Suport de Curs

CURS DE FORMARE
PEDAGOGII ALTERNATIVE –
PEDAGOGIA CURATIVĂ
Suport de curs
Abordarea copiilor în funcţie de temperament
OBIECTIVELE CURSULUI:
 Identificarea şi compararea tipurilor de temperament;
 Însuşirea unor modalităţi de intervenţie asupra temperamentelor;
 Dezvoltarea unei atitudini juste faţă de copiii aflaţi în dificultate.
REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

 Noţiuni introductive
 Temperamentul reprezintă latura dinamico – energetică a personalităţii.
 Este cea mai accesibilă şi contestabilă latură a sa; Temperament = firea omului.
 Unele însuşiri se transmit ereditar, dar altele sunt specifice fiecăruia, ţin de
individualitatea sa. Cele două curente se unesc în om prin ceea ce numim temperament.
 Caracteristici generale comune
 Sunt înnăscute, deci relativ stabile toată viaţa;
 Sunt educabile, putem acţiona asupra fiecăruia pentru a le atenua tendinţele extremiste;
 Există o combinare a lor, cu o dominantă. Gr.: Temperament = amestec;
 Sunt neutre valoric. Nu există temperamente bune sau rele, fiecare are calităţi şi defecte;
 Se pot nuanţa funcţie de vârstă. Sangvinicul din noi e mai prezent la vârsta copilăriei,
colericul se manifestă mai puternic în adolescenţă, melancolicul ca adult şi flegmaticul la
bătrâneţe.
 Tipologii şi particularităţi psihologice ale temperamentelor
Galenus şi Hipocrates: 4 tipuri de temperamente: coleric, sangvinic, flegmatic,
melancolic.
Carl Jung (1875-1961): în funcţie de orientarea spre lumea exterioară sau interioară
avem:
 tipul extravertit: colericul şi sangvinicul;
 tipul introvertit: flegmaticul şi melancolicul.
Cercetări moderne au arătat că există 4 tipuri de sistem nervos în structura umană,
corespunzătoare celor 4 tipuri de temperamente:
 Puternic - Neechilibrat - colericul
- Echilibrat - Mobil - sangvinicul
- Imobil - flegmaticul
 Slab - melancolicul
R. Steiner (1861 – 1925): Fiinţa umană posedă în prezent patru structuri: corpul fizic,
eteric, astral şi Eul. Cele patru tipuri de temperamente se manifestă diferit în funcţie de latura
predominantă a structurii fiinţei umane:
 dacă predomină Eul avem un temperament coleric:
 dacă predomină corpul astral avem un temperament sangvinic;
 dacă predomină corpul eteric avem un temperament flegmatic;
 dacă predomină corpul fizic avem un temperament melancolic.
a) Temperamentul coleric
Eul vrea să iasă în evidenţă şi se opune creşterii corpului fizic. Corpul clădit masiv dar
scund şi îndesat, pas apăsat, degete scurte, unghii late, părul aspru, trăsăturile feţei foarte
pronunţate. Ochii sunt, de obicei negri, Eul nepermiţându-i corpului astral să-i coloreze. Voinţă
puternică, verbul caracteristic a acţiona, calitatea puternic.
E orientat spre prezent şi viitor, e optimist, direct, activ, comunicativ, ia uşor decizii,
multă iniţiativă, îşi asumă responsabilităţi devreme în viaţă, talentul pentru organizare îl ajută să
finalizeze sarcinile, găsind rapid răspunsuri practice; consideră că au întotdeauna dreptate.
b) Temperamentul sangvinic
Predominând corpul astral, temperamentul se caracterizează prin mobilitate, veselie,
supleţe, mers săltăreţ. E zvelt, cu o faţă rotundă, ochi albaştri sau căprui care se află în
permanentă mişcare, verbul caracteristic a vorbi, calitatea popular.
Orientat spre prezent, e optimist, este sociabil şi călduros în relaţii, cu tendinţa de a-şi
atinge şi îmbrăţişa prietenii pe care şi-i face cu uşurinţă oriunde, doreşte să fie de ajutor şi se
oferă voluntar fără să se gândească la consecinţe; evită orice este neplăcut şi urăşte boala.
c) Temperamentul flegmatic
Corpul eteric imprimă fizionomiei imobilitate şi indiferenţă, echilibru interior. Are un
trup corpolent, mers nesigur, umerii mai scoşi în afară, privire contemplativă, verbe caracteristice
a privi şi a asculta, calitatea liniştit.
Orientat spre trecut şi pesimist, fără a se demoraliza, e comod şi nehotărât, chiar leneş,
doreşte să evite controversele şi conflictele, neputând să spună ,,Nu”, e controlat, având
abilitatea de a rămâne calm în mijlocul furtunii, nu este niciodată agresiv, e demn de încredere şi
îi plac prietenii dar e fericit singur.
d) Temperamentul melancolic
Fiinţa interioară e neputincioasă faţă de corpul fizic, sunt favorizate depunerile de săruri
în organism, omul resimte greutatea corporală ca o depresie, apare o profundă mâhnire lăuntrică.
Corpul e lung şi subţire, capul în faţă, privirea plecată, expresia feţei ovale e visătoare, părul rar
şi moale, verbul caracteristic a planifica, a gândi, calitatea perfect.
E orientat spre interior, analitic şi pesimist, se aşteaptă tot timpul la necazuri, e liniştit şi
tăcut, sobru şi rigid, foarte precaut şi emotiv, nesociabil, nu cere nimic şi îi place să fie singur,
preferă să aibă mai puţini prieteni dar devotaţi pentru a-l sprijini.
 Importanţa cunoaşterii temperamentelor
 pentru combinaţiile posibile în propriul temperament sau în relaţiile cu ceilalţi;
 pentru orientarea în carieră, având o relaţie directă cu aptitudinile;
 e una din cele mai importante sarcini ale educatorului, pentru a putea acţiona cât
mai bine, potrivit temperamentului fiecărui elev.
 Modalităţi de intervenţie asupra temperamentelor
 Alimentaţia
 Aranjarea în grupuri identice
 Acţiuni directe
 Relaţia cu muzica şi culorile
 Atitudinea educatorului
 Influenţa temperamentului educatorului asupra elevilor
 Concluzii
 Temperamentul este cea mai generală şi constantă caracteristică a personalităţii; el se
poate totuşi modela prin educaţie;
 Cunoaşterea temperamentului ajută la atenuarea unor influenţe negative asupra
comportamentului;
 Nu se pot opri imediat forţele ce se manifestă prin temperament; acestea pot fi
transformate încet, în timp.
METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:
 activitate pe grupe şi pe perechi;
 brainstorming-ul;
 jocul de rol;
 chestionarul;
 exerciţii aplicative.
MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

 Evaluare iniţială;
 Evaluare formativă;
 Evaluare finală.
BIBLIOGRAFIE:
 Allport, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Junimea, Iaşi,1991;
 Carlgren, F. Educaţia pentru libertate, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994;
 Jung, C.G. Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti,1997;
 Roşca, Al. Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1975;
 Steiner, R. Temperamentele, Editura Triade, Cluj – Napoca,1993;
 Steiner, R. Arta educaţiei, Editura Triade, Cluj – Napoca, 1994;
 Zapan, Gh. Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1984.
Ritmul în pedagogia curativă
 Cunoaşterea importanţei ritmului în pedagogia curativă;
 Dobândirea unor cunoştinţe referitoare la ritmuri şi aplicarea lor în lucrul cu copiii;
 Dezvoltarea aptitudinilor de colaborare şi muncă în echipă.

 Ritmurile care ne influenţează viaţa
În univers planetele se mişcă în jurul Soarelui pe o traiectorie bine definită, iar după o
perioadă, perioada de rotaţie proprie fiecăreia, trece prin acelaşi punct. Pământul este una dintre
aceste planete şi are drumul său în jurul Soarelui. O dată pe an trece prin acelaşi punct, are un
ritm. Acest ritm al mişcării pământului în jurul Soarelui ne dă anotimpurile.
În trecerea noastră prin viaţă, pe acest Pământ, ni se succed anii trecând prin iarnă,
primăvară, vară, toamnă. An de an aceeaşi ordine: ritmul anului. Cele două echinocţii şi cele
două solstiţii dintrun an, însoţite de sărbătorile apropiate datelor lor, ne dau ritmul sărbătorilor
anului. În fiacare an aceleaşi, dar trăite în funcţie de vârstă.
Rotaţia Lunii în jurul Pământului ne conduce şi ea la un ritm, ritmul lunar. În fiecare lună
calendaristică putem zări luna în cele două faze extreme ale ei: luna plină şi luna nouă, care ne
influenţează viaţa.
Lunile anului cu cele 30 sau 31 de zile (cu excepţia lunii februarie) sunt împărţite în
perioade de 7 zile, săptămâna. După fiecare 7 zile avem un început de săptămână, când ne
reluăm activitatea, şi un sfârşit de săptămână de odihnă. Avem ritmul săptămânal.
Rotaţia Pământului în jurul axei sale, ne dă succesiunea zi-noapte, activitate-odihnă,
veghe-somn, ritmul zilei. Ieşim dimineaţă „în lume” să ne petrecem timpul în activităţile
cotidiene, ne retragem după-amiaza/seara în casă pentru a ne pregăti de somn. După adormire
avem o altfel de ieşire, în astralul universului, pentru a ne întoarce, spre dimineaţă, înainte de
trezire, cum am spune, în noi înşine. Alternanţa zi-noapte cu tot ce presupune ea din partea unei
fiinţe este cât se poate de utilă, altfel nu am reuşi să facem faţă multor lucruri.
Toate acestea le ştim. Dar câţi dintre noi le conştientizăm, câţi dintre noi le dăm
importanţă în viaţa de zi cu zi? Şi mai ales, ca şi educatori, în lucrul cu copiii! Căci copiii au
nevoie de ritm pentru a-şi forma obişnuinţe, deprinderi, obiceiuri bune. Iar ritmul întăreşte
voinţa, care duce spre toate acestea. Ritmul zilei, săptămânii, sărbătorilor ajută la dezvoltarea
simţului timpului.
 Ritmul în activităţile de la clasă
Fundamentele pedagogiei curative, cele mai multe similare cu ale alternativei Waldorf,
sunt: ritmul si voinţa, predarea în epoci, cuvântul viu şi lumea însufletiţă, activităţile artistice,
atitudinea pedagogului curativ si ambianţa. Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga
fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăsoara la începutul
programului în primele doua ore, în trei părţi: o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa
copilului, o parte cognitivă care se adresează intelectului şi o partea de povestire care se
adresează simţirii.
În alcatuirea programului zilnic este respectat ritmul specific al respiraţiei, care
presupune o inspiraţie si o expiraţie, adică altemanţa dintre concentrare şi relaxare, alternarea
activităţilor desfăşurate cu întreaga clasă, cu activităţi desfăşurate cu grupe mici şi individual.
Ritmul săptămânal este adus în vieţuirea copiilor prin întâlnirile claselor din fiecare zi de
luni, când se marchează deschiderea săptămânii şi, respectiv, din fiecare zi de vineri pentru
închiderea săptămânii. Fiecare zi a săptămânii are culoarea ei şi chiar scrierea datei pe tablă,
folosind culoarea corespunzătoare, dă un ritm.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 3-4 saptamâni în care, zilnic, la primele
ore sunt studiate materiile principale ale fiecărei clase.
Ritmul anului este marcat prin cântece şi poezii pentru fiecare anotimp, prin realizarea
colţului anotimpului, în care se aduc elemente şi culori specifice, şi prin sărbătorile anului.
Anul este structurat ritmic prin anotimpuri, cu sărbătorile care le corespund, sarbătorite
prin reprezentaţii artistice, piese de teatru. În preajma solstiţiilor şi echinocţiilor avem patru mari
sărbători: Crăciunul-Boboteaza, Paştele, Sânzienele, Sf Michael- Sărbătoarea Recoltei. Ceea ce
omul trăieşte în cursul zilei ca alternanţă a stării de conştienţă cotidiană şi cea de somn, regăsim
în ceea ce Pământul vieţuieşte iarna şi vara. Vara o ieşire din sine, ca în somn omul, al cărui
suflet pleacă în Lumile Spirituale, deci o stare de adormire a conştienţei. Iarna o adunare,
concentrare în sine, deci o stare de veghe, de trezire a conştienţei. Putem observa natura numai în
zona în care trăim şi nu trebuie uitat că în zona opusă a Terrei se întâmplă procesul invers. Întrun
loc Pământul inspiră şi în punctual diametral opus expiră.
Iarna, Pământul a inspirat complet forţele venite din sfera Ierarhilor, şi îşi reţine
sufletescul în interior, după cum omul, care a inspirat ţine aerul în interiorul său. Acum se naşte
Isus când Pământul este în posesia întregii sale forţe sufleteşti. Acum Pământul e singur cu sine
însuşi, nu vorbeşte cu Cerurile, care însă îi vorbesc şi-i trimit pe Pruncul Isus.
Primăvara, Pământul începe să expire, forţele sale sufleteşti sunt trimise în afară, sunt
expirate încât de Paşti el îşi revarsă forţele sufleteşti în Cosmos, învăluind astfel Pământul şi
dându-şi mâna cu elemental solar radiind din Cosmos. Sufletescul Pământului se îmbibă cu forţa
Soarelui, cu forţa Stelelor.
Vara, Pământul ajunge întro a treia stare. El a expirat complet. Întreaga entitate
sufletească a Pământului e revărsată în Cosmos. Şi prin această revărsare, forţa Soarelui şi a
Stelelor se reflectă pe Pământ. Sunt Sânzienele. Pământul se acoperă de plante multicolore, de
păsări cu penaj strălucitor, de o infinită bogăţie de culori, cântece, miresme. Dar acestea sunt
numai reflectarea forţelor ce vin din Cosmos, în timp ce sufletul omenesc a primit direct forţele
Soarelui şi a Stelelor.
Toamna, în septembrie, forţele expirate încep să se întoarcă. Sufletul Pământului revărsat
în Cosmos începe să se retragă, începe inspiraţia care va culmina cu Crăciunul. Omul însuşi se
retrage din depărtările Cosmice, aducând ca şi sufletul Pământului forţele Solare şi stelare pe un
Pământul fizic. Forţa lui Mihael vine în ajutorul omului ce se cufundă în existenţa pământească.
Începe lupta lui Mihael cu balaurul, cu puterile ahrimanice. El învinge balaurul pentru ca un nou
Crăciun să poată veni, şi Pruncul adică Eul, să se nască pururi în ieslea sufletului nostru.
Ceea ce omul parcurge în ritmul zilei, Pământul parcurge în ritmul anului. Omul este mai
legat de ritmul zilei, dar este oarecum inconştient legat de ritmul anului. Prin conştientizarea
legăturii sale cu ritmurile anului, lunii, săptămânii, zilei omul face încă un pas pe drumul
conştientizării.
 RITMUL ÎN EDUCAŢIE
„EDUCAŢIA ESTE ÎNTOTDEAUNA ŞI VINDECARE”
Unul dintre principiile de bază: Orice activitate are nevoie de ritm.
„Aşa cum viaţa se desfăşoară între polarităţi, creându-se astfel un ritm repetat, care ne
menţine sănătoşi, tot aşa are nevoie şi copilul de o alternanţă în predare, între mişcare şi odihnă,
între ascultare şi activitate proprie, între munca împreună şi munca individual, între starea de
veghe deplină şi cufundarea visătoare în imagini. În felul acesta se creează o inspiraţie şi o
expiraţie a sufletului, care cuprinde trupul o dată mai puternic şi altă dată mai slab. Iar arta
profesorului constă în a citi pe copii de ce au nevoie într-un anumit moment”
Ritmuri :
- Anului, anotimpurilor
- Lunii
- Săptămânii
- Zilei
- Orei
Rudolf Steiner şi-a fundamentat sistemul pedagogic pe o respectare şi o aplicare general a
ritmului în educaţia armonioasă şi sănătoasă a copilului, bazat pe o cunoaştere profundă a fiinţei
umane şi a legăturilor indisolubile cu natura şi cu univarsul.
Ritmurile individuale sunt diferite, iar copiii trebuie ajutaţi să îşi găsească propria cale de
armonizare.
Ce disponibilităţi am eu? Cât sunt dispus să mă adaptez la diferite situaţii?
- Mă înteresează sămânţa pe care trebuie să o sădesc şi care se va dezvolta mai târziu?
- Mă interesează să caut, să găsesc pentru fiecare copil ceva să îl atingă?
- Mă interesează să dezvolt imaginaţia, creativitatea, fantezia, voinţa?
- Pot să accept fiacare copil aşa cum este?
Beneficiile respectării, exersării ritmurilor:
- Dacă există un ritm după care te conduci, după care ţi se desfăşoară ziua, viaţa, eşti mai
echilibrat, lucrezi mai uşor;
- Prin ritm îl determini pe copil să simtă structura unei zile, a unei săptămâni
- Se educă voinţa, îi imprim copilului ritmuri de viaţă, forţă, putere, încredere;
- Copilul va fi mai treaz, ordonat, răbdător, încrezător în sine
- Se cultivă respectul; forme de respect:
 Faţă de ceea ce e mai presus de noi (spirit)
 Fată de ceea ce este mai prejos de noi (mineral, vegetal, animal)
 Faţă de ceea ce este la acelaşi nivel cu noi (OM)
 Faţă de tine însuţi (după toate celelalte trei)
- Creşterea sănătoasă şi robustă a organismului de la cele mai mici vârste;
- Fiecare ritm are două aspecte: unul exterior, legat de cei cu care mă însoţesc, de mediu,
de natură, şi unul interior, legat de procesele sufleteşti.
- Se armonizează ritmul circulaţiei sangvine cu cel al respiraţiei
- Se creează o conexiune afectivă între profesor şi clasă
- Dezvoltarea simţului timpului şi al spaţiului
 Partea ritmică - un act de creaţie
De ce se face partea ritmică?
- Pentru a aduce clasa împreună
- Pentru a-i detaşa de ceea ce au făcut până atunci, de ceea ce aduc cu ei de acasă,
- Pentru a exersa ritmuri, poezii, frământări de limbă, cântece,
- Pentru socializare, comunicare
- Pentru dezvoltarea atenţiei, concentrării, fanteziei, exersarea umorului,
- Pentru a descoperi disponibilităţile elevilor, a le îmbunătăţi aptitudinile, capacităţile
Cum facem partea ritmică?
- Să o faci din ceea ce vezi la copii, cunoscându-i; ceea ce se face la o clasă nu “merge” la
orice clasă; se adaptează;
- Am libertatea de a alege cum să o fac, ce să aduc în faţa copilului, respectând regula de
bază: să trezesc voinţa, simţirea şi gândirea, pentru a lucra la următoarele activităţi.
Libertatea înseamnă responsabilitate!
- Cu cea mai mare deschidere din parte educatorului (teama de a părea ridicol, timiditatea
de a se exprima liber prin vorbire, jesturi, mimică ține copilul la distanță)
- În cerc, cu toţi copii;
De ce ţin cont?
- De anotimpuri
- De ora de bază
- De specificul clasei
- De sărbătorile anului
- Nu spune: nu ai voie, ai greşit, opreşte-te; nu elimina un copil în exprimarea lui.
Încurajează-l să participe aducând ceva nou!
Sfaturi:
- Exersează în a-ţi face un ritm zilnic
- Ceea ce este la plantă lipsit de voinţă, să fie la tine plin de viaţă
- Citeşte, caută, cercetează, descoperă, analizează, învaţă...
- Caută poezii, adu în faţa copilului, tot timpul, noi şi noi, ritmuri, poezii, cântece;
- Interesează-te ce îl interesează pe copil

 jocul de rol;
 chestionarul;

 chestionarul.
BIBLIOGRAFIE:
 Bock, E. Cercul sărbătorilor anului, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1999;
 Bothmer Educaţie prin gimnastică, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2006;
 Carlgren, Frans Educaţie pentru libertate, pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1994;
 Caron, Gerard Îndrumarea copilului, Editura Lucman, Bucureşti, 2001;
 Kranich, E. M. Plantele ca imagini ale lumii sufleteşti, Editura Triade, Cluj-Napoca,
2002 ;
 Siegloch, Magdalene Euritmie, o introducere, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2001;
 Steiner, Rudolf Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1998;
 Steiner, Rudolf Arta educaţiei. Metodică şi didactică, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994;
 Steiner, R. Ciclul anului, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2002;
 Steiner, Rudolf Cunoaşterea omului şi structura învăţământului, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 2005;
 Steiner, Rudolf Cursul de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005;
 Steiner, Rudolf Înnoirea artei pedagogic-didactice prin ştiinţă spiritual, Centrul pentru
pedagogie Waldorf din România, Bucureşti, 1991;
 ***Configurarea învăţământului din clasele I până într-a VIII-a la şcolile Waldorf,
Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005;
 *** Revista de pedagogie, Pedagogii alternative1-12/2006.
Limbă şi comunicare
 cunoaşterea metodelor specifice de predare – învăţare a disciplinelor aflate în cadrul ariei
curriculare Limbă şi comunicare (formarea, stimularea şi compensarea limbajului, citire-
scriere-comunicare, desenul formelor);
 cunoaşterea programei specifice acestei arii curriculare;
 cunoaşterea unor aspecte legate de naraţiunea specifică fiecărei clase/nivel, importanţa şi
rolul acestora în sprijinul nevoilor elementare ale copilului;
 sesizarea unor calităţi pedagogice juste faţă de copilul cu nevoi speciale.

 Planul-cadru specific ariei curriculare Limbă şi comunicare
ARIA CURRICULARĂ NR. DE ORE / ACTIVITĂŢI PE CLASĂ / SĂPTĂMÂNAL

Nivele I II III IV V VI VII VIII IX X
IV V VI
Disciplina de înv.
I. Limbă şi comunicare 5-7 5-7 5-7 5-7 4-6 4-6 3-4 3-4 3-4 3-4
1. Formarea, stimularea şi
2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 - - - -
compensarea limbajului
2. Citire-scriere-comunicare 3-
2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 3-4 3-4 3-4- 3-4-
4-
3. Desenul formelor 1 1 1 1 - - - - - -
 Nivelele de dezvoltare propuse sunt constituite pe baza ciclurilor curriculare

 Nivelul IV: clasele I-II: nivelul de introducere, iniţiere şi familiarizare cu sistemul
educaţional formal;
 Nivelul V: clasele III-VI: nivelul de formare şi învăţare;
 Nivelul VI: clasele VII-X: nivelul de finalizare, consolidare a învăţării, declanşarea
elementelor de pregătire vocaţională.
Chiar dacă în expunerea planului de învăţământ disciplinele de învăţământ apar separate,
trebuie mereu luat în considerare faptul că un cadru didactic va trata aceste categorii individuale
reunindu-le în predare, astfel încât copilul să nu considere lumea ca fiind scindată în diverse
domenii ale cunoaşterii, ci să o resimtă ca pe un cosmos unitar, ordonat.
 Specificul desfăşurării activităţilor pe discipline de învăţământ
1. Formarea, stimularea şi compensarea limbajului

Rolul determinant al acestei discipline este că vine în sprijinul formării copilului care
întâmpină dificultăţi în realizarea actului vorbirii, perfecţionării şi dezvoltării comunicării,
dezvoltării proceselor de cunoaştere şi a auzului fonematic.
În însuşirea, învăţarea limbajului şi recurgerea la oralitate a copilului cu deficienţe grave,
profunde sau asociate, pot apărea, o sferă largă de dificultăţi de învăţare, consecinţe ale
deficienţelor, cum ar fi: precaritatea limbajului, comunicare săracă, crispare, dificultăţi
gramaticale în general, deficienţe de evocare, redare, relatări şi unele tulburări sub aspectul
fonetic, articular, ritm, fluenţă.
Conţinuturile învăţării (niv. IV-V)
Comunicarea nonverbală
 Relaţionarea pe bază de procedee figurative (gest, mimică, pantonimă)
Comunicarea verbală
 Sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, text - pronunţarea sunetelor, silabelor, cuvintelor,
propoziţiilor; despărţire în silabe; formulare de propoziţii; identificarea obiectelor din
mediul ambiant; identificarea şi denumirea părţilor componente ale corpului omenesc,
identificarea mărimii, formei, culorii, relaţiilor spaţiale etc.
 Vorbire dialogată, formule de adresare, comunicare expresivă, relaţionare în grup
Aria tematică
 Şcoala - clasa
 Familia – familia mea
 Corpul omenesc
 Obiecte de igienă personală
 Obiecte de vestimentaţie
 Zilele săptămânii
 Lunile anului
 Anotimpurile
 Formă, culoare, mărime, relaţii spaţiale, relaţii temporale
 Mijloacele de transport
 Formule de adresare (politeţe)
 Fructe
 Legume
 Animale, păsări
 Reguli de circulaţie
 Timpul / vremea
 Localitatea, judeţul, ţara
2. Desenul formelor
Desenul formelor, ca limbaj artistico-plastic îşi propune să realizeze o incursiune în
desenarea neobiectuală. Prin formele desenate copiii vor trăi calităţile mişcării, formându-se
astfel înţelegerea gesturilor oprite în formele exterioare, aflate în lucrurile şi fiinţele naturale, cât
şi în obiectele create. Prin raportarea la linie se educă sentimentul pentru forme şi se dezvoltă
îndemânarea manuală, reuşindu-se pregătirea scrisului.
Desenul formelor răspunde nevoilor elevilor cu deficienţe grave, profunde sau asociate
prin faptul că ea constituie un punct de plecare în însuşirea scrisului, dezvoltând, prin temele şi
activităţile propuse, coordonarea oculo-motorie, percepţia vizuală, orientarea spaţială,
capacitatea de concentrare, perfecţionând simetria, echilibrul şi armonia.
Conţinuturile învăţării (niv. IV)
 Linii drepte verticale, orizontale, oblice, curbe, frânte
 Unghiuri, forme stelare, triunghiuri, pătrate şi alte forme geometrice regulate
 Linii curbe concave, convexe, cercuri, elipse, spirale, lemniscate
 Forme reflectate faţă de o axă centrală verticală, constând din linii drepte, curbe, frânte
 Forme reflectate faţă de o axă orizontală, constând din linii drepte, curbe, frânte
 Transformarea desenului propus prin inversarea formelor rotunde în forme colţuroase şi
invers
 Forme dinamice de linii continue sau întrerupte, ca pregătire pentru activitatea de scriere
Sugestii metodice
Dezvoltarea structurilor şi conduitelor perceptiv-motrice de organizare şi orientare
spaţială fac obiectul primelor activităţi din cadrul disciplinei desenul formelor, având în vedere
specificul deficienţei elevilor.
Se continuă, apoi cu liniile drepte şi curbe care constituie punctul de pornire în realizarea
desenelor ulterioare. Lucrul la aceste forme începe prin descoperirea lor prin activităţi ca: mersul
de-a lungul unei linii, desenarea în aer, pe bancă etc. Observarea diferenţelor caracteristice dintre
liniile drepte şi cele curbe va fi realizată cu întreg trupul mai întâi, apoi prin desen.
Realizarea de forme simple, apoi mai complexe, cum ar fi: forme stelare, elipse, spirale,
lemniscate etc., exerciţiile de simetrie şi de transformare a desenelor vor însemna parcursul de
studiu în ciclul primar (nivelul IV). De asemenea, formele dinamice de linii continue sau
întrerupte constituie o etapă pregătitoare pentru activitatea de scriere a literelor.
În cadrul orelor de desenul formelor se va avea în vedere întotdeauna elementul de
culoare, care subliniază caracteristica modelului ales, dar va fi, în acelaşi timp, un mijloc de
lucru al cadrului didactic cu personalitatea copilului.
Conţinuturile învăţării (niv. V)
 Forme reflectate faţă de o axă centrală verticală sau orizontală
 Simetria centrală faţă de două axe
 Exerciţii de completare pentru echilibrarea formei
 Forme care conduc în interior sau în exterior
 Forme complexe realizate pe baza elementelor de simetrie studiate
 Spirala formată din linie curbă şi linie dreaptă
 Desenarea unor noduri simple
Sugestii metodice
Desenul formelor realizat la ciclul secundar (nivelul V, cls. III-IV) va aprofunda temele
de la ciclul primar. Formele vor fi realizate într-un mod mai complex, continuând cu mărirea
numărului de axe, pentru a se aprofunda capacitatea de percepere şi de concentrare.
Exerciţiile de completare pentru echilibrarea formei, formele care conduc în interior sau
în exterior sunt potrivite pentru cultivarea capacităţii de imaginare a interiorului/exteriorului unei
forme, precum şi pentru concepţia echilibrului şi coerenţei formelor.
Un element nou introdus va fi nodul simplu. Desenarea lui va fi făcută cu multă atenţie,
fiind un element cu un grad mai mare de complexitate.
Modelele dezvoltate în cadrul orelor de desenul formelor vor putea fi utilizate atât pentru
ilustrarea diferitelor caiete sau lucrări, cât şi pentru aplicarea la orele de abilitare manuală şi nu
numai.
De asemenea, se va avea în vedere întotdeauna elementul de culoare, care subliniază
caracteristica modelului ales, dar va fi, în acelaşi timp, un mijloc de lucru al cadrului didactic cu
personalitatea copilului. Culoarea şi forma se vor putea astfel completa reciproc, acordându-se,
în acelaşi timp, cu armonizarea interioară.
3. Citire-scriere-comunicare
Obiectivul central al studiului disciplinei este dezvoltarea competenţelor cheie de
comunicare, orală şi scrisă a copiilor/elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu unele texte
literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei. Copilul va deveni capabil să
înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi
gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om,
să se integreze şcolar şi profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi.
Caracterul de interdisciplinaritate se reflectă în mod deosebit în predarea citirii – scrierii
- comunicării, care devine un suport fundamental pentru dobândirea de cunoştinţe şi formarea
deprinderilor. Conţinuturile propuse spre abordare cuprind elemente specifice educaţiei plastice,
muzicale, istoriei, geografiei, ştiinţelor naturii, iar ea se regăseşte pe rând în fiecare dintre
acestea.
Conţinuturile învăţării (niv. IV)
1. Formarea capacităţii de citire / lectură

 Caietul elevului. Desene. Organizarea paginii
 Literele mari şi mici de tipar
 Alfabetul – vocale şi consoane
 Citirea silabelor, cuvintelor, propoziţiilor simple
2. Formarea capacităţii de comunicare
Comunicarea orală
 Poezii având ca temă anotimpurile, sărbătorile anului, natura şi fenomenele sale, părţile
corpului etc.
 Cuvântul. Propoziţia. Dialogul
 Basme şi fabule din literatura română şi universală (Petre Ispirescu – „Basme”, Fraţii
Grimm – „Basme”, Grigore Alexandrescu – „Fabule”, Jean de la Fontaine – „Fabule”
etc.)
 Poveşti create de către cadrul didactic pentru introducerea literelor
Comunicarea scrisă
 Literele mari şi mici de tipar
 Silabe. Cuvinte. Propoziţii simple. Aşezarea corectă în pagină (respectarea spaţiului
dintre cuvinte)
3. Elemente de construcţie a comunicării
 Sunetele limbii române. Articularea vocalelor şi consoanelor
 Silaba. Cuvântul. Propoziţia
Conţinuturile învăţării (niv. V)
 Literele mari şi mici de tipar şi de mână
 Alfabetul – vocale şi consoane
 Citirea silabelor, cuvintelor, propoziţiilor simple şi dezvoltate, textelor scurte
Comunicarea orală
 Poezii având ca temă anotimpurile, sărbătorile anului, natura şi fenomenele sale, părţile
corpului etc.
 Povestiri biblice, legende, povestiri istorice etc. (Alexandru Odobescu – „Povestiri
istorice”, „Legende populare” etc.)
Comunicarea scrisă
 Literele mari şi mici de tipar şi de mână
 Silabe, cuvinte, propoziţii simple şi dezvoltate. Aşezarea corectă în pagină (respectarea
spaţiului dintre cuvinte)
 Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor
 Punctuaţia. Semnele de punctuaţie
 Sunetele limbii române. Articularea vocalelor şi consoanelor
 Despărţirea cuvintelor în silabe
 Silaba. Cuvântul. Propoziţia
 Cuvântul – sinonime, antonime, omonime etc.
 Substantivul. Adjectivul. Pronumele. Numeralul.Verbul (exemple, identificare)
Conţinuturile învăţării (niv. VI)
 Cartea – volum (coperta, foaia, pagina, numerotarea paginilor). Aşezarea textului în
pagină
 Citirea cuvintelor, propoziţiilor simple şi dezvoltate şi a textelor
 Textul narativ (personaje, povestire orală, caracterizarea personajelor etc.). Textul liric
(poezii cu tematică diversă). Textul nonliterar (afişul, invitaţia etc.)
Comunicarea orală
 Componentele comunicării dialogate. Mediul prin care este transmisă informaţia
 Formularea mesajului
 Planul simplu de idei. Rezumatul oral
Comunicarea scrisă
 Procesul scrierii
 Organizarea textului scris
 Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor
 Punctuaţia. Semnele de punctuaţie
 Scrierea funcţională (scrisoarea, jurnalul)
 Scrierea imaginativă (compuneri libere sau cu temă dată)
 Despărţirea în silabe a cuvintelor
 Cuvântul – sinonime, antonime, omonime etc.
 Propoziţia (afirmativă, negativă, exclamativă, interogativă, enunţiativă)
 Substantivul. Genul. Numărul. Funcţia sintactică
 Adjectivul. Acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină
 Pronumele. Pronumele personal şi de politeţe. Genul. Funcţia sintactică
 Numeralul. Numeralul ordinal şi cardinal. Funcţia sintactică
 Verbul. Timpul. Modul. Persoana. Funcţia sintactică
 Predicatul. Predicatul verbal şi predicatul nominal
 Subiectul. Subiectul simplu şi subiectul multiplu
 Atributul
 Complementul. Complementul de loc, de timp, de mod
Sugestii metodice (niv. IV-VI)
Limba este un proces viu, în permanentă transformare, însă la baza ei stau legităţi general
valabile – forme şi structuri stabile – care îşi au originea în vremuri îndepărtate. De aici s-a
născut necesitatea expunerii de către cadrul didactic a acelor texte care au valoare artistică şi care
stau la baza creaţiei literare actuale.
Astfel, povestirea zilnică a cadrului didactic, în partea de final a orei principale ocupă un
spaţiu larg în desfăşurarea activităţilor didactice din cadrul alternativei educaţionale de
pedagogie curativă: basme în clasa I, fabule şi legende în clasa a II-a, texte biblice din Vechiul
Testament în clasa a III-a, mitologie în clasa a IV-a. Textele povestite sunt apoi repovestite de
copii/elevi, care preiau cu uşurinţă elemente de limbaj specifice, astfel încât se realizează
atingerea unui obiectiv esenţial – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.
De o deosebită importanţă este modul specific în care aceasta aşează înaintea capacităţii
de receptare a mesajului scris (citirea), capacitatea de exprimare scrisă. Printr-o asemenea
răsturnare de situaţie se urmăreşte, în clasa I, respectarea criteriului după care achiziţiile
cognitive devin mai solide dacă sunt susţinute de activitatea proprie a copilului. Se înţelege prin
activitate efortul concret pe care individul îl face cu mâinile sale.
În clasa I copiii/elevii sunt conduşi întâi către scriere şi apoi către citire. Ei citesc la
început numai ceea ce au scris ei înşişi, după modelul cadrului didactic. Citirea vine de la sine
pentru fiecare copil, în ritm propriu. Copiii/elevii sunt activaţi mai uşor în ceea ce priveşte
scrisul, care solicită mai puternic motricitatea.
În predarea literelor, se propune o cale accesibilă vârstei copilului de 6-7 ani. Astfel,
cadrul didactic porneşte de la o poveste pe care o expune copiilor/elevilor şi pe care apoi o reia în
ziua următoare realizând şi un desen sugestiv pentru copii/elevi. În acelaşi timp, copiii/elevii
desenează în caietele proprii imaginea din poveste. Din desenul realizat pe tablă şi în caiete se
desprinde forma literei, fie din conturul elementelor imaginate, fie din atitudinea personajelor.
Accentul se pune în acest fel pe calitatea scrierii şi nu pe cantitate, întrucât copii/elevii sunt
îndrumaţi să perceapă formele în relaţie cu simţurile proprii. Cunoştinţele dobândite în acest mod
devin mai solide şi au ca bază memoria afectivă.
În clasele I şi a II-a se învaţă literele mari şi mici de tipar, iar în clasele a III-a şi a IV-a se
învaţă literele mari şi mici de mână. Cu acestea copilul trebuie să înveţe treptat să scrie ceea ce i
se povesteşte şi, mai târziu, să redea în mici descrieri ceea ce a învăţat el despre animale, plante,
câmpie, pădure etc.
Folosirea instrumentelor de scris, de la creioane groase de ceară la creioane colorate şi la
stilou, reprezintă o cale firească şi necesară de a răspunde cerinţelor de vârstă ale
copiilor/elevilor, cărora li se dezvoltă treptat motricitatea muşchilor fini ai mâinii. În acelaşi timp
se are în vedere dezvoltarea simţului estetic. Scrierea caligrafică este exersată în aceeaşi măsură
ca şi scrierea ortografică, realizându-se astfel dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

 prezentare Power Point;
 jocul de rol;
 chestionarul;
 chestionarul;
 lucrări practice.
BIBLIOGRAFIE:
 Steiner Rudolf, Educaţie pentru libertate, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994;
 Steiner Rudolf, Configurarea învăţământului din clasele I până într-a VIII-a la şcolile
Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1995.
 Steiner Rudolf, Arta Educaţiei. Metodică şi Didactică, Editura Triade, Cluj-Napoca,
1995.
Elemente de matematică aplicată
în alternativa Pedagogie Curativă
 Cunoaşterea specificului psihologic, al constituirii noţiunilor matematice şi a
descoperirilor;
 Cunoaşterea şi actualizarea conţinuturilor învăţării, specifice fiecărui nivel din programa
de Elemente de matematică aplicată;
 Perfecţionarea metodelor de predare-învăţare a conceptului de număr, a operaţiilor
matematice, a unităţilor de măsură, a elementelor intuitive de geometrie, a fracţiilor ca
subdiviziuni ale întregului, specifice Pedagogiei Curative.

Motto:
,,….nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un
singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”. Ioan Cerghit
Copilul cu probleme speciale are nevoie „să înveţe aceleaşi materii ca şi copilul normal,
luându-se în considerare atât potenţialul său real, cât şi necesităţile speciale individuale pentru a-i
sprijini dezvoltarea”.
Cu ajutorul aritmeticii stimulăm prin intermediul funcţiilor nealterate, funcţiile afectate,
care de multe ori sunt în stare latentă. Pe de altă parte, funcţiile psiho-fizice nealterate trebuie
uneori astfel antrenate încât să poată prelua activitatea funcţiilor afectate. Aritmetica după scris-
citit, este domeniul principal de studiu, este instrumentul cel mai puternic şi mai versat în
modelarea şi educarea simţirii copilului. Aritmetica nu furnizează doar instrumentul pentru o mai
bună înţelegere ulterioară a lumii, ci conţine în ea calităţi pedagogice înalte.
Conţinutul Programei şcolare de matematică, în alternativa Pedagogie Curativă, pe lângă
programele terapeutice individualizate, permit aplicarea unor variate procese recuperatorii de
educare, atât teoretice, cât şi practice, fiecare dintre ele având rol în:
 dezvoltarea gândirii logico- matematice;
 mărirea puterii de înţelegere a noţiunilor matematice;
 stimularea atenţiei, creativităţii, a forţelor imaginaţiei şi nu în ultimul rând dezvoltarea
percepţiei, motricităţii şi simţirii;
 stimularea dezvoltării individuale a copilului.
Deoarece în Pedagogia Curativă cadrele didactice au posibilitatea să ducă clasa mai mulţi
ani, ele vor putea înţelege mai bine dificultăţile pe care le întâmpină fiecare copil, posibilităţile
de dezvoltare pe care le are şi poate realiza activităţile sub formă terapeutică.
Metodele şi tehnicile Pedagogiei Curative dau posibilitatea copiilor cu nevoi speciale să
poată participa împreună la cursurile unei clase împarţită în grupe de lucru. Alături de activitatea
de predare frontală din cadrul orelor de matematică se desfăşoară şi o pronunţată activitate
terapeutică individualizată. Copiii sunt sprijiniţi în toate direcţiile (ex: cel mai înzestrat din punct
de vedere intelectual îl sprijină şi îl completează pe cel orientat spre partea practică, cel mai
înzestrat sufleteşte pe cel mai puţin înzestrat şi cel mai dibaci pe cel mai neîndemanatic).
Această pedagogie porneşte de la principii mai profunde ajutând în mod diferenţiat
fiecare copil în parte. Predarea va solicita întotdeauna „omul întreg”, atingând intelectul, simţirea
şi voinţa copilului. Cunoştintele asimilate de copil pot avea un efect direct asupra acestuia
datorită modului de comunicare verbală şi extraverbală a învăţătorului.
Dificultăţile întâmpinate de copii la aritmetică se datorează. în general dereglărilor
comportamentale, anomalităţii vieţii sufleteţti, dezvoltării deficitare a copilului, handicapurilor
de diferite tipuri şi grade. Ele pot fi depăşite şi înlăturate cu ajutorul predării ritmizate progresiv.
Materia este structurată în epoci de predare, adică în loc să fie dispusă de-a lungul unui
an şcolar în mod dispersat; aceasta este predată într-o formă mai concentrată de-a lungul a
câtorva săptămâni în primele două ore ale zilei.
Epoca de aritmetică alternează cu alte epoci restul orelor fiind compuse din discipline
artistice, fizice etc. Epoca de matematică – începe cu o scurtă „parte ritmică” care trezeşte copiii,
pregăteşte mediul de recepţie al informaţiilor, leagă colectivul clasei şi îi ancorează pe copii cu
ora de predare propriu-zisă. Copilul va fi introdus în tehnica numărării prin mişcare ritmică, prin
mers, prin bătăi din palme, sărituri etc. Mişcarea şi ritmul vor trezi intelectul stimulând.
Procesele ritmice sunt procese de viaţă ce stimulează, în timp ce tactul oboseşte. Întregul
program este ritmizat progresiv, ţinându-se cont de ritmul de dezvoltare al fiecărui copil.
Mişcarea – are legătură cu gândirea şi anume copilul care execută mişcări
neîndemanatice are o gândire şi idei foarte puţin maleabile. Pentru depăşirea dificultăţilor în
însuşirea numeraţiei – număratul va fi însoţit de mişcări ritmice, bătăi din palme şi picioare,
urcarea unei scări, mers înainte etc.
După înlăturarea dificultătilor în însuşirea numărătorii consecutive se trece la
numărătoarea din 2 în 2, prin extragerea din numărătoarea consecutivă. Ex: numărăm rostind tare
prima cifră şi batem din palme, apoi a doua cifră o spunem în şoaptă; cea de-a treia o spunem din
nou tare şi batem din palme, iar cea de-a patra o rostim în şoaptă şi vom continua tot aşa mai
departe.
La predarea numerelor – acestea vor fi asociate cu imagini vii familiare copilului (părţi
ale corpului, elemente naturale etc.)
Ex: Eu sunt unu, stau pe pămant, iar deasupra e cerul.
Soarele e unu, luna e una etc.
Parinţii mei; mama şi tatal meu. Ei sunt doi;
Părinţii mei şi cu mine; mama, tatăl şi cu mine suntem trei;
La o mână am cinci degete.
La absolut tot ce se predă se pot găsi elemente care pot avea legatură cu realitatea vie a
formei. Însăşi noţiunea de număr are mai întai, în legatură cu obiectele doar un caracter formal,
deoarece ea, în decursul acţiunii de înţelegere, nu descrie conţinutul obiectelor. Adică numerele
nu sunt abstractizate din mulţimea obiectelor, ci sunt accesibile conştiente, când gândirea se
dirijează pe activitatea proprie de cuprindere a obiectelor.
În înţelegerea numărului şi formei trăim întâi propria activitate. Aceasta este însă
matematica trăită! Acest concept ţine cont de premizele dezvoltării psihologice a copiilor la
elaborarea cursului de matematică, adică copilul este făcut apt să interiorizeze acţiuni şi învaţă cu
aceasta să exerseze sufleteşte actvităţile sufletului în domeniul gândirii şi al reprezentării.
Rudolf Steiner introduce mai întai cifrele romane. Nu trebuie lăsat prea mult aşteptată
tratarea cifrelor uzuale. Cu ajutorul cifrelor romane putem prelucra cu copiii în exemple practice
de viaţă, unitatea, jumătatea, treimea , sfertul etc. Mâna, respectiv degetul arătător, ca prin
simbol, poate fi privită ca sprijin pentru reprezentare. Simbolul „V” poate fi reprezentat de mâna
la care degetele sunt strânse împreună, iar degetul mare este depărtat de ele.
Reprezentarea numerelor să fie legată totdeauna de un procedeu de mişcare. Căci
simbolul numărului constituie totdeauna o punte între observaţia senzorială şi semnificaţia
concretă ce stă în spate. Operaţiile aritmetice se dezvoltă pornindu-se de la fracţionarea unităţilor
şi a întregului (mulţimilor). Operaţia de adunare va începe de la sumă la produs. În acest fel
copiii vor avea posibilitatea să inventeze un număr mare de soluţii.
Ex: 6 = 5+1 sau 6 = 3+3 sau 6 = 4+2 sau 6 = 2+2+2 etc.
Procedând astfel fantezia aduce o activitate mentală intensă. Elevii se entuziasmează,
lumea aridă a numerelor se transformă într-un câmp de joc. Dacă le dăm 3+3=?, mărginim,
deoarece există o singură soluţie corectă, elevul nu are opţiuni, nu are o libertate de gândire şi
voinţă. Dacă la dăm 6 = ?+?, .., toţi elevii pot să colaboreze, având o şansă mult mai mare de a
nimeri, adică de a reuşi să dea un rezultat corect. Elevul cel mai neajutorat va trece mai uşor
peste dificutăţi, va avea mai multe posibilităţi de a răspunde şi va fi fericit. Acesta va fi şi un
mijloc de a evalua elevii fără a-i traumatiza. Treptat, treptat, egoismul va dispărea, copilul va
învăţa să dăruiască (din ce are el, altor doi trei copii).
Prin modurile diferite de punere a întrebărilor rezultă diferitele operaţii aritmetice, care
prima dată trebuie exersate oral. Importante din punct de vedere metodic sunt obiectivele
formării gândirii analitice şi sintetice, ale formării memoriei şi lucrul pe temperamente.
Înmulţirea şi împărţirea sunt învăţate prin exerciţii de adunare şi scădere repetată, precum toate
metodele de calcul, pornind de la întreg. Legea aditivă a părţilor, are loc mai întâi fără, mai apoi
cu simbolul aritmetic „=,+,_,:,x”.
Aspectul de (cifră) de scriere este ultima etapă în prezentarea numerelor naturale. Tot mai
des poate fi observat că elevii în şcoala elementară desenează literele şi simbolurile matematice
inversate. Asta indică o nesiguranţă în capacitatea de reprezentare spaţială. Cât timp însă
socotitul în scris rămane în planul secund, desenul formelor poate oferi un ajutor compensator
pentru activitatea manuală individuală.
Unităţile de măsură – se introduc la început cele non-standard, apoi cele standard, pentru
lungime, capacitate, masă, timp şi bani.
Un element deosebit de important este introducerea fracţiilor ca subdiviziuni ale
întregului, intuitiv, prin desene, decupare, haşurare, colorare, apoi realizarea scrierii, citirii,
comparării, adunării şi scăderii lor. Pregătirea pentru întâlnirea cu geometria se face prin desenul
formelor şi prin euritmie. Mai întâi copiii se familiarizează cu echipamentul folosit în geometrie:
liniare, compase, apoi desenează triunghiuri, pătrate, cercuri, folosind echipamentul geometric şi
învaţă despre conceptele acestea.
Nu trebuie uitate nici celelalte activităţi care pot fi coordonate cu „epoca de matematică”.
Aritmetica este necesară în toate sferele de activitate .
„Dumnezeu le-a rânduit cu măsură, cu număr şi cu cumpănă” (Cartea înţelepciunii
lui Solomon, XI, 20).

 activitate pe echipe;
 exerciţiul;
 conversaţia;
 expunerea;
 jocul didactic.

 chestionarul;
 lucrări practice.
BIBLIOGRAFIE:
 Arnold Bernhard, Geometrie în mişcare, Ed. Triade, Cluj-Napoca;
 Carlgren Frans, Educatie pentru libertate, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1994;
 Ernst Schuberth, Predarea matematicii în clasa a şasea la Şcolile Waldorf, Ed. Triade,
Cluj-Napoca ;
 Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, E.D.P. Bucureşti, 1990;
 Pătrăuţă T., Jocuri didactice matematice pentru elevii din ciclul primar, Ed. Arpress,
Timişoara, 2005;
 Steiner Rudolf, Arta Educaţiei. Metodică şi Didactică, Ed. Triade, Cluj- Napoca, 1995;
 Wolf Klein, Să calculăm cu toate simţurile, Ed. Triade, Cluj- Napoca.
Cunoştinţe despre om şi mediu
 Să dezvolte şi să aplice o gamă largă de strategii didactice specifice studiului ştiintelor
naturii;
 Să abordeze interdisciplinar temele din curriculum-ul de Cunoştinţe despre om şi mediu
specifică pedagogiei curative, bazată pe o imagine a omului cuprinzătoare şi multiplă;
 Să-şi formeze şi dezvolte competenţe de a facilita schimburi de idei şi de bune practici
între membrii aceleiaşi comunităţi profesionale;
 Să exerseze abilităţi artistice, practice şi sociale pentru a putea realiza o dezvoltare
armonioasă a fiecărui copil în parte;
 Să-şi dezvolte calităţi proprii de observare şi cunoaştere a copiilor şi a lumii
înconjurătoare;
 Să utilizeze corect terminologia, continuturile şi tehnicile de lucru corespunzătoare;
 Să selecteze cele mai eficiente metode şi mijloace didactice specifice studiului ştiinţelor
naturii.

Unul dintre principiile pedagogiei curative este acela că adevărata educaţie se adresează
omului întreg şi nu pierde din vedere, că venind din lumile spirituale la naştere, copilul aduce cu
el o zestre spirituală, ce trebuie sporită, că vine pe pământ să dobândească aptitudini ca
moralitatea, generozitatea, veneraţia, iubirea, raportarea corectă la Hristos, care să-i permită
evoluţia spirituală.
Educaţia sănătoasă, construieşte omul întreg adică trup, suflet, spirit, Eu. Procesul
educativ devine o artă, ce dezvoltă, ameliorează, educă toată fiinţa umană. Educând trupul,
educăm şi voinţa, esenţială pentru a făptui. Motivaţia justă şi moralitatea se conturează prin
educarea sufletului. Educarea spiritului se referă mai puţin la achiziţia de informaţie pământească
şi vizează dobândirea apritudinilor necesare cunoaşterii spirituale, corectei relaţionări cu iubirea,
cu spiritul.
Soluţia optimă este educarea şi instruirea (instruirea face referire la achiziţia de
informaţii) unui individ liber şi deschis, cu gândire vie, motivat, activ, creativ, care să poată face
faţă oricărei schimbări. Educaţia ce are ca ideal un astfel de individ, este o educaţie sănătoasă.
Curriculum-ul de Cunoştinţe despre om şi mediu a fost realizat pornind de la înţelegerea
unor fapte, realităţi şi fenomene din mediul imediat, familiar copiilor, precum şi trezirea
curiozităţii copiilor cu deficienţă severă, profundă sau asociată.
Programa are în vedere posibilităţile de înţelegere, conştientizare şi asimilare a
cunoştinţelor referitoare la om şi mediul înconjurător de către copiii care fac parte din această
categorie de deficienţă.
Studiul ştiinţelor naturii începe încă de la gradiniţă prin observarea naturii, aceasta
experienţă este adusă copiilor prin observarea anotimpurilor, prin plimbări în natură, prin crearea
unor tabele de observare a unor fenomene ale naturii. Studiul ştiinţelor naturii nu începe şi nu
este constituit din teorii şi formule, mai degrabă începe cu observarea fenomenelor, elevii fac
observaţii detaliate şi apoi experimente. Conceptele, teoriile şi legile apar din fenomene, se trece
gradual de la experienţa personală şi de la observare la gândirea independentă critică şi la
gândirea ştiinţifică.
În cadrul pedagogiei curative, disciplina Ştiinţe dobândeşte o identitate aparte începând
cu clasa a III-a, moment în care copiii manifestă dorinţa de a cunoaşte şi de a înţelege legile
naturii. Acum se dezvoltă un respect intuitiv şi omagial pentru pământ, se dezvoltă sentimentul
de veneraţie şi mirare pentru natură. Aceste sentimente se vor dezvolta şi vor crea o bază solidă
pentru respectarea mediului natural mai târziu în viaţă. În această clasă poveştile din Vechiul
Testament le prezintă copiilor modul de a trăi al oamenilor din timpuri străvechi, modul de
hrănire al acestora şi al animalelor din acele vremuri. Modul istoric în care omenirea a descoperit
legităţile care guvernează natura reprezintă o cale accesibilă pentru copii. Astfel, activitatea de
învăţare este centrată în special pe activităţi practice precum cultivarea pământului, prelucrarea
cerealelor, construirea casei, practicarea mesteşugurilor etc. Acum elevii îşi petrec timpul afară
prin grădinărit şi tot acum apare întrebarea „Ce se întâmplă dacă…?”
Familiarizarea cu fenomenele naturii şi cu procesul de dezvoltare a primelor activităţi
practice umane (vânătoare, agricultură, meşteşuguri etc) urmăreşte mijlocirea unor cunoştinţe
privind mediul înconjurător natural ca mediu primordial şi prezentarea unor activităţi practice
umane pe baza cărora treptat a fost creat un nou mediu, cel tehnologic şi cultural (aşezăminte,
ateliere etc). Nu se pune deci accentul pe o acumulare de informaţii ştiinţifice care să ducă la
însuşirea de concepte abstracte, ci pe o raportare concretă a copilului la mediul în care trăieşte.
Prin aceste activităţi se urmăreşte în special îmbogăţirea experienţei de viaţă a copilului şi
totodată menţinerea legăturii sale afective cu natura, legătură din care se va putea dezvolta în
mod firesc mai târziu responsabilitatea adultului faţă de aceasta.
La clasa a IV-a, disciplina Ştiinţe are ca scop tratarea specifică a omului în relaţie cu
celelalte regnuri, în special cu cel animal, din care rezultă un mod cuprinzător de a concepe omul
şi o atitudine responsabilă faţă de natură. Cunoştinţele despre om şi animale superioare sunt
tratate la nivelul de accesibilitate a copilului de clasa a IV-a, prin explorarea realităţii imediate,
observarea directă şi descrierea experienţelor proprii de viaţă, evitându-se termenii abstracţi şi
definiţiile. În felul acesta, copiii sunt îndrumaţi către identificarea şi folosirea resurselor de
informare auxiliare şi rămân deschişi la receptarea informaţiilor ştiintifice în cadrul următoarelor
cicluri de învăţământ.
În clasa a IV-a, elevii învaţă despre animale tipice unor forme unilaterale din natură:
capul (sepia), trupul sau burta (vaca) sau membrele (şoarecele). O polaritate interesantă se poate
găsi între vultur (un animal al aerului, care rareori coboară pe pământ) şi taur (care „se ţine” cu
toată forţa sa pe pământ).
În general, se scot în evidenţă la animale diferitele trăsături temperamentale şi fizice
unilaterale. De exemplu, calmul şi blândeţea unei vaci pot fi scoase în evidenţă pictând vaca în
albastru.
Elevii vor picta fiecare animal în culori care scot în evidenţă caracterul specific al
acestuia. Lucrul individual al elevilor se va materializa şi în compuneri, unde va fi căutat
specificul fiecărui animal, prin descrieri, dialoguri imaginare sau referate cu un mai ridicat
conţinut ştiinţific.
Curriculum de biologie pentru gimnaziu reprezintă o modalitate de lucru pentru cadrele
didactice care predau ştiinţele naturii şi biologia în pedagogia curativă. Întreaga structură a
programei în pedagogia curativă este cu precadere spre ecologie, metoda de predare în sine
confirmând acest lucru. Observaţiile şi descrierile lumii vii, combinate cu detalii de acurateţe în
ceea ce priveşte caracteristicile unei plante sau a unui animal, a mediului, coexistenţa tuturor
regnurilor naturii cu omul se vor face explicativ, întregitor, nu schematic. Facultăţile imaginative
sunt adânc trasate printr-o prelucrare a esenţialului unui fenomen natural cu o fantezie exactă.
În considerarea lumii vii (clasa a V-a) succesiunea ascendentă de trepte de la formaţiunile
vegetale inferioare până la cele superioare va fi corelată cu stadiile de dezvoltare ale copilului.
Astfel, ceea ce se întâmplă în copil ca dezvoltare sufletească şi este accesibil elevilor din propria
lor experienţă de viaţă apare ca imagine fizic reală în configuraţiile individuale de plante ce se
succed una după alta, la aceasta adaugându-se legătura plantelor cu pământul şi soarele şi
transformările ce au loc de-a lungul anului.
La fel ca şi la animale, în împărăţia plantelor, studiată în clasa a V-a, se pot găsi diferite
caracteristici omeneşti. La această vârstă a copiilor, plantele trebuie personificate ca într-o
adevărată poveste. Nu se întâlneşte explicarea despre ţesuturi şi celule, ierbarele sunt evitate, în
locul lor preferându-se studiul plantelor în natură şi pictarea în mediul lor natural, formându-se
astfel şi respectul pentru lumea înconjurătoare.
La clasa a VI-a se continuă studiul zoologiei începută în clasa a IV-a, de data aceasta
având ca termen de comparaţie omul. În clasa a VII-a se vor trata teme despre sănătate şi
alimentaţie, se vor face conexiuni cu mediul şi cu dezvoltarea responsabilităţii tinerilor pentru
propria lor sănătate, responsabilitatea pentru sine incluzând respectul pentru celălalt. Vor fi
studiate reguli de igienă personală şi sexualitate înainte de începerea stadiului acut al
adolescenţei. În clasa a VIII-a perioada parcursă de elevi poate fi considerată sfârşitul copilăriei,
educaţional, metoda de predare însoţeşte copiii în acest pas important spre maturizare. Detaliile
ce ţin de scheletul uman vor arăta tinerilor cum oasele înving gravitaţia şi cum fizica şi
matematica au relevanţă (de ex.: mecanica locomoţiei). Prin observaţie, în lucrările de desen şi
modelaj, este menţinut viu elementul artistic. Terminologia ştiinţifică a unor familii de plante se
adresează doar profesorilor; în predare, aceşti termeni nu vor fi specificaţi. În evaluarea elevilor
se ţine cont de caietul de epocă (ca formă şi text), de lucrarea de epocă.

 exerciţiul;
 conversaţia;
 expunerea;
 jocul didactic.
 chestionarul;
 dezbateri în grup;
 muniproiect.
BIBLIOGRAFIE:
 Steiner Rudolf, Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de
învăţământ, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994;
 Steiner Rudolf, Arta educaţiei. Metodică şi didactică, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1995;
 Steiner Rudolf, Astronomia şi ştiinţele naturii, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,
2006;
 Steiner Rudolf, Cursul de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005.
Elemente de fizică / chimie
 Perfecţionarea unor metode de predare a conţinuturilor fizicii şi chimiei;
 Dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de copilul cu deficienţe de învăţare;
 Efectuarea operaţiilor experimentale simple şi a observaţiilor pentru a descoperi însuşirile
corpurilor, transformările fizice suferite de acestea, precum şi interacţiunile dintre ele;
 Efectuarea de experimente pentru a descoperi fenomenele de propagare a luminii şi a
sunetului, a magnetizării.

„Nu poţi să-i înveţi pe alţii ceea ce tu nu ştii. Nu ajunge să ştii bine ceva pentru a-i
învăţa pe alţii. Trebuie să ştii CUI te adresezi şi CUM o faci”.
Cel de-al şaselea an de şcoală, este caracterizat de răscruci interioare şi exterioare
corespunzătoare vârstei de 12 ani. Mulţi copii se adună în grupuleţe şi au multe de discutat între
ei, dorind să nu îi deranjeze nimeni. Profesorul observă pe chipurile şi din atitudinea lor, că în
interior se petrec multe lucruri despre care n-ar mai vrea să vorbească cu el. Alţii se mai
îndreaptă încă mult timp spre el fără nici o rezervă sau stânjeneală. Se mai poate observa că
elevii devin pe zi ce trece tot mai critici, că dau de veste mai repede şi mai insistent dacă nu le
place ceva ori dacă ar vrea să li se împlinească o dorinţă. La unii începe să se schimbe felul de a
se mişca, până la primele stângăcii ale băieţilor sau primele cochetării ale fetelor, aşa cum vor fi
ele generale la pubertate.
Pe de altă parte, la această vârstă se trezeşte o facultate esenţialmente nouă: gândirea
cauzală, adică posibilitatea de a face o legătură sub formă ideatică între cauze şi efectele lor. Ea
va juca un rol deosebit la materiile naturalist-ştiinţifice care încep să fie predate. Aşa că
profesorul trebuie să-şi dea încă o dată un ghiont zdravăn, pentru a dezvolta în ultimii anii
petrecuţi împreună cu clasa un stil de a preda corespunzător vârstei elevilor. Aici îl poate ajuta
foarte mult faptul că încep epocile de fizică/chimie, după ce s-a deschis el însuşi pentru tot ceea
ce ţine de ştiinţele naturii, învăţând să observe şi să înţeleagă fenomenele, aprizându-şi propriul
interes într-un asemanea grad, încât elevii lui s-o simtă şi să-i mulţumească printr-un nou fel de
respect. Profesorul ar dori să pună bazele unor interese multiple, să le trezească „interesul pentru
intreaga lume”, dar cum ar putea să se întâmple aşa ceva, dacă ei nu ar avea în faţă.în aceşti ani
modelul profesorului lor.
Copii au început să se transforme şi profesorul trebuie să faca la fel, el trebuie să parcurgă
lăuntric împreună cu ei fiecare treaptă, nu are voie să rămână acelaşi. Întregul fel de a le vorbi,
de a se purta cu ei, trebuie să şi-l schimbe treptat, fiindcă numai aşa poate să rămână într-o
legatură interioară cu ei. El trebuie să aibă mereu în conştienţă faptul că nu e un specialist şi nici
nu poate fi. Totuşi, de dragul copiilor, care au nevoie de acest lucru pentru dezvoltarea lor, el
caută să devină un „spirit universal”.
Predarea fizicii trebuie să se clădească exclusiv pe fenomene; numai din ele vom putea
deduce prin descriere legităţile, fără a introduce formulele abstracte. De aceea vom cauta să
legăm toate fenomenelede om şi/sau de viaţa practică şi de domeniul de experienţă al elevilor. Şi
după vârsta de doisprezece ani rămâne în sarcina noastră să ne adresăm mereu prin predare, lumii
de sentiment a elevilor. Fizica este deosebit de potrivită în acest sens tocmai atunci când plecăm
strict de la fenomen. Aproape că nu există o epocă, în perioada de dirigenţie la clasă, în care să
fim în situaţia de a trezi în elevi uimirea şi cea mai înaltă admiraţie pe care o trezeşte prima
epocă de fizică.
Importantul principiu metodic al orelor de predare, acela de a prelucra procesul învăţării
cu elevii în trei paşi – observarea experienţelor, descriere recapitulativă şi rezumarea
fenomenelor.
Începem predarea fizicii cu un domeniu de-a dreptul „nematerial”, acustica, lumea
sunetelor, făcând ca aceasta să se nască din cele învăţate la muzică. Se realizează o legatură între
acustică şi teoria muzicală. În acest sens, percepţia omenească se leagă de auz, care se îndreaptă
întru totul afară în spaţiu prin acest organ de simţ. Urmeză optica; prin organul senzorial al
ochiului ne familiarizăm cu lumea luminii, a întunericului şi a culorilor. La teoria căldurii,
percepţia senzorială se îndreaptă spre interior, mai întâi asupra suprafeţei corpului, a pielii, cu
care este percepută căldura. În fine, calea duce înspre sistemul muscular şi osos atunci când ne
îndreptam spre mecanică, însă acest domeniu trebuie abordat abia în clasa a şaptea, atunci când
omul s-a legat pe deplin cu sistemul sau osos, în cadrul dezvoltării fiziologice.
 ACUSTICA
Fizica o putem începe cu acustica, un domeniu care se poate clădi pe un câmp larg al
experienţelor proprii ale elevilor. Pe masa experimentală avem numeroase obiecte: plăci de metal
şi de lemn de diferite tipuri, material plastic, carton etc. Prin ciocnire, frecare, atingere, le
aducem în situaţia de a răsuna. Ne oprim şi asupra sunetelor emise de animale şi oameni. Prin
sunete aflăm ceva despre însuşirile şi esenţa lucrurilor.
Urmatorul pas ne conduce la perceperea legăturii dintre sunet şi oscilaţie. Un diapazon
lovit produce o mişcare vălurită pe suprafaţa unei ape şi ne gâdilă dacă este pus pe limbă. La
violoncel vedem corzile joase cum oscilează. Acolo unde ia naştere un sunet, se afla întotdeauna
o substanţă în mişcare. Numim această mişcare – oscilaţie. Printr-o serie de experienţe
amănunţite facem vizibilă legătura dintre mărimea sau cantitatea unui corp care oscilează şi
înălţimea sunetului: xilofon cu plăci de lemn şi de metal, sticle cu lapte umplute până la diferite
înălţimi (ciocanire) şi pahare. Putem face să răsune şi instrumentele muzicale- mari şi mici.
Există experienţe care indică legătura dintre diferitele substanţe şi viteza sunetului:
ascultare când este ceaţă deasă, în apă, când punem urechea pe şina ferată sau ascultarea de către
indieni a tropăitului cailor prin lipirea urechii de pământ, telefonul cu fir – din toate acestea
aflăm: lichidele şi corpurile solide conduc adesea mai bine şi mai repede sunetul decât aerul.
Apoi trecem la domeniul rezonanţei. Experienţele făcute pe monocord – se ciupeşte o
coardş, se ţine strâns, cealaltă răsună şi ea, cântarea într-un balon de sticlă, etc. ne arată că:
fiecare corp, prin însuşirile sale, prin forma şi mărimea sa, are un sunet propriu în sine. Dacă
sunetul propriu răsună în mediul înconjurator, fiind acordat cu cel al unui alt corp, va ajunge la a
răsuna împreună cu el, la a oscila împreună cu el. Numim această răsunare-împreună, rezonanţă.
Aici putem realiza o legatură impresionantă cu omul: rezonanţa dintre suflete cu aceeaşi
dispoziţie - inima, în calitate de coardă ce oscilează împreună cu sufletul.
În încheiere, drept punct culminant al acusticii abordăm domeniul care produce o mare
încantare în sufletele copiilor: figurile chlandnice, care fac să devină vizibilă forţa formatoare ce
acţioneaza în sunet.
 OPTICA
Putem percepe cu ochii noştri obiectele acestei lumi, dar numai când sunt iluminate. În
întuneric, aducem cu încetul să lumineze o lampă cu incandescenţă, a cărei luminozitate poate fi
reglată printr-o rezistenţă. Experienţa reprezintă un răsărit artificial de soare. Acest lucru se
exemplifică mai îndeaproape astfel: într-o încăpere întunecată acoperim o fereastră astfel: o
treime cu carton negru, o treime cu foita, otreime ramane neacoperita.
Observăm: Substanţa este netransparentă, aruncă o umbră de întuneric.
Substanţa este vizibilă, dincolo de ea nu se vede nimic, aruncă o penumbră.
Substanţa însăşi este invizibilă, obiectele sunt atenuat vizibile, abia dacă aruncă o umbră
remarcabilă. Aflăm ceva despre raportul lumină-umbră la corpurile solide (de exemplu lemn-
metal, unele substanţe artificiale), la hârtie, la lichidele tulburi, cristale, nori, vapori, sticlă, apă.
Conceptele de opac, permeabil şi transparent sunt elaborate acum.
Noi nu vedem însăşi lumina, ci numai suprafeţele pe care ea le luminează. Cu cât
substanţele sunt mai putin vizibile, şi cu cât sunt mai impermeabile, cu atât sunt mai vizibile.
Intunericul creează în lumină imaginiile obiectelor: numim aceste imagini, umbre. Apoi trecem
la lumina reflectată. Directionăm o sursă de lumină asupra: unei oglinzi, unei hârtii, unei bucăţi
de catifea neagră şi observăm:
 lumina şi mediul inconjurator sunt vizibile limpede dar în alt loc - exact atât de departe în
spatele oglinzii pe cât de departe se află obiectul în faţa ei;
 lumina este bine vizibilă din toate părţile;
 lumina nu este clar vizibilă.
În clasa a şaptea abordăm prisma. Acum punem în evidenţă marginile colorate ce se
formează prin incidenţa luminii. Apoi apelăm la domeniul experienţelor elevilor – curcubeu, cer
albastru, apusul soarelui.
Urmeaza apoi experienţe cu lentile şi oglinzi: deplasăm o lentilă convexă între un obiect
luminos (lumânare, bec incandescent) şi un ecran. Corespunzător celor două tipuri de lentile ne
vom referi la oglinda convexă (de exemplu oglinda de la maşină) şi oglinda concavă (oglinda de
bărbierit).
 FENOMENE TERMICE
Legat de caldura solară, solicităm domeniul de experienţă al elevilor. Ne referim la
efectul încălzirii în diferitele domenii ale naturii lipsite de viaţă şi apoi trecem la căldura proprie
a animalelor (animale cu sânge cald şi sânge rece) şi apoi la om. Căldura viviază şi transformă
lumea – frigul o face să încremenească şi să se păstreze. Căldura determină mişcare în lucruri,
face ca substanţele solide să se topească şi să se evapore. Prin încălzire, substanţele se dilată,
frigul determină contrariul.
Cu ajutorul experienţelor se poate demonstra modul diferit de transmitere al căldurii în
corpurile solide, precum şi ca unele dintre ele nu conduc căldura. La teoria căldurii, vom
completa în clasa a VII-a cu dilatarea diferitelor corpuri prin încălzire.
 MAGNETISM ŞI ELECTRICITATE
Nu putem percepe cu simţurile noastre treze magnetismul, dar efectele sale pot fi totuşi
făcute vizibile. Constatăm forţa de atracţie a magneţilor faţă de fier şi demonstrăm ca polii de
acelaşi sens se atrag, iar cei de sens contrar se resping. Putem face vizibile liniile de câmp ce pot
fi realizate în jurul unui magnet. În acest context, discutăm magnetismul terestru şi folosirea
busolei.
În domeniul electricităţii, îi familiarizăm pe elevi în clasa aVI-a numai cu electricitatea
prin frecare. În primul rând indicăm faptul că forţele care acţionează nu pot fi direct percepute, la
fel ca la magnetism. Se explică etimologia cuvântului: din grecescul chilimbar - electron-
electricitate (un baston de chilimbar frecat cu o batistă atrage lucruri uşoare). O experienţă poate
fi obţinerea electricităţii prin frecare atunci când ne pieptănăm sau atragerea bucăţilor de hârtie
de un baston de plastic. În clasa aVII-a vom realiza un circuit electric simplu, arătând utilitatea
electricităţii. Apoi ne vom referi la experienţele făcute în viaţa cotidiană în privinţa efectului
caloric (prăjitor de pâine, termoplonjon, fier de calcat etc).
 MECANICA
Pe calea fizicii ne îndreptăm spre mecanică. Pentru început vom merge cu diverse pârghii
lungi afară, într-un loc unde se află pietre grele, şi le vom deplasa cu ajutorul pârghiilor (cu cât
pârghia este mai lungă, cu atât mai uşor deplasăm piatra). Acum am deschis calea pentru discuţia
multiplelor utilizări ale pârghiei, prilej cu care apelăm mereu la experienţele copiilor: ranga,
cleştele, foarfecele, balanţa, balansoarul etc., trecând de la efectul de pârghie al membrelor
noastre, de exemplu braţul.Urmeaza apoi planul înclinat: drum abrupt-cale scurtă, timp scurt dar
forţă angajată mare.
La mecanică (clasa a opta), în prim plan se afla hidraulica. După tratarea vaselor
comunicante, ne referim la aprovizionarea clasică cu apă a unui loc, prin turnul de apă sau
rezervoare. Pe exemplu presei hidraulice poate fi exemplificat principiul „amplificarii forţei”.
Apoi trecem la principiul lui Arhimede (povestirea legendei lui Arhimede) ajungând la forţa
ascensională din apă. Apoi vom discuta fenomenul presiunii în apă (care poate fi folosit la
scufundări) şi presiunea aerului cu măsurarea sa cu ajutorul barometrului.
 CHIMIA
În clasa a VII-a se poate începe studiul chimiei. Procesele fundamentale din chimie sunt
arderea şi dizolvarea în apă. Focul modifică substanţa şi ne ajută să ajungem pe urmele
interiorului ei. Astfel, se începe cu arderea diferitelor materiale. În acest proces, vom observa
dezvoltarea, intensitatea şi durata focului, tipul flăcărilor, fumul, mirosul şi cenuşa. Ne vom
strădui ca de fiecare dată la sfârşitul predării, să mai privim o dată rezumativ înapoi, asupra
experienţelor şi observaţiilor făcute. În ora următoare ne aducem în memorie experienţele zilei
precedente şi abia după aceea trecem la reflectarea însemnătăţii fenomenelor observate.
Începem cu arderea lemnului şi apoi cu arderea a tot felul de părţi ale plantelor, proces în
care observăm cu exactitate modul diferit de ardere al frunzelor, tulpinilor, radacinilor, florilor şi
seminţelor. În continuare putem arde, de exemplu, diferite materiale textile şi diferite sortimente
de cărbuni.
Apoi putem să ne referim la importanţa aerului pentru ardere. Vom cerceta mai întâi
curenţii de aer din jurul focului şi vom arăta efectul hornului, suflând asupra unui foc de lemne şi
ţinând un tub deasupra jarului, fapt datorită căruia el începe din nou să ardă. Vom acoperi
lumânări care ard cu recipiente de sticlă şi vom observa cum li se stinge flacăra.
În cadrul experienţelor de ardere, în centrul atenţiei trebuie să fie şi arderea calcarului.
Apoi introducem reacţia varului stins, prin aceea că turnăm apă deasupra. Al treilea experiment
constă în amestecarea varului stins cu şi mai multă apă, până se formează un terci, pe care-l
lăsăm să se întărească. Ne putem referi la importanţa din vremurile mai vechi a arderii varului şi
să mai arătăm cum funcţiona un cuptor de var.
În copii trebuie să se formeze, prin percepţii impresionante, experienţe şi descrieri care să
le completeze, reprezentări pe cât de viu posibile în privinţa caracterului acizilor, bazelor şi
sărurilor. De preferinţă, pregătim suc de varză roşie şi arătăm schimbarea de culoare pe care o
produc acizii în general cunoscuţi, de exemplu sucul de lămâie sau oţetul, bazele ca de exemplu
apa de săpun şi soda.
În clasa a VIII-a, ducem mai departe cele mai simple concepte chimice pe care le-am
introdus în clasa a VII-a şi arătăm mai amănunţit cum se leagă procesele industriale în chimie.
Folosim bazele create la epoca de anatomie pentru a ne ocupa de substanţele pe care le clădesc
corpurile vii: amidon, zahăr, albumină şi grăsimi.
Putem începe cu amidonul, care este depozitat în plante ca produs de transformare solidă
a zahărului.Vom vorbi despre cereale, indicăm caracteristicile speciale ale erbaceelor şi cercetăm
bobul de cereale măcinând câteva boabe între pietre, apoi cu o râşniţă manuală. După ce am
discutat diversele soiuri de făina, putem obţine din faina de grâu amidon şi gluten şi realiza cu
acestea diverse experienţe interesante, ca de exemplu dovedirea prezenţei amidonului prin iod.
La tratarea zaharului putem compara solubilitatea lui în apă cu cea a sării de bucătărie şi
putem observa fenomenele atunci când topim şi ardem zahărul. Dacă punem câteva boabe de
cereale la încolţit în vata îmbibată cu apă, vom constata, la gustarea firicelului verde apărut, gust
dulce. Atunci putem să ne referim la producerea zahărului în plantă. Putem vorbi şi despre
producerea zahărului şi consumul de zahăr.
Cu albuşul separat de galbenuşul unui ou de găina vom realiza diferite experienţe: îl
turnăm în apă, îl coagulăm prin încălzire, îl expunem la foc. Putem dovedi prezenţa albuminei cu
ajutorul acidului azotic.
Specificul grăsimilor şi uleiurilor poate fi bine subliniat dacă arătăm prin câteva
experienţe că uleiul se delimitează de apă. Picăturile de ulei ce rămân în apă sunt dizolvate cu
ajutorul săpunului, dar mult mai eficient printr-un detergent sintetic. Vom realiza o experienţă
impresionantă dacă aruncăm picături de apă în uleiul care arde.
Astfel, predarea fizicii şi chimiei se poate situa chiar în centrul trăirilor copiilor şi poate
rămâne acolo. Aceste materii pot constitui o punte spre măreţia vieţii în lume şi nu în ultimul
rând spre procesele industriale.

 exerciţiul;
 conversaţia;
 expunerea;
 problematizarea;
 experimentul;
 demonstraţia.
 chestionarul;
 dezbateri în grup.
BIBLIOGRAFIE:
Cunoştinţe despre istorie şi geografie
 Cunoaşterea şi recunoaşterea trecutului sub toate aspectele sale – economic, social,
politic, cultural, ideologic etc.;
 Explicarea trecutului prin descoperirea dincolo de faptele singulare, a necesităţii
esenţialităţii şi universalităţii;
 Cunoaşterea valorii şi locului istoriei în ansamblul preocupărilor pentru formarea şi
educarea elevilor ca viitori cetăţeni conştienţi şi responsabili pentru viitorul patriei;
 Conştientizarea că istoria este o sursă de exemplaritate, profund evaluativă, elevul putând
să găsească în faptele strămoşilor, ale generaţiilor anterioare modele de dăruire pentru
slujirea intereselor patriei, pentru progresul ei.

,,A învăţa nu înseamnă să umpli un vas, a învăţa înseamnă să aprinzi un foc.”
Herodot
De-a lungul istoriei, valorile rămân aceleaşi: Binele, Adevărul şi Frumosul. Însă
mijloacele prin care aceste valori au fost transpuse în viaţă s-au schimbat mereu. Acest lucru
trebuie să-l înţeleagă şi să-l trăiască cei ce predau istoria.
Arta pedagogică constă în a-l ajuta pe om să se ajute pe el însuşi „să-l înveţi să înveţe.”
Copiii învaţă mai bine de la un profesor care învaţă odată cu ei, decât de la un profesor care ştie.
Procesul tău de învăţare trebuie să fie concomitent, să-i molipseşti cu această învăţare. Atunci
când cauţi singur, e ca şi cum îţi lipseşte ceva, şi tocmai asta este important, că îţi lipseşte acest
ceva pe care mereu îl cauţi. Acest lucru este esenţial pentru un dascăl – veşnica căutare.
Cuvântul grecesc „istopia” înseamnă cercetare, cunoştinţe, povestire. Un adevărat sens al
istoriei îl găsim numai atunci când facem o cercetare profundă a trecutului, când facem o
legătură dintre anumite etape ale istoriei şi anumite etape ale dezvoltării fiinţei umane.
Anumite principii ale fiinţei umane s-au dezvoltat în anumite perioade ale istoriei, fiecare
dintre ele se reflectă în cealaltă. Este important ca la istorie să nu se dea un şir încremenit de
noţiuni şi evenimente, ci să se vadă un fir viu al evoluţiei naturii umane care s-a exprimat prin
mai multe epoci de cultură.
Evoluţia copilului începe prin a cunoaşte spaţiul şi timpul, prin a cunoaşte polarităţile din
lume şi din el însuşi.
În clasa a V-a începe de fapt predarea istoriei. La această vârstă avem polaritatea dintre
gândire, ştiinţele şi filozofia ateniană pe de o parte şi voinţa, acţiunea, dezvoltarea fizică pe de
altă parte. Deci avem polaritatea dintre inteligenţă şi forţă. Istoria se predă din cele mai vechi
timpuri până la începutul elenismului.
În clasa a VI-a predarea istoriei continuă cu Imperiul Roman. Copiii în această perioadă
nu-şi mai pun întrebările grecilor: „Cum a fost înainte?” „Cine este omul?” Romanii nu au avut
un drept divin cum au avut iudeii, ei devin independenţi de voinţa zeilor, îşi formează propriul
drept moral, propria disciplină şi ordine. Idealul este politeţea şi respectarea dreptului
cetăţeanului liber.
Apoi vine Istoria Evului Mediu, marea migrare a popoarelor şi formarea statelor. Deci
avem în clasa a VI-a polaritatea dintre ordinea şi disciplina romană pe de o parte şi „marea
migrare” a sentimentelor, pornirilor sufleteşti şi împrăştierea fiinţei copilului spre exterior.
În clasa a VII-a polaritatea se manifestă între interior şi exterior, între individualitate şi
lume prin marile descoperiri geografice, marile explorări pe de o parte şi descoperirile şi
invenţiile din ştiinţă şi tehnică în sec. al XVI- XVII- lea.
În clasa a VIII-a se predau revoluţiile sociale, ce a fost exterior devine trăire lăuntrică.
Răbdarea este virtutea de bază care trebuie cultivată, ea devine înţelegere şi permanenţă în
atingerea unui ideal.
În clasa a IX-a se începe predarea artei Egiptului Antic, Greciei antice, Romei antice
pană la Renaştere inclusiv. Toate culturile au căutat înapoi spre Cuvântul pierdut. Se pune
întrebarea spaţiului lăuntric pe de o parte şi frustrarea ce vine dinafară, pe de altă parte.
Clasa a X-a continuă predarea Istoriei artelor prin căutarea valorilor adevărate, stilurile în
arhitectură şi pictură. Avem polaritatea dintre Fals şi Adevăr.
Acum este momentul să spui despre Istorie ca „Heilgeschihte” – istoria evoluţiei
spiritului uman şi a mântuirii neamului.
Copilul se leagă de lume prin Religie (Bine), Artă (Frumos) şi Ştiinţă (Adevăr).
În Antichitate se spunea că cel mai de seamă lucru în viaţa umană este arta de îndrepta
sufletul spre bine. Prin predarea istoriei, acest lucru poate fi realizat.
La un bun dascăl predarea trebuie să respire: predarea ştiinţifică trebuie să alterneze cu
predarea spirituală, gândirea cu trăirea, ceea ce înţelegi trebuie trăit. Numai aşa putem să-i
învăţăm pe copii cum să slăvească, cum să simtă minunea, cum să se lase încercaţi de fior.
Acesta este simţul sublimului, semn de lăuntrică nobleţe a sufletului omenesc, fără de care lumea
devine searbădă.
„Doamne Iisuse Hristoase, Fiul lui Dumnezeu, miluieşte-mă pe mine păcătosul”

 Hrana spirituală clasele I - X
Cls. I – Poveşti;
Cls. a II-a – Fabule;
Cls. a III-a – Mitologia biblică, primele 5 cărţi din Biblie;
Cls. a IV-a - Mitologia daco-getică, mitologia daco-romană şi mitologia românească;
Cls. a V-a – Mitologia hindusă, protopersană, haldeo-babiloneană-egipteană, greacă;
Cls. a VI-a – Mitologia romană, mitologia creştinismului primitiv, legendele creştine a Evului
Mediu timpuriu;
Cls. a VII-a – Povestiri şi întâmplări a marilor exploratori geografi despre cuceririle portugheze,
spaniole, engleze etc.; Povestiri şi întâmpări despre descoperirile şi invenţiile tehnice;
Cls. a VIII-a – Mari personalităţi: Mari enciclopedişti francezi, mari comandanţi de oşti
(Napoleon), mari politicieni (Otto von Bismark, Garibaldi), mari personalităţi de artă (Bach,
Mozart etc.);
Cls. a IX-a – Simbolurile culturii antice, a artei ca „vehicul” al credinţelor religioase;
Cls. a X-a – Istoria construcţiilor: marile temple şi cele 7 minini ale lumii.

 conversaţia;
 dezbaterea;
 demonstraţia.
 chestionarul;
BIBLIOGRAFIE:
Principii şi valori în pedagogia curativă. Cultura organizaţională
 Interpretarea contextului în care angajaţii îşi desfăşoară activitatea în cadrul unei
organizaţii;
 Cunoaşterea rolului culturii organizaţionale în modelarea atitudinilor, comportamentelor,
deciziilor pe care membrii unei organizaţii le adoptă.

 Cultură-personalitate
 „Cultura reprezintă un set de convingeri împărtăşite de toţi membrii organizaţiei” (Sathe,
1985, p.6)
 Cultura este pentru organizaţie, ceea ce personalitatea este pentru individ (Pitariu &
Beudean, 2007).
 Dacă la nivel de individ, personalitatea umană are trei componente de bază ce se
manifestă în planurile cognitiv, afectiv şi volitiv-comportamental, la nivel de organizaţie,
prin corespondenţă, avem sfera cultural-spirituală, sfera socio-politică şi sfera
economico-financiară(Lievegoed, 1997).
 Relevanţa analizei culturii organizaţionale
 Cultura organizaţională are un rol semnificativ în modelarea atitudinilor,
comportamentelor, deciziilor pe care membrii organizaţiei le adoptă.
 Studierea culturii organizaţionale oferă informaţii despre modul în care angajaţii
interpretează contextul în care îşi desfăşoară activitatea, oferind o înţelegere a modului
de gândire şi acţiune la nivel individual şi de grup cât şi a posibilităţilor de intervenţie a
managerilor în vederea realizării obiectivelor stabilite prin strategii şi politici (Marian,
Năstase, op.cit. Cap. 5, p. 18)
 Context
 Convenţia ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi promovează
 Schimbarea de paradigmă în furnizarea serviciilor sociale, care implică
 Trecerea de la un model medical şi protectiv, la unul biopsihosocial, inclusiv, focalizat pe
drepturi şi oportunităţi egale, pe o participare plenară a copiilor/persoanelor cu dizabilităţi
la educaţie, viaţa socială şi economică.
 Metode, tehnici, instrumente
 Modelul circumplex – modelul valorilor concurente
 Instrument de evaluare a culturii organizaţionale Cameron & Quinn (1999) Chestionar
(OCAI) – analiza cantitativă
 Cultura de tip clan (susţinere)
 Caracteristici:organizaţie centrată asupra proceselor interne, flexibilă, preocupată de
proprii angajaţi. Mediul organizaţional poate fi asemănat cu o familie extinsă.
 Liderii: sunt consideraţi mentori ai angajaţilor.
 Liantul organizaţiei: loialitate şi tradiţii.
 Managementul personalului: dezvoltarea angajamentului faţă de organizaţie, dezvoltarea
resurselor umane.
 Succesul este definit în termenii sensibilităţii faţă de clienţi şi a preocupării faţă de
oameni.
 Valorile organizaţiei: munca în echipă, participarea şi consensul.
 Cultura autocrată
 Caracteristici: mediu dinamic, antreprenorial, creativ.
 Liderii: inovatori şi îşi asumă riscuri.
 Liantul organizaţiei: angajamentul faţă de experimentare şi inovaţie.
 Managementul angajaţilor încurajează iniţiativa individuală şi libertatea de exprimare a
angajaţilor.
 Succesul înseamnă dezvoltarea de produse şi servicii noi, unice.
 Valorile organizaţiei: preluarea poziţiei de lider de piaţă.
 Cultura de piaţă
 Caracteristici: organizaţie puternic centrată pe rezultate.
 Liderii sunt orientaţi spre productivitate şi competitivitate. Sunt duri şi stabilesc standarde
înalte.
 Liantul organizaţiei: dorinţa împărtăşită de a avea succes.
 Managementul angajaţilor se focalizează asupra dezvoltării spiritului competitiv al
angajaţilor.
 Succesul este definit în termenii penetrării pieţei şi atingeri unei cote de piaţă cât mai
înalte.
 Valorile organizaţiei: iniţierea de acţiuni competitive, obţinerea de rezultate
cuantificabile, atingerea obiectivelor, creşterea reputaţiei şi a succesului.
 Cultura ierarhică
 Caracteristici: un mediu foarte formalizat şi structurat; munca oamenilor este guvernată
de proceduri bine stabilite.
 Liderii: urmăresc organizarea şi coordonarea activităţilor.
 Liantul organizaţiei: organizaţia este menţinută de reguli şi politici formale.
 Managementul angajaţilor vizează siguranţa muncii şi predictibilitatea.
 Succesul este definit prin respectarea termenelor limită, a planificărilor clare, a costurilor
reduse.
 Valorile organizaţiei: stabilitatea, performanţa şi un nivel ridicat de eficienţă în realizarea
tuturor activităţilor.
 Concluzii
 Cultura organizaţională reprezintă o componentă cheie pentru viaţa şi managementul unei
organizaţii. Modalităţile de manifestare ale acesteia, sunt elemente care asigură o legătură
intimă între individ şi organizaţie.
 Asimilarea unei valori la nivelul organizaţiei, implică de regulă, asimilarea respectivei
valori şi în planul personalităţii individului.
 Pe de altă parte, valorile cultivate în plan personal, vor avea şi ele o influenţă în sfera
valorilor culturii organizaţionale.
 Dacă există o congruenţă ridicată între valorile, regulile, practicile, patternurile
comportamentale şi convingerile fundamentale ale membrilor organizaţiei pe de o parte şi
solicitările mediului pe de altă parte, organizaţia are şanse mari de succes şi îşi poate
îndeplini misiunea.
 Conştientizarea culturii organizaţionale ne ajută să percepem în mod obiectiv, în ce fel
tipul de cultură pe care îl promovăm la un moment dat în cadrul organizaţiei, se înscrie
sau nu în mainstream-ul profilului comun, în cazul nostru, spectrul serviciilor sociale şi
de educaţie.
 Declaraţia de valori (profilul conceptual)

 conversaţia;
 dezbaterea;
 exerciţiul.

 chestionarul;
Orchestră
 Dezvoltarea capacităţilor interpretative instrumentale;
 Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical, în interpretarea muzicii
instrumentale.

Educaţia muzicală este componenta de bază a educaţiei artistice, dispune de valenţe
formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective, cât şi pe
cele psihomotrice şi intelectuale.
Scopul educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a cursanţilor, a
capacităţilor de receptare şi exprimare muzicală, prin activităţi practice vocale şi instrumentale.
Educaţia muzicală este privită ca o educaţie care formează omul, prin cântecele studiate
instrumental, cursantul trăieşte justa orientare a voinţei în activitatea sa.
Ritmurile şi cântecele interpretate la instrumentele nonconvenţionale se învaţă exclusiv
după auz, acest lucru ajutându-i pe cursanţi să trăiască sunetele şi spaţiul sonor în mod liber.
Se va forma un repertoriu de bază, tematica fiind legată de viaţa plantelor, a animalelor,
de sărbători şi anotimpuri. Se vor exersa ritmuri, cântece şi diferite jocuri pentru a-i face pe
cursanţi, să înţeleagă sensul cunostintelor ce urmează a fi acumulate.
Ritmurile şi cântecele interpretate instrumental, dar cu o armonie liberă, ajutăa la
dezvoltarea auzului muzical.
Astfel în partea de început, cursanţii vor învăţa cum se mânuieşte corect un instrument
nonconvenţional, vor executa improvizaţii şi simple exerciţii de emitere a sunetelor, ritmuri şi
cântece simple.
Propunatorul va realiza o orchestră cu ajutorul cursanţilor şi a instrumentelor
nonconvenţionale, astfel se vor interpreta sunete şi cântece simple în acord cu ritmurile aferente.
Cursanţii vor cânta la toate instrumentele şi vor fi şi dirijori, acest lucru ajutându-i în
munca la clasă cu elevii, unde vor putea realiza orchestra cu instrumente nonconvenţionale, în
dirijarea şi conducerea acesteia.
 conversaţia;
 demonstraţia;
 exerciţiul.

 miniconcert.
BIBLIOGRAFIE:
 Drăgan, M., Scornea, A., Ghidul învăţătorului – Educaţie muzicală pentru clasa a III-a
şi a IV-a, Editura Sigma Primex, 1998;
 Culegere de cântece pentru şcolari, Editura Gheorghe Cârţu, Craiova, 1995;
 Educaţie muzicală pentru clasa a IV-a, Editura Ana, Bucureşti, 2006.
Modelaj – Desen
Modelaj
 Educarea percepţiei tactile, a simţirii lăuntrice a formelor;
 Dezvoltarea priceperii şi îndemânării de-a lucra cu lut.
TEMATICA:
 Rolul şi importanţa modelajului cu lut în pedagogia curativă; modelajul
-modalitate de exprimare a lumii noastre interioare;
 Modelajul
 metodă de dezvoltare a îndemânării,voinţei, a trezirii forţelor sufleteşti;
 manifestare li stimulare a forţelor plastice;
 prezentare orientativă a formelor de modelat;
 generalităţi privind metodica exprimării prin modelaj.
 Exerciţii aplicative - exprimarea prin modelarea lutului a unei acţiuni, stări
sufleteşti, atitudini, transformarea lutului din sfera în figura umană.

 conversaţia;
 demonstraţia;
 exerciţiul.

 expoziţie.
BIBLIOGRAFIE:
 Richter, T., Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale unei şcoli libere Waldorf;
Ed.Triade, Cluj, 2001;
 Specialităţile meşteşugăreşti - artistice ale treptei superioare în pedagogia Waldorf.
Desen pe tablă
 Educarea simţului observaţiei;
 Educarea percepţiei vizuale, a simţirii lăuntrice a formelor din mediul exterior;
 Dezvoltarea îndemânării de-a desena imagini în suprafaţă.
TEMATICA:
 Importanţa desenului pe tablă în pedagogia curativă
 Tehnica desenului pe tablă
 Prezentarea orientativă a imaginilor desenate pe tabla în funcţie de vârsta copiilor
 Exerciţii aplicative:
 crearea cercului prin desenarea lui din interior spre exterior şi invers,
realizând apoi efectul de spaţialitate al acestuia (sfera) – carbune;
 crearea unei forme spontane; metamorfozarea ei în imagine concretă-
carbune/culori de ceară;
 crearea unui desen după model-cărbune/culori de ceară;
 crearea desenului pe tablă - cretă colorată, lucrare comună;
 crearea unui desen după o scenă din poveste, fabula - culori de ceară.
 conversaţia;
 demonstraţia;
 exerciţiul.

 expoziţie.
BIBLIOGRAFIE:
 Steiner, R., Antropologia generală ca bază a pedagogiei; Ed. Triade, 1998;
 Steiner, R., Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală; Bucureşti, 1991.

Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURS DE FORMARE

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

ARIA CURRICULARĂ NR. DE ORE / ACTIVITĂŢI PE CLASĂ / SĂPTĂMÂNAL

 Nivelele de dezvoltare propuse sunt constituite pe baza ciclurilor curriculare

 Specificul desfăşurării activităţilor pe discipline de învăţământ

1. Formarea, stimularea şi compensarea limbajului

1. Formarea capacităţii de citire / lectură

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

„Doamne Iisuse Hristoase, Fiul lui Dumnezeu, miluieşte-mă pe mine păcătosul”

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

REZUMAT AL CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

METODE DE REALIZARE A CONŢINUTULUI:

MODALITĂŢI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:

S-ar putea să vă placă și