2.

EDUCAŢIA ÎN CONTEMPORANEITATE
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin
conceptual cu privire la noţiunile fundamentale ale pedagogiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează problemele
lumii contemporane, noile educaţii, educaţia formală, nonformală, informală, educaţia
permanentă, autoeducaţia;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului interdisciplinar atât al ştiinţelor educaţiei cât şi al
demersului formativ precum şi a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul
instructiv-educativ.
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
➢ definească noţiunile de problematică a lumii contemporane, noile educaţii, educaţie formală,
educaţie nonformală, educaţie informală, educaţie permanentă, autoeducaţie;
➢ analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
➢ pună în relaţie cu uşurinţă diferitele forme şi aspecte ale educaţiei contemporane;
➢ explice în ce constă cauzalitatea specifică a educaţiei permanente şi a autoeducaţiei precum
şi a efectelor specifice aşteptate;
➢ argumenteze în ce constă necesitatea complexă a noilor educaţii, educaţiei permanente şi
autoeducaţiei în raport cu societatea contemporană;
➢ exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei activităţi
didactice în specialitate.
Cuprinsul unităţii de învăţare:
2.1. Problematica lumii contemporane şi soluţii educative: noile educaţii
2.2. Formele educaţiei şi raporturile dintre ele
2.3. Educaţia permanentă – de la necesitate la posibilitate
2.4. Autoeducaţia: conţinut şi semnificaţii
2.5. Anexa nr. 1
2.6. Rezumatul unităţii de învăţare
2.7. Bibliografie

Concepte cheie: problematică a lumii contemporane, noile educaţii, educaţie formală, educaţie
nonformală, educaţie informală, educaţie permanentă, autoeducaţie
 2.1. Problematica lumii contemporane şi soluţii educative: noile educaţii
Educaţia are o determinare socială indubitabilă, ea realizându-se de fiecare dată într-o
anumită societate, aşa cum aceasta are nevoie şi cum poate să o facă, pornind de la posibilităţile
şi cerinţele ei. Tocmai de aceea, analiza educaţiei contemporane trebuie să pornească de la
caracteristicile societăţii (globale) şi societăţilor (particulare) în care se desfăşoară. Meditând
asupra particularităţilor societăţii de azi, Clubul de la Roma a sintetizat şi introdus conceptul de
problematică a lumii contemporane ( P.L.C.).
În direcţia unei cât mai bune explicări a acestui concept, unii autori de prestigiu de la noi
(33, p. 65; 34, p.106; 25, p. 138; 20, p. 131; 12, p. 30; 13, p. 20) au evidenţiat că aceasta se
caracterizează printr-un set de aspecte definite prin însuşiri de emergenţă, complexitate,
contradicţie, interdisciplinaritate, gravitate şi anvergură planetară, arie care se extinde incluzând
noi şi noi probleme (vezi problema schimbării şi a schimbării educaţiei - 6, p.19-20). Aceste
„noduri” dilematice au primit numele de probleme globale ale omenirii iar în ţesătura raporturilor
lor delimitează tocmai problematica lumii contemporane. Incluzând aspecte cum ar fi:
deteriorarea mediului, caracterul limitat al resurselor, criza alimentară, explozia demografică,
amplificarea conflictelor, proliferarea armamentelor sofisticate, crizele morale, intoleranţa, P.L.C.
ridică, prin trăsăturile specifice, reale interogaţii cu privire la capacitatea actuală şi viitoare a
fiinţei umane de a se descurca în faţa unei astfel de existenţe. „Cum ar trebuie să realizăm astăzi
educaţia pentru a-i pregăti adecvat pe indivizi în vederea raportării de succes la acest context
problematic?” este doar una dintre întrebările explicite sau implicite care apar din ce în ce ai des
printre preocupările educatorilor, tocmai ca expresie a unor astfel de frământări.
Pentru a reuşi un contur al noilor modalităţi educative, problematica lumii contemporane
trebuie caracterizată. Iată care sunt, în opinia aceloraşi autori (25, p. 139; 20, p. 132; 13, p. 19 -
20), dimensiunile esenţiale ale P.L.C. şi care este semnificaţia lor (ca în organizatorul grafic
ulterior):
➢ caracter universal – Nici o ţară, nici o zonă a globului nu pot ieşi, în mod obiectiv, de sub
impactul acestei problematici;
➢ caracter global – Afectează toate sectoarele vieţii sociale, atât sub aspect material cât şi
spiritual;
➢ evoluţie rapidă şi greu previzibilă - Indivizii şi comunităţile se văd adesea puşi/puse în
faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sunt pregătiţi/pregătite şi pe care nu ştiu cum
să le abordeze datorită ritmurilor şi direcţiilor imprevizibile de evoluţie;
 ➢ caracter pluridisciplinar – Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter
economic, politic, militar sau cultural. Oricare dintre ele ( ex.: accentuarea conflictelor)
are „rădăcini”, determinări şi efecte în toate domeniile, ele având numeroase şi puternice
conexiuni, ceea ce le determină complexitatea şi dificultatea în rezolvare;
➢ caracter prioritar sau presant - Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra
comunităţii, cerând de urgenţă soluţii eficiente.
CARACTERISTICI

CARACTER UNIVERSAL

CARACTER GLOBAL

PROBLEMATICA
LUMII
CONTEMPORANE
EVOLUŢIE RAPIDĂ ŞI
(PLC)
GREU PREVIZIBILĂ

CARACTER
PLURIDISCIPLINAR

CARACTER
PRIORITAR, PRESANT

Soluţiile educative conturate, în contextul în care se vorbeşte tot mai intens despre o „criză
morală a educaţiei” şi se caută remediile ei posibile ( 18, p.13-19), pot fi sistematizate astfel:
➢ schimbarea paradigmei educaţionale, a modului general de a înţelege, concepe şi
realiza educaţia (6, p.12-23);
➢ lărgirea ariei şi a conţinuturilor educaţiei prin apariţia şi realizarea noilor educaţii;
 ➢ inovaţii în conceperea şi realizarea educaţiei – educaţia permanentă şi autoeducaţia.
Observând că noile educaţii, educaţia permanentă şi autoeducaţia decurg din schimbarea
paradigmei educaţionale, îi dau expresie şi o transpun în practică, ele vor face obiectul analizei
următoare.
Noile educaţii reprezintă „cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane” (34, p.109). Apărute în perioada
postbelică, pe măsura conştientizării problemelor globale ale omenirii şi ale necesităţii
transformării educaţiei din direcţia lor, ele s-au constituit printr-o completare a educaţiei
tradiţionale, atât sub aspectul modalităţilor de realizare cât şi prin conţinuturi: educaţia relativă la
mediu, educaţia pentru pace, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia în materie de
populaţie, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia nutriţională, educaţia pentru
timpul liber, educaţia interculturală, educaţia pentru schimbare(dezvoltare). Deosebindu-se de
curentul pedagogic intitulat „educaţia nouă“ promovat de E. Key şi A. Ferriere la sfârşitul
secolului XIX ( care insista pe necesitatea unei formări practice, pentru viaţă şi meserie, cu accent
pe cultivarea raţiunii şi a operaţiilor sale), noile educaţii subliniază ineditul propriilor lor
demersuri prin raportare la probleme specifice celei de a doua jumătăţi a secolului XX şi prin
efortul de a preîntâmpina efectele negative ale acestora asupra personalităţii umane.
Sensurile cu care este folosită această sintgamă sunt precizate cel puţin în două direcţii
majore, după cum urmează:
1. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în sfera de căutare a unor soluţii la
problematica lumii contemporane, cu care sunt asociate:
➢ „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, (...) centrate,
îndeosebi, pe obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educaţiei
în condiţiile lumii contemporane ” (10, p. 253);
➢ „orientări pedagogice care răspund cerinţelor dezvoltării sociale actuale” (30, p. 234);
2. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în aria de conţinuturi pe care le oferă, cu
accent mai mult sau mai puţin accent pe rolul acestora:
➢ „noi conţinuturi ale educaţiei (25, p.139), care sunt mai mult decât simple surse de
reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi ce descind din dimensiunile tradiţionale ale
educaţiei” (1, p. 170);
➢ „noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri
date unor sfidări” (33, p. 65).
 Dacă apariţia acestor educaţii este o realitate certă iar asupra esenţei lor teoreticienii au
ajuns la un relativ acord, nu la fel de clare sunt modalităţile prin care ele pot pătrunde în
curriculum-ul şcolar. Dincolo de două presupoziţii implicit asumate („aşezarea” lor pe o nouă
filosofie a educaţiei şi caracterul lor inter/transdisciplinar) apar dificultăţi de natură
organizatorică (Cum?, Unde?, Când?, Cu cine?). Pornind de la concepţia lui G.Văideanu (33, p.
67; 34, p.109) (care a deschis o autentică „şcoală” în domeniu) şi continuând analiza cu autori
care i-au continuat preocupările (Liviu Antonesei, Constantin Cucoş, Mihai Stanciu, Carmen
Creţu, Mariana Momanu, Venera-Mihaela Cojocariu) ar exista următoarele posibilităţi de
realizare a noilor educaţii (resistematizate de S. Cristea ca tipuri de demersuri de proiectare a
conţinutului instruirii, 9, p. 154; 10, p. 254-255):
➢ introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (demers disciplinar) –
ex: educaţie ecologică, educaţie interculturală, educaţie nutriţională (cu efecte negative în
încărcarea planurilor de învăţământ, a programului şcolar al elevilor şi cu dileme asupra
lui „cine?” va face accesibile noile conţinuturi). Sunt relativ numeroase, de exemplu,
statele care au introdus educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului. În
condiţiile noului curriculum naţional din sistemul nostru de învăţământ, putem considera
că se creează contextul favorabil pentru introducerea noilor educaţii în cadrul curriculum-
ului elaborat de şcoală (sub forma opţionalelor), prin opţionalele la nivelul disciplinei, la
nivelul ariei şi la nivelul mai multor arii curriculare;
➢ prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale şi/sau la diferite
niveluri şcolare (demers modular) (modulele având un caracter interdisciplinar – ex:
„Integrare într-o Europă/lume unită” – istorie, geografie, filosofie, politologie, istoria
culturii şi civilizaţiei);
➢ tehnica „approche infusionnelle” (demers infuzional) (demersul de infuzare cu mesaje
ce ţin de noile educaţii în cadrul disciplinelor „clasice” de învăţământ - ex: biologie-
elemente de educaţie relativă la mediu, educaţie în materie de populaţie, educaţie
nutriţională; istorie – elemente de educaţie pentru pace, educaţie pentru participare şi
democraţie, educaţie pentru schimbare, educaţie interculturală). Altfel spus, noile tipuri de
conţinuturi sunt dispersate, pe bază de logică şi afinităţi, în perimetrul unor discipline
diferite, şi sunt introduse de către profesor în demersul educativ, în funcţie de capacităţi şi
posibilităţi. Deşi nu modifică planul de învăţământ prin apariţia unor noi discipline,
această cale presupune modificarea programei şcolare, realizarea de sinteze şi conexiuni
care nu sunt întotdeauna la îndemâna formării relativ monodisciplinre a cadrelor didactice
 (ceea ce aduce fie riscul unor pulverizări punctiforme ale noilor conţinuturi, fie amânarea,
sine-die, a momentului de refacere a întregului);
➢ realizarea de sinteze interdisciplinare semestriale şi/sau finale (eventuale prin apelul la
team-teaching) (demers transdisciplinar), cea mai bogată în efecte formative dar şi mai
dificil de realizat (la sfârşit de unitate de învăţare, de semestru, de perioadă de studiu a
unei discipline de învăţământ. Teme cum sunt: Dimensiuni interdisciplinare ale clonării;
Democraţia ca atitudine şi stil de viaţă; Viitorul – prieten sau duşman; Unitatea cultural-
spirituală a Europei pot antrena veritabile furtuni de idei şi reacţii, cu condiţia de fi bine
pregătite şi realizate prin complementaritatea unor abordări care pot fi ale profesorului de
biologie, fizică, chimie la întâlnirea cu cel de filosofie; ale celui de istorie, filosofie,
economie şi religie; sau ale celui de literatură, artă, istorie, filosofie.
Pentru sistemul nostru de învăţământ introducerea noilor educaţii este abia la început, în
măsura în care nici din punct de vedere teoretic asupre identităţii multora dintre ele travaliul nu
este definitivat. De altfel, mai sunt necesare numeroase modificări la nivel de mentalitate a
educatorilor şi conceptorilor de curriculum până la a se renunţa la maniera monodisciplinară şi
ermetică de comunicare a conţinuturilor, până la o deschidere reală, transdisciplinară şi holistă a
şcolii către un dialog autentic cu tinerii. Paşi timizi s-au înregistrat prin apariţia opţionalelor, prin
modalitatea de abordarea a conţinuturilor educaţiei civice şi prin dezbaterile desfăşurate în
perimetrul asigurat de orele de dirigenţie. Modul în care se întrepătrund şi se generează noile
educaţii în raport cu problematica lumii contemporane poate fi urmărit în în schema următoare:
 PROBLEMATICA LUMII
CONTEMPORANE
(PLC)

COMPONENTE/PROBLEME SOLUŢII EDUCATIVE/

NOILE EDUCAŢII

Deteriorarea mediului Educaţie ecologică

Amplificarea conflictelor armate Educaţie pentru pace/nonviolenţă

Alimentaţie nesănătoasă Educaţie nutriţională

Viaţă socială în comunităţi Educaţie interculturală

plurietnice

Problematica ritmului şi Educaţia pentru schimbare

amploarei schimbării

Timpul liber si petrecerea sa Educaţie pentru loisir

eficientă

Specificul existenţei şi al Educaţia pentru drepturile

problemelor într-o societate omului
democratică

Altele
Altele
 2.2. Formele educaţiei şi raporturile dintre ele

Date fiind caracterul social al educaţiei, complexitatea actului paideutic, finalităţile din ce în
ce mai ample ale acestuia şi exigenţele tot mai sporite ale societăţii pentru care personalitatea
umană este formată, devine evident că numai cadrul şcolar rămâne insuficient pentru a asigura o
formare completă şi permanentă a personalităţii umane. De altfel, o asemenea înţelegere a
educaţiei ar fi ea însăşi reducţionistă, în măsura în care am subliniat deja că se poate opera şi cu
un sens larg al termenului, ce include toate categoriile de influenţe care sunt sau pot fi formative.
Pornind de la observaţia că situaţiile în care personalitatea umană poate fi modelată sunt foarte
diferite şi că în cadrul lor se manifestă grade diferite de intenţionalitate (atât la nivel de subiect
cât şi de obiect al educaţiei) s-au identificat următoarele forme ale educaţiei: formală, nonformală
şi informală. Numite, uneori, „educaţii paralele” (nu în sens matematic, de trasee formative care
nu se întâlnesc niciodată ci doar ca tipuri diferite de influenţare), ele au făcut din ce în ce mai des
obiectul unor investigaţii sistematice, pe măsură ce s-a conştientizat impactul formativ în creştere
al instituţiilor socio-culturale şi, mai ales, al mediului socio-cultural şi chiar natural.
Trecând dincolo de o serie întreagă de precizări terminologice (9, p. 156; 10, p. 113; 13, p. 33-
34; 16, p. 123; 25, p. 49) se poate accepta că educaţia formală reprezintă acea „educaţie
instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic şi condusă de la centru; prin
tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare” (Th. La Belle, apud 19, p. 152),
respectiv „un ansamblu de activităţi pedagogice, care sunt proiectate instituţional ca expresie a
unei politici educaţionale care stabileşte finalităţile, fiind legiferate şi desfăşurate în cadrul unui
sistem naţional de învăţământ precis structurat, ierarhizat gradual pe stadii de vârstă, cuprinzând
unităţi şi instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi niveluri” (30, p. 104). În sinteză,
caracteristicile sale definitorii sunt:
➢ este educaţia realizată în şcoală, considerată instituţia cu rol fundamental în formarea
personalităţii (rezultă sinonimia educaţie formală-educaţie şcolară) şi prin intermediul
întregului sistem / proces de învăţământ;
➢ presupune un ansamblu de influenţe intenţionate, organizate, sistematice, proiectate,
concepute din perspectiva unor macrofinalităţi educaţionale cunoscute;
➢ reprezinţă un proces intensiv (nu în sens pur cantitativ sau ca durată-10, 12, 15 ani ci prin
valoarea elementelor achiziţionate, elemente care sunt fundamentale pentru întreaga
 evoluţie ulterioară a personalităţii umane-deprinderi de muncă intelectuală de bază,
atitudinea faţă de invăţătură şi muncă);
➢ presupune prezenţa şi acţiunea unui personal special pregătit în acest sens, personalul
didactic ( de unde şi necesitatea unei pregătiri de calitate a viitorilor formatori);
➢ beneficiază de un cadru material special organizat, cu dotări specifice, cu conţinuturi
selectate şi structurate pe baza unor principii psihopedagogice, sintetizate în planuri,
programe şi manuale şcolare;
➢ cunoaşte o evaluare socială - ea fiind supusă comandamentelor societale de formare
umană şi profesională trebuie să dea în mod global măsura rezultatelor sale. Pornind de la
evaluarea realizată de fiecare cadru didactic şi fiecare şcoală din perspectiva aceloraşi
macroexigenţe se ajunge la examenele naţionale (examenele de capacitate şi de
bacalaureat).
În ciuda poziţiei sale centrale (şi, prin aceasta, privilegiate) în cadrul procesului de formare a
personalităţii umane, educaţia formală nu este lipsită de unele limite cum ar fi:
➢ organizarea pe bază de planuri şi programe şcolare fărâmiţează conţinutul educaţiei,
îngreunând procesul de realizare a conexiunilor şi sintezelor interdisciplinare;
➢ caracterul obligatoriu, şi prin aceasta coercitiv, ce diminuează motivaţia învăţării;
➢ predispune către rutină şi monotonie (34, p. 227-228);
➢ centrarea pe performanţele înscrise în programele şcolare antrenează o anumită rutină
care, în baza unor soluţii verificate, poate produce eficienţă dar care lasă, concomitent,
destul de puţin loc imaginaţiei, creativităţii, noului;
➢ pasivitatea metodelor educative, centrate, adesea, doar pe transmiterea clară şi rapidă a
conţinuturilor;
➢ generează tendinţa de „îngurgitare” a cunoştinţelor;
➢ lipsa de flexibilitate a conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare/desfăşurare a
procesului educativ.
Majoritatea delimitărilor conceptuale asupra termenului de educaţie nonformală (9, p. 157-
158; 10, p. 119; 13, p. 33-34; 16, p. 124; 25, p. 49) sunt convergente cu definiţia după care
aceasta reprezintă „orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal
şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţi cât şi copii)”
(Th. La Belle, apud 19, p. 152). Deşi, aparent, nonformal este o negaţie logică şi lingvistică a lui
formal, în planul educaţiei relaţiile dintre ele sunt de complementaritate, în măsura în care ceea ce
se realizează nonformal are un caracter mai puţin formal, oficial, coercitiv, standardizat,
algoritmizat dar, prin efecte, este puternic formativ. Dintre caracteristicile sale menţionăm:

➢ este organizată în şcoală în afara orelor de curs cu caracter obligatoriu, cât şi în alte
instituţii (case de cultură, teatre, atenee, cinematografe, case de cultură, palate sau cluburi
ale copiilor, biserică) (4, p. 31), ceea ce conduce la sinonimia educaţie nonformală-
educaţie extraşcolară;
➢ presupune un ansamblu de influenţe intenţionate, organizate, sistematice, realizate de
instituţiile mai sus menţionate la a căror alegere şi organizare contribuie, în grade diferite,
chiar beneficiarii;
➢ reprezintă un proces de adâncire, completare, extindere a unor achiziţii venite din cadrul
formal, fie în direcţia culturii generale sau într-un domeniu, fie în direcţia dezvoltării unor
aptitudini speciale;
➢ vine în întâmpinarea nevoilor specifice ale diferitelor categorii de beneficiari generând
alegerea diverselor sale modalităţi de realizare (caracter opţional, facultativ);
➢ se realizează tot de specialişti (profesori, cercetători, tehnicieni, practicieni) care, însă,
„îşi joacă rolurile mai discret, asumându-şi adesea misiuni de animatori sau moderatori”
(34, p. 231);
➢ beneficiază de structuri materiale proprii, dotări caracteristice uneori mult mai bine puse
la punct decât în cadrul educaţiei formale (exemplu: muzee, cluburi ale copiilor, cercuri
aplicative), operează cu conţinuturi şi strategii flexibile, care cultivă interesele de
cunoaştere, motivaţia intrinsecă, creativitatea,dezvoltarea predispoziţiilor);
➢ evaluarea nu este, de regulă, una naţională (excepţie fac unele competiţii, cu grad mai
mare – naţional- sau mai restrâns – interjudeţean, regional, local - de cuprindere:
concursuri de dans, muzică poezie, artă fotografică, aeromodele sau unele cursuri, cum
sunt cele de limbi străine atestate naţional şi internaţional (TOEFFEL, CAMBRIGE ş.a.)
ci ţine, pe de o parte, de fiecare educator sau instituţie şi, pe de altă parte (mult mai
semnificativ), de fiecare beneficiar (prin autoevaluare);
➢ presupune realizarea colaborării dintre şcoala şi toate celelalte instanţe educaţionale.
Modalităţile în care educaţia formală se realizează se pot particulariza în funcţie de scopul
lor fundamental:
➢ adâncire a cunoaşterii, autoeducaţie şi petrecere a timpului liber-educaţie nonformală
perişcolară - realizată prin mediul socio-cultural şi instituţiile sale (familia, şcoala,
 organizaţii de copii şi tineret, excursii, acţiuni social culturale, muzee, biblioteci,
biserică, mass-media);
➢ perfecţionare profesională şi/sau civică-educaţie nonformală paraşcolară (5, p. 28)-
realizată ca activităţi de optimizare, reciclare (prin universităţi, şcoli, firme, asociaţii,
ONG-uri) şi derulate de mediul socio-profesional;
➢ egalizare a şanselor la educaţie pentru categorii sociale defavorizate: săraci, analfabeţi,
persoane cu nevoi speciale (Landsheere, apud 12, p. 35-36).
Atenţionând asupra pericolelor ca educaţia nonformală realizată în afara instituţiilor „clasice”
să cultive derizoriul sau o cultură minoră, „populară” (12, p. 36), unii autori insistă pe necesitatea
articulării mai serioase a şcolii cu celelalte instituţii şi factori educativi din perspectiva valorilor
culturale autentice. De o mare valoare formativă sunt, în acest sens, emisiunile radio şi TV cu
scop educativ, canalele de televiziune cu destinaţie formativă (Animal Planet, Discovery).
Educaţia informală este asimilată cu „procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană
dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice “(Th. La
Belle, apud 19, p. 151-152), accepţiune confirmată de un număr semnificativ de repere
bibliografice (9, p. 160; 10, p. 113; 13, p. 33-34; 16, p. 125; 25, p. 47-48) . Dintre caracteristicile
sale se impun:
➢ cuprinde totalitatea influenţelor ce se situează în afara unui cadru organizat,
instituţionalizat, practic din partea întregului mediu de viaţă;
➢ include un ansamblu de influenţe neintenţionate sau puţin intenţionate, neorganizate,
întâmplătoare, eterogene dar masive, din punct de vedere cantitativ (ceea ce determină
sinonimia educaţie informală-educaţie incidentală), libere de orice formalizare;
➢ se realizează prin infuzarea implicită cu mesaje educative a celor mai multe dintre
interacţiunile la nivel social, cultural, stradal şi decodificarea lor personalizată;
➢ îşi subsumează influenţe ce pot fi polarizate sub aspect axiologic (mass-media, strada,
grupul de prieteni, reclamele, vitrinele pot propune atât pseudovalori: stridenţă, exagerare
cât şi nonvalori: violenţă, vulgaritate, kitsch) ceea ce îngreunează demersurile educaţiei
formale şi nonformale.
Chiar dacă s-ar părea că impactul pozitiv al educaţiei informale este nesemnificativ, nu
trebuie uitat că există valori, atitudini, comportamente care se formează pe această cale tocmai
datorită puternicei presiuni asupra individului, pe care, automat, îl marchează. Tot aici se
poate adăuga şi lista altor „efecte utile” (12, p. 37), care demonstrează direcţiile în care această
formă a educaţiei contribuie eficient, prin deschiderile oferite, chiar dacă, uneori, doar prin
simplă observaţie sau imitaţie.
Raporturile care se stabilesc între educaţia formală, nonformală şi informală trebuie
judecate în termeni de interdependenţă din perspectiva unei concepţii sistemice, globale
(holiste) asupra educaţiei, aşa cum o propun autori de talia lui Ph. Coombs, P. Lengrand, Th.
La Belle. În concepţia lor graniţele rigide dintre cele trei forme ale educaţiei pot şi trebuie să
fie depăşite pentru că, în mod real, personalitatea umană se formează prin sintetizarea tuturor
influenţelor primite, ceea ce înseamnă că între ele există penetraţie şi interacţiune. De
asemenea, se impune ca educatorii să ştie că ele se pot desfăşura simultan sau succesiv, uneori
în acord între ele, alteori în contradicţie (Th. La Belle, apud 13, p. 39). De aici, urmează
consecinţe pentru educaţia formală, aceea dintre ele care deţine, totuşi, poziţia centrală în
actul formării umane. Dacă influenţele sunt convergente, înseamnă că educaţia formală trebuie
să integreze, folosească, valorifice ceea ce a fost primit pe canal nonformal şi informal. Dacă
influenţele sunt divergente, rolul şcolii va consta într-un efort de diminuare a influenţelor
negative sau de autocorectare, atunci când ea însăşi alunecă în tradiţionalism şi
ultraconservatorism. Din această perspectivă sunt interesante modalităţile în care noile
educaţii se împletesc şi se racordează strategiilor de tip formal şi nonformal precum şi
influenţelor din perimetrul informalului (pentru corelaţii vezi schema de la pagina următoare).
Aplecându-se tot mai insistent asupra raporturilor dintre cele trei forme ale educaţiei,
pedagogii nu pot să nu constate că, dacă se urmăreşte o articulare a lor de pe fundamentul
finalităţilor educaţiei, atunci ea este şi necesară, şi posibilă. Este necesară în măsura în care
şcoala mileniului III nu mai poate fi „surdă” faţă de mesajele venite pe celelalte canale, cu atât
mai mult cu cât impactul acestora asupra personalităţii umane este în creştere. Mai mult, o
luptă de concurenţă cu acestea ar putea să-i ştirbească prestigiul şi să-i reducă clientela, pe
măsură ce conţinuturile, metodele şi mijloacele cu care operează celelalte două sunt mai
atractive, variate, interactive şi personalizate. Este posibilă pentru ca modul de organizare şi
desfăşurare a educaţiei formale permite operarea unor deschideri (şi trebuie să o facă într-o
manieră mai amplă) spre acumulările realizate de elevi din alte surse, chiar dacă acestea sunt
inegale, variate şi chiar contradictorii sub aspect axiologic. Sau poate tocmai de aceea! (?)

SARCINA DE LUCRU 1: Analizaţi, comparativ, cele două

reprezentări ale modului de articulare a educaţiei formale, nonformale
şi informale propuse de Cucoş, C. - 13, p. 39 şi Văideanu, G.- 34, p.
228.
 EDUCAŢIA

FORMALĂ FORMALĂ INFORMALĂ

EXTRAŞCOLARĂ ŞCOLARĂ AMBIENTALĂ

instituţionalizată instituţionalizată neinstituţionalizată

(instituţii culturale) (şcoală) (contexte nespecifice)

conştientă,/ conştientă/ întâmplătoare/

sistematică/ sistematică/ spontană/
organizată organizată neorganizată

se realizează
se realizează direct se realizează direct
individual, implicit

efecte proiectate, efecte proiectate,

efecte neproiectate,
pozitive pozitive
pozitive şi negative
 2.3. Educaţia permanentă - de la necesitate la posibilitate

Educaţia permanentă nu este o „nouă educaţie” ci reprezintă o schimbare de optică în

abordarea, conceperea şi realizarea educaţiei. Conform Lexiconului pedagogic, termenul a fost
introdus în limbajul pedagogic de Gaston Berger, la jumătatea secolului trecut (30, p. 110).
Semnificaţia lui este, iniţial, aceea de alternativă a secolului XX la concepţia tradiţională după
care viaţa unui om se împarte net în două perioade: una de învăţare – formare (a cărei durată a
crescut progresiv cu dezvoltarea societăţii şi cu schimbările din lumea muncii) şi alta de activitate
profesională, care înseamnă doar folosirea, aplicarea achiziţiilor primei etape. Altfel spus, la
început, educaţia permanentă însemna o etapă ulterioară celei şcolare, ca adaptare la condiţiile
mereu noi ale vieţii, şi ca o reciclare sau chiar o reconversie profesională a adulţilor (idem). Este
evident că perspectiva tradiţională a devenit, treptat, anacronică fiind înlocuită cu ideea că
educaţia trebuie să fie o acţiune care să însoţească întregul parcurs al existenţei umane.
Conceptul de educaţie permanentă devenea un „concept esenţial”, a cărui precizare a făcut
obiectul unor studii sistematice, aparţinând inclusiv UNESCO, volumul „Fundamentele educaţiei
permanente” coordonat de R.H. Dave (1976) devenind de referinţă şi fiind tradus şi publicat la
noi abia în 1991 la E.D.P., în colecţia Pedagogia secolului XX (14).
Ulterior, la începutul mileniului III, ea s-a transformat într-o adevărată paradigmă diriguitoare
a procesului educaţional. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI coordonat de J. Delors (1996), tradus şi publicat la noi în 2000 sub genericul
„Comoara lăuntrică”, apreciază educaţia permanentă ca reprezentând „una dintre cheile
secolului XXI”, cu rol de „motor al societăţii” în măsura în care antrenează cu sine dimensiuni
semnificative ale actului educaţional cum sunt: a învăţa să înveţi, a învăţa să trăim împreună, a
învăţa să ne cunoaştem, a învăţa să acţionăm, a învăţa să fim (15, p. 15-16). Nu întâmplător, anul
2000 a cunoscut în planul întâlnirilor de tip european în domeniul educaţiei summit-ul
Consiliului European desfăşurat la Lisabona în luna martie. Cu acest prilej s-a subliniat
cauzalitatea profundă a educaţiei permanente: transformarea economiei şi societatea bazată pe
cunoaştere precum şi necesitatea unui travaliu comun de identificare a unor strategii coerente în
vederea dezvoltării învăţării pe tot parcursul vieţii pentru toţi (36, p. 5).
Transformată din trăsătură a educaţiei (caracterul permanent al acesteia) în mod practic de
realizare, educaţia permanentă a trecut de la nivelul principiilor, al lui „trebuie” să ne formăm pe
tot parcursul vieţii (căci „pentru fiecare om, întreaga viaţă este-o şcoală, de la leagăn la mormânt”
– J.A.Comenius, care începe cu şcoala prenatală şi se termină cu şcoala morţii) în modalitate
concretă de modelare a personalităţii individului în fiecare moment al existenţei sale.
Sensul pe care documentul menţionat (36, p. 5) îl dă demersului analizat, ca definiţie de
lucru, este acela de „activitate intenţionată de învăţare realizată continuu, cu scopul îmbunătăţirii
cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”. Pentru concept, dicţionarele de specialitate
evidenţiază convergent un acelaşi conţinut, fie într-o manieră sintetică -„ansamblu de activităţi
pedagogice organizate, care asigură formarea pe tot parcursul vieţii” (30, p. 110), fie într-o
modalitate analitică şi relativ descriptivă - „activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii
umane, abordată în totalitatea ei, corelând stadiile educaţiei, conţinuturile educaţiei, formele
educaţieişi factorii acesteia” (10, p. 120-121). Cursurile de pedagogie susţin, cu diferite
argumente şi dezvoltări, aceste precizări (3, p. 278; 4, p. 32-33; 5, p. 30-31; 9, p. 206-209; 12, p.
39-40; 14, p. 47-48; 18, p. 20-21; 19, p. 165-169; 25, p. 82-83; 28, p. 119-120; 31, p. 127-128;
34, p. 138-139).
Cea mai explicită abordare a acesteia este oferită de B. Schwartz „integrare a actelor
educaţionale într-un veritabil continuum în timp şi spaţiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace
(instituţionale, materiale şi umane) care fac posibilă această integrare” (26, p. 54).
Cauzele ce o determină sunt multiple, dintre ele reţinem:
➢ amplificarea fără precedent a schimbărilor, mai ales a ariei şi ritmului acestora;
➢ dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesională;
➢ progresul accelerat al tehnologiei şi organizării muncii, revoluţia ştiinţifică şi tehnică care
a determinat explozia cunoaşterii ;
➢ explozia informaţională;
➢ amplificarea comunicaţiilor de masă;
➢ creşterea timpului liber, nivelul crescând al nevoilor şi aspiraţiilor culturale ale diferitelor
categorii de vârstă ( pentru o analiză mai largă, a se vedea Cozma,T. în 13, p. 30).
La întâlnirea acestei cauzalităţi complexe cu necesitatea realizării unei educaţii adecvate, se
produce transformarea „intuiţiei” străvechi asupra nevoii de educare pe toată durata vieţii (Seneca
„Chiar şi bătrânii trebuie să înveţe”) în act real.
Declanşată şi susţinută de presupoziţia optimistă a educabilităţii, educaţia permanentă va
trebui să asigure personalităţii umane un mijloc adecvat pentru a face faţă solicitărilor maxime
ale mediului socio – cultural şi profesional în mileniul trei: volum de conţinuturi în permanentă
restructurare prin integrări, selecţii şi prelucrări succesive; flexibilitate şi mobilitate a acestora;
capacitate rezolutivă; decizională; creativă; atitudine justă faţă de schimbare şi faţă de nou.
Această continuă formare trebuie să conducă (formal, nonformal şi informal) către dobândirea
autonomiei formative. În concepţia lui R.H. Dave aceasta presupune atingerea unor obiective
specifice, sistematizate de autorul menţionat în următoarele categorii (14, p. 407-410):
➢ convenţionale ( citit, socotit, scris, igienă, deprindri practice elementare);
➢ care necesită o accentuare reînnoită (dezvoltarea unei societăţi paşnice, libere, democrate,
care funcţionează cu eficienţă);
➢ de importanţă centrală (o nouă calitate a vieţii, stabilitate intrapsihică, vigoare
emoţională, capacitatea de opţiune responsabilă, angajarea socială, însuşirea şi reînnoirea
cunoştinţelor);
➢ „instrumentale” (învăţarea de a învăţa, interînvăţarea, sporirea educabilităţii, învăţarea
autodirijată).
Realizarea obiectivelor educaţiei permanente este posibilă tocmai pentru că aceasta, prin
caracteristicile sale, deschide şi asigură cadrul atingerii lor. Din cele 20 de însuşiri definitorii ale
educaţiei permanente, evidenţiate de acelaşi R.H. Dave, reţinem ( apud 13, p. 31-32):
➢ acoperă întreaga existenţă a unei persoane;
➢ nu se limitează la educaţia adulţilor ci cuprinde şi unifică toate etapele educaţiei:
preprimară, primară, secundară, liceală, universitară, postuniversitară, a adulţilor în
genere;
➢ reuneşte educaţia formală cu cea nonformală şi informală;
➢ rolul semnificativ al familiei şi comunităţii, prin cadrul său general sau prin anumite
instituţii social culturale;
➢ asigură democratizarea educaţiei, accesul la formare continuă fără restricţii de nici un fel
(vârstă, rasă, pregătire, religie, sex);
➢ supleţe de conţinut, de instrumente, de tehnici şi timp de învăţare;
➢ combină latura culturii generale cu cea profesională.
Înţeleasă atât ca principiu integrator cât şi ca proces dinamic, educaţia permanentă rămâne
o problemă de interes acut atât pentru cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei cât şi pentru
decidenţi. Urmărind, în ultimă instanţă, menţinerea şi „ameliorarea calităţii vieţii”, ea trebuie
să se re–fundamenteze pe o altă triadă a obiectivelor educaţiei (34, p. 82-83) unde pe primul
loc se află atitudinile şi capacităţile spirituale, urmate de priceperi, deprinderi şi, abia ulterior,
achiziţia de cunoştinţe. Întemeiată astfel ea va deveni mai practică, mai utilă şi mai eficientă
sporindu-şi şansele de a găsi cele mai bune strategii de realizare. Ceea ce va oferi temelia unei
reale autoeducaţii.
 2.4. Autoeducaţia: conţinut şi semnificaţii

Demnă de interes prin complexitatea şi efectele sale, educaţia nu poate fi abordată

complet fără analiza corelatei şi complementarei sale, autoeducaţia.
În urmă cu 24 de ani, prin apariţia lucrării lui Steliana Toma „Autoeducaţia. Sens şi
devenire” se deschide în literatura pedagogică românească aria studiilor sistematice destinate
acestei posibilităţi de autodezvoltare a personalităţii umane. Pornind de la constatarea că
demararea acestui proces se bazează, în mod necesar, pe „atingerea unui anumit nivel de
autocunoaştere şi reprezentare a Eului în contextul propriei existenţe” (32, p. 23) autoarea va
delimita, de la bun început, una dintre condiţiile sine-qua-non ale autoeducaţiei.
După câţiva ani alte surse teoretice (5, p. 34) reiau, reformulează şi argumentează
pertinent demonstraţia privind valoarea autoeducaţiei şi legătura acesteia cu educaţia permanentă
până la nivelul la care autoeducaţia devenea un corolar al educaţiei permanente.
Imediat după 1990 amploarea studiilor destinate procesului analizat s-a extins, astfel încât
lucrările lui Andrei Barna, „În puterea noastră educaţia” (1991) dar, mai ales,
„AUTOEDUCAŢIA, PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE” (1995) au reuşit să dea o
imagine mult mai completă asupra complexităţii fenomenului, propunând celor interesaţi, prin
ultima dintre ele, abordări interesante privind necesitatea, posibilitatea şi realitatea autoeducaţiei;
aspectele teoretice ale autoeducaţiei; autoeducaţia şi autocunoaşterea; premise ale autoeducaţiei
eficiente; metodele autoeducaţiei, acoperind cea mai largă arie, pornind de la metode şi procedee
de precizare a conţinutului autoeducaţiei şi finalizând cu metode de autoeducaţie şi creativitate.
Derivată din exigenţele societăţii contemporane şi ale educaţiei permanente, autoeducaţia
poate fi definită (în sens larg) drept „activitate conştientă, constantă, sistematică, direcţionată spre
formarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi
depunere a unui efort propriu“ (32, p.20-21) sau în sens restrâns „acţiune educativă prin sine
însuşi, fără îndrumarea unui educator” (apud 30, p. 30), având ca funcţie principală
„transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei” (10, p. 22). Etimologia latină a
termenului susţine definiţiile precedente, în măsura în care cuvântul este compus din „educatio”
(despre care s-a discutat în unitatea de învăţare 1) şi „autos” care înseamnă „prin sine însuşi”.
Ea apare tocmai pentru că ceea ce a început societatea, ca formare „prin alţii” trebuie să
poată fi continuat, la un moment dat, „prin sine însuşi”, individul uman dobândind instrumentele
necesare pentru a prelua, permanentiza şi adânci/amplifica efortul educativ prin forţe proprii. De
multe ori, termenul este confundat cu autodidaxia (autoînvăţarea, învăţarea pe cont propriu),
termen care desemnează doar o componentă a procesului larg de dezvoltare a personalităţii
umane (învăţarea, formarea intelectuală), lui adăugându-i-se (explicit şi/sau implicit) efortul de
autoformare din direcţie morală, estetică, corporală, profesională.
În acest sens, pentru realizarea cu succes a delimitărilor conceptuale, literatura de
specialitate (idem) evidenţiază acţiunile cumulative pe care le presupune efortul de autoeducaţie:
➢ (auto)proiectarea – (auto)realizarea unei educaţii pentru sine;
➢ (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei experienţe,
fără interferenţa altor/altei medieri);
➢ „autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de „a învăţa să înveţi”/
„educabilitate cognitivă, independentă de conţinutul învăţării”);
➢ autoinformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formări, specifice vârstei şcolare şi postşcolare)
Extensiunea fără precedent a autoeducaţiei în ansamblul eforturilor formative nu ar fi
posibilă fără activizarea şi valorificarea superioară a anumitor caracteristici şi funcţii ale
conştiinţei de sine cum ar fi (5, p. 34-35): funcţia anticipativă (cea care oferă individului
posibilitatea de a se proiecta în viitor), funcţia normativă (cea care asigură impunerea unor
anumite valori, principii şi conduite), capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuşi (pornind
de la ceea ce este şi înaintând către ceea ce îşi doreşte să devină). Autoeducaţia reflectă şi
integrează cel mai bine dinamica factorilor externi şi interni ai dezvoltării personalităţii umane şi
este eficientă maximal atunci când aceasta devine capabilă de a construi şi urma autonom un
proces de autoformare, în raport cu satisfacerea unor interese, de asemenea identificate autonom.
Realizarea cu succes a autoeducaţiei este condiţionată de răspunsul la următoarele
întrebări:
1. Cu ce scop trebuie condusă personalitatea umană către autoeducaţie? Răspuns: pentru a
reuşi să pună sub control propria sa devenire. Aceasta înseamnă că fiinţa umană se va
transforma, treptat, din obiect al educaţiei (receptor al influenţelor educative şi făuritor de
răspunsuri) într-un autentic subiect al acesteia (manifestând interes, dorinţă, motivaţie, capacitate
de autoorganizare, autodesfăşurare şi autoevaluare a unui proces educativ desfăşurat de sine
însuşi asupra lui însuşi). După cum remarca R. Hannoun, dacă cel educat nu ajunge să se
autoeduce, heteroeducaţia este un eşec (apud 25, p. 96). De o relevanţă semnificativă sunt, în
cadrul componentelor şi dinamicii autoeducaţiei, componentele motivaţionale, modelul şi idealul
de viaţă (Steliana Toma, în 28, p. 166) care îndeplinesc funcţia de „orientare a acţiunii
autoformative, de adaptare creatoare a acesteia la schimbările de situaţie şi de optimizare a
performanţelor sale” ;
2. Cu ce metode şi mijloace se poate realiza autoeducaţia? Răspuns: în general, cu aceleaşi
metode şi mijloace cu care se realizează educaţia (Steliana Toma, în 28, p. 169). Având în vedere,
însă, că suportul calificat în realizarea formării se retrage treptat, copilul, elevul, tânărul, adultul
vor trebui să achiziţioneze un pachet de metode şi tehnici de muncă intelectuală care să
suplinească intervenţia formatorului avizat şi să-i permită preluarea, pe cont propriu, a efortului
modelator. Considerate, pe drept cuvânt, „unelte ale viitorului” ele au fost sistematizate de P.
Mureşan (21, p. 13-14) în:
➢ metode şi tehnici de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiilor;
➢ metode şi tehnici de învăţare;
➢ metode şi tehnici de cercetare (explorare, investigare), experimentare şi dezvoltare a
cunoaşterii;
➢ metode, tehnici şi procedee de activitate
După Andrei Barna (2, p. 92-164) acestea sunt sistematizate şi analizate pe următoarele
categorii: metode şi procedee de precizare a conţinutului autoeducaţiei; metode de autocontrol în
educaţie (autoobservaţia, autoanaliza, reflecţia personală, autocontrolul şi autoraportul); metode
de autostimulare a preocupărilor autoformative (autoconvingerea, autocomanda, autoaprecierea
şi autocritica, autosugestia, exemplul, jocul, autoexersarea); metode de autoconstrângere în
autoeducaţie (autodezaprobarea, autocomutarea, autorenunţarea); metode de autoeducaţie şi
creativitate (strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativă, asocierea de idei, planul
rezumativ, autoevaluarea).
Mai nou, profesorii din învăţământul universitar devin tot mai preocupaţi de abilitarea
studenţilor cu tehnicile muncii intelectuale şi le oferă astfel de ghiduri (Georgel Paicu, Tehnica
muncii intelecuale, Ghid pentru studenţi, Iaşi, Editura Pim, 2006). Pe lângă elementele
fundamentale ale tehnicii învăţării care sunt actualizate (planificarea studiului, organizarea
acestuia, asigurarea condiţiior studiului, desfăşurarea studiului: perseverenţă, citire eficientă,
reguli ale mecanismelor psihice ale învăţării, consolidarea şi valorificarea cunoştinţelor) sunt
incluse şi cele mai noi categorii de tehnici de intocmire şi prezentare a materialelor scrise:
tehnica întocmirii referatelor, tehnica întocmirii rapoartelor, tehnica întocmirii lucrărilor de
licenţă, tehnica întocmirii unui CV şi a unei scrisori de intenţie, conceperea prezentărilor folosind
MS Power Point, tehnica documentării, inclusiv pe web, tehnici de e-learning. Convergente
acestor preocupări sunt şi îndemnurile din Anexa nr. 1 (apud 19, p. 177-178).
 3. Când devine personalitatea umană aptă de autoeducaţie? Răspuns: o dată cu maturizarea sa
biopsihică, cu dezvoltarea conştiinţei de sine care îi permite să organizeze şi desfăşoare proces
educativ asupra sa însuşi, cu conturarea unei motivaţii intrinseci şi a calităţilor voinţei, cu
descoperirea intereselor şi construirea aspiraţiilor personale ( sfârşitul preadolescenţei, trecerea la
adolescenţă, între 16-18 ani).
Raporturile dintre educaţie şi autoeducaţie arată, în sinteză, în felul următor (25, p. 92-
96):
➢ cele două procese sunt, ambele, de natură formativă, urmărind frmarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, iar raporturile dintre ele sunt, concomitent, de interdependenţă şi de
unitate;
➢ cele două procese se presupun şi completează, îşi potenţează reciproc efectele (educaţia
îşi sporeşte eficacitatea când este susţinută de autoeducaţie; succesul autoeducaţiei este
condiţionat de o educaţie adecvată);
➢ îmbinarea educaţiei şi autoeducaţiei este multivariată şi dinamică, diferită de la o
persoană la alta, manifestându-se diferit chiar la aceeaşi persoană în diverse etape ale
dezvoltării ei (dinamică foarte bine reprezentată grafic în 25, p. 93);
➢ în timp ce educaţia are caracter bipolar (obiectul şi subiectul sunt persoane diferite),
autoeducaţia se caracterizează prin identificarea celor doi poli înt-unul singur;
➢ în autoeducaţie scopurile sunt autopropuse (nu impuse, ca în educaţie), motivaţia este
intrinsecă, există şi se manifestă efectiv trăsăturile de voinţă ale subiectului.

Sarcina de lucru 2: Analizaţi raporturile dintre „educaţiile paralele", noile

educaţii, educaţia permanentă şi autoeducaţie. Încercaţi o reprezentare grafică

a acestor raporturi. Urmăriţi şi organizatorul grafic de pe pagina următoare.

Deopotrivă rezultat şi condiţie a educaţiei permanente, autoeducaţia nu face decât să

întregească oferta paideutică şi finalităţile acesteia sau, cum afirma John Stuart Mill „educaţia
este tot ceea ce facem noi prin noi înşine şi tot ceea ce fac alţii pentru noi, în scopul de a ne
apropia de perfecţia naturii noastre” (apud 25, p. 96). Dornică de progres, societatea „născoceşte”
noi modalităţi de a asigura formarea adecvată şi completă a membrilor săi, luptând, deopotrivă,
cu rezistenţa la schimbare dar şi cu frica de ea, dorind să le învingă şi să formeze capacitatea de a
proiecta, iniţia şi derula în mod conştient o schimbare valoroasă.
 SOLUŢII EDUCATIVE

NOILE EDUCAŢII

PROBLEMATICA LUMII
CONTEMPORANE EDUCAŢIA PERMANENTĂ
(PLC)

AUTOEDUCAŢIA

2.5. Anexa nr. 1

Învaţă să înveţi !
1. PLANIFICĂ-ŢI STUDIUL ÎN MOD RIGUROS !
1.1. Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul disponibil !
1.2. Nu începe să studiezi fără să inventariezi conţinutul de învăţat şi dificultăţile acestuia !
1.3. Fă-ţi un CALENDAR DE STUDIU raportând conţinutul de învăţat la timpul disponibil în
funcţie de dificultăţile acestuia !
1.4. Asigură-ţi un „timp de rezervă” !

2. ORGANIZEAZĂ-ŢI ŞTIINŢIFIC STUDIUL !

2.1. Fă-ţi un „PLAN DE STUDIU” ! Adică:
2.1.1.. Înainte de a începe să studiezi, stabileşte-ţi obiective clare!
2.1.2. Analizează resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite!
2.1.3. Creează-ţi condiţii potrivite pentru studiu!
2.1.4. Alege mijloace de studiu potrivite!
2.1.5. Organizează-ţi munca în aşa fel încât să poţi verifica dacă ai realizat ceea ce ţi-ai propus!

3. STUDIAZĂ EFECTIV !
3.1. Respectă cu tenacitate calendarul şi planul de studiu !
3.1.1. Fii perseverent !
3.1.2. Nu-ţi pierde încrederea în tine niciodată !
3.2. Învaţă să aplici tehnicile ştiinţifice de muncă intelectuală !
3.2.1. Respectă legile, regulile şi principiile de bază ale învăţării eficiente !
3.2.2. Învaţă câteva principii de ergonomia muncii intelectuale !
3.2.3. Cunoaşte-ţi aptitudinile de a citi !
3.2.4. Învaţă să citeşti ştiinţific !
3.2.5. Învaţă să citeşti eficient !
3.2.6. Deprinde o tehnică de lectură rapidă !
3.2.7. Învaţă să faci adnotări !
3.2.8. Învaţă să iei notiţe !
3.2.9. Învaţă să întocmeşti fişe de lectură !
3.2.10. Învaţă să întocmeşti rezumate !
3.2.11. Învaţă să consulţi bibliografia recomandată !

4. VALORIFICĂ EFICIENT REZULTATELE STUDIULUI

4.1. Învaţă să realizezi compuneri şi lucrări scrise !
4.2. Învaţă să pregăteşti corect şi să susţii corespunzător examene !

2.6. Rezumatul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare numărul 2 realizează o introducere în problematica educaţiei actuale.

Sunt precizate conceptele de problematică a lumii contemporane şi noile educaţii, urmate de
analiza raporturilor de interdeterminare dintre ele şi a modalităţilor în care ultimele pot pătrunde
în curriculum-ul şcolar. După precizarea conceptelor de educaţie formală, nonformală şi
informală sunt evidenţiate multiplele şi, uneori, subtilele raporturi dintre acestea. Educaţia
permanentă şi autoeducaţia sunt analizate din perspectiva lor de orientări noi în conceperea şi
realizarea educaţiei. Sunt evidenţiate cauzele constituirii lor, condiţiile şi formele de manifestare,
exigenţele cărora se supun precum şi efectele formative aşteptate. Întreaga demonstraţie este
realizată nu doar din intenţia asigurării delimitărilor conceptuale, de altfel absolut necesare, ci
pentru a a surprinde complexitatea fenomenului paideutic şi a profilul său contemporan în
vederea optimizării demersurilor sale specifice.

2.7. Bibliografie

1. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi : Polirom ;

2. Barna, A. (1995). AUTOEDUCATIA PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE,
Bucureşti : E.D.P. ;
3. Bontaş, I. (1996). Pedagogie, Bucureşti : Ed. All ;
4. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei, Bucureşti:Ed.All;
5. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
6. Cojocariu,V., M. (2003). Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Bucureşti: E.D.P.;
7. Cozma,T. (1988). Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi: Ed.Universitaţii Al. I. Cuza;
8. Creţu, C.(1998). Conţinuturile procesului de invăşământ, componentă a curriculum-
ului, în Psihopedagogie,Iaşi:Polirom;
9. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Teoria generală a educaţiei,
Chişinău – Bucureşti: Grupul editorial Litera, Litera Internaţional ;
10. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău – Bucureşti : Grupul editorial
Litera, Litera Internaţional ;
11. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală.Managementul educaţiei, Bucureşti:E.D.P.;
12. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi:Polirom;
13. Cucoş, C. (coord) (1998). Psihopedagogie, Iaşi:Polirom;
14. Dave, R.H.(1991) (trad.). Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti:E.D.P.;
15. Delors, J. (coord.) (trad.) (2000). Comoara lăuntrică, Iaşi : Polirom ;
16. Dragu, A., Cristea, S. (2003). Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa: Ovidius
Univesity press ;
17. Hubert, R. (1991).Traité de pedagogie générale, Paris:P.U.F.;
18. Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti:Ed.Tribuna Învăţământului;
19. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:Ed.All Educaţional;
20. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi : Polirom ;
21. Mureşan, P.(1990). Invăţare eficientă şi rapidă, Bucureşti:Ed.Ceres;
22. Nicola,I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
23. Planchard,E. (1992) (trad.). Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti:E.D.P.;
24. Popescu, Rassekh, S., Văideanu, G. (1987). Les contenus de l'education. Perspectives
mondiales d'ici à l'an 2000,UNESCO,Paris;
25. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreşti: V&I Integral;
26. Schwartz, B. (1976). Educaţia mâine, Bucureşti:E.D.P.;
27. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului, Cadru metodologic, Iaşi:
Polirom;
28. Stanciu, S. (coord.) (1983). Domenii ale pedagogiei, Bucureşti : E.D.P. ;
29. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti:E.D.P.;
30. Ştefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureşti : Editura Aramis;
31. Todoran, D. (coord.) (1982). Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti : E.D.P. ;
32. Toma, S.(1983). Autoeducaţia.Sens şi devenire,Bucureşti:Ed.Stiinţifică si Enciclopedică;
33. Văideanu,G.(1996). UNESCO – 50 EDUCAŢIE, Bucureşti : E.D.P. ;
34. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti:Ed.politică.;
35. Văideanu,G. (coord.)(1982).Pedagogie,vol.1,Iaşi:Tipografia Universităţii."Al.I.Cuza.";
36. XXX (2000) (trad.).Memorandum privind învăţarea permanentă, document elaborat de
Comisia Europeană, tipărire şi difuzare sub îngrijirea Centrului naţional „Leonardo da Vinci”