CUPRINS

Cuvnt nainte 6
I ntroducere: Prezentarea proiectului-pilot de educaie individualizat a copiilor n vrst de 0-7
ani n Romnia
Capitolul I:ducaia timpurie a copilului
i individualizarea n educaie 13
1. Valene formative ale educaiei individualizate la vrstele mici 13
2. Principiile proiectului de educaie individualizat
pe arii de stimulare 16
Capitolul II: Proiectarea unui program
de educaie individualizat pentru precolari 18
1. Personalitatea educatoarei. 18
2. Instruirea i sprijinirea educatoarelor n vederea elaborrii
i aplicrii unui program de educaie individualizat 19
Capitolul III: Principiile i tehnicile cursurilor
de pregtire a personalului educativ cuprins n proiect 29
Capitolul IV: Coninutul cursurilor de pregtire
a personalului educativ 38
1. Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani 38
2. Observarea i cunoaterea copilului 43
3. Copiii nva prin aciune. Importanta jocului 55
4. Ariile de interes; Ariile de stimulare 59
4.1. Aria Arte plastice" 65
4.2. Aria Jocuri de construcii" 75
4.3. Aria Senzorial" 79
4.4. Aria Jocuri de mas" 84
4.5. Aria Muzica" 89
4.6. Aria Biblioteca" 92
4.7. Aria Teatru" (joc dramatic) 97
5. Activitile cu grupa ntreag 103
6. Respectul fa de sine; ncrederea n sine 109
7. Cum s educm la copii autocontrolul 116
8. Recunoaterea i lucrul cu copiii cu nevoi speciale 120
8.1. Identificarea copiilor care au nevoi speciale 120
8.2. Strategii generale de individualizare
pentru copiii cu nevoi speciale 121
Bibliografie selectiv . 127
CUVNT NAINTE
Ghidul pentru organizarea unui program de educaie timpurie n cree i grdinie
de copii este proiectat ca un instrument de lucru util tuturor celor care se ocup de
educarea copiilor n vrst de la 0 la 7 ani. Sprijinindu-se pe cunoaterea modului n
care copiii se dezvolt i nva la vrstele mici, se propune un program de educaie
individualizat a copiilor n care interaciunea factorilor educaionali s se realizeze
optim.
Prezentul ghid conine idei ce sunt rezultatul unui proiect-pilot care s-a desfurat
n zece cree i grdinie din Romnia n perioada 1991-1994 i propune aceast
experien ca o perspectiv de valorificare a strategiilor educaionale utilizate pentru
vrstele mici.
Ghidul ofer sugestii educatoarelor privind modalitile de desfurare a unor
activiti atractive cu copiii din cree i grdinie i, de asemenea, sugestii pentru
alegerea coninutului activitii de perfecionare a asistentelor medicale i educatoarelor
din cree i grdinie. In acelai timp, persoanele care-i desfoar activitatea n
domeniul nvmntului i n domeniul sntii pot folosi acest ghid pentru o
nelegere mai bun a modului n care pot coopera n sprijinirea programelor de
dezvoltare a copiilor ntre 0-7 ani.
In introducere se descrie proiectul-pilot care a condus la realizarea acestui ghid;
sunt prezentai i analizai factorii care au stat la baza iniierii proiectului, precum i unele
din rezultatele acestuia.
Capitolul I ofer o fundamentare a ideii de baz a dezvoltrii timpurii a copilului,
care constituie baza teoretic a ghidului.
Capitolul al II-lea ofer sugestii celor care doresc s sprijine realizarea unui program
de dezvoltare timpurie incluznd referiri la calificarea personalului i susinerea acestuia
n aplicarea ideilor programului.
Capitolul al III-lea cuprinde principiile i tehnicile ce pot fi utilizate n pregtirea
adulilor i informaii logistice necesare formrii persoanelor angajate n realizarea
programelor de educaie individualizat a copiilor.
Capitolul al IV-lea, cel mai extins al lucrrii, prezint coninutul cursurilor realizate
n cadrul proiectului-pilot.
Toi cei care lucreaz cu copiii mici i cu familiile lor ca parteneri n educaia
acestora desfoar o activitate important pentru ntreaga societate i sperm ca acest
ghid de organizare a unui program de dezvoltare timpurie a copiilor s fie util tuturor
acelora care doresc s se angajeze ntr-o astfel de activitate.
Autorii
INTRODUCERE
Prezentarea proiectului-pilot de educaie individualizat
a copiilor n vrst de 0-7 ani n Romnia
In Romnia, sistemul de educaie precolar include din punct de vedere organizatoric
creele n care sunt cuprini copiii de la 0 la 3 ani i care se afl n subordinea Ministerului
Sntii, precum i grdiniele, pentru copiii care au vrsta ntre 3 i 7 ani, aflate n
subordinea Ministerului nvmntului. In timp ce activitatea desfurat n cree este
centrat n principal pe ngrijirea medical i pe supravegherea copiilor, n grdini
prodomin preocuparea pentru ocrotirea i sprijinirea dezvoltrii copilului prin
intermediul unui sistem de activiti cu finaliti bine precizate care s faciliteze n final
descoperirea de ctre fiecare copil a drumului lui personal de cretere i dezvoltare, i
dobndirea nivelului de maturitate psiho-social cerut de integrarea n activitatea colar,
conform Programei activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, elaborat de
Ministerul nvmntului, 1993.
Pn nu demult, implicarea prinilor n educaia precolar a fost neleas n mod
limitat, acetia transfernd n general specialitilor din unitile precolare competenele
i responsabilitile ce vizeaz dezvoltarea i educarea copilului. Pe baza acestor constatri,
Ministerul nvmntului i Ministerul Sntii au recunoscut necesitatea sprijinirii
activitii tuturor categoriilor de personal care se ocup de educaia copilului de 0-7 ani
(infirmiere, asistente medicale, educatoare), ct i a prinilor, n vederea unei nelegeri mai
largi a modului de dezvoltare a copilului i a cilor de realizare i stimulare a acestei
dezvoltri.
In 1991, cele dou ministere, cu sprijinul Reprezentanei UNICEF, folosind fonduri
acordate de Agenia de Dezvoltare Internaional a SUA, au hotrt s iniieze un
proiect-pilot avnd la baza abordarea global" a copilului de vrst anteprecolar i
precolar, care s utilizeze strategii adaptate caracteristicilor individuale ale fiecrui copil,
implicnd totodat activ i prinii n acest program educativ al copilului. Scopul general al
proiectului a fost acela de a sprijini crearea unui program individualizat de educaie pentru
copiii din cree i grdinie n contextul specific nvmntului din Romnia.
Comitetul coordonator abilitat s ndrume organizarea i desfurarea proiectului este
format din specialiti reprezentnd Ministerul nvmntului i respectiv Ministerul Sntii,
Reprezentana UNICEF n Romnia, coordonatori de proiect, precum i asistente medicale din
cree, educatoare, inspectori colari, psihologi. Proiectul iniial a cuprins un numr de 650
de copii i prini ai acestora din cree i grdinie aflate n Bucureti, Constana, Media,
Piatra Neam i Ploieti. In fiecare din aceste orae s-a urmrit alegerea unei cree i a unei
grdinie situate n aceeai zon, avndu-se n vedere posibilitatea frecventrii
cre-grdini de ctre copil, ambele tipuri de uniti folosind i promovnd acelai model
educaional de sprijmire a dezvoltrii copiilor. In acest mod, proiectul a urmrit s asigure
coerena i continuitatea educaiei odat cu trecerea copilului de la cre la grdini,
permind o mai bun valorificare n timp a tehnicilor specifice acestei abordri difereniate a
dezvoltrii. S-a urmrit ca n acest proiect s fie cuprinse cree i grdinie cu program
normal, prelungit i sptmnal, incluzndu-se totodat un leagn i o cas de copii pentru a
se urmri i analiza aplicabilitatea modelului ntr-o varietate de contexte organizatorice a
instituiilor de educare a copilului de la 0 la 7 ani. In msura posibilitilor, la fiecare centru
de desfurare a proiectului a participat cte o grup de copii aparinnd fiecrui nivel de
vrsta precolar: mic, mijlocie i mare. S-a procedat n acest mod pentru a se facilita
transferul metodelor pe msur ce copiii evoluau de la un nivel de vrsta la altul.
In luna martie 1992, educatoarele i directoarele unitilor precolare din fiecare centru,
mpreun cu inspectoarele pentru nvmntul precolar din judeele menionate, profesorii
din colile normale, inspectori de specialitate din Ministerul nvmntului i Ministerul
Sntii au participat la un curs intensiv cu durata de dou sptmni. In cadrul cursului
s-au prezentat modele, s-au purtat discuii i s-au oferit explicaii demonstrndu-se aspecte
practice privind teoria i strategiile de realizare efectiv a unor programe de educaie
individualizat pentru precolari. In ansamblu, cursul a subliniat ideea nvrii prin aciune i
a introdus necesitatea utilizrii zonei" sau ariei" de stimulare n sala de grup, punnd
totodat accentul pe activitatea cu prinii, n scopul sprijinirii, dezvoltrii fiecrui copil.
Dup acest curs, participanii din centrele menionate au trecut la introducerea n
activitatea educativ a modalitilor de lucru prezentate n cadrul cursului. Ei au fost sprijinii
i ncurajai n aplicarea ideilor privind dezvoltarea i educaia copilului de ctre coordonatorii
proiectului i inspectorii reprezentnd Ministerul nvmntului i Ministerul Sntii n
cadrul vizitelor periodice fcute de acetia n centrele menionate. Aceste vizite, care au
continuat pn n iunie 1993, au permis coordonatorilor o veritabil conlucrare cu toate
persoanele implicate efectiv n proiect, fiind un bun prilej pentru sugestii i sprijin privind
activitatea desfurat n unitile de educaie, dar i pentru nregistrarea modului n care sunt
adaptate i modificate ideile pentru a fi utilizate n educaia copiilor n Romnia. In octombrie
1992, s-a organizat o ntlnire de lucru cu durata de 6 zile care a reunit participanii la proiect
- asistente medicale, educatoare, directoare i insp "^are din nvmntul precolar -i n
care s-au schimbat opinii, ncercnd oh se rezolve n mod creator problemele care apruser
n practic i s-au formulat noi idei referitoare la evoluia proiectului.
Ca parte integrant a proiectului, n scopul elaborrii unui program individualizat de
educaie, bazat pe observarea fiecrui copil, s-a procedat la abordarea analitic a
programului educaional i la indentificarea necesitilor specifice de dezvoltare ale fiecrui
copil, astfel nct s se poat planifica activiti individuale care s rspund acestor
necesiti. Pentru a realiza aceast analiz s-a folosit scala de evaluare Portage care se referea
la intervalul de vrst de la O la 6 ani i care era deja tradus n romnete i utilizat n unele
instituii pentru copii din Romnia. Menionm faptul c aceast scal nu este singura care se
poate folosi pentru aceast abordare individualizat i s-ar putea s nu fie ntotdeauna cea
mai adecvat. Echipele instruite pentru a desfura analiza -alctuite din directoarea unitii
precolare i un psiholog - au cules informaii n trei intervale de timp diferite: perioada de
nceput a proiectului (aprilie - mai 1992); la jumtatea perioadei de desfurare a proiectului
(noiembrie 1992) i la finele anului (iunie 1993).
Obinerea datelor despre fiecare copil prin intermediul utilizrii scalei Portage, s-a
realizat - n cadrul nvmntului precolar - n paralel cu desfurarea tuturor activitilor
prevzute de programa din grdini fr a se substitui acestora. Rezultatele analizei datelor
culese la intervalele de timp amintite au fost discutate cu asistenta sau educatoarea
oferindu-se sugestii privind cele mai adecvate ci de orientare a dezvoltrii copilului.
In ceea ce privete elaborarea, pe baza acestui proiect, a unui model de educaie
individualizat timpurie a copilului merit s subliniem dou aspecte importante.
In primul rnd, modelul elaborat n acest proiect nu urmrete s nlocuiasc sau s
creeze disfuncionaliti bunei activiti desfurate de personalul didactic din
nvmntul precolar. De fapt multe din ideile prezentate n perioada cursului de instruire
erau deja cunoscute educatoarelor ntruct cele mai multe din ideile i principiile proiectului
au constituit o parte integrant a pregtirii teoretice i practice n profesiunea de educatoare.
Scopul proiectului este acela de a extinde i consolida nelegerea i utilizarea unor practici
adecvate pentru educarea copiilor anteprecolari i precolari i de a introduce unele idei noi
pentru promovarea dezvoltrii fiecrui copil, ntr-o manier care s corespund
particularitilor socio-culturale ale societii romneti n ansamblu i ale tradiiilor
nvmntului romnesc n special.
Un al doilea aspect este acela c proiectul pune accentul pe tehnicile i metodele de
lucru cu copiii, ca fiind cele mai importante i nu numai pe materialele din sala de activitate
cu copilul. Ideile prezentate n proiect se concentreaz asupra posibilitilor de utilizare a
materialelor puse la dispoziia copilului astfel nct s se promoveze implicarea activ a
fiecrui copil n procesul de nvare i s se sprijine dezvoltarea copilului sub toate
aspectele: socio-emoional, motor, cognitiv, de utilizare a limbajului.
Evaluarea proiectului
Includerea ca parte integrant n proiect a evalurii, realizat n trei perioade de timp
distincte, a adus importante clarificri, ajutnd la surprinderea cu mai mult promptitudine a
efectelor educaiei n planul dezvoltrii copilului i orientnd mai eficient intervenia
educativ exercitat asupra copiilor din instituiile incluse n acest proiect, astfel nct pn
n 1993 proiectul a dat rezultate pozitive.
Ealuarea primei faze a proiectului-pilot aa cum a fost descris aici s-a realizat folosind
chestionare scrise adresate prinilor, asistentelor medicale din cree, educatoarelor,
inspectoarelor i membrilor echipelor de analiz, prin discuiile cu aceste persoane, precum
i prin observaiile fcute n slile de activitate ale copiilor. Au fost studiate, de asemenea, i
rezultatele obinute n planul dezvoltrii psihice de ctre grupuri mici de copii, utilizndu-se
scala Portage. Datele acestei prime evaluri au fost completate cu cele obinute la evaluarea
din octombrie 1992, la jumtatea intervalului de derulare a proiectului, cnd s-au efectuat
vizite n teren pentru a se observa situaia general a activitii n grupele cuprinse n
proiectul-pilot. O surs suplimentar de informaii n evaluarea acestui proces au fost
discuiile neoficiale desfurate cu educatoarele n timpul cursului de instruire.
In general, lucrurile observate la grup au evideniat utilizarea ideilor prezentate pe
parcursul instruirii care a avut loc n martie 1992 i au demonstrat utilitatea sprijinului
acordat de ctre coordonatori n timpul vizitelor pe teren. Majoritatea educatoarelor au
introdus ideile proiectului n activitatea lor, adaptndu-le la situaia local, cu rezultate
notabile. Au existat unele utilizri creatoare ale spaiului i materialelor, iar interaciunile
dintre educatoare i copii au dobndit mai mult naturalee. Copiii erau implicai activ n
aciunile grupei n majoritatea cazurilor i discutau mult ntre ei cnd se jucau i lucrau. Au
aprut unele probleme legate de deciziile cu privire la numrul de activiti care s se
desfoare ntr-o sal de grup n acelai timp. n unele cazuri interaciunea dintre
educatoare i copii mai avea nc un caracter de control i de ndrumare strict. S-a discutat
necesitatea nelegerii autentice i nuanate de ctre educatoare a procesului de nvare
care are loc cu prilejul desfurrii anumitor activiti i a faptului c un copil nva prin joc.
Discuiile din perioada cursului de instruire au scos n eviden aspectele pe care
educatoarele i inspectoarele le-au considerat drept efecte pozitive ale acestei metode
individualizate. In general, s-au remarcat avantaje pentru copii, pentru relaiile dintre copii i
avantaje pentru educatoare.
In cazul copiilor, avantajele au cuprins: posibilitatea copilului de a se dezvolta sub
toate aspectele; dezvoltarea gndirii independente i a responsabilitii; dezvoltarea
limbajului i a deprinderilor de comunicare; stimularea interesului copiilor pentru anumite
activiti; construirea unei imagini pozitive despre sine a copiilor.
In ceea ce privete relaiile interpersonale, n cadrul grupei s-au observat relaii noi:
ntre educatoare i copil, ntre copii, ntre educatoare i familia copilului, ntre copil i
prinii si, ntre personalul din leagn sau casa de copii i personalul din cre i grdini.
Construirea unor relaii pozitive a fost considerat ca fiind o parte important a acestui
proiect.
S-au observat o serie de avantaje i pentru educatoare: atenia sporit pentru trebuinele
individuale ale copilului, o mai mare satisfacie rezultat din procesul de educare ca atare i nu
din produsul ei, ca performan; consolidarea statutului social al educatoarei; nlocuirea
muncii stereotipe cu o mai mare libertate de a aciona creator; desfurarea unei activiti mai
susinute n care ns a existat i mai mult motivaie pentru munca depus; iniierea
educatoarelor n utilizarea scrilor de dezvoltare individual, suport important pentru
elaborarea unor programe educaionale individuale; existena unei mai mari flexibiliti n
programarea muncii educative cu copiii.
Aa cum am precizat, n cadrul proiectului s-a ntreprins i o analiz a progresului
realizat de ctre un grup mic de copii din fiecare grup inclus n proiect. A fost clar de la
nceput c aceast analiz folosete scala Portage, ca un instrument destinat evalurii modului
n care se formeaz comportamentele copilului, fiind luat n considerare doar ca un indicator
general al progreselor realizate de copil. Aceast abordare s-a datorat i faptului c nu s-a
folosit nici un grup martor, iar unii copii au plecat din grup n intervalul dintre analiz i
evaluarea iniial i analiza i evaluarea final. In sfrit, deoarece scala nu permite o
delimitare direct a progreselor lunare, este dificil s se determine clar progresul copilului.
Recunoscnd aceste limite, s-a luat hotrrea ca accentul s se pun nu att pe rezultatele
obinute la aceast scal, ct pe procesul de utilizare a scalei i pe avantajele acestui
proces. S-au identificat o serie de avantaje majore.
In primul rnd, unii dintre cei chestionai au fcut observaia c utilizarea analizei
rezultatelor obinute cu ajutorul scalei a ajutat educatoarele s se concentreze mai eficient
asupra fiecrui copil n parte. Unele dintre educatoare au lucrat cu membrii echipelor de
analiz pentru a identifica necesitile copiilor i a gsi modalitile adecvate de a rspunde
acelor necesiti.
Un numr mare de educatoare au considerat c utilizarea scalei le-a ajutat la
recunoaterea importanei desfurrii activitii n mod sistematic i gradat pentru nsuirea
tuturor deprinderilor, la nelegerea modului n care un copil trebuie ajutat, astfel nct prin
efort propriu i participare activ s ajung la dobndirea respectivei deprinderi.
De asemenea, utilizarea scalei a contribuit la concretizarea conceptului de educaie
global" a copilului i a dimensiunilor asupra crora trebuie s se concentreze intervenia
educativ. Aceste dimensiuni ale scalei (cognitiv, de dezvoltare a limbajului i motorie, de
autoservire i socializare) se prezint ca adevrate inventare de comportamente ordonate pe
vrste, orientnd concret demersul didactic al educatoarei.
In afara obiectivelor vizate n mod special de ctre proiectul-pilot au aprut i o serie de
rezultate neintenionate, care nu au fost anticipate n momentul elaborrii proiectului.
Un aport substanial al proiectului-pilot s-a reflectat n elaborarea noii programe de
activiti instructiv-educative n grdinia de copii, care a fost elaborat de Ministerul
nvmntului. Pe baza adaptrilor fcute de ctre educatoare, pentru a ncadra aceast
metod n contextul activitilor din cree i grdinie, noua program promoveaz
participarea activ i contient a copilului. Atenia este centrat pe copil, pe progresele
sale, dar, n aceeai msur, i pe procesul prin care educatoarele sprijin aceste progrese.
Noua program nu respinge coninuturile activitilor desfurate n grdini pn acum i
nici metodologia utilizat de educatoare. Ea le diversific i le mbogete, plasnd noi
accente, care modific strategia didactic, conferindu-i mai mult dinamism i autenticitate.
Reunind variabilele procesului instructiv-educativ, strategia devine acum contextul care
prilejuiete nu numai copilului, dar i educatoarei posibilitatea de a se decentra" n relaia de
cunoatere pe care o stabilesc.
Un alt avantaj rezultat din proiectul-pilot a constat ntr-o mai bun colaborare i
cooperare dintre Ministerul Sntii i Ministerul nvmntului. Dei rspunderea pentru
educarea copiilor ntre 0 i 7 ani continu s fie divizat ntre cele dou ministere, cooperarea
n contextul acestui program a condus la mbuntirea activitii pentru toi copiii cuprini n
acest proiect
Un efect semnificativ a fost numrul mare de persoane care au beneficiat de informaii
privitoare la acest proiect i care au nvat din el fr s fie direct implicai n desfurarea
lui. Prin vizitele pe teren, prin lucrrile prezentate la ntlniri pe probleme de specialitate,
precum i prin discuiile din grupurile de specialiti, foarte muli oameni au venit n contact cu
ideea necesitii educaiei individualizate, ca modalitate adecvat i eficient de sprijinire a
dezvoltrii copiilor. Filosofia proiectului-pilot a fost primit cu un entuziasm i un interes
deosebit, multe persoane artnd c ar dori beneficieze de cursuri privind aplicarea
metodei i tehnicilor de individualizare a activitilor cu copiii.
Cteva dintre persoanele implicate n proiect au elaborat sau elaboreaz n prezent
lucrri pentru obinerea de grade didactice, utiliznd experiena din activitile desfurate n
proiectul-pilot, iar n revistele de specialitate au aprut articole care trateaz subiecte legate
de desfurarea lui. Toate acestea vor asigura specialitilor informaii care le vor permite
s elaboreze strategii i modele mai eficiente de activitate cu copiii i familiile acestora.
Majoritatea celor care viziteaz slile de grup ale proiectului-pilot sunt surprini i
impresionai de faptul c un mare numr de copii vorbesc ntre ei n timp ce i desfoar
activitile. Acesta este un prim avantaj al metodei individualizrii deoarece multe din
lucrurile pe care le nva copiii au la baz dezvoltarea limbajului. Atunci cnd limbajul
este dezvoltat ansele unei dezvoltri pozitive n multe alte domenii sunt crescute.
Un alt lucru interesant care s-a observat la grupele respective a fost faptul c, n general,
copiii nu acordau mult atenie vizitatorilor din slile de grup. Este posibil ca aceti copii s
fi fost att de interesai i de absorbii de ceea ce fceau nct atenia lor nu era distras de
prezena vizitatorilor. Dac lucrurile stau ntr-adevr astfel, aceasta poate avea o
semnificaie pozitiv pentru interpretarea rezultatelor proiectului. Se tie c atunci cnd
copiii sunt interesai de o activitate i se ocup de ea mai mult timp au posibiliti mai mari de a
nva din ea.
In general, copiii preau mai relaxai n sala de grup. Aceasta are o influen pozitiv
asupra nvrii, deoarece s-a constatat c atunci cnd cei care nva sunt relaxai i se simt
bine, nvarea se face mai uor.
Capitolul I. EDUCAIA TIMPURIE A COPILULUI I
INDIVIDUALIZAREA N EDUCAIE
l.Valene formative ale educaiei individualizate la vrstele mici
Numeroase studii au scos n evident valoarea programelor educative pentru
precolari. Astfel, ntr-un studiu longitudinal Lazar (1982) s-a constatat c printre copiii care
fuseser inclui ntr-un program pentru precolari numrul celor care au fost repartizai n
clase pentru educaie special i al celor care au rmas repeteni a fost cu mult mai mic dect
n cazul celorlali copii. Intr-un studiu longitudinal, s-a constatat c acei copii care
participaser la un program de educaie precolar au reuit s termine liceul ntr-un numr
mai mare, au urmat nvmntul superior ntr-un numr mai mare i au trebuit s fie nscrii
n clase de educaie special ntr-o msur mai mic dect grupul-martor care nu urmase nici
un program de educaie precolar. Acelai grup de precolari a prezentat ulterior un numr
mai mare de persoane care i-au gsit un loc de munc i nu au depins de asisten social n
comparaie cu cel al persoanelor din grupul-martor. Exist studii care accentueaz avantajele
pe care le prezint programele educative precolare pentru copii i societate, n general.
In Romnia, educaia precolar se desfoar n grdinie cu program normal,
prelungit i sptmnal pn la vrsta de 7 ani. Indiferent de tipul grdiniei, un program de
calitate trebuie s promoveze dezvoltarea fizic, socia-emoional, a limbajului i
dezvoltarea cognitiv a fiecrui copil, ajutndu-i n acelai timp pe prini n educarea
copilului lor.
O grup de educaie precolar care este considerat ca asigurnd o educaie
individualizat este acea grup ale crei activiti sunt adecvate vrstei copiilor ca i
dezvoltrii individuale a fiecrui copil. Cercetrile au artat c n primii nou ani de via,
copiii cresc i se dezvolt fizic, social-emoional, cognitiv i i formeaz limbajul. Pe baza
acestor cunotine privind dezvoltarea tipic, persoanele care fac educaie n cadrul
programelor de educaie individualizat planific activiti i creeaz un mediu de nvare
adecvat vrstei fiecrui copil. In acelai timp, fiecare copil are modul su propriu, unic de
dezvoltare, precum i trsturi unice de personalitate i o experien de via unic
(personalitate, stil de nvare, anumite caracteristici ale vieii de familie) care influeneaz
comportamentul su n grup. Cunoaterea fiecrui copil permite educatoarelor care se ocup
de o grup de educaie individualizat s rspund intereselor i capacitilor fiecrui copil,
urmrind n acelai timp s-i lrgeasc experiena i capacitatea de nelegere. In concluzie,
educatoarele unei grupe de educaie individualizat i folosesc cunotinele privind
dezvoltarea general a copilului pentru a indentifica o gam de comportamente, activiti i
materiale potrivite pentru un anumit grup de vrst i pentru a proiecta apoi experienele de
nvare pe baza nelegerii fiecrui copil i a modului n care dezvoltarea acestuia poate fi
sprijinit cel mai bine.
Pentru a nelege mai bine ideea educaiei individualizate este util s analizm o serie
de aspecte sau caracteristici ale unui astfel de program.
Un program de educaie individualizat sprijin dezvoltarea copilului ca persoan,
oferind condiii care s promoveze dezvoltarea fizic, social-emoional, a limbajului i
cognitiv n maniere care s integreze diversele domenii. Educatoarea folosete observaiile
i datele despre copil pentru a-i planifica activitatea. Pornind de la constatarea c n fiecare
grup de vrst poate exista o gam larg de interese i capaciti de dezvoltare, educatoarea
asigur activiti adecvate pentru copiii care manifest capaciti i interese n afara gamei
tipice de dezvoltare i sporete pe msur ce copiii care o realizeaz avanseaz n nelegere
i formarea deprinderilor.

Deoarece copiii nva cel mai bine prin explorare activ i interaciune cu adulii, cu ali
copii i cu diverse materiale, educatoarele planific activiti n care copiii sunt participani
activi modificnd i transformnd activitatea n timp ce sunt stimulai n diversele domenii de
dezvoltare (fizic, social-emoional, cognitiv i al limbajului). Cunoscnd faptul c toi
copiii au nevoie s experimenteze obiecte i ntmplri reale nainte de a putea nelege
simbolurile abstracte (ca de exemplu literele alfabetului i cifrele), educatoarea asigur
materiale care sunt concrete, reale i relevante pentru viaa copilului i asigur multe
posibiliti de joc.
Pentru precolari, jocul este un mod de via, modul principal de a lua contact cu
lumea. Este procesul natural prin care copilul nva i se dezvolt i, n consecin, o
component important pentru asigurarea caracterului formativ al procesului
instructiv-educativ din grdini. Prin joc se promoveaz dezvoltarea copilului n multiple
planuri:
- Dezvoltarea social-emoional i jocul. Cu toate c mai muli factori contribuie la
dezvoltarea competenei sociale, jocul este pentru precolari un proces central de
dezvoltare socia-emoiona. Participnd la activiti dejoac, copiii nva deprinderile
sociale, cooperarea n grup i nva s-i controleze tririle afective, s se comporte
dezinvolt.
- Dezvoltarea limbajului i jocul. Este interesant de remarcat c n timp ce limbajul are
rol important n desfurarea jocului, jocul nsui permite i stimuleaz dezvoltarea
limbajului. Pe msur ce copilul se joac cu obiectele i descoper sensuri noi i relaii,
dezvoltarea limbajului se intensific. O serie de studii au constatat existena unei relaii
pozitive ntre limbaj i joc. Cercettorii au constatat urmtoarele valene ale jocului:
- stimuleaz limbajul;
- introduce i clarific cuvinte i concepte noi;
- motiveaz utilizarea i exersarea limbajului;
- ncurajeaz gndirea verbal.
In concluzie, limbajul se nsuete mai repede i se dezvolt n jocul copiilor.
- Dezvoltarea cognitiv i jocul. Un numr tot mai mare de studii vin n sprijinul ideii
c jocul influeneaz dezvoltarea cognitiv. S-a constatat c exist o relaie pozitiv ntre joc i
punctajele testelor de inteligen standardizate. Alte studii indic o mai bun capacitate de
planificare; capacitatea de a rezolva probleme, performane colare i aptitudini, precum i
creativitate i gndire divergent. Prin joc, copilul asimileaz obiectele aciunilor, iar acestea
devin scheme mintale care sunt echivalentele funcionale ale conceptelor i ale relaiilor
logice din dezvoltarea ulterioar.
- Dezvoltarea motorie i jocul. S-a constatat c jocul contribuie la diferite domenii ale
dezvoltrii motorii. Multe tipuri de jocuri implic micarea fizic, iar aceasta solicit corpul i
creeaz for i rezisten, promovnd astfel o bun form fizic. O serie de deprinderi
motorii fundamentale, att n domeniul motricitatii largi, ct i n cel al motricitatii fine,
depind nu numai de maturizare, dar aceasta trebuie mbuntit prin instruire i exersare
regulat. Jocul ofer ocazii ideale de exersare. In concluzie, jocul sprijinit de educatoare este
o component esenial a unei activiti de educaie individualizat.
Intr-un program de educaie individualizat, adulii acioneaz ca factori care faciliteaz
nvarea mai degrab dect ca factori care transmit cunotinele. Educatoarea planific i
desfoar activiti, asigur materiale i echipament, precum i timp suficient pentru copii,
astfel nct acetia s se implice activ n diferite activiti. Adulii faciliteaz implicarea
copiilor n activiti i n lucrul cu materialele, punnd ntrebri cu final deschis i fcnd
sugestii cu un caracter neobligatoriu care stimuleaz gndirea copiilor. Educatoarea ajut i
sprijin fiecare copil pentru ca acesta s poat participa dup nivelul capacitilor sale i
modific activitatea cu materialele pentru a permite o participare reuit.
In interaciunea cu copiii, educatoarele care desfoar un program de educaie
individualizat au o atitudine pozitiv, de sprijinire i ncurajare a copiilor. In cadrul
activitii desfurate cu acetia, adulii construiesc respectul de sine al fiecrui copil,
acordndu-i cu adevrat atenie, acceptnd i mngind copiii, indiferent care este
comportarea lor.
Un alt aspect al educaiei individualizate l constituie respectarea unor principii etice n
evaluarea copiilor, mai ales atunci cnd se procedeaz la testri oficiale. Dei evaluarea
dezvoltrii fiecrui copil este necesar pentru a alege activiti care s promoveze
dezvoltarea copilului, trebuie procedat cu pruden pentru a preveni discriminarea fa de
unii copii i pentru a asigura precizia rezultatelor testului. Testarea ntr-un cadru oficial este
adesea stresant pentru copii i pentru prinii lor i nu trebuie s se recurg la ea dect
pentru motive sp,eciale, de exemplu, dac exist temerea c dezvoltarea copilului ntr-un
anumit domeniu este ntrziat. In general, evaluarea precolarilor trebuie s se bazeze ct
mai mult pe observaiile educatoarei i ale prinilor copilului i, doar cnd este cazul, pe
punctaje privind testele de dezvoltare.
Prinii joac un rol important n cadrul unui program de educaie individualizat a
precolarilor. Prinii au dreptul i rspunderea de a lua hotrri privind ngrijirea i educarea
copilului lor, iar educatoarele trebuie s fac tot ceea ce pot pentru a lucra alturi de prini
pentru binele copilului. Educatoarele pot mprti prinilor, printr-o comunicare constant,
cunotine, idei i detalii privind resursele dezvoltrii copilului. Prinilor i se ofer ocazia s
participe la program ntr-o varietate de moduri, ca de exemplu: s viziteze slile de activiti,
s lucreze ca voluntari cu grupele, s participe la edine sau conferine ale prinilor etc.
Prin interveniile i aciunile lor, educatoarele, care lucreaz la un program educativ
individualizat, transmit prinilor ideea c ei joac un rol important n procesul de nvare
i de dezvoltare pe care-1 parcurg copiii.
Toate aceste elemente diverse, menionate succint de noi, se combin pentru a constitui
autentice programe educaionale pentru precolari, programe care sprijin dezvoltarea
integral a fiecrui copil.
2. Principiile proiectului de educaie individualizat, pe arii de stimulare
In ansamblul su, proiectul de educaie individualizat timpurie propune prin
intermediul ariilor de stimulare o educaie global" i funcional, o pedagogie a aciunii
i comunicrii" centrat pe copil ca autor al propriei nvri. Principiile care contureaz
viabilitatea proiectului sunt prezentate ntr-o manier sintetic n cele ce urmeaz.
- Educaia ncepe de la natere i dureaz toat viaa.
- Fiecare copil este individualitate distinct, cu nevoile lui specifice care se
reactualizeaz periodic.
- In centrul activitii educative se afl cerinele individuale ale copilului.
- Educaia nu se adreseaz doar copiilor", ci fiecrui copil n parte.
- Nevoile copilului sunt cerine importante pentru educaie, ele fiind diferite de la copil la
copil i la acelai copil, n perioade diferite ale dezvoltrii sale ontogenetice.
- Prin observaie, educatoarea poate cunoate permanent cerinele copilului i le poate
satisface.
- In educaia timpurie (0-7 ani), forma specific de activitate a copilului este jocul; de
aceea nvarea trebuie s se fac prin joc; jocul nu trebuie impus, ci lsat la alegerea
copilului. Aceasta nu nseamn ns c educaia n instituiile de nvmnt a precolarului nu
urmrete finaliti precise.
- Oferind situaii variate de joc, din care copilul alege, dm posibilitatea dezvoltrii
independenei i ncrederii n sine.
- ncrederea i respectul de sine trebuie s fie elemente centrale n cadrul obiectivelor
educaionale, nc de la vrstele mici.
- Indentificnd continuu cerinele copilului (prin observaie) i adecvnd activitatea
instructiv-educativ la opiunile copilului, putem asigura succesul aciunilor i deci o
nvare eficient.
- Observaia ajut educatoarea s sesizeze dinamica trebuinelor proprii fiecrui copil
i s ofere posibilitatea dezvoltrii lui armonioase.
- Nevoile (cerinele) copilului nu sunt numai cele de baz (de hran), dar i cele de
cunoatere, afeciune (de dragoste, siguran afectiv i ntrire pozitiv a aciunilor),
precum i cele de joc (prin joc copilul nva i se dezvolt).
- Invarea se realizeaz cel mai bine prin propria experien antrenat n joc. Cele
dou forme ale nvrii sunt: aciunea cu obiectele din jur (experiena senzorial) i aciunea
relaional (experiena social). Ambele se realizeaz adecvat n ariile de stimulare care
ofer posibilitatea colaborrii ntre copii i a unei noi relaii educatoare-copil, dar i
copil-ceilali aduli din unitate.
- Stimularea independenei individuale de aciune i relaionale trebuie mpletit cu
activitatea n grup mic i cu cea a ntregii grupe de copii pentru a oferi copilului o real
adaptare individual i social i pentru a face legtura cu nvarea de tip colar.
- Grdinia este terenul unei educaii timpurii, adaptate copilului i ritmului
su de dezvoltare, o treapt a devenirii lui i nu numai un pas spre coal.
- Obiectivul central al educaiei timpurii este dezvoltarea potrivit
posibilitilor i cerinelor copilului, dar i o egalizare a anselor la educaie
pentru toi copiii.
- Coninutul activitii este foarte important, dar el nu trebuie s primeze n defavoarea
centrrii activitii pe individualizarea educaiei.
- Scopul activitii educaionale este nu numai achiziionar unor cunotine,
ci i formarea unor abiliti i a unor capaciti instrumentale specifice necesare
diferitelor etape de vrst.
- Cunotinele intelectuale trebuie dublate de activiti psihomotorii i de
comportamente socio-afective i motivaionale adecvate.
- Ideile care susin nvarea prin joc, importana jocului la copii, corelarea dezvoltrii
intelectuale cu dezvoltarea psiho-motricitii i cea afectiv-motivaional nu sunt
noi; nou este punerea lor n aciune i deplasarea accentului de pe achiziia de
cunotine pe formarea unor abiliti i comportamente conform nevoilor i
cerinelor de aciune ale fiecrui copil, oferindu-i posibilitatea de a-i alege modul de
nvare. Rolul educatoarei este de a observa, de a cunoate, de a provoca i organiza
nvarea.
- Ariile de stimulare ofer o nou manier de organizare a spaiului educativ, nu numai n
momentele de relaxare ale copiilor, ci chiar pentru activitatea de nvare, oferind
posibilitatea alegerii i independenei de aciune la copil.
- Evaluarea rezultatelor acestui mod de realizare a procesului de educaie se poate realiza
cu diferite instrumente. Alegerea scalei Portage nu nseamn c nu s-ar putea utiliza i alte
modaliti de evaluare.
- La organizarea spaiului educativ pe arii de stimulare, micarea liber a copiilor de la
o arie la alta este fireasc. Rolul educatoarei este de a asigura o dirijare indirect.
- Activitile pe microgrupuri i cele cu grupa ntreag ofer posibilitatea realizrii
obiectivelor pe care activitatea individual nu le poate oferi n totalitate.
- Copiii sunt educai i de ali aduli cu care vin n contact.
- Pentru ca educaia s fie eficient i de durat, colaborarea cu prinii este parte
component a unui proiect de educaie timpurie.
- Prinii doresc adesea s participe la educaia i dezvoltarea copiilor lor; este rolul
educatoarei, ca partener egal n educaia copilului, s-i nvee cum s o fac.
- Din colaborarea educatoare-copil-familie, toi cei trei parteneri au de ctigat, iar
prioritile evideniaz periodic importana fiecruia dintre ei.



Capitolul II. PROIECTAREA UNUI PROGRAM DE
EDUCAIE INDIVIDUALIZAT PENTRU
PRECOLARI
1. Personalitatea educatoarei
Din punct de vedere operaional, a caracteriza un proiect de educaie individualizat
nseamn a vorbi despre: trsturile caracteristice ale personalitii educatoarei,
modalitile de asigurare i realizare a instruirii, sprijinirea i ndrumarea educatoarelor,
colaborarea cu alte persoane din colectivitatea precolar. In primii ani de via, natura
procesului de instruire a copilului este diferit de cea a altor grupe de vrst. Astfel, dei
programa pentru nvmntul precolar cuprinde unele cunotine, informaii care se
ntlnesc i la colarii mici - bineneles la un alt nivel - modul n care sunt prezentate acestea
pe parcursul unei zile, n cazul precolarilor, e unic. In grdini, se pune accentul pe
experiena concret a copilului, pe multitudinea ocaziilor create pentru a nva prin
intermediul jocului. In loc s stea n bnci, asemenea colarilor, precolarii sunt implicai n
activiti n diverse zone ale slii de grup i au multe posibiliti de a alege ceea ce vor s
nvee. In loc s transmit cunotine grupului mare de copii, n cazul precolarilor,
interaciunea cu educatoarea se realizeaz i pe grupuri mici. In aceeai grup se pot afla copii
de grupe diferite, n loc de copii de aproximativ aceeai vrst, aa cum sunt n clasele
colare. Toate aceste trsturi, precum i altele particularizeaz activitatea precolarilor.
Un aspect important al problemei puse n discuie l constituie caracteristicile i
pregtirea pe care ar trebui s le posede o educatoare pentru a lucra eficient ntr-un program
de educaie individualizat. Exist o mare varietate de roluri pe care le are educatoarea n
cadrul grupei de copii, dar modul n care fiecare i definete propriul rol variaz de la o
persoan la alta. Exist ns unele caracteristici de baz care sunt necesare pentru educatoare:
1. Disponibilitatea de a ncerca idei noi. Unele dintre ideile i atitudinile prezente n
educaia individualizat pot fi foarte diferite de ceea ce a fcut educatoarea n trecut.
Educatoarea trebuie s aib disponibilitatea i energia de a ncerca idei noi i de a persevera
chiar atunci cnd lucrurile par s nu mearg bine la nceput, sau cnd se pare c metoda
necesit un efort suplimentar. Este important ca educatoarea s rein c nvarea unor
deprinderi noi cere timp i rbdare.
2. Cunoaterea modului n care se dezvolt i nva copiii precolari, nelegnd
succesiunea logic a etapelor n dezvoltarea precolarului, iar apoi prin observarea
fiecrui copil, educatoarea poate s propun activiti care s sprijine dezvoltarea fiecrui
copil in grup. Cunoscnd faptul c, de regul, copiii mici nva cel mai bine prin
implicare activ i experien direct, educatoarea planific activiti care permit copilului s
fie un participant activ la propriul proces de nvare. Educatoarea unei grupe de educaie
individualizat tie c prezena ei este menit s faciliteze procesul de nvare al copilului i
c rolul ei nu este acela de a transmite doar cunotine.
3. Atitudinea plin de respect fa de copii. Dei aceast atitudine este necesar n
cazul oricrei educatoare, atunci cnd se face educaie individualizat
ea capt o semnificaie suplimentar. Dac educatoarea se comport pe baza convingerii
c toi copiii merit respect i c sunt fiine umane inteligente i capabile, copiii se vor
comporta la rndul lor ntr-o manier care va reflecta aceast convingere. Practic, aceasta
nseamn c educatoarea planific i asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil,
dndu-i posibilitatea s opteze, ntr-o oarecare msur, n privina procesului de nvare,
sprijinindu-1 i ncurajndu-1 n acest proces. Educatoarea consider copiii ca fiind buni
i capabili i transmite acest lucru n felul n care vorbete i interacioneaz cu fiecare
copil, crend o atmosfer de calm i siguran n care acesta simte c este ajutat.
4. Disponibilitatea de a lucra cu prinii pentru a sprijini dezvoltarea fiecrui
copil. Prinii i educatoarea sunt cei mai importani aduli n viaa copilului, iar scopul
lor comun este binele acestuia. In relaia dintre prini i educatoare, fiecare posed
cunotine i deprinderi speciale, precum i un sentiment de grij care le permite s
acioneze pentru realizarea unui obiectiv comun. Prinii au despre copilul lor un tip de
cunotine diferit de cel al educatoarei i o pot ajuta pe educatoare s afle ceea ce se
potrivete cel mai bine" pentru copilul lor. Educatoarele au capacitatea de a vedea copilul
prin comparaie cu ceea ce cunosc ele despre parametrii normalitii
si comportamentele specifice unei anumite vrste i pot judeca un copil dintr-o
perspectiv care este echilibrat de numeroasele experiene pe care le-au avut cu ali copii cu
care au lucrat. Combinnd cunotinele de care dispun, att prinii, ct i educatoarea obin o
imagine mai complet a copilului i neleg mai bine cum s sprijine dezvoltarea integral a
personalitii acestuia.
Ansamblul caracteristicilor care definesc personalitatea unei grupe de precolari este
foarte variat i ar putea continua. Pentru caracteristicile importante mai sunt de
menionat: competena profesional, flexibilitatea, dinamismul, ncrederea n sine,
sensibilitatea, rbdarea, capacitatea de organizare, imaginaia creatoare, disponibilitatea
de a se juca, simul datoriei i al responsabilitii, puterea de a inspira ncredere,
sociabilitatea, comunicativitatea.



2. Instruirea i sprijinirea educatoarelor n vederea elaborrii i aplicrii
unui program de educaie individualizat

Calitatea procesului de instruire depinde n mare msur de calitatea pregtirii
educatoarei i de sprijinul competent pe care aceasta l primete de la
cei care se implic n realizarea unui program de educaie individualizat pentru precolari
(director, inspector sau alt persoan). In momentul n care directorul (sau alt persoan care
rspunde de instruire) se pregtete s instruiasc personalul pentru a aplica principiile
educaiei individualizate, este important s reinem c el poate cere educatoarelor s-i
modifice ideile privind procesul de instruire i nvare i s-i modifice metodele de
predare.
Aa cum menioneaz Dodge D. n lucrarea sa Programa creativ pentru vrstele
mici", Washington DC, 1993: Schimbarea este ntotdeauna dificil, mai ales cnd este vorba
de predare, pentru c noi toi abordm aceast profesiune cu idei preconcepute n privina
felului n care predau profesorii i nva copiii. Aceste idei i au originea n propria noastr
experien colar i ele pot fi foarte diferite fa de ceea ce denumim acum educaia
individualizat". Persoanele care vor s introduc schimbri n programa de educaie i s
mreasc competena personalului n aplicarea unui program de educaie individualizat
ncep prin a crea un climat favorabil nvrii. Atunci cnd personalul simte c idieile i
capacitatea lui sunt respectate exist o deschidere mai mare pentru examinarea unor metode
noi. Cnd oamenii tiu c se urmrete s fie sprijinii i nu judecai, ei sunt mai dispui s-i
asume riscul i s trateze eecurile drept o parte integrant a procesului de nvare.
Este important de notat c unele dintre ideile prezentate aici pot fi deja familiare unora
dintre educatoare. Coninutul acestei seciuni a capitolului ncearc s reaminteasc
educatoarelor cteva idei fundamentale privind activitatea didactic i s introduc unele
tehnici noi, asigurnd condiii att pentru aplicarea practic a ideilor vechi, ct i a celor noi.
Controlul poate fi un instrument constructiv pentru perfecionarea personalului
atunci cnd educatoarele l vd ca fiind ceva n favoarea lor" i nu ceva mpotriva lor".
Educatoarele trebuie s neleag i s cread c orice control ncearc s le ajute s
reueasc. Aceast idee poate fi transmis n mai multe feluri.
Fa de instrumentele de evaluare care se folosesc oficial, n instituiile de stat,
urmtoarele recomand msurarea i aprecierea n spiritul proiectului, fr a fi exclusive.
Prima idee, i poate cea mai important, este c directorul trebuie s fie foarte bine
familiarizat cu metodele de educaie individualizat. Pe baza acestor cunotine el poate s
explice clar educatoarelor ce trebuie s se ntmple n sala de activitate i ce nu trebuie s se
ntmple. De exemplu, n cadrul unei grupe de educaie individualizat, directorul vrea s
vad copiii angajai activ n activiti de nvare i nu s-i vad stnd pasivi perioade lungi de
timp i ascultnd-o pe educatoare care le transmite informaii. Directorul poate folosi i un
formular de autoevaluare i observare, care poate fi folosit ca atare sau modificat. Acest
formular cuprinde cteva aspecte la care trebuie s se refere activitatea educatoarei n
ceea ce privete: organizarea spaiului, ealonarea i planificarea activitilor, trecerile de la
o activitate la alta, activitile i experienele de nvare ale copilului, individualizarea
programului, interaciunile educatoare-copii i interaciunea cu prinii. Directorul discut
i explic coninutul formularului oferind un exemplar educatoarei pentru ca aceasta s
aib posibilitatea de autoevaluare corect a activitii sale. Dup ce educatoarea completeaz
formularul, directorul face observaii n sala de grup, observaii cu caracter general sau care
se concentreaz asupra unui anumit aspect al formularului (pentru a completa toate
rubricile va fi nevoie de mai multe vizite). Curnd, dup vizita i observarea activitilor,
educatoarea i directorul se ntlnesc pentru a discuta cele completate de fiecare dintre ei n
formularele respective. Dac este posibil, directorul trebuie s programeze aceast ntlnire
cu educatoarea n aceeai zi n care au fcut observaii pentru a discuta elementele care
sunt nc proaspete n memorie. Pe baza celor observate att de ctre educatoare, ct i de
ctre director, se indentific acele seciuni specifice n care educatoarea are nevoie de o
instruire suplimentar sau de alte activiti de nvare, ca de exemplu, observarea
activitilor la o alt grup sau discuiile cu o alt coleg.
Observarea activitii educatoarelor poate fi un mod eficient prin care directorul le
poate ajuta s-i mreasc competena i ncrederea. Pentru ca observarea s dea rezultate,
direcorul trebuie s-i foloseasc observaiile pentru a ajuta fiecare educatoare s-i
indentifice caracteriscile relevante ale activitii sale, ca i punctele mai slabe. Directorul
lucreaz cu fiecare educatoare pentru a descoperi cum se pot mbunti acele lucruri care
merg bine n sala de grup i nu pentru a analiza pur i simplu ceea ce nu merge bine.
Directorul trebuie s se strduiasc s fie obiectiv i concret n privina observaiilor
din sala de grup. Este important s se acorde suficient timp pentru observare, astfel nct s
se obin o imagine complet a activitii grupei i s nu se observe doar un aspect izolat,
accidental i nesemnificativ. Directorul poate consemna observaiile fcute n timpul vizitei
n sala de activitate, pentru a discuta ulterior cu educatoarea. Notiele se pot lua pe o foaie
separat sau se poate folosi pentru nregistrarea observaiilor formularul de rezumare a
observaiilor de la sfritul acestui capitol.
Educatoarea trebuie s afle care sunt observaiile directorului pentru a identifica acele
aciuni care s-au dovedit mai puin eficiente. De exemplu, directorul poate spune
educatoarei Am observat c ai descris desenul lui Mihai vorbind copiilor despre formele i
culorile pe care le-a folosit; a fost o metod bun", n loc s-i spun Felul n care vorbii cu
copiii este bun". In acest fel, educatoarea este ajutat s recunoasc i s repete aciuni cu
caracter favorabil. Este, de asemenea, important s i se cear educatoarei - desigur ntr-o
manier care s nu aib un caracter acuzator - s descrie propriile ei preri despre
activitatea grupei n acea zi i s explice de ce s-a comportat ntr-un anumit mod. Aceasta d
educatoarei sentimentul c este ascultat i c prerile ei sunt apreciate, iar directorul
trebuie s fac dovada c nelege mai bine cum anume sprijin ea dezvoltarea copiilor. De
exemplu, directorul poate cere educatoarei s spun de ce a organizat un anumit joc sau a citit
o anumit poveste. Directorul i educatoarea decid mpreun care sunt acele aspecte ale
activitii educatoarei care trebuie perfecionate pn la urmtoarea activitate de control; de
exemplu ar putea f nevoie ca educatoarea s se concentreze mai mult asupra organizrii
spaiului grupei pentru a crea posibiliti de practicare a unor activiti tiinifice. Obiectivele
identificate pot fi nregistrate n formularul completat de ctre director astfel nct acesta
s poat urmri progresele realizate atunci cnd efectueaz urmtoarea vizit de observare.
Un alt aspect care nu a fost nc discutat, dar care are o importan deosebit n sprijinirea
educatoarelor l constituie colaborarea cu alte persoane din colectivitatea precolar,
relaiile colegiale i de ntrajutorare. Directorul poate contribui la crearea unui climat de
respect i de recunoatere reciproc n rndul personalului folosind metode de instruire care
permit educatoarelor s-i mprteasc cunotinele i s nvee una de la alta. Acest lucru
se poate realiza n timpul aciunilor de instruire printr-un schimb deschis i liber de idei sau
ntr-o manier mai structurat cernd fiecrei educatoare s vorbeasc despre o strategie
sau o idee de activitate pe care o consider reuit. Educatoarele pot nva una de la alta i
prin observarea activitii desfurate n grupa unei colege. Directorul trebuie s contribuie
la efectuarea unor astfel de activiti, ncurajnd acest tip de sprijin reciproc, directorul
ajut educatoarele s colaboreze pentru binele ntregului program i evit apariia unei
atmosfere de concuren ntre educatoare.
Un ultim aspect esenial pe care dorim s-1 menionm privind desfurarea activitii de
instruire i sprijinire a educatoarelor este necesitatea de a colabora cu Inspectoratul colar
pentru includerea metodei de educaie individualizat n activitatea grupelor de precolari.
La ncheierea vizitei n grup se poate folosi un formular de rezumare a observaiilor
care s cuprind:
Numele educatoarei, numele directorului, data observrii.
Acest formular poate fi completat de director nainte de discuia cu educatoarea sau n
timpul discuiei i va face referiri la aspecte semnificative cu valoare formativ pentru
copil. Formularul va cuprinde, de asemenea, recomandri pentru activitatea viitoare.















FORMULAR DE AUTOEVALUARE I OBSERVARE
(Legend: 1 = ntotdeauna; 2 = uneori; 3 = niciodat)
Directii de actiune
Autoevaluarea si comentariile
educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae autorizate )
Mediul

1) Zonele de interes definite clar
pentru grupuri mici de copii.

2) Mobilierul utilizat pentru a
distinge zonele de interes,
permind n acelai timp
educatoarei s vad ntreaga sal.

3) Zonele sunt create pentru tipuri
diferite de activiti, de exemplu,
jocuri de construcie, interpretare
de roluri, desen,' tiinele naturii,
domeniul senzorial, bibilotec,
jocuri de mas, muzic, aer liber,
alte zone (ex. calculatoare)

4) Zonele zgomotoase sunt separate
de zonele linitite: de exemplu
jocurile de construcie sunt
deprtate de zona bibliotecii.

5) Materialele i instrumentele de
joac nu prezint pericol, sunt bine
ntreinute i adecvate nivelului de
dezvoltare al copiilor.

6) Sala de clas este igienic i
lipsit de pericole de accidentare.

7) Materialele pe care copiii le
folosesc zilnic sunt pe etajere la
care copiii ajung.

8) Materialele se schimb regulat
pentru a menine treaz interesul
copiilor.

9) Materialele puse la dispoziia
copiilor sunt suficient de variate
astfel nct s se adapteze
diferitelor categorii de copii
(copiii cu handicap sau cu
dificulti de nvare, copiii
foarte inteligeni)'

10) Tablourile de pe perei sunt la
nlimea privirii copiilor,
inclusiv tablourile fcute de copii.

11) Se asigur o zon linitit n
care copiii s se poat relaxa sau s
poat sta singuri.










Direcii de aciune
Autoevaluarea si comentariile
educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae )
12. Se rezerv un spaiu pentru
lucrurile fiecrui copi.


Ealonarea* activitilor
i planificarea continuturilor

1) Ziua este mprit n perioade
clar definite.

2) Orarul este afiat pentru
prini i vizitatori.

3) Orarul zilnic include perioade
active care alterneaz cu perioade
de linite; activiti de grup i
activiti individuale; activiti sub
conducerea educatoarei activiti
la iniiativa copiilor: jocuri n aer
liber i n interior.

4) Durata perioadelor corespunde
vrstei i experienei copiilor (nu
vor exista perioade lungi de edere
inactiv).

5) Orarul va fi respectat cu
consecven, dar va fi flexibil
pentru a permite copiilor s
stabileasc nite repere fixe i s se
simt n siguran n clas.

6) Se va asigura un timp suficient
pentru trecerea de la o activitate la
alta i pentru activiti ce se repet
frecvent (de exemplu, splat, mers
la toalet).

7) Se va aloca un timp suficient
(cel puin o or pe zi) pentru ca toi
copiii s se joace n zonele de
interes.

8) Educatoarea i proiecteaz
activitatea pe termen scurt i
lung.


Trecerea de la o activitate la alta

1) Copii sunt "avertizai" cu cinci
minute nainte de a se spla, pentru
a putea ncheia activitatea pe care o
realizeaz.

2) Educatoarea explic ce va
urma i ce trebuie s fac copiii
(exemplu: "n cteva minute
ieim afar. Toi trebuie s ne
mbrcm").











Directii de actiune
Autoevaluarea si
comentariile educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae autorizate )
3) Copiii ajut la organizarea
activitilor i strng jucriile, ca
parte a procesului de nvare.

4) Cnd copiii trebuie s atepte,
educatoarea folosete cntece,
poveti sau jocuri cu degetele.

Activiti i experiene de
nvare ale copiilor

1) Copiii lucreaz n special n
grupuri mici sau individual, la
activiti alese de ei nii.

2) Copiii nva concepte i
deprinderi prin activiti concrete
ca, de exemplu, jocul cu cuburile,
msurarea nisipului i a apei,
sortarea i clasificarea materialelor,
desenatul i pictatul.

3) Li se va asigura copiilor
posibilitatea de a-i folosi toate
simurile pentru a explora i
nelege lumea.

4) Activitile permit copiilor sai
foloseasc micrile motrice de
oaz (mers, alergare, srituri).

5) Activitile permit copiilor sai
dezvolte micrile motrice fine
(constaicii cu cuburi mici i cu
beioare).

6) Copiii particip la activiti care
le permit sa reprezinte ideile i s-i
lrgeasc posibilitile de folosire a
limbajului (desen, interpretare de
roluri, rsfoitul crilor,
povestitul).

7) Copiii sunt ncurajai s
exploreze diverse utilizri ale
materialelor i s ncerce s
rezolve probleme n timp ce le
utilizeaz.

8) Activitile din diversele zone de
interes i de pe parcursul zilei
familiarizeaz copiii cu concepte
legate de matematic (ex: forme,
dimensiuni, cantiti, volume);
tiinele naturii (ex: folosirea
simurilor pentru a explora obiecte
din natur); aspecte sociale (ex:
interpretarea de roluri i diverse
profesiuni); limbaj (ex: denumirea
anumitor cldiri construite din
cuburi).

-









Directii de actiune
Autoevaluarea si comentariile
educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae autorizate )
9) Se ofer posibiliti de
exprimare creatoare, individual,
pnn desen, muzic, interpretare de
roluri.

10) Muzica se folosete pe tot
parcursul zilei pentru stimulare
sau relaxare, pentru a realiza
trecerea de la o activitate la alta,
pentru interaciunea social i
dezvoltarea limbajului.

11) In cadrul tuturor activitilor se
pune accentul pe procesul de
desfurare a activitii i nu pe
produsul acesteia

Individualizarea
programului de educaie
pentru fiecare copil

1) Educatoarele folosesc
cunoaterea fiecrui copil pentru a
planifica activiti care sa
promoveze creterea i dezvoltarea
fiecrui copil.

2) Educatoarea i rezerv timp
pentru a observa copiii n timpul
activitilor i a nota detalii despre
capacitile, interesele i
necesitile lor.

3) Educatoarea planific activiti
interesante care s rspund
necesitilor, intereselor i
capacitilor n schimbare ale
copiilor.

4) Materialele i activitile
reflect nelegerea faptului c,
dei fac parte din aceeai grup,
copiii au niveluri diferite de
dezvoltare.

5) Copiii aleg activitile pe care s
le realizeze i decid asupra
modului n care folosesc
materialele.

6) Educatoarea nu ofer un model
absolut pentru o activitate sau un
proiect pe care copilul trebuie s-1
copieze, ci permite fiecrui copil s
realizeze activitatea n felul lui.

7) Educatoarea acord atenie
copiilor mai tcui sau mai puin
avansai, precum i celor care au
multe de spus sau sunt
competitivi.










Directii de actiune
Autoevaluarea si comentariile
educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae autorizate )

8) Educatoarea i rezerv timp
pentru a lucra individual cu
fiecare copil n fiecare zi.

Interaciunile
educatoare-copil

1) Educatoarea vorbete i se
poart cu toi copiii ntr-un mod
care arat respect i grij,
construind respectul de sine al
fiecrui copil.

2) Cnd interacioneaz cu copiii,
educatoarea se apleac pentru a fi la
nivelul lor i a realiza contactul
vizual.

3) Educatoarea vorbete despre
ceea ce fac ei, concentrndu-se
asupra procesului i introducnd
cuvinte noi, artnd n acelai timp
respect pentru eforturile lor.

4) Educatoarea promoveaz
activitatea de rezolvare a
problemelor punnd ntrebri cu
final deschis i oferind sugestii,
fr a lua ns conducerea n jocul
copiilor.

5) Educatoarea prezint tuturor
lucrrile copiilor.

6) Educatoarea consolideaz
cooperarea dintre copii i creeaz
situaii de cooperare.

7) Educatoarea sprijin eforturile
fiecrui copil de a-i face prieteni.

8) Educatoarea d exemple de
comportament pe care trebuie s-1
aib copiii.

9) Vocea i comportarea
educatoarei trebuie s degaje
apropiere, cldur, prietenie.

10) Educatoarea stabilete reguli
de comportament adecvate i le
aplic cu calm i consecven.

11) Educatoarea indic ce vrea s
fac copiii, nu numai ce nu trebuie
s fac.

12) Educatoarea i ajut pe copii
s-i rezolve conflictele folosind o
metod de rezolvare a
problemelor.

13) Educatoarea i ajut pe copii s
neleag alte puncte de vedere i s
accepte diferenele individuale.







Directii de actiune
Autoevaluarea si comentariile
educatoarei
Observatii si comentarii ale
directorului ( sau altei
personae autorizate )
14) Educatoarea particip activ la
activitile i jocul copiilor.

Interaciunile
educatoare-prini;
activitatea cu prinii

1) Educatoarea i salut pe prini
spunndu-le numele cnd intr n
grdini.

2) Educatoarea i rezerv timp s
discute cu fiecare printe despre
activitatea desfurat de copil n
ziua respectiv (de exemplu, un
interes special sau o realizare).

3) Educatoarea manifest
preocupare pentru sentimentele
prinilor atunci cnd 0 desprire
este dificil sau copilul a avut o zi
proast.

4) Educatoarea discut cu prinii
despre ceea ce acetia ateapt de la
copil i i informeaz regulat despre
progresele copilului.

5) Creeaz posibilitatea ca prinii
s participe la program, de
exemplu: s prezinte copiilor o
preocupare proprie (cntatul la un
instrument), s realizeze sau s
aduc materiale pentru utilizare n
clas, s participe la edinele cu
prinii.

6) Se folosete un avizier sau 0
zon special pentru a se da
informaii privind programul sau
alte aspecte de interes.

7) Educatoarea i ajut pe prini
s neleag cum pot extinde
procesul de nvare
individualizat la domiciliu





* Aceasta se adapteaz respectndu-se planul de nvmnt prezentat de programa n vigoare.









Capitolul III. PRINCIPIILE I TEHNICILE CURSURILOR DE
PREGTIRE A PERSONALULUI EDUCATIV CUPRINS N
PROIECT
O bun instruire transmite deprinderile i cunotinele necesare ntr-o manier
pozitiv care sprijin pe cei care nva. Obiectivul elaborrii unui program de educaie
individualizat se bazeaz pe un coninut i o succesiune ale instruirii, dar coninutul exact al
instruirii, cum se realizeaz ea, ct dureaz, difer de la un program la altul. Acest capitol
trateaz cteva principii i tehnici de baz ale instruirii, prezentnd i diverse opiuni de
desfurare a instruirii, referindu-se i la alte aspecte logistice.
Pentru ca instruirea s fie eficace, ea trebuie s se axeze pe modele practice de nvare,
respectiv trebuie s-i ajute pe participani s-i perfecioneze activitatea. Persoanele care
realizeaz instruirea trebuie s lege ceea ce se pred de activitatea pe care o presteaz
participanii. De asemenea, activitatea practic n cadrul cursului de instruire permite
participanilor s exerseze sau s aplice cele nvate n situaii care sunt asemntoare cu
cele de la locul lor de munc.
Un principiu important al nvrii la aduli, principiu susinut de ample cercetri, este
acela c oamenii nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai activ n procesul de nvare.
Schema de mai jos ilustreaz diversele modaliti n care nva oamenii i eficiena general
a acestei nvri. In general oamenii i amintesc:
90% din ceea ce spun atunci cnd fac ceva
70% din ceea se spun sau scriu
50% din ceea ce vd sau aud
30% din ceea ce vd
20% din ceea ce aud
10% din ceea ce citesc
Aceast schem demonstreaz c, dac sunt implicai activ n procesul de instruire,
oamenii rein mai mult i, prin urmare, au mai multe anse de a folosi cele nvate. Este, prin
urmare, important s se includ ct mai multe posibiliti de nvare activ n orice activitate.
Sugerm aici cteva tipuri de activiti destinate procesului de nvare la aduli.
Discuia. In general, oamenilor le place s fie ascultai i s tie c gndurile i
ideile lor sunt receptate i preuite. Discuiile n grup, fie cu tot grupul care particip la
instruire, fie n grupuri mai mici de participani, ofer ocazia de a se explora o serie de
probleme i de a se face schimb de idei. Ele pot contribui la crearea unor relaii colegiale. Prin
folosirea discuiilor, participanii pot s-i dea seama c persoana care face instruirea nu are
toate rspunsurile i c se afl acolo pentru a uura nvarea i pentru a-i ajuta pe
participani s gseasc rspunsuri n propria lor experien i a celorlali. Adesea discuiile
ncep spontan pornind de la probleme sau subiecte ridicate de participani.
Frecvent, cel care instruiete este cel care creeaz ocazia unei discuii punnd o
problem sau o ntrebare. In cadrai unei discuii, persoana care instruiete are
responsabilitatea de a urmri ca oamenii s respecte dreptul tuturor de a-i spune prerea, iar
discuiile n contradictoriu s aib loc ntr-o atmosfer de respect reciproc: de a asigura ca toi
cei care vor s vorbeasc s aib aceast posibilitate; de a menine discuia n contextul
tematicii propuse; de a rezuma discuia i a trece la altceva atunci cnd tema discuiei s-a
epuizat. n final, va mulumi tuturor pentru participare.
Lucrul n grupuri mici. Lucrai n grup poate fi o metod valoroas de a implica pe
toat lumea. In unele cazuri, cel care instruiete poate organiza grupurile n mod deliberat
reunind n baza unor criterii prestabilite oameni care pot nva unul de la altul. Alteori, dac
grupul de participani este mare, se poate recurge la numrtoare pentru constituirea unor
grupuri mai mici (1,2,3,1,2,3 etc), grupuri ad-hoc (fr alegeri sau preferine). Aceast
numrtoare poate fi mai nostim dac n loc de numere se folosesc diverse nume de
animale, de culori, de fructe i flori, pentru separarea persoanelor n grupuri.
Grupurile pot lucra la aceeai sarcin sau pot discuta acelai subiect sau fiecare grup
poate s lucreze la o idee separat legat de subiectul general. Cel care instruiete trebuie s
se asigure c participanii cunosc obiectivele grupului i timpul acordat pentru realizarea
sarcinii. Cu 5-10 minute nainte de expirarea timpului acordat pentru lucrai n grup, cel
care instruiete poate avertiza grupurile c timpul se apropie de sfrit, pentru ca acetia
s-i poat ncheia discuiile. Dac toate grupurile lucreaz la acelai subiect, nvarea se
va produce n mare msur n interiorul grupurilor i nu este nevoie ca fiecare grup s-i
prezinte rezultatele n faa grupului mare. Sau, dac este cazul, se poate cere fiecrui grup s
prezinte cteva idei principale n faa grupului mare. Dac grupurile se ocup de subiecte
diferite, prezentrile n faa grupului mare devin mai utile. Totui, uneori aceste prezentri se
prelungesc prea mult timp. La nceputul lucrului n grup, persoana care realizeaz instruirea
trebuie s atrag atenia grupurilor c vor trebui s prezinte n faa tuturor colegilor
rezultatele discuiilor i vor avea pentru aceasta numai 5 minute (sau ct decide acesta). In
funcie de numrul de grupuri, acest proces poate s ia destul de mult timp. Punnd
ntrebri relevante, atunci cnd grupurile i fac prezentrile sau subliniind aspecte
deosebit de interesante, cel care instruiete poate contribui la meninerea interesului n cadrul
grupului mare. Totui, pe msur ce se fac aceste prezentri, conductorul instruirii trebuie
s-i urmreasc pe participani pentru a vedea dac sunt ateni i interesai. Dac nu sunt,
atunci poate c aceast strategie a prezentrilor nu este indicat n viitor pentru grupul de
cursani respectiv.
Lucrul n perechi. Uneori este util s se schimbe idei sau s se examineze o problem
n cadrul unei discuii care s aib loc doar ntre dou persoane, mai ales dac este vorba
despre o problem mai sensibil sau mai personal pe care oamenii se simt stnjenii s o
abordeze n faa unui grup ntreg. Lucrai n perechi poate reprezenta pentru participani i o
modalitate de a exersa o nou deprindere, ca de exemplu o anumit tehnic de a discuta cu
copiii.
Cel care instruiete explic sarcina, ajut la formarea perechilor dac este necesar i
specific perioada de timp acordat pentru realizarea sarcinii. Dup aceea el poate circula
printre grupuri (dac este posibil) pentru a auzi unele din ideile care se discut i pentru a
pune ntrebri cu final deschis menite s stimuleze discuia dac este necesar. Dup
expirarea timpului acordat, conductorul instruirii poate ntreba dac este cineva care
dorete s prezinte grupului mare cteva din cele discutate cu perechea respectiv. Lucrurile
nu trebuie forate, mai ales cnd este vorba de o problem mai delicat. Conductorul
instruirii trebuie s fie pregtit s rezume pe scurt care a fost scopul activitii i apoi s
treac la punctul urmtor al coninutului.
Studiul de caz. Studiul de caz se utilizeaz pentru a prezenta sintetic o situaie tipic
pe care educatoarea o poate ntlni n grupa de copii. Cel care instruiete poate citi studiul de
caz cu glas tare, repetnd cnd este necesar, astfel nct participanii s rein punctele
importante. Apoi situaia poate,fi discutat n grupuri de orice mrime, aa cum am artat
anterior. Conductorul instruirii trebuie s ncerce s adapteze studiul de caz (o ntmplare
posibil, real) sau s proiecteze un studiu de caz care s reflecte situaia local. Uneori,
educatoarele din grup pot prezenta studii de caz pe baza unor situaii reale pe care le ntlnesc
n grupele lor de copii. Dac se face acest lucru, numele copilului nu trebuie menionat,
astfel nct s se pstreze confidenialitatea cazului i s protejeze copilul i familia.
Interpretarea de roluri. Este vorba n aceast situaie de elaborarea i prezentarea
unor mici scenete improvizate, jucate cu scopul de a stimula discuia sau de a exemplifica un
anumit stil de interaciune. In unele cazuri, cnd cel care instruiete urmrete s demonstreze
clar o deprindere de interaciune, el poate face o repetiie cu participani special alei. De
regul, nu exist un scenariu scris, ci doar o descriere scurt pe care interpreii o folosesc
pentru a inventa dialogul pe msur ce joac. Nici o astfel de scenet nu trebuie s dureze
mai mult de cteva minute (muli oameni sunt stnjenii cnd trebuie s joace roluri). Cel care
realizeaz instruirea trebuie s ncurajeze participarea la activiti, dar n acelai timp s
respecte deosebirile dintre indivizi i s ofere o gam larg de posibiliti de participare
pentru toi.
Utilizarea de casete video, filme, diapozitive. Oricare dintre aceste tehnici
audio-vizuale pot fi eficiente n prezentarea diferitelor teme n faa celor care nva. Este
totui important ca participanii s tie de ce urmresc produciile respective. Conductorul
instruirii le poate cere participanilor s reflecteze la ceva anume atunci cnd vor urmri
imaginile sau le va atrage atenia asupra unor aspecte interesante de urmrit. Aceste mijloace
vizuale nu trebuie folosite numai pentru ilustrarea unei teme. Ele pot fi utilizate i atunci
cnd consolideaz materialele deja parcurse sau cnd introduc un nou domeniu de instruire.
Aplicaia practic. Uneori este bine ca educatoarea s aplice cele nvate direct la
grupa cu care lucreaz. De exemplu, i se poate cere s deseneze un plan al slii ei de grup pe
baza ideilor prezentate sau s elaboreze un nou orar zilnic care s includ cteva din ideilor
lor. Pentru acest tip de activitate trebuie prevzut timp suficient sau, dac i se cere
participantului s realizeze activitatea practic ntre orele de instruire, n timpul orei
urmtoare trebuie rezervat timp pentru a se revedea lucrarea, individual, cu fiecare
participant. In felul acesta, cel care realizeaz instruirea se asigur c fiecare participant a
neles bine ideea.
Vizitele pe teren. In unele cazuri este posibil s se viziteze o grup de copii care
realizeaz deja un program de educaie individualizat. Acest lucru este foarte recomandabil
deoarece este bine ca participanii s vad, dac este posibil, cum se folosesc ideile respective.
Este important ca cel care face instruirea s viziteze n prealabil grupa respectiv de copii
pentru a se asigura c ea este reprezentativ pentru coninutul cursului de instruire.
Conductorul instruirii va pregti vizita mpreun cu directorul unitii i cu educatoarea
care se ocup de grup: data vizitei, ora, numrul de vizitatori i detalii privind implicarea
sau neimplicarea acestora n activiti pe parcursul vizitei. Este cel mai bine ca vizita s se
efectueze pe la jumtatea cursului de instruire, astfel nct participanii s fie deja
familiarizai cu unele dintre idei. nainte de vizit, persoana care instruiete trebuie s
discute cu participanii despre lucrurile pe care le vor vedea. Ea trebuie s sublinieze clar c
fiecare educatoare lucreaz cu grupa ei ntr-un mod particular, unic, i c grupa pe care o vor
vedea nu reprezint neaprat un ideal" pe care trebuie s ncerce s-1 copieze. In cadrul
instruirii, se poate cere educatoarelor s urmreasc cu deosebire anumite aspecte, ca de
exemplu, utilizarea zonelor de interes, aranjarea slii de grup, jucriile fcute de
educatoare sau modul n care educatoarea interacioneaz cu copiii. Atunci cnd se afl n sala
de grap, vizitatorii nu trebuie s intervin, ci trebuie s ncerce s treac neobservai,
respectnd rolul i funcia educatoarei care se ocup de grup.
Dac este posibil, este recomandabil ca educatoarea s stea de vorb cu vizitatorii,
dup ncheierea vizitei, rspunznd la ntrebri i descriind programul. Cnd grupul de
cursani se reunete, participanii vor avea unele ntrebri suplimentare pentru conductorul
instruirii n legtur cu ceea ce au vzut i cu felul n care se raporteaz aceste lucruri la
coninutul cursului.
Cel care instruiete trebuie s fie prudent i s nu critice activitatea grupei vizitate, ci
trebuie s sublinieze c exist diferite feluri de desfurare a programului de educaie
individualizat.
O alt variant a vizitei pe teren este aceea ca unul-doi participani s viziteze o grup
de copii pe o perioad de cteva zile. Dup ce toat lumea a efectuat vizita, grupul poate face
schimb de impresii i poate discuta despre ceea ce s-a observat.
Activitile de nvare descrise mai sus pot fi adecvate sau nu unui anumit coninut al
instruirii. Prin urmare, cel care instruiete trebuie s se familiarizeze cu o varietate de tehnici
de instruire pe care s le foloseasc atunci cnd este cazul, n funcie de condiiile concrete.
Pentru a avea succes, orice curs trebuie bine planificat i organizat, iar o bun planificare
presupune atenie pentru detalii. Pregtirea unui curs presupune un volum mare de munc.
Iat cteva lucruri pe care cel (sau echipa) care instruiete este necesar s le fac pentru
aceast pregtire:
1. S determine interesul educatoarelor i dorina lor de a participa la curs. S-i asigure
sprijinul din partea instituiilor care le coordoneaz activitatea i al altor persoane autorizate.
2. S stabileasc programul cursului i s-1 comunice tuturor participanilor,
informndu-i i asupra locului de desfurare;
3. S se asigure c participanii vor fi disponibili pentru a participa la edinele de
instruire;
4. S se familiarizeze ndeaproape cu coninutul acestui ghid privind elaborarea
unor programe de educaie individualizat;
5. S pregteasc orarul cursului;
6. S pregteasc materialele scrise, vizuale, necesare, precum i activitile de predare i
evaluare;
7. S pregteasc vizita la una sau mai multe grupe care folosesc metoda de educaie
individualizat, dac este posibil;
8. S ofere participanilor lecturi prealabile organizrii programului, precum i alte
materiale tiprite, anexe la cursurile de instruire;
9. S pregteasc sala sau slile de curs, lund toate msurile ca acestea s fie
confortabile i atractive. In acest sens, vor fi folositoare scaune pentru dimensiunea
adulilor, o fa de mas frumoas, flori pe mas, iluminare adecvat, gustri. Este bine
ca scaunele s poat fi rearanjate pentru a permite diverse activiti de nvare. Dup
realizarea acestor activiti prealabile, cel care realizeaz instruirea se poate simi mai sigur
pe sine cnd demareaz cursul. Este important de neles c tehnicile folosite de persoana
care instruiete i modul n care aceasta comunic cu participanii sunt tot att de importante,
ca i cunotinele prezentate. Cel care conduce cursul reprezint un model privind modul
n care participanii trebuie s lucreze cu precolarii. Sugestiile de mai jos pot permite
conductorului cursului s transmit flisofia care st la baza metodei de educaie
individualizat.
In vederea unei desfurri eficiente a cursului este necesar ca responsabilul cursului s
se asigure n prealabil de crearea unor condiii favorabile cursului;
Creai un mediu social propice nvrii. Salutai fiecare persoan, pe msur ce
cursanii intr n sal sau, dac nu cunoatei persoana, prezentai-v dumneavoastr. La
nceputul cursului, rezervai o perioad de timp pentru ca oamenii s se prezinte pe rnd
celorlali i s spun cte ceva despre ei nii (unde lucreaz, de ce grup de vrst se ocup,
ce la place cel mai mult n activitatea lor). Putei cere fiecrei persoane s confecioneze o
carte de vizit pe care s-i scrie numele, ndoind o foaie de hrtie sub forma unui cort" pe
care s o aeze pe mas n dreptul su astfel nct ceilali s-i poat vedea numele. Dac
membrii grupului se cunosc, acordai-le puin timp s stea de vorb nainte de curs. Luai
msuri ca toat lumea s se familiarizeze cu locul de desfurare i acordai atenie unor
lucruri mrunte care ar putea s sporeasc confortul tuturor: deschidei sau nchidei o
fereastr, aprindei lumina etc.
Discutai planul cursului. Reamintii scopul cursului i parcurgei orarul acestuia.
Clarificai orele pentru pauz, mas, nceputul i sfritul fiecrei zile. ntrebai participanii
dac au nelmuriri.
Fii un asculttor atent i activ. Atitudinea i limbajul folosit de dumneavoastr
trebuie s transmit ideea c suntei un asculttor activ (reinei c cel care instruiete este un
model pentru ceilali). Inainte de a rspunde la o ntrebare sau la un comentariu, putei simi
nevoia de a repeta ceea ce credei c s-a spus pentru a clarifica diferite afirmaii sau
ntrebarea participantului i a v asigura c ai neles corect.
Construii instruirea bazndu-v pe experiena participanilor. ncurajai participanii
s mprteasc altora cunotinele lor cu privire la un subiect, precum i strategiile reuite
pe care le-au folosit n activitatea cu precolarii.
Prezentai propria dumneavoastr experien. Atunci cnd v prezentai propriile
experiene, participanii v consider ca o persoan cu probleme similare i sunt mai
dispui s-i prezinte experienele lor.
Punei ntrebri cu final deschis. Atunci cnd se pun ntrebri care necesit relatarea
experienei personale, analiz, soluii creatoare sau evaluarea unei situaii, se stimuleaz
gndirea i se ncurajeaz rezolvarea problemelor. De exemplu, Ce credei despre ...?" sau
Cum ai trata o astfel de situaie...?" Transmitei ideea c nu suntei singurul specialist din
sal, retransmind o ntrebare grupului pentru a ncuraja oamenii s-i prezinte ideile. De
exemplu, Aceasta este o problem dificil. Are cineva vreo sugestie cu privire la modul n
care poate fi rezolvat aceast situaie?"
Explicai clar activitile i acordai timp suficient pentru ele. Repetai instruciunile
pentru a v asigura c toata lumea nelege ceea ce are de fcut. Circulai prin sal pentru a
ajuta grupurile sau persoanele care nu neleg clar sarcina. Spunei participanilor chiar de la
nceput ct timp vor avea pentru activitate, dar fii suficient de flexibil i acordai timp
suplimentar dac este nevoie.
ncurajai participar-ea activ, dar lsai loc i pentru diferene individuale. Reinei c nu
toat lumea agreeaz toate activitile. Planificnd o gam larg de activiti, dai fiecruia o
ans de a gsi ceva care s-i plac.
Rezolvai conflictele i dezacordurile fr a v situa pe o poziie defensiv. Participanii
pot s nu fie de acord cu ceea ce prezentai dumneavoastr sau cu sugestiile, comentariile,
opiniile altor membri ai grupului. ncurajai discutarea tuturor punctelor de vedere i
subliniai faptul c pot exista mai multe moduri de a privi una i aceeai situaie. ncurajai
participanii s-i examineze propriile idei i pe cele ale altora pe baza cunotinelor despre
dezvoltarea copilului.
Lucrai cu fiecare persoan pentru a elabora un plan de aciune individual, ca activitate
final a cursului. Cerei fiecrui participant s gseasc i s noteze cel puin o modalitate n
care va utiliza ceea ce a nvat atunci cnd va lucra cu grupa lui de copii. Poate fi indicat ca
un exemplar al acestui plan de aciune s fie prezentat directorului sau inspectorului care
rspunde de activitatea cu precolarii, pentru ca acetia s poat sprijini educatoarea n
atingerea obiectivelor.
Aceste tehnici, combinate cu o atitudine pozitiv, angajat i atent din partea celui
care realizeaz instruirea, poate contribui la reuita cursurilor de instruire. Dup ncheierea
cursului de instruire, este important ca persoana care a realizat instruirea s urmreasc ce
cunotine i deprinderi sunt realmente utilizate n activitatea cu copiii pentru a consolida i
sprijini nvarea. Aceasta poate lua fonna unei evaluri a cursului pe care participanii s o
realizeze la ncheierea acestuia sau la cteva sptmni dup ncheiere. Aceste informaii
permit celui care a realizat instruirea s identifice domeniile n care participanii resimt
necesitatea unor informaii sau a unei instruiri suplimentare; aceasta poate fi baza planificrii
unor activiti suplimentare de informare pe care participanii s le dezvolte singuri. Dac
este posibil, reunii grupul de cursani fie periodic, fie dup ase luni pentru a discuta
progresele realizate i experiena acumulat n aplicarea celor nvate i pentru a prezenta
materiale suplimentare. Urmrirea activitii participanilor se poate realiza i de ctre
directorul unitii de precolari sau de ctre inspectori, sub forma observaiilor realizate n
cadrul activitii la grup i a discuiilor individuale cu educatoarele putndu-se folosi
Formularul de autoevaluare i observare.
Cnd s-a realizat primul curs de instruire n cadrul proiectului-pilot iniial, acesta a fost
un curs intensiv de dou sptmni desfurat la Bucureti, urmat de un atelier cu durata de
ase zile organizat apte luni mai trziu la Buteni n scopul urmririi rezultatelor. Exist i
posibilitatea de a desfura cursul la locul de munc pe o perioad de cteva sptmni.
Prezentm mai jos avantajele i dezavantajele fiecreia dintre aceste variante.
Aspectele logistice i financiare implicate n aducerea oamenilor la un curs de instruire
intensiv, departe de cas, se justific de regul prin efectul sporit al cursului. Oamenii vor fi
prezeni la timp, vor participa la toate orele, vor discuta coninutul programului n timpul
meselor i seara. Participanii care fac naveta pentru a participa la curs sau care particip la
sfritul zilei de munc sunt adesea preocupai de problemele lor familiale, nu sunt capabili
s acorde o atenie deplin cursului i pot ntrzia sau pleca mai devreme n multe zile. In
plus, au puine ocazii de a discuta ntre ei sau cu persoana care instruiete, astfel nct, multe
din ntrebrile lor rmn fr rspuns.
Un curs desfurat la locul de munc al educatoarelor prezint cteva avantaje. In
primul rnd, poate fi mai uor de desfurat n privina resurselor financiare necesare. Cursul
poate fi astfel programat nct s nu se interfereze cu orele n care educatoarele lucreaz cu
copiii, i deci nu vor f necesari suplinitori. In ceea ce privete calitatea nvrii, participarea
la un curs pe o perioad mai ndelungat permite educatoarei s asimileze idei i s le
integreze pe o perioad de timp mai mare n loc s fie obligat s prelucreze un volum mare de
informaii ntr-un timp scurt. Educatoarea are ocazia de a testa noile idei n grupa ei, pe
msur ce le nva. Aceasta duce i la o serie de discuii instructive n timpul edinelor de
instruire, deoarece educatoarele pot descoperi ntrebri pe care s le pun i pot elabora
strategii noi de lucru cu grupele de copii pe parcursul cursului.
In final, putem spune c oricare dintre modalitile de desfurare a cursului poate fi
eficient dac este asociat cu o ndrumare plin de solicititudine din partea persoanei care
realizeaz instruirea. Indiferent de forma de desfurare, orarul cursului trebuie planificat n
prealabil.
Coninutul cursului trebuie s cuprind tratarea unor teme care ar trebui prezentate
ntr-o anumit ordine pe care dorim s-o sugerm:
Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani.
Observarea copilului.
Individualizarea activitilor pentru fiecare copil.
nvarea prin aciune i importana jocului.
Aranjarea slii de grup.
Arii de interes /arii de stimulare.
Activitile cu grupa ntreag.
Activitile n aer liber.
Materialele necesare orarului zilnic i trecerea de la o activitate la alta.
ndrumarea copilului.
Construirea respectului de sine la copil.
ndentificarea copiilor cu nevoi speciale i activitatea cu acetia.
Rolul educatoarei n activitile copilului.
Activitatea cu prinii n vederea susinerii i dezvoltrii fiecrui copil. Dei s-ar putea s
fie necesar ca aceast succesiune s fie modificat, din diverse motive, ea se bazeaz pe idea
c un subiect, o tem decurge din alta sau conduce n mod logic la urmtoarele. Ar putea
exista tentaia de a elimina unele subiecte pentru a economisi timpul, pornind de la premisa
c, n unele cazuri, informaiile sunt deja familiare participanilor. Totui, cel care instruiete
este sftuit s includ ntregul coninut pentru a reaminti unora dintre educatoare ceea ce ele
deja cunosc i pentru a introduce informaii noi n sprijinul altor educatoare, astfel nct
toi participanii s porneasc de la aceeai baz de informaii atunci cnd ele urmeaz s
aplice metoda individualizat de educaie. La sfritul acestui capitol este anexat o variant
de orar (anexa nr. 1) pentru un curs de dou sptmni i pentru urmrirea rezultatelor lui. In
cazul unui curs la locul de munc, cel care are responsabilitatea instruirii va trebui s decid
care s fie frecvena edinelor, durata lor i durata ntregului curs n funcie de coninut.
Atunci cnd se elaboreaz orarul trebuie s se ncerce introducerea unei variaii. De
exemplu, un film sau o caset video pe zi este suficient (n afar de cazul n care aparatura de
prezentare este disponibil doar pentru o perioad limitat). De asemenea, trebuie s se
ncerce introducerea unor activiti de nvare care s fac cursurile de instruire mai
interesante i plcute. Totui, toate activitile programate trebuie s susin coninutul i
s se ncadreze rezonabil n tematica cursului.
Rmne de discutat un singur aspect, i anume, cine trebuie s participe la curs. Aceast
decizie este influenat de maniera n care se desfoar cursul -curs intensiv cu scoaterea
participanilor din activitatea lor sau un curs de instruire la locul de munc. Printre
persoanele care ar putea beneficia de participarea la curs se numr: inspectori pentru
precolari i inspectori sanitari, persoane responsabile din ministerele respective,
profesori din liceele pedagogice, psihologi sau alte persoane care realizeaz evaluri ale
precolarilor. Pe msur ce se familiarizeaz cu coninutul ghidului de elaborare a
programului, cel care organizeaz i susine teoretic i practic aceste instruiri poate
identifica i alte persoane care pot fi implicate n participarea la aceste cursuri.



































Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3 Ziua 4 Ziua 5 Ziua 6 Ziua 7 Ziua 8 Ziua 9 Ziua 10
Dimineata
(9:00-12:00
Prezentari
Descrierea
programului
Date generale
privind
metoda
individualizata
Individu-
alizarea
activitatilor
pentru
nivelul de
dezvoltare
al fiecarui
copil
Zone de
interes/zone
de
stimulare:
Zona
jocurilor de
constructii

Zona
interpretarii
de roluri
Vizita la
o grupa
care
foloseste
metoda
individu-
alizata
Zone de
interes/
zone de
stimulare:
Zona
stiintifica
Zona
senzoriala
Zona
jocuri de
masa
Aranjarea
salii de
clasa

Materialele
in clasa

Activitati
in aer liber
Rolul
educatoarei
In
activitatile
copiilor
Recu-
noasterea
copiilor
cu nevoi
special si
lucrul cu
acestia
Lucrurl cu
parintii
pentru a
sprijini
dezvoltarea
fiecarui
copil
Discutii
rezumative

Elaborare
planuri de
actiune

Pranz
(12:00-13:00)
Pranz Pranz Pranz Pranz Pranz Pranz Pranz Pranz Pranz
Dupa- amiaza
(13:00-17:00
)
Dezvoltarea
copilului
(continuare)

Observarea
copilului
Invatarea
prin
actiune si
importanta
jocului

Zone de
interes/
zone de
stimulare-
introducere
Zone de
interes/
zone de
stimulare:

Zona
artistica

Zona
biblioteca
Discutie
cu edu-
catoarea
care
lucreaza
cu grupa
Zona
muzica
Discutii:
Planifi-
care
saptama-
nala,
schimb
de idei
creatoare
privind
zonele de
stimulare
Intocmirea
orarului
zilnic

Activitati
cu
intreaga
grupa
Indrumarea
copilului

Construirea
respectului
de sine
al copilului
Recu-
noasterea
copiilor
cu nevoi
special
si lucrul
cu
acestia
(conti-
nuare)
Lucrul cu
Parintii
(conti-
Nuare)
Elaborare
planuri
de actiune

Concluzii


Dimineata
(9:00-12:00)
Deschidere

Trecerea in
revista a
succeselor
in utilizarea
metodei
individualizate
Lucrul cu
parintii
pentru a
sprijinii
dezvoltarea
copilului

Crearea
unui centru
de
comunicare
cu parintii
in sala
de clasa
Comu-
nicarea cu
parintii
prin
sedintele
cu acestia
Plani-
ficarea
etapelor
urmatoare
in
aplicarea
program-
mului


Pranz
(12:00-13:00)
Pranz Pranz Pranz
Dupa amiaza
(13:00-17:00
)
Rezolvarea
problemelor
Intalnite in
folosirea
metodei
individualizate
Parintii ca
voluntari in
sala de
clasa
Planificarea
si realizarea
unor centre
de resurse
pentru
parinti
Concluzii


















Capitolul IV. CONINUTUL CURSURILOR DE
PREGTIRE A PERSONALULUI EDUCATIV
1. Dezvoltarea copilului de la natere pn la 7 ani
Cel care lucreaz cu copiii trebuie s fie familiarizat cu principalele caracteristici ale
stadiilor dezvoltrii, precum i cu principiile generale care stau la baza dezvoltrii.
Principiul asemnare i unicitate" n dezvoltare este comun tuturor copiilor i
majoritatea evenimentelor n aceast evoluie a copilului apar n mod previzibil: copiii
stau nainte de a merge, merg nainte de a fugi. Aceast predictibilitate permite studierea
tiinific a schimbrilor produse n cursul dezvoltrii.
Pe de alt parte, ns, exist individualitatea fiecrui copil. Nu exist copil-etalon -
mediu" sau statistic". Fiecare copil triete experiene diferite i triete diferit aceleai
experiene. Unii copii fac fa uor unor evenimente neobinuite, alii se adapteaz mai greu.
Unii se dezvolt rapid, alii mai ncet. Astfel, fiecare copil este asemntor cu ceilali i
totui unic n felul su.
Ce este dezvoltarea? La ce folosete studierea ei?
Studiul tiinific al dezvoltrii copilului ne permite cunoaterea schimbrilor
cantitative i calitative petrecute n timp. Schimbrile cantitative se refer la ct de mult" sau
ct de puin"? Ct de nalt este? Cte kilograme cntrete? Cte cuvinte folosete?
Schimbrile cantitative implic o cretere sau o descretere a unei caracteristici.
Schimbrile calitative sunt mai complexe i implic schimbri n ceea ce privete felul,
natura unei funcii sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul c un copil de 7 ani poate
memora mai multe obiecte vzute ntr-o imagine dect un copil de 3 ani demonstreaz n
principiu o schimbare cantitativ. Totui, copilul de 7 ani folosete i strategii de memorare
(cum ar fi gruparea obiectelor n categorii pentru a fi mai uor memorate), fapt care atest
schimbri calitative.
Studiul dezvoltrii copilului vizeaz patru obiective importante:
1. Descrierea comportamentului, pe baza creia sunt stabilite i stadiile de
dezvoltare, precum i comportamentele specifice fiecrei vrste.
2. Explicarea comportamentului.
3. Predicia comportamentului (dezvoltrii).
4. Modificarea comportamentului.
PRINCIPALELE DOMENII ALE DEZVOLTRII
Dei dezvoltarea privete toate aspectele persoanei, practic, este imposibil studierea ei
holistic. Astfel, muli cercettori sunt implicai mai ales n studiul anumitor domenii cum ar
fi cel cognitiv, motor sau social. Aceste domenii sunt separate atunci cnd se prezint
dezvoltarea nu pentru a o simplifica, ci pentru a face posibil abordarea ei din perspectiva
unor scopuri didactice.
Ceea ce nu trebuie s uitm este faptul c toate aceste domenii interacioneaz
strns ntre ele i se intersecteaz, dezvoltarea dintr-un domeniu exercitnd influene asupra
celorlalte domenii i fiind influenat la rndul ei de acestea. Dac nu avem n vedere toate
domeniile de dezvoltare nu vom putea ajunge la o nelegere complet i autentic a copilului
i nu-i vom putea asigura staisfacerea ct mai bun a trebuinelor sale.

Dezvoltarea fizic. Schimbrile n greutate, nlime, ale capacitilor senzoriale, ale
abilitilor motorii, dezvoltarea creierului alctuiesc dezvoltarea fizic, aceasta avnd o
influen puternic att asupra dezvoltrii intelectuale, ct i asupra personalitii. De
exemplu, majoritatea informaiilor despre mediul nconjurtor i parvin copilului prin
intermediul simurilor i al activitilor motorii, astfel nct n copilria mic, dezvoltarea
psihic i cea fizic se desfoar sincron. "
In ceea ce privete dezvoltarea motorie, funcioneaz dou principii importante:
- principiul cefalo-caudal (de la grecescul cephalo"-cap i latinescul
,,caudal"-coad), conform cruia copiii ctig progresiv capacitatea de a-i controla,
coordona picioarele i de a merge;
- principiul proximo-distal conform cruia dezvoltarea are loc de la centru ctre
marginea corpului". Proximal" se refer la acea parte a braului sau a piciorului care e
mai aproape de centrul corpului. Distal" descrie poriunile cele mai ndeprtate ale corpului.
Astfel, sugarii apuc un cub cu toat palma la 5-6 luni, dar nu-1 pot apuca ntre dou degete
(degetul mare i arttor) nainte de 11- 12 luni.
Dezvoltarea intelectual (cognitiv). O mare varietate de capaciti mintale, psihice
cum ar fi: nvarea, limbajul, memoria, gndirea, judecata, n general ceea ce numim
capaciti intelectuale se schimb n timp i sunt strns legate de dezvoltarea motorie i de
cea socio-afectiv. Dac un copil nu ar avea capacitatea de a-i aminti i de a anticipa
evenimentele, ar simi anxietate de fiecare dat cnd l prsete mama sa.
Dezvoltarea socio-afectiv. Felul unic al fiecruia de a face fa diferitelor situaii i
emoii, de a se relaiona cu ceilali, influeneaz att aspectele cognitive, ct i cele fizice
ale dezvoltrii noastre. Emotivitatea, mai ales la vrstele mici, devine elementul central n
jurul cruia graviteaz ntreaga dezvoltare a personalitii. Este esenial ca orice copil s
beneficieze de timpuriu de emoii i stri afective pozitive.


PRINCIPIILE DEZVOLTRII COPILULUI
In nelegerea procesului i mecanismelor dezvoltrii un rol important l au nelegerea i
interpretarea principiilor devoltrii copilului. Prezentm mai jos pe cele mai importante:
Dezvoltarea este secvenial. Aceasta nseamn c exist anumite etape n fiecare
domeniu de dezvoltare i c acestea se succed ntr-o anumit ordine. Unii copii nu parcurg toi
paii inclui ntr-o secven de dezvoltare, dar aceasta nu nseamn c aceti pai pot fi
amestecai, iar secvenialitatea ar putea fi inversat. Atunci cnd copiii sar peste anumii pai
nseamn c ei au un nivel al abilitilor care le permite s treac la pasul urmtor. De
exemplu, dac un copil nu a mai folosit cuitul pentru a unge unt pe pine, dar l folosete
acum pentru a tia buci moi, nseamn c el are abiliti motorii fine pentru a face aceasta.
Un domeniu de dezvoltare influeneaz i pe celelalte. Aceasta nseamn c naintarea
ntr-un domeniu de dezvoltare nu este separat de celelalte domenii. Copiii pot avea abiliti
mult mai avansate ntr-un anumit domeniu, dar acest fapt influeneaz i interacioneaz cu
abilitile din celelalte domenii. De exemplu, dac un copil are limbajul foarte bine
dezvoltat, dar nu este capabil s se deplaseze i s exploreze diferite jucrii datorit unui
handicap fizic, acest copil nu va putea explica anumite jocuri i funcionarea unor jucrii
datorit lipsei de experien n manipularea lor. Abilitatea noastr de a folosi cuvinte i de
a descrie obiectele depinde de capacitatea noastr de a ne forma o imagine mmtal despre
acestea i despre modul lor de funcionare, imagine care se formeaz treptat prin explorarea
i manipularea lor.
Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta nseamn c unii copii par s fie
naintea" altora, iar alii par s fie n urm" n ceea ce privete dezvoltarea lor general, dar
vor recupera" repede sau au o alt schem de dezvoltare. De asemenea, copiii pot fi diferii
n ceea ce privete nivelul de dezvoltare ntr-un anumit domeniu. De exemplu, la 3 ani, un
copil se poate exprima n propoziii de 10-12 cuvinte, n timp ce altul nu face propoziii mai
lungi de 2-3 cuvinte. Pe de alt parte, copilul al doilea poate merge pe biciclet n timp ce
primul nu poate. La vrsta de 5 ani, putem descoperi c ambii copii sunt la fel de performani
n ceea ce privete att domeniul limbajului, ct i cel al motricitatii. Spunem n aceast
situaie c unul s-a dezvoltat mai rapid ntr-un domeniu i altul n cellalt domeniu.
Dezvoltarea se desfoar de la simplu ctre complex. Aceasta nseamn c, ntr-o
anumit secven de nvare a unor abiliti, fiecare pas al secvenei implic alte abiliti.
Pe msur ce copilul se dezvolt, majoritatea comportamentelor nou nvate" sunt mai
complexe dect cele precedente, prezentnd un grad mai nalt de precizie i de realizare.
De exemplu, a sta n picioare nesprijinit necesit un anumit echilibru din partea copilului. A
merge necesit ns a avea un echilibru n poziia n picioare i n plus abilitatea de a-i folosi
picioarele ntr-o micare alternativ. Cnd copilul nva s fug, echilibrul i folosirea
alternativ a picioarelor sunt necesare, dar mai este nevoie i de coordonarea ndoirii
genunchilor i folosirea mai accentuat a muchilor piciorului pentru schimbarea centrului
de greutate al corpului.
Modul de dezvoltare individual depinde att de caracteristicile nnscute,
ct i de mediu. Copiii se nasc cu posibiliti multiple de a dobndi abiliti n diferite
domenii, fondul lor ereditar fiind polivalent sub aspectul exprimrii psihice. De la etapa
iniial a dezvoltrii ontogenetice, de total dependen fa de adult, ca un specialist n
nespecializare" ereditar, copilul i construiete unicitatea psihic treptat prin elaborarea
reaciilor selective fa de mediu. De asemenea, simpla prezen a unor factori de mediu
nu este suficient s determine transformarea universului psihic al copilului dac nu
apare interaciunea dintre aceti factori i copil. Din nevoia operaionalizrii
conceptului de mediu, a fost introdus o categorie teoretic distinct - noiunea de ni
de dezvoltare", care desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la
o anumit vrst.















ETAPELE DEZVOLTRII LA PRECOLARI

Varsta / Aria
aptitudinilor
2-3 ani 3-4 ani 4-5 ani Peste 5 ani
Aciuni motorii
Sare pe loc, cu
amndou
picioarele odat
St ntr-un picior
Urc i coboar
scrile singur,
alternnd
picioarele
Sare alternnd
picioarele (pasul
trengarului)
Aciuni fine
motorii
nir mrgele
mari pe un fir
Construiete un
turn din 9 cuburi
mici
Copiaz un ptrat
folosind creionul
nva s sene
numerele de la 1
la 5
Limbaj
Formuleaz
negativul unor
aciuni (Ex: "Nu
pot s deschid
aceasta")
Repet refrenul i
ncearc s cnte
cntecele
Spune o poveste,
dar poate
confunda faptele
Vorbire curent
staicturat, dar cu
diferene evidente
fat de cea a
adultului
Social
Se joac acas
imitnd activitile
casnice de baz'
Apreciaz jocul cu
ali copii i ncepe
sa participe
Se identific rolul
social n teatru,
acordnd atenie
dataliilor,
coordonatelor de
timp i spaiu
Desfoar jocuri
simple de mas
(ex: Domino)
Ajut-te pe tine
nsui
Se spal i se
terge pe mini
supravegheat
Toarn corect (fr
s verse) lichid
dintr-un recipient n
altul
Taie i ntinde
alimente moi (unt)
cu cuitul
i poate lega un
iret (

ETAPELE DEZVOLTRII LA COPILUL PRECOLAR

Varsta Miscare Folosirea corpului
3 luni
Se susine pe antebrae culcat? i susine capul
stnd pe burt?
Palmele sunt deschise n
relaxare? Trage de haine?
6 luni
i ridic capul culcat pe spate? Se rostogolete
nainte?
Mut o jucrie dintr-o
mn n alta? Ridic
obiecte mici?
9 luni
St ndelung fr sprijin? Se sprijin de mobil,
perete? ,
Ridic obiecte cu degetul mare i
alt deget? Ia cu degetul din
mncare?
12 luni
Merge (singur sau cu ajutor)? Se rsucete
aezat?
Arunc jucrii
(obiecte)? D drumul cu
uurin la jucrii?
18 luni
Urc scrile cu ajutor? Poate arunca o jucrie stnd
(fr s cad)?
ntoarce foile
crii? Mnnc
singur cu lingura?
2 ani
Alearg bine fr s cad? Urc i coboar
singur scrile?
ntoarce foile crii
cte una? i scoate
singur pantofii?
2, 1/2 ani
Sare cu ambele picioare? Arunc mingea pe
deasupra minii?
Se descheie singur
la nasturi? ine
creionul ca un
adult?
3 ani
Merge pe triciclet? Alterneaz picioarele
la coborre?
Se terge oe mini?
Se mbrac i
dezbrac singur?
4 ani
ncearc salturi, srituri? Alterneaz
picioarele la coborre?
Se descheie/ncheie
complet? Prinde
mingea?
5 ani
Sare alternnd picioarele? Sare coarda sau
obstacole mici?
i leag singur
ireturile?
Manevreaz un
cuit?


CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTRII PRECOLARULUI:
- Copilul termin sarcinile date?
- Care sunt activitile preferate ale copilului?
- Cnd lucreaz copilul mai bine?
- Cum comunic copilul prin limbaj gestual/corporal/mimic/cuvinte?
- Reacioneaz copilul la tonul vocii?
- Care este lungimea medie a propoziiilor construite de copil?
- Poate copilul s pun, s rspund i s reacioneze la ntrebri?
- Folosete pluralul, pronumele, timpurile prezent i trecut?
- Ct de extins este vocabularul copilului?
Cum nva copilul cel mai bine? Vizual, auditiv, prin manipulare sau printr-o
combinaie a acestora?


2. Observarea i cunoaterea copilului
Omul se formeaz, nva i se dezvolt de-a lungul ntregii sale viei. Resursele
identificate la vrstele mici sunt deosebit de generoase pentru dobndirea
comportamentelor umane i de aceea poate, crearea contextului educaional este extrem de
important la vrstele timpurii, accentundu-se latura educaional-formativ a activitii din
cree i din grdinie. In orice moment trebuie s se tie exact cum este copilul i cum trebuie
el s fie. Persoanele care fac educaie la cre i educatoarele din grdini trebuie s aib
mereu n atenie posibilitile reale ale copilului: ct poate el" i ce s i se cear".
CUM CUNOATEM COPILUL. Cile prin care cunoatem copilul sunt:
- folosirea unor instrumente tiinifice etalonate (aa cum sunt scalele de dezvoltare);
- utilizarea unor modaliti directe, observnd copilul n mod nemijlocit n activitile
sale;
- utilizarea unor modaliti indirecte, respectiv prin ceea ce spun ceilali despre copil.
CE ESTE OBSERVAIA CURENT. Cel mai adecvat i eficient mod de cunoatere
este observaia curent (direct). Cnd ne referim la cunoaterea copilului anteprecolar i
precolar ea intervine ca o metod uor de folosit pentru adunarea datelor despre copil.
In educaie, observaia este o metod de cunoatere dar i o tehnic de lucru. Colectnd
informaii despre copil, consemnndu-le sistematic clar, obiectiv, n domeniile cognitiv,
psiho-motor, de limbaj, socio-afectiv i de autoservire, persoana care se ocup de educarea
copilului i poate organiza i planifica optim intervenia sa educativ.
Pentru a fi util observarea copilului trebuie:
- s fie pregtit cu grij;
- s fie utilizat n cadrul unor situaii-problem pentru copil;
- s aib precizat cu claritate scopul;
- s existe stabilite criterii de observare;
- s se realizeze dup un plan;
- s fie structurat pe un anumit interval de timp;
- s consemneze clar, precis, obiectiv datele brute observate;
- s fie motivat de dorina de a ajuta copilul n dezvoltarea sa.
CE OBINEM PRIN OBSERVAIA CURENT. Observarea curent a copiilor este
pentru cei care educ, respectiv pentru educatoare, o resurs de perfecionare continu, n
sensul c, utilizarea acestei metode contribuie la:
- dezvoltarea receptivitii educatorilor pentru problemele copiilor;
- stimularea interesului pentru cunoaterea copiilor, n general;
- cunoaterea fiecrui copil n parte (cum gndete, cum simte, cum vede lumea i pe sine)
i poate compara aceste date cu etaloanele obinuite de dezvoltare;
- elaborarea unei imagini globale despre fiecare copil sub aspectul intereselor,
capacitilor i reaciilor sale caracteristice putnd reliefa nevoile speciale ale fiecruia,
domeniile n care ei sunt mai slabi" sau mai buni";
- dezvoltarea capacitii sale de a se relaiona cu copiii, cu adulii.
OBIECTIVELE OBSERVAIEI CURENTE SUNT:
1. Colectarea informaiilor - ceea ce vezi i auzi la copil/copii;
2. Interpretarea datelor - semnificaia pe care educatoarea o atribuie faptelor
observate;
3. Modelarea comportamentului educaional pe baza a ceea ce se tie despre
copil/copii. In general, observarea se consider ca o activitate voluntar i structurat ce se
realizeaz cu scopul de a cunoate". Modul de realizare este att direct, ct i indirect.
4. Observarea direct. Aceast metod este o cale principal de obinere a unor
informaii (cunotine) asupra comportamentului copilului presupunnd: a privi, a vedea, a
nota clar ceea ce vezi. Nu se poate neglija subiectivitatea observatorului, dar educaia
cere o privire corect din partea formatorului, ceea ce presupune obiectivitate. Integrat n
grupul educaional, provocnd situaii de nvare i de dezvoltare, educatoarea este practic
un observator ideal privind ceea ce poate face un copil" i modul cum face".
Modalitile curente de observare pot fi:
- neparticipativ, urmrind sistematic copilul fr a interveni n activitatea lui;
- participativ - provocnd i participnd la o situaie problematic din punct de
vedere educaional care s dezvluie comportamentul copilului.
Ca metod de cunoatere, observarea direct se poate realiza spontan sau n mod dirijat,
organizat, cu scopul sesizrii unor anumite aspecte. Educatoarea poate realiza, n general,
toate formele de observaie unele dintre ele putnd s aib o frecven mai mare.
5. Observarea indirect . Dac observarea direct se refer la consemnarea
comportamentelor vizibile la copil, exist posibilitatea i a unei observri mediate prin
care educatoarea i completeaz imaginea format despre copil cu ajutorul informaiilor
oferite de ceilali (familie, ali aduli, ceilali copii). Pentru observaia indirect cele mai bune
modaliti de culegere a informaiilor despre copil sunt:
- convorbirile cu prinii;
- conversaii cu aduli care cunosc, ngrijesc sau educ copilul;
- opinii despre copil ale celorlali copii exprimate n diferite contexte situaionale.
Este clar c observarea indirect a comportamentului copilului pe baza informaiilor,
obinute prin intermediul modalitilor menionate mai sus, reprezint o surs important
de cunoatere a copilului.







6. Condiiile unei bune observaii. Fiind permanent alturi de copil, educatoarea
poate realiza o caracterizare a copilului, o descriere a
comportamentelor sale. Motivul esenial al observrii este nu doar de a afla cum sunt copiii, ci
de a-i ajuta s creasc i s se dezvolte. Urmrind intenionat i sistematic modul de
aciune i de manifestare a copilului putem dobndi o imagine clar asupra lui, ceea ce
poate conduce la o decizie educaional corect.
Observarea are n acest caz un scop educaional -formativ i se realizeaz sistematic i
pe o anumit durat de timp.
Cele mai multe informaii despre copil le ofer limbajul verbal i grafic al acestuia,
respectiv ce i cum vorbete" i ce i cum deseneaz" el. La copilul de pn la 3 ani,
ntruct aceste comportamente sunt slab reprezentate, nefiind nc conturate, informaiile se
obin n cadrul jocului, din comportamentele psiho-motorii, n special - cum merge, cum
comunic cu ceilali, cum se autoservete etc. Practic, a observa copilul reprezint o
preocupare permanent a educatoarei; important este ca aceasta s serveasc unei
planificri corespunztoare i individualizate a educaiei. Pentru aceasta sunt necesare o
observare repetat n situaii relativ asemntoare i o viziune global asupra
comportamentelor copilului. Cu alte cuvinte, observnd cum un copil construiete, se
noteaz nu numai mnuirea cuburilor, ci i limbajul i relaiile sociale de cooperare, iar
pentru o concluzie asupra comportamentului copilului este necesar ca acesta s se repete n
situaii variate.
Cnd se planific o activitate cu grupul de copii, se poate realiza observarea
comportamentelor grupului, dar i a unui copil sau a mai multor copii. In orice caz, copilul
observat nu trebuie scos din grup pentru a-1 pune s realizeze o performan i a o nota.
Dac nu este sigur, observaia trebuie repetat de mai multe ori i se rein numai rezultatele
constante. Interpretarea datelor culese trebuie fcut atunci cnd sunt strnse suficiente
informaii putndu-se formula o concluzie util asupra dezvoltrii copilului.
Diversitatea observaiei este n funcie de:
- obiectul observrii (ceea ce i-a propus cel care o face);
- tehnica folosit (cum procedeaz);
- relaia stabilit ntre cel care observ i copil (relaia educatoare-copil).
7. Etapele pregtirii i desfurrii observaiei. Pregtirea unei observaii
utile procesului educaional curpinde urmtoarele etape:
I. Stabilirea scopului i obiectivele observaiei. Exist mai multe motive pentru care
copilul/copiii pot fi observai. Cel care realizeaz observarea trebuie s aibe clar stabilit de la
nceput cteva exemple privind obiectivele observrii:
- a culege informaii utile despre copil/copii;
- a ctiga experien n observarea copilului la vrste diferite i n domenii de dezvoltare
diferite;
- a schimba eficient modul de activitate al copilului/copiilor;
- a alterna eficient jocurile i materialele educative folosite, crend noi situaii de joc;
- a cunoate cum reacioneaz copiii n situaii diferite i a nelege de ce reacioneaz
astfel;
- a evalua progresul copilului/copiilor dup o perioad anumit de timp sau dup un set
de activiti;
- a evalua efortul depus de factorii educativi, eficiena acestora n desfurarea
activitii educative;
- a evalua importana diferitelor variabile ale procesului instructiv-educativ (mijloace
de nvmnt, metode etc).
II. Stabilirea locului de observaie corespunde rspunsului la ntrebarea: unde se va
desfura observaia. Locul observaiei este strns legat de obiectivele propuse. Observaia se
poate desfura n sala de grup, n curtea de joac, n slile diferite ale grdiniei (hol,
baie, buctrie), n cadrai altor activiti dect cele din grdini (plimbri, spectacole,
vizite).
III. Ce i propui s faci n organizarea observrii corespunde cu a evidenia rolul
observatorului n cadrul observrii i calea pe care acesta o urmeaz. Unele educatoare aleg
din listele de comportamente pe cele observate, consemnndu-le n cadrul grilei prezentate,
altele prefer descrierea obiectiv a copilului i a situaiei. Unii particip mpreun cu
copilul (observarea participativ), alii prefer s rmn n afara situaiei
pe care o observ (observarea neparticipativ).
IV. Influena asupra celor observate. Notarea observaiilor nu trebuie s influeneze
copilul. Trebuie s se in seam de faptul c a observa un fenomen poate schimba
fenomenul respectiv. Acest lucra se aplic cu att mai mult la copilul/copiii cu care
educatoarea vine n contact. Dac ei sesizeaz c sunt observai" pot aprea schimbri n
comportamentul lor pentru a plcea" celui care observ. De aceea, observarea
participativ este mai indicat la vrstele mici. E drept c educatoarea sau persoana care se
ocup de educaie, participnd la jocul copiilor, influeneaz att activitatea, ct i
comportamentul acestora. De aceea, observarea participativ din partea ei nu va duce la
implicarea n activitate, ci va fi mai mult o acceptare a sa n cadrul grupului sau alturi
de copii. Prezena sa nu va perturba activitatea copiilor ntruct prin statutul su ea este
acceptat n cadrai grupului de copii. De aceea, este important aceast relaie dintre
observator i copil. S nu uitm c orice copil se las atras i prins n joc i de activitatea lui,
nefiind capabil s-i ascund sau s-i mascheze aceste comportamente aa cum se ntmpl la
adult. Dac educatoarea va ti ct i cum s observe, cu tact pedagogic, ea va reui s nu
modifice comportamentele copilului i deci s le observe aa cum sunt ele, fireti i
naturale.
V. nainte de a ncepe observarea trebuie stabilite clar i domeniile de dezvoltare
sau comportamentale asupra crora se va centra observaia (social, fizic, motor, limbaj etc).
VI. Cnd se observ ridic problema momentului n care se face observarea.
Aceasta se poate realiza practic n orice moment, cu condiia s fie clar succesiunea n
timp a activitilor copilului i a ceea ce se dorete s se observe.
VII Ct timp dureaz observarea. Observarea se poate ealona pe cteva minute, o or,
o sptmn, o lun, un an, intervalul de timp depinznd de scopul propus i de alegerea
celui care realizeaz observaia.
VIII. Pe cine observm este o alt condiie a observrii. Ea presupune alegerea unui
copil anume, a unui copil oarecare, a unui grup etc.
IX. Cum se noteaz este o cerin ce presupune organizarea unei liste de
comportamente, a unei fie sau scale care s cuprind indicatorii observaionali
alei i modul cum sunt evideniai ei.
X. Ce interpretare vor primi faptele observate este o alt ntrebare creia trebuie s i
se dea un rspuns. Astfel, la baza observaiei poate sta o explicaie sau alta, o teorie sau alta,
unul i acelai fapt observaional brut nregistrat putnd cpta interpretri diferite n funcie
de observator. De exemplu, pentru a stabili gradul de socializare a unui copil, un
observator poate apela la stadiile dezvoltrii din teoria lui J.Piaget.
XI. Comportamentul etic i profesional al persoanei care efectueaz observaia.
Aceast ultim cerin este cea care exprim chiar individualitatea persoanei care face
observaia. Subiectivismul nu-i are locul aici, iar confidenialitatea celor notate este
obligatorie. Considerm necesar s accentum cerina profesional de a trata egal pe toi
copiii, de a manifesta obiectivitate nu numai n nregistrarea rezultatelor observaiilor, ci i n
folosirea i interpretarea lor. Modul n care prinilor le sunt prezentate rezultatele observrii
trebuie s fie profesional i etic. Prinii au obiceiul s-i compare copiii cu ceilali; acest lucru
nu trebuie ncurajat. Fiecare informaie trebuie s fie numai despre propriul lor copil i
aceasta cu rspundere fa de personalitatea lor i a copilului. Modul n care sunt prezentate
prinilor progresele sau problemele unui copil, implic o atitudine responsabil. Att
copilul, ct i printele trebuie protejai respectndu-le sentimentele. De exemplu, a aduce la
cunotin unui printe c s-au observat anumite probleme ale copilului n mnuirea corect a
obiectelor la mas, se face cu atenie, cu optimism i astfel se atrage printele ca un partener
n realizarea acestor deprinderi. Orice discuie de acest fel va ncepe ntotdeauna cu
accentuarea unor caliti n activitatea copilului, iar prezentarea problemelor" trebuie
fcut cu tact oferind soluii de ameliorare.
XII. Factorii care afecteaz observaia. Trebuie s se in seama i de o serie de factori
care afecteaz o bun i corect culegere a datelor despre copil din observare. Printre
acetia sunt cei care in de observator/educatoare:
- sensibilitatea poate deveni un factor subiectiv care mpiedic observarea;
- oboseala, boala, disconfortul n activitate; alte preocupri personale;
- personalitatea observatorului care nu se potrivete acestui tip de cunoatere i
nu-1 accept;
- preferinele pentru un copil sau altul;
- organizarea situaiilor de observare care poate fi ori incorect ori artificial etc.
8. Erorile observrii. In ceea ce privete erorile care pot interveni n observare
menionm:
a) erori de omisiune, cnd nu sunt redate datele importante, ci se noteaz doar
elementele adiacente, de detaliu;
b) erori de adugare, care se refer la situaia n care se noteaz mai multe informaii
dect exist n situaia real. Un astfel de caz este acela n care se noteaz participarea la
un joc a unui copil care de fapt nu a fost prezent. Aceste erori se produc i din cauza unor
puncte de vedere asupra copiilor care variaz la persoane diferite, observaia lund forma
acestor opinii;
c) erori de transmitere. Prin nerespectarea succesiunii n timp a
comportamentelor copilului se pot face greeli de interpretare sau se poate nota greit timpul
petrecut de copil n cadrul diferitelor activiti. In aceast situaie, dei informaia este
corect, necorelarea ei cu succesiunea i desfurarea n timp a activitii o fac s devin fals.
9. Stilul de observare. Din toate cele prezentate trebuie extras ca principiu stilul
necesar unei observri structurate educaional: un stil didactic deschis, relaxat, flexibil,
prietenos, apropiat de copil. Atmosfera n care se va efectua observarea fiind cea obinuit,
a jocului i a activitilor fireti pe care copilul le realizeaz, atitudinea observatorului nu
poate fi autoritar, pentru c aceasta ar atrage reacii nefireti din partea copiilor.
Informaiile strnse pe baza unei informaii n stil autoritar pot fi, eventual, de ordin
cognitiv. La fel, o atitudine excesiv de permisiv nu va putea permite
dezvoltarea/construirea unor situaii reale n care copilul s poat fi observat. De aceea,
stilul de observare cel mai firesc este cel de tip democratic n relaionarea cu copilul; sunt
organizate situaii educaionale n msura n care i copilul are acces la iniiativ i
creativitate, se manifest fr a fi stnjenit de o autoritate excesiv, respectnd ns i regulile
i normele stabilite de comun acord cu educatoarea/persoana care face educaia i cu ceilali
parteneri-copii.
Situaiile n care putem observa copilul sunt toate activitile n care acesta se joac,
nva, comunic i relaioneaz cu ceilali. Principalele ocazii de realizare a observrii sunt
gsite n raporturile copilului cu obiectele care l nconjoar i n relaiile lui cu ceilali.
10. Ce trebuie observat la copil sau componentele unui plan de
observare. ntruct conduita de relaie este cea mai elocvent n dezvoltarea copilului,
observaia poate s se refere la:
relaiile copilului cu activitatea i jocul;
relaiile copilului cu obiectele;
relaiile cu ceilali (aduli i copii);
relaiile cu sine.
Aceste patru categorii pot fi domeniile unei fie de observare" n care nregistrm
rezultatele observaiilor. Exist mai multe posibiliti de grupare a informaiior despre copil;
ele depin de ceea ce se urmrete, de stilul persoanei care face observarea i de instituia de
educaie. In toate aceste fie de observare ne intereseaz s fie consemnat ce poate face"
copilul i cum face" din punct de vedere:
- intelectual - ce tie i cum folosete ceea ce tie, cum rezolv probleme diferite,
(curiozitatea, stilul de abordare i metoda de nvare, limbajul verbal i nonverbal, cum
nelege, cum analizeaz cum sintetizeaz, cum memoreaz, cum ordoneaz etc);
- fizic - micrile largi i cele fine, coordonarea general, coordonarea ochi-mn etc;
- socio-emoional - relaiile cu ali copii i cu adulii, cum se exprim n aceste relaii,
nivelul de dependen/independen comportamental, auto controlul, frustrrile,
conceptul despre sine i ncrederea n forele proprii, capacitatea de cooperare i
ntrajutorarea etc;
- cu cine se joac? de ce? cu cine nu se joac? de ce?;
- preocuprile predilecte, preferinele;
- contextul educaional - ct de bine corespunde nevoilor copilului mediul oferit,
programul zilei etc
Vom prezenta, n continuare, mai multe fie de observare. Pornind de la a detalia
relaiile copilului cu mediul, putem observa diferite aspecte ce pot fi prezentate sub forma
unor indicatori observaionali. Astfel:
1. Relaia copilului cu activitatea se exprim n urmtoarele aspecte:
- activitile predilecte sau cele refuzate;
- cum i alege activitile i ct de greu/uor se decide;
- cum i ncepe activitile;
- cum i planific ceea ce face;
- cum finalizeaz o activitate;
- ct timp particip la o activitate;
- cum se mic;
- ct e de atent;
- ct e de hotrt;
- cum privete;
- cum aude;
- cum ascult;
- cum manipuleaz obiectele;
- cum se manifest fa de ceilali copii i fa de aduli;
- ct este de ordonat;
- ct de mult l intereseaz rezultatele sau produsele activitii;
- cum i exprim cerinele;
- cum nelege cerinele (le pune n practic);
- cum comunic, colaboreaz, coopereaz cu alii i cu educatoarea;
- exprimarea iniiativei;
- creativitatea soluiilor;
- frecvena colaborrii cu alii;
- deprinderile fine motorii (cum tine obiectele);
- deprinderile largi motorii;
- cum reacioneaz la diferite situaii-problem (de exemplu, i se vars
borcanul cu ap la pictur).
2. Relaia copilului cu obiectele i cu spaiul n care se manifest este observabil
prin modul: cum apuc; cum mnuiete; cum identific diferite obiecte; cum denumete;
cum recunoate; cum le folosete; cum le ngrijete; cum le ordoneaz; cum le organizeaz;
cum cunoate i opereaz cu semnificaia obiectelor; cum cunoate i folosete proprietile,
calitile, transformrile, formele, dimensiunile, culorile etc; cum se mic i se organizeaz
n spaiul grdiniei; cum se orienteaz n spaiul restrns al foii de caiet etc.
3. Relaia copilului cu ceilali este marcat prin modul:
- cum comunic verbal cu ceilali copii;
- cum se adreseaz i rspunde educatoarei i celorlali aduli;
- cum comunic nonverbal, prin gesturi i mimic;
- cum i exprim atitudinea fa de ceilali (de cooperare, de retragere i izolare, de
ntrajutorare, de acordare a ajutorului, de agresivitate, instabilitate etc.)
4. Relaia copilului cu sine se evideniaz prin:
- plasarea cronologic i spaial (vrsta, apartenena, adresa etc);
- maniera n care se prezint pe sine;
- modalitatea de recunoatere a strilor psihice;
- respectul de sine;
- curajul n desfurarea unor activiti;
- reacia n faa produselor activitii sale;
- atitudinea n faa activitii; /
- perceperea propriei persoane.
Principalele ntrebri la care rspunde observaia indirect pot fi grupate ntr-o alt fi
de observare:
- cum este copilul n majoritatea timpului (activ, linitit, glgios, serios, social, timid
etc);
- este schimbtor sau are anumite preferine;
- care sunt lucrurile pe care copilul le face cel mai adesea mpreun cu familia;
- cum se face copilul neles cnd dorete/i place ceva;
- care sunt jucriile, culorile, persoanele, mncrurile, animalele lui preferate;
- cum se joac singur;
- cum se comport copilul cu persoane necunoscute;
- care e programul zilnic al copilului;
- dac are program fix de somn i de mas;
- preferinele culinare ale copilului;
- cum poate fi consolat copilul cnd este suprat sau trist;
- cu cine se joac copilul;
- care sunt orele cele mai active pentru copil? Dar cele mai dificile?
Toate amnuntele numite se nregistreaz alturi de celelalte informaii despre copil.
Fcnd o sintez ntre observaia direct i cea indirect, educatoarea poate folosi un
tablou al comportamentului copilului care s-i ajute fixarea obiectivelor pedagogice prioritare
n activitate. Ea realizeaz astfel o imagine a copilului aa cum este, pentru a-1 face aa cum
trebuie s fie n raport de posibilitile i vrsta cronologic creia i aparine. O list de
ntrebri posibile pentru alctuirea unui asemenea portret" complet i sintetic care include
principalele componente ale dezvoltrii copilului se refer la urmtoarele aspecte:
- cum apuc copilul obiectele? (puternic sau slab);
- dac este stabilit lateralitatea la ochi, picior, mn;
- dac copilul are handicap fizic sau senzorial; l compenseaz cu alte pri ale corpului?
- dac copilul exploreaz mediul, cum o face?
- privete copilul n ochi interlocutorul?
- care este reacia copilului la atingerea fizic a altei persoane?
- cum i exprim copilul frica, furia, frustrarea, tristeea, mulumirea etc?
- poate copilul ndeplini instruciunile date?
- la ce nivel ludic (de joc) se afl copilul: solitar, observator, joc paralel, joc de ooperare?
- cum face copilul trecerea de la o activitate la alta?
- ce sarcini i atrag atenia?
- ct timp i poate concentra atenia n cadrul unei activiti?
- care sunt lucrurile care l distrag?
- cum rezolv copilul problemele?
- cum reacioneaz copilul cnd i se interzice ceva?
- ce l recompenseaz pe copil?
- ct de des trebuie recompensat copilul?
- ct de repede rspunde la o comand dat?
- execut ceea ce i se cere? Cum l determini s coopereze?
- poate finaliza sarcinile primite?
- care sunt activitile preferate ale copilului?
- cnd lucreaz copilul cel mai bine ntr-o zi?
- cum comunic copilul (limbaj verbal, gestual, corporal, mimic, desen)?
- reacioneaz copilul la tonul vocii?
- care este lungimea propoziiilor construite de copil?
- poate copilul s pun, s rspund, s reacioneze la ntrebri?
- cum memoreaz copilul pe scurt durat? Dar pe o durat mai lung?
- cum folosete copilul pluralul, pronumele, timpul prezent i trecut, adjectivele?
- ct de extins este vocabularul copilului (volumul vocabularului)?
- cum nva copilul cel mai bine: vizual, auditiv, prin manipulare sau printr-o combinaie
a acestora?.
In continuare prezentm o suit de ntrebri la care poate rspunde observaia
realizat, de aceast dat, pe arii de comportament.
Direcii n care se realizeaz observarea individual a copilului:
Dezvoltarea fizic - care sunt particularitile/trsturile dezvoltrii fizice.
Micrile corpului i folosirea corpului:
- cum se mic: repede sau ncet?
- pare s fie stpn pe micrile corpului su sau este nesigur?
- muchii mici i ceilali realizeaz micri egale sau exist diferene ntre cele dou
categorii? (expresivitatea corpului)
- i exprim simmintele prin corp (muc uneori, apleac corpul, micri ncete,
repezi, sare de bucurie, bate din palme, tropie de necaz etc).
Expresiile faciale:
- folosete faa n exprimarea tririlor afective;
- se citete pe fa n permanen reacia fa de propria experien sau ceea ce l
nconjoar;
- i exprim numai tririle puternice;
- arat cel mai adesea o figur inexpresiv.
Vorbire:
- ct de mult i exprim propriile-i triri prin ton i voce;
- realizeaz un control al vocii, exprimnd modulri n funcie de situaii sau
are o voce inexpresiv?
- cnd este suprat vorbete mai mult sau mai puin ca de obicei?
- este vorbirea modul lui predilect de a comunica cu ceilali sau prefer alte ci de
comunicare?
- folosete vorbirea n jocul obinuit, prin cntece, poveti, poezii?
- vorbirea este fluent sau exist probleme privind articularea cuvintelor,exprimarea
oral?.
Reaciile emoionale:
- cum i cnd i manifest fericirea, suprarea, furia, mnia, ndoiala, entuziasmul,
teama?
- pare a avea un control exagerat, prea slab sau echilibrat asupra tririlor sale afective?
Activitile de joc:
- n ce activiti i place s se implice?
- cum ncepe s se implice ntr-o activitate? cum progreseaz n ea? Cum trece la alt
activitate?
- se joac timp ndelungat cu aceleai lucruri sau i place s le schimbe i s treac de la o
activitate la alta?
- se joac un timp scurt n unele activiti, dar acord atenie prelungit altora?
- evit vreo activitate?
- ce achiziii pare s realizeze ntr-o activitate: plcerea de a fi cu ali copii, stimularea
senzorial, satisfacie, un sentiment de stpnire a rezolvrii unor probleme, un sens al
expresiei creatoare a ideilor i sentimentelor?
- exist anumite aspecte ale unei activiti care par s-1 frustreze sau s-i plac n mod
deosebit?
- ritmul desfurrii jocului su rmne constant?; se accelereaz sau se ncetinete?
n ce condiii?
- i place s se joace singur - niciodat, uneori, deseori? In ce condiii?
- exprim prin joc fantezie verbal, prin gesturi sau prin materialele de joac pe care le
folosete?
- dac se implic ntr-un joc de dramatizare, ce roluri prefer - mam, copil, tat, cel
etc. ?
- i place s ncerce lucruri noi?
- manifest curiozitate n ceea ce privete mediul, obiectele, lumea?
- prefer s-i limiteze jocul la un spaiu relativ redus sau se extinde pe o arie mai
larg?
- unde pare s se joace mai confortabil? nuntru, afar, n curte?
- are priceperi speciale (muzic, pictur, puzzle, joc dramatic)?
Nevoi de baz:
- putei retine aici aspecte particulare despre obiceiurile i realizarea
comportamentelor alimentare, sexuale, de somn, odihn, metabolism etc.
Un portret socio-emoional se poate realiza pe baza urmtoarelor aspecte:
- iniierea unei acitiviti (referitor la modul cum alege i ncepe oactivitate);
- stabilitatea ateniei;
- curiozitatea;
- tolerana la frustrare (referitor la atitudinea sa n faa situaiilor-problem care se
rezolv negativ);
- relaiile cu educatoarea;
- acceptarea regulilor i limitelor (dac accept i cum accept);
- interaciunea cu ali copii.
Este util de prezentat un ghid de observare a copilului care s conin cerinele" pe
care educatoarea trebuie s le respecte pentru a aplica aceast metod de cunoatere:
- decide scopul observrii;
- alege o observare ct mai adecvat scopului propus;
- pregtete un spaiu separat pentru a nota informaiile;
- observ o dat pentru a verifica lipsa unei deprinderi sau a unui comportament;
- manifest claritate n ceea ce observi;
- concentreaz-te pe o nregistrare obiectiv a informaiilor, a enunurilor i concluziilor
tale.
Toate aceste exemple variate ilustreaz diferitele modaliti n care pot fi observai
copiii, obinndu-se astfel informaii despre dezvoltarea lor. Scopul acestor observaii este n
final o adecvare ct mai realist a educaiei la copii, n ultim instan o eficien real a
aciunii educaionale. Dac folosim cu pricepere observarea copilului putem decide n
fiecare moment care", cum", i ct" sunt posibilitile sale i la ce nivel trebuie
organizat aciunea educaional. Prin observarea copilului se urmrete n primul rnd
obinerea unui tablou ct mai real privind posibilitile sale.




Observaia te ajut s decizi...
































3. Copiii nva prin aciune. Importana jocului
Ca aduli, noi putem nva de la alii prin intermediul crilor, conferinelor sau prin
intermediul altor metode. Cnd nvm din experiena altora, nvm indirect. Precolarii,
ns, nu i-au dezvoltat capacitile cognitive i de limbaj la nivelul care s le permit
nelegerea prin reprezentri abstracte, ca de exemplu urmrirea atent i nelegerea modului
n care educatoarea explic cum cresc plantele. Copiii trebuie s aib experiena direct a
felului cum cresc plantele pentru a nelege acest lucru. Trebuie s parcurg anumite etape n
dezvoltarea lor pentru a ajunge la acest nivel i au nevoie de multe experiene directe, prin
explorarea i manevrarea a tot felul de materiale. Prin experiene concrete cu oamenii i
materialele din mediul lor de via, copiii construiesc suportul pe care vor opera cu idei
abstracte cnd vor crete mai mari.
La fel ca noi toi, precolarii recepioneaz informaii prin toate simurile. Ei par s fie
pe recepie prin toate simurile - nu doar prin vz i auz - ntr-o msur mai mare dect
adulii. Atunci cnd le oferim posibilitatea unor experiene multisenzoriale, i ajutm de
fapt s nvee n maniera n care lor le este cea mai potrivit.
S ne gndim cum nva un copil ce este acela un mr. Ce s-ar ntmpla dac copilul nu
ar ine n mn niciodat un mr adevrat i dac tot ce ar face educatoarea ar fi s vorbeasc
despre mr i s-i arate o imagine cu un mr? Copilul nu ar putea s neleag ce este de fapt
un mr. tim c toi copiii nva despre mere innd un mr n mn pentru a-1 vedea, a-1
atinge, mirosi i apoi gusta. Prin experien direct, copilul, construiete treptat noiunea de
mr, nelegnd ce este i cum se ncadreaz n lumea din jur.
Una din cele mai importante i mai adecvate modaliti prin care copiii au experiena
direct a lumii este jocul. De multe ori auzim pe cineva spunnd despre un copil: se joac,
nimic altceva!". Poate c dumneavoastr v-ai surprins vreodat gndindu-v dac copiii
din grup vor reui la coal dac nu fac altceva dect s se joace". Dac ai gndit vreodat
aa, s tii c nu suntei singura. Analiznd importana jocului la precolari, este util s
vedem ce cred oamenii despre joc i s ncercm s descoperim de ce este adesea att de greu
pentru aduli s neleag valoarea jocului.
Unele educatoare consider jocul drept ceea ce au voie s fac copiii dup ce toi i
termin de rezolvat sarcinile ce le-au fost repartizate. Deoarece ideile i sentimentele unui
adult n privina jocului reflect de obicei propria experien a jocului, este util s ne amintim
de vremea cnd eram noi nine copii i ne jucam. Fiecare dintre noi a avut jocuri preferate n
copilrie: fie i-a plcut s se joace cu ppuile, fie s se costumeze n cadrul jocului
imaginativ, fie s construiasc etc.
Cercettorii au prezentat nenumrate definiii ale jocului, fiecare dintre ele subliniind
anumite aspecte ale acestuia. Menionm cteva dintre acestea:
Jocul este munca copilului" (Maria Montessori).
Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, orientat ctre
proces i plcut" (J.E. Johnshon & J. Ershler).
Jocul este expresia cea mai nalt a dezvoltrii umane n copilrie, deoarece este
singura expresie liber a ceea ce se afl n sufletul unui copil" (Frederich Foebel).
Jocul implic angajarea activ a celui care se joac" (C. Garvey).
Jocul este principala activitate n copilrie" (J. Bruner).
Pentru a nelege mai bine ce este jocul, s analizm mai ndeaproape cteva elemente ale
acestor definiii:
Jocul este liber ales". Este bine s reflectm, de exemplu, dac cernd copiilor din
grup s se joace cu jocuri n bucele de timp de 15 minute nseamn c ei se joac
ntr-adevr. Atunci cnd un copil decide s se joace un joc din bucele, n timpul rezervat
pentru activitatea n ariile de stimulare sau n alt timp liber, este un aspect. Dac el este ns
obligat s o fac, aceast activitate pierde elementul de alegere liber i devine munc n loc
de joc.
Jocul este orientat ctre proces". Cnd se joac, copiii sunt mai implicai n efectuarea
unei activiti dect n crearea unui produs. Atunci cnd educatoarea pune accentul pe
produs, copilul pierde bucuria creaiei i simte n schimb presiunea de a face un produs
acceptabil. Acest aspect trebuie avut n vedere mai ales atunci cnd educatoarea planific
activitile de art plastic pentru precolari.
Jocul este motivat intrinsec". Cnd jocul este ales liber satisfacia vine din interiorul
copilului. Dei copiii necesit ncurajarea i atenia educatoarei, ei nu au nevoie de
recompense stabilite de aceasta pentru a se implic n joc.
Jocul implic participarea activ". Aceasta este cheia succesului nvrii prin joc,
deoarece cercetrile au artat ca toi copiii nva cel mai bine prin contactul activ cu mediul
i cu oamenii din jur.
Referitor la ntrebarea anterioar dac vor nva copiiii prin joc ceea ce au nevoie pentru
a reui la coal, multe educatoare cred c trebuie s le dea copiilor teme structurate, ce de
exemplu exerciii de citire sau de numrare pentru a-i pregti pentru citire i matematic.
Acest tip de activitate este adesea vzut ca fiind cel mai valoros pentru succesul de mai trziu
din coala i performana n activitatea colar este conceput ca fiind n strns legtur
cu astfel de activiti. Totui, acest tip de nvare nu este adecvat pentru precolari, i ar
studiile au artat c acei copii care sunt constrni s nvee n acest fel au nevoie ulterior de
ajutor la coal, repet anul sau abandoneaz coala. In acest fel, copiii nva noiunile sau
deprinderile respective, dar nu neleg neaprat ce anume nva i, prin urmare, nu sunt
motivai s foloseasc aceste deprinderi n activiti sau s-i nsueasc altele noi. Ii ajutm
pe copii s nvee bine acum i n viitor nvndu-i s rezolve probleme, s gndeasc singuri
i s se neleag cu alii. Aceasta fac, de fapt,copiii cnd se joac.
Totdeauna educatoarea trebuie s aib clar nelegerea obiectivelor jocului i s fie
capabil s indentifice influenele lui asupra dimensiunilor dezvoltrii personalitii
copilului. In acest sens prezentm cteva exemple. Astfel, la o mas, copiilor li se d s
rup buci de hrtie colorat de diverse forme, astfel nct lipindu-le apoi pe foi albe s
realizeze un model sau un tablou. Creioanele colorate pot fi folosite pentru a completa
desenul. La o alt mas, copiilor li se pot da texturi interesante; punnd o foaie de hrtie alb
deasupra texturii i haurnd cu creionul ei pot obine un imprimeu al texturii respective. Pe
aceeai foaie se pot pune mai multe texturi i se pot folosi diferite culori.
La alt mas, copiilor li se poate mpri plastelina i cu ajutorul unor unelte de lucru, ca
de exemplu, beioare, cuite neascuite sau forme/jucrii de tiat prjituri ei pot lucra cu
plastelina aa cum doresc, crend ceva din ea.
In toate aceste situaii menionate, educatoarea trebuie s fie contient de achiziiile
dobndite de copii prin participarea la activitatea pe care ei au efectuat-o. Astfel, n cazul
primului grup - Tablouri n bucele" s-a realizat ndeosebi: dezvoltarea muchilor mici,
cunoaterea i discriminarea senzorial (forme, culori), rezolvarea unor probleme personale,
manifestarea emoiilor, socializarea, distracia. In cazul celui de-al doile grup - Tablouri cu
texturi" -s-au exersat: sensibilitatea tactil-kinestezic, discriminarea formelor i culorilor,
verbalizarea, imaginaia, distracia. Al treilea grup, care a lucrat cu plastelina, a realizat:
dezvoltarea motricitatii fine (a minii i a degetelor), executarea unor forme, redarea
dimensiunilor, operaii de comparare, dezvoltarea imaginaiei i a limbajului, relaxarea,
socializarea.
Dei toi copiii se joac, nu toate jocurile sunt la fel. Sara Smilamski i Leah Shefatya au
ihdentificat 4 tipuri de joc, fiecare din aceste tipuri adugnd ceva diferit la dezvoltarea
copilului i la obinerea unor rezultate colare bune: jocul funcional, jocul de construcie,
jocul cu reguli i interpretarea de roluri.
Jocul funcional - In acest joc, copiii exploreaz funciile i proprietile obiectelor i
materialelor din mediul lor. Ei afl cum se simt lucrurile cnd le atingi, ce gust au, cum miros,
cum sun, ce pot i ce nu pot face cu ele, iar n felul acesta nva despre lumea din jur. Cnd
se ncurajeaz acest tip de joc, curiozitatea copiilor este stimulat i ei sunt motivai s
nvee mai mult.
Jocul de construcie - In acest tip de joc copiii exploreaz adesea materiale pe care le
folosesc apoi pentru a construi altceva. De exemplu, dup ce copiii au explorat funciile i
proprietile cuburilor, le folosesc pentru a construi diverse lucruri, ca de exemplu case sau
drumuri.
Jocul cu reguli - In acest tip de joc, copiii au de-a face cu activiti care se conduc dup
reguli i pe care toi participanii la joc trebuie s le neleag i s le accepte pentru ca jocul
s reueasc. Jocurile cu reguli sunt cele de genul de-a v-ai ascunselea", ca i jocurile cu
jetoane sau jocurile pe o tabl de joc.
Interpretarea de roluri - In acest tip de joc copiii se prefac c sunt altcineva, crend
adesea roluri n cooperare cu ali copii pentru a juca un episod. Pentru a se juca De-a ceva"
copiii trebuie s fi trit anumite experiene pe care s le poat reproduce. Acest tip de joc
presupune ca un copil s foloseasc deprinderi cognitive pentru a-i aminti experiene din
trecut, s selecteze aspecte relevante ale acelor experiene i s foloseasc gesturi i cuvinte
pentru a interpreta acel rol.
Jocul didactic poate utiliza oricare din aceste tipuri i/sau combinaia lor.
Pentru a nelege mai bine jocul i rolul acestuia n dezvoltarea psihosocial a
copilului este util s reinem c exist o anumit succesiune a jocului n dezvoltarea
ontogenetic a copilului dup cum urmeaz:
1) Jocul copilului sugar - In acest tip de joc sugarul privete, zmbete i gngurete, ca
rspuns la atenia acordat de printe; acesta promoveaz socializarea dintre printe i copil
deoarece este ncurajat de reacia copilului i continu jocul.
2) Jocul solitar - In aceasta etap, care ncepe pe la vrsta de 1 an, copilul se joac mai ales
singur sau cu aduli.
3) Jocul paralel - Pe la 18 luni, copiii devin mai contieni de prezena altor copii i se joac
adesea unul lng altul, dar nu mpreun; copilul poate fi contient de prezena altor copii i
poate fi ncntat c ei sunt n apropiere, dar de regul nu se joac direct cu alii.
4) Jocul asociativ - In acest tip de joc, copiii se reunesc cu ali copii pentru a face o activitate,
dar nu lucreaz mpreun. De pild copiii se pot juca unii lng alii desennd i pot conversa
n acest timp, dar nu fac planuri mpreun i nici nu colaboreaz la activitatea depus.
5) Jocul cooperant - In acest tip de joc, copiii se adun laolalt pentru a sta de vorb, a se juca
i a-i realiza aciunile mpreun; acest gen de joc este obinuit la copiii de peste 3 ani.
Cunoaterea acestor tipuri ajut educatoarele s asigure activiti i jocuri adecvate
fiecrui nivel de dezvoltare a copilului, fr-1 s foreze s se angajeze n jocuri pentru care el
nu atins nc nivelul de dezvoltare solicitat.
DREPTUL COPILULUI LA JOAC
Cnd copiii se joac, interesul lor este ndrumat de propriul instinct. Ei sunt
determinai s rezolve problemele care formeaz mediul lor nconjurtor, fizic i social.
Cnd copiii se joac, ei experimenteaz posibilitatea de a deveni mai flexibili n
gndirea lor i n rezolvarea problemei. Procesul acesta este mult mai important dect
rezultatul pe care l obin.
Cnd copiii se joac, ceea ce fac sau creeaz, de multe ori, exprim ceva diferit. Ei
reprezint experienele lor n simboluri. Jucndu-se n acest fel, ncep s gndeasc abstract.
Cnd copiii se joac, vorbesc mai mult. Ei folosesc cuvinte multe i vorbesc pentru o
perioad de timp mai lung,dect n alte situaii.
Cnd copiii se joac cu obiecte, ei descoper la ce pot fi folosite acestea. Ei nva
proprietile obiectelor i neleg mai bine folosina lor n mediul nconjurtor.
i, n final, cnd copiii se joac, ei sunt devotai activitii. Atenia lor nu poate fi schimbat
uor.
Adulii recunosc c jocul este esenial pentru dezvoltarea copilului. Este necesar
precum odihna i mncarea. Cei care au scris Declaraia Drepturilor
Copilului" pentru Naiunile Unite au cuprins dreptul la joac paralel cu drepturile Ia nutriie
sntoas, la adpost, ajutor medical i educaie.
Materialele i echipamentul sunt importante, ns ele nu trebuie s fie prea
complicate. Cel mai important lucru este acela ca educatoarele, prinii i profesorii de orice
fel s ncurajeze jocul copilului fr ca acesta s fie complicat.
Jocul ns nu este suficient, adulii trebuie s creeze condiii pentru ca fiecare copil s
nvee din propriile sale aciuni, activiti i observaii. Trebuie, de asemenea, s li se
vorbeasc despre caracterul oamenilor i lucrurile care i nconjoar. Ei trebuie s fie
ncurajai pentru a nva ct mai mult. Prin joac copiii ajung s neleag realitatea i-i
creeaz noi feluri de a o aborda.
4. Ariile de interes/Ariile de stimulare
Educatoarea poate crea o atmosfer de joc pe tot parcursul zilei prin:
- realizarea unor activiti plcute i interesante att pentru copii, ct i pentru educatoare;
- implicarea activ a copiilor n procesul de nvare;
- asigurarea unor posibiliti de opiune pentru copii astfel nct acetia s poat iniia
propriile lor activiti de nvare;
- manifestarea unei atitudini relaxante n interaciunile cu copiii.
O manier contient de desfurare a unor asemenea activiti pe parcursul zilei o
constituie mprirea slii de grup n zone sau arii de interes, denumite zone (arii) de
stimulare, sau centre de activitate ludic.
Ariile de interes sunt zone din sala de grup care corespund anumitor activiti pentru
care precolarii manifest n mod tipic interes: cuburi, interpretarea de roluri, cri, jocuri de
mas, exerciii senzoriale, activiti/jocuri de cunoatere, desen i muzic. Copiii au
posibilitatea de a alege s participe la activitile din zona care i intereseaz n momentul
respectiv. Educatoarea planific i asigur activiti adecvate n fiecare zon, schimbndu-le
frecvent pentru a realiza obiectivele programei ce se refer Ia obinerea anumitor modificri
n capacitile i interesele copiilor. Activitile din fiecare zon asigur copiilor multe
posibiliti de a nva prin aciune, de a nva prin joc.
Exist o serie de avantaje n organizarea slii de grup pe arii de interes; .
Diversele zone ajut educatoarea s-i planifice activitile De exemplu,
dac grupa nva n sptmna aceasta despre meseriile prinilor, educatoarea poate s
prevad n fiecare zon de interes activiti legate de acest subiect.
Utilizarea zonelor de interes corespunde cu ceea ce cunoatem despre felul n
care nva copiii. Aceast organizare a spaiului face ca procesul de nvare s fie un
proces activ de socializare n care copiii interacioneaz direct cu materiale cu ali copii i cu
adulii.
Sprijinirea dezvoltrii sociale a copiilor. Atunci cnd lucreaz n ariile de interes,
copiii au multe ocazii de a lucra cu ali copii i cu aduli, n perechi sau n grupuri mici.
Aceasta sprijin dezvoltarea social, dezvoltarea limbajului i cea cognitiv.
Educatoarele pot individualiza mai bine procesul educativ pentru fiecare copil.
In timp ce copiii lucreaz mpreun, educatoarea are mai mult timp pentru a observa cum
lucreaz fiecare copil cu ceilali i cu materialele de joc i intereacioneaz mai mult cu
fiecare copil n cadrul activitii. In plus, cnd copiii i pot alege activitatea, ei se vor orienta
de obiecei ctre activitile potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca
urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti structurate care sunt fie prea
dificile, fie prea uoare.
Copiii sunt ncurajai s fie independeni i s ia decizii. Pe msur ce se
obinuiesc cu ideea ariilor de interes i nva programul zilnic al grupei, copiii pot participa
la activiti n aceste zone tar instruciuni din partea educatoarei. Ei decid cum i vor folosi
timpul i devin mai independeni n activitile lor.
Copiii se simt mai n siguran n clas. Copiii se simt mai n siguran dac
activitile sunt oarecum previzibile i asemntoare. Dac activitatea n ariile de interes este
cuprins n orarul zilnic, copiii capt mai mult ncredere n mediul n care lucreaz.
Utilizarea ariilor de interes reduce stresul la care sunt supuse adesea
educatoarele n cadrul programelor mai structurate i le permite s abordeze creator
procesul instructiv-educativ. Copiii nva repede s-i aleag propriile activiti, s le
urmreasc ndeaproape i s pun la loc materialele cnd au terminat, ceea ce asigur
educatoarei mai mult timp pentru interaciuni pozitive cu copiii. Educatoarele pot avea mai
mult imaginaie n activitile desfurate cu copiii nefind constrnse s respecte cu strictee
o succesiune anumit a activitilor, iar aceasta face ca procesul educaional s fie mai
interesant i pentru ele.
Prinii pot lega aceast metod individualizat de propria lor experien n
ceea ce privete nvarea. Cu explicaii minime i observnd copiii la joc n ariile de
interes, majoritatea prinilor pot lega uor aceast metod de educaie de propria experien a
nvrii prin aciune i pot nelege mai uor ce nseamn aceasta pentru copilul lor.
Copiii nu lucreaz n ariile de interes pe tot parcursul zilei. Pentru grdinie, exist
multe activiti care fac parte din orarul zilnic, ca de exemplu cele cuprinse n planul de
nvmnt, activiti comune ce ncheag grupul (frontale) ca servirea mesei i perioadele de
odihn, iar timpul acordat pentru fiecare dintre aceste activitti variaz n funcie_de grup i
n funcie de vrsta copiilor. Pentru copiii ntre 1 i 7 ani, orarul poate cuprinde ntre o ora i o
or jumtate dimineaa i apoi din nou dup-amiaza pentru activiti n zonele de interes. In
cazul copiilor pn la 3 ani programul va fi mult mai liber, dar cea mai mare parte a timpului
va fi folosit pentru jocul cu copiii, deoarece activitile organizate nu sunt adecvate pentru
aceaste vrste, iar utilizarea zonelor de interes poate orienta ntr-o msur mai mare jocul.
Materialele din fiecare arie de interes trebuie schimbate des pentru a stimula interesul
copiilor. Aceasta nu nseamn c trebuie s existe multe materiale. De fapt, n cazul copiilor
mici este bine s se limiteze cantitatea de materiale disponibile deoarece prea multe lucruri
prezentate dintr-o dat provoac stimularea n exces. Rotaia materialelor, adugarea de
materiale diferite n zile diferite asigur o mai bun utilizare a lor de ctre copii i educatoare
i face ca zonele s fie mai interesante.
In ceea ce privete materialele folosite trebuie s urmrim respectarea unor condiii:
Evitarea pericolelor - toate jucriile i materialele trebuie bine examinate pentru a
ne asigura c nu sunt periculoase, c nu au muchii sau vrfuri ascuite, componente mici care
pot fi nghiite sau componente care s se rup i s rneasc copiii. In cazul sugarilor, (care
introduc totul n gur), este deosebit de important s ne asigurm c nimic nu poate fi nghiit
i c suprafaa jucriilor este netoxic.
Rezistena - Materialele din sala de grup se folosesc intens, astfel nct este
important ca ele s fie rezistente i s poat fi utilizate un timp ndelungat. Copiilor nu trebuie
s le fie team s foloseasc obiectele din aceste arii din cauz c le-ar putea strica.
Funcionarea - Copiii se enerveaz uor atunci cnd jucriile nu funcioneaz aa
cum trebuie. Astfel trebuie s avem grij ca la jocurile n bucele, componentele s se
potriveasc, ca toate piesele jocurilor s fie disponibile i c jucriile care au componente n
micare s funcioneze normal.
Flexibilitatea - Cele mai bune jucrii sunt acelea care se pot folosi n mai multe
moduri, deci sunt funcionale. Dac li se permite i dac sunt ncurajai, copiii i vor folosi
imaginaia pentru a gsi mai multe utilizri pentru jucrii, iar aceste materiale vor concentra
atenia pe perioade mai lungi. Materialele cu mai multe utilizri sunt, de asemnea, mai
economice pentru c pot servi o varietate de obiective.
Multe educatoare i planific orarul sptmnal pe teme sau subiecte. De exemplu, ntr-o
sptmn tema ar putea fi Apa", iar n sptmna urmtoare ar putea fi S-i ajutm pe cei
din jur". Dac educatoarea folosete aceast tehnic de planificare, ea poate s prevad
activiti legate de tem n fiecare din zonele de influen.
Zona de construcii
- O bucat de hrtie albastr poate fi utilizat pentru a reprezenta apa, se pot folosi
obiecte, recipiente, jucrii care s simuleze brci, alupe, vaporae etc.
Zona "Interpretare de roluri"
- Se pot utiliza haine i lucruri care se folosesc la mare (plrii, ochelari de soare,
pantaloni scuri), la munte, la plimbare etc.
Zona Senzorial
- Se poate pune ap ntr-o cad mare de plastic, iar copiii s poat s o toarne, s o
msoare, s spele ppuile, s pun brcue care s pluteasc etc.
Zona tiin
- Apa din cad poate fi colorat prin adugare de colorani alimentari pentru a se vedea
efectul, caracteristicile acesteia, unele transformri.
Zona "Jocuri de mas"
- Copiii pot construi brcue simple din hrtie, care s pluteasc pe ap, pot confeciona
jucrii specifice.
Zona "Bibliotec"
- Cri despre ap i vieuitoare marine (cu ilustraii).
Zona "Muzic"
- Copiii pot asculta diverse genuri de muzic i li se va cere s spun care gen sun ca
apa linitit i care reprezint marea n furtun.
Zona Art
- desen, dactilopictur, activiti practice, pictur n acuarel, gua.
Gndind creator, educatoarea va putea s gseasc multe idei pentru ariile de
stimulare care s amplifice procesul de nvare. In unele situaii, educatoarea poate decide s
nu utilizeze toate ariile de interes n fiecare zi: aceasta este o decizie pe care o poate lua
consultnd i copiii. In cazul copiilor mai mici poate fi indicat s se foloseasc mai puine
zone de interes pentru ca acetia s nu fie stimulai excesiv; educatoarea poate decide care arii
se vor folosi n fiecare zi. Aceste decizii legate de utilizarea ariilor se bazeaz pe modul n
care nelege educatoarea caracteristicile grupei cu care lucreaz, nivelul lor de dezvoltare,
opiunile.
Pentru copiii mai mici, se recomand s se pun materialele pe podea, deoarece
pentru acetia nu este prea confortabil nc s stea Ia mas sau s stea n picioare. De
exemplu, jocurile din bucele pot f uor utilizate pe podea, la fel ca i activitile simple de
interpretare de roluri.
In cazul copiilor mici de la cre care nu merg nc, dac jucriile sunt aezate pe
podea, acolo unde ei pot merge de-a builea pentru a le folosi, acest lucru i motiveaz s se
strduiasc s le prind i astfel le crete ncrederea n forele proprii.
Cu o explicaie clar i cu ndrumarea blnd a educatoarei, copiii nva repede ce
trebuie s fac cnd lucreaz cu ntreaga grup i ce trebuie s fac atunci cnd lucreaz n
ariile de interes. Dac materialele sunt aranjate frumos i ordonat pe o etajer care se afl la
nlimea copiilor, ei le pot lua i le pun la loc cnd nu mai au nevoie de ele. Copiii sunt
mndri de capacitatea lor i de independena pe care o au atunci cnd pot s-i ia singuri
materialele i s le pun la loc. Exist ns i cazuri, tipice la copii, cnd un copil nu vrea s
strng jucriile. O observaie blnd i sprijinirea copilului fac ca aceast sarcin s se
rezolve mai uor, mai ales dac educatoarea o transform ntr-un joc; de exemplu, copilul
poate s adune toate cuburile mari, n timp ce educatoarea le adun pe cele mici.
Pe baza cunotinelor privind dezvoltarea copilului, educatoarea tie c perioadele de
atenie concentrat la copiii mici sunt adesea foarte scurte, iar interesele lor se schimb
repede. Prin urmare, nu trebuie s li se cear copiilor s stea n aceeai arie de interes pe toat
perioada activitii i nici nu trebuie ca acetia s fie trimii ntr-o anumit arie. Ei trebuie
lsai s se mite liber de la o arie la alta. Totui, i se poate cere copilului s strng
materialele dintr-o arie nainte de a trece la o alt arie. Dac zona de lucru este mic sau
cantitatea de materiale este limitat, poate fi nevoie ca educatoarea s limiteze numrul de
copii care se pot afla ntr-o zon la un momemnt dat. De exemplu, dac la o mas se
desfoar o activitate de desen, iar la mas sunt numai patru scaune, un copil' care vrea s
deseneze trebuie s atepte pn cnd altul a terminat. Cnd copiii se joac cu nisip sau ap,
este de dorit s se limiteze numrul copiilor care se joac pentru ca activitatea s se
desfoare normal Educatoarea poate s foloseasc un semn simplu care s arate c doar un
numr limitat de copii pot lucra la o mas, iar n cazul copiilor care cunosc cifrele se poate
scrie cifra, aeznd semnul n zona de interes pentru a indica ci copii se pot juca acolo la un
moment dat.
Pornind de la aceste idei generale privind zonele de interes, coninutul seciunilor
urmtoare se va referi la fiecare zon, analiznd mai ndeaproape tipul de nvare care are
loc, precum i activitile i materialele care pot fi ntlnite. In plus, vor f prezentate strategii
privind interaciunea cu copiii din diversele arii de interes.

































Exemple privind modul n care copiii nva prin joc

Domeniul .de
achiziie/Zona Aspecte posibile cu privire la structurarea activitilor
(aria) de stimulare
Educatoarea ajut Copiii vorbesc Copiii se joac cu Copiii construiesc
copiii s fac despre cuburi care mainue care "Cartiere" sau
Cuburi semne care s sunt mai mari, mai coboar pe rampe "ferme" i le
identifice cldiri mici, la fel. fcute din cuburi folosesc pentru a
juca roluri
Copiii folosesc Copiii se joac Copiii exerseaz Copiii nva
ambalaje de "de-a restaurantul" deprinderile despre meserii
Interpretare de alimente pentru i folosesc "bani" igienice splndu-
rol un "magazinul" lor i de hrtie pentru a i ppuile
vd cele scrise pe plti nota
etichete
Copiii descriu Copiii fac forme i Copiii "stropesc" Copiii reprezint
Arte plastice formele pe care le- bile din plastilin astfaltul cu ap i lumea din jur n
au fcut(necesare de diverse mrimi nva despre desenele lor
ulterior la scriere) evaporare
Copiii descriu ce Educatoarea i Tot ceea ce fac se Copiii nva cum
se ntmpl n ajut s realizeze leag de tiine, se tiina intervine n
tiine timpul diagrame simple formeaz primele multe lucruri din
experienelor pentru a nregistra reprezentri ale jur de exemplu la
tiinifice evoluia vremii unor noiuni gtitul mncrii.
tiinifice
Copiii fac litere n Copiii folosesc Copiii descoper Copiii discut
Domeniul nisip ceti de msurat, ce se ntmpl despre utilizrile
senzorial linguri i cutii de cnd se adaug apei n lumea din
diverse mrimi colorant alimentar jur.
n ap.
Copiii sunt Copiii folosesc Copiii folosesc Copiii folosesc
familiarizai cu cri care au cri despre natur cri despre multe
Bibliotec cuvinte scrise i concepte de lucruri din jur.
vorbite mrime, de ex.
povestea "Cei trei
uri"
Copiii i dezvolt Copiii fac exerciii Copiii lucreaz cu Copiii folosesc
capacitatea de de sortare, aranjare forme care trebuie jocuri n bucele
Jocuri de mas discriminare i potrivire. s se potrivesc pe care descriu lumea
vizual important anumite contururi din jur
pentru citit (jocul umbrelor)
Copiii nva Copiii nva Copiii ncearc s Copiii ascult
cuvinte noi n cntece i jocuri pe scoat sunete cu diverse tipuri de
Muzic cntece degete care diverse obiecte muzic.
folosesc numere
(numrtoarea)









11. Interpretarea observaiilor. Foarte important este modul de notare al celor
observate. Cel mai uor este s se foloseasc un caiet de observaii n care fiecare copil s aib
rezervate cteva pagini. Se pot folosi ns mai eficient fie de grup, pe comportamente
urmrite. Astfel, referitor la obiectivele operaionale urmrite n activitatea copiilor pe o
perioad de timp, se poate aprecia, de exemplu, n sfera cognitiv:
potrivirea culorilor;
asemnarea obiectelor folosite;
denumirea formelor;
enumerarea obiectelor dintr-o categorie etc.
Aceste comportamente sunt bifate pe o fi de grup n dreptul copiilor care ' le
reuesc i constituie punct de plecare n organizarea situaiilor educaionale la cei care nu le
ndeplinesc nc.
4.1. ARIILE DE INTERES - ARIA "ARTE PLASTICE"
Discutnd despre aria Arte plastice", este important s reinem c activitile din
acest domeniu trebuie s se concentreze asupra procesului - adic asupra a ceea ce fac copiii
n acest spaiu - i nu asupra produsului final.
Prin art, copiii exprim cum gndesc, simt i vd lumea i astfel i pot exprima i potenialul
creator. In timp ce copiii particip la o diversitate de activiti de ordin artistic, ei nva mai
multe despre proprietile lucrurilor care i nconjoar.
Majoritatea copiilor iubesc activitile de acest gen ntruct:
- pictura i desenul le ofer ocazia de a utiliza culori i forme (Am folosit o grmad de
culori!").
- pictura i desenul permit copiilor s triasc sentimentul realizrii proprii (Doamna
educatoare, uitai ce am desenat!").
- pictura i desenul permit copiilor sa transmit ceea ce ei nu pot spune ntotdeauna n cuvinte
(de exemplu, copilul care este trist i care coloreaz tot desenul n negru; de fapt spune
Astzi este o zi ntunecat").
- n timpul cnd deseneaz i picteaz, copiii stabilesc relaii ntre ei tar nici un fel de
greutate (Tu ce vrei s desenezi acum, Sorina?").
Pe lng aceste aspecte, activitile artistice ofer anse pentru dezvoltarea copiilor ntruct le
permite:
- s se exprime creator, s descopere mai multe modaliti pentru concretizarea gndurilor
i a tririlor afective;
- s-i formeze deprinderi de a tia, lipi, picta;
- s nealeg mai bine conceptele de culoare, spaiu, fonn, textur;
- s-i mbunteasc coordonarea ochi-mn;
- s-i perfecioneze capacitatea motorie a muchilor pentru executarea unor micri mai
delicate;
- s devin mai independeni, s dobndeasc capacitatea de a alege;
- s dobndeasc sentimentul de bucurie, satisfacie fa de creaia lor artistic;
- s dobndeasc aptitudini de socializare - de a stabili relaii cu alii;
Trebuie s nu uitm ns c, indiferent ce fel de nvare sau dezvoltare se
produce n cursul acestor activiti artistice, lucrul cel mai important pentru copil este
procesul de creaie. Este bine s difereniem, de asemenea, activitatea artistic prin pictur
i desen de activitatea meteugreasc". Aceasta implic formarea dexteritii, este menit
s ofere copilului experiena realizrii unui anumit obiect i este mai structurat, mai
ndrumat. Ea nu este considerat o activitate artistic dei i acest gen de experien este
important.
Desenul - dup J. Piaget - ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare n
stpnire a lumii exterioare la care el trebuie s se adapteze. Din acest punct de vedere,
desenul infantil se aseamn cu jocul simbolic. Acesta trebuie s se realizeze fr
constrngeri sau interdicii din afar, n scopul lichidrii conflictelor i compensrii
trebuinelor proprii, tririlor cognitive i afective ale copilului. Prin desen, copilul caut
simultan s satisfac att cerinele sale proprii, ct i s se adapteze formelor din afar.
Desenul ofer copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce n experiena lui trit nu poate
fi formulat i asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit.
Este un lucru constatat, de asemenea, c evoluia desenului infantil exprim i progresele
nregistrate n dezvoltarea psihic a copilului, modalitile specifice prin care acesta se
integreaz n mediul social i reacioneaz la solicitrile lui.
Cnd se organizeaz aceast arie de creaie trebuie s se in cont de cteva aspecte:
- spaiul trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz, astfel nct s nu
se stnjenesc, s nu existe senzaia de nghesuial;
- trebuie s existe ntotdeauna un vas cu ap n apropiere, ori o gleat mic
sau un alt vas pentru curenie;
- spaiul ales trebuie s fie ntr-un col mai retras, care s primeasc lumina
din partea stng, unde nu se circul prea mult, ca s nu fie deranjai micii artiti;
- copiii trebuie s mbrace pe deasupra hainelor oruri sau halate de
protecie, pentru a nu-i pta hainele;
- pe perei trebuie s existe spaii pentru expunerea lucrrilor artistice ale
copiilor la nivelul privirii lor, nu la nivelul privirii adulilor.
Pentru aceste activiti artistice nu este nevoie de un volum mare de materiale. In
aceast lucrare se sugereaz unele materiale i cteva idei suplimentare. Reflectnd asupra
primelor opt idei generale din lista de materiale recomandate, este necesar s stabilim ceea
ce are fiecare n grdini corespunztor fiecrei categorii i care ar putea fi utilizat n
activitile de desen i pictur.
Materialele pe care le folosesc copiii n fiecare zi (conform vrstei i nivelului de
dezvoltare) trebuie pstrate pe un raft la care pot ajunge; alte materiale sau cele care
necesit supravegherea educatoarei pentru a fi folosite pot fi inute intr-un dulap sau pe un raft
nalt. Pentru depozitarea materialelor se pot folosi diverse cutii, cutiue, cutii de conserve (cu
marginile ascuite indoite sau acoperite cu o band adeziv ca s nu se taie copiii), borcane
cu capac i altele de acest gen. Aceste vase pot avea etichete pentru a-i ajuta pe copii s le
identifice uor, cu poze care reprezint materialul/obiectul depozitat sau, pentru copiii mari,
se pot pune etichete scrise. Grupnd materialele de baz pe acelai raft dup funciile lor ( de
ex., lipici i foarfece, hrtie i creioane colorate), i ajutai pe copii s gseasc mai uor i s
tie unde s le pun la loc cnd nu le mai folosesc.
Observarea i interaciunea cu copiii n Aria "Arte plastice"
Rolul cel mai important al educatoarei este s asigure un mediu, o atmosfer care
ncurajeaz i sprijin potenialul de exprimare creatoare al fiecrui copil. Ea face acest
lucru:
- recunoscnd c procesul i nu produsul este lucrul cel mai important;
- ncurajnd copiii s exploreze i s manipuleze materialele, s se familiari
zeze cu ele, lsndu-i s le folosesc aa cum cred ei ( dac educatoarea
realizeaz lucrarea artistic n locul copilului , acesta nu-i mbogete
experiena cu nimic, are doar ocazia de a-i urmri educatoarea);
- oferind copiilor posibilitatea de a alege materialele cu care s lucreze;
- evalund eforturile fiecrui copil i nelegnd cum copiii profit n mod
diferit dintr-o experien artistic comun tuturor.
Educatoarele trebuie s-i observe n mod regulat pe copii n timpul pe care-1 petrec n
acest col de activitate artistic, pentru c n acest fel ele pot nelege mai bine gradul de
dezvoltare a fiecruia. Educatoarea poate observa urmtoarele aspecte:
- Copilul tie s foloseasc foarfecele ? Cum ? Care este nivelul
deprinderilor sale de a tia sau decupa ceva ? Prefer cumva s rup hrtia n loc
s-o taie?
- Copilul are capacitatea de a ine n mn pensula pentru a picta i de a o
mnui?
- Cum ine creionul sau creionul colorat ?
- Copilul exploreaz nestnjenit materialele ? ( de ex.: plastelina)
- Cum abordeaz copilul o activitate artistic i ct timp se poate ocupa de
ea?
- Copilul se enerveaz uor ?
- Copilul poate s-i descrie lucrarea ?
- Vorbete cu ali copii n timp ce lucreaz sau este tcut ?
Acestea sunt doar cteva dintre aspectele care pot fi observate. Observn-du-i pe copii
i notnd aceste aspecte despre fiecare n parte, educatoarea poate afla multe informaii
despre dezvoltarea copiilor i astfel poate nelege mai bine modalitile n care poate spori
experiena artistic a fiecrui copil.
Dup aceast perioad de observare, educatoarea va ti mai bine cum s stea de vorb cu
el despre lucrarea proprie. Cnd aceasta vine s stea de vorba cu copilul despre ceea ce
realizeaz, acesta simte c desenul sau pictura lui sunt
apreciate i, mai important, c el nsui este apreciat. Este de mare importan ca educatoarea
s nu intervin n munca micului creator i s nu ncerce s-i controleze sau s-i continue
lucrarea.
Exist o serie de modaliti n care educatoarea poate vorbi cu copiii pentru a-i sprijini n
munca lor artistic:
- poate ncuraja copilul s foloseasc un material nou (Ex.: Ce crezi c ai putea face cu
bucile acelea de hrtie colorat ?").
- poate ajuta un copil timid s-i nceap lucrul (Ex.: Cu ce culoare vei ncepe ?").
- poate ndruma copiii care nu sunt siguri cum s foloseasc anumite materiale (Ex.:
Uite, ai aici nite buci de hrtie colorat i nite lipici. Cum ai putea s pui bucelele de
hrtie pe coala aceasta mare i s faci un tablou?").
- educatoarea poate urmri sau vorbi cu ei despre procesul artistic ( ceea ce fac ei, cum
i mic minile deasupra hrtiei, ce culori s aleag.) Aceasta i ajut pe copii s-i
mbogeasc limbajul prin descrierea aciunilor. (Ex.: Vd c foloseti toat foaia de hrtie
pentru desenul tu" sau Vd c ai folosit foarte mult culoarea roie astzi").
- educatoarea poate pune ntrebri deschise" care i invit pe copii s vorbesc
despre ideile i experienele lor artistice; nu folosii ntrebri care necesit rspunsuri
monosilabice i care nu contribuie prea mult la mbogirea vocabularului copiilor. (Ex.:
Ce i sugereaz ie culoarea roie", sau Aici ai fcut un cerc". Mai sunt oare alte forme de
cerc n pictura ta ?")
Vorbind cu copiii i comentnd sau punnd cte o ntrebare din cnd n cnd (nu prea
des), educatoarele i pot ajuta s-i dezvolte limbajul (nva cuvinte noi pentru form,
culori, textur), s neleag conceptele (recunoterea formelor, culorilor, dimensiunilor), i
s rezolve probleme sau s le anticipeze (Ce crezi c se ntmpl dac amesteci rou cu
verde ?").
Este important, n comentariile pe care le face educatoarea, s nu formuleze judeci de
valoare. Nu trebuie s comenteze ct de bine lucreaz copilul, ci trebuie s pun accentul pe
procesul artistic. Comentariile se pot face despre urmtoarele lucruri:
- ce culori s-au folosit;
- cum au fost trase liniile pe hrtie;
- cum s-a folosit spaiul pe foaia de hrtie;
- cte materiale s-au folosit;
- cum a inut sau cum a folosit copilul un anumit instrument de lucru";
- ce s-a ntmplat cnd copilul a ncercat s fac ceva nou.
Acest tip de comentariu l determin pe copil s neleag c v uitai atent la creaia lui
i c v intereseaz eforturile lui, ceea ce l face s capete mai mult ncredere n sine. Astfel
de comentarii concentrate pe procesul artistic l ncurajeaz s priveasc mai atent propria
sa munc.
Evitai s-1 ntrebai pe copil Ce ai desenat aici ? Ce reprezint desenul acesta ?" S-ar
putea ca desenul s nu reprezinte ceva anume sau poate ntr-adevr reprezenta ceva, iar
copilul nu va nelege de ce nu recunoatei ceea ce a fcut
el acolo. Nu-i spunei copilului ce credei dumneavostr c reprezint desenul sau lucrarea
lui. S-ar putea s greii, iar copilul va rmne cu sentimentul c ceea ce a fcut el nu este
potrivit sau destul de bun. Este cel mai bine s-i spunei Vrei s-mi spui i mie cum ai fcut
asta ?" sau Ce i-a plcut cel mai mult cnd ai fcut asta ?". Astfel de ntrebri subliniaz
procesul de creaie. Iat cteva exemple suplimentare de afirmaii ncurajatoare i de
ntrebri:
Cum ai fcut aceasta ?
Ce parte a lucrrii i-a tcut cea mai mare plcere ?
Ce micri ai fcut cu mna ca s faci formele acestea ?
Ce altceva puteai face ca s foloseti tot spaiul de pe foaia de hrtie ?
Ce crezi c s-ar ntmpla dac se amestec aceste dou culori ?
Te-ai jucat 15 minute cu plastelina. Ai fcut o mulime de lucruri cu ea.
Coninutul instruirii
Ca aduli, noi putem nva de la alii prin intermediul crilor, conferinelor sau
prin alte metode. Cnd nvm din experiena altora, nvm indirect. Precolarii, ns, nu
i-au dezvoltat capacitile cognitive i de limbaj la nivelul care s le permite nelegerea prin
reprezentri abstracte, ca de exemplu urmrirea atent i nelegerea modului n care un
profesor explic cum cresc plantele. Copiii trebuie s aib experiena direct a felului cum
cresc plantele pentru a nelege acest lucru. Trebuie s treac ceva timp nainte ca ei s poat
opera cu idei, astfel nct s poat nva indirect. Pentru a ajunge la acest nivel de dezvoltare,
au nevoie de multe experiene directe, prin explorarea i manevrarea a tot felul de materiale.
Prin experiene concrete cu oamenii i materialele din mediul lor de via, copiii construiesc
suportul pe care vor opera cu idei abstracte cnd vor crete.
Pentru a modela n plastilin recomandm cteva reete simple de preparare cu ajutorul
copiilor. Ajungnd la prepararea plastelinei, copiii pot nva despre msurarea lichidelor i
solidelor, transformarea substanelor, mirosuri, pipit, texturi, culori. Dup ce copiii s-au
jucat cu plastelina, bucile de plastelina trebuie strnse i puse ntr-o pung de plastic.
Activitatea artistic nu se desfoar neaprat numai n clas; unele activiti artistice
se pot organiza afar, n aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lng alte elemente
senzoriale din aer liber, i inspir adeseori pe copii s se simt mai liberi i mai expresivi n
creaia lor.


PLASTELINA
Reeta nr. 1
2 ceti fain
1 ceac sare
2 linguri ulei
1 lingur ap (se poate aduga colorant alimentar)
Copiii pot pregti uor aceast reet. Amestecai toate ingredientele i formai
plastelina. O putei pstra ntr-o pung de plastic.
Reeta nr. 2
(o plastelina mai fin)
2 ceti fain
1 ceac sare
1 lingur past de tartar (pentru pstrare se poate folosi oet)
2 linguri ulei
1 ceac ap (se poate adaug colorant alimentar)
Se combin toate igredientele i se nclzesc ntr-un vas, amestecnd constant pn ce
coca se desprinde de pe margini i se ncheag. Se amestec apoi coca i se pstreaz ntr-o
pung de plastic n frigider.
Reeta nr. 3
(se ntrete i se poate picta cu ea)
2 ceti amidon de porumb
1 ceac praf de copt
1 ceac ap i colorant alimentar
Se amestec ingredientele constant, pn se formeaz o minge.
Se amestec coca pe msur ce se rcete. Are o textur neobinuit.
Se pstreaz n pung de plastic la frigider.
Amprente de sare i fin
1 ceac de fain 11/2 ceac sare 1 ceac ap
rece 1 pictur lichid de splat vasele colorant
alimentar
Se amestec faina i sarea n ap, se adaug spun i culoare. Vopseaua va avea o
textur grunjoas.
Amprente
1/2 ceac amidon 1 ceac ap
rece
3 ceti ap fiart
Se dizolv amidonul n apa rece, amestecnd pn devine moale. Se adaug apa fiart i se
las la temperatur sczut pn ce fierbe. Se adaug colorant, apoi se rcete.

Zona Arta plastic" - Materiale necesare
Materiale de baz pentru domeniul artistic includ:
ceva pe care s pictezi;
ceva cu care s pictezi;
ceva cu care s desenezi;
ceva pe care s desenezi;
ceva ce ine lucrurile mpreun (past, lipici);
ceva de tiat;
ceva de amestecat;
ceva pentru curat lucrurile, dac este necesar.
Alte lucruri ce pot fi folosite:
materiale din natur: - nuci, flori uscate, conuri de brad, scoici, semine, pietricele,
pene, frunze;
materiale de cusut: - mrgele, panglic, fund, a, resturi mici de materiale;
obiecte de buctrie: - bucele de hrtie de mpachetat, folie de mpachetat,
dopuri;
materiale de construcie:- resturi de lemn, resturi de linoleum;
hrtie (de orice dimensiune) - carton de mpachetat, ziare, hrtie computer folosit;
diferite - cutii de orice fel.
POVESTEA BIEELULUI
Intr-o zi un bieel s-a dus la coal.
Bieelul era mic,
Iar coala era mare.
Dar cnd bieelul a vzut
C intrarea n clasa lui Se fcea printr-o u
direct din curte,
A fost foarte fericit, Iar coala nu i s-a
mai prut Att de mare ca la nceput.
Intr-o diminea
Cnd bieelul se afla n clas,
Profesoara le-a spus copiilor:
Astzi o s facem un desen".
Grozav", s-a gndit bieelul,
Cci i plcea mult s deseneze.
tia s deseneze o mulime de lucruri:
Lei i tigri,
Pui i vaci,
Trenuri i vapoare...
i i-a scos cutia cu creioane colorate
i a nceput s deseneze.
Dar profesoara a zis: Ateptai"
Nu ncepei nc"
i a ateptat pn i s-a prut c toi copiii sunt pregtii Acum o s desenm flori",
A zis profesoara.
Grozav", s-a gndit bieelul,
Cci i plcea s deseneze flori.
i a nceput s deseneze flori frumoase,
i le-a colorat n rou, portocaliu i albastru.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
Ateptai, v voi arta eu cum s colorai"
i a desenat o floare roie cu o tulpina verde.
Acum putei ncepe", a zis profesoara.
Bieelul a privit floarea profesoarei,
Apoi s-a uitat la floarea lui.
A lui era mai frumoas dect a profesoarei.
Dar n-a spus nimic.
A ntors doar pagina
i a desenat o floare ca cea a profesoarei. Era roie cu o tulpina verde.
Intr-o alt zi, Cnd bieelul intrase n clas prin ua din curte,
Profesoara le-a spus copiilor: Azi o s facem ceva din argil"
Grozav", i-a zis bieelul,
Cci i plcea s lucreze cu argila.
tia s fac tot felul de lucruri din argil:
erpi i oameni de zpad,
Elefani i camioane,...
Si a nceput s frmnte bucata de argil.
Dar profesoara a zis:
Stai, nu suntei gata s ncepei".
i a ateptat pn ce toi copiii au fost gata.
Acum o s facem o farfurie"
A zis profesoara.
Grozav", s-a gndit bieelul,
Cci i plcea s fac farfurii.
i a nceput s fac farfurii de toate formele i mrimile.
Dar profesoara le-a zis copiilor:
Ateptai, v art eu cum s facei".
i le-a artat cum s fac o farfurie adnc.
Aa, acum putei ncepe", a zis profesoara.
Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei,
i apoi la ale sale.
Ii plceau mai mult farfuriile lui,
Dect farfuria adnc fcut de profesoar,
Dar n-a spus un cuvnt.
i-a transformat farfuriile lui ntr-o bil mare de argil
Din care a fcut o farfurie adnc i mare
Ca cea fcut de profesoar.
i foarte curnd bieelul a nvat s atepte
i s priveasc, i s fac lucruri ca cele fcute de profesoar,
i foarte curnd
N-a mai fcut nimic de unul singur.
i s-a ntmplat ntr-o zi
C bieelul i familia lui
S-au mutat ntr-o alt cas,
Intr-un alt ora.
i bieelul a trebuit s mearg la alt coal.
coala cea nou era i mai mare,
i nu avea nici o u Prin care s intre direct din curte n clasa lui.
Trebuia s urce nite trepte nalte
i s mearg de-a lungul unui coridor lung
Pn ajungea n clasa lui.
In prima zi de coal.
Profesoara le-a spus copiilor:
Astzi o s facem un desen"
Grozav" i-a zis bieelul,
i a ateptat s-i spun profesoara ce s fac.
Dar ea n-a spus nimic. S-a plimbat doar
prin clas.
Cnd a ajuns lng bieel,
I-a spus Tu nu vrei s desenezi?"
Ba da" a zis bieelul.
Ce desen s facem?"
Nu tiu pana nu-1 faci
1
' zise profesoara.
Cum s-1 fac?" zise bieelul.
Cum i place ie", rspunse ea.
S-1 colorez cum vreau eu?" a mai ntrebat bieelul.
Cum vrei tu" a fost rspunsul ei.
Dac toi ai face acelai desen,
i l-ai colora la fel, Cum s tiu eu cine 1-a fcut?"
Nu tiu" zise bieelul i a nceput s deseneze o floare roie cu tulpina verde...
Idei pentru activitatea artistico-plastica i practic
Colaj - Se pot oferi copiilor o varietate de materiale i lipici pentru a lucra dup cum
doresc. Acordai timp copiilor s exploreze i s experimenteze materialele. Colajele pot fi
create i pe buci de carton.
Pictura cu pri ale corpului - Contactul fizic ajut la experiene pline de neles pentru
copii. Un mijloc amuzant de a introduce pictura este de a-i face pe copii s picteze cu pri ale
propriului corp. De exemplu, ei pot lsa urme de pai cu piciorul gol pe asfalt, udndu-se
ntr-o zi cald sau pot face semne pe hrtie cu degetele muiate n vopsea.
Pictura mural - Sunt picturi pe care copii le fac mpreun, fiecare copil adugnd o
parte special. Nu este nevoie dect de o bucat foarte mare de hrtie ( sau mai multe buci
lipite ntre ele i ceva cu care s deseneze - creioane, culori, pixuri, cret). Este o ocazie
bun pentru a arta c se poate duce la bun sfrit o pictur prm cooperare.
Pictur pe sticl colorat - Copiii deseneaz linii i forme groase cu creioane
colorate. Lsai spaii de hrtie necolorat. Acoperii ntreaga suprafa cu acuarel negr sau
tempera subire. Strlucirea i claritatea culorilor sunt puse n valoare de fondul negru, crend
astfel imaginea unor buci de sticl colorat.
Tipritura - Se pune vopsea ntr-o farfurioar. In aceasta se introduc diferite obiecte
- mainue, cuburi, cutioare, furculie, degete ) i se apas cu aceasta pe hrtie de mai
multe ori. Se repet cu diferite obiecte.
Pictura cu creta - Se pune o bucat de cret s se umezeasc n ap cteva minute. Se
deseneaz pe hrtie cu creta umed.
Mnui - Ajutai-i pe copii s-i deseneze conturul minii, astfel nct acesta s aib
o form de mnu. Copilul poate s coloreze mnua i apoi s taie forma. Se pot capsa sau
lipi buci de sfoar pentru a avea o pereche de mnui.
Carusel - Copilul poate desena i tia diferite forme legate de un subiect -de exemplu,
forme de animale, maini, sau alte desene la alegere. Se aga sforicelele de diferite lungimi
la fiecare desen tiat. Se leag sforicelele de un bastona pentru a face un carusel agat n
camer.
- Se poate pune muzic n timp ce copiii deseneaz sau picteaz pentru ca
ei s redea, prin arta plastic, elementele percepute muzical.
Pictura cu sfoara ~ Se pune o cantitate mic de vopsea n mijlocul foii de hrtie. Copilul
folosete o sfoar pentru a arunca vopsea i a crea un desen.
4.2. ARIA "JOCURI DE CONSTRUCII"
Acest spaiu este adesea zona cea mai frecventat de copii. Jocul de construcii
ofer posibiliti multiple de dezvoltare a copilului.
Jucndu-se cu cuburile, copilul se dezvolt:
- n domeniul soci al-emoional (afectiv): folosirea n comun a lucrurilor i cooperarea
cu ceilali; planificare n grup pentru atingerea unui obiectiv comun; aptitudini de negociere;
creativitate; bucuria lucrului realizat;
- n domeniul fizic: dezvoltarea musculaturii; coordonarea ochi-mn; dezvoltarea
autocontrolului;
- n domeniul cognitiv: asimilarea unor concepte, ca de ex.: mrime, form, nlime,
greutate, numr; cauz i efect (ct de nalt pot fi puse cuburile unul peste altul nainte de a
se prbui); rezolvarea unor probleme; aezarea cuburilor potrivit unei anumite logici.
- n domeniul limbajului: descrierea construciilor; comunicarea unor idei; folosirea
limbajului pentru exprimarea conceptelor.
Sunt cteva aspecte care trebuie avute n vedere la amenajarea acestei zone.

Plasai aceast zon lng alte zone active, ca de exemplu cea a jocului de teatru, pentru
a nu deranja copiii care se joac n zonele mai linitite, cum ar fi biblioteca.
Spaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc s-i mprtie
cuburile.
' , Dac se poate, spaiul pentru jocuri de construcii trebuie s fie protejat din
trvi pri pentru ca structurile construite de copii s nu fie drmate de cei care ar putea trece
prin aceast zon spre un alt loc al clasei.
In aceast zon nu este nevoie de mas i scaune, dei dac se construiete cumva un
avion", copiii ar putea aduce nite scaune pentru pasageri.
In aceast zon podeaua trebuie acoperit cu covor, pentru a atenua zgomotul
cuburilor care vor cdea pe jos. Covorul trebuie s fie bine ntins pentru a permite aezarea
pe vertical a cuburilor.
La nceput, educatoarea poate s pun la dispoziia copiilor un numr limitat de
cuburi pentru ca acetia s se obinuiasc cu folosirea lor i cu aezarea lor la loc; apoi, dup ce
copiii se obinuiesc s lucreze cu cuburile, educatoarea poate s le dea un numr mai mare.
Pentru copiii mai mici este ntotdeauna bine s se limiteze numrul materialelor disponibile
astfel nct acetia s nu fie stimulai peste msur i stnjenii de prea multe materiale.
ncercai s gsii ilustraii de cldiri, sate, orae, ferme, pe care s le aezai pe
perete n zona respectiv (la nivelul privirii copiilor), pentru a le stimula jocul.
Materialele pentru aceast zon nu trebuie s fie foarte numeroase. La sfritul acestei
seciuni exist o list intitulat Zona Jocurilor de construcii -Materiale de joc", n care sunt
incluse obiecte care ar putea fi folosite n aceast zon. Observai c lista include i creioane
i hrtie; adeseori, copiilor le place s pun etichete pe construciile pe care le fac (copiii
mai mari pot scrie sau desena aceste etichete, sau i poate ajuta educatoarea). In acest fel,
copiii nva nite simboluri care i vor ajuta mai trziu la citit i la scris, pentru c ei ncep s
asocieze simbolurile literelor cu cuvintele.
Observarea i interaciunea cu copiii n Zona Jocuri de construcii
Ca i n cazul celorlalte arii de interes, nu este suficient s aranjai zona i s lsai copiii s se
joace. Educatoarea trebuie s interacioneze cu copiii n aa fel nct s nu intervin n jocul
lor, dar s-i stimuleze i s mbogeasc jocul.
S-a constatat c, n mod obinuit, copiii trec prin patru etape n folosirea cuburilor,
(vezi Zona Jocuri de construcii - Materiale i etape de joc"):
Transportarea cuburilor - copiii care nu s-au mai jucat cu cuburi, le car adeseori prin
ncpere sau le ngrmdesc ntr-un crucior/camion i-1 mping prin camer. In acest mod,
ei nva ceva despre cuburi - greutatea lor, senzaia pe care i-o dau cnd pui mna pe ele,
cte cuburi se pot folosi o dat i ce se poate face cu ele.
Aezarea cuburilor ntr-o grmad i aezarea lor pe podea. In aceast etap copiii
nva alte caracteristici ale cuburilor i descoper diferenele i asemnrile dintre acestea.
Copiii ncep s-i foloseasc imaginaia i spiritul critic n jocul lor cu cuburi, de exemplu,
folosind aezarea orizontal a acestora, ca drumuri pentru maini.
mbinarea cuburilor pentru a crea structuri - acest joc este tipic pentru copiii de 3-4
ani care s-au mai jucat cu cuburile. In aceast etap, copiii fac nite ncercuiri (aaz cuburile
n cerc/sau n alte forme) care mai trziu vor fi folosite pentru un scop, ca de ex.: un garaj sau
un arc pentru animalele din gospodrie. Vor construi poduri, la nceput doar de dragul de a
le face i, mai trziu, le folosesc drept recuzit" pentru o scenet. Copiii pot crea tablouri,
prin combinarea cuburilor ntr-o manier repetitiv; de ex., un cub mare, un cub mic.
Realizarea unor construcii mai complicate - acest comportament este tipic pentru
copiii ntre 4-7 ani care tiu s se joace cu cuburile. Ei aaz cuburile cu mult dexteritate i de
mai multe ori i folosesc construciile pentru a-i imagina jocuri dramatice. (De ex.,
Aceasta este grdina mea zoologic").
Jocurile din acesta zon depind de vrsta copiilor i de experiena lor, precum i de
dezvoltarea din punct de vedere fizic, socio-afectiv, cognitiv i al limbajului.
- Ce materiale alege copilul pentru a se juca cu ele ?
- Ce materiale i atrag atenia mai mult timp ?
- Care copii se joac aproape ntotdeauna mpreun ?
- Care dintre ei se joac singuri ?
- Poate copilul s descrie ceea ce face ?
- tie copilul s identifice soluii pentru problemele sale de construcie?
- Copilul persevereaz n anumite sarcini, sau renun repede la ele ?
Acestea sunt doar cteva aspecte pe care le putei observa cnd copiii se joac n acest
spaiu. Prin observare i prin notarea unor informaii despre fiecare copil, educatoarea afl mai
multe lucruri despre el i stabilete gradul su de dezvoltare; n felul acesta ea poate ti mai
bine cum s planifice diverse experiene care s sprijine dezvoltarea fiecrui copil.
Dup ce a observat un timp copiii, educatoarea gsete ci prin care s extind, s
prelungeasc jocul fiecruia. Cnd st de vorb cu copilul despre munca lui, acesta simte c
ceea ce face el este important i n acelai timp poate nelege n mai mare msur ceea ce i se
spune, i nsuete unele concepte.
Exist mai multe modaliti n care educatoarea poate sta de vorba cu copiii pentru
a-i sprijini n activitatea lor.
Se pot folosi afirmaii care descriu lucrrile fcute de copii sau se pun ntrebri
deschise" pentru a-i ncuraja s vorbeasc despre munca lor. lat cteva sugestii cu privire
la:
- folosirea cuburilor (Vd c i-ai dat seama c din dou cuburi mici poi face o
jucrie);
- plasarea cuburilor (Din patru cuburi ai fcut o form, un obiect ptrat mare");
- numrul de cuburi folosite (Ai folosit toate cuburile ca s construieti oseaua
aceasta");
- mrimea cuburilor (Toate cuburile din construcia ta sunt de aceeai mrime");
- caracteristici ale proiectului (Cldirea fcut de tine este nalt ct raftul");
- modul de legtur ntre cuburi (Ai aezat cuburile lipite unul de cellalt");
- echilibrarea cuburilor (Cuburile mari le susin pe cele mai mici").
Astfel de afirmaii pot prea banale la prima vedere, dar ele ajut copiii s-i
mbogeasc vocabularul i-i ncurajeaz s-i prelungeasc jocul.
Recomandm evitarea formulrilor de judecat", ca de pild Ai fcut o csu
frumoas", sau Ai fcut o treab bun". Dei multe persoane sunt tentate s foloseasc astfel
de afirmaii, este mai important s recunotem efortul pentru proces i s comentm metodele
folosite n loc s ne ndreptm atenia asupra structurii finale sau a produsului final.
Se pot pune ntrebri care s sugereze rspunsul pentru a ajuta copiii s rezolve
probleme care apar n aceast zon. De ex.: Mi se pare c toi am rmas tar cuburi mari. Ce
am putea folosi n locul lor ?".
Ordinea n acesta arie a jocurilor de construcii este uneori o problem, deoarece
copiii se implic att de mult n ceea ce fac, nct este greu s-i opreti. i n plus, nu vor fi
deloc mulumii s-i drme construciile pe care le-au fcut cu atta trud. Se pot simi
copleii de sarcina cureniei pentru c sunt foarte multe cuburi i materiale care trebuie
puse la locul lor.

Iata cateva idei care va pot fi de folos pentru ordine.
Daca s-au folosit multe cuburi, acordati un interval de timp mai mare pentru curatenie
pentru a nu-i grabi pe copii.

Ajutati-i sa inceapa constructia. Lucrati alaturi de ei, dar nu faceti dumneavoastra
totul in locul lor.

Transformati aceasta activitate intr-un joc punandu-i pe copii sa adune cuburi de
marimi, de forme sau culori diferite. Sau ii puteti pune pe copii sa adune cate trei cuburi
deodata, ori sa aleseze intai unul peste celalalt ( doua sau trei cuburi ) si sa le puna apoi pe
raft.

Nu uitati sa-i avertizati cu cinci minute inainte ca vine momentul ordinii, ca sa le
dati timp sa poata sa-si incheie jocul.

In unele grupe, are de interese sunt oarecum segregate. Rareori iau parte la jocurile
din zona de constructii, iar baietii vin rareori in zona de joc dramatic. Educatoarea trebuie sa
planifice activitatile in asa fel incat acestea sa fie atragatoare si pentru baieti si pentru fete sis
a incurajeze copiii sa participe la toate zonele pentru a se bucura de placerea jocului in fiecare
din acestea.

4.3. ARIA SENZORIALA

Pentru toata lumea, apropierea de apa reprezinta o atractie naturala care este si
calmanta. Acelasi lucru se poate spune si despre copii. In plus, dezvoltarea copiilor este
stimulate in timp ce se joaca cu nisipul si cu apa si cu alte material senzoriale pe care le pot
folosi in aceasta arie.
Dezvoltarea copiilor ar putea fi stimulate in mai mare masura prin activitatea intro
zona senzoriala intrucat prin aceasta:
Se dezvolta cunoasterea senzoriala sensibilitatea tactil-kinestezica ( cald, rece, ud,
uscat, tare, moale, etc. )
Se invata conceptele de spatiu, masura, masurare, volum, proprietati ale obiectelor
Se dezvolta musculature ( muschii mari si mici )
Se imbunatateste coordonarea senzoriala, senzo-motorie
Se imbogateste vocabularul si se dezvolta aptitudinile de comunicare
Se dezvolta capacitatea de rezolvare a problemelor ( Ce se intampla daca?)
Isi dezvolta creativitatea
Se stimuleaza cooperarea in joc
Se descopera metode pentru relaxare

In aranjarea acestei zone, educatoarea trebuie sa retina cateva lucruri:

Aceast zon se plaseaz ntr-un loc n care nu exist covor, pe o suprafa care se poate
cura uor. Unii prefer s pun o folie de plastic sub mas pe care se lucreaz, dar aceasta
devine alunecoas cnd se ud. S-ar putea folosi hrtie de ziar, n special cnd se lucreaz cu
materiale uscate.
Materialele cu care lucreaz" copiii se pun ntr-o cdia sau un vas mare de plastic.
Acesta trebuie s fie suficient de adnc - cel puin 25 cm - i trebuie umplut pn la nlimea
care s permit copiilor s foloseasc corect materialele.
Acest vas de plastic se poate pune pe o msu sau direct pe podea pentru copiii mai
mici.
Zona unde se plaseaz vasul trebuie s fie undeva ntr-un loc mai ferit, unde nu se
circul prea mult, astfel ca cei care trec pe acolo s nu se mpiedice de obiecte i s nu care pe
tlpile pantofilor apa sau nisipul care s-ar putea vrsa pe podea. i mai ales, atenie ca aceast
zon s nu fe n apropierea zonei Biblioteca, pentru c s-ar putea stropi crile cu ap i
nisip.
Numrul copiilor care se pot juca n acesta zon la un moment dat, s fie limitat pentru
a supraveghea bine activitatea lor. Se poate folosi n acest scop un mic afi cu cifre din
betioare" sau cu desene simple de figuri de copii pentru a indica numrul de copii care se pot
juca laolalt (De ex., patru figuri nseamn patru copii care se pot juca laolalt).
Dup ce se pregtete zona, se explic regulile de baz care trebuie respectate n
Aria senzorial:
Materialele trebuie s rmn n vas;
Copiii ajut la curenia locului atunci cnd vars materialele pe jos.
Copiii nva repede aceste reguli i pot face curenie dac au la ndemn
o mturic i un fra, prosoape vechi sau crpe de ters apa.
Dac s-a pus ap n nisip, (se poate face asta din cnd n cnd ), ntindei nisipul ca s
se usuce peste noapte, (s nu se creeze un mediu prielnic pentru dezvoltarea unor culturi
bacteriene). Nisipul s fie de calitate, de regul cel format din scoici fine, de mare. Se mai
poate folosi: orez, orez colorat, boabe de gru, de arpaca, de mazre, de porumb, pietricele.
De obicei este bine s se foloseasc doar un singur vas ntr-o zi, fie cu nisip, fie cu
ap, dar nu amndou odat. In acest fel, putei supraveghea mai uor copiii. Educatoarea
poate s nu organizeze jocul cu nisip sau ap n fiecare zi, mai ales dac exist multe alte
activiti stimulative care se programeaz ntr-o anumit zi.
Suprarea sau tristeea copiilor trece repede cnd sunt lsai s se joace cu ap. De
exemplu, se poate pregti un vas cu ap pentru jocul copiilor care plng dimineaa cnd se
despart de mamele lor.
Aceste vase pentru jocurile senzoriale se pot folosi att n interior, ct i afar, n curte.
Nisipul i apa sau nisipul amestecat cu ap sunt materialele tactile cele mai des folosite,
dar se mai pot folosi i altele. In anexa intitulat Aria senzorial -Materiale necesare" vei
gsi materialele care pot f folosite pentru acest gen de joac. Cutia cu surprize" este un alt
mod n care copiii se pot juca i pot avea experiene tactile. Pentru a o confeciona, luai o cutie
de mrime mijlocie n care facei dou guri pe prile laterale, opuse, suficient de mari
pentru minile copiilor, (cutia trebuie s aib capac.) Punei n cutii lucruri cu texturi diferite
sau mici articole cunoscute de copii. Punei cutia n faa copilului ca s-i poat bga minile
n cele dou guri i s pipie obiectele, dar s nu le vad. Copilul trebuie s ncerce s
identifice obiectele numai prin pipit, sau s descrie texturile articolelor din cutie. El poate
scoate obiectul pentru a vedea dac 1-a identificat corect.
Observarea i interciunea cu copiii n zona "Senzorial"
In aceste jocuri tactile, copiii trec n mod obinuit prin trei faze;
1. Explorare motorie tactil, care include cernutul nisipului, turnarea, amestecarea
i stropitul.
2. Copilul aplic ceea ce a nvat despre material n prima faz pentru a-i face un plan
de folosire a materialului: de ex. spune c apa este ceai pe care l toarn ntr-un vas mic sau
face o construcie din formele de nisip.
3. Utilizarea simbolic a materialelor, pentru dezvoltarea imaginaiei; (De ex., copiii ar
putea construi un castel pentru o regin care va locui n el, iar n jurul castelului pot construi
un zid pentru aprare.)
In timp ce educatoarea observ jocul copiilor n acesta zon, ar putea urmri i alte
aspecte, ca de exemplu:
Copilul exploreaz materialalele sau le experimenteaz ?
Se joac singur sau mpreun cu ali copii ?
Copilul repet o activitate de mai multe ori pentru c i place sau nu tie s folosesc
materialele n alt mod ?
Copilul poate explica ceea ce face ?
nelege cauza i efectul aciunilor evenimentelor? ( De ex., Dac voi continua s
torn ap n can va da pe dinafar").
La fel ca i celelalte arii de interes, educatoarea trebuie s-i ndrepte atenia n
interaciunile cu copilul n activitatea pe care o desfoar. Aceasta face pe copil s devin
contient de propriile sale activiti, l ajut s-i mbogeasc vocabularul, constituie un
ajutor n rezolvarea propriilor sale probleme. Educatoarea poate ncepe prin a-1 ruga pe copil:
Povestete-ne ce faci tu acolo ?". Dac acesta nu tie s spun ce face, poate fi ajutat cu
ntrebri deschise", ca de exemplu:
- Ce zgomot face apa cnd o torni ?
- Cum este la pipit ?
- Ce crezi c s-ar ntmpla dac...?
- Ct de mult i trebuie s...?
- Ce altceva ai mai putea face cu...?
- Spune-mi te rog cum ai fcut castelul acesta?
- De ce crezi tu c nisipul nu se mprtie i nu se drm castelul?(dup ce
1-a amestecat cu ap).
- Vd c ncerci s torni nisip prin orificiul acesta mic. Ce ai putea s
foloseti pentru ca s torni nisip fr s-1 mprtii att de mult pe jos? (Un tub
sau o hrtie rulat ca o eava.)
- Care lucruri crezi tu c pot pluti pe ap ? Care lucruri se scufund?
Multe educatoare se feresc s organizeze Aria senzorial n sala de grup pentru c se
tem de dezordinea pe care o vor face copiii i de faptul c nu se va pstra curenia. Dar dac
se planific bine totul dinainte i dac se introduc materialele pe rnd mpreun cu regulile
de baz care trebuie respectate n zona respectiv, copiii pot nva s foloseasc bine aceste
materiale naturale i astfel li se asigur o gam larg de posibiliti de dezvoltare.
Idei pentru activiti n zona senzorial
Baloane de spun - Aceasta este o activitate foarte amuzant pentru copii cnd sunt
afar. Amestecai o can de detergent de vase cu 4 litri de ap. Facei cerculee de suflat
baloane din srm, fir electric (nu uitai s facei i un mic mner de care se ine cerculetul).
Avei grij s acoperii cu o band de lipit (scotch sau leocoplast) orice muchii ascuite sau
neregulate. Balonaele se fac prin introducerea cerculetului n soluia de detergent i apoi
sufnd n cerculet sau micnd repede cerculetul prin aer pentru ca pelicula de spun s
se desprind i s formeze un balona.
Splai., ppui, farfurioare, mbrcmintea ppuilor, jucrii, pietre. Precolarilor le
place foarte mult s spele tot felul de lucruri. Dac copiii spal hinuele ppuilor, ntindei
o sfoar undeva pentru ca s pun rufele la uscat.
Scufundai sau punei obiecte s pluteasc pe ap. Adunai mai multe obiecte mici
care se scufund i altele care plutesc pe ap. Intrebai-i pe copii s spun dinainte care
obiecte se vor scufunda i care vor pluti la suprafaa apei.
Punei-i apoi s verifice prerile n practic.
Folosii o lup - Lupa se poate folosi pentru a examina ndeaproape nisip, pietre,
frunze, achii de lemn. Copiii sunt fascinai de ceea ce vd sub lup.
Turnai i mutai ap dintr-un vas n altul. Turnatul apei sau al nisipului este o
ndeletnicire foarte plcut pentru copii. Lor le place s toarne apa sau nisipul dintr-un vas n
altul de nenumrate ori. Este un exerciiu foarte relaxant i ajut la dezvoltarea coordonrii
ochi-mn. Dac le dai vase de mrimi diferite, ncep s neleag ideile de mai mult" i
mai puin" (referitoare la volum). Putei folosi i mici unelte" (linguri, ceti) cu care copiii
vor umple vasele... pe care le vor goli imediat ca s-o ia de la nceput!
Triai i clasificai. Frunzele, pietrele i alte materiale pot fi triate i clasificate dup
form sau culoare.
Aria senzorial - Materiale necesare
Sugestii pentru jocul cu nisip
Sugestii pentru jocul cu apa
- forme de prjituri
- farfurioare de prjituri
- scoici
- pene
- ciocane
- pieptene
- lopele
- mulaje
- mainue i camioane mici
- bee i semine
- furculie, linguri
- cutii de diverse mrimi
- pensule de pictur
- colorant alimentar
- tuburi de plastic
- brcue
- cutii diferite
- spun
- fire de plastic
- dopuri
- burei
- crpe de vase
- ppui mici i mbrcminte
- obiecte care plutesc i se scufund
- farfurioare de splat

Sugestii pentru jocul cu alte materiale:
- pietricele sau pietre, scoici
- sfori
- plnii
- crticioare i tigie
- sfere mici
- cnite i linguri de msurat
- polonice mici
- polonice mari
- cni de plastic
- materiale de curat:
burei sau resturi de materiale, perii


4.4. ARIA "JOCURI DE MAS"
Este interesant de remarcat c jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas!
Printre jucriile folosite n aceast zon includem: jocuri n bucele (puzzle), cartonae de
cusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici articole pe care copiilor le place s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte
persoane.
Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:
- coordonarea ochi-mn;
- musculatura mic;
- capacitatea de discriminare vizual;
- deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare,
punere n coresponden;
- percepiile despre culoare, mrime, form;
- sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte
reguli simple de joc);
- capacitatea de a rezolva probleme;
- sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
Obiectele specifice pentru aceast zon trebuie s corepund vrstelor i nivelurilor de
dezvoltare ale copiiilor. De ex., pentru un copil de un an este o plcere s scape lucrurile pe
jos i s le ridice din nou de mai multe ori, ceea ce i dezvolt deprinderile de apucare i-i d
sentimentul c stpnete mediul; un copil ntre 1 i 3 ani simte o mai mare plcere s pun
lucruri, jucrii n nite cutii i apoi s le rstoarne din nou, ceea ce necesit coordonare motorie
i vizual; un copil mai mare poate s-i consolideze aceast coordonare i s-i dezvolte
musculutura mic prin aruncarea unor sculei cu boabe de fasole ntr-o cutie.
Pregtirea zonei cu jocuri de mas nu necesit foarte mult efort, dar sunt cteva lucruri
de care trebuie s se in seama.
Organizai zona "Jocuri de mas" n apropierea altor zone mai linitite, ca de ex., n
apropierea Bibliotecii, astfel nct copiii care se joac aici s nu fie deranjai de zgomote
prea mari.
Punei jucriile i jocurile pe rafturi deschise, la nivelul copiilor, ca s le poat lua de
pe raft sau s le pun la loc, singuri, fr ajutorul educatoarei.
Folosii nite cutii mici, (fr capac), cutii de conserve, (fr muchii ascuite) sau alte
cutii n care s inei materialele separate (pe activiti).
Asigurai suficient spaiu la mas pentru copiii care se joac cu materialele. S-ar
putea s fie nevoie s limitai numrul de copii care se pot juca la mas la un moment dat.
Dac este posibil, organizai spaiul dejoac cu jocurile sau jucriile direct pe podea, la
dorina copiilor. Pentru copiii foarte mici este mai bine s se pun materialele pe podea i nu
pe mas, pentru c acetia scap foarte des lucrurile din mn, ceea ce presupune ridicarea
lor de fiecare dat de ctre adult.
Unele materiale din aceast arie pot fi considerate drept materiale nchise", cu o
singur folosin, ca de ex, jocurile n bucele, ncastrele, sau cutiile de mrimi diferite ce se
introduc una ntr-alta. Altele sunt deschise" i pot fi folosite n moduri diferite; exemple din
aceast categorie sunt: mrgele i aa de nirat, mrgele care se mbin una ntr-alta (pentru
copiii mai mici). Lucrurile adunate de copii (pietricele, castane, semine etc.) pot fi i ele
folosite n acest spaiu ca obiecte deschise" (cu utilizare multipl) i pot fi sortate,
combinate i comparate n diferite moduri.
Jocurile n grup sunt adecvate pentru a se desfura n aceast arie pentru unii copii
mai mari. Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri. La jocurile care se
folosesc n aceast zon trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe
concuren, competiie.
Sugerm unele lucruri care s-ar putea folosi n aceast zon. Cu siguran c educatoarele se
pot gndi la multe altele. Materialele folosite n aceast zon nu trebuie s fie mereu aceleai,
ele trebuie schimbate frecvent pentru a reflecta dezvoltarea i interesul copiilor.

Observarea i interaciunea cu copiii n zona "Jocuri de mas"
Ca i n cazul celorlalte zone de interes, observarea copiilor n timp ce se joac cu
jucriile i n timpul desfurrii jocurilor n acest spaiu poate furniza informaii valoroase
despre copii, pe care educatoarea le poate folosi pentru a sprijini dezvoltarea fiecruia. Ele
trebuie s rein urmtoarele ntrebri pe care s i le pun n acest proces de observare:
- Copilul caut s exploreze proprietile fizice ale materialului/obiectului sau l
intereseaz doar folosirea lui ?
- Ce tipuri de materiale rein atenia copilului ?
- Copilul folosete mereu acelai obiect sau se joac cu obiecte diferite ?
- Copilul se joac singur sau cu ali copii ?
- Copilul poate persevera n gsirea unei soluii la o problem sau se dezamgete
repede ?
- Ce tipuri de strategii de a rezolva problemele folosete copilul ? (De ex.,ncearc
ntr-un mod nou, cere ajutorul unui alt copil sau al educatoarei).
Dup ce educatoarea va nelege mai bine modul n care se desfoar copilul n
aceast zon, va putea interaciona cu fiecare pentru a-1 ajuta.
Este bine ca educatoarea s nu uite c n diverse etape de dezvoltare copiii pot folosi
aceleai materiale, dar n moduri diferite. De pild, un copil de 3 ani se va juca cu bucile de
domino punndu-le unele peste altele, un copil de 5 ani va mperechea bucile dup numrul
de puncte de pe ele, iar un precolar de 6 ani va juca domino cu ali copii.
V prezentm n continuare alte lucruri care nu trebuie uitate atunci cnd interacionai
cu copiii:
Vorbii cu copiii despre ceea ce fac: aceasta i face s se simt impor tani, le crete
capacitatea de nelegere a procesului n care sunt implicai, le consolideaz deprinderile
de comunicare, le dezvolt capacitile cognitive.
Educatoarea ar putea comenta asupra procesului ca n exemplele de mai jos:
Vd c ai pus toate crligele verzi pe un ir."
Ai mbinat cele dou jumti ale imaginii psrii i ai fcut o pasre ntreag. Poi s
gseti acum cele dou jumti ale imaginii cu cinele ?" Bravo! Ai pus toate inelele pe
b!"
Unii copii pot fi ntrebai s v spun ce fac. De ex.: Lucrezi de mult aici.
Povestete-mi i mie ce faci cu piesele acelea de Lego."; De ce te-ai gndit s separi scoicile
n grmezi ? De ce le-ai desprit aa ?"
Pentru copilul care nu a mai lucrat niciodat cu un material, educatoarea poate s
descompun procesul de lucru n etape mai mici, ca s l vad cum procedeaz. De ex.,
la sortatul de forme geometrice, etapele ar putea fi urmtoarele:
scoate toate piesele din cutie
alege o form
ncearc s-o potriveasc ntr-un ncastru, dac nu se potrivete ntoarce piesa i
ncearc din nou s o potriveasc n ncastru.
dac tot nu se potrivete, ncearc s o potriveasc ntr-un alt ncastru, folosind
aceeai tehnic.
dup ce a potrivit o pies ntr-un ncastru, alege alt pies i repet procedeul
anterior.
dac interesul copilului pentru materialul (jucria) respectiv a sczut, educatoarea
poate ncerca s-i prelungeasc jocul ajutndu-1 s se gndeasc la modaliti noi de folosire
a materialului.
Exemplu: Ai umplut toat placa cu crlige; a durat mult, dar nu te-ai dat btut. Crezi c
ai putea folosi cteva crlige ca s faci ceva ? Ce imagine crezi c ai putea face ?
Zona "Jocuri de mas" - Materiale necesare
Cteva sugestii pentru copiii ntre 1 i 3 ani (unele se potrivesc mai mult pentru copiii
de la sfritul acestui interval de vrst):
- cutie de sortat forme simple
- jucrii gen Hopa Mitic"
- mrgele mari care se mbin unele cu altele
- inele care se pun unul peste altul pe un b fix
- cutii care nu se sparg i lucruri de scos din ele (avei grij s nu fie lucruri prea mici pe
care copiii le-ar putea nghii)
- ceti sau alte vase de mrimi diferite care intr unele n altele
- jucrii zornitoare
- cuburi uoare dintr-un material spongios
- crlige mari i un panou pentru crlige
- bile mari de lemn pentru nirat ( cu guri mari) i a groas)
-jocuri n bucele, simple, de preferat cu mnere de apucat
Sugestii pentru copiii ntre 3 i 7 ani:
-jocuri n bucele cu diferite grade de dificultate
- jocuri ncastre cu forme geometrice
- jocuri Lego
- cuburi mici colorate
- crlige i panouri de crlige
- a i cartonae de cusut
- diferite materiale adunate de copii, care se preteaz la sortare i combina re, ca de ex.:
semine, smburi, pietre, boabe, scoici
- domino
- cri de joc
- loto cu imagini
Materiale de confecionat jucrii
Figuri - forme
Materiale: carton subire, un plic mare n care s se pstreze materialele.
Confecionare: decupai cartonul n diverse forme de mrimi diferite. Tiai cercuri,
triunghiuri, ptrate, dreptunghiuri mari, mijlocii i mici.
Activitate: Punei-i pe copii s fac imagini interesante, folosind formele. Pstrai
formele ntr-un plic mare sau ntr-un sac cu fermoar.
Jocul cu sculeii de fasole
Materiale: sculei cu fasole, o cutie mare din carton, un cuit.
Confecionare: tiai cu cuitul forme mari pe fundul unei cutii mari de carton. Putei
chiar numerota formele.
Activitate: Cerei copiilor s arunce sculeii cu fasole printr-o anumit form
decupat n cutie.
Domino cu culori
Materiale: 21 de dreptunghiuri din carton gros mprite la mijloc cu o linie, creioane
colorate.
Confecionare: Folosind culori de baz - rou, galben, albastru, verde, portocaliu,
mov - colorai piesele cu toate combinaiile de culoare posibile - n total 36 de combinaii.
Activitate: Jucai jocul dup aceleai reguli ca i pentru jocul obinuit, cu excepia c
vei combina culori, nu puncte de pe piese.
Cutia memoriei
Materiale: o cutie mare, goal
Activitate: Jucai un joc de memorie cu copiii. Spunei-le s nchid ochii n timp ce
dvs. punei cutia peste un obiect cunoscut din ncpere. Copiii trebuie s ncerce s-i
aminteasc ce obiect a fost ascuns, (obiect care st n mod normal n acel loc). Punei copiii s
ghiceasc pe rnd i s v ajute s ascundei diverse obiecte.


4.5. ARIA "MUZICA"
Copiii iubesc muzica i se gndesc la faptul c ei sau educatoarea pot cnta la un
instrument sau pot urmri un ritm. Muzica influeneaz pozitiv copiii i poate fi folosit
pentru a calma un copil agitat sau pentru a stimula un grup astfel nct s se manifeste mai vioi.
Prezena muzicii n mediul de activitate a copilului este adesea un semn de sntate mintal" a
grupului de copii. Dac ei se simt n siguran (din punct de vedere psihologic i fizic), dac
se simt sprijinii i ncurajai, adeseori ncep s cnte spontan pentru a-i exprima
sentimentele sau pentru a descrie, acompania jocul sau activitatea pe care o fac.
Muzica are o diversitate de avantaje pentru copii, printre care:
- ajut la dezvoltarea deprinderilor sociale;
- contribuie la exprimarea emoiilor;
- realizeaz relaxarea i autoadaptarea;
- stimuleaz comportamentul de ascultare;
- dezvolt muchii mari i mici (jocuri de micare cu text i cnt);
- ncurajeaz creativitatea;
- sensibilizeaz copiii la ritmul i tempoul cntecului;
- contribuie la perceperea i discriminarea sunetelor muzicale, a duratei, a timbrului i a
pauzei;
- ajut la dezvoltarea limbajului;
- mbuntete echilibrul i coordonarea prin micare;
- familiarizeaz copiii cu genuri diferite;
- dezvolt auzul muzical i calitile vocale ale copiilor;
- dezvolt deprinderi practice muzicale;
- formeaz gustul estetic.
Dincolo de preocuparea pentru Aria "Muzic" din spaiul grupei, este important ca
educatoarea s nu uite c trebuie s se fac muzic sau s existe muzic toat ziua. Dac
educatoarea i manifest bucuria i spontaneitatea n modul n care folosete muzica n
cadrul grupului n tot cursul zilei, copiii vor fi i ei ncurajai s cnte.
Aria "Muzic" poate fi considerat ca avnd dou componente (care nu se exclud
reciproc): ascultarea muzicii (casete sau benzi nregistrate) i executarea" muzicii
(instrumentale sau vocale). Deoarece modul n care copiii fac" muzic poate s se
transforme ntr-o atmosfer cam zgomotoas care poate s fie suprtoare pentru unii copii,
educatoarea poate hotr folosirea instrumentelor din cnd n cnd, n orele de muzic,
nu n fiecare zi. Instrumentele se pot depozita ntr-o cutie din care s fie scoase cu uurin
cnd este nevoie de ele. Ar putea fi distractiv s se scoat instrumentele cnd copiii sunt
afar n curte sau n grdin - i copiii ar putea organiza o parad! Dac acesta zon se afla
n interior, educatoarea trebuie s aleag locul undeva mai departe de zonele linitite ale
ncperii. Ar fi bine ca n acesta zon s existe i un casetofon cu casete sau un pickup. (Este
preferabil un casetofon ntruct copiii mai mari pot nva cum funcioneaz; un pickup este
mai greu de manevrat de ctre copii i ei pot zgria discul). Casetofonul poate fi folosit n
comun pentru Zona Bibliotec i Zona Muzic.



Materiale - Zona "Muzic"
Ea include idei, sugestii referitoare la instrumentele, obiectele care ar putea s existe n
acesta zon. Multe dintre obiectele menionate pot fi fcute foarte simplu, dar educatoarea
trebuie s aib grij s nu existe poriuni, vrfuri sau margini ascuite care ar putea rni
copiii.
Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Muzic"
Pe msur ce educatoarea i urmrete pe copii n timpul ct fac muzic, sau particip
la experiene muzicale n alte momente ale zilei, ajunge s cunoasc diverse lucruri despre
fiecare copil, care o vor ajuta s-i sprijine n dezvoltare, ntrebrile urmtoare v pot ajuta s
v ghidai observaiile:
- Ct de des particip copilul la activitile muzicale ?
- Copilul este un participant activ sau prefer s-i asculte i s-i observe pe
alii ?
- Copilul se mic ascultnd muzic? Se mic n ritmul muzicii ?
- Copilul poate recunoate i rspunde la variaiile n muzic?
- Copilului i place s ncerce s cnte la diverse instrumente ?
Observnd copilul n timpul participrii la activiti muzicale, educatoarea nelege mai
bine gradul lui de dezvoltare. V prezentm mai jos cteva idei pentru interaciunea cu
copiii.
Descriei copilului ceea ce vedei c face el, pentru a-1 face mai contient de aciunile
lui i a-i comunica n acest fel c l apreciai. De ex., dac auzii un copil cntnd n timp ce se
d n leagn, i putei spune: Micarea leagnului se potrivete cu ritmul cntecului pe care-1
cni." Sau dac un copil folosete dou cuburi acoperite cu hrtie glaspapir pentru a crea un
anume ritm, putei s comentai spunndu-i: Vd c freci cuburile foarte repede ca s poi
produce sunetul n ritmul acesta".
In descrierile dvs. folosii cuvinte care s mbogeasc vocabularul copilului. De ex.
Felul n care sari n sus i n jos m face s m gndesc la un obiect sltre, ceva ca o
minge; melodia aceasta te face sltre ?"

Punei ntrebri deschise" despre activitatea copilului pentru a-1 ajuta s gndeasc la
ceea ce face el. De ex. Faci o muzic zgomotoas cu toba aceea, cum poi face ca toba s
sune mai ncet?".
Uneori educatoarea se poate altura micrii copiilor, fcnd exact micrile lor i
apoi adugnd altele noi. De ex., dac un copil i leagn corpul nainte i napoi dup
muzic, educatoarea poate ncepe i ea s se legene la fel; dup o vreme ea poate ncepe s-i
mite braele n timp ce se leagn, ca s vad dac copilul face acelai lucru.
Atragem atenia educatoarei asupra a dou aspecte n interaciunea cu copiii n Zona
Muzic:
- nu v grbii s intervenii i s ntrerupei n felul acesta plcerea
copilului sau modul su de explorare a muzicii sau a micrii;
- nu v ateptai ca ntotdeauna copiii s poat cnta corect sau s
memoreze cntece lungi.
V prezentm n continuare cteva idei.
Educatoarea trebuie s ncerce s cnte ct mai mult n clas i dincolo de cadrul strict
al unei activiti muzicale propriu-zise. In contextul tuturor activitilor din grdini ea
poate integra structuri metodice. Cntecele populare i cele tradiionale pot fi atractive dac
nu sunt complicate.
Dac educatoarea cnt, vor cnta i copiii. Alegerea cntecelor depinde de vrsta
copiilor, de interesele i de experiena lor.
Pentru copiii mai mici se aleg cntece simple i cu repetiii multe, iar melodia nu
trebuie s fie complicat.
Educatoarea poate spori interesul pentru cntece dac va acompania copiii interpretnd
la un instrument, dar trebuie s aib grij ca acompaniamentul ei s nu fie prea puternic i s
acopere vocile copiilor. Este bine ca n timp ce copiii cnta s fac i micri, fie cu minile,
fie cu ntregul corp. In acest fel interesul lor fa de muzic va fi mai mare pentru c se pot
mica i i vor aminti cntecul mai bine deoarece asociaz cuvintele cu micrile.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical. In jocurile
muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de jocuri datorit
melodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al
limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor muzicale.
Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dup
vers. Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acesta
devine un exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe
zile la rnd, mai ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aa
nct copiii s le poat nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiile
detaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
- reactualizarea cntecului ales pentru joc;
- demonstrarea sau explicarea jocului;
- executarea n colectiv.
Invarea cntecului concomitent cu micarea se face n defavoarea nsuirii
temeinice a lui. Copiii sunt tentai s efectueze doar micrile, pe care le ateapt cu
nerbdare, acordnd cntecului o importan sczut. nvarea prealabil a cntecului
asigur nu numai asocierea contient cu micrile corespunztoare ce se cer evideniate, ci
i afirmarea spiritului inventiv al copiilor.
Casetofonul. Dac se poate, este bine s existe un casetofon pentru
nregistrarea/redarea cntecelor interpretate de copii care se pot asculta apoi n clas; o s fie
fericii s se poat asculta cntnd.
Micarea. Copiii se mic n ritmul muzicii fr alte materiale suplimentare (sunt
dansatori foarte buni!), dar educatoarea poate aduga lucruri diferite pentru a crea efecte
speciale. De ex., folosirea unor earfe, panglici sau fii de pnz colorat cu care poate crea
un exerciiu de micare.
4.6. ARIA "BIBLIOTECA"
Copiii iubesc crile, chiar i cei mai mici dintre ei. Urmrii feele copiilor cnd le citii
ceva sau cnd se uit singuri n cri i vei vedea bucuria lor. Aria Bibliotec poate s fie un
loc linitit, confortabil, unde copiii se pot retrage, pentru a se relaxa i a se bucura de lumea
cuvntului scris.
Nu exist nici o ndoial c acei copii care triesc experiena crilor n perioada
precolar nva cu mai mult uurin s scrie i s citeasc n primii ani de coal. Cnd
copiilor li se citete regulat, cnd se uit singuri n cri, ascult casete nregistrate, povestesc
i scriu" poveti nscocite de ei, atunci ei i dezvolt interesul pentru citit care devine
motivaie pentru nvtur.
Reflectnd asupra modului n care este sprijinit dezvoltarea copiilor prin diverse
experiene cu cri, se au n vedere urmtoarele:
- se dezvolt o nelegere a simbolurilor (litere care reprezint cuvntul vorbit);
- se mbogete vocabularul;
- se mbogesc cunotinele despre lume;
- se dezvolt cursivitatea i coerena exprimrii prin stabilirea de legturi ntre
evenimente, capacitatea de a relata o succesiune de evenimente ntr-o poveste;
- se consolidez deprinderile de ascultat i de exprimare;
- se mbuntete capacitatea de discriminare vizual;
- se dezvolt mici abiliti musculare (ntoarcerea paginilor, se perfecioneaz
kinestezia ocular i coordonarea micrilor ochilor);
- se dezvolt capacitatea de adaptare prin antrenarea ntr-o activitate relaxant;
- se dezvolt imaginaia;
- se nva modaliti de rezolvare a problemelor, a tririlor afective;
- se cultiv relaxarea;
- se nva s respectul fa de carte.
Educatoarea poate afia n Zona Bibliotec aceste liste de obiective pentru ca prinii i
vizitatorii care vin n acesta ncpere s poat nelege ce se ntmpl n zona respectiv.
Este important de evideniat c dei noi vorbim despre Aria Bilbliotec, acesta nu
trebuie s fie singurul loc sau moment n care copilul are contact cu cuvntul scris n cadrul
clasei. Copiii trebuie s aib ocazii s vad texte scrise n diferite moduri funcionale, pline de
sens, n tot cursul zilei. Exemple de astfel de moduri includ: realizarea unor semne pentru
identificarea cldirilor n zona de joc cu cuburile; etichete lipite pe cutii goale de alimente
folosite ntr-un joc foarte activ; un semn care indic numrul de copii ce se pot juca ntr-o
zon; numele copiilor scrise pe lucrrile artistice realizate de ei; sau scrierea unei scrisori
de mulumire n grup unei persoane care a fcut ceva pentru copii. Prin aceste activiti i prin
multe altele, copiii sunt n contact permanent cu cuvntul scris n modaliti care ajut la
ncrcarea cu sens a cuvintelor n viaa copiilor.
Cnd alege i aranjeaz Zona Bibliotec, educatoarea trebuie s ncerce s fac acest
loc ct mai intim i mai relaxant pentru a atrage copiii i a-i face s-i doreasc s petreac un
anume timp n acest loc. Iat cteva idei de reinut cnd se aranjeaz acesta zon:
Plasai acesta zon mai departe de zonele active, ca de pild cele dejoac cu cuburile
sau alte jocuri zgomotoase.
Asigurai ceva moale pe care s se aeze copiii (covor, perne moi, scune le moi).
mpodobii pereii cu poze colorate, lucrri artistice fcute de copii, fotografii
reprezentnd copii i aduli citind.
Pe nite rafturi sau etajere joase expunei cri pe care copiii s le poat vedea sau
punei crile direct pe podea, cu coperile spre copii. Copiii vor fi atrai spre cri prin
coperile lor colorate, deci este important ca aceste coperi s fie ct mai vizibile.
Avei grij s existe lumin suficient; poate ar fi bine s alegei plasarea zonei lng o
fereastr.
Ca i materialele din celelalte zone de interes, crile din Zona Bibliotec trebuie
schimbate des pentru a menine interesul copiilor. In acelai timp, dac un copil are o carte
preferat pe care o caut n fiecare zi, acesta trebuie ntotdeauna s fie diponibil pentru a-i
face plcere. Dac educatoarea planific un program sptmnal pe teme sau subiecte
specifice (de ex.: Familia, Oamenii care au o responsabilitate civic n comunitate etc), se pot
gsi cri legate de temele respective.
Educatoarea trebuie s se preocupe de pstrarea n stare bun a crilor. Copiii pot
adesea ajuta la repararea crilor i se vor bucura s poat fi i ei de folos. Prin explicarea
unor reguli simple i prin exemplificare, copiii pot nva s aib grij de cri. Printre
regulile simple pe care le putei discuta cu copiii includei i urmtoarele:
1. Avei grij s fii curai pe mini nainte de a pune mna pe o carte
2. ntoarcei paginile uor, fr s tragei de foi.
3. Punei cartea la locul ei dup ce ai terminat.
Dac se folosete un casetofon, educatoarea poate explica regulile de utilizare.
Copiii mai mari pot nva repede s apese pe butoanele corespunztoare, mai ales dac
educatoarea marcheaz butonul play" cu un cerc verde care nseamn pornete", iar butonul
stop" cu un cerc rou.
Adeseori copiii sunt atrai spre o zon a ncperii dac li se pare lor c acolo se
ntmpl ceva interesant. Educatoarea trebuie s mearg des n Aria Bibliotec, s stea lng
copii, s le citeasc, s se uite la cri, i s stea de vorb cu ei. Dac ea i manifest plcerea
fa de cri copiii vor dovedi un interes sporit fa de acesta zon.
Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Bibliotec"
Educatoarea poate afla multe lucruri despre efortul i capacitatea unui copil de a-i
dezvolta limbajul observndu-1 cum se comportm Zona Bibliotec. Iat cteva idei pe care
educatoarea ar putea s le rein n timp ce observ copilul:
- Ct de des merge copilul n Zona Bibliotec ?
- Copilul rmne singur n aceast zon sau particip la o aciune cu ali copii?
- Copilul alege constant aceeai carte sau se uit la cri diferite ?
- Copilul se preface c citete, arat cu degetul spre cuvinte sau se uit n tcere la
cri?
- Copilul citete" i altora ?
- Copilul o roag pe educatoare s-i citeasc ?
- Copilul tie s in cartea n mn ? tie s ntoarc paginile singur ?
Dup ce educatoarea a dobndit o nelegere a modului n care copilul folosete Zona
"Bibliotec", va fi capabil s sprijine n mai mare msur dezvoltarea copilului prin
activiti n aceast zon. Exist cteva idei generale pentru interaciunea cu copiii n aceast
zon:
Punei copilul s se aeze confortabil pe genunchii dvs. sau alturi, cum i place mai
mult, sau grupai copiii n jurul dvs.
Cnd citii copiilor, folosii o voce expresiv i citii ntr-un ritm adecvat pentru ca ei
s neleag i s prelucreze cuvintele n mintea lor.
Avei grij ca toi copiii s poat vedea ilustraiile din carte. Lsai-i s se uite mai mult
timp la ilustraii dac vor, nainte de a ntoarce pagina.
Cnd citii mpreun, copiii trebuie s fie participani activi, nu doar asculttori pasivi.
Descriem mai jos cteva ci pentru a-i ajuta s se implice:
- Pentru precolarii mari - punei o ntrebare simpl copilului n timp ce artai o
ilustraie (Ce este acesta ?), ateptai rspunsul copilului i, dac este necesar, dezvoltai
puin rspunsul lui (Acesta este un cine, nu-i aa ?" sau Este mare ca un cine dar are o
coad lung,.... este o maimu").
- Pentru copiii de la 1 la 3 ani, punei ntrebri n timp ce citii (Ce se ntmpl
acolo ?" sau De ce crezi tu c este trist bieelul ?").
Dac copilul nu rspunde la ntrebare, facei dvs. acest lucru pe un ton foarte obinuit.
ncurajai copilul s spun ce s-ar putea ntmpla n continuare. Legai povestea de propria
via a copilului dac se poate acest lucru.
- Pentru precolarii mai mari (5 -7 ani), punei ntrebri care s-i ajute pe copii s
gndeasc n legtur cu povestea, i nu s-i aminteasc fapte concrete.
- Folosii ntrebri care ncep cu De ce" sau Cum" legate de evenimentele din
poveste.
- In timp ce citii o poveste cunoscut sau cu multe repetiii, oprii-v pentru a-i lsa pe
copii s completeze cuvintele sau s spun ce urmeaz.
- Manifestai-v deschis plcerea pe care v-o face cartea: rdei, ntristai-v sau artai
c v place aventura din carte.
- Punei ntrebri care s-i ajute s gndeasc n mod critic despre carte sau s vin cu
soluii noi. Exemplu: Ce ai face tu dac ai fi n locul acelei fetie ?"
sau Ce altceva ar mai fi putut face bieelul pentru a gsi o crare care s-1 duc la ieirea din
pdure ?". Uneori copiilor le place s nscoceasc alt sfrit al unei poveti, cu ajutorul
educatoarei. De ex. Hai s zicem c n ziua aceea a plouat foarte tare i fetia din poveste nu
s-a mai putut duce n parc. Cu ce s-ar fi putut juca fetia acas?";
- Uneori povetile pot fi folosite pentru a-i ajuta pe copii s-i exploreze propriile
triri afective. De ex.: Te-ai simit vreodat trist pentru c prietenul tu s-a mutat, aa ca
bieelul din poveste ?" sau i-a fost vreodat fric aa cum i este fric bieelului din
aceast poveste ? De ce i-a fost fric ?". Adeseori, cnd copiii vd cum s-au descurcat
personajele dintr-o poveste ntr-o situaie care le inspir teama sau cum au rezolvat o
problem, ei vor folosi ideile pentru situaii asemntoare din viaa lor.
- Uneori pe copii i intereseaz s vad cum arat n scris un cuvnt rostit i o ntreab pe
educatoare : Unde scrie cuvntul acesta ?". Artai copilului cuvntul respectiv
indicndu-i cu degetul dvs. fiecare cuvnt (uneori liter).
- In cazul copilului care tie s citeasc, lsai-1 pe el s aleag momentul n care vrea s
citeasc pentru dvs. sau pentru ceilali copii unele cuvinte. Nu-1 obligai s citeasc cnd
vrei dvs. i copilului care nu tie s citeasc poate s-1 fac plcere s pretind c
citete" n timp ce va spune povestea cu propriile sale cuvinte.
- Pe copiii care arat interes pentru folosirea obiectelor de scris - fie pentru a face un
desen despre o poveste, fie pentru a-i crea propria lor carte de poveti, educatoarea i poate
ajuta ntr-un fel care pune accentul pe proces i nu pe produs.
Activitate. Cnd i propune s foloseasc, s rsfoiasc o carte despre care vrea s
discute n grup, educatoarea va trebui s aib n vedere cteva aspecte:
- Cartea este adecvat pentru copiii mai mari sau mai mici ?
- Ce anume le-ar plcea copiilor la acesta carte ?
- Le-ar plcea ilustraiile din carte? De ce da" sau de ce nu" ?
- Ce ntrebri deschise" ar putea pune copiilor despre carte pentru a le largi orizontul de
gndire, a explora tririle afective sau a raporta cartea la viaa proprie a copiilor ?
- Exist tehnici speciale pe care le-ai folosi citind aceast carte cu copiii ?
Zona "Bibliotec" - Materiale necesare
Cri adecvate pentru vrsta i nivelul de dezvoltare al copiilor. Pentru copiii ln la un an
(care bag toate lucrurile n gur):
- foi din carton gros cu muchiile rotunjite;
- cri fcute din pnza sau plastic;
- ilustraii colorate viu, simple, cu cteva cuvinte;
- cri despre lucrurile sau oamenii cunoscui.
Pentru copiii mici ntre 1 i 3 ani:
- poveti simple despre lucruri care li se ntmpl lor (mersul la doctor, mersul la
ar, la ferma de animale) i despre animale;
- cri care explic de ce se ntmpl lucrurile aa (la aceast vrst ntrebarea De
ce " este foarte des pus)
- cri cu ilustraii i cuvinte pentru ilustraii;
- cri care repet aceleai cuvinte sau folosesc cuvinte caraghioase, fr sens.
Pentru copiii precolari ntre 3 i 7 ani:
- poveti cu o intrig care poate fi urmrit (subiecte reale sau imaginare);
- poveti cu aventuri, surprize, cuvinte carghioase, situaii care inspir team (dar
nu prea mare);
- poveti care lrgesc cunotinele despre lume;
- ilustraii colorate cu multe detalii.
Punei la dispoziie pe o mas obiecte pentru scris (hrtie, creioane, creioane
colorate) astfel nct copiii s-i poat crea" propriile lor cri". Educatoarea poate lucra cu
copiii capsnd foile ntr-un fascicul i fcnd cri care pot fi puse n Aria Bibliotec. Dac
este posibil, includei n acesta zon un casetofon cu poveti nregistrate cunoscute de copii.
Dac nu exist astfel de casete n comer, educatoarea ar putea citi i nregistra o carte
cunoscut. Citirea trebuie s fie ntr-un ritm destul de lent, cuvintele trebuie rostite clar i
trebuie s se foloseasc multe expresii. Punei cartea la dispoziia copiilor pentru a se uita la
ea n timp ce ascult nregistrarea.

4.7. ARIA "TEATRU" (JOC DRAMATIC)
Copiilor le place foarte mult s se joace de-a ceva". Acest spaiu n care se joac de-a
actorii" este mai mult dect un joc de-a casa". Aici copiii nscocesc o diversitate de
scenarii de joc n funcie de ceea ce i intereseaz i ceea ce este relevant pentru vrsta lor. Ca
i n celelalte zone de interes, copiii se dezvolt n multe privine n timp ce desfoar
activiti de joc n acesta zon.
Prezentm urmtorul scenariu de joc de teatru pentru a identifica toate tipurile de
nvare sau de dezvoltare care se pot produce:
Patru copii se joac "de-a restaurantul", n spaiul rezervat pentru jocul de teatru.
Trei copii sunt aezai la o mas ca s mnnce, iar al patrulea copil joac rolul chelnerului
care-i servete pe cei trei clieni. Copilul care interpreteaz rolul chelnerului i ntreab
pe cei trei clieni": Ce dorii s mncai ?", apoi el noteaz" pe hrtie comanda lor, (are n
mn un creion i o hrtie). Unul dintre copiii aezai la mas numr farfuriile de pe mas i
spune: Sunt numai dou farfurii, ne mai trebuie o farfurie". Atunci copilul-chelner se duce s
aduc nc o farfurie. Cei trei clieni" stau de vorb, n timp ce se fac c mnnc, folosind
tacmurile de pe mas. Dup ce termin de mncat, copiii pltesc cu mici buci de hrtie
care reprezint bancnote".
Achiziiile posibil de realizat potrivit acestui scenariu se concentreaz asupra
urmtoarelor aspecte:
- formarea deprinderilor sociale, de cooperare;
- dezvoltarea limbajului;
- formarea deprinderilor care anticipeaz scrisul;
- punerea n coresponden unu la unu/numrat (numrarea farfuriilor);
- familiarizarea cu noiunea de bani;
- interpretarea i nvarea unor roluri de aduli (nelegerea relaiilor sociale);
- utilizarea simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor reale (hrtie n locul
bacnotelor reale).
Alte valori suplimentare ale jocului de teatru (care nu se degaj neaprat din acest
scenariu) includ urmtoarele:
- exprim individualitatea i creativitatea;
- interpreteaz temeri i preocupri pentru diminuarea lor (de ex. interpretarea unei
experiene dificile sau care implic teama, ca de ex. o vizit la doctor);
- demonstreaz preocuparea pentru alii;
- rezolv unele probleme de via sau personale;
- mbuntete coordonarea micrilor corpului.
Cnd copiii Joac teatru", nva despre ei nii, despre familiile lor i despre
societate. Acest gen de joc i pregtete s fie aduli n multele roluri pe care le au
adulii...(prini, salariai, persoane sociale etc).
Este interesant de remarcat c cecetrile au stabilit o relaie direct ntre capacitatea
copiilor de a interpreta" roluri i succesul lor la coal. Jucndu-se de-a teatrul, copiii i
dezvolt capacitatea de a folosi simboluri n locul obiectelor sau evenimentelor adevrate.
De ex., copiii ar putea folosi o cutie n locul unui automobil, sau cuburi n loc de mncare.
Cnd copiii cresc i nva diverse discipline la coal, ei vor trebui s foloseasc simboluri
i imagini mintale. De ex., la leciile de matematic, elevii trebuie s-i reprezinte mintal
problemele de matematic pentru a ti ce metod i ce tipuri de operaii matematice sunt
necesare. Jocul de teatru" le ofer copiilor elementele de baz pentru aceste deprinderi de
mai trziu.
Dei copiii ncep s joace astfel de jocuri la o vrst destul de fraged, educatoarea
poate juca un rol important n sprijinirea i extinderea jocului lor pentru a asigura posibiliti
de dezvoltare fiecrui copil. Exist modaliti prin care educatoarea poate ncuraja jocul
copiilor.
Uneori copiii au nevoie doar de sprijinul i ncurajarea educatoarei pentru a continua
jocul sau pentru a se juca n alt fel. O modalitate de a face acest lucru este ca educatoarea s
vin n zona de joc de teatru ca observator i, dup ce observ jocul copiilor o vreme poate s
comenteze jocul lor sau s pun ntrebri deschise"despre ceea ce se ntmpl n acest
spaiu. Aceasta i ajut pe copii s neleag mai bine ceea ce fac ei i s se gndeasc la alte
aspecte suplimentare ale jocului. V oferim cteva exemple n continuare:
Pentru a ajuta copiii s-i planifice aciunile jocului:
Educatoarea vede un copil care mpinge un crucior n care se afl o ppu.
- Unde duci bebeluul ?
- La magazin
- Ce vrei s cumperi de la magazin ? ........
Pentru a ajuta copiii s interacioneze n timpul jocului.
Educatoarea vede un copil care ine n brae o ppu i pe altul care se joac lng
aragaz. Educatoarea i spune copilului: Dac bebeluului tu i este foame, poate Dan
va face ceva de mncare ca s poi s-1 hrneti
Pentru a ajuta copilul s-i extind jocul:
Educatoarea vede un copil elegant admirndu-se n oglind. Apoi copilul ncepe s-i
scoat hainele. Educatoarea: Eti foarte elegant mbrcat! Unde te duci astzi ?"
In amenajarea spaiului pentru jocul de teatru sunt aspecte care trebuie reinute:
Gsii o zon care este nconjurat din trei pri, pentru a delimita clar spaiul i a oferi
un loc ferit pentru joc. Se poate alege un col al ncperii i, folosind un frigider, un aragaz
(jucrii) sau nite cutii mari care s simbolizeze aceste obiecte, putei crea cel de-al treilea
perete al zonei.
Plasai aceast arie alturi de o alt zon de joc activ, ca de pild Zona "Jocuri de
contracii", pentru a nu-i deranja pe ceilali copii care lucreaz n zonele mai linitite.
Dac se poate, plasai acesta zon n apropierea ferestrelor din clas, pentru a-i oferi
un aer" asemntor unui cmin familial i, deci, atrgtor.
Zona Teatru - Materiale" conine idei referitoare la obiecte care ar putea exista n acest
spaiu. Educatoarea poate aduna lucruri vechi pe care nu le mai folosete acas sau poate
ruga prinii s aduc obiecte de care nu mai au nevoie (Nu uitai ns s verificai toate aceste
obiecte pentru a v asigura c nu reprezint nici un pericol pentru copii). Piesele de
mobilier necesare acestui teatru" pot fi fcute i din cutii de carton.


Observarea i interaciunea cu copiii n Zona "Teatru"
Cnd desfoar jocurile pe care i le imagineaz, copiii trec n mod obinuit prin trei
etape: joc imitativ, joc de imaginaie i joc dramatic-relaional.
1. J ocul imitativ - In acesta prim etap a jocului de teatru, copiii ncearc s acioneze,
s vorbeasc i s se mbrace ca oamenii adevrai. Copiii au nevoie de ceva real n jocul lor,
aa c se bazeaz pe obiecte reale drept recuzit. De ex., copilul ridic receptorul i se face c
vorbete la telefon cu tata" sau ncearc s
mbrace copilaul" (ppua).
2. J oc de imaginaie - In aceast etap, copilul este mai puin dependent de recuzita
adevrat pentru a-i interpreta rolul i mai capabil s-i foloseasc imaginaia. De ex., ar
putea folosi o sfoar n locul unui furtun de stins incendiul. Jocul copiilor nu se mai limiteaz
la evenimente din viaa real, ci poate include i lucruri ca dinozaurii sau personaje din
basme. In aceast etap, copilul i poate interpreta sentimentele, spaimele i preocuprile
pe care le are i astfel se poate ajunge la nelegerea lor.
3. J oc dramatic-relaional - Aceast etap apare adesea la vrsta de 3-4 ani, cnd copiii
ncep s se joace mpreun cu alii. Acest fel de joc necesit interaciunea verbal ntre
copii i adeseori planificarea. De ex., un copil va fi chelnerul ntr-un restaurant, iar alt copil
va fi clientul. Acesta etap de joc este mai complex dect etapele precedente i, de obicei,
cere un timp mai lung de joac.
Fiecare copil trece prin aceste etape n ritmul su propriu care poate s nu reflecte
vrsta cronologic. Fiecare copil are propriul su program de dezvoltare i poate trece, de
exemplu, prin primele dou etape n mod rapid, sau poate zbovi mai mult n prima etap.
Factorii exteriori pot afecta i ei jocul copilului - ca, de exemplu, experiena din viaa real
sau ntmplri vzute la televizor.
Cnd observm copiii jucndu-se n acest spaiu - ceea ce este o condiie necesar
pentru a putea s-i sprijinim n jocul lor - este bine s ne amintim aceste trei etape.
Alte aspecte pe care le putem observa sunt urmtoarele:
- Ce roluri joac copilul? Copilul i imagineaz c este o persoan, un animal, un
personaj de la televizor ?
- Copilul joac acest rol n mod repetat sau ncearc roluri diverse ?
- Copilul se folosete de nite materiale n jocul su ? Ce materiale
folosete ?
- Copilul se joac singur sau cu ali copii ?
- Cine organizeaz jocul ?
- Copilul se altur unui grup sau ateapt s fie invitat ?
- Ce nivel de dezvoltare a vocabularului folosete copilul n timpul
jocului?
Observndu-i n timpul jocului lor, vei ti dac trebuie s introducei mai mult
recuzit, s amenajai spaiul n mod diferit sau s sprijinii desfurarea jocului n vreun fel.
Uneori copiii au nevoie de sprijin suplimentar n jocul lor, mai ales n primele etape,
iar educatoarea intr ca participant n jocul lor. Interpretnd un rol n jocul copiilor, este
important ca educatoarea s respecte regulile impuse de copii i s vorbeasc numai atunci
cnd i vine rndul ca s nu domine i s nu schimbe jocul ce se desfoar potrivit ideilor
copiilor. V oferim cteva exemple de participare a educatoarei:
Exemplu: Educatoarea s-ar preface c vorbete la telefon n zona jocului de teatru i ar
putea comenta cu privire la jocul copiilor. In acest fel i poate ajuta s se concentreze i s-i
dezvolte activitatea.
Educatoarea: Da, noi suntem foarte ocupai aici. Alexandra gtete i Mihai se
pregtete s mearg la magazin. Alexandra, Ionela vor s tie ce mncare gteti".
Exemplu: Educatoarea vede un copil care ine n brae o ppu i pe altul care st lng
telefonul jucrie. Pentru a ncuraja fetia cu ppua s se joace cu cealalt feti, educatoarea
ar putea spune: Cum se simte copilul tu ? Crezi c ar trebui s-i faci un control medical ?
Vd c doctoria este lng telefon; putem s-i dm un telefon ca s programm o vizit la
doctor". Educatoarea poate s imagineze convorbirea telefonic cu cellalt copil care devine
doctorul n acest joc.
Aceste dou strategii pentru ncurajarea copiilor nu vor fi potrivite n toate situaiile.
Educatoarea trebuie s-i ajute. Interacionnd cu ei n jocul lor n acest spaiu, educatoarea
trebuie s-i aminteasc unele lucruri care o pot ajuta ca acesta s se desfoare mai eficient.
Evitai s punei ntrebri care au rspunsuri evidente, ca de ex., Ce culoare are
rochia ta de bal ?" Acest tip de ntrebare poate transforma experiena de teatru" ntr-o
lecie".
Punei ntrebri deschise" care-1 fac pe copil s gndeasc. De ex., dac un copil se
joac "de-a oferul" i merge cu maina pn la magazin zicnd: Nu mai am benzin",
educatoarea ar putea spune Automobilul tu nu mai are benzin; cum o s ajungi acum la
magazin?".
Nu uitai c jocul copiilor reflect evenimente din viaa real i ncercai s evitai s
facei judeci despre evenimente pe care le vei reflecta n jocul copiilor. De ex., dac un
copil care joac rolul unui printe lovete ppua i zice: Nu-i mai dau s mnnci pentru c
veri mncarea pe haine i le murdreti. Te pun n ptu ca s te culci", el ar putea interpreta
rolul n acest mod pentru c a vzut de curnd o astfel de scen sau i s-a ntmplat chiar lui
aa ceva. In loc s critice printele din acesta scenet", educatoarea ar putea spune: Copilul
este prea mic i nu poate mnca fr s stropeasc n jur. S-ar putea s-i fie nc foame. Nu
poi s-1 ajui s mnnce mai frumos ?".
Evitai s dominai conversaia sau s inei jocul sub control. Dac se ntmpl aa,
educatoarea transform jocul copiilor n jocul ei. Educatoarea poate introduce roluri i idei
noi n aria jocului de teatru, innd seama de interesele copiilor, de evenimente speciale sau
de activiti cu caracter temporar. Unele educatoare creeaz nite cabine cu recuzit dotate cu
materiale.
Idei pentru cabine cu recuzit
Frizerie/coafur:
- pieptene sau perii
- sticle goale de ampon cu etichete
- bigudiuri i agrafe
- oglind
- prosoape i lighean pentru splat prul
Garaj/Atelier mecanic
- cutie de carton mare - destul de mare pentru a o folosi n loc de automobil
- o farfurie de plastic sau o bucat de carton rotund n loc de volan
- o bucat de furtun sau frnghie legat de cutie n loc de pomp de benzin
- bani de hrtie
Birou
- coli de hrtie capsate sub form de carneele
- agrafe de hrtie
- creioane
- telefon jucrie
Magazin alimentar
- cutii goale de alimente (verificai mai nti s nu prezinte riscuri)
- fructe i legume naturale, din plastic sau ilustraii de alimente tiate din reviste i
lipite pe carton
- cas de marcat fcut dintr-o cutie de carton
- pungi de crat cumprturile
- bani de hrtie

Activitile cu grupa ntreag
Activitile cu grupa ntreag de copii, alturi de cele individuale i cele cu grupuri
mici de copii dau posibilitatea diversificrii fiecrei experiene educative i sociale a
copiilor.
Copiii trebuie s fie nvai s recunoasc i ceea ce n grdini nu este un joc, cci
astfel am denatura jocul i am eluda activitile de tip colar. De aceea, nvnd s comunice
cu fiecare copil, educatoarea nu renun totui s se adreseze grupului (grupei). Atitudinile,
interesele i aciunile comune, climatul psihoafectiv de grup au o valoare socializatoare i
formativ deosebit. Astfel, n activitile comune cu grupa ntreag copilul nva s se
subordoneze progresiv regulilor, acest aspect fiind implicat n dobndirea autonomiei
personalitii sale. In cadrul acestor activiti, copilul nva ntr-o alt manier s participe la
viaa social rmnnd liber i fiind n acelai timp capabil s accepte constrngerile mereu
mai numeroase care vor veni odat cu colaritatea i cu sarcinile vieii adulte.
Proiectul prezent pledeaz pentru individualizarea procesului educativ la vrstele
timpurii. Nu putem ns face abstracie de faptul c n cre i n grdini copiii sunt
mprii n grupe de 15-20-25 copii. In condiiile unei activiti adecvate individualitii
fiecrui copil, organiznd jocul n arii de stimulare se exprim i necesitatea activitii cu
ntreaga grup de copii. Ceea ce se schimb ns n acest context este atitudinea, mentalitatea
educatoarei de a acorda atenie n egal msur educaiei copilului n ariile respective, pentru
a fi sprijinit individual, ct i participrii lui n activitii lui cu grupa ntreag.
La grdini, clasificarea, repartizarea i numrul activitilor comune cu ntreaga grup
sunt cuprinse n planul de nvmnt care face parte integrant din program.
Organizarea acestui tip de activiti ofer premise pentru :
- Construirea unor conduite sociale de apartenen la grup, de colaborare, de disciplin
n grup, de ascultare a opiniei altuia, de toleran, etc.
- Evaluarea mai complex i eficient a progreselor educaionale i sociale ale copiilor;
educarea ateniei i autocontrolului.
- Consolidarea cunotinelor, capacitilor i abilitilor dobndite n ariile de
stimulare. Prin confruntarea rspunsurilor cu explicaiile colegilor i ale educatoarei,
cunotinele copilului se multiplic, se diversific i se verific n acelai timp.
- Crearea unui climat socio-afectiv ca factor de facilitare social a activi tii fiecrui
copil, tririle afective amplificnd tririle personale.
Deprinderile sociale se construiesc atunci cnd copilul poate mprti ideile sale i
asculta ideile altora.
Succesul unor asemenea activiti apare cnd acestea sunt adaptate vrstei copilului i
cnd reuesc n intervalul de timp propus s concentreze atenia i interesul copiilor
ajutndu-i la dobndirea abilitilor necesare.
Copiii se bucur de activitile de grup cnd acestea le ofer subiecte interesante,
materiale suficiente, cnd sunt organizate bine i cu eficien.
Cteva argumente pentru organizarea eficient a acestui tip de activiti
- din punct de vedere al categoriei sau tipului activitilor: exist anumite activiti
care sunt mai eficiente i mai rapid de organizat cu ntreaga grup (lectura dup imagini,
audiii, memorizri, observarea n natur, audierea unei poveti etc. Activitatea de evaluare
bazat pe posibilitatea abordrii celor mai diverse coninuturi prin activitile frontale este
una din caracteristicile care le-au impus pe scar larg; fie individuale de lucra, activiti
sportive, convorbirea.
- din punctul de vedere al copilului: pentru el se evideniaz mai clar apartenena la
grup; rolul i statului n grup; autoritatea moral i profesional a educatoarei; disciplina
necesar; necesitatea de a ine seama de opiniile celorlali; reuete s-i cunoasc pe
ceilali, s-i verifice posibilitile; se pregtete pentru activitatea colar i pentru viaa
n grupul larg social n care inteniile, dorinele, posibilitile sale sunt supuse prerilor
celorlali; nva s respecte i s accepte i alte puncte de vedere i s se coordoneze cu
acestea, i nsuete comportamente de integrare n comunitate.
- din punctul de vedere al procesului de educaie se ofer: posibilitatea cunoaterii
grupului ntreg de copii, cu rolul su social, cu rolurile i statutul pe care copiii i le
nsuesc i pe aceast baz poate interveni direct asupra contextului social i indirect
asupra fiecrui copil. Se evideniaz posibilitile i cerinele fiecrui copil, experienele
sociale pe fondul grupului i evolueaz, ntrete i consolideaz, priceperile,
deprinderile, abilitile, capacitile formate n jocul liber ales n ariile de stimulare.
Propunndu-i anumite obiective n raport cu educaia i formarea fiecrui copil,
activitatea cu grupa ntreag poate dezvolta coninuturi formative interesante. O bun
educatoare, cunoscnd posibilitile i preocuprile copiilor, gradul de dificultate al
cunotinelor sau deprinderilor de nsuit, poate alege ritmul adecvat de abordare a
cunoaterii solicitndu-i difereniat. Totodat, ncurajnd formularea unor obiective de
nivel, educatoarea realizeaz o nelegere mai profund i nuanat a psihologiei
copilului, abandonnd etichetrile de orice fel i sprijinind manifestarea copilului n faa
posibilitilor sale.
In grdini, activitile cu grupa ntrag au caracter obligatoriu, n funcie de planul de
nvmnt.



Astfel, n activitile de cunoatere a mediului, activitile cu grupa ntreag ofer
posibilitatea transmiterii unor modele pe care educatoarea dorete s le prezinte, se realizeaz
o consolidare a deprinderilor i abilitilor copiilor; se recunoate i se accept apartenena la
grup etc.
I n activitile de comunicare i dezvoltare a vorbirii desfurate n grup larg, se
deprinde copilul cu regula activitii, nva s respecte regulile de grup i s accepte ideile
celorlali, dobndind curajul de a-i expune propriile idei; se prezint modelul vorbirii corecte
(din punct de vedere gramatical) i se deprinde copilul cu acesta.
In activitile matematice, desfurarea activitii cu grupul ntreg de copii ofer
posibilitatea nsuirii unor concepte i abiliti n construcia gndirii operaionale; ofer
prilejul ncrederii n forele proprii prin expunerea soluiilor fiecruia; accentueaz
acceptarea soluiilor originale n rezolvarea unor situaii concrete n funcie de obiectivele
stabilite.
In activitile muzicale, se realizeaz consolidarea deprinderilor muzicale,
identificarea i diferenierea tipurilor de sunete; se accentueaz motivaia pentru ntrirea
pozitiv la execuia unor cntece; se memoreaz uor textul cntecelor i se precizeaz
gesturile ce vor nsoi jocurile muzicale; are loc sensibilizarea diferenelor de interpretare etc.
Activitile artistico-plastice desfurate cu grupa ntreag dau reprezentri clare i
sugestii multiple privind posibilitile de tratare a unui subiect, cu grija ntririi pozitive a
soluiilor originale i a efortului creator. Nu este important produsul copilului, ci procesul pe
care el l desfoar pentru a realiza acest produs. In grupul mare, copiii i pot dezvolta mai
uor abilitile, n folosirea instrumentelor de lucru i a materialelor diferite, a tehnicilor de
lucru i a procesului propriu-zis al creaiei. Colaborarea ntre copii, ca i ajutorul
educatoarei, se realizeaz cu cea mai mare eficien la nivelul ntregului grup.
Activitile de dezvoltare fizic armonioas care fac apel la dezvoltarea motricitatii
fine, precum i a micrilor largi se pot desfura eficient n activiti cu grupa ntreag:
comenzile i modelul de aciune sunt mai uor de prezentat, dei execuia ca i la activitile
artistico-plastice este individual.
Antrenamentul grafic se poate realiza n activitile cu grupul larg att prin modul
clar de expunere a modelului i a cerinelor de aciune, dar i prin execuia individual a
cerinelor. Tenta original de execuie fiind mai puin important aici, desfurarea
activitii grafice se poate face n grup larg, pregtind copilul care i sporete ansele de
succes n clasa I.
Activitile desfurate cu grupa ntreag sunt acelea pe care procesul educaional le
gsete necesare la un moment dat. Coninutul acestor activiti, forma lor de organizare,
tipul, metodele i procedeele folosite depind de grup, situaia educaional, de celelalte
activiti, de educatoare, de momentul ales, de sistemul de cerine formative.
Sugestii n planificarea activitilor cu grupa ntreag
Pentru a se desfura eficient, activitile cu grupa ntreag de copii trebuie s
respecte o serie de cerine:
- De cte ori este posibil, grupa poate s fie desprit n dou grupe mai
mici, pentru o participare activ din partea tuturor.
- Perioadele de desfurare a unei asemenea activiti s nu depeasc un timp limit
de 10-15 min, pentru precolarii mici i de 30-35 min. Pentru precolarii mari; ea poate
fi continuat pentru c le place copiilor este eficient sau se poate repeta mai trziu.
- Trecerea de la o form de activitate la alta s fie fcut n mod plcut, fr a stresa
copiii. E bine s se marcheze ntr-un fel specific adunarea grupului de copii.
- Dac copilul st pasiv, fr a interaciona, el trebuie atras folosind procedee
care s-1 ajute la integrarea n grup.
Educatoarea s fie permanent pregtit s opreasc o activitate cu grupul larg dac ea
nu este eficient, sau s o repete i s o dezvolte dac a avut succes.
Se observ clar maniera flexibil n planificarea i organizarea activitilor cu grupa
ntreag de copii, care devin o parte integrant a procesului educativ i se identific cu acesta.
Folosirea eficient a activitilor de grup
S nu uitm ca acest gen de activitate este singurul n care copilul nva pentru c
adultul este cel care-1 dirijeaz ctre ceea ce face.
Mai multe ocazii educative se pierd n a spune copiilor: stai jos", fii atent", nu te
mai juca" etc.
S nu uitm c activitatea de grup pune copiilor o serie de probleme de concentrare i
de organizare la care de abia dup 3 ani i jumtate copilul poate participa. Cnd grupul e mai
mare, dificultile de a stpni comportamentul copiilor i de a-i face ateni sunt mai multe i
mai mari.
De aceea, eficiena lor este dat de timpul afectat desfurrii i organizrii lor, asftel
nct s implice n activitate copiii. Desigur copiii nva mai mult atunci cnd activitatea
i-o aleg singuri, dar le putem trezi interesul dac i cunoatem bine. Chiar cititul povetilor
nu este eficient n activitatea de grup mare dac nu implic copiii cu ntrebri i participri
(ce se ntmpl, de ce etc); el e mai util n grupul mic cu 2 - 3 copii.
E bine s nu uitm c activitatea de grup este necesar i util daca respect anumite
reguli.
Asemenea activiti prefigureaz, fr ns a copia, activitatea de tip colar, organizat i
desfurat n alt structur, folosind alte strategii de predare-nvare.
Cile de a face eficient o activitate de grup:
(adaptarea dup Setting Past Two Little Pumpkins" de O. McAfee, Young Children,
Sept, 1985)
nainte de activitatea de grup
- S fie bine organizat.
- Folosete o cale plcut de a-i aduna pe copii la activitatea de grup (un cntec etc).
- Selecteaz activiti interesante adecvate dezvoltrii copilului.
- Planific ordinea desfurrii activitilor ca s poi varia momentele (paii)
diferite.
- Anticipeaz problemele ce pot aprea. Sprijin copiii care au dificulti.

In timpul activitii cu grupa ntreag
- Fii ateni ce face copilul (schimb sau face exact planul pe care i l-ai
propus). Dac nici unul dintre copii nu d atenie suficient activitii, schimbai-
o cu alta mai interesant.
- Spunei-le copiilor ce ateptai de la ei (scopul propus) i de ce.
- Creai un moment propice: artai entuziasm, folosii surpriza , suspansul
sau umorul. Nu creai discontinuiti n activitate, spunndu-le copiilor s stea
jos sau s asculte. Facei ceva aa de interesant nct ei s doreasc s participe.
- Comentai comportamentele adecvate. Ignorai abaterile minore.
Dup activitatea cu grupul ntreg
- Gndii-v la ceea ce ai reuit i ceea ce nu ai reuit s facei cu copii.
Nu repetai greelile.
Relaia educatoare (persoana care educ) - copil, n cadrul activitii cu grupa
ntreag
Acest gen de activitate d posibilitatea persoanei care face educaie s-i exprime
cerinele clare fa de copii, dovedindu-le autoritatea moral i profesional prin
practicarea unei relaii educative democratice.

Numai o astfel de relaie educativ de tip narativ" poate deveni dialogat
deplasndu-se accentul de la informativ spre formativ, dnd o not de parteneriat efortului
comun educaional. Esena proiectului susine tocmai aceast trecere.
Trebuie subliniat c n perioada timpurie nici n cree, nici n grdinie nu se pot face
lecii" cu copiii. Copiii nu fac coal" la acest nivel i activitatea lor fundamental este
jocul. Vrstele de 1-6 ani sunt propice unor aciuni planificate i organizate educaional, care
devin eficiente numai dac se bazeaz pe joc i respect cerinele i posibilitile de
dezvoltare i educaie ale fiecrui copil. Numai aa ele asigur o dezvoltare optim,
motivnd copilul pentru cunotere i micare, pentru relaii sociale.
Dezvoltndu-i propriile cerine i posibiliti, copilul devine pregtit pentru sine i
pentru via, iar pregtirea pentru coal este un obiectiv central, dar nu unicul.
Dezvoltnd capacitile generale i specifice maturitii pentru colaritate, educaia
timpurie nu-1 vede pe copil numai ca viitor elev" care se obinuiete cu lecii", i nici chiar
ca un elev n miniatur". nainte de toate el este copil"; este un copil, care, descoperind
lumea, se descoper pe sine i nva s se adapteze vieii socio-umane.
Strategiile folosite n organizarea jocurilor i activitilor cu grupa ntreag
- Copiii s fie ghidai prin indicaii clare i simple.
- S existe un model care s fie transmis i trebuie folosit de ctre copii.
- Jocurile matematice s aib un nivel ct mai adecvat care s stimuleze interesul. Ele
trebuie modificate cnd sunt prea simple sau prea grele.
- Diferenele individuale trebuie avute n vedere i educatoarea s in seama de ele.
- S fie stabilite reguli pe care toi copiii s le neleag, s le poat urma; aceste reguli
s nu fie ns numeroase.
- Educatoarea devine partener al fiecrui copil care are nevoie de aceasta, fr ca
educatoarea s neglijeze grupa.
- S fie folosite numele copiilor pentru a le acorda consideraie i a-i ncuraja s
participe pe toi la activitate (numele mic, nu cel de familie).
- S se ofere posibilitatea relurii activitilor-jocurilor favorite i familiare; copiilor le
place repetiia i acesta i ajut la dobndirea respectului de sine i la perfecionarea
deprinderilor.
- S se asigure copiilor timpul necesar pentru ca s nu se simt grbii, s fie destini i
nestresai.
- S se asigure locul de desfurare ntr-un spaiu suficient de mare (s nu existe obiecte
care se sparg, se stric uor). Obiectele folosite n activitate s fie la dispoziia copiilor i
uor de manevrat.
- Nu trebuie exclui copiii din asemenea activiti.
- Schimbai mereu conductorii jocului, pentru a nu da posibilitatea apariiei
unor comportamente de dominare.
- O activitate trebuie ncheiat cnd copiii i pierd interesul pentru ea.
5. Respectul fa de sine; ncrederea n sine
Ce este respectul i ncrederea n sine
Punctul central al educaiei n construcia personalitii l constituie independena
copilului, dobndirea capacitii de a decide, de a-i asuma responsabilitatea, de a se respecta
pe sine i a-i dezvolta ncrederea n forele proprii.
In orice moment al existenei, elaborarea oricrei activiti este mult uurat dac
individul are ncredere n sine i n posibilitile sale de a rezolva situaiile existente. Se
spune chiar c o jumtate din drum e strbtut cnd ai ncredere n tine".
Bazele acestei fore interioare stau n autocunotere i n ncrederea depirii
obstacolelor.
Psihopedagogia modern determin clar nceputul acestor trsturi n copilria mic.
Construcia personalitii are drept coloan vertebral aceast trstur important: respectul
de sine, ncrederea n forele proprii. Educaia trebuie s-i ofere copilului posibilitatea
cunoaterii de sine i dezvoltrii acestei componente pozitive: a personalitii, respectului de
sine.
Aparent acest proces este foarte dificil i dependent de foarte multe determinante;
practic el trebuie condus i organizat cu rigurozitate pentru c toate efectele sale sunt de
multe ori cele mai importante. In relaia sa cu lumea, cu activitatea, cu jocul care-1 definete,
copilul i structureaz i i definete poziia fa de sine nsui. Cel mai mult nva despre
sine din experiena sa, dar i din impresiile celorlali despre el. De aceea este important s i
se ofere permanent posibilitatea de a descoperi singur soluii la problemele sale.
In folclorul nostru se vorbete de: pn nu dai cu capul de pragul de sus, nu tii s te
apleci". Rolul educaiei este n acest context s ajute ca aceste lovituri s nu fie prea
puternice i s ofere contextul n care copilul s acioneze singur fr a-i pierde ncrederea n
posibiliti.

Copilul obine informaii despre sine:
- prin experiena proprie
- prin experienele celorlali i prin mesajele de la ei.
Dac cea mai mare parte a acestei experiene este pozitiv, evident i ceea ce simte el
fa de sine nsui este bine. Dac activitile sale sunt permanent respinse, sancionate,
experiena sa este negativ i ceea ce simte el despre sine" este negativ.
Redm un dialog: - Ionel, cum eti tu ?
- Sunt un biat ru !
- De unde tii ?
- Aa spune mama mereu.
Respectul de sine se realizeaz n urma unui proces complex, activ, interactiv cu
obiectele i oamenii din jur. Anii precolaritii sunt cei mai importani n acest proces
pentru c se pun bazele primelor relaii. In urma acestui impact el se dezvolt i i
structureaz prima imagine despre sine.
Educaia creeaz i structureaz aria influenelor din care copilul nva prin joc.
Recunoaterea ncrederii de sine la un copil se realizez; evident dup comportamente
diferite, n toate tipurile de activiti i n orice moment. Modalitatea prin care identificm
respectul de sine la un copil este observaia curent.
Un copil care nu are ncredere n sine, de obicei:
- vorbete foarte ncet;
- nu privete n ochi;
- nu ridic mna la activiti;
- simte nevoia unei ncurajri la fiecare activitate (cere aprobare sau rsplat pentru ceea
ce face).
- nu accept observaiile sau laudele;
- nu-i place s se joace n jocuri cu roluri;
- simte mereu nevoia de a schimba activitatea;
- nu este suspicios i suprcios cu ceilali;
- nu are prieteni;
- lovete n alii.
Iat deci c respectul de sine este strns legat de independena n aciune, de curajul
abordrii problemelor i de responsabilitatea n a lua hotrri. Toate merg mpreun, cldind
copilului ncrederea n forele proprii.
Cteva condiii pentru formarea respectului de sine sunt:
- ntrirea pozitiv a activitilor;
- obinuirea copiilor cu responsabiliti i cu deprinderea de a lua anumite decizii;
- stimularea oricrei iniiative sau a spiritului creator, fie el o soluie nou, fie o
ntrebare ciudat (care nu se las fr rspuns niciodat), fie o alt manier de
construcie, desen, rspuns, micare. El se ncurajeaz singur.
De aceea copilul care pune ntrebri n mijlocul unei activiti nu trebuie certat,ci
trebuie s i se rspund. Copilul care n loc de ciupercu modeleaz o rachet nu trebuie
pedepsit, ci ncurajat i ajutat s realizeze i sarcina dat, fr a i se distruge iniiativa unui
alt model. Iar dac desenul nu este reuit, ncurajarea trebuie s gsesc acel ceva care a
fost efortul i procesul de creaie al copilului.
Respectul de sine se bazeaz deci pe:
- conceptul despre sine"; ceea ce simte i tie copilul c este, c poate face (cum l
cheam, cum arat, ce ochi are, aspectul general este frumos/urt; curat/murdar; ceea ce tie
c are i ceea ce-i lipsete) ce poate face/ce nu poate face;
- singuran i ncredere;
- sentimentul succesului;
- scopuri i responsabiliti;
- apartenena la grup (familie, grdini etc.) i legturile sociale.
Construcia ideii despre sine este complex. Ea cuprinde:
- imaginea fizic despre sine - modelul n care copilul se recunoate ca prezen
fizic; propriul corp i prile sale componente;
- imaginea despre sine din punct de vedere psihic - ce poate face el i cum realizeaz ce
cred alii despre el.
O prim condiie este cunoaterea propriei persoane:
- a corpului i funcionalitilor lui;
- stpnirea micrilor de baz;
- coordonarea corespunztoare a corpului;
- cunoaterea posibilitilor de aciune.
Desigur, toate acestea sunt la copilul ntre 1 - 7 ani la nceput; elementele lor dau ceea
ce se numete s se simt bine n propriul corp".
Apariia respectului de sine la un copil se manifest prin faptul c:
- el se simte valorizat, capabil, iubit i tie s iubeasc;
- are un stil personal clar n relaiile cu alii;
- i face prieteni n jurul lui; cnd greete are puterea s reia activitatea sau s neleag
ce a greit.
Activitile pentru formarea ncrederii n sine.
Cile pentru a ncuraja ncrederea n sine sunt variate i cu posibiliti mari de
extindere n sfera tuturor activitilor educative.
Prima i cea mai important cale este acceptarea copilului aa cum este el.

Desigur copilul este o devenire" permanent; a-1 accepta aa cum este nu nseamn a
nu-i corija greelile i aciunile deficitare. Acesta cerin presupune dimpotriv s fie ajutat
copilul s-i realizeze corect aciunile chiar atunci cnd sunt greite, dar s nu-1 faci s cread
c este un copil ru sau nepriceput. Trebuie s se in seama de efortul pe care copilul 1-a fcut,
de dorina i concentrarea lui spre o activitate, chiar dac rezultatul nu e ceea ce trebuie. Iat
de ce toate desenele copiilor au" ceva bun n ele, chiar atunci cnd nu redau ceea ce i-au
propus. Arta educaiei va fi s se repete i s se realizeze cu copilul corect desenul,
modelajul, construcia etc, explicnd clar c este bine, dar...". Aici trebuie neles i faptul
c nu trebuie comparai copiii ntre ei, ci cu ei nii. Cu ct copilul se descurc mai dificil,
competiia sa cu ceilali l va face s dea napoi, s-i creeze o imagine negativ despre sine
i nu va avea ncredere n forele proprii. Copiii trebuie comparai cu ei nii n perioade
diferite i acest lucru este cea mai bun apropiere de construcia ncrederii n sine. S nu
uitm c sunt copii foarte dotai intelectual care nu au deprinderi motorii sau invers, cei care
alearg foarte bine pot s nu memoreze aa uor o poezie. Toi ns sunt copii buni, iar
comportamentele diferite ale personalitii lor se dezvolt n ritmuri i maniere diferite.
Trebuie ca toi educatorii s fie convini c nu exist copii ri" . Dac un copil va fi ncurajat
i progresele lui vor fi comparate cu sine nsui, el va progresa, va avea ncredere n sine.
ntrind negativ rezultatele sale, adic pedepsindu-1, certndu-1, el se va ndeprta de aciunea
respectiv, va crea imaginea c nu poate fi asemenea celor care o fac foarte bine i i va pierde
treptat ncrederea n sine limitndu-i sfera activitilor.
Cutai individualitatea n fiecare copil. Ideea de la care pornim este c fiecare copil
are individualitatea" sa, are nucleul su de personalitate la dezvoltarea creia contribuim
i noi. Fiecare copil este detept" la ceva sau face ceva" foarte bine. E rolul educatoarei s
afle la ce" anume i s ntreasc acest comportament. El este interesat de ceva" cci
fiecruia i place ceva". Rolul educatoarei (sau educaiei) este de a crea posibiliti ca el s
fac ceea ce-i place i s obin astfel rezultate pozitive n activitate. Este important aici ca
fiecare lucru pe care copilul l face ntr-o manier individual, proprie, s fie apreciat. Un
copil deseneaz frumos, altul memoreaz, altul modeleaz, iar altul face ordine foarte bine la
locul de joac.
Participai direct la activitile copilului. Realizai activiti mpreun cu copilul i
artai c v bucurai c suntei mpreun. Participnd la activitile copiilor, jucndu-v
mpreun cu ei, i ajutai s tie c acestea sunt interesante, c au valoare, c v- intereseaz.
Mesajul ctre copil va fi c activitatea sa este att de important, nct i noi dorim s
participm la ea.
In aceeai msur este important s observm i s fim alturi fr s impunem
regulile noastre sau s ncercm s schimbm activitatea.
Exemplele cele mai bune sunt la jocul de rol - la cele de dramatizare unde educatoarea
poate interveni i juca rolul pe care copilul i-1 d, fr s schimbe nimic, ca partener de
joc, dar putnd s observe i s ntresc pozitiv comportamentul copilului cu acest
prilej.
S ajui copiii s tie c ceea ce ei ntreprind, activitilor lor surit interesante i
utile. Este necesar s-i ajutm pe copii s se exprime, comentnd pozitiv activitile lor. E
bine ca ei s tie i s poat explica utilitatea i eficiena fiecrei activiti ntreprinse. De
asemenea, dac noi suntem plcut impresionai de ceea ce fac copiii, acetia vor acorda o mai
mare importan activitii.
Evitai judecarea calitilor fizice ale copilului. Cel mai important este ca orice
copil s neleag unicitatea &a i diferenele fireti dintre copii, fr ca acest lucru s dea
posibilitatea unor diferenieri fizice negative.
De exemplu: De ce Ionel este gras i mic de statur ? Pentru c aa este el. Fiecare om
are o alt nfiare. Unul este gras, altul este slab.
Ajutai copilul s vad n primul rnd i ct mai des ceea ce face bine i s-i
accepte limitele. De fiecare dat cnd copilul reuete o activitate, ea trebuie reliefat. Cnd
nu reuete, sarcina de lucru trebuie s se adapteze sau s se reduc astfel ca pn la urm
copilul s poat realiza ceva". El i va accepta astfel limitele chiar dac va ncerca s le
depeasc.
Intre sentimentele copilului sunt i teama, furia, gelozia, tristeea Ajutai copiii s-i
cunoasc sentimentele i s afle c sunt normale" i acceptate. Acceptnd aceast idee,
se poate constitui cea mai important trstur care este stpnirea de sine". Conglomerat
de emoii, sentimente, stri psihice, copilul trebuie condus firesc pentru a nelege c ceea ce
simte el este acceptat, dar trebuie s-i stpneasc pornirile care deranjeaz pe ceilali i i
fac ru i lui.
Cnd alegei activitile i materialele de lucru pentru copii alegei-le pe acelea
care-1 conduc la succes: (attea activiti ct poate face el).
Aceast cerin impune o eventual schimbare a sarcinilor de lucru prea grele/dese i
a unor materiale pe care copilul nu le poate mnui.
Folosii o ndrumare/adresare ctre copil, blnd i potrivit fiecrui moment.
Chiar comportamentul educatoarei trebuie realizat n condiii de flexibilitate. Dac regulile
nu sunt respectate, copilului trebuie s i se explice consecinele comportamentului su i
astfel s-1 facem s simt responsabilitate pentru consecine. Astfel copilul nva s-i
controleze comportamentele.
Dai copiilor suficiente responsabiliti. Cnd copilul este pus n situaia de a avea
unele responsabiliti pe care le poate realiza, el i va simi importana sa ca person. Aceasta
va contribui n a-1 face mai independent. El se va simi mai capabil. Este ns foarte important
s fim siguri c ceea ce i se cere copilului e potrivit vrstei i posibilitilor lui i nu-1 va
conduce la eec.

Dai copilului posibilitatea de a alege ori de cte ori e posibil ceea ce dorete. Este
necesar ca, nc de mic, copilul s fie obinuit s aleg ntre dou jucrii, ntre dou activiti,
ntre doi prieteni. Capacitatea de a alege, de a lua o decizie este una dintre trsturile necesare
asumrii responsabilitii i atitudinii creative n via.
Desigur, pentru a realiza toate aceste cerine, n procesul educaional trebuie s se
foloseasc cele mai variate mijloace i tehnici. Momentul ales depinde de fiecare copil i nu
se poate ntotdeauna planifica. Ceea ce conteaz este o atitudine atent, nelegtoare, calm,
echilibrat i optimist din partea noastr. Printre tehnicile de ncurajare a fondului unei idei
pozitive despre sine putem enumera:
- s lauzi copilul ct mai des i pentru tot ceea ce face bun;
- s evideniezi i s expui mereu obiectele rezultate din activitle lor la nivelul lor;
chiar s mpodobeti clasa cu desenele i lucrurile lor;
- n cadrul activitilor de art folosii i ajutai cunoaterea corpului copilului
(conturul corpului), desenul cu palma, cu degetul, conturul minilor, etc;
- folosii oglinzi n sala de clas astfel nct copiii s se recunosc i s se identifice.
Ajutai-i s se descopere n elementele lor corporale;
- utilizai lupa pentru a examina pielea, prul, degetele, i ajutai copiii s se apropie de
universul corpului lor;
- folosii casetofonul s le nregistrai vocile i astfel s-i ajutai s-i recunosc
vocea lor din mai multe voci;
- adresai-v copiilor pe numele lor mic; organizai jocuri n care s utilizai numele lor,
punei-le numele pe lucrurile lor sau n locuri speciale; acest fapt nu nseamn c i nvai s
scrie i s citeasc, ci c i familiarizai cu importana numelui i unicitatea lor;
- alctuii liste cu ceea ce a fcut (activitate, lucru) un copil ntr-o zi, ce activiti l-au
fcut fericit. Afiai-le pe perei, vei vedea ce mndri sunt.
- zmbii copiilor i mngiai-i cu blndee - aceasta le d un sentiment de siguran i
ncredere;
- ntrebai-i dup fiecare poveste ce le-a plcut;
- lsai lucrurile de care copiii au nevoie la nivelul lor, astfel ca ei s le poat folosi
independent.
Pentru aceasta, obinuii copiii cu regulile de ordine i aezarea ordonat a obiectelor
(marcai-le locul). Dai-le posibilitatea s fac ct mai multe lucruri (s aeze masa, s se
mbrace, s fac curat etc.) singuri i cu plcere.
Aceste activiti pot fi completate cu multe altele, scopul lor fiind valorizarea
copilului i posibilitatea oferit de a-i exprima independena i creativitatea, de a se simi
responsabil.
Astfel, respectul de sine se contruiete treptat n acesta relaie permanent
copil-activitate, dar cu ajutorul i sub ndrumarea persoanei ce realizeaz educaia. El nu
depinde numai de componentele educaiei intelectuale ci i de cele ale educaiei
afectiv-relaionale i psiho-motorii, iar specific respectului de sine este aceast intermediere,
facilitare ntre copil i rezultatele muncii sale, ale activitii i jocului lui.
O intermediere blnd, realist, dar cu o tent de optimism i ncredere, cu cerine
ferme, dar legate de posibilitile concrete ale copilului, va duce la sentimentul de succes
pentru ambii parteneri (copil-educator).
O ipotez important de la care pleac activitatea de construire a respectului de sine
este aceea c orice copil nva n special din ceea ce triete; experienele de via la care
este supus sunt primele (i de multe ori determinante) care l nva pe copil
comportamentele sociale. Imitaia este i ea o form de nvare care nu trebuie neglijat.
Iat astfel o list de principii-reguli extrase din modul de via al copilului care
determin nvarea unor comportamente sociale tipice:
Copilul nva dup cum triete, astfel:
- Cnd copilul este criticat, el nva s condamne.
- Cnd copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu.
- Cnd copilul e ridiculizat, el nva s fie timid.
- Cnd copilul este certat n permanen, el nva s se simt vinovat.
- Cnd copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor.
- Cnd copilul e ncurajat, el nva s fie ncreztor.
- Cnd copilul este preuit, el nva s aprecieze.
- Dac copilul triete n dreptate el nva s fie cinstit.
- Dac copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz (aprob), el nva s se plac pe
sine.
- Dac copilul triete ntr-un mediu n care se manifest acceptare i prietenie, el
nva s gseasc dragostea n lume.
Dup unii psihologi, cea mai important achiziie pe care trebuie s i-o propun
educaia timpurie este stpnirea pulsiunilor interioare, de la agresivitate pn la refuzul
cooperrii i nsingurare. Arta educaiei este tocmai aceea de a face pe copil s se cunosc, s
aib ncredere n sine, s aib ceea ce se numete o atitudine constructiv fa de sine i prin
aceasta imaginea lumii pe care i-o apropie va fi realizat tot ntr-o manier constructiv.
Optimist i ncreztor n posibilitile sale, copilul va putea s-i realizeze optim
potenialul genetic. Pesimist i nencreztor el se va nchide n sine, se va rupe i izola de
ceilali, poate chiar de sine, deviind de la linia ascendent a dezvoltrii psiho-sociale.
Cu alte cuvinte, nu e suficient ca un copil s fie genial, trebuie ca cei din jurul lui s-1
aprecieze pozitiv. Iar pentru copiii obinuii" care sunt majoritatea, de multe ori o stimulare
optim realizeaz mai mult dect o ereditate genial". Ca s nu mai spunem de copiii cu
cerine speciale, care comparai cu ei nii, pot face progrese numai printr-o atitudine de
ncurajare continu i n care se manifest optimism pedagogic.
7. Cum s educm Ia copii autocontrolul
Chiar atunci cnd un copil are un comportament necorespunztor nu trebuie s-1
certm sau s-1 blamm, deci s-1 pedepsim, deoarece astfel el i va controla
comportamentul de team (dintr-un motiv extrinsec, din exterior), pentru ca s evite o
pedeaps impus de adult. Copiii pedepsii se simt vinovai i au tendina de a-i ascunde
greelile, i pierd ncrederea n ei nii i nu vor putea ajunge te un bun autocontrol mai
trziu.
Copiii devin disciplinai, nva s se autocontroleze cnd observ consecinele
faptelor lor i nva s realizeze un echilibru ntre propriile necesiti i cele ale altor
oameni. Acetia vor avea ncredere n ei nii i vor deveni din ce n ce mai independeni.
Opoziionismul, nclcarea regulilor de bun purtare, lipsa de cooperare i
comportamentele agresive - toate constituie probleme reale pentru prini i educatori.
Disciplina la copil se dezvolt n relaionarea sa cu mama i cu membrii familiei i ai
anturajului i este determinat de caracteristicile de organizare ale mediului: de orarul zilnic,
de stilul de relaionare cu copilul, ct i prin utilizarea unor metode de ignorare- sau de
nlocuire a comportamentelor problematice cu altele mai adecvate, evitndu-se pedepsirea
copilului.
Stilul personal de relaionare cu copilul i mai ales gradul de toleran au mari efecte
asupra lui. Sunt prini mai tolerani, mai permisivi n timp ce pe alii, dimpotriv, i supr
orice zgomot sau plnset, sunt mai puin tolerani.
Unii prini sunt mai autoritari; alii i trateaz copilul ca pe o persoan, astfel c
multe decizii se iau n colaborare.
Mediul. n organizarea spaiului educativ asigurai-v c avei n vedere, n primul
rnd, capacitile i interesele copiilor.
Exist jucrii tentante la vedere, dar care sunt n afara posibilitilor de atingere ale
copiilor.
Jucriile i materialele se afl pe rafturi joase, deschise de unde copiii le pot lua i
repune, ncurajndu-se independena lor de aciune.
Asigurai-v dac aranjarea materialelor i a mobilei ncurajeaz apariia unui
comportament adecvat. Dac vopselele i apa sunt puse separat de cri etc.
Orarul. Multe comportamente necorespunztoare, problematice apar atunci cnd
copiii sunt plictisii sau grbii, cnd trebuie s atepte mult sau cnd sunt suprastimulai fr
s aib timp de desfurare.
Reflectai dac programul activitilor stabilite de aduli este corespunztor
nivelului de dezvoltare i este interesant pentru copii. Dac poate copilul s opteze pentru
activitate n conformitate cu ritmul su propriu.
Ca s nu suprasolicitm capacitatea de concentrare a ateniei copilului, perioadele de
timp pentru grup ar trebui limitate la 10 - 20 minute, n funcie de vrsta sa i aceasta numai
dac copiii particip activ.
Copiii vor fi pregtii, anunai, nainte de a li se schimba o activitate. Ei trebuie s tie
la ce s se atepte dinainte, de aceea le vom acorda puin rgaz pentru a-i termina activitatea
anterioar.
Pentru a-i ajuta pe copii s-i schimbe aria de stimulare se vor utiliza ca semnal cntece
sau alte activiti creative sau dramatice.
Este necesar stabilirea unui program stabil respectndu-se succesiunea principalelor
activiti ale zilei.
1. Deci, modul n care organizai spaiul i felul n care-i tratai pe copii cnd au un
comportament adecvat formeaz fundamentul n vederea redirecionrii sau modificrii
apariiei unor comportamente nedorite la copil.
Considerm c nu sunt necesare tehnici miraculoase pentru fiecare "comportament -
problem" sau copil.
Pornind de la principiul general c precolarul nva cel mai mult din experiena sa
personal, atunci consecina unui comportament neadecvat trebuie s urmeze sau s fie dat
imediat dup apariia acestuia i nu mai trziu.
Metodele pe care le recomandm pentru a modifica, a reduce sau a redireciona un
comportament problem sunt pozitive i se bazeaz pe capacitatea de rezolvare a
problemei (situaiei), facilitndu-se implicarea activ, deci responsabilitatea copilului.
Cea mai bun metod disciplinar este s se ncurajeze copilul s se gndeasc la
soluii alternative i la efectele lor posibile.
Rezolvnd situaiile-problem, copiii dezvolt un sentiment al responsabilitii
fa de aciunile lor, ncep s neleag i necesitile altora i-i fortific capacitatea de
luare a deciziilor. La fel li se va dezvolta conformismul sau aderarea la reguli; copiii care
particip la procesul de luare a deciziilor vor adera mai uor la acestea dect dac li se vor
impune.
Copiii mai mici, fr experien, vor avea nevoie de ajutorul adultului ca s se
gndeasc i s contientizeze alternative de comportamente mai acceptabile. l vei
ncuraja ntrebndu-1 "Cum ai face tu s ...?" sau "Ce am putea face ca s ...?". Copiii nva
uor s ofere propriile lor soluii. Un copil care tocmai se ciocnise de un altul, s-a oprit
pentru o clip zicnd "Ei bine, n-ai de gnd s m srui ca s te iert?".
Multe situaii conflictuale ntre copil i adult sau ntre 2 copii pot fi rezolvate de
comun acord.
De exemplu, doi copii care-i smulg ppu unul altuia i o rup, vor fi ncurajai s
discute despre modul n care s-ar putea preveni aceasta altdat.
2. n alte situaii adultul trebuie s direcioneze copilul fr a-1 blama sau a-1 pedepsi,
ctre consecina direct a aciunii sale. De exemplu, i copiii mai mici pot terge lichidele
vrsate: iar un copil mai mare de 3 1/2 care a scris pe perei se recomand a fi pus s tearg
el nsui peretele.
Alteori, copiii precolari care se antreneaz n comportamente sau n activiti
nedorite pot fi uor redirecionai spre alte comportamente, sau s nlocuiasc un
comportament-problem cu un substitut acceptabil.
Astfel, o alt activitate alternativ la ceea ce ar dori ei s fac, asemntoare, dar
mai acceptabil pentru un copil mai mic poate fi oricnd gsit, pentru a-i ocupa timpul mai
plcut.
De exemplu, n timpul unei excursii lungi cnd copilul se plictisete i ncepe s dea cu
picioarele; i vom arta o jucrie nou sau i vom pune o caset cu cntece pentru copii.
AUTOEXCLUDEREA
Aceast metod este efectiv n situaii n care copiii i-au pierdut controlul i nu
mai pot discerne sau devin chiar agresivi. Cnd un copil devine prea neastmprat i se poart
neadecvat pentru ceilali este rugat "s termine i s stea linitit" (fr s vorbeasc sau s fac
altceva timp de 3-4 minute), pentru a se calma; n acest timp nu i se mai d nici o atenie.
Dac vorbete sau se revolt i se atrage atenia c intervalul pentru ca s se calmeze nu a
trecut i i se cere s ncerce s se calmeze 5 minute din nou, dar n linite.
Durata excluderii variaz n funcie de vrsta i frecvena abaterilor copilului.
Oricum, excluderea nu trebuie s fie umilitoare pentru copil.
Astfel, mai putem s-i dm o ans unui copil agresiv care s-a autoexclus, amintindu-i
c poate el nsui hotr cnd s-a linitit i cnd s se rentoarc la joac. Un precolar a
rspuns educatoarei "tiu, dar nc nu sunt pregtit... dac m-a duce acum l-a lovi iar".
Dup alte 7 minute agresorul i-a depit suprarea i s-a reintegrat n joc.
4 . - 0 alt metod este ignorarea comportamentului necorespunztor, desigur c nu
orice comportament poate sau trebuie s fie ignorat. Comportamentele inadecvate,
suprtoare ca: obiceiul de a scoate limba, de a scuipa sau de a njura pot fi rezolvate n acest
fel. Copiii precolari observ c un limbaj trivial atrage imediat atenia, dei ei nu neleg ceea
ce spun.
Dac l vei ignora consecvent, de fiecare dat cnd acest copil njur, acesta va
descoperi c nu are nici un folos, nu mai atrage atenia, nu a ocat pe nimeni i nu va mai
repeta acele cuvinte urte.
Acas, cnd li se citesc poveti, nainte de a adormi, ntreruperile frecvente apar ca un
comportament neadecvat, ignorarea va duce la mai puine ntreruperi.
Trebuie s atragem atenia c aceast metod necesit mai mult timp (o lun) pentru a
se ajunge la stingerea sau dispariia unui comportament inadecvat. De asemenea, la nceputul
schimbrii atitudinii adultului frecvena comportamentului-problem poate crete pentru c
i copilul ncearc n mod deliberat s atrag atenia. Aceste comportamente vor crete de
asemenea, dac uneori le vei ignora, iar alteori n prezena altora i vei critica. Fii
consecveni timp de circa 1 lun toi membrii familiei.
5. Cea mai inadecvat metod de disciplinare a copilului este lovirea, deoarece
copiii vor imita sau copia comportamentul adulilor i vor deveni la rndul lor agresivi.
In concluzie reamintim cteva principii practice pentru disciplinarea eficient a
precolarilor:
- Scopul disciplinrii este s ajute copiii s-i dobndeasc autocontrolul i nu att s se
comporte n concordan cu o disciplin impus de un adult, din exterior.
Copiii au nevoie de timp pentru a nelege disciplinarea lor autoderterminat n
locul celei impuse din afar. Progresul poate fi ncet, depinde de vrsta copilului i de
consecvena adulilor.
Adic:
- orice metod de disciplinare va f mai eficient dac este aplicat cu un minim de
toleran care s creasc autorespectul la copilul mic i s nu-1 umileasc. Cel mai mult
l umilete btaia;
- individualizai metoda pe care o folosii n funcie de tipul de
comportament i particularitile psihice ale copilului;
- nici o metod nu va fi eficient n orice situaie;
- fii consecveni n ceea ce spunei i facei n legtur cu comportamentele inadecvate
ale copilului.
Ameninri inutile, dar imposibil de aplicat (verbale) "Te bat!; i dau eu ie"
ncurajeaz copiii s experimenteze ei aceste reguli i s se opun lor. Cnd ai aplicat o
metod de disciplinare asigurai -v c soluia de rezolvare a problemei este eficient;
c un copil redirecionat s-a implicat n alt activitate, sau c un copil penalizat pentru a se
calma poate discuta dup aceea cu un adult.
- ajutai pe toi membrii familiei s neleag aspectul pozitiv al disciplinrii.
Fcei-i s neleag c a-1 ajuta pe copil s nvee s se autocontroleze este o
component att de esenial pentru a deveni o persoan independent i atent fa de
ceilali.
- dac un copil nu reacioneaz pozitiv la aceste metode aplicate de
dumneavoastr, cerei sfatul altcuiva care a mai lucrat cu acel copil sau unui specialist.
- dar cel mai important lucru este s rmnei calmi i s avei rbdare.
- orice copil are capaciti mai puternice sau mai reduse pentru un domeniu de
activitate. De asemenea, orice printe este implicit i un educator.
8. Recunoaterea i lucrul cu copiii cu nevoi speciale
Aa cum am artat n capitolul despre dezvoltarea copilului, copiii sunt diferii ntre ei,
chiar dac, n general, toi au caracteristici comune i parcurg aceleai stadii. Uneori, ns,
unii copii sunt mult mai diferii dect ceilali datorit faptului c au unele deficiene,
incapaciti care i fac s devin "copii cu nevoi speciale".
Termenul de "copii cu nevoi speciale" se refer la faptul c aceti copii posed o larg
varietate de deficiene i incapaciti, de la deficiene senzoriale uoare (defect uor de auz
sau vedere), pn la deficiene severe n abilitile motorii sau cognitive (aa-zisele
handicapuri mintale sau fizice). Este foarte probabil ca n colectivitile de ante- i
precolari (cree sau grdinie) s ntlnim mai ales copii cu deficiene uoare, datorit
politicii de "integrare n comunitate" i a nvmntului romnesc. Aceti copii au aceleai
nevoi ca i copiii obinuii (s comunice cu ceilali, s se joace, s se dezvolte psiho-motor,
s-i controleze mediul fizic i social, s fie acceptai i iubii de ceilali, s poat anticipa
evenimentele i s se simt n siguran, s-i exerseze diferite abiliti prin joc). Diferena
const n faptul c acestor copii nu le pot fi satisfcute nevoile n acelai mod ca celorlali
copii, ci au nevoie de strategii i metode speciale.
8.1. IDENTIFICAREA COPIILOR CARE AU PROBLEME SPECIALE
Primul pas pe care trebuie s-1 fac educatoarea/asistenta este s-i depisteze pe acei copii
care pot avea nevoi speciale printr-o observare atent a fiecrui copil din grup cutnd
semnele care avertizeaz asupra unei posibile probleme.
Activitate: Se distribuie lista de la sfritul acestui capitol care enumera unele
comportamente-problem sau lipsa unor abiliti grupate pe domenii de dezvoltare i pe
modaliti senzoriale. Este important de subliniat faptul c:
- lista nu este exhaustiv (nu cuprinde toate comportamentele-problem sau lacunele n
achiziii);
- unele din comportamentele i deficienele enumerate pot fi ntlnite la copiii
normali n mod izolat (1-2) i temporar;
- de aceea, numai dac acestea se regsesc n numr mare i/sau pe perioade lungi de timp
ele pot semnala existena unor probleme n domeniul respectiv.
Educatorul poate folosi aceast list att n scopul de a avea o evaluare mai exact a
copiilor cu probleme din grup i de a putea individualiza mai uor activitile educative, ct
i n sensul identificrii acelor copii care, datorit deficienelor sau problemelor de
comportament, necesit diagnosticare i consiliere din partea unor specialiti.
8.2. STRATEGII GENERALE DE INDIVIDUALIZARE PENTRU COPIII CU
NEVOI SPECIALE
Alegerea activitilor educative i a materialelor este o parte deosebit de important a
procesului educativ, dar atunci cnd copilul are nevoi speciale, trebuie avute n vedere
unele principii, iar educatorul trebuie s-i pun urmtoarele ntrebri (n plus fa de cele
obinuite):
- Ce materiale/jucrii i trebuie copilului pentru a-i desfura activitatea?
Sunt ele diferite de cele folosite de ceilali copii?
- Ce abiliti trebuie s posede copilul pentru a putea utiliza
materialele/jucriile alese?
- Ce canale senzoriale sau domenii de dezvoltare sunt implicate n desfurarea
activitii respective? Accentul este pus pe auz, vz, abiliti de motricitate fin etc?
In continuare, vei gsi 6 domenii n care pot aprea deficiene i incapaciti
precum i cteva din activitile i materialele care ar putea rspunde nevoilor specifice ale
acestor copiii.
A. Deficiene de auz
Aceasta poate cuprinde de la un uor deficit auditiv pn la surditate profund. De
obicei, se ntlnete mpreun cu ntrzierea n dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Obiectivele educaionale trebuie s cuprind cu prioritate dezvoltarea modalitilor
verbale i neverbale de comunicare, dar i sporirea capacitii celorlalte modaliti
senzoriale normale (rmase intacte) n special stimularea auzului la copilul cu hipoacuzie.
Invarea identificrii i localizrii, antrenarea ateniei i a discriminrii prin
intermediul auzului poate f efectuat prin folosirea unor jucrii care produc zgomote.
Jocurile imaginative i sociale vor stimula folosirea cuvintelor n scopul comunicrii.
O atenie special trebuie acordat dezvoltrii celorlalte simuri, n special a vzului i a
pipitului (jucrii care vibreaz, oglinzi, jocuri tactile, jocuri de sortare) pentru a-i furniza
copilului indicii suplimentare asupra mediului.
B. Deficiene motorii
Se refer la copiii cu deficiene sau ntrzieri n dezvoltarea motorie general sau a
coordonrii motrice. Ei au nevoie de jucrii i materiale educative care s le permit
explorarea mediului att prin micri largi ct i prin micri fine, obiecte care s fie uor de
manipulat. Copiii cu deficit motor au nevoie de activiti i materiale educative care s le
strneasc interesul i s-i motiveze s se mite, nvndu-i legtura important dintre
cauz i efect prin recompensarea micrilor efectuate. Ei au nevoie de o poziionare
adecvat n timpul activitilor educative, care s le permit un control optim al micrilor i
un numr ct mai mare de micri posibile. Jucriile i materialele folosite trebuie adesea
alese sau adaptate astfel nct s poat f ct mai uor apucate i folosite de ctre copil. De
exemplu, mnerele trebuie mrite. Suprafeele de diferite rugoziti (neted, aspru, moale,
pufos) i vor spori simul kinestezic.
C. Deficiene de vorbire i limbaj
Se ntlnesc la copiii care nu au abiliti corespunztoare vrstei n ceea ce privete
comunicarea, aceasta incluznd att limbajul receptiv (neles), ct i cel expresiv (vorbit). Ei
au nevoie de activiti i materiale care s-i stimuleze ntr-o atmosfer calm i relaxant.
Jocurile de imaginaie, arta, crile vor stimula dezvoltarea vocabularului prin denumire i
includere n categorii. Alegei activitatea prin care copilul s-i dezvolte capacitatea de a
nelege comenzi, instruciuni. Instrumentele muzicale l pot ajuta s imite sunete n mod
ritmat, iar cele de suflat l pot stimula n coordonarea respiraiei.
D. Deficiene de vedere
La fel ca i n cazul deficienelor de auz, acest fenomen poate nsemna un deficit uor de
vedere sau orbire total. De obicei, deficienele vizuale sunt nsoite de deficiene n
coordonarea motorie i echilibru. Aceti copii au nevoie de activiti care s le ofere
stimularea simurilor normale n vederea explorrii mediului prin intermediul acestora (de
exemplu, prin auz i pipit). Acestor copii le sunt necesare micri i stimulri vestibulare
(partea urechii responsabil de contientizarea poziiei corpului i pstrarea echilibrului)
pentru a nva s se deplaseze n siguran n mediu.
Copiilor care au deficiene vizuale mai uoare, le sunt necesare materiale educative i
jucrii n culori vii, iptoare i contrastante att n ce privete culoarea, ct i forma. Roul,
albul i negrul sunt cele mai potrivite. Suprafeele lucioase i luminile care clipesc sunt, de
asemenea, folositoare.
E. ntrzieri n dezvoltarea intelectual
Acest teren cuprinde de la ntrzierile mintale uoare i doar ntr-un anume domeniu,
pn la deficienele mintale generale care includ i deficite motorii.
Aceti copii au nevoie de pai mai muli n nvarea unei activiti, de mai multe
repetiii, de ajutor mai mult i mai variat, de mai multe feluri de materiale pentru a ntri i
generaliza o abilitate (de exemplu, nvarea sortrii culorilor va fi fcut pe mai multe
feluri de obiecte - sortare nasturi, fire ln, creioane etc, n mai multe aranjamente - pe
orizontal, pe vertical, n cutii, n castroane, n grmjoare etc).
Majoritatea copiilor cu ntrzieri n dezvoltarea mintal au nevoie de mbuntirea
abilitilor de comunicare i de interaciune social. Comunicarea nu nseamn numai vorbire
i adesea, aceti copii dezvolt un limbaj neverbal (mimico-gestual) destul de bogat. Pe de
alt parte, jocul imaginativ este indicat pentru ncurajarea i exersarea relaiilor sociale i
pentru nvarea deprinderilor elementare de autoservire.
Copiii cu ntrziere mintal au nevoie de ncurajri i stimulare a ncrederii n sine.
F. Copii care prezint comportamente-problem
n aceast categorie intr copii care pot prezenta tulburri de concentrare a ateniei,
instabilitate psiho-motorie, comportamente agresive sau ciudate, izolare social i dificulti
de interaciune cu ceilali (copii sau aduli) n absena deficienei mintale.
Este important ca educatorul s gseasc metode (vezi capitolul despre ndrumarea
copiilor) cele mai potrivite de a integra pe ct posibil copilul n grup i de a adapta anumite
activiti astfel nct, prin exersare, copilul cu probleme de comportament s nvee tot mai
multe abiliti care s-1 apropie de ceilali i nu s-1 deosebeasc.
Activitate: discuii n grupuri mici pe tema integrrii unui copil cu nevoi speciale n
grup.
Materiale: Formularul 1 "Adaptarea activitilor i materialelor educative".
Distribuii fiecrui grup cte un formular i lsai-i s-1 completeze timp de 20 de
minute. Apoi discutai rspunsurile fiecrui grup.
Rolul educatorului este de a-i nva pe copii s accepte i s valorizeze toi copiii
indiferent de defectele lor deoarece fiecare individ are att defecte ct i caliti.
Iat mai jos cteva modaliti prin care educatorul poate s-i nvee pe copii s accepte
dificultile i s aib o atitudine adecvat fa de copiii cu nevoi speciale.
1. nelegerea punctului de vedere al copilului. Copiii sunt egocentrici (nu
se pot pune n locul altuia i nici nu pot privi din alt perspectiv dect a lor proprie),
gndirea lor are nevoie de obiecte, situaii concrete pe care s le exploreze, iar curiozitatea
este fireasc i necesar la aceast vrst.
Avnd n vedere cele de mai sus, educatorul trebuie s-1 ajute pe copil s neleag i
ceea ce simte i triete o alt persoan furnizndu-i informaii concrete i rspunznd cu
rbdare tuturor ntrebrilor acestuia.
2. Furnizarea informaiilor despre diferitele deficiene i incapaciti i despre
copiii care le au trebuie fcute n mod pozitiv, accentund mai mult asemnrile dect
deosebirile de copiii obinuii, artnd c aceti copii nu sunt "bolnavi", ci au deficiene care
pot fi corectate prin educaie.
Prin atitudinea i limbajul su, educatorul trebuie s se fereasc de a arta i strni mil
fa de copiii cu nevoi speciale. Este la fel de important ca educatorul s-i liniteasc pe
copii eliminndu-le frica i anxietile n legtur cu diversele deficiene.
Povestirea unor scurte istorioare cu animale care au diferite handicapuri i va ajuta pe
copii s neleag c cei cu deficiene simt, doresc i au nevoie de aceleai lucruri ca i cei
"normali".
3. Furnizarea unor experiene concrete. Educatorul poate s-i fac pe copii s
neleag ce simi cnd ai o deficien oferindu-le ocazia s simuleze diferite incapaciti
(copiii nu trebuie obligai!).
De exemplu:
- legndu-1 la ochi pe un copil, acesta va simi i va spune celorlali cum este s nu vezi;
- astupndu-i urechile, copilul poate simi cum este s fii surd;
- purtnd mnui groase, fr degete, poi ncerca senzaiile resimite de un copil cu
probleme de coordonare motorie;
- punndu-le copiilor o caset vorbit ntr-o limb strin, acetia i vor putea da
seama ce nseamn s ai dificulti de nelegere a limbajului i de comunicare.
4. Furnizarea unui exemplu personal Cu alte cuvinte "Este mai importat ceea ce face
educatorul dect ceea ce spune". Atitudinea pozitiv, respectul pe care educatorul l arat
copiilor cu nevoi speciale n orice situaie conteaz pentru ceilali copii mai mult dect
orice, deoarece ei imit modelul adultului.


SEMNE DE RISC CRESCUT LA COPIII MICI
Lista de mai jos include un eantion de comportamente care pot semnala unele
probleme la copil i nevoia acestuia de a fi evaluat mai atent. Orice copil poate prezenta
unele dintre aceste comportamente i s nu aib probleme deosebite. Dar dac observai c
un copil continu s prezinte mai multe dintre comportamentele de mai jos, ar trebui s-i
recomandai s fie evaluat mai atent de ctre specialiti.
Cnd folosii acesta list pentru a nregistra informaii despre un copil, notai detaliat
comportamentele vzute, inclusiv frecvena, intensitatea, durata.
Vzul
- strngerea pleoapelor, ridic sau ntoarce capul ca pentru a privi la muchiile i
colurile obiectelor;
- nchide un ochi;
- adesea d peste lucruri sau cade la joac;
- se freac des la ochi sau se plnge c l dor ochii;
- are pleoapele roii sau cu secreii;
- se uit cruci uneori sau ntotdeauna cu unul sau cu ambii ochi;
- ine adesea crile sau alte obiecte foarte aproape de ochi.
Auzul
- nu se ntoarce atunci cnd i spui numele ncet;
- prezint reacie accentuat la zgomote neateptate;
- nu este atent la muzic sau poveti mai mult de 5 minute;
- are o vorbire neobinuit de neclar n comparaie cu a altor copii;
- folosete mai mult gesturi dect cuvinte pentru a comunica;
- l doare frecvent urechea sau i supureaz;
- vorbete fie prea tare, fie prea ncet;
- ntoarce mereu aceeai ureche ctre un sunet cnd vrea s aud mai bine;
- nu rspunde cnd l chemi din alt camer.
Motricitatea
- o parte a corpului nu este bine coordonat cnd merge sau fuge;
- i tremur minile sau este nendemnatic cnd execut sarcini de coordonare
motorie fin;
- nu-i poate ine echilibrul ntr-un picior pentru scurt timp la vrsta de 4 ani;
- nu poate tia cu foarfec la vrsta de 4 ani;
- nu poate arunca mingea i nu poate prinde mingea care este aruncat ctre el la vrsta
de 5 ani.
Socio-afectiv
Interaciunea cu adulii:
- se opune despririi de prini;
- se ferete din timiditate de aduli necunoscui;
- are un numr mare de comportamente menite s atrag atenia.
Interaciunea cu ali copii:
- se angajeaz numai n joc solitar sau paralel;
- evit anumii copii;
- se simte atras numai de un anumit copil;
- adesea perturb jocul altor copii;
- nu mparte cu alii i nu tie s-i atepte rndul la vrsta de 5 ani.
Comportamente individuale:
- prezint comportamente agresive;
- prezint comportamente auto-stimulatorii (stereotipii);
- reacioneaz exagerat la stimuli neateptai (zgomote puternice, sonerie);
- are puine comportamente adaptaive sau de rezolvare a problemelor;
- prezint comportamente repetitive pe perioade neobinuit de lungi;
- reacioneaz neobinuit de puternic la atingerea unor substane sau texturi;
- nu pare s-i plac s fie atins de ctre alte persoane;
- are probleme cu controlul sfincterian cel puin o dat pe sptmn la vrsta de
4 ani.
Limbajul
- nu se arat interesat de cri sau de poveti;
- nu execut comenzi verbale simple;
- nu vorbete deloc la 2 ani;
- repet ca un ecou ntrebrile sau alt material verbal dup vrsta de 3 ani;
- nu poate repeta poezii obinuite la vrsta de 3 ani;
- nu vorbete n propoziii simple la vrsta de 4 ani;
- nu este neles de persoane din afara familiei la 5 ani.
Cognitiv
- nu poate rspunde la ntrebri simple despre o povestire la vrsta de 3 ani;
- nu furnizeaz rspunsuri rezonabile la ntrebri cum ar fi: Ce faci cnd i-e somn
?" sau Ce faci cnd i-e foame ?" la vrsta de 4 ani;
- nu are abiliti simple de rezolvare a problemelor cum ar fi rezolvarea de ncastre
sau nregistrare de imagini din bucele, sau repetarea unei ordini n nirarea
mrgelelor, la 4 ani;
- nu pare s neleag semnificaia cuvintelor azi", mine", sau ieri", la 5 ani;
- nu prezint abiliti de memorare cum ar fi repetarea unor scurte secvene sau
numere, sau s spun ce lipsete dintr-un grup de obiecte la 5 ani.









BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
BENTZEN, Warren, R.A.:,4 Guide to Observing and Recording Behavior, Delmar Publisher, Inc.
New York, 1993
DODGE, Diane, Tnster, COLKER, Laura, Z.: The Creative Curriculum for Early Childhood,
Washington, D.C., Teaching Strategies, 1992
DODGE, Diane, Trister: A Guide for Supervisors and Trainers on Implementing Creative
Curriculum, Washigton, D.C. 1993
DWORETZKY , J.P.: Introduction to Child Development, West Publishing, Company, 1987
HOFFMAN, L., Paris, S. Hali, E, Shell R: Developmental Psychology, 5-th Edition, Randon House,
New York, 1988
LINDBERG, L, Swedlow, R, Young: Children. Exploring and Learning, Queens College, City
University of New York, 1985
PLAISANCE, E: L'Enfant, la maternelle, lasociete, Educateur, Paris, PUF, 1986
MUSTER, D: Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985
PRINGLE, K,M: Les besoins de Venfant, Paris, 1979
SROUFE, A and col: Child Development, Corneli University, New York, 1986
WALL, W.D.: L'Education constructive des enfants, UNESCO, 1979
XXX A Parent's Guide to Early Education, Portage Guide to Early Education, Portage, Wisconsin,
1976