Ernst-Michael Kranich

Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf

1
2
 Ernst-Michael Kranich

Bazele antropologice
ale pedagogiei Waldorf

Triade

3
 Traducere dup :
Ernst-Michael Kranich
Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik
Editura Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 1999

Traduc tor:
Delia Popescu

Lector:
Agenor Cri.an

Redactor:
Leonte Popescu

© 2005 Editura TRIADE, Cluj-Napoca

ISBN 973-8313-97-X

4
 Cuprins

Cuvânt înainte............................................................................................ 8
Antropologia – fundamentul pedagogiei Waldorf ................................ 9
Ce importan=> are antropologia în pedagogia antroposofic>?.................... 9
Antropologie general> ............................................................................. 16
Omul – o fiin cu trup, suflet i spirit ............................................... 16
Sufletul omenesc ca organism ............................................................ 22
Provenien a sufletului omenesc – preexisten a .................................. 30
Triparti ia organismului omenesc – problema trup-suflet ................. 36
Antropologia evolu=iei omene.ti.............................................................. 44
Observa ii asupra antropologiei primei copil rii .............................. 44
Observa ii asupra dimensiunii antropologice a înv mântului
între schimbarea denti iei i pubertate – imagine – art –
autoritate ............................................................................................ 48
Trezirea sufletului la pubertate – evolu ia înspre judecata
obiectiv i activitatea obiectiv ........................................................ 55

Evolu ia i educa ia în prima copil rie ................................................ 63

Realit>=i antropologice fundamentale ...................................................... 64
Imita=ia ca form> de baz> a înv>=>rii în prima copil>rie .......................... 68
Importan=a pozi=iei verticale .i a vorbirii................................................. 70
Dezvoltarea gândirii ................................................................................ 75
Gr>dini=a Waldorf.................................................................................... 78
Schimbarea denti=iei ca încheiere a primei copil>rii................................ 81

5
Na terea trupului eteric......................................................................... 84
For ele formatoare ale trupului i transformarea lor în
capacitatea de a configura forme.......................................................... 84

Con.tien=a formelor .i apari=ia ei în copil>rie.......................................... 84

Prima copil>rie – perioada transform>rilor trupe.ti ................................. 87
Configurarea arhitectonic> a formelor ..................................................... 89
Configurarea plastic> a formelor ............................................................. 96
Configurarea incipient> a copilului – un proces ce porne.te de la cap .. 102
Schimbarea denti=iei ca încheiere a procesului formator ....................... 104
Con.tientizarea puterilor formatoare ..................................................... 108
Rev>rsarea puterilor formatoare în configurarea imaginilor l>untrice
.i a formelor libere................................................................................. 110
Importan=a desenului formelor pentru evolu=ia uman> .......................... 114

Concepte vii – p trunderea gândirii cu puteri eterice...................... 117

„A înv a cum se respir ” ca sarcin a pedagogiei Waldorf ........... 136

Na terea trupului astral – transform ri în fiin a tân rului între

zece i cincisprezece ani....................................................................... 154

R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de

judecat ................................................................................................. 173

Modificarea st rilor de veghe i somn la copil i la tân r ................ 190

Note .i bibliografie ................................................................................ 207

Indicii..................................................................................................... 224

6
„Cum trebuie educat se
poate .ti abia când .tim ce
este realmente omul”

Rudolf Steiner

7
 CUVÂNT ÎNAINTE

De câ=iva ani am fost rugat de c>tre diverse persoane s> public într-un
acela.i volum câteva din lucr>rile mele anterioare. Mi s-a p>rut totu.i mai
cu sens s> scriu o nou> antropologie a pedagogiei Waldorf. Deoarece un
asemenea plan nu poate fi îndeplinit în prezent, am reunit doar câteva din
lucr>rile mele din acest deceniu .i din deceniul trecut, în prezentul volum.
Primul capitol con=ine, în form> comprimat>, o expunere general> a baze-
lor antropologice a pedagogiei Waldorf. Urm>toarele capitole trateaz>
starea de lucru antropologic> real>, care este fundamental> pentru în=ele-
gerea dezvolt>rii omene.ti la vârsta copil>riei .i a adolescen=ei, pe lâng>
alte teme centrale ale pedagogiei Waldorf. În acest context, volumul ofer>
perspective din puncte de vedere diferite asupra largului domeniu al pe-
dagogiei antroposofice; alte puncte de vedere centrale .i o alt> abordare
metodic> a acestui domeniu a fost expus> acum câ=iva ani de c>tre cole-
gul meu Stefan Leber în lucrarea sa Antropologia pedagogiei Waldorf
(Stuttgart 1993).
Desigur c> am recitit cu aten=ie lucr>rile care constituie acum capitolele
acestei c>r=i, în parte le-am prelucrat mult, .i în m>sura în care a fost ne-
cesar le-am actualizat.

Iulie 1999 Ernst Michael Kranich

8
 ANTROPOLOGIA – FUNDAMENTUL PEDAGOGIEI
WALDORF

Ce importan=> are antropologia în pedagogia

antroposofic>?

Antropologia .i pedagogia sunt inevitabil împletite între ele. Orice con-

cep=ie pedagogic>, orice activitate de educare con=ine – exprimat sau ne-
exprimat – o anumit> în=elegere a omului. Uneori de aceasta nu este
con.tient nici pedagogul însu.i, deci nici celui care schi=eaz> concepte de
educa=ie sau predare. Sau, el pune la baza faptelor sale sau a sistemului
s>u o imagine a omului care pentru el este de la sine în=eleas>. El se afl>
atunci din punct de vedere pedagogic în starea de „p>rtinire ideologic>”
(Loch). Astfel, Meinberg a ar>tat într-o analiz> am>nun=it> c> în diversele
concepte .tiin=ifice educa=ionale ale prezentului, „omul ra=iunii”, a.adar
acel „homo partialis”, amputat de domeniul esen=ial al omenescului, con-
stituie „imaginea conduc>toare tainic>” (Meinberg 1988). Exist> doar o
cale de ie.ire din acest impas .i aceast> p>rtinire, .i anume cea înspre an-
tropologie, ce recunoa.te omenescul într-o m>sur> pe cât posibil de cu-
prinz>toare.
Aceasta este tema antropologiei întemeiat> filosofic de c>tre Scheller .i
Plessner, la sfâr.itul anilor 20. Ea se refer> la om în general .i la pozi=ia
sa în Univers. În perioada în care „multitudinea mereu în cre.tere a .tiin-
=elor individuale ce se ocup> de om… mai mult acoper> fiin=a omului
decât o scot la lumin>”, aici este vorba despre „conceptul esen=ei omului”
(Scheller 1966, pag. 9, 11). Orientarea spre pedagogie a realizat-o Nohl,
pu=in mai târziu. Cu aceasta, antropologia a primit o nou> sarcin>. Ea nu
trebuia numai s> precizeze esen=a omului, ci .i practica educatorului, prin
care aceast> esen=> poate fi adus> la lumin> .i modelat>. Prin „amplitudi-
nea dobândit> astfel de privire”, educa=ia este eliberat> din „orice concept

9
mecanic îngust” (Bollnow 1969, pag. 45). Dac> reunim într-o privire de
ansamblu diferitele concepte ale antropologiei pedagogice, ni se impune
caracterul lor neunitar; nu numai în formula de exprimare ci, înainte de
toate, în punerea problemei .i în metod>. Antropologia pedagogic>, dup>
cum s-a remarcat, are în mod evident un „obiect” mai dificil decât antro-
pologia filosofic>. Ceea ce constituie, pe lâng> altele, aceste dificult>=i,
este calea din via=a practic>. Oi tocmai despre aceast> cale este vorba.
Antropologia pedagogic> direc=ioneaz> privirea în privin=a aspectului
educa=iei, asupra unor dimensiuni esen=iale ale omenescului, de exemplu
asupra a ceea ce „este .i semnific> faptul de a fi om în esen=a sa cea mai
l>untric>” (Döpp-Vorwald 1976, pag. 322). Aici, =elul înspre care trebuie
s> duc> educarea omului în cre.tere este prezentat ca fiind omul însu.i. În
felul acesta, antropologia pedagogic> are o tendin=> de dezvoltare înspre
normative. Ea este „o interpretare normativ> a omului drept sarcin> pro-
prie a sa” (Langeveld 1964, pag. 5). Acest fapt a dus .i la întrebarea dac>
educa=ia pedagogic> antropologic> nu stabile.te o anumit> imagine despre
om, restrângând-o.
Problema central> este, evident, .i una critic>: Cum se raporteaz> antro-
pologia la practica pedagogic>? Într-o privire de ansamblu asupra celor
mai importante direc=ii ale antropologiei pedagogice citim c> „dinspre
partea pedagogic> nu exist> nici o disponibilitate de a se subordona unei
antropologii date ca organ conduc>tor” (Gerner 1986, pag. 20). Este abso-
lut evident c> exist> o distan=> între antropologia pedagogic> .i practica
pedagogic>. Conceptele antropologice nu devin însemn>tatea concret> a
pred>rii .i educa=iei. Ele se mi.c> în domeniul teoreticului, c>ruia abia
dac> îi reu.e.te trecerea la realitatea educa=ional>. Astfel, cândva s-a for-
mulat foarte franc: Gândirea antropologiei pedagogice „se abate de la
realitatea educa=ional>” (Kupffer 1976, pag. 342). Ea nu îl face capabil pe
profesor s>-.i configureze predarea în a.a fel încât s> promoveze în copii
dezvoltarea de exemplu a sentimentului sau a voin=ei; situa=ia educa=iona-
l> r>mâne în mare m>sur> în afara conceptelor educa=ionale. Realitatea
educa=ional> în domeniul .colii administrate este impregnat> de condi=ii
care au prea pu=in de a face cu con=inuturile antropologiei pedagogice.
Actualele forme ale antropologiei pedagogice constituie ele însele un fac-
tor care stabilesc pr>pastia dintre teorie .i practic>.

10
Pe toate acestea le avem în vedere atunci când apreciem c> antropologia
pedagogic> este teoretic>. Dar ei i se poate opune una practic>. Aceasta ar
fi o antropologie care g>se.te calea în practic>, .i nu îl las> pe înv>=>tor
singur în mul=imea problemelor educatorii concrete. Ea ar trebui s>-i fac>
omului inteligibil, într-un mod cuprinz>tor, generalul fiin=ei sale, pân> în
procesele concrete ale dezvolt>rii sale la vârsta copil>riei .i a adolescen-
=ei. Oi ea ar trebui s> arate ce procese se desf>.oar> în omul în cre.tere, în
diferitele domenii ale înv>=>rii. Pe lâng> antropologia dezvolt>rii umane,
ar trebui s> apar> o antropologie a domeniilor de înv>=>mânt. Ceea ce
în=elegem noi prin antropologie practic> este mai mult decât ceea ce în=e-
legea Langeveld (1964, pag. 5) prin ace.ti termeni.
Prin aceasta am desemnat la modul foarte general ceea ce vrea pedagogia
antroposofic>. Este vorba de solu=ionarea problemei vitale fundamentale,
care este valabil> în multe domenii, dar este deosebit de precar> în peda-
gogie, pentru c> se refer> la dezvoltarea omului. Când Steiner a r>spuns la
întrebarea „De ce o pedagogie antroposofic>?”, el a pornit de la aceast>
problem> vital>, care între timp a devenit .i mai acut>. Este pr>pastia care
exist> între „ceea ce ne însu.im în mod teoretic .i constituie con=inutul
propriu-zis al vie=ii noastre spirituale .i ceea ce constituie practica de via-
=>” (Steiner 1979b, pag. 64). Aceast> pr>pastie este cauzat> de concepte
care, formate în mod abstract, se îndep>rteaz> de via=>, în loc de a p>trun-
de în ea. Despre o .tiin=> care consider> suma realit>=ilor drept adev>r,
Wittgenstein spune: „Sim=im c> chiar dac> se r>spunde la toate întreb>rile
.tiin=ifice posibile, problemele noastre vitale nu sunt nici m>car atinse”
(Wittgenstein 1964, pag. 114). Lumea vie=ii scap> .tiin=ei faptelor. Inten-
=ia pedagogiei antroposofice este învingerea acestei sciziuni dintre cu-
noa.tere .i via=> prin antropologie, care duce la în=elegerea întregului om,
devenind rodnic> în practic>. Cu privire la str>daniile de reform> de la
începutul secolului, care voiau s> înlocuiasc> îngustimea intelectual> a
.colii de la sfâr.itul secolului al XIX-lea printr-o educare a întregului om,
Steiner spunea: „Dac> în aceste planuri de reform> ar fi existat o cunoa.-
tere a omului, antroposofia nu ar fi avut nimic de spus” (Steiner 1979b,
pag. 75). Nu ar fi fost necesar> pedagogia antroposofic>, c>ci scopul unei
form>ri cuprinz>toare a omului ar fi fost împlinit pân> în am>nunte de
c>tre o antropologie practic>.

11
Antropologia trebuie s>-l cuprind> pe om mai în profunzime decât forme-
le pedagogic-antropologice de pân> acum, pentru a deveni practic> în
via=>. Aceste cuvinte nu trebuie s> formuleze o delimitare, ci o sarcin>.
Totodat> trebuie s> devin> limpede faptul c> nu poate fi în nici un caz
vorba de o regresie pe treapta unei antropologii dep>.ite în privin=a ima-
ginii omului, a.a cum afirm> critici ai pedagogiei antroposofice.
Înainte de a începe cu explica=iile antropologice vrem s> schi=>m pe scurt
cum din ideea unei antropologii practice rezult> consecin=e pentru întreg
câmpul practicii pedagogice. Un înv>=>tor care-.i însu.e.te capacitatea de
a în=elege legile .i condi=iile evolu=iei omene.ti1 .i înva=> în felul acesta
s> promoveze dezvoltarea omului în cre.tere în privin=a întregii sale fiin-
=e, î.i cucere.te prin antropologie o competen=> educativ>. El poate prelua
pe deplin r>spunderea educativ>, în m>sura în care aceasta se afl> în do-
meniul educa=iei din .coal>. Administrarea birocratic> ce influen=eaz> cu
directivele ei activitatea pedagogic> a profesorului devine în acest caz nu
numai superflu>, ci .i contradictorie. Competen=a pedagogic> poate de-
veni rodnic> doar într-o .coal> care se dezice de regulamentul birocratic
.i se administreaz> singur>. În felul acesta, rolul înv>=>torului .i al educa-
torului este eliberat de înl>n=uirea lor fatal> de rolul func=ionarului.
Îns> antropologia devine practic> în via=> numai în înv>=>torul individual.
Pentru acesta, planul de înv>=>mânt nu este o prescrip=ie pe care trebuie s>
o îndeplineasc>. C>ci planul de înv>=>mânt rezult> pentru el din condi=iile
de dezvoltare la o anumit> vârst>, care determin> selec=ia .i tratarea mate-
rialului de predat. În cazul unei orient>ri antropologice a .colii, con=inutu-
rile planului de înv>=>mânt nu pot fi preluate pur .i simplu dintr-o tradi=ie
cultural>. Aceste con=inuturi devin par=ial lipsite de spirit fa=> de realitate,
prin reduc=ionism. C>ci prin aceasta le lipse.te acea dimensiune care nu
numai c> duce la cunoa.tere, ci .i stimuleaz> evolu=ia omeneasc>. Aceas-
t> dimensiune trebuie s> o adauge înv>=>torul materiei predate, dac> e ca
predarea s> =in> cont de condi=iile dezvolt>rii omene.ti (vezi în acest sens
ultimele dou> sec=iuni din acest capitol). În afar> de aceasta, din totalita-
tea con=inuturilor posibile, trebuie alese de fiecare dat> acelea care cores-
pund dispozi=iilor .i necesit>=ilor specifice de dezvoltare pentru o anumit>
vârst>. În acest mod se concretizeaz> antropologia în planul de înv>=>-
mânt. Aceasta diferen=iaz> planul de înv>=>mânt de modul obi.nuit de

12
alc>tuire a planurilor de înv>=>mânt. C>ci acestea sunt, în mare m>sur>,
„rezultatul luptelor sociale, r>mânând .i dup> codificarea lor obiectul
unor asemenea controverse”. C>ci „planul de înv>=>mânt indic> ceea ce
trebuie s> se petreac> în predare, .i de aceea fiecare factor social care vrea
s> ac=ioneze asupra tineretului trebuie s> încerce s> dobândeasc> recu-
noa.tere .i pozi=ie în planurile de înv>=>mânt valabile” (Blankertz 1972,
pag. 120). Îns> prin antropologie copilul nu trebuie s> ajung> dependent
în privin=a înv>=>rii .i dezvolt>rii sale de factorii sociali adesea contradic-
torii, care î.i cunosc foarte bine interesele proprii, dar cunosc prea pu=in
din condi=iile de dezvoltare ale omului.
Dac> nu se remarc> .i nu se afirm> caracterul pedagogic fatal al acestei
situa=ii, în sensul c> planurile de înv>=>mânt „provin întotdeauna din lupta
spiritual> a grupurilor sociale cu diferite concep=ii despre lume” (Ullrich
1986, pag. 131), se pot na.te doar neîn=elegeri. Atunci, din faptul c> pla-
nul de înv>=>mânt al .colilor Waldorf nu a inclus anumite tendin=e de
dezvoltare, se poate deduce c> el ar fi r>mas cu mult în urma timpului
actual. Pedagogia antroposofic> vrea s> elimine tocmai acele influen=e
care vor s> fac> din .coal> un instrument al intereselor sociale particulare.
Astfel, Steiner scrie: „Ceea ce trebuie s> cunoasc> .i s> poat> face un om
la o anumit> vârst>, trebuie s> rezulte din natura omeneasc>… Nici statul
.i nici via=a economic> nu trebuie s> spun>: Ne trebuie astfel de oameni
pentru anumite profesiuni; a.adar verifica i-ne oamenii de care avem ne-
voie .i îngriji=i-v> în primul rând ca ei s> cunoasc> .i s> poat> face ceea
ce ne trebuie nou>” (Steiner 1982, pag. 38). Prin aceasta se indic> asupra
unui alt raport între .coal> .i societate decât cel actual curent. Nu societa-
tea de ast>zi trebuie s> determine ceea ce devine omul în cre.tere, ci tre-
buie s> se dezvolte nestingherit ceea ce se afl> predispus în om”. Atunci
va fi posibil s> se aduc> ordinii sociale for=e mereu noi de la genera=iile în
cre.tere. Atunci, în aceast> ordine va tr>i mereu ceea ce fac din ea oameni
deplini ce se formeaz> într-însa; .i nu se va face din genera=iile în cre.tere
ceea ce vrea s> fac> din ei organiza=ia social> existent>” (Steiner 1982,
pag. 37).
Îns> aceasta nu înseamn> în nici un caz ignorarea cerin=elor societ>=ii. În
leg>tur> cu întemeierea primei .coli Waldorf, Rudolf Steiner s-a opus
într-un mod decisiv form>rii gimnaziale str>ine de via=> .i a solicitat o

13
extindere corespunz>toare a con=inuturilor de predare (Steiner 1964, pa.
98 ..u.). Îns> antropologia împiedic> .i faptul ca .coala s> ajung> în cu-
rentul de for=> al fluxurilor spirituale moderne (înv>=>mânt programat,
noua matematic>, PC .i a.a mai departe) .i care-.i manifest> modernitatea
prin aceea c> noul este f>cut f>r> o reflectare suficient> con=inut al înv>-
=>mântului. Antropologia este premisa r>spunderii pedagogice care ia în
serios cerin=ele timpului, dar î.i pune mereu întrebarea: Cum poate deveni
noul con=inut al înv>=>mântului în concordan=> cu condi=iile interioare ale
dezvolt>rii omene.ti? Nu este vorba în nici un caz de o dezvoltare „libe-
r>”, f>r> determin>ri obiective ale con=inutului, printre altele.
Antropologia trebuie s> ne ascut> privirea în primul rând fa=> de copii,
fa=> de specificul fiin=ei lor .i fa=> de predispozi=iile lor. În felul acesta,
fiecare copil poate deveni o enigm> pentru înv>=>tor. Solu=ia enigmei nu
este numai în=elegerea, ci .i ac=iunea care cuprinde situa=ia copilului .i
favorizeaz> copilul în dezvoltarea sa. Etalonul ac=iunii pedagogice se afl>
în omul în devenire, .i nu în raportarea la vreo norm>. Ceea ce poate fi
valabil ca norm>, adic> drept =el al educ>rii .i pred>rii, trebuie s> provin>
din predispozi=iile omului, adic> s> se dezvolte oarecum din acestea, sub
form> de capacitate. În caz contrar, norma ar fi ceva str>in omului, care îi
poate fi imprimat doar din afar>. Norma regleaz> realitatea pedagogic>
oarecum de sus, dinspre =el. Antropologia practic> duce, dimpotriv>, la o
pedagogie în care omul individual, cu predispozi=iile sale individuale .i
dezvoltarea lor, se afl> în punctul central. Ceea ce constituie pentru antro-
pologia pedagogic> .i .tiin=a educa=iei norma, este pentru pedagogia
antroposofic> fiecare copil, .i luarea în considerare a acelor legi .i condi-
=ii care favorizeaz> dezvoltarea sa, .i anume pe cât posibil în întreg peri-
metrul existen=ei umane. „Ceea ce face educatorul poate depinde doar în
mic> m>sur> de ceea ce este solicitat prin normele generale ale unei pe-
dagogii abstracte; el trebuie mai degrab> s>-.i nasc> inten=iile în orice
clip> a ac=iunilor sale, din cunoa.terea vie a omului în devenire” (Steiner
1982, pag. 86 ..u.). În felul acesta, pedagogia antroposofic> poate com-
pensa deficitul antropologiei, care r>mâne la pedagogia orientat> în per-
spectiva normelor.
De aceea este o mare distorsionare faptul de a afirma c> pedagogia
antroposofic> ar fi concret didactic> normativ>, care .i-ar deduce „=eluri-

14
le, con=inuturile .i metodele instruirii .colare” printr-un „lan= deductiv
f>r> lacune” de la „premisele ei antropologice” (Ullrich 1986, pag. 121).
Urm>toarea expunere va ar>ta c> antropologia are o cu totul alt> sarcin>
decât aceea de a furniza premise pentru un proces deductiv. În orice caz
este mult mai dificil .i evident dificil de în=eles c> ea nu devine doar un
sistem de afirma=ii în privin=a omului în general, ce urmeaz> s> fie folosit
în practic>, ci devine o capacitate care ne înva=> s> vedem în omul indivi-
dual .i în condi=iile .i legile dezvolt>rii omene.ti, .i îl face capabil pe în-
v>=>tor s> educe .i s> predea dintr-o astfel de în=elegere.

15
 Antropologie general>

Omul – o fiin cu trup, suflet i spirit

Una dintre cele mai importante întreb>ri ale antropologiei este cea referi-
toare la factorii care determin> omul prin colaborarea lor. C>ci concep=iile
pe care ni le facem asupra acestor factori determin> întreaga gândire asu-
pra omului. Neclaritatea sau gre.eala intervenite în acest loc conduc ine-
vitabil la o teorie str>in> de realitate, adic> în nepractic.
O fiin=> atât de diferen=iat> cum este omul poate fi în=eleas> numai dac>
reu.im s>-i cuprindem limpede cu privirea elementele componente esen-
=iale, pentru a dobândi în=elegerea structurii fiin=ei sale printr-o contem-
plare analizatoare. Împ>r=irea omului la care procedeaz> .tiin=ele actuale
în anatomie, fiziologie, psihologie, sociologie ..a.m.d. este în orice caz de
prea pu=in folos. C>ci fiecare dintre aceste discipline este legat> prin me-
todele ei de sectorul pe care-l trateaz>. Exist> desigur studii detaliate asu-
pra experien=elor trupului (fenomenologia trupului) care dovedesc
împletirea strâns> dintre trup .i suflet. A.a de exemplu Merleau-Ponty
scrie: „…Nu trupul meu st> în fa=a mea, ci eu sunt în trupul meu, sau mai
degrab> eu sunt trupul meu” (1966, pag. 180). Pe lâng> aceast> unitate a
experien=ei, fiziologia cerceteaz> trupul ca obiect. Îns> de la descoperirile
ei abia dac> exist> o cale înspre cele ale psihologiei. În cadrul diverselor
discipline lipse.te o abordare metodic> pentru cunoa.terea întregului om.
De cele mai multe ori ia na.tere imaginea unui conglomerat despre care e
drept c> se crede, dar nu se vede c> este vorba despre aceea.i fiin=>. Spe-
ran=a de a ajunge prin integrarea .tiin=elor speciale la o adev>rat> antropo-
logie are prea pu=ine perspective. Cum se poate diviza, f>r> a distruge din
capul locului calea înspre sintez>?
Ceea ce trebuie în=eles este omul, care se încadreaz> treaz .i activ în via=>,
adun> experien=e, vie=uie.te lumea .i reflecteaz> asupra ei, care are anu-
mite dot>ri .i însu.iri de caracter, care din copil devine personalitate de

16
sine st>t>toare, ..a.m.d. Acest om ne întâmpin> ca fiin=> trupeasc>, ceea
ce înseamn> ca statur> spa=ial-material>. Trupul s>u este un trup viu, cu
diversele elemente .i organe. Omul ca persoan> ne întâmpin> printr-o
statur> mobil>. Percepem în mod nemijlocit faptul c> în fizionomie, în
jocul mimicii, în privire .i în voce, în atitudine .i mi.care întâlnim o fiin=>
aparte.
Dac> vom considera omul numai sub acest aspect, vom ajunge ca .i, de
exemplu, Binswanger (1962), la aprecierea c> „din punct de vedere an-
tropologic nu ne este în nici un caz îng>duit s> facem o diferen=> între
trup .i suflet ca dou> substan=e, sau chiar .i numai ca dou> atribute ale
uneia .i aceea.i substan=e”. C>ci dac> „unul îl ia pe altul de urechi, de
guler sau îl roag> în genunchi, prin aceasta el nu în=elege totu.i nici ure-
chea, nici gulerul, nici genunchii… ci pe cel>lalt”. Dac> deducem îns> de
aici c> faptul de a fi om reprezint> o unitate inseparabil>, aceasta înseam-
n> o îngustare a modului de a privi lucrurile. C>ci exist> nu numai o fe-
nomenologie a întâlnirii umane în spa=iu, ci .i a percep=iei l>untrice. În
cadrul ei, vie=uim în mod nemijlocit ceea ce se exprim> la cel>lalt de
exemplu prin mimic> (bucuria, ..a.m.d.). astfel c> trebuie s> facem dife-
ren=a între tr>irea proprie nemijlocit> .i în=elegerea celuilalt. Vie=uim doar
propriile sentimente, .i nu pe cele ale celuilalt. Controversa cu Dilthey
(op. Cit. pag. 689 ..u.) arat> c> Binswanger nu a sesizat aceast> diferen=>.
Buytendijk a spus odat> c> „pentru cunoa.terea mi.c>rii omene.ti este
necesar s> renun=>m la identificarea a ceea ce este vizibil cu ceea ce este
real” (Buytendijk 1958, pag. 174). Acest lucru este valabil .i pentru chip
.i atitudine. Ceea ce este vizibil este trupul, .i anume datorit> faptului c>
î.i cl>de.te statura ca .i celelalte obiecte vizibile, din substan=ele naturii
exterioare. Prin intermediul trupului intr> omul în rela=ie cu natura, .i o
percepe prin sim=urile sale. Îns> ceea ce se manifest> pe trup ca expresie,
nu provine din domeniul vizibil. Trupul poate fi cercetat prin toate meto-
dele imaginabile posibile, .i nu se va descoperi vie=uirea bucuriei, care se
exprim> într-un zâmbet. Observa=ia nu trebuie îndreptat> în acest caz prin
sim=uri în afar>, ci „în>untru”, adic> asupra unui spa=iu care nu mai are o
realitate dezv>luit>. Acest l>untric, acest suflet este cel care se îndreapt>
resim=ind .i percepând înspre realit>=ile .i procesele mediului înconjur>-
tor, care este stimulat s> aib> vie=uiri l>untrice datorit> percep=iilor (pl>ce-

17
re, bucurie, mânie ..a.m.d.), .i care ajunge în leg>tur> cu lumea prin
intermediul acestora; care dezvolt> pofte .i dorin=e fa=> de anumite lucruri
.i-.i împline.te propriile inten=ii prin voin=>. Aceast> stimulare .i aceste
activit>=i le vie=uie.te omul drept l untrul s u propriu. El .tie nemijlocit
c> acestea sunt (doar) ale sale (caracterul privat .i intimitatea sufletescu-
lui). Vie=uirea .i propria sine formeaz> o unitate. Prin acestea, sufletescul
are caracterul l>untricit>=ii. El nu se desprinde de l>untru; el nu apar=ine
de acel domeniu în care lucrurile se percep din afar>, a.a cum se percepe
trupul. Astfel, impulsurile .i activitatea din suflet tr>iesc într-un domeniu
în care nu ajunge nici o percep=ie senzorial>. Nimeni nu poate percepe cu
sim=urile vie=uirile suflete.ti ale altcuiva. Mediul sufletului este timpul, nu
spa=iul.
Din astfel de considera=ii rezult> c> trupul .i sufletul sunt dou> domenii
ale omului care se deosebesc în mod fundamental prin însu.irile lor. Nu
exist> o trecere a unuia în cel>lalt, c>ci sufletescul nu devine trupesc .i
trupescul nu devine sufletesc. Chiar .i atunci când un sentiment se mani-
fest> în trup ca mimic> sau gest, el nu î.i pierde caracterul interiorit>=ii.
Iar stimulii care ac=ioneaz> din mediul înconjur>tor asupra sim=urilor nu
reprezint> cauzele pentru vie=uirea sufleteasc> în maniera în care o repre-
zint> c>ldura pentru topirea ghe=ii. Ei sunt numai un prilej la care r>spun-
de o reac=ie sufleteasc>. Astfel, trebuie s> diferen=iem în om o existen=>
trupeasc> .i una sufleteasc> drept dou> domenii de sine-st>t>toare. De
fapt, asta nu înseamn> c> trupul .i sufletul sunt separate unul de cel>lalt,
ci c> ele sunt de natur> diferit>. Rela=ia dintre ele, care constituie un capi-
tol important al antropologiei antroposofice o vom trata mai târziu.
Pentru acele opinii conform c>rora a.a-numita realitate obiectiv> este sin-
gura considerat> exclusiv real>, sufletul nu constituie un domeniu de exis-
ten=> de sine-st>t>tor. Deosebit de r>spândit> este teoria conform c>reia
omul î.i datoreaz> existen=a colabor>rii dintre ereditate .i lumea înconju-
r>toare, pân> în domeniul modului s>u personal de a fi. Ceea ce se reduce
la ereditate este valabil drept consecin=> a structurilor .i proceselor mate-
riale. De aceea, în ultim> instan=> omul nu ar fi decât trup. Fenomenele
suflete.ti s-ar reduce la procese trupe.ti. Vrem s> ne referim pe scurt la
aceast> teorie, deoarece ea joac> un mare rol în interpretarea dezvolt>rii

18
omene.ti. Oi anume s> ne referim la punctul decisiv al acestei teorii, cola-
borarea dintre factorii eredit>=ii .i cei ai mediului înconjur>tor.
De mai mul=i ani, s-au aruncat priviri mai exacte în acele procese în care
apare interac=iunea dintre ereditate .i mediul înconjur>tor, prin experi-
mente f>cute pe mamifere (pui de pisic>, Singer 1985-88) .i observa=ii
asupra copiilor sa.ii (vezi Emrich 1986). Creierul animalului nou-n>scut,
.i cel al sugarului, are pentru început un înalt grad de plasticitate, .i devi-
ne abia datorit> unor transform>ri de structurare produse în cortexul vizu-
al un organ potrivit pentru perceperea obiectelor. Îns> aici nu este vorba
de o maturizare preexistent> genetic, ci, conform observa=iilor lui Singer
(1985, pag. 50) de „procese de dezvoltare independente de experien=>” în
care „factorii extraenergetici” joac> un rol decisiv. Experimentele lui
Singer dovedesc faptul c> impresiile vizuale ce provin din mediul încon-
jur>tor duc la modific>rile corespunz>toare în creier numai atunci când
tân>rul animal este treaz .i se îndreapt> cu aten=ie înspre ele. În afar> de
aceasta, impresiile trebuie s> aib> o însemn>tate pentru comportamentul
animalului (Singer 1988). Aten=ia nu este o stare de lucru fiziologic>, ci o
situa=ie psihologic> real>. Acest lucru are însemn>tate .i pentru în=elegere.
De aici se poate trage o singur> concluzie: lumea înconjur>toare nu ac=io-
neaz> direct asupra creierului, cu structurile sale formate prin ereditate.
Ea determin> procese suflete.ti (aten=ie, cuprinderea însemn>t>=ii), iar
acestea particip> în mod decisiv la modific>rile structurale din creierul
înc> plastic al animalului tân>r .i al copiilor. De aceea, aceste procese de
dezvoltare au „cel pu=in pe un plan descriptiv, toate însu.irile unui proces
de înv>=are” (Singer 1985, pag. 50).
Aceste constat>ri necesit> o revizie a p>rerii larg r>spândite, conform c>-
reia dezvoltarea ar fi rezultatul colabor>rii celor doi factori, ereditate .i
mediu. Pe baza observa=iilor sale, Singer vorbe.te despre trei factori. Ce-
ea ce desemneaz> el drept al treilea factor – „starea din fiecare moment în
care se afl> creierul în timp ce interac=ioneaz> cu lumea înconjur>toare”
(1985, pag. 61) –, indic> întrucâtva imprecis asupra unor procese sufle-
te.ti stimulate din afar>. Teoria conform c>reia „individul care se dezvol-
t>… este exclusiv obiect al unui proces”, dar care „nu are nici o influen=>
asupra proceselor ce se desf>.oar> în el .i cu el” (Nickel 1982, pag. 74

19
..u.) contrazice nu numai experien=a subiectiv>, ci .i rezultatele unei cer-
cet>ri obiective. Ea nu cuprinde realitatea omului.
Îns> omul nu se cuprinde înc> în ceea ce este datorit> trupului .i sufletului
s>u. Atunci când omul cuprinde prin gândirea sa o corela=ie legic> a anu-
mitor fenomene, îi devine con.tient ceva ce apar=ine lumii. Prin trupul s>u
(sim=urile) el înva=> s> cunoasc> lumea în manifest>rile ei. Îns> aceasta nu
se poate în=elege din sine îns>.i, pentru c> ea nu-.i exprim> corela=iile.
Aceast> parte a lumii care este ascuns> sim=urilor, deci contempl>rii prin
intermediul trupului, devine con.tient> omului prin gândire. C>ci gândi-
rea cuprinde mai mult decât ra=iunea, care împarte lumea fenomenelor
prin no=iunile sale (definite, încremenite) .i care crede c> poate reconstrui
lumea din p>r=ile ei. Prin gândire, omul î.i poate extinde conceptele astfel
încât în ele s> se exprime tot mai deplin legitatea l>untric> sau esen=a lu-
crurilor. Gândirea poate s> fac> mobile .i reprezent>rile .i no=iunile în-
cremenite, s> le lase s> treac> una într-alta .i ca „gândire configuratoare”
(Steiner) s> p>trund> în corela=ii, care sunt inaccesibile ra=iunii. Ceea ce
lumineaz> drept cunoa.tere în gândire apar=ine unui domeniu care se ex-
tinde dincolo de trup .i suflet ca domeniu l>untric propriu. Acesta este
domeniul obiectiv al spiritului. Realitatea lumii nu este cuprins> în mani-
fest>rile ei. Manifestarea este ceea ce devine con.tient omului prin trupul
s>u, despre lucruri. Iar aici, partea spiritual> a realit>=ii este înc> t>inuit>
pentru om. El o cuprinde pe aceasta abia în gândire. Dar gândurile ca ata-
re înc> nu sunt spiritualul. Omul poate r>mâne implicat, datorit> lor, în
domeniul p>rerii subiective. Abia când, în gândire, devin con.tiente pen-
tru cunoa.tere corela=iile t>inuite ale lumii, omul se ridic> în domeniul
adev>rului. C>ci nu exist> numai adev>rul cuprinz>tor, acel ultim =el al
str>daniei omene.ti. Orice cunoa.tere veritabil>, orice adev>r pe care îl
cucere.te omul este un pas pe calea înspre acest =el îndep>rtat. În m>sura
în care omul se une.te cu adev>rul, el nu este pur .i simplu suflet, ci .i
spirit. Acele p>reri care v>d în om doar trupul .i sufletul nu recunosc im-
portan=a gândirii, datorit> c>reia omul poate ajunge la cunoa.terea lumii,
la cea a propriei sale fiin=e .i a pozi=iei sale în lume. Ca suflet, omul cu-
prinde lucrurile numai din punctul s>u de vedere subiectiv, dar nu .i în
legitatea proprie lor.

20
Îns> omul nu este o fiin=> spiritual> numai în procesul cunoa.terii. El se
poate în>l=a .i prin ac=iune în sfera spiritualului. Mai întâi, ac=iunea este o
activare prin trup; este o implicare inten=ionat> în lume. Dar ce se împli-
ne.te prin ac=iune? Omul nu este limitat numai la cercul îngust al dorin=e-
lor sale, al intereselor .i inten=iilor sale personale. El poate în=elege de ce
anume au nevoie al=i oameni, comunitatea social> .i natura, pentru exis-
ten=a .i dezvoltarea lor. Vie=uirea nedes>vâr.irii .i a nevoilor îl conduce
în gândire .i fantezie la conceperea unei existen=e mai des>vâr.ite .i mai
bune. Omul trece de la cele devenite la devenire, .i la impulsul de a cola-
bora la aceast> devenire. Aceasta se poate raporta asupra situa=iilor coti-
diene, ca .i asupra =elurilor ce tind departe, în viitor. În m>sura în care
omul face din aceast> necesitate un con=inut al ac=iunilor sale, el se înca-
dreaz> în mod creator în corela=iile vie=ii .i Universului; el ac=ioneaz> la
devenirea .i progresul acestora. Necesit>=ile vie=ii .i ale lumii devin con-
=inutul interesului s>u; omul devine altruist, adic> determinat din punct de
vedere moral. Oi în m>sura în care el intervine în existen=> dintr-o aseme-
nea orientare moral>, activitatea sa nu mai este numai conform> unui
scop; ea este determinat> spiritual, adic> este plin> de sens. Prin faptele
sale, omul nu r>spunde numai mediului înconjur>tor din tr>irile sale sub-
iective, ci el preia responsabilitatea fa=> de semeni .i lume.
Un al treilea domeniu în care omul nu este activ numai din punct de vede-
re corporal .i sufletesc, ci totodat> .i spiritual, este crea=ia artistic>. Prin
exersarea unei capacit>=i artistice omul înva=> s> configureze materia –
culorile, sunetele, piatra, limbajul, mi.carea ..a.m.d. – astfel încât în ele
s> se reveleze ceva esen=ial, spiritul. „Arta nu red> ceva vizibil, arta face
ceva vizibil” (Klee), anume ceva care f>r> art> ar r>mâne t>inuit. Îns> mai
înainte ca acest ceva s> fie imprimat materiei, el trebuie vie=uit l>untric.
De aceea exersarea artistic> este întotdeauna de o extindere .i o aprofun-
dare a vie=uirii – desigur .i de o rafinare a capacit>=ii tehnice. Izvorul artei
se afl> îns> în fantezia care cuprinde spiritualul, .i care aduce invizibilul
în lumea vizibilului. De aceea, opera de art> conduce omul prin contem-
plarea artistic> la o tr>ire în care sufletul s>u se extinde la presim=irea spi-
ritualului.
În fiecare om trupul, sufletul .i spiritul sunt legate între ele, într-o contu-
rare de fiecare dat> individual>. Dac> vrem s> în=elegem omul în sensul

21
antropologiei antroposofice, atunci trebuie s>-l consider>m din trei puncte
de vedere, cel al trupului, al sufletului .i al spiritului. Aceasta necesit> trei
metode diferite de cunoa.tere. Abia prin ele se dobânde.te acea în=elegere
pe care o are antropologia pedagogiei antroposofice.

Sufletul omenesc ca organism

Cele de pân> aici reprezint> primul pas pe calea antropologiei

antroposofice (vezi Steiner 1978b, cap. «Fiin=a omului»). Ele constituie
fundamentul .i dau garan=ia c> ceea ce vrem s> construim nu este din ca-
pul locului m>surat prea strâmt prin tendin=ele reduc=ioniste. Acum trebu-
ie s> consider>m mai în am>nunt omul, în calitatea sa de „cet>=ean a trei
lumi” (Steiner), în cele trei domenii ale fiin=ei sale.
Pentru sarcina educatorul, în=elegerea sufletului omenesc este de o impor-
tan=> deosebit>. Din cele spuse pân> acum rezult> care este metoda potri-
vit> pentru a cerceta sufletul omenesc ca pe l>untrul propriu. Este
observarea sufleteasc>, l>untric>. Ast>zi se cerceteaz> în mod multiplu
experimental în psihologie, dup> modelul .tiin=elor naturii. Îns> pe aceas-
t> cale nu este cuprins însu.i sufletul, ci manifest>rile sale prin trup. Oi
dup> cum se .tie, psihologia ce lucreaz> experimental nu ajunge la inter-
pretarea rezultatelor ei f>r> împrumuturi din observarea l>untric>.
De aceea, nu vom trata prima problem>, cea a clasific>rii fenomenelor
suflete.ti, pe calea analizei factorilor – plecând de la observarea compor-
tamentului –, ci pe calea observa=iei l>untrice. Nu este vorba aici de de-
scrierea nenum>ratelor însu.iri suflete.ti, ci despre puterile fundamentale
ale sufletului, despre „însu.irile r>d>cin>” (Pungratz 1967), „dispozi=iile
fundamentale” (W. Stern). Dup> cum exist> nenum>rate culori, dar multe
dintre ele pot fi produse prin amestecare din câteva culori fundamentale,
tot a.a exist> multe însu.iri suflete.ti rezultate din colaborarea câtorva
puteri fundamentale. A.adar, pentru început trebuie s> l>murim însu.irile
fundamentale .i calit>=ile lor specifice. Apoi va trebui s> ar>t>m cum poa-
te fi în=eleas> multitudinea impulsurilor suflete.ti pornind de la aceste
calit>=i fundamentale.

22
Ca s> nu se nasc> neîn=elegeri, accentu>m faptul c> cele ce urmeaz> nu
constituie o teorie despre suflet, ci descrierea unor observa=ii l>untrice.
Aceste descrieri sunt indica=ii f>cute asupra observa=iilor; ele se pot veri-
fica ref>cându-le. Fa=> de fenomenele suflete.ti exist> posibilitatea
schimbului experimental intersubiectiv, la fel ca pentru experien=ele exte-
rioare.
Un prim domeniu al sufletescului, în sensul puterilor fundamentale, este
cel al reprezent>rilor. El se afl> acolo .i e sufletul intr> în rela=ie cu lumea
exterioar> prin sim=uri. Prin reprezent>ri, omul dobânde.te imagini ale
acestei lumi exterioare. Dar reprezent>rile nu sunt o copie pe care o re-
produc lucrurile în suflet. Cel pu=in începând cu psihologia înf>=i.>rii se
.tie c> ele sunt rezultatul activit>=ii suflete.ti. Ne form>m reprezentarea
copacului, a casei, prin aceea c> reunim anumite complexe de culoare .i
de form> în înf>=i.area trunchiului .i a coroanei, sau cea a pere=ilor, a
acoperi.ului ..a.m.d. În orice percep=ie ce cuprinde înf>=i.area .i impor-
tan=a obiectelor se formeaz> o reprezentare, respectiv un întreg complex
de reprezent>ri. Astfel, reprezentarea este întotdeauna rezultatul unei ac-
tivit>=i suflete.ti stimulat de impresii senzoriale. Reprezent>rile sunt ima-
gini pe care le-a dobândit fiecare în privin=a fenomenelor. Con=inutul lor
nu este legitatea general> .i nici esen=a lucrurilor. De aceea, ele apar=in de
domeniul sufletescului .i nu de cel al spiritului.
Atunci când copilul înva=> s> perceap>, în primele sale luni de via=>, obi-
ectele din mediul s>u înconjur>tor, acest fapt se bazeaz> pe activitatea de
reprezentare a sufletului. La copil, activitatea de reprezentare se revars>
în percep=ii. Abia mai târziu ajunge copilul la o formare liber> de repre-
zent>ri. Dac> un copil nu ar avea deja capacitatea acestei facult>=i în su-
fletul s>u, el nu ar putea ajunge niciodat> la perceperea obiectelor.
Reprezentarea imaginativ> a lumii exterioare condi=ioneaz> un caracter în
mare m>sur> obiectiv impersonal2. Numai datorit> acestuia pot mijloci
reprezent>rile o imagine fidel> a lumii. De aici rezult> o problem> educa-
=ional>. Înv>=>mântul care conduce exclusiv la .tiin=> reprim>, datorit>
elementului impersonal al vie=ii de reprezentare, celelalte domenii ale
vie=ii suflete.ti.
Domeniul l>untric al sufletului începe abia cu sentimentele. Oi prin
sentimente sufletul se îndreapt> înspre lume; ne bucur>m de o plant>,
iubim un om, ne înfuriem la un ghinion. În aceste rela=ii, sufletul se
23
om, ne înfuriem la un ghinion. În aceste rela=ii, sufletul se vie=uie.te pe
sine. Sentimentele nu sunt imagini ale lucrurilor exterioare, ci via=> l>un-
tric> în alternan=a dintre vie=uirile impregnate de simpatie .i antipatie.
Omul poate privi înspre reprezent>rile sale; el are o con.tien=> limpede
asupra acestora. Dar cu via=a fluctuant> de sentimente .i afecte, el este
între=esut. De aceea ajungem cu mult mai greu la o concep=ie limpede fa=>
de sentimente.
Sentimentele se nasc drept r>spunsuri la percep=ii, reprezent>ri, gânduri
..a.m.d. Ele sunt reactive. În voin=>, sufletul este activ întru totul din sine
însu.i. De aceea, voin=a este un al treilea element al sufletului. Pentru a
face în=eles ceea ce are în vedere antropologia antroposofic> prin voin=>,
sunt necesare câteva delimit>ri. Conform lui Wellek (1950, pag. 180),
„inten=ia fenomenului voin=ei este katxochen”. Este în natura voin=ei ca ea
s> se condenseze în inten=ie. De voin=> apar=ine gândul con=inut în orice
inten=ie. În ceea ce desemneaz> Wellek drept voin=> interac=ioneaz> deja
împreun> diferite elemente – unul activ, .i gândul. Asem>n>tor se expri-
m> Lersch. La el, voin=a este „instan=a care decide dac> .i în ce direc=ie
trebuie s> aib> loc prin el (omul) o mi.care, o ac=iune, un comportament”
(Lersch 1970, pag. 484). Aceast> direc=ie este iar>.i o determinare prin
gândire.
Fenomenul pur sufletesc al voin=ei se prezint> abia când facem abstrac=ie
de determinarea prin gândire .i cuprindem cu privirea aspectul activ în-
su.i. Atunci afl>m voin=a, de exemplu, în for=a l>untric> în cazul execut>-
rii de mi.c>ri .i munc>, în învingerea greut>=ii propriului trup în cazul
când st>m vertical .i mergem, ca activitate l>untric> atunci când suntem
aten=i .i ne concentr>m. Voin=a este întotdeauna o activitate pe care o im-
pulsion>m din nou în fiecare clip> a ac=iunii sale. Este o activitate sufle-
teasc> ce se na.te neclintit iar .i iar, pentru c> este necontenit creat> din
nou. Oi vie=uind cu toat> eviden=a faptul c> noi în.ine suntem cei care de-
termin>m aceast> rena.tere continuu reînnoit>. În aceast> m>sur>, voin=a
nu se poate reduce la nimic altceva. Ea nu se constituie ca reprezentarea
sau imaginea, în leg>tur> cu lumea. Ea ac=ioneaz> în controversa cu ceea
ce opune rezisten=>. Îns> acest ceva nu determin> voin=a din punctul de
vedere al con=inutului, a.a cum determin> obiectele, reprezent>rile .i sen-

24
timentele. Calitatea fundamental> este una creatoare, c>ci voin=a î.i cre-
eaz> ea îns>.i în mod continuu ac=iunea.
Perspectiva asupra naturii voin=ei este ast>zi în mare m>sur> deformat>
datorit> interpret>rii fiziologice a mi.c>rii. Conform acesteia, mi.carea
este declan.at> prin fluxul inerva=iei nervilor eferen=i în musculatur>. Da-
c> determin>m îns> prin stimularea electric> a regiunii corespunz>toare a
creierului mare de exemplu mi.carea unei mâini, acestei mi.c>ri îi lipse.-
te ceea ce caracterizeaz> activitatea de voin=>, anume tr>irea de a deter-
mina noi în.ine mi.carea (Penfield 1975, pag. 76). Activitatea volitiv>
este o alt> realitate decât indica=ia fiziologic>, .i nu poate fi redus> la
aceasta (mai multe am>nunte vezi la Kranich, 1990).
Astfel, reprezentarea .i voin=a, prin însu.irile lor opuse, constituie oare-
cum cei doi poli ai sufletului. Prin reprezent>ri, sufletul aduce în sine
imagini din lumea exterioar>, .i este cu totul îndreptat înspre ele. C>ci
omul .tie c> reprezent>rile sale înseamn> întotdeauna ceva obiectiv. Prin
reprezent>rile sale, omul dobânde.te cunoa.terea lumii. Voin=a este, dim-
potriv>, existen=a individual> cea mai l>untric> a sufletului. Iar prin sen-
timente, omul p>.e.te în lume ca suflet individual care vie=uie.te într-o
rela=ie multipl>. Abia prin sentimente devine lumea plin> de însemn>tate
pentru el personal. Reprezentarea, sentimentul .i voin=a sunt cele trei pu-
teri fundamentale ale sufletului.
Înv>=>m s> cunoa.tem corect via=a l>untric> a sufletului dac> urm>rim
cum „în sufletul viu, o activitate trece mereu într-alta” (Steiner 1973a,
pag. 78). Psihologia, dup> cum vom vedea, devine practic> pentru via=>
abia atunci când cunoa.tem interac=iunea reciproc> a celor trei activit>=i
suflete.ti, .i cu aceasta domeniul în care se desf>.oar> evolu=ia sufleteas-
c>. Noi putem schi=a acest mare domeniu numai în linii mari, descriind în
cele ce urmeaz> ceea ce ne ofer> percep=ia l>untric>.
Atunci când în activitatea de reprezentare ac=ioneaz> voin=a, omul ajunge
la o examinare exact> .i treaz>, la o percep=ie atent>. În domeniul imagi-
nilor de reprezentare libere, ea conduce la o amintire realizat> voluntar, la
concentrarea pe con=inuturi liber alese. Omul dobânde.te st>pânirea asu-
pra desf>.ur>rii vie=ii de reprezentare. Aceasta este premisa gândirii, care
ajunge la judecata corect> din privirea de ansamblu a situa=iei reale. Prin

25
voin=>, se ajunge în via=a de reprezentare la o evolu=ie de la succesiunea
asociativ> neregulat> a imaginilor, pân> la succesiunea condus> volitiv.
Viceversa, reprezent>rile în voin=> conduc la o mi.care con.tient dirijat>.
Ca =eluri ale ac=iunii, ele reprezint> premisa pentru o succesiune de mi.-
c>ri plin> de sens sau care urm>re.te un anumit scop3. Omul devine o fi-
in=> care-.i desf>.oar> în mod con.tient ac=iunile. În m>sura în care el
face din reprezentare în privin=a deciziei con=inutul con.tient al ac=iunilor
sale, el se poate ridica dincolo de dependen=a faptelor sale, de domina=ia
impulsurilor sau a poftelor.
O importan=> deosebit> o are interac=iunea reciproc> dintre sentiment .i
via=a de reprezentare, .i în special extinderea acesteia la cunoa.tere. Prin
resim=irea de pl>cere, nepl>cere, tihn> sau nemul=umire, sentimentul este
limitat la cel mai îngust domeniu al propriei sale existen=e. Dac> el p>.e.-
te la perceperea obiectelor din lumea înconjur>toare prin activitatea de
reprezentare, el se extinde la bun>voin=>, simpatie .i antipatie. Dac> omul
ajunge la în=elegere printr-o privire de ansamblu, în sentiment se instalea-
z> considera=ia sau dispre=ul, compasiunea, recuno.tin=a, sentimentul spe-
ran=ei, al dezam>girii, la iubire, entuziasm ..a.m.d. Avem considera=ie
pentru un om, de exemplu, când realiz>m ce face el în via=>. Se na.te re-
cuno.tin=a când cuprindem în gândire ceea ce am primit de la altcineva ca
ajutor sau încurajare, iar gândul acesta p>trunde sim=irea. Via=a de repre-
zentare .i cunoa.terea nu las> omului în sentiment numai aparen=a, ci îl
fac s> tr>iasc> ceva din domeniile mai profunde ale vie=ii .i lumii. Extin-
derea .i adâncirea sentimentelor este în mare m>sur> legat> de faptul ca
sim=irea s> fie p>truns> de reprezentare .i în=elegere. Steiner a expus acest
lucru în moduri diferite (mai întâi 1894, Steiner 1978a, pag. 108 ..u.). Oi
Dilthey a descris c> vie=uirea în în=elegere este condus> din cadrul strâmt
al subiectivit>=ii „în regiunea întregului .i al generalului” (citat dup>
Pongratz 1967, pag. 264). Din aceast> legitate rezult> liniile directoare
pentru educa=ie, respectiv pentru dezvoltarea sentimentului (vezi pag. 52).
Însemn>tatea sim=irii pentru reprezentare .i cunoa.tere este
multistratificat>. Printr-un sentiment evoluat, omul poate vie=ui ceva din
importan=a .i profunzimea lucrurilor, înainte de a le în=elege. Acest sen-
timent devine impulsul de a nu r>mâne la suprafa=> cu reprezent>rile .i
în=elegerea. F>r> sentimente mai profunde, în=elegerea r>mâne adesea

26
legat> de trivial; lipse.te raportul la domeniul t>inuit al existen=ei. De
aceea, orice str>danie de constituire a capacit>=ii de cunoa.tere este frag-
mentar> dac> nu se aprofundeaz> în acela.i timp .i capacitatea de vie=ui-
re.
În cunoa.terea îns>.i este în primul rând vorba de procesele de judecat>.
Dar judec>=ile r>mân f>r> leg>tur> între ele dac> nu unim cu în=elegerea
sentimentul referitor la adev>rul lor. F>r> acest sentiment, nici o în=elege-
re nu devine convingere (Steiner 1973a, pag 83 ..u.). Dintr-o convingere
limpede .i sigur> se na.te pentru suflet terenul sigur pentru via=a lui, ade-
sea oscilant>.
Deosebit de strânse sunt raporturile dintre voin=> .i domeniul bogat dife-
ren=iat al sentimentelor. Sentimentul .i voin=a, dup> cum s-a remarcat în
psihologie, se afl> de altfel aproape unul de altul, ca activ>ri personale ale
sufletului. Sentimentele sunt mobilurile impulsionatoare pentru voin=>.
Ac=ion>m din ambi=ie, din team>, bucurie, compasiune ..a.m.d. Caracterul
etic al ac=iunii este determinat de sentimentul care nuan=eaz> în mod deo-
sebit voin=a. Educa=ia social> î.i are mai degrab> r>d>cinile în ceea ce
simte omul fa=> de mediul s>u ambiant, decât în cunoa.terea sa. De aceea,
educa=ia pentru r>spundere .i ac=iune moral> este legat> de formarea unei
sim=iri care se une.te prin împreun>-vie=uire cu destinul .i nevoile seme-
nilor, ale altor popoare .i ale naturii (vezi pag. 52). Cunoa.terea care r>-
mâne la suprafa=> cuprinde mult prea pu=in.
Voin=a se leag> în diferite moduri cu sim=irea. Ea poate amplifica sim=irea
pân> la d>ruire. Când tr>irea devine d>ruire fa=> de natur> .i fa=> de art>,
atunci sentimentul devine mai bogat. În timp ce sim=irea se atenueaz> în
senza=ie .i are nevoie de o stimulare tot mai puternic> din afar>, prin d>-
ruire îi cresc puterile. La o observare .i mai atent> mai g>sim înc> o leg>-
tur> între voin=> .i sim=ire, anume c> puterea l>untric> a sim=irii este în
cea mai mare parte de natur> volitiv>. Ne bucur>m de performan=ele unui
copil, pentru c> ele ne apar demne de str>danie. Sper>m într-o întâlnire,
pentru c> ne-o dorim. Iar iubirea fa=> de un om este plin> de impulsul de a
face s>-i parvin> puteri ajut>toare. Str>dania, dorin=a .i impulsul înspre
ac=iune sunt for=e de natur> volitiv>, care impulsioneaz> sim=irea. O dat>
cu dorin=a se stinge .i speran=a; iar o dat> cu valoarea pe care o vedem
într-o performan=>, se stinge .i bucuria. Astfel, puterea l>untric> a sim=irii

27
unui om depinde de ceea ce vrea el .i de str>dania lui. Dac> într-un copil
cresc amploarea .i intensitatea voin=ei .i str>daniei, atunci se dezvolt> în
el .i puterea l>untric> a sim=irii.
Astfel, în cele mai profunde sentimente ac=ioneaz> în special pe de o parte
în=elegerea extinzând, pe de alt> parte voin=a, impulsionând (Steiner
1973a, pag. 183 ..u.). Oi recenta psihologie emo=ional> reduce sentimen-
tele la dou> surse diferite, de exemplu la o impulsionare visceral> .i la
elementul cognitiv pe care impulsurile viscerale difuze îl specializeaz>, .i
confer> „o anumit> calitate emo=iei” (Mandler 1979, pag. 136). Ceea ce
este îns> redat drept impulsionare visceral> se dovede.te la o analiz>
exact> mai degrab> drept fenomen psihosomatic visceral înso=itor al sen-
timentelor. Impulsul l>untric, puterea sentimentelor î.i au izvorul în dife-
ritele calit>=i ale voin=ei, .i nu în procesele fiziologice. Se mai indic> .i
importan=a în=elegerii .i stratific>rii pentru constituirea sentimentelor
(Montada 1989).
Sufletul omenesc este mai mult decât suma celor trei puteri fundamentale.
El este un organism viu. Într-un organism, domne.te întotdeauna o inter-
ac=iune vie între diferitele organe: procesele de via=> dintr-un organ fac
posibil> via=a altuia; iar de la acesta pleac> de asemenea un efect vivifiant
pentru fiecare organ. În felul acesta, organismul este un întreg în sine.
Asem>n>tor este cu sufletul omenesc. El este deschis în dou> direc=ii: în
direc=ia trupului – c>ci prin sim=uri el dobânde.te noi experien=e –, dar .i
în direc=ia spiritului. De exemplu ceea ce extinde sentimentul ca în=elege-
re a unei alte fiin=e, provine din cunoa.tere, adic> din domeniul spiritului.
Dar exist> .i o deosebire fundamental> fa=> de un organism biologic. La
acesta, interac=iunea organelor este în mare m>sur> prestabilit>. Dimpo-
triv>, omul poate amplifica interac=iunea din sufletul s>u. Oi atunci se
dezvolt> – ceea ce am v>zut pe diverse exemple – puterile suflete.ti.
Aceast> amplificare, respectiv dezvoltare, nu este un proces natural. Ea
este impulsionat>, în cadrul vie=ii l>untrice a sufletului, printr-o activitate
pur l>untric>. Instan=a care ac=ioneaz> aici este acea putere care nu se na.-
te în cele deja atinse, ci care are în sine impulsul de a împlini starea de a
fi om prin faptul c> tinde dincolo de cele deja atinse. Acest principiu l>-
untric activ al dezvolt>rii suflete.ti este Eul. Omul î.i vie=uie.te Eul drept
centru al fiin=ei sale – .i anume prin aceea c> în Eu este activ întru totul

28
din sine însu.i. Astfel, în cadrul sufletului, Eul este cel mai apropiat de
voin=>. El are un caracter volitiv (Steiner) care, în orice caz, este iluminat
de con.tien=a de sine. A.adar când omul ac=ioneaz> ca Eu, el nu se ded>
numai faptei sale, ci se .tie pe sine ca fiind actorul ce ac=ioneaz> în orice
moment.
Dac> sufletul se dezvolt>, de maniera c> una dintre puterile sale funda-
mentale le p>trunde mai puternic decât pân> acum pe celelalte, Eul este
cel care a impulsionat acest proces. Dac> în via=a de reprezent>ri se for-
meaz>, prin voin=>, capacitatea de aten=ie, sau în voin=> se formeaz> prin
gândire capacitatea ac=iunii con.tient conduse, atunci Eul este activ în
suflet. Tot a.a, Eul p>trunde sufletul mai puternic atunci când sim=irea
este aprofundat> pân> la puterea de d>ruire, sau prin în=elegere. Organis-
mul sufletului poart> în sine predispozi=iile dezvolt>rii sale. În el, Eul î.i
desf>.oar> activitatea ap>rând noi însu.iri suflete.ti. Dezvoltarea sufle-
teasc> este un proces creator, în care Eul p>trunde tot mai mult via=a su-
fletului. – Una dintre cele mai importante .i mai însemnate sarcini ale
educa=iei .i înv>=>mântului este stimularea acestui proces.
Apoi Ullrich afirm> c> la baza pedagogiei Waldorf s-ar afla conceptul de
mult dep>.it al pedagogiei aptitudinilor (Ullrich 1986, pag. 120), conform
c>reia sufletul omenesc ar consta dintr-o sum> a for=elor fundamentale
individuale; deci c> pedagogia Waldorf ar avea un fundament sf>râmici-
os. Ullrich a citit desigur c> Steiner vorbe.te despre reprezentare, sim=ire
.i voin=> ca fiind cele trei puteri fundamentale ale sufletului omenesc. Dar
este evident c> el nu a luat la cuno.tin=> c> tocmai Steiner indic> faptul c>
aceste puteri fundamentale nu sunt capacit>=i separate una de cealalt>, ci
via=a sufleteasc> concret> const> în multipla interac=iune a acestora. Criti-
ca lui Ullrich se bazeaz> astfel pe o lips> de cunoa.tere obiectiv>.
Nu este mai reu.it> nici încercarea de a interpreta pedagogia Waldorf
drept o nou> edi=ie camuflat> a pedagogiei lui Herbart (Prange 1985, pag.
73 ..u.). Pedagogia lui Herbart este consecin=> a psihologiei acestuia, care
reduce sentimentul .i voin=a la anumite mi.c>ri în domeniul reprezent>ri-
lor. Ea are o tendin=> intelectualist> unilateral>. Aceast> unilateralitate se
afl> într-un contrast limpede cu fundamentele pedagogiei antroposofice.
Prin pedagogia antroposofic> a fost întemeiat>, într-o atitudine decisiv

29
formulat> contrar> lui Herbart, o educa=ie care duce tocmai dincolo de
insuficien=a herbartianismului.

Provenien a sufletului omenesc – preexisten a

S-a dovedit c> sufletul omenesc este un organism în care se pot dezvolta
însu.irile suflete.ti. Astfel, sentimentele se extind dac> sunt p>trunse mai
puternic cu în=elegerea. Fa=> de sentimentul de tihn>, sentimentele de bu-
curie raportat> la performan=ele unui om .i de recuno.tin=>, sunt senti-
mente superior dezvoltate.
În acela.i sens, o via=> de reprezent>ri clar>, consecvent p>truns> de voin-
=> este superior dezvoltat> fa=> de una ce decurge în mod asociativ. Iar o
p>rere ce provine din str>dania de a formula o judecat> obiectiv>, este
superioar> p>rerii formulat> pe baza unui capriciu oarecare.
Înv>=>m s> în=elegem multe în domeniul sufletescului (.i spiritualului)
abia atunci când le consider>m sub aspectul dezvolt>rii. Vom putea redu-
ce însu.iri suflete.ti considerate ca fiind superior dezvoltate, la unele mai
simple, din care au provenit. Diferen=ele calitative în domeniul sufletesc
au fost descrise multiplu în psihologie, de exemplu în teoriile stratific>rii
ale lui Rothacker, Lersch .i Wellek, sau în împ>r=irea sentimentelor în:
trupe.ti, vitale, suflete.ti .i spirituale de c>tre Scheler. Antropologia
antroposofic> trece dincolo de aceste ultime considera=ii statice prin fap-
tul c> aplic> ideea dezvolt>rii .i la sufletul omenesc. Aceasta duce în orice
caz la consecin=e care trec dincolo de cadrul considera=iilor antropologice
obi.nuite. Vrem s> schi=>m aceasta în linii mari.
Tot ceea ce rezult> în organismul sufletului omenesc din interac=iunea
diferitelor puteri suflete.ti î.i are temeiul în întregul vie=ii al acestui orga-
nism. Nu ar fi numai inutil, ci .i incorect s> vrem s> deriv>m acest orga-
nism împreun> cu ceea ce se dezvolt> în el din alte procese, de exemplu
fiziologice; c>ci ceea ce se întemeiaz> în sine însu.i nu trebuie derivat din
alt> parte. Cu aceasta nu vrem s> spunem c> sufletescul s-ar transforma
f>r> întâlnirea cu al=i oameni sau cu lumea, dar vrem s> spunem c> trans-
formarea .i dezvoltarea se desf>.oar> în el însu.i. Oi se poate pune doar

30
întrebarea cum este el legat de aceste procese. Ce consecin=e rezult> a.a-
dar din faptul c> sufletul omenesc este un organism, un întreg vital ce-.i
are temeiul în sine, .i din faptul c> un sufletesc dezvoltat trebuie derivat
dintr-un sufletesc mai pu=in dezvoltat.
Dintre cei mai importan=i factori ai vie=ii omene.ti fac parte talentele. Ta-
lentul este descris drept capacitate de a înv>=a. Un talent poate fi remarcat
într-o capacitate de înv>=are peste mediu. Îns> omul î.i poate amplifica
aceast> capacitate de exersare, prin exerci=iu. El se str>duie.te s>-.i dez-
volte mai mult o îndemânare, anumite predispozi=ii de vie=uire sau de în-
=elegere. Un talent cucerit este atunci rezultatul str>daniei de exersare,
adic> o capacitate cucerit> individual. El este atunci rodul dezvolt>rii in-
dividuale. Exist> îns> .i talente înn>scute, de exemplu matematice sau
muzicale. Un copil dotat din punct de vedere matematic are o capacitate
pe care un alt om o poate cuceri într-o anumit> m>sur> prin faptul c> î.i
amplific>, prin îndelungi osteneli, în=elegerea sa ini=ial redus> pentru legi-
le matematice .i capacitatea sa de a executa opera=ii matematice. Talentul
este întotdeauna expresia unei st>ri de dezvoltare evoluate. Cum este ex-
plicat un talent înn>scut? El este redus la ereditate, .i considerat drept
rezultat al factorilor ereditari. „Capacitatea de înv>=are este a.adar deter-
minat> de dou> grupe de factori: de procesele de înv>=are .i rezultatele
lor, .i de condi=ii de înv>=are naturale, care pot fi ele însele cucerite sau
mo.tenite” (Zdarzil 1978, pag. 191). Aceast> concep=ie îi pune gândirii o
dificultate de neînvins. Talentul înn>scut, este pentru mine similar cu cel
cucerit. Acela.i lucru este a.adar o dat> rezultatul înv>=>rii .i progresului,
.i alt> dat> contrarul s>u, ce trebuie în=eles prin factorul anonim al cauza-
lit>=ii naturale. Cum ia na.tere un talent din factorii genetici, nu se explic>
nic>ieri. Iar motivele condi=ion>rii genetice a unui talent î.i pierd for=a
doveditoare la o analiz> mai atent>.
Cea mai bun> în=elegere din vremea aceea a factorului ereditar în modul
de comportare, o dator>m cercet>rilor care au fost realizate la Minnesota
Center for Twin and Adoption Research. Ele au adus la lumin> concor-
dan=e frapante la unele perechi de gemeni. Este vorba despre „asem>n>ri
uluitoare… în privin=a gustului, a anumitor obiceiuri, a conduitei lor .i a
tr>s>turilor esen=iale” (Lykken .i Vouchard 1983, pag. 105) – de exemplu
chicotitul frecvent, pl>cerea de a str>nuta cu putere, tendin=a de a se îm-

31
podobi în anumite moduri, enumerarea for=at> de obiecte, preferarea unei
anumite m>rci de =ig>ri sau paste de din=i (op. cit., pag. 106 ..u.). Acestea
sunt însu.iri care se instaleaz> în via=> f>r> o str>danie individual>. Dac>
facem diferen=a între acestea .i însu.irile care se explic> prin înv>=are .i
str>danie individual>, fiind a.adar rezultatul unui proces de evolu=ie per-
sonal>, atunci devine vizibil caracterul general al acestor însu.iri eredita-
re. Ele sunt ultima parte neindividual> a personalit>=ii. Prin neindividual
în=elegem ceea ce poate fi considerat ca nefiind cucerire individual>. Ceea
ce are un caracter cu adev>rat individual este evident c> nu se g>se.te în
repertoriul comportamentului mo.tenit. Oi, dimpotriv>, nenum>rate pe-
rechi de gemeni resimt „de-a lungul anilor, nevoia dup> o identitate pro-
prie… .i ei cultiv> de aceea talente, interese .i activit>=i având clarificat
=elul de a-.i accentua independen=a” (op. cit., pag. 85). Ceea ce cuceresc
ei în acest mod se afl> dincolo de ereditate.
Interesant este cazul a dou> gemene, dintre care una avea un talent muzi-
cal deosebit .i a devenit pianist>, pe când sora „nu .tia s> cânte nici o no-
t>”. „Una dintre cele dou> mame adoptive d>dea în locuin=a ei ore de
pian. Aceast> mam> a furnizat feti=ei… un model .i posibilitatea de a-.i
dezvolta predispozi=iile pianistice… Mama adoptiv> a celeilalte gemene,
dimpotriv>, nu era o fiin=> muzical>…” (pag. 110). Talentul muzical apa-
re aici ca aptitudine individual>, care nu provine din repertoriul genetic
identic cu cel al surorii.
Aceasta se afl> în contradic=ie cu pretinsele demonstra=ii în privin=a mo.-
tenirii dot>rilor speciale muzicale .i matematice. Frecven=a acestor talente
într-un cerc restrâns de înrudire nu confirm> în nici un caz o concluzie
sigur> asupra provenien=ei lor din ereditate. C>ci trebuie s> facem diferen-
=a între anumite condi=ii corporale, necesare pentru împlinirea unui talent,
.i talentul însu.i. Condi=iile corporale sunt supuse, ca .i multe alte carac-
teristici corporale, întru totul eredit>=ii, ca de exemplu configurarea deo-
sebit> a organului auditiv muzical. De aceea apari=ia frecvent> a talentului
muzical în leg>turile strânse de rudenie poate fi dedus> pentru început
numai prin mo.tenirea unui organ auditiv bine configurat. Dac> am vrea
îns> s> vorbim .i de o mo.tenire a talentului muzical, atunci ar trebui s>
cercet>m dac> esen=a unui asemenea talent poate fi acordat> la modul
general cu realitatea factorului ereditar. Dar în acest loc ne izbim în con-

32
ducerea demonstra=iei de lipsuri crescânde. C>ci se opereaz> cu un con-
cept de talent în mare m>sur> neelucidat.
Reu.im s> ie.im din problema acestei argument>ri atunci când constat>m
c> un om, care este n>scut cu un anumit talent, se g>se.te în privin=a
acestei capacit>=i într-o situa=ie pe care eventual o poate atinge un altul
printr-o str>danie individual>. Dac> îns> nu vom considera talentul drept
ceva superior dezvoltat fa=> de capacitatea medie, ceea ce înseamn> îns>
rezultat al dezvolt>rii, atunci conceptul de talent devine lipsit de con=inut.
Dac> descriem situa=ia real> a talentului înn>scut f>r> s> o împov>r>m cu
teorii nesigure, atunci spunem c> „în via=a omeneasc> exist> impresii pu-
ternice” – anume cele dintr-un anumit domeniu – „care ac=ioneaz> asupra
predispozi=iilor sufletului la fel ca situa=ia de a te afla în fa=a unei fapte ce
trebuie împlinite relativ la ceea ce am mai exersat deja în via=a fizic>;
numai c> astfel de impresii nu se refer> la ceva deja exersat în via=a ne-
mijlocit>, ci la predispozi=ii suflete.ti care se las> influen=ate ca .i aptitu-
dinile dobândite prin exerci=iu” (Steiner 1978b, pag. 73). Dac> nu avem
tendin=a de a împov>ra ereditatea cu ceva ce nu o explic>, atunci vom
vedea în talentele înn>scute o indica=ie limpede în privin=a faptului c>
sufletul omului poart> în sine o evolu=ie deja parcurs>, atunci când se ma-
nifest> în copil.
Comparând cele dou> interpret>ri, vom observa c> derivarea talentului
din a.a-numita informa=ie genetic> este mult mai problematic> decât de-
ducerea lui dintr-o evolu=ie deja parcurs>. C>ci din punct de vedere logic
nu este posibil decât de a deriva ceva ce apar=ine ontologic de un anumit
nivel (talentul) dintr-un alt nivel ontologic (anumite combina=ii de ele-
mente chimice). Dac> îns> o anumit> stare de lucruri are toate caracteris-
ticile unei trepte evolutive avansate, atunci este o solicitare ra=ional> ca ea
s> fie recunoscut> ca atare. Desigur gândul evolu=iei sufletesc-spirituale
aflate înainte de na.tere ce rezult> drept consecin=>, este pentru mul=i de-
ocamdat> neobi.nuit>. C>ci el indic> asupra unei realit>=i ce se afl> dinco-
lo de existen=a trupeasc>. Dar cum s> nu ajung> cunoa.terea uman> la
dimensiuni pân> acum necunoscute a realit>=ii? Ne vedem în orice caz
determina=i s> revizuim o p>rere .i f>r> asta greu de întemeiat – anume c>
fiin=a omului se manifest> în fenomenul vizibil. Îns> deja sufletul nu mai
este accesibil percep=iei exterioare, ci doar celei l>untrice. Oi numai ceea

33
ce se exprim> din el în trup ca fizionomie, gest ..a.m.d., este perceptibil
din afar> ca tot ceea ce este trupesc.
Dup> cum am v>zut, în domeniul sentimentelor putem face diferen=a între
cele elementare .i cele în care vie=uirea a fost extins> .i aprofundat> prin
în=elegere. În=elegerea este un factor care ac=ioneaz> transformator în sim-
=ire. Dintre sentimentele care trec prin gândire, respectiv în=elegere, în
diverse moduri dincolo de îngustimea pl>cerii .i nepl>cerii, fac parte de
exemplu bucuria, bun>voin=a, recuno.tin=a, admira=ia, venera=ia, entuzi-
asmul, compasiunea .i iubirea. Elementul comun al acestor sentimente
este o nuan=> fundamental> de simpatie. Prin gândire .i în=elegere, aceasta
este extins> de manier> diferit> înspre lume.
Omul poate dezvolta în decursul biografiei sale astfel de sentimente. Dar
se pot observa deja la copii tendin=e de recuno.tin=>, de compasiune .i
venera=ie. În general, nu se g>se.te o stare de fapt care s> indice c> aceste
sentimente s-au dezvoltat în parcursul restrâns al vie=ii lor actuale. Ele se
manifest> cu diverse prilejuri la fel de direct ca pl>cerea, mânia sau des-
curajarea. Dac> vedem în aceste sentimente caracterul a ceva transformat,
atunci vom deveni aten=i, ca .i în cazul talentelor înn>scute, asupra faptu-
lui c> un astfel de copil a parcurs deja o evolu=ie înainte de a fi venit în
contact prin trup cu lumea exterioar>. Este sigur c> aceste sentimente evo-
luate nu vor apare în primele s>pt>mâni sau luni de via=>. În aceast> pe-
rioad>, copilul exprim> în primul rând pl>cere .i nepl>cere, mul=umire,
mânie .i sentimente elementare asem>n>toare, care corespund unor senza-
=ii trupe.ti (foame, sa=ietate, frig ..a.m.d.). Condi=iile (de exemplu în=ele-
gerea) necesare pentru formarea sentimentelor superior dezvoltate înc> nu
exist>. Dac> o însu.ire sufleteasc> evoluat> ne devine con.tient>, la o
anumit> vârst>, datorit> anumitor impresii, ea nu demonstreaz> în nici un
caz c> s-ar fi dezvoltat de la na.tere pân> în acel punct al vie=ii. Se poate
ca ea s> fi existat în profunzimile incon.tiente ale sufletului, deja cu mult
timp înainte de devenirea con.tient>.
Astfel, faptul c> observ>m la copii însu.iri suflete.ti, respectiv sufle-
tesc-spirituale4 care trebuie evaluate drept rezultat al unei evolu=ii, duce la
o consecin=> important> – la interpretarea c> sufletul omenesc .i Eul activ
în el nu pot fi în=elese dac> le consider>m drept rezultat al eredit>=ii tru-
pe.ti .i al acelor procese care încep o dat> cu na.terea, respectiv cu dez-

34
voltarea embrionar>. Exemple concludente impresionante pentru aceast>
interpretare g>sim în rezultatele recentelor cercet>ri asupra sugarilor (vezi
Stern 1993, Dornes 1997 .i 1998).
În decursul primelor luni de via=>, copiii devin con.tien=i de obiectele din
jurul lor. Acest lucru este posibil numai prin faptul c> activitatea de re-
prezentare din sufletul lor este stimulat> de c>tre impresiile senzoriale.
Copiii nu ar putea niciodat> în=elege înf>=i.area .i importan=a obiectelor,
dac> în sufletul lor nu ar exista deja predispozi=ia pentru aceast> activitate
de reprezentare. Dup> Kagan (1987, pag. 24), la baza apari=iei form>rii
reprezent>rilor – Kagan vorbe.te despre scheme – st> un anumit proces de
maturizare în creier. Posibilitatea unei asemenea interpret>ri se dizolv> –
f>când abstrac=ie de caracterul s>u fundamental îndoielnic – dac> se con-
stat> c> la baza structur>rii corespunz>toare a creierului se afl> deja o ac-
tivitate sufleteasc> (vezi pag. 19). Nici conceptul lui Piaget care,
dimpotriv>, reduce la experien=>, adic> la anumite începuturi în procesele
de înv>=are sensumotorice din primii doi ani de via=>, nu poate explica în
mod satisf>c>tor procesul prin care ajunge copilul la perceperea obiecte-
lor. Imaginea reprezentat> este, conform lui Piaget, „imita=ie interioriza-
t>”; ea s-ar reduce la o imita=ie sensumotoric>, care „este dobândit> numai
în prezen=a unui model” (Piaget/Inherder 1979, pag. 19). Faptul c> un
copil, prin imita=ie este activ în reprezentare, .i numai în felul acesta per-
cepe obiectul (modelul) ca atare, r>mâne neluat în considerare în interpre-
tarea lui Piaget. Activitatea de reprezentare a sufletului nu provine a.adar
din trupul copilului – din procesele de maturizare ale creierului – dar nici
din activarea sensumotoric> din prima perioad> de via=>.
Prin faptul c> antropologia antroposofic> consider> sufletul omenesc din
punctul de vedere al evolu=iei, ea se izbe.te de realit>=i care duc la ideea
de preexisten=>. C>ci aceste realit>=i indic> faptul c> omul, în m>sura în
care este un suflet p>truns de Eu (.i de spirit) nu-.i începe existen=a .i
dezvoltarea sa o dat> cu na.terea sau concep=ia. Preexisten=a este pentru
antropologia antroposofic> o p>rere întemeiat> la fel ca .i aceea c> un
pianist .i-a cucerit în mod personal capacitatea de a cânta. Suntem con-
vin.i de acest fapt, chiar dac> nu l-am v>zut niciodat> exersând. C>ci .tim
din alte experien=e c> la baza capacit>=ii de a cânta la pian stau exersarea
.i înv>=area, adic> o evolu=ie. Tot a.a putem îns> .ti c> .i alte însu.iri (de

35
exemplu talentul .i sentimentele superior dezvoltate) exist> numai datori-
t> unei evolu=ii precedente.
Realitatea preexisten=ei indic> un domeniu al existen=ei care este închis
mijloacelor observ>rii sensibile. Dar acesta nu poate fi cercetat nici prin
observarea obi.nuit> a sufletului. C>ci aceast> observare cuprinde sufletul
prin intermediul condi=iilor date datorit> leg>turii s>u cu trupul. Numai
atunci când omul î.i poate desprinde puterile sufletului .i spiritului de
leg>tura cu trupul, numai atunci i se deschide acel domeniu extra, respec-
tiv suprasensibil, în care sufletul .i spiritul .i-au avut existen=a înainte de
unirea lor cu trupul. Îns> o judecat> asupra realit>=ii preexisten=ei poate fi
dobândit> .i f>r> metodele cunoa.terii suprasensibile.
Pedagogia antroposofic> este calificat> de c>tre unii din criticii ei drept
ne.tiin=ific> pentru c> ea îi atribuie omului o preexisten=> – .i în plus, re-
încarnarea (Prange 1985, pag. 20 ..u.), sau pentru c> ea .i-ar fi preluat
concep=iile „din tradi=iile în=elepciunii religioase a orientului…” (Ullrich
1986, pag. 94). Dar nu se pune întrebarea .i nu se cerceteaz> deloc dac>
exist> realit>=i .i legit>=i care indic> preexisten=a (.i reîncarnarea). Ceea ce
este valabil din capul locului drept .tiin=> pentru ace.ti critici a devenit
singurul etalon al aprecierii lor. Îns> el nu constituie altceva decât o form>
anume de dogmatism.

Triparti ia organismului omenesc – problema trup-suflet

În orice întâlnire cu oamenii, experiment>m faptul c> sufletul .i spiritul se

exteriorizeaz> prin trup. Dar cum trebuie conceput> leg>tura dintre ele?
Dac> nu r>spunde la aceast> întrebare, antroposofia r>mâne fragmentar>.
În special atunci când vrem s> în=elegem dezvoltarea omeneasc> la vârsta
copil>riri .i a tinere=ii, când modific>rile suflete.ti .i trupe.ti sunt cel mai
strâns împletite între ele, rela=ia dintre suflet, spirit .i trup devine tema
central>. Oi nu trebuie s> o trat>m doar în cadrul actualmente obi.nuit, ci
.i din punctul de vedere al preexisten=ei. Aceasta va reda baza pentru o
în=elegere antropologic> a dezvolt>rii omene.ti la vârsta copil>riri .i a
tinere=ii.

36
Pentru a clarifica leg>tura dintre suflet .i spirit, filosofia fenomenologic>
a secolului nostru a descris dubla experien=> în privin=a trupului: corpul ca
statur> material>, care este perceput .i cercetat din afar>, ca .i celelalte
lucruri materiale, .i trupul vie=uit din l>untru, „corps propre”, în formula-
rea lui Merleau-Ponty. Experien=a l>untric> a trupului, cu diferitele tr>iri
ale st>rii trupe.ti, este, dup> Scheller, altceva decât vie=uirea sufleteasc> a
unui sentiment; ea este o percepere „sui generis” (Scheller 1966, pag.
398). Drept organ al acestei perceperi generale a trupului, Steiner a de-
scris sim=ul vie=ii. Prin acesta, „omul se resimte drept sine trupeasc> ce
umple un spa=iu” (Steiner 1970, pag. 31). Sufletul vie=uie.te trupul ca
fiind al s>u propriu, .i legat de el. în aceast> vie=uire, trupul .i sufletul
„sunt ancorate unul în cel>lalt” (Plessner).
În corp, „lucrul între lucruri” (Plessner) din spa=iu, nu poate fi g>sit> tre-
cerea una într-alta dintre suflet .i trup. De aceea, de exemplu Lersch caut>
leg>tura în temeiul vie=ii. „În form> general>, leg>tura temeiului vie=ii cu
sufletescul este dat> în ceea ce suntem obi.nui=i s> desemn>m drept vitali-
tate” (Lersch 1970, pag. 110). Dar temeiul vie=ii este „mai mult decât ce-
ea ce ajunge la experien=a .i cunoa.terea cercet>rii fiziologice” (pag.
115); el este în mod evident o dimensiune mai profund> a vie=ii, care nu
este direct accesibil>.
Prin experien=a l>untric> a trupului, prin sim=ul vie=ii, omul .tie c> el este
legat ca fiin=> sufleteasc> cu întreg trupul s>u. Aceast> experien=> trebuie
s>-.i afirme valabilitatea fa=> de p>rerea fiziologic> conform c>reia sufle-
tescul este pus în leg>tur> doar cu structura .i func=iile creierului. În caz
contrar, reducem problema din capul locului.
Dar care este în contrast cu corpul, specificul trupului, .i cum se afl> su-
fletul concret în rela=ie cu acesta, adic> cu cele trei activit>=i fundamentale
ale sale, ca organism sufletesc? Experiment>m existen=a corpului drept
configura=ie concret>. Configura=ia sa vie const> îns> din aceea c> el este
încontinuu cl>dit din nou. De aceea, trupul omenesc, ca tot ceea ce este
viu, nu trebuie considerat drept configura=ie, ci drept organizare (Goethe).
Termenul de organizare cuprinde cele realizate, .i cele care vor fi realiza-
te. Asupra elementului activ din configura=iile vii se indic> mai recent
prin conceptul de organiza=ie autopoietic>: fiin=ele „se caracterizeaz> prin
aceea c> ele se creeaz> – literalmente – continuu pe sine”

37
(Maturana/Varella 1987, pag. 50). Esen=ialul este a.adar organizarea,
continua creare de sine; substan=a în care este preluat acest proces viu, se
schimb>. Datorit> ei, trupul viu apare drept corp. Pretinsul „aspect dublu
de neanulat” al corpului .i trupului (Plessner) dispare a.adar atunci când
în=elegem corpul drept organizare vie.
În organismul trupului, diversele organe se afl> într-o interac=iune vie – la
fel ca .i activit>=ile fundamentale ale sufletului omenesc în organismul
sufletului. Procesele vitale ale unui organ reprezint> premisa pentru pro-
cesele vitale ale celorlalte organe, .i anume într-un mod multilateral. Prin
faptul c> via=a unui organ este condi=ionat> de cea a celorlalte .i la rândul
ei, influen=eaz> via=a acestora, trupul omenesc în calitatea sa de organism
este o unitate întemeiat> în sine. Se vorbe.te adesea despre o re=ea dina-
mic>; aceast> formulare d> indicii asupra caracterului organismului viu,
dar alunec> întrucâtva în domeniul obiectelor materiale.
Trebuie s> concepem a.adar organismul ca fiind ceva activ ca întreg în
producerea componentelor (organelor) sale, .i totodat> în interac=iunea
vie .i armonioas> a acestor componente. Acest lucru nu ne reu.e.te
printr-o considerare a forma=iunii finite .i printr-o gândire abstract>. Tre-
buie s> dezvolt>m în gândire .i reprezentare o activitate configuratoare,
care, prin urm>rirea spiritual> în gândire a viului, duce la contemplarea
organismului creator de configura=ii. El este o organizare ce se produce
pe sine; ceea ce înseamn> c> este autonom .i nu poate fi redus la ni.te
cauze materiale. Acesta se afl> la baza manifest>rii configura=iei ome-
ne.ti. Steiner l-a numit trup al vie=ii, trup eteric sau trup al for=elor pl>s-
muitoare (Steiner 1978, pag. 37). atâta timp cât trupul for=elor
pl>smuitoare cu activitatea sa configuratoare p>trunde corpul, acesta este
neîncetat recl>dit pân> în materia sa, fapt prin care este viu. „Trupul vie=ii
este o entitate prin care trupul fizic – configura=ia vizibil> – este ferit de
descompunere în fiecare clip> a vie=ii” (Steiner 1978, pag. 38).
Nu trebuie s> ne mire faptul c> în antropologia antroposofic> apare ceva
despre care nu este vorba în anatomie, morfologie sau fiziologie.
Anatomia descrie forma organelor. În organismul viu nu exist> o
delimitare între ceea ce creeaz> .i ceea ce este creat” (Maturana/Varela
1987, pag. 56), dar în anatomie se studiaz> doar produsul, ceea ce este
creat. Morfologia compar> formele create (produsele) între ele .i g>se.te
înrudiri de form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii în substratul lor
38
form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii în substratul lor material, pe
care le izoleaz> în acest fel de acele procese ce ac=ioneaz> în alc>tuirea
organelor respective. Iar când acoper> specificul creator, autopoietic al
acestora prin imagini mecaniciste, via=a se sustrage total din considera=iile
sale.
Leg>tura trupului cu sufletul trebuie c>utat> în domeniul proceselor vie=ii.
Procesele vie=ii se desf>.oar> în timp; dar timpul este .i mediul vie=ii su-
flete.ti (vezi pag. 18 ..u.). o realitate fundamental> a viului este ritmul. În
m>sura în care procesele vitale sunt amplificate într-un anumit ritm, pen-
tru a se atenua ulterior, ca apoi s> devin> iar>.i intense, ele nu numai c> se
desf>.oar> în timp, ci sunt chiar organizate temporal. În faza de intensifi-
care ce urmeaz> fazei de atenuare se exprim> activitatea vie=ii, ce se reîn-
noie.te mereu. Ritmul str>bate într-adev>r toate procesele vie=ii. Dar în
pl>mâni .i inim> el devine într-atât de predominant, încât nu mai ac=io-
neaz> doar în via=a tainic> a organelor, ci organele în întregime ajung s>
pulseze. Ritmul viului culmineaz> în pl>mâni .i inim>, respectiv în respi-
ra=ie .i b>t>ile inimii. De aceea sunt desemnate pl>mânii .i inima în an-
tropologia antroposofic> drept organe ritmice.
O alt> calitate a viului este continua reînnoire a substan=ei, metabolismul.
Acesta nu este pulsare interioar> a vie=ii, ci ac=iune direct> a viului în ma-
terie. În cazul unui metabolism intens, organele sunt relativ repede reîn-
noite în privin=a substan=ei lor (turnover rapid). Astfel, ele r>mân în
procesul devenirii .i sunt moi în consisten=a lor. Organe metabolice în
acest sens sunt ficatul .i intestinul, dar în primul rând musculatura .i sân-
gele.
Acolo .i e în organismul omenesc, dinamica metabolismului este puternic
încetinit>, domne.te procesul vital opus. Acolo se manifest> o tendin=> de
încremenire, de constituire a unor forme puternice. Forma este mi.carea
în stare de repaus (Heidenhain). Este vorba de secretarea substan=ei din
=esutul viu al organelor. În felul acesta se formeaz> mielina în teaca de
mielin> a apofizelor nervoase (neurite), osteoidul, care este substan=>
osoas> fundamental> înc> necalcifiat>, .i în acesta, s>rurile de calciu ale
oaselor. Domeniul în care culmineaz> procesele formatoare este capul.
Constituirea formei, via=a ritmic> .i metabolismul au în orice moment un
domeniu din organismul omenesc în care ac=ioneaz> în mod preponde-

39
rent, dar ele sunt întotdeauna împletite între ele. În aceast> diferen=iere
general> a proceselor vitale domne.te contrastul dintre constituirea formei
.i via=a metabolic>. În via=a ce pulseaz> ritmic este o alternan=> continu>
între impulsionare .i atenuare. În felul acesta, ea constituie mijlocul între
cele dou> contraste.
Procesele vie=ii pot fi divizate .i mai mult; pentru a cuprinde leg>tura cu
sufletul îns>, cele trei men=ionate deja sunt cele mai importante. Steiner a
expus rela=ia dintre cele trei func=iuni fundamentale ale sufletului .i cele
trei procese men=ionate mai întâi în cartea sa Despre enigmele sufletului
(Steiner 1976), apoi în nenum>rate conferin=e, .i în special în expunerea
sa fundamental> de antropologie pedagogic> Antropologie general ca
baz a pedagogiei (Steiner 1973a).
Descrierea fenomenologic> a ar>tat c> for=a de ac=iune a voin=ei se bazea-
z> pe o reînnoire continu> a faptului de a fi activ>. Voin=a se afl> mereu în
formare, in statu nascendi. Atunci când voin=a este activ> cu ac=iunea sa
dinamic> în trupul omului, atunci procesele vie=ii trebuie s> aib> o mare
vitalitate. Acesta este cazul anumitor procese metabolice. În cadrul meta-
bolismului, substan=ele exist> doar în m>sura în care sunt create mereu
din nou, trec într-altele .i sunt recl>dite din nou din alte substan=e. Meta-
bolismul este un proces viu, în care nu se na.te nimic consolidat, defini-
tiv. Aceast> devenire are un caracter specific în musculatura voluntar>.
Substan=ele albuminoide decisive în contrac=ie (actina .i miozina) sunt
astfel formate încât, întotdeauna, unei scurte por=iuni de actin> îi urmeaz>
una de miozin>, .i totodat> se suprapun într-o oarecare m>sur>. Atunci
când omul î.i contracteaz> musculatura prin voin=>, este vorba de o p>-
trundere mai puternic> a acesteia cu actin> .i miozin>, respectiv de o con-
densare. Aceasta este începutul unei combina=ii chimice, în cadrul c>reia
cele dou> substan=e se unesc într-una nou>. Îns> acest proces r>mâne oa-
recum în formare. De aceea, el este întru totul în devenire, .i poate trece
în orice moment într-un grad de concentrare mai puternic sau mai slab,
adic> în încordarea sau destinderea mu.chilor. Este vorba de un proces
dinamic neobi.nuit, în care decisiv> este concentrarea ce se formeaz> me-
reu din nou – în raportul cu rezisten=a exterioar>. În acest proces omul
vie=uie.te încordarea, adic> activitatea volitiv> continuu reînnoit>. În felul
acesta, procesul viu neobi.nuit din musculatur>, cu transform>rile ridicate

40
de substan=>, se dovede.te a fi manifestarea fizic> a voin=ei. Procesul vie-
=ii este expresia voin=ei, care ac=ioneaz> în mi.carea exterioar> sau în =i-
nuta corporal>. Când voin=a ac=ioneaz> mai mult ca activitate l>untric>, ea
se manifest> în procesele dinamice dintre substan=e, ce se desf>.oar> în
l>untrul trupului omenesc, deci care nu se interfereaz> ca musculatura în
for=ele exterioare ale gravita=iei, iner=iei .i echilibrului. Astfel de procese
de reînnoire continu> în care se exprim> voin=a, se desf>.oar> în sânge
(Steiner 1973a, pag. 38 ..u.) – în noua creare a substan=ei sale .i în anu-
mite mi.c>ri. Dac> realiz>m de exemplu procese de reprezentare .i gândi-
re determinate volitiv, se ajunge în mod direct la o irigare sanguin>
amplificat> în arealul corespunz>tor al creierului (Ingvar 1975, pag. 397
..u.; Lassen, Ingvar, Skinhoj 1987, pag. 134 ..u.). Concentrarea activit>=ii
volitive într-o anumit> regiune a trupului se manifest> în procesele vie=ii
prin faptul c> sângele, ca substrat trupesc al voin=ei, irig> în mod amplifi-
cat aceast> regiune.
Pentru a în=elege rela=ia dintre sim=ire .i procesele vie=ii trebuie s> lu>m
în considerare doi factori. În primul rând, sentimentele nu au în sine cali-
tatea de efect activ al voin=ei; ele apar în mod reactiv la impresii, .i se
sting. Asta înseamn> c> ele nu intervin la fel de adânc ca voin=a în via=a
dens> a substan=elor. Apoi, via=a l>untric> a sentimentului se desf>.oar>
în dou> dimensiuni diferite. Pe de o parte în dinamica dintre puternica
excita=ie în afecte (de exemplu o mânie puternic>) .i relativa lini.te din
regiunile profunde ale sentimentului (de exemplu venera=ia). Sufletul este
prins în sine prin stimularea afectelor; prin lini.tea l>untric> el se poate
deschide la a vie=ui-împreun> cu al=ii. Cealalt> dimensiune este profunzi-
mea sentimentelor. Ea se întinde de la vie=uirea superficial> pân> la cu-
prinderea în profunzime. Sentimentele sunt vie=uite înainte de toate în
domeniul organelor ritmice, „în piept”. Atunci când se manifest> în pro-
cesul vie=ii, atunci în acesta se exprim> dinamica .i profunzimea sim=irii.
În desenele curbelor respira=iei .i pulsului în cazul diferitelor sentimente,
se poate vedea o puternic> variabilitate a ritmului (Schaefer 1979, pag. 51
..u.). Aceste varia=ii corespund în mod evident agita=iei sau lini.tii, res-
pectiv unei profunzimi mai mici sau mai mari a sentimentelor. Mânia .i
ura, cu puternica lor excita=ie, se manifest> de exemplu într-o tulburare a
ritmului respirator, venera=ia .i iubirea, într-un ritm lini.tit, cu amplitudi-
ne mare (adâncime). Modularea ritmului respirator este „fizionomie” în

41
domeniul ritmurilor vie=ii, a.a cum este mimica în sfera formelor mobile
ale chipului (vezi figura 24). În aceast> „fizionomie” se arat> c> sufletul,
cu sentimentele sale, vie=uie.te în primul rând în ritmul respira=iei, dar .i
în alte procese vitale ce se desf>.oar> ritmic.
Faptul c> reprezentarea .i gândirea sunt legate de organiza=ia nervoas> a
creierului, este o convingere general>. Dar care este, de exemplu, leg>tura
dintre reprezent>ri .i creier? Deja din experien=a nemijlocit> ea este altfel
decât rela=ia dintre voin=> .i organele mi.c>rii. Acestea sunt vie=uite con-
.tient, creierul de loc (Seifert 1979, pag.136). sufletul omenesc are per
total o leg>tur> mult mai slab> cu creierul decât cu restul organismului.
Leziunile masei nervoase nu sunt resim=ite drept dureroase. Cu excep=ia
durerilor de cap, creierul este resim=it mai slab decât mâna sau pl>mânul.
Dar comparativ cu sentimentele .i voin=a, reprezent>rile sunt imagini su-
flete.ti lipsite de putere. Ca simple imagini ele nu au puterea cu care s>
poat> interveni în procesele vie=ii.5 Aceasta le este de altfel .i interzis>,
c>ci în creier predomin> în acele p>r=i care se afl> în rela=ie cu via=a de
reprezentare, în a.a-numitul cortex asociativ, procesele formei .i izol>rii.
În forma încremenit> a apofizelor nervoase .i în substan=a fiziologic iner-
t> a mielinei, via=a de reprezent>ri nu poate interveni a.a cum intervine
voin=a în metabolism. Astfel, imaginile de reprezentare sunt relativ inde-
pendente de creier. Dac> ele ar interveni ca .i voin=a în sistemul metabo-
lic sau ca sim=irea în ritmul vital al respira=iei, atunci ele ar fi strâns legate
de trup. Via=a de reprezentare nu .i-ar putea îndeplini func=ia; ea nu ar
putea intra în mod intens în rela=ie cu mediul înconjur>tor,
configurându-se în raport cu acesta în imagini ale lumii exterioare. Omul
nu ar putea ajunge nici ca, plecând de la reprezent>ri .i trecând prin gân-
dire, s> ajung> la judecat> .i concepte, în care s> lumineze corela=iile lu-
mii.
Cu toate acestea, reprezentarea este legat> de creier. Acest fapt este dove-
dit de leziunile cortexului asociativ, care duc la agnozie .i fenomene defi-
citare asem>n>toare. Creierul este organul prin care activitatea de
reprezentare a sufletului ajunge în rela=ie cu lumea înconjur>toare. Dar el
devine abia în primii ani de via=> un astfel de organ prin acele procese de
structurare asupra c>rora am indicat deja (vezi pag. 19).

42
În continuarea considera=iilor de pân> acum putem urm>ri cum sunt îm-
pletite între ele cele trei elemente componente ale organismului omenesc
– creierul prin anumite trasee nervoase cu sistemul ritmic .i întreaga or-
ganic> a mi.c>rii, sistemul ritmic cu creierul .i membrele, ..a.m.d. Aici se
imprim> organismul sufletesc al omului în trupul omenesc.
Triparti=ia organismului omenesc, pe care am schi=at-o în câteva linii,
apare la Ullrich distorsionat> într-un mod remarcabil (Ullrich 1986, pag.
87 ..u.). ea este adus> în leg>tur>, de exemplu cu teoria stratific>rii a dife-
ri=ilor psihologi, cu care îns> ea abia dac> are de a face. Ullrich nu obser-
v> despre ce este vorba, anume despre rezolvarea problemei trup-suflet.
Astfel, lui îi scap> ce a realizat Steiner în privin=a acestei probleme de
cunoa.tere centrale. Pare ciudat ca Ullrich s> recomande în locul lui
Steiner, modul de gândire structural teoretic .i fenomenologic al lui
Scheler, Lersch .i Rothacker. Dac> urm>m aceast> recomandare, vom
g>si, de exemplu la Lersch, formul>ri asupra rela=iei dintre trup .i suflet
care se reduc la Platon (Lersch 1970, pag.117). Dar cu pu=in timp înainte,
Ullrich atribuie triparti=iei lui Steiner calificativul de interpretare a p>reri-
lor lui Platon.50. Ullrich a trebuit s> arate de exemplu, în ce m>sur> are
de a face teoria sufletului a lui Platon (suflet ra=ional, suflet al curajului,
suflet al poftelor) cu cea a lui Steiner. Curajul, de exemplu, este o virtute
ce se afl> într-un alt domeniu decât sentimentele. Iar în psihologie se ex-
pune cum poftei îi lipsesc însu.irile esen=iale ale voin=ei (de exemplu
Remplein 1975, pag. 186 ..u., 250 ..u.).

43
 Antropologia evolu=iei omene.ti

Observa ii asupra antropologiei primei copil rii

Prin considerarea copil>riei .i adolescen=ei, antropologia ajunge la pro-

blema central> a existen=ei umane, cea a evolu=iei.
Ceea ce se desf>.oar> în transform>rile atât de evidente devine inteligibil
numai dac> .tim ce ac=ioneaz> în ele. Ceea ce observ>m la copii prin cre.-
terea lor în vârst>, sunt transform>rile de comportament. Dar interpretarea
lor este diferen=iat>, par=ial contradictorie. Unii consider> evolu=ia ca fiind
un proces continuu, al=ii v>d în ea .i discontinuitate, adic> interven=ia no-
ului, care este relativ independent de cele anterioare. Modul de apreciere
depinde de conceptele prin care interpreteaz> cercet>torul respectiv. „Te-
oreticianul determin> ce fenomene depind între ele”. Aceast> afirma=ie a
lui Kagan (1987, pag. 126) nu este spus> la modul ironic, ci ea desemnea-
z> o problem> metodic>. Sunt oare gândurile prin care este interpretat>
evolu=ia simple construc=ii, sau sunt ele expresia realit>=ii umane? Un
temei sigur pentru interpretare g>sim într-o în=elegere a omului care ne
limpeze.te tr>s>turile sale esen=iale. În om trebuie c>uta=i factorii l>untrici
ce sunt activi .i în modific>rile .i transform>rile din copil>rie .i din ado-
lescen=>. Fundamentul antropologiei are nevoie de o cunoa.tere a copil>-
riei .i a tinere=ii. Acesta este temeiul modului nostru de a proceda de pân>
acum.
Vrem s> dezvolt>m mai întâi pe exemplul primei copil>rii câteva concep-
=ii fundamentale ale antropologiei antroposofice, pentru a dobândi apoi cu
ajutorul lor o în=elegere a copil>riei medii .i a anilor de tinere=e. Dar mai
înainte sunt necesare câteva l>muriri. În leg>tur> cu cele expuse de
Thomae (1958), în psihologia dezvolt>rii exist> în mare m>sur> o unitate
în a pune evolu=ia pe aceea.i treapt> „cu o serie de modific>ri ale compor-
tamentului interior .i exterior, care depind între ele” (Wieczerkowski/zur
Oeveste 1982, pag.30). Dar în felul acesta se pierde miezul ideii evoluti-

44
ve. Deja conceptul de transformare cuprinde mai mult decât acela de mo-
dificare, iar dezvoltarea mai mult decât transformarea. Evolu=ia duce de la
o treapt> inferioar> la una superioar>. Acest lucru poate fi în=eles numai
dac> se poate indica ce anume face din ceva mai pu=in dezvoltat, ceva
superior dezvoltat. Dup> Hegel (1917, pag. 131), „o determinare interioa-
r>” este cea care „se aduce pe sine în existen=>”, prin transformare. Modi-
fic>rile din copil>rie .i tinere=e pot fi considerate evolu=ie numai dac>
observ>m c> în ele se împline.te un principiu esen=ial l>untric al omului.
Trebuie s> facem diferen=a între evolu=ie .i un alt proces, pentru c> altfel
se pot strecura din capul locului neclarit>=i în judecat>. Avem în vedere
dezvoltarea, adic> o transformare prin care se manifest> în copil predis-
pozi=ii deja existente. Ideea preexisten=ei revendic> ideea de dezvoltare.
Cu aceasta, conceptelor care determin> în mare m>sur> gândirea prin evo-
lu=ie, li se adaug> înv>=area .i maturizarea (modific>ri ca urmare a unei
determin>ri genetice date).
Vrem s> consider>m doar câteva procese ale evolu=iei din prima copil>rie.
Ce se desf>.oar> în procesul atât de fundamental pentru om, al în>l=>rii pe
vertical>. Când copilul mic se str>duie.te s>-.i ridice capul, s> se sprijine
cu bra=ele, s> .ad> .i, în fine, s> stea în picioare, atunci el intr> în rela=ie
cu for=a gravita=ional> prin voin=a sa. El intervine cu voin=a în musculatu-
r> .i cuprinde întreg trupul începând de la gât .i pân> în picioare. În copil
tr>ie.te impulsul de a trece dincolo de cele dobândite, pân> la o învingere
tot mai des>vâr.it> a for=ei gravita=ionale. În aceast> str>danie, copilul
amplific> puterea .i perseveren=a voin=ei. El î.i dezvolt> voin=a, c>ci ceea
ce este voin=a în natura sa l>untric> a ac=iunii, se intensific>. Cucerirea
pozi=iei verticale este expresia acestei dezvolt>ri a voin=ei.
Atunci când copilul st> în picioare, el este activ din sine însu.i într-o con-
tinu> controvers> cu for=a gravita=ional>. În m>sura în care el se men=ine
în echilibru, se odihne.te în sine. Faptul de a ac=iona prin voin=> din sine
însu.i, .i totodat> de a-.i avea centrul în sine, înseamn> a fi un Eu. În pro-
cesul de în>l=are pe vertical>, Eul copilului cuprinde trupul din l>untru.
Ceea ce se desf>.oar> aici, este o evolu=ie: Eul î.i manifest> existen=a în
trup, el se reîncarneaz>. – Eul apare înainte de a deveni con.tient de sine
însu.i, la vârsta de trei ani.

45
Întregul acestei evolu=ii devine vizibil abia atunci când cuprindem cu pri-
virea .i modific>rile din trup. Atunci când copilul a.ezat î.i înal=> .i î.i
men=ine liber capul, se formeaz> curbura coloanei vertebrale cervicale; tot
a.a se formeaz> curbura coloanei vertebrale lombare atunci când î.i înal=>
de jos pe vertical>, trupul. Din activitatea de voin=> se constituie apoi,
de-a lungul anilor, forma definitiv> a coloanei vertebrale, cu lordozele ei
(Putz 1985, pag. 256) – .i, legat de aceasta, cre.terea frapant> a m>rimii
vertebrelor de sus în jos .i a musculaturii gâtului .i a trunchiului. Statul în
picioare duce solicitarea coloanei verticale în curburile ei, la o configura-
re mai pregnant> a acestora. Ne-am coco.a mereu întrucâtva, dac> for=a
gravita=ional> nu ar fi continuu învins>. Spatele cu lordozele coloanei
vertebrale .i musculatura sa, a devenit organ al în>l=>rii pe vertical>, a
devenit instrument al Eului.
Organele nou-n>scutului, formate prin ereditate, s-au modificat prin dez-
voltarea voin=ei, .i nu printr-o maturizare condi=ionat> genetic. Transfor-
marea poart> pecetea Eului. Ea este un proces în care cele mo.tenite sunt
individualizate. În trupul copilului se desf>.oar>, pân> în fiecare form> în
parte, un proces evolutiv prin care Eul î.i însu.e.te trupul. Acest lucru
este valabil .i pentru organiza=ia picioarelor. (O expunere detaliat> este
con=inut> în capitolul «Na.terea trupului eteric»).
Asupra acestor procese, mediul înconjur>tor are o mare influen=>. C>ci
impulsul l>untric pentru aceast> întreag> evolu=ie porne.te în mare m>su-
r> de la imitarea copilului. Prin imitare, copilul se str>duie.te s> repete
printr-o activitate proprie atitudinea, gesturile .i mi.carea, în special ale
mamei. În imitare ac=ioneaz> impulsul ca pe baza modelelor s> se treac>
dincolo de cele deja atinse. Astfel, imitarea este for=a impulsionatoare
l>untric> a evolu=iei din prima copil>rie. Exemplele de evolu=ie tulburat>
.i frânat>, datorit> unor modele corespunz>toare (Steiner 1973b .i 1978c;
Nitschke 1968; Malson, printre al=ii, 1976) arat> limpede care este sarcina
educa=iei în prima copil>rie. Pe de o parte este vorba de o atmosfer> plin>
de iubire, în care copilul s> nu fie frânat în d>ruirea sa imitativ>. Pe de
alt> parte, educatorii copilului trebuie s> se str>duiasc> s> fie ca oameni în
a.a fel încât prin atitudinea, mi.c>rile .i modul lor de comportare s> fie
demni de a fi imita=i. De aceea, dup> Steiner, educa=ia în prima copil>rie

46
înseamn> nu în mic> m>sur> autoeduca=ia educatorului – din con.tien=a
efectului ce porne.te de la ei asupra copilului care imit>.
Alte procese decât cele de cucerire a staturii verticale se desf>.oar> în
primele faze ale evolu=iei cognitive, în cadrul c>reia copilul ajunge la
con.tien=a obiectelor. Copilul înva=> s> perceap> obiectele prin activitatea
de reprezentare a sufletului s>u. În acest proces, capacitatea de reprezen-
tare nu evolueaz> ca voin=a la în>l=area pe vertical>; ea se dezvolt prin
impresiile pe care le face mediul înconjur>tor asupra sim=urilor sale. Co-
pilul înva=>, în decursul lunilor (Spitz 1980), s> cuprind> înf>=i.area lumii
exterioare prin dotarea ce provine din preexisten=a sa. Dezvoltarea este
totodat> o înv>=are.
Oi acest proces duce la modific>ri în trupul copilului. În domeniul scoar=ei
cerebrale, învecinate câmpurilor proiec=iilor senzoriale, iau na.tere din
celulele nervoase simple apofizele (dendrite, axoni) .i leg>turile lor sinap-
tice (Creutzfeldt 1983, pag. 24 ..u.). Totodat> se ajunge la secre=ia mieli-
nei, care constituie în decursul primei copil>rii o parte tot mai mare a
substan=ei cerebrale (Diemer 1968). Creierul devine în felul acesta un
organ prin care sufletul de reprezentare ajunge la perceperea obiectelor,
ulterior la formarea de reprezent>ri libere, iar spiritul gânditor ajunge la
concepte asupra lumii exterioare. Aceste procese de structurare din creier
sunt la fel de pu=in condi=ionate genetic ca .i transformarea coloanei ver-
tebrale (Singer 1985, pag. 50, pag. 57 ..u.). El sunt expresia unei evolu=ii
a formei care duce dincolo de starea condi=ionat> genetic a noului n>scut.
Oi aici rezult> – din în=elegerea evolu=iei – anumite principii de educa=ie
fundamentale. Ac=ion>m favorizând aceast> evolu=ie dac> stimul>m copiii
la o activitate l>untric> pe cât posibil de vie. Prin considerarea obiectelor
încremenite, reprezentarea încremene.te în percep=ie. Dac> d>m copiilor
juc>rii care prin forma lor nedefinitivat> sau prin mobilitatea lor men=in în
flux activitatea de reprezentare, atunci aceasta devine un factor în evolu=ia
postnatal> a creierului (Steiner 1960, pag. 23).
Realit>=ile descrise duc la un r>spuns la importanta problem> practic> din
educa=ie, dac> evolu=ia copilului se desf>.oar> continuu sau în faze. O
transformare a formelor poate fi observat> nu numai în creier .i în siste-
mul static al trupului copilului. Oi celelalte organe, ca de exemplu cutia
toracic> .i pl>mânii, stomacul, rinichii .i ficatul au la noul n>scut forme

47
mult mai simple decât la copilul de .coal>. Acestea sunt modelate în de-
cursul primei copil>rii. În ele ac=ioneaz> for=e formatoare plastice (for=e
pl>smuitoare), care înc> nu sunt active la noul n>scut (Steiner 1972; vezi
capitolul «Na.terea trupului eteric»). În configura=iile încremenite ale
din=ilor, transformarea general> a formelor se manifest> ca nou> configu-
rare. În maxilar iau na.tere – f>când abstrac=ie de molarii de minte –, pân>
la vârsta de .apte ani, coroanele din=ilor permanen=i (Adler 1967). Dar
atunci nu s-a încheiat numai o parte din formarea din=ilor, ci .i procesul
configur>rii de form> din întreg organismul copilului este puternic atenu-
at. O serie întreag> de organe î.i men=ine începând de acum formele pe
care le au deja. Marea plasticitate a trupului copilului se stinge într-o m>-
sur> considerabil>. Cu aceasta se încheie prima epoc> a evolu=iei biogra-
fice, primul septenal de via=> în sensul pedagogiei antroposofice. Aceast>
discontinuitate reprezint> în pedagogia antroposofic> cheia pentru o în=e-
legere a evolu=iei urm>toare .i a sarcinilor de educa=iei.

Observa ii asupra dimensiunii antropologice a înv mântului

între schimbarea denti iei i pubertate – imagine – art – auto-
ritate

Modific>rile din via=a sufleteasc> ale copilului de la .ase pân> la .apte

ani, .i în primul rând cele din prea bine-cercetatul domeniu cognitiv fac
parte dintre cuceririle sigure ale cercet>rii psihologice. Acum, copilul î.i
poate actualiza în mod voluntar în memorie tr>irile sale. Capacitatea de
amintire pân> acum abil> .i de-a dreptul episodic> devine mai stabil> .i
mai continu>. Copilul poate trece o imagine de reprezentare într-o alta, .i
se poate reîntoarce apoi de la aceasta la cea dintâi, ceea ce înseamn> c> el
poate manevra imaginile de reprezentare într-o mobilitate relativ liber>.
În felul acesta îi devin con.tiente corela=ii pe care nu le putea cuprinde
atâta timp cât era legat puternic cu con.tien=a sa de percep=ia senzorial>,
.i cu aceasta de diferen=a dintre forme. Ar mai fi de men=ionat .i alte lu-
cruri. Ceva este îns> comun tuturor: imaginile de reprezentare devin mai
complete, iar copilul se poate raporta liber la ele – cel pu=in ini=ial.

48
Interpretarea acestei transform>ri este de-a dreptul controversat>, .i ea
trebuie s> r>mân> speculativ> atâta timp cât o c>ut>m în domeniul psiho-
logic. C>ci în via=a sufleteasc> apar însu.iri pe care copilul nu le avea
anterior6. Antropologia antroposofic> extinde considerarea asupra întregii
fiin=e a copilului pentru a g>si în el domeniul din care provin noile for=e
din via=a de reprezentare.
Capacitatea de amintire modificat> î.i are r>d>cinile într-o percep=ie mo-
dificat>. „Când observ>m o statur> cu un mare interes, îi desen>m contu-
rurile… prin mi.c>ri imaginare” (Palagyi 1924, pag. 143). Aceast>
percep=ie, care este totodat> desenare, respectiv conturare l>untric> de
form>, începe în jurul vârstei de .apte ani. Începând de la aceast> vârst>,
copilul manevreaz> în percep=ie for=e pl>smuitoare. De aceea reprezent>-
rile devin mai bine conturate .i mai consistente. Ele sunt într-adev>r alc>-
tuite prin percep=ie, dar se ridic> din cadrul acesteia ca forma=iuni
suflete.ti proprii.
Ceea ce vie=uie.te copilul în suflet, sunt for=ele formatoare. În acela.i
timp se atenueaz> alc>tuirea formelor în trupul s>u. For=ele modelatoare
plastic, care au fost active de-a lungul anilor în transformarea organelor,
se desprind par=ial din domeniul ac=iunii lor de pân> acum. Steiner vor-
be.te despre emancipare. For=ele formatoare ce devin libere în trup pot fi
acum folosite de c>tre copil în suflet. Aceast> metamorfoz> în ac=iunea
for=elor pl>smuitoare st> a.adar la baza modific>rilor men=ionate din via=a
sufleteasc>. Ea este deocamdat> desemnat> în pedagogia antroposofic>
drept schimbare a denti=iei, deoarece apari=ia primilor din=i (incisivi) de-
finitivi constituie semnul exterior pentru aceast> metamorfoz> (vezi .i
pag. 104 ..u. din acest volum). Conform cercet>rilor lui Krowarz .i
Lienert (1959), Ilg .i Ames (1965, pag. 236 ..u.) .i Silvestro (1977), în-
ceperea schimb>rii denti=iei este corelat> în mod frapant cu criteriile so-
matice .i psihologice de maturizare .colar>7.
În procesele de transformare ale trupului copilului pân> a vârsta de .apte
ani, în cutia toracic> .i în pl>mâni nu s-a modificat numai forma. La noul
n>scut, cutia toracic> este rigid>; copilul respir> pentru început doar cu
diafragma. Începând din cea de a doua jum>tate a primului an de via=> .i
accentuat din cel de-al treilea an, se dezvolt> pulsa=ia ritmic> a cutiei to-
racice. Cutia toracic> .i pl>mânul devin abia în decursul primei copil>rii

49
organe ritmice. Astfel, temelia corporal> pentru via=a sufleteasc> .i dez-
voltarea sa este pe deplin configurat> abia la începutul perioadei .colare.
Aceste modific>ri au consecin=e importante pentru conceperea pred>rii.
Dac> materia predat> copiilor este mijlocit> prin concep=ii legate de lu-
cruri, atunci puterile formatoare nu se pot activa în mod corect. Ele trebu-
ie s> se adapteze formelor fixe ale obiectelor. Mobilitatea lor formatoare
este estompat>. De aceea, pedagogia antroposofic> nu vede în forma
obi.nuit> de concepere a pred>rii un mediu adecvat copilului în perioada
de via=> de dup> schimbarea denti=iei. For=ele formatoare sunt stimulate la
activitate atunci când copilul configureaz> el însu.i imagini l>untrice, de
exemplu pe baza descrierii profesorului. Fa=> de cele pe care le alc>tuie.te
copilul în acest mod, el are o alt> rela=ie decât fa=> de imaginile finite pe
care le prive.te. El este legat în mod direct de na.terea imaginilor l>untri-
ce, pentru c> el este „artistul” care le produce. Ceea ce cunoa.tem ca na.-
tere, este totodat> cunoscut în legitatea sa l>untric>. În acest sens,
imaginile l>untrice sunt un mijloc important de a ajunge la în=elegere.
Obiectul privit înc> nu con=ine partea spiritual> a lucrurilor (vezi pagina
21); el este con.tien=> f>r> dimensiunea adev>rului. Când copilul configu-
reaz> cu puterile sale o imagine vie, atunci el poate cuprinde, împreun> cu
aspectul exterior, .i spiritualul lucrurilor. De aceea, pedagogia
antroposofic> vede, pentru perioada urm>toare schimb>rii denti=iei din
cadrul evolu=iei copilului, imaginea, ca mediu adecvat pred>rii – imaginea
în sensul istoriei spirituale occidentale „drept apari=iei în manifestare a
esen=ei” (Schlüter în Dic ionar istoric al filosofiei, vol. I, pag. 913). Este
ceva „spiritual-intuitiv” (Steiner) în care, prin activitatea modelatoare a
sufletului, devine vizibil împreun> cu intuitivul, totodat> .i spiritualul.
Câteva exemple vor putea dovedi specificul înv>=>mântului imaginativ.
Un prim domeniu introdus de Steiner în pedagogie conduce copiii la a
mânui în primii ani de .coal> for=ele formatoare (vezi pagina 108 .i urm>-
toarele din prezentul volum). Copiii înva=> s> deseneze mai întâi forme
simple (nu obiecte), apoi forme mai complicate, care au legitate. Configu-
rarea exersat> cu mâna stimuleaz> la vie=uirea formelor. Copilul cunoa.te
formele desenate din procesul na.terii lor. Aceasta duce la o vedere care,
în contrast cu percep=ia ce înregistreaz>, este p>truns> de o activitate for-

50
matoare .i ajunge la con.tien=a legit>=ii formelor. Cu aceast> vedere, copi-
lul poate urm>ri .i forma lucrurilor, p>trunzând în configurare.
Aceasta este sarcina orelor de .tiin=ele naturii. O considerare ce analizea-
z> plantele .i animalele în func=ie de manifestarea lor .i de caracteristicile
lor nu se justific> nici din punctul de vedere al viului, nici din acela al
cerin=ei unei în=elegeri imaginative. Predarea .tiin=elor naturii în sensul
pedagogiei antroposofice î.i are fundamentul .tiin=ific într-o interpretare
care vede în organism colaborarea vie dintre organe .i elemente compo-
nente, în cadrul unui întreg. Ea urm>re.te, conform metodei dezvoltate de
Goethe, cum predominan=a unui organ se manifest> în întreg organismul,
ducând la diversele forme din regnul vegetal .i animal (Goethe 1975a,
pag. 241 ..u.; Steiner 1979a, pag. 95 ..u.; Kranich 1995 .i 1997). În urm>-
rirea activ> se p>trunde în procesele formatoare ale lumii vegetale .i ani-
male. Animalele .i plantele devin inteligibile pân> în toate am>nuntele
staturii lor, deoarece ele sunt cuprinse din principiul l>untric al alc>tuirii
lor.
Aceast> cunoa.tere configuratoare reprezint> baza pentru predarea .tiin=e-
lor naturii. Copiii înva=> s> în=eleag> animalele prin faptul c> le urm>resc
prin contemplare statura .i realizeaz> cum un anumit animal î.i are carac-
terul s>u deosebit prin faptul c> picioarele sale reprezint> organiza=ia do-
minant>, sau cum alte animale au o caracteristic> deosebit> datorit>
organului de digestie, gâtului, pl>mânilor ..a.m.d. Sub îndrumarea înv>=>-
torului, pentru copil se lumineaz> corela=ia, spiritualul în aceast> privire
configuratoare. Animalul devine expresia, imaginea principiului configu-
rator, adic> a unui anumit organ.
Aceast> imagine cuprinde .i comportamentul .i încadrarea în natur>. Da-
c> nu se .tie c> metoda de cunoa.tere a lui Goethe este fundamentul pre-
d>rii imaginative a .tiin=elor naturii .i nu se cunoa.te nici importan=a
acestei metode, se poate reda o formulare succint> a lui Steiner drept
exemplu concludent pentru faptul c> în predarea .tiin=elor naturii li se
insufl> copiilor antroposofia (Prange 1985, pag. 110).
Dac> numim legitatea, principiul l>untric al unui lucru, conceptul sau ide-
ea sa, atunci copilul cuprinde în imagine totodat> .i ideea fiec>rui animal
în parte. Aceast> idee con=inut> în imagine se deosebe.te de forma obi.-
nuit> a conceptului. Acest concept este determinarea ce rezult> din suma

51
caracteristicilor specifice. Fa=> de bog>=ia fenomenelor, el constituie o
reprezentare s>r>cit>, generalizat>, care define.te .i clasific>. Dar el nu
duce la în=elegere, pentru c> se îndep>rteaz> de realitate.
Imaginea .i conceptele abstracte au importan=e diferite pentru evolu=ia
sufleteasc> a copilului. În considerarea imaginativ>, în d>ruirea activ> fa=>
de natur>, este trezit> vie=uirea sim=itoare împreun> cu cele urm>rite. În=e-
legerea ce se aprinde în imagine extinde sentimentul. Bucuria fa=> de ma-
nifestare se poate adânci într-o vie=uire în=eleg>toare a unei alte fiin=e.
În=elegerea prin imagini extinde sentimentul copilului de la vie=uirea fe-
nomenului din natur> la cea a realit>=ii din natur>. Este stimulat> evolu=ia
în domeniul sentimentelor, care se desf>.oar> în mediul procesului respi-
rator ce decurge ritmic. Am expus mai înainte (pagina 26) c> sim=irea se
extinde .i se aprofundeaz> atunci când este p>truns> de în=elegere. Aceas-
t> legitate este transpus> în practica educativ> prin înv>=>mântul în ima-
gini. Oi formarea cognitiv> cuprinde o evolu=ie în domeniul emo=ional,
dac> atinge dimensiunea imaginii. Dar cognitivul în sensul conceptelor
s>r>cite nu aduce, dimpotriv>, nici o contribu=ie la dezvoltarea sim=irii,
pentru c> nu conduce copiii la în=elegerea naturii.
Prin efectul s>u în domeniul sentimentelor, predarea în imagini este im-
portant> atunci când în educa=ie este vorba de încadrarea uman>, de orien-
tarea în via=> .i de puterile suflete.ti ce impulsioneaz> ac=iunea (pagina
27). Diferen=iind tematic corespunz>tor vârstei copiilor, înv>=>torul po-
veste.te despre via=a, ac=iunea .i destinul oamenilor importan=i. Copiii
vie=uiesc în imagini ac=iunile izvorâte din puterea compasiunii, faptele de
curaj, confirmarea .i e.uarea în încerc>rile vie=ii, ac=iunea social> prove-
nit> din idealuri, ac=iunea distructiv> provenit> din egoism, ..a.m.d. În
felul acesta se dezvolt> .i se configureaz> sentimente ca înduio.area, ad-
mira=ia, repulsia ..a.m.d., în care copiii sunt fie atra.i, fie se simt respin.i.
Din astfel de tr>iri se poate forma înclina=ia spre compasiune, curaj, =inuta
moral> sau aversiunea fa=> de ceea ce este josnic, egoist, fanatic ..a.m.d.,
adic> direc=iile durabile din sim=ire – orientarea sufletului înspre valorile
morale. Ele nu sunt rezultatul sfaturilor sau cerin=elor, adic> nu sunt im-
plantate din afar> copiilor. Ele se formeaz> pe baza imaginilor din predis-
pozi=iile individuale. Nu imaginile le produc, ele sunt doar condi=ia pentru
desf>.urarea unei evolu=ii. Astfel, în suflet se formeaz> o orientare etic>

52
autohton>, care nu este o determinare str>in>, „importat>” din repertoarul
valorilor altora.
Imaginea nu apar=ine de domeniul .tiin=ei, ci de acela al artei. Otiin=a în-
cepe cu experien=a, .i caut> interpretarea acesteia prin concept .i lege. În
imagine, concep=ia .i spiritualul sunt unite ca în opera de art>. În orice
caz, în imagine concep=ia este l>untric>, pe când în art> ea este exterioar>,
alc>tuit> din culoare, sunete ..a.m.d. Configurarea artistic> este un proces
de exersare progresiv, prin care devine tot mai vizibil spiritualul, într-un
material exterior. Acesta este vie=uit mai întâi de c>tre copil înl>untrul
s>u, apoi în opera pe care o configureaz>, în imaginea pictural>, în bucata
muzical>, în poezie ..a.m.d. Spiritualul nu se exprim> ca în .tiin=> în gân-
duri neutre, ci în domeniul personal al sentimentelor. De aceea, sim=irea
este aprofundat> prin art>. Înv>=>mântul artistic duce la spiritualizarea
sentimentelor. Aceasta înseamn> evolu=ie, care este cucerit> în str>dania
spre o configurare des>vâr.it>.
În anii de .coal> dintre schimbarea denti=iei .i pubertate, accentul princi-
pal se pune pe înv>=>mântul configurat imaginativ .i pe diversele domenii
ale artei. Înv>=area .i educa=ia se realizeaz> împreun> în domeniul artisti-
cului. O prejudecat> larg r>spândit> atribuie .tiin=ei o importan=> mai ma-
re decât artei, pentru înv>=>mânt .i predare. Aceasta nu recunoa.te faptul
c> în privin=a con=inutului spiritual, arta nu este în nici un caz în urma
.tiin=ei. În mod cert, .tiin=a este determinant> .i configuratoare a vie=ii în
civiliza=ia tehnic> – pân> la efectele ei distructive în existen=a P>mântului.
Arta ac=ioneaz>, dimpotriv>, promovând via=a în evolu=ia omeneasc>.
Dac> lu>m în considerare faptul c> produsele civiliza=iei tehnice satisfac
nevoile trupe.ti pân> la savurare, impulsioneaz> sufletul pân> la risipire .i
nu ofer> nimic spiritului, atunci devine vizibil> importan=a elementului
artistic în educa=ie. Elementul artistic amplific> puterea activit>=ii creatoa-
re .i duce sufletul la unirea cu spiritul. El ia în considerare întreg omul
într-o form> adecvat> copilului de .coal>.
Prin predarea în imagini, profesorul devine o autoritate fireasc>, deoarece
copiii afl> cum cresc for=ele lor formatoare .i în=elegerea lor, .i cum se
extind sentimentele lor crescând în profunzime. Profesorul devine impor-
tant pentru ei, deoarece el stimuleaz> în ei evolu=ia omeneasc>. Ei preiau
ceea ce le descrie, explic> .i spune el dintr-o necesitate l>untric> (vezi în

53
acest sens Steiner 1982, pag. 86). Autoritatea nu se întemeiaz> pe exerci-
tarea puterii .i pe o ascultare constrâns, ci pe ceea ce primesc copiii de la
profesorul lor pentru impulsul lor l>untric înspre cre.tere .i evolu=ie. Pre-
supunerea c> autoritatea profesorului Waldorf ar fi rezultatul unei „persu-
asiuni ingenioase, la care nu se poate r>spunde altfel decât afirmativ”
(Prange 1985, pag. 121), este distilatul unei serii de neîn=elegeri – .i îna-
inte de toate al p>rerii c> imaginea nu ar avea nimic de a face cu con=inu-
tul de realitate al cunoa.terii, .i de aceea ar domni „o aversiune împotriva
analizei limpezitoare .i a verific>rii ra=ionale” (Op. cit. pag. 132). Pentru
profesor, înv>=>mântul în imagini înseamn> o cerin=> considerabil>. C>ci
el nu se poate mi.ca pe terenul actual, b>t>torit, al consider>rii analizatoa-
re a realit>=ilor care interpreteaz> gre.it adev>rul în marea majoritate a
domeniilor, .i în acela al antropologiei copilului. Profesorul se str>duie.te
s> înving> reducerea adev>rului la fapte, eliminarea spiritualului din con-
cep=iile fa=> de lume, pentru ca acestea s> nu întunece în continuare
con.tien=a pe calea pred>rii. O alt> neîn=elegere se afl> în accep=ia con-
form c>reia „ceea ce nu este mijlocit copiilor prin reflectare con.tient>”,
ar infiltra copilului motive neclare (Op. cit. pag. 121/122). Impenetrabilul
se afl> îns> acolo .i e lumea este mijlocit> într-o manier> de neîn=eles prin
concepte abstracte (reprezent>ri s>r>cite). Imaginea înseamn> tocmai în=e-
legere a lucrurilor .i a corela=iilor. Iar predarea în imagini trebuie s> =in>
cont de o dubl> responsabilitate – cea fa=> de adev>r .i cea fa=> de copil,
care posed> predispozi=ia pentru în=elegerea spiritual> în for=ele sale for-
matoare. În fine, este evident c> expunerea este deformat> atunci când
totalitatea unui lucru este apreciat> sub un singur aspect. Înv>=>mântul în
imagini este valabil numai pentru copil>rie. Trecerea la vârsta adolescen-
=ei necesit>, prin modificarea situa=iei antropologice, o nou> form> de
raportare la lume, .i anume tocmai aceea a judec>=ii despre care se pretin-
de c> ar fi exclus> din domeniul pedagogiei antroposofice (Op.cit. pag.
122).

54
Trezirea sufletului la pubertate – evolu ia înspre judecata obiec-
tiv i activitatea obiectiv

În transform>rile prin care copiii devin adolescen=i, ia na.tere în tân>rul

om o nou> în=elegere fa=> de sine .i fa=> de lumea înconjur>toare. Acest
nou a fost descris adesea din diferite puncte de vedere. Pentru educa=ie se
pun noi sarcini, care pot fi resim=ite adesea la grani=a cu cele ce par de
nedep>.it, fa=> de dificult>=ile .colii în privin=a tinerilor .i a problemelor
deloc minore pe care le au tinerii cu .coala. F>r> în=elegerea
antroposofic> a pubert>=ii ca baz> pentru înv>=>mânt .i educa=ie, conflic-
tul genera=iilor ce se manifest> .i în .coal> nu ar putea fi îndep>rtat. Ori-
entarea înspre calificativele devenite între timp îndoielnice afecteaz> în
mod evident negativ inten=iile educatorii. De aceea a eliberat Rudolf
Steiner predarea la vârsta adolescen=ei de fixarea pe cerin=ele pretinse
pentru studiile liceale, ca .i de ideologia burghez> de formare a tinerilor,
concepându-o antropologic (Steiner 1964, pag. 98).
În multe expuneri pubertatea apare drept o serie de modific>ri marcante în
func=iile psihologice .i fiziologice. Dimensiunea antropologic> ce consi-
der> omul în totalitatea sa, va fi atins> abia atunci când avem în vedere
întreaga structur> vital> trupesc-sufleteasc>. Pubertatea (respectiv
prepubertatea) începe cu accelerarea cunoscut> a cre.terii membrelor,
care cuprinde de la periferie centripetal bra=ele .i picioarele, .i în final .i
trunchiul, care îns> este insuficient apreciat> în privin=a importan=ei ei
(Tanner 1962, pag. 13-14). Prin cre.terea greut>=ii .i iner=iei membrelor
dispar u.urin=a .i fluxul armonios .i ritmic al mi.c>rilor, ce sunt caracte-
ristice în special pentru copilul de nou> ani (Meinel 1977, pag. 346). Tâ-
n>rul ajunge, în membrele sale, .i în special în picioare, la o puternic>
dependen=> de greutate .i de iner=ie (mas>). Mi.carea necesit> acum o
nou> intensitate a voin=ei. Cre.terea membrelor devine prilejul de a am-
plifica eficien=a voin=ei .i de a cuprinde membrele cu mai mult> putere
decât pân> acum. În aceast> nou> raportare fa=> de for=a gravita=ional> se
intensific> experien=a legat> de voin=>, anume aceea de a fi o fiin=> care
ac=ioneaz> din sine (vezi pag. 24). Aceasta este cauza pentru tr>irea auto-
nomiei ce se accentueaz> la pubertate. Prin impulsul de cre.tere puberal,
omul devine de sine-st>t>tor în voin=>. Vechile leg>turi sunt puse sub

55
semnul întreb>rii. Iar mediul înconjur>tor este experimentat mai puternic
din propriul punct de vedere decât dintr-al altuia.
În domeniul sentimentelor, tân>rul vie=uie.te o interioritate necunoscut>
pân> acum. Nu numai c> se bucur> ca mai înainte de lucruri, el vie=uie.te
totodat> multitudinea .i profunzimea sufletului s>u în aceast> bucurie. În
felul acesta, tr>irile primesc intensitatea .i intimitatea caracterului perso-
nal, cu dublul aspect de rela=ie personal> .i afectare personal>.
Aceast> trecere de la sim=irea copilului la cea a adolescentului, nu trebuie
în=eleas> drept evolu=ie. Experien=a nu ofer> nici un indiciu în sensul c> în
bucuria, triste=ea, speran=a .i iubirea copilului s-ar forma, prin evolu=ie, o
nou> intensitate a tr>irii subiective. Aceast> intensitate se dezvolt>. Adân-
cimea propriului suflet este ascuns> copilului, .i devine con.tient> tân>ru-
lui abia la pubertate.
Am descris mai devreme (pagina 41) c> sentimentele cu dinamica .i pro-
funzimea lor se exprim> în ritmul respirator. Astfel, în via=a sentimentelor
exist> întotdeauna doi factori: vie=uirea l>untric>, con.tien=a .i procesul
vital ce se desf>.oar> în mare m>sur> incon.tient. Atunci când sentimen-
tele ac=ioneaz> mai profund în procesele vie=ii, adic> se cufund> mai
adânc în ele, elementul sufletesc se manifest> mai puternic în trup. Toto-
dat>, el este îns> nuan=at .i de mediul ac=iunii sale. Elementul incon.tient
al proceselor vie=ii atenueaz> intensitatea vie=uirii l>untrice. Sentimentele
p>trund atât de adânc în procesul vie=ii încât se exprim> pe chip în jocul
mimicii. Cu acest prilej ele se cufund> întru totul în incon.tient; nici un
om nu-.i vie uie te pe chip sentimentele sale. Sentimentele pot ac=iona în
procesele vitale incon.tiente .i în cazul maladiilor psihosomatice, disp>-
rând cu acest prilej din vie=uirea con.tient>.
Între schimbarea denti=iei .i pubertate, .i în special începând de la vârsta
de zece ani, se poate observa c> în procesele de cre.tere ale trupului copi-
lului, sufletescul se manifest> mai limpede ca pân> acum – cel mai limpe-
de în modific>rile fe=ei, .i mai pu=in frapant în caracteristicile secundare
sexuale. Întregul trup al copilului este str>b>tut de suflet. Sufletescul sen-
timentelor ac=ioneaz> adânc în procesele vie=ii, fiind atenuat în acest fel în
privin=a con.tien=ei sale. Dup> atingerea punctului culminant al acestei
str>bateri cu sufletul în pubertate, acest sufletesc se emancipeaz>, .i este

56
vie=uit în deplina sa l>untricitate (vezi mai am>nun=it în capitolul «Na.te-
rea trupului astral»).
Domeniul vie=uirii suflete.ti se extinde în dou> direc=ii. Pe de o parte, cea
îndreptat> spre trup, apar pofte, impulsuri .i pasiuni, având uneori o mare
intensitate. Pe de alt> parte, tân>rul devine con.tient de idealurile sale. El
vie=uie.te faptul c> el nu se reduce la ceea ce este. Aceasta aprinde în el
dorin=a unei str>danii l>untrice .i a entuziasmului pentru marile valori
spirituale. În tensiunea dramatic> dintre aceste „dou> suflete”, r>zbate
întrebarea dup> adev>ratul =el al vie=ii, dup> sensul acesteia, adic> dup> o
adev>rat> orientare în via=> .i propria evolu=ie. Str>dania ca putere l>un-
tric> a evolu=iei nu se mai orienteaz> ca înainte, în imitarea sau îndrepta-
rea spre autoritatea altora. Tân>rul caut> în sine =elurile devenirii sale.
Ceea ce afl> despre al=i oameni .i idealurile lor nu îl mai determin> pe el,
el î.i treze.te propriile sale idealuri.
În decursul pubert>=ii, tân>rul ajunge în gândire la conceptele pure,
a.a-numite abstracte. În domeniul acestor concepte, el poate ajunge prin
logic> la afirma=ii sigure, f>r> intuire. Gândirea se desprinde de leg>tura
cu realitatea .i se deplaseaz> liber în domeniul ipoteticului .i posibilului,
al legilor gândirii. În felul acesta tân>rul î.i poate clarifica modul în care,
plecând de la anumite premise, se ajunge la anumite rezultate. Gândirea
conceptual> duce la posibilitatea unei reflec=ii metodice, adic> la dispozi-
=ia de a conduce noi în.ine gândirea .i cunoa.terea. În perioada de dup>
schimbarea denti=iei, gândirea copilului era împletit> cu elementul intui-
tiv, adic> cu puterile configuratoare de imagini. Acum ea se emancipeaz>
din acest context .i apare în forma sa pur>. Aceasta se afl> la baza trecerii
descrise de Piaget de la faza opera=iilor concrete la cea a celor formale.
La pubertate se modific> rela=ia sufletului omenesc cu trupul s>u, cu pro-
cesele vitale .i cu puterile formatoare de configura=ii, devenite libere dup>
schimbarea denti=iei. Prin aceast> modificare, sufletul ajunge la deplina
experien=> a l>untricit>=ii sale – a voin=ei în cuprinderea autonomiei sale,
a sim=irii în vie=uirea intimit>=ii .i intensit>=ii sale personale, a gândirii în
formarea liber> de concepte .i în înl>n=uirea acestora. Sufletul se treze.te
prin faptul c> se emancipeaz> din dependen=a de trup mai puternic> de
pân> atunci a vie=ii .i ac=iunii sale. Este de la sine în=eles c> înc> .i acum
sufletul mai este legat de procesele vitale ale trupului. Procesul acestei

57
emancip>ri, trezirea sufletului, începe la vârsta de doisprezece ani .i du-
reaz> pân> dincolo de paisprezece ani. Trecerea din t>râmul copil>riei în
cel al tinere=ii nu reprezint> o trecere abrupt> a unei grani=e. Unul dintre
ele se încheie, în timp ce cel>lalt începe. De aceea se ajunge la interpreta-
rea c> evolu=ia ar fi .i în timpul pubert>=ii un proces continuu (Nickel
1982, pag. 311-312). Ea apare continu> dac> urm>rim doar modific>rile
individuale. Dar dac> le consider>m pe acestea din punct de vedere antro-
pologic, devine vizibil> modificarea mai profund> în raportul dintre suflet
.i trup, .i cu aceasta o discontinuitate ce se instaleaz> treptat, o tranzi=ie.
Tân>rul caut> acum, din puterile sufletului s>u ce se treze.te, noi rela=ii cu
mediul înconjur>tor. Toate leg>turile .i valorile se dizolv>; în noua orien-
tare adesea oscilant> a intereselor, =elurilor .i valorilor, autorit>=ile de pâ-
n> acum au, în orice caz, o semnifica=ie ocazional>. Dar înv>=>mântului .i
educa=iei nu îi revine o sarcin> mai mic> decât în fazele anterioare ale
copil>riei. Cum vor =ine ele cont de condi=iile ce rezult> din trezirea sufle-
tului, într-o perioad> în care vechile valori .i leg>turi sunt puse în totalita-
te sub semnul întreb>rii?
Calea înspre în=elegerea lumii – tema multor domenii de înv>=>mânt –
trebuie s> =in> cont de impulsul spre autonomie, de c>utarea unei rela=ii
personale .i de capacitatea de a forma concepte libere. Autonomia se poa-
te manifesta numai când tân>rul consider> pentru început fenomenele .i
realit>=ile, a.a cum rezult> ele din raportul lui fa=> de acestea, a.adar ca
pur> manifestare. Numai când acestea sunt pe cât posibil de eliberate de
interpretarea altora, el î.i poate forma concepte în gândirea sa proprie,
care s>-i exprime „esen=a” lor, corela=iile lor. În locul imaginii apare
acum, în pedagogia antroposofic>, judecata. Dac> înv>=>mântul este folo-
sit acum pentru a intermedia elevilor într-o manier> argumentativ> afir-
ma=ii, teorii .i modele considerate valabile, el nu-.i îndepline.te misiunea.
Redarea produselor finite trece pe lâng> tân>r. Pentru el .i evolu=ia sa,
important nu este adev>rul pretins sau teoria considerat> valabil>, ci ca-
lea; nu judecata finit>, ci procesul care duce la judecat>. Îns> acesta duce
la evolu=ia sufletului ce se treze.te.
Se obiecteaz> pedagogiei Waldorf c> s-ar baza pe reprezent>ri dep>.ite,
care nu se mai potrivesc cu actuala desf>.urare a evolu=iei; c> acum copiii
ar putea forma judec>=i deja înainte de pubertate; c> ea nu le abordeaz> la

58
momentul potrivit .i ar încetini, de aceea, anumite procese din evolu=ia
uman>. Desigur c> un copil judec> nenum>rate realit>=i din mediul s>u
vital înconjur>tor; îi putem stimula pe elevi .i la .coal> s>-.i exprime p>-
rerile .i s>-.i formeze judec>=i asupra unor st>ri de fapt total diferite. Îns>
judecata este aici o alt> situa=ie antropologic>, de fapt, decât ceea ce are
pedagogia Waldorf în vedere. Dac> prin judecat> este vorba de formarea
capacit>=ii de a judeca, aceasta are anumite premise. Pe de o parte, cu-
noa.terea suficient> a realit>=ilor; apoi, posibilitatea reflect>rii metodice
(vezi pagina 57); apoi capacitatea de a putea verifica în ce m>sur> este
corect interpretat con=inutul obiectiv în propria judecat>. Aceste dou>
condi=ii ale unei judec>=i independente lipsesc la copii înainte de puberta-
te, respectiv înainte de vârsta de doisprezece ani, care marcheaz> începu-
tul gândirii deductiv-ipotetice. Dac> judecata este s> fie a.a cum este
conform esen=ei sale, o problem> personal> de sine-st>t>toare, atunci ea
necesit> o con.tien=> asupra propriilor procese suflete.ti. Îns> aceasta se
treze.te abia la pubertate. Copilul poate ajunge la judec>=i, îns> acestora
le lipse.te dimensiunea esen=ial> a unei form>ri depline a judec>=ii. Jude-
carea provocat> de c>tre .coal> la vârsta copil>riei con=ine perspectiva
unei form>ri degenerate de judecat>.
Fundamentul esen=ial pentru calea spre capacitatea de judecat>, este d>ru-
irea treaz>, deschis>, fa=> de realit>=i. În cadrul ei se exerseaz> împreun>
cu elevii considerarea lipsit> de prejudec>=i, prin care apar întreb>ri în
sensul fenomenologiei lui Husserl. Prin predarea în imagini, copiii au
aflat în anii preceden=i c> lucrurile nu sunt numai aparen=>, ci .i spiritual
manifestat, .i c> acesta face lumea inteligibil>. Prin imagine s-a creat de
fiecare dat>, individual în ei, o leg>tur> cu spiritualul. Dac> acum, prin
experiment, observare .i preluarea realit>=ii îi întâmpin> doar manifesta-
rea, ei pot resim=i faptul c> ea înc> nu constituie întregul. Lumea devine o
enigm>. Este important s> sim=im caracterul enigmatic al lucrurilor, înain-
te de a începe s> gândim asupra lor (Steiner 1972, pag. 76). C>ci în vie=ui-
rea enigmei, gândirea dobânde.te o orientare asupra dimensiunii
spirituale care înc> nu este deschis>. Oi atunci, dac> se procedeaz> în mod
corespunz>tor, judecata nu devine numai construc=ie de ipoteze, ci ea
conduce .i la descifrarea enigmei realit>=ii.

59
Dimensiunea educa=ional> devine vizibil> în continuare dac> observ>m
faptul c> judecata nu este doar un proces logic, ci .i unul psihologic. Asu-
pra procesului judec>=ii ac=ioneaz> diferi=i factori suflete.ti, care o afec-
teaz> în sens negativ, ca de exemplu p>rerea preconceput>, imobilitatea
gândirii, lipsa de fantezie, tendin=a la specula=ia fantastic>, volatilitatea
argumentelor, comoditatea spiritual>, ner>bdarea, mul=umirea de sine
..a.m.d. (vezi Goethe 1975b). Profesorul le poate observa la elevii s>i, .i
el poate merge pe calea de la realitate la judecat> în a.a fel încât tinerii
s>-.i poat> domina .i învinge treptat unilateralit>=ile.
Calea înspre formarea capacit>=ii de judecat>, trebuie parcurs> în mod
obiectiv. La chimie, ea necesit> o alt> gândire decât în fizic>, atunci când
chimia este practicat> fenomenologic în calitate de chimie a substan=ei, .i
nu în mod reduc=ionist drept chimie molecular> (Primas 1985; Julius
1988; Buck/von Mackensen 1988; von Mackensen 1994; Kranich 1998).
La biologie trebuie dezvoltat> o gândire configuratoare, care p>trunde în
legile proceselor organice formatoare .i care trece dincolo de interpreta-
rea darwinist> .i molecular-biologic> insuficient> (Schad 1982; Kranich
1989, 1995 .i 1997; Julius 1981; Kipp 1948). Alte cerin=e necesit> istoria
(Lindenberg 1981), procesele sociale (Leber 1978) sau operele literare
(Guttenhöfer 1983, Göpfert 1993, Schirmer 1993). Capacitatea cuprinz>-
toare de judecat> – =elul pedagogiei antroposofice pentru faza evolu=iei
omene.ti ce începe o dat> cu pubertatea – este îndreptat asupra unei
multitudini de metode .i gândiri adecvat> bog>=iei realit>=ii. În m>sura în
care tân>rul dezvolt> în gândirea sa de-a lungul anilor aceast> multilatera-
litate pe baza manifest>rilor, gândirea sa devine nu numai logic>, ci .i
conform> cu realitatea.
Aceasta duce la judec>=i pe care tân>rul le în=elege. În=elegerea nu este
numai o interpretare neutral>; în el se aprinde leg>tura personal> cu ade-
v>rul recunoscut (vezi pagina 27). Aceasta devine important> pentru tâ-
n>r, în mod personal; ea se une.te cu sim=irea sa devenit> personal>.
În=elegerea devine convingere; adev>rul aflat prin judecat>, adic> spiritul,
devine orientare l>untric> în via=>. În convingeri, ia na.tere o sim=ire str>-
b>tut> de spiritual. Înv>=>mântul care duce numai la explica=ii f>r> în=ele-
gere nu g>se.te leg>tura cu sim=irea personal>. El r>mâne f>r>

60
însemn>tate pentru aceasta, .i rateaz> sarcini importante ale educa=iei, nu
numai ale cunoa.terii.
Prin sarcina pe care începe s> o abordeze începând de la vârsta de 12 ani,
anume de a cuprinde lumea prin judecat> .i de a educa în vederea form>-
rii capacit>=ii de judecat> (Steiner 1989, pag. 107 ..u.; Steiner 1977, pag.
168 ..u.), înv>=>mântul dobânde.te un caracter .tiin=ific. Otiin=a este întot-
deauna mai mult decât rezultatele ei, .i în special mai mult decât acelea
care se dedau cuprinderii realit>=ii dintr-un pozitivism îngust. De aceea, în
pedagogia antroposofic>, reprezent>rile prin modele nu joac> acela.i rol
ca în rest. E bine ca elevii s> le în=eleag>, dar s> nu ajung> prin ale s> con-
sidere drept realitate o p>rere care este un pretins adev>r. Aceasta ar duce
la o trist> blocad> a spiritualului, .i nu la o independen=> spiritual>.
Multitudinea proceselor ce se desf>.oar> în judecat> va mai fi explicat>
printr-un indiciu din domeniul contempl>rii artei, care joac> un rol covâr-
.itor în pedagogia Waldorf începând de la vârsta pubert>=ii.
Perceperea unei opere de art> (pictur>, sculptur>, crea=ie literar>, muzic>,
arhitectur>) necesit> din partea tân>rului mai mult decât cea a unui obiect
din natur>. Contemplarea estetic> este activitate în care opera artistic>
este recreat> l>untric .i re-vie=uit>. Contemplarea .i vie=uirea devin d>rui-
re activ>, adic> ele sunt p>trunse de voin=a de sine st>t>toare a tân>rului.
Cu cât opera de art> este mai important>, cu atât solicitarea este mai mare.
Tân>rul trebuie s>-.i activeze cele mai puternice for=e ale vie=uirii sale
sim=itoare pentru ca opera de art> s> se poat> exprima prin ele în realitatea
ei sensibil-suprasensibil>. În=elegerea estetic> a artei presupune o profun-
zime a sim=irii personale, .i ea extinde, vivifiaz> .i aprofundeaz> totodat>
puterile acesteia. La aceasta nu se poate renun=a, dac> e ca înv>=>mântul
s> stimuleze procesele de evolu=ie în sim=irea devenit> personal> în sufle-
tul ce se treze.te. În m>sura în care contemplarea artei amplific> puterea
de vie=uire a sufletului, ea constituie o contra-ac=iune la golirea sufletului
prin for=a de atrac=ie a „senza=ionalului”.
Am indicat faptul c> tân>rul trebuie s>-.i cuprind> într-un mod nou mem-
brele cu voin=a. Acest lucru se poate realiza numai printr-un înv>=>mânt
practic. Gimnastica .i sportul nu sunt suficiente în acest sens, nici m>car
dac> ad>ug>m euritmia. De aceea, pentru o configurare obiectiv> a jude-
c>=ii trebuie s> se adauge un raport obiectiv cu elementul material. Prin

61
cioplire, rindeluire, t>iere cu fier>str>ul, legarea c>r=ilor, etc., elevul dez-
volt> în voin=>, începând de la pubertate, o activare diferen=iat> în mane-
vrarea uneltelor, adic> o nou> îndemânare. Producerea unei piese duce la
prevedere .i control în diver.ii pa.i ai muncii, de la schi=are pân> la defi-
nitivare. Tân>rul înva=> s>-.i conduc> con.tient voin=a în îndemânarea
nou cucerit> .i în succesiunea p>truns> de gânduri a pa.ilor de execu=ie
(vezi pag. 26). Ceea ce produce el, trebuie s> fie folositor în via=>. Altfel
lipse.te o component> esen=ial> a înv>=>rii practice, anume experien=a
faptului c> munca omeneasc> are sens numai dac> produsele ei corespund
necesit>=ilor .i cerin=elor vie=ii.
În procesele descrise se dezvolt> puterile sufletului în cre.tere. Formarea
gândirii în vederea capacit>=ii de judecat> este deosebit de important>,
deoarece ea duce la evolu=ie .i transformare în ansamblul sufletului. Dar,
înainte de toate, ea duce la o nou> leg>tur> cu lumea. C>ci ceea ce cu-
prinde tân>rul în gândire drept spiritual, este ceea ce exist> .i în lucruri.
Tân>rul se familiarizeaz> d.p.d.v. spiritual cu lumea. Ea nu mai este str>i-
n> pentru el; el se simte legat cu ea. Dar vie=uirea leg>turii spirituale duce
la r>spundere, .i anume la r>spundere existen=ial> în sensul lui Danner
(1985)8, fa=> de cele cu care ne sim=im lega=i.
Am expus mai înainte faptul c> evolu=ia în domeniul sufletesc se bazeaz>
pe faptul c> omul î.i aduce diversele puteri ale sufletului s>u într-o inter-
ac=iune intens>. Evolu=ia tân>rului dup> pubertate se bazeaz> pe aplicarea
acestei legit>=i într-un mod care este adecvat puterilor suflete.ti ce se tre-
zesc.

62
 EVOLUYIA OI EDUCAYIA ÎN PRIMA COPILZRIE

În pedagogia antroposofic> se are în vedere din capul locului importan=a

primei copil>rii pentru întreaga biografie. În expunerile sale despre pro-
blema educa=iei din anul 19071, Rudolf Steiner dedic> o parte esen=ial> a
acestei prime sec=iuni a vie=ii. Ea se deosebe.te de lucr>rile deja ap>rute
pe atunci asupra evolu=iei copilului prin aceea c> este capabil>, datorit>
metodelor de cercetare ale .tiin=ei spirituale antroposofice,2 s> descrie la
fel de concret entitatea sufletesc spiritual> a omului în cre.tere, pe cât de
concret descriu metodele .tiin=elor naturii, trupul. Extinderea cuantumului
cunoa.terii .tiin=ifice asupra acelui domeniu al omului care este inaccesi-
bil observ>rii senzoriale s-a dovedit a fi deosebit de rodnic pentru peda-
gogia primei copil>rii.
Apari=ia treptat> a sufletescului .i spiritualului în decursul copil>riei .i
adolescen=ei este marea enigm> ce se afl> în fa=a fiec>rui cercet>tor al
primelor dou> decenii de via=>. Dac> el porne.te în cercet>rile sale de la
ceea ce prezint> copilul în decursul timpului ca noi puteri suflete.ti .i spi-
rituale, ca talente .i capacit>=i, va ajunge la o deducere nesatisf>c>toare
pentru str>dania de cunoa.tere critic> .i lipsit> de prejudec>=i a celor nou
ap>rute din cele deja existente. El urm>re.te cum evolueaz> copilul, îns>
nu g>se.te izvoarele a ceea ce se manifest> în transform>ri, .i pune în lo-
cul lor ni.te ipoteze neverificabile. Cercetarea primei copil>rii de c>tre
Rudolf Steiner face s> devin> vizibil faptul c> în copilul mic exist> deja
sufletul .i spiritul în realitatea lor deplin>. Îns> puterile lor sunt, pentru
început, înc> strâns legate de trupul în cre.tere, .i ele ajung abia treptat s>
se desprind> din aceast> leg>tur> .i s> devin> active în felul acesta în afa-
r>, înspre lumea social> înconjur>toare .i natur>.
Cu aceasta, privirea este îndreptat> asupra transform>rilor din fiin=a omu-
lui. Una dintre transform>rile cu efectul cel mai radical are loc la vârsta
de .apte ani. Ea justific> cuprinderea primilor .ase pân> la .apte ani de
via=> drept o sec=iune a vie=ii care constituie un tot, ca prim> copil>rie.
Aceasta va fi expus> în cele ce urmeaz>. De acest mod de considerare
63
depinde ca din cunoa.terea evolu=iei copilului s> rezulte în mod nemijlo-
cit o în=elegere pentru metodele .i con=inutul educa=iei.
În special dup> 1919, Rudolf Steiner a expus într-un mod tot mai cuprin-
z>tor antropologia .i pedagogia primei copil>rii în multe din conferin=ele
sale pedagogice. Fa=> de multitudinea domeniilor vie=ii din care Rudolf
Steiner a dezvoltat noi moduri de considerare .i a stimulat pe baza acesto-
ra la o nou> practic> a vie=ii, expunerile relativ la prima copil>rie sunt
par=ial foarte comprimate. Multe au fost elaborate în continuare de c>tre
elevii s>i.

Realit>=i antropologice fundamentale

Sarcinile pe care le pune prima copil>rie educa=iei .i con=inuturile .i me-

todele adecvate acestei educa=ii rezult> pentru pedagogia antroposofic>
din îns>.i în=elegerea specificului .i condi=iilor dezvolt>rii din prima copi-
l>rie. Dac> urm>rim cum cre.te .i se transform> copilul lipsit de ajutor
din primele s>pt>mâni de via=>, devine limpede c> prima copil>rie este
acea vârst> în care omul se transform> mai repede .i mai profund decât în
orice alt> perioad> a vie=ii sale. Tr>s>turile fe=ei, la început nedeterminate,
ale copilului, devin caracteristice; ele se constituie într-o fizionomie tot
mai individual>. Pe chip se manifest> prin jocul mimicii o via=> sufleteas-
c> tot mai bogat>. Mi.c>rile sunt conduse tot mai mult volitiv din inten=ii,
iar expresia ini=ial convulsiv> a pl>cerii .i nepl>cerii se configureaz> în
gesturi ale bra=elor .i mâinilor. Totodat> copilul se înal=> pe vertical> prin
aceea c>-.i cuprinde trupul prin for=a voin=ei cu tot mai mult> îndemânare
.i de o manier> tot mai cuprinz>toare, pân> când ajunge s> stea pe picioa-
rele sale ca expresie deplin> a domin>rii de sine. În sunetele emise vie=u-
ie.te tot mai mult, o dat> cu vocea, un r>sunet sufletesc. Iar prin înv>=area
vorbirii copilul dobânde.te capacitatea de a construi cuvinte, propozi=ii .i
fraze în care el î.i exprim> tr>irile, întreb>rile, dorin=ele .i gândurile, deci
con=inutul vie=ii sale suflete.ti .i spirituale ce se extinde.
În aceste transform>ri se arat> fenomenul fundamental al evolu=iei din
prima copil>rie, de la care trebuie s> porneasc> interpretarea acestei evo-

64
lu=ii. Este vorba de realitatea c> prin trupul în cre.tere se manifest> tot
mai pregnant .i mai multilateral o fiin=> sufletesc-spiritual>. Dezvoltarea
trupeasc> se desf>.oar> în strâns> leg>tur> cu cea a sufletesc-spiritualului.
Ele sunt împletite între ele ca proces unitar. Aceast> unitate este ast>zi
divizat> în general într-o psihologie a primei copil>rii .i o anatomie .i o
fiziologie a dezvolt>rii copilului. În cadrul acestora, evolu=ia sufle-
tesc-spiritual>, respectiv cea corporal>, apar ca fiind dou> procese care
abia dac> las> s> se observe c> ar avea vreo leg>tur> l>untric> între ele. În
spatele acestui dualism dispare realitatea obiectiv> fundamental>, anume
c> în modific>rile trupului copilului se manifest> sufletesc-spiritualul. Din
cercet>rile recente efectuate asupra sugarilor se .tie c> deja din primele
zile de via=> se exprim> o fiin=> sufleteasc> individual>, prin reac=ii .i în
cele dintâi forme de imitare3. Deja la începutul anilor 40, F. Stirnimann a
accentuat, pe baza observa=iilor sale de medic pediatru, în contrast cu p>-
rerea general> de atunci c> în nou-n>scut tr>ie.te deja un suflet individual,
.i c> nu exist> „o psihogenie postnatal>, ci doar o evolu=ie”4. Dup> câteva
s>pt>mâni de via=>, copilul caut> contactul sufletesc cu mediul s>u încon-
jur>tor. El vie=uie.te în limbaj, mi.c>ri .i gesturi, înainte de toate, dinami-
ca expresiei suflete.ti – lini.tea, agita=ia, r>bufnirea, caracterul trec>tor
..a.m.d. – .i preia profund în sine a.a-numitele efecte de vitalitate5. Este o
realitate dovedit> faptul c> numai prin acest contact sunt aprinse în copil
acele impulsuri .i str>danii care stau la baza evolu=iei s>n>toase6. De ace-
ea, pedagogia antroposofic> se cl>de.te, tocmai în privin=a primei copil>-
rii, pe o antropologie care arunc> lumin> asupra corela=iei dintre
dezvoltarea trupeasc> .i sufletesc-spiritual.
O condi=ie important> a acestei dezvolt>ri const> în alc>tuirea deosebit> a
trupului omenesc. În compara=ie cu mamiferele apropiate omului, majori-
tatea organelor omene.ti apar drept simple din punctul de vedere al for-
mei lor. Nu numai bra=ul .i mâna î.i men=in, în compara=ie cu membrele
corespunz>toare ale mamiferelor, o stare de dezvoltare ontogenetic> ini=i-
al>, ci .i multe organe interne, cum ar fi: laringele, pl>mânul, inima, sto-
macul .i altele, dar .i p>rul, .i la cap raportul dintre craniu .i oasele
faciale r>mân pe o treapt> de dezvoltare deasupra c>reia primatele .i res-
tul mamiferelor se ridic> în marea lor majoritate cu mult deasupra7.
Aceast> stare obiectiv> de lucruri, fundamental> pentru în=elegerea omu-
lui, a fost cercetat> .i descris> mai întâi de c>tre R. Steiner8 .i L. Bolk9.

65
Dezvoltarea mai puternic> a organelor duce, în cazul animalelor, la speci-
aliz>ri, prin care ele se adapteaz> în mod specific la natura exterioar>.
Trupul omenesc r>mâne în fa=a unei asemenea adapt>ri datorit> unei dez-
volt>ri prenatale .i postnatale încetinite. El î.i constituie îns> .i celelalte
organe în a.a fel încât acestea s> nu ajung> la o dependen=> specific> de
raporturile exterioare (ca de exemplu rumeg>toarele, datorit> stomacului
lor supradezvoltat, la un impuls de hr>nire extrem de puternic). Este re=i-
nut de la astfel de adapt>ri.
Aceast> re=inere, care apare deosebit de limpede din punct de vedere fizi-
onomic pe chip, datorit> slabei configur>ri a maxilarului, determin> întreg
trupul omenesc. De multe ori se afirm> c> puternica dezvoltare a creieru-
lui ar fi în opozi=ie cu aceasta. Îns> acest lucru nu este adev>rat. C>ci con-
stituirea creierului indic> într-un mod deosebit asupra faptului c> omul
este predispus, prin trupul s>u, s> nu se lase determinat de procesele or-
ganice, ci de gânduri, adic> din spirit. Prin dezvoltarea sa prenatal>, în
care organele sale nu sunt constituite pân> la în>l=imea .i gradul de adap-
tabilitate al animalelor superioare, omul are oarecum în trupul s>u o am-
prent> tineresc-copil>reasc>. Evolu=ia încetinit> se continu> dup> na.tere,
.i devine baza pentru îndelungata faz> a copil>riei10.
Aceste realit>=i sunt motivul pentru care sufletescul se afl> la om într-un
alt raport cu corpul decât la animalele superioare. Sufletescul acestora,
senza=iile lor de pl>cere .i nepl>cere, impulsurile, poftele .i instinctele
sunt nemijlocit declan.ate de c>tre procesele organice .i determinate de
structura organelor. Sufletescul este împletit din capul locului cu dezvol-
tarea trupeasc> ce duce la specializare. El nu cunoa.te o evolu=ie indivi-
dual> .i apare o dat> cu maturizarea func=ional> a organelor drept
capacitate perfect> f>r> înv>=are prealabil> (ca zborul la p>s>ri sau modul
specific de mi.care al mamiferelor); aceast> capacitate mai beneficiaz>, la
unele vertebrate superioare, cel mult de o diferen=iere .i o amplificare.
Comportamentul juc>u. al animalelor tinere este legat de trupul înc> ne-
matur .i dispare în general o dat> cu maturizarea acestuia.
Trupul omenesc se opre.te în dezvoltarea sa înainte de a ajunge la astfel
de moduri comportamentale prestabilite. Aceast> nedeterminare se ex-
prim> cel mai limpede în neajutorarea copilului nou-n>scut. Când copilul
ajunge la folosirea îndemânatic> a membrelor .i a vocii sale, de exemplu,

66
el dezvolt> mai întâi prin înv>=are puterile prin care î.i dobândesc mi.c>-
rile determinarea. Prin specificul dezvolt>rii .i form>rii sale, trupul copi-
lului este deschis influen=elor ce pornesc din sufletesc .i spiritual. În felul
acesta, trupul s>u devine purt>tor al unei fiin=e suflete.ti-spirituale.
În primii ani de via=> acest trup este de o maleabilitate deosebit>. Datorit>
unui con=inut cu mult mai mare în ap> .i unei tranzac=ii mult mai rapide a
apei11, toate organele sunt mai moi .i mai accesibile influen=elor modela-
toare decât ulterior. Rapiditatea neobi.nuit> de vindecare a r>nilor indic>
faptul c> regenerarea este mult mai intens> decât în perioada medie a co-
pil>riei .i decât în tinere=e. Forma organelor nu este încremenit>; dar în
orice caz nu se observ> c> ea exist> numai pentru c> este mereu cl>dit>
din nou. Aceast> reînnoire este unul dintre procesele vitale fundamentale.
El ac=ioneaz> simultan în toate organele, cu intensitate diferit> de la un
organ la altul .i într-o interdependen=> alternativ>. Aceste procese forma-
toare diferen=iate ale organismului ce se condi=ioneaz> reciproc reprezint>
o manifestare a a.a-numitului trup al vie=ii, care ac=ioneaz> în configurare
.i în cre.terea trupului fizic vizibil.12 Trupul fizic al copilului mic este
înc> prea pu=in dens .i solid; în el, trupul eteric este mai puternic activ
decât ulterior. Metabolismul frapant de ridicat13 este expresia fiziologic>
a acestor procese puternice de configurare.

67
Imita=ia ca form> de baz> a înv>=>rii în prima copil>rie

Aceste realit>=i constituie o baz> pentru a putea aprecia cum se cuvine

importan=e imita=iei în evolu=ia din prima copil>rie. Prin nenum>rate ob-
serva=ii .tiin=ifice – aici vom men=iona numai lucr>rile lui W. Stern, K.
Bühler, J. Piaget, R. Spitz, A. Nitschke .i J. Uzgiris –, dar .i din raportul
personal cu copiii devine limpede marea m>sur> în care se raporteaz>
copilul prin imitare la mediul înconjur>tor. În mul=imea reac=iilor de imi-
tare trebuie s> observ>m în primul rând faptul c> pân> .i marii pa.i de
evolu=ie, cum ar fi înv>=area mersului .i a vorbirii, se bazeaz> pe imitare.
Pedagogia antroposofic> vede în înv>=area prin imitare, în prima copil>-
rie, cea mai important> form> a înv>=>rii .i cea mai eficient> for=> în evo-
lu=ie.
Imitarea porne.te de la percep=ia senzorial>. Prin imita=ie, copilul se d>ru-
ie.te suflete.te fa=> de ceea ce se desf>.oar> în mediul s>u înconjur>tor.
Prin aceasta, percep=iile sale au un alt caracter decât la copilul de .coal>
sau la adult. Datorit> co-tr>irii l>untrice, nu numai chipul .i gesturile, ci .i
culorile, formele .i lucrurile au pentru copilul mic un caracter fizionomic
de expresie14. Aceast> co-tr>ire a unei mi.c>ri, de exemplu, declan.eaz>
aceea.i mi.care în bra=ele .i mâinile copilului. În m>sura în care percep=ia
declan.eaz> nemijlocit activitatea voin=ei în membre, copilul îndepline.te
.i el ceea ce vede. Percep=ia, d>ruirea sufleteasc> .i activitatea voin=ei
constituie o unitate care se desface abia mai târziu, atunci când la baza
unei ac=iuni va fi pus> decizia. Prin aceast> unitate, copilul este atât de
deschis fa=> de lumea exterioar>, încât ceea ce preia ac=ioneaz> pân> în
acele regiuni din trupul s>u în care voin=a este activat> în mod incon.ti-
ent.15 La o descriere psihologic> exact> ar trebui spus c> reprezentarea
format> prin percep=ie, prin care copilul cuprinde oamenii .i lucrurile din
mediul s>u înconjur>tor, ac=ioneaz> direct în activarea voin=ei. Aceast>
p>trundere adânc> în organismul copilului este ar>tat> .i de situa=iile în
care copilul exprim>, imitând, expresiile suflete.ti ale adultului, .i anume
pân> în procesele metabolice. Grija .i sup>rarea unei mame duc, în prima
copil>rie, în anumite situa=ii, la o paralizare a activit>=ii digestive în sto-
mac, pân> la vomarea hranei preluate16. Se imit> pân> în consecin=ele
psiho-somatice.
68
Imita=ia a fost conceput> de c>tre diferi=i cercet>tori drept colaborarea
nemijlocit> dintre percep=ie .i mi.care. Diferen=ele de interpretare constau
în primul rând în exactitatea expunerii. Astfel, Piaget, în interpret>rile
sale despre colaborarea dintre asimilare .i acomodare, punând accentul în
special pe cea din urm>, ia în considerare în primul rând progresele pe
care le realizeaz> copilul prin imitare17. R. Steiner caracterizeaz> copilul
mic (la care imita=ia este tendin=a principal> a îndrept>rii sale c>tre lume),
printre altele, drept un om care este întru totul organ senzorial18. Cu
aceasta se are în vedere faptul c>, de exemplu, procesele ce se desf>.oar>
în ochi în cadrul percep=iei, se extind asupra întregului organism. Ochiul
percepe culorile ce pornesc de la un obiect prin aceea c> le las> s> p>trun-
d> în întregul s>u organ. Îns> pentru ca s> poat> ajunge la perceperea obi-
ectului, ochiul trebuie s> urm>reasc> configura=ia prin mi.c>ri fine, pe
care în mod normal nu le observ>m. Prin aceste mi.c>ri se constituie re-
prezent>rile con=inute în orice concepere a obiectelor. Oi a.a cum vedem
lucrurile numai datorit> refacerii formei lor prin mi.c>rile ochilor, putem
auzi o melodie doar prin parcurgerea l>untric> a intervalelor. În cazul
percep=iilor se desf>.oar> a.adar întotdeauna, în organele de sim=, o acti-
vitate subtil> a voin=ei, care imit> formele .i mi.c>rile.
Acest proces, care se desf>.oar> în general la adult numai în organele
senzoriale, în unitatea dintre percep=ie .i mi.care, se extinde la copil asu-
pra întregului trup prin faptul c> el reconstituie în mi.c>rile sale, chiar .i
în mi.c>rile de expresie, în atitudinea .i în modific>rile metabolice, atitu-
dinea .i expresia modelelor sale umane. Conceperea copilului mic drept o
fiin=> care este în întregime organ senzorial, reprezint> un concept central
al pedagogiei antroposofice. El exprim> printre altele faptul c> un copil
mic se afl> puternic sub influen=a acelor procese care pornesc din capul
copilului drept percep=ie .i formare de reprezent>ri unite cu percep=ia.
Amândou> procesele ac=ioneaz> prin imita=ie în întreg organismul copilu-
lui, pornind de la cap.
Rolul predominant al capului se arat> .i în statur>. La na.tere, cele trei
domenii principale ale trupului se afl> pe ni.te trepte foarte diferite ale
dezvolt>rii lor. Capul, prin m>rimea lui, arat> o stare de dezvoltare destul
de avansat>. Trunchiul este mai pu=in dezvoltat. Iar membrele, în special
picioarele, se afl> cel mai departe de m>rimea .i forma lor final>. Aceasta

69
constituie expresia unei legit>=i cuprinz>toare; anume c> alc>tuirea trupu-
lui omului porne.te de la cap. Se poate urm>ri, în întreg organismul ome-
nesc, pân> în am>nunte, modul în care predispozi=ia .i configurarea
organelor se desf>.oar> cranio-caudal19.
Realit>=ile descrise pân> acum fac vizibil> o stare de lucru fundamental>.
Ceea ce imit> copilul provine, în privin=a con=inutului s>u, din mediul
înconjur>tor. Puterile din care el realizeaz> aceste con=inuturi în trupul
s>u sunt în primul rând cele ale voin=ei. Astfel, imita=ia este un proces
care nu poate fi redus la ereditate. Aceast> interpretare se g>se.te .i la
Delacroix20. Zoologul francez P. Grassé scrie într-una din operele sale:
„Trei elemente fundamentale revin ontogenezei umane: structura genetic>
drept fundament, interven=ia societ>=ii .i propria str>danie, efortul perso-
nal”21. Acest lucru este valabil în mod deosebit pentru înv>=area prin imi-
ta=ie a copilului mic22. Acea teorie care interpreteaz> evolu=ia omeneasc>
drept interac=iune dintre determinarea genetic> .i influen=a mediului soci-
al înconjur>tor este mult prea simplist>. Ea trece cu vederea sau ignor>
ceea ce se petrece de exemplu la imitare.
Imitarea cuprinde adânc trupul copilului. Ceea ce apare prin imita=ie ca
mi.care, atitudine .i expresie ridic> trupul în cre.tere al copilului din con-
di=ion>rile simplei eredit>=i. Cu aceasta indic>m asupra unei st>ri de lu-
cruri care atrage aten=ia asupra importan=ei primei copil>rii pentru
evolu=ia omului. Cele trei procese prin care copilul î.i dobânde.te forma
de existen=> specific uman>, cucerirea pozi=iei verticale, înv>=area vorbirii
.i gândirea, arat> concret acest lucru23.

Importan=a pozi=iei verticale .i a vorbirii

Cucerirea pozi=iei verticale este procesul în care copilul î.i p>trunde tru-
pul cu voin=a în modul cel mai intens .i mai cuprinz>tor. Atunci când E.
Straus scrie în studiul s>u asupra «Pozi=iei verticale» c> ea ar fi „o învin-
gere f>r> sfâr.it”24; el indic> asupra faptului c> în orice moment copilul
trebuie s> dezvolte din nou din cap .i pân> în picioare puterea voin=ei,
prin care el învinge for=a gravita=ional> .i se men=ine în echilibru. Pozi=ia

70
vertical> este repaos în sine, printr-o activitate volitiv> reaprins> neînce-
tat. Aceast> voin=>, care nu este stimulat>, ca poftele, din afar>, ci este
dezvoltat> dintr-un centru l>untric, este ac=iune a Eului individual. În po-
zi=ia vertical>, în statul în picioare .i în mers Eul copilului î.i cuprinde .i
î.i domin> propriul trup, cu tot mai mult> siguran=> .i îndemânare.
De aceasta sunt legate modific>ri importante în sistemul nervos, muscula-
tur> .i schelet. În coloana vertebral> aproape dreapt> a noului n>scut se
formeaz> curburile: lordoza coloanei vertebrale cervicale, cifoza coloanei
vertebrale toracice .i, pentru început, doar u.oara lordoz> a coloanei ver-
tebrale lombare. În cazul în care, datorit> unei deregl>ri puternice, copilul
nu se poate în>l=a pe vertical>, coloana vertebral> r>mâne aproape dreap-
t>. Modificarea coloanei vertebrale este efectul procesului de în>l=are pe
vertical>. Datorit> curburilor, greutatea ce apas> în coloana vertebral> are
tendin=a de a face ca trunchiul s> cad> întrucâtva în sine. Astfel, prin
transformarea coloanei vertebrale, se formeaz> un organ în care Eul poate
deveni permanent activ în învingerea acestei c>deri în sine.
Transformarea coloanei vertebrale cuprinde .i fiecare vertebr> în parte.
La nou-n>scut, vertebrele sunt cam de aceea.i m>rime. Apoi m>rimea
celor de la baz> cre.te cu mult mai mult. Oi în special corpurile vertebre-
lor de jos devin tot mai puternice datorit> for=ei de ap>sare crescut> ce se
exercit> asupra lor. Astfel c> transformarea coloanei vertebrale în ansam-
blu este efect al în>l=>rii pe vertical>, respectiv al Eului activ în aceast>
în>l=are pe vertical>. Modific>ri corespunz>toare se desf>.oar> .i în cele-
lalte p>r=i ale sistemului statico-dinamic. În labele picioarelor se constitu-
ie treptat de-a lungul anilor bolta, iar picioarele primesc treptat
configura=ia de coloane purt>toare.
Eul copilului intervine în trupul în cre.tere prin imitarea voin=ei active. Ea
se înf>ptuie.te prin exemplele oamenilor. Transform>rile men=ionate nu
sunt consecin=a eredit>=ii. În trupul ce provine din ereditate au loc confi-
gur>ri prin care acesta se desprinde din determinarea simplei eredit>=i. În
acest context, el devine mai mult sau mai pu=in adecvat fiin=ei individua-
le. La animal, adecvarea trupului la raporturile speciale fa=> de lumea în-
conjur>toare este comparat> cu adecvarea omului la Eu.
Pedagogia antroposofic> face diferen=a între Eu, ca miez individual al
omului ce ac=ioneaz> volitiv, .i con.tien=a despre acest Eu. Eul apare cu

71
mul=i ani înaintea con.tien=ei de Eu. Prin aceea c> Eul devine activ în
echilibrul s>u .i în confruntarea cu for=a gravita=ional>, omul dobânde.te,
ca rezultat al procesului de în>l=are pe vertical>, tr>irea autonomiei sale.
Faptul c> un om are ulterior în via=> o putere de autonomie mai mare sau
mai mic>, se reduce par=ial asupra experien=elor din prima copil>rie. C>ci
prin imitare, procesul de în>l=are pe vertical> poate fi influen=at în diferite
moduri. Când un copil are drept model o mam> nelini.tit>, confuz>, pot
interveni tulbur>ri grele în comportamentul lui25. Omul nu poate dezvolta
conducerea .i siguran=a în atitudine .i mi.c>ri pe care se cl>de.te o auto-
nomie plin> de for=>. Aceasta devine predispozi=ie la el atunci când inte-
resul plin de iubire al p>rin=ilor fa=> de înv>=area statului în picioare .i al
mersului fortific> .i înaripeaz> str>dania copilului. Ea se poate configura
atunci când copilul imit> adul=i ce se mi.c> .i lucreaz> cu precau=ie .i cu
o for=> s>n>toas> de voin=>. Prin imitare, copilul vie=uie.te ceea ce se ex-
prim> în mi.care .i activitate, în privin=a caracterului, temperamentului .i
mobilit>=ii suflete.ti.
De aici pornesc efectele educatorii, .i nu de la cunoa.tere .i inteligen=>.
Astfel, copilul î.i poate configura mai mult sau mai pu=in – dup> modele-
le sale – siguran=a Eului .i puterea autonomiei, de care are nevoie ulterior
în gândire, în hot>rârile pe care le ia în via=>, în sentimentele .i ac=iunile
sale. A.adar, printr-o educare corect> se constituie un fundament sigur
pentru via=>, .i nu unul oscilant26.
Prin pozi=ia vertical> .i mi.carea liber> a bra=elor .i mâinilor, copilul
cucere.te .i condi=iile esen=iale pentru înv>=area vorbirii. Faptul c> un
copil începe s> vorbeasc> de regul> abia dup> ce s-a în>l=at pe vertical>,
adic> s> formeze prin imita=ie cuvinte, indic> asupra unei leg>turi
l>untrice. Copilul înva=> într-adev>r s> vorbeasc> prin imita=ie, dar
activitatea de imitare este stimulat> de mobilitatea .i îndemânarea bra=elor
.i mâinilor. Astfel, se poate accelera înv>=area vorbirii prin faptul c> îi
aducem pe copii în situa=ia s> se mi.te cu mai mult> îndemânare .i
vioiciune27. Se poate observa .i faptul c> particularit>=ile individuale de
vorbire î.i au r>d>cinile în specificul mi.c>rilor, de exemplu ale bra=elor,
degetelor .i ale mersului.28 Vorbirea, a.a cum accentueaz> Gehlen, este în
primul rând mi.care.29 Când copilul înva=> în cel de al doilea an de via=>
s> vorbeasc>, se dezvolt> un joc interactiv foarte diferen=iat între expira=ia
condus> voluntar .i mi.c>rile articulare. Abia prin aceste coordon>ri .i

72
luntar .i mi.c>rile articulare. Abia prin aceste coordon>ri .i transform>ri
în cutia toracic> .i cavitatea faringian>, ca .i prin formarea unor anumite
structuri în creier (centrii de vorbire Broca .i Wernicke), se constituie
deplina organizare a vorbirii între vârsta de doi .i .apte ani. Aceast> dez-
voltare nu este cauz>, ci efect al înv>=>rii vorbirii. Ca .i în cazul ridic>rii
pe vertical>, anumite domenii ale trupului omenesc sunt astfel transfor-
mate încât ele nu mai sunt supuse doar eredit>=ii. O dat> cu începerea în-
v>=>rii vorbirii se desf>.oar> o modificare în imitare. La parcurgerea
împreun> a mi.c>rii se adaug> perceperea înso=itoare propriei vorbiri. Cu
aceasta copilul se desprinde întrucâtva de strânsa leg>tur> cu modelul. Oi
a.a începe la aceast> vârst> imita=ia intermediar> sau cea amânat>, la care
percep=ia ac=ioneaz> ulterior în copil, conducând abia dup> un timp la
imita=ie.
Pentru copil, vorbirea este în mare m>sur> fenomen sensibil direct. El
percepe deja din primele zile de via=> gesturile sunetelor limbajului ce se
vorbe.te în preajma sa.30 A.a cum am spus, copilul percepe deja din tim-
brul vocii, cu mult înainte de a înv>=a s> vorbeasc> .i s> în=eleag> sensul,
c>ldura, lini.tea, siguran=a, agita=ie, violen=a, ..a.m.d. Aceste impresii se
exprim> nemijlocit în modific>rile respira=iei .i ale b>t>ilor inimii. Ele au
o influen=> profund> asupra celei mai timpurii faze de dezvoltare a senti-
mentelor. Anume copilul vie=uie.te, la modul sufletesc, sufletescul adul-
tului ce r>sun> în vocea acestuia. Vocea cald> .i plin> de iubire a mamei
este un factor educativ cu mult timp înainte ca un copil s> poat> în=elege
con=inutul cuvintelor.
Pentru copil, cuvintele sunt atât gesturi ale sunetelor, cât .i desemnare a
obiectelor. Atunci când un copil de patru ani afirm> hot>rât c> lumière nu
înseamn> „lumin>”, ci „lic>rire”, atunci el resimte calitatea mai întunecat>
.i mai atenuat> a cuvântului francez. La copii, sentimentul calit>=ii sune-
telor nu este atenuat atât de puternic ca la adult, datorit> puternicei con-
centr>ri asupra con=inutului cognitiv. De aceea el î.i cl>de.te un sentiment
bogat în nuan=e pe seama caracterului sunetelor cuvintelor. Aceasta are
drept premis> faptul ca educatorul s> aib> un limbaj bogat .i s> vorbeasc>
din suflet. Sentimentul se dezvolt> doar într-un mod pipernicit dac> se
ascult> .i se imit> un limbaj afectat sau un limbaj degenerat în jargon.
Vorbirea .i înv>=area vorbirii au astfel o influen=> puternic> asupra dez-

73
volt>rii sim=irii, respectiv a sentimentelor, a.a cum o are înv>=area mersu-
lui asupra Eului.
Prin înv>=area vorbirii, copilul devine o fiin=> social>. Preluând în sine
limba mamei .i modelându-se în raport cu ea, el ajunge în rela=ie cu to=i
oamenii care vorbesc aceea.i limb>. El poate comunica cu ace.tia .i poate
participa la ceea ce exprim> ceilal=i din l>untrul lor. Aceast> capacitate se
dezvolt> atunci când copiii particip> la discu=ii, când li se poveste.te .i
când adul=ii ascult> cu interes ceea ce au copiii de povestit.
E de la sine în=eles c> vorbirea este important> .i pentru dezvoltarea gân-
dirii.

74
 Dezvoltarea gândirii

În m>sura în care gândirea apare drept cel de-al treilea pas prin care copi-
lul î.i cucere.te deplina sa form> de existen=> uman>, ea se al>tur> înv>=>-
rii mersului .i vorbirii. Prin luarea în considerare a întregii evolu=ii,
antropologia .i, împreun> cu ea, pedagogia se sustrag pericolului de a
privi prea mult prima copil>rie numai sub aspectul inteligen=ei.
De regul> gândirea devine con.tient> pentru copil abia la vârsta de cinci
ani, când el înva=> s> gândeasc> asupra lucrurilor .i evenimentelor din
jurul s>u. Dar ea este activ> deja din primul an de via=>, atunci când se
formeaz> con.tien=a fa=> de lucruri. Atunci, din resim=irea culorilor, sune-
telor, impresiilor tactile ..a.m.d. se constituie reprezent>rile prin care co-
pilul percepe lucrurile din lumea înconjur>toare lui. Aceast> activitate are
un caracter formator. Ea configureaz> sentimentul în forma prin care co-
pilul devine con.tient de aspectul, mi.carea .i însemn>tatea lucrurilor.
Astfel gândirea este o putere activ> în dezvoltarea con.tien=ei din prima
copil>rie. Ea intervine .i în structurarea postnatal> a creierului31. Se .tie
c> la na.tere sunt deja configurate în encefal câmpurile care mijlocesc
resim=irea propriului trup, a culorilor, sunetelor .i altor calit>=i senzoriale.
Leg>turile care, în calitatea lor de câmpi a.a-numi=i secundari .i ter=iari,
aduc într-o corela=ie multilateral> ceea ce reprezint> în câmpii de proiec-
=ie primari expresia sentimentului, înc> nu sunt dezvoltate. Ele se consti-
tuie în leg>tur> cu activitatea de gândire descris>. Noul n>scut nu vede
obiectele din jurul s>u nu pentru c> fiin=ei sale i-ar lipsi gândirea, ci pen-
tru c> creierul s>u înc> nu are acea structurare prin care gândirea s>-.i
poat> aduce pe deplin la expresie activitatea, în sentimente. Dac> se con-
stat> c> evolu=ia postnatal> a creierului se desf>.oar> sub influen=a expre-
siilor senzoriale32, trebuie s> avem în vedere c> cu aceste impresii se
une.te dinl>untru gândirea activ> în formarea reprezent>rii. În timpul
dezvolt>rii postnatale a creierului, trupul copilului se configureaz> tot sub
influen=a ce porne.te de la fiin=a spiritual> .i sufleteasc> individual> a
omului. Pedagogia antropologic> favorizeaz> acest proces prin faptul c>
stimuleaz> pe cât posibil de viu activitatea de reprezentare, .i cu aceasta

75
.i configurarea structurilor superioare ale creierului. Acest lucru are loc
prin aceea c>, de exemplu, anumite juc>rii sunt configurate doar schi=at în
privin=a formelor lor. O p>pu.> din stof>, care are o form> doar general
uman>, stimuleaz> copilul la completarea detaliilor care lipsesc prin acti-
vitatea sa de reprezentare productiv>. Copilul mic are tendin=a de a da în
joac> obiectelor, datorit> fanteziei sale, când o semnifica=ie, când alta.
Aceast> tendin=> este cuprins> aici în mod educativ. În felul acesta repre-
zentarea nu se leag> de o form> fix> a obiectului, ci ea î.i p>streaz> o vi-
talitate l>untric activ>.
Acest fapt este important în special pentru dezvoltarea în continuare a
gândirii, de exemplu a inteligen=ei, care se treze.te pe la vârsta de doi ani.
Copilul devine con.tient, de exemplu în privin=a lucrurilor, de leg>tura
dintre =el .i mijlocul de atingere a =elului. Acest lucru este posibil numai
prin faptul c> activitatea de reprezentare se desprinde întrucâtva de per-
cep=ie, cuprinzând în felul acesta ceva ce nu este con=inut în percep=ia
individual> concret>. Inteligen=a se bazeaz> pe un proces liber de repre-
zentare, care este stimulat pedagogic tocmai în modul descris.
Gândirea este în mare m>sur> legat>, pân> la vârsta de .apte ani, de ceea
ce percepe copilul în lumea înconjur>toare ca obiecte .i procese.33 Ea este
puternic stimulat> de întâmpl>rile ale c>ror parcursuri sunt determinate de
gânduri, cum ar fi activitatea plin> de sens a adultului. Vie=uind modul în
care o activitate îi urmeaz> alteia, copilului îi devine con.tient>, prin gân-
direa sa, corela=ia de gândire existent> în acestea. De aceea un mediu so-
cial în care oamenii organizeaz> multe activit>=i cu sens reprezint> un
factor important pentru evolu=ia spiritual>. În orice caz, succesiunea acti-
vit>=ilor trebuie s> apar> limpede în fa=a ochilor. Cu cât în lumea copilului
se desf>.oar> mai multe activit>=i executate de ma.ini, a c>ror desf>.urare
se sustrage percep=iei nemijlocite, cu atât dispare mai mult stimularea, nu
numai pentru imita=ie, ci .i pentru gândire. Anumite activit>=i spirituale se
dezvolt> în primul rând datorit> limbajului. Cuvintele nu desemneaz>
numai lucruri individuale, ci clase întregi de obiecte adesea foarte diferite
între ele ca aspect (floare, cas>, etc.). Cuvintele îl stimuleaz> pe copil s>
cuprind> ceea ce este comun în diversele lucruri. În felul acesta se preg>-
te.te capacitatea de a forma concepte .i idei. Când copilul înva=>, la trece-
rea în cel de-al treilea an de via=>, s> formeze propozi=ii, atunci lui îi

76
devin con.tiente în gândire, datorit> formelor de declina=ie, diversele rela-
=ii dintre lucruri, iar datorit> formelor de conjugare, succesiunea tempora-
l> a întâmpl>rilor. Mai târziu, lui i se va deschide logica datorit>
propozi=iilor secundare .i a modului conjunctiv. Limbajul con=ine, în
structura sa gramatical>, o mul=ime de legit>=i spirituale. Acestea devin
educatoare ale gândirii copilului în procesul de ascultare .i de înv>=are a
limbii materne. De aceea, copiii lipsi=i de auz sunt periclita=i în mare m>-
sur> în privin=a evolu=iei lor spirituale. Dac> nu înva=> limbajul sunetelor
sau al gesturilor, gândirea lor r>mâne legat> de ceea ce percep cu ochii la
lucrurile individuale. Toate activ>rile spirituale ale gândirii – generaliza-
rea, cuprinderea de rela=ii .i corela=ii, a.a-numita gândire propozi=ional> –
nu se pot dezvolta la ace.tia.
Oi aceste realit>=i reprezint> exemple pentru faptul c> evolu=ia în prima
copil>rie depinde de ceea ce percepe copilul, adic> de ceea ce îi mijlocesc
organele senzoriale ale trupului s>u fizic. Educa=ia înseamn> s> configu-
r>m mediul înconjur>tor al copilului, din care face parte .i comportamen-
tul educatorului, în a.a fel încât copilul s>-.i poat> dezvolta prin el, în
mod multiplu .i activ, puterile sale sufletesc-spirituale. Dac> =inem cont
de aceasta, evit>m constrângerea .i dresura, care ar trebui altfel s> influ-
en=eze aceste puteri. Educatorul =ine cont de faptul c> un copil se dezvolt>
în mod liber din propriul s>u impuls l>untric.
Cu aceasta devine limpede o concep=ie fundamental> a pedagogiei
antroposofice. Eul, care ac=ioneaz> în în>l=area pe vertical>, puterile care
sunt active în vorbire, sentimentele care se constituie prin limbaj .i gândi-
rea, intervin în trupul maleabil al copilului. Prin transform>rile care iau
na.tere în acesta, trupul fizic provenit prin ereditate este individualizat. El
con=ine mai mult sau mai pu=in o amprent> în ale c>rei forme se exprim>
individualitatea sufletesc-spiritual> a copilului. Individualitatea provine
dintr-o existen=> pur spiritual>, care se afl> înainte de na.tere. Ea se une.-
te, în procesele descrise, cu trupul în cre.tere. Prin transform>ri, se reali-
zeaz> încarnarea ei. Existen=a ei existent> în preexisten=> este un larg
domeniu al cercet>rii antroposofice, pe care îl putem doar indica aici34.

77
 Gr>dini=a Waldorf

Primii trei ani, în>l=area pe vertical>, cu primele faze de mi.care liber>35

.i însu.irea limbii materne, la fel .i cu primii pa.i în dezvoltarea gândirii,
sunt anii celei mai puternice evolu=ii. Aceasta se bazeaz> pe faptul c> la
începutul vie=ii sale copilul imit>, în cel mai intens mod, mama, respectiv
educatorul, datorit> strânsei leg>turi în care se afl> cu ace.tia (imita=ie
nemijlocit>). În ultimele decenii s-a vorbit, în urma diverselor cercet>ri,
despre o dezvoltare a imita=iei ulterioare. Printr-o considerare atent>, se
constat> c> este vorba de o transformare în care imita=ia devine treptat
mai slab>. O dat> cu apari=ia imita=iei mijlocite în cel de-al doilea an de
via=>, copilul se desprinde deja întrucâtva de strânsa leg>tur> cu adultul.
În felul acesta el î.i poate vie=ui în activit>=ile sale, pe lâng> ceea ce pro-
vine de la modele, .i propriile inten=ii. F>r> aceast> desprindere, copilul
nu ar ajunge niciodat> s> se joace36 sau s>-.i exprime în vorbire propriile
tr>iri .i inten=ii. Imita=ia se modific> într-un mod deosebit în cel de-al trei-
lea an de via=>, în care copilul se treze.te la con.tien=a de sine, în timpul
fazei de înc>p>=ânare. Prin faptul c> acum copilul se vie=uie.te drept Eu,
el se delimiteaz> de lumea înconjur>toare lui. Cu aceasta, imita=ia .i leg>-
tura cu educatorul se atenueaz> .i mai mult. Copilul devine capabil s> se
integreze într-un grup .i s> fac> împreun> cu al=i copii anumi=i pa.i din
dezvoltarea sa ulterioar>, la gr>dini=>.
Curând dup> ce a putut fi realizat> pedagogia Waldorf în 1919 prin
întemeierea primei .coli Waldorf, acestei .coli i s-a incorporat o
gr>dini=>. Ast>zi aproape fiecare .coal> Waldorf are o gr>dini=>, astfel
încât orice om în cre.tere poate beneficia, între vârsta de patru ani .i
împlinirea perioadei sale .colare, de o educa=ie întemeiat> pe pedagogia
antroposofic>. Principiile activit>=ii educatorii din gr>dini=> constau în
mare m>sur> în cele descrise pân> acum. De aici rezult> o respingere
întemeiat> a tuturor acelor inten=ii care, în ultimele decenii, sub moto-ul
educa=ii compensatorii vor s> transfere metode .i con=inuturi ale înv>=>rii
din .coal> asupra gr>dini=ei, f>r> s> ia în considerare condi=iile
antropologice37. Gr>dini=a Waldorf î.i are sarcina educativ> în a stimula
copiii la o bogat> activitate de joac>. Joaca este metamorfoza conform>
acestei vârste, .i nu opusul imit>rii, a.a cum este de p>rere Piaget, pe baza
78
imit>rii, a.a cum este de p>rere Piaget, pe baza concep=iei sale despre
acomodare .i asimilare. Con=inuturile sale se hr>nesc din ceea ce vie=uie.-
te copilul în privin=a activit>=ilor adul=ilor .i a proceselor înconjur>toare.
Copilul se identific> întru totul cu joaca sa; el este mama, care are grij> de
copilul ei, ca .i c>pitanul pe al c>rui vapor se afl> c>l>torii. Atitudinea
fundamental> a imit>rii, caracteristic> pentru prima copil>rie devine, da-
torit> con.tien=ei de Eu, o activitate în care copilul modeleaz> în mod li-
ber ceea ce percepe la modelele umane din preajma sa .i în lumea
înconjur>toare. Cu cele mai simple mijloace (etajere, buc>=i de pânz>,
scânduri ..a.m.d.), ia na.tere, din capacitatea de reprezentare productiv> a
copiilor, o înc>pere, o cas>, un vapor ..a.m.d. La construc=ia .i configura-
rea acestora, copilul ajunge în multe situa=ii care îi amplific> inteligen=a .i
îndemânarea. Obiectele cu care se joac> copiii au acea form> simpl>, ne-
precizat>, despre care a fost vorba mai sus. În joaca sa, copilul înf>ptuie.-
te din activit>=ile adul=ilor numai ceea ce vie=uie.te el în mod nemijlocit.
Oi anume acesta este procesul ac=iunii, .i nu scopul ei. Atunci când adul-
tul produce ceva prin munca sa, el este îndreptat prin scop asupra a ceva
ce se afl> dincolo de activitate. De aceea el se poate uni doar în mod limi-
tat cu aceast> activitate. Dar copilul face exact asta în joaca sa. Oi în afar>
de aceasta, în el tr>ie.te str>dania de a configura mai frumos .i mai bine
lucrurile data viitoare.
Astfel, copilul dezvolt> tocmai prin joac> acele puteri prin care înv>=area
.i activit>=ile ulterioare î.i pot dobândi deplina lor importan=> uman>: de-
plina unire cu activitatea .i str>dania perfec=ion>rii acesteia. Copiii p>-
trund activitatea lor volitiv> din joac> cu sens, cu fantezie, inteligen=> .i
bucurie, .i o înso=esc cu cântece .i vorbire. Joaca este activitatea în care
toate facult>=ile copilului conlucreaz> împreun> în modul cel mai des>-
vâr.it. Între vârsta de patru .i .apte ani se poate observa o evolu=ie clar>.
Copilul mic se las> înc> puternic influen=at de circumstan=e, .i î.i schimb>
adesea temele. Copiii mai mari pornesc la alc>tuirea unei case sau a unui
vapor având un plan, .i în anumite circumstan=e se ocup> mai multe zile
de-a rândul de acela.i lucru38. Eul î.i desf>.oar> tot mai mult puterea sa
conduc>toare în întreaga fiin=> a copilului. Importan=a jocului se observ>
cel mai bine pe acei copii al c>ror impuls spre ac=iune nu î.i afl> împlini-
rea într-o activitate configurat> cu sens, .i care ajung la o activitate
hipermotorie. Pentru ca un copil s> primeasc> impulsurile necesare pentru

79
joc, care lipsesc ast>zi în gospod>riile moderne, educatoarele organizeaz>
cele mai diferite activit>=i – de la îngrijirea gr>dinii pân> la coacerea pâi-
nii. Copiii înva=> s> cunoasc>, de-a lungul anului, diferite munci prin ac-
tivitate proprie, ca de exemplu cum se face pâinea, începând de la
recoltarea cerealelor, treieratul .i m>cinatul, pân> la coacerea pâinii. Ei
v>d cum se toarce lâna .i apoi se tricoteaz>, sau cum se produc în atelierul
.colii instrumente .i vase prin diverse metode.
La jocul configurator se adaug> în fiecare zi un joc simplu pe roluri, în
care cei circa dou>zeci de copii dintr-o grup> interpreteaz> împreun>, de-a
lungul mai multor s>pt>mâni, un basm, sau de exemplu în perioada de
Advent, o scenet> de Cr>ciun. Copiii înva=> cântecele, versurile simple,
de obicei ritmate, mi.c>rile .i gesturile, prin aceea c> educatoarea execut>
totul în fa=a lor .i împreun> cu ei, prin imita=ie. În cadrul acestor jocuri,
copiii se identific> cu f>pturi care nu fac parte din mediul lor înconjur>tor
cotidian. Atunci când un copil poate fi o dat> împ>rat, alt> dat> pitic sau
unul dintre cei .apte corbi, el se identific> tot mai mult cu fiecare dintre
aceste f>pturi. În felul acesta, vie=uirea sa omeneasc> se extinde .i se
adânce.te.
Dintre celelalte impulsuri pe care le primesc copiii pentru evolu=ia lor,
mai indic>m aici pictura, cântatul simplu la harp> .i euritmie. Prin pictura
cu acuarelele fluide se diferen=iaz> sentimentul fa=> de calit>=ile culorilor
.i combinarea lor armonioas>, prin sunetele delicate .i melodiile harpei se
configureaz> auzul muzical. La aceast> vedere însufle=it> .i ascultare cu
suflet se adaug>, prin euritmie, mi.carea str>b>tut> de sufletesc.
La sfâr.itul zilei, copiii se reunesc în fiecare zi în jurul educatoarei.
Aceasta le poveste.te un basm. Prin faptul c> ascult> mai multe zile de-a
rândul acela.i basm, copiii preiau puternic în sine con=inutul acestuia. Se
poate constata cum prin ascultarea basmelor, cu limbajul lor diferen=iat,
devine .i limbajul copiilor mai bogat (în privin=a vocabularului .i a dife-
ren=ierilor gramaticale). Factorul esen=ial al favoriz>rii limbajului const>
în aceea c> educatoarea este, în ansamblu, un model pentru copii, .i se
str>duie.te s> dezvolte un limbaj intuitiv, bogat în nuan=e.

80
 Schimbarea denti=iei ca încheiere a primei copil>rii

Transformarea trupului fizic este una dintre cele mai importante realiz>ri
ale primei copil>rii deoarece prin ea se împline.te încarnarea individuali-
t>=ii spiritual-suflete.ti ce trebuie sprijinit> .i condus> prin educa=ia de-
scris>. Aceast> transformare nu are loc numai în sistemul nervos, în cel al
oaselor .i al mu.chilor. Ea este un proces ce cuprinde întreg trupul copilu-
lui. Astfel pl>mânul ajunge, la sfâr.itul celui de-al .aptelea an de via=>,
a.a cum se .tie din cercet>rile efectuate cu raze Röntgen, la forma sa în-
tins>, cu extinderea lateral> a lobilor pulmonari. Tot a.a, forma ini=ial>
mult diferit> a cutiei toracice este atât de mult transformat>, încât la copi-
lul de .apte ani ea devine „comparabil> în orice privin=> cu cea a adultu-
lui”39. Rinichii î.i primesc .i ei forma definitiv> în decursul primei
copil>rii, printr-un proces de transformare corespunz>tor. La stomac se
formeaz> mai întâi concavitatea pe deplin configurat>, iar prin curvatura
major, îndoirea în spate spre pars pylorica. Tot a.a, se poate observa .i la
celelalte organe o dezvoltare a formei cu implica=ii adânci. În organele
trupului fizic ac=ioneaz> puteri transformatoare de form>, adic> puteri
plastic configuratoare40. Datorit> lor trupul fizic ajunge pe o treapt> su-
perioar> de modelare în privin=a formei .i propor=iilor sale.
Numai prin ac=iunea acestor puteri plastice se pot imprima Eul .i gândirea
a.a cum am descris, pân> în schelet .i în encefal. Individualizarea trupului
copilului se explic> prin activitatea acestor puteri. Cu prima transformare
a staturii la vârsta de .apte ani, acest proces de constituire a formelor s-a
încheiat în mare m>sur>. În craniu, multe p>r=i ale sistemului nervos cen-
tral .i în organele senzoriale ale capului, cre.terea se opre.te în aceast>
perioad> aproape complet. Vedem astfel cum capul (f>r> por=iunea din
fa=> a chipului) se dezvolt> cu totul sub influen=a acestor for=e formatoare.
El este partea cea mai puternic configurat> a trupului omenesc.
Schimbarea denti=iei, adic> apari=ia incisivilor centrali la vârsta de .apte
ani reprezint> expresia vizibil> pentru încheierea acestei perioade de via-
=>. Din=ii, în calitatea lor de forma=iuni mineralizate în cel mai înalt grad
.i încremenite într-oi form> fix>, nu pot parcurge .i ei transformarea de-

81
scris>. La ei, în locul transform>rii apare formarea din nou. În maxilarul
superior .i cel inferior se formeaz> coroanele denti=iei permanente. Aces-
tea sunt mai mari, mai numeroase, mai dure .i mai caracteristice prin
forma lor decât cele ale din=ilor de lapte. În felul acesta, în ele se exprim>
ceea ce se desf>.oar> în rest cu mult mai viu drept cre.tere .i dezvoltare a
formei. Coroanele denti=iei a doua sunt gata configurate toate – cu excep-
=ia celor ale molarilor de minte – în jurul vârstei de .apte ani, atunci când
configur>rile de form> înceteaz> în mare m>sur> în trup. Atunci ele r>zbat
succesiv afar> din maxilar, pe locul primilor din=i. Pentru pedagogul care
cunoa.te aceste corela=ii, schimbarea denti=iei este expresie a faptului c>
prima epoc> de via=> – cea în care puterile plastice au ac=ionat în modul
ce mai puternic la transformarea trupului omenesc – se apropie de sfâr.it
în întreg organismul.
Printr-o putere de observare exersat> spiritual se poate urm>ri modul în
care înceteaz> activitatea puterilor plastice în trupul fizic, începând s>
ac=ioneze de acum în domeniul sufletesc41. În psihologia evolutiv> a fost
descris>, sub diverse aspecte, transformarea esen=ial> a con.tiin=ei copilu-
lui în jurul vârstei de .apte ani. Cel mai exhaustiv .i mai multilateral a
fost descris> de c>tre Piaget ca fiind trecerea de la gândirea intuitiv sim-
bolic> la cea logic-concret>. În primul rând se modific> îns> via=a de re-
prezentare. La copilul de cinci ani, reprezent>rile pe care .i le formeaz> la
privirea lucrurilor se dizolv> foarte rapid. Capacitatea de amintire a copi-
lului pre.colar este înc> foarte labil>42. La vârsta de .apte ani, copilul poa-
te re=ine reprezentarea .i dup> ce a privit lucrurile, reproducând-o
voluntar, adic> formând-o din nou prin amintire. Aceast> amintire este o
configurare l>untric> a imaginii. Aceast> configurare este realizat> de
copil deja când prive.te lucrurile, din momentul în care poate re=ine l>un-
tric imaginea .i ulterior. Prin faptul c> puterile formatoare p>trund forma-
=iunile volatile, reprezent>rile devin imagini configurate43. Modific>rile
din con.tien=> se bazeaz> pe o transformare a structurii esen=iale a copilu-
lui, datorit> c>reia for=ele, la început formatoare plastic în trup, se des-
prind din organe .i-.i dezvolt> efectul lor configurator în reprezentare.
Pedagogia antroposofic> desemneaz> aceast> transformare drept na.tere a
trupului vie=ii, respectiv a trupului eteric, pentru a indica apoi c> puterile
acestui trup al vie=ii, care au fost pân> acum active configurând în trupul
copilului – separat de mediul înconjur>tor – vin acum în rela=ie cu impre-

82
siile provenite din mediul înconjur>tor – a.a cum se întâmpl> cu trupul
fizic al copilului la na.tere.
Când copilul configureaz> acum o reprezentare la urm>rirea unui lucru,
raportul s>u cu lumea devine mai distan=at. Con=inuturile percep=iilor sunt
cuprinse mai con.tient, ele nu pot interveni involuntar în voin=>, ca în
cazul imita=iei. Cu aceasta, imita=ia se încheie. Copilul poate desigur imita
în continuare; îns> el va face acest lucru tot mai mult din inten=ie. Prin
imaginile prin care copilul reactualizeaz> volitiv în amintire cele vie=uite
.i configureaz> prin fantezie lucruri pe care nu le-a v>zut niciodat>, el î.i
cl>de.te o lume l>untric> ce se adaug> percep=iei nemijlocite .i vie=uirii
lumii din afar>. Pân> acum copilul a judecat dup> aspect. Acum
con.tien=a .i gândirea sa se extind de la prezentul nemijlocit al celor per-
cepute, la trecut .i viitor. În felul acesta se pot exprima corela=ii care pân>
acum au fost t>inuite pentru copil. Prin ele, sim=irea poate fi extins> .i
aprofundat>, iar voin=a î.i poate g>si noi =eluri. Prin schimbarea denti=iei,
în copil are loc o transformare cu implica=i profunde a fiin=ei sale, în care
prima copil>rie a primului septenal trece în perioada medie de copil>rie
din al doilea septenal de via=>.

83
 NAOTEREA TRUPULUI ETERIC
FORYELE FORMATOARE ALE TRUPULUI OI
TRANSFORMAREA LOR ÎN CAPACITATEA DE A
CONFIGURA FORME

Con.tien=a formelor .i apari=ia ei în copil>rie

Se .tie de mult c> tr>irea formei .i a configura=iei în sufletul copilului se

schimb> la vârsta de .apte ani. Începând din primul an de via=>, copilul
înva=> s> vad> lucrurile dimprejurul lui în configura=ia lor .i s> le în=elea-
g> conform vârstei sale. Dar abia la vârsta de .ase ani se treze.te el relativ
la împ>r>=ia formelor. Pân> atunci copilul nu cunoa.te decât lucrurile
concrete. Forma pur> îi este înc> ascuns>. Cercul, triunghiul sau p>tratul
erau cuprinse ca imagine a Soarelui, a acoperi.ului sau a unui cutii.
Aceast> „obiectivare” (Rubinstein) înceteaz> întrucâtva în perioada ante-
rioar> intr>rii la .coal>, când copilul spune despre un cerc c> ar fi „ca
Soarele” sau „ca o roat>”. El nu poate cuprinde înc> forma ca atare, c>ci
este înc> îndreptat cu totul cu con.tien=a sa înspre ceea ce tr>ie.te cu sim-
=urile sale, în mediul înconjur>tor. De aceea vorbea Volkelt despre „orbia
formelor” copilului mic. Acest concept a fost respins de c>tre diferi=i psi-
hologi deoarece copilul, totu.i, vede .i diferen=iaz> formele. Îns> el este
corect, deoarece, conform celor ar>tate de Aristotel, trebuie s> diferen=i-
em forma ca domeniu esen=ial propriu, de ceea ce este format, adic> de
obiectele materiale1. F>r> aceast> diferen=iere nu putem aprecia corect
anumite procese din evolu=ia copilului.
Prin anii '60, Neuhaus2 a observat c>, pe la vârsta de cinci ani, copiii înc>
nu sunt în stare s> deseneze figuri geometrice simple, nici m>car într-o
form> aproximativ>. Forma concret> scap> con.tien=ei copilului, când
acesta î.i întoarce privirea de la ea. Începând din a doua jum>tate a vârstei
84
de cinci ani, copiii re=in caracteristicile individuale ale formei, dar nu .i
întregul. Aceast> capacitate – de a re=ine întregul – o au majoritatea copii-
lor abia la vârsta de .apte ani. Acest lucru a rezultat .i din cercet>rile pe
care le-a f>cut Nickel câ=iva ani mai târziu3: el a pus copiii s> aleag> –
printre altele – din patru imagini, pe aceea ce corespunde exact cu un mo-
del. La vârsta de cinci ani, copiii încep s> compare formele. Dintre cei de
.ase ani, doar o parte reu.ea s> fac> acest lucru. Abia la copiii de .apte ani
capacitatea de comparare a formelor era pe deplin configurat>.
Din aceste fapte se poate desprinde ceea ce se exprim> din punct de vede-
re psihologic în noua cuprinde a formelor. Când copilul percepe în primii
s>i ani de via=>, el î.i formeaz> involuntar reprezent>ri prin care cuprinde
lucrurile, iar formarea reprezent>rilor se une.te cu impresiile senzoriale
devenind percep=ie a obiectelor. De aceea este copilul întru totul legat cu
con.tien=a sa de experien=a exterioar>, de oamenii .i obiectele din mediul
s>u înconjur>tor, de plante .i animale .i de cele percepute. El cuprinde
împ>r>=ia formelor abia atunci când nu mai în=elege, de exemplu, o form>
circular> ca imagine a Soarelui sau a unei ro=i, adic> în raport cu lucruri
exterioare, ci în forma în sine, uniform rotund>, deci când o cuprinde con-
.tient în legitatea ei. Acest lucru nu se mai petrece involuntar, este o in-
terpretare l>untric> activ>.
Aceast> activitate poate fi cuprins> .i mai exact. Orice percep=ie a forme-
lor se bazeaz> pe mi.c>ri pe care le execut> observatorul .i pe vie=uirea
acestor mi.c>ri. Este vorba, în primul rând, de mi.carea ochilor, care par-
curg în procesul de privire forma lucrurilor. Dac> omului i se ia posibili-
tatea de a urm>ri prin mi.c>rile ochilor forma lucrurilor, el nu le va mai
vedea. Copilul cuprinde forma drept calitate de sine-st>t>toare .i legit>=ile
ei – a.adar triunghiul ca triunghi, cercul ca cerc ..a.m.d. – abia atunci
când ajunge în con.tien=a lui imprimarea lor pe retin> ca activitate pro-
prie. Mai înainte, mi.c>rile sunt involuntare .i reprezint> o simpl> imita-
re; tr>irea formelor este legat> de obiectele exterioare, care stimuleaz>
aceste mi.c>ri involuntare. Lipse.te înc> activarea l>untric> .i conducerea
interioar>, ce ridic> vie=uirea mi.c>rii la certitudine proprie a cuprinderii
formei pure. Con.tien=a formelor solicit> capacitatea de a re-crea formele
prin activitate l>untric>.

85
Acest caracter activ al cuprinderii formelor a fost redescoperit în psiho-
logia personalit>=ii. „Legea pregnan=ei” ne atrage aten=ia c>, de exemplu,
un .ir de puncte apropiate, aflate pe o linie circular>, sunt v>zute drept
cerc. Impresiile exterioare sunt doar prilejul de a configura l>untric activ
forma cu legitatea ei. Se poate constata .i prin observarea de sine, c> for-
ma nu este cuprins> decât printr-o activitate creatoare de form> con.tien-
t>.
Activitatea creatoare de form> l>untric> apare la vârsta de .apte ani, în
con.tien=a copilului, drept o nou> capacitate. Ea este de mare importan=>
pentru evolu=ia sufleteasc> ulterioar>. Oi în ea nu se afl> numai predispo-
zi=ia pentru geometrie. Datorit> ei, copilul î.i poate forma imagini l>untri-
ce f>r> s> se sprijine nemijlocit pe percep=iile concrete. Când copilul
realizeaz> aceste imagini prin crea=ie liber>, de exemplu în urma povesti-
rilor adul=ilor, vorbim despre fantezie. Dac> el î.i aduce voluntar trecutul
în imagini din nou în con.tien=>, atunci se activeaz> acelea.i puteri ca în
configurarea amintirilor din memorie. Astfel, noile puteri ac=ioneaz> în
fiecare din cele dou> activ>ri suflete.ti prin care copilul ajunge la via=a
sufleteasc> ce se desf>.oar> pur l>untric, desprins> de percep=ie.
Pentru considerarea psihologic>, apari=ia activit>=ii de cuprindere a formei
în sufletul copilului este o enigm> de nedezlegat, c>ci ea nu poate fi redu-
s> la con=inutul .i procesele existente pân> atunci în sufletul copilului. Se
poate doar constata c> puterile de care dispune acum copilul trebuie s>-.i
aib> originea în domeniul incon.tient al entit>=ii sale, .i c> acolo, în regi-
unile ce nu pot fi str>b>tute cu lumina con.tien=ei obi.nuite, au loc trans-
form>ri care aduc tocmai aceste puteri, devenirii con.tiente. Pentru
pedagogie, acest mod de a concepe lucrurile este prea imprecis. C>ci dac>
vrem s> cuprindem în predare puterile existente în copil .i s> aducem la
desf>.urare .i dezvoltare dispozi=iile existente, atunci trebuie s> le cu-
noa.tem în natura lor l>untric>. Nu este suficient s> le descriem prin re-
zultatele activ>rii lor, a.a cum se întâmpl> în general în psihologia
evolu=iei. Trebuie s> p>trundem în specificul ac=iunii lor, s> le c>ut>m
acolo .i ele sunt active în copil înainte de a ap>rea în con.tien=a lui, între
cinci .i .apte ani. Trebuie a.adar s> extindem considerarea dincolo de
grani=ele cercet>rii psihologice în domeniul mai cuprinz>tor al antropolo-
giei. Înv>=ând s> cunoa.tem puterile formatoare în ac=iunea lor anterioar>,

86
dobândim o baz> pentru în=elegerea importan=ei lor ulterioare pentru evo-
lu=ia omeneasc> .i pentru activarea lor pedagogic> în acest sens.

Prima copil>rie – perioada transform>rilor trupe.ti

În primii ani de via=>, din sugarul neajutorat se dezvolt> un copil ce bene-

ficiaz> în mod suveran de statura .i posibilitatea de mi.care omeneasc>, .i
care împ>rt>.e.te celorlal=i oameni prin limbaj dorin=ele, tr>irile .i gându-
rile sale, care în=elege exprim>rile verbale ale celorlal=i .i care nu numai
c> .tie ce anume sunt lucrurile din jurul s>u, ci a ajuns .i la începutul
gândirii sale. În general, se observ> în aceast> dezvoltare modul în care
copilul î.i activeaz> tot mai mult puterile suflete.ti .i spirituale din trupul
s>u. Vedem cum fiecare pas, prin care copilul î.i exprim> mai puternic
esen=a spiritual-sufleteasc> prin trup, se bazeaz> pe o str>danie a copilului
de a îndeplini ceea ce observ> la oamenii din anturajul s>u. Dar se vede
mai pu=in c> orice dezvoltare din prima copil>rie este legat> de transfor-
m>rile trupului .i organelor sale. Când copilul î.i cucere.te =inuta vertica-
l>, i se dezvolt> mu.chii; ace.tia se diferen=iaz> din punct de vedere
func=ional în musculatura fazic> .i tonic> .i se modific> o mare parte a
formelor sistemului osos. În perioada în care copilul înva=> s> vorbeasc>,
se transform>, respectiv se diferen=iaz> cutia toracic>, faringele .i anumite
p>r=i ale creierului. Iar în creier se formeaz> structuri complicate atunci
când copilul dobânde.te capacitatea de a vedea, de a în=elege .i de a sta-
bili corela=ii între lucrurile din jurul s>u.
Trupul copilului este mai moale .i mai modelabil decât cel al adultului. În
timp ce cre.te, formele se modific>. În aceste procese de transformare
prind via=> puterile suflete.ti .i spirituale individuale ale copilului. Aceas-
t> transformare a formelor este una dintre cele mai importante realit>=i ale
primei evolu=ii a copilului. În psihologie se cunoa.te conceptul de func=ie
ce se maturizeaz>. Dar .i statura parcurge un proces de maturizare. Asu-
pra acestei realit>=i fundamentale a indicat Rudolf Steiner, în prima sa

87
lucrare pedagogic>, prin urm>toarele cuvinte: „Pân> la schimbarea denti-
=iei (7 ani) trupul omenesc trebuie s> îndeplineasc> o sarcin> esen=ialmen-
te diferit> de sarcinile tuturor celorlalte epoci de via=>. Organele fizice
trebuie s> ajung> la o anumit> form>; raporturile lor structurale trebuie s>
dobândeasc> anumite direc=ii .i tendin=e. Mai târziu va avea loc o cre.te-
re, dar aceast> cre.tere se desf>.oar> pe baza formelor configurate deja
pân> în perioada indicat>”4.
Acest proces de transformare are un caracter total diferit în diversele do-
menii ale trupului copilului.
Cel mai mare contrast exist> între organele sistemului static, prin care
copilul se înal=> pe vertical> .i care îl încadreaz> pe direc=ia de ac=iune a
for=ei gravita=ionale, .i cap, care prin forma închis> în sine se sustrage în
mare m>sur> ac=iunilor gravita=iei. Pozi=ia vertical> a trupului înseamn>
cea mai puternic> unire .i confruntare cu gravita=ia. În picioare, în zona
bazinului .i a coloanei vertebrale, ca organ principal al sistemului static,
puterile formatoare se afl> în strâns> confruntare cu for=ele gravita=iei.
Datorit> lor ia na.tere în cursul copil>riei des>vâr.ita arhitectur> a trupu-
lui omenesc. Puterile care ac=ioneaz> formator în capul copilului, .i în
mod special în creier, configureaz> plastic. Deosebirea dintre configura-
rea arhitectonic> .i cea plastic> const> în aceea c> în orice arhitectur> so-
licit>rile la sarcin>, respectiv trac=iune, trebuie aduse în raportul reciproc
corect; forma=iunea plastic>, dimpotriv>, procedeaz> din legile pur inter-
ioare ale formei, f>r> a =ine cont de acest raport cu gravita=ia.
Asupra organelor interne, for=a gravita=ional> nu are decât o influen=>
infim>. Astfel încât aici crearea de forme este mai apropiat> de procesele
formatoare plastice din cap decât de cele arhitectonice din picioare .i co-
loana vertebral>.
Pentru a în=elege concret calitatea acestor puteri diferite pe care le-am
caracterizat pân> acuma doar la modul foarte general, avem nevoie de o
metod> de cunoa.tere special>. Descrierile anatomice se îndreapt> asupra
formei fizice .i a modific>rilor ei. Putem trece de la acest mod de analiz>
la unul artistic, reproducând intuitiv formele, în activitatea lor intern>.
Prin aceast> mobilitate productiv> înv>=>m s> cunoa.tem puterile forma-
toare active în configura=ie .i în modific>rile ei. G>sim în ceea ce este
configurat, configuratorul. Aceast> extindere a metodei de cunoa.tere, pe

88
care Rudolf Steiner a schi=at-o în diverse expuneri pedagogice .i medica-
le, face s> apar> configura=ia organelor fizice drept manifestare a acestor
puteri formatoare5 configuratoare de form>.

Configurarea arhitectonic> a formelor

Transform>rile ce se afl> nemijlocit în leg>tur> cu în>l=area pe vertical>,

încep în coloana vertebral>. La noul-n>scut, coloana vertebral> este înc>
aproape dreapt>; curburile din zona pieptului, cervical> .i lombar>, ale
coloanei vertebrale, sunt abia schi=ate. În m>sura în care sugarul se str>-
duie.te, începând din primul moment de via=>, s> ridice capul .i s> se în-
drepte c>tre mediul înconjur>tor, se formeaz> curbura (lordoza) coloanei
vertebrale cervicale. Începând din luna a noua, copilul încearc> s> stea în
picioare. În acest scop el î.i aduce picioarele vertical sub trunchi. Acest
fapt este legat de o r>sucire a .oldurilor, datorit> c>reia se formeaz> cur-
bura (lordoza) coloanei vertebrale lombare. Aceste curburi se accentueaz>
destul de mult în decursul primilor ani de via=>. Numai curbura lombar>
este prea pu=in conturat> la vârsta de .apte ani. Cât de nediferen=iat> este
coloana vertebral> a copilului în primele luni de via=>, se vede .i din fap-
tul c> vertebrele au toate aproximativ aceea.i m>rime. Legat de în>l=area
pe vertical>, vertebrele, în special corpul vertebrelor, ca elemente sus=in>-
toare ale coloanei vertebrale, devin din ce în ce mai mari în partea de jos.
Comparând o vertebr> cervical> a unui adult cu una lombar>, dobândim o
impresie despre ac=iunea diferit> a puterilor formatoare în regiunile super-
ioar> .i inferioar> ale coloanei vertebrale omene.ti.
În aceast> transformare se exprim> colaborarea a dou> ac=iuni opuse. Pe
de o parte, for=a de gravita=ie, p>trunde puternic organismul copilului.
Prin accentuarea curburilor, ea duce la o u.oar> scufundare a trupului,
c>ci forma coloanei vertebrale este stabilizat> doar par=ial fa=> de presiu-
nea de ap>sare a capului .i a trunchiului.

89
În stânga: Coloana vertebral> a unui copil n>scut prematur (în sec=iune longitudinal>;
canalul vertebral este înnegrit). Curburile sunt abia marcate; vertebrele au în partea de
sus .i de jos aproximativ aceea.i m>rime (cf. Benninghoff, Anatomie, vol. I, modifi-
cat>). – În mijloc: un copil de nou> luni care este a.ezat î.i =ine capul drept. Prin acti-
vitate interioar> se formeaz> lordoza cervical>, care se stabilizeaz> pân> la vârsta de
patru ani. – În dreapta: copil de un an .i jum>tate. Legat de mi.c>rile bazinului, nece-
sare statului în picioare, se formeaz> lordoza lombar>. Oi ea devine pân> la cinci ani
form> definitiv> (cf. Rauber / Kopsch, Anatomia omului, vol. I).

Cre.terea mai accentuat> a vertebrelor inferioare constituie expresia soli-

cit>rii mai puternice a acestei zone a coloanei vertebrale. În acela.i timp
îns>, devine limpede cum poate fi învins> gravita=ia; c>ci curburile repre-
zint> acea form> prin care copilul poate cuprinde .i învinge for=a de gra-
vita=ie; .i numai prin accentuarea curburilor poate deveni coloana
vertebral> împreun> cu organiza=ia muscular> aferent>, organiza=ie a în>l-
=>rii pe vertical> în sine. În configurarea formei arcuite a coloanei verte-
brale se întrep>trund for=a de gravita=ie .i puterea de în>l=are pe vertical>
cucerit> de copil. Acest lucru este valabil .i pentru configurarea diferen=i-
at> a vertebrelor: c>ci cre.terea lor mai puternic> în partea inferioar> a
coloanei vertebrale duce la forma=iuni corespunz>toare unor sarcini mai
mari. Astfel, ac=iunea puterilor ce înving for=a gravita=ional> se exprim>
pân> în elementele componente ale coloanei vertebrale.

90
Fig. 2: Coloana vertebral> a adultului (stânga) cu curburile pe deplin formate (cervica-
l>, toracic> .i lombar>) .i a.a-numitul promontorium. Acest unghi dintre ultima verte-
br> lombar> .i prima vertebr> sacral> este foarte mic la na.tere (20°). El devine mai
mare, legat de statura vertical>, .i este bine configurat la vârsta de 5 ani. El atinge 60°
la femei .i 64° la b>rba=i. (din: Rauber/Kopsch: Manual .i atlas de anatomie, edi=ia 20,
vol. I). Pe vertebre (dreapta) este vizibil> m>rimea diferit> a corpurilor vertebrale
datorit> solicit>rii diferen=iate a coloanei vertebrale cervicale, respectiv lombare.

În studiul s>u despre «Pozi=ia vertical>», E. Straus scrie: „Pozi=ia vertical>

reprezint> mereu direc=ia opus> for=elor ce trag în jos; ele sunt permanent
active .i f>r> ele pozi=ia vertical> nu ar fi ceea ce este. Ea reprezint> o

91
învingere f>r> sfâr.it”. Puterea pe care trebuie s> o produc> omul în fieca-
re moment pentru a învinge for=ele ce-l trag în jos, este voin=a. Natura
l>untric> a voin=ei const> în ceea ce î.i reînnoie.te necontenit ac=iunea.
De aceea î.i vie=uie.te omul în voin=> centrul propriei sale fiin=e. Din
acest centru înva=> copilul s> domine for=a gravita=ional> din trupul s>u .i
s> se men=in> în echilibru. Prin aceasta el ajunge la tr>irea c> este întru
totul activ din sine .i la faptul c> se poate odihni în sine (în echilibru).
Aceasta este tr>irea Eului. În felul acesta vedem ce puteri sunt cele ce se
exprim> în transformarea coloanei verticale pân> în forma fizic>.
Eul copilului este cel care î.i manifest> puterile în cele ale gravita=iei,
astfel încât s> o domine (fig. 3).

Fig. 3: Coloana vertebral> a unui adolescent (schematic) – expresie a puterilor ce

interac=ioneaz>: gravita=ia .i Eul.

Vertebrele sunt la început par=ial cartilaginoase, incomplet osificate. De

complicata transformare a forma=iunii cartilaginoase în forma=iune osoas>
este legat> o puternic> modificare a formei. Acest proces se desf>.oar> cu
prec>dere în coloana vertebral> pân> la vârsta de .apte ani. Pân> la vârsta

92
de trei ani, elementele principale ale vertebrei, corpul vertebrei .i arcul
vertebrei, sunt legate între ele doar prin cartilaje. Ele cresc apoi – înce-
pând din mijlocul vertebrei - pân> la .apte ani, osificându-se.
Datorit> bogatei diviz>ri a coloanei vertebrale, procesul în>l=>rii pe verti-
cal> reprezint> o alternan=> vie de aplecare .i încordare l>untric>, la care
particip> activ respira=ia .i diverse tr>iri suflete.ti ca siguran=> de sine,
u.urare, epuizare, deprimare.
Prin picioare .i t>lpile picioarelor, copilul ajunge în contact direct cu p>-
mântul. Aici el se repartizeaz> mult mai puternic în efectele fizice ale
for=ei gravita=ionale. Prin coloana vertebral>, omul î.i activeaz> puterile
în interiorul organiza=iei sale trupe.ti. Prin picioare .i t>lpi, omul se afl>
nemijlocit într-o desf>.urare exterioar> de for=e. La nou-n>scut înc> nu se
remarc> nimic din toate acestea. Nici o alt> organiza=ie nu este atât de
pu=in dezvoltat> la na.tere ca aceea a picioarelor. Copilul nu-.i poate în-
drepta picioarele sale scurte din genunchi, la început, chiar dac> a înv>=at
deja s> mearg>. Abia dup> nenum>rate procese de transformare devin ele
coloane de sus=inere a trupului. Picioarele mici sunt relativ late; bolta pi-
ciorului caracteristic> adultului este abia schi=at> (fig. 4).

Fig.4: Urmele de picioare arat> cum evolueaz> bolta piciorului în timp: a: sugar de
trei luni; b: copil de doi ani; c: copil de trei ani; d: copil de .apte ani; e: adult.

93
La copilul de .apte ani, bolta este configurat>. Mai târziu se ajunge – în special în
prepubertate – la înc> o cre.tere a piciorului. (Din Rauber, A. /Kopsch F., Anatomia
omului, vol., u.or modificat>).

În cadrul dezvolt>rii normale, ea se configureaz> pân> la vârsta de .apte

ani. În felul acesta, se creeaz> o form> în care for=a de ap>sare a trupului
î.i exercit> cel mai puternic efect între bolta piciorului .i c>lcâi, .i în care
se dezvolt> totodat> cele mai puternice for=e de dominare a acestei ap>-
s>ri. Complicata arhitectur> a bol=ii piciorului este baza posibilit>=ii omu-
lui de a se men=ine în echilibru.
Foarte impresionat este procesul transform>rii gambei la copil, în special
al tibiei (vezi fig. 5a). La noul-n>scut, forma sa este înc> întru totul neca-
racteristic>. Dac> îi urm>rim transformarea, constat>m în întinderea oase-
lor o cre.tere puternic> împotriva gravita=iei. Acolo unde apas> greutatea
trupului în genunchi, se formeaz> o frumoas> form> tip capitel. Tibia de-
vine o configura=ie în care puterile formatoare devin vizibile în form>: o
categoric> învingere a gravita=iei .i concentrarea sistemului de sprijin în
locul în care ac=ioneaz> ap>sarea de sus în tibie. Formele primesc un ca-
racter artistic. Se poate vorbi despre o configurare artistic> dac> puterile
.i legile invizibile care ac=ioneaz> într-o alc>tuire de form> o p>trund atât
de intens încât î.i manifest> în acestea propria lor esen=> – atunci când
spiritualul confer> substan=ei amprenta sa. În sensul acesta, tibia prime.te
în copil>rie o configura=ie artistic>.
Tot a.a este configurat arhitectonic-artistic .i femurul în privin=a dezvol-
t>rii formei sale (fig. 5b). În cre.terea în lungime se manifest> un puternic
impuls al cre.terii împotriva gravita=iei, iar în apari=ia colului femural .i
mic.orarea unghiului s>u fa=> de tij>, se manifest> for=a ap>s>toare a tru-
pului .i totodat> învingerea ei. La nou-n>scut, unghiul colului femural
este în medie de 135°, începând dintr-al treilea an de via=> el scade la va-
loarea final> de 125°.
Exist> o deosebire esen=ial> între procesele de configurare din coloana
vertebral> .i cele din picioare. În ambele domenii sunt active acele for=e
interioare care înving for=a de gravita=ie în organismul copilului – îns> în
mod diferit. Eul copilului p>trunde greutatea ce ac=ioneaz> pe coloana

94
vertebral> preponderent pe calea musculaturii spatelui. Prin aceasta, în>l-
=area pe vertical> devine un proces viu.

Fig.5: a. Formele tibiei .i peroneului la nou n>scut .i la adolescent. b. Formele femu-

rului la nou n>scut .i la adolescent. (dup> Crelin, Benninghoff .i Lanz-Wachsmuth. În
nici una dintre cele patru imagini nu a fost desenat> inser=ia epifizei.)

Eul este întru totul activ în crearea formei la transformarea picioarelor

spre a deveni coloane purt>toare ale trupului. Astfel, oasele picioarelor .i
arhitectura labei piciorului devin expresia Eului, ce ac=ioneaz> în form>
fizic> împotriva gravita=iei. Eul copilului particip> – incon.tient – la pro-
cesele formatoare în domeniul substan=ei .i for=elor fizice.
Putem vorbi despre o configurare arhitectonic> a trupului copilului numai
în domeniul picioarelor, dac> e s> întrebuin=>m cu exactitate acest con-
cept. Arhitectura este construc=ie. În coloana vertebral> domin> mobilitate
interioar>. Ea reprezint> în cel mai bun caz arhitectur> incipient . For=ele
de întindere .i compresie devin vizibile în form> solid> abia în corpurile

95
vertebrelor, deci vizibile în calitate de construc=ie. Astfel, (trans)formarea
artistic-arhitectonic> a trupului î.i are punctul culminant în laba piciorului
.i în picioare, care se reunesc în bazin într-o construc=ie boltit>. În coloa-
na vertebral> aceast> formare artistic-arhitectonic> se reg>se.te –
atenuându-se în sus – doar în corpurile vertebrelor.

Configurarea plastic> a formelor

Putem vorbi despre configurarea terestr> în picioare deoarece trupul copi-

lului este aici puternic determinat de for=a de gravita=ie ce radiaz> din
P>mânt. Eul organizeaz> aceste for=e în organismul copilului. Cu totul
astfel se desf>.oar> configura=ia capului copilului. La na.tere, contemplat
de sus, acesta este aproximativ pentagonal. Por=iunile din care a pornit, în
perioada embrionar>, formarea, mai întâi delicat>, a oaselor, se prezint>
ca boltiri. Privind lateral, lipse.te înc> în mare m>sur> boltirea dorsal> a
capului. În primii .apte ani de via=> craniul ajunge aproximativ la forma
sa final>, o form> frumos rotunjit>. Oasele, ini=ial separate, concresc
într-o forma=iune unitar>, în care ele nu mai sunt decât elemente ale unui
întreg superior; cel mai puternic se manifest> acest proces în încapsularea
oaselor din domeniul frun=ii. Aici concresc cele dou> p>r=i ale osului fron-
tal, în orice caz numai dup> pubertate, formând un os unitar (fig. 6). Nu-
mai arareori se mai p>streaz> „cus>tura” de îmbinare. Prin aceast>
transformare, craniul dobânde.te, împreun> cu rotunjirea formei sale, o
orientare fa=> de mediul înconjur>tor. Numai la baza craniului, unde se
rânduiesc celelalte p>r=i ale acestuia, rotunjirea este deformat>. Dac> ur-
m>rim cum este legat> aceast> deformare de cre.tere, se observ> c> pute-
rile formatoare sunt active la modul extinderii sferice; ele sunt orientate
cosmic. Ele duc în acela.i timp la concentrare osoas> .i încremenire.

96
Fig. 6: Craniul unui nou-n>scut .i al unui copil de .apte ani, v>zute de sus (par=ial
dup> Langmann).

În trup, puterile formatoare plastice r>mân cu ac=iunea lor formatoare mai

mult în domeniul formei moi, vii. Ele pot fi studiate deosebit de frumos
pe modific>rile cutiei toracice .i ale pl>mânilor. Cutia toracic> a
nou-n>scutului este total neasem>n>toare cu cea a copilului de .coal> (fig.
7). Ea este îngust> .i larg deschis> în afar>, datorit> orient>rii oblice în-
spre înainte a sternului. Reprezint> o construc=ie în=epenit>, imobil>, în
fa=a coloanei vertebrale. În primele luni de via=> copilul respir> numai
datorit> mi.c>rilor diafragmei. Transformarea începe în primul an de via-
=>. Pentru aceasta, coloana vertebral> este încorporat> cutiei toracice. În
felul acesta Eul, activ în în>l=area pe vertical>, ajunge într-o strâns> leg>-
tur> cu respira=ia ritmic pulsatorie în care sunt implicate coastele, ce se
dezvolt> acum6. În acela.i timp se modific> orientarea sternului – acesta
coboar>, .i o dat> cu el întreg co.ul pieptului. El devine tot mai mult un
spa=iu interior închis în sine, care se extinde în ambele p>r=i. Prin aceast>
transformare, vertebrele ajung la frumoasa lor rotunjire (fig. 8).

97
Fig. 7: Cutia toracic> a nou-n>scutului, v>zut> lateral (din Rauber/Kopsch, Manual .i
atlas de anatomie, edi=ia 20, vol. I).

Fig. 8: Cutia toracic> a nou-n>scutului .i a adultului, v>zute de sus.

Prin faptul c> acum coloana vertebral> p>trunde mai adânc în spa=iul in-
terior al cutiei toracice, în timp ce acesta se extinde lateral, .i se întinde
pe direc=ie vertical>, simetria se accentueaz> în acest domeniu al trupului
omenesc. Acesta este în mare m>sur> configurat simetric .i în alte organe,
în membre, în pozi=ia ochilor .i urechilor, în creier .i în forma chipului.

98
Fig.9: sus Pl>mânii .i inima unui nou-n>scut .i ai unui copil de doi ani. Cea din urm>
este par=ial acoperit> de glanda timusului. Compararea celor dou> imagini arat> puter-
nica dezvoltare a pl>mânilor. (desen dup> Preparatele anatomice de Sh. Mori.) – Jos
forma deplin configurat> a celor dou> aripi pulmonare.

99
În nici un alt loc îns> nu este simetria atât de pregnant> – datorit> axei
centrale constituite de coloana vertebral> – ca în zona pieptului, cu atât
mai mult cu cât prin în>l=area pe vertical> a acestei axe, omul î.i activeaz>
.i vie=uie.te sinea.
Acest lucru devine limpede dac> urm>rim cum se încadreaz> pl>mânii, cu
cei doi lobi ai lor, în aceast> organiza=ie simetric> (fig. 9). Mai întâi, se
aseam>n> cu o c>ciuli=>, situat> pe u.oara curbur> a diafragmei. Compa-
rativ cu celelalte organe, în special cu ficatul, pl>mânul este chiar mic.
Pân> la vârsta de opt ani ajunge aproximativ la forma sa definitiv>, ca .i
cutia toracic>, „comparabil> în toate privin=ele cu cea a adultului”7. For-
ma se dilat> puternic în sus, l>rgindu-se sferic în toate p>r=ile, atât în fa=>
cât .i în spate se formeaz> o frumoas> rotunjire.
În aceast> transformare ac=ioneaz> puteri formatoare orientate sferic. Îns>
împreun> cu ele mai sunt active .i alte puteri în configurarea plastic> a
pl>mânului. Acestea curbeaz> mai puternic diafragma de jos în sus; ele
împing pl>mânii în sus .i deformeaz> de jos configura=ia sferic>. Conform
lui Rudolf Steiner8, aceste puteri sunt de natur> fizic-terestr>, ca .i aceea a
for=ei gravita=ionale ce ac=ioneaz> în configura=iile arhitectonice. Astfel c>
în dezvoltarea formei pl>mânului copilului lucreaz> împreun> puteri sfe-
ric expansive, orientate cosmic, .i puteri ap>s>toare, centrate înspre p>-
mânt.
Oi în ficat ac=ioneaz> împreun>, în timpul dezvolt>rii post-natale, aceste
puteri opuse. Deja de la na.tere, ficatul este mult mai asimetric decât
pl>mânul. Asimetria se accentueaz> prin aceea c> puterile de extindere
din lobul hepatic drept devin mai intens active decât cele din lobul hepa-
tic stâng. Dar ele duc doar la o u.oar> boltire. În ansamblu, efectul de
ap>sare este mai puternic decât cel sferic-dilatator. În felul acesta se for-
meaz> în partea de jos a ficatului un intrând larg, orientat înspre organele
de digestie. De acolo radiaz> înspre ficat, prin vena port>, o dat> cu sân-
gele, substan=ele nou preluate.
Dobândim o impresie asupra puterilor multilateral active plastic forma-
toare din organismul copilului dac> urm>rim .i dezvoltarea formei altor
organe, ca de exemplu cea a rinichilor (fig. 10). Oi în acest caz forma la
na.tere e de-a dreptul simpl>. De aceea apare .i cam neobi.nuit>, deoare-
ce lobii renali sunt împin.i la suprafa=> prin înveli.ul sub=ire. Pân> pe la

100
6-7 ani se ajunge la forma caracteristic>, cu gestul de cuprindere deasupra
.i dedesubtul hilului renal. Aici, spa=iul interior al rinichiului se extinde
foarte cuprinz>tor, înspre periferie. Configurarea formei, prin densificarea
înveli.ului renal, duce la o delimitare puternic>, .i deci la o form> unitar>.
În contrast cu pl>mânii .i ficatul, în rinichi sunt preponderent active pute-
rile sferice, de extindere, orientate cosmic, care ac=ioneaz> cu intensitate
diferen=iat> pe direc=iile diferite ale mediul înconjur>tor.
Astfel, toate organele trupului devin forme plastice des>vâr.ite în perioa-
da de dezvoltare a copilului. Acest lucru este valabil .i pentru trup, cu
întreaga statur>.

Fig. 10: Rinichiul drept la nou-n>scut .i la adult (dup> Crelin .i Benninhoff, par=ial
modificat).

For=ele care, ca un artist l>untric, transform> în subcon.tient formele ini-

=ial primitive înspre forme plastice superioare, au calit>=i foarte diferite.
Ele pot fi foarte diferen=iate, ca acelea active în pl>mâni, sau foarte sim-
ple, ca acelea care confer> stomacului forma sa final>.
Constituirea formei nu are îns> loc numai pentru forma exterioar> a orga-
nelor. Puterile formatoare realizeaz> .i o structurare interioar>. În oase,

101
ele modeleaz> substan=a neordonat> a =esutului osos, în leg>tur> cu în>l=a-
rea pe vertical>, adic> în leg>tur> cu interven=ia for=ei gravita=ionale, în
structura complet realizat> a lamelelor osoase .i în construc=ia oaselor
spongioase. În pl>mân se formeaz> abia dup> na.tere alveolele, veziculele
pulmonare sc>ldate de sânge, „al c>ror num>r cre.te pân> la vârsta de opt
ani .i a c>ror m>rime cre.te înc> pân> la deplina dezvoltare (maximal>) a
cutie toracice”9. Finele structuri se formeaz> de-a lungul anilor; apoi, ele
doar mai cresc. Tot a.a se formeaz> .i în ficat, abia dup> na.tere, micii
lobuli hepatici de 1,5–2 mm lungime, în care este transformat> substan=a
provenit> din digestie, fiind apoi preluat> în organismul uman; dar se
formeaz> .i lichidul biliar.

Configurarea incipient> a copilului – un proces ce por-

ne.te de la cap

Care este raportul dintre puterile formatoare active dup> na.tere .i acelea
care formeaz> trupul omenesc în perioada embrionar> în cadrul condi=ii-
lor impuse prin ereditate? Modul în care este descris> formarea organelor
de c>tre embriologie duce la concep=ia c> ea ar fi pur .i simplu continua-
rea celei prenatale. Aceasta este o presupunere valabil> ast>zi ca fiind de
la sine în=eleas>. Se .tie îns> c> în coloana vertebral>, sau în picioare, apar
transform>ri numai atunci când copilul se înal=> pe vertical> prin propria
str>danie .i î.i exprim> Eul prin =inuta sa. A.adar aceste transform>ri nu
reprezint> rezultatul unei evolu=ii determinate genetic. Acest fapt devine
.i mai limpede dac> prelu>m cu sim= artistic ceea ce imprim> Eul în aces-
te transform>ri de form>.
Configurarea post-natal> de forme nu este pur .i simplu continuarea celei
embrionare. Dup> na.tere, trupul copilului cre.te .i se configureaz> nu-
mai dac> hipofiza secret> în cantitate corect> somatotropin> în sânge. Îns>
în trupul mamei, trupul copilului se dezvolt> .i atunci când atât hipofiza

102
cât .i, desigur, somatotropina, lipsesc. Abia dup> na.tere reprezint> aceas-
t> ac=iune fiziologic>, plecând de la cap, condi=ia pentru cre.tere .i confi-
gurare.
Acesta este un exemplu al unei legit>=i generale. Multe procese de dez-
voltare se desf>.oar> la om cranio-caudal: procesele formatoare încep în
domeniul capului .i p>trund, începând de acolo, restul organismului. Ce
se întâmpl> în cazul proceselor postnatale de configurare a formelor?
Mai întâi, în timpul dezvolt>rii embrionare, se formeaz> trupul copilului.
Puterile formatoare active în perioada post-embrionar> poart> în sine
efectele speciale provenite prin ereditate. În organiza=ia trupeasc> prove-
nit> prin ereditate, radiaz> dup> na.tere noi puteri formatoare. Ele p>trund
.i transform> structura embrionar> realizat> de puterile formatoare. Aces-
te procese se desf>.oar> de-a lungul primei copil>rii. Prin aceasta se for-
meaz>, dup> cum am descris la diferite organe, o organiza=ie de puteri
transformate. Puterile care tr>iesc în copil ca formatoare plas-
tic-arhitectonic, sunt oarecum organizate în trup. Ele au o direc=ie de ac=i-
une cranial-caudal>. Rudolf Steiner a expus – din cercetarea puterilor
formatoare active în copil – c> puterile de transformare pornesc din capul
copilului, radiaz> în restul organismului .i devin active acolo formând
organele10.
Aceasta este o consecin=> a configura=iei deosebite a trupului copilului. În
cadrul acestuia, capul are o supragreutate evident> fa=> de trunchi .i de
membre. La noul-n>scut, capul reprezint> o p>trime din m>rimea corpu-
lui, la copilul de .apte ani, o .esime. Atunci când, în cadrul colabor>rii vii
dintre organe, o parte are preponderen=a, ca în cazul capului la copilul
mic, atunci for=ele care pornesc de la el în întreg trupul au un efect preg-
nant. Ceea ce este caracteristic pentru cap fa=> de restul organismului
omenesc, este constituirea formei. Ea se manifest> în puternica osificare,
în configurarea intensiv structurat> a creierului, a ochiului .i a urechii
interne, dar .i în caracterul imprimat fizionomic al întregului cap. Astfel
dezvoltarea din restul corpului se îndepline.te datorit> influen=ei puterni-
ce a for=elor formatoare ce ac=ioneaz> în cap .i pornind de la cap. Confi-
gurarea formei este în prima copil>rie procesul dominant în trupul
copilului mic.

103
Acest proces este strâns înrudit cu cel al imita=iei. Când un copil imit>, de
exemplu, mi.c>rile mamei, atunci imaginile pe care .i le formeaz> în
con.tien=a sa asupra acestor mi.c>ri ac=ioneaz> involuntar în membrele
sale. Imita=ia se bazeaz> pe faptul c> imaginile formate despre lumea ex-
terioar> p>trund din cap în restul organismului. Ele tr>iesc acolo sub for-
ma mi.c>rii .i a comportamentului infantil. Astfel c> imitarea este tot un
proces formator, care p>trunde în orice caz din suflet în trup. La copilul
mic exist> o rela=ie strâns> între cap .i restul trupului: de la cap pornesc
ac=iuni formatoare asupra restului organismului.

Schimbarea denti=iei ca încheiere a procesului formator

Astfel, în transform>rile trupului copilului lucreaz> puteri formatoare,

înainte ca un copil s> activeze în con.tien=>, adic> suflete.te, puteri for-
matoare. Pentru a putea aprecia obiectiv rela=ia dintre activitatea forma-
toare din trupul în cre.tere .i sufletul copilului, trebuie s> lu>m în
considerare apari=ia din=ilor .i schimbarea lor. Apari=ia din=ilor (fig. 11)
ocup> un loc important între toate procesele configuratoare de form>. În
maxilarul copilului se formeaz> a.a-numitele alveole dentare, în care se
dezvolt> smal=ul dintelui. Este la început forma concav> a coroanei denta-
re, în care se formeaz> coroana dentar>, cu smal=ul dentar din afar> spre
în>untru, iar dentina din>untru spre afar>. Aici nu are loc o dezvoltare a
formei, ca la alte organe. De aceea, în odontologie, dintele este considerat
ca form> turnat>. În din=i, puterile formatoare au expresia lor cea mai pu-
r>. Se nasc forma=iuni care sunt pe deplin form>, adic> încremenite, f>r>
cre.tere .i aproape f>r> via=>. De aceea, acel proces ce se desf>.oar> în
întreg trupul copilului ca dezvoltare a formei, apare la din=i într-o manier>
puternic modificat>. Puterile ce confer> unui nou organ forma sa nu pot
interveni aici transformator într-un material modelabil. În locul transfor-
m>rii, apare aici crearea din nou. Ea începe cu incisivii .i caninii deja în
primul an de via=>, apoi cu molarii, dup> ce majoritatea din=ilor de lapte

104
au ie.it, a.adar pe la vârsta de trei ani. De la prima denti=ie pân> la cea de
a doua, se desf>.oar>, ca .i la restul organelor, o „cre.tere” .i o structura-
re a formei; a doua denti=ie are din=i mai mari, mai caracteristic forma=i,
iar prin premolari se constituie de fapt, între canini .i molarii propriu-zi.i,
o nou> form> dentar>. Între .ase .i .apte ani, coroanele din=ilor celei de a
doua denti=ii s-au dezvoltat complet (fig. 12); numai dezvoltarea molari-
lor de minte este puternic întârziat>. Cu aceasta, configurarea din=ilor este
încheiat> în ceea ce prive.te partea cea mai important>. Acest lucru se
exprim> deosebit de intuitiv prin faptul c>, la schimbarea denti=iei, noile
forma=iuni sunt împinse afar> din l>untrul viu al organismului. În acest
proces, coroanele dentare î.i men=in r>d>cinile.

Fig. 11: Coroana unui dinte incisiv, pe o treapt> timpurie a form>rii sale (sec=iune
longitudinal>). Dintele „cre.te”, în sensul c> forma=iunea progreseaz> la cap>tul de
jos. Partea dintelui care apare, are deja forma .i m>rimea, definitive.

Nu exist> o imagine mai limpede pentru sfâr.itul configur>rilor ce se des-

f>.oar> în întreg organismul copilului decât aceast> începere de r>zbatere
în afar> a celei de-a doua denti=ii. Ea este semnul exterior pentru o trans-
formare mai profund>. Aproape în toate organele se opre.te acuma dez-
voltarea arhitectonic> .i plastic> a formelor. Majoritatea organelor, a.a
cum s-a spus deja, r>mân la forma atins> acum. În unele organe, cum sunt

105
creierul, craniul .i organele senzoriale, ochii .i urechile, se opre.te în ma-
re m>sur>, odat> cu modelarea formei .i cre.terea.

Fig.12: Maxilarul inferior .i superior la un copil de .ase ani cu pu=in înainte de

schimbarea denti=iei. În oasele maxilarelor se afl> pe deplin configurate coroanele
din=ilor definitivi (gri), cu excep=ia molarilor de minte. (Din: Benninghoff, Manual de
anatomie a omului, vol. II, edi=ia a VIII-a.)

Dezvoltarea corporal> a copilului prime.te acum o nou> direc=ie. Organe-

le au devenit mai dense, mai pu=in modelabile. Cercet>rile lui Scammon11
au ar>tat c> între patru .i .apte ani se constat> o reducere a cre.terii orga-
nelor. Dup> începerea schimb>rii denti=iei, deci la .apte, respectiv opt ani,
organele încep din nou s> creasc>, expresie a unei noi vivifieri.
În anii urm>tori, în special dup> zece ani, se poate observa, din apari=ia
caracterelor sexuale secundare, o str>batere cu sufletescul a corpului în
cre.tere. Cel mai vizibil se vede acest lucru pe chip, .i în special în
schimbarea configura=iei nasului. Acest proces duce la o configurare mai
pronun=at> a craniului facial, .i cu aceasta la o alungire a întregii forme a
capului Trebuie s> diferen=iem a.adar transform>rile în care ac=ioneaz>
puteri arhitectonice .i plastice de acelea prin care, în decursul dezvolt>rii

106
ulterioare, sufletescul se imprim> mai puternic în trup (vezi capitolul
„Na.terea trupului astral”).
Din încetinirea cre.terii organelor .i sc>derea intensit>=ii transform>rilor
arhitectonic-plastice legate de acestea, se poate citi o transformare cu
consecin=e profunde. În dezvoltarea copilului, epoca de configurare a
formei, adic> de individualizare a trupului fizic, ia sfâr.it. Puterile forma-
toare nu mai radiaz> ca pân> acuma din cap în restul organismului. Ele se
desprind de ac=iunea lor de pân> acum din organe. Simptomul vizibil pen-
tru acest proces este schimbarea denti=iei. Din=ii ce apar acum prezint> .i
p>streaz> forma pe care a atins-o trupul omenesc la vârsta de .apte ani.
Din configurarea lor încremenit>, mineral>, se poate vedea c> puterile
formatoare s-au separat de opera lor. Astfel, a doua denti=ie devine carac-
teristic> a configur>rii formelor în primul septenal de via=>.
Puterile anterior formatoare în organism trec printr-o transformare, în
special în privin=a domeniului lor de ac=iune. Rudolf Steiner a descris
aceast> modificare, în diversele sale expuneri pedagogice12. El le compar>
uneori cu un proces fizic: cu punerea în libertate a c>ldurii atunci când
înghea=> apa. În ap>, c>ldura era activ> în calitate de energie latent>. O
dat> cu solidificarea apei, ea iese afar> din materie. Ea este cea care a de-
terminat starea mobil-fluid>. În mod asem>n>tor se emancipeaz> puterile
formatoare în cel de-al .aptelea an de via=>. Ele devin active în sufletul, în
con.tien=a copilului. Iar sarcina educa=iei const> în a stimula copii s> cu-
prind> .i s> solicite aceste puteri conform naturii lor. Aceste puteri care
s-au emancipat de organe .i au urcat din trup în suflet, „vor s> treac> în
configur>rile plastice, în desen, .i a.a mai departe”13. A.a-numitul desen
al formelor este domeniul în care copiii pot deveni activi, în special în
primul an de .coal>, exersând .i vie=uind din cuprinderea acestor puteri
formatoare, conform naturii lor.

107
 Con.tientizarea puterilor formatoare

Apari=ia acelor puteri care, pân> acum, au fost active în pl>smuirea orga-
nelor, în con.tiin=a copilului, poate fi observat> prin diferite fenomene.
Ce-i drept, copilul vede pozi=ia .i a.ezarea vertical> a multor lucruri, îns>
nu resimte caracterul deosebit al acestei orient>ri verticale. Oi lui nu-i este
greu s> priveasc> imagini oblice, sau care „stau în cap”. Aceast> situa=ie
se modific> între cel de al .aselea .i al optulea an de via=>. Se .tie, în spe-
cial datorit> experimentelor lui H. Witkin14 asupra cuprinderii verticalei
prin dependen=> sau independen=> de câmpul vizual, c> de obicei copiii
mici se orienteaz> într-o mare m>sur> în func=ie de ceea ce v>d în mediul
lor înconjur>tor. Tr>irea interioar> a verticalei prin sim=ul echilibrului
abia dac> are vreo importan=> pentru determinarea a ceea ce este vertical.
Abia în cel de al optulea an de via=> se elibereaz> tr>irea copilului de
aceast> dependen=> exterioar>. Atunci verticala ajunge l>untric la
con.tien=a copilului. Pozi=ia vertical> a fost dobândit> de copil prin ridica-
rea sa în picioare, prin în>l=area sa pe vertical>. Ea i-a fost imprimat> prin
puterile formatoare ale organismului s>u, în special în configurarea co-
loanei vertebrale de-a lungul mai multor ani. De aceasta a fost legat>
transformarea cutiei toracice, astfel configurat> încât s> permit> copilului
s> formeze, împreun> cu coloana vertebral>, în pozi=ia de întindere latera-
l> a bra=elor, o cruce.
Aceste transform>ri se încheie în mare m>sur> în cel de al .aptelea an de
via=>. În acest punct puterile, pân> atunci organizatoare în subcon.tient,
devin experien=> l>untric> de tr>ire a verticalei .i orizontalei, atât la copi-
lul v>z>tor cât .i la cel orb. Oi, în acela.i timp, verticala din mediul încon-
jur>tor ajunge mai puternic în con.tien=a copilului. Tr>irea l>untric> a
verticalei prin sim=ul echilibrului p>trunde .i str>bate aspectul exterior.
Aceast> experien=> l>untric> a verticalei, independent> de mediul înconju-
r>tor, apare în al optulea an de via=> .i se amplific> pân> la vârsta de 13
ani (cf. Witkin). A.a se face c> abia începând de la nou> ani poate dife-
ren=ia copilul cu precizie nu numai de pe loc, ci .i din mers, partea stâng>
de cea dreapt>15.

108
Fig. 13

Fig. 14

Fig. 15

109
Ei ajung acuma, prin experien=a l>untric> a mijlocului vertical, la tr>irea
propriei lor simetrii. Abia la vârsta de nou> ani poate realiza copilul co-
rect .i în mediul s>u înconjur>tor simetria, oglindirea fa=> de o vertical> .i
asimetria.
În aceste experien=e copilul tr>ie.te puterile ce au fost anterior active, or-
ganizatoare în sistemul s>u static. Dac> îndemn>m acum copilul s> dese-
neze linii verticale, orizontale sau figuri constând în combinarea liniilor
orizontale .i verticale (fig. 13), el devine activ din resim=irea acelor pu-
teri. Desenând, copilul preia puterile propriei sale organiza=ii .i le las> s>
curg> în afar>, în liniile imaginii. Cât de puternic sunt resim=ite diferitele
direc=ii ale liniilor, poate fi exemplificat pe multe exemple. Un p>trat cu
delimitarea lui orizontal> .i vertical> ac=ioneaz> lini.titor .i pasiv. Rotit
cu 45°, el se men=ine ca un artist activ în pozi=ia de echilibru (fig. 14).
Puterea l>untric> a verticalei este solicitat> în diferite moduri în cel ce
contempl> figurile.
Dac> l>s>m copiii s> deseneze linii curbe (fig. 15), ne adres>m acelor pu-
teri care au lucrat, configurând plastic în organele lor, înainte de schimba-
rea denti=iei. Copilul trebuie s> se uneasc> prin desen cu aceste puteri, .i
s> deseneze din ele formele exterioare. Oi aici putem face s> r>sune în
acord în multiple moduri verticala .i orizontala, ca de exemplu în cazul
unei elipse în picioare sau culcat>.

Rev>rsarea puterilor formatoare în configurarea

imaginilor l>untrice .i a formelor libere

Este de mare importan=> pedagogic> s> fi cunoscut prin studiul începutu-

lui copil>riei puterile formatoare plastice .i arhitectonice, în calit>=ile lor
artistice. Psihologia evolu=iei descrie .i modificarea con.tien=ei copilului
în cel de al .aptelea an de via=>. Ea ia în considerare în acest sens, în mod
preponderent, ceea ce se desf>.oar> în via=a de reprezentare .i gândire a

110
copilului, ca efect al acelor procese profunde de transformare pe care
le-am descris deja. Copilul a înv>=at deja din primul an de via=> s>-.i for-
meze reprezent>ri la privirea obiectelor înconjur>toare, mul=umit> c>rora
el poate realiza forma .i importan=a lor. Îns> aceste reprezent>ri sunt tre-
c>toare. Abia când ele sunt p>trunse de puterile formatoare poate re=ine
copilul cele v>zute .i le poate rechema ca imagini din memorie, chiar .i
atunci când obiectul exterior nu se mai afl> în fa=a ochilor. Copilul poate
transforma aceste imagini, le poate transforma printr-o mobilitate l>untri-
c>. Prin aceasta, gândirii sale îi devin accesibile noi domenii ale în=elege-
rii, studiate cu mult> grij>, înainte de toate de Piaget .i colaboratorii s>i.
În cadrul acestor considera=ii, transformarea con.tien=ei la vârsta de .apte
ani apare ca fiind un proces pe plan cognitiv. Îns> modific>rile în via=a de
reprezentare .i gândire sunt efectul unor procese mai profunde – .i anume
din domeniul puterilor formatoare artistice.

Fig. 16

Dac> .tim aceste lucruri, atunci .tim .i c> dup> .apte ani trebuie s> con-
ducem copiii la configurarea artistic> a formelor .i la tr>irea artistic> a
formei. Altfel am ignora natura l>untric> a acestor puteri noi care stau

111
acum la dispozi=ia copilului, pentru evolu=ia sa. Ce se în=elege prin artistic
în privin=a activit>=ii pedagogice, va mai fi l>murit prin câteva exemple
simple.

Fig. 17

De exemplu, putem pleca de la o form> de cerc (fig. 16) .i prin extindere

.i rev>rsare o putem trece într-o alt> form>. Pe aceasta o aducem la o ar-
monie l>untric>, prin gesturi de extindere .i adâncire concav> (rândul de
sus, dreapta). Dac> rotim aceast> form> cu 180°, ea devine goal> .i rigid>
(rândul de jos, stânga).
Ea trebuie transformat>, pentru a corespunde, ca gest lini.titor, gestului
ascendent al celei de a treia forme. Aceasta se desf>.oar> din sim= artistic,
în care devin active puterile plastice formatoare l>untrice ale omului.
Ceva mai complicat este urm>torul proces (fig. 17). Prin contemplarea
formei de pic>tur> se poate na.te, datorit> resim=irii artistice a formei,
impulsul de a transforma aceast> form> astfel încât ea s> nu mai coboare
datorit> greut>=ii, ci s> se men=in> deasupra ei, s> se sustrag> ei. Noua
form> nu poate exista de una singur>; ea are nevoie de o completare prin

112
gestul opus. Se ajunge astfel, din sentiment artistic, la o form> în care,
simetric, mi.carea .i odihna se armonizeaz> din nou pe o treapt> su-
perioar>.

Fig.18

Formele pe care îi l>s>m pe copiii din primele clase s> le deseneze, nu

trebuie n>scocite, dac> e ca ei s> cuprind> prin desenul formelor puterile
plastice .i arhitectonice în sufletul lor. Formele trebuie mai întâi elaborate
de c>tre înv>=>tor din sentimentul artistic al formelor. Dac>, de exemplu,
ad>ug>m unei linii verticale, simetric la stânga .i la dreapta, o rotunjire
alungit>, vom ob=ine o form> goal>, lipsit> de tensiune, neartistic> (fig.
18, stânga). Îi lipse.te contrastul dintre sus .i jos. Din resim=irea artistic>
a formei vom transforma, de exemplu, aceast> form>, astfel încât mai în-
tâi s> urce într-o anumit> m>sur>, apoi s> se l>rgeasc> în jos .i s> se men-
=in> în partea de jos împotriva scufund>rii, împotriva gravita=iei (fig. 18,
dreapta). Dac> oferim copiilor jum>tatea din stânga a unei astfel de forme
.i îi l>s>m s> completeze simetric jum>tatea din dreapta (imaginea în
oglind>), copilul alc>tuie.te o form> care î.i are izvorul în domeniul artis-
tic. Orientându-se în func=ie de axa vertical>, copiii sunt deosebit de pu-
ternic stimula=i la activitate din tr>irea propriului Eu. Ei cuprind mai
puternic puterile formatoare din propriul Eu decât este posibil la celelalte
forme.

113
În felul acesta omul activeaz> acele puteri care au transformat anterior
organele din trupul s>u înspre forme mai des>vâr.ite. Sentimentul artistic
conduce întotdeauna la configura=ii în care r>sun> ca un ecou acele forme
ce au fost elaborate în trupul copilului în cursul primilor .ase sau .apte
ani de via=>. Ultima form> configurat> simetric (fig. 18, dreapta), cores-
punde într-o anumit> m>sur> pl>mânului, dac> îl contempl>m din fa=>, cu
cei doi lobi ai s>i; iar penultima form> (fig. 17, jos), celor doi lobi pulmo-
nari, v>zu=i de jos.
Astfel, înse.i puterile plastice .i arhitectonice sunt cele ce impun configu-
ra=iile artistice. Aceast> configurare necesit> atât întreaga participare a
voin=ei în desenul con.tient condus, cât .i a sentimentului în tr>irea for-
melor.

Importan=a desenului formelor pentru evolu=ia uman>

De aici pornesc efectele educative ale a.a-numitului desen al formelor16.

Dac> în primul an .colar copiii sunt corect condu.i la desenarea de forme
simple .i transform>ri de forme, ajungând s> tr>iasc> legitatea acestor
forme, atunci se dezvolt> în ei capacitatea unei cuprinderi l>untrice active
a formei. Tân>rul înva=> s> cuprind>, datorit> desenului formelor, gestul
formei .i în formele lucrurilor ce îi vin în întâmpinare din exterior. Prin
considerarea lucrurilor nu iau na.tere atunci numai reprezent>rile prin
care el cuprinde aceste lucruri ca form> .i importan=> (vezi pag. 84 ..u.),
ci aceste reprezent>ri sunt p>trunse .i vivifiate de c>tre puterile formatoa-
re plastice .i arhitectonice. Prin aceasta, formele nu sunt încremenite sau
moarte pentru copii, ci ele sunt ca umplute de activitate formatoare l>un-
tric>. Percep=ia devine un proces în care copilul ajunge la o activitate
formatoare l>untric>.
Acest fapt este important pentru evolu=ia ulterioar>. Dac> tân>rul tr>ie.te
gesturile formelor în formele naturii – în cele ale peisajului, plantelor,
animalelor ..a.m.d. –, în cele ale artei .i ale operelor activit>=ii omene.ti,

114
atunci raportul s>u cu lumea devine concret .i bogat. Felul obi.nuit de a
privi lucrurile, care înc> nu este p>truns de puterile plastic-arhitectonice,
poate cuprinde numai devenitul, încremenitul în materie sau deja muritul.
El limiteaz> con.tien=a omeneasc> la ceea ce este mort în lume. Îns> prin
modul de privire activ formator, omul nu se opre.te la suprafa=a devenitu-
lui; el poate p>trunde în via=a interioar> a lucrurilor. Dac> el înva=>, de
exemplu, s> refac> imaginea formelor lumii vegetale17 a.a cum a procedat
anterior cu figurile simple în desenul formelor, atunci el g>se.te în natura
vie legile lor de formare .i puterile lor formatoare. Prin faptul c> felul s>u
de a considera lucrurile devine o activitate înrudit> cu crea=ia artistic>, el
p>trunde în via=> .i în puterile spirituale creatoare ale lumii. O dat> cu
desenul formelor începe formarea capacit>=ilor ce pot conduce cunoa.te-
rea omeneasc> mult dincolo de concep=iile naturale limitate materialist.
Din reprezent>rile vivifiate artistic datorit> puterilor plastic-arhitectonice
decurg ac=iuni .i asupra proceselor vie=ii copilului, ce se desf>.oar> la
nivel incon.tient. Dup> schimbarea denti=iei încep s> creasc> iar>.i puter-
nic organele trupului, pl>mânii, inima, rinichii, ..a.m.d. În timpul pubert>-
=ii, aceast> cre.tere este iar>.i încetinit>. Aceast> cre.tere este expresia
unui proces l>untric. Când cresc pl>mânii, rinichii, ..a.m.d., se intensific>
procesele vitale ale respira=iei, excre=iei, ..a.m.d. O dat> cu schimbarea
denti=iei, începe o perioad> în care se dezvolt>, înainte de toate, procesele
vie=ii. Configur>rii formei îi urmeaz> o faz> de „dezvoltare a vie=ii” (R.
Steiner). Dup> configurarea individual> a trupului fizic, urmeaz> cea a
trupului vie=ii care, printre altele, este activ în procesele vie=ii .i în între-
p>trunderea lor reciproc>.
Dezvoltarea trupului vie=ii se desf>.oar> în dou> domenii total diferite ale
fiin=ei copilului, anume în con.tien=> .i în subcon.tient. Puterile plas-
tic-arhitectonice, pe care copilul le poate cuprinde .i activa în con.tien=>
dup> schimbarea denti=iei, apar=in, conform esen=ei lor, tot trupului vie=ii.
Ele au fost active în trupul fizic al copilului, configurând viu, .i continu>
s> fie înrudite cu organiza=ia suprasensibil> a vie=ii, activ> în trupul copi-
lului, chiar dac> ea s-a emancipat de trup. Dac> ele devin acuma active în
configurarea interioar> .i în configurarea ulterioar> a formelor, atunci
copilul le p>trunde cu puterile Eului s>u. Aceasta duce la vivifierea artis-
tic> a reprezent>rilor. Aceste reprezent>ri, care datorit> puterilor plas-

115
tic-arhitectonice devin reprezent>ri vii, activ formatoare, se scufund> me-
reu în regiunile incon.tiente ale fiin=ei omene.ti; ele ajung în domeniul
uit>rii. Ele se afl> acolo în domeniul în care au activat puterile plas-
tic-arhitectonice înainte de schimbarea denti=iei, adic> în domeniul proce-
selor organice. În aceste adâncuri ale organiza=iei copilului se cufund>
ac=iunile desenului formelor .i ale perceperii vii a formelor. Vivifierea
artistic> a reprezent>rilor este .i de aceea atât de important>, deoarece ele
se unesc în uitare cu organiza=ia vie=ii dezvoltat> în organe. Ceea ce p>-
trunde în jos în trupul în cre.tere al copilului din aceste reprezent>ri vii,
poart> în sine un efect întreit: o ac=iune vivifiat>, p>truns> de Eul copilu-
lui, .i str>b>tut> de sentimentele cu care s-a unit copilul în tr>irea forme-
lor. În felul acesta dezvoltarea vie=ii este vivifiat> prin reprezent>ri .i, în
acela.i timp, copilul se une.te prin sufletul s>u sim=itor .i caracterul voli-
tiv al Eului s>u cu organele în cre.tere ale trupului s>u.

116
 CONCEPTE VII – PZTRUNDEREA GÂNDIRII CU
PUTERI ETERICE

Primul lucru ce trebuie elaborat pe calea trecerii de la o con.tien=> legat>

de sim=uri la o con.tien=> superioar>, pentru care se deschid domeniile
ascunse ale lumii, este fortificarea l>untric> a gândirii. Dar vivifierea
gândirii este .i miezul pedagogiei Waldorf.1 Cunoa.terea trebuie s> devi-
n> în copii .i tineri o for=> educativ>, care s> nu cuprind> numai capul, ci
s> ac=ioneze vivifiind pân> în domeniile sim=irii, voin=ei .i chiar pân> în
l>untrul trupului. Dar pentru aceasta, cunoa.terea trebuie s> se ridice de-
asupra cunoa.terii ra=ionale obi.nuite.
Dezvoltarea gândirii omene.ti peste nivelul cunoa.terii ra=ionale este,
înainte de toate, o cerin=> central> a prezentului. În multe domenii, gândi-
rea nu se mai ridic> la nivelul cerin=elor vie=ii. Civiliza=ia noastr> a ajuns
la un punct mort prin faptul c>, datorit> enormelor posibilit>=i pe care le
are prin intermediul tehnicii, omul intervine în natur>, în via=>, în Cos-
mos, f>r> s> în=eleag> natura, via=a, Cosmosul. În felul acesta se creeaz>
mereu noi cerin=e. Între ceea ce solicit> aceste cerin=e de la om, .i ceea ce
furnizeaz> gândirea, exist> o pr>pastie. De aceea se aud tot mai multe
voci afirmând necesitatea de a trece dincolo de intelect, de ra=iune. Cu
aceasta ne afl>m la sfâr.itul unei evolu=ii care a început acum câteva se-
cole.
În sec. XIII, Thomas d’Aquino (1225-1274) scria despre cunoa.terea
uman>: „De.i cuno.tin=ele noastre cresc cu experien=a, totu.i, nu toate
provin din experien=>”. El expune faptul c> omul are un „intellectus
agens”, o gândire activ>, care are acces la sfera luminii divine, la sfera
adev>rului etern, .i c> în felul acesta el poate cuprinde ceea ce este con=i-
nut ca adev>r l>untric în lucruri. În felul acesta, adev>rul lucrurilor s-ar
oglindi în sufletul omenesc. Aceast> interpretare este un amurg al unei
interpret>ri spirituale. La doar câ=iva ani dup> moartea lui Thomas
d’Aquino, apare personalitatea unui gânditor, în Wilhelm von Ockham

117
(1280-1349), prin care se impune o cu totul alt> interpretare, .i cu aceasta
o rela=ie modificat> a omului fa=> de lume. Wilhelm von Ockham care, în
calitatea sa de c>lug>r franciscan, era profund ancorat în credin=a cre.tin>,
caracterizeaz> experien=a exterioar> drept notitia intuitiva, adic> drept
singura surs> a certitudinii. Lucrurile individuale reprezint> pentru el sin-
gura realitate.
Dar omul nu se limiteaz> la lucrurile individuale. El î.i formeaz> concep-
te, adic> trece de la individual la general. El nu consider> pur .i simplu
lucrurile, ci el vrea .i s> cuprind> ceea ce revine tuturor lucrurilor de un
anumit tip. Pentru gândirea lui Wilhelm von Ockham nu existau decât
lucrurile individuale ca realit>=i exterioare, dar nu exista un adev>r l>un-
tric, o esen=> interioar> în lucruri. Astfel, conceptul nu era pentru el ade-
v>r general aflat în lucruri, ci un produs pe care-l formeaz> omul în
sufletul s>u. El scrie:
„De aceasta sunt convins, c> nu exist> ceva general în afara sufletului
omenesc, ci tot ceea ce este general .i poate fi exprimat despre mai
multe lucruri, exist> numai în gândirea omeneasc>”2.
Este gândirea care vede în concepte ceva ce nu mai une.te omul cu esen=a
lumii. Prin aceast> gândire .i conceptele sale, omul este separat de lume,
aflându-se doar în l>untrul sufletului s>u.
Dac> ne îndrept>m acum aten=ia asupra modului în care sunt formate as-
t>zi conceptele în general, pentru început nu vom putea repro.a nimic
acestei interpret>ri. Cum se constituie de exemplu conceptul de stejar? Ne
clarific>m care este generalul de care apar=in stejarii. Este vorba de foioa-
se (.i în special de Fagaceae). Apoi devenim con.tien=i, prin comparare în
reprezentare, prin ce se diferen=iaz> stejarii de celelalte foioase (.i în spe-
cial de celelalte Fagaceae). Deci elementul diferen=iator este subliniat, iar
restul se las> deoparte. În felul acesta se ajunge la concept prin separarea
anumitor însu.iri. Deci ce este conceptul? El este o reprezentare abstract>,
s>r>cit>, care nu con=ine nimic dintr-o esen=> l>untric>. Ajungem la con-
cept prin aceea c> privim din afar> la aparen=a spa=ial>, la cele devenite.
Astfel de concepte reprezint> o .tiin=> spa=ial> abstract>, în care gândirea
este întru totul legat> de lumea devenit>.

118
Gândirea s-a modificat în secolele XIV .i XV. Ea a devenit l>untric lipsi-
t> de for=>, .i se mai poate mi.ca numai datorit> cârjelor aspectului exte-
rior. Din sine îns>.i mai dezvolt> doar indica=ii formale pentru raportarea
la con=inuturile aspectelor exterioare.
În gândirea lui Thoma d’Aquino mai vie=uim putere l>untric> .i via=> spi-
ritual>. Conceptele au un con=inut plin de lumin>. Din acestea nu mai ob-
serv>m nimic la Wilhelm von Ockham. Conceptele se sting din punct de
vedere spiritual; ele încremenesc în reprezent>ri abstracte despre cele de-
venite.
În om, conceptele au trecut în acel domeniu prin care el î.i desf>.oar>
con.tien=a spa=ial> exterioar>. Ele s-au scufundat oarecum în domeniul
trupului fizic; de aceea s-au .ters .i au încremenit (vezi capitolul „A înv>-
=a s> respir>m ca sarcin> a pedagogiei Waldorf”.
Dac> omul .i lumea sunt considerate prin intermediul unor astfel de con-
cepte, efectul este dublu. Tot ceea ce ac=ioneaz> în om .i în lume ca via=>
formatoare, tr>ind în l>untrul acestei vie=i ca entitate, r>mâne inaccesibil
unei gândiri în concepte încremenite. De aceea se str>duie.te aceast> gân-
dire s> interpreteze întreaga lume ca mecanism – cosmosul în astrofizic>,
procesele vie=ii în fiziologie, fiin=ele .i comportamentul lor în genetic>.
Cu aceasta se ignor> propria incapacitate spiritual> .i se intervine în sen-
sul acestor interpret>ri mecaniciste în via=> într-un mod ce contrazice le-
gile l>untrice ale vie=ii.
De aceea trebuie eliberate gândirea .i conceptele din înc>tu.area de cele
încremenite. Ele trebuie s> devin> capabile s> cuprind> nu numai meca-
nismele, ci .i via=a. Aceasta trebuie s> înceap> în .coal> .i, conform spu-
selor lui R. Steiner, reprezint> una dintre sarcinile centrale ale pedagogiei
Waldorf.3 În acest sens, gândirea .i conceptele trebuie s> se p>trund> cu
puteri vii, anume cu puteri ce provin din acele domenii ale omului în care
via=a ac=ioneaz> în cre.terea trupului .i în configurarea de forme. Acest
domeniu este cel al organiza=iei vie=ii, al trupului vie=ii sau trup eteric,
care str>bate întreg trupul fizic al omului.

Rudolf Steiner a expus în 1921 în fa=a medicilor cum se ajunge la o în=e-

legere concret> a trupului eteric:

119
„…este chiar foarte firesc faptul c> acest trup eteric nu este considerat în
privin=a diferen=ierilor sale de c>tre o .tiin=> pur fizic>. C>ci numai dac>
v> ve=i crea convingerea c> acest trup eteric exist>, atunci trebuie s> v>
pute=i .i spune: Da, ce-ar fi dac> am considera trupul fizic în a.a fel încât
s> ne spunem: O, doar stomacul, inima, ficatul, sunt toate una, toate sunt
una în amestecul acesta. – Ce ar fi atunci? Dar acesta este raportul fa=> de
trupul eteric, dac> ni-l reprezent>m pur .i simplu ca pe ceva general, ca pe
un fel de nor de cea=> întrucâtva diferen=iat. El trebuie într-adev>r studiat,
.i ast>zi vom vedea cum studiul s>u este legat de o reprezentare absolut
esen=ial>, pe care am considerat-o deja dintr-un alt punct de vedere .i la
ultimul nostru curs, dar asupra c>reia vrem s> indic>m ast>zi din acest
punct de vedere mai spiritual.
Când contempl>m eterul, din care trupul eteric nu este decât un compo-
nent, o desprindere aparte, deci când contempl>m eterul în general, rezul-
t>, a.a cum .ti=i deja din literatura antroposofic> general>, c> el nu este
nediferen=iat, ci pentru început se arat> a fi alc>tuit di patru tipuri de ete-
ruri: eterul c>ldurii, eterul luminii, eterul chimic .i eterul vie=ii.”4

Care sunt calit>=ile aparte ale acestor patru tipuri de eteruri? Oi care dintre
ele pot transforma gândirea .i conceptele ei încremenite?
C>ldura sau eterul c>ldurii reprezint> primul domeniu al etericului, care
se învecineaz> oarecum cu domeniul existen=ei substan=ial-materiale.
C>ldura p>trunde substan=ele – aerul, elementul acvatic .i cel solid. De ce
desemn>m c>ldura drept eter? Ac=iunea c>ldurii ne apare la modul cel mai
pur în aer. C>ldura dilat> gazele conform cu anumite legi. Gazele repre-
zint> o form> de substan=> care, în contrast cu fluidele, nu se separ> de
mediul înconjur>tor prin suprafe=e de separare, ci au în sine tendin=a de a
se volatiliza în mediul înconjur>tor. Gazele se îndreapt> înspre Cosmos.5
Iar aceast> orientare cosmic> a lor este amplificat> de c>ldur>. În=elegem
astfel cum c>ldura îns>.i nu este orientat> prin puterile ei c>tre P>mânt, ci
este „centrat>” spre sfera cosmic>. Datorit> acestui fapt, ea nu este sub-
stan=>, ci eter.6 În contrast cu cele substan=iale, ea este întru totul activita-
te, ac=iune. Dac> ne adâncim în c>ldur>, observ>m c> ea nu este o stare;
cald este o stare, c>ldura este o aprindere l>untric> continu>.

120
Datorit> acestui fapt ea are o leg>tur> cu voin=a omeneasc>. Voin=a este
activ> din sine îns>.i. Oi prin faptul c> î.i produce mereu din nou, în fie-
care clip>, puterea ac=iunii sale, ea este acea activitate din om, care se
reînnoie.te continuu creator din sine îns>.i. Prin aceasta, voin=a este înru-
dit> cu c>ldura. C>ldura este mediul în care î.i dezvolt> voin=a activitatea
în om (în musculatur> .i sânge).
Lumina este un tip superior de eter. Acest fapt se observ> din aceea c>
lumina nu mai este accesibil> omului printr-un organ de sim= exterior,
cum îi este accesibil> c>ldura. Lumina tr>ie.te dincolo de lumea sensibil>.
Dac> cercet>m ceea ce se poate afla în lumea sensibil> despre lumin>, de
exemplu când privim Soarele, atunci ne putem apropia de sfera luminii:
lumina este o putere care prezint> cel mai mare contrast fa=> de materie.
Luminozitatea radiant> este expresia faptului c> ceva p>.e.te în deplin>
revelare. Întunericul se na.te acolo unde for=ele se concentreaz> în sine
întru totul l>untric. În acest sens, materia este întunecat>, în special mate-
ria solid>. În lumin> se r>spândesc for=ele împrejur, în Cosmos. Lumina
este activitate radiant>, ce se d>ruie.te Cosmosului, revelându-se pe sine.
Conform esen=ei sale, lumina este de natur> cosmic>; ea este eter care î.i
desf>.oar> activitatea în d>ruirea ei fa=> de mediul cosmic înconjur>tor.
În om, eterul luminii are leg>tur> cu acea for=> sufleteasc> cu care omul
se une.te l>untric cu alte fiin=e, prin care l>untrul s>u se revars> înspre
alte fiin=e; cu sim=irea. Sim=irea omului tr>ie.te în puterile eterului lumi-
nii. În conferin=ele despre „Evanghelia lui Luca”, R. Steiner spune:
„…tot ceea ce este sufletesc este oarecum atribuit substan=elor etericu-
lui. Ceea ce numim noi sentiment, se exprim> în acea parte a trupului
eteric ce corespunde eterului luminii. Oi pentru c> a.a stau lucrurile,
clarv>z>torul vede sentimentele drept forme de lumin>.”7
Prin eterul sunetului ajungem într-un domeniu .i mai spiritual. Acest lu-
cru poate fi aflat, dac> ne concentr>m asupra manifest>rilor eterului sune-
tului în aer, asupra sunetelor. Dac>, ascultând, ne adâncim într-un sunet,
el devine o sfer> ce r>sun>, de o amploare mai mare sau mai mic>, cu o
anumit> „armonie” sau tensiune, ..a.m.d. P>trundem cu vie=uirea în ceva
care se desf>.oar> la început în timp, dar apoi devine spa=iu l>untric. Du-
p> R. Steiner, aceasta este una dintre însu.irile esen=iale ale eterului: tim-
pul devine spa=iu. Dar un sunet nu exist> niciodat> izolat. Un sunet î.i

121
datoreaz> existen=a .i esen=a numai datorit> armoniei sale cu celelalte su-
nete. Lumina este ca o entitate eteric> l>untric unitar>. Din lumea unitar>
a eterului luminii se ajunge într-o regiune a multitudinii, a spa=iilor sonore
ce r>sun> împreun>, dintre care fiecare are o alt> calitate l>untric>, o alt>
extensie, putere, tensiune .i nuan=>. Eterul sunetului este o sfer> de armo-
nie ce r>sun> în acorduri, în care exist> multe configura=ii individuale
(sunete), ce se afl> îns> într-o leg>tur> armonioas> cu toate celelalte.
Eterul sunetului se afl> îns> în rela=ie .i cu via=a omeneasc> l>untric>. Îns>
aceast> rela=ie este alta decât în cazul eterului luminii .i al c>ldurii. În om,
eterul sunetului este înrudit cu ceea ce este tot o sfer> constituit> din mai
multe elemente componente, care sunt acordate între ele. Este sfera gân-
dirii, care a fost descris> în felul urm>tor de c>tre R. Steiner în Linii fun-
damentale ale teoriei cunoa terii în concep ia despre lume a lui Goethe:
„Cum ne apare gândirea, dac> o contempl>m în sine? Este o multitu-
dine de gânduri care sunt legate organic .i împletite între ele în modu-
rile cele mai diferite. Îns> aceast> multitudine, dac> am urm>rit-o
suficient în toate direc=iile, apare totu.i drept unitate, drept o armo-
nie”.
Oi ceva mai departe:
„Dac> apare un gând izolat în con.tien=a mea, nu am lini.te pân> când
el nu este adus în acord cu restul gândirii mele. Un astfel de concept,
separat de restul lumii mele spirituale, îmi este întru totul insuportabil.
De aceea sunt con.tient c> exist> o armonie întemeiat> l>untric a tutu-
ror gândurilor, c> lumea de gândire este unitar>. De aceea, orice sepa-
rare de acest gen este nenatural>, este un neadev>r”.8

Gândul izolat este o absurditate la fel de mare ca .i sunetul izolat. Armo-

nia, care este esen=a l>untric> a eterului sunetului, este de natur> spiritua-
l>. Ea este unitate spiritual> în multitudine. Eterul sunetului este „reflex al
lumii gândurilor” (R. Steiner).
Oi mai sus decât eterul sunetului se afl> eterul vie=ii, „care st> la baza vie-
=ii” (R. Steiner). Dar ce este via=a? Goethe a scris cândva: „Tot ceea ce
este viu nu este izolat, individual, ci este o multitudine”. Via=a este întot-
deauna acel proces din organism ale c>rui diferite elemente componente

122
colaboreaz> într-un anumit mod. Fiecare dintre aceste componente î.i
trimite puterile în toate celelalte, .i ac=ioneaz> în felul acesta vivifiind.
Astfel, un organ î.i are existen=a .i via=a numai din leg>tura cu întregul
organism. Via=a este armonie în interac=iunea reciproc> a organelor din
organism. Aceasta este o armonie superioar> celei din domeniul sunete-
lor. C>ci aici acordul este ac=iune vivifiant>. Acest proces unitar se înde-
pline.te în ritmuri, adic> într-o alternan=> dintre amplificare .i atenuare.
Acea colaborare prin care una ac=ioneaz> într-alta, este calitate a eterului
vie=ii.
Eterul vie=ii se afl> în leg>tur> cu cel mai profund domeniu al lumii gân-
dirii, în care nu sunt cuprinse numai corela=iile lumii, ci în care se afl> .i
sensul .i adev>rata importan=> a lucrurilor. În sensul unui lucru înv>=>m
s> cunoa.tem ceea ce porne.te de la el ca ac=iune vivifiant> .i favorizatoa-
re a existen=ei celorlalte lucruri .i fiin=e. Sensul unei ac=iuni, de exemplu,
const> în ceea ce stimuleaz> ea ca via=> în lume. Eterul vie=ii este acel
domeniu al eterului în care principiul l>untric este vivifierea unuia prin
cel>lalt.
Înv>=>m astfel s> cunoa.tem .i s> în=elegem în mod diferen=iat leg>tura
sufletesc-spiritualului cu trupul eteric.

eterul c>ldurii – voin=>

eterul luminii – sim=ire
eterul sunetului – lumea gândirii
eterul vie=ii – sensul

____________________________

O sarcin> central> a profesorului dintr-o .coal> Waldorf este aceea de a

configura predarea în a.a fel încât via=a de reprezentare .i gândire a copii-
lor s> se p>trund> cu puteri eterice, pentru a împiedica încremenirea re-
prezent>rilor .i a conceptelor. Acest lucru este posibil deoarece puterile
trupului eteric, care au fost active în primii ani de via=> vivifiind .i confi-
gurând plastic, arhitectonic în trupul copilului, a.a cum a fost descris în

123
cele precedente, se desprind par=ial din aceast> ac=iune a lor din organe, în
special la vârsta de doisprezece ani (vezi capitolul «Na.terea trupului ete-
ric»). În cadrul acestor puteri pl>smuitoare ce se emancipeaz> din dome-
niile incon.tiente ale trupului, este vorba preponderent de puteri ale
eterului vie=ii. Aceste puteri ale eterului vie=ii pot fi încorporate în gân-
duri. Atunci se formeaz> concepte având o leg>tur> vie între elementele
lor componente .i o mobilitate ce configureaz> l>untric. Cum se ajunge la
astfel de concepte, poate fi exemplificat cel mai bine în acele domenii în
care este vorba de în=elegerea proceselor formatoare vii .i a fiin=elor, adi-
c> de considera=iile asupra plantelor .i animalelor. De aceea vom descrie
caracterul conceptelor vivifiate de eterul vie=ii, pentru început prin câteva
indica=ii din zoologie .i botanic>.
A.a cum observ>m noi plantele .i animalele, percepem pentru început
configura=ia lor (la animale .i comportamentul). Aceste configura=ii sunt
îns> o enigm>, pentru c> nu suntem în stare s> cuprindem, de exemplu la
o plant>, raportul l>untric dintre mugur .i floare, sau la un animal superior
pe acela dintre forma deosebit> a membrelor, cea a trupului .i a gâtului,
sau chiar a organelor interne. Pentru a clarifica o asemenea corela=ie, tre-
buie s> ne elabor>m, pentru început, în sensul metodei de cunoa.tere go-
etheene, o imagine general> a organismului vegetal .i animal, pentru a
studia apoi acele procese prin care organismul general, tipul, se manifest>
în formele individuale concrete din lumea plantelor .i animalelor9.
Pentru a dobândi o imagine a typusului animalelor (mai exact a mamife-
relor), putem începe de exemplu cu organele senzoriale; dar trebuie s>
devenim con.tien=i în primul rând de corela=ia intern> a diferitelor sisteme
organice. Prin organele de sim=, organismul animal se deschide fa=> de
diversele calit>=i ale mediului înconjur>tor (lumin>, culoare, sunet, miros,
etc.); el le las> pe acestea s> ac=ioneze în sine. În felul acesta animalul
poate participa la ele, resim=indu-le. Ceea ce se petrece la periferie se
continu> prin nervi în interior, .i este integrat într-un întreg cu ceea ce
este resim=it în trup drept sentimente. Aceasta se desf>.oar> în primul
rând în creier. El este organul reprezent>rilor .i al imaginilor. În continua-
re se formeaz> ca un fel de metamorfoz> amplificat> înspre substan=ial,
care p>trunde adânc în trup organiza=ia respira=iei. A.a cum organismul
animal preia în sine prin ochi calitatea luminii .i a culorii, tot a.a preia el

124
prin pl>mâni .i organele legate de acesta, substan=a aerului. De organiza-
=ia respira=iei se leag> apoi circula=ia sanguin>, cu diversele sale organe.
Ea este via=> ce se desf>.oar> întru totul înl>untrul organismului animal.
Aceast> via=> ajunge în rela=ie cu domeniul substan=elor exterioare, cu
care se p>trunde prin hr>nire. Digestia .i hr>nirea sunt de fapt o metamor-
foz> mai dens> .i mai grosier> a respira=iei. Oi, în fine, fiin=a animal> nu
se împarte numai în existen=a substan=ial> a P>mântului, ci .i în puterile
terestre, prin organiza=ia sa de mi.care exterioar>, prin scheletul .i muscu-
latura sa. Aici, ea este activ> în puterile terestre, a.a cum se d>ruie.te prin
sim=uri calit>=ilor mediului înconjur>tor.
În acest mod dobândim o imagine general>, în care elementele compo-
nente ale întregului se afl> într-o corela=ie l>untric>, .i elementul indivi-
dual apare drept metamorfoz> a altui element. Este important s> devenim
con.tien=i de interac=iunea reciproc> a organelor; de exemplu cum inter-
vine respira=ia prin sânge în organiza=ia mi.c>rii, f>când posibil impulsul
de mi.care prin musculatur>, dar totodat> cum impulsioneaz> mi.carea,
respira=ia. Sau s> în=elegem cum vivifiaz> respira=ia nervii .i sim=urile,
f>când organismul receptiv fa=> de mediul înconjur>tor, .i cum, totodat>,
din sim=uri .i sistemul nervos se revars> o influen=> lini.titoare în proce-
sul respirator.
Aceast> imagine este l>untric mobil>. În ea, totul se g>se.te într-o corela-
=ie l>untric> vie. Aceasta este imaginea, respectiv conceptul de typus. În
cadrul acestuia, eterul vie=ii, cu însu.irile sale, pe care le-am descris, p>-
trunde gândirea aducând elementele într-o rela=ie plin> de sens între ele.

Cum se dezvolt> acest concept în continuare, în privin=a vie=ii sale l>un-

trice? Cum se ajunge de la imaginea general>, la diferitele configura=ii
animale?
Într-o remarc> privitoare la articolele lui Goethe «Prim> schi=> a unei in-
troduceri generale în anatomia comparat>, plecând de la osteologie»,
Rudolf Steiner scrie:
„Întregul organismului const> din componente ce conlucreaz> armo-
nios. Aceste componente se manifest> în spa=iu. Cu aceasta este dat>
posibilitatea diversei lor configur>ri. Conform ideii originare, toate

125
 animalele sunt la fel (Goethe: typus). În manifestare, un element com-
ponent poate trece în primul plan, dominând întreaga înf>=i.are. Între-
gul organism trebuie s> se configureze într-un mod adecvat acelui
element component. Tot restul r>mâne abia indicat, .i se retrage”.10
Aceste afirma=ii con=in o indica=ie metodic>. Trebuie s> urm>rim cum
anumite componente sunt amplificate în mod deosebit la animale, .i prin
configurarea lor peste m>sur> ac=ioneaz> în restul form>rii animalului,
modificând-o.
Astfel, în organismul animal, labele picioarelor .i gambele membrelor din
spate se pot dezvolta foarte puternic. Consecin=a este contactul intens cu
fundamentul solid .i o propulsare puternic> înainte. Amândou> cuprind
partea din spate a organismului. Astfel, coada devine neobi.nuit de mare
.i de puternic>. Aceast> concentrare a proceselor formatoare în partea din
spate a organismului are anumite consecin=e în ansamblul acestuia. Ani-
malul se situeaz> în mod sigur pe fundamentul solului datorit> labelor
înguste ale picioarelor .i a cozii late, .i-.i poate îndrepta pe vertical> trun-
chiul, situat între coapse. Prin faptul c> organismul se dezvolt> atât de
puternic în spate, respectiv în partea de jos, el se configureaz> mai slab,
de exemplu în domeniul pieptului .i al capului. Aici trupul devine îngust,
membrele anterioare se dezvolt> în ni.te configura=ii pipernicite. Gâtul
poart> un cap ce r>mâne frapant de mic în compara=ie cu restul corpului.
Prin faptul c> trupul se înal=> pe vertical> el ajunge într-o rela=ie liber> cu
mediul înconjur>tor. În felul acesta sim=urile, ochii .i urechile, sunt bine
constituite. Deoarece animalului îi r>mân practic numai dou> picioare, dar
el nu ajunge, ca omul, s> stea în picioare, el se deplaseaz> =op>ind. Toate
acestea sunt consecin=a unei constituiri unilaterale a labei piciorului .i a
gambei.
În felul acesta urm>rim l>untric cum din imaginea general> a animalului
superior se formeaz>, prin supraponderea forma=iunii piciorului, cangurul
(fig. 19 .i 20). Particip>m l>untric întru totul la modul în care imaginea
general> a fiin=ei animale se specializeaz> în cea a cangurului. Acest pro-
ces poate fi urm>rit pân> în organiza=ia l>untric>, dac> realiz>m de exem-
plu faptul c> puternica dezvoltare a musculaturii din picioare .i partea
dorsal> a trupului duce la o configurare puternic> a organelor digestive .i
a întregii organiza=ii de hr>nire.11

126
Fig. 19: Cangur ro.u uria. (Macropus rufus; din E.-M. Kranich: Imagini esen=iale ale
animalelor).

Fig. 20 : Conturul .i scheletul unui cangur ro.u uria. – în pozi=ie orizontal> (din W.
Thank: Anatomia animalelor pentru arti.ti).

127
Cum se constituie organismul animal într-o configurare supraputernic> în
domeniul anterior al organiza=iei digestive, adic> printr-o constituire
amplificat> a din=ilor din fa=>, a incisivilor? Pentru început, se remarc> la
cap, partea din fa=> a maxilarului, în leg>tura cu incisivii. Formarea din=i-
lor îns>.i devine atât de intens> încât se desf>.oar> necontenit .i nu înce-
teaz> la un moment dat, ca în alt> parte.
Formarea din=ilor este procesul unei puternice concentr>ri, f>r> o cre.tere
propriu-zis>. Atunci când un organ cre.te, el se extinde ca întreg. De ace-
ea, cre.terea exist> numai acolo unde organele sunt moi. Atunci când
„cresc” din=ii, se asambleaz> o nou> substan=> dentar> ca la o depunere
sau cristalizare de substan=e. Este o constituire extrem> de form>, f>r>
cre.tere. Dac> în întreg organismul ac=ioneaz> for=e formatoare ca în for-
marea dintelui, atunci acesta va cre.te prea pu=in .i va r>mâne mic. Dar
capul va fi relativ mare, legat de intensa dezvoltare a din=ilor. Din=ii sunt
parte a sistemului digestiv. De aceea este capul strâns unit cu trunchiul,
purt>torul digestiei. În cap nu predomin> sim=urile, c>ci atunci el ar trebui
s> se poat> încadra puternic în mediul înconjur>tor, printr-un gât lung .i
mobil, ca de exemplu la p>s>ri.
Formarea animalului se concentreaz> la cap, în din=i; de aceea înspre spa-
te ea este tot mai slab>. În acest caz, acele organe ce reprezint> contrariul
formei .i înt>ririi, adic> membrele, nu se dezvolt> prea puternic. Pe aces-
tea se poate observa cum acel proces, care este determinant la cap prin
din=ii incisivi, determin> .i formarea lor; este vorba de luarea de contact
cu obiectele exterioare prin intermediul l>bu=elor sensibile. Deosebit de
limpede este configurarea redus> a p>r=ii din spate a trupului. Picioarele
sl>bu=e din spate nu pot purta liber trupul; acesta se apleac> în jos .i apare
astfel mai scurt. Dar coada devine un organ prin care animalul ajunge
într-o atingere intens> cu solul, respectiv cu materia solid>, ceea ce e va-
labil .i pentru partea de jos a trupului cu perii s>i senzitivi. În felul acesta
se extinde oarecum asupra animalului ceea ce este caracteristic pentru
incisivi: contactul sensibil cu materia dur>.
Dac> l>s>m în felul acesta s> se nasc> o form> animal> din typus, atunci
putem urm>ri modul în care un anumit organ sau sistem organic ac=ionea-
z> modificând în întregul viu al organismului. Realiz>m cum imaginea
typus-ului, produs> de eterul vie=ii, se specializeaz> unilateral într-o anu-

128
mit> form> animal>. În felul acesta înv>=>m s> în=elegem acel animal pân>
în am>nuntele organiza=iei sale .i ale comportamentului s>u, c>ci am ur-
m>rit spiritual na.terea sa din typus-ul general.
Dac> vom considera acum un .obolan sau un .oarece (fig. 21 .i 22), pu-
tem resim=i cum formarea intensificat> a din=ilor se afl> într-o leg>tur>
interioar> cu micimea acestui animal, cu picioarele sale slab dezvoltate,
cu instinctul s>u de a consuma o hran> dur>, etc. Din conceptul viu al
typus-ului se ajunge la conceptul viu al animalului individual.
O configura=ie este vie atunci când elementele sale componente se afl>
într-o corela=ie l>untric> .i când, atât fiecare element component cât .i
întregul, este str>b>tut continuu de activitatea de configurare l>untric>.
Tocmai acestea sunt caracteristicile conceptului viu. Atunci când, într-o
fiin=> vie, se stinge interac=iunea vie dintre organe .i în acestea, ac=iunea
formatoare, ea moare. Pentru început r>mâne forma moart>, lipsit> de
via=>, în care p>r=ile exterioare mai sunt îmbinate doar în mod exterior. În
acest sens, majoritatea conceptelor sunt moarte. În ele, caracteristicile
determinante individuale sunt simpl> al>turare, f>r> leg>tur> spiritual>;
ele nu con=in nimic dintr-o mobilitate configuratoare.

Fig.21: Craniul unui .obolan marsupial, cu din=ii incisivi .i cu molarii lipsi=i de r>d>-
cin>, care cresc permanent (din Remane/Storch/Welsch: Zoologie sistematic>.)

129
Fig.22 : Conturul .i scheletul unui .oarece de cas> (Mus musculus; din E.-M.
Kranich: Imagini esen=iale ale animalelor.)

În conferin=ele pedagogice ale lui R. Steiner ne izbim, în privin=a pred>rii

zoologiei, de formul>ri care trebuie s> apar> ciudate pentru cel ce nu este
familiarizat cu metoda de cunoa.tere schi=at> de Goethe. Se spune acolo,
de exemplu:
„Despre pas>re putem spune c> ea este întrucâtva în întregime pl>mân,
transformat în mod corespunz>tor, pentru c> toate celelalte sunt piper-
nicite. Despre leu putem spune c> el este întrucâtva în întregime circu-
la=ie sanguin> .i inim>. Despre vite putem spune c> sunt în întregime
stomac. Oi a.a putem caracteriza în natur> ordinele .i speciile indivi-
duale, privind asupra organelor individuale.”12
Prin aceasta se în=elege formarea de concepte vii, prin care, de exemplu,
s> în=elegem o vac> pân> în am>nuntele organismului .i vie=ii ei, prin
aceea c> urm>rim spiritual cum configurarea supradezvoltat> a stomacu-
lui .i, cu aceasta, procesul digestiv, dau o pecete întregului animal, la fel
cum caracteristica incisivilor î.i pune amprenta pe întregul .oarece.
Atunci, ca profesori, putem conduce copiii prin predarea zoologiei în mod
simplu la o astfel de în=elegere, adic> la concepte vii. Gândirea î.i pierde
caracterul abstract. Nu mai putem spune: gândesc asupra vacii, asupra
roz>toarelor, ..a.m.d., ci l>s>m vaca, animalul roz>tor, ..a.m.d., s> se nas-

130
c> în gândire. Gândirea devine dintr-o activitate de reflectare, una crea-
toare, configuratoare de forme.
Novalis spune în Discipolii la Sais: „Pentru a în=elege natura trebuie s>
l>s>m natura s> se nasc> l>untric în noi, în toate consecin=ele sale.” Oi,
pu=in mai târziu: „Omul gânditor se întoarce la func=iunea ini=ial> a exis-
ten=ei sale, la contemplarea creatoare, în acel punct unde producerea .i
cunoa.terea se aflau în cea mai minunat> interac=iune.”13 Acolo unde
crearea .i contemplarea sunt una, conflueaz> dou> activit>=i ale omului:
configurarea artistic> .i cunoa.terea .tiin=ific>. În gândirea vie sunt reuni-
te l>untric .tiin=a .i arta cu puterile lor, pentru c> puterile eterului vie=ii
p>trund l>untric gândirea.
Dac> am reu.it s> în=elegem un num>r mai mare de animale în modul
schi=at, gândirea vivifiat> eteric ajunge la urm>toarea contemplare: ani-
malul individual este o form> aparte în care se configureaz> typus-ul,
atunci când predomin> un organ sau altul. Toate animalele nu sunt decât
configur>ri deosebite ale acestei entit>=i. Oi ele constituie, toate împreun>,
un mare organism, r>spândit peste suprafa=a p>mântului. C>ci ceea ce este
abia configurat la un animal, apare supramarcat la un altul. În felul acesta
în=elegem un animal printr-un altul. Oi în m>sura în care le cuprindem pe
toate cu privirea, ele ne apar ca fiind doar o singur fiin=>, care î.i reve-
leaz> în ele multitudinea posibilit>=ilor sale de configurare.
Conceptul viu extinde con.tien=a dincolo de aspectul îngust al individua-
lului. El duce la marile corela=ii. De aceea ne sim=im, ca oameni, încadra=i
prin el în l>untrul acestor corela=ii. Prin conceptele vii ne sim=im strâns
lega=i de acestea, deoarece conceptul viu con=ine în sine acele legi dup>
care creeaz> îns>.i natura.

Forma cunoa.terii creatoare, pe care am exemplificat-o pe dou> cazuri,

corespunde metodei de cunoa.tere a naturii organice, a.a cum a elabo-
rat-o Rudolf Steiner în Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii în con-
cep ia despre lume a lui Goethe. Acolo se spune: „La o fiin=>… este
vorba de a dezvolta forma individual>, ce ne apare prin experien=>, din
typus, pe care trebuie s>-l fi cuprins anterior.” Ceva mai încolo este preci-
zat acest mod de cunoa.tere. „Trebuie s> accept>m anumite forme, dac>
vrem s> avem o .tiin=> ra=ional>. Trebuie ar>tat apoi cum aceste configu-

131
r>ri ipotetice pot fi întotdeauna aduse la o form> anumit>, accesibil> ob-
serva=iei noastre.”14 Suntem întru totul activi într-o sfer> intuitiv>. Aceas-
t> capacitate poate fi configurat> la adult .i la tân>r, în fazele sale
incipiente, spre sfâr.itul fazei .colare. Pentru copii, calea înspre concepte-
le vii este alta. Ea este mai legat> de aspectul intuitiv. Metoda este cea a
caracteriz>rii15. Caracterizarea se deosebe.te de descriere prin aceea c> în
limbaj este formulat ceea ce este con=inut în manifestare ca element l>un-
tric, ca expresie a unei esen=e. Atunci când caracteriz>m un animal în an-
samblu .i în particularit>=ile sale, .i prin compararea cu alte animale, ne
ascu=im privirea pentru elementul specific, g>sim corela=iile esen=iale
l>untrice în concepte vii.
Acesta mai tr>ie.te .i într-un alt mod decât cel pe care l-am descris pân>
aici. Conceptul nu are voie s>-.i men=in> forma în care a fost configurat
ini=ial, c>ci în acest caz ar fi într-un anumit mod înghe=at. Conform lui
Rudolf Steiner, conceptele trebuie s> creasc> în decursul timpului, ele
trebuie s> devin> mai bogate, s> se extind> .i s> se transforme.
Dac> am contemplat un .oarece în maniera descris>, poate c> dup> o
vreme vom deveni aten=i la bl>ni=a sa fin> .i deas>. Aceast> formare bo-
gat> a perilor este un proces de eliminare de albumin> condensat>, moar-
t>. Devenim con.tien=i de faptul c> un fir de p>r „cre.te” în m>sura în care
în piele (în papila capilar>) se depune în continuare substan=> cornoas>
lâng> p>rul deja format. P>rul „cre.te” a.adar ca .i din=ii incisivi. O cre.-
tere bogat> a p>rului este efect al unei puternice configur>ri a din=ilor la
nivelul pielii.
Nu vom îmbina noua realitate într-un mod exterior, cu cele cunoscute
pân> acum. Ea se încorporeaz> organic în conceptul viu. Astfel, acesta se
extinde, cre.te16.
La fel este când ne l>murim cum formele mari ale cangurului, cu organi-
za=ia sa de mi.care .i marea for=> digestiv> apar=in de formele specifice
peisajului australian, cu vegeta=ia lor s>rac>.
Pe m>sur> ce conceptul viu se extinde, el se încadreaz> tot mai mult în
corela=iile lumii. Aceasta este o tendin=> a esen=ei sale. Un concept este
întotdeauna un element component al ansamblului cosmic al gândirii. Oi
prin via=a sa, el con=ine predispozi=ia de a se încadra tot mai des>vâr.it în
armonia lumii de gânduri. Atunci când copiii .i tinerii vie=uiesc ceva din

132
aceast> activitate l>untric> a conceptelor vii, în ei se aprinde interesul,
adic> str>dania de a cunoa.te lumea tot mai mult .i de a o în=elege tot mai
profund. Conceptele vii devin astfel puteri care fac activ> .i impulsionea-
z> via=a spiritual> a omului.

Mai exist> o dimensiune .i mai profund> a conceptelor vii. Pe aceasta o

cunoa.tem pentru început cel mai bine în raport cu lumea vegetal>, pentru
c> la ele vie=uim cum se dezvolt>, din contextul diferitelor for=e naturale,
.i în special din rela=ia lor cu Soarele. Ca .i la animale, la fiecare plant>
putem cuprinde legea l>untric> de formare curent>. Astfel, putem consi-
dera împreun> cu copiii de exemplu o plant> cu bulb (narcis>, lalea, lapte-
le p>s>rii .i altele). Observ>m cum formarea plantei este întru totul
nedezvoltat> .i re=inut> în mugurele umflat, cum frunzele r>mân înguste
.i se întind prea pu=in în atmosfera înconjur>toare, cum dezvoltarea re=i-
nut> determin> formarea plantei pân> la nivelul floral. Floarea este strâm-
t>, petalele sunt înguste .i dure în consisten=a lor, prea pu=in finisate. La
rapi=>, dimpotriv>, realiz>m o înflorire ce tinde cu putere în sus, .i care
este atât de viguroas> încât chiar când s-a ajuns la stadiul floral, apar ne-
contenit flori noi. Astfel c> planta nu ajunge s> g>seasc> o încheiere în
cre.terea ei printr-o floare final>, pentru a se d>rui oarecum prin ea, Soa-
relui. Oi la umbelifere, cum ar fi carotele sau la angelica, vie=uim cum
formarea plantei tinde înspre un punct culminant al d>ruirii fa=> de mediul
înconjur>tor. În starea de inflorescen=> a umbeliferelor, ml>di=a central>
trece întru totul în fundal; înflorirea radiaz> în afar>, în plenitudinea de
lumin> .i c>ldur> a miezului de var>. Frunzele se dizolv> în aceasta, prin
caracterul puternic penat. Oi dac> vom observa împreun> cu copiii even-
tual .i salvia, cimbrul sau alte labiate, vom realiza cum aici formarea
plantelor se concentreaz> puternic – în frunze simple, opuse, în inflores-
cen=ele ce r>mân strâns în apropierea tulpinii, în florile alb>strui cu tubu-
rile lor înguste. Un proces de concentrare str>bate planta din miezul de
var> pân> în vara târzie, când în natur> domnesc for=ele care usuc> .i duc
la maturare.
O asemenea considerare duce la un concept viu. Numeroasele tipuri .i
specii de plante apar ca o fiin=> în diferite stadii de dezvoltare. Oi aici
conceptul viu duce sufletul într-o mare corela=ie. Acesta înva=> s> în=elea-

133
g> cum fiin=a vegetal> are un caracter restrâns, de mugur, în prima pe-
rioad> a anului, când Soarele, cu puterea iradiant> a luminii p>trunde doar
pu=in via=a naturii, ca ecou al iernii; cum o dat> cu cre.terea ac=iunii sola-
re în prima parte a verii este dominat>, în multe din formele sale, de pute-
rile de germinare, .i cum apoi, când Soarele p>trunde în perioada sa de
culmina=ie solar> via=a naturii cu plenitudinea luminii .i c>ldurii sale,
cre.te oarecum în aceasta. O dat> cu reducerea treptat> a luminii apare
apoi drept predominante în via=a plantelor for=ele de concentrare, care se
prezint> cel mai pur acolo unde via=a se concentreaz> în formarea semi-
n=elor. Acest ritm este caracteristic pentru latitudinea noastr> temperat>,
unde .i vara exist> suficient> umiditate la dispozi=ia vie=ii vegetale. Deja
în sudul Europei, acest ritm este puternic modificat, datorit> c>ldurii ex-
cesive a verii.
Dac> r>mânem la raporturile din latitudinea temperat>, adic> la ceea ce
copiii pot vie=ui în mod nemijlocit, atunci ne întâmpin> o mare legitate.
Goethe spunea cândva despre animale c> ar constitui o mic> lume în sine.
Plantele apar=in P>mântului. Ele sunt oarecum organe ale marelui orga-
nism al P>mântului. Astfel, în diferitele configura=ii ale fiin=ei vegetale, se
reveleaz> modul în care P>mântul se une.te spre var> tot mai puternic cu
Soarele, retr>gându-se apoi din nou în sine. În felul acesta, tân>rul poate
afla ceva important, anume sensul con=inut în multele forme individuale
de plante. Acesta este ritmul prin care P>mântul, cu via=a sa, se deschide
mereu din nou înspre Soare în prim>var>, se une.te cu el, .i dup>
vivifierea ce porne.te din Soare se concentreaz> din nou în sine însu.i.
Când copiii .i tinerii realizeaz> sensul acestui mare proces, atunci se ma-
nifest> anumite efecte. Vie=uirea sensului îl atinge pe om în cele mai pro-
funde domenii ale fiin=ei sale. Prin acestea, el se simte legat .i încadrat în
aceast> corelare a sensurilor din natur>. Prin conceptele vii devin con.ti-
ente legile de alc>tuire a lumii. Atunci când ele se extind pân> la sens în
aceste legi de alc>tuire, ating izvoarele creatoare ale naturii. Atunci sufle-
tul este str>b>tut ca de o c>ldur> spiritual>. Inima este atins> în puterile ei
cele mai profunde. Sim=irea .i voin=a afl>, din leg>tura l>untric> cu am-
ploarea .i adâncimea corela=iilor p>trunse de sens ale existen=ei, o
vivifiere a puterilor altruiste. Aceasta constituie un efect solar în suflet.

134
Vie=uim în sens – f>r> s> o .tim – puterea plin> de binecuvântare ce por-
ne.te din substan=a spiritual> a eterului vie=ii.

Str>dania prin care se formeaz> în copil .i tân>r concepte vii nu este limi-
tat> doar la contemplarea naturii. Botanica .i zoologia, al>turi de geome-
trie .i geografie sunt în orice caz domeniile în care poate fi ar>tat> cel mai
limpede calea spre conceptele vii. Pe aceast> cale este important tot ceea
ce aduce sufletul în leg>tur> cu esen=ialul. Este vorba de tot ceea ce este
artistic, în special de cultivarea sim=ului pentru frumos. Atunci când omul
în cre.tere înva=> s> resimt> frumuse=ile lumii, el vie=uie.te în manifesta-
rea acestuia întotdeauna .i ceva din str>lucirea spiritului. Prin vie=uirea
frumosului, sufletul se une.te cu esen=ialul, care trebuie s> devin> con.ti-
ent în conceptele vii. În secolele XII .i XIII se mai vedea în frumos ceva
care poate conduce sufletul din lumea sensibil> în regiunea spiritului.
Acea cale era denumit> anagogic>. Ast>zi ea este din nou important> –
într-o manier> modificat> – acolo unde gândirea omului trebuie s> g>-
seasc> din nou, prin vivifierea conceptelor, leg>tura cu spiritualul.

135
 „A ÎNVZYA CUM SE RESPIRZ” CA SARCINZ A
PEDAGOGIEI WALDORF

Via=a sufleteasc> a omului – a.a cum am descris în capitolul «Antropolo-

gia – fundament al pedagogiei Waldorf» (pag. 22 ..u.) – este un organism
viu, în care diferitele puteri suflete.ti interac=ioneaz> multiplu .i se dez-
volt> în aceast> interac=iune. Un proces deosebit de important este inter-
ac=iunea dintre gândire .i sim=ire. Dac> ajungem prin gândire la
în=elegere, de regul> particip> .i sentimentul la ceea ce cuprinde în=elege-
rea. În felul acesta, sim=irea se poate extinde .i poate deveni mai profun-
d>. În orice sentiment mai înalt tr>ie.te în=elegerea. Respect>m un om
pentru c> am cuprins ceva din pozi=ia sa social>; admir>m o performan=>
pentru c> în=elegem c> ea este rezultatul unei însu.iri deosebite. În felul
acesta, prin ceea ce gândirea cuprinde cu în=elegerea, ea rodnice.te .i via-
=a sentimentelor. Dar .i sentimentul este important pentru gândire. Prin
sentimentele sale, omul se îndreapt> c>tre evenimentele lumii .i particip>
la acestea vie=uindu-le. El presimte ceva din importan=a profund> sau din
esen=a lucrurilor. Oi a.a se na.te impulsul de a cuprinde con.tient în gân-
dire ceea ce a fost presim=it. Sentimentul impulsioneaz> gândirea s> p>-
trund>, dincolo de cele cunoscute pân> acum, mai profund în via=> .i în
lume.
În sentimentele dar .i în interesele .i dorin=ele sale, omul î.i vie=uie.te
propria fiin=> personal>. Caracterul l>untric al personalit>=ii sale este mar-
cat într-o m>sur> înalt> de faptul c> tonul fundamental al vie=ii suflete.ti
este dat de sentimente mai elementare, cum ar fi pl>cerea sau nepl>cerea,
sau de sentimente mai înalte, p>trunse cu gândirea, cum ar fi respectul,
admira=ia, compasiunea .i venera=ia. De sentimente depinde ceea ce este
important pentru om în via=>, ceea ce îi apare lui drept valoros .i înspre
care tinde. De aceea sentimentele determin> în mare m>sur> direc=ia vie-
=ii. Iar aceast> direc=ie este o alta, atunci când sim=irea este str>b>tut> cu
lumina gândirii .i extins>, decât atunci când pl>cerea .i comoditatea sunt
mai mult consecin=> a st>rii trupe.ti.

136
De câteva decenii încoace se realizeaz> o modificare în acest domeniu
personal al omului. Printr-o serie de chestionare în privin=a p>rerilor, a
devenit limpede c> ceea ce apare drept demn de o str>danie .i este resim-
=it ca sens, se îngusteaz> tot mai mult. La întrebarea care este sensul vie-
=ii, a r>spuns în 1974 un procent de 27% din cei chestiona=i, c> ar fi ceea
ce aduce pl>cere. Cu doisprezece ani mai târziu, deja 44% d>deau acest
r>spuns1. Iar în 1994, 54% din tinerii între 14 .i 29 de ani afirmau c> pen-
tru ei sensul vie=ii este pl>cerea2. Interesul se restrânge la domeniul cel
mai îngust al vie=uirilor. Ceea ce ar putea fi important în extinderea .i
aprofundarea sentimentelor, adic> prin participarea la destinul celorlal=i,
trece pe planul doi fa=> de ceea ce prive.te doar sentimentele proprii. Via-
=a sufleteasc> preia în mod evident la tot mai mul=i oameni acea configu-
ra=ie ce se na.te când sim=irea nu mai este atins> .i p>truns> de lumina
gândirii, de în=elegerea celorlal=i oameni .i a vie=ii. Consecin=ele sunt de-
scrise de c>tre R. Steiner prin urm>toarele cuvinte: „…Atunci omul trebu-
ie s> se cufunde în acel incon.tient care vie=uie.te în animalicul din sine.
Atunci el va deveni în sentimentele sale o minge de joc între faptul de a
se sim=i bine l>untric .i de a nu se sim=i bine, între instinctele, impulsurile
.i nevoile sale, care nu sunt str>b>tute de lumina con.tien=ei”3. Pl>cerea
este acel sentiment care este în primul rând stimulat prin satisfacerea im-
pulsurilor, poftelor .i instinctelor.
Personalitatea uman> poate avea, prin profunzimea tr>irilor ei .i prin
amploarea intereselor .i a idealurilor, o m>rime l>untric>; dar atunci când
se izoleaz> din leg>tura cu lumea, prin îngustarea sentimentelor .i
intereselor numai asupra a ceea ce îi este propriu, ea poate s> se scufunde
la un nivel inferior al omenescului. Ea devine decadent> atunci când prin
multitudinea ofertelor civiliza=iei tehnice, pentru ea devine valoare a vie=ii
forma cea mai simpl> de distrac=ie, mul=umirea, bine-sim=irea .i pl>cerea.
Omul se pierde atunci în lipsa de însemn>tate.
În aceast> situa=ie, acele procese în care sufletescul .i spiritualul vie=ii se
dezvolt> .i se extind în colaborarea dintre gândire, respectiv cunoa.tere,
devine o tem> central>.

La întemeierea primei .coli Waldorf, R. Steiner a caracterizat aceast> te-

m> în prima conferin=> din Antropologie general ca baz a pedagogiei,

137
drept o sarcin> principal> a pedagogiei Waldorf. El a desemnat-o ca fiind
înv>=area respir>rii4. Pentru c> aceste cuvinte declan.eaz> cu u.urin=>
asocieri nepotrivite, vom schi=a mai întâi pe scurt ce se în=elege prin ele,
pentru a ne referi apoi mai am>nun=it la acest proces.
Rudolf Steiner vorbe.te despre procesul neuro-senzorial, adic> despre
ceea ce se desf>.oar> în om atunci când el se preocup> de reprezentare .i
gândire, care este legat> de organiza=ia nervoas> din encefal, a.adar de
ceea ce dobânde.te prin sim=uri, de exemplu prin ochi, ca impresii despre
lume. Percepem de exemplu ceva înalt .i întunecat, situat la o anumit>
distan=>. Aceast> impresie declan.eaz> o activitate l>untric>, formarea
unei reprezent>ri. Datorit> acesteia ajungem la concluzia c> obiectul întu-
necat .i înalt este un brad. Aceast> formare de reprezent>ri este legat>,
înainte de toate, de anumite domenii din lobii occipitali ai creierului (zona
18, fig. 23).

Fig. 23: Encefalul omenesc cu domeniile care particip> în primul rând la a.a-numitul
proces neuro-senzorial.
Zona 17: cortex vizual primar; se afl> în direct> leg>tur> cu retina din ochi. – zona 18:
cortex vizual secundar; reprezint> baza pentru formarea reprezent>rilor în repaus, .i cu
aceasta a percep=iilor normale ale obiectelor. (Zona 19 este baza pentru reprezentarea
obiectelor în mi.care.) – Zonele 20, 21: ace.ti câmpi ai a.a-numitului cortex asociativ

138
sunt reciproc lega=i cu zona 19 prin trasee nervoase. Ele reprezint> baza pentru forma-
rea memoriei .i pentru reactualizarea imaginilor din amintire. – Cortexul prefrontal
este important printre altele la alc>tuirea conceptelor .i la cuprinderea corela=iilor mai
complexe.

Putem merge mai departe .i s> ne întreb>m: ce este un brad? Aceasta du-
ce la constituirea unui concept. Acum suntem activi în alte domenii ale
creierului; c>ci pentru a forma un concept trebuie s> ne amintim o serie de
realit>=i. În acest scop servesc diferite domenii din lobii temporali (zonele
20 .i 21). Îns> pentru a ajunge de la aceste realit>=i la caracterul general al
conceptului, avem nevoie de acele p>r=i din creier în care ajungem prin
Eu la cea mai înalt> treapt> de con.tien=>. Este vorba de anumite regiuni
din cortexul prefrontal ai lobului frontal.
În aceste procese, în special în formarea de concepte, trebuie acum orga-
nizat ceea ce tr>ie.te în procesul respirator. Acest lucru este posibil, dup>
spusele lui Rudolf Steiner, prin faptul c> ritmul respirator se continu> pâ-
n> în creier, prin lichidul cerebral. „Prin aceasta, transmut>m ritmul respi-
rator în creier”5. Ceva mai târziu se spune c> un copil „înc> nu a înv>=at
s> respire în a.a fel încât respira=ia s> sus=in> în mod corect procesul
neuro-senzorial… Cele mai importante m>suri în educa=ie vor consta de
aceea în observarea a tot ceea ce încadreaz> în mod corect organizator
procesul respirator în procesul neuro-senzorial6. Sun> ca o descriere fizio-
logic>. Îns> fiziologicul nu este decât aspectul exterior al unui proces cu-
prinz>tor. Acest lucru devine limpede în urm>toarea fraz>: „Copilul
trebuie s> preia în spiritul s>u, în sensul cel mai înalt ceea ce-i poate fi
d>ruit prin faptul c> el se înal=> la a respira”7. Ceea ce în=elege Steiner
prin aceast> sarcin> este, a.a cum accentueaz> el într-un mod de exprima-
re mai grosier>: „A înv>=a copilul s> respire”.

Ceea ce descrie Rudolf Steiner în acest mod foarte concentrat se înca-

dreaz> într-o corela=ie tematic> cu mult mai mare. În decursul copil>riei,
entitatea sufletesc-spiritual> a omului se une.te cu trupul în cre.tere, a.a
cum am descris în acest volum în diferite moduri8. Aceast> entitate trebu-
ie s> ajung> în perioada .colar> prin „înv>=area respira=iei” într-o aseme-
nea rela=ie cu trupul, .i prin acesta cu realit>=ile lumii exterioare, încât

139
s>-.i poat> dezvolta predispozi=iile, impulsionând totodat> dezvoltarea
gândirii .i a sim=irii. Cum se întâmpl> concret acest lucru?
Respira=ia este un proces ritmic deosebit. Ritmul ac=ioneaz> în toate pro-
cesele vie=ii; el este o însu.ire esen=ial> a viului. Orice proces al vie=ii
cre.te un anumit timp, se atenueaz> apoi întrucâtva, pentru a fi din nou
impulsionat în urm>toarea sa cre.tere. Viul const> în continua reînnoire
ritmic> a ac=iunii sale. În mod normal, în organe, procesele ritmice se des-
f>.oar> în mare m>sur> într-un mod imperceptibil. În organul respirator,
via=a ritmic> are o asemenea activitate încât p>trunde întreg organul fizic,
preluându-l în ritmul s>u – în continua alternan=> dintre inspira=ia activ> .i
expira=ia pasiv>.
Respira=ia este supus> unor puternice varia=ii în frecven=> (succesiunea
respira=iilor) .i în amplitudine (profunzimea respira=iei). Aceste varia=ii
nu sunt numai consecin=a unei activ>ri corporale mai mic> sau mai mare,
c>ci ele se manifest> .i în cazul repausului corporal. Ele se afl> atunci
într-o rela=ie clar> cu diversele sentimente pe care le vie=uim.
Dac> un om se afl> într-o stare de o anumit> indiferen=>, a.adar atunci
când nu este mi.cat l>untric de nici un sentiment, atunci el respir> a.a
cum este expus în curba respiratorie (figura 24) la „f>r> emo=ii”9. Dar
apoi o anumit> impresie stârne.te în el sentimentul bucuriei. El vie=uie.te
faptul c> sufletul s>u se deschide .i se extinde, .i mobilitatea l>untric> a
sufletului devine mai mare. El ajunge în starea de emo=ie bucuroas>, cu o
anumit> profunzime a vie=uirii. Simultan se poate observa cum respira=ia
se accelereaz> întrucâtva .i se aprofundeaz> pu=in (curba respiratorie de la
„bucurie”). Într-o alt> situa=ie apare mânia, adic> o nelini.te l>untric> cu o
puternic> agita=ie. Respira=ia se accelereaz>, .i în aceast> accelerare devi-
ne neregulat> (curba respiratorie de la „mânie”). Un om poate resim=i un
sentiment puternic spiritual, ca de exemplu venera=ia. Orice agita=ie a dis-
p>rut. Sufletul se deschide în sim=ire din lini.tea l>untric>. Se ajunge la o
puternic> aprofundare a vie=uirii, c>ci înspre ceea ce vener>m ne întoar-
cem din profunzimile sufletului; .i ceea ce vener>m dorim s> prelu>m
adânc în noi. Ritmul respirator devine mai lini.tit, mai lent, mai profund
(curba respiratorie de la „venera=ie”).
Prin astfel de observa=ii devine limpede leg>tura dintre dinamica l>untric>
a sentimentelor .i varia=iile respiratorii: dinamica sentimentelor, adic>

140
starea de agita=ie sau de lini.te, cu profunzimea mai mic> sau mai mare a
tr>irilor, se manifest> în frecven=> .i amplitudinea respira=iei. Respira=ia
este o fizionomie vie a vie=ii de sentiment.

Fig. 24: Varia=ia ritmului respirator sub influen=a diferitelor sentimente (Din K. E.
Schaefer: «Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolic Processes and CNS
Functions»; în: K.E. Schaefer ..a. (Ed.): A New Image of Man in Medicine, Vol. II,
New York 1979).

Via=a de sentiment a fiec>rui om cuprinde un spa=iu l>untric larg, care

ajunge de la excita=iile elementare, cum ar fi comoditatea, pl>cerea .i mâ-
nia, trecând prin sentimente ca bucuria, grija .i triste=ea, pân> la vie=uirile
spiritualizate ale venera=iei, compasiunii .i iubirii. Deja la copii se poate
observa o mare varia=ie a tr>irilor l>untrice.
În aceast> stare de lucruri se exprim> ceva ce lumineaz> oarecum în pro-
funzimile sufletului copilului. Sentimente ca: recuno.tin=a, admira=ia,
compasiunea, respectul .i venera=ia, dar .i bucuria .i triste=ea sunt rezulta-
tul unei dezvolt>ri în care au fost transformate impulsuri elementare ca

141
pl>cerea .i nepl>cerea. În m>sura în care lumina gândirii vie=uie.te în ast-
fel de impulsuri elementare, din pl>cere .i nepl>cere se nasc bucuria .i
triste=ea. Acestea sunt sentimente prin care sufletul particip> la ceea ce se
desf>.oar> în mediul s>u înconjur>tor. Dac> evolu=ia se continu> printr-o
în=elegere .i mai profund>, atunci se formeaz> acele sentimente prin care
sufletul se d>ruie.te altruist lumii, ca în admira=ie .i compasiune. Deve-
nim aten=i la faptul c> sufletul reprezint> o entitate diferen=iat> în sine.
Prin sentimentele sale, el poart> diferite grade de evolu=ie în sine; multe
dintre aceste sentimente sunt rezultatul unei spiritualiz>ri mai slabe sau
mai puternice.
Astfel, în respira=ia copilului tr>ie.te o entitate sufletesc-spiritual> care a
parcurs o evolu=ie substan=ial> deja de la începutul biografiei actuale (vezi
în acest sens sec=iunea «Provenien=a sufletului omenesc – preexisten=a»
din primul capitol al acestui volum). Aceast> entitate se întrupeaz> în or-
ganiza=ia respiratorie a copilului .i tr>ie.te în modula=iile descrise ale rit-
mului respirator.
De acolo, ea p>trunde mai adânc în organism. Ritmul respirator ac=ionea-
z> în primul rând asupra venelor (vena azygos .i vena hemiazygos din
cavitatea toracic>, .i în primul rând asupra celor dou> vase ale venei
lumbalis ascendens din cavitatea abdominal>), care se afl> în cavit>=ile
trupului, în spate, de-a dreapta .i de-a stânga coloanei vertebrale (vezi
figura 25). Acestea preiau sângele ce se revars> în afar> din interiorul
canalului vertebral, par=ial .i prin corpurile vertebrelor. Aceste vene nu au
clapete, datorit> c>rora sângele s> poat> curge doar într-o singur> direc=ie.
Astfel c> sângele este împins înapoi datorit> presiunii exercitate prin in-
spira=ie asupra intestinelor din cavitatea abdominal>. El pulseaz> înapoi
înspre interiorul canalului vertebral, iar la expira=ie el se revars> cu mai
mult> putere din canalul vertebral în cele dou> trunchiuri ale venei
lumbalis ascendens .i venei azygos .i venei hemiazygos. În felul acesta se
continu> ritmul aspirator înl>untrul canalului vertebral (vezi figurile 26 .i
27).
Aici se afl> m>duva spin>rii (de la cap pân> la prima vertebr> lombar>).
Ea este învelit> de membranele medulare .i plute.te în liquor
cerebrospinalis. Membranele medulare sunt înconjurate de o împletitur>

142
Fig. 25: Privire asupra peretelui dorsal al cavit>=ilor toracice .i abdominale. Pe lâng>
coloana vertebral> se afl> cele dou> vase ale venei lumbalis ascendens în cavitatea
abdominal>, cu continuarea acesteia în cavitatea toracic>, vena azygos .i vena
hemiazygos. Sus .i jos se v>d cele dou> vene cave. (Din Benninghoff, Anatomie, vol.
I.)
1 Vena lumbalis ascendens; 2 Vena lumbalis ascendens; 3 Vena azygos; 4 Vena
hemiazygos; 5 Vena intercostal>, se vars> în vena azygos; 6 Vena cav> superioar>; 7
Vena cav> inferioar>; 8 Vena iliaca communis.

143
de vene care se afl> într-un =esut bogat în gr>simi; datorit> c>ldurii corpu-
lui, aceast> gr>sime se afl> într-o stare semifluid>. Atunci când ritmul
respirator împinge înapoi, la inspira=ie, sângele venos în l>untrul canalului
vertebral, atunci venele din împletitura de vene î.i m>resc volumul .i
exercit> din toate p>r=ile o presiune asupra lui liquor cerebrospinalis. În
felul acesta, lichidul este împins în sus în craniu, unde înconjoar> creierul.
Dar acest lichid ce pulseaz> ritmic nu înconjoar> numai creierul, ci el p>-
trunde peste tot în porii fini ai creierului – în scoar=a cerebral> cenu.ie, în
cortex, .i chiar prin cortexul cerebral pân> în substan=a alb>. Prin aceste
canale fine, a.a-numitele canale Virchow-Robin, respira=ia cu ritmurile
sale se continu> pân> în creier (vezi figura 28).
Mai întâi, sufletul copilului cu sentimentele sale tr>ie.te în ritmurile respi-
ra=iei. Prin faptul c> aceste ritmuri se continu> în pulsarea în sus .i în jos
lichidului cerebral, el se cufund> din mediul aerului în cel lichid. Atunci
când sufletul p>trunde de la via=a din aer într-un domeniu mai dens al
trupului, el devine incon.tient. Acest lucru are loc .i la cufundarea în
liquor cerebrospinalis. Aici, sentimentele tr>iesc acum incon.tient în pul-
sarea ritmic> a acestui fluid limpede ca apa, care este continuu format în
spa=iile interioare ale creierului, ale ventriculului, din sânge. De acolo, el
ajunge afar> în spa=iile înguste dintre membrana vascular> ce înconjoar>
nemijlocit m>duva spin>rii .i creierului, .i a.a-numita membran> arahno-
id>10.
În felul acesta, sentimentele p>trund necontenit prin pulsarea ritmic> a
lichidului cerebral pân> la creier, .i prin spa=iile Virchow-Robin pân> în
creier. În felul acesta îns>, ajung în acea regiune în care reprezentarea .i
gândirea sunt active în a.a-numitul proces neuro-senzorial. Dar noi nu
avem o con.tien=> despre ele, deoarece la cufundarea în liquor
cerebrospinalis sentimentele trec în starea de via=> incon.tient>. Îns> acest
lucru este de o mare importan=>. Dac> sentimentele cu pornirile lor multi-
ple ar ac=iona direct în via=a de reprezentare .i gândire, omul nu ar putea
niciodat> ajunge la o cunoa.tere obiectiv>.

144
Fig. 26: Din canalul vertebral, sângele venos curge pe diferite c>i .i, înainte de toate,
prin corpurile vertebrelor spre împletitura de vene de pe corpurile vertebrelor, .i apoi
în vena lumbalis, respectiv vena (hemi)azygos. (Din Rauber/Kopsch: Anatomia omu-
lui, vol. III).
1 cavitas epiduralis, =esutul bogat în gr>simi cu împletitura de vene, care înconjoar> în
canalul vertebral m>duva spin>rii învelit> de membranele medulare; 2 ganglioni spi-
nali; 3 vena basivertebralis; 4 împletitur> exterioar> de vene.

Fig. 27: Interiorul canalului vertebral, închis de arcul vertebral (sus) .i de corpul ver-
tebrei (jos); (Din Rauber/Kopsch: Anatomia omului, vol. III). – 1 cavitas epiduralis

145
(vezi fig. 26); 2 dura mater spinalis; cea mai exterioar> dintre cele trei membrane ale
m>duvei spin>rii; 3 arahnoidea spinalis: cea de-a doua membran> a m>duvei spin>rii,
mult mai delicat>; 4 pia mater spinalis: înconjoar> m>duva spin>rii; 5 cavitate
subarahnoidal>: este umplut> cu liquor cerebrospinalis; 6 r>d>cinile posterioare ale
nervilor m>duvei spin>rii; 7 r>d>cinile anterioare; 8 ganglioni spinali.

Pentru a putea explica ce înseamn> organizarea respira=iei în l>untrul

procesului neuro-senzorial trebuie s> ne referim la ceea ce se desf>.oar>
în creier prin reprezentare .i gândire. Pentru început cunoa.tem numai
acea parte a procesului care a fost deja descris de formare de reprezentare
.i de concepte. Dar ce are loc în organiza=ia nervoas>, când în=elegem
printr-o reprezentare – ca de exemplu cea a bradului – obiectele din jurul
nostru, trecând în continuare la formarea de concepte?

Fig. 28: În capul omului se afl> dura mater (2) direct pe os (1). Spre interior urmeaz>
arahnoidea spinalis (3). Pia mater spinalis (4) înv>luie creierul. Între arahnoidea
spinalis .i pia mater spinalis se afl> cavitatea subarahnoidal> (5) cu liquor
cerebrospinalis. Acesta p>trunde împreun> cu capilarele sanguine (6) în spa=iile
Virchow-Robin (7), în scoar=a cerebral> (8) .i pân> în substan=a alb> (9). La granula=ia
Pacchion (10), lichidul cerebrospinal este resorbit în sângele venos. (Din J. Rohen:
Anatomia func=ional> a sistemului nervos.)

146
Aceste reprezent>ri .i concepte sunt deja rezultatul anumitor procese din
creier. Dar ce precede aceste procese? Ce sunt reprezent>rile .i conceptele
înainte de a intra prin ele în rela=ie cu procesele .i realit>=ile exterioare?
Atunci când diminea=a la trezire ne cufund>m din nou cu fiin=a noastr>
l>untric> în trup, gândurile au un alt caracter decât cu pu=in timp mai târ-
ziu. Dac> ne gândim imediat dup> trezire la ceva, gândurile sunt adesea
de o mare luminozitate l>untric>. Ele au o amploare spiritual>, .i un gând
este între=esut în mod viu cu alte gânduri. Ceea ce vie=uim atunci este un
ecou al acelor tr>iri pe care le are omul înainte de trezire. Atunci gânduri-
le formeaz> o lume de =esere luminoas> de gânduri.
Din aceast> lume prelu>m gânduri cu noi, atunci când, la trezire, ne cu-
prindem din nou l>untric trupul. Ele tr>iesc mai întâi în regiunile incon-
.tiente ale fiin=ei noastre. Dac> începem s> reflect>m în cursul zilei asupra
diverselor impresii senzoriale, cuprindem un gând sau altul din incon.ti-
ent .i îl aducem în rela=ie cu aceste impresii. Acest lucru are loc, dup>
cum am men=ionat deja, în anumite domenii ale creierului. De la organele
senzoriale, impresiile sunt mijlocite înspre a.a-numi=ii câmpuri senzoriale
primare ale creierului. Cu acestea intr> în rela=ie gândurile (prin anumite
câmpuri asociative). În felul acesta, gândurile p>trund în creier. Ele se
cufund> în via=a creierului. Ele cuprind aceast> via=> cu via=a lor proprie,
smulgând-o din substan=a vie a creierului. Aceasta începe astfel s> moar>.
Gândul viu este reflectat de c>tre substan=a ce moare. În felul acesta se
ajunge la un fel de reflectare a gândului viu. Iar imaginea reflectat>, um-
bra gândului, se coaguleaz> fa=> de impresiile senzoriale drept reprezenta-
re11. De la aceste reprezent>ri se ajunge prin generalizare la conceptele
obi.nuite. De aceea, ele sunt, în ultim> instan=>, imagini în oglind> ale
gândurilor vii; deci, ca orice imagine oglindit>, ele nu î.i au via=a lor pro-
prie, ci sunt moarte. Dar prin reprezent>ri moarte cuprindem din lume
numai ceea ce este aparen=> exterioar>. Aceasta este deja devenitul. Oi
prin concepte se ajunge la abstrac=iuni fa=> de partea devenit> a lumii. În
felul acesta, bradul devine un conifer, cu o serie de caracteristici specifi-
ce, calul, un mamifer imparicopitat cu alte caracteristici specifice. Dar din
astfel de concepte – abstrac=ie f>când de anumite procese mecanice – nu
se poate în=elege nimic din lume. C>ci pentru a în=elege ceva, nu ar trebui

147
s> cunoa.tem numai caracteristicile respective, ci s> p>trundem .i în core-
la=iile l>untrice esen=iale lor. Dac> pentru copii în .coal> nu ar exista de-
cât procesul neuro-senzorial, ei nu .i-ar putea cuceri prin predare decât o
.tiin=> moart>. Îns> aceasta este o .tiin=> c>reia îi lipse.te puterea s> ac=io-
neze vivifiant .i rodnic în sim=ire, deoarece ea nu duce la în=elegere.
Aceast> form> a cunoa.terii a fost determinat>, într-o m>sur> tot mai ma-
re, începând din secolul XVII. Prin metodele .tiin=elor naturale, lumea a
fost considerat> din perspectiva observatorului distan=at, iar rezultatele
acestei lu>ri la cuno.tin=> impersonale au fost impregnate cu concepte
moarte. Tot ceea ce vie=uim în mod personal în întâlnirea cu obiectele .i
fiin=ele lumii a fost eliminat, pentru a asigura obiectivitatea afirma=iilor
.tiin=ifice. Aceast> cunoa.tere impersonal> .i explica=iile care se adresea-
z> numai ra=iunii, dup> cum a descris deja de mult> vreme A. Portmann,
au condus la „o atrofie prea pu=in luat> în considerare a vie=ii de sim=ire .i
sentiment”12. Aceasta începe deja în .coal>, când copiii preiau o astfel de
cunoa.tere .i astfel de explica=i, adic> î.i activeaz> în înv>=are doar proce-
sul neuro-senzorial. Consecin=a este acea s>r>cire a vie=ii de sentiment
care poate fi observat> de câteva decenii în îngustarea sferei intereselor.

Pentru a contracara aceste tendin=e este nevoie de alte con=inuturi decât

acelea ce rezult> numai din activarea procesului neuro-senzorial. Consi-
derarea lumii trebuie extins> la ceea ce vie=uie.te omul în întâlnirea cu ea.
Dac> nu elimin>m în mod artificial participarea personal>, cu percep=ia se
une.te vie=uirea sim=itoare. Resim=im bradul întunecat, comparativ cu
mesteac>nul, drept un copac în care via=a se d>ruie.te prea pu=in mediului
înconjur>tor. Vie=uim frumuse=ea unui arbust înflorit de trandafir, atitudi-
nea treaz> .i mi.carea plin> de for=> a unui cal. În felul acesta, sentimen-
tul r>spunde prin vie=uire la ceea ce percepem din lucruri. Acum,
vie=uirea poate trece de la impresia general> la am>nunte, putând urm>ri,
împreun> cu elevii, de exemplu, modul în care un arbust de trandafir p>-
trunde cu crengile sale arcuite în mediul înconjur>tor; cum frunzele se
desf>.oar> în mai multe frunzuli=e penate, p>trunzând în mediul înconju-
r>tor; cum ml>di=ele florale crescute pe crengile din anii trecu=i tind spre
în>l=ime; cum florile roz se îndreapt> înspre Soare în gestul unei d>ruiri
deschise, .i cum dinl>untrul acestor flori =â.nesc multe stamine de un gal-

148
ben luminos, cu o tendin=> de radiere. În acest caz, vie=uirea nu mai este
reflex al unei impresii întrucâtva imprecise, ci este d>ruire l>untric> în-
spre forme, gesturi .i culori. Iar în vie=uirea-împreun>, acestea încep s>
vorbeasc>. În felul acesta, vie=uirea se concretizeaz> .i se aprofundeaz>;
ea devine vie=uire estetic-artistic>. Aparen=a devine enigm>: care este co-
rela=ia l>untric> dintre aceste forma=iuni diferite? Care este fiin=a ascuns>
ce se reveleaz> prin toate aceste realit>=i? Vie=uirea atinge un adev>r mai
profund al lucrurilor.
Pentru ca elevii s> fie stimula=i s> se d>ruiasc> plantelor .i animalelor,
personalit>=ilor importante ale istoriei .i ac=iunilor lor, formelor vorbirii .i
frumuse=ii unei opere literare ..a.m.d., trebuie s> fim capabili, ca profe-
sori, „S> vorbim numai din con=inutul a ceea ce trebuie expus. Astfel în-
cât s> fim într-adev>r în stare, atunci când prezent>m un obiect, s> vorbim
în mod tragic din acel obiect, dac> este cazul, .i s> putem trece la o dispo-
zi=ie plin> de umor în m>sura în care ne modific>m expunerea, proces în
care ne l>s>m cu totul în seama obiectului”13.
Prin ce puteri li se deschid elevilor, în vie=uirea enigmei, accesul la esen=a
t>inuit> a lucrurilor? Prin acele sentimente spiritualizate pe care tân>rul le
poart> în via=a sa actual>, ca rezultat al unei evolu=ii anterioare: admira=ia,
compasiunea, respectul, venera=ia, ..a.m.d.
Prin aceste sentimente fa=> de lucruri .i imaginile oamenilor, ia na.tere
presim=irea existen=ei unei fiin=e t>inuite, .i cu aceasta impulsul de a cu-
prinde con.tient cu în=elegerea aceast> entitate. Vie=uirea estetic-artistic>
aprinde impulsul de a voi s> în=elegem.
A.a devine vie=uirea impuls pentru formarea de gânduri .i concepte.
Aceast> vie=uire pulseaz> pentru început în ritmul respira=iei. În contrast
cu via=a obi.nuit>, în ea ac=ioneaz> impulsul de a p>trunde prin gândire,
în=elegând, în lucruri .i fiin=e. În felul acesta, gândirea dobânde.te din
capul locului o direc=ie spre real .i nu spre abstractizare, adic> spre adev>-
rul din lucruri. Dac> un copil începe s> reflecteze în felul acesta, senti-
mentele spiritualizate ac=ioneaz> din respira=ie, prin ritmurile lui liquor
cerebrospinalis, pân> în acele domenii ale creierului în care are loc forma-
rea de gânduri. Aceste sentimente sunt întotdeauna vii; în ele este via=>
l>untric activ>, care are alt> dinamic> în admira=ie decât în compasiune.
Aceast> via=> l>untric> ac=ioneaz> impulsionând formarea gândurilor,

149
atunci când copilul înva=> s> în=eleag> în predare lucrurile, de exemplu
trandafirul.
Acest fapt are un efect determinat în procesul neuro-senzorial. În m>sura
în care sentimentele vie=uirii artistice ac=ioneaz> cu via=a lor în acesta, nu
se ajunge la fel de tare la moarte, cum a fost descris mai sus. C>ci înainte
de toate, via=a sentimentelor p>trunde gândurile ce se formeaz>. C>ci în
acestea se treze.te, la o deplin> claritate, ceea ce vie=uie.te copilul ca pre-
sim=ire. În felul acesta, sentimentele spiritualizate ac=ioneaz> vivifiind
asupra conceptelor.14 În acestea se poate exprima acum fiin=a anterior
t>inuit> a lucrurilor. Oi în m>sura în care aceasta lumineaz> în con.tien=>,
copilul se une.te cu ea prin sentimentul în=elegerii.
Ceea ce se poate descrie a.a, la modul general, drept impulsionare a pro-
cesului neuro-senzorial, de c>tre vie=uirea ce ac=ioneaz> în respira=ie, va fi
explicat ceva mai concret pe un exemplu (vezi fig. 29). Dac> un copil a
privit cu d>ruire interioar> arbustul înflorit de trandafir, cu toate am>nun-
tele sale, .i dore.te s> cuprind> apoi esen=a acestuia, el va c>uta gestul
comun configur>rii tuturor am>nuntelor. Ceea ce afl> drept puternic im-
puls de pornire în afar> la ml>di=e, va fi reg>sit de el .i în frunze, unde
pe=iolul tinde atât de puternic în afar> încât suprafa=a frunzei se dizolv> în
frunzuli=ele penate. Frunza individual> devine ea îns>.i ml>di=> ce tinde
s>-.i poarte frunzuli=ele în mediul înconjur>tor. În privin=a florilor, copilul
devine con.tient c> trandafirul se înal=> la formarea de flori atunci când se
afl> deja de mult afar>, în spa=iul atmosferei v>ratice. În m>rimea florii .i
în forma ei larg deschis>, chiar .i în fiecare petal> floral>, el cuprinde acel
gest care d> amprenta caracteristic> arbustului ca întreg: gestul unei pu-
ternice d>ruiri, care se amplific> .i mai mult în nenum>ratele stamine.
Arbustul de trandafir devine o revelare a d>ruirii puternice, a vie=ii ce
înmugure.te, c>tre întreg mediul înconjur>tor; d>ruirea se interiorizeaz>
în flori, pân> la îmbobocirea în atmosfera v>ratic> umplut> de c>ldur> .i
lumin>. Acest concept al trandafirului nu este un gând al>turat manifest>-
rii sale, ci îns>.i esen=a lui. Într-un astfel de concept, manifestarea ini=ial>,
oarecum întunecat>, devine transparent> din punct de vedere spiritual.

150
Fig. 29: Ml>di=ele arcuite ale trandafirului s>lbatic, ce tind cu putere înspre mediul
înconjur>tor (a, schematic). Pe ml>di=ele din anul precedent se formeaz> noul mugur
floral (b) cu frunzele penate .i mai multe inflorescen=e (muguri). Apoi floarea se des-
chide larg, cu nenum>ratele sale stamine (c); (din Weberling: Morfologia florilor .i
inflorescen=elor.)

151
În acest mod putem stimula copiii s> în=eleag> orice plant> .i orice ani-
mal. Când copilul vie=uie.te, prin d>ruire .i participare, limbajul, el cu-
prinde sunetele în esen=a lor, iar cuvintele, drept imagina=iuni ce r>sun>.
El vie=uie.te esen=a timpurilor, a p>r=ilor de vorbire ..a.m.d. Prin aceast>
d>ruire, copilul înva=> s> vie=uiasc> nuan=ele de culoare .i culorile, lui i se
deschide muzica ..a.m.d. Exemplul trandafirului prezint> un principiu
cuprinz>tor, .i care înnoie.te aproape toate domeniile de predare.
Ca profesori, trebuie s> ne str>duim s> cultiv>m vie=uirea l>untric> a ele-
vilor fa=> de toate con=inuturile pred>rii. Cunoa.terii trebuie s>-i precead>
întotdeauna uimirea .i admira=ia, adic> presim=irea dimensiunii spirituale
ini=ial ascunse. Dac> acesta devine stilul pred>rii, atunci în omul în cre.te-
re se poate dezvolta o anumit> atitudine în cunoa.tere: anume aceea de a
începe s> reflecteze asupra unui lucru abia dup> ce s-a legat pe el prin
vie=uire. Prin vie=uirea a ceea ce ne apare în manifestare se creeaz> o le-
g>tur> mai profund> fa=> de lucruri decât prin simpla percep=ie senzorial>.
C>ci vie=uim în sentiment ceva din fiin=a care apar=ine de aceast> mani-
festare. Astfel de sentimente „înc> nu au devenit întru totul cunoa.tere”15.
Ele indic> direc=ia pentru cunoa.tere, conferindu-i în felul acesta o sigu-
ran=> l>untric>.
Dac> ia na.tere aceast> atitudine în cunoa.tere, atunci vie=uirea ce pulsea-
z> în ritmul respirator se organizeaz> în l>untrul procesului
neuro-senzorial. O sarcin> principal> a pedagogiei Waldorf este aceea de
a lucra la formarea acestei noi atitudini în cunoa.tere, prin maniera de a
preda.
Dac> lu>m în considerare tot ceea ce „organizeaz> în mod corect procesul
respirator înl>untrul procesului neuro-senzorial” (Rudolf Steiner), acest
lucru este important în mai multe privin=e pentru om. Copilul urmeaz> s>
se îndrepte înspre ceea ce îi vine în întâmpinare, cu ceea ce poart> în via=a
sa ca roade ale evolu=iei sale trecute. Aceasta se întâmpl> la .coal>, când
copiii .i tinerii se unesc cu con=inuturile, vie=uindu-le, .i trec de la aceast>
vie=uire la cunoa.tere .i în=elegere. În vie=uire devin active sentimentele
spiritualizate mai profunde, în în=elegere se treze.te ceva din fiin=a spiri-
tual> a copilului. De aceea, Rudolf Steiner spune: „Prin faptul c> armoni-
z>m respira=ia cu procesul neuro-senzorial atragem spiritual-sufletescul
în>untrul trupului fizic al copilului”16.

152
Dac> predarea s-ar îndrepta numai asupra percep=iilor producând în
adolescent numai cunoa.tere moart>, efectul ar fi un altul. Tân>rul nu
.i-ar putea activa sentimentele în vie=uirea lucrurilor, .i gândirea în
cuprinderea esen=ei existente în lucruri. Ceea ce aduce el drept elementul
cel mai important din via=a sa, predispozi=iile .i talentele maturizate
printr-o evolu=ie precedent>, ar deveni rodnice pentru evolu=ia ulterioar>
numai într-o m>sur> incomplet>. Predarea ar respinge una dintre cele mai
importante legi ale vie=ii. C>ci omul evolueaz> prin aceea c> ajunge la noi
experien=e prin puterile maturizate ale fiin=ei sale sufletesc-spirituale, .i-.i
formeaz> însu.iri pe baza acestor noi puteri. În ceea ce a fost descris drept
„înv>=area respir>rii” este vorba despre transformarea .tiin=ei moarte în
în=elegere vie .i de rodnicirea vie=ii de sentiment prin con=inuturile acestei
în=elegeri. În aceste procese de transformare, pe care R. Steiner le descrie
drept înv>=area respir>rii, se afl> un impuls evolutiv care ac=ioneaz> împo-
triva a ceea ce se desf>.oar> în prezent ca devenire decadent> a personali-
t>=ii umane.

153
NAOTEREA TRUPULUI ASTRAL – TRANSFORMZRI
ÎN FIINYA TÂNZRULUI ÎNTRE ZECE OI
CINCISPREZECE ANI

Raportul tân>rului fa=> de .coal> devine tot mai problematic atunci când
se apropie de vârsta pubert>=ii .i trece pragul adolescen=ei. Aceast> stare
de lucru cunoscut> de mult> vreme a fost confirmat> acum câ=iva ani prin
cifre. În primele patru clase ale .colii primare, circa o treime din copii se
simt incomoda=i în starea lor de a fi; în .coala real>, mai mult de dou>
treimi din copii (69%) resimt .coala drept ceva negativ, iar în gimnaziu –
în special în clasele superioare – aproape 80% (vezi Hentig 1993, pag.
202). Dar .i .coala are tot mai multe probleme cu elevii ei. În acea orga-
niza=ie care trebuie s> slujeasc> evolu=iei omului, domne.te un raport de-
reglat. Acest lucru este valabil într-o oarecare m>sur> .i pentru .colile
Waldorf.
Dificult>=ile apar în special o dat> cu cel de-al doisprezecelea an de via=>,
a.adar în clasa a VI-a, ceea ce înseamn> când începe trecerea spre adoles-
cen=>. Îns> ceea ce vie=uie.te tân>rul în aceast> perioad> este în mare m>-
sur> determinant pentru biografia sa ulterioar>, .i în mod sigur
determinant pentru anii .colari urm>tori. Tân>rul începe s> se vie=uiasc>
pe sine drept personalitate. Dac> e ca .coala s> aib> acum o importan=>
pentru el, atunci el trebuie s> g>seasc> o leg>tur> personal> fa=> de con=i-
nuturile .i formele înv>=>rii. El trebuie s> vie=uiasc> faptul c> pentru el, ca
personalitate în devenire, are sens s> mearg> zi de zi la .coal>. A.a cum
ast>zi, peste tot, formele tradi=ionale de via=> decad .i trebuie c>utate iz-
voare de reînnoire, trebuie pus> de o manier> nou> problema con=inuturi-
lor .i formelor înv>=>rii. Acest lucru este valabil în special pentru
procesul înv>=>rii, la trecerea de la copil>rie la adolescen=>.
R>spunsuri satisf>c>toare la aceste probleme pot fi g>site numai dac> rea-
liz>m ce se petrece în tineri la aceast> trecere. În acest sens trebuie s> ve-
dem cum se preg>tesc modific>rile ce se desf>.oar> în acest context.
154
Trebuie s> ne întoarcem pân> la vârsta de .apte ani. Atunci începe o nou>
etap> în dezvoltarea trupului copilului. În privin=a organelor se poate con-
stata c> între vârsta de .ase .i opt ani se încheie o prim> faz> a cre.terii. În
aceast> prim> faz> se constituie în primul rând formele organelor. Forme-
le simple ale organelor noului-n>scut se diferen=iaz> într-un proces plastic
de transformare. Acest lucru este valabil atât pentru forma exterioar> cât
.i pentru structura interioar> a organelor (vezi capitolul «Na.terea trupu-
lui eteric» din acest volum). Aceast> constituire de form> se încheie în
mare m>sur> între .ase .i opt ani. În cea de-a doua faz> de cre.tere care
începe acum, organele trupului devin mai mari (figura 30).
Dar un organ are o anumit> form> prin faptul c> aceasta este continuu
cl>dit> din om. Multe organe apar doar din afar> ca fiind într-o stare de
repaus. În ele se desf>.oar> îns> un proces continuu de reînnoire. Astfel,
în delicatele alveole pulmonare, =esutul viu este reînnoit la adult în opt
zile, iar în ficat în zece pân> la dou>zeci de zile (Flindt 1985, pag. 193).
La baza formei materiale vizibile a organelor se afl> o organiza=ie vie de
for=e. Ea este continuu activ> configurator în reînnoirea =esutului .i în
metabolism. Atunci când, dup> vârsta de .apte ani, organele trupului în-
cep s> creasc> mai puternic, aceast> organiza=ie de for=e se extinde, prilej
cu care î.i dezvolt> propriile for=e. În fiecare dintre organele în cre.tere se
dezvolt> a.a-numitul trup al vie=ii sau trup eteric al copilului.
În acela.i timp, activitatea vie=ii devine mai intens>. În ficatul în cre.tere
se intensific> procesele de formare a substan=ei, în pl>mânul în cre.tere se
intensific> via=a respira=iei ..a.m.d. În cre.terea organelor se dezvolt> pro-
cesele de via=>. Astfel, dup> constituirea formei, din prima faz> de cre.te-
re, urmeaz> o dezvoltare a vie=ii în cea de-a doua faz> a cre.terii (Steiner
1919, pag. 168).
Acest proces se manifest> în circula=ia sanguin> .i în ritmul pulsului ini-
mii; c>ci via=a organelor este strâns între=esut> cu circula=ia sanguin>.
Necesarul în privin=a respira=iei .i a hr>nirii organelor determin> cât de
puternic sunt ele str>b>tute de sânge. P>trunzând în ficat sau în rinichi, de
exemplu, sângele se divide în finele vase capilare: exist> pân> la
2500-3000 de capilare într-o sec=iune transversal> a =esutului de un mili-
metru p>trat. Astfel, organul iradiant al sângelui p>trunde ficatul, rinichii
.i alte organe într-un mod extraordinar de intens, la copii mai puternic

155
156
Fig. 30: Din dinamica cre.terii ficatului .i rinichilor se poate citi c> în trupul copilului
începe s> se atenueze, pornind de la vârsta de patru ani, o prim> faz> de dezvoltare. În
jurul vârstei de .apte ani ea se încheie, cre.terea încetând aproape complet. Apoi,
dup> prima faz> de constituire a formei, începe o nou> cre.tere. În aceast> a doua faz>
se dezvolt> în primul rând procesele vie=ii. (Din H. Walter, Biologia sexual> .i biolo-
gia dezvolt>rii omului.)

decât la adul=i. În felul acesta se ajunge la un schimb reciproc puternic

între sânge .i lichidul din =esuturile organelor. Organele preiau oxigenul
.i celelalte substan=e de care au nevoie pentru procesele lor vitale, .i pen-
tru reînnoirea consisten=ei lor materiale. Apoi elimin> lichidul sanguin pe
traseele venoase ale sângelui. A.a determin> organele în cre.tere ale copi-
lului, prin procesele lor vitale, cât sânge din artere p>trunde în ele, .i cât
anume din ele se întoarce înapoi la inim> prin vene. În func=ie de cantita-
tea de sânge care vine la inim> din organism, depinde faptul dac> ea bate
mai încet sau mai repede. Astfel, pulsul este o expresie nemijlocit> a
proceselor vitale .i a dezvolt>rii vie=ii în trupul copilului.
Din inim>, sângele se revars> apoi în pl>mâni. Peste tot în restul organis-
mului înceteaz> în organe pulsarea ritmic> a sângelui .i a vaselor sangui-
ne, cu excep=ia pl>mânului. De aceea pl>mânul, ca organ, este în
întregime p>truns de ritmul inimii care pulseaz>. Astfel, în pl>mân, r>sun>
împreun> ritmul pulsatoriu a inimii .i ritmul respirator. În ritmul respira-
tor se manifest> îns> mi.carea l>untric> pe care o vie=uie.te sufletul copi-
lului în diferitele sentimente. Emo=ia pe care o vie=uie.te sufletul la
bucurie se exteriorizeaz> într-o u.oar> accelerare a ritmului respirator,
efectul paralizant al triste=ii, într-o încetinire, puternica agita=ie din cazul
mâniei, într-o accelerare puternic>, neregulat>, ..a.m.d. (vezi figura 24).
În respira=ie tr>ie.te entitatea sufletesc-astral> a copilului, cu nenum>rate-
le sale sentimente, afecte .i dispozi=ii; ea se manifest> în varia=iile ritmu-
lui respirator. A.a se întâlnesc în pl>mânii copilului ritmul pulsului .i
ritmul respirator. Aici colaboreaz> activitatea vie=ii ce se dezvolt> .i enti-
tatea sufletesc-astral> a copilului.
Asupra acestei colabor>ri trebuie s> ne îndrept>m aten=ia, dac> vrem s>
în=elegem modific>rile ce se desf>.oar> pân> la vârsta de paisprezece ani.
Când copilul adoarme, el se desprinde cu entitatea sa sufletesc-astral>, de
trup. Atunci fiin=a l>untric> nu mai ac=ioneaz> în ritmul respirator. Astfel,

157
în timpul somnului, respira=ia este mai pu=in profund> .i – f>când abstrac-
=ie de a.a-numitele faze REM – perfect regulat>. Nici pulsul nu este influ-
en=at de tr>irile fiin=ei sufletesc-astrale. În pulsul copilului care doarme se
exteriorizeaz> via=a în forma ei pur>. La copilul de .ase .i .apte ani, ra-
portul dintre puls .i respira=ie în timpul somnului este, conform cercet>ri-
lor lui Breithaupt .i al=ii (1980), de 5:1; în timpul unei respira=ii se
desf>.oar> cinci b>t>i de puls. Când copilul se treze.te, raportul
puls-respira=ie se modific>, devenind de 4:1. Respira=ia este acum p>trun-
s> de entitatea sufletesc-astral>, iar aceasta influen=eaz> pulsul în privin=a
vie=ii. Prin faptul c> fiin=a l>untric> a copilului intervine în via=>, aceasta
este atenuat>, c>ci numai printr-o atenuare a vie=ii poate vie=ui în ea fiin=a
sufletesc-astral>. Când copilul adoarme din nou, raportul puls-respira=ie
devine iar>.i de 5:1. Ac=iunea de atenuare a vie=ii ce porne.te din sufle-
tesc-astral înceteaz>.
La vârsta de zece ani se ajunge la o modificare important>: raportul
puls-respira=ie de 4:1 se continu> din zi .i în noapte (Breithaupt .i al=ii,
1980, pag. 409). Oi în somn se desf>.oar> pulsul .i via=a, a.a cum mai
înainte se desf>.urau numai ziua, sub influen=a atenuant> a sufle-
tesc-astralului. Contrastul de pân> acum dintre raportul puls-respira=ie în
starea de veghe .i cel din somn, înceteaz>. Via=a s-a adaptat întru totul la
interven=ia sufletesc-astralului. Ea este acum întrucâtva deschis> fa=> de
fiin=a l>untric> a copilului. Aceast> fiin=> l>untric> p>trunde acum din
pl>mâni în via=a sângelui, .i prin rev>rsarea pulsatorie a sângelui arterial,
pân> în organele în cre.tere.
Dup> Rudolf Steiner, prin aceast> modificare a intervenit colaborarea
dintre via=a ce se dezvolt> în trup .i fiin=a sufletesc-astral> a copilului,
care se revars> în procesele de transformare ale vârstei pubert>=ii, ce în-
cepe acum. „Respir>m…, ceea ce ne maturizeaz> sexual” (Steiner 1921,
pag. 100). Începând de la vârsta de zece ani, se dezvolt> în special la fete
caracterele sexuale secundare. Cu aceasta, în organismul copiilor apar
mesagerii pubert>=ii.

Înainte de a ne referi la procesele de transformare care încep la vârsta de

zece ani, trebuie s> descriem ceea ce în=elegem prin expresia de entitate
sufletesc-astral>. Este vorba de un domeniu bogat diferen=iat al fiin=ei

158
omului. De ea apar=in acele puteri l>untrice ce se sprijin> strâns pe proce-
sele corporale:
– Puterile poftei, care sunt aprinse de diversele percep=ii .i senza=ii (de
exemplu miros, gust);
– Impulsurile, prin care omul este împins înspre o activitate (foame,
sete, oboseal> ..a.m.d.);
– Pasiunile, care se aprind de la pl>cere .i care caut> reînnoirea vie=uirii
de pl>cere.
De acest domeniu al astral-sufletescului se afl> aproape sentimentele de
pl>cere .i nepl>cere, de mul=umire .i nemul=umire.
Pe lâng> acestea, omul poart> în sine porniri suflete.ti ce se formeaz> prin
transformarea însu.irilor elementare men=ionate. Atunci când sentimentul
de pl>cere se deschide .i se extinde într-o oarecare m>sur>, ia na.tere bu-
n>voin=a. O alt> treapt> a transform>rii duce, de exemplu, la bucurie. Iar
când pl>cerea devine legare altruist> de o alt> fiin=>, atunci ea se trans-
form> pân> la d>ruire, compasiune .i iubire.
Transform>ri asem>n>toare se realizeaz> .i la celelalte puteri elementare
ale astralului. A.a de exemplu pofta devine într-o direc=ie cerin=>, dorin=>
.i speran=>, .i într-alt> direc=ie devine curiozitate, iar pe o treapt> super-
ioar>, interes.
Din puterile pasiunii se poate na.te patima; dar ele se pot .i spiritualiza
prin diverse trepte intermediare, devenind entuziasm.
Aceste exemple indic> o bog>=ie l>untric> a domeniului astral-sufletesc al
fiin=ei, .i diferen=a dintre puterile instinctuale elementare .i însu.irile
transformate. Prin puteri astralice sunt avute în vedere puterile
elementale, prin puterile suflete.ti sunt avute în vedere cele transformate,
.i cu aceasta mai interiorizate. În cele ce urmeaz> vom folosi terminolo-
gia lui R. Steiner .i vom desemna întreg cuprinsul acestor puteri astralice
.i suflete.ti drept trup astral. În special în privin=a însu.irilor suflete.ti ale
trupului astral exist> mari diferen=e individuale între oameni.
Acum putem urm>ri mai exact cum se dezvolt> organele în trupul copilu-
lui dup> vârsta de zece ani, .i cum particip> la aceast> dezvoltare puterile
astrale .i cele suflete.ti care p>trund în via=a trupului în modul descris.
Începând de la vârsta de zece ani apare o diferen=> marcant> între dezvol-

159
tarea fetelor .i cea a b>ie=ilor. La fete, începe cu doi ani mai devreme.
Astfel c> la ele chiar de la vârsta de zece ani începe o accelerare caracte-
ristic> a cre.terii pl>mânilor (figura 31). Pân> la prima jum>tate a vârstei
de paisprezece ani, cre.te capacitatea vital> – aceasta este reprezentat> de
volumul respirator dintre cea mai adânc> inspira=ie .i cea mai adânc> ex-
pira=ie – de la 2463±430 cm3, la 3486±437 cm3. Aceasta reprezint> o
cre.tere cu 41%. La b>ie=i, capacitatea vital> cre.te între doisprezece ani
.i începutul vârstei de .aisprezece ani printr-o accelerare .i mai marcat> a
cre.terii pl>mânilor, de la 2623±399 cm3 pân> la 4290±815 cm3, deci cu
un procent de 55% (Schwartze .i Schwartze 1977, pag. 119/120).

Fig. 31: Dinamica dezvolt>rii pl>mânilor se deosebe.te de cea a ficatului .i rinichilor

printr-o puternic> accelerare la vârsta de zece, respectiv doisprezece ani (Din H.
Walter, Biologia sexual> .i biologia dezvolt>rii omului).

Aceast> cre.tere a capacit>=ii vitale înseamn> o aprofundare remarcabil> a

respira=iei, respectiv a procesului de inspira=ie ce se amplific> de-a lungul
anilor. Totodat> se modific> .i ritmul respirator. La copilul mic, varia=iile
respira=iei se manifest> în primul rând în frecven=>, adic> în viteza ritmu-
lui. Acum respira=ia devine mai lini.tit> (mai rar>) .i mai adânc>. Iar vari-
a=iile respira=iei afecteaz> acum în primul rând .i profunzimea respira=iei,
a.a-numita amplitudine. Profunzimea respira=iei se afl> în leg>tur> cu

160
restul transform>rilor din organismul copilului, în special cu faptul c> a
devenit mai mare, .i de aceea membrele sale au nevoie de mai mult oxi-
gen; iar dezvoltarea unui organ are loc în organism întotdeauna în leg>tu-
r> cu dezvoltarea altor organe. Pentru a în=elege mai bine cre.terea
pl>mânilor .i modificarea respira=iei, trebuie s> mai lu>m în considerare .i
alte fenomene. Când pl>mânii au devenit mai mari .i respira=ia mai pro-
fund>, în sufletul tân>rului tr>iesc noi sentimente, ca de exemplu senti-
mentul iubirii .i cel al dorului, adic> sentimente dintr-o profunzime a
vie=ii l>untrice pe care copilul nu o cuno.tea. Sentimentele dobândesc în
ansamblu o nou> intensitate .i profunzime; ele devin personale. Profun-
zimea unui sentiment se manifest> printr-o amplitudine mai mare a ritmu-
lui respirator. Astfel, noua dimensiune a vie=uirii sim=itoare se exprim>
într-o devenire mai adânc>, .i de cele mai multe ori lini.tit>, a respira=iei.
În pl>mânii unui copil de .apte-opt ani înc> nu se puteau manifesta astfel
de sentimente; profunzimea respira=iei era prea redus>. Pl>mânii trebuie
s> parcurg> mai întâi acele procese de cre.tere .i transformare dintre zece
.i treisprezece ani, respectiv doisprezece .i cincisprezece ani. La aceste
procese particip> puterile suflete.ti mai profunde, care devin astfel con-
.tiente în vie=uirea l>untric>. Începând de la vârsta de zece ani, ele p>-
trund în pl>mâni. Ele se cufund> în via=a organelor în cre.tere. Oi prin
faptul c> ac=ioneaz> acolo în cre.terea pl>mânului, adic> în ac=iunea ce se
desf>.oar> incon.tient a trupului vie=ii în dezvoltare, pl>mânii dobândesc
acea configura=ie ce corespunde acestor puteri suflete.ti: respira=ia mai
profund> .i mai rar>. (La o anumit> amplificare a solicit>rilor corporale,
la un b>iat de nou> ani frecven=a inimii cre.te de dou> pân> la trei ori mai
mult decât ulterior, dup> pubertate.) Când a ap>rut aceast> nou> configu-
ra=ie, puterile suflete.ti nu mai ac=ioneaz> în continuare în profunzimile
incon.tiente ale organelor în cre.tere. Ele urc> de la ac=iunea incon.tient>
a impulsion>rii proceselor de cre.tere în vie=uirea l>untric>, .i tr>iesc
acum în ritmul respira=iei. Cu aceste sentimente se îndreapt> tân>rul în-
spre cele din jurul s>u, în ritmul respirator transformat.
Inima copilului are o dinamic> de cre.tere asem>n>toare pl>mânului, du-
p> toate aparen=ele îns> f>r> nici o diferen=iere corespunz>toare vârstei, la
fete sau b>ie=i. Forma inimii devine mai individual> .i ajunge în pubertate
la forma de adult. Oi la inim>, sufletescul se afl> pentru început întru totul
în domeniul incon.tientului, .i anume mai puternic decât la pl>mâni. Deja

161
cu decenii în urm>, H. Plügge a stabilit c> un copil cu maladii grele ale
inimii, cum ar fi endocardita .i miocardita, nu are nici o con.tien=> despre
simptomele subiective pe care le are adultul în acest caz. El scrie: „Este
evident c> la o vârst> mai mic> de zece ani, copiii, în majoritatea lor, nu
observ> nimic sau mult prea pu=in, sau abia la un diagnostic îngrijor>tor
de avansat în privin=a inimii, ceva din maladia lor” (O. Plugge 1962, pag.
137). Jucându-se cu al=i copii .i comportându-se ca un copil normal, copi-
lul suprasolicit> „într-un mod inimaginabil capacitatea deficient> a inimii
sale, pân> la pragul mor=ii” (Op. cit. pag. 142). Din observarea unor astfel
de copii bolnavi de inim> devine limpede ceea ce este valabil în mod evi-
dent pentru to=i copiii, anume c> „între vârsta c> zece .i treisprezece ani
se desf>.oar> o schimbare în privin=a experien=elor fa=> de propria corpo-
ralitate, care, printre altele, se caracterizeaz> prin aceea c> un copil bol-
nav de inim> se comport> ca un adult bolnav de inim> abia dup aceast>
perioad>, .i c> ei întemeiaz> apoi acest mod de comportare în sentimentul
lor de a nu se sim=i bine” (Op. cit. pag. 142). Inima apare abia în jurul
vârstei de treisprezece ani în tr>irea l>untric> a copilului. Atunci îns> ea
este acel organ în care vie=uiesc cele mai profunde sentimente, prin care
tân>rul î.i vie=uie.te fiin=a subiectiv> .i totodat> rela=ia sa personal> cu
lumea.
Prin vie=uirea sentimentelor profunde .i personale în ritmul respirator al
pl>mânilor .i în ritmul inimii, se na.te domeniul sufletesc al trupului as-
tral. Prin conceptul „na.terea trupului astral” R. Steiner descrie (1907,
pag. 37) acel proces în care puterile trupului astral se desprind din ac=iu-
nea incon.tient> în procesele de cre.tere ale trupului, .i p>.esc în felul
acesta – ca .i trupul copilului la na.terea fizic> – în rela=ie cu mediul în-
conjur>tor.

Între zece .i cincisprezece ani are loc o modificare caracteristic> .i în

circula=ia sanguin>. În prima copil>rie, procentul de sânge arterial la
întreaga cantitate a sângelui din organism, este relativ mare. Prin sângele
arterial ac=ioneaz> acele puteri care sunt active în cre.terea trupului, în
procesul de asimila=ie. Dac> la na.tere, în inima copilului, partea arterial>
nu este separat> de partea venoas> a circuitului sanguin, astfel încât
sângele ce se revars> prin artere înspre organe nu con=ine suficient
oxigen, atunci copilul nu cre.te corect. În decursul copil>riei, participarea
162
lul nu cre.te corect. În decursul copil>riei, participarea sângelui arterial
scade treptat prin aceea c> diametrul aortei devine mai mic în compara=ie
cu cel al marii vene. Acest proces cunoa.te, dup> vârsta de zece ani, o
accelerare considerabil> (vezi Heck 1964).
Dar organul ce se revars> al sângelui nu este numai purt>tor al proceselor
de respira=ie .i hr>nire. În el ac=ioneaz> .i for=e suflete.ti, în special prin
c>ldur>, .i în primul rând cele ale voin=ei .i sentimentului. Aceste for=e se
pot uni intens cu substan=a vie a sângelui ce se revars>, adic> se pot cu-
funda în ea, în sângele arterial vivifiat, bogat în oxigen. Dac> via=a sânge-
lui este atenuat> în sângele venos datorit> bioxidului de carbon, aceasta
are drept consecin=> faptul c> puterile suflete.ti nu se mai pot uni atât de
intens cu sângele. Ele se desprind întrucâtva de ac=iunea lor din sânge
(Steiner 1924/1925, pag. 28). Acest proces este amplificat prin faptul c>
la pubertate, con=inutul de bioxid de carbon al sângelui venos cre.te, .i
împreun> cu el se amplific> atenuarea vitalit>=ii. Cu aceasta, în sânge se
desf>.oar> un proces care corespunde celor din via=a pl>mânilor .i a ini-
mii, anume puterile suflete.ti se desprind de ac=iunea lor din procesele
vie=ii .i devin con.tiente în vie=uire.
Transform>ri asem>n>toare au loc în formarea caracterelor sexuale se-
cundare .i a organelor sexuale. La fete, se dezvolt> sânii începând de la
vârsta de nou> .i zece ani; organele genitale exterioare .i interioare încep
s> creasc> mai puternic. La b>ie=i începe accelerarea dezvolt>rii organelor
sexuale la vârsta de zece, unsprezece ani. Atunci când organele sexuale
.i-au atins m>rimea deplin> la fete .i la b>ie=i, în ele se pot aprinde puteri-
le astrale ale vie=uirii sexuale. Sunt puteri ale poftei, de care este legat>
senza=ia de pl>cere, ca întotdeauna în cazul satisfacerii poftelor.
În cazul puterilor astrale ale poftei, exist> dorin=e mai mult instinctuale, .i
dorin=e mai mult absorbante. Puterile dorin=elor instinctuale împing în
afar>, pentru a afla acolo satisfac=ia; pofta absorbant> preia cele dorite în
sine, pentru a resim=i în felul acesta pl>cerea satisfacerii. Faptul c> acum
se accelereaz> cre.terea în organele sexuale se bazeaz> pe impulsionarea
cre.terii normale de c>tre aceste puteri ale poftei. La b>ie=i, se manifest>
impulsul care tinde în afar>, iar la fete gestul prelu>rii în sine. La b>ie=i,
puterea astralic> a dorin=ei instinctuale se cufund> în organul sexual exte-
rior, .i ac=ioneaz> impulsionând procesele incon.tiente de cre.tere. La

163
fete, puterea astral> a poftei absorbante accelereaz> cre.terea organelor
sexuale exterioare.
Apoi aceste procese de cre.tere încep s> se sting>. Puterile astralice se
desprind din ac=iunea lor incon.tient>, din domeniul puterilor cre.terii. Cu
aceasta, pentru adolescent începe acea faz> din via=> în care puterile pof-
tei pot fi stârnite din afar> în organele sexuale. Tân>rul .i-a atins maturita-
tea sexual> prin aceea c> puterile astralice men=ionate intr> în rela=ie cu
mediul înconjur>tor, adic> s-au n>scut.
Modificarea cea mai frapant> din organismul copilului se desf>.oar> în
cre.terea membrelor. Între .apte .i nou> ani, fetele cresc cinci pân> la
.ase centimetri pe an. Apoi cre.terea se amplific> pân> la vârsta de dois-
prezece ani la circa nou> centimetri, pentru a înceta apoi relativ repede.
La b>ie=i, impulsul de cre.tere începe circa doi ani mai târziu. Cre.terea
se amplific> de la cinci centimetri pe an pân> la dublul acestei valori ca
punct culminant la vârsta de paisprezece ani, sc>zând apoi rapid ca .i la
fete (figura 32). Se poate observa limpede c> la început cresc rapid doar
bra=ele .i picioarele.
Aceast> cre.tere se desf>.oar> foarte aparte. Accelerarea cre.terii afectea-
z> la început numai sistemul osos; musculatura nu se dezvolt> mai puter-
nic decât în anii preceden=i. În felul acesta, oasele ajung s> aib> în
membre, .i în special în picioare, o preponderen=> pe care nu o aveau îna-
inte. Dar oasele reprezint> acea parte a membrelor care prin concentrare
.i încremenire se desprinde de l>untrul omului. Ele sunt ceva exterior în
trupul omului; în ele, omul nu poate vie=ui l>untric .i nici ac=iona ca în
pl>mân sau în musculatur>. Ele sunt, dimpotriv>, puternic supuse influen-
=ei gravita=ionale .i datorit> greut>=ii lor specifice ridicate, de 1,936 – gre-
utatea specific> a musculaturii este de 1,058 (Flindt 1985, pag. 198). În
m>sura în care în picioare cresc pentru început preponderent numai oase-
le, influen=a gravita=iei cre.te foarte mult.
Accelerarea cre.terii începe în scheletul labelor picioarelor. Câteva luni
mai târziu ea cuprinde oasele gambei, .i dup> o jum>tate de an, femurul.
Iar la circa un an de la începutul din picioare, accelerarea cre.terii cuprin-
de .i trunchiul. În felul acesta, tân>rul ajunge oarecum în etape tot mai
puternic în sfera de ac=iune a for=ei gravita=ionale. Prin acest parcurs cen-
tripetal, gravita=ia p>trunde de jos din p>mânt, tot mai adânc în om; ea

164
separ> picioarele din corela=ia existent> pân> atunci cu restul organismu-
lui .i le încadreaz> puternic în ac=iunea for=elor terestre.

Fig. 32: Cre.terea anual> a m>rimii corpului manifest> între zece .i doisprezece ani o
amplificare evident> – în primul rând printr-o cre.tere intens> a membrelor (picioare)
– sc>zând apoi rapid dup> atingerea punctului culminant, la vârsta de doisprezece,
respectiv paisprezece ani. (Din Marshall .i J. Tanner, «Puberty», în Human Growth,
vol. II, ed. By F. Falkner and J. Tanner.)

165
De la începutul acestei cre.teri a oaselor, leg>tura musculaturii cu circula-
=ia sanguin> .i cu sufletescul ce ac=ioneaz> în sângele arterial pornind de
la ritmul respirator, are o mare importan=> pentru mi.care. Activitatea
volitiv> este puternic impulsionat> în picioare de c>tre sentimente .i dis-
pozi=ii. Acum voin=a ajunge tot mai mult sub influen=a for=ei gravita=iona-
le. La un an dup> ce a început accelerarea cre.terii în scheletele
picioarelor, începe s> creasc> .i musculatura acestora. La baza acestei
cre.teri se afl> o intensificare a voin=ei. Îns> aceast> voin=> este alta decât
cea anterioar>; ea este întru totul activ> în sfera gravita=iei .i în mecanica
scheletului picioarelor, adic> în for=ele .i legile lumii exterioare. Ceea ce
se desf>.oar> prin impulsul de cre.tere al membrelor, este na.terea voin=ei
în for=ele obiective ale gravita=iei universului.
Cu cât cre.terea în lungime a membrelor începe mai târziu, cu atât ea du-
reaz> mai mult .i cu atât întreg trupul devine mai mare. Dac> ea începe
devreme, ca la fete, atunci totalitatea proceselor vitale l>untrice .i proce-
sele de cre.tere au o mare mobilitate. Datorit> acesteia, influen=a for=elor
exterioare asupra organismului uman este atenuat>. Aceast> situa=ie se
schimb> atunci când intensitatea vie=ii l>untrice scade dup> vârsta de do-
isprezece ani. A.a se ajunge c>, de regul>, membrele fetelor nu cresc atât
de mult ca la b>ie=i. Exist> multe fenomene prin care poate fi observat>
puternica influen=> a for=ei gravita=ionale asupra organismului uman, care
începe o dat> cu impulsul de cre.tere.
Atunci când cre.terea accelerat> în membre se atenueaz>, începe s> creas-
c> în mod intensiv trunchiul. Curburile coloanei vertebrale devin mai ac-
centuate, iar la apofizele vertebrelor (apofizele transversale .i apofizele
spinoase) se formeaz> epifize osoase. Cu aceasta, pârghiile pe care se
aplic> musculatura de îndreptare pe vertical> .i de mi.care a spatelui, de-
vin mai lungi. Toate acestea duc la faptul c> tân>rul tr>ie.te acum mai
intens .i în trupul s>u confruntarea cu for=a gravita=ional> .i men=inerea
echilibrului în sine. H. A. Witckin a descoperit prin nenum>rate experi-
mente ingenioase c> la vârsta de zece ani se modific> vie=uirea sentimen-
tului echilibrului. Copiii mai mici se orienteaz> puternic pornind de la
structurile verticale ale mediului lor înconjur>tor, ulterior îns> o fac din
experien=a l>untric> a echilibrului. „Între opt .i zece ani copiii sunt puter-
nic influen=a=i de predominan=a câmpului vizual, dar la vârsta de treispre-

166
zece ani ei dobândesc un grad remarcabil de independen=> fa=> de acest
câmp” (Witckin 1973, pag. 127).
Dac> tân>rul resimte acum mai intens în sine echilibrul, adic> încadrarea
sa în for=a de gravita=ie orientat> spre centrul P>mântului, atunci el se vie-
=uie.te pe sine mai puternic centrat. El devine independent de mediul s>u
înconjur>tor .i de ceilal=i oameni, .i se las> mai pu=in determinat de nor-
mele comportamentale din mediul s>u. În cazurile extreme, unii tineri se
separ> de mediul lor înconjur>tor, refuzând contactele .i devenind excen-
trici (vezi Witckin 1973, pag. 467 ..u.).
Prin cre.terea organiza=iei voin=ei datorit> puterilor gravita=ionale .i a
echilibrului, în confruntarea cu aceste for=e, tân>rul î.i vie=uie.te autono-
mia. El vie=uie.te mai con.tient decât înainte încadrarea .i ac=iunea sa în
aceste for=e. Atunci când î.i deplaseaz> în pozi=ia de stat în picioare greu-
tatea pe unul dintre picioare, el simte cum de aceasta sunt legate modifi-
c>ri ale activit>=ii de voin=> în cel>lalt picior, în coaps> .i în spate. Cu
orice modificare a =inutei .i cu fiecare mi.care, se modific> momentan
activitatea voin=ei în întregul trup. Activarea într-un loc este strâns coor-
donat> cu modific>ri ale activit>=ii volitive în restul sistemului de mi.care.
Omul se poate men=ine în echilibru numai prin corelarea dintre dinamica
voin=ei .i coordonarea general>. Astfel tân>rul vie=uie.te, prin profunda sa
încadrare în for=a gravita=ional> exterioar> .i în mecanica oaselor, severa
succesiune „dac> – atunci”. El ajunge la vie=uirea cauzalit>=ii. „…Dup>
doisprezece ani predomin> sistemul osos, care se încadreaz> în lumea
exterioar>, .i sistemul muscular… Oi consecin=a este c> omul dobânde.te
acum o în=elegere l>untric>, vie=uit>, a cauzei .i efectului, a for=ei, .i ple-
când de la aceasta a ceea ce este vie=uit drept vertical>, drept orizontal>,
..a.m.d.” (Steiner 1922, pag. 114).
La vârsta de doisprezece .i treisprezece ani se desf>.oar> o modificare
important> .i în via=a de gândire .i reprezentare. Dup> .apte ani, gândirea
este strâns legat> de via=a de reprezentare. În felul acesta copilul este în-
dreptat întru totul asupra celor concrete. Acum reprezent>rile devin „pe
de o parte mai generale .i mai abstracte, pe de alt> parte .i mai palide, .i
în primul rând mai pu=in clare” (Nickel 1979, pag. 360). Via=a l>untric> a
reprezent>rii în imagini se atenueaz>. Oi cu aceasta gândirea se desprinde
din leg>tura ei de pân> acum, cu concretul imaginativ.

167
Prin aceast> atenuare a imaginilor l>untrice, concep=ia senzorial> exte-
rioar> dobânde.te o mai mare influen=> asupra con.tien=ei. Totodat> tân>-
rul devine capabil s>-.i formeze gânduri f>r> vreo leg>tur> cu cele
concrete. Gândirea se înal=> în sfera conceptelor pure .i a rela=iei dintre
aceste concepte. Oi în felul acesta i se deschide lumea interioar> a logicii.
Acum, tân>rul poate cuprinde, prin gândirea concluziv>, afirma=ii de ge-
nul:
Dac> A are proprietatea C,
iar B apar=ine de A,
atunci .i B are proprietatea C.
În sensul lui J. Piaget începe treapta opera=iilor formale.
În m>sura în care gândirea se desprinde din împletirea cu cele concrete,
ea se na.te ca gândire pur>. Acum, „gândirea cre.te la deplina sa impor-
tan=>. Ea devine autonom>” (Steiner 1924, pag. 117).
Dar în sfera conceptelor pure .i a logicii ne putem deplasa numai când ne
conducem gândirea. Trebuie s> elimin>m orice element pur .i simplu aso-
ciativ prin faptul c> trecem printr-o activitate volitiv> reflectat> de la un
concept la altul, de la o judecat> la urm>toarea judecat>. Tân>rul are acum
nevoia s> devin> autonom în gândire .i judecat>. Oi dac> el vrea s>-.i
conduc> l>untric gândirea cu ajutorul acelor puteri în care î.i vie=uie.te
autonomia, atunci rezult> o cerin=> deosebit>. Vie=uirea l>untric> a auto-
nomiei ia na.tere din organiza=ia de voin=> transformat>. Iar în aceasta
calitatea voin=ei, prin care omul se men=ine în echilibru, este ac=iunea
strict cauzal>. Conform esen=ei lucrurilor, este acela.i lucru dac> vorbim
despre cauzalitate în abordarea mecanicii oaselor prin voin=>, sau despre
autonomie. Prima dat> privim asupra legit>=ilor ac=iunii voin=ei. A doua
oar>, asupra calit>=ii tr>irii l>untrice din aceast> activitate a voin=ei.
Atunci când tân>rul vrea s>-.i cucereasc> autonomia l>untric> în cunoa.-
tere, adic> în sfera spiritualului, el o poate face numai prin faptul c> el
conduce gândirea, respectiv cunoa.terea, prin noua calitate a voin=ei acti-
ve strict cauzal, .i trece la judecarea celor cunoscute conform în=elegerii
de pân> atunci, în imagini, a lumii.
Realit>=ile descrise indic> faptul c> procesul care duce la na.terea trupului
astral se desf>.oar> în dou> faze diferite. Puterile suprasenzoriale pur l>-

168
untrice ale trupului astral se unesc mai întâi cu acele puteri din trupul co-
pilului care le sunt cele mai apropiate. Acestea sunt puterile suprasensibi-
le ale trupului vie=ii în cre.tere, for=e ce se dezvolt> în organe. Cu aceasta,
trupul astral se cufund> pentru început în organele în cre.tere ale trupului,
.i se imprim> în ele cu puterile sale. R. Steiner a descris acest proces fie
ca intrare, fie ca p>trundere a trupului astral în trupul copilului (Steiner
1921, pag. 100 ..u.; 1924b, pag. 99/100). Aceasta se desf>.oar> în incon-
.tient, deoarece puterile trupului astral se cufund> în via=a organelor, care
se desf>.oar> incon.tient.
Când organele au atins acea configura=ie ce corespunde puterilor trupului
astral, acestea se desprind de ac=iunea lor din procesele de cre.tere.
Rudolf Steiner desemneaz> acest proces drept emancipare a trupului as-
tral (Steiner 1923, pag. 73). Acum tân>rul se deschide, din adâncurile
fiin=ei sale suflete.ti, înspre lucruri .i oameni. El se îndreapt> înspre ace.-
tia observând, vie=uind .i judecând, .i se las> influen=at de c>tre ei mai
profund decât pân> acum. „Pe când pân> acum tr>ia mai mult în sine, el
se deschide acum fa=> de lume, dobândind predispozi=ia… de a ajunge la
în=elegerea fa=> de al=i oameni .i fa=> de lucrurile lumii” (Steiner 1923,
pag. 180).

În cele descrise pân> acum se desf>.oar> un proces care str>bate întreg

organismul .i este de cea mai mare importan=> biografic> pentru om. Este
vorba de diferen=ierea între configura=ia feminin> .i cea masculin> a tru-
pului. De.i ea este vizibil> deja la copilul mic, î.i dobânde.te amprenta
definitiv> abia între zece .i cincisprezece ani. Maturizarea sexual> este
doar o sec=iune dintr-un proces foarte cuprinz>tor.
Pentru a-l descrie pe acesta într-un mod mai adecvat, trebuie s> cuprin-
dem cu privirea pentru început omul, cu principiile fundamentale ale or-
ganiza=iei sale trupe.ti, .i în special cu contradic=ia dintre cap .i membre,
anume în primul rând picioarele. Prin picioare, tân>rul se încadreaz>, du-
p> cum am descris, cel mai deplin în for=a terestr> a gravita=iei. În cap, .i
în special în acea parte care înv>luie creierul, el se ridic> întru totul de sub
influen=a acestei for=e. Ea nu poate p>trunde în sfera osoas> încremenit> a
capului; aceast> sfer>, prin starea ei de închidere, este oarecum ecranat>
fa=> de aceste for=e, aflându-se în rela=ie cu mediul cosmic înconjur>tor,

169
datorit> formei sale sferice. Înl>untrul acestei sfere creierul, organul gân-
dirii, plute.te aproape lipsit de greutate în liquor cerebrospinalis.
La b>ie=i picioarele se dezvolt> mai mult decât la fete. În raport cu trupul,
ele devin mai lungi. Faptul c> organismul masculin se une.te mai puternic
cu for=ele terestre, se exprim> în aspectul picioarelor. Acestea dobândesc
o mai mare autonomie fa=> de trup decât în organismul feminin, la care
femurul trece în rotunjimea trupului. Se dezvolt> în special acele p>r=i
prin care omul se cufund> cel mai adânc în for=ele terestre: labele picioa-
relor .i coloanele purt>toare ale gambei. La fete .i femei, dimpotriv>, la-
bele picioarelor r>mân de obicei mai mici .i gambele mai scurte.
Astfel omul ajunge la o dependen=> mai mare de for=ele terestre în trupul
masculin. În raport cu acestea, el dezvolt>, împreun> cu musculatura, vo-
in=a activ> în for=ele exterioare. În ansamblu, el ajunge astfel la o leg>tur>
mai intens> cu trupul fizic .i la o îndreptare mai puternic> înspre
realitatea exterioar>.
Supraponderea for=elor active în membre se manifest> în întreg trupul, ca
de exemplu în musculatura trunchiului .i în mu.chii puternici ai gâtului.
Oi la cap se dezvolt> la b>ie=i, în timpul pubert>=ii, în special acea parte
care corespunde membrelor, .i anume maxilarul, .i în primul rând maxi-
larul inferior. Cufundarea mai puternic> în trupul fizic .i for=ele greut>=ii
se exteriorizeaz> în îngro.area vocii în perioada de schimbare a ei.
De pe acest fundal se contureaz> cu claritate caracterul organismului fe-
minin. Capul se înal=> liber deasupra trunchiului, prin gâtul zvelt. De re-
gul> capul este conturat mai sferic la frunte .i în partea din spate.
Maxilarul r>mâne, la fete, de cele mai multe ori mai mic decât la b>ie=i. În
felul acesta configurarea sferic>, orientat> înspre Cosmos, este mai inten-
s>. Faptul c> organismul feminin se une.te mai pu=in decât cel masculin
prin intermediul picioarelor cu for=ele gravita=iei, este consecin=a unei
rela=ii per ansamblu mai puternice cu Cosmosul.
Aceasta se arat> .i în forma pe care o preia cutia toracic> în procesele de
transformare dintre zece .i cincisprezece ani. În cutia toracic> se reunesc
principiile formatoare ale capului .i ale membrelor (Steiner 1919, pag.
152-153). În a doua lun> a dezvolt>rii embrionare, din predispozi=iile co-
loanei vertebrale cresc la stânga .i la dreapta, predispozi=iile coastelor –
ca o serie de schi=e simple de membre. Apoi intervin de sus for=e care

170
reunesc aceste forma=iuni cu caracter de membre în cutia toracic>, cu as-
pectul ei sferic. For=ele formatoare sferice ale capului .i tendin=a de con-
figurare radial> a membrelor ac=ioneaz> împreun> la formarea cutiei
toracice.
Aceasta se petrece .i dup> ce cutia toracic> a fost format>. În timpul
pubert>=ii, la fete cutia toracic> devine mai joas>, .i – v>zut> în sec=iunea
transversal> – mai rotund>. Cutia toracic> .i pl>mânii dobândesc o form>
mai sferic>, comparativ cu forma pe care au avut-o la copil. În aceast>
transformare, for=ele formatoare sferice care pornesc de la cap devin mai
puternice. La b>ie=i, forma cutiei toracice se modific> în direc=ia opus>; ea
devine mai plat> .i mai lat>. Tendin=a de configurare îndreptat> la stânga
.i la dreapta, care poate fi observat> în dispunerea cu aspect de membre a
coastelor, se manifest> acum mai puternic în cutia toracic> .i în pl>mâni.
Transformarea cutiei toracice în aceast> direc=ie opus> are o influen=>
asupra bra=elor, care se leag> de cutia toracic> prin centura scapular>. Prin
forma orientat> mai mult cosmic a cutiei toracice, bra=ele fetelor .i ale
femeilor se desprind întrucâtva de leg>tura cu for=ele terestre. Acest lucru
se exteriorizeaz> în mobilitatea l>untric>, în motrica fin> diferen=iat> .i în
gra=ia mi.c>rilor. Bra=ele tinerilor, legate de cutia toracic> lat>, sunt supu-
se mai puternic influen=ei ce porne.te din P>mânt. În locul gra=iei se ajun-
ge la o mai puternic> dezvoltare de for=e.
Mai indic>m .i un alt contrast. În timpul pubert>=ii, la b>iat se dezvolt>
înainte de toate musculatura, adic> organica voin=ei, prin care el î.i cu-
prinde trupul în noul s>u raport cu for=a gravita=ional>, dominându-l prin
vie=uirea autonomiei. La fete, în straturile profunde ale pielii se formeaz>
acea substan=> prin care corpul feminin î.i ob=ine modelarea .i cu aceasta
expresia sufletesc-l>untric>. Este vorba de gr>sime, care prin con=inutul
s>u înalt de hidrogen are o profund> leg>tur> cu c>ldura .i cu elementele
gazoase. C>ldura .i gazele sunt îns> calit>=i care, prin activitatea lor de
dizolvare .i de r>spândire în Univers, corespund caracterului orientat mai
mult cosmic al organismului feminin.
Prin aceast> configura=ie contradictorie a trupurilor, tinerii ajung, ca b>iat
.i ca fat>, în rela=ii total diferite fa=> de lume. Fata are o diferen=iere sufle-
teasc> mai mare, b>iatul este mai mult centrat în sine datorit> puternicei
leg>turi cu for=ele de greutate. În acela.i timp .i diferen=ele de aptitudini

171
devin mai caracteristice decât în perioada de dinaintea pubert>=ii. O dat>
cu for=ele ce devin libere, apar noi aptitudini .i interese – artistice, de cu-
noa.tere, sociale .i practice. Înl>untrul s>u tân>rul om vie=uie.te întreaga
amploare a entit>=ii sale astral-spirituale cu porniri pe care nu le cunoscu-
se mai înainte – pe departe legate de trup, adic> pofte .i impulsuri senzo-
riale, pe de alt> parte d>ruire sufleteasc> fa=> de oameni în prietenie .i
iubire, .i un interes profund, uneori exaltat, fa=> de art> .i natur>. Tân>rul
poate savura pl>cerea, .i cu puterile sale l>untrice, prin care pasiunea .i
impulsurile s-au transformat .i spiritualizat, se poate îndrepta cu entuzi-
asm .i idealuri înspre =eluri mai înalte.
Acest întreg proces se poate compara cu unul anume din natur>: mai întâi
cresc ml>di=ele plantei, apoi apar pe ea mugurii florali; .i, în sfâr.it, în
perioada de înflorire, ea se îndreapt> spre mediul înconjur>tor ca din
l>untru.

172
RZDZCINILE ANTROPOLOGICE ALE JUDECZYII OI
DEZVOLTAREA PUTERII DE JUDECATZ

Omul dobânde.te autonomia fa=> de multitudinea tr>irilor sale .i a cerin-

=elor vie=ii atunci când poate observa limpede realitatea, când îi poate ve-
dea corela=iile, când poate încadra individualul în ansamblul de care
apar=ine, .i când poate vedea în prezent condi=iile viitorului. Toate acestea
au o surs> care este capacitatea de judecat> format> în mod s>n>tos .i cu-
prinz>tor. Ea este puterea prin care omul dobânde.te un raport liber .i
deschis cu mediul înconjur>tor. Prin ea confer> el ac=iunilor .i vie=ii sale
con=inut .i form>. Datorit> capacit>=ii de judecat>, gândirea sa nu r>mâne
încurcat> în =es>tura gândurilor. Ea devine lumin>, în care lucrurile se
arat> în importan=a lor, .i care îl las> pe om s> devine o personalitate unit>
cu lumea în multiple moduri. Putem spune c> puterea de judecat> este
acea for=> care confer> omului caracterul .i maturitatea personalit>=ii. Ea
se poate dezvolta atât de mult încât s> devin> o capacitate spiritual> înal-
t>, o putere de judecat> contemplativ> .i imagina=iune. Ea este acea capa-
citate pe care omul trebuie s> .i-o formeze pentru a-.i configura
personalitatea; dar tot ea este cea care îl las> s> creasc> dincolo de limite-
le doar-personalului.

I.

Impulsul l>untric de a-.i forma prin judecat> concep=ii proprii .i de a se

desprinde de autoritate apare în biografia omeneasc> între doisprezece .i
paisprezece ani (vezi .i în capitolul despre antropologie .i în cel despre
na.terea trupului astral). Pentru a putea în=elege aceast> nou> for=>, trebu-
ie s> o consider>m în leg>tur> cu acele procese de transformare pe care le
parcurge tân>rul la aceast> vârst>. Procesul cel mai impresionant este
acum cre.terea amplificat> a membrelor, organele prin care se activeaz>
173
înspre afar> voin=a. Aceast> cre.tere începe, a.a cum a fost expus deja, în
primul rând în oase; musculatura prin care tân>rul î.i cuprinde scheletul
cu voin=a, r>mâne întrucâtva în urm>. Iar în schelet, procesul de cre.tere
amplificat> începe acolo unde greutatea este cea mai mare, în t>lpile pi-
cioarelor cu boltirea lor. Câteva luni mai târziu ea cuprinde gambele .i, în
sfâr.it, femurul. Corespunz>tor cresc .i bra=ele începând de la mâini, cen-
tripetal, pornind din extremit>=i1.
Ce for=e sunt active în aceast> cre.tere? În picioare este vorba de o cre.te-
re împotriva gravita=iei. Ceea ce ac=ioneaz> aici nu sunt numai for=ele
trupului vie=ii, ca în pl>mâni, inim> .i restul organelor trunchiului. Anu-
me, cre.terea se desf>.oar> în leg>tur> cu greutatea ce ac=ioneaz> în oase.
Aceast> greutate îns> este cuprins> .i învins> în procesele de cre.tere ale
picioarelor .i t>lpilor. În învingerea for=ei gravita=ionale este activ> acea
for=> a fiin=ei omene.ti care este capabil> s> p>trund> pân> jos, în dome-
niul acestor for=e terestre, .i s> le înving>. Este Eul (vezi în acest sens
pagina 94). Cunoa.tem pentru început doar ac=iunea con.tient> a Eului
din suflet, dar Eul este activ .i adânc în partea incon.tient> pentru noi a
trupului. Iar în trupul în cre.tere el impulsioneaz> cre.terea picioarelor
prin împreun>-ac=iunea sa cu for=a gravita=ional>. Cu acest prilej picioare-
le î.i schimb> mult configura=ia. La vârsta de paisprezece ani rotula femu-
rului, articula=ia genunchiului .i articula=ia tibio-tarsian> se afl> exact una
peste alta. Prin ac=iunea Eului, picioarele nu devin doar mai lungi .i mai
grele, ci ele se .i diferen=iaz> pe deplin, pe direc=ia for=ei de gravita=ie.
Aceast> cre.tere a picioarelor, raportat> la for=a gravita=ional>, este de o
mare importan=> pentru om. Pân> acum mi.c>rile au fost puternic împleti-
te cu organiza=ia ritmic>, .i în special cu b>t>ile inimii .i sentimentele.
U.oara gra=ie a mi.c>rilor copilului era expresia acestei corela=ii. În cre.-
terea raportat> la greutate, membrele, în special picioarele, se desprind în
mare m>sur> din aceast> corela=ie. În felul acesta membrele devin organe
autonome. Activitatea de voin=> în ele nu mai este influen=at> .i impulsi-
onat> ca pân> acum de sentimente .i afecte. Tân>rul î.i dezvolt> acum
activitatea voin=ei în membre, din vie=uirea mai intens> a greut>=ii. Acest
lucru poate fi observat din mersul s>u modificat .i din restul mi.c>rilor.
Mi.c>rile sunt impulsionate acum din resim=irea greut>=ii, la b>ie=i mai
puternic decât la fete. Esen=ialul tuturor acestor modific>ri este c> omul

174
î.i poate dezvolta acum voin=a, în mare m>sur> independent de pornirile
sentimentului. Astfel, la trecerea de la copil>rie la tinere=e, omul î.i do-
bânde.te autonomia voin=ei. Ea se formeaz> prin faptul c> el ajunge la o
leg>tur> cu mult mai puternic>, în membrele sale, cu for=ele terestre gravi-
ta=ionale.
Aceast> voin=> are o alt> calitate în bra=e .i în mâini decât în picioare.
Mobilitatea l>untric> a bra=elor .i mâinilor este mai mare. Ele sunt astfel
configurate încât for=ele statice au doar o mic> influen=> asupra lor. De
aceea putem mi.ca bra=ele .i mâinile astfel încât s> conducem l>untric .i
s> resim=im fiecare mi.care pân> în modific>rile cele mai fine. Suntem
activi în mobilitatea voin=ei, resim=ind-o. Activarea în sim=irea l>untric> a
impulsurilor volitive atinge o asemenea fine=e încât putem cuprinde un
obiect, oricât de delicat ar fi, f>r> a-l modifica. Voin=a se retrage atât de
mult în cuprinderea tactil> încât lucrurile î.i p>streaz> întru totul specifi-
cul.
Pornind de aici se poate acum cunoa.te mai exact procesul l>untric al
form>rii de judec>=i. În acest scop este cel mai bine s> pornim de la ob-
servarea unui proces simplu de judecat>. Vedem un copil care este activ .i
care execut> cu bun>voin=> ceea ce i se spune, care duce mereu la bun
sfâr.it o treab> început>. Ne întreb>m ce anume îl determin> s> o fac>.
Ambi=ia este cea care îl determin>? S> fie faptul c> p>rin=ii se a.teapt> ca
el s> ac=ioneze astfel? Sau h>rnicia? Pentru judecat> este nevoie de capa-
citatea ce se formeaz>, începând cu vârsta de doisprezece ani, de a con.ti-
entiza autonom în gândire ce c>i pot duce la clarificarea unei st>ri de
lucruri (vezi în acest sens primul capitol). G>sim astfel în gândire concep-
tele men=ionate pentru a judeca. Observ>m acum cu mare aten=ie acest
copil; luând în considerare tot ceea ce .tim despre el .i eventual ne mi
inform>m .i de la al=ii, care-l cunosc. Oi de toate acestea apropiem acum
cu grij> aceste concepte, prin gândire. În acest context ac=ioneaz> o calita-
te particular> a voin=ei. Nu impunem realit>=ii un concept existent. Al>tu-
r>m conceptele .i le re=inem totodat>, ca într-o tatonare l>untric-activ>. Oi
tocmai prin acest proces l>untric viu putem observa c> acest copil are un
interes deosebit de deschis fa=> de lucruri .i de activitatea sa. Retragem
conceptul de ambi=ie .i-l l>s>m s> se cufunde în incon.tient, de unde l-am
preluat. În continuare observ>m c> acest copil realizeaz> spontan multe

175
lucruri pe care de fapt nu ar trebui deloc s> le fac>; în fiin=a sa exist> un
caracter voluntar l>untric liber. În felul acesta l>s>m de o parte .i concep-
tul de a i se impune. Oi acum devine limpede c> în întreg comportamentul
copilului se exprim> ceea ce se în=elege prin conceptul de h>rnicie; adic>
mobilitate l>untric> .i d>ruire voluntar> fa=> de ac=iune. Am apropiat con-
ceptele de fenomen, l>sând întrebarea deschis>. Oi numai prin faptul c>
voin=a care ac=ioneaz> în aceast> activitate urm>re.te – contemplarea
gânditoare, reac=ionând sensibil – dac> esen=a lucrurilor se exprim> prin
concept, se ajunge la judecata: Acest copil este harnic. În felul acesta
conceptul devine lumina în care lucrurile î.i pot exprima esen=a lor. În
Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii în concep ia despre lume a lui
Goethe, Rudolf Steiner spune: „Prin judecarea percep=iei se recunoa.te c>
un anumit obiect senzorial coincide, conform esen=ei sale, cu un anumit
concept”2.
În aceast> judecat> ac=ioneaz> aceea.i calitate a voin=ei ca aceea pe care
am cunoscut-o drept mobilitate volitiv> a bra=elor .i mâinilor. Numai c>,
a.a cum am procedat deja, trebuie s> observ>m voin=a din bra=e .i nu din
organele fizic materiale. Atunci observ>m în judecat> activitatea volitiv>
l>untric mobil>, condus> în mod sensibil, ce se dezvolt> în bra=e .i mâini3.
În felul acesta procesele ce devin autonome prin membre pot fi în=elese în
sensul lor mai profund. Dac> activarea voluntar> a membrelor ar fi împle-
tit> cu sentimente .i impulsionat> de ele ca înainte de vârsta de doispreze-
ce ani, ea nu s-ar putea d>rui obiectiv unei situa=ii reale, a.a cum este
necesar în cadrul formul>rii de judec>=i. Astfel, dac> este activat>, dup>
vârsta de doisprezece ani, relativ independent de organiza=ie ritmic>, vo-
in=a devine în bra=e organiza=ie a judec>=ii. În modific>rile membrelor ia
na.tere între doisprezece .i paisprezece ani acea mobilitate volitiv> l>un-
tric> ce-l face pe om capabil de a formula prin cump>nire judec>=i.
De orice judecat> este legat> într-un mod deosebit .i sim=irea. În clipa în
care realiz>m cum prin concept un lucru sau un proces î.i reveleaz> fiin=a
lor t>inuit>, legitatea lor l>untric>, din inim> se revars> sentimentul con-
firm>rii l>untrice. Abia când ne unim prin acest sentiment cu judecata,
ceea ce înseamn> cu revelarea adev>rului, vie=uim certitudinea l>untric> a
acestuia4.

176
Astfel în judecat> ac=ioneaz> împreun> mari p>r=i ale organiza=iei umane:
este activat> organiza=ia volitiv> mai subtil> a bra=elor .i a mâinilor. Ceea
ce cuprindem prin intermediul acesteia, ca fiin=> gânditoare, este al>turat
cu ceea ce prelu>m sau ne amintim prin sim=uri .i reprezent>ri despre lu-
me. Atunci când sufletul se une.te cu judecata în vie=uirea adev>rului, el
se leag> cu sim=irea din organiza=ia ritmic> prin ceea ce se desf>.oar>,
judecând, în bra=e .i mâini. Judecata este a.adar o activare a organiza=ii
mediane a omului, de care apar=in bra=ele .i organele ritmic active (pl>-
mânii .i inima), cu sim=irea ce pulseaz> înl>untrul lor. Îns> ceea ce ia na.-
tere ca acord în aceast> organiza=ie median> trebuie s> se realizeze în
interac=iunea dintre percep=ie .i reprezentare, adic> în interac=iunea cu
organiza=ia capului.
Din acest fapt rezult> efecte asupra sufletului omului în cre.tere. Anume
în activitatea volitiv> a bra=elor .i în d>ruirea inimii tr>iesc calit>=i deose-
bite. În voin=a care aduce în judecat> gândurile printr-o tatonare l>untric>
în raport cu fenomenele, tr>ie.te puterea reflect>rii. În sentimentul con-
firm>rii, în care sufletul se une.te cu adev>rul, este întru totul atenuat ce-
ea ce este con=inut de altfel în sentimente, ca expresie a tr>irilor
personale. Numai prin acest caracter altruist al sim=irii poate prelua sufle-
tul adev>rul neumbrit în sine. Sentimentul confirm>rii este înrudit cu cel
al recuno.tin=ei, c>ci .i prin recuno.tin=> vie=uim în primul rând ce în-
seamn> un lucru, .i mai pu=in pe noi în.ine. Prin faptul c> sufletul preia în
sine adev>rul prin sim=ire altruist>, ia na.tere convingerea. Acesta este un
proces de mare însemn>tate pentru dezvoltarea s>n>toas> a sufletului.
C>ci tân>rul g>se.te sprijin l>untric .i orientare l>untric> numai atunci
când dobânde.te din înv>=>mânt convingeri puternice.

Pe lâng> modul de judecat> considerat pân> acum, se mai adaug> .i un

altul, începând de la vârsta de doisprezece ani. În logic> se diferen=iaz>,
începând de la Aristotel, diverse grupe de judec>=i; dintre acestea face
parte, printre altele, judecata ipotetic>. Avem de exemplu o judecat> ipo-
tetic> în urm>toarea formulare: dac> un corp netransparent este iluminat
cu o surs> de lumin>, în spatele acestui corp ia na.tere o imagine întune-
cat> a corpului. Dac> ordon>m trei elemente unul lâng> altul în toate pozi-
=iile posibile, rezult> .ase ordon>ri diferite. În judecata ipotetic> se

177
exprim> faptul c> dintr-o realitate sau o constela=ie de fapte rezult> cu
necesitate o alt> realitate sau constela=ie de fapte. Pentru a putea formula
o judecat> ipotetic> trebuie s> trecem una într-alta, printr-un proces l>un-
tric: realiz>m cum rezult> a doua parte a judec>=ii prin faptul c> este dat>
prima parte. Cunoa.tem aceast> judecat> ipotetic> în primul rând sub
forma sa deosebit>, de cauzalitate. Dac> vrem s> în=elegem ceva în sensul
cauzalit>=ii, trebuie s> realiz>m cum provine efectul, cu necesitate l>untri-
c>, din cauz>. Oi aceasta necesit> o activare l>untric> a voin=ei, ca .i jude-
cata considerat> pân> acum. Îns> calitatea voin=ei este o alta. Observarea
sufleteasc> denot> c> voin=a are o intensitate mai mare în cazul judec>=ii
ipotetice, respectiv a celei cauzale.
Oi voin=a activ> în judecata ipotetic> .i în cea cauzal> î.i are originea în
membrele ce devin autonome la pubertate, .i anume în organiza=ia
volitiv> a picioarelor5. La statul în picioare .i mers, piciorul drept .i cel
stâng ac=ioneaz> întotdeauna împreun>, într-un mod legic. Dac> în mers
p>.im de exemplu pe piciorul drept, tot corpul se deplaseaz> întrucâtva
spre dreapta. Aceasta este o activitate volitiv> necesar>, pentru c> numai
în felul acesta ne putem p>stra echilibrul. Îns> aceast> men=inere în
echilibru este totodat> o activitate a Eului. Dac> atunci când st>m în
picioare facem ca pe un picior s> nu mai existe greutate, prin deplasarea
greut>=ii corpului pe cel>lalt picior trebuie dezvoltat> o putere
corespunz>tor mai mare. Aceasta rezult> tot din necesitatea de a se
men=ine ca Eu
În picioare, în echilibru.
o activare a voin=ei conduce cu necesitate la o alt> activare
corespunz>toare a voin=ei. Orice activitate rezult> cu necesitate din cea
precedent>. Aici, în voin=> domne.te cel mai strict „dac>… atunci…”,
adic> o cauzalitate strict>. Tân>rul este activ prin Eul s>u, cu voin=a deve-
nit> autonom>, în for=ele mecanicii .i cele gravita=ionale, adic> în dome-
niul cosmic al cauzalit>=ii. Voin=a ac=ioneaz> în picioare, întru totul în
sensul cauzalit>=ii.
Cu aceast> voin=> ar dori tân>rul s> p>trund> con.tient, dup> vârsta de
doisprezece ani, realit>=ile care-l întâmpin> din afar>, adic> s> cuprind> în
gândire cum o realitate rezult> cu necesitate dintr-o alta precedent>. Este
nevoia tân>rului de în=elegere cauzal> a lumii. Aceast> str>danie dup>
p>trunderea în corela=iile l>untrice necesare, reprezint> unul dintre impul-
surile cele mai importante pentru dezvoltarea spiritual-sufleteasc>. I se

178
opun îns> ast>zi, mari piedici. E adev>rat c> se vorbe.te mult despre cau-
zalitate, dar se p>trunde prea pu=in în corela=iile necesare ale fenomenelor
lumii. În spatele discu=iilor despre cauzalitate se afl> de cele mai multe ori
doar o succesiune de fapte, f>r> necesitate l>untric>, adic> o simpl> cre-
din=> în cauzalitate. Se alc>tuiesc modele care trebuie s> dea o explica=ie a
ceea ce nu se în=elege, în cauzalitatea sa real>, în corela=iile l>untrice.
Aceast> explica=ie trece cu totul pe lâng> cele pe care le caut>, .i de care
are nevoie adolescentul.
De aceea a deschis R. Steiner, tocmai pentru primii profesori Waldorf, în
cursul s>u de .tiin=e ale naturii6, calea înspre o în=elegere cauzal>, prin
judecat>, a lumii, de care avem nevoie pentru a învinge paralizia spiritua-
l> care porne.te din multele a.a-numitele explica=ii .tiin=ifice. Aceasta
este premisa de a putea ac=iona educând prin înv>=>mântul .tiin=ific7.
A. vrea s> extrag din Cursul despre lumin un exemplu în care este vorba
de a dobândi claritate în privin=a modului corect de a proceda. Rudolf
Steiner descrie trecerea unui fascicul cilindric de lumin> printr-o lentil>
concav>, .i efectul acestui fascicul de lumin>. El leag> de acest fenomen,
urm>toarea considerare: „Deci ce vedem din acest fenomen? Vedem c>
exist> o leg>tur> între ceva material, care ne întâmpin> pentru început ca
material transparent, în lentile sau în prisme, deci dintre acest material .i
ceea ce se manifest> prin lumin>. Oi vedem într-un anumit sens .i un
anumit tip de interac=iune. C>ci dac> plec>m de la ceea ce putem ob=ine
aici printr-o asemenea lentil>, care este groas> la margini .i sub=ire la mij-
loc, ce ar trebui s> ne spunem când avem o astfel de lentil> în fa=a noas-
tr>? Ar trebui s> ne spunem c> fasciculul cilindric de lumin> a fost
r>spândit, a fost extins. Oi vedem .i cum a fost posibil> aceast> extindere.
Aceast> extindere s-a realizat prin faptul c> elementul material prin care a
trecut lumina este aici sub=ire, .i dincoace gros. C> pe aici lumina trebuie
s> treac> prin mai mult material decât în mijloc, unde trece prin mai pu=in
material. Ce se întâmpl> acum cu lumina? P>i am spus c> ea este împr>.-
tiat>, este dispersat>. Ea este împr>.tiat> în direc=ia acestor dou> s>ge=i.
Prin ce poate fi ea împr>.tiat>? Exclusiv prin faptul c> la mijloc trebuie s>
treac> prin mai pu=in> materie, iar la margini prin mai mult>. Acum gân-
di=i-v>: la mijloc lumina trebuie s> treac> prin mai pu=in> materie, a.adar
trece mai u.or pe acolo, .i dup> ce a trecut are înc> suficient> for=>. Deci

179
ea are mai mult> putere acolo unde trece prin materie mai pu=in>, decât
acolo .i e trece prin materie mai mult>. Aceast> for=> mai puternic> în
mijloc, care este provocat> prin faptul c> lumina str>bate mai pu=in> ma-
terie, împinge cilindrul de lumin> în afar>. Este ceva pe care-l pute=i citi
nemijlocit din fapte. V> rog s> v> clarifica=i pe deplin faptul c> aici este
vorba de o tratare corect> a metodei, de o conducere corect> a gândirii”8.
Mai întâi se formeaz> cu grij> judec>=i legate de fenomene asupra interac-
=iunii a ceea ce se petrece între condi=iile îndeplinite. În felul acesta ne
situ>m contemplativ în fa=a fenomenelor. Despre for=a luminii .i atenua-
rea ei prin materia încremenit> a sticlei putem îns> vorbi numai atunci
când p>trundem cu judecata în procesul care se desf>.oar> între lumin> .i
materia dens>. Prin faptul c> realiz>m în materia concentrat> a lentilei un
efect de frânare fa=> de puterea radiant> a luminii, g>sim raportul l>untric,
deci cauzalitatea. Trebuie s> folosim în orice caz acea putere sufleteasc>
prin care se p>trunde în procesul ce se desf>.oar> acolo. F>r> puterea fan-
teziei, judecata lucrurilor .i a proceselor ar trebui s> r>mân> exterioar>.
Astfel, este o cerin=> ce rezult> din metodica de cunoa.tere, anume aceea
c> orice judecat> trebuie s> provin> din fantezie9. Cu cât vrem s> p>trun-
dem mai adânc în fenomene prin judecat>, cu atât mai mult trebuie s> ne
dezvolt>m puterea fanteziei.

Care sunt acum – pe lâng> d>ruirea treaz> înspre realit>=i, claritatea

conceptelor .i fantezie –, condi=iile l>untrice pentru dezvoltarea
capacit>=ii de judecat>? Ele se afl> în domeniul anumitor sfere de activare
practic me.te.ug>reasc>. Într-o expunere dedicat> practicienilor, Rudolf
Steiner vorbe.te despre faptul c> pentru a cunoa.te via=a sufleteasc>
trebuie s> se p>trund> în corela=iile mai subtile din via a uman spiritu-
al-sufleteasc -trupeasc 10. Acolo se pot g>si condi=iile din care provin
anumite capacit>=i spirituale superioare. Iar aceste condi=ii s-ar afla toc-
mai în domeniul activit>=ilor practice. C>ci aici este vorba de o considera-
re grijulie a anumitor procese de sentiment .i de gândire. Urmeaz> apoi
indica=ia torsului pentru fete.
Care sunt procesele de sim=ire deosebite atunci când, în timpul torsului, se
formeaz> firul prin activitatea degetelor? Sunt acele sentimente ce se des-
f>.oar> într-o activitate volitiv> mai subtil> când se execut> mi.c>rile de

180
sim=ire, cuprindere .i tatonare cu degetele. Torsul este o educare a acelei
activ>ri a voin=ei de care are nevoie tân>rul în formularea judec>=ilor.
Aceste calit>=i ale voin=ei nu se pot dezvolta în activit>=ile practice în care
se prelucreaz> un material dens, cu o unealt> grea .i prin folosirea de for-
=> exterioar>. C>ci în acest caz, în locul activ>rii subtile a voin=ei str>b>tu-
t> de sim=ire, se dezvolt> o calitate aproape opus>, for=a exterioar>. Aici
voin=a intr> în rela=ie cu for=ele mecanice .i efectul gravita=iei. Voin=a este
înc>tu.at> în dezvoltarea for=ei fizice, la fel ca în picioare.
Atunci când procesele volitive mai subtile din bra=e .i mâini, activarea
volitiv> a picioarelor cu legitatea ei l>untric> .i o dat> cu ele puterile de
reflectare .i echilibrul l>untric se unesc cu fantezia, se dezvolt> capacita-
tea de judecat>. Din aceast> dezvoltare pornesc apoi efecte asupra între-
gului suflet al tân>rului.
În articolul lui Goethe despre «Experimentul ca mijlocitor între obiect .i
subiect», se g>sesc câteva observa=ii importante asupra influen=ei senti-
mentelor, al afectelor ..a.m.d., asupra judec>=ii. Acolo se spune: „Nu pu-
tem fi suficient de aten=i la faptul c> dintr-un experiment nu trebuie trase
prea rapid concluzii, c> printr-un experiment ceva nu poate fi dovedit în
mod nemijlocit, .i c> nu trebuie s> vrem s> confirm>m vreo teorie prin
experimente…”11. Între observarea realit>=ii .i judecat> exist> un interval
temporal. Tân>rul trebuie s> preia experimentele .i realit>=ile într-un mod
absolut pur. Ele trebuie s> poat> vie=ui netulburate în con.tien=a omeneas-
c>; c>ci ra=iunea are tendin=a s>-.i pun> p>rerea în locul acestora; adic> s>
inventeze ipoteze .i modele. Orice =es>tur> de ipoteze, orice explica=ie
prin modele submineaz> îns> constituirea capacit>=ii de judecat>. Realita-
tea neumbrit> a fenomenelor trebuie s> tr>iasc> în elev prin aceea c> cu-
noa.terea fenomenelor este separat> temporal de judecat>. În partea de
înv>=>mânt principal a unei zile se preiau experimentele, fenomenele na-
turii, realit>=ile din istorie sau geografie într-o form> pe cât posibil de pu-
r>. Apoi, în ziua urm>toare, prin privirea a ceea ce avem în fa=a noastr>
din nou prin amintire, poate urma formularea judec>=ii rezultate din pute-
rea de reflectare. Aceasta este condi=ia care se pune metodei de predare
pentru dezvoltarea capacit>=ii de judecat>12.
Goethe continu> apoi: „…Aici, în aceast> strâmtoare, la trecerea de la
experien=> la judecat>, de la cunoa.tere la aplicare, este locul în care îl

181
pândesc pe om to=i du.manii s>i, puterea de imagina=ie, care îl ridic> deja
sub protec=ia ei în în>l=imi, pe când el crede c> se mai afl> cu picioarele
pe p>mânt. Ner>bdarea, precipitarea, mul=umirea de sine, rigiditatea, for-
ma gândurilor, p>rerea preconceput>, comoditatea, neseriozitatea, carac-
terul schimb>tor .i cum s-o mai fi numind întreaga ceat>, cu cei care îi
urmeaz>, toate se afl> aici la pând> .i îl cople.esc pe nea.teptate pe cel
care ac=ioneaz>, chiar .i pe observatorul lini.tit care pare la ad>post de
orice pasiune”. Ceea ce este valabil pentru adult este valabil în mod deo-
sebit .i pentru tân>rul aflat la pubertate .i dup> pubertate. C>ci în nici o
alt> perioad> nu se formuleaz> atât de multe judec>=i, care îns> nu sunt
altceva decât p>reri nereflectate, momentane, p>trunse cu pasiuni, în care
se exprim> sentimentul .i afectele, dar nu lucrurile.
Vedem astfel cum judecata atinge acele grani=e din om în care vie=uiesc .i
t>l>zuiesc sentimentele, pasiunile .i afectele, cu plenitudinea puterilor lor
l>untrice. Când capacitatea de judecat> se dezvolt> prin predare, adic>
sufletul se une.te cu lumea prin vie=uirea adev>rului, atunci capacitatea de
judecat> ce se formeaz> devine educatoare a sufletului. Ca profesor, pu-
tem urm>ri cum prin considerarea fenomenelor în lini.tea judec>=ii, în
sufletele tinerilor nelini.tea las> locul a.tept>rii lini.tite. C>ci adesea e
nevoie de mai multe zile pentru a ajunge la o judecat> ceva mai cuprinz>-
toare în istorie sau în chimie. Se poate urm>ri cum în locul p>rerii precipi-
tate se instaleaz> chibzuirea, în locul u.urin=ei, contemplarea
verificatoare. Oi se poate observa cum încremenirea se tope.te pân> la un
anumit grad prin puterea fanteziei, .i cum mul=umirea de sine las> cu în-
cetul locul d>ruirii fa=> de adev>r.
Capacitatea de judecat> ac=ioneaz> în suflet ca Soarele în lumea plantelor.
Datorit> ei sufletul se dezvolt> în îndreptarea spre lumina adev>rului,
transformându-se. Aceast> dezvoltare sufleteasc> este necesar>, c>ci f>r>
ea capacitatea de judecat> ar fi doar o putere slab> .i oscilant> în t>l>zuiri-
le suflete.ti. Se poate observa cum elevii care aduc cu sine în treapta li-
ceal> o via=> sufleteasc> evoluat>, ajung în anumite circumstan=e cu mult
mai bine la o în=elegere prin judecat>, decât al=ii, care sunt de-a dreptul
inteligen=i dar care vor s>-.i reprezinte p>rerile personale datorit> inteli-
gen=ei ra=ionale adesea legat> de înc>p>=ânare. În acest caz nu ajut> nici o
dezbatere, ci numai fenomenele în care aceast> inteligen=> e.ueaz>. Une-

182
ori se poate observa cu claritate cum o via=> sufleteasc> l>untric mobil>
reprezint> o condi=ie favorabil> pentru dezvoltarea puterii de judecat>. A
existat o clas> în care, datorit> profesorului diriginte dotat din punct de
vedere muzical, s-a dezvoltat de-a lungul anilor o bogat> cultur> muzica-
l>. Aceast> muzicalitate a fost, pe treapta superioar>, ca un fel de organ
sufletesc prin care elevii au cuprins calit>=ile mai subtile ale fenomenelor
din natur> .i ale organiza=iei omene.ti, putând ajunge în felul acesta la o
în=elegere bazat> pe o judecat> profund>.

II.

Prin considera=iile de pân> acum a devenit limpede c> judecarea reflectat>

este un proces cu mult mai cuprinz>tor decât ceea ce se descrie în mod
obi.nuit drept leg>tura dintre o percep=ie .i un concept. Când cuprindem
un adev>r într-o judecat>, în sensul de „veritas est adaequatio rei et
intellectus” (Toma d´Aquino), atunci activ>m în procesul form>rii judec>-
=ii organiza=ia volitiv> n>scut> în timpul pubert>=ii a bra=elor .i mâinilor,
în corela=ia lor cu alte procese ale vie=ii suflete.ti, ca observare atent>,
clarificarea conceptelor .i multe altele. În cele ce urmeaz> vom schi=a pe
scurt cum capacitatea de judecat> relativ la realit>=ile .i procesele lumii se
dezvolt> în mai multe trepte13. Aceast> dezvoltare se realizeaz> în a.a fel
încât judecata în clasa a VIII-a .i a IX-a trebuie s> se mai sprijine înc>
strâns pe fenomene, dar în decursul celor patru ani de treapt> liceal> (cla-
sele IX-XII) dobânde.te puterea prin care cunoa.te în fenomene procesele
lumii înconjur>toare .i marile legit>=i cosmice. Aceast> cale pe care tân>-
rul trebuie s> p>trund> judecând în corela=ii tot mai profunde .i mai cu-
prinz>toare, are ni.te trepte întru totul precise.
Pe prima treapt>, în clasa a IX-a, tân>rul înva=> s> judece pe fenomene .i
modific>rile acestora. La tratarea de exemplu a sec=iunii în con, el ajunge
s> în=eleag> parabola .i hiperbola datorit> faptului c> las> s> provin> aces-
te sec=iuni în con din elips>, prin faptul c> modific> într-un mod precis
legile de formare ale acesteia. Asem>n>tor, tân>rul p>trunde în caracterul
sculpturii grece.ti prin faptul c> vie=uie.te prin compara=ie cum în forme-
le ei imaginea staturii omene.ti apare mai bogat> .i mai des>vâr.it> decât

183
în formele severe, cu efect static .i simbolice ale sculpturii egiptene. Prin
compara=ie, se poate cuprinde pentru judecat>, noua calitate a sculpturii.
Modul în=elegerii apreciative este exersat în mod corespunz>tor .i la ma-
teriile de .tiin=ele naturii. Elevii înva=>, în forme simple, a.a cum sunt
tratate anumite domenii ale chimiei organice, s> în=eleag> substan=ele din
procesele de transformare ale substan=elor. Astfel ei au în=eles de exemplu
zah>rul, cu însu.irile sale atât de importante pentru procesele vie=ii, prin
faptul c> au cunoscut, cu ajutorul câtorva experimente simple, c> în acesta
colaboreaz> dou> principii opuse: carbonul, care persevereaz> pân> la
extrem în starea solid>, ducând la încremenire, .i apa fluid-mobil> (hidrat
de carbon). Fa=> de zah>r (mono .i dizaharide), amidonul este o substan=>
care se manifest> cu totul altfel. De exemplu, ea nu este nici uscat> .i nu
se dizolv> nici în ap>. Cu ajutorul experimentelor, elevii p>trunde acum,
judecând, în leg>tura dintre zah>r (glucoz>) .i amidon, prin faptul c> rea-
lizeaz> c> din amidon se formeaz> zah>r, substan=a amidonului
dizolvându-se prin aceea c> se une.te mai puternic cu apa; invers, amido-
nul se formeaz> prin aceea c> din substan=a zah>rului se elimin> apa, adi-
c> printr-un proces de concentrare .i uscare. În m>sura în care tân>rul
urm>re.te prin fantezia sa aceast> devenire uscat> .i concentrat>, el reali-
zeaz> cum amidonul, cu toate însu.irile sale, provine printr-o necesitate
l>untric>, din zah>r. El ajunge la o în=elegere cauzal>. Datorit> acesteia se
limpezesc totodat> pentru el .i anumite procese de via=> din natur>, cum
ar fi formarea de amidon prin maturarea cerealelor, sub influen=a c>ldurii
uscate de la sfâr.itul verii .i transformarea amidonului în zah>r la germi-
narea semin=elor de cereale.
Judecata este o activitate prin care urm>rim ceea ce se petrece în lume.
În=elegem cauzal lucrurile din procesul form>rii lor, sau judecându-le din
compara=ii, adic> prin diferen=iere. Pe prima treapt> se ajunge la judecat>
prin aceea c> trecem de la o aparen=> la alta, cuprinzând prin fantezie ce
puteri .i legit>=i confer> caracterul specific noii aparen=e.
P>trundem mai adânc în lucruri dac> ajungem la principiile active în ele.
Acestea duc la o p>trundere .tiin=ific> a domeniilor individuale, care în-
cepe s> se fac> acum în mod sistematic. La chimie trebuie studiat cum
sunt active substan=ele în cadrul proceselor. Acest lucru se realizeaz> la
tratarea acizilor .i bazelor. Anume acizii .i bazele sunt acele substan=e

184
care ac=ioneaz> într-o polaritate fundamental> a proceselor chimice, în
cele ale dizolv>rii .i ale concentr>rii. Elevii înva=> s> cunoasc> acizii
drept acele ac=iuni care dizolv>, vivifiaz>, aereaz>; bazele, drept ac=iunea
polar> care concentreaz>, întunec> .i ucide. S>rurile, drept echilibrare a
acestor dou> contraste; devin atunci inteligibile din calit>=ile speciale ale
acizilor .i bazelor, pân> în am>nuntele de culoare, solubilitate, efect chi-
mic, ceea ce înseamn> c> devin inteligibile cauzal. Tot astfel .i în privin=a
importan=ei acizilor .i bazelor în procesele vitale (de exemplu faptul c>
a.a-numi=ii hormoni de cre.tere ai plantelor sunt preponderent acizi, iar
enzima care duce la depunerea s>rurilor în oase este o baz>). – Legat de
istoria artei se trateaz> poetica, prin faptul c> opera de art> nu se mai poa-
te considera drept manifestare în repaus, ca în artele plastice. Pentru a
în=elege împ>r=irea operelor literare, elevul trebuie s> devin> con.tient
cum în cadrul epicii, omul î.i exprim> alte puteri ale fiin=ei decât în ca-
drul liricii. El ajunge la izvoarele diferite ale crea=iei artistice, .i datorit>
lor g>se.te accesul l>untric la formele multiple în care se configureaz>
crea=ia artistic>. În mod corespunz>tor, el ajunge în domeniul principiilor
active atunci când ajunge la matematic> la calcului logaritmic, sau când
înva=> s> vad> cum se manifest> .i ac=ioneaz> sufletescul în organele tru-
pului omenesc – în forme .i în procese. – Acest al doilea mod determin>
predarea în clasa a X-a. Acest al doilea mod de a înv>=a în=elegând prin
judecat> omul .i fenomenele lumii, determin> modul de predare din clasa
a X-a.
La vârsta de .aptesprezece ani se adânce.te raportul tân>rului cu lumea.
Sufletul s>u devine acum, într-o m>sur> mai mare decât înainte, organul
prin care vie=uie.te ceea ce se desf>.oar> în ceilal=i. Tân>rul devine capa-
bil s> în=eleag> modul în care fiin=a unui om se formeaz> datorit> destinu-
lui s>u .i ce anume intervine din l>untru, modelând, în via=>. El devine
matur, ajungând s> în=eleag> prin judecat> ce se desf>.oar> în via=> drept
evolu=ie, modelându-se drept destin. Acestea sunt mai profunde decât cele
pe care le putea dobândi pân> acum, prin puterile de judecat>.
Pe cea de-a treia treapt> tân>rul trebuie s> dezvolte în judecat> o putere
productiv> mai mare, pentru a p>trunde în acele domenii în care se desf>-
.oar> aceste transform>ri în natur> .i în om. Cu actualele concepte .i teo-
rii din genetic> .i teoria evolu=ionist>, nu se poate în=elege evolu=ia lumii

185
vegetale, .i nici a celei animale. Acestea furnizeaz> explica=ii f>r> în=ele-
gerea rela=iilor l>untrice; ele consider> aspecte par=iale, din care fac cauze
generale. Dar pentru a în=elege evolu=ia trebuie urm>rit cum se configu-
reaz> fiin=ele vii prin legile lor de formare, în leg>tur> cu for=ele naturii.
Deoarece aceste procese sunt mai u.or de cuprins în regnul vegetal decât
în cel animal, vom trata mai întâi evolu=ia plantelor. O treapt> vegetal>
atât de simpl> de formare ca aceea a algelor devine inteligibil> dac> ur-
m>rim cu exactitate cum s-au dezvoltat ele plutind în spa=iul acvatic, cum
lumina, aerul, c>ldura ..a.m.d. au ac=ionat în ele numai prin intermediul
apei, .i cum, în felul acesta, ele nu ajung la o configurare de form> întru
totul delimitat>. Ele cresc integrându-se în elementul vivifiant al apei.
Ramificarea multipl> (dihotom>) a multor alge, divizarea multipl> pân> la
configura=iile filiforme reprezint> expresia acestei cre.teri în spa=iul acva-
tic umplut de lumin>, .i care devine mai luminos în partea de sus. În ca-
zuri extreme, planta se dizolv> aproape total în spa=iul înconjur>tor.
Celulele care apar=in planctonului diverselor specii au aspectul unor plan-
te dizolvate în stratul superficial str>b>tut de lumin> al m>rilor. – Pe
treapta imediat superioar> se afl> formarea plantelor prin preluarea în l>-
untrul lor, în formarea r>d>cinii, a apei ce ac=ioneaz> din exterior, ceea ce
duce la str>baterea lor l>untric> de c>tre ap>. În felul acesta planta se se-
par> în mod limpede de mediul s>u înconjur>tor, de atmosfer>, în care
p>trunde acum. Acum aerul devine activ în configurarea plantei, a.a cum
a fost apa mai înainte. Aceasta duce la configura=ii multiple, de exemplu
la formele puternic divizate ale frunzelor de ferig>. În configura=iile de tip
tulpin>, puternic impregnate de acid silicic ale coadei-calului, se manifes-
t> cre.terea în spa=iul str>b>tut de lumin>. – Abia când .i for=a superioar>
a c>ldurii devine activ> în formarea plantelor, ating acestea urm>toarea
treapt> de evolu=ie. Datorit> c>ldurii, cu efectul ei de uscare, de stagnare a
cre.terii, se poate ajunge în plant> la o concentrare a for=ei formatoare, în
vederea form>rii semin=ei, ca în cazul coniferelor.
Recunoa.tem modul în care se manifest> o plant> pe o anumit> treapt> de
formare dac> urm>rim cum se configureaz> ea în interac=iunea specific> a
for=elor naturii. Prin fantezie se poate în=elege .i modul în care se consti-
tuie ea, atunci când preia „elementele” ce ac=ioneaz> din afar>, tot mai
mult în configura=ia sa l>untric>. În felul acesta descriem drept evolu=ie
nu numai succesiunea formelor, ci .i transformarea uneia în cea imediat

186
superioar>. Înv>=>m s> vedem prin puterea productiv> a spiritului, cum o
fiin=> ajunge la o treapt> mai des>vâr.it> a ac=iunii sale, prin aceea c> ea
se configureaz> într-un mod tot mai cuprinz>tor în „elementele” lumii.
Aceast> idee a evolu=iei î.i g>se.te cea mai important> manifestare acolo
unde un om preia din for=ele puternice ale individualit>=ii, în decursul
biografiei sale, ceea ce îi vine din afar> prin destin, se treze.te l>untric pas
cu pas datorit> acestui fapt, devenind con.tient de =elurile str>daniei sale
.i progreseaz> prin adâncurile .i în>l=imile vie=ii. Acestea sunt expuse, în
m>rimea .i profunzimea lor deosebit>, în Parsifal al lui Wolfram von
Eschenbach. În el, elevul întâlne.te evolu=ia omeneasc> realizat> din pute-
rea l>untric>, .i care poate trezi în el însu.i întreb>rile profunde asupra
vie=ii .i devenirii omene.ti. În=elegerea prin judecat> treze.te la via=> ceea
ce tr>ie.te în propria sa fiin=>, înc> neîmplinit, drept idealuri .i =eluri.
Tân>rul trebuie s> cunoasc> lumea pe aceast> treapt> a treia, pân> în do-
meniul fizicii .i chimiei .i al proceselor lor. Vom considera un element
chimic, cum este azotul, în a.a fel încât manifestarea sa în atmosfer>, im-
portan=a sa pentru procesele vie=ii în respira=ie, ac=iunea .i importan=a sa
în albumin> .i în alte combina=ii organice s> se arate ca un proces ce str>-
bate natura. Dac> urm>rim în acest fel .i alte elemente, ca de exemplu
sulful .i calciul, p>trundem în colaborarea vie a proceselor lor. Oi atunci
substan=a individual> apare ca produsul încremenit al unei astfel de cola-
bor>ri. În=elegem prin judecat> cum unul dintre aceste elemente se mani-
fest> în ac=iunea sa, atunci când cu el se unesc diverse alte efecte.
Pentru ca tân>rul s> ajung> la sfâr.itul perioadei sale .colare la o adev>ra-
t> în=elegere a lumii, el trebuie s> cunoasc>, în diversele domenii ale lu-
mii, ordinea lucrurilor .i proceselor, .i legile din care provine aceast>
ordine. Aceasta este o sarcin> cuprinz>toare .i preten=ioas> din punct de
vedere metodic. C>ci pentru istorie sunt valabile alte principii decât pen-
tru literatur> sau chimie. Putem explica, pe un singur exemplu, c>ile care
trebuie date în acest sens. La botanic>, dup> ce s-a discutat evolu=ia fiin=ei
vegetale prin treptele interioare, este vorba de a considera plantele cu flori
în direc=ia indicat>. Acest lucru este posibil numai cu puterea de judecat>
atins> pe cea de-a treia treapt>. C>ci pentru început este necesar s> p>-
trundem con.tient în dezvoltarea plantelor cu flori, adic> s> urm>rim prin
puterea vie a fanteziei formarea organelor .i transformarea lor pe treapta

187
imediat superioar> – cea a sepalelor .i petalelor, respectiv a staminelor
..a.m.d. În felul acesta planta apare ca o fiin=> care se transform> pe trepte
mereu superioare, prin cre.tere, de la frunze la flori, pân> la fruct .i for-
marea de s>mân=>. Prin re-crearea l>untric> a acestei transform>ri, în sen-
sul teoriei metamorfozei lui Goethe, planta devine în manifestarea ei
expresia for=elor active formator .i transformator, ea devine contemplare
sensibil-suprasensibil>.
Acest fapt deschide calea pentru o în=elegere spiritual> a ordinii naturii în
domeniul plantelor cu flori. În mugur, planta se afl> într-o stare total con-
centrat> în sine. Dac> planta se dezvolt> în a.a fel încât formarea de mu-
guri este deosebit de puternic>, influen=ând cu caracterul s>u întreaga
dezvoltare ulterioar>, se formeaz> liliaceele, cu bulbii lor drept muguri
puternici, cu frunzele lor simple, asem>n>toare solzilor mugurilor, cu flo-
rile lor în care mugurele devine corol> ..a.m.d. Prin fantezia creatoare ia
na.tere, din fiin=a sensibil-suprasensibil> a plantei cu flori, crinul .i plan-
tele înrudite. Dac> formarea mugurului î.i imprim> .i mai puternic carac-
terul s>u fiin=ei vegetale în dezvoltare, atunci se formeaz> iarba. În mod
corespunz>tor, în alc>tuirea plantei poate domina formarea ml>di=elor;
atunci iau na.tere plante cum sunt cruciferele, la care în inflorescen=>
domne.te, pân> în fiecare floare în parte, principiul dezvolt>rii continue
caracteristic pentru ml>di=>, sau plantele din familia urzicii, la care forma-
rea florilor este dep>.it> de l>st>rirea ascendent>.
Pe aceast> cale putem cuprinde faptul c> multitudinea familiilor de plante
cu flori se na.te prin aceea c> de fiecare dat> procese bine determinate de
formare, care de obicei sunt parcurse de c>tre plant> în dezvoltarea ei,
str>bat mai puternic sau mai slab întreaga dezvoltare cu puterile lor. Aici,
judecata devine creatoare. Pentru concep=ia senzorial> r>mâne ascuns
faptul c> la ierburi predomin> for=ele form>rii de muguri, la arbu.tii din
familia trandafirului, puterile .i legile alc>tuirii fructului.
Dac> am înv>=at îns> s> „vedem” planta drept acea fiin=> ce se transform>
sensibil-suprasensibil, atunci putem cuprinde însu.i izvorul viu din care
provin toate formele individuale. Dar aceast> provenien=> trebuie realizat>
în mod productiv.

188
Aici judecata tân>rului se ridic> pe treapta sa cea mai înalt>, aceea a pute-
rii de judecat> contemplative, în care capacitatea de judecat> devine crea-
toare .i contempl> ceea ce produce ea în deplin> con.tien=>.
Predarea în clasa a XII-a are, la diverse domenii, aceast> orientare asupra
puterii contemplative de judecat>. Elevul trebuie s> vie=uiasc> la sfâr.itul
perioadei sale .colare faptul c> spiritul are capacitatea s> devin> l>untric
viu în om, deci creator. Spiritul pasiv r>mâne înl>n=uit de ceea ce ne pre-
zint> suprafa=a fenomenelor; el nu p>trunde nic>ieri în lucruri, ceea ce
este o tr>ire ap>s>toare pentru tân>r. C>ci în felul acesta el nu g>se.te ni-
mic în lucruri care s>-i aprind> interesul, .i nimic prin care s> poat> afla
ceva despre însemn>tatea l>untric>, despre sensul lucrurilor. Aceasta duce
la o paralizie .i o golire a sufletului, la o patologie ce se extinde tot mai
mult de câteva decenii încoace .i despre care putem afla în orele de discu-
=ii cu psihiatrul14 sau în anumite forme ale a.a-numitei subculturi.
Printre sarcinile timpului se afl> .i cerin=a de a forma capacitatea de jude-
cat> prin predare, pân> la începuturile puterii contemplative de judecat>.
Abia atunci când tân>rul începe s> tr>iasc> în sine spiritul creator, se va
în=elege pe sine ca fiin=> sufletesc-spiritual> liber>, adic> o fiin=> care este
capabil> s> g>seasc> în sine îns>.i centrul voin=ei .i ac=iunii sale. Intensi-
ficarea str>daniilor educa=iei în aceast> direc=ie este resim=it> drept nece-
sitate de fiecare om care vede cât de puternice sunt în civiliza=ia noastr>
acele ac=iuni care vor s> limiteze omul în cre.tere la propria sa fiin=>.

189
 MODIFICAREA STZRILOR DE VEGHE OI SOMN LA
COPIL OI LA TÂNZR

Educa=ia .i predarea afecteaz> întreg omul. Ceea ce stimuleaz> profesorul

prin predarea sa ca procese de dezvoltare în copii .i tineri afecteaz> pen-
tru început con.tien=a treaz>. Dar ac=ioneaz> în acele domenii mai pro-
funde ale sufletului .i ale Eului în care predispozi=iile se transform> în
capacit>=i. Aceste domenii cuprind mai mult decât con.tien=a treaz> de zi.
De aceea educa=ia trebuie s> =in> întotdeauna cont .i de acele procese ce
se desf>.oar> în somn – procese despre care se .tie din experien=a cotidi-
an> c> au o mare importan=> pentru om. Ca pedagogi îns> nu trebuie s>
r>mânem doar la o cunoa.tere ce presimte importan=a somnului pentru
om.
Ajungem la concep=ii concrete asupra somnului dac> plec>m de la reali-
t>=i ce pot fi cuprinse cu vederea. În orice întâlnire cu un alt om – dar .i
cu sine însu.i – vie=uim faptul c> o fiin=> sufleteasc> individual> .i un Eu
se exprim> prin trup de-a lungul zilei: în perceperea lumii exterioare, în
formarea de gânduri, prin aceea c> sim=irea pulseaz> în via=a oscilant> a
respira=iei .i a inimii .i prin aceea c> omul este activ în organiza=ia sa vo-
litiv> pornind de la inten=iile .i sentimentele sale l>untrice. Toate acestea
intr> în repaus când omul adoarme. Trupul nu mai este str>b>tut de sufle-
tul individual .i de c>tre Eu. Acestea se retrag oarecum la adormire.
Somnul este o separare a structurilor esen=iale ale omului. Mul=umit>
acestei separ>ri, omul beneficiaz> pe de o parte de regenerarea trupului .i
a s>n>t>=ii acestuia, pe de alt> parte de înnoirea puterilor sale suflete.ti .i
a Eului, f>r> de care înv>=area .i via=a activ> ar fi imposibile.
Aceast> idee, anume c> Eul .i sufletul se separ> în somn de trup (trupul
fizic .i trupul vie=ii), mergând pe c>i proprii .i apoi – împreun> cu ceea ce
au vie=uit – se unesc la trezire din nou cu trupul, trebuie concretizat> .i
diferen=iat>. Somnul .i starea de veghe nu sunt întotdeauna acelea.i.
Tocmai în perioada copil>riei .i a adolescen=ei ele sufer> modific>ri pu-

190
ternice, care nu sunt în=elese decât într-un mod insuficient printr-o consi-
derare exterioar> a vie=ii. Dar ca profesori trebuie s> p>trundem în dome-
niile mai profunde .i mai intime în care se desf>.oar> aceste modific>ri,
pentru c> abia acolo înv>=>m s> vedem concret sarcinile care sunt legate
de educa=ie .i de predare.
Putem dobândi o privire în aceste modific>ri dac> vom considera veghea
.i somnul drept procese ritmice. C>ci ritmul nu const> numai în aceea c>
un proces urmeaz> întotdeauna cu regularitate dup> un altul, ci în aceea
c> unul provine din cel>lalt. Expira=ia este o consecin=> a inspira=iei, iar
inspira=ia consecin=> a expira=iei. O faz> a unui ritm intervine în cealalt>.
Astfel, când consider>m veghea .i somnul ca ritm, trebuie s> urm>rim
cum ceea ce se petrece în starea de veghe intervine în somn, .i somnul în
starea de veghe.
S> consider>m din acest punct de vedere starea de veghe a copilului mic.
Ea apare pentru început ca un mare proces de trezire. Nou-n>scutul doar-
me aproape toat> ziua. Dintre cele 24 de ore ale zilei, el este în total treaz
doar vreo patru ore. În acest r>stimp, prin sim=urile sale deschise p>trund
impresii înl>untrul s>u. El este mobil prin membrele sale, .i mi.c>ri sufle-
te.ti simple str>bat trupul fragil. Dup> patru luni, r>stimpul de veghe zil-
nic> s-a extins la .apte-opt ore, iar la sfâr.itul primului an de via=>, la
circa unsprezece ore. Când copilul vine la .coal>, el este treaz mai mult
de jum>tate de zi.
În acest proces de trezire, fiin=a sufleteasc> .i Eul copilului se unesc tot
mai mult cu lumea exterioar> prin aceea c> ele cuprind tot mai mult tru-
pul, .i se exprim> în el în toate aceste procese de înv>=are pe care le pu-
tem observa la copilul mic.
Aceast> trezire este un proces ce se desf>.oar> în sufletul copilului. Acest
lucru poate fi observat de exemplu din privirea sugarului. În aceast> privi-
re se exprim> ceva de genul: „De fapt ce sunt cele din jurul meu?”. Exist>
oameni care-.i pot aminti r>stimpi chiar .i din primul an de via=>, de
exemplu poetul elve=ian Carlspitteler. El descrie cea dintâi tr>ire a sa, prin
urm>toarele cuvinte:
„El (sufletul) este înc> str>in aici… .i nout>=ile p>mântului, pe care i
le aduc ochii, îl umplu de uimire. «Ce vis ciudat .i dur este acolo afa-

191
 r>, care nu se volatilizeaz>, ale c>rui imagini dureaz>, ziua în amiaza
mare cu sim=urile treze?»”.1
Sufletul vie=uie.te ceea ce întâmpin> cu totul altfel decât mai târziu, .i
anume ca într-un contrast fa=> de ceea ce cuno.tea pân> atunci. Acestea
sunt evident imagini mobile, care vin .i pleac>; elementul mobil al sufle-
tescului, eventual .i al spiritualului. Iar acum, când sufletul se îndreapt>
prin sim=uri afar> înspre lumea fizic>, el resimte configura=iile solide ale
lumii materiale drept un vis dur, încremenit. Îns> aceste configura=ii sunt,
pentru început, complet str>ine.
„M> sim=eam purtat pe bra= de cineva care m> mai purtase .i înainte,
.i care nu era mama mea. O cantitate uria.> de lumin> .i de aer îmi iz-
beau fa=a. În orice parte îmi îndreptam privirea vedeam lucruri incre-
dibil de înalte .i care nu scoteau nici un sunet, pe care le vedeam
limpede dar pe care nu le în=elegeam. Din când în când, ni.te nonsen-
suri infinit de înalte se a.ezau în amândou> p>r=ile. Aceste monstruo-
zit>=i mute le priveam f>r> uluire sau team>, cu o deplin> înstr>inare .i
u.or timid”.2
Apoi, în primul an de via=> se dezvolt>, prin astfel de impresii, via=a de
reprezentare. În felul acesta se formeaz> treptat con.tien=a terestr>,
con.tien=a obiectelor. Monstruozit>=ile devin dou> .iruri de copaci, situate
de-a stânga .i de-a dreapta unui drum. În felul acesta se stinge o lume
l>untric> de imagini mobile. Începe ceea ce desemn>m drept trezire.

Îns> nu ne este îng>duit s> ne reprezent>m veghea copilului, din primii

ani de via=>, asem>n>toare cu cea a copilului de .coal> sau cea a adultului.
Pentru copil, la joac>, acela.i obiect este o dat> cas>, o dat> vapor,
..a.m.d. El este ceea ce-.i reprezint> copilul în fantezia sa. Lumea acestor
reprezent>ri are pentru copil o realitate cu mult mai mare decât pentru
adult. Pentru adult, reprezentarea trece oarecum întru totul în concep=ia
exterioar>. La copilul mic, ea are o via=> proprie, .i datorit> acesteia se
precizeaz> însemn>tatea obiectelor. În acestea se exprim> ceva important
despre starea de veghe a copilului mic. Atunci când sufletul tr>ie.te în
imagini l>untrice f>r> o atingere complet> cu lumea exterioar>, el se afl>
în starea de vis. Dac> via=a de reprezentare s-a adaptat complet la realita-

192
tea exterioar>, el este treaz. Copilul mic tr>ie.te într-o stare intermediar>.
C>ci atunci când obiectele î.i primesc importan=a de la ceea ce-.i repre-
zint> copilul în fantezia sa, atunci ceva din esen=a visului p>trunde în
con.tien=a de zi.
Dar prin ce are via=a de reprezentare a copilului mic acest caracter ase-
m>n>tor visului? Când sufletul copilului viseaz>, în somn, în el ac=ionea-
z> o putere creatoare vie care face s> se nasc> imaginile. Aceste imagini
sunt mai pline de for=>, sunt mult mai pline de activitate creatoare l>untri-
c> decât reprezent>rile obi.nuite pe care .i le alc>tuie.te omul pe baza
lumii senzoriale. Deoarece imaginile de vis sunt pline de via=>, noi le
consider>m în vis drept realitate. În reprezent>rile de fantezie ale copilu-
lui tr>ie.te ceva din aceast> putere creatoare l>untric> datorit> c>reia el
acord> în mod suveran obiectelor, la joac>, o semnifica=ie sau alta. Via=a
de reprezentare a copilului înc> nu a fost atenuat> la formarea de imagini
lipsite de for=>. În ea tr>iesc calit>=i ce provin dintr-o realitate superioar>.
Acum trebuie s> privim .i o alt> particularitate a st>rii de veghe, dac>
vrem s> în=elegem aceast> rela=ie dintre veghe .i somn: asupra caracteru-
lui fizionomic al percep=iei copilului. Un copil de patru ani vede un stativ
fotografic complet desf>cut, .i cu picioarele foarte strânse. El spune spon-
tan, c> stativul ar fi mândru. Când stativul este a.ezat strâmb, este de p>-
rere c> stativul ar fi trist. Un b>ie=el care a v>zut o farfurie stând
r>sturnat>, a spus c> ar fi obosit>.
Copilul mic înc> nu se raporteaz> neutru la lucruri; el vie=uie.te ceva
esen=ial din ele. Privind stativul, el realizeaz> l>untric desf>.urarea aces-
tuia, .i vie=uie.te sentimentul de „mândru”; tot a.a, urm>re.te l>untric
cealalt> pozi=ie, .i vie=uie.te starea de „trist”. Acestea sunt procese ce se
desf>.oar> în voirea .i sim=irea copilului. În sufletul copilului vie=uie.te
un impuls elementar de a retr>i l>untric ceea ce vede ca gesturi în afar>.
Astfel, copilul ajunge la o leg>tur> l>untric> cu ceea ce percepe. În voirea
.i sim=irea sa rena.te ceea ce exist> ca gest în mediul înconjur>tor. Acest
comportament este adus de copil în via=>; el duce la ceea ce cunoa.tem
drept imita=ie. Faptul c> un copil imit> l>untric deja din prima sa zi de
via=> în sim=irea .i voin=a sa ceea ce vede în mediul înconjur>tor, a fost
una dintre cele mai surprinz>toare descoperiri a ultimilor zece ani.3

193
Înv>=>m s> în=elegem acest comportament al copilului mic dac> ne for-
m>m concepte despre modul în care tr>ie.te .i cunoa.te omul în lumea
suprasensibil>. Deja în existen=a terestr>, dac> vrem cu adev>rat s> în=ele-
gem o alt> fiin=>, trebuie s> dezvolt>m o puternic> d>ruire. C>ci numai
prin d>ruire putem cuprinde ceea ce tr>ie.te în el. Ne cufund>m în sunetul
vocii, resim=im ceea ce se exprim> în gest, în atitudine, în mi.care
..a.m.d. Ajungem la începuturile unei întâlniri esen=iale. Pentru o întâlnire
esen=ial> în suprasensibil trebuie dezvoltat acest impuls al d>ruirii la in-
tensitatea cea mai mare ce poate fi gândit>.
„Pentru a deveni con.tient în aceste lumi (suprasensibile) este necesar
un impuls sufletesc care nu se poate dezvolta în lumea sensibil> la in-
tensitatea în care apare în lumea suprasensibil>. Este impulsul de d>ru-
ire fa=> de ceea ce vie=uim. Trebuie s> ne cufund>m în vie=uire, trebuie
s> putem deveni una cu ea; trebuie s> putem face acest lucru pân> la
un grad încât s> ne vedem în afara entit>=ii noastre .i s> ne sim=im în-
l>untrul celeilalte entit>=i. Are loc o transferare a propriei entit>=i în
cealalt>, împreun> cu care avem vie=uirea. Dac> nu avem aceast> ca-
pacitate de transferare, atunci nu putem vie=ui nimic adev>rat din lu-
mile suprasensibile. C>ci orice vie=uire se bazeaz> pe faptul c> ne
aducem în con.tien=>: Acum e.ti transformat în «acest mod anume»,
a.adar e.ti împreun> cu aceast> fiin=> care î=i transform> natura ta prin
natura ei, în «acest» mod.”4

Aceast> transformare .i aceast> sim=ire de sine în cealalt> entitate sunt

activate de copil în percep=ia sa fizionomic>. Dar cu aceasta devine vizibil
ceva important: starea de veghe a copilului este str>b>tut> de o atitudine
sufleteasc> ce este de fapt necesar> pentru vie=uirea în lumile spirituale.
Copilul transpune în starea de veghe un comportament pe care l-a activat
înainte de întruparea sa, în sufletul s>u, ca „via=> în lumile suprasensibi-
le”. Un copil mic este str>b>tut pân> în percep=ie de puteri suflete.ti ce
provin din via=a sa de dinainte de na.tere. El poart> în starea sa de veghe
ecouri din existen=a sa suprasensibil> de dinainte de na.tere. Atunci când,
la vârsta de cinci .i .ase ani – la un copil e mai devreme, la altul ceva mai
târziu – percep=ia fizionomic> se stinge în mare m>sur>, atunci aceste
ecouri se estompeaz>. Ele se transform> într-o alt> putere sufleteasc>.

194
Pornind de la aceste realit>=i putem s> ne alc>tuim concep=ii despre carac-
terul deosebit al somnului din prima copil>rie. Dac> ne gândim c> via=a
suprasensibil> de dinainte de na.tere se continu> în via=a de zi a copilului,
.i c> fiin=a omeneasc> l>untric> se cufund> mereu din nou în somn în su-
prasensibil, atunci realiz>m c> la copilul mic veghea .i somnul sunt înc>
strâns înrudite l>untric între ele. Mai târziu ele se diferen=iaz> foarte mult,
dar la copilul mic via=a din starea de veghe este foarte apropiat> de via=a
din somn.
Veghea copilului mic este o d>ruire de sine fa=> de alte entit>=i, este o
vie=uire l>untric> împreun> cu aceste entit>=i. Cu acest tip de suflet trece
el în somn. Cu el se cufund> copilul în regiunile domeniilor cosmice su-
prasensibile. Atunci când copilul mic doarme mult, el este îndelung d>ruit
cu Eul .i trupul s>u astral domeniilor cosmice suprasensibile. Dar cui îi
este d>ruit copilul acolo? Oi care este importan=a acestui fapt de a fi d>ru-
it? Importan=a este alta decât la adult. C>ci copilul nu face prea multe
când are doar câteva zile, s>pt>mâni sau luni. În organele trupului s>u
abia dac> se cl>de.te .i se distruge ceva printr-o via=> con.tient> a sufletu-
lui, ceva care s> trebuiasc> s> fie restabilit în timpul nop=ii. Dar ce se des-
f>.oar> în timpul somnului copilului mic?
Pentru a r>spunde la aceast> întrebare putem porni de la ceea ce se .tie
din cercetarea modern> a somnului. Desigur c> ceea ce m>soar> fiziologul
la omul adormit nu spune nimic despre ceea ce vie=uie.te fiin=a omeneas-
c> l>untric> în somn. Cu toate acestea, în datele fiziologice g>sim urme
interesante. Din modific>rile curbelor curen=ilor cerebrali se observ> c>
din momentul adormirii con.tien=a dispare tot mai mult, .i anume nu în
mod continuu, ci în trepte crescânde de incon.tien=>. Pentru început omul
str>bate împ>r>=ia intermediar> a visului. Apoi el se desprinde de trup .i
se cufund> în st>rile mai profunde ale existen=ei cosmice suprasensibile.
Dup> ce Eul .i fiin=a sufleteasc> s-au aflat un timp acolo, se petrece ceva
care a fost descoperit abia în 1952 de c>tre un student în laboratorul cu-
noscutului cercet>tor american al somnului, Kleitman din Chicago. Respi-
ra=ia lini.tit> .i pulsul celui adormit devin neregulate, ca în timpul zilei,
presiunea sanguin> urc>, la fel cum se întâmpl> diminea=a, ochii se mi.c>,
la fel ca la vis: sufletul urc> din adâncurile existen=ei cosmice suprasensi-

195
bile, se apropie de trup .i ac=ioneaz> în procesele vitale ale respira=iei, ale
circuitului sanguin, ale creierului, .i într-un mod special .i în musculatu-
r>. Musculatura î.i pierde total puterea. Dar în somn mai r>mân înc> res-
turi de încordare muscular>. Acestea dispar, ceea ce înseamn> c> via=a
muscular> se desprinde total de rela=ia sa cu elementul fizic al oaselor. Oi
acum se ajunge, în via=a mu.chilor, la impulsuri de via=> l>untrice. Oi se
mai observ> dintr-un alt fenomen faptul c> fiin=a sufleteasc> se apropie
mult de trup .i ac=ioneaz> în el, dar numai în trupul vie=ii, .i nu în trupul
fizic, c>ci altfel omul s-ar trezi. Omul viseaz> însufle=it, dac> este trezit în
aceast> faz>.
În aceast> stare intermediar> fiin=a omeneasc> l>untric> poart> anumite
ac=iuni înl>untrul trupului vie=ii. Apoi ea se desprinde din nou, se cufund>
iar în adâncurile lumii suprasensibile, tr>ie.te acolo un timp .i p>trunde
din nou cu efectele sale în trupul vie=ii. Acest lucru se petrece în total de
patru-cinci ori pe noapte. Dar ce se întâmpl> în felul acesta? O indica=ie
g>sim în unele vise ale copiilor. În visele copilului mic ac=ioneaz> uneori
ceva din ceea ce se petrece în mod real în somn. Astfel, un copil de trei
ani deseneaz> cum doarme el (vezi figura 33). În pat, se afl> trupul s>u.
Înspre acesta merg linii, respectiv curen=i care provin dintr-un cerc cu
dou>sprezece segmente. O forma=iune cosmic> î.i trimite curen=ii în tru-
pul copilului. Acest trup este încadrat într-un domeniu cosmic. Acest lu-
cru are de a face cu procesele speciale ce se desf>.oar> în trupul copilului
mic.
În primii .ase ani de via=> se realizeaz> o transformare intens> a organelor
interne, a creierului, pl>mânilor, rinichilor, stomacului ..a.m.d., dar .i a
sistemului osos .i a musculaturii. În organele maleabile sunt active for=e
formatoare plastic, care transform> formele ini=ial simple. Astfel organele
nu devin doar mai mari, ci devin .i mai diferen=iate în formele lor (vezi
capitolul «Na.terea trupului eteric»). Asupra acestui proces, Rudolf
Steiner indic> prin urm>toarele cuvinte:
„În calitate de copii mici, dormim mai mult sau mai pu=in. În calitate
de copii mici, suntem îns> mult mai expu.i influen=elor lumii extrate-
restre, decât ulterior. Ne încadr>m tot mai mult în raporturile terestre.
Dar în calitate de copil, .i ceea ce se afl> sub piele este modelat plastic
mult mai mult decât ulterior.”5

196
Putem studia concret leg>tura dintre for=ele formatoare ale organelor, cu
elementul extraterestru, adâncindu-ne de exemplu în ritmurile planetelor
.i în legile mi.c>rii lor, .i urm>rind apoi cu sim= artistic transformarea
organelor.

Fig. 33: Un b>iat de trei ani se deseneaz> pe sine însu.i, dormind în pat. De la el por-
nesc curen=i care îl unesc cu o forma=iune floral> alc>tuit> din dou>sprezece elemente
(din C. v. Heydebrand, Visurile copiilor, în: Arta educa=iei, 1934.)

197
Aceasta duce la o în=elegere important>: în transformarea organelor devin
vizibile legile cosmice ale diferitelor planete, ca de exemplu legitatea
cosmic> a lui Marte în transformarea pl>mânilor, cea a lui Jupiter în mo-
delarea creierului.
În somn copilul se d>ruie.te Cosmosului, cu puterile cele mai l>untrice
ale fiin=ei sale. El se p>trunde cu legile .i puterile acestuia .i le coboar>
apoi ca puteri plastic formatoare în trup. În somn copilul lucreaz> la con-
figurarea trupului s>u. Aceasta este o munc> mult mai intens> decât ulte-
rior în via=>, când este vorba doar de înnoirea for=elor consumate. Astfel
c> somnul copilului nu este doar mai lung decât cel al adultului ci, în ca-
drul acestui somn, acele faze ce se repet> ritmic ale a.a-numitului somn
REM, în care se lucreaz> la trupul vie=ii .i prin acesta la trupul fizic, sunt
mult mai extinse decât ulterior. În primele trei luni de via=> copilul este
activ în aceast> manier> în r>stimpul unei jum>t>=i din timpul de somn. În
felul acesta, pân> la schimbarea denti=iei, somnul copilului are o sarcin>
configuratoare de trup.

Aceast> situa=ie se modific> o dat> cu schimbarea denti=iei, la vârsta de

.apte ani. Atunci transformarea plastic> a trupului copilului se atenueaz>
în mare m>sur>. O parte din acele for=e cosmice formatoare, pe care le-a
adus copilul în trupul s>u prin somn, se desprinde din ac=iunea ei în orga-
ne. Ea devine acum activ> în suflet ca putere formatoare. Datorit> acestui
fapt se modific> în primul rând via=a de reprezentare. Atunci când, pri-
vind un obiect, ne form>m o reprezentare, reprezentarea preia configura-
=ia acestui obiect. La copilul mic aceste reprezent>ri se destram> de îndat>
ce el nu mai prive.te obiectul. La vârsta de .apte ani for=ele formatoare
care se desprind din adâncurile incon.tiente ale trupului, din organe, în-
cep s> intervin> în formarea acestor reprezent>ri.
Când un copil contempl> acum un obiect, el îl reproduce în aspectul s>u.
El manevreaz> acele for=e formatoare care apar acum în domeniul vie=ii
de reprezentare .i gândire. Reprezent>rile sunt str>b>tute de for=ele for-
matoare. Ele devin în felul acesta imagini, pe care copilul le vie=uie.te în
suflet, de exemplu când î.i aminte.te sau când le formeaz> ascultând ce-
va. În felul acesta se modific> îns> raportul copilului cu lumea. Prin faptul

198
c>-.i formeaz> aceste imagini de reprezentare .i vie=uie.te cu ele, copilul
ajunge la experien=a propriului s>u spa=iu sufletesc l>untric. Spa=iul sufle-
tesc l>untric se constituie a.adar prin faptul c> un copil î.i formeaz> aces-
te reprezent>ri p>trunse de for=a formatoare, .i are împreun> cu ele o
con.tien=> treaz>, chiar .i când î.i închide ochii. Aceste reprezent>ri for-
meaz> partea periferic> a vie=ii suflete.ti, în compara=ia cu sentimentele .i
voin=a. Ele constituie o delimitare fin>, dar totu.i limpede, fa=> de mediul
înconjur>tor.
Acest lucru începe la vârsta de .apte ani .i culmineaz> circa doi ani mai
târziu, când copilul realizeaz> absolut con.tient aceast> formare de ima-
gini. Atunci Eul p>trunde v>zul mai puternic decât anterior. C>ci Eul este
activ în fixarea obiectelor. Dar când este agitat, copilul mic ajunge s> pri-
veasc> cruci.. La vârsta de nou> ani Eul este atât de puternic în v>z încât
chiar când este agitat, copilul nu mai prive.te cruci.. Când Eul, cu puterea
sa, face ca vederea s> devin> contemplare, reprezent>rile devin mai lim-
pezi .i mai conturate decât pân> atunci. Grani=a dintre spa=iul sufletesc
l>untric .i lumea exterioar> este mai puternic delimitat>.
Separarea spa=iului sufletesc l>untric este în plus amplificat>, la aceast>
vârst>, printr-o nou> capacitate a copilului. Copilul poate men=ine acum
l>untric o reprezentare ca inten=ie, chiar .i când din afar> se manifest>
influen=e care doresc s>-l abat> de la ea. El poate lua hot>râri .i le poate
împlini întru totul.
Toate acestea duc la o modificare profund> a somnului. Când copilul
adoarme acum seara, el nu se mai cufund>, ca pân> acum, din puterea
l>untric> de d>ruire, în sferele suprasensibile. Sufletul s>u .i Eul au deve-
nit o fiin=> proprie. Ele merg în lumea somnului cu noua configura=ie
esen=ial>, pe care au dobândit-o în timpul st>rii de veghe. Acolo, copilul
este o fiin=> care s-a delimitat fa=> de puterile ce ac=ioneaz> în domeniile
suprasensibile. El poart> în spa=iul s>u sufletesc, în somn, ceea ce a aflat
în starea de veghe.

Cu aceasta se na.te îns> întrebarea: poate beneficia ceea ce a aflat copilul

în timpul zilei, .i pe care-l poart> cu sine în somn, de o aceea.i vivifiere
ca .i trupul înainte de schimbarea denti=iei? Aceasta este una din întreb>-
rile pedagogice cele mai importante. Pentru a putea rezolva problema

199
vital> pe care o con=ine aceast> întrebare, trebuie s> r>spundem la alte
dou> întreb>ri:
1. Ce fel de concep=ii trebuie s> ne form>m despre acele puteri care ac=i-
oneaz> impulsionând .i vivifiind acolo .unde z>bovesc în timpul nop-
=ii sufletul .i Eul copiilor?
2. Cum trebuie constituit ceea ce poart> copilul din predare în lumea
somnului, pentru ca el s> fie deschis fa=> de puterile spirituale ce se
pot rev>rsa acolo în om?
Prima întrebare indic> asupra regiunilor existen=ei, pe care ni le putem
deschide numai pe o cale strict metodic>. Ne putem forma concep=ii asu-
pra acelor fiin=e spirituale care se afl> deasupra omului .i care au o rela=ie
l>untric> cu fiin=a sufleteasc> a omului, dac> urm>m de exemplu unul
dintre sfaturile lui R. Steiner. El spunea:
„Numai prin faptul c> ne facem pe deplin clar ceea ce am spus despre
om, putem urca pân> la fiin=a componentelor ierarhiilor superioare.”6
Trebuie s> cuprindem omul în primul rând în elementele sale componente
spirituale esen=iale, dac> vrem s> elabor>m o în=elegere a acelor fiin=e pe
care le desemn>m drept îngeri (Angeloi), arhangheli (Archangeloi) .i în-
cep>tori (Arhai). Acest lucru poate fi f>cut în cele ce urmeaz> doar în câ-
teva linii. Fie punctul de plecare cunoa.terea omeneasc>. În ea este activ>
o gândire care se îndreapt> înspre fenomenele lumii .i încearc> s> p>trun-
d> în corela=iile acestor fenomene – o gândire care, prin îndreptarea c>tre
fenomene formeaz> concepte ce exprim> esen=a acestor fenomene. Aceas-
t> cunoa.tere este caracteristic> pentru sufletul con.tien=ei. Exist> îns> o
gândire superioar>, care duce la cunoa.tere numai din activitate l>untric>.
Primele începuturi ale acestei gândiri se afl> în matematic>. Aici, omul nu
ajunge la cunoa.tere prin faptul c> se îndreapt> c>tre fenomenele senzori-
ale, ci prin faptul c> el o produce printr-o activitate l>untric> pur>, condu-
s> în mod strict. Îns> aceast> gândire productiv> poate fi dezvoltat> .i în
alte domenii ale lumii. Este de exemplu ceea ce a f>cut Goethe în morfo-
logia sa. Goethe a p>truns în mod spiritual dezvoltarea plantei superioare,
prin aceea c> el a recreat l>untric procesul ei de formare: pe acela de tre-
cere de la o frunz> la urm>toarea, de la cre.terea ml>di=elor la floare
..a.m.d. Dac> transform>m total în acest mod de configurare creatoare

200
felul nostru de a privi exterior, ajungem la o gândire creatoare. Oi atunci
putem p>.i mai departe cu acea concep=ie l>untric> ce vie=uie.te întru to-
tul în re-creare. Putem de exemplu amplifica .i urm>ri în mod creator în
imaginea vie a fiin=ei vegetale cum, sub influen=a acestei configur>ri mo-
dificate a tulpinii, se modeleaz> planta într-un anumit fel – ca garoaf>.
Putem amplifica formarea inflorescen=ei .i l>sa s> apar> o alt> form> ve-
getal> din aceast> amplificare – cea a umbeliferelor. Sau putem amplifica
formarea semin=ei, ajungând în felul acesta iar>.i la o alt> form> vegetal>
– cea a labiatelor.
Tr>im atunci într-o gândire creatoare. Aceasta produce, dintr-o idee vie,
printr-o activitate pur spiritual>, întreaga multitudine a formelor vegetale,
a.a cum î.i produce matematicianul configura=iile sale matematice.
Aceasta nu este o gândire care reflecteaz> asupra lumii, ci o gândire în
care ac=ioneaz> înse.i legile ve.nice ale lumii.
Cu aceast> gândire începe o ordine esen=ial> superioar>. Este cea a Sinei
spirituale. Dar este abia începutul Sinei spirituale. Pentru început aceast>
gândire î.i mai configureaz> activitatea creatoare în imagini având forme
exterioare, de exemplu în imagini ale formelor vegetale. Privim în mod
creator la na.terea formelor exterioare. Dar se poate ajunge .i la a tr>i
întru totul în legitatea spiritual> a crea=iei. Atunci aceast> legitate se dez-
v>luie ca fiind o legitate cosmic>. O fiin=> a Sinei spirituale dezvoltat> are
o gândire creatoare în care domnesc legile ve.nice ale Cosmosului.
Fiin=ele având o astfel de gândire nu mai au nevoie de un corp fizic. Omul
are nevoie de corpul s>u fizic deoarece gândirea sa poate ajunge la adev>r
numai prin faptul c> se sprijin> pe percep=ia sensibil>. Acea gândire care
este creatoare .i gânde.te din legile ve.nice ale Cosmosului, este gândirea
fiin=elor angelice, a îngerilor. Îngerii sunt fiin=e care au deja configurat>,
într-un grad înalt, Sinea spiritual>.
Dar exist> .i entit>=i care au p>.it deja dincolo de configurarea Sinei spiri-
tuale .i care .i-au dezvoltat componenta esen=ial> superioar> a Spiritului
vie=ii.
Unde se afl> predispozi=iile pentru acest element component esen=ial su-
perior? La Sinea spiritual> se ajunge dac> plec>m de la gândire; la Spiri-
tul vie=ii, dac> plec>m de la ceea ce este mai l>untric decât gândirea,
anume de la sim=ire. Sim=irea noastr> omeneasc> se une.te cu lucrurile

201
lumii. În acest proces ea este adesea de-a dreptul oscilant>, f>r> o consis-
ten=> l>untric>. Artistul cunoa.te începutul unei sim=iri superioare. Atunci
când creeaz> o oper> de art>, el vie=uie.te în sim=ire în ce m>sur> ceea ce
ar dori el s> configureze în imagine, într-o sculptur> ..a.m.d., este deja
vizibil în opera ce se na.te. Sentimentul artistului creator este umplut de
un spiritual esen=ial. De aceea el simte ceea ce este înc> nedes>vâr.it.
Omul se poate ridica pentru început la o sim=ire care nu numai c> se în-
c>lze.te de la spiritual, ci este ea îns>.i întru totul p>truns> de spiritual.
Când sim=irea se ridic> din lumea pieritoare în sfera celor ve.nice, se na.-
te Spiritul vie=ii. „Ridica=i-v> gândurile pân> la cuprinderea ve.nicului.
Atunci ve=i tr>i în Manas (Sinea spiritual>). În>l=a=i-v> sentimentul .i sim-
=irea pân> la caracterul ve.nicului, atunci ve=i tr>i în Buddhi (Spiritul vie-
=ii)”. 7
Pornind de aici ne putem face o imagine despre o fiin=> superioar>. Ea are
o con.tien=> în care tr>iesc legile ve.nice ale lumii; a.adar legile care ac-
=ioneaz> creator în natur>, în domeniul sufletesc ..a.m.d. Aceasta este o
con.tien=> ce cuprinde legile creatoare în Univers. Sim=irea acestei fiin=e
se deschide întru totul în vie=uirea acestui spiritual. Prin sim=irea sa, o
astfel de fiin=> tr>ie.te întru totul în sfera legilor cosmice ve.nice. Este o
sim=ire din legile ve.nice ale lumii, o sim=ire puternic str>b>tut> de spirit,
în care nu mai exist> oscila=ii.
Ne putem întreba: Exist> ceva în sfera existen=ei omene.ti care s> fie ex-
presie a unei astfel de sim=iri?
Putem r>spunde afirmativ la aceast> întrebare, c>ci omul vorbe.te un lim-
baj. Când auzim un cuvânt, cum ar fi „nor”, „fluviu”, „floare” sau
„lumin>”, resim=im un gest sonor. Acesta se împ>rt>.e.te pentru început
sentimentului .i sim=irii. Apoi putem p>trunde con.tient în aceste gesturi
sonore. Atunci vie=uim ceva esen=ial în configurarea sonor> a cuvântului,
care se afl> în leg>tur> cu esen=a norului, cu esen=a florii ..a.m.d. Dar
acest esen=ial nu tr>ie.te în gândire, ci în domeniul sim=irii. Realiz>m c>
aici a fost creat ceva dintr-o sim=ire plin> de spirit. Din sim=irea esen=i-
al-spiritualului se na.te cuvântul. În felul acesta ne putem imagina o enti-
tate în a c>rei sim=ire tr>ie.te în mod creator esen=ialul lumii. O astfel de
fiin=> nu este atunci numai creator al unui cuvânt, ci .i creator al unui

202
limbaj, în ale c>rui cuvinte .i forme se exprim> esen=ialul lumii. Entit>=ile
care tr>iesc în acest mod Spiritul vie=ii, sunt arhanghelii.
Când un copil adoarme, fiin=a sa l>untric> (sufletul .i Eul) ajung în acel
domeniu spiritual în care tr>iesc îngerii .i arhanghelii. Cum g>se.te copi-
lul o leg>tur> cu aceste fiin=e, prin ceea ce poart> în sine din predare?
Predarea trebuie s> stimuleze, în anii de dup> schimbarea denti=iei, diver-
se procese evolutive. Ea conduce copiii în multe domenii la o în=elegere
în imagini. Cu acest prilej, în copii se desf>.oar> o transformare impor-
tant>. Pentru început copiii cuprind lumea prin reprezent>rile lor. Apoi
înva=> s> cunoasc> doar aparen=a material>; acesta este devenitul, încre-
menitul în form>. Predarea trebuie s> stimuleze copiii s> p>trund> aceste
reprezent>ri cu acele for=e formatoare vii care s-au desprins din organe.
Cu acest prilej copiii dezvolt> un mod de vedere artistic .i realizeaz> cum
ac=ioneaz> configurând, de exemplu, în formarea plantelor, for=ele con-
centratoare ale p>mântului, puterile aerului, ale Soarelui ..a.m.d. În con-
templarea artistic> a animalelor ei vie=uiesc modul în care la un anumit
animal stomacul, la altele configura=ia craniului, cea a gâtului sau a circu-
la=iei sanguine, dau întregii fiin=e amprenta caracteristic>.
Prin intermediul for=elor formatoare libere copiii configureaz> l>untric
ceea ce contempl>; ei dezvolt> o gândire care cuprinde esen=a l>untric> a
manifest>rii. Când esen=a lucrurilor se aprinde în manifestare, atunci copi-
ii ajung, de la cunoa.terea obi.nuit> prin reprezentare, la imagine. Astfel,
deja forma literei trebuie s> reveleze esen=a sunetului atunci când copiii
înva=> s> scrie în clasa întâi. Calea care duce prin contemplarea artistic> la
imagine, stimuleaz> în copii o gândire vie l>untric activ>.
Imaginile duc copiii la în=elegere. În=elegerea ac=ioneaz> pân> în via=a de
sim=ire. Aceasta se extinde .i devine tot mai profund>. Prin imaginile ma-
terialului din povestiri .i de la istorie, copiii înva=> s> în=eleag> ce în-
seamn> compasiunea în via=a omeneasc>, ce produc iubirea pentru
adev>r, curajul, fidelitatea sau chibzuin=a. Ei cuprind sensul acestor puteri
morale. Ceea ce se dezvolt> ca în=elegere uman>, determin> o adâncire a
sentimentelor, adic> o înclina=ie l>untric> înspre însu.irile omene.ti su-
perioare.
Toate acestea vie=uiesc în sufletul copilului atunci când se desprinde la
adormire de trup .i se cufund> în sfera suprasensibilului. Prin gândirea

203
vie, el g>se.te în în=elegerea în imagini o leg>tur> cu îngerii. Ceea ce tr>-
ie.te în imagini ca activitate spiritual> are o înrudire l>untric> cu gândirea
creatoare a Sinei spirituale. În felul acesta ea poate fi luminat> de gândi-
rea creatoare a unui înger. Apoi ea va fi fortificat> de o gândire puternic>
.i extins> spiritual. Puterile Sinei spirituale str>bat gândirea vie imagina-
tiv> a copilului. Dar ce înseamn> aceast> str>batere cu puteri? Gândirea,
care cuprinde pentru început plantele .i animalele în esen=a lor, se maturi-
zeaz> pentru o în=elegere a capacit>=ilor plantelor .i animalelor. Într-o
capacitate tr>ie.te posibilitatea de a nu în=elege numai cele contemplate
pân> atunci, ci .i cele înrudite.
Este o gândire str>b>tut> de puterile Sinei spirituale. Datorit> îngerilor,
din cele pe care le vie=uiesc .i le în=elege copiii în predare, se maturizeaz>
capacit>=i.
Când un om vie=uie.te modul în care treptat, din în=elegere, i se formeaz>
o capacitate, atunci în=elegerea sa a fost fortificat> printr-o gândire crea-
toare. Oi dac> la trezire diminea=a observ>m cum gândurile relativ la ziua
precedent> s-au limpezit .i s-au extins, atunci o gândire spiritual> plin> de
lumin> .i cuprinz>toare a luminat acest gânduri cu puterile sale. Afl>m în
propria noastr> gândire efectele unei gândiri plin> de putere, plin> de lu-
min> .i cuprinz>toare. Dar nu .tim de unde provine aceasta. Nici copilul
nu o .tie. Toma d´Aquino spune: „Nu oricine care a fost iluminat de c>tre
un înger î.i d> seama c> a fost iluminat de un înger”8.
Prin ceea ce duce de la în=elegere la aprofundarea sentimentelor, sufletul
copilului ajunge într-o leg>tur> l>untric> cu arhanghelii. C>ci
transformarea sentimentelor prin lumina în=elegerii este înrudit> cu
sim=irea m>rea=> a arhanghelilor, care este întru totul p>truns> de legile
eterne ale existen=ei. Aceast> domnie plin> de for=> a puterilor Spiritului
vie=ii poate fortifica dezvoltarea sentimentelor. Când în sufletul copilului
se dezvolt> puterea .i adâncimea sentimentelor, .i cre.te con.tiin=a, în el
ac=ioneaz> puterile esen=ialale ale arhanghelilor. Dar ele ac=ioneaz> cel
mai puternic acolo unde se maturizeaz> puterile curajului, ale cinstei,
încrederii, ale voin=ei de a ajuta ..a.m.d., adic> predispozi=iile de caracter.
Dac> prin predare copilul poart> în sine doar reprezent>ri care sunt o sim-
pl> copie a celor materiale, .i gânduri care interpreteaz> lumea în mod
materialist, atunci sufletul s>u adormit trece închis în sine pe lâng> îngeri.

204
Nu se poate stabili o leg>tur>. Oi el trece nesim=itor pe lâng> arhangheli
dac> sentimentele .i interesele sale sunt îndreptate doar înspre cele mate-
riale, .i se formeaz> doar în banalitatea cotidianului, f>r> o îndreptare
l>untric> înspre sfera moralei .i a elementului religios.

Veghea .i somnul se mai modific> înc> o dat> atunci când tân>rul trece
prin pubertate. Dup> pubertate, este mai dificil în ziua de ast>zi pentru un
tân>r s> g>seasc> în somn leg>tura cu acele puteri superioare care-i
vivifiaz> .i umplu sufletul cu puterea luminii spirituale .i cu aceea a sim-
=irii plin> de spirit. De ce depinde aceasta? Am v>zut cum la copilul mic
r>sun> ca un ecou în percep=ia fizionomic> configura=ia sufleteasc> din
via=a spiritual> de dinainte de na.tere. Îns> aceasta se continu> pân> în cel
de-al doilea septenal de via=> în acea putere fundamental> a înv>=>rii, care
este cea mai important> pentru aceast> vârst> – în sentimentul autorit>=ii.
În acesta ac=ioneaz> dou> calit>=i suflete.ti. Printr-una dintre ele copilul se
îndreapt> cu d>ruire l>untric> înspre ceea ce poate primi de la adult. Cea
de-a doua este puterea credin=ei l>untrice, prin care copilul une.te profund
ceea ce preia în sine prin d>ruire, cu via=a sa l>untric>. Astfel, sentimentul
de autoritate este o metamorfoz> interiorizat> a acelor puteri care ac=io-
neaz> în percep=ia .i imita=ia fizionomic>, c>ci în percep=ia fizionomic>
sufletul se d>ruie.te mediului înconjur>tor .i se p>trunde profund cu ceea
ce preia în sine din aceast> d>ruire. Datorit> sentimentului de autoritate,
în primii cinci-.ase ani de .coal>, în sufletul copilului mai tr>ie.te înc>
ceva dintr-o orientare l>untric> înspre suprasensibil.
Aceasta se .terge datorit> modific>rilor pe care le parcurge tân>rul la pu-
bertate. Datorit> cre.terii deosebite a membrelor sale, omul se une.te prin
puterile voin=ei sale mai intens decât pân> acum cu acele for=e care sunt
polul opus a tot ceea ce este suprasensibil. Acestea sunt for=ele gravita=io-
nale ale P>mântului. În acestea se afl> tendin=a de a aduce totul la concen-
trare .i înt>rire, separându-l astfel de leg>tura sa cu Cosmosul. Tân>rul
cre.te în membrele sale, oarecum împreun> cu aceste for=e; b>ie=ii, mai
intens decât fetele. În felul acesta omul devine o fiin=> terestr> pân> în
voin=a sa. El î.i cucere.te, prin leg>tura cu for=ele gravita=ionale ale P>-
mântului, vie=uirea autonomiei sale. El devine o fiin=> proprie nu numai în
via=a de reprezentare, adic> la periferia sufletului s>u, ci .i în partea cea

205
mai l>untric>, în voin=>. Oi în felul acesta se na.te pericolul de a trece în
somn, complet închis, prin sfera fiin=elor superioare.
De aceea trebuie solicitate acum în predare, în tân>r, acele puteri datorit>
c>rora el poate g>si în somn leg>tura cu suprasensibilul. Dar care sunt
aceste puteri? La pubertate se na.te trupul astral al omului. Fiin=a sa sub-
iectiv>, personal>, se deschide fa=> de mediul înconjur>tor. Din aceasta
fac parte .i for=ele volitive ale impulsurilor, poftelor .i instinctelor. Pe
lâng> aceste for=e strâns împletite cu trupul, tr>iesc .i puteri volitive spiri-
tualizate. Atunci când puterea care-l împinge pe om sub form> de impuls
într-un mod neclar la o ac=iune este str>b>tut> de lumina ideii, atunci im-
pulsul se transform> într-o alt> putere sufleteasc>. Ia na.tere un impuls
l>untric înspre =eluri spirituale. Aceasta este puterea idealului. O dat> cu
na.terea trupului astral, înl>untrul tân>rului se treze.te, împreun> cu im-
pulsurile sensibile, .i idealismul.
Prin aceast> putere spiritualizat> a voin=ei, tân>rul poate g>si acum în
somn leg>tura l>untric> fa=> de îngeri .i arhangheli. Îns> aceasta pune
sarcini concrete pred>rii de pe treapta liceal>. Predarea nu are voie s> du-
c> numai la cunoa.tere .i explica=ii teoretice. Ea trebuie s> aprind> idea-
luri în sufletul tân>rului, .i o dat> cu ele focul l>untric al entuziasmului.
Numai atunci când la predarea .tiin=elor naturii sunt aprinse idealuri de
cunoa.tere, la predarea artei a avut loc o îndreptare idealist> înspre ceea
ce a dobândit înf>=i.are în operele marilor pictori, sculptori, muzicieni .i
arhitec=i iar în marile opere literale pot fi vie=uite idealuri morale, numai
atunci fiin=a l>untric> a tân>rului ajunge în somn la o leg>tur> esen=ial> cu
îngerii .i arhanghelii. În ceea ce este aprins de c>tre spirit în sentimente .i
puterile voin=ei, î.i pot cufunda aceste puteri mai înalte for=ele lor vivifi-
ante .i impulsionatoare. Dac> se întâmpl> acest lucru, atunci tân>rul poate
vie=ui în civiliza=ia noastr> tehnic>, f>r> a fi supus for=elor ei epuizante .i
devastatoare de suflete. Ca profesori în clasele superioare ale unei .coli
Waldorf, trebuie s> ne str>duim, în preg>tirea pred>rii, s> facem în extin-
derea .i aprofundarea în=elegerii lumii, tot ceea ce poate aprinde idealis-
mul .i entuziasmul. C>ci în civiliza=ia noastr> superficial>, cu mult mai
mult decât în timpurile trecute, tân>rul are nevoie de acea p>trundere l>-
untric> cu putere a sufletului .i Eului s>u, de ceea ce provine în timpul
nop=ii de la fiin=ele superioare.

206
 Note .i bibliografie

Antropologia – fundamentul pedagogiei Waldorf

1 Aceste condi=ii sunt tratate mai am>nun=it în partea a treia. Ele cuprind, printre
altele, formele de înv>=are specifice vârstei, extinderea domeniilor materialelor de
predare, mult s>r>cite în manier> reduc=ionist>, la con=inuturi de experien=> a reali-
t>=ii, în=elegerea importan=ei specifice a domeniilor individuale de predare pentru
dezvoltarea omului în cre.tere, str>dania continu> de a în=elege tot mai concret .i
mai profund fiecare elev .i a transform>rilor lor, ca .i a diverselor domenii de pre-
dare.
2 Reprezent>rile sunt nemijlocit împletite cu vie=uirile l>untrice numai la copilul
pre.colar, prin percep=ia fizionomic>. Mai târziu, de reprezent>ri se pot lega tr>iri
subiective, influen=ându-le chiar. Îns> aceasta nu înseamn> o contrazicere a carac-
terului altfel obiectiv impersonal al reprezent>rilor.
3 Yelurile de ac=iune sunt determinate în mare m>sur> de modul de încadrare în
via=> de a.a-numitele valori .i idealuri ale unui om, care împreun> constituie ca-
racterul s>u. Vezi în acest sens .i observa=iile asupra sentimentelor ca impulsuri
ale ac=iunii (vezi pagina 27).
4 Deoarece sentimentele mai înalte sunt p>trunse de în=elegere, adic> de în=elegerea
esen=ei omului a ac=iunilor .i a.a mai departe, în=elegere care îns> =ine deja de
domeniul spiritualului, este mai corect s> numim aceste sentimente sufle-
tesc-spirituale, .i nu numai suflete.ti.
5 Se .tie c> pulsul .i respira=ia (.i presiunea arterial>) se modific> drept consecin=> a
anumitor con=inuturi de reprezentare. Este vorba de reprezent>rile care declan.ea-
z> sentimente, emo=ii, afecte. Acestea se manifest> apoi în modific>ri fiziologice,
.i nu în reprezent>ri.
6 Insuficien=a explica=iei lui Piaget relativ la noile capacit>=i a fost f>cut> cunoscut>
de Kagan (1987, pag. 262).
7 Pedagogia Waldorf consider> maturizarea pentru .coal> drept o realitate antropo-
logic>. Aceasta desemneaz> acele modific>ri prin care copilul devine capabil s>
înve=e a.a-numitele tehnici ale culturii (vezi Kranich 1971). Prin necunoa.terea
acestor realit>=i se poate devansa, de exemplu, începerea .colii. Dac> este îns> ca
.coala s> nu lucreze împotriva copilului, ea ar trebui s>-.i adapteze con=inuturile .i
metodele, de exemplu, pentru copilul de cinci ani.
8 Danner scrie c> „O disponibilitate pentru r>spundere poate apare numai acolo .i e
omul .i lucrurile au fost aduse într-o rela=ie existen=ial>” (1985, pag. 276). La o

207
 rela=ie existen=ial> se poate ajunge atunci când tân>rul vie=uie.te cum prin str>da-
nia sa de în=elegere a esen=ei naturii .i a nevoilor sociale, ajunge personal la o le-
g>tur> spiritual> cu natura .i procesele sociale.

Adler, P.: Cronologia dezvolt>rii danturii, în: Harndt, E./Weyer, H. (editori): Terapia
din ilor, gurii i maxilarului la vârsta copil riei (Zahn-, Mund- und
Kieferheilkunde im Kindesalter), Berlin 1967.
Binswanger, L.: Formele fundamentale i cunoa terea existen ei omene ti
(Grundformen und Erkenntnis menschlichen Daseins), Müchen, Basel 1962.
Blankertz, H.: Teorii i modele ale didacticii (Theorien und Modelle der Didaktik),
München 61972.
Bollnow, O.F.: Caracterul .tiin=ific al pedagogiei. În: Bollnow, O.F. (editor)Educa ia
în lumina antropologic (Erziehung in anthropologischer Sicht) Zürich 1969.
Buck,P./Mackensen, M.v.: S în elegem fenomenele naturii vie uindu-le
(Naturphänomene erlebend verstehen), Köln 21988.
Buytendijk, F.J.J.: Omenescul (Das Menschliche) Stuttgart 1958.
Creutzfeldt, O.D.: Cortex cerebri, Berlin, Heidelberg, New York 1983.
Danner, H.: R spundere i pedagogie (Verantwortung und Pädagogik). Königstein
2
1985.
Diemer, K.:Tr>s>turi fundamentale ale dezvolt>rii postnatale a creierului. În:
Linneweh, F. (editor): Progresele pediatriei(Fortschritte der Pädiatrie), Berlin
Heidelberg, New York 1968.
Döpp-Vorwald, H.: Asupra problemelor .i metodelor antropologiei pedagogice. În:
Höltershinken, D. (editor): Problema antropologiei pedagogice în spa iul de lim-
b german (Das Problem der Pädagogischen Anthropologie im
deutschsprachigen Raum), Darmstadt 1976.
Dornes, M.: Prima copil rie.Psihologia dezvolt rii primilor ani de via . (Die frühe
Kindheit. Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre), Frankfurt 81997.
Dornes, M.: Sugarul competent. Dezvoltarea preverbal a omului. (Der Kompetente
Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen), Frankfurt 1998.
Emrich, U.: Consecin=e grele ale privirii sa.ii din prima copil>rie. MPG- Spiegel
5/1986.
Gerner, B.: Introducere în antropologia pedagogic (Einführung in die pädagogische
Anthropologie). Darmstadt 1986.
Göpfert, Chr. (Hrsg.) : Tineretul i literatura. Propuneri pentru predarea limbii germane.
(Jugend und Literatur. Anregungen zum Deutschunterricht). Stuttgart 1993.
Goethe, J. W.: Scrieri de tiin e naturale. (Naturwissenschaftliche Schriften). Editor,
v. R. Steiner. Bd. I, Dornach 31975 (a), Bd. 2, Dornach 31975 (b).
Guttenhöfer, E: Der Deutschunterricht in der Oberstufe. In: Pedagogia colii Waldorf
i bazele ei. (Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen). Editor, v.
pag. Leber, Darmstadt 1983.

208
Hegel, G. W. F.: Ra iunea în istorie. (Die Vernunft in der Geschichte) (1830). Stuttgart
1917. Ilg, F. J./Ames, L. B.: School readiness. New York 1965. Ingvar, D.: Patterns of
Brain Activity. Revealed by Measurement of Cerebral Blood Flow. În: Ingvar,
D./Lassen, H. (Ed.): Brain Work. (Kopenhagen
Julius, F. H.: Anumalul între om i Cosmos. (Das Tier zwischen Mensch und Kosmos).
Stuttgart 1981.
Julius, F. H.: Bazele unei chimii fenomenologice. (Grundlagen einer phänomenologischen
Chemie). Stuttgart 21988.
Kagan, J.: Natura copilului. (Die Natur des Kindes). München 1987.
Kipp, F.: Dezvoltare superioar i devenire uman . (Höherentwicklung und
Menschwerdung). Stuttgart 1948.
Kranich, E.-M.: Proiecte pedagogice i consecin ele lor. (Pädagogische Projekte und ihre
Folgen). Stuttgart 21971.
Kranich, E.-M.: De la certitudine la tiin a evolu iei. (Von der Gewißheit zur
Wissenschaft der Evolution). Stuttgart 1989.
Kranich, E.-M.: Motorische Nerven? În: Schad, W. (editor): Organiza ia nervoas uma-
n i problema social – o convorbire antropologico-antroposofic . (Die
menschliche Nervenorganisation und die soziale Frage — ein
anthropologisch-anthroposophisches Gespräch). Stuttgart 1990.
Kranich, E.-M.: Imagini esen iale ale animalelor. Introducere în zoologia
goetheanist . (Wesensbilder der Tiere. Einführung in die goetheanistische Zoolo-
gie). Stuttgart 1995.
Kranich, E.-M.: Planta i Cosmosul. Linii fundamentale ale unei botanici cosmologice.
(Pflanze und Kosmos. Grundlinien einer kosmologischen Botanik). Stuttgart 31997.
Kranich, E.-M.: Despre necesitatea unei modific>ri a calit>=ii a con=inuturilor de
predare în chimie. (Über die Notwendigkeit einer Qualitätsveränderung der
Lerninhalte im Chemieunterricht). În: Chimica didactica 2/1998.
Krowarz, B./Lienert, G.: Un procedeu de apreciere obiectiv> a maturit>=ii corpo-
ral-spirituale pentru .coal>. (Ein Verfahren zur objektiven Beurteilung der
körperlich-geistigen Schulreife). În: Ccoal i psihologie. (Schule u. Psychologie)
6/1959.
Kupffer, H.: Antropologie pedagogic> sub aspectul critic. (Pädagogische
Anthropologie unter kritischem Aspekt) (1969). În: Höltershinken, D.: Problema
antropologiei pedagogice în spa iul de limb german . (Das Problem der
Pädagogischen Anthropologie im deutschsprachigen Raum). Darmstadt 1976.
Langeveld, M.: Studii de antropologia copilului. (Studien zur Anthropologie des Kindes).
Tübingen 21964.
Lassen, N./Ingvar, D./Skinhoj, E.: Func=ia creierului .i irigarea sangvin> a creierului
.i a sistemului nervos. (Hirnfunktion und Hirndurchblutung in Gehirn und
Nervensystem). Spectrul tiin ei. (Spektrum der Wissenschaft). Heidelberg 1987.
Leber, pag.: Împlinire de sine, maturitate, sociabilitate. (Selbstverwirklichung,
Mündigkeit, Sozialität). Stuttgart 1978.

209
Lersch, Ph.: Cl direa personalit ii. (Der Aufbau der Person). München 111970.
Lindenberg, Gh.: A preda istoria. (Geschichte lehren). Stuttgart 1981.
Lykken, D./Bouchard, Th.: Aspecte genetice ale individualit>=ii umane. (Genetische
Aspekte menschlicher Individualität). În: Mannheimer Forum 1983/84.
Mackensen, M. v.: Cum ac=ioneaz> modelele atomice asupra în=elegerii naturii de
c>tre (tân>rul) om. (Wie wirken atomistische Modelle auf das Naturverständnis
des (jungen) Menschen). În: Fucke, E.: Formare general i profesional pe
treapta secundar . (Berufliche und Allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II).
Stuttgart 1976.
Mackensen, M. v.: Chimie procesual pe baze spirituale. (Prozeßchemie aus spirituellem
Ansatz). Kassel 1994.
Malson, L./Itard, I./Mannoni, O.: Copiii s lbatici. (Die wilden Kinder). Frankfurt
3
1976.
Mandler, G.: Gândire i sim ire. Relativ la psihologia proceselor emo ionale i a celor
cognitive. (Denken und Fühlen. Zur Psychologie emotionaler und kognitiver Prozesse).
Paderborn 1979.
Maturana, H./Varela, F.: Pomul cunoa terii. (Der Baum der Erkenntnis). Berna,
München, Viena 21987.
Meinberg, E.: Imaginea omului în tiin a educa iei modern . (Das Menschenbild der
modernen Erziehungswissenschaft). Darmstadt 1988.
Meinel, K.: Teoria mi c rii. (Bewegungslehre). Berlin 21977.
Merleau-Ponty, M.: Fenomenologia percep iei. (Phänomenologie der Wahrnehmung).
Berlin 1966.
Montada, L.: Formarea sentimentelor? (Bildung der Gefühle?), Zeitschrift für Pädagogik
3/1989.
Nickel, H.: Psihologia dezvolt rii la vârsta copil riei i a tinere ii.
(Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters). Bd. i. Bern, Stuttgart,
Wien 41982.
Nitschke, A.: Copilul orfan al naturii. (Das verwaiste Kind der Natur). Tübingen
2
1968.
Palagyi, M.: Prelegeri de filosofia naturii. (Naturphilosophische Vorlesungen). Leipzig
1924.
Penfield, W: The Mystery o fthe mind. Princeton 1975.
Piaget, J./Inhelder, B.: Dezvoltarea imaginii interioare la copil. (Die Entwicklung des
inneren Bildes beim Kind). Frankfurt 1979.
Plessner, H.: Treptele organicului i ale omului. (Die Stufen des Organischen und der
Mensch). Berlin, New York 31975.
Pongratz, L.: Istoria problemelor psihologiei.( Problemgeschichte der Psychologie). Ber-
na .i München 1967.
Prange, K.: Educa ie antroposofic . (Erziehung zur Anthroposophie). Bad Heilbrunn
1985.

210
Primas, L.: Poate fi redus> chimia la fizic>? (Kann Chemie auf Physik reduziert
werden?) În: Chemie in unserer Zeit, Nr. 4 .i 5, 1985.
Putz, R.: Wirbelsäule. În: Benninghoff: Anatomie. Bd. 1.14. Aufl. Stuttgart 1985.
Remplein, H.: Psihologia personalit>=ii. (Psychologie der Persönlichkeit). München
7
I975.
Schad, W.: Gândire biologic>. (Biologisches Denken). În: Goetheanistische
Naturwissenschaft, Bd. i. Hrsg. v. W. Schad. Stuttgart 1982.
Schaefer, K. E.: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolie Processes and
CNS Functions. În: Schaefer, K.E. /Hildenbrandt, G./ Macbeth (Ed.): A New
Image of Man in Medicine. Vol. II. New York 1979
Scheler, M.: Pozi ia omului în Cosmos. (Die Stellung des Menschen im Kosmos)
(1928). Berna, München 51966.
Scheler, M.: Formalismul în etic i valoare etic material . (Der Formalismus in
der Ethik und materiale Wertethik). Berna 51966.
Schirmer, H.: For ele formatoare literare. Despre predarea literaturii pe treapta li-
ceal . (Bildekräfie der Dichtung. Zum Literaturunterricht der Oberstufe). Stuttgart
1993.
Schlüter, D.: Articolul „Imaginea”. (Artikel «Bild»). În: Historisches Wörterbuch der
Philosophie, Bd. I (editor. v. J. Ritter). Darmstadt o. J.
Seifen, J.: Problema trup-suflet în discu iile filosofice actuale. (Das Leib-Seele-Problem in
der gegenwärtigen philosophischen Diskussion). Darmstadt 1979.
Silvestro, J.: New York, Dental Journal. Vol. 43. New York 1977.
Singer, W: Dezvoltarea creierului .i lumea înconjur>toare. (Hirnentwicklung und
Umwelt). În: Spektrum der Wissenschaft. Caiet 3, 1985.
Singer, W.: Cum înva=> creierul nostru s> vad>. Înn>scut .i dobândit. (Wie unser
Gehirn sehen lernt. Angeborenes und Erworbenes). În:
Max-Planck-Gesellschaft, Jahrbuch 1088. Göttingen 1988.
Spitz, R.: De la sugar la copilul mic.(Vom Säugling zum Kleinkind). Stuttgart 61980.
Steiner, R.: Ocoala Waldorf .i spiritul ei. (Die Waldorfschule und ihr Geist) (1919). În:
Idee und Praxis der Waldorfschule. EC 297. Dornach 1997.
Steiner, R.: Educa=ia copilului din punctul de vedere al .tiin=ei spirituale. (Die
Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) (1907). În:
Luzifer-Gnosis. Ges. Aufsätze 1003-1008. EC 34. Dornach 1960.
Steiner, R.: Tratarea spiritual-.tiin=ific> a problemelor sociale .i pedagogice.
(Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen) (1919).
EC 192. Dornach 1964.
Steiner, R.: Antroposofia – un fragment. (Anthroposophie - Ein Fragment) (1910). EC
45. Dornach 21970.
Steiner, R.: Antropologie elaborat> meditativ. (Meditativ erarbeitete
Menschenkunde) (1920). În: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis.
EC 302a. Dornach 1972.

211
Steiner, R.: Antropologie general ca baz a pedagogiei. (Allgemeine Menschenkunde als
Grundlage der Pädagogik) (1918). EC 293. Dornach 1973a.
Steiner, R.: Via a spiritual a prezentului i educa ia. (Gegenwärtiges Geistesleben und
Erziehung) (1923) . EC 3O7. Dornach 1973b.
Steiner, R.: Despre enigmele sufletului.(Von Seelenrätseln). EC 21. Dornach 1976.
Steiner, R.: Înnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual . (Die Erneuerung der
pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft) (1920). EC 301.
Dornach 31977.
Steiner, R.: Filosofia libert ii. (Die Philosophie der Freiheit) (1894). EC 4. Dornach
1978a.
Steiner, R.: Teosofie. (Theosophie) (1904). EC 9. Dornach 301978b.
Steiner, R.: Dezvoltarea s n toas a trupului ca baz pentru dezvoltarea liber a
spiritual-sufletescului. (Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als
Grundlage der freien Entfaltung des Geistig-Seelischen) (1921/22). EC 303. Dornach
1978c.
Steiner, R.: Linii fundamentale ale teoriei cunoa terii în concep ia despre lume a lui
Goethe.(Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung)
(1886). EC 2. Dornach 1979a.
Steiner, R.: De ce o pedagogie antroposofic>. (Warum eine anthroposophische
Pädagogik) (1923). În: Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik. EC
304a. Dornach 1979b.
Steiner, R.: Ocoala liber> .i triparti=ia. (Freie Schule und Dreigliederung) (1919). În:
Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage. EC
24. Dornach 21982.
Steiner, R.: Practica pedagogic din punctul de vedere al cunoa terii spiritual- tiin ifice a
omului. (Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher
Menschenerkenntnis) (1923). EC 306. Dornach 41989-
Stern, D.: Experien a de via a sugarului. (Die Lebenserfahrung des Säuglings).
Stuttgart 31993.
Tanner, J. M.: Cre terea i maturizarea omului. (Wachstum und Reifung des
Menschen). Stuttgart 1962.
Thomae, H.: Conceptul de evolu=ie .i teoria evolu=ionist>. (Entwicklungsbegriff und
Entwicklungstheorie). În: Handbuch der Psychologie, vol.III. Göttingen 21958.
Ullrich, H.: Pedagogie Waldorf i concep ia ocult despre lume. (Waldorfpädagogik
und okkulte Weltanschauung). Weinheim .i München 1986.
Wellek, A.: Polaritatea în cl direa caarcterului. (Die Polarität im Aufbau des
Charakters). Berna 1950.
Wieczerkowski, W./zur Oeveste, H. (Hrsg.): Manual de psihologia dezvolt rii.
(Lehrbuch der Entwicklungspsychologie). Bd. 1. Düsseldorf 1982.
Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus (1918). Frankfurt 1964.
Zdarzil, H.: Antropologie pedagogic . (Pädagogische Anthropologie). Graz, Wien,
Köln 21978.

212
 Dezvoltare i educa ie în prima copil rie

1 R. Steiner: Educa=ia copilului din punctele de vedere ale .tiin=ei spirituale, în:
Lucifer-Gnosis. Articole fundamentale pentru antroposofie… EC 34, Dornach
2
1987 – se pot ob=ine .i ca edi=ii separate.
2 Vezi R. Steiner: Cum dobândim cunoa terea lumilor superioare? EC 10, Dornach
24
1993, ca .i capitolul «Cunoa.terea lumilor superioare» din Ctiin a ocult în schi-
, EC 13, Dornach 301989.
3 D. Stern: Experien a vie ii sugarului, Stuttgart 31993; T. M. Field .i al=ii:
Discrimination and imitation of facial expression by neonates, Science 1982, pag.
218; A. Vinter: Capacitatea de imitare a copilului mic, Umschau 1986, caiet 3.
4 F. Stirnimann: Psihologia copilului nou-n scut, München pag. 132.
5 D. Stern: Experien a vie ii sugarului, pag. 83 ..u., vezi nota nr. 3.
6 J. Bowlby: Separarea, München 1976; ca .i R. Spitz cu colaborarea lui G.
Cobliner: De la sugar la copilul mic, Stuttgart 61981.
7 O expunere fundamental> a acestei st>ri de lucruri se g>se.te în conferin=a lui R.
Steiner din 13 noiembrie 1923; în: Omul suprasensibil, în eles antroposofic, EC
231, Dornach 31982. – O bun> descriere rezumativ> o dau H. Poppelbaum în Om
i animal, Frankfurt 1981 .i A. Gehlen în Omul, Wiesbaden 121978. Câteva dintre
realit>=ile men=ionate se g>sesc la D. Starck: Anatomia comparat a vertebratelor
pe baze evolu ionist-biologice, dou> volume, Berlin 1978/79.
8 R. Steiner: Conferin=ele din 15 .i 20 aprilie 1918; în Ve nicul din sufletul ome-
nesc. Nemurire i libertate, EC 67, Dornach 21992.
9 L. Bolk: Hersenen en cultuur, Amsterdam 1917 .i Problema devenirii omene ti,
Jena 1926. Teoria retarda=ionist> a lui Bolk a fost timp de decenii obiectul unor
discu=ii aprinse. Ea a fost precizat> în ultima vreme în special prin cercet>rile lui J.
Verhulst, Primul n scut. Omul i animalele superioare în evolu ie, Stuttgart 1999.
10 F. Kipp: Evolu ia omului în privin a lungii sale perioade de tinere e, Stuttgart
2
1991. – A. Portmann: Zoologia i noua imagine a omului, Hamburg 1956.
11 H. Weber: Der Salzwasserhaushalt; în H. Wiesener: Fiziologia dezvolt rii copilu-
lui, Berlin, Göttingen, Heidelberg 1965.
12 R. Steiner: Teosofie. Introducere în cunoa terea suprasensibil a lumii i destinul
omenesc. (Theosophie. Einführung in übersinnliche Welterkenntnis und
Menschenbestimmung). Primul capitol: «Fiin=a omului», EC 9, Dornach 311987.
13 E. Werner: Metabolismul energetic; in H. Wiesener: Entwicklungsphysiologie des
Kindes, vezi nota nr. 11.
14 Despre aceast> vie=uire fizionomic> scrie cunoscutul psiholog H. Werner, c> ar fi
«mult mai profund>, mult mai primordial> decât orice cunoa.tere teoretic>».
(Einfiihrung in die Entwicklungspsychologie, München 41959.

213
15 Când un adult percepe, de exemplu, cum î.i mi.c> altcineva bra=ul, la
electromiogram> se poate constata, c> în acei mu.chi cu care ar efectua el însu.i
acea.i mi.care au loc contrac=ii foarte slabe. Acestea sunt asem>n>toare imita=iei
rudimentare din prima copil>rie. Datorit> acestora cuprindem ca într-o imita=ie
re=inut> expresia mi.c>rii bra=ului celuilalt. (Psihomotoric>).
16 Exemplu la A. Nitschke: Copilul orfan al naturii (Das verwaiste Kind der Natur),
Tübingen 1962, pag. 110; ca .i R. Spitz: De la sugar la copilul mic (Vom Säugling
zum Kleinkind), pag. 223 ..u.. (vezi nota. 6); ca .i la R. Steiner: conferin=a din 15
aprilie 1923; în Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, EC 306, Dornach 41989.
17 J. Plaget: Imita ia, joaca i visul ( Nachahmung, Spiel und Traum), Stuttgart 1969,
pag. 105 ..u.
18 R. Steiner: conferin=ele din 17 .i 18 aprilie 1923, în Die pädagogische Praxis ...
(vezi nota 16); conferin=a din 13 august 1924, în Die Kunst desErziehens aus dem
Erfassen der Menschenwesenheit, EC 311, Dornach 51989; conferin=a din 13 aprilie
1924, în Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen, EC 309, Dornach
5
1981; conferin=a din 8 aprilie 1924, în Die Methodik des Lehrern und die
Lebensbedingungen des Erziehern, EC 308, Dornach 51986.
19 Un întreg .ir de fenomene la care devine limpede acest proces de dezvoltare
craniocaudal> sunt descrise de H. Schwartze .i P. Schwartze în: Physiologie des
Foetal-, Neugeborenen- und Kindesalters, Stuttgart, New York 1977.
20 H. Delacroix: De l'automatisme dans l’imitation; Journal de Psychologie 1921. J.
Piaget se raliaz> la aceast> concep=ie în diferite locuri ale operei sale.
21 P. Grassd: Eul i logica naturii (Das Ich und die Logik der Natur), München 1973,
pag. 191.
22 Aici indic> A. Nitschke (vezi nota 16, pag. 118) prin urm>toarele cuvinte: «Ase-
m>narea modului de mi.care (dintre copilul care imit> .i modelul s>u) este
mult mai pu=in determinat> prin ereditate decât suntem înclina=i s> accept>m
prin analogie, ereditatea evident> în cazul caracteristicilor corporale. Este cert
c> omului îi este dat> mo.tenirea a ceea ce numeam „posibilitatea de a...” (Distan-
=>, împlinire împreun> cu..) a.adar o deschidere fa=> de lume care nu este
prestabilit>. În ce m>sur> determin> cele mo.tenite posibilitatea deschis> de
dezvoltare a persoanei omene.ti, limitând-o, nu poate fi delimitat cu preci-
zie. Cred c> suntem tenta=i s> supraapreciem cu mult aceast> m>sur>.»
23 O expunere am>nun=it> d.p.d.v. antroposofic se g>se.te la K. König: Primii trei
ani de via ai copilului. Cucerirea mersului vertical – Înv area limbii materne –
Trezirea gândirii (Die ersten drei Jahre des Kindes. Erwerb des aufrechten Ganges
— Erlernen der Muttersprache — Erwachen des Denkens), Praxis Anthroposophie
29, Stuttgart 101997.
24 E. Straus: Statura vertical> (Die aufrechte Haltung); în W. Bräutigam (edi-
tor): Medizinisch-psychologische Anthropologie, Darmstadt 1980, pag. 439.
25 A. Nitschke; vezi nota 16, pag. 108 ..u..

214
26 În cazul în care copilul nu se poate identifica cu ac=iunea sa datorit> compor-
tamentului adultului, ca în cazul a.a-numitei «double bind», se ajunge în
anumite circumstan=e la schizofrenie, adic> la acea tulburare dificil> de
conducere a vie=ii suflete.ti pornind din Eu.
27 M. Kolzowa: Cercet>ri asupra dezvolt>rii limbajului (Untersuchungen zur
Sprachentwicklung); Der Kinderarzt 6/7, pag. 975.
28 R. Steiner: conferin=a din 16 aprilie 1923, în Die pädagogische Praxis ..., vezi
nota 18; ca .i conferin=a din 19 iulie 1924, în Der pädagogische Wert der
Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik, EC 310, Dornach
4
1989.
29 A. Gehlen: Omul (Der Mensch), Wiesbaden 121972, pag. 193.
30 W. Condon: Speach makes babies move; în R. Lewin (Hrsg.): Child alive,
New York 1975. —W. Condon: A Primary Phase in the Organisation of Infant
Responding Behaviour; in H.R. Schaffer: Studies in Mother-Infant
Interaction, New York 1977.
31 Un exemplu impresionant al dependen=ei dintre formarea postnatal> a creieru-
lui .i evolu=ia spiritual> este configurarea neobi.nuit de redus> a creierului lui
Kaspar Hauser. Vezi în acest sens G. Fr. Daumer: Kaspar Hauser, Regensburg
1878, pag. 228.
32 K. Diemer: Tr>s>turi fundamentale ale dezvolt>rii postnatale a creierului
(Grundzüge der postnatalen Hirnentwicklung), în L. Linneweh (editor):
Fortschritte der Pädologie, vol.II, Berlin, Heidelberg, New York 1968. - W.
Singer, Dezvoltarea creierului .i lumea înconjur>toare (Hirnentwicklung und
Umwelt), în: Spektrum der Naturwissenschaft, caiet 3, 1985. - K. Emrich:
Schwerwiegende Folgen frühkindlichen Schielens, MPG-Spiegel 5/1986.
33 Aceast> stare de lucruri este descris> de pag.L. Rubinstein în Bazele unei psiholo-
gii generale (Grundlagen der allgemeinen Psychologie), Berlin 1968, pag. 477
..u., în mod intuitiv, ca situa=ie de gândire. Aceea.i stare de lucruri se afl> la baza
a ceea ce J. Piaget descrie oarecum echivoc drept egocentrism infantil.
34 Vezi în acest sens R. Steiner: Teosofie (Theosophie), capitolul «Reincarnare .i
destin», EC 9, Dornach 311987.
35 Deplina siguran=> în mers este dobândit> de copil abia la vârsta de .ase-.apte ani.
Vezi în acest sens W. Berger, Dezvoltarea mersului vertical la copilul mic
(Entwicklung des Zweibeinganges beim Kleinkind); în W. Berger ..a.: Haltung
und Bewegung beim Menschen, Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo 1984.
36 Prin joac> se în=elege jocul liber, .i nu comportamentul juc>u. al copilului mic,
pe care J. Piaget îl desemneaz> drept joac>-exerci=iu.
37 E.-M. Kranich, Proiecte pedagogice .i consecin=ele lor (Pädagogische Projekte
und ihre Folgen), Stuttgart 21971.
38 F. Jaffke: S> înv>=>m s> ne juc>m (Spielenlernen); în H. v. Kügelgen (editor): Plan
und Praxis des Waldorfkindergartens, Stuttgart 71981.

215
39 Rauber/Kopsch: Manual i atlas de anatomie uman (Lehrbuch und Atlas der
Anatomie des Menschen), vol I. editat de G. Töndury, Stuttgart 201968, pag. 134.
40 R. Steiner: conferin=a din 16 septembrie 1920, în Erziehung und Unterricht aus
Menschenerkenntnis, EC 3023, Dornach 41993.
41 Ibidem. –vezi .i capitolul urm>tor despre na.terea trupului eteric.
42 L. Schenk-Danzinger: Psihologia dezvolt rii (Entwicklungspsychologie), Viena
14
1980, pag. 107.
43 Modific>rile din gândirea copilului pe care le-a cercetat Piaget se bazeaz> în
ultim> instan=> pe faptul c> un copil poate face compara=ii prin amintirea voliti-
v>, imaginativ>, putând cuprinde cognitiv, adic> logic rela=ii .i raporturi.
Â

Na terea trupului eteric

1 E. von Ivanka: Conceptul aristotelic de form> (Der aristotelische Formbegriff); în

Gestalthaftes Sehen, editat de F. Weinhandl, Darmstadt 1978.
2 W. Neuhaus: Cl direa lumii spirituale a copilului (Der Aufbau der geistigen Welt des
Kindes), München 21962.
3 H. Nickel: Percep ia vizual la vârsta gr dini ei i în primul an de coal (Die
visuelle Wahrnehmung im Kindergarten- und Einschulungsalter), Stuttgart 1967.
4 R. Steiner: Educa=ia copilului din punctul de vedere al .tiin=ei spirituale (Die
Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geistes-Wissenschaft) în Luci-
fer-Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie ..., EC 34, Dornach 21987,
pag. 321 ..u. – se poate ob=ine .i ca edi=ie separat>.
5 Relativ la conceptul de for=e formatoare .i de trup al for=elor pl>smuitoare sau
trup al vie=ii vezi R. Steiner: Teosofie. Introducere în cunoa terea suprasensibil a
lumii i destinul omului (Theosophie. Einführung in übersinnliche Welterkenntnis
und Menschenbestimmung), capitolul: «Fiin=a omului»; EC 9, Dornach 311987.
6 E. Straus: Pozi=ia vertical> (Die aufrechte Haltung); în Medizinisch-psychologische
Anthropologie, editat de W. Bräutigam, Darmstadt 1980, pag. 439.
7 A. Rauber / F. Kopsch: Manual i atlas de anatomie a omului (Lehrbuch und Atlas der
Anatomie des Menschen), Bd. I, reprelucrat de G. Töndury, Stuttgart 1968, pag.
134.
8 R. Steiner: Conferin=a din 30 decembrie 1923; în: Die Weltgeschichte in
anthroposophischer Beleuchtung und als Grundlage der Erkenntnis des
Menschengeistes, EC 233, Dornach 51991.
9 Grosser-Ortmann: Schi a istoriei dezvolt rii omului (Grundriß der
Entwicklungsgeschichte des Menschen), a .aptea edi=ie prelucrat>, Heidelberg /
New York 1970, pag. 138.

216
10 R. Steiner: Antropologie elaborat> meditativ (Meditativ erarbeitete
Menschenkunde), Conferin=a din 16 septembrie 1920; în: Erziehung und Unterricht
aus Menschenerkenntnis, EC 3O2a, Dornach 41993-
11 R.E. Scammon, citat în J. M. Tanner: Cre terea i maturizarea omului
(Wachstum und Reifung des Menschen), Stuttgart 1962.
12 R. Steiner: Conferin=a din 20 aprilie 1920; în Die Erneuerung der
pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, EC 301, Dornach
4
1991. -Conferin=a din 31 decembrie 1921, în: Die gesunde Entwickelung des
Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und
Didaktik, EC 303, Dornach 41987. - Conferin=a din 20 iulie 1924; în Der
pädagogische Wen der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik, EC
310, Dornach 41989. - Conferin=a din 12 august 1924; în Die Kunst des Erziehern
aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, EC 311, Dornach 51989.
13 R. Steiner: Conferin=a din 16 septembrie 1920. vezi nota nr. 10.
14 H. Witkin: The Perception of the Upright, Scientific American 2/1959; ca .i
Personality Through Perception, London 1954.
15 K. Poeck .i B. Orgass: Asupra evolu=iei schemei corpului (Über die Entwicklung
des Körperschemas), în: Fortschritte in der Neurologischen Psychiatrie 32/10.
16 vezi E.-M. Kranich ..a.: Desenul formelor. Dezvoltarea sim ului formei în educa-
ie (Formenzeichnen. Die Entwicklung des Formensinns in der Erziehung),
Stuttgart 161992.
17 O tratare detaliat> a formelor vegetale se g>se.te în cartea mea Planta i Cosmosul
(Pflanze und Kosmos), Stuttgart 31997.

Benninghoff: Anatomie, vol. I, ed.14, München / Berlin / Baltimore 1985; 2. vol., edi=ii-
le 13./I4 München / Berlin / Baltimore 1985.
E. Blechschmidt: Stadiile de dezvoltare prenatal a omului (Die vorgeburtlichen
Entwicklungsstadien des Menschen), Basel / New York 1960.
E. pag. Crelin: Anatomy of the Newborn — an atlas, Philadelphia 1969.
J. Langman: Embriologie medical (Medizinische Embryologie), Stuttgart 51977.
T. von Lanz .i W. Wachsmuth: Anatomie practic (Praktische Anatomie), vol.1/4,
Berlin 1955.
A. Rauber .i F. Kopsch: Anatomia omului (Anatomie des Menschen), vol.I, editat> .i
prelucrat> de B. Tillmann .i G. Töndury, Stuttgart 1987.

Concepte vii — p trunderea gândirii cu puteri eterice

1 R. Steiner: Conferin=a din 30 august 1919; în Allgemeine Menschenkunde als

Grundlage der Pädagogik, EC 293, Dornach 91992. — Conferin=a din 23 august 1919;
în Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, EC 294, Dornach 61990.

217
2 Citat din R. Imbach: Wilhelm von Ockham; în: Klassiker der Philosophie, editat
de O. Hoffe, vol. I, München 1981, pag. 236.
3 R. Steiner: Conferin=a din 17 august 1919; în Die Erziehungsfrage als soziale Frage, EC
296, Dornach 41991.
4 R. Steiner: Conferin=a din 12 aprilie 1921; în Geisteswissenschaftliche
Gesichtspunkte zur Therapie (Zweiter Arztekurs), EC 313, Dornach 41984.
5 R. Steiner: Conferin=a din 7 martie 1920; în Geisteswissenschaftliche Impulse zur
Entwickelung der Physik, II, Zweiter naturwissenschaftlicher Kurs: Die Wärme auf
der Grenze positiver und negativer Materialität, EC 321, Dornach 31982.
6 R. Steiner: Conferin=a din aprilie 1920; în: Entsprechungen zwischen Mikrokosmos
und Makrokosmos. Der Mensch — eine Hieroglyphe des Weltenalls, EC 201, Dornach
2
1987.
7 R. Steiner: Conferin=a din 21 septembrie 1909; în: Das Lukas-Evangelium, EC
114, Dornach 81985.
8 R. Steiner: Elemente fundamentale ale teoriei cunoa terii în concep ia despre lume a
lui Goethe (Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung),
EC 2, Dornach 71979, pag. 56 ..u.
9 O întemeiere exact> a acestui proces se g>se.te în articolul lui Goethe «Prim>
schi=> a unei introduceri în anatomia comparat>, plecând de la osteologie»; în
Goethes Naturwissenschaftliche Schriften, vol. I, editat de Rudolf Steiner,
Stuttgart / Berlin /Leipzig o. J., pag. 244.
10 Ibidem, pag. 247.
11 Am>nunte se g>sesc în cartea autorului Imagini esen iale ale animalelor. Introducere
în zoologia goetheanist ( Wesensbilder der Tiere. Einführung in die goetheanistische
Zoologie), Stuttgart 1995.
12 R. Steiner: Conferin=a din 3 mai 1920; în: Die Erneuerung der
pädagogischdidaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, EC 301, Dornach 4i99i.
13 Novalis: Discipolii la Sais (Die Lehrlinge zu Sais), în: Werke, editate .i comenta-
te de G. Schultz, München o.J., pag. 119.
14 vezi nota 8 pag. 105, 106 .i 107.
15 R. Steiner: Conferin=a din 30 august 1919; în: Allgemeine Menschenkunde als
Grundlage der Pädagogik, EC 291, Dornach 91992.
16 R. Steiner a indicat în diferite moduri faptul c> reprezent>rile .i conceptele care
sunt furnizate copiilor trebuie «s> poarte în sine posibilitatea cre.terii» (Conferin-
=a din 12 iunie 1921, în: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, EC 302,
Dornach 51986), astfel încât ele s> creasc> împreun> cu omul în calitatea lor de
«concepte vii, maleabile, elastice…» (Conferin=a din 13 aprilie 1924, în:
Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen, EC 309, Dornach
5
1981). J. Kiersch scrie: «Conceptele vii sunt prin urmare concepte deschise în co-
rela=iile lor obiective ca .i în privin=a devzolt>rii lor temporale.» „Conceptele vii –
câteva remarci preliminare la formele de gândire ale pedagogiei Waldorf”
(«Lebendige Begriffe» - Einige vorläufige Bemerkungen zu Denkformen der

218
 Waldorfpädagogik; în: F. Bohnsack /E.-M. Kranich [editori.]: Ctiin a educa iei i
pedagogia Waldorf (Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik), Weinheim
.i Basel 1990, pag. 79.)

«Înv area respira iei» ca sarcin a pedagogiei Waldorf

1 «Allensbacher Berichte» 1986, Nr. 16.

2 «Spiegel Spezial. Die Eigensinnigen». Nov. 1994, pag. 60.
3 R. Steiner: Antroposofie, r>d>cinile cunoa.terii ei .i roadele pentru via=>
(Anthroposophie, ihre Erkenntniswurzeln und Lebensfrüchte), TB (TB=edi=ie de
buzunar, n.t.) Stuttgart 1962, pag. 13.
4 R. Steiner: Antropologie general> ca baz> a pedagogiei (Allgemeine
Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik), Dornach 91992, pag. 25.
5 Op.cit., pag. 24.
6 Op.cit., pag. 25.
7 Op.cit., pag. 25.
8 în primul capitol .i în capitolul despre veghe .i somn.
9 Aceste grafice sunt prelauate din K.E. Schaefer: «Individual Respiratory Patterns
Affecting Metabolie Processes and CNS Functions», în: K.E. Schaefer u.a.
(Ed.): A New Image of Man in Medicine, Vol. II, New York 1979.
10 Cantitatea total> de Liquor cerebrospinalis este la adult de circa 140 ml. Ea se
reînnoie.te de partu ori în decursul unei zile. Liquor este astfel format> continuu în
ventricole .i resorbit> în primul rând în cap .i în vene. Fa=> de sânge, liquor este un
lichid doar pu=in viu. Con=inutul s>u în albumin> este esen=ial mai redus (1/300 din
plasma sangvin>). El con=ine .i mai pu=in zah>r decât sângele (60 %), dar mai mult
natrium - (sare).
11 Vezi în acest sens R. Steiner: Conferin=a din 19.12.1914 în Okkultes Lesen und
okkultes Hören, EC 156, Dornach 21987.
12 «Biologisches zur Ästhetischen Erziehung»,în A. Portmann: Biologie und Geist,
Basel, Wien 1963, pag. 251.
13 R. Steiner: Educa=ia .i predarea din cunoa.terea uman> (Erziehung und Unterricht aus
Menschenerkenntnis), Dornach 1972, pag. 23.
14 În cea de a treia conferin=a de Arta educa=iei. Metodico-Didactic> (Dornach 61990)
R. Steiner descrie aceast> vivifiere a reprezent>rilor .i conceptelor simple prin ur-
m>toarele cuvinte: «Ca educatori, vom avea a.adar sarcina, de a vivifia necontenit
ceea ce este mort, de a feri de la moartea complet> ceea ce se îndreapt> spre moar-
te, da, cumva de a le rodnici, prin ceea ce putem dezvolta din voin=> ca element vi-
vifiant. Oi de aceea nu ne este îng>duit s> ne speriem, ci s> începem deja s>
aducem copilului o predare configurat> artistic» (pag. 37.) Prin „artistic” se în=e-

219
 lege mai mult decât preocuparea artistic> cu pictura, muzica, ..a.m.d., .i anume
în primul rând concep=ia .i vie=uirea artistic>.
15 R. Steiner: Antropologie general ca baz a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als
Grundlage der Pädagogik), pag. 86.
16 Op. cit., pag. 25.

Na terea trupului astral ...

Breithaupt, H. ..a.: Asupra raportului dintre frecven=a pulsului .i a respira=iei - «Über

die Frequenzbeziehung von Puls und Atem», în Monatsschrift für Kinderheilkunde
128, 1980.
Flindt, R.: Biologia în cifre (Biologie in Zahlen), Stuttgart/New York 1985. Heck, W.:
«Der Kreislauf», în H. Wiesener: Entwicklungsphysiologie des Kindes, Berlin 1964.
Hentig, H. von: S gândim altfel coala (Die Schule neu denken), München/Wien
1993.
Marshall, W., Tanner, J.: «Puberty», in Falkner, F.,Tanner, J. (Ed.): «Human Growth»,
Vol. II, New York, London 1986.
Nickel, H.: Psihologia dezvolt rii copilului i adolescentului
(Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters), Bd. II, Berna 31979.
Piaget, J.: Introducere în teoria genetic a cunoa terii (Einfuhrung in die genetische
Erkenntnistheorie, Frankfurt 21981. Plügge, H.: Wohlbefinden und Mißbefinden,
Tübingen 1962.
Schaefer, K.E.: «Individual Respiratory Pattern Affecting Metabolie Processes and CNS
Function», în K.E. Schaefer ..a.: A New Image of Man in Medicine, Vol. II, New
York 1979.
Schwartze, H. .i Schwänze, R: Psihologia foetal , a nou-n scutului i a copilului
(Physiologie des Foetal-, Neugeborenen- und Kindesalters), Stuttgart/New York
1977.
Steiner, Rudolf:
(1907/24) Educa ia copilului/Metodica înv rii (Die Erziehung des Kindes / Die
Methodik des Lehrern), edi=ie separat>, Stuttgart 21965.
(1919) Antropologie general ca baz a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde als
Grundlage der Pädagogik), EC 293, Dornach 91992.
(1921) Devenire uman , suflet cosmic i spirit cosmic (Menschenwerden,
Weltenseele und Weltengeist), 2. Teil, EC 206, Dornach 1967.
(1922) Puterile fundamenatle sufletesc-spirituale ale artei educa=iei (Die
geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst), EC 305, Dornach 1979.
(1923) Via=a spiritual> a prezentului .i educa=ia (Gegenwärtiges Geistesleben und
Erziehung), EC 307, Dornach 31957.

220
 (1924) Valoarea pedagogic> a cunoa.terii umane .i valoarea cultural> a pedagogi-
ei (Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der
Pädagogik), EC 310, Dornach 31965.
(1924 b) Arta educa=iei din cuprinderea entit>=ii umane (Die Kunst des Erziehern aus
dem Erfassen der Menschenwesenheit), EC 311, Dornach 21963.
(1924/1925) Teze antroposofice (Anthroposophische Leitsätze), EC 2.6, Dornach
9
1989.
Walter, H.: Sexual- und Entwicklungsbiologie des Menschen, Stuttgart 1978.
Wiesener, H. (Hrsg.): Fiziologia dezvolt>rii copilului (Entwicklungsphysiologie des
Kindes), Berlin / Göttingen / Heidelberg 1964.
Witkin, H.A. ..a.: Personality through Perception, New York 31973.

R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de

judecat

1 Tanner: Cre.terea .i maturizarea omului (Wachstum und Reifung des Menschen),

Stuttgart 1962, pag. 13 , 14.
2 R. Steiner: Linii fundamenatle ale teoriei cunoa.terii în concep=ia despre lume a lui
Goethe (Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung) EC
2, Dornach 61960, pag. 65.
3 In conferin=ele despre cunoa.terea omului .i configurarea înv>=>mântului, EC 302,
Dornach '1971, R. Steiner a expus aceast> leg>tur> cu urm>toarele cuvinte: «Jude-
cata este de fapt legat> de organismul median, .i anume de bra=e .i mâini. În
realitate judec>m cu bra=ele .i cu mâinile. Ne reprezent>m cu capul. A.adar
atunci când ne reprezent>m con.=inutul unei judec>=i, judecata îns>.i se desf>.oar>
în mecanismul bra=elor .i al mâinilor, .i numai imaginea reflectat> ca reprezentare
se desf>.oar> în cap» (pag. 29).
4 R. Steiner: Antropologie general> ca baz> a pedagogiei (Allgemeine Menschenkunde
als Grundlage der Pädagogik), EC 293, Dornach 71973, pag. 85, 86.
5 In conferin=ele despre cunoa.terea omului .i configurarea înv>=>mântului (vezi
nota nr.3) R. Steiner aduce concluderea în leg>tur> cu picioarele .i t>lpile picioa-
relor (pag.29). aceasta nu reprezint> o contradic=ie la expunerea noastr>, c>ci în
fiecare judecat> ipotetic> preexist> o concludere, chiar dac> ea nu este exprima-
t> formal prin dou> premize .i o concluzie (Conclusio).
6 R. Steiner: Impulsuri spiritual- tiin ifice pentru dezvoltarea fizicii, I curs de tiin ele
naturii: Lumin , culoare, sunet – mas , electricitate, magnetism
(Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik, L Erster
naturwissenschaftlicher Kurs: Licht, Farbe, Ton — Masse, Elektrizität, Magnetismus),
EC 320, Dornach 21964; ca .i: Impulsuri spiritual- tiin ifice pentru dezvoltarea fizicii, al
II-lea curs de tiin ele naturii: C ldura la grani a dintre materialitatea pozitiv i cea

221
 negativ (Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik, II. Zweiter
naturwissenschaftlicher Kurs: Die Wärme auf der Grenze positiver und negativer
Materialität), EC 321, Dornach 31982.
7 Vezi în acest sens E.-M. Kranich, „Cunoa.terea cauzal> ca fenomenologie - impor-
tan=a ei pentru dezvoltarea uman> dup> vârsta de 12 ani” («Kausales Erkennen als
Phänomenologie - seine Bedeutung für die menschliche Entwicklung nach dem
zwölften Lebensjahr»), în: Unterricht im Übergang zum Jugendalter, Beiträge zur
Pädagogik Rudolf Steiners, Band 4, Stuttgart 1997.
8 R. Steiner în primul curs de .tiin=ele naturii: pag. 6, 68, vezi nota nr. 6.
9 Vezi în acest sens R. Steiner în cea de a 14-a conferin=> din Antropologie general
ca baz a pedagogiei ( Allgemeinen Menschenkunde als Grundlage der
Pädagogik). Vezi nota. 4.
10 R. Steiner: Practica pedagogic din p.d.v. al cunoa terii spiritual- tiin ifice a omu-
lui (Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher
Menschenerkenntnis), EC 306, Dornach 31982, pag. 147.
11 J.W. v. Goethe: Opere (Werke )(edi=ia din Hamburger), München 91982, volumul 13,
pag. 14 ..u.
12 R. Steiner: Cunoa terea omului i configurarea înv mântului
(Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung). Vezi nota 3.
13 W. Rauthe: „Trepte ale puterii de judecat>. Putere de judecat> practic>, teoretic>,
însufle=it>, individualizat>” («Stufen der Urteilskraft. Praktische – theoretische –
durchseelte individualisierte Urteilskraft»); în: W. Schad (editor): Zur
Menschenkunde der Oberstufe, Manuskriptdruck, Stuttgart 1981.
14 M. Boss: „Noul aspect al nevrozei – Cuno.tin=e din psihoterapie” ( «Der neue
Wandel der Neurosen - Erkenntnisse der Psychotherapie»), în: Universitas
10/1978; .icontribu=iile lui H. Härtung, R. Lempp .i F. Magnusson în R. Lempp,
H. Schiefele (Hrsg.): Arzte sehen die Schule, Weinheim .i Basel 1987.

Modific rile somnului i veghii la copilul i adolescent

1 C. Spitteler: Cele dintâi tr>iri ale mele (Meine frühesten Erlebnisse). Zürich 1986,
pag. 8.
2 Ibidem, pag. 12.
3 A. Vinter: „Capacitatea de imitare a copilului mic” («Imitationsfähigkeit bei
Kleinkindern»), în: Umschau 1986, H. 3, pag. 181 ..u..
4 R. Steiner: Pragul lumii spirituale (Die Schwelle der geistigen Welt). EC 17, Dornach
5
1956, pag.53 f.
5 R. Steiner: Coresponden=e între microcosmos .i macrocosm (Entsprechungen
zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos). EC 2.01, Dornach 1958, pag. 76.

222
6 R. Steiner: Ierarhiile spirituale .i reflectarea lor în lumea fizic> (Geistige Hierarchien
und ihre Widerspiegelung in der physischen Welt). EC 110, Dornach 1960, pag.
108.
7 R. Steiner: Originea .i =elul omului. Concepte fundamenatle ale .tiin=ei spirituale.
(Ursprung und Ziel des Menschen. Grundbegriffe der Geisteswissenschaft). EC 53,
Dornach 1981, pag. 212.
8 J. Pieper (Hrsg.): Thomas-Brevier. München 1956, pag. 429.

223
 Indicii

Anthropologia - fundamentul pedagogiei Waldorf. Sub titlul „Anthropologia - fun-

damentul pedagogiei Waldorf («Anthropologie - das Fundament der
pädagogischen Praxis»), în: Fritz Bohnsack, Ernst-Michael Kranich (editori):
Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Der Beginn eines notwendigen
Dialogs. Beltz Verlag, Weinheim .i Basel, 21994, pag. 96-139.
Dezvoltarea i educa ia în prima copil rie, în: Stefan Leber (Hrsg.): Die Pädagogik
der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt, 31992, pag. 65-84.
Na terea trupului eteric. Puterile formatoare ale trupului i transformarea lor în
capacitatea de a configura forme. Sub titlul «Die Kräfte leiblicher Formbildung
und ihre Umwandlung in die Fähigkeit, Formen zu gestalten und zu erleben» în:
Ernst-Michael Kranich ..a.: Formenzeichnen. Die Entwicklung des Formensinns in
der Erziehung. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 21992, pag. 11-32.
Concepte vii – p trunderea cu puteri eterice a gândirii în: Lehrerrundbrief,
editat> de Bund der Freien Waldorfschulen e.V., Nr. 34 (iulie 1987).
«Înv area respira iei» ca sarcin a pedagogiei Waldorf. Sub titlul «What ist Meant
by «Teaching the Children to Breatho in the First Lecture of <Study of Man>?» În
Paideia 18/1999.
Na terea trupului astral. Transform ri în fiin a tân rului între 10 i 15 ani, în:
Unterricht im Übergang zum Jugendalter. Anregungen zur Bewältigung einer
schwierigen pädagogischen Aufgabe. Beiträge zur Pädagogik Rudolf Steiners 4,
Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1997.
R d cinile antropologice ale judec ii i dezvoltarea puterii de judecat . Sub
titlul: «Die Bildung der Urteilsfähigkeit in ihrem Zusammenhang mit dem ganzen
Menschen» în: Erziehungskunst. Monatsschrift zur Pädagogik Rudolf Steiners.
9/1983, pag. 493-506.
Modificarea veghii i somnului la copil i adolescent, în: Der Rhythmus von
Schlafen und Wachen. Seine Bedeutung im Kindes- und Jugendalter. Beiträge zur
Pädagogik Rudolf Steiners I, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 31991, pag.
27-41.

EDITURA TRIADE
OP. 15, CP. 05, 400890 Cluj-Napoca
Tel/Fax: 021 240 13 17; Mobil: 0745 086 007
E-mail: ed_triade@yahoo.com

224