ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare de absolvire a modulului de pregtire psihopedagogic

Titlul lucrrii: Profesorul ideal O abordare interdisciplinar

Conductor tiinific
Conf. Dr. Corina Cace

Student:

Bucureti
mai 2008

Academia de Studii Economice din Bucureti

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

LUCRARE de absolvire
PROFESORUL IDEAL-O abordare interdisciplinar

Conductor tiinific
Confereniar Dr. Corina Cace

Student:

Bucureti, 2008
2

ARGUMENT
Modul de transmitere a informaiei i, n mod deosebit, formatorii, care asigur
circulaia ei, constituie pilonii eseniali ai succesului educaional. Tinerii au nevoie de
mentori devotai ideilor pe care le transmit. Aceti mentori trebuie s provduiasc valori
care s le aparin, n care s cread, care s fie aprioric integrate n sistemele lor de
valori. n caz contrar, tinerii vor sesiza imediat duplicitatea celui de la catedra i vor
refuza n consecin-fiecare n felul su-s fie modelai moral de acesta. Acesta este
motivul pentru care criza valorilor, care afecteaz ntr-o prim etap lumea adulilor, are
efecte de durat i ia o amploare nebnuit, cu urmri neprevzute asupra unei pleiade de
generaii tinere.
coala reprezint educaie (sau aa ar trebui), ns dincolo de educaie, coala ar
trebui s nsemne un proces de dezvoltare a individului, un mod de a-i contura acestuia
personalitatea, de a-i trasa un drum n via, pe calea cea bun i corect, cci, aa cum
toi marii psihologi au spus, adolescena este perioada definitorie a unui om, perioada
fatidic n care acesta se formeaz ca adult, n care i modeleaz temperamentul i i
definete personalitatea.
Din aceste considerente mi-am ales aceast tem, coala, dar mai ales formatorii
reprezentnd subiectul cel mai controversat i interesant pentru mine.

CUPRINS

Profesorii trebuie s fie pstrtorii cunotinelor

critice, ai regulilor i valorilor prin care ei articuleaz i
problematizeaz contient relaiile dintre ei cu studenii, cu
materia predat i cu intreaga comunitate.Aceast imagine
asupra autorittii expune i contest viziunea dominant a
profesorului, ca tehnician sau funcionar public al crui rol
este s implementeze, n loc s conceptualizeze practica
pedagogic.

(Giroux

&

McLaren,

1986,

Teacher

Education and the Politics of Engagement.The Case for

Democratic Schooling, Harvard Education Review)

1.Aspecte psihologice ale competenei didactice.pag 5

2.Competene profesionale generale i specifice ale profesiei didactice
.pag 12
3.Profilul profesorului ideal in viziunea voastr.pag 16
4.Competene pedagogice i metodice (stil metodic)...pag 22
5.Concluzii...pag 30
6.Bibliografie..pag 35

1.Aspecte psihologice ale competenei didactice

1.1.Educaia-definiie, caracteristici, funcii
Dicionarul de pedagogie, ediia 1979, definete educaia ca fiind un ansamblu de
aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii, la
noile generaii, a experienei de munca i de via, a cunotinelor, deprinderilor,
comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel moment (pag. 141).
Astfel se desprind cateva caracteristici importante ale educaiei i anume:
-caracterul intenionat, n sensul c educaia se desfoar n mod contient, deliberat,
potrivit unui scop dinainte stabilit;
-caracterul sistematic i organizat al educaiei;
-pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n raport cu idealul social i
educaional, cu cerinele societii, dar i cu interesele i aspiraiile celor implicate n
procesul educativ;
-complexitatea i permanena educaiei;
-obiectul educaiei l constituie toate componentele fiinei umane ( dezvoltarea
armonioasa a personalitii), limitele ei fiind determinate doar de cele biologice i de
nivelul dezvoltrii istorice a omului.
n Romnia, educaia ndeplinete urmtoarele funcii principale:
-asigur realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii
naionale(Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, Legea nvmntului, pag.3);
-realizeaz dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane,
formarea personalitii autonome i creative(Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, Legea
nvmntului, pag.3);
-selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i
spirituale, considerate fundamentale;
-asigur pregatirea resurselor umane, corespunztor cerinelor dezvoltrii economicosociale a rii, ale pieei muncii;

-i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i

pentru adaptarea la schimbrile care au loc n tiina i n cultura, n lumea muncii i a
profesorilor, n societate n general i n modul de via al oamenilor;
-pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
nentrerupt, pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.
1.2.Pedagogia-de la nceputuri pn n prezent
Aadar, pedagogia este tiina de a modela personaliti, n conformitate cu anumite
finaliti la care un anumit individ sau o anumit colectivitate umana ader n mod
deliberat.
Arta educatorului const de fapt n capacitatea lui de a se folosi de tiin n mod
creator, adecvnd i nuannd principiile pedagogiei, metodele i mijloacele de educaie
la situaia particular a grupului educat i a fiecrui individ. Ea este cunoscut n limba
romn sub denumirea de aptitudine i vocaie pedagogic. Tocmai acest talent
personal al unora dintre educatori a generat confuzia ( mai ales n rndul universitarilor)
c poi fi un mare pedagog i fr s cunoti pedagogia. Educatorii de talent, de
vocaie, sunt la fel de puini ca i marii savani, scriitori sau artiti, dar care i ei, pentru a
fi mari ( n domeniul lor), i-au nsoit talentul cu multe ore de pregtire, de munc
asidu.
Cei mai muli dintre educatori ns, pentru a fi eficieni, au nevoie de o pregtire
psihopedagogic, metodic ndeosebi, care se realizeaz simultan sau succesiv cu cea de
specialitate ( matematic, fizic, geografie, istorie, etc.). R. Hubert (citat de Planchard n
lucrarea Introducere n pedagogie) compar pedagogia cu un edificiu care are patru etaje.
Dup opinia lui, unul dintre aceste etaje corespunde tiinei, altul filosofiei, al treilea
tehnicilor, iar al patrulea creaiei estetice. Privit astfel, pedagogia ne apare , n acelai
timp, ca tiin, gndire practic, tehnic i art, ceea ce, desigur, ne ofer o viziune
pluridisciplinar asupra ei, care corespunde cel mai bine complexitii personalitii
umane, aflat n centrul preocuprilor educaiei.
Actualmente, pedagogia poate fi considerat o tiin aflat n faza empiric.
Achiziiile sale tiinifice s-au realizat pe dou ci. De-a lungul mileniilor, experiena
educativ a decantat o serie de idei i practici cu valoare incontestabil (pedagogia
6

perennis); acestora li s-au adugat, ncepnd din secolul XIX-lea, rezultate ale
cercetrilor bazate pe metode mprumutate din tiinele naturii, precum observaia i
experimentul ( pedagogia temporalis).
Numeroase teorii pedagogice nu au caracteristicile celor din tiinele naturii, ele
ramn, ca i doctrinele pedagogice (eminamente metafizice sau teologice) cel mai adesea,
ireconciliabile. nc nu s-a constituit o tiin unic a educaiei, capabil s-i integreze
coerent i cumulativ achiziiile noi realizate prin investigaii sistematice. Nu exist o
pedagogie- ci pedagogii- care nu au n comun decat o parte mai mult sau mai puin
nsemnat de valori ale pedagogiei perennis.
Marcus Fabius Quintilianus (35-95 d. Hr.) poate fi considerat primul mare doctrinar al
educaiei. Lucrarea sa

Institutio Oratoria , redactat n 12 cari, trateaz exhaustiv

problemele educaiei n general cu scopul de a deriva principiile i metodele formrii

oratorului-cetean cu responsabilitate aparte n societatea roman din vremea
Imperiului.Printre urmtorii teoreticieni se numr: Erasmus din Rotterdam, Francois
Rabelais, Michel de Montaigne, Thomas Morus, Jean Jacques Rousseau. Jan Amos
Comenius (1592-1670) ramne, probabil, cel mai mare pedagog al tuturor timpurilor.
Intenia acestui gnditor genial a fost aceea de a realiza o opera filosofico-politicoeducativ complet, menit a aduce nu numai salvarea individual ci i pe aceea a
ntregii lumi cu ajutorul educaiei. Concepia urma s fie cuprins ntr-o lucrare unic :
Consftuire universal asupra mbuntirii

lucrrilor omeneti. Johann Friedrich

Herbart (1776-1841) este primul profesor universitar de pedagogie din lume. Un curs de
pedagogie susinuse episodic naintea sa la Konigsberg, Kant. Dar Herbart a impus la
Universitatea din Jena i apoi la Konigsberg un curs permanent.(Jinga Ioan, Istrate
Elena-Manual de pedagogie,Ed.All, Bucuresti , 2001)
Dac pedagogia clasic s-a preocupat de creterea eficienei educaiei n privina
satisfacerii funciei de informare-nvare, pentru pedagogia modern, preocuparea pentru
creterea calitii socializrii studentului a ajuns un imperativ. n acest context, formarea
formatorilor devine un domeniu prioritar n ceea ce privete demararea reformelor n
procesul educaional.
Succesul oricrei reforme depinde de calitatea resurselor umane existente, de facto, n
momentul

demarrii

procesului

educaional
7

reformator.

Creterea

calitii

profesionalismului formatorilor depinde, n aceeai msur, att de modul de organizare a

pregtirii de specialitate, ct i de cel al pregtirii pedagogice.
Potrivit doamnei Monica Tatoiu n cartea sa Profesorii i pdagogia, pentru a
supravieui crizelor actuale i pentru a preveni eventuale alte crize, societatea are nevoie
ca membri si s se cunoasc, s participe i s accepte s se transforme permanent,
printr-un proces contient.
Doar dac toi cei care o deservesc tiu, neleg, particip i accept s se adapteze
noilor solicitri i tendine sociale se realizeaz aceast funcie. Aceste abiliti nu se
dobndesc aleatoriu, ci instituionalizat, deci, prin coal.
Avem nevoie de o coal a educatorilor, organizat dup principiile unei pedagogii a
eficienei i relevanei sociale. Responsabilitatea organizrii unei astfel de coli revine
universitii i societii prin reprezentanii ei n domeniul deciziilor educaionale.
Formarea pedagogic a universitarilor, iniiala i continu, este determinat n
creterea calitii i eficienei formrii formatorilor, n toate domeniile vieii sociale.
Competena managerial i pedagogic, capacitatea de inovaie i adaptare creativ
sunt componete ale personalitii educatorului de care depinde direct reuita reformelor
educaionale. Formularea unor programe eficiente de formare i perfecionare a
formatorilor reprezint, n acest context, un obiectiv prioritar al reformei. (Monica
Tatoiu-Profesorii i pedagogia, Ed.Curtea Veche, Bucureti, 2005)
ncepnd cu anul 1990, perfecionarea cadrelor didactice au suferit modificri doar n
sensul depolitizrii, structura organizatoric formal pstrndu-se. Caracterul formal al
acestei activiti s-a accentuat datorit lipsei unui sistem de evaluare calitativ i de
promovare n nvmnt, care s fie subordonat noilor obiective ale reformei.
Personalul didactic-formatorii-sunt principalii ageni ai reformei.n consecin,
perfecionarea lor trebuie instituionalizat, pentru a nu se risca obinerea unor rezultate
superficiale.
1.3.Competena didactic
Potrivit domnului Filimon Turcu n Psihologie colar ,cnd vorbim de competen
didactic avem n vedere cunotinele de specialitate ale profesorului, priceperile,
deprinderile i abilitile de a lucra cu elevii, aptitudinile pedagogice pe care le posed,
8

caracterul lui, etc., adic trsturile lui personale, dar i contextul n care acestea sunt
implicate. Trebuie luate, deasemenea, n consideraie relaiile cu elevii, capacitatea de a
conduce grupul colar,abilitile pedagogice necesare. Este necesar apoi diferenierea
acestor trsturi i capaciti, ca stare de potenialitate, de manifestare a lor efectiv n
comportamentul didactic. Un profesor poate s fie competent, dar competena lui este
doar latent, nemanifestat. Dup cum, bineneles, sunt profesori competeni, dar i
activi, care i exprim competena n rezultate palpabile. Numai n acest caz competena
include i rezultatele activitii, la care se refer Salade (1990) cnd afirm; Competena
se identific, pn la un punct, cu priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune i rezultatul
activitii... Traducerea competenei didactice n comportamente dezirabile se afl n
dependen nemijlocit de valoare la care ader i dup care se conduce n activitatea sa
profesorul.
Reflectat n comportamente active, competena profesorului este implicat n
procesul instructiv i n cel educativ, n activitatea de conducere i organizare a nvrii,
n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor. De aceea, eficiena nvmntului se
afl n relaie nemijlocit cu competena didactic manifestat. Rezultatele pozitive i
eficiena acestor comportamente active constituie i indicatorii fundamentali pentru
evaluarea corect a activitii cadrului didactic. Nu trebuie privite, n mod separat,
cunotinele sau informaiile (predate i asimilate) de eficien i reuit, pentru c ele,
cunotinele i informaiile respective, sunt incluse n rezultatele activitii profesorului,
ca parte inseparabil a acestora, alturi de priceperi, aptitudini, capaciti care le
genereaz. Prin competena didactic, consider Jinga (1998), am putea nelege acel
ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale de personalitate
ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii
didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a
elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al
potenialului intelectual al fiecruia (I. Jinga, 1998, p. 78).
Competena didactic, operaionalizat n procesul de nvmnt, semnific mult
mai mult dect tehnic de realizare a sarcinilor colare sau dect informaiile necesare
n realizarea acestora; ea este o rezultant a abilitilor, aptitudinilor i atitudinilor de care
dispune profesorul, aflate n coresponden direct cu natura i complexitatea obiectivelor
9

instructiv-educative, cu exercitarea tuturor abilitilor didactice, n ntregul comportament

socio-profesional al profesorului. Cunoscutul pedagog i psiholog Popescu Teiuan,
nzestrat cu o bogat experien didactic, consider c educatorul model ntrunete
urmtoarele trsturi: temeinica pregtire de specialitate axat pe un larg orizont de
cultur general, capacitatea de a expune clar i sistematic cunotinele predate,
obiectivitate n relaiile cu elevii, n procesul evalurii i notrii cunotinelor etc.,
exigen i, n acelai timp, respect al personalitii elevilor, ncredere n ei, sinceritate,
acceptarea dialogului (purtat de la egal la egal cu elevii), spirit de dreptate etc. (I.
Popescu Teiuan, 1995, p. 75).
Competena profesional-tiinific

implic o bogat cultur general, pentru c

elevii emit judeci de valoare asupra profesorilor i sub acest aspect, i doresc ca pe nite
oameni cu un larg orizont cultural. Cultura contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
intelectuale, a sentimentelor i emoiilor, a voinei i caracterului, adic completeaz i
mbogete competena profesional-tiinific, precum i pe cea didactic, n general.
Dup cum am artat, o latur a competenei didactice, i, anume, latura ei fundamental,
este competena psihopedagogic. Aceasta, la rndul ei, are mai multe faete. Jinga (1998)
subliniaz c n competena psihopedagogic sunt cuprinse urmtoarele: capacitatea de a
cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uor
cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru
nvarea unei materii de studiu, n particular; capacitatea de a proiecta i realiza optim
activiti

instructiv

coninuturilor

educative

eseniale,

(precizarea

elaborarea

obiectivelor

corespunztoare

didactice,
formelor,

selecionarea
modelelor

instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de

instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele de reuit; capacitatea de a-i pregti pe
elevi pentru autoinstruire i autoeducaie (I. Jinga, 1998, p. 81).
n competena psihopedagogic un rol important l au aptitudinile psihopedagogice.
Aptitudinile pedagogice consemneaz Mitrofan (1988) sunt modele de aciune
pedagogic, interiorizate i generalizate, formarea i dezvoltarea lor depinznd de nsi
organizarea i desfurarea activitii de nvare a profesiunii de cadru didactic
(Mitrofan, 1988, p.51). Trsturile aptitudinilor pedagogice sunt incluse n urmtoarele
10

dou componente eseniale ale competenei psihopedagogice: educaionalizarea

proceselor i fenomenelor psihice ale profesorului (n special, a celor cognitive) i
miestria pedagogic.

11

2.Competene profesionale generale i specifice ale profesiei didactice

2.1.Competene generale
Prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluiona corespunztor
o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie
n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca bune.( Jinga Ioan, Istrate Elena-Manual de
pedagogie,Ed.All, Bucuresti , 2001).
Competent (ntr-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat, recunoscut
pentru capacitatea de a face ceea ce face aa cum trebuie, de a emite preri i aprecieri
( despre un obiect , fenomen, etc.) n cunotin de cauz, demne de luat n seam.
n ultim instan, competena (n orice domeniu) se probeaz prin cunotine
temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi de ele n desfurarea unei anumite
activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive, etc.) i de a obine rezultate apreciate
de cei din jur .
n mod asemntor se poate pune problema i pentru educatori, acetia fiind
considerai competeni de ctre elevi, de ctre colegi, directori, inspectori colari, dar i
de ctre parini i de ctre colectivitatea local, atunci cnd reuesc s se impun prin
anumite caliti i mai ales prin rezultatele obinute de ctre elevii lor pe parcursul orelor
de coal i mai trziu n cariera profesional i n via.
De aceti educatori (profesori, nvtori i educatoare) ne amintim cu plcere i le
suntem recunosctori pentru investiia de tiin, de cultur i de omenie pe care au fcuto n noi, n timp ce alii se pierd n negura vremurilor, a amintirilor.
Pentru acest prestigiu, cldit cu trud, pe o autoritate de competen ( nu doar una de
funcie), ii disput directorii de coli personalul didactic, iar prinii, colile la care-i
vor da copii. Pentru profesorii competeni se dau adevrate btlii, deoarece ei sunt cei
care determin i menin prestigiul unor instituii de nvmnt i dau generaii de elevi
temeinic pregtii.
2.2.Competenele profesiei didactice
Competena profesional a educatorilor nu este neleas ns la fel de toat lumea.
Elevii i consider buni pe cei tolerani, ngduitori. Ei i prefer pe profesorii mai puin
12

exigeni, dei, ulterior, le reproeaz acest lucru. Prinii, dimpotriv, pun pre pe
profesorii care izbutesc s-i determine pe elevi s nvee i s dobndeasc acele trsturi
de voin i de caracter care le ofer succesul n via.
Inspectorii de specialitate i consider buni pe profesorii bine pregtii la disciplina
pe care o predau , iar unii directori, pe cei care nu-i incomodeaz i nu le pun probleme n
exercitarea atribuiilor ce le revin. Cei mai rezervai (dei cei mai ndreptii s emit
judeci de valoare) n legatur cu definirea competenei educatorilor sunt cercettorii,
care consider c este dificil s se stabileasc precis acele trsturi caracteristice ale
profesorului care influeneaz n mod decisiv procesul de nvare al elevilor.
Referindu-se la aceast problem, David Ausubel i Floyd Robinson consider c
este oarecum paradoxal faptul c datele empirice asupra modului n care variabilele
privind persoana profesorului se raporteaz la < predarea n bune condiii>, sunt-dei
numeroase-n majoritate neconcludente(nvarea n coal.O introducere n psihologia
pedagogic, pag 528). Cu toate acestea-adaug ei-unele constatri par a fi suficient de
convingtoare ca s fie luate n seam.
De asemenea, prin competena profesional a educatorilor din nvmnt am putea
nelege acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale,
care interacioneaz cu trasturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia
calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea
obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s
se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
2.3.Calificri profesionale i coninutul acestora
Mihaela Cozrescu i Laura Stefan consider calificrile cheie raportate ntr-o mare
msur la personalitate, luate drept calificri profesionale. Aceste calificri cheie nu sunt
specifice unei anumite funcii sau profesii, ci au un caracter mai cuprinztor. n primul
rnd calificrile cheie au o mare importan cu privire la sarcinile i cerinele viitoare i
imprevizibile, n cazul alternrii rapide a cunotinelor speciale i include capacitatea de
perfecionare autodirijat. Este un grad nalt de generalitate i complexitate, i fiind
calificri prestabilite sau supraordonate trebuie s deschid accesul altor calificri
profesionale.
13

n contrast cu obiectivele nvarii, pe care la un moment dat le-ai atins i le poi

verifica, aceste calificri nu le obine o singur dat la un anumit moment, ci le
dobndeti pentru o perfecionare personal i profesional n tot cursul vieii.
n ntregul lor, calificrile cheie conin att cunotinele ct i capacitile
profesionale, ct i atitudinea sau comportamentul profesional.
Planul personalitii
Cursanii care lucreaz cu elevii lor la procesele de nvare i schimbare i dezvolt
contiina n privina proceselor de nvare i dobndesc sau i cresc motivaia de a
nva. Cursanii i percep contient propriile aciuni, efectul acestora, comportamentul i
efectul altora, strile de lucru obiective, putnd comunica despre aceste subiecte n forme
adecvate.
Cursanii sunt pregtii s se ocupe cu experiene i situaii grele, fie n confruntarea
cu sine, cu alii, sau cu realitile mediului lor nconjurtor.
Cursanii cultiv rbdarea i perseverena att pentru ei ct

i pentru elevii

lor.Aceasta include i priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a

decide, de a renuna i de a se obilga.
Cursanii ncearc s-i cunoasc limitele i capacitile din ce n ce mai realist i, n
conformitate, s acioneze responsabil. Ei se confrunt critic i constructiv cu aprecierile
proprii i ale altora. Cursanii i dezvolt capacitatea de a suporta i de a se menine activ
atunci cnd este nevoie n situaii i conflicte neateptate sau chiar contradictorii, iar pe
de alt parte s lucreze activ la soluiile posibile.
Cursanii i dezvolt capacitatea de a nelege diferitele sisteme componente ale
organizrii sociale, s se implice i s ocupe locul corespunztor.
Planul cunotinelor
Cursanii i nuesc cunotinele elementare n domeniul tiinelor sociale i
umaniste (pedagogie, sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru
de referin n practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru
perfecionare. Aceste cunotine le permit s recunoasc i s neleag

situaiile-

problem psihopedagogice, dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze

msurile adecvate.

14

Planul aciunilor
Cursanii i mresc i i aprofundeaz competena de aciune pentru a realiza
msurile educative n cadrul activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n
colaborare cu alii.Aici sunt incluse i capacitile:
-de organizare a activitilor didactice cu elevii lor;
-de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul i

din exteriorul

instituiilor;
-de organizare i administrare;
-de reflecie i planificare.
Un stil deosebit
coala poate reprezenta o abordare n cele mai variate moduri a sentimentului
propriei valori a copilului, iar tocmai pentru aceasta, acas trebuie s domine un climat n
care copilul s poat gsi protecie, siguran i noi resurse, pe scurt, n care s-i poat
dezvolta singur sentimentul propriei valori. Aceasta necesit un stil foarte bine precizat
pe care prinii ar trebui s-l cultive n relaiile cu copiii lor.

15

3.Profilul profesorului ideal n viziunea voastr

3.1.Cerine pentru un profesor desvrit
n societatea contemporan, ateptrile la nivelul cadrelor didactice sunt mai ridicate.
Acetia trebuie s fie experi n una sau dou discipline de specialitate, ceea ce necesit un
nivel ridicat de calificare academic. Profesionalismul n predare nu se reduce la un
ansamblu de competene individuale legate de o unic specializare, ea incluznd att
abilitatea profesorului de a funciona ca parte a unei clase care nva, ct i capacitatea lui
de a se deplasa ctre sau nspre alte domenii, diferite de cele n care este specializat la un
moment dat, pentru a dobndi noi experiene care i pot mbogi competena de predare.
Pregtirea iniial i continu trebuie s aib aib n vedere nzestrarea cadrului
didactic cu competenele necesare astfel nct acesta s se simt confortabil n faa caisei,
n toate situaiile care pot aprea n cursul activitii sale educaionale. Pentru o bun
prestaie profesional, cadrul didactic are nevoie s aib ncredere n sine i n competenele
sale profesionale, s stpneasc modaliti de rezolvare a situaiilor critice, tensionale sau
conflictuale, s fie capabil s gestioneze situaiile tipice i s poat dezvolta soluii pentru
cele atipice, toate acestea i multe altele i sunt indispensabile muncii cadrului didactic.
Se ajunge adeseori la situaia n care incapacitatea profesorului de a gestiona situaiile
critice determin starea de stres a acestuia, condiii care se rsfrng asupra copilului. Munca
n educaie nseamn acumularea de tensiune, presiune concentrare, stres, nseamn
responsabilitatea pentru o clas ntreag de elevi.
Vorbind despre competenele necesare, standarde, se impune i valorizarea lor. Cel mai
bun indicator al eficienei i competenei unui profesor sunt rezultatele sale, elevii. Astfel
bogia de cunotine, deprinderi, capaciti i credine care l caracterizeaz pe un profesor
se vor transmite i nsui elevilor acestuia. Din acest motiv un profesor trebuie s fie
devotat elevilor i nvrii acestora. Un profesor trebuie s plece de la ideea c toi elevii
pot cu adevrat nva. Mai mult dect att, ei chiar trebuie s pun n practic acest
principiu. Profesorului desvrit i place s lucreze cu tinerii i se pricepe s nprteasc
cunotinele lui tuturor elevilor, chiar dac acetia sunt foarte diferii prin trsturile i
talentele lor. Succesul este garantat de ncrederea profesorului n demnitatea i valoarea
oricrei fiine umane i n potenialul care exist n fiecare. Avnd n vedere c nu lucreaz
16

doar cu un singur elev, ei trebuie s ia n considerare faptul c elevii sunt diferii, iar
diferenele dintre ei influeneaz nvarea. Pentru a lua n seam particularitile
individuale, profesorii trebuie s i cunoasc foarte bine elevii. Tipul acesta de nelegere nu
este lipsit de importan, deoarece profesorul trebuie s l foloseasc constant pentru a-i
modela metodele de predare.
Un profesor bun nva din experien. nva atunci cnd i ascult pe elevi, cnd i
observ lucrnd, etc. Lucrurile pe care le afl depre elevi n timpul procesului de educaie
devine automat parte a competenelor lui didactice.
Pentru a servi mai bine interesele elevilor, un bun profesor este foarte atent ca toi
elevii s beneficieze de aceai grij din partea lui i s nu lase ca presupusele sau realurile
lor handicapuri sau incapaciti, diferenele individuale, contextele culturale sau sociale
diferite din care provin acetia, s influeneze relaiile dintre el i elev.
Profesorii trebuie s fie ateni i interesai i despre ce cred elevii despre ei
nii, de motivaiile lor, de efectele nvrii asupra relaiilor lor cu grupul de prieteni, dar i
de dezvoltarea caraterului lor, de aspiraiile i calitile lor.
3.2.Profesorul ideal n viziunea cercettorilor, studenilor, profesorilor
Polivalena caracteristicilor profesorului ideal rezult i dintr-un sondaj de opinie
realizat la sfritul anului 1989 n rndul studenilor de la universitile Montreal i
Moncton din Canada.
Potrivit rezultatelor sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studeni pentru a
descrie portretul profesorului ierarhizate dup cum urmeaz:cunoaterea materiei 63%,
disponibilitate 30.83%, evaluare just 29.06%, s stabileasc legaturi ntre teorie i
practic 26.31%, dragoste pentru disciplina respectiv i pentru predarea ei 29.68%,
metodic i structurat 24.52%, respect fa de studeni 24.40%, claritate n expunere
20.63%, s favorizeze dezvoltarea intelectual a studenilor 18.67%, prezentarea
interesant a materiei 13.68%, uurin n exprimare 11.76%, abilitate n relaiile umane
15.2%, gndire personal i original 2.5%, simul umorului 1.94%, cercetare/publicaii
1.85%.

17

Rezult de aici

c ceea ce numim competen profesional a educatorilor se

concentreaz pe aspecte cognitive i pedagogice ale nvmntului, ca i pe cele care in

de personalitatea profesorului.
Sunt apreciai acei profesori care fac dovada cunoterii materiei, tiu s o prezinte
clar, metodic i structurat, dar care, n acelai timp, i stimuleaz pe studeni/elevi pentru
activitatea de nvare (i motiveaz) i manifest disponibilitate n ceea ce privete
sprijinul acordat acestora pe parcursul nvrii.
Alte caracteristici, cum sunt: abilitate de a scrie, participare la problemele
comunitii, inuta vestimentar, punctualitate, activitate de cercetare i altele sunt
considerate de o importan mai mic. Desigur, problema se cuvine a fi analizat i din
perspectiva treptei de nvmnt (grupei de vrst a elevilor), ca i tipul de coal .
n cazul vrstelor mici i mijlocii (6/7-14/15 ani), profesorul va fi cu att mai apreciat
cu ct va comunica mai uor cu elevii i va reui s in seama de particularitile
acestora, adaptnd n mod corespunztor strategiile de predare-nvare.
Aceleai caliti nu vor mai avea neaprat aceeai relevan pentru elevii din clasele
mai mari de liceu, pentru cei de la colile postliceale, pentru studeni sau pentru cursanii
aduli de la cursurile de perfecionare. Alte caracteristici, cum ar fi, de exemplu,
capacitatea profesorului de a stabili legturi ntre teorie i practic devin relevante doar n
anumite tipuri de coli .
Obiectivul instructorului este de a elabora i desfura programe educaionale care s
faciliteze participanilor nelegerea

complet a coninutului, cu importan i

aplicabilitatea acestuia i s le dezvolte capacitatea de a gndi critic i de a folosi

coninutul n mod eficient. Pentru a-i atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe
roluri importante, care include:
-analizarea

nevoilor de formare ale participanilor n contextul coninutului

informaional vizat;
-dezvoltarea obiectivelor instrucionale ale stagiului de formare;
-ncorporarea acestor nevoi n cadrul sesiunilor;
-selectarea i pregtirea coninutului;
-selectarea metodelor instrucionale care faciliteaz nvarea n modul cel mai
eficient;
18

-selectarea mijloacelor/instrumentelor media care vor mbunti nvarea;

-adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare;
-evaluarea stagiului i ncorporarea rezultatelor evalurii n structurarea stagiului
urmtor;
-reevaluarea obiectivelor iniiale pentru a determina dac acestea au fost cele mai
adecvate pentru atingerea scopului formrii i valorificarea concluziilor.
Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie s neleag natura nvrii i s
aplice aceste caracteristici cnd elaboreaz i desfoar programe de formare.
Statutul unei persoane exprim poziia social pe care o ocup ntr-un sistem social
prin comportamentele pe care ea nsi le ateapt sau le pretinde de la cei cu care se afl
n relaii sau de la ntregul grup n totalitate, precum i un ansamblu de atitudini manifeste
din partea celorlali fa de propria persoan.
Unii cercettori au artat c statutul oricrei profesii, decurge dintr-o serie de condiii
generale:

importana

profesiunii

respective

cadrul

economiei

naionale,

salariul,calificarea.
n cazul particular al profesorului, alte condiii care influeneaz statutul ar fi:vrsta
copiilor,tipul colii n care pred, locul unde este situat coala, calificarea,specializarea.
De exemplu, s-a constatat c profesorii din nvmntul secundar sunt mai bine
cotai decat cei din nvmntul primar, cei de educaie fizic sunt subevaluai etc.
De asemenea conteaz i opinia general: n rile occidentale profesorii ocup o
pozie minor n ierarhia social, fiind cotai inferior liber-profesionitilor, ofierilor,
contabililor. Urmarea este dezvoltarea n rndul profesorilor a unei anxieti
profesionale care le afecteaz autoritatea i influena asupra elevilor.
Unii cercettori au descris profilul de personalitate ideal pentru profesor: stabilitate
emoional puternic, echilibru, nelegere, inteligen vie, capacitate de abstractizare,
autoritate moderat, pruden, contiinciozitate, perseveren, simt al datoriei,
sociabilitate, iniiativ, delicatee, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate,
luciditate, calm, ncredere n sine, sinceritate, deschidere, generozitate, independen,
autocontrol, prudena n raporturile sociale.

19

n cazul unui stil autoritar al profesorului, elevii i dezvolt mai greu o motivaie
pozitiv pentru nvare, randamentul i angajarea lor n sarcina didactic scdea atunci
cnd profesorul prsea activitatea, interesul se manifesta doar n prezena profesorului,
elevii erau neateni, fr iniiativ, lipsea sentimentul de satisfacie fa de rezultatul
muncii etc.
n cazul unui profesor cu un stil democratic-cooperativ (care ncurajeaz i faciliteaz
susinerea discuiilor libere, elaborarea unor decizii n grup), elevii sunt mai puin
dependeni de educator, conduita nu se schimb semnificativ dac profesorul prsete
sala, participarea lor este eficient n stabilirea i realizarea obiectivelor.
Alte cercetri arat c eficiena celor dou stiluri este dependent de o serie de factori:
natura sarcinii de nvare, vrsta subiecilor, situaia problematic n care se afl
colectivul de elevi, experiena n materie de recompensare i sancionare a diferitelor
comportamente etc.
3.3.Profesorul ideal n viziunea mea
Din pcate n ara noastr rolul formator/educaional e pe cale de dispariie.
Majoritatea profesorilor lucreaz pe salarii mici, vin n clas, i in lecia i pleac
neavnd nicio motivaie.Lucru care se transmite prin urmare i la elevi. Materia este
depit, necorelat cu cerinele actuale...motivaia inexistent. Se merge la coal mai
mult pentru c aa trebuie, nu din dorina de a nva despre un subiect . nainte de a fi
profesor trebuie s fii educator/tutore. Prea puini dascli adevrai se mai gsesc n
spatele catedrei i prerea mea este c o cauz principal o constituie sistemul. Dup cum
ne-am obinuit, legile n Romnia sunt fcute i votate de oameni care se conformeaz
principiului "dup mine, potopul", oameni interesai de sporirea rapid a propriei
bunstri i neinteresai de crearea a ceva bun i durabil. n felul acesta am reuit dup
revoluie s adunm tot ce e mai ru din ambele regimuri, comunist i capitalist, i s dm
deoparte

sau

evitm

parile

bune

cu

adevrat

constructive.

Nici nvmntul nu a scapat, nct n ziua de azi ne confruntm cu cteva probleme care
l transform pe Domnul Trandafir ntr-un Don Quijote pe cale de a se bate cu morile de
vnt.

20

Profesorul ideal este acel om care apare impuntor n faa clasei, ns amabil i uor
de abordat, care are prestan i atitudine superioar, care tie mai mult dect ceilali...una
dintre cele mai respectate persoane din societate. Aspectul su trebuie s fie unul
ngrijit,cu sau fr costum, deoarece este om ca i noi, avnd dreptul la blugi, fuste
colorate i geci de piele, care s se apropie de elevi, s le catige respectul, un respect
cldit pe iubire i apreciere , i nu pe fric i ndoctrinare. Trebuie s fie acel om deosebit
pentru elev, a crui or s fie savurat ca o pictur preioas, care s schimbe atmosfera
cnd intr n clas, care s fascineze i s acapareze prin vastele lui cunotine sau prin
celelalte caliti.
Cert este c profesorul ideal ar trebui s fie un om calm, rbdtor, temperat, blnd i
cald la suflet, care tie s i apropie elevii, transformndu-i n proprii copii, acel om
deosebit de cult, o bibliotec vie, care s capteze prin limbajul su, prin bagajul de
cunotine, acel profesor care s tie s predea astfel nct s-i fac pe elevi ateni i s-i
ajute s nvee,care s selecteze i s filtreze informaiile astfel nct s nu i ncarce n
van , cel ce tie cum s i fac ora un cadru plcut pentru ceilali. n era noastr, o er a
tehnologiei i a informaiei, consider c un profesor ideal ar trebui s fie n primul rnd la
curent cu tot ce este nou, s utilizeze metode moderne de informare i predare. De
asemenea, un profesor ideal ar trebui s fie uor adaptabil la diferitele situaii de zi cu zi,
s se poat plia pe temperamentul elevului, s se poat cobor la nivelul su pentru a-l
nelege i ajuta. Astfel, nu trebuie omis faptul c, n formarea nostr ca oameni, un rol
extrem de important l are profesorul, el reprezentnd primul model al adolescentului. Un
profesor poate crea genii sau nate dezastre n urma sa, poate mpinge la acte nebuneti
sau poate perfecta inteligena i talentul unui elev. De aceea, profesorul ideal trebuie s
fie nainte de toate, extrem de just. Trebuie s uite de gradele de rudenie, de prietenii i de
datorii, s i priveasc pe toi elevii si

ca pe unul singur, s-i egalizeze i s-i

cntreasc dup faptele lor.

De asemenea un profesor bun ar trebui s fie pasionat de ceea ce face, deoarece
devotamentul fa de un obiect se nate din iubirea nemrginit fa de acesta.

21

4.Competene pedagogice i metodice (stil pedagogic)

4.1.Competene i capaciti
Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale: cunoaterea materiei,
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic i capacitatea de nnoire a
coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului.
Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti:capacitatea
de a cunote elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative, capacitatea de a comunica uor
cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru
nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular, capacitatea de a proiecta i a
realiza optim activiti instructiv-educative, capacitatea de a evalua obiectiv programe i
activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i sansele lor de reuit i capacitatea de
a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial presupune cel puin urmtoarele patru
capaciti ale educatorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili
responsabiliti n grup, capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n
grupul de elevi i de a soluiona conflictele, capacitatea de a-i asuma rspunderi i
capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n
funcie de situaie.
Competena pedagogic const n rolurile, responsabilitile i funciile cerute ca
profesorul s-i fundamenteze o anumit poziie n procesul instruirii. De exemplu,
pregtirea unor planuri pentru o unitate sau o lecie; meninerea elevului n acea stare
stimulativ pentru ca acesta s-i ndeplineasc sarcinile n procesul de nvare, lucrul
cu administratorii i colegii; interaciunea cu prinii.(Ioan Jinga)
4.2.Rolul formatorului
Rolul desemneaz ansamblul comportamentelor unei persoane pe care membri
grupului din care face parte le pretind sau le ateapt de la ea. Aici este vorba de modul

22

n care persoana acioneaz n grupul respectiv, astfel nct s rspund la solicitrile

grupului.
Pregtirea cadrelor didactice este hotrtoare asupra concepiei pe care i-o formeaz
profesorii despre rolurile lor: profesorii pregtii n universiti se consider mai mult
specialiti i mai puin cadre didactice i caut s se afirme ntr-o activitate tiinific
exterioar colii, iar pentru profesorii pregtii n institute pedagogice situaia este
invers.
Importana este: percepia rolului, ateptrile celorlali, aciunea n rol. Multe
conflicte de rol iau natere atunci cnd, ntre norme i expectaia rolului, apar contradicii.
Formatorul trebuie s se implice n toate caracteristicile descrise nu numai pentru
participani, dar i pentru sine.Formatorii trebuie s fie reflexivi i s practice gndirea
critic. Ei trebuie s acorde atenie sporit testrii propriilor presupoziii i s se asigure
c acestea reflect corect coninutul, fr a-l prezenta intenionat sau nu ca o reflecie a
propriilor opinii sau ca punct de vedere unilateral. Este esenial s fie colaborativi i
deschii feed-back-ului participanilor.
n coala tradiional, rolul formatorului se reducea la a transmite, n fiecare an,
acelai pachet de informaii i a impune o conduit moral i social rigid, stabilit de
instituia de nvmnt i transmis de-a lungul timpului , ca o consfinire a dreptului
universitii de a gestiona valorile societii. Frecventarea de ctre student a cursurilor
universitare era condiionat att de rezultatele n pregtirea de specialitate, ct i de
respectarea normelor impuse. Contestarea acestora atrgea excluderea lui.n acel context,
preocuprile profesorilor pentru orice fel de schimbare de atitudine pedagogic nu puteau
avea o motivaie real.
Pe masur ce, n anii 60, contestarea de ctre beneficiarii educaiei universitare a
normelor rigide de funcionare a devenit tot mai vehement, nevoia de schimbare a
condus la o cutare febril a soluiilor, care, din perspectiva prezentului, nu au fost
ntotdeauna cele optime. Dup 40 de ani, carenele fundamentale se dovedesc a fi cele
privitoare la formarea pentru o gndire independent. Rolul formatorului modern const
cu precdere n a dezvolta la studeni acele aptitudini care s-i ajute ca, dup absolvire,
s fie capabili de a lua decizii optime, n mod independent, n situaii a cror modelare nu
23

a fost obiectul instruciei. Or, aceste aptitudini, dezvoltate n universitate, vor submina,
n perspectiva multor universitari, autonomia decizional a staff-ului academic.
Desctuarea energiilor contestatare, reformatoare, ce caracterizeaz tinerii aduli,
dac nu este direcionat pozitiv, poate deturna sensurile constructive ale educaiei spre
demolarea valorilor sociale. Astfel se subliniaz o alt dimensiune a rolului formatorului,
cea care se refer la stimularea sentimentului de responsabilitate social, fr de care
orice propunere de schimbare i pierde valenele pozitive. Acest lucru se poate realiza
prin preocuparea pentru promovarea valorilor naionale i internaionale n art, tiin,
politic, relaii

interumane, prin cultivarea n nvmntul naional a dimensiunii

euopene n educaie. Aceast abilitate presupune o formare aprioric a formatorului nu

numai n domeniul strict disciplinar, ci i n toate domeniile legate de art, cultur i
religie.
Formarea interdisciplinar se poate realiza prin utilizarea limbajelor deschise i prin
definirea cunoaterii ca un proces multidimensional.
Dezvoltarea atitudinii tolerante i cultivarea valenelor reale ale dialogului interuman,
cultivarea aptitudinii de implicare i mprtire a convingerilor, rmnnd disponibil
pentru schimbare, sunt atribuii ale formatorului legate de finalitile educaionale, care
necesit o formare pedagogic specific.
Rolul formatorului, ca profesionist, presupune o preocupare continu pentru creterea
calitii activitii n serviciul societii Este o form de asumare a responsabilitii de
membru al unei comuniti profesionale. Ea impune o acceptare a evalurii
multidimensionale, corelat cu autoevaluarea, ca unic surs de informaii obiective,
pentru ca pe suportul educaiei continue s devin posibil eficientizarea participrii la
eforturile colective de schimbare pozitiv.
4.3.Competena pedagogic
Dup Mihaela Cozrescu i Laura tefan, funcia profesorului reprezint aciunea
profesorului n legatur

cu rolul asumat care este ansamblul actelor pedagogice

organizate pentru a atinge un scop foarte prcis; se refer la competena i eficacitatea

profesorului ca valori sociale care se traduc n comportamente dezirabile ale elevilor.
Conceptul de competen pedagogic se refer la contextul sociologic, contextul
24

instituional i sociologic al colii fixnd obiectivele generale ale educaiei i rezultatele

ce se ateapt.
n timp ce Mihai Diaconu nelege prin competena pedagogic, n sens larg,
capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul
cunoterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens
restrans, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de
performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Noiunea
de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard
profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoana n
exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s
fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficieni pregtii.
ns evaluarea calitii predrii se face prin analiza complex a rezltatelor fotilor
elevi dup muli ani i spaii diferite cnd se concretizeazp, de fapt, importana social a
activitii profesorilor.
Predarea este prin excelen , arta de a fi reflexiv, de a analiza i de a crea i un doar
abilitatea de a aplica metode i tehnici specifice. Profesorul este cel care-i ghideaz pe
elevi asemenea regizorului care indic direciile micrii scenice lsnd libertate de
micare actorului.(Cace Corina, Psihologia educaiei.Teorie, metodologie i practic,
Ed. ASE, 2007)
n urma unei sinteze a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n
domeniul psihologiei nvrii, privind, n special, condiiile n care predarea poate nlesni
realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite
de autori principii, n legatur cu caracteristicile, implicit competenele unui profesor
eficient:
-stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii;
-le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite
rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le
sunt propuse;
-identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale
de via cotidiana a elevilor;
-preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor;
25

-creaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea,

motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse;
-ncurajeaz interaciunea social a elevilor;
-ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare i
comportamentul lor n timpul leciei;
-nlesnete elevilor prelucrarea/procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n
situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee i
s-i reaminteasc informaia;
-i ajut pe elevi s stpneasc esenialul;
-ofer elevilor sarcini de lucru provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual;
-propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt
nivel de complexitate;
-realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse.
Profesorii caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice s-au
dovedit a

fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominai de impulsul de

autoafirmare, de dorina de a atinge un statut social, de a obine succesul colar; ei

inspir elevilor siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc
spre reuit sigur, reduc anxietatea.
Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi
imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfera de efeverscen intelectual
reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate, curiozitatea, interesul
i, n cele din urm, s-i motiveze, prin valorificarea maximal a impulsului cognitiv
existent, n mod normal, n orice fiin uman.
N. Mitrofan consider c exist cteva capaciti psihopedagogice absolut necesare
unui cadru didactic:
1.Factori psihopedagogici:determinarea gradului de dificulate

al materialului de

nvat pentru elevi, capacitatea de a face materialul de nvat accesibil (gsirea unor
mijloace adecvate pentru sporirea gradului de accesibilitate al elevilor la informaia
transmis), capacitatea de a nelege elevul, de a-i nelege dificultile ntmpinate n
26

activitatea de nvare i a-i adapta programul n funcie de acestea, creativitatea n

munca psihopedagogic, respectiv capacitatea de a crea noi modele de influen
instructiv-educativ n funcie de cerinele situaiei educative.
2.Factori psihosociali: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i
adecvat relaii cu alii, de a influena uor grupul de elevi i indivizii izolai, de a
comunica uor i eficient, de a adopta uor diferite stiluri de conducere.
4.4.Stiluri de predare
Excelena n predare const n abilitatea de a schimba deliberat stilul (de predare)
dup cum se schimb obiectivele unui episod al predrii cu altul. (Mosston, M.
Answorth, The Spectrum of Teaching Styles.From Command to Discovery, Longman,
1989, pag. 3)
Optimizarea procesului de predare-nvare-formare revine, n mod expres, unui stil
de lucru bazat pe interaciunile i comunicarea uman n decursul orelor de curs, pe
organizarea coninutului informaiei i a seleciei judicioase a acestuia, precum i pe
metodele abordate n analiza i evaluarea unui feed-back relevant, considerat a fi la fel de
important i n programele de educare a formatorilor.
-profesorul ca transmitor al cunotinelor i studentul ca receptor pasiv al
mesajului transmis de profesor-acest stil este cel mai des utilizat n nvmntul
superior i n clasele terminale ale nvmntului preuniversitar. Prin intermediul lui,
profesorul este capabil s transmit un volum mare de informaii ntr-o perioad scurta de
timp i unui numr mare de studeni. Acest stil se bazeaz pe modelul reproducerii
informaiei i se presupune c d rezultate imediate. Pentru profesor, stilul n cauz este
cel mai comod, deoarece el pstreaz n aceste circumstane controlul total asupra
cunotinelor. Printre dezavantaje se numr:stilul nu d rezultate optime n cazul n care
profesorul un beneficiaz de ncrederea elevului i de implicarea acstuia n dialog;
abordarea informaiei este unidirecional; cuntiele iniiale n domeniu ale studentului,
n ceea ce privete noile informaii, dobndite n afara colii un sunt folosite. Se
presupune c el va reproduce prin nvare modelul impus de profesor, fr legtur cu
sistemul su propriu de valori. n unele situaii, modelele iniiale i cele dobndite sunt
disjuncte, ceea ce conduce la o fragmentare a cunoaterii, care suprasolicit memoria i
27

afecteay utiliyarea nvrii n rezolvarea eficient a problemelor. Uitarea se instaleaz

mult mai rapid, datorit lipsei legturilor cu corpul de cunotine individuale i cu
sistemul individual de raionament. E cel mai confortabil stil pentru profesor i cel mai
puin agreat de student.
-stilul

algoritmic-acest

stil

este

folosit

procent

de

80%

coala

american.Profesorul stabilete sarcinile de ndeplinit, activitatea celui care nva avnd

un grad superior de independen fa de stilul precedent. Rolul profesorului const n a
oferi un feed-back individual. Studentul acioneaz singur, urmnd paii sugerai de
profesor. O caren a acestui stil const n faptul c, prin utilizarea sa, se ncurajeaz
nvarea de suprafa i achiziionarea discontinua de cuntine , precum i rezolvarea
problemelor fr a utiliza gndirea critic i reproducerea unor modele care un sunt
suficient de aprofundate de cel care nva. Acest stil e destinat ncurajrii studentului
pentru a fi antrenat n munca independent i iniiat n stabilirea de relaii personale ntre
el, ca student i profesor. Utilizarea programului de sarcini scrise previne manipularea de
ctre student a profesorului, stabilirea clar a pailor obligatorii n ndeplinirea acestor
sarcini fiind esenial. Stilul vine n ajutorul profesorului n clarificarea tipurilor generale
de greeli i previne repetiia inutil a acestora, prin acordarea unui feed-back de grup ori
de cte ori este necesar.
-stilul reciproc (colaborativ) i tehnicile de grupuri mici-profesorul nu
interacioneaz direct cu cel care nva. Feed-back-ul este realizat prin intermediul unui
alt student. La nceput, n procesul de nvare, interacioneaz doi studeni, unul care
produce un mesaj i cellalt care l recepioneaz i ofer feed-back-ul. n decursul
aciunii, emitorul i receptorul mesajului schimb rolurile.
-stilul auto-feed-back-acest stil este formulat spre a ncuraja studenii n a munci
independent, prin angajarea, n acelai timp, n auto-evaluare.
-strategia incluziunii-cel care nva este pus n situaia de a lua decizii dintr-o
mulime pusa la dispoziie de ctre profesor. Diversitatea opiunilor trebuie s acopere
toate tipurile de nvare i nelegere, pentru ca fiecare participant s poat gsi soluii
compatibile cu sistemul su de valori.

28

-stilul descoperirii conduse de profesor-atunci cnd este utilizat, profesorul conduce

studentul la descoperirea conexiunilor dintre paii unei anumite sarcini de modelare a
unui grup de informaii..
-stilul descoperirii convergente-atunci cnd este folosit, studentul este angajat n
raionamentul care utilizeaz regulile logicii i gndirii critice pentru descoperirea soluiei
unice ntr-o succesiune de probleme.
-stilul produciei divergente-acest stil este recomandat n situaiile n care
problemele care se rezolv prin introducerea noiunilor noi au mai multe alternative de
rezolvare.
-stilul individual construit de student-este o metod destinat explorrii sistematice
i examinrii unei probleme propuse, n scopul descoperirii unor segmente independente
de informaie, a relaiei dintre ele i a criteriilor de organizare a acestor segmente ntr-un
ir convergent spre o posibil soluie.
-stilul iniat de student-se poate folosi doar n anii terminali din nvmntul
superior, atunci cnd volumul i structura informaiilor permit studentului s-i aleag
singur stilul de nvare i s decid modul n care poate recurge la sprijinul profesorului.
-activitatea organizat n pachete de contracte (APC)-permite o evoluie
individual n nvare, dar poate fi organizat i n echipe de colegi cu tipuri similare de
nvare.Fiecare student i alege sistemul propriu de nvare, corespunztor abilitilor i
nivelului su academic.
-nvarea prin stiluri individuale-se refer la strategiile pe care profesorul le
folosete n scopul de a face legatura dintre construcia
individual de convingeri i nevoi ale celui care nva.

29

cunotinelor i sistemul

Concluzii
J.Dewey, n lucrarea intitulat Crezul meu pedagogic afirma:
Cred c ntreaga educaie se face prin participarea individului la contiina social a
omeniriiCred c adevarta educaie se face prin stimularea capacitilor copilului de
ctre cerinele situaiilor sociale n care acesta se gsete. Prin aceste cerine copilul este
stimulat s acioneze ca membru al unei uniti sociale, s depeasc ngustimea
originar a aciunilor i sentimentelor sale i s se autovalueze n funcie de bunstarea
grupului cruia i aparineCred c coala este n primul rnd o instituie socialCred
c educaia este metoda fundamental a progresului i reformei sociale.Cred c educaia
este o reglementare a procesului de participare la contiina socialCred c profesorul
este angajat nu numai n formarea indivizilor, ci i n formarea vieii sociale.
n mod normal formatorul nu este specialist nici n psihologia personalitii, nici n
psihologia clinic i, cu att mai puin n psihopatologie. Totui, el trebuie s posede o
cunoatere suficient a caracteristicilor personale i a marilor procese care modeleaz
individual, i s fie contient de extrema complexitate a fiecrei persoane. Dup o veche
maxim,ea (persoana) este n acelai timp ceea ce este, ceea ce gndete c este, ceea ce
gndesc alii c este i ceea ce ar crede c ar trebui s fie.
Rolul formatorului este deosebit de important. Formatorul are o influen
considerabil asupra participanilor i, ca urmare, comportamentul su este deosebit de
important. Formatorul ar trebui s reprezinte un model pentru participani. Este un truism
faptul c, n cele mai multe cazuri, profesorii predau cum li s-a predat. Prin urmare
formarea implic mai mult dect coninut, metode i suport, ntruct stilul i
comportamentul formatorului vor fi poential imitate.
n mod special este foarte important ca formatorii s practice ceea ce predic.
Participanii vor observa imediat dac li se cere s se comporte ntr-un anumit fel, n timp
ce instructorul se comport altfel. A fi formator nseamn satisfacii i n acelai timp
extinderea permanent a propriilor cunotine i capaciti. Se tie c cel mai bun mod
de a nva un lucru este predarea acestuia. Dac instructorul este reflexiv i gndete n
mod critic, atunci acesta nva n permanen. Formarea trebuie s fie deschis n faa
noilor opinii i flexibil pentru satisfacerea unor nevoi neprevzute. Un formator eficient
30

este un artist care este capabil s-i ofere siei i participanilor o deosebit oportunitate
de nvare i dezvoltare a capacitilor.
n lucrarea sa din 1972, Sociology, The Journal of the British Sociological
Association, Stratup R. analizeaz modul n care activitatea dasclilor se reflect n
rezolvarea problemelor fiecruia:
Profesorii confereniari ar trebui s fie suplinii n activitile lor de funcionari,
astfel nct s se poat concentra asupra activitii academice. Studenii reclam o mai
mare parte din timpul profesorilor pentru rezolvarea propriilor probleme. Ei simt nevoia
unor relaii mult mai profunde cu mentorii lor spirituali.
O problem care afecta nvmntul anilor 70 i continua s o fac i n prezent este
preocuparea profesorului pentru calitatea receptrii de ctre student a expunerii de la
cursurile desfurate cu grupuri mari, n care contactul uman este deosebit de superficial.
Impresia mea despre lectori este c se produc la fel n fiecare ann majoritatea
discursurilor, tot ceea ce un student poate s fac este s scrie i apoi s revad, nimeni nu
este preocupat de nelegere; sincer vorbind, eu nu cred c lectorii sunt sincer interesai
(de nelegerea studenilor).
Modul de prezentare a staff-ului academic ar trebui s depind n aceeai msur de
abilitatea de a transmite cunotine ct i de calificarea profesional n domeniu.
Toi confereniarii ar trebui s urmeze un curs cu subiectul:<Cum trebuie fcut o
expunere clar i concis>. n acest fel ar putea fi mbuntit standardul abisal al
expunerii multora dintre universitari. innd cont de aceste plngeri ale studenilor,
consemnate n anii 70 precum i n prezent, este pus sub semnul ntrebrii eficiena
programelor de perfecionare pedagogic din ultimii ani.
nvarea sub ndrumarea facilitatorului
Dup o adaptare fcut de Mihaela Cozrescu dup Carl Rogers, nvarea se poate
realiza mai uor dac se aplic anumite reguli, respectiv cursanii fac mpreun eforturi
pentru a-i nsui cunotinele sub ndrumarea unei persoane care susine procesul
didactic, persoan denumit facilitator.
1.Facilitatorul contribuie mult la realizarea dispoziiei iniiale sau a climatului de
nceput pentru evenimentele din grup sau clas. Dac dispoziia sa fundamental-n care
31

grupul i fiecare individ din grup are ncredere-este adecvat, atunci acest paft va fi
transmis n multiple moduri subtile.
2.Facilitatorul ajut procesul de identificare i clarificare a scopurilor fiecrui
membru al clasei, ca i inteniile generale ale grupului. Dac nu se teme s accepte
intenii contradictorii i scopuri aflate n conflict unul cu cellalt i dac e capabil s
asigure fiecruia un sentiment de libertate pentru a putea exprima ce ar dori s fac atunci
el ajut la creearea unui climat n care se poate nva. El nu trebuie s ncerce s creeze
un scop unitar n grup, dac acesta nu exist. El poate tolera o multitudine de scopuri,
indiferent dac acestea se completeaz sau se contrazic reciproc.
3.El este ncredinat c fiecare dintre cei care nva dorete s realizeze acel tip de
proiecte care pentru el are sens, n care exist for motivaional pentru un nvat
semnificativ. Doar atunci cel care nva dorete s fie condus i ndrumat de ctre
cineva, facilitatorul poate accepta un asemenea motiv i rolul de conductor pentru
cursant sau s-i pun la dispoziie alte mijloace aceluia care are nevoie de ndrumare, de
exemplu ar fi posibil o desfurare planificat a studiilor.n mulimea celor care nva,
facilitatorul poate s-i ajute pe fiecare s-i foloseasc propriile energii i scopuri.
4.El se strduiete s organizeze i s fac uor disponibil o ct mai larg oferta de
surse de informare cu care s se poat nva. El trebuie s se strduiasc s fac
accesibile studii din reviste, materiale, echipamente, i s fac posibil suportul psihologic,
contacte cu persoane potrivite i excursii. Deci facilitatorul procur orice surs
imaginabil de ajutor pe care cei care nva doresc s o foloseasc pentru propria
dezvoltare i pentru mplinirea propriilor scopuri.
5.Facilitatorul se consider a fi el nsui un mijloc flexibil de ajutor pe care grupul l
poate folosi. El nu se degradeaz pn la stadiul de a fi considerat un obiect de
ntrebuinat, ci se pune la dispoziie ca avocat al elevilor si, ca tutore, consilier de studii
i ca persoan care are experien n domeniu i care poate s le ofere tuturor suportul
dorit la momentul oportun.
6.n reacia sa la exprimrile din clas, el accept att coninuturi intelectuale,ct i
luri de poziie cu ncrctur emoional. Aici el ncearc s dea fiecrei atitudini
greutatea pe care aceasta o are pentru grup sau pentru fiecare persoan. Att timp ct el

32

poate rmne sincer, accept raionalizri i intelectualizri, la fel ca i sentimente

personale profunde i reale.
7.Atunci cnd se consolideaz atmosfera de recunotere reciproc n clas,
facilitatorul poate s se transforme ntr-o msur din ce n ce mai mare ntr-unul din
elevii, membrii grupului i s-i exprime punctul de vedere ca fiind doar unul din cele
multe.
8.El ia iniiative s se destinuie grupului-att sentimentele ct i gndurile sale, fr
a pretinde sau a da ceva cu sila cuiva. Pur i simplu, el doar se prezint chiar dac cei
care nva folosesc sau nu aceasta. Astfel el are libertatea s-i exprime propriile
sentimente, dndu-le elevilor un feed-back, reacionnd individual fa de ei i
comunicndu-le propriile nemulumiri i dezamgiri. Cnd exprim aceste lucruri, atunci
este vorba despre punctele de vedere proprii lui i nu despre aprecierile i judecile
altuia.
9.n ntregul context de experien al clasei, el rmne sensibil fa de exprimrile ce
se refer la sentimente profunde sau puternice. Pe de o parte acestea pot fi sentimente
care s aib legtur cu un conflict interior, cu durerea sau alte asemenea i, deci, n
primul rnd sunt structurate n subcontientul individului. n acest caz, facilitatorul se
strduiete s neleag punctul de vedere al cursantului n cauz i s-i transmit
nelegerea sa ca persoan traspus n acest caz. Pe de alt parte, poate fi vorba despre
sentimente ca supararea, dispreul, simpatia, rivalitatea, etc. deci, despre poziii ale
membrilor grupului unul fa de cellalt. Facilitatorul d mare atenie, i n acest context,
sentimentelor i gndurilor exprimate.Prin acceptarea acestor tensiuni sau legturi, el
ajut grupul s le contientizeze pentru ca acesta s le neleag constructive i s le poat
folosi creator.
10.n funcia sa de facilitator al celor ce nva, conductorul se strduiete s-i
recunosc i s-i accepte propriile limite. El vede c poate garanta libertatea elevilor si
doar n msura n care se accept pe sine nsui. El poate arta nelegere doar atta timp
ct dorete s ptrund n lumea interioar a celor care nva, i la rndul lui i
dezvluie propria interioritate psihic doar n msura n care poate s rite fr s se simt
neplacut. Poate participa ca membru n grup doar atta timp ct simte cu adevrat c el i
elevii si au aceleai drepturi ca persoane care nva. El poate arta ncredere n dorina
33

elevilor de a nva doar atta timp ct simte aceast ncredere. Foarte des, modurile sale
de comportament nu vor fi prielnice procesului de nvare. El va observa dac este
nencreztor fa de elevii si. El va considera imposibil s accepte puncte de vedere
foarte diferite de ale sale. De asemenea, va fi incapabil s admit unele sentimente ale
celor ce nva, foarte diferite de ale sale. Probabil va conchide n sinea lui c-l supr i-l
enerveaz punctele de vedere ale celor ce nva, fa de el, sau c este furios datorit
modului lor de comportament. n cele din urm poate avea senzaia c judec i apreciaz
mult. ns printr-o discuie care s limpezeasc atmosfera va fi posibil s fie ceva mai
mult dect un facilitator al nvrii.

34

BIBLIOGRAFIE

-Cace Corina, Psihologia educaiei.Teorie, metodologie i practic, Ed.

ASE , 2007(pag. 24-26);
-Cozrescu Mihaela, tefan Laura , Psihologia educiei.Teorie i
aplicaii, Editura ASE , 2004 ;
-Gliga Lucia, coord. (Competeele profesiei didactice-Mihai Diaconu),
Standarde profesionale pentru profesia didactic-Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Bucureti , 2002;
-Jinga Ioan, Istrate Elena , Manual de pedagogie, Ed.All , Bucureti ,
2001;
-Tatoiu Monica , Profesorii i pedagogia, Ed.Curtea Veche , Bucureti ,
2005;
-Turcu Filimon , Psihologie colar, Ed. ASE , Bucureti , 2004.

35