HELMUT ELLER

ÎNV TORUL DE LA COALA WALDORF

1
 Autorul:

Helmut Eller, n scut 1935. Studiaz ,tiin-ele educa-iei la

Hamburg ,i î,i însu,e,te preg tirea necesar pentru a deveni profe-
sor-diriginte de ,coal Waldorf la Dornach/Elve-ia. Î,i începe activi-
tatea ca profesor-diriginte în 1960, la Hamburg-Wandsbeck. În 1976
este unul dintre fondatorii colii Waldorf din Hamburg-Bergstedt ,i
de atunci î,i desf ,oar activitatea aici ca înv - tor. Din 1975, do-
cent la Universitatea Hamburg, unde îi revine sarcina de a vorbi de-
spre pedagogia Waldorf din Hamburg.
O vast activitate în calitate de conferen-iar ,i de conduc tor al
unor seminarii.

2
 Helmut Eller

Înv torul
de la coala Waldorf

TRIADE

3
 Traducere dup :

Helmut Eller
DER KLASSENLEHRER AN DER WALDORFSCHULE
Editura Freies Geistesleben, Stuttgart 1998

Traduc tor:
Diana S l janu

Redactor:
Ligia S l janu

© 2001 Editura TRIADE, Cluj-Napoca

ISBN 973-9196-92-6

4
 Cuprins

Cuvânt înso-itor (Stefan Leber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Cuvânt înainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Introducere. P rin-ii ,i înv - torul fac cuno,tin- . . . . . . 16

Începutul unei încrederi reciproce 17
Prima sear cu p rin-ii 19

2. Prima zi de ,coal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Festivitatea de primire în rândurile elevilor 21
Prima or de ,coal -
“A-i venit aici pentru c vre-i s înv -a-i” 24

3. Înv - mântul principal ,i predarea pe epoci . . . . . . . . . . 26

Predarea pe epoci ca pedagogie ce vizeaz perioade
lungi de timp 26
Înv - mântul principal - respira-ie interioar ,i conduce-
re artistic a pred rii 28
Partea ritmic 29/ Partea de recapitulativ 30 / Par-
tea principal 32/ Partea de scriere 32/ Partea narati-
v 33/ S spunem pove!ti în primul an de !coal ? 34
Ore de specialitate, ore de exersat ,i predarea stimulati-
v 36

4. Primul an de ,coal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Primele epoci 39
Desenul formelor 39 / O privire asupra primei epoci
de scriere 40 / Copiii sunt condu!i spre primele ele-
mente ale socotitului 41 / Rezumat 45
Sarcinile multiple ale înv - torului în primul an de

5
 ,coal 46
Înv , torul - în acela!i timp profesor de pictur ? 46/
“Istorioare cu tâlc” - lumea larg devine patrie 48/
“Istorioare morale” - un exerci,iu bun pentru to,i 49/
Gimnastica-joc 50/ Masa anotimpurilor 51/ Perioada
Adventului 51
Încheierea primului an de ,coal 52
P rin,ilor - o maxim sub forma unui text, copiilor - o
maxim sub form de poezie 52/ Mai întâi încheiem
anul !colar cu p rin,ii 54/ Ultimele zile de !coal cu
cei din clasa întâi 55

5. P rin-ii ,i înv - torul conlucreaz

Când apar probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Cum putem implica mai mult colectivitatea p rin-ilor în
via-a clasei? 56
Piesa jucat cu clasa - o ocazie deosebit de a forma o
colectivitate 58
M rimea unei clase de la ,coala Waldorf 59
Cum apar primele dificult -i la unii copii 61
i dac totu,i apar conflicte? 62
Posibile nemul-umiri ,i probleme 62
Când dorin,ele t cute nu sunt împlinite 63/ Când apar
nemul,umiri despre care n-am vrea s vorbim 64/
Când copilul se plânge acas 66/ Când apar nemul-
,umiri în privin,a modului de a preda 68/ Când un co-
pil n-o scoate la cap t cu înv , torul s u 71

6. Clasa a doua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Revederea în prima zi de ,coal 73
Înv - mântul pe epoci 74
Desenul formelor 74/ Fabule !i legende - pline de
umor !i cu tâlc 75/ Orele de scriere 76/ A exersa citi-
tul - împreun , în prima carte de citire 77/ Trecerea
la scrisul de mân - literele î!i dau mâinile 79/ A crea
premise bune la orele de aritmetic 80

6
7. A r mâne mereu un om care înva-
Cerin-e interioare puse înv - torului . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Ce înseamn a fi o “autoritate”? 82
A înv -a s înve-i de la via- 83
A r mâne un om care înva, 84
Adâncirea în antropologie antroposofic 86
Esen-ialul este modul de a gândi ,i sim-i 87

8. Colaborarea în cadrul colegiului de cadre didactice . . . . 90

A--i forma o imagine cuprinz toare despre copii 90
Consiliul pedagogic al clasei - ia na,tere o imagine
comun 92
Munca în consiliile pedagogice 93

9. Clasa a treia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Copiii ajung la “Rubicon” 95
Material narativ: Din Vechiul Testament 96
Epocile clasei a treia 97
Epoca de cultivare a ogorului: “De la bobul de grâu pâ-
n la pâine” 98/ Epoca “me!te!ugurilor !i a construirii
caselor”: Mâini m iestre la lucru 101/ Num rarea lu-
crurilor: educa,ie în sensul destoiniciei în via, 103
Un nou pas la orele de limb german ca limb matern 105
Primele no,iuni de gramatic 105/ Scrierea gotic
(german veche) !i scrierea frac,ionat 106/ Impor-
tan,a vorbirii proprii 108/ Serb rile lunare 109

10. Clasa a patra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

O situa-ie de r scruce l untric 111
Material narativ: Mitologia germanic ,i alitera-iile din
Edda 111
Epocile clasei a patra 112
Cuno!tin,e despre om !i despre animale. Despre ver-
ticalitate !i despre misiunea mâinilor noastre 113/
“Cuno!tin,e despre locul natal” ca proces de respira-

7
 ,ie sufleteasc 114/ Istoria: desf !urarea timpului în
spa,iu 115
Cum merg mai departe celelalte epoci 117
Bilan- intermediar la sfâr,itul clasei a patra 118

11. Înv - torul ,i preg tirea sa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Noul an ,colar 120
Noua s pt mân ,i noua epoc 121
Preg tirea zilnic 123
Retrospectiva zilnic asupra lec-iei 125
Preg tirea din fiecare sear 126

12. Clasa a cincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Intrarea la treapta gimnazial 128
Epocile noi - o privire spre interior ,i una spre exterior
129
Saltul în istoria civiliza,iilor vechi 129/ Cufundarea în
mitologia greac 130/ Botanica - în,elepciunea ce
domne!te în natur 130
Alte epoci 132
Prima excursie cu clasa 135

13. Clasa a ,asea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Transform ri interioare ,i exterioare la vârsta de dois-
prezece ani 138
Epocile noi - Priviri îndreptate spre lumea
exterioar 140
Prima epoc de fizic 140/ Tr iri la primele ore de
mineralogie141 / geometria - de acum înainte cu com-
pas !i liniar 142

14. Clasa a ,aptea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Situa-ia interioar ,i exterioar a elevilor 144
Epocile noi - a întregi imaginea despre lume 144
Prima epoc de chimie 144/ Câteva aspecte legate de
probleme alimentare !i ale s n t ,ii 148/ Material

8
 narativ: etnografie: ast zi mai important ca oricând
151
Accente noi în celelalte epoci 151
15. 154
Clasa a opta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Timp de opt ani acela,i înv - tor? 154
Situa-ia uman a tinerilor afla-i la pubertate 156
Epoca de anatomie 158
Temperamentele ,i stilistica la cadrul orele de limba
matern 160
Descrierea temperamentelor în cadrul pred rii 161/
O prim privire de ansamblu asupra fenomenelor !i
aspecte în continuare 163/ Stilistic !i temperamente
165/ Ac,iunea temperamentelor unul asupra celuilalt
168
Cum se merge mai departe la celelalte epoci 168
Încheierea perioadei petrecute împreun de elevi ,i
înv - torul lor 170
Piesa de încheiere 170/ Lucr ri anuale 171/ Desp r,i-
rea de perioada în care înv , torul a condus o clas
171
Un an liber pentru înv - torul care a condus o
16. clas ? 172 174
Postfa- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
176
Note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
184
Bibliografie pentru aprofundarea temei . . . . . . . . . . . . .

Anexa 1: Strofele de spus diminea-a, la începerea 192

înv - mântului general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Strofa de diminea, pentru clasele 1-4 176
Strofa de diminea, pentru clasele 5-12 178

Anexa 2: Temperamentele ,i predarea aritmeticii . . . . .

9
10
 Cuvânt înso-itor

coala Waldorf activeaz deja de optzeci de ani. Ea cunoa,te,

drept particularitate a ei, faptul c un înv - tor îi conduce pe copiii
unei clase pe parcursul mai multor ani ,i le pred în acest timp toate
materiile importante. Munca ,colar se desf ,oar sub forma pred -
rii pe epoci. Înv - torul vine în fa-a clasei în fiecare diminea- ,i
pred timp de mai multe s pt mâni materialul dintr-un anumit do-
meniu. Pentru cel ce nu cunoa,te aceast form de activitate ,colar
se ivesc u,or câteva probleme de principiu: Cum se poate a,a ceva?
Oare înv - torul nu e de-a dreptul suprasolicitat, dac trebuie s
predea an de an materii mereu noi? i cum se r sfrânge acest sistem
asupra rela-iilor sociale din clas ? Nu apar ni,te leg turi ,i depen-
den-e prea puternice, care pot stânjeni independen-a elevului? Pe
scurt: Acest model al înv - torului suscit multe întreb ri.
Din cauz c aceste întreb ri exist în mod real, colegul nostru
de la Centrul de Cercet ri Pedagogice de pe lâng Uniunea colilor
Libere Waldorf, acum decedat, Georg Kniebe, l-a întrebat pe Hel-
mut Eller, înv - tor cu o experien- de mul-i ani, dac n-ar putea s
dea o asemenea descriere, sub forma unei relat ri din experien-a sa.
În acest fel a luat na,tere, pân la urm , o carte care descrie ,i pune
în lumin întreaga bog -ie a noii forme de a fi înv - tor, ,i anume
într-un mod foarte pl cut, u,or de citit ,i concret. Trebuie s -i mul-
-umim autorului în mod special pentru faptul c n-a prezentat nici-
decum doar sarcinile simpatice, agreabile, ci ,i pe cele grele, care-i
revin înv - torului. Nu sunt ocolite nici chiar conflictele necesare,
devenite ast zi notorii - dintre elevi ,i înv - tor ,i dintre înv - tor ,i
p rin-i - ele fiind prezentate în mod deschis, cinstit. Ca un aspect
central apare importan-a muncii înv - torului asupra lui însu,i, ,i
aici sunt de comunicat unele lucruri de seam . i ca din întâmplare
afl m aspecte instructive atât despre organizarea muncii ,colare, cât

11
,i despre con-inuturile de predat la clasele 1-8, astfel încât rezult o
imagine saturat din punctul de vedere al con-inutului, care poate
constitui un ajutor nu numai pentru p rin-i, ci ,i pentru înv - torii
care caut o orientare.
Pentru aceast lucrare reu,it trebuie s -i mul-umim lui Helmut
Eller, care prive,te acum în urm , din perspectiva celui ajuns în prag
de pensionare ,i care ,i-a supus experien-ele procesului de maturiza-
re de la b trâne-e.

Stuttgart, vara lui 1998 Stefan Leber

12
 Cuvânt înainte

Îndemnul de a scrie o carte despre sarcinile ,i modul de a lucra al

înv - torului a pornit de la Centrul de Cercet ri Pedagogice de pe
lâng Uniunea colilor Libere Waldorf. Georg Kniebe m-a rugat în
prim vara anului 1996 s scriu ceva pe aceast tem .
În forma sub care v-o prezent m acum, cartea li se adreseaz în
primul rând p rin-ilor care ,i-au înscris copiii într-o ,coal Waldorf
,i care ar vrea s -,i formeze o imagine de ansamblu despre munca
atât de variat a înv - torului. Ea vrea s -,i informeze citirii ,i s -i
introduc în atmosfera muncii ,colare. Ea poate fi conceput în ace-
la,i timp ca un manual care s -i înso-easc pe parcursul primilor opt
ani de ,coal . În ace,ti ani, un înv - tor de la ,coala Waldorf pred
la clasa “lui”, o conduce ,i are grij de ea, unindu-se puternic sufle-
te,te cu copiii ,i p rin-ii lor. Treptele ,colare tr ite în comun - cu
epocile de predare, cu sarcinile respective ,i cu permanentele trans-
form ri prin care trec copiii - au fost descrise de mine în a,a fel în-
cât cititorul s se poat transpune cât mai bine în situa-iile descrise
,i s -,i poat face o “imagine” proprie despre înv - tor ,i activitatea
sa la clas . Dat fiind faptul c fiecare treapt ,colar , cu centrele de
greutate respective - de la prima sear cu p rin-ii, -inut înainte de
începerea anului ,colar, ,i pân la încheierea clasei a 8-a - e descris
ca un întreg luat în sine, mi se pare c aceste expuneri ar putea con-
stitui ,i la începutul fiec rui an ,colar un ajutor orientativ pentru
p rin-i.
Am f cut în mod con,tient în a,a fel încât descrierile s fie sim-
ple ,i concrete. Chiar dac în ele nu se g se,te nici o introducere în
principiile pedagogiei Waldorf ,i în substraturile ei, m-am ocupat,
totu,i, separat ,i de aspectele fundamentale ale muncii înv - torului,
de elementele centrale ale muncii didactice desf ,urate în ,coala
Waldorf ,i am indicat aici - între limitele posibile - câteva puncte de

13
vedere. A,adar, pentru mul-i cititori cartea poate fi ,i o introducere
în pedagogia de la treapta primar ,i gimnazial , a,a cum este ea
practicat în ,colile Waldorf. Cine vrea s ,tie mai multe despre mo-
tivele pentru care un anumit material e predat la o anumit treapt
,colar , poate s apeleze la bibliografia indicat .
De,i expunerile mele nu con-in nici o confruntare critic cu pe-
dagogia Waldorf, sper ca ,i cititorul critic s g seasc r spunsuri
satisf c toare la unele întreb ri, dac se va adânci în “imaginea”
schi-at aici. Din expunerile mele se va putea vedea cât e de impor-
tant o bun colaborare între p rin-i ,i dasc li. Aici e important s
,tii naviga în jurul stâncilor periculoase ,i s-o sco-i la cap t cu greu-
t -ile ce apar. De aceea, acestei teme importante i-am dedicat un
capitol întreg, fiindc roadele unei bune în-elegeri reciproce vor fi
culese de c tre copii.
Scriind aceast carte, i-am avut în fa-a ochilor, în afar de p -
rin-i, ,i pe seminari,tii ,i pe profesorii tineri care, preg tindu-se pen-
tru urm toarea treapt ,colar , ar vrea s -,i creeze o imagine de an-
samblu ,i caut idei noi. Acestora a, vrea s le dau, prin expunerile
mele, mai ales curaj pentru misiunea lor plin de r spundere. Poate
c ,i câte unul dintre înv - torii cu experien- vor primi, citind car-
tea, câte un nou imbold în gândire, dat fiind faptul c , în mod sigur,
unele teme le va fi tratat pân acum cu totul altfel.
Când povestesc unele episoade din munca la clas în mod entu-
ziast, cu bucurie, u,or s-ar putea crea impresia c “a,a se face” ,i c
aici e vorba de ni,te “re-ete”. Dar nu aceasta este inten-ia mea, ,i
sper s nu se întâmple niciodat ca în cazul unei nemul-umiri p rin-
-ii s mearg la înv - torul copilului lor cu cartea în mân , pentru a-i
repro,a c el a f cut altfel decât scrie aici. Ba chiar e foarte impor-
tant ca fiecare înv - tor s preia lucrurile prezentate aici, pentru co-
piii s i, în felul s u, cu totul din personalitatea sa, s le modeleze ,i
schimbe în mod corespunz tor. Un alt înv - tor mai experimentat ar
avea de povestit în multe locuri cu totul alte exemple, poate mult
mai frumoase. Cât de des a trebuit s m mir, când, la simpozioanele
de perfec-ionare profesional , colegii relatau aspecte din munca lor!
A,adar, descrierile mele nu vor în nici un caz s submineze activita-

14
tea creatoare proprie a înv - torului, ci, mai degrab , s-o stimuleze.
În tain , eu nutresc speran-a ca expunerile mele s poat contribui la
o mai bun în-elegere reciproc .

În încheiere a, dori s le mul-umesc din inim celor câteva per-

soane f r al c ror ajutor deosebit cartea n-ar fi fost scris . În ulti-
mele zile ale vie-ii sale p mânte,ti, Georg Kniebe mi-a dat un ma-
nuscris cu sugestiile sale pentru întocmirea unui cuprins. Dl. Hans-
Joachim Mattke mi-a dat ni,te sfaturi esen-iale în ceea ce prive,te
revizuirea ,i îmbun t -irea manuscrisului meu, investind apoi mult
timp ,i pentru a redacta ,i scurta prima variant . D-na Ruth
Bronzema, ca secretar a Comunit -ii tuturor colilor Waldorf din
landul Hamburg, totodat ca mam cu experien- în domeniul peda-
gogiei Waldorf, a triat manuscrisul în mod critic ,i l-a mai prelucrat
o dat în mod temeinic. În sfâr,it, îi mul-umesc d-lui Martin Lintz de
la Editura Freies Geistesleben pentru convorbirile importante purta-
te împreun ,i pentru asisten-a atent acordat la tip rirea c r-ii.

Hamburg, august 1998 Helmut Eller

15
 1. Introducere.
P rin-ii ,i înv - torul fac cuno,tin-

În ,coala Waldorf, înv - torului1 îi revine un rol important. De

regul , el pred elevilor s i timp de opt ani, între clasele 1-8, cele
mai diferite materii. În fiecare zi el conduce a,a-numitul înv - mânt
principal, în epoci de câte trei sau patru s pt mâni, începând cu ma-
teriile de baz de la clasele mici, socotitul, scrisul ,i cititul, pân la
temele speciale ale biologiei, fizicii, chimiei, istoriei sau geografiei,
care corespund nevoilor ,i stadiului de dezvoltare ale copiilor de 13-
14 ani. A,a c în cursul acestor ani, înv - torul se vede pus, de ase-
menea, în fa-a sarcinii de a transmite tot mai multe con-inuturi ale
unor materii pe care nu le-a studiat sau cu care era mai pu-in famili-
arizat înainte. Aceasta înseamn c el trebuie s se introduc în me-
reu alte domenii ,i teme.
Totodat , pe parcursul activit -ii de opt ani el îi înso-e,te pe co-
piii încredin-a-i lui într-o perioad important din dezvoltarea lor, de
la copil rie pân la pubertate. Astfel, el devine pentru ei un îndru-
m tor important
Dar cu aceasta n-am circumscris întreaga sfer a muncii sale.
Printre sarcinile sale se num r ,i aceea de a stabili un contact strâns
între el însu,i ,i mamele ,i ta-ii elevilor s i; el nu poate stimula în
mod adecvat dezvoltarea copilului decât în cadrul unei permanente
colabor ri cu p rin-ii. De aceea, a,a-numita munc cu p rin-ii este
un element esen-ial din activitatea înv - torului.
Vom aminti aici numai marginal alte cerin-e ,i sarcini pe care le
vom discuta în paginile ce urmeaz : participarea la consiliile peda-
gogice s pt mânale (o necesitate care rezult din structura democra-

1
Prin înv - tor le în-elegem, bineîn-eles, si pe toate “înv - toarele”. Dar frazele ar fi
împov rate în mod considerabil, în cursivitatea lor, dac a, vrea s folosesc mereu
ambele cuvinte. A,a c îmi cer iertare dac , pentru a simplifica lucrurile, voi folosi
termenul generic ce desemneaz aceast profesiune.

16
tic , nu ierarhic , a ,colii ,i a colegiului de cadre didactice), preda-
rea la clase relativ numeroase (lucru care tocmai în ultimul timp nu
mai e valabil pentru toate ,colile Waldorf, dar totu,i se întâmpl
frecvent) sau cerin-a de a se forma în permanen- ,i a înv -a mereu
lucruri noi.
De aceea, fiecare dintre aceia care ar vrea s se confrunte în mod
con,tient cu aceast pedagogie va întreba: dar cum poate un înv - -
tor s fac fa- tuturor acestor cerin-e? Aceast întrebare cuprinz -
toare se afl mereu în substratul expunerilor ce urmeaz . Corespun-
z tor de cuprinz tor va fi ,i r spunsul. El i se va putea revela
cititorului numai treptat, pe m sur ce parcurge diferitele trepte ,co-
lare, cu importantele lor con-inuturi de predat.
Dar, în mod concret, de aceasta se leag alte întreb ri, pe urmele
c rora vom merge în cele ce urmeaz : Ce sarcini vin spre înv - tor
în cursul fiec rui an ,colar? Cum se schimb copiii pe parcursul ce-
lor opt ani ,i cum ne putem acomoda cu situa-ia lor mereu schimba-
t ? Ce importan- are colaborarea dintre p rin-i ,i înv - tor? Cum
putem r mâne, ca înv - tor, un om care înva- mereu, chiar dup ce
am predat timp de mul-i ani?

Începutul unei încrederi reciproce

Ni,te p rin-i au hot rât s -,i înscrie copilul la ,coala Waldorf. Ei
au avut ocazia s se orienteze în privin-a specificului deosebit al
acestei forme de înv - mânt, s audieze conferin-e sau s frecvente-
ze alte activit -i introductive, au ,i citit câte ceva, au, deci, acum, o
reprezentare despre ceea ce îi a,teapt pe ei ,i pe copilul lor. În pri-
m instan- , ei privesc cu încredere aceast form de înv - mânt. Le
r mâne îns întrebarea: Cum va fi în stare înv - torul copilului lor
s transpun în fapt tot ceea ce ei a,teapt de la ,coala Waldorf.
La început îi preocup mai ales felul cum înv - torul o va scoate
la cap t cu clasa ,i cu propriul lor copil, întrebarea dac vor putea s
colaboreze cu el ,i cum se pot pune, treptat, bazele încrederii pe care
i-au acordat-o ,i cum poate fi ea adâncit , fiindc , bineîn-eles, bine-

17
le propriului copil va depinde mult de felul cum eu, ca mam ori ca
tat , m pot raporta la el. i astfel to-i a,teapt cu încordare prima
întâlnire cu înv - torul “lor”.
În majoritatea ,colilor, înv - torii î,i cunosc noii p rin-i de-abia
cu pu-in timp înainte de începerea anului ,colar, la seara cu p rin-ii.
Trac, încordare ,i emo-ie de ambele p r-i. Fiecare ,tie ,i simte c
mult depinde de prima impresie.
Pe p rin-i îi fr mânt cu mult înainte de prima sear cu p rin-ii
nu numai întrebarea cine ,i cum e înv - torul c ruia i-l încredin-eaz
pe copilul lor pentru opt ani, ci ,i urm toarele întreb ri: Cine sunt
ceilal-i p rin-i, cu care se vor întâlni pentru prima dat în aceast
sear ? Cum se vor comporta la ,coal copiii acestora? Va lua na,te-
re o comunitate a clasei bun , în care propriul lor copil s se poat
sim-i bine? Oare înv - torul “nostru” va ,ti s-o scoat ca cap t ,i cu
particularit -ile copilului meu?
Ei bine, aceast sear va aduce o oarecare edificare în privin-a
incertitudinilor pe care p rin-ii le poart în ei de mai mult timp, a
lucrurilor pe care, eventual, le-au discutat deja cu al-i p rin-i, pe ca-
re-i cunosc. Poate c , în subsidiar, la unele mame sau la unii ta-i
cre,te întrebarea îngrijorat : Ce-i de f cut, dac înv - torul s -mi
plac în nici un fel?
Dar cum i-o fi mergând înv - torului înainte de aceast sear atât
de important ? Cu toat a,teptarea plin de bucurie a primei întâl-
niri, în sufletul lui se amestec , totu,i, o anumit încordare, precum
,i o doz de nesiguran- , chiar dac a condus deja o clas ori mai
multe. i el î,i pune întreb ri: Cine ,i cum sunt p rin-ii cei noi? Îmi
încredin-eaz cu pl cere copilul, sau la câ-iva se va furi,a, în cursul
întâlnirii de ast -sear , u,oare îndoieli? Cum va fi colaborarea dintre
noi? Cum vor reac-iona p rin-ii la micile stâng cii care apar mai ales
în cazul înv - torilor f r experien- ? Oare îl vor accepta pe înv - -
torul încep tor ,i acei p rin-i care au deja copii în clasele mai mari
,i, deci, au participat la destule seri cu p rin-ii, sau îl vor compara
mereu cu “veteranul” ,i vor a,tepta prea mult de la el?
Din cele spuse reiese cu claritate: To-i cei în cauz sunt con,ti-
en-i de la bun început de faptul c de prima întâlnire depinde foarte

18
mult ,i c esen-ialul este s se înfiripe cu mult grij viitoarea cola-
borare.

Prima sear cu p rin,ii

Dup ce primirea noilor elevi de clasa 1 s-a încheiat în cea mai
larg m sur , în toate ,colile au loc în mod sigur mai multe seri in-
troductive, în unele locuri chiar “seminarii cu p rin-ii” care se -in cu
regularitate. Dar în multe cazuri noul înv - tor nu va putea fi de fa-
- . Ca exemplu al unei prime întâlniri vom descrie, de aceea, felul
cum are loc, în general, o prim sear cu p rin-ii la coala Rudolf
Steiner din Hamburg-Bergstedt.
Clipa cea mare a sosit, ,i to-i au luat loc. Un coleg din colegiul
de cadre didactice vine în fa-a p rin-ilor, pentru a-i saluta în numele
,colii ,i a le prezenta pe înv - torul sau pe înv - toarea copiilor lor.
To-i cei de fa- urm resc cu încordare ceea ce relateaz aceast
personalitate din via-a ei, despre locul unde ,i felul cum s-a putut
preg ti în vederea acestei misiuni, de unde vine ,i care sunt -elurile
sale. A,a pot ei s -,i fac o prim imagine: “Acesta este el (ea), a,a-
dar!” În acest moment, unora poate c le vine gândul: Dac de am-
bele p r-i exist o voin- bun , în viitor totul ar trebui s mearg
bine.
Restul serii este pus apoi cu totul în mâna înv - torului, printre
altele el va povesti cum va decurge prima zi de ,coal ,i prima epo-
c , în care va fi cuprins materia specific pedagogiei Waldorf, “de-
senul formelor”. În final, vor mai trebui discutate unele aspecte or-
ganizatorice, va mai fi de r spuns la tot felul de întreb ri ,i în timp
ce toat lumea se concentreaz asupra muncii comune ,i a muncii cu
copiii, în curând întreaga emo-ie de la început va fi dat uit rii.
Dup ce s-a spus “La revedere”, mai vezi un timp, ici ,i colo,
grupule-e care flec resc cu vioiciune, râd din toat inima ori s-au
cufundat în discu-ii serioase. Acum se poate instala o bucurie auten-
tic în a,teptarea primei zile de ,coal .

19
 Dup o asemenea sear , înv - torul va avea o bucurie deosebit
dac , studiind lista de prezen- , va constata c au fost reprezentate
casele tuturor copiilor. Ar fi regretabil ca cineva s fie obligat s
absenteze, lipsindu-se de primele tr iri comune.

20
 2. Prima zi de ,coal

Festivitatea de primire în rândurile elevilor

Felul cum se va desf ,ura munca, în anii petrecu-i împreun , a
copiilor ,i înv - torului, depinde deja de felul cum preg te,te înv -
- torul începutul perioadei ,colare - de exemplu, felul cum d form
festivit -ii de primire a copiilor s i în rândurile ,colarilor. El trebuie
s reflecteze la felul cum vrea s -i primeasc ,i s -i salute, ce ar vrea
s le spun , cum se gânde,te s -i introduc treptat în marea comuni-
tate a ,colii. De aceea, el va a,tepta bine preg tit festivitatea de pri-
mire în rândurile ,colarilor a micu-ilor s i din clasa întâi.
Festivitatea de intrare în rândurile elevilor este o zi important ,
plin de emo-ii, nu numai pentru copiii în,i,i! C ci în multe locuri
nu numai p rin-ii, ci ,i multe rude vor s vad cum este primit nepo-
tul sau finul lor de c tre înv - tor ,i de c tre comunitatea ,colii.
Emo-ia domne,te, desigur, ,i în clase, în sufletele p rin-ilor ,i cadre-
lor didactice, nu în ultimul rând, îns , în sufletul celui care-i va adu-
na pentru prima dat la un loc pe copiii “lui” ,i îi va înso-i de acum
înainte zi de zi, ,i le va preda. În fine, pentru unii participan-i, aceas-
t festivitate va fi ocazia de a-l cunoa,te personal pe înv - tor ca
pedagog ,i de a-,i consolida încrederea în el.
Fiecare ,coal î,i are felul ei propriu de a -ine aceast festivitate.
S -mi fie permis s descriu, ca un exemplu între multe altele posibi-
le, o festivitate de primire a elevilor de clasa întâi tot la coala din
Hamburg-Bergstedt, unde îmi desf ,or activitatea de dou zeci ,i doi
de ani ca înv - tor.
P rin-ii cu micul lor încep tor în ale ,colii, înso-it de rudele lor,
sunt primii care iau loc în aula spa-ioas , a,teptând ca în spatele lor
s se adune o clas dup alta. Dup muzica de deschidere, interpre-
tat de orchestra ,colii sau de orchestra unei clase, un cadru didactic
le ureaz bun venit în comunitatea ,colii noilor p rin-i împreun cu

21
copilul lor, formuleaz câteva idei importante ,i apoi îl roag pe în-
v - tor s urce pe podium.
Dup scurtul s u cuvânt de salut, întreaga ,coal a,teapt cu în-
cordare s aud ce istorioar le va spune acest înv - tor copiilor
“s i”. Aproape întotdeauna e o poveste, care poate deveni pentru ei
un leit-motiv în acest an ,colar. Asemenea motive de la începutul
perioadei lor ,colare au fost reluate uneori de absolven-i, pentru ser-
barea de încheiere a perioadei ,colare. Unii elevi ,i-au exprimat ui-
mirea, v zând cât de nimerit fusese odinioar alegerea f cut de
înv - tor în ceea ce prive,te leit-motivul pentru clasa lor.
Înv - torul este înc singur pe scen ,i unii dintre cei de fa-
simt, poate, cât îi este de greu s le vorbeasc elevilor s i în mod
atât de personal, în fa-a tuturor oamenilor aduna-i în aul . Dac el a
condus deja o clas , fo,tii s i elevi se afl în sal ,i ascult cu în-
cordare, dar - în mod corespunz tor vârstei - ,i critic. A,a c întrea-
ga festivitate reprezint o încercare pentru el. E uimitor cât de atent
urm resc într-o asemenea zi o poveste chiar ,i elevii mai mari. Ai
putea auzi cum cade un ac de g m lie!
Clasele a 4-a au confec-ionat mici pungi în culori vesele, care au
fost umplute între timp de c tre înv - tor cu tot felul de “merinde
pentru drum”: fructe, nuci, stafide, uneori o bucat de pâine (sens
simbolic: lucruri care dau putere ,i învioreaz , dar ,i unele a c ror
coaj trebuie spart sau care trebuie mestecate cu trud - în mod co-
respunz tor drumului parcurs în perioada ,colar . Pe aceste pungi se
pot citi numele noilor elevi ,i ele se afl acum pe scen , într-un co,
de rufe înc p tor. Înv - torul scoate din el câte o pung (a,a se evit
ordinea alfabetic ) ,i cite,te cu glas tare numele de pe ea.
E o impresie de neuitat s vezi cât de diferit e modul în care co-
piii se desprind de p rin-ii lor, se duc cu pa,i îndesa-i în fa-a scenei,
dau mâna pentru a saluta ,i iau punga din mâinile înv - torului -
fiecare dup temperamentul lui: La un copil vezi cum se repede vioi,
sigur de -elul lui, apucând repede mâna, punga; al-ii se deplaseaz
tihnit, pa,nic ,i salut în lini,te; sau vezi cum un altul zore,te voios,
mul-umit, f cându-le semn p rin-ilor s i de pe scen ; iar ,i, al-ii se
ridic ,ov ielnic, pentru a le arunca înc o privire p rin-ilor, ,i a se

22
duce apoi cu pas cump nit în fa- . Ce moment important pentru în-
v - tor ,i copii, acest prim salut, în fa-a comunit -ii ,colii!
În curând, to-i copiii sunt a,eza-i în fa- , pe ni,te b nci lungi,
stând înghesui-i unii într-al-ii, ,i întreaga asisten- poate vedea clar:
Aceasta e noua clas întâi. În acest moment ai adeseori, ca înv - tor,
un sentiment profund de fericire: Munca în comun poate s înceap !
Fiec rui copil i se înmâneaz din partea unui elev din clasele super-
ioare (uneori sunt fo,tii elevi ai înv - torului) o floare mare, lumi-
noas . Câteodat sunt împ r-ite ,i mici daruri, la care s-au gândit cei
din clasa a 2-a sau a 3-a.
În sfâr,it, a venit clipa când clasa o ia din loc. Înv - torul str ba-
te în pas de mar,, împreun cu clasa lui, aula mare, în timp ce restul
comunit -ii ,colare le ofer , ca s -i înso-easc pe drumul ce începe
pentru ei, urm torul cântec:

Eu sunt Mama Soare

,i port P mântul noaptea,
,i port P mântul ziua.
În -in strâns ,i-l luminez,
ca toate pe el s poat cre,te.
Piatr ,i floare, om ,i animal:
Toate lumina de la mine ,i-o primesc.
Deschide--i inima ca un mic potir,
c ci ,i acolo vreau lumina s -mi trimit.
Deschide--i inimioara, drag copil,
ca împreun o inim s fim.

Pe furi,, privirile câte unui încep tor într-ale ,colii mai caut -
fiecare dup temperamentul lui - s -,i g seasc în mul-ime pe p rin-
-ii lui, pe urm drumul lor îi duce în mijlocul vie-ii de ,coal .
Acum p rin-ii sunt invita-i de c tre ,coal s ia parte la un mic-
dejun, unde au ocazia s -i cunoasc pe unii dintre profesorii de la
diferite specialit -i. Va trebui s treac un timp pân când micu-ii
vor fi trecut de prima lor or la ,coal , în lini,te, ,i f r sunetul clo-
po-elului.

23
 Nu e u,or pentru p rin-i s -,i lase copilul liber în aceast nou
faz a vie-ii, fiindc vor fi nevoi-i s accepte situa-ia c acesta îl va
îndr gi tot mai mult ,i mai mult pe înv - torul s u ,i va voi s i se
încredin-eze tot mai mult, ca s poat înv -a bine. A,a c aceast zi
este un mare punct de r scruce, de mare bucurie, dar pentru unii ea
con-ine ,i ceva din durerea desp r-irii. Dar e de sperat c , de dragul
,i pentru binele copilului, ei vor putea dep ,i în curând aceast du-
rere.

Prima or de !coal -
“A,i venit fiindc vre,i s înv ,a,i”
Pentru prima or de ,coal , înv - torul s-a preg tit deja de mult
timp. A reflectat ,i la nuan-ele mai fine, c ci a,a cum va începe
acum s depene firul, a,a se va dep na el mai departe. Astfel, înv -
- torul ,tie, de regul , dinainte, unde ,i cum î,i va duce copiii, în
prima zi, la locurile lor, ,i cum îi va saluta apoi, ca întreg al clasei.
Poate c va spune deja cu glas tare poezioara de diminea- care în
viitor va constitui zi de zi începutul înv - mântului principal.2
În 1919, Rudolf Steiner le-a descris primilor s i înv - tori pe
scurt felul în care ar trebui s se desf ,oar aceast prim or de
,coal , ,i aceast descriere le mai serve,te ,i ast zi înv - torilor de
pe toat suprafa-a P mântului drept îndreptar pentru aceast or .3 În
esen- , el trebuie s le atrag aten-ia copiilor s i, în acest moment
important, asupra motivului pentru care vin la ,coal . “A-i venit
fiindc vre-i s înv -a-i!” - acesta este motivul propriu-zis, ascuns,
care tr ie,te în copii.
Înv - torul trebuie s se fi p truns mai dinainte el însu,i de
aceast realitate, pentru a le putea spune copiilor din proprie con-
vingere c în sufletele lor tr ie,te dorin-a de a înv -a. În aceea,i or
se face deja sim-it ,i respectul necesar fa- de toate lucrurile pe care
“cei mari” le ,tiu deja, prin faptul c înv - torul le spune celor din
clasa întâi câte pot înv -a la ,coal . În general, el nu va spune c aici
vor “înv -a s scrie”, fiindc unii dintre ei vor gândi atunci în t cere

24
- sau cu glas tare: “Dar eu ,tiu asta. Eu cunosc deja toate literele.” E
mai bine, urmând sfatul dat de Rudolf Steiner, s le atragem aten-ia
asupra faptului c oamenii mari î,i scriu scrisori unii altora, ,i c ei
în,i,i vor fi în stare, într-o bun zi, s fac acela,i lucru (un aspect
social care e ridicat astfel în con,tien- ). În mod asem n tor se va
desf ,ura ,i restul convorbirii cu copiii.
Un moment culminant al acestei prime ore de ,coal vine în clipa
în care înv - torul, dup o preg tire corespunz toare, îl cheam pe
fiecare copil în parte la tabl , cerându-i s deseneze cu mâna lui o
linie dreapt ,i una curb . El tocmai le-a desenat pe tabl cu mâna
lui, mari de tot, cele dou linii, înso-indu-le de explica-ii corespun-
z toare, i-a îndemnat pe copii s -,i priveasc atent ambele mâini ,i
le-a spus c în ,coal ele trebuie s devin deosebit de îndemânatice
pentru a munci. De la bun început, în centrul înv - mântului de la
,colile Waldorf st omul activ! Înv - torul are acum ocazia, când
copiii vin în fa- , aleg o bucat de cret colorat ,i deseneaz , de a-l
percepe pe fiecare în parte ,i de a p stra cu dragoste aceste prime
impresii, pân când ele se vor închega în imaginea interioar pe care
el ,i-o va face despre fiecare copil.
Spre sfâr,itul acestei prime ore de ,coal , înv - torul istorise,te,
pân la cap t, dac e cazul, “povestea” început în aul sau încheie
ora printr-o alt povestioar scurt . Dup ce î,i ia la revedere de la
întreaga clas , el nu va omite s dea mâna cu fiecare copil ,i s i se
uite în ochi - a,a cum va face în viitor zi de zi.
Între timp, în fa-a u,ii s-au adunat p rin-ii, plini de încordare,
mul-i îi vor permite copilului lor s le arate la tabl ce “dreapt ” sau
“curb ” a fost desenat de el. Se în-elege de la sine c p rin-ii do-
resc s fixeze unele aspecte sub form de imagini, a,a c adeseori
aceast prim diminea- se va încheia prin faptul c p rin-ii vor fo-
tografia grupul de copii împreun cu înv - torul lor.

25
 3. Înv - mânt principal ,i predare pe epoci

Predarea pe epoci ca
pedagogie ce vizeaz perioade lungi de timp
La ,colile Waldorf, pentru clasele 1-12 predarea din cursul dimi-
ne-ii se împarte în cele dou p r-i principale, “înv - mânt principal”
,i “înv - mânt pe materii”. Înv - mântul principal, cu o durat de
aproximativ 105 minute, desf ,urându-se, deci, de regul , între orele
8 - 9,45 (la unele ,coli, înv - mântul principal e ceva mai scurt, la
altele chiar ceva mai lung), constituie un centru de greutate al zilei.
O serie de materii, cum ar fi limba german ca limb matern , soco-
titul ,i matematica, desenul formelor ,i geometria, “cuno,tin-e de-
spre lucruri”, geografia, istoria, biologia, chimia, fizica ,.a., sunt
predate în aceast perioad . Munca la aceste materii are loc sub
form de epoci separate, care dureaz de obicei trei-patru s pt mâni,
în clasele mici, dup caz, chiar mai mult. Devine astfel posibil pre-
ocuparea de o anumit tem , pe parcursul unei perioade de timp mai
lungi. O asemenea concentrare asupra unei teme ,i-a dovedit calit -
-ile. Tema respectiv constituie un centru de greutate pentru întreaga
diminea- ,i în ziua urm toare, la ora obi,nuit , ea poate fi reluat ,
aprofundat ,i dus mai departe. Elevii se deprind repede cu acest
ritm.
Wolfgang Schad a ar tat în mod clar c principiul pred rii pe
epoci are o importan- primordial pentru modul înv - rii ,i c el
-ine seama, în plus de ni,te baze fiziologice elementare. El scrie,
printre altele:
“Cine are m car pu-in experien- în activitatea creatoare din
punct de vedere spiritual, va fi observat c omul se poate ocupa de
un con-inut viu nu numai timp de dou -trei zile disparate pe s pt -
mân , pe parcursul unei perioade de o durat arbitrar , ci caut con-
centrarea asupra acelui con-inut pe parcursul câtorva s pt mâni.

26
Predarea pe epoci îl incit pe elev s -,i desf ,oare munca spiritual
conform cu legile muncii spirituale. De aceasta -ine faptul c pe ur-
m cele înv -ate se pot cufunda iar ,i în memoria de lung durat ,
fiindc e o absurditate fiziologic ,i psihologic s ceri de la un
elev, ca ,i de la orice alt om, s poat reproduce oricând în mod
con,tient tot ceea ce ,tie. O înv -are activ ,i o uitare activ în timp,
în sensul de mai sus, -in de igiena spiritual . Predarea pe epoci cre-
eaz posibilitatea ca elevul s preia con-inuturile predate mai adânc
în organizarea sa, deci, nu numai în con,tien-a de zi... p strându-le
astfel pe via- ... De-abia prin predarea pe epoci ,coala Waldorf face
o pedagogie care are în vedere perioade lungi de timp ,i care-l face
pe copil s înve-e nu numai pentru ,coal , ci pentru via- .”4
În caietul de epoc , pe care elevii îl întocmesc pe parcursul fiec -
rei epoci, este fixat de ei, sub form de texte ,i desene executate de
ei în,i,i, ceea ce se elaboreaz în cursul epocii respective, în timp ce
unele dintre lucrurile înv -ate în procesul de predare desf ,urat în
mod artistic sunt uitate (,i în sensul de a mânca ,i digera)* /În limba
german , verbele a mânca (essen) ,i a uita (vergessen) fac parte din
aceea,i familie de cuvinte. - n. trad./, transformându-se îns în pe-
rioadele urm toare în facult -i noi. La începutul urm toarei epoci cu
aceea,i tem , e nevoie de o pricepere artistic pentru a trezi ,i a re-
aduce la lumina zilei ceea ce mult timp a odihnit în uitare.
Dar pentru înv - tor principiul pred rii pe epoci mai are înc o
importan- esen-ial : Timp de trei-patru s pt mâni el trebuie s se
concentreze numai asupra câte unei materii de predat, deci, se poate
ocupa în mod intensiv de o anumit tem . Dup cum vom mai ve-
dea, acesta e un ajutor de nepre-uit pentru a putea s-o scoat la cap t
cu marea bog -ie de teme ,i de materiale.

27
 Înv , mântul principal -
respira,ie interioar !i conducere artistic a pred rii

Întrebarea: Cum pot suporta copiii partea “atât de lung ” numit

înv - mânt principal, de 105 minute, f r a avea nici o pauz , este în
strâns leg tur cu o bun împ r-ire a timpului. E necesar o structu-
rare plin de sens a orei, care s fie pe m sura copiilor ,i s poat
deveni un ritm zilnic, o deprindere bun . De aceea, înv - torul tre-
buie s aib grij în mod deosebit ca înv - mântul principal s aib
respira-ie interioar ,i s fac posibil o conducere artistic a proce-
sului de predare.
În coala Waldorf, tot ceea ce -ine de ritm este considerat foarte
important. O compara-ie-imagine va putea explica principial despre
ce e vorba aici. Dup cum în fiecare om pulsul ,i respira-ia se mi,c
într-un anumit ritm una fa- de alta ,i cele dou organe ale ritmului
corespunz toare - inima ,i pl mânul - nu obosesc f când acest lucru,
se tinde s se creeze o “respira-ie ,i în predare”. O “inspira-ie” ,i o
“expira-ie” în predare înseamn atunci, de exemplu, o alternan-
ritmic între încordare ,i deconectare, între munca desf ,urat cu
capul ,i cea desf ,urat cu membrele, între munca f cut cu clasa
întreag ,i aceea cu fiecare elev în parte. Un asemenea ritm
autocreat fortific , pe de-o parte, for-ele de via- ale copiilor, pe de
alt parte, u,ureaz munca înv - torului, un aspect care nu e lipsit
de importan- pentru ca el s se poat achita de misiunea pe care ,i-a
asumat-o.
Deja în a doua zi de ,coal , o asemenea împ r-ire a timpului
afectat înv - mântului principal joac un rol important. De aceea,
vom da aici o privire de ansamblu, ca s se vad cum e structurat de
regul înv - mântul principal de la ,colile Waldorf, la treapta prima-
r ,i la cea gimnazial . În general, un înv - tor face împ r-irea în a,a
fel încât s poat fi sesizate cinci p r-i diferite:
1. partea ritmic
2. partea recapitulativ
3. partea principal

28
 4. partea de scriere
5. partea narativ .

Partea ritmic

“Poezioara de diminea- ” deja amintit constituie începutul p r-ii

ritmice. La clasele 1-4 e rostit o alt poezioar decât la clasele 5-12
(textele au fost reproduse la pagina 172 ,i urm.). În continuare, copi-
ii cânt sau recit , rostesc mici versuri rimate, fac exerci-ii cu b taie
din palme sau cu num rat, p ,esc în cerc sau cânt mai târziu ori
chiar acum din flaut.
În acest fel, clasa e incitat la o activitate comun , elevii având
ocazia s se perceap reciproc - dup ce adesea au în spatele lor ni,-
te drumuri lungi - ,i se reg sesc l untric drept comunitate uman .
Partea ritmic ar putea fi comparat cu acordarea unui instrument
muzical; dac ea reu,e,te, copiii ,i înv - torul s-au acordat bine în-
tre ei ,i pentru activitatea care urmeaz . Aici e foarte important s se
fac zilnic acelea,i lucruri pe parcursul unei perioade de timp mai
lungi, s -i facem pe copii aten-i la mereu alte subtilit -i în ceea ce
prive,te recitatul ,i cântatul, l sând astfel ca cele exersate s devin
cu încetul obi,nuin- . Prin faptul c , recitând, se las antrena-i de
ritmurile versurilor, c f când muzic vocal sau la un instrument
simt ritmurile muzicale ,i c exerci-iul practicat cu regularitate de-
vine în cele din urm un nou ritm de via- , ei se cufund tot mai
adânc în elementul ritmic la care ne-am referit înainte, care are toto-
dat un efect de armonizare.
“Orice activitate are nevoie de ritm”, scrie Georg Kniebe ,i el
continu : “La fel cum via-a se desf ,oar sub form de polarit -i ,i
în acest fel ia na,tere un ritm care se repet ,i ne men-ine s n to,i,
tot astfel ,i copilul are nevoie, în cursul orei, de o alternan- între
mi,care ,i repaos, între ascultare ,i activitatea proprie, între activita-
tea în comun ,i munca individual , între starea de veghe deplin ,i
cufundarea vis toare în imagini. Ia na,tere astfel o mi,care de inspi-
ra-ie-expira-ie a sufletului, care ia în st pânire trupul când mai in-

29
tens, când mai slab. Arta const din a citi din atitudinea copiilor de
ce anume au nevoie într-un moment sau altul.”5
În primele zile de ,coal , înv - torul le va spune copiilor mici
versuri ,i-i va conduce, prin încercarea lor spontan de a recita ,i
cânta o dat cu el, spre o prim activitate ,i tr ire comun . Poate s
surprind faptul c unii copii citesc direct de pe buze textul care le
este înc necunoscut ,i îl pot rosti imediat împreun cu înv - torul.
De aceea, pentru înv - tor e important s cunoasc exact textul, pen-
tru a nu fi nevoit s -l modifice a doua zi, fiindc nu pu-ini copii ar
observa imediat schimbarea ,i poate c ar ,i da-o în vileag cu glas
tare, lucru care n-ar fi tocmai favorabil procesului de formare a au-
torit -ii.
Despre alte exerci-ii, care sunt f cute în anii urm tori, în partea
ritmic a lec-iei, vom vorbi mai pe larg la locul potrivit.

Partea recapitulativ

Tot ceea ce a aflat ,i tr it copilul în ajun, prin somnul de peste

noapte s-a sedimentat ,i mai puternic în el. De aceea, în partea reca-
pitulativ înv - torul caut , cu mult tact, s ridice iar ,i în
con,tien- “comorile uitate”, s le repete ,i s le aprofundeze în con-
tinuare, în a,a fel încât ele s devin un bun al lor care nu se mai
pierde. Acest motiv r mâne valabil pe parcursul tuturor anilor de
,coal ,i se va modifica exclusiv - dup specificul epocilor ulterioa-
re - în subtilit -i.
În acest loc vom aminti cel pu-in faptul c în pedagogia Waldorf
importan-a somnului pentru înv -area copilului e privit drept ceva
mai important decât se întâmpl , de regul , în pedagogia obi,nuit .6)
Somnul nu are doar o ac-iune regeneratoare, ci, în timpul lui, ceea ce
copilul a primit ,i înv -at în ajun se transform , motivele fundamen-
tale lucreaz l untric mai departe ,i adeseori apar a doua zi pe o
treapt nou , ele pot fi sesizate ,i în-elese mai clar. Aceste lucruri ar
trebui s fie luate în considerare la partea ritmic ,i s fie folosite.

30
 În a doua zi de ,coal , înv - torul are deja câteva lucruri de repe-
tat - în sensul de “wieder-holen” = a relua, a lua înc o dat . El revi-
ne asupra discu-iei din ziua precedent , le cere copiilor s spun
câte ceva referitor la acea discu-ie, adânce,te unele aspecte, extinde
tema ,i face apoi trecerea la ceea ce copiii au f cut în ajun cu mâini-
le. Deseneaz înc o dat el însu,i “dreapta” ,i “curba” pe tabl ,
trimite un copil la tabl ca s le mai deseneze înc o dat pe amân-
dou ,i îi cere apoi s -i spun cum se numesc cele dou linii. A,a-
dar: “Aceasta este o linie dreapt , iar aceasta e o linie curb .”
Din punct de vedere metodic, la repetare apare mai întâi propria
activitate, f cut cu mâinile, pe urm latura de gândire. Calea peda-
gogic a ,colii Waldorf, dac putem s-o numim astfel, merge întot-
deauna “de la Greifen (a apuca, a pune mâna) la Be-greifen (a în-e-
lege)”. Activitatea senzorial ,i mi,carea efectuat cu cele mai
diferite p r-i ale corpului joac un rol important în dezvoltarea inte-
lectual de la vârsta copil riei ,i astfel, în esen- , e necesar ca ei s
fac ceva cu întregul trup ,i s aib percep-ii cu mai multe sim-uri,
înainte de a în-elege ceva cu gândirea.
Înv - torul datoreaz mult acestui mod de a repeta indicat de
Rudolf Steiner, deoarece el are un caracter arhetipal, stimulând ,i
fortificând de la bun început for-ele de voin- ale copilului.7
Dac în pedagogia Waldorf se vorbe,te mereu de “fortificarea
for-elor de voin- ”, prin aceasta nu se în-elege c un copil î,i propu-
ne: “Eu vreau s fac ceva” (fiindc aceasta ar putea fi numit o acti-
vitate de reprezentare). Aici se au în vedere, mai degrab , for-ele pe
care le solicit m atunci când îi d m copilului în mod real ocazia de a
se cufunda într-o activitate, când el execut cu membrele sale, de
exemplu, o activitate cum ar fi desenatul, pictatul ori scrisul. Ase-
menea for-e pot fi fortificate printr-o activitate desf !urat cu regu-
laritate.

31
 Partea principal

E o art s faci în a,a fel încât o parte a lec-iei s treac în urm -

toarea f r s apar nici un fel de fisuri. Astfel, vom face trecerea cu
mult pricepere de la partea recapitulativ la partea principal , aici
cerându-se s prezent m sau s dezvolt m într-un mod plin de via- ,
artistic, noul material de predat - corespunz tor cu treapta de vârst
respectiv . În primii ani de ,coal , aceasta se face prin nara-iuni
“imaginative” ,i pentru aceasta înv - torul are nevoie de o bun pe-
rioad de preg tire, pân când a g sit sau a n scocit el însu,i într-un
mod plin de fantezie ceea ce e “just” pentru copiii lui.
În a doua zi de ,coal , el va z bovi îns la tema din ajun ,i de-
abia în a treia zi va aborda alt tem în sensul unei continu ri a celei
dintâi. Aceasta ar putea fi, de exemplu, “linia oblic ”. El o descrie,
îi face pe copii s simt forma ei ,i o deseneaz apoi pe tabl , cu
paralele mari ,i mici. În încheiere, le d voie copiilor s le deseneze
,i ei tot acolo.

Partea de scriere

Pe urm , dup ce s-a exersat la tabl , to-i a,teapt s le fie îng -

duit pentru prima dat s lucreze în caietul propriu sau pe o coal de
hârtie.
În aceast parte de scriere a înv - mântului principal, esen-ialul
este ca acum to-i copiii s fac ceva cu mâinile: În func-ie de felul
epocii, ei vor scrie sau vor însemna pe caiet ceva din cele elaborate
în partea anterioar , vor picta o imagine sau vor face exerci-ii de
socotit. Mai târziu, se va vedea dac la începutul ,colarit -ii înv - -
torul a f cut cu suficient pricepere trecerea la aceast parte, în a,a
fel încât copiii s -,i fi despachetat repede ustensilele de scris ,i s se
fi apucat de treab imediat.
În perioada muncii în scris, înv - torul are posibilitatea s treac
prin clas , uitându-se cu aten-ie la ceea ce fac, ajutând ici ,i colo ,i
observând cât de diferit este modul de a se pune pe treab al fiec ru-

32
ia. Unii încep lucrul cu îndr zneal , conduc creionul cu mult ener-
gie ,i creeaz forme str lucitoare, în culori viguroase. Al-ii termin
foarte repede, ei au desenat sprinten, cu mân u,oar , ni,te linii sub-
-iri. O a treia grup se porne,te f r grab , deseneaz încet ,i de-abia
observ c al-ii au terminat deja. i mai sunt unii care pornesc la
treab ,ov ind, ei ar vrea s execute totul foarte temeinic ,i la urm ,
totu,i, nu sunt chiar mul-umi-i. În acest fel ajunge înv - torul s -i
cunoasc pe copii, treptat, cu însu,irile lor temperamentale ,i cu
particularit -ile lor, prin cufundarea plin de iubire în activitatea lor
,i printr-o empatie corespunz toare (Mitfühlen).

Partea narativ

Apoi to-i copiii se bucur în a,teptarea “povestirii” care va fi

prezentat în încheierea înv - mântului principal, adic în partea
narativ . Înv - torul ,i-a elaborat cu grij acas povestirea pe care
vrea s-o spun , a ap sat, pe cât posibil, pe clapele diferitelor tempe-
ramente ,i acum le-o prezint copiilor f r a se uita în carte. În prim-
plan se afl elementul imagine, dar el trebuie s aib grij s ajung
la un ritm narativ plin de via- ,i s ajung astfel pân la sentimente-
le copiilor. Arta de a povesti trebuie, deci, înv -at .
În fiecare an ,colar exist , pe m sura treptei de vârst a copiilor,
o anumit tem care e tratat la partea narativ . (Aceasta nu înseam-
n îns c n-ar putea fi ad ugate ,i alte materiale narative). Referitor
la materialele narative folosite în ,coala Waldorf, Stefan Kaiser ,i
Ingrid von Schmidt scriu: “Cu ajutorul povestirii adaptate la vârsta
copiilor, înv - torul le d acestora un ajutor fundamental care în
cele din urm va trebui s -i conduc , la pubertate, spre o în-elegere
incipient a situa-iei culturii ,i civiliza-iei actuale... Povestirea judi-
cios aleas ,i transmis din inim are un acces nemijlocit la sufletul
copilului. Prin mediul natural al vorbirii, care reveleaz personalita-
tea uman , în elev sunt trezite imagini vii. Imaginile vii se pot trans-
forma ,i în cursul dezvolt rii unui copil pân la vârsta adult ele trec

33
prin multe metamorfoze. Materialul narat devine astfel pentru copil
un ajutor în dezvoltarea lui sufleteasc .”9 Înv - torul poveste,te în:
clasa întâi : Pove,ti ,i basme
clasa a 2-a: Legende ,i fabule
clasa a 3-a: Pasaje narative din Vechiul Testament
clasa a 4-a: Legende cu zei ,i eroi ale vechilor popoare germani-
ce
clasa a 5-a: Legende cu zei ,i eroi din antichitatea greac
clasa a 6-a: Etnografie ,i materiale din istoria antic
clasa a 7-a: Etnografie ,i teme din istoria medieval
clasa a 8-a: Etnografie ,i teme din istoria modern .10

Pentru înv - tor nu e întotdeauna u,or s respecte exact timpul

afectat p r-ii narative, ,i în cazul unei nara-iuni mai lungi, el trebuie
s aib grij ca, auzind clopo-elul ce anun- recrea-ia, s nu se
opreasc în mijlocul unui pasaj deosebit de captivant, consolându-i
pe copii c vor continua a doua zi. Pe de-o parte, a,a ceva n-ar avea
un efect salutar asupra vie-ii lor afective, pe de alt parte, ar putea
influen-a orele urm toare, fiindc ar fi ca o încordare sau inspira-ie
prea puternic , dup care nu urmeaz decrisparea, respectiv expira-
-ia necesar .
Partea narativ e a,teptat cu bucurie nu numai de copii, ci ,i de
înv - tori. În acest fel, munca desf ,urat în comun diminea-a ,i
înv - mântul principal î,i pot g si o încheiere reu,it .

Pove!ti în primul an de !coal ?

Într-o epoc în care s-a pierdut orice sim- pentru lumea de ima-
gini a pove,tilor, poate stârni uimire faptul c înv - torii din ,coala
Waldorf le spun copiilor lor din clasa întâi multe pove,ti de Fra-ii
Grimm. Unii le înva- pe de rost ,i le reproduc în fa-a copiilor textu-
al mai multe zile la rând - de dragul stilului lor atât de expresiv.
Textele n-ar putea fi reproduse mai frumos ,i nici mai succint prin
propriile lor cuvinte. Al-i înv - tori spun îns pove,tile redându-le

34
cu propriile lor cuvinte, lucru la fel de îndrept -it din punct de vede-
re pedagogic. Dar nimeni nu cite,te din cartea de pove,ti: În acest
fel, fiecare cuvânt e abordat de înv - tor în mod con,tient, sim-it în
întreaga lui valoare ,i remodelat pentru copii în form nou . Ia na,-
tere un contact nemijlocit, ,i, în timp ce poveste,ti, îi po-i privi pe
copii, ceea ce n-ar fi posibil, în acela,i fel, dac s-ar citi din carte.
Se poate observa c pove,tile sunt primite de copii cu o d ruire
deosebit dac ele sunt istorisite de ni,te oameni care se ocup cu
substraturile acestei lumi de imagini ,i caut s în-eleag sensul lor
mai adânc.
Pove,tile “veritabile”, cum sunt, de exemplu, cele ale Fra-ilor
Grimm, î,i au r d cinile în vechiul tezaur de în-elepciune al omeni-
rii ,i ele exprim sub form de imagine, într-un mod plin de duh,
ceea ce omenirea primea cândva ca hran sufletesc-spiritual , când
se afla pe treapta unei vorbiri în imagini. În cazul acestui fel de ima-
gini, chiar vorbim de “imagina-ii”. Dac cineva se cufund în limba-
jul pove,tilor, el va g si raportarea just ,i la a,a-numitele cruzimi,
care-i opresc pe unii s pun în fa-a copiilor asemenea imagini.11
Pentru copii, pove,tile au o mare importan- , ba ele chiar sunt de
neînlocuit pentru ei. Din cercet rile lui Rudolf Steiner se poate ve-
dea c exist o leg tur nemijlocit între dezvoltarea culturii ,i civi-
liza-iei omenirii, pe de-o parte, ,i dezvoltarea sufletesc-spiritual a
fiec rui om. Copiii parcurg astfel, în câ-iva ani, înc o dat , marile
faze din dezvoltarea con,tien-ei omenirii: de la con,tien-a în imagini
de odinioar , la con,tien-a treaz din zilele noastre, bazat pe gândi-
rea intelectual . De aceea, ei ar dori, în primii ani de ,coal , s pri-
measc în ei întreaga lume ,i s-o în-eleag sub form de imagini.
Dar imaginile trebuie s aib o elocven- interioar , s fie “pline de
duh” ,i, pe cât posibil, s aib caracter de simbol. În copii, for-ele
înc foarte vii ale fanteziei sunt stimulate s devin creatoare, când
pe parcursul povestirii ei î,i creeaz propriile lor imagini. Adeseori,
ele se p streaz apoi de-a lungul întregii vie-i.
Iat un exemplu: La cursurile pe care le -in cu studen-ii, i-am în-
trebat adeseori dac pot s mi-o descrie pe Scufi-a Ro,ie a “lor”, s -
mi spun dac lupul “lor” trece de la stânga la dreapta pe lâng ea

35
sau invers, dac Scufi-a Ro,ie se abate din drum spre dreapta sau
spre stânga potecii. Ei bine, la mul-i dintre studen-i Scufi-a Ro,ie
ar ta în reprezentare aproape la fel, de,i ei sus-ineau c nu o v zuse-
r în nici o imagine din carte etc. Iar când i-am rugat s -,i reprezinte
direc-ia în care merge lupul invers decât exist ea în imaginea lor, ei
mi-au spus c le vine foarte greu ,i c nici nu le-ar pl cea. A devenit
clar faptul c to-i purt m în interiorul nostru un mare num r de ima-
gini din copil ria noastr , pe care ni le-am format cândva prin for-e-
le fanteziei noastre ,i care au devenit un bun permanent al nostru.
Exist ,i oameni maturi c rora le place s citeasc pove,ti. Pe de-
o parte, ei se simt incita-i la cugetare, pe de alt parte, ei simt c
preocuparea cu aceste imagini, dat fiind faptul c ele izvor sc dintr-
o con,tien- creator-vie, e în m sur s trezeasc iar ,i în ei ni,te
for-e de acela,i fel, de care, în mod cert, nu au nevoie doar cei ce
predau la ,coal ,i educ . În acest fel omul matur se apropie, totoda-
t , de con,tien-a copilului ,i ajunge s-o în-eleag mai bine.

Ore de specialitate, ore de exersat !i predare stimu-

lativ
Orele de specialitate încep zilnic dup pauza mare ce urmeaz
înv - mântului principal, durata unei ore fiind de 40-45’, luate îm-
preun , 90’. Aici intr urm toarele specialit -i: dou limbi str ine,
sport, lucru manual, diferite activit -i me,te,ug re,ti, ore de exersat,
diferite arte, cum sunt muzica, euritmia, pictura sau modelajul, pe
lâng acestea, religia ,i gr din ritul.
Dat fiind faptul c înv - mântul principal nu cuprinde mai mult
de 12-14 ore s pt mânal, înv - torul clasei mai preia 8-10 ore pe
s pt mân la alte specialit -i. Acest lucru e necesar deja din motive
pur economice. Nu rareori înv - torul are posibilitatea de a preda în
clasa lui, în mod suplimentar, înc o materie de specialitate. În pri-
mii ani, aici intr în considerare: o limb str in , muzic sau lucru
de mân . În aproape toate ,colile Waldorf, înv - torul va face îns
în primii doi ani ,i orele de “gimnastic în joac ” la clasa lui (vezi p.

36
48 ,i urm.). Dar este posibil, de asemenea, ca înv - torul care con-
duce o clas s preia orele de sport sau de atelier, de gr din rit sau
religie, astfel încât apare posibilitatea de a cunoa,te alte trepte ,co-
lare; experien-ele f cute acolo se repercuteaz , de obicei, în modul
cel mai favorabil asupra muncii din propria clas . Ba chiar este re-
comandabil ca el s simt ,i pulsul altor clase. Bineîn-eles, aceasta
înseamn ,i c el va purta în con,tien-a lui mai mul-i copii, va trebui
s se preg teasc mai mult pentru ore, s scrie mai multe poezii pen-
tru sfâr,itul anului ,colar, s corecteze diferite lucr ri, în func-ie de
materia predat ,i de clasa respectiv . (Zeugnisse = La sfâr,itul anu-
lui ,colar fiecare elev prime,te o poezioar prin care înv - torul lui
îi adreseaz un îndemn ,i pe care o va purta cu el pe tot parcursul
anului urm tor. n. trad.)
Totodat , înv - torul acelei clase înva- s se transpun în munca
acelor profesori care predau în ,coal diverse materii speciale la
elevii diver,ilor înv - tori. La fiecare clas , profesorii trebuie s se
acomodeze foarte mult, pentru a putea intra cu pricepere pe firul
obiceiurilor ,i obi,nuin-elor copiilor din acele clase.
În anii de ,coal ulteriori au o mare importan- mai ales a,a-
numitele ore de exersat. Cu începere de la o anumit clas (fiecare
,coal începe în alt moment), înv - torul îi re-ine pe copii o dat sau
de dou ori pe s pt mân în clas . S-a constatat c tot ceea ce este
elaborat la orele de socotit are nevoie de exerci-iu regulat, astfel în-
cât cele înv -ate s fie cultivate cu zel în acest timp. Orele de exersat
,i-au dovedit utilitatea ,i la limba german - limb matern , de
exemplu când e vorba de a aprofunda deprinderile ortografice.
Pentru elevii c rora le este mai greu s progreseze la socotit sau
la limba german , înv - torul poate s înceap s dea din timp ore
stimulative. Dac în ,coal nu exist nimeni în m sur s -,i asume
aceast sarcin , nu este gre,it nici ca el însu,i s le preia, c ci între
timp a ajuns s -i cunoasc foarte bine pe copii, ,tie cu ce se chinuie
ei, ,i are posibilitatea de a deveni deosebit de inventiv pentru ei! Se
în-elege de la sine c va discuta în prealabil cu p rin-ii asemenea
probleme. În cadrul acestor ore, el îi poate ajuta ,i pe copiii care au
absentat mai mult timp, poate chiar o întreag epoc de socotit sau

37
de limb matern , s recupereze m car unele lucruri. Am r spuns
astfel ,i la întrebarea: Cum este posibil, în cazul pred rii pe epoci,
s -i ajut m pe acei copii care din ni,te motive oarecare n-au putut
lua parte la o anumit epoc .

38
 4. Primul an de ,coal

Primele epoci
Dup o scurt privire aruncat asupra structurii înv - mântului
principal ,i a importan-ei principiului pred rii pe epoci, vom încer-
ca în continuare s descriem câteva epoci esen-iale pentru fiecare
clas ,i leg tura ei cu dezvoltarea interioar a elevilor din acea cla-
s . Se în-elege de la sine c descrierea nu poate fi f cut decât sub
titlul de exemplu ,i c alte epoci, care nu vor fi amintite aici, au o
îndrept -ire ,i o valoare la fel de mare. Totu,i, poate c -i vom da
astfel cititorului ocazia de a arunca o privire în aspectele esen-iale
ale pred rii la clasa respectiv ,i de a face cuno,tin- cu motivele
fundamentale la diferitele materii predate.

Desenul formelor

Via-a de ,colar începe pentru copii ,i înv - torul lor, cum am dat
deja de în-eles, prin tradi-ionala epoc numit “desenul formelor”.
În acest fel elevii sunt condu,i, în primele s pt mâni, spre formele
de baz , cum ar fi linia dreapt , cercul, ovalul, spirala etc., în a,a fel
încât ei s le simt ,i s le tr iasc în interiorul lor, privindu-le, apoi
s descrie pe podea aceste forme, p ,ind, s le deseneze pe hârtie,
astfel încât la cap tul epocii s poat ar ta un num r considerabil de
desene str lucind în culori vii, f cute în caietul de epoc sau pe ni,te
coli de desen. Copiii realizeaz aici performan-e uimitoare. La aces-
te ore esen-ialul este, pe de-o parte, o prim exersare a îndemân rii,
dar în mod cu totul deosebit sunt importante tr irile interioare: La
desenul formelor elevii trebuie, de exemplu, s înve-e s sesizeze cât
de ascu-it sim-im un unghi ,i o linie în zig-zag - spre deosebire de
rotunjimea unui cerc sau a unei linii ondulate. Printr-o asemenea

39
activitate e solicitat omul întreg, cu for-ele lui de voin- , sim-ire ,i
reprezentare - un aspect esen-ial al pedagogiei Waldorf.12
În acest timp, copiii nici nu scriu, nici nu socotesc, dar ei înva-
la partea ritmic s recite versuri rimate ,i prime poezii ,i s cânte
ni,te cântecele simple.
Cât este de important ca p rin-ii s fi fost familiariza-i mai înain-
te cu sensul acestei materii, “desenul formelor”, în cadrul serii cu
p rin-ii, se poate vedea din exemplu urm tor: Un tat care nu putuse
veni la seara cu p rin-ii, în timpul epocii a r sfoit caietul fiului s u,
a privit “formele simple” pentru el ,i, aducându-,i aminte de propria
sa via- de ,colar - nu frecventase ,coala Waldorf - l-a întrebat con-
sternat: “Asta-i tot? Dar voi n-a-i înv ,at nimic?” Imagina-i-v ce a
sim-it copilul respectiv, care se bucurase de aceste forme, le desena-
se cu mult d ruire ,i tr ia cu sentimentul c f cuse ceva important.
Un cuvânt negândit poate aduce repede multe prejudicii - acest lucru
e valabil atât pentru înv - tor, cât ,i pentru p rin-i. În cazul nostru,
copilul n-a mai ,tiut dac înv - torul face totul în mod gre,it ,i tat l
lui cel drag are dreptate, sau invers. O bun colaborare le poate da
îns copiilor siguran- , încredere ,i le poate spori bucuria de a înv -
-a, dac p rin-ii recunosc micile lor progrese ,i laud lucr rile exe-
cutate de ei la fel ca ,i înv - torul lor.

O privire aruncat în intimitatea primei epoci de scriere

Dac în ultima zi a epocii “desenul formelor” le spunem copiilor:

“Luni vom începe o epoc de scriere”, vestea va fi întâmpinat cu
chiote de bucurie. i înv - torul a,teapt cu încordare s vad cum
vor ac-iona asupra copiilor “imaginile literelor”, pe care le-a n sco-
cit deja. Doar aici se pune problema de a îmbr ca semnele abstracte
ale literelor mari de tipar, într-un mod plin de fantezie, într-o imagi-
ne, de a transforma sunetul cu care începe un cuvânt, sub forma unui
desen în culori, în a,a fel încât s poat fi pictat pe tabl o imagine
mare, în care litera ,i cuvântul se suprapun.

40
 De exemplu, eu le-am spus copiilor mei povestea lui “Jorinde ,i
Joringel” ,i am pictat apoi pe tabl marea FLOARE (germ.
BLUME), cu ajutorul c reia Joringel o va dezlega pe Jorinde de vra-
j , în a,a fel încât peste tot s poat fi recunoscute rotunjimile sune-
tului “B”. Te bucuri c ai prilejul s devii atât de creator pentru co-
piii t i ,i din reac-iile lor po-i s sim-i dac imaginea aleas ajunge
la sufletul lor sau nu. Imaginile-litere pe care le n scocim pentru ei,
pe care le descoperim în mod nou ,i le red m cu entuziasm, îi fac s -
l aprecieze ,i mai mult pe înv - torul lor ,i s -l transforme în “auto-
ritatea de la sine în-eleas ” de care au nevoie (referitor la aceasta,
mai multe la p. 80 ,i urm.).
Metoda de a “scoate” în cele din urm din imagine semnul scrie-
rii conven-ionale ,i de a ajunge la scrierea primelor cuvinte a fost
descris în mod am nun-it ,i sugestiv în alt parte, a,a c aici putem
renun-a s-o mai prezent m.13)Pentru copii este o tr ire important s
redescopere în semnele abstracte ale scrisului formele exersate în
prima epoc din via-a de ,colar. La partea recapitulativ se exersea-
z literele ,i cuvintele care au fost elaborate deja, iar la partea de
scriere înv - torul are mult ocazia de a privi peste um rul fiec rui
copil în timp ce scrie, de a le da sfaturi, a-i ajuta ,i cunoa,te dintr-o
direc-ie nou . Spre sfâr,itul epocii, literele înv -ate “î,i iau r mas
bun”, prin faptul c mai apar o dat împreun , la tabl ,i în caiet.
Acum, ele au voie - în mod corespunz toare principiului epocilor -
s “doarm ” o vreme.

Copiii sunt condu!i spre primele elemente ale socotitului

În cadrul discu-iei cu p rin-ii care precede primirea copiilor în

clasa întâi, în multe ,coli li se cere copiilor s numere ,i se constat
cu uimire c cei mai mul-i ,tiu s numere deja f r greutate pân la
dou zeci. Dar a ,ti s numeri nu înseamn c ,tii deja s socote,ti!
Dac înv - torul ,i-a elaborat deja o privire de ansamblu asupra
felului cum ar vrea s procedeze din punct de vedere metodic, va fi

41
important ca p rin-ii s afle înainte sau în timpul epocii cum se
obi,nuie,te în ,coala Waldorf s se lucreze cu numerele la epoca de
socotit. Adeseori ei a,teapt cu aceea,i încordare ca ,i copiii aceast
epoc .
În sfâr,it, momentul a sosit! Copiii nu trebuie doar s numere în
diferite feluri, ci ,i s simt fiecare num r în parte conform cu cali-
tatea lui interioar , s scrie numerele ,i s înve-e treptat cum se lu-
creaz cu diferite opera-ii aritmetice. Pentru orele în care se exer-
seaz num ratul cu ajutorul obiectelor, ca ,i pentru introducerea
opera-iilor aritmetice, înv - torii le cer copiilor s aduc la ,coal
mici obiecte, cum ar fi castane, boabe de fasole, buc -ele de lemn
etc.
Felul cum înv - torul poate s înceap , în mod iscusit, prima
epoc de socotit, e descris de Ernst Schuberth în cartea sa Începutul
pred rii matematicii la !colile Waldorf (vezi ,i Anexa 2 - n.red.),
care le ofer atât p rin-ilor, cât ,i înv - torilor, posibilitatea de a
arunca o privire în primele elemente ale pred rii socotitului.14 Dar
deja dup câteva zile, înv - torul va observa c firul se poate dep na
în continuare a,a cum trebuie numai dac el îl duce mai departe cu
mult pricepere, având mereu inspira-ii noi ,i bune. El î,i va da
seama în curând c unii copii în-eleg repede, pe când al-ii au nevoie
de mai mult timp în care s exerseze ,i c ei î,i pot însu,i noile ti-
puri de exerci-ii numai în pa,i mici. G sirea tempoului just în care
se poate înainta cu clasa respectiv nu-i poate fi prescris înv - toru-
lui din afar , fiecare trebuie s -l g seasc el însu,i, în colaborare cu
elevii s i.
Experien-a ne arat c la epocile de socotit esen-ialul este s se
fac pa,i mici, bine ale,i, care trebuie exersa-i mereu ,i mereu. Aici
memoria joac un rol important, fiindc la început se înva- pe baz
de memorie multe lucruri pe care unii copii îi vor în-elege de-abia
mai târziu.
Astfel, copiii înva- mai întâi pe de rost “tabla adun rii” (toate
cazurile de adunare ,i sc dere din cadrul unei grupe de zece) ,i în
alte epoci ulterioare ,irurile simple ale “tablei înmul-irii”.

42
 Când introducem tipurile de socotit fundamentale, trebuie s -i-
nem seama de faptul c toate se pot reduce la “împ r-ire” ,i acest
lucru trebuie transpus în practic . Astfel, înv - torul poate s fac
mai întâi, când pred adunarea, o repartizare a lucrurilor la copiii
clasei ,i s -i pun apoi pe ace,tia s fac urm toarea socoteal , folo-
sind dou sprezece castane:

12 = 4 + 3 + 2 + ... castane

Se porne,te de la un întreg - ca ,i la predarea scrisului - ,i copiii

exerseaz , am putea spune, s împart lucrurile la mai multe persoa-
ne. Aceasta corespunde unei alte atitudini suflete,ti, decât dac se
începe cu pu-ine lucruri ,i apoi facem s devin din ce în ce mai
multe:

6+2+3+1+=?

Prima cale corespunde unei metode analitice, a doua - unei me-

tode sintetice. Dat fiind faptul c în predare ajungem mereu la aceste
dou modalit -i metodice de a începe, ,i c cea dintâi a fost prea
pu-in luat în seam pân acum, îmi voi permite s intercalez aici
câteva explica-ii.
Ernst Schuberth scrie: “Dac ne întreb m unde întâlnim în lume
analiza ,i sinteza, în orizontul privirii noastre apar modurile de apa-
ri-ie a obiectelor de natur organic ,i a celor de natur tehnic . La
producerea unui obiect de natur tehnic - un automobil, s zicem -
are loc o fabricare separat a p r-ilor, care sunt apoi asamblate, pe
diferite trepte ale procesului de produc-ie, sunt sintetizate. Cu totul
altfel au loc procesele formative din lumea organic ... O însu,ire a
oric rei dezvolt ri analitice organice este raportarea fiec rei p r-i la
întreg. Dac încerc m s în-elegem p r-ile componente ale unui or-
ganism, o putem face numai raportându-le la organismul întreg. Ri-
nichii, fierea, splina etc. pot fi în-elese numai din perspectiva orga-
nismului întreg din care fac parte. Aceasta înseamn c noi trebuie

43
s dezvolt m o gândire global , care înainteaz de la întreg spre
p r-i.”15
Asemenea forme de gândire sunt indispensabile când avem de-a
face cu lumea vie. Dar nu avem voie, scrie în continuare Schuberth,
s leg m vreo judecat valoric de polaritatea gândire analitic -
gândire sintetic , fiindc amândou î,i au domeniul lor de valabilita-
te adecvat. “În pedagogia antroposofic noi ne str duim s pornim,
cu formele de gândire educate la predarea socotitului, de la procese-
le formative ale lumii organice ,i s educ m gândirea sintetizatoare
mai târziu, ca pe un fel de reflex sau de oglindire.”16
Discutând opera-ia adun rii cu înv - torii de la prima ,coal
Waldorf, Rudolf Steiner le-a atras aten-ia acestora asupra faptului c
aplicarea metodei analitice avem de-a face cu o “repartizare”, cu o
“împ r-ire”, în cazul c reia d m altora ceea ce avem ,i lu m în mod
incon,tient o atitudine altruist . La adunarea sintetic exers m îns
“înmul-irea”, “sporirea bunurilor”, ceea ce stimuleaz mai mult ego-
ismul. Acest exemplu poate explica felul cum, în pedagogia
Waldorf, esen-ialul sunt tocmai asemenea subtilit -i, care pot exerci-
ta o influen- puternic asupra vie-ii suflete,ti a copiilor.
Bineîn-eles, îi vom înv -a pe copii ambele tipuri de adunare ,i le
vom exersa apoi cu regularitate. Aceea,i remarc e valabil pentru
celelalte trei opera-ii aritmetice.17
Un aspect interesant din punct de vedere metodic pentru a înv -a
cu copiii adunarea analitic e urm torul: Dac -i punem pe copii - ,i
la epocile ulterioare, când ei ,tiu s opereze deja cu numere mai
mari - s fac exerci-ii în felul descris (12 = ? + ? + ?), fiecare va
avea voie s enumere în felul lui termenii de adunat. Cel c ruia înc
îi vine greu s socoteasc , va scrie: 12 = 11 + 1 sau 12 = 10 + 2, în
timp ce elevii dota-i vor socoti în curând: 12 = 4 + 5 + 6 - 3.
Fiecare ajunge la rezultate diferite, iar înv - torul trebuie s fac
la rândul lui fiecare exerci-iu din cap. La metoda sintetic îi putem
pune pe copii s citeasc rezultatele cu glas tare ,i s le compare
între ele. Socotitorii mai destoinici ai clasei vor resim-i unele exerci-
-ii drept prea simple, a,a c înv - torul ar trebui s aib preg tite
pentru ei unele mai dificile.

44
 O experien- de neuitat pe care am avut-o la începutul unei clase
a 2-a cuprinde în ea tot ceea ce am încercat s ar t mai înainte:
Elevii aveau de f cut acas , în felul descris, exerci-ii cu num rul
12, folosind cele patru opera-ii aritmetice. Un elev n scocise zece
exerci-ii de sc dere deosebit de grele ,i le rezolvase singur. Ele erau
cam a,a:
12 = 1000 - 167 - 243 - 355 - 86 - ...
B iatul cel modest mi-a povestit c st tuse foarte mult timp ca s
fac acele exerci-ii ,i c socotise totul din cap, c mama le verificase
,i toate erau corecte. Examinând caietul lui, foarte ordonat scris, mi-
am trasat sarcina de a socoti înc o dat totul din cap (lucru nu toc-
mai u,or), pentru a-mi putea da seama de ceea ce realizase b iatul.
Doar el inten-ionase s -mi fac o bucurie, ,i eu am ,tiut s -l r spl -
tesc cu laude ,i cu propriile mele eforturi. El ,i-a f cut în acest fel
temele de cas , mai multe zile în ,ir.
Ce trebuie s se fi petrecut în interiorul unui elev atât de dotat,
dac el ar fi fost întrebat, când f ceam cu clasa socotitul zilnic din
cap, doar atât: 17 - 4 = ? Ei bine, el n-a l sat niciodat s se observe
nimic! Pentru el era de la sine în-eles c unor colegi trebuia s li se
dea ni,te exerci-ii mai simple. Ca s nu par trufa,, el se anun-a ,i la
aceste exerci-ii cu regularitate ,i f r s -,i dea importan- .

Rezumat

Primele trei epoci de la clasa întâi, desenul formelor, scrierea ,i

socotitul, sunt ni,te c i importante prin care-i introducem, pe copii
în diferite domenii ale pred rii. Acum hora celor trei poate s
reînceap . În cursul primului an de ,coal copiii deseneaz toate
formele fundamentale, cu transform rile lor simple, ei fac cuno,tin-
cu literele mari de tipar ,i înva- s scrie primele cuvinte, mai fac
cuno,tin- cu cele patru opera-ii aritmetice din spa-iul numerelor de
pân la 20.
Pentru înv - tor e important s dezvolte bucurie ,i entuziasm fa-
de materialul pe care-l pred , astfel încât scânteia s poat trece

45
asupra copiilor. Tot ceea ce el î,i elaboreaz sub form ideatic în
cadrul preg tirii pentru a doua zi, tot ceea ce face s învie în el ,i s
devin sentiment, va lucra a doua zi! Dac are o încredere ferm în
acest lucru, ea poate s -i dea for- ,i siguran- interioar , dând mun-
cii sale ,i elanul necesar.

Sarcinile multiple ale înv , torului

în primul an de !coal
O dat cu primele con-inuturi ale epocilor de socotit, scris ,i de-
senul formelor, cititorul ,i-a putut forma o p rere despre motivele
fundamentale ale pred rii la clasa 1. Mai exist îns ,i alte elemente
care determin munca în clasele mici de la o ,coal Waldorf. Ne
vom ocupa, de aceea, de câteva asemenea aspecte.
În general, primele s pt mâni ,i luni ale perioadei ,colare petre-
cute împreun sunt de mare importan- atât pentru elevi, cât ,i pen-
tru înv - tor.18 Dac acesta din urm a pus bazele principale ale des-
f ,ur rii orelor, ,i simte c elevii pot vibra bine l untric în ritmurile
aduse de el, atunci esen-ialul va fi s cultive în mod ritmic cele în-
cepute, ca s devin obi,nuin- .

Înv , torul - în acela!i timp - profesor de pictur ?

La treapta primar ,i mijlocie a ,colii Waldorf, orele de pictur

fac parte din înv - mântul principal ,i, de aceea, sunt -inute tot de
înv - torul clasei respective. El î,i asum , la orele de pictur cu
acuarele, o sarcin pe care la treapta liceal o de-ine un profesor-
artist preg tit în mod special. Dar tocmai în clasele mici pictura joa-
c un rol important, dat fiind faptul c ocuparea cu limbajul culori-
lor este o hran important pentru fantezia copilului ,i ea îi stimu-
leaz fantezia creatoare.19
Este greu de imaginat c fiecare profesor, chiar dac are preg ti-
rea profesional optim , ,tie s picteze frumos. Totu,i, ne putem

46
întreba dac nu cumva ,i aici voin-a permanent de a înv -a este mai
eficient decât facultatea dobândit anterior. Care este esen-ialul la
orele de pictur din primele clase?
Copiii trebuie s se cufunde o dat pe s pt mân în lumea culori-
lor, s le cunoasc în esen-a lor ,i s înve-e s lucreze cu ele. Pentru
înv - tor, aceasta înseamn c el n scoce,te diferite a,a-zise straturi
de culoare, în care esen-a fiec rei culori iese în eviden- sub form
de imagine, diversele culori intrând în interac-iune unele cu altele.
Asemenea straturi de culoare pot fi pline de fantezie.20 i astfel, cu-
lorile prind form în sufletele copiilor, fiecare culoare poate deveni
pentru ei o fiin- individual , inconfundabil . C un asemenea lim-
baj al culorilor nu este ceva subiectiv, arbitrar, ci ceva obiectiv, a
ar tat-o Goethe, cu toat exactitatea, în teoria sa asupra culorilor.
Problema este ca înv - torul s transpun pe hârtie aceste straturi de
culoare pe baza unor tr iri interioare. Poate reu,i s-o fac dac se
ocup el însu,i de culoare, trezind astfel în interiorul lui ni,te for-e
creatoare, ,i este în m sur s le demonstreze personal copiilor felul
în care se lucreaz cu pensula, foaia de hârtie umezit ,i culorile
fundamentale în stare lichid . Pas cu pas, el îi va conduce atunci
spre o sim-ire intens ,i spre o activitate creatoare artistic .
Înv - torul se va transpune în mod similar ,i în a,a-numitul “de-
sen-pictur ” sau “pictur -desen”, care se face cu ceracolor de diferi-
te forme, pentru a-i putea îndruma pe copii a,a cum trebuie. La câ-
teva zile dup ce ,coala a început, copiii realizeaz în acest fel o
prim lucrare - un motiv dintr-o poveste. Înainte de a începe s pic-
teze ei în,i,i, înv - torul le deseneaz la tabl imaginea, cât mai ma-
re, ,i îi las s observe felul cum construie,te treptat imaginea. De-
oarece a pictat deja acas motivul, pe o foaie de hârtie, înv - torul
cunoa,te greut -ile începutului ,i acum le poate da copiilor sfaturi
bune, ba chiar ,i s -l ajute pe câte unul, la nevoie. La început, înv -
- torul va resim-i pictatul pe tabl drept ceva neobi,nuit, dar ,i
aceast deprindere se dezvolt cu timpul.21
Se mai poate face experien-a urm toare: Dac -i l s m pe copii s
observe când pict m pe tabl , imaginile create de ei vor fi foarte
asem n toare, fiindc ei imit în cea mai larg m sur . Dar dac le

47
d m voie s înceap numai dup un timp, pe când noi înc mai lu-
cr m noi în,ine la tabl , putem constata c ei se las inspira-i de ce-
ea ce facem noi în,ine, dar pe urm trec mai curajos la activitatea
creatoare proprie. Ceea ce înv - torul picteaz pentru copii la tabl e
resim-it de ei drept frumos.
Unii înv - tori î,i picteaz imaginea pe tabl în seara anterioar ,
în a,a fel încât pot fi evitate gre,elile estetice ,i copiii vor fi uimi-i
diminea-a, când li se va deschide tabla. Totu,i, le vine greu s picte-
ze ei în,i,i, deoarece nu v d cum ia na,tere imaginea. Se întâmpl ca
seara înv - torul s “proiecteze ca prin farmec” adev rate capodope-
re, dar elevii lui nu înva- s picteze a,a de frumos ca aceia ai c ror
înv - tori î,i dau cea mai mare osteneal chiar sub ochii lor. i aici e
valabil afirma-ia c efectul pedagogic cel mai puternic vine de la
munca interioar de a ne forma noi facult -i ,i deprinderi. N-am vrut
s spun prin aceasta c ar trebui s pict m întotdeauna numai în fa-a
copiilor, fiindc ,i calea cealalt are avantaje care nu pot fi trecute
cu vederea.

“Istorioare cu tâlc” - lumea cea larg devine patrie

Dup cum a sf tuit Rudolf Steiner, în primii ani de ,coal înv - -

torul trebuie s -i familiarizeze pe copii, prin ni,te povestiri pline de
imagini, cu “locul natal”.
În mod spontan ne vine gândul c aceasta ar fi o prim încercare
de a preda geografia. Dar aceast materie, conform vârstei, apare de-
abia în clasa a 4-a, la epocile propriu-zise de “cuno,tin-e despre lo-
cul natal”. Acum sarcina const îns în a-i conduce pe copii, cu aju-
torul unor “istorioare cu tâlc”, spre lumea întreag , cu animalele,
copacii, florile, plantele, pietrele, stelele, norii, vânturile ,i oamenii
ei.
La aceast vârst , copilul mai este înc una cu lumea, a,a c în-
v - torul las ca toate lucrurile s vorbeasc unele cu altele, de
exemplu, o floare cu un fluture, care tocmai o “viziteaz ”; un copac
vorbe,te cu un mu,chi c ruia îi ofer bucuros ad post ,i care îi mul-

48
-ume,te, p strând în schimb apa care-i e necesar copacului; o p s -
ric vorbe,te cu un tufi, în care acesta îi d voie s -,i fac cuibul
etc. Prin acest fel de povestioare vorbim sufletului copiilor ,i ochii
lor se deschid pentru tot felul de frumuse-i; sim-urile lor devin mai
calde. Facem astfel ca lumea cea larg s devin pentru copii “pa-
tria” lor ,i putem observa c în timp ce povestim, copiii mai agita-i
încep s asculte ,i se lini,tesc, lucru care are un efect favorabil asu-
pra întregii munci.
Dac vrem s spunem o poveste, vom g si un tezaur bogat în lite-
ratur , dar ca s spunem o povestioar cu tâlc e necesar un oarecare
efort, ca s tr im lumea în mod nou ,i s cunoa,tem fiin-ele ei atât
de intim încât ele s poat intra în vorb unele cu altele. Prin aceas-
ta, înv - torului i se traseaz sarcina de a nutri interes fa- de tot ce
exist pe lume, de a dezvolta în el o “fantezie exact ” - cum o de-
semneaz Ghoethe - ,i a o exersa în permanen- .22 Ea nu trebuie s
devin fantasmagorie, aceasta le-ar d una copiilor. Cel c ruia îi e
greu s fac a,a ceva, poate g si idei bune în c r-ile unor colegi de-
ai lor care ,i-au elaborat timp de mul-i ani asemenea istorioare ,i
apoi le-au dat tiparului.23

“Istorioare morale” - un exerci,iu bun pentru to,i

Cu istorioare de acest fel, înv - torului i-a fost pus la îndemân

un alt instrument prin care îi poate ajuta pe anumi-i copii, dac nu
chiar pe to-i.
În cursul acestor prime luni am observat, de exemplu, c unuia
sau altuia dintre copii sau mai multora le este greu s spun întot-
deauna adev rul ,i c ei apeleaz repede la mici “furti,aguri”. În
ziua de azi, mul-i nu g sesc aici nimic deosebit, c ci minciuna e fo-
losit în mod public - pân la nivelul politicii -, f r ca cineva s se
ru,ineze de acest lucru. Dar pentru dezvoltarea unui copil este de o
importan- nespus de mare ca educatorul “s nu încheie nici un
compromis cu neadev rul” - cum exprim Rudolf Steiner acest lucru
-, ci s lucreze în mod con,tient pentru a fi sau a deveni un iubitor al

49
adev rului. Copiii au un sim- fin pentru detectarea calit -ilor morale
ale educatorului lor ,i ei au nevoie de oameni pe al c ror cuvânt se
pot bizui. i ei vor s -,i dezvolte raportul just fa- de adev r.
Acum noi putem n scoci o istorioar în care o persoan se încur-
c printre i-ele unor minciuni, ajungând într-o situa-ie nepl cut .
L s m pas cu pas s ias la suprafa- neadev rurile, care devin tot
mai penibile pentru persoana respectiv , în a,a fel încât ea se simte
din ce în e mai ru,inat . Povestirea trebuie s poat fi bine sesizat
de copii, astfel încât ei s se poat transpune cu sim-irea lor în acea
persoan ,i s treac l untric prin acele tr iri penibile. E uimitor ce
efect puternic poate veni de la o asemenea povestire, dac o poves-
tim clasei întregi, în loc s ne adres m câte unui singur copil.
Putem ac-iona asupra copiilor în mod asem n tor când e vorba,
de exemplu, de situa-ii ca acestea: Unui copil i-a disp rut penarul,
un animal a fost chinuit sau un copil e batjocorit în permanen- . Nu
ridic m “degetul ar t tor moralizator”, ci copiii tr iesc cele întâm-
plate sub form de imagini, ei se identific cu ele, se examineaz ,i
încep s se educe singuri. Aici sunt importante sentimentele puterni-
ce pe care înv - torul le poate trezi în el însu,i ,i în copii.

Gimnastica - joc

În general, înv - torul clasei -ine în primii ani de ,coal ,i orele

numite de gimnastic -joc. Aici el are posibilitatea de a-,i percepe
elevii în mi,care. Totodat , el poate s fac cu ei diferite dansuri în
cerc, jocuri, ca ,i mici piese cântate vocal, pe care le va avea apoi la
îndemân cu ocazia serb rilor ,i a s rb torilor, a zilelor de na,tere,
a excursiilor cu clasa, care, deci, fac parte din “repertoriul” clasei.24
Copiii simt în mod incon,tient c înv - torul lor se pricepe ,i la
asemenea lucruri ,i ajung s -l pre-uiasc , s -l respecte ,i s -l iubeas-
c tot mai mult drept “autoritatea de la sine în-eleas ” de care au
nevoie (vezi p. 80 ,i urm.) În aceste ore, înv - torului i se ofer îns
,i posibilitatea de a le aduce aproape elevilor s i multe dintre lucru-
rile care sunt necesare unei bune comunit -i a clasei, de exemplu,

50
deprinderea de a fi aten-i mereu unii la al-ii ,i a -ine seama de ceea
ce vor sau spun ceilal-i.

Masa anotimpurilor

Anotimpurile, fiecare cu s rb torile lor, au o mare importan- ,i,

de aceea, în clasele mici ale ,colii Waldorf sunt foarte mult luate în
seam . Aproape pentru to-i elevii a devenit un obicei acela de a îm-
podobi în mod corespunz tor s lile de clas ori masa anotimpurilor.
Aceasta este o alt sarcin ce-i revine înv - torului, dar în unele lo-
curi ,i chiar în clasa mea s-a întâmplat c unii p rin-i talenta-i iau
asupra lor aceast sarcin cu mult pl cere ,i o aduc la îndeplinire
cu sim- artistic ,i cu fine-e. Aici zace o ,ans pentru colaborarea
concret dintre ,coal ,i casa p rinteasc , pentru care destui înv - -
tori pot fi recunosc tori - în special când, în cadrul ,colii, are de în-
deplinit alte câteva func-ii.
Dar înv - torului îi mai revine ,i sarcina de a-i preg ti pe copii la
timp pentru diferitele serb ri, de a înv -a cu ei poezii adecvate, ca ,i
cântece ,i de a -ine cu ei, în diminea-a hot rât în acest sens, o mic
festivitate, la care, pentru stabilirea unei dispozi-ii interioare potrivi-
te, n-ar trebui s lipseasc o istorioar cu tâlc.

Perioada Adventului

În perioada anterioar Cr ciunului, înv - torul î,i pune întreba-

rea dac n-ar fi bine s execute cu elevii s i pentru p rin-i o mic
lucrare de Cr ciun. Nu e voie, bineîn-eles, s se ia prea mult din
timpul afectat pred rii ,i nici s se devieze prea mult de la tema
epocii respective, iar p rin-ii nu trebuie s b nuiasc nici ei nimic!
În primul an de ,coal , copiilor li se spune cum a fost cu na,terea lui
Christos ,i cu p storii, scen jucat pentru ei de c tre cadrele didac-
tice ale ,colii (a,a-numitele “Jocuri de Cr ciun de la Oberufer”). De
aceea, unii înv - tori îi îndeamn pe copii s modeleze pentru p rin-

51
-ii lor din cear de albine colorat o mic “iesle de Cr ciun”, o acti-
vitatea extraordinar de binef c toare din punct de vedere pedagogic
tocmai în aceast perioad .
În clasa a 2-a i-am pus pe copiii mei s a,tearn pe hârtie istoria
Cr ciunului într-un caiet separat (în scriere de tipar colorat cu litere
mari ,i mici), înso-ind-o cu imagini ,i alte texte. În clasa a 3-a , în
acela,i caiet a fost trecut ,i istoria cu cei trei regi-magi, textele fi-
ind scrise de ast dat în vechea “scriere german ”, care fusese înv -
-at de copii în aceast epoc ,i, totodat , aplicat în mod practic. i
în anii urm tori s-au g sit mereu teme care ne-au ajutat s adâncim
prin exerci-iu cele elaborate în orele de predare.
De ce o lucrare de Cr ciun? În aceast perioad avem o ocazie
foarte bun de a vorbi despre importan-a gestului de a d rui ,i de-
spre felul cum le putem face altora bucurie, dac ne gândim la ei din
timp, ,i, în sfâr,it, despre faptul c un dar trebuie s fie gata la timp.
În timpul unei asemenea activit -i, copiii simt în mod deosebit c
înv - torul îi are în con,tien- pe p rin-ii lor, c îi pre-uie,te ,i îi
respect , vrea s le fac bucurie ,i insist ca totul s fie f cut frumos
pentru ei. În acest fel, el îi poate ajuta s adânceasc , la rândul lor,
sentimentele de respect ,i recuno,tin- fa- de p rin-ii lor.

Încheierea primului an de !coal

P rin,ilor - o maxim sub form de text,
copiilor - o maxim sub form de poezie

În timp ce copiii tr iesc perioada ultimelor epoci din acel an ,co-

lar, înv - torul lor e ocupat cu o sarcin foarte interesant , dar care-i
cere extrem de mult timp ,i în fa-a c reia el se întreab dac ea are
importan- numai pentru p rin-i ,i copilul lor, sau ,i pentru el însu,i.
Fiindc în momentele în care creeaz o maxim -text, el trece în re-
vist ceea ce a tr it cu fiecare copil în parte ,i caut s -,i fac o
imagine interioar , pentru a o nota apoi sub forma unei maxime ca-
racterizante. Aici el trebuie s -,i aduc aminte de felul cum s-a

52
comportat fiecare copil în diferitele situa-ii, pe parcursul epocilor
din acel an ,colar, cum a putut lua parte, mai mult sau mai pu-in, la
toate activit -ile, f când un progres sau altul, cum a lucrat în caietul
lui ,.a.m.d.
Munca de formulare a unor asemenea maxime-text cere o adânci-
re plin de iubire în entitatea copilului ,i, deci, un sim- al r spunde-
rii deosebit de puternic. Nu rareori el trebuie s reflecteze îndelung,
înainte s poat fi total de acord cu o formulare. El e în permanen-
con,tient de gravitatea unui cuvânt gre,it ales, care poate r ni pro-
fund.
Maximele-text se adreseaz p rin-ilor, dar ,i copiii primesc un
fel de merinde de drum, care e dat mai mult ca hran pentru viitor:
o maxim -poezie, cere-i va înso-i pe parcursul anului ,colar urm tor.
Înv - torul se str duie,te s -i ofere copilului o imagine, s creeze
ni,te versuri care s corespund fiin-ei copilului pân ,i în ceea ce
prive,te rima ,i componen-a sonor a cuvintelor, s -i vin copilului
în întâmpinare l untric, s -i dea un îndemn ,i s -i poat fi, în acela,i
timp, un ajutor.
Nu to-i înv - torii sunt în stare s scrie ei în,i,i asemenea maxi-
me-poezii, de aceea exist ,i posibilitatea s le preia pe cele scrise
de al-ii ,i publicate deja.25 Nu oricine poate fi un poet bun ,i în une-
le cazuri poate fi preferabil s se dea mai departe maximele reu,ite,
decât ca un elev s fie nevoit s spun un an întreg în fa-a clasei o
maxim reu,it numai pe jum tate.
Sigur c , în unele cazuri, munca de compunere a maximelor pen-
tru p rin-i ,i a celor pentru copii poate s fie o povar pentru înv - -
torul care conduce o clas mai mare, dar dac a reu,it, va vedea cât
de valoroas este aceast preocupare l untric de fiin-a copiilor,
pentru el ,i pentru munca sa în viitor. El poate s înceap cu un elan
nou noul an ,colar. Nu mai r mâne decât de sperat c în ultima zi de
,coal , citind maximele, p rin-ii vor fi mul-umi-i de felul în care a
compus maximele, cum a l sat ca, ,i atunci când a descris, în mod
fidel adev rului, greut -ile întâmpinate de un copil, s transpar me-
reu mult bun voin- .
Încheiem anul !colar mai întâi cu p rin,ii

53
 Dup cum la începutul anului ,colar p rin-ii ,i înv - torul au
aruncat împreun o privire anticipativ asupra anului ,colar, pare a
fi util s se arunce o privire, spre sfâr,itul anului ,colar, asupra
muncii depuse împreun cu copiii ,i a evenimentelor deosebite, c ci
unui înv - tor îi apare mereu în fa- întrebarea în ce fel îi poate im-
plica pe p rin-i cât mai puternic în tot ceea ce se întâmpl ,i cum îi
poate face p rta,i la câte ceva din via-a clasei. În cadrul unei seri cu
p rin-ii, el le poate descrie într-un mod viu ,i concret ceea ce vrea s
fac cu copiii lor, ceea ce, poate, a ,i realizat deja ,i a tr it împreun
cu ei. Este de dorit ca, dup o asemenea descriere cinstit , în cursul
c reia n-au fost trecute sub t cere nici problemele posibile ,i greut -
-ile învinse, p rin-ii s ajung la convingerea c îi acord încredere
înv - torului lor pe bun dreptate.
În continuarea serii se va discuta ,i importan-a ce le revine în
,coala Waldorf maximelor-text ,i maximelor-poezie, cum trebuie
ele în-elese ,i discutate cu propriul copil, sub o form imaginativ .
Exist cu siguran- ceva de spus ,i despre sensul maximelor-text ,i
despre ceea ce trebuie f cut cu ele.
În cursul unei asemenea seri cu p rin-ii, înainte de încheierea
primului an de ,coal , se va arunca o prim privire asupra începutu-
lui noului an ,colar, asupra primei epoci, fiindc în majoritatea ca-
zurilor nu va avea loc o sear cu p rin-ii imediat la începutul noului
an ,colar.
Pentru a se da acestei seri cadrul potrivit, poate c vom preg ti o
mic expozi-ie, care s documenteze ceea ce s-a f cut la clas , astfel
încât p rin-ii s poat privi desenele ,i caietele copilului lor al turi
de acelea ale colegilor s i ,i s aduc în întâmpinarea copilului lor o
în-elegere mai adânc . S-a constatat c e bine s facem asemenea
expozi-ii la sfâr,itul anului ,colar m car la clasele mici.

Ultimele zile de !coal cu cei din clasa întâi

54
 La fel cum toamna e perioada recoltei, tot astfel înv - torul poate
s pun la ad post roadele anului, în ultima s pt mân , f când o
retrospectiv asupra tuturor epocilor, ale c ror con-inuturi le sinteti-
zeaz cu pricepere ,i ale c ror caiete le prive,te acum împreun . Se
poate face cu copiii ,i încercarea de a arunca o privire în viitor.
Acest lucru este valabil, de altfel, nu numai pentru clasa 1, ci ,i pen-
tru anii ,colari urm tori.
Vine apoi ziua în care înv - torul îi salut pe copiii lui pentru ul-
tima dat drept “elevi de clasa întâi”, le înmâneaz într-o form bine
gândit maximele-poezie ,i îi las liberi în prima lor vacan- mare,
spunându-le, poate, un voios “La revedere, drag clas a doua” ,i
luându-,i r mas bun cu o strângere de mân pentru fiecare la u,a
clasei.

55
 5. P rin-ii ,i înv - torul conlucreaz .
Când apar probleme...

Cum putem implica mai mult

colectivitatea p rin,ilor în via,a clasei?
Dat fiind faptul c elevii sunt înscri,i la ,coal în clase pe ani,
care sunt conduse pân în clasa a 12-a, ,i p rin-ii trebuie s r mân
împreun în to-i ace,ti ani, s colaboreze ,i s înso-easc într-un
mod plin de în-elegere via-a clasei.
În to-i anii mei de activitate desf ,urat în ,coala Waldorf, am
v zut mereu înv - tori care folosesc orice ocazie pentru a-i implica
mai intens pe p rin-ii elevilor s i în via-a de ,coal , construind în
acest fel o rela-ie deosebit de armonioas cu ei ,i cu copiii. Voi de-
scrie în cele ce urmeaz câteva posibilit -i de a realiza o asemenea
colaborare fertil . De exemplu, îi putem invita des pe p rin-i s par-
ticipe la excursiile comune care se fac de obicei sâmb ta, astfel în-
cât ,i cei care lucreaz toat s pt mâna au ocazia s cunoasc mai
bine clasa ,i pe înv - torul ei, ,i mai ales s -l vad împreun cu co-
piii. Nu este lipsit de importan- ca înv - torul s g seasc un prilej
de a le ar ta p rin-ilor clasei sale recuno,tin- pentru faptul c au
organizat totul.
Tot ceea ce copiii ,i-au elaborat în orele de înv - mânt principal,
de limbi str ine ,i de euritmie, poate fi prezentat p rin-ilor la anumi-
te intervale de timp, în cadrul unei “dup -amieze cu p rin-ii” deose-
bite, grija micii mese comune care urmeaz , constând din ceai, cafea
,i pr jituri, r mânând tot în seama p rin-ilor. Dup -amiezele cu p -
rin-ii sunt întotdeauna, atât pentru înv - tor, cât ,i pentru copii ,i
p rin-i, ceva cu totul deosebit. Ce prilej bun pentru o mai bun cu-
noa,terea reciproc ,i pentru un schimb de experien- ! În timpul
programului artistic, ta-ii ,i mamele pot vedea în mod nemijlocit
cum st copilul lor pe scen , cum recit în cor împreun cu ceilal-i,

56
cum particip la activitatea comun ori, poate, prezint ceva în mod
individual. Uneori, p rin-ii fac experien-a c copilul lor, de obicei
atât de lini,tit, în colectivul clasei se arat dintr-o cu totul alt direc-
-ie, de neconceput pentru ei, ,i acum îl în-elege dintr-o dat mai bine
pe înv - tor, care în cursul vizitei la domiciliu le relatase ni,te lu-
cruri pe care pân acum nu le putuser în-elege.
Unii înv - tori organizeaz din timp în timp seri de lucru manual,
când se pune problema de a se preg ti un mar,, cu lanterne, o serba-
re ,colar sau bazarul de Advent, care se -ine în fiecare an. Al-ii îi
înva- la un cerc de lectur , frecventat cu regularitate de acei p rin-i
care vor s se ocupe de bazele antropologice ale pedagogiei
Waldorf.
De exemplu, p rin-ii claselor a 3-a de la coala Waldorf “Rudolf
Steiner” din Hamburg-Bergstedt pl nuiesc ,i organizeaz în fiecare
an împreun cu p rin-ii claselor a 3-a de la coala Christophorus ,i
cu înv - torii respectivi marea s rb toare a miezului verii. O aseme-
nea activitatea comun sudeaz leg turile dintre oameni ,i îi ajut s
adânceasc încrederea reciproc .
i munca în comun pentru ridicarea cl dirii ,colii sau pentru îm-
bun t -irea s lilor de clas fortific în mod deosebit sentimentul
coeziunii, treze,te încredere ,i respect reciproc. E de în-eles c p -
rin-ii sunt bucuro,i dac în cadrul unei asemenea munci întâlnesc
acolo câteva cadre didactice, dar mai ales pe înv - torul “lor”, ,i au
posibilitatea unui schimb de idei.

Tocmai în ultimii ani ,i în ultimele decenii s-au intensificat efor-

turile de a avea o rela-ie de parteneriat între p rin-i ,i înv - tori, care
este dintotdeauna o mare dorin- a ,colilor Waldorf. P rin-ii sunt
privi-i într-o m sur mai mare drept parteneri cu drepturi egale,
mul-i înv - tori fiind deschi,i pentru propunerile lor - adeseori foar-
te judicioase ,i interesante. Înv - torul poate câ,tiga mult de la ex-
perien-a lor de via- ,i profesional - dup cum, ca înv - tor, el înva-
- în permanen- de la copii. Respectul reciproc nu scade,
dimpotriv , el cre,te foarte mult. Pentru cl direa unei bune rela-ii
reciproce dintre p rin-i ,i înv - tor o asemenea atitudine de partene-

57
riat este, deci, indispensabil . La urma urmelor, un înv - tor ar tre-
bui s reflecteze ,i la faptul c unii p rin-i nu suport prea bine ca în
convorbirile cu ei s lu m mereu “rolul înv - torului”, c utând s
dovedim în permanen- c ,tim totul mai bine decât ei.

Piesa jucat cu clasa -

o ocazie deosebit de a forma o colectivitate
Un eveniment foarte important în cadrul unui an ,colar, care poa-
te fortifica leg turile dintre elevi, înv - tor ,i p rin-i, este preg tirea
,i reprezentarea unei piese. Au ap rut deja destule asemenea piese
de teatru, pentru toate treptele de vârst . Dac înv - torul a ales mai
întâi piesa potrivit , el le va povesti mai întâi copiilor - în primul an
de ,coal -, con-inutul ei, apoi le va scoate în eviden- mici detalii ,i
în cele din urm va recita în fa-a lor, pe de rost, textul piesei, para-
graf cu paragraf, f când ,i gesturile corespunz toare. Ce repede în-
va- cei de clasa întâi s rosteasc ,i s joace totul împreun cu în-
v - torul! Exist copii care sunt în stare s citeasc direct de pe
buzele înv - torului lor textele necunoscute. Exers m mai întâi totul
în cor, ,i de-abia mult mai târziu - dac o vom face - pe roluri sepa-
rate. Exist unii înv - tori care în primul an de ,coal îi las pe copii
s spun ,i rolurile individuale în cor, în timp ce fiecare copil î,i
joac rolul lui.
Pentru întregul clasei aceasta e o ocazie foarte bun pentru culti-
varea deprinderii de a asculta cu aten-ie, de a se percepe reciproc, de
a se în-elege, tolera ,i a -ine seama unii de al-ii, pentru formarea
unei colectivit -i a clasei. Nu rareori ,i mamele sunt antrenate în
munca de confec-ionare a costumelor, iar la piesele de propor-ii mai
mari, la clasele superioare, sunt solicita-i ,i ta-ii, când e vorba de
construirea culiselor, aici realizându-se contacte deosebite.
Ne putem imagina ce mare devine încordarea, când se apropie
data spectacolului. De fapt, noi am fost nevoi-i s fix m întotdeauna
mai multe date, fiindc în cele din urm to-i voiau s joace - de pre-
ferin- în fa-a p rin-ilor, în cadrul dup -amiezei cu p rin-ii -, fiindc

58
acum fiecare elev ,tia toat piesa pe de rost. La spectacolul dat în
fa-a întregii ,coli, p rin-ii ai c ror copii î,i jucau “rolul lor” în acea
zi puteau fi de fa- , ,i pentru un copil era întotdeauna foarte dureros
dac mama ori tata nu aveau timp tocmai “în ziua spectacolului
s u”, chiar dac din motive bine întemeiate.

M rimea unei clase de la !coala Waldorf

Într-o perioad în care la copii se observ pretutindeni tulbur ri
comportamentale ,i de înv -are, nici ,colile Waldorf nu r mân cru-
-ate. Un înv - tor e întrebat adesea cum o scoate la cap t cu proble-
mele ce se ivesc, din moment ce clasele sunt mai numeroase decât la
alte ,coli.
În primul rând, trebuie s clarific m ceva în privin-a m rimii cla-
selor: Înv - torul trebuie s lucreze la înv - mântul principal ,i la
orele de exersat cu întreaga clas , dar, în afar de el, al-i doi profe-
sori, care predau în primii ani orele de limbi str ine; când încep aici
o împ r-ire în dou grupe, este o problem tratat în mod foarte dife-
rit la diferitele ,coli, de exemplu la câteva ,coli Waldorf din
Hamburg împ r-irea se face din clasa a 5-a, a 6-a. La toate celelalte
ore de specialitate, copiii sunt împ r-i-i de la bun început în dou
sau trei grupe, a,a c , de fapt, aici se pred la clase mici.
Dar înv - torului care pred înv - mântul principal pentru în-
treaga clas , i se ofer ni,te posibilit -i metodice valoroase, de
exemplu, munca depus în moc con,tient cu temperamentele umane
(coleric, sanguinic, melancolic ,i flegmatic, vezi p. 157 ,i urm.) Un
element esen-ial al pedagogiei Waldorf const în faptul c particula-
rit -ile diferitelor temperamente ale copiilor, cu toate nuan-ele lor
temperamentale ,i coloriturile predominante, sunt luate în seam ,i
f cute s devin fertile în munca la clas . Pentru înv - tor, aici se
deschide o arie larg de posibilit -i didactice ,i de con-inut, în acest
fel el poate aborda pe fiecare copil mai concret, în func-ie de necesi-
t -ile sale.26

59
 Problema num rului mare de copii din clasele ,colilor Waldorf, a
avantajelor ,i dezavantajelor pe care acest lucru le implic , este, la
urma urmelor, o tem în sine, care nu poate fi discutat aici în deta-
liu. Exist o discu-ie vie, care dureaz de mul-i ani ,i în acest dome-
niu exist în ultimul timp schimb ri, fie pentru c la unele ,coli
Waldorf cererea extraordinar de puternic dup locuri pentru elevi
la ,coli Waldorf a mai sc zut în intensitate, fie pentru c în alte ,coli
num rul de elevi al unei clase a fost redus în mod con,tient, într-o
oarecare m sur .
Mai important decât problema num rului de elevi este, f r îndo-
ial , aspectul înv - rii individuale, care nu se reduce, dup cum ara-
t Christoph Lindenberg, la un ajutor individual acordat în cadrul
unor grupe mici de elevi, ci trebuie s fie sus-inut ,i în cazul pred rii
în fa-a clasei întregi. Lindenberg scrie: “Oricât ar fi de important
ajutorul ,i sprijinul acordat mai ales la treapta inferioar , ,i oricât de
indispensabil este voin-a înv - torului de a acorda ajutor: acest aju-
tor nu este elementul esen-ial în stimularea înv - rii individuale. În
prim-planul înv - rii se afl întotdeauna orele de clas , iar orele de
clas au scopul de a le comunica tuturor lucruri general valabile, ba
chiar ,i lucruri conven-ionale ,i tehnici ale civiliza-iei generale pen-
tru to-i. A,a c predarea se adreseaz întotdeauna clasei întregi; pre-
darea nu poate consta în faptul c -i administr m mereu fiec rui co-
pil micul lui “hap” individual... Dac pornim de la ideea c orice
copil înva- din propriu imbold, nu este necesar nici permanenta
grij acordat individual copilului, nici sfâ,ierea unit -ii clasei ,i
nici selec-ia conform cu nivelul performan-elor... Copilul care înva-
- în mod individual are nevoie mai degrab de o predare din care
s -,i poat lua ceea ce îi trebuie ,i în-elege. Când un înv - tor st în
fa-a unei clase - indiferent c e vorba de 25 sau 34 de elevi -, el va
trebui s aib în vedere faptul c fiecare copil face în ora lui ni,te
pa,i individuali de înv -are... De aici rezult necesitatea ca ora lui s
ofere un spectru larg de posibilit -i. Iar ceea ce e valabil pentru înv -
- torul individual, e valabil ,i pentru întreaga ,coal : Ea trebuie s
ofere multe situa-ii de înv -are, posibilit -i absolut diferite pentru

60
diferitele înzestr ri existente. Numai în acest fel fiecare copil î,i
prime,te ,ansa lui.27

Cum apar primele dificult ,i cu unii copii

În curând dup începerea cursurilor, înv - torul va observa întot-
deauna c unora dintre copiii clasei sale le vine greu s asculte cu
aten-ie, s stea lini,ti-i un timp mai lung ori s participe activ la
exerci-iile f cute în comun. Aici s-ar putea enumera multe aspecte,
unele general cunoscute ,i pe acestea obi,nuim s le numim “greu-
t -i”. Pentru înv - tor e important s -,i formeze din timp o imagine
cuprinz toare despre fiecare copil aflat în aceast situa-ie. Aici poa-
te fi de mare ajutor o convorbire cu p rin-ii, care pot s -i dea multe
detalii despre primii ani din via-a copilului sau s -i relateze ni,te
probleme legate de copil sau de cercul s u de via- . Înv - torul va fi
recunosc tor pentru fiecare cuvânt deschis, c ci numai printr-o cu-
noa,tere temeinic el se poate uni mai intens cu destinul personalit -
-ii respective ,i poate interveni cu m surile pedagogice potrivite.
A,a c el va stabili pentru un termen cât mai apropiat o vizit la
domiciliu, al c rei sens va fi s se caute în comun, de dragul copilu-
lui, în-elegerea situa-iei acestuia. Înv - torul e în m sur s în-elea-
g bine c p rin-ii unor asemenea copii speraser , poate, c anumite
purt ri, pe care ei le cunosc de mult la fiica sau la fiul lor, nu s-au
manifestat în timpul orelor ,i c ei se sperie când înv - torul caut
atât de curând ocazia unei convorbiri. Înv - torul ar prefera cel mai
mult ca p rin-ii s -l caute ,i s -l roage ei s le fac o vizit . P rin-ii
,i înv - torul se pot desp r-i ferici-i în urma unei asemenea convor-
biri, dac au reu,it împreun s se apropie mai mult de fiin-a copilu-
lui ,i s-o în-eleag mai bine. Gândurile bune pe care le form m îm-
preun sunt tr ite de c tre copil în mod incon,tient ,i ele nu vor
r mâne f r efect. Astfel, se întâmpl adeseori ca a doua zi s -l în-
tâmpine pe înv - tor cu mai mult încredere ,i ca acesta s fie în
stare s se ocupe cu mai mult pricepere de “greut -ile” lui.

61
 Poate c în aceast sear (sau dup -amiaz ), atât înv - torul, cât
,i p rin-ii, ,i-au propus s schimbe ceva prin munca de autoeduca-ie
sau poate c au c zut de acord s cear sfatul medicului ,colar, al
unui terapeut sau al unei euritmiste curative. Cu ace,tia se vor discu-
ta a doua zi rezultatele convorbirii ,i ei vor fi ruga-i s dea sfaturi ,i
ajutor în consecin- . Dup ce ace,tia au reflectat ,i discutat împreu-
n problema, vom c uta s -i întâlnim din nou pe p rin-i ,i s le spu-
nem în ce fel am dori s lucr m cu copilul din punct de vedere igie-
nic-terapeutic, cerându-le s -,i dea acordul. Pentru înv - torii care
conduc o clas va deveni în viitor din ce în ce mai important s -,i
asimileze cât mai multe cuno,tin-e de terapeutic ,i de pedagogie
curativ .
Una dintre sarcinile înv - torului de la ,colile Waldorf este aceea
de a-i vedea pe copii în ambian-a lor de acas , pentru a-i cunoa,te
astfel mai bine. El va putea s -,i fac o imagine mai cuprinz toare
despre fiecare ,i va fi recunosc tor pentru faptul c , prin convorbiri-
le avute, încrederea reciproc a putut fi adâncit .

Ei dac totu!i apar conflicte?

Posibile nemul,umiri !i probleme
Din toate aceste exemple va fi reie,it în mod clar c , dac exist
bun voin- ,i eforturi comune, între înv - tor ,i p rin-i se poate crea
o rela-ie de încredere. Totu,i, în via-a practic se poate ajunge la
neîn-elegeri, tensiuni, ba chiar neîncredere - uneori ,i în sânul colec-
tivit -ii p rin-ilor. Mijlocul cel mai eficient, dup cum se pare, de a
rezolva conflictele, care, dup cum se ,tie, pot s apar peste tot,
este discutarea lucrurilor în comun. Trebuie convoca-i to-i cei care
iau parte la via-a clasei ,i aduna-i în jurul unei mese, pentru a se elu-
cida pas cu pas problemele, la nevoie cu ajutorul uneia sau mai mul-
tor persoane care se bucur de încrederea celor dou p r-i în cauz ,
esen-ialul fiind aici deschiderea sufleteasc ,i onestitatea. De dragul
copiilor, trebuie s abord m curajos dificult -ile ,i s le m tur m
din cale. Înv - torul, care se str duie,te s parcurg o cale de autoe-

62
ducare spiritual , în sensul lui Rudolf Steiner, ar trebui s se str du-
iasc în mod suplimentar s întâmpine partea opus cu gânduri pozi-
tive ,i s ia eventualele experien-e amare drept prilej pentru o înain-
tare curajoas ,i pentru o cre,tere interioar .

Dup cum am v zut, întreaga activitate cu elevii devine pentru

înv - tor mult mai simpl ,i mai îmbucur toare dac se ,tie acceptat
,i sus-inut de c tre p rin-i. Dac lucrurile nu stau a,a, sau stau a,a
numai într-o m sur foarte mic , pentru ambele p r-i, dar mai ales
pentru copii, poate deveni dificil realizarea raportului de încredere
necesar.
Felurile dificult -ilor, ca ,i cauzele apari-iei lor sunt atât de va-
riate, încât aici nu ne putem ocupa decât de câteva mai caracteristi-
ce. La încheierea tematicii respective sunt indicate posibilit -i care
ar putea fi de ajutor pentru ie,irea din asemenea fund turi.
Pentru început, vom îndrepta privirile spre nemul-umirile care
apar mereu ,i din care se pot dezvolta uneori probleme mari, dac
nu ,tim s le domin m la timp.

Când dorin,ele t cute nu sunt împlinite

O dorin- neîmplinit poate crea în unii oameni o stare de nemul-

-umire. P rin-ii care ,i-au dat copiii la ,coala Waldorf nutresc pro-
babil multe dorin-e, unele nerostite. Dar exist ,i dorin-e care de la
bun început nu pot fi împlinite. Iat dou exemple:
Se întâmpl ca unii p rin-i sau amândoi p rin-ii s -,i doreasc
pentru copilul lor neap rat un înv - tor cu experien- . Dar ,coala a
încredin-at aceast clas unui înv - tor tân r, ,i p rin-ii trebuie s se
împace cu situa-ia nedorit de ei, lucru care nu întotdeauna î-i vine
u,or.
O dificultate asem n toare se ive,te când p rin-ii sper prea mult
c copilul lor va avea un înv - tor - sau o înv - toare - pe parcursul
primilor ani.

63
 În ambele cazuri amintite, cadrul didactic respectiv nu poate
schimba nimic din situa-ia dat , dar le-am ura p rin-ilor s g seasc
puterea de a-,i dep ,i în curând dezam girea ,i s se acomodeze cât
mai curând cu înv - torul copilului lor. Dac nu reu,esc decât în
mic m sur ori deloc, de aici se poate forma focarul unei nemul-u-
miri permanente ,i cu alte ocazii, poate mai grele, se va spune
atunci, de exemplu: “Unui înv - tor cu experien- nu i s-ar fi întâm-
plat asta!”
Dat fiind faptul c în ultimii ani am avut ocazia s asist adeseori
la orele -inute de înv - tori tineri ,i înv - toare tinere, a, vrea s
spun ,i altora c nu o dat am fost uimit de ideile învior toare ,i de
procedeele folosite în predare de ace,ti înv - tori tineri, având de
înv -at eu însumi de la ei. Un “b trân lup de mare” trebuie s se
str duiasc mereu s g seasc idei creatoare, ca s r mân eficient
din punct de vedere pedagogic. La înv - torul încep tor, aceast
condi-ie este dat din capul locului.

Când apar nemul,umiri despre care nu vrem s vorbim

Se mai întâmpl ,i ca într-o familie unul dintre p rin-i s fie ne-

mul-umit. Câteva posibilit -i:
Cauza poate s constea deja în faptul c nu ambii p rin-i au putut
fi de acord cu trimiterea copilului la ,coala Waldorf, lucru care duce
la greut -i frecvente deja în casa p rinteasc . Cel care a vrut s -l
înscrie pe copil la ,coala Waldorf e nevoit s -i dovedeasc mereu
celuilalt care e specificul deosebit al acestei pedagogii, ce ,i în ce
mod au înv -at între timp propriii copii în aceast ,coal . Dar poate
c nici atunci partenerul cel lalt nu se las întotdeauna convins. i
mai mari vor fi greut -ile în cazul în care cel lalt nu se arat deloc
dispus s vin ,i el la o sear cu p rin-ii, unde ar putea g si punctele
de plecare pentru o în-elegere mai larg . i el nu va putea s fie mult
mai satisf cut dac partenerul lui, întors de la seara cu p rin-ii, îi
spune c -i lipsesc tr irile nemijlocite din via-a ,colii ,i c , oricum, e
prea sceptic.

64
 Am avut eu însumi multe asemenea cazuri. De cele mai multe ori
a fost bine dac am înv -at s avem toleran- unii fa- de ceilal-i ,i
eu, ca înv - tor al clasei, mi-am putut aduce aici contribu-ia, în ca-
drul unei discu-ii purtate cu tact ,i pruden- . Uneori ghea-a s-a topit
în cursul unei vizite la domiciliu, dup care a ap rut o încredere re-
ciproc . Dar am avut ,i cazuri în care unul dintre p rin-i a r mas
fixat în critica lui fundamental pe tot parcursul anilor petrecu-i în
,coal de copilul lui, f r a fi în stare s -,i înving nemul-umirea, pe
când cel lalt p rinte i-a opus atitudinea lui pozitiv , transferând-o ,i
asupra copiilor; ,i astfel copiii au putut parcurge cu bine perioada
,colar .
O a doua posibilitate este aceea ca unul dintre p rin-i s nutreas-
c o simpatie deosebit fa- de înv - tor sau înv - toare. Cel lalt nu
poate sim-i acela,i entuziasm, ,i devine, de aceea, cu atât mai scep-
tic ,i mai critic. Cadrul didactic respectiv va face în mod sigur bine
dac nu va acorda prea mult importan- marilor simpatii ,i se va
ocupa în special de acel p rinte care, din motivele amintite, înclin
spre critic ,i e nemul-umit.
S mai amintim un exemplu:
Pe parcursul primelor luni dup începerea cursurilor, înv - torul
devine pentru elevi din ce în ce mai mult autoritatea de la sine în-e-
leas , ,i acas mama (ori tat l) nu suport s -l aud pe propriul copil
spunând, cu diferite ocazii: “Dar înv - torul nostru a spus...” În anii
urm tori, situa-ia poate s se agraveze: Vrei s --i aju-i pu-in copilul
la aritmetic ,i îi ar -i o cale de rezolvare pe care o st pâne,ti tu în-
su-i foarte bine ,i care duce întotdeauna la succes. Dar auzi dintr-o
dat : “Dar înv - torul nostru a f cut cu totul altfel!” În func-ie de
temperamentul celor în cauz , se ajunge nu rareori la mici ciocniri,
tu, ca adult, întrebându-te, poate, sup rat, care dintre noi doi ,tie mai
bine: înv - torul sau tu însu-i? În calitate de p rinte po-i ajunge la
urm toarea scindare interioar : Pe de-o parte, ,tii c propriul t u
copil înva- deosebit de bine dac poate s -l respecte ,i iubeasc pe
înv - torul s u, pe de alt parte, incidentul înseamn c pe parcursul
anilor urm tori vei fi nevoit s împar-i propria ta autoritate cu un
înv - tor.

65
 Un tat care ajunsese la ceart cu fiica lui, pe când aceasta era în
clasa a 4-a sau a 5-a, din cauza unui exerci-iu cu frac-ii de nerezol-
vat, a g sit o cale plin de tact pentru a rezolva problema: El m-a
sunat la telefon ,i mi-a spus c fiica lui sus-ine sus ,i tare c dl. Eller
scrisese la tabl exerci-iul a,a ,i c , atunci, el trebuie s poat fi re-
zolvat. Repede s-a putut constata c feti-a copiase gre,it de pe tabl
,i c el, tat l, avea dreptate, lucru care l-a lini,tit foarte mult. Dat
fiind faptul c feti-a n-a aflat nimic din aceast convorbire telefoni-
c , a doua zi eu i-am putut spune c m bucur când p rin-ii se inte-
reseaz de exerci-iile de aritmetic ,i c le atrag copiilor aten-ia asu-
pra unor eventuale gre,eli care pot s se furi,eze la copiatul de pe
tabl . Feti-a respectiv a cerut voie s vorbeasc ,i a spus c ieri i se
întâmplase exact acest lucru. Mi-a devenit limpede c în acest fel
înv - torul îi poate ajuta pe copii s aib într-un mod mai intens sen-
timentul autorit -ii p rin-ilor. Dar ,i invers, p rin-ii pot s influen-e-
ze foarte mult, prin observa-ii pozitive f cute acas , atitudinea copi-
lului lor fa- de înv - torul s u. Idealul este dac reu,im s ne
sprijinim reciproc.

Când copilul se plânge acas

Un alt gen de nemul-umire poate s apar când copilul vine acas

,i se plânge adesea de purtarea unuia sau a mai multora dintre cole-
gii s i. Copilul relateaz despre cuvinte nelalocul lor, pân la brus-
c ri ,i b taie, ,i el începe s sufere din aceast cauz . P rin-ii poate
c sunt consterna-i auzind c ,i în ,coala Waldorf se pot întâmpla
asemenea lucruri ,i chiar încep s se mire c înv - torul (care poate
c , pân în momentul respectiv, nu le-a putut observa, fiindc se
petreceau în absen-a lui) nu e în stare s devin st pân pe situa-ie.
Dac la locul de parcare, când î,i iau copiii acas , întâlnesc al-i p -
rin-i care au aflat lucruri asem n toare, îngrijorarea cre,te ,i ei în-
cep s se sf tuiasc ce ar fi de f cut.
Eu am fost întotdeauna recunosc tor când am fost anun-at f r
întârziere, în a,a fel încât am putut s fac observa-ii mai la obiect, s

66
caut cât mai exact posibil cauzele ,i s vorbesc cu elevii respectivi.
A ridica, în asemenea cazuri, “degetul ar t tor moralizator” nu are,
în general, un efect de durat . De aceea, în clasele mici, eu am în-
cercat, cu rezultate bune, urm toarea metod :
Îmbr cam din timp în timp în ve,mintele unei istorioare diferitele
mici apuc turi rele ale elevilor sau purt ri care stânjeneau armonia
social a clasei ,i le-o spuneam copiilor diminea-a. Era o povestire a
c rei ac-iune se desf ,ura mereu mai departe, despre o clas de elevi
de vârsta lor ,i cu un înv - tor, dar având nume care nu existau în
,coala noastr . Anumi-i b ie-i ,i anumite feti-e f ceau toate prostiile
observate de mine, îi f ceau greut -i înv - torului lor etc., pe când
ceilal-i încercau în mod activ s pun clasa în ordine: pe “Fritz” ,i
pe “Margot” înv - torul putea s conteze în mod cu totul deosebit!
Prin interven-ia extraordinar a acestor doi elevi ,i cu ajutorul înv -
- torului, ,i copiii “necumin-i” din povestire erau condu,i spre c ile
pe care se puteau încadra mai bine în colectivitate. Copiii puteau s
vad ca într-o oglind propria lor situa-ie ,i s înceap , în t cere s
se îndrepte.
Dup cum se ,tie, elevii devin din ce în ce mai dificili dac li se
vorbe,te mereu despre purtarea lor sau dac sunt chiar admonesta-i.
A,a ceva putea fi evitat în modul descris. Copiilor le pl ceau foarte
mult povestirile asem n toare cu “istorioarele morale” de mai sus,
a,a c adeseori eram întrebat: “Când ne mai povesti-i despre Fritz ,i
Margot?” Important este îns , înainte de toate, ca elevul bruscat de
ceilal-i s se simt din nou în siguran- ,i s poat veni la ,coal f r
a-,i mai face griji, dar ,i s -,i creeze treptat o alt rela-ie cu cei care
înainte nu-l l sau în pace. Istorioarele aveau ,i rostul de a contribui
la aceasta.
Se poate îns întâmpla ,i ca un copil s se plâng acas c a fost
tratat “foarte nedrept” de c tre înv - torul lui. Nu e greu de în-eles
c o asemenea afirma-ie treze,te în p rin-i un sentiment de spaim ,
în special dac î,i aduc astfel aminte de propria lor perioad ,colar ,
când au trecut prin tr iri dureroase asem n toare.
În prim instan- , e bine pentru toat lumea s ,tie c copiii san-
guinici ,i flegmatici vor vorbi rareori de vreo nedreptate, dar c , în

67
schimb, melancolicii sunt foarte sensibili al toate tr irile lor, rapor-
teaz totul la ei în,i,i ,i se pot sim-i repede jigni-i. Copiii colerici
sunt de-a dreptul alergici la nedrept -i, ei le adulmec pretutindeni ,i
reac-ioneaz cu violen- , f r s examineze dac au sesizat bine si-
tua-ia sau nu.
În plus, este important felul cum reac-ioneaz cei de acas . În
mod corespunz tor cu propriul s u temperament, un p rinte poate
fie s asculte cu aten-ie ,i s -,i formeze lini,tit o judecat proprie,
fie s se enerveze repede ,i s fie indignat de faptul c propriului
s u copil i s-a întâmplat a,a ceva. Copiii î,i dezvolt repede un sim-
fin care-i face s ,tie cum vor reac-iona p rin-ii la spusele lor. Unii
,tiu s exploateze acest lucru ,i se plâng adeseori, pentru a abate de
la ei în,i,i obiceiul mamei sau al tat lui de a se agita imediat ,i po-
vestesc tot felul de necazuri pe care li le fac înv - torii sau profeso-
rii. De adev r le pas mult prea pu-in. Ei g sesc întotdeauna un nod
în papur . i în asemenea cazuri sfatul meu este de a ne gr bi s
vorbim cu înv - torul în mod deschis. Copilul va deveni în mod si-
gur mai rezervat cu relat rile lui, dac simte c între p rin-i ,i înv -
- tor exist un contact viu ,i un schimb de experien-e.

Când apar nemul,umiri în privin,a

modului de a preda

Se întâmpl ,i în ,coala Waldorf ca p rin-ii unei clase s nu poa-

t fi de acord cu felul în care înv - torul îi pred copilului lor ,i, din
aceast cauz , devin foarte nemul-umi-i. Din multitudinea cazurilor
posibile, iat câteva:
- P rin-ii au sentimentul c fiul sau fiica lor înva- prea pu-in, c nu
e solicitat în suficient m sur , c nu e stimulat s progreseze con-
form cu posibilit -ile sale propriu-zise. Se poate afirma chiar c în-
treaga clas nu înva- destul.
- Unii cred c elevilor ar trebui s li se dea mai multe teme pentru
acas .

68
- Al-ii fac dup -amiaza urm toarea experien- nepl cut : Vor s -i
ajute copilului la temele pentru acas , de exemplu la aritmetic , îi
arat o cale de rezolvare înv -at de ei în,i,i la ,coal , dar ajung
s -,i dea seama c înv - torul a explicat cu totul altfel ,i c , pro-
babil, metoda lor e gre,it . Aceasta poate s trezeasc indignarea
p rin-ilor respectivi, care, la urma urmelor, au frecventat ,i ei o
,coal , ,tiu precis cum se rezolv un asemenea exerci-iu, iar acum
se v d nevoi-i s se transpun cu gândirea într-o metod care le pa-
re str in , de neîn-eles sau, uneori, mult prea complicat . i ei î,i
cred confirmat judecata prin faptul c nici copilul n-a putut în-e-
lege explica-iile de la ,coal , c ci altfel n-ar fi cerut ajutorul lor.
- O alt observa-ie este aceea c modul p rin-ilor de a-l sim-i pe în-
v - tor este foarte diferit: În timp ce unii sunt de p rere c , de
exemplu, el nu e destul de sever cu copilul lor, al-ii afirm exact
contrariul, ,i în fiecare clas exist ,i un grup de p rin-i care sunt
întotdeauna de acord cu tot ce face ori spune înv - torul! Cam la
fel e ,i cu multe alte judec -i legate de el.

Experien-a ne arat : Nici o ,coal ,i nici înv - torii ei nu ar putea

fi, oricât s-ar str dui, mereu pe placul tuturor, ,i nici ,coala Waldorf
nu face aici excep-ie. Dar ce c i exist pentru a deveni în timp util
de st pân pe situa-ie, în cazul dificult -ilor descrise?
Înv - torul unei clase este recunosc tor dac e primul cu care se
discut . Într-una dintre serile cu p rin-ii, el va putea vorbi atunci
despre temele pentru acas ,i importan-a lor, despre situa-ia general
la înv - tur a clasei, despre metodele folosite ,.a.m.d., ocupându-se
,i de întreb rile ridicate cu aceast ocazie, ca ,i de sugestiile p rin-i-
lor. În cadrul unei discu-ii în colectivitate pot fi stabilite anumite
lucruri de comun acord ,i pot fi anihilate problemele în germene.
P rin-ilor care ar dori s vorbeasc despre faptul c copilul lor e
sub- sau supra-solicitat, le-am da sfatul de a-l ruga pe înv - tor s le
acorde o convorbire personal , pe cât posibil legat de vizita la do-
miciliu, care oricum trebuie f cut . Am avut ocazia în repetate rân-
duri s constat c în asemenea seri s-a ajuns la o mai mare claritate,
pentru ambele p r-i, în aprecierea copilului respectiv, c totodat au

69
putut fi eliminate eventualele interpret ri gre,ite ,i au putut fi pu,i
germenii unei noi rela-ii bazate pe încredere. S amintim în acest
context ,i faptul c organizarea unei ore de consulta-ii pentru p -
rin-i, -inut cu regularitate, a avut efecte foarte salutare.
Totu,i, în pofida eforturilor depuse de mine cu fiecare dintre
“genera-iile-clas ” care mi-au fost încredin-ate, am fost nevoit s
constat c exist întotdeauna câ-iva p rin-i la care nu puteam ajunge
suflete,te ,i pe care nu-i puteam mul-umi. Oriunde ni,te oameni tr -
iesc ,i lucreaz împreun sau chiar tind s realizeze acelea,i idea-
luri, ei nu sunt scuti-i de dificult -i, pe care trebuie s le domine. Nu
to-i î,i pot fi simpatici unii altora, totu,i, e necesar un bun contact cu
p rin-ii ,i cu copiii acestora, ca s po-i desf ,ura o activitate educa-
tiv eficient . Se poate face ceva, când rela-iile interumane amenin-
s ajung într-o fund tur sau chiar se afl deja într-o fund tur ?
În asemenea situa-ii, mie mi-a fost întotdeauna de ajutor exerci-i-
ul deja amintit, dat de Rudolf Steiner, ,i care, de aceea, mi se pare
foarte recomandabil pentru toate tensiunile interumane - a,a-numitul
“exerci-iu al pozitivit -ii”.
Ne str duim cu toat energia de care suntem capabili s g sim la
omul cel lalt, pe care pân acum l-am criticat atâta, cel pu-in o însu-
,ire, dar e ,i mai bine dac g sim mai multe, ni,te date concrete,
ni,te particularit -i (printre care ,i înf -i,area sa!), pe care, de fapt,
ar trebui s le consider m foarte pozitive, dac n-am avea atâtea de
obiectat împotriva lui. Dac reu,im pentru un timp s d m deoparte
toate gândurile critice, depreciative, obi,nuite - în pofida faptul c
ele sunt îndrept -ite - ,i s punem în locul lor însu,irile nou desco-
perite, pozitive, vom putea face experien-a c - deoarece, dup cum
,tim, gândurile ac-ioneaz - cu timpul poate fi cl dit o rela-ie nou
cu omul respectiv. Este necesar , bineîn-eles, o repetare asidu a
exerci-iului ,i mult r bdare. Înainte ca, dup ce a izbucnit o criz ,
s “arunc m pu,ca în iarb ” ,i s spunem c a,a nu mai merge, un
asemenea exerci-iu, f cut, de ambele p r-i, ar putea deschide un
drum nou. Cel pu-in, ar trebui s nu-l l s m neîncercat.
Dar dac toate acestea nu mai ajut , deoarece nu mai exist baza
necesar pentru o discu-ie între înv - tor ,i p rin-ii respectivi, e ne-

70
voie de ajutorul membrilor colegiului de cadre didactice, care se
bucur de încrederea ambelor p r-i. În ultimii ani, multe ,coli au
instituit un a,a-zis “cerc al oamenilor de încredere”, format din p -
rin-i ,i cadre didactic. Cercul de discu-ii respectiv se str duie,te s
clarifice lucrurile ,i s indice c ile spre un nou consens, care e nece-
sar, pentru a-l putea din nou trata în mod just, din punct de vedere
pedagogic, pe copilul din cauza c ruia s-a ajuns la disensiuni. De
mai mul-i ani exist o bibliografie foarte incitant pentru toate aces-
te teme importante, care le adânce,te ,i le duce mai departe.28
Dac reu,im s învingem dificult -ile ivite, dup aceea colabora-
rea devine adeseori cu atât mai intens ,i mai rodnic . Putem privi
crizele ,i ca pe ceva pozitiv ,i le putem în-elege în sensul c ele
exist ca s fie dep ,ite ,i pentru ca oamenii s creasc l untric prin
înfruntarea cu ele.

Când un copil n-o scoate la cap t cu înv , torul lui

O întrebare foarte important , care -i se pune imediat, când vine

vorba despre faptul c acela,i înv - tor conduce o clas timp de opt
ani, este ,i urm toarea: Ce se poate face când un copil n-o scoate la
cap t cu înv - torul, când nu-l place, ,i ce se întâmpl când înv - -
torul nu poate s iubeasc un copil? Pot ei înv -a s se plac ?
În prim instan- , trebuie s facem în ambele cazuri tot posibilul
pentru a depista cauzele - în m sura în care se poate (de exemplu,
printr-o discu-ie deschis cu p rin-ii copilului) - ,i s ne m rturisim
nou în,ine în mod cinstit în ce ar putea s constea dificult -ile.
Propriile noastre antipatii trebuie s le judec m la fel de aspru ca ,i
simpatiile prea puternice pe care putem s le sim-im fa- de al-i co-
pii, c ci aceste dou for-e suflete,ti apar spontan, f r activitatea
noastr proprie, ,i, în prim instan- , ele nu sunt controlate de
con,tien- . Dar prin “exerci-iul de pozitivitate” amintit mai înainte,
pe care-l vom face în ambele cazuri, cele dou for-e pot deveni o
poart prin care vom fi în stare s ne apropiem de fiin-a celuilalt,
în-elegând-o. O str duin- interioar cinstit de g sire a în-elegerii

71
juste, dac o facem cu voin- de fier pe parcursul unei perioade de
timp, nu va r mâne f r un succes vizibil.
În general, se poate observa c în primii ani de ,coal , copiii se
îndreapt cu mult încredere spre înv - torul lor, ajung s -l respecte
,i s -l pre-uiasc , s -l iubeasc , într-un anumit sens. Dac aceast
rela-ie bun fa- de un înv - tor g se,te în casa p rinteasc un spri-
jin binevoitor, un copil n-o va schimba de la sine, f r motiv, ,i nici
nu o va transforma în reversul ei, decât dac înv - torul a f cut gre-
,eli grave.

72
 6. Clasa a doua

Revederea în prima zi de !coal

Când, dup vacan-a de var , ,coala reîncepe, câte unii p rin-i
spun c , de la o vreme, copiii începuser s se plictiseasc ,i s a,-
tepte cu bucurie redeschiderea ,colii. i înv - torul a,teapt cu în-
cordare prima zi de ,coal . Atunci, de obicei, exist surprize mari:
Unul sau altul dintre copii a crescut mult în perioada vacan-ei, al-ii
s-au schimbat mai pu-in în ceea ce prive,te înf -i,area. Dar sunt atâ-
tea de povestit dup vacan- !
În foarte multe ,coli, în aceast diminea- , dup o primire f cut
în sala de clas , copiii sunt condu,i în aul , unde fiecare clas e “sa-
lutat ” de înv - torul ei printr-o scurt cuvântare. Pentru înv - tor
nu e lucru u,or, c ci el ar dori s le arate elevilor sub form de ima-
gini leit-motivul care va înso-i munca lor în noul an ,colar. Se poate
porni, de exemplu, de la o mic istorioar sau ,i de la o tr ire din
timpul vacan-ei. Uneori cau-i îndelung, pân când ,tii, la sfâr,itul
vacan-ei, ce ai avea s le spui copiilor în fa-a celorlalte clase ,i pân
în clipa cuvânt rii e,ti încordat, vrând s ,tii cum î-i vor fi primite
cuvintele.
Dup acest nou început festiv, te bucuri c vei putea fi din nou
singur cu copiii în clas , ,i dup rostirea în cor a maximei de dimi-
nea- , poate c le vom oferi copiilor o privire de ansamblu asupra
întregului an ,colar ce urmeaz , în a,a fel încât ei s afle câte le va fi
dat s înve-e ,i s a,tepte totul cu încordare. De altfel, Rudolf
Steiner a sugerat s le d m de în-eles copiilor ce vor înv -a a doua
zi, fiindc în acest fel se treze,te un anumit interes.
Copiii primesc acum un orar nou, pe care, dac am ajuns deja
atât de departe cu scrierea, îl vor copia de pe tabl , cu litere de tipar
mari, pe o coal de hârtie mare, preg tit în acest scop. Ei simt o
mare satisfac-ie interioar când li se acord încredere c vor putea s

73
fac acest lucru ,i când le reu,e,te cu adev rat. Con,tien-a de sine a
copiilor e fortificat ,i dac le spunem c deja sunt “elevi de clasa a
doua” ,i de acum se a,teapt mai mult de la ei.
În aceast zi, eventual, mai r mâne ceva timp pentru a-i l sa pe
câ-iva copii s -,i povesteasc tr irile din timpul vacan-ei, în special
dintre aceia care sunt plini de impresii ,i folosesc orice ocazie pen-
tru a le relata vecinilor de banc , ,u,otind, “toate lucrurile importan-
te pe care le numim de obicei flec real , dar care în acest caz trebuie
privite mai degrab drept un schimb de impresii necesar. În majori-
tatea cazurilor, noua epoc va începe de-abia a doua zi.

Din înv , mântul pe epoci

Desenul formelor

Când ascult relat rile de vacan- ale elevilor, înv - torul e în-
totdeauna uimit aflând unde a c l torit unul ,i altul, cât de departe
au fost risipi-i to-i, pe suprafa-a globului. Dar acum e necesar s -i
aduc din nou împreun , s dea iar ,i “form ” colectivului clasei, ca
întreg. De aceea, mul-i înv - tori încep cu o epoc de desenul for-
melor, motiv pentru care ea e amintit prima ,i aici.
Ce sarcin nou apare în fa-a elevilor, ca ,i a înv - torului? În
clasa a 2-a se anun- un leit-motiv care-i face pe copii s observe
imediat c acum se a,teapt lucruri mai grele de la ei, cu încrederea
c le vor putea face fa- : Începem s desen m cu ei forme simetrice
- copiii le numesc de obicei “forme în oglind ”.29 Când înv - torul
deseneaz mai întâi pe tabl o linie mare, dreapt , care coboar pe
direc-ie perpendicular , to-i simt c le revine în amintire prima or
de ,coal din via-a lor: În stânga liniei drepte facem s apar mai
întâi o combina-ie de linii foarte simpl , de exemplu un arc de cerc
sau un unghi, iar acum sarcina const în a executa pe partea dreapt
acela,i lucru sub form oglindit : O tr ire extraordinar pentru co-
pii! De la o zi la alta motivele se schimb , devin mai complicate ,i
cer o îndemânare din ce în ce mai mare - ,i de la înv - tor, a,a c , la

74
început, el va mai exerasa cu siguran- , în ajun, de unul singur, câte
o form sau alta, pe tabl .
Putem observa cum desenul formelor îi readuce pe copii la un
mod lini,tit de a lucra ,i c , în acela,i timp, aceast activitate le d
soliditate l untric . Le d m voie s n scoceasc ei în,i,i forme, dar
înv - torul le va da mereu el însu,i unele care îi pot face s aib me-
reu tr iri noi. Faptul de a exersa le fortific for-ele voin-ei, dar în
acela,i timp trebuie ca ei s simt mereu ,i mereu formele în mi,ca-
re, s le tr iasc în interiorul lor.

Fabule !i legende - pline de umor !i cu tâlc

Când, în vacan-a mare, înv - torul preg te,te materialul narativ,

el î,i d seama c a le spune copiilor pove,ti a fost o tr ire cu totul
deosebit , important . Ce bog -ie de imagini, ce dramatism, câte
tensiuni ,i detente trebuia s le transmit copiilor ,i cât de mult te
putea înaripa acest lucru! Dar acum se cere s transpun fabulele
deja cunoscute ,i atât de scurte într-o nara-iune în imagini mai lun-
g , plin de via- , ,i care s impresioneze. În schimb, legendele de-
spre sfin-i, adic despre oameni care au atins deja un anumit grad de
perfec-iune, sunt mai u,or de redat, dat fiind faptul c sunt mai pline
de imagini, ,i, de asemenea, mai bogate din punctul de vedere al
con-inutului ,i, mai ales, ele se g sesc deja relatate în c r-i sub o
form asem n toare.
Ca s ,tii s poveste,ti fabule, trebuie s --i activezi for-ele fante-
ziei ,i s consul-i literatura care ne poate servi drept model; astfel, le
putem înf -i,a copiilor diferite obi,nuin-e suflete,ti sub haina fabu-
lei. De aici pot porni multe convorbiri interesante cu elevii, ei au un
sim- subtil pentru a detecta toate sl biciunile umane care se exprim
aici. Iar corectura sub form de imagine li se va înscrie adânc în su-
flet, pentru a se trezi mai târziu în ei ca gând ,i pentru a le indica
drumurile drepte pe care s mearg . Dac recit m în fa-a clasei o
fabul , ar trebui s l s m întotdeauna s str fulgere umanul. Gân-
di-i-v numai la Reineke Vulpoiul ,i la ,iretlicurile lui. Copiii îl iu-

75
besc, se bucur de invincibilitatea lui, chiar dac uneori se poart
cam crud cu lupul cel lacom.
Când povestim legende, cum e aceea despre Sfântul Francisc sau
despre Sfânta Elisabeta etc., în clas ia na,tere o dispozi-ie mult mai
meditativ decât când spunem fabule. Mul-i dasc li Waldorf poves-
tesc o vreme fabule, pentru a povesti apoi, un timp, legende legate
de figura unui sfânt. Acest mod de a alterna materialul narativ poate
exercita asupra clasei un efect de armonizare deosebit.30
Chiar dac , în principiu, locul pove,tilor este în clasa întâi, ,i
acum copiii le vor asculta cu aceea,i pl cere. Dat fiind faptul c
exist multe pove,ti extraordinare în alte culturi, avem acum ocazia
de a le spune elevilor ,i câte o asemenea poveste.
Ca ,i în clasa întâi, copiii se bucur în a,teptarea p r-ii narative
de la sfâr,itul înv - mântului principal, dar orice înv - tor se bucur
,i el în mod deosebit de acest moment. De ce? Ei bine, pe de-o par-
te, înv - torilor le place s povesteasc , pe de alt parte, în timpul
pove,tii to-i copiii, chiar ,i cei nelini,ti-i, sunt numai ochi ,i urechi.
Totodat , în acest fel el se poate uni în mod deosebit de cald ,i de
intim cu copiii. Astfel, încheierea zilnic a orelor ia o not cu totul
deosebit .

Orele de scriere

Dac am reu,it în clasa întâi, în epocile de scriere, s introducem

toate literele mari de tipar, acum ne putem ocupa de cele mici. i
aici avem posibilitatea de a le dezvolta din imagini ,i de a proceda,
totodat , în mod economic, astfel încât s nu pierdem prea mult
timp.
Literele mici pot fi privite drept copiii celor mari ,i transformate
în mod iscusit, cu mult fantezie, astfel încât copiii s deseneze într-
o zi mai mul-i asemenea “copii”, al turi de p rin-ii lor ,i f când ast-
fel cuno,tin- cu ei. Acuma se pune problema de a redacta ni,te tex-
te care s con-in literele mari ,i mici ale alfabetului. Dat fiind fap-
tul c în predare sunt atinse anumite teme, de exemplu anotimpurile,

76
lunile, s pt mânile, cursul unei zile, avem multe posibilit -i de a
scrie aceste nume ,i de a exersa astfel literele, pân când copiii s-au
familiarizat cu ele. Tot a,a, în caiet pot fi scrise mici versuri, poezii
sau texte redactate de c tre înv - tor.
Acesta este ,i momentul în care se trece - dac nu s-a trecut deja
- de la scrierea mai mult pictat , cu buc -i groase de ceracolor, la
creioanele colorate groase (numite de copii “Dickis” = gr su-ele) -
un moment important pentru copii! i aici înv - torul trebuie s re-
flecteze la felul cum le introduce: dac -i pune pe copii s deseneze
mai întâi în caietele lor linii colorate late, cu ceracolor, în care se
pot înscrie apoi bine literele, cu creioanele colorate, sau dac le cere
s -,i scrie cuvintele în mod absolut liber, pe coala de hârtie alb -
f r nici o linie ajut toare. Pot fi concepute ,i alte posibilit -i, ,i
înv - torul ar trebui doar s decid la timp ce cale consider c e cea
potrivit pentru clasa lui ,i s-o discute împreun cu p rin-ii. Cu sigu-
ran- c nu le va putea fi pe plac tuturor, ,i e lucru mare dac p rin-
-ii îi vor l sa înv - torului ultima decizie, sim-ind c e convins de
“drumul lui”.

Exersarea cititului-împreun în prima carte de citire

Nu trebuie s ne surprind faptul c copiii de la ,coala Waldorf

sunt condu,i a,a de târziu spre cititul propriu-zis? Aceasta este o
întrebare central referitoare la orele de la clasa a 2-a.
Pân acum, înv - torul i-a pus pe copii, bineîn-eles, s citeasc
întotdeauna ceea ce scriseser cu mâna sau v zuser scris pe tabl ,
dar în cursul acestui an ,colar vine “ziua cea mare”, în care ,i se d
o carte de lectur , o carte cu multe istorioare, poezii-maxim ,i poe-
zii literare, alese pentru acest an ,colar de c tre ni,te înv - tori
Waldorf ,i adunate la un loc. Po-i fi mirat v zând c aceast carte nu
începe ca un abecedar, ci con-ine doar ni,te texte mai mici pân la
unele mari, cu care se exerseaz , printr-o metod special , cititul în
cor, dar ,i cel individual: o alt tem important pentru seara cu p -
rin-ii, în care înv - torul iar ,i vorbe,te despre “calea sa” ,i o de-

77
monstreaz practic.31 Pentru p rin-i, e importante s ,tie c , fire,te,
fiecare elev va înv -a cititul mai repede sau mai încet. Unii î,i iau
pentru acest lucru foarte mult timp ,i p rin-ii unor asemenea copii
pot fi lini,ti-i sau consola-i prin urm toarea compara-ie-imagine: La
fel cum prim vara mugurii copacilor ,i tufelor se deschid mai repe-
de sau mai încet - cei de stejar, de exemplu, se deschid chiar numai
când to-i ceilal-i copaci sunt deja sc lda-i într-un verde suculent -,
tot a,a e ,i cu facultatea de a înv -a cititul.
Din punct de vedere metodic, poate c înv - torul va alege în
carte o istorioar ,i le va face cunoscut elevilor întreg con-inutul ei
prin propriile cuvinte, trezind în ei sentimentele corespunz toare
pentru toate aspectele de am nunt. Apoi le-o cite,te propozi-ie de
propozi-ie ,i e atent la intona-ia just , la ridicarea ,i coborârea vocii,
adic la melodia frazei. Copiii rostesc dup el cele auzite ,i înso-esc
textul, citind, cu degetul sau cu îndr gitul semn de lectur . Vom
exersa pentru început o asemenea istorioar de mai multe ori, pe
urm vom rosti diferite cuvinte ,i le vom cere s le caute în text, în
a,a fel încât s ia na,tere con,tien-a pentru cele citite.32
Dup ce s-a exersat astfel de multe ori, unii copii ,tiu textele
aproape pe de rost, ,i nu mai po-i ,ti bine dac ei citesc cu adev rat.
Toate acestea sunt admise la început. Dar dac vrem s afl m o dat
exact cine ,tie deja s citeasc bine, le putem da de f cut un lucru
care le place foarte mult, s citeasc mai întâi în cor ,i pe urm s
citeasc în mod individual textul, de-a-ndaratelea, cuvânt de cuvânt.
i aici folosim metoda de mult confirmat în practic : a merge de la
întreg spre p r-i, de la propozi-ia întreag la cuvântul individual - o
activitate care treze,te sufletul.
În pofida exers rii sârguincioase, unii “muguri” se deschid îns
foarte târziu ,i ca înv - tor po-i avea surpriza ca diminea-a s --i vin
câte un copil ,i s --i ,opteasc : “Acuma ,tiu ,i eu s citesc!”
Cartea de lectur pentru ,coala Waldorf ofer din plin materiale
pentru povestit ,i discutat, ,i avem posibilitatea de a-i pune pe copii
s copieze textele cu grij ,i f r gre,eli. Acest din urm lucru e im-
portant pentru înv -area scrierii ortografice: Copiii trebuie s înve-e
ca, înainte de a trece un cuvânt în caiet, s se uite mai întâi cu exac-

78
titate la el. E bine dac înva- în curând s perceap mai multe litere
dintr-o dat (,i, în cele din urm , mai multe silabe) ,i s le copieze
apoi în caiet. Dac nu avem grij la timp la acest aspect, vom g si în
clasele ceva mai mari elevi care, copiind ceva, înc se mai uit la
tabl ori în carte la fiecare liter , trecând-o apoi în caiet f r a con-
,tientiza prea bine ce fac. În acest fel, ei evit procesul înv - rii ac-
tive a scrisului, se pot ocupa în acest timp ,i cu alte lucruri ,i nu
prea fac progrese la citire. Înv - torii ,i p rin-ii ar trebui s colabo-
reze strâns în cazul lor, ajutându-l pe copil la timp ,i cu mult în-e-
legere.
Cartea de lectur e conceput pentru clasele a 2-a ,i a 3-a. Copiii
trebuie s poat citi, bineîn-eles, ,i tot ceea ce se scrie pe tabl sau
în caiet. Aici, înv - torului i se impune sarcina de a-l înso-i în mod
con,tient pe fiecare elev ,i de a avea grij ca fiecare s înve-e cititul
în felul lui.

Trecerea la scrierea de mân - literele î!i dau mâinile

E bine, cu siguran- , dac de un timp copiii au lucrat deja cu cre-

ioanele colorate. Totu,i, sunt necesare câteva exerci-ii preg titoare,
înainte s le ar t m “noile” litere, c ci pân acum la fiecare liter ei
au pus pe hârtie din nou creionul. Dar acum trebuie s înve-e cum se
scrie legând mai multe litere între ele. A,a exers m cu elevii, un fel
de desen al formelor, diferite linii, pornind, de exemplu, de la o linie
ondulat simpl , l sând-o s ia tot felul de alte forme ,i ridicând
treptate gradul de dificultate.33 Dac am atins aici o anumit înde-
mânare, transform m treptat cu elevii literele de tipar, mai rigide, în
formele mi,cate ale scrierii de mân ,i amintim, poate pentru ultima
dat , imaginile înv -ate “odinioar ”.
De acum înainte, literele “î,i dau mâinile” ,i unii înv - tori le
arat acest lucru copiilor lor de clasa a 2-a poftind câ-iva copii în
fa-a clasei ,i ,optindu-i fiec ruia la ureche câte o liter , pe care copi-
ii le rostesc apoi cu glas tare. Ceilal-i elevi “citesc” mai întâi cuvân-
tul. Dup aceea, îi facem s aib tr irea urm toare: copiii afla-i în

79
fa-a clasei î,i dau mâinile, transformându-se din literele scrierii de
tipar în cele ale scrierii de mân . E încânt tor când acest lucru se
mai face înc o dat la tabl , literele de tipar izolate din care e for-
mat cuvântul fiind prev zute acum cu ni,te “bra-e mici” ,i
“apucându-le de mân ” pe vecinele lor.
Înv - torul se vede iar ,i pus în fa-a întreb rii dac s -i lase pe
copii s scrie pe linii, între mai multe linii etc., sau liber, pe o coal
de hârtie alb . i aici sunt valabile cele spuse mai sus despre con-
vingerea interioar ,i libertatea fiec rui înv - tor. - Dac elevii au
atins deja o anumit îndemânare, ei pot transcrie în caietele lor, cu
scrierea de mân , textele din cartea de lectur , deci, s le metamor-
fozeze.

A crea premise bune la orele de aritmetic

Dac primul an de ,coal a fost dedicat în special introducerii de

principiu ,i sub form imaginativ a celor patru opera-ii aritmetice,
acum cele începute trebuie adâncite ,i duse mai departe, spa-iul nu-
merelor trebuie extins treptat, trebuie exersat deprinderea de a so-
coti, puse bazele seriilor din tabla înmul-irii, cunoscute legile nume-
relor etc.34 Înv - torul trebuie s fie preg tit pentru faptul c de
acum înainte propriile sale deprinderi de a socoti vor fi puse din ce
în ce mai mult la încercare, deoarece aproape în fiecare clas exist
unul sau mai mul-i copii foarte ageri la socotitul din cap, care g sesc
rezultatul cu iu-eala fulgerului ,i îl pot spune. Ca s dobândeasc
suficient siguran- , el va exersa acas ceea ce nu-i este lui însu,i
familiar de la bun început ,i nu-i reu,e,te repede în fa-a copiilor.
Printre acestea se num r de obicei seriile mai mari de înmul-iri ale
tablei lui Pitagora, pe care elevii le exerseaz p ,ind înainte ,i îna-
poi, b tând din palme, sau ,i num rând pe degete.
Noii pa,i, cu exerci-iile respective, pentru munca în caietul de
epoc , sunt n scoci-i de înv - torul însu,i, dat fiind faptul c ,colile
Waldorf nu au, în mod inten-ionat, pentru primii ani de ,coal , nici
un fel de culegeri scrise cu exerci-ii pentru temele de cas , pentru a

80
nu se stânjeni ini-iativa creatoare a fiec rui înv - tor. Important este
ca, la predarea aritmeticii - a,a cum am descris mai sus -, s se înve-
-e ,i în continuare foarte mult pe de rost ,i s se fac multe exerci-ii
cu glas tare: Pân la urm , fiecare copil ar trebui s ,tie ceea ce s-a
început în primul an ,i seria “unu ori unu”, care acum trebuie conti-
nuat , ca ,i toate ,irurile de numere care duc la înv -area tablei lui
Pitagora.
Clasa a 2-a este un an important pentru dezvoltarea unor deprin-
deri de socotit. Înc mai stau la dispozi-ie diverse epoci de socotit,
dar în anii urm tori se vor ad uga alte epoci ,i ele vor solicita o par-
te din timpul existent. A,a c înv - torul va avea dorin-a de a proce-
da economic ,i de a exersa mult cu elevii. Aici apar-ine ,i faptul de
a lua la cuno,tin- cu interes exerci-iile care au fost f cute de copii
în scris, acas ori la ,coal , s le verifice în sensul dac au gre,eli,
fiind atent, de asemenea, la caligrafie ,i ordonarea în pagin . În
acest fel î,i poate face o imagine despre situa-ia clasei: cui îi mai
vine greu s fac asemenea exerci-ii, cine n-a în-eles înc unul sau
altul dintre tipurile de exerci-ii sau cine are nevoie de ajutor. Într-un
cuvânt: el va fi interesat de tot ceea ce se petrece în copii, pentru a
da form , pe baza acestei tr iri, pred rii sale în continuare. Caietele
pot fi adunate cel mai u,or la sfâr,itul s pt mânii, deoarece în tim-
pul s pt mânii copiii au nevoie de ele ca s -,i fac temele pentru
acas , care la aritmetic sunt, cu siguran- , indispensabile, pentru
exersarea zilnic .
La sfâr,itul acestui an ,colar, înv - torul poate constata îns , în
pofida tuturor eforturilor, c depinderile elevilor s-au dezvoltat toc-
mai la aceast materie în mod foarte diferit; el va descoperi, poate,
c în clas exist elevi care în viitor vor avea nevoie cu regularitate
de ajutor, fiindc î,i vor putea str bate drumurile ,i în continuare
numai încet ,i cump nit. Din cele descrise poate s reias faptul c
în acest an e foarte important s se exerseze totul cu sârg ,i s se
creeze ni,te baze temeinice, în a,a fel încât în copii ,i p rin-i s se
poat na,te sentimentul c s-a înv -at mult. În acest caz, se va putea
cl di mai departe pe un fundament bine a,ezat.

81
 7. A r mâne mereu un om care înva-
Cerin-e interioare puse înv - torului

Ce înseamn a fi o “autoritate”?
În discu-iile referitoare la ,coala Waldorf, no-iunea de autoritate
a dus mereu la mari neîn-elegeri ,i la atacuri vehemente, în special
din cauz c se crede c înv - torul trebuie s fie “autoritar”. Dar la
vârsta despre care vorbim aici, copiii caut o imagine interioar c -
l uzitoare, o conducere uman con,tient de r spunderea ce-i revi-
ne, din partea unui om care vrea s le fie model prin întregul s u fel
de a fi ,i c ruia ei caut din propriu imbold s -i semene, dac simt
c e “demn” de a,a ceva. Copiii fac din el, prin acceptarea lor, prin
încrederea crescând pe care i-o acord , prin încercarea de a merge
pe urmele lui, “autoritatea de la sine în-eleas ” ori “autoritatea iubi-
t ”. A fost una dintre descoperirile lui Steiner aceea c un copil s -
n tos simte un dor puternic, elementar, dup o asemenea c l uzire.
Prin autoritate se în-elege aici o rela-ie care e acceptat de c tre
acela care o simte ,i, deci, ea nu poate fi ob-inut prin constrângere.
În prim instan- , un copil va lega în mod aproape instinctiv o ase-
menea rela-ie fa- de orice înv - tor ,i acest lucru se manifest în
primii ani de ,coal mai mult ca o sprijinire necondi-ionat pe omul
respectiv, dar mai târziu, dup împlinirea vârstei de 9 ani, ea se va
baza mai puternic de o d ruire interioar . La locul potrivit, vom ar -
ta cum, spre sfâr,itul celor 8 ani petrecu-i împreun , înv - torul se
desprinde de elevii lui, drept “autoritatea” de pân atunci, ,i c ace,-
tia arat , în mod foarte clar, c momentul desprinderii a sosit.35
Dac autoritatea e în-eleas drept putere coercitiv , trebuie s
explic m în mod clar c a,a ceva nu-,i are locul în pedagogie.
Steiner cuprinde în câteva cuvintele rela-ia despre care e vorba aici:
Copilul simte c merit s -,i ridice privirile cu venera-ie spre acel
om matur. Omul matur se va dovedi demn de aceast venera-ie în

82
m sura în care este angajat el însu,i pe calea unei autoeduca-ii per-
manente. O c utare neîncetat ,i voin-a de a înv -a mereu a adultu-
lui se num r printre mijloacele educative cele mai eficiente. Ele
r spund cel mai bine dorin-ei copilului de a-,i iubi înv - torul ,i
profesorii, fiindc el simte adeseori cu o siguran- uimitoare fiin-a
semenului s u adult.
Cu alte cuvinte: Numai prin munca asupra noastr în,ine, printr-
o autoeduca-ie permanent , putem deveni pentru copii acela pe care
ei îl caut ,i de care au nevoie - o personalitate pre-uit de ei, care
ac-ioneaz în mod consecvent, care înva- mereu mai departe ,i nu
crede c a ajuns la cap tul evolu-iei sale, care, de aceea, nu-i tratea-
z nici pe copii, ,i cu atât mai pu-in pe p rin-ii acestora, “de la cate-
dr ”.

A înv ,a s înve,i de la via,

Dac suntem întreba-i spre ce -el cu totul deosebit n zuie,te, de
fapt, ,coala Waldorf, putem r spunde, spre surpriza celor care în-
treab : a înv -a s înv - m. Sau ,i a,a: a înv -a s înv - m de la via-
- . Aceast afirma-ie e valabil atât pentru elevi, cât ,i pentru înv - -
tori ,i profesori. Nu tindem spre o stare de stagnare sau de a fi deja
gata, problema nu este s fi atins deja idealul ,i s ne odihnim în
aceast stare, ci exact contrariul: o înv -are neîntrerupt , precum ,i
încercarea de a atinge ni,te idealuri care sunt atât de mari, încât ne
pot servi întotdeauna drept far c l uzitor, absolut indiferent cât de
departe vom fi ajuns deja.
Înv - torul se vede pus în fa-a necesit -ii de a tr i, într-un anumit
sens, în fa-a copilului ,i a p rin-ilor s i, faptul c el poate fi doar un
om care înva- mereu, doar el are de predat atâtea materii, ,i nu se
poate s le fi studiat pe toate la universitate. A,adar, el trebuie s -,i
extind mereu aria cuno,tin-elor. Dar el are posibilitatea de a mani-
festa în mod absolut nemijlocit în fa-a elevilor interesele sale. Aces-
ta este un aspect esen-ial, fiindc atât p rin-ii, cât ,i înv - torul, spe-
r ca elevii s dezvolte în ,coal interese cu adev rat multilaterale.

83
Mai târziu, la treapta liceal , specialistul va duce mai departe aceste
materii, dar pân atunci trebuie s ac-ioneze înv - torul, cu toate
eforturile sale, ,i s le prezint copiilor o imagine a corela-iilor exis-
tente în lume, a,a cum tr iesc ele în sufletul lui, prin munca sa neo-
bosit de a se cultiva în continuare.
Copiii îi simt eforturile, faptul c desf ,oar o munc de autoe-
duca-ie, ,i datorit acestui lucru pot deveni oameni care înva- .
Acest punct de vedere proiecteaz o lumin asupra situa-iei urm -
toare: Unii p rin-i î,i doresc, a,a cum am ar tat deja, când copilul
lor este înscris la o ,coal Waldorf, ca acesta s aib un înv - tor cu
o cât mai mult experien- , poate în speran-a c astfel o va scoate la
cap t cu toate, deci, ,i cu propriul lor copil. În schimb, noul cadru
didactic, înc lipsit de experien- , va avea mult de înv -at, ,i dac
avem încredere în gândul de mai sus, acesta este factorul cu adev -
rat activ în ceea ce-i prive,te pe elevi. Prin aceasta am spus totodat
c un înv - tor care a condus deja o clas timp de opt ani trebuie ,i
el s înve-e ,i s desf ,oare o munc de autoeduca-ie, pentru a r -
mâne eficient din punct de vedere pedagogic. Am putut face eu în-
sumi o asemenea experien- în momentul în care am preluat pentru a
patra oar o clas . Foarte curând am constatat c nimic din ceea ce
îmi elaborasem ,i exersasem pân atunci nu-i atingea l untric
aproape deloc pe ace,ti copii, c nu aveau efectul obi,nuit. Conse-
cin-a a fost c timp de patru ani m-am preg tit mai intens decât ori-
când înainte pentru fiecare or , deoarece sim-eam c ace,ti elevi o
cer de la mine.

A r mâne un om care înva,

Un alt exemplu va ar ta ce efecte poate s aib munca interioar ,

preg titoare, a unui înv - tor; în acest caz, ea s-a oglindit în facult -
-ile pe care clasa de atunci le-a manifestat în perioada liceal :
Dup ce condusesem pentru prima dat o clas , timp de opt ani,
,i aceasta era condus deja de câteva luni de c tre profesorii de li-
ceu, profesoara de matematic ,i cea de geografie m-au invitat la ele

84
pentru a-mi spune ceva din primele lor experien-e cu fo,tii mei
elevi. Ele au procedat în mod foarte diplomatic, dându-mi mai întâi
o veste bun : Profesoara de istorie, care avea o experien- de mul-i
ani, mi-a comunicat, plin de bucurie, c nu mai predase niciodat la
o clas care s vin în întâmpinarea istoriei cu un interes atât de pu-
ternic ,i acest lucru î,i are cauza în mod sigur în faptul c eu, care în
,coal nu prea îndr gisem aceast materie, citisem cu mult entuzi-
asm în toate vacan-ele de var , de când preluasem prima mea clas
întâi, mai ales c r-i istorice.
Dup aceea, profesoara de matematic mi-a spus c , din p cate,
ea e nevoit s -mi comunice exact contrariul despre munca ei cu
fo,tii mei elevi, c , probabil, matematica fusese întotdeauna ceva
u,or pentru mine ,i c eu nu m putusem transpune prea bine cu
sim-irea în situa-ia celor pentru care aritmetica era grea. Într-adev r,
matematica fusese în ,coal una dintre materiile mele preferate ,i ea
nu-mi ceruse ni,te eforturi deosebite. Pentru munca mea cu copiii
acest lucru nu prea era rodnic, ,i era necesar, de aceea, s devin, în
acest domeniu, un om care înva- .
Colega de matematic , tot o femeie cu mult experien- , mi-a
dat sfatul pre-ios de a n scoci zi de zi pentru elevii noii mele clase,
la orele de aritmetic , mici pa,i în ceea ce prive,te înv -area opera-i-
ilor aritmetice ,i s dau orelor o form corespunz toare din punct de
vedere metodic. Dup ce am practicat timp de opt ani acest lucru, ea
mi-a dat de în-eles, în cursul celui de-al nou lea an, c discu-ia de
odinioar fusese util ,i c ea recunoa,te din facult -ile copiilor fap-
tul c înv - torul lor se schimbase.
Rudolf Steiner a atras în repetate rânduri aten-ia cadrelor didacti-
ce de la prima ,coal Waldorf asupra importan-ei deosebite pe care
o au “imponderabilele”, adic firele invizibile care se -es în mod
misterios între sufletele elevilor ,i acela al înv - torului lor. Ceea ce
am descris aici poate fi un exemplu care ilustreaz aceast realitate.
Totodat , este pus în lumin , dintr-o alt direc-ie, importan-a faptu-
lui c înv - torul trebuie s r mân , la toate materiile predate, un
om care înva- mereu. În timp ce conduceam a doua oar o genera-ie
de elevi, ace,tia nu au manifestat un interes deosebit pentru istorie,

85
ci mai ales pentru mineralogie, pentru care în ultimii ani m înc lzi-
sem ,i m deschisesem l untric eu însumi.

Adâncirea în antropologia antroposofic

În mod suplimentar, la întreaga preg tire metodic ,i de con-inut
pentru orele de clas - ne vom ocupa de aceasta mai pe larg în capi-
tolul 11 -, înv - torul Waldorf se str duie,te s se adânceasc în
antropologia antroposofic .36 Este o aprofundare interioar a ceea ce
are de gând s fac la or ,i ea îi deschide în-elegerea pentru condi-
-iile ,i legit -ile de dezvoltare ale copiilor ,i adolescen-ilor. Prin ea,
i se pot deschide, de asemenea, ni,te izvoare spirituale care-l fac s
devin creator.
Preocuparea cu antropologia antroposofic înseamn a te adânci
în entitatea propriu-zis a omului în devenire, a înv -a s în-elegi
copilul ca fiin- sufletesc-spiritual , care a pornit pe drumul s u p -
mântesc cu toate leg turile sale de destin ,i care vrea s întâlneasc
în ,coal oameni în m sur s -i arate c ile realiz rii de sine. Este în
tine cineva pe care-l cunosc, a,a î,i intituleaz Hartwig Schiller car-
tea recent ap rut 37, care, bazându-se pe cercet rile lui Rudolf
Steiner, trateaz în special problemele pe care ,i le pune în mod cu
totul deosebit înv - torul, dac vrea s în-eleag într-o dimensiune ,i
mai larg leg tura lui cu elevii din clasa sa ,i cu p rin-ii acestora -
întreb ri ,i probleme referitoare la o leg tur mai profund , de des-
tin, care implic ,i ideile de karm ,i reîncarnare. Dac un om se
ocup în permanen- de aceast tematic , întreaga sa atitudine se
poate schimba cu timpul.
A,a c educatorul are nevoie de o autoeducare permanent ; dato-
rit acestei activit -ii interioare, copilul ajunge s se educe singur, în
contact cu modelul. S-ar putea spune c , prin tot ceea ce face, înv -
- torul preg te,te terenul pe care personalitatea copilului poate s
ajung prin propriile ei puteri s se modeleze ca individualitate.
Printr-o formul scurt , am putea spune: A educa înseamn a te
autoeduca.

86
 Esen,ialul este modul de a gândi !i sim,i
Un fenomen interesant este acela c înv - torul, chiar dac are o
vechime considerabil ,i dac e preg tit foarte bine, intr diminea-a
în clas cu un pic de trac, de care scap de-abia dup ce i-a salutat
pe copii sau a început deja lec-ia - fenomen cunoscut bine de actori.
Nu e un semn r u, dup cum a spus Rudolf Steiner cândva.
Dac ne întreb m care este la un pedagog Waldorf esen-ialul
esen-ialului, ar trebui s spunem: modul de a gândi ,i sim-i pe baza
c ruia vine în fa-a copiilor ,i le pred . El se formeaz cu încetul prin
preocuparea neobosit de antropologia antroposofic , aceasta îl
transform ,i ac-ioneaz din ce în ce mai mult, prin întreaga sa acti-
vitate, afar , asupra lumii înconjur toare. C în activitatea pedago-
gic nu are sens s a,tep-i succese exterioare, reiese deosebit de clar
dintr-o afirma-ie a lui Rudolf Steiner. El a spus c la sfâr,itul unei
epoci copiii au înv -at deosebit de mult de la înv - torul lor ,i au
progresat foarte bine când acesta are sentimentul c de-abia acum
,tie cum ar putea s fac totul mai bine, dac s-ar mai ivi o dat oca-
zia. Dar când are sentimentul c epoca i-a reu,it extraordinar de bi-
ne, a,a c “îi vine s bat din palme” în urma ei, poate fi sigur c ea
n-a ac-ionat atât de bine asupra copiilor. Înv - torul trebuie s aib
sentimentul c a înv -at el însu,i cel mai bine ,i c e chiar foarte
bine c înainte n-a ,tiut totul Ce paradox! Modestie, altruism ,i o
permanent voin- de a înv -a iau locul setei de succes, care în mun-
ca pedagogic nu are ce c uta.38
Când, dup opt ani, prive,ti în urm - spune Steiner în încheiere -
, sim-i nevoia ca la genera-ia urm toare de elevi s faci totul mai
bine, dar la cap tul urm torilor opt ani po-i observa c apare un sen-
timent asem n tor. Eu însumi am f cut experien-a c nici dup a
patra clas pe care am dus-o pân în clasa a 8-a n-a fost altfel.
Conform cu toate acestea, înv - torul nu trebuie s fie - din feri-
cire - un “supraom”! Meseria lui îi d posibilitatea de a nutri interes
fa- de întreaga lume ,i de a o transmite copiilor într-un mod artistic

87
drept “artist-educator” (,i la fel colegii s i). Înv - torul ar trebui s
aib mereu în con,tien- faptul c elevii v d în el un model ,i c ar
vrea s -l transforme, din nevoia imperioas de a fi condu,i, în “auto-
ritatea îndrept -it ” spre care s -,i poat în l-a privirile. Aceasta
treze,te în el sentimentul unei înalte responsabilit -i fa- de dezvol-
tarea elevilor s i.
Idealul spre care tinde înv - torul Waldorf este, de fapt, atât de
mare, încât el nu se poate g si mereu decât pe calea ce duce spre
acesta. Uneori suntem întreba-i, de aceea, dac nu cumva copiii au
de suferit când ceva reu,e,te doar în mod imperfect. În aceast pri-
vin- am avut posibilitatea s fac o observa-ie interesant : Fiecare
înv - tor are facult -ile sale deosebite, poate chiar specialit -i, de pe
urma c rora elevii s i profit extraordinar de mult. Ici ,i colo, lu-
cruri nu ajung s fie tratate chiar cum trebuie ,i la sfâr,itul clasei a
8-a el observ , de exemplu, c n-a reu,it s trateze toate temele epo-
cilor sau c n-a putut s -i duc suficient de departe pe copiii s i la
matematic . În multe dintre aceste cazuri, pe parcursul anilor în care
am predat la ,coala Waldorf, am constatat c , din fericire, asemenea
“lipsuri” pot fi compensate foarte bine pe treapta liceal . Ba cunosc
unii colegi, profesori la treapta liceal , care chiar se bucur c vor
putea recupera ei în,i,i una sau alta.
În mod asem n tor stau lucrurile ,i cu eventualele unilateralit -i
ale înv - torului: Ceilal-i colegi care lucreaz cu clasa simt, în gene-
ral, foarte bine cum pot ac-iona în compensa-ie, drept colegiu de
profesori care pred la clasa respectiv , chiar f r a discuta între ei
aceast problem .
La fel cum în natur fiecare organism viu are capacitatea de a in-
tegra întregului în mod armonios toate p r-ile ,i de a aduce compen-
sa-ii în cazul unor leziuni u,oare, ,i în ,coal , care este un organism
viu, se poate întâmpla la fel. Dac ar fi s apar îns probleme cu
adev rat grave, care s le d uneze în mod real copiilor, consiliul de
conducere al ,colii va trebui s se ocupe de aceasta.
N-ar trebui s uit m s amintim c deja în zilele noastre ,i într-o
m sur din ce în ce mai mare în viitor, în predare trebuie s se re-
verse un element de vindecare, terapeutic. Fiindc în clasa întâi vin

88
din ce în ce mai mul-i copii cu anumite comportamente ie,ite din
comun, a,a cum apar ele, într-o m sur mai pronun-at , în “ colile
pentru copii care au nevoie de îngrijire sufleteasc special ”. În in-
stitutele de preg tire a cadrelor didactice au loc în prezent numeroa-
se discu-ii referitoare la felul cum, în viitor, înv - torul care condu-
ce o clas poate fi familiarizat cu aceast sarcin . Dac el înva- s -i
în-eleag pe asemenea copii, cu greut -ile întâmpinate de ei, s le
respecte ,i s le trateze, pe baza cunoa,terii necesare, el va veni spre
ei într-o dispozi-ie interioar din care poate radia totodat ceva vin-
dec tor.
Copiii simt modul de a gândi ,i sim-i care se na,te cu încetul în
înv - tor, prin tot ceea ce el î,i elaboreaz drept cunoa,tere a omului
,i a lumii, prin adâncirea în antroposofie; aceasta contribuie în mod
esen-ial la cre,terea respectului fa- de înv - torul lor, pe care îl re-
cunosc drept “autoritatea lor”. Prin aceasta îi va fi posibil s -,i adu-
c la îndeplinire cu totul altfel sarcinile ce-i revin.

89
 8. Colaborarea în cadrul
colegiului de cadre didactice al ,colii

A-,i forma o imagine cuprinz toare despre copii

Printre sarcinile înv - torului care conduce o clas Waldorf se
num r ,i aceea de a se interesa ce fac elevii la a,a-numitele “ore de
specialitate”. Elevii, mai ales cel mici, se bucur ori de câte ori el
apare pe nea,teptate la ora de lucru manual ,i se uit cu dragoste la
“lucr rile” lor, se arat uimit ,i ,tie s -i spun fiec ruia câte un cu-
vânt prietenos despre sârguin-a sau eforturile sale. În general, copiii
arat cu pl cere ceea ce au realizat deja, dar ,i în clasele mai mari
pentru înv - tor este de ajutor, iar pentru o serie de elevi un stimu-
lent, s asiste câteodat la o or de specialitate ,i s -,i manifeste
interesul cinstit fa- de ceea ce vede.
Dac facem asisten- la ora de muzic , îi putem percepe pe copii,
cântând cu vocea sau la un instrument, cu totul altfel decât atunci
când lucr m cu ei, în cursul dimine-ii, ceva de natur muzical ,
fiindc aici putem fi în întregime ochi ,i urechi ,i ne putem concen-
tra în mod nemijlocit asupra activit -ii fiec rui copil, c ci la orele de
muzic instrumental e prezent , de obicei, numai o jum tate a cla-
sei. Putem lua cu noi ni,te stimulente bune pentru înv - mântul
principal, fiindc melodiile elaborate aici se reiau ,i se exerseaz
diminea-a. i aranjamentele muzicale pentru flaut sau harf , care au
fost ini-iate de c tre profesorul de muzic , pot fi exersate în conti-
nuare diminea-a. O asemenea colaborare cu profesorii de specialita-
te are o importan- deosebit , c ci Rudolf Steiner, când vorbea de
“caracterul republican” al ,colii Waldorf, voia ca to-i înv - torii ,i
profesorii s discute între ei ce teme pred fiecare în momentul res-
pectiv la diferitele clase. În acest caz, elevii simt c un profesor ,tie
ce face cel lalt, prin faptul c abordeaz tema dintr-o alt direc-ie ,i
vede c nimic nu se face izolat. Prin exemplul orelor de lucru manu-

90
al ,i de muzic am vrut s ar t ce importan- revine asisten-elor f -
cute de înv - torul unei clase. Ceva similar ar putea fi ar tat pentru
toate celelalte domenii ale orelor de specialitate.
Pentru înv - tor, aceasta e o sarcin care-i ia mult timp, dar foar-
te important , ,i el va vedea c prin asemenea asisten-e ,i prin tot
interesul pe care poate s -l dezvolte în el fa- de elevii lui va intra
într-o leg tur mult mai intim cu ace,tia. A,a cum am ar tat deja,
aici se -es fire tainice de la suflet la suflet, care au o importan- ex-
traordinar pentru via-a dus împreun de înv - tor ,i de copiii lui.
Invers, ,i pentru profesorul de specialitate poate fi profitabil s ia
parte diminea-a la înv - mântul principal ,i s -i perceap pe elevi
lucrând cu înv - torul lor, c ci atunci va putea s aib altfel în vede-
re particularit -ile acestei clase.

Dat fiind faptul c înv - torul vrea s -,i fac o imagine vie, cu-
prinz toare despre copii, este bine, pe lâng toate acestea, ca el s -i
perceap nu doar la ore, când ei stau în b nci aproape tot timpul ,i
au anumi-i colegi de banc . El va face cu totul alte observa-ii dac îi
va vedea cum se comport ,i se mi,c pe afar .
El va fi deosebit de surprins v zând cum copiii atât de lini,ti-i
înainte se zbenguie în timpul pauzei - cât de diferit e acea latur a
fiin-ei lor care i se reveleaz când îi vede pe to-i mi,cându-se prin
curtea ,colii! Unii copii simt nevoia s alerge mereu, altora le place
s stea pe margini, ca s se uite la ceilal-i, câ-iva ,tiu imediat ce s-ar
putea juca, ,i mai sunt unii care nu ,tiu ce s fac cu ei în,i,i ,i cu
colegii lor, bucurându-se când înv - torul îi stimuleaz la o activita-
te plin de sens. Al-ii ajung imediat s se încaiere, îi enerveaz ,i-i
deranjeaz pe ceilal-i - nu rareori din plictiseal . Înv - m cu aseme-
nea ocazii s potolim certurile, s -i consol m pe copiii care au fost
brusca-i, s -i desp r-im pe “coco,eii lupt tori”.
F r aceast observa-ie imaginea copiilor r mâne incomplet ,i i-
a, dori fiec rui înv - tor s -,i poat înso-i cât mai des copiii, în pri-
mii ani, în curtea ,colii. Acolo putem face multe pentru a putea con-
tribui la formarea comunit -ii clasei.
Consiliul pedagogic al clasei -
91
 ia na!tere o imagine comun
Pentru a putea fi într-un dialog intensiv în multe privin-e cu to-i
cei ce lucreaz în propria sa clas , înv - torul convoac la distan-e
de timp cât mai regulate o a,a-numit conferin- pedagogic a cla-
sei. Sunt invita-i ,i colegii care desf ,oar în ,coal o activitate te-
rapeutic .
În general, to-i cei prezen-i relateaz mai întâi experien-ele pe ca-
re le-au avut cu clasa ca întreg, ei caut apoi, prin discu-ii, s sinteti-
zeze aspectele esen-iale ale clasei, sub forma unei imagini, ,i ei au
posibilitatea s -,i manifeste grijile ,i greut -ile, ca ,i lucrurile cu
totul deosebite pe care le-au tr it.
Privirile se îndreapt , deci, spre diferi-ii copiii individuali, care,
într-un fel sau altul, au nevoie de ajutor. O asemenea discutare a
copiilor se caracterizeaz întotdeauna printr-o atitudine fundamenta-
l pozitiv fa- de copil, prin str duin-a de a proceda într-un mod
lipsit de prejudec -i ,i prin venera-ie fa- de destinul copilului. i
aici exist str duin-a de a sesiza cât mai mult din fiin-a unui copil ,i
din posibilit -ile sale de dezvoltare, astfel încât s ia na,tere o ima-
gine comun ,i ca dintr-o asemenea percepere total a fiin-ei sale s
rezulte felul cum am vrea s lucr m de aici înainte cu acel copil.
Terapeu-ii, în m sura în care o ,coal are terapeu-i, pot fi de mare
ajutor în cadrul unor asemenea dezbateri, ,i ei vor fi al turi de înv -
- tor, cu sfatul ,i cu fapta, astfel încât el va avea în ei ni,te parteneri
de discu-ie permanen-i.
Printr-un asemenea consiliu al clasei, înv - torul va ajunge la un
contact mai strâns cu colegii s i, profesorii de specialit -i, iar încre-
derea reciproc se va adânci ,i ea. Acesta poate fi totodat locul un-
de el e criticat, unde prime,te stimulente pentru munca lui, unde
stabile,te ni,te lucruri de comun acord cu ceilal-i etc. Colegii-
profesori au ,i ei nevoie de acest consiliu, pentru a se putea uni me-
reu din alte direc-ii cu copiii, prin toate aceste discu-ii. De la gându-
rile pozitive ale tuturor participan-ilor radiaz influen-e benefice.

Munca în consiliile pedagogice

92
 În fiecare ,coal Waldorf are loc s pt mânal - de obicei joia - un
consiliu pedagogic care prezint o mare importan- pentru munca
celui ce are de condus o clas timp de opt ani. Aici el îi întâlne,te nu
numai pe colegii care predau la clasa lui, ci ,i pe to-i ceilal-i colegi-
înv - tori, cu care poate face schimb de p reri, de la care poate s
cear sfat sau - de obicei este un permanen- “a da ,i a lua” - ale
c ror probleme poate s le asculte. În prima parte a consiliului pe-
dagogic, numit partea pedagogic , sunt prelucrate diferite teme
care pot fi concepute drept perfec-ionare profesional a cadrelor
didactice.
Toate problemele organizatorice ale întregului organism al ,colii
sunt discutate apoi într-o alt parte, în a,a fel încât fiecare afl , de
exemplu, cum s-au desf ,urat sau se vor desf ,ura diverse activit -i,
el î,i poate spune p rerea referitor la acestea, iar în alte momente
poate s a,eze în spa-iul consiliului pedagogic diferite întreb ri, s -
,i exprime îngrijor rile sau rezervele sale, ,i s se intereseze de ale
celorlal-i. Consiliile pedagogice sunt un câmp ideal de exersare a
unor facult -i sociale. Multe dintre lucrurile pe care le a,tept m de
la elevii no,tri pot fi exersate aici de noi în,ine, de exemplu, a ne
asculta unii pe al-ii, a accepta p rerea celuilalt, a nu-l întrerupe când
vorbe,te, a înv -a s --i formulezi cât mai scurt propria interven-ie în
discu-ie, a nu crede c ,tii totul mai bine decât ceilal-i ,i a c uta ca
fiecare ocazie s dovede,ti acest lucru, cerând prea des cuvântul ,i
r pindu-le astfel altora posibilitatea de a vorbi.
O conducere colegial a ,colii cere ca hot rârile s fie luate ,i
sus-inute de întreaga colectivitate. În cadrul unei alte p r-i a consili-
ului pedagogic, “consiliul pedagogic al conducerii ,colii” (numit de
multe ori ,i “consiliul intern”), stau împreun toate cadrele didactice
care, dup perioada de încercare, s-au declarat dispuse s -,i asume
împreun cu ceilal-i r spunderea pentru prosperitatea ,colii.39
Îndemnul lui Rudolf Steiner de a se conduce ,coala în mod cole-
gial, l sând pe fiecare cadru didactic s ia parte la îndeplinirea sar-
cinilor administrative, reprezint un ideal înalt ,i cere mult de la
fiecare. Colegiile de cadre didactice de la ,colile Waldorf î,i dau

93
mare osteneal pentru a-l realiza cât mai bine ,i lupt pentru aceast
colaborare, care apar-ine înc mai mult viitorului, dar sunt nevoite
s costate c nu e întotdeauna u,or.
Pentru înv - torul care conduce o clas , fiecare activitate din ca-
drul consiliului pedagogic e important , fiindc pe aceast cale p -
trunde adânc în organismul ,colii, poate s perceap ce se petrece în
alte clase ,i la treapta liceal , s -i cunoasc mai bine pe colegii s i ,i
s treac împreun cu ei prin situa-ii grele. Pe urm , el poate s stea
în fa-a elevilor s i ca un om prin care ei simt prezen-a întregii ,coli -
în toate aspectele, pân la cele mai subtile. Pentru pozi-ia lui în co-
legiu mai e important ca fiecare dintre colegii s i s poat percepe ,i
tr i mereu faptul c el sus-ine l untric ,i poart pe umerii lui ,coala,
împreun cu ei.

94
 9. Clasa a treia

Copiii ajung la “Rubicon”

În timpul clasei a 3-a, nu numai înv - torul va sim-i c elevii se
schimb în mod mai mult sau mai pu-in frapant în ceea ce prive,te
comportamentul lor. Dup o expresie folosit de Rudolf Steiner,
acest pas, care are loc, în general, dup ce copiii au trecut pu-in de 9
ani, este numit “trecerea Rubiconului” - prin asociere cu marea hot -
râre luat de Cezar la micul râu din nordul Italiei, dup ce i-a deve-
nit clar faptul c trebuie s se îndrepte cu armata lui spre Roma, ,i
dup ce, cu propria lui expresie, zarurile fuseser aruncate. La figu-
rat, copilul face în dezvoltarea sa biografic , pe la 9 ani, un pas
asem n tor. Începe un proces ireversibil, care face s se nasc o cu
totul alt rela-ie a copilului fa- de lume.
În cartea Copilul la 9 ani, Hermann Koepke descrie într-un mod
foarte concret ce se petrece în copii la aceast vârst .40 Este clipa în
care, într-un anumit sens, copiii ies din “Paradis”. Acum ei trebuie
s se orienteze într-un cu totul alt fel pe “P mânt”. Mul-i încep s i
se adreseze dintr-o dat înv - torului lor cu “dumneavoastr ”, s -l
sondeze în mod incon,tient în adâncurile sale suflete,ti ,i s -l exa-
mineze. Ei încep dintr-o dat s se intereseze, de exemplu, de pro-
blemele lui personale. Încep o nou rela-ie de la “eu” la “tu”, cu care
copiii o scot la cap t fiecare în felul lui, mai u,or sau mai greu.
Mie mi s-a întâmplat odat , de exemplu, ca într-o dup -amiaz ,
dou feti-e au avut în mod subit ideea de a se duce la înv - torul lor,
f r s ,tie, de fapt, ce c utau acolo. Una dintre ele era foarte price-
put la vorb ,i plin de idei noi, cealalt mai degrab re-inut . Au
sunat la u, , iar când le-am deschis, m-au salutat cu mult bucurie
r mânând apoi mute, pân când mi-a venit ideea salvatoare de a le
întreba: “A-i vrut, pur ,i simplu, s vede-i unde locuiesc?” Amândo-
u au izbucnit într-un “Da” viguros, care--i învioreaz inima ,i au

95
p rut ca sc pate de o povar . Au r spuns negativ la toate întreb rile
mele, dac vor s intre sau dac mai au vreo alt dorin- . Un imbold
nedefinit le f cuse s plece în aceast c l torie de descoperiri.
Unii copii iau dintr-o dat fa- de înv - torul lor o atitudine mai
critic , mai re-inut ,i mai prudent , uneori nu mai caut acela,i
contact intim ,i cald de pân atunci, atitudine care n-ar trebui s ne
creeze sentimente de nesiguran- . Într-o sear cu p rin-ii din cursul
acestui an ,colar va fi în mod sigur just ca înv - torul s descrie mai
întâi ni,te aspecte esen-iale ale acestui pas din dezvoltarea copiilor,
f când apoi un schimb de experien- cu ei pe aceast tem ,i dând
sfaturi despre felul cum putem s mergem în întâmpinarea copiilor
cu în-elegerea necesar .
Nu numai unul dintre înv - torii care avea pân acum, prin cur-
tea ,colii, un ciorchine de copii în jurul lui, trebuie s se a,tepte c
în curând nu va mai fi a,a. El nici n-ar trebui s încerce s men-in
situa-ia în mod artificial, când ea nu mai corespunde vârstei copilu-
lui. Fiecare copil trece acest Rubicon în mod absolut individual, mai
devreme sau mai târziu. Totu,i, vom ajunge s sim-im în cursul
acestui an cu o claritate din ce în ce mai mare evolu-ia caracterizat .
O dat cu acest pas, o parte din copil rie se încheie. Planul didactic
al ,colii Waldorf caut s se transpun cu totul în situa-ia copiilor ,i
s dea ajutorul sau stimulentele necesare.

Material narativ: Din Vechiul Testament

În planul didactic al ,colii Waldorf sunt prev zute pentru clasa a
3-a nara-iuni din Vechiul Testament. Cum poate fi v zut o leg tur
între o asemenea tem ,i pasul de dezvoltare amintit?
În încheierea înv - mântului principal, elevilor li se povestesc
aceste întâmpl ri atât de bogate în imagini din Vechiul Testament, ,i
la începutul anului ,colar se afl istoria, nu tocmai u,or de prezentat,
a cre rii lumii, Geneza, deci, primul capitol din “Cartea I a lui Moi-
se”. Mul-i înv - tori dedic acestor povestiri o epoc întreag , doar
e vorba de nu mai pu-in lucru decât de crearea lumii, redat în mari

96
tablouri imaginative, cu care ,i omul de forma-ie ,tiin-ific î,i poate
crea din ce în ce mai mult o leg tur , prin expunerile spiritual-
,tiin-ifice ale lui Rudolf Steiner.44) Dac descriem via-a omului în
Paradis ,i, în cele din urm , alungarea sa, în aceste imagini copiii
v d oglindit propria lor situa-ie interioar . Dup alungarea din Pa-
radis, omul a trebuit s înve-e s -,i cl deasc singur locuin-a, s lu-
creze ogorul, s recolteze roadele, s coac pâinea, s înve-e una
dintre diversele meserii posibile.
În linii mari, Vechiul Testament ne descrie evolu-ia omenirii, în
special pe aceea a “poporului ales”, în raport cu Divinitatea.42 Cea
mai important întrebare interioar a copiilor c tre înv - torul lor
este, f r îndoial , aceea a atitudinii lui fa- de tot ceea ce e divin.
Copiii simt transp rând din cuvintele povestitorului dac el le înf -i-
,eaz fapte, adic adev ruri în care poate crede el însu,i, a,a c pen-
tru înv - tor se na,te acum o problem de con,tiin- . Un mare ajutor
i se ofer aici în ,tiin-a spiritual a lui Rudolf Steiner. A,a cum am
dat de în-eles mai înainte, ea ne d posibilitatea de a ne elabora un
fundal spiritual la toate aceste teme ,i întreb ri, într-o form în care
putem rezista în fa-a examenului la care ne supun copiii în mod in-
con,tient ,i în a,a fel încât ei s simt transp rând c utarea onest a
înv - torului în leg tur cu aceste lucruri atât de mari ,i importante.
Dar în orele de clas nu l s m s ne scape nici un cuvânt.
Antroposofia este de ajutor pentru munca de cunoa,tere a înv - to-
rului, dar ea nu este un con-inut al pred rii, cum afirm adeseori ad-
versarii ,colii Waldorf.

Epocile clasei a 3-a

În acest an ,colar încep epocile de “cuno,tin-e despre lucruri”,
care implic mai ales familiarizarea cu diversele ocupa-ii me,te,u-
g re,ti. De ce? Din cele de mai sus se poate deduce importan-a pe
care poate s-o aib pentru copiii de aceast vârst s poat retr i ei
în,i,i ceea ce omenirea a tr it în perioade de timp foarte lungi. Pla-

97
nul didactic al ,colii Waldorf ofer o ocazie extraordinar de a ne
adânci în aceast tematic la diferitele epoci de predare.
Nu numai elevii se bucur în a,teptarea unei epoci de “construire
a casei” ,i de “lucrare a ogorului”, ci ,i înv - torul are în fa-a lui o
munc , pe care o va desf ,ura cu elevii lui, dup numeroasele exer-
ci-ii f cute în clasa a 2-a ,i care va fi extraordinar de incitant , învi-
or toare ,i interesant .
C ci în aceste epoci se pune problema ca fiecare copil s fac cu
propriile sale mâini ceea ce la înv - mântul principal a fost prezen-
tat mai întâi sub form de imagini. Cu ce epoc se începe? R spun-
sul la aceast întrebare r mâne cu totul în seama înv - torului, dar el
va trebui s planifice totul foarte bine înainte de a începe, s reflec-
teze la toate aspectele practice ,i s le preg teasc , solicitând ,i sfa-
tul colegilor, care-l pot informa despre obiceiurile din ,coal .

Epoca de cultivare a ogorului

“De la bobul de grâu pân la pâine”

În leg tur cu epoca de cultivare a ogorului suntem întreba-i

uneori cu o inten-ie critic evident , dac nu-i împingem aici pe co-
pii la prea mult nostalgie. Dar noi vom vedea c aceasta poate fi
mai degrab o cale de-a dreptul adecvat copilului spre în-elegerea
unei teme atât de importante.
Pentru cultivarea solului, anotimpul are o importan- primordia-
l , ,i înv - torul trebuie s stabileasc din timp unde ,i când va fi
posibil s înceap cu elevii activitatea de cultivare a ogorului, cine îi
va ajuta, ce unelte mai trebuie procurate etc. Pentru sem nat intr în
considerare numai toamna sau prim vara, ,i în mod corespunz tor
va fi stabilit data începerii epocii.
Pentru copiii de la ora,, care cump r pâinea în marile centre
comerciale, va fi foarte important s poat parcurge pas cu pas dru-
mul pe care bobul de grâu îl parcurge de-a lungul anului, pân când
devine pâine. La înv - mântul principal le vom vorbi despre munca
- ranului: cum arunc îngr , mintele pe sol, cum ar , grebleaz ,i

98
cum, în epocile mai vechi, omenirea arunca înc semin-e cu mâna în
brazd , ba chiar mai rostea înainte ,i o rug ciune. Înv - torul poves-
te,te cum bobul de grâu încol-e,te ,i r sare, cum rezist drept mic
plant verde, sub p tura de z pad , în nop-ile lungi ,i geroase de
iarn , cum cre,te apoi prim vara ,i formeaz ni,te spice viguroase,
demne de toat admira-ia, iar în cele din urm înflore,te auriu ,i e
recoltat de mâna omului. Dup descrierea faptului c el e l sat pe
câmp s se usuce ,i c recolta e adus în hambar, urmeaz descrie-
rea treieratului, a m cin rii boabelor la moar , iar la urm de tot co-
piii fac cuno,tin- cu munca brutarului. Ce hor de evenimente, ,i
copiii au voie s le transpun pe toate în realitate!
Nu orice înv - tor a avut ocazia pân acum s -l priveasc pe un
- ran la munca lui ori s -l ajute, a,a c el va trebui s prelucreze în
mod nou unele lucruri, astfel încât interesul lui se va înfl c ra.43
Ast zi trebuie s -i aducem pe copii, fire,te, ,i spre ideea c pentru
muncile agricole obositoare - ranul folose,te ma,ini ,i copiii le vor
descoperi, într-adev r, când, la momentul potrivit, vor face o excur-
sie la o ferm - r neasc . Dac au în-eles deja cum se face sem na-
tul cu mâna, vor în-elege relativ u,or ,i sem n toarea. Dac au b tut
ei în,i,i spicele pân s cad boabele ,i au f cut atâta vânt peste
pleav , încât au r mas numai boabele, ei vor în-elege ,i de ce în ma-
,ina de treierat (,i în combin ) pe un val- se afl ni,te ........ ,i de ce
în untru se învârte,te o roat eolian . Ei le-au perceput pe amândo-
u prin tr ire proprie ,i de aceea vor în-elege ma,ina mult mai bine
decât cineva care, poate, s-a informat numai din c r-i.
În cele din urm , vine ziua în care copiii urmeaz s arunce în-
gr , mintele pe ogor, s are, s grebleze ,i s semene grâul, ,i bucu-
ria lor în a,teptarea evenimentului e de nedescris. Pentru înv - tor,
totul devine captivant. Câte nu trebuie s fi fost gândite ,i discutate
mai înainte în clas , pentru ca totul s se desf ,oare în bune condi-
-ii! În mod sigur, el va avea ajutoare, dar r spunderea ca totul s
mearg bine ,i copiii s poat avea tr irea “lor” de neuitat, apas cel
mai mult pe umerii lui.
Dac se fac în mod regulat excursii la câmp, pentru a vedea cum
r sare grâul sem nat, pentru a observa spicele în cre,terea lor, pen-

99
tru a fi martori, apoi, în timpul verii, la înflorire - toate acestea îi fac
pe copii, ca ,i pe înv - torul lor, s se cufunde deosebit de intens în
diferitele faze ale ciclului anual, lucru pe care l-am dori fiec rui om.
Recoltarea, cu munca de legare a snopilor, în l-area stogurilor, în
cele din urm , aducerea acas a recoltei, pe urm treieratul cu treie-
r toarea sau cu un dispozitiv asem n tor, încheie hora muncilor des-
f ,urate în aer liber. În acest moment, mul-i înv - tori au deja în
clas un sac bine umplut cu boabe de grâu - pân în ziua când, cu
ajutorul unei mori manuale, totul a fost transformat în f in . Încu-
nunarea tuturor acestor activit -i, modelarea pâinilor ,i coacerea lor,
e tr it de c tre elevi împreun cu înv - torul lor ca o zi de s rb toa-
re: Ei au efectuat cu propriile lor mâini lucr rile - ranului, ale mora-
rului ,i brutarului, în modul cel mai simplu. Ce destoinice trebuie c
sunt mâinile acelora care fac aceast munc zi de zi pentru noi!
Asemenea sentimente pot fi trezite în încheiere, ,i ele se transform
într-un sentiment de recuno,tin- pentru faptul c f r for-ele divine
grâul n-ar fi crescut.

Dac le aducem copiilor aproape toate aceste lucruri, în cadrul

epocii respective, sub form de imagini, vorbindu-le despre preg ti-
rea solului, despre sem nat ,i cre,terea plantelor, apoi ,i despre coa-
cere, recoltarea ,i aducerea acas a roadelor, noi le descriem în mod
figurat tot ceea ce p rin-ii ,i educatorii fac ei în,i,i în permanen- în
cadrul procesului educativ. În mod analog, fiecare înv - tor sper c
semin-ele aruncate de el vor r s ri bine în sufletele copiilor, c for-
-ele lor spirituale vor cre,te în permanen- ,i vor aduce roade bune
,i c mai târziu vor ob-ine recolte bogate. În felul acesta, cursul anu-
lui ,i cursul vie-ii umane pot deveni un simbol ,i ceea ce poate c la
început p rea nostalgic se dovede,te apoi just din punct de vedere
metodic ,i corespunz tor vârstei.

100
 Epoca “me!te!ugurilor !i a construirii caselor”:
mâini m iestre la lucru

La epoca de cultivarea ogorului s-a vorbit în special de munca - -

ranului, a morarului ,i brutarului O epoc urm toare sau dou vor
avea în centrul aten-iei munca altor lucr tori manuali. Înv - torul
porne,te la timp în c utarea locurilor unde poate g si pentru elevii
s i asemenea meseria,i, care-i las pe ace,tia s -i priveasc peste
um r când lucreaz , care povestesc bucuro,i despre activitatea lor
copiilor, ace,ti spectatori ,i ascult tori entuzia,ti. Nu rareori apare ,i
posibilitatea ca elevii s pun mâna ei în,i,i la o treab sau alta.
În primele ore, la ,coal , copiilor li se atrage aten-ia asupra im-
portan-ei mâinilor, ei sunt f cu-i s -,i dea seama cât de vrednice tre-
buie s devin acestea - apoi v d ni,te “mâini m iestre” lucrând.
Chiar ,i înv - torul poate fi cuprins de uimire când un giuvaergiu,
un sticlar, un tâmplar, sau - în epoca de construire a caselor - zidarul
sau dulgherul î,i arat priceperea.
Pentru una dintre clasele pe care le-am condus, cele mai impresi-
onante au fost ceasurile petrecute pe lâng un maistru-brutar b trân,
plin de bun tate, care s-a ar tat dispus s fac împreun cu grupe de
câte zece elevi împletituri, melci,ori ,i covrigi s ra-i, a,a cum se
g sesc la pr v lie. Re-eta a fost descris ,i discutat în am nunt,
copiii ,i-au copiat-o în caietele lor, apoi ei au f cut o cantitate mare
de aluat ,i pe urm “ucenicii” s-au adunat în jurul mesei celei mari,
ca s vad cum brutarul d form cu mâinile diferitelor produse de
brut rie. La modelarea covrigilor au avut o surpriz , de,i brutarul îi
rugase pe copii în mod insistent s priveasc exact: Am mai putut
urm ri cu ochii cum a t iat bucata de aluat, transformându-l f r
grab într-un cârna- lung (care în mijloc a r mas mai gros decât la
capete), l-a rotunjit cu mâinile ,i l-a apucat cu amândou mâinile de
capete. Dar pe urm , cu un “Fi-i aten-i!”, i-a dat drumul în sus ,i l-a
f cut s se roteasc în aer ,i aproape în aceea,i clip covrigul st tea
gata în fa-a lui. S-au auzit aplauze spontane ,i pe urm elevii au exe-
cutat fazele muncii brutarului, sub îndrumarea b trânului maestru,
cu mult elan ,i mult perseveren- . Au plecat acas înc rca-i cu dife-

101
ritele lor împletituri ,i cu melci,ori brun-aurii, dar un covrig nu reu-
,ise nimeni s fac !
Copiii au avut ocazia s mai vad la lucru ,i al-i meseria,i, dar
aceste mâini m iestre ne-au r mas, lor ,i mie, de neuitat! Adeseori
ei m invitau bucuro,i, cu ocazia unor asemenea vizite, s încerc ,i
eu, ,i atunci puteau vedea c nici mâinile mele nu puteau imita în-
demânarea unui asemenea maestru, c , deci, la locul lui de munc ,
maestrul este o autoritate, pentru ucenicii s i, pentru calfe, dar ,i
pentru noi to-i. La brutarul amintit ei au uitat, de atâta entuziasm, s
m invite s fac un covrig, iar eu n-am fost tocmai nefericit din
aceast cauz .
La epoca de “construire a casei”, înv - torul, ca ,i elevii lui, au
avut ocazia s vad cum în epoca noastr mul-i meseria,i trebuie s
lucreze împreun la o asemenea oper ,i c fiecare are nevoie de
cel lalt - un leit-motiv extraordinar. Le putem povesti copiilor ,i
aspecte din istoria construirii caselor, putem descrie cât de altfel
ar tau casele în trecut, cât de diferite sunt condi-iile de locuit la di-
feritele popoare, ,i ei fac cuno,tin- , de asemenea, cu toate etapele
construirii unei case. În cele din urm , li se d ocazia de a confec-i-
ona ei în,i,i o c su- , care, împreun cu celelalte produse ale artei
me,te,ug re,ti, transform clasa într-un loc demn de a fi vizitat.
Dac înv - torului i se ofer posibilitatea de a-i integra pe copiii
prin bun voin-a unui zidar sau a unui alt me,ter-constructor într-o
activitate de construc-ie plin de sens, el va accepta, desigur, cu elan
,i le va face astfel copiilor o mare bucurie. Îi dorim fiec rui copil s
poat lucra m car o dat , sub îndrumarea unui zidar, cu mistria ,i cu
firul cu plumb, punând m car câteva c r mizi într-un zid - bineîn-e-
les, numai într-un loc unde micile imperfec-iuni s nu poat avea
urm ri nedorite.
Când o ,coal î,I construie,te un local nou, clasa a 3-a are multe
ocazii de a urm ri toate fazele construc-iei, dar se poate întâmpla ,i
ca p rin-ii sau ni,te vecini amabili s ridice o construc-ie în apropie-
rea ,colii, l sându-i pe elevi s perceap cu toate sim-urile ceea ce
au tr it deja la or . Un obiect care merit s fie construit este un
cuptor de pâine, în cazul în care ,coala înc nu are deja unul, dar

102
atunci sunt necesare sfat ,i îndrumare de specialitate, pentru ca obi-
ectul s poat fi folosit cu adev rat.

Num rarea lucrurilor -

educa,ia în sensul destoiniciei în via,

Unde se afl , în clasa a 3-a, la orele de aritmetic , noul accent,

dup ce copiii au atins deja o oarecare îndemânare în efectuarea ce-
lor patru opera-ii? i aici se cere ca cele înv -ate s fie folosite în
via- zilnic .
Ca s nu vorbeasc în primul rând despre bani, poate c înv - to-
rul va începe prin a introduce socotelile cu greut -i de cântar. Deoa-
rece ast zi copiii nu mai v d aproape nimic altceva decât c pe cân-
tarul electronic apar ni,te numere zecimale foarte exacte - în multe
cazuri, urmate imediat de indicarea pre-ului -, f r nici un proces de
m surare vizibil, este bine dac le d m ocazia s cânt reasc ei în-
,i,i timp de mai multe zile, pe un cântar vechi (care poate fi g sit în
colec-ia aparatelor de fizic ), fructe sau diferite obiecte, în a,a fel
încât ei s pun pe talgerele cântarului diferite greut -i ,i s fac
adunarea. La or vor fi discutate apoi toate m surile de greutate - ,i
cele mari de tot -, în mod concret ,i palpabil, ,i se vor începe mici
opera-ii de transformare. În acest fel, copiii vor ajunge s aib un alt
raport ,i fa- de cântarele moderne, fiindc în-eleg ce înseamn ace-
le cifre.
Când se va trece la bani, înv - torul va considera c e important
ca elevii s priveasc mai întâi în lini,te toate monedele ,i bancnote-
le ,i s le deseneze. Doi dintre elevii mei i-au putut chiar convinge
pe ta-ii lor s mearg la banc ,i s ia pentru câteva ore bancnote de
500 ,i 1000 DM, fiindc voiau neap rat s le deseneze. Apoi am
exersat împreun felul cum se lucreaz cu banii. Am f cut mici so-
coteli pentru diverse cump r turi ,i am verificat ce monede se afl
pe tejghea, când ai de achitat o anumit sum etc.
M surarea lungimilor este o alt tem pentru orele de aritmetic
la clasa a 3-a ,i majoritatea înv - torilor încep cu vechile unit -i de

103
m sur , la care “mâna”, “piciorul”, “cotul” omului jucau un anumit
rol. În felul acesta m sur m în clas diferite lucruri ,i to-i vor con-
stata c , din cauza m rimii corporale diferite a oamenilor, nu se poa-
te ajunge deloc la ni,te rezultate unitare. În orice caz, “cotul” înv - -
torului e cel mai mare. Ajungem s vorbim astfel de unitatea de
m sur unificatoare a metrului, ,i acum m sur m tot ce exist în
clas , dar ,i acas , cu cea mai mare exactitate. Pentru a cunoa,te
exact distan-a de un kilometru, vom împrumuta o rulet de m surat
,i vom face, pornind de la ,coal , “o excursie a kilometrilor”,
mirându-ne foarte tare c am fost în stare s mergem atât de departe.
Au fost notate ,i înv -ate pe de rost toate unit -ile de m sur , apoi
am început s facem transform ri foarte simple.
Socotitul timpului pe ceas este, de asemenea, o tem important
în acest an ,colar. În cursul unei epoci de arte me,te,ug re,ti, am
putut face rost de piesele unui ceas cu cuc ,i eu mi-am încercat ta-
lentele de “ceasornicar”, am exersat acas munca de reconstituire a
ceasului ,i, în cele din urm , am îndr znit s-o fac în fa-a copiilor
(era un mecanism foarte simplu, la care cucul strig la fiecare sfert
de or ). Am putut s urm rim împreun mersul ar t toarelor ,i s
vedem cum timpul merge prin spa-iu în mod vizibil. Copiii de azi
pot citi, ce-i drept, numerele pe ceasurile digitale, destul de devre-
me, dar prin aceasta nici vorb s se dezvolte în ei un sim- al timpu-
lui. Când un elev a sc pat acest ceas pe jos, în timp ce m tura clasa,
ta-ii copiilor au f cut un alt ceas, din piesele unui mecanism mai
complicat, la care cucul anun- orele ,i jum t -ile de or . El a deve-
nit pentru aceast clas un tovar , de drum nedesp r-it - chiar ,i la
treapta liceal . To-i, chiar ,i profesorii, ,tiau mereu ce or este ,i -
ce pl cut! - nimeni nu trebuia s se uite la propriul s u ceas de mâ-
n ! Numai în cursul serilor cu p rin-ii râdeam întotdeauna când, la
orele 21, cucul începea dintr-o dat c cânte: nimeni nu s-a sim-it
deranjat vreodat de ceasul nostru. Pentru a rezolva exerci-ii cu ore-
le de pe ceas, se pot socoti, printre altele, ,i c ile parcurse de copii
pe jos pân la ,coal , ca ,i cele parcurse cu ma,ina, pentru ca to-i s -
,i dezvolte o con,tien- pentru diversele distan-e mari ,i eventualele
greut -i.

104
 Pentru înv - tor, epocile de socotit ale acestui an sunt totodat o
ocazie bun de a se transpune, prin c utarea ,i inventarea unor exer-
ci-ii corespunz toare, în cele mai diferite situa-ii de via- , pentru a-,i
educa astfel elevii ca s devin oameni practici în via- .

Un nou pas la orele de limb german

ca limb matern
Primele no,iuni de gramatic

i la orele de limb german ca limb matern se porne,te de la

situa-ia interioar a elevilor. O dat cu trecerea “Rubiconului”, apare
posibilitatea de a le atrage aten-ia, în cadrul unei prime epoci de
gramatic , asupra bazelor gramaticale ale limbii noastre.44 Elevii
înva- în mod artistic s lucreze asupra limbii lor materne în a,a fel
încât s descopere ,i s în-eleag legile gramaticale pe care le folo-
sesc în mod incon,tient din fraged copil rie.
Se discut astfel, printre altele, cele trei p r-i de vorbire mai im-
portante. C utând “cuvintele faptei” (verbele), copiii vor ajunge re-
pede s enumere toate ac-iunile pe care le s vâr,esc ei în,i,i, pe ur-
m ceea ce fac cu mâinile lor - ranul, me,te,ugarul etc. Dac -i
punem s enumere apoi cât mai mult asemenea cuvinte, vom sim-i
cum copiii ar vrea s transpun mai degrab imediat totul în fapt ,i
în cazul anumitor verbe chiar nu se vor l sa opri-i de la aceasta. Nu
e nevoie decât s spunem “a -op i”, “a fugi”, “a fluiera”, c deja
câ-iva vor începe s execute ac-iunea respectiv , iar ceilal-i îi vor
urma. U,or se poate întâmpla s ia na,tere un haos, fiindc aceast
parte de vorbire cere mi,care. A,a c e necesar mult art din par-
tea înv - torului, care trebuie s insereze cuvinte creatoare de echi-
libru. Dac strig m “a se a,eza jos”, “a se odihni” sau “a dormi”, la
aceste cuvinte vr jite to-i alearg ca din pu,c spre locurile lor ,i
putem a,tepta pân s-a f cut iar lini,te. Dup un asemenea moment
de inspira-ie, poate s reînceap expira-ia.

105
 Cât de altfel se desf ,oar orele în care facem cuno,tin- copiilor
cu substantivele ,i le cerem s caute exemple! Domne,te la to-i li-
ni,tea, c ci copiii spun, de fapt, numele tuturor lucrurilor pe care le
v d sau le gândesc ,i nu exist aici nimic care ar putea s -i emo-io-
neze sau s le provoace vreo mi,care interioar .
Adjectivele sunt vie-uite drept o stare de mijloc între celelalte
dou p r-i de vorbire. Dac unul spune “mare”, nu trece mult ,i un
altul va numi însu,irea contrar , “mic”. Acest lucru poate fi practi-
cat la multe adjective, dar nu la toate.
În prima epoc de gramatic , discutarea celor trei p r-i de vorbire
este una dintre mai multe teme care intr aici. A, vrea doar s suge-
rez cu aceast ocazie c este posibil s ne intereseze chiar ,i o ase-
menea materie arid , ba, cu timpul, chiar s ne entuziasmeze. Pentru
dezvoltarea eului copiilor este extrem de important ca ei s -,i creeze
leg tura just cu gramatica.

Scrierea gotic (german veche) !i

scrierea frac,ionat

Unii pot fi surprin,i aflând c copiii care în anul precedent de-

abia au înv -at s scrie cu litere de mân , urmeaz s cunoasc în
acest an ,colar o alt scriere, ,i înc una care azi nu mai e folosit
deloc - scrierea german veche! Dar aceasta are un sens adânc. Îna-
inte s se consolideze propriul scris de mân , mâna copilului e sti-
mulat s înve-e noi forme de linii, totul r mâne în mi,care ,i, mai
ales, în acest fel copiii afl c tot ceea ce vorbim poate fi a,ternut pe
hârtie în moduri foarte diferite. Nu exist o singur posibilitate de a
scrie, ci multe ,i foarte diferite.
Înv - torul se vede pus în fa-a unei sarcini interesante, c ci va
exersa ,i el un timp aceast scriere ,i va trebui s-o p trund cu în-e-
legerea sa, dar el va face totodat o descoperire: Acest fel de a scrie
are ni,te forme mult mai ascu-ite, mai zigzagate, pare mai plin de
unghiuri decât scrierea noastr ,i, când scriem, e necesar s ne uit m
exact, fiindc totul e neobi,nuit. Dup un timp, ne întoarcem la scri-

106
erea obi,nuit ,i copiii o vor tr i în mod nou, ei vor face liniile în
mod mult mai con,tient.
Spre sfâr,itul anului ,colar, poate chiar numai la începutul anului
,colar urm tor, în ,coala Waldorf se elaboreaz apoi cu copiii “scri-
erea german de tipar”, numit ,i “scriere frac-ionat ”, pe care o
întâlnim în toate c r-ile vechi. Exist azi mul-i oameni care nu sunt
în stare s descifreze aceast scriere sau pentru care ea e greu de
citit. Când înv - m cu elevii scrierea frac-ionat , le ar t m cum se
lucreaz cu peni-a redis ,i cu tu,ul, dar putem folosi ,i un creion de
tâmpl rie. Ce forme de litere demne de toat luarea-aminte - uneori
,i cu ornamente - apar în fa-a ochilor elevilor, iar unii dintre ei nu le
las s cad în uitare, ci le folosesc ,i mai târziu, când scriu titlurile
unor texte.
S mai amintim deja aici c în anii urm tori elevii mai au tr irea
altor feluri de a scrie, când e vorba s cunoasc alte popoare ,i tr s -
turile lor caracteristice. În acest mod, înv - torul înva- pentru copii,
dar ,i pentru el însu,i, s scrie primele începuturi ale runelor germa-
nice, ale hieroglifelor egiptene, î,i mai elaboreaz câteva semne ale
scrierii ebraice (care pot fi folosite în clasa a 3-a la notarea în caiete
a primului text din Biblie), ca ,i ale scrierii chineze,ti, cu pensula.
i aici interesul pe care l-am putut dezvolta în noi în,ine fa- de
aceast problem se va transmite repede asupra copiilor. E impor-
tant ca ace,tia s înve-e s -,i pun pe hârtie “scrierea de mân ” cât
mai frumos posibil, a,a c , dup un asemenea intermezzo, înv - to-
rul va trebui s aib în vedere acest lucru în mod deosebit.

Importan,a vorbirii proprii

Este de mare importan- ca, începând cu primul an de ,coal , co-

piii s înve-e s -,i cultive un mod de a vorbi clar, frumos, care s
poat fi u,or în-eles. Ei imit în primul rând felul cum le vorbe,te
înv - torul lor ,i aici se vede ce r spundere apas pe umerii acestu-
ia. Indiferent c poveste,te ceva, c roste,te rime, poezii sau texte
din piesele pentru elevi: copiii se cufund în toate nuan-ele subtile

107
ale vorbirii înv - torului lor ,i î,i modeleaz propriile deprinderi de
a vorbi în mod corespunz tor cu aceasta.
A,a c înv - torul trebuie s lucreze în mod con,tient ,i voit pen-
tru a-,i cultiva într-o m sur din ce în ce mai mare felul de a vorbi,
cel mai bine cu ajutorul unui profesor de “arta model rii vorbirii”.
În cadrul programului ,colar, diminea-a, la partea ritmic , se ofer
cea mai bun posibilitate de a face cu elevii exerci-ii de vorbire de
tot felul. Pot fi chiar acelea pe care le exers m zilnic noi în,ine aca-
s , fiindc niciodat nu vom ajunge s le facem perfect. Pe lâng
aceasta, mai facem pentru elevii no,tri exerci-ii care urm resc nu
numai cultivarea unui fel de a vorbi clar, inteligibil ,i frumos, ci prin
care înv - m s d m o form artistic , din punctul de vedere al vor-
birii, versurilor, poeziilor ,i, în cele din urm , operelor literare ,i s
le recit m în fa-a lor.
Se va intensifica astfel ,i memoria înv - torului: El înva- pe de
rost deja în primii doi ani de ,coal o serie de rime pentru copii, de
poezii, maxime dedicate anotimpurilor ,i texte pentru jocurile cu
degetele, precum ,i multe piese pentru elevi. În clasa a 3-a, el va mai
ad uga la toate acestea zicale de-ale me,te,ugarilor, reguli de via-
pentru - rani ,i texte, precum ,i psalmii din Vechiul Testament,
recitându-le cu elevii.45
În clasa a 3-a, copiii trebuie s ajung s simt , pe lâng rima ,i
ritmul unei poezii, ,i frumuse-ea ei interioar , fiindc acum ei încep
s se deschid pentru a,a ceva. i în anii urm tori ar trebui s se
cultive în mod deosebit felul de a vorbi al fiec rui elev, dar ,i al cla-
sei întregi, s se fac exerci-ii de vorbire la intervale de timp regula-
te ,i s se recite poezii.
Înv -area ,i exersarea con,tient a ortografiei începe în clasa a 3-
a ,i porne,te în întregime de la ascultare.46 C ci copiii pot s desco-
pere în mod just fiecare sunet al unui cuvânt numai dac acesta e
rostit corect în fa-a lor. De aceea ,i aici rezult pentru înv - tor ne-
cesitatea de a lucra asupra propriului s u mod de a vorbi. În orice
caz, elevii aduc cu ei din spa-iile extra,colare cuvinte în cazul c rora
n-au putut auzi niciodat în mod clar sunetele din care ele sunt alc -
tuite, a,a c un mod mai con,tient de a vorbi, în casa p rinteasc ,

108
dac membrii familiei pot sim-i bucurie f când aceasta, ar putea fi
un ajutor suplimentar foarte pre-ios pentru dezvoltarea în continuare
a vorbirii copilului de clasa a 3-a ,i, legat de aceasta, a ortografiei
sale.
Nu gre,im, desigur, dac spunem c înv - torul are, la rândul lui,
“o l di- cu scule” deosebit : vorbirea sa. Ca orice alte scule, ,i ea
trebuie îngrijit , cultivat ,i elevii contribuie în mod esen-ial la
aceasta, prin faptul c o preiau de la înv - torul lor, c -i oglindesc
vorbirea cu fidelitate, ca s zicem a,a, ,i-l stimuleaz în sensul auto-
educ rii.

Serb rile lunare

O ocazie bun de a prezenta o dat în aul , în fa-a tuturor celor-

lalte clase, toate poeziile, versurile, recit rile ,i micile jocuri exersa-
te o vreme în cursul înv - mântului principal o ofer în ,colile
Waldorf a,a-numitele serb rile lunare. Foarte pu-ine ,coli mai -in
aceast serbare o dat pe lun - cele mai multe o -in de patru ori pe
an; când a fost întemeiat prima ,coal Waldorf, o zi pe lun era în
mod oficial liber , ,i a,a s-a hot rât ca în aceast zi clasele s -,i
prezinte unele altora ceva elaborat în cursul orelor.
O mul-ime de manifest ri pot fi oferite într-o asemenea zi, ,i din
cadrul orelor de specialitate. Orice înv - tor care trebuie s apar pe
scen împreun cu clasa lui cunoa,te emo-ia care îi chinuie înainte,
atât pe el, cât ,i pe copii. Ce-i drept, nu vrei s ar -i decât ceea ce a
tr it ,i în orele de curs, dar totul trebuie s aib cap ,i coad , fiindc
la serb rile lunare în aul se afl un public critic, elevii în,i,i.
Serbarea a început, a venit rândul clasei noastre, copiii se urc pe
scen , cu înv - torul în frunte (s sper m c felul cum s-au aranjat
pe scen a fost acceptabil), ,i pentru c înv - torul cunoa,te toate
p r-ile slabe, sper împreun cu elevii s i c totul va ie,i bine. Acest
moment poate fi resim-it drept unul în care to-i ne sim-im uni-i între
noi, când fiecare are nevoie de cel lalt, ,i dup câteva cuvinte intro-
ductive ale înv - torului, care nu întotdeauna îi vin u,or, începe

109
programul. Elevii se uit cu încordare în ochii înv - torului, dup ce
programul lor s-a încheiat, ca s vad din privirea acestuia dac totul
a reu,it cum trebuie ,i pot fi mul-umi-i.
La serb rile lunare, la care sunt invita-i p rin-ii elevilor ,i priete-
nii ,colii, sim-i ,i recunoa,terea eforturilor depuse, a,a c înv - to-
rul ,i copiii primesc cu recuno,tin- aplauzele generoase. Cu aceste
ocazii, p rin-ii ajung s cunoasc foarte bine munca desf ,urat de
înv - torul “lor” cu copiii. Se fac compara-ii - voit sau f r voie -, ,i
dup un timp colegii ,i p rin-ii remarc însu,irile specifice ale fiec -
rei clase, a,a c la locul de parcare sau în cursul discu-iilor din sala
profesoral auzi spunându-se, de exemplu: “Asta e tipic pentru clasa
lui Meyer, iar cealalt pentru clasa lui Müller.” este justificat s se
vorbeasc de ni,te “individualit -i ale claselor” reale, ,i s se recu-
noasc la fiecare “scriitura” înv - torului respectiv. În orice caz,
punctele str lucitoare din program nu trebuie s fie ,i cele mai valo-
roase din punct de vedere pedagogic, ,i spectatorii ar trebui s -,i
educe în acest sens modul de a judeca, în a,a fel încât ei s acorde
respectul necesar ,i contribu-iilor modeste din punct de vedere exte-
rior, care poate c au fost elaborate în condi-ii deosebit de grele.
Cu ocazia unor asemenea serb rile lunare, înv - torul poate s
g seasc pentru propria sa munc idei noi ,i interesante în progra-
mele celorlalte clase; în plus, el mai vede, de exemplu, cum î,i duce
un alt înv - tor copiii pe scen , cum îi dirijeaz când recit în cor
sau cânt etc.
Ce chipuri bucuroase vezi apoi, dac totul a ie,it cât de cât bine!
Dar serbarea poate fi deosebit de încânt toare când, la sfâr,itul anu-
lui ,colar, reprezint un fel de sintez a întregii munci. Pentru elevi
este o retrospectiv , dar ,i o privire anticipativ , îndreptat spre fa-
cult -ile pe care mai trebuie s le dezvolte în viitor.

110
 10. Clasa a patra

O situa,ie de r scruce interioar

Pe parcursul clasei a 3-a, mul-i copii au început s treac a,a-
numitul Rubicon, ,i prin epocile indicate în planul didactic al ,colii
Waldorf au fost înso-ite în mod corespunz tor transform rile ce au
loc în interiorul lor. În noul an, esen-ialul este ca prin întreaga sa
atitudine, care trebuie s fie mai ales plin de în-elegere, ,i prin ceea
ce face la ore, s -i ajute pe elevi s des vâr,easc procesului înce-
put, s -i încurajeze ,i s le dea ocazii de a se sim-i confirma-i l un-
tric.
Acum, prima faz a copil riei apar-ine trecutului. Copiii simt fa-
de tot ceea ce a fost înainte un fel de ruptur , lucru care se oglinde,-
te clar ,i în raportul lor fa- de lumea înconjur toare.

Material narativ:
Mitologia germanic !i alitera,ii din Edda
În partea narativ de la sfâr,itul înv - mântului principal se po-
vestesc acum legendele germanice cu zei ,i eroi.47 În perioada preg -
tirii pentru recep-ionarea acestor mituri grandioase, înv - torul poa-
te vedea deja ce impresie puternic fac asupra elevilor aceste
imagini. Dar pentru c ele sunt expresia unor procese ,i realit -i spi-
rituale, e nevoie de un timp mai lung pentru transpunerea în aseme-
nea substraturi. Ceea ce am spus mai devreme despre în-elegerea
pove,tilor, asupra c rora cade o lumin nou prin preocuparea de
antroposofie, este valabil ,i în ceea ce prive,te miturile. Dup ce am
g sit calea de acces just spre ele, ne devine din ce în ce mai clar c ,
de fapt, îi comunic m clasei ni,te adev ruri sub form de imagini, ,i

111
dobândim astfel siguran-a necesar pentru a povesti ,i a r spunde la
întreb ri.
O parte a legendelor pe care urmeaz s le povestim provine din
“Edda”, ale c rei versuri sunt scrise sub form de alitera-ii, ,i care
depun m rturie despre o grandioas for- creatoare de limb . În cla-
sa a 4-a, copiii ar trebui s cunoasc o serie întreag de asemenea
strofe ,i s le recite apoi în cor sau individual. Versurile nu se carac-
terizeaz printr-o rim final , ci prin sunetele care se repet în ace-
la,i vers (alitera-ii); ele sunt scoase în eviden- când recit m. Pentru
a da o greutate mai mare acestor accente care sunt de obicei neritmi-
ce, unii înv - tori îi pun pe copii s p ,easc de fiecare dat cu pici-
orul înainte (nu s dea cu el în du,umea!), în timp ce se aude sunetul
de la început. Pe coridor sau la etajul de sub clasa respectiv î-i po-i
da seama f r greutate ce clas trebuie c lucreaz aici, deoarece
versurile aliterative, cu caracterul lor voluntar, sunt exersate numai
în acest an ,colar.48

Epocile clasei a patra

Ruptura amintit mai înainte s-a petrecut deja, copiii tr iesc lu-
mea din jur într-un mod nou, ,i o dat cu aceasta a venit clipa în ca-
re trebuie s înceap orele de cuno,tin-e despre natur . Înv - torul
simte c de acum înainte nu le mai poate povesti copiilor despre
animale punându-le pe acestea s vorbeasc între ele. i nu mai
avem voie nici s vorbim despre lupul din poveste sau din fabul ! În
locul lor apare studierea animalelor a,a cum pot fi ele observate ,i
percepute de acum înainte în natur sau în parcul zoologic, dar cu o
particularitate. Tot ceea ce copiii afl despre animale trebuie pus în
leg tur cu omul. Pentru înv - tor aceasta nu e o sarcin u,oar , în
schimb e foarte interesant !

112
 Cuno!tin,e despre om !i animale
Despre verticalitate !i despre
misiunea mâinilor noastre

Prima epoc de cuno,tin-e despre om ,i animale a fost discutat

de Rudolf Steiner cu înv - torii de la prima ,coal Waldorf, sub titlu
de exemplu, într-un mod atât de concret ,i sugestiv, încât pa,ii me-
todici descri,i mai reprezint ,i ast zi un ajutor metodic important.49
De reu,ita acestei epoci, care are rostul de a pune bazele unui lucru
cu totul deosebit la copiii de aceast vârst , depinde foarte mult evo-
lu-ia lor în continuare.
Se începe cu studierea omului ,i li se arat copiilor cum ,i unde
în forma uman se oglindesc ni,te forme cosmice. O deosebit aten-
-ie se acord picioarelor umane, în opozi-ie cu bra-ele ,i mâinile.
Copiii trebuie s înve-e s simt c tot ceea ce noi lucr m cu mâinile
în lume este posibil datorit faptului c acestea, spre deosebire de
membrele animalelor, nu ne mai sus-in sau nu mai trebuie s slu-
jeasc trupului nostru, ci au devenit libere într-un anumit sens. Noi,
oamenii, putem inventa diferite unelte, pentru a efectua cu mâinile
noastre cele mai diverse activit -i, pe când la animale membrele, ce-
i drept, au o alc tuire minunat , ele slujind trupului ca ni,te unelte
(de exemplu, înot toare, copite, labe, gheare, l bu-e, aripi, membra-
ne înot toare), având îns un sens numai în cadrul unui spa-iu de
via- limitat. Copiii în-eleg repede la ce ne gândim, dac -i întreb m
dac l bu-ele unei veveri-e sunt potrivite ,i pentru c mila din de,ert,
,i invers, dac ar fi potrivite copitele acesteia pentru via-a în copaci.
Importan-a formei noastre umane verticale ,i sarcinile mâinilor
noastre, în opozi-ie cu acelea ale picioarelor, trebuie s devin clar
din întreaga noastr discu-ie despre animale ,i om. La fel ca tot ceea
ce facem în predare, ,i acest lucru ar trebui s se fac într-un mod
artistic viu. Dac înv - torul are deja clar în fa-a ochilor felul cum
vrea s se desf ,oare epoca, nu va fi greu s aleag acele animale cu
ajutorul c rora deosebirile pot fi ar tate foarte bine.50
În cursul celor patru s pt mâni (în mai pu-in timp nu ne vom pu-
tea atinge scopul) sunt multe de povestit, de redat cu propriile cuvin-

113
te, de r spuns la întreb ri, dar ,i unele lucruri de ar tat, de pictat ,i
de formulat pe scurt ,i de trecut în caiete. Dac deja înainte clasa a
început s a,tearn pe hârtie mici texte concepute de înv - tor, acum
a sosit momentul ca unele lucruri s fie formulate de elevii în,i,i ,i
pus pe hârtie, iar descrierile de animale sunt ceva foarte potrivit în
acest sens.
Pictura cu acuarele dobânde,te ,i ea în acest an ,colar un accent
nou. De la simplele exerci-ii de culoare se trece la redarea unor rea-
lit -i concrete, ,i tocmai imaginile de animale sunt aici deosebit de
indicate.51 Esen-ialul este ca în locul unei red ri naturaliste s fie
exprimat cu ajutorul culorilor ,i sufletescul animalelor. P rin-ii des-
coper apoi, la seara cu p rin-ii sau la panoul din clas , de exemplu,
elefan-i alba,tri sau vaci albastre, lei de culoare galben-ro,iatic ,
într-un peisaj de o factur cromatic pe m sur , ,i de aici se pot isca
multe întreb ri ,i discu-ii. Poate c se ajunge la concluzia c ar fi
bine ca p rin-ii în,i,i s picteze în acuarele într-o sear cu p rin-ii,
pentru a putea în-elege mai bine tr irile copiilor.
Copiii pre-uiesc aceast epoc în mod deosebit, c ci lor le place
foarte mult s aud povestindu-se despre animale, adesea ,tiu chiar
s povesteasc ei în,i,i lucruri foarte interesante, a,a c de aici pot
rezulta multe convorbiri pozitive. Când epoca de cuno,tin-e despre
oameni ,i animale se apropie de sfâr,it, înv - torului îi vine greu s-o
încheie, fiindc între timp toat lumea s-a cufundat atât de bine în
acest domeniu ,i ar fi u,or s mearg mereu mai departe. Dar epoca
urm toare ne cheam , trebuie ,i ea s -,i intre în drepturi!

“Cuno!tin,e despre locul natal”

ca proces de respira,ie sufleteasc

De vreme ce copiii caut o nou rela-ie cu lumea, poate s încea-

p ,i studierea geografic a locului natal. Ei vor afla din povestirile
înv - torului cum a luat na,tere, într-un loc sau altul, un lucru sau
altul ,i cum s-a dezvoltat pân în zilele noastre: adic istoria mediu-

114
lui ambiant cel mai apropiat. În acest fel ei devin con,tien-i de spa-
-iu ,i timp.
Pentru înv - tor ,i preg tirea pentru aceast epoc poate deveni o
tr ire deosebit , c ci doar afl lucruri atât de interesante din literatu-
ra corespunz toare, pe care copiii le primesc cu bucurie ,i încordare
,i uneori le povestesc acas p rin-ilor. Tot ceea ce am dori s le ar -
t m mai târziu elevilor la fa-a locului, e bine s fie vizitat de noi mai
înainte, ca s fim înarma-i când facem excursia cu elevii. Înv - m
astfel cel mai mult noi în,ine ,i s-ar putea ca dup aceea s devenim
un bun ghid al ora,ului sau un înso-itor de c l torie priceput.
Pe lâng toate aceste descrieri, în epoca la care ne referim mai e
necesar ca elevii s ajung s în-eleag ce este o hart geografic ,i
s -i dea o form în mod artistic pe o coal mare de hârtie sau în ca-
iet. De-abia la aceast vârst ei sunt în stare s -,i reprezinte cu ade-
v rat în interiorul lor ,i s descrie sub form de imagine cum vede
de sus o pas re, de exemplu, ,coala, împrejurimile ei mai apropiate
,i, în cele din urm , regiuni din ce în ce mai întinse.
În cursul primelor excursii de descoperire a împrejurimilor ,colii
trebuie s observ m ce cotituri fac drumurile, dac în dreapta sau în
stânga sunt case, ogoare, paji,ti, p ,uni, o p dure sau un pârâu. Toa-
te acestea trebuie s se oglindeasc în hart ,i astfel vom inventa
împreun cu copiii diferite simboluri, care urmeaz s fie trecute pe
hart . Observa-ia exact treze,te sim-urile copiilor, face s apar în
ei o rela-ie deosebit de cald fa- de acest petic de p mânt, dar îl
stimuleaz ,i pe înv - tor s cultive împreun cu copiii toate activi-
t -ile.
Dac prin observa-ia geografic privirile copiilor sunt îndreptate
spre întinderile lumii, descrierile istorice le conduc mai mult spre
interior. E un fel de respira-ie sufleteasc , a,a cum ar trebui s fie
cazul, oricum, în orice or de clas , dar aici ea rezult în mod su-
plimentar din forma global a epocii.

Istoria: desf !urarea timpului în spa,iu

115
 Dac vrem s le d m copiilor un sentiment just pentru timpul ca-
re a trecut ,i pentru momentul în care au avut loc evenimentele isto-
rice decisive, n-am f cut nimic scriind pe tabl datele respective ,i
explicându-le. Rudolf Steiner le-a dat înv - torilor sfatul de a face
s devin vizibil desf ,urarea timpului în spa-iu, lucru care pare
u,or de în-eles dac reflect m la faptul c în limba noastr multe
aspecte legate de timp sunt exprimate prin cuvinte luate din percep-
-ia spa-ial : Noi spunem, de exemplu, c “e cinci minute înainte de
ora 10 sau cinci minute dup ora 4. Ceasul merge înainte sau r mâ-
ne în urm . În jurul orei 8 va începe ora. Înainte ,i dup or va suna
clopo-elul...”
Povestind anumite lucruri, îi conducem pe copii spre sesizarea
faptul c noi to-i ne tragem din p rin-ii, bunici, str bunicii ,i str -
str bunicii no,tri etc. ,i c fiecare dintre aceste genera-ii e cu 25 de
ani mai în vârst , deci, s-a n scut cu atâ-ia ani mai înainte (putem
alege ,i intervalul de 30 de ani, care ar fi conform cu succesiunea de
genera-ii mai veche, dar trebuie s lu m atunci asupra noastr ni,te
calcule mai grele). Încerc m acum, dând curs acelui sfat, s facem
s devin vizibile toate genera-iile. Un copil va fi reprezentantul
viitorului ,i-i va privi pe to-i colegii drept rude ale sale, care sunt
fiecare cu 25 (respectiv 30) de ani mai în vârst . A,a c primul ve-
cin de banc va fi mama lui, al doilea - bunicul, un alt copil devine
str bunica ,.a.m.d. La a patra genera-ie se poate spune c el s-a n s-
cut în urm cu aproximativ 100 de ani.
La aceast repartizare a rolurilor se râde mult ,i în acela,i timp
copiii sunt uimi-i v zând c e nevoie de 40 (respectiv 33-34) de co-
legi, pentru a privi cu 1000 de ani în urm . Pentru ni,te intervale de
timp ,i mai mari, trebuie s implic m, în gând, ,i clasele vecine.
Dac înv - torul le poveste,te apoi copiilor diferite evenimente
istorice, ei a,teapt cu to-ii încorda-i s afle ce se va fi petrecut în
epoca “lor”, ,i, dat fiind faptul c noi pornim, fire,te, de la ideea c
“rudele” de odinioar au atins o vârst respectabil , fiecare î,i va
g si satisfac-ia în secolul “lui”.
La o privire mai atent , vedem c aceast întreag procedur îi
d totodat înv - torului posibilitatea de a ac-iona pozitiv ,i aseme-

116
nea aspectului social al clasei: Deoarece când sunt numite genera-ii-
le trebuie s -i spunem noi fiec rui copil cine e “tat l”, respectiv
“mama” lui, ne putem imagina c nu le vom face pe plac celor ce
încearc mereu s -,i impun voin-a personal . Poate c unul dintre
copii va striga: “Nu, vreau ca Michael s fie tat l meu!” Dac -i d m
satisfac-ie, mul-i al-ii î,i vor exprima în mod spontan dorin-ele, hao-
sul ,i g l gia vor fi inevitabile. Dac le-am descris deja într-o m su-
r suficient de mare, sub form de povestiri în imagini, c e bine
pentru o colectivitate dac fiecare copil înva- , pe cât posibil, s ai-
b rela-ii cu fiecare dintre colegii lui, situa-ia amintit nu se va ivi
aproape deloc sau, cel pu-in, ea va fi dominat cu pu-in energie ,i
hot râre. În caz contrar, aceast ocazie - un exemplu pentru multe
altele - va putea fi folosit pentru a-i cere unui asemenea copil, ca-
re î,i exprim în permanen- dorin-ele, s aib bun tatea de a cola-
bora la or ,i de a renun-a la dorin-ele prea personale.

Cum merg mai departe celelalte epoci

Cele dou epoci descrise extind în acest an ,colar hora materiilor
de înv - mânt ,i creeaz noi centre de greutate. Din motive u,or de
în-eles, epocile de limb matern ,i de aritmetic trebuie s revin
mereu la intervale de timp cât mai regulate.
La aritmetic , spa-iul numerelor va fi mult extins, îi vom familia-
riza pe elevi în suficient m sur cu opera-iile aritmetice f cute în
scris ,i apoi ei încep s înve-e cum se opereaz cu frac-iile. Acum,
când între ei ,i lume se petrece în interior tot un fel de fractur , ei
pot veni cu în-elegerea necesar în întâmpinarea numerelor frac-io-
nare. Totu,i, înv - torul trebuie s decid el însu,i când începe s
predea frac-iile. El trebuie s simt când a venit momentul potrivit
pentru copii.
Acest lucru e valabil, fire,te, pentru toate epocile, dar în mod cu
totul deosebit pentru gramatic , ,i de aceea ea va fi a,ezat de pre-
dilec-ie la sfâr,itul anului ,colar, când puterea de în-elegere a copii-
lor pentru temele care trebuie discutate ar putea s fie cea mai mare.

117
Munca de însu,ire a gramaticii este atât pentru înv - tor, cât ,i pen-
tru elevi, o solicitare serioas . Esen-ialul este s ridic m în
con,tien- tot ceea ce tr ie,te sub form incon,tient în fiecare co-
pil, de când a înv -at limba sa matern , fiind folosit mereu în timpul
vorbirii. În acest an îi familiariz m pe copii într-un mod cât mai viu
cu diferitele forme ale verbului, adic cu conjugarea.

Bilan, intermediar la sfâr!itul clasei a patra

O dat cu încheierea celui de al patrulea an de ,coal , ciclul pri-
mar s-a încheiat, ,i acesta e, totodat , momentul în care înv - torul
,i elevii privesc spre prima jum tate a perioadei petrecute împreun
la ,coal . Câte nu s-au întâmplat în ace,ti patru ani!? Copiii vor ,ti
s -,i aduc aminte multe lucruri, dac vorbim cu ei despre asta. În-
v - torul poate s -,i îndrepte acum aten-ia ,i spre tot ceea ce-i pare
important ,i n-ar trebui dat uit rii.
În primii ani, copiii ,i-au însu,it diferite facult -i, ei ,tiu de-
acuma - cu câteva excep-ii rare, care sunt întru totul acceptabile - s
scrie, s citeasc ,i s socoteasc . Li se cuvin multe laude pentru
toate lucrurile bune pe care le-au realizat. Trebuie s subliniem o
dat în mod deosebit faptul c elevii de la ,coala Waldorf trebuie s
realizeze foarte multe, c ci în general mul-i sunt de p rere c , de
vreme ce nu se dau note ,i certificate, aici nu se poate vorbi de “rea-
liz ri”.52
Câte nu realizeaz ei la diferitele materii artistice! Cât perseve-
ren- ,i osteneal nu sunt necesare pentru introducerea în caiet a
ceea ce a fost elaborat la diferite epoci! Cât de harnici trebuie s fie
elevii la preg tirea lucr rilor ,colare, care apoi, începând cu treapta
gimnazial , trebuie f cute din ce în ce mai des la încheierea unei
epoci! Pe lâng aceasta, copiii î,i fac ei singuri “manualele”, sub
forma caietelor de epoc .
A,a c e îndrept -it s le spunem cuvinte de laud pentru tot ceea
ce au realizat. Pe urm , ne va veni mai u,or s amintim un aspect
sau altul care ne pare c ar mai trebui ameliorat ,i cuvintele noastre

118
vor c dea în mod sigur pe un teren fertil. Spre sfâr,itul retrospecti-
vei f cute împreun , înv - torul va arunca, poate, ,i o privire scurt
spre clasa a cincia. “Când v ve-i întoarce la ,coal , dup vacan- ,
ve-i fi deja elevi la treapta gimnazial ”, poate el s le spun elevilor
în ultima or a anului ,colar, sim-ind c aceasta face bine con,tien-ei
de sine a fiec rui copil.

119
 11. Înv - torul ,i preg tirea sa

Noul an !colar
Deja în perioada vacan-ei de var , înv - torul e con,tient de fap-
tul c la treapta gimnazial se vor ad uga an de an noi materii de
înv - mânt, pe lâng toate celelalte ,i c e necesar acum o preg tire
mai îndelungat . A,a c mul-i înv - tori î,i vor scoate de la bibliote-
c deja înainte s înceap vacan-a bibliografia necesar ,i, dintre
ele, va lua cu el în concediu c r-ile cele mai pasionante. De exem-
plu, temele primei epoci de istorie - diferite civiliza-ii vechi ,i mo-
dul de via- al oamenilor din acele vremuri - sunt atât de vaste, încât
el trebuie s citeasc foarte mult. Dar ele sunt atât de interesante,
încât le va avea cu pl cere în centrul preocup rilor, oriunde s-ar afla
,i când timpul i-o permite. În orice caz, n-ar trebuie ca familia lui s
aib de suferit din aceast cauz , iar o faz de deconectare dup toa-
te ostenelile ultimelor s pt mâni de ,coal este ,i ea imperios nece-
sar .
Cel mai târziu spre sfâr,itul vacan-ei mari, înv - torul va trebui
s aib deja o mare privire de ansamblu asupra întregului an ,colar.
Studiind temeinic planul didactic al ,colii Waldorf, îi va deveni clar
în primul rând ce epoci trebuie predate ,i din ce domenii ale cunoa,-
terii, cât trebuie s dureze una sau alta dintre ele. Folosind calenda-
rul, el num r acum s pt mânile de ,coal care-i stau la dispozi-ie ,i
le împarte în a,a fel încât fiecare epoc s -,i g seasc locul într-un
mod plin de sens. Nu e întotdeauna simplu, cum ai putea crede la
început, fiindc adeseori vacan-ele sunt planificate în a,a fel încât
perioadele intermediare nu las spa-iul necesar unui ritm s n tos al
epocilor.
Munca în timpul vacan-ei cere, de asemenea, ca înv - torul s -,i
formeze o privire de ansamblu cât mai clar asupra tuturor epocilor,
dac nu poate ,i s -,i fac noti-e cu temele care urmeaz s fie trata-

120
te, cu bibliografia ,i materialele de lucru necesare, eventual, cu lite-
ratura pe care ar dori s-o citeasc la orele de limb matern cu ele-
vii, dac ar vrea s pun în scen o pies de teatru ,i, în caz afirma-
tiv, ce pies .
În clasa a 5-a, la multe ,coli Waldorf înv - torii vor face pentru
prima dat cu elevii lor o excursie mai mare ,i, din cauza caz rii, o
asemenea c l torie trebuie planificat din timp, ea trebuie discutat
din timp ,i la una din serile cu p rin-ii. Cel mai bine e dac aceast
discu-ie are loc deja în cursul clasei a 4-a. Deoarece uneori aseme-
nea c l torii sunt foarte scumpe, p rin-ii trebuie s fac economii
din timp ,i s reflecteze împreun la felul cum pot fi ajuta-i aceia
care nu pot achita întreaga sum .
În final, întregul nou an ,colar a devenit viu în sufletul înv - to-
rului. El lucreaz , conform cu aceasta, de unul sigur, “de la întreg
spre detaliu”, metod pe care am amintit-o ,i mai sus drept impor-
tant pentru munca cu copiii. În timp ce î,i formeaz o asemenea
privire de ansamblu, înv - torul observ , printre altele, c unele
con-inuturi pot fi puse în leg tur cu acelea ale unei alte epoci.
Iat un exemplu. Când, la epoca de istorie, vorbim despre via-a ,i
civiliza-ia vechilor egipteni ,i greci, vom îndrepta aten-ia copiilor,
totodat , spre alte - ri ,i putem face leg tura cu multe lucruri care
vor trebui reluate la epoca de geografie. În anii urm tori, aceste le-
g turi vor dobândi o importan- din ce în ce mai mare, dac putem
face s se reverse în convorbirile cu elevii ,i ceea ce ei au înv -at la
chimie ,i fizic . Aici se vede cât poate s fie de valoros pentru copiii
de aceast vârst ca s aib ore cu acela,i înv - tor la materii atât de
multe ,i diferite.

Noua s pt mân !i noua epoc

În general, începem o epoc la începutul s pt mânii, iar o parte a
sfâr,itului de s pt mân e folosit la preg tirea s pt mânii viitoare,
la distan-e de timp corespunz toare ,i a epocii care începe. Mai întâi
trebuie rezolvate câteva lucruri, de exemplu s se corecteze lucr rile

121
f cute în clas , înv - torul trebuie s -,i fac noti-e în leg tur cu
felul în care a colaborat la or ,i a progresat fiecare elev, în epoca
încheiat etc.
De-abia pe urm înv - torul trece la epoca viitoare: Aici, el tre-
buie s reflecteze ce vrea s exerseze cu copiii în partea ritmic , ce
poezii ,i cântece ar vrea s -i înve-e, ce exerci-ii de vorbire în cor ar
fi potrivite în acest moment ,i apoi e necesar o munc intens de
înv -are pe de rost, pentru a nu fi nevoit s stea în fa-a copiilor cu
cartea în mân . C ci ace,tia se întreab , în mod incon,tient, de ce s
înve-e ei pe de rost un lucru pe care înv - torul însu,i nu-l ,tie ,i
nici nu consider c e necesar s -l înve-e.
În continuarea privirii aruncate asupra s pt mânii viitoare, înv -
- torul încearc s repartizeze în mod iscusit temele epocii la diferi-
te zile ale s pt mânii, având în vedere faptul c în ziua, care vine cu
regularitate, a picturii în acuarel trebuie s aib preg tit un motiv
care s fie în acord cu cele discutate în ajun ,i el î,i încordeaz arcul
interior al reflec-iilor, pe cât posibil, pân la sfâr,itul s pt mânii
urm toare. Din întreaga planificare rezult astfel munca pentru fie-
care zi în parte, Bineîn-eles, pot s survin oricând lucruri nea,tepta-
te, ,i acest lucru îl cheam pe înv - tor la prezen- de spirit ,i mobi-
litate interioar . C ile ocolite, care n-au intrat în planificarea sa, pot
duce uneori mult mai bine spre -el. În general, îns , o bun planifi-
care ,i preg tire e necesar , ,i ea poate fi schimbat apoi, la momen-
tul potrivit, în mod con,tient, a,a cum se întâmpl în orice activitate
artistic .
Când începe o epoc nou , e necesar o preg tire suplimentar .53
Ceea ce a fost schi-at în cursul vacan-ei de var , a fost, poate, doar o
privire în linii mari. Dar acum înv - torul intr în detalii, el elabo-
reaz în mod temeinic locurile corespunz toare din planul didactic,
reflecteaz la ordinea exact a temelor, le repartizeaz asupra s p-
t mânilor de care dispune ,i se gânde,te astfel la multe aspecte lega-
te de materialele scrise care vor fi elaborate în cursul epocii. Dup
ce ,i aici a fost încordat arcul cel mare, el se poate ocupa pas cu pas
de preg tirea pentru ziua urm toare.

122
 Preg tirea zilnic
Printr-un exemplu legat de predarea geografiei la clasa a 5-a,
vom ar ta cum se poate preg ti înv - torul pentru o tem pe care o
va trata a doua zi. Avem de gând s vorbim despre insulele Halligen,
despre locuitorii ei ,i modul lor de via- ,i vrem totodat s ar t m
ce înseamn s tr ie,ti pe litoralul M rii Nordului cu fluxul ,i reflu-
xul. Pentru a putea povesti aceste lucruri într-un mod viu, expresiv,
trezind impresii puternice, sunt necesari mai mul-i pa,i în preg tire.
La început, înv - torul î,i procur cunoa,terea exact a temei,
din c r-ile de geografie care înc se mai ocup de ea ,i ne not m
multe lucruri sub form de noti-e. Apoi ne gândim cum am putea s
pl smuim din ele o nara-iune cursiv , în care s apar diferi-i oa-
meni, locuitori ai acelei buc -i de p mânt ,i care tr iesc tot ceea ce
am vrea s descriem. A,a trebuie s ne transpunem, ca povestitor, în
întreaga atmosfer , cu sim-irea noastr .
Nara-iunea noastr trebuie s aib un început ,i un sfâr,it, puncte
culminante, tensiuni ,i detente. În cele din urm , avem în fa-a ochi-
lor, în gând, faptul c mâine vrem s începem prin descrierea unei
insule Hallig care st lini,tit pe mare, o insul f r dig, cu ni,te
- rani ,i cu familiile lor, care locuiesc acolo singuratici de secole ,i
au curajul s tr iasc atât de strâns uni-i cu for-ele naturii. Apoi,
vom povesti cum fluxul ,i refluxul bat ritmic - rmul, rod în perma-
nen- uscatul, caut s -l mic,oreze în permanen- ,i cum, în cele din
urm , ni,te valuri uria,e de furtun inund adeseori aceste insule,
ajungând uneori pân lâng zidurile casei ,i punând în pericol oa-
meni ,i animale, ba, în trecut, f când s se scufunde chiar câte o in-
sul .
Dac am schi-at aceast desf ,urare a nara-iunii, ne gândim în ce
fel putem -ine seama, când vom povesti a doua zi, de diferitele tem-
peramente ale copiilor. Ne devine repede clar faptul c pe colerici îi
vom impresiona cel mai mult cu partea dramatic ; flegmaticii, care
prefer o stare de lini,te, vor vibra bine l untric ,i se vor sim-i bine
la descrierea vie-ii pa,nice de pe o insul Hallig; venim suflete,te în
întâmpinarea sanguinicilor dac descriem ca într-un mod spontan,

123
învior tor, am nunte despre flux, reflux, despre via-a ,i orele de la
,coal ale copiilor de pe o insul Hallig; iar melancolicii se pot
transpune bine cu sim-irea în dispozi-ia serioas a acestor oameni
care tr iesc singuratici ,i pot sim-i nevoile lor. - Seara ne vom gândi
numai ce pasaj îl dedic m c rui temperament ,i a doua zi vom face
descrierea propriu-zis , în fa-a elevilor, cât mai artistic posibil.
Con-inutul ni l-am clarificat, dar preg tirea implic ,i întrebarea
ce ar putea fi de folos ca lucrare pe care s le-o d m copiilor de f -
cut dup ce au ascultat povestirea noastr . Dac -i punem s picteze
o imagine, o vom schi-a noi în,ine pe tabl , având în vedere toate
aspectele esen-iale. Dac le cerem s povesteasc înc o dat acas
cele tr ite, sub forma unei compuneri, ar fi bine s le d m, eventual,
câteva idei principale, pe care ni le not m în cadrul preg tirii pentru
or . Dat fiind faptul c înc lipse,te sinteza temei discutate, vom
formula noi în,ine un text, pe care vrem s -l scriem a doua zi pe ta-
bl ori s -l dict m. La treapta gimnazial acest din urm procedeu
va câ,tiga treptat în importan- . Dac avem în clas copii care scriu
extrem de încet, va fi necesar s ne gândim ce propozi-ii ,i fraze vor
avea voie s omit , ,i care sunt atât de importante, încât fiecare tre-
buie s le scrie în întregime. Nu e chiar a,a de u,or s notezi în câ-
teva fraze o poveste mai lung , dar în acest fel putem înv -a s ne
educ m în sensul concentr rii, al formul rilor succinte.
În cursul primilor ani de ,coal ne ajut mult dac ne facem noi
în,ine acas un caiet de epoc , la fel ca elevii no,tri. În acest fel pu-
tem s ne transpunem mult mai bine în situa-ia lor ,i s în-elegem
când au dintr-o dat greut -i în ordonarea unui text pe coala de hâr-
tie, în a,ezarea în pagin a unui titlu deosebit de mare, în a l sa libe-
re pe hârtie ni,te margini de o l -ime egal sau, la copierea unei po-
ezii, s scrie ni,te versuri deosebit de lungi. Unora dintre copiii le
poate fi de mare ajutor dac înainte de a începe s lucreze le ar t m
în ce fel am încercat noi în,ine s rezolv m problema.
Dup toate aceste preg tiri e bine s ne gândim acum ,i la înche-
ierea înv - mântului principal, la partea narativ . Cu siguran- c în
vacan-a mare ne-am format o imagine de ansamblu asupra pove,ti-
lor, legendelor, miturilor ,i eposurilor pe care vrem s le povestim în

124
anul ,coal respectiv. Din marea bog -ie care ni se ofer le vom ale-
ge pe acelea fa- de care ne-am putut crea o leg tur ,i în ale c ror
imagini ne-am cufundat în-elegându-le. Când le citim, ne cufund m
mai întâi în succesiunea de imagini, ne întip rim suficient de adânc
toate aspectele esen-iale ,i acum ne putem imagina pe scurt cum am
vrea s d m form diferitelor fragmente, conform cu diferitele nuan-
-e de temperament. Este bine, de asemenea, s ne gândim deja acum
pe ce copiii vrem s -i punem s povesteasc în cuvintele lor cele
auzite, c ci ,i aici se poate -ine seama de temperamente, în orice
caz, în sens invers: A doua zi, pe coleric îl punem s povesteasc
fragmentul pe care ast zi l-am prezentat în stil flegmatic ,i invers;
tot a,a facem cu sanguinicul ,i melancolicul. Dat fiind faptul c în
clasa a 8-a vom discuta cu elevii în mod corespunz tor stilurile dife-
ritelor temperamente, m voi ocupa mai jos (p. 157 ,i urm.) în mod
mai am nun-it de teoria temperamentelor.

Retrospectiva zilnic asupra lec,iei

Retrospectiva zilnic a orei începe deja cu desp r-irea de copii,
la u,a clasei, când îi d m mâna fiec rui copil, îl privim ,i încerc m
s sesiz m dac , poate, i-am suprasolicitat, sau, dup ora de aritme-
tic , îl întreb m eventual în ,oapt pe unul dintre ei dac a în-eles
tot ce s-a f cut.
Acas vom c uta s reflect m înc o dat la desf ,urarea celor
dou ore, înainte de a trece la preg tirea pentru a doua zi. De exem-
plu, într-un anumit moment al orei un copil s-a sup rat pe nea,tepta-
te. Încerc m s ne reprezent m înc o dat exact situa-ia, ,i dintr-o
dat se face lumin : El se anun-ase de mai multe ori, voise s r s-
pund cu bucurie la întreb rile puse, dar nu fusese întrebat deloc ,i
de aceea se sim-ise apoi trecut cu vederea, paralizat în activitatea lui
,i d duse drumul dezam girii sale în felul colericilor. Lucru cu totul
de în-eles! Mâine voi avea ocazia, î,i spune acum înv - torul, s m
ocup altfel de acest copil. Dar pentru c la întreb rile de ast zi se
anun-aser de fiecare dat mul-i elevi, nu mi-a fost posibil s -i întreb

125
nici pe al-ii, a,a c acum îmi propun s atrag înc o dat cu dragoste
clasei aten-ia asupra faptului c exist întreb ri la care se anun-
aproape to-i ,i c atunci nu po-i s -l alegi decât pe unul dintre ei,
dezam gindu-i, poate, pe al-i câ-iva, lucru de care î-i pare r u. Expe-
rien- ne arat c prin aceasta dai de în-elegere din partea copiilor.
Chiar dac se întâmpl ca un copil s fie o dat obraznic, adesea
cauza const în faptul c el se simte prea pu-in luat înseamn - sau
nu în mod just - ,i vrea s atrag aten-ia asupra lui. i în aceast pri-
vin- vom putea face descoperiri concludente prin retrospectiva
asupra lec-iei.54
Ca s se poat transpune l untric în situa-ia copiilor de diferite
vârste ,i a în-elege mai bine comportamentul lor la momentul res-
pectiv, atât înv - torul, cât ,i p rin-ii pot face exerci-iul urm tor: Î,i
imagineaz în mod concret cum se sim-eau ei în,i,i ,i cum erau la
acea vârst . Se transpun înapoi, în propria lor copil rie, cum s-ar
putea spune, g sind astfel o cale de acces spre for-ele suflete,ti ale
copiilor.

Preg tirea din fiecare sear

Am descris pân acum felul în care înv - torul se preg te,te în
ceea ce prive,te materialul pe care urmeaz s -l transmit copiilor,
am discutat deja ,i faptul c el încearc neobosit s -,i formeze o
imagine a omului, care-i d posibilitatea s aib în fa-a copiilor, la
momentul potrivit, inspira-iile potrivite. O întrebare important este
acum urm toarea: Este posibil ca în cursul preg tirii s ne acord m
cu copiii într-un mod deosebit?
Sear de sear îi a,ez m unul câte unul în fa-a ochiului nostru in-
terior, trecem înc o dat în revist ceea ce am tr it împreun cu fie-
care ,i c ut m s densific m totul pân la formarea unei imagini,
adic ne reprezent m cum se mi,c , se anun- s r spund , se ridic
în picioare, se a,eaz la loc, ne dau mâna, cum scriu, zâmbesc, vor-
besc, ce anume în-eleg repede ,i ce în-eleg încet, cum socotesc. De-
prinderea de a face acest exerci-iu se dezvolt treptat, chiar dac la

126
început ne pare c ne ia prea mult timp. Ajungem astfel s ne for-
m m o imagine cuprinz toare a clasei, ,i copiii tr iesc, a, zice, în
con,tien-a înv - torului lor. Tot ceea ce am preg tit astfel în pa,i
izola-i poate fi reluat înc o dat , în încheiere, sub o form concen-
trat ,i încerca s avem sentimente adânci. Acest proces poate fi
numit ,i “medita-ie”.
Fiecare înv - tor care simte nevoia s se ocupe mai intens cu ,ti-
in-a spiritual a lui Rudolf Steiner, antroposofia, va cunoa,te alte
con-inuturi ,i exerci-ii cu care se va ocupa în mod meditativ, cu re-
gularitate, lucru care nu se afl în leg tur direct cu munca la clas ,
dar î,i arat efectele concrete în raportul fa- de copii.
A doua zi diminea-a, înv - torul î,i va rechema în amintire ceea
ce ,i-a elaborat în ajun, ,i-i va reprezenta înc o dat , în mod suc-
cint, pe copii ,i pe urm î,i va l sa “propriul s u omul interior” la
garderob , în afara clasei, cum s-a exprimat o dat Rudolf Steiner.55

127
 12. Clasa a cincea

Intrarea la treapta gimnazial

Cine a condus de mai multe ori o clas timp de opt ani va fi f cut
cu siguran- experien-a c în clasa a 5-a copiii îi par deosebit de ar-
monio,i. Într-un anumit sens, ei parcurg acum etapa de mijloc a co-
pil riei. În ce fel r spunde predarea din ,coala Waldorf la aceast
situa-ie? Ce sarcini i se impun înv - torului?
Dintre materiile noi, ne sare imediat în ochi istoria. La epocile de
biologie, privirile copiilor sunt îndreptate înc o dat spre animale,
dar pe urm , pentru prima dat , ,i spre lumea mut a plantelor - me-
reu în leg tur cu omul. Epocile de “cuno,tin-e despre locul natal”
sunt înlocuite acum prin acelea de geografie, la care în centrul aten-
-iei se afl Europa Central . Poate c unii înv - tori vor face o prim
încercare de a privi lumea stelelor, cu “imaginile” lor care pot fi
descoperite pe cer, în cursul primei excursii f cute cu întreaga clas ,
a,teptat de copii cu mare încordare. Drept material narativ, în cen-
trul aten-iei trece acum mitologia greac , din al c rei tezaur vast de
în-elepciune sunt alese aspectele esen-iale.
În compara-ie cu ceea ce a f cut la treapta primar , acum înv - -
torul trebuie s fac ni,te epoci care cer de la el cuno,tin-e ,i facul-
t -i mai cuprinz toare, ,i aceasta înseamn c el trebuie s fac tot
ce-i st în posibilit -i pentru a se introduce în aceste domenii. Se
mai cere, înainte de orice, s aprind în el entuziasm ,i interes fa-
de toate aceste lucruri, c ci cum s trezeasc în copii entuziasm sau
m car interes pentru o tem , dac nu s-a înc lzit el însu,i pentru ea?
Dac -,i concepe misiunea de educator ca pe un permanent “Trebu-
ie”, u,or se poate întâmpla ca munca de predare s devin pentru el
un chin. Dar n-ar fi posibil - în ciuda oric rui sceptic - ca el s se
transpun cu bucurie în dispozi-ia unui “Î-i este îng duit”? Oare
aceasta nu e pentru el o ,ans extraordinar de a înv -a în mod nou,

128
pentru elevii lui, multe lucruri pe care pân acum nu le-a putut apro-
funda? Dac dezvolt în sine o asemenea atitudine fundamental , el
se va putea uni într-un alt mod cu diferitele con-inuturi ale epocilor.

Noile epoci - o privire spre interior !i spre exterior

Saltul în istoria civiliza,iilor vechi

Înainte s înceap prima epoc de istorie, înv - torul trebuie s -,i

g seasc leg tura just cu acest domeniu atât de vast ,i la început s-
ar putea crea impresia c el e suprasolicitat. Dar, consultând biblio-
grafia corespunz toare, el va ajunge repede s -,i formeze o privire
de ansamblu ,i, pe urm , idei foarte bune ,i stimulente de a crea în
el însu,i imagini concrete despre via-a oamenilor din diferitele civi-
liza-ii mari ale trecutului.56 Dac , de exemplu, vrea s le descrie co-
piilor, în mod viu, felul cum tr iau oamenii din vechiul Egipt, an de
an, marile inunda-ii ale Nilului, cum dup aceea erau nevoi-i s m -
soare din nou p mântul, s reîmpart ogoarele ,i cum, cu ajutorul
unor mari ro-i de scos ap ,i al altor instala-ii, î,i udau culturile,
esen-ialul este ca el s -,i fi reprezentat mai înainte totul în interior,
ba chiar s -,i fi pictat ni,te imagini interioare. Se poate povesti de-
spre munca de construire a piramidelor în a,a fel încât cei ce ascult
s aib sentimentul c se afl chiar de fa- , c tr iesc ,i ei colabora-
rea social extraordinar a poporului egiptean angajat în munca de
construc-ie, iar povestitorul se confund el însu,i, în timp ce vorbe,-
te, cu imaginea pe care vrea s-o transmit .
O mul-ime de alte teme interesante pot fi legate de aceasta, în
m sur s -i transpun pe înv - tor, ca ,i pe elevi, într-o stare de ui-
mire, dac nu chiar de entuziasm, dac ne pricepem s povestim su-
ficient de imaginativ. În acest an ,colar se ajunge - prin dou epoci
în total - pân la istoria Greciei antice.

Cufundarea în mitologia greac

129
 Deoarece în fiecare zi, la partea narativ , înv - torul poveste,te
legende cu eroi greci, el este mereu preocupat de via-a ,i civiliza-ia
acestui popor ,i el poate observa, de asemenea, c în ceea ce prive,-
te faza ei de dezvoltare interioar ,i întreaga dispozi-ie fundamenta-
l , clasa lui prezint unele aspecte comparabile cu perioada antichi-
t -ii grece,ti din istoria omenirii.
Dac ne adâncim în aceast interesant lume a legendelor eroice,
ar trebui s ne str duim s ajungem ,i la o în-elegere a substraturilor
spirituale ale acestor imagini. Cât de altfel se relateaz aici despre
zei ,i despre faptele lor ,i cât de altfel sun , de asemenea, descrierea
eroismului eroilor! Înv - torul trebuie, conform cu aceasta, s se
adapteze mereu altfel l untric, cu modul lui de a povesti ,i s se ori-
enteze spre un alt gen de imaginativitate. Prin aceasta, el înva- , îm-
preun cu elevii lui, s se cufunde în “dispozi-ia lor fundamental
greceasc ” ,i s -i în-eleag altfel din l untru în afar .57 Elaborarea
materialului de predat ,i, dup aceea, redarea sa artistic dobândesc
sensul de a cl di un arc de pod de la sufletul înv - torului spre sufle-
tul elevului ,i o asemenea fapt poate s aprind entuziasmul, care,
la rândul lui, înaripeaz munca.

Botanica - în,elepciunea care domne!te în natur

Nu orice înv - tor vine de la bun început cu un interes viu în în-

tâmpinarea lumii vegetale, ,i totu,i, pedagogia Waldorf cere ca ea s
fie prezentat în a,a fel încât elevii s poat avea acces la aceste fi-
in-e atât de importante. Oare nu este suprasolicitat înv - torul, fiind
nevoit s se mai introduc acum ,i în acest domeniu al cunoa,terii
atât de vast?
Când, în 1919, Rudolf Steiner le-a cerut înv - torilor de la prima
,coal Waldorf s se gândeasc cum ar putea fi condu,i copiii spre
lumea plantelor, a doua zi au avut o surpriz , dup ce colegii î,i ex-
primaser diferite p reri: El a dat sfatul s se parcurg deja în clasa
a 5-a întreaga scar a lumii vegetale, ,i anume în a,a fel încât diferi-

130
-ii fu,tei ai sc rii s fie pu,i în leg tur cu tr irile suflete,ti ale copi-
ilor afla-i pe cele mai diferite trepte de vârst .58 Aceast sarcin este
interesant pentru înv - tor; el va avea o mare privire de ansamblu
,i, totodat , î,i va elabora esen-ialul în leg tur cu diferitele trepte
ale lumii vegetale.59 O descriere plastic a epocilor de botanic ,i a
preg tirii necesare a dat Christoph Gögelein.60
Dup ce am discutat cu elevii o plant “perfect ”, care este în
stare s dezvolte toate organele vegetale posibile - de la r d cin ,
cotiledoane, tulpin , frunz , pân la caliciu ,i floare, cu toate p r-ile
lor - proiect m în fa-a lor lumea interesant a ciupercilor, care sunt
hr nite ca sugarii de “Mama P mânt” ,i care în discu-ia de la or pot
fi comparate cu tr irile suflete,ti ale copiilor foarte mici. Înv - m
noi în,ine s recunoa,tem diferite specii de ciuperci ,i ne putem mi-
nuna c exist o asemenea bog -ie de forme ,i culori.
Trecând pe la alge, licheni, cu toate subspeciile lor, pân la
mu,chi, apoi la ferigi ,i plantele din familia ecvisetaceelor, înv -ând
s fim uimi-i de ceea ce este în m sur s produc treapta urm toare,
în compara-ie cu cea dinainte. Cât de altfel privim o ferig , dup ce
ne-a devenit clar c ea vrea s formeze mai ales frunze! Coada calu-
lui î,i folose,te în schimb întreaga for- pentru a forma numai tulpi-
n . Faptul c arat ca un br dule- ne permite s b nuim deja urm -
toarea treapt a lumii vegetale, gimnospermele. Poate fi o mare
bucurie în acest efort de a ne deschide astfel ochii no,tri, ca ,i pe
aceia ai elevilor, pentru natur ; aici, copiii au ocazia s reproduc
mult cu propriile lor cuvinte, s observe, s deseneze ,i s compare.
Când ajungem, în fine, la gimnosperme, e necesar s ar t m c
solii prim verii (liliaceele, monocotiledonatele), cu bulbii lor în
form de ceap , înc nu fac deosebire între sepale ,i petale, nici nu
pot forma r d cini propriu-zise. A,a c elevii sunt curio,i s vad ce
plant va constitui încoronarea ,i încheierea acestei prime epoci de
botanic . E trandafirul, care, înfigându-,i r d cinile adânc în p -
mânt, dezvolt în cursul anului fiecare organ ,i d ni,te flori ,i fruc-
te cu totul deosebite.61
Eu am preferat s -in aceast epoc toamna, când în p dure po-i
g si deosebit de multe ciuperci, dat ,i tot felul de plante inferioare,

131
cum sunt lichenii, algele, mu,chii ,i ferigile. Dup ce copiii au f cut
cuno,tin- în suficient m sur , în clas , cu aceste specii, am orga-
nizat întotdeauna o excursie, care mi-a adus surprize îmbucur toare.
Dac în cursul plimb rilor anterioare adunau ,i îmi ar tau tot felul
de lucruri, acum str b teau p durea dornici s fac descoperiri ,i nu
mai vedeau decât ciuperci, licheni etc., adic toate plantele pentru
care-i ajutasem s -,i deschid ochii. Ei adunau cu zel diferite plante
(cu precau-iile de rigoare, din cauza ciupercilor otr vitoare). Copiii
veneau mereu în fug la mine, pentru a-mi ar ta ferici-i ceea ce g si-
ser , dar ,i pentru a m întreba care e numele lor, lucru nu întot-
deauna u,or pentru mine. Din fericire, aveam la noi cataloage în ca-
re - cu pu-in îndemânare - îi l sam s caute ei în,i,i, spre marea lor
mul-umire, când î,i reg seau planta. Alesesem momentul potrivit
pentru aceast excursie: toate cuno,tin-ele mai erau înc vii l untric
în copii. La plimb rile ulterioare, privirile lor au fost atrase iar ,i
spre alte lucruri, a,a c numai ici-colo mai venea câte un elev s -mi
arate o plant sau alta.
O asemenea epoc , de aproximativ patru s pt mâni, cere în mod
sigur mult munc , în schimb ea aduce o mul-ime de impresii puter-
nice pentru to-i, ,i pentru p rin-i, când înv - torul le relateaz cele
tr ite, în cadrul unei seri cu p rin-ii. În acest timp, copiii pot sim-i la
înv - torul lor c ,i el nutre,te interes fa- de natur , de în-elepciu-
nea care domne,te în ea ,i pentru frumuse-ile ei. Aceasta le fortific
crederea în personalitatea lui.

Alte epoci
În cadrul epocilor de limb matern , copiilor le sunt prezentate
opere literare potrivite pentru vârsta lor, tematica e discutat ,i pre-
lucrat cu ei în mod temeinic, înv - torul îi va stimula ,i în scrierea
unor convorbiri ,i compuneri de propor-ii mai mici. La gramatic se
pune problema de a le atrage aten-ia copiilor asupra deosebirilor
dintre activ ,i pasiv, în a,a fel încât aceasta s devin pentru ei o
tr ire puternic . La aceasta ar putea contribui o convorbire introduc-

132
tiv , legat de primii ani ai copil riei lor, pe care am început-o deja
la epoca de botanic . Ar trebui ca elevii s în-eleag c la începutul
vie-ii noastre to-i am fost ajuta-i, c to-i am fost ni,te fiin-e care doar
primesc (deci, pasive), dar c în prezent ,i viitor mult va depinde de
faptul c vom aborda sau nu în mod activ sarcinile ce revin omenirii
,i le vom transpune sau nu în realitate. Dup aceea, elevii vor putea
g si ,i exersa diferitele forme verbale. E important îns ca ei s în-
ve-e pe de rost ,i regulile gramaticale ,i s g seasc în mod inde-
pendent exemple.
Pe lâng aceasta, elevii trebuie s -,i formeze deprinderi satisf -
c toare de citire a unor texte în fa-a clasei ,i de copiere a lor, ca ,i
de scriere dup dictare ,i de redactare a compunerilor. Înv - torul
este acela care trebuie s g seasc pentru clasa lui momentul potrivit
de a începe aici cu exerci-ii intensive.

La aritmetic , elevii fac cuno,tin- din toate direc-iile cu lumea

frac-iilor ,i a frac-iilor zecimale. Multe exerci-ii vor fi inventate de
înv - torul însu,i, el va trebui s -i aib în vedere pe aceia care soco-
tesc mai încet ,i va avea preg tit suficient “hran ” ,i pentru soco-
titorii mai rapizi ,i mai îndemânatici. Lucr rile scrise în comun, de
rezolvare a unor exerci-ii, îl vor ajuta s -,i fac o imagine precis
despre punctul în care se afl fiecare elev în dezvoltarea sa. Dac
amintim de-abia aici de lucr rile scrise, aceasta nu înseamn deloc
c ele n-au intrat de mult în obi,nuin-a tuturor.
Pentru întreaga colaborare cu p rin-ii poate fi util ca înv - torul
s discute cu ei la timp despre metodele sale de lucru ,i s le dea
sfaturi pentru exerci-iile care pot fi f cute acas , pentru ca elevii mai
pu-in dota-i, poate chiar de-a dreptul slabi la socotit, s primeasc
ajutorul de care au nevoie. Exist chiar exerci-ii pe care el poate s
le fac deja în primii ani de ,coal cu ace,ti copii în fiecare diminea-
- - într-un mod absolut discret, deoarece el exerseaz mereu cu al-i
copii.

La geografie, clasa a 5-a se ocup de Europa Central , deci, de

Germania ,i vecinii s i.62În fa-a ochiului interior al copiilor ar trebui

133
s învie diferitele -inuturi geografice ,i modul cum locuitorii lor î,i
desf ,oar activitatea economic , ei fiind pu,i s deseneze h r-i ,i s
picteze imagini caracteristice.63Dar copiii trebuie s se priceap ,i la
folosirea h r-ilor. De exemplu: Dac le-am dat elevilor de la o ,coa-
l din Hamburg sarcina de a afla unde poate fi g sit pe hart ora,ul
Basel, îi vom pune s descrie drumul pân acolo, râurile ,i mun-ii
care sunt de trecut, prin ce alte ora,e se trece, în fine, ce distan-
este între Hamburg ,i Basel. În acest fel, copiii î,i vor dezvolta un
cu totul alt sim- al spa-iului, ei se unesc altfel cu P mântul - ,i acesta
e scopul nostru, ,i în urm toarele epoci de geografie.

Vom încheia descrierea epocilor din clasa a 5-a printr-o tr ire

deosebit : Privind diferitele peisaje germane, pe noi ne-a preocupat
faptul c peste tot oamenii vorbesc mereu alte dialecte, c limba
german apare, deci, în nuan-e absolut diferite. Bucuria mea, datând
din copil rie, de a ,ti s vorbesc pu-in câteva dialecte, s-a transferat
asupra elevilor, a,a c ne-am apucat s exers m în nou dialecte
diferite ,i s le prezent m sub forma unor anecdote pline de umor la
una dintre serb rile noastre lunare. A fost ca predarea unor limbi
str ine, cu scopul de a ne transpune în fiin-a altor oameni, a specifi-
cului lor na-ional, în firea ,i chiar particularit -ile lor, de a ajunge s
le în-elegem ,i s le respect m mai bine.
Pentru carnavalul din clasa a 5-a ne-am ales o tem din antichita-
tea greac : Sala de clas am decorat-o în mod corespunz tor, multe
ornamente f cute de elevi împodobeau pere-ii. A venit apoi ziua cea
mare: To-i au ap rut costuma-i în ve,minte grece,ti, fiind pentru
câteva ore ceea ce purtau în interiorul lor, ca dispozi-ie sufleteasc ,
timp de un an întreg de zile: “ni,te greci armonio,i”.

Prima excursie cu clasa

134
 În general, înv - torii de la ,coala Waldorf î,i planific prima
excursie pentru clasa a 5-a - ,i aici excep-iile confirm regula. Când
le vorbim p rin-ilor, la seara cu p rin-ii, despre inten-iile noastre
concrete, se ivesc întreb ri referitoare la locul de destina-ie, momen-
tul începerii ,i durata excursiei, la costul, dar mai ales la importan-a
unei asemenea c l torii. Se mai întâmpl ,i ca unii p rin-i s -i ureze
înv - torului o “vacan- ” pl cut , pe care i-o acord din toat inima.
Alteori e,ti chiar întrebat, dup o c l torie cu clasa, dac te-ai re-
creat bine în cursul ei... Despre a,a ceva, bineîn-eles, nici nu poate fi
vorba, când ai de organizat întreaga zi, ba chiar ,i seara, iar diminea-
-a mai ,i predai, lucru care trebuie preg tit în noaptea anterioar .
Importan-a principal a unei c l torii în comun poate fi v zut
mai ales în faptul c în aceast perioad copiii se întâlnesc între ei
mult mai intensiv, se în-eleg mai bine ,i se leag , drept clas , într-un
mod absolut nou. Înv - torul poate fi pentru prima dat împreun cu
elevii s i ziua ,i noaptea, el are ocazia s -i cunoasc dintr-o cu totul
alt direc-ie, s flec reasc în timpul plimb rilor cu ei într-un mod
absolut neconven-ional etc. i ei îl vie-uiesc pe înv - torul lor, în
cursul acestor zile, cu totul altfel.64
Ore în timpul unei c l torii? Se pot face experien-e foarte bune
din acest punct de vedere! De exemplu, se ofer o ocazie foarte bun
de a face pentru prima dat astronomie, prin faptul c diminea-a îi
introducem pe copii în lumea de tr iri ,i observa-ii care apoi seara,
sub cerul liber, pot fi f cute de to-i. Acum putem s povestim în
limbaj mitologic despre Ursa Mare, desenând pe tabl constela-ia65,
s ar t m imediat cum poate fi g sit Steaua Polar ,i, pornind de
aici, toate constela-iile zodiacale, care pentru noi, cei din nord, nu
apun niciodat (a,a-numitele “stele circumpolare”), punându-i apoi
pe copii s deseneze totul în caietele de epoci. Copiii se bucur mult
de plimb rile nocturne ,i dac cerul înstelat li se arat cu adev rat,
primele observa-ii pot deveni pentru ei tr iri de neuitat. Dup ce am
g sit locul potrivit, situat cât mai sus, vom fi de-a dreptul asedia-i de
copii, c ci fiecare ar vrea s aib aceea,i perspectiv ca ,i noi ,i nu
rareori, cu asemenea ocazii, se ivesc întreb ri foarte interesante, ,i
nu o dat , pline de duh. În cursul excursiilor urm toare putem folosi

135
ocazia pentru a extinde treptat aria cuno,tin-elor, pentru a face ob-
serva-ii mai vaste ,i a folosi eventual, în ultima c l torie din clasa a
5-a, un telescop.66Dup asemenea c l torii, unii p rin-i au relatat c
între timp înv -aser de la copiii lor s se orienteze pe cerul de sea-
r .
i seara exist multe posibilit -i de a contribui la formarea unei
bune comuniuni între copii, a unui colectiv bun al clasei. Aici pot
juca diferite jocuri sau cânta împreun , se pot înv -a dansuri popula-
re sau citi cu glas tare, pentru to-i, diferite povestiri, se poate lucra
mai departe la piesa pe care vrem s-o reprezent m cu clasa ori orga-
niza “seri pestri-e”, cu contribu-iile proprii ale elevilor. Dac în cur-
sul plimb rilor ,i drume-iilor, cum e lesne de în-eles, clasa se diso-
ciaz în grupuri mai mici, care str bat drumurile sub forma de ,iruri
lungi - cu un “grup al t r g na-ilor” în coad -, aici to-i se afl îm-
preun într-un spa-iu restrâns ,i întâlnirile sunt cu atât mai intensive.
Imagina-i-v ce se petrece în interiorul fetelor ,i al b ie-ilor, dup ce
am înv -at primul dans popular ,i le cerem apoi ca cineva s invite
la dans.
În urm cu doi ani, când am avut ocazia de a înso-i o alt clas a
5-a, cu înv - torul ei, s-a înv -at un dans popular, ,i acum b ie-ii
trebuiau s invite fetele. To-i au r mas lipi-i de scaune ,i dup ce le-
am ar tat cum se face o invita-ie la dans. Când le-am rugat apoi pe
fete s ia ele ini-iativa, toate au s rit de pe locurile lor ,i au rezolvat
problema f r greutate. A doua zi, câteva au venit apoi la mine ,i
mi-au spus c în ast sear e rândul b ie-ilor ,i c ace,tia nu au voie
s se codeasc iar ,i, de asemenea, c erau curioase s vad cine o
s le invite.
În anii ,coli urm tori, înv - torul va mai face multe alte c l torii
cu elevii s i ,i cu aceste ocazii pot fi reluate ,i adâncite toate lucru-
rile începute. Chiar dac uneori elevii î,i exprim dorin-a de a merge
la acela,i motel, multe argumente sunt în favoarea unei alte destina-
-ii ,i a altui centru de greutate interior. De exemplu, clasa mea urma
s tr iasc o dat situa-ia în care, pe o insul din Marea Nordului, ne
st tea la dispozi-ie o cas singur de tot ,i când trebuia s ne ocu-
p m noi în,ine de cur -enie ,i mas . Po-i fi uimit v zând ce excursii

136
interesante poate s fac un înv - tor cu clasa lui, mai ales în clasa a
8-a; aceasta pune, la sfâr,itul perioadei ,colare petrecute împreun ,
înc o dat un accent ce nu trebuie subapreciat: de la c l toriile de
investiga-ie ,i în b rci canoe pân la excursiile la mare altitudine ,i
la excursiile de mari propor-ii în str in tate.

137
 13. Clasa a ,asea

R scruci interioare !i exterioare la vârsta de 12 ani

Al cincilea an de ,coal a fost prezentat drept deosebit de armo-
nios.
Cel ce urmeaz , al ,aselea, este în schimb o faz de mari trans-
form ri. Înv - torul trebuie s se preg teasc în vederea copiilor în
transformare ,i a sarcinilor legate de aceasta etap .67
În cursul celui de-al ,aselea an de ,coal , po-i observa, de exem-
plu, c diminea-a, dup ce intr în clas , mai mul-i copii se adun în
grupule-e ,i au multe de discutat între ei, dorind s nu-i deranjeze
nimeni. Dintr-o dat unul observ c se apropie un profesor ,i îi
avertizeaz imediat s fie pruden-i: “Vine!” Deja în timp ce-i salut ,
înv - torul observ de pe chipurile ,i din atitudinea lor c în interio-
rul lor se petrec lucruri despre care n-ar mai vrea s discute cu el.
Al-ii se mai îndreapt înc mult timp spre el f r nici o rezerv sau
stânjeneal . Se mai poate observa c elevii devin pe zi ce trece tot
mai critici, c dau de veste mai repede ,i mai insistent dac nu le
place ceva ori dac ar vrea s li se îndeplineasc o dorin- . La unii
începe s se schimbe felul de a se mi,ca, pân la primele stâng cii
ale b ie-ilor sau primele cochet rii ale fetelor, a,a cum vor fi ele
generale la pubertate. Eu am observat, printre altele, la aceast vâr-
st , c unii b ie-i, când trebuie s vin în fa-a clasei ca s se a,eze în
rând cu al-ii pentru a-,i rosti maxima anului, încep s -,i vâre mâinile
în buzunarele de la pantaloni ,i c ar prefera s se ascund în spatele
unui coleg ori s se reazeme de perete.
Pe de alt parte, la aceast vârst se treze,te o facultate esen-ial-
mente nou : gândirea cauzal , adic posibilitatea de a face o leg tu-
r sub form ideatic între cauze ,i efectele lor. Ea va juca un rol cu
totul deosebit la materiile naturalist-,tiin-ifice care încep s fie pre-
date.

138
 Înv - torului îi devine clar faptul c se încheie perioada în care
elevii i se adresau plini de încredere cu toate lucrurile care-i preocu-
pau, pentru a afla sfatul autorit -ii liber consim-ite. Câ-iva încep,
deja, corespunz tor cu aceasta, s se distan-eze, al-ii nu se gr besc -
în mod absolut individual. Vine în mod sigur momentul în care ele-
vii vor s li te adresezi altfel ,i -i-o iau în nume de r u dac -i mai iei
drept “copii”. Aceasta difer pu-in, bineîn-eles, de la o clas la alta,
de la o ,coal la alta ,i de la o -ar la alta.
A,a c înv - torul trebuie s -,i dea înc o dat un ghiont zdra-
v n, pentru a dezvolta în ultimii trei ani petrecu-i împreun cu clasa
un stil de a preda corespunz tor vârstei elevilor. Aici îl poate ajuta
foarte mult faptul c încep epocile de fizic , dup ce s-a deschis el
însu,i pentru tot ceea ce -ine de ,tiin-ele naturii, înv -ând s observe
,i s în-eleag fenomenele dup metoda goetheanist , aprinzându-,i
propriul interes într-un asemenea grad, încât elevii lui s-o simt ,i
s -i mul-umeasc printr-un nou fel de respect. Înv - torul ar dori s
pun în ei bazele unor interese multiple, s le trezeasc “interesul
pentru întreaga lume”, dar cum ar putea s se întâmple a,a ceva, da-
c ei n-ar avea în fa- , în ace,ti ani modelul înv - torului lor? De
fapt, ast zi, în era electronicii, to-i oamenii ar trebui s dispun de
asemenea cuno,tin-e despre procesele materialist-,tiin-ifice ,i tehni-
ce.
În acest an ,colar, înv - torul î,i extinde în mod considerabil
evantaiul materiilor pe care le pred , dar el trebuie s aib mereu în
con,tien- faptul c nu e un specialist ,i nici nu poate fi. Totu,i, de
dragul copiilor, care au nevoie de acest lucru pentru dezvoltarea lor,
el caut s devin un “spirit universal”, cum se exprim Georg
Kniebe.68
Copiii au început s se transforme ,i înv - torul trebuie s fac la
fel, el trebuie s parcurg l untric împreun cu ei fiecare treapt , nu
are voie s vrea s r mân acela,i. Întregul fel de a le vorbi, de a se
purta cu ei, trebuie s ,i-l schimbe treptat, fiindc numai a,a poate
s r mân într-o leg tur interioar cu ei.

139
Noile epoci - Priviri aruncate spre lumea exterioar
Prima epoc de fizic

Dup ce, la început, i-a introdus pe elevi în fenomenele acusticii,

adic ale auzului, se ajunge, în leg tura cu optica, dup ce s-a discu-
tat despre culorile complementare, la întreb ri de felul: Oare cum se
face c noi percepem cerul, care e negru, de fapt, ,i marea, care e de
culoare albastr , pân la albastrul profund, iar apusurile de soare le
vedem mai întâi galbene, apoi portocalii, în cele din urm ro,ii? i
cum se face c , în cursul unei plimb ri pe înserate, ferestrele caselor
aflate la o distan- mare par ro,iatice? De unde provin culorile de la
baloanele de s pun sau din b l-ile cu petrol?
Începând cu asemenea probleme, înv - torul poate s le arate
elevilor, de exemplu, urm toarele dou experimente, la care, în pri-
m instan- , nu se cere decât s observi. Se a,eaz pe o mas din
laborator o v ni- de sticl cât mai îngust , plin cu ap . Se poate
vedea prin ea, se poate recunoa,te fundalul. A,ez m în spatele
v ni-ei o lamp electric mai mare sau ,i o lantern puternic ,i le
permitem copiilor s constate c lumina ne apare alb , dup cum ne-
am ,i a,teptat. Dac turn m acum cu încetul o substan- care tulbur
apa, de exemplu, lapte, vom vedea lampa mai întâi galben , iar când
apa devine din ce în ce mai tulbure, vom vedea c lumina l mpii
devine portocalie, apoi ro,ie.
E foarte util s -i punem acum pe elevi s redea cât mai exact din
memorie, în propriile lor cuvinte, modul de preg tire a experimentu-
lui, ca ,i desf ,urarea lui, s le noteze în caiete ,i s le deseneze.
De-abia a doua zi poate fi “descoperit ”, îmbr cat în cuvinte ,i no-
tat legea respectiv , aici cerându-se s fie puse în leg tur cauza cu
efectul. Elevii î,i vor fi dat seama c o lumin alb , privit printr-un
mediu tulbure, este estompat pân la galben ,i apoi ro,u. Acela,i
fenomen poate fi observat pe cerul de sear , la apusul Soarelui, sub
diferite forme, dar ,i când o lamp lic re,te ro,u sau portocaliu sau
când ferestrele îndep rtate apar ro,ii prin draperiile care constituie
mediul tulbure.

140
 V ni-a e din nou umplut cu ap , în spatele ei e fixat un carton
negru sau un material negru ,i totul e luminat din direc-ia privitoru-
lui. La început, spatele v ni-ei pare negru. Dac ad ug m, ca în ex-
perimentul anterior, o substan- care tulbur apa, peretele negru din
spate începe s -,i schimbe culoarea, devenind mai întâi de un albas-
tru adânc, iar apoi luând diferite nuan-e de albastru. A doua zi, elevii
pot s formuleze legea care spune c un întuneric se lumineaz sub
influen-a unei lumini ce cade pe el. Ei au cunoscut dou fenomene
originare în sens goetheanist ,i vor fi în stare dup aceasta s recu-
noasc ,i s în-eleag toate fenomenele asem n toare, care pot s -i
uimeasc atât pe înv - tor, cât ,i pe elevi: Cosmosul negru, de fapt,
întunecat, ni se prezint nou , oamenilor, în culoarea albastr , la fel
,i adâncurile întunecate ale anumitor m ri ,i lacuri! Conform cu
aceasta, elevii pot vedea, la orele de fizic , cum iau na,tere culorile
între lumin ,i întuneric ,i tr irea le va fi confirmat mai târziu înc
o dat prin experimentele cu prisme, dintr-o perspectiv mai larg .69

Tema “lumin ,i întuneric” poate fi aprofundat ,i transpus în

elementul artistic ,i în orele de desen, care au loc s pt mânal (pictu-
ra în acuarel se întrerupe pentru doi ani), sub forma desenului în
clarobscur. Doar am tr it împreun faptul c o lumin puternic fa-
ce s apar umbre de un negru adânc. Prin desen va deveni clar fap-
tul c principalul sunt contrastele, c albul colii de hârtie pare mult
mai alb dac -i opunem un negru puternic. Din nou, importan-a lu-
minii ,i a întunericului devine tr ire.

Tr iri la prima or de mineralogie

i la orele de mineralogie se poate g si un început plin de sens

pentru aceast vârst cu ajutorul unui mod fenomenologic de a privi.
“Lumina ,i întunericul” a fost deja un motiv important în capitolul
precedent. Dac , înarma-i cu aceast cheie, ne ducem în c utare în
lumea mineralelor, vom descoperi c în granit, roca originar a P -
mântului, pot fi g site trei feluri de minerale; într-o poezioar cu-

141
noscut , de care i-a întrebat imediat pe copiii mei ghidul unui muzeu
de minerale, la sfâr,itul unei epoci, sun a,a:

Feldspat, cuar- ,i mic ;

Niciodat nu le pot uita.

Aceast triad originar e constituit dintr-o substan- foarte lu-

minoas , cuar-ul, dintr-o substan- foarte întunecat , mica, ,i, în cele
din urm , din componentele de culori atât de diferite ale feldspatului
- între lumin ,i întuneric, culorile! Copiii fac cuno,tin- cu diferite
sortimente de granit, afl unde pot fi g site aceste minerale ,i dup
ce putem recunoa,te mun-ii deja de departe. Toate acestea devin ,i
mai interesante pentru ei dac studiem în antitez calcarul, cu diferi-
tele sale sortimente ,i îl compar m cu granitul. Aceste dou feluri de
roci vorbesc dou limbi cu totul diferite: Granitul e granulat, rotund,
neted, se g se,te sub form de blocuri mari, e roca din adâncurile
P mântului. Spre deosebire de el, calcarul poate fi sp lat de ape, are
forme ascu-ite, cu muchii t ioase, el se ridic abrupt spre cer, for-
meaz grote, poate fi g sit mai ales la suprafa-a solului ,i provine de
la animalele care con-in calciu.70
Printr-o asemenea punere în antitez a fenomenelor, descrierea
captiveaz , copiii ascult cu încordare ,i, totodat , ei sunt stimula-i
pentru a descoperi cu propriile lor for-e de gândire contrastele ,i de
a le îmbina în cuvinte.

Geometria - de acum înainte cu compasul !i liniarul

Elevii ,i înv - torul ,i-au creat deja o leg tur intens cu geome-
tria prin faptul c în clasa a 5-a au desenat cu mâna liber figurile
cele mai importante ,i au sim-it astfel frumuse-ea lor. Acuma totul
trebuie construit cu compasul ,i liniarul, ,i aici pornindu-se tot de la
o opozi-ie: cercul ,i linia dreapt . Ce bog -ie de forme poate fi tr it
deja când pe coala de hârtie apare primul “trandafir din arcuri de
cerc” (cu puncte de intersec-ie cât mai exacte!) ,i când desenul e

142
continuat, prin faptul c în jurul celor ,ase puncte de intersec-ie tra-
s m la periferie alte ,ase cercuri ,i d m figurii astfel ap rute nuan-e-
le cromatice cele mai diferite. Multitudinea posibilit -ilor existente
aici i-a determinat pe mul-i copii s confec-ioneze ei în,i,i un calen-
dar anual ,i s fac pentru fiecare lun a anului o figur geometric .
Dat fiind faptul c eu am pus de preferin- aceast epoc în perioada
anterioar Cr ciunului, elevii au executat, în mod suplimentar la
lucr rile pentru epoca în curs, o serie de desene, pe care le-am d ruit
p rin-ilor ca “lucrare de Cr ciun”.
Dup ce clasa s-a familiarizat cu cercul ,i legit -ile sale, desena-
rea liniei drepte devine o nou tr ire: c ci ea poate fi tangent la
cerc, îl poate intersecta, t ia în jum tate sau uni între ele ni,te punc-
te de intersec-ie! Din interferen-ele celor dou forme geometrice iau
na,tere sub ochii copiilor, în cerc, diferitele forma-iuni geometrice,
cum sunt triunghiul, patrulaterul, pentagonul etc., apoi ,i forme de
stele ,i, în final, putem deriva de aici a,a-numitele construc-ii de
baz , de exemplu ridicarea unei perpendiculare pe o dreapt , duce-
rea unei perpendiculare dintr-un punct pe o dreapt etc.71
Orice înv - tor va executa mai întâi el însu,i acas construc-ia,
pentru a sim-i cum le-ar putea merge elevilor f când a,a ceva. El
trebuie s înve-e, în orice caz, s lucreze pe tabl cu compasul ,i
liniarul mare, ,i dac ,i-a dezvoltat o oarecare îndemânare, epoca de
geometrie îi poate aduce o mare bucurie, care se va transmite clasei
,i de acolo va radia înapoi. Dac -i punem pe elevi s exerseze destul
de mult mânuirea noilor unelte, dându-le sarcini simple de executat,
în curând ei vor avea suficient siguran- pentru a executa ,i con-
struc-iile mai grele. Pentru mul-i înv - tori ,i elevi, aceast perioad
va fi o “epoc a uimirilor”.

143
 14. Clasa a ,aptea

Situa,ia interioar !i exterioar a elevilor

În cursul ultimilor doi ani pe care îi mai petrec împreun cu înv -
- torul, elevii ajung pe pragul dintre copil rie ,i tinere-e. Acest lucru
nu se vede numai în cre,terea evident în în l-ime, ci ,i, începând cu
clasa a 6-a, în posibilitatea spiritual-sufleteasc , în permanent cre,-
tere, de a emite judec -i intelectuale, lucru pe care ei îl exerseaz cu
fiecare ocazie în mod viguros, uneori t ios. Gândirea logic le st
din ce în ce mai mult la dispozi-ie ,i sim-im pe propria noastr piele
c le place s argumenteze, s critice, s -,i sus-in p rerile. Via-a lor
sufleteasc , pân nu demult marcat înc de interiorizare, r zbate cu
tot mai mult putere spre lumea exterioar ,i a,a se face c uneori ei
sunt destul de turbulen-i.
Înv - torul trebuie s fie preg tit pentru aceasta ,i în m sur de a
face fa- noii situa-ii. Cu siguran- el va trebui s -,i schimbe stilul
de a preda ,i, mai ales, s -i trateze pe elevi cu umor. Pentru aceast
vârst , umorul e de-a dreptul indispensabil, el poate fi conceput ca
un elixir al vie-ii ,i va fi necesar ca înv - torul s ,i-l dezvolte, dac
nu-l posed deja.

Epocile noi - a întregi imaginea lumii

Prima epoc de chimie

Un centru de greutate important îl constituie în acest an, ca ,i în

anul urm tor, ,tiin-ele naturii, c ci aceste materii sunt deosebit de
apte s dezvolte for-ele gândirii cauzale ale elevilor ,i s le pun
mereu la lucru.

144
 Ce înseamn pentru ambele p r-i faptul c , în loc s cear ajuto-
rul unui coleg de specialitate, înv - torul îndr zne,te s fac el în-
su,i aceste epoci? Trebuie s subliniem, în primul rând, c înainte
de epoc el va avea, bineîn-eles, multe discu-ii cu specialistul, c îi
cere sfatul ,i pe parcursul epocii, c discut cu acesta ,i scopurile
epocii. Numai de la el va afla unde pot fi g site instrumentele, cum
trebuie manipulate aparatele, ,i numai în acest fel va putea face mul-
te lucruri cu mai mult pricepere.
În ace,ti ani nu se pune problema vreunei specializ ri, ci se cere
întregit imaginea despre lume pe care înv - torul ,i-o elaboreaz el
însu,i treptat, se cere ca el s le arate cât este de important s ai cu-
no,tin-e dintr-o perspectiv vast ,i s po-i stabili tot felul de leg -
turi cu celelalte materii. Tinerii chiar a,teapt în mod incon,tient ca
înv - torul s -,i fi g sit o leg tur interioar cu ,tiin-ele naturii ,i
acum s le-o transmit ,i lor. C pân ,i o gre,eal grav care poate
s ne scape în cursul unui experiment nu ne e luat de ei aproape de-
loc în nume de r u, o arat exemplul urm tor, care poate s ofere,
totodat , posibilitatea de a arunca o mic privire, chiar dac incom-
plet , într-o or de chimie.
Înainte s existe bibliografia, ast zi la îndemân oricui, pentru
orele de chimie72, tân rul înv - tor umbla bâjbâind printre diferitele
teme, î,i lua ideile cele mai importante de la Frits Julius73, ,i a,a ,i
eu, voiam s fac cuno,tin- , împreun cu clasa mea, cu cele trei sub-
stan-e sulf, carbon ,i fosfor, ,i s stabilesc o leg tur între ele.
Ne-am ocupat mai întâi de sulful cel galben, el a fost descris, pi-
p it ,i ars, noi fiind impresiona-i nu numai de mirosul în-ep tor, ci
mai ales de flac ra fierbinte ,i întunecat , albastr , care aproape c
nu avea puterea de a lumina.
A doua zi am vrut s cunoa,tem fosforul cel alb, ca antitez a
sulfului. Pe tabl era fixat o coal de hârtie alb , de format DIN
A3, pe masa de laborator se afla un borcan mare, care putea fi închis
etan,, ,i în care era p strat, într-un lichid, fosforul, sub form de
be-i,oare. Al turi era un cle,te, iar în fa-a mesei o g leat cu nisip
pentru stingerea incendiilor. Eu le-am povestit elevilor despre însu-
,irea fosforului de a se aprinde u,or, deci, am putut s -i transpun

145
într-o stare de mare tensiune, le-am spus c nisipul e necesar pentru
cazul în care a, sc pa pe jos o bucat de fosfor ,i c ea ar lua foc
imediat ,i le-am mai spus c în nici un caz nu e voie s c lc m pe el
cu pantofii. Apoi am f cut în laborator întuneric complet, în timp ce
pescuiam cu cle,tele un be-i,or de fosfor. Am reu,it ,i s scriu astfel
pe foaia alb de hârtie ni,te cuvinte care în întuneric au putut fi citi-
te bine de toat lumea, lucru care a provocat uimire general . Am
dat la o parte camuflajul ,i în acest moment be-i,orul de fosfor s-a
rupt chiar în mijloc, el fusese prea mult timp la aer, se uscase ,i de-
venise friabil, dup cum mi-a spus mai apoi profesorul de specialita-
te. El a c zut jos, în fa-a tuturor, ,i a început s ard imediat. Ce
chiote de bucurie în rândurile elevilor, mai ales când, în z p ceala
mea, am f cut imediat ceea ce spusesem mai înainte c nu e voie:
Am c utat s calc flac ra cu pantoful, dar repede am luat apoi nisip
pentru stins focul.
Ce blam pentru un înv - tor: o gaur în du,umea, ,i în pauz to-i
veneau s-o vad ! Acest eveniment a fost punctul culminant ,i tema
discu-iilor din ziua respectiv , el a r mas, de altfel, în amintirea tu-
turor. Elevii s-au bucurat de gre,eala înv - torului, aflaser astfel
prin tr ire direct cât de periculos poate s fie fosforul. În discu-iile
care au urmat, dar ,i la întâlnirile de mai târziu cu clasa, ei au reluat
mereu problema ,i au spus c nu e nimica, de vreme ce i s-a întâm-
plat înv - torului, dar c unui profesor de liceu nu i-ar fi fost îng -
duit s nu observe seria de gre,eli; ei ar fi fost dezam gi-i.
A doua zi am scos în eviden- faptul c , dac scrii pe întuneric,
fosforul radiaz f r flac r o lumin str lucitoare ,i rece - exact
opusul sulfului. S-a n scut astfel întrebarea dac n-o fi existând vreo
substan- care s se situeze exact la mijloc între acestea dou . Am
vrut s examin m carbonul. Cu un b - de chibrit am încercat s
aprindem o bucat dintr-o creang de copac groas , dar, lucru de
în-eles, n-am reu,it. Numai când am ob-inut o a,chie suficient de
sub-ire am putut s d m foc cu u,urin- . Suflând flac ra, am desco-
perit cât de negru e carbonul, am f cut alte experimente cu substan-e
care con-in carbon ,i am observat c , prin felul de a dezvolta fl c ri
,i c ldur , aceast substan- ocup o pozi-ie intermediar .

146
 Când am vrut s afl m cum e f cut un b - de chibrit, am în-eles
treptat c tocmai f cusem cuno,tin- cu cele trei componente impor-
tante ale sale: sulf, fosfor, lemn (= carbon) ,i c fiecare din ele are
de îndeplinit o sarcin anume: Prin frecare, fosforul se aprinde u,or
,i astfel el d foc sulfului; dar acesta arde cu o flac r fierbinte - la
care, dup cum se ,tie, putem s ne ardem degetele -, dându-i astfel
lemnului temperatura necesar ca s se aprind , a,a c el începe s
ard .
La sugestia lui Frits Julius, noi am observat apoi flac ra unei lu-
mân ri mult mai exact decât pân atunci ,i am observat cu uimire c
în ea poate fi descoperit o triad : Partea inferioar , cu nuan-a ei
albastr , sem n cu flac ra sulfului, partea superioar , cu marea ei
luminozitate seam n cu lumina fosforului, iar cea din mijloc, cu
formele ei, seam n cu modul de ardere a carbonului.
Deoarece eram obi,nui-i s -l punem pe omul însu,i, cu alc tuirea
lui tripartit , într-o leg tur fenomenologic cu toate lucrurile din
lume - a,a cum se încearc întotdeauna în pedagogia Waldorf -, în
cele din urm ne-am dat seama c flac ra lumân rii poate fi în-elea-
s ca o copie a omului: “Polul lini,tii” îl g sim la ea în partea infe-
rioar , pe când sus, la vârfurile ei, e cel mai nelini,tit , mai mobil ,
avându-,i acolo “polul mi,c rii”, pe când în mijloc ne las s recu-
noa,tem ni,te fenomene ritmice. La om, lucrurile stau invers; acest
lucru le era clar deja elevilor, pe baza altor observa-ii mai vechi.
Cum trebuie în-elese toate acestea mai exact, va fi descris aici în
mod mai am nun-it când vom vorbi despre epoca de antropologie de
la clasa a 8-a. Noi avem polul lini,tii sus, în cap, suntem cel mai
mobili jos, în membre, iar la mijloc, în cutia toracic , unde sunt
ad postite organele importante ale ritmului, pl mânul ,i inima, noi
suntem cel mai bine organiza-i pentru toate procesele ritmice - la fel
ca ,i flac ra lumân rii.
Dac , în încheiere, mai arunc m o privire spre cele trei substan-e
discutate, poate c elevii vor fi impresiona-i aflând c unii medici
homeopa-i îi prescriu câte unui pacient sulf (de exemplu, sub forma
b ilor de sulf), dac vrea s -l vindece în sfera polului mi,c rii, care
este totodat ,i polul metabolic al omului. El prescrie - într-o form

147
poten-at - fosforul, cu subtila sa ac-iune luminoas , pentru sfera
capului, pentru polul lini,tii. Dup cum se ,tie, carbonul joac un rol
important în respira-ie, în partea ritmic a fiin-ei noastre: C noi re-
spir m CO2, elevii o aflaser în cursul aceleia,i epoci, cu câteva zile
mai înainte.
Observa-ia fenomenologic , extins prin aplicarea ideii de
triparti-ie a fiin-ei umane, a,a cum o descrie antropologia
antroposofic , este exersat neîncetat de c tre înv - torul Waldorf,
înc din studen-ie, ,i ne putem entuziasma descoperind mereu cone-
xiuni în lume ,i transmi-ându-le clasei. Aceast dispozi-ie ne d ,i
dreptul de a -ine noi în,ine o asemenea epoc , chiar dac poate c
începem în fiecare zi s facem experimentele cu un sentiment de
u,oar îngrijorare.

Câteva aspecte legate de problema alimenta,iei !i a s n t ,ii

Cum poate vorbi un înv - tor despre o alimenta-ie s n toas la

seara cu p rin-ii, ,i, în cele din urm , în cadrul unei epoci, în fa-a
elevilor, f r a fi studiat ,i a fi introdus în mod intensiv într-o tem
atât de important ? Ce puncte de vedere stau la baza acestei epoci?
Cum este posibil s proced m ,i aici în mod fenomenologic? Datori-
t unei preocup ri mai îndelungate cu antropologia, deci, ,i cu
triparti-ia fiin-ei umane, înv - torul s-a obi,nuit s priveasc ,i plan-
ta în mod fenomenologic, ca pe o entitate tripartit ,i s-o pun în
leg tur cu omul - cam la fel cum am încercat s ar t m la sfâr,itul
capitolului precedent, cu cele trei substan-e. Nu avem în vedere aici
o teorie, ci o privire comparativ , care adeseori le cade mai u,or
elevilor decât oamenilor maturi.74
Pentru a ne introduce în teoria alimenta-iei, ne-am întrebat dac
,i la plant putem distinge un pol al lini,tii ,i un pol al mi,c rii, ,i
dac nu cumva exist ,i o “parte de mijloc ritmic ”. Principiul lini,-
tii, care este în acela,i timp principiul d t tor de form , a fost g sit
f r nici o greutate: Copiii l-au pus în leg tur cu sfera rece a r d -
cinii. Iar studiind floarea, am observat, din faptul c ea r spânde,te

148
polen, c face s se reverse parfumul, din culorile pe care le radiaz
în jur ,i din faptul c mai târziu r spânde,te semin-ele, am observat
c acesta ar putea fi polul la care predomin elementul mi,care. A
devenit clar, înainte de toate, c floarea ,i, mai târziu, fructele ei, se
d ruiesc luminii solare, c ldurii. În mijlocul ei, acolo unde tulpina
cu frunzele cre,te în sus - ,i acest lucru ne-a mirat foarte tare -, mul-
te plante dezvolt ni,te procese absolut ritmice: De exemplu, unele
î,i dezvolt , crescând, fiecare frunz imediat urm toare în partea de
sus, exact dup o rotire de 2/5 în jurul tulpinii. Dar, înainte de toate:
Oare cre,terea concentrat în sus a tulpinii nu constituie o opozi-ie
fa- de întinderea pe orizontal a unei frunze? Dar planta alterneaz
în mod ritmic ambele procese ale formei - ca în cadrul unui ritm re-
spirator.
Leg tura cu omul trebuia s fie descoperit de elevii în,i,i. Pro-
blema p r-ii de mijloc, ritmice, a fost repede clarificat , dar apoi,
dup câteva reflec-ii, a devenit clar c planta poate fi conceput ca
un om inversat: Ca ,i la flac ra lumân rii, polul mi,c rii se afl sus,
iar polul lini,tii jos, deci, invers decât la om. Dar cum stau lucrurile
în privin-a c ldurii ,i r celii la om? Elevii au constatat c noi for-
m m c ldur când ne mi,c m membrele, ,i pe urm mi-a fost u,or
s le explic c regiunea noastr metabolic , din “omul de jos”, e mai
cald , c mâinile ,i picioarele noastre trebuie de asemenea protejate
de un frig prea mare, dar c o parte a capului nostru, fa-a, poate su-
porta un frig foarte mare. Gura poporului spune c în situa-iile grele
e important s ne p str m capul rece. S-ar putea spune ,i a,a: în sens
opus principiului mai mult dizolvant al metabolismului, ac-ioneaz
din direc-ia capului un principiu formativ.
Toate aceste studii ,i observa-ii au slujit exclusiv preg tirii. Cele
elaborate devin cheia unui capitol important din teoria alimenta-iei
de-abia când în-elegi cum ac-ioneaz asupra omului cele trei p r-i
diferite ale plantei, dac el ,i le prepar ca hran . Elevii au ajuns la
concluzia: Tot ceea ce provine din sfera r d cinii plantei ar trebui s
fie în leg tur cu capul omului, tot ceea ce -ine de floare, inclusiv
fructele, ar trebui s ac-ioneze asupra metabolismului ,i a membre-

149
lor, iar tot ceea ce preg tim ca hran din regiunea mijlocie a plantei,
ar putea s aib importan- pentru partea ritmic a fiin-ei noastre.
Am studiat apoi pe rând plantele alimentare ,i, cu ajutorul cheii
noastre, am f cut cercet ri: Au fost notate toate speciile posibile de
fructe ,i flori, ca ,i sortimentele de legume (legume constând din
frunze ,i tulpin ), pe care le lu m din regiunea mijlocie, în fine, ,i
tot ceea ce cunoa,tem din sfera r d cinii. Elevii au în-eles c întrea-
ga c ldur pe care în timpul verii Soarele a d ruit-o florilor sau fruc-
telor, ne face bine dup ce am digerat hrana ,i exercit în noi o ac-i-
une de dizolvare, de eliberare, putând fi de ajutor ,i la digestie etc.
Ce efect de înc lzire ,i eliberare trebuie s aib un compot, în cazul
c ruia mai fierbem înc o dat fructe coapte de Soare (deci, într-un
anumit sens, deja fierte ,i de Soare) ,i cât de u,or digerabil trebuie
s fie el! Observ m repede c , dimpotriv , r d cinile ac-ioneaz
asupra capului ,i a organelor de sim-, dac gust m din hrean, ridichi
de lun ,i ridichi obi,nuite. Ele ne d ruiesc toate s rurile minerale
posibile ,i ne trezesc! Dar dup cum un consum bogat de cartofi, o
tulpin “c zut ” sub suprafa-a P mântului, îngro,at pân ce a de-
venit bulb, putem vedea c ne sim-im mai degrab somnolen-i în
regiunea capului.
La aceast vârst , elevii trebuie s devin con,tien-i de felul în
care sunt legate între ele omul ,i natura. Din cele câteva exemple
oferite va fi devenit clar c ,i aici înv - torul îi poate ajuta s g -
seasc o cheie. Cu aceast ocazie i se vor aprinde noi lumini ale în-
-elegerii, care-l vor înc lzi suflete,te ,i, poate, îl vor entuziasma,
lucru care va fi profitabil pentru clas , dar ,i pentru p rin-i, la serile
cu p rin-ii. Acas , p rin-ii pot s transpun în fapt impulsurile care
provin de la o asemenea explica-ie ,i s aib grij ca mâncarea zilni-
c s fie preparat din elemente provenite de la toate cele trei regi-
uni ale plantei.

150
 Material narativ - etnografie:
ast zi mai important ca oricând

O alt întrebare adresat adesea ,colii Waldorf e urm toarea:

Cum sunt preg ti-i elevii în vederea conflictelor etnice actuale, care
în multe locuri r zbat deja pân la suprafa- ?
Când Rudolf Steiner a dat sfatul s se fac etnografie în partea
narativ a claselor 6-8, nimeni nu b nuia ce important avea s fie
acest lucru tocmai în epoca actual . La orele de limbi str ine, elevii
au aflat deja multe lucruri în leg tur cu anumite - ri, cu locuitorii
acestora ,i cultura lor, totu,i, în acest an ,colar profesorul de limbi
str ine va începe s prezinte ni,te aspecte mai cuprinz toare ,i s
aprofundeze ceea ce este deja cunoscut. Înv - torului îi revine sarci-
na de a se ocupa de cât mai multe alte popoare ,i de a se adânci cu
dragoste în tr s turile lor caracteristice, în datinile ,i obiceiurile lor,
pentru a putea oferi apoi, la rândul lui, o imagine plin de via- . El
ar trebui s fac în a,a fel încât to-i s poat sim-i în mod viu ceea ce
este deosebit, unic, la poporul respectiv, dar mai ales s înve-e s -l
respecte pe orice om.75
Ca material de lectur , sunt recomandabile, mai ales pentru clasa
a 8-a, textele scrise de Johann Gottfried Herder, în special lucrarea
“Contribu,ii la filosofia istoriei omenirii”. Felul cum descrie el
multiplele opozi-ii dintre popoarele Nordului ,i cele ale Sudului, ca
,i între acelea din Vest fa- de cele din Est, precum ,i, în cele din
urm , cum indic el un principiu de stabilire a echilibrului, propriu
pentru popoarele din mijloc, poate s devin o cheie pentru o nou
în-elegere a omului ,i s aprind un interes profund.

Noi accente în celelalte epoci

La fizic : elevii au ajuns atât de departe în dezvoltarea lor, încât
pot fi condu,i acum spre domeniul mecanicii, spre legile pârghiei,
deoarece ei percep acum ,i în interiorul lor în mod nou mecanica
oaselor, ,i pot aduce un interes mai adânc în întâmpinarea acestor

151
probleme. În cursul uneia dintre aceste experimente fiecare înv - tor
va putea vedea cum stau lucrurile cu umorul lui. Dac în cursul pri-
mei epoci - dup ce acustica, optica, teoria c ldurii ,i electricit -ii,
ca ,i magnetismul, ,i-au intrat în drepturi - din mecanic , elevii au
cunoscut sulul liber ,i sulul fixat, cu efectele lor de pârghie, ei vor
vedea de ast dat cum pân ,i fata cea mai fragil e în stare s ridi-
ce în fa-a tuturor o greutate mult mai mare: pe înv - torul lor! Fieca-
re ,coal Waldorf are, probabil, un cârlig corespunz tor fixat în pla-
fon, sau, poate, chiar în înalta cas a sc rilor, de care se fixeaz
acest dispozitiv - împreun cu scaunul unui scrânciob pentru copii.
Copii îl las pe înv - tor s a,tepte o vreme sus, sub plafon. Acuma
el st acolo sus, ,i poate s tot a,tepte, pân când cineva se îndur
de el ,i îl coboar . Ce bucurie de neuitat pentru copiii de clasa a 7-a,
dac aici nu lipse,te umorul!

La biologie, copii au cunoscut în clasa a 4-a, pornind de la studi-

erea omului, lumea animal , iar un an mai târziu, lumea vegetal .
Regnul mineral, aflat pe ultima treapt a naturii, a fost în centrul
aten-iei în clasa a 6-a, iar acum privirile elevilor sunt îndreptate din
nou sus, spre om, prin faptul c la orele de alimenta-ie ,i îngrijire a
s n t -ii se ajunge, printre altele, la discutarea leg turilor dintre toa-
te aceste patru domenii.

La matematic ar trebui s fi ajuns atât de departe încât la sfâr,i-

tul clasei a 7-a elevii s fi putut face cuno,tin- deja cu formula pro-
centelor, deci, cu primul “calcul bazat pe litere”. Acum îi familiari-
z m treptat cu lumea numerelor generale, ca ,i a celor negative, îi
înv - m, printre altele, ridicarea la putere ,i extragerea r d cinilor,
cu cele mai diverse tipuri de numere, ca ,i primele ecua-ii liniare.76

Orele de istorie sunt un prilej de bucurie pentru înv - tor, ca ,i

pentru elevi: C ci va fi vorba de începuturile epocii moderne ,i, la
început, sunt atâtea lucruri extraordinare de povestit despre descope-
rirea ,i studierea unor noi continente, ca ,i despre marile inven-ii, de
exemplu, aceea a tiparului. Celelalte teme - nu mai pu-in impresio-

152
nante - se ocup apoi de istoria ce merge de la Reform ,i pân la
R zboiul de 30 de ani.77

La limba matern este perfec-ionat deprinderea de a scrie com-

puneri ,i scrisori de afaceri, se cite,te cu clasa din literatura adecva-
t vârstei, la gramatic se extinde aria sintacticii, ,i elevii sunt intro-
du,i în lumea baladelor, dintre care unele vor fi înv -ate pe de rost,
pentru a putea fi recitate apoi în cor.

La geometrie, la toate temele tratate se va acorda o aten-ie deo-

sebit nu numai unei mari exactit -i, ci, într-o m sur crescând ,
procedeelor de demonstra-ie, dar ,i exerci-iului practicat cu regulari-
tate - ca educare a puterii de judecat ,i a voin-ei, aflate amândou
în curs de dezvoltare. Prin conturarea unor linii de felul celor nece-
sare pentru desenele de perspectiv , poate fi corelat leg tura cu
orele de desen, în care se pun bazele desenului perspectivic.78

La geografie, studiindu-se celelalte continente, se va discuta to-

todat despre fauna, flora, lumea mineral ,i mai ales despre oame-
nii locurilor respective, despre modul lor de via- , activitatea eco-
nomic ,i raporturile juridice de acolo (multe vor fi prezentate ,i în
partea narativ , etnografic ).

În leg tur cu geografia, vor fi continuate ,i studiile de astrono-

mie, dat fiind faptul c ele sunt necesare pentru în-elegerea situa-iei
de pe cer din ni,te - ri foarte îndep rtate, din Nord sau din Sud. Da-
c ajunge timpul, astronomia poate fi predat ,i sub form de epoc
separat , de exemplu, în cursul unei c l torii cu clasa.

La sfâr,itul unui asemenea an ,colar, înv - torul se poate întreba

cine o fi înv -at mai mult, ,i nu va gre,i dac va spune: eu însumi.

153
 15. Clasa a opta

Timp de opt ani - acela!i înv , tor?

În perioada actual , întrebarea dac unul ,i acela,i înv - tor ar
trebui s conduc , într-adev r, o clas timp de opt ani se afl în dis-
cu-ia cadrelor didactice de la ,colile Waldorf. În volumul deja citat,
“Materiale de lucru pentru înv - tori”, Georg Kniebe scrie: “Din
istoria primelor clase Waldorf nu rezult c a,a se inten-iona de la
bun început. Prima clas a 8-a a început cu doi înv - tori care se
schimbau între ei la orele de înv - mânt principal. De-abia cu timpul
s-a format obiceiul ca un înv - tor s r mân la conducerea clasei ,i
în al optulea an de ,coal . Ca motivare a acestui lucru se aduce cel
mai frecvent argumentul c întreaga perioad de vârst de la ,apte la
paisprezece ani trebuie înso-it de unul ,i acela,i înv - tor. Turele
de câte opt ani au adus binecuvântare în multe cazuri. Dar, f r în-
doial , trebuie s se -in seama de situa-iile individuale. Prea multe
vorbesc în favoarea unei perioade «de func-ionare» mai scurte, prea
multe în favoarea uneia mai lungi, ca s putem canoniza o variant
sau alta.”79
Cât de autonom se poate purta o ,coal cu aceast tematic o ara-
t , de exemplu, faptul c o ,coal Waldorf din Sudul Germaniei a
hot rât recent c acolo înv - torul nu va mai conduce o clas decât
timp de ,ase ani. Pentru perioada intermediar de la clasa a 7-a la
clasa a 8-a, ea a dezvoltat ca material intern de lucru un concept
propriu-zis de organizare a treptei gimnaziale, împreun cu ni,te
p rin-i care sprijin în mod activ ,coala, ,i a reorganizat într-o form
nou trecerea la treapta liceal .80
Dac arunc m o privire asupra ,colilor Waldorf din întreaga lu-
me, vom vedea c diferitele - ri pot limita prin decret de stat perioa-
da de func-ionare a înv - torului. Astfel, în Belgia ,i Olanda nu mai
este permis ca un înv - tor s conduc o clas mai mult de ,ase ani.

154
Chiar dac durata de func-ionare a înv - torului la o clas Waldorf
este diferit pe plan interna-ional, este totu,i important s afl m c
pe toat suprafa-a P mântului tr s turile caracteristice ale planului
didactic Waldorf, cu epocile descrise aici, coincid în esen- .
Întrebarea dac e bine ca un înv - tor s conduc o clas timp de
opt ani e legat , în orice caz, de o alt întrebare, ,i anume, dac în-
v - torul reu,e,te s -in pasul cu dezvoltarea elevilor s i. Poate c
traversând diferitele trepte de vârst ,i clase, a,a cum am încercat s-
o facem în volumul de fa- , a devenit clar cât e de important pentru
el s r mân l untric mobil ,i capabil de autotransformare. Numai în
acest caz el poate s vin în întâmpinarea nevoilor care tr iesc în
copii la diferite vârste. Dac el e în stare s evolueze mereu mai de-
parte, împreun cu elevii lui, ,i s înve-e mereu, atunci, în general,
nu exist nici pericolul - obiec-ie care e ridicat adeseori împotriva
pedagogiei Waldorf - ca elevii s se sature de el sau s fie influen-a-i
în mod unilateral; acest lucru a fost dovedit deja, în cadrul activit -ii
practice desf ,urate în ,coala Waldorf de mul-i ani încoace. Dimpo-
triv - un înv - tor care poate juca în acest sens rolul de model ,i
care are posibilitatea de a-i înso-i pe elevi în mod continuu, traver-
sând împreun cu ei anii hot râtori ai copil riei lor, exercit proba-
bil o influen- pedagogic mai mare decât mai mul-i dasc li care s-
au specializat pentru dou trepte. La vârsta care intr aici în discu-ie,
înv -area mai e strâns legat , la urma urmelor, de persoana care pre-
d .
Pe lâng multe alte posibilit -i, înv - torul o mare are ,i pe aceea
de a “men-ine la un loc”, pe parcursul multor ani, materialul înv - -
rii. El poate s fac leg turi, s întind pun-i de la o materie la alta,
de la o clas la alta - de exemplu, de la clasa întâi la clasa a 8-a - s
reia ni,te teme pe o treapt nou , s le duc mai departe, s le con-
duc spre o încheiere etc. A,a c între înv - tor ,i elevi se poate
crea o strâns comuniune, bazat pe ceea ce el elaboreaz împreun
în cursul anilor.
Din descrierile noastre a devenit clar, de asemenea, faptul c
acest câmp de activitate al înv - torului de la o ,coal Waldorf pune

155
în fa-a fiec ruia ni,te cerin-e foarte înalte. În orice caz, el se afl în
fa-a unei misiuni înalte.
Pentru cineva care, ca mine, a avut posibilitatea ,i fericirea de a
conduce mai multe clase timp de câte opt ani, e interesant s -,i pun
întrebarea: Ce mi-a fost deosebit de greu în ultimul an ,colar, pe de-
o parte, ,i ce fapte vorbesc în mod neechivoc, pe de alt parte, în
favoarea ideii ca unul ,i acela,i înv - tor s conduc o clas timp de
opt ani? Prima parte a întreb rii se afl în strâns leg tur cu ceea ce
va fi discutat în capitolul urm tor, ,i anume, cu comportamentul
elevilor de aceast vârst . Partea a doua î,i va g si r spunsul când
vor fi prezentate, în acest context, anumite epoci ,i câteva particula-
rit -i legate de încheierea perioadei petrecute împreun .

Situa,ia uman a tinerilor afla,i la pubertate

Dac în cursul unei discu-ii, într-un context oarecare e folosit
no-iunea de “pubertate”, cel lalt gânde,te, de obicei, în mod spon-
tan: Ce vârst dificil ! Elevii clasei a 8-a traverseaz aceast perioa-
d a pubert -ii ,i înv - torul ajunge s-o simt din plin pe propria lui
piele, el are, deci, suficiente ocazii de a-,i exersa umorul. În cercuri-
le ,colilor Waldorf, perioada pubert -ii e desemnat ,i drept faza în
care tân rul om atinge “maturizarea pentru via-a p mânteasc ”, ex-
presie care e mult mai pe m sura marii bog -ii de fenomene legate
de acest pas din dezvoltarea omului.81
Acum elevii au intrat într-un cu totul alt raport fa- de lume. Ve-
dem cum forma lor corporal se schimb , ei cresc enorm de mult în
în l-ime, fetele iau în mod palpabil direc-ii diferite în dezvoltarea
lor. În via-a sufleteasc , unele lucruri devin mai haotice ,i ei reac-i-
oneaz la orice în mod mai sensibil. Dac la b ie-i ne izbe,te mai
mult tembelismul, la fete sesiz m mai ales tendin-a spre a cocheta ,i
a-,i pune în eviden- personalitatea. Înv - torul lor î,i d seama c
elevii se distan-eaz ,i mai mult de el, c “perioada autorit -ii” e pe
sfâr,ite ,i el trebuie s înve-e s aib aici o atitudine absolut suvera-
n - dup cum elevii trebuie s înve-e s-o scoat la cap t cu fenome-

156
nele care lor le sunt înc necunoscute ,i cu problemele proprii aces-
tei vârste. Chiar dac înv - torul are rela-ii bune cu colegii s i, chiar
dac discut cu ei problemele, într-un anumit sens el e mult mai
mult singur decât ar vrea s recunoasc , în prim instan- . Când co-
legii de la orele de specialitate au cu clasa o situa-ie dificil , ei ,tiu
c se pot duce la înv - torul clasei, ca s cear sfat, poate pentru a
se plânge o dat pentru tot ce i-au f cut elevii, - el e pentru ei su-
prema instan- . Dar el la cine se mai poate duce?
Asemenea lucruri îngreuiaz munca înv - torului în al optulea an
de ,coal ,i acum totul depinde de faptul c el se transpune cu în-e-
legere în situa-ia elevilor, c vrea s înve-e din toate lucrurile noi
care vin spre el, f r a-,i pune în prim-plan propriile probleme.
Acest an îl poate obliga s desf ,oare cea mai bun munc de auto-
educa-ie în sensul st pânirii de sine, dac se gânde,te c elevii se
simt r ni-i când el devine violent sau ia un ton prea aspru, când bla-
meaz un elev în fa-a celorlal-i, când îl jigne,te, când prefer sau
neglijeaz anumi-i elevi ,i este autoritar în m surile pe care le ia
(uzeaz de mijloacele puterii). Sensibilitatea fa- de nedreptate se
intensific la aceast vârst . Unde s-ar putea g si o oglind mai bu-
n pentru autocunoa,terea înv - torului?
Trebuie s ,tim c acum e necesar ca principiul autorit -ii s se
retrag treptat. Dar dac înv - torul reu,e,te s se uneasc în mod
suficient de pasionat cu noile materiale pe care urmeaz s le pre-
dea, adolescen-ii vor sim-i acest lucru ,i, cu ajutorul autorit -ii care
înc mai ac-ioneaz , pot fi educate for-ele nou trezite ale gândirii,
iar ei pot fi condu,i tot mai mult spre o putere de judecat proprie.
În leg tur cu întrebarea de mai sus: În ce m sur poate avea
sens, pentru elevi ,i pentru înv - torul însu,i, ca acesta s mai pre-
dea ,i epocile din ce în ce mai vaste din clasa a 8-a, vom da câteva
exemple caracteristice din sfera a dou materii de înv - mânt.

157
 Epoca de anatomie
În cadrul epocilor de biologie, înv - torul pred la clasa a 8-a o
epoc în care este prezentat a,a-numitul aparat de mi,care al omului,
care se ocup , deci, de mecanica oaselor ,i a mu,chilor, dar ,i cu
organele de sim- (de exemplu cu structura intern a ochiului).
Cum pot fi condu,i elevii de aceast vârst spre o studiere plin
de sens a scheletului uman? Se poate proceda ,i aici în mod feno-
menologic, implicându-se poate unele lucruri aflate în alte contexte?
Studierea comun a acestor aspecte începe în mod sigur cu cra-
niul, mai întâi acesta este descris ,i desenat, elevii fac cuno,tin- cu
diferitele oase craniene ,i le noteaz în caiete. În cele din urm , vine
vorba despre forma general a craniului. Aceasta e resim-it mai
ales în partea ei superioar ca fiind rotund , lucru care devine ,i mai
clar când sunt prezentate, în contrast cu craniul, membrele, care sunt
percepute ca fiind drepte, extinse în lungime, pornind radial de pe
trunchi. Se mai constat ,i alte polarit -i, de exemplu, faptul c oa-
sele rotunde ale craniului închid între ele craniul, protejând interio-
rul acestuia, care este extrem de sensibil, pe când oasele tubulare,
drepte, ale membrelor dau din interior -inut , soliditate. i aici e
u,or s --i dai seama c tot ceea ce e mobil a fost introdus în organi-
zarea membrelor, iar capului îi e propriu elementul lini,te. Noi îl
purt m în a,a fel încât el nu e nevoit s participe la mi,c rile celor-
lalte p r-i ale scheletului - de altfel, oasele craniene sunt strâns suda-
te unele de altele.
Dac privim împreun cu elevii partea median a scheletului,
deci, cutia toracic , descoperim, pe de-o parte, c spre partea de sus
ea pare rotunjit ,i imobil , învelind ,i ocrotind organele interne: ca
un principiu al capului. Pe de alt parte, coastele sunt ca ni,te bra-e
sub-iri, lungi, dispuse radial, care permit un element al mobilit -ii,
dat fiind faptul c în procesul respira-iei cutia toracic trebuie s se
dilate ,i s se contracte mereu: un principiu al membrelor. În mijloc,
cele dou principii par s se întrep trund , dar cum? Este acesta
doar un amestec, sau poate prezenta ceva propriu? Dac privim cutia
toracic - structurat în coaste ,i spa-ii intermediare egale - care în

158
totalitate seam n cu un cap, ,i coloana vertebral , legat de cutia
toracic , asem n toare mai mult cu ni,te membre alungite, putem
descoperi c amândou tr deaz prezen-a unui al treilea principiu:
acela al ritmului.
Putem s le atragem aten-ia elevilor asupra unui lucru deosebit ,i
s -i îndrum m astfel spre alte observa-ii: în cursul studiilor sale fe-
nomenologice, Goethe a f cut descoperirea c într-un organism viu
p r-ile oglindesc mereu întregul, cu alte cuvinte, c principiul mare
poate fi reg sit în fiecare din p r-ile izolate. În acest sens, elevii pot
pleca apoi ei în,i,i în c utare. Cel mai concludent este dac începem
cu asemenea observa-ii f cute asupra capului. Elevii vor afla imediat
c partea de sus, cu fruntea arcuit , serve,te cel mai mult ca înveli,
,i are o func-ie de protejare, c ea con-ine ,i rotunjimea cea mai
frumoas , dar c în partea de jos poate fi observat un membru mobil,
maxilarul inferior - format din dou oase lunguie-e crescute împreu-
n , ,i sudate. În mijlocul capului ar trebui s mai g sim principiul
ritmic: Acolo noi expir m ,i inspir m prin nas, iar în interiorul ca-
pului sinusurile frontale, nazale ,i maxilare - ele sunt spa-ii umplute
cu aer, în cele trei regiuni amintite, ,i joac un rol important când
vorbim ,i cânt m - sunt subordonate în mod esen-ial func-iilor noas-
tre respiratorii.
În acest fel îi l s m pe elevi s fac cercet ri în continuare ,i, cu
ajutorul cheii deja g site, s fac ,i leg turi ideatice. Aici vom mai
ar ta doar - ca un alt exemplu - c în laba piciorului putem reg si
întregul om, în sensul de mai sus: la c lcâi vom g si cu u,urin-
principiul capului, iar la degetele cu patru falange, f cute pentru
mi,care, avem principiul membrelor. Bolta piciorului, situat în mij-
loc, îi permite omului s se mi,te la fiecare pas în sus ,i în jos. Prin
aceasta, violen-a ap s rii piciorului e estompat , mersul nu mai e
atât de greoi, ci devine elastic. Articula-ia labei piciorului permite
un fel de a p ,i care respir .
Cu ocazia unor asemenea descoperiri pot surveni adev rate ma-
nifest ri de entuziasm, ,i acum putem crea pun-i de leg tur spre
materiile amintite mai sus. A,a c în cursul acestei epoci, elevii în-e-
leg ,i mai bine cele înv -ate la “teoria alimenta-iei” despre leg tura

159
dintre om ,i planta alimentar , iar la chimie despre cele trei substan-
-e aflate în leg tur cu omul, precum ,i, la orele de etnografie, din
descrierile f cute de Herder oamenilor din Nord, Sud ,i “Mijloc”.
C între toate aceste lucruri exist o leg tur interioar ,i c înv - -
torul poate înv -a, în cursul diferitelor epoci din acest ultim an de
,coal , s contopeasc aceste cuno,tin-e într-o mare imagine a lumii,
este un argument în sprijinul ideii c aceast sarcin ar trebui rezol-
vat de el. El singur ,tie toate lucrurile c rora le-a pus bazele deja ,i
pe care le-a omis, ,i el poate s rotunjeasc totul, înainte ca diferite-
le domenii ale cunoa,terii s fie preluate de colegii de la treapta li-
ceal .

Temperamentele !i stilistica
la orele de limba matern
Elevii au exersat deja timp de mai mul-i ani deprinderea de a re-
dacta scrisori de afaceri clare, scurte, care s cuprind , totu,i, esen-
-ialul. Aici se cer întotdeauna formul ri la obiect, clare, bine gândi-
te, iar nuan-ele afective proprii nu au nici o importan- . Vom alege
teme care rezult din situa-ia clasei, de exemplu scrisori de rezerva-
re a locurilor în diferite c mine-internat, în vederea excursiei cu cla-
sa, comenzi, reclama-ii, omul de afaceri al ,colii poate fi întrebat, de
asemenea, dac trebuie redactate ni,te scrisori în leg tur cu con-
struirea unui nou local al ,colii.
În opozi-ie cu aceasta, în clasa a 8-a a ,colii Waldorf exist o cu
totul alt tematic , menit s fac trecerea spre partea artistic a în-
v - mântului: Li se cere elevilor s studieze stilurile narative atât de
diferite ale unor mari poe-i sau scriitori, pentru a vedea ce însu,ire
temperamental ar putea s fie proprie unui anumit stil (nu con-i-
nut). Prin aceasta, înv - torul se vede pus în fa-a unei duble sarcini:
Pe de-o parte, el trebuie s aduc în fa-a elevilor temperamentele ca
atare, dar s afle apoi împreun cu ei ce caracteristici sunt tipice
pentru diferitele stiluri narative.

160
 Descrierea temperamentelor

Înv - torul nu p ,e,te aici pe un teren virgin, c ci de la începerea

primului an de ,coal el s-a preocupat mereu de temperamentele
copiilor. Ba cunoa,terea temperamentelor e în m sur s dea ajutor
,i s stimuleze pân la nivelul multor probleme de metodic , nu nu-
mai pentru a-i în-elege mai bine pe copii, ci ,i pentru a da orelor o
form artistic . Se poate spune c a înv -a s te raportezi ,i s lu-
crezi în mod just cu temperamentul propriu, ca ,i cu acela al copii-
lor, este un element esen-ial al pedagogiei lui Rudolf Steiner.82 Ei
bine, la cap tul celor opt ani petrecu-i împreun , înv - torul încear-
c s le dea elevilor o impresie vie despre cele mai importante carac-
teristici ale grupei celor patru temperamente ,i a amestecurilor posi-
bile dintre ele.
Mie mi s-a p rut c e bine s le ar t eu însumi cum ar tau în cla-
sa întâi, când veneau diminea-a s -l salute pe înv - torul lor - ,i
anume, în patru feluri, corespunz tor celor patru temperamente.
Pentru a-i da cititorului o impresie adecvat a ceea ce elevii au v zut
în fa-a ochilor, mai întâi zâmbind pe furi,, apoi râzând din toat
inima, drept scene vii jucate de mine, voi încerca s redau în cuvinte
caracteristice felul cum se desf ,urau lucrurile. În timp ce cite,te
cele patru descrieri diferite, cititorul ar trebui s -,i reprezinte cum
fiecare copil vine în lungul coridorului, se îndreapt spre înv - torul
s u, îi întinde mâna, îl prive,te, spune salutul ,i se duce la locul lui.
El va trebui s citeasc , desigur, fiecare pasaj în alt fel, pentru a se
transpune în diferitele temperamente. Diferitele semne de punctua-ie
vor fi aici pu-in de ajutor.
Apare primul copil, Kurt! P ,e,te întâi în lungul coridorului! Cu
pa,i energici, ap sa-i! Nu se poate s nu-l auzi! - Acum, întâlnirea!
Privirea te atinge drept în ochi, te apuc ! Î-i întinde mâna cu hot râ-
re! i ea te apuc în mod ferm! Cu energie pentru fapt ! inuta con-
centrat , energic ! Salut : “Bun diminea-a, domnule Eller!” - scurt,
clar, ,tie s spun ce vrea! - Mai departe! Spre noi -eluri! Cu pas
ferm în clas ! La loc! A,ezarea! Devine ner bd tor! Ora ar trebui s
înceap ! Ah, în sfâr,it!

161
 A,a ne-am putea imagina un coleric.
Se apropie un al doilea copil, pe nume Emil - lini,tit - cu pa,i
tihni-i - leg nându-se pu-in în stânga ,i în dreapta. Cam pierdut în
visare - cu o privire prietenoas - uneori f r a-l fi observat pe înv -
- tor - acum se îndreapt spre el - zâmbind. Ce bine c -mi întinde
mâna la timp - a,a nu po-i s-o treci cu vederea. Mâna cea mic e pu-
s cu încredere în mâna înv - torului - f r s-o strâng în mod deo-
sebit - capul se ridic - absolut deta,at - privirea se deschide - o
atinge pu-in pe aceea a înv - torului - ,i ea odihne,te - un zâmbet
c ldu-, pa,nic alunec pe fa-a mic - ,i mai z bove,te o clip . Salut
- f r nici o grab - savureaz momentul. Privirea alunec mai de-
parte - zâmbetul se retrage - foarte încet. Merge la locul lui - ca în-
totdeauna - cu mare r bdare - s a,tepte - pân când ora începe.
Un copil cu temperament flegmatic.
Hei, vine urm torul, Hans cel voios: u,or, cu pa,i înaripa-i, ast zi
având al turi un coleg, care de azi înainte o s fie prietenul lui,
fiindc e atât de dr gu- ,i acestuia tocmai îi poveste,te din tr irile
sale - doar ieri i s-au întâmplat atâtea lucruri interesante! - ,i vrea s -
i încredin-eze ,i toate secretele lui. “Ei, iat -l acolo pe înv - torul
meu!” Pe sta o s -l salute o dat din inim , deci, se va îndrepta re-
pede spre el, întrerupându-,i pentru scurt timp avalan,a de cuvinte,
orientându-se acum sprinten spre cuvintele de salut: Toate acestea îi
vin foarte u,or. Deci, “apuc ” acum cu bucurie mâna înv - torului,
mai bine zis: o atinge u,or, trece u,or, cu o privire str lucitoare, pes-
te ochelarii înv - torului ,i, voios, f r nici o greutate, rapid: î,i ros-
te,te salutul! i apoi merge mai departe, pip ie trupul înv - torului
de sus pân jos, caut ,i g se,te: “O, a-i fost la frizer?” Sau: “Ave-i
o cravat nou !” Dup o pauz foarte scurt (mâna de mult ,i-a re-
tras-o), mina lui voioas se schimonose,te, ia expresia unei u,oare
îngrijor ri: “Hamsterul meu e bolnav, dar, cu siguran- c o s -i
treac , ,tiu eu, ,i mama spune tot a,a!” - Acum el intr în clas , se
duce pe la to-i prietenii, dar nicidecum spre locul lui, nu înc - înain-
te, mai are atâtea de f cut.
A,a ar putea s se poarte un copil sanguinic - dar în fiecare zi alt-
fel!

162
 Cu pas meditativ, observând într-un mod foarte con,tient situa-ia
din u,a clasei, se apropie înc un copil, Ernst - într-o atitudine subti-
l , sensibil , receptiv , care s sper m c nu va fi observat din ex-
terior. El se opre,te la o oarecare distan- . Nu i-a sc pat faptul c
înv - torul înc e ocupat cu copilul dinaintea lui ,i începe s cugete
în mod pe jum tate con,tient: “Ce tot are Hans atâtea de povestit?
Oare asta îi place înv - torului? Atunci, înc nu vreau s deranjez.”
Aude cum Hans poveste,te despre hamsterul bolnav ,i e cuprins de
compasiune: “O, bietul animal, ,i bietul Hans, îmi pare r u de
amândoi - pe Hans o s -l consolez mai târziu. - A,a, acum a termi-
nat?” Cu sim- treaz, într-o atitudine con,tient , el se duce s salute.
Întinde mâna cump nit, plin de încredere, “apucând-o” cu grij . Pri-
virea sa o atinge cu seriozitate ,i întreb tor pe aceea a înv - torului -
voind s ascund cu totul dispozi-ia sa proprie. - Cu glas pu-in re-i-
nut, dar foarte respectuos, salut ,i las iar mâna. În timp ce merge
mai departe, în el întâlnirea mai r sun ca ecou: “Iar s-a uitat la mi-
ne atât de prietenos, Asta îmi face bine. Oare ,i de hamster îi pare
tot a,a de r u - ,i Hans? Dup aceea, trebuie s m duc la el. O, dar
ce-a, face eu, dac s-ar îmboln vi iepura,ul meu?” Acum se duce la
locul lui pe drumul cel mai scurt. “S sper m c nu voi fi iar îm-
brâncit - cum mi s-a întâmplat deun zi!” Ajuns la loc: “Ce frumos,
,i azi totul a mers bine!”
A,a s-ar putea manifesta un copil melancolic.83

O prim privire de ansamblu a fenomenelor !i

aspecte în continuare

Dup aceast introducere mai mult ilustrativ , c ut m s expli-

c m împreun cu clasa esen-ialul fenomenelor. În prima descriere,
din frazele scurte, întret iate ,i semnele de exclama-ie corespunz -
toare, putem sim-i cum p ,e,te colericul înainte. Sim-im ceva ener-
gic, hot rât, treaz, plin de for- , capabil de a f ptui. Aici exist voin-
- . Aici sunt luate în aten-ie ni,te -eluri spre care omul respectiv se

163
îndreapt plin de for- , iar inten-iile sunt aduse la îndeplinire în mod
perseverent ,i temeinic.
Copilul flegmatic reveleaz , în pasul descris, în privire ,i în felul
de a da mâna, o mare del sare în fa-a tuturor evenimentelor. El las
lumea s ac-ioneze asupra lui, f r grab , cu mul-umire ,i tihn in-
terioar . El tr ie,te cu pl cere tot ce se desf ,oar cu regularitate,
ritmic ,i poate z bovi mult asupra unui lucru. R bdarea, perseveren-
-a ,i un caracter pa,nic sunt proprii acestui temperament. Ce însu,iri
extraordinare!
Din punct de vedere fenomenologic, îi putem privi pe flegmatici
,i colerici drept diametral opu,i ,i îi putem caracteriza pe scurt în
felul urm tor: Flegmaticul ar vrea s r mân cât mai mult într-o sta-
re pl cut în care tocmai se g se,te, s n-o schimbe - pe când coleri-
cul se îndreapt mereu spre câte un -el, ,i când a atins unul dintre
ele, caut unul nou, fiindc nu poate r mâne mult timp în acela,i
loc.
Cât de altfel vine sanguinicul! El merge în întâmpinarea eveni-
mentelor u,or ,i voios, spontan ,i îndemânatic. Cu iu-eala fulgerului
î,i îndreapt interesul spre impresii noi, el vede ,i aude multe, î,i
deschide larg por-ile sim-urilor, se une,te repede ,i bucuros cu tot
ceea ce-i vine în întâmpinare. Ce u,or îi vine s se îndrepte spre al-i
oameni ,i s -i închid în mod spontan în inima lui! Interesele sale
multilaterale îl însufle-esc ,i, de asemenea, colectivitatea la a c rei
formare contribuie bucuros. Bogata sa via- sufleteasc se oglinde,-
te pe chipul lui, care de obicei exprim bucurie. Ce-i drept, are ,i el
triste-i, dar ele dispar la fel de repede cum au venit, c ci el iube,te
lumea ,i tot ce e frumos.
În principiu, melancolicul se comport exact invers decât sangui-
nicul: El merge înspre lume cu pruden- , seriozitate ,i mai con,tient
decât ceilal-i. Lui îi place cel mai mult s tr iasc în lumea sa inter-
ioar de gânduri, sentimente ,i vise, el iube,te t cerea interioar , ca
,i pe cea exterioar ,i manifest o sensibilitate fin , dar ,i o cugetare
fin ,i el tr ie,te având mereu întreb ri interioare - cum am dat de
în-eles în scena descris . Pe al-ii n-ar vrea s -i deranjeze; de aceea
se -ine în rezerv , cu pruden- ,i modestie, practic atât autocontro-

164
lul, cât ,i autocritica. El poate sim-i profund suferin-a unei alte fiin-e
- da, el e capabil de mult compasiune.84

Prin acest studiu f cut în comun, concret dar ,i ideatic, elevii

ajung s arunce o privire în intimitatea a ceea ce au perceput ani de
zile unul la cel lalt, ,i reac-iile lor spontane, adesea învior tor de
comice, ne arat cât de bine se cunosc ,i se respect reciproc. Acum
se cere s le atragem aten-ia asupra diferitelor amestecuri de tempe-
ramente, s le explic m c , de,i exist asem n ri temperamentale,
fiecare este o individualitate ,i c nici un om nu poate fi la fel cu
altul.
Dat fiind faptul c la epocile de chimie s-a discutat deja în clase-
le a 7-a ,i a 8-a despre cele patru elemente85 - care au jucat un rol
important la vechii greci, în cunoa,terea legilor lumii -, totul devine
captivant dac acum elevii urmeaz s g seasc leg tura dintre aces-
tea ,i cele patru temperamente. Ei g sesc repede leg tura dintre co-
leric ,i elementul foc, iar în sanguinic îl descoper pe “omul aeric”.
În cele din urm , î,i dau seama c pe melancolic îl apas greutatea -
deci, elementul p mânt -, în timp ce flegmaticul î,i datoreaz echili-
brul interior elementului ap , adic limfei.
Mul-i elevi ai unei clase a 8-a sunt în situa-ia de a afla tempera-
mentul principal - fiecare le poart în sine pe toate patru, deoarece
fiecare poart în el ,i toate cele patru elemente -, acolo unde el sare
în ochi în mod deosebit - cu un zâmbet pe sub musta- , ,i la înv - -
torul lor.

Stilistic !i temperamente

Într-o a doua parte, cu cuno,tin-ele astfel dobândite începem s

c ut m diferitele stiluri.86 Se impune sarcina urm toare: La orele de
stilistic , elevii trebuie s înve-e s simt felul cum î,i construie,te
un scriitor frazele ,i ce nuan- temperamental se exprim în struc-
tura frazei, astfel c nu se are în vedere con-inutul, mesajul unei po-
vestiri, ci forma ei! La început le-am ar tat eu însumi cum putem

165
povesti o întâmplare în patru feluri - în nuan-a unui temperament sau
a altuia, a,a cum înv - torul a f cut, oricum, pe parcursul tuturor
anilor preceden-i, pentru a-l putea aborda pe fiecare copil conform
cu cerin-ele fiin-ei sale. Pe urm , am trecut la beletristica de calitate.
Primul mod de a nara pe care elevii mei l-au descoperit în descri-
erea mea a fost cel coleric ,i ei ,i-au notat caracteristicile principale
pe scurt în caietele de epoc : fraze scurte - mult vorbire direct -
exclama-ii frecvente, de aceea, multe semne de exclama-ie! - timpul
prezent ca form narativ - verbul predomin - accentul la începutul
propozi-iei - limbajul poate s sune dens, dur, aspru.
Ascultând prima strof din balada “Die Bürgschaft” de Schiller,
pe care mai târziu am înv -at-o pe de rost, putând s-o ,i recit m,
acest lucru ne-a devenit ,i mai clar

Zu Dionys, dem Tyrannen, schlih

Damon, den Dolch im Gewande;
Ich schlugen die Häscher in Bande.
«Was wolltest du mit dem Dolche, sprich!»
Entgegnet ihm finster der Wüterich.
«Die Stadt von Tyrannen befreien!»
«Das sollst du am Kreuze bereuen.»

În aceast strof , poetul a spus, în cât de pu-ine cuvinte, o întrea-

g întâmplare - mai lapidar aproape c nu se poate!
În mai multe citate din lucrarea lui Schiller “Istoria r zboiului de
30 de ani” - un material de lectur pentru clasa a 8-a -, noi am c utat
,i am g sit alte însu,iri caracteristice.
Dup ce am început s povestesc în stilul temperamentului san-
guinic, timp în care s-a râs mult din cauza felului gâlgâitor de a
vorbi, elevii au g sit deja multe caracteristici - în parte ,i cu pu-in
ajutor din partea mea. Primele nota-ii în caietul de epoc : Sunt de-
scrieri u,oare, aeriene - frazele -â,nesc la fel ca apa unui izvor, gâl-
gâind - ele trezesc curiozitatea - multe enumer ri: ce auzim, vedem,
pip im, gust m - sim-im mult mobilitate ,i mi,care - impresiile al-
terneaz repede, se schimb - u,urin- în povestire - sunt amintite

166
lucruri de am nunt, ceea ce poate fi v zut, auzit, mirosit, gustat, pi-
p it.
Dup citirea unei scrisori de Bettina Brentano, adresat fratelui
ei, cunoscutul poet Clemens Brentano87, noi ne-am elaborat alte
puncte de vedere, pe care elevii le-au notat de asemenea sub form
de idei principale.
În mod asem n tor am depistat caracterele unui stil flegmatic ,i
ale unuia melancolic.
Poate fi ceva încânt tor ,i incitant s -i pui acum pe elevi s scrie
ei în,i,i o povestire în diferite stiluri. O dat noi ne-am propus tema
urm toare: Cineva a dormit prea mult, dar vrea s mai ajung neap -
rat un tren sau un alt vehicol. Ce istorioare amuzante au luat na,tere!
i elevii nu reu,eau întotdeauna s aib în con,tien- numai con-
struc-ia frazelor. Dar ei s-au transpus în alte temperamente, a,a c
un elev coleric, care de obicei aproape plesne,te de nervi, când
ajunge prea târziu, a trebuit s descrie cum un om flegmatic nu nu-
mai c nu se enerveaz deloc, dac nu s-a sculat la timp, ci ,i a,teap-
t foarte lini,tit trenul urm tor - f r s se gr beasc .

Ac,iunea temperamentelor unele asupra celorlalte

În încheierea temei foarte vaste în sine a temperamentelor, ar mai

trebui amintit un aspect important: Po-i s --i cuno,ti foarte bine pro-
priul temperament în timp ce tr ie,ti împreun cu al-i oameni. Nu
rareori se întâmpl c nu ne place la un om tocmai ceea ce exist în
noi în,ine drept caracteristic temperamental cea mai important ,
f r a fi observat acest lucru. Astfel, se poate întâmpla ca un coleric
s nu poat suporta la un altul faptul c se înfurie mereu. E intere-
sant s observi ,i cum reac-ioneaz ceilal-i la mânie, fiindc îmi pot
spune multe despre mine ,i temperamentul meu. Are loc în mod in-
con,tient o oglindire.
“Cele asem n toare le recunosc pe cele asem n toare”, a,a sun
maxima fundamental a teoriei temperamentelor (în medicina ho-
meopatic se spune “Cele asem n toare le vindec pe cele asem n -

167
toare” / “Similia similibus curantur”). Copiii se oglindesc, când stau
lâng cineva care are acela,i temperament. Oglindirea face ca ei s
se recunoasc în mod incon,tient pe ei în,i,i, ei nu vor s r mân
a,a, ,i, tot în mod incon,tient, î,i ,lefuiesc temperamentul. Fiecare
are în el toate cele patru nuan-e, iar educatorul trebuie s încerce s
le armonizeze mai întâi în el însu,i, dar apoi ,i în copii, s le pun
într-un raport armonios, lucru care, dup cum se ,tie, merge foarte
încet.
A,a c stilistica, practicat în cadrul unei epoci de limb matern
din clasa a 8-a, este în acela,i timp o aprofundare a cunoa,terii de
sine, pentru înv - tor, ca ,i pentru tinerii oameni, ea dobânde,te ast-
fel ,i o valoare deosebit ,i poate fi predat cel mai bine în aceast
form .

Cum se merge mai departe la celelalte epoci

În încheiere, vom mai arunca o scurt privire de ansamblu asupra
celorlalte epoci, având mereu în vedere întrebarea dac , din cauza
marii mul-imi de materii ,i a procesului de desprindere a elevilor,
care e deja destul de avansat, înv - torul n-ar trebui s p r seasc
deja în al ,aptelea an de ,coal munca la acea clas . i se va vedea
c la câteva materii trebuie aruncate ni,te priviri de ansamblu, trebu-
ie rotunjite unele lucruri ,i c aceast munc ne-o putem reprezenta
cel mai bine f cut de mâna înv - torului care a condus clasa pân
acum.
Astfel, la istorie elevii trebuie condu,i de la sfâr,itul r zboiului
de treizeci de ani pân în epoca prezent - o tr ire important pentru
tineri s -,i dea seama cel mai târziu acum c înv - torul este ,i el un
contemporan, situat în lumea actual , cu care trebuie s se confrun-
te.
În mod asem n tor, la geografie, P mântul trebuie privit o dat ,
pân la sfâr,itul anului ,colar, ca întreg, din diferite puncte de vede-
re, de exemplu, etnografic, climatologic ,i ca ,tiin- despre diferitele
- ri ale lumii.

168
 La astronomie, pe care unii înv - tori o predau în leg tur cu ge-
ografia, se poate ajunge pân la studierea cercului zodiacal ,i a orbi-
telor planetare.
La fizic , elevii sunt condu,i înc o dat prin toate cele ,ase do-
menii ale ei (mecanica, optica, acustica, teoria c ldurii, electricitate,
magnetism). Construirea unui mic motor electric, la care ,i bobinele
sunt înf ,urate de elevii în,i,i, poate fi încununarea acestei munci
comune.
La chimie, elevii înva- , printre altele, ce sunt amidonul, albumi-
na, zah rul ,i gr simile, se face, deci, chimie organic ,i, cu ceva
îndemânare, se poate ajunge din nou la cele patru elemente pe care
între timp elevii au ajuns s le cunoasc mai exact de la studiul tem-
peramentelor.
La matematic trebuie continuat algebra, pân la calculul cu
frac-ii al suprafe-elor ,i volumului corpurilor, cunoscute de la geo-
metrie. În multe clase a 8-a po-i vedea, dup epoca de stereometrie
(înv - tura despre spa-iu), corpurile platonice confec-ionate de ele-
vii în,i,i - pe lâng altele - a,ezate undeva sau atârnând de plafon. O
munc interesant ,i care oblig , atât pe înv - tor, cât ,i pe elevi!
Nu e voie s uit m c la epocile de limba german ca limb ma-
tern sunt studiate în mod indirect biografiile lui Goethe ,i Schiller,
precum ,i opera fiec ruia; toate acestea vor fi aprofundate la treapta
liceal .

Chiar dac am atins aceste probleme pe scurt, ar trebui s fi de-

venit clar faptul c poate fi foarte bine s i se lase înv - torului cât
mai multe dintre aceste epoci - m car acelea la care trebuie încheia-
te, rotunjite, lucruri începute deja.
Cei opt ani de ,coal ar putea fi compara-i cu cântatul unei game
muzicale. Când, la începutul anului ,colar, urma s -i salut pe elevii
mei de clasa a 8-a în aula ,colii, ,i aveam de gând s le spun de ce ar
fi, totu,i, bine s r mânem timp de opt ani împreun , eu am cântat la
flaut o gam , pân la al ,aptelea sunet, pân la septim , ,i m-am
oprit brusc. Elevii prezen-i în aul au completat - fiecare în felul lui
- cel de-al optulea sunet ,i au fost bucuro,i când, dup ce mi-am în-

169
cheiat cuvântarea, am cântat înc o dat gama, de ast dat pân la
octava “eliberatoare”!

Încheierea perioadei petrecute împreun

de elevi !i înv , torul lor

Piesa de încheiere a ciclului gimnazial

În cursul acestui ultim an am avut puncte culminante deosebite,

pe care în mod sigur nici unul dintre aceia care au predat la o clas a
8-a n-ar vrea - privind în urm - s nu le fi tr it, chiar dac , în parte,
aceasta înseamn ,i mult munc . Un asemenea punct culminant
este a,a-numita pies de încheiere a ciclului gimnazial, care, în pri-
m instan- , este aleas ,i preg tit la orele de limb matern .
Ne st la dispozi-ie o literatur bogat : de la marile drame cunos-
cute de toat lumea pân la piesele unor autori mai pu-in cunoscu-i
sau la piesele scrise de al-i colegi pentru clasele lor, pe care, din fe-
ricire, ei le-au ,i dat la tipar. Preg tirea implic de obicei ,i faptul c
textele sunt scurtate, la nevoie chiar se rescriu unele pasaje, poate
chiar se inventeaz ,i se includ pasaje noi, pentru ca fiecare elev s
primeasc un rol. În cazul claselor mai numeroase, din acest motiv,
se face distribu-ie dubl ,i atunci sunt de dou ori mai multe repeti-
-ii.
Dac totul merge bine, mai poate s ia na,tere înc un fel de con-
tact cu elevii, absolut nou, ,i am ar tat deja c preg tirea unui ase-
menea spectacol poate contribui în mod esen-ial la aprofundarea
comuniunii clasei. Mult bucurie, în mod sigur ,i recuno,tin- reci-
proc , încununeaz aceast munc , în cursul c reia au fost de trecut
nu pu-ine culmi ,i v i adânci, ,i ele îi dau înv - torului sentimentul
c a fost totu,i bine s joace tocmai aceast pies cu aceast clas .

Lucr rile anuale

170
 În unele ,coli exist obiceiul ca în ultimul an de ,coal înv - to-
rul s -i pun pe elevi s execute ni,te “lucr ri anuale”. Se poate
ajunge la un punct culminant interesant atunci când elevii î,i arat
lucr rile, spre sfâr,itul perioadei petrecute împreun , colegilor, ca-
drelor didactice ,i p rin-ilor. Acum, unii î,i exprim uimirea fa- de
realizarea celuilalt, se ,i spune cu mult respect c de la unul sau al-
tul dintre elevi nimeni nu s-ar fi a,teptat la o lucrare atât de frumoa-
s etc.
S-ar putea spune c pentru înv - tor a venit toamna, el prive,te
cu mult dragoste roadele repede maturizate ale muncii sale, dar ,tie
c roadele propriu-zise ale tuturor lucrurilor c rora a încercat s le
pun bazele pot s apar numai în cursul vie-ii, unde el nu va mai
putea fi martor - ,i e bine c este a,a.

Desp r,irea de perioada în care

înv , torul a condus o clas

Înainte s vin ultima zi de ,coal , cu înmânarea maximelor pen-

tru vacan- pentru p rin-i ,i elevi ,i cu încheierea constând dintr-o
mare retrospectiv f cut în comun, p rin-ii vor, de obicei - împreu-
n cu elevii - s organizeze pentru înv - torul “lor” o festivitate de
adio, lucru care nu e prea u,or. Elevii se bucur deja foarte mult a,-
teptând s -i cunoasc pe noii lor profesori, sunt curio,i de toate lu-
crurile noi care-i a,teapt , iar înv - torul simte, de fapt, foarte clar,
c e bine s se opreasc acum ,i s predea ,tafeta celor care sunt
competen-i s predea mai departe diferitele materii. P rin-ii, ca ,i
elevii, nu ,tiu prea bine cum o s se desf ,oare lucrurile “acolo sus”,
a,a c merg în întâmpinarea noului ,i a necunoscutului cu sentimen-
te contradictorii. Pân acum “,tiam ce avem”, chiar dac nu întot-
deauna a fost simplu.
O asemenea sear e învior toare, atunci când, pe lâng cuvintele
de recuno,tin- ale p rin-ilor, elevii contribuie cu multe lucruri me-
nite s înveseleasc pe toat lumea, c ci doar au trecut împreun
prin atâtea tr iri care, prezentate cu umor, pot s -i fac pe to-i s

171
râd . Înv - torul le mul-ume,te, la rândul lui, p rin-ilor pentru în-
crederea lor ,i pentru colaborarea atât de important , le mul-ume,te
elevilor pentru tot ceea ce a avut ocazia s înve-e de la ei ,i împreu-
n cu ei pe parcursul tuturor acelor ani ,i el e recunosc tor, în fine,
,i dac a trecut cu bine de aceast sear !

Un an liber pentru înv , torul

care a condus o clas ?
În cele mai multe cazuri, dup vacan-a de var înv - torul va lua
iar ,i în primire o clas întâi. Unii p rin-i, care au deja unul, nu mai
mul-i copii, la aceast ,coal , încep, de aceea, imediat dup ce li se
na,te un nou copil, s calculeze cine ar putea fi înv - torul acestui
copil. Dar ei ,i-au gre,it socoteala, dac înv - torul respectiv pri-
me,te un an liber din partea ,colii.
Din cauz c munca depus în ultimii doi ani a fost foarte obosi-
toare ,i pentru c saltul de la clasa a 8-a la clasa întâi nu e chiar u,or
de f cut, unele ,coli caut s -i acorde înv - torului care a condus o
clas timp de opt ani o perioad de libertate mai mare, dar din moti-
ve financiare ea nu poate fi mai lung de câteva luni, cel mult - dar
nici acest lucru nu e întotdeauna posibil. În cazuri mai rare se în-
tâmpl ca cineva s aib voie s stea deoparte un an întreg, dar
atunci, de obicei, trebuie s-o scoat la cap t cu o parte a problemelor
sale financiare.
Deja câteva s pt mâni libere, pentru a se putea reacomoda la
munca într-o clas cu copii mici, îi vor face bine înv - torului. În
unele cazuri s-a constatat c e bine s i se acorde cam cu un sfert de
an înainte, deci, înainte de încheierea muncii la clasa a 8-a, o pe-
rioad de libertate, ,i atunci profesorii de liceu î,i asum o epoc
sau alta ,i pot crea o trecere mai lin spre treapta superioar . Diri-
gintele ales s aib grij de clasa respectiv în perioada liceal ajun-
ge s cunoasc deja acum clasa ,i, lucru la fel de important, clasa
ajunge s -l cunoasc pe el. Fostul înv - tor î,i ,tie pe “fo,tii” s i
elevi în mâini bune ,i poate s -i lase cu inima împ cat în seama

172
altcuiva. La coala Waldorf Hamburg-Bergstedt, eu preiau în pre-
zent în fiecare clas a 8-a câteva epoci ,i pot astfel s -l degrevez pe
înv - tor de o parte a sarcinilor sale - o sarcin interesant pentru un
înv - tor aflat în pragul pension rii.
Înv - torul are nevoie de aceast perioad liber , pentru a ajunge
din nou s dispun de for-e proaspete ,i pentru a se p trunde cu noi
impulsuri artistice, a face lucruri cu care nu s-a putut ocupa suficient
de intens pe parcursul ultimilor ani. Deosebit de important este ca el
s fac pentru un timp ceva ce nu are absolut nici o leg tur cu ,coa-
la - de exemplu, s se cufunde într-o cu totul alt meserie, dac îi
este posibil. Dup ce a devenit “larg cât lumea”, el se întoarce la
,coal ,i introduce în noua sa clas întâi “l rgimea interioar ” pe
care ,i-a cucerit-o.

173
 16. Postfa-

Întrebarea pus la început: Cum poate un înv - tor s se achite

de toate sarcinile care îi revin? ar trebui s -,i g seasc r spunsul în
faptul c , adâncindu-ne în tr irile fiec rei trepte ,colare, cititorul ,i-
a putut face el însu,i o imagine a lucrurilor noi care vin în fiecare an
spre elevi ,i înv - torul lor. Dat fiind faptul c nu mi-a fost posibil
decât s deschid câteva ferestre spre munca celui ce conduce o cla-
s , ar putea s apar impresia c , în realitate, e vorba de un “munte
de munc ” imposibil de trecut.
Asupra faptului c înv - torul are mult de lucru nu încape nici o
îndoial . Dar descrierile mele au vrut s arate c principiul pred rii
pe epoci îl pune în situa-ia de a se ocupa în mod intens, câteva s p-
t mâni în ,ir, de o anumit tem , ceea ce poate avea efecte foarte
pozitive pentru el ,i elevii lui. O asemenea concentrare d posibilita-
tea de a o scoate la cap t cu aglomerarea de materii, care spore,te de
la an la an. Esen-ialul este o preg tire f cut la timpul potrivit ,i în
mod cât mai economic.
Devine posibil ca un înv - tor s se introduc în ni,te domenii
ale cunoa,terii atât de diferite ,i apoi s le poat preda, prin faptul
c el se autoeduc în mod metodic ,i, datorit studiilor sale
antroposofice, începe s descopere mereu noi corela-ii în lume. El
înva- s lege fire esen-iale din punctul de vedere al con-inutului
între diferitele materii ,i s -l implice în permanen- pe om. Când, în
cursul unei asemenea preg tiri, în cap i se “aprinde câte o lumin ”,
în el se poate ivi un entuziasm autentic, de care are nevoie pentru
orele lui, fiindc atunci ceea ce face va avea un efect electrizant ,i
asupra copiilor ,i tinerilor. Dac înv - torul reu,e,te s dea orelor
sale o form artistic , din toate cele descrise aici poate reie,i faptul
c el are dreptul s predea în cei opt ani un evantai atât de mare de
materii - “universal” -, am putea spune.

174
 Înv - torul simte c via-a l-a pus într-un domeniu de activitate
bogat, interesant ,i plin de r spundere. Prin tot ceea ce preg te,te în
fiin-a copiilor sau face s se nasc în ea, el simte c lucreaz la edi-
ficarea viitorului ,i c merit , de dragul lui, s se autoeduce ,i s
lucreze asupra lui însu,i. El devine eficient din punct de vedere pe-
dagogic tocmai datorit faptului c nu e gata niciodat , c se situea-
z în permanen- al turi de elevii lui, ca un om ce înva- mereu. Ei,
ca oameni care de asemenea înva- , vor s fac din el autoritatea de
care s asculte, datorit acestei atitudini pe care o simt la el.
Înv - torul se str duie,te s trezeasc în sufletul lui sentimente
atât de deosebite cum sunt respectul, venera-ia ,i recuno,tin-a, cât
mai intens posibil, în momentele când se gânde,te în t cere la elevii
lui ,i se concentreaz asupra fiin-ei lor propriu-zise, pentru a reu,i
s întâlneasc individualitatea fiec ruia, la început m car pe baz de
presim-ire. Ele pot fi desemnate drept sentimente religioase. Ase-
menea sentimente dormiteaz în sufletul fiec rui om, dar vor s fie
trezite ,i cultivate. Dac înv - torul reu,e,te s-o fac din ce în ce
mai mult ,i mai mult, ele pot deveni un izvor l untric de for-e, din al
c ror curent viu î,i vor lua apoi ,i copiii merinda de drum.
În acest sens se poate vorbi de un element religios, care, datorit
sentimentelor amintite, poate s impregneze întreaga munc de pre-
dare - împreun cu toate aspectele artistice ,i de cunoa,tere. În acest
fel, pentru întreaga activitate pedagogic a înv - torului de la o
,coal Waldorf rezult un fel de formul care poate sintetiza tot ceea
ce am descris aici; Rudolf Steiner a cuprins-o în urm toarele cuvin-
te:

“ tiin- care devine vie!

Art care devine vie!
Religie care devine vie!
Aceasta este, în ultim instan- , educa-ia,
Aceasta este, în ultim instan- , munca la clas .”88

175
 Note

1
Ca introducere în pedagogia Waldorf ,i în bazele ei, vom aminti aici vo-
lumele: Frans Carlgren, Erziehung zur Freiheit, Stuttgart
8
1996; Stefan Leber (editor), Waldorfschule heute, Stuttgart 21996;
Johannes Kiersch, Die Waldorfpädagogik, Stuttgart 1997. Alte lucruri
sunt consemnate în indicele bibliografic.
2
Poeziile de diminea- pentru clasele 1-4 ,i pentru clasele 5-12 sunt repro-
duse la p. 172 ,i urm. Vezi ,i articolele lui Reinhard Fiedler, Der
Morgenspruch ,i Benediktus Hardorp Der Morgenspruch in der
Waldorfschule, în Zum Unterricht des Klassenlehrers an der
Waldorfschule, Stuttgart 1997, p. 68 urm.
3
Vezi Rudolf Steiner, Erziehungskunst. Metodisch-Didaktisches,
Gesamtausgabe Bibl.-Nr. (= GA) 294, Dornach 61990, 4. Vortrag. (Edi-ia
româneasc : Arta educa,iei. Metodic -Didactic , Editura Triade, Cluj-
Napoca, 199...).
4
Wolfgang Schad, Zur Hygiene des Unterrichts, în: Helmut Neuffer (edi-
tor), Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, Stuttgart
1997, p. 48 urm.
5
Georg Kniebe (editor), Aus der Unterrichtpraxis an Waldorf- / Rudolf
Steiner Schulen, Dornach 1996, p. 20.
6
Vezi Ernst-Michael Kranich (editor), Der Rhythmus von Schlafen und
Wachen, Stuttgart 31992, ,i Stefan Leber, Der Schlaf und seine
Bedeutung, Stuttgart 1996.
7
Rudolf Steiner, Erziehungskunst. Metodisch-Didaktisches, GA 294,
Dornach 61990, 4. Vortrag (Edi-ia româneasc : Arta educa,iei. Metodic -
Didactic , Editura Triade, Cluj-Napoca, 199...).
8
În a doua zi de ,coal , înv - torul va acorda suficient aten-ie acestor
am nunte. Acum va trebui s împart copiilor diferite lucruri, de exemplu
caiete, cutii cu ceracolor etc. El trebuie s le arate copiilor din ce parte se
deschide un caiet, c ci altfel se întâmpl ca unul s scrie mai întâi pe ul-
tima pagin . Chiar dac acas p rin-ii au scris pe caiet numele copilului,
tot se mai întâmpl ca un copil s -l a,eze cu capul în jos sau s -l a,eze pe
banc în mod gre,it. Tot a,a, trebuie trezit con,tien-a felului cum apu-
c m un creion sau alt ustensil de scris, cum o punem frumos în fa-a
noastr ,i cum -inem cel mai bine în mân o bucat de ceracolor. Trebuie

176
 s reflect m ,i la începutul comun! Înainte de a trasa prima linie mare vi-
zibil , copiii deseneaz linia de câteva ori în aer, cu bucata de ceracolor,
apoi o fac s devin tot mai mic , pân când, în cele din urm , ea devine
cât foaia de hârtie. Vine apoi clipa cea mare, ,i înv - torul îi face pe elevi
s-o simt ca atare: Ei fac s apar pe o coal de hârtie, f cut cu propria
lor mân , prima lor form , ,i pe urm o pot privi din nou.
9
Stefan Kaiser ,i Ingrid von Schmidt, Der Erzählstoff der Waldorfschule
von der ersten bis zu achten Klasse, în: Helmut Neuffer (editor), Zum
Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, Stuttgart 1997, p.
93 urm.
10
Vezi Helmut Neuffer (editor), Zum Unterricht des Klassenlehrers an der
Waldorfschule, Stuttgart 1997, partea a II-a: Altersstufengemä er
Erzählstoff.
11
Vezi Rudolf Geiger, Märchenkunde, Stuttgart 21987; idem,
Märchenkunde, Neue Folge, Stuttgart 1991; Friedl Lenz, Bildsprache
der Märchen, Stuttgart 61988; Rudolf Meyer, Die Weisheit der deutschen
Volksmärchen, Stuttgart 81981.
12
Vezi Margrit Jünemann u.a., Formenzeichnen, Stuttgart 21992.
13
Erika Dühnfort, ,i Ernst-Michael Kranich, Der Anfangsunterricht im
Schreiben und Lesen, Stuttgart 51996.
14
Ernst Schuberth, Der Anfangsunterricht in der Mathematik an
Waldorfschulen, Stuttgart 1993.
15
Ibidem, p. 36.
16
Ibidem, p. 37.
17
Vezi Rudolf Steiner, Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und
Lehrplanvortrage, GA 295, Dornach 41984, 4. Seminarbesprechung
(Edi-ia româneasc : Arta educa,iei. Discu,ii de seminar, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 199...).
18
În acest loc vom aminti pe scurt la ce trebuie s se mai gândeasc înv - -
torul la începutul clasei întâi: În primele s pt mâni, copiii au ore exclu-
siv cu înv - torul lor, deci, numai înv - mânt principal. Unii înv - tori
organizeaz lucrurile în a,a fel încât pe la mijlocul sau pe la sfâr,itul în-
v - mântului principal s ia micul dejun împreun cu copiii. În acest fel
îi poate deprinde s stea împreun la mas într-un mod civilizat, s spun
o maxim pentru mas , s înceap to-i deodat , s m nânce f r grab ,i
la sfâr,it s strâng masa. Copiii se obi,nuiesc s ia cu regularitate micul
dejun ,i punem astfel bazele unor “deprinderi bune” pentru ocaziile ulte-
rioare, de exemplu excursiile ,i c l toriile în comun. - Dat fiind faptul c
la început cl direa ,colii le este str in , înv - torul va trebuie s le arate

177
 tot ce e important, introducându-i astfel în mediul ,colii, pentru ca ei s
se poat orienta singuri ,i s se simt în siguran- . În perioada urm toare
mai face cu ei câte o plimbare de explorare, le arat unde sunt spa-iile
sanitare, unde pot g si biroul secretarei sau pe administratorul ,colii;
parcurge împreun cu ei ,i întreaga curte ,i gr din a ,colii. Înainte de
asemenea incursiuni, copiii trebuie s afle cum s se a,eze în clas doi cu
doi ,i s mearg f r zgomot pe coridor. Cât de repede apare haosul, da-
c nu am reflectat înainte suficient de bine la aceste “fleacuri” ,i nu le-
am discutat cu copiii. Unii înv - tori ies în curtea ,colii, pentru scurt
timp, ,i în cursul orei, ca s fac un joc în cerc sau s -i pun pe copii s
mearg pe o form dat . În acest fel, clasa va avea mai mult exerci-iu în
ceea ce prive,te a,ezarea în rând ,i ie,itul afar , lucru care are o influen-
bun asupra climatului social din clas . - Pentru ora îns ,i, e bine ca di-
feritele p r-i ale ei s fie împ r-ite din punctul de vedere al timpului cu
mult pricepere ,i ca înv - torul s se gândeasc dinainte cum ar vrea s
fac trecerile de la o parte la alta. Toate am nuntele vor s fie gândite
înainte, de exemplu, cum îi salut m pe copii diminea-a ,i cum ne desp r-
-im de ei dup ore, dac le cerem ca, în timp ce r spund la o întrebare, s
r mân a,eza-i ori s se ridice în picioare, când îi l s m s -,i scoat lu-
crurile din ghiozdane, cum ,i în ce moment e cel mai bine s împ r-im
noi în,ine ceva în clas sau cum ne-ar putea ajuta deja unii copii.
19
Referitor la predarea picturii în coala Waldorf, vezi Margrit Jünemann
,i Fritz Weitmann, Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule:
Malen und Zeichnen, Stuttgart 41993.
20
Ca exemplu pentru o asemenea istorie a culorii, vezi articolul lui Martin
Keller, Aus dem Malunterricht einer ersten Klasse, în: Helmut Neuffer
(editor), Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule,
Stuttgart 1997, p. 972 urm.
21
Margrit Jünemann, Tafelzeichnen. Pädagogik-künstlerische
Gesichtpunkte, Stuttgart 1995.
22
Vezi Erhard Fucke, Die Bedeutung der Phantasie für Emanzipation und
Autonomie des Menschen, Stuttgart 21981.
23
Vezi, de exemplu, Jakob Streit, Tiergespräche, Wei enseifen 1988; alte
exemple în indicele bibliografic sub titlul “Materiale narative”.
24
Vezi Rudolf Kischnik, Was die Kinder spielen, Stuttgart 71995.
25
Vezi, de exemplu, Heinz Müller, Von der heilenden Kraft des Wortes und
der Rhytmen, Stuttgart 1995.
26
Vezi, referitor la aceasta, Peter Lipps, Temperamente und Pädagogik,
Stuttgart 1998.

178
27
Christoph Lindenberg, Individuelles Lernen, in Stefan Leber (editor),
Waldorfschule heute, Stuttgart 21996, p. 131 urm.
28
Vezi, de exemplu, Michaela Glöckler, Elternfragen heute, Stuttgart
2
1995; Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart
1991; Manfred Leist, Eltern und Lehrer, Stuttgart 21988; Rudolf Steiner,
Geisteswissenschftliche Behandlung sozialer und pädagogik Fragen,
GA 192, Dornach 21991. În afar de aceasta, mai este în preg tire, ca
prezentare de baz ,i introductiv a raportului dintre înv - tor ,i p rin-i,
lucrarea: Michael Harslem, Wie arbeiten Eltern und Lehrer zusammen?
29
Vezi Margrit Jünemann u.a., Formenzeichnen, Stuttgart 21992.
30
Vezi Max Bollinger, Bruder Franz, Ravensburg 101996; Herbert Hahn,
Elisabeth von Thüringen, Dornach 31982; alte indica-ii bibliografice, în
indicele bibliografic sub titlul “Materiale narative”.
31
Vezi în indicele bibliografic sub titlul “C r-i pentru lectur ”.
32
Erika Dühnfort, ,i Ernst-Michael Kranich, Der Anfangsunterricht im
Schreiben und Lesen, Stuttgart 51996.
33
Vezi Margrit Jünemann u.a., Formenzeichnen, Stuttgart 21992.
34
O privire general asupra pred rii socotitului la diferitele clase ale colii
Waldorf se g se,te la Hermann von Baravalle, Rechenunterricht und der
Waldorfschulplan, Stuttgart 21984, ,i la Ernst Schuberth, Der
Mathematikunterricht in der sechsten Klasse an Waldorfschulen,
Stuttgart 1994, p. 157 urm.
35
Vezi ,i Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf- /
Rudolf Steiner Schulen, Dornach 1996, p. 5 (??)
36
Vezi, de exemplu, Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes vom
Gesichtpunkte der Geistesewissenschaft, Dornach 1992; idem,
Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293,
Dornach 91992; Stefan Leber, Die Menschenkunde der
Waldorfpädagogik, Stuttgart 1994.
37
Hartwig Schiller, Da ist jemand in dir, den ich kenne. Die Idee von
Reinkarnation und Karma in der Pädagogik, Stuttgart 1998
38
Vezi Rudolf Steiner, Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis,
GA 302a, Dornach 41993, 1. Vortrag.
39
Vezi Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991,
,i Michael Kalwa, Die Konferenz an der Waldorfschule, Stuttgart 1998.
40
Hermann Koepke, Das neunte Lebensjahr, Dornach 51993; vezi ,i Stefan
Leber, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1994.
41
Vezi, de exemplu, la Rudolf Steiner, Die Geheimnisse der biblischen
Schöpfungsgeschichte, GA 122, Dornach 61984.

179
42
Vezi Caroline von Hydebrand ,i Ernst Uehli (editori), Und Gott sprach,
Stuttgart o.J.; Jakob Streit, Und es ward Licht, Stuttgart 61995; idem,
Ziehet hin ins gelobte Land, Stuttgart 31993; idem, La t uns den Tempel
bauen, Stuttgart 1990.
43
Elisabeth Klein, Mutter Erde, Korn und Brot, Stuttgart 41988.
44
Vezi Rudolf Steiner, Geisteswissenschaft als Erkenntnis der
Grundimpulse sozialer Gestaltung, GA 199, Dornach 21985; Erika
Dühnfort, Der Sprachbau als Kunstwerk, Stuttgart 31997; Martin
Tittmann, Deutsche Sprachlehre der Volksschulzeit, Stuttgart 41988;
Heinz Zimmermann, Grammatik, Dornach 1997.
45
Vezi Christa Slezak-Schindler, Künstlerische Sprechen im Schulalter,
Stuttgart 61994.
46
Erika Dühnfort, Rechtschreibung - welchen pädagogik Wert kann sie
haben?, Stuttgart 1992.
47
Vezi Kurt Eigl, Deutsche Götter- und Heldensagen, München 1985; Dan
Lindholm, Götterschiksal - Menschenwerden, Stuttgart 61992; Hans
Rudolf Niederhäuser, Ritter - Reiter - Gottesstreiter, Stuttgart 31987.
48
Înv - torul se afl în fa-a sarcinii de a se ocupa la timp ,i de acest mod, la
început poate neobi,nuit, de a recita, ,i de a exersa acas sau - dac e po-
sibil - cu profesorul de arta model rii vorbirii, în suficient m sur , îna-
inte de a face asemenea exerci-ii cu elevii. Dac , la serb rile lunare, ele-
vii de aceast vârst recit versuri din Edda, nu rareori e,ti uimit v zând
cât de diferit trebuie s fi fost modul în care fiecare înv - tor i-a înv -at
pe elevii lui s recite alitera-iile. Este, de asemenea, impresionant s vezi
în câte feluri diferite pot fi f cute vizibile diversele moduri de a scoate în
eviden- alitera-iile, de exemplu prin faptul c , în timp ce recit , elevii î,i
arunc unii altora - câte doi sau în grupuri - ni,te baghete de metal, p -
,ind în acela,i timp înainte sau înapoi.
49
Rudolf Steiner, Erziehungskunst. Metodisch-Didaktisches, GA 294,
Dornach 61990, 7. Vortrag (Edi-ia româneasc : Arta educa,iei. Metodi-
c -Didactic , Editura Triade, Cluj-Napoca, 199...); Vezi, în afar de
aceasta, Gerbert Grohmann, Erste Tier- und Pflanzenkunde in der
Pädagogik Rudolf Steiners, Stuttgart 1992.
50
Vezi Ernst-Michael Kranich, Wesenbilder der Tiere, Stuttgart 1995;
Wolfgang Schad, Säugetiere und Mensch, Stuttgart 21985.
51
Vezi Margrit Jünemann ,i Fritz Weitmann, Der künstlerische Unterricht
in der Waldorfschule: Malen und Zeichnen, Stuttgart 41993.

180
52
Referitor la no-iunea de realiz ri ,i solicit ri ale elevilor de la ,colile
Waldorf, compar , de exemplu, Dietrich Esterl, Welche Abschlüsse gibt
es an Waldorfschulen?, Stuttgart 1997.
53
O descriere foarte instructiv a preg tirii unei epoci a fost dat de
Christoph Gögelein; folosind exemplul unei epoci de botanic din clasa a
5-a, el descrie în mod foarte am nun-it ,i principial scopurile ,i con-inu-
tul didactic, premisele ,i substraturile lor, pe care înv - torul ,i le elabo-
reaz în cursul preg tirii sale: Christoph Gögelein, Was sind
bestimmende Grundlagen der Waldorfpädagogik und aus welchen
Quellen schopft sie? în: Stefan Leber (editor) Waldorfschule heute,
Stuttgart 21996, p. 300 urm.
54
Vezi Erich Gabert ,i Georg Kniebe, Strafe in der Selbsterziehung und in
der Erziehung des Kindes, Stuttgart 111993.
55
Rudolf Steiner, Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, GA
302a, Dornach 41993, 1.Vortrag.
56
Vezi, de exemplu, Karl Heyer, Studienmaterialen zur Gesichte des
Abenlandes. Bd. 1-3, Stuttgart 1984-1986; Christoph Lindenberg,
Gesichte lehren, Stuttgart 21991.
57
Hans Rudolf Niederhäuser, Von griechischen Göttern und Helden,
Stuttgart 61991; Gustav Schwab, Die schönsten Sagen des klassisches
Altertums, Stuttgart 1996.
58
Rudolf Steiner, Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und
Lehrplanvortrage, GA 295, Dornach 41984, 9 und 10.
Seminarbesprechung (Edi-ia româneasc : Arta educa,iei. Discu,ii de
seminar, Editura Triade, Cluj-Napoca, 199...).
59
Literatur corespunz toare: Gerbert Grohmann, Erste Tier- und
Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners, Stuttgart 1992; Frits
Julius ,i Ernst-Michael Kranich, Bäume und Planeten, Stuttgart 31997;
Ernst-Michael Kranich, Pflanzen als Bilder der Seelenwelt, Stuttgart
2
1996; idem, Pflanze und Kosmos, Stuttgart 31997.
60
Vezi nota 53.
61
Vezi Gerbert Grohmann, Lesebuch der Pflanzenkunde, Stuttgart 121996.
62
Vezi Hans Rudolf Niederhäuser u.a., Beiträge zum Geographieunterricht,
Basel 1985.
63
Pe lâng aceasta, îi vom pune pe copii s scrie în caietele lor - în afar de
propriile compuneri - ,i texte pe care le-am redactat noi în,ine pentru ei
,i din care ar trebui s simt cât mai bine cum se poate concentra esen-ia-
lul unei teme în cuvinte pu-ine, dar în acela,i timp foarte vii. Caietul de
epoc devine un fel de manual f cut de ei în,i,i.

181
64
Pentru planificare, este important ca înv - torul s eflecteze la felul cum
ar vrea s decurg ziua. Dac vrea o desf ,urare a zilei cât mai ritmic ,
s -in , poate, diminea-a, o or de predare, apoi s -i lase pe copii s se
joace în jurul cl dirii, în mod liber, s fac excursiile în timpul dup -
amiezei, el va trebuie s aleag un alt c min-internat decât dac inten-io-
neaz s fac zilnic drume-ii lungi ,i s fie cu copiii mult în aer liber.
65
Bibliografie referitoare la constela-iile zodiacale: Elke Blattmann,
Geheimnisvolle Sternenwelt, Stuttgart 1991; Erika Dühnfort, Von
grö ten Bilderbuch der Welt, Stuttgart 91996; Dan Lindholm, Wie die
Sterne entstanden, Stuttgart 61989.
66
Vezi, de exemplu, Hermann von Baravalle, Die Erscheinungen am
Sternenhimmel, Stuttgart 41962; Joachim Schultz, Rhythmen der Sterne,
Dornach 31985; H. Keller von Asten, Sterne schauen dich an, Dornach
1973.
67
Vezi Hermann Koepke, Das zwölfte Lebensjahr, Dornach 31993; Stefan
Leber, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1994; Hans
Müller-Wiedemann, Mitte der Kindheit, Stuttgart 41994.
68
In: Aus der Unterrichtpraxis an Waldorf- / Rudolf Steiner Schulen,
Dornach 1996.
69
Între timp, pentru aceste ore au ap rut o serie de lucr ri, cu multe experi-
mente ,i descrieri la fel de interesante, a,a c nu putem decât s -l încura-
j m pe înv - tor. De asemenea, sunt u,or de f cut ,i totodat foarte im-
portante toate experimentele prin care am vrea s ar t m cum se schimb
nuan-ele de negru ale unei umbre proiectate de un obiect, dac facem ca
lumina l mpii s devin treptat tot mai puternic . Vezi articolele referi-
toare la predarea fizicii în: Helmut Neuffer (editor), Zum Unterricht des
Klassenlehrers an der Waldorfschule, Stuttgart 1997, p. 779 urm. Alte
indica-ii bibliografice în indicele bibliografic.
70
Giselher Wulf, Erste Gesteinkunde, în: Helmut Neuffer (editor), Zum
Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, Stuttgart 1997, p.
755 urm.; Wolfhard Wimmenhauer, Zwischen Feuer und Wasser,
Stuttgart 1992.
71
Recomand ri bibliografice în indicele bibliografic.
72
Vezi Manfred von Mackensen, Feuer - Kalk - Metalle, Kassel 1995;
idem, Werken und Basteln in der Chemie, 2 Hefte, Kassel 1988 ,i 1989.
73
Frits Julius, Stoffeswelt und Menschenbildung, Stuttgart 1978.
74
Rudolf Hauschka, Ernährungslehre, Frankfurt/M. 91989.
75
Hans Rudolf Niederhäuser, Völkerkunde - ein Mittel zur Menschen
bildung, Basel 1975;

182
76
Pentru înv - tor, aceasta înseamn c el trebuie s se familiarizeze din
timp cu algebra, pentru a putea radia suficient siguran- ,i a fi acceptat
de clas . Exist , desigur, multe posibilit -i de a primi ajutor: colaborarea
cu profesorii de matematic de la treapta liceal ,i cu înv - torii mai ex-
perimenta-i, precum ,i cu cercurile de studii din ,coal . Dar ,i
seminariile de preg tire a cadrelor Waldorf ofer multe simpozioane de-
dicate perfec-ion rii. Recomandare bibliografic : Arnold Bernhard, Al-
gebra für die siebte und achte Klasse an Waldorfschulen, Stuttgart
2
1996.
77
Vezi Christoph Lindenberg, Geschichte lehren, Stuttgart 21991.
78
Vezi Arnold Bernhard, Geometrie für die siebte und achte Klasse an
Waldorfschulen, Stuttgart 193.
79
Aus der Unterrichtpraxis an Waldorf- / Rudolf Steiner Schulen, Dornach
1996, p. 91.
80
Vezi articolul din Erziehungskunst, Caiet 12/1996, p. 132 urm.
81
Vezi Stefan Leber, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Stuttgart
1994; Betty Staley, Pubertät, Stuttgart 1995.
82
La acest întreg complex de întreb ri, vezi Peter Lipps, Temperamente
und Pädagogik, Stuttgart 1998.
83
Vezi Helmut Eller, Ein Weg zum Erkennen der kindlichen Temperamen-
te, in: Helmut Neuffer (editor), Zum Unterricht des Klassenlehrers an
der Waldorfschule, Stuttgart 1997, p. 1055 urm.
84
Vezi, referitor la aceasta, Peter Lipps, Temperamente und Pädagogik,
Stuttgart 1998, precum ,i Caietul cu tema “Temperamente” în
Erziehungskunst, 11/1991.
85
Vezi, referitor la aceasta, Georg Kniebe, Die vier Elemente, Stuttgart
1993.
86
Foarte valoroase pentru înv - torul care vrea s se introduc în aceast
tematic pot fi expunerile f cute de Erika Dühnfort: Der Sprach als
Kunstwerk, Stuttgart 31997.
87
Idem, p. 289.
88
Cuvântare la deschiderea primei ,coli Waldorf, la 7.9.1919, în: Rudolf
Steiner in der Waldorfschule, GA 298, Dornach 21980, p. 23.

183
 Bibliografie care aprofundeaz tematica

Prezent ri introductive ale pedagogiei Waldorf !i ale bazelor ei

GÜNTER ALTEHAGE (editor), Im Vorfeld des Dialogs, Erwiderungen

der Waldorfschulen auf kritische Darstellungen von kirchlicher Seite
über Anthroposophie und Waldorfpädagogik, Stuttgart 1992.
FRANS CARLGREN, Erziehung zur Freiheit. Die Pädagogik Rudolf
Steiners, Stut tgart 81996.
HELMUT GANSER, ELISABETH GERGELY, TOBIAS RICHTER (edi-
tori), Wagnis Erziehung. Aus der Praxis der Rudolf Steiner- Schulen,
Stuttgart 21995.
CRISTIAN HITSCH, JOHANNES MATTHIESEN, TOBIAS RICHTER,
Die Kunst als Quelle der Pädagogik. Annäherung an eine
Erziehungsideal, Stuttgart 1995.
JOHANNES KIERSCH, Fragen an die Waldorfschule, Flensburg 1991.
- Die Waldorfpädagogik. Eine Einfuhrung in die Pädagogik Rudolf
Steiners, Stuttgart 1997.
- Der Klassenlehrer an Waldorfschulen - ein Berufsbild, in:
Erziehungskunst 6/1994, p. 550 urm.
ERNST-MICHAEL KRANICH (editor), Unterricht im Übergang zum
Jugendalter, Stuttgart 1997.
STEFAN LEBER (editor), Anthroposophie und Waldorfpädagogik in den
Kulturen der Welt, Stuttgart 1997.
- (editor) Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlage,
Darmstadt 1983.
-(editor) Waldorfschule heute. Einfürung in die Lebensformen einer
Pädagogik, Stuttgart 21996.
STEFAN LEBER, TOBIAS RICHTER, JÖRGEN SMIT, Grundlage,
Wirklichkeit und Zielsetzung der Waldorfschule, Wien/Köln 1990.
CHRISTOPH LINDENBERG, Die Lebensbedingungen des Erziehens,
Reinbek 1981.
- Waldorfschule: Angsfrei lernen, selbstbewu t handeln. Praxis eines
verkannten Schulmodells, Reinbek 1995.

184
ERNST SCHUBERTH, Erziehung in einer Computergesellschaft.
Datentechnik und die werdende Intelligenz des Menschen, Stuttgart
1990
RUDOLF STEINER, Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches, GA 294,
Dornach 61990.
- Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage, GA 304, Dornach 1979.
- Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, GA 303, Dornach
4
1987.
- Das Künstlerische in seiner Weltmission, GA 276, Dornach 31982.
- Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, Dornach
5
1986.
- Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedigungen des Erziehens,
GA 308, Dornach 51986.
WOLFGANG SCHAD, Erziehung ist Kunst, Pädagogik aus
Anthroposophie, Stuttgart 31994.
HEINZ ZIMMERMANN, Von den Auftriebskräften für das Erziehen,
Dornach 1997.

Forme sociale ale !colii Waldorf

MICHAEL HARSLEM, Wie arbeiten Eltern und Lehrer zusammen? (in

Vorbereitung)
STEFAN LEBER, Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den
sozial-wissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners, Stuttgart
1991.
- Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen. Ist die Waldorfschule
eine Weltanschauungsschule?, Stuttgart 1989.
MANFRED LEIST, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in der
sozialen Prozessen der Waldorfschule, Stuttgart 21988.
RUDOLF STEINER, Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und
padagogischer Fragen, GA 192, Dornach 21991.
- Die pädagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule.
Einzelausgabe, Dornach 1983.
- Rudolf Steiner in der Waldorfschule, GA 298, Dornach 21980.

185
 Prezent ri ale planului didactic !i ale pred rii

ERHARD FUCKE, Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters. Zur

Lehrpnankonzeption der Klassen 6 bis 10 an Waldorfschulen, Stuttgart
1991.
ERNST AUGUST KARL STOCKMEYER, Angaben Rudolf Steiners für
den Waldorfschulunterricht, Stuttgart 1988.
CAROLINE VON HEYDEBRAND, Vom Lehrplan der Freien
Waldorfschule, Stuttgart 101994.
GEORG KNIEBE (editor), Aus der Unterrichtspraxis an Waldorf- / Rudolf
Steiners Schulen, Dornach 1996.
HELMUT NEUFFER (editor), Zum Unterricht des Klassenlehrers an der
Waldorfschule. Ein Kompendium, Stuttgart 1997.
TOBIAS RICHTER, Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele, Stuttgart
1995.
RUDOLF STEINER, Erziehungskunst, Seminarbesprechungen und
Lehrplanvorträge, GA 295, Dornach 41984.

Referitor la antropologia antroposofic ,

la problemele de educa,ie !i
la diferitele trepte de vârst

WALTHER BÜHLER, Der Leib als Instrument der Seele in Gesundheit

und Krankheit, Stuttgart 121993.
MICHAELA GLÖCKLER, Elternfragen heute. Erziehung aus
Verantwortung, Stuttgart 21995.
MICHAELA GLÖCKLER ,i WOLFGANG GOEBEL,
Kindersprechstunde. Ein medizinisch-pädagogischer Ratgeber,
Stuttgart 71984.
ARMIN HUSEMANN, Der Zahnwechsel des Kindes. Ein Spiegel seiner
seelischer Entwicklung, Stuttgart 1996.
- Der musikalische Bau des Menschen. Entwurf einer plastisch-
musikalischen Menschenkunde, Stuttgart 31993.
HANS FRIEDBERT JAENICKE, Kinder mit Entwicklungsstörungen.
Möglichkeiten und Grenzen der Integration in der Waldorfschule,
Stuttgart 1996.
HENNING KÖHLER, Jugend im Zwiespalt. Eine Psychologie der Pubertät
für Eltern und Erzieher, Stuttgart 41994.

186
ERNST-MICHAEL KRANICH (editor), Die Bedeutung des Rhythmus in
der Erziehung, Stuttgart 1992.
STEFAN LEBER, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik.
Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und
Jugendlichen, Stuttgart 1994.
STEFAN LEBER U.A., Die Geschlechtlichkeit des Menschen.
Geistespunkte zu einer pädagogischen Behandlung, Stuttgart 21989.
BERNARD LIEVEGOED, Entwicklungsphasen des Kindes, Stuttgart
1982.
PETER LIPPS, Temperamente und Pädagogik. Eine Darstellung für den
Unterricht an der Waldorfschule, Stuttgart 1998.
HERMANN KOEPKE, Das siebte Lebensjahr. Die Schulreife, Dornach
1996.
- Das neunte Lebensjahr. Seine Bedeutung in der Entwicklung des
Kindes, Dornach 51993.
- Das zwölfte Lebensjahr. Der Eintritt in die Pubertät, Dornach 31993.
HANS MÜLLER-WIEDEMANN, Mitte der Kindheit. Das neunte bis
zwölfte Lebensjahr, Stuttgart 41994.
ALBERT SOESMAN, Die zwölf Sinne. Tore der Seele, Stuttgart 31998.
BETTY STALEY, Pubertät. Überleben zwischen Anpassung und Freiheit,
Stuttgart 1995.
RUDOLF STEINER, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der
Pädagogik, GA 293, Dornach 91992.
- Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der
Geisteswissenschaft, Einzelausgabe, Dornach 1992.
- Das Geheimnis der menschlichen Temperamente, durch C. Englert-
Faye aus mehreren Vorträgen zusammengearbeiteter Text, Basel 1967.

Limba german ca limb matern

Citit, scris, gramatic :
C r,i de lectur
Materiale narative

Socotit, geometrie !i desenul formelor

HERMANN VON BARAVALLE, Geometrie als Sprache der Formen,

Stuttgart 31980.

187
ARNOLD BERNHARD, Algebra für die siebte und achte Klasse an
Waldorfschulen, Stuttgart 21996.
- Geometrie für die siebte und achte Klasse an Waldorfschulen,
Stuttgart 1993.
- Vom Formenzeichnen zur Geometrie der Mittelstufe. Anregungen für
dar Wecken des geometrischen Denkens in der 6., 7. und 8. Klasse,
Stuttgart 1996.
RUUD GERSONS, Handelsrechnen. Zum Unterricht über den
Geschaftsverkehr und die Aktivitäten im Wirtschaftsleben, Dornach
1996.
MARGRIT JÜNEMANN U.A., Formenzeichnen, Stuttgart 21992.
THOR KELLER, Aufgabensammlungen für die 6., 7. und 8. Klasse der
Waldorfschule. 3 Bände, Freiburg (zu beziehen über den Verfasser:
Thor Keller, Gumpensteige 5, 79104 Freiburg).
ERNST SCHUBERTH, Der Anfangsunterricht in der Mathematik an
Waldorfschulen, Stuttgart 1993.
- Der Geometrieunterricht an Waldorfschulen. Bd. 2: Vergleichende
Geometrie in der Klassen 4 und 5, Stuttgart 1998.
- Der Mathematikunterricht in der sechsten Klasse an Waldorfschulen,
Stuttgart 1994.
ARNOLD WYSS, ERNST BÜHLER, FRITZ LIECHTI, RENÉ PERRIN,
Lebendiges Denken durch Geometrie, Stuttgart 51995.

Astronomie

HERMANN VON BARAVALLE, Die Erscheinungen am Sternenhimmel.

Lehrbuch der Astronomie zum Selbststudium und für den Unterricht,
Stuttgart 41962.
ELKE BLATTMANN, Geheimnisvolle Sternenwelt, Stuttgart 1991.
ERIKA DÜHNFORT, Vom grö ten Bilderbuch der Welt, Stuttgart 91996.
Himmelskunde an der Waldorfschule, Themenheft der Erziehungskunst,
1/1998.
DAN LINDHOLM, Wie die Sterne enstanden, Stuttgart 61989.
HERMANN VON BARAVALLE, Die Erscheinungen am Sternenhimmel,
Stuttgart 41962.
JOACHIM SCHULTZ, Rhythmen der Sterne, Dornach 31985.
H. KELLER-VON ASTEN, Sterne schauen dich an, Dornach 1973.

188
 Biologie !i antropologie

JOCHEN BOCKEMÜHL, Lebenzusammenhänge erkennen, erleben,

gestalten, Dornach 1980.
GERBERT GROHMANN, Erste Tier- und Pflanzenkunde in der
Pädagogik Rudolf Steiners, Stuttgart 1992.
- Lesebuch der Pflanzenkunde, Stuttgart 121996.
- Lesebuch der Tierkunde, Stuttgart 131996.
FRITS JULIUS, Das Tier zwischen Mensch und Kosmos. Neue Wege zu
einer Charakteristik der Tiere, Stuttgart 21981.
FRITS JULIUS ,i ERNST-MICHAEL KRANICH, Bäume und Planeten.
Beitrag zu einer kosmologischen Botanik, Stuttgart 31997.
THOR KELLER, Zum Menschenkundeunterricht in der Unter- und
Mittelstufe der Waldorfschule, Freiburg (zu beziehen über den
Verfasser: Thor Keller, Gumpensteige 5, 79104 Freiburg).
JONAHHES KIERSCH, Umwelterziehung in der Waldorfschule, în: Jörg
Callie und Reinhold E. Lob (editori), Handbuch Praxis der Umwelt-
und Friedenserziehung, Bd. 2, Düsseldorf 1987, p. 664 urm.
ERNST-MICHAEL KRANICH, Pflanzen als Bilder der Seelenwelt. Skizze
einer pysiognomischen Naturerkenntnis, Stuttgart 21996.
- Pflanze und Kosmos. Grundlinien einer kosmologischen Botanik,
Stuttgart 31997.
- Wesenbilder der Tiere. Einführung in die goetheanische Zoologie,
Stuttgart 1995.
PETER LANGE, La t Schmetterlinge fliegen! Praktische Anregungen zur
Schmetterlingszucht fur Eltern und Kinder, Stuttgart 1991.
OLAF OLTMANN, Das Blühen der Pflanzen. Geistige Schulung an der
Natur, Stuttgart 1996.
HERMANN POPPELBAUM, Mensch und Tier, Frankfurt/M. 1981.
BERND ROSSLENBROICH, Die rhythmische Organisation des
Menschen. Aus der chronobiologischen Forschung, Stuttgart 1994.
WOLFGANG SCHAD, Säugetiere und Mensch. Zur Gestaltbiologie vom
Gesichtspunkt der Dreigliederung, Stuttgart 21985.
Sexualität und Sexualerziehung, Themenhefte der Erziehungskunst 3-
4/1981 ,i 6/1998.
Umwelterziehung, Themenheft der Erziehungskunst, 4/1995.
LOTHAR VOGEL, Der dreigliederige Mensch. Morphologische
Grundlagen einer allgemeinen Menschenkunde, Dornach 31992.

189
 Fizic !i chimie

HERMANN VON BARAVALLE, Physik als reine Phänomenologie, 2

Bde., Stuttgart 1993 ,i 1996.
PETER BUCK ,i MANFRED VON MACKENSEN, Naturphänomene
erlebend verstehen. Über Physik- und Chemieunterricht an
Waldorfschulen und ihre erkenntnismethodische und didaktische
Grundlegung, Köln 51994.
WALTHER BÜHLER, Nordlicht, Blitz und Regenbogen, Dornach 1982.
RUDOLF CANTZ, Wesenzüge der Elektrizität. In Experimenten und
typischen Anwendungen, Dürnau 41992.
WALTER DIETZ, Chemie. Ergebnisse aus dem Epochenunterricht in der
7. und 8. Klasse, Dürnau 21992
INGE FINKBEINER ,i HANS REBMANN, Zum Anfangsunterricht in
Physik in der Waldorfschule, Stuttgart 1989.
FRITS H. JULIUS, Entwurf einer Optik. Zur Phänomenologie des Lichts,
Stuttgart 1984. - Stoffeswelt und Menschenbildung. 2 Teile, Stuttgart
1978 ,i 1988.
THOR KELLER, Zum Pysikunterricht in der Mittelstufe der Waldorfschule
- eine Wegleitung, Freiburg 21997 (zu beziehen über den Verfasser:
Thor Keller, Gumpensteige 5, 79104 Freiburg).
- Zum Chemie Unterricht in der Mittelstufe der Waldorfschule - eine
Wegleitung, Freiburg 1997 (zu beziehen über den Verfasser: Thor
Keller, Gumpensteige 5, 79104 Freiburg).
MANFRED VON MACKENSEN, Feuer - Kalk - Metalle. Stärke, Eiwei ,
Zucker, Fett. Einfuhrende Unterrichtsgebiete aus phämenologischem
Ansatz für die Chemieepochen der 7. und 8. Klasse, Kassel 1995.
- Werken und Basteln in der Chemie. Eine Anleitung zu chemischen
Versuchsreihen mit den Mitteln des Alltags für Schüler. 2 Hefte, Kassel
1988, 1989.
- Klang, Helligkeit und Wärme. Phämenologischer Physikunterricht,
entwickelt aus Praxis und Theorie der Waldorfschule, Kassel 21992.
GERHARD OTT, Grundri einer Chemie nach phämenologischer
Methode, Basel 1960.

190
 Istorie, geografie !i geologie

KARL FRIEDRICH ALTHOFF, Materialsammlung zur Gesichte der alten

Kulturen, Heiligenberg 1980.
WALTHER CLOOS, Kleine Edelsteinkunde. Im Hinblick au die Gesichte
der Erde, Schaffhausen 51989.
CHRISTOPH GÖPFERT, Beiträge zum Geographieunterricht, Zürich
1974.
CHRISTOPH LINDENBERG, Gesichte lehren. Thematische Anregungen
zum Lehrplan, Stuttgart 21991.
HANS RUDOLF NIEDERHÄUSER, Römische Sagen und Gesichten,
Stuttgart 41988.
- Völkerkunde, ein Mittel zur Menschenbildung, în: Die
Menschenschule, Heft 3/4, 1975.
WOLFGANG SCHAD, Bergkristalle - Thema mit Variationen, în:
Erziehungskunst, 1/1981, p. 5-17.
RUDOLF STEINER, Gesichtserkenntnis. Zur Symptomatologie der
Gesichte, editat de Christoph Lindenberg, Stuttgart, 1982.
GISELHER WULF, Erste Wetterkunde, în: Erziehungskunst, 7-8/1994, p.
693-710.

Alte materii

ERHARD FUCKE, Wirtschaften - was ist das? Ein Lesebuch für

Jugendliche zur Einführung in die Zusammenhänge des
Wirtschaftslebens, Stuttgart 1994.
RUDOLF HAUSCHKA, Ernahrungslehre, Frankfurt/M. 91989.
MARGRIT JÜNEMANN, Tafelzeichnen. Pädagogisch-künstlerische
Gesichtspunkte, Stuttgart 1995.
MARGRIT JÜNEMANN ,i FRITZ WEITMANN, Der künstlerische
Unterricht in der Waldorfschule: Malen und Zeichnen, Stuttgart 41993.
MICHAEL KALWA, Begegnung mit Musik. Zum Lehrplan des
Musikunterrichtes an Waldorfschulen, Stuttgart 1997.
HANS RUDOLF NIEDERHÄUSER, U.A., Beiträge zum
Geographieunterricht, Basel 1985.
WOLFGANG WÜNSCH, Menschenbildung durch Musik. Der
Musikunterricht an der Waldorfschule, Stuttgart 21997.
REINHART ZILLER, în: Erziehungskunst, 7-8/1976, p. 330-345.

191
 Anexa 1

Poeziile spuse diminea,a la începutul

înv , mântului principal

Poeziile spuse diminea,a

pentru clasele 1-4

A Soarelui lumin drag

Ziua mi-o lumineaz ;
A sufletului putere spiritual
D membrelor vigoare;
În a Soarelui lumin str lucitoare
Eu venerez, o, Doamne,
For-a uman , pe care Tu,
Cu atâta bun tate,
În suflet mi-ai s dit,
Ca eu harnic s pot fi
i dornic de-a-nv -a.
De la Tine vin lumina ,i puterea,
Spre Tine ,uvoie,te iubire ,i recuno,tin- .

Rudolf Steiner

192
 Poeziile spuse diminea,a
pentru clasele 5-12

Privesc afar -n lume,

În care Soarele str luce,te,
În care stelele scânteiaz ,
În care pietrele odihnesc,
Plantele, tr ind, cresc,
Animalele, sim-ind, tr iesc,
În care omul, având un suflet
Spiritului locuin- -i d ;

Privesc în suflet,
Care-n interiorul meu tr ie,te.
Spiritul lui Dumnezeu, el urze,te
În lumina Soarelui ,i a sufletului,
În spa-iul cosmic de afar ,
În adâncuri suflete,ti, în interior -,
Spre Tine, Spirit al Dumnezeirii,
Vreau rug tor s m îndrept,
Ca for- ,i binecuvântare
Pentru munc ,i înv -are
În interiorul meu s creasc .

Rudolf Steiner

193
 Anexa 2
Temperamentele !i predarea aritmeticii
Exerci,ii de socotit care ,in seama de temperamente

Referiri concrete la cele 8 feluri de exerci-ii posibile, în cartea: Ernst

Schuberth: “Der Anfangsunterricht in der Mathematik an Waldorfschulen”,
Stuttgart 1993.
Exerci-iile pot fi în-elese numai în contextul acelei c r-i (p. 48).

1) FLEGMATIC: (Descompunere analitic aditiv a unui num r)

r = a + b + c + ... “Ce este r?” Sau: “Cum îl po-i diviza pe r?”
“Cum po-i împ r-i 10 castane?”
R spuns: “10 castane = 3 + 4 + 4 castane sau ...”
COLERIC: (Adunare sintetic activ ) p + a = r
sau în mod absolut general: a + b + c + ... = r
“Adun :
3 + 4 + 3 castane = câte castane?”
R spuns: “10 castane”
2) MELANCOLIC: (A forma diferen-a /deosebirea?/) r - p = a
“Au fost r. Au r mas p. Câte s-au pierdut?”
Sau: “Câte trebuie s lu m ca s r mân p?”
Exemplu:
“Erau 10 castane. Mi-au r mas 6. Câte s-au pierdut?”
R spuns: S-au pierdut 4.”
SANGUINIC: (Sc dere aditiv ) r - a = p
“Dac iau a din r, r mân p”
Exemplu:
“Dac iau 4 castane din 10: câte mai r mân?”
R spuns: “R mân 6.”
3) SANGUINIC: (Formarea raportului) r : p = a
“Pornind de la întregul r ,i de la o parte p, trebuie c utat înmul-itorul a”
“Tu ai r. De câte ori e con-inut în el partea p?”
Exemplu:
“Tu ai 10 castane. De câte ori sunt con-inute aici câte 2 castane?”
R spuns: “De 5 ori.”
MELANCOLIC: (A forma raportul) r : a = p

194
 (Schimbarea locului între înmul,itor ,i deînmul,it)
“Tu ai r. Cum ar fi, dac partea ar avea m rimea a?”
Exemplu:
“Tu ai, deci, 10 castane. Cum ar fi acuma dac o gr m joar ar con-ine
5 castane?”
R spuns: “Atunci tu ai ob-ine 2 gr m joare.”
4) COLERIC: (Înmul-ire) ? r = a x p
Determinarea unui num r din divizarea lui multiplicativ :
“În ce num r r, p este con-inut de a ori?”
Exemplu:
“În ce num r 2 castane sunt con-inute de 5 ori?”
R spuns: “În num rul 10.”
FLEGMATIC: (împ r-ire activ ) r / a = p
“Dac îl împart pe r în a p r-i, ob-in p.”

Cele 6 opera-ii aritmetice dup E. Schuberth: “Der Anfangsunterricht in der

Mathematik an Waldorfschulen”, Sttutgart 1993. (Textele, la p. 28)

Inversare activ Opera-ie Inversare pasiv

Adunare
p+a=r
6+2=8
Sc dere Formarea deosebirii
r-a=p rIp=a
8-2=6 8/6=2
Poten-are în 2 pa,i

Înmul-ire
a*p=r
2 x 6 = 12

Împ r-ire Formarea raportului, m sur ri

r/a=p r:p=a
12 / 2 = 6 12 : 6 = 2

195
Sinteza corespunz toare a temperamentelor: dup E. Schubert: “Der
Anfangsunterricht in der Mathematik an Waldorfschulen”, Sttutgart 1993

r:p=a
SANGUINIC
r-a=p
r=a+b ?r=a*p
FLEGMATIC COLERIC
r/a=p r/p=a p +a = r
MELANCOLIC
r:a=p

Socotitul din cap, cu întreaga clas

- Adresându-se (cel pu-in în interior) câte unei grupe temperamentale -

(Se începe treptat, cu exerci-ii simple - pân când înv - torul însu,i e destul
de sigur pe sine)

Sanguinic:
8-5=?
,i De câte ori e con-inut 3 în 6?
Melancolic:
Cât e de la 8 pân la 3? Sau: De la 3 pân la 8 = ? (Formarea deosebi-
rii)
,i: i de câte ori ar fi cuprins 2 în 6? (ca inversare la varianta sanguini-
c )
Coleric:
3+5=?
,i: ? = 3 x 4 În ce num r num rul 3 e con-inut de 4 ori?
Flegmatic:
6:2=?
,i : 6 = ... + ...

196