
decizia cercetãtorului, care în mod deliberat, a introdus-o în experiment. Acele
aspecte ale comportamentului care se vor schimba în urma modificãrii introduse
poartã numele de “variabile dependente”. De exemplu, cercetãtorul poate decide sã
modifice sistematic lungimea unei liste de cuvinte pe care le oferã elevilor spre
memorare, pentru a vedea cum variazã numãrul de cuvinte reamintite dupã citirea
unor liste de diferite lungimi. In acest caz, lungimea variabilã a listei este controlatã
de experimentator si reprezintã “variabila independentã” (ea depinde doar de dorinţa
experimentatorului); numãrul de cuvinte reproduse de cãtre elevi dupã citirea listei
reprezintã “variabila dependentã” . Este evident însã cã numãrul cuvintelor reproduse
dupã citirea listei nu depinde numai de lungimea acesteia, ci si de alţi factori, ca de
exemplu, instructiunile care se dau înaintea citirii listei, momentul zilei în care li se
cere sã facã efortul de memorie s.a. Experimentatorul se va strãdui sã mentinã
constanţi acesti alti factori si va supune variaţiei doar pe cel care-l intereseazã
(lungimea listei). In consecintã, de fiecare datã, va oferi aceleasi instructiuni, va
organiza experimentul la aceleasi ore ale zilei etc. Una dintre caracteristicile
importante ale experimentului este tocmai acest efort al cercetãtorului de a selectiona
un anumit factor, a cãrei variaţie doreste sã o studieze în efectele ei, si de a mentine
constantã actiunea celorlalti factori, care pot influenta variabilele dependente pe care
le are în vedere.
Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt: (a)
experimentul natural; (b) experimentul de laborator; (c) experimentul psiho-pedagogic
Experimentul natural se organizeazã în cadrul obisnuit, familiar de existentã si
de activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc). Dintre
factorii care influenteazã comportamentul în mod obisnuit, într-o anumitã situaţie de
viaţã, experimentatorul va alege unul, pe care îl va supune unor modificãri
intenţionate; ceilalti factori vor fi mentinuti, pe cît posibil, constanţi.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianţa sa
obisnuitã de viaţã si introducerea lui într-un mediu special creat de cãtre cercetãtor
( camere special amenajate, programe de desfãsurare a activitãţilor, bine determinate
etc). Acest mediu special creat prezintã avantajul cã poate elimina actiunea unor
factori de influenţã întâmplãtori, neprevizibili, nedoriţi. Prezintã dezavantajul cã
mediul artificial în care este pus subiectul poate influenţa reactiile acestuia.
Comportamentul subiectului într-un asemenea mediu artificial nu este întotdeauna
identic cu cel pe care îl dezvoltã atunci când se aflã într-o situatie fireascã de viatã.
Experimentul psihopedagogic este considerat o “variantã” a experimentului
natural. El poate fi de douã feluri: constatativ (urmãreste constatarea existenţei unei
relaţii semnificative dintre un anumit fapt, controlat de experimentator si un anumit
comportament al subiectului); formativ (urmãreste sã producã o anumitã schimbare
persistentã în comportamentul subiectilor, ca urmare a unui program educativ, special
conceput de cercetãtor)
Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteazã la constatarea depenenţei unui
factor izolat ( de ex.,volumul datelor memorate) de variatia unui alt factor ( de ex.,
metoda de predare, climatul scolar, organizarea scolarã etc), ci pornind de la
asemenea constatãri, concepe si pune în aplicare un program educativ, menit sã
înlesneascã învãţarea. Acest program va proba mãsura în care fenomenul constatat
poate fi utilizat în practica instructiv-educativã.
Psihologul PANTELIMON GOLU (1985) considerã cã un experiment
psihopedagogiv formativ are urmãtoarele elemente definitorii:
(a) un model exterior al unui proces care se doreste a fi utilizat pe plan mintal de cãtre
elevi;1
(b) un material informaţional cu care copiii sã opereze2;
(c) un proiect concret al activitãtii desfãsurate de cãtre elevi3;

1
Psihologul B. Zorgo, pentru a-i ajuta pe scolarii mici sã învete sã construiascã si sã rezolve ecuatii
simple, a considerat cã operatiile mintale implicate în acest demers sunt foarte asemãnãtoare cu
operatiile concrete prin care un copil poate afla câte mãrgele se aflã în una dintre cinci cutii de
chibrituri, care poartã pe ele un semn: X, Y, Z. Acesta este un model exterior al unor operatii mintale
interioare. Ipoteza de la care s-a pornit a fost cã scolarii mici învatã mai usor sã opereze cu simboluri
dacã, la început, le leagã de anumite obiecte concrete si opereazã cu ele mai întâi în plan concret.
2
Experimentatorul le-a spus copiilor cã existã un numãr identic de mãrgele în toate cutiile care poartã
înscris pe ele acelasi semn (X, Y, Z). Aceste informatii vor fi utilizate în activitatea intelectualã
solicitatã.
(d) un ansamblu de instrumente (simboluri, scheme, obiecte)4 cu care vor lucra
profesorul si elevul, cu scopul de a reproduce modelul procesual, mai întâi în planul
actiunii concrete (cu cutiile), apoi pe plan mintal, interior.
Dezavantajele metodei experimentale. Principalul dezavantaj al metodei
experimentale este legat de dificultatea controlãrii de cãtre experimentator a tuturor
variabilelor (factorilor) care pot influenta un anumit comportament uman. Sã
presupunem cã un cercetãtor doreste sã afle dacã utilizarea unei noi metode de
predare îi ajutã pe elevii sãi sã învete mai repede si sã memoreze timp mai îndelungat
cele învãtate. El utilizeazã metoda respectivã si apoi aplicã un test elevilor.
Rezultatele (eventual, superioare) obtinute de elevi la acest test pot fi explicate însã nu
numai prin utilizarea noii metode, ci în egalã mãsurã, prin alti factori, ca de exemplu:
efectul de noutate al programului educativ experimentat, dispozitia favorabilã a
elevilor în momentul experimentului, faptul cã lectia predatã prin noua metodã a fost
mai usoarã etc. In plus, nu existã nici o garantie cã aceeasi lectie, predatã prin vechea
metodã altor copii, nu ar fi condus la aceleasi rezultate, cãci , în exemplu acesta,
rezultatele obtinute de cei care au lucrat cu noua metodã nu sunt comparate cu
rezultatele pe care le obtin alti elevi, care au învãtat dupã vechea metodã. Existã
asadar, multi factori care pot explica un anumit rezultat obtinut de elevi la învãtaturã,
în afarã de metoda de predare: caracteristicile elevilor (inteligentã, pregãtirea
anterioarã etc), caracteristicile profesorului care utilizeazã metoda, caracteristicile
ambiantei sociale în care se realizeazã învãtarea, caracteristicile sistemului de testare
folosit etc. Este dificil pentru cercetãtor sã organizeze experimentul în asa fel încît
rezultatele sale sã nu poatã fi atribuite altor factori, în afarã de cel pe care îl
controleazã si îl foloseste ca variabilã independentã. Pentru a putea controla
principalele variabilele ce pot influenta rezultatele unui experiment, cercetãtorii au
conceput diverse “scheme experimentale”(situatii experimentale). Fiecare schemã
experimentalã reprezintã un mod de a concepe un experiment.

3
Experimentatorul le-a fãcut o demonstratie de lucru, oferindu-le un exemplu: “expresia 3x+2x =15
înseamnã cã în cinci cutii cu semnul X existã 15 mãrgele” . Apoi le-a cerut elevilor sã deducã numãrul de mãrgele
dintr-o cutie, atunci cînd li se spune câte mãrgele se aflã în mai multe cutii cu acelasi semn.. Acesta reprezintã
proiectul concret de activitate.
4
In cazul experimentului citat, este vorba despre, simbolurile literale folosite, numerele, cutiile de
chibrituri, mãrgelele etc.
 Schemele experimentale au fost clasificate de cercetãtori în trei categorii, dupã
rigurozitatea cu care controleazã variabilele: (a) scheme preexperimentale;
(b) scheme cvasiexperimentale; (c) scheme experimentale propriu-zise (E.
NOVEANU, 1981)
Schemele preexperimentale pot fi: (1) experiment cu o singurã grupã de elevi
în a cãrei practicã scolarã se introduce o modificare (de ex., folosirea în predare a
calculatorului), urmatã de aplicarea unui test ; (2) experiment organizat în acelasi fel
(cu o singurã grupã), cu singura precizare cã se dã, în plus, un test initial (înainte de
începerea experimentului, pentru a se stabili pregãtirea initialã a elevilor);
(3) experiment care se desfãsoarã cu douã grupe (clase) de elevi, dintre care una îsi va
desfãsura activitatea la fel ca înainte (grupa martor/ de control), iar cealaltã (grupa
experimentalã) va lucra în conditii modificate (de ex., cu ajutorul calculatorului); se
aplicã un test final ambelor grupe si se comparã rezultatele ( nu se aplicã însã un test
initial, si astfel nu se poate stabili dacã cele douã grupe sunt echivalente, de ex., în
ceea ce priveste cunostintele lor anterioare etc.). Toate aceste scheme prezintã
dezavantajul cã nu controleazã riguros variabilele: prima, nu permite o comparatie cu
starea anterioarã (este posibil ca elevii sã cunoascã în avans multe dintre aspectele
noii lectii, pe care experimentatorul le considerã “noi’ pentru ei); cea de- a doua, nu
permite sã se stabileascã dacã alti copii, lucrând în vechea manierã, nu ar fi putut
obtine rezultate similare celor care au beneficiat de schimbare; a treia, nu controleazã
dacã elevii care compun cele douã grupe sunt asemãnãtori ca pregãtire, capacitate de
întelegere etc.
Schemele cvasiexperimentale sunt considerate “acceptabile” atunci ”când
este imposibilã organizarea mai riguroasã a cercetãrii” ( E. NOVEANU, 1981, pag.
144). Cele mai cunoscute scheme de acest tip sunt urmãtoarele: (1) experimentul cu o
singurã grupã de elevi, cãreia i se aplicã mai multe teste succesive, înainte de a fi
introdusã modificarea doritã, iar în final, i se aplicã teste identice ca structurã si mod
de administrare cu primele; (2) experimentul cu o singurã grupã cu tratament
alternativ (de ex., aceleiasi grupe, unele lectii i se predau în mod obisnuit, altele
printr-o nouã metodã; dupã fiecare lectie se aplicã teste, apoi se comparã rezultatele
obtinute de elevi dupã lectiile predate obisnuit, cu cele obtinute dupã lectiile predate
dupã noua metodã); (3) experiment cu douã grupe echivalente, cu test initial si test
final (spre deosebire de schema preexperimentalã (3), în aces caz, ambelor grupe se
aplicã un test initial; dacã la acest test se constatã existenta unor diferente între grupe,
se aplicã o tehnicã statisticã specialã numitã “analiza covarianţei”); (4) experiment
organizat cu douã grupe, dupã schema “rotatiei simple”( celor douã grupe li se predã,
alternativ, unele lectii prin vechea metodã, altele prin metoda nouã; fiecare lectie
începe printr-un test initial si se sfârseste cu un test final; dacã fiecare dintre cele douã
grupe obtine rezultate mai bune atunci când se foloseste metoda nouã, se conchide cã
aceste rezultate se datoreazã calitãtilor superioare ale noii metode).
Schemele experimentale propriu-zise sunt asemãnãtoare schemelor
cvasiexperimentale de tipul (3) si (4) însã se deosebesc de acestea prin faptul cã
grupele sunt constituite prin o repartitie aleatorie a subiectilor care compun fiecare
grupã si prin alegerea prin tragere la sorti a grupei experimentale; alte scheme de
acest tip folosesc mai multe grupe ( nu numai douã) combinate.
c.Metoda convorbirii
Convorbirea este o discutie între cercetãtor si copil. Cercetãtorul adreseazã
subiectului investigat o serie de întrebãri legate de activitatea, gândurile, preferintele
acestuia. Existã mai multe forme ale convorbirii: convorbirea standardizatã (bazatã
pe adresarea acelorasi întrebãri, în aceeasi ordine, tuturor subiectilor cercetati);
convorbirea semidirijatã ( cu posibilitatea de a schimba ordinea întrebãrilor adresate,
posibilitatea de a adresa întrebãri suplimentare); convorbirea liberã ( întrebãrile sunt
concepute pe loc, în functie de situatie si de caracteristicile momentului).
Dezavantajul convorbirii este acela cã obiectivitatea informatiilor obtinute prin
aceastã metodã depinde de sinceritatea interlocutorului si de dorinta lui de a se angaja
într-o discutie cu persoana cercetãtorului. In anumite situatii, se întâmplã ca anumiti
copii sã refuze sã rãspundã la întrebãrile care li se adreseazã, mai ales atunci când
cercetãtorul nu are suficientã abilitate de a se “apropia”de ei si de a le cîstiga
încrederea. Alteori, se pot “rãzgândi” sã mai rãspundã la întrebãri, pe parcursul
discutiei, atunci când ceva din felul de a se comporta al cercetãtorului îi deranjeazã în
vreun fel. Pentru a nu ajunge în asemenea situatii, cercetãtorul trebuie sã respecte
urmãtoarele reguli de abordare a copiilor prin discutii: (1) sã se evite adoptarea unei
atitudini de “judecãtor”, care poate sã inducã celui abordat un sentiment de
inferioritate sau de culpabilitate; (2) prima apropiere de copil se va face sub forma
unei discutii cu caracter general, de genul “ “îmi place cum ai (rãspuns/ ai cântat/ ai
desenat etc)”; “ce zici de vremea aceasta de afarã?”; “ este foarte interesant(ã)....” etc.;
(3) evitarea impresiei de “interogatoriu”, care poate nelinisti copilul; întrebãrile care
ne intereseazã pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, “strecurate” printre alte
discutii; (4) arbordarea de cãtre cercetãtor a unei fizionomii complezente, linistite;
(5) concentrarea atentiei cercetãtorului exclusiv asupra interlocutorului (nu privim în
jur, nu avem alte preocupãri, ascultãm atent); (6) evitarea locurilor prea aglomerate
sau neangajarea discutiei de faţã cu alte persoane; (7) evitarea reactiilor de excesivã
mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune copilul; (8) evitarea oricãrei
judecãti de valoare (dezaprobãri sau aprobãri), precum si a reactiilor de “dojenire” , a
replicilor “moralizatoare”, atunci cînd faptele mãrturisite de copil nu corespund
normelor unei “comportãri frumoase” (adoptarea de cãtre cercetãtor a unei atitudini
de neutralitate afectivã); (9) notarea rãspunsurilor sã se facã imediat dupã terminarea
convorbirii, nu în fata copilului; (10) nu se va insista în mod exagerat asupra
subiectelor pe care, în mod evident, copilul nu doreste sã le discute; vor fi amânate
pentru un alt moment, mai “favorabil”.
d. Metoda analizei produselor activitãtii elevilor
Metoda analizei produselor activitãtii porneste de la premisa cã
“ potentele, fortele psihice ale omului, însusirile si capacitãtile lui se exteriorizeazã nu
doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-emotionale, ci si în produsele activitãtii sale.In
compunerile, desnele, creatiile literare realizate de cãtre un individ, în modul de formulare si
de rezolvare a unor probleme, în constructiile tehnice, în produsele activitãtii stiintifice, sau a
oricãrui tip de actiitate, se obiectiveazã, se “materializeazã” diversele sale disponibilitãti
psihice” (M. ZLATE, 1994, pag.125).
Modul în care se prezintã, de exemplu, caietele de notite, modul în care sunt realizate
desenele elevilor oferã cercetãtorului numeroase informatii despre felul de a fi al
elevilor. Un desen cu linii apãsate puternic sugereazã un efort excesiv de realizare a
lui; liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timiditãtii; folosirea culorilor vii denotã
o fire echilibratã si optimistã, a celor sumbre, complexe si timiditate;
disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme
afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen desen; bogãtia detaliilor
si repartitia rationalã a obiectelor în spatiu indicã gradul de dezvoltare mintalã s.am.d.
Aceastã metodã este adeseori folositã pentru depistarea copiilor cu calităţi remarcabile
(creativi).
e. Metoda biograficã
Metoda biograficã constã în strîngerea unor informatii pertinente despre
principalele evenimente din viata subiectului cercetat, cu scopul de a gãsi eventuale
explicatii ale comportamentului sãu actual sau ale profilului personalitãtii sale. In
viata unui om pot exista evenimente care pot influenta profund conduita sa pe viitor:
experiente traumatizante psihic, boli, succese, insuccese notabile, diverse experiente.
Educatorul poate obtine aceste informatii în urma unor discutii purtate cu pãrintii
elevului, ori din convorbirile cu elevul însusi, din studierea unor documente medicale,
din caracterizãri realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele anterioare
întîlnirii lui cu cercetãtorul etc.
f. Testele
Testele sunt probe scurte, standardizate ( se aplicã tuturor subiectilor riguros,
în aceeasi formã si în aceleasi conditii) si etalonate ( rezultatele obtinute de un subiect
la un test sunt raportate la etaloane, adicã la rezultatele pe care, în mod obisnuit, le
obtin, la acelasi test si în acceleasi conditii, cei mai multi subiecti de vârsta lui).
Testele se clasificã dupã mai multe criterii: dupã modul de aplicare
(individuale si colective); dupã materialul folosit (verbale si nonverbale); dupã scopul
urmãrit ( teste de inteligentã, memorie, atentie, cunostinte, teste de personalitate etc);
dupã durata lor ( cu timp determinat, cu timp la dispozitia subiectului); dupã modul de
formulare a rãspunsului (teste cu rãspuns la alegere, teste cu rãspuns construit liber)
De obicei mai multe teste sunt reunite într-o “baterie de teste” Bateriile de teste
“omogene” cuprind teste care care se referã la o singurã categorie de procese, însusiri
ori trãsãturi psihice; bateriile de teste “eterogene” se referã la mai multe categorii de
fenomene psihice. Testele sunt instrumente de diagnozã psihicã ale cãror rezultate
urmeazã sã fie interpretate psihologic. Interpretarea testelor este dependentã de
pregãtirea psihologicã a celui care o efectueazã. Din aceste motive, interpretarea
testelor este încredintatã unor persoane cu o înaltã pregãtire în acest domeniu,
psihologilor.
INTREBARI ŞI PROBLEME DE REFLECŢIE
1. Comentaţi:
„Oamenii de ştiinţă fac mai întâi o anumită descoperire şi abia apoi, de obicei fără succes,
meditează asupra modului în care a făcut-o” (Bernal)
„Inovaţia este o formă de sondaj cu ajutorul căreia o societate se îndreaptă spre viitor”
(Hassenforder)
„Inovaţia este ... selecţia, organizarea şi utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale
după metode interzise care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse”
(Richland)
 2. Concepeţi o fişă de observaţie a comportamentului la seminarii a colegilor
Dvs.; ierarhizaţi şi analizaţi informaţiile obţinute; concluzionaţi cu privire la
rolul observaţiei în cunoaşterea personalităţii.
3. Cum va trebui să procedaţi atunci când veţi încerca să abordaţi un elev pentru
o discuţie despre problemele sale personale? Argumentaţi.
4. Descrieţi, pe scurt, modul în care veţi organiza verificarea experimentală a
unei noi metode de învăţământ, pentru a vă convinge că este superioară celei
pe care o foloseaţi anterior.
5. Testele psihologice ar trebui aplicate şi interpretate de profesor, sau de
psihologul şcolar? Argumentaţi. Cum concepeţi colaborarea profesorului cu
psihologul şcolar?
6. In eventualitatea că va trebui să elaboraţi o lucrare metodico-ştiinţifică, pentru
obţinerea gradului didactic, care ar putea fi structura acesteia?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Drăgan I., Nicola, I. , Cercetarea psihopedagogică”, Ed.TIPOMUR, Tg. Mureş, 1993
Golu, P., Invăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985;
De Landsheere, G., Introduction a la recherche pédagogiques. P.U.F., 1964;
Planchard, E. , Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972
Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti,
1985;
Noveanu, E., P., Pană, L.,I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercetii
experimentale. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1998, (2001)
Huberman, A. M., Cum se produc schimbările în educaţie şi învăţământ”, E.D.P.,
Bucureşti, 1978
Vlăsceanu, L., “Decizie şi inovaţie în învăţământ”, E.D.P, Bucureşti, 1979;
Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici. Bucureşti, Editura
ştiinţifică şi enciclopedică, 1986;
Zlate, M., Introducere în psihologie. Bucureşti, Casa de editură şi presă “Sansa’
S.R.L., 1994;
 ANEXA I

PROIECT DE CERCETARE (SCHEMA)

I. Cadrul general al problemei investigate:
1. Definirea problemei, componentele ei, accepţiile termenilor.
2. Istoricul problemei.
• bibliografia de bază
• estimarea stadiului actual al cunoaşterii
• contextul social-istoric
3. Evaluarea preexperimentală a problemei
• noutatea
• necesitatea investigării
• originalitatea contribuţiei
• eficienţa soluţiilor propuse
• implicaţiile implementării
II. Metodologia cercetării:
1. Tipul şi caracteristicile cercetării
2. Stabilirea eşantionului
3. Metode, tehnici şi proceduri de investigare
4. Instrumente utilizate: pentru pretestare, pentru programul de instruire,
pentru testare finală, grile de observare, scale de estimare, teste de
dezvoltare mintală, teste de aptitudini.
III. Organizarea şi amplasarea cercetării:
1. Finanţarea lucrărilor, asigurarea bazei materiale
2. Baza experimentală: şcoli, clase, grupe
3. Echipă de cercetare: coordonatori, titulari, colaboratori
4. Calendarul cercetării pe faze (etape)
IV. Valorificarea rezultatelor.

5
Anexele au fost elaborate de O. Ciobanu
ANEXA II

STRUCTURA UNEI LUCRĂRI METODICO-ŞTIINŢIFICE

Lucrarea va avea:
- introducere;
- cuprins (o tratare a temei);
- încheiere;
- listă bibliografică;
- anexe (dacă este cazul);
- programe pe calculator (dacă este cazul).
Cerinţe cu privire la Introducere:
• relevarea actualităţii şi acuităţii problemei tratate pentru teoria şi
practica învăţământului (în contextul reformei);
• sublinierea importanţei şi interesului pe care le prezintă pentru
optimizarea practicii educaţionale;
• formularea intenţiei autorului de a aduce contribuţii personale la
elucidarea problemei tratate
Cerinţe cu privire la Cuprinsul lucrării:
• definirea clară a conceptelor cheie cu care se operează;
• precizarea cadrului teoretic (modelului teoretic) luat ca punct de
sprijin pentru abordarea temei;
• formularea clară şi corectă a ceea ce se demonstrează în lucrare;
• ponderea aspectelor practic – aplicative: formularea de propuneri
şi soluţii concrete pentru optimizarea învăţământului, care să
ofere un suport pentru pregătirea unei decizii;
• caracterul sistematic, obiective clare, al tratării subiectului;
• ordinea logică a prezentării problemei;
• rigoarea ştiinţifică a prezentării datelor, prelucrarea şi corelarea
acestora;
• susţinerea ideilor, a soluţiilor avansate de autor cu argumente
ştiinţifice convingătoare.
Cerinţe cu privire la Încheiere:
• formularea clară a concluziilor lucrării, care trebuie să rezulte din
analiza datelor şi a faptelor prezentate;
• legătura organică a concluziilor cu conţinutul;
• oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de autor;
• calitatea soluţiilor propuse şi corelarea lor cu conţinutul lucrării.
Cerinţe cu privire la Documentarea ştiinţifică:
• oportunitatea bibliografiei în raport cu tema;
• actualitatea surselor bibliografice şi prelucrarea informaţiei;
• citarea corectă a surselor bibliografice;
• consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice.
Cerinţe cu privire la Forma lucrării:
• stilul clar de prezentare;
• înlănţuirea logică a ideilor;
• aspectul estetic, sublinieri în text etc;
• concordanţa dintre tema abordată şi conţinutul lucrării.
Cerinţe cu privire la Susţinerea lucrării:
• susţinerea sintetică şi coerentă, demostrând cunoaşterea
aprofundată a problemei;
• capacitatea de utilizare a conţinutului lucrărilor mai importante în
argumentarea ideilor şi concluziilor;
• capacitatea de argumentare a valorii lucrării (modul de abordare,
relevarea unor noi aspecte, alcătuirea unor proiecte, a unor
modele de lucru, ameliorarea practicii instructiv-educative în
instituţiile militare de învăţământ etc.).
 PARTEA A DOUA

TEORIA EDUCATIEI
 C A P I T O L U L 5

EDUCABILITATEA

5.1 DEFINIREA CONCEPTULUI

Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a
educatiei, la măsura în care o fiinţă umană poate fi transformată prin educatie.
Dezvoltarea capacitătilor umane în ontogeneza este influenţată de mai mulţi factori:
biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au apărut tendinţe de
a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau ale altora asupra cursului
dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile “ereditariste)
sau al factorilor de mediu ( teoriile “ambientaliste), ori al educaţiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilitătii presupune, în primul rând, examinarea ponderii
obiective pe care o au în transformarea individului uman cei trei factori importanti
care intervin în dezvoltarea sa ca personalitate: ereditatea, mediul şi educaţia.
5.2 FACTORII EDUCABILITĂŢII
5.2.1 Ereditatea
În categoria teoriilor ereditariste pot fi incluse, pe de o parte, teoriile vitaliste,
iar pe de altă parte, teoriile instinctualiste. Ele au în comun faptul că în explicarea
educaţiei pun accentul pe desfăşurările interioare ale subiectului sau pe fenomene
biologice specifice individului uman.
Teoriile vitaliste se fundamentează pe ideea că sursa oricărei activităţi umane
constă într-un elan vital, o fortă a vieţii existentă în orice fiinţă, o entitate imaterială,
invizibilă şi indestructibilă, exprimată prin puterea mintală (puterea mintală include
voinţă, intenţionalitate, putere de reflexie, de imaginaţie şi de reamintire).Termeni
alternativi pentru cel de elam vital sunt “minte’, “spirit”, “suflet”. Vitalismul are două
versiuni : monismul şi dualismul.
 Monismul consideră că la baza tuturor fenomenelor lumii se află un singur
principiu. Pentru monismul idealist, întreaga lume materială, aşa cum îi apare
subiectului, este doar idee, fiind o proiecţie a gândirii limitate a omului sau a gândirii
Creatorului, asadar nu are substanţialitate reală.
De exemplu, pentru Giovanni Gentile (1875-1944) întreg universul constă în
esenţă în acte de gândire, deci acte ale minţii, căci mintea sau spiritul stau la baza a tot
ceea ce conştientizează omul.
Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) considera că la baza universului stă
energia, care ia forme din ce în ce mai complexe. Energia se manifestă în două
moduri: energia fizică şi energia psihică. Energia psihică este echivalentă cu
conştiinţa, spiritul sau sufletul; una dintre proprietăţile ei este iubirea.
În concluzie, în viziunea teoriilor moniste, educaţia este legată de “puterea de
voinţă” şi de “puterea minţii fiecăruia”, căci mintea fiecărui om decide asupra a ceea
ce trebuie făcut, unde şi cum, iar acestea sunt însuşiri cu care omul vine pe lume, într-
o măsură mai mare sau mai mică.
Dualismul constituie o altă variantă a teoriilor vitaliste şi porneşte de la ideea
că fiinţele umane sunt constituite din două entităti distincte: mintea şi corpul. Dualişti
erau înclinaţi să creadă că atunci când primează impulsurile legate de plăcerile
corpului, comportamentele individului tind să fie rele, în vreme ce atunci când domină
spiritul sau mintea, comportamentul individului tinde să fie mult mai bun.
René Descartes (1596-1650) considera că mintea foloseste corpul ca pe un
instrument şi este forţa care comandă corpului. Folosind o analogie mai aproape de
perioada actuală, corpul s-ar prezenta ca un automobil iar mintea ca şoferul acesteia.
Mintea (elanul vital) este aceea care, în concepţiile dualiste, provoacă şi orientează –
adică motivează- activităţile corpului. Reprezentantii acestei orientări nu au explicat
însă modul în care o entitate de natură imaterială, spirituală poate acţiona asupra unei
substanţe materiale.
Teoriile instinctualiste au la bază ideea că întreg comportamentul uman îşi
are rădăcinile în puteri înnăscute sau “facultăţi”, cum ar fi libertatea voinţei şi
capacitatea de raţionare, care sunt capacităţi înnăscute specific umane.
Comportamentul uman nu este însă în întregime raţional, căci în mare parte el este
guvernat de emoţii primare, animalice, instinctuale.
Thomas Hobbes (1588-1679) distingea două categorii de mişcări umane:
mişcările vitale cum sunt cele legate de miscările inimii, digestia hranei (s.a.) şi
mişcările voluntare, legate de ceea ce un om realizează ca urmare a unei alegeri
constiente- cum ar fi mânuirea unei unelte, mersul, zâmbetul etc. Mişcările voluntare
sunt orientate spre reducerea suferinţei şi sporirea plăcerii. Acest principiu al plăcerii-
suferinţei reprezintă o orientare instinctivă a comportamentului uman.
Teoriile instinctualiste prestiinţifice sunt legate, fie de credinţa că omul este
rău de la natură, fie de credinţa în natura bună înnăscută a fiinţei umane.
Credinţa în răutatea înnăscută a fiinţei umane îşi are origini străvechi, căci
poate fi găsită în Vechiul Testament (Geneza, 8:21: “ întocmirile gândurilor din inima
omului sunt rele din tinereţea lui”) sau în scrierile unor filozofi chinezi antici (Hsun-
tzu: “ Natura omului este rea..”); are la bază ideea că fiinţa umană se naşte cu
impulsuri spre a face rău, astfel că motivaţia fundamentală a actelor sale, cu care se
naşte, este orientată spre săvârsirea unor fapte antisociale în ochii semenilor şi
păcătoase în ochii lui Dumnezeu. Orientările comportamentale înnăscute ale fiinţei
umane sunt spre comportamente imorale şi ilegale. Cu toate acestea, teama de
pedeapsă sau, dacă este necesar, pedeapsa însăşi, îi va obliga pe oameni să se
comporte relativ decent. Oamenii vor continua să se gândească la rău- şi acest lucru
nu poate fi împiedicat- dar dacă vor fi suficient de înspăimântaţi de consecinţele
transpunerii în practică a gândurilor lor, atunci ei vor avea motivaţia suficientă de a se
comporta bine, astfel încât societatea să poată funcţiona. Această concepţie mai
dăinuie în unele şcoli. Elevii sunt consideraţi a fi, în marea lor majoritate, înclinaţi
spre lenevie, incorectitudini sau furturi. Sunt plini de energie atunci când este vorba să
facă ceva rău şi apatici atunci când trebuie să facă ceva constructiv în sala de clasă.
Mai există profesori care cred în sinea lor că doar prin coerciţie morală sau fizică
elevii pot fi deteminaţi să adopte un comportament productiv.
Credinţa în natura bună a fiinţei umane are două versiuni. Prima porneste de
la ideea că pornirile native ale omului sunt bune prin ele însele şi că dacă oamenii ar
trăi în acord cu ceea ce le dictează impulsurile lor înnăscute, atunci ei ar avea o viaţă
mai bună. Această idee a cunoscut o largă răspândire în perioada Renaşterii. Cea de a
doua versiune consideră că oamenii sunt buni de la natură, dar că civilizatia are o
influenţă nefastă asupra comportamentului lor.
Jean Jaques Rosseau (1712-1778) îşi începea cunoscuta sa carte, Emile,cu
fraza: “Tot ce iese din mâna Ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului”.
Dacă oamenii ar fi ţinuţi departe de relele societăţii civilizate, atunci natura lor bună
nu ar mai putea fi coruptă, iar comportamentul lor ar fi în acord cu natura lor iniţial
pură.
Arnold Gesell (1880-1981), unul dintre cei mai cunoscuţi cercetători ai
psihologiei copilului, influenţat de ideile lui Rosseau aprecia că în descierea unui
copil este foarte potrivită utilizarea analogiei cu o plantă. Copilul îşi va arăta
trăsăturile lui naturale bune, dăcă mediul său educativ va fi suficient de permisiv.
Teoriile instinctualiste asupra motivaţiei de genul celor anterior prezentate,
sunt considerate astăzi preştiintifice, deoarece, prin felul în care au fost formulate, nu
permit o riguroasă verificare experimentală. Afirmaţii de genul că natura umană este
prin naştere bună sau rea nu pot fi ipoteze ştiinţifice care să poată fi probate printr-o
metodă ştiinţifică riguroasă. Ceva poate fi considerat bun sau rău în funcţie de cum
contribuie sau nu contribuie la atingerea unui scop dorit, dar nu există un deplin acord
asupra naturii scopurilor urmărite de diferiţi oameni. Ceea ce este considerat de unii
bun este rău pentru alţii, ceea ce este considerat bun sau rău într-un anumit spaţiu
cultural sau într-o anumită epocă istorică nu este obligatoriu să fie considerat în
acelaşi mod în contextul unei alte culturi sau perioade istorice.
Pedagogia contemporană acceptă că reditatea este un prim factor care
intervine în determinarea dezvoltării psihologice. Pe baza rezultatelor ştiinţifice
obţinute în domeniul geneticii, astăzi se consideră că ereditatea este un fenomen de
natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri
morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de
înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului a unor
informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor. Sistemul este
identic pentru toate organismele; informaţia genetică transmisă este diferită în funcţie
de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul. Pe cale ereditară se transmit :
• caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de
metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie
chimică a sângelui s.a.);
• caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor,
particularităţi ale motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă s.a.).
Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un
complex de predispozitii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor (A.
COSMOVICI, L. IACOB, 1998, pg. 26). De exemplu, anumite caracteristici
funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un
copil sa se afirme ca un talent muzical , fiind nevoie de identificarea acestor
predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi needucată,
moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii
ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la
baza obţinerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări
ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar
fi în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici,
cu potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte
mici şi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta
maturităţii, atunci când au fost supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care
se situau la nivele apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu se pune problema care
dintre însuşirile psihice ale unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt
datorate influenţelor mediului si educaţiei. Ar fi ca şi cum s-ar discuta dacă aria unui
romb depinde de înălţimea lui sau de lăţimea pe care o are. In mod similar,
dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi factori şi se pune doar problema
măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.
In sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale
mosteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite
activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o
anumită măsură, absenţa unor calităti cu alte calităti , la fel cum este posibil ca o altă
persoană, cu o mostenire genetică favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute
într-un domeniu pentru care are înclinaţii native, dar de care nu se simte atras, nu
perseverează, nu exersează etc. Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o
predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul
psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite domenii,
reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de atins
în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi înotători care au
de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei,
celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge distanţa: primul
depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai repede
şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei
mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o moştenire
ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile
de învăţare.
5.2.2 Mediul
Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:
• determinările provenite din partea mediului natural;
• determinările din partea mediului social.
Mediul natural- totalitatea condiţiilor bioclimatice în care se naşte si trăieşte un
subiect uman- influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele
adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează şi care îi obligă
să-si dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi. Cercetările de până acum nu au putut
pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe ale mediului natural asupra
dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi acelea că, de
exemplu, o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără nici un temei
stiinţific. In toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenţi şi mai
puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce
mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a
mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea pshică a oamenilor. Se poate opera o
distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni,
colegi, vecini etc) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea
în care trăieşte un subiect uman.
Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea
ce subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la modalitătile de comportare,
aspiraţii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane
sunt influenţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi
cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc.
De exemplu, posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au
dispus membrii unei societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de
care dispune o persoană care a avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un
înalt grad de evoluţie al ştiinţei si al civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le
găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli munţi, învinge gravitaţia etc). Faptul
de a te naşte într-o societate cu un înalt grad de cultură şi civilizaţie nu este, prin sine
însuşi, de natură să confere superioritate posibilităţilor de acţiune transformatoare ale
unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o civilizaţie extrem de avansată pot exista
oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a
epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu
ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de
servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor
obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace
de acţiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituţi.
Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia instrumentaţiei sociale pe
care i-o oferă societatea în care trăieşte. Insuşirea acestei instrumentaţii sociale se
realizează prin intermediul educaţiei.
5.2.3 Educaţia
In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite
individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea
acelor idealuri, considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt
în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor
fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se
transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel
diminuate. Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor
conducător în dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul
că, în cazul omului, această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni
valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra
mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe.
Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele
capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot
ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va
selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale.
Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în
societatea din care face parte. Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a
opţiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită
societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins. Se vorbeşte
adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă,
pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra
propriei persoane şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în
dezvoltarea lor, de potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o
găseşte în cultura şi civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea
propriului efort de modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune
adaptativă. Această îndrumare exprimă rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică
a efortului personal, recomandarea modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în
raport cu scopurile urmărite şi crearea unor condiţii favorabile dezvoltării
personalităţii .
5.3 LIMITELE EDUCABILITATII
La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi
pedagogic.
KRIEKEMANS A.(1967) consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a
educabilităţii şi de o limită superioară.
Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât
de elementară ar fi ea” (pg.68)

Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se

educe. In acest caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale
educative[…] sepoate spune că limita superioară a educabilităţii e determinată de libertatea
celui care se formează. Există ceva care scapă unei formări durabile prin alţii” (pg. 68)
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial”
al omului, autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente
favorabile, mai ales momentele de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă
si dorinţa lui de a transcede. Nu înseamnă că trebuie să practicăm intenţionat o
“pedagogie a crizei”, cum sugerează unii pedagogi existenţialişti. Trebuie aşteptate
momentele favorabile, “momentul fertil” sau “explozia copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave
handicapuri, dar şi atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre
genialitate si-în general- spre performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este
vorba despre ‘limita inferioară” a educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre
“viaţa morală”.
 “Mediul nu poate institui posibilităţi inexistente la naştere. Degeaba se vor înmulţi lecţiile
şi exerciţiile de canto cu un elev complet nedotat pentru muzică, rezultatul va fi nul. La fel,
zadarnic îşi vor frământa mintea educatorii ca să creeze metode speciale pentru anormali,
consacrându-le îngrijiri mai atente şi mai prelungite, ei nu vor reuşi niciodată să-i transforme
în normali. Educaţia trebuie să urmărească folosirea la maximum a posibilităţilor naturale cu
care se naşte individul, dar nu poate spera să realizeze miracole’ (PLANCHARD E., 1992, pg.
190).
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se
dezvoltă copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii
pentru dezvoltarea propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de
aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate transmite copilului
diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea
superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limită
superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni
educatori care prin modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge
interesul copilului pentru un domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor
elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova un
anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune niciodată
mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei
superioare” a educabilităţii.
INTREBĂRI ŞI PROBLEME DE REFLEXIE:
1. Comentaţi:
“ Cu cât o funcţie psihică este mai complexă cu atât mai puţin depinde de ereditate”
(R. Zazzo, 1960);
“ In individ, orice progres al inteligenţei, fixat de memorie, devine baza şi condiţia unui
nou progres. Ereditatea joacă pentru speţă aproape acelaşi rol ca şi memoria pentru individ”
(Th. Ribot, 1914)
2. Un profesor vă spune că propriul dvs. copil “nu este născut” pentru disciplina
scolară pe care o predă el şi de aceea va obtine mereu note slabe la materia
respectivă. Ce-i veţi explica?
3. Exista o ereditate psihica? Argumentaţi.
4. Caracterul şi performantele scolare sunt conditionate de mediul social de
provenienta al elevului? Explicaţi.
 5. Un coleg de catedră se plânge că în clasa la care predă el au fost grupaţi copii
care provin în totalitate din familii de muncitori, în vreme ce toţi copiii de
intelectuali au fost repartizaţi la clasa altui coleg, protejat de director. Are
motive să fie nemulţumit? Argumentaţi.
6. Ati trăit vreodată sentimentul ca nu puteti învăţa cu succes o disciplina
şcolară, oricâte eforturi aţi fi făcut? Cum priviţi acum acest sentiment?
7. Realizaţi un studiu comparativ asupra mediilor sociale de provenientă ale
studentilor care solicită frecvent literatură economică în biblioteci”
8. Dezbateţi:
“Cauze posibile ale rezultatelor scolare nesatisfăcătoare obţinute de unii elevi
în învătarea disciplinelor economice”.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996;
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară.Iaşi: Polirom, 1998;
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational, Bucureşti, 1998,
Secţiunea a II-a, cap.1.;
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts,
1967;
Larmat, J., Genetica inteligenţei. Bucureşti: Editura Stiinţifică şi Enciclopedică, 1977;
Negreţ, I., Psihologie genetică şi educaţie.Bucureşti: Editura Stiinţifică şi
enciclopedică, 1980
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti,1996, cap. 4.
Păun, E., Educabilitatea. În vol. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord) Curs de pedagogie.
Bucureşti: Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1988;
Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1992.
 CAPITOLUL 6

FINALITAŢILE EDUCAŢIEI

6.1 CARACTERUL FINALIST AL EDUCATIEI

Finalitatea este o formă de manifestare a cauzalităţii şi exprimă procesul de
autodeterminare a unor fenomene. Există situaţii în care efectul dorit este utilizat de
un sistem deschis pentru corectarea propriilor cauze. In cazul sistemului psihic uman,
efectele dorite ale propriilor acţiuni generează activităţi specifice, în vederea atingerii
scopurilor propuse; apropierea sau îndepărtarea de finalitătilor avute în vedere
produce corectări, din mers, ale activităţii.
In teorie se operează adeseori o distincţie între finalitatea naturală (a
organismelor vii, care se manifestă sub forma unei evoluţii către o stare anume,
determinată biologic) şi finalitatea intenţionată (specifică omului, care presupune
formulare de scopuri şi desfăşurarea unor activităţi în concordanţă cu acestea).
Finalităţile educative reprezintă un caz particular al finalităţii intenţionate. La rândul
lor, finalităţile educative pot fi concepute ca finalităţi în proiect ( idealul educaţiei,
scopurile şi obiectivele educative) sau ca finalităţi în fapt ( calitătile dobândite efectiv
de către elevi, ca urmare a acţiunilor educative la care au participat) ( BIRZEA C.
1995). Finalitătile în proiect au o deosebită importantă pentru conceperea acţiunii
educative.
Acţiunea educativă, ca orice activitate umană conştientă, este direcţionată şi se
justifică prin scopurile pe care le urmăreşte. Cu cât scopurile vor fi mai clar definite,
cu atât activitatea desfăşurată pentru atingerea lor va fi mai precis concepută şi se va
desfăşura cu o mai mare economie de resurse. Caracterul finalist al oricărei acţiuni
educative face ca orice educaţie să fie apreciată prin raportare la scopurile pe care le
urmăreşte; eficienţa metodelor si a mijloacelor pedagogice va fi apreciată în funcţie
de caracterul lor adecvat pentru obiectivele pedagogice urmărite.6
Finalitătile educative în proiect pot fi ierarhizate în funcţie de gradul lor de
generalitate şi astfel pot fi distinse mai multe categorii de finalităti ale educaţiei.
6.2 NIVELURI SI CATEGORII DE FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI
Unele finalităti ale educaţiei posedă un mare grad de generalitate, în
sensul că la realizarea lor contribuie toate formele de educaţie care acţionează în
interiorul unei societăţi. Altele cad în sarcina învătământului, ca una dintre formele
educaţiei, prin colaborarea tuturor unităţilor sale, indiferent de nivelul şi de tipul lor,
în vreme ce anumite finalităti sunt specifice unor tipuri de şcoli sau unor discipline de
învătământ. Teoria pedagogică distinge astfel trei niveluri de generalitate şi cinci
categorii de finalităti ale educaţiei (POTOLEA D., 1988):
I. Finalităţile educaţiei de maximă generalitate includ două categorii
importante: (a) idealul educaţiei şi (b) obiectivele generale ale
învătământului;
II. Finalităţile de generalitate intermediară sunt considerate a fi
(c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de învăţământ şi profiluri
de şcoli şi (d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de
învăţământ;
III. Finalităţile operaţionale reprezintă o ultimă categorie: (e) obiectivele
operaţionale ale lecţiilor.
6.2.1 IDEALUL EDUCAŢIEI.
Acest concept se referă la un model ideal de personalitate, către care tinde
educaţia şi întreaga societate, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice. Acest
model ideal de om are următoarele caracteristici:
1. caracter obiectiv, întrucât acest model de om nu reprezintă opera arbitrară a unui
filozof sau a unui grup de oameni, ci reprezintă “un consens care se constituie în

6
In gândirea pedagogică a existat o orientare teoretică, cunoscută sub numele de nondirectivismul
pedagogic care, în esentă, refuză educaţiei orice drept de a impune elevilor “direcţii” (finalităti) de
urmat, considerând că aceasta ar însemna o limitare a dreptului fiecărei persoane la autodeterminare şi
la libertate. Potrivit acestei orientări, educatorul îşi poate asuma, cel mult, rolul de consilier, care va
oferi un sprijin (atunci când va fi solicitat), de natură să servească finalităti pe care individul şi le
fixează singur. In realitate, există vârste şi situaţii în care persoana care se educă are nevoie de ajorul
unei alte persoane iniţiate, care să-i propună cele mai potrivite scopuri de atins, în momentul respectiv.
Multă vreme copiii nu pot să aprecieze care sunt obiectivele prioritare de atins, în ce ordine ar trebui
abordate si în ce manieră. Responsabilitatea educatorului constă, printre altele, în a propune obiective
 interiorul unei societăti prin intermediul unor procese de persuasiune, care se desfăşoară
la diferite niveluri ale coparticipării indivizilor si grupurilor, în diferite sectoare
socioculturale: economie, politică, viaţa religioasă, creaţia artistică etc.”( BERTIN G.M.

1980).
2. caracter istoric, caci evoluează odată cu societatea si reflectă aspiraţiile ei într-un
anumit moment al dezvoltării ei istorice. De exemplu, în antichitate, la spartani
predomina “ idealul militar”, în vreme ce la atenieni era urmărit idealul
“kalokagatiei” (kalos- frumos, agatos-bun); în Evul Mediu era preţuit “idealul
cavaleresc”, în Renaştere “idealul umanist”, în capitalism “idealul
profesional”etc.;
3. caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere, desi este un model
ideal, trebuie să corespundă totuşi posibilităţilor existente ale stiintelor educaţiei si
ale practicii pedagogice educaţiei de a se apropia de el.7
In cadrul oricărui ideal educativ pot fi delimitate trei dimensiuni ( NICOLA I., 1996):
(1) dimensiunea socială, căci orice ideal educativ exprimă cerinţele fundamentale ale
societătii faţă de acţiunea educativă, într-un anumit moment al dezvoltării ei;
(2) dimensiunea psihologică, întrucât idealul educativ descrie trăsăturile considerate a
deţine un rol central şi definitoriu pentru structura personalităţii unui om ideal;
(3) dimensiunea pedagogică, întrucât, prin conţinutul său, idealul educativ
oglindeşte- prin însăşi natura trăsăturilor de personalitate pe care educaţia se
angajează să le dezvolte- posibilităţile de modelare educativă de care dispune acţiunea
educativă.
Idealul educativ al societăţii româneşti contemporane este înscris în Legea
învăţământului nr. 84, la art. 3 al.2 :
” Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”
Idealul dezvoltării personalitătii reprezintă o constantă a gândirii pedagogice
în sec. XX, astfel încât dezideratul unei personalităţi dezvoltate plenar (“multilateral”)
şi armonios va putea fi întâlnit la aproape toate orientările pedagogice ale acestei
perioade, indiferent de ideologia care le stă la bază. Noutatea modelului uman ideal,

pe care persoana care se educă, atunci când va fi matură si capabilă de discernământ, să le accepte şi să
le considere că i-au fost necesare si utile.
7
De exemplu, includerea în acest model ideal a unor însuşiri legate de “extrasenzorialitate”,
“suprasensibilitate’ sau a altor însuşiri din categoria aşa-numitelor “calităţi paranormale”, ar face ca un
asemenea ideal să fie irealizabil, căci ştiinţa şi practica actuală nu au elucidat încă nici esenţa şi nici
modul de producere ale acestor fenomene.
conturat de noua lege, urmează să fie apreciată analizând măsura în care este în
măsură să deblocheze o situaţie educativă statică sau aflată în criză, aducând în
centrul atenţiei noi componente, evidenţiind contradicţiile vechilor modele. Un model
uman nu poate fi considerat nou si valid, doar pentru că se prezintă ca fiind “diferit”
de altele deja experimentate. Examinarea noului ideal educativ al societăţii noastre
poate fi realizată prin raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane
aflate în conflict: modelul individual, modelul sociocratic şi modelul creativ (G. M.
Bertin , Op. cit.)
Modelul individualist porneste de la ideea că o societate nouă, lipsită de
alienare, în care colectivitatea nu oprimă individul, iar individul nu devine indiferent
fată de colectivitate, se poate aştepta doar atunci când omul va fi educat ca o
personalitate liberă de orice inhibiţii, frustrări şi complexe. Este modelul eliberării
omului prin educaţie de orice condiţionare, de orice “dictatură” din afară sau din
interior. Criticile aduse acestui model îi reproşează caracterul său abstract, căci o
libertate absolută a individului este considerată utopică şi mistificatoare. Un asemenea
model ar privilegia acele forţe sociale care sunt interesate în slăbirea solidarităţii
sociale a oamenilor, în vederea conservării -sub pretextul promovării
individualismului- a privilegiilor unor categorii sociale restrânse. In cele din urmă el
va educa fiinţe umane cu o scăzută disponibilitate de participare socială şi va încuraja
pornirile lor antisociale. (G.M. Bertin, Op. cit) La antipodul acestui model uman se
află modelele “sociocratice” (ideologice).
Modelul sociocratic ( ideologic) are drept premisă ideea că omul ideal este un
“luptător angajat”, care înţelege să se subordoneze “comandamentelor înalte” ale
societăţii căreia îi aparţine, acţionând “disciplinat” pentru îndeplinirea sarcinilor
sociale încredinţate. Acest model mai este cunoscut si sub denumirea de “modelul
ideologic”, întrucât se bazează pe persuasiunea ideologică. Un asemenea model
uman a fost criticat pentru că apără şi susţine un colectivism gregar şi nivelator şi se
bazează pe acţiunea de persuasiune ideologică. Abuzul de ideologie va împiedica
dezvoltarea plenară şi autonomă a personalitătii, căci va restrânge orizontul de
întelegere a vieţii de către oameni şi va încuraja întotdeauna fanatismul si intoleranţa
pentru orice idee care nu se încadrează în “schemele” interpretative ale ideologiei
oficiale.
Modelul omului creativ tinde spre integrarea celor două exigenţe- autonomia şi
angajarea socială- căci activitatea creatoare reprezintă forma cea mai înaltă de
angajare socială (creaţia este adresată semenilor) si nu poate, totodată, să fie
concepută decât în condiţii de deplină libertate individuală. Atributul creativităţii este
înţeles ca o dimensiune integrală a personalităţii omului ideal dorit de sociatatea
românească contemporană, “Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu
simţul riscului şi al răspunderii, descoperitorul, întreprinzătorul” (ANTONESEI, L.,
1996) Aceste atribute sunt confirmate de psihologia contemporană a creativităţii ca
fiind principalele caracteristici ale persoanelor creative. Pe de altă parte, opţiunea
pentru o personalitate creativă este de natură să explice ideea “dezvoltării integrale şi
armonioase”, nu numai ca o armonie între intelect, moralitate, sensibilitate,
profesionalism şi corporalitate –cele cinci laturi ale educaţiei- ci şi ca o disponibilitate
a individului de a pune în acord idealul cultural individual cu idealul educativ pe care
comunitatea socială şi-l formulează. Modelul omului creativ are, aşadar, în vedere o
dezvoltare nu numai pentru aspectul individual al existenţei, ci si pentru cel social.
De o deosebită importantă pentru educaţie este să se distingă între idealurile
autentice şi cele fictive , “ care este o diferentă tot atât de fundamentală ca cea dintre
adevăr şi falsitate. Toate idealurile autentice au un lucru comun: ele exprimă dorinţa de ceva
ce nu este încă realizabil, dar care e deziderabil pentru scopurile dezvoltării şi fericirii
individului (…) Astfel vom defini un ideal autentic ca fiind orice ţel care promovează creşterea,
libertatea şi fericirea eu-lui şi vom defini idealurile fictive ca acele ţeluri compulsive şi
iraţionale care subiectiv sunt experienţe atrăgătoare (…), dar care sunt de fapt dăunătoare
vieţii” ( FROMM, E. ,1998, pag. 223-224)
Este nevoie de un ideal al educaţiei? Uneori utilitatea lui pentru practică a fost
contestată, pe motiv că ar fi prea abstract, valabil în toate circumstanţele şi pentru
orice om; alteori s-a admis că, deşi este ceva de dorit în sine, datorită caracterului
mult prea general, este puţin probabil ca va reuşi să trezească interesul persoanelor
care se educă. In realitate, una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este
aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de orientare valorică care să-l
ghideze atunci când trebuie să judece dacă un lucru serveşte propriei sale desăvârşiri
ca om. Asemenea principii alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub
forma unui model ideal de om. ( KRIEKEMANS, A., 1967) .
6.2.2 OBIECTIVELE GENERALE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.
Această categorie de finalităţi ale educaţiei se referă la principalele direcţii în
care urmează să acţioneze educativ învăţămantul, ca una dintre formele de educaţie
ale unei societăţi, pentru a contribui la realizarea idealului educaţiei. Reprezintă
opţiunea pedagogică a unei naţiuni în ceea ce priveste finalităţile educaţiei prin
instituţii şcolare, căci sunt formulate şi adoptate de organele legiuitoare ale societăţii
şi sunt incluse în legile cu privire la învăţământ. Actualele obiective generale ale
învăţământului românesc sunt înscrise în Legea nr.84, art.4, alin. 1,2,3:
“Art.4 (1) Invăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii fată de problematica umană, faţă de valorile moral-
civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile
producătoare de bunuri materiale şi spirituale;
(2) Invătământul asigură cultivarea dragostei fată de ţară, faţă de trecutul istoric şi
de tradiţiile poporului român.
(3) Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de
instruire şi educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi practica şcolară, conform
fiecărui nivel de învăţământ” ( Legea învătământului, nr.84/1995).
In pedagogia contemporană există mai multe orientări teoretice cu privire la
finalităţile educative ale învăţământului (W. OKON, 1974):
a) Teoria instruirii formale: şcoala ar trebui să se preocupe în exclusivitate de
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, independent de
conţinutul disciplinelor de învăţământ, care dobândeşte o importanţă secundară în
raport cu preocuparea de exersare a capacităţilor mintale ale copiilor;
b) Teoria instruirii materiale: principala sarcină a şcolii este aceea de a transmite
elevilor cunoştinţe din toate domeniile cunoaşterii umane; dezvoltarea
capacităţilor intelectuale de operare cu aceste cunoştinţe se realizează de la sine
prin însuşi efortul copiilor de a-şi însuşi aceste cunoştinţe.
c) Teoria utilitarismului educativ: şcoala ar trebui să selecţioneze pentru a transmite
elevilor doar acele cunoştinţe şi deprinderi practice cu valoare aplicativă în viaţă.
 Fiecare dintre aceste orientări teoretice absolutizează un aspect sau altul care
urmează să fie luat în consideraţie în selecţionarea obiectivelor educative generale ale
învăţământului, pierzând din vedere celelalte aspecte (care vor fi considerate
“esenţiale” de către celelalte orientări teoretice): valoarea instrumentală, valoarea
culturală, valoarea practică, a cunostinţelor şi a capacităţilor propuse a fi formate în
şcoală. Actualele obiective generale ale învătământului încearcă să depăşească
asemenea tentative de restrângere nejustificată a finalităţilor educative ale
învăţământului, întrucât sugerează profesorilor să îmbine instruirea cu formarea şi cu
orientarea spre soluţionarea unor probleme ale practicii.
Trebuie observat că o bună parte a obiectivelor actuale ale învătământului
românesc se referă la educarea unor atitudini, a unor convingeri, a unor sentimente,
ceea ce solicită profesorilor o pregătire psihologică şi pedagogică temeinică, în
absenţă căreia inducerea unor modificări atitudinale şi influenţarea sentimentelor este
de neconceput.
In plus, unele finalităţi obligă la transformarea metodelor tradiţionale de
transmitere a informaţiei în şcoli, în sensul creşterii ponderii acelora care îi pun pe
elevi în situaţia de a se documenta singuri, de a exersa diverse tehnici de învăţare
individuală, de a elabora diverse tipuri de lucrări etc., căci, de exemplu, cerinţa de a-i
pregăti pentru “instruire şi autoinstruire pe durata întregii vieţi” reprezintă un obiectiv
central al învătământului actual.
6.2.3 OBIECTIVELE GENERALE ALE CICLURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Fiecare ciclu de învăţământ (preşcolar, primar, secundar) urmăreşte finalităţi
educative specifice, în acord cu particularităţile psihoindividuale şi nevoile de
educaţie ale elevilor la diferite vârste.
Ciclul Primar are rolul de a asigura educaţia elementară a tuturor copiilor.
Primele două clase (clasele I-II) constituie aşa-numitul “ciclu al achiziţiilor
fundamentale” şi urmăreşte asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic), formarea motivaţiei pentru învăţare, a
potenţialului creativ, pregătirea pentru cunoaşterea mediului apropiat. Clasele III-IV
alcătuiesc “ciclul de dezvoltare” şi îşi propun pregătirea pentru diferite situaţii de
comunicare, folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome şi a
responsabilităţii fată de integrarea în mediul social ( Curriculum Naţional, CNC-
MEN, 1998, pag. 17).
 Invătământul Secundar Inferior ( Ciclul Gimnazial) are finalităţi educative în
acord cu particularităţile preadolescenţei. La aceste vârste apar primele preocupări
sistematice de autoeducaţie şi tot acum copiii devin capabili de autocunoaştere,
dorind să afle îndeosebi care sunt acele domenii în care ei excelează. Gimnaziul este
prin excelenţă o scoală “auto-orientantă”: el va oferi elevilor posibilitatea de a-şi
confrunta puterile cu operaţionalitatea mintală specifică solicitată de diferitele
discipline de studiu. In felul acesta ei vor putea experimenta şi constata care sunt
domeniile spre care se simt atraşi, în care obţin cele mai bine performanţe şi care le
oferă cele mai mari satisfactii; în urma acestei autocunoaşteri, vor decide către care
tip de şcoală se vor orienta ulterior. Acest ciclu de învătământ ar trebui să acorde o
deosebităimportanţă dezvoltării capacităţilor metacognitive ale elevilor şi practicării
unei aşa –numite “didactici a operaţiilor”, în predarea diferitelor discipline şcolare (a
unui mod de predare care pune acentul pe iniţierea în operaţiile intelectuale specifice
ale unei discipline studiate).
Invătământul Secundar Superior ( Ciclul Liceal) urmăreşte, în principal,
punerea bazelor culturii generale şi o anumită “pre-profesionalizare” a elevilor, nu
în sensul iniţierii într-o profesie anume, ci în sensul de a le oferi noţiunile şi
principiile fundamentale care stau la baza unor profesii şi care le vor înlesni însuşirea
culturii profesionale, care stă la baza meseriei ce va fi ulterior aleasă.
Invătământul superior are menirea de a profesionaliza la cel mai înalt nivel: el
oferă cultura profesională a unui domeniu şi pregăteşte pentru desfăşurarea unei
activităti creatoare în domeniul respectiv.
6.2.4 OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Această categorie de finalităţi descriu ceea ce vor şti şi vor înţelege elevii,
precum şi abilităţile pe care şi le vor însuşi, în urma studierii unei anumite discipline
de învătământ. In contextul preocupărilor actuale de realizarea a unei Reforme a
învăţământului românesc de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor
discipline şcolare au fost grupate în două mari categorii: obiective cadru/competenţe
generale şi obiective de referinţă/ competenţe specifice.
Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice pentru o anumită disciplină de învăţământ şi care necesită mai
mulţi ani de studiu. Ele sunt cunoscute şi sub denumirea de “obiective ţintă”
(“attainment targets”) şi au un ridicat grad de generalitate şi de complexitate.
Obiectivele cadru exprimă următoarele trei aspecte fundamentale ale unei discipline
de studiu :
• structura conceptuală de bază a domeniului de studiu respectiv;
• abilităţile de bază necesare pentru utilizarea în practică a cunoştintelor din
domeniul respectiv;
• contextul socio-cultural al disciplinei ( legăturile cu alte domenii de studiu, temele
transcurriculare în interiorul cărora se înscriu anumite cunoştinţe predate).
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice “precizează rezultatale aşteptate
ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de de la un an de studiu la altul” ( Curriculum national , Op. cit. pag. 15). Ele

au un mai pronunţat caracter operaţional întrucât precizează fără echivoc

comportamentele care vor trebui să fie demonstrate de elevi la sfârşitul perioadei de
studiu vizate. Spre deosebire de obiectivele operaţionale ale lecţiilor- la care ne vom
referi pe larg la timpul potrivit- “obiectivele de referinţă” nu precizează întotdeauna
condiţiile în care elevii vor demonstra atingerea finalităţilor respective şi nici nu
indică nivelul de performanţă în valori numerice precis delimitate.
6.2.5 OBIECTIVELE OPERAŢIONALE
Noţiunea de “obiectiv operaţional” se referă la o intenţie pedagogică care
specifică schimbarea dorită în comportamentul elevului. Obiectivele operaţionale ale
unei lecţii exprimă, într-o manieră lipsită de orice echivoc, ceea ce vor fi capabili să
realizeze elevii la sfârşitul lecţiei respective, în plus faţă de ceea ce erau în stare să
facă la începutul ei. Pedagogia contemporană se caracterizează, printre altele, prin
opţiunea strategică pentru conducerea prin obiective operaţionale a activităţilor
instructiv-educative desfăşurate în cadrul lecţiilor. 8 Un obiectiv poate fi “operaţional”
în măsura în care, prin felul precis în care este formulat, îndeplineşte, efectiv,
următoarele funcţii:

8
Idea conducerii prin obiective a activităţilor educative a fost preluată, la jumătatea sec. XX, din
practica gestionării activităţilor din industrie şi comerţ. In aceste domenii se folosea un sistem general
de control care implica mai multe operaţii: precizarea obiectivelor globale ale întreprinderii şi a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor acesteia; stabilirea, prin discuţii între şefii de compartimente şi
subordonaţii lor, a scopurilor asumate de salariaţi, însoţite de specificarea căilor adecvate de măsurare a
rezultatelor fiecăruia, analiza posibilelor dificultăţi în realizarea finalităţilor propuse şi conceperea, în
comun, a măsurilor potrivite pentru depăşirea lor. Ideea centrală era că prin stabilirea unor standarde
precise ale activităţii - asumate de comun acord - se va produce o creştere a responsabilităţii personale
şi o sporire a motivaţiei de răspunde acestor cerinţe.
a) funcţia de comunicare axiologică – comunică elevilor cu exactitate ceea ce
urmează să facă şi ce anume vor învăţa să realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere
atunci când vor fi examinaţi;
b) funcţia evaluativă- includ informaţii care sunt relevante pentru evaluarea gradului
în care ele au fost realizate de către elevi; claritatea şi concreteţea obiectivelor
urmărite fac posibilă evaluarea progresului realizat de elevi în urma unor activităţi
instructiv-educative, special concepute;
c) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei- precizează natura psihologică a
schimbărilor asteptate să se producă la nivelul capacităţilor de acţiune ale elevilor,
ceea ce va permite alegerea unor strategii educative fundamentate pe concluziile
psihologiei învăţării privind producerea transformărilor de un anumit gen în
conduită;
d) funcţia de organizare şi de reglare a întregului proces pedagogic- permit
profesorului să sesizeze operativ situaţiile în care rezultatele activităţilor de
învăţare nu corespund cu intenţiile pedagogice iniţiale şi semnalează astfel
necesitatea unor măsuri corective. ( POTOLEA D., 1986)
“Operaţionalizarea”obiectivelor educative reprezintă o activitate desfăşurată
de către profesori în scopul formulării intenţiilor lor instructiv-educative într-o
manieră precisă, astfel încât să îndeplinească funcţiile anterior menţionate. De obicei,
este vorba despre redactarea unor enunţuri care să precizeze următoarele aspecte (G.
DE LANDSHEERE, 1972):
a.persoanele (“subiecţii”) din partea cărora se aşteaptă să-şi modifice capacitatea de a
realiza un anumit lucru, ca urmare a unei activităţi de învăţare. Este foarte important
de înţeles că “obiectivele operaţionale” se referă la ceea ce vor fi capabili să facă
elevii, şi nu la ceea ce vor face profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, să
afirme că “obiectivul lecţiei mele este acela de a le demonstra elevilor mei relaţia
dintre ....X şi Y”, dar va putea spune: “ obiectivul lecţiei mele este ca elevii să devină
capabili să demonstreze relaţia dintre...x şi y ...” ; primul enunţ se referă la ceea ce va
face profesorul, în vreme ce al doilea exprimă un deziderat cu privire la ceea ce vor fi
în stare să realizeze elevii, adică un obiectiv educativ de atins;
b.comportamentul aşteptat din partea elevilor, exprimat în termeni de conduită
observabilă şi măsurabilă. Profesorul va specifica acele răspunsuri ale elevilor care
pot fi acceptate ca o dovadă a formării capacităţii dorite. Capacităţile interne de
operare mintală sau atitudinile unui elev pot fi puse în evidenţă şi evaluate în mod
indirect, prin intermediul unor manifestări ale conduitei lor exteriorizate; din acest
motiv, în precizarea comportamentului aşteptat vor fi folosite verbe care desemnează
comportamente observabile, ca de exemplu, “Elevii să devină capabili.... (“să
indice”, “să recunoască”,” să enumere”, “să denumească”, “să descrie”, “să
explice”, “să definească”, “să clasifice”, “să demonstreze” “să compare”, “să
realizeze”, să redacteze” “să deseneze”, “să ilustreze” etc.) Vor fi evitate verbe care
se referă la stări interioare care nu pot fi observate şi evaluate direct: “să ştie”, “să
cunoască” , să înţeleagă, să-şi dea seama” s.a., căci problema este ce anume vor
trebui să facă elevii pentru a dovedi că “ştiu”, “au înţeles”, “cunosc” .... un lucru
anume;
c.conţinutul cu care se va opera sau obiectul asupra căruia se va îndrepta acţiunea nou
însuşită de elevi- ceea ce va fi “identificat”, “recunoscut”, “definit”, “clasificat” etc.,
de exemplu, “ Elevii să devină capabili să denumească părţile componente ale
maşinii de (......)”; sau “ Elevii să devină capabili să pună în funcţiune o maşină
de.(...);
d.condiţiile (interne şi externe) de producere a comportamentului nou însuşit- se
referă la resursele ( materialele ajutătoare) de care vor beneficia elevii sau la
restricţiile care vor interveni în momentul în care vor demonstra însuşirea noii
capacităţi ; de exemplu, “Elevii să devină capabili să denumească părţile componente
ale unei maşini de (....), în condiţiile în care li se va prezenta schema ei
funcţională...”; prezentarea unei asemenea scheme (condiţie externă) reprezintă o
circumstanţă de natură să înlesnească reamintirea acestor părţi componente, spre
deosebire de situaţia în care, de pildă, li s-ar cere să realizeze acest lucru din memorie.
Un alt exemplu: “ Elevii să devină capabili să demonteze subansamblul....(X) în
condiţiile în care profesorul le prezintă în prealabil o demonstraţie” a acestei
operaţii” (condiţie internă). Este evident că o asemenea demonstraţie prealabilă
reprezintă o circumstanţă care va înlesni însuşirea de către elevi a operaţiei respective,
comparativ cu situaţia în care elevii trebuie să descopere ei înşisi procedura necesară;
e.nivelul performanţei standard- vizează criteriul de reuşită minimal acceptabilă; de
exemplu, “ Elevii să devină capabili să denumească cel puţin trei părţi componente
ale ale unei maşini de(....), în condiţiile în care li se va prezenta schema ei
funcţională” ; alteori performanţa minimă, în funcţie de care se va aprecia că
obiectivul a fost realizat de către elevi, se poate exprima în termenii unui procentaj de
reuşită (de ex., “ să identifice minimum 70% din părţile componente ale (....), ori în
termenii conformitătii cu un model prezentat ( “ Elevii să reproducă schema (.....), cu
cel mult două omisiuni”).
6.3 CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PE DOMENII SI CLASE TAXONOMICE
Obiectivele educaţionale, ca rezultate aşteptate ale învăţării şcolare, din
punctul de vedere al naturii psihologice ale capacităţilor pe care le vizează, au fost
împărţite în trei mari domenii taxonomice:9 domeniu cognitiv ( referitor la obiective
care vizează însuşirea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi intelectuale de a opera
cu aceste cunoştinţe), domeniul afectiv, (obiective legate de formarea unor convingeri,
atitudini sau sentimente) domeniul psihomotor (însuşirea unor capacităţi motrice, a
unor operaţii manuale). Ulterior a fost publicată o taxonomie a domeniului perceptiv,
un fel de extensie a domeniului psihomotor.
Studierea din punct de vedere psihologic a modului în care se pot ierarhiza
performanţele posibil de obţinut de către elevi, în fiecare dintre aceste domenii, a
condus la apariţia, de-a lungul anilor, a aşa-numitelor “Taxonomii ale obiectivelor
educaţionale”. In 1956 a fost publicată taxonomia domeniului cognitiv, elaborată de
B. BLOOM, în 1964 KRATHWOHl a făcut cunoscută taxonomia domeniului afectiv,
iar, doi ani mai târziu, ELIZABETH JANE SIMPSON a publicat taxonomia
domeniului psihomotor. In 1967, J. MOORE a publicat o taxonomie a domeniului
perceptiv, considerată a avea importante aplicaţii pentru educaţia vocaţională.
Fiecare taxonomie clasifică obiectivele posibile ale educaţiei, dintr-un
domeniu sau altul, în categorii de performanţe posibil de pretins, numite şi “clase
comportamentale”. Aceste categorii de performanţe sunt clasificate după
complexitatea operaţională implicată sau a procesualităţii psihologice care îi stă la
bază. De-a lungul timpului, au apărut numeroase puncte de vedere în legătură cu
complexitatea psihologică a unor categorii sau alta de performanţe, ceea ce a dat
naştere la noi taxonomii şi la noi clasificări- nu neapărat esenţial deosebite- dar,
oricum, diferite.
Importanţa practică a taxonomiilor a fost subliniată de diferiţi autori:
• “stabilirea ordinii ierarhice a rezultatelor învăţării poate servi la structurarea instruirii
elevilor (în acord cu legităţile psihologice ale obţinerii acestora n.n.). Pentru a

9
In DEX, taxonomia este definită “ 1.Stiinţa legilor de clasificare. 2 Studiul unei grupe de animale sau
de plante din punctul de vedere al clasificării şi al descrierii speciilor”. Folosit mai întâi în ştiinţele
biologice, termenul a fost preluat de către ştiinţele educaţiei, în a doua jumătate a sec. XX ,cu înţelesul
de studiu al diferitelor categorii de obiective educative, din punctul de vedere al clasificării şi al
descrierii lor, după natura procesualităţii psihice implicate .
 asigura un caracter riguros proiectării instruirii, este important să se clasifice obiectivele
urmărite în funcţie de nivelul la care se aşteaptă să se realizeze acestea” (C. EDWARD
CAVERT, 1974);
• “ detaliile diferitelor taxonomii pot servi ca ghid în construirea unor instrumente
adecvate de testare (... )Fără o concepţie taxonomică asupra obiectivelor educative
specifice diferitelor domenii, un creator de teste de evaluare nu poate să lucreze”.
( THOMAS S. BALDWIN, 1980, pag.863)
In cele ce urmează vom face o succintă descriere a fiecărei clase de
comportamentale (categorie de performanţe) care aparţin principalelor domenii
taxonomice.
6.3.1 TAXONOMIA DOMENIULUI COGNITIV
Aşa cum a fost ea concepută de B. BLOOM, taxonomia domeniului cognitiv
foloseşte drept criteru de clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe care le
implică fiecare categorie de obiective educative. Din acest punct de vedere, B. Blomm
distinge 6 clase comportamentale, fiecare fiind împăţită în mai multe trepte, asupra
cărora nu vom insista, în acest cadru:
1.Cunoaşterea- se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi
să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări,
teorii s.a. In această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează
memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor
în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a
modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care,
anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor. Desigur că reproducerea
unor cifre, a unor simboluri reprezintă sarcini de o mai mică complexitate decât, de
pildă, reproducerea unor clasificări sau a unei teorii anterior memorate, ceea ce
înseamnă că chiar în interiorul acestei prime clase se pot diferenţia mai multe trepte
de complexitate. Toate însă presupun, în esentă, memorarea a ceva şi apoi
reproducerea. B. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de către
profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce face să fie solicitate cu
precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare intelectuală.
2.Inţelegerea- vizează acele obiective care solicită (a) exprimarea unor informaţii,
anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”). De exemplu, exprimarea în
cuvinte a unei expresii simbolice (de pildă, I=U/R), sau exprimarea grafică a unei
relaţii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite
condiţii; (b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor
consecinţelor ale faptelor la care se referă); (c) interpretarea unei informaţii
( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii,
comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).
“Traducerea”, “extrapolarea” şi “interpretarea” sunt “trepte” ale acestei clase
taxonomice (“înţelegerea”). Pentru a verifica măsura în care elevii lor au înţeles ceea
ce le-a explicat, profesorii le vor solicita, aşadar, să probeze atingerea unor obiective
de genul celor descrise mai sus, caracteristice pentru această clasă taxonomică.
3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli,
formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine
informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. De exemplu, să folosească formula
de calcul al suprafeţelor pentru a afla cantitatea de material necesară pentru acoperirea
unui spaţiu anume, sau să determine presiunea care se va crea într-un anumit
recipient, într-o anumită situaţie etc. Majoritatea rezolvărilor de probleme în şcoală
serveşte realizării unei asemenea categorii de obiective educative.
4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort
personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea
unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”);
identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea
principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse
(“analiza principiilor”).
5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine,
surprinderea unor noi corelaţii logice, pe baza cărora se formulează concluzii
personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere,
referat, eseu, obiect tehnic, etc).
O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea unui proiect
personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de acţiune într-un
domeniu. Elaborarea unei lucrări de sinteză, ( de genul unei lucrări de licenţă, a unei
teze de doctorat etc) care pune în evidenţă noi relaţii abstracte între fenomene,
reprezintă ultima treaptă a acestei clase taxonomice.
6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare
personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică,
consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum
şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin
raportare la criterii externe”)
Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela
că ultima clasă, “evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai mare
complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că
evaluarea unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un
model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteză.
6.3.2 TAXONOMIA DOMENIULUI AFECTIV
Criteriul de clasificare utilizat de această taxonomie este gradul de
interiorizare a unei convingeri, atitudini, sentiment.10 KRATHWOHL distinge 5 clase
comportamentale, în interiorul cărora există mai multe trepte. Fiecare clasă reprezintă
o etapă în asimilarea şi practicarea unei valori. (Este posibil ca o persoană să nu le
parcurgă niciodată în întregime şi să rămână eventual, la nivele inferioare). Clasele
sunt următoarele:
1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a
existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (“conştientizarea”)
presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere,
sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, desi pentru propria persoană, este
posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este
aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte
valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere. De
exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea
tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio, după o emisiune
muzicală preferată, urmează o emisiune de muzică simfonică, iar subiectul
continuă să audieze postul respectiv, fără să treacă imediat la căutarea altuia, cu
toate că ceea ce audiază nu reprezintă genul său preferat de muzică. O treaptă
superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în
care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. Păstrând exemplul anterior,
treapta “atenţiei selective” presupune că individul continuă să audieze emisiunea

10
Fenomenul “interiorizării” se referă la asimilarea de către individ a unor valori exterioare lui. La
vârste mici, majoritatea valorilor (morale, estetice etc.) sunt exterioare copilului, în sensul că el le
percepe ca fiind exigenţe, sfaturi, opinii ale persoanelor care-l înconjoară, îndeosebi ale părinţilor.
Treptat, de-a lungul anilor, aceste exigenţe ale altora se transformă în nevoi interne de acţiune sau în
 de radio care transmite un asemenea gen de muzică, deşi ştie că pe un alt post, în
acelaşi moment, se transmite genul său preferat de muzică. In pofida existenţei
unor “stimuli concurenţi”, contactul cu un anumit domeniu de valori este aşadar
menţinut de către individ. Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse în această
primă clasă taxonomică este faptul că individul este relativ pasiv în raport cu
valoarea care urmează să fie interiorizată, în sensul că el o tolerează, o acceptă,
dar nu manifestă iniţiative de căutare a acelor situaţii în care ea se manifestă.
2. Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să
inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă,
acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa
pentru o anumită valoare.
O primă treaptă este aceea în care individul ia hotărârea de a se iniţia în vreun
fel în domeniul valoric pus în discuţie, deşi deocamdată, personal, nu-i oferă
satisfacţie în întregime. Doreşte însă să-l cunoască. De exemplu, individul poate lua
hotărârea de a–şi cumpăra discuri cu muzică simfonică, de a-şi cumpăra bilete la
concerte etc.
Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe urma
anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte
continuă să-i rămână indiferente. Dacă este vorba, de exemplu, despre atitudinea faţă
lectură, este posibil să-i facă placere să citească anumite genuri literare, dar să-i
displacă să citească altceva. In cazul exemplului cu muzica simfonică, este posibil ca
iniţial individului să-i placă să asculte anumite dansuri simfonice, câteva fragmente
care i se par mai melodioase, fără însă a resimţi vreo satisfacţie atunci când audiază
altceva.
O treaptă superioară este atunci când un anumit domeniu valoric produce
satisfacţie, în totalitatea aspectelor sale.
3. Valorizarea include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină
participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor
anumite valori. O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-şi exprima fată
de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să ştie că el
preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe

standarde personale de apreciere. Acest proces de transformare a valorilor altor persoane în propriile
valori este un proces de interiorizare.
 alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric si să-i atragă la o
activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.
4. Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-
un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi
stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de
aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort
îndelungat.
5. Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să
ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui
anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate să-si exprime aprecieri
personale şi pertinente, bazate pe o cunoastere profundă. In plus, se produce o
restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât respectivul domeniu de
valori dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale orientării
individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreşte –şi este capabil- să
se manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.
6.3.3 TAXONOMIA DOMENIULUI PSIHOMOTOR
Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată de E.J. SIMPSON cuprinde 5
clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi
motrice. In 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către
HAROW, pe care o vom prezenta în tabelul rezumativ de la sfârsitul acestui capitol.
In cele ce urmează vom prezenta pe scurt taxonomia lui E.J. SIMPSON.
1.Pregătirea. Această primă clasă include acele obiective educative care urmăresc să-i
ajute pe elevi să se “orienteze în sarcină”, adică să cunoască teoretic operaţiile pe care
trebuie să le efectueze, ordinea lor, calităţile materialelor necesare, uneltele, condiţiile
care trebuie să fie îndeplinite etc. In plus elevii vor fi pregătiţi psihic, în sensul că îşi
vor manifesta disponibilitatea de a depune efortul necesar pentru exersarea si
învăţarea depriderii de lucru respective.
2.Incercarea. Obiectivele incluse în această clasă urmăresc să-l facă pe elev capabil să
realizeze efectiv acţiunea, chiar dacă este nevoie de îndumarea, pas cu pas, din
partea unui profesor. Această clasă este numită şi aceea a “răspunsului ghidat”.
3.Performanţa obişnuită. Obiectivele de acest tip urmăresc automatizarea deprinderii,
ca urmare a exerciţiului. Prin “automatizare” se întelege posibilitatea de a realiza
acţiunea, fără să mai fie nevoie să fie controlată conştient fiecare operaţie
componentă. Elevul nu se mai concentrează asupra fiecărui detaliu operaţional, ci
doar asupra unor “elemente de control” al calităţii desfăşurării ei. O activitate motrică
care s-a automatizat prin exerciţiu se desfăşoară în mod fluent, rapid , cu acurateţe şi
fără un consum exagerat de efort. Corectitudinea, rapiditatea, acurateţea şi uşurinţa
execuţiei reprezintă totodată principalii indicatori de evaluare gradului de
automatizare a unei deprinderi motrice.
4.Măestria. La acest nivel, elevii vor fi capabili să coordoneze rapid si cu siguranţă
mai multe deprinderi motrice, anterior formate, pentru a realiza o activitate cu un
mare grad de complexitate.
Obiectivele incluse în această clasă taxonomică implică inventarea de către
elevi a unor sheme noi de acţiune, pentru a soluţiona o problemă nou întâlnită sau
pentru a adapta o acţiune la caracteristicile sale personale.
6.3.4 Taxonomia domeniului perceptiv
“Domeniul perceptiv” al taxonomiei obiectivelor operaţionale a fost
considerată de unii autori (T.S.BALDWIN, 1971) o “prelungire” a domeniului
psihomotor. Cu toate acestea, adeseori în practică se poate constata că elevii
întâmpină unele dificultăţi în instruire, nu datorită aspectului motor al
comportamentului ce urmează să fie învăţat, ci datorită slabei dezvoltări a unor
capacităţi perceptive. De exemplu, un mecanic auto trebuie să perceapă auditiv
existenţa celor mai mici grade de fricţiune existente între diferitele componente ale
unui motor. Aceste capacităţi perceptive dobândesc o deosebită importanţă pentru
profesia în discuţie, astfel încât devine necesară antrenarea lor specială. Taxonomia
domeniului perceptiv, elaborată de J. MOOR, are 5 clase compotamentale:
1.Sensibilitatea. Obiectivele incluse în această primă clasă vizează capacitatea de a
discrimina cele mai discrete însuşiri ale unui obiect sau ale unui material. Aceste
însuşiri pot fi sesizate prin diferite modalităţi senzoriale: vizual, tactil olfactiv, auditiv
etc.
2.Percepţia formelor include acele obiective care se referă la formarea capacităţii
elevilor de a discrimina formele, mărimile, poziţia diferitelor obiecte sau ale unor
componente ale lor. De exemplu, abilitatea de a recunoaşte “din ochi” mărimea
diferitelor tipuri de şuruburi sau de cuie, ori mărimea unor unelte (chei, ace s.a.) Tot
în această clasă sunt incluse obiectivele care se referă la abilitatea de a pune corect în
relaţie diferitele părţi componente ale unui întreg sau fiecare parte cu întregul căreia îi
aparţine, părţile cu fondul etc.
3.Percepţia simbolurilor. Se referă la capacitatea de a reprezenta obiecte, folosind
simboluri şi semne grafice, la capacitatea de “a citi” schiţe, scheme, proiecte de
execuţie şi de a-şi imagina în detaliu, pe această bază, forma obiectelor care urmează
să fie realizate, părţile lor componente, modul de îmbinare al acestora.
4.Percepţia semnificaţiilor.Vizează abilitatea de a trage concluzii corecte în urma
folosirii unor instrumente de măsură. Aceste concluzii se referă la toate implicaţiile pe
care le pot avea rezultatele măsurătorilor asupra caracteristicilor viitoare ale obiectelor
care urmează să fie confecţionate. De exemplu, elevii pot fi pregătiţi să anticipeze
efectul realizării unei tăieturi în material, mai adânci decât cea prevăzută în proiect,
sau să aprecieze diferitele grade de toleranţă care pot fi admise, fără a se compromite
lucrarea.
6.Percepţia performanţelor vizează formarea capacităţii de a sesiza în mod sesibil şi
cu acurateţe dorinţele, intenţiile, modul de gândire, atitudinile persoanei care a făcut
un lucru, privind şi analizând caracteristicile obiectului respectiv.
In tabloul de mai jos, adaptat după ORMROD, J.E. (1998), prezentăm într-o
manieră rezumativă principalele domenii si niveluri taxonomice ale obiectivelor
instruirii şcolare, aşa cum apar ele în cele mai cunoscute taxonomii pedagogice.
e. DOMENII SI NIVELURI TAXONOMICE ALE OBIECTIVELOR
INSTRUIRII SCOLARE
(tablou de sinteză)
DOMENIUL COGNITIV (Taxonomia lui B.S. Bloom, 1956)
Nivelul si definirea lui Exemple
1. Cunoaşterea-Memorarea pe de rost, Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an isto-
cuvânt cu cuvânt, a unor informaţii ric, a denumirii unei lucrări, a unui număr, a unui
simbol etc Recitarea unei poezii; Reproducerea
definiţiei unui termen/ a unei clasificări; a unei
teorii.
2. Inţelegerea- Reformularea unei Reformularea unei definiţii în cuvinte proprii;
informaţii cu propriile cuvinte; extrapo- Parafrazarea unei reguli;
larea unei informaţii; rezumarea unui Exprimarea în cuvinte a unei formule de calcul/ a
text/ comentarea unui text. unui grafic.
3. Aplicarea- Folosirea informaţiei într-o Aplicarea unor formule matematice în rezolvarea
noua situaţie unei probleme;
Aplicarea teoriilor psihologice ale învăţării în
practica educativă.

4. Analiza- Divizarea unei informaţii în Descoperirea premiselor care stau la baza unui
parţile ei constituiente; descoperirea, prin eseu filozofic;
efort personal, a partilor componente ale Identificarea erorilor din interiorul unei
unui întreg, a unor relaţii. argumentări
5. Sinteza- conceperea a ceva nou prin
integrarea mai multor informaţii
6. Evaluarea- Formularea unei judecaţi
de valoare asupra unei creaţii
Conceperea unei pledoarii în apărarea unui punct
particular de vedere exprimat într-o dezbatere;
Formularea unei teorii. Conceperea unui plan
personal de acţiune.
Critica unei teorii/ a unui text literar/ a unei
creatii tehnice etc.
Examinarea validităţii interne si externe a unui
experiment.

DOMENIUL AFECTIV (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964)

Nivelul şi definirea lui Exemple
1. Receptivitate-a conştientiza existenţa, Manifestarea unei atitudini tolerante fată
a acorda atenţie unei stari de fapt; de posibilele diferenţele existente între
oamenii care apartin diferitelor culturi/
fată de oamenii care au alte gusturi/
preferinţe artistice etc.
Acceptarea ideii că pot exista puncte de
vedere diferite de cel personal cu privire
la valoarea unui lucru/preocupări/teorii;
Disponibilitatea de a asculta cu atentie ce
spun alţii în cadrul unei dezbateri.
2. Reacţia de răspuns- a încerca sa Exprimarea asentimentului cu privire la
descopere satisfacţia oferită de un nou respectarea unor reguli ale unui joc, chiar
domeniu de activitate/ cunoaştere/creaţie; daca nu a fost de acord cu ele în totalitate;
a încerca sa aprofundeze un fenomen, din Lectura unor cărti de un alt gen decât cel
proprie iniţiativă. preferat pâna în acel moment, din dorinţa
de aprofundare;
Acceptarea unei responsabilităţi într-un
nou domeniu de activitate;
Trăirea unui sentiment de satisfacţie în
realizarea unei activităţi.
3. Valorizarea- a demostra un interes A scrie un articol/ o scrisoare unui ziar/ a
constant pentru o anumită activitate prin cere cuvântul într-o dezbatere etc. pentru
probarea unei atitudini de implicare si a-şi exprima propriile sentimente gene-
angajare rate de o problemă controversată;
A dori sa comunice celorlalţi preferinţa
personală pentru un anumit domeniu;
A încerca sa-i convingă pe altii de
satisfacţiile pe care le poate aduce un
anumit domeniu de activitate/cunoaşte-
re/creaţie .
4. Organizarea- preocuparea de studiu A încerca definirea caracteristicilor unui
sistematic a unui domeniu valoric cu obiect de artă/opere literare/creaţii
preocuparea de conceptualizare, de ştiintifice etc. care trezeste admiratia
ierarhizare a valorilor care îl compun si personala;
de restructurare a sistemului personal de Preocuparea de a desprinde principalele
valori direcţii în care ar trebui să evolueze
societatea/ domeniu de activitate/
cercetarea stiintifică a unui domeniu ş.a.
Ordonarea priorităţilor propriei vieţi ş.a.
5. Caracterizarea printr-o valoare sau
sistem de valori- comportare consecventă
în acord cu un anumit sistem organizat de
volori si integrarea acestui sistem în filo-
zofia personala asupra vieţii
A percepe situaţiile în mod obiectiv,
realist si tolerant;
Utilizarea metodelor stiinţifice ca mijloc
de a raspunde întrebarilor despre lume si
societate.

DOMENIUL PSIHOMOTOR (Harrow, 1972)

Nivelul şi definirea lui Exemple
1. Mişcări reflexe-a răspunde la un stimul Mişcarea de evitare a ciocnirii de un
în mod involuntar, fără a premedita obstacol neaşteptat;
mişcarea Schimbarea centrului de echilibru al
corpului pentru a menţine echilibrul.
2.Mişcări de bază- a realiza în mod Mersul;
voluntar mişcări simple cu un anumit Scrisul;
scop
3. Abilităţi perceptive- a răspunde în mod A urmari cu privirea mişcarea unui
adecvat unei informaţii provenite de la un obiect;
organ de simţ Realizarea coordonării ochi-mână.
4. Abilităţi fizice- formarea unor abilităţi A alerga o distanţă lungă;
legate de rezistenţă, putere, flexibilitate si Schimbarea rapidă a direcţiei de mişcare
agilitate în realizarea mişcărilor
5. Deprinderi motrice- realizarea unui Inotul
ansamblu de operaţii cu un anumit grad Lovirea mingiei de fotbal;
de îndemânare sau măiestrie Manuirea unei unelte.
5. Conumicare nonverbală- transmiterea Pantomima
sentimentelor prin mişcări ale corpului Dansul

6.4 DIMENSIUNILE (LATURILE) EDUCATIEI

Obiectul educaţiei îl constituie toate laturile personalităţii unui om, întrucât
orice educaţie va încerca sa-l ajute pe individ să se dezvolte integral ca personalitate.
In funcţie de dimensiunea personalităţii vizată de influentele educative, se poate vorbi
de mai multe dimensiuni(laturi) ale educaţiei, care pot fi considerate finalitătile
majore ale întregului sistem educativ, la realizarea cărora concură toţi agenţii
educaţiei:
• educaţia intelectuală - care îşi propune sprijinirea subiectului uman în asimilarea
cunoştinţelor, valorilor, noţiunilor (informarea intelectuală); dezvoltarea
capacităţilor lui intelectuale de operare cu aceste cunoştinţe; dezvoltarea unei
motivaţii favorabile învăţării prin stimularea intereselor sale de cunoaştere;
însuşirea unor tehnici de învăţare (“a învăţa cum să înveţi”); formarea unei
conceptii personale si unitare asupra lumii.
• Educaţia morală- atunci influenţele educative vizează cu precădere sprijinirea
individului în a-şi dezvolta conştiinţa morală (noţiuni, judecăţi, sentimente şi
reprezentări morale) şi în a-şi forma deprinderi si obişnuinţe de conduită morală,
trăsături pozitive de caracter.
• Educaţia estetică- ale cărei sarcini predominante sunt legate de sprijinirea
persoanei in a adopta o atitudine estetică faţă de lume, bazată pe gust estetic,
sentimente si convingeri estetice elevate, dar şi încurajarea capacităţilor de
creatie estetică ale individului.
• Educaţia profesională- când se urmăreşte însuşirea unei culturi profesionale,
cultivarea interesului pentru diferite profesii, dar si dezvoltarea unor deprinderi şi
capacităţi practice de largă utilizare.
• Educaţia fizică (corporală)-care urmeşte dezvoltarea corporală armonioasă,
întreţinerea sănătăţii, educarea pentru practicarea sportului in spirit de “fair play”
si pentru un stil sportiv de viată.
Educaţia religioasă- atunci când se urmăreşte cultivarea religiozităţii – stare
psihică derivată din credinţa că întregul univers este stăpânit şi direcţionat de o putere
absolută şi impertubabilă, din care derivă sentimentul de respect şi veneraţie faţă de
această instanţă supremă.
INTREBARI ŞI PROBLEME DE REFLECŢIE
1. Prezentaţi principalele categorii de finalităţi ale educaţiei, apoi explicaţi de
ce este necesar ca un profesor să le cunoască pe toate acestea, si nu numai
obiectivele educative operaţionale ale disciplinei pe care o predă.
2. Prezentaţi, la alegere, unul dintre obiectivele generale ale învăţământului
românesc actual, apoi analizaţi ce ar trebui să facă un profesor pentru a
contribui, prin disciplina pe care o predă, la realizarea lui în practică.
3. Explicaţi semnificaţia conceptului de “ideal al educaţiei”, apoi comentaţi
utilitatea practică a existenţei unui asemenea ideal.
4. Explicaţi care este utilitatea practică a taxonomiilor pedagogice.
5. Redactaţi un obiectiv operaţional pentru o lecţie, la alegere, apoi arătaţi ce
anume v-aţi străduit să precizaţi în enunţul său, pentru a-i conferi un
caracter operaţional.
6. Examinaţi programa şcolară pentru materia pe care urmează să o predaţi şi
încercaţi să clasificaţi obiectivele ei în termenii nivelurilor taxonomice
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996;
Baldwin, T.S., Evaluation of Learning in Industrial Education In vol., Handbook on
formative and sumative evaluation of student learning (coord. Bloom, B.S.,Hastings,
J.T., Madaus G.F.), New York, McGraw Hill Book Company, 1971;
Bertin, G., M., La “transformazione” dell’uomo. Nuovo modello educativo. In vol.
“Motivazioni, strategie e rendimento nella dinamica di un nouvo modello educativo”
(a cura Casali, A.), Bologna: Atti dei 3-eme Symposium di Cibernetica psico-
pedagogica, 1981;
Bîrzea, C, Rendre operationnels les objectifs pédagogiques. Paris: P.U.F., 1979;
Bîrzea C., Arta şi stiinţa educaţiei.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
1995;
Bloom, B., (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain. New York: David McKay Company Inc., 1971;
Cavert C., E., An Approach to the design of mediated instruction. Washington:
A.E.C.T., 1974;
Fromm, E., Frica de libertate.Bucureşti: Editura Teora, 1998;
D’ Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l’education. Brussels: Editions LABOR,
1977;
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Béatrice-Nauwelaerts,
1967;
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;
Nicola I, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1996;
Okon, V., Didactica generală-Compendiu. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974;
Ormrod, J., E., Educational Psichology. Developing Learners. New Jersey: Prentice
Hall, 1998;
Potolea,D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic. In vol. Sinteze pe teme de
didactică modernă în sprijinul perfecţionării cadrelor didactice. (coord. Radu, I.,T.)
Bucureşti; Tribuna şcolii, 1986;
Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. In vol. Curs de
pedagogie. (coord. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.). Bucureşti: Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1988.
 C A P I T O L U L 7

EDUCATIA INTELECTUALA

7.1 SARCINILE EDUCATIEI INTELECTUALE

Educaţia intelectuala este un concept care, în sens larg, se referă la ansamblul
influentelor educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte una dintre
cele mai importante dimensiuni ale personalitătii sale : dimensiunea intelectuală.
Termenul de “intelect” provine din latinescul “intellectus”, care avea
semnificaţia de cunoaştere, dar şi de înţelegere. La rândul sau, “intellectus” provenea
din “intellego”, verb ce avea, printre alte semnificaţii, pe aceea de “ a judeca bine”.
Aceste înţelesuri originare sugerează ca prin “intelect’ se înţelegea,cândva,
capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoaşterii şi înţelegerii profunde a
lumii. Dimensiunea intelectuală a personalităţii apare astfel ca fiind legată de
cantitatea şi calitatea experienţei de cunoaştere şi de acţiune pe care a acumulat-o o
persoană, precum şi de posibilităţile sale de a opera mintal cu aceste conţinuturi,
pentru a răspunde satisfăcător la cerinţele ce îi sunt adresate de mediul natural şi
social în care trăieste. Este vorba de o formă superioară de adaptare: adaptarea prin
cunoaştere, prin prelucrare mintală superioară a informatiilor, dobândite prin
experienţa personala de viaţă sau – fapt specific uman- preluate din experienţa de
cunoaştere a altora (I.NICOLA, 1996). Pentru educatori, o astfel de întelegere a
dimensiunii intelectuale a personalităţii ridică două categorii de probleme practice:
problema sprijinirii individului uman în efortul sau de a-şi însuşi cunoştinţe despre
lumea în care trăieşte şi problema dezvoltării capacitătilor sale de a opera mintal cu
aceste cunoştinte în vederea soluţionării unor probleme adaptative cu care se
confruntă. Aceste două probleme, în pedagogie, sunt exprimate prin două concepte
care definesc totodată două aspecte esenţiale şi complementare ale oricărei educaţii
intelectuale: aspectul informativ şi aspectul formativ. ( I. NICOLA, 1996).
Dicţionarele de psihologie sugerează că la baza intelectului stă un ansamblu
de funcţii mintale. Nu toate funcţiile mintale ale omului intră în această categorie (de
ex. indentificările şi discriminările perceptive, ajustările motorii s.a.), ci doar acelea
care sunt concentrate în jurul gândirii abstracte, logice, noţionale, cum ar fi evocările
asociative, creaţiile imaginative, raţionamentele, înţelegerea, rezolvările de probleme
s.a. ( PAUL POPESCU-NEVEANU, 1978, pg.361)
Structura psihologică a gândirii include câteva componente fundamentale, de
natură să sugereze educatorului principalele direcţii ale acţiunii educative de
influenţare a intelectului: (a) componenta informaţională (referitoare la noţiunile cu
care operează gândirea unei persoane); (b) componenta operatorie-funcţională
(privitoare la operaţiile mintale- generale sau specifice unui domeniu al cunoaşterii-
implicate în prelucrarea informaţiei); (c) componenta adaptativ-performanţială
(concretizată în modalitaţile caracteristice de rezolvare a problemelor). Componenta
informaţională este legată în planul pedagogic de problema dezvoltarii capacităţilor
de conceptualizare prin învăţare spontană şi mai ales dirijată; cea funcţională, de
sprijinirea înţelegerii, a identificării semnificaţiilor; aspectul performanţial este legat
de dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi de creativitate . Acestea pot fi considerate a
fi sarcinile principale ale educatiei intelectuale:
a) dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;
b) dezvoltarea capacităţilor de înţelegere;
c) dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi a creativităţii
Majoritatea lucrărilor de pedagogie adaugă alte sarcini : iniţierea elevilor în
tehnicile de muncă intelectuală; dezvoltarea intereselor de cunoaştere; formarea unei
concepţii despre lume şi viaţă. Apreciem însă că ele sunt implicate în cele trei sarcini
principale, anterior menţionate, cu deosebire de ultima.
 7.2 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE CONCEPTUALIZARE
7.2.1 Specificul conceptualizării
Un concept este un set de reguli (o grupare de operaţii) care poate fi aplicat
pentru a decide dacă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumită categorie de
obiecte de acelaşi fel. El mai poate fi interpretat ca un model sau set de reguli pe baza
cărora se poate decida dacă o schimbare particulară suferită de un lucru este de natură
să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în categoria din care făcea
parte mai înainte.
Conceptualizarea se referă la procesele mintale prin care cel care învaţă îşi
clasifică experienţele sale personale în clase sau reguli generale. Trebuie să se opereze
o distincţie între noţiunile de “conceptualizare’ şi “gândire conceptuală’.
“Conceptualizarea” este un termen folosit pentru a descrie cum se formează clasele în
mintea unei persoane care învaţă. “Gândirea conceptuală” se referă la modalitatea
subiectivă în care cineva operează pe plan mintal cu aceste clase.
Ori de câte ori o persoană începe să gândească asupra lucrurilor se confruntă
cu problema clasificării lor. Conştientizarea grupării lucrurilor în clase ajută la
ghidarea (orientarea) comportamentului în noi situaţii. De exemplu, clasificarea unei
substanţe în categoria “explozibil” va determina anumite precauţii în manipularea ei ;
datorită unor cunoştinte despre punerea în funcţiune a unui anumit tip de utilaj, o
persoană va putea sa utilizeze orice utilaj care functionează dupa aceleaşi principii etc.
Din aceste motive, dezvoltarea prin educaţie a capacităţilor de conceptualizare are o
deosebita utilitate practică, adaptativă.
2. Sarcini de invatare care stimuleaza dezvoltarea capacitatii de conceptualizare
Stadiile conceptualizării-asa cum au fost descrise de KLAUSMEER, H.(1976)
- sugerează care este natura sarcinilor de învăţare pe care profesorul trebuie să le
propună elevilor, pentru a le înlesni formarea noţiunilor.
Iniţial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice”, pentru categoria de
fapte supuse studiului. Este o învăţare prin “aproximare”, căci sunt ignorate formele
particulare diverse sub care pot fi întâlnite fapte care aparţin aceleaşi categorii.
Cercetarea exemplelor va fi realizată însă de către elevi, nu de către profesor. Forma
pe care o va îmbraca activitatea lor este aceea a discuţiei în comun.
" În acest moment discuţia în comun se dovedeşte mai aptă pentru introducerea
noţiunilor noi decât lucrul în echipe; toată clasa fiind reunită într-un singur grup de discuţii,
profesorul poate să contribuie, prin interventia sa, la împăcarea diverselor puncte de vedere.
Dispunând de o concepţie de ansamblu, pe care elevii încă nu o întrevăd, el le poate atrage
atenţia asupra cutărui aspect al problemei, asupra cutărui punct al propunerilor lor, să le
amintească cutare observaţie făcută de un coleg, pe scurt să le sugereze stabilirea de
legături decisive care le oferă elevilor posibilitatea să-şi coordoneze ei înşisi vederile
divergente" ( H. AEBLI, 1973. pg. 117)

Rolul profesorului este şi acela de a orienta, prin întrebări ajutătoare sau prin
sugestii, operaţiile de măsurare, comparare, suprapunere etc. Prin cercetarea şi
punerea în discuţie a unor exemple tipice se va ajunge, în cele din urmă, la formularea
unei definiţii "de lucru".
Sarcinile de învăţare următoare vor fi legate de cercetarea de către elevi a
diverse alte forme particulare de concretizare, diferite de formele tipice, anterior
cunoscute. Este un fel de reverificare a validităţii definiţiei de lucru (ipotezei) stabilite
în etapa iniţială, căci elevii redescoperă aceleaşi atribute, la care face referire
enunţul acestei definitii, cercetând cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de învăţare menite să contribuie la depăşirea
dificultăţilor conceptualizării, cu care se confruntă cei aflaţi în "stadiul clasificării",
sugerează necesitatea de a pune pe elevi să realizeze operatii mintale de analiză a
unor situaţii, în care faptele din categoria studiată se prezintă împreună cu alte
categorii de fapte, de care urmează a fi diferenţiate, pe bază de argumente. Până acum
faptele fuseseră “izolate” didactic de către profesor, pentru a putea fi mai bine studiate
de către elevi, însă la un moment dat devine necesar ca elevii înşisi să se confrunte cu
sarcini de ordonare mintală a unor situaţii complexe, cu ajutorul conceptelor învătate.
Forma pe care o ia de această dată activitatea elevilor este munca în echipe.
"Cu cât o problemă tinde mai mult spre construcţii intelectuale noi, cu atât se
potriveşte cu discuţia în comun, şi cu cât o chestiune se apropie mai mult de probleme de
aplicaţie, cu atât mai bine se potriveşte cu munca în echipe" (H. AEBLI Op. cit pag 116)

Care sunt sarcinile de învăţare cele mai potrivite pentru a înlesni trecerea la
ultimul stadiu -cel al conceptualizării depline? Cercetătorii care au încercat să aplice
la didactică ideile psihologiei genetice cu privire la procesele conceptualizării au
ajuns la concluzia că operaţiile mintale implicate în învăţarea unui nou concept
urmează să fie puse de către elevi în aplicare prin exerciţii speciale, numite "exerciţii
operaţionale". Un exerciţiu operational are rolul de a contribui la o interiorizare
progresivă a acestor operaţii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor,
pentru început, manipulări de obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentări grafice
sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a
ajuns la un rezultat sau la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintală a
rezultatelor unor transformări suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul
eroziunii fluviale va începe cu modelarea concretă a acestui fenomen la lada cu nisip,
va continua cu elaborarea unor desene care ilustrează fenomenul, apoi cu
reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc
cunoscut, iar în final se va încerca să se anticipeze care va fi forma pe care o va lua
malul, daca se vor menţine aceleaşi conditii ale eroziunii ( H. AEBLI, op. cit.)
O deosebită importanţă se acordă sarcinilor de învăţare care îi pun pe elevi să
pună în relaţie operaţiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumită concluzie
sau la un anumit rezultat, cu operatiile inverse care le corespund (de ex. pornind de la
ultimile consecinţe ale unui fenomen să reconstituie desfăşurarea lui, până se ajunge
la cauzele iniţiale; ori, după o sarcină de construire a diagonalelor unui romb, să se
încerce construirea unui romb, cunoscând doar lungimea diagonalelor sale etc).
Asemenea sarcini de învăţare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al
operaţiilor mintale implicate în conceptualizare, condiţie considerată importantă
pentru utilizările lor viitoare de către elevi, în circumstanţe diferite de cele în care au
fost iniţial însuşite.
Exerciţiile operaţionale implică în egală măsura realizarea de către elevi a
unor sarcini de învăţare care presupun punerea în relaţie a operatiilor mintale
asociative ( de ex., sarcina de a găsi toate metodele posibile de determinare a
perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi diferite metode de rezolvare a unei
probleme etc.) În felul acesta se speră că se va contribui la dezvoltarea asociativităţii
operaţiilor mintale, o altă condiţie importantă pentru ca o operaţie însuşită să nu se
transforme într-o procedură rigidă, utilizată fără să i se cunoască semnificaţia de către
elevi.
Asocierea noii noţiuni învăţate cu o noţiune anterioară, atunci când există
riscul de a fi confundate, reprezintă un alt tip de sarcini de învăţare menit să prevină
confuziile şi erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic asemănările şi
deosebirile între cele două categorii de fapte, care pot fi confundate, şi în final, să
găsească principalele criterii care pot fi folosite pentru diferenţierea lor.
7.3 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE INTELEGERE
7.3.1 CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INTELEGERII
Inţelegerea este activitatea gândirii prin care se descoperă legăturile logice
dintre obiecte şi fenomene. Ea este implicată, de exemplu, în identificarea obiectelor
necunoscute, în descoperirea unor legături cauzale, a motivelor conduitelor umane sau
în desprinderea semnificaţiei unor opere de artă ori stiinţifice. Informaţiile primite din
mediul intern sau din exterior sunt transformate în cuvinte (“structuri semantice”)
printr-un mecanism care se numeşte “operator al înţelegerii”(N. Chomski). Aspectul
esenţial al activităţii de înţelegere constă tocmai în această codificare conceptuală şi
mai ales în decodificarea referenţială (trecerea de la semn la semnificaţie).
Fiind strâns legată de verbalizare, P.P. Neveanu a definit înţelegerea ca un proces de
integrare şi de corelare verbală.
Intelegerea se bazează, aşadar, pe includerea informaţiei noi în ansamblul
informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală. Noua informaţie
primeşte un semn verbal, iar, la randul ei, informaţia disponibilă este extinsă. Una
dintre cele mai importante conditii psihologice ale întelegerii este legată aşadar de
informaţiile deţinute anterior de subiect în domeniul din care face parte noua
informaţie. De aceea, Paul Popescu Neveanu apreciază, pe bună dreptate:
“ Premisa globală a procesului de întelegere constă în sistemul de cunoştinţe de care
dispune subiectul. (…) Dificultăţile de întelegere sunt în raport direct cu distanţa dintre stocul
de cunoştinţe adecvate situaţiei, de care dispune subiectul şi caracterul noilor informaţii pe
care trebuie să le descifreze, clasifice sau explice” ( P. POPESCU NEVEANU, 1978, pg.

391).
O a doua condiţie psihologică a înţelegerii este legată de modalitatea
specifică în care un subiect uman prelucrează mintal informaţia. Aceeaşi informaţie
poate avea pentru subiecţi diferiţi o semnificaţie diferitã-sau cel putin cu un caracter
pronunţat personal. Cunostintele nou însuşite pot fi organizate într-o manierã diferitã
de la un subiect la altul. Aceastã diversitate se explicã prin utilizarea predilectã unor
strategii diferite de elaborare a semnificaţiilor şi de structurare a cunoştinţelor,
numite stiluri cognitive.
Prin includerea capacităţii de extrapolare între conduitele care fac dovada
înţelegerii, B. Bloom se apropie de aprecierile unor alţi autori, potrivit cărora dovada
cea mai evidenta a înţelegerii o constituie capacitatea de transfer a cunoştinţelor
însuşite. Există mai multe forme de transfer :
• Transferul secvenţial, când cunoştinţele anterior însuşite sunt folosite pentru a
înlesni învăţarea altora noi ;
• Transferul lateral, când ceea ce s-a invăţat la şcoală este utilizat de către copil în
situaţii din afara şcolii ;
• Transferul vertical, atunci când cunoştinţele însuşite sunt folosite pentru a realiza
sarcini de o mai mare complexitate, cum ar fi rezolvarea de probleme.
(AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981 )
7.3.2 STRATEGII PEDAGOGICE ALE DEZVOLTARII CAPACITATILOR DE
INTELEGERE
Intervenţiile educative care îşi propun să contribuie la dezvoltarea capacităţilor
de înţelegere ale elevilor pot fi grupate în trei mari categorii, după scopul lor :
1. înlesnirea « transferului secvenţial »al cunoştinţelor nou predate;
2. ameliorarea stilurilor cognitive;
3. formarea unor priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală.
a) INLESNIREA « TRANSFERULUI SECVENTIAL »AL CUNOSTINTELOR
Această strategie se bazează pe ideea integrării noii informaţii în structura
cognitivă personală a subiectului care învată. Conceptul psihologic de structură
cognitivă personală a elevului este de o deosebită importanţă pentru înţelegerea
acestei strategii. Confruntându-se cu diverse situatii de viatã, fapte, concepte,
principii, fiinţa umanã- indiferent de cantitatea si calitatea informatiei de care
dispune- are tendinta de a-şi structura, în mod spontan, cunoştintele într-o
reprezentare internã coerentã si semnificativã asupra unui domeniu, chiar dacã uneori
aceasta reprezentare nu este pe deplin corectã din punct de vedere obiectiv. Altfel
spus, subiectul uman, pus în fata unei informaţii, are tendinta naturalã de a-i conferi o
semnificaţie si de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunostinte însuşite
anterior. Structura cognitivă personală se referă la modul în care este organizat la un
moment dat în mintea subiectului conţinutul întregii sale experiente în concepte,
noţiuni, reprezentări, categorii perceptive, aşteptări etc. Această structură cognitivă
personală îndeplineşte pentru noile informatii un rol de filtru cognitiv, în sensul cã
subiectul opereazã o selecţie a noilor mesaje informationale, în termeni de acceptare-
respingere sau de ierarhizare a importanţei lor, dupã cum apreciază că aceste
informaţii noi au un caracter semnificativ în raport cu ceea ce el stie deja despre
realitatea supusã cunoasterii. Structura cognitivă se referă aşadar la “modalitatea în
care individul întâmpină lumea, totalitatea experientelor, expectantelor, convingerilor
si cogniţiilor sale” (P. P. NEVEANU, 1978, pg. 688)
In timpul învãtarii unei discipline de învãtamânt, elevii îsi perfecţioneazã, îsi
completeazã reprezentãrile lor preformate asupra unor aspecte ale realitãţii, umplând
locurile goale, rezolvând incoerenţele sau revizuindu-le integral. Obiectivele de
învãţare pe care subiectul si le stabileste (sau le acceptã) sunt condiţionate de
constatarea caracterului adecvat/inadecvat sau incomplet al acestor concepţii
personale preformate. Noua învãţare poate sã implice uneori o restructurare totalã a
conceptiei deja existente, alteori, doar o completare a ei cu unele “detalii. Uneori
subiectul nu este dispus sã accepte să înlocuiască în întregime vechea lui reprezentare
incorectă asupra unor lucruri si astfel disponibilitatea lui pentru învãtare este foarte
redusã. Profesorii trebuie sã cunoascã reprezentãrile prealabile pe care elevii lor le au
asupra fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Aceastã cunoaştere se poate
realiza prin organizarea unor discutii, prin aplicarea unor asa-numite teste initiale etc.,
urmate de prezentarea unor organizatori cognitivi11 ai noului material de învătat, cu
scopul de a face de la bun început evidente elevilor principalele probleme care vor fi
abordate si mai ales care vor fi principalele direcţii în care se vor îmbogăti
cunoştintele de care dispun în momentul respectiv despre un anumit domeniu al
existentei. Astfel se creează o dispoziţie favorabilă a elevilor pentru analiza noilor
informaţii si totodată se facilitează integrarea noului material de învăţat în structura
cognitivă personală.
b) STRATEGIA AMELIORĂRII STILURILOR COGNITIVE PERSONALE
Existenţa diferitelor stiluri de cunoaştere a fost explicată ca fiind legată de
modul specific în care un subiect uman realizează trei mari categorii de activităţi
mintale implicate:
• Perceperea informatiei;
• Procesarea informaţiei;
• Utilizarea informatiei (D. KOLB,1996)
Perceperea informaţiei se referă la decodificarea predilecta a unor informaţii
provenite din experienţe concrete ( de exemplu, atunci când văd, pipăie, aud etc.) sau
a informaţiilor prezentate într-o formă abstractă. Această preferinţă trebuie înţeleasă
în sensul că subiectul înţelege mai uşor lucrurile atunci când informaţiile i se prezintă
într-o anumită formă. În ambele situaţii intervine, în plus, modul în care este
structurată informaţia. Anumite persoane sunt avantajate atunci când informaţia se
prezintă sub forma unei configuraţii generale, altele atunci când este dezvăluită
secvenţial, element cu element.

11
A se vedea cap. 17&5.d
 Procesarea informaţiei se referă la modul specific în care este prelucrată
informaţia, după ce a fost percepută. Unii oameni înţeleg mai bine informaţia dacă o
supun unei experimentări active imediate (utilizarea ei intr-un anumit mod), în timp
ce altii preferă forma observaţiei reflexive, concretizată în analiza mintală prelabilă a
lucrurilor din diverse perspective, căutarea întelesului, înainte de a emite o judecată
sau de a lua o decizie.
Utilizarea informaţiei se referă la finalitatea specifică cu care un subiect
abordează o problemă de cunoaştere. Scopul care stă la baza efortului de înţelegere a
unor fapte va determina maniera de cercetare a lor : de exemplu, unii sunt interesaţi,
în primul rând, de utilitatea informaţiei respective pentru viaţa lor cotidiană; alţii de a
culege informaţii de natură să le permită adâncirea modului de întelegere a unor
concepte teoretice, principii sau procese, asa cum unele persoane pot fi interesate
predominant de aspectul funcţional al lucrurilor ; ei doresc “să facă” şi “să încerce
s.am.d.
Efortul pedagogic de ameliorare a stilurilor cognitive ale elevilor porneşte de la
următoarele premise:
• un aspect esenţial pentru calitatea învătării îl reprezintă conştientizarea de către
cel care învaţă a propriului său mod preferat de cunoaştere; un program de
stimulare a capacitătilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru
conştientizarea propriului stil cognitiv şi ameliorarea lui;
• faptul că o persoană poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamnă că ea nu
poate desfăşura activităti de cunoaştere în alt mod; elevii care dovedesc
flexibilitate în a se mişca cu uşurinţă de la un mod de cunoaştere la altul, în
funcţie de cerinţele situaţiei, sunt evident avantajaţi în raport cu cei care se
limitează la un unic stil de gândire şi de învăţare; poate fi conceput un curriculum
care să se adreseze unor stiluri diverse de cunoaştere, astfel încât fiecare elev să
găsească nu numai modul său predilect de procesare a informaţiei, dar este
provocat să se adapteze altor stiluri, poate mai putin “confortabile” pentru el, dar
la fel de eficiente Aceste idei stau la baza principalelor strategii de ameliorare prin
educaţie a stilurilor cognitive ale elevilor:
a. strategia dezvoltării capacitătilor metacognitive ale elevilor;
b. strategia acomodării elevilor cu stiluri cognitive diverse;
Aceste strategii nu se exclud, ci dimpotrivă, sunt aspecte corelate ale influenţării prin
educaţie a stilurilor cognitive.
c) STRATEGIA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢILOR METACOGNITIVE
Metacogniţia este un concept psihologic care se referã la cunoaşterea de cãtre
subiect a particularitãţilor propriului său sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivã
vizeazã, prin urmare, posibilitãtile de conştientizare şi de control ale propriilor
procese de gândire şi învãţare.
Metacogniţia include două componente majore: (1) cunoştinţele şi experientele
metacognitive; (2) controlul şi reglarea propriilor procese mintale.
(1) Cunoştinţele metacognitive reprezintă ansamblul informatiilor şi credintelor unei
persoane cu privire la fenomenele legate de cunoaştere. Există trei categorii de
cunoştinte metacognitive, după cum vizează: (1.1) persoane; (1.2) sarcini;
(1.3) strategii. Cele referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei
individualităti (intrapersonale), raporturile de cunoaştere cu diferiţi oameni
(interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activitătii de cunoaştere
(universale). Cunoştintele referitoare la sarcini se referă la ceea ce subiectul cunoaşte
în legătură cu finalităţile, întinderea şi exigentele diferitelor activităti intelectuale pe
care trebuie să le desfăşoare. Cunoştintele despre strategii pot viza specificul personal
al unor strategii cognitive ( de ex. a rezuma, a reface un calcul, a recita etc) sau al
unor strategii metacognitive ( de verificare a măsurii în care realizarea unei activităţi
este conformă cu aşteptările).
Experientele metacognitive se referă la conştientizarea trăirilor afective sau a unor
intuiţii care însoţesc o activitate intelectuală. Ele reprezintă conştientizarea a modului
în care se simte persoana înainte, în timpul şi după realizarea unei sarcini. Pot
declanşa intense reflecţii cu privire la îndeplinirea unei noi activităti de învătare.
(2) Controlul şi reglarea funcţiilor mintale se referă la conştientizarea acelor activităti
al căror scop este acela de a controla şi de a regla o activitate cognitivă. Acestea pot fi
activităţi de planificare ( anticiparea etapelor unei activităti, a modului în care se va
realiza), de control ( modalităţile de supraveghere a eficacităţii cu care se desfăşoară o
activitate), şi de reglaj ( modalităti de corectare, sau de sesizare a conditiilor care
impun continuarea ori abandonarea unei actiuni)
HUITT W.G. (1997) apreciazã cã metacogniţia include abilitatea subiectului de a se
autochestiona şi de a oferi rãspunsuri corecte la urmãtoarele tipuri de întrebãri (1) ce
cunoaste cu adevãrat despre un anumit subiect, problemã, domeniu; (2) de ce
capacitãti are nevoie pentru a ajunge la cunoasterea a ce şi-a propus; (3) dacã ştie
unde trebuie sã caute informaţia necesarã; (4) de cât timp are nevoie pentru a învãta
ce şi-a propus; (5) ce strategii si tactici pot fi folosite pentru a învãţa lucrul respectiv;
(6) cum va putea sã-şi dea seama dacã a învãţat atât cât trebuie; (7) cum va putea
observa erorile, în eventualitatea cã va face vreuna; (8) cum va putea sã-şi
restructureze propriul plan de de actiune, atunci când va constata cã nu oferã
satisfacţie sau este inadecvat. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive se realizeazã
plenar odatã cu atingerea de cãtre subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul
gândirii formal-operationale, când devin posibile efectuarea unor operaţii intelectuale
asupra altor operaţii)
Educatia capacitatilor metacognitive începe însă din primii ani ai şcolii şi
include iniţierea elevilor în strategii de analizã criticã a propriului mod de gândire,
precum şi în strategii menite sã dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea si
antrenarea elevilor în a formula întrebãri cât mai pertinente despre universul exterior
şi despre propria lor persoanã; cultivarea preocupãrii pentru propriul comportament
interogativ: “Am avut de pus o întrebare buna pe ziua de astazi?”). Pentru a le
dezvolta capacitatea de autoanalizã a propriilor acţiuni de învãţare, profesorii le pot
solicita elevilor, de exemplu, sã relateze cum au încercat sã-şi soluţioneze problemele
de învăţare, înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereazã sã
colaboreze cu un alt coleg în acţiuni de monitorizare reciprocã a activităţilor de
învãţare. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive reprezintã o condiţie a adoptării unei
atitudini autoexigente, a dorinţei de a accede la nivele superioare de învãtare, o
condiţie a perseverenţei şi a implicãrii superioare în activitatea de învãţare.
d) STRATEGIA ACOMODĂRII ELEVILOR CU DIVERSE STILURI
COGNITIVE
Acomodarea elevilor cu diferite stiluri cognitive a fost concepută sub forma
unor activităti şi secvente de instruire care îsi propun sa-i pună pe elevi în situaţia de a
desfăşura operatii mintale caracteristice diferitelor stiluri, inclusiv stilul personal
predilect. BERENICE MCCARTHY (1996) a conceput un ciclu de activităti de
învătare a cărui parcurgere integrală ar fi de natură să antreneze “ întregul creier” al
elevilor. La baza acestui model stă teoria asimetriei funcţionale a celor două emisfere
cerebrale care încearcã sã explice predispozitia diferitelor persoane pentru diferite
tipuri de activitãţi intelectuale, prin inegalitatea antrenării celor două emisfere
cerebrale. Emisferul cerebral drept ar fi specializat în activitãţi mintale de tip creativ,
în timp ce emisferul stâng este mai mult implicat în rezolvarea unor sarcini
algoritmice si a unor probleme abstracte. Stilurile analitic şi inovativ ar fi asadar
legate de utilizarea predominantă a emisferului stang, în vreme ce stilul dinamic şi
concret de folosirea predominantă a celulalt. Antrenarea elevilor s-ar realiza prin
parcurgerea succesivă a patru tipuri diferite de activităti de învătare:
• Confruntarea cu fapte concrete de viată;
• Observare reflexivă;
• Definire a unor concepte;
• Experimentare activă;
Ciclul de învătare propus elevilor debutează de obicei prin crearea de către profesor a
unei situatii de natură să-i pună în faţa unei noi experiente concrete de viaţă. După o
oarecare experienţă dobândită cu această manieră de lucru, elevii înşisi identifică
asemenea fapte de viaţă care merită a fi studiate pentru noutatea problemelor pe care
le ridică. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul îi invită apoi pe
elevi la o reflecţie sistematică asupra noii experiente şi la o analiză a ei încercând să
se implice afectiv, să-şi conştientizeze propriile “intuiţii’ şi “ sentimente” generate de
noua problemă. Aceste activităţi vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine
informaţia provenind de la experienţe concrete, care se încred mai mult în intuiţie
decât în logică, pentru care sentimentele au mare importanţă atunci când învată, dar şi
pe cei care sunt înclinaţi să observe cu atenţie lucrurile înainte de a trece la actiune
fiind înclinaţi spre observaţie reflexivă. Ceilalţi elevi, care au alte preferinţe, vor fi
astfel puşi în situaţia de a face un efort sa se acomodeze unor activităti şi sarcini de
învăţare care implică stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase.
Ei vor fi “favorizaţi” de activităţile şi sarcinile de învătare care vor urma, căci “ciclul
de învăţare” va continua cu activităti strângere a noi informaţii, de natură să permită
adâncirea lucrurilor puse în discutie, urmate de gruparea pe categorii a informaţiilor
rezultate, clasificări, abstractizări şi definirea unor noi concepte. Asemenea activităti
vor fi desigur “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune şi pe ceilalţi în
situaţia de a se antrena în asemenea activităti, chiar dacă, pentru moment, nu
excelează în realizarea lor. Ceea ce urmează sunt activităţi de rezolvare de probleme,
trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simplă utilizare a conceptelor
nou definite, la probleme care presupun, alături de aplicarea conceptelor, formulelor,
regulilor (etc.) învăţate, “adăugarea a ceva personal” ( activitate care prezintă interes
pentru elevii cu un stil “inovativ” ). O ultimă categorie de activităti care intră în
componenţa ciclului de învăţare fac parte din categoria “experimentărilor active”,
căci presupun căutarea unor aplicaţii posibile în viaţa cotidiană a celor învătate, apoi
o verificare a ipotezelor legate de aceaste utilizări posibile, prin experimentare
propriu-zisă. Asemenea activităti sunt favorizante pentru cei cu un “stil dinamic”, dar
utile şi celorlalţi.
e) FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR DE MUNCĂ
INTELECTUALĂ
Profesorii au fost, în mod tradiţional, preocupaţi de înlesnirea transferului secvenţial
şi vertical al informaţiilor. Transferul informaţiei este considerat a fi o probă a
deplinei înţelegei a unui continut informational. In ultima perioadă, sunt tot mai
intense preocupările profesorilor de a-i pregăti pe elevi să utilizeze achiziţiile lor
şcolare în afara cadrului cursurilor şi al disciplinelor teoretice învăţate în şcoală, ceea
ce înseamnă o sporită procupare pentru o pedagogie a stimulării capacitaţilor de
transfer lateral. Nu este vorba de o simplă introducere în lecţii a unor secvenţe de
« legatură cu practica »- procupare veche, foarte răspândită şi laudabilă a multor
profesori. Intr-o epocă în care volumul de informaţii creşte într-un ritm accelerat în
toate domeniile, a apărut ideea că şcoala trebuie să treacă dincolo de simpla
transmitere a unor cunoştinte şi să se preocupe cu predominanţă de educarea unor
« competenţe intelectuale », care să-i facă pe elevi capabili, cât mai rapid cu putinţă,
să prelucreze singuri informaţia, de care simt ca au nevoie, la un moment dat, în alte
contexte decât cele şcolare, într-un domeniu sau altul al cunoaşterii ori al practicii.
Conceptul de « competenţă » înlocuieşte vechea sintagmă « priceperi şi deprinderi »,
pe considerentul că exprimă cu mai multă precizie ceea ce urmează să se formeze prin
educaţie. Priceperile şi deprinderile de muncă intelectuală avute în vedere de unele
lucrări de pedagogie se concretizează în « competenţe » de care trebuie să dispună
elevii pentru a înţelege singuri lucrurile pe care le cercetează. Prin « competenţe » se
înţelege « comportamente structurate în funcţie de un scop, într-o situaţie dată ». De
exemplu, Departamentul pentru Educaţie, Cercetare şi Formare, din Ministerul
Comunităţii Franceze din Belgia, a publicat relativ recent o suită de materiale despre
« competenţele » care ar trebui educate în rândul elevilor din şcoala secundară.
Autorii operează o distincţie între aşa numitele « competenţe transdisciplinare » şi
« competenţele disciplinare ». Primele se referă la comportamente de prelucrare
mintală a informaţiei care sunt comune tuturor disciplinelor de învăţământ şi care
totodată sunt educate prin contribuţia comună a toturor acestor obiecte şcolare ;
celelalte se referă la capacitatea de a realiza operaţii intelectuale specifice unui
domeniu sau altul de cunoaştere.
Competenţele trandisciplinare, la rândul lor, sunt împărţite în trei mari
categorii : Competenţe relaţionale (Ex. capacitate de relaţionare cu alte persoane, cu
care se colaborează în activitatea de cunoaştere ; capacitate de raportare a sarcinilor de
cunoaştere asumate la caracteristicile propriul Eu ; relaţionare cu cu diverse forme
contemporane de comunicare şi de exprimare) ; Competenţe operatorii- demersuri
mintale (Ex. identificare a esenţialului, decodificare a diferitelor limbaje ; capacitatea
de rezumare, reformulare, analiză, clasificare, identificare, comparare, sintetizare,
formulare a unei probleme, a unei ipoteze s.a.) ; Competenţe metodologice (Ex.
planificarea timpului disponibil, organizarea metodică a propriei munci, utilizarea
unor instrumente de lucru-dicţionare, indexuri, instrumente etc-, înţelegerea unor
instrucţiuni primite, a unor consemne, utilizarea unor tehnici eficiente de cercetare,
triere, tratare a informaţiei, luare de notite ş.a.).
Competenţele disciplinare se referă la modalităţile specifice fiecărui obiect de
învăţamânt de (1) recoltare a informaţiilor ; (2) prelucrare a informaţiilor ; (3)
localizare spaţio-temporala a faptelor studiate; (4) utilizarea vocabularului şi a
noţiunilor specifice domeniului.
In acest context problematic ne interesează în primul rând problema
strategiilor formării competenţelor transdisciplinare.
Formarea competenţelor relaţionale este principalul scop al utilizarii unor
strategii, cum sunt :
• învăţare prin cooperare ;
• autoevaluarea ;
• iniţierea în limbaje specializate de exprimare (grafice,audio-vizuale, informatice
s.a)
Competenţele operatorii presupun utilizarea unor strategii de învăţare cum
sunt :
• învăţarea prin problematizare ;
• diversificarea modalitătilor de reprezentare (enactiv,iconic, simbolic)
• utilizarea unor organizatori perceptivi ;
• utilizarea schemelor conceptuale ;
• modelarea simbolică a fenomenelor studiate ;
• simulări .
Competenţele metodologice implică pentru a fi formate utilizarea unor strategii,
cum sunt :
• învătarea prin cercetare ;
• implicarea elevilor în realizarea unor proiecte ş.a.

7.4 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE

Aspectul performantial al gândirii se exprimă prin :
• capacitatea de a rezolva probleme ( capacitatea rezolutivă) ;
• creativitate ;
Prin capacităţi rezolutive se întelege abilitatea subiectului de a rezolva probleme.
Este unul dintre aspectele performanţiale ale gândirii.
7.4.1 NATURA PROCESELOR REZOLUTIVE
Problema este o situaţie prezentă nesatisfăcătoare, care poate fi depăşită prin
realizarea unor schimbări permise, pentru a ajunge la situaţia dorită.
O problemă are asadar trei componente majore :
• O situaţie prezentă care trebuie să fie schimbată ;
• O situaţie finală, dorită, care poate fi obţinută prin,
• Anumite transformări permise .(KIMBLE,G.A.,GARMEZI,N.,
ZIGLER, E., 1984)
Caracterul problematic al unei situaţii se datorează unui obstacol cognitiv. Cu
alte cuvinte, transformarea situaţiei prezente, nesatisfăcătoare, presupune o « cerinţă
fată de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi
inadecvat » (P.Oleron). Subiectul nu ştie ce transformări trebuie să fie făcute pentru a
modifica situaţia prezentă nesatisfăcătoare, în o situaţie dorită. Pentru a depăşi
obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesară o restructurare a
cunoştinţelor disponibile, căci procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a răspunde
cerinţei. Chiar dacă posedă informaţiile necesare, rezolvarea problemei nu se
realizează prin printr-o simplă reproducere din memorie a informaţiilor deţinute, căci
« în rezolvarea de probleme există neapărat un element oarecare de opţiune, privind
teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie să fie folosite " (D.AUSUBEL, F.

ROBINSON op. cit. pg. 593).

 In viaţa cotidiană, problemele cu care se confruntă oamenii nu sunt
întotdeauna la fel de bine definite, căci, de cele mai multe ori, imaginea stării finale la
care trebuie să se ajungă nu este suficient de clară subiectului. De exemplu, un
student nu poate fi întotdeauna sigur că alegerea unor cursuri sau a altora reprezintă o
decizie justă, căci nu stie cu exactitate care vor fi cunoştintele care îi vor fi solicitate
la locul său de muncă, după terminarea facultăţii, şi nici care va specificul profesional
al activităţii sale viitoare. In problemele de viaţă intervine un număr nelimitat de
criterii relevante, căci sunt numeroşi factori care pot interveni şi de care trebuie să se
ţină seama. In afară de faptul că în asemenea probleme de viaţă starea finală este greu
de descris, căci presupune anticipaţie, luarea unei decizii nu este întotdeauna decisă de
aplicărea unor procedee logice impecabile, ci şi de procese « extralogice », întrucât
alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o
atribuie unui scop de atins sau a altuia. (D.Ausubel, F. Robinson, 1981)
7.4.2 STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE
Pentru a dezvolta capacitătile rezolutive ale elevilor lor, profesorii folosesc
complementar mai multe strategii :
1. strategia iniţierii elevilor în operaţiile procesului rezolutiv ;
2. strategia antrenării progresive a elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad
crescând de dificultate ;
3. strategia solicitării progresive a contribuţiei personale a elevilor la identificarea şi
rezolvarea problemelor ;
4. strategia formării unor deprinderi de lucru pentru prevenirea blocajelor şi a
obstacolelor psihologice care pot să apară în rezolvarea problemelor.
7.4.3 STRATEGIA INITIERII ELEVILOR IN OPERATIILE SPECIFICE
PROCESULUI REZOLUTIV

Indiferent de tipul de problemă, procesul rezolutiv parcurge următoarele faze

generale :
• punerea problemei
• definirea cerinţelor si a punctului de plecare ;
• transformarea sau extinderea cunoştinţelor disponibile în vederea găsirii
soluţiei ;
• verificarea solutiei şi comunicarea ei.
Dezvoltarea capacitătilor rezolutive presupune iniţierea şi antrenarea elevilor în
desfăşurarea cu eficienţă a fiecăreia dintre aceste categorii de operaţii..
Punerea problemei este realizată, la început, de către profesor. Treptat, elevii
sunt solicitaţi să identifice ei înşisi probleme, adică scopuri pe care ei încă nu le pot
atinge direct, prin simpla aplicare a unor informaţii sau procedee de acţiune învăţate.
Principalul risc este acela de a pune false probleme. O falsă problemă este aceea
pentru care există deja un răspuns, despre care s-a învăţat anterior, dar care este
ignorat, sau atunci când cineva îsi propune să găsească o relatie între lucruri care în
mod obiectiv nu au nici o legătură între ele. Cultura temeinică elimină riscul angajării
în false probleme, căci ea îi permite unei persoane să ştie ce solutii au fost deja date,
cât de eficiente au fost si ce a rămas nelămurit.
Definirea cerinţei problemei şi a punctului de plecare presupune găsirea
răspunsului la două întrebări ;
• care este natura soluţiei solicitate ?
• ce cunoştinţe-din ceea ce s-a învăţat- sunt relevante pentru sarcina respectivă ?
Prima întrebare se referă la punctul final al procesului rezolutiv, la ţinta de atins.
Răspunsul presupune stabilirea categoriei generale din care face parte soluţia
solicitată. De exemplu, problema găsirii unui procedeu de obţinere a apei potabile din
apa mării se înscrie în categoria mai largă a metodelor de separare a unei substanţe
dizolvate (sarea) de solventul ei (apa). Problema va fi astfel reformulată în termeni
apropiaţi de noţiunile studiate teoretic de către elevi, pentru a restrânge aria cautărilor
informaţiei utile pentru soluţionarea problemei. Marea dificultate pentru elevi, în
această fază este aceea de a stabili care dintre informaţiile pe care le deţin pot fi utile
pentru solutionarea problemei. Reformularea problemei în sensul anterior precizat
este de natură să-i ajute în această privinţă.
Găsirea soluţiei este activitatea intelectuală de integrare a experienţei
cognitive anterioare cu informaţiile legate de o experienţă curentă. Este o fază în care
se caută un răspuns la întrebarea « In ce fel trebuie modificate sau extinse
cunoştinţele disponibile, spre a fi aplicabile sarcinii ? » In acest proces intervin mai
multe elemente ;
• cunoştinţele anterioare ;
• regulile inferenţei ;
• strategiile rezolutive.
Reluând exemplul anterior, elevii au învăţat deja diferite procedee de separare :
filtrarea, decantarea, evaporarea. Acestea sunt cunoştintele lor anterioare. Ele
urmează să fie inventariate, clasificate, pentru a se vedea ce date lipsesc. In acest caz,
lipsesc informaţii despre procedeul de separare care poate da rezultatele scontate în
situaţia particulară avută în vedere de problemă. Intervin, mai întâi, regulile de
inferenţă (deducţii, inductii, analogii- modalităţi de prelucrare mintală a informaţiei
prin care se ajunge la concluzii noi) : în mod logic, filtrarea şi decantarea nu pot fi
luate în consideraţie ca o solutie pentru desalinizare, având în vedere caracteristicile
lor ; procedeul evaporării presupune construirea unei instalaţii adecvate care să
permită verificarea lui ca soluţie a problemei.
O sarcină importantă a unei educaţii intelectuale preocupată de dezvoltarea
capacităţilor rezolutive o reprezintă tocmai formarea obişnuinţei de a »experimenta
mintal » utilitatea unor cunoştinţe anterioare pentru situaţia particulară la care se
referă problema, înainte de a trece la imaginarea unor solutii pe baza lor. După ce s-a
conturat o ipoteză care pare a fi « plauzibilă » se face apel la o strategie rezolutivă,
adică un ansamblu de reguli prin care se stabileste ordinea de prioritate în care
urmează să se facă diversele operaţii pentru a se verifica o ipoteză. In exemplul ales,
probabil se va adopta « strategia verificării experimentale de laborator », care
presupune, mai întâi conceperea unui montaj tehnic, care sa permită evaporarea,
condensarea, recuperarea condensului etc., apoi realizarea acestui montaj, punerea lui
în funcţiune etc. In cazul altor probleme, de exemplu de matematică, se pot folosi alte
tipuri de strategii : « strategia verificării indirecte » (prin care se stabileşte că expresia
A este adevărată, prin demonstrarea faptului că expresia « nonA » este falsă );
strategia « reducerii la absurd », « strategia reprezentării grafice » s.a. Strategia
rezolutivă reflectă experienţa anterioară a elevului referitoare la probleme înrudite si
este alcătuită din acele elemente care pot fi aplicabile unei largi categorii de probleme
de un anumit fel. Unii autori consideră că profesorii ar trebui să predea explicit
elevilor diversele modalităti de demonstrare si de raţionament care pot fi aplicate unui
mare număr de probleme. « Din punctul nostru de vedere, după ce ne-am convins că
elevul înţelege teoremele fundamentale, cel mai eficient mod de abordare de către profesor a
rezolvării de probleme este să predea strategiile care se aplică la clase importante de
probleme pe care elevul le întâlneşte în domeniile esentiale ale cunoaşterii. « ( D.

AUSUBEL, F. ROBINSON, op. cit., pg. 620). Aceeaşi autori apreciază că forma de
prezentare a formelor logice sau a modalităţilor de demonstrare ar trebui să fie cea a
reprezentărilor simbolice sau grafice, întrucât acestea « îl ajută cel mai mult pe cel
angajat în rezolvarea problemelor » (Ibidem)
7.4.4 STRATEGIA ANTRENARII PROGRESIVE A ELEVILOR
IN REZOLVAREA PROBLEMELOR DIFICILE
Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite, adică oferă
mai puţine informaţii cu privire la situţia iniţială, situaţia finală dorită, natura soluţiei
(recombinări, o nouă metodă, inovaţie, invenţie, reproiectare) şi modul în care trebuie
să ea să se prezinte .
După natura informaţiilor pe care le specifică si natura cerinţelor, - deci după
gradul lor de dificultate pentru rezolvitor- problemele au fost clasificate în cinci
categorii (W. REITMAN,1964) :
• probleme reproductiv-necreative care oferă, de la început, toate informaţiile
necesare ; « rezolvarea »lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a
unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice);
au mai fost denumite pseudoprobleme ;
• probleme demonstrativ-explicative în care se oferă informaţii despre o stare finală
şi se cere subiectului să reconstituie modul în care s-a ajuns la această stare;
• probleme euristic creative în care se oferă informaţii despre starea iniţială , despre
natura soluţiei ( de exemplu, o mărime fizică de stabilit, reordonarea unor obiecte,
un proiect de realizat, o acţiune de întreprins etc.) şi despre unele cerinţe/ restricţii
pe care trebuie să le satisfacă/respecte soluţionarea ;
• probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenţa unor informaţii despre o
stare iniţială care se cere modificată parţial, aşadar nu în întregime, ci doar unele
elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativă a stării actuale ( nu
se specifică elementele care trebuie să fie inovate şi nici caracteristicile stării la
care se doreşte să se ajungă);
• probleme de reproiectare care solicită o regândire a unui sistem în ansamblul lui,
pornind de la informaţii despre starea lui actuală si vagi deziderate cu privire la
proprietăţile pe care ar trebui să le posede.
Această clasificare este de natură să atragă atentia asupra naturii problemelor care
sunt cel mai frecvent propuse spre soluţionare în mediul şcolar : problemele
demonstrativ-explicative si problemele euristic-creative. Problemele reproductiv-
necreative nu solicită capacitătile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar
solicitarea copiilor de a face invenţii si reproiectări ale unor sisteme este specifică
învăţământului superior şi cercetării ştiintifice specializate.
7.4.5 STRATEGIA SPORIRII PROGRESIVE A CONTRIBUTIEI PERSONALE A
ELEVILOR LA IDENTIFICAREA SI REZOLVAREA PROBLEMELOR
Profesorul procedează şi în acest caz progresiv .
• Iniţial se prezintă elevilor probleme formulate şi rezolvate de către profesor,
urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemănătoare, dar nu identice, după
modelul oferit de profesor.
• Pasul următor este acela de a solicita elevilor elevilor să găsească o nouă metodă
de rezolvare posibilă la tipul de probleme în discutie, diferită de cea prezentată de
către profesor.
• Intr-o etapă ulterioară, profesorii îi solicită pe elevi să compună ei înşişi probleme
pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, după ce le-au rezolvat
ei înşişi ;
• Nu de puţine ori , îndeosebi la nivelurile superioare ale învăţămantului, studenţii
sunt solicitaţi să participe la activităţi de cercetare ştiintifică, alături de profesorii
lor, pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei at şi
pentru profesorii lor.
7.4.6 STRATEGIA FORMARII UNOR DEPRINDERI DE LUCRU UTILE IN
REZOLVAREA DE PROBLEME
Cercetătorii fenomenului au pus în evidenţă mai multe cauze ale dificultătilor
cu care unii subiecţi rezolvă problemele şi le-au numit « obstacole ale rezolvării de
probleme". Cele mai importante sunt de următoarele tipuri :
• lapsusuri ;
• presupoziţii nefondate cu privire la caracterul permis/nepermis al unor
transformări ;
• reconfigurarea dificilă a elementelor unei situaţii ;
• efectele setării mintale anterioare-tendinţa mintală de a încerca rezolvarea
tuturor problemelor prin aceleaşi procedee utilizate anterior cu succes ;
• fixitatea funcţională- tendinta de a gândi că obiectele pot fi utilizate doar
cu funcţiile lor obişnuite.
Lapsusul se referă la incapacitatea momentană a unei persoane de a-şi aminti
un lucru ştiut. Subiectul pierde din vedere, de exemplu, că o anumită schimbare este
nepermisă sau că o variantă de acţiune a fost deja analizată şi s-a dovedit a fi
incorectă, ori nu-şi aminteşte o informaţie utilă. Spre a depăşi limitele memoriei
elevul trebuie instruit să-şi noteze variantele posibile de acţiune şi ideile care le vin
despre o problemă şi despre soluţionarea ei. Mulţi oameni de ştiinţă întreţin adevărate
jurnale de idei în legătură cu problemele care-i procupă.
Uneori elevilor se li se recomandă să îşi elaboreze mijloace auxiliare, cum
sunt schemele colorate, în care să înregistreze, pe de o parte, « faptele cunoscute ca
fiind adevărate » şi-pe de altă parte- « faptele care urmează să fie demonstrate » ca
fiind adevărate, căci de multe ori li se întâmplă să confunde ceea ce « este dovedit"
cu ceea ce »trebuie dovedit ». « Copilul trebuie să fie instruit în ceea ce priveşte
modalităţile de acces şi de înregistrare mnezică (acces la vizualizare) a teoremelor majore
care se aplică unei anumite clase de probleme. » (AUSUBEL, D.
ROBINSON,F.,1981,pg.621).
Reactualizarea tuturor cunoştinţelor anterioare, despre situaţia finală dorită,
cu stabilirea clară a ceea ce a rămas necunoscut este o altă recomandare care
urmăreşte pregătirea memoriei pentru a fi folosită în rezolvarea unei probleme.
« Soluţionarea problemei depinde întotdeauna de experienţa anterioară a elevului sau, mai
precis, de actualizarea regulilor învăţate anterior[... ] Prima condiţie o reprezintă contiguitatea
regulilor ce urmează să fie « îmbinate" pentru a ajunge la soluţie, precum şi situaţia stimul ce
pune problema. Cu alte cuvinte, principiile componente trebuie să fie « în minte » toate o dată
sau să fie reactivate după dorinţă, într-o strânsă succesiune temporală. » (GAGNE ,R.,

1975, pg. 194-195).

7.5 STIMULAREA CREATIVITATII ELEVILOR
7.5.1 NATURA CREATIVITĂŢII
In sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potenţialul de care
dispune o persoană pentru a desfăsura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii
omului (alte forme fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de
celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se
concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate,
originalitate, ingeniozitate, utilitate şi valoare socială.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o
dimensiune integrală a personalitătii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu
se reduce la procesele imaginative; implică inteligenţă, dar nu orice persoană
inteligentă este şi creatoare; presupune motivaţie şi voinţă, dar nu poate fi explicată
doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana
creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie
rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de
probleme.

7.5.2 STRATEGII PEDAGIGICE DE STIMULARE A CREATIVITAŢII ELEVILOR

Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, in primul rând, o optimă
interacţiune educativă a tuturor factorilor de educaţie care interacţionează într-o
societate, scoala nefiind singurul factor de influeţă. Sunt necesar acţiuni concertate în
trei planuri distincte: a) social; (b) individual- psihologic; (c) calitatea vieţii.
In plan social, de o deosebită importanţă pentru descătuşarea energiilor
creatoare umane sunt preocupările de a asigura (1) o largă participare democratică şi
creativă la procesele decizionale care privesc viaţa oamenilor; (2) aprecierea socială a
muncii creative şi a persoanelor creative de către societate; (3) crearea unor
posibilităţi reale cetăţeanului de a-si petrece timpul liber prin desfăşurarea unor
activităţi creative, după preferinţă s.a.
In plan individual psihologic, prezintă importanţă: (1) crearea unui sistem
eficient de instruire şi educaţie permanentă; (2) ridicarea calităţii educaţiei şi
învăţantului; (3) preocupări sistematice de polificare a oamenilor; (4) educaţia pentru
creativitate s.a.
In ceea ce priveşte calitatea vieţii se impune crearea unor condiţii favorabile
unui regim de muncă igienic, de natură să susţină fizic efortul creator (Vezi Fig.1)
In contextul tuturor acestor condiţii social-educative ale creativităţii, şcoala
urmează să realizeze finalităţi educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei
îi revine responsbilitatea de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al
elevilor în următoarele direcţii:
• identificarea potenţialului creativ al elevilor;
● crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare, libere şi contiente
a omului ( o concepţie despre lume care să dea sens şi să orienteze
activitatea creativă);
 ● dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care să înlesnească
punerea rezultatelor creaţiei la dispoziţia societătii
● dinamizarea potenţialului creativ individual, în sensul valorificării
adecvate a talentelor si a cultivării unor atitudini creative în special a
acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativităţii;
● asigurarea suportului etic al comportamentului creator (Vezi fig 2)
In cele ce urmează ne vom opri asupra fiecareia dintre aceste patru mari sarcini ale
scolii privind stimularea potenţialului cretiv al elevilor.

A. IDENTIFICAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE ALE ELEVILOR.

Potenţialul creativ al elevilor poate fi pus în evidenţă prin folosirea corelată a mai
multor metode şi nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele.
In mod obişnuit, se începe prin metoda analizei produselor activităţii elevilor,
fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se vădeşte în primul rând în desenele,
picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze cineva, asa cum talentul literar
apare în primul rând în forţa expresivă a compunerilor lui literare.
Metoda biografică poate aduce informaţii suplimentare legate de persistenţa
unor preocupări creative si de eventualele performanţe deosebite obţinute de elev cu
diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activităţi extraşcolare etc).
Testele de creativitate pun în evidenţă o serie de caracteristici personale de
genul celor descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităţii. Ele îi
solicită, de exemplu, subiectului să realizeze într-un interval de timp determinat cât
mai multe desene originale pornind de la figuri date, să imagineze pentru aceste
desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească utilizări multiple unui obiect
“banal” (de ex., o cărămidă), să conceapă cat mai multe ameliorări care s-ar putea
aduce unui obiect (de ex., un fier de călcat), să imagineze un alt fârşit al unei povestiri
cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor şi în general a felului lor de a fi, cu
scopul de a identifica trăsături de cenul celor descrise atunci când ne-am referit la
factorii vectoriali ai creativitătii.
B. CREAREA PREMISELOR GNOSEOLOGICE ALE CREATIVITĂŢII.
Fiinta umană poate să acţioneze transformativ doar în condiţiile în care se
sprijină pe cunoaşterea legilor obiective ale naturii şi ale vieţii. La cunoaşterea
acestor legi, individul uman se ridică treptat, în urma unui efort de conceptualizare a
realitătii obiective înconjurătoare. Conceptele îndeplinesc o importantă funcţie de
ordonare mintală a realitătii inconjurătoare, clasificând faptele în categorii largi si
permiţând sesizarea relaţiilor dintre lucruri, adică întelegerea lor. Stimularea
potenţialului creativ uman este de neconceput în afara unor cunoştinte temeinice si
reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieţii în care individul uman urmează să
acţioneze creativ. Scoala desfăşoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul
la conceptele fundamentale pentru construirea mintală a realului şi înţelegerea
universului. Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire
ştiintifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experiente proprii de cunoaştere si de
actiune, si nu doar o memorare a unui corpus de definitii, principii, legi, informaţii
specifice despre un domeniu sau altul al vieţii. Din acest motiv, pedagogia creativitătii
 STIMULAREA CREATIVITATII
(Directii de actiune)

SOCIAL INDIVIDUAL-PSIHOLOGIC CALITATEA VIETII

(Suportul energetic) (Suportul informativ / formativ) (Suportul fizic si material)

Initiative necesare: Initiative necesare: Initiative necesare:

Institutionalizarea activitatii creatoare Ridicarea calitatii invatamantului Sistem de asigurare a sanatatii

Crearea unui climat creativ Educatia pentru creativitate Sistem de intretinere fizica

Participarea la planificarea sociala Sisteme de informare Sistem de asigurare socio-profesionala

Aprecierea initiativelor creatoare Educatie permanenta Dotare materiala pentru munca creatoare

Dezvoltarea retelei de asezaminte Policalificare ,cultura si arta

culturale ,de creatie si educatie

este legată de practicarea în şcoli a unei instruiri creative, adică a unui mod de
învăţare bazat pe rezolvarea de probleme si pe învătarea prin descoperire, de către
elevii înşisi. Instruirea creativă presupune punerea elevior în situaţia de a concepe si
realiza ei înşisi diverse cercetări şi experimente, de a se confrunta cu diverse situaţii
 problematice, din care să tragă singuri anumite concluzii, a căror valabilitate
urmează sa o verifice, ajutaţi de profesor, prin lectură, discuţii cu alte persoane si alte
experienţe acumulate de-a lungul timpului în legătură cu un aspect sau altul al
realitătii studiate.
C.PREGĂTIREA PENTRU COMUNICAREA CREATIVĂ
Cercetătorii problemei creativitătii disting două aspecte convergente ale
comunicării, împlicate în activitatea de creaţie: comunicarea intrapersonală şi
comunicarea interpersonală. Primul aspect se referă la posibilitătile persoanei
creatoare de a-şi formula cu claritate ipotezele, de a-şi reformula problemele cu care
se confruntă, de a le examina din perspectiva diverselor modalităţi de formulare a lor.
Activitatea creatoare presupune o intensă utilizare a limbajului interior, un “dialog”
continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuşi cu privire la problemele care
îl preocupă. Al doilea aspect- comunicarea interpersonală- vizează posibilitătile
subiectului de a comunica semenilor rezultatele activităţilor sale creatoare, susţinerea
propriilor idei, capacitatea de argumentare si de convingere. Pentru a asigura
“condiţia de comunicare” a creativităţii elevilor ei, şcoala are sarcina de a acţiona în
trei mari direcţii:
• Cultivarea proprietăţii comunicării, care îl va ajuta pe individ să se
înţeleagă pe sine şi să fie înţeles de către alţii; în şcoală se realizează prin
pregătirea lingvistic-literară a elevilor;
• Pregătirea pentru estetica comunicări, care va conduce la sporirea forţei de
sugestie a ceea ce se comunică şi va da un caracter personal modalităţilor de
 SARCINILE SCOLII IN STIMULAREA CREATIVITATII

CREAREA EDUCATIA FAMILIARIZAREA ANTRENAMENTUL

PREMISELOR CAPACITATILOR CU CREATIVITATII
GNOSEOLOGICE DE ACTIVITATEA
COMUNICARE DE CREATIE

*conceptele *proprietatea *caracteristicile *comportamentul interogativ

fundamentale comunicarii produselor creative

*operativitatea specifica *estetica *procesele creative *formularea si analiza

a unui domeniu comunicarii ipotezelor

*viziune *disponibilitatea *persoanele creative *lucrul in echipa

interdisciplinara pentru
comunicare

*atitudini *obstacolele creativitatii *realizarea proiectelor

intelectuale (realism,
autoemulatie s.a.)

*climatul creativ

*tehnici creative

comunicare; în şcoală se realizează prin studierea şi exersarea exprimării poetice,

dar şi prin iniţieri în artele plastice si muzică, prin preocuparea de a îmbogăţi si de
 a conştientiza experienţa emoţională trăită de copil în contactul cu arta dar şi, în
general, cu frumosul din natură si viată;
• Lărgirea posibilitătilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare),
care va oferi subiectului posibilitatea de a-şi alege dintr-un repertoriu mai larg
disponibil, acele modalităţi comunicare pe care le consideră a adecvate unei
situaţii; In scoală se realizează prin initierea elevilor în limbajele informaticii,
limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice si- ar tebui-
chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul şi
imaginea).
D. DINAMIZAREA POTENTIALULUI CREATIV INDIVIDUAL SI
FAMILIARIZAREA CU ACTIVITATEA CREATOARE
Problema dinamizării potentialului creativ latent al copiilor îsi are originile în
acel concluzii ale psihologiei creativitătii, potrivit cărora în fiecasre individ uman
există un potenţial creativ- mai mare sau mai mic-ce poate fi eliberat prin educatie de
diverse “blocaje’ care îl impiedică să se manifeste. Scoala are misiunea de a desfău
elevii o serie de activităţi speciale în acest sens, cunoscute si sub numele de
“programe de antrenare a creativităţii”. In legătură cu asemenea programe de
antrenare a creativităţii, au existat, de-a lungul timpului, două orientări: a)
introducerea în planurile de învăţămant a unor cursuri de antrenament creativ, ca o
completare la materiile de studiu prevazute în mod obisnui; (b) realizarea acestui
antrenament al creativităţii de către fiecare profesor în cadrul activitătilor cu elevii de
studiere a disciplinei şcolare pe care o predă. Majoritatea programelor speciale de
antrenare a creativităţii si-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor
informaţii despre specificul activitătii creatoare, caracteristicile produselor creative,
caracteristicile persoanelor creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea
unei persoane (s.a.) si- pe de altă parte- să îi înveţe diverse metode prin care pot fi
depăsite eventualele “blocaje” în soluţionarea creativă a unor probleme, asa cum sunt
metodele ‘brainstormingului”, “sinetica” şi numeroase alte tehnici utile în acest sens.
Cealaltă orientare susţine că dinamizarea potenţialului creativ individual al elevilor se
realizează cel mai bine prin însuşi modul de predare al fiecărui profesor, care va
trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative-bazată- aşa cum am
menţionat anterior- pe rezolvarea de probleme si învăţarea prin descoperire- dar si
prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricări manifestări
creative a elevilor săi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea
comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întrebări si iniţierea in
“arta” de a formula întrebări pertinente). In plus, profesorul urmează să inducă
elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-si exprima orice idee în legătură cu o
problemă supusă dezbaterii, oricât de “năstruşnică” ar putea să pară, dar care este
personală si urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea
acestei idei ar putea atrage după sine dispreţul celorlalti sau sancţiuni din partea
profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei
persoane este acela de a o pune în situaţia de a creea, profesorii care practica
instruirea creativa le va cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări
personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confectionare a diverse obiecte etc.
Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate
pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor si ale vietii. Este vorba despre acea
calitate a persoanei creative de a sesiza amanunte interesante ale lucrurilor, peste care,
în mod obişnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspecte
interesante chiar si acolo unde, la prima vedere, totul pare obişnuit.
Intruirea creativă presupune o nouă concepţie a profesorului despre evaluarea
rezultatelor şcolare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informaţie memorată
de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor.
Profesorul însuşi, prin activitatea sa, trebuie să constituie un model de om creativ, căci
este cunoscut faptul că ceea ce vor învăţa de la el, în primul rănd, elevii se va referi la
propriul său mod de a fi, si nu neapărat la întreaga cantitate de informaţie pe care le-o
va oferi
E. ASIGURAREA SUPORTULUI ETIC AL CREATIVITĂŢII
Orice activitate creatoare este orientată valoric pozitiv, în sensul că îşi propune
să contribuie la progresul cunoaşterii umane, va fi preocuptă de adevăr si de dorinţa
de progres al umanitătii. Scoala, prin educaţia oferită, va trebui să inducă elevilor o
asemenea concepţie despre orientarea eforturilor creative ale omului: în serviciul
umanitătii, nu împotriva intereselor si trebuinţelor generale ale semenilor.
Creativitatea nu are de-a face cu “creaţiile malefice”, în scopuri egoiste. Prezentarea
unor modele umane exemplare din acest punct de vedere, a personalităţii si activitătii
unor mari savanti, artişti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple
convingătoare cu privire la menirea si modul de a fi al autenticelor persoane creative .
Iniţierea elevilor în metodologia riguroasă a cercetării stiintifice si în general în
modalităţile de căutare si verificare a adevărului vor fi de natură să inducă elevilor
respect pentru cercetarea stiintifică onestă si modestia generată de aprecierea exactă a
valorii unei contribuţii la vastul si inepuizabilul domeniu al cunoaşterii si acţiunii
umane.
Intrebari si probleme de reflectie
1. Cum vă veţi putea convinge-prin ce tipuri de probe- că elevii dvs. au înţeles ceea ce
le-aţi explicat? Daţi câteva exemple.
2. Ce strategii poate folosi un profesor pentru a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă mai
uşor materia pe care le-o predă? Daţi un exemplu.
3. Daţi exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii îl pot realiza la disciplina
dvs. de studiu.
4. Ce priceperi sau cunoştinţe dobândite de elevi în afara şcolii pot fi transferate în
situaţia instruirii la disciplina dvs?
5. Ce ar trebui să facă un profesor atunci când constată ca elevii clasei lui sunt foarte
diferiţi între ei sub aspectul stilului cognitiv? Explicaţi.
6. Prin ce consideraţi că diferă rezolvarea problemelor în domeniul dvs de aceea
întâlnită în matematică sau în ştiintele naturii? Pe ce anume ar trebui să pună accentul
un profesor care predă materia dvs pentru dezvoltarea capacităţii rezolutive a elevilor?
7. Daţi exemple de comportamente creatoare în activitatea de învăţare a materiei dvs.
de care să fie în stare elevii de liceu.
8. Gânditi-vă la câteva noţiuni pe care le-aţi putea preda elevilor dvs si stabiliţi, pentru
fiecare, exemplele tipice pe care le-aţi propune spre cercetare în scopul extragerii
notelor definitorii ale categoriei supuse studiului. Concepeţi exercitiile operaţionale pe
care le veţi propune elevilor, pentru fiecare noţiune.
Referinţe bibliografice:
Aebli, H., Didactica psihologică. Bucureşt: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973;
Ausubel, D., P., Robinson, F.G., Invăţarea în şcoală-o introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981;
Gagné, R., Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975;
Kimble, G.A.,Garmezi, H., Zigler, E., Principles of Psychology. Sixth Edition. New
York: John Wiley&Sons, 1984;
Klausmeer, H., Cognitive Learning in Children. London: Academic Press, Inc., 1976;
Kolb, D., Learning Styles. www. algonquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm; 1996;
McCarthy, B., Learning Styles. www. algonquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm;
1996;
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1996;
Popescu-Neveanu, P., Dictionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
 CAPITOLUL 8

EDUCAŢIA MORALǍ

1. Conceptul de “educaţie morală”.2. Obiectivele educaţiei morale: formarea

conştiinţei şi a conduitei morale. 3. Conţinutul educaţiei morale. 4. Principiile
educaţiei morale. 5. Metode de educ ţie morală Probleme de reflecţie şi sarcini
pentru munca independentă Referinţe bibliografice

8.1 CONCEPTUL DE “EDUCAŢIE MORALǍ”

Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, în
ipostaza lor de subiecţi reali ce se află în interacţiune, într-un context social delimitat
în spaţiu şi timp.
“Morala reflectă întotdeauna acea latură a acţiunii umane în care se
întruchipează relaţiile omului faţă de alţi oameni şi faţă de sine însuşi, în care se
rezolvă contradicţiile dintre oameni, dintre om şi societate.” (T.Huszar, 1967).
Ea reflectă, deci, concomitent atât manifestări ale relaţiilor concrete dintre
oameni, aşa cum se exprimă ele în comportamentul acestora, precum şi sensul lor
ideal, respectiv cum ar trebui să se realizeze aceste relaţii.
Moralitatea individuală, ca produs al educaţiei, este parte componentă a
structurii de ansamblu a personalităţii, influenţează dezvoltarea acesteia şi are un
profil distinct şi specific.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor,
valorilor morale specifice unei societăţi istoric determinate în vederea formării de
atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe morale, a
trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizată de diferite
instituţii sociale, între care şcoala ocupă poziţia cea mai importantă.
În perspectivă pedagogică, educaţia morală reprezintă activitatea de formare-
dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel
teoretic şi nivel practic.
Formarea- dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “ideologic” angajează
“teoria morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii, în mod
special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv şi volitiv.
 Formarea- dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “psiho-social” angajează
“practica morală”, bazată pe acţiuni proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii,
integrate în mod special în plan atitudinal.
Conţinutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi
regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este
caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor unei
comunităţi sau ale societăţii în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate
celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecţiunii
din punct de vedere moral, care cuprinde- sub forma unui model- chintesenţa morală a
personalităţii umane.
Esenţa idealului moral se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun
comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative
valori morale putem enumera: patriotism, atitudine faţă de democraţie, libertate,
onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter
polar, fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism,
nesinceritate, indisciplină).
Normele, preceptele şi regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau
prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai
restrânsă şi aplicabile unei situaţii date.
După forma de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propoziţii sub
formă de interdicţii (obligaţii) şi permisiuni (imperative). Primele se caracterizează
prin aceea că interzic sau introduc unele restricţii privitoare la comportarea oamenilor,
pe când celelalte orientează şi direcţionează această comportare. Ele posedă o forţă
normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi:
presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradiţiile, blamul, dezaprobarea.
La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat proces de
filtrare şi apreciere a acţiunilor concrete, a faptelor morale individuale, într-un cuvânt-
cu ajutorul judecăţii morale. Norma morală şi judecata morală se află într-o strânsă
interdependenţă. Prima precede acţiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să
fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la
etalonul reprezentat de idealul şi valorile morale recunoscute şi acceptate.
8.2. OBIECTIVELE EDUCAŢIEI MORALE: FORMAREA CONŞTIINŢEI ŞI A
CONDUITEI MORALE
Organizarea procesului de educaţie morală urmăreşte realizarea unităţii dintre
componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigenţele morale cerute de
societate personalităţii, şi cea subiectivă, respectiv atitudinea personalităţii faţă de
aceste cerinţe. Formarea morală a personalităţii trebuie privită din punctul de vedere
al unităţii dintre conştiinţa şi conduita elevului, ca indice de bază al eficienţei
procesului de educaţie morală.
În esenţă, educaţia morală urmăreşte realizarea următoarelor obiective
fundamentale: formarea conştiinţei şi a conduitei morale.
8.2.1. FORMAREA CONŞTIINŢEI MORALE
Formarea conştiinţei morale presupune realizarea următoarelor obiective
particulare: formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale, precum şi a
convingerilor morale.
Include- din punct de vedere psihologic- două componente: cognitivă şi
afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conţinutul şi cerinţele
valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală.
Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoaşterea şi
înţelegerea de către copil a sensului şi cerinţelor pe care societatea le-a consemnat în
elementele propriului sistem moral.
Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în fomarea reprezentărilor şi
noţiunilor morale.
Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea
ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a
fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeaşi regulă morală,
imagine care include şi o notă apreciativă ori imperativă.
Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operaţiilor gândirii,
copilul reuşeşte să delimiteze notele esenţiale de cele tangente unei împrejurări
oarecare şi apoi să le extindă la toate situaţiile reale sau posibile pe care norma sau
regula morală respectivă o acoperă. Prin generalizare şi abstractizare se ajunge deci la
noţiunea morală. Ea reflectă ceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări
morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ
exprimându-se prin judecata morală.
 Eficienţa instruirii morale depinde de modul în care o anumită cunoştinţă
morală (reprezentare sau noţiune) este integrată într-un lanţ de secvenţe, având ca
verigă anterioară propria experienţă şi urmărindu-i materializarea în conduită.
Însoţită de trăire afectivă, orice cunoştinţă din acest domeniu se fixează în
structura morală a personalităţii, acţionând din interior asupra conduitei. Afectivitatea
reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită.
Această adeziune subiectivă faţă de imperativele moralei sociale se realizează prin
trăiri şi sentimente morale.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru
declanşarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne şi
externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă. Dintre obstacolele
interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, intenţii de ordin personal, intim sau
anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce
opun rezistenţă, deviind conduita morală de la cerinţele morale impuse din exterior
sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem
menţiona anumite atracţii, bogate în satisfacţii momentane, dar care nu se înscriu pe
linia cerinţelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora şi adoptarea unei decizii
în concordanţă cu cerinţele morale este nevoie de un efort voliţional concretizat în
diverse trăsături, cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea, consecvenţa, independenţa,
spiritul de iniţiativă, curajul.
Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă şi voliţională- rezultă
convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi
exprimată astfel: copilul cunoaşte şi înţelege norma morală, simte nevoia şi manifestă
adeziune faţă de ea, acţionează în concordanţă cu cerinţele pe care i le prescrie.
Prin conţinutul şi rolul lor în structura morală a personalităţii, convingerile se
plasează la intersecţia dintre conştiinţă şi conduită, asigurând astfel condiţiile
psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.
8.2.2. FORMAREA CONDUITEI MORALE
Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni.
Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi şi
obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formează ca
răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relative identice.
 Obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit
o trebuinţă internă.
Prin deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală se realizează, în cele
din urmă, concordanţa dintre conştiinţa morală şi conduita morală.
Tot în sfera conduitei am inclus şi manifestările trăsăturilor pozitive de
caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre
deosebire de deprinderi şi obişninţe, care se manifestă în condiţii relative identice şi
sunt legate de situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o
gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale de
constanţă şi stabilitate.
În structura personalităţii, conştiinţa şi conduita se prezintă sub forma unei
unităţi dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un individ
la altul.
8.3. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI MORALE
Conţinutul educaţiei morale reflectă două coordonate definitorii, care vizează
raportarea omului la societate (educaţia moral- civică) şi la sine (educaţia moral-
individuală).
Educaţia moral- civică are un conţinut preponderent social (Almond, Verba,
1996), exprimându-se în special la nivel de: educaţie politică (educaţia patriotică,
democratică, umanistă); educaţie economică (educaţia prin şi pentru muncă); educaţie
juridică (educaţia prin şi pentru colectivitate).
Educaţia moral- individuală are un conţinut determinat, în mod preponderent,
prin raportarea omului la sine, exprimându-se- în special- la nivel de: educaţie
filozofică, educaţie religioasă.
Evoluţia acestor conţinuturi, în “grade ale educaţiei morale”, asigură un
ansamblu de achiziţii obiectivate sub forma unor “virtuţi personale” (sinceritate,
punctualitate, curaj) şi sociale (atitudini civice: politice, naţionale, umaniste, juridice)
(Hubert, Rene, 1965).
În condiţiile societăţii actuale, conţinuturile educaţiei morale au un pronunţat
caracter civic, reflectând valorile competiţiei deschise, generalizate la nivel economic
(economia de piaţă), politic (democraţia participativă), cultural (informatizarea
aplicată în toate domeniile).
În această perspectivă educaţia morală- interpretabilă şi ca educaţie moral-
civică- integrează educaţia economică, educaţia politică, educaţia juridică, exprimînd
valorile “unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare şi
persuasiune, pe consens şi diversitate, care permite schimbarea, modelând-o
însă.”(Almond, Verba, 1996)
12
8.4. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI MORALE
Formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor este un proces deosebit de
complex. Varietatea situaţiilor, a influenţelor diferiţilor factori care acţionează asupra
lumii spirituale a elevilor este atât de mare, încât ştiinţa pedagogică nu poate să o
prevadă exhaustive. Teoria educaţiei morale exclude existenţa unor reţete, a unor
soluţii general valabile. Există însă principii ce constituie un instrument esenţial în
munca educatorului cu elevii, orientând şi, în acelaşi timp, facilitând desfăşurarea unei
activităţi educative competente şi creatoare. Astfel, întâlnim:
• principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
• principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare
şi realizare a educaţiei morale;
• principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educaţional) şi
individuale (structura fiecărei personalităţi);
• principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi “practica”
morală;
• principiul corelării funcţionale între “cerinţele” morale şi “stimulentele”
morale
In cele ce urmează, ne vom opri asupra câtorva dintre aceste principii
1. Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
Premisele de la care porneşte acest principiu sunt că (a) în fiecare individ uman
există calităţi, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existenţa unor copii
în întregime răi si că (b) în fiecare om există dorinţa de a fi apreciat de semenii săi
pentru calităţile pe care le are şi este dispus să depună eforturi pentru a obţine
prestigiu în faţa colegilor.

12
Subcapitol elaborat de M. Diaconu
 Aplicarea acestui principiu îi solicită profesorului, mai întâi, un efort de
cunoastere a fiecărui elev, cu scopul de a-i identifica înclinaţiile, talentele si- în
general- acele calităţi prin care ar putea să se afirme, să câştige respect şi prestigiu.
In al doilea rând, profesorul va încerca să-i creeze oportunităţi, care să-l ajute
să-şi pună în evidenţă şi să-şi facă cunoscute calităţile.
In al treilea rînd, educatorul îl va convinge pe copil că trebuie să depună efort
pentru a-şi infrâna anumite porniri negative, dacă doreşte să-şi sporească prestigiul pe
care l-a cucerit prin calităţile sale.
2. Principiul educaţiei morale a elevilor în si prin colectivul clasei
Acest principiu porneşte de la premisa că întreg colectivul de elevi al unei
clase exercită asupra fiecărui membu puternice influenţe si adeseori face anumite
“presiuni” asupra indivizilor pentru a-i determina să respecte valorile şi normele
grupului. In interiorul fiecarei clase de elevi există, în mod obiectiv, aşa-numitele
“procese de influenţă”, prin care individul este obligat să se conformeze normelor si
spiritului grupului. Aceste procese sunt mult mai puternice si au o mult mai mare forţă
de convingere decât procesul de influenţă exercitat de personalitatea singulară a
profesorului.
Acest principiu îi sugereaza profesorului că este mult mai potrivit să încerce
să impuna în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de
comportament, si nu numai prin formularea directă a unor exigenţe personale.
Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discuţia clasei principalele aspecte
legate de comportarea elevilor în şcoală, urmând ca, împreună, grupul de elevi să
ajungă la anumite concluzii, să formuleze norme de comportare, pe care să le
considere indispensabile pentru un climat de grup favorabil.
Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce s-a stabilit iniţial vor fi supuse din
nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili măsura în care au fost încălcate
înţelegerile convenite. In felul acesta, profesorul nu va mai apare în ochii elevilor ca o
persoană ce împarte, după bunul său plac, ordine, sancţiuni, pedepse, ci grupul este
acela care apreciază conduita fiecăruia şi stabileste răsplata sau pedeapsa care i se
cuvine.
3. Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de elevi
Acest principiu se referă la atitudinea pe care trebuie să o manifeste profesorul
faţă de elevi.. El trebuie să le inducă convingerea că este exigent cu ei tocmai pentru
că îi respectă şi este convins că sunt capabili să realizeze lucruri deosebite,
corespunzătoare unor exigenţe foarte înalte. Respectul faţă de elevi se concretizează
într-o atitudine de apropiere, căldură, atenţie, lipsa oricărei suspiciuni. Principiul
solicită profesorului să evite atitudinile de veşnică nemulţumire, atitudinile distante
faţă de elevi, dar si toleranţa necondiţionată faţă de abateri.Atunci când va fi nevoit să
pedepsească, elevii vor trebui să înţeleagă faptul că pedeapsa respectivă este
consecinţa, cunoscută de ei, a nerespectării unei întelegeri anterioare, si nu rezultatul
unei decizii arbitrare a profesorului.
4. Principiul îmbinării conducerii de către profesor a activităţii educative cu
independenţa acordată elevilor.
Acest principiu recomandă profesorului să evite tutelarea măruntă a elevilor
în realizarea activităţilor pe care aceştia şi le asumă. După ce stabilesc de comun
acord ce ar trebui făcut, iar elevii îşi împart responsabilităţile, profesorul va trebui să
le lase suficientă independenţă în a proceda aşa cum cred ei că este mai bine pentru a
duce sarcinile la bun sfârşit. Elevii vor şti că pot apela oricând la sfatul si îndrumările
profesorului, atunci când le vor solicita.
5. Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare
şi realizare a educaţiei morale;
Ideea asigurării unităţii de acţiune sugerează că toţi factorii educaţiei ar trebui
să se situeze pe aceleaşi poziţii în legătură cu normele morale si să acţioneze unitar în
vederea respectii lor de către copii. De exemplu, normele de comportare morală
promovate în familie nu ar trebui să intre în contradicţie cu cele promovate de către
şcoală, acţiunile educative ale şcolii ar trebui să fie susţinute de întreaga comunitate
socială în care aceasta funcţionează.
Continuitatea se referă la formularea progresivă a cerinţelor educative adresate
elevilor de către profesori, dar si la ideea menţinerii pe o perioadă mai îndelungată de
timp a aceloraşi educatori la conducerea colectivelor de elevi
Consecvenţa se concretizează în preocuparea profesorilor de a finaliza fiecare
acţiune pedagogică iniţiată, dar şi la evitarea cerinţelor contradictorii, sau a folosirii
unor criterii diferite de apreciere a aceloraşi fapte.
6 Principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi “practica”
morală;
In educaţia morală a elevilor săi, profesorul nu trebuie să se limiteze la
discursuri moralizatoare, ci să utilizeze ca metodă dominantă exerciţiul moral.
Aceasta înseamnă că pe lângă discuţii despre morală, se vor iniţia diverse acţiuni care
vor fi motivate de valorile morale puse în discuţie, de ex. caritatea, ajutorarea sociala,
implicarea civica, toleranţa interetnică etc.
7. Principiul respectării particularitor individuale şi de vârstă ale elevilor în
educaţia morală.
Conţinutul şi metodele educaţiei morale trebuie să fie ales în funcţie de vârsta
si de particularităţile capacităţilor de înţelegere ale elevilor. Cunoaşterea de către
profesor a modului în care evoluează, de-a lungul vârstelor, modul de înţelegere a
regulilor de către copii, a semnificaţie pe care ei o acordă echitaţii ori a progresului
raţionamentelor morale - aspecte studiate la Psihologia educaţiei- reprezintă o condiţie
a diferenţierii educaţiei morale în funcţie de particularităţile psiho-individiuale şi de
vârstă ale elevilor
8.5. METODE DE EDUCAŢIE MORALǍ
În condiţiile mediului (pre)şcolar şi universitar metodologia educaţiei morale
include un ansamblu de metode şi procedee, care pot fi grupate la nivelul a două
modele orientative: un model strategic şi unul instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două coordonate
fundamentale: coordonata instruirii morale (“teoriei” morale); coordonata conduitei/
acţiunii morale (“practicii” morale).
Coordonata instruirii morale implică:
- metode verbale: expunerea morală (povestirea- explicaţia- prelegerea morală);
conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz;
- metode intuitiv- active: exerciţiul moral, exemplul moral;
Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe
evaluarea acţiunii morale: aprobarea- dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale
raportate la obiective globale (de instruire morală- de acţiune morală):
- explicaţia morală, bazată pe “procedee” de stimulare şi informare morală, care
pot fi preluate de la alte metode;
- prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin procedee
expozitiv- verbale de tip demonstraţie- pledoarie, conferinţe, referate tematice;
- convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral, dezbatere morală,
povestire morală, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe- indirecte, reale-
imaginare
 - analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză, dezbatere,
recomandare morală;
- exerciţiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee externe (ordine,
dispoziţie, îndemn, averttisment, apel, sugestie, lămurire, încurajare, stimulare
prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare
morală);
- aprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de laudă, recunoştinţă,
recompensă
- dezaprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de observaţie, avertisment,
ironie, reproş, sancţiune

CUVINTE- CHEIE:
• educaţia morală = activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor
morale specifice unei societăţi istoric determinate în vederea formării de
atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe
morale, a trăsăturilor morale de personalitate;
• conştiinţa morală = reprezentări, noţiuni, judecăţi şi convingeri morale;
• conduita morală = obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni;
ÎNTREBǍRI SI PROBLEME DE REFLECTIE
1. Ce importanţă prezintă factorul volitiv în formarea conştiinţei morale?
2. Care sunt principiile educaţiei morale?
3. Care sunt metodele de educaţie morală ce vizează instruirea morală?
4. Prezentaţi, la alegere, unul dintre principiile educaţiei morale, apoi
imaginaţi un exemplu de aplicare a lui în practică.
5. Ce părere aveţi despre utilizarea pedepsei corporale ca mijloc de
educaţie?Explicaţi.
PROBLEME DE REFLECŢIE
1. Oferiţi un exemplu de conduită morală inadecvată întâlnit în practica şcolară
şi analizaţi motivele unui astfel de comportament din partea copilului.
2. Enumeraţi câteva discipline de învăţământ în cadrul cărora dezbaterea morală
are efect benefic asupra formării personalităţii elevului.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
1. Bârsănescu, Ştefan (coordonator), Dicţionar de pedagogie contemporană,
Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1969
2. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coordonatori), Curs de pedagogie, Editura
Universităţii, Bucureşti, 1988
3. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
4. Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura All
Educational, Bucureşti, 1998
5. Nicola, Ioan, Constantin, Sabina, Farcaş, Domnica, Pedagogie- Manual pentru
clasele IX-X- licee pedagogice, , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982
6. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
 CAPITOLUL 9

EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ŞI PROFESIONALĂ

1.Conceptul de “educaţie tehnologică”; 2. Obiectivele educaţiei tehnologice;
3. Conţinutul şi metodele educaţiei tehnologice; 4. Educaţia profesională:
semnificaţie, obiective,
conţinut şi metode; Probleme de reflecţie; Referinţe
raf
bibliog
9.1 Conceptul de “educaţie tehnologica
Educaţia tehnologică este, în acelaşi timp, o dimensiune a educaţiei, dar şi a
culturii generale a omului contemporan, deoarece tehnologia (înţeleasă ca ştiinţă în
acţiune, ca ştiinţă aplicată) face parte din viaţa lui cotidiană, însoţindu-l pretutindeni:
la locul de muncă, acasă, pe stradă, în activităţile de loisir etc.
Deşi dicţionarele o definesc în maniere destul de diverse, în esenţă, tehnologia
reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii la capătul cărora se obţine un anumit
produs, un anumit rezultat. Ca ştiinţă, ea studiază formele, metodele şi mijloacele de
prelucrare a materiilor prime şi materialelor, în vederea obţinerii unor produse în
diferite domenii de activitate.
Termenul provine din limba greacă, fiind alcătuit prin asocierea a două
cuvinte: “techne”, care înseamnă meşteşug şi “logos”, care înseamnă studiu. Altfel
spus, tehnologia reprezintă studierea meşteşugurilor.
În Dicţionarul de Sociologie, coordonat de Cătălin Zamfir şi Lazăr Vlăsceanu
(1993), se precizează că, dincolo de dimensiunea ei materială, care se referă la
„ansamblul de unelte, instalaţii, maşini, aparate şi dispozitive utilizate în anumite
activităţi sociale (productive ) prin excelenţă”, tehnologia mai are încă două
dimensiuni: una normativă, care cuprinde „normele de utilizare ca şi reţelele de
organizare asociate unei tehnologii” şi alta socială, „reprezentată de corpul de abilităţi
şi componente individuale şi colective, ca şi de normele sociale generate de utilizarea
unei anumite tehnologii”.(pg. 637)
Această ultimă dimensiune are şi menirea de a ne avertiza că „impactul
tehnologiei asupra vieţii sociale comportă multe alte aspecte, printre care cele legate
de deteriorarea ecosistemului uman sunt deosebite”.
Un motiv în plus pentru a reflecta asupra misiunii educaţiei de pregătire a
oamenilor de orice vârstă pentru a înţelege şi folosi adecvat tehnologia timpului lor.
 Privite din perspectiva secolului nostru, remarcăm, odată cu autorii Raportului
UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX, că tehnologiile
moderne „sunt pe cale să provoace (...) o revoluţie (...) care afectează în egală măsură
activităţile legate de producţie şi activitatea profesională şi pe cele legate de educaţie
şi pregătire profesională”.2
9.2. Obiectivele educaţiei tehnologice
În aceste condiţii, educaţia tehnologică îşi diversifică atât obiectivele şi
conţinuturile, cât şi metodele şi mijloacele de realizare a lor.
Alături de obiective tradiţionale, cum sunt:
• asimilarea cunoştinţelor esenţiale despre tehnologiile moderne (concepte de
bază, principii de construire şi funcţionare a unor maşini, instalaţii, aparate
etc., modalităţi de utilizare în condiţii optime ş.a.m.d.);
• formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii
(profesional, casnic, public etc.), sub aspectul manevrării, întreţinerii şi reglării
diverselor aparate, maşini şi instalaţii;
• formarea unei atitudini corecte faţă de tehnică, tehnologii, ca şi faţă de lumea
muncii şi a profesiilor, prin dezvoltarea spiritului practic aplicativ, a spiritului
de organizare şi a celui de ordine, disciplină şi responsabilitate, educaţia
tehnologică îşi asumă o seamă de obiective noi3
• dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor;
• înţelegerea dezvoltătii tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a
societăţii;
• dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării umui produs;
• orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei
muncii;
• stimularea receptivităţii faţă de progresul tehnologic şi tendinţele acestuia;
• formarea şi dezvoltarea responsabilităţii faţă de asigurarea calităţii serviciilor
şi produselor;
• manifestarea interesului pentru utilizarea calculatorului şi a echipamentelor
audio-vizuale în viaţa privată şi publică;
9.3. Conţinutul şi metodele educaţiei tehnologice

2
M.E.N. – Consiliul Naţional pentru Curriculum. Programe şcolare pentru clasa a X-a, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2000, p. 220-224
 Conţinuturile necesare atingerii acestor obiective sunt specificate în
programele disciplinelor cupinse în aria curriculară „Tehnologii” şi cuprind elemente
specifice grupei de vârstă a elevilor şi domeniului de activitate. Ca domenii noi,
menţionăm: „Elemente de design”, „Managementul resurselor şi activităţi specifice
economiei de piaţă”, „Caracterul transdisciplinar şi interdisciplinar al tehnologiei”,
„Influenţa tehnologiei asupra mentalităţii umane”, „Importanţa tehnologiei din punct
de vedere social şi cultural”, „Fiabilitatea produselor”, „Aspecte ergonomice”,
„Mecatronica – ştiinţa maşimilor intligente” ş.a.
Metodele de educaţie tehnologică sunt şi ele diversificate. Alături de metode
tradiţionale (expunerea, demonstraţia etc.), sunt recomandate metode din categoria
celor activ-participative: studiul de caz, descoperirea prin explorare, dezbateri pe teme
date, simularea, jocul de rol, realizarea de proiecte.
Locul desfăşurării activităţilor specifice educaţiei tehnologice poate fi deplasat
din sala de clasă în întreprideri şi instituţii, în muzee şi expoziţii, în universităţi
tehnice şi în laboratoare multimedia, unde elevii pot intra în contact direct cu
tehnologiile moderne şi pot participa la diverse activităţi de simulare a unor situaţii
reale.
Internetul reprezintă, în acest context, un mijloc eficace de exersare a unor
abilităţi care să le permită tinerilor să comunice cu semenii lor de pe alte meridiane, în
vederea cunoaşterii operative a noutăţilor din domeniul tehnicii şi al tehnologiilor
moderne.
9.4.Educaţia profesională: semnificatie si obiective
Educaţia profesională vizează atât formarea unor competenţe necesare
exercitării diferitelor profesii, a eticii şi deontologiei profesionale, cât şi dezvoltarea
capacităţii tinerilor de a face faţă la schimbări, de a-şi gestiona inteligent şi eficace
propria carieră.
Între obiectivele educaţiei profesionale, ELENA MACAVEI (2201,pg.307)
menţionează:
• formarea culturii profesionale;
• dobândirea competenţei profesionale;
• asimilarea normelor de deontologie profesională;
• îndrumarea şi susţinerea integrării socio-pofesionale;

3
op. cit
 • cultivarea abilităţii de control şi autocontrol al carierei
Acestora li se pot adăuga şi alte obiective, cum ar fi:
• formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de tehnică şi tehnologiile
moderne;
• stimularea interesului faţă de noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării;
• dezvoltarea creativităţii tehnice;
• dezvoltarea culturii profesionale, concomitent cu lărgirea orizontului de
cultură şi cunoaştere, şi altele asemenea.
Conţinutul educaţiei profesionale va fi selecţionat ţinând seamă de obiectivele
proiectate, de specificul profesiei persoanei, ţinând seama de dinamica schimburilor
din tehnică, tehnologie şi din piaţa muncii.
Metodele şi activităţile de educaţie profesională se aleg din sistemul de
metode şi activităţi cunoscut, în funcţie de etapa realizării educaţiei profesionale:
a) Înainte de alegerea profesiei/meseriei, se recurge la metode şi activităţi cum sunt:
observarea, convorbirea, testarea (aptitudinilor îndeosebi), informarea, consilierea etc.
b) În timpul procesului de formare, metodele specifice sunt: instructajul, exerciţiul,
antrenamentul, simularea, jocul de rol, excursia şi vizitele etc.
După obţinerea calificării, accentul se pune pe evaluarea externă, sprijinirea
absolvenţilor pentru integrarea lor profesională şi pentru stabilirea unui management
adecvat al carierei. Sarcinile şcolii sunt preluate, în această etapă, de întreprinderile şi
instituţiile în care-şi desfăşoară activitatea absolvenţii, ca şi de ei înşişi.
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE:
1.Decalajul existent între progresul tehnico-ştiintific şi cel în domeniul moral, al
relaţiilor dintre oameni are repercusiuni negative cel puţin în două planuri: a) apariţia
de obstacole în calea ştiintei şi tehnicii; (b) apariţia unei dizarmonii în planul
dezvoltării personalităţii umane. Cât şi cum poate contribui şcoala la solutionarea
acestei probleme?
2. Analizaţi contribuţia specifică a diferitelor discipline de învăţămant la educatia
tehnologică şi profesională a elevilor.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
Macavei, E., Pedagogie, Teoria Educaţiei, vol. I. , Bucureşti: Ed. Aramis, 2001;
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicţionar de Sociologie, Bucureşti: Editura Babel, 1993,
 CAPITOLUL 10

EDUCAŢIA ESTETICĂ
1. Conceptul de educaţie estetică; 2. Obiectivele educaţiei estetice; 3.Conţinuturi şi
modalităţi de realizare a educaţiei estetice; 4. Metodologia educaţiei estetice; 5.
Principiile educaţiei estetice.; Probleme de reflecţie şi aplicaţii; Bibliografie

10.1 Conceptul de educaţie estetică Obiectivele educatiei estetice

Trăim într-o perioadă în care relaţiile interumane au crescut ca frecvenţă şi
intensitate, viteza cu care circula informaţiile face posibilă comunicarea aproape
instantanee, din orice colţ al lumii. Suntem în „legătură directă” cu lumea, vedem cum
se creează şi cum se distrug lucrurile ce ne înconjoară. Societatea de consum ne
marchează valorile şi posibilităţile de alegere; supraoferta existentă în toate domeniile
vieţii derutează şi face posibilă promovarea nonvalorilor, a kitsch-ului. Căutarea şi
identificarea „frumosului” autentic este din ce în ce mai dificilă, în lipsa unei educaţii,
a unei îndrumări avizate. Rolul acesta revine educaţiei estetice, ca dimensiune a
educaţiei integrale, care poate fi privită ca activitatea, procesul şi rezultatul de
percepere, trăire şi creare a frumosului în sens larg, a esteticului (5, pag. 266). Întrucât
frumosul se exprimă în bunuri care încorporează categorii estetice cum sunt tragicul,
comicul, umorul, sublimul, eroicul, grotescul etc., educaţia estetică este în esenţă un
proces de asimilare prin trăire a valorilor şi de exprimare a mijloacelor artistice ale
personalităţii (8, pag. 146). În dorinţa de a trăi în armonie, oamenii caută şi creează
frumosul în natură, în societate şi în artă.
bOOobiecoooooooooooo 10.2 Obiectivele educatiei estetice
0.2 Ob
10.2.1 Dezvoltarea sensibilităţii estetice
Sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi
de a gusta aspectele estetice ale naturii şi vieţii înconjurătoare (7, pag. 157). Aceasta
reprezintă o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare, mai profunde şi mai complexe,
ale culturii estetice. Sensibilitatea estetică este rezultatul unui proces de formare şi
îndrumare, pornind însă de la predispoziţii native. În perioada contemporană,
sensibilitatea estetică a omului modern, merge în pas transformările determinate de
evoluţia ştiinţifică şi tehnică şi se caracterizează printr-o reactivitate crescută la
stimul, printr-un simţ al selecţiei mai ridicat (datorită suprafertei existente), printr-o
capacitate imaginativă crescută. Nu trebuie igorat nici rolul indistrializării şi al
evoluţiei ştiinţelor exacte, care au determinat o intelectualizare a sensibilităţii esttice
şi au făcut posibilă apariţia „frumosului industrial” şi a „esteticii industriale” care cer
apariţia nor criterii specifice pentru aprecierea lor. Sensibilitatea estetică este strâs
legată de formarea gustului estetic, prin aceasta înţelegând calitatea şi capacitatea
omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental (4,
pag. 138). Îmbinare a dispoziţiilor native cu activităţile educative, gustul estetic îi va
ajuta pe elevi să se orienteze în domeniul valorilor estetice, să discearnă în separarea
valorilor de nonvalori.
10.2.2 Dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului şi a celorlalte categorii
estetice (sublim, eroic, comic, tragic)
O pregătire temeinică în domeniul artei, oferă elevilor o mai mare posibilitate
de înţelegere şi apreciere în baza unor criterii ştiinţifice. Iniţierea elevilor şi instruirea
lor în diferite domenii ale artei, cunoaşterea tehnicilor specifice, a istoriei domeniului
respectiv, a principalelor curente şi a operelor reprezentative, oferă acestora
elementele de bază care îi vor ajuta să se orienteze în domeniul artelor. Gradul de
cultură estetică este apreciat şi prin capacitatea de a emite juecăţi estetice, de a aprecia
frumosul în baza unor argumente solide. Sarcina educaţiei estetice este de a-i ajuta pe
elevi să îşi însuşească criterile de apreciere estetică şi, cu ajutorul alor, să facă
distincţia între operele autentice şi kitsch-urile care coexistă în cultura contemporană.
Există însă genuri ale artei care nu au un corespondent în disciplinele de învăţământ.
Pentru acestea, iniţierea elevilor se va face prin activităţi de pregătire extraşcolară sau
complementare.
10.2.3 Formarea culturii estetice şi a atitudinii estetice de preţuire şi promovare
a frumosului
Aşa cum afirmam anterior, omul încearcă să găsească şi să creeze frumosul în
tot ceea ce-l înconjoară: în natură, în artă şi în societate. Această dorinţă este expresia
unei atitudini estetice ce se manifestă permanent, în toate compartimentele vieţii.
Cultura estetică este o parte a culturii generale şi cuprinde ansamblul ideilor,
priceperilor şi deprinderilor pe baza cărora omul este capabil să perceapă, să înţeleagă
şi s aprecieze frumosul în toate manifestările sale (7, pag. 159).Contactul cu opera de
artă determină formarea culturii artistice – nucleu al culturii estetice – care contribuie
la înţelegerea şi aprecierea justă a valorilor artistice. Cultura estetică se manifestă în
viaţa de zi cu zi fiecăruia dintre noi printr-o atitudine estetică iar aceasta se
concretizează în preocuparea de a introduce frumosul în viaţa cotidiană şi de a realiza
idealul estetic, ca o formă superioară a atitudinii estetice. Contactul constant cu opera
de rtă va determina adoptarea unei conduite estetice în toate împrejurările vieţii.
Esteticul cere un anumit grad de cultură şi civilizaţie. Este în acelaşi timp un scop de
urmat dar un mijloc de „înfrumuseţare” al vieţii. Ne referim mai ales la aspectul social
al esteticului, a relaţiile interumane civilizate, bazate pe politeţe, respect şi simpatie,
la decenţa în limbaj şi vestimetaţie. Toate acestea sunt elemente ele educaţiei estetice
şi, chiar mai mult, ai educaţiei permenente.
10.2.4 Dezvoltarea creativităţii artistice
Dezvoltarea creativităţii artistice în cadrul procesului de învăţământ presupune
iniţierea elevilor în tehnicile specifice diferitelor arte, identificarea potenţialului
artistic al fiecăruia şi stimularea iniţiativei artistice. Rolul şcolii este acela de a oferi
noţiunile de bază necesare formării unei culturi estetice dar, acolo unde este cazul,
şcoala trebuie să descopere şi să cultive disponibilităţile artistice ale elevilor, să-i
îndrume pe aceştia către activităţi extraşcolare prin care îşi vor dezvolta potenţialul
artistic.
10.3 Conţinuturi şi modalităţi de realizare a educaţiei estetice
Conţinuturile educaţiei estetice se află în raport de corespondenţă cu
obiectivele menţionate anterior, fiind adaptate la particularităţile fiecărei trepte de
şcolarizare şi la cele de vârstă. Proiectarea şi realizarea acestor conţinuturi implică
toate valorile frumosului din artă, societate şi natură.
Educaţia estetică se poate realiza în cadrul şcolii, prin intermediul
disciplinelor şcolare incluse în planul de învăţământ şi al altor activităţi
complementare (excursii tematice, concursuri artistice, vizite, cercuri, serbări, audiţii
etc.) dar şi prin activităţi extraşcolare (vizionări de spectacole de teatru, film, balet,
concerte, expoziţii de artă, discuţii cu artişti etc. ) ce vor fi valorificate de cadrele
didactice.
În curriculum-ul şcolar sunt încluse câteva obiecte de învăţământ care, în mod
tradiţional, sunt considerate a contribui în mod esenţial la formarea culturii estetice a
elevilor. Aceastea sunt:
- literatura ce îşi propune educarea sensibilităţii literare, formarea şi
consolidarea gustului literar, însuşirea unui spirit critic şi dobândirea unor
criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor şi comportamentelor
estetice, cultivarea creativităţii literare;
 - muzica care urmăreşte formarea priceperii de a audia şi interpreta, dobândirea
unui limbaj muzical, stimularea sensibilităţii, dezvoltarea laturii afective a
pesonalităţii;
- desenul, prin formele sale diverse (după natură, din memorie, decorativ,
tehnic, artistic etc.) îşi propune să dezvolte aptitudinea de aobserva, imaginaţia
reproductivă şi creatoare, capacitate de a aprecia şi reproduce fenomenele şi
obiectele lumii înconjurătoare.
Pe lângă aceste obiecte de învăţământ, prin măiestria cadrului didactic în
utilizarea şi valorificarea conţinuturilor, pot contribui la formarea culturii estetice şi
istoria, geografia, ştiinţele naturii, matematica, limbile moderne, gimanstica, educaţia
civică, dirigenţia.
10.4 Metodologia educaţiei estetice
Metodele utilizate în realizarea educaţiei estetice sunt, în cea mai mare parte,
aceleaşi ce sunt folosite în toate activtăţile procesului instructiv-educativ. Se cere însă
o adevare mai pronunţatăîntre conţinuturile specifice educaţiei estetice şi metodele
utilizate. Astefel, ca metode specifie amintim: exerciţiul, explicaţia, demonstraţia,
lectura (dirijată, explicativă), naraţiunea, introspecţia, observaţia, sudiul de caz,
descoperirea, jocul
ţi u didactic, dramatizarea, studiul documentelor etc.
10.5 Principiile educaţiei estetice
1. Principiul educării estetice pe baza valorilor autentice
2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
3. Principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului
estetic
4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic

INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE

• Realiza n eseu cu tema „educţia estetică – componentă a educaţiei
permenente”
• Arătaţi care sunt relaţiile educaţiei estetice cu celelalte dimensiuni ale
educaţiei.
• Care sunt metodele utilizate pentru realizarea obiectivelor educaţiei estetice?
 REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
1. Creţu, Daniela, Psihopedagogie – Elemente de formare a profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 1999
2. Cristea, Sorin, Fundamentele ştiinţelor educaţiei – Teoria generală a educaţiei,
Editura Litera Internaţional
3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
4. Jinga, Ioan; Istrate, Elena (coord.), Manual de Pedagogie, Bucureşti, All, 2001
5. Macavei, Elena, Pedagogie, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
6. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, EDP-RA, 1996
7. Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, Bucureşti, EDP-RA, 1998
8. *** Dicţionar de Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1979
 CAPITOLUL 11
EDUCAŢIA FIZICĂ
1. Conceptul de educaţie fizică; 2. Obiectivele educaţiei fizice; 3. Conţinuturi
specifice educaţiei fizice; 4. Forme de organizare a activităţilor de educaţie fizică; 5.
Metode utilizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică; 6. Principii ale educaţiei
fizice; Probleme de reflecţie şi aplicaţii . Bibliografie

11.1Conceptul de educaţie fizică

Preocuparea omenilor pentru sănătate, pentru îngrijirea corpului, rezistenţă,
forţă, a existat încă de la începuturi, când toate acestea erau necesare supravieţuirii.
Formarea şi exersarea lor se realizau în activităţile zilnice de procurare a hranei (prin
acţiuni motrice de alergare, aruncare, căţărare etc.) sau în dansurile cu caracter
ritualic.
Primele cugetări ce se referă la educaţia fizică datează din antichitate,
aparţinând filosofilor Xenofon, Platon şi Aristotel. Încă din timpul acela, educaţia
fizică a fost considerată o latură importantă în formarea omului, ba chiar o condiţie a
dezvoltării lui, exrciţiile fizice fiind practicate în şcoală (1, pag. 9).
Este cunoscută preocuparea lumii antice pentru dezvoltarea armonioasă a
trupului dar şi a sufletului. Ne-a rămas din cultura latină cugetarea „minte sănătoasă
în trup sănătos”, iar grecii au iniţiat Jocurile Olimpice, manifestare a sportivităţii,
curajului şi onestităţii.
Şi în prezent este recunoscută importanţa pregătirii fizice, în România,
educaţia fizică fiind disciplină de învăţământ obligatorie în toate ciclurile de
învăţământ. Privită în sens pedagogic extins, educaţia fizică este o latură sau o
dimensiune educaţională integrată într-un ansamblu de laturi sau dimensiuni
(intelectuală, morală, profesională, estetică) care urmăreşte dezvoltarea armonioasă a
organismului, întărirea, menţinerea şi redobândirea sănătăţii, călirea organismului,
formarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor motrice, cultivarea calităţilor
psiho-fizice necesare desfăşurării oricărei activităţi, muncii, exercitării profesiunilor,
activităţii sportive (6, pag. 297).
Vom prezenta în continuare principalele obiective ale educaţiei fizice, ca
disciplină de învăţământ.
11.2 Obiectivele educatiei fizice
11.2.1 Atingerea si mentinerea unui nivel optim de sanatate
Îndeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizică armonioasă a
elevilor şi o bună funcţionare a principalelor funcţii ale organismului (capacitatea
respiratorie, funcţiile digestive, circulatorii şi excretorii).
De asemenea, se are în vedere şi formarea unor deprinderi de alimentaţie
corecte şi a deprinderilor de igienă corporală şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea
exceselor alimentare iş practicarea cu măsură a exerciţiilor fizice contribuie la
menţinerea unui tonus emoţional pozitiv, important pentru starea de sănătate psihică.
Sănătatea fizică presupune şi călirea organismului, prin utilizarea factorilor
naturali: aer, apă, soare.
11.2.2 Dezvoltarea fizică generală şi specifică şi a psihomotricităţii
Prin practicarea educaţiei fizice, într-un context organizat şi sub îndrumarea
unui personal calificat,copiii se dezvoltă armonios, conform perioadelor de vârstă pe
care le parcurg. Armonia corporală (înălţime, greutate, ţinută fizică) corelată cu o
bună condiţie fizică, cu capacităţi fizice specifice (apucare, aruncare, mers,
alergare,tracţiune etc.) şi cu iniţiativă şi perseverenţă contribuie la obţinerea de
rezultate optime în activităţile întreprinse.
Exerciţiile fizice stimulează dezvoltarea capacităţilor psihomotrice (forţa,
viteza, rezistenţa, îndemânarea, supleţea) necesare în viaţa de zi cu zi şi în practicarea
sportului.
11.2.3 Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor psihocomportamentale şi de
personalitate
Prin natura cerinţelor sale, educaţia fizică dezvoltă procesele senzoriale
(vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a atenţiei şi atenţia
distributivă, capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă, kinestezică), operaţiile
şi calităţile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, originalitatea, creativitatea, fluenţa,
rapiditatea).
Participarea la jocurile în echipă, respectarea regulilor jocului, necesitatea
finalizării activităţilor începute, dezvoltă voinţa dar şi perseverenţa, tenacitatea,
curajul, hotărârea, trăsăturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate,
competitivitate, cinste) şi spiritul fair-play (spirit de echipă, spirit de luptă, dorinţa de
a învinge, respectarea adversarului, acceptarea înfângerii şi respectarea
învingătorului).
 11.2.4 Corectarea unor deficienţe fizice
Orele de educaţie fizică oferă prilejul descoperirii şi diagnosticării unor
deficienţe fizice şi, prin colaborarea cu medicul sportiv sau cu kinetoterapeutul, pot fi
urmate şedinţe de exerciţii pentru corectarea şi ameliorarea acestora. Importantă este,
în acelaşi timp, formarea unei atitudini corecte faţă de aceste deficienţe, acceptarea
propriei imagini corporale şi stimularea perseverenţei în practicarea exerciţiilor
corective şi recuperatorii în mod independent, cu respectarea unui porgram de
exerciţii fizice zilnice.
11.3 Conţinuturi specifice educaţiei fizice
Conţinuturile specifice educaţiei fizice corespund obiectivelor menţionate
anterior şi se realizează prin disciplina „educaţie fizică”, inclusă în curriculum-ul
şcolar ca disciplină obligatorie, la toate nivelurile şi treptele. Acestea variază în
funcţie de vârsta elevului (biologică şi/sau psihologică) şi de forma de activitate
propusă (formală sau nonformală), cu valorificarea influenţelor de tip informal (3,
pag. 148). Conţinuturile specifice, realizabile în plan formal sunt aprofundate, în
funcţie de talentul şi preocuparea elevilor, în plan nonformal (prin activităţi
extraşcolare, cerceri sportive etc.).
Principalele conţinuturi ale educaţiei fizice sunt: exerciţiul fizic, gimnastica,
jocul, sportul, turismul, dansul.
Exerciţiul fizic presupune repetarea sistematică a unei mişcări în vederea
formării de priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor motrice (7, pag.
330). Exerciţiile fizice, practicate corect şi eşalonat, au efecte benefice asupra
organismului. Combinate în moduri diferite, exerciţiile pot îmbrăca forma
gimansticii, dansurilor sau a jocurilor.
Gimanstica (gr. gymnastike = a face exerciţii) este un sistem de exerciţii fizice
cu o structură proprie, realizându-se prin respectarea unor reguli bine definite. În
funcţie de structura şi scopurile urmărite, se disting mai multe ramuri: gimnastica de
bază, gimnastica de performanţă, gimnastica pregătitoare şi gimnastica de producţie.
Gimnastica de bază este foarte răspândită, fiind practicată pe toate treptele de
învăţământ şi în toate celelalte instituţii care cer o bună condiţie fizică. Aceasta
urmăreşte formarea deprinderilor motrice şi a calităţilor fizice indispensabile
practicării activităţilor sportive. Pentru aceasta sunt folosite exerciţii fără aparate,
exerciţiile cu aparate şi cu obiecte portabile. Gimnastica de performanţă sau
acrobatică constă în îmbinări de exerciţii acrobatice cu caracter spectaculos, de
exerciţii artistice, cu diferite obiecte şi acompaniament muzical. Gimnastica
pregătitoare constă în ansambluri de exerciţii prin care se urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor şi deprinderilor necesare practicării anumitor sporturi, la un nivel ridicat
de performanţă şi menţinerea formei sportive. Gimnastica de producţie diferă în
funcţie de specificul categoriei profesionale căreia i se adresează, având efecte
benefice asupra menţinerii capacităţilor psihofizice, randamentului muncii şi
eliminării oboselii
Jocul este compus din exerciţii fizice complexe, guvernate de reguli, având ca
notă definitorie întrecerea. Jocurle pot fi spontane sau organizate, individuale, în
perechi şi în grup, desfăşurate în interior sau în aer liber. În funcţie de scopul şi de
mijloacele folosite jocurile pot fi: de mişcare, de mişcare cu cântec, static, cu obiecte,
tradiţional de întrecere, sportiv, tematic etc. Jocul are efecte benefice asupra
dezvoltării capacităţilor psihomotrice, inteligenţei şi relaţionării cu ceilalţi,
participarea fiind motivată de caracterul atractiv al acestuia.
Sportul este o activitate organizată (sub aspect biologic, psihologic şi tehnic)
ce presupune valorificarea condiţiei fizice, a capacităţilor şi însuşirilor psihomotrice,
în scopul obţinerii performanţei. Sporturile pot fi individuale şi colective, fiecare
ramură sportivă dispunând de regulamente, clasamente, recorduri. Antrenamentul este
forma de pregătire în vederea practicării unui sport, nivelul maxim atins fiind denumit
măiestrie sportivă.
Turismul este o formă de activitate ce presupune realizarea de drumeţii,
plimbări, excursii. În cadrul activităţilor de educaţie fizică, elevii sunt învăţaţi să îşi
organizeze timpul liber şi activităţile de loisir, să îşi procure şi să întreţină
corespunzător echipamentele sportive specifice, să îşi petreacă timpul într-un mod
plăcut (concursuri de orientare turistică) şi să îşi călească organismul cu ajutorul
factorilor de mediu (soare, aer, apă).
Dansul este una dintre cele mai vechi şi expresive forme de exteriorizare a
stărilor sufleteşti. Datorită implicării întregii personalităţi în desfăşurarea sa (calităţi
fizice dar şi sensibilitate, trăiri), dansul are valenţe terapeutice şi educative. Acesta
poate fi practicat în şcoală sau în cadrul cluburilor de copii şi tineret, fiind valorificat
în cadrul serbărilor, concursurilor sau altr activităţi cu caracter competiţional sau de
petrecere a timpului liber.
 11.4 Forme de organizare a activităţilor de educaţie fizică
În cadrul şcolii forma principală de organizare o reprezintă ora de educaţie
fizică, desfăşurată în mod organizat, sub îndrumarea profesorului, respectând principii
şi norme psihopedagogice. Există mai multe tipuri de lecţii de educaţie fizică: lecţia
de învăţare, lecţia de repetare, perfecţionare şi consolidare a materialului însuşit (de
antrenament), lecţia de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor motrice
dobândite precum şi a gradului pregătirii fizice (lecţia de control), lecţia de tip mixt
(lecţia de învăţare antrenament) (5, pag. 145).
Alte activităţi organizate în cadrul şcolii sunt: recreaţia organizată, cercurile şi
colectivele spotive, concursurile, competiţiile şi întrecerile sportive, crosurile,
excursiile şi drumeţiile, concursurile de orientare turistică etc.
Activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor reprezintă o continuare a
activităţilor organizate în cadrul şcolii dar, în acest caz, iniţiativa aparţine elevilor.
Aceste activităţi desfăşurate de elevi în mod independent pot fi sprijinite sau sugerate
de profesor, în măsura în care elevii solicită acest lucru. Desfăşurarea activităţilor
fizice în timpul liber este expresia conştientizării de către copii a importanţei acestora
pentru starea lor de sănătate, a convingerii că exerciţiile fizice au efecte benefice
asupra dezvoltării lor.
5 11.5 Metode utilizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică
În concordanţă cu specificul conţinuturilor sale, în orele de educaţie fizică sunt
folosite ca principale metode exerciţiul, activităţile practice, demonstraţia, jocul
(didactic, de rol), observaţia, studiul de caz.
11.6 Principii ale educaţiei fizice
1. Principiul corespondenţei pedagogice dintre dezvoltarea psihică şi
dezvoltarea fizică a personalităţii umane
2. Principiul interdependenţei pedagogice dintre cultivarea permanentă a
deprinderilor igienico-sanitare şi dezvoltarea deplină a potenţialului biologic al
personalităţii umane
3. Principiul ponderii obiectivelor pedagogice de ordin practic şi a metodelor
didactice bazate predominant pe acţiune (reală sau simulată)
4. Pricipiul deschiderii educaţiei fizice spre activitatea sportivă de masă şi de
performanţă (3, pag. 150)
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECŢIE
• Analizaţi relaţia dintre educaţia fizică şi „noile educaţii” (educaţia
demografică, educaţia sanitară modernă, educaţia timpului liber, educaţia ecologică).
Relevaţi interacţiunea dintre ele.
• Arătaţi care sunt implicaţiile educaţiei fizice asupra dezvoltării personalităţii
elevilor.
• Care sunt principalele conţinuturi ale educaţiei fizice?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
1. Chiriţă, Georgeta, Optimizarea lecţiei de educaţie fizică, Bucureşti, Editura
Stadion, 1972
2. Creţu, Daniela, Psihopedagogie – Elemente de formare a profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 1999
3. Cristea, Sorin, Fundamentele ştiinţelor educaţiei – Teoria generală a educaţiei,
Editura Litera Internaţional
4. Jinga, Ioan; Istrate, Elena (coord.), Manual de Pedagogie, Bucureşti, All, 2001
5. Macavei, Elena, Pedagogie, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
6. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, EDP-RA, 1996
7. *** Dicţionar de Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1979
 CAPITOLUL 12

NOILE EDUCATII
1. Diversitatatea şi problematica “noilor educaţii’ 2. Educatia economica si
antreprenoriala; 3. Educaţia inter şi multiculturală; Exerciţii şi teme de reflecţie;
Refer ţe bibliografice.

12.1 Diversitatea şi problematica “noilor educaţii”13

Orientarea prospectivă a educaţiei impune conceperea unor programe
educative care să-i pregătească pe oameni pentru a se adapta la problemele cu care se
estimează că se vor confrunta în viitor. Este vorba despre conceperea unei educaţii
care să vizeze prioritar optimizarea capacităţii omului de adaptare continuă la
schimbare. Aceasta înseamnă regândirea obiectivelor educative actuale, schimbări
radicale în conţinutul şi în tehnologia educaţiei. Conţinutul educaţiei urmează să fie
selecţionat după principiul interdisciplinarităţii şi structurat sub forma aşa-numitelor
noi educaţii:
Educaţia pentru pace, îşi propune să promoveze o cultură a păcii si o atitudine de
cooperare;
Educaţia ecologică- este o pregătire pentru conservarea şi apărarea mediului
natural de viaţă;
Educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie- îşi propune o pregătire a
cetăţeanului responsabil, conştient de drepturile şi de îndatoririle sale;
Educaţia demografică- este necesară îndeosebi în societăţile confruntate cu
creşteri sau scăderi îngrijorătoare ale populaţiei;
Educaţia pentru comunicare si mass-media- urmăreşte formarea unei atitudini
critice, selective faţă de avalanşa de informaţii oferite de mass-media
Educaţia nutriţională- oferă mijloace de combatere a pericolului pe care îl
prezintă pentru sănatate un regim alimentar iraţional, sărac în elemente
nutritive, ori bazat pe produşi sintetici nocivi;
Educaţia economică şi casnică modernă- este o pregătire pentru buna gestionare a
propriilor bunuri;

13
& redactat de M.Diaconu
 Educaţia pentru timpul liber- o educaţie a dorinţei de petrecere a timpului liber
prin desfăşurarea unor activităţi creative, cu un bogat conţinut cultural, si a
unor activităţi care să fie prilej de recreere autentică.
Educaţia pentru tehnologie şi progres- o pregătire a omului pentru înţelegerea şi
adaptarea la un mod de viaţă invadat de tehnologie s.a.
Aceste “noi educaţii” pot fi introduse fie sub forma unor noi obiecte de
învăţămant, cu caracter interdisciplinar, fie prin crearea unor module interdisciplinare
introduse în cadrul disciplinelor tradiţionale, ori prin infuzarea disciplinelor şcolare
existente cu noile conţinuturi (I. JINGA, 2000)
In cele ce urmează, ne vom opri asupra a două dintre “noile educaţii”, pe care
le-am selecţionat având în vedere domeniul pentru care se pregătesc cei cărora le este
destinată această lucrare : viitorii profesori de stiinţe economice.
12.2 EDUCATIA ECONOMICA SI ANTREPRENORIALA14
Educaţia economică şi antreprenorială se constituie în dimensiuni moderne ale
educaţiei, prezente în viaţa societală şi a şcolii în forme explicite (discipline de
învăţământ) sau implicite (programe nonformale, module, companii-persoane).
Vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a
personalităţii umane la condiţiile economiei de piaţă şi a mediului concurenţial şi de
afaceri.
Ţintele strategice ale educaţiei economice şi antreprenoriale sunt, în principal,
următoarele:
• familiarizarea cu noţiunile, conceptele, legităţile, mecanismele şi practicile
asociate producţiei, desfacerii şi consumului în contextul competiţiei
libere;
• asimilarea noţiunilor de bază ale economiei concurenţiale;
• înţelegerea modului de funcţionare a economiei de piaţă;
• formarea şi susţinerea acelor deprinderi şi abilităţi specifice unui mediu
economic concurenţial;
• cunoaşterea şi folosirea eficientă a mecanismelor şi instituţiilor specifice
economiei de piaţă;
• conştientizarea oportunităţilor de adaptare a deciziilor în calitate de
angajaţi, manageri, investitori, consumatori, proprietari şi cetăţeni;

14
& redactat de O. Ciobanu
 • adaptarea continuă la muncă şi la sporirea disponibilităţilor de asumare de
responsabilităţi;
• întărirea motivaţiei muncii şi a celei economice;
• dezvoltarea spiritului de iniţiativă privată şi a disponibilităţii de a iniţia şi
dezvolta afaceri;
• promovarea şi susţinerea spiritului de lucru în echipă; creşterea
productivităţii individuale şi ameliorarea standardului de viaţă;
• formarea unui nou mod de economic de gândire şi acţiune.
Educaţia economică şi antreprenorială acţionează inclusiv la nivelul
mentalităţilor şi convingerilor omului modern, pe care le compatibilizează, pe cât
posibil, cu mutaţiile produse pe piaţa muncii şi în sfera activităţilor economice. Ca
urmare, educaţia în domeniul economic şi a spiritului întreprinzător apare sub forma
unui sistem cu variate componente ce solicită abordări specifice, asigurând celor care
dispun de reale aptitudini antreprenoriale cunoştinţele necesare parcurgerii drumului
spre reuşită şi succes.
Educaţia economică şi antreprenorială sunt ipostaze educaţionale centrate pe
individ şi disponibilităţile acestuia, atrăgând şi coninteresând şi colectivitatea umană
în anasmblul său (familia, şcoala, comunitatea locală, angajatorii, statul). Solicită
abordări interdisciplinare deoarece vizează aspecte de natură economică, psihologică,
pedagogică, etică, sociologică, culturală, ca şi consecinţă a plasării individului în
miezul tare al unui astfel de demers educaţional cu efecte multiple.
Educarea oamenilor în general, a tinerilor în special, în spiritul economiei de
piaţă are efecte benefice şi pentru viaţa cotidiană, dar şi pentru evoluţia profesională a
tinerilor, fiind practic o pregătire indirectă pentru muncă şi pentru iniţiativă privată,
participând activ la dezvoltarea personală şi socială.
În context contemporan, sistemele educaţionale din ţările dezvoltate acordă o
importanţă deosebită acestei noi dimensiuni a educaţiei, ceea ce echivalează cu
recunoaşterea valorii pe care o are pregătirea economică şi pentru mediul de afaceri în
înţelegerea corectă a lumii de azi, ca şi pentru adoptarea deciziilor majore care
influenţează viitorul oamenilor.
Studiul economiei şi a activităţilor specifice domeniului, într-un mediu
educaţional formal sau nonformal, contribuie şi la dezvoltarea unor deprinderi
importante, cum ar fi:
 • identificarea corectă şi în timp util a unor dificultăţi economice,
alternative de acţiune, beneficii şi / sau costuri ale demersurilor de
natură economică;
• analiza pertinentă a contextului şi cauzelor diferitelor acţiuni
economice;
• examinarea atentă a consecinţelor imediate şi / sau de durată ale
modificărilor de situaţie – economică sau politică – în plan personal şi
social;
• argumentarea şi compararea beneficiilor / costurilor oricărei acţiuni
economice, de genul tranzacţiilor, a schimburilor, etc.
Nevoia de educaţia economică şi antreprenorială este o realitate a zilelor
noastre deoarece în societate încă se manifestă o mentalitate egalitarist-colectivistă
care generează atitudini reprobabile faţă de economia de piaţă şi iniţiativa privată, de
ostilitate faţă de investitorii străini (xenofobism economic), de pasivitate şi
expectativă şi, nu în ultimul rând, de diluare a responsabilităţii faţă de actul economic.
Toate aceste atitudini sunt consecinţa lipsei de educaţie şi de cultură economică solidă
sau a unei pregătiri superficiale.
Programele şcolare de educaţie economică şi antreprenorială derulate în
ţara noastră au fost reconsiderate şi sensibil ameliorate sub aspect calitativ şi
metodologic, în ultimul deceniu, realizându-se un parteneriat între economie şi
educaţie. Ca formă explicită de educaţie, educaţia economică şi antreprenorială face
obiectul unor activităţi didactice propriu-zise derulate în cadrul sistemului de
învăţământ şi în afara acestuia. Astfel, la nivelul învăţământului general, nu există
programe şcolare instituţionalizate de educaţie economică, activităţile desfăşurându-se
complementar curriculum-ului şcolar, prin intervenţia unor organizaţii
neguvernamentale sau asociaţii de întreprinzători. Pentru învăţământul liceal şi
vocaţional, planul-cadru de învăţământ cuprinde, la aria curriculară „om şi societate”,
discipline economice (în trunchiul comun sau în curriculum la decizia şcolaii), cum ar
fi: Economie, Educaţie antreprenorială, Metode şi tehnici de analiză economică etc. În
învăţământul superior, disciplinele economice sunt bine reprezentate în planurile de
învăţământ, în funcţie de specificul instituţiei de învăţământ universitar şi de nivelul
formării profesionale.
 Educaţia economică şi antreprenorială se cuplează perfect cu alte „noi
educaţii”, cum ar fi: educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia relativă la
mediu, educaţia interculturală pentru democraţie.

12.3 EDUCAŢIA INTER ŞI MULTICULTURALĂ

Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei,
destinate formării la şcolari a unei conştiinţe europene, cultivării respectului şi
solidarităţii faţă de cultura altor popoare. Vizează, în acelaşi timp, formarea şi
dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale, implicând
simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea către
alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune (cf. C. CUCOŞ,
1996, p.199).
Conceperea şi abordarea educaţiei din această dublă perspectivă poate
conduce la formarea unor comportamente specifice (cf. WALKER, 1992, p. 8):
• aptitudinea de a comunica eficient
• întărirea respectului de sine şi al altora
• toleranţă faţă de opiniile diferite
• adaptarea continuă la diversitatea culturală
• fructificarea diferenţelor culturale şi a valorilor spirituale, locale şi generale, în
beneficiu personal şi social
• recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor
• etc.
Practic, educaţia interculturală este atât o opţiune ideologică specifică societăţilor
democratice (vizând pregătirea indivizilor îndeosebi tineri pentru o bună alegere şi
orientare în contextul multiplicării sistemelor de valori), cât şi o modalitate de
abordare pedagogică a diferenţelor culturale şi a specificului naţional încercându-se
evitarea tendinţelor de atomizare a culturilor. Speciliaştii în probleme de educaţie
consideră cele două noi dimensiuni ale educaţiei ca o nouă modalitate de integrare în
spaţiul educaţional european a datelor altor ştiinţe socio-umane: psihologie,
antropologie culturală, sociologie, politologie, filosofie, istorie ş.a, în ideea realizării
de conexiuni disciplinare.
Formarea unor atitudini inter şi multiculturale facilitează comunicarea şi
înţelegerea reciprocă între diferitele grupuri culturale, conştientizarea egalităţii sau
complementarităţii valorilor naţionale şi universale, susţinând şi eforturile de
deschidere către valorile generale şi asumare a acestora.
Educaţia inter şi multiculturală sunt efect imediat a fenomenului migraţiei şi a
creării unui spaţiu european comun în care valorile economice, spirituale şi culturale
coexistă. Cele două dimensiuni ale educaţiei sunt, în acelaşi timp, şi un instrument
eficient de combatere a intoleranţei şi xenofobiei, a tendinţelor de dispreţ şi
minimalizare (până la anulare, chiar) a unor culturi minoritare, care au totuşi rolul şi
locul lor în zestrea culturală a umanităţii.
Inserarea programelor de educaţie inter şi multiculturală în şcoala românească este
un deziderat demn de urmărit şi realizat în perspectiva intrării în Europa de mâine.
Sarcina şcolii de azi este de a forma la elevi o conştiinţă europeană, prin asimilarea
câtorva valori-cheie: aspiraţia către democraţie, justiţie socială, respectul faţă de
drepturile omului şi faţă de tradiţia culturală, echilibrul ecologic, pacea etc.
Învăţământul românesc parcurge o perioadă de schimbare şi reînnoire. În context,
introducerea unor elemente de educaţie interculturală ar fi un mijloc eficace pentru
trecerea la o societate democratică, pluralistă şi solidară, contribuind inclusiv la
ameliorarea relaţiilor interumane între membrii diferitelor naţionalităţi conlocuitoare
şi renunţarea la atitudini cu caracter revanşard.
Implantarea principiului interculturalităţii presupune o reconsiderare a procesului
de învăţământ şi din această perspectivă (după cum remarcă George Văideanu):
• revizuirea conţinuturilor programelor şcolare şi introducerea de elemente
de educaţie inter şi multiculturală la discipline de învăţământ precum
istoria, geografia, artele, literatura. Se impune, însă, păstrarea unui
echilibru optim între general şi particular sau secvenţial;
• stabilirea de obiective educaţionale centrate pe dobândirea autonomiei
spirituale, pe autoeducaţie şi autoinstruire, scopul fiind cultivarea
atitudinilor şi abilităţilor de racordare şi prin efort personal la fenomene
culturale multiple şi diverse;
• asigurarea unui învăţământ în limba maternă, pentru comunităţile
minoritare, dar cu atenţie şi fără excese (preferabil să se respecte principiul
reciprocităţii).
• diversificarea strategiilor şi metodologiilor didactice, astfel încât să se
asigure o reală deschidere interculturală.
 Concluzionând, atâta timp cât societatea actuală devine din ce în ce mai
pluriculturală, educaţia inter şi multiculturală au un rol bine determinat în conturarea
şi dezvoltarea personalităţii.
INTREBARI ŞI PROBLEME DE REFLECTIE:
1. Comentaţi:
„Pe fondul creşterii interdependenţei dintre oameni şi al globalizării problemelor, factorii de
decizie au datoria să evalueze aceste riscuri (ale conflictelor care pot izbucni între naţiuni şi
grupuri etnice – n.n.) şi să ia măsuri pentru a le înlătura.
Dar cum putem învăţa să trăim împreună în „satul mondial” dacă nu reuşim să trăim
împreună în comunităţile cărora le aparţinem în mod natural – naţiunea, regiunea, oraşul,
satul, continentul ?
Dorim cu adevărat să luăm parte la viaţa publică ? Putem să o facem ? Această problemă
este fundamentală pentru democraţie. „
(Jaques Delors, Comoara lăuntrică)
2. Întocmiţi o listă cu principalele probleme ale lumii contemporane şi
menţionaţi cum apreciaţi că ar putea interveni educaţia pentru ca oamenii să înţeleagă
şi să participe, în mod conştient şi responsabil, la soluţionarea acestei probleme.
3. Cum pot fi integrate „noile educaţii” în curriculum-ul învăţământului
secundar ?
4. Cum s-ar putea realiza o „educaţie multidimensională” a omului
contemporan, fară a-i supraîncărca pe elevi şi studenţi ?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Cucoş, C., Pedagogie. Iaşi: POLIROM, 1996
Delors Jaques (coordonator), Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (Educaţia: utopia necesară;
partea întâi, cap. 3; partea a doua, cap. 4 şi 5), Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
Jinga I., Istrate E. (coordonator), Manual de pedagogie (secţiunea I, cap. 1, paragraful
1.2), Ed. ALL, Bucureşti, 2001.
Salade D., Dimensiuni ale educaţiei (cap. I, paragrafele 1.3 şi 1.6), E.D.P, Bucureşti,
1998.
Văideanu G., UNESCO – 50 Educaţie (partea a doua, cap. 2), E.D.P., Bucureşti,
1996.
 CAPITOLUL13

EDUCATIA SI DEZVOLTAREA PERSONALITATII

personalităţii;; orii de trăsturi de

personalitate.; 3. Dinamica personalităţii: a) Direcţiile dezvoltării personalităţii;
b) Rolul educaţiei si al enculturaţiei în dezvoltarea structurilor personalităţii;
c) Ipostazele dezvoltării personalităţii; 4. Educaţia caracterului: a) Rolul educaţiei
în dezvoltarea corectitudinii, a simţului echităţii şi a capacităţilor de raţionare
morală; b) Influenţa părinţilor asupra dezvoltării caracterului copiilor; c).Influenţa
profesorilor asupra dezvoltării concepţiei copilului despre sine şi a stimei de sine;
Intrebări şi teme de reflecţie; Referinţe bibliografice.

13.1 CONCEPTUL DE PERSONALITATE

In mod obisnuit, prin personalitate se întelege subiectul uman considerat
integral ca unitate bio-psiho-socio-culturalã. Conceptul de personalitate se referã la
subiectul uman în integralitatea lui, ca o sintezã unicã a (1) caracteristicilor sale
biologice, (2) a structurilor sale psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune si
a valorilor dupã care se conduce, (4) a capacitãtilor sale de a actiona eficient în
societate, de a creea si de a transforma mediul.
Conceptul de personalitate este folosit în psihologie pentru a explica
diferentele esentiale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice si,
pe de altã parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva, “consistenta
stilisticã”a comportamentului sãu. Unicitatea si stabilitatea conduitei reprezintã,
asadar, aspectele cele mai importante la care se referã conceptul de personalitate. Prin
unicitate se întelege o modalitate particularã (unicã) de ajustare a comportamentului
la cerintele mediului de viatã. Prin stabilitate se are în vedere, mai degrabã, o anumitã
constantã a atitudinilor, a tendintelor, si nu o permanentã a stãrilor (care ar exclude
ideea de dezvoltare a omului ca personalitate)
13.2 STRUCTURA PERSONALITATII
13.2.1 Teorii ale personalităţii
Structura şi dinamica personalitătii au fost explicate diferit, în funcţie de
modelul teoretic utilizat de psihologi. Principalele treorii existente pot fi împite în
patru categorii:
 A. teorii ale predispozitiilor;
B. teorii psihanalitice;
C. teorii ale învăţării sociale;
D. teorii fenomenologice.
A. Teoriile predispoziţiilor explică personalitatea prin anumite predispoziţii
înnăscute, relativ stabile ale individului uman de a se comporta într-un anumit mod. In
categoria teoriilor predispozitiilor pot fi grupate mai multe teorii ale personalitătii:
1.Teoria tipurilor de personalitate explică personalitatea, fie prin echilibrul lichidelor
vitale ale corpului (sângele, flegma, fierea galbenă etc), asa cum o făcea în antichitate
teoria temperamentelor (sanguinic, coleric, flegmatic, melancolic) a lui
HYPOCRATE, fie prin influenţa tipului de corp (endomorfic, mezomorfic,
ectomorfic) asupra comportamentului (viscerotonic, somatotonic, cerebrotonic), aşa
cum credea WILLIAM SHELDON, în perioada anilor 1940-1950. Asemenea teorii
sunt astăzi căzute în desuetudine.
2.Teoria trăsăturilor de personalitate explică personalitatea prin modul particular de
combinare a unor trăsături individuale stabile. GORDON ALLPORT, în perioada
anilor 1930-1960, a acreditat ideea existentei a trei categorii de trăsături: (1) trăsături
cardinale, care determină comportamentul în circumstanţe foarte generale (ex.
“spiritul umanitar”); (2) trăsături centrale, care explică conduita într-o largă gamă de
situaţii de viaţă (ex. “spiritul patern”); (3) trăsăturile secundare, la nivelul unor
situaţii particulare (ex. “agresivitatea verbală”)
3.Teoria factorială recurge la proceduri statistice, aplicabile datelor provenite din
observarea unui mare număr de subiecţi umani, pentru determina interrelaţiile dintre
diferitele trăsături de personalitate si pentru a grupa multitudinea trăsăturilor
individuale, fie în “dimensiuni de bază ale personalităţii”( nevrotismul, psihotismul,
extraversia/intraversia),aşa cum a făcut HANS EYSENCK, în perioada anilor 1960,
fie în “ categorii de trăsături”(ex. “relaxare”-“tensionare”; “stabilitate emoţională-
“sentimentalism”; “gândire concretă”-“gândire abstractă” ş.a.) aşa cum a gândit
RAYMOND B. CATTEL , în perioada 1950-1960.
4.Teoria trebuintelor, elaborată de HENRY MURRAY consideră că personalitatea se
explică prin combinaţia individuală unică dintre nevoi umane primare (ex. trebuinţele
de hrană, sex etc.), nevoi primare psihogene (ex. trebuinţele de autonomie, afiliere,
dominare etc.) si influentele mediului, pe care le numeşte “presiuni”
 In general, teoriile dispoziţionale ale personalităţii au fost criticate pentru că
oferă prea puţine explicaţii despre modul în care se dezvoltă personalitatea, pe care se
multumesc doar să o descrie în ceea ce priveşte tipurile, trăsăturile, nevoile. Au mai
fost criticate pentru folosirea extensivă a metodei “mărturisirii” (“self-raport”) în
cercetarea personalitătii.
B. Teoriile psihanalitice(psihodinamice) sunt derivate, în mare măsură, din
opera lui SIGMUND FREUD despre psihanaliză. FREUD condideră că personalitatea
este modelată de o serie de întâmplari ale biografiei, care au generat tensiuni
intrapsihice (conflicte interioare neconştientizate), ce s-au instalat în interiorul minţii,
prin acţiunea unor ipotetice structuri interne, numite “ID” (componenta instinctuală a
personalităţii), “EGO”(componentă care încearcă să ţină în afara conştiinţei tensiunile
intrapsihice traumatizante) si “SUPEREGO” (cerinţele sociale de comportare
civilizată, conştiinţa morală). Personalitatea omului se formează în urma luptei
continue între încercările individuale de a satisface impulsurile instinctuale (sexuale,
agresive) si cerintele mediului social, care nu tolerează conduitele complet libere. In
anii copilăriei, “ego”-ul este încă fragil, nu poate răspunde satisfăcător enormelor
tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte două "etaje" (“ID” ,
“SUPEREGO”), şi astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca,
inconştient, felul de a se comporta al persoanei, de-a lungul întregii sale vieţi.
Evoluţia felului de a fi al unei persoane este, de cele mai multe ori, hotărâtă în primii
5-6 ani ai vieţii copilului.
Teoriile neofreudiste apreciază că Freud nu a acordat suficientă importanţă
aspectelor social-culturale ale dezvoltării personalităţii. Personalitatea este modelată
şi influentată de societate, cultură si de către alţi oameni în mai mare măsură decât de
către instincte, aşa cum susţinea Freud. In plus, EGO îndeplineşte funcţii care
depăşesc simpla apărare împotriva anxietăţii şi rezolvarea conflictelor interioare
inconştiente In subcapitolele următoare, referitoare la influenta familiei si a
profesorilor asupra dezvoltării personalităţii copiilor, vom prezenta mai detaliat
conceptia lui ERICH FROMM, unul dintre cei mai importanti reprezentanti ai ego-
psihologiei.
Teoriile psihodinamice ale personalitătii au fost criticate pentru că multe dintre
conceptele cu care operează se referă la aspecte care nu pot fi observate si măsurate cu
uşurinţă ( ex. id, ego, superego). Teoriile psihodinamice pot să conducă la interpretări
nejustificate ale unor comportamente ca fiind semne ale patologiei şi astfel să se
creeze probleme acolo unde nu existau înainte.
C. Teoriile învăţării sociale presupun că personalitatea este deteminată în
principal de învăţare (în context social), astfel încât diferentele dintre indivizi se
explică prin oportunităţile unice de învăţare de care a beneficiat o persoană de-a
lungul vieţii sale. Aspectele stabile din comportament sunt explicate ca fiind o funcţie
a învăţării generalizate. O persoană învaţă să-şi satisfacă trebuinţele, în moduri
diferite de alta, ceea ce conduce la formarea unor structuri comportamentale
individualizate, definitorii pentru personalitatea sa (JOHN DOLLARD şi NEAL
MILLER). Alţi psihologi apartinând acestei orientări B.F. SKINNER) consideră că
personalitatea este rezultatul condiţionării operante, adică al unui lung lanţ de
experienţe (de învătare), cu diverse consecinţe pentru individ.
Omul manifestã tendinţa de a-şi fixa acele comportamente pentru care a fost
recompensat în vreun fel ( succes, laudã, prestigiu etc.) şi de a uita ( sau de a nu
învãţa în întregime) comportamentele pentru care a fost în vreun fel sanctionat.
După ALBERT BANDURA personalitatea se dezvoltă în functie, nu numai de ceea
ce o persoană a învăţat în mod direct (prin condiţionare operantă), ci de asemenea,
prin observarea comportamentului altor oameni, a consecintelor acestor
comportamente, precum şi prin întelegerea modului în care aceste comportamente
observate, prin consecinţele lor, sunt potrivite pentru ea.
D. Teoriile fenomenologice (umaniste) pornesc de la tendintele existente în
orice individ uman spre libertate, creativitate, fericire , sănătate. CARL RANSOM
ROGERS consideră persoana reactionează la lume în funcţie de felul subiectiv în care
o percepe. Comportamentele, reactiile de răspuns la fapte şi la alte persoane sunt
determinate, în primul rand, de modul subiectiv în care în care fiecare se concepe pe
sine (“self-concept”) si de modul în care interpretează faptele. Modul subiectiv de
interpretare a lumii îşi are racinile în primele interacţiuni cu părintii, care ii
influentează valorile, atitudinile si relatiile cu alţii. Rogers este convins că fiecare
individ uman este se naşte bun, dornic să se dezvolte şi să îşi extindă orizontul
cunoaşterii. O asemenea dezvoltare depinde însă de iubirea si de acceptarea de care
beneficiază din partea celorlalti. (“atitudinea pozitivă necondiţionată”).
13.2.2 Structurile psihice ale personalităţii
Caracterul irepetabil al personalităţii poate fi explicat prin continutul specific
şi modul specific de interacţiune al celor trei mari “etaje” ale S.P.U (sistemului psihic
uman), astfel încât în unele lucrări (A. Petru, F. Alexandrescu, 1999), se operează o
distincţie între următoarele structuri psihologice ale personalitătii:
• structura inconştientă (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a stărilor
afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de superioritate
s.a., de care subiectul nu este conştient, şi nici nu pot fi aduse în sfera
conştiinţei. Rolul tuturor acestor factori în evoluţia personalităţii
individuale a fost pus în evidentă de către psihanaliză)
• structura subconştientă (totalitatea cunoştinţelor şi amintirilor
neactualizate, a automatismelor şi a deprinderilor psihice, a experientelor
perceptive neconştientizate etc., ce nu persistă permanent în contiinţă, dar
pot fi constientizate printr-un efort reflexiv al subiectului)
• structura conştientă ( totalitatea cunoştinţelor, a planurilor de viitor, a
deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoană . Este “structura
psihică superioară a personalitătii, elaborată prin activitate socială şi
enculturaţie” (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. pg.19)
• structura transconştientă (“depăşirea conştiinţei comune, cotidiene”, care
permite, printre altele, “revelaţia universului şi a principiului universal”,
pătrunderea în sfera libertăţii creatoare a spiritului uman (Ibidem, pg. 22)
13.2.3 Categorii de trãsãturi de personalitate
Conceptul de trăsături de personalitate se refera la însuşiri sau particularităţi relativ
stabile ale unei persoane care, în plan comportamental, se exprimă prin “predispoziţia
de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli” (COSMOVICI A, IACOB, L.,
1998). Pentru a descrie personalitatea unui subiect este important “să surprindem
configuraţia structura si trăsătura (trăsăturile pivot, cele care controlează si orientează
întregul sistem de personalitate” (DAFINOIU, I, 1998, pg.56).
In functie de aspectul la care se referã, pot fi distinse mai multe categorii de
trãsãturi de personalitate :
• trãsãturi temperamentale, care sunt definitorii pentru aspectul dinamico-
energetic al personalitãtii;
• trãsãturi aptitudinale, definitorii pentru aspectul-instrumental-operational;
• trãsãturi caracteriale, referitoare la aspectul relational-valoric.
Trăsăturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor nervoase
fundamentale – stabilitate, echilibrare, forţă de desfăşurare- si din acest motiv, ele se
explică predominant prin acţiunea unor legi biologice; depind în mare măsură de
ereditate. Educaţia îl poate ajuta pe individ să-şi controleze si sa-şi cenzureze
izbucnirile temperamentale, ori sa-şi dinamizeze modul de acţiune.
Trăsăturile aptitudinale depind atât de ereditate, cât şi de educaţie. Aspectul
ideal al dezvoltării al acestei laturi a personalităţii este reprezentat de creativitate.
Complexitatea dezvoltării acestei dimensiuni a personalităţii îndreptăţeşte tratarea ei
într-un curs separat.
Trăsăturile caracteriale se concretizează în ansamblul atitudinilor stabile ale
subiectului fată de semeni (de ex. “generos”, egoist” etc), dar si fată de propria
persoană (Ex. “modest”, “infatuat” etc), muncă (Ex. “harnic”, leneş”), viitor (ex.
“sceptic”, “optimist”), societate (Ex. “nonconformist” ,”civism”), naţiune, ţară etc.
In centrul caracterului unui individ se află moralitatea, prin care individul se
defineşte ca fiinţă socială. Psihanaliza are meritul de a fi pus în evidenţă importanţa
pentru caracterul unui individ a modului în acesta îşi reprezită şi îşi constituie
imaginea despre propriul EU (ego) si raporturile lui cu ALTER. Imaginea de sine,
reprezentarea de sine şi conştiinţa de sine sunt rezultatul unui proces îndelungat al
dezvoltării individului în planul psihologic. In urma acestui proces, educativ prin
excelenţă, se constituie treptat eu-l corporal ( Ex. “eu, barbat, înalt/scund, frumos/urât
etc), eu-l social (ex. Eu, omenos/neîndurător, cetăţean, cu o anumită ocupaţie, etc), şi
eu-l spiritual (Ex. inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc). Fiecare dintre aceste
ipostaze ale EU-lui se defineşte prin intersecţia a trei predicate: a avea (Ex. ce am eu,
ce vreau să am, ce nu am etc), a fi (ex. cine sunt eu, ce vreau să fiu, ce ar trebui să fiu
etc) si a putea (ce sunt/nu sunt în stare, ce ar trebui să devin capabil să fac etc).
Uneori, “a avea” este predominant, se transformă în obsesie, indiferent de răspunsul la
celelalte două predicate. La fel se poate întâmpla si cu celelalte două. Educaţia are
menirea de a-l ajuta pe individ să ajungă la un echilibru interior sub aceste aspecte.
Caracterul este considerat nucleul personalităţii individuale. El este în întregime
rezultatul educaţiei. Teoriile referitoare la caracterul ereditar al unor trăsături morale
nu si-au găsit niciodată confirmarea stiinţifică. Din aceste motive, educaţia
caracterului reprezintă cea mai importantă finalitate a educaţiei, motiv pentru care i
se subordonează orice act de instruire, care este înţeles ca un mijloc de orientare
valorică a caracterului, în acord cu concepţia axiologică a unei epoci.
13.3 DINAMICA PERSONALITĂŢII
13.3.1 Direcţiile dezvoltării personalitătii
Din cele menţionate anterior a reieşit că personalitatea individuală este
rezultatul unui lung proces de evoluţie, în care educaţia are un rol determinant,
îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor şi a caracterului. De o deosebită
împortanţă este definirea principalelor direcţii de evoluţie a personalităţii în
ontogeneză. Evoluţia personalităţii se produce în următoarele direcţii si pe mai multe
planuri:
• gradul dezvoltare a structurii personalitãtii
• gradul de integrare a substructurilor personalitãtii
• plasticitatea personalitãtii
•consistenta personalitãtii
Gradul de dezvoltare a structurii personalitãtii se referã la faptul cã fiecare
personalitate integreazã mai multe componente (substructuri) psihice: componente
motivationale, componente emotional-afective si de control, componente cognitive. In
procesul dezvoltãrii personalitãtii se realizeazã o progresivã diferentiere si
specializare a acestor substructuri, astfel încât se poate vorbi de mai multe grade de
dezvoltare a personalitãtii, sub aspect structural.
“ K. Lewin delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura globalã, putin
diferentiatã si slab saturatã în conexiuni interne; ea se reduce la configuratia trebuintelor, a
mijloacelor de satisfacere a lor, si a câtorva caracteristici functionale bazale.; 2) structura
semidezvoltatã, caracterizatã prin (...) diversificare functionalã în interiorul structurilor initiale
si prin cresterea coeficientului de interdependentã corelativã (dar si prin aparitia unor
elemente noi); 3)structura dezvoltatã sau maturizatã, în cadrul cãrora apar individualizate
substructurile motivationale, emotional-afective si cognitive si conexiunile de tip reglator între
ele” ( Golu, M., Dicu, A., 1972, pag. 248)
Cunoaşterea de sine este unul dintre aspectele care exprimă cel mai bine
gradul de dezvoltare a personalitătii unui copil si reprezintă o directie importantă a
dinamicii acesteia de-a lungul vârstelor.
Gradul de integrare a substructurilor personalitãtii se referã la faptul cã
diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic între ele în diferite
modalitãti, deosebite de la un subiect la altul. In consecintã, este posibil ca unele
dintre componente sã prevaleze asupra celorlalte, ori între toate sã existe un echilibru
si o interactiune optimã. Alteori, aceste componente (substructuri) pot sã se afle în
conflict. Subiectul devine contradictoriu cu sine însusi, încetînd sã se identifice cu o
imagine clarã despre sine, despre propria unitate. Devine apatic si lipsit de vointã.
“Semnul distinctiv” al unui înalt grad de integrare îl reprezintã activismul, tendinta
subiectului de a se integra în ambiantã prin asimilare si transformare si de se “zbate”
pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, pag.249). Increderea în sine
reprezintă o condiţie importantă a acestui “activism” si totodată o altă direcţie
complementară a dinamicii personalităţii. Rolul educatiei este acela de a ajuta fiinta
umanã sã-si conserve coerenta si stabilitatea, ceea ce înseamnã ca eventualele
conflicte între substructuri sã nu afecteaze unitate dinamicã a structurii de ansamblu
Consistenta personalitãtii unui subiect se referã la “stabilitatea liniilor de
conduitã ale subiectului în decursul timpului”(Ibidem, pag.245) Semnul ei distinctiv îl
constituie existenta unui stil al activitãtii subiectului. Stabilitatea liniilor generale de
conduitã înseamnã permanenta unor tendinte, nu imobilitatea unor scheme de rãspuns.
Unii pedagogi apreciazã cã acest deziderat educativ poate fi finalizat în
mãsura în care subiectul este ajutat prin educatie sã stabileascã în interiorul sãu o
anumitã “ordine de prioritãti”, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul formãrii
caracterului sãu. (A. Kriekemans, 1967).Existenţa acestor ierarhii valorice conferă
stabilitate liniilor generale de conduită.
“ Trecerea la maturitate corespunde unei fixări a personajului. Si tocmai
această fizare este semnul ei hotărâtor” (M..Debesse). Incepând cu adolescenţa, se
pun în acord imaginile sociale cu aspiraţiile intime. De la această vârstă, tocmai
cadrul social va servi ca reper principal pentru organizarea personalităţii (J.
Drevilon). Aceasta va fi semnul maturităţii.
. 3.2 Rolul activitătii sociale şi al enculturaţiei în dezvoltarea personalitătii
13.
M. Golu şi A. Dicu (1972)au pornit de la premisa cã fiinta umanã, consideratã
integral, poate fi analizatã din perspectiva a douã “blocuri functionale” de bazã : ca
individ si ca personalitate. Primul dintre aceste douã blocuri functionale, individul,
este determinat biologic, cel de-al doilea (personalitatea) este determinat social.
Blocul functional individual (I) este constituit pentru a rãspunde necesitãtii
biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic si abiotic). Pentru a realiza
aceastã adaptare biologicã, sunt suficiente mijloacele de rãspuns la solicitãrile
mediului, dobândite pe cale ereditarã ( E), la care se adaugã modalitãtile de rãspuns
obtinute prin “abaterea de la ereditatea primarã” (V), caracteristicile de specie (Se),
precum si sistemul legãturilor primare înnãscute- de exemplu multimea arcurilor
reflexe (L.A). si sistemul legãturilor secundare, dobândite prin “conditionare”-
reflexe responsive, operante (L.S.)
In concluzie blocul functional “Individ” cuprinde un întreg ansamblu de
însusiri fizice, fiziologice, psihofiziologice care, împreunã, constituie mecanismul de
adaptare biologicã la mediul natural al omului. Atributul de “individ” poate fi
aplicabil tuturor organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalitãtii
este însã aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stãri de fapt pot fi sugerate de
schema cadrelor de referintã pentru delimitarea sistemului “Personalitatea”, din fig. 1.
Spre deosebire de orice altã fiintã, omul, ca personalitate (P) îsi mediazã raporturile
sale cu mediul natural (biotic si abiotic) prin instrumente sociale(A,B,C,E) dobândite
ca urmare a faptului cã se naste si trãieste într-un mediu social.

Mediul social

III
Mediu A II B C Mediul
I
natural natural
abiotic biotic

Fig. 1 Schema “cadrelor de referintã” pentru delimitarea sistemului

“Personalitate” (dupã Golu, M., Dicu, A., 1972)
Prezenta cadrului social si includerea fiintei umane în anumite
raporturi cu componentele acestui mediu social sunt primele conditii pentru formarea
personalitãtii. Aceastã instrumentare socialã a relatiilor sale cu mediul natural îi
permite sã realizeze nu numai o simplã adaptare prin coechilibrare cu mediul ambiant,
ci si desfãsurarea unei activitãti transformatoare, creative. El reuseste acest lucru si se
afirmã ca personalitate în mãsura în care :
• îsi asimileazã experienta de cunoastere si practicã, elaborate social-istoric
( vezi A),
• este capabil sã rãspundã sistemului solicitãrilor si sarcinilor activitãtilor
sociale (B),
• îsi interiorizeazã si utilizeazã sistemul de întãriri sociale - criteriile si
procedeele de apreciere, valorizare si alegere a actiunilor sale (C),
• îsi însuseste sistemul etaloanelor valorice si a indicilor de “acceptantã”
(E) utilizat de societatea în care trãieste.
Copilul mic, prin urmare, nu poate fi socotit încã o personalitate. El este mai
degrabã un “candidat” la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul unei
perioade de timp, la un nivel mai înalt sau mai scãzut, pe mãsurã ce îsi va interioriza
instrumentatia socialã : experienta cunoasterii predecesorilor (A), sistemul de valori
al unei epoci (E), roluri sociale pe care va fi capabil sã le îndeplineascã (B) etc.
c) Ipostazele dezvoltării personalităţii
Scoala va exercita o actiune educativã complexã si de duratã, pentru a-l ajuta
pe copil sã îsi interiorizeze aceastã instrumentatie socialã, de naturã sã-i permitã sã se
afirme ca personalitate în trei ipostaze : (a) ca subiect epistemic, în stare sã ajungã la
constiinta de sine si de lume (“homo sapiens”); (b) ca subiect axiologic, fiintã
capabilã sã se conducã dupã valori (“homo valens”; (c) ca subiect pragmatic,(“homo
faber”) capabil sã actioneze eficient, sã transforme lumea si sã creeze bunuri.( Paul
Popescu-Neveanu, 1990)
Nivelul la care se afirmã cineva ca personalitate, într-o ipostazã sau alta15, depinde,
dupã cum vom vedea, de mai multi factori: ereditari, sociali, pedagogici etc. Scoala
trebuie însã sã ofere tuturor elevilor sanse egale de afirmare ca personalitate, în toate
aceste ipostaze. Indiferent însã de gradul de dezvoltare a personalitãtii într-o ipostazã

15
Faptul cã unii oameni se afirmã ca personalitate mai mult într-o ipostazã, decât în alta, explicã
motivul pentru care, în limbajul obisnuit, atributul de “personalitate” este aplicabil unor savanti (care
si-au însusit o parte impresionantã din cunoasterea umanã- homo sapiens), unor eroi (care au rãmas în
constiinta publicã prin consecventa cu care au apãrat si au promovat valorile înalte ale omenirii- homo
valens), unor oameni politici, sau de afaceri de exceptie ( care s-au remarcat prin o deosebitã capacitate
de actiune eficientã, transformatoare a societãtii- homo faber) .
sau alta, orice fiintã umanã, prin însusi faptul cã trãieste în sociatate, poate primi
atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta modul ei propriu de a întelege
lumea si pe sine însãsi, capacitatea sa de actiune practicã si valorile dupã care se
conduce. Manifestãrile sale în cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo
faber) sunt definitorii pentru ea, ca personalitate.
13.4 EDUCATIA CARACTERULUI
Caracterul este considerat a fi nucleul personalităţii . El se referă la acele
aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. In mod obişnuit, oamenii
imorali sunt calificaţi ca fiind “fără caracter, sau, mai precis, ca având un caracter rău”
( Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Conţinutul caracterului constă într-un sistem de atitudini faţă de lumea
înconjurătoare (constituită din oameni, legi, obiceiuri etc.) şi fată de lumea internă, a
propriei persoane, cu sentimentele, gândurile, convingerile, dorinţele sale. Formarea
caracterului este rezultatul unui proces îndelungat în urma căruia copilul ajunge la o
“punere în acord” a celor două lumi (cea externă ci cea internă) şi totodată la o
armonie interioră, ca urmare a ierarhizării propriilor valori (idealuri, convingeri,
interese etc.).
13.4.1 Rolul educaţiei în devoltarea corectitudinii, simtului echităţii si a
capacitătii de raţionare morală
In cele ce urmează ne vom opri asupra a trei aspecte importante pentru caracterul
unei persoane: (1) corectitudinea în relaţiile cu semenii; (2) simtul echităţii si
(3) capacitatea de judecată morală.
J.PIAGET a cercetat respectul pe care copiii îl acordă regulilor ce reglementează
relaţiile cu partenerii de joacă. Respectul pentru reguli este definitoriu pentru
corectitudinea în relaţiile cu semenii şi parcurge patru stadii importante:
a.stadiul egocentric (3-4 ani) în care copilul se joacă în manieră individuală, după
reguli proprii, inventate de el. In general, nu acceptă regulile propuse de partenerii de
joc si nici nu doreşte să împartă cu alţii jucăriile. Chiar si atunci când se joacă
împreună, copiii de această vârstă, în realitate se joacă fiecare separat, după regulile
sale.
b.stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada în care copilul concepe regulile
jocului ca fiind reglementări de neschimbat. Copilul solicită ca regula să fie
respectată în litera ei, în manieră inflexibilă. In practică, apar însă situaţii în care este
tentat să folosească regulile după propriul interes.
c.Stadiul interpersonal (8-10 ani) marchează începutul unei perioade în care regulile
jocului îi apar copilului ca fiind niste convenţii, acceptate prin comun acord de cei
care participă la joc şi care pot fi modificate, atunci când acest lucru satisface
interesele grupului .
d.Stadiul moralei sociale (adolescenţa) în care gândirea morală începe să utilizeze
principii morale generale, cărora regulile trebuie să li se subordoneze, indiferent de
interesele personale sau ale unui grup.
Dezvoltarea simţului echităţii a fost cercetată de WILLIAM DAMON.
La vârsta de 4 ani, echitatea este asociată cu propriile dorinţe ale copilului. De
exemplu, la această vârstă copilul poate considera că este corect să primească mai
multă îngheţată decât sora sa, pentru că lui îi place mai mult.
La 5 ani, echitatea continuă să fie justificată prin criterii subiective, irelevante. De
exemplu, copilul poate considera lui trebuie să i se dea mai multe bomboane, pentru
că el aleargă mai repede.
La 6 ani, echitatea este asociată cu ideea de strictă egalitate. Dacă toţi copiii
participă la aceeaşi activitate, este echitabil să li se împartă tuturor acelaşi număr de
bomboane, indiferent de contribuţia pe care a dus-o fiecare; toţi care participă trebuie
să fie recompensaţi la fel.
La 8-9 ani, echitatea începe să fie identificată cu meritul. Trebuie să fie
recompensat mai mult cel care lucrează mai mult, sau suferă mai mult.
La 14 ani, orice împărţire, pentru a fi echitabilă, trebuie să ia în consideraţie
circumstanţele. Recompensa trebuie să fie diferită, de la o situaţie la alta, Meritul este
mai mare pentru cel care a realizat ceva în circumstanţe nefavorabile, comparativ cu
cel care a realizat acelaşi lucru, beneficiind de circumstanţe favorabile.
Evoluţia gândirii morale în perioada preadolescentei şi adolescenţei a fost studiată
de către LAWRENCE KOHLBERG(1969), îndeosebi sub aspectul raţionamentului
moral.
Cercetările sale au fost purtate asupra unor copii din diferite ţări şi tipuri de
societăţi (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). Pornind de la ideea ca oamenii gândesc
diferit asupra unuia şi aceluiaş fapt, în funcţie de stadiul dezvoltării gândirii lor
morale, L.Kohlberg a utilizat ca tehnică de cercetare prezentarea unei situaţii
dilematice, cunoscută sub numele de “dilema lui Heinz”:
“ In Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer. Exista doar un
singur medicament prin care doctorii ar fi putut să o salveze, o formă de radium, pe care o
descoperise recent un farmacist din acelaşi oraş. Farmacistul cerea 2000$ pe medicament,
de zece ori mai mult decât îl costa fabricarea lui. Heinz, soţul femeii bolnave, i-a rugat pe toţi
cei pe care îi cunoştea să-i împrumute banii, dar nu a reuşit să strângă decât jumătate din
suma necesară. S-a dus la farmacist, i-a spus că soţia lui este pe moarte şi l-a rugat să-i dea
medicamentul mai ieftin, sau cel puţin să-I permită să plătească diferenţa mai târziu.
Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea următoare magazia farmacistului si a
furat medicamentul pentru soţia sa.
Trebuia Heinz să fure medicamentul? Ce ai fi făcut dacă ai fi fost în locul lui Heinz? Ce
este mai rău, să furi ceva ce aparţine altei persoane, sau să laşi pe cineva să moară de o
moarte care poate fi prevenită ? De ce? Crezi că persoane mai tinere decât tine ar putea să
răspundă diferit la aceste întrebări? Care crezi că ar putea fi răspunsul tipic pe care ar putea
să-l dea, de exemplu, un copil de clasa a- V-a? Dar pentru un copil de liceu?” (L. Kohlberg,

1984)

Urmărind mai ales caracteristicile raţionamentul moral al subiecţilor cercetaţi,

decât răspunsurile în sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de raţionamente,
corespunzătoare tot atâtor stadii de dezvoltare a gândirii morale.
a.Raţionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri sunt
caracteristice răspunsurilor oferite de majoritatea copiilor in vârstă de 10 ani. Cei care
au aprobat gestul bărbatului au motivat că, altfel acesta ar fi trăit mari suferinţe si
necazuri dacă şi-ar fi lăsat soţia să moară. Cei care l-au condamnat, au accentuat ideea
că nu ar fi trebuit să fure, întrucât risca sa fie arestat pentru furt.În ambele situaţii se
constată că ideea dominantă este aceia a evitării pedepsei, înţeleasă fie ca o suferinţă
ce trebuie evitată, fie ca o sancţiune care vine din partea altora.
b.Raţionamente orientate spre ideea de răsplată. Sunt frecvente la copii în vârstă de
12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat ca răsplata salvării de la moarte a soţiei
ar fi fost mai mare decât pedeapsa la care s-ar fi expus în cazul în care ar fi fost prins,
mai ales că ar fi restituit ce ar fi furat. Ceilalţi au susţinut că gestul furtului nu merita
să fie făcut:dacă soţia ar fi murit, soţul nu putea fi făcut vinovat de moartea ei, iar
dacă ar fi fost prins, ea putea să moară înainte de a ieşi din închisoare. Pierderea e mai
mare în cazul comiterii furtului.
c.Rationamente orientate spre ideea evitării posibilei dezaprobări din partea
semenilor (13 ani). Cei care aprobă fapta lui Heinz motivează ca dezaprobarea venită
din partea familiei, pentru că nu a făcut nimic pentru a-şi salva soţia, ar fi fost cu mult
mai mare decât dezaprobarea venită din partea concetăţenilor, pentru ca a furat să
salveze de la moarte fiinţa iubită. Ceilalţi, care condamnă furtul, au susţinut că, nu
numai farmacistul se va gândi la el ca un hoţ, dar aşa va fi considerat de întreaga
societate, indiferent de motivul furtului. Astfel, în jurul vârstei de 13 ani, copiii
asociază justiţia cu ideea de a face bine, în contextul relaţiilor interpersonale. Ceea ce
contează este suferinţa sau bucuria pe care o produc celorlalţi.
d.Rationamente dominate de sentimentul dezonoarei personale. Adolescenţii sunt
înclinaţi să valorizeze faptele săvârsite de cineva în funcţie de onoarea sau
dezonoarea pe care o produc ele celor care le săvârşesc. Argumentele aduse în
favoarea lui Heinz sunt că, dacă nu ar fi încercat să îşi salveze soţia, cu orice risc, ar fi
trăit mereu dezonorat. Cei care îl acuză susţin că cel care îşi salvează soţia furând, va
trăi sentimental vinovăţiei si al dezonoarei, pentru că a încălcat legea. L.Kohlberg
consideră că nu toţi subiecţii ajung în acest stadiu si cu atât mai mult, în cele
următoare. Marea majoritate se opreşte în cel de al treilea stadiu al dezvoltării
capacitaţii de raţionare morală.
e.Raţionamente bazate pe ideile repectării semenilor, egalităţii si democraţiei. Cei
care folosesc asemenea raţionamente se află într-un stadiu de dezvoltare care, în
general, este dominat de ideea “contractului social”. Intre oameni trebuie să
functioneze nişte întelegeri de comportare unul faţă de altul, pentru ca să fie posibilă
convieţuirea. Justiţia este un mijloc de a contrânge pe cei care nu respectă regulile
stabilite. Cei care condamna gestul bărbatului care a furat arată că este o persoană care
acţionează sub imperiul sentimentelor, şi nu în acord cu legile, care trebuie să
guverneze orice comportament uman. Se poate observa o extindere a sentimentului de
justiţie până la a include întreaga ordine socială, reglementată prin norme, care trebuie
să fie respectate.
f.Orientarea către un set personal de valori. Ultimul stadiu, aduce cu sine ideea că
este necesară conformarea morală pentru a evita autocondamnarea. Deciziile luate
urmează să fie supuse judecăţii propriei conşţiinte. Judecata morala este dominată de
principii, si nu de convenţii. Aceste principii solicită să se respecte întotdeauna
drepturile universale ale altor semeni, să existe un respect fundamental pentru ordinea
socială, garanţie a respectării drepturilor tuturor. O soluţie bună este soluţia adoptată
de către toate “părţile”, prezumând că toţi cunosc şi respectă regulile care
reglementeaza situaţia ce trebuie soluţionată. Subiecţii aflaţi în acest stadiu dau
dovadă de flexibilitate în interpretarea legii: legea poate fi ignorată totusi în acele
situaţii în care s-ar produce o gravă injustiţie prin aplicarea oarbă a ei.
 Progresul copilului de la un stadiu la altul se produce ca urmare a evoluţiei
posibilitor cognitive , aşa cum a fost descrisă ea de către J.PIAGET, dar şi ca urmare a
trăirii unor experienţe de viaţă care îl obligă să constate că vechile sale scheme de
comportare sau de gândire au devenit inadecvate si trebuie să fie modificate. Educaţia
il ajută să conştientizeze necesitatea reorganizării vechilor sale idei si scheme de
acţiune si totodată îi oferă suportul necesar pentru a soluţiona cu succes o asemenea
problemă. Ajutorul primit din partea educatorilor poate lua multiple forme:
crearea în jurul copilului a unui mediu moral care îi cere cu insistenţă şi
fermitate să respecte sentimentele, drepturile si proprietatea altora;
iniţierea unor discuţii cu copilul despre motivele pentru care anumite
comportamente nu pot fi acceptate, în termenii daunelor sau inconvenientelor
pe care le pot provoca;
exersarea capacităţii copilului de identificare şi conştientizare a stăriilor
emoţionale prin care trec semenii săi în diferite situaţii;
prezentarea unor modele de comportament moral şi prosocial demne de urmat;
includerea în curriculum şcolar a unor dezbateri pe marginea unor probleme
controversate si a unor dileme de comportament moral.
13.4.2 Influenţa părintilor asupra dezvoltării caracterului copilului
In viaţa cotidiană, personalitatea unui copil se exprimă, printre altele, prin
măsura în care el este îndrăzneţ sau timid, independent sau dependent, energic sau
delăsător, încrezător în sine sau ros de îndoieli. Unele aspecte ale personalitătii unui
copil se explică prin ereditate si pot fi observate încă de la naştere (de ex. iritabilitate,
activism si alte trăsături legate de temperament); altele sunt rezultatul unor factori de
mediu ( de ex. prietenos, încrezător în sine, rebel etc). Dintre toti factorii de mediu
care pot influenţa încrederea în sine, cunoaşterea de sine si concepţia despre sine-
aspecte definitorii pentru personalitatea unui copil—părintii sunt cei mai influenti.
Influenta lor educativa se concretizează în:
• modelele de comportare pe care le oferă copilului;
• modul în care înteleg să îi controleze activitătile (de ex. alegerea prietenilor,
cenzurarea informaţiilor primite de copil s.a.);
• felul în care răsplătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite comportamente.
Toate acestea definesc stilul educativ al părintilor. Psihologii (ORMROD, J.E., 1998)
au descris mai multe stiluri educative ale părinţilor si principalele lor consecinţe
asupra dezvoltării personalităţii.
Stilul democratic (autoritativ) pare a fi cel mai indicat. Caracteristice pentru
acest stil sunt mediul familial prietenos si încurajator, disponibilitatea părintelui de a
explica copilului cu răbdare de ce unele comportamente sunt acceptabile si altele nu,
implicarea copilului în luarea deciziilor în familie. Aceasta nu înseamnă că părintele
nu pune în faţa copilului cerinte si reguli clare de convieţuire, dar aceste reguli sunt
valabile si sunt respectate de toţi membrii familiei. In plus, prin atitudinea lor si prin
asteptările lor, membrii familiei induc copilului convingerea ca poate realiza
performanţe înalte, iar comportamentul său trebuie să se ridice la cele mai înalte
standarde. Aceste asteptări ale părintilor fată de copil sunt foarte importante. De
exemplu, cei neîncrezători în posibilităţile copilului lor de a obtine performanţe
şcolare superioare, vor induce prin însăşi această atitudine- chiar dacă este
nedeclarată- un scăzut nivel de aspiraţie al copilulului, o scăzută încredere în forţele
proprii si puţine motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor aşteptări.
Stilul democratic (autoritativ) pune în fata copilului asteptări si standarde înalte de
comportare, dar întotdeauna realiste. Copilul crescut în acest stil tinde să fie fericit,
încrezător în sine, curios, independent, sociabil, respectuos faţă de altii, cu succese
şcolare.
Stilul autoritar se caracterizează printr-un mediu familiar “rece”, cu foarte
puţine situaţii în care părintele îşi manifestă afecţiunea faţă de copil. Copilului i se
solicită să se supună fără să pună întrebări, căci părintele autoritar acceptă puţine
schimburi de replici în discuţiile cu copilul. Regulile de comportare care i se impun
de obicei nu ţin seama de nevoile copilului, asteptările si standardele de comportare
care i se pun în fată sunt dintre cele mai înalte si orice nereuşită în atingerea lor este
un prilej pentru părinţi de a exprima critici si acuze legate de “incapacitatea”
copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut în acest stil este de
obicei nefericit, anxios, cu puţină încredere în sine, lipsit de iniţiativă, dependent de
alţii, neîncrezător, fără deprinderi de relaţionare socială productivă.
Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familiar este
afectuos si încurajator, dar părintii înţeleg să satisfacă necondiţionat aproape toate
capriciile copilului fără să îi pună în fată prea multe aşteptări si standarde de
comportare. Permit copiilor să ia în orice situaţie propriile lor decizii (de ex. privind
programul, mâncarea) si rareori pedepsesc un comportament neadecvat. In aceste
condiţii copilul tinde să devină egoist, “răsfăţat”, preocupat mereu să fie în centrul
atenţiei, nesupus, impulsiv, dependent de altii, care au obligaţia să-l servească, fără ca
el să le datoreze recunoştinţă.
Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic părintilor care, sub pretextul că
sunt copleşiţi de propriile lor probleme, manifestă puţin interes legat de viaţa copilului
lor. Suportul emoţional pe care îl oferă este foarte rar si sărac, iar asteptările si
standardele de comportare oferite copilului sunt puţine. In absenţa oricărui control
din partea părinţilor,asemenea copii nu se obişnuiesc să-şi propună scopuri pe termen
lung, nu dobândesc deprinderea de aşi controla propriile impulsuri de moment si de
aceea de obicei devin nesupuşi, revendicativi, intoleranţi în fata frustrării de orice
plăcere momentană. De cele mai multe ori, delincventa este cauzată de incapacitatea
de a autocontrol si de cenzurare a impulsurilor imediate.
Din punctul de vedere al lui E. ERIKSON, în primii sase ani ai vieţii, stilul
educativ al părinţilor influenţează dobândirea de către copil a încrederii, a autonomiei
si a iniţiativei sau a unui fel de a fi caracterizat prin neîncredere în semeni,
dependenţă sau retragere.
In primul an de viată, relaţia afectiva a copilului cu mama sa va sta la baza
dobandirii unui sentiment general de încredere sau de neîncredere în semeni, după
cum mama va reuşi sa-i inducă sentimentul de securitate sau de insecuritate afectiva,
sentimentul ca poate oricând să conteze pe afecţiunea ei, sau nu. Atunci când cei care-
l îngrijesc sunt inconsecventi in satisfacerea regulată a nevoilor sale de hrană, de
confort, de afecţiune, copilul poate dobandi un sentiment de neîncredere, lumea
exterioara apărandu-i ca un loc impredictibil si chiar periculos.
In copilăria mică (1-3 ani) copilul devine capabil să-şi satisfacă singur câteva
dintre nevoile sale (să se hrănească, să se spele, să se îmbrace etc.) Atunci când
părintii il incurajează să facă singur asemenea lucruri de care este capabil, copilul va
dobândi un sentiment de autonomie- sentimentul că este in stare să-şi rezolve multe
dintre problemele sale de unul singur. Atunci însă când părintii îi cer prea multe si
prea repede, ori refuză să-l lase să facă singur lucrurile de care este capabil, sau îl
ridiculizează pentru încercările sale nereuşite, copilul va fi cuprins de un sentiment de
îndoială cu privire la capacitatea sa de a face fată problemelor pe care i le ridica
mediul inconjurător si va avea tendinta să devină dependent de alţii.
Copilăria mijlocie va fi hotărâtoare pentru dobândirea spiritului de iniţiativă
sau a tendintei de retragere. Prescolarul începe să aibă propriile lui idei despre modul
in care ar trebui să desfăsoare diferite activităti care-l atrag. Părintii care incurajează
si susţin eforturile sale de a plănui si de a îndeplini propriile sale activităti, si in
acelaşi timp îl vor ajuta să facă alegeri realiste, vor induce copilului un spirit de
iniţiativă în a planifica si a realiza propriile activităţi. Părintii care au tendinţa de a
descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, îi vor induce treptat de
vinovaţie pentru tot ce va planui si va întreprinde de unul singur si va avea tot mai
frecvent tendinţa de a adopta o atitudine de retragere.
In general, trebuie să fim foarte precauţi în a condamna sau aproba stilul
educativ adoptat de un părinte. Interacţiunea părinte-copil depinde, atât de felul de a fi
al părintelui, cât si de felul de a al copilului. Atunci când copiii sunt mai neascultători,
părintii pot fi nevoiţi să impună mai multe restricţii si să sancţioneze mai des
comportamentele greşite. In plus, părintii trebuie să-si adapteze gradul de control
asupra copilului, în funcţie de vârsta si de nivelul de dezvoltare ale acestuia,
diminuând gradat restricţiile, pe măsură ce copilul devine capabil să-şi asume mai
multă responsabilitate si independenţă .“Prea mult control pate conduce la diminuarea
încrederii în sine si a capacitătii de iniţiativă; prea puţin, poate conduce la nesupunere,
impulsivitate sau chiar la comportament delincvent’ (ORMROD, J.E., 1998, pg. 97). De

aceea în relaţiile cu părintii, profesorii se vor abţine de la formularea de acuze sau

aprobări entuziaste, limitându-se la a oferi informaţii despre cum se poate înlesni
dezvoltarea personalităţii unui copil, fără a judeca si a critica stilul constatat la un
părinte sau altul.
13. 4.3 Influenta profesorilor asupra dezvoltării concepţiei copilului despre sine si a
stimei de sine
Scolarul (6-12 ani) dobândeşte noi deprinderi legate de activitatea lui scolară,
de exemplu, să deseneze, să scrie mici texte să facă adunări etc. Atunci când este
încurajat să facă asemenea lucruri si este lăudat pentru realizarea lor, treptat va
manifesta hărnicie si va manifesta tendinţa de a munci susţinut, de a persevera în
realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea plăcerilor de moment. Dacă
strădaniile sale, în loc să-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulţumirea
profesorilor si a părintilor, dacă nu va fi pus să arate ce poate să facă sau va fi
“derogat” de la muncă şi de la responsabilităţi, atunci copilul va dobandi treptat un
sentiment de inferioritate legat de propriile sale capacităţi si de incapacitate în raport
cu alţii.
 Un aspect important al dezvoltării personalităţii, în scolaritatea mare, în
legătură cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important îl reprezintă
dezvoltarea concepţiei despre sine si a stimei de sine. Conceptia despre sine se referă
la credinţele cuiva despre propria persoana, despre puterile si slabiciunile sale în trei
mari domenii ( Ormrod, J.E., 1998):
• competenta cognitivă- credintele legate de propriile abilitati si performante de care
este capabil in domeniul cunoaşterii ( de ex. ca este inteligent, ca memoreaza cu
usurinta sau ca invata cu dificultate etc)
• competenta socială- credintele legate de abilitatea personala de a relationa cu alte
persoane ( de ex. că este prietenos sau nu reuseste sa-si faca prieteni etc.)
• disponibilitatea fizică- credintele despre propriile posibilitati de a se angaja si de a
desfasura diverse activitati fizice ( de ex. sporturi, jocuri in aer liber, activitati de
munca etc.)
Elevii au tendinta de a se comporta în funcţie de credinţele lor despre propria
persoana, iar cei care au o concepţie pozitiva despre sine si încredere în posibilitaţile
lor, de regula, obţin mai multe succese în activitaţile lor şcolare, sociale sau fizice.
Concepţia pozitiva sau negativa despre sine este rezultatul a mai multor factori, dintre
care cei mai importanţi par a fi;
• performanţele obţinute anterior ( de ex. un elev ajunge la conluzia că este bun
la matematica, dacă în anii precedenţi a obţinut în mod constant note bune la
acest obiect);
• comportamentul altora faţă de persoana noastră ( de ex. ajunge la concluzia că
este nepopular atunci când colegii îl respin ori îl ridiculizează frecvent)
• asteptările celorlalţi cu privire la realizările si performanţele de care vom fi
capabili în viitor ( de ex. tinde sa-şi formeze o imagine pozitiva despre
posibilitaţile sale atunci când cei din jurul său îi dau de înţeles că se asţeaptă
să obtină realizări viitoare deosebite într-un anumit domeniu)
Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi să ajungă la o concepţie pozitiva
despre sine, dar realistă si să dobândească încredere în ei înşişi, prin influenţarea
tuturor acestor factori.
In primul rând, se vor strădui să creeze elevilor oportunităţi de a obţine succese
în realizarea unor sarcini scolare, sociale sau activităţi fizice. Pentru aceasta se vor
încredinţa că fiecare elev dispune de toate informaţiile si abilităţile necesare obţinerii
succesului, înainte de a încredinţa noua sarcină. Apoi vor oferi elevului structura
acţională (modul general de a proceda) si suportul necesar reuşitei în noua sarcină.
Vor evita să creeze în clasă situaţii competitive care i-ar putea pune pe elevi să
constate că performanţele lor sunt cu mult inferioare, în comparaţie cu cele obţinute
de alţii.
Pentru a controla modul în care ceilalţi îl consideră pe elev, profesorul îi va trata
cu repect pe toţi elevii, cerându-le tuturor părerea, solicitându-i fiecăruia să-şi
exprime punctul de vedere personal si opinia în legătură cu problemele din clasă,
arătand interes pentru problemele lor personale. Feed-back-ul negativ, atunci când
este necesar, îl vor insoţi cu o atitudine ca îî va da de înţeles elevului că eroarea
respectivă este normală în un proces de învăţare si îi va arăta cum să procedeze pentru
a nu o repeta. Comportamentele negative vor fi dezaprobate arătând încredere în
calităţile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor să le evite. Intotdeauna le va
arăta ca se asteaptă la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va formula asteptări
înalte dar realiste cu privire la performanţele viitoare.
INTREBĂRI ŞI TEME DE REFLECTIE:
1. Care aspecte ale personalităţii unui copil pot fi explicate prin ereditate? Care
pot fi explicate prin acţiunea factorilor de mediu si de educaţie? Argumentaţi
2. Prezentaţi principalele teorii psihologice asupra personalităţii şi analizaţi
implicaţiile educative ale fiecărei teorii.
3. Descrieţi stadiile dezvoltării corectitudinii, echităţii şi capacităţilor de raţionare
morală ale unui copil şi explicati cum veţi acţiona pentru a determina dezvoltarea
elevilor dvs. sub toate aceste aspecte.
4. Ce aspecte ale relaţiei timpurii copil-părinte vă aşteptaţi să coreleze cu evoluţia
subsecventă a personalităţii unui copil?
5. Ce stil educativ veţi adopta cu copiii dvs., atunci când veţi fi părinti, pentru a-i
ajuta să se dezvolte ca personalităţi puternice?. Motivaţi-vă opţiunile.
6. Explicaţi modul în care educaţia şi enculturaţia determină dezvoltarea
personalităţii unui tânări în diferitele ei ipostaze.
7.Prin ce căi poate un profesor să determine creşterea stimei de sine a unui elev?
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Andrei, P. , Alexandrescu F., Personalitate şi comunicare, Editura Licornia, 1999
Cosmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998;
Golu, M. Dicu, A., Introducere în psihologie, Editura ştiinţifică, 1972;
Kohlberg, L., The psychology of moral development: The nature and validity of
moral stages. San Francisco: Harper&Row, 1984;
Ormrod, J.E., Educational Psychology, Developing Learners, 2nd Edition, Prentice
Hall, 1998;
Paul Popescu Neveanu, Personalitatea si cunoasterea ei, Editura Militară, 1969.
Piaget, J., Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1980;
 CAPITOLUL 14

EDUCATIA PERMANENTA
1.Evoluţia semnificaţiei conceptului de “educaţie permanentă”; 2 Factorii social-
istorici ai educatiei permanente contemporane; 3. Obiectivele educaţiei permanente ;
. Formele educaţiei permanent; 5. Sarcinile scolii în vederea pregatirii elevilor
pentru educaţia permanenta; 6. Educaţia adulţilor în spiritul educaţiei permanente; 7
Schimbări cerute de mişcarea educaţiei permanente ; Teme de de
bibliografice.

14.1 EVOLUTIA CONCEPTULUI

Timp de milenii, cei care au meditat asupra educaţiei au considerat cã fiinţa
umanã se educã de-a lungul întregii sale vieţi.16. Aceasta este una dintre cele mai
vechi semnificaţii care a fost atribuită, de-a lungul timpului, educaţiei permanente. In
antichitate, Platon, în “Legile”, aprecia cã este necesarã o educaţie pe care fiecare om
trebuie sã si-o facã în tot cursul vietii sale, dupã posibilitãţile personale. Aristotel
considera cã existã unele ştiinte care nu pot fi învãţate si practicate, decât la vârsta
adultã, cum ar fi stiinta politicii. Comentariile la Coran ale lui Hadit, subliniau ideea
necesitãtii unei educatii “ din leagãn, pânã la moarte”. Jan Amos Comenius, în
secolul al XVII-lea, scria cã “ Tota vita schola est” ( “întrega viatã este o scoalã”).
In secolul al XVIII-lea, Condorcet- şi împreunã cu el toţi reprezentanţii
enciclopedismului- erau de pãrere cã individul uman este perfectibil de-a lungul
întregii sale vieţi. Perfectibilitatea fiintei umane decurge din progresul ştiintei şi al
tehnicii, care o obligã sã îsi îmbogãteascã permanent propriile cunosţinte asupra lumii
si vietii. In plus, dezvoltarea tehnicã îl elibereazã pe om, în sensul cã îi creeazã mai
mult timp liber, în care el poate sã desfãsoare activitãti destinate perfectionãrii
posibilitãtilor de cunoastere şi de actiune.

16
Ulterior această idee a fost pusă sub semnul îndoielii Una dintre cele mai disputate probleme în
pedagogie se referã la durata educatiei. Cât dureazã educatia? René Hubert- în Tratatul de pedagogie
generalã- apreciazã cã “ o existentã a ajuns la maturitate atunci când posedã toate aptitudinile
necesare pentru a-si îndeplini functiile in viatã”[...] dincolo de aceasta nu mai avem de-a face cu
educatia propriu-zisã, fiind vorba de chestiuni de autoritate sau de sfat, ori de propagandã”. Acest
punct de vedere sugereazã cã educatia se limiteazã la perioadele de viatã premergãtoare dobândirii
maturitãtii de cãtre o fiintã umanã.
 In secolul al XIX-lea, ideea educatiei permanente a fost asociatã cu necesitatea
compensãrii deficientelor educatiei din perioada copilãriei si adolescentei. Deoarece
adeseori sistemul scolar împarte beneficiile educaţiei în mod nejust si inegal, trebuie
organizatã o educaţie a adultilor cãreia îî revine sarcina de a compensa aceste
deficiente si nedreptãti.
Secolul XX conferã educatiei permanente semnificaţia unei modalitãti de
pregãtire a omului de naturã sã-l ajute sã se adapteze condiţiilor permanent
schimbãtoare ale vietii sociale . Este o educaţie pentru schimbare.
Pedagogul român George Vãideanu apreciazã cã educatia permanentã
reprezintã actual “ un mod de viatã al omului contemporan”. Este modul în care omul
contemporan “îsi depãseste perioadele de crizã, surprizele profesionale neplãcute,
tensiunile. Prin educatie el învatã sã se autoevalueze, sã-si aprecieze obiectiv situatia într-o
anumitã conjuncturã si, pe baza acestor evaluãri, sã ia mãsurile corespunzãtoare de
autotransformare.” Acelasi autor este de pãrere cã poate fi considerat format în spiritul

educatiei permanente acel om “care este pregãtit sã-si asume rãspunderi ( inclusiv
rãspunderea propriei perfectionãri) cel care ajunge la un mare grad de autonomie în procesul
învãtãrii (...) acea persoanã care stie sã învete, dar sã si participe la educatia celorlalti
membri ai societãtii “ (VÃIDEANU, G., 1988, pg.140)

In concluzie, educatia permanentã se prezintă actual ca o conceptie

privind educatia, un principiu si un sistem de obiective educative care se referã la
pregãtirea oamenilor astfel încât acestia sã-si întretinã necontenit capacitatea de
autoinstruire si de autoeducatie în vederea adaptarii optime la viaţa socială
contemporană caracterizată prin schimbări rapide.
14.2 FACTORI SOCIAL-ISTORICI AI EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
Factorii sociali istorici care impun omului contemporan sã se educe permanent
sunt multipli:
• explozia informationalã contemporanã face ca în toate domeniile cunoasterii si
activitãtii umane sã se multiplice cunostintele necesare intelegerii proceselor de
viatã si de muncã moderne. Omul contemporan trebuie sã fie pregãtit în mod
special pentru a cãuta, selectiona si utiliza informatiile de care are nevoie, precum
si de a pune în acord ceea ce stie, cu ceea ce se descoperã în domeniile care îl
intereseazã;
• dinamica profesiilor, la acest sfârsit de secol, reprezintã un alt factor care obligã la
educatia permanentã. Oamenii, în cursul carierei lor sunt adeseori pusi în situatia
 de a-si schimba de mai multe ori locul de muncã si chiar profesia, ceea ce îi obligã
sã învete permanent, sã cunoascã noi institutii si sã-si formeze noi deprinderi
profesionale;
• revolutionarea tehnologiilor tranformã radical procesele productive în interiorul
aceleasi profesii; pentru a-si pãstra locul de muncã oamenii sunt obligati sã se
adapteze din mers la schimbãrile proceselor tehnologice caracteristice domeniului
profesional în care activeazã; aceastã adaptare se realizeazã prin învãtare;
• democratizarea vietii sociale creazã unui mare numãr de oameni oportunitãti de
participare la conducerea unor variate sectoare ale vietii sociale si de a-si asuma
diverse responsabilitãti. Pentru a îsi îndeplini cu succes noile roluri (politic, de
conducere a unei activitãti obstesti etc.), individul ajuns în noua situatie simte
nevoia de a se informa si de a se forma în legãturã cu domeniul social în
conducerea cãruia s-a implicat ;
• prelungirea duratei medii de viatã are drept consecintã, printre altele, cresterea
numãrului persoanelor care au intrat în perioada de pensionare; acesti oameni,
degrevati de sarcinile profesionale, dispun de mai mult timp liber, pe care adeseori
doresc sã-l foloseascã pentru a se îmbogãti spiritual, pentru a-si împlini nãzuinte
pe care în perioada vietii active nu au avut suficient timp sã se ocupe. Implinirea
acestor aspiratii presupune, de cele mai multe ori, instruire, lecturã, experiente
sistematice, autoeducatie.
14.3 OBIECTIVELE EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
Obiectivele educatiei permanente contemporane au fost clasificate în trei mari
categorii (DAVE, R. H. 1990)
a) obiective conventionale ( traditionale);
b) obiective de importantã centralã;
c) obiective instrumentale:
Obiectivele conventionale (traditionale) se referã la finalitãtile educative
traditionale ale educatiei permanente, dintre care cele mai importante se referã la
însusirea unor priceperi si deprinderi sociale fundamentale, fãrã de care nu poate fi
conceputã capacitatea unui om de a se autoeduca permanent: citirea, calculul,
priceperi si deprinderi practice elementare, capacitãti de mentinere a sãnãtãtii si a
igienei personale. Unele dintre obiectivele traditionale ale educatiei permenente au
dobândit, în societatea modernã, o “accentuare reînnoitã”: cultivarea în sufletele
oamenilor a unor idealuri care întretin nevoia educatiei permenente, cum ar fi idealul
“eficientei” în ceea ce se întreprinde ( fãrã reprimarea spiritului uman), idealul de
libertate , idealul pãcii si democratiei. In concluzie, in mod traditional, educatia
permanentã urmãreste:
• formarea unei atitudini pozitive fatã de educatie si de progresul
personal permanent;
• initierea individului în tehnica de a învãta toatã viata;
• initierea în logica si limbajele specifice ale diferitelor domenii ale
cunoasterii;
• dezvoltarea capacitãtilor personale de comunicare;
• îmbogãtirea si împrospãtarea sistematicã a cunostintelor de culturã
generalã si profesionalã;
• însusirea unor metode moderne de organizare si de conducere a proceselor de
muncã;schimbarea calificãrii, în cazul în care se impune, si perfectionarea
aptitudinilor, conform cerintelor la zi.
Obiectivele de importantã centralã sunt considerate a fi strâns legate de asa-
numita “noua calitate a vietii” în societatea contemporanã si cea a viitorului. “
Calitatea vietii” nu se referã numai la îndestularea materialã a membrilor unei
societãti, ci, în primul rând, la modul în care ei resimt viata pe care o trãiesc si modul
în care îsi concep si îsi desfãsoarã existenta. Cele mai importante obiective ale
educatiei permanente, legate de capacitatea oamenilor de a trãi superior sunt
considerate a fi urmãtoarele:
• obtinerea stabilitãtii intrapsihice, concretizatã în rezistenta indivizilor la
posibilelell “socuri” provocate de schimbãrile tot mai frecvente în
societãtile contemporane, pãstrarea sãnãtãtii mintale;
• vigoarea emotionalã, caracteristicã oamenilor robusti din punct de vedere
afectiv, capabili sa reziste emotiilor puternice provocate de starea de risc si
de incertitudine în care trãieste adeseori omul contemporan;
• avântul tineresc lãuntric, manifestat prin curiozitate, vioiciune în fata a
ceea ce este nou, în loc de a se intra într-o stare de “derutã” la orice
contact cu noul;
 • capacitatea de optiune responsabilã, al cãrei principal semn îl reprezintã
capacitatea de a se construi pe sine, de a se conduce singur, în loc de a
astepta “indicatiile” altora, conducerea de cãtre alte persoane;
• tendinta de autodepãsire permanentã a propriilor realizãri, dorinta de a
se perfectiona permannent, folosind drept criteriu de comparatie al
progresului propriile realizãri anterioare, si nu numai ceea ce sunt capabili
sã realizeze cei mai multi dintre semenii care îl înconjoarã (realizãrile
acestora pot fi uneori foarte modeste, la care se poate adãuga o complacere
în starea de mediocritate);
• angajarea socialã, capacitatea de a pune în corelatie propriile capacitãti cu
problemele cotidiene ale vietii sociale si profesionale cu care se confruntã
societatea.
Obiectivele instrumentale sunt acele finalitãti ale educatiei permanente care
sunt menite sã contribuie la realizarea finalitãtilor mai largi, anterior prezentate:
învãtarea de a învãta, interînvãtarea, învãtarea autodirijatã, sporirea educabilitãtii.
• învãtarea de a învãta se referã la “a sti cum sã înveti” folosind cele mai
adecvate metode si tehnici, de naturã sã facã eficient efortul învãtãrii;.
scoala, pe lângã initierea in diverse tehnici de învãta, trebuie sã-i ofere
individului posibilitãti de a se familiariza cu logica si limbajele diferitelor
stiinte, precum si cu structura cunoasterii diferitelor domenii ale reflexiei
umane.
• interînvãtarea se referã la usurinta cu care un individ este capabil sã învete
de la altii si împreunã cu altii, în familie, la scoalã în grupuri etc.;
• învãtarea autodirijatã presupune capacitatea de a-si planifica si conduce
propriile procese de învãtare, în functie de obiectivele instructiv-educative
de atins;
• sporirea educabilitãtii vizeazã capacitatea de a profita de pe urma
diferitelor experiente trãite, capacitatea de a–si modifica propriile structuri
deja existente, atunci când viata impune acest lucru. 7.
14.4 FORME ALE EDUCATIEI PERMANENTE
Educatia permanentã contemporanã, prin faptul cã reuneste toate formele
educatiei- educatia formalã (realizatã prin institutii de învãtãmânt), educatia non-
formalã (realizatã în afara scolii, prin instituţ ii de culturã, mass-media etc.), educaţia
informalã ( realizatã în mod spontan, în diverse grupuri sociale)- include o mare
varietate de forme:
• educatia în scoli ( inclusiv învãtãmântul post-universitar si diverse
forme de reciclãri profesionale);
• educatia în familie;
• actiunile educative din cluburi, case de culturã, organizatii de copii
si tineret etc.
• educatia în cadrul unor institutii ( biserica, armata, institutii politice
s.a.)
• educatia prin mass-media;
• autoeducatia.
In esentã însã se poate aprecia cã educatia permanentã reprezintã o sintezã a
educatiei scolare cu educatia adultilor.
14.5 Sarcinile scolii în vederea educatiei permanenete
Principala sarcinã a scolii în vedrea educatiei permanente- în afara realizãrii
obiectivelor anterior precizate- este pregãtirea elevilor pentru autoeducatie. .
Scoala trebuie sã le formeze copiilor anumite deprinderi si instrumente
intelectuale, indispensabile pentru orice autoeducatie:
• deprindrea de autocontrol de autoevaluare obiectivã a propriilor progrese în
învãtare;
• posibilitatea de a comunica cele învãtate ( sub diverse forme: oral, scris-
readactarea unor rezumate, a unor referate, comunicãri etc.);
• deprinderea de a-si organiza si folosi în mod rational timpul; discernãmântul în
utilizarea, de exemplu, a mass-media, a perioadelor de relaxare, dar si a celor de
studiu intens;
• însusirea unor tehnici si metode de studiu eficient ( tehnici de memorare, de
prelucrare a informatiei ( conspecte, fise, sinteze, scheme etc);
• însusirea unor tehnici de documentare ( utilizarea manualului, a caietelor de
notite, utilizarea cataloagelor bibliografice, a mijloacelor informatice de
docummentare s.a.).
14.6 Educatia adultilor- sarcini si forme de realizare
In general, educaţiei adulţilor îi revin trei categorii de sarcini majore:
• cultivarea personalitătii adultului;
• îmbogăţirea cunostinţelor;
• completarea culturii scolare.
Misiunea educatiei este aceea de a-l ajuta pe om sã se cultive, adicã “sã se
ridice la nivelul propriilor sale posibilitãti si la nivelul propriului sãu destin”
(KRIEKEMANS, A.) Omul cultivat nu este acela care a achizitionat, ca niste
ornamente, cunostinte si capacitãtii de toate felurile, din toate domeniile. O persoanã
poate fi considera tă cutivatã în mãsura în care:
• a reusit sã se realizeze maximal pe el însusi, astfel încât este capabil sã se
exprime si sã se afirme ca o persoanã unicã;
• a devenit capabil sã judece personal si sã aprecieze cu realism lucrurile;
• a dobândit puterea de a dispune de el însusi;
• a devenit capabil sã-si conducã în mod responsabil viata.
Toate acestea înseamnã, în esentă, capacitatea de a-ţi cuceri si de a-ţi pãstra
libertatea. Atât muncitorul simplu, cât si intelectualul pot fi considerati oameni
cultivati, în mãsura în care au dobândit aceste posibilitãti. Din toate aceste motive,
cultivarea omului nu se poate opri la perioada anilor de scoalã.
Educatia adultilor poate urmãri uneori- în afarã de pregãtirea pentru a trãi viata
cotidianã în libertate- , ca o a doua sarcinã, îmbogãtirea cunostintelor pe care, la un
moment dat, individul le poate resimti ca necesare si chiar-a treia- completarea
culturii scolare. Cea mai importantã este, desigur, prima, cãci presupune dobândirea
libertãtii, realizarea plenarã de sine, capacitatea de a alege constient, receptivitatea si
capacitatea de a întelege tot ceea ce îl învatã viata, astfel încât nici o bucurie si nici o
suferintã sã nu fi fost trãitã inutil.
SCHWARTZ, B. (1976) distinge trei forme ale educatiei adultilor,
corespunzãtoare acestor trei sarcini:
• educatia în mediul socio-cultural (educatia popularã, pregãtirea pentru timpul
liber, formarea cetãteanului s.a.);
• educatia în mediul socio-profesional (prin munca cotidianã);
• educatia post-secundarã (reciclãri, perfectionãri – de obicei asumate de cãtre
diverse institutii de învãtãmant).
Educatia adultilor în mediul socio-cultural, de-a lungul timpului, a cunoscut patru
modele mai importante:
• modelul anglo-saxon- se bazeazã pe învãtãmântul universitar; universitãtile
realizeazã, fie în interiorul lor, fie în afarã, diverse activitãti de rãspândire a
cuostintelor stiintifice, de formare a cetãteanului etc.;
• modelul francez- presupune utilizarea unui sistem institutional de cluburi,
universitãti populare, biblioteci la care adultii participã liber si care îsi adaugã un
sistem de activitãti post-scolare diverse;
• modelul scandinav- se bazeazã pe universitãti populare, scoli comunale, scoli
tãrãnesti, licee serale, unde se pune accentul pe educatia civicã, istoria nationalã,
folclorul national etc.;
• modelul mass-media – constã în utilizarea unor programe de radio, televiziune,
cinematograf documentar, destinate educatiei adultilor ( ŢOPA, L., 1973)
In general, formele de educatie a adultilor în cadrul socio-profesional, în ceea ce
priveste continutul lor, pornesc de la problemele pe care i le ridicã adultului viata
însãsi: profesia, politica, educatia copiilor, dragostea, cãsãtoria, problema socialã si
economicã. Se porneste întotdeauna de la problemele reale, asa cum se pun ele în
viata practicã a persoanelor adulte în chestiune. Spre deosebire de situatia în care se
lucreazã cu copii si adolescenti, când educatorul este acela care hotãrãste ceea ce ei
vor trebui sã învete, atunci când este vorba de educatia adultilor, cei care constituie
obiectul educatiei decid dacã se vor ocupa sau nu de problemele care li se propun.
Este vorba despre o formare care nu mai poate fi impusã, cãci în general , ea nu mai
este perceputã ca un “mijloc pentru mai târziu”, ci chiar ca un scop în sine. In ceea ce
priveste metodele folosite, în conditiile în care continutul acestor forme de educatie a
adultilor îl reprezintã viata personalã a participantilor, comentatã cu intentia de a se
gãsi sensurile ei, desigur cã sunt prea putin potrivite exposeurile savante si dogmatice.
De obicei activitãtile se desfãsoarã sub forma unor conversatii “în care fiecare expune
cazul sãu, comunicã punctul sãu de vedere, în asa fel încât, treptat, sã se nascã
impresia cã se descoperã în comun drumul care conduce la adevãr si la solutionarea
problemelor “( A. KRIEKEMANS, pag.438).
14.7 CARACTERISTICILE EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE
Pentru a putea fi realizate obiectivele anterior mentionate se apreciazã cã educatia
permanentã ar trebui sa intrunească următoarele caracteristici:
• o educatie continuã, generatã de modul a trãi, de a munci si de a se adapta al
omului contemporan, care pentru a rãspunde la marile probleme pe care i le ridicã
modul de viatã contemporan, recurge la educatie, la propria sa transformare;
• o educatie globalã, “care integreazã într-un continuum toate nivelurile si tipurile
de educatie.Ea include modele de educatie formale, informale si nonformale, o
pluralitate de modele alternative de educatie, complementare, deschise pe durata
întregii vieti, fãrã a se limita la educatia adultilor;
• o educatie integralã, întrucât îsi propune sã asigure omului o formatie
multilateralã si echilibratã, nu doar o reciclare profesionalã, ori o recalificare
într-un domeniu profesional sau altul;
• o educatie pentru participare si dezvoltare, cãci omul format în spiritul
educatiei permanente este pregãtit sã-si asume rãspunderi, stie sã învete
pentru sine, dar si sã participe la educatia celorlalti ( G. VAIDEANU, 1988).
14.8 DIRECTII DE SCHIMBARE ALE EDUCATIEI CERUTE DE MISCAREA
EDUCATIEI PERMANENTE
Pentru a rãspunde schimbãrilor petrecute în viata socialã contemporanã si
pentru a se putea transforma într-o autenticã “educatie pentru schimbare”, educatia
permanentã contemporanã a impus urmãtoarele categorii de modificãri ale educatiei
traditionale( G. VAIDEANU, 1988):
• expansiunea educatiei- perioada de învãtare se extinde asupra întregii vieti a
unui individ, prin includerea în sistemele de educatie formalã (prin institutii de
învãtãmânt) a unor categorii ale populatiei care odinioarã rãmâneau în afara
acestora: copiii prescolari si adultii.
• inovatia educatiei- educatia permanentã obligã învãtãmântul sã-si regândeascã
finalitãtile si continutul, astfel încât prin tot ceea ce face sã dezvolte si sã
întretinã necontenit capacitatea de autoinstruire si autoeducatie a elevilor.
Alãturi de regândirea obiectivelor si a continutului, sunt regândite metodele de
educatie scolarã si modul de organizare a educatiei. Dintre trasformãrile
organizatorice, cele mai importante sunt considerate a fi (a) descentralizarea
educatiei (posibilitatea luãrii unor decizii educative importante privind
obiectivele educative urmãrite, continutul si, în general, întregul curriculum, la
nivelul celor mai mici unitãti ale sistemului de învãtãmânt dintr-o tarã; (b)
deformalizarea educatiei ( crearea unor posibilitãti de a se avansa de la o clasã
 la alta, de a se trece de la un tip de scoalã la altul în maniere mai putin formale
si mai putin standardizate); (c) diversificarea formelor si a modalitãtilor de
învãtare astfel încât, în afarã de învãtarea dirijatã, specificã educatiei
traditionale, sã dobâdeascã o mai mare pondere modalitãti noi de învãtare,
cum sunt autoînvãtarea (învãtarea independentã), interînvãtare (învãtarea în
grupuri de lucru, spontan constituite), autoevaluarea si evaluarea cooperantã ;
(d) dezvoltarea unor sisteme eficiente de consiliere pedagogicã si de orientare
scolarã si profesionalã a populatiei care beneficiazã de educatie.
• integrarea formelor educatiei – cooperarea între toate formele educatiei :
educatia formalã, innformalã si non formalã. In societatea contemporanã se
manifestã tendinta de utilizare tot mai frecventã a unor structuri non-scolare,
de genul universitãtilor deschise, al centrelor de învãtare comunitarã, alãturi
de institutiile clasice ale învãtãmântului (educatia formalã) , precum si a unor
sisteme informale de educatie, ca de exemplu, cursurile prin radio si
televiziune, ori prin calculatoarele personale. Intre toate aceste forme ale
educatiei trebuie sã existe o unitatea de actiune educativã, asiguratã de
urmãrirea unui ideal educativ comun si a unor finalitãti educative generale
comune.
INTREBARI SI PROBLEME DE REFLECTIE:
1. Incercaţi să explicaţi sintagma “a învăţa să înveţi”;
2. Care credeţi că sunt cunoştinţele si deprinderile obligatorii, pentru ca o
persoană să poată învăţa singură o ştiinţă economică?
3. Faceţi un schimb de experienţă cu colegii privind metodele prin care
reuşiţi cel mai bine să va pregătiţi pentru un examen. Cum procedaţi? Puteţi folosi
următorul plan de discuţie:
• Care este stilul meu de învăţare şi cum poate fi îmbunătăţit ?
o Unde învăţ ?
o Cât timp invăţ ?
o Cum învăţ
Fac o schemă pe care construiesc mai departe
Îmi fac mai întâi o imagine de ansamblu
o Ce mă motivează ?
o Ce obiceiuri am când învăţ ?
 o Care este canalul predominat ?
Auditiv
Kinestezic
Vizual
o În ce condiţii învăţ cel mai bine ?
4. Cum credeţi că ar trebui să se desfăşoare în şcoli sedinţele de pregătire
educativă a părinţilor (“lectoratele cu părinţii”)?
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
Dave, R., H., Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică, 1991;
Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts,
1967;
Schwartz, B, Educaţia mâine. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1976;
Ţopa , L., Sociologia educaţiei permanente, Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1976;
George Vãideanu, Educatia la frontiera dintre milenii. Bucuresti: Editura Politicã,
1988;
Vinţanu, N., Educaţia adulţilor, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,R.A.,
1998;
 C A P I T O L U L 15
AGENTII EDUCATIEI
A. Sistemul de învăţămant: 1. Organizarea sistemului de învăţământ; 2. Tendinţe de
modernizare a sistemului de învăţământ.
B. Comunitatea 1. Comunităţile care valorizează învăţarea; 2. Cǎi de eficientizare a
interacţiunii dintre şcoalǎ şi comunitate
C . Profesorul-diriginte
Cuvinte cheie; Întrebări pentru autoevaluare; Aplicaţii; Referinţe bibliografice.
15.1 SISTEMUL DE INVATAMANT17
15.1.1 Caracteristicile sistemelor de învăţământ
Sistemul de învăţământ este reprezentat de totalitatea instituţiilor şcolare si
educative ale unei societăţi care sunt organizate si funcţionează, în mod corelat, după
anumite principii, în vederea realizării unor anumite finalităţi ale educaţiei, specifice
pentru o epoca istorică. Inceputul organizarii sistematice a învăţământului, după
principiul ierarhizării nivelului de şcolarizare, potrivit vârstei elevilor, datează din
secolul al XV-lea, când a apărut prima şcoală secundară a lui Vittorino da Feltre
(1423) si universităţile Renaşterii. De atunci, cu mici modificări, structura sistemelor
de învăţămant s-a menţinut până astăzi aproape neschimbată.
Sistemele de învăţământ contemporane, ca subsisteme ale sistemelor educative
au câteva caracteristici definitorii ( S. CRISTEA, C. CONSTANTINESCU, 1998):
• sunt sisteme deschise, căci sunt influenţate de sistemul social global si de
celelalte subsisteme sociale (economic, politic, cultural, comunitar ) sub
aspectele organizării, continuturilor pe care le vehiculează si a metodelor
practicate;
• caracter global întrucât angajează ansamblul organizaţiilor şcolare;
• caracter teleologic căci sunt orientate valoric în direcţia atingerii anumitor
finalităţi pe termen mediu si lung;
• caracter autoreglator îşi analizează permanent propriile rezultate, pe baza
cărora pun în aplicare strategii alternative pentru realizarea finalităţilor lor
educative; natura informaţiilor cu caracter autoreglativ o vom analiza în cele
ce urmează.

17
Subcapitol elaborat de M. Diaconu
 15.1.2 Organizarea sistemului de învăţământ
In majoritatea ţărilor lumii, sistemele de învătământ sunt structurate pe cicluri
de învăţământ (primar, secundar, superior) si trepte (ex. învăţământul secundar
inferior si superior, învăţământ superior de lungă durată şi de scurtă durată). Fiecare
treaptă este, la rândul ei, structurată pe mai multe profiluri si filiere ( de ex. licee de
filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.). Sistemul de învăţământ a fost
comparat cu un sistem de vase comunicante, de diferite dimensiuni, cu un canal
comun, la început, apoi cu ramificaţii foarte diversificate. Fluxul de elevi si studenţi
care circulă în interiorul acestui sistem este pus în mişcare de “o presiune externă la
intrare (cererea de educaţie) şi de o aspiraţie la ieşire (capacitatea de absobţie a cadrelor în
economie) ceea ce realizează un sens unic al curentului. Conţinutul acestui fluid este
permanent în schimbare, atât cantitativ cât şi calitativ: el poate fi scăzut prin diferite filtre lente
sau rapide, astfel încât debitul este mereu reglat la diferite puncte de articulaţie ale sistemului,
care adaptează fluxul la dimensiunile fiecărui nou canal care continuă circulaţia” (BARZEA,

C.1976, pg.29)
Structura organizatorică actuală a sistemului de învăţământ din România a
fost reglementată prin Legea învăţămantului Nr. 72 din 18 iunie 1995, publicată în
Monitorul Oficial din 31 iunie 1995. Potrivit acestei legi, sistemul naţional de
învăţămant din România are următoarea structură:
a) Invăţămantul preşcolar- cuprinde copii în vârstă de 3-7 ani, în grădiniţe
de copii cu program normal, prelungit şi săptămanal. In interiorul unei gradiniţe,
copiii sunt repartizaţi, în funcţie de vârstă, la grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare
şi la grupa de pregătire pentru şcoală, ultima fiind obligatorie pentru toţi copiii de 5-
6(7) ani. Pentru preşcolarii cu diverse forme de handicap ( fizic, senzorial, mintal etc)
se organizeaza unităţi de învătămant prescolar special în scopul recuperării şi
întegrării lor sociale.
b) Invăţămantul primar- cu o durată de 4 ani, are caracter obligatoriu şi
este organizat pentru copiii în vârstă de 6-9 ani. Primele 2 clase ale acestui ciclu
(clasele I-II), împreună cu grupa pregatitoare pentru şcoală, compun ciclul achiziţiilor
fundamentale. Obiectivele educative majore ale acestui ciclu curricular sunt legate de
formarea motivaţiei de învăţare, dezvoltarea gândirii, creativităţii, imaginaţiei
cunoaşterea mediului apropiat. Incepând cu clasa a III-a, elevii intră în ciclul
curricular de dezvoltare, care se va continua în clasa a IV-a (si va dura până în clasa a
VI-a a gimnaziului), având ca obiective educative majore dezvoltarea gândirii
autonome si a spiritului de responsabilitate, dezvoltarea capacităţilor de comunicare în
limba maternă si prin diverse limbaje specializate. Scolarii cu diverse forme de
handicap ( fizic, senzorial, mintal etc), la recomandarea unor comisii de expertiză si
cu acordul părinţilor, se pot înscrie în unităţi de învătămant primar special, care
continuă procesul recuperator început în grădiniţă. Elevii cu aptitudini artistice si
sportive deosebite se pot înscrie, începând cu învăţământul primar, într-o scoală
primară aparţinând reţelei învăţământului de artă sau învăţămantului sportiv, unde
alături de pregătirea obişnuită pentru orice şcoală primară, vor beneficia de o educaţie
artistică sau sportivă speciale.
c) Invăţământul secundar este structurat în trepte:
1. Invătămantul secundar inferior (gimnaziul), cu clasele V-IX, are caracter
obligatoriu şi funcţionează, de regulă, cu forma învăţământ de zi. Clasele a V-a si a
VI-a au misiunea educativă de a continua ciclul curricular de dezvoltare, început în
învaţămantul primar. Clasele VII-IX constituie ciclul de observare şi orientare, care
are drept obiective majore dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere ale elevilor,
descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii si valori, în scopul optimizării opţiunilor
şcolare şi profesionale ulterioare. Ca si învătământul primar, gimnaziul oferă elevilor
cu diferite handicapuri sau cu aptitudini artistice si sportive deosebite posibilitatea de
a-şi continua educaţia specială în şcoli din reţeaua învătământului special, ori a
învătamântului de artă sau învăţământului sportiv.
2. Invăţământul secundar superior oferă elevilor posibilitatea de a se orienta
spre două mari forme de pregătire:
• Invăţământul liceal- cu clasele X-XIII – oferă posibilitatea de opta pentru
continuarea studiilor prin parcurgerea uneia dintre următoarele filiere:
• filiera teoretică, la rândul ei cu oferte legate, fie de o filieră teoretică cu profil
umanist(cu specializările: filologie, ştiinţe umane şi sociale), fie o filieră teoretică
cu profil real (cu specializările matematica-informatică, stiinţele naturii);
• filiera tehnologică care cuprinde liceele cu profil tehnic, profil servicii, profil
exploatarea resurselor naturale si protectia mediului;
• filiera vocaţională, cu profil sportiv, militar, teologic, artistic, pedagogic.
• Invăţământul profesional cu o durată a studiilor de 2-4 ani, organizat ca
învătămant de zi şi învăţământ seral. Absolvenţii de gimnaziu care se orientează
spre această formă de pregătire pot opta pentru:
• scolile profesionale, cu durata de 2-4 ani;
• scolile de ucenici, cu durata de 1-3 ani.
Primii doi ani ai învăţământului secundar superior (clasele X-XI) alcătuiesc ciclul
curricular de aprofundare. Obiectivele educative majore ale acestui ciclu curricular
vizează adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă si însuşirea culturii
generale. Accentul se pune pe dezvoltarea competenţelor cognitive de relaţionare a
cunoştinţelor din diferite domenii, dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii, educarea
capacitătilor de integrare activă în diferite medii sociale si a atitudinii pozitive şi
responsabile fată de acţiunile personale cu impact asupra mediului. Ultimii doi ani de
studiu (clasele XII-XIII), constituie ciclul de specializare al cărui obiectiv educativ
major este pregătirea elevilor în vederea integrii eficiente in învăţămantul universitar
sau pe piaţa muncii.
d. Invăţămantul superior se realizează prin universităţi, academii, si colegii în
următoarele forme:
• învăţămantul universitar de scurtă durată, cu o extindere de 3 ani si sub denumirea
de colegii universitare. Studiile de acest gen se încheie cu examen de absolvire.
Absolvenţii cu diplomă ai colegiilor universitare pot continua studiile în
învăţămantul de lungă durată, în cadrul profilului studiat iniţial, în urma unui
concurs şi a promovării unor examene de diferenţă;
• învăţămantul superior de lungă durată, cu o extindere a studiilor variabilă între 4-
6 ani, în funcţie de profil, se încheie cu examen de licenţă, care constă în proiect
sau lucrare de diplomă şi în probe scrise la disciplinele fundamentale şi de
specialitate;
• învăţământul postuniversitar se realizează prin studii aprofundate , cu durata de 1-
2 ani, doctorat, studii academice postuniversitare, studii de specializare şi cursuri
de perfecţionare.
 In diagrama de mai jos oferim o ilustrare a organizării actuale a învăţământului
preuniversitar românesc si a principalelor cicluri curriculare (după SINGER M., ş.a.,
2003, pg.9)

20
XIII
CICLURILE CURRICULARE IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Specializare
19 XII
18 XI Aprofundare
Liceul Liceul Liceul
17 Şcoala de X
Şcoala vocaţional tehnologic teoretic
16 ucenici profesională IX Observare si
15 orientare
VIII

Invăţământ obligatoriu
14 INVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL VII
13
VI
12 V Dezvoltare
11 IV
INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR III
10
9 Achiziţii
II
8 ANUL PREGĂTITOR I fundamentale
7

6 INVĂŢĂMÂNTUL PRESCOLAR
5
4

1
Vârsta

3. Tendinţele de modernizare ale sistemului de învăţămant

Tendinţele de modernizare a structurii sistemului de învăţămant cele mai
importante se referă la mai multe aspecte:
• deschiderea pe verticală a sistemului pentru a diversifica posibilităţile de
continuare a studiilor;
• deschiderea pe orizontală spre educaţia permanentă prin o mai bună corelare a
educaţiei formale cu cea informală şi nonformală;
 • iniţierea unui amplu program de reformă a învăţămantului general obligatoriu,
îndeosebi prin prelungirea duratei sale pâna la 16-18 ani; concentrarea
conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură generală, acelaşi pentru toţi
pâna la varsta de 16 ani, chiar daca există posibilităţi de diversificare prin
sistemul obiectelor de studiu opţionale;
• iniţierea unor reforme ale învăţământului secundar superior (liceul) prin
restrângerea profilurilor la câteva direcţii principale pentru a se permite
elevilor să se reorienteze pe parcurs si crearea posibilităţii de a se face o
opţiune profesională, după varsta de 16 ani, atunci când se ajunge la o
conştientizare a aptitudinilor;
• reforma învăţământului superior prin schimbarea raportului dintre stat si
universităţi (“autonomia universitară”), diversificarea statutului juridic al
universitaţilor (de stat, particulare, confesionale), crearea a trei trepte de
învăţământ superior (colegiile, învătamântul superior de lungă durată,
învăţământul postuniversitar), extinderea reţelei de învăţământ superior s.a.
15.2 COMUNITATEA SOCIALĂ18
15.2.1 COMUNITǍŢILE CARE VALORIZEAZǍ ÎNVǍŢAREA
Familiile şi copiii ar trebui să se situeze în inima fiecărei comunităţi.
Comunităţile în care are loc învăţarea includ legături puternice de sprijin şi o
infrastructură solidă. În asemenea spaţii, locuitorii săi se află la intersecţia a trei
cercuri de sprijin.
Cel mai apropiat familiei este cel al relaţiilor de îngrijire- familia extinsă,
prietenii, vecinii şi colegii de slujbă, toţi aceştia reprezentând prima lor sursă de
suport. Familiile se îndreaptă către ei când au nevoie de un împrumut pe termen scurt,
de ajutor pentru îngrijirea copilului, de o recomandare pentru servici sau doar de
cineva care să-i asculte şi care să-şi manifeste interesul pentru problemele lor.
Familiile nu sunt izolate; au relaţii strânse cu cei care le pot furniza informaţii şi
resurse, pentru a-i ajuta să-şi rezolve problemele.
Al doilea cerc e constituit din grupul de susţinere al instituţiilor de mare
utilitate. Acesta conţine şcoli, biserici, organizaţii ale comunităţii, biblioteci, centre de
recreare, colegii, centre de sănătate, spitale şi agenţii de voluntari. Împreună îi ajută
pe toţi tinerii şi pe familiile acestora să-şi dezvolte talentele şi interesele, precum şi

18
Subcapitol elaborat de A. Pescaru
capacitatea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele. Prin oferirea unei game extinse de
servicii de prevenţie şi sprijin- servicii de sănătate pentru gravide, de îngrijire a
copilului, de consiliere, de instruire în profesie- instituţiile respective permit
împlinirea nevoilor familiilor.
Un al treilea cerc, mai îngust, conţine servicii specializate de intervenţie şi
tratament în situaţii de criză- bunăstarea copilului, susţinerea venitului, justiţia
juvenilă, tratarea sănătăţii mintale, a celor ce iau droguri, precum şi cele împotriva
abuzului domestic- pentru a-i ajuta pe cei pentru care prevenţia nu a fost suficientă. În
comunităţile care valorizează învăţarea, aceste servicii sunt disponibile, uşor de
detectat. Furnizorii stabilesc împreună scopurile, pentru a se asigura că familiile şi
copiii primesc servicii de calitate, cât de mult e necesar, pentru a-şi rezolva
problemele.
Există o mare flexibilitate între cercuri, astfel încât familiile se pot mişca
înainte şi înapoi, precum şi în fiecare cerc în parte, pentru a găsi ajutorul de care au
nevoie. Ele conţin un sistem accesibil, integrat şi creat pentru a întări încrederea de
sine a fiecărei entităţi familiale. Drept rezultat, copiii învaţă şi se deschid către nou.
Aceste cercuri interdependente sunt conectate la o infrastructură de tip
ramificat. O economie activă furnizează multe locuri de muncă, care oferă salariul
unei familii, un salariu ce asigură un standard de viaţă decent. Serviciile de poliţie şi
întărire a legii lucrează cu cetăţenii pentru a păstra liniştea în comunitate. O piaţă
imobiliară convenabilă face posibil pentru fiecare să se bucure de o locuinţă decentă
şi acordă şansa ca mulţi să aibă propriul cămin. Un sistem de transport eficient
conectează toate sectoarele din regiune şi permite locuitorilor să ajungă la slujbă.
Serviciile municipalităţii, inclusiv cei ce asigură curăţenia oraşului şi cei ce se ocupă
de întreţinere, încurajează dezvoltarea unui spirit civic. Comitetele de politici şi luare
a deciziilor, cu participarea activă a cetăţenilor, colaborează strâns cu conducerea
locală, statală, pentru a transforma problemele copilului şi ale familiei în priorităţi.
În mod dramatic însă, mulţi copii nu locuiesc în comunităţi din acestea, care
valorizează învăţarea. Sunt cei care cresc în zone în care slujbele, locuinţele decente,
transportul, siguranţa străzilor şi alte elemente de bază ale funcţionării comunităţii-
sunt aspecte întâmplătoare. Familiile lor au resurse puţine. Prima lor linie de apărare
împotriva problemelor zilnice şi a stresului pe termen lung- sprijinul oferit de familia
extinsă, prieteni, colegi de servici şi vecini- este adesea limitată, nu datorită lipsei
relaţiilor apropiate, dar pentru că reprezentanţii acestor categorii de persoane aparţin
unor familii aflate în situaţie de risc, asemenea celor în cauză şi de obicei se luptă şi ei
să supravieţuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.
În comunităţile cu o infrastructură slăbită, în care familiile au resurse puţine,
un sistem de educaţie profamilie este esenţial. O combinaţie între instituţiile, ce
aparţin celor trei cercuri de sprijin descrise mai sus- ar putea să se prezinte ca un
“tampon” împotriva riscurilor la care sunt expuşi copiii, cărora li se asociază
abandonul şcolar şi problemele aferente- dobândirea prematură a statutului de părinte
biologic, şomajul şi pierderea oportunităţilor oferite de societate. Desigur că un
asemenea sistem nu reprezintă decât o parte a comunităţilor în care este valorizată
învăţarea. Un serviciu de educaţie foarte bun nu este un substitut pentru o economie
puternică, străzi sigure, case decente, transport disponibil, servicii eficiente ale
municipalităţii şi o participare civică activă. Dacă nu se îmbunătăţeşte sistemul actual,
atunci familiile şi copiii vor deveni din ce în ce mai vulnerabili la problemele asociate
unei infrastructuri slăbite.
15.2.2 CǍI DE EFICIENTIZARE A INTERACŢIUNII DINTRE ŞCOALǍ ŞI
COMUNITATE
A. CATEGORII DE ACTIVITǍŢI ŞCOALǍ- COMUNITATE
E mult mai posibil ca grupurile comunităţii să investească pentru a construi
infrastructura locală de informaţii şi pentru a sprijini restructurarea şcolii, atunci când
conştientizează faptul că au avantaje de tip educativ din acea infrastructură. Şcolile
sunt parte a comunităţii lor locale şi de aceea, profesorii, administratorii, elevii şi
părinţii sunt influenţaţi de mediul respectiv- valorile, normele, structurile politice şi
economia acestuia. În schimb, ca centre de învăţătură, şcolile influenţează
comunităţile locale. Această reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută.
Cercetările indică faptul că formând diversele tipuri de parteneriate, şcoala îşi
dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi beneficiază de
tehnologia şi schimbările din şcoală.
Multe şcoli se străduiesc acum să se “reinventeze”, pentru a servi mai bine
nevoilor în schimbare ale societăţii. Companiile cer ca angajaţii să deţină abilităţi de a
lucra într-un mediu informatic, bogat în tehnologie. Datorită comunicaţiei avansate şi
a reţelelor media putem păstra legături cu indivizi din întreaga lume. Dar a aduce
schimbarea în şcoli, a restructura educaţia şi a construi infrastructura tehnică necesară
înseamnă o investiţie considerabilă; este un aspect dificil cu care se confruntă
comunitatea, mai ales că există multe cereri pentru obţinerea unor fonduri limitate.
Este evident că şcoala ajunge la comunitate destul de greu, pentru că doar puţini
dintre adulţi au copii de vârstă şcolară. Toate aceste modalităţi prin care se încearcă
sensibilizarea comunităţii sunt necesare pentru a face inovaţia să devină legitimă.
Există cel puţin trei căi prin care interacţiunea dintre şcoală şi comunitate
poate fi eficientizată. Prima, prin mijloace de comunicare de la şcoală către
comunitate şi dincolo de ea; a doua, prin crearea unui mediu în care copiii să
demonstreze ce pot face ei pentru comunitate şi să obţină respectul adulţilor; şi ultima,
dar nu cea mai puţin importantă : oferirea posibilităţii pentru membrii comunităţii de a
se implica în activităţile elevilor. Mai jos sunt prezentate 5 categorii de activităţi
şcoală- comunitate. Trei dintre aceste tipuri nu sprijină doar implicarea comunităţii,
dar îmbogăţesc şi învăţarea elevilor: învăţarea bazată pe proiecte, transmiterea
experienţei din şcoală spre locul de muncă, învăţarea în serviciul comunităţii.
1. Învăţarea bazată pe proiect, cu comunitatea ca public. Elevii realizează un produs-
cu un conţinut ştiinţific- fie individual, fie în grup. Produsul respectiv se încadrează
adesea în domenii tradiţionale, cum ar fi ştiinţa conducerii sau a mediului şi este
realizat pentru a schimba condiţiile actuale din comunitate.
Exemplu: Elevii lucrează cu sistemul justiţiei juvenile, pentru a dezvolta
informaţii pe Internet despre ce face sistemul de justiţie şi de ce. Aceasta poate
implica intervievarea oficialilor din sistemul juridic, precum şi o cercetare a legii. Ei
îşi pun în aplicare deprinderile de a construi pagini de Internet şi învaţă astfel
conţinutul, pe care-l comunică cititorilor paginilor respective. Activitatea are ca
rezultat un produs, menit să fie văzut şi folosit de membrii comunităţii. O trecere în
revistă a acelor informaţii va permite tinerilor comunităţii să înţeleagă sistemul de
justiţie din perspectiva celor de-o vârstă cu ei.
2. Transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă. Elevii lucrează pentru o
întreprindere a comunităţii- profit sau non-profit sau pentru o organizaţie
guvernamentală- fie pentru bani, fie pentru credit şcolar. De aceea, pe lângă că-i ajută
pe angajaţi, le este astfel sprijinită şi învăţarea. Acest ultim obiectiv este determinat şi
mai clar, când elevii continuă activităţi de asemenea tip şi în cadrul şcolar, îmbinând
teoria cu practica.
3. Învăţarea în serviciul comunităţii. Elevii ajută organizaţiile guvernamentale şi pe
cele non-profit din comunitatea lor, în programe în care propria lor dorinţă de a învăţa
reprezintă un obiectiv esenţial. Activitatea lor poate fi solicitată sau voluntară, pe bază
de credite sau nu, realizată în cadrul unui program şcolar sau independent.
De pildă, elevii lucrează cu reprezentanţii localităţii- pentru a rezolva
probleme legate de folosirea alcoolului sau a drogurilor de către adolescenţi-
corespondând cu aceştia prin poşta electronică. Prin discuţii în direct şi ateliere de
tipul “faţă în faţă” stabilesc priorităţile şi paşii pentru a îndrepta problemele.
4. Voluntariat. Părinţii şi alţi membri ai comunităţii participă în mod constant la
activităţi de voluntariat în şcoală, fie în timpul programului copiilor, fie în altă
perioadă, sprijinind sau intervenind direct în educaţia elevilor.
5. Şcolile îşi asumă un rol de conducere, în sensul că valorizează puternic tehnologia,
acordând o maximă importanţă acesteia în restructurarea educaţiei şi/sau în
dezvoltarea reţelei infrastructurii locale.
Exemple: Organizaţia şcolară poate influenţa comunitatea în înţelegerea şi
utilizarea de către aceasta a reţelei tehnologice, prin prezentări, activităţi şi discuţii la
nivelul conducerii oraşului. Un alt caz este acela în care şcoala construieşte
infrastructura de informaţii a localităţii şi/sau devine furnizorul de acces la Internet.
B. CR EAREA UNUI SISTEM PRO-FAMILIE
“ Modul în care şcolilor le pasă de copii este reflectat în felul în care le pasă de
familiile lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe nişte simpli elevi, e probabil să
considere familia, ca fiind separată de şcoală. De aceea, familia este aşteptată să-şi
facă treaba şi să lase şcolii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe nişte copii, e
posibil să vadă atât familia, cât şi comunitatea, ca parteneri ai şcolii în dezvoltarea şi
educaţia copiilor. Partenerii admit interesele lor împărtăşite şi responsabilităţile faţă
de copii şi lucrează împreună pentru a crea programe mai bune şi oportunităţi pentru
elevi.” (Epstein, 1995)
Profesorii îşi însuşesc căi noi şi puternice de a îndrepta copiii către standarde
şcolare provocatoare.
Părinţii discută regulat cu educatorii despre comportamentul
copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate şi despre modul în care-i pot ajuta pe
aceştia acasă şi la şcoală.
Elevii se străduiesc să atingă noile standarde din matematică, ştiinţe, limbă şi
alte discipline de bază. Şi din ce în ce mai mulţi tineri sunt bine dotaţi pentru a-şi
continua educaţia în universităţi şi/sau pentru a începe o carieră sau o profesie cu un
viitor promiţător.
 Fiecare şcoală devine o “comunitate a celor ce învaţă”, în condiţiile propriului
său plan de a îmbunătăţi continuu predarea, învăţarea şi disciplina. Toţi elevii săi se
străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de
părinţi, profesori şi alţi parteneri.
Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea
părinţilor şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educaţiei funcţionează
ca parte a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.
Întreaga comunitate este devotată scopurilor sale de a ajuta la formarea
elevului. De aceea, se pot crea:
• Un plan de acţiune pentru îmbunătăţirea continuă a tot ceea ce ţine de şcoală,
tot ceea ce influenţează predarea şi învăţarea, astfel încât toţi copiii să atingă
standardele de învăţare impuse;
• Un parteneriat extins, care să permită realizarea planului, o relaţie între părinţi
şi profesori, companii şi instituţii de învăţământ superior, administratori şi
comitete şcolare, bunici şi familia extinsă, spitale şi agenţii ale serviciului
social, instituţii de cultură şi artă, ziare şi alte mijloace de comunicare în masă,
biblioteci, organizaţii religioase şi voluntare.
Cercetătorul Douglas Nelson aduce în dezbatere problema existenţei unui
sistem profamilie. Noul sistem trebuie să-şi extindă capacitatea de a ajuta instituţiile,
iar serviciile de intervenţie în situaţii de criză şi cele de tratament vor trebui să lucreze
împreună. E nevoie de crearea unor noi relaţii funcţionale şi a unor servicii de calitate,
care sprijină familiile şi le ajută să-şi valorizeze potenţialul. Detaliile specifice ale
unui asemenea sistem vor varia funcţie de nevoile copiilor şi familiilor din fiecare
comunitate, de disponibilitatea resurselor locale şi de noul stadiu de dezvoltare al
sistemului. În ciuda acestor diferenţe, un adevărat sistem profamilie are câteva
caracteristici. Trebuie să fie:
• Extins. Diverse oportunităţi şi servicii răspund unei game largi de nevoi ale
copilului şi familiei. Abundă activităţile întreprinse pentru a sprijini familiile
şi copiii să-şi dezvolte talentele, să-şi urmărească interesele şi să participe la
viaţa comunităţii. Instituţiile susţinătoare oferă servicii pentru a ajuta familiile
să-şi îndeplinescă responsabilităţile şi să evite problemele. Cele specializate
pentru situaţii de criză şi pentru tratament sunt disponibile şi uşor accesibile.
• Preventiv. Sistemul este realizat pentru a preveni problemele, şi nu neapărat
pentru a reacţiona la ele. Serviciile de dezvoltare, de preîntâmpinare a crizelor
sunt mai bine aprovizionate cu resurse, decât cele de intervenţie, care necesită
costuri substanţiale.
• Centrat pe familie şi condus de familie. Membrii familiei se află într-o
strânsă conexiune, şi aşa sunt şi problemele lor. De aceea, sistemele trebuie să
satisfacă nu doar nevoile indivizilor, ci şi pe cele ale întregii familii. Se
presupune că fiecare familie are punctele sale tari. Ca urmare, ele au un rol
major în stabilirea obiectivelor şi în deciderea tipurilor de servicii de care au
nevoie. Caracteristicile de bază ale serviciilor respective, cum ar fi- perioada
orară şi locaţia- servesc nevoilor familiilor, şi nu preferinţelor instituţionale.
• Integrat. Servicii separate sunt legate de aspiraţii comune, de dorinţa de a
veni în întâmpinarea nevoilor familiei. Un sistem integrat facilitează acestora
obţinerea ajutorului şi asigură o folosire eficientă a timpului şi resurselor
furnizorilor de servicii.
• Centrat pe dezvoltare. Evaluarea nevoilor schimbătoare ale copiilor şi
familiilor lor constituie temelia sistemului. Planurile corespund vârstei,
perioadei de dezvoltare şi altor condiţii unice; serviciile nu sunt statice.
• Flexibil. Sistemul este activ şi adaptabil. Furnizează asistenţi sociali de prim
plan, care răspund rapid nevoilor familiei. Se renunţă la regulile care limitează
abilitatea agenţilor de a rezolva urgenţele sau de a preveni apariţia unor
asemenea situaţii. Sunt stabilite doar cele ce veghează la protejarea familiei şi
a drepturilor ei.
• Sensibil la preocupările culturale şi de gen. Serviciile reflectă credinţa că
apartenenţa la un grup- cu o istorie specifică, un set de valori şi tradiţii-
reprezintă o sursă de mare forţă. Respectul pentru diferenţa culturală este
precizat în formulările de politică ale sistemului extins, e prezent în activităţile
de dezvoltare a personalului didactic şi reflectat în diversitatea de consilii de
conducere. Serviciile sunt create prin consultare cu reprezentanţii grupurilor
cheie etnice şi culturale.
• Orientat pe rezultate. Performanţa se măsoară în rezultate îmbunătăţite
pentru copii şi familii, şi nu doar prin numărul şi tipul serviciilor oferite.
Furnizorii de servicii ajută familiile să-şi fixeze obiective rezonabile şi
 împărtăşesc responsabilitatea atingerii lor. Personalul este instruit şi are acces
la multiplele servicii necesare pentru a-şi modifica comportamentul pe căi
concrete.
E posibil să se creeze un astfel de sistem, descris anterior, date fiind realităţile
politice şi complexităţile birocratice din sistemul actual? Se poate ca centrarea
eforturilor pe schimbarea instituţională să le distragă atenţia creatorilor de politici de
la faptul că nivelele curente de finanţare, indiferent de cât de eficient sunt folosite
resursele, nu sunt suficiente să acopere numărul crescut al familiilor şi copiilor, care
au nevoie de ajutor? E înţelept să apărăm un sistem nou, fără o dovadă solidă, care
demonstrează că poate fi implementat cu succes?
Autorul afirmă că toate acestea reprezintă preocupări legitime.
Elementele unui sistem profamilie par uşor de atins, dar schimbările sunt greu
de realizat. Pentru a aduce ceva nou în viaţa familiilor, e nevoie de modificarea tipului
şi a calităţii serviciilor prestate în întreaga comunitate. Instituţiile care sunt la
dispoziţia copilului şi a familiei trebuie să lucreze împreună pentru a schimba
fundamental modul în care aceştia gândesc, se comportă şi îşi folosesc resursele.
Un asemenea sistem va fi în beneficiul întregii comunităţi în care locuiesc
copiii şi familiile lor. Crearea unui astfel de sistem va însemna eforturi comune ale
mai multor parteneri- lideri cheie din diverse domenii, care vin împreună pentru a găsi
soluţii. Partenerii respectivi preiau iniţiativa, ce constă într-o serie de activităţi
relaţionate, întreprinse în scopul construirii unui nou sistem de servicii pentru copii şi
familiile lor.
Se consideră că există câteva iniţiative eficiente, care prezintă următoarele
caracteristici:
• Sunt legate de şcoală, în sensul că se centrează pe copiii şi familiile dintr-o
şcoală sau un grup de şcoli- ca populaţie de bază- şi oferă servicii şi programe,
bazate pe nevoile lor specifice. Ele pot sau nu să furnizeze servicii şcolii, dar,
oricum, implică instituţia de învăţământ şi conducerea acesteia în planificarea,
operarea şi guvernarea acţiunilor şi îşi instruiesc personalul la toate nivelele, în
toate agenţiile.
• Îşi au rădăcinile în comunitate şi sunt legate strâns de conducerea statului.
Au implicarea celor care uzează de servicii, care le furnizează şi care îi ajută
să le plătească. La nivel organizaţional, directorii de program au dreptul la
 opinie în deciderea politicilor, iar profesioniştii şi consumatorii lucrează de pe
poziţii egale. La nivelul statului, cei ce stabilesc politici şi controlează fluxul
resurselor sprijină iniţiativele locale şi pot fi rapid mobilizaţi pentru a acţiona,
atunci când e necesar.
• Folosesc modalităţi de furnizare a serviciului, specifice locului, pentru a crea
schimbarea sistemelor. Acestea reprezintă eforturi de direcţionare către un
ideal, acela de creare a serviciilor profamilie în întreaga comunitate. Sunt
sisteme de distribuire experimentale, create pentru a pune în practică sistemul
profamilie. Ele concentrează o mulţime de servicii educative şi umane, pentru
copiii şi familiile celor din zone ale comunităţii, aflaţi în situaţie de risc. Nu
oferă doar servicii de calitate, dar furnizează, de asemenea, şi un mijloc prin
care partenerii învaţă cum să se facă mai utili, prin acţiunile lor, identificând şi
schimbările de politică necesare pentru a construi un sistem profamilie. Prin
informaţiile obţinute astfel, cei ce colaborează îşi pot adapta şi extinde
modalităţile la alte zone defavorizate din acest punct de vedere.
• Sunt conduse de date. Dezvoltă profile cuprinzătoare ale comunităţii, pentru a
stabili indicatori de bază, care arată cum se descurcă copiii şi familiile lor, cât
de bine vin serviciile în întâmpinarea nevoilor acestora şi unde există lacune
serioase. Informaţiile suplimentare şi datele colectate permit identificarea
schimbărilor specifice din politicile şi practicile întregului sistem.
• Sunt pragmatice din punct de vedere financiar. Folosesc în întregime resursele
existente. Se sprijină pe ajutor extern, în principal pentru a avea stabilitate
financiară suficientă. Dezvoltă strategii de finanţare pe termen lung pentru a
asigura un fond permanent pentru serviciile de distribuire, prin redirecţionarea
şi maximizarea fondurilor curente.
• Folosesc noi forme de instruire şi dezvoltare a personalului. O instruire
profesională îngustă a dus la crearea şi întărirea sistemului actual. Pentru a
depăşi această situaţie, iniţiativele încurajează perfecţionare pentru personalul
din sistemele serviciilor de educaţie şi sănătate. Pe lângă aceasta, implică
instituţiile de învăţământ superior, explorând căi prin care sistemul de educaţie
poate produce profesori, asistenţi sociali şi alţi profesionişti, capabili să
conducă un sistem profamilie.
 • Uzează de influenţa colaboratorilor, pentru a angaja cetăţenii în deciziile
legate de bunăstarea economică şi socială a copiilor şi familiilor lor. Un
sistem de oferire a serviciilor umane şi educative pentru familie reprezintă
doar un aspect al unei comunităţi, care valorizează învăţarea. Iniţiativele ar
trebui să educe toţi cetăţenii pentru a cunoaşte nevoile copiilor şi ale familiilor
lor. Ar trebui să-i asigure că necesităţile familiei sunt reflectate în majoritatea
deciziilor comunităţii, legate de serviciile de educaţie, de dezvoltarea
economică şi de mediu, de asigurarea unei locuinţe, de transport şi siguranţă.
Cei ce colaborează pot realiza aceste obiective, prin publicarea unor rapoarte
ale comunităţii, referitoare la starea copiilor şi a familiilor lor, solicitând mass-
media să extragă mesajul şi acţionând pentru a influenţa oficialii aleşi ai
regiunii.
• Păstrează echilibrul între dimensiunea politică şi cea tehnică a schimbării
sistemelor. Aducerea oamenilor pentru a colabora, construirea de viziuni
comune şi realizarea unui acord între interese- asupra căilor noi de alocare a
resurselor- reprezintă activităţi politice inerente. În acelaşi timp, crearea
metodelor de distribuire a serviciilor, necesare organizării resurselor solicită
un efort tehnic substanţial. Pentru ca iniţiativele să aibă succes, colaboratorii
trebuie să dezvolte atât deprinderi politice, cât şi tehnice. De pildă, liderii nu
trebuie doar să aibă abilitatea tehnică de a redacta raportul comunităţii, dar şi
înţelepciunea politică de a folosi datele eficient, solicitându-le partenerilor să-
şi analizeze propriile performanţe, precum şi scopurile individuale şi colective.
Dezvoltarea unei strategii financiare pe termen lung necesită cunoştinţe
tehnice extinse despre labirintul surselor fondului statului; solicită, de
aesemenea, implicare din partea partenerilor, pentru a uni sursele de finanţare
şi a negocia, dacă e nevoie.
C . P RACTICI ŞI PROGRAME ELABORATE LA N IVELUL ŞCOLII PENTRU A
IMPLICA FAMILIA ŞI COMUNITATEA ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR
Michael Kirst, de la universitatea Stanford afirma: “E mult mai uşor să operezi
o schimbare simbolică într-un proiect decât să schimbi sistemul în profunzime- a
coopera mai degrabă decât a colabora.” Partenerii trebuie să fie permanent centraţi pe
ideea de bază- restructurarea resurselor şi serviciilor existente şi transformarea lor
într-un sistem profamilie. Cei ce aleg colaborarea confundă uneori “cârpeala” pe
margini cu schimbarea instituţională. Chiar şi cei care sunt de acord cu un obiectiv
comun şi care împart conducerea şi responsabilităţile pot deveni atât de absorbiţi de
crearea proiectelor individuale de ajutare a unui număr mic de copii şi familii, încât
niciodată nu se hotărăsc să schimbe sistemul, făcând permanent doar îmbunătăţiri ale
serviciilor. Rezultatul a fost denumit “proiectită”: tendinţa de a adăuga noi programe
celor existente, fără a dezvolta mecanisme de extindere a inovaţiilor reuşite şi fără a
îmbunătăţi rezultatele în întreaga comunitate, pentru cei cu nevoi similare.
Colaboratorii bine intenţionaţi se chinuie deseori să dezvolte servicii de calitate
ridicată. Se bazează frecvent pe bani obţinuţi pe termen scurt, nu generează nicodată
suficiente resurse pentru multiplicarea sau susţinerea iniţiativelor lor şi nu ajung
niciodată la mai mult de o parte din copiii şi familiile care au nevoie de servicii mai
bune.
Modalităţile de furnizare de servicii sunt diferite de “proiecte”. Sunt concepute
cu scopul de a ajuta partenerii să înveţe- prin încercare şi eroare- cum să ofere servicii
mai eficiente de înaltă calitate, cum să îmbunătăţească relaţiile între asistenţii sociali
de prim plan şi familii şi cum să modifice politicile şi procedurile existente în toate
instituţiile, pentru a opera schimbări în întregul sistem.
În continuare vom prezenta câteva exemple de practici şi programe, pe care
şcolile le pot folosi pentru a încuraja familia şi a obţine sprijinul comunităţii în
procesul de învăţare a elevilor. Trebuie întărit faptul că părinţii sunt persoanele cheie
în planificarea, organizarea, implementarea şi evaluarea oricăror practici eficiente.
1. Dezvoltarea abilităţilor parentale
• Sponsorizează ateliere de învăţare pentru familie, pe teme sugerate de părinţi
şi le desfăşoară în perioadele de timp şi locurile accesibile tuturor acestora.
• Solicită familiilor să precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente informative
le interesează să frecventeze şi care sunt periodele convenabile pentru ele.
• Oferă informaţii despre dezvoltarea copilului.
• Împrumută cărţi familiilor, precum şi casete cu ateliere pentru părinţi.
• Le oferă informaţii despre dezvoltarea condiţiilor de acasă, care să sprijine
învăţarea şcolară.
• Realizează sondaje printre părinţi pentru a determina nevoile acestora, cere
membrilor conducerii să ajute la împlinirea nevoilor respective şi lucrează
pentru a pune în legătură părinţii cu resursele comunităţii.
 • Au un centru pentru familie sau îi ajută pe părinţi să aibă acces la alte centre
de resurse din comunitate.
• Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese şi nevoi speciale.
• Îi instruiesc pe membrii personalului şcolii şi îi sprijină pentru a contacta toate
familiile.
2. Accentul pe comunicare
• Programează şedinţele cu părinţii, profesorii şi elevii, pentru a fixa obiectivele
învăţării elevilor pentru anul respectiv.
• Îi ascultă pe părinţii care le spun care sunt punctele tari ale copiilor lor şi
modul în care învaţă aceştia.
• Urmează “Regula celor şapte”, oferindu-le şapte căi diferite prin care părinţii
împreună cu membrii comunităţii pot afla despre ce se întâmplă în şcoală şi
pot comenta.
• Profesorii au acces oricând la telefoane, pentru a comunica cu părinţii în
timpul sau după o zi de şcoală.
• Membrii conducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi.
• Se fac eforturi pentru a comunica cu taţii.
• Părinţii cunosc numerele de telefon ale membrilor personalului didactic şi
orele în care aceştia pot fi sunaţi.
• Implică părinţii în evenimentele în care copiii sunt răsplătiţi, premiaţi pentru
realizările lor.
• Încurajează membrii personalului să discute cu părinţii- despre progresul
şcolar al copiilor lor- de câteva ori pe semestru.
• Comunică părinţilor misiunea şcolii şi expectaţiile faţă de studenţi.
• Şcoala are o linie directă de sprijin în efectuarea temelor sau un alt tip de
sistem de telefonie.
• Furnizează părinţilor căi structurate de a comenta asupra mijloacelor de
comunicare din şcoală, de pildă: telefon, mail.
• Au personal didactic dispus să asiste şi să-i sprijine pe părinţi în interacţiunile
lor cu şcoala.
• Trimit comunicări acasă despre:
- progresul şcolar al elevului
- întâlnirile de la şcoală
 - modul în care se pot implica părinţii în activităţile elevilor
- Asociaţia părinţilor
- disciplina elevului
- curriculum
- modul în care pot fi implicaţi părinţii ca voluntari sau în conducerea
şcolii
- felul în care părinţii pot ajuta la teme şi pot încuraja învăţarea acasă
- resursele comunităţii disponibile familiilor
- modul în care pot comunica părinţii cu personalul şcolii
- strategia de dezvoltare a învăţării de către şcoală
• Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.
• Se adresează direct părinţilor, dacă elevii au dificultăţi de învăţare sau
provoacă tulburări la ore, înainte de apariţia crizei.
• Furnizează bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicaţii
ale şcolii.
3. Învăţarea acasă
• Au obiective specifice şi activităţi, prin care părinţi sunt informaţi despre
modul în care-şi pot sprijini copiii la teme.
• Oferă activităţi şi evenimente de învăţare pentru întreaga familie.
• Invită părinţii să împrumute din resursele bibliotecii şcolii, atât pentru ei, cât şi
pentru familiile lor.
• Stabilesc legături ale părinţilor cu resursele şi acţiunile comunităţii, prin care
este promovată învăţarea.
• Oferă părinţilor materiale, pe care aceştia le folosesc pentru a evalua progresul
copilului şi a furniza feed-back profesorilor.
• Îi ajută pe părinţi să înţeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, şi să sprijine
elevii pentru a-şi îmbunătăţi performanţele.
• Personalul didactic şi mijloacele de comunicare ale şcolii îi ajută pe părinţi să
conecteze activităţile de învăţare de-acasă cu cele din clasă.
• Includ părinţii şi alţi membri ai comunităţii în dezvoltarea învăţării copiilor în
activităţile extraşcolare.
4. Voluntariatul
• Încurajează familiile şi pe alţi membri ai comunităţii să devină voluntari în
evenimentele organizate de şcoală.
• Oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cadrul comunităţii.
• Ajută personalul şcolii să înveţe cum să lucreze cu părinţii voluntari şi cu cei
ce aparţin comunităţii.
• Solicită părinţii să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în
şcoala la care se află copiii lor şi răspund în timp util sugestiilor acestora.
• Încurajează membrii familiilor şi ai comunităţii să se implice:
- ca participanţi în consiliile de conducere
- în prezentarea către elevi a carierelor lor şi a altor subiecte
- ca asistenţi în spectacolele organizate de copii
- ca tutori/mentori
- ca însoţitori în excursii sau alte ieşiri cu clasa
- ca asistenţi de instruire la ore, în bibliotecă sau în cabinetele de
informatică
• Au un program de recunoaştere a voluntarilor şcolari.
• Oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii singuri sau pentru cei ce
muncesc.
• Adună informaţii despre nivelul şi frecvenţa participării familiei şi comunităţii
la programele şcolii.
5. Conducere şi susţinere
• Încurajează părinţii să frecventeze întâlnirile consiliilor şi comitetelor şcolii.
• Solicită membrii personalului să-i ajute pe părinţi să depăşească situaţiile
dificile, provocate de copii.
• Invită personalul didactic şi grupurile de părinţi să lucreze în colaborare şi
oferă spaţiu şi timp pentru aceasta.
• Ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă.
• Implică părinţii în
- revizuirea curriculum-ului şcolar
- planificarea programelor de orientare pentru noile familii
- dezvoltarea programelor de însuşire şi întărire a abilităţilor parentale
- angajarea membrilor personalului
6. Implicarea comunităţii
• Se comportă ca o sursă de informaţii despre serviciile oferite familiilor de
către comunitate.
• Folosesc o varietate de strategii pentru a ajunge la adulţii, familiile şi
copiii de toate vârstele şi din toate mediile socioeconomice din comunitate.
• Încurajează grupurile de servicii şi pe cele civice locale pentru a se implica
în şcoli, pe căi diverse, cum ar fi: consilierea elevilor, voluntariat,
prezentări în faţa colectivelor de elevi şi ajutor cu ocazia evenimentelor
organizate pentru strângerea de fonduri.
• Încurajează personalul, elevii şi familiile să participe în serviciile de
oportunităţi de învăţare pentru tineret.
• Permit comunităţii să uzeze de clădirea şcolii, dincolo de programul
obişnuit de şcoală.
• Lucrează cu camera locală de comerţ sau cu consiliul oamenilor de afaceri
şi biblioteca publică pentru a promova ştiinţa de carte la adulţi.
• Au un program iniţiat împreună cu companiile locale, pentru a spori
abilităţile de lucru ale elevilor.
• Publică şi transmit pe scară largă informările şedinţelor de consiliu ale
şcolii, prezentările şi politicile acestora şi încurajează feedback-ul şi
participarea membrilor comunităţii.
15.3 PROFESORUL- DIRIGINTE 19
15.3.1 R. olul profesorului diriginte
Funcţia de profesor-diriginte al unei clase de elevi are vechi tradiţii în
învăţământul secundar românesc. Ideea ca unul dintre profesorii care predau la o clasă
de elevi să fie ales de către colegii săi diriginteleclasei respective a apărut pentru
prima dată în “Legea instrucţiunei”, din 1864. Legea învăţământului dată de Spiru
Haret în 1898, apoi “Regulamentul pentru şcolile secundare”, din anul 1901, au adus
precizări importante cu privire la rolul şi sarcinile profesorului-diriginte, dintre care
multe îşi păstrează valabilitatea şi astăzi: observarea ţinutei şi a disciplinei elevilor,
controlul şi motivarea absenţelor, judecarea nînţelegerilor dintre şcolari, ţinerea la
curent a foilor matricole ale elevilor si a fişelor psihopedagogice individuale,
intermedierea relaţiilor părinţilor cu directorul şi profesorii şcolii, informarea

19
Subcapitol elaborat de M.Diaconu
părinţilor asupra notelor obţinute de elevi sau asupra abaterilor disciplinare ş.a. După
cum se poate constata, iniţial, principala funcţie a dirigintelui era funcţia de control
asupra activităţii elevilor, accentul punându-se îndeosebi pe respectarea
regulamentului şcolar (DAMSA,I.ş.a., 1983). Prin “Legea învăţământului secundar şi
superior” din 1925, apoi printr-o altă lege, în 1928, vechilor sarcini ale profesorului
diriginte li se adaugă aceea de a asigura “concursul unitar al tuturor profesorilor”
clasei respective si de a face lecţiile şi exerciţiile necesare educaţiei morale a elevilor.
Practic, se introduceau în planurile de învăţământ al şcolilor secundare lecţiile de
diriginţie, pe care profesorul- dirigente urma să le consacre chestiunilor de educatie şi
disciplină ale elevilor săi.
15.3.1 Sistemul activitătii educativea dirigintelui
In deceniile care au urmat s-a pus tot mai mult accentul pe funcţia educativă a
profesorului diriginte, desi au fost păstrate toate sarcinile sale organizatorice si
administrativ-disciplinare, intrate deja în tradiţie. Treptat, de-a lungul timpului,
sistemul muncii educative a profesorului diriginte a dobândit următoarele
componente:
• Managementul clasei ca grup;
• Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei elevilor;
• Educaţia pentru valori (pentru democraţie, calitate, mediu, dezvoltare durabilă,
sănătate, receptarea valorilor culturale);
• Educaţia pentru securitatea personală (educaţia rutieră, protecţia
consunatorului, protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea
delingvenţei juvenile şi a traficului de fiinţe umane) (TOMSA, G., ş.a., 2004)
Actuala reformă curriculară a învăţământului românesc, prin introducerea în
planurile-cadru de învătământ a ariei curriculare “Consiliere şi orientare”,
completează conţinutul activităţii educative nemijlocite cu elevii desfăşurate de
profesorul-diriginte. Această activitate urmează să se orienteze în următoarele direcţii
prioritare:
• Consilierea individuală a elevilor;
• Orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
• Educaţia pentru carieră a elevilor.
În activităţile de consiliere individuală, se va pune accentul pe sprijinirea
copilului în următoarele direcţii,
 autocunoaşterea caracteristicilor şi abilităţilor personale, inclusiv
conştientizarea eventualelor puncte slabe, nedezvoltate sau neexersate
suficient;
disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi, sarcini, obligaţii, îndatoriri faţă
de sine, familie, şcoală;
capacitatea de a asculta şi pe alţii;
spirit de discernământ în a alege acele module opţionale de educaţie şi de
formare profesională care-i sunt potrivite şi răspund intenţiilor sale de viitor.
Profesorii diriginţi au obligaţia de a desfăşura o susţinută activitate de orientare
şcolară şi profesională a elevilor lor prin activităţi individuale sau de grup cu acestia.
Aceste activităţi pot include:
Informarea şi documentarea personala prin consultarea de profile
ocupaţionale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme de OSP, vizite de
documentare şi participarea la activitatea practică din ateliere;
Valorificarea în grup a experienţelor pozitive ale elevilor şi părinţilor.
Mijloacele utilizate până acum în scoală pentru orientarea scolara şi
profesionala nu sunt perimate, ele trebuie numai adaptate, actualizate, integrate în
noile conţinuturi ale învăţământului.
Ne referim la :
- vizitele în alte şcoli, în întreprinderi, instituţii,
- invitarea în şcoală a unor oameni din diferite profesii;
- încurajarea participării elevilor la cercurile de specialitate organizate în şcoală
sau în afara ei ;
- invitarea de directori de la şcoli profesionale, licee;
- întâlniri cu foşti elevi ai şcolilor şi care au realizări profesionale remarcabile;
- organizarea de întâlniri comune între elevi, părint, profesori pe diferite teme.
Informarea despre rutele şcolare posibil de urmat de către elevi va trebui să fie cât
mai precisă şi să cuprindă:
- denumirea şcolilor, adresa postală, număr de telefon, fax etc;
- persoanele de contact;
- tipurile de şcoli existente;
- profilurile de pregătire;
- condiţiile de admitere;
 - condiţiile de şcolarizare (spaţii şcolare, sală de sport, bibliotecă, laboratoare,
ateliere)
- facilităţi existente (cămin, cantină, cabinet medical etc.)
- dotări speciale ale şcolii (calculatoare, săli de spectacole etc.)
- calitatea pregătirii (evaluată prin numărul de absolvenţi încadraţi în munca sau
care au continuat studiile)
- modalităţile de a ajunge la sediul şcolii (pe jos, cu mijloace de transport,
staţie de tren, autobuze, tramvaie etc).
De o deosebită importanţă pentru munca de orientare şcolară şi
profesională este atragerea unor parteneri potriviţi. În primul rând, părintii. Cu ei
trebuie să se poarte discuţii în legătură cu solutiile cele mai realiste de orientare
scolară şi profesională a copiilor lor. Există studii care au demonstrat că o bună
informare a părinţilor cu privire la posibilităţile de orientare a copiilor, cu toate
detaliile despre instituţii şcolare posibil de urmat, dar şi despre abilităţile probate de
copil în şcoală influenţează în mai mare măsură opţiunile reale ale copiilor, decât
utilizarea unor programe similare aplicate doar elevilor.
Atragerea membrilor comunităţi la acţiuni de orientare a elevilor s-a dovedit
întotdeauna benefică pentru viitorii absolvenţi. Intâlniri ale elevilor cu diversi
angajatori posibili au clarificat cerinţele instituţiilor pe care le conduc în materie de
pregătire, calităţi şi abilităţi solicitate noilor angajaţi.
Aria curriculară “Consiliere şi orientare” este o arie de aplicaţii, dezvoltări
practice, experienţe şi atitudini care trebuie să fie învătate şi exersate pentru viată.
Sub egida Institutului de Stiinţe ale Educaţiei a apărut un ghid metodologic destinat
consilierilor şcolari şi profesorilor diriginţi din şcoli (JIGAU, M.–coord., 2000).
Premisa de la care pornesc autorii este aceea că activităţile desfăşurate în cadrul ariei
curriculare de care ne ocupăm, în ultimă instanţă, trebuie să conducă la o “educaţie
pentru carieră”. În condiţiile descreşterii ofertei de lucuri de muncă necalificată sau
puţin calificată, a schimbărilor rapide a exigenţelor pieţei muncii în materie de
pregătire a resurselor umane “ şcolile trebuie să vizeze nu numai educarea şi formarea
unor tineri bine instruiţi, ci şi pregătirea de absolveţi direct angajabili şi imediat
productivi” (pg.8). Educaţia pentru carieră include, adesea, şi subiecte care nu sunt,
aparent, direct legate de exercitarea unei profesii, precum: metode şi tehnici de muncă
intelectuală, viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educarea
copiilor, economie familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a
face faţă situatiilor dramative din viaţă etc.
1. Lecţiile de dirigenţie
Tematica sugerată de autorii ghidului, anterior citat, pentru orele de dirigenţie se
organizează în jurul a şapte mari probleme:
• Inţelegerea de către elevi a lumii în care trăim;
• Iniţierea şi exersarea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă;
• Comunicarea;
• Autocunoaşterea;
• Socializarea;
• Iniţierea elevilor în rezolvarea conflictelor;
• Pregătirea elevilor pentru o alimentaţie corectă, completă şi o viată sănătoasă.
“ Lumea în care trăim” este titlul generic pentru mai multe activităţi de
familiarizare a elevilor cu bunele maniere, buna cuviinţă şi prilej de punere în discuţie
a ceea ce poate fi considerat modern sau tradiţional în comportamentul individual sau
în grup. Discuţii despre moda vestimentară şi ideologică, despre modalităţile de
petrecere a timpului liber, despre cum poţi să fii original în mod autentic completează
imaginea despre lumea înconjurătoare şi modul în care sunt concepute astăzi toate
acestea. Alte teme se pot referi la oamenii cu statut social ridicat şi la lucrurile pe care
sunt obligaţi să le facă pentru a-şi onora acest statut, dincolo de ceea ce le face
plăcere, dacă banii trebuie să fie considerat scop al vieţii sau mijloc de înfăptuire a
unor alte aspiraţii. Se recomandă chiar şi initierea unor discuţii critice despre o serie
de activităţi care sunt considerate la marginea legalităţii. Se propun teme despre
profesiile viitorului, dar şi despre diferite prejudecăţi în legătura cu unele profesii în
societatea contemporană.
“ Metode şi tehnici de învăţare eficientă” reprezintă o arie tematică largă în
care predomină exerciţii de utilizare a diferitelor procedee mnemotehnice, de
întocmire a unor planuri de activitate personalizate pe termen scurt, mediu şi lung,
realizarea unor liste de priorităţi pe termen imediat, scurt mediu şi lung, dar şi discuţii
despre pregătirea psihologică pentru examene. Se adaugă exercitii de învăţare cu un
partener sau un grup, precum şi discutii despre cum poate fi utilizat computerul în
activitatea de documentare şi de învăţare.
 “Comunicarea” este o arie tematică ce cuprinde exerciţii, jocuri de rol, puneri
în scenă ale diferitelor situaţii, de natură să-i familiarizeze pe copii cu regulile de
comunicare în societate, cu prietenii, colegii, părintii, prietenii părinţilor sau în
legătură cu felul în care putem comunica cu ajutorul corpului nostru, al felului în care
ne îmbrăcăm, gesticulăm, ne apropiem sau ne îndepărtăm de interlocutor. Se pune
accentul pe creşterea responsabilităţii vis-à-vis de modul de comunicare în clasă, pe
reducerea haosului la ore cauzat de vorbirea în acelaşi timp, dar şi pe creşterea
creatitivităţii prin folosirea tuturor formelor de comunicare.
“ Autocunoaşterea”, la nivelul ciclului gimnazial, pune accentul pe
cunoaşterea propriilor abilităţi, interese aspiraţii, dar şi pe orientarea preliminară în
privinţa unei viitoare meserii. Teme de genul “Ce-mi place să fac?”, “ La ce materie
îmi place să învăţ. De ce?”, “ Ce meserie îmi aleg şi pe ce mă bazez”? sunt doar
câteva dintre cele recomandate pentru această arie tematica. Se subliniază importanţa
unor teme care sa îi ajute pe copii să sesizeze diferenţele dintre ideal şi real, dintre
posibilităţi şi dorinţe. O discuţie de genul “Cum mă văd eu/ Cum mă văd ceilalţi” ar
putea fi utilă în această privintă.
“Rezolvarea conflictelor” este o arie tematică în cadrul căreia, prin simulări şi
jocuri de rol, discuţii şi exerciţii de grup, se urmăreşte iniţierea elevilor în
managementul situaţiilor cu potenţial conflictual. Pot fi puse în discuţie diferite
atitudini fată de conflict: ofensivă, defensivă, de acceptare, confruntare, compromis şi
diverse modalităţi de rezolvare a conflictelor. Se recomandă analiza unor situaţii
conflictuale relatate în presă şi discutarea modului în care puteau fi dezamorsate. Se
propune discutarea problemei conflictului dintre generaţii punându-se accentul pe
conştientizarea importanţei sprijinului familiei prin teme cum ar fi “ Eu şi familia
mea. Cum mă sprijină părinţii mei”.
“Socializarea” este un titlu generic pentru mai multe activităti care îşi propun
sporirea coeziunii grupului-clasă, formarea abilităţii de relaţionare cu cei de aceeaşi
vârstă, dar şi cu adultii şi persoanele în vârstă. Ca metode se propun studii de caz,
discuţii, dezbaterea de proverbe şi aforisme. Temele recomandate sunt de genul
“ Cum sa-mi fac prieteni şi cum să-i păstrez?”, “Ce s-ar întâmpla dacă dintr-o
comunitate ar lipsi bătrânii (sau adulţii, sau copiii)?”, dar şi despre “Asemănarea şi
diferenţa dintre persoane”, “Arborele familiei” s.a.
“Alimentaţia” este o arie tematica căreia i se alocă o extindere deosebită. Se
propun exercitii practice de determinare a perioadei de garanţie/ valabilitate a unui
produs alimentar şi discuţii despre efectele posibile ale încălcării standardelor de
calitate în alimentatie, despre diferite boli de origine alimentară. Se propun simulări şi
discuţii care să dezvolte deprinderi de a respecta condiţii igenico-sanitare ale
alimentaţiei în diferite situaţii: masa în excursie, masa în locuri neamenajate, masa pe
cont propriu etc. Sunt sugerate şi teme de iniţiere în asigurarea calităţii alimentaţiei în
situaţii limite de viaţă, dar şi o iniţiere în regulile de organizare a unei mese în cadru
familial, oficial, business etc. Se propune o iniţiere în întocmirea unui program de
hrănirea a puberului care să asigure necesarul energetic, de vitamine, minerale,
proteine etc.
ÎNTREBǍRI SI PROBLEME DE REFLECTIE
1. Caracterizaţi pe scurt cercurile de sprijin ale comunităţii.
2. E posibilă crearea unui sistem pro-familie în comunitatea de care aparţineţi?
Cum?
3. Prin ce credeţi că ar trebui să se caracterizează un sistem de învăţământ
democratic?
APLICAŢII PRACTICE:
1. Dezvoltaţi un program de colaborare şcoală-comunitate, având drept partener
şcoala pe care aţi frecventat-o în clasele gimnaziale.
2. Daţi exemple de căi de eficientizare a interacţiunii şcoală- comunitate.
3. Alcătuiti un inventar al tipurilor de activităţi (ex. vizite, mese rotunde etc) şi
al metodelor (ex. conversaţia, lectura ş.a.) pe care credeţi că ar trebui să le
folosească un profesor-diriginte în educaţia pentru valori a elevilor săi.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
Ball, Donald W. “The Family” as a
Sociological Problem: Conceptualization of the Taken-for-Granted as Prologue to
Social Problems Analysis. În: Arlene and Jerome H. Skolnik. Intimacy, Family and
Society. Boston: Little, Brown and Co.,1974, p.25-40; Barzea, Cezar. Reforme de
învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii.Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976; Bertrand, Paul & Joubrel, Henri. Dicţionar al educaţiei în familie.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1968; Booth, A. & Dunn, J.F. Family-
School Links: How Do They Affect Educational Outcomes? Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, 1996; Bunescu, Gheorghe.,et alii. Educaţia părinţilor. Strategii şi
programe. Bucureşti: E.D.P.,1997; Comer, J.P. School Power: Implications of An
Intervention Project. New York: The Free Press, 1980; Comer, J.P., et alii. Rallying
The Whole Village: The Comer Process for Reforming Education. New York:
Teachers College Press, 1996; Comer, J.P. & Haynes, M. Parent Involvement in
Schools: An Ecological Approach. În: Elementary School Journal. pp.271-278, 1991;
Cristea S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei. Piteşti: Editura Hardiscom, 1998;
Damşa I, Drăgan I., Iliescu M., Dirigenţia în sistemul muncii şcolare-Indrumător
metodic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983; Diaconu M., “ Diriginte si
Profesor- o distinctie necesarã”, în vol. “Dirigintele. Ora de dirigentie”, vol. II, editat
de S.C. “Tribuna Invãtãmântului” S.A., Bucuresti, 1995; Ditch, J., Barnes, H. &
Bradshaw, J. A Sythesis of National Family Policies. University of York, U.K., 1996;
Epstein, J.L. Effects on Student Achievement of Teacher’s Practices of Parental
Involvement. În: Advances in Reading/ Language Research. Vol.5, pp.261-276, 1991;
Epstein, J.L. School and Family Connections: Theory, Research and Implications for
Integrating Sociologies of Education and Family. În: Unger, D. & Sussmann, S.
Families in Community Settings: Interdisciplinary Perspectives. New York: Haworth
Press, 1990; Epstein, J.L. School Policy and Parent Involvement: Research Results.
În: Educational Horizons. Vol.62, pp.70-72, 1984; Epstein, J.L. Theory to Practice:
School and Family Partnerships lead to school improvement and student success. În:
Fagnano,C.L.& Werber, Z. School, Family and Community Interaction: A View from
The Firing Line. Boulder: Westview Press, 1994; Galinsky, E. Why Are Some Parent-
Teacher Relationships Clouded with Difficulties? În: Young Children. Vol.45, pp.2-3,
38-39, 1990; Jigău Mihai (coord), Consiliere şi Orientare-Ghid, CNROP România,
Bucureşti, 2000; Laureau, A. Social Class Differences in Family-School
Relationships: The Importance of Cultural Capital. În: Sociology of Education.
Vol.60, No.2, pp.73-85, 1989; Lightfoot, S. Worlds Apart: Relationships Between
Families and School. New York: Basic Books, 1978; Nicola I., Tratat de pedagogie
şcolară. Cap. 27. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1996; Oprescu, N.,
Pedagogie. Bazele teoretice. Bucureşti, Editura Fundaţiei “România de mâine”, 1999;
Swap, S.M. Developing Home-School Partnerships: From Concepts to Practice. New
York: Teachers College Press, 1993; Swick, K. Teacher- Parent Partenerships To
Enhance School Success in Early Childhood Education. Washington, DC: National
Education Association, 1991; Tomşa, G., Naroşi, I.L., Călugăru, D.ş.a. Noi repere
privind activitatea educativă-Ghid metodologic. Bucureşti: Comisia Naţională pentru
Consiliere şi Activităţi Educative Scolare şi Extraşcolare, 2004.
 16
PROCESUL
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

16.1 Definiţie şi elemente componente

Desfăşurarea activităţii instructiv-educative în cadrul sistemului de

învăţământ, al instituţiei şcolare, ia forma procesului de învăţământ. Acesta
reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi
educaţie, de modelare a personalităţii umane. Este vorba de un proces progresiv
(planificat, sistematic, metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi acţiune, pus
sub controlul personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a
conţinuturilor reactivate şi pe efortul personal al elevului.
Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea
noastră educă şi instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi
conducerii acestui proces revenind şcolii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi
organizate şi dirijate, care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii
specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea
îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
 Pedagogie

Explorarea tot mai complexă şi mai profundă a procesului de învăţământ a

fost realizată prin metoda analizei sistemice, ajungându-se la descoperirea şi
interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluţii practice cu eficienţă sporită.
Abordarea sistemică a fenomenelor şi proceselor din realitatea
înconjurătoare este una dintre metodele moderne de cercetare ştiinţifică. În
abordarea sistemică, obiectul (fenomenul) analizat este considerat drept sistem
(ansamblu de elemente aflate în interacţiune, care formează împreună un tot
unitar), accentul punându-se pe relaţiile de intercondiţionare care au loc atât în
interiorul obiectului de cercetat, cât şi în afara lui.
Orice sistem ia fiinţă şi acţionează în vederea realizării unei funcţionalităţi,
a unui scop; acesta se realizează printr-un proces care angrenează toate
componentele sistemului; sistemele sunt organizate în structuri ierarhice, fiecare
sistem putând fi constituit din subsisteme şi la rândul lui, încadrat în suprasisteme
de la care primeşte comenzi şi raportează rezultate; fiecare sistem dispune de
proprietatea de reglare şi autoreglare (feedback).
În optica analizei sistemice, însuşi conceptul de proces de învăţământ
dobândeşte o definiţie mai completă şi mai precisă. Astfel, el este considerat „ca un
sistem complex şi dinamic…un ansamblu acţional deliberat, proiectat şi structurat,
ale cărui componente şi interacţiuni funcţionează în mod integrat în raport cu
anumite obiective instructiv-educative de atins”.
Din perspectivă sistemică procesul de învăţământ poate fi abordat pe trei
planuri:
A. funcţional
B. structural
C. operaţional

A. Sub aspect funcţional, ne interesează de unde porneşte sistemul luat în

analiză, ce urmăreşte să realizeze şi ce rezultate obţine.
Ca orice activitate umană conştientă, procesul de învăţământ este un act
care urmăreşte realizarea unor scopuri precise şi a fost înfiinţat pentru a avea
anumite funcţionalităţi, pentru a realiza obiective bine determinate. El presupune,
deci, intenţionalitate şi un fond motivaţional (obiective şi sarcini de îndeplinit).
„Teoria obiectivelor a devenit o componentă principală a teoriei educaţiei,
puternic implicată în rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaţiei: elaborarea
conţinutului, alegerea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ, stabilirea formelor
de desfăşurare a activităţii, adoptarea strategiei de reformă a învăţământului etc.”
(I. T. Radu)
Teoria şi metodologia instruirii

Obiectivele procesului de învăţământ se încadrează în obiectivele

fundamentale ale educaţiei, derivând din acestea şi se concretizează în termeni tot
mai precişi la nivelul fiecărui nivel de învăţământ, şcoală, clasă, disciplină, lecţie.
Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte
componente ale procesului de învăţământ. Organizarea, conducerea şi modelarea
procesului de învăţământ, continua lui racordare la condiţii şi cerinţe noi nu pot
avea loc decât în măsura în care sunt elaborate obiective precise şi modalităţi
operative de evaluare a lor.
Justificarea existenţei şi eficienţei unui sistem o asigură rezultatele
obţinute. Activitatea instructiv-educativă care se desfăşoară în cadrul procesului de
învăţământ nu poate fi optimizată decât în măsura în care se realizează sistematic
analiza şi evaluarea rezultatelor, cunoaşterea gradului de realizare a obiectivelor.
Aceasta se realizează la toate nivelurile procesului de învăţământ. În raport cu
performanţele proiectate, în încheierea fiecărei unităţi (secvenţe) a activităţii
didactice (lecţie, capitol, disciplină) se impune a se face evaluarea rezultatelor,
pentru a se lua măsuri adecvate de continuare a activităţii. Pe baza evaluării
rezultatelor, în raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficienţa
sistemului care se concretizează în produse sau rezultate.

B. Analiza structurală constă în identificarea condiţiilor, resurselor şi a

factorilor proprii procesului de învăţământ.
Condiţiile de desfăşurare pot fi externe sau interne, resursele sunt
reprezentate de echipamente, materiale, timp de învăţământ, iar factorii sunt
componentele ce participă efectiv (obiectivele pedagogice şi conţinuturile).
Resursele umane care participă la procesul de învăţământ sunt persoanele
care intră în fluxul activităţii instructiv-educative (copii preşcolari, elevi, studenţi,
cadre supuse procesului de perfecţionare), precum şi persoanele care organizează şi
conduc această activitate (educatoare, învăţători, profesori). Alături de aceştia
trebuie adăugaţi toţi ceilalţi colaboratori ai procesului de învăţământ (familia,
diversele organizaţii).
Activitatea desfăşurată de cei doi agenţi principali (profesorul şi elevii) dă
procesului de învăţământ un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind
predarea (proiectarea, organizarea, îndrumarea, controlul), pe care o realizează
profesorul şi învăţarea (recepţionare, prelucrare, înţelegere, aplicare, creare), pe
care o realizează elevul cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului. Ciclul de
comunicare între profesor şi elev se încheie cu evaluarea.
 Pedagogie

Modelul învăţământului modern pune în centrul atenţiei elevul, rolul

predominant avându-l învăţarea cu o participare tot mai consistentă a acestuia.
Desigur, în unitatea predare-învăţare rolul conducător îi revine
profesorului. Calitatea şi rezultatele activităţii instructiv-educative depind atât de
personalitatea profesorului, de nivelul competenţei sale, cât şi de personalitatea
elevului.
Personalitatea agenţilor principali participanţi la procesul de învăţământ,
relaţiile ce se stabilesc între ei, ca şi atmosfera şi interrelaţiile dintre elevi, calitatea
muncii lor - toate acestea influenţează rezultatele procesului de învăţământ.
Resursele tehnico-materiale şi financiare constituie una din condiţiile
principale de organizare şi funcţionare a procesului de învăţământ. Activitatea
instructiv-educativă nu se poate desfăşura decât într-un cadru şi o ambianţă propice
(clădiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, săli de gimnastică). De
asemenea, în procesul de învăţământ se utilizează un ansamblu divers de materiale
didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al căror potenţial
educativ, valorificat optimal, vine în sprijinul optimizării activităţii de învăţare. De
la simplul material didactic intuitiv, folosit în şcoala tradiţională cu funcţie
ilustrativ-educativă, s-a ajuns în şcoala modernă la o adevărată „industrie” (aparate
de proiecţie, televiziune integrată, mijloace audio-video, computer).
Printre resursele procesului de învăţământ se menţionează şi timpul care se
consumă pentru organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative, precum
şi mijloacele financiare necesare asigurării unor condiţii optime ale procesului de
învăţământ.
Conţinuturile transmise şcolar, conjugate cu obiectivele pedagogice,
reprezintă componenta principală a procesului de învăţământ.
În procesul instruirii se pune în valoare şi se vehiculează un anumit
conţinut informaţional, se formează sisteme noţionale, informarea stând la baza
formării personalităţii. Prin calitatea informaţiilor, prin modul de vehiculare a lor
se formează şi se dezvoltă structurile cognitive, un anumit mod de a gândi,
aptitudini, atitudini, trăsături de personalitate.
Având în vedere importanţa conţinutului procesului de învăţământ, se
caută soluţii pentru determinarea ştiinţifică a acestuia în concordanţă cu cerinţele
actuale şi de perspectivă ale societăţii contemporane. De asemenea, a apărut o
veritabilă metodologie a selecţionării şi ordonării informaţiilor de către profesor, a
prelucrării lor pedagogice.
Teoria şi metodologia instruirii

Conţinuturile reprezintă principalul operator al actului didactic. Ele pot fi:

teoretice, experimentale şi practic-aplicative. Există o delimitare între conţinuturile
esenţiale şi cele auxiliare sau informaţiile redundante. Astfel că, învăţarea trebuie
centrată pe conţinuturi esenţiale; ele dau structura cognitivă a disciplinei;
ele configurează cultura unei persoane; celelalte informaţii (exemplificări,
descrieri, fapte evocate, evenimente şi unele date) ajută la înţelegerea informaţiei
esenţiale. Îndată ce elevii au înţeles informaţia esenţială nu se mai face apel la cea
auxiliară, neesenţială. De aceea, toate acţiunile de întărire, de recapitulare se
întreprind asupra conţinutului esenţial, iar evaluarea la fel.
Cultura unui om e reprezentată de puţinele lucruri pe care le reţine – dintr-un
noian de informaţii pe care le-a dobândit, şi din care – pe cele mai multe le-a uitat.
Un alt aspect priveşte relaţia conţinuturi-obiective pedagogice; astfel, la
nivel macro, de gestiune a învăţământului – obiectivele determină conţinutul; în
vreme ce, la nivelul realizării procesului didactic – conţinutul determină
obiectivele. Oricum, ele interacţionează.
Formele de organizare a activităţii instructiv-educative. În orice sistem,
conţinutul se realizează într-un cadru adecvat, în forme specifice de organizare
(lecţii, cursuri, dezbateri, vizite cu funcţii instructiv-educative, activităţi practice).
Varietatea şi flexibilitatea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative,
adecvarea lor la obiective şi conţinuturi creează condiţii pentru angajarea elevilor
în activitatea de învăţare. Profesorul organizează activitatea combinând formele
frontale (lucru direct cu întreaga clasă) cu formele pe microgrupuri (în cabinet,
laborator, atelier sau microgrupuri constituite temporar în cadrul lecţiei) şi cu
munca independentă (activitatea individuală sau individualizată).
Metodologia este dependentă de natura conţinuturilor şi condiţionează – în
acelaşi timp – realizarea acestora; e dependentă de obiective şi condiţionează
îndeplinirea lor.
O altă componentă importantă a procesului de învăţământ o constituie
mijloacele de învăţământ.
Relaţii. În cadrul oricărui sistem, în desfăşurarea activităţii se stabileşte un
sistem specific de relaţii. În cadrul procesului de învăţământ, relaţiile profesor-elev,
precum şi cele elev-elev sunt relaţii pedagogice. Prin întregul său comportament,
profesorul instaurează şi întreţine cu elevii relaţii de cooperare, stimulându-i – atât
prin forme de activitate competitive, cât şi cooperative – la colaborare.
 Pedagogie

Printre avantajele acestui tip de abordare menţionăm:

• permite analiza diagnostică a calităţii fiecărei componente şi a
funcţionalităţii ei;
• oferă posibilitatea de a determina calitatea acţiunii profesorului în
punerea în lucru a tuturor componentelor;
• în final, pe temeiul diagnozei se determină mecanismele izbutite, ce
urmează a fi promovate, dezvoltate şi punctele critice ale procesului, în
zona cărora e necesar să intervină ameliorări.
În acest caz, raportul dintre intrări şi ieşiri reprezintă premisa analizei
diagnostice.
Abordarea structurală nu exclude pe cea operaţională şi nici pe cea
funcţională, ci le presupune, rezultând o relaţie de complementaritate.

C. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ înseamnă

determinarea elementelor de intrare, a procesului propriu-zis şi a produselor. Este –
în fapt – o abordare care priveşte raportul dintre intrări şi ieşiri (input şi output),
care înseamnă explicarea procesului didactic prin: analiza stării, a calităţii
elementelor de intrare în proces şi a efectelor, a ieşirilor.
Sunt considerate ca elemente de intrare:
¾ obiectivele în perspectiva cărora se derulează procesul;
¾ conţinuturile prin care se realizează obiectivele vizate;
¾ resursele umane (factorii umani: educatori, alte persoane cu atribuţii în
desfăşurarea procesului – pe de o parte şi subiecţii instruiţi (elevii) – pe
de altă parte); este evident că eficienţa procesului didactic este puternic
dependentă de calitatea factorilor umani, adică: personalitatea
şi competenţa profesorului, calitatea prestaţiilor acestuia, după cum şi
de pregătirea anterioară a elevilor, interesul şi motivaţia acestora
pentru învăţare, nivelul lor de aspiraţii în general – şi capacitatea lor de
învăţare; mai mult decât atât – funcţionalitatea factorilor, care intervin
în desfăşurarea procesului (conţinuturi, metode, forme de desfăşurare,
relaţii pedagogice) depinde nu numai de calitatea lor intrinsecă, ci în
însemnată măsură de virtuţile factorilor umani, de modul în care sunt
utilizate de către educator;
¾ materiale didactice: clădiri, dotări – laboratoare, biblioteci, săli
specializate, echipamente şi materiale didactice);
Teoria şi metodologia instruirii

¾ timpul de învăţământ, care condiţionează nu numai desfăşurarea

procesului, ci şi calitatea produselor, a rezultatelor şcolare; de pildă –
opţiunea în favoarea metodelor euristice, a învăţării prin activitatea
personală a elevilor, de multe ori este schimbată în favoarea metodelor
expozitive, deşi eficienţa celor dintâi este mult mai mare decât a celor
expozitive, dar reclamă timp de învăţământ cu 50% mai mult sau chiar
dublu decât tratarea aceluiaşi subiect prin expunere (expunerea e cea
mai productivă, transmiţând cea mai mare cantitate de informaţii
pe unitate de timp); calitatea rezultatelor e dependentă de timpul
disponibil de învăţare şi de timpul atribuit, necesar de învăţare, de către
fiecare elev în parte; aşa se explică faptul că teoria învăţării depline
(Bloom, Carol) consideră timpul necesar de învăţare o variabilă
individuală şi o condiţie esenţială pentru succesul în activitatea de
învăţare;
¾ normele care guvernează, orientează, reglementează desfăşurarea
procesului; unele dintre aceste norme precizează cum trebuie să se
procedeze, altele exprimă cerinţe restrictive.

Produsele, rezultatele sunt rezultate şcolare, concretizate în:

Œ cunoştinţe acumulate;
Œ capacităţi intelectuale formate; nivel de dezvoltare a acestor capacităţi
(de a te documenta, de a prelucra informaţia, de a sistematiza, de a o
închega în structuri cognitive, de a opera raţionamente inductive şi
deductive);
Œ capacităţi de aplicare, de utilizare a cunoştinţelor însuşite în
aprofundarea, dobândirea unor noi informaţii, în rezolvarea unor
probleme teoretice şi acţiuni practice; „a şti” fără „a şti să faci” nu este
deloc mai bine decât „a nu şti”;
Œ trăsături de personalitate: atitudini, conduite;
Œ nivelul de cultură, formarea profesională, calitatea pregătirii
absolvenţilor.
Toate aceste rezultate sunt corelate cu finalităţile exprimate în: „a şti”, „a
şti să faci”, „a şti să înveţi”.
Avantajele acestui model de abordare sunt:
• permite – prin compararea intrărilor cu ieşirile – să se stabilească dacă
procesul s-a derulat în condiţii bune, dacă a fost eficient sau nu,
 Pedagogie

în funcţie de raportul dintre rezultatele reale, obţinute şi cele dorite,

aşteptate;
• permite stabilirea măsurii în care intrările au fost pe deplin utilizate
(condiţiile, resursele, timpul de instruire etc.).
Limita abordării operaţionale ar fi aceea că procesul ca atare nu este
dezvăluit în mecanismele şi acţiunile pe care le implică; rămâne ca o cutie neagră
(„black box”). În consecinţă, abordarea nu permite o diagnoză asupra procesului,
pe temeiul căreia să se poată adopta măsuri de ameliorare în segmentele următoare
de activitate. Procesul este perceput şi privit preponderent global.

16.2 Caracteristici generale

16.2.1 Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere

Această caracteristică este sintetizatoare; ea ne ajută să avem o imagine

integrală a acestui proces. În procesul didactic momentele cunoaşterii sunt
următoarele:
a) Contactul cu izvoarele cunoaşterii. Aceste izvoare pot fi:
& contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii, ca urmare
a observării şi explorării acestora - condusă, îndrumată, dirijată de
educator;
& contactul cu imaginile acestor obiecte, procese şi fenomene
(tablouri, filme, diapozitive);
& folosirea limbajului pentru transmiterea organizată, didactică a
experienţei social - istorice acumulate şi obiectivate în lucrări
ştiinţifice (cărţi, operă de artă, tehnică).

b) Efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor

pentru a le da noi structuri. Acum are loc o prelucrare activă a informaţiilor, în
vederea aprofundării şi integrării lor în cadrul cunoştinţelor anterioare. Prelucrarea
personală constă în scoaterea în evidenţă a însuşirilor esenţiale ale cunoştinţelor,
pentru a le putea deosebi şi apoi integra în ansambluri pe baza relaţiilor dintre ele.
Are loc, de fapt, formarea noţiunilor ştiinţifice.
Teoria şi metodologia instruirii

c) Formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor. Cunoştinţele

sunt achiziţii valoroase atunci când pot fi folosite în depăşirea unor dificultăţi
practice şi teoretice. Realizarea deplină a aplicabilităţii cunoştinţelor e posibilă
numai prin intermediul priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor.
d) Aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a priceperilor şi
deprinderilor formate anterior constituie momentul care exprimă în cea mai mare
măsură eficienţa procesului de învăţământ, pentru că practica are în cadrul
acestui proces, atât funcţie de izvor de cunoştinţe, cât şi pe cea de criteriu al
autenticităţii lor.
e) Fixarea şi consolidarea sunt menite să asigure temeinicia cunoştinţelor
şi preîntâmpină fenomenul uitării. Acest moment se realizează prin repetare,
memorare, exerciţii aplicative.
f) Controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. Prin
control şi evaluare se poate cunoaşte în ce măsură obiectivele pe care ni le-am
propus în procesul de învăţământ au fost înfăptuite. Un control care duce
la o cunoaştere clară a rezultatelor obţinute constituie un mijloc de mare eficienţă
pentru îmbunătăţirea procesului, a modului în care el a fost proiectat şi realizat.
Controlul şi evaluarea vizează direct ambele laturi ale procesului - atât predarea -
activitatea învăţătorului, cât şi învăţarea - activitatea elevului.

16.2.2 Procesul de învăţământ ca proces de comunicare

Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare între

profesor şi elevi, având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal
este realizarea unor obiective pedagogice, în condiţii optime (adică un nivel de
performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică şi nervoasă, de
timp).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu
conţinut specific, între profesor şi elevi. Ea se realizează oral (cca. 70% din timpul
destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.

Scopul comunicării didactice este multiplu:

Ö transmiterea şi asimilarea informaţiei;
Ö rezolvarea de probleme;
Ö formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini;
 Pedagogie

Ö adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de

învăţare, orientarea şcolară şi/sau profesională;
Ö evaluarea rezultatelor.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi
(caracteristici):
1. Ale profesorului:
• claritatea mesajelor;
• precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue);
• utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului
lor de înţelegere, corespunzător vârstei);
• structurarea logică a mesajelor transmise;
• prezentarea interesantă a materiei predate;
• asigurarea unui climat adecvat comunicării.

2. Ale elevilor:
ƒ să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi
înţelege mesajul profesorului);
ƒ să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
ƒ să fie motivaţi pentru a învăţa (în general, şi la un anumit obiect de
studiu, în particular);
ƒ să cunoască limbajul utilizat de profesor sau de calculator (în cazul
instruirii asistate de calculator).
Între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică,
menţionăm:
È supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor
profesori de a nu omite lucruri importante);
È utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil/greu accesibil elevilor;
È dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
È starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia profesorului;
È climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice este necesară cunoaşterea şi
respectarea unor reguli (cerinţe) de către profesori, dintre care menţionăm:
” vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce
distorsiunea mesajelor);
” încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
Teoria şi metodologia instruirii

” ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din

partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor
mesaje;
” folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip
de mesaje (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
” repetarea mesajelor mai complexe.

16.2.3 Caracterul bilateral al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un proces bilateral; presupune doi factori

umani de grup: educatorii pe de o parte şi elevii - pe de altă parte.
Acţiunea celor doi factori umani se corelează cu două tipuri de acţiuni
componente ale procesului didactic: predarea, realizată de profesor şi învăţarea,
realizată de elev. Din acest punct de vedere, didactica contemporană înregistrează o
reconsiderare a relaţiei predare-învăţare, considerând învăţarea drept acţiune
fundamentală.
Didactica clasică considera actul de predare ca fiind decisiv. De aceea, cea
tradiţională a cultivat cu deosebire teoria instruirii, în timp ce didactica modernă se
întemeiază pe teoria învăţării.
Deplasarea accentului pe învăţare se exprimă în aceea că obiectivele
pedagogice sunt raportate la actul de învăţare; adică la schimbările ce se produc la
elevi. Întregul proces didactic e subordonat învăţării, inclusiv instruirea şi predarea.
În acest sens, D’Hainaut afirma: „Se acordă atenţie în primul rând omului care
merge şi numai în al doilea rând drumului pe care merge.”
Termenul de „predare” trebuie înţeles într-un sens corect. Profesorii nu
predau, nu transmit pur şi simplu cunoştinţe gata confecţionate, pe care elevul să le
memoreze ca atare şi la cererea cadrului didactic, atunci când îl examinează, acesta
să le reproducă. Dacă procesul de învăţământ ar consta în esenţă într-o astfel de
activitate, elevul ar rămâne un element pasiv, ar avea numai rolul unui aparat de
înregistrare şi reproducere. În realitate, într-un proces de învăţământ eficient, atunci
când educatorul predă, el de fapt organizează şi creează condiţii de învăţare,
antrenează elevul în activităţi care să-l conducă la însuşirea de cunoştinţe, dar şi de
operaţii, îi pune probleme asupra cărora să reflecteze, pe care să le rezolve nu
numai teoretic, dar şi practic, cu ajutorul cunoştinţelor dobândite anterior, a
experienţei proprii. Termenul de „învăţare” nu poate fi confundat cu „dresajul”,
învăţare specifică animalelor. Spre deosebire de animale – care învaţă numai
 Pedagogie

din experienţa speciei şi cea individuală (dresaj), oamenii învaţă şi din experienţa
social-istorică, obiectivată în valorile culturii (ştiinţă, artă, literatură, morală) în
mod organizat, conduşi de cadre specializate: învăţători, profesori. Când ne referim
la unitatea predare-învăţare în procesul de învăţământ, prin „învăţare” înţelegem o
asimilare de informaţie, însoţită de achiziţionarea de către elevi de noi operaţii, de
priceperi şi deprinderi.
Procesul complex al interacţiunii dintre cei doi poli „predare-învăţare”,
„profesor-elev” exprimă caracterul bilateral al acţiunii didactice. În cadrul acestei
interacţiuni profesorul are rolul de conducător. El organizează, sistematizează şi
conduce planificat asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor,
a obişnuinţelor şi apitudinilor. Dar elevul nu trebuie să fie pasiv, ci „un subiect
activ al propriei formări”, care prin eforturi proprii îşi construieşte personalitatea,
contribuie la propria lui instruire şi educare.

16.2.4 Interacţiunea informativ-formativ

în cadrul procesului de învăţământ

Instrucţia şcolară ca activitate de învăţare organizată, dirijată şi controlată

este una dintre laturile procesului de învăţământ şi constă în organizarea
achiziţionării de către elevi a experienţei social-istorice obiectivată în ştiinţă, artă,
morală, literatură, tehnică, sub formă de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
obişnuinţe.
Cunoştinţele. Mecanismul cunoaşterii realizată de elev în procesul de
învăţământ este deosebit de cel al omului de ştiinţă. Elevul cunoaşte adevăruri care
lui îi sunt necunoscute, dar pe care ştiinţa le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l
parcurge elevul până la cunoştinţe – deşi în timp mai scurt, fiind ajutat de profesor –
trebuie să fie asemănător cu cel al ştiinţei. Mergând pe aceleaşi drumuri cu ale
omului de ştiinţă, el îşi însuşeşte şi mijloacele necesare pentru a ajunge la cunoştinţe.
Astfel, el se pregăteşte să fie în stare să-şi însuşească cunoştinţe prin efort propriu.
Cunoştinţele sunt empirice şi ştiinţifice. Elevul primeşte informaţii în
legătură cu realitatea şi în afara şcolii. Acestea sunt cunoştinţe empirice,
nesistematizate, întâmplătoare. Pe baza lor îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă; ele
îi sunt de folos şi în procesul de învăţământ, în efortul de însuşire a cunoştinţelor
ştiinţifice. Cunoştinţele ştiinţifice ca reprezentări, noţiuni, definiţii, legi, teorii,
Teoria şi metodologia instruirii

concepţii ce reflectă realitatea obiectivă se obţin de către elevi pe baza unor

procese mentale de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare,
clasificare în mod organizat, sistematic, în strânsă legătură unele cu altele.
Organizarea însuşirii cunoştinţelor constă şi în eliminarea din şirul acestora a ceea
ce nu este important.
Priceperile sunt definite drept capacităţi de a efectua acţiuni practice şi
operaţii intelectuale în mod rapid, precis şi conştient, pe baza cunoştinţelor
însuşite şi a experienţei personale. Priceperile se dezvoltă pe bază de cunoştinţe
teoretice solide şi îşi sporesc eficienţa în raport cu volumul şi calitatea experienţei
personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de învăţământ activ, cu
participarea directă a elevului.
Priceperile se impun prin câteva trăsături: capacitatea de a acţiona în mod
raţional în diverse situaţii; fermitatea, adică păstrarea preciziei şi a ritmului, chiar
în unele circumstanţe care le-ar putea prejudicia şi trăinicia.
Demonstraţiile, exerciţiile, temele pentru acasă, activităţile practice asigură
formarea corectă a priceperilor, aprofundarea lor continuă şi lărgirea ariei lor de
cuprindere.
Prin deprinderi înţelegem acţiuni care au devenit, după multe exerciţii,
componente automatizate ale activităţii. Automatizarea nu exclude aportul
conştiinţei, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii
corecte, nu pretinde o permanentă concentrare asupra acţiunii, dar orice abatere sau
intervenţia unui mic obstacol determină controlul din partea conştiinţei.
Deprinderile, ca şi priceperile se formează în câteva etape succesive:
a) orientarea şi familiarizarea cu acţiunea, demonstrarea şi explicarea
acţiunii de către educator;
b) analiza acţiunii pe părţile ei componente, care se explică, se reproduce
demonstrativ şi apoi se execută de către elev; în cadrul analizei se reţin
mişcările corecte, se stabileşte o schemă de execuţie, se sesizează
eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de
execuţie stabilite;
d) perfecţionarea prin repetare şi extinderea operaţiilor însuşite la alte
activităţi similare.
 Pedagogie

Obişnuinţele. Deprinderea exprimă modul de execuţie a activităţii. Când

deprinderile se resimt ca o necesitate interioară, ele devin obişnuinţe. De exemplu:
obişnuinţa de a studia, de a face sport. Unele obişnuinţe, având caracter negativ,
pot constitui adevărate frâne: dezordinea, lipsa de perseverenţă, comportarea
necivilizată.
Caracterul formativ al procesului de învăţământ. În procesul de
învăţământ are loc o interacţiune între informaţiile şi influenţele exercitate de către
profesor – pe de o parte şi consecinţele pe planul dezvoltării psihice a elevului – pe
de altă parte. În acest proces elevul nu recepţionează pasiv informaţiile,
ci le prelucrează, le reorganizează şi apoi le integrează în fondul său de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrării personale a informaţiilor şi
influenţelor primite, elevul îşi dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginaţia,
atenţia, gândirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Vorbim de
caracterul formativ al procesului de învăţământ atunci când evidenţiem tocmai
această formare şi dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilării, prin
reorganizare şi prelucrare proprie, de către elev, a informaţiilor. În perioada
actuală, un învăţământ este eficient, dacă este cu prioritate formativ.
Procesul de învăţământ cu prioritate formativ este astăzi mult mai eficient
decât cel cu prioritate informativ - care urmăreşte mai ales creşterea volumului de
informaţii, de cunoştinţe, fără a urmări în mod sistematic, conştient, influenţarea
prin modul de organizare a asimilării lor asupra capacităţilor mentale. Problema
raportului dintre informativ şi formativ trebuie înţeleasă astfel: nici informaţii de
dragul informaţiilor, nici formaţie fără informaţii, pentru că dacă acceptăm
afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”, trebuie să
fim de acord şi cu proverbul: „nici un sac gol nu stă singur în picioare”.
Astfel că, un învăţământ este eficient, dacă prin modul în care asigură
asimilarea informaţiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacităţilor mentale;
adică dacă nerenunţând la informaţii (fără ca aceasta să implice supraaglomerare),
se asigură, în primul rând, dezvoltarea, formarea intelectuală. De aceea, se şi
formulează corect „învăţământ cu prioritate formativ” şi nu doar „învăţământ
formativ”, ca şi cum acesta s-ar putea realiza fără informaţii.
E util de precizat că învăţământul formativ nu trebuie confundat cu cel
educativ. Învăţământul formativ se referă la latura intelectuală a personalităţii, în
vreme ce învăţământul educativ are în vedere întreaga personalitate, toate laturile ei
(intelectuală, morală, estetică etc.)
Teoria şi metodologia instruirii

16.2.5 Reglare-autoreglare în procesul de învăţământ

Autoreglarea acţiunii didactice angajează realizarea permanentă a

circuitelor de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi cea
a activităţii cadrului didactic (proiectarea pedagogică – mesajul didactic –
repertoriul comun: cadrul didactic-elev). Înţelegerea şi aprofundarea acestei
caracteristici a procesului de învăţământ presupune raportarea la structura acţiunii
educaţionale şi la dimensiunea creativă a personalităţii cadrului didactic.
Raportarea la structura acţiunii educaţionale implică analiza următoarelor
mecanisme pedagogice angajate într-o amplă activitate de reglare-autoreglare a
procesului de învăţământ:
a) perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic (în funcţie de
idealul şi de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural şi
de specificul şcolii şi al clasei de elevi) în vederea elaborării unui
mesaj educaţional adecvat obiectului educaţiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim, care determină subiectivitatea
obiectului/elevului prin receptarea mesajului şi dirijarea
comportamentului de răspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune inversă externă, care exersează
capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului
pedagogic - mesajului educaţional - repertoriului comun, autoevaluare
posibilă în termeni de: corectare-ameliorare-ajustare-restructurare;
d) stimularea circuitelor de conexiune inversă internă, care exersează
capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns
dirijat, devenit comportament de răspuns autodirijat, premisa
transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări,
prin elaborarea (auto)proiectului pedagogic, la nivel de autoeducaţie;
e) valorificarea ambianţei educaţionale interne şi a câmpului psihosocial
extern, în direcţia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de
predare-învăţare-evaluare, la nivelul corelaţiei subiect-obiect,
subiect-subiect.

În acest context, procesul de învăţământ acţionează ca „un sistem cu

autoreglare”, care angajează personalitatea cadrului didactic - eficientă în măsura
în care răspunde finalităţilor macrostructurale ale educaţiei, relevante la nivelul
idealului pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice; determină atingerea unor
obiective pedagogice specifice şi concrete, evaluabile în termeni de competenţe
 Pedagogie

educaţionale deschise; condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe

în funcţie de calitatea răspunsurilor comportamentale ale elevului;
operaţionalizează măsurile de (auto)perfecţionare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare în termenii corectării-ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei
subiect-obiect (cadru didactic - preşcolar, elev, student).

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Ce înţelegeţi prin „proces de învăţământ”? Formulaţi o definiţie pe

baza teoriei sistemelor.
2. Ce consideraţi că ar trebui să facă profesorul pentru a optimiza
comunicarea didactică în cadrul lecţiilor?

 Probleme de reflecţie:

1. Explicaţi raportul informativ-formativ în procesul de învăţământ.

2. Descrieţi procesul de învăţământ din punctul de vedere al ciberneticii.

 Referinţe bibliografice:

1 Bunescu, V. Pedagogie şcolară-didactică generală - manual pentru

(coordonator) clasa a XI-a din licee pedagogice, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1982

2 Cerghit, I., Curs de pedagogie, Bucureşti, Editura Universităţii, 1988

Vlăsceanu, L.
(coordonatori)

3 Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1998
Teoria şi metodologia instruirii

4 Cristea, S. Pedagogie (2), Bucureşti, Editura Hardiscom, 1997

5 Cucoş, C-tin. Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996

6 Jinga, I., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998

Istrate, E.

7 Nicola, I. Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1994

8 *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca

Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1987
 17
PRINCIPIILE PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

17.1 Semnificaţia principiilor procesului de învăţământ

Principiile procesului de învăţământ sunt teze teoretice care exprimă

condiţiile cele mai generale în care acţiunea educativă a unui profesor poate avea
asupra elevilor efectele instructive si formative scontate. Ele reprezintă totodată un
ansamblu de idei de acţiune pedagogică, derivate dintr-un complex de legi ale
dezvoltării, învăţării etc., călăuzitoare pentru organizarea şi conducerea activităţii
didactice.
Etimologia termenului (lat. princeps, primul, cel mai important) sugerează
că este vorba despre adevăruri fundamentale, pe care urmează să se sprijine toate
raţionamentele şi deciziile unui profesor în legătură cu modul optim de a concepe
şi a conduce acţiunea educativă din şcoli, indiferent de situaţia concretă cu care se
confruntă. Principiile procesului de învăţământ mai sunt cunoscute şi sub
denumirea de „principii didactice”.
 Pedagogie

17.2 Funcţiile principiilor

Principiile procesului de învăţământ îndeplinesc funcţii de orientare,

funcţii normative şi prescriptive, dar şi funcţii de reglare a activităţii didactice, în
diferite contexte de realizare a ei.
Principiile îndeplinesc o funcţie „orientativă”, întrucât din multitudinea de
factori care pot influenta (în sens pozitiv, dar şi negativ) desfăşurarea procesului
instructiv-educativ, ele îi indică pe cei care favorizează (înlesnesc) realizarea de
către elevi a finalităţilor instructiv-educative.
Funcţiile normative şi prescriptive decurg din faptul că respectarea
principiilor conferă un caracter legitim intervenţiilor educative ale profesorului.
În cazul respectării lor, acţiunile profesorului se fundamentează pe legităţile
obiective care guvernează fenomenul educaţiei în şcoli, şi nu pe deciziile arbitrare
ale unei persoane. În consecinţă, din principiile procesului de învăţământ sunt
deduse norme, reguli care prescriu comportamentele didactice acceptate în cadrul
unei instituţii şcolare şi care sunt considerate că alcătuiesc modul legitim de acţiune
didactică a profesorului. Normele nu se identifică cu principiile, ci se
fundamentează pe acestea. Sunt indicaţii concrete pentru aplicarea principiilor
didactice într-o situaţie particulară. „Regulile didactice au o sferă de aplicabilitate
limitată la anumite momente ale procesului învăţării, la condiţiile specifice ale
predării unui obiect de învăţământ. De exemplu, principiul intuiţiei formulează
cerinţa asigurării bazei intuitive a învăţământului; pentru fiecare categorie de
material intuitiv şi pentru fiecare obiect de studiu există reguli didactice care
precizează modalităţile de realizare a acestei cerinţe în condiţiile concrete
specifice fiecărei situaţii” (Oprescu, N., 1977, p. 120). Faptul că principiile
procesului de învăţământ generează normele acţiunii didactice reprezintă o formă
de manifestare a normativităţii în educaţie. Normativitatea educaţiei decurge din
faptul că orice acţiune educativă este orientată valoric pozitiv (de exemplu, nu-şi
merită numele de „educaţie”, antrenamentul unor comportamente antisociale).
Educaţia este permanent judecată prin raportare la valorile pe care trebuie să le
realizeze. Principiile procesului de învăţământ exprimă, nu numai principalii
factori (condiţii) care înrâuresc asupra procesului instructiv educativ, ci şi
principalele efecte posibile şi de dorit ale acestui proces asupra fiinţei umane (de
exemplu elevi care să posede cunoştinţe temeinice, sistematice, cu valoare
aplicativă etc.) Aceste efecte dobândesc semnificaţia de valori pedagogice căci, de
exemplu, orice proces instructiv-educativ va fi apreciat în funcţie de temeinicia,
Teoria şi metodologia instruirii

gradul de sistematizare, caracterul aplicativ, caracterul conştient (etc.) al

cunoştinţelor dobândite de elevii săi.
Funcţiile de reglare a activităţii didactice îndeplinite de principiile
procesului de învăţământ se manifestă prin utilizarea acestor principii în calitate de
criterii de (auto)apreciere calitativă a procesului instructiv-educativ. În măsura în
care o asemenea activitate s-a desfăşurat în acord cu principiile procesului de
învăţământ, se apreciază că ea a asigurat condiţiile obligatorii pentru fi eficienţă.
Evaluarea/autoevaluarea prestaţiei unui profesor în faţa elevilor săi se realizează,
în primul rând, prin raportarea acesteia la exigenţele sugerate de principiile
procesului de învăţământ. Căutarea cauzelor eventualelor disfuncţii începe prin
verificarea măsurii în care activitatea respectivă a asigurat efectiv condiţiile cerute
de principiile procesului de învăţământ. Principiile procesului de învăţământ indică
aspectele esenţiale ale procesului care trebuie să-şi orienteze activitatea de reglare
a procesului instructiv-educativ.

17.3 Trăsături caracteristice ale principiilor

Caracterul general al principiilor procesului de învăţământ se referă la

faptul că ele sunt valabile pentru toate acţiunile instructiv-educative, indiferent de
disciplina de învăţământ pe care o predă un profesor, ori de nivelul de vârstă al
elevilor (de la învăţământul preşcolar, până la învăţământul superior ori în
activităţile cu adulţii). Unii autori consideră că ele exprimă condiţiile primordiale
pentru realizarea eficientă a oricărei activităţi instructiv-educative, indiferent de
natura obiectivului educativ ori de aspectul educaţiei avut în vedere (educaţia
intelectuală, morală, estetică etc.). Alţii apreciază că se poate vorbi de principii
specifice diferitelor laturi ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală etc.).
Cei din urmă operează o distincţie între aşa-numitele „principii ale didacticii”
referitoare la instruire şi educaţia intelectuală, şi „principii ale educaţiei”,
referitoare la celelalte laturi ale educaţiei, în afară de cea intelectuală. O examinare
atentă a celor două categorii de principii va conduce la concluzia că, în mare
măsură, ele se suprapun, ceea ce pledează pentru un sistem unitar de principii care
să fundamenteze procesul de învăţământ în toate aspectele şi laturile sale.
(Dancsuly, A. 1979).
Caracterul dinamic al principiilor procesului de învăţământ vizează
evoluţia acestora de-a lungul timpului, atât în sensul că se modifică semnificaţia
unui principiu existent, cât şi în sensul apariţiei unor principii noi. Reconsiderarea
 Pedagogie

principiilor didactice îşi are explicaţia în modificările, în timp, a următoarelor

aspecte ale procesului de învăţământ: (a) obiectivele învăţământului (apariţia unor
noi obiective educative solicită noi precizări cu privire la esenţa proceselor
instructiv-educative care conduc la realizarea noilor finalităţi); (b) baza
gnoseologică a procesului de învăţământ (modificarea concepţiei despre
cunoaşterea realizată de elevi în scoală solicită o nouă orientare de principiu a
proceselor instructiv-educative); (c) esenţa şi legităţile procesului învăţării
(progresele înregistrate în înţelegerea proceselor învăţării şcolare conferă noi
semnificaţii principiilor didactice ori sugerează principii noi); (d) baza psihologică
a procesului de învăţământ – o nouă înţelegere a fenomenelor dezvoltării copiilor
în şcoală influenţează asupra înţelegerii şi explicaţiei principiilor didactice.
(Giurgea, M., 1976)
Caracterul de sistem al principiilor procesului de învăţământ sugerează
faptul că „respectarea unui principiu invită la respectarea tuturor, în ponderi ce
ţin de circumstanţele învăţării” (Cucoş, C. 1996, p. 58). Unii autori apreciază chiar
că „încălcarea unuia dintre ele anulează efectul pozitiv al celorlalte”
(Oprescu, N., op. cit. p. 122). Procesele instructiv-educative sunt multiplu
condiţionate şi fiecare principiu exprimă una dintre condiţiile care înrâuresc asupra
desfăşurării lor. Luarea în consideraţie a tuturor principiilor înseamnă de fapt
asigurarea tuturor condiţiilor necesare pentru ca aceste procese să se desfăşoare cu
eficienţă. În anumite circumstanţe, este posibil ca unele dintre aceste condiţii să nu
poată fi asigurate. În aceste cazuri, realizarea obiectivelor educative propuse, deşi
nu este exclusă, se va face cu un alt grad de eficientă, într-o manieră mai puţin
economică şi cu un grad mai scăzut de certitudine, în comparaţie cu situaţiile în
care se creează toate condiţiile solicitate prin sistemul principiilor didactice.

17.4 Sistemul principiilor procesului de învăţământ

Principiile procesului de învăţământ au fost formulate şi teoretizate, pentru

prima dată, de către J. A. Comenius, în monumentala sa lucrare „Didactica
Magna”, (1632). De atunci şi până astăzi principiile didactice au cunoscut o
continuă restructurare.
Într-un „Tratat de pedagogie şcolară” (1996), I. Nicola reţine următoarele
principii: (1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de
învăţare; (2) Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în procesul de învăţământ; (3) Principiul sistematizării structurării
Teoria şi metodologia instruirii

şi continuităţii; (4) Principiul legării teoriei cu practica; (5) Principiul

accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor; (6) Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul
de învăţământ.
În ultimii 20 de ani, aproape toţi autorii români acceptă aceste principii, cu
singura deosebire că cei mai mulţi operează o distincţie între „Principiul accesibilităţii
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor” şi „Principiul luării în consideraţie a
particularităţilor de vârstă şi individuale” (Ţîrcovnicu, V., 1975, Oprescu, N., 1977,
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Cerghit, I., 1990, Cucoş, C., 1996).
În literatura pedagogică românească apărută înainte de anii 1990, apare
mentionat – sub diverse formulări – „Principiul orientării politico-ideologice a
educaţiei”, iar la alţi autori apare „Principiul asigurării caracterului ştiinţific al
procesului de învăţământ”. C. Cucoş comentează faptul că în lucrările de
pedagogie apărute după 1989, nu mai este amintit principiul orientării
politico-ideologice a educaţiei:
„Este clar că suntem împotriva oricărei supuneri ideologice şi politice (în
sensul slujirii unor interese partinice) a educaţiei instituţionalizate la scară
naţională. Dar expulzarea, în plan teoretic, a unui astfel de principiu nu înseamnă
însă că, în plan real, învăţământul nu ar mai suporta nici o infuzie ideologică sau
partinică. Detaşarea învăţământului de ideologie este doar o iluzie”
(Cucoş, C. 1996, p. 58)
Trebuie însă să observăm că un asemenea „principiu” nu exprimă o
condiţie legică a învăţării şcolare eficiente, ci doar un obiectiv al ei (într-o anumită
conjunctură istorică). Incompatibilitatea dintre „educaţie” şi „îndoctrinare”
(ideologia exprimă un mod de a gândi caracteristic unei singure clase sociale sau al
unor indivizi) a fost analizată pertinent în pedagogia contemporană
(Phillips, D. C., 1988, p. 3873).
Mai important ni se pare a fi „Principiul orientării ştiinţifice a
învăţământului”. Un asemenea principiu exprimă exigenţa ca profesorii să prezinte
elevilor spre învăţare lucruri care pot fi verificate ştiinţific, ceea ce înseamnă –
implicit – că, o dată cu adevărul ştiinţific prezentat, se oferă şi modalitatea de
verificare a lui. În acest caz, se asigură o condiţie necesară pentru învăţare, căci
metoda de verificare a unui adevăr reprezintă o parte a operaţiilor mintale atunci
când se învaţă acest adevăr.
Preocupat să pună în acord principiile didactice actuale cu rezultatele
cercetărilor în domeniul psihologiei educaţiei, mult mai recent, Preda V. (1995)
stabileşte patru principii didactice care – în opinia autorului – sintetizează
 Pedagogie

principalele concluzii la care a ajuns până în prezent cercetarea în domeniul

psihologiei educaţiei şi dezvoltării şi care sunt de natură să conducă la
reconsiderarea practicilor învăţământului tradiţional: (a) principiul psihogenetic al
stimulării şi accelerării dezvoltării stabile a inteligenţei; (b) principiul învăţării
prin acţiune; (c) principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor
intelectuale; (d) principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
(Preda, V., 1995). Aceste principii se referă mai mult la finalităţi ale educaţiei
intelectuale (cu excepţia celui de-al doilea – singurul păstrat dintre principiile
„clasice”) şi, mai puţin, la condiţii care urmează să fie create de educatori pentru a
înlesni învăţarea elevilor.
În literatura pedagogică occidentală, problema principiilor didactice a
încetat de mult timp să mai fie pusă în termenii în care este pusă în ţările fostului
bloc socialist. Problema „principiilor” a fost înlocuită cu problema „condiţiilor
învăţării”, ceea ce este de natură să apropie în mai mare măsură „principiul
didactic” de „legităţile învăţării şcolare”. În urma unui efort de sinteză a
concluziilor acestor cercetări s-au formulat mai multe teze (numite de autori
„principii”) în legătură cu „condiţiile” pe care trebuie să le creeze pentru învăţare
un profesor eficient:
• Stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le
propună elevilor săi spre realizare.
• Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru
contextele reale de viată cotidiană a elevilor.
• Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin
selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare
care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi
nevoilor individuale de educaţie ale elevilor.
• Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează
învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile
de lucru propuse.
• Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea
diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului.
• Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de
învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei.
• Înlesneşte elevilor prelucrarea (procesarea) intelectuala a
informaţiilor punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică
procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească
informaţia (de exemplu, evidenţierea legaturilor logice dintre diferite
Teoria şi metodologia instruirii

informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili

implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în
maniere diverse – grafice, simbolice, semantice – iniţierea unor
activităţi speciale cu elevii cu dificultăţi de învăţare sau stiluri cognitive
specifice ş.a.).
• Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi
deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior al unui
domeniu (cerinţă care implică ea însăşi capacitate de esenţializare din
partea profesorului).
• Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să
stimuleze dezvoltarea lor intelectuală (de exemplu, sarcini care îi pun
pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi de a stabili
ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de
soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor
strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe etc.).
• Propune activităţi de învăţare care implică realizarea împreună cu
elevii a unor activităţi intelectuale de un înalt nivel.
• Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe (în anumite
limite rezonabile) la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea
diferitelor activităţi care le sunt propuse.
• Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea
obiectivelor educative care le-au fost propuse (Ormrod, J. E., 1998).

17.5 Aplicarea principiilor procesului de învăţământ

17.5.1 Principul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor

Acest principiu solicită ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se

realizeze prin efort propriu de prelucrare intelectuală a noilor informaţii, prin
construirea unor răspunsuri personale, nu prin memorarea lor mecanică.
În pedagogia clasică, tradiţională, acest principiu a apărut, la început, ca o
reacţie la înţelegerea limitată a fenomenului învăţării şcolare, ca o simplă
memorare a unor informaţii. În ultimele decenii, cercetările s-au orientat spre
condiţiile care determină angajarea activă şi responsabilă a elevilor în activitatea
de învăţare. Pentru participarea activă a elevilor la propriile activităţi de învăţare,
se pare că două categorii de factori sunt de o importanţă deosebită: 1. factorii
cognitivi şi metacognitivi; 2. factorii afectivi.
 Pedagogie

1. Dintre factorii cognitivi şi metacognitivi cei mai importanţi sunt

consideraţi a fi următorii:
(a) Perceperea sarcinii de învăţare ca pe o problemă personală. În mod
natural, într-un mediu educativ (şcolar, familial etc.) care propune sarcini de
învăţare ce ţin seama de obiectivele personale ale subiectului şi de achiziţiile sale
anterioare, copilul ar trebui să-şi asume în mod spontan responsabilitatea
procesului de învăţare, adică să desfăşoare o activitate autonomă de orientare în
noua sarcină de lucru, precum şi de autoevaluare a corectitudinii cu care a înţeles
fiecare operaţie implicată în executarea sarcinii respective. Toate acestea nu
înseamnă că învăţarea şcolară trebuie să fie lăsată la discreţia capriciilor personale,
în primul rând, pentru că „obiectivele personale” evoluează în strânsă legătură cu
dezvoltarea legică a nevoilor de acţiune ale copilului. P. Golu arată că la un
moment dat, de exemplu, nevoia de joc (motivul ludic) este înlocuită de trebuinţa a
de a se comporta ca elev şi de a fi privit de cei din jur în această calitate „Tocmai
acest motiv va umple acum de sens existenţa copilului (…) Mai ales o dată cu
intrarea în şcoală, esenţialul constă în a imprima muncii instructiv-educative un
astfel de curs, încât copilul să continue să se comporte aşa cum „vrea” şi cum
„doreşte” el, dar vrerea şi dorinţele lui să coincidă cu ceea ce vrea şi doreşte
educatorul; dezvoltarea să meargă pe cont propriu, dar să decurgă în spiritul
programului educaţional şi în consens cu el. Sinteza acestor două laturi se va
exprima în faptul că subiectul dezvoltării – copilul – va face din program o cauză a
lui şi, drept consecinţă, activitatea educativă, de influenţare externă dirijată, va
începe să fie percepută ca activitate proprie spontană, autodirijată, iar educaţia se
va transforma în autoeducaţie” (Golu, P.,1985, p. 102-103).
(b) Libertatea de a aborda sarcinile de învăţare folosind stilurile
predilecte de cunoaştere. Aceeaşi informaţie poate avea pentru subiecţi diferiţi o
semnificaţie diferită, iar cunoştinţele nou însuşite pot fi organizate într-o manieră
diferită de la un subiect la altul. Această diversitate se explică prin utilizarea
predilectă de către individ a unor strategii diferite de elaborare a semnificaţiilor şi
de structurare a cunoştinţelor, numite stiluri cognitive.
Unul dintre scopurile educaţiei şcolare este acela de a-i ajuta pe copii să
realizeze o înţelegere similară a cunoştinţelor care constituie conţinutul activităţii
lor de învăţare în şcoală, în pofida stilurilor lor diferite de a aborda cognitiv
diferitele probleme. Profesorii îi pot ajuta în acest sens învăţându-i strategii de
elaborare a semnificaţiilor, de structurare a diverselor cunoştinţe, de corelare a
noilor cunoştinţe cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau
Teoria şi metodologia instruirii

de aplicare a ceea ce au învăţat. Îi poate ajuta să se obişnuiască să îşi reprezinte

mintal diferitele utilizări posibile ale cunoştinţelor lor.
(c) Capacităţile metacognitive ale subiectului care învaţă. Dezvoltarea
capacităţilor metacognitive reprezintă o condiţie a adoptării unei atitudini
autoexigente, a dorinţei de a accede la niveluri superioare de învăţare, o condiţie a
perseverenţei şi a implicării superioare în activitatea de învăţare.
Educaţia capacităţilor metacognitive începe încă din primii ani ai şcolii şi
include iniţierea elevilor în strategii de analiză critică a propriului mod de gândire,
precum şi în strategii menite să dezvolte „comportamentul interogativ” (încurajarea
şi antrenarea elevilor în a formula întrebări cât mai pertinente despre universul
exterior şi despre propria lor persoană; cultivarea preocupării pentru propriul
comportament interogativ.
2. Factorii afectivi
(a) Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie. Participarea activă la
activitatea de învăţare este influenţată de credinţele subiectului în propriile
capacităţi şi competenţe şi în puterea sa de a-şi mobiliza eforturile, solicitate de
activitatea de învăţare. Se adaugă, ca factori de influentă, aşteptările personale în
legătură cu şansele de reuşită sau de eşec a ceea ce se întreprinde. Subiectul care
nu are încredere în propriile capacităţi de înţelegere va evita declanşarea activităţii
de învăţare în aceste domenii sau va abandona prematur, cu toate că este posibil ca,
în realitate, să dispună de toate şansele de a reuşi. Persoana predispusă să creadă că
orice tentativă personală de învăţare a unui lucru va fi, inevitabil, sortită eşecului
nu va găsi energia necesară pentru a duce la bun sfârşit un proiect de învăţare în ale
cărui şanse de succes nu crede. Încrederea în propriile capacităţi şi modul în care
este estimată probabilitatea de reuşită în viitoarele activităţi de învăţare sunt factori
determinanţi pentru nivelul de aspiraţie al elevilor. Conceptul de „nivel de
aspiraţie” se referă la „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane, privind
realizarea sa viitoare într-o sarcină dată” (Cosmovici, A., 1998, p. 201).
Cercetătorii acestei probleme au constatat că succesele obţinute de un elev în
activitatea de învăţare şcolară au drept efect creşterea nivelului de aspiraţie, în
vreme ce eşecurile repetate au drept urmare scăderea acestuia.
Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacităţi de învăţare şi
pentru a le menţine un nivel înalt de aspiraţie, profesorii cu experienţă se străduiesc
să-i ajute să obţină succese, să trăiască experienţe pozitive de învăţare, de natură să
le înlăture aşteptările şi emoţiile negative faţă de obiectul de învăţământ pe care ei
îl predau.
 Pedagogie

(b) Claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice.

Claritatea scopurilor urmărite în mod prioritar în activitatea de învăţare îi oferă
subiectului posibilitatea să-şi concentreze eforturile şi întreaga energie în direcţii
precise, fără a şi le risipi în o multitudine de proiecte nedefinite, care prin lipsa lor
de claritate, au toate şansele să rămână nefinalizate. Este vorba despre un factor,
căci stabilirea caracterului prioritar al unor scopuri de învăţare presupune o
raportare a faptelor şi a informaţiilor la propriile trebuinţe şi o ierarhizare a lor.
Profesorii care cunosc acest lucru vor preciza elevilor lor, în termeni clari, de la
bun început, obiectivele noilor activităţi de învăţare pe care le propun şi le vor
explica necesitatea abordării lor.
(c) Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăţare.
Creativitatea şi gândirea superioară sunt stimulate de acele conţinuturi de învăţare
care sunt percepute de către elevi ca fiind pertinente, autentice şi cu un anumit
grad de noutate şi de dificultate. Nu toate sarcinile de învăţare propuse elevilor îi
stimulează în aceeaşi măsură. Ele trebuie să întrunească anumite caracteristici:
varietate (să reprezinte „altceva”, în raport cu maniera obişnuită de lucru); să
acorde o anumită autonomie a elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii
cu privire la modul de lucru, libertatea de a greşi şi de a-şi corecta propriile greşeli;
să implice colaborarea cu alţi colegi, lucrul în grup, să prezinte un anumit grad de
dificultate care să nu depăşească însă posibilităţile reale de soluţionare de care
dispun elevii, în momentul respectiv. Pedagogul elveţian Adolf Ferrière
(1879-1961) a evidenţiat existenţa unei evoluţii a intereselor copiilor o dată cu
vârsta. De exemplu, la vârstele de 7-9 ani copiilor le place să construiască obiecte
asociate cu ideea de utilitate (jucării, machete, obiecte simple de uz gospodăresc
etc.) Între 10-12 ani, le place să alcătuiască monografii pe diverse probleme
(animale, plante, personaje istorice etc.); în perioada preadolescenţei, sunt atraşi de
cercetările empirice asupra naturii şi de „descoperirea” unor conexiuni cauzale; în
adolescenţă, tânărul este atras problemele vieţii sociale, de filozofie, dovedind
interese abstracte, complexe.
(d) Motivaţia intrinsecă a învăţării. Motivaţia intrinsecă se referă la acele
motive interne care sunt satisfăcute direct, prin însăşi îndeplinirea acţiunii
de învăţare (de exemplu, dorinţa de a cunoaşte un anumit lucru, curiozitatea
personală ş.a.). Ea este opusă „motivaţiei extrinseci” sau indirecte, exterioare
acţiunii de învăţare propriu-zise şi care este generată, de exemplu, de dorinţa de a
evita o pedeapsă ori de dorinţa de a obţine o recompensă din partea altei persoane.
Asemenea motive sunt satisfăcute indirect – prin intermediul activităţii de învăţare
– spre deosebire de motivele intrinseci, a căror satisfacere se realizează direct,
Teoria şi metodologia instruirii

prin această activitate. În mod real, activitatea de învăţare este motivată atât
intrinsec, cât şi extrinsec. S-a constatat însă că învăţarea este mult mai productivă
atunci când copilul ajunge să înveţe din plăcere, din interes cognitiv pentru un
anumit obiect de studiu, deci atunci când este motivată intrinsec.
Aspiraţia spre competentă, dorinţa de a deveni un bun specialist pot să
contribuie la transformarea motivaţiei extrinseci iniţiale, în motivaţie intrinsecă a
învăţării. Exemplul personal al profesorului, al părinţilor şi al persoanelor
apropiate, măiestria profesorului în a asigura lecţiilor sale o atmosferă de
efervescenţă intelectuală şi în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent
pe calea cunoaşterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui în factori
pedagogici importanţi ai transformării motivaţiei extrinseci în motivaţie intrinsecă
a învăţării.

17.5.2 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu solicită profesorilor să conceapă procesul de

predare-învăţare în aşa fel încât elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele în
mod aprofundat şi să le păstreze în memorie timp îndelungat.
Păstrarea îndelungată a cunoştinţelor în memorie reprezintă o condiţie
importantă a învăţării, întrucât, prin definiţie, orice învăţare reprezintă o schimbare
evolutivă în comportament, cu caracter relativ persistent. Persistenţa în memorie a
unei cunoştinţe depinde de profunzimea inserării ei în sistemul informaţiilor deja
disponibile. Cu cât asociaţiile logice şi de semnificaţie dintre cunoştinţe sunt mai
bogate în conţinut şi mai numeroase, cu atât este mai mare gradul de aprofundare al
noţiunilor studiate. La rândul lor, aceste raporturi logice şi de semnificaţie se
dezvăluie, pe măsură ce informaţiile sunt utilizate pentru a soluţiona diverse
probleme de cunoaştere. Aceasta înseamnă că pentru a dobândi profunzime şi
pentru a rămâne în memorie, cunoştinţele predate trebuie să fie permanent reluate
de către elevi, sub forma utilizării lor în soluţionarea a variate probleme de
cunoaştere.
Transpunerea în practică a acestui principiu solicită aşadar profesorilor să
creeze pentru elevii lor situaţii educative care să îi solicite să-şi reactualizeze, în
diverse forme, cunoştinţele dobândite anterior, să le utilizeze în cadrul unor
exerciţii variate, de natură să le permită realizarea a noi conexiuni logice între
faptele studiate. Pentru a-i ajuta pe elevi să realizeze o asemenea prelucrare mintală
a informaţiei, profesorii trebuie să asigure, în prealabil, un caracter esenţializat
 Pedagogie

şi sistematic informaţiilor pe care le oferă elevilor, aplicând proceduri adecvate de

prelucrare pedagogică a conţinutului ce urmează să fie predat. Esenţializarea
informaţiei oferite elevilor se referă la selecţionarea acelor elemente informative
care sunt strict indispensabile pentru explorarea cognitivă în profunzime a unei
realităţi, prin efort personal de cercetare. Sistematizarea înseamnă prezentarea de
către profesor a celor mai importante raporturi logice şi de semnificaţie dintre
cunoştinţele selecţionate spre a fi însuşite de către elevi. Aceştia urmează să
continue efortul profesorului de relaţionare logică a faptelor şi să descopere, prin
cercetare personală, noi raporturi între realităţile studiate, pornind de la cele
semnalate de profesor.
În organizarea exerciţiilor şi a aplicaţiilor profesorul va trebui să ţină
seama de cerinţele oricărui bun exerciţiu (conştientizarea de către elevi a scopului
exerciţiului, desfăşurarea în forme variate, întărirea imediată de către profesor a
răspunsurilor elevilor, gradarea treptată a dificultăţii exerciţiilor etc.).
Prevenirea uitării implică, de asemenea, organizarea de către profesori a
unor activităţi de evaluare formativă a elevilor. Îmbinate cu activităţile de evaluare
sumativă, ele vor evidenţia gradul de disponibilitate al cunoştinţelor elevilor, la
diferite intervale de timp, scurse din momentul învăţării şi vor sugera exerciţiile şi
aplicaţiile necesare de parcurs în continuare.
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, problema însuşirii temeinice a
cunoştinţelor de către elevi a început să fie înţeleasă ca fiind, de fapt, aceea a
asigurării unei „învăţări depline” (Learning for master – Bloom, B., Harstings, T. J.,
Madaus, G. F., 1971), variantă tactică a strategiilor comportamentiste de predare pe
care am descris-o anterior. În vreme ce în accepţiunea sa clasică acest principiu
punea accentul pe memorarea îndelungată a celor învăţate şi pe prevenirea uitării, în
noua accepţiune accentul se pune pe „calitatea” instruirii, exprimată în capacitatea
tuturor elevilor unui profesor de a face proba obiectivă că stăpânesc pe deplin toate
abilităţile de operare mintală cu informaţia, riguros precizate sub forma unor
obiective operaţionale şi care urmează să fie atinse prin desfăşurarea unor programe
de instruire, proiectate pe baza unor date de psihologia învăţării, verificate
experimental. În 1963, psihologul american J. B. Caroll a stabilit că cea mai
importantă variabilă a învăţării şcolare o reprezintă timpul. Orice elev poate să
realizeze pe deplin orice obiectiv de învăţare şcolară, atunci când acest obiectiv îi
este foarte clar, când i se lasă timpul de care are el personal nevoie pentru a atinge
obiectivul respectiv şi când este dispus să utilizeze acest timp pentru a se implica
Teoria şi metodologia instruirii

într-o activitate de învăţare corespunzătoare. Această descoperire poate fi exprimată

de relaţia:

Învăţarea şcolară (temeinică) = f (timpul utilizat / timpul necesar)

J. B. Caroll a emis ipoteza că timpul necesar unui elev pentru a învăţa un

conţinut şcolar este în relaţie cu aptitudinea sa şcolară (cel mai adesea măsurată
prin coeficientul de inteligenţă - QI), abilitatea de a înţelege instrucţiunile primite
(dependentă, la rândul ei, de cunoştinţele anterior însuşite) şi calitatea instruirii pe
care el o primeşte în procesul învăţării. Timpul utilizat efectiv de elev pentru
a realiza sarcina de învăţare depinde, în principal, de perseverenţa copilului
respectiv şi de timpul pe care profesorul i-l pune la dispoziţie („timpul alocat”).
Perseverenţa se măsoară prin procentul din timpul alocat în care elevul se implică
efectiv în procesul de învăţare (şi care a fost denumit „rata de angajare”). Timpul
alocat de profesor înmulţit cu rata de angajare exprimă mărimea timpului utilizat
care apare ca variabilă în relaţia de mai sus.

17.5.3 Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic

Solicită ca însuşirea cunoştinţelor în şcoală să implice contactul cognitiv

nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele studiate (ori cu imagini sau
modele ale acestora), însoţit de analiza sistematică, cu mijloace verbale, a
caracteristicilor constatate.
Acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de „principiul intuiţiei”, după o
veche formulare a lui din secolul al XVII-lea, aparţinând lui J. A. Comenius. Termenul
de „intuiţie” era folosit, în acea perioadă, cu sensul de „cunoaştere nemijlocită, prin
simţuri”. Ulterior, intuiţia a căpătat înţelesul de descoperire bruscă a unei soluţii, fără
conştiinţa modului de descoperire. Iniţial, „principiul intuiţiei”, aşa cum era el înţeles
de Comenius, se baza pe aserţiunea lui J. Locke, după care „nimic nu există în intelect,
dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”. În lucrarea „Câteva cugetări asupra educaţiei”
(1693), J. Locke aprecia – contrar vechii teorii a „facultăţilor înnăscute” a lui Aristotel
– că nouă zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, datorită educaţiei. Din punctul său de
vedere, la naştere, mintea omului este o „tabula rasa” (o tablă ştearsă). Ideile cu care
operează intelectul uman rezultă în urma experienţelor senzoriale ale copilului şi în
urma reflecţiilor sale spontane asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe. Acest
punct de vedere avea să-şi găsească mulţi aderenţi – printre care şi Comenius – şi a dat
naştere mai târziu unei pre-teorii a învăţării, –- teoria asociaţionistă – care explica
 Pedagogie

învăţarea umană prin asocierea experienţelor senzoriale şi a ideilor generate de

aceste experienţe. Organizarea unui învăţământ în care să se asigure percepţia
nemijlocită, prin cât mai multe simţuri, a obiectelor şi a fenomenelor studiate a
devenit „regula de aur a cunoaşterii” (J. A. Comenius). Comenius credea că
simplul contact perceptiv al elevilor cu obiectele este suficient pentru cunoaşterea
acestora. Ulterior, practicienii şi teoreticienii educaţiei au constatat că nu este
posibilă o disjuncţie între percepţie şi gândire, între senzorial şi raţional. În
realitate, informaţiile furnizate de actul perceptiv sunt prelucrate intelectual, cu
mijloace verbale, după reguli logice. „Imaginile (mintale) ne apar, astfel, nu ca
simple urme ale impresiilor senzoriale în contact cu realitatea, ci ca produse ale
unor acţiuni cognitive complexe: de selecţie, de organizare şi prelucrare a datelor
percepute, la care participă nu numai senzaţiile, dar şi procesele de gândire, desigur
la un anumit nivel de operativitate” (Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, p. 102).
Acest proces de prelucrare intelectuală a informaţiei senzoriale este înlesnit de
existenţa unor cunoştinţe anterioare, a unui sistem de noţiuni, capabile să facă
posibilă interpretarea corectă a noilor informaţii şi actul de înţelegere (surprinderea
raporturilor de semnificaţie). Rezultatele acestor prelucrări mintale (exprimări
verbale, noţiuni, judecăţi concluzive etc.) vor declanşa noi explorări perceptive,
menite să completeze informaţiile oferite de explorările perceptive anterioare şi,
astfel, „construcţiile” raţionalului fac posibilă o mai aprofundată cunoaştere a
însuşirilor obiectelor. Percepţia obiectelor, condusă de raţiune, comandată prin
limbaj şi exprimată verbal, ia forma observaţiei sistematice, modalitate specific
umană de cunoaştere nemijlocită a lumii înconjurătoare.
Principala implicaţie a acestui principiu pentru activitatea profesorilor se
referă la sarcina lor de a-i învăţa pe elevi să observe sistematic lucrurile pe care le
studiază. Observarea independentă, ca metodă de învăţământ, urmează să fie
interiorizată de elevi ca metodă proprie de cunoaştere. Până când elevii vor ajunge
să-şi interiorizeze strategiile, profesorii au datoria să dirijeze, prin cuvânt,
explorările lor perceptive, punându-i în situaţia de a realiza o observaţie dirijată. Îi
vor ajuta să îşi clarifice scopul şi obiectivele observaţiei, îi vor învăţa cum să-şi
planifice observaţiile, (anticiparea formelor de realizare, a modalităţilor potrivite
de înregistrare a informaţiilor), tehnicile de observare specifice unui domeniu de
cunoaştere, precum şi modalităţile de interpretare a datelor.
Teoria şi metodologia instruirii

Practica a evidenţiat existenţa unor modalităţi diverse de îmbinare a

cuvântului profesorului cu activitatea de cunoaştere nemijlocită a lucrurilor,
desfăşurată de către elevi („intuiţia”):
Œ cuvântul profesorului are rolul de a orienta percepţia elevilor asupra
aspectelor considerate esenţiale pe care ei trebuie să le observe; elevii
analizează însuşirile obiectului în ordinea indicată de către profesor şi
răspund la întrebările pe care acesta le adresează în legătură cu ceea ce
poate fi constatat;
Œ profesorul poate comunica verbal cunoştinţele noi, apoi poate prezenta
spre ilustrare demonstraţii ale fenomenelor la care s-a referit; în acest
caz, mijloacele intuitive folosite au un rol ilustrativ;
Œ cuvântul profesorului îi ajută pe elevi să interpreteze observaţiile
realizate independent; elevii sunt ajutaţi să prelucreze mintal
informaţiile obţinute în urma cunoaşterii nemijlocite a unor obiecte.
Mijloacele intuitive îndeplinesc, în acest caz, funcţia de obiect al
investigaţiilor personale întreprinse de elevi, de suport al unei învăţări
prin descoperire.
Apariţia în şcoli a noilor tehnici audio-vizuale şi a calculatoarelor a
redeşteptat interesul pentru problemele „instruirii mediate” (Cavert, C. E., 1974).
S-a constatat însă că „medierea” cunoaşterii lucrurilor prin intermediul imaginilor
micilor ecrane al televizoarelor sau ale calculatoarelor creează noi probleme
pedagogice şi psihologice, generate de modul specific în care aceste tehnici de
comunicare transmit mesajele. Activitatea profesorului devine esenţială în a-i ajuta
pe elevi să realizeze o decodificare adecvată a mesajelor şi o prelucrare mintală,
profitabilă sub aspect formativ-educativ, a informaţiilor furnizate pe aceste căi.
Practica a arătat că, de cele mai multe ori, ineficienţa lecţiilor în care se integrează
noile tehnici se datorează următoarelor cauze:
¾ pregătirea lor necorespunzătoare de către profesori;
¾ pregătirea inadecvată a elevilor pentru vizionarea materialelor;
¾ greşeli de îndrumare a elevilor în timpul lucrului cu aceste tehnici şi
insuficienta valorificare a informaţiilor în activităţile de învăţare
ulterioare.
Pornind de la aceste constatări, au fost experimentate modalităţile de
acţiune ale profesorului, de natură să preîntâmpine disfuncţiile provocate de
asemenea cauze (Diaconu, M., 1979).
 Pedagogie

Pregătirea adecvată a lecţiilor în care urmează să fie integrate noile tehnici

de comunicare îi obligă pe profesori să parcurgă următoarele etape:
 vizionarea în prealabil a materialelor susceptibile de a fi integrate în
lecţie şi aprecierea lor din punctul de vedere al corespondenţei cu
obiectivele lecţiei şi cu particularităţile elevilor cărora urmează să se
adreseze;
 elaborarea unui proiect preliminar al lecţiei în interiorul căruia să se
determine timpul, locul integrării materialelor selecţionate, materialul
suplimentar necesar, metodele, formele de organizare şi procedeele de
lucru care vor fi folosite;
 pregătirea cuvântului introductiv, a explicaţiilor care vor fi date în
timpul vizionării de către elevi a materialelor prezentate, fixarea
cursului discuţiilor pe marginea acestor materiale, a activităţilor de
după vizionare şi a temelor pentru acasă;
 elaborarea proiectului detaliat al lecţiei.
De o deosebită importanţă în pregătirea specifică a acestor activităţi este
faptul ca profesorul să-şi alcătuiască o listă cu câteva întrebări „cheie” la care elevii
vor trebui să găsească răspuns vizionând materialul prezentat.
Pregătirea elevilor pentru cercetarea materialelor prezentate îi obligă pe
profesori să le facă câteva precizări prealabile vizionării materialelor:
9 anunţarea titlului materialului şi realizarea unei scurte prezentări a
conţinutului acestuia;
9 explicarea modului în care materialul se leagă de ceea ce au învăţat
anterior;
9 formularea problemelor sau a întrebărilor la care elevii urmează să
găsească răspuns în timpul vizionării;
9 avertizarea elevilor că vor urma discuţii sau teste de verificare pe
marginea conţinutului materialului.
Îndrumarea activităţii în timpul cercetării de către elevi a materialelor
prezentate va trebui să tină seama de următoarele indicaţii cu valoare de principii:
ˆ nu se va spune nimic despre imagini, din ceea ce ar putea fi în stare să
spună elevii înşişi şi se va evita „descrierea imaginii” (sau a obiectelor)
de către profesor;
ˆ nu se va răspunde la acele întrebări la care pot răspunde ei înşişi (sau
pot răspunde colegii lor);
Teoria şi metodologia instruirii

ˆ elevii vor fi permanent îndemnaţi să folosească experienţa personală şi

cunoştinţele anterioare în analiza şi interpretarea materialelor
prezentate;
ˆ vor fi adresate întrebări cât mai generale pentru ca răspunsurile
elevilor să aibă un caracter personal cât mai pronunţat.
Activităţile care vor urma cercetării materialelor prezentate îşi vor propune
să evalueze modul în care au fost realizate sarcinile anterior stabilite, sau în care
au fost rezolvate problemele la care se aştepta răspuns. În acest scop, profesorul va
iniţia discuţii şi va pune întrebări, încercând să antreneze un număr cât mai mare de
elevi.

17.5.4 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Acest principiu solicită profesorilor să organizeze sarcinile de învăţare

într-o ordine logică, după un anumit sistem care să asigure progresul permanent
al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor predate.
Principiul se fundamentează pe înţelegerea caracterului procesual al
învăţării care cunoaşte etape şi faze legice de desfăşurare, prin care cunoştinţele se
organizează în structuri logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce în ce mai
complexe. Înţelegerea noii informaţii presupune descoperirea de către cel care
învaţă a raporturilor logice dintre vechile structuri cognitive şi noua informaţie. Ea
se bazează pe includerea informaţiei noi în ansamblul informaţiilor disponibile,
codificate în cuvinte, prin corelare verbală. Noua informaţie primeşte un
semn verbal, iar la rândul ei, informaţia disponibilă este extinsă. Una dintre cele
mai importante condiţii psihologice ale înţelegerii este legată aşadar de informaţiile
deţinute anterior de subiect în domeniul din care face parte noua informaţie.
Pentru a înlesni elevilor înţelegerea lucrurilor care sunt nou predate, profesorii
au la îndemână două căi pe care le folosesc de obicei complementar
(Ausubel, D. Robinson, F., 1981):
1. Utilizarea unor organizatori cognitivi.
2. Programarea materiei de învăţământ.

1. Utilizarea organizatorilor cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt informaţii care sunt prezentate elevilor de către
profesori, înaintea predării unor cunoştinţe noi, cu scopul de a înlesni înţelegerea
acestora din urmă. Aceste informaţii prealabile au rolul de a oferi elevilor
 Pedagogie

„o privire generală asupra materialului mai detaliat înainte de confruntarea efectivă

cu acesta” (Ausubel, D., Robinson, F. G., op. cit. p. 198).
Organizatorii cognitivi pot fi – după D. Ausubel – de două feluri:
¾ expozitivi;
¾ comparativi.
Organizatorii expozitivi se folosesc atunci când cunoştinţele noi sunt în
întregime necunoscute elevilor. Ei iau forma unor prezentări pe scurt a aspectelor
celor mai importante care urmează să fie lămurite în legătură cu noul aspect care va
fi abordat. Noul material de învăţat este organizat pe titluri si subtitluri, astfel încât
sa se ofere elevilor o structură tematică prealabilă la care sa raporteze noile
informaţii.
Organizatorii comparativi se utilizează atunci când noile fapte care vor fi
examinate se aseamănă în unele privinţe cu lucruri studiate anterior. Aceşti
organizatori subliniază limpede şi succint acele aspecte prin care se aseamănă şi se
deosebesc între ele cele două categorii de fapte, teorii etc.

2. Programarea materiei
Programarea – cea de a doua modalitate de facilitare a înţelegerii – se
referă la organizarea logică a materiei de învăţământ pe baza unor principii
pedagogice.
O bună programare porneşte de la identificarea de către profesor a
conceptelor organizatoare de bază ale disciplinei pe care o predă. Totalitatea
acestor concepte alcătuiesc „matricea conceptuală de bază” a disciplinei respective
(Nicola, I., 1996). Acestea sunt conceptele sau ideile fundamentale pentru structura
unui obiect de învăţământ. Cunoştinţele legate de aceste concepte fundamentale
urmează a fi programate pentru a fi studiate ţinând seama de următoarele principii:
Ö principiul diferenţierii progresive în programarea materiei de studiu;
Ö principiul armonizării şi integrării cunoştinţelor noi cu acelea însuşite
anterior;
Ö principiul corelării interdisciplinare a cunoştinţelor noi;
Ö principiul consolidării cunoştinţelor anterioare înainte de prezentarea
materialului nou;
Ö principiul organizării secvenţiale (Ausubel, D., Robinson, F. G., op.
cit. p. 200-205).
Diferenţierea progresivă înseamnă prezentarea în primul rând a ideilor
cele mai generale, care, apoi, vor fi diferenţiate progresiv, în sensul reliefării
detaliilor şi a specificităţii lor.
Teoria şi metodologia instruirii

Armonizarea cunoştinţelor noi cu cele anterioare se referă la evidenţierea

sistematică a asemănărilor şi deosebirilor semnificative şi la explicarea aparentelor
inconsecvenţe între ideile prezentate anterior şi cele noi. Noţiunile noi trebuie
diferenţiate cu claritate de cele vechi, cu care se pot confunda.
Corelarea interdisciplinară vizează evidenţierea legăturilor cu alte
discipline de studiu, dar şi selecţionarea acelor cunoştinţe care pot fi utile mai
multor domenii ale cunoaşterii.
Consolidarea prealabilă a cunoştinţelor anterioare pe care se sprijină
materialul nou de învăţare presupune – în sens larg – planificarea sistematică de
către profesor a unor activităţi de verificare, corectare, clarificare, în cursul unor
repetiţii însoţite de conexiune inversă.
Organizarea secvenţială se referă la preocuparea de a ordona în aşa fel noile
cunoştinţe, încât să se valorifice avantajul „dependenţelor secvenţiale naturale
existente între diviziunile componente ale unei discipline de studiu” (op. cit. p. 204).
Ordinea de abordare în cadrul lecţiei a diferitelor aspecte ale realităţii
studiate poate fi impusă de:
ƒ organizarea obiectivă a realităţii studiate;
ƒ organizarea noţiunilor unui domeniu;
ƒ logica cercetării ştiinţifice a unui domeniu;
ƒ ordinea de accesibilitate a unor cunoştinţe la anumite vârste ale
elevilor;
ƒ valoarea practică-aplicativă a unor cunoştinţe;
ƒ prioritatea unor cunoştinţe pentru anumite condiţii locale de viaţă şi de
activitate (Posner G. J., 1989).
În fiecare caz în parte, secvenţele lecţiei se stabilesc ţinând seama de
anumite „principii”.
(1) Ideea că ordinea abordării informaţiilor trebuie să reflecte organizarea
obiectivă a realităţii studiate se concretizează în:
® principiul respectării ordonării spaţiale a componentelor fenomenului
studiat (de exemplu studiul alcătuirii unei plante începe cu rădăcina,
apoi tulpina etc.);
® principiul respectării ordonării în timp a fenomenelor (de exemplu,
numele domnitorilor se învaţă în ordinea în care au domnit);
® principiul respectării ordinii de mărime şi de complexitate a
fenomenelor (de exemplu, se învaţă mai întâi despre structura
societăţilor primitive, apoi despre societăţile industriale complexe).
 Pedagogie

(2) Cerinţa ca ordinea tratării conţinutului unei lecţii să reflecte

organizarea conceptuală a domeniului de studiu va conduce la adoptarea unor
principii cum sunt:
¯ principiul trecerii gradate de la noţiunile concrete la cele abstracte;
¯ principiul ridicării de la particular la general, apoi de la regulă la
exemplu (de exemplu, studierea volumului gazelor la diferite
temperaturi şi presiuni, înainte de a se trece la predarea legii lui Boyl);
¯ principiul reluării conceptelor studiate la niveluri tot mai înalte de
generalitate (abordarea „concentrică”);
¯ principiul studierii premiselor înaintea concluziilor (de exemplu,
predarea noţiunii de „viteză”, înainte de a explica „acceleraţia” ca o
schimbare de viteză).
(3) Solicitarea ca ordinea studierii aspectelor unui fenomen să reflecte
logica cercetării domeniului căruia îi aparţine se exprimă prin:
¾ principiul deducerii teoriei din experienţe personale (de exemplu,
elevii experimentează condiţiile în care poate fi aprins un bec cu
ajutorul unei baterii, apoi generalizează regula);
¾ principiul prezentării istoriei unei descoperiri, înainte de a se trece la
studiul aplicaţiilor ei (principiul abordării istorice).
(4) Alteori ordinea abordării conţinutului unei lecţii este impusă de
accesibilitatea conţinutului pentru elevi, ceea ce conduce la:
Œ principiul trecerii gradate de la cunoscut spre necunoscut, de la uşor la
greu;
Πprincipiul trecerii de la interesul imediat al elevilor, la cel de
perspectivă (de la fapte de interes personal, la cele de interes general);
Œ principiul trecerii de la „extern” la „intern” în analiza valorilor
(de exemplu, punerea elevilor în situaţia de a analiza mai întâi
comportamentele altor oameni, apoi a propriilor lor comportamente);
Œ principiul priorităţii cunoştinţelor cu valoare formativă pentru elevi.
(5) Organizarea conţinutului lecţiei în funcţie de valoarea practică-
aplicativă a cunoştinţelor va impune:
 principiul trecerii de la studiul fenomenelor tipice la cele atipice;
 principiul trecerii de la identificarea problemei la analiza procedurilor
de soluţionare a ei ş.a.
Teoria şi metodologia instruirii

(6) Prioritatea unor cunoştinţe pentru anumite condiţii locale de viaţă şi

de activitate vor influenţa ordinea abordării conţinutului lecţiei, deoarece vor
solicita profesorilor să adopte:
ˆ principiul trecerii de la studiul fenomenelor din mediul apropiat, la
studiul fenomenelor din mediile îndepărtate şi
ˆ principiul trecerii de la studiul fenomenelor care se desfăşoară în
prezent, la studiul fenomenelor care sunt îndepărtate în timp.
Prioritatea acordată de către unii profesori unor principii sau altora de
ordonare a conţinutului unei lecţii poate fi determinată de stilul de învăţare al
elevilor, de propriile lor competenţe, de resursele materiale ale şcolii ş.a.
Pedagogia tradiţională recomandă profesorilor să îşi conceapă actul
predării după bine cunoscutele reguli ale trecerii treptate:
9 de la cunoscut spre necunoscut;
9 de la simplu la complex;
9 de la particular la general;
9 de la apropiat spre îndepărtat;
9 de la uşor la greu.
Acestei orientări pedagogice i se reproşează astăzi că se caracterizează
printr-un „inductivism exagerat”, întrucât, în realitate, în activitatea de învăţare,
demersurile inductive se îmbină cu cele deductive, astfel încât structurile
informaţionale complexe pot fi folosite, încă de la început, în calitate de
„organizatori prealabili ai învăţării”, urmând ca prin demers inductiv ele să fie
analizate în elementele lor componente. În acest caz, profesorul prezintă mai întâi
întregul, care ulterior va fi analizat parte cu parte. În cazul folosirii metodei
problematizării, de exemplu, regula trecerii de la cunoscut spre necunoscut îşi
inversează, practic, ordinea termenilor, căci profesorul iniţiază actul de învăţare
prin punerea elevilor săi într-o situaţie care generează în mintea acestora un
conflict cognitiv.

17.5.5 Principiul legării teoriei cu practica

Acesta solicită educatorilor să-i pună pe elevi în situaţia de a utiliza

cunoştinţele teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de învăţare cu caracter
aplicativ în timpul lecţiilor, în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea
unor activităţi practice-productive.
 Pedagogie

Multă vreme, înţelegerea acestui principiu a fost limitată la exigenţa ca tot

ceea ce se învaţă în şcoală să servească unei practici redusă la înţelesul ei de
activitate umană de tip productiv, de muncă. Se ştie însă, că munca este doar un tip
de activitate umană, alături de activitatea de creaţie, de învăţare şi chiar de joc. O
asemenea limitare a practicii umane la activităţile de muncă productivă (a unor
valori materiale) a condus la o concepţie utilitaristă cu privire la curriculum,
potrivit căreia şcoala ar trebui să se preocupe, în exclusivitate, de transmiterea unor
cunoştinţe şi formarea unor priceperi practice de activitate productivă,
materializată. În realitate, finalităţile educative ale procesului de învăţământ, includ
modelarea sensibilităţii, formarea unor capacităţi de cunoaştere care îşi găsesc
utilitatea în aceea că îl vor ajuta pe elev să se raporteze în mod superior la lume şi
la sine, şi nu numai să-şi dezvolte capacităţile productive. Strategia didactică
folosită de profesori pentru a lega teoria de practică în predare implică:
Ö crearea unor situaţii în care elevii sunt puşi să se confrunte cu
probleme practice ce nu pot fi soluţionate în absenţa unor clarificări
teoretice;
Ö realizarea clarificărilor teoretice;
Ö reîntoarcerea la problemele practice şi soluţionarea lor pe baza noilor
cunoştinţe;
Ö identificarea de către elevii înşişi a unor noi probleme practice care
pot fi soluţionate cu ajutorul teoriei însuşite.
Un asemenea demers strategic este, desigur, corect, dacă problemele
practice nu sunt reduse la cele de tip material-productiv. În realitate, în şcoală,
transpunerea în practica a cunoştinţelor teoretice se realizează în mai multe forme
şi la diferite niveluri:
1. Nivelul practicii activităţii de învăţare a elevilor: elevii aplică tezele
teoretice, conceptele, regulile, în vederea formării şi exersării unor deprinderi de
muncă intelectuală. De exemplu, ei vor utiliza regulile gramaticale învăţate, în
redactarea unor compuneri, în elaborarea unor expuneri etc. Formele cele mai
frecvente de utilizare a cunoştinţelor teoretice sunt, în acest caz:
€ realizarea unor exerciţii şi aplicaţii în clasă (de exemplu, să folosească
un principiu ştiinţific pentru a interpreta un fenomen, să folosească
operaţii aritmetice pentru a rezolva o problemă practică, să scrie un
eseu convingător ş.a.);
€ temele pentru acasă;
Teoria şi metodologia instruirii

€ participarea la activităţi similare celor din afara şcolii (de exemplu, să

scrie un editorial pentru revista şcolii, să imagineze un circuit electric,
să discute despre probleme sociale sau politice controversate, să
converseze într-o limbă străină ş.a.).
2. Nivelul practicii şcolare productive: activitatea elevilor se desfăşoară
sub formele instruirii în ateliere şcolare, pe loturi şcolare, a instruirii în
laboratoare sau în cabinete şcolare. Elevii exersează în producerea unor bunuri
materiale şi spirituale, în organizarea raţională a muncii, îşi dezvoltă spiritul de
răspundere în realizarea activităţilor asumate. În acest context, ei îşi utilizează
cunoştinţele teoretice şi, în acelaşi timp, le verifică valoarea de adevăr.
3. Nivelul practicii extraşcolare desfăşurată de către elevi în instituţii
sociale şi productive, în vederea dobândirii unor competenţe profesionale, a
exersării unor atribuţii cetăţeneşti etc.

17.5.6 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor

propuse elevilor spre învăţare

Spre deosebire de pedagogia tradiţională, care înţelegea prin accesibilitate

realizarea unei concordanţe între conţinuturile predate şi operaţiile mintale deja
constituite ale elevilor, pedagogia actuală recomandă profesorilor să propună
elevilor lor sarcini care să se înscrie ca dificultate în „zona proximei dezvoltări”.
L. S. Vîgotski introduce conceptul de „zonă a celei mai apropiate
dezvoltări”. Pentru a cunoaşte adevărata situaţie a dezvoltării psihice individuale, la
un moment dat, trebuie să fie determinate două niveluri ale acestei dezvoltări:
o nivelul dezvoltării actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care
sunt deja accesibile copilului şi pe care le poate îndeplini, în momentul
respectiv, în mod independent;
o nivelul potenţial, la care copilul se poate ridica, în momentul respectiv,
prin învăţare. Acest al doilea nivel se exprimă prin acele sarcini de
lucru pe care copilul le poate îndeplini doar sub conducerea unui
educator, în general o persoană care posedă mai multă experienţă.
Cu alte cuvinte, este vorba despre acele sarcini care deocamdată pot fi
soluţionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dacă se va produce învăţarea, vor
putea fi soluţionate independent. Asemenea sarcini nu se află încă în zona
posibilităţilor proprii de soluţionare independentă, ci în „zona celei mai apropiate
 Pedagogie

dezvoltări”. Zona celei mai apropiate dezvoltări exprimă distanţa dintre nivelul
posibilităţilor actuale şi cel al posibilităţilor rezolutive care pot fi obţinute prin
învăţare.
Educatorul trebuie să se intereseze, în primul rând, de nivelul potenţial la
care se poate ridica elevul, la un moment dat, ca urmare a unor activităţi de
învăţare adecvate. Pentru a-l ajuta să se dezvolte, sarcinile pe care el trebuie să le
adreseze copilului îi vor cere, nu ceea ce el este deja capabil să realizeze în mod
independent, ci acele lucruri pe care încă nu este capabil să le facă singur. Educaţia
care nu pune în faţa copilului sarcini situate în zona proximei sale dezvoltări, ci
doar ceea ce poate realiza fără probleme, nu va stimula dezvoltarea. Numai acea
educaţie este bună, care merge înaintea posibilităţilor actuale ale elevului,
punându-l să soluţioneze sarcini situate, ca nivel de dificultate, în „zona proximei
sale dezvoltări”.
În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a
dezvoltării psihice. Resursele dezvoltării nu ţin, în primul rând, de posibilităţile
specifice de care dispune copilul, la o anumită vârstă, ca urmare a maturizării
morfo-funcţionale a sistemului nervos central, ori ca urmare a eredităţii biologice,
ci de modul de organizare a educaţiei. Particularităţile şi posibilităţile de care
dispune copilul la o anumită vârstă nu reprezintă, aşadar, o „barieră” de netrecut
pentru educaţie. Între educaţie şi dezvoltare există un raport dialectic: nivelul de
dezvoltare al unui copil este, mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate
educativă cu elevul şi, abia apoi, condiţia internă, de care depinde abordarea unor
sarcini de învăţare. Cu alte cuvinte, pentru abordarea cu succes a anumitor sarcini
de învăţare, este nevoie ca elevul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar
acest nivel de dezvoltare este el însuşi rezultatul educaţiei primite de copil, căci el
nu este „propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educaţie. Particularităţile de
vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea
copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învăţare. Educaţia nu trebuie să aştepte
neapărat ca elevul să împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite
lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi
intelectuale care vor permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel, este posibilă o
„accelerare a dezvoltării” individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologică să
nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.
Teoria şi metodologia instruirii

17.5.7 Principiul respectării particularităţilor

de vârstă şi individuale ale elevilor

Solicită profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare de natură să

le solicite maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se
găsesc.
Particularităţile de vârstă şi individuale care urmează a fi respectate,
conform cerinţei principiului la care ne referim, pot viza:
ƒ dezvoltarea intelectuală;
ƒ dezvoltarea limbajului;
ƒ dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea
personalităţii ş.a.
a) Dezvoltarea intelectuală. Cercetările lui Piaget, J. (1970) au pus în
evidentă repere psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de
dezvoltare intelectuală în care se află elevii şi au oferit sugestii despre natura
sarcinilor de învăţare care pot să stimuleze dezvoltarea în acest plan. De obicei,
asemenea sarcini trebuie să pregătească trecerea la stadiul următor.
Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt
sarcinile care presupun efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a
obiectelor si cele care îl pun pe copil în situaţia să-şi reprezinte şi să denumească
obiectele, pentru a stimula interiorizarea operaţiilor senzorio-motorii, cu ajutorul
limbajului.
În stadiul gândirii preoperaţionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative
sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicită elevilor să combine între
ele diferite operaţii mintale (antrenarea combinatoricii gândirii), să extindă una şi
aceeaşi operaţie la o largă varietate de situaţii particulare şi obiecte concrete
(antrenarea capacităţilor de generalizare), să refacă mintal, în sens invers, drumul
parcurs prin desfăşurarea unor grupări de mai multe operaţii mintale
(reversibilitatea gândirii). În acest fel, va fi stimulată transformarea schemelor
disponibile de acţiune ale copiilor în operaţii intelectuale autentice, prin dobândirea
proprietăţilor de combinare, generalitate, reversibilitate şi autoreglare.
Gândirea concret-operaţională (6 -11 ani), corespunzătoare şcolarului
mic, va fi stimulată de sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale
fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum şi operarea cu noţiunile
elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.) care îl vor ajuta pe
copil să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care îl înconjoară.
 Pedagogie

Stadiul gândirii formal-operaţionale, corespunzător şcolarităţii mijlocii şi

mari, va fi pregătit şi consolidat prin abordarea unor sarcini de învăţare care
presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice,
exersarea capacităţilor de experimentare sistematică, analiza critică a unor
desfăşurări logice ale gândirii umane.
b) Dezvoltarea limbajului influenţează activitatea de învăţare a elevilor,
întrucât învăţarea este o activitate a cărei desfăşurare depinde de capacitatea
subiectului de a-şi comanda şi controla verbal propriile acţiuni.
A. N. Luria (1961) a constatat existenţa mai multor etape în interiorizarea
acestui control verbal:
Œ controlul exterior, prin comenzi verbale date de altă persoană,
Œ controlul prin comenzi proprii date în limbaj exterior, cu glas tare,
Œ controlul prin instrucţiuni pe care subiectul şi le dă în limbaj interior.
În funcţie de etapa de dezvoltare a limbajului în care se găseşte, copilul, va
predomina comanda verbală, preluată de la adult, exterioară copilului, urmată de
autocomanda, în limbajul rostit cu voce tare, apoi în limbajul interior. Psihologia
şcolară contemporană a demonstrat necesitatea utilizării succesive şi conjugate, în
diferitele faze ale activităţii de învăţare, a tuturor acestor trei modalităţi de
comandare verbală a acţiunilor şi operaţiilor care trebuie să fie întreprinse.
Psihologul american J. Bruner (1966), analizând formele de limbaj utilizate
cu predilecţie de către copil în diferite perioade ale vieţii sale, a ajuns la concluzia
că există perioade ale dezvoltării copiilor când înţelegerea este considerabil
înlesnită, atunci când informaţiile le sunt prezentate într-un limbaj predominant
acţional (enactiv) – sub forma acţiunii cu obiectele concrete. El a reuşit, de
exemplu, să-i înveţe pe şcolarii mici să realizeze operaţii algebrice punându-i să
opereze cu obiecte concrete, cărora le-a pus drept nume simboluri algebrice de
tipul „X”, „Y” etc. Acţiunile cu aceste obiecte erau similare operaţiilor algebrice
desfăşurate pe plan mintal, cu simboluri matematice, însă luau forma manipulării
unor obiecte concrete. Există, de asemenea, un stadiu de dezvoltare în care copii
operează performant cu informaţiile care sunt stocate şi prelucrate sub forma unor
imagini vizuale şi pe care el l-a denumit stadiul limbajului iconic. Mai târziu, o
dată cu dezvoltarea a ceea ce J. Piaget a numit gândirea formal-operaţională, copiii
încep să opereze predilect cu simboluri ale lucrurilor şi astfel predominant devine
limbajul simbolic. Afirmaţia lui J. Bruner, potrivit căreia orice problemă este
accesibilă unui copil, la orice vârstă, cu condiţia să-i fie prezentată în limbajul pe
care el îl utilizează predilect la vârsta respectivă, a fost considerată una dintre cele
mai îndrăzneţe ipoteze ale psihologiei învăţării. Această ipoteză a fost demonstrată,
Teoria şi metodologia instruirii

prin mijloace experimentale, şi în tara noastră, îndeosebi de cercetările psihologului

clujean Zörgo, B. (1979).
Prin însăşi esenţa ei, învăţarea presupune depăşirea unor obstacole
cognitive, ceea ce implică voinţa. În funcţie de cum este percepută dificultatea
obstacolului care trebuie să fie depăşit, subiectul îşi mobilizează energiile psihice
necesare. Voinţa constă tocmai în „mobilizarea şi concentrarea energiei
psihonervoase, în vederea biruirii obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient
stabilite” (Creţu, T., 1990). Din punct de vedere psihologic, obstacolul se referă la
constatarea unui anumit raport între posibilităţile de care subiectul este conştient că
dispune şi condiţiile obiective de desfăşurare ale activităţii respective. Perceperea
corectă a acestui raport presupune, aşadar, dezvoltarea capacităţilor de
autocunoaştere şi a capacităţilor de anticipare a cerinţelor unei activităţi.
c) Dezvoltarea capacităţilor de estimare corectă a dificultăţii obstacolelor
se realizează în timp, presupune o educaţie atentă şi acumularea de experienţă. La
început şcolarii au nevoie să fie ajutaţi în acest sens. Pot exista situaţii în care, de
exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluată de către elev, şi atunci
tensiunea psihică şi neliniştea care însoţesc activitatea de învăţare pot creşte atât de
mult, încât o transformă într-o activitate chinuitoare, plăcerea firească a învăţării
unor lucruri noi dispare, se pot produce „blocaje” ale capacităţilor de înţelegere sau
poate apărea tendinţa de a abandona. Pentru elevii predispuşi să supraevalueze (să
exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de învăţare, în general, este potrivit
ca educatorii (profesorii, părinţii) să-i ajute să-şi schimbe modul de percepere a
obstacolului cognitiv, asigurându-i, de exemplu, că datorită pregătirii lor, dispun de
toate şansele pentru a-l depăşi, că marea majoritate a oamenilor reuşesc în mod
curent sa facă faţă cu succes cerinţelor examenului respectiv etc. O asemenea
influenţă educativă are semnificaţia unei uşoare „submotivări” a acelor subiecţi
care au tendinţa de a exagera dificultăţile cu care urmează să se confrunte. Pentru
cei care au tendinţa de a subaprecia dificultăţile (de a le considera mai uşoare decât
sunt în realitate) este recomandabilă, dimpotrivă, o uşoară „supramotivare” a lor,
în sensul de a-i ajuta să se mobilizeze mai mult decât obişnuiesc ei să o facă.
Stabilirea unei relaţii optime între perceperea dificultăţii obstacolului şi intensitatea
voinţei necesară pentru depăşirea obstacolului real este exprimată în psihologie de
„legea optimului motivaţional”. În cele din urmă, ca urmare a educaţiei şi
experienţei, copiii îşi vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea
sarcinilor de învăţare cu care se confruntă, ceea ce va avea drept efect mobilizarea
corespunzătoare a voinţei de a le depăşi. Dintre calităţile voinţei (puterea voinţei,
perseverenţa, independenţa voinţei, promptitudinea deciziei), cea mai îndelungată
 Pedagogie

dezvoltare se pare că o au perseverenţa şi, mai ales, independenţa voinţei.

Independenta voinţei exprimă tendinţa constantă de a lua hotărâri pe baza
chibzuinţei proprii. O asemenea calitate este legată de stadiul de dezvoltare
afectivă în care se găseşte copilul. J. Piaget a demonstrat că dezvoltarea afectivităţii
parcurge patru stadii importante:
9 egocentric-impersonal;
9 heteronom;
9 interpersonal;
9 autonom.
În stadiul egocentric-personal (până la 3-4 ani) acţiunile copilului sunt
dominate de căutarea stimulilor agreabili, a stărilor de mulţumire şi de evitare a
oricărei stări de disconfort. Pus în situaţia de a alege între o acţiune care aduce
satisfacţie imediată şi alta care presupune, mai întâi, trăirea unor stări de disconfort,
ca o condiţie de a obţine o recompensă întârziată, copilul va alege recompensa
imediată. În stadiul heteronom, (până la vârsta de 6-7 ani), cei care controlează şi
ghidează impulsurile şi alegerile copilului sunt adulţii. Copilul începe să dorească
să facă singur cât mai multe lucruri, să se descurce singur, dar în realitate, de cele
mai multe ori, punctul său de vedere se identifică cu cel al adultului. Stadiul
interpersonal (până la 14-15 ani) se caracterizează prin investirea masivă a
afectivului în prieteni de aceeaşi vârstă sau mai mari, iar independenţa voinţei este
puternic influenţată de relaţia cu aceşti prieteni. Aşa cum în stadiul precedent
părinţii constituiau principalul suport al perseverenţei în ducerea la bun sfârşit al
unor activităţi, de această dată, rolul este preluat de grupul prietenilor. Când copilul
devine adolescent, el intră în stadiul autonom, ceea ce înseamnă că îşi investeşte
afectul în idealuri, valori umane şi planuri de viitor, iar perseverenţa în ceea ce se
întreprinde nu mai are nevoie de „imbolduri” venite din partea altor persoane, mai
ales, atunci când decizia desfăşurării activităţii îi aparţine în întregime.
Particularităţile de vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în
care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învăţare.
Educaţia nu trebuie să aştepte neapărat ca elevul să împlinească o anumită vârstă
pentru a-l învăţa anumite lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea acelor
capacităţi care vor permite progresul spre stadiul imediat superior. Astfel, este
posibilă – în anumite limite –- o „accelerare a dezvoltării” individuale, ceea ce
poate face ca vârsta cronologică să nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta reală
de dezvoltare a unui copil.
Teoria şi metodologia instruirii

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Ce poate face un profesor pentru a stimula învăţarea conştientă a unui

material în cadrul disciplinei sale?
2. Cum poate profesorul să înlesnească elevilor săi învăţarea sistematică a
disciplinei pe care o predă?
3. După ce reguli ar trebui să se conducă un profesor în organizarea
secvenţială a cunoştinţelor pe care le predă elevilor săi?

 Teme de dezbatere:

1. Redactaţi un organizator cognitiv care să introducă o temă, la alegere,

din cadrul disciplinei dvs.
2. Discutaţi modalităţile în care profesorii pot încuraja pe elevi să iniţieze
independent programe proprii de exersare a celor învăţate.
3. Cum va proceda profesorul pentru a-i învăţa pe elevi să observe
sistematic lucrurile pe care le studiază la disciplina sa?
4. Ce factori influenţează disponibilitatea unui elev de a participa în mod
activ la lecţii?

 Referinţe bibliografice:

1 Ausubel, D.P., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

Robinson, F. G. pedagogică. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
2 Bunescu, V., Principii de organizare şi funcţionare a procesului
Giurgea, M. de învăţământ. În volumul: Didactica Salade, D.
(coordonator), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
3 Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995

4 Cucoş, C. Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996

 Pedagogie

5 Cavert, C. E. An Approach to the Design of Mediated

Instruction. Washington: The Association for
Educational Communications and Technology,
1974
6 Dancsuly, A., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Ionescu, M., Pedagogică, 1979
Radu, I.,
Salade, D
7 Diaconu, M. Rolul profesorului în condiţiile folosirii tehnicilor
audio-vizuale moderne, în volumul: „Instruirea
modernă”, Culegere metodică editată de revista
„Radioteleşcoală”, Bucureşti, 1979
8 Giurgea, M. L. Principiile didactice în viziune contemporană, în
„Revista de pedagogie”
9 Ionescu, M., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
Radu, I., 1995
(coord.)
10 Neacşu, I. Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1978
11 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A.,1996
12 Ormrod, J. E.. Educational Psychology, Developing Learners.
Second Edition. New Jersey, Prentice Hall, 1998
13 Oprescu, N. Didactica, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti,
1977
14 Popescu-Neveanu, P. Cu privire la necesitatea reconsiderării principiilor
didactice, în volumul: Popescu-Neveanu, P. (coord.),
Studii de didactică experimentală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1965

15 Preda, V. Principiile didacticii - în viziunea psihologiei

Teoria şi metodologia instruirii

educaţiei şi dezvoltării. Posner G. Z., Pacinf and

Sequencing Class Activities, în: Torsten Husen &
T. Neville Postlethwaite (edit), The International
Encyclopedia of Educational Research and Studies,
London, Pergamon Press, 1989
16 Zörgő, B., Studii de psihologie şcolară, Bucureşti, Editura
Radu, I. Didactică şi Pedagogică, 1979
17 *** Association Americane de Psychologie &
Laboratoire Régional sur L’ Education du Centre
des Etats-Units, Principes centrés sur l’apprenant
ou l’apprenante - Des orientations pour une
redéfinition et une réforme de l’école, Washington,
1993, Traduction française par Réginald Grégoire
Inc., Juillet, 1995; 1976
 18
ORIENTĂRI CONTEMPORANE
ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
PREDĂRII

18.1 Predarea ca activitate decizională

Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor

în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Este conceptul
central al „Teoriei instruirii”, ca parte a pedagogiei.
În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu (1990) aduce următoarele
precizări:
¾ este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
¾ este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-
educative prestabilite;
¾ este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea
unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);
¾ este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din
clasă; ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga
 Pedagogie

activitate de dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de

evaluare şi control al rezultatelor (op. cit. p. 109-110).
Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea
simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989):
(a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare
(„managementul clasei de elevi”);
(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în
funcţie de trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării
elevilor”);
(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care
profesorul urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
Activitatea desfăşurată de către profesor în aceste direcţii presupune luarea
a sute de decizii, pe loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. Calitatea
acestor decizii este principalul aspect determinant al calităţii predării. Toate
cunoştinţele şi competenţele pe care le posedă un profesor se concretizează în
capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul potrivit. Procesul de predare
poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind realizarea celor trei
sarcini majore, anterior menţionate. Fiecare decizie trebuie luată aproape
instantaneu, în momentul apariţiei unei probleme pedagogice. Datorită diversităţii
situaţiilor educative care pot apărea în sala de clasă şi a rapidităţii cu care trebuie să
fie luată fiecare decizie, procesul decizional specific activităţii de predare implică
două faze importante:
ˆ faza preacţională;
ˆ faza interactivă.
În faza preacţională, profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care
le va urma în timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza
cunoştinţelor sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc. Ar fi
nerealist să se aştepte de la un profesor să-şi activeze instantaneu toate aceste
cunoştinţe în timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesară această primă
etapă, în care concepe ceea ce trebuie să facă, luând în consideraţie toate
determinările procesului educativ.
În faza interactivă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior
elaborat şi în urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut,
profesorul va lua deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse
elevilor, conţinutul lor şi ordinea optimă a acestora. Deciziile interactive
propriu-zise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii şi reguli didactice,
precum şi pe baza bunului simţ.
Teoria şi metodologia instruirii

18.2 Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă

Înţelesul originar al cuvântului „predare” este acela de a oferi cuiva

informaţii despre un lucru, de a-i arăta cum să facă ceva. O asemenea activitate
presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) şi semnificaţii cu
scopul de a provoca interlocutorului anumite reacţii faţă de anumite fapte,
persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel
interindividual sau de grup. Predarea – în consecinţă – poate fi analizată ca act de
comunicare.
Considerată ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici
specifice (Păun, E., 1982):
a. este iniţiată şi condusă de către profesor, care îi stabileşte durata în
timp, conţinutul, normele, cu preocuparea de a-i pregăti progresiv pe elevi pentru a
lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfăşoară prin
respectarea unor reguli înscrise în regulamente, căci în şcoală nu se comunică
oricum şi despre orice (de exemplu, este interzis limbajul injurios, trivial etc.);
b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei
profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajează partenerii numai în
plan intelectual, ci implică şi o participare afectivă a acestora. Profesorul nu poate
trata cu indiferenţă modul în care elevii au reuşit să decodifice mesajele sale, ci se
preocupă de găsirea modalităţilor celor mai eficiente (revine cu explicaţii, verifică
înţelegerea mesajelor etc.);
c. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu
ştiinţa şi cunoaşterea umană în general. În vreme ce profesorul are acces integral la
cunoaşterea umană într-un anumit domeniu, elevii au un acces parţial. Predarea ca
act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la această cunoaştere, iar
acest aspect constituie cea mai mare parte a conţinutului comunicării dintre
profesori şi elevi;
d. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici (de exemplu,
atitudinea elevilor faţă de profesor, interesul faţă de mesajele acestuia,
supraîncărcarea mesajelor cu informaţii noi) şi de factori sociali (climatul afectiv din
clasă, mărimea grupului de elevi, coeziunea grupului clasei, structura grupului ş.a.)
Predarea apare ca un sistem de comunicaţie cu două circuite de bază
(Ferry, G., 1969, apud Neacşu I. op. cit.):
• circuitul vertical – între profesor şi elevi;
• circuitul orizontal – între elevii înşişi.
 Pedagogie

Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie de modul în

care profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de
comunicare în clasă:
Œ predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical, caz în care
profesorul transmite toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi
conduce riguros desfăşurarea procesului didactic;
Œ predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin încurajarea
comunicării între elevii înşişi, prin punerea lor în situaţia de a realiza
sarcini colective; rolul profesorului este doar de a organiza activităţile,
de a oferi unele indicaţii şi de a îndruma grupurile, de a distribui
materialul didactic etc.;
Œ predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului vertical şi a celui
orizontal prin abordarea unor proiecte care solicită desfăşurarea unor
activităţi, atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; în activităţile
desfăşurate în sala de clasă domină circuitul vertical, în afara ei,
circuitul orizontal (Neacşu, I., 1990, p. 141).
Cercetătorii problemei şi-au exprimat preferinţa pentru o predare care,
iniţial, promovează comunicarea pe circuitul orizontal, pentru a o îmbina, ulterior,
cu circuitul vertical. „În această variantă profesorul este la început un animator,
apoi, treptat, devine un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de
animator” (Neacşu, I., 1990, p. 142).

18.3 Relaţiile între predare-învăţare-evaluare

Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale

unui proces de învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima
se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi
angajează pe cei doi poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală măsură
(uneori, activitatea evaluativă poate intra în sarcina unor factori instituţionali
special investiţi cu funcţia de verificare, măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare
obţinute de elevi).
Psihologia contemporană a învăţării a clarificat în bună măsură natura
raporturilor dintre aceste trei procese şi a explicat motivele pentru care ele nu pot fi
concepute separat. P. Golu (1985) operează o distincţie între aspectul obiectual al
învăţării şi aspectul ei acţional. Primul, se referă la obiectul învăţării, la ceea ce
urmează să înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologică
Teoria şi metodologia instruirii

specifică a rezultatului intenţionat a fi obţinut prin învăţare. Aspectul acţional

vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de învăţare a elevului, pentru a se
ajunge cu uşurinţă, în mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, învăţarea unei
deprinderi motrice (aspect obiectual posibil al învăţării) presupune parcurgerea de
către elevi a unor activităţi şi etape specifice (aspectul acţional), diferite de cele
necesare pentru învăţarea, de pildă, a unui concept teoretic. Spunem astfel că
„forma” pe care o ia activitatea de învăţare diferă, în funcţie de natura psihologică
a rezultatului urmărit. Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acţiuni trebuie să
întreprindă (şi în ce ordine) pentru a învăţa, mai uşor, un lucru. Relaţia dintre
aspectul obiectual şi cel acţional al învăţării trebuie să fie mediată de o altă
activitate, aparţinând unei alte persoane, anume profesorul, iar această activitate
de mediere este însăşi activitatea de predare.
În ştiinţele educaţiei există o mai veche controversă privind măsura în care
pot fi incluse în sfera conceptului de „predare” acele tentative de mediere care sunt
soldate cu eşec. Pentru unii, se poate afirma că un profesor „a predat” ceva
elevului, doar atunci când acţiunea sa a condus la învăţarea de către elev a lucrului
respectiv. Alţii sunt de părere că succesul activităţii de învăţare depinde de
numeroşi factori subiectivi, în afară de calitatea îndrumării de către profesor a
activităţii elevilor (de exemplu, motivaţia elevului de a învăţa un anumit lucru),
astfel că „predarea”, ca orice altă activitate umană, poate fi însoţită de succes sau
de eşec. Aici intervine problema evaluării. Specificul profesiei didactice, obligă pe
cel care o practică să verifice, să măsoare şi să aprecieze măsura în care activitatea
sa a reuşit să-l conducă pe elev la rezultatele scontate. Atunci când constată că
obiectivele urmărite nu au fost realizate de către elevi, se impune o regândire a
modalităţii de predare, o reluare, într-o nouă formă, a predării, continuându-se în
acest fel, până când elevul realizează obiectivul dorit. Atât predarea, cât şi
învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca toate activităţile
conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalităţi
de realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului şi evaluarea măsurii în care
s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de acţiune aparţine profesorului şi este pus în
lucru de elev; evaluarea este realizată printr-o colaborare, atât a profesorului, cât şi
a elevului, ambii fiind interesaţi să constate la ce rezultate au condus eforturile lor.
În acest fel, orice proces de învăţământ autentic se prezintă ca o îmbinare între
predare, învăţare şi evaluare, fiecare dintre aceste trei componente fiind în strânsă
legătură cu celelalte două.
 Pedagogie

18.4 Structura acţională a predării

Predarea ca „sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea” cuprinde în

structura sa operaţională trei categorii de elemente:
a) elemente de strategie didactică;
b) elemente de tactică didactică;
c) elemente legate de stilul de predare al profesorului.

18.4.1 Strategiile de predare

În sens larg, prin strategie se înţelege un set structurat de activităţi de

predare, special conceput pentru atingerea unor rezultate dorite. Este o cale prin
care profesorul determină şi controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării
elevilor „Strategiile direcţionează comportamentul elevilor spre anumite rezultate
anterior selectate” (Walberg, H. J., Waxman, H. C., 1989, p. 152).
Din punctul de vedere al naturii ei, strategia de predare poate fi definită ca
o structură acţională complexă care se utilizează în situaţiile cu un anume grad de
neprevăzut (Potolea, D., 1989). Aplicarea ei se poate face cu intenţia de a reduce
numărul de tatonări, încercări şi erori şi de a spori gradul de certitudine în
realizarea obiectivului propus. Strategiile se prezintă sub forma unor ansambluri de
decizii, însoţite de precizarea condiţiilor în care aceste decizii urmează să fie luate
şi a ordinii în care pot fi abordate. Ca structură acţională, strategia posedă o
anumită flexibilitate internă, în sensul că, încă de la început, se acceptă
posibilitatea de a opera modificări pe parcurs la nivelul componentelor acesteia,
mai ales în ceea ce priveşte ordinea lor. Strategiile aparţin domeniului
normativităţii pedagogice, însă se deosebesc de simplele reguli sau norme prin
faptul că reglementează un proces în ansamblul său, în timp ce norma sau regula
reglementează doar o secvenţă a procesului de predare. În plus, norma este mai
rigidă, în vreme ce strategia posedă acea flexibilitate internă, pe care am semnalat-
o anterior.
McNergney, R. F., şi Herbert, J. M., (1998) clasifică diferitele strategii de
predare (pe care le numesc „modele ale instruirii”) în patru mari categorii:
¾ Strategii comportamentiste.
¾ Strategii raţional-cognitive.
¾ Strategii bazate pe interacţiunea socială.
¾ Strategii personaliste.
Teoria şi metodologia instruirii

Cele patru „modele” se deosebesc între ele prin: (a) scopurile educative
urmărite cu predominanţă, (b) premisele teoretice care le stau la bază, (c) structura
operaţională (fazele pe care le presupun), (d) rolurile care le revin profesorilor şi
elevilor şi interrelaţiile dintre aceştia, (e) condiţiile materiale şi umane necesare
pentru implementarea lor.
Strategiile comportamentiste se bazează pe ideile psihologiei
behavioriste asupra învăţării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ş.a.) şi
urmăresc să-i ajute pe elevi să-şi însuşească comportamente observabile şi
măsurabile. Profesorul este un „tehnolog de comportamente” care creează „condiţii
ale învăţării” (R. Gagné), despre care psihologii au constatat că sunt indispensabile
pentru însuşirea prin învăţare a unui mod nou de a proceda şi de a răspunde eficient
unei situaţii problematice de un anumit tip. El analizează comportamentele care
sunt implicate în realizarea unei sarcini de învăţare („analiza constituenţilor
sarcinilor de învăţare”), stabileşte în ce măsură ele sunt cunoscute de către elevi
(„stabilirea nevoilor reale de învăţare”), apoi stabileşte obiectivele operaţionale de
atins cu elevii (conduitele observabile şi măsurabile, performanţele şi condiţiile
pentru care vor fi antrenaţi). Pentru fiecare obiectiv operaţional, proiectează o
„tehnologie” adecvată de instruire, care va specifica modul în care va fi dirijată
învăţarea comportamentului vizat (informaţiile care vor fi oferite elevilor,
materialul didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de
învăţare şi ordinea lor). Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea
învăţării”) va necesita din partea profesorului captarea atenţiei şi trezirea
interesului elevilor pentru noul obiectiv, comunicarea performanţelor aşteptate,
reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua învăţare, prezentarea unui
model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul comportament), exersarea noului
comportament de către elevi, pentru care profesorul oferă un feedback continuu. În
final, profesorul evaluează obiectiv (verifică, măsoară, apreciază) măsura în care
obiectivul a fost atins (comportamentul nou a fost însuşit), şi pe baza informaţiilor
primite îi reglează activitatea de predare viitoare. În acest mod elevii îşi însuşesc
algoritmi de lucru, modalităţi de a proceda cu eficienţă în diferite situaţii concrete,
cunoştinţe precise. Tacticile tipice pentru această orientare sunt „instruirea centrată
pe obiective”, „învăţarea deplină” („mastery learning”), „instruirea programată”,
„instruirea frontală” (directă).
Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”) sunt concepute
pornind de la ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra dezvoltării proceselor
cognitive superioare, care au condus la o concepţie costructivistă despre învăţare.
În opoziţie cu psihologia behavioristă, această orientare teoretică consideră
 Pedagogie

că în procesul învăţării elevii nu sunt condiţionaţi pasiv de mediul de învăţare, ci se

manifestă activ, iar cunoştinţele şi credinţele lor sunt rezultatul unor procese de
construcţie mintală proprie, bazată pe experienţele şi interacţiunile personale,
acţionează transformativ asupra propriilor construcţii mintale. Strategiile de acest
tip îşi propun să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte abilităţi de gândire: să cerceteze, să
organizeze informaţiile, să le interpreteze, să aplice ideile la care au ajuns prin
inducţii şi deducţii. Profesorii care se orientează spre asemenea strategii îi vor pune
pe elevi în situaţia de a învăţa prin descoperire personală şi prin cercetări
personale şi vor încerca să-i ajute să-şi formeze bazele conceptuale, sau
„eşafodajul” conceptual pe baza căruia elevii urmează să-şi construiască singuri
înţelesuri sau cu ajutorul cărora vor putea să dea sens informaţiilor pe care le vor
culege singuri. Tacticile tipice pentru această orientare sunt „învăţarea prin
descoperire/cercetare”, „Sinectica”, „formarea conceptelor”.
Strategiile bazate pe interacţiunea socială se fundamentează pe teoriile
învăţării sociale (R. Slavin, S. Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei
umane şi înclinaţia oamenilor de a învăţa unii de la alţii. Scopurile educative
predominante sunt acelea de a-i ajuta pe elevi să înveţe să lucreze împreună într-un
mod eficient, pentru a obţine, în colaborare, succesul şcolar şi pentru a se socializa.
Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător care îi încurajează pe elevi să-şi
exprime pe bază de argumente ideile personale şi să ia în consideraţie punctul de
vedere al celorlalţi atunci când se confruntă cu diverse probleme şi chestiuni
controversate. Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăţarea prin
cooperare”, învăţarea prin implicarea elevilor în diferite „proiecte”, „predarea
reciprocă”, „ajutorul reciproc la învăţătură”.
Strategiile personaliste au la bază ideile psihologiei nondirectiviste
(C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute pe elevi să ajungă la cunoaşterea de sine şi la
descoperirea propriei identităţi. Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care
îi ajută pe elevi să ajungă la definirea şi exprimarea propriilor probleme şi
sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în care vor putea
să acţioneze pentru a-şi atinge scopurile personale, să-şi asume responsabilitatea
soluţionării problemelor cu care se confruntă. Problemele pot fi de natură
personală, socială sau şcolară. Atunci când este vorba despre probleme personale,
rolul profesorului este acela de a-i ajuta pe elevi să îşi conştientizeze şi să îşi
exprime sentimentele faţă de propria lor persoană. Când problemele sunt de natură
socială sunt ajutaţi să îşi exploreze propriile sentimente despre celelalte persoane şi
modul în care atitudinile şi gândurile lor pot influenţa relaţiile cu aceştia;
problemele şcolare impun examinarea sentimentelor personale privind propriile
Teoria şi metodologia instruirii

competenţe şi interese de cunoaştere. De obicei strategiile de acest tip presupun

discuţii personale ale profesorului cu fiecare elev care se confruntă cu o problemă,
într-un cabinet, nu într-o sală de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub
forma unei consilieri personale.
Din această succintă prezentare a principalelor tipuri de strategii de
predare, se poate constata că fiecare tip propune un sistem de acţiuni de natură să îi
ajute pe elevi să atingă anumite categorii de scopuri educative: însuşirea unor
algoritmi de lucru, a unor cunoştinţe precise, formarea unor capacităţi de
conceptualizare, dezvoltarea unor abilităţi de cercetare personală, dezvoltarea
capacităţilor de colaborare cu alţii în soluţionarea unor probleme ş.a. Toate aceste
categorii de finalităţi educative, sunt vizate de scopurile învăţământului românesc
actual, ceea ce înseamnă că profesorii vor trebui să fie familiarizaţi cu toate aceste
modalităţi de lucru cu elevii, astfel încât să selecţioneze strategiile adecvate
realizării diferitelor tipuri de finalităţi educative urmărite. Nu se pune aşadar
problema unei opţiuni exclusive pentru un tip de strategii sau altul, ci aceea a
utilizării lor la momentul potrivit, în funcţie de intenţiile pedagogice predominante,
la un moment dat.
Strategiile se aleg – prin urmare – de către profesor, în funcţie de mai mulţi
factori: natura psihopedagogică a obiectivelor urmărite (de exemplu, formarea
unor automatisme motrice presupune utilizarea unei strategii, în comparaţie cu
situaţia în care se intenţionează inducerea unei atitudini); caracteristicile elevilor
(de exemplu, strategiile didactice de tipul implicării în „proiecte” sunt uneori mai
potrivite pentru şcolarii mari şi mai puţin pentru şcolarii mici); resursele materiale
disponibile (de exemplu, adoptarea unei strategii didactice creative bazată pe
descoperirea personală realizată de către elevi necesită un volum apreciabil de
timp, dotaţie, resurse materiale etc.); pregătirea psihopedagogică a profesorului –
profesorul va prefera întotdeauna o strategie cu care este familiarizat şi în legătură
cu care are acumulată deja o experienţă de lucru (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988).
În ceea ce priveşte relaţiile dintre strategii şi celelalte componente ale
sistemului didactic, trebuie precizat că o strategie nu se confundă nici cu „metoda”,
nici cu „lecţia”: metodele sunt consubstanţiale strategiei şi, în mod obişnuit,
realizarea unui obiectiv instructiv-educativ solicită utilizarea a cel puţin unei
strategii şi, deci, a mai multor metode; „lecţia” reprezintă cadrul organizatoric în
care sunt utilizate strategiile. În cadrul unei lecţii pot fi utilizate una sau mai multe
strategii. (Potolea, D., 1989)
 Pedagogie

18.4.2 Tactici de predare

Tacticile de predare se referă la comportamentele propriu-zise prin care se

exprimă o anumită strategie, la „secvenţele” importante ale activităţii desfăşurate
de către profesor cu elevii şi operaţiile care vor fi realizate. Fiecare dintre cele
patru tipuri de strategii ale predării, anterior prezentate, poate fi pusă în practică de
către profesor în mai multe variante tactice.

 Variante tactice ale strategiilor comportamentiste

Principalele variante tactice ale strategiilor comportamentiste sunt:

• Instruirea centrată pe obiective operaţionale.
• Învăţarea deplină („mastery learning”).
• Instruirea programată ş.a.

Instruirea centrată pe obiective porneşte de la definirea de către profesor

a rezultatului vizat prin activitatea de învăţare a elevilor, în termeni de conduită
observabilă şi măsurabilă şi apoi, în funcţie de natura psihologică a rezultatului
vizat (de exemplu, deprindere motrică, noţiune, regulă etc.), conceperea unui
program de învăţare în acord cu rezultatele psihologiei învăţării privind „condiţiile”
care conduc la însuşirea tipului de comportament vizat.
Ivor K. Davies (1975) oferă, într-o formă succintă, tacticile care se impun a
fi adoptate, atunci când obiectivele unei activităţi instructiv-educative se referă la
învăţarea de semnale, învăţarea de automatisme, învăţarea de discriminări,
învăţarea de concepte sau învăţarea de reguli (principii, legi). (Vezi tabelul 1)
Teoria şi metodologia instruirii

Tabelul 1

Tipul de învăţare
implicată de Exemplu Orientarea strategică generală
obiectiv
Învăţarea Învăţarea semnalelor 1. Explicaţi elevilor de ce este absolut
de semnale unui tablou de comandă necesar să înveţe cum să răspundă
la acest semnal;
2. Prezentaţi semnalul şi modelul
răspunsului la acesta;
3. Cereţi să recunoască semnalul şi să
se răspundă adecvat; confirmaţi pe
loc corectitudinea recunoaşterii
şi a răspunsului;
4. Iniţiaţi cu elevii mai multe
exerciţii şi repetiţii, restrângând
treptat ajutorul pe care îl
acordaţi;
5. Confirmaţi de fiecare dată
răspunsurile bune (treceţi cu
vederea greşelile).
Învăţarea de Manevrarea unui strung, 1. Oferiţi elevilor o imagine de
automatisme controlul unui utilaj, ansamblu asupra tuturor
însuşirea unei metode de operaţiilor de executat; faceţi o
lucru (ex., operaţiile re- demonstraţie de lucru însoţită de
zolvării unui anumit tip de explicaţii;
ecuaţie, ale realizării unui 2. Asiguraţi-vă că au reţinut teoretic
anumit tip de analiză ceea ce au de executat;
gramaticală etc.) 3. Exersaţi progresiv cu elevii
fiecare componentă a lanţului de
operaţii;
4. Exersaţi modul de înlănţuire a
tuturor operaţiilor;
5. Organizaţi exerciţii pentru
dobândirea vitezei în execuţie şi
automatizare a acţiunii.

Tipul de învăţare
implicată de Exemplu
obiectiv
Învăţarea de Să distingă între diferite
discriminări curbe ale osciloscopului;
să distingă între lati-
tudine şi longitudine.
Învăţarea de Să definească o categorie
noţiuni de obiecte, să le clasifice
şi să justifice gruparea lor
într-o anumită categorie
prin prezentarea însuşiri-
lor esenţiale comune.
Pedagogie
Orientarea strategică generală
1. Prezentaţi exemple tipice ale
obiectelor supuse discriminării;
2. Puneţi pe elevi în situaţia de a
face comparaţii şi de a descoperi
deosebirile;
3. Solicitaţi elevilor să tragă concluzii
cu privire la criteriile de comparare a
obiectelor supuse discriminării;
4. Elaboraţi împreună cu ei un „ghid”
de recunoaştere a faptelor supuse
discriminării;
5. Organizaţi exerciţii de discriminare,
folosind permanent exemple noi,
contexte diferite; evidenţiaţi de
fiecare dată ceea ce rămâne
invariabil şi semnificativ.
1. Prezentaţi exemple cât mai variate
de obiecte (în sens larg) care apa-
rţin categoriei respective (simul-
tan, pentru a putea fi comparate);
2. Puneţi pe elevi în situaţia de a
cerceta aceste exemple şi de a
desprinde însuşirile comune,
generale, esenţiale şi de a face
clasificări ;
3. „Scoateţi” de la elevi definiţia
categoriei respective, ca o conclu-
zie la activitatea lor de comparare,
cercetare a exemplelor pe care
le-aţi oferit;
4. Puneţi pe elevi în situaţia de a
diferenţia noţiunea nou învăţată
de conceptele cu care poate fi
confundată;
5. Evaluaţi învăţarea noţiunii cerându-
le să argumenteze apartenenţa unui
obiect nou întâlnit la categoria
denumită de această noţiune
analizând noi exemple.
Teoria şi metodologia instruirii

Tipul de învăţare
implicată de Exemplu Orientarea strategică generală
obiectiv
Învăţarea de reguli Legea conservării 1. Reactualizaţi noţiunile care intră
(principii, legi) energiei; în enunţul noii legi, principiu,
Legea lui Arhimede etc. reguli;
2. Realizaţi demonstraţii ale
fenomenelor la care se referă
enunţul principiului;
3. Puneţi întrebări ajutătoare menite
să-i ajute pe elevi să pună în
relaţie noţiunile reactualizate,
pentru a explica şi exprima
verbal fenomenele care li s-au
prezentat;
4. „Scoateţi” de la elevi formularea
principiului, regulii, legii sub
forma desprinderii unei relaţii
între noţiunile reactualizate,
(pe baza celor constatate în
demonstraţiile oferite);
5. Solicitaţi elevilor să demonstreze
valabilitatea relaţiei nou desprin-
se (exemple noi, alte modalităţi
de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneţi pe elevi în situaţia de a
realiza aplicaţii ale principiului
(regulii, legii) nou însuşit.

Învăţarea deplină (mastery learning) a fost concepută în urma

cercetărilor lui Benjamin Bloom (1971), John Carrol (1971). Premisa de la care s-a
pornit a fost aceea că învăţarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaţia acestora
precum şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite. În loc să definească
aptitudinea elevilor ca o însuşire nativă, susţinătorii acestei tactici de instruire o
definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un
anumit obiectiv de învăţare. Atunci când i se acordă timpul de care are el nevoie,
are dorinţa de a învăţa şi i se oferă o instruire corespunzătoare nevoilor sale
personale, elevul va deveni capabil să realizeze orice obiectiv de învăţare bine
precizat.
 Pedagogie

În 1971, psihologul american B. Bloom a observat că, în şcoala

tradiţională, timpul acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de învăţare
şcolară este menţinut egal pentru toţi elevii, deşi este evident că diferiţii elevi au
nevoie de o cantitate de timp diferită pentru a învăţa un lucru. Nu toţi învaţă în
acelaşi ritm. Dezvoltând tezele lui J. B. Caroll, a pus la punct o tactică de
predare/învăţare menită să conducă la o însuşire temeinică a cunoştinţelor şcolare
de către toţi elevii, cunoscută sub numele de „mastery learning” (tradusă, la noi,
prin expresia „învăţarea deplină”). Principiile de bază ale tacticii „mastery
learning” exprimă faptul că aproape toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin
cunoştinţele predate şi să obţină scoruri maxime la testele şcolare, dacă: (a) li se
acordă timpul de care au ei nevoie pentru a învăţa ceea ce li se propune şi (b) dacă
beneficiază de o instruire de calitate. În concepţia lui Bloom, un profesor care
asigură o „instruire de calitate” satisface integral următoarele cerinţe:
(a) organizează conţinutul pe care îl predă în unităţi mici de învăţare uşor de
stăpânit şi cu care se operează uşor; (b) concepe obiective operaţionale de învăţare
specifice pentru fiecare unitate de conţinut; (c) concepe instrumente de evaluare
formativă şi sumativă, centrate pe obiectivele operaţionale urmărite; (d) proiectează
minuţios activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor, acordând o
deosebită atenţie îmbinării strategiilor de instruire individuală cu strategiile de
instruire în grup, precum şi creării unor oportunităţi de instruire corectivă şi de
aplicare în practică a ceea ce s-a învăţat.
Practic, „mastery learning” presupune parcurgerea mai multor secvenţe
(faze): (a) profesorul precizează elevilor cu claritate obiectivul operaţional de atins
şi, apoi, în manieră frontală, le oferă toate informaţiile pe baza cărora devine
posibil de realizat; (b) toţi elevii sunt supuşi, simultan, unui test de evaluare
formativă a obiectivului operaţional propus; (c) fiecare elev desfăşoară o activitate
individuală de corectare a propriului test, utilizând o fişă cu răspunsurile corecte,
pusă la dispoziţie de către profesor, sau folosind informaţiile pe care profesorul le
oferă tuturor în legătură cu răspunsurile care pot fi considerate corecte, fără însă a
le explica; (d) elevii care nu au rezolvat corect testul execută, individual,
activităţile corective care le sunt prescrise într-o fişă specială de autoinstruire, în
care apare clar specificată legătura între activităţile recomandate şi întrebările
testului la care s-a răspuns greşit. Elevilor care au rezolvat testul în totalitate sau în
proporţie de 80-90% li se dau fişe de dezvoltare; (e) pe măsură ce îşi îndeplinesc
sarcinile de învăţare cuprinse în fişele de instruire primite, elevii sunt supuşi unui
nou test, cu întrebări asemănătoare celor din proba anterioară de evaluare formativă
(dar nu aceleaşi); (f) elevii îşi autocorectează din nou testul şi, atunci când
Teoria şi metodologia instruirii

se constată persistenţa unor greşeli importante şi numeroase, ei primesc noi fişe de

recuperare şi pot fi sprijiniţi de către colegii lor care au parcurs deja fişele de
dezvoltare, în cadrul unor activităţi de instruire în grup; (g) atunci când toţi elevii
au realizat obiectivul propus, se trece la obiectivul operaţional următor, parcurgând
aceleaşi etape. (Rostelli, S., 1982, Bunescu, V.,1995)

 Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive

Învăţarea prin descoperire/cercetare presupune punerea elevilor în

situaţia de a răspunde la întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării
personale a faptelor şi pe baza propriilor observaţii. În acest caz ceea ce urmează să
înveţe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci este concluzia pe
care o trage elevul în urma unui proces de investigaţie propriu (Ausubel, D., 1985).
Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea faptelor,
formularea unor ipoteze de natură să le explice, verificarea presupoziţiilor şi
continua restructurare a sistemului conceptual personal.
În învăţarea prin descoperire problema pedagogică esenţială este legată de
măsura în care profesorul îndrumă activitatea elevilor. D. Ausubel (1985)
analizează, spre exemplu, diferite „grade” de dirijare a elevilor de către profesori în
a ajunge la concluzia că „suma unghiurilor unui triunghi este egală cu 180°”:
9 „descoperirea independentă” ar avea loc atunci când, fără să îi dea nici
o indicaţie elevului, ci doar un triunghi, un compas şi un raportor l-ar
lăsa să se joace cu ele şi să descopere singur regula; şansele copilului
de a ajunge la „descoperirea relaţiei, în absenţa oricărei îndrumări sunt
foarte mici;
9 „descoperirea orientată” ar fi atunci când profesorul, după ce i-ar pune
la dispoziţie elevului materialele l-ar întreba doar dacă poate găsi ceva
interesant în legătură cu laturile triunghiului;
9 „descoperirea dirijată” presupune ca profesorul să-i dea elevului
instrucţiuni de lucru de genul: „măsoară unghiurile unui triunghi,
adună rezultatele şi vezi ce se poate observa”;
9 „învăţarea prin receptare” – atunci când profesorul enunţă el însuşi
generalizarea şi le cere apoi elevilor să o confirme.
Învăţarea prin descoperirea dirijată presupune aşadar o anumită orientare şi
adeseori chiar dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la anumite
concluzii privind obiectul supus cunoaşterii.
 Pedagogie

Profesorul prezintă elevilor o problemă la care ar trebui să se găsească un

răspuns. De exemplu, profesorul de biologie, care pune în discuţie raportul dintre
prădători şi pradă în menţinerea echilibrului natural, poate oferi elevilor
următoarele informaţii:
„Cu mult timp în urmă în munţii X, numărul cerbilor era foarte mare, deşi
în ansamblu cunoştea anumite fluctuaţii anuale. În acei munţi erau şi o mulţime de
lupi. Nişte oameni dintr-un sat din zonă respectivă au văzut cum o haită de lupi
omorau cerbii paşnici şi au fost indignaţi. În consecinţă au început o campanie de
eliminare a lupilor. Spre consternarea multor oameni, în anii care au urmat
eliminării lupilor s-a constatat o accentuată descreştere a populaţiei cerbilor. Cum
se explică acest fapt, dacă prădătorul natural al cerbilor a fost eliminat?”
(apud McNergney, R. F., şi Herbert, J. M., 1998, p. 397)
Profesorul îi îndrumă apoi pe elevi să parcurgă următoarele etape:
a) definirea problemei;
b) formularea ipotezelor;
c) adunarea informaţiilor;
d) organizarea informaţiilor şi modificarea ipotezelor în acord cu noile
descoperiri;
e) generalizarea concluziilor la care s-a ajuns.
Pentru a economisi timp, în etapa adunării informaţiilor, elevii, în loc să
facă observaţii în natură sau să parcurgă mai multe lucrări scrise, sunt încurajaţi să
adreseze profesorilor întrebări de tipul da/nu care sunt formulate pentru a obţine
informaţii la care nu ar putea ajunge decât prin observaţii directe.
Avantajele acestui mod de învăţare sunt legate de persistenţa în memorie a
ceea ce s-a învăţat pe această cale, sporirea capacităţii de a recunoaşte principiile
învăţate pe această cale atunci când se prezintă în contexte diferite (sporirea
capacităţii de transfer al învăţării) sporirea motivaţiei pentru învăţare întrucât
descoperirea este o plăcere pentru orice elev. Dezavantajele sunt legate de
consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului că necesită resurse
materiale, de timp şi de spaţiu.
Învăţarea pe bază de proiecte („project-based learning”). Conţinutul
învăţării este constituit din mai multe unităţi care iau forma unor probleme ce
solicită implicarea pe termen lung a elevilor în dezbaterea şi soluţionarea lor.
Munca elevilor îşi are punctul de plecare şi se concretizează deseori în realizarea
unor produse concrete, de exemplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru
calculator, înregistrări video ş.a., reprezentând „proiectele”. Acestea pot fi
prezentate altora şi criticate. Feedback-ul primit din partea celorlalţi îi ajută
Teoria şi metodologia instruirii

pe elevi să reflecteze asupra muncii lor şi să-şi revizuiască soluţiile. Fiecare

„proiect” îi obligă pe elevi să pună şi să reformuleze întrebări, să formuleze ipoteze
şi să facă previziuni, să conceapă planuri de experimentare, adunând şi analizând
date, formulând concluzii, comunicând altora concluziile şi descoperirile la care au
ajuns, punând noi întrebări.

 Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune

Învăţarea prin cooperare („cooperative learning”) a dobândit

popularitate în şcolile moderne, datorită efectelor ei pozitive asupra capacităţii
elevilor de a lucra în colaborare şi a creşterii încrederii în sine a elevilor. În general
conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii unei clase de elevi, la acceptarea
în grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau fizice şi la
îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de şcoală.
David şi Roger Johnson (1991) au acordat învăţării prin cooperare
semnificaţia de „a învăţa ceva împreună”. Problemele cel mai frecvent abordate în
această modalitate de lucru sunt acelea care sunt controversate în literatura de
specialitate, cele care pot fi soluţionate în mai multe modalităţi şi din acest motiv
trebuie să fie selecţionată o variantă optimă de lucru, probleme care – prin
complexitatea lor – solicită fiecăruia dintre membrii grupului posibilitatea de a se
implica şi de a contribui cu ceva la realizarea unor operaţii cerute de realizarea
unor asemenea sarcini complexe de învăţare (de exemplu, care solicită parcurgerea
unui mare număr de referinţe bibliografice, efectuarea mai multor observaţii, a
diferite experienţe etc.). Profesorii care folosesc această strategie încurajează
interacţiunea directă, faţă în faţă dintre elevi în cadrul unui efort colectiv de a
prelucra mintal şi de a supune discuţiei informaţiile culese de fiecare, în urma unei
distribuiri a sarcinilor, hotărâtă anterior de comun acord, în cadrul grupului. Ei
încearcă să le inducă sentimentul că toţi sunt implicaţi în a învăţa ceva în comun,
dar fiecare trebuie să-şi asume responsabilitatea de a duce la bun sfârşit o sarcină
asumată. Sarcina profesorului este aceea de a înlesni acţiunile întreprinse de către
elevi. El observă modul în care colaborează elevii, le oferă feedback-ul necesar şi,
atunci când este necesar, îi instruieşte în diverse proceduri de a lucra eficient în
colaborare.
Alteori, învăţarea prin cooperare este înţeleasă ca „o cercetare în grup” a
unei probleme (Shlomo Sharan, 1989, 1990). Elevii lucrează în echipe mici, fiecare
echipă preluând spre execuţie o anumită sarcină. În interiorul grupului elevii decid
ce informaţii trebuie să obţină, cum să le organizeze şi cum să prezinte colegilor
 Pedagogie

din celelalte echipe concluziile la care au ajuns. Profesorii evaluează modul în care a
fost sistematizată şi aplicată informaţia si corectitudinea inferenţelor pe marginea ei.
Există şi alte variante ale învăţării prin cooperare, asociate adeseori şi cu
ideea competiţiei între echipe. Profesorul predă o lecţie, apoi elevii lucrează în
echipă la rezolvarea unor fişe de lucru. După un timp, elevii trebuie să rezolve
independent un chestionar sau un test. Sarcinile de lucru conţinute în fişele date în
lucru diferitelor echipe pot fi aceleaşi pentru toate, iar grupurile urmează să-şi
confrunte în final soluţiile la care au ajuns, ori pot fi diferite de la un grup la altul,
fiecare echipă preluând sarcina de a aprofunda un anumit „subpunct” al unui plan
comun de dezbatere şi să informeze apoi pe ceilalţi în legătură cu concluziile la
care au ajuns.
Predarea reciprocă este o tactică care îşi propune să-i înveţe pe elevii
care au probleme o strategie eficientă de înţelegere a textelor din literatura de
specialitate pe care o citesc. Profesorul prezintă elevilor un material scris, pe care îl
citesc împreună, paragraf cu paragraf. Elevii învaţă patru strategii:
1. să facă presupoziţii cu privire la conţinutul următorului paragraf;
2. să formuleze întrebări despre ceea ce s-a citit;
3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit;
4. să clarifice înţelesul unor cuvinte sau al unor pasaje neînţelese.
În legătură cu fiecare „strategie” profesorul le explică mai întâi elevilor
cum să procedeze, le oferă modele, apoi îi pune să le folosească la următorul
paragraf. Profesorul le oferă feedback, modele suplimentare de lucru îi îndrumă. Îi
încurajează să reacţioneze la ceea ce spune un coleg, elaborând, formulând, de
exemplu, o altă previziune posibilă sau un alt mod de a rezuma, ori alte întrebări
etc. Un elev, de exemplu formulează întrebări, al doilea răspunde, al treilea
comentează răspunsul; un elev identifică un termen dificil de înţeles, altul îl ajută
să deducă înţelesul corect şi îşi motivează inferenţele.

 Variante tactice ale strategiilor personaliste

Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui

profesor „consilier” parcurgerea a cinci etape importante:
1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea să-l ajute să
găsească o soluţie la problema sa personală cu care se confruntă şi, în
cele din urmă, cad de acord asupra unei proceduri de desfăşurare a
întâlnirilor şi a modului în care vor interacţiona unul cu celălalt.
Teoria şi metodologia instruirii

În această fază elevul poate ajunge să-şi identifice (să-şi definească)

problema personală cu care se confruntă.
2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi adresarea unor
întrebări deschise („Poţi să-mi spui mai multe despre acest lucru?”) îl
încurajează pe elev să-şi exprime deschis sentimentele pozitive şi
negative şi să-şi clarifice problema.
3. Profesorul folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte greu să te
simţi singur”) îl încurajează pe elev să-şi exploreze problema şi să
ajungă la noi intuiţii legate de rezolvarea ei.
4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice un plan propriu de înfruntare a
problemei.
5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explică în legătură cu acţiunile pe
care le-a întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi alte idei sau fapte
care ar putea să contribuie la soluţionarea problemei.
Cele cinci etape pot fi parcurse într-o singură zi sau pot să se deruleze de-a
lungul unor perioade mai mari de timp.

18.4.3 Stiluri de predare

Stilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic

preferat de către un profesor, motiv pentru care revine cu o anumită regularitate în
practica acestuia la catedră. Preferinţa pentru o modalitate particulară de predare
poate fi explicată prin modul personal de înţelegere şi de interpretare a principiilor
şi a normelor care guvernează educaţia în şcoală. Stilul de predare se concretizează
în diferite structuri de acţiune utilizate relativ frecvent în clasă de către un profesor.
Stilul de predare al unuia şi aceluiaşi profesor poate fi caracterizat în
funcţie de următoarele cinci categorii de variabile (Potolea, D., 1989):
1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanţa pe care
profesorul o acordă informaţiilor sau deprinderilor, ori formării unor
atitudini în rândul elevilor săi;
2. particularităţile procesului de comunicare cu elevii – claritate,
organizare, coerenţă, forţă de captare cognitivă etc.;
3. manierea de dirijare (control) a activităţii elevilor – dirijare riguroasă,
pas cu pas, sau încurajarea independenţei elevilor în învăţare;
4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanţare faţă de
elevi, utilizarea cu predominanţă a criticilor sau a încurajărilor;
 Pedagogie

5. preferinţele organizaţional-metodice – preferinţa pentru activităţile

frontale ori pentru activitatea pe grupe, sau pentru activităţile
individualizate, preferinţa pentru anumite metode de învăţământ.
Dintre toate aceste variabile, decisive pentru caracterizarea unui stil de
predare sunt maniera de dirijare (control) şi socio-afectivitatea.
În funcţie de maniera de dirijare (control) putem distinge trei categorii de
stiluri de predare (Potolea, D., op. cit):
Œ Stilul formal (tradiţional). Profesorul prescrie elevilor toate sarcinile
de efectuat; el stabileşte ce trebuie învăţat şi în ce ordine. Conţinutul
învăţământului este abordat unidirecţional din perspectiva răspunsului
unic corect. Sunt utilizate cu predominanţă întrebările de tip închis
(care? cine? ce? câţi? etc.). Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe
expunerea profesorului şi receptarea ei de către elevi.
Œ Stilul informal (democratic). Profesorul încurajează iniţiativele
elevului, ia în consideraţie diferitele lor sugestii privind temele care
urmează să fie abordate şi aspectele care vor fi discutate în legătură cu
fiecare temă în parte. Pentru fiecare temă, el le solicită elevilor să
elaboreze în prealabil o schemă de discuţie, cu titlul de propunere. Sunt
folosite cu predominanţă întrebări cu caracter deschis (Cum explicaţi?
Ce credeţi despre? etc.) Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe
activismul elevilor în timpul lecţiilor, pe documentarea lor personală şi
pe învăţarea prin descoperire. Este stimulat schimbul de idei între elevi
în timpul lecţiilor. Elevii sunt antrenaţi în activităţi autoevaluative şi li
se cere părerea în ceea ce priveşte evaluarea elevilor ascultaţi.
Œ Stilul non-directiv. Profesorul manifestă indiferenţă faţă de ceea ce se
va lucra în clasă. Acceptă orice subiect de discuţie propus de elevi,
chiar dacă nu contribuie cu nimic la realizarea unor obiective educative
prestabilite. Nu asigură nici o structură de învăţare, nu evaluează, nu
face observaţii critice.
În pedagogia contemporană se consideră că acest ultim stil este
inacceptabil. În ceea ce priveşte eficienţa învăţării, niciunul dintre celelalte două
stiluri de predare rămase în discuţie nu este considerat superior în toate situaţiile.
Uneori este mai eficient stilul formal, mai ales atunci când este vorba de însuşirea
unor cunoştinţe şi deprinderi de bază pentru stăpânirea unui domeniu. Alteori este
mai eficient stilul informal, mai ales atunci când se urmăreşte stimularea
creativităţii elevilor şi a motivaţiei pentru învăţare. Realizarea unor obiective
educative complexe, privind dezvoltarea capacităţilor creative este favorizată
Teoria şi metodologia instruirii

de adoptarea unui stil permisiv şi de adoptarea de către profesor a unei atitudini de

apropiere faţă de elevi, de utilizarea cu predominanţă a încurajărilor şi nu a
criticilor. În schimb, clasele de elevi aflate în curs de constituire, întrucât nu au
învăţat să colaboreze, trebuie dirijate îndeaproape şi li se potriveşte mai bine stilul
formal. Atunci când se lucrează cu elevi adolescenţi va trebui să se ţină seama de
faptul că la aceste vârste există o mai mare disponibilitate pentru stilurile accentuat
cooperative şi democratice.
În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost
identificate patru stiluri de predare (Brummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
9 stilul emoţional-improvizator;
9 stilul emoţional-metodic;
9 stilul raţional-improvizator;
9 stilul raţional-metodic.
Stilul emoţional-improvizator este orientat cu predominanţă pe procesul
învăţării. Profesorii care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în linii mari”, dar
convinşi fiind că elevii „nu sunt nişte maşini pe care le poţi programa”, îşi iau
libertatea de a schimba cursul predării, în funcţie de starea de spirit a elevilor, de
motivaţia lor sau de dificultăţile apărute. În concepţia lor învăţarea trebuie să fie
pătrunsă de emoţie, căci emoţia provocată de un dialog bine mânuit întăreşte
efectul mesajului. Elevii participă la lecţii ca la adevărate „spectacole”, sala de
clasă devine o „simfonie” de postere colorate şi de lucrări ale copiilor, se folosesc
casete video, profesorul pune accent pe efectul emoţional al cuvintelor sale,
foloseşte cu predominanţă măiestria artistică, drama, surpriza, căci în fiecare zi
încearcă să facă ceva special care să scoată la iveală partea estetică a lucrurilor
studiate si să captiveze pe elevi. Elevii se simt atraşi de acest stil de predare, dar în
manieră difuză, cunoştinţele pe care le dobândesc sunt foarte dispersate,
deprinderile intelectuale indispensabile sunt slab formate şi participarea lor la
asemenea lecţii se dovedeşte a fi până la urmă, paradoxal, destul de redusă, întrucât
sunt puşi, mai degrabă, în postura de „spectatori”, la un spectacol cu momente de
interactivitate a „profesorului-actor” cu „elevii-spectatori”.
Stilul raţional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este
un stil de predare orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează dinainte
obiectivele specifice de atins, îşi alcătuiesc proiecte didactice amănunţite,
fundamentate „ştiinţific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi, dau
instrucţiuni şi explicaţii precise, oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în
mod constant, dau scurte teme independente şi le corectează conştiincios, testează
continuu pe elevi, pentru a-şi da seama de calitatea predării lor şi urmăresc dacă
 Pedagogie

rata succesului la asemenea teste este de cel puţin 80%. Sunt convinşi că munca de
predare este o ştiinţă. Elevii dobândesc temeinice cunoştinţe şi deprinderi, dar
interesul lor pentru obiectul de studiu predat în acest stil este scăzut, căci profesorii
se concentrează asupra mijloacelor de realizare a unor obiective „operaţionale”,
secvenţiale şi neglijează scopurile generale pe termen lung, precum şi importanţa
mediului afectiv în care are loc învăţarea.
Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante
„intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociază
ideea mediului afectiv propice învăţării, cu grija de a nu pierde din vedere
obiectivele specifice ale activităţii unui profesor. Al doilea continuă să pună la baza
activităţii de predare rezultatele ştiinţelor educaţiei, dar înţelege că prevederea şi
controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, şi nici posibile.
Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci stimulează interesul elevilor pentru
disciplina de studiu şi asigură totodată cunoştinţe temeinice şi deprinderi stabile,
printr-o mai bună echilibrare a fazelor de orientare, execuţie şi control în
desfăşurarea proceselor de predare-învăţare. Profesorii se preocupă să dea elevilor
teme care îi atrag, tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate,
încurajează discuţiile colective, folosesc frecvent procedeul încurajării
răspunsurilor bune, manifestă mai puţină severitate în blamarea elevilor slabi,
folosesc o mare diversitate de mijloace metodice (Golu, P., 1996).

18.5 Modalităţi de determinare a eficacităţii şi eficienţei predării

Evaluarea competenţei pedagogice a unui profesor vizează patru aspecte

esenţiale:
1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în
conducerea unor activităţi de învăţare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la
situaţii noi si curba progresului personal (Houston, W. R., 1972).
Testarea aptitudinii de predare constă, de obicei, în a-i cere candidatului
să predea aceeaşi lecţie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmăresc:
(a) modul în care candidatul răspunde la criticile primite; (b) cât de realist este în
evaluările propriilor sale performanţe; (c) măsura în care se constată
Teoria şi metodologia instruirii

o perfecţionare a prestaţiei pedagogice, de la o lecţie, la alta; (d) măsura şi modul

în care îşi modifică predarea în urma observaţiilor primite.
Aprecierea deprinderilor de predare vizează stăpânirea unor „tehnici” de
lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lecţie, captarea atenţiei
elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor ş.a.
Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizează
prin simulări ale unor situaţii de predare. Candidatului i se oferă descrieri, în scris,
ale unor situaţii de predare, despre care el va trebui să precizeze cum va acţiona
pentru a le face faţă; astfel sunt testate capacităţile sale de planificare, de
structurare a cunoştinţelor, comportamentul său general de luare a deciziilor;
uneori i se oferă imagini cu situaţii din sala de clasă şi se urmăreşte ce observă,
cum reacţionează, ce inferenţe face şi, în general, cum percepe aceste situaţii, cum
reacţionează la ele.
Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, a adaptabilităţii la
condiţii noi şi progresul personal se realizează prin îmbinarea unor metode cum
sunt: analiza rezultatelor obţinute de elevi la diferite testări, cercetarea aprecierilor
primite, de-a lungul timpului, din partea persoanelor care l-au asistat la diferite
activităţi, analiza parcursului profesional în perioadele anterioare ş.a.

 Teme de dezbatere:

1. Comentaţi textele următoare:

● „Predarea nu are sens decât în măsura în care produce un proces
corespunzător de învăţare din partea elevului” (Neacşu I., 1990).
● „În ceea ce priveşte eficienţa învăţării (măsurată în termenii
realizărilor şcolare) în raportul dintre unu şi doi (stilul centrat pe
profesor şi stilul centrat pe elev – n.n.) nici unul nu pare consistent
superior” (Ph. Gammage, apud Potolea D.)
2. Faceţi apel la experienţa personală:
Utilizând variabilele definitorii pentru un stil de predare, descrieţi
stilul profesorului pe care l-aţi apreciat cel mai mult în timpul şcolii.
3. Prin ce modalităţi vă veţi convinge singuri că desfăşuraţi o muncă
corespunzătoare ca profesor la catedră?
4. Documentaţi-vă şi elaboraţi un proiect de programă şcolară pentru
disciplina dvs., care să pună accentul pe învăţarea prin descoperire. La
ce avantaje pedagogice vă aşteptaţi?
 Pedagogie

5. Cum veţi proceda? Cum veţi răspunde?

6. Scrieţi în coloana din dreapta stilul de predare cel mai potrivit de
adoptat pentru fiecare situaţie din coloana din stânga. Argumentaţi
alegerea făcută.

Nr. Situaţia în care vă veţi afla Stilul cel mai potrivit

1. Aveţi de predat cunoştinţe şi deprinderi …………………………
de bază (indispensabile) pentru stăpânirea ……..
domeniului dvs. de studiu.
2. Urmăriţi stimularea creativităţii elevilor şi …………………………
a motivaţiei lor de învăţare. ……….
3. Lucraţi cu o clasă de elevi în curs de …………………………
constituire. ……….

 Referinţe bibliografice:

1 Ausubel, D. P., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

Robinson, F. G. pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
2 Brummelen, H., V. Cu Dumnezeu în clasă. Abordări ale procesului
de predare-învăţare din perspectivă creştină,
Association of Cristian Schools International,
1996
3 Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995
4 Cerghit, I., Curs de pedagogie, Bucureşti, Tipografia
Vlăsceanu, L. Universităţii din Bucureşti, 1988
(coord.)
5 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et
Techniques, 1976
6 Golu, P. Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985
Teoria şi metodologia instruirii

7 Golu, P. Stilul de comunicare educaţională şi eficienţa

pedagogică, în „Tribuna învăţământului”,
nr. 339-340, 30 iulie, 1996
8 Houston, W. R. Strategies and resources for developing a
competency-based teacher education program,
New York, State Education Department, Division
of Teacher Education and Certification, 1972
9 Johnson, D., Learning together and alone, Englewood Cliffs,
Johnson, R. New York: Prentice Hall, 1991
10 Neacşu, I. Instruire şi învăţare, Teorii-modele-strategii,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990 (ediţia a II-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, 2000), cap. II &3
11 McNergney, R. F., Foundations of Education. The Challenge of
Herbert, J. M. Professional Practice, Second Edition, Boston,
Allyn and Bacon, 1998
12 Păun, E. Sociopedagogia şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1982
13 Potolea, D. Stiluri educaţionale, în Probleme fundamentale
ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
14 Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în
vol. Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri,
strategii şi performanţe în învăţământ, Bucureşti,
Editura Academiei, 1989
 19
METODE ŞI MIJLOACE
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

19.1 Definiţie, caracteristici

Didacticienii abordează metodologia instruirii ca pe o problemă centrală şi

insistă asupra prezentării caracteristicilor esenţiale ale acesteia din perspectivă
situaţională/decizională/funcţională. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor
întâmpină dificultăţi în alegerea, utilizarea şi combinarea metodelor în diverse
situaţii didactice. De asemenea, profesorii sunt destul de des puşi în dificultate la
momentul apelării celor mai adecvate metode pentru atingerea diferitelor categorii
de obiective, pentru adecvarea la etapele învăţării, la rezolvarea sarcinilor instruirii,
pentru raportarea predării-învăţării la posibilităţile reale ale elevilor etc.
Atenţia acordată metodelor şi procedeelor didactice facilitează cunoaşterea,
integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea cunoştinţelor, participarea activă a
şcolarului la actul învăţării. Ele constituie elementul esenţial al strategiei didactice,
deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităţilor).
 Pedagogie

Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru

transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei
de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:
9 obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele
învăţării ş.a.m.d.);
9 subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda;
personalitatea profesorului; psihologia elevului / a clasei, stilurile de
învăţare ale elevilor).

19.2 Funcţiile metodelor de instruire

Acestea sunt de două categorii: I. generale; şi II. specifice.

I. Funcţiile generale:
a. Funcţia cognitivă: vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit
a învăţării;
b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi
materia de studiat; obiective şi rezultate;
c. Funcţia normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se înveţe
– astfel încât să se atingă performanţele stabilite;
d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a
curiozităţii şi interesului pentru cunoaştere (întărirea psihologică a
învăţării);
e. Funcţia formativă – care constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor
psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor. Totodată această funcţie mai constă şi în modelarea
atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale
elevilor.

II. Funcţiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte,

determinând deosebirea de celelalte metode didactice.
Teoria şi metodologia instruirii

19.3 Clasificarea metodelor de instruire

Clasificarea metodelor de instruire se face după două criterii:

¾ natura obiectivelor pedagogice concrete;
¾ conţinutul instruirii.
În funcţie de aceste criterii, în didactica modernă există patru categorii de
metode şi anume:

I. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor

1. Metode de comunicare orală:

Povestirea didactică
Descrierea
Explicaţia
Expozitive Prelegerea
Instructajul
Conferinţa

Conversaţia
Dezbaterea tip seminar
Problematizarea
Dialogate Brainstormingul
(conversative)
Phillips 6-6
Metoda cubului
Comunicarea rotativă

Lectura explicativă;
2. Metode de comunicare scrisă
Lectura independentă:
(de muncă cu manualul):
(rezumatul; conspectul; fişa de studiu).
 Pedagogie

II. Metode de explorare şi descoperire

Observaţia didactică
1. Metode de explorare directă a obiectelor Cercetarea documentelor
şi fenomenelor: Experimentul
Studiul de caz
Învăţarea prin descoperire

Demonstrarea
2. Metode de explorare indirectă, Modelarea
prin substitutele realităţii: Algoritmizarea

III. Metode bazate pe acţiune practică (de formare a deprinderilor)

Sinectica
Lucrări practice / de laborator
Exerciţiul didactic
Studiul de caz
1. Metode active
Proiectul didactic
Brainstorming-ul
Mozaicul
Organizatorul grafic

Jocul de rol
Modelarea
2. Metode stimulative: Simularea
Dramatizarea
Învăţarea pe simulatoare

Instruirea programată
IV. Metode de raţionalizare:
IAC

De menţionat că metodele active se folosesc în abordarea unor situaţii

problematice reale (exerciţiul, studiul de caz), iar metodele simulative se utilizează
în învăţarea bazată pe modele şi care solicită pe elev să-şi joace rolul (adică să-şi
îndeplinească sarcinile de învăţare exersând şi imaginând diverse situaţii.
Teoria şi metodologia instruirii

19.4 Prezentarea generală a principalelor metode de instruire

A. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a

cunoaşterii prin intermediul limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a
unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza experienţei intelectuale, individuale a
şcolarilor.

Povestirea didactică
Descrierea
Formele expunerii: Explicaţia
Prelegerea
Instructajul

1. Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări aşa cum s-au

petrecut ele, fără explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise
întâmplările. Se foloseşte în clasele mici. În învăţământul liceal se poate folosi
pentru 3-5 minute pentru a dinamiza funcţia educativă a predării-învăţării.
2. Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare
ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale
obiectului, fie momentele şi conţinutul evenimentului respectiv. Scopul metodei:
dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea posibilităţilor de a compara
cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se folosesc
planşe, machete, fotografii, scheme.
3. Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină
argumentarea raţională a informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor
cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele cunoaşterii, înţelegerea esenţei
lucrurilor şi a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicaţia este o formă a
expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se îmbină perfect cu
demonstraţia şi cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să
verifice dacă ideile expuse au fost corect preluate şi înţelese de elevi. În explicaţia
didactică, profesorul urmăreşte să pună în evidenţă – pe cale deductivă/inductivă
ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este şi cum este. Kant afirmă că:
„a explica înseamnă a deduce dintr-un principiu pe care trebuie să-l recunoaştem
şi să-l putem indica cu precizie”, în timp ce J. S. Mill observă că: „un fapt
particular poate fi explicat inducându-se legea care îl guvernează”. Discursul
didactic bazat pe explicare foloseşte identificarea, recunoaşterea, definirea,
 Pedagogie

descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării

explicaţiei cu demonstraţia şi conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale
gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. De
multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este
necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze şi la
reformularea/reexprimarea unor cunoştinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului,
ceea ce comportă dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut
indispensabile determinării a ceea ce este încă necunoscut elevului.
4. Prelegerea – este o expunere sistematică a informaţiilor, folosită în
clasele mari de liceu şi în învăţământul superior. Constă în comunicarea
neîntreruptă, sistematică şi coerentă a conţinutului de idei (material informativ)
care se încadrează într-o temă prevăzută în programa şcolară. Prelegerea apelează
la modalităţile ştiinţifice de prezentare şi interpretare a cunoştinţelor (ipoteze,
teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
9 Prelegerea magistrală;
9 Prelegerea-dezbatere (discuţie);
9 Prelegerea cu oponent;
9 Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii.
Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului, însoţit de scrisul
la tablă. De asemenea, este o expunere tradiţională, riguros ştiinţifică în care
vorbeşte numai profesorul. Uzează atât auditoriul, cât şi pe profesor; este
conformistă şi predispune la rutină.
Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor paşi:
1. se anunţă din timp tema;
2. profesorul face introducerea;
3. urmează discuţii libere (dezbaterea);
4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii şi la
nivelul de pregătire al elevilor.
Antrenează elevii, determinându-i să se implice şi să se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea constă în pregătirea
prealabilă a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lecţiei ce urmează să se susţină.
Pe parcursul predării, la anumite momente, lecţia este întreruptă de cel (cei) special
pregătit(ţi), punându-se întrebări sau dialogând cu profesorul. Este o metodă
deosebită, care incită la acţiune, dinamizând elevii şi dându-le încredere în ei.
Teoria şi metodologia instruirii

Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii – îmbină mesajul oral cu demonstraţia

intuitivă bazată pe un clişeu didactic, o schemă, o machetă sau o experienţă. Se
foloseşte îndeosebi la disciplinele cu un pronunţat conţinut aplicativ / demonstrativ.
Concluzii: În general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desfăşoară pe
baza unui plan, care cuprinde următoarele momente principale:
• anunţarea temei lecţiei;
• anunţarea obiectivelor;
• reactualizarea cunoştinţelor necesare avansării în cunoaştere;
• transmiterea noului conţinut, prin evidenţierea ideilor principale, ce
sunt notate pe tablă de către profesor;
• concluzii ce decurg din cele expuse;
• eventual, elemente de feedback (fixare a cunoştinţelor) prin întrebări
din lecţia predată;
• tema pentru acasă.
B. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog
între profesor şi elevi, în care profesorul pune întrebări pentru:
Œ a stimula gândirea elevilor;
Œ a asigura însuşirea cunoştinţelor;
Œ a fixa cunoştinţele noi predate.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între
participanţi astfel încât predarea să ia, adeseori, forma unei comunicări bilaterale,
în care profesorul acţionează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii
reacţionând la stimul şi oferind răspunsuri.
1. Conversaţia didactică
Conversaţia didactică prezintă următoarele forme (în consonanţă cu
momentele principale ale lecţiei):
¾ conversaţia euristică destinată însuşirii unor cunoştinţe noi;
¾ conversaţia de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria
elevilor şi pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunoştinţe;
¾ conversaţia de fixare pentru consolidarea cunoştinţelor şi
sistematizarea acestora;
¾ conversaţia de verificare utilizată în momentul verificării orale a
cunoştinţelor.
 Pedagogie

Dacă se ia drept criteriu funcţia didactică pe care o poate îndeplini

conversaţia, atunci distingem următoarele variante:
ƒ conversaţia de comunicare;
ƒ conversaţia de repetare şi sistematizare;
ƒ conversaţia de fixare şi consolidare;
ƒ conversaţia de verificare şi apreciere;
ƒ conversaţia introductivă;
ƒ conversaţia finală.
Desigur, conversaţia poate lua forma discuţiilor individuale sau a
discuţiilor colective (dezbaterile). În orice situaţie, însă, importante sunt relaţia
profesor-elev şi elev-elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt,
conversaţia) trebuie:
 să ofere elevilor libertate de iniţiativă şi de exprimare;
 să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
 să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării
cunoştinţelor;
 să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea, abstractizarea etc.);
 să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
 să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau
colegilor lor etc.
Toate aceste cerinţe derivă din scopurile metodelor conversative
(dialogate), respectiv:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi
singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile
cauzale dintre cunoştinţe / fenomene;
2. aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar,
avansarea de noi explicaţii / soluţii de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care
este esenţa problemei, precum şi logica internă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să
poată aplica singuri o regulă, o definiţie, o teoremă).
Cea mai solicitată metodă este conversaţia euristică. Metoda constă în
formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi,
destinate descoperirii de noi date, informaţii.
Teoria şi metodologia instruirii

Practic, călăuzit de întrebări şi bazat pe cunoştinţele anterioare la care se

adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile
cauzale, caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe
această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie,
sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri
cunoscute deja de ştiinţă.
Conversaţia euristică – ca metodă didactică – se pregăteşte atent de către
profesor, astfel încât elevul să descopere informaţii cu totul noi, adoptând o
strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent
stabilită, respectându-se logica ştiinţei, procedând de la simplu la complex, de la
particular la general, de la uşor la greu. Este, aşadar, importantă natura întrebărilor.
Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acţiune şi la
descoperirea adevărului împreună cu profesorul.
Conversaţia euristică (de descoperire) presupune schimburi verbale între
parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbală, în
general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbeşte
despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev,
elev-elev în direcţia căutării şi explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul
scontat: descoperirea de noi cunoştinţe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să
învingă dificultăţile inerente cunoaşterii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie
posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoştinţe apelând la memorie şi
reflecţie, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoştinţe.
Tipurile de întrebări se clasifică în funcţie de următoarele criterii:

A. După nivelul şi modul de adresare:

Tipul
Caracteristici Exemple
întrebării
Frontală Adresată întregii clase De ce? Din ce motiv?
(generală) Care? Cum?
Directă Adresată unui elev anume Popescu, pe ce te bazezi când afirmi că?
Ionescu, cum demonstrezi că.....
Nedirijată Adresată de un elev Elevul: Dar dacă cererea nu determină
(inversată) profesorului şi retransmisă oferta ce se întâmplă?
elevului de către profesor Profesorul: Tu ce crezi?

Tipul
Caracteristici
întrebării
De releu Un elev întreabă.
şi de Profesorul preia întrebarea şi
completare acesta o dirijează spre un alt
elev.
Sau: Răspunsul la o întrebare
pusă de profesor este com-
pletat de mai mulţi elevi.
Imperativă Formulată ca o solicitare
expresă, categorică, fără
drept de apel.
De Sunt întrebări mascate care
controversă solicită elevului un punct de
vedere personal.
B. După efortul intelectual solicitat elevului:
Tipul
Caracteristici
întrebării
Reproductive Solicită mai ales memoria şi
vizează răspunsuri simple
Reproductiv- Cer o descriere, insistând
Cognitive pe puterea de reactualizare
şi redare a cunoştinţelor
Productiv- Cer elevului să explice, să se
Cognitive mobilizeze, să plaseze cu-
(cele mai noştinţele în alt context, să
benefice afle soluţii, să argumenteze,
elevului) să compare.
Anticipative Activează imaginaţia
Pedagogie
Exemple
Elev X: Ce se întâmplă dacă...?
Profesor: elev Y ce părere ai? Ce crezi
că se întâmplă ?
Sau: Problema ridicată este interesantă.
Elev Z ai de completat? Dar elev W....?
Explicaţi diferenţele
Examinaţi contextul
Sintetizaţi.....
Ereditatea condiţionează strict
educabilitatea sau nu?
Economia de piaţă presupune sau nu
existenţa concurenţei?
Fiecare om este sau nu o individualitate
repetabilă?
Exemple
Ce este atomul? Cum se numeşte ştiinţa
ştiinţelor? (filozofie)
Care sunt funcţiile educaţiei formale?
Din ce se compune procesul de
învăţământ?
Care este modalitatea de rezolvare a
problemei X?
Comparaţi sistemul democratic cu cel
totalitar (sub aspect educaţional).
Cum prefiguraţi evoluţia economiei
româneşti în următorii patru ani?
Ce se va întâmpla în cazul în care se vor
adopta manualele virtuale?
Teoria şi metodologia instruirii

Tipul
Caracteristici Exemple
întrebării
De evaluare Solicită emiterea de jude- Care sunt calităţile profesorului ideal în
căţi de valoare cu privire la contextul învăţământului formativ?
o stare de fapt.
Sugestive Sugerează sau răspunsul, Nu credeţi că acest principiu se aplică şi
sau modul de rezolvare, în următoarea situaţie?
sau domeniul la care se fac Este economia o ştiinţă socială?
referiri.

Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă şi

măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiţii:
ˆ întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
ˆ întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât
elevul să le înţeleagă;
ˆ întrebările se formulează corect, dar şi concis;
ˆ între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare;
ˆ atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita
inhibarea, cu excepţia unui răspuns care este în afara întrebării;
ˆ dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare,
pentru a facilita înţelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea
răspunsurilor greşite;
ˆ nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot
bloca sau induce în eroare elevii.

2. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)

Predarea presupune – de iure şi de facto – şi prezentarea unor sarcini de

cunoaştere, prin rezolvarea cărora elevii dobândesc, în mod activ, cunoştinţele,
formându-şi inclusiv o serie de deprinderi intelectuale. Profesorul ar trebui să se
bazeze mai mult pe acţiunea independentă a şcolarilor, care este necesar să îşi
asume deliberat un comportament de învăţare centrat pe rezolvarea de probleme şi
descoperirea de noi cunoştinţe. Desigur că întregul proces de învăţare de acest tip
este asistat şi dirijat de profesor, care îndrumă eforturile cognitive ale elevilor.
Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una dintre cele
mai valoroase metode deoarece orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea
independentă de probleme. Utilizând metoda în discuţie, profesorul pune pe elev
 Pedagogie

în situaţia de a căuta un răspuns pertinent, o soluţie pentru problema cu care se

confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei-problemă, care
desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa de cunoaştere
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul.
Situaţia-problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
Ö să reprezinte o dificultate cognitivă pentru şcolar, rezolvarea acesteia
necesitând un efort real de gândire;
Ö să trezească interesul şcolarului, să-l surprindă, să-l uimească,
provocându-l să acţioneze;
Ö să orienteze activitatea şcolarului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei
de rezolvare şi, pe cale de consecinţă, avansării în cunoaştere;
Ö rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor
dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce
şcolarul deja cunoaşte) şi elementul de noutate cu care se confruntă. Această
tensiune îl va determina să acţioneze, să caute (investigheze) şi să intuiască soluţia
de rezolvare a acestei tensiuni.
Exemple de situaţii problemă:
a) create în cadrul unor lecţii de filosofie:
1 „Dacă menirea statului este de a impune o anumită ordine socială, mai
putem vorbi de libertăţi individuale?”
2 „Dacă oamenii trebuie să se supună autorităţii divine, în ce măsură mai
sunt liberi? Mai sunt răspunzători de faptele lor?”
3 „Ne naştem oameni sau devenim oameni?”
b) create la o lecţie de economie:
„O firmă reduce numărul de salariaţi şi înregistrează o reducere a
nivelului producţiei, dar productivitatea medie a muncii este superioară
celei din perioada anterioară. Evaluaţi eficienţa muncii salariaţilor
concediaţi în raport cu cea a celor care au rămas. Ce evoluţie va
înregistra costul unitar?”
c) create la un curs de pedagogie:
1 „De ce creşterea intensităţii motivaţiei învăţării se poate asocia, după
un asemenea prag, cu scăderea performanţelor în învăţare?”
2 „Cum vă explicaţi că repetiţiile prea dese ale unui text învăţat pot să
favorizeze uitarea?”
Teoria şi metodologia instruirii

d) create la o lecţie de fizică:

1 „De ce corpurile par să fie mai uşoare în apă decât pe uscat?”
2 „De ce la montarea podurilor metalice se lasă un spaţiu între capetele a
două grinzi metalice?”
e) creată la o lecţie de ştiinţele naturii:
„De ce sămânţa încolţeşte, rădăcina se ascunde în pământ, iar tulpina se
ridică deasupra solului, căutând lumina?”

Avansarea situaţiei-problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a

descoperi soluţia presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici
orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situaţia-problemă, expune
faptele, explică anumite relaţii cauzale, recepţionează primele solicitări ale elevilor
şi dă informaţii suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii
adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.
II. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest
moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă,
elevul lucrează independent: reactualizează cunoştinţele, se documentează în
domeniu, compară informaţiile, se opreşte la o sumă de informaţii pe care le
consideră necesare şi relevante.
III. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă:
 analizează atent şi cu discernământ materialul faptic
 procedează la o sinteză, pentru a recupera esenţialul, face conexiuni
logice, analizând condiţiile de producere / manifestare a fenomenului
sau situaţiei, formulează ipoteze privind soluţionarea problemei şi le
verifică pe fiecare în parte. Apoi trece în ultima fază.
IV. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La acest moment,
elevul compară rezultatele obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul
decide/alege soluţia optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.
 Pedagogie

Schema problematizării

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Descrie situaţia-problemă Studiază problema dată

Oferă informaţii suplimentar Consultă pe profesor

Studiază surse teoretice

Studiază surse practico-metodologice

Oferă îndrumări privind Analizează materialul faptic

valorificarea informaţiei obţinute
Sintetizează materialul faptic

Descoperă corelaţii / legităţi

Elaborează variante de
rezolvare (ipoteză de lucru)

Confruntă / compară diferite variante

Aleg soluţia optimă

Teoria şi metodologia instruirii

Concluzii: Metoda este foarte bună deoarece are un pronunţat caracter

formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile
voliţionale, afectivitatea), captând atenţia şi mobilizând la efort;
b) cultivă autonomia acţională;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării;
e) dă încrederea în sine.
Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu aplicaţie în
activităţile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiţii:
1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema dată;
2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plasării problemei să fie potrivit.
Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate universală. Există
conţinuturi care nu se pretează la o astfel de abordare, după cum există şi situaţii
când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare.
Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura şi
analiza de text, învăţarea prin descoperire etc.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

Este o variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi
sau găsirea celei mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea
membrilor grupului.
Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristică a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul
discuţiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârşitul lecţiei.
Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind
la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a unor trăsături de
personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere,
voinţa etc.
 Pedagogie

Fazele activităţii didactice axate pe această strategie:

a. împărţirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);
b. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);
c. comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
¾ se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile,
obstrucţionările;
¾ se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a
stimula imaginaţia);
¾ se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
¾ se încurajează asociaţiile originale de idei (pentru a afla răspunsul /
soluţia);
¾ fiecare grup va emite câte o idee la o intervenţie.
d. alegerea problemei şi prezentarea ei de către profesor (pentru a-i
mobiliza pe elevi să-şi spună punctul de vedere, să emită idei);
e. stabilirea, de către profesor, la sfârşitul acţiunii a unui comitet de
evaluare, compus dintr-un lider (preşedinte) şi doi-trei membri. Aceştia
vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcţie de valoarea lor, le vor
prezenta profesorului, iar la sfârşitul acţiunii vor face cunoscut „top”-ul
rezultatelor, depunând – eventual – o listă a ideilor şi la „banca de idei”
a clasei.
Este o metodă care îi motivează pe elevi să înveţe şi să se exprime, mai
ales dacă profesorul le aduce la cunoştinţă modul în care pot fi valorificate ulterior
ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea.

4. Metoda „Phillips 6/6”

Este o metodă care contribuie la exprimarea personalităţii elevului. Se
cuplează perfect cu prelegerea-dezbatere, dar şi cu jocul de decizie devenind, în
aceste cazuri, procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija învăţarea. Această
modalitate de lucru asigură abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale
unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea şi luarea deciziilor.
Cum se procedează:
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte şase elevi;
• se anunţă tema / subiectul;
• profesorul explică succint scopul şi modul de desfăşurare a activităţii,
precizând şi durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discuţii în
cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecărui grup de
către un elev delegat.
Teoria şi metodologia instruirii

• fiecare grup desemnează un coordonator şi un purtător de cuvânt;

• timp de 6 minute au loc discuţii în grup, făcându-şi schimb de idei;
• se întocmeşte (după 6 minute) un raport în care se prezintă soluţia /
rezultatul la care s-a ajuns;
• purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;
• profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind
soluţia finală, conform opiniei majoritare.

II. Metode de explorare şi descoperire a realităţii

A. Explorare directă

1. Observaţia directă
¾ metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea
profesorului (observare dirijată), fie în mod autonom (observaţie
independentă);
¾ scopul observaţiei – depistarea unor noi aspecte ale realităţii şi
întregirea (completarea) unor informaţii;
¾ este o metodă participativă deoarece se bazează pe receptivitatea
elevilor şi implicarea lor în cunoaştere,
¾ observaţia poate fi de scurtă/lungă durată; ea conduce la formarea unor
calităţi comportamentale (consecvenţa, răbdarea, perseverenţa,
imaginaţia, perspicacitatea);
¾ observaţia se va finaliza, din punct de vedere didactic, în
desene/grafice/tabele/referate.

2. Studiul de caz
ƒ este o metodă de explorare directă dar şi o metodă acţională;
ƒ constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative pentru o clasă de
fenomene, ale căror trăsături sunt cercetate în profunzime, din mai
multe puncte de vedere;
ƒ studiul de caz urmăreşte:
a) identificarea cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului
respectiv;
b) evoluţia fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;
 Pedagogie

ƒ foloseşte atât pentru cunoaşterea inductivă (pornind de la premise

particulare se trece la concluzii generale), cât şi deductivă
(particularizând şi concretizând unele aspecte de ordin general).
Etapele prezentării studiului de caz:
a) descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a acestuia;
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
9 teoretică;
9 documentară;
9 practică.
c) selectarea metodelor de analiză;
d) prelucrarea cazului respectiv:
• sistematizarea informaţiilor;
• analiza situaţiilor prezentate;
• stabilirea variantelor de rezolvare.
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Studiul de caz este o metodă care apropie principiul de învăţare de modelul
vieţii, al practicii, având mare valoare euristică şi aplicativă.
Elevii vor fi obişnuiţi:
¾ să adune informaţii;
¾ să le selecteze;
¾ să le valorifice;
¾ să anticipeze evoluţia evenimentelor;
¾ să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
¾ să examineze critic situaţia (cazul).
Profesorul:
Œ prezintă cazul;
Œ organizează şi conduce procesul de analiză a acestui caz;
Œ dirijează dezbaterile;
Œ sugerează variante de soluţionare (dar fără a impune);
Œ se foloseşte interviul, ancheta, cercetare documente etc.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să găsească mai
multe variante de soluţionare a problemei în faţa căreia se află. În această ipostază,
studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe, ci, mai degrabă, aplicarea
practică a unor cunoştinţe însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi, impuse de
situaţia-problemă ce urmează a fi soluţionată prin gândire şi imaginaţie.
Teoria şi metodologia instruirii

Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării şi

consolidării cunoştinţelor, a verificării capacităţii şi priceperii de punere în practică
a cunoştinţelor teoretice, a formării unor calităţi necesare în activitatea de
conducere, a formării priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor
atitudini şi opinii colective.

Reprezentarea grafică a metodei studiului de caz

Exemplu de caz
Practica Cadru Elevi
didactic

informaţie
informaţie
Găsirea soluţiei

Argumentarea
soluţionării /
rezolvării
cazului
şi eventuala
realizare
în practică

Metoda studiului de caz aduce în atenţie „cazuri de viaţă”, cazuri problemă

reale, concrete şi semnificative.
Punerea în practică a acestei metode impune, înainte de toate, profesorului
să găsească un caz adecvat profilului şcolii şi disciplinei pe care o predă, să
experimenteze în prealabil pe grupuri restrânse şi, apoi, să o integreze în sistemul
lui de activitate. Cazul ales porneşte de la necesitatea împletirii teoriei cu practica
şi trebuie ales cu discernământ şi obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la faţa
locului. Prin intermediul cazului, elevii urmează să-şi formeze o concepţie
înaintată, opusă concepţiilor învechite, să-şi dezvolte dorinţa de reflecţie, de
investigare, de a lua hotărâri, prin preocuparea de a soluţiona respectiva problemă.
În alegerea cazului, educatorul trebuie:
ˆ să stabilească cu exactitate rolul studiului de caz în procesul de
învăţământ, acesta urmând a se concretiza într-o sarcină precisă de
învăţare în programa de învăţare;
 Pedagogie

ˆ să asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzător analizei care se va

întreprinde;
ˆ să aleagă un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregătire
teoretică şi practică a elevilor, posibilităţilor de efort intelectual sau
fizic al acestora.
Aplicarea acestei metode trebuie realizată în aşa fel încât ea să devină o
metodă euristică, adică să permită căutarea şi descoperirea unor răspunsuri
argumentate ştiinţific, să pună în evidenţă creativitatea în rezolvarea problemei.
În prezentarea studiului de caz educatorul trebuie să aibă în vedere titlul
acesteia, care trebuie să fie cât mai atractiv, mai inventiv, să trezească curiozitatea
şi interesul, trebuie să descrie detaliat problema, să precizeze concret sarcinile de
învăţare.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoaşterea prealabilă de către
elevi a modului cum urmează să se desfăşoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.
Educatorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza şi conduce
procesul de analiză de a stăpâni orice situaţie ce poate apare pe parcursul
discuţiilor. Prin activitatea lui, va trebui să încurajeze participarea activă a grupului
de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau soluţii, să menţină un curs
normal şi la obiect al activităţii.
În rezolvarea studiului de caz apar mai multe soluţii care trebuie
confruntate în vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi
facilitat prin întocmirea unor tabele în care să se treacă structurat diferitele
concluzii.

Avantaje Dezavantaje Consecinţe

Varianta I
Varianta II
Varianta III

Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma

a trei variante.
Varianta 1: Metoda situaţiei (Case-Study-Method) care presupune o
prezentare completă a cazului – problemă, cu toate informaţiile necesare soluţionării.
Avantaj: discutarea cazului începe imediat.
Dezavantaj: corespunde mai puţin realităţii practice care obligă educatorul
să-şi procure informaţiile necesare.
Se foloseşte la începutul aplicării acestei metode când experienţa este
redusă şi există puţin timp la dispoziţie.
Teoria şi metodologia instruirii

Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune

prezentarea completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării
sunt redate numai parţial sau deloc. Această variantă este mai aproape de realitate,
obligă la căutarea şi procurarea personală a informaţiilor necesare oricărei
soluţionări, elevii vor fi nevoiţi să muncească individual şi independent, formularea
exactă a întrebărilor ajutându-l să facă corelaţii.
Varianta 3: Studiul fără prezentarea completă a informaţiilor necesare
rezolvării cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând
să se descurce prin eforturi proprii.
Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza
individual, pe grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 6/6.
Organizarea individuală presupune ca fiecare elev să capete sarcina de a
studia cazul şi, apoi, să prezinte hotărârea pe care a adoptat-o. Educatorul va
supraveghea studiul fiecăruia şi, în final, va selecţiona câţiva care să-şi propună
soluţiile.
Avantaj: solicitarea intensă a unei activităţi intelectuale.
Dezavantaj: elevul selecţionat îşi va argumenta hotărârea, ceilalţi fiind
nevoiţi să caute singuri motivele din cauza cărora nu s-a ajuns la soluţia optimă.
În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa
care sub conducerea unui lider preia discuţia cazului în vederea soluţionării.
Ceilalţi elevi vor urmări cazul pentru a face observaţii critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intensă doar a câtorva elevi.
Este recomandabil să se utilizeze când există puţin timp la dispoziţie.
În cazul activităţii frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv
iar discuţia se va purta cu toţi.
Avantaj: toţi elevii participă în mode egal la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: nu se face simţită participarea individuală a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârşit să se treacă la
analiza şi evaluarea activităţii desfăşurate, grupurile să-şi prezinte rezultatele, să
facă schimb reciproc de informaţii, să tragă concluzii. Pentru economie de timp
analiza se poate efectua separat, la nivelul fiecărei echipe, urmând ca la şedinţa
comună conducătorii să prezinte doar sinteza opiniilor din grup.
Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie să
încurajeze exprimarea liberă, bazată pe argumente a elevilor.
 Pedagogie

Dezbaterea în jurul cazului amplifică şi intensifică relaţiile dintre

participanţi, sporeşte puterea de argumentaţie, accentuează lupta pentru apărarea
propriilor idei, cultivă spiritul de responsabilitate, accelerează formarea
personalităţii prin descoperirea unor lipsuri şi încercarea de a le corecta.

B. Explorare indirectă (prin substitutele realităţii)

1. Demonstrarea didactică
• este o metodă de explorare indirectă a realităţii;
• prin această metodă didactică, profesorul dovedeşte realitatea unui
obiect, fenomen, proces sau a unor afirmaţii apelând la un material
concret / intuitiv / prin acţiuni practice;
• a demonstra (din punct de vedere didactic) înseamnă:
ƒ a arăta elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale
acestora, pentru a explora realitatea;
ƒ a provoca o percepţie activă a elevului;
ƒ a oferi elevilor exemple/argumente prin care să se dovedească
existenţa unor obiecte / fenomene sau justeţea unor afirmaţii;
ƒ a materializa, prin experienţe, principiile expuse teoretic.
• deci, a demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
Demonstrarea didactică:
¾ este utilizată – ca metodă indirectă de explorare a realităţii – pentru a
oferi o întemeiere certă a unui obiect, fenomen, proces sau unor
afirmaţii;
¾ constă în evidenţierea temeiurilor în virtutea cărora se afirmă ceva. De
cele mai multe ori se porneşte de la o îndoială metodică cu privire la
cunoştinţele vremii;
¾ întotdeauna, demonstraţia evidenţiază ceea ce este necesar pentru a
întemeia teza/presupoziţia în discuţie, pornind de la nişte premise date;
¾ atunci când se efectuează o demonstraţie, trebuie respectate anumite
condiţii:
9 se va porni de la premise adevărate, fiecare pas executându-se
conform regulilor de inferenţă validă;
9 dacă am acceptat argumentele ca adevărate trebuie să acceptăm şi
concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevărată;
9 între ceea ce este dat şi ceea ce se derivă (premisă/ipoteză –
concluzie) trebuie să existe o relaţie de condiţionare necesară;
Teoria şi metodologia instruirii

9 demonstraţia trebuie să fie convingătoare, pentru ca ideea

demonstrată să poată fi acceptată;
9 afirmaţia să aibă prioritate absolută în raport cu negaţia deoarece
sarcina demonstrării revine celui care afirmă, nu celui care neagă.
¾ demonstraţia se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul
intuitiv, fie recurgând la acţiuni nemijlocit practice;
¾ scopul demonstraţiei didactice este de a-l convinge pe elev de o
anumită realitate;
¾ didactic, demonstraţia:
9 oferă o imagine de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii, obiect,
fenomen, proces;
9 arată performanţa ce trebuie atinsă;
9 asigură înţelegerea structurii logice a unei idei, noţiuni, obiect,
fenomen plus înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni/
/operaţii;
9 dezvoltă capacităţi logistice (observarea, analiza, sinteza,
generalizarea, compararea, investigaţia, concluzionarea);
9 formează capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.
¾ se combină perfect cu observaţia, expunerea şi conversaţia euristică;
¾ marile tipuri de demonstrare:
ƒ demonstrarea bazată pe experimentul de laborator;
ƒ demonstrarea acţiunilor;
ƒ demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărţi, desene etc.);
ƒ demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii);
ƒ demonstrarea prin exemple;
ƒ demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge
(asemănătoare);
ƒ demonstrarea chimică (experienţe);
ƒ demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justeţea afirmaţiilor/
/existenţa unor fapte.
¾ demonstrarea asigură prezentarea sistematică şi organizată a obiectelor,
fenomenelor, proceselor, acţiunilor, scopul fiind receptarea şi învăţarea
lor corectă;
¾ importanţa metodei: asigură cunoaşterea, în condiţii optime, a realităţii
apelând fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente
logice;
 Pedagogie

¾ rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare:

™ să conducă observaţia elevilor;
™ să dinamizeze elevii (să-i solicite să acţioneze);
™ să pregătească materialul cu ajutorul căruia să realizeze
demonstrarea;
™ să stimuleze atenţia elevilor;
™ să respecte principiile didactice.

III. Metode bazate pe acţiunea practică

(pentru formarea deprinderilor)

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi

procedee care îl implică pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul
formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să
înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a
învăţat.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce
caracterizează un curriculum dat.
În acest context, metoda poate fi considerată ca instrument de realizare cât
mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici, o mare
grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate, nu numai
specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al învăţământului
şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea
profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţie (engl. readiness) şi stilurile de
învăţare ale grupului cu care se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică
experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi
relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează formarea unei
atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi
să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii
critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date:
studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciţiul etc.
Teoria şi metodologia instruirii

III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi
să-şi dezvolte abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul,
cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
Metodele active presupun demersuri subiective şi existenţiale, valorile
educaţiei actuale fiind mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi
exterioare persoanei. Cunoaşterea şcolară este tot mai mult concepută ca u proces
total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu se mai poate limita la procesele
cognitive.
Metodele active îşi trădează necesitatea, deoarece cunoaşterea este
inclusivă, ea exprimând continuitatea între persoana care cunoaşte şi ceea ce
aceasta cunoaşte, ele caută complementaritatea şi relaţiile, sistematizarea
experienţei subiective, colaborarea şi cercetarea comună. În faţa acestor elemente
experienţa controlată şi reducţionismele de orice fel îşi pierd valoarea.
Prezentăm, în continuare, câteva metode didactice deosebit de antrenante şi
apreciate de către elevi.

1. Exerciţiul didactic
¾ este mai mult un procedeu care constă în efectuarea unor operaţii şi
acţiuni mintale sau motorii în scopul consolidării unor cunoştinţe şi al
dezvoltării unor abilităţi;
¾ metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea
conştientă a anumitor secvenţe riguroase ce se repetă întocmai (adică,
o suită de acţiuni care se reiau aproape identic), determinând apariţia
unor comportamente acţionale, automatizate, ale şcolarilor.
¾ scopurile exerciţiului:
ƒ aprofundarea unor noţiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;
ƒ dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri
operaţionale;
ƒ prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
ƒ formarea şi consolidarea unor deprinderi, abilităţi;
ƒ dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter.
¾ exemple de exerciţii:
ƒ gramaticale şi literare;
ƒ matematice;
ƒ artistice;
ƒ sportive etc.
 Pedagogie

¾ tipuri de exerciţii:
ƒ exerciţii introductive (pentru familiarizarea cu receptarea şi
aplicarea cunoştinţelor);
ƒ exerciţii curente (pentru a forma deprinderi);
ƒ exerciţii de consolidare (pentru restructurarea şi fixarea materiei);
ƒ exerciţii de verificare (pentru evaluare);
ƒ exerciţii individuale sau de echipă;
ƒ exerciţii dirijate, semidirijate, libere;
ƒ exerciţii reproductive / creative (pentru a solicita gândirea,
imaginaţia, creativitatea);
¾ exerciţiul didactic stimulează activitatea, solicitându-i elevului efort
intelectual şi / sau fizic.

2. Modelarea didactică
ˆ metodă de cercetare sau învăţare a obiectelor, fenomenelor (legi,
principii, norme), care constă în folosirea unui model construit pe baza
proprietăţilor esenţiale ale originalului. Modelul (care facilitează
învăţarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de
la care se pleacă în descoperirea elementelor particulare; reproduce
simplificat trăsăturile şi caracteristicile obiectelor şi fenomenelor,
dificil de perceput şi cercetat, în mod direct;
ˆ această metodă se bazează pe construirea prin analogie a unor
raţionamente care sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii
structurale sau funcţionale între două obiecte / două fenomene / două
procese asemănătoare;
ˆ asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct,
deoarece cu ajutorul modelului se studiază/explorează indirect
proprietăţile / transformările unui obiect / fenomen / proces original, cu
care are anumite asemănări sau analogii esenţiale.
ˆ tipuri de modele:
a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
b) figurative (scheme, grafice, filme de animaţie);
c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).
ˆ exemple de modele:
9 macheta unei maşini;
9 macheta demontabilă a unui motor;
9 materialul intuitiv etc.
Teoria şi metodologia instruirii

ˆ instruirea cu ajutorul modelului asigură elevilor trecerea de la realitatea

concretă la elaborarea unui model ideal (grafic, logico-matematic,
cibernetic) la realitatea căreia i se cunosc noi însuşiri;
ˆ metoda modelării asigură dezvoltarea gândirii creative; solicită elevilor
să-şi exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) şi să
aplice cunoştinţele noi;
ˆ se utilizează în predarea aproape a tuturor disciplinelor.

3. Simularea didactică
Ö reprezintă o metodă acţională, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, fenomene, sisteme etc.;
Ö scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea
interacţiunii ce defineşte o structură / relaţie / situaţie socială;
Ö în aplicarea acestei metode, se porneşte de la ideea că şcolarul este un
viitor profesionist care trebuie să posede pe lângă cunoştinţele de
specialitate şi un comportament adecvat statutului său profesional, să
aibă anumite abilităţi, atitudini, convingeri, disponibilităţi de
interacţiune umană, asumare de responsabilităţi etc.

4. Jocul de rol
€ Metoda este foarte interesantă deoarece:
¾ formează repede şi corect anumite convingeri, atitudini,
comportamente;
¾ pune în evidenţă modul corect / incorect de comportare într-o
situaţie dată;
¾ asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor
(partenerii te sancţionează rapid dacă greşeşti);
¾ dinamizează pe şcolar (cognitiv, afectiv, acţional) punându-l în
situaţia de interacţiune.
€ Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol:
1. identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi simulată (să fie
relevantă);
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – din realitate sunt
luate numai aspectele esenţiale care devin modele şi sunt
transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. alegerea partenerilor şi instruirea lor: se distribuie rolurile elevii
sunt familiarizaţi cu rolul;
 Pedagogie

4. învăţarea individuală a rolului prin studierea fişei dată de profesor

(15 – 20 minute pentru a se acomoda);
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;
6. dezbaterea finală – se face cu toţi elevii; a interpretării rolului; se
pot relua acele secvenţe în care nu s-au obţinut comportamentele
aşteptate (urmează schema alăturată);
7. schema.

Încălzirea grupului

Definitivarea situaţiei şi a persoanelor

Organizarea grupului

Alegerea Alegerea
actorilor observatorilor

Derularea jocului de rol

Analiza jocului de rol

Intervievarea Analiza Analiza

actorilor de conţinut comportamentului
de rol
Teoria şi metodologia instruirii

Tipuri de jocuri de rol (principale)

I. Jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru înţelegerea
organigramei unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. (exemplu:
organizarea unei întreprinderi poate fi reprodusă în sala de curs, împărţind roluri
elevilor, dându-le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de management,
economie politică, istorie.
2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui
organism de decizie, (exemplu: un consiliu de administraţie, un senat universitar,
un consiliu profesoral), apoi sunt puşi să se confrunte cu o situaţie decizională
importantă, cunoscând în prealabil obiectivele urmărite de organul de decizie.
Apoi, elevii formulează variante de soluţionare şi aleg. Este folosit în ştiinţa
conducerii, ştiinţe economice, juridice, istorice etc.
3. jocul de competiţie – se urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe
de învingere a unui adversar. Se fac două grupuri care se vor înfrunta având
strategii proprii de atac şi apărare şi impunere a soluţiei considerată eficientă.
4. jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile
şi juridice. Ajută la înţelegerea acestor activităţi şi dezvoltarea capacităţilor de
soluţionare a problemelor conflictuale ce pot apărea între două unităţi economice.
II. Jocuri specifice
1. jocul de negociere – simulează operaţii de vânzare-cumpărare,
tranzacţii comerciale, financiar-bancare. Elevii încearcă să convingă partenerii de
afaceri să accepte condiţiile lor.
2. jocul de-a ghidul şi vizitatorii – la limbi străine şi turism.
Concluzie: Din prezentarea metodei, se desprinde şi ideea că „rolurile”
sunt, de fapt, sarcini de învăţare deoarece elevul-interpret îşi va exersa capacităţile
necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilităţi.

5. Metoda cubului
Folosită în: 9 explorarea unui subiect (teme)
9 explorarea unei situaţii din mai multe perspective

Scopul metodei: să ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor necesare

unei abordări complexe şi integratoare (analiza, sinteza, generalizarea....).
 Pedagogie

Etapele metodei:
1. Pe cele şase feţe ale cubului se menţionează sarcinile:
Ž descrie;
Ž compară;
Ž analizează;
Ž asociază;
Ž aplică;
Ž argumentează.
2. Anunţarea temei/situaţiei puse în discuţie.
3. Împărţirea clasei în şase grupuri, care examinează tema conform
cerinţei înscrise pe faţa cubului alocată fiecărui grup:
a) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.
b) Compară: asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi.
c) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândeşti?
d) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?
e) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poţi face cu ea?
f) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care
să susţină afirmaţiile tale.
Elevii, prin brainstorming, sunt în situaţia de a emite idei, de a le identifica
pe cele inedite (novatoare), pe care le includ în tema respectivă, în paragrafe
distincte.
4. Fiecare grup prezintă oral în faţa celorlalte grupuri concluziile la care a
ajuns (materialul elaborat).
5. Pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfăşurate concluziile celor şase
grupuri, se comentează şi, în final, se dă un format integrat final
lucrării respective.
* Se poate lucra cu flipchart.
Se poate combina cu metoda comunicării rotative (se schimbă sarcinile).

6. Metoda „ Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat”

Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se
bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor, care le permit acestora
să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii care trebuie învăţate. (Roth 1990)
Prin metoda „Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat” se trece în revistă ceea ce
elevii ştiu deja despre o anume temă şi, apoi, se formulează întrebări la care se
aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Teoria şi metodologia instruirii

Etapele metodei:
1) Cereţi, la început, cursanţilor/elevilor să formeze perechi şi să facă o
listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată.
2) În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un
tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat-Ş/V/Î:

Ş – Ceea ce VŞ- Ceea ce vrem Î – Ceea ce am

ştim/credem că ştim să ştim învăţat

3) Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga

informaţiile cu care clasa este de acord.
4) Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări.
Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar
profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia
nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru
că nu ştiu).
5) Elevii citesc textul propus de profesor
Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl citeşte
elevilor.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua
coloană, constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana
„Am învăţat”.
6) Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema
abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea
ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din
prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au
găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un
răspuns. Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele
dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigaţii personale.
7) Informaţiile cuprinse în coloana a treia, „Am învăţat”, pot fi organizate
în diferite moduri (în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).

Notă: Metoda a fost preluată cu permisiunea d-nei Donna Ogle şi a

Internaţional Reading Association din „K-W-L-A Teaching Model Developes Active
Reading of Expository Text”, de D. Ogle (1986) The Reading teacher, 39, p. 5.
 Pedagogie

7. Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)

Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează
esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris,
schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru
profesor şi/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire
vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută:
Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să
înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă.
Profesorii – sunt ajutaţi să stabilească obiectivele lecţiei, să conştientizeze
mai bine ceea ce vor preda şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi
slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din
informaţie!
Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev
să recurgă la informaţia anterior deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi
să decidă (poate în urma unui asalt de idei), ce va lua în considerare şi ce va omite
din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă/situaţie problemă.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a
informaţiei în cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză –
efect, problematizat):

1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ

Prin această metodă elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi
deosebirile/diferenţele dintre conceptele, noţiunile, fenomenele... prezentate în
textul, secvenţa audio-video etc. şi, apoi, să completeze un OG (după ce au studiat
cu atenţie materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicaţii asupra
asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în OG, prin compararea celor două
sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc.
Teoria şi metodologia instruirii

Exemplu schematic:

Noţiunea 1 şi Noţiunea 2

Asemănări Deosebiri/diferenţe

2) OG pentru structuri de tip descriere

Autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile,
utilizările, componentele etc. unui „ceva”, după descrierea acelui „ceva”.
Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliaţi de profesor –
din materialul bibliografic recomandat, vizionată împreună de profesor şi elevi de
pe o casetă video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet,
audiată etc.
Exemplu schematic:

Caracteristica 1 Subiectul Caracteristica 5

Caracteristica 2 Caracteristica 4

Caracteristica 3
 Pedagogie

3) OG pentru structuri de tip secvenţial.

În acest, caz elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele, evenimentele,
itemii, lucrurile etc., în ordine cronologică/numerică, deci etapizat, secvenţial.
Exemplu schematic:
3 1.
2.
2
3.
sau
4.
1

4) OG pentru structuri de tip cauză – efect

Elevii sunt chemaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi
efectul rezultat al unei acţiuni, fenomen etc.
Exemplu schematic:

EFECT 1

CAUZĂ EFECT 2

EFECT 3

5) OG pentru structuri de tip problemă – soluţie

În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema/situaţia –
problemă şi sunt invitaţi să o rezolve, să găsească soluţia. Elevii care vor completa
un OG vor enunţa problema şi vor lista una sau mai multe soluţii la problema
enunţată.
Exemplu schematic:

PROBLEMA SOLUŢIA
Teoria şi metodologia instruirii

Prezentarea sintetică a metodei OG

Cuvinte Organizatorul
Domeniul Metodologia
cheie grafic
I. Comparaţia Se explică Diferit; spre Noţiunea 1 şi 2
Mod comparativ diferenţa sau deosebire.
asemănarea dintre Asemănare; la
Asemănări Deosebiri
două sau mai fel ca şi; pe de
multe lucruri. altă parte.

II. Descrierea Se descrie Caracteristicile

Mod descriptiv subiectul ales prin sunt; de
listarea exemplu.
Subiectul
caracteristicilor,
proprietăţilor sale.

III. Structurarea Se listează itemii Primul, al 1.

pe secvenţe sau evenimentele doilea, al 2.
Mod secvenţial în ordine treilea, 3.

cronologică ori următorul, 4.

numerică. apoi, în final. sau 3

2

IV. Relaţia Se listează una sau Motivul pentru

Efect 1
cauză–efect mai multe cauze şi care; Dacă...
Mod cauzal efectele lor. atunci ca Cauză Efect 2
rezultat; În
consecinţă; Efect 3
Pentru ca.
 Pedagogie

Cuvinte Organizatorul
Domeniul Metodologia
cheie grafic
V. Formularea Se enunţă Problema este;
Problema Soluţia
problemei şi problema şi se Dilema este,
găsirea soluţiei listează una sau Puzzle-ul se sau
Mod mai multe soluţii. rezolvă; Soluţia
Problema
problematizat O altă variantă Întrebare;
este de a se for- Răspuns.
mula o întrebare,
iar apoi se abor-
dează răspunsul la
aceasta.

19.5 Sistemul mijloacelor de învăţământ

Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a informaţiei, se apelează la o

varietate de mijloace de învăţământ: obiecte reale, obiecte substitutive, cărţi,
mijloace audiovizuale, mijloace informaţionale.
Principalele mijloace de învăţământ
Ele contribuie la crearea situaţiilor de învăţare, la favorizarea unei învăţări
rapide, conştiente, accesibile, sistematice şi temeinice. Mijloacele de învăţământ se
folosesc diferenţiat în funcţie de categoria de vârstă, de nivelul intelectual al celor
care învaţă, de specificul disciplinelor, de scopurile şi obiectivele urmărite. După
natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de
învăţământ.
• Mijloacele de învăţământ reale:
o mijloace naturale – obiecte, plante, animale, roci, substanţe
chimice, caiete didactice pentru exerciţii.
Condiţii:
Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător. Materialele
să se folosească când şi cum trebuie. Să se facă un instructaj corect pentru
observarea şi pentru folosirea lor.
• Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale, grafice, schematice:
o mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme,
peceţi etc.;
Teoria şi metodologia instruirii

o mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme,

diagrame, planşe, hărţi, panouri etc.
Condiţii:
Materialele didactice să fie corect realizate, să aibă un aspect plăcut; să se
folosească la momentul potrivit; să se explice şi să se demonstreze prin intermediul
lor.
• Mijloace ideative – conceptele, raţionamentele, teoriile. Ele devin
suporturi mintale de cooperare pentru însuşirea altor cunoştinţe.
Învăţarea interdisciplinară obligă la deplasarea învăţării în planuri
diferite de cunoaştere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de
sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac
posibile colaborările interdisciplinare.
Condiţii:
® în procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască
noţiunile, conceptele, teoriile; să se dezvăluie, pe plan mintal,
conţinutul şi sfera lor;
® ulterior numai se definesc şi se clasifică (dacă este cazul);
® să se asigure înţelegerea lor prin explicaţii, demonstrări accesibile;
® să se includă în structuri proprii de cunoaştere elementele nou însuşite;
® să se stabilească corelaţii interdisciplinare (la nivelul disciplinei
respective) şi interdisciplinare.
• Mijloace acţionale:
Ö modele experimentale, de organizare a experienţelor;
Ö modele de concepere şi realizare a lucrărilor de laborator, atelier,
de proiectare, practică în producţie;
Ö modele pentru simulatoare;
Ö modele informatice – calculatoarele.
Conceperea şi calitatea realizării lor contribuie la însuşirea cunoştinţelor,
formarea priceperilor şi deprinderilor şi, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de
cunoaştere.
Condiţii:
 să se selecteze modelele de acţiune în concordanţă cu specificul
disciplinelor, vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor;
 să fie relevante pentru fenomenele studiate;
 să se asigure învăţarea dirijată a modelelor acţionale;
 să se formeze şi să se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere.
 Pedagogie

• Mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile

de texte, culegerile de exerciţii şi probleme, revistele de specialitate.
Se recomandă pentru:
ˆ formarea deprinderilor de lectură, de studiu individual;
ˆ formarea sentimentului de respect faţă de cărţi;
ˆ formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru
o receptare rapidă, eficientă actuală a informaţiilor.
• Mijloacele informatice: calculatoarele
Mijloacele informatice sunt absolut necesare învăţământului.
Sunt folosite pentru:
 instruirea asistată de calculator necesară pentru însuşirea cunoştinţelor,
formarea priceperilor şi deprinderilor;
 exersarea asistată de calculator: pentru fixarea cunoştinţelor;
 verificarea asistată de calculator; se realizează cu ajutorul programelor
pentru testarea nivelului de învăţare şi pentru evaluarea răspunsurilor
pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de
învăţământ integrat sistemului uman de învăţare, rămâne un auxiliar preţios.
• Mijloace de evaluare:
9 modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup;
9 modele de evaluare scrisă – lucrări de control, teze, teste de
cunoştinţe;
9 modele de evaluare practică – de apreciere şi notare a obiectelor
sau a activităţilor desfăşurate;
9 modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului.
• Mijloace tehnice audiovizuale:
¾ auditive: discuri, benzi, imprimări radio, casete, compact-discuri,
¾ vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;
¾ audiovizuale: filme şi montaje de televiziune şi prin satelit,
videocasete.
Mijloacele auditive se realizează cu pick-up, magnetofon, emiţător radio,
radio casetofon, casetofon.
Mijloacele vizuale se realizează prin proiecţii fixe.
Mijloacele audiovizuale se realizează prin proiecţiile cinematografice şi
prin emisiunile de televiziune.
Teoria şi metodologia instruirii

Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor
în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de
informare, pentru actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum
mare de informaţie, pentru valoarea lor formativ-educativă.
Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele tehnice
audiovizuale sub îndrumarea profesorului (se orientează receptarea informaţiei, se
stimulează receptarea activă, interpretarea informaţiei).
Oferă avantajul economiei de timp şi permit receptarea rapidă, eficientă în
timp.
Au potenţial de activizare a spiritului de observaţie, grad ridicat de
participare, acţiune directă de folosire, manipulare, de învăţare prin acţiune şi nu
prin verbalism abstract.
Au potenţial formativ. Modalitatea atractivă a informaţiei contribuie la
formarea noţiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoaştere. Favorizează
formarea noţiunilor, a capacităţii de corelare interdisciplinară, consolidează
atitudini şi convingeri ştiinţifice.
Nici potenţialul ergonomic de raţionalizare a efortului de predare nu este
neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morţi care determină oboseala şi
plictiseala sunt în favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic şi a
efortului elevului/studentului de a învăţa.
Dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ moderne asigură condiţii pentru
perfecţionarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea
activităţii de predare-învăţare.
Exigenţe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor
de învăţământ în activitatea didactică
La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale şi mijloacele informatizate, cu
toate avantajele reale pe care le prezintă, pot înlocui profesorul şi cartea, răspunsul
este nu. De ce? Pentru că dincolo de volum informaţional, în cadrul relaţiei
didactice se comunică atitudini şi convingeri, se creează o ambianţă formativă,
educativă. Rolul profesorului nu se rezumă la combinarea informaţiei care poate fi
preluată şi executată mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de
către mijloacele tehnice. Rolul esenţial al profesorului este acela de a stimula şi
îndruma maturizarea intelectuală şi psihosocială a elevului şi studentului, de a
dezvolta interese, de a forma convingeri.
 Pedagogie

Pentru a nu se compromite intenţia de a asigura un învăţământ eficient prin

folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigenţe. Materialul pedagogic să fie
de bună calitate – accesibil, relevant, convingător, prezentat estetic. Aparatele
utilizate să fie într-o stare de perfectă funcţionare: defecţiunile lor produc ilaritatea
şi neîncrederea în tehnică. Este necesar să se pregătească publicul studios pentru
receptarea informaţiilor, să se stabilească corelaţii cu ceea ce s-a învăţat anterior, să
se mijlocească transferurile de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, să se
mijlocească studiul interdisciplinar.

 Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Consideraţi că, în condiţiile promovării unui învăţământ euristic,

problematizat, în care activitatea independentă de investigare şi
redescoperire desfăşurată de elevi ocupă un loc preponderent, se poate
renunţa la metodele clasice de instruire? Dacă nu, ce modalităţi se pot
utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire
pentru accentuarea caracterului lor euristic şi formativ?
2. Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru
predarea-învăţarea diferitelor conţinuturi de instruit.
3. Proiectaţi ansamblul de metode şi procedee necesare predării unei
lecţii pe o temă la alegerea dumneavoastră.
4. Elaboraţi o situaţie-problemă care să fie folosită în predarea unei lecţii
pe o temă la alegere.
5. Elaboraţi un studiu de caz pentru predarea-învăţarea unui conţinut de
instruit la o disciplină la alegerea dumneavoastră.
6. Concepeţi un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.

 Referinţe bibliografice:

1 Ausubel, E., Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura Didactică şi

Robinson, F. Pedagogică, 1981
2 Block, C. N. Ce este tehnologia educaţională, în Probleme de
tehnologie didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977
Teoria şi metodologia instruirii

3 Cerghit, I. Metode de învăţământ, (ediţia a II-a), Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1980
4 Cerghit, I. O investigaţie în sfera microuniversului pedagogic al
procedeelor didactice, în „Revista de pedagogie”,
nr. 4/1984
5 Cristea, S. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera, 2001
6 Ionescu, M. Strategii de predare-învăţare în concordanţă cu
scopurile didactice, în Sinteze pe teme de didactică
modernă (coord. Ion T. Radu), culegere editată de
„Tribuna şcolii”, 1986
7 Ionescu, M., Strategii de predare învăţare, Bucureşti, Editura
Chiş, V. Ştiinţifică, 1992
8 Jinga, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1994
Negreţ, I.
9 Okon, V. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană
(trad.), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
 20
PROIECTAREA
DIDACTICĂ

20.1 Proiectarea didactică – specific şi utilitate

Activitatea unui profesor se desfăşoară în trei planuri distincte:

• planul intelectual – obiectivat în realizarea unor operaţii de
proiectare-elaborare a activităţilor şi a materialelor de învăţare;
• planul practic-realizator – cel al interacţiunii nemijlocite cu elevii în
desfăşurarea activităţilor de învăţare proiectate;
• planul teoretico-evaluativ, cel al analizei critice a ceea ce s-a înfăptuit
şi a direcţiilor de perfecţionare în viitor a activităţii desfăşurate cu
elevii. Aceste planuri se întrepătrund (Radu, I. T.).
Proiectarea activităţii didactice reprezintă aşadar doar unul dintre tipurile
de activităţi ale profesiei didactice. Specificul ei constă în aceea că este o activitate
de anticipare a desfăşurării activităţilor instructiv-educative care vor fi întreprinse.
Ea este impusă de principiile praxiologice ale unui lucru bine făcut, dintre care cel
mai important este acela potrivit căruia o activitate eficientă este condiţionată,
înainte de toate, de o temeinică pregătire a ei; a pregăti o activitate înseamnă
 Pedagogie

a prevedea desfăşurarea proceselor, atunci când dispunem de informaţiile necesare,

şi pe această bază, „a se prefigura posibilul acţional”, „a se elabora un proiect, un
plan în vederea rezolvării unei probleme, aceasta având semnificaţia unei ipoteze
de lucru” (Traitè de psychologie cognitive, 1990).
Analiza naturii activităţii de proiectare didactică, în raport cu activitatea de
proiectare desfăşurată în alte domenii, îndeosebi „proiectarea tehnică”, este de
natură să evidenţieze: (1) specificul problemelor care se propun spre soluţionare;
(b) specificul operaţiilor mintale implicate; (c) natura rezultatelor vizate.
(1) În conţinutul ei, proiectarea didactică se confruntă, aproape exclusiv,
cu probleme de anticipare comportamentală, în vreme ce proiectarea tehnică, de
exemplu, se confruntă cu probleme de anticipare figurativă şi de modelare
simbolică a unor procese fizice. Ce importanţă practică are înţelegerea acestor
diferenţe? Printre altele, se poate înţelege că, de exemplu, problema „schemei
grafice de prezentare a unui proiect didactic” este o problemă minoră a proiectării
pedagogice, din moment ce aceasta se preocupă de anticiparea comportamentelor
elevilor în anumite situaţii de învăţare. Multe dintre controversele existente pe tema
„rubricilor” unui proiect de lecţie şi a dispunerii lor grafice îşi au originea în faptul
că, uneori, se fac „apropieri” de ceea ce se ştie că reprezintă un „proiect” (tehnic),
în care figurativul este foarte important.
(2) Sub aspectul operaţionalităţii mintale specifice implicate, proiectarea
tehnică este, în primul rând, o problemă de gândire convergentă, căci principala
preocupare este legată de găsirea unei soluţii, mai bună decât altele, la o problemă
dată. Proiectarea didactică, dimpotrivă, solicită capacităţile divergente ale gândirii,
întrucât principala problemă cu care se confruntă este aceea de a pregăti, anticipat,
o diversitate de căi (modalităţi) prin care profesorul, ţinând seama de
caracteristicile individuale ale elevilor săi, va putea interveni pentru a-i ajuta să
realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se ştie, de exemplu, că unui elev
care nu a înţeles o chestiune, este inutil să-i repeţi, în aceeaşi formă, explicaţia dată
anterior, fiind necesar să se găsească o altă modalitate de prezentare a lucrurilor.
Profesorul trebuie să aibă pregătite din vreme aceste alternative de intervenţie
pedagogică – şi acesta este unul dintre aspectele esenţiale ale proiectării
activităţilor instructiv-educative. Este limpede că ea nu poate fi redusă la
elaborarea unor simple „scheme conceptuale” care urmează a fi comunicate
(urmărite) în cadrul unei lecţii.
(3) În ceea ce priveşte specificul produselor activităţii de proiectare
didactică, trebuie observat faptul că aceasta se concretizează în realizarea unor
predicţii, în timp ce proiectarea tehnică, de exemplu, este preocupată de imaginarea
Teoria şi metodologia instruirii

unor obiecte (în sens larg) şi de crearea unor sisteme (tehnice). Fiind vorba de
predicţii, nu întotdeauna există o corespondenţă perfectă între planul mintal iniţial
al acţiunii şi concretizarea lui în activitatea desfăşurată în clasă cu elevii, căci în
timpul desfăşurării acesteia pot să apară elemente noi, neprevăzute, care îl vor
obliga pe profesor, fie să amâne, pentru moment, unele dintre activităţile
proiectate, fie să realizeze anumite „permutări” ale acestora, ori să le propună
elevilor o altă activitate de învăţare, aflată în rezervă etc.
Pe de altă parte, proiectul didactic al unei lecţii, produsul final al activităţii
de proiectare didactică, se prezintă, în cele din urmă, sub forma unei reprezentări
mintale a profesorului cu privire la un ansamblu de situaţii de instruire, aflate
într-o anumită succesiune, despre care profesorul estimează că vor înlesni elevilor
realizarea unor obiective educative, explicit formulate. Situaţia de instruire este
configurată de modul specific de articulare al unui ansamblu de patru variabile, şi
anume: 1) un context (resursele materiale şi umane utilizate); 2) activităţile de
predare ale profesorului; 3) activităţile de învăţare ale elevilor; 4) rezultatele
(obiectivele) urmărite şi obţinute (Cerghit, I., 1990, p. 23).
Principala implicaţie practică a acestei teze teoretice este aceea că un
proiect de lecţie va trebui să conţină precizări referitoare la fiecare dintre aceste
categorii de variabile şi la relaţiile optime dintre ele, indiferent de modalitatea de
prezentare grafică a acestora. Conţinutul predicţiilor pe care le face un profesor
atunci când realizează proiectarea didactică a unei lecţii este legat, de exemplu, de
anticiparea ordinii optime de abordare a obiectivelor educative ale lecţiei, de
reprezentarea detaliată a intervenţiilor sale în activitatea desfăşurată în sala de clasă
sau a activităţilor pe care le vor desfăşura elevii, precum şi a contextului în care se
vor desfăşura activităţile (materiale, forme de organizare ale elevilor etc.), a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute de către elevi. Acestea ar trebui să
fie „rubricile” minimal-obligatorii ale unui proiect de lecţie, în realitate, specificări
obligatorii, fără de care activitatea didactică desfăşurată în cadrul unei lecţii nu
poate fi anticipată în aspectele sale esenţiale.

20.2 Etapele proiectării demersului didactic personalizat

Noua concepţie care stă la baza actualului Curriculum Naţional ridică

problema proiectării unor demersuri didactice personalizate. „Demersul didactic
personalizat exprimă dreptul profesorului – ca şi al autorului de manual – de a lua
decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii
procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura
 Pedagogie

elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete”

(Consiliul Naţional pentru Curriculum «C.N.C.», 2001).
Proiectarea demersului didactic personalizat presupune din partea unui
profesor parcurgerea, în ordine, a următoarelor etape:
• Studierea programei şcolare.
• Planificarea calendaristică a unităţilor de învăţare.
• Proiectarea secvenţială:
a. a unităţilor de învăţare;
b. a secvenţelor de învăţare.

20.2.1 Studierea programei şcolare

Noile tipuri de programe şcolare, introduse prin noul Curriculum Naţional,

se deosebesc semnificativ de programele şcolare analitice din trecut. Vechile
programe puneau accentul pe specificarea în detaliu a cunoştinţelor pe care
profesorul urma să le transmită elevilor săi într-o anumită ordine şi în timpul
„alocat” pentru fiecare. Programa era mai degrabă o „tablă de materii” a
manualului.
Noile programe pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al
studierii unei discipline şcolare îl reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a
unor informaţii oferite de profesor şi de manuale, ci atingerea unor obiective
educative mult mai complexe, legate de formarea unor competenţe de a realiza
anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu,
formarea unor atitudini şi convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe
precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale
unui domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite conţinuturi1. Obiectivele
care urmează să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline şcolare sunt de
mai multe categorii: obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu şcolar);

1
De exemplu, actuala programă şcolară pentru disciplina „Economie”, clasa a X-a profilul
Servicii, precizează, mai întâi, cele cinci obiective-cadru care trebuie să fie atinse de
către elevi, prin studierea acestei discipline. Extragem câteva, cu titlu de exemplu:
• „Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor sociale prin
intermediul modeleelor teoretice;
• „Interpretarea rezultatelor unei analize sau cercetări în domeniul ştiinţelor sociale” ş.a.
Teoria şi metodologia instruirii

competenţele specifice (partea de contribuţie a unui anumit an de studiu la

realizarea obiectivelor-cadru); valori şi atitudini2.
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizează competenţele specifice
de atins cu elevii la sfârşitul acestei clase3 şi oferă sugestii de activităţi de învăţare
prin care elevii vor putea să-şi dezvolte abilităţile specificate de aceste obiective de
referinţă, prin studierea unor aspecte (conţinuturi4) caracteristice pentru o anumită
categorie de fenomene.
Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care
urmează a fi studiate, este evident că se lasă deplină libertate profesorului în
stabilirea informaţiilor (conţinuturilor) de care vor avea nevoie elevii săi pentru a
realiza fiecare dintre obiectivele de referinţă prevăzute pentru clasa a IX-a. De
altfel, în nota de prezentare a programei se specifică faptul că „ordinea de
parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi propusă de profesori”. (…)
„profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a propune
noi activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referinţă
propuse”.
În concluzie, lectura prealabilă a programei şcolare urmează să se facă nu
doar pentru a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor,
ci, în primul rând, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să formăm
şi să exersăm în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor
recomandate în programă. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării
didactice este aceea de a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activităţi de
învăţare despre care presupunem că, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o
anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre
abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei. Programa nu specifică
– şi nici nu ar putea –- modul de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe
care elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de
obiectivele de referinţă. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este
profesorul, singurul care cunoaşte caracteristicile elevilor săi.

2
Să-i ajute pe elevi să devină „investitori prudenţi”; „cetăţeni responsabili” etc.
3
De exemplu, „Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei în diferite forme concrete
de manifestare a acesteia (...) Interpretarea rezultatelor unor evaluări din perspectivă
micro, macroeconomică sau individuală şi socială (...)” ş.a.
4
Programa şcolară la care ne referim, la rubrica „Conţinuturi”, recomandă punerea în
discuţie a unor teme, cum ar fi: „Cosumatorul”, „Producătorul/întreprinzătorul”, „Piaţa”,
„Statul în economia de piaţă” ş.a.
 Pedagogie

Autorii noului Curriculum Naţional recomandă, în consecinţă, o lectură a

programei „pe orizontală”, în succesiunea următoare:

Obiectiv
Obiectiv-cadru Obiective Activităţi
Conţinuturi
de referinţă de învăţare

20.2.2 Planificarea calendaristică

Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a

obiectivelor de referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru
de învăţământ la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze
această resursă a timpului cu maximum de eficienţă. În plus, există o logică
pedagogică a formării diferitelor capacităţi specificate de programă prin aceste
obiective. Un profesor va trebui să se gândească la ordinea în care va propune
elevilor săi activităţile de învăţare necesare atingerii fiecărui obiectiv şi la timpul
de care elevii săi au nevoie pentru a-şi forma capacităţile vizate.
Autorii noului Curriculum Naţional recomandă ca în realizarea
planificărilor calendaristice profesorii să parcurgă următoarele etape:
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi.
b. Împărţirea în unităţi de învăţare.
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.

a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi

Asocierea obiective-conţinuturi reprezintă un efort al profesorului de a
răspunde la două întrebări:
® care sunt informaţiile necesare unui om pentru a putea realiza ceea ce
specifică obiectivul de referinţă?
® care dintre temele şi subtemele înscrise în programă la rubrica
„Conţinuturi” grupează informaţii necesare pentru realizarea
obiectivului de referinţă respectiv?
La prima întrebare profesorul va răspunde printr-o analiză a specificului
activităţilor intelectuale şi a informaţiilor necesare unei persoane pentru a putea, de
exemplu, „să identifice efecte ale tehnologiilor de vârf în viaţa socială”. Această
analiză o va face pornind de la propria experienţă în realizarea unei asemenea
identificări: îşi va aminti de ce informaţii a avut nevoie, de unde le-a obţinut, cum
Teoria şi metodologia instruirii

le-a prelucrat intelectual etc. Va realiza probabil o listă a acestor informaţii

necesare. Este posibil ca multe dintre acestea sa fi fost însuşite de către elevi în anii
anteriori şi atunci ele trebuie doar actualizate. Altele urmează a fi însuşite. Şi astfel,
se ajunge la cea de a doua întrebare. Va constata că fiecare temă oferă o categorie
sau alta de informaţii, dintre cele anterior stabilite ca fiind necesare. În dreptul
fiecărei teme şi subteme din programă, de la rubrica „Conţinuturi”, îşi va nota
simbolul (numărul) obiectivului de referinţă pe care îl poate servi.
Profesorul mai are posibilitatea de a recurge la diverse tehnici de analiză a
sarcinilor de învăţare: analiza comportamentală, analiza constituenţilor imediaţi,
analiza proceselor mintale.
Analiza comportamentală constă în identificarea comportamentelor
specifice solicitate de realizarea unei sarcini complexe de lucru. De exemplu, un
profesor de sport care are ca obiectiv de referinţă să-şi înveţe elevii pasarea mingiei
la coechipier va descompune această acţiune în mişcările care o compun, în ordinea
în care se produc. Un profesor de pedagogie care trebuie să-i pregătească pe
studenţi pentru desfăşurarea activităţii de predare în şcoli, va descompune această
activitate în componentele ei: proiectarea, organizarea, dirijarea, evaluarea
instruirii. În acest ultim exemplu, analiza comportamentală va conduce la
elaborarea unei scheme, de genul celei de mai jos.

PREDAREA

PROIECTAREA ORGANIZAREA DIRIJAREA EVALUAREA

INSTRUIRII INSTRUIRII INSTRUIRII INSTRUIRII

Fiecare dintre cele patru componente urmează să fie descompusă, în

continuare, în subcomponentele ei caracteristice. De exemplu, proiectarea instruirii,
la rândul ei presupune: analiza sarcinilor de învăţare, analiza nevoilor reale de
instruire ale elevilor, stabilirea unităţilor de învăţare, planificarea calendaristică
ş.a.m.d. Apoi, pentru fiecare subcomponentă (comportament) va stabili
„conţinuturile” necesare stăpânirii ei.
Analiza constituenţilor imediaţi constă în subdivizarea unei teme în
subteme, idei, concepte etc. Această tehnică este recomandabilă atunci când o temă
(„conţinut”) include mai multe noţiuni şi idei, aflate într-o strânsă legătură logică.
De exemplu, la o lecţie de economie despre calitatea produselor şi a serviciilor,
 Pedagogie

profesorii urmează să examineze cu elevii mai multe aspecte: conceptul de calitate,

ipostazele calităţii, factorii calităţii, funcţiile calităţii etc. Profesorul porneşte de la
redactarea acelui enunţ, cel mai general, care sintetizează întreg conţinutul temei,
apoi subliniază, în interiorul lui, toţi acei termeni pe care îi consideră necunoscuţi
elevilor săi, ori au nevoie de explicaţii. Fiecare termen subliniat este apoi definit, la
rândul său, printr-un enunţ, la fel de sintetizator, din care vor fi extrase, din nou,
noţiunile necunoscute. Se procedează în acest fel până când ultimul enunţ
explicativ nu mai conţine nici o noţiune necunoscută pentru elevi. Ordinea în care
se impune definirea fiecărui termen, în analiza făcută de către profesor, va fi
ordinea logică de predare a noilor noţiuni.
Profesorul îşi poate elabora o organigramă a noilor noţiuni, în care
noţiunea cu numărul 1 va fi noţiunea cea mai generală, care şi le subordonează pe
toate celelalte. Organigrama este o prezentare grafică a ordinii logice în care va
trebui să se abordeze cu elevii constituenţii învăţării, aspectele „nodale” a căror
stăpânire de către elevi trebuie să fie verificată cu toată atenţia. Ea poate să arate ca
în figura de mai jos:

2 3 4

5 6 7 8 9 10 11 12

15 16 17

13 14
Ö×
Organigrama noţiunilor
Săgeţile sugerează că într-o abordare inductivă, noţiunile reprezentate
urmează să fie studiate în ordinea sugerată de parcurgerea organigramei de la
stânga la dreapta şi de jos în sus.
Teoria şi metodologia instruirii

Analiza proceselor intelectuale constă în identificarea operaţiilor mintale

care urmează să fie făcute de elevi, într-o anumită ordine, pentru a soluţiona un
anumit tip de problemă. De exemplu, analiza sintactică a unei fraze, la gramatică,
presupune efectuarea de către elevi, în ordine a unor operaţii de identificare a
predicatelor, a subiectelor, a elementelor de relaţie, a elementelor regente etc.

b. Împărţirea în unităţi de învăţare

Obiectivele de referinţă se referă, după cum ş-a putut constata, la activităţi
complexe de observare, analiză sau interpretare a unor fenomene. Fiecare dintre
aceste activităţi presupune abilităţi specifice, pe care elevii urmează să şi le
formeze în timp, astfel că realizarea obiectivului de referinţă respectiv va fi
rezultatul formării succesive a mai multor abilităţi, a căror stăpânire, în final, vor
face posibilă realizarea activităţii vizate de obiectivul de referinţă. Tehnicile de
analiză a sarcinilor de învăţare („obiective de referinţă/competenţe specifice”),
anterior prezentate permit profesorului să le împartă în unităţi de învăţare. O
unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
Ö „determină formarea la elevi a unui comportament specific (…);
Ö este unitară din punct de vedere tematic;
Ö se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
Ö se finalizează prin evaluare” (C.N.C., 2001).
O unitate de învăţare nu se confundă, în mod obligatoriu, cu un „capitol”
sau o „temă” din manual. De exemplu, la gramatică, în cadrul capitolului
„Substantivul”, elevii urmează să studieze flexiunea substantivelor în condiţiile
schimbării funcţiilor lor sintactice. Este problema „Cazurilor substantivului”, care
necesită câteva lecţii, câte una pentru fiecare „caz”. Fiecare lecţie are ca „temă”
unul dintre cele cinci cazuri. Aceste lecţii, în ansamblul lor, constituie o unitate de
învăţare, alături de altele care se studiază în cadrul capitolului „Substantivul”.
Aşadar, „capitolul” nu este tot una cu „unitatea de învăţare”.
Este posibil ca una şi aceeaşi unitate de învăţare să servească mai multe
obiective de referinţă, în sensul că abilitatea pe care o cultivă este necesară elevilor
pentru a realiza, în plus, o altă activitate complexă. Din acest motiv, este necesar ca
profesorul să se gândească la succesiunea optimă de parcurgere a diferitelor unităţi
de învăţare.

c. Stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare

Realizarea acestei operaţii de către profesor se concretizează în
„Planificarea calendaristică orientativă a unităţilor de învăţare”. Planificările pot fi
întocmite pornind de la următoarea rubricaţie, sugerată de C.N.C, 2001.
 Pedagogie

d. Alocarea timpului necesar

Şcoala………………… Profesor………………
Disciplina………………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./Anul
Planificare calendaristică orientativă
Obiective de
Unitatea referinţă/ Nr. ore
Conţinuturi Săptămâna Observaţii
de învăţare Competenţe alocate
specifice
(Se indică (Se trec nu- (Sunt extrase (Se stabi- (Eventuale
prin titluri merele obi- din lista de leşte de modificări
(teme) ectivelor de conţinuturi a către cerute de
stabilite de referinţă din programei) profesor) aplicarea
către programa efectivă, la
profesor) şcolară) clasă)

Am arătat ca o unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe

ore de curs.
Profesorul va stabili timpul necesar în funcţie de caracteristicile elevilor
legate de ritmul de învăţare, pregătirea anterioară, dar şi în funcţie de numărul de
ore alocat disciplinei de studiu în anul de studiu respectiv. Vor fi luate în
consideraţie activităţile evaluative, corective, recapitulările etc.
O planificare corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi.

20.2.3 Proiectarea secvenţială

Proiectarea secvenţială presupune realizarea de către profesor a unor

„operaţii de construcţie şi de organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a evaluării şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea,
în condiţiile unui mod specific de desfăşurare a procesului de învăţământ”
(Ausubel, D., Robinson, F.).
a. Condiţii ale proiectării didactice secvenţiale
Atunci când un profesor se decide să proiecteze o unitate de învăţare,
pentru a o realiza cu succes, el trebuie să fie în posesia unor informaţii şi a unor
competenţe, fără de care nu va putea realiza un proiect cu şanse de reuşită.
Teoria şi metodologia instruirii

Informaţiile pe care urmează să le ia în consideraţie aparţin următoarelor

trei cadre de referinţă:
1. Activităţile anterioare de învăţare desfăşurate de către elevii săi şi
rezultatele acestor activităţi; noua activitate de învăţare, care urmează să fie
proiectată, se va sprijini pe anumite cunoştinţe anterioare ale elevilor şi, din acest
motiv, înainte de a elabora proiectul său didactic, profesorul va trebui să realizeze o
evaluare iniţială, prin care va stabili măsura în care elevii posedă cunoştinţele şi
capacităţile cerute de realizarea noilor obiective instructiv-educative. În situaţia în
care aceste cunoştinţe anterioare se dovedesc a nu fi stăpânite de către elevi la
nivelul necesar, profesorul va putea decide, de exemplu, să proiecteze, mai întâi, un
program de recuperare a lacunelor puse în evidenţă de evaluarea iniţială.
2. Resursele disponibile şi restricţiile în care urmează să se încadreze
activitatea proiectată; profesorul va realiza o examinare prealabilă a acestora,
întrucât un proiect didactic urmează să fie elaborat în funcţie de ele.
3. Cerinţele specifice ale programei şcolare şi ale altor acte normative
oferă profesorului standardele de exigenţă la nivelul cărora trebuie să se ridice, din
punctul de vedere al rezultatelor vizate, lecţia ce urmează să fie proiectată.
În afară de aceste informaţii, proiectarea didactică îi solicită profesorului
anumite cunoştinţe şi competenţe pedagogice:
9 să cunoască principalele concluzii ale cercetărilor de psihologia
învăţării şi de psihologie a dezvoltării copiilor în şcoală, întrucât un
proiect didactic se elaborează pe aceste baze teoretice;
9 să deţină un repertoriu larg de metode de instruire şi educaţie, de
natură să-l ajute să proiecteze „itinerarii” de învăţare diversificate, în
acord cu particularităţile diferitelor grupe de elevi care îi sunt
încredinţate;
9 să posede competenţele de evaluare pedagogică, astfel încât să poată
să stabilească măsura în care proiectul didactic elaborat a condus la
realizarea obiectivelor educative urmărite.

b. Proiectarea unităţilor de învăţare

În acord cu cerinţele desfăşurării raţionale a oricărei activităţi
umane – cerinţe formulate de praxiologie – activitatea de proiectare didactică
presupune, în cele din urmă, formularea unor răspunsuri la fiecare dintre
următoarele întrebări, în ordine:
1. Ce rezultate se intenţionează să se obţină? (obiectivele urmărite, explicit
formulate);
2. Care sunt resursele de care este nevoie pentru atingerea obiectivelor
propuse?;
 Pedagogie

3. Cum se va acţiona? (strategia);

4. Cum se va controla dacă ceea ce s-a întreprins a avut eficienţa scontată?
(modalitatea de evaluare) (Jinga, I., Negreţ, I., 1994).
Pornind de la aceste probleme, se poate concepe un algoritm care va
cuprinde principalele etape succesive ale unei activităţi de proiectare didactică:
• identificarea obiectivelor de referinţă, la realizarea cărora urmează să
contribuie unitatea de învăţare;
• identificarea resurselor şi a restricţiilor, cu referire îndeosebi la
disponibilităţile de învăţare ale elevilor cu care urmează să se lucreze,
dar şi la resursele materiale disponibile;
• definirea obiectivelor operaţionale de atins în cadrul unităţii de învăţare;
• selecţionarea şi organizarea conţinutului care va trebui predat elevilor,
pentru ca aceştia să poată realiza obiectivele operaţionale propuse;
• stabilirea strategiei de predare-învăţare adecvate realizării fiecărui
obiectiv operaţional (activităţile care vor fi propuse elevilor, formele de
organizare ale acestora, metodele pedagogice, mijloacele de
învăţământ, intervenţiile profesorului etc.);
• proiectarea (alegerea) mijloacelor de învăţământ şi a materialelor
didactice necesare pentru desfăşurarea activităţilor de învăţare-proiectare;
• stabilirea modalităţilor de evaluare a realizării fiecărui obiectiv
operaţional al lecţiei.
Consiliul Naţional pentru Curriculum (C.N.C.) recomandă ca întocmirea
proiectului unei unităţi de învăţare să se facă pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala…………….. Clasa………….
Disciplina…………………. Săptamâna/Anul
Unitatea de învăţare….. (titlul) Exemplu „Metale şi utilizări ale metalelor”
Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Obiective Activităţi

Resurse Evaluare Observaţii
(detalieri) de referinţă de învăţare
Investigarea 1.3. Activitate Set de mos- Observare
proprietăţilor de grup de tre: pilitură
fizice ale identificare a de fier, con-
metalelor metalelor ductor de
………… ……….. dintr-un set de cupru, folie
mostre de aluminiu,
……………. praf de
cărbune ….
Teoria şi metodologia instruirii

c. Proiectarea secvenţelor de învăţare

O unitate de învăţare poate propune elevilor să realizeze, într-o anumită
ordine, mai multe obiective operaţionale5. O secvenţă de învăţare se refera la
totalitatea activităţilor de învăţare necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv
operaţional distinct al unităţii de învăţare respective. În interiorul unei unităţi de
învăţare elevii pot parcurge aşadar mai multe secvenţe de învăţare.
ˆ Operaţiile proiectării unei secvenţe de învăţare
Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare vor fi derivate din
obiectivele de referinţă servite de unitatea de învăţare şi trebuie să precizeze
comportamentele aşteptate din partea elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare
respective. Câte obiective operaţionale pot fi planificate spre a fi realizate în
intervalul de timp al unei unităţi de învăţare? La sfârşitul unei unităţi de învăţare
este probabil că elevii vor fi capabili să răspundă la o multitudine de întrebări, dar
aceasta nu înseamnă că numărul obiectivelor operaţionale este egal cu numărul de
întrebări care pot fi puse elevilor despre tema unităţii de învăţare respectivă.
Obiectivele operaţionale selecţionate de profesor pentru o unitate de învăţare vor fi
acele sarcini cu nivelul taxonomic cel mai înalt şi care pot fi rezonabil propuse
elevilor spre realizare în intervalul de timp planificat. Analiza taxonomică a
obiectivelor educative posibile reprezintă aşadar o operaţie importantă pe care
trebuie să o facă profesorul care proiectează o unitate de învăţare.
Pentru fiecare obiectiv operaţional, profesorul trebuie apoi să selecţioneze
şi să organizeze conţinutul necesar elevilor. Aceasta presupune următoarele
operaţii: (a) stabilirea informaţiilor de care elevii vor avea nevoie pentru a realiza
obiectivul operaţional; (b) stabilirea ordinii în care vor fi prezentate aceste
informaţii de către profesor; (c) pregătirea unor explicaţii şi aplicaţii suplimentare,
în raport cu cele oferite în manualul şcolar, ţinând seama de caracteristicile
diferitelor categorii de elevi ai clasei cu care se lucrează.
Stabilirea strategiei de predare-învăţare adecvate realizării unui obiectiv
operaţional se realizează luând în consideraţie mai mulţi factori:
 categoria taxonomică a obiectivului operaţional vizat (cognitiv,
psihomotor, afectiv);

5
De exemplu, o unitate de învăţare consacrată abilitării elevilor în repararea sistemului de
scurgere al unei instalaţii sanitare va presupune ca, în final, elevii să fie capabili să
realizeze mai multe operaţii cum ar fi: identificarea defecţiunii, stabilirea componentelor
care trebuie să fie înlocuite, alegerea materialelor necesare, pregătirea materialelor pentru
montare etc. Fiecare operaţie reprezintă un obiectiv al unei activităţi de învăţare şi
necesită o secvenţă distinctă de învăţare.
 Pedagogie

 condiţiile interne şi externe ale învăţării, necesare pentru realizarea de

către elevi a unui obiectiv de tipul celui vizat (învăţare de noţiuni, de
reguli, de automatisme, de atitudini etc.), aşa cum au fost ele validate
de psihologia învăţării;
 caracteristicile elevilor;
 concepţia şi pregătirea psiho-pedagogică a profesorului;
 resursele disponibile.
Stabilirea strategiei de predare în cadrul unei secvenţe de învăţare va trebui
să asigure, mai întâi, producerea în clasă a unor „evenimente” considerate a fi
indispensabile oricărei instruiri (Robert Gagné, 1975):
• captarea şi controlarea atenţiei;
• informarea elevilor asupra performanţelor aşteptate (comunicarea
obiectivului urmărit);
• actualizarea cunoştinţelor anterioare care vor fi utile pentru realizarea
noului obiectiv („ancorele învăţării”);
• prezentarea unei sarcini de învăţare şi a informaţiilor noi necesare
pentru realizarea ei;
• îndrumarea (dirijarea) realizării sarcinii date;
• asigurarea conexiunii inverse;
• aprecierea performanţei;
• asigurarea transferului;
• asigurarea păstrării în memorie (fixarea).
Proiectul unei secvenţe de învăţare trebuie să descrie în detaliu modul în
care profesorul s-a gândit să realizeze toate aceste „evenimente”. Descrierea unei
„secvenţe” presupune precizarea cel puţin a următoarelor aspecte: ce va face (va
spune, va întreba etc.) profesorul; ce vor face elevii; ce metodă(e) va (vor) fi
folosită(e); ce material didactic va fi utilizat; modul de instruire preconizat (frontal,
individual, pe grupe). Conţinutul fiecărei secvenţe depinde de natura psihologică a
obiectivului propus spre realizare.
Proiectarea (alegerea) mijloacelor de învăţământ (planşe, diapozitive,
obiecte tehnice etc.) se realizează în funcţie de strategia stabilită, astfel încât să
înlesnească transpunerea în practică a activităţilor proiectate. Profesorul trebuie să
stabilească momentul în care ele vor fi integrate în secvenţa de învăţare, modul în
care le va introduce, sarcinile pe care le va da elevilor în legătură cu materialele
prezentate, discuţiile pe care le va iniţia cu elevii pe marginea acestora.
Stabilirea modalităţilor de evaluare urmează să fie în concordanţă cu
obiectivul operaţional urmărit. Practica a arătat că este util ca stabilirea
modalităţilor de evaluare şi a conţinutului probelor la care vor fi supuşi elevii să se
Teoria şi metodologia instruirii

realizeze imediat după formularea obiectivului operaţional, astfel încât evaluarea

acestuia să nu fie influenţată de modul în care au fost concepute activităţile de
predare-învăţare. Evaluarea urmează să evidenţieze eficacitatea predării.

d. Scheme grafice de elaborare a proiectului unei secvenţe de învăţare

Proiectul didactic al unei secvenţe de învăţare este alcătuit, de obicei, din
următoarele secţiuni:
A.
9 informaţii de identificare (data, obiectul de învăţământ, clasa, unitatea
de învăţare);
9 obiectivul de referinţă;
9 obiectivele operaţionale;
9 principalele arii de conţinut;
9 lista mijloacelor de învăţământ necesare;
9 bibliografia care a stat la baza proiectului.

B.
Desfăşurarea activităţii de învăţare (scenariul didactic) care va preciza:
¯ obiectivul operaţional şi ariile de conţinut abordate pentru realizarea lui;
¯ evenimentele (secvenţele) instruirii (strategia realizării obiectivului);
¯ activitatea profesorului;
¯ activitatea elevilor;
¯ forma de organizare a activităţii elevilor;
¯ mijloacele de învăţământ integrate în secvenţa respectivă de învăţare;
¯ metoda pedagogică utilizată în secvenţa de învăţare;
¯ timpul planificat pentru fiecare secvenţă a lecţiei.
Modul în care vor fi aşezate în pagină aceste precizări reprezintă o
chestiune minoră. Întrucât proiectul didactic este un instrument de lucru al
profesorului, multe cadre didactice, pentru a-l putea consulta cu rapiditate în timpul
desfăşurării lecţie, aşează precizările secţiunii B sub forma unui tablou de genul
celui de mai jos:

Evenimentele
instruirii/obiectivul/ Activitatea Activitatea
Timp Metode Resurse
conţinut profesorului elevilor
 Pedagogie

C.
Anexe ale proiectului:
• probele de evaluare a obiectivelor;
• scheme, desene, schiţe utilizate în predare;
• fişe de activitate independentă/diferenţiată cu elevii;
• „oglinda tablei” de scris (tot ceea ce se va scrie pe tablă).

 Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Ce surse de informaţii are la dispoziţie un profesor pentru a proiecta o

lecţie sau o unitate de învăţare?
2. Cu ajutorul programei pentru disciplina … (la alegere, o disciplină
economică) realizaţi o planificare calendaristică.
3. Planificaţi o secvenţă de învăţare: „Calculul amortizărilor”, folosind
schema de mai jos (învăţarea unor scheme acţionale):
¾ imagine de ansamblu asupra tuturor operaţiilor de executat;
¾ verificare dacă elevii au reţinut teoretic ceea ce au de executat;
¾ exersarea progresivă a fiecărei componente a lanţului de operaţii;
¾ exersarea modului de înlănţuire a tuturor operaţiilor;
¾ exerciţii pentru dobândirea vitezei în execuţie şi automatizare a
acţiunii.
4. Planificaţi o secvenţă de învăţare: „Economia de piaţă”, folosind
schema de mai jos (învăţarea de noţiuni):
9 exemple cât mai variate de obiecte (în sens filosofic) care aparţin
categoriei respective;
9 cercetarea acestor exemple de către elevi şi desprinderea însuşirilor
comune, generale, esenţiale şi clasificarea exemplelor;
9 definiţia categoriei respective, ca o concluzie la activitatea elevilor
de comparare, cercetare a exemplelor oferite;
9 diferenţierea noţiunii nou învăţate de conceptele cu care poate fi
confundată.
5. Evaluarea învăţării noţiunii.
Ö cu ajutorul programei pentru disciplina … (la alegere, o disciplină
economică) planificaţi o unitate de învăţare.
Teoria şi metodologia instruirii
 Referinţe bibliografice:
1 Consiliul Naţional
pentru Curriculum
(C.N.C.)
2 Radu, I. T.
3 Jinga, I.,
Negreţ, I.
4 D’Hainaut, L.
5 Davies, I. K.
6 Gagné, R.
7 Gagné, R.,
Briggs, L.
8 Cucoş, C.
9 Nicola, I.
10 Popovici, M. M.,
Chicioreanu, T. D.
11 Vlădulescu, L.,
Cârstea, M.,
Chitic, M.
Metodologia aplicării noului Curriculum, Bucureşti,
2001
Proiectarea activităţii didactice, în Sinteze pe teme
de didactică modernă în sprijinul perfecţionării
cadrelor didactice, Culegere editată de revista
„Tribuna Şcolii”, Bucureşti, 1986
Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura EDITIS, 1994
Des fins aux objectifs de l’éducation, Paris, Nathan,
1977
L’art d’instruire, Paris, PUF, 1975
Condiţiile învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977
Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1996
Proiectarea didactică, Bucureşti, Editura Printech,
2003
Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea
activităţii de calificare din învăţământul profesional
tehnic, Bucureşti, Editura CERMA, 1997
 21
MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI

21.1 Semnificaţii

Managementul clasei de elevi se referă la un ansamblu de activităţi şi

comportamente ale profesorului, care urmăresc să întreţină o atmosferă de
cooperare şi de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare care le
revin. Este o componentă importantă a comportamentului de predare, căci un bun
management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de învăţare a
elevilor şi cu o mai bună însuşire a cunoştinţelor.
Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt permanent
angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare pe care profesorul le-a pregătit pentru
ei şi în care prea puţine alte preocupări intră în interferenţă cu aceste sarcini şi
activităţi.
Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să
participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o adevărată provocare
pentru orice profesor.
 Pedagogie

21.2 Fazele managementului clasei

21.2.1 Planificarea activităţilor care se vor desfăşura în sala de clasă

Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune

elevilor, un profesor va trebui să se gândească în acelaşi timp la modalităţile
specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. Printre
altele, va trebui să se gândească la modalităţile în care se va reuşi:
• ţinerea elevilor tot timpul ocupaţi;
• alegerea sarcinilor cu un nivel de dificultate adecvat;
• formularea cu claritate a sarcinilor de lucru şi a modului în care trebuie
să fie abordate;
• planificarea modalităţii de a se trece rapid de la o activitate la alta.
a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate
Elevii sunt predispuşi la indisciplină atunci când ceea ce li se cere să facă
este prea dificil pentru ei. Prin urmare, comportamentele indisciplinate sunt de cele
mai multe ori observate la cei care au dificultăţi în activitatea de învăţare. Aceasta
nu înseamnă că sarcinile pe care le dăm trebuie să fie atât de uşoare încât să nu
stimuleze dezvoltarea capacităţilor de soluţionare, iar elevii să nu înveţe nimic nou
din realizarea lor. O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru
relativ uşoare, în special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizaţi, le
realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. Asemenea sarcini au rolul de a
crea un anumit climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească
satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le desfăşoară în sala de
curs. O dată creat acest climat stimulativ, profesorul poate introduce în mod gradat
sarcini de lucru din ce în ce mai dificile.
b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor
Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru încredinţate apar mult
mai frecvent atunci când activităţile sunt atât de puţin structurate încât elevii nu
ştiu ce se aşteaptă de la ei. Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de
lucru cu un anume grad de structurare. Le explică scopul activităţilor propuse şi
natura rezultatelor aşteptate. De asemenea, ei oferă îndrumări clare cu privire la
cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să
ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă corect. Nu
este vorba de o structurare a sarcinilor de lucru până în punctul în care elevii nu
sunt lăsaţi niciodată să ia propriile lor decizii cu privire la procedeele prin care vor
Teoria şi metodologia instruirii

rezolva sarcinile primite, şi nici până acolo încât să nu se solicite decât eforturi
minime de gândire. O abordare viabilă a problemei poate fi găsită în noţiunea lui
Vîgotski, de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”: la început să se dea sarcini de
lucru foarte clar structurate, pentru ca, treptat, elevii să fie puşi să realizeze sarcini
a căror structură de rezolvare să o conceapă singuri.
c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor
Atâta vreme cât un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi, rareori apar
probleme de comportament indisciplinat. Există numeroase strategii pe care le
putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi; de exemplu, putem:
¾ sa avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi, chiar şi
pentru prima zi a cursurilor;
¾ să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite
înainte de a începe lecţiile;
¾ să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii
a tuturor elevilor;
¾ să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atât
de rapid încât elevii să nu îl poată menţine);
¾ să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi folositoare, dar
să nu se întindă prea mult;
¾ să ne rezervăm atâta timp pentru a lucra individual cu anumiţi elevi în
timpul lecţiei, cât au nevoie alţi elevi mai buni să îşi ducă la bun sfârşit
în mod independent sarcinile primite;
¾ să punem la punct un sistem, prin care cei care termină înaintea
colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut până când termină
ceilalţi.
d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta
Comportamentele indisciplinate apar mai frecvent în momentele de trecere
de la o activitate la alta, atunci când elevii încheie o activitate şi trebuie să treacă la
alta sau când trebuie să se deplaseze de la o încăpere şcolară la alta. Profesorii buni
iau o serie de măsuri pentru a fi siguri că asemenea tranziţii vor avea loc rapid şi
fără pierdere de timp. Ei stabilesc procedura prin care se va trece de la o activitate
la următoarea, astfel încât să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut
imediat după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate. De
exemplu:
¯ îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare
imediat ce vor intra în sala de clasă;
 Pedagogie

¯ să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare, compuse din

3-4 persoane fiecare; să îşi compare însemnările făcute în legătură cu
materialul care va fi prezentat în ziua respectivă.
Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă, la începutul fiecărei lecţii, o
întrebare, o problemă de abordat. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă,
trebuie să ia un creion şi hârtie şi să se apuce să studieze singuri problema
respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă.

21.2.2 Implementarea proiectului de management al clasei

Implementarea proiectului de management al grupului de instruire solicită

unui profesor să realizeze următoarele lucruri:
9 să amenajeze mediul fizic al clasei, astfel încât acest lucru să
înlesnească interacţiunile profesor-elevi şi să reducă la minimum
apariţia unor factori de distragere a atenţiei (aspectul ergonomic);
9 să creeze un climat în care elevii să aibă sentimentul că toţi aparţin
unui grup unit ca o familie şi să manifeste o motivaţie intrinsecă a
învăţării (aspectul psihologic);
9 să introducă anumite limite rezonabile ale comportamentului în timpul
lecţiilor;
9 să planifice activităţile care se vor desfăşura în clasă, astfel încât să
încurajeze comportamentele de angajare în sarcinile primite;
9 să sesizeze continuu ceea ce fac toţi elevii în timpul orei;
9 să modifice strategia de instruire ori de câte ori este necesar pentru a
menţine comportamentul de concentrare a elevilor asupra sarcinilor
primite.
În cele ce urmează vom analiza câteva dintre modalităţile în care putem să
realizăm toate aceste lucruri.
a) Amenajarea clasei
Amenajarea clasei presupune aranjarea elementelor de mobilier din sala de
clasă, luarea unor decizii privind locul în care vom aşeza diferite materiale
didactice şi echipamente, stabilirea locului în care va fi aşezat fiecare elev, toate
acestea, pe baza luării în consideraţie a posibilelor efecte pe care le pot avea
asupra comportamentului elevilor asemenea aranjamente. Se doreşte crearea unei
situaţii care, în cele din urmă:
Ö să se reducă la minimum orice element de distragere a atenţiei;
Ö să înlesnească interacţiunea profesorului cu oricare dintre elevi;
Teoria şi metodologia instruirii

Ö să permită supravegherea cu uşurinţă a întregului grup şi luarea unor

măsuri la timp.
Un elev va fi poate mai uşor tentat să stea la bârfă cu un prieten în timpul
orei, dacă acest prieten este aşezat chiar lângă el. Jocul cu diferite materiale de
instruire, fără permisiunea profesorului va fi favorizat dacă asemenea materiale se
vor afla pe bancă, la îndemână. Ca profesori, va trebui să aranjăm sala de clasă
astfel încât să reducem la minimum amploarea pe care o pot lua asemenea
comportamente.
De exemplu, îi vom aşeza în bănci diferite şi în părţi opuse ale clasei pe
prietenii dispuşi să trăncănească în timpul orei, nu vom lăsa la vedere şi la
îndemână diferite materiale de instruire, decât atunci când este momentul ca ele să
fie folosite, vom stabili traseele de deplasare ale cursanţilor în sala de clasă astfel
încât să nu îi deranjeze pe ceilalţi colegi.
Profesorul va aranja pupitrele, scaunele, tabla în aşa fel încât să se poată
interacţiona şi conversa cu uşurinţă. Elevii care sunt aşezaţi în imediata apropiere a
profesorului au tendinţa de fi mai atenţi, de a intra în interacţiune cu acesta şi, în
general, de a se implica mai activ în activităţile de învăţare din clasă; în consecinţă,
cei cu tendinţe de instabilitate comportamentală sau cei inactivi vor fi plasaţi cât
mai aproape de profesor.
Profesorul se va situa într-o poziţie care să-i permită să-i vadă pe toţi
elevii, chiar şi atunci când trebuie să lucreze individual cu cineva sau cu un grup
mic. El trebuie să aibă posibilitatea de a detecta orice posibil semn de confuzie,
plictiseală, frustrare, indisciplină şi să intervină înainte ca acestea să genereze
probleme mai serioase.
b) Stabilirea cu elevii a regulilor iniţiale
În orice grup de instruire este necesară ordinea şi disciplina, pentru ca să se
poată lucra în mod productiv pentru atingerea obiectivelor instruirii. Activitatea
unui grup fără nici o îndrumare a comportamentelor adecvate pe timpul activităţilor
va fi haotică şi neproductivă. Elevii trebuie să înveţe că anumite comportamente –
cum ar fi cele injurioase, distrugerea bunurilor şcolii, deranjarea activităţii de
învăţare a colegilor – sunt cu totul inacceptabile şi nu pot fi tolerate.
Profesorul trebuie să stabilească cu ei anumite limite cu privire la ceea ce
poate fi tolerat şi ceea ce constituie un comportament acceptabil în timpul lecţiilor.
Din aceste motive, adeseori profesorilor începători li se fac următoarele sugestii:
• Să stabilească cu elevii câteva reguli de comportare şi proceduri de
desfăşurare a activităţilor, încă de la începutul activităţilor.
• Să prezinte aceste reguli şi proceduri mai degrabă în manieră
informală decât formal-imperativă.
 Pedagogie

• Să revizuiască periodic utilitatea menţinerii unor reguli sau proceduri.

• Să identifice care sunt sentimentele elevilor cu privire la cerinţele de
comportare stabilite.
În stabilirea regulilor şi a procedurilor de desfăşurare a activităţilor
profesorul va porni de la o activitate de identificare a comportamentelor
acceptabile şi inacceptabile.
Iată câteva exemple de reguli pentru elevi, pe care profesorul le poate
include în lista lui:
ˆ Să îşi aducă toate materialele de care vor avea nevoie;
ˆ Să fie în bănci şi pregătiţi să înceapă activitatea la ora fixată;
ˆ Să fie respectuoşi şi politicoşi cu toate persoanele;
ˆ Să asculte cu atenţie atunci când vorbeşte profesorul sau un coleg, să
se comporte adecvat faţă de cei care îl înlocuiesc, eventual, pe
profesor, să se abţină de la orice insultă, jignire, agresivitate sau alte
comportamente lipsite de respect ori ostile;
ˆ Să respecte proprietatea altor persoane. Să păstreze clasa curată şi
îngrijită, să nu deterioreze bunurile şcolii, să ceară permisiunea pentru
a împrumuta bunurile altei persoane şi să le înapoieze la timp.
ˆ Să respecte toate regulile şcolii şi ale colectivului clasei ş.a.
Alte reguli se pot referi la realizarea sarcinilor primite în clasă, solicitarea
de ajutor, predarea lucrărilor sau la desfăşurarea unor activităţi extraşcolare, de
genul excursiilor, exerciţii de comportare în timpul incendiilor etc. Ideal, elevii
trebuie să înţeleagă aceste reguli nu ca fiind rezultatul dorinţelor subiective ale
profesorului, ci ca fiind destinate să ajute clasa să-şi desfăşoare activitatea în linişte
şi cu eficienţă. O modalitate de a promova o asemenea înţelegere este aceea de a
atrage elevii la luarea deciziilor cu privire la regulile şi la procedurile, pe care toţi
vor trebui să le respecte. De exemplu, li se poate cere să facă sugestii privind
modul în care toţi pot fi siguri că fiecare are o şansă să ia cuvântul în timpul
discuţiilor din clasă, că eventualele distrageri ale atenţiei vor fi minime etc.
O dată stabilite regulile şi procedurile de respectat, profesorul trebuie să le
comunice clar şi explicit; el va descrie, de asemenea, care vor fi consecinţele
nerespectării lor. Aceste reguli vor fi uşor de memorat şi de respectat, dacă vor fi
simple şi nu vor fi numeroase. Profesorii cu experienţă obişnuiesc să precizeze la
începutul anului regulile cele mai importante şi să introducă mai târziu, pe parcurs,
alte reguli necesare. Prea multă ordine poate transforma sala de clasă într-un loc
plictisitor şi al unor activităţi rutiniere, fără nici un farmec şi fără spontaneitate. Nu
sunt necesare reguli şi proceduri pentru absolut orice!
Teoria şi metodologia instruirii

Elevii vor fi mai motivaţi să respecte acele reguli care le sunt prezentate
mai degrabă cu titlu de informaţie decât în manieră imperativă. De exemplu,
profesorul va spune: „Dacă vreţi să terminaţi la timp lucrarea pe care aţi primit-o
va trebui să lucraţi în linişte şi repede”, în loc de „Linişte, vă rog, şi vedeţi-vă de
lucrările voastre!”. Elevii vor respecta în primul rând acele reguli pentru care
profesorul le explică raţiunea care stă la baza lor.
Unele reguli stabilite la începutul activităţilor pot să nu mai fie utile pe
parcurs. Profesorul va trebui să organizeze periodic discuţii cu întregul grup, sub
forma unui brainstorming, cu scopul de a identifica, de exemplu, problemele care
au apărut săptămâna trecută şi de a stabili modalităţile în care aceste probleme ar
putea fi evitate în viitor. În unele cazuri, discuţiile vor conduce la modificarea
regulilor existente, în altele, se vor stabili altele noi. Discuţiile se vor desfăşura, la
început, sub conducerea profesorului, apoi treptat, în timp, sub conducerea, prin
rotaţie, a unui coleg sau a altuia. Implicarea elevilor în analiza unor situaţii, a unor
comportamente şi în luarea unor decizii va contribui la dezvoltarea capacităţilor lor
de raţionament moral şi de autoconducere în activităţile asumate.
Există şi situaţii în care, prin regulile stabilite, profesorul va cere elevilor
săi să facă anumite lucruri, pe care ei ar prefera să nu le facă. Profesorul nu va
ascunde elevilor acest lucru. De exemplu, le va spune elevilor că ştie cât de greu
le este să îşi petreacă o întreagă dimineaţă pentru a-şi face o anumită lucrare pe
care le-o cere. În acelaşi timp, le va arăta că ceea ce le cere, de fapt, contribuie la
atingerea unor scopuri pe termen lung, pe care ei înşişi şi le-au propus. Astfel, prin
evidenţierea beneficiilor pe care elevii le vor avea de pe urma realizării sarcinii
respective, profesorul va spori şansele ca ei să accepte limitările pe care le impune
comportamentelor lor.
c) Implicarea elevilor în activităţile de învăţare din sala de clasă
Un profesor trebuie să se preocupe de mediul psihologic sau climatul din
sala de clasă, în care elevii săi îşi vor desfăşura activitatea. La modul ideal, îşi va
dori un climat în care toţi acordă cea mai înaltă prioritate propriei lor activităţi de
învăţare. De asemenea, va dori un climat în care elevii să aibă sentimentul că
dispun de libertatea de a-şi asuma riscuri şi de a face greşeli, ceea ce este foarte
important pentru progresul lor pe termen lung. Există mai multe lucruri pe care
un profesor trebuie să le facă pentru a crea un asemenea climat, dintre care cele mai
importante ar fi următoarele:
¾ Să le creeze elevilor sentimentul că profesorul este înţelegător, omenos
şi apropiat, certitudinea că el îi acceptă aşa cum sunt, îi respectă, le
acordă întreaga atenţie şi îi tratează ca fiinţe umane.
¾ Să stabilească o atmosferă de ordine, însă neameninţătoare.
 Pedagogie

¾ Să le dea elevilor sentimentul că deţin controlul asupra activităţilor pe

care urmează să le desfăşoare în sala de clasă.
¾ Să le creeze elevilor un sentiment de apartenenţă la grupul de instruire.
Profesorul le va induce elevilor convingerea că se află în şcoală pentru că
au de realizat, împreună, anumite lucruri. În consecinţă, atmosfera din clasă trebuie
să fie una de lucru. Aceasta nu înseamnă ca va fi o atmosferă plictisitoare şi anostă,
apăsătoare ori ameninţătoare, ci dimpotrivă, stimulativă şi de angajare. Se ştie că
persoanele care devin excesiv de anxioase în legătură cu performanţele pe care
trebuie să le obţină, rareori sunt capabile să dea tot ce este mai bun din ele.
Cum putem crea o atmosferă de lucru care să nu fie resimţită ca
apăsătoare?
În primul rând, prin sentimentul că profesorul este bun, omenos şi
înţelegător cu elevii săi. Profesorul poate induce elevilor săi acest sentiment prin
ceea ce face, inclusiv prin gesturi mărunte, de fiecare zi. De exemplu, unii
profesori îşi primesc elevii cu un zâmbet şi cu o călduroasă urare de bun venit la
începutul fiecărei zile. Le poate face un compliment atunci când vin proaspăt tunşi,
ori atunci când au excelat într-o activitate extraşcolară. Le poate oferi ajutorul
atunci când se luptă cu o sarcină de lucru dificilă şi îşi arată bucuria atunci când
reuşesc să o realizeze cu succes. Este un bun ascultător atunci elevii când vin la
şcoală supăraţi sau tulburaţi. Adeseori le arată cum, el însuşi, ca şi ei, este o fiinţă
umană care poate avea slăbiciuni şi poate face greşeli, împărtăşindu-le unele dintre
propriile sale frământări, probleme, frustrări. Profesorul trebuie să manifeste
căldură, respect şi apropiere pentru fiecare dintre elevii săi, să le arate că îi acceptă
aşa cum sunt ei şi că este sincer preocupat să le fie bine.
În al doilea rând, profesorul le va induce elevilor sentimentul că sunt
răspunzători pentru realizarea obiectivelor de atins, fără însă a fi plasaţi sub o
supraveghere continuă. El le va arăta unde au greşit, fără însă a le da sentimentul că
sunt incapabili sau vinovaţi pentru că au greşit. Îi poate admonesta pentru un act de
indisciplină, fără a le ţine pică sau a le arăta duşmănie de la o zi la alta pentru
greşeala comisă. În plus, le va crea sentimentul că ei înşişi deţin un anumit control
asupra a ceea ce se întâmplă în timpul orelor de clasă.
Elevii care au sentimentul că deţin un anumit control asupra activităţilor pe
care le vor desfăşura în sala de clasă – împreună cu un sentiment de autoderminare –
sunt mult mai predispuşi să obţină succesul şcolar. Asemenea elevi sunt mai
motivaţi, muncesc mai mult, sunt mai perseverenţi şi în cele din urmă realizează
lucruri mai dificile. În consecinţă, este bine să le lăsăm posibilitatea de a controla
anumite aspecte ale activităţilor desfăşurate în sala de clasă, fără a renunţa, desigur,
Teoria şi metodologia instruirii

la supraveghere astfel încât, în ansamblu, activităţile să se desfăşoare în acele direcţii

care asigură realizarea obiectivelor educative ce trebuie să fie atinse. Cum le putem
crea sentimentul că pot controla anumite aspecte ale activităţilor din clasă? De
exemplu, putem să facem următoarele lucruri:
® Să îi avertizăm (anunţăm) din timp asupra activităţilor şi sarcinilor pe
care urmează să le realizeze şi să îi obişnuim să le planifice dinainte.
® Sa le permitem să-şi stabilească singuri anumite termene-limită pentru
realizarea anumitor sarcini (îi obişnuim să îşi stabilească termene
rezonabile de timp pentru ceea ce urmează să realizeze).
® Să le creăm anumite oportunităţi de a alege modul în care vor lucra
pentru îndeplinirea sarcinilor primite sau îşi vor folosi timpul alocat
activităţilor din clasă (îi obişnuim astfel să îşi stabilească singuri care
le sunt priorităţile).
® Să îi obişnuim cu ideea că în clasă vor primi tot timpul sarcini de lucru,
pe care vor trebui să le realizeze corect, cu un minimum de îndrumare
din partea profesorului.
În sfârşit, profesorul va trebui să le creeze elevilor sentimentul de
ataşament faţă de grupul clasei. Este vorba despre sentimentul generat de
convingerea că toţi au de împărţit aceleaşi îndatoriri, se respectă şi se susţin
reciproc în ceea ce au de făcut şi credinţa că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce
se învaţă în sala de clasă. Atunci când elevii unei clase au sentimentul că alcătuiesc
o mică comunitate, ei sunt predispuşi în mai mare măsură să lucreze pentru
îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm la activităţile grupului şi
să îşi propună să atingă niveluri mai înalte de pregătire. Un asemenea sentiment se
asociază, de asemenea, cu o scădere a frecvenţei comportamentelor indisciplinate,
violente (Kim et al., 1995).
Printre strategiile care pot fi adoptate pentru a crea acest sentiment de
comunitate al unui grup de instruire, cele mai importante sunt legate de:
 Crearea unui climat în care elevii să fie convinşi că pot să îşi exprime
opiniile şi sentimentele lor în mod deschis şi sincer; pentru aceasta
profesorul îi va solicita sistematic să îşi exprime ideile şi opiniile pe
care le va incorpora în discuţiile şi activităţile clasei.
 Crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna
desfăşurare a activităţilor grupului (de exemplu, încredinţarea unor
roluri de întrajutorare a unor colegi, prin rotaţie).
 Promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărţirii
echitabile a sarcinilor.
 Pedagogie

 Crearea unor oportunităţi de a se ajuta unul pe altul (de exemplu,

întrebând „Cine are vreo problemă şi crede că altcineva din grupul
nostru ar putea să-l ajute să o rezolve”?).
 Recunoaşterea şi menţionarea publică de fiecare dată a celor care au
contribuit cu ceva – oricât de puţin – la desfăşurarea cu succes a unor
activităţi ale clasei.
d) Monitorizarea activităţii elevilor
Profesorii buni creează grupului impresia că ştiu tot timpul ce fac toţi elevii
lor şi că acţionează „ca şi cum ar avea un ochi în spate”. Ştiu să exploreze cu
privirea întreaga clasă şi să să-şi întâlnească frecvent privirea cu cea a fiecărui elev
în parte. Ştiu ce comportamente nedorite au elevii, atunci când ele se produc şi ştiu
cine sunt cei care le comit. Atunci când trebuie să lucreze cu un grup mic, în timp
ce celelalte grupuri lucrează independent, ei se plasează astfel încât să poată urmări
permanent ce fac cei de care nu se ocupă personal în momentul respectiv. Din când
în când, trimit câte un semn discret (cum ar fi, o expresie de încruntare, un deget la
gură, ori pronunţarea numelui cuiva) acelora care dau semne că nu-şi văd de treabă.
Atunci când – mai ales la începutul activităţilor – profesorul demonstrează elevilor
săi că este foarte vigilent, aceştia se obişnuiesc să îşi vadă de sarcinile lor de lucru
şi – fapt firesc – învaţă mai bine.

e) Modificarea strategiilor de instruire – atunci când este nevoie

Principiile unui bun management al clasei merg mână în mână cu
principiile învăţării şi ale motivaţiei. Atunci când elevii au dificultăţi în înţelegerea
a ceea ce li se predă, ori atunci când interesul lor de a învăţa lucrurile respective
este minim, sunt predispuşi mai mult decât oricând la comportamente neproductive
sau chiar contraproductive, ca urmare a frustrării şi a plictiselii. Atunci când
problemele de comportament se adună şi devin tot mai frecvente, este bine ca un
profesor să-şi pună următoarele întrebări:
ˆ Ce altă strategie de instruire ar putea să capteze interesul elevilor?
ˆ Problemele predate sunt atât de dificile încât aceştia devin frustraţi?
Sau sunt prea uşoare încât se plictisesc?
ˆ Ce anume i-ar interesa în realitate? De exemplu, ar fi mai interesaţi să
interacţioneze cu colegii în a dobândi pe această cale noi cunoştinţe?
ˆ Cum s-ar putea răspunde motivaţiei personale a elevilor astfel încât, în
acelaşi timp, să fie ajutaţi să realizeze obiectivele lecţiei?
Dacă un plan de desfăşurare a activităţilor din clasă se dovedeşte nerealist,
atunci profesorul trebuie să-l schimbe imediat. De exemplu, dacă un profesor
Teoria şi metodologia instruirii

descoperă că grupul rezolvă imediat toate sarcinile despre care el se gândea că îi va

lua toată ora de curs, atunci încheie activitatea după un sfert de oră, apoi începe să
predea lecţia pe care iniţial o pregătise să o predea săptămâna următoare.

 Teme de dezbatere:

1. Faceţi un inventar al cauzelor posibile pentru care una şi aceeaşi clasă

de elevi este zgomotoasă, neatentă şi indisciplinată la lecţiile unui
profesor, iar la lecţiile altui profesor este calmă, concentrată asupra
lucrului şi ordonată.
2. Explicaţi prin ce se caracterizează un climat de lucru favorabil învăţării
eficiente în clasă.
3. Cum comentaţi opinia că un bun management al unei clase face ca
elevii să fie tăcuţi şi docili la lecţii?
4. Daţi exemple de reguli şi proceduri de lucru pe care credeţi că un
profesor care predă disciplina dvs. ar trebui să le stabilească de la bun
început cu elevii. Cum ar putea fi ele comunicate elevilor într-o
manieră informativă, şi nu una imperativă?
5. Ce vă propuneţi să faceţi pentru ca elevii dvs. să aibă sentimentul că
sunteţi un profesor înţelegător, omenos şi apropiat?
6. Cum poate contribui un profesor la coeziunea colectivului unei clase
de elevi?

 Referinţe bibliografice:

1 Iucu, R Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente

teoretico-metodologice, Iaşi, Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I. Managementul învăţământului, cu privire specială la
învăţământul preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin
Press, 2001
3 Frith, D. School management in practice, Essex, Longman, 1985
4 Ormrod, J. E. Educational Psychology, Developing Learners, 2nd
Edition, Prentice Hall, 1998
 22
FORME DE ORGANIZARE
A PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

22.1 Diversitatea formelor de organizare a instruirii

22.1.1 Definirea conceptului

Conceptul pedagogic de formă de organizare a procesului de învăţământ

exprimă o anumită modalitate în care sunt relaţionate diferitele resurse ale
procesului de învăţământ într-un ansamblu acţional cu caracter logic şi funcţional,
astfel încât să fie înlesnită desfăşurarea în şcoală de către elevi a diferite tipuri de
activitate umană, cu valenţe formativ-educative (de exemplu, jocul, învăţarea,
munca, cercetarea). Acest concept mai are înţelesul de cadru organizatoric în care
se desfăşoară, în anumite circumstanţe, procesul de învăţământ, într-o şcoală sau
clasă de elevi.
Varietatea formelor de organizare a procesului de învăţământ este generată,
în mod esenţial, de varietatea condiţiilor specifice pe care le solicită desfăşurarea
în şcoală, de către elevi, a diferitelor tipuri de activitate umană cu rol educativ. De
exemplu, activităţile de laborator solicită o organizare specifică pentru desfăşurarea
 Pedagogie

unor activităţi de învăţare prin „experimentare”, cele de atelier, o organizare cerută

de desfăşurarea unor activităţi de „muncă”, lecţiile – o organizare necesară
desfăşurării unor activităţi de „învăţare prin receptare”, vizitele şi excursiile –
desfăşurarea unor activităţii de „cercetare în natură” etc.
Unii autori sunt de părere că principala coordonată, în jurul căreia se
concentrează toate componentele pe care le incumbă forma de organizare, este
relaţia profesor-elevi (şi nu tipul de activitate umană practicată de elevi în şcoală, la
un moment dat, în scop educativ). „În funcţie de particularităţile pe care le
îmbracă această relaţie (...) s-au constituit forme diferite de organizare.”
(Nicola, I., 1992, p. 281-282) Alţi specialişti consideră că o formă de organizare a
procesului de învăţământ include mult mai multe aspecte importante şi definitorii,
cum ar fi: gruparea elevilor (un aspect important al organizării fiind constituirea şi
dimensionarea grupurilor şi colectivităţilor şcolare), organizarea conţinutului
instruirii (organizarea fiind, în acest caz, o problemă de grupare optimă a
domeniilor supuse învăţării), structura programului de activităţi (modul specific în
care sunt îmbinate activităţile comune cu cele pe grupe şi individuale), modul în
care se realizează trecerea de la o etapa de şcolaritate la alta (Radu, I. T., 1990).

22.1.2 Funcţiile organizării pedagogice

Procesul de învăţământ este, prin însăşi esenţa sa, un proces organizat.

Principalele funcţii ale organizării pedagogice, la nivelul procesului de învăţământ,
au fost evidenţiate de către diferiţi autori români: (a) organizarea permite
conjugarea eficientă a eforturilor colective ale tuturor participanţilor la procesul de
învăţământ (Dancsuly, A., 1979); imprimă un sens unic activităţii profesorului şi
elevilor (Nicola, I., 1992); (b) asigură o coordonare raţională a resurselor materiale
şi umane disponibile, o repartiţie judicioasă a sarcinilor şi a rolurilor persoanelor
participante; (c) evită interferenţele de timp şi spaţiu, precum şi incompatibilităţile
de natură psihosocială (Bogdan-Tucicov, A., 1981); (d) circumscrie întreaga
activitate instructiv-educativă în anumite limite de timp, spaţiu şi resurse
disponibile; (e) participarea elevilor la forme variate de organizare a activităţii
instructiv-educative este de natură să diversifice şi să multiplice experienţele de
cunoaştere şi de acţiune practică ale elevilor (Cerghit, I., 1986); (f) organizarea
oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima întreaga personalitate prin solicitări
multiple şi diversificate (Nicola, I., 1992); (g) reduce incertitudinea în activitatea
Teoria şi metodologia instruirii

unui colectiv şcolar, ceea ce reprezintă o condiţie a optimei funcţiuni a acestuia

(Bogdan-Tucicov, A., 1981).

22.1.3 Sistematica formelor de organizare a procesului de învăţământ

Numeroasele forme de organizare ale procesului de învăţământ, practicate

de-a lungul timpurilor, pot fi diferenţiate în funcţie de componenţa procesului de
învăţământ, în jurul căreia se concentrează toate celelalte. Aşadar putem clasifica
aceste forme de organizare după mai multe criterii:
a. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea conţinutului
instruirii: învăţământul pe clase şi pe lecţii, sistemul proiectelor, cercurile de
studii;
b. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea relaţiilor dintre
profesori şi elevi: instruirea frontală, instruirea pe grupe, instruirea individuală,
sistemul monitorial (Bell-Lancaster), predarea pe echipe;
c. Forme de organizare care pun accentul pe organizarea mediului de
desfăşurare a procesului instructiv-educativ: instruirea în laboratoare, instruirea în
cabinete, instruirea în ateliere şcolare, excursiile, vizitele;
d. Forme de organizare care pun accentul pe modalităţile de grupare a
elevilor: sistemul claselor omogene, sistemul grupelor de nivel omogen (în cadrul
claselor eterogene), meditaţiile, consultaţiile;
e. Forme de organizare care pun accentul pe diferenţierea activităţilor de
învăţare ale elevilor, în funcţie de particularităţile lor (structurarea programelor de
instruire): metoda centrelor de interes, Planul Dalton, Planul Jena, Planul
Winnetka, şcolile alternative, şcolile C. Freinet, şcolile Waldorf, mastery-learning
(instruirea deplină) ş.a.
M. Ionescu, (1996) grupează diferitele forme de organizare a activităţii
instrucţionale după locul de desfăşurare a lor. Astfel, distinge forme de organizare
a activităţilor care se desfăşoară în interiorul şcolii (lecţia, meditaţiile,
consultaţiile, studiul individual, activităţi în cabinete, laboratoare, ateliere,
activităţi independente, cercurile pe materii, observaţiile în natură, la colţul viu,
învăţarea independentă în şcoală, activităţi permanente organizate sub formă de
concursuri pe diferite teme, teme pentru acasă etc.) şi forme de organizare a
activităţii instructiv-educative extraşcolare (activităţi în cercuri tehnice, diferite
activităţi de club - serbări, sărbătoriri, vizionări de spectacole, excursiile şi
vizitele, turismul, drumeţiile etc.)
 Pedagogie

22.1.4 Paradigmele organizării procesului de învăţământ

Folosind sistemul conceptual şi metodele de analiză ale teoriei generale a

organizării, cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei au pus în evidenţă
existenţa mai multor paradigme (moduri de gândire, modele teoretice dominante)
care au stat, de-a lungul timpului, la baza organizării procesului de învăţământ şi
care se diferenţiază după (a) concepţia asupra funcţiilor fundamentale ale
organizării; (b) modul de structurare a relaţiilor dintre participanţi; (c) natura
activităţilor („operaţiilor”) desfăşurate într-un anumit cadru organizatoric;
(d) modul în care este concepută relaţia dintre instituţia şcolară cu mediul ei
înconjurător. Principalele paradigme ale acestui domeniu au fost denumite de către
R. Ogawa, (1989) drept „modele” care au străbătut timpurile şi sunt următoarele:
I. modelul raţionalizării; II. modelul sistemelor naturale de organizare;
III. modelul sistemelor deschise de organizare. Caracteristicile acestora sunt
sintetizate în tabloul de mai jos:

PARADIGMA/ SISTEMELE SISTEMELE SISTEMELE

CARACTERISTICI BIROCRATICE NATURALE DESCHISE
(Învăţământ (P. Dalton; (S. Decroly;
tradiţional pe clase S. Winnetka; S. Proiectelor;
şi lecţii; P. Jena; P. Antioch;
S. monitorial) S. M. Montessori; S. „Şcolilor noi”)
S. Waldorff;
S. Freinet)

a. Funcţia înlesnirea crearea condiţiilor crearea unor contexte

fundamentală transmiterii şi pentru realizarea educative asemănătoare
a organizării: însuşirii unui unor obiective celor din viaţa cotidiană.
corpus prestabilit educative stabilite
de cunoştinţe; prin consens;

b. Relaţii între caracter interacţiune a grupuri de elevi, liber

participanţi: predominant diferitelor grupuri constituite, în funcţie de
formal, sociale din şcoală: interese, abilităţi şi
reglementat prin elevi, profesori, problemele care trezesc
regulamente administratori; interesul.
scrise; predominanţa
aspectelor
informale;
Teoria şi metodologia instruirii

PARADIGMA/ SISTEMELE SISTEMELE SISTEMELE

CARACTERISTICI BIROCRATICE NATURALE DESCHISE
(Învăţământ (P. Dalton; (S. Decroly;
tradiţional pe clase S. Winnetka; S. Proiectelor;
şi lecţii; P. Jena; P. Antioch;
S. monitorial) S. M. Montessori; S. „Şcolilor noi”)
S. Waldorff;
S. Freinet)

c. Natura activităţilor: activităţi maximal respingerea asumare liberă de

raţionalizate de obiectivelor responsabilităţi; activităţi
transmitere şi de educative de soluţionare a unor
însuşire de cunoş- prestabilite; probleme „de viaţă”.
tinţe, deprinderi, activităţi resimţite
atitudini ca fiind necesare,
prestabilite; concepute în funcţie
de circumstanţele
particulare ale
şcolii;

d. Spaţiul strict delimitat; spaţiu flexibil; spaţiu extins în afara

de învăţământ: „clasa mobilier şcolar instituţiei şcolare;
dreptunghiulară”; modular; „clasa deschisă”.
rânduri de bănci; „clase circulare”;
catedră pe „clasa pătrată”;
podium, în poziţie catedră în plan
centrală; secundar;

e. Utilizarea orar fix; timp gestionat timpul estimat a fi

timpului şcolar: flexibil, în funcţie necesar pentru realizarea
de prezenţa în întregime a unui
interesului pentru o „proiect”.
activitate;

f. Relaţia cu mediul lumea exterioară lumea exterioară şcoala este „însăşi viaţa”
exterior şcolii: este „modelată” în este „reprodusă” în (Dewey, J.);
şcoală; şcoală; „şcoala pentru viaţă, prin
viaţă” (Decroly, O).
 Pedagogie

I. Paradigma raţionalizării procesului de învăţământ

(modelul raţionalizării)

Principala funcţie a organizării pedagogice este – în această viziune –

aceea de a raţionaliza activitatea fiecărui participant la procesul instructiv-educativ.
Organizarea însăşi este înţeleasă ca fiind un instrument conceput în vederea
atingerii unor scopuri ce solicită efortul conjugat al mai multor oameni. O formă de
organizare este considerată raţională în măsura în care urmăreşte scopuri precis
formulate şi cu o anumită stabilitate, se bazează pe cunoaşterea rezultatelor posibile
ale diferitelor proceduri alternative de acţiune, identifică şi transpune în practică
cele mai eficiente modalităţi de repartiţie a sarcinilor pentru realizarea scopurilor
propuse. Este important ca întreaga activitate să fie concepută în acord cu abilităţile
specifice şi dorinţa participanţilor de a se acţiona în maniera care li se propune şi
de a-şi însuşi finalităţile acesteia. Formele de organizare „raţionale” sunt, de
asemenea, caracterizate printr-o structură foarte formalizată, ele recurgând la
stabilirea precisă şi într-o manieră foarte explicită a comportamentelor de rol şi a
relaţiilor de rol. Întreaga activitate se desfăşoară după principii birocratice – fără
sensul peiorativ al birocraţiei, ci în sensul caracteristicilor stabilite de
Max Weber (1947): ierarhie în exercitarea autorităţii, diviziunea fixă a sarcinilor,
reguli scrise şi regulamente, relaţii impersonale între participanţi.
Paradigmele raţionalizatoare ale organizării pedagogice se concentrează pe
activitatea desfăşurată în interiorul instituţiei şcolare şi acordă o mică atenţie
interrelaţiilor posibile dintre şcoli şi mediul din afara lor, ale cărui influenţe sunt
considerate a fi mai degrabă factori perturbatori şi de incertitudine, împotriva
cărora, de altfel, sunt direcţionate procedurile „raţionale”, cu scopul de a menţine
un control maxim asupra întregii activităţi.
Paradigma „raţionalizării” reprezintă cel mai vechi şi cel mai răspândit
mod de gândire asupra organizării procesului de învăţământ. Începând cu şcolile
antice şi până în prezent, cei mai mulţi educatori au considerat că principalul scop
al şcolii este acela de a transmite copiilor un corpus de cunoştinţe, sub conducerea
unui profesor, care le deţine. În acest caz, întreaga problemă organizatorică, se
reduce, în esenţă, la crearea condiţiilor necesare pentru ca elevii să poată asculta
ceea ce le spune profesorul, pentru a putea vedea ceea ce acesta le arată şi pentru a
putea fi urmăriţi cu uşurinţă. M. F. Klein, (1989) sugerează că „modelul
raţionalizator” de organizare pedagogică aşează în centrul tuturor preocupărilor
„materia de studiu” care trebuie să fie transmisă elevilor. Sarcinile sunt clar
împărţite: profesorul planifică, organizează, comandă, coordonează şi controlează,
Teoria şi metodologia instruirii

iar elevii ascultă, memorizează, execută sarcinile care le sunt date, respectă
regulamentul de comportare în şcoală şi la lecţii. În general, în cadrul acestei
paradigme de organizare, elevului îi este atribuit un rol esenţialmente pasiv şi
responsiv, comportamentul său fiind doar un răspuns după reguli prestabilite la
solicitările unor situaţii la care este expus. Interacţiunile libere cu ceilalţi sunt
permise doar în pauzele dintre activităţi şi sunt nedorite în timpul activităţii cu
profesorul. În cea mai mare parte, activitatea din interiorul acestei paradigme se
desfăşoară ca o instruire frontală, în interiorul unei săli de clasă cu o organizare
specifică a spaţiului. C. Bîrzea identifică patru paradigme ale spaţiului şcolar, care
s-au impus de-a lungul timpurilor: paradigma „clasei dreptunghiulare”, paradigma
„clasei pătrate”, paradigma „clasei circulare” şi paradigma „clasei deschise”.
Pentru modelul „raţional”, tipică este paradigma „clasei dreptunghiulare”, cu
pupitrele elevilor fixate de podea, în rânduri paralele, având în faţă, într-o poziţie
centrală şi urcată pe un podium, catedra profesorului. Această paradigmă era
expresia viziunii pedagogice magistrocentrice, care punea accentul pe predare, nu
pe învăţare” (Bîrzea, C., 1995, p. 102).

II. Paradigma sistemelor naturale de organizare

Oamenii au observat de multă vreme că centralizarea luării deciziilor şi

formalizarea rolurilor în interiorul unui colectiv de muncă – fie el şcolar – se află
adeseori în relaţie inversă cu satisfacţia resimţită de către cei care lucrează în
asemenea condiţii. Organizarea birocratică a învăţământului – în sensul anterior
precizat – afectează negativ rezultatele obţinute de elevi, îndeosebi sub aspectul
capacităţii lor de a gândi independent şi de a utiliza creativ cunoştinţele asimilate.
Aceste observaţii – de altfel, foarte vechi – au primit, ulterior, multiple confirmări
experimentale (Mc.Kay, 1964, Anderson, 1971, Hoy, 1977 – apud
Ogawa, R. 1989). În plus, noile concepţii asupra naturii dezirabile a cunoştinţelor
şcolare, apărute la începutul acestui secol, au pus la îndoială caracterul adecvat al
vechiului mod „raţional” de organizare a procesului de învăţământ, orientat
exclusiv spre transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe „esenţiale”, considerate a fi
eterne şi imuabile. Cunoştinţele umane se află, potrivit acestor concepţii, într-un
permanent proces de transformare şi înnoire şi, de aceea, şcoala ar trebui să pună
accentul pe însuşirea de către elevi a proceselor prin care pot să ajungă la
cunoaştere, şi nu pe rezultatele cunoaşterii. O asemenea concepţie antrenează
schimbări ale formelor de organizare a învăţământului. Căci, într-un fel urmează
 Pedagogie

să fie organizată activitatea de memorare a unor informaţii şi în alt fel cea de

exersare a unor metode de lucru şi de investigaţie personală.
Modelul „raţionalizator” al organizării procesului de învăţământ a fost
considerat aşadar nesatisfăcător, fiind depăşit de noua concepţie asupra cunoaşterii
în şcoală, de o nouă viziune asupra psihologiei şcolarilor şi asupra psihologiei
învăţării, dar şi de înţelegerea faptului că fiinţele umane nu pot fi niciodată perfect
programate, iar activitatea lor nu poate fi perfect raţionalizată, aşa cum sperau
adepţii vechiului model (Donmayer, R. 1989). Într-adevăr, comportamentul
indivizilor în interiorul unei activităţi colective este puternic influenţat de normele
informale care se creează între diferitele grupuri de elevi, de o serie de factori
subiectivi şi individuali, şi nu numai de normele formale impuse de respectiva
formă de organizare.
Paradigma sistemelor naturale porneşte de la convingerea că fenomenul
organizării activităţii umane ia, în mod natural, forma unor „grupuri sociale”, care
încearcă să se adapteze şi să supravieţuiască în circumstanţele lor particulare. În
acest caz, se pune un mai mare accent pe acele norme şi structuri comportamentale
cu caracter informal, care se stabilesc spontan între membrii unei colectivităţi, pe
baza caracteristicilor personale şi a resurselor de care dispune fiecare individ care
participă la o situaţie, în care este implicat ca urmare a existenţei unor interese
comune cu ale celorlalţi. Aceasta nu înseamnă că sunt excluse orice norme
formale, ci doar că trebuie să existe o „echilibrare” între aspectele organizaţionale
formale şi cele informale, individuale, din cadrul sistemului organizaţional
respectiv. În aceste condiţii, întregul climat organizaţional este un produs al
interacţiunii diferitelor grupuri sociale din şcoală – elevi, profesori, administratori –
care se supun atât unor norme înscrise în regulamente, cît şi unor norme cu caracter
informal. Se urmăreşte crearea unui climat „deschis”, participativ, caracterizat prin
autenticitatea comportamentelor participanţilor şi prin dorinţa fiecăruia de a
contribui personal la soluţionarea optimă a problemelor comune. Cei care concep
organizarea activităţilor şcolare după o asemenea paradigmă resping ideea unor
obiective educaţionale prestabilite de către profesori şi impuse elevilor din
exterior. Timpul este gestionat într-un mod mai flexibil, fiind folosit de către elevi
în funcţie de scopurile pe care şi le propun. Nu există un orar fix. Spaţiul nu este
riguros delimitat. Dintre cele patru paradigme ale spaţiului şcolar, tipică pentru
modelul sistemelor naturale de organizare este paradigma „clasei pătrate” – în care
„catedra este coborâtă de pe piedestal şi plasată undeva, într-o poziţie secundară.
Pupitrele nu mai sunt fixate de planşeu; ele devin mobile şi disponibile pentru
diverse grupări şi regrupări ale elevilor” (Bîrzea, C., 1995, p. 102). Alteori este
Teoria şi metodologia instruirii

adoptată paradigma „clasei circulare”, cu pupitrele trapezoidale care pot fi

asamblate în cerc, astfel încât fiecare se află în faţa celuilalt, ceea ce favorizează
cooperarea şi intereducaţia.
Paradigma sistemelor naturale de organizare a fost adoptată de către Şcolile
noi, Şcoala activă, Planul Jena, Şcolile alternative, Sistemul proiectelor ş.a.,
îndeosebi începând cu prima jumătate a acestui secol. Într-o clasă organizată – de
exemplu – în sistemul centrelor de interes, elevii au posibilitatea de a se muta liber
de la un „centru” la alt „centru”, pentru a interacţiona cu ceilalţi colegi care au
aceleaşi preocupări. Fiecare „centru” conţine materiale de învăţare, de natură să-i
stimuleze pe elevi şi să le permită să-şi experimenteze ideile. Profesorul se
deplasează de la un „centru” la altul, punând întrebări, ori sugerând experimente
menite să stimuleze gândirea elevilor.

III. Paradigma sistemelor deschise de organizare

O altă paradigmă a organizării procesului de învăţământ pune accentul pe

relaţia instituţiei şcolare cu mediul social şi natural înconjurător. Teoria propriu-
zisă a acestui mod de organizarea pedagogică a apărut şi s-a dezvoltat după anii
’50, fiind inspirată de teoria generală a sistemelor. Instituţiile şcolare au fost
considerate sisteme organizaţionale „deschise”, adică sisteme care întreţin un
permanent schimb informaţional şi de resurse cu mediul social şi natural
înconjurător. La începutul secolului al XX-lea, ideile că şcoala ar trebui să pună
accentul pe activităţi care să pregătească pentru viaţa socială şi că este necesar să-i
extindă activităţile în mediul din afara ei, au fost aprofundate şi au prins contur în
acele instituţii şcolare organizate după principiul „educaţiei noi”, al „şcolii active”.
În acest caz, întregul curriculum era orientat spre rezolvarea unor „probleme de
viaţă”, spre exersarea unor relaţii interumane fructuoase şi a unor deprinderi
pozitive de viaţă socială. Se lucra mai mult în grupuri de elevi, liber constituite.
Spaţiul era extins atât cît era nevoie pentru a se avea liber acces la toate resursele
şcolii, dar şi ale comunităţii sociale, în care era amplasată instituţia şcolară
(paradigma „clasei deschise”). Timpul era folosit, după cum era mai profitabil
pentru a duce la bun sfârşit sarcinile de studiu asumate de către elevi. Activităţile
erau planificate adeseori prin colaborarea profesorilor cu elevii. În cadrul acestei
paradigme de organizare a activităţilor şcolare, profesorul îndeplineşte mai mult
rolul de consiliere a elevilor, de facilitare a învăţării şi mai puţin rolul de „expert”,
care îşi impune în mod autoritar opiniile şi cerinţele. În preajma anilor ’70, s-au
organizat în Europa, în mare măsură după această paradigmă, aşa-numitele „şcoli
 Pedagogie

alternative”. Asemenea şcoli pun un mare accent pe participarea activă a părinţilor

în activitatea educativă, atât cea desfăşurată în clasă, cît şi cea din afara şcolii. Ele
încurajează activităţile educative extraşcolare, cum ar fi vizitele în locuri unde
elevii pot acumula o experienţă pozitivă. Uneori îşi petrec o mare parte din anul
şcolar călătorind şi studiind în alte ţări, aşa cum se întâmplă, de pildă, în şcolile de
tipul „L’arbre voyageur” sau în şcolile de tipul „Éducation Nouvelle”. În România,
paradigma sistemelor deschise de organizare poate fi regăsită, într-o oarecare
măsură, în concepţia lui I. C. Petrescu despre regionalismul educativ sau la
Stanciu Stoian, creatorul unui sistem de desfăşurare a educaţiei în şcolile rurale
după principiul localismului educativ. Ideile lui Stanciu Stoian au fost preluate şi
experimentate de către o serie de şcoli rurale, cum au fost cele din comunele
Grădinari-Ilfov, Budeşti-Ilfov, Zebil-Tulcea, în anii 1938-1939.
Paradigmele sistemelor organizatorice naturale şi a sistemelor deschise de
organizare nu au fost, la rândul lor, scutite de critici. Primelor li s-a reproşat că nu
asigură un învăţământ sistematic, nici nu formează elevilor deprinderi temeinice de
lucru şi, în consecinţă, în contrast paradoxal cu ceea ce îşi propun, nu pregătesc
temeinic pentru viaţă. În plus, prin pregătirea asigurată, creează elevilor dificultăţi
la intrarea în universităţile tradiţionale, care pun accentul pe cantitatea de
cunoştinţe asimilate şi pe deprinderile sistematice de lucru individual. Sistemelor
deschise li s-a reproşat că sunt foarte costisitoare, conduc adeseori la o tratare
superficială a conţinuturilor învăţării, ridică dificultăţi profesorilor, care nu sunt
pregătiţi să conducă un asemenea învăţământ. Mai mult, s-ar face susceptibile de
intenţii de îndoctrinare, pregătind elevii pentru starea actuală a societăţii, şi nu
pentru schimbare.

22.2 Învăţământul pe clase şi lecţii

22.2.1 Specificul învăţământului pe clase şi lecţii

Învăţământul pe clase şi pe lecţii este un sistem de organizare a procesului

de învăţământ conceput pentru a permite profesorilor predarea unui volum
predeterminat de cunoştinţe, într-un interval de timp prestabilit, unui colectiv de
elevi de aceeaşi vârstă şi cu un nivel de pregătire anterioară apropiat.
Specificul acestei forme de organizare este generat de faptul că îşi propune,
în mod esenţial, să înlesnească desfăşurarea unor activităţi de învăţare prin
comunicare, spre deosebire, de exemplu, de instruirea în ateliere, care este legată
Teoria şi metodologia instruirii

de învăţarea prin intermediul unor activităţi de muncă, ori de instruirea în

laboratoare, care înlesneşte desfăşurarea unor activităţi de învăţare prin cercetare
experimentală. Învăţământul pe clase şi pe lecţii este forma de organizare a
procesului de învăţământ cea mai răspândită în lume. În interiorul acestei forme de
organizare sunt îmbinate mai multe moduri de instruire: instruirea frontală,
instruirea pe grupe, instruirea individuală.
O clasă şcolară reprezintă un grup mai mult sau mai puţin numeros de
elevi, relativ omogeni ca vârstă şi nivel de pregătire anterioară, reunit într-un spaţiu
şcolar circumscris, numit sală de clasă, pentru a desfăşura activităţi sistematice de
învăţare prin comunicare, sub conducerea unui educator. Apartenenţa la o anumită
clasă şcolară indică un anumit nivel de învăţătură, de studii, al indivizilor care o
compun. Trecerea unui elev de la o clasă inferioară la alta superioară, numită
promovare, este decisă de către educatorul care conduce activităţile acestui grup,
de regulă după o durată de un an, în funcţie de însuşirea unui volum de cunoştinţe,
anterior stabilit, pentru fiecare dintre domeniile studiate. Eventuala nereuşită a unui
elev în a realiza obiectivele educative prevăzute va determina menţinerea lui în
aceeaşi clasă şcolară, pentru a repeta activităţile de învăţare, până la însuşirea
conţinutului stabilit. J. A. Comenius – cel care a teoretizat pentru prima oară acest
sistem de organizare – a intuit caracterul secvenţial şi gradual al învăţării şcolare.
Din acest motiv, întreaga experienţă umană care urma să fie însuşită de elevi
(conţinutul învăţământului) a fost împărţită pe domenii, numite obiecte de studiu
sau obiecte de învăţământ. Timpul necesar însuşirii întregului conţinut al unui
obiect de învăţământ a fost divizat pe ani de studiu. În fiecare clasă, elevii studiază,
în paralel, mai multe obiecte de învăţământ, toate la un loc alcătuind planul de
învăţământ, pentru o anumită clasă şcolară. Anul de studiu a fost divizat în
semestre şcolare, separate între ele printr-o perioadă de repaus, numită vacanţă
şcolară. În cadrul unui semestru, fiecare obiect de învăţământ este divizat în mai
multe săptămâni de studiu, compuse din zile de şcoală, la rândul lor împărţite în
ore de clasă. În fiecare oră de clasă elevii studiază o parte determinată din
conţinutul respectivului obiect de învăţământ, numită lecţie.
Învăţământul pe clase şi lecţii a fost cercetat experimental, de-a lungul
timpului, sub mai multe aspecte, cele mai importante referindu-se la (1) numărul
optim de elevi ai unei clase şcolare; (2) modalităţile de grupare optimă a elevilor în
clasele şcolare; (3) aşezarea elevilor în clasă, în vederea interacţiunii lor optime;
(4) problemele pedagogice generate de trecerea de la o lecţie la alta, de la o
secvenţă a unei lecţii la alta ş.a.
 Pedagogie

22.2.2 Numărul optim de elevi ai unei clase şcolare

Luarea unei decizii privind numărul de elevi ai unei clase şcolare este
influenţată de mai mulţi factori: factori pedagogici (privind calitatea educaţiei),
factori economici (privind costurile educaţiei), factori demografici (populaţia
şcolară existentă, numărul de profesori, spaţiile şcolare disponibile) ş.a. Profesorii,
educatorii în general, manifestă tendinţa de a acorda prioritate factorilor
pedagogici, în vreme ce administratorii învăţământului sunt înclinaţi să dea mai
multă importanţă factorilor economici şi demografici. Primii aduc drept argumente
observaţiile lor privind efectele educative negative ale unui învăţământ desfăşurat
cu clase numeroase de elevi: (a) se limitează timpul destinat discuţiilor cu elevii;
(b) se accentuează tendinţa profesorilor de a „centraliza” discuţiile purtate în clasă;
(c) scade calitatea intervenţiilor elevilor; acestea devin mai sărace în idei creative,
îndrăzneţe şi pertinente, pentru că, în fapt, discuţiile sunt dominate de un număr
mic de persoane; (d) se accentuează tendinţa elevilor de a se separa în mici grupuri
rivale; (e) se accentuează divergenţele între membrii componenţi ai clasei;
(f) creşte numărul elevilor marginalizaţi, întrucât elevii mai puţin îndrăzneţi sunt
dominaţi şi inhibaţi de către cei mai activi; (g) se pierde caracterul intim al
discuţiilor, scade satisfacţia resimţită de membrii clasei pentru rezultatele
discuţiilor lor (Davies, I. K., 1976). S-a făcut observaţia că efectele negative ale
claselor numeroase de elevi sunt mai importante acolo unde profesorii utilizează
metode conversative, decât acolo unde sunt predominant utilizate metodele
expozitive. Clasele numeroase de elevi solicită profesorilor mai mult timp de
pregătire a lecţiilor (profesorul este obligat să se gândească la programe alternative
de diferenţiere a instruirii elevilor, trebuie să utilizeze mai mult material didactic
pentru activităţile individuale etc.) şi le limitează posibilităţile de a controla
operativ progresul la învăţătură al fiecărui elev din clasă (Harding, I., 1967).
Administratorii învăţământului evidenţiază însă costurile foarte ridicate ale
învăţământului în clase puţin numeroase şi invocă lipsa unor cercetări
experimentale foarte riguroase, de natură să demonstreze fără echivoc
superioritatea instruirii desfăşurate în clasele cu un număr mic de elevi. Există
studii care conchid că o sporire a eficienţei educaţiei se realizează prin modificarea
calităţii educaţiei oferite, şi mai puţin prin schimbări ale altor condiţii, printre care
şi modificarea numărului de elevi ai clasei (Hyer, Mc. Clure, 1974). În SUA au fost
identificate doar 77 de cercetări care au fost întreprinse de-a lungul timpului cu
privire la relaţia existentă între numărul elevilor dintr-o clasă şcolară şi calitatea
învăţării (Glass, G. V., 1982). Aceste cercetări au constat în compararea
Teoria şi metodologia instruirii

rezultatelor obţinute la diferite teste de către elevi provenind din clase de mărimi
diferite (de exemplu, au fost comparate performanţele la citire, scriere, obţinute de
elevi din clase de 25, 20, 30 etc. de elevi). În urma comparării rezultatelor obţinute
de diferite cercetări de acest gen, s-a ajuns la concluzia că în 60% din cazuri
rezultatele elevilor din clasele mai puţin numeroase au fost superioare celor
obţinute de cei care învăţau în clase supraaglomerate. S-a constatat totodată că
micile reduceri ale efectivelor claselor şcolare tradiţionale (de exemplu, de la 30 la
25 de elevi) nu determină o creştere semnificativă a performanţelor obţinute de
copii la învăţătură. Creşteri semnificative ale scorului la diferitele teste de
randament şcolar se produc pe măsură ce clasele grupează un număr mai mic de
20 de elevi. I. K. Davies (1976) apreciază chiar că realizarea unor obiective
pedagogice cu un înalt grad de complexitate operaţională şi de dificultate necesită
reducerea grupului de elevi cu care lucrează un profesor la 5-8 elevi, iar pentru
obiective care vizează antrenarea capacităţilor creative şi de gândire critică este de
preferat învăţământul individual. Clasele numeroase sunt totuşi potrivite pentru
realizarea unor obiective educative de tip cognitiv şi afectiv cu un scăzut nivel de
dificultate şi complexitate. R. Donmoyer (1989) a constatat că atunci când se
urmăreşte răspândirea unei mari cantităţi de informaţie, rezultatele obţinute de
elevii din clasele numeroase sunt chiar mai spectaculoase, în comparaţie cu cele
obţinute de colegii lor din clasele cu un efectiv scăzut, orientate spre un învăţământ
prin cercetare.
Cercetările întreprinse până în prezent în legătură cu numărul optim de
elevi ai unei clase şcolare au fost criticate pentru tehnicile de cercetare şi
procedurile de analiză a datelor pe care le-au folosit. S-a reproşat, de exemplu, că
nu întotdeauna grupurile de elevi care au fost investigate au fost pe de-a-ntregul
comparabile, că variabilele dependente nu au fost bine alese. Asemenea cercetări
s-au limitat la a compara rezultatele obţinute de elevi la teste de tip „creion-hârtie”,
deşi se ştie că rezultatele la asemenea teste nu sunt de natură să pună în evidenţă
efectele educative complexe ale activităţii desfăşurate în condiţiile unei clase
supraaglomerate.

22.2.3 Problema grupării optime a elevilor într-o clasă şcolară

Cele mai multe cercetări au încercat să verifice experimental eficienţa

grupării elevilor în clase omogene, după abilităţile de care dispun. Rezultatele au
fost contradictorii. Analizând rezultatele mai multor cercetări în această problemă,
Kulik (1982) a ajuns la concluzia că, în ansamblu, gruparea elevilor în clase
 Pedagogie

omogene conduce la o creştere mică, dar semnificativă a rezultatelor pe care le

obţin elevii din aceste clase la testele de cunoştinţe. Pentru elevii supradotaţi
rezultatele la asemenea teste au fost evident superioare, atunci când au fost grupaţi
în clase omogene. Pentru elevii medii şi mediocri, gruparea în clase omogene nu a
condus la o îmbunătăţire semnificativă a rezultatelor obţinute la diferitele teste de
cunoştinţe care le-au fost aplicate. Rezultatele unor asemenea cercetări au fost
apreciate de alţi cercetători ca fiind neconcludente, întrucât se bazează – din nou –
pe judecarea unor performanţe obţinute de elevi la testele „creion-hârtie”.
Preferinţele pentru o modalitate sau alta de grupare a elevilor în clase
reflectă adesea concepţii total diferite asupra dezvoltării umane sau credinţe
politice diferite, ceea ce face ca eventualele dispute în această problemă să fie
imposibil de tranşat doar prin cercetări experimentale (Donmoyer, R., 1989). În
literatura pedagogică românească, problema a fost analizată, mai mult din
perspectivă socială, de Stanciu Stoian (1980):
„În epoca industrială contemporană, a mai apărut o formă de discriminare
care se vrea, pe nedrept, pur şcolară: aşa numita problemă a copiilor dotaţi. Această
problemă este foarte fin şi discret pusă, cu „argumente” care se pretind cu totul
ştiinţifice. Este vorba în fond de o veritabilă concepţie elitistă (ca să nu spunem
aristocratică), opusă concepţiei democrate, aceasta din urmă socotind pe toţi
şcolarii normali suficient de dotaţi pentru a învăţa laolaltă. Elite? Lideri? Ei sunt
fireşti şi se aleg din grămadă în societăţile gregare şi, într-o mai mică măsură, ca şi
mai târziu şi azi, în prima copilărie, unde liderii se aleg ei înşişi şi se impun
instinctual (...). Pe măsură ce elevii se socializează mai mult, la nivel de carte şi
ştiinţă, la nivel de raţiune crescândă, puterea liderilor naturali nu mai e o necesitate,
dispare chiar (Cousinet). Copii dotaţi, în mod deosebit, există desigur, dar şcoala
modernă, diversificată pe aptitudini şi necesităţi sociale, satisface suficient
avansarea lor mai rapidă şi mai de calitate” (Stanciu, S., 1980, p. 186-187).

22.2.4 Aşezarea elevilor în clasă

Cercetarea efectelor aşezării elevilor în clasă asupra interacţiunii verbale

dintre ei în timpul lecţiilor (Howelws şi Becker, 1962) a condus la următoarele
constatări:
a) Elevii aşezaţi „faţă în faţă” manifestă tendinţa de a realiza mai multe
schimburi verbale, în comparaţie cu cei aşezaţi „unul lângă altul”. Atunci când
elevii sunt aşezaţi în jurul unei mese, direcţiile preferate de adresare a mesajelor
Teoria şi metodologia instruirii

sunt către partea opusă celei ocupate de emiţători; comunicarea are tendinţa de a
traversa masa de lucru, şi nu de a se desfăşura de jur-împrejurul ei.
b) Persoanele care ocupă poziţii spaţiale centrale manifestă tendinţa de a
se impune mai uşor în discuţii şi de a interveni mai frecvent, mai ales atunci când
grupul este numeros.
c) În aşezarea elevilor în sala de clasă trebuie să se ţină seama de mai
mulţi factori: vârsta copiilor, specificul activităţilor desfăşurate, spaţiul disponibil.
De exemplu, aşezarea meselor de lucru în rânduri paralele este de recomandat
atunci când spaţiul este puţin sau se doreşte o anumită izolare a celor care lucrează
individual; aşezările rectangulare sau circulare sunt mai potrivite pentru lucrul în
grup, însă necesită mai mult spaţiu şi clase mai puţin numeroase.
Li se va permite elevilor să se aşeze unde doresc? L. Cohen şi L. Manion
(1983) recomandă ca aşezarea iniţială a elevilor să fie stabilită de către profesor,
după ordinea alfabetică a numelor copiilor. Avantajele unei asemenea aşezări sunt
legate de simplitatea metodei, de faptul că o asemenea decizie este uşor de
justificat ca fiind imparţială şi, în clasele mixte, previne comportamentele
deranjante din timpul lecţiilor, care, de cele mai multe ori, sunt generate de colegii
de bancă de acelaşi sex, „vechi prieteni”. Aceiaşi autori recomandă ca locurile
rămase neocupate să fie folosite pentru „separarea psihologică” a unor elevi sau a
unor grupuri de elevi, atunci când acest lucru este necesar.

22.3 Lecţia – formă organizatorică de bază în învăţământ

Lecţia este o formă de organizare a activităţilor de învăţare pe care elevii

le desfăşoară, sub conducerea profesorului, într-un interval de timp determinat al
zilei şcolare, în vederea însuşirii unei anumite părţi din conţinutul prevăzut pentru
a fi studiat în cadrul unui obiect de studiu.

22.3.1 Problema tipologiei lecţiilor

În mod obişnuit, în funcţie de sarcina instructivă (didactică) dominantă,

sunt reţinute următoarele tipuri de lecţii: (1) lecţia de comunicare a noi cunoştinţe;
(2) lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; (3) lecţia de recapitulare şi
de sistematizare a cunoştinţelor; (4) lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor;
(5) lecţia mixtă sau combinată (Nicola, I., 1996). Această tipologie a fost criticată
 Pedagogie

pe motiv că se axează exclusiv pe aspectul instructiv (informativ) al procesului de

învăţământ, în condiţiile în care în învăţământul contemporan tot mai multe lecţii
sunt destinate realizării unor obiective formative. În plus, s-a observat că „modelul
acestor tipuri de lecţii este atât de schematic şi de sărac, încât nu oferă un sprijin
real şi eficient în pregătirea şi desfăşurarea diferitelor lecţii” – Salade, D. (coord.),
1982, p.169. Criteriul de clasificare adoptat – sarcina didactică dominantă – nu este
aplicat cu consecvenţă, căci sarcinile didactice urmărite sunt mult mai diverse decât
lasă să se înţeleagă această tipologie. În literatura pedagogică contemporană se
vorbeşte din ce în ce mai puţin despre o asemenea tipologie, în schimb se vorbeşte
despre condiţiile învăţării automatismelor (înlănţuirilor), a discriminărilor, a
noţiunilor, a regulilor şi principiilor teoretice, a atitudinilor etc. (Gagné, R., 1975)
Vechea tipologie numeşte toate acestea „noi cunoştinţe”, pierzând din vedere
natura psihologică diferită a fiecăreia dintre ele şi faptul că activitatea de învăţare
presupune structuri acţionale specifice fiecărui tip de abilitate (de exemplu,
automatismele se învaţă altfel decât noţiunile teoretice ori atitudinile etc.). Mai
poate fi de actualitate ideea unei tipologii a lecţiilor? Mai degrabă cea a unor tipuri
de programe de învăţare, diferenţiate în funcţie de natura psihologică a rezultatelor
aşteptate ale învăţării.
În funcţie de natura abilităţii şi de nivelul de realizare vizate, elevii trebuie
să parcurgă activităţi de învăţare cu o structură acţională specifică, impusă de
legităţile obiective ale învăţării umane pentru tipul respectiv de abilitate, la nivelul
avut în vedere. Legitatea având un caracter repetitiv şi necesar, rezultă că însuşirea
unei abilităţi, la un anumit nivel, va implica, de fiecare dată, parcurgerea unor
activităţi cu aceeaşi structură acţională generală. În felul acesta se poate ajunge la
ideea existenţei unor tipuri de lecţii, în măsura în care lecţia este înţeleasă, de
această dată, ca un program educativ de parcurs, pentru a se ajunge la
interiorizarea unei abilităţi de o anumită natură, la un anumit nivel. În intervalul
de timp al unei lecţii pot fi parcurse însă unul sau mai multe programe de învăţare,
fiind astfel posibil să se realizeze cu elevii unul sau mai multe obiective educative
operaţionale. Aceste programe de învăţare pot fi de acelaşi tip sau de tipuri diverse,
ceea ce înseamnă că în interiorul lecţiei, schimbând tipul de program de învăţare,
se va schimba structura acţională a activităţii desfăşurate cu elevii. Într-o asemenea
viziune, conceptul însuşi de lecţie desemnează mai mult un interval de timp şcolar,
stabilit convenţional, după criterii administrative, ori după criterii care iau în
consideraţie timpul mediu în care o persoană, la o anumită vârstă, poate să se
concentreze cu atenţie asupra studierii unei probleme. Tipul de lecţie/program
dobândeşte înţelesul de activitate de învăţare cu o structură acţională specifică,
Teoria şi metodologia instruirii

menită să conducă la interiorizarea de către elevi a unei abilităţi de o anumită

natură şi la un anumit nivel de performanţă.

22.3.2 Secvenţele unei lecţii

Prin secvenţă a unei lecţii se înţelege un set de comunicări şi de acţiuni;

trecerea la o nouă secvenţă înseamnă o schimbare în modul de lucru al celor doi
poli ai educaţiei, profesorul şi elevii (Nicola, I., 1996). Desfăşurarea secvenţională
a lecţiilor exprimă caracterul secvenţial al învăţării şcolare, o particularitate a
acestui tip de învăţare, cu caracter de legitate, potrivit căreia modificarea prin
învăţare a conduitelor presupune parcurgerea progresivă a unor etape şi faze.
Secvenţele unei lecţii au fost concepute diferit de-a lungul timpurilor, în funcţie de
concepţia asupra etapelor învăţării. Interesant este de constatat faptul că diferitele
concepţii asupra învăţării îşi găsesc corespondenţe, fiecare, în taxonomiile
contemporane ale obiectivelor cognitive: „metoda antică” vizează realizarea
obiectivelor aflate la primele niveluri taxonomice, cele de memorare a unui
conţinut; „metoda iezuită”, pe cele aflate pe treapta taxonomică următoare, a
obiectivelor care solicită „înţelegerea şi interpretarea”; „treptele herbartiene” îşi
propun obiective de nivel mai înalt, dorind să educe capacităţile de „aplicare” a
cunoştinţelor; „metoda socratică” este o metodă care privilegiază (auto) „analiza”,
iar „metoda proiectelor”, capacitatea de „sinteză” creatoare. Din acest motiv, toate
aceste concepţii asupra învăţării îşi găsesc o nouă interpretare şi utilizare, în
măsura în care metodele pe care le propun se dovedesc a fi adecvate pentru
realizarea unor obiective pedagogice situate la anumite niveluri taxonomice.
(1) Înţelegerea învăţării ca o activitate de memorizare implică, în
concepţia celor care au susţinut acest punct de vedere, desfăşurarea de către elevi a
următoarelor activităţi („metoda antică”):
(a) citirea în întregime a materialului de memorat şi reflectarea
asupra acestuia;
(b) repetarea, pe părţi, a materialului citit;
(c) reproducerea integrală a materialului, pentru a se controla dacă
există vreo parte asupra căreia trebuie să se insiste în continuare. În acest caz,
accentul se punea pe conştientizarea conţinutului memorat, proba producerii
învăţării fiind capacitatea elevilor de a reactualiza informaţiile stocate în memorie.
(2) Învăţarea înţeleasă ca reorganizare a cunoştinţelor disponibile
(„anamnesis”) presupunea, în viziunea adepţilor acestei concepţii, prelucrarea
 Pedagogie

intelectuală de către elevi a informaţiilor disponibile, după un model operaţional

indicat pas-cu-pas de către profesor, sub forma unor întrebări ajutătoare. Acest
model operaţional implică realizarea unor operaţii mintale de comparare a faptelor,
de analiză logică a situaţiilor, de raţionare inductivă şi deductivă, toate executate la
solicitările profesorului, care luau forma unor întrebări. „Metoda socratică”,
fundamentată pe o asemenea concepţie asupra învăţării, solicită participarea
elevului la desfăşurarea unor activităţi intelectuale, predominant deductive,
orientate spre atingerea succesivă a două finalităţi:
(a) conştientizarea faptului că nu s-a înţeles corect un anumit lucru
sau că nu se cunoaşte un anumit adevăr („ironia”);
(b) stabilirea unor noi corelaţii logice între cunoştinţe disponibile şi
extragerea unor concluzii corecte în legătură cu faptele examinate („maieutica”).
Proba producerii învăţării şi a conştientizării celor învăţate era făcută de
capacitatea elevilor de a argumenta adevărul unor concluzii cu privirea la faptele
studiate.
(3) Învăţarea înţeleasă ca interpretare a unor informaţii memorate a
condus la recomandarea unor activităţi care puneau accentul pe reformularea de
către elevi, în cuvinte proprii, a informaţiilor anterior memorate şi pe realizarea
unor comentarii pe marginea noilor fapte studiate, adică pe evidenţierea
raporturilor lor logice cu cele deja cunoscute. În Evul Mediu, „metoda iezuită”
punea accentul pe faptul că elevii exersau interpretarea unor texte religioase, în
contextul desfăşurării următoarelor categorii de activităţi:
(a) audierea unui pasaj citit de către profesor;
(b) transcrierea pasajului audiat;
(c) audierea explicaţiilor profesorului cu privirea la semnificaţiile
cuvintelor conţinute de pasajului citit şi cu privire la corelaţiile care pot fi făcute cu
alte texte, anterior studiate;
(d) memorarea textului, în cadrul unei activităţi individuale,
supravegheată de un monitor;
(e) participarea la o discuţie despre înţelesurile pasajului memorat.
(4) Conceperea activităţii de învăţare ca fiind, în mod esenţial, o problemă
de înţelegere, a evidenţiat importanţa acelor activităţi ale elevilor care implică
generalizarea unor informaţii despre fapte particulare. Asemenea activităţi,
desfăşurate de către elevi într-o anumită ordine, se realizau în interiorul
următoarelor etape ale lecţiei, cunoscute sub denumirea de „trepte herbartiene”:
(a) „pregătirea” – profesorul incită interesul elevilor şi îi pregăteşte
pentru înţelegerea noului material;
Teoria şi metodologia instruirii

(b) „prezentarea” – profesorul prezintă conţinutul de învăţat într-o

manieră concretă, folosind exemple, ilustraţii etc.;
(c) „asocierea” sau „compararea” – profesorul îi ajută pe elevi să
compare şi să pună în contrast noul material cu vechile lor cunoştinţe;
(d) „generalizarea” – profesorul derivă principiile generale care se
desprind din exemplele concrete, analizate;
(e) „aplicarea” – profesorul le cere elevilor să îndeplinească sarcini
care presupun utilizarea sau aplicarea principiilor generale, nou învăţate.
(5) Învăţarea ca rezolvare de probleme/proiecte a generat „metoda
proiectelor” şi a scos în evidenţă însemnătatea desfăşurării de către elevi a
următoarelor categorii de activităţi:
(a) exprimarea de către elevii înşişi a intenţiei de a se angaja în
realizarea unui proiect;
(b) proiectarea activităţilor care vor fi întreprinse;
(c) executarea proiectului;
(d) evaluarea succesului proiectului.
(6) Învăţarea înţeleasă ca modificare a unor scheme operaţionale şi a
unor comportamente intelectuale, prin prelucrarea datelor unor experienţe
personale a condus la descoperirea activităţilor „indispensabile oricărei instruiri
eficiente” (Gagne, R., 1975) şi pe care profesorul trebuie să le desfăşoare cu elevii.
Realizarea fiecăreia constituie un „eveniment ale instruirii”:
(a) orientarea atenţiei asupra noului fapt ce urmează a fi învăţat.
Profesorii se vor strădui să trezească interesul şi curiozitatea pentru noile fenomene
pe care le propun spre studiere. Problematizarea, metoda jocurilor, simularea,
conversaţia sunt câteva dintre metodele utilizate de profesori pentru a trezi interesul
elevilor lor pentru problemele ce urmează să fie aprofundate prin studiu sistematic;
(b) precizarea obiectivelor operaţionale care urmează să fie atinse,
pentru a se ajunge la învăţarea dorită. Ca orice activitate conştientă, activitatea de
învăţare depinde, sub aspectul eficienţei sale, de gradul de conştientizare a
scopurilor ei , iar precizarea lor cu claritate de către profesor, încă de la început,
orientează elevii spre aspectele esenţiale ale noilor probleme puse în discuţie şi le
oferă informaţii pe baza cărora îşi vor construi imaginea mintală ideală a
răspunsului pe care trebuie să-l dezvolte prin noua activitate de învăţare
(„acceptorul acţiunii”);
(c) reactualizarea cunoştinţelor anterioare („ancorele” învăţării).
Rezolvarea problemelor se realizează prin restructurarea vechilor cunoştinţe
şi capacităţi de acţiune. Profesorii, în consecinţă, au sarcina de a înlesni
 Pedagogie

reactualizarea cunoştinţelor disponibile ale elevilor, îndeosebi a „ideilor ancoră”

care sunt utile pentru noua activitate de învăţare;
(d) procurarea informaţiilor noi şi a materialelor necesare (acestea
pot fi puse la dispoziţie de către profesor) pentru realizarea obiectivelor;
(e) executarea sarcinilor de învăţare indicate de către profesor.
Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor afirmă superioritatea
învăţării prin acţiune, a învăţării prin cercetare, a învăţării prin descoperire, în
raport cu formele ce presupun o înregistrare pasivă a spuselor altor persoane despre
faptele şi fenomenele supuse cunoaşterii;
(f) confruntarea rezultatelor obţinute în realizarea sarcinilor de
învăţare cu informaţiile de conexiune inversă primite din partea profesorului
(confirmări, infirmări ale profesorului, privind corectitudinea realizării sarcinii);
(g) aprecierea performanţei obţinute (o sarcină poate fi îndeplinită în
mod corect, dar la un nivel scăzut de performanţă);
(h) desfăşurarea unor activităţi de aplicare şi de transfer al noilor
abilităţi dobândite prin realizarea sarcinilor de învăţare;
(i) desfăşurarea unor activităţi de fixare în memorie a noilor
cunoştinţe.
Trecerile de la o lecţie la alta, de la o secvenţă la alta generează o serie de
probleme pedagogice, dintre care cele mai frecvente s-au dovedit a fi următoarele:
• tendinţa de diminuare, până la pierdere, a motivaţiei de învăţare create
în lecţia anterioară;
• persistenţa unor stări tensionale sau a unor probleme apărute în lecţia
anterioară (întrebări de pus, lucruri de discutat, conflicte de rezolvat ş.a.);
• tendinţa de a se abandona respectarea unor reguli de acţiune şi
comportare care au operat în lecţiile (secvenţele) anterioare.

22.4 Lecţiile în laboratorul şcolar

22.4.1 Specificul instruirii în laboratorul şcolar

Instruirea în laboratoare este o formă de organizare a instruirii în condiţii

speciale, create prin reunirea într-un spaţiu şcolar special destinat a unor resurse
materiale, de natură să permită elevilor însuşirea de noi cunoştinţe prin investigaţie
personală, familiarizarea cu tehnicile de cercetare ştiinţifică, prin urmărirea
demonstraţiilor experimentale ale profesorului, prin desfăşurarea unor experimente
proprii, ori după un model dat.
Teoria şi metodologia instruirii

Această formă de organizare implică nu numai regruparea într-un spaţiu

specializat a anumitor resurse materiale ale procesului de învăţământ, ci şi o nouă
concepţie cu privire la desfăşurarea activităţii instructiv-educative în şcoală:
„ştiinţa să-i fie prezentată elevului nu ca un produs finit, ci ca un proces,
adevărurile trebuind să fie „cucerite” printr-un demers de căutare, de cercetare,
prin accentuarea caracterului aplicativ al învăţământului şi introducerea
cercetării experimentale” (Salade, D., 1982, p. 176-177). Datorită faptului că
instruirea în laborator implică o anumită concepţie asupra învăţării şcolare, unii
autori o descriu ca o metodă a lucrărilor de laborator (Nicola, I., 1980), fapt care
sugerează strânsa condiţionare a unui asemenea tip de învăţământ de existenţa unor
condiţii organizatorice şi a unor resurse materiale speciale.
Majoritatea autorilor români apreciază că instruirea în laboratoare se
organizează cu preponderenţă la disciplinele şcolare care folosesc ca metodă de
bază experimentul (Salade, D., 1982, Mucica, T., 1989 ş.a.). Această restrângere a
ariei de utilizare este însă valabilă pentru un anumit tip de laborator: laboratorul
şcolar (didactic). În şcoli există şi alte tipuri de laboratoare. În şcoli profesionale
sau în licee de specialitate poate fi întâlnit laboratorul-şcoală, un spaţiu în incinta
unităţii şcolare, în care există utilaje necesare pentru iniţierea practică a elevilor în
anumite aspecte ale unei meserii sau ale unei specialităţi (de exemplu: laboratorul
de măsurări electrice şi electronice, laboratorul de metode fizico-chimice de analiză
ş.a.). Un alt tip de laborator este laboratorul lingvistic (fonic), unde sunt reunite
echipamente tehnice integrate destinate exersării deprinderilor de comunicare într-o
limbă străină sau în limba maternă. Literatura de specialitate consemnează şi
existenţa laboratorului tehnologic, sub forma unei staţii-pilot cu caracter didactic,
în care se exersează activităţi specifice unei profesii din industrie: pornirea şi
oprirea unor instalaţii, întreţinerea, reglarea, repararea unor utilaje etc.
În incinta unor şcoli pot funcţiona şi alte tipuri de laboratoare, care însă nu
servesc direct desfăşurării unor activităţi instructiv-educative cu elevii: laboratoare
de orientare şcolară şi profesională, laboratoare psihotehnice ş.a.
Laboratoarele şcolare (didactice) pot fi concepute (organizate) în
modalităţi diverse, în funcţie de destinaţia lor: laboratoare cu funcţii bi- şi
trivalente, pentru discipline înrudite (de exemplu: chimie, fizică, biologie);
laboratoare de tip „universal”, cu o utilizare polivalentă (inclusiv pentru ore de
dirigenţie, lectorate cu părinţii, datorită echipării lor cu sisteme multi-media);
laboratoare de specialitate, destinate studierii unei anumite discipline şcolare
(Salade, D., 1982).
 Pedagogie

În unele enciclopedii de specialitate se apreciază că termenul „instruire în

laborator” este un termen utilizat, la ora actuală, cu un înţeles foarte extins, întrucât
el se poate referi la desfăşurarea, într-un spaţiu special amenajat, a uneia dintre
următoarele activităţi, ori a unei combinaţii de asemenea activităţi: (a) experienţe,
exerciţii, demonstraţii; (b) predare audio-vizuală şi „multi-media”; (c) instruire
asistată de calculator; (d) instruire personalizată (diferenţiată); (e) munca la
realizarea unor proiecte (vezi metoda proiectelor); (f) participarea la diferite
cercetări.
În general, însă, se admite că înţelesul comun acordat „instruirii în
laborator” este influenţat de tradiţia muncii într-un laborator de cercetare, legată de
arta experimentării, cu utilizarea de materiale şi de echipamente adecvate. Pe de
altă parte, oricare ar fi tipul de laborator în care lucrează elevii într-o şcoală, toate
au ca notă comună faptul că acest cadru organizatoric – laboratorul – le permite să
desfăşoare simultan două categorii de activităţi: activităţi obiectuale (măsurători,
experienţe, operaţii fizico-chimice etc.) şi activităţi mintale (observaţii, analize,
comparări, interpretări, evaluări ş.a.). Activităţile obiectuale sunt specifice acestei
forme de organizare a instruirii, laboratorul permiţând – teoretic – orice intervenţie
transformatoare a elevilor asupra obiectului cunoaşterii, pentru a studia efectele
produse prin asemenea genuri de activităţi.
Cercetările pedagogice contemporane cu privire la instruirea în laboratoare
pot să fie grupate în jurul următoarelor teme mai importante: (a) obiectivele
instruirii în laboratoare; (b) ponderea diferitelor tipuri de activităţi ale profesorilor,
elevilor şi studenţilor în laboratoarele didactice; (c) eficienţa diferitelor variante de
curriculum/metode de educaţie a elevilor pentru investigaţia ştiinţifică, în cadrul
laboratoarelor şcolare.

22.4.2 Obiectivele instruirii în laborator

Cercetările privind contribuţia instruirii în laboratoare la realizarea

diferitelor tipuri de obiective educative au condus la următoarele concluzii mai
importante:
Unele obiective de tip cognitiv (memorarea de informaţii, înţelegerea unor
teorii ştiinţifice ş.a.) sunt realizate de către elevi, în urma învăţării în sălile
obişnuite de clasă, cel puţin tot atât de eficient, ca în laborator. Totuşi, atunci când
sunt introduse unele concepte noi, predarea în laborator poate oferi elevilor
exemple concrete de natură să le înlesnească înţelegerea noilor noţiuni. Activităţile
în laborator pot contribui la crearea unor condiţii externe ale învăţării, destinate
Teoria şi metodologia instruirii

creării motivaţiei de învăţare, ori reactualizării „ancorelor” învăţării, a „fondului

aperceptiv” al învăţării sau realizării unor exerciţii individuale de aplicare a
cunoştinţelor însuşite. De exemplu, pentru a capta atenţia şi a declanşa motivaţia
pentru învăţare a elevilor, profesorii creează uneori situaţii de „conflict cognitiv”,
prin prezentarea unor experienţe de laborator ce contrazic, aparent, aşteptările, ori
cărora elevii nu le pot găsi, pe moment, explicaţia ştiinţifică. Stimulând discuţiile,
asemenea experienţe pot înlesni reactualizarea unor cunoştinţe şi experienţe
anterioare ale elevilor, pe care se va fundamenta noua învăţare. Unele sisteme de
instruire individualizată (Planul Keller, Mastery-Learning – vezi instruire
individuală) pot încorpora secvenţe cu activităţi individuale de laborator.
Aproape toate obiectivele de tip psiho-motor ale unor discipline de
învăţământ se realizează la un nivel superior prin instruirea în laborator. Este vorba
despre însuşirea unor tehnici de laborator, cum ar fi cele legate de manipularea
unor dispozitive de măsurare sau observare (de exemplu, balanţe, microscop,
spectro-fotometru etc.), ori de îndemânarea cu care se realizează efectiv anumite
operaţii de laborator (de exemplu, diluarea, prepararea soluţiilor, punerea în
evidenţă, prin colorare, a unor ţesuturi vegetale sau animale etc.) Învăţarea unor
asemenea abilităţi psihomotorii este însă înlesnită de combinarea activităţilor de
laborator cu activităţi specifice altor forme de organizare a procesului de
învăţământ (filme, expuneri, simulări ş.a.) De exemplu, s-a demonstrat utilitatea
pentru elevi a unei prezentări prealabile a metodei sau a tehnicii care urmează a fi
exersată şi care să preceadă exerciţiul, mai ales atunci când este vorba despre
utilizarea unor echipamente deosebit de complexe, fragile ori foarte scumpe.
Aceste prezentări prealabile făcute de către profesori pot include explicarea
condiţiilor în care va fi utilizată tehnica respectivă, operaţiile care urmează să fie
executate, scopul fiecăreia, ordinea lor, demonstrarea detaliilor de fineţe ale
diferitelor manevrări tehnice. În această etapă iniţială a învăţării, profesorii pot
utiliza video-înregistrări, scheme, ilustraţii, simulări ş.a. Este foarte important ca, în
continuarea acestor prezentări să se ofere elevilor un feedback asupra măsurii în
care au reţinut ceea ce li s-a explicat şi a capacităţii lor de a executa efectiv
manevrele implicate de noua tehnică de laborator. De exemplu, la chimie, înainte
de a se trece la execuţia unor lucrări care solicitau o execuţie precisă, fără erori,
elevii au parcurs o suită de exerciţii prealabile de măsurare, de preparare a unor
soluţii standard, de utilizare a unor aparate. Asemenea exerciţii au redus aproape de
zece ori numărul greşelilor comise de elevi atunci când au trecut la aplicarea noii
tehnici de laborator. Alte cercetări au evidenţiat că atunci, când se învaţă, despre o
metodă de măsurare sau de determinarea unor mărimi, este util să se ofere elevilor
 Pedagogie

o „vedere generală” asupra metodelor alternative care pot fi utilizate în acelaşi

scop, urmată de organizare unor exerciţii de „experimentare mintală” a „paşilor”
implicaţi de fiecare variantă.
Contribuţia instruirii în laborator la realizarea unor obiective afective a fost
minuţios cercetată. Aşteptările legate de o presupusă creştere a curiozităţii
ştiinţifice a elevilor, în urma instruirii lor sistematice în laboratoare şi, în general,
de o sporire a atracţiei tinerilor spre investigaţia ştiinţifică, nu au fost confirmate de
cercetarea pedagogică, decât în mică măsură. Simplul fapt că instruirea se
desfăşoară într-un laborator nu conduce de la sine la apariţia unor atitudini
investigativ-creative în rândul elevilor. Pe de altă parte, „nu este fezabil să se spere
în dezvoltarea abilităţilor de investigaţie ştiinţifică la toţi liceenii care studiază
ştiinţele. Mai degrabă ar trebui recunoscut că astfel de obiective educative vor fi
atinse doar atunci când ele vor fi în consonanţă cu anumite trebuinţe psihologice,
cu scopurile personale ale elevilor, într-o şcoală stimulativă în acest sens”
(Welch ş.a., 1981). În plus, s-a dovedit că programele educative existente,
proiectate în ideea apropierii învăţământului de cercetarea ştiinţifică, ar trebui să fie
regândite. Concluzia unui important raport cu privire la educaţia pentru ştiinţă în
SUA („Case Studies in Science Education”, 1978) a fost că „pentru cei mai mulţi
elevi din licee, curricula orientată spre cercetare a ştiinţelor a eşuat” (Stake, şi
Easley, op. cit., 1978). Corecturile care ar trebui aduse unor asemenea programe
educative sunt multiple. Mai întâi, s-a dovedit că elevii nu pot să conceapă şi să
realizeze investigaţii semnificative în acele domenii pentru care nu dispun, în
prealabil, de o temeinică pregătire teoretică fundamentală. Aceasta înseamnă că
antrenarea, în laborator, a abilităţilor de investigaţie trebuie să fie precedată de
învăţarea conceptelor de bază şi crearea unei temeinice baze de orientare a elevilor
în tehnicile de cercetare ale laboratorului. În al doilea rând, s-a ajuns la concluzia
că este necesară o instruire explicită asupra principiilor şi a proceselor investigaţiei
ştiinţifice, aşa cum apar ele în cercetarea profesionistă, întrucât cei mai mulţi elevi
au dificultăţi în a le extrage ei înşişi, din propria lor activitate de laborator. Desigur,
această conştientizare a proceselor investigaţiei ştiinţifice nu trebuie să fie
concepută separat de exerciţiile şi proiectele care se desfăşoară în laborator, ci
integrată acestora. Se pare însă că, în practica actuală a instruirii în laborator, se
alocă prea puţin timp discuţiilor menite să-i conducă pe elevi la extragerea unor
concluzii în legătură cu aceste probleme. Lipsa timpului necesar proiectării
personale de către elevi a experienţelor, dificultatea încorporării experienţelor de
laborator din şcoli ca părţi integrante ale unei cercetări coerente şi semnificative,
tendinţa profesorilor de a interveni prea des, descurajând elevii în a lua iniţiative,
Teoria şi metodologia instruirii

toate acestea sunt tot atâtea obstacole în calea dezvoltării curiozităţii ştiinţifice a
elevilor şi a competenţelor lor reale de investigaţie ştiinţifică.

22.4.3 Comportamentul profesorului în laboratorul şcolar

O altă direcţie de cercetare reuneşte acele investigaţii care şi-au propus să

înregistreze ponderea ocupată de diferite tipuri de activităţi ale profesorilor şi
elevilor în laboratoarele şcolare. Unele dintre ele s-au concentrat mai mult asupra
observării comportamentelor profesorului, altele asupra diferitelor activităţi ale
elevilor. Majoritatea celor din prima categorie au ajuns la aceeaşi concluzie: cea
mai mare parte a timpului, profesorii şi-o consumă vorbind în laborator (35-50%)
sau punând elevilor întrebări care solicită reproducerea unor fapte şi definiţii, ori
întrebări despre tehnicile de laborator. Activitatea de organizare, de „management”
al laboratorului, le ocupă, de asemenea, o bună parte din timp (28%). Rămâne
destul de puţin timp, efectiv, pentru activităţile de laborator propriu-zise şi, mai
ales, pentru încurajarea comportamentelor elevilor orientate spre cercetare. Unele
cercetări au detaliat observaţiile asupra naturii interacţiunilor verbale dintre
profesori şi elevi în sălile de laborator; predomină discuţiile la nivele cognitive
scăzute (reamintirea cunoştinţelor şi a definiţiilor), discuţiile asupra tehnicilor şi
procedurilor de executat şi sunt aproape inexistente discuţiile pe marginea naturii
investigaţiei întreprinse, reflexiile asupra cercetării ştiinţifice în general, precum şi
solicitările adresate elevilor de a interpreta rezultatele obţinute, de a face predicţii
şi de a formula concluzii (Hegarty, 1982). Profesorii care introduc aşa numitele
discuţii „post-laborator”, axate în special pe analiza datelor şi interpretarea
rezultatelor, chiar prin acest fapt, reuşesc să imprime o mai accentuată orientare a
comportamentului elevilor spre cercetare şi descoperire: întrebările sunt mai
pertinente, este încurajată formularea de ipoteze, se schiţează proiecte personale ale
unor noi experimente. Alte cercetări s-au purtat asupra activităţilor
instructiv-educative din laboratoarele universitare. În unele locuri s-a constatat că
70% din timp profesorii şi-l petrec întrebând şi ţinând „conferinţe”, în altele sunt
absorbiţi cel mai mult de „managementul” laboratorului (Stake şi Easely, 1978),
deşi s-a stabilit că există o corelaţie negativă între timpul afectat de profesori
managementului activităţilor şi rezultatele obţinute de studenţi. S-a mai stabilit
totodată că se poate constata o mai mare varietate a achiziţiilor probate efectiv de
către studenţi, atunci când scade ponderea „conferinţelor” ţinute de către profesori
în laborator şi se multiplică interacţiunile lor cu studenţii.
 Pedagogie

Din toate aceste cercetări rezultă că instruirea în laboratoare îl solicită pe

profesor în mai multe ipostaze: el proiectează desfăşurarea activităţilor, în acord cu
obiectivele educative urmărite, specificând activităţile şi experienţele care urmează
a fi efectuate de elevi; stabileşte tipul de instructaj (verbal, pentru lucrările simple,
scris, pentru cele complexe); organizează laboratorul, verifică aparatajul şi
materialele necesare experienţelor, organizează activitatea elevilor (individual, pe
grupe); realizează demonstraţii (deseori cu implicarea elevilor în înregistrarea
datelor, interpretarea lor etc.); supraveghează felul în care grupele şi fiecare elev în
parte îşi desfăşoară activitatea; îi stimulează pe elevi la discuţii şi îi ajută să tragă
concluzii despre natura investigaţiilor întreprinse; încurajează formularea de către
elevi a noi ipoteze şi, în general, sporeşte creativitatea.

22.4.4 Stimularea atitudinii investigative a elevilor

S-a încercat să se compare experimental diferite modalităţi de dirijare de

către profesor a activităţii elevilor în laboratoarele şcolare, sub aspectul
potenţialului fiecărei variante de a stimula atitudinea investigativă (de cercetare) a
elevilor (Herron, 1971). Pentru aceasta, drept indicator relevant a fost considerată
dorinţa manifestată a elevilor de a discuta cu colegii, pentru a-şi confrunta
observaţiile şi pentru a se consilia reciproc în privinţa interpretării rezultatelor
obţinute. Astfel, s-a procedat la înregistrarea timpului consumat de elevi cu
asemenea discuţii, atunci când dirijarea activităţilor de laborator de către profesor a
fost mai frecventă, comparativ cu situaţiile în care li s-a lăsat o mai mare libertate
în conceperea şi desfăşurarea activităţilor lor de laborator. A fost luat în calcul, de
asemenea, timpul pe care diferitele variante experimentate l-au solicitat elevilor
pentru activităţile de natură organizatorică, în detrimentul timpului rămas efectiv
pentru cercetare şi schimb de idei. Au fost supuse verificării variante de dirijare
accentuată, variante cu un grad mediu de dirijare şi variante în care intervenţia
profesorului se reducea la formularea problemei de investigat, lăsând elevilor
deplina libertate de a-şi concepe cercetarea problemei respective. Principalele
concluzii au fost că variantele extreme (dirijismul exagerat sau renunţarea, practic,
la dirijare) sunt prea puţin benefice pentru dezvoltarea atitudinii investigative a
elevilor. De exemplu, ultima variantă consumă mult prea mult timp elevilor cu
activităţi de natură organizatorică (alegerea materialelor, organizarea locului de
lucru ş.a.), astfel încât ceea ce se câştigă pe de o parte se pierde pe de alta, căci
rămâne prea puţin timp pentru discuţii, confruntări cu ceilalţi etc. Mai profitabile
Teoria şi metodologia instruirii

s-au dovedit acele variante în care profesorul se preocupă ca sarcinile elevilor în

laborator să aibă un caracter structurat, cu caracter de exerciţiu progresiv,
specificând elevilor problemele de abordat, materialele disponibile, dar lăsându-le
libertatea de a găsi modalităţile cele mai eficiente de a utiliza aceste materiale,
pentru a soluţiona problema pusă în discuţie şi oferindu-se disponibil de a le oferi
consultaţiile de care au nevoie pe parcurs.

22.5 Lecţiile în atelierul şcolar

22.5.1 Specificul instruirii în atelierul şcolar

Instruirea în atelierul şcolar este o formă de organizare a procesului de

învăţământ care se desfăşoară într-un cadru (spaţiu) special conceput şi amenajat
pentru a permite elevilor să desfăşoare activităţi de învăţare prin muncă fizică. Aşa
cum în laboratoare principala activitate a elevilor este aceea de investigaţie-
cercetare, iar în cabinete, activitatea de studiere a unor documente, în atelierele
şcolare activitatea principală este aceea de a acţiona transformator asupra a diferite
materiale, cu scopul de a produce obiecte cu o anumită utilitate.
Includerea activităţilor de muncă manuală în procesul de învăţământ se
justifică prin efectul lor formativ. Acest efect formativ al proceselor de muncă
poate cunoaşte mai multe aspecte: (a) cel ce munceşte, în procesul muncii,
realizează totodată o cunoaştere a propriilor sale forţe transformatoare şi a
posibilităţilor de a dispune de ele; (b) munca influenţează moralitatea, disciplinând
conduita, cultivând responsabilitatea, autoexigenţa ş.a.; (c) în procesele de muncă
elevii învaţă să adopte atitudini şi forme sociale de comportament, îşi educă
judecata critică, precizia percepţiei, observaţia, examinarea; (d) pe calea diferitelor
forme de muncă se transmit cunoştinţe despre obiectele produse, despre existenţa
socială a fiinţei umane (Geissler, E., 1977). În pedagogie, ideea introducerii în
şcoală a muncii manuale a fost teoretizată şi susţinută de G. Kerschensteiner.
Printre altele, el a demonstrat că nu orice muncă produce efecte educative pozitive,
ci doar aceea care este „fizică şi intelectuală în acelaşi timp” şi serveşte unor
interese generale. Ideile sale au generat, în perioada interbelică, un curent educativ,
ce a fost cunoscut sub denumirea de „şcoala muncii”.
Acceptând ideea că munca este un act de continuă conservare şi creare a
unor valori culturale şi, prin aceasta, de umanizare şi desăvârşire a naturii însăşi,
învăţământul contemporan din întreaga lume şi-a înscris printre obiectivele sale
 Pedagogie

prioritare cultivarea în rândurile elevilor a atitudinii de muncă, concretizată în

convingerea celui ce munceşte că, prin ceea ce face, este un participant conştient la
opera generală socială şi culturală, căreia i se poate conecta doar în acest fel.
„Procesele concrete de muncă vor fi desigur indispensabile, din punct de vedere
didactic, deoarece numai în cadrul acestor procese se pot acumula experienţe
intuitive fundamentale” (Geissler, E., 1977, p. 256).
Astăzi se operează o distincţie între educaţia pentru muncă (pregătirea,
calificarea pentru desfăşurarea unei profesii) şi educaţia prin muncă (valorificarea
efectelor formative ale muncii în educaţia tineretului). Pentru ambele orientări este
necesară crearea unor condiţii speciale, de natură organizatorică şi materială,
pentru buna desfăşurare a activităţilor de muncă ale elevilor, şi aceste condiţii sunt
create prin atelierele şcolare. Specificul acestei forme fundamentale de activitate
umană (munca) transformă instruirea în atelierul şcolar într-o formă distinctă de
organizare a procesului de învăţământ.

22.5.2 Obiectivele instruirii în atelierul şcolar

G. Kerschensteiner observase că o activitate de muncă are patru faze:

(1) cunoaşterea sarcinii (observare); (2) elaborarea planului de acţiune (sinteză);
(3) executarea obiectiv-adecvată a paşilor de muncă (analiza); (4) analiza critică a
operei terminate (verificarea). În ansamblu, acestea sunt totodată principalele
evenimente ale instruirii în atelierul şcolar. Fiecare presupune din partea elevilor
însuşirea unor capacităţi intelectuale, psihomotrice şi afective, care vor constitui
principalele finalităţi educative ale activităţilor desfăşurate în atelierele şcolare şi
vor implica strategii didactice specifice. Obiectele asupra cărora se va exercita
activitatea transformatoare a elevilor pot fi oricât de diverse şi de complexe, însă,
în toate cazurile, această acţiune va cunoaşte aceleaşi faze, a căror desfăşurare
eficace va solicita aceleaşi categorii de capacităţi umane. Formarea acestor
capacităţi: de observare a ceea ce urmează să fie reprodus sau soluţionat tehnic, de
planificare a acţiunilor proprii, de manipulare şi de realizare practică a intenţiilor
transformatoare, de analiză critică a produselor unei activităţi de muncă manuală,
toate acestea vor constitui rezultatul unei îndelungate educaţii sistematice, căci
fiecare nou ciclu de învăţământ şi fiecare nou tip de şcoală, le va adăuga un spor
de complexitate şi totodată de un plus de profesionalism. Ele reprezintă axul
comun al finalităţilor instruirii în atelierele şcolare. Recent, se apreciază
Teoria şi metodologia instruirii

că principalul obiectiv al activităţilor educative desfăşurate în atelierele şcolare ar

trebui să fie acela de a-i învăţa pe elevi să rezolve probleme tehnice, prin formarea
a trei importante categorii de deprinderi: (1) de proiectare, (2) de realizare şi
(3) de utilizare-încercare a soluţiilor tehnice create (Doornekamp, B. G., 1995).
Continuitatea teoretică cu ideile anterior menţionate poate fi uşor sesizată.

22.5.3 Conţinutul şi strategiile didactice ale instruirii în atelierul şcolar

Educaţia acestor capacităţi fundamentale pentru desfăşurarea unei activităţi

de muncă a stat în centrul atenţiei a mai multor cercetători români, care au adus
detalii utile privind conţinutul şi strategiile didactice adecvate. L. Vlădulescu (1995)
subliniază importanţa însuşirii în prealabil de către elevi a unor „scheme de
explorare, detecţie, discriminare şi identificare a obiectelor tehnice” care vor fi de
natură să le înlesnească extragerea informaţiilor, ori de câte ori se vor afla în
interacţiune cu obiectele tehnice şi îi vor ajuta să le sistematizeze în structuri logice
adecvate. D. Ozunu (1979) evidenţiază necesitatea prezentării sarcinilor de
instruire în ateliere sub formă de situaţii problematizante, cu un conţinut luat din
realitate. În soluţionarea diferitelor probleme tehnice elevii să fie antrenaţi în
rezolvarea acestora pe plan mintal, înainte de a se recurge la manualitate, astfel
încât în activităţile practice ale elevilor să predomine gândirea, nu manualitatea.
Dialogul permanent între profesor şi elevi îi va ajuta pe elevi să sesizeze, mai întâi,
în interiorul unei situaţii de viaţă, o problemă, pentru care este necesar ca ei să
găsească o soluţie tehnică. Profesorul îi va ajuta să reformuleze şi să detalieze ei
înşişi problema sesizată în termenii unor cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească
soluţia aşteptată şi îi va orienta spre diverse surse de informaţie, de unde îşi pot
selecţiona principiile tehnice, sugestii privind materialele şi sursele de energie
adecvate pentru realizarea soluţiei. Discuţiile vor continua pe marginea ideilor
desprinse din documentaţia realizată, pentru ca, în final, să se concentreze asupra
elaborării unei schiţe tehnice sau chiar a unui proiect tehnic mai detaliat. În acest
fel, dialogând cu elevii săi, profesorul îi învaţă, de fapt, să gândească un proiect, să
proiecteze viitoarea lor acţiune de muncă. El nu le impune o problemă „a sa” şi nici
un proiect „al lui”, ci îi ajută să-şi formuleze o problemă şi să-şi gândească un
proiect care sunt percepute ca fiind „ale lor”.
Aproape toţi cercetătorii problemei sunt de acord că reglementarea prea
strictă de către profesor a activităţii elevilor în ateliere şi ignorarea intereselor reale
de acţiune ale elevilor vor transforma instruirea în atelier, dintr-o formă agreabilă
 Pedagogie

de învăţământ, într-o activitate lipsită de satisfacţii. „Educatorul poate, desigur,

influenţa indirect scopul şi desfăşurarea procesului de muncă (de exemplu, prin
însăşi situaţia de viaţă spre care îi orientează pe elevi n.n.) şi, la nevoie, să insiste
chiar energic ca acesta să fie continuat. În cele din urmă, însă, desfăşurarea
muncii va trebui să intre direct sub controlul celui ce învaţă, ca o proprie
realizare....” (Geissler, E., op. cit. p. 270) Trecerea la realizarea efectivă a
activităţii de muncă proiectate trebuie să-i pună pe elevi în faţa unor noi probleme,
pe care urmează să le rezolve singuri, asistaţi îndeaproape de profesor:
(a) selecţionarea materialelor potrivite, a uneltelor şi echipamentelor adecvate;
(b) executarea măsurătorilor necesare şi transferarea informaţiilor de la desenul
tehnic, la materialul de prelucrat; (c) executarea, pas cu pas, a operaţiilor stabilite,
într-o manieră care să asigure protecţia şi securitatea muncii.
Kerschensteiner formulase, la vremea lui, „principiul libertăţii în
structurarea muncii”, care presupunea, pe de o parte, libertatea elevului de a munci
în ritmul lui propriu iar, pe de alta, posibilitatea de a alege calea de rezolvare în
care crede personal, chiar cu riscul de a greşi. Prin aceasta era respinsă ideea
executării unor paşi de muncă „la comandă”, care transformă munca în atelierul
şcolar într-o activitate mecanică, depersonalizată, fără valenţe pedagogice.
Activităţile demonstrative ale profesorului, în acest caz, nu mai urmăresc
reproducerea lor fidelă, în acelaşi ritm, de către toţi elevii, ci intervin ca un sprijin
solicitat de elevii înşişi, atunci când au dificultăţi în a realiza o operaţie de muncă,
pe care intenţionează să o întreprindă.
Un alt principiu, „principiul stimulării tendinţei spre desăvârşire” îşi
păstrează actualitatea sub forma inserării în lanţul „proiectare-realizare” a unei a
treia verigi: „utilizarea-verificarea” (funcţională) a soluţiei realizate. Rezultatele
demersurilor întreprinse în acest segment al unei activităţi de muncă vor decide
dacă ciclul „proiectare-realizare-utilizare” va fi reluat, în caz de nefuncţionalitate,
sau se va considera problema soluţionată, urmând, eventual, să se găsească o
soluţie mai performantă decât cea găsită anterior. Prin aceasta este sugerată,
totodată, ideea pedagogică a încurajării autoevaluării critice de către elevi a
propriilor realizări, atunci când sunt puşi să demonstreze că ceea ce au realizat
îndeplineşte cerinţele soluţiei, stabilite a fi optimă, în faza de „proiectare”.
Aceasta nu exclude utilitatea evaluării instruirii în atelier de către
profesorul însuşi. D. Ozunu (1979) a stabilit câteva criterii de apreciere de către
educator a muncii desfăşurată de elevi în atelierele şcolare şi de analiză a
produselor realizate în acest cadru. Aprecierea generală a muncii elevilor în
atelierul şcolar poate adopta drept criterii: stilul de muncă (capacitatea de a lucra
Teoria şi metodologia instruirii

independent, meticulozitatea, caracterul ordonat, planificat), precizia mişcărilor

(fluenţă, coordonare oculo-manuală, viteză), durata diferitelor operaţii de muncă.
Analiza produselor realizate poate urmări: funcţionalitatea, finisarea, conformitatea
cu schiţa ş.a.

22.6 Alte forme de organizare: vizitele şi excursiile,

cercurile şcolare, meditaţiile, consultaţiile

Vizitele şi excursiile
Unul dintre principiile desfăşurării oricărui proces de învăţământ este acela
al cercetării faptelor studiate de către elevi prin observare directă, sub îndrumarea
profesorilor. Pentru aceasta, atunci când este posibil, activităţile de învăţare se
desfăşoară în afara şcolii, acolo unde pot fi cercetate nemijlocit lucrurile despre
care se învaţă. Astfel, activităţilor instructiv-educative desfăşurate în sălile de
clasă, în laboratoarele sau în atelierele şcolare li se adaugă vizitele şi excursiile în
natură, la diferite instituţii ori acolo unde se desfăşoară procese de muncă ce se cer
a fi studiate. Ideea este mai veche, căci, de exemplu, în scrierile unor mari
personalităţi ale Renaşterii, ca: Vittorino Da Feltre (1378-1446), Juan Luis Vives
(1492-1540) sau Fr. Rabelais (1494-1553) se conturează imaginea unei şcoli al
cărei conţinut este derivat din viaţa societăţii şi care îşi desfăşoară activitatea în
diversele locuri ale cetăţii, ori în natura înconjurătoare. Vittorino Da Feltre îşi ţinea
lecţiile despre Vergiliu chiar în satul natal al acestuia, aflat la mică distanţă de
Mantova, iar vara, în fiecare an, pornea cu elevii săi în excursii cu caracter
instructiv.
După Vives, locul unei şcoli ideale ar fi în mijlocul naturii, pe malul mării,
iar cele mai profitabile activităţi pentru copii ar fi cele observative, vizitele în
atelierele meşteşugarilor, activităţile practice în afara sălilor de clasă. Metodele
recomandate de către Rabelais includeau, de exemplu, vizite în laboratoarele
farmaciştilor, în atelierele meşteşugarilor, activităţile fizice în aer liber, cum erau,
de pildă, adunatul fânului sau procurarea lemnelor de foc (Stanciu, I. G., 1975). În
secolele care au urmat şi până astăzi, pe măsură ce educatorii s-au convins de
valoarea formativă a învăţării prin „descoperire”, ca urmare a cercetării
nemijlocite a lucrurilor de către elevi, vizitele şi excursiile au devenit nelipsite din
programele educative ale şcolilor. Condiţia este ca principalul lor scop să fie unul
instructiv şi nu numai o formă de petrecere a timpului liber cu colegii şi profesorii,
pentru divertisment. Desigur că vizitele şi excursiile organizate de şcoli nu vor
 Pedagogie

desconsidera importanţa unei atmosfere de grup agreabile şi nici nu vor omite

alocarea unui timp destinat distracţiei, dar nici nu vor face din distracţie unicul
obiectiv al lor. Excursiile sunt de mai lungă durată şi, de obicei, se organizează în
alte localităţi; pot include vizite la muzee, case memoriale, întreprinderi, în
comparaţie cu vizitele, care de cele mai multe ori se organizează la o instituţie din
localitatea în care funcţionează şcoala.
Vizitele şi excursiile cu scop instructiv-educativ solicită din partea
profesorilor o minuţioasă organizare prealabilă, o eficientă dirijare a activităţilor
de observare desfăşurate de către elevi şi o bună valorificare a informaţiilor
culese pentru realizarea obiectivelor educative propuse.
Pregătirea vizitelor şi a excursiilor şcolare începe cu stabilirea
obiectivelor lor educative. Alegerea locului unde se vor face va fi în funcţie de
aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea culege informaţiile
necesare pentru a găsi răspunsul la anumite întrebări ridicate de studierea unui
anumit lucru. Perioada în care se vor desfăşura va coincide aşadar cu momentul în
care elevii vor trebui să răspundă la aceste întrebări, ca urmare a cerinţelor
programelor şcolare. Vizitele şi excursiile au o eficienţă scăzută când nu sunt
corelate cu temele planificate spre studiu la şcoală, deoarece atunci când le
devansează, elevii nu au pregătirea prealabilă necesară efectuării unor observaţii
pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai
beneficiază de aceeaşi motivaţie a învăţării, căci „nu mai sunt de actualitate”
pentru copii. Proiectarea pedagogică a vizitelor şi a excursiilor va precede
demersurile organizatorice, întrucât acestea din urmă vor trebui să servească
realizării în bune condiţiuni a obiectivelor educative stabilite. Proiectarea acestor
activităţi şcolare are un anumit specific. Mai întâi, solicită o documentare
prealabilă, la faţa locului. Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care
vor constitui obiectul observaţiei elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi în
instructajul pregătitor, pentru a le arăta copiilor spre ce trebuie să-şi îndrepte
atenţia. În al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de activităţi de
învăţare: (1) instructajul pregătitor, (2) desfăşurarea activităţii observative şi
(3) şedinţa finală de prezentare şi dezbatere a materialelor realizate de elevi în
urma vizitei sau a excursiei.
Instructajul pregătitor va pune accentul pe cunoaşterea întrebărilor la care
elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul vizitei sau a excursiei, pe împărţirea
sarcinilor concrete care le vor reveni (de exemplu, realizarea unor schiţe, a unor
fişe de observaţie, culegerea unor eşantioane, realizarea unor fotografii, realizarea
unor interviuri etc.), pe stabilirea metodelor de lucru, a tipurilor de produse
Teoria şi metodologia instruirii

prin care se vor concretiza observaţiile efectuate (de exemplu, referate, rapoarte,
jurnale, albume, colecţii de eşantioane etc.), dar şi pe recapitularea cunoştinţelor
necesare îndeplinirii sarcinilor observative asumate. Vor fi stabilite, de la bun
început, regulile de deplasare, colaborare, comportare pe durata vizitei sau a
excursiei, pentru a se asigura securitatea copiilor şi o atmosferă de lucru, ordine şi
disciplină. Înainte de data planificată a vizitei sau a începutului excursiei, după
rezolvarea problemelor organizatorice, li se poate distribui elevilor un program
scris de desfăşurare a vizitei sau a excursiei, în care vor fi precizate zilele, orele,
locurile, durata, sarcinile de realizat, materialele pe care trebuie să şi le aducă
pentru fiecare activitate prevăzută, regulile pe care trebuie să le respecte. Părinţii
vor fi foarte interesaţi de un asemenea program, iar elevilor le va fi util.
Desfăşurarea activităţilor observative ale elevilor pe durata desfăşurării
vizitei sau a excursiei, departe de a se limita la audierea expunerilor unui ghid
localnic sau ale profesorului, în faţa „exponatelor”, va îmbina: (1) cercetarea
lucrurilor de către elevi, aşa cum se prezintă ele în realitate; (2) reprezentarea
simplificată, sub forma unor scheme, a realităţii supuse studiului; (3) discuţii
pentru descoperirea principiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea schemelor
realizate; (4) verificarea logică (cu ajutorul schemelor) şi/sau experimentală (prin
acţiune asupra concretului, a unor eşantioane) a principiilor deprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune
planificarea, la şcoală, a unei şedinţe de lucru în cadrul căreia elevii să-şi prezinte
materialele realizate în urma vizitei/excursiei, individual sau în echipe. Va fi un
bun prilej de exersare a capacităţilor, de a expune concis, clar, argumentat, într-o
manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele („întrebările”)
cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuţia pe bază de
argumente, iar în final, va scoate în evidenţă acele idei asupra cărora s-a ajuns la
un consens sau sunt de natură să aducă precizării utile în legătură cu temele
studiate anterior şi ar trebui să fie reţinute.

Cercurile de elevi
Cercurile de elevi sunt activităţi complementare celor prevăzute în
planurile şi programele şcolare, au un caracter opţional şi îşi propun să răspundă
intereselor de cunoaştere ale unor elevi care manifestă o deosebită atracţie pentru
anumite discipline şcolare sau tipuri de activităţi şcolare. În şcoli se organizează
cercuri teoretice (de exemplu, matematică, literatură etc.), cercuri artistice (pictură,
muzică, desen ş.a.), cercuri sportiv-turistice, cercuri tehnice-aplicative
(informatică, agricultură ş.a.) Ele reprezintă una dintre concretizările
 Pedagogie

„curriclum-ului centrat pe elevi”1 în şcolile noastre, căci tematica lor este stabilită
în urma consultării cu elevii care se înscriu la cercul respectiv, materialele de
învăţare sunt alese de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în mod
flexibil, elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele
conţinuturi, iar activităţile desfăşurate iau adeseori forma unei iniţieri a elevilor în
rezolvarea unor probleme care îi interesează sau în realizarea unor activităţi care
îi atrag.

Meditaţiile şi consultaţiile
Meditaţiile şi consultaţiile sunt forme de organizare ale unor activităţi de
învăţare individualizate. Meditaţiile îşi propun să vină în sprijinul elevilor cu
dificultăţi în învăţare sau al celor care, din diferite motive, au acumulat „lacune” în
pregătire şi doresc să le completeze printr-o activitate de învăţare suplimentară,
dirijată de profesor. Se organizează, de obicei, cu grupuri mici de elevi, care au în
comun faptul că nu au reuşit să realizeze un anumit obiectiv operaţional. De aceea,
activitatea de la meditaţii este centrată pe realizarea unor obiective operaţionale
bine specificate, necesită o planificare specială a lor şi o bună comunicare cu elevii,
astfel încât în ziua respectivă să fie chemaţi la meditaţie doar acei elevi care nu au
realizat un anumit obiectiv. Simplul anunţ că într-o anumită zi se organizează
meditaţii, fără comunicarea obiectivului planificat şi nominalizarea elevilor cărora
li se recomandă să participe determină, de regulă, desfăşurarea unor activităţi prea
puţin profitabile pentru mulţi dintre copiii prezenţi, care nu se confruntă cu
dificultăţile puse în discuţie în ziua respectivă.
Consultaţiile constau în discuţii ale profesorului cu un elev sau un grup de
elevi, în afara orelor de curs, în legătură cu o anumită problemă pe care aceştia
doresc să o aprofundeze. În cadrul consultaţiilor se pot da îndrumări în legătură cu
modul de elaborare al unor lucrări, primite ca sarcini de activitate independentă sau
asumate la cercul ştiinţific al elevilor. Profesorii stabilesc un orar al consultaţiilor
pe care sunt dispuşi să le acorde şi îl fac cunoscut elevilor, încă de la începutul
anului şcolar, cu specificarea locului în care îi vor aştepta pe cei interesaţi, de
obicei, la cabinetul şcolar pentru o anumită disciplină.

1
A se vedea capitolul 28.7 al acestei lucrări
Teoria şi metodologia instruirii

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Cum se explică pedagogic diversitatea formelor de organizare a
învăţământului practicate în şcoli?
2. Daţi exemple de activităţi organizate în şcoli în sistemul natural şi în
sistemul deschis de organizare? Care este specificul lor organizatoric?
Cum apreciaţi eficienţa lor pedagogică?

 Teme de dezbatere şi aplicaţii:

1. Discutaţi despre problemele pedagogice pe care i le ridică unui

profesor o clasă numeroasă de elevi.
2. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele pedagogice ale constituirii
unor clase omogene de elevi.
3. Puteţi da exemple de situaţii în care consideraţi oportună intervenţia
profesorului în problema aşezării elevilor în sala de clasă? Explicaţi.
4. După ce criterii pedagogice ar trebui să fie apreciată calitatea prestaţiei
pedagogice a unui profesor la o lecţie de laborator? Dar la o lecţie de
atelier? Aduceţi argumente.
5. Daţi exemple de teme specifice disciplinei dvs., despre care credeţi că
ar necesita organizarea unor vizite de studiu. Ce sarcini de lucru ar
putea primi elevii pe durata fiecărei vizite?
6. Realizaţi un proiect al activităţilor desfăşurate de elevi la un cerc de
economie. Ce argumente pedagogice aduceţi în favoarea proiectului dvs.?

 Referinţe bibliografice:

1 Bîrzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică R.A., 1995
2 Bogdan-Tucicov, A., Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti,
ş.a. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981
3 Cerghit, I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
(coord). Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1983
 Pedagogie

4 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi contemporane.

Structuri, stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura
Aramis, 2002
5 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et
Techniques, 1976
6 Dragu. I. Tehnologia pregătirii în laboratoare, cabinete şi
(coord). ateliere şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973
7 Doornekamp, B. G. Technology in Dutch Primary Education. The
Development of a Curriculum, Enschede,
National Institute for Curriculum Development,
1995
8 Geissler, E. E. Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977
9 Ionescu, M. Varietatea formelor de organizare şi desfăşurare
a activităţii didactico-educative, în volumul
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995
10 Ionescu, M. Clasic şi modern în organizarea lecţiei,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972
11 Ionescu, O. Forme de activităţi practice la ştiinţele naturale:
fizică şi chimie (perioada 1859-1944), Bucureşti,
Institutul de Ştiinţe Pedagogice, 1975
12 Mucica, T. Strategii didactice de folosire a aparaturii de
laborator în cadrul experimentului integrat în
lecţie, în Revista de pedagogie, nr. 7, 1987
13 Mucica, T. Contribuţia laboratoarelor, cabinetelor şi atelierelor
la dezvoltarea intereselor tehnice ale elevilor, în
Revista de pedagogie, nr. 4, 1989
14 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1996
15 Ozunu, D. Formarea aptitudinilor tehnice în atelierele
şcolare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1979
Teoria şi metodologia instruirii

16 Paraschiv, M. Experimentul de laborator – metodă de bază în

predarea chimiei în învăţământul vocaţional, în
Revista de pedagogie, nr. 11-12, 1994
17 Popescu, P., Moduri şi forme de organizare a procesului de
Radu, I. T., învăţământ, în volumul Cerghit, I. Vlăsceanu, L.
Cozma, M. (coord). Curs de Pedagogie, Bucureşti,
Universitatea din Bucureşti, 1988
18 Salade, D. Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
19 Stanciu, I. G. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
1995
20 Stanciu, S. Argumentum în perspectiva unei vieţi de căutare
şi creaţie, în Stanciu Stoian şi pedagogia
contemporană, Bucureşti, Institutul de Cercetări
Pedagogice şi Psihologice, 1980
21 Torsten, H., The International Encyclopedia of Education,
Nevile, T., London, Pergamon Press, 1988. Articolele:
Postlethwaite Donmoyer, R., Classroom Organization and Ability
(ed. coord.). Grouping; Greenfield, T. B., Theories of
Educational Organization: A Critical Perspective;
Glass, G. V., Class Size; Gump, P. V., Class
Activities; Hegarty, L., Science Laboratory
Instruction; Jaques, D., Group Teaching in Higher
Education; Klein, M. F., Curriculum Design;
Ogawa, R.., Theories of Educational Organization:
clasical
22 Voinea, A. Experimentul de laborator – metodă de bază în
studiul chimiei, în Revista de pedagogie, nr. 2,
1982
23 Vlădulescu, L. Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării
tehnologice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1995
 23
MODURI
DE INSTRUIRE

În interiorul fiecărei forme de organizare practicate în învăţământul pe

clase şi pe lecţii, profesorii pot utiliza mai multe moduri de instruire:
• Instruirea frontală.
• Instruirea pe grupe de elevi (echipe).
• Instruirea individuală.

23.1 Instruirea frontală

23.1.1 Specific, avantaje şi dezavantaje

Instruirea frontală constă în îndrumarea şi controlarea de către profesor, în

acelaşi timp, a tuturor elevilor dintr-o clasă şcolară. Profesorul nu se ocupă de elevi
individual, ci lucrează cu întreaga clasă. Este cunoscută şi sub denumirea de
„învăţământ colectiv”. Fiecare elev din clasă efectuează, împreună cu ceilalţi, ceea
ce se cere de către profesorul clasei, în diferite momente ale lecţiei; de exemplu,
 Pedagogie

rezolvarea unor probleme, efectuarea unor exerciţii, realizarea unor desene etc.
Alteori este denumită „învăţământ magistral”, întrucât profesorul are rolul activ
predominant.
Învăţământul frontal poate fi utilizat ca mod de instruire pe întreaga durată
a unei lecţii sau poate fi practicat în alternanţă cu secvenţe de instruire individuală,
ori de instruire în grup. Conducerea frontală a întregii lecţii este practicată
îndeosebi atunci când se lucrează cu şcolari de vârstă mare (liceu, şcoală secundară
ş.a.), la clasele mici fiind preferat un învăţământ care combină cele trei moduri de
organizare (frontal, individual, pe grupe de elevi). Experienţa practicării
învăţământului frontal a pus în evidentă atât avantaje, cât şi neajunsuri.
Printre avantaje sunt reţinute cheltuielile mici pe care le solicită, motiv pentru
care este menţinut ca principalul mod de organizare a lecţiilor, în aproape toate ţările
lumii. Este şi eficient: asigură însuşirea de către elevi a cunoştinţelor fundamentale din
domeniile studiate; elevii învaţă de la profesor, prin imitaţie, tehnici de muncă
intelectuală, ca de pildă tehnicile demonstraţiei, explicaţiei, experimentării ş.a. În
realizarea unor obiective de tip afectiv este indispensabil, deoarece profesorul se
adresează unui auditoriu colectiv şi prin aceasta poate genera o „ambianţă socială”
favorabilă creării unui fond comun de sentimente şi de convingeri.
Neajunsurile sunt legate, în primul rând, de slaba capacitate a
învăţământului frontal de a stimula participarea activă la lecţie a tuturor elevilor.
În învăţământul frontal profesorii se adresează de obicei elevilor cu ritm mediu de
învăţare şi astfel sunt defavorizaţi elevii foarte buni şi cei foarte slabi. Primii
trebuie să aştepte până ce colegii lor reuşesc să realizeze acele sarcini de învăţare
pe care ei le-au parcurs deja în mod rapid; ceilalţi nu vor reuşi niciodată să se
încadreze ritmurilor medii de învăţare şi astfel decalajul la învăţătură dintre ei şi
colegii lor se va adânci progresiv. S-a reproşat învăţământului frontal că nu-i învaţă
pe elevi să se conducă singuri: îi obişnuieşte să primească totul de-a gata de la
profesor şi, în general, nu reuşeşte să le cultive nevoia de autoeducaţie. În plus,
adeseori generează stări competiţionale între elevi, care iau forme improductive, ce
subminează cooperarea dintre ei în timpul activităţilor.

23.1.2 Eficienţa şi efectele educative ale instruirii frontale

Învăţământul frontal a fost analizat comparativ cu învăţământul pe grupe

mici şi individual sub aspectele eficienţei şi efectelor lui educative. S-a constatat
că practicarea exclusivă a unui mod de instruire (frontal, pe grupe, individual) se
asociază cu rezultate educative modeste. Fiecare are valenţe educative specifice.
Teoria şi metodologia instruirii

Elevii care au beneficiat de programe educative în care au predominat activităţile

individuale şi în grupuri mici, treptat, au devenit mai cooperanţi, au început să
arate mai multă iniţiativă şi au dovedit o mai bună capacitate de a lua decizii, în
mod rapid şi liber, în comparaţie cu colegii lor participanţi la programele educative
axate pe instruirea frontală. În plus, programele bazate pe activităţile în grupuri
mici şi pe cele individuale au generat o mai mică rată a absenteismului şcolar. În
schimb, elevii s-au dovedit a fi mai puţin insistenţi în a duce la bun sfârşit sarcinile
şcolare asumate. Instruirea frontală se pare că obligă la mai multă perseverenţă în
atingerea obiectivelor propuse, poate şi pentru faptul că profesorul joacă un rol mai
accentuat. Cercetătorii au mai raportat existenţa unor situaţii în care instruirea
individualizată şi în grupuri mici generează o atmosferă de neangajare personală
în activitatea ce se desfăşoară, ceea ce afectează realizarea efectivă a sarcinilor
învăţării (Calfee, R. C., Piontkowski, D. C., 1989).
În clasele în care s-a practicat în exclusivitate instruirea frontală,
cercetătorii au constatat o mai frecventă apariţie a aşa-numitului „efect de undă” –
fenomen care constă în răspândirea cu rapiditate a unor eventuale comportamente
nedisciplinate, de la câţiva elevi, la întregul grup. Atunci când clasa este divizată în
grupuri mai mici de lucru, profesorii reuşesc mai uşor să „ţină în mână”
comportamentele indisciplinate apărute în interiorul unui grup sau a altuia şi să-i
readucă pe cei turbulenţi la o conduită adecvată (Bossert, S. T., 1977).
Cercetările care au încercat să evidenţieze eficienţa instruirii frontale la
diferite obiecte de învăţământ, comparativ cu celelalte moduri de instruire, nu au
condus la concluzii clare. Se pare, totuşi, că elevii de 6-7 ani învaţă mai uşor să
citească atunci când lucrează în grupuri mici (3-8 elevi); la 8 ani, rezultatele au fost
mai bune atunci când grupul a fost ceva mai mare (9 sau mai mulţi elevi). La
matematică, şcolarii mici lucrează mai bine în grupuri mici, dar atent
supravegheate, decât atunci când lucrează de unii singuri (Stallings, J., 1975).

23.1.3 Îmbinarea instruirii frontale cu alte moduri de instruire

Pe măsură ce lucrează cu elevii de vârstă mai mare, profesorii au tendinţa

de a acorda mai mult timp instruirii frontale în spaţiul unei lecţii. Jumătate din
profesorii care au constituit obiectul unei cercetări privind timpul alocat diferitelor
moduri de instruire au acordat 75% din timpul lecţiei instruirii frontale, iar cealaltă
jumătate nu a coborât sub 50%, în restul timpului punând accent pe munca în
grupuri mici, pe activităţile independente şi pe activităţile libere. Aspectul cel mai
 Pedagogie

interesant este acela că unul şi acelaşi profesor s-a dovedit a fi mult mai autoritar
cu elevii în intervalul de timp alocat instruirii frontale, decât în timpul lucrului pe
grupuri mici, ceea ce demonstrează că modul de instruire determină în bună
măsură, prin propriile sale caracteristici, stilul de conducere a clasei adoptat de
către un profesor la lecţii (Bossert, S. T., 1977).
Modul în care profesorii îmbină, în interiorul lecţiilor, cele trei moduri de
instruire a constituit obiectul mai multor studii de caz. Soluţiile adoptate sunt de o
varietate greu de cuprins în tipuri şi scheme. Există însă şi unele mai puţin
obişnuite. De exemplu, unii învăţători americani îi cheamă pe unii elevi la şcoală
mai devreme, pentru a lucra cu ei diferenţiat, iar pe alţii îi cheamă mai târziu, însă
aceştia trebuie să mai rămână un timp, după ce s-a terminat perioada de instruire
frontală, la care au participat ambele grupuri, iar primii veniţi au plecat acasă,
pentru a se lucra şi cu ei diferenţiat. Alţii încep lecţia prin instruirea frontală a
tuturor elevilor, dar după aproximativ 15 minute, selectează 5-6 elevi cu care
lucrează diferenţiat, iar celorlalţi le dă să lucreze independent, sub controlul unor
ajutoare. Există şi profesori care încep anul şcolar lucrând în manieră frontală, apoi
împart clasa în grupuri mici, pe măsură ce apar diferenţieri între elevi în ceea ce
priveşte progresul în învăţare (Piontkowski, D. C., 1981).
Îmbunătăţirea învăţământului frontal a stat în atenţia multor cercetători
români: V. Ţârcovnicu, I. Cerghit, M. Ionescu, P. Popescu, I. Roman ş.a. În afară
de soluţia alternării instruirii frontale cu secvenţe de instruire individuală şi cu
activităţi de instruire în grup, perfecţionarea învăţământului frontal s-a dovedit a fi
condiţionată de următoarele aspecte:
a) stabilirea unor noi relaţii între profesori şi elevi, prin trecerea de la un
învăţământ „magistrocentric” (cu profesorul ca „actor” principal), la un învăţământ
„pedocentric” (în care elevii realizează o mare diversitate de activităţi de învăţare şi
nu se limitează la simpla audiere a unor explicaţii date de către profesori);
b) utilizarea intensivă a metodelor euristice de predare-învăţare;
c) perfecţionarea criteriilor de constituire a claselor şcolare prin luarea în
consideraţie a motivaţiei de învăţare, a aptitudinilor şi a nivelului real de pregătire
al elevilor pentru abordarea obiectivelor instructiv-educative care urmează să fie
atinse;
d) identificarea unor noi forme de conlucrare a profesorilor care predau la
aceeaşi clasă şcolară (vezi predarea pe echipe).
Inovaţiile pedagogice din cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea au
determinat, în mare măsură, reducerea ponderii pe care o ocupa în trecut
învăţământul frontal în economia de timp a programelor educative şcolare.
Teoria şi metodologia instruirii

Inovaţiile în curriculum, de genul celei cunoscute sub numele de „mastery

learning”, dar şi a celor care au pus accentul pe individualizarea şi diferenţierea
curriculei, au făcut mai mult loc instruirii pe grupuri mici şi prin activităţi
individuale, fără însă a înlătura cu totul învăţământul frontal (vezi instruirea
individuală). Inovarea criteriilor de repartizare a elevilor pe clase şcolare a
influenţat, de asemenea, opţiunea profesorilor pentru o mai mare varietate a
modurilor de instruire pe care le practică. De exemplu, ideea de a integra pe copiii cu
diferite handicapuri în clasele obişnuite, a făcut ca un profesor să aibă de-a face cu
elevi cu diferite niveluri şi posibilităţi de pregătire, ceea ce le-a impus să-şi
însuşească tehnicile lucrului individual şi tehnicile lucrului în grupuri mici, cu sarcini
diferenţiate. Noile forme ale arhitecturii şcolare, ca de exemplu „şcoala cu spaţii
deschise” („open space school”), a inspirat noi strategii de instruire, cum ar fi, aşa-
numita predare pe echipe de profesori, în cadrul căreia instruirea frontală a unui
mare număr de elevi, reuniţi într-un spaţiu corespunzător, alternează cu activităţi pe
grupe mici organizate în încăperi specializate, sau cu activităţi organizate în aer liber.
Noile programe experimentale de organizare a unei şcoli – de exemplu, Hawaii
English Program (1971); Wisconsin Research and Development Center (1977) – au
fost concepute pornind de la ideea că „elevii vor participa la o varietate de forme de
grupare educativă.... de la întreaga clasă, la activităţi individuale” (Klausmeer, H.,
1977, apud Calfee. R. C., D. C. Piontkowski).

23.2 Instruirea pe grupe

Instruirea pe grupe constă în regruparea pe echipe a elevilor unei clase, în

scopul îndeplinirii, prin cooperare, a unor sarcini de învăţare.
Prin „grupă” se înţelege un colectiv care are de rezolvat o sarcină
comună. „Membrii grupei colaborează pe baza unui plan, spre a atinge obiectivul
propus, se organizează în acest scop, iau decizii colective, iar rezultatul muncii lor
reprezintă un rod al cooperării” (Ţîrcovnicu, V., 1981, p. 136).
Printre precursorii acestui mod de instruire se înscriu Cecil Reddie – cel
care a făcut din ideea coeducaţiei şcolarilor un principiu educativ al şcolii de la
Abbotsholme, francezul Roger Cousinet – care a dezvoltat ideea educaţiei în cadrul
unor grupuri de elevi, autonom constituite („metoda muncii libere pe echipe”),
germanul Peter Petersen – autor al Planului Jena, care a înlocuit tradiţionala clasă
de elevi cu o „comunitate de muncă”, în interiorul căreia se organizau grupuri mai
 Pedagogie

mici, predarea de către profesor îmbinându-se cu activitatea dirijată pe grupe şi

activitatea liberă (Stanciu, I. Gh., 1995).
Cercetarea psihopedagogică a instruirii în grup s-a orientat, de-a lungul
timpului, asupra a două aspecte esenţiale pentru orice interacţiune umană:
conţinutul şi procesele. Conţinutul se referă la scopurile şi subiectele abordate de
către elevi în activitatea lor de grup. Procesele vizează ceea ce se întâmplă între
persoanele care alcătuiesc grupul şi dinamica fenomenelor care apar în acest cadru.

23.2.1 Scopurile activităţilor de instruire în grup

Finalităţile educative urmărite prin folosirea acestui mod de instruire

vizează dezvoltarea spiritului de cooperare al elevilor, intensificarea comunicării
între elevi, dezvoltarea responsabilităţii personale în îndeplinirea sarcinilor
asumate, stimularea productivităţii gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare
în echipă, depăşirea unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin
reţinerea de a participa la activităţi colective ş.a.
Scopurile care stau la baza activităţii unui grup de elevi pot fi foarte bogate
în conţinut şi nu se reduc întotdeauna la aspectele formativ-educative avute în
vedere de către profesor. Ele pot include aspecte de natură intrinsecă (de exemplu,
„obţinerea plăcerii de a lucra în compania altor colegi”) sau aspecte de natură
extrinsecă (de exemplu, „să te pregăteşti mai bine pentru un examen”; „să iei mai
uşor o decizie cu privire la ceva”). Pot avea, de asemenea, o dimensiune socială
(„probarea loialităţii faţă de grup”; „întărirea sentimentului de apartenenţă la un
grup”), dar şi o dimensiune practic-acţională („a învăţa să realizezi, împreună cu
alţii, un anumit lucru”, „a deveni capabil să realizezi un anumit tip de sarcină”).
Dimensiunea socială îşi adaugă şi o dimensiune educativă (de exemplu, „dorinţa de
a-ţi dezvolta anumite calităţi”, cum sunt cunoaşterea de sine, prin confruntare cu
alţii, abilitatea de a lucra în cooperare, ori capacitatea de a realiza anumite
obiective, necesar de atins în activitatea şcolară ş.a.). Toate aceste dimensiuni ale
scopurilor urmărite de un grup de instruire sunt complementare, ceea ce înseamnă
că finalităţile educative, avute în vedere de către profesor, reprezintă doar un aspect
al finalităţilor care pot sta la baza activităţii grupului respectiv. Fiecare aspect este
însă important: dacă, dimensiunea socială este prea puţin prezentă în conştiinţa
membrilor unui grup, atunci există riscul ca elevii să devină indiferenţi şi reci faţă
de viaţa grupului, să nu trăiască sentimentul responsabilităţii faţă de activităţile
desfăşurate în acest cadru; lipsa dimensiunii practic-acţionale poate genera
Teoria şi metodologia instruirii

sentimente de insatisfacţie şi de frustrare că nu au realizat nimic deosebit în cadrul

grupului din care au făcut parte (Jaques, D., 1989).
Membrii unui grup de instruire pot avea propriile lor scopuri personale –
uneori ascunse – care pot fi foarte diferite de scopurile grupului, ca întreg (de
exemplu, „să-l impresionezi pe profesor”, „să dobândeşti admiraţia persoanelor
care compun grupul” ş.a.). Rolul profesorului este, pe de o parte, acela de a-i ajuta
pe elevi să conştientizeze diferitele aspecte ale scopurilor care pot fi atinse în
interiorul grupului din care fac parte (aspectul social, educativ etc.), iar, pe de altă
parte, de a înlesni armonizarea scopurilor personale cu cele generale ale grupului.
Cea mai bună cale de a pune de acord aceste interese este aceea de a organiza o
discuţie, cât mai deschisă cu putinţă, cu privire la toate scopurile care apar în
grupul respectiv.

23.2.2 Conţinutul sarcinilor de instruire în grup

Sarcinile reprezintă ceea ce trebuie să facă elevii pentru a atinge un scop.

Clasificările taxonomice sugerează marea diversitate de sarcini care pot fi
încredinţate unui grup de elevi: să identifice, să compare, să anticipeze, să
selecţioneze, să diferenţieze, să critice(ceva), să organizeze etc. Realizarea unui
scop poate să presupună îndeplinirea de către grupul de elevi a mai multor sarcini.
De exemplu, dacă scopul unei întâlniri a grupului este acela de a desprinde cât mai
multe strategii de soluţionare a unui anumit tip de probleme, atunci setul de sarcini
abordate le poate solicita ca: (a) fiecare membru să încerce să rezolve individual o
problemă de un anumit tip; (b) să analizeze diferitele strategii de rezolvare posibile;
(c) să prezinte în cadrul grupului strategiile identificate; d) grupul să compare
concluziile la care a ajuns fiecare; (e) să se redacteze, prin cooperare, un scurt
„ghid” de alegere a strategiilor de rezolvare a problemelor de un anumit tip
(Jaques, D., 1989).
Sarcinile pot să varieze şi din punctul de vedere al dificultăţii lor, al
cantităţii de timp solicitate pentru soluţionare, al gradului de aprofundare a
problemei, pe care o implică. Selecţionarea sarcinilor de instruire în grup, cele mai
potrivite pentru elevi, reprezintă una dintre cele mai importante responsabilităţi ale
unui profesor.
Laszlo Buzas (1976) a distins două categorii principale de forme ale
activităţii în grup, în funcţie de conţinutul instruirii: (1) activităţi cu conţinut
 Pedagogie

identic pentru toate grupurile şi (2) activităţi cu sarcini diferenţiate, de la un grup

la altul.
1. Formele de activitate în grup cu conţinut identic se realizează, la
rândul lor, în mai multe variante de desfăşurare:
(a) toate grupurile primesc aceeaşi sarcină, iar după rezolvarea ei îşi
confruntă concluziile;
(b) grupurile primesc aceleaşi sarcini pe care le execută însă prin rotaţie
(de exemplu, în timp ce două grupuri execută „sarcina 1”, celelalte două execută
„sarcina 2”, după care schimbă între ele sarcina de executat);
(c) grupurile primesc aceeaşi sarcină, însă materialul sau prelucrarea lui
diferă de la un grup la altul (de exemplu, toate grupurile au sarcina să identifice
acelaşi fenomen lingvistic, dar lucrând cu texte diferite; toate trebuie să măsoare
aceeaşi mărime fizică, dar operând asupra unor materiale diferite);
(d) sarcina comună pentru toate grupurile este însoţită de sarcini
suplimentare, variabile de la un grup la altul (de exemplu, fiecare grup cercetează,
în plus, un anumit detaliu al unei probleme comune).
2. Formele de activitate în grup cu conţinut diferenţiat implică, de
asemenea, mai multe variante de realizare:
(a) grupurile primesc iniţial aceleaşi sarcini, a căror realizare integrală
condiţionează trecerea la realizarea unor sarcini diferenţiate, suplimentare (de
exemplu, în fişele de lucru primite de elevi, primele două întrebări se repetă pentru
toate grupurile, şi numai după rezolvarea lor se poate trece la următoarele întrebări,
care diferă de la un grup la altul);
(b) fiecare grup primeşte spre studiu o parte diferită a unei teme de interes
comun (profesorul trebuie să le clarifice anterior elevilor legăturile logice dintre
diferitele părţi ale temei, pentru ca fiecărui grup să-i fie clar modul în care partea
studiată de el se încadrează în tema abordată);
(c) grupurile îşi aleg, în mod liber, un aspect al unei teme puse în discuţie,
pe care doresc să-l aprofundeze, pe baza unui proiect specific grupului.

23.2.3 Factorii eficienţei instruirii în grup

Cercetările privind comportamentul elevilor în cadrul grupurilor de

instruire au evidenţiat că, în anumite condiţii, instruirea în grup prezintă anumite
avantaje în raport cu instruirea individuală: colaborarea cu colegii stimulează
motivaţia învăţării, deciziile luate în urma unor dezbateri în grup sunt mai bune şi
prezintă mai multă încredere, grupurile învaţă mai repede decât indivizii şi sporesc
Teoria şi metodologia instruirii

productivitatea gândirii, căci produc mai multe soluţii pentru o problemă analizată
(Show, 1972, Ausubel, D., Robinson, F., 1981). Metoda dezbaterii în grup nu este
însă mai eficientă decât altele, atunci când este vorba de a transmite elevilor noi
informaţii, dar este de o eficienţă superioară, atunci când se intenţionează
modelarea unor atitudini şi formarea unor deprinderi de gândire (Bligh, J., 1980,
Jaques, D., 1989).
Eficienţa instruirii în grup este însă condiţionată de mai mulţi factori:
 Mărimea grupului. Specialiştii au ajuns la concluzia că grupurile
compuse din 5-7 membri reprezintă situaţia optimă pentru conducerea activităţilor
de învăţare. Cu cât grupul este mai mare, cu atât: (a) se limitează timpul destinat
discuţiilor cu elevii, căci se accentuează tendinţa profesorilor de a „centraliza”
discuţiile purtate în clasă; (b) scade calitatea intervenţiilor elevilor; acestea devin
mai sărace în idei creative, mai puţin îndrăzneţe şi pertinente, pentru că, în fapt,
discuţiile sunt dominate de un număr mic de persoane; (c) se accentuează tendinţa
elevilor de a se separa în mici grupuri rivale; (d) se accentuează divergenţele între
membrii componenţi ai clasei; (e) creşte numărul elevilor marginalizaţi, întrucât
elevii mai puţin îndrăzneţi sunt dominaţi şi inhibaţi de către cei mai activi; (f) se
pierde caracterul intim al discuţiilor, scade satisfacţia resimţită de membrii clasei
pentru rezultatele discuţiilor lor (Davies, I. K., 1976). Grupurile mai mici prezintă
avantajele că permit relaţii interpersonale mai strânse între membri, participarea
fiecărui membru la activităţi este mai susţinută, există mai multe şanse ca scopurile
urmărite să fie convergente, rolul de leader poate fi îndeplinit, prin rotaţie, de
fiecare. Un număr prea mic de membri (2-3 membri) face ca leaderul să manifeste
tendinţa de a fi dominant, încă de la început. Grupurile mai mari
(10-12 membri) s-au dovedit a fi eficiente în cazul purtării unor discuţii academice,
ori atunci când este nevoie de conjugarea unor eforturi individuale pentru a formula
un număr cât mai mare de sugestii în legătură cu soluţionarea unei probleme, cum
este în cazul metodei brainstorming.
 Compoziţia grupului. Gruparea eterogenă a elevilor – atât sub aspectul
abilităţilor şcolare, cât şi în ceea ce priveşte apartenenţa lor etnică, rasială sau la un
sex – s-a dovedit a fi cea mai eficientă pentru a stimula interacţiunea dintre
persoanele care compun grupul, în vederea îndeplinirii sarcinilor de învăţare
primite. Atunci când grupul este eterogen, elevii tind să interacţioneze mai
profitabil pentru realizarea sarcinilor de învăţare, comparativ cu situaţiile în care
grupurile sunt constituite pe baza unor relaţii de prietenie sau de „gaşcă”. Elevii
dintr-un grup eterogen tind de asemenea să devină mai toleranţi faţă de diverse alte
puncte de vedere, să analizeze cu mai multă atenţie şi în profunzime ideile
 Pedagogie

formulate de colegi, să pună întrebări pentru a înţelege mai bine poziţiile pe care
situează ceilalţi în dezbaterea unei probleme (Stahl, R. J., 1998).
 Coeziunea grupului. Coeziunea exprimă măsura în care membrii unui
grup se simt atraşi între ei, sunt animaţi de un „spirit de echipă” şi sunt dispuşi să-şi
coordoneze eforturile lor pentru atingerea unui scop comun. „În comparaţie cu
membrii unui grup cu coeziune scăzută, cei care aparţin unui grup cu coeziune
ridicată vor fi dornici să se întâlnească cât mai des, se vor simţi satisfăcuţi în grup,
vor folosi în discuţiile lor mai frecvent cuvântul „noi”, decât „eu”, vor fi
cooperativi şi prietenoşi unii cu alţii, mai angajaţi şi mai eficienţi în realizarea
unor scopuri pe care şi le vor fixa ei înşişi” (Jaques, D., 1989). În grupurile cu o
coeziune scăzută se vor manifesta frecvent fenomene de absenteism, vor apărea
fracţiuni în interiorul lor şi vor fi dominante sentimentele de insatisfacţie şi de
frustrare, generate de neatingerea scopurilor urmărite. Nu este suficient ca
profesorul să selecteze şi să prezinte elevilor obiectivele operaţionale pe care ei
trebuie să le realizeze în cooperare; elevii trebuie să perceapă aceste obiective ca
fiind propriile lor dorinţe. În plus, sarcinile de învăţare vor trebui să fie în aşa fel
structurate de către profesor, încât elevii să ajungă să creadă că ei „se ridică” sau
„coboară” numai împreună, ceea ce înseamnă că accesul lor la răsplată va fi în
calitate de membri ai grupului, în care toţi urmează să primească răsplata
respectivă, sau nu o va primi niciunul.
 Structura grupului. Ansamblul specific de interacţiuni care se stabilesc
în interiorul unui grup, ca urmare a diferenţelor de status, influenţă, rol, abilităţi
etc. existente între membri, este cunoscut sub numele de structura grupului. În
interiorul unui grup, în funcţie de natura sarcinilor de executat la un moment dat
apar lideri, formali şi informali, care exercită o anumită influenţă asupra celorlalţi,
apare o diviziune a muncii, a rolurilor, a responsabilităţilor, astfel încât să se
asigure realizarea principalelor sarcini asumate de grup. Profesorii trebuie să-i ajute
pe elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o mare diversitate de
roluri: lider, procurator de informaţie utilă pentru ceilalţi, evaluator, însărcinaţi cu
sarcini specifice de evidenţă a timpului, cu verificarea şi testarea unor lucrări, cu
formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerinţe sau a unor standarde, cu
procurarea unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea
unor acţiuni, cu reducerea tensiunilor în grup ş.a. (Hill, W. F., 1969). Profesorii
trebuie să le ofere elevilor îndrumări şi instrucţiuni care să le descrie în mod clar şi
în termeni precişi ce anume au de făcut, în ce ordine, cu ce materiale etc. Faptul că
îi plasăm pe elevi în grupuri şi aşteptăm ca ei să îndeplinească anumite roluri, nu
înseamnă că ei vor fi capabili să le îndeplinească spontan. Profesorii vor descrie
Teoria şi metodologia instruirii

elevilor comportamentele si atitudinile necesare pentru interacţiunea socială optimă

solicitată de realizarea unui anumit obiectiv şi vor atribui un rol fiecărui membru al
grupului.
 Mediul fizic în care se desfăşoară activitatea grupului. Poziţionarea
spaţială a membrilor grupului, distanţa care-i separă, posibilitatea de a lucra
„faţă în faţă” influenţează comunicarea, perceperea statusurilor, influenţa liderului
etc. Acestea, la rândul lor, pot fi influenţate de forma şi mărimea camerei în care se
întâlneşte grupul, de modul în care sunt aranjate mesele şi scaunele. De exemplu, o
cameră lungă şi strâmtă limitează contactul vizual între participanţi şi creează
tendinţa de a se comunica preponderent cu cei aflaţi lateral şi mai puţin cu cei
situaţi pe direcţia longitudinală. Cel care stă în capătul unei mese lungi sau la
singurul birou existent într-o cameră are şanse mai mari de a i se acorda statutul de
lider. Elevii aşezaţi „faţă-în-faţă” manifestă tendinţa de a realiza mai multe
schimburi verbale, în comparaţie cu cei aşezaţi „unul lângă altul”. Atunci când
elevii sunt aşezaţi în jurul unei mese, direcţiile preferate de adresare a mesajelor
sunt către partea opusă celei ocupate de emiţători; comunicarea are tendinţa de a
traversa masa de lucru, şi nu de a se desfăşura de jur-împrejurul ei. Persoanele care
ocupă poziţii spaţiale centrale manifestă tendinţa de a se impune mai uşor în
discuţii şi de a interveni mai frecvent, mai ales atunci când grupul este numeros.
Locul unde se ţine întâlnirea grupului are de asemenea o anumită influenţă asupra
stării de spirit a membrilor unui grup: invitarea elevilor să discute în biroul
profesorului, care este perceput ca teritoriul acestuia, este de natură să sublinieze
menţinerea rolului său autoritar, în vreme ce desfăşurarea discuţiei în sala unui club
şcolar generează un sentiment de egalitate şi de degajare.
 Alţi factori. Numeroşi alţi factori influenţează eficienţa instruirii în
grup: climatul, normele grupului, procedurile obişnuite ale grupului, timpul ş.a.
Profesorul are un important rol în a crea un climat caracterizat prin
spontaneitate, spirit deschis şi informal, prietenie, disponibilitatea de colaborare.
Un asemenea climat eliberează energiile şi imaginaţia, sporeşte sentimentul
apartenenţei la grupul respectiv.
În mod obişnuit, normele specifice ale unui grup se referă la subiectele
„tabu”, la întreruperea sau la provocarea profesorului, la evitarea conflictelor, la
mărimea şi frecvenţa contribuţiei fiecărui membru la îndeplinirea unor sarcini.
Unele norme, care reglementează mult prea strict comportamentele într-o anumită
situaţie, pot să frâneze iniţiativele şi progresul grupului; lipsa oricăror norme poate
genera confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii şi poate distruge coeziunea grupului.
 Pedagogie

Procedurile sunt modalităţi de acţiune stabilite de comun acord, înainte de

apariţia unor situaţii problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor
conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele oferă garanţia că ceea ce doreşte grupul să
se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea unor proceduri de acţiune în
diferitele situaţii problematice care pot să apară este de natură să asigure grupului o
activitate coerentă, fără frământări şi agitaţie dăunătoare atmosferei de lucru.
Timpul poate influenţa comportamentul membrilor unui grup atât prin
dimensiunea prezentului, cât şi prin dimensiunile trecutului sau ale viitorului.
Există o durată maximă a activităţilor desfăşurate de un grup, după care apar semne
de plictiseală, nervozitate, superficialitate. Trecutul unui grup influenţează
aşteptările noilor membri cu privire la scopurile, sarcinile şi activităţile la care vor
participa alături de membrii mai vechi, în măsura în care aceştia au informaţii
despre originea istoria şi compoziţia grupului. Ceea ce membrii grupului apreciază
că se va întâmpla în viitor, după ce întâlnirea grupului se va termina („ce vor spune
alţii”, „ce vor fi întrebaţi” etc.) poate influenţa, de asemenea, comportamentul în
timpul desfăşurării unei şedinţe.

23.2.4 Conducerea activităţilor de instruire în grup

Conducerea de către profesor a activităţilor de instruire în grup presupune

soluţionarea mai multor categorii de probleme metodice: (1) pregătirea elevilor
pentru activitatea în grup; (2) alegerea temelor care vor fi studiate prin activitate în
grup; (3) dirijarea activităţii grupurilor.
1. Pregătirea elevilor pentru desfăşurarea unor activităţi în grup porneşte
de le ideea că „nu se pot obţine rezultate bune prin munca pe grupe, până când
elevii nu ştiu să colaboreze şi nu şi-au însuşit anumite tehnici de muncă”
(Ţîrcovnicu, V., 1981, p. 173). Pentru aceasta, profesorul îi va învăţa, mai întâi, pe
elevi, în cadrul unor activităţi frontale, cum să-şi expună în mod argumentat
părerile personale, cum să discute şi să aprecieze răspunsurile date de către alţi
colegi şi îi va obişnui să respecte dreptul celorlalţi de a-şi exprima opiniile. Spiritul
de colaborare şi plăcerea de a coopera cu ceilalţi pot fi pregătite, de exemplu, prin
organizarea unor activităţi extraşcolare, desfăşurate cu participarea tuturor, de
genul excursiilor, serbărilor şcolare ş.a.
2. Alegerea temelor care vor fi propuse pentru a fi studiate de către
grupuri se va face ţinând seama de: (a) dificultatea temei pentru elevi;
(b) experienţa anterioară a elevilor; (c) interesul elevilor. Temele nu trebuie să fie
Teoria şi metodologia instruirii

prea uşoare, pentru că nu vor mobiliza eforturile, dar nici nu trebuie să depăşească
posibilităţile reale ale elevilor. La primele încercări este de recomandat ca temele
alese să vizeze aprofundarea unor cunoştinţe învăţate anterior sau realizarea unor
aplicaţii practice ale acestor cunoştinţe. Laszlo Buzas recomandă ca temele să le fie
prezentate elevilor sub forma unor probleme de viaţă, a căror soluţionare presupune
cercetarea progresivă a diferitelor lor aspecte. V. Ţîrcovnicu este de părere că o
asemenea temă nu ar trebui să fie fragmentată în mai mult de 3-4 subprobleme.
3. Dirijarea activităţii pe grupe presupune, de cele mai multe ori,
orientarea elevilor spre parcurgerea următoarelor etape:
(a) prezentarea de către profesor a unor indicaţii preliminare cu privire la
tema de cercetat, cunoştinţele anterioare care ar trebui să fie reactualizate,
materialele necesare, metodologia de lucru;
(b) constituirea grupurilor (după diverse criterii: interesul comun al unor
elevi pentru o anumită problemă, nivelul de dezvoltare al unor capacităţi necesare
pentru realizarea sarcinii, „abilitatea” recunoscută a unor elevi de a realiza anumite
sarcini cerute de înfăptuirea proiectului);
(c) studierea şi prelucrarea materialului de către grupe; elevii îşi
elaborează un plan de lucru – sau primesc de la profesor o fişă de lucru, îşi împart
sarcinile, după interes şi pricepere, apoi fiecare îşi asumă responsabilitatea
îndeplinirii optime a sarcinii preluate. Metodele de învăţământ folosite în această
etapă pot fi diverse: studiul unor documente, experimentul, observaţia
independentă, studiul de caz, ancheta, interviul ş.a. Elevii îşi pot alege un
responsabil de grup care să le coordoneze activitatea;
(d) pregătirea răspunsului sau a referatului, care va sintetiza rezultatele
eforturilor întreprinse de fiecare membru al grupului în parte şi va exprima punctul
comun de vedere, concluziile întregului grup;
(e) prezentarea, de către un reprezentant al grupului, a răspunsului sau a
referatului (asistat şi completat de către ceilalţi membri componenţi ai echipei);
(f) valorificarea rezultatelor şi desprinderea concluziilor. În această etapă
profesorul va reliefa ideile esenţiale desprinse din răspunsurile, referatele şi
discuţiile elevilor, va face aprecieri în legătură cu felul în care s-a muncit şi va
sublinia concluziile care trebuie să fie reţinute pentru viitor.
Instruirea în grup, pe lângă deosebite valenţe educative, a evidenţiat şi
unele neajunsuri, legate de antrenarea inegală în muncă a membrilor echipei,
dificultatea sesizării şi a notării contribuţiei personale a fiecărui elev, însuşirea
fragmentară a unor cunoştinţe, prin ignorarea problemelor care au constituit
obiectul de studiu al altor grupe ş.a.
 Pedagogie

23.2.5 Tehnici de instruire în grup

În ultimul deceniu au fost experimentate tehnici de grup, mai puţin

tradiţionale: tehnica „bulgărelui de zăpadă” (elevii îşi notează problemele şi ideile
care îi frământă, se grupează în perechi pentru a-şi împărtăşi gândurile, apoi
fuzionează în grupuri din ce în ce mai mari, pentru a-şi confrunta punctele de
vedere); tehnica grupurilor „potcoavă” (într-o sală de clasă spaţioasă, mai multe
grupuri se reunesc în jurul câte unei mese; capătul mesei dinspre tabla de scris
rămâne liber, pentru a permite alternarea discuţiilor în grupuri mici, cu activităţile
frontale, ce reunesc întreaga clasă); tehnica „sindicatelor” (clasa este divizată în
grupuri de 5-6 elevi care primesc sarcina de a citi ceva sau de a elabora un material
în colaborare, într-o perioadă de timp de o săptămână); tehnica „traversării
grupurilor” (fiecare elev lucrează, într-o primă fază, într-un grup mic şi primeşte
un număr, o literă, o culoare care îl va ajuta să se repartizeze, într-o a doua fază, la
alte grupuri, constituite din elevi care vin, câte unul, din fiecare dintre grupurile
iniţiale); tehnica „grupurilor care discută în şoaptă” (atunci când comunicarea în
clasă devine rigidă sau când se simte nevoia unei pauze într-o lectură făcută de
profesor, elevilor li se cere să se întoarcă spre vecin şi să discute timp de
2-5 minute despre problemele sugerate de activitatea anterior desfăşurată). Pe lângă
aceste tehnici, activităţile de instruire în grup au început să folosească din ce în ce
mai mult tehnici creative devenite binecunoscute, cum sunt brainstorming,
sinetica, jocul de rol, simularea ş.a.

23.3 Instruirea individuală

23.3.1 Delimitări conceptuale

Instruirea individuală constă în a pune pe fiecare elev din clasă în situaţia

de a realiza, independent de ceilalţi, o anumită sarcină de învăţare, care este
precizată de către profesor sau pe care şi-o alege singur. Profesorul se ocupă de
dirijarea învăţării fiecărui elev în parte. Modul de instruire prin care asimilarea
conţinutului materiei se face cu ajutorul unui profesor meditator pentru fiecare elev
(ori pentru 2-3 elevi) mai este cunoscut sub denumirea de „sistem tutorial”.
Instruirea individuală trebuie să fie diferenţiată de aşa numita activitate
independentă a elevilor. Elevii pot lucra individual, adică fără ajutorul profesorului,
atât individual, cât şi în grup. Instruirea individuală nu exclude ajutorul oferit de
profesor.
Teoria şi metodologia instruirii

Conceptul de instruire individuală nu are acelaşi înţeles cu cel de „instruire

individualizată” („muncă personalizată”) care se referă la un mod de predare ce
constă în adaptarea activităţii instructiv-educative la particularităţile fiecărui elev
sau ale unor grupuri de elevi sub aspectele ritmului specific de învăţare, al
momentului optim de iniţiere a învăţării, al nivelului de dificultate al solicitărilor, al
„lacunelor” în pregătire care trebuie să fie remediate, al materialelor de învăţare
cele mai convenabile fiecăruia (Mitzel, H. E., 1970, Radu, I. T., 1978).

23.3.2 Finalităţile educative specifice

Necesitatea practicării unei instruiri individuale, alături de cea frontală sau

pe grupe, este justificată prin funcţiile ei educative: ea ajută la formarea
deprinderilor de muncă independentă ale elevilor, cultivă responsabilitatea pentru
modul de îndeplinire a sarcinilor asumate, sporeşte încrederea elevului în
posibilităţile sale proprii de a realiza independent anumite sarcini de lucru,
contribuie la pregătirea elevilor pentru educaţia permanentă, care este
condiţionată, printre altele, de capacitatea de autoinstruire a persoanei. Finalităţile
educative urmărite de instruirea individuală pot fi diverse. În mod obişnuit, elevii
lucrează individual pentru: (a) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor; (b) aplicarea în
practică a noţiunilor, metodelor, procedeelor studiate; (c) automatizarea prin
exerciţiu a unor priceperi şi deprinderi, (d) exersarea unor operaţii mintale
(Ţîrcovnicu, V. 1981). În vederea dezvoltării creativităţii, elevilor li se pot da
sarcini de instruire individuală care să le solicite: transpunerea cunoştinţelor şi a
procedeelor de lucru cunoscute la situaţii noi; descoperirea a noi funcţii sau
proprietăţi ale unor obiecte cunoscute; conceperea unor alternative la soluţii sau la
procedee existente; combinarea mai multor căi de soluţionare în vederea obţinerii
alteia noi (Lompscher, J., 1976).

23.3.3 Variante organizatorice şi metode caracteristice

Instruirea individuală poate cunoaşte mai multe variante organizatorice:

(1) activitate individuală cu teme comune pentru toţi elevii clasei; (2) activitate
individuală cu teme diferite pentru fiecare elev; (3) activitate individuală cu teme
diferenţiate pe grupe de elevi. În cadrul instruirii individuale ca mod de organizare
a instruirii, pot fi folosite mai multe metode de învăţământ: lucrul cu manualul,
observarea independentă, instruirea programată, exerciţiul ş.a. Dintre mijloacele
 Pedagogie

de învăţământ cel mai des utilizate în instruirea individuală pot fi amintite: fişele şi
fişierele de dezvoltare şi de autocorectare, „caietul de întrebări al elevului”,
(întrebări de pus profesorului, în urma studiului individual), caietele de muncă
independentă, culegerile de exerciţii, pachetele de programe, dicţionarele şi
enciclopediile (a căror consultare educă autonomia, deprinderea de a se documenta
singuri), colecţiile personale (de ilustraţii, timbre, obiecte etc. care oferă o imagine
intuitivă asupra extinderii unui domeniu de cunoaştere, în raport cu care poate fi
comparat gradul de pregătire personală) ş.a.
Există mai multe tipuri de fişiere şi fişe utilizate pentru instruirea
individuală a elevilor. Cele mai cunoscute au fost concepute în cadrul planului
Winnetka şi cele realizate de către R. Dottrens. Fişierele Winnetka cuprindeau fişe
diferenţiate după natura sarcinii solicitate elevilor: (1) fişe de orientare, cu sarcini
de cunoaştere; (2) fişe de verificare – cu informaţii de natură să permită
autocontrolul la fişele de tipul anterior; (3) fişe de control, cu exerciţii pentru
depăşirea testului de control final. Fişierele Dottrens îşi diferenţiază conţinutul nu
numai în funcţie de natura sarcinilor, ci şi în funcţie de nivelul de pregătire al
elevilor: (1) fişe de recuperare – cu informaţii şi exerciţii adecvate pentru elevii
care au anumite „lacune” în pregătirea lor; (2) fişe de exerciţiu – pentru elevii care
au nevoie de o consolidare, prin exerciţii gradate, a cunoştinţelor însuşite;
(3) fişe de dezvoltare – cu sarcini care îşi propun să favorizeze afirmarea
(dezvoltarea) calităţilor personale ale elevilor celor mai buni. Asemenea sarcini de
lucru individual conţinute în fişele de dezvoltare se diversifică în funcţie de
obiectivele specifice care pot fi puse în faţa acestei categorii de elevi: însuşirea
unor cunoştinţe suplimentare, realizarea unor asociaţii de idei pe marginea noului
conţinut predat, antrenarea isteţimii elevilor, cunoaşterea unor descoperiri noi în
legătură cu problemele studiate, prezentarea unor „curiozităţi” referitoare la
fenomenele cercetate, aplicaţii practice ale cunoştinţelor dobândite ş.a.;
(4) fişele de autoinstruire – oferă elevilor îndrumările şi informaţiile necesare
pentru a realiza, prin activitate individuală de studiu, obiective operaţionale ale
unor lecţii (de exemplu, se indică paragrafele care ar trebui să fie recitite din
manual, materialele care ar trebui să fie consultate, exerciţiile care sunt utile şi
ordinea de abordare a lor etc.). Aceste fişe reprezintă o componentă importantă a
unui sistem de instruire care pune un deosebit accent pe individualizarea instruirii
şi pe îmbinarea activităţii individuale a elevilor cu activităţile de instruire frontală.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „instruirea deplină” sau „mastery
learning” (vezi capitolul 17.5.2 şi capitolul 18.4.2).
Teoria şi metodologia instruirii

23.3.4 Eficienţa educativă a individualizării instruirii

O cercetare comparativă asupra eficienţei sistemului de instruire deplină, în

raport cu cea a sistemului tradiţional frontal şi a sistemului tutorial, a raportat că un
elev mediu, pregătit în sistemul instruirii depline, va depăşi prin rezultatele la
învăţătură 84% din elevii instruiţi prin sistemul tradiţional. Atunci când va fi
pregătit prin sistemul tutorial (instruire individuală), acelaşi elev mediu, prin
rezultatele obţinute, va depăşi 98% din elevii care s-au instruit exclusiv prin
sistemul frontal tradiţional (Bloom, B., 1984).
P. Popescu, şi I. C. Roman, (1980) au experimentat eficienţa studierii şi
învăţării de către elevi a lecţiei noi în clasă, prin desfăşurarea unor activităţi de învăţare
independentă, dar, după cum se va vedea, îndeaproape îndrumate de către profesor.
Cercetătorii au utilizat mai multe procedee de studiere de către elevi a lecţiei noi, în
clasă, după explicarea cunoştinţelor noi de către profesor: (a) profesorul adresează
clasei un număr de întrebări la care elevii să caute răspunsul în manual sau alte surse de
informare; (b) elevii trebuie să dezvolte (să completeze) o schemă simplă sau un plan
de idei, scrise de profesor pe tablă în timpul explicării cunoştinţelor noi, prin studierea
individuală a lecţiei din manual; (c) elevii studiază textul din manual pentru a realiza
independent o schemă logică a conţinutului noii lecţii; (d) elevii au sarcina de a extrage
din textul lecţiei şi de a consemna în caietele lor anumite reguli, definiţii, caracteristici
sau proprietăţi ale fenomenelor studiate pentru a le aplica mai uşor în rezolvarea
exerciţiilor şi a problemelor. În timpul desfăşurării acestor activităţi, elevii pot colabora
între ei pentru a obţine explicaţii suplimentare şi pot cere oricând sprijinul profesorului,
pot să se controleze reciproc, ori pot cere aprecierea profesorului asupra modului în
care au înţeles o chestiune sau alta. Cercetătorii au constatat că sunt eficiente şi alte
tipuri de activităţi independente desfăşurate de elevi în clasă. „În loc să se treacă direct
la ascultare, la începutul unei lecţii curente s-a cerut elevilor să deschidă manualul,
caietul de notiţe şi alte mijloace de învăţământ şi să repete în gând, timp de 5-7 minute,
lecţia de verificat. (…) Treptat, s-au conturat câteva procedee de repetare a lecţiei
vechi în clasă: repetarea lecţiei să se facă pe baza unor indicaţii de lucru sau a unui
plan dat de profesor; repetarea să-i oblige pe elevi să elaboreze ei înşişi un plan de
idei, de probleme; repetarea să se materializeze şi în căutarea răspunsului la două-trei
întrebări date de profesor; repetarea să vizeze ideile esenţiale, fundamentale etc.”
(Popescu, P., Roman, I. C., 1980, p. 106-107).
Alte activităţi de învăţare independentă în clasă au vizat: (a) efectuarea
unor exerciţii pregătitoare pentru lecţia nouă; (b) întocmirea unor rezumate,
conspecte, scheme, în clasă, din lecţiile precedente; (repetarea materiei pentru
 Pedagogie

lucrarea de sfârşit de capitol ş.a. Cercetătorii au constatat că organizarea unor

activităţi de studiere în clasă, prin activităţi independente a noilor lecţii îi
avantajează pe mulţi elevi care nu pot fi supravegheaţi şi îndrumaţi acasă în timp ce
îşi fac lecţiile, ori au dificultăţi în a învăţa fără asistenţă pedagogică.
Organizarea instruirii individuale devine posibilă numai în măsura în care
sunt întrunite anumite condiţii: (a) elevii trebuie să fi achiziţionat în prealabil
deprinderi de muncă independentă şi diferite tehnici de muncă intelectuală specifice
obiectului de învăţământ respectiv; (b) fiecare activitate de studiu independent în
clasă trebuie să fie valorificată pedagogic, iar în momentele de valorificare a ei „să se
scoată în evidenţă şi procedeele de învăţare de care elevii se vor servi şi în alte lecţii”
(Ibidem); (c) profesorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a
fiecărui elev şi să dispună de o evidenţă a greşelilor tipice ale elevilor săi; (d)
profesorul trebuie să dispună – sau să elaboreze în prealabil – de materiale şi
mijloace de învăţământ adecvate pentru desfăşurarea acestui mod de organizare a
instruirii.

 Teme de dezbatere şi aplicaţii:

1. Analizaţi avantajele şi dezavantajele instruirii frontale.

2. Daţi exemple de situaţii în care grupul mic de instruire ar putea fi utilizat în
mod eficient în cadrul disciplinei pe care o predaţi. Ce avantaje/dezavantaje
pedagogice vă aşteptaţi să decurgă din acest mod de lucru?
3. Descrieţi modul în care poate proceda un profesor pentru a introduce în
interiorul unei lecţii secvenţe de învăţare diferenţiată, în alternanţă cu
secvenţe de instruire frontală.
4. Alegeţi o temă pe care o predaţi la disciplina dvs. şi concepeţi o fişă de
exerciţiu şi o fişă de dezvoltare care pot fi propuse elevilor în mod
diferenţiat. În ce moment al lecţiei le veţi propune aceste fişe elevilor,
după ce criterii le veţi distribui şi cum veţi asigura feedback-ul diferenţiat?

 Referinţe bibliografice:

1 Ausubel, D. P., Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia pedagogică,

Robinson, F. G. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 1989
2 Bloom, B. S. Căutarea de metode de instruire în grup care să fie tot atât de
eficiente ca sistemul tutorial, în Probleme de pedagogie
contemporană, vol. 10, Bucureşti, Biblioteca Centrală
Pedagogică, 1992
Teoria şi metodologia instruirii

3 Bossert, S. T. Tasks, group management and teacher control behavior, în

School Rev., 85, 1977
4 Bunescu, V. Învăţarea deplină – Teorie şi practică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995
5 Buzas, L. Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
6 Cerghit, I. Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
7 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri,
stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002
8 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et Techniques,
1976
9 Giles, F. Practica muncii în grupuri, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
10 Lompcher, J. Condiţii de dezvoltare a învăţării independente şi
responsabile, în: Probleme de pedagogie contemporană,
vol. 7, Bucureşti, Biblioteca Centrală Pedagogică, 1979
11 Mory, F. Travail individuel. Travail par equipe, Paris, Editura Armand
Collins, 1971
12 Pescaru, A. Comunicarea în grupuri mici, în xxx. Teorii moderne şi
tehnici eficace de comunicare didactică, Bucureşti, Editura
ASE, 2002
13 Radu, I. T. Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
14 Roman, I. C. Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980
15 Stanciu, I.G. Şcoala şi doctrinele pedagogice, în secolul XX, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995
16 Torsten, H., The International Encyclopedia of Education, London, Pergamon
Nevile, T. Press, 1988, Articolele: Calfee, R. C., Piontkowski, D. C.,
Postlethwaite Grouping: Instructional Purposes; Gump P. V., Class
(ed. coord.) Activities; Jaques, D. Group Teaching in Higher Education;
17 Ţîrcovnicu, V. Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
.
grupe, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
 24
INSTRUIREA ASISTATĂ
DE CALCULATOR

24.1 Instruirea asistatǎ de calculator – definiţie şi caracteristici

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică

principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire în
contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice
societăţii de tip postindustrial.
Această metodă valorifică următoarele operaţii didactice integrate la
nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare-
învăţare-evaluare (Văideanu, 1988):
ˆ organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la
capacităţile fiecărui elev;
ˆ provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care
vizează depistarea unor lacune, probleme, situaţii-problemă;
ˆ rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau
dobândirea informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice
activate de/prin calculator;
 Pedagogie

ˆ asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor

autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
ˆ realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme,
module de studiu; lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole,
discipline şcolare;
ˆ asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii
elevului.

24.2 Principiile specifice instruirii asistate de calculator

şi instruirii programate

În „Dicţionarul de pedagogie contemporană” se regăsesc următoarele

principii, ce stau la baza instruirii programate:
¾ principiul participării active şi independente a elevului;
¾ principiul paşilor mici;
¾ principiul progresului gradat;
¾ principiul întăririi imediate a răspunsului;
¾ principiul ritmului individual de studiu;
¾ principiul răspunsurilor corecte;
¾ principiul repetiţiei.
În prezent se consideră că procesul de învăţământ poate propune căi de
învăţare eficientă prin valorificarea pedagogică a următoarelor principii
cibernetice:
1) principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme
specifice de programare şi de comandă;
2) principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanismele
specifice de organizare a materialului transmis şi difuzat în secvenţe şi
relaţii de întărire;
3) principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele
informaţiei prin mecanisme specifice de conexiune inversă;
4) principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi
asimilarea internă a informaţiei prin mecanisme specifice de
individualizare a activităţii.
Teoria şi metodologia instruirii

Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la

nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învăţării, într-o structură
liniară sau ramificată:
9 principiul paşilor mici – se referă la divizarea materiei în unităţi de
conţinut, care asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în
activitatea de predare-învăţare-evaluare;
9 principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului
în direcţia selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare
pentru elaborarea unui răspuns corect;
9 principiul evaluării imediate a răspunsului – înseamnă întărirea
pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita
sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de învăţare corespunzătoare
fiecărui „pas”;
9 principiul ritmului individual de învăţare – vizează respectarea şi
valorificarea particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi
timpul de parcurgere al fiecărui „pas”.

24.3 Tipuri de programe

În aplicarea practică a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de

programe. Din punctul de vedere al formei răspunsului la temele de control, acestea
pot fi:
a) programe cu răspuns construit, la care elevului i se cere să formuleze
răspunsul la tema cuprinsă în secvenţa studiată, să-l compare cu
răspunsul corect scris în manualul programat sau care apare pe ecranul
maşinii de învăţat (în ambele cazuri, elevul este ajutat să dea
răspunsuri corecte, dar, odată formulat un răspuns, acesta nu mai poate
fi modificat, urmând a fi utilizat de profesor pentru lămuriri
suplimentare şi notare);
b) programe cu răspuns la alegere, în care elevului i se prezintă mai
multe răspunsuri şi i se cere să aleagă răspunsul cerut, fiind condus, în
cazul unui răspuns eronat, spre răspunsul corect şi arătându-se natura
erorii.
Din punctul de vedere al înlănţuirii secvenţelor şi temelor, se deosebesc:
1) programe liniare, la care nu se prezintă explicaţii şi nu există
subprograme care folosesc greşelile pentru a elimina lacunele din
pregătirea elevilor;
 Pedagogie

2) programe ramificate, la care răspunsul corect duce la secvenţa

următoare, iar răspunsurile eronate la subprograme având rolul de a
corecta greşelile sau lacunele în pregătire cu explicaţii suplimentare şi
care îl conduc pe elev fie la secvenţa de la care a plecat, fie la secvenţa
următoare (astfel de programe sunt întotdeauna cu răspunsuri la
alegere).
Principiile pedagogice care caracterizează instruirea programată au fost
formulate de filozofi, pedagogi şi oameni de cultură, care s-au ocupat de
problemele instruirii corecte. Iniţierea însă a instruirii programate a fost posibilă
abia în secolul al XX-lea, când au fost create mijloacele tehnice necesare pentru
aplicarea în practică. Folosirea din ce în ce mai intensă a testelor, la începutul
secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei maşini automate de
testare (1925). După constituirea ciberneticii ca ştiinţă au fost realizate numeroase
maşini de învăţat şi au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre
acestea se remarcă lucrările lui B. F. Skinner, care au iniţiat şi au fundamentat
instruirea programată cu programe liniare şi ale lui N. A. Crowder, iniţiatorul
programelor ramificate.
Programarea liniară – varianta B. F. Skinner – propune următoarea
structură de proiectare a secvenţelor de instruire: a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea
spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de
răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecărui „pas”.
Parcurgerea unui „pas” implică parcurgerea uneia sau a mai multor
secvenţe de instruire. Reuşita elevului presupune întărirea pozitivă a răspunsului,
care, în varianta programării liniare, susţine trecerea la un nou pas de instruire.
Programarea ramificată – varianta N. A. Crowder – „solicită un efort
intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoaşterea răspunsului corect din
câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974).
Acest tip de programare nu urmăreşte numai preîntâmpinarea greşelilor – ca în
cazul variantei liniare – ci tratarea acestora în diferite modalităţi de întărire
negativă, care reorientează activitatea elevului în direcţia recuperării,
reselecţionării, reinterpretării, reaplicării informaţiei necesare pentru parcurgerea
„pasului” respectiv.
Secvenţa de instruire, proiectată în cazul instruirii ramificate are
următoarea structură de organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii
didactice: temă, întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea spaţiului şi timpului
pentru alegerea răspunsului; d) întărirea pozitivă, în cazul răspunsului corect, care
asigură trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare /
„pasului” următor; sau d′) întărirea negativă, în cazul alegerii răspunsului incorect,
Teoria şi metodologia instruirii

care orientează elevul spre o „programă secundară”, obligatorie pentru corectarea

răspunsului, după care urmează trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea
secvenţei următoare „pasului” următor; e) confirmarea răspunsului (corect sau
incorect) în varianta de întărire pozitivă, respectiv în cea de întărire negativă;
f) informarea din secvenţa următoare (Ţîrcovnicu, 1975).
Reuşita acestei metode, în varianta sa liniară, ramificată sau combinată,
depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea şi realizarea
activităţii de predare-învăţare-evaluare în spiritul principiilor cibernetice şi
pedagogice evocate anterior: manualele programate şi maşinile de instruire. În
toate situaţiile, însă, rolul profesorului rămâne determinant.

24.4 Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator

Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci şi de

condiţia pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
Œ conştientizarea valorii interactive a informaţiei alese;
Œ sistematizarea rapidă a unui volum mare de informaţii;
Œ difuzarea eficientă a unor informaţii esenţiale solicitate de un număr
ridicat de participanţi la actul didactic;
Œ individualizarea reală şi completă a învăţării, adaptabilă la ritmul
fiecărui elev prin „asistenţă pedagogică” imediată, realizată/realizabilă
de/prin calculator;
Œ stimularea capacităţii profesorului de „a deveni un adevărat educator:
ghid şi animator, evaluator şi îndeosebi formator preocupat de
cultivarea atitudinilor superioare” (Văideanu, 1988).
Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea
procesului de învăţare, principiile didactice (al însuşirii conştiente şi active, al
sistematizării şi continuităţii, al accesibilităţii şi însuşirii temeinice a cunoştinţelor)
acţionează concomitent şi în fiecare moment al activităţii elevului cu programa,
stimulând formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, precum şi deprinderi
de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simţitor timpul necesar
însuşirii cunoştinţelor şi redundanţa inerentă procesului de transmisiune a
informaţiilor de la profesor sau de la manual la elev.
În instruirea asistată de calculator rolul esenţial revine educatorului. Pe
lângă o serie de avantaje, această modernă şi eficientă formă de învăţare are şi
anumite limite:
® individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-
profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial;
 Pedagogie

® segmentează şi atomizează prea mult material de învăţat;

® duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mentală a
subiectului şi, prin aceasta, împiedicându-l să-şi dezvolte capacităţile
creatoare.
Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces
instructiv-educativ şi nu poate constitui o metodă generală şi universală în
pedagogie, în primul rând din cauză că modelul cibernetic al procesului de
învăţământ pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite
puncte de vedere şi nu cuprinde toate reacţiile elevului la perturbaţiile interne şi
externe, dar şi pentru că nu toate obiectele de învăţământ sau disciplinele ştiinţifice
pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta
suficient intuiţia, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în
ansamblu şi pentru că, dificultăţile fiind fragmentate, se limitează formarea unor
motivaţii superioare, spiritul critic şi gândirea independentă. De asemenea,
instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, şi
pericolul formalismului şi al standardizării cunoştinţelor.
Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea
de asistenţă pedagogică a calculatorului – în structura de acţiune specifică metodei
didactice conferă activităţii elevului un caracter reactiv şi proactiv, în raport cu
informaţia vehiculată, cu timpul real de învăţare, cu valoarea formativă a
cunoştinţelor dobândite.

Întrebări pentru autoevaluare:

1) Cum definiţi conceptul de „instruire asistată de calculator”?

2) Care sunt cele mai importante principii ale instruirii asistate de
calculator?
3) Câte tipuri de programe de instruire asistată de calculator cunoaşteţi?
Teoria şi metodologia instruirii

 Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Comentaţi:
a) „Instruirea asistată de calculator izolează actul de învăţare de
contextul său psihosocial; … contrazice maniera omului de a
gândi, care este nu numai analitică, ci şi sintetică” (Cerghit Ioan).

b) „Din punct de vedere material, societatea moşteneşte permanent

mijloace din ce în ce mai performante şi mai diversificate, cu care,
un individ sau un grup de indivizi, înzestraţi cu un volum
de cunoştinţe mereu mai complexe, satisfac cererea socială. Din
punct de vedere social, dificultatea rezidă tocmai în a înzestra
fiecare individ cu acel volum de cunoştinţe cu care să poată folosi
mijloacele pe care le are la dispoziţie” (Gabriel Zamfir).
2. Elaboraţi structura unei lecţii de transmitere de noi cunoştinţe,
corespunzătoare unei teme din programa şcolară, a unei discipline de
învăţământ, în cadrul căreia anumite secvenţe pot fi realizate pe baza
instruirii asistate de calculator.
3. Realizaţi un studiu cu tema „Eficienţa instruirii asistate de calculator”,
prin compararea rezultatelor obţinute de elevii a două clase diferite la
care s-a predat aceeaşi temă, dar unora cu metode de instruire asistată
de calculator, iar celorlalţi cu metode obişnuite de predare.

 Referinţe bibliografice:

1 Bârsănescu, Ş. Dicţionar de pedagogie contemporană, Bucureşti, Editura

(coordonator) Enciclopedică Română, 1969
2 Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1998
3 Cucoş, C-tin. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
(coordonator) didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
 Pedagogie

4 Jinga, I., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All Educational,

Istrate, E. 1998
(coordonatori)

5 Văideanu, G. Învăţământul asistat de calculator. O perspectivă şi o

soluţie în Revista de pedagogie, nr. 2, 1982
6 Zamfir, G. Instruirea asistată de calculator în domeniul economic,
Bucureşti, Editura Inforec, 2000
 25
EVALUAREA
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

25.1 Delimitări terminologice şi implicaţii practice

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea

cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. Nu de puţine
ori îi auzim pe părinţi spunând: „l-a ascultat pe copilul meu la matematică şi
i-a dat nota 5”; sau „la extemporalul dat de profesorul de geografie nici un elev nu
a ştiut de 10”.
Evaluarea este însă un proces mult mai complex ce presupune o pregătire
temeinică a personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din
sistemul de îndrumare. După opinia lui Jean Vogler (2000, p. 17), „se evaluează
peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val!”
Ce este, deci, evaluarea din perspectiva învăţământului?
ƒ Pentru profesor, ea este (trebuie să fie!) o activitate etapizată, la
capătul căreia profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la
un moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui
 Pedagogie

şi cu cerinţele programelor şcolare şi ale standardelor naţionale (în

cazul învăţământului primar, cu descriptorii de performanţă).
ƒ Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este
perceput de profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu
întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea făcută de
elev propriei sale pregătiri, însă el poate fi ajutat în această privinţă,
informându-l asupra criteriilor cu care operează profesorul în evaluare.
ƒ Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil,
unde s-a ajuns în comparaţie cu ceea ce s-a stabilit prin obiective, ca
urmare a demersurilor comune profesor-elev.
Pentru a evita neînţelegerile, sunt necesare anumite standarde, adică
etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât profesorii (evaluatorii) şi
experţii (evaluatorii externi), cât şi elevii (evaluaţii). În absenţa unor standarde de
performanţă, pe discipline şi ani de studiu, atât profesorii cât şi elevii, se pot
raporta la obiectivele sau competenţele din programele şcolare, atunci când acestea
sunt formulate în termeni de schimbări comportamentale observabile şi măsurabile.
 Pentru directori, evaluarea îşi lărgeşte domeniul dincolo de pregătirea
elevilor. Ea vizează, în acest caz şi pregătirea profesorilor, stilul de
predare şi de evaluare, dar şi condiţiile materiale sau programele
şcolare.
 Pentru inspectori, problematica evaluării se lărgeşte cu calitatea
conducerii şcolii care vizează competenţa directorilor, stilul de
conducere, climatul şcolar, activitatea consiliului profesoral şi a
consiliului de administraţie, conlucrarea şcolii cu familia şi alte
probleme care au legătură cu calitatea instruirii.
 Pentru familie (ca şi pentru profesori, directori şi inspectori), evaluarea
este o cale de a şti unde se situează copilul (ca pregătire şcolară) şi ce
perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit
domeniu.
 Pentru toţi factorii implicaţi în pregătirea elevilor (deci şi pentru elevii
înşişi), evaluarea este „barometrul” care indică în orice moment
„starea” pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul
performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.
O asemenea abordare s-ar putea să li se pară unora prea complicată şi să ne
reproşeze lipsa de realism, în sensul că, aşa cum spuneam şi mai înainte, în
învăţământ evaluarea este înţeleasă ca o activitate prin care profesorul verifică
pregătirea elevului şi o apreciază cu note (sau calificative, în cazul învăţământului
Teoria evaluării

primar). Această practică multiseculară, deşi contestată uneori (de elevi, de părinţi
şi chiar de unii profesori, când ei înşişi devin elevi), s-a înrădăcinat atât de puternic
în conştiinţa educatorilor încât se pierde din vedere că s-ar mai putea schimba câte
ceva în acest domeniu.
Este tocmai motivul care ne determină să fim mai riguroşi şi să le sugerăm
celor care lucrează în învăţământ (educatoare, învăţători, profesori, directori,
inspectori) să caute soluţii de ameliorare a evaluării, în beneficiul lor, al elevilor
şi – în mod cert – al societăţii.
Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect
controversat, datorită, în special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se
realizează clasificări şi selecţii, se dau „verdicte”, cu alte cuvinte, se hotărăşte
soarta unor oameni). Ca şi altor concepte, evaluării i se atribuie mai multe
accepţiuni. Aşa, de exemplu, Steliana Toma (1991, p. 160) defineşte evaluarea ca
fiind un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie
şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea
luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. Un alt autor, Terry Tenfrink
(1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de obţinere a
informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ
– şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la
rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.
Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind
estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt
opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate
(evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului). Şirul exemplelor ar putea continua. Ne
rezumăm însă la aceste trei definiţii pentru a observa că:
9 Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată,
desfăşurată în timp.
9 Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a
aprecierii performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi
probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de
învăţământ, în ansamblu).
 Pedagogie

9 Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci

judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii,
menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării.

25.2 Evaluarea de sistem şi evaluarea de proces

Raportată la obiectul său, evaluarea se realizează atât la nivelul sistemului,

cât şi la cel al procesului de învăţământ.
Evaluarea de sistem reprezintă, aşa cum arată însăşi denumirea ei,
aprecierea cât mai riguroasă a măsurii în care sistemul de învăţământ funcţionează
normal, potrivit reglementărilor din Legea Învăţământului şi intenţiilor
conducătorilor de la nivel strategic, adică a celor care concep şi proiectează politica
în domeniul educaţiei şi învăţământului. Odată elaborată, această politică stabileşte
ce se va întreprinde concret, într-o anumită etapă de dezvoltare a societăţii, în
planul instruirii şi al educaţiei populaţiei, pentru atingerea idealului educativ,
derivat din idealul social.
Prin evaluarea de sistem, se analizează atât rezultatele acestei politici, cât
şi dacă politica însăşi a fost adecvată prescripţiilor idealului educativ şi cerinţelor
reale ale societăţii, pe termen scurt, mediu şi lung.
Pe baza analizei rezultatelor din evaluarea la nivel de sistem se întocmeşte
şi raportul ministrului cu privire la starea învăţământului, pe care, potrivit legii,
este obligat să-l prezinte, anual, în faţa întregii ţării.
Evaluări similare se fac şi la nivel teritorial, de către inspectoratele şcolare
judeţene şi al Municipiului Bucureşti, pentru subsistemul de învăţământ pe care-l
gestionează.
Evaluarea de sistem este (dacă putem spune aşa) analitică-sintetică,
deoarece face şi o analiză globală a funcţionării şi rezultatelor
sistemului/subsistemului de învăţământ, dar stăruie şi asupra acelor elemente care
constituie „punctele tari” şi „puntele slabe” ale acestuia, spre a se putea lua decizii
pertinente pentru lichidarea/diminuarea eşecului şcolar şi pentru încurajarea
iniţiativelor, a inovaţiilor care generează performanţe superioare.
Evaluarea de proces vizează procesul de învăţământ în ansamblu sau
anumite elemente ale acestuia.
Teoria evaluării

În ambele situaţii (în evaluarea de sistem şi de proces), sunt vizate domenii

şi probleme cum sunt: finalităţile, curricula, formele de organizare, metodologia
instruirii, formarea şi perfecţionarea personalului (didactic, auxiliar şi
administrativ), logistica, finanţarea, managementul şi altele asemenea.
Evident, la nivelul procesului de învăţământ, accentul se pune pe calitatea
instruirii şi îndeosebi pe analiza actelor de predare şi învăţare care influenţează şi
determină, în ultimă instanţă, performanţele obţinute de preşcolari, elevi, studenţi
sau de cursanţii adulţi.
Ambele tipuri de evaluare sunt însă importante, între ele existând o relaţie
de interdependenţă.

25.3 Scopul şi funcţiile evaluării

În general, scopul evaluării pregătirii elevilor este înţeles în sensul că, prin
evaluare, li se atrage atenţia acestora, de către profesori, că nu ştiu ceea ce li s-a
explicat foarte clar. Nimic mai greşit, deoarece, în realitate, evaluarea la acest nivel
trebuie să le arate, atât elevilor cât şi profesorilor, unde se află faţă de ceea ce şi-au
propus prin obiectivele pedagogice proiectate. Scopul evaluării este de a preveni
eşecul şcolar sau de a-l diminua la minimum, asigurând o evoluţie ascendentă a
tuturor elevilor.
Comparaţiile se fac atât cu obiectivele/competenţele prevăzute de
programele şcolare, cât şi cu standardele de performanţă, atunci când acestea
există.
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite
criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în
plan individual şi social. Acestea sunt:
o Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să
„depisteze” factorii care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea
acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feedback, atât pentru profesori, cât şi pentru
elevi.
o Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de
optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi
evaluaţilor pentru a face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor –
în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În cazul evaluării
 Pedagogie

rezultatelor obţinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare,

a capacităţii de învăţare a elevului, pe stimularea factorilor motivaţionali, dar şi pe
ameliorarea strategiilor de învăţare.
o Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem
al acestuia) şi de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.
o Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează
instituţiile de învăţământ, elevii şi studenţii.
o Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau
certificate de absolvire.
o Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze
interesul pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor
performanţe cât mai bune.
o Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor locale,
a familiei etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, de cei care învaţă în
general.
Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop
didactic. În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere
mai mare decât altele sau vor fi urmărite în mod special.

25.4 Evaluarea, parte integrantă a sistemului

şi a procesului de învăţământ

În orice organizaţie – fie ea şcolară, universitară, economică, militară sau

financiară – evaluarea este o funcţie a managementului, alături de previziune,
decizie, planificare, organizare, coordonare şi control.
Evidenţa acestui adevăr este clară şi pentru învăţământ, deoarece instruirea
şi educarea se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi ce se cer atinse la un
nivel de performanţă cât mai ridicat, lucru greu de realizat fără un management
performant.
Mai mult, datorită creşterii continue a cheltuielilor pe care societatea le
face cu şcoala în vederea pregătirii resurselor umane, e necesar să crească şi
responsabilitatea managerilor din învăţământ şi a personalului didactic faţă de
calitatea acestei pregătiri şi, implicit, faţă de perfecţionarea tehnicilor de evaluare.
Pentru că, de exemplu, nu e suficient să constaţi că anumite „produse” ale
sistemului naţional sau ale procesului de învăţământ nu corespund aşteptărilor.
Teoria evaluării

Se cer stabilite cauzele şi ponderea cu care ele intervin în obţinerea unor rezultate
slabe, ori acest lucru nu este posibil fără un sistem de evaluare adecvat.
Este, deci, justificată includerea unui capitol special, destinat evaluării, în
Legea învăţământului, ca şi prevederea potrivit căreia „Evaluarea învăţământului,
ca sistem şi proces, se asigură de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prin instituţii şi
organisme specializate.....”1, prevedere concretizată în crearea Serviciului Naţional
de Evaluare şi Examinare.
Fie că se realizează pe ansamblul sistemului de învăţământ, pe domenii, la
nivelul unei clase sau individual, evaluarea are menirea de a furniza factorilor de
decizie informaţii cât mai exacte despre sistem/proces, (domeniu, proces, elev), cu
scopul ameliorării activităţii (programelor, manualelor, strategiilor de predare şi
învăţare etc.) şi rezultatelor.
Desigur, orizontul, scopurile şi problematica evaluării diferă, în funcţie de
nivelul la care se realizează.
La nivel naţional, evaluarea se realizează, în special, pentru a lua decizii
corecte de politică şcolară, ca şi pentru ameliorarea curriculum-ului, modalităţilor
de formare şi perfecţionare a personalului, sistemului de management, cercetării de
profil etc.
La nivel teritorial, evaluarea furnizează informaţii pentru perfecţionarea
reţelei şcolare, valorificarea optimă a resurselor materiale şi umane, coordonarea
instituţiilor din subsistem, îmbunătăţirea conducerii instituţiilor de învăţământ etc.,
potrivit atribuţiilor inspectoratelor şcolare.
La nivelul instituţiei de învăţământ, evaluarea, ca funcţie a conducerii,
vizează „tot ce mişcă” în şcoală (grădiniţă etc.), dar cu deosebire procesul de
învăţământ şi performanţele şcolare, deoarece un director bun ţine la „firma”
instituţiei sale, iar părinţii o solicită pentru copiii lor mai ales în funcţie de
rezultatele obţinute, de faima pe care şi-a creat-o în comunitatea locală şi pe plan
regional/naţional.
În sfârşit, evaluarea făcută de fiecare profesor (învăţător, educatoare) este
cea mai sistematică şi mai operativă şi (datorită contactului direct, zi de zi, cu elevii
sau preşcolarii) cea mai precisă, deşi profesorii nu sunt întotdeauna dispuşi să
prezinte rezultatele parţiale, aşa cum apar ele pe parcursul activităţii de instruire.
Reţinerea lor este justificată şi din raţiuni pedagogice, deoarece în
pregătirea elevilor motivaţia pozitivă este mai benefică decât cea negativă.

1
Legea învăţământului, nr. 84, Titlul IV, Capitolul IV, art.148 (1), în „Monitorul Oficial”
nr. 167/31 iulie 1995
 Pedagogie

Abia la acest nivel evaluarea îşi exercită funcţia formativă, de progres,

diagnosticul pus de profesorul avizat stând la baza optimizării actelor de predare şi
învăţare.
Instituţia de învăţământ şi clasa de elevi rămân, în ultimă instanţă, zonele
cele mai „fierbinţi” ale evaluării performanţelor şcolare. Informaţiile obţinute, prin
evaluare, la aceste niveluri stau la baza acţiunii continue de perfecţionare a
procesului de învăţământ care armonizează (când conducerea este competentă)
obiective şi conţinuturi, forme şi strategii de instruire, interese şi aspiraţii, resurse
materiale şi umane.
Spre a evita deformările într-un sens sau altul (adică prin supraevaluare sau
prin subevaluare), inspectoratele şcolare şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării fac ele
însele evaluări, ale căror informaţii le compară cu cele ale directorilor şi
profesorilor, putând să adopte, astfel, măsuri în consecinţă.
Iată, deci, că evaluarea performanţelor şcolare nu poate fi deprinsă din
contextul sistemului şi al procesului de învăţământ, ea neavând semnificaţia ce i se
atribuie decât atunci când sunt luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă
sau alta, îşi pun amprenta asupra rezultatelor obţinute de elevi.
Încercăm, în cele ce urmează, să evidenţiem aceşti factori şi relaţiile dintre
ei, ca suport pentru o analiză sistematică pertinentă şi pentru o evaluare ştiinţifică a
sistemului şi procesului de învăţământ.
Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta unor factori multipli, ce ţin
de elevi, de profesori, de cadrul material – organizatoric şi de management.
În esenţă însă, ele sunt determinate de:
9 calitatea curriculum-ului;
9 calitatea instruirii (a predării îndeosebi);
9 calitatea învăţării;
9 calitatea evaluării;
9 natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare, ca elemente
principale ale procesului de învăţământ.
Premisa de la care plecăm în demersurile noastre este că evaluarea va sluji
mai bine obiectivele procesului de învăţământ dacă va fi integrată în acest proces şi
nu se va constitui într-o activitate exterioară lui.
Pe ce se întemeiază această ipoteză?
Mai întâi, pe faptul că şi predarea şi învăţarea au un obiectiv comun:
reuşita şcolară şi obţinerea unor performanţe la nivelul capacităţii individuale a
fiecăruia, în funcţie de aptitudini şi de interese.
Teoria evaluării

În al doilea rând, într-o piaţă concurenţială a muncii, şcoala este datoare

să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-şi formeze o imagine corectă despre el şi să-
şi stabilească scopuri în viaţă (în carieră îndeosebi) în raport cu posibilităţile lui
reale. În aceste condiţii, evaluarea se face pe parcursul activităţilor de predare şi
învăţare pentru a cunoaşte (atât profesorii şi elevii, cât şi familia) care este stadiul
pregătirii şcolare şi la ce nivel se situează ea, în raport cu obiectivele proiectate şi
cu aşteptările.
Diagnoza realizată prin evaluare îl va ajuta pe profesor să-şi adapteze
predarea la situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, iar pe acesta din
urmă să-şi potenţeze eforturile în funcţie de cerinţele programelor şcolare.
Evaluarea pe parcursul instruirii le oferă profesorilor şi elevilor informaţii
şi repere despre poziţia pe care o au aceştia din urmă faţă de finalităţile proiectate.
Ei vor şti dacă schimbările comportamentale care urmează să se producă în urma
actelor de predare şi învăţare, se produc şi sunt de durată, cu alte cuvinte, evaluarea
permite ameliorarea proceselor de predare şi învăţare, optimizarea lor.
Predicţia performanţelor şcolare, realizată la timp, printr-o evaluare
pertinentă, permite şi ea să se evite erorile de orientare, ştiut fiind că nu întotdeauna
dorinţele familiei corespund cu posibilităţile elevului şi cu aptitudinile lui.
Iată, aşadar, că evaluarea trebuie integrată în actele de predare-învăţare (în
acest din urmă caz, ca autoevaluare), ea ajutând la ameliorarea lor continuă, deci la
îmbunătăţirea performanţelor şcolare.
Cu o condiţie, însă: să respecte anumite cerinţe psihopedagogice.
O primă cerinţă se referă la necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu
obiectivele sau competenţele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei lecţii.
Este absolut inadmisibil (din punct de vedere pedagogic şi al deontologiei
profesionale) să predai una şi să ceri (la evaluare) alta.
Această meteahnă este întâlnită destul de des, ceea ce ne determină să le
reamintim tuturor evaluatorilor că cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie
aceleaşi cu cerinţele formulate faţă de elevi cu prilejul predării.
A doua cerinţă are în vedere diminuarea hazardului în evaluare, prin
formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor esenţiale din toată materia parcursă.
Mai exact, o evaluare nu este relevantă când constată că un elev ştie bine
(chiar foarte bine) 1-2 teme (subiecte, probleme) din materia supusă evaluării.
Elevul le-ar fi putut învăţa la întâmplare sau preferenţial, în timp ce o mare parte a
materiei (teme, capitole sau lecţii) a fost neglijată sau asimilată superficial.
 Pedagogie

Se poate invoca aici lipsa de timp pentru o evaluare exhaustivă.

Nimic mai inexact!
Integrată în activitatea de predare-învăţare, evaluarea se poate face în
diverse modalităţi: prin fişe de lucru, discutate şi apreciate împreună cu elevii, prin
miniteste aplicate la fiecare lecţie sau, după 2-3 lecţii privind aceeaşi problemă,
prin lucrări de control la sfârşit de capitol sau prin lucrări de sinteză, de laborator
sau practice care-l pun pe elev în situaţia să probeze că şi-a însuşit temeinic
cunoştinţele predate şi că le poate folosi în situaţii-problemă cât mai diverse.
O a treia cerinţă este aceea referitoare la caracterul stimulator al evaluării.
Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demotiveze ci, dimpotrivă, să-i încurajeze şi
să-i stimuleze să înveţe bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie
concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o sancţiune,
ca o sperietoare. Notarea nu se face după fiecare evaluare, ci numai atunci când ea
reflectă cu adevărat pregătirea elevilor la un moment dat, apreciat ca relevant de
profesor în dinamica parcurgerii materiei (prin acte de predare şi învăţare). În mod
obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării şi
învăţării, de eliminare sau diminuare a eşecului şcolar şi de realizare a unui progres
constant în pregătirea fiecărui elev.

25.5 Perfecţionarea evaluării în alte ţări

Printre problemele care preocupă organismele O.N.U. se înscrie şi

educaţia, sub multiplele ei aspecte.
Aşa, de exemplu, în anul 1993, UNESCO a creat o Comisie internaţională
privind educaţia pentru secolul al XXI-lea. Comisia a fost condusă de
Jaques Delors, preşedintele Comisiei comunităţilor europene, şi avea în componenţa
ei personalităţi marcante din domeniul ştiinţei şi culturii, precum şi o seamă de
„consilieri extraordinari”, de la care se aşteaptă o activitate pe măsura reputaţiei lor.
În mandatul încredinţat comisiei se menţiona că aceasta „va trebui să identifice
o serie de probleme-cheie pe care le va examina în cadrul lucrărilor sale; răspunsurile
ei la aceste probleme vor constitui principalele recomandări pe care le va prezenta.”2
Printre aceste „probleme-cheie” se numără, desigur, şi cele privind
evaluarea sistemelor de educaţie, fără de care nu se poate pune un diagnostic precis
reformelor de învăţământ contemporane şi nu se pot depista cauzele care fac

2
xxx Jaloane, în Perspective nr. 83/vol.XXII, nr. 3, 1992 (3), Comisia Naţională a
României pentru UNESCO, Bucureşti.
Teoria evaluării

ca educaţia şi învăţământul să nu se poată adapta „din mers” la schimbările

revoluţionare care au loc într-o serie de ţări ale lumii.
Raportul Comisiei Unesco a fost publicat în anul 1996, fiind tradus şi în
România, în anul 2000, prin grija Editurii Polirom din Iaşi (Delors, J., 2000).
Autorii raportului asociază evaluarea sistemelor de educaţie cu dezbaterea
publică, deoarece, în opinia lor „în educaţie opţiunile reprezintă o preocupare a
întregii societăţi şi pretind realizarea unei dezbateri democratice, care să se refere
nu doar la resursele financiare care trebuie puse la dispoziţia sistemului de
învăţământ, ci la finalităţile sale fundamentale.”
În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor obţinute de elevi în cadrul
învăţământului, există un organism specializat: Asociaţia Internaţională pentru
Evaluarea Randamentului Şcolar (IEA) ale cărei studii, concluzii şi recomandări
sunt luate în considerare de factorii de decizie ai învăţământului din numeroase state.
Franţa, de exemplu, utilizează de mai multe decenii, principiile de analiză
ale IEA pentru soluţionarea unor probleme pedagogice privind predarea
matematicii şi formarea deprinderii de a citi la elevi.
Şirul exemplelor ar putea continua, dar nu este obiectul de preocupări al
capitolului de faţă. Am dat acest exemplu doar pentru a sublinia utilitatea studiilor
comparative şi a cercetării internaţionale pentru ameliorarea sistemului de evaluare
din România, ca premisă pentru optimizarea proceselor de predare-învăţare, dar şi
a celor de conducere, de control şi îndrumare.
În cadrul unui atelier de lucru consacrat evaluării rezultatelor şcolare,
desfăşurate la Liège, între 12 şi 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bună dreptate,
că „Fluctuaţiile randamentului şcolar nu sunt interesante decât dacă ele informează
asupra a ceea ce ştiu elevii în raport cu ceea ce ar trebui să ştie cu adevărat”3.
Prin extensie, se poate afirma acelaşi lucru despre evaluarea
performanţelor şcolare, în sensul că aceasta se justifică doar în măsura în care îi
informează pe profesori, pe părinţi, pe directori şi pe inspectori, precum şi pe elevii
înşişi, dacă aceştia din urmă ştiu şi sunt capabili să aplice cunoştinţele asimilate pe
parcursul instruirii.
Sunt aduse în discuţie probleme analizate cu ani în urmă şi de cercetătorii
români, între care menţionăm: definirea riguroasă a noţiunii de competenţă
minimală şi, implicit, a celei de „promovare la limită”; corelaţia (uneori slabă) între
cerinţele formulate pe parcursul instruirii şi cele formulate cu prilejul evaluărilor;
faptul că eşecul şcolar nu se raportează doar la individ, ci şi la sistemul

3
Conseil de l’Europe, Atelier de recherche sur l’évaluation des réussite des élève, Liège,
12-15 sept., 1989, p.11, în Educaţie – învăţământ, Fasc. V-VI/1990, O.I.D.I., p. 5
 Pedagogie

de învăţământ în ansamblu; nevoia de standarde, în condiţiile în care asistăm la o

diversificare accentuată a sistemelor şcolare, deci la o eterogenitate a lor; formarea
iniţială şi pe parcurs a personalului didactic, în scopul asimilării principiilor,
metodelor şi instrumentelor moderne de evaluare; raportarea performanţelor
şcolare şi la sistemul legislativ-normativ existent în fiecare ţară, la sistemul
instituţional al conducerii învăţământului.
Fiecare ţară încearcă să dea un răspuns adecvat şi cele mai oportune soluţii
acestor probleme, ca şi altora, pentru că problematica evaluării în educaţie şi
învăţământ este mult mai complexă.
În Suedia, de exemplu, sistemul de evaluare îmbină metodele
neformalizate cu cele standardizate. În această ţară, elevii nu sunt notaţi sistematic
şi nici nu sunt lăsaţi repetenţi până la vârsta de 15-16 ani, când se încheie
învăţământul obligatoriu. În schimb, părinţii sunt informaţi asupra rezultatelor
şcolare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale şi scrise. La baza
acestor rapoarte stau rezultatele obţinute de elevi la testele de diagnosticare şi
randament aplicate de personalul didactic. Totodată, profesorilor li se oferă
posibilitatea de a compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase
şi de la alte şcoli.
Notarea elevilor se face pe baza testelor de randament şcolar standardizate
la matematică, limba suedeză, limba engleză etc., precum şi prin teste elaborate de
profesori. Rezultatele obţinute la aceste teste sunt comparate cu notele
standardizate existente la nivel naţional.
Scala de notare este de la 1 (nota cea mai mică) la 5 (nota cea mai mare).
Notarea se face semestrial şi la încheierea anului şcolar, servind, îndeosebi, pentru
activitatea de orientare şcolară şi vocaţională.
Toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu pot continua, fără examene de
admitere, studiile liceale. Adaptarea învăţământului la aptitudinile şi interesele
elevilor se realizează prin includerea unui mare număr de discipline în planurile de
învăţământ.
De asemenea, accesul în învăţământul superior se face fără examen, atât
pentru tineri cât şi pentru adulţi. În felul acesta, Suedia se situează pe primul loc
între ţările europene după procentul studenţilor din totalul populaţiei de 18-23 ani
(30,4%), cu menţiunea că 65,5% dintre studenţi urmează învăţământul superior de
scurtă durată.4

4
Scuola democratica, Roma, nr. 2, 1987, p.14-20, în Evaluarea şi promovarea elevilor din
învăţământul primar şi secundar din alte ţări – documentar realizat de O.I.D.I. în
decembrie 1988.
Teoria evaluării

În Marea Britanie se consideră că modalităţile tradiţionale de evaluare nu

surprind şi nu măsoară exact ansamblul aptitudinilor şi priceperilor elevilor care –
din diferite motive – întâmpină dificultăţi la învăţătură, ele limitându-se la
determinarea volumului de cunoştinţe ale elevilor respectivi.
Pentru această categorie de elevi (şi nu numai pentru ei), în S.U.A.,
numeroşi specialişti propun ca profesorii să dezvolte şi să evalueze – pe lângă
volumul de cunoştinţe – şi anumite trăsături de caracter, cum ar fi, de exemplu,
autodisciplina, spiritul de cooperare, perseverenţa, spiritul de întrecere, onestitatea
etc. Atât în S.U.A. cât şi în Japonia, la încheierea învăţământului obligatoriu şi a
celui secundar, elevii nu dau examen. Ei primesc doar un certificat de absolvire a
şcolii prin care se atestă, în principal, durata studiilor şi a disciplinelor studiate.
Datorită acestui sistem de evaluare (stimulator, puţin selectiv), procentul elevilor
care frecventează liceul este foarte mare (92% în S.U.A. şi 95% în Japonia)5.
În lucrarea Evaluarea şi certificarea în cadrul proceselor de formare,
italianul Domenico Lipari consideră că scopurile activităţii de evaluare variază în
funcţie de perspectivele şi structura pe care le ia în considerare cel care evaluează.6
El defineşte evaluarea ca pe o activitate care constă în elaborarea unui cod
convenţional de comunicare în jurul evenimentului formativ, un „cod care să exprime
ceea ce este necesar să se realizeze, cum să se facă acest lucru, în ce fel să se prelucreze
datele, cu care parametri să fie confruntate ele”7. După opinia lui, nu există „teorii
bune” şi „teorii rele” cu privire la evaluare, fiecare teorie putând fi mai mult sau mai
puţin funcţională în raport cu variabilele unui anumit sistem de evaluare.
În acest sens, autorul propune o „grilă analitică”, drept bază de comparare
a diferitelor teorii luate în considerare spre a fi aplicate într-o situaţie dată.
În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiecărei
şcoli şi dintr-un test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste
sunt însoţite de un manual pentru profesori, unde aceştia găsesc o grilă de bareme
cu indicarea gradului de dificultate al fiecărui item.
Testele elaborate de CITO au pronunţat caracter practic şi urmăresc
îndeosebi dacă elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: să pregătească o
experienţă, să facă observaţii, să urmărească şi să explice rezultatele unui
experiment etc.

5
Éducation et pédagogies, Sèvres nr. 2, iunie 1989, p.95-110, în Informare curentă nr.7/17
febr. 1994, O.I.D.I.
6
Scuola democratica, Roma, nr. 1-2, ian.-iunie 1993, p.275-277, în Informare curentă
nr. 11/martie 1994.
7
Op. cit.
 Pedagogie

Sfera testului practic elaborat de CITO este descrisă de lista abilităţilor

elevului pe care o prezentăm în continuare8.
Elevul este capabil:
A. Să pregătească un experiment / o experienţă
I. Să formuleze şi să elaboreze o problemă:
1. să transforme problema într-o experienţă;
2. să definească obiectivele unei experienţe;
3. să numească mărimile ce trebuie măsurate.
II. Să formuleze o ipoteză.
III. Să strângă informaţii:
1. să utilizeze datele oferite;
2. să utilizeze tabele;
3. să consulte alte surse.
IV. Să schiţeze o schemă de lucru:
1. să indice modul de desfăşurare a experienţei;
2. să indice gradul de precizie;
3. să indice aparatul şi materiale necesare;
4. să indice cum sunt acestea folosite;
5. să menţioneze ce observaţii trebuie să se facă;
6. să indice condiţii suplimentare.
V. Să determine condiţiile de limitare:
1. să indice surse de eroare;
2. să indice limitările / restricţiile;
3. să indice posibilele riscuri.
B. Să execute o experienţă
I. Să se execute diferite operaţiuni:
1. să execute lucrări pregătitoare;
2. să ia măsuri de securitate;
3. să verifice aparatul şi materialele;
4. să execute operaţiunile cerute în timpul şi după observaţii.
II. Să facă observaţii:
1. să facă observaţii calitative;
2. să facă observaţii cantitative;
3. să noteze observaţii.

8
xxx Proiectul 2000, în Forum, Paris, editat de UNESCO, 1993, p. 5.
Teoria evaluării

C. Să formuleze observaţii
I. Să redacteze observaţii:
1. să formuleze observaţii cantitative;
2. să ordoneze sau să formuleze observaţii calitative;
3. să întocmească şi să folosească diagrame.
II. Să interpreteze rezultatele:
1. să accepte sau să respingă ipotezele;
2. să tragă alte concluzii.
D. Să ofere justificarea lucrării
I. Să elucideze alegerile făcute în timpul pregătirilor:
1. să lămurească elaborarea problemei;
2 să clarifice ipotezele alese;
3. să specifice schema de lucru aleasă.
II. Să elucideze modul de execuţie ales:
1. să lămurească operaţiile desfăşurate;
2. să explice observaţiile făcute.
III. Să elucideze rezultatele pregătirii observaţiilor:
1. să indice/să calculeze influenţa surselor de eroare;
2. să indice influenţa limitărilor;
3. să compare rezultatele cu datele obţinute sau cu date din literatura
de specialitate;
4. să clarifice diagramele;
5. să urmărească acceptarea/respingerea ipotezelor;
6. să explice alte concluzii.
IV. Să sugereze cercetări suplimentare:
1. să indice posibilele îmbunătăţiri ale experienţei;
2. să indice posibila continuare a experienţei;
3. să indice o posibilă experienţă alternativă.
IV. Să întocmească un raport:
1. să scrie raportul;
3. să ofere o expunere orală.
Un sistem similar de testare la nivel naţional se realizează şi în Marea
Britanie. Asemenea teste se aplică, din 1991, pentru elevii în vârstă de 7 ani, pentru
a verifica dacă ei primesc în toate şcolile o pregătire temeinică la citire, scriere şi
aritmetică (vârsta de şcolarizare în Anglia fiind de 5 ani, sunt testaţi în această
manieră elevii din primul ciclu al învăţământului primar, care, în ţara respectivă
 Pedagogie

cuprinde copii între 5 şi 11 ani şi are două cicluri: inferior, de la 5 la 8 ani şi

superior, de la 9 la 11 ani).
Testele la nivel naţional pentru elevii de 11 ani, la limba engleză,
matematică şi ştiinţe, au fost experimentate în anul 1994 şi se aplică în toate şcolile
începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la aceleaşi discipline, a început
din 1993.
Pentru exemplificare, prezentăm, în continuare, modelul unui test final la
obiectul de studiu geografie.9

Domeniul: Geografie Fizică

Obiectivele generale de urmărit:

Elevii trebuie să demonstreze o cunoaştere şi o înţelegere aprofundată a:
1. atmosferei (vreme şi climă);
2. hidrosferei (râuri, bazine fluviale, mări şi oceane);
3 litosferei (forme de teren);
4 biosferei (animale, plante şi soluri).

Nivelul Formularea obiectivului Aplicaţii. Exemple

Elevii trebuie să poată:

1 a) să recunoască roca, solul şi apa ƒ să recunoască solul, apa şi rocile

şi să înţeleagă că acestea fac (inclusiv nisipul) în mediul
parte din mediul înconjurător înconjurător şi să descrie unele
din caracteristicile lor.
2 a) să identifice caracteristici ale ƒ să folosească cuvinte şi imagini
vremii în diferite anotimpuri pentru descrierea observaţiilor şi
experienţei lor legate de
anotimpuri şi de vreme.
b) să recunoască formele în care ƒ să ştie că apa se întâlneşte sub
se găseşte apa în mediul formă lichidă, în ploaie, ceaţă,
înconjurător nori, bălţi, râuri şi mări; solidă,
în gheaţă, grindină, zăpadă.

9
The Departament of Education and Science, Geography in the National Curriculum,
1991-1996, England, p. 75
Teoria evaluării
Nivelul Formularea obiectivului
3 a) să descrie condiţii constante de ƒ să descrie condiţii de frig în
vreme din diferite părţi ale
lumii.
b) să descrie ce se întâmplă cu
apa de ploaie când aceasta
atinge pământul.
c) să identifice şi să descrie
trăsăturile unui peisaj
familiar.
4 a) să explice cum pot influenţa
condiţiile de amplasare
temperatura la suprafaţă, viteza umbroase, pe diferite suprafeţe
şi direcţia vântului local.
b) să descrie probele care indică
faptul că materialele sunt
erodate, transportate şi
depozitate.
c) să identifice părţi ale unui
sistem de râu inclusiv surse,
canal, afluenţi, gura râului etc.
Aplicaţii. Exemple
regiuni polare, condiţii de arşiţă
şi secetă în deşerturile tropicale,
ca şi de arşiţă şi umezeală în
pădurile tropicale.
ƒ să studieze efectele ploilor
torenţiale pe diferite pante şi
suprafeţe, de exemplu: pe pante
line şi repezi (abrupte), pe iarbă,
piste de aterizare, pe sol şi
suprafeţe nisipoase şi în rigole.
ƒ să identifice şi să descrie
trăsăturile dealurilor, văilor,
lacurilor, plajelor şi râurilor,
printr-o experienţă directă.
ƒ să identifice contraste de
temperatură în zone însorite şi
(de exemplu: pe piste de
aterizare şi iarbă) şi efectele
zidurilor şi clădirilor asupra
vânturilor.
ƒ să explice diferenţele locale în
măsurătorile de vânt şi
temperatură (de exemplu:
folosind baza de date de pe un
panou care prezintă planul şcolii
şi împrejurimile sale).
ƒ să strângă date prin investigări
efectuate în afara clasei sau
laboratorului, prin video sau prin
programe relevante de
tehnologie informaţională.

Nivelul Formularea obiectivului
d) să descrie modul violent de
manifestare al unor mişcări de
pământ; modul în care se
formează craterele vulcanice şi
conurile; cum se scurge lava.
e) să compare caracteristicile
diferitelor tipuri de sol.
5 a) să descrie diferenţele dintre
repartizarea medie, pe anotimp, grafice ilustrând temperatura şi
a temperaturilor şi ploilor
torenţiale în Insulele Britanice.
Pedagogie
Aplicaţii. Exemple
ƒ să identifice – prin hărţi şi
investigaţii în afara clasei sau
folosind un model fizic (de
exemplu: tavă cu nisip şi
stropitoare) – sursa de apă (râul),
canal, afluenţi şi gură; să
înţeleagă că râurile îşi primesc
apa dintr-o zonă largă şi că
majoritatea se varsă într-un lac
sau o mare.
ƒ să descrie din manuale, articole
din ziare, video şi filme efectele
distrugătoare ale cutremurelor şi
erupţiilor vulcanice; cu ajutorul
cărţilor, fotografiilor, diagrame-
lor şi programelor de calculator;
să descrie cum produc erupţiile
vulcanice cratere, conuri şi cum
se scurge lava.
ƒ să compare caracteristicile solului
în câteva locuri, anume alese, de
exemplu: adâncime, culoare,
alcătuire (structură şi dovezi
vizibile ale conţinutului organic).
ƒ să întocmească şi să compare
ploaia torenţială medie lunară, la
staţiile meteorologice alese din
jurul Insulelor Britanice,
folosind o bază de date pentru
înmagazinarea şi regăsirea
informaţiilor; să compare aceste
hărţi şi să prezinte modele de
repartiţie anuală şi pe anotimpuri
a ploilor şi temperaturii.
Teoria evaluării
Nivelul Formularea obiectivului
b) Să facă distincţia între vreme şi ƒ să compare condiţiile de vreme
climă.
c) să explice cauzele ploii
torenţiale prin încălzirea şi
răcirea aerului; să facă legătura
între ridicarea aerului şi relief,
convecţie şi fronturi.
d) să ilustreze diferite tipuri de
degradare şi să facă distincţia
între aceasta şi eroziune.
e) să lege repartizarea
cutremurelor şi vulcanilor de
delimitările plăcilor din scoarţa
terestră.
Aplicaţii. Exemple
pe o perioadă scurtă de timp cu
descrierea generalizată a climei
într-o localitate.
ƒ să explice cauzele revărsării
râului folosind hărţi, diagrame şi
studii de caz; să descrie efectele
torentelor şi modul în care acest
risc s-ar putea diminua (de
exemplu: prin încercări de
supraveghere a cursului râului şi
prin gestionarea utilizării
terenului).
ƒ să examineze efectele acţiunii de
îngheţare, degradare chimică şi
biologică asupra şcolii, clădirilor şi
pietrelor funerare; să investigheze
efectele degradării într-un peisaj de
calcar; să compare degradarea cu
îndepărtarea materialului de către
râuri, valuri, vânt şi gheţari.
ƒ să compare repartizarea
principalelor concentrări de
cutremure şi activităţi vulcanice
cu delimitările plăcilor scoarţei
(de exemplu: notându-le pe o
hartă a lumii); să descrie
proporţia erupţilor vulcanice şi a
cutremurelor mari care au loc
lângă marginea scoarţei.

Nivelul Formularea obiectivului
6 a) să explice cauzele ploii
torenţiale prin încălzirea şi
răcirea aerului; să facă legătura
între ridicarea aerului şi relief,
convecţie şi fronturi.
b) să descrie caracteristicile şi
distribuţia tipurilor de climă şi
să explice modul în care se
leagă acestea de latitudine,
repartiţia uscatului şi mării,
trăsături majore de relief şi
vânturile predominante.
c) să explice componentele
principale şi legăturile din
ciclul hidrologic.
d) să descrie trăsăturile unui bazin ƒ să descrie un bazin de râu
de râu.
e) să descrie trăsăturile asociate
cu un tip de formă de teren
specificat în programul de
studii.
Pedagogie
Aplicaţii. Exemple
ƒ să explice relaţia dintre ploaia
torenţială şi vânturile predomi-
nante şi repartizarea zonelor
muntoase; să facă legătura între
ploaia torenţială asociată cu
furtuna şi activitatea convenţio-
nală, între ploaia torenţială
frontală şi întâlnirea cu mase de
aer de diferite densităţi.
ƒ să descrie principalele caracte-
ristici ale climatului (la trei tipuri
de climat) şi repartizarea lor pe
glob; să apeleze la graficele de
climă; să examineze diferenţe
legate de amplasare, deplasările
vântului după sezon şi nivelurile de
presiune; să compare graficele de
climă la aceeaşi latitudine dar cu
altitudini diferite.
ƒ să utilizeze o diagramă sistem sau
un simplu calculator pentru
identificarea şi explicarea cursu-
rilor, stocărilor şi transferul de apă.
utilizând o hartă a Direcţiei
Cartografice.
ƒ să schiţeze caracteristici ale formei
de teren studiate, ilustrată pe hărţi
şi fotografii, de exemplu: stânci,
stive, platforme ondulate, plaje,
golfuri, fiorduri de coastă, vârfuri
piramidale, morene terminale şi
recesionale, blocuri eratice, bancuri
de nisip, aluviuni, sinclinale, salbă
de lacuri, coamă de munte.
Teoria evaluării
Nivelul Formularea obiectivului
f) să descrie caracteristici ale
unui tip de vegetaţie şi să facă
legătura dintre acestea şi
condiţii de mediu, inclusiv
clima şi activităţile umane.
g) să descrie unele dintre pro-
cesele fizice care pot da naştere produc revărsare şi împrejurările
unui tip de catastrofă naturală
şi cum reacţionezi în faţa
acesteia.
7 a) să explice cu ajutorul hărţilor me- ƒ să explice succesiunea climei
teorologice cum este influenţată
vremea în Insulele Britanice de
către anticicloni şi depresiuni; să
facă legătura între condiţiile
climatice la un moment dat şi o
structură sinoptică.
b) să analizeze factorii care
influenţează cursul apei din
bazinul unui râu.
c) să explice procesele implicate
în evoluţia trăsăturilor asociate
cu un tip de formă de teren
specificate în programa de
studiu.
Aplicaţii. Exemple
ƒ să explice modul în care sunt
adaptate tipurile de vegetaţie
mediteraneene la structura de
secetă, clima de sezon, veri toride
şi blânde, ierni umede şi modul în
care a fost afectată vegetaţia la
activitatea umană (de exemplu:
distrugerea pădurilor prin incendii
şi tăieri, păşunatul animalelor etc.).
ƒ să analizeze condiţiile care
care conduc spre o revărsare
puternică ca şi consecinţele unui
astfel de eveniment.
într-o perioadă, folosind infor-
maţii din ziar, buletine meteo de
la televiziune şi radio etc.
ƒ să analizeze influenţa eveni-
mentelor meteo, caracteristicile
fizice, folosirea terenului în zona de
captare (drenare), gestionarea apei
râului; să explice cursul apei indicat
pe un hidrograf de inundaţii.
ƒ folosind datele culese din teren, să
explice cum eroziunea, depunerea,
alunecările de-a lungul ţărmului,
modificările nivelului mării afec-
tează formele de teren de coastă;
modul în care acţiunea de îngheţ-
topire, eroziunea, depunerea gla-
ciară şi procesele postglaciare
afectează evoluţia suprafeţelor
formate prin glaciaţiune.

Nivelul Formularea obiectivului
d) să descrie cauzele şi efectele
eroziunii solului şi să explice
de ce unele locuri sunt deosebit
de vulnerabile.
8 a) să explice modul în care struc- ƒ să întocmească un raport asupra
tura tipurilor climatice pe glob
este influenţată de circulaţia
generală a atmosferei.
b) să analizeze procesele hidrolo- ƒ folosind un model pe calculator
gice care acţionează într-un
sistem de drenare a bazinului în bazin de drenare, să analizeze
funcţie de volumul de apă
primit, înmagazinat, scurs etc.
c) să explice cum pot afecta
activităţile umane procentul
proceselor geomorfe.
d) să analizeze încercările de
prevenire sau reducere a
eroziunii solului.
Pedagogie
Aplicaţii. Exemple
ƒ să localizeze, cu ajutorul unui
atlas şi imagini satelit, zone de
pe glob care sunt afectate serios
de eroziunea solului şi să facă
legătura între acestea şi
condiţiile de climă sau de altă
natură, inclusiv relieful; să
explice cum şi de ce unele
aşezări au fost afectate mai mult
decât altele de acţiunile
oamenilor.
relaţiilor dintre mişcările mase-
lor de aer şi structurile climatice.
sau o diagramă sistem pentru un
variabilele care afectează
scurgerile din cadrul sistemului.
ƒ să explice modul în care
activităţile umane pot accelera
eroziunea de coastă de-a lungul
diferitelor porţiuni pe linia
ţărmului, prin îndepărtarea
materialului de pe plaje şi
malurile dinspre coastă, cum pot
activităţile umane să accelereze
eroziunea solului pe pante.
ƒ să examineze eficienţa meto-
delor alese în abordarea eroziunii
solului din probele existente într-
o serie mică de studii de caz, la
diferite scări.
Teoria evaluării

Nivelul Formularea obiectivului Aplicaţii. Exemple

9 a) să explice repartizarea global㠃 să explice relaţia dintre
a suprafeţelor care au o nesigu- nesiguranţa căderilor de ploi
ranţă privind căderile de ploi torenţiale şi repartizarea tipurilor
torenţiale. de climă şi structura generală a
circulaţiei atmosferice.
b) să explice structura globală a ƒ să lege structura globală a curenţilor
curenţilor oceanici şi influenţa oceanici de sistemul de vânturi
lor asupra climei din zonele de predominante şi forma bazinelor
coastă adiacente. oceanice; să explice influenţa unui
curent oceanic rece asupra climei
zonelor de coastă.
c) să explice modul în care ƒ să explice modul în care rezistenţa
formele de teren dintr-o zonă şi structura diferitelor tipuri de roci
sunt consecinţa rezistenţei şi procese geomorfe care acţio-
variabile şi structurii rocilor din nează într-o perioadă îndelungată
acea zonă şi a proceselor care au contribuit la apariţia formelor de
acţionează într-o perioadă teren dintr-un anumit loc, de
îndelungată. exemplu: topografia de vale şi
creastă.
10 a) să explice modul în care ƒ să explice semnificaţia proce-
formele de teren se pot schimba selor geomorfe în evoluţia unor
în viitor şi să identifice forme de teren din zonă, care
procesele care pot produce acţionează încă; să sugereze şi să
aceste modificări. argumenteze efectul posibil al
acelor procese în viitor.
b) să explice modul în care ƒ să întocmească un raport detaliat
deşerturile în zonele semiaride al modului în care procesele
pot fi rezultatul proceselor fizice şi umane combinate pot
fizice şi al acţiunilor omului. duce la apariţia deşerturilor.

NOTĂ: Elevii care nu pot comunica verbal, în scris sau prin intermediul
desenului pot folosi ca alternative alte mijloace, inclusiv utilizarea tehnologiei,
sistemelor de semnalizare sau a simbolurilor.
 Pedagogie

Din analiza sistemelor de evaluare existente în diferite ţări, ca şi din

concluziile desprinse din dezbaterile unor conferinţe internaţionale, rezultă câteva
probleme şi unele priorităţi.
Între probleme, le vom menţiona pe cele care prezintă interes şi pentru
România, şi anume:
¾ tendinţa, înregistrată la multe cadre didactice, de a pune eşecul pe
seama elevilor şi de a interpreta rezultatele evaluării performanţelor
şcolare din această perspectivă (a responsabilităţii elevului pentru
nereuşită);
¾ evaluările caută, în cele mai multe cazuri, să depisteze eşecurile şcolare
ale elevilor şi nu progresele lor în raport cu obiectivele pedagogice
stabilite. În aceste condiţii, evaluarea este slab motivantă pentru elevi;
¾ în toate sistemele de evaluare există anumite tensiuni care afectează
motivaţia elevilor. Între acestea, sunt menţionate: tensiunea dintre
funcţia socială a evaluării şi cea de atestare a pregătirii (certificativă);
dintre funcţia diagnostică şi cea formativă; dintre practicile tradiţionale
(în care accentul se pune pe notă) şi ideile pedagogice care consideră că
nota nu reflectă cu exactitate părerea profesorilor asupra elevilor;
¾ există un sentiment de frustrare la elevi şi la profesori (datorat
imperfecţiunilor procedurilor de evaluare) care influenţează negativ
activitatea de predare-învăţare;
¾ nici profesorii, nici elevii nu sunt pe deplin conştienţi de necesitatea
performanţelor (deci, a competenţelor) de înalt nivel şi (în consecinţă)
elevii nu sunt stimulaţi ca să obţină asemenea performanţe prin actele
de predare-învăţare-evaluare;
¾ formarea iniţială şi pe parcurs a profesorilor nu le asigură acestora
accesul la noile teorii pedagogice privind evaluarea, la tehnicile
moderne de evaluare care stimulează motivaţia elevilor pentru
obţinerea unor competenţe de înalt nivel;
¾ inovaţiile în domeniul evaluării pătrund greu în practica şcolară.
Dintre soluţiile preconizate (considerate prioritare), menţionăm:
9 stimularea cercetărilor-acţiune consacrate evaluării performanţelor
şcolare;
9 valorificarea concluziilor cercetărilor internaţionale pentru identificarea
practicilor evaluative eficiente, validate de practica şcolară;
9 reconsiderarea manierei în care evaluează în prezent şcolile şi
personalul didactic, din perspectiva noilor achiziţii pedagogice;
Teoria evaluării

9 încurajarea acelor tipuri de formare iniţială şi, pe parcurs, şi a

profesorilor care pun accent pe noile abordări privind evaluarea;
9 reducerea ponderii notelor pe parcursul instruirii, a testelor şi
examenelor sumative, care „consumă prea multă energie şi resurse şi
care, deseori, împiedică elevii şi profesorii să se consacre plenar
procesului de predare-învăţare”10 ;
9 stimularea şi implementarea iniţiativelor locale în materie de evaluare,
a inovaţiilor în general;
9 evaluarea să fie integrată efectiv în procesele de instruire, ca un mijloc
de a determina (pe parcursul actelor de predare-învăţare) dacă
obiectivele pedagogice au fost atinse şi cum;
9 profesorii şi elevii să înveţe cum să comunice şi să coopereze mai bine
între ei pentru atingerea obiectivelor comune;
9 managementul instituţiilor de învăţământ să încurajeze, pe tot parcursul
şcolarităţii, relaţiile dintre profesori, elevi şi părinţii acestora, aplicarea
metodelor de evaluare dovedite eficiente, climatul şcolar în care
procedurile de evaluare folosite de profesori pun accent pe
compatibilizarea şi soluţionarea problemelor, pe inovaţie şi pe
motivarea elevilor pentru obţinerea unor competenţe de înalt nivel. Să
încurajeze, de asemenea, cooperarea cu institutele de cercetări şi să
favorizeze accesul personalului didactic la informaţia ştiinţifică
destinată procedurilor de evaluare.

25.6 Reforma evaluării

Concepută ca o componentă a reformei învăţământului românesc, reforma

sistemului de evaluare (aplicată din anul şcolar 1998/1999) cuprinde, în esenţă,
următoarele schimbări:
¾ înlocuirea sistemului de evaluare practicat în ciclul primar, bazat (după
opinia directorului Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare,
dr. Adrian Stoica) pe o evaluare cantitativă, „realizată în funcţie de
experienţa cadrelor didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de
pregătire a elevului” (Stoica, A., 1999). De asemenea, a fost înlocuit
sistemul de notare pe scala de la 10 la 1, prevăzut de

10
Conseil de l’Europe, op. cit., p. 12.
 Pedagogie

Legea Învăţământului, cu un sistem de calificative, având patru trepte:

foarte bine, bine, suficient şi insuficient, existând intenţia de a
introduce o nouă treaptă: calificativul „excelent”, pentru elevii capabili
de performanţe deosebite;
¾ introducerea unei perioade de evaluare de trei săptămâni la sfârşitul
semestrelor şcolare ale claselor V-XII (XIII), în care profesorii
verifică, apreciază şi notează pregătirea elevilor, realizează lecţii de
recapitulare a materiei predate şi învăţate pe parcursul semestrului, de
consolidare şi fixare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
însuşite de elevi şi chiar programe de recuperare pentru acei elevi
care au întâmpinat dificultăţi la învăţătură în timpul semestrului
(Stoica, A., 1998).
La obiecţiile profesorilor s-a renunţat la această evaluare de tip sumativ,
optându-se pentru evaluarea formativă, realizată pe parcursul instruirii.
Perioada respectivă este consacrată lecţiilor de recapitulare şi sistematizare
şi lucrărilor scrise semestriale (tezelor).
Œ Diminuarea ponderii tezelor în media semestrială, de la 50% la 25 %.
Œ Realizarea evaluărilor la nivel naţional, prin examene (capacitate şi
bacalaureat) şi prin alte forme (testări la încheierea unor cicluri de
învăţământ sau a unor discipline, de exemplu). Prin prelungirea duratei
învăţământului obligatoriu de la opt la zece ani, examenul de
capacitate va fi abandonat.
În legătură cu aceste schimbări se impun câteva precizări, şi anume:
a. La învăţământul primar, unde repetenţia nu s-a dovedit o soluţie (nici
la noi în ţară, nici în alte ţări), noul sistem de evaluare va fi mai stimulator dacă,
„descriptorii de performanţă” vor fi astfel formulaţi încât aplicarea lor să se poate
face fără prea mari dificultăţi pentru învăţători. În caz contrar, aprecierea şi
„notarea elevilor se va face în strânsă legătură cu experienţa fiecărui cadru
didactic” (Stoica, A., 1998), situaţie pe care noul sistem de evaluare din
învăţământul primar a vrut să o elimine!
S-ar cuveni, poate, să se analizeze mai atent sistemul suedez (la care ne-am
referit în capitolul de faţă, în paragraful anterior), unde nu se realizează o notare
sistematică a elevilor şi nici nu există repetenţie pe durata învăţământului
obligatoriu. În schimb, se ţine evidenţa greşelilor tipice, se aplică teste
standardizate şi se întocmesc rapoarte pentru conducerile şcolilor şi pentru părinţi,
cu privire la evoluţia elevilor pe parcursul anului de învăţământ.
Teoria evaluării

b. În ceea ce priveşte evaluarea de la sfârşitul semestrelor şcolare (la care

s-a şi renunţat), ea nu trebuie confundată cu o „minisesiune” de examene ca în
învăţământul superior, mai ales că şi aici, după adoptarea sistemului creditelor
transferabile, evaluările sumative, de la sfârşitul semestrului sau al anului de
învăţământ, intervin cu cel mult 50% în nota finală a studentului.
Creşte, în schimb, ponderea evaluărilor făcute pe parcursul instruirii, în
cadrul seminariilor.
Considerăm, deci, că în învăţământul preuniversitar (mai mult decât în cel
universitar), evaluările formative, realizate în timpul semestrului (şi al întregului an
de învăţământ), trebuie să prevaleze.
c. Evaluările realizate la nivel naţional le vor oferi celor interesaţi (elevi,
părinţi, comunităţi locale, inspectorate şcolare, minister de resort etc.) informaţii
corecte şi utile, numai în măsura în care probele vor fi alcătuite echilibrat (adică, pe
baza curbei distribuţiei statistice normale a lui Gauss-Laplace, deci cu itemi având
grade de dificultate diferenţiate: pentru promovarea la limită şi pentru diferenţierea
celorlalţi elevi pe scala de notare de la 6 la 10), se va asigura deplina lor secretizare
iar inspectorii şi managerii şcolari vor asigura respectarea cu stricteţe a regulilor
stabilite pentru evitarea unor posibile „mistificări” ale rezultatelor.
d. În sfârşit, succesul (sau eşecul) unora dintre măsurile preconizate
pentru reforma sistemului de evaluare depinde, după opinia noastră, de două lucruri
importante şi anume:
• de analiza atentă a măsurii în care anumite modele (în special
„împrumutate” de la alţii) se pot integra în sistemul românesc de
învăţământ (ţinând seamă de ceea ce este valoros şi validat ca atare de
practica şcolară), precum şi de
• experimentarea unor modele şi strategii de evaluare (alături de clasele
experimentale, având – pentru comparaţie – şi clase cu caracteristici
apropiate de cele dintâi, unde evaluarea se desfăşoară „tradiţional”),
pentru a opta doar pentru soluţiile care-şi dovedesc indubitabil
superioritatea, sunt uşor de aplicat iar costurile implementării sunt
suportabile pentru un buget al învăţământului care este şi aşa mai mult
decât auster.
Elaborarea sistemului unitar de „criterii pentru acordarea notelor şcolare în
gimnaziu şi liceu” (Stoica, A., 2000, p. 45) anunţată de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare, precum şi perfecţionarea bacalaureatului şi a examenelor
locale, pe baza concluziilor desprinse din experienţa acumulată până acum, vor
contribui, desigur, la îmbunătăţirea evaluării randamentului şcolar.
 Pedagogie

Acest lucru va fi favorizat şi de valorificarea experienţei acumulate de

evaluatorii de la catedră (nu doar de cea a cercetătorilor), a teoriei şi metodologiei
evaluării, care pledează pentru utilizarea unui sistem de metode, fără a fetişiza
vreuna din ele (apropo de testele grilă, folosite excesiv şi inoportun în prezent),
precum şi de perfecţionarea cadrelor didactice, ori de câte ori apar probleme şi
orientări noi.

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe?

2. Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor
educaţiei?

 Teme de dezbatere:

1. Comentaţi textul următor:

„Progresele considerabile ale psihologiei şi pedagogiei
contemporane se datoresc, în mare măsură, obiectivităţii observaţiei,
deci măsurării. Cu toate acestea, cercetătorii din domeniul ştiinţelor
sociale au actualmente o conştiinţă destul de exactă a limitelor lor şi
în special a imposibilităţii aproape generale de a folosi scări de
măsurare perfecte din punct de vedere matematic. Ei ştiu, de
asemenea, că de cele mai multe ori noi nu măsurăm decât
comportamente izolate ale fiinţei umane. Cum s-ar putea aprecia
riguros entităţi ipotetice, ca spiritul critic, spiritul de observaţie etc.,
altfel decât prin performanţele speciale presupuse a fi reprezentative
pentru ansamblul considerat?”
(G. de Landsheere, 1975, p. 45)
Teoria evaluării

 Referinţe bibliografice:

1 Delors, J. Comoara Lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei

(coord.) Internaţionale pentru educaţie în secolul al XXI-lea, Iaşi,
Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti, Editura
Gavotă, M., Aldin, 1999
Petrescu, A.,
Ştefănescu, V.
3 O.I.D.I. Aspecte ale evaluării elevilor în S.U.A., Japonia, Marea
Britanie şi R.F. Germania, „Éducation et pédagogies”,
Sèvres, nr. 2, iunie 1989, p. 95-110, în „Informare
curentă” nr. 7/17 februarie 1990, Oficiul de Informare
Documentară pentru Învăţământ, p. 1
4 O.I.D.I. Perspectives et taches du développement de l’éducation
en Europe à l’aude d’aube d’un nouveau millenaire,
Paris, UNESCO, 21-27 septembrie 1988, p. 45, în:
„Educaţie – învăţământ”, Fascicula I-II, 1990, Ministerul
Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru
Învăţământ, p. 30
5 Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică,
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2003, p. 124
6 Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin calificative în
învăţământul primar, în „Învăţământul Primar”
nr. 2-3/1998, p. 18
7 Stoica, A. Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, Editura
Sigma, 2000, p. 45
8 Stoica, A. Evaluarea în învăţământul primar, descriptori de
(coord.) performanţă, Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, 1998
9 Stoica, A., Evaluarea – componentă a reformei educaţiei, în
„Tribuna Învăţământului” nr. 471/2 februarie 1999
10 Vogler, J. Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, Editura
(coord.) Polirom, 2000, p. 17
11 *** Obzornaia Informaţia, Moskva, nr. 1, 1989, p. 1-40, în
„Educaţie – învăţământ”, Fascicula V-VI/1990, p. 158 - 160
 26
STRATEGII
DE EVALUARE

26.1 Precizări terminologice

În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse

într-o organizaţie (militară, economică, educaţională etc.) pentru atingerea
obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale,
probleme de planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei
sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate
acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit
de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică
în general şi cu cea de evaluare, în particular? Noi considerăm că da. Şi iată de ce.
Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub
denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
 Pedagogie

Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la

nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier,
materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi,
personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de
control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a
procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă,
performanţele şcolare obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă
principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât
profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi
stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la
capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli
materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa
când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile
obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va
modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia
managerială.

26.2 Momentele în care se realizează evaluarea

la nivelul procesului de învăţământ

Considerăm că aceste momente sunt trei: la început, pe parcursul

procesului de învăţământ şi la sfârşitul lui. În funcţie de acestea, se definesc şi
următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea pe parcurs şi
evaluarea finală.

26.2.1 Evaluarea iniţială

Deşi este contestată de unii profesori şi directori, are un scop precis: acela
de a stabili cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare fiecărui
profesor pentru a-şi elabora strategia didactică la o clasă anume.
Care sunt aceste lucruri atât de necesare profesorilor?
Teoria evaluării

Primul, trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au elevii cunoştinţele

anterioare necesare învăţării care urmează? Şi dacă da, în ce măsură stăpânesc ei
aceste cunoştinţe (ca volum, dar şi ca posibilitate de a opera cu ele)? Interesează,
deci, nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat.
Al doilea, este răspunsul la întrebarea: cât poate să înveţe fiecare elev la
disciplina mea? Pentru că e absurd să crezi că un elev poate învăţa la fel la toate
disciplinele din planul de învăţământ! Capacitatea de învăţare este şi ea foarte
importantă pentru strategia didactică ce va fi adoptată.
Al treilea, se află punându-se întrebarea: Cât este dispus să înveţe fiecare
dintre elevii mei materia pe care o predau? Cu alte cuvinte, cât este el de motivat?
Evaluarea iniţială are, deci, o funcţie diagnostică şi se realizează ori de câte
ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi.
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul
consultă programa clasei (claselor) anterioare şi o compară cu programa clasei
curente, stabileşte lista problemelor esenţiale din materia parcursă, fără de care el
nu-şi poate realiza sarcinile de predare în bune condiţii. Pe baza acestei liste se
formulează itemii testului de evaluare iniţială care trebuie să-l edifice pe profesor
dacă elevii săi stăpânesc sau nu anumite cunoştinţe şi deprinderi strict necesare
continuării instruirii. Sunt recomandabile, deci, răspunsurile de tip eseu şi
rezolvările de probleme. Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „greşit”, ca şi cele
cu alegere multiplă (folosite adesea la examene pentru economie de timp la
corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici răspunsurile
corecte, sau se pot inspira mai uşor, de la colegi pentru aflarea lor.
După aplicare şi corectare, profesorul face inventarul lacunelor şi al
greşelilor tipice, pe baza cărora realizează o primă grupare a elevilor din clasă în
vederea diferenţierii şi individualizării instruirii. Desigur, pe parcurs, în funcţie de
evoluţia fiecărui elev, situaţia se poate schimba, elevii regrupându-se corespunzător.
Asupra golurilor din pregătirea unor elevi şi asupra confuziilor pe care le
fac aceştia, profesorii îşi pot face o părere şi cu prilejul verificărilor orale sau chiar
al predării, când observă că unele cunoştinţe noi (bazate pe altele anterioare) nu
sunt înţelese.
Testul de evaluare iniţială este, după opinia noastră, instrumentul cel mai
precis pentru realizarea scopului propus în evaluarea iniţială şi recomandăm
folosirea lui în combinaţie şi cu alte metode/tehnici care să permită un diagnostic,
cât mai fidel, al pregătirii elevilor.
 Pedagogie

26.2.2 Evaluarea pe parcurs

Este cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de progres,

este un fel de barometru pentru profesor şi pentru elevi, deoarece le indică, pe tot
parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale
proiectate şi le permite să-şi amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare
şi elevii, pe cea de învăţare). Ea are o funcţie de reglare şi de ameliorare a
activităţii comune, a profesorului şi elevilor.
Multe discuţii se poartă în legătură cu frecvenţa acestei evaluări. Situaţia se
prezintă diferit, din acest punct de vedere, deoarece:
unele discipline sunt prevăzute cu un număr mai mare de ore în planul
de învăţământ, altele cu un număr mai mic de ore;
unii profesori au, deci, un contact mai îndelungat cu clasa de elevi, iar
alţii mai redus;
unele discipline sunt mai dificile pentru elev, altele mai accesibile;
unele părţi din materie sunt mai simple, altele mai complexe;
există clase mai bune şi clase mai slab pregătite ş.a.m.d.
Este evident că nu toţi profesorii au aceleaşi ocazii de evaluare şi că
ritmicitatea notării nu este aceeaşi pentru toţi. Important este însă, ca între evaluări,
să nu existe pauze prea mari, între altele, pentru a nu avea surprize! Dacă între
două evaluări ale pregătirii unor elevi există intervale prea mari, iar aceştia nu ţin
pasul cu predarea sau nu înţeleg bine anumite noţiuni şi le fixează greşit, e mai
greu să completezi sau să corectezi învăţarea.
Nu trebuie nici să se cadă în extrema cealaltă, verificându-i prea des pe
unii dintre elevi, deoarece aceştia s-ar putea demotiva şi chiar stresa. Optimul în
evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, ţinând seama de: efectivele
de elevi, timpul disponibil, situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev
(dacă elevii sunt capabili, conştiincioşi şi motivaţi să înveţe, este inutil să-i evaluezi
prea des; nu însă şi în caz contrar – elevii delăsători sau care au o capacitate redusă
de învăţare), specificul obiectului de studiu şi cerinţele regulamentelor şcolare care
pretind, de exemplu, ca un elev să aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de
ore săptămânal alocat disciplinei prin planul de învăţământ, pentru a i se putea
încheia media semestrială.
În funcţie de toţi aceşti factori, profesorul va decide şi asupra metodelor de
evaluare. Acest subiect va fi prezentat în paragraful următor.
Teoria evaluării

26.2.3 Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă

Aceasta îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie, de clasificare şi/sau

de certificare şi este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informaţii
relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programelor
analitice) la sfârşitul unei etape de instruire (semestru sau an şcolar, ciclu de
şcolaritate). Ar fi absurd să se creadă însă că la o evaluare finală elevul trebuie să
ştie tot. El trebuie să ştie lucrurile esenţiale din materia parcursă şi, în plus, să ştie
să se folosească de ele în diverse situaţii, deci să utilizeze cunoştinţele învăţate în
practică. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învăţământul
preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) şi examenele (de absolvire, de
admitere, de bacalaureate). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte
normative elaborate de Ministerul Educaţiei (la ce obiecte de studiu se dau şi în ce
perioadă anume). Ele sunt precedate, de regulă, de lecţii speciale de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor.
Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologiei”, ştiinţa
examinării şi a notării. De ele ne vom ocupa, de asemenea, în paragrafele
următoare.
Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt
prevăzute lucrări scrise semestriale şi nici examene, să stabilească modalităţi de
evaluare sumativă. Convorbirile gen colocviu în legătură cu unele teme importante,
lucrările practice, testele, portofoliile şi proiectele ar putea fi o soluţie.

26.3 Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă,

metoda practică, evaluarea asistată de calculator, alte metode

Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte

şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de
evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia
sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia
cea mai potrivită.
Dar să le prezentăm pe scurt, împreună cu calităţile şi cu limitele lor.
 Pedagogie

26.3.1 Metoda de evaluare orală

Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe
grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea
dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce
ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii
problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării
orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări
suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp,
timp care, adesea, le lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în
planul de învăţământ cu un număr mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora
trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puţin trei note „în
oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona,
pentru toţi elevii examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu
privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă; întrebările vor fi
stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o
fişă de evaluare orală, după modelul următor:

CLASA:....................
Data:......................

OBIECTUL DE STUDIU (DISCIPLINA):...........................................

Nr. Numele şi Conţinutul Organizarea Prezentarea Concluzii,

Crt. prenumele elevului răspunsului răspunsului răspunsului observaţii,
NOTĂ
FB B S NS FB B S NS FB B S NS
Teoria evaluării

La conţinutul răspunsului, profesorul va ţine seamă dacă acesta este corect

şi complet, prin raportare la obiectivele pedagogice urmărite şi la conţinuturile
predate.
Organizarea conţinutului se referă la coerenţă şi logică, îndeosebi, în timp
ce, prezentarea răspunsului are în vedere fluenţa, claritatea, siguranţa, acurateţea
limbajului, construcţia frazei (care trebuie să fie logică şi corectă din punct de
vedere gramatical), originalitatea. În funcţie de impresia pe care şi-o face,
profesorul marchează cu „X” caseta din dreptul calificativului corespunzător
(eventual folosindu-se şi de semnele „+” şi „–” pentru a marca, mai precis, nivelul
real al performanţelor elevului).
Semnificaţia simbolurilor utilizate este următoarea: FB – foarte bine,
corespunzător notelor 10 şi 9; B – bine, pentru 8 şi 7; S – satisfăcător, pentru 6 şi 5;
NS – nesatisfăcător, pentru 4 şi mai puţin.
Deoarece în şcoala românească se utilizează scala de notare de la 10 la 1,
iar pe fişa de evaluare orală se utilizează o scală cu patru trepte, profesorul
evaluator trebuie să aibă în vedere că unui calificativ îi corespund două puncte din
scala 10-1 (exemplu: FB se va exprima fie prin 10, fie prin 9, deci în fişă se va
putea consemna + „x”, pentru 10 sau – „x”, pentru 9. Se pot utiliza şi alte
simboluri, la alegerea profesorului).

26.3.2 Metoda de evaluare scrisă

Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu,
referat, temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina
un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi
să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau
limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere
multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
 Pedagogie

În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de

investigare a pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate, combinarea celor două metode
amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea
unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se
stabilească unele criterii de apreciere.
Dumitru Muster propune următoarea repartizare a punctelor din scala de
notare 10 -1:
I Pentru fondul lucrării:
a. satisfacerea cerinţelor de conţinut, 0 - 6 puncte
b. prezentarea conţinutului. 0 - 1 punct
II Pentru forma lucrării:
c. stil şi ortografie, 0 - 1,5 puncte
d. prezentare grafică. 0 - 1,5 puncte
III Pentru factorul personal
e. caracter excepţional, impresie 0 - 1 punct
de originalitate, sensibilitate.
......................................................
TOTAL: 10 PUNCTE

În completarea acestor criterii, vom adăuga următoarele:

La cerinţele de conţinut, să se ţină cont de volumul şi corectitudinea
cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din
materia supusă verificării (examinării).
Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de
vedere gramatical).
Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în
funcţie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme,
tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principalele şi a-i
permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se
recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa.
Teoria evaluării

Simplificând lucrurile, pentru corectarea probelor scrise care au doar

câteva subiecte de tratat (deci nu pentru cele cu mai multe întrebări, cum sunt
testele şi chestionarele şi care au variate modalităţi de răspuns), se poate folosi
următoarea schemă de evaluare şi notare:
Satisfacerea cerinţelor de conţinut 0 - 6 p.
Organizarea conţinutului 0 - 1 p.
Forma lucrării 0 - 1 p.
Factor personal şi de creativitate 0 - 1 p.
....................................................
TOTAL 0 - 9 p.

La care se adaugă 1 punct din oficiu, deoarece, potrivit Legii

Învăţământului, notarea în România se face cu note de la 10 la 1 (nu la zero).

26.3.3 Metoda de evaluare practică

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat

elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi
această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de
specificul obiectului de studiu de la probele susţinute de elevi la educaţia fizică,
unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot
face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de
lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor
experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele
criterii, norme şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din
învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o
semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu
baremurile (standardele) de notare.
 Pedagogie

26.3.4 Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în

toate domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare”
(O. I. D. I., 1990, p. 30)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care
zdruncină din temelii învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra
sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective
ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii,
precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului
om - maşină” (O.I.D.I, 1990, p. 30).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial
educativ foarte mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica
permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la
aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea
modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului” (Idem, p. 31).
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o
mare diversitate de modalităţi, la unele dintre ele referindu-ne şi noi în lucrarea
„Evaluarea performanţelor şcolare” (Testarea asistată de calculator – formă
modernă de evaluare didactică) (Jinga, I. ş.a.,1999).
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul
calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate
în alte domenii. Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea
încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente
pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări
eficiente şi performante.
Pentru a exemplifica metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului, vom
prezenta experimentul realizat de Universitatea de Stat din Dnepropetrovsk pentru
limbile moderne şi limba maternă.
Teoria evaluării

Verificarea cunoştinţelor se realizează fără contactul direct al candidatului

cu calculatorul. Cei examinaţi primesc o serie de teme de verificare concomitent cu
fişele de chestionar la care candidaţii dau răspunsuri. După terminarea examenului,
fişele de verificare programată a cunoştinţelor, cu aspect codificat, intră în centrul
de calcul pentru o prelucrare ulterioară, iar setul de lucrări de verificare cu
răspunsurile celor examinaţi se predă comisiei de admitere; în caz de necesitate
(verificare de selecţie sau contestaţii etc.) se face o verificare în paralel cu
calculatorul.
Lista centralizată care intră în centrul de calcul, conţine particularităţile
calitative ale răspunsurilor fiecărui candidat. În ea se vor găsi numerele tuturor
punctelor la care candidatul are greşeli, raportul punctual între numărul de
răspunsuri corecte, nota fiecărui răspuns într-o scală de cinci puncte şi nota medie.
Subiectele de verificare se fac astfel ca cei verificaţi să poată da răspunsuri
la întrebări cu ajutorul simbolurilor literale şi cifrate, în care se folosesc nouă cifre
şi litere ale alfabetului rusesc precum şi cel latin. În verificarea calităţii de realizare
a subiectelor de examene se realizează următoarele criterii de apreciere:
È pentru 100-95% răspunsuri corecte se pune calificativul „foarte bine”;
È pentru 95-75% calificativul „bine”;
È pentru 75-50% calificativul „satisfăcător”;
È pentru 50% - calificativul „nesatisfăcător”.
Metoda prevede posibilitatea introducerii criteriilor de apreciere după ce
răspunsurile tuturor celor examinaţi sunt analizate de maşină şi sunt stabilite
raporturile între răspunsurile corecte şi răspunsurile greşite din lucrări. Aceasta dă
posibilitatea comisiei de admitere să stabilească criteriile de apreciere în funcţie de
imaginea generală a rezultatelor. În felul acesta se îmbină modul standardizat şi cel
diferenţiat de apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor candidaţilor.
Probele de verificare a cunoştinţelor includ verificarea:
profunzimii de înţelegere a conţinutului textului;
însuşirii structurii gramaticale de bază a limbii;
extinderii fondului lexical al candidaţilor.
O examinare constă din cinci – şase probe de control, fiecare cuprinzând
de la cinci la zece întrebări (probleme lingvistice). Numărul total al întrebărilor
prezentate la examen este de 50 – 60.
Rezultatele experimentului arată că pentru o raportare temeinică a nivelului
cunoştinţelor la o scală de valori de 5 puncte, general acceptată, e necesar să se
pună celui examinat cel puţin douăzeci şi cinci de întrebări dihotomice.
 Pedagogie

Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea

puţin, în şcoala românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar
numărul adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui
să capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru
elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990),
„procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operaţii:
examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare
şi exprimării problemei în funcţie de aceste condiţii”.
Schematic, situaţia se prezintă astfel:

Cel care învaţă

Soluţii testate Revizuire

de cel care învaţă
Întrebare Verificare

Traducere
Problemă Model
Retraducere

Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static)

care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un
mod interactiv de construire şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu
posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului rămâne o problemă deschisă
cercetărilor interdisciplinare, dar şi aplicaţiilor, în toate structurile învăţământului.
Evaluarea performanţelor şcolare va beneficia, desigur, printre primele, de noile
achiziţii ale cercetărilor specializate.
Teoria evaluării

26.3.5 Alte metode de evaluare

În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de

pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare,
chestionarului, proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în
categoria metodelor de evaluare scrisă, dar, având o pondere mai redusă în
ansamblul acestor metode, le menţionăm şi le prezentăm separat.
OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub
diverse aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte
aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o
temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o
anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ
al predării şi învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată
(semestru sau an şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un
caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor,
produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare
sau combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma
unor analize calitative şi cantitative (matematice şi statistice).
Foarte important este, în acest caz, indicele de corelaţie, care variază între
(-1) şi (+1) (când nu există nici o corelaţie între rezultatele observării şi rezultatele
la învăţătură şi (+1) – (-1), când această corelaţie este maximă, respectiv minimă).
Se pot consulta în acest scop, lucrări de specialitate, în care se prezintă modul de
calculare a coeficientului de corelaţie şi sunt date exemple. Menţionăm câteva
 Pedagogie

din aceste lucrări: G. Milton Smith, Ghid simplificat de statistică pentru Psihologie
şi Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971, p. 128 - 136;
Gh. T. Dumitrescu, Metode şi tehnici matematice în Pedagogie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1969, p.41 - 44; Andrei Novak, Metode Statistice în
Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p 60 – 67 sau Ghid
Statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ, Bucureşti, Editura LITERA,
1988, p. 29 - 32.
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a
cauzelor care determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi
şi oscilaţiile (variaţiile) prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile
de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia
momentului, a unor evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi
activităţii elevilor, se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei
bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o impresie
proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este
făcută şi de competenţa evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind
menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă
independentă ale elevilor din clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă
probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un anumit
segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de
profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul
sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice
(observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare,
el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi
propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce
anumite lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite
de elev sau de student, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de
portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe
parcursul instruirii.
Teoria evaluării

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de

sprijinul altor persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei,
prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a
colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce
priveşte contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl
obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.
ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi
cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse
aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi
ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată
atât cu mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă,
nu depăşeşte două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau
studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile
faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de
prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere
duală sau multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul
de pregătire al unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu
informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi
studenţilor şi, atunci când este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare),
le oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte
capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea
de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la
fel de precis, cu alte metode de evaluare.
FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie
A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care
sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în
timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut
şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.
 Pedagogie

În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea

feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări,
noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în
felul acesta, un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi
deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi
notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor
observării sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această
situaţie evaluarea având un rol sumativ. Un posibil model de utilizare a fişei de
evaluare, în această accepţiune, este dat de Nicoleta Liţoiu în lucrarea „Evaluarea
curentă şi examenele”, profesorul fiind în măsură să-i stabilească alcătuirea, în
funcţie de specificul disciplinei, al clasei de elevi şi de stilul său didactic.
(Stoica, A., 2001, p. 53)
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către
sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca
instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de
evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor
şi atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în
programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii
şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot
obţine şi informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face
atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi
instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu,
fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât
chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către
elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol,
profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri
privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări
etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia
parcursă.
Teoria evaluării

INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de

regulă, ca metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să
acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii
urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de
lucru, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca
profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia
evaluativă a investigaţiei.
PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii
din clasele mari de liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe,
care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare
sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui
elevii/studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu
metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori,
proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a
unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din
domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect,
perioada de realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a
tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii/studenţii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de
profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau
se susţine), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces
(documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.),
cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă,
capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al
rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi/studenţi.
PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi,
în învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de
lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste
 Pedagogie

lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la

lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau
apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii
organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi
la celelalte trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare,
alături de observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite,
evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul
numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se
referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe”
(Stoica, A., 2003, p. 124).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate
ale activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul
metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor
numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode
„complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai
vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori şi
apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să
măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică
importantă a oricărei evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de
evaluare ci, aşa cum menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un
sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de
regulă, în cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de
îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte
metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul
disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învăţământ.
DISERTAŢIA, pe care n-am remarcat s-o menţioneze cineva în lucrările
consacrate evaluării, este folosită sub această denumire sau sub denumirea de
lucrare de absolvire, de licenţă sau de diplomă, la încheierea unei şcoli sau a unei
facultăţi.
Disertaţia este o lucrare ştiinţifică mai amplă, susţinută public, în faţa unei
comisii de examen. Pe parcursul realizării, autorul (elev sau student) beneficiază
Teoria evaluării

de îndrumarea unui profesor, specialist în domeniul din care a fost aleasă tema
lucrării. Ea se foloseşte şi ca probă finală în obţinerea titlului de doctor în ştiinţe
sau, sub formă de discurs, la primirea în Academia Română.

26.4 Forme de organizare a evaluării rezultatelor

şcolare: verificarea curentă, examenul

26.4.1 Verificarea curentă

Verificarea curentă este cea realizată pe parcursul instruirii, individual sau

colectiv (pe grupe de elevi), prin diverse metode (orală, scrisă, practică sau cu
ajutorul calculatorului). Prin intermediul ei, profesorul se asigură că instruirea şi
învăţarea se desfăşoară potrivit obiectivelor stabilite, că ambii parteneri ai
procesului de învăţământ se află pe drumul cel bun. În caz contrar, se iau măsuri
operative pentru corectarea situaţiei, introducându-se corecturile necesare, fie în
strategia didactică, fie în stilul de învăţare, fie în ambele.
Datorită faptului că verificarea curentă se realizează practic, lecţie de
lecţie, pe toată durata şcolarizării elevilor, ea trebuie pregătită cu minuţiozitate,
concomitent cu pregătirea pentru lecţii, stabilind anticipativ metodele, tehnicile şi
instrumentele utilizate, în funcţie de obiectul de studiu, de tipul de lecţie, de
conţinuturile instruirii şi de situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev. De
ce toate aceste „precauţii”? Pentru că interesul şcolii (deci şi al profesorilor) este ca
toţi elevii să reuşească, realizând un nivel de performanţă cât mai ridicat, la nivelul
capacităţii de învăţare a fiecăruia.

26.4.2 Examenul

Examenul este o formă de evaluare specială, prin intermediul căruia se

realizează o evaluare sumativă, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ (licenţa –
pentru absolvenţii învăţământului superior, bacalaureat – cu care se încheie studiile
liceale, examenul de absolvire a şcolii profesionale) sau o selecţie (cum este cazul
concursurilor de admitere în liceu, şcoală profesională, postliceală, facultate,
cursuri postuniversitare etc.).
 Pedagogie

„Examenul – afirmă Gilbert de Landsheere (1975, p. 11) – marchează

sfârşitul etapelor; concursurile deschid porţile pentru cei aleşi: acestea sunt
momente în timp, evenimente în procesul educativ”.
Atât examenele de sfârşit de ciclu de învăţământ, de şcoală sau de
facultate, cât şi concursurile de orice fel sunt supuse, în prezent, unor critici severe,
reproşându-li-se, în special, caracterul unilateral, îngust al evaluărilor, deoarece, în
cadrul lor „aprecierea se reduce deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor,
lăsând neexplorate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei, ci şi
aproape toate trăsăturile personalităţii…” (op. cit., p. 17).
Ele sunt, de asemenea, stresante pentru elevi şi pentru familiile acestora,
datorită puternicului impact pe care-l au asupra carierei indivizilor pe care adesea o
stopează în mod brutal şi neaşteptat. Sunt cunoscute, de exemplu, situaţiile acelor
candidaţi, care, deşi obţin medii mari la concursurile de admitere, nu sunt declaraţi
admişi fiindcă îi desparte doar o sutime de media ultimului candidat admis. Şi nu
întotdeauna aceşti candidaţi îşi merită soarta! Dacă şansa i-ar fi favorizat sau dacă
ar fi fost „într-o zi mai bună”, ei ar fi putut obţine, poate, un succes notabil în
virtuala carieră profesională. E adevărat că unii candidaţi perseverează şi până la
urmă reuşesc, dar cei mai mulţi renunţă după primul eşec, optând pentru activităţi
care nu le produc satisfacţii prea mari şi în care nu obţin performanţe strălucite.
Nu sunt puţine situaţiile în care elevii merituoşi, dar lipsiţi de posibilităţi
materiale, sunt depăşiţi de alţii mediocri pentru că aceştia din urmă au beneficiat de
“dopajul” meditaţiilor plătite. Această stare ar putea fi, desigur, evitată dacă şcoala
ar asigura condiţii egale de pregătire pentru toţi elevii, ceea ce – ştim bine – nu se
întâmplă.
Inechitatea şcolară produce, la rândul ei, o inechitate socială care este
malefică nu doar pentru individul care a înregistrat un eşec, ci şi pentru societatea
însăşi.
O altă critică severă a examenelor se referă la absenţa unor instrumente de
măsurare adecvate. Că aşa stau lucrurile, o dovedeşte faptul că organizatorii
examenelor şi concursurilor acceptă introducerea unor contestaţii de către
candidaţii care se consideră nedreptăţiţi de „verdictul” profesorilor sau al
comisiilor. Aceste contestaţii sunt uneori admise, fie pentru că la o nouă corectare a
probelor de examen se constată o diferenţă semnificativă între aprecierea comisiei
de examen şi aprecierea comisiei de contestaţii, fie pentru că la corectarea iniţială,
comisia de contestaţii a constatat existenţa unor omisiuni sau a unor erori de
apreciere.
Teoria evaluării

Criticate, pentru motivele menţionate mai sus şi pentru altele, examenele

vor continua, totuşi, să domine viaţa şcolii mulţi ani de aici înainte. Soluţia este,
deci, ameliorarea şi nicidecum eliminarea lor. Cum anume? Vom încerca să
prezentăm unele remedii, în consens cu unii autori sau în contradicţie cu opinia
altora.
Mai întâi, este cazul (şi timpul) să se analizeze oportunitatea
desfăşurării examenelor în forma lor actuală, când volumul de cunoştinţe solicitat
se întinde pe o durată de 1-4 ani de studiu.
Soluţia ar putea fi o mai temeinică evaluare pe parcursul instruirii şi o mai
mare exigenţă la promovarea unui an de studiu, în cazul claselor de liceu care se
finalizează prin examen de bacalaureat.
Programele de examen ar urma să cuprindă doar cunoştinţele, deprinderile,
capacităţile şi competenţele esenţiale, absolut necesare pentru o certificare prin
diplomă a studiilor absolvite.
În al doilea rând, s-ar putea realiza o diversificare mai mare a probelor
de examen, în cazul concursurilor de admitere într-o formă superioară de
învăţământ şi o mai bună adaptare a lor la specificul fiecărei specializări.
Se conturează, deci, nevoia de a elabora, prin cercetare, profesiograme care
să releve ce este caracteristic pentru o profesie şi numai în funcţie de aceste
caracteristici să se stabilească probele de examen.
În al treilea rând, se cere regândită relaţia cunoştinţe-aptitudini,
cunoscut fiind că, în multe profesii, aptitudinile sunt mai importante decât
cunoştinţele, acestea din urmă putând fi asimilate pe parcursul carierei
profesionale.
Să nu uităm de situaţia când, datorită suprasolicitării memoriei
candidaţilor, erau admişi şi cei supuşi dopajului dar care – lipsiţi de aptitudini – nu
străluceau după absolvirea facultăţii şi nici pe timpul exercitării profesiei.
Sugerăm, deci, să se schimbe raportul între probele de aptitudini şi probele
de cunoştinţe în favoarea celor dintâi, la acele facultăţi unde aptitudinile prevalează
faţă de cunoştinţe. Chiar şi în această situaţie, probele bazate pe memorie urmează
să cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, deci
accentul se va pune pe probele prin care candidatul dovedeşte că este capabil să
utilizeze, în situaţii cât mai diverse, cunoştinţele asimilate.
În sfârşit, aducem în discuţie o problemă despre care se discută (şi se
scrie) mai puţin: culisele examenelor.
Nu este pentru nimeni un secret, de exemplu, că mulţi examinatori
pregătesc, contra cost, o parte dintre viitorii candidaţi.
 Pedagogie

Până aici, nimic rău, dacă avem în vedere faptul că aceşti examinatori sunt,
de regulă, specialişti reputaţi în domeniul lor, deci solicitaţi tocmai pentru
competenţa lor.
Problema apare atunci când aceşti „reputaţi specialişti” – cum i-am numit –
sunt solicitaţi să propună probele de examen.
Nu insinuăm că ei ar putea divulga aceste subiecte candidaţilor pe care i-au
pregătit, dar este cert că ei „lucrează” şi aceste subiecte cu cei pe care îi pregătesc,
deci, aceştia sunt avantajaţi faţă de alţi candidaţi care nu s-au pregătit cu meditatori
plătiţi ori s-au pregătit cu alţii, care nu sunt solicitaţi să propună subiecte de
examen. Probabilitatea desfăşurării examenelor prin acest sistem a crescut în
ultimii ani, când – în virtutea autonomiei universitare – subiectele se propun la
nivelul fiecărei facultăţi.
Soluţia? Relativ simplă. Probele asemănătoare cu cele de examen să fie
publicate, împreună cu baremurile de corectare, numărul lor fiind suficient de mare
încât să acopere întreaga materie prevăzută în programele şcolare. În felul acesta se
evită şi altă necorelare: aceea dintre cerinţele probelor şi cerinţele baremurilor de
corectare.
Probele de examen se vor stabili, pentru fiecare examen în parte, prin
tragere la sorţi, din minimum zece variante posibile selectate de computer din mai
multe introduse în memoria lui, în plenul comisiei, chiar în dimineaţa susţinerii
probei.
Probele care vizează capacitatea de aplicare a cunoştinţelor teoretice prin
care urmează ca elevii să probeze că şi-au format anumite deprinderi intelectuale
sau practice urmează să fie şi ele stabilite tot prin tragere la sorţi dintr-o culegere
de exerciţii şi probleme cunoscute dinainte de elevi sau dintr-o listă de lucrări de
tip experimental realizate în timpul şcolii în laboratoare sau în ateliere.
Elemente surpriză pot interveni şi în aceste condiţii, dar nu pentru
examenele de admitere în trepte superioare de învăţământ, ci doar în cazul
concursurilor şcolare, pentru obţinerea unor burse speciale (cum sunt, de exemplu,
cele care dau dreptul la studiu în străinătate), pentru admiterea la master sau la
doctorat, unde criteriile de selecţie sunt diferite faţă de cele utilizate la concursurile
unde participă masa de elevi.
Societatea – care investeşte din ce în ce mai mult în şcoală – nu este
interesată să producă „rebuturi” nejustificate, ierarhizări şi selecţii lipsite de o bază
etică şi echitabilă corespunzătoare.
Teoria evaluării

Acest lucru este deja confirmat de date statistice semnificative. În Franţa,

doar 4% din totalul elevilor ies din sistemul şcolar înainte de absolvirea
gimnaziului şi numai 3% înainte de a absolvi liceul.
În landul Bavaria din Germania doar 1% dintre elevi nu primesc certificat
de absolvire a studiilor urmate (O.I.D.I., 1990).
Aceste sisteme, mai puţin selective, conduc la o rată de şcolarizare foarte
înaltă în ciclul de învăţământ liceal: 92% în S.U.A. şi 95% în Japonia reprezintă
cuprinderea în liceu a tinerilor din cele două mari puteri economice ale lumii
(O.I.D.I., 1990).
Este oare cazul să le reamintim, celor care au uitat, că şi în România
cca. 95% dintr-o generaţie absolvea, în anul 1989, liceul, în formele lui de zi sau
serală? Poate că da, dacă ne îngrijorează cu adevărat faptul că a fi şcolar, a devenit
o problemă, iar analfabeţii, recunoscuţi oficial, au depăşit 6% din populaţia ţării!
Şi, pentru că, în ultima vreme, subapreciem potenţialul şcolii româneşti şi
rezultatele ei notabile, căutând să vedem ce se întâmplă prin ograda altora,
vom încheia acest paragraf cu un extras dintr-un raport american intitulat
sugestiv: „O naţiune în pericol”. Poate (cine ştie?) vom reuşi să-i aducem cu
picioarele pe pământ (românesc) pe unii dintre „strategii” învăţământului autohton!
(O.I.D.I., op. cit., p. 8-10)
Caracterizarea de ansamblu a situaţiei învăţământului din S.U.A. rezultă
chiar din introducerea raportului: „Dacă o putere străină rău intenţionată ar fi
încercat să impună Americii rezultate şcolare atât de mediocre cum sunt cele pe
care le înregistrăm astăzi, n-am fi ezitat să considerăm acest fapt ca un act de
război”.
Din lista constatărilor negative pe care autorii le înfăţişează ca
reprezentând “o dezarmare unilaterală pe plan educaţional din partea S.U.A.”,
menţionăm:
” La 19 teste internaţionale la care au participat studenţi din ţările
industrializate, locurile I şi II nu au putut fi ocupate niciodată de
studenţii americani (în schimb, în şapte cazuri aceştia s-au plasat chiar
pe ultimele locuri).
” În medie, timpul rezervat în şcoala secundară disciplinelor ştiinţifice
este în S.U.A. de trei ori mai mic decât în şcolile din ţările
industrializate.
” În medie, un licean american are într-un an 180 de zile de şcoală
(a câte 6 ore zilnic), în timp ce în Marea Britanie şi în alte ţări elevii
petrec în şcoală peste 200 de zile (a câte 8 ore).
 Pedagogie

” În S.U.A., în multe licee, numărul de ore prevăzut pentru „Învăţarea

conducerii auto” şi pentru „Educaţia casnică” este acelaşi ca şi pentru
discipline ca „Matematică”, „Limba engleză”, „Chimie” sau
„Biologie”.
Există un consens în a se admite că învăţământul primar funcţionează
corespunzător, deficienţele începând să apară o dată cu tranziţia la şcoala
secundară, aceasta constituind pentru autorii raportului centrul de interes şi de
îngrijorare.
Faptul, că frecventarea cotidiană a şcolii de către elevi nu este obligatorie,
iar exigenţele cadrelor didactice sunt mai mici decât în alte ţări, se reflectă în
scăderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrând capacităţile
de gândire ale elevilor.
„Malnutriţia intelectuală”, cauzată şi de conţinutul programelor şcolare,
este ilustrată în special de rezultatele şcolare nesatisfăcătoare obţinute la
disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de
însuşire de către elevi a limbii naţionale (atât în privinţa modului de exprimare, cât
şi a capacităţii de înţelegere).
Autorii raportului prezintă aceste probleme în contextul mai larg al
dezbaterii asupra reuşitei şcolare şi respectiv, a insuccesului la învăţătură,
semnalând discrepanţa dintre reuşita potenţială şi cea reală. Cu alte cuvinte, este
vorba de situaţia caracterizată prin expresia devenită deja familiară părinţilor,
menţionată în carnetele şcolare: „Elevul ar putea mai mult”.
În raport sunt abordate patru aspecte ale noţiunii de reuşită şcolară, implicit
ale sistemului de evaluare:
1. În prezent, această reuşită depinde, în primul rând, de aptitudinile
elevului de a se exprima operativ în scris, care, la rândul ei, este în funcţie de
capacitatea fiecăruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiază, deci, această
capacitate, punând accentul mai mult pe cunoştinţe decât pe deprinderi, mai curând
pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esenţa unei probleme, în sfârşit, mai
mult pe exprimarea scrisă decât pe alte forme de comunicare.
2. Un alt aspect al reuşitei şcolare care trebuie avut în vedere şi care este
mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie
capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele, de preferat aceleia de a le însuşi,
aptitudinea lui de a le folosi mai degrabă pe plan practic decât pe plan teoretic.
3. O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale şi sociale:
predispoziţia elevului de a comunica cu alţii, înclinaţia spre cooperare (în interesul
colectivului şi al său), spiritul de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra
Teoria evaluării

singur, fără supraveghere. Practic, asemenea calităţi nu intră în preocupările

comisiilor de examen.
4. Un al patrulea aspect priveşte motivaţia elevului şi autoangajarea,
puterea de a accepta eşecul fără a-i dramatiza urmările, perseverenţa, convingerea
că trebuie să înveţe fără a se lăsa descurajat de dificultăţile întâmpinate. Multor
elevi intraţi în şcoală fără motivaţie, profesorii au reuşit să le cultive interesul
pentru învăţătură, ca o precondiţie a reuşitei şcolare. În cazurile în care şcoala n-a
acordat cuvenita importanţă acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat,
neglijate.
Având în vedere că tinerii care sosesc pe piaţa muncii trebuie ca, pe lângă
un nivel corespunzător de instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea ce
priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea deciziilor, autorii propun,
printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în
contextul unei reforme mai ample a învăţământului.

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Pornind de la modelele oferite în “Ghidul de evaluare pentru ştiinţele

sociale”- menţionat în bibliografie- redactaţi itemi obiectivi,
semiobiectivi şi subiectivi, pentru evaluarea unui capitol (la alegere)
din manualul de Economie generală.
2. Realizaţi proiectul unei fişe de autoevaluare a elevului la economie.

 Teme de dezbatere:

1. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele pedagogice ale fiecărui tip

de itemi.
2. Discutaţi despre rubricile pe care credeţi că ar trebui să le aibă o fişă de
observare a comportamentului elevilor la lecţiile de economie; pregătiţi
argumente pentru justificarea necesităţii lor.
3. Discutaţi despre rubricile pe care credeţi că ar trebui să le aibă o fişă de
observaţii ale profesorului pe marginea eseurilor/lucrărilor realizate de
către elevi la economie generală.
4. Pornind de la lista componentelor unui portofoliu, sugerată în Ghidul
de evaluare (p. 60-61) daţi exemple de materiale pe care elevii ar trebui
 Pedagogie

să le realizeze la economie generala în liceu si să le introducă în

portofoliul personal.

 Referinţe bibliografice:

1 Dumitrescu, Gh. T. Metode şi tehnici matematice în Pedagogie,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1969,
p.41- 44
2 Jalaluddin, A. K. Resursele informaţiei aplicate în educaţia
permanentă, în „Perspective” nr. 74/1990,
UNESCO, p.186
3 Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti,
Gavotă, M., Editura Aldin, 1999
Petrescu, A.,
Ştefănescu, V.
4 Landsheere, G. de Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor,
Manual de docimologie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, p.11
5 Novak, A. Metode Statistice în Pedagogie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977, p 60 – 67 sau Ghid
Statistic pentru cercetările din educaţie şi
învăţământ, Bucureşti, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32
6 O.I.D.I Aspecte ale evaluării elevilor în S.U.A., Japonia,
Marea Britanie şi R.F. Germania, „Education et
pedagogies”, Sèvres, nr. 2, iunie 1989, p. 95-110,
în „Informare curentă” nr. 7/17 februarie 1990,
Oficiul de Informare Documentară pentru
Învăţământ, p. 1.

7 O.I.D.I Perspectives et taches du développement de

l’éducation en Europe à l’aude d’aube d’un
Teoria evaluării

nouveau millénaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept.

1988, p. 45, în „Educaţie – învăţământ”, Fasc.
I-II, 1990, Ministerul Învăţământului, Oficiul de
Informare Documentară pentru Învăţământ, p. 30.
8 Oţet, F. Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane,
(coord.) Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Bucureşti, Editura Prognosis, 2000
9 Smith, G., Ghid simplificat de statistică pentru Psihologie şi
Milton Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971, p. 128 – 136
10 Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la
practică, Bucureşti, Editura Humanitas
Educaţional, 2003, p. 124
11 Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin calificative
în învăţământul primar, în „Învăţământul Primar”
nr. 2-3/1998, p. 18
12 Stoica, A. Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti,
Editura Sigma, 2000
13 Stoica, A. Evaluarea în învăţământul primar, descriptori de
(coord.) performanţă, Ministerul Educaţiei Naţionale,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Bucureşti, 1998
14 Stoica, A. Evaluarea – componentă a reformei educaţiei, în
„Tribuna Învăţământului” nr. 471/2 februarie 1999
 27
CERINŢELE
PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALUĂRII

Aşa cum s-a putut constata din cele prezentate anterior, evaluarea
rezultatelor şcolare se realizează prin diverse forme şi strategii, fiecare având
caracteristici proprii.
Indiferent însă de forma sau strategia adoptată, evaluarea din învăţământ –
al cărei scop este în primul rând pedagogic – trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe. Menţionăm câteva dintre acestea.

27.1 Motivarea elevilor

Aşa cum am mai arătat, în scopul de a-i motiva pe elevi să înveţe mai bine
şi să obţină performanţe de înalt nivel, evaluarea nu trebuie să le demonstreze
acestora că nu ştiu ceea ce profesorii le pretind şi nici că nu sunt capabili să înveţe
un anumit lucru, ci, dimpotrivă, să releve progresul acestora, să-i încurajeze. Ea
trebuie concepută ca o activitate comună a profesorilor şi elevilor, la capătul căreia
atât unii, cât şi alţii determină cu rigoare unde se află faţă de ceea ce şi-au propus,
 Pedagogie

adică faţă de standarde sau de obiective, pentru ca, pe această bază, să

îndeplinească aceste standarde sau obiective, în condiţii cât mai bune, prin
ameliorarea strategiilor didactice şi a tehnicilor de învăţare.

27.2 Echivalenţa probelor

Deşi necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală sau apropiată pentru
toţi elevii este dificilă, deoarece conţinuturile învăţării nu au aceeaşi complexitate
şi acelaşi grad de dificultate, la elaborarea probelor de evaluare trebuie să se ţină
seama de această cerinţă pedagogică şi să se formuleze probe cu valori sensibil
egale.
Cerinţa are în vedere să nu li se adreseze unor elevi doar întrebări uşoare
iar altora numai întrebări dificile. De aceea, sunt preferabile probele de evaluare cu
mai multe întrebări care să fie (în aceeaşi proporţie pentru toţi subiecţii evaluaţi) şi
simple, şi dificile şi de dificultate medie.
În orice împrejurare, când se fac evaluări, este absolut necesar să se
opereze cu aceleaşi criterii şi cu aceeaşi unitate de măsură pentru toţi elevii dintr-o
clasă sau care participă la un examen.
Precizarea acestor criterii şi exigenţe este o condiţie sine qua non în
evaluarea performanţelor şcolare.

27.3 Precizarea performanţelor şcolare aşteptate

Precizarea nivelului minim al performanţelor şcolare pentru care se

asigură promovarea la limită (nota 5, în cazul ţării noastre) este, de asemenea,
absolut necesară, pentru a nu se produce confuzii şi suspiciuni în rândul elevilor şi
al familiilor acestora.
În lipsa unor standarde la nivel naţional, nivelul minim de performanţă
acceptat (pentru a considera că instruirea a reuşit) urmează a fi stabilit prin
consens, la nivel de şcoală sau teritorial, fiind informaţi şi elevii.
Teoria evaluării

27.4 Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare

Pentru verificarea şi aprecierea rezultatelor de acelaşi tip (cunoştinţe,

deprinderi etc.), combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare este o altă
cerinţă pedagogică importantă deoarece, prin această combinare, evaluatorii se
apropie mai mult de adevăr şi diminuează în mare măsură erorile de apreciere.
Prin folosirea mai multor metode (în cazul evaluărilor formative, realizate
pe parcursul instruirii), se amplifică avantajele şi se îngustează limitele fiecărei
metode aplicate separat.

27.5 Ritmicitatea verificărilor

Cerinţa de a verifica de mai multe ori şi cu o anumită ritmicitate a elevilor

care întâmpină dificultăţi la învăţătură şi a celor cu lacune instrucţionale se
dovedeşte salutară pentru cei mai mulţi dintre elevii aflaţi în dificultate. Cu o
precizare însă: elevilor respectivi să li se explice motivul verificării mai dese şi să li
se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii.

27.6 Dezvoltarea capacităţilor autoevaluative ale elevilor

Printre cerinţele psihopedagogice ale evaluării se înscrie şi cea referitoare

la dezvoltarea la elevi a capacităţii şi obişnuinţei de a se autoevalua, prin raportarea
rezultatelor obţinute la cele proiectate prin programele şcolare şi la standardele
naţionale. Această capacitate se poate forma şi dezvolta prin diferite modalităţi,
între care menţionăm:
• informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca şi asupra criteriilor,
indicatorilor şi standardelor care se utilizează pentru evaluarea
performanţelor şcolare;
• autonotarea controlată;
• notarea reciprocă (situaţie în care aprecierea fiecărui elev este făcută de
un colectiv de colegi stabilit de profesor);
• autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată în
aprecierea unui coleg.
 Pedagogie

Respectarea acestor cerinţe psihopedagogice ale evaluării performanţelor

şcolare (şi altora asemenea, stabilite prin cercetare sau prin experienţă) asigură
îndeplinirea funcţiilor evaluării fără stres şi fără erori cu consecinţe nedorite asupra
destinelor unor tineri.

27.7 Diminuarea erorilor în aprecierea performanţelor şcolare

Că asemenea erori există ştie toată lumea. Ele sunt recunoscute atât de
teoreticienii şi practicienii educaţiei, cât şi de structurile de management ale
învăţământului. O dovadă este însuşi faptul că în metodologiile referitoare la
organizarea şi desfăşurarea diferitelor examene şi concursuri sunt admise
contestaţii.
Cauzele acestor erori sunt diferite, ele ţinând de imperfecţiunea
instrumentelor de măsurare, de absenţa unor criterii clare de apreciere şi notare şi a
standardelor de performanţă, de necorelarea adecvată a conţinutului probelor de
evaluare cu programele de instruire, de pregătirea evaluatorilor, de etica lor
profesională, de personalitatea lor şi aşa mai departe.
În lucrări mai vechi sau mai noi, problema diminuării erorilor în evaluarea
şcolară şi universitară este amplu dezbătută, diverşi autori formulând diverse
soluţii.
Evident, nu ne propunem să tratăm exhaustiv o problemă atât de complexă
şi de dificilă, ci doar să sugerăm câteva soluţii posibile, ţinând seama de cauzele
menţionate mai înainte.
Într-o ordine susceptibilă de discuţii, considerăm că diminuarea erorilor în
evaluarea performanţelor şcolare s-ar putea realiza prin:
a) Abordarea problematicii specifice acestor erori într-un număr de ore
corespunzător, în perioada formării iniţiale a personalului didactic, la
Secţiunea „Teoria şi metodologia evaluării”, din programa de
Pedagogie, aducând în atenţia studenţilor mai multe studii de caz,
inclusiv din zona examenelor naţionale care au suscitat dezbateri
aprinse în mas-media, în interiorul sistemului de învăţământ, dar mai
puţin în rândul specialiştilor şi al managerilor din acest sistem.
b) Informarea viitoarelor cadre didactice (în perioada formării iniţiale), ca
şi a celor care s-au dedicat deja carierei educative, în legătură cu cele
mai frecvente dintre erorile întâlnite în practica şcolară şi universitară.
Teoria evaluării

Menţionăm şi aici, spre ilustrare, câteva dintre ele, aşa cum le întâlnim în
literatura de specialitate consacrată acestei probleme.
Una dintre erorile des întâlnite în practica şcolară este cunoscută sub
denumirea „efectul halo” şi constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sau
studenţi sub influenţa părerii bune existente despre ei la un moment dat. Evident, o
astfel de eroare are consecinţe negative atât asupra celorlalţi elevi, care se
consideră nedreptăţiţi, cât şi asupra celor favorizaţi, deoarece îşi pot forma o
imagine falsă despre ei şi convingerea că pot obţine cu uşurinţă ceea ce îşi doresc.
Efectul halo se referă şi la subaprecierea rezultatelor celor evaluaţi datorită
impresiei proaste care s-a format în clasă sau în şcoală despre ei. Această eroare de
evaluare poate avea efecte dezastruoase asupra nivelului de motivaţie al elevilor
sau studenţilor respectivi.
Şi într-un caz şi în altul, este vorba de „extinderea sau iradierea unei
atitudini şi impresii” (Macavei, E, 1997, p. 486) asupra întregului comportament al
unei persoane evaluate, de unde şi denumirea de „halo” a erorii respective.
O altă eroare întâlnită în practica şcolară (din fericire, mai rar), este
denumită „efectul oedipian” şi constă în predicţia făcută de anumiţi profesori
pentru anumiţi elevi sau studenţi, în virtutea căreia aceştia din urmă nu vor reuşi la
o anumită disciplină de învăţământ. Prezicerea eşecului este similară cu situaţia în
care s-a aflat Oedip căruia oracolul i-a prezis că-şi va omorî tatăl iar prezicerea s-a
adeverit.
Această eroare ţine, mai ales, de trăsăturile de personalitate negative ale
unor profesori şi este deosebit de periculoasă pentru evoluţia unor elevi/studenţi,
atunci când aceştia iau în serios prezicerea, făcută adesea în termeni descurajatori.
Destul de răspândit în practica evaluării este şi „efectul de contrast”.
Acesta se poate manifesta atât la verificările orale, cât şi la cele scrise şi se
concretizează în supraevaluarea răspunsului dat de un elev după răspunsul slab al
elevului verificat înaintea lui sau invers (subevaluarea unui răspuns dat după un
răspuns foarte bun).
Există şi evaluatori numiţi „extremişti”, datorită faptului că notează nu
după criterii clar formulate, ci după o anumită optică personală subiectivă.
Unii sunt foarte severi şi acordă numai note mici, alţii, dimpotrivă, sunt
prea indulgenţi, acordând numai note mari. Aceştia din urmă sunt suspectaţi fie de
favorizarea interesată a unor elevi, fie de încercarea de a fugi de răspundere,
„acoperind” anumite disfuncţionalităţi existente în activităţile de predare şi
învăţare.
 Pedagogie

În realitate, este necesar să se folosească întreaga scală de notare şi nu doar

o parte a ei, însă fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz în parte, deoarece
s-a constatat că, în anumite cazuri, notarea severă a generat reuşită la examene şi
concursuri, într-o proporţie foarte mare, în timp ce notarea indulgentă a condus la
eşec pentru mulţi dintre elevi apreciaţi cu note foarte mari.
După felul în care notează, profesorii sunt împărţiţi în trei mari categorii:
& echilibraţi, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii
cunoscute de elevi;
& „extremişti”, adică prea indulgenţi sau prea severi şi
& capricioşi, aceştia notând în funcţie de dispoziţia pe care o au la un
moment dat.
Problema erorilor înregistrate în evaluarea performanţelor şcolare este
abordată pe larg în lucrări mai vechi sau mai noi (Radu, I. T., 2000) însă ea nu a
fost încă rezolvată şi constituie, în continuare, obiectul unor dezbateri şi al
căutărilor de soluţii.
Astfel de soluţii ne sunt oferite şi într-o lucrare apărută în anul 2004
(Manolescu, M., 2004, p. 40-42), dar încercăm şi noi să formulăm câteva sugestii
în lucrarea de faţă.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de către persoanele abilitate (şefi
de catedră, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, pentru toate disciplinele,
pe trepte de învăţământ şi experimentarea lor, în vederea definitivării şi
implementării.
c) Analiza periodică (la nivelul unităţilor de învăţământ, al judeţelor şi al
ţării) a rezultatelor examenelor naţionale şi stabilirea de măsuri cu
caracter ameliorativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităţilor de
învăţământ în domeniul managementului calităţii.

Aşa cum menţionam şi mai înainte, problema evaluării performanţelor

şcolare este şi va rămâne multă vreme o problemă deschisă cercetărilor şi elaborării
de noi soluţii, în vederea optimizării ei în raport cu funcţiile îndeplinite.

 Teme de dezbatere:

1. Comentaţi textele:
● „Neutralitatea examenelor ştiinţifice nu este de altminteri atât de bine
garantată, căci şi la ele intervine limbajul şi destul de puţini examinatori
rămân indiferenţi la eleganţa exprimării care este totuşi străină de
problema tehnică asupra căreia se concentrează in esenţă examenul”.
Teoria evaluării

● „Dacă răspunsul care trebuie dat la întrebări de geografie, de istorie, de

ştiinţe naturale îl constrânge pe elev să se exprime oral sau în scris, va
trebui oare să se facă totuşi abstracţie de eleganţa limbajului, de
sistematizarea gândirii, de rigurozitatea raţionamentului?”
● „Educaţia din familie este cu atât mai puţin favorabilă pentru reuşita
la examene, cu cât aceste familii aparţin unei clase sociale mai
depărtate de cultura şcolară, de nivelul de cultură generală”.
(G. de Landsheere, 1975)

? Cum veţi proceda? Cum veţi răspunde?

1. Ce argumente îi veţi aduce unui părinte care vă va reproşa că îi

supraîncărcaţi inutil pe elevi cerându-le să-şi facă un portofoliu la
economie?
2. Cum veţi proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. să îşi conceapă şi
să utilizeze constant o Fişă de autoevaluare a progreselor personale în
studiul economiei?

 Temă de cercetare:

„Anchetă printre profesori, elevi şi studenţi privind preferinţele pentru

diferite metode de evaluare şi motivaţia acestor preferinţe.”

" Faceţi apel la experienţa personală:

Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci când profesorii dvs.

foloseau o anumită metodă de evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseau altă
metodă? Exemplificaţi. Cum vă explicaţi acum preferinţa dvs.?

 Referinţe bibliografice:

1 Dumitrescu, GH. T. Metode şi tehnici matematice în Pedagogie,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică 1969,
p. 41- 44
2 Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti,
Gavotă, M., Editura Aldin, 1999
Petrescu, A.,
Ştefănescu, V.
3 Landsheere, G. de Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor,
Manual de docimologie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, p. 11
 Pedagogie

4 Macavei, E. Pedagogie. Propedeutică Didactică, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
5 Manolescu, M. Activitatea evaluativă între cogniţie şi
metacogniţie, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2004
6 Milton, G. S. Ghid simplificat de statistică pentru Psihologie şi
Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971, p. 128 – 136
7 Novak, A. Metode Statistice în Pedagogie, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 60 – 67
sau Ghid Statistic pentru cercetările din educaţie
şi învăţământ, Bucureşti, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32
8 Radu, T., I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981 sau Evaluarea în procesul
didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000
9 Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la
practică, Bucureşti, Editura Humanitas
Educaţional, 2003, p. 124
10 Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin
calificative în învăţământul primar, în
„Învăţământul Primar” nr. 2-3/1998, p. 18
11 Stoica, A. Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti,
Editura Sigma, 2000, p. 45
12 Stoica, A. Evaluarea în învăţământul primar, descriptori de
(coord.) performanţă, Ministerul Educaţiei Naţionale,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Bucureşti, 1998.
13 Stoica, A. Evaluarea – componentă a reformei educaţiei, în
„Tribuna Învăţământului” nr. 471/2 februarie
1999
14 Voiculescu, E. Factori subiectivi ai evaluării şcolare, Bucureşti,
Editura Aramis, 2001
15 *** Obzornaia Informaţia, Moskva, nr. 1, 1989,
p. 1-40, în „Educaţie – învăţământ”, Fasc.
V-VI/1990, p. 158 - 160
 28
ABORDAREA PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN
PERSPECTIVĂ CURRICULARĂ

28.1 Conceptul de curriculum

Cuvântul „curriculum” provine din limba latină, unde avea, printre altele,
sensul de „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. În acord cu acest înţeles
originar, cea mai răspândită semnificaţie pedagogică a termenului de „curriculum”
se referă la „parcursul şcolar al unui elev” într-o anumită instituţie şcolară sau în
studierea unui anumit domeniu. „Schimbarea de sens în plan educaţional a avut loc
în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub influenţa mişcărilor
ideologice şi sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor
universitare. Termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din
Leiden (1582) şi Glasgow (1633)” (Stanciu, M., 1999, p. 22).
Cu toate acestea nici până astăzi nu există o definiţie unanim acceptată a
acestui termen. Definirea lui variază în funcţie de concepţiile pe care cercetătorul
sau practicianul se sprijină în activitatea sa de proiectare şi punere în practică a
unui curriculum. Unii cercetători au grupat diferitele definiţii formulate de-a lungul
 Pedagogie

timpului în nu mai puţin de nouă categorii, în funcţie de aspectele pe care le

accentuează (Connely, F. M., Lantz, O., 1988, p. 1160-1161):
● toate activităţile desfăşurate de elevi în şcoală sub conducerea
educatorilor;
● viaţa şi programul elevilor dintr-o şcoală;
● un plan de desfăşurare al activităţilor de învăţare;
● succesiune a activităţilor de învăţare desfăşurate de un grup şcolar cu
scopul de a exersa sistematic anumite modalităţi de gândire sau de
acţiune;
● un plan general privind cunoştinţele şi materialele specifice de
instruire pe care o şcoală trebuie să le ofere elevilor săi, cu scopul de
a-i ajuta să obţină o anumită calificare (certificare) pentru un anumit
domeniu de activitate profesională sau vocaţională;
● o cercetare metodică a modalităţilor foarte diverse în care se pot
prezenta faptele care constituie conţinutul diferitelor discipline de
studiu şi mediul;
● mod de reconstrucţie sistematică a cunoştinţelor şi activităţilor,
propuse elevilor sub forma unor experienţe de învăţare, cu obiective
explicit formulate, care vor fi parcurse într-o manieră planificată, sub
conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue a unor
competenţe personale şi sociale;
● un mod progresiv de a prezenta posibile modalităţi de gândire asupra
experienţelor umane;
● studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne şi
studiul sistematic al gramaticii, literaturii şi al scrierii; (2) matematici;
(3) ştiinţe; (4) istorie; (5) limbi străine;
Dincolo de această mare diversitate a definiţiilor, cercetătorii problemei au
identificat două mari direcţii de convergenţă şi totodată de divergenţă:
¾ Un prim aspect, sub care se diferenţiază modalităţile de înţelegere a
naturii unui curriculum, este acela că unele îl înţeleg ca fiind, în esenţă,
un ansamblu de finalităţi educative de realizat în şcoală cu elevii
(scopuri, ţinte, competenţe), iar alţii înţeleg prin curriculum, în primul
rând, ansamblul mijloacelor educative prin care urmează să se
realizeze finalităţile şcolii; pentru cei dintâi, problema centrală este
aceea a planificării şi a programării rezultatelor dorite; pentru ceilalţi,
problema centrală este aceea a evaluării rezultatelor unui anumit mod
de a lucra cu elevii.
Teoria curriculum-ului

¾ O a doua dimensiune care îi diferenţiază pe diferiţii autori o reprezintă

accentul pus pe aspectul „existenţial” sau pe aspectul „personal”: unii
îl definesc drept un ansamblu de cunoştinţe pe care urmează să şi le
însuşească elevii în şcoală, ceilalţi fiind ca un ansamblu de competenţe
pe care ar trebui să şi le formeze elevii într-o şcoală. Primii pun accent
pe ceea ce vor studia elevii (concepte, teorii etc.) şi vor fi interesaţi de
metodele de transmitere a acestora precum şi de competenţele
mediului de instruire adecvat; ceilalţi pun accent pe experienţele de
învăţare trăite de elevi în şcoală şi pe înţelesul pe care aceste
experienţe îl au pentru elevi. De exemplu, pentru primii, teoria
relativităţii va reprezenta o parte a conţinutului curriculei, pentru
ceilalţi, este important ce anume rezultă în planul comportamentului
personal al elevilor în urma cunoaşterii teoriei relativităţii
(competenţele dobândite).
Cele două direcţii teoretice sunt complementare. De exemplu, cei înclinaţi
să considere un curriculum ca fiind în primul rând, un ansamblu de finalităţi trebuie
să se decidă dacă vor defini aceste finalităţi în termeni de cunoştinţe necesare sau
în termeni de competenţe de format; cei care îl vor înţelege ca un ansamblu de
mijloace pedagogice necesare pentru realizarea unor finalităţi educative vor trebui
să decidă dacă aceste mijloace se referă la maniera în care le vor fi predate
cunoştinţele prevăzute sau la situaţiile de viaţă pe care le vor trăi elevii în şcoală.
Cercetătorii români implicaţi în Reforma curriculum-ului au optat pentru o
definire a acestui termen în sens larg şi alta în sens restrâns:
„În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul
proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul
acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Aceasta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau
oficial” (CNC-MEN, 1998, p. 9)
 Pedagogie

28.2 Specificul şi utilitatea abordării învăţământului

din perspectiva curriculară

Marea diversitate a semnificaţiilor acordate termenului de „curriculum”

impune examinarea funcţiei acestui concept în înţelegerea, proiectarea şi
conducerea proceselor instructiv-educative desfăşurate în şcoli. Exprimă oare acest
concept un aspect specific al învăţământului ce nu poate fi exprimat altfel, sau este
doar un împrumut lingvistic cu caracter conjunctural?
În primul rând, termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al
oricărui proces instructiv-educativ dintr-o şcoală, iar valoarea lui practică rezidă în
aceea că obligă pe toţi cei care concep un asemenea proces să ia în consideraţie
toate variabilele care, împreună, contribuie la realizarea finalităţilor educative,
oricare ar fi ele pentru o şcoală. L. D’Hainaut, (1977) arată că termenul de
curriculum înlocuieşte pe acela de „programă de învăţământ”, termen pe care îl
consideră „perimat, depăşit, nesatisfăcător din punct de vedere raţional şi inadecvat
pe plan pedagogic”, căci se referă, în esenţă la „o listă de teme care urmează să fie
predate” însoţită de „instrucţiuni metodologice” (p. 21). După aprecierea autorului,
„un curriculum este un plan de acţiune pedagogică mai larg decât o programă de
învăţământ (…): el cuprinde în general, nu numai programele pentru diferitele
discipline de studiu, ci şi o definire a finalităţilor educative vizate, o specificare a
activităţilor de predare şi de învăţare pe care le implică şi indicaţii precise privind
maniera în care vor fi evaluate învăţământul realizat sau elevii” (p. 23).
Proiectarea, implementarea şi evaluarea unui anumit mod de a desfăşura
activitatea instructiv-educativă dintr-o şcoală va trebui să vizeze aşadar toate
componentele sistemului didactic, căci fiecare influenţează calitatea actului
educativ, astfel încât o eventuală disfuncţie apărută la nivelul uneia dintre ele
afectează funcţionarea tuturor celorlalte şi atrage disfuncţii ale întregului sistem, în
ansamblul său. Nici un alt concept pedagogic nu exprimă mai pregnant acest
caracter sistemic al oricărei acţiuni educative desfăşurate în şcoli şi, din acest
motiv, termenul de „curriculum” este deocamdată de neînlocuit.
În al doilea rând, abordarea curriculară a învăţământului exprimă o
preocupare sporită de a concepe educaţia şcolară a elevilor pornind de la definirea
cu claritate a intenţiilor educative, a obiectivelor de învăţare care vor fi propuse
elevilor şi în funcţie de care urmează a se selecţiona informaţiile necesare pentru
atingerea acestor finalităţi, metodele de predare care sunt de natură să-i ajute
efectiv să le realizeze şi modul în care se vor evalua rezultatele obţinute.
„Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?”
Teoria curriculum-ului

pe „în ce scop?” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învăţării” (Iosifescu, S.,

2001, p. 255).
În sfârşit, abordarea curriculară presupune că orice schimbare în
desfăşurarea învăţământului trebuie să fie realizată sub forma integrării a trei
procese concepute unitar: proiectarea, implementarea, evaluarea.
„Curriculum-ul există prin cele trei procese; nici unul nu poate fi
suspendat şi, în consecinţă, urmează să fie integrate intr-un concept comprehensiv
al curriculum-ului” (Potolea, D., 2002, p. 81).
În practică, proiectarea se concretizează în elaborarea unor noi programe
educative sau în preocupările de ameliorare a programelor existente; cei care
proiectează asemenea programe sau schimbări urmează să se gândească, de la
început, la strategiile de implementare eficientă a inovaţiilor aduse, la modalităţile
în care va fi controlată calitatea desfăşurării acestor programe, în vederea
optimizării modalităţilor de implementare, la modalităţile de evaluare a rezultatelor
şi a calităţii proceselor vizate de proiect. Prin aceasta se sugerează că, pe cât
posibil, ar trebui să fie evitate situaţiile în care cei ce proiectează un curriculum nu
au nici o legătură de comunicare cu cei care îl aplică, iar cei care evaluează sunt cu
totul alte persoane. Între ei trebuie să existe o strânsă conlucrare şi există tendinţa
ca, prin curriculum-ul la decizia şcolii, cei care proiectează să fie totodată
persoanele care implementează, evaluează şi aduc din mers ameliorările necesare.

28.3 Componentele unui curriculum

Orice curriculum cuprinde cinci mari categorii de componente

(Eash, M. J., 1989, p. 1147):
” Concepţia despre individ (elev) şi societate.
” Scopurile şi obiectivele.
” Conţinutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selecţie, întindere
şi ordonare.
” Modalităţile de tranzacţionare, de exemplu, metodologia şi mediile de
învăţare.
” Evaluarea.
„Componentele sunt interdependente în mod analog celor care compun
sistemele (muscular, respirator, circulator) organismului uman. Orice disfuncţie a
oricărui sistem (componentă) afectează structura şi funcţionarea celorlalte. Toate
 Pedagogie

împreună trebuie să fie bine coordonate pentru ca organismul să trăiască şi să se

dezvolte” (Ibidem).
Diferenţele între curricule se explică în bună măsură prin diversitatea
modalităţilor în care au fost concepute fiecare dintre aceste componente.

28.4 Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu,

curriculum la decizia şcolii

În realizarea unui Curriculum Naţional românesc, toate cele cinci

componente ale unui curriculum, la care ne-am referit anterior, s-au concretizat în
conceperea a două mari segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de
învăţământ la care se referă:
& Curriculum nucleu (trunchiul comun).
& Curriculum la decizia şcolii (CNC-MEN, op. cit. 1988).

Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru,

obiectivele de referinţă, conţinutul şi standardele curriculare de performanţă
obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli.
Corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în
planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea şanselor de
instruire.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre numărul minim de
ore, acordate pentru curriculum nucleu, şi numărul maxim de ore acordate pe
săptămână de planurile de învăţământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de
studiu. În completarea unui curriculum nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre
următoarele variantele de curriculum la decizia şcolii:
● Curriculum nucleu aprofundat.
● Curriculum extins.
● Curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-nucleu aprofundat diversifică activităţile de învăţare destinate

conţinuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut
pentru o disciplină şcolară.
Curriculum extins lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă
de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore
prevăzut în planurile-cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară. Programele
şcolare oferă sugestii privind obiectivele de referinţă şi conţinuturile care ar putea
fi dezvoltate pe această cale.
Teoria curriculum-ului

Curriculum elaborat în şcoală cuprinde diverse tipuri de activităţi

opţionale pe care le propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum
şi în funcţie de interesul elevilor, sau de interesele comunităţii locale în pregătirea
elevilor în anumite domenii. El se poate prezenta sub două forme:
Ö opţionalul la nivelul unei discipline de studiu;
Ö opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.

28.5 Documentele curriculare cadrul de referinţă, planul-cadru

de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare,
ghidurile metodologice

Un curriculum formal presupune elaborarea, în ordine, a următoarelor

tipuri de documente curriculare:
È cadrul de referinţă (documentul care exprimă concepţia care stă la
baza curriculum-ului),
È planuri-cadru de învăţământ,
È programe şcolare,
È ghiduri metodologice pentru profesori,
È manualele alternative,
È materiale suplimentare de suport.

Planurile-cadru de învăţământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar

şi obligatoriu care specifică pentru fiecare ciclu şcolar, pentru fiecare tip şi profil
de instituţie şcolară:
Œ ariile curriculare din care vor fi selecţionate conţinuturile propuse
elevilor spre învăţare;
Œ obiectele de învăţământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei
arii curriculare şi ordinea în care vor fi studiate;
Œ numărul de ore acordat în cadrul fiecărui obiect de învăţământ, în
fiecare an de studiu, pentru însuşirea cunoştinţelor care alcătuiesc
curriculum-ul nucleu al disciplinei respective şi pentru cele care
alcătuiesc curriculum-ul la decizia şcolii.
Ariile curriculare se referă la domeniile largi în care vor fi iniţiaţi elevii în
şcoli şi care reunesc mai multe discipline şcolare între care există strânse legături
epistemologice şi psihopedagogice. Ele sunt rezultatul aplicării principiului
selecţiei şi ierarhizării culturale în elaborarea unui plan de învăţământ. Asupra
multitudinii de domenii ale cunoaşterii urmează ca elevii să opereze mai devreme
 Pedagogie

sau mai târziu, o selecţie în funcţie de domeniul de interes exprimat, iar o arie
curriculară reprezintă un domeniu posibil către care se pot îndrepta interesele şi
care poate exprima cel mai bine aptitudinile lor. S-a optat pentru gruparea
obiectelor de învăţământ pe şapte arii curriculare:
¾ Limbă şi comunicare.
¾ Matematică şi Ştiinţe ale naturii.
¾ Om şi societate.
¾ Arte.
¾ Educaţie şi sport.
¾ Tehnologii.
¾ Consiliere şi orientare.
Elaborarea actualelor planuri-cadru de învăţământ are la bază mai multe
principii:
” Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale – a cărui aplicare a
condus la opţiunea pentru cele şapte arii curriculare, anterior amintite,
considerate a fi principalele domenii de pregătire ale oricărui om în
perioada actuală.
” Raţiunea grupării obiectelor de învăţământ în arii curriculare constă în
faptul că „oferă o viziune multi – şi/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studii”, dar şi pentru că se creează posibilitatea aplicării
principiului egalităţii şanselor, asigurând tuturor elevilor posibilitatea
de a primi o educaţie comună, întrucât ariile curriculare rămân
aceleaşi, indiferent de ciclul şcolar frecventat sau de parcursul
şcolar urmat.
” Introducerea ariilor curriculare face posibilă aplicarea principiului
coerenţei în ceea ce priveşte ponderea acordată, prin numărul de ore
alocat, diferitelor arii curriculare în planurile cadru ale unor şcoli cu
diverse profiluri şi specializări. Indiferent de specificul şcolii, planul
cadru trebuie să cuprindă discipline şcolare din toate ariile curriculare,
dar numărul de ore acordat fiecărei arii şi disciplinele studiate în cadrul
ariei respective vor fi diferite, în funcţie de specificul şcolii.
” Stabilirea obiectelor de învăţământ care intră în componenţa celor
şapte arii curriculare trebuie să satisfacă principiul funcţionalităţii care
solicită racordarea disciplinelor de învăţământ şi a ariilor curriculare
la particularităţile de vârstă ale elevilor. Aplicarea acestui principiu
Teoria curriculum-ului

a determinat structurarea procesului de învăţare în cinci cicluri

curriculare:
ƒ ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare şi
clasele I-II);
ƒ ciclul de dezvoltare (clasele III-VI);
ƒ ciclul de aprofundare (X-XI);
ƒ ciclul de specializare (XII-XIII).
” Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului
presupune crearea posibilităţii ca un elev să îşi aleagă un parcurs de
învăţare diferenţiat, în acord cu propria motivaţie şi planurile sale de
viitor. Aplicarea acestui principiu a condus la introducerea, pe lângă
trunchiul comun (curriculum nucleu), a unui curriculum opţional, la
decizia şcolii.
” Principiul racordării la social are în vedere asigurarea unei legături
optime între şcoală şi cerinţele sociale, între şcoală şi comunitatea
locală, dar şi asigurarea unei pregătiri care să ofere elevilor
posibilitatea de a avea acces la formele cele mai înalte de educaţie şi la
învăţământul superior, concomitent cu o pregătirea care să asigure o
intrare imediată pe piaţa muncii.
În fiecare dintre aceste cicluri conţinutul învăţământului propus elevilor
spre învăţare este specific şi obiectele studiate corespund obiectivelor specifice ale
fiecărui ciclu curricular, deşi ariile curriculare rămân aceleaşi.
Obiectele de învăţământ reprezintă ansambluri coerente şi compacte de
cunoştinţe, abilităţi şi de activităţi aplicative menite să informeze şi să formeze
elevii în diferite domenii. Ele pot fi constituite după mai multe criterii:
• diviziunea academică a cunoaşterii (exemplu: matematica, fizică,
economie etc.);
• organizarea mediului natura/social (exemplu: transporturile, energia,
apa ş.a.);
• nevoile practice de acţiune umană (exemplu: abilităţi practice,
întreţinerea utilajelor ş.a.).
După modalităţile de structurare a conţinutului învăţământului în cadrul
disciplinelor de învăţământ, acestea pot fi concepute în mai multe maniere:
 unidisciplinare – care tratează fenomenele studiate din perspectiva unei
unice ştiinţe;
 pluridisciplinare – care grupează cunoştinţe oferite de diferite ştiinţe în
jurul unor teme cercetate de toate aceste ştiinţe;
 Pedagogie

 interdisciplinare – al căror conţinut este constituit din concepte şi

principii care sunt comune mai multor ştiinţe;
 transdisciplinare – discipline de maximă generalitate care sunt
unificatoare ale unor multiple şi diferite domenii de cunoaştere şi
acţiune umană (exemplu: cibernetica, celula ş.a.).
Pe baza planurilor-cadru de învăţământ, la nivelul unităţilor şcolare se
elaborează schemele de încadrare cu personalul didactic necesar şi orariile şcolare.

Programele şcolare sunt documente oficiale care descriu oferta

educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programa şcolară pentru un obiect de învăţământ specifică următoarele
aspecte:
ˆ obiectivele cadru;
ˆ obiectivele de referinţă sau competenţele de obţinut pe fiecare an de
studiu;
ˆ exemple de activităţi de învăţare:
ƒ conţinuturi;
ƒ standardele curriculare de performanţă.
Obiectivele cadru sunt finalităţi educative cu un grad mare de generalitate
care urmează să fie atinse de către elevi după ce vor fi parcurs mai mulţi ani de
studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe
fiecare an de studiu şi se referă la formarea unor capacităţi şi aptitudini specifice
disciplinei respective şi care intră în componenţa capacităţilor umane vizate de
obiectivele-cadru.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt sugestii oferite profesorilor în
legătură cu tipurile cele mai potrivite de activităţi pe care pot să le propună elevilor
pentru a-i ajuta să realizeze un tip de obiectiv de referinţă sau altul (exemplu:
convorbiri, demonstraţii practice, exerciţii de un anumit tip etc.).
Conţinuturile precizează temele care urmează să fie studiate cu elevii în
clasă pentru a le oferi informaţiile necesare realizării obiectivelor de referinţă ale
anului de studiu respectiv.
Standardele curriculare sunt criteriile de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele se prezintă sub forma unor enunţuri sintetice a ceea ce ar trebui să
probeze elevi că au devenit capabili să realizeze la sfârşitul unei trepte de
şcolarizare în domeniul vizat de o anumită disciplină de studiu.
Teoria curriculum-ului

Calitatea programelor şcolare se analizează prin raportarea lor la mai multe

criterii. Criteriile psihopedagogice se referă la selecţionarea conţinutului în funcţie de:
• stadiul de dezvoltare al copiilor cărora li se adresează;
• valoarea formativă a elementelor de conţinut;
• valoarea lor pentru educaţia permanentă a elevilor;
• cerinţele profesionalizării într-un anumit domeniu;
• posibilităţile pedagogice de a transmite un anumit conţinut unor elevi
aflaţi în anumite stadii ale dezvoltării lor intelectuale şi sociale.
Conţinuturile care vor fi selecţionate vor fi organizate în scopuri
pedagogice, atât pe verticală, cât şi pe orizontală.
Organizarea pe verticală a conţinutului se referă la succesiunea logică a
elementelor de conţinut de-a lungul întregului curriculum. Scopul principal al unei
asemenea organizări pe verticală este acela de a-i ajuta pe elevi să-şi construiască o
structură cognitivă coerentă cu privire la un domeniu de studiu, dar şi acela de a
face posibil transferul lor de la o şcoală la alta cu un minimum de întrerupere în
activitatea de învăţare.
Organizarea pe orizontală se referă la corelarea tematică a conţinutului
diferitelor materii de studiu, pentru a se evita suprapunerile, redundanţele, şi pentru
a realiza, de asemenea, o succesiune a cunoştinţelor predate la diferitele discipline,
astfel încât unele să le pregătească pe altele.
Organizarea pe verticală şi cea pe orizontală a conţinutului sunt totodată
principalele criterii de analiză critică a unei programe şcolare, una dintre
modalităţile de concretizare a unui curriculum. Acestor criterii li se adaugă
relevanţa conţinutului în raport cu obiectivele educative urmărite (utilitatea lui),
autenticitatea şi consistenta internă (corectitudinea ştiinţifică, caracterul esenţial şi
modernitatea cunoştinţelor selecţionate) (Popescu, V. V., 2003).
Pe baza programelor şcolare, la nivelul fiecărei şcoli, profesorii care
predau obiectul de învăţământ respectiv urmează să-şi elaboreze planificarea
calendaristică a activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii şi proiectele didactice
pentru fiecare lecţie planificată.
 Pedagogie

Manualele şcolare sunt instrumente de lucru pentru elevi şi îndeplinesc

mai multe funcţii:
¯ funcţia informativă – oferă informaţiile necesare pentru realizarea
obiectivelor;
¯ funcţia formativă – conţin aplicaţii, exerciţii, probleme de natură să
permită exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de a opera mintal cu
informaţia;
¯ funcţia stimulativă – prin modul în care sunt realizate trezesc interesul,
curiozitatea pentru problemele abordate şi stimulează efortul creator.
Un manual şcolar trebuie să satisfacă mai multe tipuri de cerinţe, astfel că
va fi selecţionat luându-se în consideraţie mai multe criterii:
® valoarea ştiinţifică (corectitudinea ştiinţifică, coerenţa, rigoarea cu care
sunt tratate problemele, deschiderea către interdisciplinaritate ş.a.);
® valoarea pedagogică (accesibilitate, adaptarea la particularităţile de
vârstă ale elevilor cărora li se adresează, măsura în care înlesneşte
desfăşurarea unor activităţi diferenţiate de instruire a elevilor ori a unor
activităţi independente etc.);
® realizarea estetică (ilustraţie, tehnoredactare, colorit, legare);
® calităţi igienice (lizibilitate, calitatea hârtiei şi a cernelei, format,
greutate);
® aspectul economic (rezistenţa la deteriorare, costuri).

28.6 Planuri de analiză ale unui curriculum

Noţiunea de curriculum este „multidimensională”, în sensul că presupune

mai multe planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul
produsului (Potolea, D., 2002)
Planul structural pune în evidenţă componentele esenţiale ale curriculum-ului
şi relaţiile dintre ele.
Planul procesual „exprimă cele trei procese – proiectare, implementare,
evaluare – prin care intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea”
(Ibidem, p. 80).
Planul produsului – indică principalele categorii de produse curriculare.
Acestea se referă la diferitele tipuri de curriculum: curriculum sub forma unor
discipline de studii, curriculum centrat pe elevi, curriculum centrat pe nevoile
Teoria curriculum-ului

sociale locale. Unele dintre aceste tipuri se pot concretiza în planuri de învăţământ,
programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodice etc., dar nu toate.
În urma fiecăruia dintre cele trei procese (proiectarea, implementarea,
evaluarea), rezultă câte o formă specifică de curriculum.
Curriculum-ul prescris (formal) este rezultatul proiectării şi reprezintă ceea
ce se doreşte să-şi însuşească toţi elevii pentru care a fost elaborat curriculum-ul
respectiv. Din acest motiv, se mai numeşte curriculum „dorit”. Este rezultatul
selecţiei unor cunoştinţe, considerate esenţiale şi indispensabile, pe baza unor
criterii, realizată de nişte experţi. Se obiectivează în documente şcolare oficiale, de
tipul planurilor de învăţământ, programelor şcolare, materialelor curriculare
auxiliare (ghiduri pentru profesori, materiale pentru elevi etc.). Îndeplineşte funcţia
de mecanism unificator al culturii elevilor. (Păun, E., 2002) Are în vedere un elev
abstract şi un profesor abstract şi nu poate fi modificat operativ, în funcţie de
reacţia acestora, ci doar, după aplicarea lui o perioadă mai îndelungată de timp, în
urma rezultatelor constatate cu ocazia diferitelor evaluări, se poate lua decizia
îmbogăţirii lui cu noi cunoştinţe sau a simplificării sale.
Curriculum-ul real este rezultatul implementării, căci se referă la ceea ce
ajunge efectiv la elevi din curriculum-ul prescris. Profesorii interpretează
curriculum-ul prescris în mod diferit, în funcţie de o serie de variabile personale,
pe de o parte, şi contextuale, pe de altă parte. Variabilele personale (de exemplu:
pregătire iniţială pentru profesia didactică, concepţia personală despre finalităţile
educaţiei, obişnuinţele profesionale ş.a.) explică tendinţa profesorilor de a dezvolta,
de exemplu, anumite teme care li se par foarte importante si insuficient prezente în
curriculum-ul prescris, ori dimpotrivă, de a „marginaliza” acele cunoştinţe
prevăzute în curriculum-ul prescris, dar de a căror importanţă nu sunt suficient de
convinşi. Variabilele contextuale (de exemplu: părerea personală despre motivaţia
pentru învăţare a elevilor cu care lucrează, „lacunele” pe care le constată în
pregătirea elevilor din şcoala în care funcţionează, părerile colegilor de catedră ş.a.)
îi determină să adapteze curriculum-ul prescris la condiţia culturală şi socială a
elevilor lor. În concluzie, curriculum-ul real este rezultatul reelaborărilor şi
interpretărilor personale ale profesorului care implementează curriculum-ul
prescris (Păun, E., op. cit. p. 22).
Curriculum-ul realizat se referă la ceea ce elevii asimilează efectiv din
curriculum-ul realizat. Poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare. Elevii, la
rândul lor, realizează o selecţie a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc, în funcţie de
interesele personale de cunoaştere, proiectele de viitor, aspiraţiile şcolare, dar şi în
funcţie de o serie de factori contextuali, cum ar fi atitudinea generală a colegilor
 Pedagogie

faţă de o disciplină de învăţământ sau alta, reprezentările despre profesor ş.a. astfel
încât „elevul va dezvolta atitudini diferenţiate şi strategice faţă de diferite obiecte
de învăţământ, în funcţie de rolul lor în asigurarea succesului său şcolar,
profesional şi social” (Păun, E., op. cit. p. 23).
Curriculum-ul ascuns include aspecte care, deşi nu sunt înscrise în
curriculum-ul prescris şi nici nu sunt declarate ca intenţii educative explicite,
constituie, totuşi, obiect al învăţării în şcoală. Este cazul, de exemplu, al unor valori
care ţin de cultura elevilor sau de cultura şcolii, obiectivate în norme, ritualuri sau
comportamente acceptate în rândul elevilor dintr-o şcoală sau chiar de anumite
valori morale promovate de profesori care nu sunt „suficient de evidente şi de
clare”.
Un aspect important al managementului curricular dintr-o şcoală este acela
de a acţiona pentru asigurarea unui raport optim între curriculum-ul prescris, cel
real şi cel realizat (evaluat), astfel încât atingerea finalităţilor educative majore
urmărite să nu fie afectată de eventuale contradicţii între aceste forme.

28.7 Tipuri de curriculum: curriculum centrat pe disciplinele

de studiu, curriculum centrat pe elevi; curriculum centrat
pe mediul social al elevilor

După forma lor de concretizare, pot fi distinse mai multe tipuri de

curriculum:
 curricule centrate pe un domeniu de studiu;
 curricule centrate pe elevi;
 curricule centrate pe mediul social al elevilor.

Curriculum centrat pe un domeniu de studiu

În cazul elaborării unui curriculum sub forma unei discipline de studiu,
principala preocupare va fi aceea de a oferi elevilor acele concepte şi abilităţi care
sunt indispensabile pentru înţelegerea şi studierea unui domeniu al cunoaşterii.
Sarcina majoră a celor care proiectează un asemenea curriculum este aceea de a
selecţiona şi de a organiza logic conţinuturile, accentul căzând pe organizarea
logică. Un curriculum de acest tip poate cunoaşte patru variante:
Œ curricule monodisciplinare, care examinează problemele din
perspectiva unei singure ştiinţe;
Œ curricule multidisciplinare – atunci când conţinuturile sunt prezentate
succesiv din perspectiva diferitelor ştiinţe;
Teoria curriculum-ului

Œ curricule interdisciplinare, care examinează acele probleme care sunt

comune mai multor ştiinţe;
Œ curricule transdisciplinare, ale căror conţinuturi se referă la probleme
care stau la baza unor largi domenii ale cunoaşterii şi care sunt luate în
considerare de orice disciplină.
Elaborarea unui curriculum presupune, în plus, luarea unor decizii privind
componentele acestuia. În cazul unui curriculum care ia forma unei discipline de
studiu, se pune accent pe formularea precisă a obiectivelor de atins în termeni de
comportament. Conţinutul învăţării este reprezentat în mod predominant de
noţiuni, principii, teorii, deprinderi intelectuale. Materialele cele mai folosite sunt
textele tipărite care prezintă elevilor lucrurile într-o manieră sistematică. Strategia
de predare cea mai folosită constă în diagnoza iniţială a nivelului de pregătire a
elevilor, urmată de prescrierea unui program pedagogic corespunzător nivelului de
pregătire constatat şi, în final, evaluarea eficienţei programului prescris. Explicaţia
şi discuţia sunt cele mai folosite metode de predare. Timpul este considerat o
resursă limitată, iar profesorii şi elevii trebuie să-l folosească la maximum. Spaţiul
de instruire este de obicei limitat la cel al unei săli de clasă şi doar în anumite
condiţii se folosesc spaţii specializate.
Acest tip de curriculum are atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
® elevii beneficiază de o organizare logică a conţinutului de învăţat, ceea
ce reprezintă pentru ei o înlesnire;
® reprezintă o modalitate sistematică şi eficientă de însuşire a
patrimoniului cultural;
® corespunde modului în care au fost pregătiţi să predea cei mai mulţi
profesori;
® înlesneşte administrarea curriculei şi a şcolii.
Dezavantaje:
¯ fragmentarea şi compartimentarea excesivă a cunoştinţelor, ceea ce are
drept consecinţă uitarea rapidă a acestora;
¯ îndepărtarea de lumea reală, cotidiană a elevilor;
¯ nu acordă atenţie abilităţilor, nevoilor, intereselor şi experienţelor
personale de viată ale elevilor şi astfel reduce motivaţia de învăţare;
¯ nu reprezintă calea naturală de învăţare a omului;
¯ încurajează pasivitatea şi superficialitatea în învăţare;
 Pedagogie

¯ noile acumulări ale cunoaşterii vor face necesară crearea a tot mai
multe discipline de studiu.
Curriculum centrat pe elevi
Un curriculum ia altă formă atunci când deciziile de elaborare sunt bazate,
în mod predominant sau exclusiv, pe trebuinţele, interesele, abilităţile şi experienţa
personală ale elevilor dintr-o anumită şcoală. În acest caz, principalele lucruri care
vor fi învăţate, conţinutul învăţământului, materialele şi toate activităţile care vor fi
desfăşurate cu elevii vor fi selecţionate în urma consultării, observării şi studierii
elevilor cărora le va fi destinat noul curriculum. Pregătirea unui asemenea
curriculum pune accentul pe asigurarea resurselor necesare şi pe crearea unor
condiţii organizatorice de natură să-i angajeze pe elevi în activităţile de învăţare pe
care le vor dori. Elevii vor fi consultaţi în legătură cu orice alegere făcută.
Conceptul de obiectiv operaţional predeterminat este respins, iar procesul de
învăţare va fi direcţionat de scopuri stabilite pe baza consultării profesorilor cu
elevii. Conţinutul activităţilor de învăţare va fi selecţionat în funcţie de ceea ce îi
interesează pe elevi şi prin implicarea lor activă în selectarea a ceea ce va fi studiat.
Elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele
conţinuturi. Aceste conţinuturi vor lua forma unor probleme de rezolvat sau al unor
activităţi de desfăşurat, întrucât accentul se pune pe dorinţa elevilor de a se iniţia
în soluţionarea unor probleme care îi interesează sau în realizarea unor activităţi
care îi atrag. Problemele şi activităţile care vor fi abordate vor fi stabilite, de
asemenea, prin cooperarea profesorilor cu elevii. Materialele de învăţare sunt alese
de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în mod flexibil, după cât este
necesar şi după interesul elevilor pentru continuarea unei activităţi. Gruparea
elevilor este şi ea concepută în mod flexibil şi se realizează în funcţie de interesele
comune care îi reunesc la un moment dat pe anumiţi elevi. Spaţiul şcolar utilizat
are caracteristici similare: sala de clasă este doar locul central de întâlnire, însă
activităţile de învăţare se pot desfăşura în oricare alt loc din interiorul şcolii sau din
afara ei, în funcţie de condiţiile necesare pentru studierea unui anumit lucru care îi
interesează pe elevi. Se pune accentul pe autoevaluare sau pe o evaluare în comun
de către profesor şi elevi a reuşitei în a învăţa să realizezi un anumit lucru
care interesează. În general, profesorul este o persoană care învaţă împreună
cu elevii săi.
Un asemenea tip de curriculum, ca oricare alt tip, are avantaje şi
dezavantaje.
Teoria curriculum-ului

Avantaje:
Ü răspunde direct unor trebuinţe şi interese de cunoaştere şi de acţiune
ale elevilor, ceea ce este de natură să determine creşterea motivaţiei
intrinseci a învăţării;
Ü intensifică participarea elevilor la activitatea de învăţare şi aceasta
sporeşte eficienţa cu care se învaţă;
Ü pune accentul pe dezvoltarea potenţialului individual de care dispune
fiecare elev.
Dezavantaje:
Þ nu pregăteşte în mod adecvat pentru viaţă, întrucât nu se preocupă de
scopurile sociale ale educaţiei şi de transmiterea sistematică a
moştenirii culturale a umanităţii;
Þ nu asigură o bază comună de pregătire elevilor;
Þ activităţile de învăţare sunt adeseori organizate inadecvat pentru
însuşirea unor abilităţi şi a unor cunoştinţe indispensabile oricărui om;
Þ cei mai mulţi profesori nu au fost pregătiţi să lucreze cu elevii în
această manieră;
Þ face dificilă trecerea elevilor de la o şcoală la alta şi intrarea lor în
forme superioare de învăţământ care au păstrat, în cea mai mare parte,
structura academică tradiţională.
Curriculum centrat pe mediul social
În acest caz, conţinutul curriculei este derivat din problemele specifice
comunităţilor sociale şi cu care se confruntă membrii ei: funcţionarea societăţii,
activităţile sociale de importanţă majoră, problemele perene ale convieţuirii sociale
etc. Pregătirea în aceste direcţii se bazează mai mult pe implicarea elevilor în
proiecte de soluţionare a unor probleme comunitare şi pe desfăşurarea unor acţiuni
menite să contribuie la formarea unor deprinderi de relaţionare socială, decât pe
însuşirea unui corpus organizat de cunoştinţe. Ca materiale de studiu se folosesc
mai mult documente originale. Activităţile care vor fi desfăşurate sunt selecţionate
împreună de către profesor şi elevi însă profesorul îndeplineşte un rol mult mai
activ, comparativ cu un curriculum centrat pe elevi. Profesorul este în primul rând
un organizator, un mijlocitor şi mai puţin un „expert” ca în cazul unui curriculum
centrat pe un domeniu de studiu.
 Pedagogie

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Ce se înţelege prin „curriculum”?
2. Care sunt avantajele abordării curriculare a procesului de învăţământ?
3. Care sunt componentele unui curriculum?

 Teme de dezbatere:

1. În eventualitatea că veţi participa la elaborarea unui plan-cadru de

învăţământ, ce principii veţi încerca să puneţi în aplicare? Explicaţi
cum influenţează fiecare principiu conţinutul unui plan-cadru de
învăţământ.
2. Analizaţi o programă şcolară pentru disciplina dvs. din perspectiva
cerinţelor pe care trebuie să le satisfacă un asemenea document pentru
a fi util profesorilor.
3. După ce criterii veţi selecţiona manualul şcolar cel mai potrivit pentru
elevii dvs.?
4. Care dintre formele de organizare ale învăţământului vi se par mai
potrivite pentru un curriculum centrat pe elevi? Motivaţi.

 Referinţe bibliografice:

1 D’ Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţia permanentă,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
2 D’Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l’ éducation, Brusseles,
Editions Labor, 1977
3 Husen, T., The International Encyclopedia of Education –
Nevile, T., Research and Studies, Pergamon Press, 1988.
Postlethwaite Articolele: Connelly, F. M., Lantz, O., Curriculum,
(Editors-în-Chief) Definitions of; Connelly, F., M., Clandinin, J. D.,
Curriculum content; Eash, J. M., Curriculum
Components
4 Păun, E., Pedagogie - Fundamentări teoretice şi demersuri
Potolea, D. aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002
Teoria curriculum-ului

5 Popescu, V. V. Conţinutul învăţământului - delimitări conceptuale,

caracteristici, criterii de selecţie, în „Revista de
Pedagogie” nr. 1/ 1991
6 Popescu, V.V. Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei.
Bucureşti, Editura Printech, 2003
7 Stanciu, M. Reforma conţinuturilor învăţământului - Cadru
metodologic, Iaşi, Editura Polirom, 1999
8 *** Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC) din
cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN),
Curriculum Naţional - Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti, Editura Corint,
1998
 29
PROCESUL SCHIMBĂRII
UNUI CURRICULUM

29.1 Fazele schimbării curriculare

Procesul de schimbare a unui curriculum este adeseori descris ca un proces

care cunoaşte trei faze majore:
● Iniţierea schimbării
● Implementarea schimbării
● Evaluarea

29.1.1 Faza iniţierii schimbării (proiectarea, diseminarea, planificarea)

Se referă la totalitatea proceselor decizionale în urma cărora se stabileşte
natura modificărilor care vor fi aduse unui curriculum. Este un proces dinamic de
negociere politică, socială şi între persoane interesate în schimbarea curriculară.
Conceperea schimbărilor curriculare este influenţată de mai multe categorii
de factori: sociali, politici, individuali. Unii cercetători clasifică forţele care
participă la modelarea progresivă a schimbărilor curriculare în forţe interne
şi externe.
 Pedagogie

Forţele interne sunt reprezentate de toţi acei participanţi care sunt legal
responsabili de conceperea şi implementarea schimbărilor curriculare şi a căror
participare este reglementată formal (exemplu: Comisia Naţională pentru
Curriculum, Ministerul Educaţiei etc.).
Forţele externe (informale) acţionează din afara structurilor administrativ-
birocratice ale învăţământului şi influenţează schimbările prin presiuni politice sau
diverse forme de persuasiune (de exemplu: mass-media, partide politice, fundaţii,
organizaţii non-guvernamentale, asociaţii ale părinţilor, factori locali etc.).
Iniţierea schimbării curriculare presupune, la rândul ei mai multe
subetape, cu probleme manageriale distincte:
¾ Proiectarea schimbării curriculare
¾ Difuzarea (diseminarea) schimbării
¾ Planificarea introducerii schimbărilor

I. Proiectarea schimbării curriculare

Procesul proiectării unui curriculum se desfăşoară în mai multe etape

(D’Hainaut, L., 1981):
ˆ Definirea intenţiilor
ˆ Studiul populaţiei vizate
ˆ Definirea căilor şi a mijloacelor
ˆ Stabilirea modalităţilor de evaluare
Fiecare dintre aceste etape angajează negocieri între participanţii la
schimbarea curriculară.
Definirea intenţiilor vizează pe de o parte, stabilirea ţelurilor celor mai
generale ale educaţiei, realizarea unor opţiuni, în raport cu valorile fundamentale
ale cunoaşterii şi culturii, iar pe de altă parte, realizarea unor opţiuni privind
conţinutul currriculum-ului, exprimat în termeni de competenţe, mod de a acţiona
şi de a şti ale elevului.
Studiul populaţiei şcolare vizate se referă la cercetarea caracteristicilor
psihologice şi sociale ale elevilor cărora li se va adresa curiculum-ul, cu scopul de
a stabili măsura în care intenţiile de schimbare a acestuia corespund trebuinţelor lor
reale de educaţie, intereselor de cunoaştere, stadiului de dezvoltare intelectuală,
modurilor de percepere şi obiceiurilor lor. În urma acestui studiu, intenţiile iniţiale
vor fi redefinite.
Teoria curriculum-ului

Definirea căilor şi a mijloacelor presupune alegerea mijloacelor, a

resurselor şi determinarea situaţiilor de învăţare, conceperea şi realizarea materială
de documente tipărite sau audiovizuale care vor înlesni realizarea obiectivelor
educative vizate.
Stabilirea modalităţilor de evaluare implică stabilirea acelor aspecte ale
schimbării care se vor evalua, a factorilor care vor fi implicaţi în evaluare, a
criteriilor de evaluare şi a modalităţilor în care se va face evaluarea.

II. Diseminarea schimbării curriculare

Diseminarea schimbărilor curriculare se referă la un ansamblu de acţiuni

menite să creeze mecanisme eficiente de promovarea inovaţiei, care să
popularizeze eficient schimbările preconizate şi să favorizeze adoptarea lor. În
absenţa unor preocupări de diseminare inteligentă a schimbărilor curriculare
preconizate, „se întâmplă ca o încercare de modificare să provoace printre
administratori, profesori sau chiar părinţi rezistenţa care riscă să osifice sistemul
chiar mai mult decât înainte”. Diseminarea schimbării urmăreşte „să provoace
confluenţe, să precipite procesele lente de schimbare, în aşa măsură încât, prin
adăugare, fenomenele astfel declanşate să poată atinge masa critică, masă care, la
rândul ei, să aducă o modificare fundamentală şi chiar o mutaţie în ansamblul
sistemului” (Faure, E., 1979, p. 112).
În concluzie, orice proiect de schimbare curriculară „trebuie să găsească
climatul psihologic favorabil la educatori, să fie susţinut fără rezerve de toate
instituţiile de învăţământ, să cultive autonomia şi creativitatea celor care îl
adoptă” (Cazacu, A., 1992, p. 74).
Întrucât inovarea sau schimbarea curriculară trebuie să fie efectuate în
colaborare cu diferite reţele de oameni, pentru început, două activităţi sunt necesare
în vederea conceperii acţiunilor de diseminare a schimbării:
Œ să fie întocmit un inventar al tuturor actorilor importanţi, împreună cu
atitudinea lor, punctul lor de vedere, şi toţi factorii sau elementele
importante;
Œ schiţarea tuturor consecinţelor, oportunităţilor sau ameninţărilor
potenţiale ce derivă din acest inventar.
 Pedagogie

Pentru fiecare categorie de actori urmează să fie concepută o strategie

adecvată de diseminare a schimbării. De-a lungul timpului s-au conturat mai multe
strategii de diseminare a unei schimbări curriculare, care pot fi folosite corelat:
ˆ strategii persuasive, atunci când se încearcă schimbarea – mai întâi la
nivelul publicului larg – a unor păreri preconcepute, prin modul în care
este structurat şi prezentat mesajul schimbării;
ˆ strategii bazate pe „rezolvarea problemelor” beneficiarului individual
al schimbării pornesc de la ideea că individul are o nevoie bine
precizată şi că inovaţia satisface această nevoie;
ˆ strategia modificării comportamentale, se bazează pe ideea identificării
unor modalităţi de recompensare a comportamentelor si a atitudinilor
individuale care corespund schimbărilor dorite şi a unor modalităţi de
descurajare a celor care nu sunt de dorit;
ˆ strategii bazate pe schimbarea culturii organizaţionale – urmăresc
remodelarea ideilor dominate din interiorul instituţiei cu privire la
scopurile acesteia, tradiţiile ei, miturile acesteia, atunci când se
consideră că cele existente împiedică producerea schimbărilor;
ˆ strategii bazate pe inovaţia tehnologică – constau în introducerea
schimbărilor prin intermediul adoptării unor inovaţii tehnologice care
solicită, de exemplu, membrilor organizaţiei să îndeplinească noi
roluri, ori care solicită o mai bună coordonare a eforturilor şi
îmbunătăţirea comunicării între membri;
ˆ strategii bazate pe crearea unui mediu stimulativ prin acţiuni concertate
de susţinere morală şi financiară a unor schimbări venite din partea a
diverse asociaţii ale profesorilor, agenţii locale, guvernamentale sau
naţionale.

29.1.2 Implementarea schimbărilor curriculare

a) Fazele implementării schimbărilor curriculare

Implementarea curriculum-ului se referă la modul concret în care se
realizează transpunerea în practică a unui curriculum. Implementarea unei
schimbări curriculare cuprinde trei stadii (Vlăsceanu, L., 2002):
• Elaborarea de standarde de implementare, concretizate în directive,
norme, reglementări pentru factorii responsabili cu aplicarea
schimbărilor (agenţii guvernamentale, inspectorate şcolare etc.) şi în
distribuirea de informaţie.
Teoria curriculum-ului

• Distribuirea resurselor: stabilirea procedurilor de distribuire a

fondurilor necesare, angajarea personalului necesar pentru agenţiile
guvernamentale însărcinate cu implementarea schimbărilor ş.a.
• Supervizarea implementării prin activităţi precum: monitorizarea,
auditul, evaluarea.
În implementarea unei schimbări curriculare sunt, de obicei, implicate
numeroase instituţii: familia şi comunitatea, organizaţiile voluntare, instituţii de
informare şi consiliere şi – desigur – statul, prin reglementări care transformă
cerinţele legale în norme administrative cerute de implementarea schimbărilor
vizate. De exemplu, în România „implementarea reformei curriculare a necesitat
apelul la instrumente foarte diferite: de la cele care presupuneau crearea
condiţiilor pentru un rol mai activ al familiei, la crearea unei pieţe a manualelor
şcolare, de la apelul la informare şi consiliere, până la utilizarea extensivă a
reglementărilor. [...] Din capul locului trebuie să subliniem însă că principalul
element folosit a fost cel al reglementărilor” (Vlăsceanu, L., 2002, p. 24).

b) Monitorizarea implementării schimbărilor curriculare

Un rol important în supervizarea implementării schimbărilor curriculare îl
au inspectoratele şcolare locale care au misiunea de a monitoriza implementarea
schimbării curriculare dorite la nivelul unităţilor de învăţământ din teritoriul lor.
Inspectoratele şcolare trebuie să acţioneze pentru realizarea a două condiţii
ale oricărui efort de implementare a unei schimbări curriculare, pentru a fi
transpusă în practică, aşa cum a fost ea gândită iniţial:
1. Înţelegerea de către profesori a cadrului conceptual al conţinutului
disciplinelor vizate de schimbarea curriculară.
2. Existenţa unei îndrumări organizate care să asigure înţelegerea teoriei
aflată la baza schimbărilor preconizate, observarea unor demonstraţii
de lucru cu caracter exemplar, crearea oportunităţilor de a exersa,
antrenarea şi primirea unui feedback continuu cu privire la utilizarea
celor mai eficiente strategii de predare a conţinutului preconizat.
Un plan de lucru, în acest sens, ar trebui să descrie procesele şi procedurile
care vor fi folosite pentru a asista personalul didactic al şcolilor în asimilarea
tuturor cunoştinţelor şi deprinderilor de lucru necesare pentru implementarea cu
succes a noului curriculum, în fiecare arie de conţinut. Acest plan de lucru al
inspectoratului şcolar va descrie procesele şi procedurile de realizare
 Pedagogie

a următoarelor activităţi de implementare a unui curriculum:

1. Studierea şi identificarea celor mai bune practici şi materiale de
instruire pentru predarea noilor conţinuturi.
2. Descrierea procedurilor necesare pentru procurarea materialelor şi a
resurselor materiale necesare instruirii.
3. Identificarea/conceperea modalităţilor de exemplificare prin care să se
demonstreze profesorilor comportamentele de învăţare, de predare,
precum şi mediul de învăţare care trebuie creat pentru realizarea noilor
obiective educative.
4. Studierea stărilor de lucruri prezente în domeniul predării conţinutului,
respectiv a modului în care predau profesorii.
5. Compararea sistemului de predare dorit cu cel prezent, identificarea
diferenţelor (analiza disfuncţiilor) şi conceperea unui plan de
remediere a diferenţelor constatate.
6. Organizarea colectivelor didactice din şcoli în echipe de lucru pentru
studierea modalităţilor în care pot fi eliminate deficienţele actuale şi se
poate colabora în vederea susţinerii eforturilor comune de
implementare a noului curriculum.
7. Asigurarea unei continue perfecţionări profesionale în domeniul
strategiilor de instruire şi a materialelor de învăţare, care să pună
accentul atât pe teorie, cât şi pe demonstraţii, exerciţiu şi feedback.
8. Asigurarea unei monitorizări şi evaluări regulate a nivelului de
implementare a noului curriculum.
9. Comunicarea permanentă cu instituţiile şcolare, dar şi cu publicul din
afara şcolii cu privire la implementarea curriculum-ului.
10. Găsirea unor forme de colaborare a personalului didactic al şcolii, a
părinţilor, elevilor şi a membrilor comunităţii în luarea deciziilor
privind implementarea curriculum-ului.
Inspectorii şcolari au responsabilitatea de a informa periodic conducerile
şcolilor cu privire la activităţile de implementare a curriculum-ului, în alte şcoli, cu
privire la progresele realizate de acestea, în ceea ce priveşte activităţile de
implementare a noului curriculum, în fiecare arie curriculară şi să conceapă
recomandări pentru conducerile şcolilor privind implementarea curriculum-ului, pe
baza experienţelor constatate a fi valoroase.
Teoria curriculum-ului

c) Managementul schimbării curriculare la nivelul şcolilor

La nivelul unei şcoli, implementarea unui curriculum presupune mai multe
tipuri de activităţi manageriale:
¾ Planificarea implementării noului curriculum atât la nivelul instituţiei
de învăţământ (planificarea strategică), cât şi la nivelul
compartimentelor (catedre, comisii metodice, administraţie etc.) şi al
personalului (planificarea operaţională); elaborarea planului anual al
şcolii, a planurilor catedrelor şi comisiilor metodice, planificările
calendaristice ale cadrelor didactice, planul de dotări.
¾ Organizarea activităţii din şcoală în vederea implementării noului
curriculum (constituirea normelor didactice, repartizarea personalului
didactic pe clase, constituirea catedrelor, a comisiilor metodice, a unor
colective cu caracter permanent sau temporar pentru soluţionarea
diferitelor probleme ale implementării noului curriculum, numirea
diriginţilor, repartizarea elevilor pe clase, alcătuirea orarului şi a
graficului de utilizare a laboratoarelor, atelierelor, cabinetelor şi
sălilor specializate, a sălilor şi a terenurilor de sport, organizarea
sistemului informatic şi a subsistemului informatic al acestuia
(Jinga, I., 1999, p. 440).
¾ Coordonarea acţiunilor de implementare a noului curriculum
(stabilirea modalităţilor de comunicare operativă între toţi factorii
implicaţi în implementarea noului curriculum, desfăşurarea unor
şedinţe de analiză şi de luare a unor decizii operative etc.).
¾ Antrenarea personalului unităţii şcolare în acţiunile de implementare.
¾ Controlul desfăşurării acţiunilor de implementare a noului curriculum.

d) Instrumente ale managementului schimbării curriculare

la nivelul şcolii
În cele ce urmează vom prezenta două documente prin care managerii
unităţilor de învăţământ concep modalităţile în care întreaga activitate a şcolii pe
care o conduc va trebui să fie regândită, astfel încât sa se realizeze optim noile
finalităţi educative care revin şcolii prin schimbările curriculare promovate:
1. Proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii.
2. Oferta curriculară a şcolii.
 Pedagogie

1. Proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii este un instrument prin

care directorul şi echipa sa de conducere concep şi gestionează o politică proprie de
schimbare şi de dezvoltare instituţională a şcolii. Are un caracter ameliorativ – în
sensul că exprimă intenţiile de acţiune viitoare pentru a aduce îmbunătăţiri
structurale si funcţionale organizaţiei şcolare vizate – şi un caracter strategic –
întrucât expune modul în care vor fi coordonate activităţile pe termen lung, de
minimum trei ani, în condiţii de incertitudine şi de descentralizare (Păun, E., 2001).
Elaborarea sa are la bază o bună cunoaştere a particularităţilor organizaţiei şcolare,
a nevoilor şi resurselor comunitare, ţine seama de ele şi de aceea, în general este
netranspozabil în alte unităţi şcolare, cu alte obiective, probleme, resurse etc.
Structura proiectului se ordonează in jurul a două secţiuni importante:
• Orientarea strategică.
• Aspectele tactice.
A. Orientarea strategică a unui proiect de dezvoltare instituţională a şcolii
cuprinde precizări legate de următoarele aspecte:
ƒ misiunea unităţii şcolare respective (scopul organizaţiei, valorile
dominante, particularităţile organizaţiei, aşteptările specifice ale
grupurilor interesate, tipuri de rezultate şi performanţe aşteptate de
grupurile interesate);
ƒ ţintele (scopurile) strategice pentru viitor (argumentarea alegerii
scopurilor respective, expunerea punctelor tari şi a punctelor slabe ale
organizaţiei care pot înlesni/împiedica realizarea acestor scopuri);
ƒ opţiunile strategice ale şcolii (domeniile funcţionale pe a căror
dezvoltare se va pune accentul – dezvoltarea curriculară, dezvoltarea
resurselor umane, dezvoltarea bazei materiale, atragerea de resurse
financiare, dezvoltarea relaţiilor comunitare – priorităţile în alocarea şi
utilizarea resurselor disponibile;1
ƒ termenele de aplicare (demarare, încheiere şi etape importante);

1
În funcţie de dinamica principalelor obiective vizate pot fi: Strategii de redresare – se
axează pe eliminarea deficientelor înregistrate în trecutul apropiat şi realizarea unor
obiective care se situează cantitativ şi calitativ la nivelul celor realizate cu câţiva ani în
urmă; Strategii de consolidare – se axează asupra perfecţionării laturilor calitative ale
activităţii şcolii, a aspectelor în care unitatea şcolară respectivă excelează; Strategii de
dezvoltare – vizează realizarea unor obiective superioare cantitativ şi calitativ celor din
perioadele precedente pe baza sporirii potenţialului material şi uman de care dispune
şcoala.
Teoria curriculum-ului

ƒ rezultatele aşteptate. 2

B.
Tactica adoptată – cea de a doua secţiune a proiectului – precizează:
 Programele de dezvoltare curriculară.
 Programele de dezvoltare a bazei materiale.
 Programele de dezvoltare a resurselor umane (recrutare, formare,
motivare, stimulare.
 Programele de optimizare a comunicării în cadrul organizaţie şi de
întărire a legăturilor cu comunitatea.
 Planurile operaţionale (activităţile concrete) pentru fiecare program
(Obiectivele, resursele – umane, financiare şi materiale, de timp,
informaţionale, experienţiale, de autoritate şi putere – termene, etape,
responsabilităţi, indicatori de performanţă).
Metodologia elaborării unui proiect de dezvoltare instituţională a unei
unităţi şcolare urmează să fie tratată pe larg în cadrul disciplinei „managementul
proiectelor în învăţământ”. Principalele etape sunt:
9 Constituirea echipei de proiect.
9 Analiza (nevoile de bază, problemele, aspectele pozitive pe care se
poate conta, valorile de bază din cultura organizaţională a şcolii) şi
diagnosticul situaţiei şcolii şi a disponibilităţii comunităţii locale în a
sprijini şcoala.
9 Definirea orientării strategice.
9 Negocierea (internă şi externă) a orientării strategice.
9 Stabilirea aspectelor tactice si studiul de fezabilitate a proiectului.
9 Readaptări succesive ale proiectului.
9 Gestionarea eficientă a proiectului (organizarea şi conducerea
echipelor de lucru, delimitarea clară a responsabilităţilor, crearea
condiţiilor de circulaţie a informaţiei etc.).

2
După tipul rezultatelor aşteptate şi natura abordărilor, strategiile de management pot fi:
Strategii inovaţionale – caracterizate prin intenţia de promovare rapidă a inovaţiei
pedagogice în desfăşurarea procesului instructiv-educativ; Strategii informaţionale –
care se axează pe reproiectarea sistemului informaţional al unităţii şcolare prin investiţii
în tehnica modernă de calcul şi pregătirea informatică a întregului personal didactic al
şcolii; Strategii organizatorice – vizează perfecţionarea organizării întregii activităţi din
şcoală, considerându-se că o organizare superioară reprezintă principala pârghie de
creştere a eficienţei activităţii; Strategii manageriale – îşi propun restructurarea de fond
a întregului sistem managerial al şcolii, prin perfecţionarea componentelor decizionale,
informaţionale, organizatorice şi a metodelor de management.
 Pedagogie

2. Oferta curriculară a şcolii. Planul-cadru de învăţământ şi proiectul de

dezvoltare instituţională a şcolii constituie baza pe care urmează să se elaboreze şi
să fie făcută publică oferta curriculară a şcolii. Ea precizează filierele, profilurile,
specializările, tipul de educaţie pe care o anumită şcoală doreşte să le ofere elevilor
sau să le dezvolte, precum şi avantajele frecventării şcolii respective de către elevi.
Este elaborată de Consiliul pentru curriculum al şcolii, în urma discuţiilor cu
autorităţile locale, pentru a cunoaşte nevoile locale ale pieţei muncii (la care ar
putea răspunde unitatea şcolară respectivă) şi în urma consultării cu diverşi
potenţiali beneficiari ai educaţiei oferite: agenţi economici locali, părinţi, elevi.
Sunt consultaţi profesorii şcolii pentru a stabili resursele umane şi materiale pe care
se poate conta în onorarea ofertei şcolii, mai ales atunci când este vorba despre
pachetele de discipline opţionale care urmează să fie concepute şi realizate în
şcoală. În urma acestor negocieri şi consultări, urmează să fie luate o serie de
decizii privind modul de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăţământ
la nivel de şcoală (de exemplu decizii privind raportul procentual dintre
curriculum-ul de bază şi cel opţional, cu respectarea limitelor fixate pentru
ponderea trunchiului comun, sau decizii privind opţiunea pentru utilizarea tuturor
orelor alocate unor discipline şcolare sub forma unui curriculum aprofundat sau
curriculum extins). Pe de altă parte, urmează să se ia decizii privind pachetele
opţionale care urmează să fie concepute şi realizate în şcoală pentru a fi oferite
elevilor sub forma unui curriculum local. Aceste pachete vor fi avizate sub
aspectele corectitudinii ştiinţifice şi a adecvării lor la vârsta elevilor de către
Inspectoratul şcolar judeţean. Din aceste motive, oferta curriculară a unei şcoli este
specifică unei anumite arii teritorial-administrative şi, adeseori, va fi diferită de la o
şcoală la alta.
Structura ofertei curriculare a şcolii
Conţinutul ofertei curriculare a şcolii se structurează în jurul următoarelor
categorii de precizări:
• Tipul de educaţie/formare pe care şcoala îl oferă.
• Filierele, profilurile, specializările în care urmează să fie pregătiţi
elevii.
• Enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor centrale ale fiecăreia.
• Numărul de clase şi ani de studiu.
• Tematica care va fi parcursă, însoţită de precizarea obiectivelor
specifice.
• Pachetele de discipline opţionale oferite de şcoală.
Teoria curriculum-ului

• Sistemul de evaluare internă a şcolii particularizat ofertei.

• Metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi).
• Metodologia de selecţie în cazul în care profesorul care oferă cursul
respectiv se adresează unor elevi cu anumite aptitudini/abilităţi.
Oferta şcolii urmează să fie făcută publică, până la sfârşitul lunii aprilie, în
fiecare an, sub diverse forme: broşuri, pliante, postere etc.
Până în luna iulie, elevii urmează să depună o fişă de opţiune pentru anul
şcolar următor (de preferat, mai multe variante). Elevii claselor a IX-a urmează să
îşi precizeze opţiunile după afişarea rezultatelor finale ale admiterii în şcoala
respectivă. Ulterior, şcoala va face o clasificare a opţiunilor exprimate şi, pe
această bază, poate trece la constituirea nominală a claselor de elevi şi la stabilirea
orarului săptămânal.

29.1.3 Faza de evaluare a schimbării curriculare

Evaluarea de curriculum este o activitate de obţinere a unor informaţii

obiective privind nevoile şi direcţiile de schimbare ale unui curriculum, astfel încât
acesta să răspundă mai bine finalităţilor educative prioritare ale învăţământului la
un moment dat. Evaluarea de curriculum se poate concentra pe un program de
învăţare prevăzut la nivelul unei discipline de studiu, pe întreaga activitatea
instructiv-educativă desfăşurată la nivelul unei întregi unităţi de învăţământ sau pe
activităţi educative desfăşurate în şcoli. Deşi o asemenea evaluare este un proces în
continuă desfăşurare, poate avea loc, de asemenea, la sfârşitul unui program, unităţi
sau perioade de timp. Evaluarea ritmică şi sistematică va conduce la conceperea şi
utilizarea unor programe de învăţare şcolară actuale, relevante şi sensibile la
nevoile în schimbare ale elevilor, persoanelor interesate şi societăţii.

a) Scopurile specifice ale evaluării curriculare

Evaluarea de curriculum se interesează cu precădere de următoarele
aspecte:
Ü Măsura în care un curriculum existent ajută la îmbunătăţirea
activităţilor de învăţare ale elevilor, în sensul sprijinirii elevilor în
realizarea obiectivelor educative prevăzute.
Ü Necesitatea implementării unor noi programe de învăţare în anumite
arii curriculare, de natură să conducă la o mai bună realizare a
finalităţilor educative specifice urmărite de acestea.
 Pedagogie

Ü Stabilirea domeniilor în care o unitate de învăţământ are nevoie de

servicii de asistenţă şi de sprijin în vederea proiectării/implementării/
/evaluării unui nou curriculum.
Evaluarea de curriculum îşi propune, de obicei, să răspundă la următoarele
întrebări:
Þ În ce măsură un curriculum este oportun pentru elevi?
Þ În ce măsură un curriculum este eficace?
Þ În ce măsura un curriculum este eficient?
Þ Ce îmbunătăţiri pot fi făcute unui curriculum ca răspuns la întrebările
de mai sus?
Oportunitatea unui curriculum
Este un prim aspect pe care încearcă să-l pună în evidenţă o evaluare de
curriculum. Aceasta înseamnă:
ˆ măsura în care curriculum-ul respectiv coincide cu nevoile de
dezvoltare şi învăţare ale elevilor/studenţilor;
ˆ relevanţa şi caracterul cuprinzător al curriculum-ului evaluat;
ˆ oportunităţile pe care le oferă elevilor pentru a face dovada realizării
finalităţilor prevăzute;
ˆ măsura în care programul, aşa cum este el conceput, satisface cerinţele
programelor de evaluare pentru recrutare şi angajare în muncă ori
pentru admiterea într-o formă superioară de învăţământ.
Eficacitatea unui curriculum
Este cel de al doilea aspect urmărit de o evaluare de curriculum vizează
obţinerea unor informaţii despre:
¾ măsura în care au fost realizate intenţiile programului de învăţare pe
care îl propune;
¾ dacă sunt potrivite aşteptările asupra finalităţilor învăţării la anumite nivele;
¾ care elevi au demonstrat – şi care nu – realizarea acestor finalităţi;
¾ ce acţiuni ar putea fi iniţiate pentru a ne asigura că mai mulţi elevi vor
face dovada realizării finalităţilor învăţării pe viitor;
¾ dacă materialele şi resursele folosite de actualul curriculum îi ajută pe
elevi să înveţe şi să realizeze finalităţile educative prevăzute;
¾ în ce măsură aprecierile profesorilor sunt obiective, eficace şi în ce
măsură respectă principiile pedagogice ale aprecierii;
¾ în ce măsură programul prevăzut a promovat implicarea activă şi
auto-aprecierea elevilor.
Teoria curriculum-ului

Eficienţa unui curriculum

Este cel de al treilea aspect evaluat şi este stabilită de răspunsurile la
următoarele întrebări:
9 este actualul curriculum utilizabil şi viabil din punct de vedere al
resurselor şi timpului?
9 îşi foloseşte resursele în mod eficient?
9 resursele şi timpul necesare se compară cu cele folosite în programe cu
intenţii similare – de pildă programe pentru alte zone cheie de
învăţare?
9 integrează, sau se intersectează, cu alte programe ale şcolii din arii
cheie de învăţare?
Îmbunătăţirile necesare unui curriculum pot fi puse în evidenţă de
obţinerea unor informaţii pertinente la următoarele întrebări:
Œ Ce timp şi resurse le sunt necesare în mod real profesorilor pentru a
planifica, implementa şi evalua programul?
Œ Ce materiale auxiliare i-ar ajuta pe profesori să implementeze
programul?
Œ Ce ar putea face planificarea şi implementarea mai eficiente?
ΠCum ar putea fi organizat programul pentru a facilita folosirea sa?
Œ Care sunt implicaţiile programului evaluat asupra dezvoltării
profesionale a educatorilor?

b) Forme ale evaluării curriculare

Principalele forme ale evaluării de curriculum sunt:
• Autoevaluarea – realizată de către aceeaşi persoană care conduce
procesul de predare-învăţare prevăzut în cadrul curriculum-ului unei
discipline şcolare în scopul ameliorării propriei activităţi.
• Evaluarea internă – realizată în interiorul unei instituţii şcolare de către
colectivul de profesori care predau o anumită disciplină şi de către
managerii şcolari în scopul ameliorării activităţii unităţii şcolare
respective în domeniul realizării curriculum-ului.
• Evaluarea externă – realizată de o persoană sau o instituţie din afara
procesului de predare-învăţare (auditul de curriculum), în scopul
ameliorării unui întreg sistem de management al unui curriculum la
nivelul unui anumit tip de şcoli dintr-o anumită zonă teritorial
administrativă.
 Pedagogie

c) Proiectul de evaluare a unui curriculum

Proiectul oricărei evaluări de curriculum ar trebui să includă:
ƒ Consideraţii privind scopul evaluării.
ƒ Descrierea a ceea ce trebuie evaluat, întrebările privind punctele de
interes („focus questions”).
ƒ Strategia de evaluare – abordările strategice ale evaluării de
curriculum sunt numeroase şi variate. Pot fi încorporate următoarele
abordări strategice:
9 Evaluarea bazată pe obiective poate fi folosită pentru a determina
gradul în care programul a fost realizat în perioada specificată şi
anumite circumstanţe. Evaluarea pe obiective este folositoare
pentru a evalua impactul unui program, deoarece se axează foarte
clar asupra relaţiei dintre intenţiile şi rezultatele unui program.
9 Evaluarea responsivă poate fi folosită pentru a lua în discuţie
valoarea programelor din punctul de vedere al tuturor partenerilor
sociali interesaţi de schimbarea introdusă. Această evaluare se
concentrează asupra descoperirii problemelor programelor, aşa
cum sunt ele percepute de către aceştia şi este utilă deoarece oferă
o descriere a punctelor tari şi a slăbiciunilor unui program, care
poate fi folosit ca o bază pentru dezvoltări ulterioare.
9 Evaluarea axată pe utilizare poate fi folosită pentru a oferi
informaţii despre cum poate fi îmbunătăţit programul.
ƒ Coordonatele temporale ale acţiunilor evaluative (când şi cine va face
evaluarea, cine va coordona, cine va supraveghea).
ƒ Modalitatea de culegere a datelor. Modalităţile de colectare a datelor
pot include analiza programului, interviuri, focus grupuri, discuţii şi
chestionare adaptate în funcţie de sursa de date. O matrice de achiziţie
a datelor care să coroboreze scopurile evaluării cu sursele de
informaţie şi modalităţile de colectare a datelor poate fi eficientă şi
benefică pentru desfăşurarea în bune condiţii a evaluării de curriculum.
ƒ Modalităţile de analiză statistică a datelor colectate (modalităţile de
stabilire a tendinţelor centrale, ale abaterilor de la tendinţele centrale,
ale corelaţiilor etc.).
ƒ Identificarea stakeholderilor (persoanelor interesate de rezultatele
evaluării) şi stabilirea modalităţilor specifice de raportare a
rezultatelor evaluării, în funcţie de particularităţile fiecăruia.
Rapoartele ar trebui să prezinte rezultatele evaluării clar, simplu
Teoria curriculum-ului

şi precis, şi ar trebui să fie inteligibile şi accesibile tuturor. Rapoartele

ar trebui să cuprindă concluzii şi propuneri bazate pe acestea, pentru
dezvoltări ulterioare ale programului.

29.2 Reforma curriculară. Principalele direcţii ale reformei

curriculare în România

Reforma este un mod de tranziţie pe termen lung care angajează ansamblul

societăţii şi comportă schimbarea globală a structurii instituţiilor şi a cadrului de
organizare, conform unor noi finalităţi şi a unui nou model de societate. Această
modalitate de tranziţie comportă aşadar reforme concertate în toate sectoarele.
Reforma învăţământului este considerată una dintre cele mai importante
pârghii de schimbare socială, întrucât schimbările preconizate în toate sectoarele
economice nu se pot realiza fără resurse umane adecvate, iar învăţământul este acel
sector al vieţii sociale care trebuie să formeze resursele umane la nivelul cerut de
societatea viitoare. Reforma învăţământului presupune un ansamblu de inovaţii şi
schimbări funcţionale atât în structura de ansamblu a sistemului de învăţământ, cât
şi în interiorul său, respectiv la nivelul proceselor, al mijloacelor şi al
curriculum-ului. Prin toate aceste inovaţii şi schimbări trebuie să se treacă la o
educaţie democratică.
În România, în 1994, a fost pregătit un Proiect al Reformei Învăţământului,
sprijinit şi finanţat de Banca Mondială. Acest proiect vizează două componente
majore:
a) creşterea calităţii învăţământului de bază şi secundar;
b) îmbunătăţirea conducerii şi finanţării învăţământului.
Creşterea calităţii învăţământului de bază şi secundar urmează să se
realizeze ca urmare a unor acţiuni de reformă în următoarele patru direcţii:
I. Reforma curriculum-ului şcolar şi punerea la punct a unor mecanisme
de revizuire a planurilor de învăţământ.
Reforma curriculară a condus la acţiuni în următoarele direcţii:
¾ reforma planurilor de învăţământ, a programelor disciplinelor,
promovarea disciplinelor la alegerea şcolii („dezvoltarea locală de
curriculum”) şi a disciplinelor opţionale în şcoli şi licee; introducerea în
curriculum-ul şcolar a două limbi moderne şi a disciplinelor
informatice; reintroducerea muzicii şi artelor plastice în liceu;
extinderea educaţiei fizice în şcoli, extinderea învăţământului în limbile
materne ale naţionalităţilor conlocuitoare etc.;
 Pedagogie

¾ o nouă structură anului şcolar, prin înlocuirea anului şcolar pe trimestre

cu anul şcolar pe semestre;
¾ un nou regulament şcolar trecut prin criterii de reformă.
II. Reforma manualelor şcolare, prin crearea unui mecanism care să
asigure competiţia între editori şi alegerea manualelor de către şcoli; elaborarea de
noi manuale şi trecerea editării manualelor în sistemul pieţei libere (MEC
rămânând în rolul de autorizator al manualelor, pe baza referatelor din partea unor
specialişti).
III. Reforma sistemului de pregătire a profesorilor prin restructurarea
sistemului de pregătire şi perfecţionare, a programelor de pregătire profesională; în
general s-a dorit o creştere a contribuţiei instituţiilor de pregătire profesională la
susţinerea şi aplicarea noului curriculum, la promovarea noilor abordări
pedagogice.
IV. Reforma sistemului de evaluare şi examinare, prin înlocuirea evaluării
prin note în învăţământul primar cu evaluarea modernă prin descriptori de
performanţă; organizarea examenelor (capacitate şi bacalaureat ca examene
naţionale, capacitatea devenind baza admiterii în licee şi şcoli profesionale, iar
bacalaureatul fiind luat în consideraţie la admiterea în facultăţi; înfiinţarea unui
Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare, a unui Consiliu pentru Standarde
Ocupaţionale.
Cea de a doua componentă a proiectului – îmbunătăţirea conducerii şi
finanţării învăţământului – presupunea acţiuni în următoarele direcţii:
• crearea unor centre regionale de resurse pentru managerii din
învăţământ;
• creşterea responsabilităţii şi autorităţii şcolilor şi a inspectoratelor
şcolare în utilizarea resurselor bugetare;
• revizuirea formelor de buget specifice învăţământului preuniversitar;
• echiparea şi pregătirea inspectoratelor şcolare pentru creşterea
capacităţii de analiză financiară şi de conducere;
• crearea unui sistem perfecţionat de monitorizare a activităţilor şcolare;
• îmbunătăţirea sistemelor colective de analiză a datelor pentru realizarea
unui mai bun feedback.
Teoria curriculum-ului

Un alt proiect de reformă a învăţământului românesc s-a referit la reforma

învăţământului profesional. Acest proiect a fost elaborat cu sprijinul financiar din
partea Fondului Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare (PHARE). Proiectul îşi
propunea următoarele:
¾ adaptarea structurii învăţământului profesional şi tehnic din România la
cerinţele economiei de piaţă, prin regândirea familiilor de meserii în
care urmează să se facă profesionalizarea şi prin educarea unor
competenţe noi, cum ar fi cele manageriale şi antreprenoriale;
¾ realizarea unei pregătiri profesionale în niveluri şi trepte de pregătire
care să permită elevilor ieşirea din sistem la diferite niveluri de
calificare; au fost avute în vedere mai multe niveluri de pregătire,
începând cu cele care asigură o competenţă în a desfăşura o activitate
rutinieră, restrânsă şi terminând cu cele care pregătesc pentru
desfăşurarea unor activităţi complexe, de înaltă tehnicitate, care
presupun capacităţi organizatorice;
¾ revizuirea conţinutului învăţământului profesional, în acord cu noile
cerinţe. Pregătirea elevilor urmează să se facă pe baza unor standarde
ocupaţionale. Pentru definirea acestor standarde a fost înfiinţată
Comisia pentru Standarde Ocupaţionale şi de Evaluare Programarea
conţinutului învăţământului profesional se face după principiul
diferenţierii progresive, astfel încât pregătirea iniţială să fie mai
generală, pentru ca apoi să se realizeze specializări progresive în
diferitele profesii ale unei familii ocupaţionale;
¾ asigurarea unei instruiri bazate pe module de instruire, cu caracter
interdisciplinar.
Un alt proiect vizează Reforma învăţământului superior. Principalele
aspecte ale acestui proiect se referă la asigurarea autonomiei universitare,
conectarea învăţământului superior românesc la învăţământul universitar european,
regândirea modalităţilor de pregătire a specialiştilor prin introducerea unor cicluri
de pregătire şi prin utilizarea sistemului creditelor universitare.
 Pedagogie

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Ce forţe sociale pot decide schimbarea unui curriculum la nivel
naţional?

2. Care sunt etapele proiecţii unui curriculum şi în ce constă specificul

fiecăreia?
3. Care dintre strategiile de diseminare a unei schimbări curriculare vi se
par a fi mai eficiente? Argumentaţi
4. Ce presupune monitorizarea aplicării unei schimbări curriculare?
5. Ce tipuri de activităţi manageriale presupune aplicarea unui nou
curriculum într-o unitate şcolară?
6. Ce este oferta curriculară a şcolii şi care este utilitatea ei?
7. În ce constă specificul unei evaluări de curriculum? Ce aspecte se
evaluează şi în ce forme se realizează?
8. Ce acţiuni a presupus până acum reforma curriculară din România?
Cum apreciaţi eficienţa lor pedagogică?

 Teme de dezbatere:

1. Alcătuiţi un proiect de evaluare a unui curriculum pentru o disciplină

economică studiată în liceu.

 Referinţe bibliografice:

1 Cazacu, A. Sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Hyperion

XXI, 1992
2 Drumheller, S. J. Handbook of Curriculum design for individualized
instruction, New Jersey, Englewood Cliffs, 1971
3 Faure, E. A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi
(coord) Pedagogică, 1979

4 D’ Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţia permanentă,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
Teoria curriculum-ului

5 Husen, T., The International Encyclopedia of Education –

Nevile, T., Research and Studies, Pergamon Press, 1988
Articolele: Gay, G, Curriculum Development;
Postlethwaite,
Klein, M. F., Curriculum Design
(Editors-în-Chief)
6 Jinga, I. Conducerea învăţământului. Manual de
management instituţional, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1993
7 Jinga, I., Manual de pedagogie, Secţiunea a IV-a, Elemente
Istrate, E. de management şcolar, Bucureşti, Editura ALL
Educaţional S.A., 1998
8 Păun, E. Şcoala – abordare sociopedagogică Iaşi, Editura
Polirom, 1999
9 Vlăsceanu, L. Şcoala la răscruce - Schimbare şi continuitate în
(coord.) curriculum-ul învăţământului obligatoriu - Studiu
de impact, vol. 1, Iaşi, Editura Polirom, 2002
10 *** Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC) din
cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN),
Curriculum Naţional - Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti, Editura Corint,
1998
 30
ELABORAREA ŞI APLICAREA
UNUI CURRICULUM
LA NIVELUL ŞCOLII

Ideea elaborării unui curriculum la nivelul şcolii a apărut în perioada anilor

’70, ca o reacţie la marile „proiecte” iniţiate şi realizate în perioada 1950-1960 de
organisme centrale, care includeau oameni de ştiinţă şi specialişti reprezentativi
pentru diverse discipline şcolare. Asemenea proiecte se materializau în seturi de
documente şi materiale realizate de către experţi, fără participarea oamenilor din
şcoli, a căror sarcină era doar să le aplice. Alte grupuri de persoane (inspectori,
evaluatori) aveau sarcina să le evalueze. Un curriculum realizat la nivelul şcolii
presupune că cele trei mari procese ale schimbării curriculare – conceperea,
implementarea şi evaluarea – sunt realizate de unul şi acelaşi grup de oameni din
interiorul unei unităţi de învăţământ.

30.1 Premisele

Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora

curriculum în şcoli au fost următoarele:
● profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale
propriilor elevi, astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la
cel mai potrivit curriculum pentru elevii din şcolile în care predau;
● luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi
dinamic, astfel că luarea lor la nivelul şcolii permite perfecţionarea
progresivă a curriculei, în funcţie de condiţiile nou create;
 Pedagogie

● un curriculum la decizia şcolii favorizează participarea democratică a

profesorilor, elevilor şi a comunităţii la luarea deciziilor privind
conţinutul educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al
tuturor şi determină o creştere calitativă a educaţiei şcolare;
● administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula
se vor implica mai mult în analiza problemelor cu care se confruntă
şcoala şi vor participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a
acestor probleme;
● comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un
curriculum elaborat în şcoală reflectă contextul unic în care
funcţionează şcoala respectivă iar aceasta va conduce la o diversificare
a ofertei de educaţie de la o şcoală la alta.

30.2 Tipuri de curriculum elaborat în şcoală

Aşa cum am arătat într-un capitol anterior, curriculum-ul la decizia şcolii

(CDS) poate fi de mai multe tipuri:
¾ Aprofundare – numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru
o disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal
obligatorii prevăzute (recuperări); acesta nu implică elaborări speciale.
¾ Extindere – în învăţământul liceal, presupune formarea unor noi
competenţe specifice şi predarea unor noi conţinuturi, care le extind pe
cele prevăzute de trunchiul comun.
¾ Opţionalul ca disciplină nouă – presupune noi competenţe specifice,
diferite de cele ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii
discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.
¾ Opţionalul ca temă integratoare – asemănător cu tipul precedent, cu
deosebirea că vizează formarea unor competenţe de integrare şi
transfer, iar unităţile de conţinut cuprind informaţii din mai multe
discipline.
Profesorii care redactează o programă pentru un opţional trebuie să
conceapă următoarele părţi componente ale acesteia:
9 Argumentarea în care să motiveze cursul propus.
9 Prezentarea competenţelor specifice nou propuse.
9 Lista conţinuturilor propuse de opţional pentru dobândirea
competenţelor propuse.
9 Formele de evaluare.
9 Bibliografia.
9 Sugestii metodologice care vor include tipuri de activităţi de învăţare
recomandate pentru formarea competenţelor vizate (Mortu, V., Pîrlog, C.
F., 2002).
Teoria curriculum-ului

30.3 Condiţiile
Elaborarea la nivelul şcolii a unui curriculum solicită realizarea unui număr
de condiţii, cum sunt:
 existenţa unei baze legislative, prin care se deleagă şcolilor
responsabilitatea conceperii unui curriculum;
 voinţa personalului didactic al şcolii de a participa la elaborarea unui
asemenea curriculum şi abilitarea lui în tehnicile de diagnoză a nevoilor educative
ale elevilor, ca bază pentru realizarea unui curriculum la decizia şcolii;
 abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea
sarcinilor de lucru specifice pentru elaborarea unui curriculum la nivelul şcolii;
 existenţa unui sprijin susţinut din partea şcolii acordat celor care
concep un asemenea curriculum; acest sprijin va trebui să îmbrace diverse forme:
(1) existenţa unui coordonator, fie directorul şcolii, fie un alt membru al conducerii
şcolii, fie un consultant extern, care să înlesnească şi să încurajeze comunicarea şi
să ajute la adoptarea strategiilor de lucru cele mai potrivite; (2) alocarea de resurse
care să includă timp şi materiale necesare profesorilor implicaţi în realizarea unui
curriculum; (3) crearea unor structuri organizatorice speciale în interiorul şcolii,
care să înlesnească soluţionarea problemelor apărute.

30.4 Avantajele unui curriculum realizat în şcoală

€ curricula poate fi monitorizată continuu şi corectată pentru a deveni tot

mai relevantă pentru elevi şi mult mai aproape de nevoile şi de priorităţile
comunităţii locale;
€ încurajează spontaneitatea, flexibilitatea şi diversitatea, astfel încât
resursele disponibile ale şcolii, atât cele umane cât şi cele materiale, sunt mai
eficient folosite în conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum;
€ sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o
mai susţinută participare la activitatea de implementare a noului curriculum; creşte
coeziunea şi se dezvoltă comunicarea profesională.

30.5 Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoală

Œ nu există un suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de

natură să orienteze elaborarea unui asemenea curriculum în şcoli;
Œ generează diferenţe între şcoli, în ceea ce priveşte curricula, ceea ce
poate conduce la practicarea unor standarde calitative diferite. Diferenţele pot fi
generate de inegalitatea resurselor disponibile şi, astfel, sunt dezavantajate şcolile
mici, cu resurse puţine;
Œ poate genera dificultăţi pentru elevii care sunt nevoiţi să se mute de la
o şcoală la alta;
 Pedagogie

Œ este necesară crearea un sistem de informare a părinţilor, elevilor,

profesorilor care să le permită o selecţie adecvată (de exemplu: broşuri privind
curriculum-ul oferit în diferite şcoli);
Œ este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda
diferitele opţionale;
Œ este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe şcoli;
Œ unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind
conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum la dispoziţia şcolii;
Œ întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la
nivelul profesorului, individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiţi să ducă
la îndeplinire decizii pe care nu le susţin în întregime;
Œ adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub
controlul profesorilor sau al părinţilor, astfel că diferitele curricule realizate în şcoli
nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor;
Œ solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză;
Œ îi solicită emoţional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc.); profesorii
nu sunt dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi efort, fără o creştere
corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;
Œ conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să
se concentreze asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali,
decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi evalua
noi curricule realizate în şcoală;
Œ datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în
orice şcoală profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate în
şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţi în realizarea acestora;
Œ face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de
către nivelurile centrale ale sistemului şi, astfel, poate genera dificultăţi
reprezentanţilor guvernării în domeniul educaţiei de a-şi justifica deciziile.

30.6 „Team-Teaching” – modalităţi de realizare a unui curriculum în şcoală

Ideea valorificării diferenţiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui

profesor al şcolii a apărut în jurul anilor 1950 şi a prilejuit largi dezbateri în SUA şi
Anglia. Cu timpul, acest mod de instruire s-a îmbogăţit în ceea ce priveşte ideile
pedagogice puse în aplicare şi formele de transpunere în practică, astfel că „nu
există o singură metodă de a organiza team-teaching”, iar „formele sofisticate de team-
teaching nu sunt de recomandat a fi primele abordate” (Warwick, D., 1971, p. 113).
Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei
pedagogice, care exprimă totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire:
(a) ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină şcolară cu o
echipă de profesori, care îşi diferenţiază rolurile asumate, în concordanţă cu
aptitudinile, interesele şi experienţa fiecăruia (de exemplu: ţinerea prelegerilor,
conducerea activităţilor în grupuri mici, îndrumarea studiului individual etc.);
Teoria curriculum-ului

(b) cooperarea tuturor profesorilor din echipă la proiectarea în detaliu a

programelor educative ce urmează a fi propuse elevilor;
(c) includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane
care lucrează în învăţământ (asistenţi, personal tehnic, studenţi practicanţi etc.), cu
scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier şi de a le permite
să se concentreze asupra problemelor educative care solicită creaţia pedagogică;
(d) practicarea unui învăţământ cu „clase deschise” („open classroom”);
renunţarea la ideea „sălilor de clasă”, ca locuri obligatorii şi permanente de
rezidenţă pentru anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spaţiilor
şcolare, în funcţie de specificul activităţilor desfăşurate;
(e) organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu:
pentru audierea unor conferinţe, pentru vizionări de filme etc.), cît şi în grupuri
mici (pentru discuţii, seminarii ş.a.) sau implicarea lor în activităţi individuale;
(f) crearea pentru elevi a posibilităţii de a participa în comun la acele
activităţi care îi interesează şi care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu şi
clasa din care fac parte;
(g) desfăşurarea unui proces de învăţământ caracterizat prin integrarea
interdisciplinară a conţinutului predat elevilor.
Predarea pe echipe presupune o laborioasă şi complexă activitate de
pregătire. Principalele probleme organizatorice sunt legate de (a) constituirea
echipei de profesori; (b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echipă;
(c) planificarea şi programarea activităţii cu elevii pentru diferite teme (elaborarea
proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educaţie ale elevilor şcolii);
(d) stabilirea modalităţilor optime de grupare a elevilor pentru desfăşurarea
diferitelor activităţi proiectate; (e) stabilirea resurselor materiale necesare (spaţii
şcolare necesare, echipamente, materiale etc.); (f) transpunerea în practică a
proiectului; (g) evaluarea rezultatelor activităţii desfăşurate; (h) reproiectarea
activităţilor viitoare, în funcţie de rezultatele evaluărilor.
În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme
de colaborare:
(a) echipe constituite din profesori care predau aceeaşi specialitate;
(b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu;
(c) echipe mixte, alcătuite din profesori si personal didactic ajutător.
(a) Echipele de profesori
Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din
exterior profesorilor care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acţiune.
Adoptarea lui trebuie să fie rezultatul unei decizii luate de profesorii înşişi. Acest mod de
lucru presupune un anumit entuziasm din partea celor care vor constitui echipa şi
disponibilitatea lor de a împărţi cu ceilalţi membri ai echipei toate resursele de care
dispun. La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea unificării resurselor pe
care, anterior, fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în primul
rând, timpul de muncă al fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar şcolar, în
consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalţi membri ai
echipei etc.), dar şi resurse materiale (spaţii şcolare, echipamente, materiale ş.a.). Din
 Pedagogie

aceste motive, se recomandă să se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor

cu caracter egocentric: „izolaţi, oameni puţin sociabili, „dialecticieni” interiorizaţi, autişti,
timizi, „erudiţi” înclinaţi mereu spre critică, juişori egoişti, caractere vanitoase de
„artişti”...(Planchard, E., 1992, p. 229), precum şi a celor care privesc obiectul lor de
învăţământ ca pe o disciplină „inviolabilă”. Se apreciază că sistemul team-teaching este
totodată un „filtru” pentru identificarea aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei
care nu se adaptează pot fi consideraţi inapţi să conducă, într-o manieră modernă
activităţile educative, fiind insuficient socializaţi (Pontecorvo, C., 1974).
J. L. Trump (1989) oferă un exemplu privind compoziţia unei echipe mixte
dintr-o şcoală americană cu 120 de elevi: 36 de profesori („professional teachers”),
nouă secretare, 36 de asistenţi de instruire (majoritatea cu o fracţiune de normă),
nouă tehnicieni şi trei consilieri locali. În unele şcoli care experimentează acest
sistem, un profesor poate parcurge mai multe etape profesionale, exercitând, de-a
lungul timpului, mai multe roluri: profesor asociat (prima treaptă, ca o formă de
ucenicie profesională, include tineri absolvenţi, practicanţi); profesor conducător
(„staff-teacher”), cu responsabilitate pedagogică deplină asupra unor grupe de elevi
şi care îşi ocupă întregul timp de lucru cu activităţi de predare; profesor-senior –
predă doar jumătate din timp, în rest se ocupă cu probleme de inovaţie curriculară,
cu conceperea a noi strategii didactice, coordonarea experienţelor, cu activităţi de
microteaching; profesor-director („master-teacher”) – reuneşte calităţile unui
profesor cu o înaltă calificare profesională cu calităţi de cercetător ştiinţific şi de
responsabil coordonator al activităţii întregii şcoli. În alte şcoli, team-teaching nu
implică o diferenţiere ierarhică de acest tip, toţi colaborează atât la crearea
programelor, cât şi la aplicarea lor, fiecare alegându-şi rolul care corespunde cel
mai bine înclinaţiilor şi preferinţelor personale.
(b) Organizarea conţinutului predării în echipă
Strategia dominantă este aceea a abordării interdisciplinare a conţinutului
ce urmează să fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative („patterns of
team-teaching”) care pot fi alese de către componenţii echipei de predare:
1. modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei
subprobleme pot fi tratate din punctul de vedere al diverselor discipline şcolare, în
perioade de predare care alternează;
2. modelul concurenţial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură
între ele, care vor fi abordate în aceeaşi perioadă de timp, de către aceleaşi grupe de
elevi, sub conducerea a două echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte şi
alta pentru istorie);
3. modelul secvenţial-cumulativ – structura generală a conţinutului şi
temele care vor fi abordate de-a lungul întregului an şcolar sunt decise la nivel
multidisciplinar, prin colaborarea profesorilor de la toate disciplinele şcolare; elevii
vor parcurge diverse programe, conexate una alteia, într-o ordine considerată
optimă de către toţi membrii echipei de predare, sub conducerea succesivă a unor
profesori de diverse specialităţi;
4. modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul
de viaţă al elevilor, problemele vieţii lor cotidiene, care vor genera teme diverse,
Teoria curriculum-ului

abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele şcolare să le apară elevilor în mod

distinct, sub forma unei diviziuni academice a cunoaşterii (acest model este
considerat adecvat pentru elevii din ciclul primar).
(c) Programarea activităţilor
În sistemul team-teaching, la baza programării activităţilor stau două
concepte importante: noţiunea de lecţie orientativă („lead-lesson”) şi cea de
activitate subsecventă („follow-up-work”).
Lecţia orientativă reuneşte elevii mai multor grupuri şcolare. Ea are scopul
de a trezi interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită
problemă, de a le stimula imaginaţia şi de a le sugera principalele aspecte care pot
fi aprofundate prin studiu individual sau în grup. Aceste lecţii introductive se
desfăşoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de filme, diapozitive, întâlniri
cu diverşi specialişti invitaţi, vizite, pregătirea unor expoziţii ş.a. Se organizează la
începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni.
Activităţile subsecvente care urmează acestor lecţii introductive se
desfăşoară pe grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de
profesori. În mod obişnuit, unui profesor îi revine conducerea unui grup compus
din aproximativ 30 de elevi, însă acest grup se poate subdivide în grupuri mai mici,
în funcţie de interesele şi variatele aptitudini ale elevilor. Activităţile subsecvente
pot fi însă foarte variate: activităţi libere în laborator, în atelier, lectură în
bibliotecă, activităţi independente, activităţi în echipă ş.a. În fiecare săptămână se
planifică trei-cinci perioade de activităţi subsecvente. Prima urmează imediat după
lecţia orientativă şi urmăreşte să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale
acestei lecţii şi să-i familiarizeze pe elevi cu programul de lucru al săptămânii.
Warwick oferă un exemplu privind îmbinarea lecţiilor orientative cu
activităţile subsecvente de grup: elevii se reunesc într-o sală largă de conferinţe,
pentru a urmări o lecţie introductivă, cum ar fi, de pildă, despre „Evul Mediu”.
Această lecţie este rezultatul colaborării profesorilor de istorie, geografie, religie,
limbă maternă, literatură şi prezintă copiilor diferite aspecte ale vieţii în această
epocă istorică. Elevilor li se pune la dispoziţie o listă care cuprinde principalele
aspecte care au fost abordate în această lecţie şi pe care ei le pot aprofunda prin
muncă în grup (de exemplu, „Satele”, „Oraşele”, „Mănăstirile” ş.a.). Fiecare grup
de elevi poate să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de
lecţia introductivă. Ei au libertatea să abordeze mai multe aspecte – sau pe toate –
dacă doresc acest lucru. Fiecare grup poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în
alte subteme. De exemplu, tema „Satul medieval” poate fi divizată în subteme, de
genul „Costumele”, „Biserica”, „Recoltele” ş.a., care vor fi studiate în grupuri mai
mari sau mai mici de elevi, în funcţie de interesele acestora.
Gruparea elevilor se poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se
completeze între ele şi fiecare să contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de
grup. În anumite situaţii, în funcţie de trebuinţele educative ale copiilor, se poate
recurge la constituirea unor grupuri omogene. De obicei, ziua şcolară este divizată
în 21 de module, cu durata de 20 de minute, fiecare. Durata unei activităţi sau a
alteia reprezintă un multiplu variabil al unui modul de acest gen.
 Pedagogie

(d) Rolul profesorului

Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la
proiectarea tuturor activităţilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori,
pregătirea poate să înceapă cu câteva săptămâni înainte de a se trece la
transpunerea în practică a proiectului educativ.
Profesorii unei echipe se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele
realizate de către elevi şi pentru a decide, pe această bază, asupra activităţilor care
vor fi iniţiate în viitor, ori asupra „corecturilor” care urmează să fie aduse din
mers activităţilor aflate deja în derulare.
Unul şi acelaşi profesor poate să se implice atât în ţinerea unor lecţii
introductive în faţa unor grupuri reunite de elevi, cît şi în conducerea unor
activităţi de grup. Atunci când lecţia introductivă este ţinută de altcineva, el asistă,
alături de elevii grupului pe care îl conduce, îşi ia notiţe, face elevilor sugestii
privind felul în care este mai bine să fie continuată lecţia prin activităţi de grup.
În calitate de conducător al unui grup şcolar, acesta asigură elevilor
materialele necesare, acordă consultaţii, mijloceşte relaţii între grupuri diferite,
pune în evidenţă meritele fiecărui elev în realizarea unei activităţi, organizează
expoziţii, vizite întâlniri, îndrumă activităţile de studiu individual etc.
La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta
despre modul în care au reacţionat copiii la activităţile propuse, despre modul în
care au progresat şi va face propuneri privind conceperea activităţilor în viitor.
(e) Resursele materiale necesare
Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii şcolare
tradiţionale, astfel încât să devină posibilă utilizarea flexibilă a spaţiilor, pentru a se
putea obţine, după nevoi, săli mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate
activităţilor cu grupuri reunite; sunt necesare spaţii pentru activitatea unor grupuri
de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spaţii pentru reunirea echipei de
profesori, laboratoare de diverse tipuri etc.
În ansamblu însă, se apreciază că, în comparaţie cu şcolile tradiţionale, cu
săli de clasă standardizate ca mărime, spaţiul necesar practicării team-teaching nu
este mai mare, ci mai mic, întrucât clădirea şcolară este folosită mai eficient.
Echipamentele şcolare sunt utilizate mai eficient, în raport cu nevoile reale de
resurse pentru instruirea elevilor dintr-o şcoală. De aceea, se apreciază că predarea
pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o altă concepţie despre
cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei şcoli (Trump, J. L., 1989).

30.7 Curriculum personalizat

Personalizarea unui curriculum înseamnă că fiecare elev poate opta pentru
a realiza, la un moment dat, diferite scopuri şi obiective educative, în funcţie de
propriile interese şi capacităţi.
Personalizarea unui curriculum se asociază cu individualizarea care constă
în adaptarea activităţii instructiv-educative la particularităţile fiecărui elev sau ale
unor grupuri de elevi, sub aspectul ritmului specific de desfăşurare a activităţilor de
învăţare propuse, al momentului optim de iniţiere a învăţării unui anumit lucru, al
nivelului de dificultate al solicitărilor, al materialelor de învăţare cele mai
Teoria curriculum-ului

convenabile stilului de învăţare al fiecăruia şi al conţinutului selecţionat spre

învăţare în vederea realizării unor anumite obiective formative (Mitzel, H. E.,
1970, Radu, I. T., 1978).
Conceperea unui curriculum personalizat semnifică aşadar conceperea unor
programe educative alternative, care vor fi propuse educaţilor, astfel încât să se
răspundă intereselor diverse şi stilurilor cognitive diferite ale elevilor, cu condiţia
ca elevii să ajungă, în cele din urmă, la realizarea obiectivelor instructiv-educative
majore ale unui domeniu de studiu.
Punctul de plecare în conceperea unui curriculum personalizat îl va constitui,
desigur, analiza din perspectivă structurală a ansamblului unitar de comportamente
complexe solicitate de un domeniu de activitate specializată şi care, în mod obişnuit, este
denumit „disciplină de studiu”. Aceste comportamente complexe, atunci când sunt
stăpânite, conferă unei persoane competenţele necesare pentru a realiza diferite sarcini
aplicative, specifice domeniului respectiv. În pedagogia contemporană se vorbeşte tot mai
mult de necesitatea de a se trece de la o pedagogie centrată pe „materii de studiu” la o
pedagogie centrată pe „competenţe”. Comportamentele complexe, numite şi competenţe,
se încadrează, din punct de vedere taxonomic, în clasa Aplicării şi pot fi clasificate în trei
categorii: (a) competenţe de a rezolva problemele specifice unui domeniu; (b) competenţele
de comunicare în termenii specifici ai domeniului; (c) competenţe de autoformare
(autodezvoltare) şi autoperfecţionare în domeniul respectiv (Drumheller, S. J., 1976).
După ce se stabilesc comportamentele complexe care urmează a fi
interiorizate prin învăţarea unei anumite discipline de către elevi, următoarea
sarcină a celui care proiectează un curriculum personalizat este aceea de a stabili,
pentru fiecare în parte, subobiectivele (obiectivele intermediare) a căror realizare
de către elevi îi va conduce la dobândirea competenţelor vizate (comportamentelor
complexe). Trebuie să specificăm faptul că preferinţa pentru conceptul de
„competenţe”, în raport cu cel „obiective generale” ale unei discipline, se explică
prin caracterul operaţional mai pronunţat al primului, căci, în general competenţele
desemnează cu mai multă precizie capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuţii
şi de a se pronunţa, pe temeiul unor cunoaşteri adânci a problemelor, asupra unor
lucruri mai bine precizate.

30.8 Curriculum personalizat prin organizarea modulară a conţinuturilor

Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de
instruire, cunoscute şi sub numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în
matrici cu structuri coerente şi generative”, adică un ansamblu logic şi unitar de
cunoştinţe şi activităţi de învăţare (Neacşu, I., 1996). În cadrul unui modul, elevii
urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor conduce, treptat, la
dobândirea competenţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a
modulului respectiv.
Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activităţi de
învăţare şi de materiale care include informaţii, materiale de învăţare, sarcini de
lucru, situaţii-problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească
anumite competenţe dorite. Mai multe module vor constitui un lanţ modular, o
 Pedagogie

suită de module, care vor fi oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuşi, la un
moment dat, să se angajeze în atingerea anumitor obiective educaţionale, ca urmare
a intereselor sau a aptitudinilor lor.
Modulele pot fi de mai multe tipuri. După criteriul conţinutului pot fi:
informaţionale, metodologice, acţionale, iar după funcţia lor specifică pot fi de fixare, de
recuperare, de verificare, de control, de perfecţionare, de complementaritate didactică.
Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în activitatea lor de
învăţare a trei tipuri de activităţi principale: cunoaştere, întărire şi control, într-o
ordine corespunzătoare fazelor oricărei activităţi de învăţare (Tittone, R., 1975):
(a) faza cunoaşterii – perceperea globală a configuraţiei operaţiilor de
executat, pe care le implică parcurgerea modulului, analiza operativă a fiecărei
componente a modulului şi sinteza operativă a conţinutului acestuia;
(b) faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înţeles nu ca repetare
mecanică, ci ca „refolosire intensivă şi extensivă de elemente (…) în contexte specifice,
în situaţii normale de viaţă şi de comunicare” (Tittone, R., 1975);
(c) faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învăţare şi îl
aprofundează. Parcurgerea de către elev a acestor faze ar trebui să-l conducă la
atingerea obiectivelor de învăţare ale modulului.
Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de
către un elev. În situaţiile în care elevii sunt persoane adulte, pedagogia
contemporană insistă asupra faptului că este necesar că cel care învaţă să fie ajutat
să devină „actorul propriei sale formări” (Marbeau, L., 1990), în sensul că procesul
de pregătire începe prin conştientizarea propriilor nevoi de formare într-un
domeniu. În cele din urmă, ajutat de profesor şi de cei cu care colaborează, el
ajunge să-şi definească propriul program educativ de care are nevoie şi, prin
urmare, îşi stabileşte singur „itinerarul” de urmat, prin ordinea de alegere a
modulelor care i se oferă.
Un modul include de obicei cinci secţiuni majore iar proiectarea lui se
referă la conceperea fiecăreia dintre ele:
(1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broşuri” adresată celor care
selecţionează modulul şi în care se precizează următoarele aspecte:
• raţiunea care a stat la baza constituirii modulului;
• premisele majore pe care se bazează activităţile de învăţare care vor fi
parcurse de către cei care vor selecţiona modulul respectiv;
• relaţiile modulului cu programul educativ din care face parte,
considerat ca întreg; relaţiile lui cu alte module;
• activităţile majore care sunt propuse de modulul ales şi alternativele de
abordare a acestor activităţi;
• cunoştinţele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.
După citirea prospectului, un elev ar trebui să fie în măsură să decidă dacă
va selecţiona sau nu modulul respectiv.
(2) Obiectivele operaţionale ale modului care vor preciza ce anume va
trebui să demonstreze elevul că este capabil să realizeze, atunci când modulul este
parcurs cu succes.
Teoria curriculum-ului

(3) Evaluarea iniţială (Pre-evaluarea) care va include două categorii de

instrumente de evaluare: (a) prima se referă la instrumente care vor testa potenţialul
iniţial al elevului în realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce ştie şi ce poate,
deja); (b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpâneşte cunoştinţele şi
capacităţile pe care se sprijină modulul respectiv.
(4) Activităţile de învăţare – materiale care specifică activităţile ce
urmează să fie întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaţionale, suporturi de
învăţare, ordinea abordării lor (cel puţin două alternative).
(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează
realizarea în final a obiectivelor modulului.
Întrebări pentru autoevaluare:
1. Care sunt avantajele pedagogice ale unui curriculum realizat în şcoală?
2. Care sunt părţile componente ale unei programe de opţional pe care
profesorii le concep în şcoală?
3. Ce se înţelege prin curriculum personalizat?
4. Cum se procedează atunci când se ia decizia personalizării unui
curriculum prin modularizarea lui?
5. Ce este „team-teaching”? Poate fi considerată o formă de
personalizare a curriculum-ului? Argumentaţi.

 Referinţe bibliografice:
1 Klein, M. F. Curriculum Design, în vol. The International Encyclopedia of
Education – Research and Studies Husen, T., Neville, T.
Postlethwaite (Editors-în-Chief), Pergamon Press, 1988
3 Mortu, V., Curriculum la decizia şcolii între realitate şi aspiraţie, Brăila,
Pîrlog, C. F. Inspectoratul şcolar Judeţean Brăila, S. C. Paper Print Invest S.A.,
(coord.) 2002

4 Neacşu, I. Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990

5 Pontecorvo, C. Analisi dell processo didattico: modelli operativi. în Renzo, Titone
(a cura). Questioni di Technologia Didattica, Brescia, Editrice La
Scuola
6 Radu, I.T. Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978
7 Stanciu, M. Reforma conţinuturilor învăţământului - Cadru metodologic, Iaşi,
Editura Polirom, 1999
8 Trump, J. L. Team Teaching, în volumul, The International Encyclopedia of
Education. Research and Studies Thorsten, Husen & T. Neville,
Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon
Press, 1989
9 Warwic, D. Team Teaching, London, University of London Press Ltd., 1971