UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE CRAIOVA

PSIHOPEDAGOGIE MEDICAL

METODELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE
LUCRARE DE ABSOLVIRE

Absolvent:ROULESCU ELENA-RALUCA
Anul 2009
Coordonator:

CUPRINS
Introducere..3
Capitolul 1
Definiie, caracteristici6
1.1 Metodologia didactic...6
1.2 Tehnologia didactic.7
1.3 Metoda.......7
1.4 Procedeul didactic.7
1.5 Forme de organizare..7
1.6 Strategia instruirii..7
1.6.1 Mijloc didactic.8
1.6.2 Mod de organizare a nvrii..8
Capitolul 2
Sistemul metodelor de nvmnt..9
2.1 Clasificarea metodelor de nvmnt...9
2.2 Prezentarea general a principalelor metode
de instruire..14
2.2.1

Metode expositive...14

2.2.2

Metode dialogate (conversative).16

2.2.3

Metoda asaltului de idei ( Brainstorming-ul)..19

2.2.4

Metoda Phillips 6-6.20

2.3 Metode bazate pe aciunea practic

( pentru formarea deprinderilor)..20
2.3.1

Metode active (aciunea real).20

2.3.1.1 Exerciiul didactic20
2.3.1.2 Modelarea didactic.21

2.3.2

Metode simulative (de acine simultan)22

2.3.2.1 Simularea..22

2.4 Metode active de predare-nvare (completare)25

Capitolul 3
Sistemul mijloacelor de nvmnt..27
Principalele mijloace de nvamnt.27

Capitolul 4
Valenele psihologice i exigenele pedagogice ale
mijloacelor de nvmnt..29
4.1 Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt...29
4.2 Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea
mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic.29
4.3 Funciile metodelor de instruire...30
Capitolul 5
Studiul de caz-Brainstorming
Bibliografie.34

INTRODUCERE

Ce (mai) este educaia ?

Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul educoeducare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la
francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i cel romnesc
educaie. Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educe-educere, care nseamn a duce, a
conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramificaiile
semantice - de altfel, destul de apropiate - concur la o decantare semiotic destul de precis.
Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n discuie i a coninutului iraional,
apar multiple dificulti, ntruct muli pedagogi vor nelege educaia n mod difereniat. Vom
exemplifica printr-o serie de definiii, n care se ncearc surprinderea esenei fenomenului
discutat:
A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna cuviin a copiilor i
tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui.
Educaia este asemenea unei arte : art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toate
artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la
lumea viitoare (Ioan Hrisos-tom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,
iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
(Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltn-du-i-se o
multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a
forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i
mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care
urmeaz (Dewey, 1972, p. 70).

 Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta

ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 341344).
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor
spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a
personalitii individuale (Hubert, 1965, p. 58).
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune : de
ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii
individului fa de acestea (Brsnescu, 1934, pp. 159-164).
Definirea educaiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988,
pp. 13-16) identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a acesteia:
a. educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
b. educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de
persoan format, autonom i responsabil);
c. educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui
proiect social, care comport un model de personalitate);
d. educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori educatorul i educatul);
e. educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om).
n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de metacogniie" pentru a circumscrie
o nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a meta-cunoate", de a gndi
asupra gndirii, adic de a avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care
dispunem, precum procesul gndirii, concentrarea memoriei etc." (Freedman, 1993, p. 70),
care conduc la o mai bun funcionare i producere a cunotinelor, devine o prioritate n
4

vremurile noastre. Dac ce! care nva ia cunotin de propriile lui procese de gndire i de
posibilitile lui de nvare, el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, dar
cucerete astfel o miestrie spontan, actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai nimerite
achiziii. Nu achiziia n sine este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd
trebuie. Educaia poate deveni astfel un sistem autopoietic" (Prevost, 1994, p. 24), adic un
resort autoregulator (un fel de auto-facere", de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care
cultiv i faciliteaz autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduit care s-au dovedit
a fi eficiente i au condus la sporirea autonomiei persoanei.
n literatura de specialitate, mai ntlnim i ali termeni corelativi educaiei: dresaj,
domesticire, ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare etc.
Dresajul este acea aciune avnd ca obiect constituirea n fiina preuman a unor
obinuine, adic a unor mecanisme ce se monteaz graie unor asociaii sau determinri
mecanice gen cauz-efect (dac delfinul face micarea cerut, primete un petior), pe baza
reflexelor condiionate. n plus, cum remarc Rene Hubert (1965, p. 54), dresajul se face n
perspectiva unor scopuri artificiale, care nu sunt naturale animalului respectiv, printr-o
translare forat a unor comportamente cu coloratur antropomorf, acestea fiind reeditate
prin automatisme.
Domesticirea este un dresaj mai complicat, ntruct el se realizeaz din raiuni
practice. Dac funcia dresajului este prioritar ludic, domesticirea are finaliti utile pentru
omul ce folosete un animal domesticit, instinctul animalului, deviindu-1 de la finalitatea
fireasc; ea sfrete prin a fixa la animal nite obinuine ce se transmit ereditar. Animalul nu
mai funcioneaz asemenea unui automat; i-a ctigat o a doua natur, care, adesea, este o
deformare a naturii sale originare (Hubert, 1965, p. 55). Aceast transformare afecteaz specia
i nu numai indivizii izolai.

Capitolul 1

Definiie, caracteristici

Didacticienii abordeaz metodologia instruirii ca pe o problem central i insist

asupra prezentrii caracteristicilor eseniale ale acesteia din perspectiva situaional /
decizional / funcional. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor ntmpina dificulti n
alegerea, utilizarea si combinarea metodelor n diverse situatii didactice. De asemenea,
profesorii sunt destul de des pui n dificultate la momentul apelarii celor mai adecvate
metode pentru atingerea diferitelor categorii de obiective, pentru adecvarea la etapele
nvatarii, la rezolvarea sarcinilor instruirii, pentru raportarea predrii nvarii la
posibilitile reale ale studenilor etc.
Atentia acordat metodelor si procedeelor didactice faciliteaz cunoaterea, integrarea
teoriei cu practica, accesibilizarea cunotinelor, participarea activ a studentului la actul
nvrii. Ele constituie elementul esential al strategiei didactice, deoarece reprezint latura
executorie a acesteia (atingerea finalitilor).
Pentru profesor, metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru transmiterea
cunotinelor si formarea competentelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face n
functie de 2 categorii de factori:
obiectivi (natura finalitilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvarii s.a.m.d.)

subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplic metoda; personalitatea

profesorului; psihologia studentului / a grupei), stilurile de nvaare ale studenilor.

1.1. Metodologia didactic : n 1982, R. Mucchielli definea conceptul de
metodologie ca totalitatea metodelor utilizate de o tiin.
Metodologia didactic semnific ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de instruire avnd la baz o concepie unitar cu privire la actul de predare-nvare,
principiile i legile care-l guverneaz.
Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziia celui interesat precizri cu privire la natura,
funciile i clasificrile metodelor.
1.2. Tehnologia didactic : desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea
aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire. Conceptul de tehnologie este
explicat n dou feluri:
-sens restrns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ.
-sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, a strategiilor
de organizare a predrii.

Tehnologia didactic vizeaz i aspecte ale mass-mediei i aparatur tehnic adecvat.

ns, nu se refer doar la utilizarea n transmiterea informaiilor a unor mijloace tehnice, ci va
include toate componentele procesului de nvmnt.
1.3. Metoda : derivat etimologic din grecescul methodos-(odos-cale, drum, methaspre), cuvntul metod semnific drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop,
modul de cutare, de descoperire a adevrului sau drum care conduce la cunoaterea
realitii i la transformarea acesteia pe baza cunoaterii. Ioan Cerghit consider c metoda
este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care
reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevului.
Gaston Mialaret consider c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai
multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art : arta de a adapta
la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie.
Metodele de nvmnt sunt selectate de profesor n funcie de finalitile
educaionale, particularitile individuale i de vrst ale elevilor, coninutul procesului de
predare-nvare, natura mijloacelor de nvmnt, experiena sa didactic.
1.4. Procedeul didactic : reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic mai
limitat de aciune.
1.5. Forme de organizare : maniera sau modul de lucru n care se desfoar
activitatea educaional la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau n grup.
1.6. Strategia instruirii : este o operaie de proiectare, organizare i realizare a unei
suite de situaii de nvare.
Instruirea desemneaz insuirea unui corp de informaii intr-o manier care s
determine elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i s contribuie la
dezvoltarea potenialului intelectual al individului. Instruirea este aciunea ntreprins cu
intenia de a produce nvarea.
1.6.1. Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate
i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii
procesului instructiv-educativ.
1.6.2. Mod de organizare a nvrii : este definit de George Videanu ca fiind un
grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o situaie de nvare (ore duble sau
succesive, nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe manuale i caiete programate
etc.)

Capitolul 2

SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

2.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

Educaia i coala de azi au renunat la ideea existenei unei metode absolute,

universal valabile, susinnd o metodologie flexibil, uor de adaptat, dar i eficient.
Ritmul alert al vieii i noua viziune asupra cunoaterii i rolului ei n istoria
dezvoltrii personalitii umane au deschis noi direcii de diversificare a cilor de realizare a
aciunii instructiv-educative.
Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvaare realizat efectiv de precolar,
elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia
permanent. (Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Dezideratele de modernizare si de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucinale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizarii asupra fiecarei metode si tehnici de nvatare,
reuind astfel s se aduca o nsemnat contributie la dezvoltarea ntregului potenial al
elevului.
n opinia Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificri de metode adopt urmtoareale
criterii :
a)

Istoric: care face distincia ntre metode tradiionale (expunerea, conversaia,

exerciiul) i metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, nvarea

programat). Considerm c nimeni nu poate garanta c tot ce e vechi este obligatoriu
depit, iar ce este nou nu este ntotdeauna modern.
b)

criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea,

conversaia, cursul magistral) i metode speciale ( exerciiul moral).

c)

criteriul bilateralitii procesului de nvmnt:

-metode de predare
-metode de nvare
d) criteriul funciei fundamentale :
-metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine
-metode de formare a priceperilor i deprinderilor
-metode de consolidare
-metode de evaluare i autoevaluare
9

-metode de aplicare
e) criteriul modului de organizare a muncii :
-metode de munc individual
-metode de predare-nvare n grupuri
-metode frontale, cu ntreaga clas
-metode de lucru n echip
-combinate
f) criteriul modului de determinare a activitii mintale :
-metode algoritmice
-metode euristice
g) criteriul gradului de participare a elevilor :
-metode active
-metode pasive
h) criteriul opoziiei dintre nvarea mecanic i nvarea contient
-metode bazate pe receptare
-metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
-metode de descoperire propriu-zis
i) criteriul domeniilor sau laturilor educaiei :
-vizeaz educaia intelectual, fizic, moral-civic, juridic, ecologic, estetic
etc.
j) metode de comunicare oral :
-metode expozitive
-metode interogative
-metoda problematizrii
k) metode bazate pe limbajul intern - reflecia personal
l) criteriul scopului didactic urmrit :
-metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a
priceperilor i deprinderilor.
-metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
-metode i strategii de dezvoltare a gndirii critice :
-de evocare : brainstorming-ul, harta gndirii, lectura n perechi etc.
-de realizare a nelesului : procedeul recutrii, jurnalul dublu, tehnica
lotus, ghidurile de studiu etc.

10

-de reflecie : tehnici de conversaie, tehnica celor ase plrii

gnditoare, diagramele Venn, metoda horoscpului etc.
-de ncheiere : eseul de cinci minute, fiele de evaluare
-de extindere : interviurile, investigaiile independente, colectarea
datelor etc.
-metode i strategii de nvare prin colaborare :
-tehnici de spargere a gheii : Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti,
Colecionarul deosebit, Tehnica cutrii de comori etc.
-metode i strategii pentru rezolvarea de probleme i dezbatere :
Mozaic, Reuniunea Phillips 66, Metoda grafic etc.
-exerciii pentru rezolvarea de probleme i discuii : Mai multe capete
la un loc, Discuia n grup, Consensul n grup.
Clasificarea metodelor de instruire dup:
natura obiectivelor pedagogice concrete
continutul instruirii
n funcie de aceste criterii, n didactica modern exista trei categorii de metode:

I. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor

1. Metode de comunicare orala

Expozitive

Povestirea didactic

11

Descrierea
Explicaia
Prelegerea
Instructajul
Conferina

Dialogate(conversative)

Conversaia
Dezbaterea tip seminar
Problematizarea
Brainstorming-ul (asaltul de idei)
Phillips 6-6
Metoda cubului
Comunicare rotativ

2. Metode de comunicare scris (de munca cu manualul)

Lectura explicativ

Lectura independent (rezumatul, conspectul, fia de studiu)

II. Metode de explorare si descoperire
1. Metode de explorare direct a obiectelor si fenomenelor
Observaia didactic
Cercetarea document
Experimentul

12

Studiul de caz
nvarea prin descoperire

2. Metode de explorare prin substitutele realitii

Demonstrarea
Modelarea
Algoritmizarea

III. Metode bazate pe aciune practic (de formare a deprinderilor)

Sinectia
Lucrri practice/ de laborator
1. Metode active

Mozaicul
Exerciiul didactic
Studiul de caz
Proiectul didactic
Brainstorming
Organizatorul grafic

Jocul de rol
2. Metode simulative
Modelare
Simularea
Dramatizarea
nvarea pe simulataore

13

IV. Metode de raionalizare (instruirea programat,

IAC)
De menionat c metodele active se folosesc n abordarea unor situaii problematice
reale (exerciiul, studiul de caz), iar metodele simulative se utilizeaz n nvaarea bazat pe
modele i care solicit pe student s-i joace rolul (adic s-i ndeplineasc sarcinile de
nvaare exersnd i imaginnd diverse situaii.
2.2 Prezentarea general a principalelor metode de instruire
2.2.1 Metodele expozitive nglobeaz acele metode de transmitere a cunoaterii prin
intermediul limbajului oral. Se bazeaz pe comunicarea orala a unei teme ce nu poate fi
cunoscut pe baza experienei intelectuale, individuale ale studenilor.

Formele expunerii:

Povestirea didactic
Descrierea
Explicaia
Prelegerea
Instructajul

Povestirea didactic nararea unor fapte / ntmplri aa cum s-au petrecut ele,

fr explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise ntmplrile. Se folosete n
clasele mici. n nvmntul liceal se poate folosi pentru 3- 5 minute pentru a dinamiza
funcia educativ a predrii nvrii.

Descrierea const n prezentarea trsturilor i a detaliilor exterioare ale unui

obiect sau proces. Prin descriere sunt evideniate fie aspectele fizice ale obiectului, fie
momentele i coninutul evenimentului respectiv.
Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaie al studentului; sporirea
posibilitilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemnrile i
deosebirile). Se folosesc plane, machete, fotografii, scheme.

Explicaia este o form de expunere oral n care predomin argumentarea

raional a informaiilor furnizate. Const n dezvluirea relaiilor cauzale a conexiunilor

14

interne dintre elementele cunoaterii, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii cursului

firesc al fenomenelor. Explicaia este o forma a expunerii aplicat n toate strategiile de
predare. Explicaia se mbin perfect cu demonstraia i cu conversaia. Combinarea acestora
l va ajuta pe profesor s verifice dac ideile expuse au fost corect preluate si nelese de
studeni. n explicaia didactic, profesorul urmarete s pun n eviden pe cale deductiv /
inductiv ceea ce face ca ceva anume s fie ceea ce este i cum este. Kant: a explica
nseamn a deduce dintr-un principiu pe care trebuie sa-l recunoatem i s-l putem indica cu
precizie. J. S. Mill: un fapt particular poate fi explicat inducndu-se legea care l
guverneaz. Discursul didactic bazat pe explicare se bazeaz pe identificare, recunoatere,
definire, descriere, clasificare toate acestea fiind apelate la momentul combinarii explicaiei
cu demonstraia si conversaia. Explicaia se bazeaz pe operaii ale gndirii cum ar fi:
analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a ntelege un
concept, fenomen, o lege, un principiu etc. Este necesar ca profesorul pe masur ce explic s
procedeze i la reformularea / reexprimarea unor cunotine, potrivit nivelului cognitiv al
studentului, ceea ce comport dezvoltri, substituiri, ilustrri, descrieri, comparaii absolut
indispensabile determinrii a ceea ce este nc necunoscut studentului.

Prelegerea este o expunere sistematica a informaiilor, folosit n clasele mari

de liceu i n nvatamntul superior. Const n comunicarea nentrerupt, sistematic i

coerent a coninutului de idei (material informativ) care se ncadreaz ntr-o tem prevzut
n programa colar. Prelegerea apeleaz la modalitaile tiinifice de prezentare i interpretare
a cunostinelor (ipoteze, teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
a) Prelegerea magistral
b) Prelegerea-dezbatere(discuie)
c) Prelegerea cu oponent
d) Prelegerea cu ilustraii i aplicaii
Prelegerea magistral este un monolog al profesorului, nsoit de scrisul la tabl. De
asemenea, este o expunere tradiional, riguros tiinific n care vorbete numai profesorul.
Uzeaz att auditoriul ct i pe profesor; este conformist i predispune la rutin.
Prelegerea dezbatere const n parcurgerea unor pasi:
se anun din timp tema
profesorul face introducerea
urmeaza discutii libere (dezbaterea)
15

 concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii la nivelul de pregatire

al studenilor.
Antreneaz studenii, determinndu-i s se implice i s se afirme.
Prelegerea cu oponent este mai mult un spectacol. Ea consta n pregatirea prealabila a
unui student / grup de studeni pentru regizarea leciei ce urmeaz s se susin. Pe parcursul
predrii, la anumite momente, lecia este ntrerupt de cel / cei special pregatii, punndu-se
ntrebri sau dialognd cu profesorul. Este o metod deosebit, care incit la aciune,
dinamiznd studenii i dndu- le ncredere n ei.
Prelegerea cu ilustraii si aplicaii mbin mesajul oral cu demonstraia intuitiv
bazat pe un clieu didactic, o schem, o machet sau o experien. Se folosete ndeosebi la
disciplinele cu un pronunat coninut aplicativ / demonstrativ.

2.2.2Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre

profesor i studeni, n care profesorul pune ntrebri pentru:

a stimula gndirea studenilor

a asigura nsuirea cunostinelor

a fixa cunostinele noi predate

n practic didactic este necesar s se instituie un dialog autentic ntre participani astfel
nct predarea s ia adeseori forma unei comunicri bilaterale, n care profesorul
acioneaz asupra studenilor prin solicitari verbale, studenii reacionnd la stimul i oferind
rspunsuri.
Cea mai utilizat este metoda conversaiei didactice, care prezint urmatoarele forme (n
consonan cu momentele principale ale lectiei):
conversaia euristic destinat nsuirii unor cunotine noi.
conversaia de reactualizare folosit pentru a mprospta memoria studenilor i
pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunostine.
conversaia de fixare pentru consolidarea cunotinelor i sistematizarea acestora.
conversaia de verificare utilizat n momentul verificrii orale a cunotinelor
Dac se ia drept criteriu functia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, atunci
distingem urmatoarele variante:
conversaia de comunicare
conversaia de repetare i sistematizare
16

 conversaia de fixare i consolidare

conversaia de verificare si apreciere
conversaia introductiv
conversaia final
Desigur, conversaia poate lua forma discuiilor individuale sau a discuiilor colective
(dezbaterile). n orice situatie, ns, importante sunt relaia profesor student si student
student. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversaia) trebuie:
s ofere studenior libertate de initiaiv i de exprimare
s solicite inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea studenilor
s asigure participrea efectiv a studenilor la toate fazele elaborarii cunotinelor
s solicite operaiile mintale de baz (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea etc.)
s ofere studenilor posibilitatea de a efectua ei nii raionamente
s permit studenilor s pun, la rndul lor, ntrebri profesorului sau colegilor lor
etc.
Toate aceste cerine deriv din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv:
1. stimularea gndirii studenilor, astfel nct acetia s poat descoperi i singuri
adevrul, s motiveze raspunsurile date, s sesizeze legturile cauzale dintre cunotine /
fenomene
2. aprofundarea cunotinelor, a problemelor supuse discuiei i chiar, avansarea de noi
explicaii / soluii de rezolvare
3. formarea gndirii logice a studenilor astfel nct ei s poat sesiza care este esena
problemei, precum i logica intern a unei discipline.
4. deprinderea studenilor de a rezolva i singuri o problem de nvare (s poat aplica
singuri o regul, o definiie, o teorem).
Cea mai solicitat metod este conversaia euristic. Metoda const n formularea cu
abilitate a unor ntrebri, n alternan cu raspunsuri de la studeni, destinate descoperirii de
noi date, informaii.
Practic, cluzit de ntrebri i bazat pe cunostinele anterioare la care se adaug
experiena sa de nvaare, studentul va putea sa sesizeze singur relaiile cauzale,
caracteristicile i esena lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor i, pe aceasta baz, n final va
putea s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie, sau s formuleze concluzii logice;
pe aceast cale studentul redescoper adevaruri cunoscute deja de tiin.

17

Conversaia euristic ca metod didactic se pregatete atent de ctre profesor,

astfel nct studentul s descopere informaii cu totul noi, adoptnd o strategie euristic, se
adreseaz studenilor ntrebari a cror succesiune trebuie atent stabilita, respectndu-se logica
tiinei, procednd de la simplu la complex, de la particular la general, de la usor la greu. Este,
aadar, important natura ntrebrilor. ntrebrile sunt productive dac solicit gndirea, dac
incit la aciune i la descoperirea adevrului mpreun cu profesorul. Conversaia euristic
(de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare
episod este iniiat printr-o operaie verbal, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.
n didactica modern se vorbete despre diverse tipuri de ntrebri, care canalizeaz
comunicarea profesor student student n direcia cutrii i explorrii astfel nct s se
ajung la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunotine.
ntrebrile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe student s nving
dificultaile inerente cunoaterii. Pentru c un astfel de tip de nvare s fie posibil, studenii
trebuie s activeze propriile cunotine apelnd la memorie i reflecie, realiznd conexiuni
care s faciliteze descoperirea de noi cunotine.
Aplicarea metodei euristice necesit o deosebit pregatire prealabil i maiestrie
pedagogic. Succesul depinde de respectarea unor condiii:
ntrebrile se aleg i se formuleaz cu grij, fr improvizaii
ntrebrile trebuie gradate ca dificultate i exprimate n aa fel nct studentul s le
neleag
ntrebrile se formuleaz corect, dar i concis
ntre ntrebare i rspuns se las suficient timp de gndire i elaborare
atunci cnd raspunde, studentul nu trebuie ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
excepia unui raspuns care este n afara ntrebrii
dac este necesar, se adreseaz ntrebri ajutatoare / suplimentare, pentru a facilita
nelegerea, elaborarea rspunsului, corectarea rspunsurilor greite
nu se pun ntrebri voit greite sau ncuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce
n eroare studenii.

2.2.3 Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul)

Este o variant a discuiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea celei
mai bune soluii pentru o problem de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Se poate organiza cu toat grupa de studeni sau doar cu un grup special selectat.
18

Principala caracteristic a metodei: ideile sunt avansate (produse) n cadrul discuiilor sau
dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd loc la sfrsitul lectiei. Metoda ofera studenilor
posibilitatea s se exprime n mod liber, contribuind la formarea i dezvoltarea calitilor
imaginativ creative, a unor trsturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a
exprima un punct de vedere, voina etc.
Fazele activitii didactice axate pe aceast strategie:
a) mprirea clasei n grupuri de studeni (maxim 10)
b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n ordinea emiterii lor)
c) comunicarea regulilor de desfurare a activitii:
se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurrile,contrazicerile,obstrucionrile
se exprim liber orice idee care-i trece studentului prin minte (pentru a stimula
imaginaia)
se cere producerea unei cantiti ct mai mari de idei
se ncurajeaz asociaiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
fiecare grup va emite cte o idee la o intervenie
d) alegerea problemei i prezentarea ei de ctre profesor (pentru a-i mobiliza pe studeni s-si
spun punctul de vedere, s emit idei)
e) stabilirea, de ctre profesor, la sfritul aciunii a unui comitet de evaluare, compus dintrun lider (preedinte) i 2-3 membri. Acetia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcie de
valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfritul aciunii vor face cunoscut top-ul
rezultatelor, depunnd eventual o list a ideilor i la banc de idei a studenilor.
Este o metod care i motiveaz pe studeni s nvee i s se exprime, mai ales dac
profesorul le aduce la cunotin modul n care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se
poate asocia perfect cu problematizarea.

2.2.4 Metoda Phillips 6 6

Este o metod care contribuie la exprimarea personalitii studentului. Se cupleaz
perfect cu prelegerea dezbatere, dar i cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri
procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija nvarea. Aceast modalitate de lucru
asigur abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd
comunicarea, confruntarea i luarea deciziilor.

19

Cum se procedeaz:

se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 studeni

se anunt tema / subiectul

profesorul explic succint scopul i modul de desfaurare a activitii,

preciznd i durata: 4 minute organizarea; 6 minute discui n cadrul grupului; 2 minute
prezentarea raportului fiecarui grup de cre un student delegat.

fiecare grup desemneaz un coordonator i un purttor de cuvnt

timp de 6 minute au loc discuii n grup, fcndu-i schimb de idei

se ntocmete (dupa 6 minute) un raport n care se prezint soluia / rezultatul

la care s-a ajuns

purtatorul de cuvnt al grupului prezint raportul celorlalte grupuri

profesorul mpreun cu raportorii fac o sintez a rapoartelor stabilind soluia

final, conform opiniei majoritare.

2.3Metode bazate pe aciunea practic (pentru formarea deprinderilor)

2.3.1 Metode active (actiune real) metoda bazat pe aciune practic. Este i o
metod de consolidare a cunoaterii / deprinderilor.
2.3.1.1 Exerciiul didactic
este mai mult un procedeu care const n efectuarea unor operaii i aciuni mintale sau
motorii n scopul consolidrii unor cunostinte i al dezvoltrii unor abiliti.
metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea contient a anumitor
secvene riguroase ce se repet ntocmai (adic o suit de aciuni care se reiau aproape
identic), determinnd apariia unor comportamente acionale automatizate ale studenilor.
scopurile exercitiului:
- aprofundarea unor noiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operationale
- prevenirea uitrii sau evitarea confuziilor
- formarea i consolidarea unor deprinderi, abiliti
- dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter

tipuri de exerciii

20

-exerciii

introductive

(pentru

familiarizare

cu

receptarea

aplicarea

cunotinelor)
-exerciii curente (pentru a forma deprinderi)
- exerciii de consolidare (pentru restructurarea i fixarea materiei)
- exerciii de verificare (pentru evaluare)
- exerciii individuale sau de echip
- exerciii dirijate, semidirijate, libere
- exerciii reproductive / creative (pentru a solicita gndirea, imaginaia,
creativitatea)

exerciiul didactic stimuleaz activitatea, solicitndu- i elevului efort intelectual i /

sau fizic
2.3.1.2 Modelarea didactic

metoda de cercetare sau nvare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme),

care const n folosirea unui model construit pe baza proprietilor eseniale ale originalului.
Modelul (care faciliteaz nvarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului
de la care se pleac n descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trsturile
i caracteristicile obiectelor i fenomenelor dificil de perceput i cercetat n mod direct.

aceast metod se bazeaz pe construirea prin analogie a unor raionamente care

sugereaz posibilitatea existenei unor relaii structurale sau funcionale ntre doua obiecte
/ doua fenomene.

asigur accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, n mod direct, deoarece cu ajutorul

modelului se studiaz / exploreaz indirect proprietile / transformarile unui obiect / fenomen

/ proces original, cu care are anumite asemnri sau analogii eseniale

tipuri de modele:

a) obiectuale (mulaje)
b) figurative (scheme, grafice, filme de animaie)
c) simbolice (formule chimice de acizi,aminoacizi)

instruirea cu ajutorul modelului asigur studenilor trecerea de la realitatea concret la

eleborarea unui model ideal la realitatea creia i se cunosc noi nsuiri

21

metoda modelrii asigur dezvoltarea gndirii creative; solicit studenilor sa-i

exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) i s aplice cunotinele noi

se utilizeaz n predarea aproape a tuturor disciplinelor

2.3.2 Metode simulative (de aciune simulat)

2.3.2.1Simularea

reprezint o metod actional, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti,

fenomene, sisteme etc.

scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce
definete o structur / relaie / situaie social
n aplicarea acestei metode, se pornete de la ideea c colarul este un viitor profesionist
care trebuie s posede pe lng cunotinele de specialitate i un comportament adecvat
statutului su profesional, s aib anumite abiliti, atitudini, convingeri, disponibiliti de
interaciune uman, asumare de responsabiliti etc.
metoda este foarte interesant deoarece:

formeaz repede i corect anumite convingeri, atitudini, comportamente

pune n eviden modul corect / incorect de comportare ntr-o situaie dat

asigur un autocontrol eficient al conduitelor si achiziiilor (partenerii te sancioneaz

rapid dac greeti)

dinamizeaz pe student (cognitiv, afectiv, acional) punndu-l n situaia de

interaciune.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol:
1. identificarea situaiei interumane ce urmeaz a fi simulat (s fie relevant)
2. modelarea situaiei i proiectarea scenariului din realitate sunt luate numai aspectele
eseniale care devin modele i sunt transferate asupra studenilor (devin roluri de jucat)
3. alegerea partenerilor i instruirea lor
- se distribuie rolurile
- sunt familiarizai cu rolul
4. nvarea individual a rolului prin studierea fiei dat de profesor (15 20 minute pentru a
se acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zis,

22

6. dezbaterea final se face cu toti studenii; a interpretrii rolului; se pot relua acele
secvene n care nu s-au obinut comportamentele ateptate

nclzirea grupului

Definitivarea situaiei i
a persoanelor

Organizarea grupului
Alegerea
Alegerea
actorilor
observatorilor

Derularea jocului de rol

Analiza jocului de rol

Intervievarea
actorilor

Analiza de
coninut

23

Analiza
comportamentului
de rol

2.4 Metode active de predare nvare (completare)

Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee
care l implic pe student n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii,
stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare,n sensul formrii lui ca
participant activ la procesul de educare. Astfel studentul este ajutat s neleag lumea n care
triete i s aplice n diferite situaii de viat ceea ce a nvat.
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura
executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curriculum dat.
n acest context, metoda poate fi considerat ca instrument de ralizare ct mai deplina a
obiectivelor prestabilite ale activitii instructive. De aici, o mare grija pentru adptarea unor
metode variate, eficiente si adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului
universitii, ci i scopului general al nvmntului i cerinelor de educaie ale societii
contemporane.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea
profesorului i gradul de pregtire, predispoziie (engl.readiness) i stilurile de nvare ale
grupului cu care se lucreaz.
Din aceast perspectiv, metodele pentru o nvare active se pot clasifica n:
I. Metode care favorizeaz ntelegerea conceptelor i ideilor, valorific experienta
proprie a studenilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan
mental i vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe studeni s caute i
s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judecai de valoare, s
compare i s analizeze situaii date: studiul de caz, jocul didactic,exerciiul etc.
III. Metode prin care studenii sunt nvati s lucreze productive cu alii i s-i
dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri
mici etc.
Metodele active presupun demersuri subiective i existeniale,valorile educaiei actuale
fiind mai mult existeniale i experieniale dect obiective i exterioare persoanei.
Cunoaterea colar este tot mai mult conceput ca u proces total, un proces al fiinei
n ntregul su, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive.
Metodele active i trdeaz iat necesitatea,cunoasterea este inclusiv, ea exprimnd
continuitatea ntre persoana care cunoate i ceea ce aceasta cunoate, ele caut
24

complementaritatea i relaiile, sistematizarea experienei subiective, colaborarea si cercetarea

comuna. n fata acestor elemente experiena controlat i reductionismele de orice fel i pierd
valoarea.
Discuia
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de
impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n
scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii
datelor i conceptelor, al exploatrii unor analogii, similitudini i diferente, al soluionrii
unor probleme care comport alternative.
Utilizarea discuiei pezint numeroase avantaje dintre care menionam:
(1)crearea unei atmosfere de deschidere;
(2) facilitarea intercomunicrii i a acceptrii punctelor de vedere diferite;
(3) contientizarea complexitii situaiilor n aparent simple;
(4) optimizarea relaiilor profesorstudeni i statornicirea unui climat democratic la
nivelul grupei.
Prin discuie se exerseaz abilitile de ascultare activ i de respectare a regulilor de
dialog.

25

Capitolul 3
Sistemul mijloacelor de nvmnt
Pentru a asigura o ct mai deplina asimilare a informaiei, se apeleaz la o varietate de
mijloace de nvmnt: obiecte reale, obiecte substitutive, cri, mijloace audiovizuale,
mijloace informaionale.
3.1 Principalele mijloace de nvmnt
Ele contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide,
contiente, accesibile, sistematice i temeinice. Mijloacele de nvmnt se folosesc
difereniat n funcie de categoria de vrst, de nivelul intelectual al celor care nva, de
specificul disciplinelor, de scopurile i obiectivele urmrite. Dup natura i funcionalitatea
lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt.

Mijloacele de nvmnt reale:

mijloace naturale obiecte, substane chimice,pacient, ECG, caiete didactice

pentru exerciii .
Condiii: Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunztor. Materialele s se
foloseasc cnd i cum trebuie. S se fac un instructaj corect pentru observarea i pentru
folosirea lor.
Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice:

Mijloace obiectuale: mulaje.

Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice,

scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc.

Condiii: materialele didactice s fie corect realizate, s aib un aspect plcut; s se
foloseasc la momentul potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile.
Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsuirea altor cunotine. nvarea
interdisciplinara oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de cunoatere.
Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii.
Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare.
Condiii:

26

 n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se construiasc noiunile, conceptele,

teoriile; s se dezvluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor;
ulterior numai se definesc i se clasific (dac este cazul);
s se asigure nelegerea lor prin explicaii, demonstrri accesibile;
s se includ n structuri proprii de cunoatere elementele nou nsuite;
s se stabileasca corelaii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si
interdisciplinare.

Mijloace acionale:

modele experimentale, de organizare a experienelor;

modele de concepere i realizare a lucrrilor de laborator;
modele pentru simulatoare;
modele informatice calculatoarele.
Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsusirea cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor i, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoatere.
Condiii:
s se selecteze modelele de aciune n concordana cu specificul disciplinelor, vrsta i
nivelul de pregatire al studenilor;
sa fie relevante pentru fenomenele studiate;
s se asigure nvarea dirijat a modelelor acionale;
s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de cunoatere.
Mijloacele Gutenberg crtile, cursurile, ndrumatoarele, revistele de
specialitate.
Se recomand pentru:
formarea deprinderilor de lectur, de studio individual;
formarea sentimentului de respect fa de cri;
formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare
rapid, eficient actual a informaiilor.
Mijloace de evaluare:
modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup;
modele de evaluare scris seminarii, colocvii, teste de cunotine;
modele de evaluare practic de apreciere si notare a obiectelor sau a activitailor
desfurate;

27

 modele de evaluare informatizat cu ajutorul calculatorului.

Mijloace tehnice audiovizuale:
auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri;
vizuale: folii transparente, diapozitive;
audiovizuale: filme i montaje de televiziune i prin satelii, videocasete videoproiectoare.
Mijloacele auditive se realizeaz cu emitor radio, radio casetofon, casetofon.
Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe.
Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de
televiziune.

28

Capitolul 4
Valenele psihologice i exigeele pedagogice ale mijloacelor de nvmnt,
Funciile metodelor de instruire
4.1 Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n
activitatea didactic pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare,
pentru actualizarea informaiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaie,
pentru valoarea lor formativ-educativ.
Anumite sarcini ale predrii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub
ndrumarea profesorului (se orienteaz receptarea informaiei, se stimuleaz receptarea activ,
interpretarea informaiei).
Ofer avantajul economiei de timp i permit receptarea rapid, eficient n timp. Au
potenial de activizare a spiritului de observaie, grad ridicat de participare, actiune direct
de folosire, manipulare, de nvare prin aciune i nu prin verbalism abstract.
Au potenial formativ. Modalitatea atractiv a informaiei contribuie la formarea
noiunilor, a modului de a gndi, a atitudinilor de cunoatere. Favorizeaz formarea noiunilor,
a capacitii de corelare interdisciplinarp, consolideaz atitudini i convingeri tiinifice.
Nici potenialul ergonomic de raionalizare a efortului de predare nu este neglijat.
Economia de timp, eliminarea timpilor mori care determin oboseala i plictiseala sunt n
favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic i a efortului studentului de a
nva.
Dotarea universitii cu mijloace de nvamnt moderne asigur condiii pentru
perfecionarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activitii de
predare- nvare.
4.2 Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt
n activitatea didactic.
La ntrebarea dac mijloacele audiovizuale i mijloacele informatizate, cu toate
avantajele reale pe care le prezint, pot nlocui profesorul i cartea, raspunsul este nu. De ce?

29

Pentru c dincolo de volum informaional, n cadrul relaiei didactice se comunic atitudini i

convingeri, se creeaz o ambian formativ, educativ. Rolul profesorului nu se rezum la
combinarea informaiei care poate fi preluat i executat mult mai bine, mai complet, mai
organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice.
Rolul esenial al profesorului este acela de a stimula i ndruma maturizarea
intelectual i psihosocial a studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri.
Pentru a nu se compromite intenia de a asigura un eficient nvmnt prin folosirea
acestor mijloace, se impun anumite exigene. Materialul pedagogic s fie de bun calitate
accesibil, relevant, convingator, estetic prezentat. Aparatele utilizate s fie ntr-o stare de
perfect funcionare: defeciunile lor produc ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar
s se pregteasc publicul studios pentru receptarea informaiilor, s se stabileasc corelaii cu
ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un domeniu n
altul, s se mijloceasc studiul interdisciplinar.
4.3 Funciile metodelor de instruire
Acestea sunt de dou categorii: I. generale; i II. specifice.
I. Funciile generale:
a. Funcia cognitiv: vizeaz organizarea i dirijarea cunoaterii, implicit a nvrii;
b. Funcia instrumental (operaional) cea de intermediar ntre student i materia de studiat;
obiective i rezultate;
c. Funcia normativ cea de a arta cum s se predea, cum s se nvee astfel nct s se
ating performanele stabilite;
d. Funcia motivaional cea de stimulare a creativitii, de strnire a curiozitii i
interesului pentru cunoatere (ntrirea psihologic a nvrii);
e. Funcia formativ care const n exersarea i dezvoltarea proceselor psihice i motorii,
concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor. Totodat aceast funcie mai
const i n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor i calitilor morale ale
studenilor.
II. Funciile particulare (specifice) sunt proprii fiecrei metode n parte, determinnd
deosebirea de celelalte metode didactice.

30

Capitolul 5
STUDIU DE CAZ BRAINSTORMING

BRAINSTORMING-ul este o metod de stimulare a creativitii tehnice de grup,

preluat din filozofia oriental i dezvoltat de psihologul american A. Osborn. Din punct de
vedere etimologic brainstorming nseamn furtuna n creier, asalt de idei.
Grupul brainstorming este alctuit din trei pn la doisprezece membri avnd un optim
structural de opt membri. Membrii grupului brainstorming sunt specialiti din diferite domenii
de activitate, sunt antrenai n brainstorming, se cunosc i se simpatizeaz reciproc.
Activitatea grupului brainstorming se desfaoar n felul urmtor: se d tema de
cercetare cu dou sptmni nainte de ntlnirea propriu-zis, timp n care membrii grupului
mediteaz asupra acestei teme, antrennd nivelul incontient al psihicului. ntlnirea propriuzis are loc ntr-un spaiu adecvat, plcut, membrii grupului aezndu-se n semicerc.
Nimeni nu are voie s formuleze critici sau observaii n aceasta faz de desfurare a
brainstormingului deoarece critica este inhibitiv, blocnd procesul de elaborare a ideilor.
Fiecare membru al grupului poate s spun tot ce-i vine in minte , cu privire la tema
pus n discuie, poate s preia ideile colegilor, s le dezvolte, valorificndu-le pn la capt.
In procesul de nvmnt brainstorming-ul are anumite particulariti : membrii
grupului nu sunt specialiti n diferite domenii de activitate, ci elevi, grupul poate avea i un
numr mai mare de membri, cercetarea nu i propune s realizeze descoperiri propriu-zise ci
redescoperiri. Brainstorming-ul stimuleaz imaginaia., gndirea divergent euristic,
comunicarea, dezvolt relaiile de colaborare, capacitatea de a lucra ntr-o stare de relaxare,
atitudinile de receptivitate, deschidere , fluiditate i flexibilitate.
n cadrul stagiului de chirurgie general profesorul I G aplic metoda brainstormingului pe un efectiv de 13 studeni mprii n dou grupe de 6, respectiv 7 studeni, pe durata a
3 ore. Pentru a se putea demara metoda brainstorming-ului tema aleas i propus studenilor
spre studiere, a fost apendicita acut.
Pe timpul desfaurrii leciei s-a solicitat exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n
enunuri scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar, neobinuite, absurde,
fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. S-a
putut face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, putnduse prelua, completa sau

31

transforma ideile din grup, dar fr referiri critice. S-a suspendat orice gen de critic, nimeni
ne avnd voie s fac observaii negative, n acest caz funcionnd principiul cantitatea
genereaz calitatea.
Totul a fost scris pe o tabl, utilizare tablei reprezentnd o parte necesar a procesului
prin care deciziile luate par mai obiective i nu sunt asociate unui sinur individ. Dup o pauza
de cteva minute n care sau gasit criterii de grupare a ideilor emise i recepionate grupul sa mprit n subgrupuri, n funcie de ideile listate pentru dezbatere. n aceast etap a avut
loc analiza critic, evaluarea ,argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior. S
au selectet ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n
discuie discutnduse liber, spontan argumentele i contradiciile care au aprut. n final din
multitudinea de idei, critici, argumente i contraargumente sa ales o ideie final pe care toti
membrii grupului participani la brainstorning au susinuto.
Utilizarea metodei brainstormingului n timpul stagiului prezint anumite avantaje
pentru profesori dar i pentru studeni. Avantajele profesorilor sunt urmtoarele:
obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvatoare prin participare efectiv
a tuturor studenior. Acest avantaj se obine si din numrul restrns de studeni (4 10
studeni/grup) ce particip n timpul desfurrii stagiului;
identificarea potenialului creativ al studenilor;
ncurajeaz participare a studenilor timizi i retrai la desfurarea leciei. n cadrul altor
metode de nvare unii studeni sar putea ascunde, iar lecia sar desfura cu nu procent
sczut de studeni. Prin folosirea brainstormingului toi studeni particip la discuie i
pot fi mai uor de evaluat;
se poate dezvolta mult pe tema abordat, studenii putnd cumula noi cunotine ntrun
timp relativ redus. Folosirea altor metode ar duce la piederea amnuntelor din cauza
timpului scurt pe care profesorul l are la dispoziie;
posibilitatea studenilor de a studia suplimentar n vederea pregtirii brainstorming-ului.
Avantajele folosirii metodei brainstormingului pentru studeni:
posibilitate de a discuta liber far a fi cenzurai de profesor sau ali colegi i far a da
explicaii legate de natura provenienei ideilor lor. Cel mai mare avantaj l au n acest caz
studenii cu idei neobinuite deoarece li se pot piede urma cu uurinta prin multitudinea de
idei;

32

 ncurajarea dezvoltrii creativitii, spontaneitii i ncrederii n sine prin procesul

evalurii amnate;
dezvoltarea abilitaii de lucru n echip datorat de translatarea unei idei de la un student
la altul;
acumulare uoar de informaii noi ntr-un timp relativ sczut prin multitudinea de idei
puse n discuie pe parcursul desfurrii stagiului;
posibilitatea nvrii temei pe parcursul stagiului, demonstrat i de teoria piramidei
reinerii precum c un student reine astfel:

...din ceea ce citete

din ceea ce aude
din ceea ce vede i aude, n
acelai timp
din ceea ce spune
din
ceea ce spune, fcnd
un lucru la care reflecteaz i care l intereseaz

posibilitatea hotrrii soluiei finale de ctre ntreg grupul i nu de un singur individ;

dezvoltarea posibilitilor individuale de comunicare, care s nlesneasc punerea
rezultatelor creaiei la dispoziia grupului.
Prin folosirea metodei brainstorming-ului profesorul i asum riscul unei discuii ct mai
eficiente rezultnd c aceast metod prezint i defecte ca:
nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
ocup mult timp pentru desfurarea unei singure teme n raport cu ntreaga materie care
trebuie predata;
devagarea de la tema iniial prin contopirea ideilor de la un student la celalalt;
ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv datorat doar de discuia i conceperea
ideilor pe tema respectiv;

33

 posibilitatea de lucru cu un grup de studeni redus pe o perioad de timp ridicat;

acceptarea i notarea ideilor ce nu au legtur cu desfurarea temei propuse;
poate s apar fenomenul numit chiul social (cnd responsabilitatea se mparte ntre mai
muli idivizi, unii depun mai puin efort) ceea ce duce la tensiuni n interiorul grupului i
scderea concentrrii asupra ideii principale.
n timpul desfurrii stagiului prin metoda brainstorming-ului studenii au urmtoarele
dezavantaje:
depinde de calitile profesorului de a anima i dirija discuia pe direcia temei propuse;
pregatirea suplimentar ce o necesita metoda brainstorming-ului n raport cu temele
ulterioare i materiile aferente anului universitar;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii studeni datorat volumului mare de
discuii.
Prin folosirea metodei brainstorming-ului n cadrul stagiului s-a ncercat crearea unei situaii
prin care grupul este capacitat s i formuleze propriile decizii, innd cont de complexitatea
structural a temei respective i baza de la care s-a pornit iniierea i dezbaterea ideilor
studenilor.

34

Bibliografie:
1. Cristea, S.,

Dicionar de pedagogie,
Ed. Litera, Bucureti, 2001

2. Cerghit, Ioan,

Metode de nvamnt (editia a II-a),

E.D.P., Bucureti, 1980.

3. Constantin Cucos,

Pedagogie
Editura POLIROM, B-dul Copou nr. 3
P.O. BOX
266, 6600, lai, ROMNIA

4. Dumitrescu, Gh. T.

Metode i tehnici matematice n Pedagogie,

Bucureti,

Editura

Didactic

Pedagogic, 1969,
p.41- 44
5. Dumitru, I.

Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,

Timioara, Editura de Vest, 2000, pag. 56, 83, 89;

6. Jinga, Ioan, Negret, Ion,

nvarea eficient,
Ed Editis, Bucureti, 1994.

7. Macarie, C.

Alternativele metodologice moderne o provocare

pentru activitatea didactic, Trgu-Jiu, Editura Miastra,
2005, pag. 39, 124-125;

8. Stoica, A.

Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,

Editura Sigma, 2000

35