Subiectele pentru Examenul de Licen Fundamente teoretice ale psihologiei

2013-2014
1. Explicai obiectul de studiu al psihologiei
n traducere din limba greac psihologia a provenit din contopirea a dou cuvinte greceti
psiuhe (suflet) i logos (tiin, nvtur) ceea ce nseamn tiina despre suflet. niial noiunea
de suflet era neleas (i a!i mai este considerat de ctre idealiti i oamenii religioi) ca o fiin
nemuritoare i material, care e"ist n corpul omului, iar n momentul morii l prsete. #e
considera, c fenomenele psihice sunt proprietile, manifestrile acestui suflet.
Psihologia este o tiin foarte veche, care n acelai timp e i foarte tnr. $e de o parte vrsta
ei numr % &'(( ani, iar pe de alt parte, abea n secolul )* ea se constituie ca tiin independent.
$rima e"punere sistematic a fenomenelor psihice a fost efectuat de ctre savantul grec din
antichitate +ristotel n tratatul su ,espre suflet (,e anima). -l a e"pus psihologia ca domeniu
specific (original) de cunotine i pentru prima dat a naintat ideea nedivi!rii sufletului i corpului
viu. +ristotel a fcut primele referiri consistente asupra psihicului. #ufletul (psihicul) se manifest n
diverse capaciti (abiliti) spre activitate. hrnitor, simitor, mictor (mobil), gnditor/ capacitile
superioare apar din cele inferioare i se de!volt pe ba!a lor.
+ristotel este considerat ntemeietorul psihologiei. 0ermenul psihologie datea! din secolul
al 123lea (titlul unei cri a lui 4. 4arulic, )5&() i se pare c era folosit destul de frecvent nc din
)56( de ctre 4elanchton. 7lancard ()6*8) a folosit termenul psihologie pentru a desemna acea
cunoatere care se refer la suflet. 9u toate acestea, termenul s3a difu!at ntr3o concepie modern
ncepnd abia cu secolul al 123lea datorit filosofului german 9ristian 2on :olff ()6;*3);5'),
pentru a desemna tiina sufletului. +cest termen a fost utili!at n cartea sa Psychologia Rationalis.
storia psihologiei ca tiin e"perimental ncepe cu anul )<;*, cnd a fost creat primul
laborator de psihologie e"perimental n lume, la =eip!ig, >ermania, de ctre psihologul german
:ilghelm :undt.
$sihologia s3a constituit ca tiin ndependent desprins de filosofie abia n secolul al 113
lea, odat cu e"tinderea metodelor e"perimentale n studiul fenomenelor psihice (-rnst :eber, >ustav
?echner, @ermann -bblinghaus, @erman =.@elmholt!, :ilghelm :undt) i a devenit naturalist i
fi!iologic.
=a puin timp dup asta, n anul )<<5, 7ehterev 2. 4. a organi!at asemenea laborator
e"perimental n Ausia.
n AomBnia psihologia ncepe s se constituie ca disciplin independent, cu caracter
e"perimental, la puin timp dup ce ea ncepe s se de!volte ca tiin e"perimental pe plan mondial.
$ionierii psihologiei e"perimentale din AomBnia (-. >ruber, 9. Adulescu34otru, ?. Ctefnescu3
>oang) i fac ucenicia n primul laborator de psihologie e"perimental al lui :. :undt. ,in pcate,
-duard >ruber, fondatorul primului laborator de psihologie e"perimental din AomBnia (la ai, )<*8),
se stinge din via n )<*6, la numai 85 de ani, regretat, printre muli alii, i de ,imitrie +nghel i Ct.
D. osif. 9a s devin tiinific, psihologia s3a de!voltat iniial ca o tiin natural, pe modelul
biologiei sau fi!iologiei, devenind e"perimental, apoi i3a lrgit cmpul de activitate spre cele mai
variate aplicaii, devenind, pe lng o tiin teoretic, i o tiin aplicat, chiar o psihotehnic.
,up primul r!boi mondial, n pofida condiiilor grele create ca urmare a acestuia i apoi ale
cri!ei economice prin care a trecut AomBnia activitatea tiinific este reluat n cele dou universiti
din 7ucureti i ai, la care se adaug noul i puternicul centru universitar de la 9luE. $sihologia
romBneasc cunoate acum un avnt deosebit, datorit de!voltrii celor trei centre de cercetare de pe
lng catedrele de psihologie ale celor trei universiti.
=a 7ucureti, 9. Adulecu34otru nfiinea! =aboratorul de psihologie e"perimental (la
)*(6), cu condiii vitrege de de!voltare, n timpul r!boiului, mare parte din aparatura cu care a fost
n!estrat fiind distrus. mediat dup r!boi, 9. Adulescu34otru intervine n repetate rnduri pentru
obinerea fondurilor necesare pentru refacerea laboratorului/ interveniile sale se soldea! cu
promisiuni care nu sunt respectate dect n parte i cu mare ntr!iere.
=aboratorul nu devine unitate de cercetri tiinifice originale, dect dup )*&*, cnd au intrat n
serviciul lui oameni ca . 4. Festor, >. Gapan, >.9. 7ontil, 9. >eorgiade, 9. Gahirnic, care au fost
ntradevr e"perimentaliti, adic psihologi de laborator, a"ai predominant pe genul acesta de
)
cercetri. 9artea lui 9. Adulescu34otru, 9urs de psihologie (aparut n )*&8, ediia a 3a )*&*),
este dup mrturisirea autorului re!umatul cursului de psihologie inut n anii precedeni la
Hniversitatea din 7ucureti/ cartea i propune s fie cu caracter strict tiinific.
9ursul de psihologie duce mai departe, de!volt i preci!e! unele idei din $roblemele
psihologiei (carte aparut n )<*<), confruntndu3le n permanen cu ultimele date ale tiinei i
completndu3le cu altele noi, care nu intraser n preocuprile crii.
n problema metodelor de cercetare, necesare pentru constituirea psihologiei ca tiina care
trebuie s descrie, s e"plice i s prevad desfurarea fenomenelor psihice, pledea! pentru utili!area
concentrat a mai multor metode. observaia internIe"tern, metoda e"perimental, comparativ,
patologic etc. deile psihologice promovate n decursul ntregii sale activiti didactice i tiinifice,
mai ales prin crile sale $robleme de psihologieJ)<*<, 9urs de psihologie3)*&8 i prin multe
dintre studiile i articolele de psihologie publicate n revistele pe care le3a nfiinat J #tudii
filo!ofice3()<*;3)*)*), Aevista de filo!ofie3()*&83)*'8)/ Aevista de psihologie e"perimental i
practic 3)*8)/ +nalele de psihologie3()*8'3)*'8)/ Kurnalul de psihotehnic3()*8;3)*'))J
repre!int una dintre cele mai importante contribuii la constituirea psihologiei ca tiin e"perimental
n AomBnia.
+ctivitatea lui 9. Adulescu34otru n domeniul psihologiei a fost precumpnitor po!itiv. -l a
neles importana cercetrilor e"perimentale pentru de!voltarea psihologiei i le3a spriEinit, organi!nd
un laborator de psihologie n cadrul catedrei sale i contribuind la pregtirea unor dintre discipolii si
n aceast direcie. + ncuraEat i spriEinit aplicarea psihologiei n diverse domenii de activitate.
n )*&6 ncep, primele cercetri e"perimentale, concepute ns mai mult n sensul unor
cercetri de prob, care durea! pn n preaEma anului )*&;, dat care a precedat primele cercetri
largi i intense, primele lucrri aprnd dup doi ani. ncepnd din )*&<, colaboratorii institutului sunt
trimii pentru speciali!are, n strintate, pentru studii aprofundate. #ub conducerea lui Ctefnescu3
>oang, n decurs de un deceniu, ca re!ultat al neobositei sale activiti, apar peste dou!eci de
volume n colecia #tudii i cercetri psihologice. n unitile didactice i tiinifice conduse de el,
dar mai ales prin trimiteri sistematice n strintate, s3au format o serie ntreag de psihologi romBni.
F. 4rgineanu, +l. Aoca, +. 9hircev, 4. 7eniuc, 4. $eteanu i alii. nstitutul de psihologie din 9luE
a avut un periodic propriu, Aevista de psihologie, precum i o colecie intitulat #tudii i cercetri
psihologice i alta 0este, chestionare, fie.
$restana lui +l. 7ain n istoria psihologiei este dat i de fondarea primei reviste de psihologie
L4ind, n )<;6 (pe care a i susinut3o financiar pn n )<*&).
2. Relatai despre domeniile psihologiei
$sihologia contemporan pre!int n sine o sistem de!voltat de domenii, care includ o serie
de disciplini i direcii tiinifice diverse. #tructura psihologiei ca tiin este format din diverse
ramuri att fundamentale, care pre!int n sine direcii de cercetri tiinifice care se de!volt relativ
desinestttor, ct i aplicative ( speciale). =und n consideraie aceste circumstane, ct i faptul, c
n timpul pre!ent sistema tiinelor psihologice continu s se de!volte activ (la fiecare '35 ani
apare careva direcie nou), va fi mai corect s nu vorbim despre o singur tiin 3 psihologia, dar
de o sistem comple" de tiine psihologice n de!voltare.
Ramurile fundamentale ale psihologiei au un sens general pentru nelegerea i lmurirea
psihologiei i comportrii oamenilor, indiferent de faptul, cine sunt ei i cu ce activitate concret se
ocup. +ceste ramuri sunt chemate s ofere cunotine, la fel de necesare pentru toi cei care sunt
interesai de psihologie i de comportamentul uman. n puterea unei astfel de universaliti aceste
cunotine uneori se unesc prin termenul de psihologie general
Aplicative sunt numite acele ramuri ale tiinei psihologice reali!rile crora sunt utili!ate n
practic.
Aamurile generale propun i re!olv probleme, la fel de importante pentru de!voltarea egal
a tuturor direciilor psihologice fr e"cepii, iar cele speciale J evidenia! ntrebri, care pre!int
un interes deosebit pentru cunoaterea uneia sau ctorva grupe de fenomene.
D s anali!m cteva ramuri fundamentale i aplicative ( speciale) ale psihologiei.
Psihologia general cercetea! individul, accentund n el procesele de cunoatere i
personalitatea. $rocesele psihice cognitive cuprind sen!aia, percepia, atenia, memoria, imaginaia,
&
gndirea i vorbirea. 9u aEutorul acestor procese omul primete i prelucrea! informaia despre
lume, ele particip i la formarea i reorgani!area cunotinelor.
$ersonalitatea conine nsuiri, care determin aciunile i faptele omului. +cestea sunt
emoiile, dispo!iiile, aptitudinile, mecanismele (directivele), motivaia, temperamentul, caracterul
i voina.
Ramurile aplicative ale psihologiei sunt strns legate cu teoria i practica de instruire i
educaie a copiilor, includ psihologia genetic, psihofi!iologia, psihologia diferenial, psihologia
etativ, psihologia social, psihologia pedagogic, psihologia medical, patopsihologia, psihologia
Euridic, psihodiagnostica i psihoterapia.
Psihologia genetic studia! mecanismele ereditare ale psihicului i comportamentului,
dependena lor de genotip.
Psihologia diferenial determin i descrie deosebirile individuale ale oamenilor,
predispo!iiile lor i procesul de formare.
n psihologia etativ ( vrstelor) aceste deosebiri sunt pre!entate pe vrste. +ceast ramur a
psihologiei studia! deasemenea i schimbrile, transformrile, care au loc n cadrul trecerii de la o
vrst la alta.
$sihologia genetic, diferenial i etativ, mpreun luate formea! ba!a tiinific a nelegerii
legilor de de!voltare psihic a copilului.
Psihologia social studia! interrelaiile umane, fenomenele, aprute n procesul comunicrii i
aciunii reciproce ale oamenilor ntre ei n diverse grupe, n special n familie, coal, n colectivele de
instruire i pedagogice. +a cunotine sunt necesare pentru organi!area psihologic corect a
educaiei.
Psihologia pedagogic unete informaia complet, legat de instruire i educaie. +ici o atenie
deosebit se atrage asupra fundamentrii i elaborrii metodelor de instruire i educaie a oamenilor de
diferite vrste.
+lte trei ramuri ale psihologiei, cum sunt psihologia medical, patopsihologia i psihoterapia J
au de a face cu devierile de la norm n psihicul i comportamentul omului. #copul acestor ramuri ale
tiinei psihologice J s lmureasc cau!ele dereglrilor psihice posibile i s fundamente!e metodele
de prevenie i de lecuire a lor.
Psihologia uridic cercetea! nsuirea de ctre persoane a normelor de drept i regulilor de
comportare/ deasemenea este util pentru educaie.
Psihodiagnostica propune i re!olv problemele aprecierii psihologice a nivelului de de!voltare
a oamenilor i diferenierea lor.
#tudierea tiinelor psihologice ncepe cu psihologia general, fiindc fr cunoaterea profund
a noiunilor de ba!, lmurite n psihologia general, va fi imposibil de neles acel material, care este
oferit de domeniile speciale ale psihologiei.
,iferenierea psihologiei este completat de procesul de integrare reconvenional, n re!ultatul
creea are loc mbinarea psihologiei cu toate tiinele (prin psihologia inginereasc J cu tiinele
tehnice, prin psihologia pedagogic J cu pedagogia, prin psihologia social J cu tiinele sociale .a.
m.d.)
9onform clasificrii academicianului 7.4. 9hedrov, care a ncercat s e"prime grafic locul
psihologiei n sistemul tiinelor prin situarea ei n interiorul unui triunghi echilateral. $sihologia
ocup o po!iie central nu numai ca produs al tuturor celorlalte tiine, dar i ca surs posibil de
e"plicaie a formrii i de!voltrii lor. ( $iaget, )*66)
Ctiine tehnice Ctiinele sociale

Ctiinele naturale
!lasificarea lui "#$# !hedrov (%&'%)
8
Psihologi
a
3. Caracteriai metodologia cercetrii !n psihologie
n funcie de natura obiectului de studiu, orice tiin elaborea! popriile metode de cercetare.
Psihicul este un sistem deschis, n ca!ul su aspectul informaional fiind cel hotrtor. 0otodat
este i un sistem dinamic, in continu transformare. $sihicul formea! i un sistem hipercomple",
avnd un mare numr de elemente fiecare dintre ele fiind la rndul lor sisteme (perceptive, conceptuale
etc.). D alt caracteristic important a sistemului psihic este faptul de a fi un ansamblu autoreglabil.
$rincipiul sistemati!rii J ne oblig s nu uitm dependena multipl a oricrui proces de alte
subsisteme i de sistemul cel mai cuprin!tor J persoana, eul ei. 9uvntul Lmetod vine de la
grecescul Lmethodos, care nseamn Lcale, drum spre ceva.
"etoda obser#aiei
Dbservaia ca metod const n urmrirea atent (i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de
a sesi)a aspectele lor eseniale#
n psihologie e"ist dou tipuri de observaii, pe ba!a crora.
3 urmrim reaciile psihice e"terioare ale unei persoane (observaia e"tern)/
3 urmrim propriile noastre procese psihice (observaia intern sau autoobservarea).
*ntrospecia (autoobservarea) este tocmai aceast observare atent a propriilor noastre triri,
insesi!abile din e"terior, ea are la ba! o proprietate unic i caracteristic omului. dedublarea J
nsuirea de a tri o stare i de a fi contient de ea, n acelai timp. 0oate aceste aspecte fac evident
necesitatea respectrii anumitor condiii pentru ca s fim siguri de obinerea unor informaii obiective,
de valoare tiinific.
!erinele fa de observare.
3 de a ne clarifica din capul locului ce urmrim s constatm, ce aspecte ale comportrii, n ce
situaii i n care moment. n felul acesta evitm de a scpa din vedere fapte, reacii importante pentru
ipote!a pe care ne3o schim n legtur cu persoana observat ori cu fenomenul avut n vedere.
3 trebuie s ne asigurm de posibilitatea unor numeroase observaii, pentru a putea deosebi ceea
ce este esenial, caracteristic de ceea ce este secundar. n acest sens, este important nu numai numrul
de fapte, ci i varietatea lor, varietatea condiiilor n care observm.
3 pentru a putea interpreta corect, se cere s notm ct mai e"act observaiile noastre, dar n aa
fel nct s se disting net faptele de eventualele interpretri (necesare, ns posibil s fie modificate).
3 e bine ca persoana observat s nu3i dea seama de aceast situaie pentru a reaciona n mod
firesc. $utem reali!a acest lucru dac facem parte dintr3un grup n care se afl subiectul ce ne preocup
i3l vom urmri prin scurte priviri n momentele favorabile (observarea inclus, descris de psihologul
DliansMii).
n organi!area observaiei vom folosi diverse aparate tehnice de nregistrare a datelor. camer
video, casetofon, sli speciale pentru observaii, etc. =a interpretarea observaiilor inem cont de
conte"t, de situaie, ct i de atitudinile, e"presiile subiecilor. $entru clarificarea datelor nesigure ne
poate aEuta mult o convorbire cu persoanele studiate, convorbirea constituind ea nsi o metod de
cercetare psihologic. 2ariantele observaiei. e"tern (e"tospecia), intern (introspecia), liber,
standarti!at, inclus, lateral.
Experimentul
Experimentul $ este considerat cea mai important metod de cercetare, avnd posibilitatea de
a ne furni!a date precise i obiective.
$rin e"periment nelegem provocarea deliberat a unui fenomen psihic, +n condiii bine
determinate, cu scopul de a gsi sau a verifica o ipote) (studierea fenomenului). +ceasta este
deosebirea esenial a e"perimentului fa de observaie, respectiv, autoobservaie. 2aloarea
e"perimentului deriv din aceea c modificm una din condiii i urmrim ce transformri re!ult/
mrimea acestora ne indic ponderea factorului influenat n producerea efectului.
n e"periment e"ist dou categorii (de ba!) de variabile.
3 independente (asupra lor acionea! numai e"perimentatorul)
3 dependente (cele ce depind de variabilele independente).
Fumrul variabilelor ce pot fi luate n consideraie este foarte mare. e"ist diveri factori ai
mediului natural, mediul social (diferite persoane), apoi variabile subiective. ,up scopul urmrit,
'
e"perimentatorul modific unele din ele, altele rminnd constante, ceea ce i permite s induc o serie
de conclu!ii.
n conceperea i desfurarea unui e"periment distingem mai multe etape.
3 observarea iniial J n care urmrim modul de manifestare a unui fenomen psihic i degaEm
o problem ce se cere soluionat/
3 imaginm o presupunere, o ipote) vi!nd soluionarea problemei degaEate/ totodat, concepem
i modul de verificare a ipote!ei (descriem un monta e,perimental)/
3 urmea! desf(urarea efectiv a e,perimentului, n care observm i nregistrm re!ultatele/
3 ultima etap consist n organi)area (i prelucrarea statistic a datelor (e"perimentul
psihologic se efectuea! de obicei cu mai multe persoane) ce ne permit s facem anumite conclu!ii,
generali!Bndu3le n dependen de structura i amploarea populaiei. ,eseori conclu!iile ne duc la
schimbarea ipote!ei i conceperea unui alt e"periment. Aeuita e"perimentului depinde esenial de
valoarea ipote!ei i ingenio!itatea montaEului e"perimental/ aceasta implic uneori utili!area mai
multor grupe de subieci, pentru a putea disocia o anumit variabil (+. 9osmovici, )*<(). n acelai
timp, e foarte important calitatea observaiilor. n e"periment e"ist dou observaii. cea iniial i cea
final (efectuat n timpul desfurrii e"perimentului). 9omparaia dintre ele ne permite s tragem
anumite conclu!ii. 9l. 7ernard definea e"perimentul ca fiind o observaie provocat. $reci!ia unor
nregistrri a pus problema msurrii n psihologie, fiindc o manifestare psihic nu e numai pre!ent
sau absent, ci ea poate fi mai mult sau mai puin intens.
#e pot descrie 8 tipuri de e"perimente psihologice.
experimentul de laborator J reali!at ntr3o ncpere amenaEat,utili!ndu3se diferite aparate sau
materiale. +vem avantaEul posibilitii de a elimina tot felul de factori perturbatori, ns subiectul
se afl n condiii artificiale i n faa unor sarcini neobinuite, nct e greu s putem e"tinde
re!ultatele obinute i asupra comportamentului n condiiile vieii obinuite.
-"perimentul de laborator a fost introdus ca metod specific de cercetare n psihologie de ctre
:. :undt, n )<;*.
,in timpul lui :undt pn n pre!ent, e"perimentul de laborator a cunoscut o evoluie
spectaculoas, att sub aspectul sferei de e"tensiune, ct i sub cel al structurii interne i al suportului
tehnic.
4odelele e"perimentale au cunoscut o continu diversificare i perfecionare.
-"perimentul de laborator este integral controlat de cercettor.
Experimentul n condiii standartizate J care se desfoar ntr3o ambian obinuit (un birou, o
sal de clas), dar subiectul e supus totui unor probe cu care nu e familiari!at, premisele acestora
snt strict standarti!ate J aceleai pentru toi subiecii.
Experimentul natural sau de teren se organi!ea! dup aceleai criterii i rigori ca i cel de
laborator, dar se efectuea! n cadrul natural de activitate al subiectului. + fost introdus pentru
prima dat n cercetarea curent de psihologul rus =a!ursMii, la nc. sec. 1 1 . -l const n a urmri
o persoan sau un grup de persoane n condiiile vieii sale obinuite J n care a survenit o
modificare.
,e e"emplu. un profesor s3a hotrt s utili!e!e sptmnal filme didactice, cte N de or.
$sihologul poate e"amina efectele unor asemenea modificri.
4ult vreme, coala a fost principalul cadru de aplicare a e"perimentului natural. n ultimele
decenii, sfera e"perimentului natural s3a e"tins i asupra activitilor profesionale (reorientarea i
reprofilarea profesional), n studiul comportamentului organi!aional, n psihoterapia
comportamental, etc. 4etoda e"perimental este foarte valoroas. -"perimentul psihologic ntmpin
multiple obstacole. ,ar cu perseveren i ingenio!itate se pot obine re!ultate importante (Kean
$iaget). -ste foarte important s mbinm e"perimentul cu alte metode (observarea, convorbirea,
metoda biografic, testele proiective).
"etoda con#orbirii
$entru ca o convorbire s se ridice la rangul de metod tiinific ea trebuie s fie premeditat
n vederea obinerii unor date cu privire la o persoan. $remeditat in sensul de a fi pregtit, gndit
dinainte cu scopul ndeplinirii unor condiii care s garante!e obinerea unor date valabile, importante
pentru cercetarea ce o ntreprindem.
5
+desea pentru obinerea unor informaii despre aspecte ale personalitii care nu pot fi nici
nemiElocit observate, nici provocate e"perimental i nici obiectivate n produsele activitii, recurgem
la interogarea direct a subiectului, prin metoda interviului sau a convorbirii. Dbiectul acestei metode
l poate constitui decelarea anumitor trsturi atitudinal3caracteriale globale de personalitate, sau
traiectoria colar, traiectoria i statutul profesional, viaa de familie, comportamentul relaional,
dimensiunea proiectiv J dorine, ateptri, aspiraii, idealuri etc.
4etoda poate fi aplicat n form liber (spontan), ncepnd cu &38 ntrebri introductive
stabilite dinainte, apoi ntrebrile urmnd a fi gsite i formulate pe loc, n funcie de rspunsurile i
atitudinea subiectului. ?orma liber pare mai natural, subiectul considerndu3se angaEat ntr3o discuie
amical. +ceasta l va determina s se cen!ure!e mai puin i s dea rspunsuri mai sincere, mai puin
cutate i simulate. ,ar pentru a fi aplicat cu naturaleea i de!involtura necesare i, n acelai timp,
cu rigoarea corespun!toare, forma liber reclam din partea psihologului o deosebit abilitate i o
bogat e"perien n domeniu. Drice crispare, orice stngcie n inut i n formularea ntrebrilor
devin stimuli inhibitori sau perturbatori, care fie c blochea! tendina de destinuire a subiectului, fie
c3l oblig la rspunsuri formale, artificiale.
9ea de a doua form a acestei metode este structurat (convorbirea standardi)at)#
9ercettorul i alctuiete dinainte o schem a interviului, n care menione! problema sau scopul de
atins i formulea! principalele ntrebri, prin care urmrete obinerea unei informaii suficiente,
veridice i relevante (nu este permis s modificm ntrebrile n timpul conversaiei).
D mare importan pentru asigurarea sinceritii rspunsurilor subiectului o are modul de
nregistrare a informaiei pe care3l folosete psihologul. Aecomandabil ar fi ca acesta s fie ma"imal
discret, subiectul netrebuind s tie sau s vad c ceea ce spune el este nregistrat.
9onvorbirile standardi!ate sunt utili!ate dac vrem s interogm un mare numr de persoane,
de obicei n cadrul unei anchete. -le sunt preferate de sociologi. 9onvorbirea cu o persoan este cea
mai direct cale pentru a afla detalii referitoare la motive, aspiraii, triri afective, interese.
-ste contraindicat ca psihologul s fac aprecieri i Eudeci de valoare J de tipul este greit,
este adevrat, foarte ru, este inadmisibil etc. pe marginea rspunsurilor date de subiect.
4etoda convorbirii se consider una din cele mai dificile, deoarece este nevoie de o colaborare
din partea subiecilor. nu e simplu s convingi o persoan, de obicei necunoscut, s colabore!e cu
sinceritate n sondarea fiinei sale. -"ist unele persoane crora le place s3i povesteasc viaa,
neca!urile, altele sunt ns foarte re!ervate. -ste necesar ca psihologul s le ctige ncrederea/ s3i
dea seama c nu e"ist nici un risc, fiind vorba de o cercetare n cadrul creia ele vor fi subieci
anonimi. Hneori le putem tre!i dorina de a contribui la succesul unei investigaii tiinifice. ntervine
tactul cercettorului de a se face plcut, de a inspira ncredere/ de el depinde n mare msur, succesul
convorbirii.
Chestionarea
9onvorbirea necesit mult timp. ,e aceea, cnd vrem s cuprindem o populaie mai larg se
recurge la chestionare, acestea fiind de fapt convorbiri purtate n scris.
4ai e"act, am putea defini un chestionar ca fiind un sistem de +ntrebri elaborat +n a(a fel
+nct s obinem date c+t mai e,acte cu privire la o persoan sau un grup social#
-"ist chestionare cu rspuns deschis, cnd subiectul are libertatea de a rspunde cum crede el
de cuviin, i altele cu rspuns +nchis, n care i se dau mai multe rspunsuri posibile din care el alege
pe cel considerat convenabil. +cest din urm tip de chestionar are avantaEul c se complete! uor de
ctre subiect i poate fi cuantificat (prin acordarea de puncte se pot stabili diferene cantitative ntre
persoanele ce completea! chestionarul). ns are i de!avantaEul c poate sugera rspunsuri la care
subiectul nu s3ar fi gndit. 9a i convorbirea, chestionarul ntmpin dou categorii de dificulti. cele
ce decurg din particularitile introspeciei i aceea de a ctiga ncrederea subiectului pentru a
rspunde n mod sincer i cu serio!itate. +cest din urm de!avantaE este sporit la chestionar, ntruct,
neavnd un contact direct cu subiectul n timpul rspunsului, n3avem nici un fel de indiciu pentru a
putea aprecia sinceritatea i angaEarea sa efectiv. ,e aceea, prima i cea mai important condiie a
unui chestionar este de a fi alctuit n aa fel nct s combat tendina de faad, ceea ce nu este deloc
facil. Hnul din miEloace este acela de a evita ntrebrile directe/ se pre!int o afirmaie i se cere s se
aprecie!e dac e corect sau nu. 9a i la convorbire, va trebui s evitm sugestionarea persoanei.
-laborarea unui chestionar se dovedete a fi un lucru complicat, cernd calificare i e"perien.
6
"etoda biogra%ic
$etoda biografic este denumit i anamne) dup termenul folosit n medicin, unde ea
desemnea! reconstituirea istoricului unei maladii. n psihologie, metoda biografic implic o anali)
a datelor privind trecutul unei persoane (i a modului ei actual de e,isten# +cest studiu al trecutului e
foarte important, fiindc n primii ani ai vieii, ndeosebi n familie, se pun ba!ele caracterului, ale
personalitii.
4etoda biografic este destinat studiului personalitii globale. $rin ea cercettorul i
propune s neleag i s e"plice tabloul actual al organi!rii psihocomportamentale n funcie de
istoria anterioar a individului. +nali!a biografic devine absolut necesar i indispensabil n
cercetarea psihologic, n care orice reacie concret trebuie interpretat i prin raportarea la ntregul
personalitii. 9a recomandare general se poate formula e"igena de orientare selectiv, urmrind
evidenierea i nregistrarea nu a tuturor ntmplrilor pe care le3a traversat individul, ci numai a celor
semnificative, care prin coninutul i impactul avut, au marcat structural cursul devenirii ulterioare a
profilului de personalitate. nformaia primar n cadrul metodei biografice se poate recolta pe dou
ci. una indirect (i alta direct#
!alea indirect const n studiul documentelor (fie colare, fie profesionale, caracteri!ri,
recomandri, Eurnale, date de familie etc.) i n discuii cu persoane cu care subiectul studiat se afl n
relaii semnificative J rude, prieteni, colegi, efi, etc.
!alea direct const n obinerea datelor care ne interesea! de la nsui subiectul studiat, n cadrul
unor convorbiri sau interviuri speciale. 9alitatea i relevana informaiei vor depinde att de structura
de personalitate a subiectului, ct i de capacitatea psihologului. n ca!ul investigaiei biografice putem
diferenia dou aspecte fundamentale. culegerea datelor i interpretarea lor (aspect esenial i cel mai
dificil al metodei biografice).
$sihologul german @. 0homae a elaborat un model de anali! a materialului biografic, el
evideniind posibilitatea utili!rii a &* de categorii, prin care putem privi trecutul persoanei, acestea au
fost mprite n patru grupe.
categorii formale (monotonie J schimbare/ armonie 3 agitaie)/
categorii cognitive (nchis J deschis/ prietenie 3 dumnie)/
categorii e,isteniale (probleme de motivaie personal J probleme de creaie)/
categorii instrumentale (procese de adaptare J mecanisme de aprare).
ntruct se adresea! personalitii ca ntrg, metoda biografic nu poate avea o schem de tip
algoritmic, ci numai una euristic, fle"ibil, care s permit schimbarea unghiului de abordare, a seriei
ntrebrilor, a atitudinii.
,e aceea, eficiena ei va depinde, n primul rnd, de e"periena i priceperea psihologului.
"etoda testelor
0estul este o prob standardi)at, vi)nd determinarea ct mai e,act a gradului de de)voltare a
unei +nsu(iri psihice sau fi)ice# +m adugat i nsuirile fi!ice deoarece medicii sau antrenorii sportivi
utili!ea! i ei teste, vi!nd determinarea performanelor de care sunt capabile unele persoane.
#tandardi!area const n obligaia de a aplica e"act aceeai prob, n e"act aceleiai condiii
psihologice, utili!nd un consemn identic pentru toi subiecii. +ceast metod i are originea n
ncercrile antropologului engle! ?rancis >alton, de la sfritul secolului trecut, de a nregistra i
msura cu aEutorul unor probe anumite capaciti intelectuale, pe care el le socotea predeterminate
(nnscute).
0ermenul test a fost introdus de K. 4cOeen 9attell n )<*(. -laborarea metodei propriu3!ise, n
varianta sa modern, se datorete ns psihologului france! +lfred 7inet ()<5;3)*))). 4ai tr!iu,
centrul mondial al testologiei devine #H+, acolo au preluat i de!voltat cercetrile reali!ate pn
atunci.
$utem deosebi patru tipuri de teste-
teste de inteligen i de!voltare intelectual/
teste de aptitudini i capaciti/
teste de personalitate (referindu3se la trsturi de caracter i temperamentale)/
teste de cunotine (utili!ate de obicei n nvmnt).
;
#tructura probelor este e"trem de variat. uneori se utili!ea! aparate, alteori diverse materiale (cuburi,
plane, fotografii etc.)/ n unele ca!uri se recurge doar la creion i hrtie, ca la orice prob de control.
$rintre testele de personalitate cele mai rspndite sunt testele proiective, denumite astfel fiindc au la
ba! n special fenomenul de proiecie (ne identificm cu o persoan i tindem s proiectm asupra ei
felul nostru de a fi. aa cum facem la un spectacol cnd ne identificm cu un personaE anumit). 4etoda
testelor a cunoscut o continu e"tindere i diversificare, fiind astfel folosit n toate ramurile
psihologiei aplicate. $erfecionarea ei a mers n dou direcii intercorelate.
). elaborarea unor probe noi, mai eficiente i mai adecvate scopului urmrit, aEungndu3se n
pre!ent la peste )(.((( de teste/
&. perfecionarea procedeelor statistico3matematice de etalonare i validare.
n clasificarea testelor se recurge la mai multe criterii.
.up obiectul testrii delimitm dou categorii mari de teste. de performan,
cu rspunsuri cuantificabile i a cror clasificare este univoc i teste nonparametrice (dispo!iionale),
cu rspunsuri care reclam o interpretare calitativ i dup care subiecii nu pot fi categorisii n buni i
slabi, superiori i inferiori (ele permit o identificare individuali!atoare sau tipologic).
/estele de performan se divi!ea! n.
3 0este de cunotine/
3 0este de nivel (de de!voltare)/
3 0este de inteligen/
3 0este de aptitudini (tehnice, matematice, artistice, etc.).
=a rndul lor testele nonparametrice se mpart n.
3 0este de comportament/
3 0este de personalitate.
.up modul de aplicare, se delimitea! teste individuale i teste colective.
.up modul de codificare a sarcinilor (itemilor) se disting testele verbale i testele
nonverbale.
.up modul de do)are a timpului de aplicare difereniem. teste cu timp impus i teste
cu timp liber.
D importan semnificativ o are aa3numitul interviu post test, care permite o interpretare mai
corect i individuali!at a datelor finale, ceea ce sporete semnificativ veridicitatea Eudecilor
diagnostico3 prognostice.
&. Reproducei caracteristicile psihicului ca obiect de cercetare al psihologiei
0ermenul, ca atare, de psihologie a fost introdus de nvatul german Aodolphe >oglenius n sec.
12. 4uli cercettori au artat c una dintre posibilele definiii ale psihologiei este cea etimologic#
$ornind de la termenul de psihologie (l. greac psyche3 suflet, logos 3 tiin) aEungem cu
uurin la definirea psihologiei ca (tiin a psihicului.
0sena concepiei materialiste despre psihic este e"primat n urmtoarele 8 principii.
). $sihicul este conceput ca un fenomen secundar, care provine din materie, iar materia J ca
fenomen primar, ca substratul, ba!a psihicului.
&. $sihicul se nelege ca o nsuire a materiei organi!ate ntr3un mod specific J a creierului.
8. $sihicul apare ca nsuirea creierului de a reflecta lumea material nconEurtoare.
sihicul este nsuirea materiei special superior organi!ate (4##D) cu aEutorul creia are loc
reflectarea subiectiv i obiectiv a realitii nconEurtoare.
,ac raportm psihicul la ceea ce n mod obinuit se numete cone"iunea sau interaciunea
universal a lucrurilor, el apare ca fiind un ca! particular al acestei cone"iuni, o form sau o
e,presie a vieii de relaie#
,ac raportarea psihicului se face la materie, la substratul lui material, atunci el va aprea ca un
produs ( un re!ultat) al materiei sau, cum este numit n mod curent, o funcie a materiei superior
oragni)ate (creierul)#
,ac l raportm la realitatea nconEurtoare natural (la lumea obiectelor, lucrurilor i
fenomenelor fi!ice, naturale), el va aprea ca o re3producere n subiectiv a acestei realiti
obiective.
<
,ac raportm psihicul la realitatea social, la lumea oamenilor, atunci el apare ca fiind
condiionat (i determinat socio1istoric (i socio1cutural.
sihicul este o e,presie a vieii de relaie, un fenomen inseparabil legat de structurile
materiale (i cuantice, o re1producere +n subiectiv a realitii naturale obiective, un produs al
condiionrilor (i determinrilor socio1istorice (i socio1culturale#



!ogniti"e
3 sen!aiile 3 optimism 3 temperament
3 percepia 3 entu!iasm 3 caracter
3 memoria 3 Eale 3 aptitudini
3 gndirea 3 tristee 3 orientarea personalitii
3 imaginaia 3 bucurie
3 vorbirea 3 ncredere
3 mnie

#$ecti"%"oliti"e
3 iritare etc.
3 emoiile
3 sentimentele
3 voina
3 atenia
rocesele psihice repre!int reflectarea dinamic a realitii n diferite forme ale fenomenelor
psihice.
&t'rile psihice J nivelul relativ stabil al activitii psihice concreti!at n momentul dat, care se
e"teriori!ea! printr3o activitate mai intens sau mai slab a personalitii.
(nsu)irile psihice J formaii stabile, care asigur un anumit nivel calitativ i cantitativ al
activitii i conduitei, caracteristic pentru omul respectiv.
'. (e%inii )i caracteriai senaiile. *rgumentai idei despre importana senaiilor !n #iaa
omului
Fevoia de adaptare a organismului, necesitatea acestuia de a face fa unor solicitri e"terioare
din ce n ce mai comple"e au dus la apariia unor forme de captare i prelucrare a informaiilor, la
structurarea unor modaliti de rspuns la influenele e"terne. =a nivelul elementar al de!voltrii
organice, forma sub care se reacionea! este iritabilitatea simpl, proprietatea biologic general care
permite fiinelor vii de a recepiona influenele e"terne i de a rspunde selectiv la ele printr3o
modificare intern.
ritabilitatea simpl repre!int tocmai proprietatea organismului de a rspunde prin procese
active interne la aciunile din afar. #e observ c iritabilitatea simpl repre!int o form de
interaciune ntre organism i mediu, esenial pentru asigurarea vieii. Aeacia manifestat de
organism la aciunea substanelor i formelor de energie e"tern este difu!, nedifereniat,
nespeciali!at, o reacie a ntregului organism care este n acelai timp att anali!ator, ct i e"ecutor.
9nd un stimul din e"terior acionea! asupra oricrei poriuni a organismului, n interiorul acestuia
din urm au loc modificri biochimice i biofi!ice care dau natere unei stri de e"citaie ce se propag
prin difu!iune, din aproape n aproape, n tot organismul.
ritabilitatea nu nseamn ns reacia organismului la orice stimul, ci numai la stimulii care au
o semnificaie biologic vital pentru organism i care satisfac prin ei nii trebuinele biologice ale
organismului, n interiorul acestuia din urm au loc modificri biochimice i biofi!ice care dau natere
unei stri de e"citaie ce se propag prin difu!iune, din aproape n aproape, n tot organismul.
*
S+R,C+,R* PS-.-C,L,- ,"*/
Procese psihice Stri psihice
0nsu)iri psihice
ritabilitatea simpl satisfcea cerinele vieii ntr3un mediu relativ simplu, omogen, n care chiar
resursele de via erau nc neformate. 9um ns condiiile de mediu ncep s se complice, organismul
este 2 forat3 s3i elabore!e noi forme de reacie la mediu. 9el puin dou mpreEurri au impus
apariia cu necesitate a unei noi forme de reacie a organismului la mediu. $rima o repre!int e"istena
ntr3un numr limitat a stimulilor biologici necesari care prin ei nii satisfac trebuinele biologice ale
organismului, la care se adaug dispersiunea lor mare +n mediu +nconurtor# + doua const n faptul
c stimulii biologici necesari apar +mpreun sau amestecai cu ali factori indifereni care prin ei nii
nu satisfac trebuinele biologice ale organismului, dar care au o mare valoare n depistarea primilor. D
bucat de carne dispune de proteine, glucide etc., care prin ele nsele satisfac trebuina de hran a
animalului, dar i de alte proprieti cum ar fi forma, culoarea, mrimea, mirosul etc., care prin ele
nsele nu satisfac trebuina de hran, dar pot semnali!a pre!ena n mediu a stimului ce va satisface
aceast trebuin. #emnificativ din acest punct de vedere ni se pare a fi distincia fcut de
+.F.=eontiev ()*(8 J )*;*) ntre sursele de via neformate i sursele de via formate ca lucruri,
primele fiind cele care ntrein e"istena organismului, celelalte fiind neutre din punct de vedere
biologic, dar mediind n mod obiectiv nsuirile eseniale pentru via ale unei anumite substane avnd
form de lucru. 4n corp format, +nainte de a e,ercita o aciune asupra organismului prin
proprietile sale chimice, de e,emplu ca substan nutritiv acionea) asupra lui prin alte
proprieti ale sale 5 ca un corp care are volum, elasticitate etc., +cest fapt face obiectiv necesar
apariia relaiilor mediate cu mediu.
=a un anumit moment al evoluiei a fost necesar apariia unei noi capaciti care s permit
organismului att cutarea i depistarea stimulilor biologici necesari n mulimea celor indifereni, ct i
recepionarea i reacia la stimulii indifereni, dar care au o mare valoare de semnali!are n raport cu
ceilali. +ceast nou capacitate este sensibilitatea.
Proprietatea organismului de a recepiona factorii indifereni, de a stabili un raport cu sens
+ntre ei (i cei necondiionai, poart denumirea de sensibilitate# #pre deosebire de iritabilitatea simpl,
care este o proprietate biologic, sensibilitatea este o proprietate psihic. -a constituie, dup cum se
e"prim =eontiev, 2 forma embrionar a reflectrii psihice,3 prima form de psihic care st la ba!a
celorlalte procese superioare de relaionare a individului la mediu. ,ac la nivelul iritabilitii simple e
reacia va fi generali!at, reali!at cu ntreg organismul, la nivelul sensibilitii ea este difereniat,
reali!at prin intermediul organelor de sim speciali)ate pentru recepionarea anumitor modaliti de
energie e"tern. #ensibilitatea este proprietatea de reacie a organismului, la aciunea mediului e"terior
care stimulea! i diriEea! activitatea organismului, deci la stimulii neutri dar care devin puncte de
spriEin i de reper n depistarea i descoperirea celorlali. #ensibilitatea este o form evoluat a
adoptrii ntruct ndeplinete funcii de semnali!are n raport cu schimbul de substane. #ensibilitatea
repre!int un produs al evoluiei materiei vii, dar i o 2condiie3, un mecanism absolut necesar de
interaciune la nivelul adaptiv optim a procesului vital i de asigurare a de!voltrii biopsihice a
individului.
=egtura informaional cea mai simpl a omului cu realitatea este reali!at prin intermediu
sen!aiilor.
6en)aiile 5 snt procesele psihice elementare prin care se semnali!ea!, separat, n forma
imaginilor simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n condiiile
aciunii directe a stimulilor asupra organelor de sim ( anali!atori)
6en)aiile 5 snt procese psihice sen!oriale, cognitive/ esena crora const n reflectarea
unor caliti i)olate ale obiectelor i fenomenelor n momentul aciunii lor asupra organelor
de sim.
!olarea unui aspect al realitii (lumin, gust, sau miros) se datorea! faptului c e"ist organe
de simt difereniate, speciali!ate pentru a recepiona n condiii optime o anumit categorie de e"citani
(optim P prielnic, de miEloc, nu prea puternic i nici prea slab).
n realitate sen!aia presupune nu doar un organ sen!orial, ci un ntreg aparat, denumit de
$avlov J analizator#
+cesta se compune din.
). organul sen!orial
&. nervul aferent ( sen!orial)
)(
8. o regiune corespun!toare din scoara cerebral ( !ona de proiecie)
'. nervul eferent ( motor)
5. organul efector ( care ndeplinete aciunea)
#en!aii separate nu ntlnim la omul adult, ele e"ist la animalele inferioare i la copii n primele
sptmni ale vieii. 9nd mielini!area incomplet a fibrelor asociative din corte" mpiedic o
comunicare nentrerupt ntre diferite poriuni ale sale.
Ddat cu maturi!area mai avansat a cone"iunilor inter3neuronale, fiecare sen!aie se
sinteti!ea! cu altele/ produse simultan, precum i cu urmele e"ecitaiilor anterioare, formnd o
percepie care este cunoaterea sintetic a obiectului n integritatea lui (e"emplu. #en!aia de cald i
$ercepia de cuptor cald)
#en!aiile nu snt unica form de reflectare a lumii. ?ormele superioare a reflectrii sen!oriale
(percepia, repre!entarea) nu pot fi reduse la suma sau combinaia sen!aiilor.
?iecare form de reflectare are un specific calitativ, dar fr sen!aii ca form iniial de
reflectare J este imposibil e"istena oricrei activiti cognitive.
?r sen!aii e imposibil activismul psihic al omului.
Fumeroase e"perimente ce relev influena i!olrii sen!oriale ( lipsa total sau parial a
e"citaiilor) asupra psihicului i organismului uman, ne demonstrea! c dup mai puin de &' ore de
i!olare sen!orial total ( #0) se observ dereglri ale contiinei, apar halucinaii, idei fi"e. 0,emplu.
-"perienele de i!olare efectuate n laboratorul lui @ebb sunt f. sugestive din acest punct. #ubiecii au
fost culcai pe o canapea ntr3o camer n care se ntrerupsese orice contact sen!orial cu realitatea
nconEurtoare ( nu vedeau, nu au!eau, nu se micau, nu puteau s pipie). ,up &( ore de absen a
contactului cu lumea e"terioar a obiectelor/ psihicul funciona prost, iar subiecii nu gndeau normal.
+u aprut tulburri emoionale, halucinaii. $rin urmare, permanena transformare a energiei e"terioare
( adic a e"citantului) ntr3un fapt de contiin ce se reali!ea! n situaii este o condiie necesar a
activitii normale al psihicului.
#en!aiile sunt elementele fundamentale ale oricrui proces de cunoatere i se efectuea! prin
intermediul organelor de sim.
1. Enumerai criteriile de clasi%icare a senaiilor
#en!aiile au mai multe nsuiri/ snt de mai multe feluri, deci, necesit o clasificare.
,elimitm anumite criterii.
-. (n $uncie de modul de excitare a organelor de sim.
3 tangoreceptive J sen!aii ce presupun un contact direct al obiectului cu organele de sim
( tactile, organice, gustative, chineste!ice)/
3 teleceptive J sen!aii ce presupun aciunea obiectului de la distan (vi!uale, auditive,
olfactive).
--. (n $uncie de prezena sau absena scopului )i a e$ortului "oliti".
3 voluntare/
3 involuntare.
---. (n $uncie de situarea receptorilor pe supra$aa corpului.
3 e"teroreceptive J sen!aii ce furni!ea! informaii cu privire la obiectele din e"terior/
3 interoreceptive J sen!aii ce transmit informaie despre modificrile strii interne a corpului
( sen!. de frig, foame, sete, cldur)/
3 proprioreceptive J sen!aii referitoare la po!iia i micarea corpului nostru (n spaiu sen!. de
micare, de echilibru).

,in categoria lor fac parte.
a) #. somatoeste!ice J ce permit cunoaterea po!iiei membrelor. #e datoresc unor organe situate
n muchi, tendoane, ligamente. +stfel ne dm seama de contractarea sau rela"area muscular, de
po!iia membrelor, de diferite micri.
b) #. chineste!ice J sen!aii ce permit cunoaterea micrii membrelor. -le au rol hotrtor n
controlul muscular, fac posibil ndemnarea manual.
))
Caracteristica senaiilor propriorecepti#e2
c) #. statice (de echilibru) J ne fac contieni de po!iia capului, corpului n spaiu. #nt provocate
de e"citarea organelor de sim aflate n canalele semicerculare ale urechii interne. Fervul specific
este cel vestibular .

a) #en!aii ce traduc trebuina de funcionare a organelor interne (s. de sete, foame, sufocare, frig).
b) #. discrete J legate de funciile organelor J se simt cnd respirm, cnd sntem ateni la btile
inimii.
c) #. provocate de e"cese J abu! de ceva (s. de grea, oboseal).
d) #. cau!ate de boli patologice (mbolnviri, dureri interne, numai anumii e"citani provoac
durerea)
Ex* nima nu e sensibil la le!are dar este foarte sensibil la creterea flu"ului sangvin.
1. &+ tactile J snt provocate de receptorii aflai n piele. -le snt de.
a) contact i presiune J e greu de stabilit dac sunt & sen!aii diferite sau este una i aceeai de
intensitate diferit.
#nt identificate & categorii de corpusculi n piele.
3 corpusculii 4eiser J situai la suprafaa pielii, care reacionea! la contacte uoare.
3 corpusculii $acine J situate mai n profun!ime, care reacionea! la contacte mai puternice.
b) durere J i au originea n terminaiile libere ale nervilor sen!oriali ai pielii. #nt cele mai
numeroase i apar n legtur cu orice e"citant puternic (presiune, arsur).
c) temperatur. Fu e"ist receptori distinci pentru cald i pentru rece. 9orpusculii lui Oraus i ale lui
Auffini par a avea relaii i cu sen!aii de presiune. 0emperatura (t
(
) pielii este sesi!at tot de
terminaiile libere ale nervilor.
Hnele puncte ale pielii simt sen!aii de cald, altele pentru rece. n piele snt mult mai muli
receptori pentru rece.
)cm
&
J )&puncte sen!aii pentru rece.
& puncte pentru cald.
&) &+ gustati"e 3 apar datorit e"citrii mugurilor gustativi ( &3)& celule gustative), care snt
plasai n papilele gustative de pe suprafaa limbii.
-"ist ' categorii de sen!aii gustative. dulce, amar, srat, acru. #uprafaa limbii este
inegal sensibil.
-"ist o mare varietate de gusturi, care se obin din amestecul gusturilor elementare.
$entru ca o substan s aib gust trebuie s se di!olve n saliv sau ap, s acione!e un timp
suficient asupra papilelor gustative i s aib o anumit concentrare. ,e aceea nu toate corpurile au
gust.
8) &+ ol$acti"e 3 organul mirosului este alctuit din mucoasa olfactiv, n care se gsesc
celulele nervoase olfactive. 4irosul este provocat de particulele ga!oase, emanate de ctre corpurile
mirositoare.
#en!aiile olfactive apar cnd aerul coninnd asemenea particule se mic pe suprafaa
mucoasei. #ensibilitatea mirosului este foarte mare, dar depinde de substanele mirositoare.
#en!aiile olfactive se amestec cu cele de durere ( mirosurile usturtoare, ce irit mucoasa
na!al cu cele gustative J parfumuri dulci, amrui) datorit e"citaiei receptorilor gustativi situai pe
faringe.
9lasificarea mirosurilor dup @enning.
3 parfumate ( florile)
3 eterate ( fructele)
3 aromatice (mrar, chiper)
3 balsamice ( rinoasele, caniforul)
3 empireumatice ( peridina J product. chimic)
3 putrede respingtoare ( suflur de carbon, mirosuri rncede).
)&
Caracteristica senaiilor interorecepti#e
Caracteristica senaiilor exterorecepti#e2
') &+ auditi"e J au la ba! un ba! un comple" anali!ator compus din.
urechea e"tern ( pavilionul urechii), care acumulea! vibraiile auditive.
urechea medie, care le transmite la melc.
urechea intern J partea sensibil la sunete, alctuit din melcul membranos, aflat n cel
osos cu membrana ba!ilar i fibrele sen!itive.
$artea din corte" unde aEung e"citaiile din ereche se afl n lobii temporali. =a ba!a e"citaiei
terminaiilor sen!itive ale melcului st principiul re!onanei.
0erminaiile nervului auditiv diferite dup grosime i lungime snt puse n micare (vibraii la
un anumit timp). 2ibraiile apar de la micrile corpului, apoi ele sunt transmise spre ureche de
ctre mediul de aer.
#e disting 8 feluri de sen!aii auditive.
3 s.verbale
3 s.mu!icale
3 !gomotele
+nali!atorul auditiv distinge ' caliti ale sunetului.
3 intensitate (tare, slab)
3 nime (nalt, Eos)
3 tembrul
3 durata (timpul re!onanei)
Ggomotele pot.
3 provoca o anumit tonalitate emoional
3 semnala un pericol
3 mpiedica evidenierea n contiin a semnalului util.
3 pot provoca oboseala #F. (sistemul nervos).
=ocali!area direciei (dreapta, stnga) de unde provine sunetul se datorea! faptului c avem & urechi.
$o!iia sursei sonore (n spate sau n fa) e detectat datorit reliefului urechii ()<(Q). ,ac astupm
pavilionul urechii cu cear lsnd liber numai canalul auditiv nu vom mai putea stabili dac sunetul
vine din spate sau nu.
mportana.
3 Fe d informaii, privind fenomenele foarte ndeprtate.
3 +sigur comunicarea i colaborarea ntre oameni.
5) &+ "izuale
Aeceptorul luminii este ochiul J organ cu o structur foarte comple". Hndele de lumin
reflectate se refract, trecnd prin cristalinul ochiului i se focali!ea! pe retin sub form de
imagini, retina fiind foarte sensibil la lumin.
n ea snt & tipuri de celule fotosensibile. 3 6mln. J celule conuri
3 ))5mln.J celule bastonae.
9onurile asigur vederea culorilor, i snt situate n centrul retinei i snt aparatul vederii
diurne (alb, negru). 7astonaele snt situate n Eurul conurilor mai aproape de marginea retinei,
reflect lumina, snt aparate ale vederii crepusculare (lumin slab).
Hnele animale au numai conuri n retin, de aceea ele vd culorile, dar cum ncepe s se
ntunece nu mai vd nimic i se adpostesc. +lte animale au numai bastonae, nu vd culorile, dar
se descurc bine i noaptea, la lumina slab (cinii, bufniele).
Damenii au ambele posibiliti. -"ist i acromatopsia J deficiena v!ului.
)) parial 5 ,altonism (nu distinge verdele i rou)/
&) total 1 nu deosebesc culorile (doar alb, negru).
Calitile luminii2
). 0onul J felul culorii n raport cu lungimea de und.
&. =umino!itatea J intensitatea radiaiei
8. $uritatea J saturaia n raport cu cantitatea de alb amestecat cu culoarea dominant.
n sesi!rile cromatice se e"prim vdit i tonul emotiv. nfluena emotiv a culorii e legat de
sensul biologic i psihologic (culori calde, reci).
,egru J semnali!ea! primeEdia, apas, ceea ce e"prim dificultatea orientrii la ntuneric/
)8
-erde J culoarea plantelor, calmea!, ca semnal a ceva viu, a hranei (calmare, linitire)/
#zurie ( albastru pal) J e legat cu culoarea spaiului deschis poate calma, bucura, dar poate
provoca nelinitea ( culoarea profun!imii, linitii)/
.o)u J provoac e"citaia, sentimentul de nelinite, deoarece3i culoarea sngelui.
,at fiind faptul c problematica fiecrui tip de sen!aii este mult prea abundent, 4.Glate a
sinteti!at cteva categorii de informaii privitoare la sen!aii.
3. (e%inii )i caracteriai percepia
Dmul triete ntr3o lume divers de obiecte i fenomene, care e"ist n spaiu i se desfoar
n timp. $entru a stabili relaii informaionale cu ele i de a se adapta lor, el dispune de capaciti
perceptive, cu mult mai comple"e dect ale animalelor.
Dmul matur nu are sen!aii pure. Drice sen!aie evoc altele, plus e"periena anterioar
aEungnd la percepie.
$ercepia este o form superioar a cunoaterii sen!oriale. #pre deosebire de sen!aie, care
reproduce n subiectivitatea individului nsuirile simple ale obiectivelor i fenomenelor, percepia
asigur con(tiina unitii (i integralitii obiectului# ,at fiind faptul c n Eurul nostru nu se afl
nsuiri separate, ci obiecte materiale ca ntreguri specifice, percepia reproduce obiectul, att n
elementele lui componente, ct i n integralitatea lui individual.
Percepia J const n cunoaterea obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, atunci
cnd ele influenea! nemiElocit asupra organelor de sim.
,rept re!ultat al sen!aiilor, omul capt cunotine despre nsuirile i)olate ale obiectelor,
atunci percepia d imagine integr a obiectului. $ercepia nu este posibil fr capaciti sen!oriale,
dar nu se reduce la o simpl sum, de sen!aii.
Percepiile sunt procese sen!oriale comple"e i totodat, imagini primare, coninnd totalitatea
informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a
acestora asupra anali!atorilor.
Percepia 5 este un proces psihic cognitiv (de cunoatere), care const n reflectarea obiectelor
i fenomenelor n integritatea calitilor lor n momentul aciunii asupra organelor de sim.
+ceast interaciune direct cu obiectul d imaginii perceptive caracteristica de a fi obiectual,
adic de a fi totdeauna imaginea unui obiect anume, pe care l reflect unitar, cu toate proprietile lui
i n configuraia real a acestora.
$ercepia este considerat a fi o imagine primar, pentru c apare numai n relaia direct cu
obiectul. ,ac relaia este optim, percepia este clar i precis, dac legtura este tulburat de
distana prea mare, de intensitatea slab a stimulrilor percepia este neclar i imprecis. ,urata
percepiei corespunde duratei aciunii stimului, a pre!enei acestuia. ,ac se prelungete dup
dispariia obiectului nseamn J ieirea din normalitatea vieii psihice.
maginea perceptiv este bogat +n coninuturi# -a cuprinde att nsuirile semnificative, ct i
cele mai puin importante. $ercepia unui anumit obiect este concomitent cu cea a elementelor care l
nconEoar i cu care se afl ntr3un anumit spaiu i timp. maginea obiectului i a conte"tului n care
el se afl, conduce desfurarea micrilor i reglea! traiectoria amptitudinea, succesiunea,
ritmicitatea i coordonarea acestora.
$ercepia are la ba! & operaii.
3 analiza J care const n de!membrarea obiectului n pri componente.
3 sinteza J mbinarea prilor de!membrate ntr3un tot ntreg. $rimar fiind sinte!a.
,atorit anali!ei i sinte!ei percepia se aseamn mai mult cu gndirea dect cu sen!aiile.
,eoarece procesul de gndire de asemenea ncepe de la anali! i sinte!.
9a i sen!aiile, percepia este numit activitate cognitiv. $e bun dreptate se consider c.
2activitile perceptive stau la ba)a tuturor comportamentelor# 7r percepie prealabil nu va fi
posibil de a +nva, vorbi, memori)a, comunica# Percepia permite de a lua cuno(tin de mediu (i de
interaciune cu el sau de a aciona asupra lui3 ( #teri, )**<).
+utoarea citat, merge i mai departe afirmnd c percepia este punctul de plecare al oricrei
activiti umane, inclusiv al construciei unei civili!aii.
n cadrul percepiei sunt mult mai vi!ibile elementele componente specifice oricrei activiti.
n activitatea perceptiv se evidenia!.
)'
3 subiectul J care face activitatea/
3 obiectul J ceea ce este perceput.
n cadrul percepiei poate fi evideniat scopul, dac percepia este voluntar J orientat de ctre
subiect. +ciunile numite perceptive asigur cutarea i evidenierea obiectului din fundal, anali!a lui
minuioas.
?r de aciuni perceptive nu poate e"ista activitatea perceptiv (ochiul nemicat nu vede). n
procesul percepiei anali!atorul efectuea! n mod obligatoriu aciuni perceptive.
0rebuina are rdcini nnscute, omul se nate nu numai cu capacitatea de a avea sen!aii, dar
i cu trebuina de a mai avea noi impresii. $e parcursul ntregii viei J trebuina, numit cognitiv nu se
stinge, nu dispare. 4otiv n activitatea perceptiv devin calitile obiectului i ndeosebi acele caliti
care i satisfac omului trebuina.
*nteresele % influenea! puternic selecia perceptiv. -"ist tendina de a vedea ceea ce ne
convine i de a remarca mult mai greu, ceea ce contra!ice aspiraiilor noastre. Ae!ultatul activitii
perceptive J este imaginea obiectului sau fenomenului, ca un produs psihic, care apare n urma
transformrii obiectului material ntr3o imagine psihic. ntr3un proces perceptiv, care se afl n
desfurare, sunt integrate ntotdeauna elemente de e"perien anterioar a subiectului cu categoria
receptiv de obiecte. +ceasta cuprinde, cel mai adesea, o schem perceptiv a crei reactuali!are i
implicare determin o mare operativitate i rapid organi!are a percepiei actuale.
4. Enumerai criteriile de clasi%icare a percepiilor
. ,up acti#itatea analiatorului.
1. externe distan ( $.vi!ual, auditiv, olfactiv)
de contact ( $. tactile, gustative)
2+ chinestezice de echilibru
de micare
. ,up preena sau absena scopului )i a e%ortului #oliti#.
). "oluntar' 1 care mai este numit observaie, avnd un caracter diriEat, contient planificat i
prin re!ultatul obinut.
&. in"oluntar'+
. ,up %ormele de existen a materiei2
1. ercepia timpului obiectiv
subiectiv
$ercepia timpului obiectiv J are la ba! nite etaloane stabile de ctre omenire.
. secol 2. !i
. an 2. or
. lun 2. minut
2. sptmn 1. secund....
n percepia timpului, omul folosete 8 sisteme de referin.
a) sistemul fi)ic, repre!entat de repetarea fenomenelor naturale ( !i, noapte, anotimp)/
b) sistemul biologic, ce const din ritmicitatea funciilor organismului ( starea de veghe i
somn)/
c) sistemul socio1cultural, (activitatea uman amplasat n istorie).
2. ercepia spaiului J include urmtoare proprieti. forma, mrimea, distana, direcia, relieful/ ele
fiind semnali!ate prin mecanisme perceptive foarte comple"e i relativ distincte.
a) Percepia formei se reali!ea! att pe cale vi!ual, ct i tactilo3chineste!ic. ntre cele dou
modaliti perceptive se stabilesc relaii de ntrire, control i confirmare reciproc. 2!ul are o funcie
integratoare deoarece, prin specificul recepiei vi!uale pe retin se proiectea! cu punct forma
obiectului. 7ondul n percepie este multitudinea obiectelor, fenomenelor, din care percepem doar unul
J obiectul percepiei.
)5
?ondul i obiectul e dinamic. Dbiectul face parte din fond. Dbiectul trece n fond, cnd e inutil
sau i termin activitatea. ,inamismul corelrii dintre obiect i fond se e"plic prin comutarea
ateniei de la un stimul la altul.
b) $entru perceperea mrimii obiectelor sunt importante mai multe componente. imaginea retinian,
chineste!ic ocular, e"periena tactilo3chineste!ic. ,ou obiecte care au aceeai form, dar mrimi
diferite, vor determina diferene n e"plorarea coninuturilor lor n funcie de mrimea pe care o au.
c) /ridimensionalitatea sau relieful obiectelor este reflectat, n percepie, prin corelarea urmtoarelor
componente. disparitatea ( lipsit de legtur, de armonie) imaginilor retiniene, gradul de iluminare a
suprafeelor diferit orientate spre sursa de lumin, fa de cele ndeprtate ( feele obiectului) la care se
asocia! e"periena perceptiv tactilo3 chineste!ic.
d) Perceperea po)iiei obiectelor ntr3un spaiu dat i a unora fa de altele necesit repere de tipul.
sus, Eos, la dreapta, la stnga, n fa, n spate.
e) n perceperea distanelor mari intervin mai muli factori, i anume . mrimea imaginii retiniene,
care este semnificativ micorat la distane mari, ea ne mai fiind compensat/ pre!ena detaliilor de
structur la obiectele apropiate i lipsa lor la cele ndeprtate/ e"istena unor obiecte interpuse i care
devin un fel de repere pentru evaluarea distanei pn la cel ndeprtat etc.
3. ercepia mi)c'rii J se refer, de fapt, la obiectele n micare i nu la micarea n sine. Hn obiect
care se mic i schimb po!iia fa de altele care rmn fi"e i devin repere i Ealonea! traiectoria sa
de micare. #e produc, astfel, mai multe mecanisme. imaginea retinian i persistena e"citaiei
datorit urmririi obiectului prin micrile capului i globurilor oculari etc.
$ersistena imaginii retiniene (post3efectul) are o foarte mare importan n crearea impresiei de
continuitate.
n aprecierea micrii, sunt foarte importante reperele. ,ac ele lipsesc, pot aprea ilu!ii ale
micrii. -ste cunoscut ilu!ia plecrii trenului n care ne aflm, cnd de fapt pleac cel de lng el.
5. Explicai !nsu)irile 6legile7 generale ale percepiei
#uperioritatea i comple"itatea percepiei fa de sen!aii se manifest vdit prin nsuirile de
ba! ale percepiei.
). /ntegritatea J este o nsuire obligatorie care completea! structuraleea/ dereglarea acestei
nsuiri duce la dereglarea ntregului proces perceptiv i a funciei principale a percepiei J de a reda
obiectul +n integritate#
#3a constatat c integritatea este asigurat de anumii centri corticali J le!area acestora duce la
pierderea acestei nsuiri a percepiei.
2+ &tructuraleea J la ba!a ei st procesul de anali!, ea asigur n ca!ul percepiei
evidenierea elementelor componente ale obiectului.
nsuirile obiectului nu au aceeai intensitate i nu comunic aceeai cantitate de informaie.
,e aceea, cele relevante ocup n structura imaginii, primul plan, n timp ce toate celelalte trec pe
un plan secund. +stfel, imaginea perceptiv este organi!at ierarhic, iar e"ploatarea operativ a unui
obiect se face avnd mai ales n vedere punctele de ma"im concentrare informaional.
3+ 0biectualitatea % aceast nsuire i asigur omului evidenierea obiectului din fondal
(gestalt).
4+ &ubiecti"itatea % 0biecti"itatea J psihicul este reflectarea subiectiv a lumii obiective.
+ceast te! se refer i la percepie, adic fiecare om, fiind un subiect irepetabil avnd trebuinele
sale specifice, percepe lumea subiectiv.
+ceasta, ns nu nseamn c el n3o percepe i obiectiv. Dmul percepe obiectiv lumea J
subiectivitatea manifestndu3se doar n atitudinea subiectiv fa de ceea ce percepe.
1+ !onstana J este o nsuire dobndit a percepiei/ ea se formea! pe parcursul vieii ca
re!ultat al e"perienei perceptive.
2+ !aracterul con)tient % orice obiect perceput i neles este neaprat nominali!at i reparti!at
la o anumit grup, clas de obiecte. ,ac subiectul percepe obiectul care i este necunoscut i nu3l
poate nominali!a 3 actul de cunoatere se consider nefinisat. 0rebuina cognitiv, curio!itatea l
impune s3i adrese!e ntrebarea. 9e este aceastaR
)6
3+ &electi"itatea 3 se manifest prin aceea c omul percepe nu totul deopotriv. Hnele obiecte
ce devin motive mai importante i asigur selecia obiectelor din anturaE. #electivitatea S se afl n
strns legtur cu subiectivitatea, cu trebuinele omului.
4. n cadrul percepiei sociale cnd obiect al percepiei devine alt om (alt subiect), mai poate fi
evideniat o nsuire a percepiei J subiectualitatea+
>raie acestor nsuiri J percepia are o funcie mult mai comple" dect sen!aiile. #en!aiile
i asigur omului doar reacia la stimul (de ocrotire, aprare)/ funciile percepiei reiese din redarea
integr a obiectelor, formarea imaginilor. +nume imaginea asigur nu numai reacia omului, dar i
diriEarea aciunilor.
18. *naliai repreentarea ca proces )i imagine mintal
#istemul cognitiv al individului a evoluat permanent. ,ac la un moment dat el i3a elaborat
o serie de mecanisme capabile a face fa solicitrilor adresate organismului n condiii favorabile,
cu timpul, el a fost nevoit s3i elabore!e i s3i perfecione!e unele mecanisme care s3i permit
reali!area funciilor psihice i n condiii nefavorabile.
#istemul cognitiv a individului, dup cum arat #hepard ()*<'), a evoluat astfel nct s poat
face fa nu doar situaiilor pre!ente, celor care se petrec 9aici: i acum4, dar i celor absente,
deci acelor situaii n care informaia sen!orial nu este ns pre!entat sau nici n3a fost pre!entat.
+adar, omul trebuia s3i elabore!e o nou capacitate, care s3i permit accesul la
informaiile datului (pre!entate) imediat stocat, la relaiile dintre el i mediu nconEurtor.
nformaia elaborat ad3hoc avea o mare importan n activitatea adaptiv, ea era ns limitat din
perspectiva solicitrilor mai comple"e.
Aealitatea i aciunea ei asupra organismului trebuiau ree"aminate nu doar ntr3o form
adecvat, ci ntr3una avantaEoas, operativ, productiv. Hn asemenea fapt angaEea! noi capaciti
cognitive care le depesc pe cele perceptive. -ste vorba despre capacitatea organismului de a
avea o e,perien psihic +n lipsa contactului actual cu obiectul. Foul mecanism psihic care
permite reflectarea (i cunoa(terea obiectului +n absena lui, dar cu condiia ca acesta s fi acionat
c+ndva asupra organelor de sim, poart denumirea de repre)entare#
9reierul uman dispune de mecanisme prin care se pot evoca realiti care nu mai sunt
pre!ente, adic este capabil de repre!entare.
.eprezentarea 5 se definete ca proces cognitiv 5 sen)orial de semnali)are +n forma unor
imagini unitare dar schematice a +nsu(irilor concrete (i caracteristice ale obiectelor (i fenomenelor
+n absena aciunii directe a acestora asupra anali)atorilor#
.eprezentarea % este o imagine schematic, o +nchipuire despre obiectul perceput anterior,
dar care +n momentul de fa nu acionea) asupra organelor de sim#
maginea, n repre!entare, pstrea! o mare asemnare cu cea perceptiv prin faptul c ea
cuprinde nsuiri intuitive, figurative, dar aceasta nu este o simpl urm a percepiei, ci un proces
psihic mai comple" n desfurarea cruia se implic i operaiile intelectuale.
?ormele mai comple"e ale repre!entrilor apar numai atunci cnd i operaiile mentale ating
un anumit nivel de de!voltare. 0otui, repre!entrile nu deriv automat din gndire.
n acelai timp, imaginea repre!entrii este secundar n raport cu cea perceptiv, ea aprnd
pe ba!a percepiei. ,in punct de vedere al valorii pentru cunoatere, repre!entarea este mai
important. 7ogia e"perienei perceptive este numai o condiie pentru de!voltarea repre!entrilor.
$rocesul repre!entrii este puternic influenat de aciunile practice ale subiectului cu obiectele, n
cadrul crora se reali!ea! selecia unor nsuiri i estomparea altora.
D alt condiie cu caracter de lege n formarea repre!entrilor este funcia reglatoare a
cuvntului, manifestat astfel.
)) cuvntul evoc repre!entarea deEa format i cerut de sarcini cognitive i practice/
&) diriEea! construirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului
repre!entat sau mai ndeprtate/
8) asigur nlnuirea i organi!area unei serii ntregi de imagini/
') este instrument de organi!are i transformare a imaginilor/
5) prin cuvnt, repre!entrile snt integrate proceselor de gndire i imaginaie.
);
Aepre!entarea apare n dou situaii. atunci cnd un obiect sau un ansamblu de obiecte se
gsesc ree"primate sub forma unui nou obiect sau a unui nou ansamblu de obiecte i atunci cnd
este reali!at o coresponden ntre obiectul de la care s3a pornit i imaginea re!ultat, aceasta din
urm conservnd n ea anumite relaii e"istente n obiectul iniial. ,e aici deriv cel puin dou
conclu!ii.
$rima. repre!entarea nu este o simpl reproducere a obiectului, dimpotriv, ea angaEea! o
anumit transformare a obiectului de la care s3a pornit.
+ doua conclu!ie. transformarea obiectului nu este radical, n repre!entare persever+nd
structura de informaii din obiectul repre)entat#
,ac transformarea ar fi radical, atunci ar fi vorba nu de repre!entarea obiectului, ci de
imaginarea sau crearea lui.
Aepre!entarea implic interiori!area e"perienei perceptive la un nivel superior, chiar abstract.
-a nu este o simpl reproducere a unei e"periene perceptive particulare n absena stimulului
corespun!tor.
9eea ce se interiori!ea! sunt constrngerile care, ntr3un spaiu euclidian tridimensoinal,
guvernea! proieciile i transformrile posibile ale unui obiect.
11. Explicai tipurile de repreentri
Dmul dispune de o mare varietate de repre!entri. 9lasificarea lor s3a fcut dup mai multe
criterii, cel mai des folosite fiind.
a7 (up analiatorul dominant !n producerea lor2
1+ .eprezent'rile "izuale % sunt cele mai numeroase n e"periena fiecrei persoane. -le e"prim cel
mai bine multe din calitile generale ale repre!entrilor. Aepre!entarea vi!ual este detaat de fond i
proiectat pe un ecran intern uniform, este degaEat de detalii cromatice, culorile reducBndu3se la cele
fundamentale. Aepre!entarea vi!ual este mai ales bidimensional. 9ea tridimensional, a corpurilor,
este mai greu de reali!at, necesitnd o dotare mai special i un e"erciiu mai ndelungat.
Aepre!entrile vi!uale sunt pre!ente n foarte multe activiti ale omului, dar au o de!voltare
deosebit la pictori, arhiteci i la inginerii proiectani. nsuirea diferitor discipline colare necesit
de!voltarea repre!entrilor specifice pentru acestea, aa cum sunt repre!entrile geografice,
geometrice, tehnice, etc.
2+ .eprezent'rile auditi"e J reproduc att !gomotele, ct i sunetele mu!icale i verbale singulare i
mai ales structurile melodice sau verbale. D melodie este repre!entat sub aspectul ritmului, al variaiei
de intonaie sau al vrfurilor de nlime. Aepre!entrile verbale se refer la ritmuri, intensiti,
particulariti fonetice. Aepre!entrile verbale snt deosebit de utile n procesul nsuirii limbilor
strine, ntruct modelul pronuniei sau al accenturii, pstrat n repre!entare, reglea! vorbirea n curs
de desfurare. 9ele melodice au un rol asemntor n munca diriEorilor i compo!itorilor.
3+ .eprezent'rile chinestezice constau n imagini mentale ale propriilor micri. $e aceasta se ba!ea!
reali!area antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar reparti!area micrilor. Ae!ultate
importante s3au obinut pe aceast cale n activitatea sportiv.
b7 dup gradul de generaliare; distingem repreentri indi#iduale )i repreentri generale2
1+ .eprezent'rile indi"iduale J sunt ale acelor obiecte, fiine, fenomene deosebit de semnificative
pentru o persoan. ?iecare pstrea! n minte repre!entarea prinilor, a casei printeti, a colii, etc.
9eva ce este de un deosebit interes sau produce o puternic emoie poate fi ntlnit doar o singur
dat, iar repre!entarea se formea! repede i este uor de evocat. n genere, aceast categorie de
repre!entri cuprinde multe detalii, iar nsuirile caracteristice nu se detaea! prea uor i evident.
2+ .eprezent'rile generale Jcuprind n structura lor, mai ales nsuirile comune pentru o ntreag
clas de obiecte i pe ba!a acestora orice nou e"emplar poate fi recunoscut ca aparinnd aceluiai
grup. >radul de generalitate poate fi diferit. Hnele repre!entri, cum snt cele geometrice, ating cel
mai nalt grad de generalitate i snt foarte aproape de concept. -le au cea mai mare importan n
formarea conceptelor.
c7 dup ni#elul operaiilor implicate !n genea lor2 reproducti#e )i anticipati#e. 9ercetrile
asupra acestor categorii de repre!entri au fost fcute de K.$iaget i colaboratorii si.
1. /maginile reproducti"e evoc obiectele sau fenomenele percepute anterior. +ceste evocri pot fi
foarte simple, cum sunt cele denumite statice J care reflect obiectul n micare, aa cum se vede o
)<
bil ae!at pe suprafaa unei mese. 9ele care reflet micarea au fost numite cinetice J e"emplu.
rostogolirea mingei. ,ac reflect schimbrile pe care le3a suferit obiectul 3 se numesc de
transformare. maginile reproductive cinetice i de transformare snt posibile ncepnd cu vrsta de
;3< ani
2. /maginile anticipati"e % sunt mult mai comle"e. -le se refer la micri sau schimbri care nc nu
au fost percepute. #nt re!ultatul interveniei operaiilor gndirii i procedeelor imaginaiei.
12. (elimitai conceptul de memorie
$rin procesele sen!oriale de cunoatere, omul are posibilitatea s triasc mai ales n pre!ent,
s reflecte acele nsuiri ale obiectelor care acionea! nemiElocit, aici i acum, asupra organelor
de sim. mpresiile, imaginile, emoiile, gndurile, micrile pre!ente, actuale, nu se pierd ns, nu
dispar complet fr a lsa nici o urm n creier, dimpotriv ele se sedimentea!, se cristali!ea!, pentru
ca mai apoi s fie scoase la lumin i refolosite, contribuind, n felul acesta, la amplificarea
coninutului vieii psihice, la desfurarea normal i mai ales eficient a activitii umane. Dmul, pe
lng multe alte capaciti de care dispune (de a simi, gndi, vorbi, imagina, dori, voi), o posed i pe
aceea de a reine, conserva i reutili!a propria sa e"perien de via, (cunotine, imagini, idei, aciuni
i operaii) ct i e"periena ntregii omeniri. +cest lucru este reali!at cu aEutorul memoriei.
4emoria este un fenomen psihic prin care oamenii si alte organisme vii codific, depo!itea! si
reutili!ea! informatii.
"emoria este capacitatea unui sistem de tratament natural sau artificial de a encoda (memori!a)
informaia e"tras din e"periena sa cu mediul, de a o stoca ntr3o form apropiat i apoi de a o
recupera i utili!a n aciunile sau operaiile pe care le efectuea!.
"emoria cuprinde mecanismele prin care o achi!iie oarecare rmBne disponibil, putBnd fi
reamintit i utili!at (Aeuchlin, )*<<).
"emoria uman este n mod obinuit definit ca o capacitate de a reactiva, parial sau total,
ntr3o manier veridic sau eronat, evenimentele trecutului J scriu patru autori france!i (0iberghien,
4endelsohn, +ns, >eorge, )**().
5emoria este procesul psihic cognitiv de memori)are (encodare), stocare (reinere,
depo)itare) (i reactuali)are a informaiilor (i tririlor noastre# -a nu se reduce ns numai la att.
,ac pre!entm unor subieci silabe fr sens, n reamintirea lor, ei vor apela la gruparea silabelor.
,ac le pre!entm cuvinte, ei le vor regrupa dup o serie de criterii. +adar nu este un simplu
mecanism psihic structurat, constructiv, ci poate fi chiar creativ#
4emoria este o capacitate psihic absolut necesar, fr de care viaa ar fi practic imposibil.
$entru a nelege aceast caracteristic esenial a ei, s ne imaginm pentru o clip ce s3ar ntmpla
fr memorie. Dmul ar tri ntr3un continuu pre!ent, fr trecut, dar i fr viitor, numai sub influena
datelor nemiElocite de reflectare, comportamentul su fiind haotic, spontan, fr stabilitate i finalitate,
fr durabilitate n timp/ totul ar prea absolut nou i necunoscut. 9aracterul necesar al memoriei
decurge din faptul c ea este implicat n marile comportamente ale vieii omului. cunoatere i
nvare, nelegere i re!olvare de probleme, inteligen i creativitate. memoria asigur continuitatea
vieii psihice a individului.
4emoria se afl n strns interaciune (i interdependen cu toate celelalte procese, nsuiri i
capaciti psihice, fiind influenat de ele i influenndu3le totodat. D mare parte a materialului care
se stochea! i se pstrea! n memorie. 4emoria este de fapt materialul provenit din contactul
organelor de sim cu realitatea nconEurtoare, fapt care ne evidenia! legtura memoriei cu procesele
psihice sen!oriale.
4emoria nu nseamn numai acumularea de informaii, ci i organi!area i chiar structurarea lor,
prin aceasta ea raportndu3se la gndire. Fu reinem i nu reactuali!m orice, doar ceea ce ne place,
ceea ce corespunde unor dorine, aspiraii, fapt care relev legtura memoriei cu procesele afectiv3
motivaionale. 4emoria implic i pre!ena unui efort voluntar, reali!ndu3se astfel legtura ei cu
voina. n sfrit trsturile personalitii i vor spune cuvntul n ceea ce memorm sau actuali!m.
un optimist va reine anumite aspecte ale realitii din lectura unui roman, spre deosebire de un
pesimist.
4emoria are o serie de caracteristici, care o individuali!ea! n raport cu alte procese psihice.
4emoria este.
)*
activ, adic aduce modificri i transformri att n subiectul care memorea!, ct i n materialul
memorat. nformaiile memorate snt supuse unei organi!ri i restructurri continue. 4emoria nu
este ca o bibliotec n care crile stau fi"ate o dat pentru totdeauna, ci ca o bibliotec n care acestea
i schimb mereu locul n funcie de necesitile celui care o folosete. $entru a stoca o informaie
subiectul trebuie s depun efort.
selectiv, n sensul c nu reinem i nu reactuali!m absolut totul, ci doar o parte din solicitrile ce
vin spre noi. stimulii puternici, sau ceea ce corespunde vrstei, se"ului, gradului de cultur,
preocuprilor, dorinelor, intereselor noastre.
situaional, adic n concordan cu particularitile de timp i spaiu ale situaiei, dar i cu starea
intern a subiectului (dimineaa3seara, ntr3o ambian linitit sau !gomotoas, n condiii de sntate
sau boal).
relativ fidel, ceea ce nseamn c informaiile nu snt reinute i reactuali!ate e"act n forma n
care ne3au fost pre!entate, ci cu o oarecare apro"imaie. +ceasta deoarece intervin caracterul activ al
memoriei i pstrrii, trsturile de personalitate ale individului i uitarea.
milocit, ceea ce nseamn c pentru a memori!a i a reproduce mai uor utili!m de o serie de
instrumente, care ndeplinesc funcia unor autentice miEloace de memorare. n calitate de stimuli3
miEloc pot aprea obiectele concrete (nodul la batist) cuvntul sau gndul.
inteligibil, deoarece presupune nelegerea celor memorate i reactuali!ate, organi!area
materialului memorat dup criterii de semnificaie. Dmul apelea! la o serie de procedee logice,
scheme raionale, planuri mne!ice (de e"emplu. mprirea unui te"t n fragmente, ncadrarea
fragmentelor mici n cele mari, reali!area asociaiilor etc.), care pun n eviden pre!ena unei conduite
inteligente.
$rin toate caracteristicile ei, dar mai ales prin ultimele dou, memoria devine un proces psihic
specific uman, difereniat aproape total de memoria animalelor, fapt care Eustific ncadrarea ei n
rndul proceselor logice de cunoatere. $rin imensa valoare adaptativ, prin rolul ei enorm n direcia
echilibrii organismului cu mediul, memoria i merit caracteri!area, pe care i3a dat3o marele
psihofi!iolog rus . 4. #ecenov, de condiie fundamental a vieii psihice sau, ntr3o formulare i
mai plastic, de piatr unghiular a vieii psihice.
13. *naliai procesele memoriei
deea potrivit creia memoria este un mecanism ce se derulea! n timp, parcurgnd n dinamica
sa o serie de procese, s3a impus n psihologie de timpuriu. -ste poate unul din puinele domenii n care
cercettorii au c!ut de acord asupra num'rului, naturii, $unciilor )i speci$icului acestor procese.
#ingura diferen se refer la denumirea lor. +stfel, n timp ce psihologia tradiional prefer termenii
de memorare (sau ntiprire, fi"are, engramare), p'strare (sau reinere, conservare), reactualizare (sau
reactivare), psihologia modern, dintr3o perspectiv psihocognitivist, a procesrii informaiilor,
recurge la termeni ca. encodare, stocare )i recuperare+
-chivalena acestor termeni este evident, de aceea utili!area unora n locul altora nu repre!int
o eroare. $entru a ne aminti o informaie aceasta trebuie mai nti fi"at mintal, apoi stocat i, n final,
reactuali!at.
1+ Encodarea, nseamn traducerea informaiei ntr3un anumit cod (material sau ideal).
-ncodarea repre!int primul proces sau prima fa! parcurs de mecanismele mne!ice n dinamica lor.
n general, se recurge la trei tipuri de coduriIvi!uale, auditive, semantice J nseamn c e"ist trei
tipuri de encodare.
). encodarea vi!ual, care face apel la codul imagine.
&. encodarea auditiv, ce folosete codul sunet ( fi!ic i verbal).
8. encodarea semantic, creia i este specific codul propo!iiei.
n afara acestor coduri asupra crora psihologia tradiional s3a concentrat mai mult, e"ist
desigur multe altele. ,iverse ndemnri ( mersul pe biciclet sau pe schiuri, notul, dactilografierea
etc) se fi"ea! ntr3un cod motor. +lte informaii sen!oriale (olfactive, gustative, tactile, termice etc)
recurg i ele la o serie de coduri mne!ice, chiar dac acestea snt mai puin cunoscute i cercetate.
-"ist & forme ale encodrii, una automat' i alta care presupune e$ortul subiectului,
optimi!area ei putndu3se obine prin repetarea informaiilor. Ctim i din e"periena cotidian c uneori
&(
memorm fr s depunem nici un efort, oarecum spontan, n timp ce alteori este necesar s ne
propunem dinainte acest lucru, s mobili!m i s concentrm toate capacitile noastre psihice.
,iferenierea celor dou forme de encodare se face nu doar dup pre!ena sau absena ateniei,
inteniei, controlului voluntar, ci i dup natura materialului ce urmea! a fi fi"at.
Fumim prima form encodare (memorare) incidental (involuntar), iar pe cea de a doua J
encodare (memorare) intenional (voluntar).
n encodarea incidental' contea! nu att faptul c individul nu3i propune dinainte scopuri
mne!ice, c el nu se mobili!ea! e"pres pentru a memora, ct gradul de interaciune cu activitatea pe
care el o desfoar, gradul de implicare (i angaare a lui n re!olvarea sarcinilor. !u c+t activismul
intelectual (i profun)imea +nelegerii s+nt mai mari, cu at+t mai productiv va fi memorarea
incidental#
n encodarea intenionat' snt importante 8 elemente. stabilirea contient a scopului,
mobili!area i consumarea unui efort voluntar n vederea reali!rii lui, utili!area unor procedee
speciale care s facilite!e memorarea.
nvarea pentru o anumit perioad condiionea! uitarea dup trecerea acelei perioade.
Aelaiile dintre cele dou forme de encodare J incidental i intenional J snt relaii de
interdependen'. +deseori memorarea incidental este numai nceputul celei intenionale. +lteori
memorarea intenional, ca urmare a e"ersrii, a organi!rii ncepe s se reali!e!e cu o mare economie
de timp i de efort intrnd n funciune aproape de la sine. +stfel, alturi de cea intenional, memoria
incidental trebuie considerat un important miEloc psihic cu aEutorul cruia omul i finali!ea!
activitile ntreprinse, economisindu3i astfel energia.
2+ &tocarea este procesul de reinere a informaiilor pn n momentul n care este necesar
punerea lor n disponibilitate. 6urata stoc'rii ( timpul care se scurge ntre intrare i ieirea informaiei
din memorie) este e"trem de variat. Hneori este foarte scurt, materialul memorat tergndu3se
aproape imediat, alteori medie, snt i ca!uri cBnd aceasta acoper chiar ntreaga via a individului.
,urata variabil a stocrii a stat la ba!a distingerii diferitelor tipuri de memorie. memoria de
scurt durat, memoria de durat medie, memoria imediat sau operaional, memoria tactic (similar
cu cea de durat medie) i memoria strategic (similar celei de lung durat) memoria de durat
medie (scopul ei este de a reali!a o confruntare, o sinte! ntre urmele stimulilor i e"perienelor
similare stocate anterior i datele noi care urmea! a fi memorate).
Hnii autori snt tentai s vorbeasc chiar de e"istena unei stocri permanente, n sensul c o
informaie o dat intrat n memorie rmne permanent n ea, uitarea datorndu3se incapacitii de a
gsi informaia i nu procesului degradrii sau dispariiei ei. ?aptul c o informaie este inaccesibil la
un moment dat nu nseamn c ea va fi n permanen indisponibil, reamintirea ei fiind posibil n alte
momente.
2ariabilitatea duratei stocrii se e"plic n funcie de o serie de factori.
- natura i semnificaia informaiilor memorate ( cu sens sau fr sens, etc)
- evenimentele cu un caracter personal se rein mai mult timp dect cele neutre, impersonale ( colegi
de coal).
Hna dintre problemele cu re!onan practic aplicativ este cea a creterii duratei stocrii, n
vederea sporirii productivitii ei, care s3ar putea reali!a prin.
fi"area imediat a informaiei receptate, fie sen!orial, prin legarea ei de alte informaii, fie
sen!orial, prin notarea ei/
repetarea mintal a informaiei de mai multe ori, fapt care asigur att reinerea mai ndelungat,
ct i reactuali!a ei cu uurin/
verbali!area coninutului informaiei/
mrirea duratei de pre!entare a stimulului sau pe cea a intervalelor dintre elementele lui etc.
,inamica stocrii implic fidelitate, amplificare i diminuare a materialului stocat.
Fidelitatea stoc'rii depinde de calitatea encodrii (condiii corespun!toare). 9el mai important
mecanism al encodrii i care i asigur acesteia calitatea este cel al legrii ntre ele a informaiilor ce
urmea! a fi reinute (principiul asociaiilor). Aecent a fost introdus chiar i termenul de memorie
asociativ de ctre 4.OosslTn ()**5). ,e e"emplu, legm obiectele de locali!rile lor spaiale, de alte
obiecte sau de pri ale lor, memorm prin asemnare i prin contrast.
&)
Hn alt mecanism care e"plic fidelitatea stocrii este cel al consolid'rii+ ,ac asociaiile nu snt
ntrite, consolidate n timp, ele se pot restructura astfel nct la ieire s nu mai semene cu cele de la
intrare. 9onsolidarea poate fi comparat cu developarea unui film. imaginea latent e"istent pe
placa fotografic poate s dispar dac nu este stabili!at printr3un fi"ator chimic.
?aptul c de3a lungul timpului coninutul materialului memorat nu rmne identic cu cel nsuit, ci
suport o serie de transformri i restructurri care conduc la amplificarea, +mbogirea (i
sistemati)area lui este evident.
AearanEarea activ a datelor (cuvintelor, informaiilor), permite ca la reactuali!are ele s fie
reamintite pe categorii chiar dac fusese pre!entate aleatoriu. ?enomenul poart denumirea de
clustering (nmnunchere) J organi!area materialului pe categorii. >ruparea informaiilor n
timpul stocrii se reali!ea! n funcie de o serie de criterii, cum ar fi.
- familiaritatea
- relevana personal
- forma i sonoritatea
- gradul de asemnare sau difereniere.
Aolul po!itiv al organi!rii informaiilor are & argumente.
). economia de spaiu/ informaia organi!at, grupat n categorii, ocup un spaiu mai mic dect cea
neorgani!at/
&. $acilitarea recuper'rii. organi!area ofer posibilitatea de a recupera toat informaia coninut de
o unitate.
,iminuarea, degradarea i dispariia (tergerea) din memorie a materialului stocat J are la ba!
mecanismul uit'rii. 9ele mai frecvente semne ale uitrii snt. imposibilitatea reamintirii unor
evenimente, date, informaii etc. (fie n totalitate, fie doar parial)/ recunoaterile i reproducerile mai
puin adecvate sau chiar eronate (informaia iniial este nlocuit cu un substitut asemntor)/ lapsusul
sau uitarea momentan, care durea! doar o perioad de timp, dup care informaiile snt reamintite.
9ele trei fenomene la care ne3am referit 3 fidelitatea stocrii, mbogirea coninutului stocat,
degradarea materialului memorat J concomitent cu mecanismele adiacente lor, pun n lumin
caracterul activ, dinamic al stocrii. 0otodat, ele relev semnificaia procesului stocrii n irul
proceselor memoriei, de calitatea conservrii depin!nd n mare msur calitatea procesului urmtor.
3+ .eactualizarea este procesul memoriei care const n scoaterea la iveal a coninuturilor
encodate i stocate n vederea utili!rii lor n funcie de solicitri i necesiti. Hnii autori consider c
cutarea informaiei n memorie se produce automat pe o traiectorie predeterminat. $entru alii
recuperarea este un proces activ n care subiectul stabilete indicii de recuperare. Ci ali autori au
conceput recuperarea ca un proces desfurat n cel puin & etape. o etap de c'utare iniial' i o etap
de decizie ba!at pe caracterele apropiate ale informaiei recuperate. ntr3adevr, uneori recuperarea
are loc automat, aproape spontan, fr nici un fel de efort din partea subiectului, n timp ce alteori ea
implic discursivitate, cutare, tatonare, efort. #impla menionare a unui eveniment personal, cu mare
ncrctur emoional, este capabil s declane!e automat reamintirea lui cu nenumrate detalii
( reactuali!area instantanee).
#Bnt ns i situaii cBnd simpla menionare a unui eveniment nu mai este suficient pentru
readucerea lui brusc n minte, ci, dimpotriv, apare necesitatea cutrii lui asidue n memorie cu
aEutorul unor ntrebri, a revederii unor obiecte sau a evocrii diferitelor mpreEurri n care a avut loc
encodarea. ?enomenul cunoscut sub denumirea mi st pe vrful limbii ilustrea! un tip de
recuperare cu efort, atunci cnd oamenii snt convini c tiu ceva dar par a nu fi n stare s3l e"trag
din memorie.
,iferena dintre recunoatere i reproducere const n faptul c recunoaterea se reali!ea! n
pre!ena obiectului material (stimulului material, imagine etc.), iar reproducerea se reali!ea! n
absena lui (stimulului ce trebuie reactuali!at). ,e e"emplu, elevul rspunde tema cu aEutorul caietului
sau fr. Aecunoaterea este relativ mai simpl, implicnd doar procese de percepie, pe cnd
reproducerea este mai comple" i dificil, deoarece presupune apelul la gndire.
Hn e"periment a artat c subiecii recunosc '& de silabe i reproduc )&/ recunosc 65 de cuvinte
i reproduc 8*/ recunosc 6; de proverbe i reproduc &&. at de ce maEoritatea studenilor prefer
testele de alegere multipl (identificarea, recunoaterea coninuturilor pre!entate), dect testele de
&&
compo!iie sau de completare a cuvintelor lips, mult mai dificile (recuperarea, gsirea,
descompunerea informaiei nvate anterior).
Aecunoaterea presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat n mintea subiectului, pe
cnd reproducerea J confruntarea i compararea mintal a modelelor n vederea e"tragerii celui optim.
-le se aseamn prin aceea c dispun de forme involuntare i voluntare. Hneori recunoatem pe cineva
dintr3o dat, fr efort, alteori trebuie s depunem efort pentru a ne reaminti cine este, unde l3am
cunoscut, cu ce oca!ie, cum l cheam etc. ,e asemenea, uneori reproducem fr efort o poe!ie numai
au!indu3i titlul sau autorul, alteori este nevoie s facem apel i la alte informaii pentru a ne3o reaminti.
+tt recunoaterea ct i reproducerea dispun de grade diferite de preci!ie. +stfel, ele pot fi foarte
precise, riguroase, dar i vagi, imprecise memorrii i pstrrii.
ntre procesele memoriei e"ist o strns interaciune i interdependen. 9ondiiile i coninutul
memorrii i reactuali!rii snt strns legate ntre ele, totui dependena ultimului de primul nu trebuie
absoluti!at. (nu este obligatoriu ca un material memorat uor s fie la fel de uor i repede reprodus).
Fici succesiunea lor (memorare J pstrare J reproducere) nu merit a fi absoluti!at (snt ca!uri
cnd un material memorat nu mai este reprodus, fiind mpins n re!ervorul incontientului, ne mai
fiind reactuali!at sau un material poate fi stocat, reprodus, dar nu i recunoscut, individul nedndu3i
seama de faptul c materialul respectiv a mai fcut obiectul contiinei sale). ,ereglarea succesiunii i
a funcionrii normale a proceselor 4emoriei st adeseori la ba!a mbolnvirii ei. nteraciunea
normal, fireasc a proceselor 4emoriei repre!int de aceea garania funcionrii optime i eficiente a
ei.
&. ,itarea
4ulte din datele e"perienei anterioare se dimiFuea!, se de!agreg, dispar din mintea noastr.
ntervine aaJnumitul fenomen al uitrii, fenomen natural, normal i mai ales relativ necesar# Hitarea
intervine, aadar, ca o supap care las s se scurg, s se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor
solicitri. ntre memorie i uitare e"ist relaii dinamice, fiecare acionnd una asupra celeilalte,
facilitndu3se sau mpiedicndu3se reciproc.
9are snt formele uitriiR
- Hitarea total (tergerea dispariia, suprimarea integral a datelor memorate i pstrate)/
- Hitarea parial (reproduceri mai puin adecvate sau chiar eronate)/
- =apsusul (uitarea momentan, e"act pentru acea perioad cnd ar trebui s ne reamintim).
9e uitmR
- nformaiile care i pierd actualitatea, se devalori!ea!, nu mai au semnificaie, sau informaiile
neeseniale, amnuntele, detaliile.
,e ce uitmR
- 9au!a principal este insuficiena sau proasta organi!are a nvrii, sau strile de oboseal,
surmenaE, an"ietate.
9are este ritmul uitriiR
$sihologul german @.-bbinghaus, utili!nd silabe fr sens, a artat c uitarea este destul de
mare, masiv chiar imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai lent, aproape stagnant (ve!i
figura)/ ns poate avea ritmuri foarte difereniate n funcie de particularitile materialului de
memorat, ct i pe cele de vrst i psihoindivuduale. 9urba uitrii dup @.-bbinghaus.
)((U
<(

'(

6(
&(
) * &' '< )''
ore
&8
Hitarea poate fi combtut prin eliminarea cau!elor care duc la instalarea ei prin repetiie
eficient.
n principiu, memorarea i uitarea au un caracter selectiv. Fu uitm ceea ce este foarte important
pentru noi. nteresele i sentimentele influenea! puternic uitarea #. ?reud citea! ca!ul unei fete care,
n !iua nunii, i3a amintit c uitase s se duc n aEun la croitoreas, s fac ultima prob la rochia de
mireas. $robabil ea nu dorea s se mrite cu acel tnr, scrie ?reud. Ci ntr3adevr, cstoria lor s3a
destrmat chiar din primul an.
,ei deseori e suprtoare, ultima este indispensabil. n lipsa ei, percepiile s3ar amesteca mereu
cu imagini vii, i orientarea n pre!ent ar deveni foarte dificil. +poi, uitarea e indispensabil pentru ca
dup moartea unei persoane ndrgite s putem totui continua o e"isten normal.
1&. Caracteriai %ormele memoriei
$entru a organi!a formele memoriei s3au elaborat numeroase criterii de clasificare.
/+ 6up' natura materialului memorat, stocat )i reactualizat2
a) 4emorie sen!orial
b) 4emorie cognitiv
c) 4emorie afectiv
d) 4emorie motorie
a) ntre nregistrarea informaiei de ctre organele (sen!oriale) receptoare i recunoaterea
stimului trece un oarecare timp, chiar dac acesta este foarte scurt (de la )I8 din secund pn la )3&
sec). ,ac n3ar e"ista un mecanism care s stoche!e informaia receptat, aceasta n3ar putea fi
prelucrat i, ca urmare, stimulul nu ar fi recunoscut. ?uncia esenial a 4emoriei sen!oriale const n
pstrarea informaiei sen!oriale pn cnd alte procese cognitive snt capabile s3o preia, s3o anali!e!e,
s3o interprete!e i s3i dea neles. -"ist tot attea tipuri de 4emorii sen!oriale cte tipuri de sen!aii
cunoatem, ns cele mai frecvent studiate snt. m. vi!ual sau iconic i m. auditiv sau ecoic.
,e e"emplu, s ne gndim la o conversaie pe care o purtm cu cineva. ,ac nu am dispune de
memoria sen!orial auditiv, multe dintre cuvintele care se rostesc succesiv ar fi pierdute, pentru c
sntem preocupai tocmai de determinarea nelesului a ceea ce ni s3a spus. # presupunem n
continuare, c n timpul conversaiei o persoan introduce pentru o fraciune de secund capul pe ua
ncperii n care ne aflm, n acelai timp informaia vi!ual despre interlocutorul nostru nu dispare.
#3a constatat c are loc specializarea n timp a anumitor analizatori folosii n activitile
mne!ice. unii operea! mai frecvent cu anali!atorul vi!ual, alii cu cel auditiv, olfactiv sau tactil. deal
ar fi ca fiecare om s dispun n egal msur i la un nalt nivel de de!voltare de toate formele
memoriei sen!oriale. ns deoarece aceasta este aproape imposibil, atunci este bine ca fiecare s
utili!e!e acea form care3l servete mai bine i s3i de!volte acea form a memoriei cerut de
profesiunea sau activitatea sa.
b) Hnii oameni memorea! i reactuali!ea! cu a mai mare uurin imaginile, desenele, figurile,
n timp ce alii noiunile, conceptele, Eudecile i raionamentele, ideile abstracte. n acest ca! vorbim
de e"istena memoriei cognitive (de cunoatere), care n funcie de coninutul ei poate lua forma
memoriei intuiti"- plastice, fie forma memoriei "erbal-logice+
c) ,ar oamenii nu rein doar faptele de cunoatere, ci i propriile lor triri afective (emoiile,
dispo!iiile, sentimentele, pasiunile). 0rsturile afective nu snt doar momentane, ele nu se pierd o
dat cu consumarea lor, ci las urme n psihic i pot fi scoase din nou la lumin, retrite chiar desigur
nu cu aceeai intensitate, durat i e"presivitate. +ceasta este memoria a$ecti"' sau emoional'+
d) +lturi de informaia cognitiv i de triri afective, omul reine n memoria sa i descrie
micri, operaii sau aciuni efectuate. +cest lucru n3ar fi posibil n absena memoriei motorii (de
e"emplu scrisul, notul, mersul pe biciclet).
//+ 6up' durata meninerii in$ormaiei exist'*
a) 4emorie de scurt durat
b) 4emorie de lung durat
a) #3a demonstrat c o secven scurt de informaii este repede uitat (dup mai puin de &(sec.)
dac subiectul e"ecut o alt sarcin nainte de reamintire. ,eci naite de a fi fi"at i depo!itat
informaia este vehiculat pentru scurt timp i mai la suprafa, constituind coninutul memoriei de
&'
scurt durat. ,e e"emplu n cursul unei conversaii uitm numele unor persoane care ne3au fost
pre!entate cteva clipe mai nainte/ dac formm un numr de telefon obinut de la informaii fr a3l fi
notat i postul respectiv sun ocupat, ne vom afla n situaia de a solicita din nou numrul de la
informaii, deoarece l3am uitat. 4emoria de lung durat este te!aurul cunotinelor noastre.
///+ 6up' osibilitatea "erbaliz'rii coninutului acti"it'ii de memorie exist'*
a) 4emorie e"plicit
b) 4emorie implicit
a) 4emoria e,plicit este memoria con)tient' (memorarea unui material de care cineva este
contient), direct, voluntar. 4emoria e"plicit este cea verbali!at, cea care poate fi e"primat n
cuvinte, coninutul creia poate fi declarat.
b) 4emoria implicit este memoria incon(tient (memoria unui material de care cineva nu este
contient), indirect, involuntar. -a are un coninut ce nu poate fi verbali!at, ea se mai numete
memoria procedural (e"emplu este mai uor uneori s ari, s pre!ini, dect s vorbeti despre o
aciune). #3a constatat c amne!icii obin performane slabe la testele de memorie e"plicit
(reamintirea cuvintelor nvate anterior) i re!ultate bune la testele de memorie implicit (completarea
cuvintelor lips dintr3o list n care erau cuvinte noi pe lng cele din lista iniial nvat).
/-+ 6up' criteriu complexit'ii memoriei exist'2
a) 4emorie inferioar
b) 4emorie superioar
4emoria inferioar o constituie formele simple ale 4emoriei i cele a animalelor.
4emoria superioar este un produs al vieii sociale, ea re!ult din educaie, nvare.
-+ 6up' existena unui mi7locitor ntre subiect )i obiect exist'*
a) 4emorie nemilocit
b) 4emorie milocit
4emoria nemiElocit repre!int relaia direct dintre subiect i obiectul de memorat.
4emoria miElocit presupune pre!ena semnelor, simbolurilor n calitate de unealt.
+ceast clasificare se suprapune foarte mult cu clasificarea precedent (memoria inferioar P
memoria nemiElocit).
-/+ 6up' $actorul implic'rii inteligenei n actul memoriei exist'*
a) 4emorie mecanic
b) 4emorie logic
4emoria mecanic este acea memorie care refu! implicarea inteligenei, nu pune pe prim3plan
nelegerea coninutului este de obicei, 4emorie tip fotografiere, toceal.
n acest sens, materialul de memorat este de & feluri.
- inteligibil, care se pretea! nelegerii i
- neinteligibil sau fr sens (de e"emplu. iruri de numere.)
4emoria logic apelea! la inteligen.
-//+ 6up' num'rul de subieci ai memoriei exist'*
a) 4emorie individual
b) 4emorie colectiv
4emoria indi"idual' este memoria unui individ concret.
4emoria colecti"' presupune un subiect colectiv, unde snt pre!eni doi sau mai muli subieci ai
memoriei. o naiune, un popor, un grup academic.
-///+ 6up' originea apariiei memoriei exist'*
a) 4emorie biologic
b) 4emorie social1cultural
4emoria biologic' are la ba! genele, cromosomii, adic informaia biologic, codul genetic al
persoanei (de e"emplu. copiii rpii de animale are o memorie de tip biologic).
4emoria social-cultural' este un produs al aflrii n societate i n condiiile culturii, adic
e"istena limbaEului, anumitor proceduri de memorare a materialului, este o memorie elaborat.
/8+ 6up' prezena inteniei de a memora exist'*
a) 4emorie voluntar
b) 4emorie involuntar
4emoria voluntar are dou caracteristici.
&5
pre!ena scopului, a inteniei
pre!ena efortului volitiv.
4emoria involuntar repre!int procesul ce se produce de la sine i presupune lipsa scopului i
efortului.
8+ 6up' logica coninutului memoriei exist'*
a) 4emorie episodic
b) 4emorie semantic
4emorie episodic' este cea a evenimentelor n care am fost implicai, memoria ntmplrilor,
faptelor pe care le3am svrit, anume aceast memorie ne formea! autobiogarfiile i se mai numete
memorie bibliografic.
4emoria semantic' este memoria cunotinelor de tot felul, legitilor ce nu snt legate de timp,
de loc i de persoan (de e"emplu/ 9ine este FeVtonR3fi!ician).
1'. -denti%icai %actorii de optimiare a memoriei
$rocesele memoriei se reali!ea! mai uor sau mai greu , mai repede sau mai ncet, cu un
consum mai mare sau mai mic de energie i timp, cu o eficien crescut sau sc!ut n funcie de o
serie de factori.
+cetia ar putea fi mprii n & mari categorii.
1. Particularitile materialului de memorat;
2. +rsturile psiho%iiologice ale subiectului.
$rima categorie include. ,atura materialului care poate fi intuitiv obiectual sau abstract, descriptiv
sau e"plicativJraional, semnificativ sau lipsit de sens logic, teoretic sau utilitar J pragmatic.
9ercetrile au artat c se ntiprete mai uor un material intuitiv J sen!orial imagini ale obiectelor)
dect unul simbolicJabstract (cuvinte). 2rsta modific ns aceast legitate, studenii reproducnd mai
uor cuvintele abstracte dect imaginile intuitive. Hn material verbal semnificativ (un poem, un
fragment n pro!) J mai bine dect altul nesemnificativ (grupaEe de litere fr sens logic).
0rganizarea materialului (grad mare, mediu, redus). #e nelege c un material care dispune de un
grad mare de organi!are i structurare va fi mai bine memorat dect altul cu organi!are i structurare
mai reduse. Drgani!area n serie a materialului produce un efect interesant, n funcie de po!iia
ocupat de materialul +n serie. nvestigaiile au artat c elementele de la nceputul i sfritul seriei
snt mai bine memorate dect cele de la miElocul ei. Aeinerea mai bun a elementelor de la nceputul
seriei a fost numit e$ect de primaritate (4#,), iar cea de la sfritul seriei, e$ect de recen' (4=,).
0mogenitatea materialului produce urmtoarele 8 efecte. )) -fectul Aobinson ()*&') J o serie
omogen (numai litere, cuvinte sau figuri geometrice) este memorat mai rapid. &) -fectul Aestorff
()*8&) J elementele eterogene plasate ntr3o serie mai mare de elemente omogene snt reinute mai
bine dect acestea din urm ( e"emplu perechile neomogene, dect cele omogene). 8) -fectul
HnderVood ()*5() materialele cu un grad mare de omogenitate se rein mai greu dect cele cu un grad
mai sc!ut de omogenitate.
-olumul materialului+ #3a constatat c numrul de repetiii necesar memorrii unui material este cu
att mai mare cu ct materialul este mai amplu. #3au stabilit dou legi n acest sens.
)) dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de memorare crete n
progresie geometric (=Ton a demonstrat nc din )*)' c pentru a memora 5( cuvinte snt necesare &
minute, pentru )(( cuvinte * minute, iar pentru )((( cuvinte )65 minute)/
&) n condiii egale de e"ersare, materialul lung se amintete mai bine dect materialul scurt
(Aobinson a demonstrat c 6 silabe se reamintesc n proporie de ;)U, )& silabe J ;<U, iar )< silabe n
proporie de <)U), deci dificultatea unei sarcini nu este direct proporional cu lungimea ei.
4iller a remarcat c volumul informaiilor reinute n acelai timp este de ;W& uniti
informaionale, pe care le3a denumit prin termenul (intraductibil) de chun9. Hn chunM este o structur
integrat de informaii. ,ac mi amintesc o parte a unui chunM mi voi aminti ntregul ansamblu.
+adar, chunMul se refer la unitile de semnificaii.
+lte particulariti ale materialului.
- familiaritatea (frecvena utili!rii n plan verbal sau acional a stimulului)/
&6
- semnificaia (ca i n ca!ul familiaritii, gradul nalt de semnificaie influenea! po!itiv
memorarea)/
- caracterul agreabil sau de!agreabil al materialului de memorat influienea! de asemenea
productivitatea memorrii. +stfel, materialul agreabil se reine mai bine dect cel de!agreabil, iar cel
de!agreabil este reinut mult mai bine dect cel indiferent.
+ doua categorie. trsturile psiho%iiologice ale subiectului2
- gradul de implicare n activitate/
- starea subiectului (oboseal, sntate)/
- modul de nvare/
- motivaia/
- atitudinile i nclinaiile acestuia/
- repetarea optim (subnvarea creea! ilu!ia nvrii, iar supranvarea duce la instalarea
inhibiiei de protecie, la apariia strii de saturaie i a trebuinei de evitare. ,eci, dac pentru
memorarea unui material au fost necesare )( repetiii, cele suplimentare nu trebuie s depeasc 5).
n urma datelor e"perimentale se pot formula urmtoarele conclu!ii. intervalul optim de
efectuare a repetiiilor este fie de minute (53&() fie de !ile ()3& !ile)/ repetiia activ, reali!at
independent (cu redarea pe dinafar a te"tului) este superioar repetiiei pasive (ba!at doar pe
recitirea te"tului)/ repetiia ncrcat cu sens, cu semnificaie este mai productiv comparativ cu cea
mecanic/ repetiia planificat, ritmic este n avantaE fa de cea accidental/ n sfrit repetiia fcut
din plcere, din nevoia resimit din interior de a reine informaiile, este mai eficient dect repetiia
fcut din obligaie.
9ercetrile au artat c reinem )(U din ceea ce citim, &(U din ce au!im, 8(U din ce vedem,
5(U din ce vedem i au!im n acelai timp. ,eci cu ct aciunile cognitive snt mai comple"e, crete i
productivitatea memoriei.
#inteti!nd factorii facilitatori ai memorrii, am putea concepe modul de organi!are optim al
nvrii unui curs, n condiiile n care ne este complet necunoscut.
$rima etap ar constitui3o familiari)area cu te,tul, presupunnd o lectur rapid a ntregului
material, pentru orientare. +poi se impune aprofundarea ideilor. se fragmentea! cursul dup
principalele teme i se urmrete deplina nelegere i sistemati!are a primei teme .a.m.d. pn la
nelegerea ntregului curs. nelegerea aprofundat asigur n mare msur memorarea. 0otui, snt
date, definiii, clasificri care cer o munc special de fi"are. $rin urmare, a treia fa! implic o
memorare analitic, cnd memorm ceea ce nu am reinut i revedem fiele ntocmite anterior,
subliniind ceea ce ne interesea!.
$enultima etap repre!int o fi,are +n ansamblu, cnd recapitularea ntregului material e nsoit
de ntocmirea unor scheme (idei principale).
n fine, n aEun de e"amen se impune recapitularea acestor scheme care ne aEut s putem aborda
subiecte de sinte! presupunnd cunotine din diferite lecii.
n ca!ul ns cnd audiem cursul i participm la seminarii, nvarea se desfoar puin altfel.
?amiliari!area se reali!ea! audiind prelegerile. ?a!a de aprofundare analitic se produce pregtind
seminariile i participnd la discuii. n perioada de pregtire a e"amenului ar trebui s fie necesare
doar memorarea analitic, fi"area n ansamblu i recapitularea schemelor.
11. Preentai di%erenele indi#iduale ale memoriei )i caracteriai calitile ei
). Fu toi oamenii memori!ea!, pstrea! i actuali!ea! e"periena la fel. +ceasta face ca
oamenii s se diferenie!e ntre ei, s apar diferene individuale. Hnii ntipresc mai uor, alii J mai
greu, unii ntr3un timp mai scurt, alii ntr3un timp mai lung. unii au o memorie vi!ual, auditiv,
gustativ, olfactiv mai bun, alii dimpotriv. -ste necesar cu fiecare s se foloseasc acel tip de
memorie care3l avantaEea! mai mult, s3i de!volte acea form a memoriei pe care l solicit profesia
sa.
9alitile memoriei se concreti!ea! diferit la fiecare individ. Hneori, atunci cnd aceste
proprieti sunt sau foarte puternice sau foarte slabe, ele pot deveni elemente distinctive n descrierea
personalitii noastre.
&;
&. n procesul funcionrii sale memoria i formea! o serie de caliti, cele mai importante
fiind.
8olumul memoriei J cantitatea de material pe care3l putem memora, pstra i rectuali!a. -"ist
persoane crora li se spune c sunt nite Lenciclopedii ambulante, avnd un volum de informaie
stocat e"trem de bogat.
0lasticitatea, mobilitatea (i supleea memoriei J capacitatea de a acumula cunotine mereu noi,
a le organi!a i reorgani!a eficient pe cele vechi/ capacitatea de a corela informaia nou cu cea deEa
cunoscut i de a modifica n corespundere cu necesitile actuale.
8ite)a (rapiditatea) memori)rii W vite!a uurin fi"rii informaiei. $ersoanele cu o vite!
nalt de memori!are depun un efort redus, engramerea (ntiprirea) se reali!ea! cu economie de timp
i de repetiii.
0,actitatea reactuali)rii indic gradul de preci!ie, corectitudinea i acuratee a recunoaterii i
reproducerii materialului anterior memorat.
7idelitatea redrii W se refer la msura n care informaia actuali!rii corespunde cu cea
ntiprit.
Promptitudinea reactuali)rii se refer la vite!a cu care reuim s actuali!m un material
nvat. $ersoanele la care promtitudinea reactuali!rii are un nivel nalt de de!voltare reali!ea! foarte
rapid recunoaterea i reproducerea informaiei, imediat dup stimulare.
9ercetrile psihologice au demonstrat c se reine.
)( U din ceea ce citim,
&( U din ce au!im,
8( U din ce vedem,
5( U din ce vedem i au!im n acelai timp,
<( U din ce spunem,
*( U din ce spunem i facem n acelai timp.
13. (escriei g<ndirea ca proces psihic suprem
>ndirea se definete ca procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului care,
prin intermediul abstracti!rii i generali!rii coordonate n aciuni mintale, e"trage i prelucrea!
informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, Eudecilor i
raionamentelor. >ndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. -ste aa deoarece gndirea produce modificri de
substan ale informaiei cu care operea!. ,ac celelalte mecanisme psihice produc modificri
superficiale, natura informaiei rmnnd aceeai, gndirea modific natura informaiei, ea face saltul de
la neesenial la esenial, de la particular la general, de la concret la abstract, de la e"terior J accidental
la interior J invariabil. ,e asemenea, gndirea antrenea! toate celelalte disponibiliti i mecanisme
psihice n reali!area procesului cunoaterii nu doar pe cele de ordin cognitiv, dup cum s3ar prea la
prima vedere, ci i pe cele afectiv J motivaionale i volitiv J reglatorii. >ndirea orientea!, conduce,
valorific ma"imal toate celelalte procese i funcii psihice.
9a urmare a interveniei ei, percepia devine observaie, adic o percepie cu scop, ordonat i
planificat/ comunicarea informaiilor dobndete neles, fiind subordonat prin gndirea normelor
logicii/ memoria intr n posesia unei forme superioare de memorare, i anume memorarea logic, ce o
completea! i o depete pe cea mecanic/ voina i preci!ea! mult mai bine scopurile pe ba!a
prediciei i fi"ea! mult mai uor planuri folosindu3se de Eudeci i raionamente.
n sfrit, centralitatea gndirii n procesul cunoaterii se e"plic i prin capacitatea ei de a3i
rentroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n circuitul informaional, devenind, n felul
acesta un declanator al unor noi procese intelectuale.
,in punct de vedere descriptiv3e"plicativ gndirea este definit astfel. proces psihic de reflectare
a nsuirilor eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor, a relaiilor dintre acestea, n mod
miElocit, generali!at, abstract i cu scop prin intermediul noiunilor, Eudecilor i raionamentelor.
$entru a e"plica aceast noiune comple" s purcedem la pre!entarea celor mai semnificative
caracteristici psihologice ale gndirii.
%# !aracterul informaional 5 operaional#
&<
>ndirea este un mecanism de prelucrare, interpretare i evaluare a informaiilor. nu se
mulumete, aa cum face percepia, cu nsuirile e"terioare ale obiectului i fenomenelor= ci accede la
surprinderea nsuirilor interne ale acestora i mai ales a relaiilor dintre ele.
9# !aracterul milocit (i milocitor#
>ndirea nu operea! asupra realului, asupra obiectelor i fenomenelor, ci asupra informaiilor
furni!ate de sen!aii, percepii i repre!entri. -a este mediat de informaiile stocate n memorie i
poate cel mai pregnant, gndirea este miElocit de limbaE. ,eci, valoarea i calitatea gndirii vor
depinde de calitatea factorilor miElocitori. ,ar i gndirea le miElocete i le influenea! pe toate
celelalte, contribuind la sporirea eficienii lor. -a atribuie un neles imaginilor perceptive, utili!ea!
denumiri verbale, se implic activ n marea maEoritate a procedeelor imaginaiei, direcionea!
flu"urile afectiv3 motivaionale, contribuie la reali!area reglaEului voluntar.
:# !aracterul generali)at (i abstracti)at#
>enerali!nd i fcnd abstracie de la obiectivele concrete, gndirea se ndeprtea! doar aparent
de realitate, ceea ce3i ofer posibilitatea de a se debara de ncrctura elementelor nesemnificative.
;# !aracterul finalist#
Dmul i stabilete scopul nu n timpul desfurrii activitii, ci cu mult nainte de a trece la
e"ecutarea ei. 9nd gndirea s3a finali!at ntr3un anume produs (idee, Eudecat, raionament), se trece
adeseori la raionali!area lor. Dmul nu gndete doar de dragul de a gndi, ci cu un dublu scop. pentru
a3i declana, organi!a i optimi!a propria sa activitate, fie pentru a Eustifica sau motiva prin e"plicaii
i argumente aciunile deEa svrite, chiar dac aceste cau!e snt altele dect cele care au stat realmente
la ba!a comportamentelor e"ecutate.
<# !aracterul multidirecional#
#pre deosebire de alte mecanisme psihice ce snt orientate spre o singur dimensiune temporal
(percepia spre pre!ent, memoria spre trecut, imaginaia spre viitor), gndirea le cuprinde pe toate cele
trei. $rin aceasta, ea servete la permanenta ordonare i corelare a diferitelor stri ale obiectului
cunoaterii.
14. *naliai operaiile %undamentale ale g<ndirii
1.*nalia )i sintea.
,ac anali!a i sinte!a sen!orial presupun aciunea n plan material (obiectual), atunci anali!a i
sinte!a ca operaii ale gndirii implic aciunea n plan mintal. +ceste operaii snt corelative. +stfel, n
timp ce anali!a presupune de!membrarea mintal a obiectelor n elementele lui componente n vederea
determinrii proprietilor eseniale, sinte!a pornete de la nsuirile date i!olat, reconstituind mintal
obiectul. Ci nu este o simpl asociere, ci o relaionare logic a prilor pentru de!vluirea specificului
(desprinderea obiectului dintr3un ansamblu haotic i includerea lui ntr3o clas).
2. *bstractiarea )i generaliarea.
#nt strns legate de anali! i sinte!, de altfel, continuri sau e"primri ale lor n plan mintal.
+bstracti!area nseamn reinerea a ceva comun, esenial, ce caracteri!ea! o categorie de
obiecte i lsarea la o parte a ceva mai puin important (este o anali! selectiv) ,e e"emplu. toi snt
oameni i au aceleai drepturi, abstracie fcnd de vrst, se", apartenen etnic, profesie etc.
>enerali!area este o operaie predominant sintetic i nseamn reunirea nsuirilor unui obiect
asupra unei categorii de obiecte. ,e e"emplu. simptomele ce apar n cteva ca!uri de mbolnviri snt
considerate a fi caracteristice pentru anumit boal n genere. #au ceea ce se constat prin e"amen
microscopic i anali! chimic la un esut celular se d ca atribut general al acestei categorii de
esuturi.
3. Comparaia
-ste o operaie a gndirii implicat ca premis sau ca miEloc n toate celelalte i presupune
stabilirea mintal a asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte i fenomene pe ba!a unui criteriu. -a
este considerat de marea maEoritate a psihilogilor ca o structur logic elementar a gndirii, ca o
operaie primar.
9omparaia ncepe cu un act sintetic (care const n carelarea nsuirilor), continu cu unul
analitic (adic desprinderea asemnrilor i deosebirilor) i se finali!ea! printr3o nou sinte! i
generali!are (ceea ce este comun unete nsuirile respective). #3a constatat c similitudinea, ct i
&*
deosebirea mare ngreunea! comparaia, iar operarea pe ba!a materialului verbal asigur un
randament crescut al comparaiei.
&. Concretiarea logic. 9oncreti!area este un proces de ilustrare sau de lmurire a unei te!e generale
cu aEutorul unui e"emplu, trecerea de la abstract la concret. -"ist ca!uri cnd elevii (studenii), dei
dein generalul i definesc bine o noiune, nu pot opera cu relaiile cuprinse n ea, mai ales atunci cnd
este vorba de re!olvarea unor probleme practice (unde se implic obiecte comple"e i nicidecum cu
nsuiri i!olate ale acestora).
15. Stabilii corelaia dintre %ormele logice ale g<ndirii
,ac gndirea este un proces, nseamn c ea produce ceva, ceea ce produce gndirea constituie
un coninut. #e tie c orice coninut tinde s aib o form. ?orma pentru coninut este spaiul n care
acest coninut e"ist i limitele acestui coninut. ?orma organi!ea! i structurea! cominutul i prin
aceasta i d entitate.
$rin urmare, am putea defini formele gndirii ca producii intelectuale organi!ate i structurate
ntr3un anumit fel i constituind un ntreg, o entitate. ,eci forma gndirii constituie nveliul
coninutului gndirii n care acest coninut poate s e"iste i s funcione!e.
-"ist trei forme ale gndirii.
noiunea
Eudecata
raionamentul.
Foiunea este forma elementar a gndirii, celelalte fiind mai comple"e.
Foiunea constituie un construct cognitiv, ce depete datul nemiElocit al percepiei. Foiunea
este reflectarea ceea ce este dincolo de percepie, ceea ce ochiul nu vede i urechea n3aude. ,ar ea se
constituie cu spriEinul percepiei. Foiunea definit sintetic, concentrat repre!int esena reflectat a
lucrului. 9oninutul, corespondentul noiunii n plan sen!orial este imaginea perceptiv.
#inonimele termenului Foiuni J concept, categorie.
Foiunea repre!int partea spiritual, ideal a cuvntului, cci cuvntul ca semn are dou pri. corp
sonor (irul de litere) i sens (semnificaia).
+ermenul e"prim o noiune tiinific, nu una empiric, obinuit. ?iecare tiin i
elaborea! sistemele sale de concepte, iar aceste concepte snt e"perimentate prin termeni.
$ot fi identificate urmtoarele feluri de noiuni.
)) Foiunea concret > este acea care are numai dect un corespondent perceptiv. Foiunea abstract
> nu are aceste corespondente (e"emplu curaE, ideal)
&) Foiuni teoretice J definite precis, e"act, clar, dup toate rigorile, e"primate prin termeni. Foiuni
empirice J e"primate vag, pre!int caracteristici neeseniale.
8) Foiunea gen > specie (e"emplu floare J crin)
') Foiuni independene J pot e"ista numai singur. (e"emplu soare, geant).
Foiuni corelati#e J pot e"ista numai n perechi i snt opuse (e"emplu dragoste J ur).
5) Foiuni logice J cu statut de standard, etalon, produs al unei colectiviti umane. Foiuni
psihologice $ ce reflect nelegerea obiectului dat de individul concret i poate avea
particularitile sale individuale. =a oamenii foarte de!voltai noiunile psihologice corespund celor
de etalon.
?udecata 3 este o form a gndirii prin care subiectul afirm sau neag ceva (despre ceva).
Kudecata este alctuit din noiuni.
#tructura Eudecii.
- subiectul logic
- predicatul logic
Subiectul > este acel ceva despre care se afirm sau se neag un lucru.
Predicatul > e"prim afirmaia sau negaia. ($redicatul logic afirm sau neag starea obiectului).
?elurite Eudeci.
. dup cum se neag sau se afirm ceva.
8(
). afirmative (e"emplu $sihologia este o tiin)
&. negative (e"emplu gndirea nu este o stare psihic)
8. nedefinite (e"emplu 4arina este sora mea).
. dup raportul de adevr.
)) adevrate (e"emplu 4ingea are form specific)
&) false (e"emplu arna ninge).
. Kudeci de relaie J se stabilete legtura ntre dou sau mai multe obiecte.
2. Kudeci de apartenen J se stabilete dac nu un lucru aparine unui grup.
2. Kudeci de valoare J subiectului logic i se atribuie o valoare (e"emplu bun, frumos).
Aaionamentul J este o form logic a gndirii prin care se obin informaii noi din combinarea
celor deEa e"istente n memorie. -"ist dou feluri de raionamente.
)) inductive J constituie modalitatea de producere a unei ipote!e generale pe ba!a unor date
particulare (de la simplu la compus)
&) deductive J prin care se urmrete obinere de noi informaii pe ba!a unor premise dat.
Raionamentele deducti#e s!nt de trei %eluri2
)) silogistic$ este compus din trei Eudeci J dou premise i conclu!ie (e"emplu 0oi oamenii snt
muritori. #ocrate este om P #ocrate este muritor)
&) ipotetico > deducti# alctuit din trei Eudeci dintre care prima e"prim condiionarea unui
fenomen de alt fenomen, iar conclu!ia apare ca o consecin. ,e obicei, conclu!ia este o ipote!, o
presupunere. (e"emplu ,ac e !iu, atunci e lumin. - !iu P deci e lumin)
8) liniar J este alctuit din dou premise i o conclu!ie. $remisele e"prim relaia dintre dou noiuni,
dou obiecte, dou fenomene etc., iar conclu!ia e"prim relaia dintre obiectele neadiacente.
(e"emplu on este mai mare ca 2ictor. Ficu este mai mic ca 2ictor P ,eci on este mai mare ca
Ficu i 2ictor.
28. (escriei tipurile de g<ndire
>ndirea omului nu este uniform, nu funcionea! la fel la toi oamenii sau la unu i acelai
om n momente i n situaii diferite. -"ist numeroase tipologii, ne vom referi ns doar la cteva
criterii, i anume.
-. (up orientare2
a) =+ndirea direcionat (i
b) =+ndirea nedirecionat#
>ndirea direcionat sau direct este sistemic i logic, deliberat i intenionat, ghidat de
scop, cu aEutorul ei oamenii re!olv probleme, formulea! legi, i reali!ea! obiectele propuse
(e"emplu tipic este sinectica care se ba!ea! pe respectarea unor reguli, pesupune critic i discuii
contradictorii)
>ndirea nedirecional sau nondirectiv se caracteri!ea! prin micarea liber spontan a
gndurilor, fr a fi orientat de un scop sau de un plan. -a este implicat de imaginaie, %anteie=
reverie oamenii recurgnd la ea pentru a se rela"a. >ndirea nedirecionat are o mare importan n
pregtirea momentului gndirii direcionate, productive, creatoare, contribuind astfel indirect la
soluionarea problemelor (drept e"emplu poate servi brainstormingul, ce favori!ea! imaginaia liber,
chiar aberant, asociaia spontan a ideilor dup principiul cantitatea generea! calitatea eliminarea
criticii, duman al imaginaiei.
--. (up tipul operaiilor presupuse2
a) =+ndirea algoritmic
b) =+ndirea euristic (redate n tabelul ').
@!ndirea algoritmic @!ndirea euristic
3 rigid 3 fle"ibil
3 strict determinant 3 n curs de determinare
3 ma"imal automati!at i stereotipi!at 3 implic anali!a prealabil
8)
3 fi" i reproductiv 3 deci!ia este plastic i noratoare
3 grad mare de standarti!are 3 grad mare de fle"ibili!are
3 rutinier, stpnind teorii deEa cucerite 3 evolutiv, descoperind teorii noi
3 presupune pruden, comoditate 3 atitudini de iniiativ, independen.
3 situaii obinuite 3 condiii incerte, noi
>ndirea algoritmic este ba!at pe trecerea succesiv de la un pas la altul, ceea ce va duce
n mod cert la re!olvarea problemei, pe cnd gndirea eurastic are caracter arborescent, di fiecare
nod subiectul trebuind s aleag o cale din mai multe posibile, este o scurttur care aEut la
reducerea efortului mintal re!ultat sigur (ncercri i erori).
---. (up %inalitate2
a) =+ndirea reproductiv
b) =+ndirea productiv
c) =+ndirea critic
,istincia dintre primele dou tipuri de gndire a fost introdus de ctre psihologul german #el!, care
consider c procesul gndirii trece treptat de la nivelul reproductiv al completrii lacunelor dintr3o
problem la nivelul productiv al elaborrii unor soluii noi.
$rimul mod de operare al gndirii este simplist, automati!at i stereotipi!at, pe cnd al doilea
este creativ. $e cnd gndirea critic se centrea! pe testarea i evaluarea soluiilor i e"ploatrilor
posibile.
-A. (up sensul de e#oluie exist2
a) =+ndirea divergent
b) =+ndirea convergent
>ndirea divergent manifest tendina de diversificare i multiplicare a soluiilor n raport cu
punctul iniial de plecare, fiind semnul distinctiv al fle"ibilitii i mobilitii intelectuale a individului
(pre!ena unor capaciti ca. generarea ct mai multor produse combinarea elementelor pentru
obinerea ct mai multor variante etc).
>ndirea convergent se mic n sens invers de la diversitate la unitate. -a cuprinde capaciti de
tipul urmtor. de a comprima un numr variat de structuri semantice ntr3un numr de structuri
semantice ntr3un numr relativ limitat, de a forma concepte pornind de la atributele obiectelor i
fenomenelor etc.
>uilford arat c n gndirea convergent relaiile snt e"trase din informaia dat. #pre deosebire
de ea, n gndirea divergent e"ist o mai mare libertate n producerea informaiei, dar nu total.
gndirea divergent a fost considerat caracteristica distinctiv a creativitii, pe cnd gndirea
convergent, caracteristic distinctiv a inteligenei#
A. (up demersurile logice2
a) gndirea inductiv
b) deductiv
c) analoag
>ndirea inductiv facilitea! e"tragerea i formularea unei conclu!ii generale dintr3o multitudine
de ca!uri generale dintr3o multitudine de ca!uri particulare. -a surprinde regularitatea, ceea ce este
comun, constant invariabil.
>ndirea deductiv repre!int micarea cunoaterii n sens invers celei inductive, adic de la
general la particular/ este un e"celent miEloc de a controla conceptele, relaiile i legile obinute prin
gndirea inductiv.
$rin gndirea deductiv, pornind de la serie de legiti deEa stabilite, omul tinde spre obinerea unor
noi informaii i aEunge ntotdeauna la o anumit conclu!ie.
>ndirea analogic const n stabilirea similitudinilor dintre diverse obiecte, fenomene,
evenimente, idei etc., acolo unde ele par a nu e"ista, n transferul de informaie de la un obiect
cunoscut, asimilat, la altul necunoscut nc. $ornind de la asemnrile constante, gndirea analoag
8&
emite ipote!e ce urmea! a fi verificate. ,ac gndirea inductiv se ba!ea! pe tratarea informaiilor de
aceeai natur, >ndirea analoag cercetea! fenomene e"trem de variate.
A-. (up #aloare2
a) =+ndirea po)itiv
b) =+ndirea negativ
+flai n faa unor situaii neobinuite, imprevi!ibile, frustrante sau stresante, oamenii se angaEea!
diferit n anali!area i soluionarea lor. unii se implic activ i constructiv, iar alii pasiv, defensiv.
$rimii pun n funciune aa3numita gndire po!itiv (se poate/ e greu, dar posibil, s vedem cum
putem iei din impas), alii dimpotriv fac apel la gndirea negativ, care3l pune ntotdeauna n fa pe
(nu, nu se poate, nu am nici o scpare, nu cred c voi fi n stare).
+ceast tipologie a fost tratat de Forman 2incent $eale n 0he $oVer of $ositive 0hinMing.
>ndirea po!itiv se caracteri!ea! prin raionalitate orientare activ, constructiv pe direcia
depirii dificultilor, cea negativ prin pasivitate, nencredere, lipsa angaErii.
$ersoanele care gndesc negativ snt mai puin eficiente, pre!int ostilitate, an"ietate, nefericire,
nu3i fi"ea! scopuri nalte, din frica de a nu le putea reali!a. +nticiparea eecului, sentimentele de
inferioritate le mpiedic s3i valorifice posibilitile. ,eci educarea gndirii po!itive devine o
necesitate att la nivel individual, ct i la nivel instituional
A--. (up e%icien2
a) =+ndirea eficient
b) =+ndirea neeficient
2or fi eficiente acele tipuri de gndire care snt adaptate situaiilor i cerinelor acestora i
ineficiente cele care nu corespund sau se opun situaiilor problematice. ,ac un individ se afl ntr3o
situaie relativ familiar pe care ar putea3o soluiona apelnd la cteva modaliti algoritmice, ns el
caut, ncearc strategii noi apelnd la gndirea euristic, atunci gndirea sa va fi ineficient. +adar, nu
e"ist tipuri de gndire e,clusiv eficiente i ineficiente, ci tipuri de gndire mai mult sau mai puin
eficiente sau ineficiente, n dependen de modul lor de utili!are. Hn alt e"emplu al gndirii creatoare
eficiente este cuplaEul dintre gndirea creatoare i cea critic. (soluiile formulate trebuie evaluate,
testate).
,ac vrem s gndim eficient trebuie s fim ateni la greelile de limbaE, cu att mai mult cu ct
cuvintele i fra!ele n utili!area comun nu au acelai neles, mai mult, nelesurile cuvintelor se
schimb constant, iar ideile snt relative, depind de conte"t.
mportant este faptul c stilul gndirii eficiente se formea! n timp (ceea ce semeni aceea
culegi). ?ormarea unei gndiri eficiente este cu att mai necesar cu ct n ultimul timp problema
eficienei umane i sociale a devenit prioritar. -ficiena trebuie s fie o trstur esenial nu doar a
gndirii umane, ci a ntregii personaliti.
21. -nterpretai procesele g<ndirii
1. 0n#area cogniti# se ba!ea! pe nelegere.
n de!voltarea psihic i n constituirea personalitii adulte activitatea de nvare ndeplinete
un rol conductor i decisiv. n genere prin nvare se dobndesc noi comportamente. 9opilul nva
s mearg, s vorbeasc, s se raporte!e la ceilali, s acione!e n cele mai diverse moduri, s numere,
s scrie, s citeasc, s se conduc dup valorile adevrului, binelui i frumosului, s participe la viaa
social i la activitatea profesional etc. 0oate, inclusiv tiina, cultura, profesia, se dobndesc prin
nvare.
ntre procesele psihice i nvare snt raporturi de interdependen. +ctivitatea de nvare
antrenea! i implic toate procesele i funciile psihice (percepia, imaginaia, cu deosebire gndirea i
memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limbaEul, voina i atenia. n consecin, este
important pentru de!voltarea proprie numai efortul de nvare, ci i modul cum nvei.
nvarea cognitiv contribuie i se spriEin pe de!voltarea anali!ei i sinte!ei, abstracti!rii i
generali!rii, a comparaiei clasificrii, a sistemati!rii i organi!rii logice a gndirii. 0ocmai de aceea
nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului
i propune cultivarea inteligenei. 9ea mai activ i productiv strategie a nvrii cognitive este
problemati!area i activitatea de re!olvare a problemelor.
88
2. 0nelegerea $ este acel proces al gndirii care const n suprapunerea sensului pe care l poart un
anumit simbol (semn) i pe care l e"prim
constituie un act intelectual prin care se descoper sensul cuvintelor, lucrurilor
este actul intelectual de surprindere a ideii e"primate ntr3un enun
descoperirea esenei lucrurilor care se afl dincolo de perceptibil
stabilirea relaiei dintre semnificant i semnificaie
$rin urmare a nelege ceva ar nsemna descoperirea sensurilor lucrurilor care sunt latente,
ascunse, imperceptibile/ este un act de trecere de la sesi!abil.
Dbiectul nelegerii ca proces este de obicei o problem de tipul 9e nseamn aceastaR, sau
9e s3a ntmplatR i elaborarea rspunsului.
$rocesul nelegerii are ca produs reuita subiectului sau insuccesul lui. 9e nseamn c cineva
a nelesR 4anifestrile subiectului.
- aciuni adecvate (,3mi Eucria J i copilul aduce)
- el poate redefini termenul, lucrul etc. (poate reformula cu cuvintele sale)
- poate e"plica altcuiva
- poate e"emplifica, poate ilustra.
3. Reol#area de probleme $ este acel proces al gndirii care const n depirea prin miEloace
cognitive (nu aciuni) a unui obstacol cognitiv i transformarea necunoscutului n cunoscut.
- procesul de elaborare a soluiei problemei prin combinarea i recombinarea datelor
e"perienei anterioare n funcie de cerinele problemei.
- a re!olva o problem nseamn a3i gsi soluia
-lementele procesului de re!olvare a problemei
a) Problema 3 este o dificultate cognitiv, un obstacol care implic una sau mai multe
necunoscute i fa de care repertoriu de rspunsuri (de care dispune subiectul la momentul dat)
este insuficient.
$roblema apare atunci cnd subiectul i pune un scop i nu tie cum s aEung la el. +pariia
problemei provoac o stare de alert, nelinite, care pn la urm se cristali!ea! ntr3un motiv
de a aciona.
b) Situaia de problem 3 mpreEurarea concret n care apare, se de!volt i funcionea!
problema. -ste situaia n care apare conflictul cognitiv ntre nu tiu i trebuie s tiu.
c) Reol#itorul J subiectul care i pune o problem, caut i3i gsete soluia.
d) Soluia J rspunsul la ntrebarea problemei sau re!ultatul obinut.
-"ist & tipuri de probleme.
). problem bine definit J unde starea iniial i cea final, operaiile i regulile snt bine
definite. (e"emplu problema 0urnul din @anoi)/
&. problem insuficient definit 3 n care aceste date nu snt clar i complet descrise
(e"emplu alegerea profesiei sau partenerului de via).
$entru ca o problem insuficient definit s fie re!olvat cu succes ea trebuie transformat n
problem bine definit.
7a)ele re)olvrii problemelor-
). surprinderea i perceperea problemei (problema furni!at de via este sesi!at, iar cea propus de
profesor este perceput )/
&. anali!a primar a problemei (ce este dat i ce trebuie s se afle)/
8. identificarea tipului de problem pentru a ti ce strategii snt binevenite/
'. elaborarea sau alegerea strategiei po!itive din cele deEa e"istente/
5. elaborarea planului concret, detaliat a procesului de re!olvare a problemei (pas cu pas)/
6. e"ecutarea planului (re!olvarea propriu3!is)/
;. verificarea soluiei obinute (dac este Eust sau fals)/
#trategia repre!int principiul sau modul general de re!olvare a problemei. 0ipurile de strategii.
). ,up criteriu direciei micrii.
- strategii prospective, care se mic de la starea iniial la cea final (e"emplu 0urnul din
@anoi)/
8'
- strategii retrospective, care se mic napoi de la starea final la cea iniial. (e"emplu
probleme din geometrie).
&. ,up criteriu certitudinii re!olvrii.
- algoritmic, (e"emplu problem matematic) asigur )((U n obinerea soluiei corecte,
este o strategie sigur ce garantea! succesul/
- euristic (e"emplu tabla de ah) nu asigur ntotdeauna succesul n obinerea re!ultatului,
ea doar uurea! accesul la soluie.
&. Luarea deciiei J este acel proces al gndirii care const n a selecta o alternativ din mai multe
disponibile la un moment dat.
- este procesul de alegere unei linii anumite de conduit ntr3o situaie nedeterminat,
incert, confu!.
- nseamn a face o opiune pentru o anumit alternativ utili!nd unul sau mai multe
criterii.
Baele actului deciional2
). identificarea tuturor alternativelor de conduit ( 9e voi face euR)/
&. obinerea de informaii pertinente fiecrei alternative (informaia necesar i suficient)/
8. anali!a comparativ a beneficiului i utilitii ateptate (nsemntatea) n legtur cu fiecare
alternativ i ntocmirea listei ierarhice, ordonate de alternative, conform semnificaiei ( cea
mai important, mai puin important .a.m.d.)/
'. luarea efectiv a deci!iei sau opiunea, conform criteriilor puse la ba!.
Strategii sau tehnici de luare a deciiilor.
). raionale 5 decidentul cunoate toate alternativele de conduit n situaia dat i are timp suficient
pentru a anali!a i evalua fiecare alternativ.
&. intuitive (neraionale) 5 se folosesc n ca!ul deficitului de timp i de cunotine. #nt potrivite n
situaiile cnd deci!ia trebuie luat la moment, promit. ,ac strategiile raionale fac apel
e"clusiv la Eudecat, atunci cele intuitive se ba!ea! pe incontient.
'. Creati#itatea $ este o formaiune psihologic care fiind pus n funciune produce ceva nou,
original i socialmente util.
9reativitatea se poate reali!a, manifesta n pre!ena a dou condiii psihice.
. contiina de libertate a subiectului (snt liber)/
. contiina securitii individuale ( Fu m amenin nimic).
?actorii care influenea! contiina libertii i securitii snt de & tipuri.
). interni (contiina libertii ca valoare suprem a e"istenei umane, curaEul, nonconformismul)/
&. e"terni (familia, coala, societatea).
#pecificul personalitii creative.
). este performant (reali!ea! succese deosebite)
&. simte nevoia de ordine cognitiv
8. este impulsionat de curio!itate
'. este imperativ (nu accept s fie condus)
5. este mai puin inhibat, mai puin convenional
6. este perseverent, autodisciplinat, i place munca
;. este independent i autonom
<. este critic n mod constructiv
*. este larg informat
)(. este receptiv la sentimente i emoii
)). criteriul estetic este pentru ei unul de ba!
)&. poate adapta valorile la mediul su ambiant
)8. poate manifesta interese feminine dac este brbat (gtitul) sau masculine dac este femeie.
)'. nu se face dependent de po!iia social, se conduce dup propriile reguli.
)5. este implicat n de!voltarea i reali!area de sine.
22. Caracteriai imaginaia )i creati#itatea. (escriei %unciile creati#itii umane
85
+ctivitatea uman nu se limitea! la captarea, nregistrarea i prelucrarea informaiilor actuale,
pre!ente. -a nu este eficient prin simpla readucere a trecutului n pre!ent, chiar dac o face n
funcie de condiiile schimbate ale pre!entului. $entru a fi eficient i adaptat, activitatea trebuie s
anticipe, s prefigure!e viitorul obiectului, al situaiei, al evenimentului. +cest lucru este posibil
datorit intrrii n funcie a unui nou mecanism psihic, cu aEutorul cruia informaiile actuale i cele
trecute sunt transformate, modificate, transfigurate, mai mult, sunt create altele noi. +cest nou
mecanism psihic poart numele de imaginaie.
*maginaia se definete ca proces psihic cognitiv comple" de elaborare a unor imagini i
proiecte noi, pe ba!a combinrii i transformrii e"perienei.
*maginaia este un proces psihic cognitiv, care const n crearea imaginilor, obiectelor i
fenomenelor anterior nepercepute.
*maginaia este acel proces psihic al crui re!ultat l constituie obinerea unor reacii,
fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.
n procesul adaptare activ, transformativ i creatoare, imaginaia Eoac un rol deosebit de
important. $rin intermediul ei, cmpul cunoaterii umane se lrgete foarte mult, omul fiind capabil
de performan unic de a reali!a unitatea ntre trecut, pre!ent i viitor. ,etandu3se de pre!entul
imediat, de aici i acum, omul i organi!ea! i proiectea! aciunile anticipnd att drumul ce
va fi parcurs ct i re!ultatele care vor fi obinute. ,ispunnd de imaginaie, omul poate s3i
elabore!e mental scopul aciunii i planul desfurrii ei, iar pe ba!a acestora s o desfoare
orientat i permanent reglat cu minimum de erori i cu mare eficien.
maginaia interacionea! cu toate procesele i funciile psihice i ndeosebi cu memoria,
gndirea, limbaEul.
4otivele i tririle afective ntrein o receptivitate crescut pentru anumite elemente ale
realului, permit aducerea acestora n prim plan, reliefarea lor dup alte criterii dect cele ale gndirii,
generea! legturi i restructurri noi. #e tie c momentele de intens trire afectiv sunt urmate de
un ma"imum al productivitii imaginative. #3a constatat c nivelul crescut al afectivitii, chiar
cnd are o tonalitate negativ, este mai favorabil combinrilor imaginative dect tririle afective
po!itive, dar slabe.
0otodat procesul de obinere, prin imaginaie a noului implic interaciuni cu toate
componentele sistemului psihic uman, cum ar fi. dorinele, aspiraiile, profun!imea nelegerii,
orientrile dominante, tririle profunde ale evenimentelor, e"periena proprie de via, dinamica
temperamental, ntr3un cuvnt, ntreaga personalitate. +stfel produsul e,prim personalitatea,
originalitatea acesteia i el este +nsu(i original fie n raport cu e"periena individual, fie cu cea
social.
D investigare fie i sumar a literaturii de specialitate evidenia! acurateea cu care au fost
contienti!ate funciile imaginaiei nc de mult vreme, chiar i atunci cnd cunoaterea psihologic
sttea sub semnul precaritii. ,ugas, vorbea nc din )*(8 de puterea de obiectivare i de fora
combinatorie a imaginaiei. 9ele dou funcii ale imaginaiei sunt foarte strns legate ntre ele.
$ractic, imaginaia apare ca fiind puterea de a forma imagini sau repre!entri, dar i puterea de a
atribui via repre!entrilor, de a le transforma n credine i acte, ntr3un cuvnt, dup cum arat
,ugas, de a le obiectiva. >biectivarea este inerent imaginilor, se +nt+lne(te +ntotdeauna +n ele
anumite grade, este un element natural, constitutiv, nu +nt+mpltor (i supraadugat#3
4eTerson, creionea! funciile imaginaiei pornind de la un caracter al imaginii. concret i
semnificativ. $entru el imaginaia este un tablou, dar i un semn/ n calitate de tablou ea ilustrea)
i reali)ea), n calitate de semn ea indic i semnific#
Funcia de ilustrare* imaginaia ilustrea! coninuturile contiinei care prin natura lor pretind
figurarea concret, intuitiv/ imaginaia ilustrea! dar i re!um, aa nct ea este o figurare
simbolic.
Funcia de realizare* const n materiali!area abstractului/ imaginaia ntoarce gndirea spre
concretul pe care conceptul l demonstrea!/ funcia dat, presupune printre altele i verificarea unei
idei abstracte printr3un e"emplu.
Funcia de indicare- imaginaia marchea! un coninut, l delimitea!, l opune sau altuia sau
altora, l asocia! cu altele/ ea este un indiciu, o marc, o etichet, o alu!ie.
86
Funcia de semni$icare* imaginaia e"plic , re!um, preci!ea!, servete gndirii care
generali!ea!, marchea! fluiditatea gndirii, continuitatea e"perienei personale, ea este
concomitent trecut i viitor, evoc, anticip, prelungete/ totodat poate fi i mai puin activ/ ca
urmare, ea trenea!, reine, impiedic.
7iervliet arat c cel mai mare beneficiu al imaginaiei +l repre)int multiplicarea formelor
sensibile care nasc emoii estetice? admirarea frumuseii sub diversele ei aspecte contribuie la
cre(terea nivelului moral al umanitii. #unt surprinse n aceste cuvinte funcia multiplicatoare a
imaginaiei i rolul ei n planul vieii sociale.
Claer, din perspectiva psihanalitic se refer la urmtoarele funcii ale imaginaiei.
a) de descrcare tensional ( catharsis) prin regresiune la un nivel elementar, n situaii critice/
b) de proiectare a conflictelor dintre tendinele opuse/
c) de substituire, prin alte scopuri, a aciunilor inter!ise sau imposibile/
d) de compensare, prin satisfacerea fantastic a dorinelor, real nesatisfcute.
Psihologia contemporan reduce funciile imaginaiei doar la trei.
a) de e,presie a realului, simit sau gndit/
b) de deformare a realului, fie pentru a3l simula, fie pentru a3i e"plora posibilitile/
c) de relevare a unui real ascuns.
4ultitudinea i varietatea funciilor imaginaiei consacr nu doar locul i rolul ei de e"cepie n
viaa personal i social a omului, dar i faptul c ea repre!int una dintre cele mai nalte cuceriri
ale psihicului uman.
0ermenul creati#itate a fost introdus n psihologie de @.D.*llport pentru a desemna o
formaiune de personalitate.
$rin creati#itate= +llport ncerca s desemne!e o modalitate integrativ a personalitii umane,
ce nu se reduce doar la o serie de nsuiri i funcii pariale, avnd facultatea de a nelege , reproduce i
re!olva numeroasele probleme impuse de via, profesiune, mediu, etc., ci s e"prime ansamblul de
caliti, care duce la generarea noului, la originalitate.
n pre!ent e"ist sute de modaliti prin care este definit creativitatea. $sihologii susin n
general c a %i creati# nseamn a crea ce#a nou= original )i adec#at realitii.
* crea nseamn. a face s e"iste, a aduce la via, a cau!a, a genera, a produce, a fi primul care
interpretea! rolul i d via unui personaE, a compune repede, a !misli, a furi.
Creati# este cel care se caracteri!ea! prin originalitate i e"presivitate, este imaginativ, generativ,
deschi!tor de drumuri, inventiv, inovator etc.
/outatea este i ea evaluat gradual, dup cote de originalitate. Cota de originalitate
corespunde distanei dintre produsul nou i ceea ce pree"ist ca fapt cunoscut i u!ual n domeniul
respectiv. n literatura noastr se aprecia! originalitatea culminativ a poeticii lui -minescu i, dup
el, a poe!iei lui +rghe!i, 7laga, Fichita #tnescu.
,up unii autori Lcreati#itatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de
valoare, iar dup alii ea constituie un proces prin care reali!ea! un produs.
,up P.Popescu$/e#eanu Ecreati#itatea presupune o dispo!iie general a personalitii spre
nou, a anumit organi!are a proceselor psihice n sistem de personalitate.
0ermenul de creativitate este foarte general i a fost introdus n vocabularul psihologiei, pentru a
depi nelesurile termenului de talent.
ntre conceptele de creativitate i de talent nota comun este cea de originalitate.
0alentul corespunde creativitii de nivel superior. 9reativitatea e"ist i la nivel mediu i la
nivel inferior, i chiar la nivel redus.
0oi oamenii snt n diverse grade creativi i numai unii din ei snt talentai. #3a apreciat talentul
ca fiind hotrt de dotaia ereditar. 9onceptul nou de creativitate admite o mare contribuie a
influenelor de mediu i a educaiei n formarea creativ a fiecruia. 0otodat, se consider c oricare
din activiti sau profesiuni poate fi desfurat la un nivel nalt de creativitate.
0alentul a fost conceput ca o de!voltare superioar a aptitudinilor generale i speciale i ca o
fericit mbinare a lor.
9reativitatea ns, precum vom vedea, include structuri mai comple"e de personalitate, depind
aptitudinile.
n psihologie, conceptul de creativitate are urmtoarele trei accepiuni.
8;
a7 (e comportament )i acti#itate psihic creati#;
b7 (e structur a personalitii sau stil creati#;
c7 Creati#itate de grup= !n care interaciunile )i comunicarea miFlocesc generarea de noi idei=
deci duc la e%ecte creati#e.
(e%iniii ale creati#itii
). Creati#itatea este definit ca activitate, n care sunt combinate toate funciile psihice ale persoanei
(intelectuale, afective i volitive), contiente i incontiente, native i dobBndite, implicate n
producerea ideilor originale i valoroase.
&. $rin creati#itate nelegem aptitudinea (capacitatea) persoanei de a genera idei noi, originale i
valoroase.
8. Creati#itatea este un proces din care re!ult un lucru nou, acceptat ca util, bun de ceva sau
satisfctor, de ctre un grup semnificativ de oameni ntr3o perioad oarecare de timp. 6Stein ".=7
'. Creati#itatea este o funcie inventiv a imaginaiei creatoare. 6Pieron= ..=7
5. Creati#itatea semnific un proces prin care se sociali!ea! ntr3o sinergie de factori (biologici,
psihologici, sociali) ntreaga personalitate a individului i care are drept re!ultat o idee sau un
produs nou, original, validat social. 6"unteanu *nca7
6. Creati#itatea este procesul modelrii unor idei sau ipote!e al testrii acestor idei i al comunicrii
re!ultatelor obinute. 6+orrance Paul7
;. Creati#itatea este o dispo!iie de a face sau a recunoate inovaii valoroase. 6.. (. Lassell7
<. Creati#itatea este o capacitate comple", care face posibil crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres n planul social.
9reativitatea se caracteri!ea! printr3o multitudine de caliti2
roducti"itatea % se refer la numrul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate#
:tilitatea % prive(te +n special re)ultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la
bunul mers al activitii#
E$iciena % are +n vedere caracterul economic al performanei, se refer la randamentul aciunii, la
performanele care se pot obine prin folosirea re)ultatelor activitii creatoare#
-aloarea % produselor activitii creatoare trebuie s pre)inte +nsemntate din punct de vedere
teoretic sau practic, s fie recunoscut (i respectat +n plan social#
/ngeniozitate - presupune elegan (i deosebit eficacitate a metodelor de re)olvare#
0riginalitatea % se aprecia) prin raritatea ideilor, soluiilor sau produselor# .e obicei, s+nt
considerate originale re)ultatele creativitii care apar o singur dat +ntr1o colectivitate, deci
sunt unice#
23. (escriei tipurile 6%ormele7 imaginaiei. *naliai tipurile creati#itii
?iind un proces foarte comple", imaginaia se desfoar n forme variate . #3au folosit mai
multe criterii de clasificare, ns unul s3a impus mai mult/ este vorba de pre!ena intenionalitii n
actele imaginative i astfel s3au grupat urmtoarele forme.
a) imaginaie involuntar. visul din timpul somnului i reveria/
b) imaginaia voluntar. reproductiv, creatoare i visul de perspectiv.
1+ -isul din timpul somnului presupune o nlnuire de imagini, emoii, reflecii care apar n starea
de somn parado"al i fa de care subiectul este mai mult spectator, neputndu3le diriEa i nici
nelege imediat i care apar ca absurde i haotice. n unele vise, imaginile se derulea! cu o
anumit coeren, ca scenele unei piese de teatru/ de aceea se spune c au caracter scenic. ,e cele
mai multe ori, acestea sunt legate de dorinele i ateptrile persoanei care nu sunt satisfcute n
stare de veghe sau snt chiar inhibate contient i voluntar.
2isele au i un caracter simbolic, i pot fi descifrate. +ceast descifrare se face numai prin anali!a
aciunilor, relaiilor, preocuprilor persoanei n starea de veghe.
2+ .e"eria
Dricine se afl ntr3o stare de rela"are tinde s3i lase gndurile s3i vagabonde!e. $ornind de la
ceea ce vede sau de la o idee care i3a rmas n minte, ncepe s se derule!e, n plan mintal, un ir
nesfrit de imagini i idei propulsate de dorine i ateptri. Aeveria este un fel de e"periment
mintal privind ndeplinirea dorinelor i tendinelor i poate repre!enta, ntr3o anumit msur, un
fel de satisfacere fictiv a acestora, reducnd, astfel, tensiunea intern psihic, generat de ele.
8<
Aeveria poate oca!iona combinaii noi i originale care pot apoi fi valorificate n formele superioare
ale imaginaiei. ,e aceea, unii autori recomand reveria de scurt durat ca o cale de stimulare a
creativitii. ,ar reveria prelungit poate fi defavorabil de!voltrii personalitii, pentru c
satisfacerea fictiv a dorinelor poate anula activitatea real, practic, eficient.
3+ /maginaia reproducti"' este o form activ, contient i voluntar, constnd n construirea
mintal a imaginii unor realiti e"istente n pre!ent sau n trecut, dar care nu pot fi percepute direct.
9ombinarea de imagini i idei se reali!ea! sub influiena unor indicaii concrete, a unor schie sau,
cel mai frecvent, a indicaiilor i descrierilor verbale.
maginaia reproductiv permite minii umane s3i lrgeasc foarte mult cmpul de aciune.
maginaia reproductiv ntreine interesul i starea optim de atenie n lectura unor cri etc.
4+ /maginaia creatoare este cea mai comple" i valoroas form a imaginaiei voluntare i active.
-a se deosebete de cea reproductiv, pentru c este orientat spre ceea ce este posibil, spre ceea
ce ine de viitor, spre ceea ce este nou#
$rodusul imaginaiei creatoare este un proiect mental, caracteri!at prin, noutate, originalitate
(i ingenio)itate+ 9ombinarea sa este comple", desfurat n mai multe fa!e i caracteri!at prin.
bogia procedeelor, ineditul utili)rii lor, valorificarea combinaiilor incon(tiente, unificarea
tuturor disponibilitilor personalitii, susinere afectiv1emoional valoroas#
maginaia creatoare este stimulat i susinut de motive i atitudini creatoare. interesul
pentru nou, trebuina de autoreali!are, ncrederea n posibilitile proprii, curio!itatea, respingerea
rutinei, tendina de a se aventura n necunoscut etc.
maginaia creatoare este implicat n toate activitile omului. -a favori!ea! apariia unor
ipote!e, inventarea unor noi ci i metode, a unor construcii tehnice, producii artistice etc.
1+ -isul de perspecti"' este o form activ i voluntar a imaginaiei, constnd n proiectarea
mental a drumului propriu de de!voltare n acord cu posibilitile personale i cu condiiile i
cerinele sociale. -l are o funcie important n motivarea activitilor curente, a opiunilor
profesionale, a aciunilor de autoformare i autoeducare.
?iind o proprietate general J uman, creativitatea se pre!int n diverse forme i se situea! la
diverse niveluri ierarhice. #avantul american C.D.+aGlor, distinge 5 niveluri ale creativitii.
- Creati#itatea expresi#
- Creati#itatea producti#
- Creati#itatea in#enti#
- Creati#itatea ino#atoare
- Creati#itatea emergent
a) Creati#itatea expresi# > se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor
precolari. Fu se pune problema, la acest nivel, de utili!are sau originalitate. +cest tip de
creativitate J repre!int treapta de ba! i este un miEloc e"celent de a cultiva aptitudinile creatoare
ce se vor manifesta ulterior.
b) Creati#itatea producti# J este crearea de obiecte, specific muncilor obinuite. Hn dar sau o
estoare de covoare produc obiecte a cror forma se reali!ea! conform unei tradiii, unei tehnici
consacrate, aportul personal fiind redus. -ste planul la nivelul cruia aEunge orice om muncitor.
c) Creati#itatea in#enti# > presupune generarea de noi metode i ndeplinirea artificial a unor noi
funciuni. - vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei
unelte, unui aparat, unei teorii controversate. n invenie se introduc forme i relaii obiective care
snt noi n raport cu dispo!itivele tehnice pree"istente. ntr3o ar mare, cum este Kaponia, se
nregistrea! anual peste )((.((( de brevete de invenii, ceea ce asigur un progres vi!ibil al
produciei.
d) Creati#itatea ino#atoare > implic modificrile semnificative a principiilor care stau la ba!a unui
domeniu. +cest tip de creativitate o gsim la oamenii caracteri!ai ca fiind talente. -i reali!ea!
opere a cror originalitate este remarcat pe plan naional.
e) Creati#itatea emergent > este caracteristica geniului, a omului care aduce schimbri radicale
revoluionare ntr3un anumit domeniu, i a crui personalitate se impune de3a lungul a mai multor
generaii.
8*
+stfel a fost principiul evoluinist al lui ,arVin, relativitatea lui -intein, etc. -ste nivelul suprem i
cel mai elaborat al creativitii. 9reativitatea este considerat o e"presie a personalitii, care
presupune activiti ndelungate i eforturi deosebite.
$sihologul engle! @. Dallas stabilete patru stadii ale procesului de creaie.
1. Stadiul pregtitor > este o fa! iniial i obligatorie. Drice act de creaie presupune o preparaie
contient, adeseori intensiv i de lung durat. n perioada de preparare se delimitea! scopul sau
problema. n vederea re!olvrii problemei, viitorul creator citete, discut, ntreab, adun
informaii, face observaii, schiea! o ipote! sau un proiect general. n aceast etap se produce o
mobili!are a subiectului i intervin schiri de planuri, e"perimente mintale. Hn rol important are
capacitatea de mobili!are a subiectului pentru antrenarea i meninerea n procesul creator.
$roblema devine obsedat, apar stri de tensiune, ncordare, apare an"ietatea specific, frustrri.
2. Stadiul incubaiei > poate dura foarte mult, ani de !ileX -ste mai puin vi!ibil n e"terior. ncubaia
este rstimpul ncercrilor cBnd nu se gsete soluia. $rocesul de creaie continue s se desfoare
n incontient.
3. -luminarea (intuiia) J este momentul fericit cBnd apare soluia, momentul intuiiei acesteia, al
vi!uali!rii obiectului creat. -ste fa!a n care se consider c procesul de creaie aEunge la punctul
culminant. deea crerii apare brusc. #e ntBmpl ca gBnditorul creator s descopere ceva diferit de
ceea ce a cutat.
&. Stadiul #eri%icrii 6sau elaborrii finale7 este cea mai important. #oluia identificat este
verificat n practic i apoi implementat. -ste stadiul final n care materialul brut, furni!at de
inspiraie este finisat, creatorul verific dac iluminaia a fost corect, aprecia! i eventual
revi!uiete ideea sau soluia gsit. FeVton i ,arVin au elaborat i verificat ani de !ile teorii a
cror inspiraie a fost poate re!ultatul unor momente scurte.
2&. Preentai !nsu)irile )i procedeele %undamentale ale imaginaiei
-maginaia presupune trei !nsu)iri2
a; Fluiditatea J posibilitatea de a ne imagina n scurt timp un mare numr de imagini, idei, situaii
etc./ sunt oamenii care ne surprind prin ceea ce numim n mod obinuit ca fiind bogia de
idei, vi!iuni, unele complet nstrunice, dar care nou nu ne3ar putea trece prin minte/
b; lasticitatea const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de aprobare a unei
probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperat/ sunt persoane rigide care greu renun la
o metod, dei se dovedete a fi ineficient,
c; 0riginalitatea este e"presia noutii, a inovaiei, ea se poate constata, cnd vrem s testm
posibilitile cuiva, prin raritatea statistic a unui rspuns, a unei idei.
?iecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei/ caracteristica principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea re!ultatului muncii creatoare.
maginarea unor obiecte, simboluri, idei implic dou procese (operaii). anali)a i sinte)a#
#naliza reali!ea! o de!membrare a unor asociaii, o discompunere a unor repre!entri, care apoi prin
sintez' sunt reorgani!ate n alte structuri deosebite de cele percepute sau gndite anterior. #inte!a are
loc n diferite moduri, numite de obicei procedeele imaginaiei.
Hn procedeu imaginativ este un mod de operare mintal, presupunnd o succesiune mai mult
sau mai puin riguroas de compuneri, descompuneri i recompuneri, de integrri i de!integrri,
ducnd la re!ultate variabile, cantitativ i calitativ. Driginalitatea combinatoricii imaginative se e"plic
att prin libertatea de organi!are a desfurrii procedeelor, ct i prin sursele motivaional J afective.
9ombinatorica imaginativ este att de nou, inedit, original nct este considerat ca aflndu3se ntr3
o continu natere, ntr3o nelimitat generare de noi i noi procedee i de organi!ri ale acestora.
9ele mai cunoscute i mai frecvent folosite sunt.
#glutinarea - const ntr3o nou organi!are mental a unor pri uor de indentificat i care au
aparinut unor lucruri, fiine, fenomene etc. +glutinarea se produce cnd, pri descompuse din diferite
fiine (sau obiecte) sunt recombinate, recomandate altfel, dnd natere unor fiine sau obiecte cu aspect
(caracter) eterogen. +cest procedeu a fost larg utili!at n mitologie, crendu3se imaginea sirenei,
centaurului etc.
#mpli$icarea i diminuarea - se refer la modificarea proporiilor, a dimensiunilor unei
structuri iniiale obinndu3se un nou efect. 4odificarea dimensiunilor umane a dus la imaginarea de
'(
uriai i de pitici. + fost folosit n creaiile literare pentru copii ( de e"emplu. #etil, ?lmn!il, 9ei ;
pitici etc.), n literatura tiinifico3fantastic ( de e"emplu, e"trateretrii) i n tehnic, mai ales n
direcia miniaturi!rii aparaturii electronice cu pstrarea calitilor funcionale ( de e"emplu,
minitelevi!or, minicalculator).
5ultiplicarea sau omisiunea - const n modificarea numrului de elemente structurale,
pstrndu3se identitatea acestora. -fectul nou re!ult din schimbarea numrului. Hn asemenea
procedeu a stat la ba!a unor creaii celebre ale lui 7rncui ( 9oloana nfinitului, 4asa 0cerii).
n basme, prin acest procedeu s3au creat personaEe ca balaurul cu apte capete. Dmisiunea poate fi
procedeu n crearea personaEelor mitologice ( cea a 9iclopului).
6i"iziunea )i rearan7area - pot fi aplicate independent sau n corelaie asupra acelorai
elemente iniiale. ,e multe ori se pornete de la o realitate e"istent, se caut criterii noi de grupare i,
pe aceast ba!, se pot face divi!iuni multiple, unele dintre acestea avnd corespondent n realitate,
altele fiind un proiect nou. AearanEarea presupune pstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar
dispunerea lor n alte corelaii. ,e e"emplu. motorul mainelor ( n spate sau n fa).
#daptatrea - are aplicabilitate i n art i n tehnic. 9onst n aplicarea unui obiect, a unui
element, sau a unui principiu funcional ntr3o nou situaie
&ubstituia - const n nlocuirea ntr3o structur e"istent a unui element, a unei funcii, a unei
substane etc. n tehnica modern se fac frecvente nlocuiri ale unor materiale tradiionale cu altele cu
caliti superioare i mai puin costisitoare. n art, substituirea personaEelor creea! situaii inedite.
5odi$icarea - presupune pstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute i schimbarea
altora, obinndu3se efecte noi. n domeniul industriei bunurilor de larg consum se aplic frecvent
schimbarea formei, volumului, culorii.
&chematizarea - este foarte mult utili!at n proiectarea tehnic, n arhitectur, n grafic etc.
-sena acestui procedeu const n selecia numai a unor nsuiri i omiterea, cu bun tiin, a
celorlalte. #chia robot a unei persoane are la ba! un astfel de procedeu. ,esenul schematic al
structurii unei plante este folosit, adesea, n orele de clas, n vederea relevrii deosebite a
caracteristicilor structurale. #chemati!area feei umane se reali!ea! n caricatur, unde ies n relief
trsturile dominante.
<ipizarea - este folosit n creaia literar cu deosebire i presupune identificarea generalului i
apoi transpunerea lui ntr3un produs nou care mbin, n manier autentic, generalul cu fenomenalul.
#nalogia - a stat la ba!a multor inovaii i invenii n tehnic i a multor descoperiri n tiin.
$e ba!a unui astfel de procedeu a fost elaborat modelul cosmic al atomului, care a permis cunoaterea
multor aspecte ale relaiilor dintre particulele sale elementare.
2'. *naliai metode de de#oltare a creati#itii umane
9reativitatea nu este niciodat o operaie slbatic, impulsiv, improvi!at. 9reativitatea face
parte din cadrul obiectivelor de ameliorare i se practic cu metod. $entru a beneficia din plin de
metodele de creativitate, e"ist dou condiii. a fi creativ prin fire (n mod natural) i a stpBni (a
cunoate i a ti a aplica) metodele.
$lau!ibilitatea unei descoperiri va fi mai ridicat dac noi gsim un numr mai mare de
drumuri folosind logici diferite. ,e unde, definirea metodei creative ca multilogic.
Logici asociati#e
?reud i suprareatitii au artat c nici o asociere nu este ntBmpltoare. =ibera asociere este
unul dintre mecanismele cele mai simple ale inveniei. -a nu ia natere decBt dac reuim s ne
eliberm spiritul de condiionrile educative i s ne antrenm ntr3un proces necen!urat de eliberare a
ideilor. $entru aceasta este necesar respectarea celor patru reguli ale desfurrii libere.
+ceste reguli au fost instituite de +le" Dsborne, cel care a creat brainstormingul.
Crainstormingul (furtuna de idei) este tipul vechi de tehnic asociat. Dsborne era
preedintele ageniei de publicitate neV3TorMe!e 7.7.,.D. -l a constatat c, n cadrul reuniunilor
pentru cutarea de idei, mare parte din timp i energie se pierdea n critica distructiv a ideilor altora.
Lluminarea sa a constat n introducerea Eudecii separate, emiterea de idei fiind desprit de critic
(de anali!a ideilor) n dou pri.
$entru prima parte, el a introdus patru reguli obligatorii.
')
). -ste inter!is s inter!ici. -valuarea negativ i po!itiv a ideilor este inter!is. +utocen!ura
este suprimat.
&. deile cele mai bi!are sunt primite cu entu!iasm.
8. 9antitatea este privelegiat n raport cu calitatea.
'. +socierea de idei va fi practicat sistematic i fr limite. fiecare propunere a cuiva este o
locomotiv de care toi ceilali pot ataa vagoanele lor.
=a aceast prim parte particip ase sau apte persoane informate n prealabil despre tema
cercetat i se desfoar ntr3o ambian de e"uberan i bun dispo!iie (ntr3un interval de cel mult
o or).
n a doua parte, grupul include sau se reduce la acele persoane direct implicate n problem i
const ntr3un e"amen metodologic i riguros al listei ce cuprinde 5(3)(( de idei generate.
0rierea conduce la reinerea celor mai pertinente, reinBnd ns i pe cele mai originale pentru a
le de!volta i aprofunda.
=imitele i disfuncionalitile brainstormingului.
Y +plicarea celor patru reguli este dificil, eliberarea i desctuarea liber a imaginaiei nu se
obin printr3o simpl deci!ie voluntar. +binerea de la orice Eudecat a ideilor celorlali, n culturile
noastre dominate de un spirit critic, este o atitudine dificil de integrat. >Bndirea bi!ar i ideile ciudate
nu sunt la ndemBna unor persoane pe care coala le3a nvat s nvBrt de apte ori limba n gurZ
nainte de a se e"prima (de a gBndi de apte ori i a spune o dat). + asculta pe cellalt cu deschidere,
pentru a trece de la Eocul individual la cel n echip, vine n contradicie profund cu valorile
individualismului ce caracteri!ea! societile latine.
Y + doua parte este uor s se transforme ntr3un masacru, o furtun de critici, ce trebuie ns s
valorifice eforturile susinute din prima parte, s recupere!e i s transforme, iar n final s gseasc o
cale de a pre!enta noile idei, astfel ncBt ele s fie acceptate de un public adeseori re!istent (reticent).
Y +parenta uurin a tehnicii este greit, sunt necesare persoane care, pe lBng fle"ibilitate i
fluiditatea natural, trebuie s aib e"periena unor practici colective a logicilor inventrii. 9u toate
aceste dificulti ntBmpinate, brainstormingul s3a de!voltat foarte mult n practica mondial, fiind
indicat n probleme ce solicit gsirea unor idei noi, cum ar fi. conducerea ntreprinderilor,
restructurarea produciei, activitile comerciale etc.
0ehnicile asociative au la ba! tehnica bainstormingului mbuntit prin utili!area unei liste
de verificare, cuprin!Bnd enumerri de verbe stimulatoare ca.
*FutaHSuprimaH(i#iaH"ultiplicaHln#ersaH*scunde etc.
$utem, de asemenea, practica asocieri forate.
#e procedea! astfel.
Y stabilim mai ntBi o list eu )& asociaii libere, pornind de la un cuvBnt3cheie al problemei/
Y lum apoi cuvinte la ntBmplare i verificm ca ele s fie departe de tema original/
Y procedm apoi la bisociaii linie cu linie vrBnd s obinem soluii neateptate.
$rima bisociere poate sugera ideea unei intercalri informatice, o reea punBnd n relaie
ansamblul actorilor france!i reperai dup 9.2. i pui n scen i alta responsabil cu selectarea
actorilor.
+ treia bisociere duce la naterea ideii de combinare a titlului unei piese eu o profesiune. de
e"emplu, publicitatea la Z7uctrie i dependineZ ar putea s se repercute!e asupra tuturor
fabricanilor de buctrii.
+ asea bispciere poate incita medicii s prescrie pacienilor anumite piese cu efect terapeutic
etc.
0ehnicile asociative se utili!ea! ndeosebi n perfecionarea unor produse, precum i n
organi!area muncii n ntreprinderi.
Logici analogice
-le sunt, de asemenea, foarte vechi si eseniale n nelegere i nvare. tendina noastr
natural este aceea de a raporta ntreaga realitate nou la o realitate deEa cunoscut.
$entru a inventa, trebuie inversat acest demers i cum propun >ordon si $rince, inventatorii
metodei ZsinecticiiZ 3 Za privi lucrurile cunoscute (familiare) ca i cum ar fi strineZ. 9uvBntul sinectic
a luat fiin din rdcini greceti ce semnific Za pune n ansamblu (mpreun) lucruri eterogeneZ.
4etoda distinge patru tipuri de analogii.
'&
a) analogia direct. nlocuiete obiectul problematic cu un obiect analogic. ,e e"emplu.
responsabilul cu formarea personalului cu un agricultor care muncete nainte de a semna/ interiorul
unei maini cu un uter protector/
b) analogia simbolic. nlocuiete obiectul cu o imagine. ,e e"emplu. relaia client3furni!or cu
un contract de cstorie/ patriotismul cu un drapel/ laptele cu puritatea candid/
c) analogia funcional. se ba!ea! pe relaia dintre dou obiecte 3 + este pentru 7 ceea ce 1
este pentru [. ,e e"emplu, un bun ef este pentru colaboratorul su ca. mBngBierea pentru obra!,
busola pentru navigator, soarele pentru plant, ngrmBntul pentru pmBnt/
d) analogia fantastic. se substituie magia realului. #e transpune problema ntr3un univers
feeric unde totul este posibil, inclusiv absurdul. ,e e"emplu. n acest ora ideal, automobilele au
antena care le ghidea! ctre flu"ul mai puin aglomerat i ctre parcrile disponibile, unde ele i
diminuea! volumul pentru a putea fi aranEate pe etaEere/
e) putem include i analogia personal, n care subiectul se pune n
locul obiectului.
4etodele analogice pot fi folosite cu anumite re!erve, pentru a evita e"agerrile n toate
domeniile cunoaterii umane, inclusiv n economie.
=ogici combinatorii(matriceale)
9oncasaEul este metoda prin care problema este divi!at n elementele sale componente.
?iecare component este mrit, micorat, nlocuit, supus la numeroase ntrebri, n final
recompunBnd ansamblul i verificBnd noutatea i utilitatea acestuia.
#e utili!ea!, n special, pentru perfecionarea produselor e"istente, inclusiv n conducerea
resurselor umane.
+lchimitii i, mai recent, informaticienii au redat viaa si vigoarea logicilor combinatorii prin
subterfugiul matricelor descoperind mbinarea diferit a unor tehnici, procedee, cunotine.
0abloul de clasare a elementelor chimice al lui =eontieff este o e"celent ilustrare. alt punere
n ordine logic i funcional a elementelor cunoscute n epoc, aceste matrice las casete libere
pentru elemente la care proprietile au fost precis descrise, dar nu au fost nc reperate materialicete.
+st!i toate au fost efectiv identificate, dar unele nu e"ist decBt pe alte planete.
?rit! GVicMT, inventatorul anali!ei morfologice 3 metod matriceal foarte utili!at de F+#+
i +erospaiale 3, printre altele a descoperit i descris Zles \uasarsZ (astrele cele mai deprtate
observate pBn acum), nainte ca acest lucru s fie posibil cu aEutorul telescopului.
Logici baate pe #ise
Fumeroi inventatori i operatori de la chimistul OeMule la +lfred @itchcocM, trecBnd pe lBng
matematicianul $oincare, i putem reine ca martori ai puterii viselor, n particular n etapa final a
descoperirilor.
$unerea Ln pielea problemei devine obiectul asupra cruia se lucrea!, este un moment
practic inevitabil pe tot parcursul inveniei. $entru a3l face cu eficacitate nu este inutil a se antrena sau,
mai bine, avBnd concursul unui figurant al unei persoane cu rol redus care s ne pun delicat ntrebri
destinate s ne facilite!e cufundarea n obiectul ales i descoperirea noastr 3 din interior 3 nu numai a
proprietilor sale, dar mai ales a ceea ce resimim i gBndim n aceast situaie. $entru acest
antrenament este recomandat s se nceap cu obiecte simple. o crati cu coad, o crati cu capac i
toarte, un bibelou etc., i a lsa pentru o etap ulterioar obiectele complicate sau animalele.
9u o bun practic este de asemenea, posibil i foarte productiv a se identifica cu conceptul. eu
sunt pacea, libertatea, noutatea, comunicarea etc.
I metod sintetic
ncearc s descrie traseul ce se urmea! n cadrul de stimulare a creativitii, traseu n cinci
etape parcurse n ca!ul maEoritii metodelor, fiecare dintre ele comportBnd sistematic o fa!
divergent unde se aplic cele patru reguli ale rulrii libere i o fa! convergent destinat trierii,
structurrii i rafinrii materialelor produse anterior,
$rima etap, percepia creativ, are drept scop reunirea celui mai mare numr de informaii
obiective i subiective, fapte i cifre, sen!aii i intuiii, afirmaii i ipote!e asupra problemelor
abordate.
+ doua, anali!a creativ se derulea! o e"plorare multilogic aprofundat a cBmpului
problemei, sfBrind prin a o descompune n particule elementare. Aestructurarea lor, n fa!a
'8
convergent, permite reuirea unei veritabile radiografii n relief, identificBnd obiectivul ateptat i
indicBnd !onele critice ce ne interesea! cu prioritate..
+ treia, producia creativ 3 are ca scop generarea unui ma"im de idei magice, din care cele mai
promitoare sunt traduse n idei creative.
+ patra, selecia creativ 3 are ca scop optimi!area alegerii celei mai bune idei, favori!Bnd, n
fa!a divergent, un e"amen binevoitor i apropiind persoanele ce decid toate propunerile i, n special,
de cele deranEante.
+ cincea, aplicarea creativ 3 servete la pregtirea trecerii la aciune n cele mai bune condiii
posibile. #e aplic, n fa!a divergent, o tehnic antisabotaE ce, consta n a face un recensmBnt al
miEloacelor disponibile. $ornind de la e"amenul atent al riscurilor, este mult mai uor de construit un
plan de aciune detaliat i de programat reuita.
+lte metode
,at fiind numrul foarte mare de metode (peste 5(), pe lBng acestea foarte cunoscute. 2om
mai meniona cBtevB amintite frecvent de cei ce s3au ocupat de domeniul creativitii.
Y +ehnica Phillips 11 3 de!voltat de $hilips ,onald3 se ba!ea! pe divi!area unui grup de
apro"imativ 8( de persoane n grupuri de cBte 6 pe principiul eterogenitii (pot fi ntre '36 persoane).
,up elaborarea de idei, timp de ase minute, n cadrul fiecrui grup, acestea vor fi e"puse de un
repre!entant din partea fiecrui grup ntr3o reuniune general ce va dura dou ore. +ceast tehnic se
utili!ea! atunci cBnd sunt necesare mai multe puncte de vedere asupra situaiei, cBnd sunt necesare
ierarhi!ri, enumerri i nu sunt stabilite criterii precise.
Y Reuniunea Panel se organi!ea! ca an dialog permanent ntre dou grupuri de persoane
(Euriul i auditoriul). Kuriul format din 53; e"peri propune soluii i le argumentea!, iar auditoriul
pune ntrebri, cen!urBnd i evaluBnd propunerile Euriului (de e"emplu, consiliile de administraie i
personalul ntreprinderii).
Y +ehnica (elphi const, n esen, n interogarea unui numr mare de e"peri i specialiti
(oameni de tiin, politicieni, !iariti) referitor la evenimentele (de natur tehnic, economic, social,
cultural,) ce s3ar putea produce ntr3o anumit perioad de timp. nformaiile furni!ate de anchet sunt
testate i n final se obine o imagine asupra viitorului (se utili!ea! pentru formularea de previ!iuni.
Y CrainJriting este o metod ce presupune un grup de 63)& persoane, ae!ate la o masa
rotund. ?iecare va e"prima n scris trei idei n apro"imativ 53)5 minute i va lsa hBrtia s circule la
persoana de lBng el. ntotdeauna hBrtiile vor circula n acelai sens i se vor trece pe ele cele mai bune
ultime trei idei citite sau gBndite. 9Bnd toi membrii au completat fiecare foaie de hBrtie, se citesc
ultimele idei considerate a fi cele mai bune i se discut n cadrul grupului.
Y Experimentul si stimularea= de!voltate i datorit capacitilor de calcul electronic i a
tehnicilor de modelare, devin tot mai mult un aEutor de ndeEde al metodelor i tehnicilor de stimulare
a creativitii.
21. Elucidai %unciile )i %ormele limbaFului
9omunicarea este un proces de transmitere a unor informaii. 9ea mai simpl schem de comunicare
ntre dou persoane cuprinde urmtoarele.
)) -mitor/
&) 9odul/
8) canalul de comunicare/
') mesaEul/
5) receptorul sau destinatarul/
6) cone"iunea invers de la destinatar la emitor.
ntr3un dialog, rolurile de emitor i de destinatar J receptor se schimb alternativ.
n orice proces comunicaional se recurge la coduri de diverse tipuri. 9odul este un sistem de semne
prin care se semnific ceva, adic se receptea! sau transmite un mesaE informaional.
=imba este un produs al istoriei i ndeplinete funcia de principal miEloc de comunicare n viaa i
activitatea social. =imba este un obiect de studiu pentru lingvistic, urmrindu3se inventarul le"ical,
normele gramaticale i corelaiile cu activitatea cognitiv i cu practica.
@imba J repre!int un sistem de semne ce funcionea! n calitate de miEloc de comunicare i
instrument al gndirii.
''
=imba i limbaEul nu sunt identice. =imba include cuvintele cu semnificaia lor, sinta"a (regul),
mai include fonemele (vorbirea oral) i grafemele (vorbirea scris).
@imbaul sistem de comunicare alctuite din sunete articulate, specific oamenilor, prin care
acetea i e"prim gndurile, sentimentele i dorinele.
@imbaul unei comuniti umane, istoric constituit, caracteri!at prin structur gramatical,
le"ical i fonetic proprie.
@imbaul, vorbirea % este un proces de comunicare prin intermediu limbii.
Dbiectul de studiu al psihologiei este limbaul ca activitate de comunicare interuman, reali)at
prin intermediul limbii (i al tuturor resurselor ei# ?orma de ba!, natural i concret a limbaEului este
vorbirea (limbaEul oral).
2orbirea este o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i sistemati!ea! prin
nenumrate e"ersri, e"periene ce debutea! n copilrie i se e"tind pe parcursul ntregii viei.
$sihologia urmrete procesul nsuirii limbii n condiii concrete, relev formele i stadiile la
care se aEunge i semnali!ea! dificultile ntmpinate i modul de depire a lor n perfecionarea
vorbirii i n nsuirea scris3citit. n componena psihologiei intr i fenomenul limbaEului intern.
2orbirea, ca i alte fenomene psihice este legat de creier i are o ba! fi!iologic comple". =a
ba!a vorbirii st sistemul & de semnali!are.
#timulii nu sunt obiectele concrete, ci cuvintele. 9a stimul, cuvntul se pre!int n 8 forme.
au!it (oral)
v!ut (scris)
pronunat
$entru fiecare din forme se efectuea! o activitate nervoas deosebit. 9nd omul vorbete, de
la coardele vocale pornesc semnale spre !onele verbale ale scoarei. =e!area J duce la dispariia
capacitii de a vorbi. 2orbirea este diriEat de scoar. +scultnd vorbirea altuia, coardele vocale de
asemenea efectuea! vibraii, deoarece omul parc J pronun cuvntul au!it.
n scoar snt evideniate sectoarele auditive ale anali!atorului verbal, numit -erni9e 3 le!area
lui, duce la ceea c omul aude cuvntul, dar nu nelege sensul lui. n scoar a fost evideniat i un alt
sector J motor =roca J le!area lui face ca omul s neleag cele au!ite dar, singur nu poate vorbi.
#tudierea profund a mecanismului fi!iologic ale vorbirii, se ocup neurolingvistica#
D problem deosebit n psihologia gndirii o constituie legtura, dintre acest proces i limbaE.
,ei, nu sunt fenomene identice limbaEul i gndirea snt strns legate i se intercondiionea!.
). F+ semni$icati"' % (fiecare cuvnt este un semn al obiectului, fenomenului etc.) J aceast funcie
deosebete vorbirea uman de comunicarea animalelor, care este legat de emoii, de molipsire
emoional.
&. F+ comunicati"' sau de transferare a unui coninut de la o persoan la lata, care poate fi mprit
n. 3 nformativ/
3 afectiv3e"presiv/
3 imperativ.
8. F+ cogniti"', de integrare, conceptuali!are i n genere de elaborare a gndirii/ permite e"plorarea i
investigarea realitii, mbogirea i clasificarea cunotinelor.
'. F+simbolic-reprezentati"', de substituire a unor obiecte, fenomene, relaii prin formule verbale sau
alte semne.
5. F+ expresi"', de manifestare comple" a unor idei, imagini nu doar prin cuvinte, dar i prin
intonaie, mimic, pantomimic, gestic.
6. F+ persuasi"' sau de convingere, de inducie la o alt persoan a unor idei i stri emoionale.
;. F+ reglatoare sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane i a propriului
comportament.
<. F+ ludic' sau de Eoc, presupunnd asociaii verbale de efect, consonane, ritmic, coicniri de sensuri
etc., mergnd pn la construcia artistic.
*. F+ dialectic' sau de formulare i re!olvare a contradiciilor sau conflictelor problematice.
=a om, limbaEul neverbal J care const din e"presiile emoionale ce nsoesc comportamentul/
Eoac un rol au"iliar n raport cu limbaEul propriu3!is, limbaEul articulat, verbal.
'5
,istingem mai nti limbaEul activ i limbaEul pasiv. n primul ca!, ne referim la iniiativa n
comunicare la procesul de pronunare a cuvintelor i de fi"are a lor n scris. n ca!ul, limbaEului pasiv J
se are n vedere recepionarea precum i nelegearea limbaEului. 9itirea este o variant a limbaEului
pasiv.
a; >imba7ul oral $ este cel mai important, de la el pornesc celelalte. =imbaEul oral este forma
fundamental a limbaEului. -l este viu i dotat cu un ansamblu de miEloace de e"presivitate. n plus,
comunicarea oral se desfoar totdeauna n anumite condiii concrete, este dependent de situaii i
se servete de elementele situative. +stfel limbaEul oral poate fi. colocvial, dialogat sau monologat.
n ca!ul n care mai muli particip la comunicare, limbaEul oral este mult susinut prin
stimulaiile pe care le implic cunoaterea prin cooperare ce intervine datorit nserrii de
observaii, adugiri, corectri etc.
n condiiile colocviului i dialogului, e"primarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ
pregnant, ceea ce face s creasc eficiena comunicrii. n plus, rolul de subiect iniiator sau de
obiect3receptor al comunicrii alternea! continuu, aceasta contribuind la activarea fiecruia i la
mbogirea coninutului discuiilor. Hna i aceeai idee circul prin mintea mai multor persoane
i pn la urm se poate aEunge, prin congruien (reunirea) comunicrilor, la unele conclu!ii de
origine i valabilitate comun.
n limbaEul dialogat pot interveni prescurtri, precum i comutri de sens. ?ondul de
e"perien comun ca i datele obiective ale situaiei permit oamenilor s comunice i alu!iv, adic
indirect. =imbaEul monologat este ceva mai dificil dect limbaEul dialogat. 2orbind n faa unui
auditoriu, trebuie s susii singur firul e"punerii, s ai cursivitate, s te organi!e!i bine i s depui
un efort pentru a comunica lucruri valoroase ntr3o form accesibil. n monologul public trebuie s
ai n vedere ecoul pe care l tre!ete n minile altora spusele tale, s presupui ce neleg ei i
eventual ce ntrebri i frmnt. n desfurarea e"punerii monologate este necesar s te adrese!i
auditoriului i s rspun!i operativ la eventualele lor ntrebri i nelmuriri, citite uneori i dup
mimica i gestica celor ce te ascult. +stfel, monalogul beneficia! de schema conversaiei, ceea ce
face s ctige n coninut i efect comunivativ.
4onologul oral absolut (n absena oricrei persoane) constituie o raritate i de multe ori iese
n afara normalului. 4ai degrab se poate vorbi de un monolog interior. +cesta poart
caracteristicile unei conversaii cu sine nsui.
9eea ce e concret i ma"imal reali!at la limbaEul oral este e,presivitatea. 2ariaiile n
intensitate i ndeosebi n nlimea sunetelor pronunate au o uria nsemntate n definirea
concret a sensurilor i semnificaiilor celor comunicate. ,iapa!onul de intensiti poate s indice o
situaie e"cepional sau una comun, echilibru sau de!echilibru, energie sau oboseal, ncredere
sau nencredere n om. 2ariaiile n intensiti i ndeosebi vrful de trie a sunetelor n propo!iie J
accentul J pun n eviden anumite idei sau relaii. Fu ne dm seama ntotdeauna de nsemntatea
felului cum vorbim, de influena pe care o are un accent asupra cursului gndirii i simirii celor ce
ne ascult. ntonaia sau variaiile n registrul de nlimi al fra!elor pronunate este generatoare i
comunicativ de sensuri. 7ernard #haV spunea c e"ist )(( de feluri de a spune nu i )(((, de a
spune da.
Ctim foarte bine c, dup intonaie, un da poate nsemna nu i uneori un nu se apropie
de un da.. $rin diverse curbe ale intonaiei se reali!ea! mirarea, interEecia, constatarea,
e"plicarea, ncntarea, omagiul, ncuraEarea, ngriEorarea, sigurana de sine, dispo!iia curent etc.
?iecare din acestea poate aprea n diverse variante. /ntonaia $ace ca $raza s' $ie corect',
adaptat' situaiei )i inteniei, spore)te, reduce sau de"iaz' sensul comunic'rii+ +bsena
e"presivitii intonative face ca cele spuse fr relief, metalic, linear, s fie greu percepute i
nelese. -"presivitatea verbal mai este dependent de alegerea cuvintelor i de modul de fra!are.
9omunicarea devine concret tocmai prin folosirea cuvntului perfect adecvat relaiilor, situaiilor,
aciunii intenionate sau ndeplinite. =ungimea fra!elor i modul lor de structurare snt, de
asemenea, foarte importante. ?ra!ele scurte, lapidare, cu epitete puine dar sugestive, imprim
comunicrii ritm i claritate. ?ra!ele lungi, ncrcate de epitete snt decorative, pot fi adecvate
momentelor solemne sau devin necesare povestirii.
'6
=imbaEul oral dispune i de miEloace e"tralingvistice de e"presivitate. gesturile, mimica,
postura etc. 2orbirea antrenea!, n chip firesc, ntreaga persoan n aciune. $rin mimic i gestic
se pot sublinia, completiv, anumite sensuri i atitudini.
=imbaEul oral, dispunnd de ntreaga gam de miEloace e"presive i condiii au"iliare, i poate
permite uneori s fie mai puin organi!at, s aib n irul verbal, unele discontinuiti i lacune.
b; >imba7ul scris este mai pretenios, ntruct necesit o activitate de elaborare a fra!elor n
raport cu un plan prealabil i nedispunnd de un conte"t situaional, de o susinere prin dialog, de
posibiliti de a reveni pentru corecturi i completri. n scris, limbaEul este reglamentat mai sever,
nu3i permite discontinuiti, erori gramaticale sau licene de e"presii. ntruct lectura repre!int o
operaie mai dificil dect audierea, limbaEul scris trebuie s se conforme!e la ma"imum normelor
de sistemati!are i claritate i de asemenea, s respecte cerinele de conci!iune. ntonaia, accentul
i mimica, gesticulaia J proprie limbaEului oral sunt aici srac repre!entate prin semne ortografice.
n ca!ul limbaEului scris intervin eforturi deliberate de construire a fa!elor i dispunere a semnelor
ortografice. 9ele mai nsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile
unor fra!e. 9onsidernd dificultile limbaEului scris, trebuie ns s recunoatem c prin elaborarea
independent de te"te se pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a omului dect prin
e"primarea oral, liber. n acelai timp sunt de menionat particularitile distincte ale vorbirii i
scrisului i necesitatea ca fiecare din acestea s fie respectate.
c; >imba7ul intern. J este cel care se desfoar n sfera luntric, mintal, repre!entnd chiar
arhitectonica acestei lumi subiective. -ste o vorbire cu sine nsui i pentru sine, uneori reproducnd
n aceast sfer intim scrierea sau lectura. ?aptul c este asonor, ascuns nu nseamn c este lipsit
de orice participare matric. 9ercettorii au descoperit n coardele vocale, n ntreg aparatul fonator,
vibraii, impulsuri foarte slabe care conturea! vorbirea (ideomotricitatea verbal). n timp ce
vorbirea este desfurat pe mai multe fa!e succesive i consum timp, limbaEul intern, asonor, este
centrat pe nelesuri, pe idei i imagini, pre!entnd un ma"imum de economicitate, u!nd de
prescurtri, condensri, substituind cuvintele cu imagini i fi"sndu3se, ndeosebi, asupra aciunilor
i calitilor (predicativitate). Aeducnd succesivitatea la o relativ simultanietate, vdete o
e,traordinar vite) de lucru, de sute de ori mai mare dect cea a vorbirii.
=imbaEul intern pre!int mai multe forme. automati)at, pasiv, implicat n ascultare i nelegere/
anticipativ, vorbirea intern, ca modalitate relativ desfurat de limbaE intern.
23. Reproducei aspectele teoretice generale despre a%ecti#itate
9onceptul de afectivitate, n psihologia general, a fost mult vreme greu de definit. .4. 0estus
();863)<65) acum dou secole J preci!a c psihicul uman se compune din intelect, voin i
sentimente, fenomenele afective au continuat s fie identificate cnd cu procesele sen!oriale, cnd cu
instinctele individului cu trebuinele sau cu refle"ul unor modificri vegetative J organice n sfera
tririlor psihice contiente.
,atorit cercetrilor psihologice contemporane, afectivitatea a dobndit statut de aspect
fundamental al personalitii de componen ba!al, infrastructural a psihicului dar i de nota lui
definitorie, deoarece pentru afectivitate omul se diferenia! de roboi i calculatoare de inteligena
artificial, fiind re!onana subiectiv general a individului, intim i relaional trit la schimbrile de
tot felul din mediul su intern sau e"tern.
Dmul nu se raportea! indiferent la realitate, dimpotriv obiectele, fenomenele, evenimentele
care acionea! asupra lui au un ecou, o re!onan n contiina sa, tre!esc la via anumite trebuine,
corespund sau nu nevoilor lui, i satisfac sau nu interesele, aspiraiile, idealurile. ntre stimulii interni i
realitatea nconEurtoare au loc confruntri i ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. n
timp ce aprobarea sau satisfacerea cerinelor interne generea! plcere, mulumire, entu!iasm, bucurie,
contra!icere sau nesatisfacerea lor duce la neplcere, nemulumire, indignare, tristee etc. n cadrul
proceselor afective pe prim plan se afl nu att obiectul, ct valoarea i semnificaia pe care acesta o are
pentru subiect. Fu obiectul n sine este important, ci relaia dintre el i subiect, pentru c numai ntr3o
asemenea relaie obiectul capt semnificaii n funcie de gradul i durata satisfacerii trebuinelor.
+ceasta ne aEut s nelegem de ce unul i acelai obiect produce stri afective variate unor persoane
diferite.
';
Afectivitatea este o component esenial i indispensabil a sistemului psihic uman, la fel de
necesar i legic determinat ca i oricare alt component J cognitiv, motivaional, volitiv etc.
Afectivitatea este acea component a vieii psihice care reflect, +n forma unei triri subiective de
un anumit semn, de o anumit intensitate (i de o anumit durat, raportul dintre dinamica
evenimentelor motivaionale sau a strilor proprii de necesitate (i dinamica evenimentelor din plan
obiectiv e,tern#
Aaportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru (situaia de statu1Auo sau de !ero
emoional, prin analogie cu !eroul fi!iologic n ca!ul sensibilitii termice) i semnificativ, genernd
activare i trire emoional. po)itiv, n ca!ul cnd este Lconsonant, i negativ, n ca!ul cnd el este
Ldisonant.
+fectivitatea este o trire difereniat, ca stare fa de situaii, evenimente, persoane, coninuturi
de comunicri la care se particip etc.
+fectivitatea se manifest nu numai fa de evenimente pre!ente, ci i fa de cele evocate din
trecut, dar i asociate de triri ce se vor putea produce n viitor. -"presiile afectivitii dac snt legate
de un moment sau situaie se numesc afecte i emoii. ,ac snt latente (de fond) se numesc
sentimente, iar cnd au o intensitate foarte puternic i obsesiv, rscolitoare, cu efecte de reflu" n
ntreaga via psihic, se numesc pasiuni#
+fectivitatea sau emoionalitatea poate fi activ sau pasiv.
Activ J este cnd se particip prin implicaie n situaii i evenimente/ pasiv J cnd evenimentele i
situaiile se suport doar, sau se percep.
-"teriori!rile prin comunicare verbal, tonalitile acesteia, 9.F.2. (comunicarea nonverbal)
au toate laturile de afectivitate.
Afectivitatea pulsea! tot timpul n viaa momentului de aceea poate fi considerat ca un fel de
musculatur a activitii psihice curente, dar i a filmelor interioare, a reveriilor i idealurilor traduse
n scenarii interioare.
n acelai timp afectivitatea este o permanent alarm n procesul de adaptare, dar i o e"presie a
confortului sau disconfortului provocat de situaii i de starea general psihic concomitent.
Drice sen!aie sau percepie are i o ncrctur de confort sau disconfort psihic, adesea foarte
comple", datorit implicaiei afectivitii.
+fectivitatea este spontan i ncrcat de starea general biologic i psihologic i chiar de
ncrcturile incontiente.
24. (eterminai proprietile proceselor )i strilor a%ecti#e
Polaritatea proceselor afective const n tendina acestora de a gravita, fie n Eurul polului
po!itiv, fie n Eurul celui negativ, i apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii difereniate a
trebuinelor, aspiraiilor (totale sau pariale, de lung sau de scurt durat). ,e obicei procesele
afective sunt cuplate dou cte dou n perechi, cu elemente contrare. bucurie3tristee, simpatie3
antipatie, entu!iasm3deprimare, iubire3ur etc.
$olaritatea se e"prim n caracterul plcut sau neplcut al strilor afective, stenic sau astenic al
acestora (unele mobili!nd spre activitate, altele, dimpotriv, demobili!nd, ntr!iind sau inhibnd
activitatea), n fine, n caracterul lor ncordat sau destins (unele fiind tensionale, altele rela"ante). n
mod curent se consider c strile afective plcute sunt ntotdeauna stenice, pe cnd cele neplcute,
astenice, fapt ine"act. #uccesul, de e"emplu, ca stare afectiv plcut poate fi stenic pentru unii
oameni, mpingndu3i spre activitate, dar astenic pentru alii, fcndu3i s se mulumeasc cu ceea
ce au obinut. =a fel de eronat este i opinia c tririle afective ar fi perfect, e"clusiv sau absolut
polare.
*ntensitatea proceselor afective indic fora, tria, profun!imea de care dispune la un moment
dat trirea afectiv. ,in aceast perspectiv vom ntlni unele stri afective intense i chiar foarte
intense i altele mai puin intense. -a este n funcie att de valoarea afectiv a obiectului, de
semnificaia lui n raport cu trebuinele subiectului, ct i de capacitatea afectiv a subiectului.
.urata proceselor afective const n meninerea, persistena n timp a acestora, indiferent dac
persoana sau obiectul care le3a provocat, sunt sau nu pre!ente. Hn sentiment poate dura un an, doi sau
toat viaa, o emoie poate cteva ore sau cteva clipe/ frica i groa!a n faa unui accident persist i
'<
dup ce pericolul a trecut/ dragostea se pstrea!, chiar dac fiina iubit nu mai este. +ceast
proprietate are o foarte mare importan deoarece, alimentnd permanent semnificaia afectogen a
unui stimul (obiect sau persoan), putem ine mereu trea! starea afectiv fa de el.
$obilitatea proceselor afective e"prim fie trecerea rapid n interiorul aceleiai triri
emoionale de la o fa! la alta, fie trecerea de la o stare afectiv la alta. ,in acest considerent ea trebuie
deosebit de fluctuaia tririlor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta ns fr nici
un motiv, fr s fie cerut de o solicitare obiectiv sau de vreo necesitate subiectiv. ?luctuaia
tririlor afective este un indiciu al slbiciunii, imaturitii sau chiar patologiei proceselor afective.
0,presivitatea proceselor afective const n capacitatea acestora de a se e"teriori!a, de a putea
fi v!ute, citite, simite. -"teriori!area, manifestarea n afar se reali!ea! prin intermediul unor
semne e"terioare care poart denumirea de e"presii emoionale#
9ele mai cunoscute e"presii emoionale sunt.
$imica 3 ansamblul modificrilor e"presive la care particip elementele mobile ale feei/
Pantomimica 3 ansamblul reaciilor la care particip tot corpul. inuta, mersul, gesturile/
$odificrile de natur vegetativ 3 amplificarea sau diminuarea ritmului respiraiei,
vasoconstricia, vasodilataia, creterea conductibilitii electrice a prului, hiper3 sau hipotonusul
muscular, modificarea compo!iiei chimice a sngelui sau hormonilor etc., soldate cu paloare, nroire,
tremurturi, lacrimi, transpiraie, gol n stomac/
6chimbarea vocii 3 a intensitii, ritmului vorbirii, intonaiei, tembrului vocii etc./ dup
intonaie/ un Lda poate semnifica mai mult dect un Lnu.
-"presiile emoionale nu sunt i!olate de latele, ci se corelea! i se subordonea! strilor
afective, dnd natere la ceea ce se numete conduita emoional1e,presiv#
,e e"emplu, conduita e"presiv a tristeii (atrnarea braelor, aplecarea capului, pleoapelor i
colul bu!elor lsate n Eos, micri fr vigoare, ochii Lstini, faa Lpmntie) se deosebete de
conduita e"presiv a bucuriei (inuta dreapt, ochii deschii, strlucitori, mobilitatea braelor n genere,
a muchilor etc.).
0rebuie reinut faptul c e,presiile (i conduitele emoionale se +nva, se +nsu(esc +n timpul vieii,
fie prin imitaie, fie prin efort voluntar.
9 aa stau lucrurile ne este demonstrat de faptul c la orbii din natere, e"presivitatea
emoional este foarte srccioas, faa este crispat, puin e"presiv, dac i lor li se aplic ns o
serie de procedee speciale, li se vor putea forma unele conduite e"presiv3emoionale.
$e lng capacitatea de nvare a e"presiilor emoionale, omul o are i pe aceea de a le provoca
(i diria voluntar, con(tient, de a le stimula (i folosi convenional pentru a transmite o anumit stare
afectiv, chiar dac aceasta nu e"ist. ,e aici, posibilitatea apariiei unor discrepane ntre tririle
afective i e"presiile emoionale.
-"presiile emoionale ndeplinesc roluri importante n comportamentul omului, dintre care mai
semnificative sunt.
Rolul de comunicare?
Rolul de influenare a conduitei altora +n vederea sv+r(irii unor acte?
Rolul de autoreglare n vederea adaptrii mai bune la situaiile cu care ne confruntm/
Rolul de contagiune (de a se transmite i de a tre!i reacii similare i alte persoane, de a da natere
la stri afective colectiv3po!itive sau negative J prin aceasta ntrindu3se fora de coe!iune sau de
de!binare a membrilor grupurilor)/
Rolul de accentuare sau de diminuare a strii afective (plngnd ne putem Ldescrca, elibera sau,
dimpotriv, Lncrca afectiv).
25. Clasi%icai procesele )i strile a%ecti#e
9omple"itatea i diversitatea formelor n care se manifest i se structurea! n plan intern sfera
vieii afective a omului fac necesar o operaie de evaluare i clasificare.
#trile afective se pot mpri n dou mari grupe.
*+ &t'rile a$ecti"e statice, e"primnd raportul dintre noi i lume, au un slab efect dinamogen, nu sunt
motive de activitate ndelungat, dei pot provoca puternice reacii momentane.
'*
-le se divid n.
).) stri afective elementare care cuprind att durerea (i plcerea sen)orial, ct i agreabilul (i
de)agreabilul?
&.) dispo)iiile/
8.) emoiile#
C. &t'rile a$ecti"e dinamice, constituind cele mai puternice i durabile motive ale comportamentului
uman. - vorba de sentimente (i pasiuni#
%# 6trile afective elementare-
.urerea sen)orial este un fenomen uor de neles. n maEoritatea ca!urilor e vorba de e"citarea
intens a unor terminaii nervoase. 2on ?reT a identificat (nc din )<*') puncte specifice de durere,
declanat de e"citaii mecanice sau termice ale pielii, n care s3au identificat numeroase terminaii
nervoase. #pecificul acestora reiese din faptul c substanele aneste!ice pot suprima durerea, rmnnd
sen!aiile de contact. n ambele boli pot disprea sen!aiile dureroase, rmnnd cele de contact sau
invers. Fu se cunosc organe sen!oriale specifice durerii, ea fiind n funcie de e"citaia terminaiilor
nervoase e"istente pretutindeni n organism. -"citanii care provoac durerea sunt de natur diferit,
fi!ic sau chimic, n relaie cu unele tulburri circulatorii, inflamatorii .a.
Plcerea sen)orial# $lcerea sen!orial tactil e pus n relaie cu instinctul se"ual.
Agreabilul (i de)agreabilul sunt reacii afective globale de slab intensitate, impresii produse de
orice percepie.
8orbim de plcut sau de)agreabil numai +n ca)urile +n care trirea este de slab intensitate#
9nd se produc stri mai comple"e i mai intense, atunci le denumim emoii.
+greabilul atrage dup sine micri de apropiere, o cretere a energiei, a activitii mintale, pe
cnd de!agreabilul e nsoit de tendina ndeprtrii de surs i diminuare a energiei, a activitii.
#trile afective elementare au (i un important determinant de ordin calitativ# #unt mirosuri
de!agreabile (cum e cel de putrefacie), orict de vagi ar fi. Ci invers, chiar de ntrm ntr3un depo!it de
portocale, unde parfumul lor e foarte intens, sen!aia rmne plcut.
$referinele umane, ce i place i ce3i displace omului depind, n mare msur, de e"periena
social. ?umatul aEunge s fie o plcere deosebit pentru fumtorii pasionai, dei el este duntor
sntii. 2iaa social imprim individului trebuine i tendine variate, chiar n ce privete funciile
fundamentale, cum este alimentaia. +limente agreate de europeni sunt considerate necomestibile de
ctre unele popoare din +sia i invers. +greabilul e legat de concordane cu cerinele persoanei, iar
neplcutul de contradicia cu aceasta.
9# .ispo)iiile# #trile afective elementare, agreabilul, durerea, de!agreabilul sunt triri afective de
slab intensitate i scurt durat (cu e"cepia durerii sen!oriale, care se poate prelungi mult vreme J
dar atunci se transform n emoie).
,ispo!iiile au i ele o slab intensitate, dar durea) mult vreme, !ile, poate chiar i sptmni,
influenndu3ne tririle afective care apar n acest rstimp. cnd cineva e prost dispus, vede numai
aspectele neplcute ale e"istenei, triete emoii negative, n3are chef de lucru. nvers, buna dispo!iie
ne face s vedem totul n culori luminoase, s avem chef de glume i s muncim cu spor.
+ceste stri de spirit pe care le3am numit dispo!iii, au o dubl condiionare. !au)ele de ordin
intern sunt. oboseala, proasta funcionare a unor organe interne, o boal incipient ori, dimpotriv, o
sntate nfloritoare, resurse energetice abundente. !au)ele e,terioare sunt constituite de e"istena
unor conflicte n familie sau la locul de munc, stri de frustrare, apariia unor pericole. -le pot
favori!a i buna dispo!iie. aprecierile po!itive ale unor persoane importante pentru noi, perspective
atrgtoare etc.
.ispo)iiile nu constau numai n a fi bine dispus ori ru dispus, e"ist i stri ndelungate de
nelinite, an"ietate. Hneori suntem foarte iritabili, orice fleac ne enervea!.
:# 0moiile sunt stri afective, de scurt durat, care traduc un specific al relaiilor noastre cu un obiect
ori o situaie, deci au un caracter situaional. -le pot fi declanate de o mpreEurare real sau imaginar
(gndul c poliia poate fi pe urmele sale sperie tlharul care are banii furai n geamantan). ntensitatea
lor e foarte variat. poate fi vag, miElocie, dar i foarte mare, !guduind ntregul organism. n acest ca!,
vorbim de emoie1(oc (creia muli psihologi i spun afect).
5(
-"ist patru emoii3oc, tipice- frica (frustrarea), furia, tristeea +n forma sa acut (disperarea)
(i bucuria e,plosiv# ,ar acestea pot aprea, n condiii obinuite, cu o intensitate miElocie. cineva se
teme s intre la dentist/ altcineva se enervea) c prietenul su ntr!ie la ntlnire/ un tnr se
+ntristea), fiindc logodnica i s3a mbolnvit de grip etc. ,ar indignarea, simpatia, sperana,
antipatia, mila, satisfacia, nehotrrea, sfidarea etc. -"ist i emoii n relaie cu munca intelectual.
mirarea, nesigurana, certitudinea, ndoiala, ...etc.
-moiile sunt frecvent identificate cu sentimente, cum ar fi dragostea i ura (dar sunt multe
tipuri de dragoste. de tat, soie, prieten, dragoste de munc, de patrie etc.. dup cum e"ist i variate
obiecte ale urii. fa de un rival, duman, ho, de o sect, o ideologie .a.). ntr3adevr, ntorcndu3ne la
marii filosofi care au anali!at afectivitatea, constatm o asemenea lips de difereniere.
+stfel, Aene ,escartes, n lucrarea sa =es passions de l]Bme ($asiunile sufletului) descrie '( de
Lpasiuni, printre care figurea!, pe lng emoii, sentimente, dorine i chiar trsturi de caracter. ,ar
marele filosof france! consider c toate i au originea n numai (ase pasiuni primitive. mirarea,
iubirea, ura, dorina, bucuria i tristeea. 0oate celelalte n3ar fi dect varieti ale acestora sau re!ultatul
unor combinri ale lor. 9um se vede, trei din pasiunile fundamentale sunt emoii, dou J sentimente,
iar una, dorina, constituie o denumire generic n care pot figura nenumrate aspiraii.
.orina este o stare afectiv elementar, o trebuin contient de obiectul ei, care poate fi de
scurt durat. ,ar ea e folosit adesea n locul termenului de aspiraie, dorina durabil de a reali!a un
anume progres, ceea ce presupune e"istena unui sentiment, acesta fiind o structur bine cristali!at,
tainic.
Fu au fost deosebite net (i nici a!i nu sunt) pentru motivul c ele . dorina, aspiraia, emoia,
sentimentul toate sunt triri afective foarte str+ns legate, interdependente i pot avea acelai obiect, pot
e"prima calitatea aceleai relaii dintre obiect i subiect.
#entimentele se deosebesc de emoii i de simplele dorine prin amploarea, prin e"istena lor. -le
sunt transsituaionale, persistnd n variate mpreEurri i chiar n absena obiectului principal.
0moiile5(oc sunt o categorie aparte de stri afective datorit intensitii lor deosebite i a
e"teriori!rii lor puternice prin diferite e"presii emoionale, modificri fi!iologice i reacii slab
controlate.
7uria este declanat cnd cineva ne ofensea! n chip Eignitor, de mult vreme, ori ne3a cau!at
un ru notabil i apoi se amu!, intervenind momentul Lpaharului plin. +ccesul de furie se manifest
prin nroirea feei, vinele feei i gtului se ngroa, ochii ies din orbite i se inEectea!, pulsul se
accelerea!, persoana gfie, ncepe s urle, se agit, gesticulea!, uneori arunc diferite obiecte din
cale. 9a!urile de Lmnie palid se manifest oarecum opus.
7rica, teroarea sunt provocate de apariia brusc a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur,
cnd totul se clatin, se prbuete, sau apariia unui urs agresiv n pdure. 0abloul e"presiilor e relativ
opus furiei. totdeauna apare o paloare cadaveric, ochii larg deschii cu pupilele lrgite fi"nd
de!astrul sau pericolul iminent, prul se face mciuc, pe fa apar broboane de transpiraie, se
declanea! un tremur, muchii devin rigi!i ori se contract convulsiv, se fac gesturi de ndeprtare,
i!bucnete un strigt ascuit de teroare. $ersoana fie nlemnete, fie pornete ntr3o fug disperat. #unt
ca!uri cnd frica provoac un stop cardiac fatal.
.isperarea poate fi cau!at de moartea neateptat a unei persoane dragi sau incendierea
locuinei. Ci aici intervine paloarea feei. sprncenele devin oblice, faa se alungete, colurile gurii se
las n Eos, apar cute pe frunte, privirea devine tears, ine"presiv, inima i respiraia i ncetinesc
ritmul, persoana suspin, uneori plnge cu hohote, i se nmoaie picioarele, apar tremurturi i sen!aia
de frig.
"ucuria e,plosiv survine cnd aflm, pe neateptate, despre un eveniment fericit, mult dorit.
candidatul, care se crede respins la un e"amen foarte important, afl c totui a reuit. 7ucuria implic
manifestri dinamice. unii sar n sus, dansea!, bat din palme, rd din toat inima, btile inimii se
accelerea!, statura se ndreapt, faa se mbuEorea!, ochii sticlesc, trsturile feei capt o alur
ascendent.
-"ist situaii cnd persoana reacionea! oarecum invers, parado"al. ,atorit epui!rii, cineva
aflnd o veste minunat ncepe s plng. ,ei, fiecare dintre emoiile3oc pre!int un tablou destul de
specific, e"ist i e,cepii. se poate pli i de fric, i de mnie, se plnge la tristee, dar i la bucurie, se
5)
tremur de fric, dar i ntr3un acces de disperare. n toate ca!urile emoiile3oc sunt nsoite de
puternice modificri fi!iologice i e"presive.
+cum ne vom referi mai detaliat la strile afective dinamice, cum sunt sentimentele i pasiunile.
6entimentele 5 sunt ample structuri de tendine (i aspiraii, relativ stabile, care
orientea), organi)ea), declan(ea) (i reglea) conduita# =a om sentimentele au acelai rol cu cel al
instinctelor la animale. +cestea cu ct sunt mai primitive, cu att sunt diriEate mai e"act de ctre
instinct.
9omportamentul uman este subordonat, n mare msur, reglementrilor sociale, totui, cel puin
n timpul su liber omul acionea! potrivit intereselor ce corespund orientrii sentimentelor sale. n
limbaEul curent, termenul de sentiment nu este utili!at frecvent. se amintete de Linterese, Laspiraii
sau pasiuni (pasiunile sunt ntr3adevr nite sentimente foarte intense J dar termenul e folosit i cnd
e vorba doar de interese mai stabile). ,e e"emplu, nu se vorbete de sentimentul dragostei pentru
tiin, ci se spune interes ori pasiunea pentru cercetare. nteresele, aspiraiile, ca i emoiile i!vorsc la
adult din orientrile sentimentelor cristali!ate. +pariia sentimentelor e precedat de formarea unor
dorine, atitudini i emoii. Ddat constituite, ele devin permanente virtualiti, posibiliti de aspiraii,
atitudini i emoii.
#inteti!nd numeroase structuri de tendine, sentimentele devin puternice fore dinami)atoare,
puternice motive de activitate# #entimentele sunt transsituaionale, vi!nd i viitorul.
0ermenul de sentiment este frecvent alturat celui de atitudine afectiv. ntre aceste fenomene
e"ist strnse relaii. ,ar, n unele ca!uri, se merge pn la a subordona sentimentul atitudinii,
afirmndu3se. L+titudinea afectiv odat format asigur constana sentimentului. 0otul e n funcie
de cum sunt definite noiunile. Hnii cercettori caracteri!ea! atitudinea afectiv ca fiind. Lo
predispo!iie subiectiv de a aprecia po!itiv sau negativ o situaie, persoan ori simpl afirmaie.
#entimentele sunt i!vorul unor atitudini, ca i al multor emoii. Fumai aa putem nelege strile
de spirit, atitudini, aparent contradictorii.
#entimentele cunosc diferite grade de intensitate i de comple"itate. ,oi tineri pot simi unul
pentru altul o atracie puternic, dar care s fie pur sen!ual. 9unoscndu3se mai bine, ea poate
cristali!a multe atitudini, aspiraii asemntoare, devenind un profund sentiment de iubire, foarte
durabil, diriEnd e"istena lor de3a lungul unei viei.
0,ist o str+ns legtur +ntre sentiment (i procesele cognitive# -le sunt mult influenate i,
totodat, influenea! imaginaia. ,ar sunt pre!ente i n memorie, percepie, gBndire. #e poate gsi o
asemnare ntre sentimente i noiuni. +mbele sunt virtualiti. Foiunea constituie o posibilitate de
Eudeci, de aciuni pe plan verbal, iar un sentiment asigur posibilitatea unor variate aciuni afective,
n planul obiectiv.
Dricare proces cognitiv poate deveni, n unele circumstane, sursa unei emoii i chiar a unui
sentiment. ,e e"emplu, descoperirea unei disonane cognitive neateptate ne poate tre!i o emoie de
surpri!, i, n acelai timp, un asemenea fenomen poate fi i!vorul unei probleme care s canali!e!e
efortul unui savant ani de !ile. +sta nu nseamn s amestecm terminologia, confundnd fenomene
mult diferite.
8arietatea sentimentelor este e"trem de mare. +vea dreptate #pino!a cnd scria. Lsunt attea
feluri de afecte, de cte feluri sunt obiectele de care suntem afectai. #entimentele sunt structuri
comple"e de tendine. 0endinele sunt nceputuri de micri n raport cu aciunile dorite care i ele
depind de obiecte, persoane, situaii i de relaiile e"istente ntre ele i noi.
,e aceea, clasificarea sentimentelor e foarte dificil. #e pot face cteva mari divi!iuni. #e pot
distinge sentimentele inferioare de cele superioare/ mprirea nu se refer la vre3un criteriu moral, ci
mai mult la gradul de comple"itate.
6entimentele inferioare sunt considerate cele aflate n relaie cu trebuine de ordin biologic sau
strict personal.
6entimentele superioare sunt cele n relaie strns cu valori sociale, cu aspiraii colective,
benefice din punct de vedere din punct de vedere social. -le pot fi mprite n trei mari grupe. morale,
estetice i intelectuale.
6entimentele morale sunt n raport direct cu viaa social. sentimentul dreptii, dragostea de om,
dragostea de munc, patriotismul etc.
6entimentele estetice sunt legate de trirea frumosului din natur i art, de creaie artistic.
5&
6entimentele intelectuale constau n aspiraia de a cunoate. n cadrul lor s3ar putea distinge dou
categorii J aspiraia de a ti ct mai mult, de a culege ct mai variate informaii (caracteristic
Leruditului) i aceea de a soluiona o problem tiinific, de a descoperi ceva nou (caracteri!nd pe
cercettor).
6entimentele superioare au un rol esenial pentru progresul social, ele dinami!ea! indivi!ii,
favori!ea! nelegerea i colaborarea n munc, furni!ea! energia necesar creatorului, att n tiin
ct i n art. -le au importan i pentru fericirea personal, pentru meninerea echilibrului psihic.
#entimentele inferioare n3au stabilitatea i trinicia celor superioare. #atisfaciile de ordin alimentar
sau erotic sunt de scurt durat i se transform uor n contrariul lor. 9u confortul omul se obinuiete
repede. +mbiiile materiale dau satisfaciile limitate, deoarece nu putem toi fi milionari.
Pasiunile# Fu sunt deosebiri mari ntre pasiuni i sentimente. - o chestiune mai mult de
intensitate, pasiunile fiind nrobitoare, acoperind sau subordonndu3se toate preocuprile, dominnd
puternic ntreaga via afectiv. -"ist iubirea3pasiune, avariia, pasiunea social3politic, pasiunea
artistic, tiinific, sportiv etc. 0rebuie ns s facem o delimitare ntre pasiunile po!itive i cele
negative. $rimele mbogesc viaa psihic cel puin dintr3un domeniu i permit reali!ri importante,
mai ales cnd se mpletesc i cu un talent autentic. ,intre acestea fac parte cele menionate, cu e"cepia
!grceniei care este una negativ. Ci mai duntoare sunt aa numitele Lpatimi. beia, goana continu
dup alcool, cu obsesia aerului de crcium/ apoi dependena de drog sau pasiunea Eocurilor de noroc,
toate au distrus viei, familii. $asiunile negative duc la o srcie accentuat a vieii psihice, la
degradarea moral i fi!ic. ,ei similar sentimentelor, n pasiune apare o eviden unilateralitate#
9hiar omul de tiin, dac e pasionat, i negliEea! viaa de familie, uit de ndatoririle sale sociale,
nu e sensibil la suferinele altora, fiind receptiv numai la ceea ce are o legtur direct cu problemele
disciplinei sale.
38. (e%inii )i caracteriai #oina. *rgumentai importana actelor #oluntare
2oina este unul din fenomenele cele mai comple"e ale psihologiei omului care este destul de
dificil a fi determinat.
D caracteristic general a vieii este activismul 1 stare activ a organismelor vii, ca condiie de
e"isten a lor.
2oina are funcia i rolul de organi!are contient i autoreglatoare a activismului, ndreptat
spre lichidarea dificultilor i obstacolelor att interne, ct i e"terne.
0rebuie de atras atenia asupra faptului, c voina, pe de o parte orientea! aciunile omului sau
le frnea!, pe de alt parte J organi!ea! activitatea psihic, reieind din sarcinile e"istente, de
asemenea i la faptul, c pentru apariia reglrii volitive e nevoie de anumite condiii de pre!ena
anumitor dificulti interne i e"terne
-oina se definete ca proces psihic comple" de reglaE superior, reali!at prin miEloace verbale i
constnd n aciuni de mobili!are i concentrare a energiei psihonervoase n vederea nvingerii
anumitor greuti sau obstacole n activitate i atingerii scopurilor contient stabilite.
2oina este numit de ctre psihologi reglaul reglaelor3#
2oina reglea! raiunea, activitatea cognitiv i practic a omului ct i sentimentele.
=a om mecanismele interne de autoreglare se structurea! i se integrea! la dou niveluri
funcionale calitativ diferite. nivelul involuntar i nivelul voluntar.
Bivelul involuntar se caracteri!ea! prin absena intenionalitii, a anali!ei prealabile a
condiiilor, a comparrii J alegerii i a deliberrii. -l asigur declanarea automat a aciunilor de
rspuns i centrarea ei direct pe obiectiv (efectul adaptiv final). -"emplul tipic al reglrii involuntare
l constituie actele refle"ive care stau la ba!a homeosta!ei fi!iologice a organismului, refle"ele de
orientare3e"plorare3intire n cadrul activitii perceptive, refle"ele de aprare. ,e nivelul involuntar se
apropie actele comportamentale puternic automati!ate, de genul deprinderilor i mai ales al
obinuinelor, a cror derulare nu mai reclam un control contient susinut i nici o concentrare
special.
Bivelul voluntar se subordonea!, din punct de vedere structural, funciei reglatoare a contiinei
(deci el implic obligatoriu atributul contiinei), iar din punct de vedere instrumental, se conectea! la
subsistemul motivaional, favori!Bnd i optimi!Bnd finali!area motivului n scop.
58
-lementele sale definitorii vor fi. intenionalitatea (aciunea este intenionat), anali)a
prealabil a condiiilor, a raportului dintre scop (i miloc (aciunea va fi mediat de un model mental),
deliberarea (i deci)ia (aciunea este re!ultatul unei evaluri a raportului dintre avantaEe i
de!avantaEe, dintre cBtiguri i pierderi), efortul (aciunea implic un anumit grad de mobili!are
energetic, relativ direct proporional cu dificultatea obstacolului).
2>bstacolul3 devine pilonul central n lucrul cruia se structurea! i se de!volt mecanismul
reglrii de tip voluntar i voina ca dimensiune psihic+
-l nu are ns un sens fi!ic, obiectual, ci unul psihologic, relaional, desprin!ndu3se i
individuali!ndu3se pe fondul interaciunii subiectului J cu capacitile i disponibilitile lui J cu
situaiile pe care este pus s le re!olve, n vederea satisfacerii unor stri proprii de motivaie sau
ndeplinirii unor obligaii (profesionale, sociale). +ctivitatea nu are o organi!are uniform i o
desfurare ntotdeauna pe aceleai trasee i coordonate. -a varia! semnificativ att n funcie de
tabloul strilor psihofi!iologice interne ale persoanei, ct i de caracteristicile situaiilor obiective J
grad de comple"itate, nivel de dificultate, noutate etc.
2oina este un fenomen subiectiv, care nu are, n comparaie cu alte fenomene psihice, anumite
manifestri specifice e"terne sau indici fi!iologici, pe ba!a crora s3ar putea de studiat i apreciat.
+firmnd aceasta nu negm posibilitatea studierii tiinifice, n parte e"perimentale a voinei umane.
0fortul volitiv J este o form deosebit de trire emoional, de ncordare neuro 3 psihic, care
mobili!ea! resursele interne ale omului
(fi!ice, intelectuale i morale), creea! motive suplimentare pentru aciuni, care lipsesc sau sunt
insuficiente, pentru strile emoionale, de o tensiune accentuat. n re!ultat efortul volitiv ne aEut s
frBnm aciunea unor i s intensificm aciunea altor motive.
-"ist dou funcii corelative de ba!. funcia stimulatoare i de inhibiie.
2oina se manifest ca ncrederea omului n puterile proprii ca hotrBrea de a face acea fapt,
care el singur o crede raional , re!onabil i necesar n situaia concret.
2oina presupune efortul, care este cu atBt mai intens, cu ct snt mai mari greutile de nfruntat,
pentru reali!area scopului propus.
?iind n interaciune cu procesele psihice cognitive i afective actele de voin repre!int
manifestarea unor gBnduri i sentimente ale omului n aciunile i faptele sale, de aceea voina este
implicat n motivaiile conduitei.
31. Exempli%icai structura )i %aele actului #oluntar
n oricare aciune ntotdeauna se include voina, controlul volitiv. ns n dependen de
caracterul aciunii acest control poate s se manifeste n mod diferit.
,ac aciunea este nou, dificil, ea cere eforturi voluntare considerabile, controlul voluntar se
manifest accentuat. n ca!ul aciunilor simple automati!ate, voina se manifest slab.
n strile afective aciunile pot complet s e"clud controlul volitiv. 9a form i e"presie a
nivelului contient al psihicului, activitatea voluntar se caracteri!ea! prin dou atribute eseniale.
a) diferenierea i determinarea pregnant a verigilor componente J motivul, milocul (i scopul J
cu posibilitatea transformrii, la nevoie, a fiecruia dintre ele n obiect de anali! special i de
evaluare/
b) pre!ena condiionrii, atBt n declanarea aciunii, ct i n modul de desfurare a ei,
condiionare care const n corelarea i aprecierea permanent a raportului dintre dorine, scopuri, pe
de o parte, i posibiliti (subiective i obiective), pe de alt parte, ntre efortul ntreprins i re!ultatele
nregistrate.
,e aici decurge i caracterul serial J discursiv i multifa!ic al structurii i desfurrii actului
voluntar. +ciunile voluntare sau actele pot fi deosebite n simple i comple,e. +ctele voluntare simple
de obicei constau din dou fa!e J formularea scopului (i reali)area ( e,ecutarea) lui# +stfel de aciuni
nu caracteri!ea! voina omului. n condiiile vieii cotidiene, a repetrilor multiple ele se
automati!ea! i se transform n acte neintenionate (nepremeditate).
Fivelul formrii voinei umane caracteri!ea! aciunile voluntare comple"e i faptele.
Scopul )i tendina de realiare a lui
Con)tientiarea di#erselor posibiliti de atingere a scopului
5'
*pariia moti#elor )i alegerea
Lupta moti#elor )i alegerea
Primirea uneia din posibiliti !n calitate de #ersiune
Realiarea 6executarea7 deciiei primite
n aciunile voluntare comple"e sau de durat pot fi cu uurin desprinse anumite momente sau
fa!e n care reglaEul voluntar se confrunt cu un anume specific i n mod diferit.
Baele aciunilor #oluntare complexe2
- %a. actuali)area unor motive care generea) anumite scopuri (i orientarea preliminar spre ele#
n primul moment al acestei fa!e, reglaEul voluntar este abia la nceput i se manifest doar ca
orientare fcut pe ba!a legturii dintre motiv i scop. ,ac se parcurge doar acest moment se rmne
numai la o dorin. 0rebuie s apar apoi i intenia de a reali!a acel scop, care este, de obicei,
formulat verbal, prin mecanismele limbaEului interior i care este susinut de cercetarea modalitilor
concrete de desfurare a aciunilor.
-- %a- lupta motivelor, apariia mai multor motive i aferente lor, mai multe scopuri. Hnele pot fi
atrgtoare pentru c reali!area lor aduce satisfacii imediate, dar de fapt, nu sunt prea valoroase pentru
persoan. +ltele sunt mai puin tentante, prin re!ultatele lor imediate, dar sunt importante pentru viitor.
n aceste condiii reglaEul voluntar se manifest, cu precdere, ca deliberare n vederea alegerii J
anali!a fiecrei alternative i a consecinelor negliErii ei.
--- %a2 luarea hotrrii= care repre!int urmarea unei deci!ii. +ceasta nseamn alegerea unui motiv
i scop i inhibarea, amBnarea celorlalte. 4omentul deci!iei poate fi uneori dramatic. ,eci!ia depinde
de nivelul de aspiraii, particularitile temperamentale, dorina de a avea succes sau teama de eec.
$rin reglaEul voluntar se va reali!a o permanent confruntare ntre ceea ce se obine i ce s3a proiectat.
-A %a2 e,ecutarea hotrrii luate J ceea ce nseamn reali!area efectiv a planului i atingerea
real a scopului.
+cum omul folosete o serie de miEloace materiale i mintale, cum snt cunotinele, deprinderile,
priceperile etc. ,esfurarea secvenial a aciunii este controlat prin confruntarea permanent cu
planul mintal i cu condiiile practice de desfurare, reali!ndu3se i modificri ale planului, dac
mpreEurrile o cer.
A %a2 verificarea re)ultatului obinut (i formularea unor conclu)ii valoroase pentru activitatea
viitoare#
Hnii dintre psihologii moderni, influenai de te!ele e"istenialiste (K.$. #artre) psihanalitice,
contest valoarea schemei clasice i mai ales importana deliberrii. -i susin c maEoritatea actelor
noastre sunt determinate de incontient/ ca urmare, deliberarea nu este dect o comedie, o raionali!are
a posterioritii.
+r fi corect s considerm voina ca fiind e"presia -u3lui, dar i a personalitii totale, a
motivaiilor incontiente, dar i a inteligenei, a nvrii, a educaiei sociale.
32. Enumerai )i caracteriai calitile #oinei
9a form superioar de autoreglare, voina e"prim un mod de organi!are funcional a
ntregului sistem al personalitii i, ca urmare, pune n eviden o serie de atribute sau caliti
specifice, a cror influen se e"ercit asupra ntregii viei psihice, nu numai de nivel contient, ci i
incontient. +ceste caliti pot fi evaluate i e"primate n uniti de msur obiective. de for, de timp,
de frecven.
$rincipalele criterii dup care apreciem voina sBnt. )) fora? 9) perseverena? :) consecvena?
;) fermitatea? <) independena#
55
Bora e"prim capacitatea mecanismelor de autoreglare de mobili!a i concentra energia
neuropsihic i muscular n vederea asigurrii re!istenei i ripostei necesare la presiunea pulsiunilor
interne sau a situaiilor i stimulilor din afar. #e poate afirma c o persoan posed o voin cu att
mai puternic, cu ct ea poate s3i stpneasc, tempernd, amnnd sau frnnd, trebuine sau stri
interne bulversate, de intensitate mai ridicat/ n acelai timp, fora voinei este cu att mai mare, cu ct
amplitudinea obstacolului surmontat este mai mare.
Perse#erena const n meninerea efortului voluntar la nivel optim att timp ct este necesar
pentru atingerea scopului, n pofida diverselor piedici i dificulti ce se pot ivi n cale. Dpusul ei este
renunarea sau delsarea, care duc la deconectarea mecanismelor de mobili!are energetic, pe msur
ce atingerea scopului ntBr!ie i pe traiectoria spre scop apar obstacole noi sau eecuri. $erseverena se
poate msura dup numrul tentativelor pe care un subiect le face pentru re!olvarea unei probleme mai
dificile sau pentru a reali!a ceea ce i3a propus, n condiiile apariiei unor piedici neprev!ute. $e
lng factorul educaional i e"erciiu, ea depinde i de re!erva energetic a individului, e"primat n
fora sistemului nervos i n echilibrul emoional, tipul puternic i echilibrat fiind favori!at n raport cu
tipul slab sau cu cel puternic neechilibrat. ?atigabilitatea i saturaia rapide snt strile care, atunci
cnd devin satbile ( cronice), subminea! din interior perseverena i fragmentea! continuitatea
efortului voluntar. +stfel, n surmenaE i n nevro!, subiecii manifest frecvent lips de perseveren,
renunarea rapid la continuarea efortului dac re!ultatul ateptat ntr!ie s apar, evitarea de a da
piept cu greuti i obstacole ct de mici.
Consec#ena se e"prim n stabilitatea scopului i a liniei de conduit, n concordana dintre
convingeri i aciune, dintre vorb i fapt. -a se integrea! n structura caracterului i devine o
trstur a"iologic (valoric) a personalitii. Dpusul consecvenei este inconsecvena, care const n
instabilitatea i fluctuaia deci!iilor, a hotrrilor i scopurilor, n discrepana dintre convingeri i
aciune (duplicitate), dintre vorb i fapt. Fivelul de elaborare i funcionare a consecvenei depinde
de fora -u3lui, de gradul de de!voltare a motivaiei de rol i de statut, de nivelul contiinei demnitii
i mBndriei personale. n plan e"ecutiv, consecvena este cea care ne determin s trecem la
ndeplinirea hotrBrilor luate i a promisiunilor fcute, asigur astfel unitatea dintre latura subiectiv
intern (ideatic) i cea obiectiv e"tern (acional) voinei.
Bermitatea reflect stabilitatea operaional3instrumental a deci!iilor i hotrBrilor luate n
diferite situaii, n pofida tentativelor potrivnice ale celor din Eur, de a ne determina s revenim asupra
lor, spre a le modifica sau anula. +tunci cnd hotrBrile snt obiectiv Eustificate, fermitatea favori!ea!
instaurarea n relaiile interpersonale a unor repere clare i sigure, eliberate de echivoc i subiectivi!m.
n acest conte"t, persoana care posed o asemenea calitate i va impune autoritatea i va ctiga
respectul celorlali. Dpusul fermitii snt influienabilitatea i oscilaia. 9omportamentul devine
e!itant i fluctuant, el fiind pBn la urm ghidat, nu atBt de propriile convingeri i deci!ii, ct de
influenele celor din Eur. ,ar atunci cBnd un punct de vedere sau o hotrBre se menin n ciuda
netemeiniciei lor evidente, dintr3o trstur po!itiv, fermitatea se transform n una negativ
-ndependena e"prim capacitatea unei persoane de a3i organi!a i duce viaa pe cont
propriu, pe ba!a iniiativelor, hotrBrilor i scopurilor proprii. Dpusul ei este dependena, care const n
absena unui ori!ont i a unor repere e"isteniale clare, n dificultatea sau imposibilitatea de a lua o
hotrBre sau de a trece la aciune fr un spriEin din partea altcuiva. ,ei presupune i anumite
predispo!iii nnscute, de genul potenialului energic i activismului, independena este n cea mai
mare parte re!ultatul regimului educaional din copilrie. Hn regim educaional echilibrat, ba!at pe un
raport optim ntre permisivitate i interdicie, ntre protecie i frustraie (severitate), este de natur s
asigure modelarea n limite normale a independenei.
ndependena, n sensul po!itiv al termenului, d msura autodeterminrii persoanei n relaiile
sale cu situaiile sociale e"terne, cu ceilali semeni. -a devine surs de iniiativ i de aciune, prin
asumarea contient a rspunderilor i riscurilor corespun!toare. 9alitile voinei pre!entate mai sus
se afl ntr3o permanent relaie de interdependen i condiionare reciproc.
33. (e%inii atenia. (eterminai importana )i %unciile ateniei
*tenia pre!int n sine un fenomen psihologic, n privina cruia pn n pre!ent nu e"ist o
opinie unic. ,intr3o parte, n literatura psihologic se cercetea! ntrebarea despre e"istena ateniei
ca fenomen psihic desinestttor. +stfel, unii autori susin c atenia nu poate fi studiat ca fenomen
56
independent, deoarece ea ntr3o msur sau alta se gsete n oricare alt proces psihic. +li cercettori,
dimpotriv, susin independena ateniei ca proces psihic. ,in alt parte, e"ist divergene n faptul,
crei grupe de fenomene psihice trebuie s atribuim atenia. Hnii consider c atenia J este un proces
psihic cognitiv.
+lii corelea! atenia cu voina i activitatea omului, ba!ndu3se pe aceea, c orice activitate,
inclusiv i cognitiv, nu poate fi posibil fr manifestarea anumitor eforturi volitive.
Atenia nu e proces psihic separat, ci un fenomen psihologic, o latur a vieii psihice, cu aEutorul
creia se diriEea! toat viaa psihic uman. -a e acea latur a vieii psihice prin intermediul creia are
loc orientarea i concentrarea activitii psihice asupra fenomenelor i obiectelor cu sustragerea
concomitent de la toate celelalte.
#tenia este o stare psihologic, ce caracteri!ea! intensitatea activitii cognitive i se
materiali!ea! n concentrarea ei pe un sector relativ ngust, (o aciune, un obiect, un proces, un
fenomen), care devine contienti!abil i concentrea! asupra sa eforturile psihologice i fi!ice ale
omului pe parcursul unei anumite perioade de timp.
+tenia ca atare nu repre!int un proces psihic cognitiv, ns caracteri!ea! condiiile evoluiei
oricrui proces cognitiv.
$rin orientarea activitii psihice trebuie de subneles caracterul ei selectiv, deci separarea din
mpreEurime a obiectivelor concrete i fenomenelor sau alegerea unui anumit tip de activitate psihic.
n noiunea de orientare se mai include deasemenea i pstrarea activitii pentru o perioad
anumit de timp. Fu este ndeaEuns numai s alegi o activitate sau alt, ca s fii atent J trebuie reinut
aceast alegere, pstrat.
+tenia ndeplinete urmtoarele funcii.
). activea) procesele necesare n momentul dat i le nhib pe cele care nu snt necesare.
&. contribuie la selectarea bine orientat, organi!at a informaiei ce vine din sursele solicitate/
8. asigur concentrarea de lung durat a activismului la unul i acelai obiect.
+tenia ocup un loc aparte n structura i dinamica sistemului psihocomportamental al omului. -a
nu este un proces cu coninut reflectoriu3 informaional propriu i distinct J precum percepia,
repre!entarea, gndirea sau procesele afective i motivaionale. 4ai mult dect att, ea nici nu are o
e"isten i o desfurare independente, n sine, ci numai sau eminamente n conte"tul altor procese i
activiti psihice cu coninut i finalitate specifice.
$utem spune deci, c atenia nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a
condiiilor i funciilor psihofi!iologice mediatoare J reglatorii. mplicit, ea nu poate fi ncadrat n
categoria proceselor nespecifice, deoarece este implicat n toate tipurile de situaii i sarcini care, prin
ele nsele, generea! o activitate preferenial sau n care subiectul este interesat, reali!nd astfel prin
miEloace proprii (mobili!area voluntar, de pild) o asemenea activare.
9a atare, atenia poate fi definit ca proces psihofi)iologic de orientare, concentrare (i potenare
selectic a funciilor (i activitilor psihice (i psihocomportamentale modale specifice +n raport cu
obiectul (i finalitatea lor proprii, asigur+ndu1le atingerea unui nivel optim de eficien adaptiv#
-a este, nainte de toate, o condiie primar, de fond, o stare de pregtire psihofi!iologic general
ce se conturea! n cadrul strii de veghe difu!e i care face posibil, principal, declanarea unui
proces psihic J contient de percepie, de memorare, de reproducere, de gndire J sau efectuarea unei
aciuni instrumentale motorii (n plan e"tern).
$utem spune c atenia este un operator comutativ, care trece o activitate din starea potenial n
starea actual i dintr3o !on de echipotenialitate ntr3o !on de preferenialitate e"clusiv (impunerea
legii e"clusivitii).
n opinia multor cercettori prin imperativul fii atentX se nelege modul de a ne mobili!a i
canali!a, n modul cel mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr3o
situaie dificil sau a reali!rii obiectivului propus.
3&. Preentai %ormele %undamentale ale ateniei
n tiina psihologic contemporan este primit s accentum cteva tipuri de ba! ale ateniei.
+ipurile ateniei )i caracteristicile sale comparati#e
5;
+ipurile ateniei Condiiile apariiei Caracteristicile de ba
-n#oluntar +ciunea e"citantului puternic, de
contrast sau de importan i care
provoac o reacie emoional
nvoluntaritate, uurina apariiei i
comutrii.
Aoluntar ?ormularea i adaptarea ccontient a
problemei
Drientarea n raport cu problema.
9ere eforturi volitive, obosete
(e"tenuea!)
Post#oluntar $trunderea n activitate i apariia
interesului n legtur cu aceasta.
#e pstrea! orientarea spre scop, se
nltur ncordarea (tensiunea7
n studierea clasificrii ateniei este necesar s fie clar determinate criteriile de clasificare a
ateniei. $rimul criteriu este ba!at pe pre!enta sau absena scopului i efortului voluntar, pe ba!a
aceasta deosebim.
). +tenie involuntar (lipsesc scopul i efortul volitiv)/
&. +tenia voluntar (snt pre!ente att scopul, ct i efortul volitiv)/
8. +tenia postvoluntar (este pre!ent scopul, ns efortul se poate micora sau dispare complet).
+l doilea criteriu se ba!ea! pe orientarea contiinei asupra mediului uman e"tern sau intern,
aici deosebim.
%# Atenie intern
9# Atenie e,tern
Atenia intern se concentrea!, prin dedublare, asupra vieii interioare, asupra propriilor imagini,
gnduri, sentimente. -ste atenia angrenat n actul de introspecie.
Atenia e,tern este orientarea contiinei asupra mediului uman e"tern, ea este pre!ent atunci
cnd urmrim obiecte, fenomene din mediul ambiant ori micrile sau aciunile noastre e"terne.
,at fiind faptul c atenia nu este omogen i unidimensional, ci pre!int un tablou comple",
eterogen, vom anali!a mai detaliat i distinct fiecare din formele de ba! ale ateniei.
Atenia involuntar 1 aceasta este forma elementar i natural a ateniei umane, care se
declanea! i se menine spontan, fr intenie i fr vre3un efort voluntar special din partea
subiectului. -a se reali!ea! pe ba!a refle"ului de orientare, determinat de noutatea stimulilor i de
modificrile intempestive n ambiana familiar.
4ecanismul su direct l constituie interaciunea fa!ic dintre cele dou verigi ale sistemului
reticular activator ascendent (#A++)/ veriga bulbar (a lui 4agoun), care susine activarea difu!,
respectiv, refle"ul generali!at de orientare, i veriga diencefalic (a lui Kaspers), care susine activarea
focali!at, respectiv, refle"ul de orientare locali!at.
+tenia involuntar intr frecvent n competiie i cu atenia voluntar. ,ac n timp ce ne
concentrm asupra unui obiect sau asupra re!olvrii unei sarcini apare n cmpul nostru perceptiv un
stimul nou puternic, brusc se ntrerupe aciunea n curs i locul ateniei voluntare este luat de atenia
involuntar (susinut de refle"ul necondiionat de orientare).
n fine am putea spune c, funcia principal a ateniei involuntare este aceea de e"plorare 3
investigare a noului i imprevi!ibilului i de pregtire a intrrii n scen a ateniei voluntare, pentru
performarea activitilor adaptive specifice.
Atenia voluntar este forma superioar i specific uman de reali!are a controlului contient
asupra evenimentelor din mediul e"tern i asupra propriilor acte psihocomportamentale. -a const n
orientarea selectiv i n focali!area deliberat a focusului contiinei asupra unui obiect, sarcini sau
activiti i n meninerea acestei focali!ri ct timp este necesar pentru finali!are sau pentru atingerea
scopului propus. Fu se poate vorbi de conectarea acestei forme a ateniei fr e"istena i formularea
prealabil a unui obiectiv sau scop. vreau s3mi propun s ..., vreau s stabilesc ...
+tenia voluntar nu se menine fi"at ntr3un punct/ de regul, ea urmea! logica desfurrii
evenimentelor i secvenelor activitii, precum i pe cea a succesiunii situaiilor i solicitrilor
obiective. -a trebuie, deci, s nu fie nu numai concentrat, ci i mobil, comutativ, distributiv.
$entru situarea ei n limitele optime reclamate de activitatea curent, recurgem permanent i la
funcia reglatoare a limbaEului, folosind instructae anticipative de inducere a set1urilor pregtitoare i
comen)i secveniale ( s fiu atent acum, s iau seama mai bine, s m concentre! mai bine etc).
5<
+tunci cnd sarcina de re!olvat pre!int o semnificaie deosebit pentru noi, energia necesar
concentrrii ateniei va fi furni!at nu numai de mobili!area voluntar, ci i de motivaie.
$entru re!olvarea unei sarcini sau desfurarea unei activiti eficiente, este necesar ca atenia
voluntar s fie egal distribuit pe toate cele trei verigi componente de ba!. veriga aferent (intrarea),
veriga intermediar (prelucrarea3interpretarea) i veriga eferent (elaborarea, selecia i emiterea
rspunsurilor sau re!ultatelor corespun!toare).
,up criteriul rangului, atenia perceptiv i motorie este mai simpl i mai uor de reglat, n
vreme ce atenia voluntar intelectiv este mult mai comple" i mai dificil de susinut.
#ub raportul eficienei este evident c atenia voluntar este net superioar celei involuntare, care
permite doar constatare, nu i elaborare 3 interpretare conceptual3teoretic.
+tenia voluntar intelectiv este implicat n re!olvarea problemelor teoretice, n formularea i
testarea ipote!elor, n elaborarea i testarea veridicitii Eudecilor i raionamentelor.
Atenia postvoluntar# $e msura structurrii, consolidrii i automati!rii schemelor operatorii
ale proceselor cognitive i activitii, efortul voluntar iniial J necesar concentrrii i stabilitii ateniei
J se reduce, cobornd sub pragul de contienti!are la nivel optim. $e lng factorul consolidare3
automati!are operatorie, trecerea ateniei voluntare n atenie postvoluntar este facilitat de factori
afectiv3motivaionali, care potenea! i susin prin energie proprie desfurarea finalist a
comportamentului i activitii.
+tenia postvoluntar este mult mai frecvent ntlnit n activitile ntrinsec motivate dect n
cele ba!ate pe motivaie e"trinsec. -a capt astfel valene atitudinale, fiind corelat i reflectnd
seleciile, orientrile operate de subiect dup criteriile sale valorice.
Fu trebuie s credem c o activitate se fi"ea! i se desfoar permanent i e"clusiv pe fondul
ateniei postvoluntare. +pariia pe parcursul ei a unor obstacole sau sarcini noi, pentru care subiectul
nu are pregtire sau elaborate schemele de rspuns, duce automat la conectarea ateniei voluntare,
trecnd prin atenia involuntar.
n conclu!ie, cele trei forme ale ateniei nu snt i!olate i independente una de cealalt, ci
alctuiesc o unitate dinamic de tip ciclic. atenie involuntar 3 atenie voluntar 3 atenie postvoluntar
3 atenie involuntar.
3'. *naliai !nsu)irile ateniei
ndiferent de forma n care se manifest, involuntar sau postvoluntar, atenia pune n eviden
un ansamblu de dimensiuni pregnant comparat i evaluat. $rintre cele mai importante dimensiuni
vom meniona urmtoarele. volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea (i distributivitatea#
8olumul e"prim numrul elementelor sau entitilor distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte,
figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu ma"im i relativ
egal claritate (n plan perceptiv sau n plan mental3 repre!entare, imaginaie).
$entru cercetarea i evaluarea acestei dimensiuni, cel mai la ndemn este e"perimentul n sfera
percepiei vi!uale, ba!at pe tehnica tahistoscopului. ,atele obinute printr3un astfel de e"periment au
attat c atunci cnd elementele sunt independente, fr legtur ntre ele, volumul ateniei (perceptive)
este cuprins n limitele numrului magic al lui 4iller 3 ;
WI3
&, adic ntre 5 i *. 2aloarea concret a
acestui numr varia! n funcie de subiect i de caracteristicile elementelor pre!entate ca stimuli
(cifrele se percep mai uor dect literile, formele ptratice mai uor dect cele triunghiulare, formele
rotunde mai uor dect cele alungite etc). 9nd trecem de la litere i!olate la cuvinte J care devin
stimuli principali J numrul literilor n cmpul ateniei devine considerabil mai mare, dar al cuvintelor
propriu3!ise rmne mai mic dect al literilor pre!entate separat.
D alt variabil care influienea! mrimea volumului ateniei este gradul de familiaritate al
stimulilor. n raport cu stimulii familiari, valoarea volumului ateniei va fi mai mare, iar n raport cu
cei nefamiliari aceasta va fi semnificativ mai mic.
!oncentrarea este posibil dimensiunea cea mai important a ateniei, ea e"primnd gradul de
activare select i intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor i !onelor cerebrale implicate
n reali!area procesului sau activitii psihice specifice. -a poate lua astfel valori diferite att de la un
subiect la altul, ct i la unul i acelai subiect, ct i de starea sa intern (motivaional, afectiv,
odihn 3 oboseal etc).
5*
9ontinuumul ei valoric, n plan funcional, se ntinde ntre e"tremele cunoscute n patologie J
fi"itatea, care se ntlnete n schi!ofrenie, i difu!itatea, care apare n sindromul frontal i n
oliogofrenie. n stare normal se poate vorbi de niveluri de concentrare J slab, mediu, +nalt.
Profun)imea (intensitatea) concentrrii poate fi apreciat i dup re!istena la aciunea factorilor
perturbatori, distractivi. cu ct frecvena i intensitatea acestora la care atenia poate re!ista sunt mai
mari, cu att concentrarea este mai profund. #cderea concentrrii ateniei poate fi luat ca indicator
psihofi!iologic obiectiv al oboselii.
6tabilitatea e,prim durata n decursul creia atenia se poate menine apro"imativ la acelai
nivel. ntruct, n mod obinuit, re!olvarea sarcinilor cu care sntem confruntai reclam un timp relativ
ndelungat, de la cteva minute pn la cteva ore, nu e suficient simplul fapt de a atinge nivelul cerut
de concentrare a ateniei, dar i meninerea acestui nivel ct timp este necesar pentru finali!area
activitii ncepute. $erformanele mari n orice gen de profesie snt facilitate, printre altele, i de
stabilitatea ateniei.
#tabilitatea, ca i concentrarea, se poate educa i de!volta prin e"erciiu, subiectului cerndu3i3se
s re!olve sarcini cu durate din ce n ce mai mari, i prin ntriri adecvate. -a este ns condiionat i
de anumite premise naturale, cum ar fi fora, mobilitatea i echilibrul proceselor nervoase
fundamentale.
$obilitatea (comutarea) repre!int calitatea ateniei de a se transfera rapid, la nivel optim de
concentrare, de la o situaie la alta, de la o secven sau verig a activitii la alta, meninnd totodat
controlul (prin programa comportamentului contient) asupra ansamblului. >raie acestei caliti,
elementele i secvenele particulare se leag ntr3o organi!are spaio3temporal unitar. $rin aceasta,
mobilitatea se deosebete i se opune simplei fluctuaii sau oscilaii, care repre!int, n genere, o
trstur negativ.
n timp ce mobilitatea este solicitat de desfurarea normal a activitii i se ba!ea! pe ea,
oscilaia (fluctuaia) se produce spontan i mpotriva cerinelor obiective ale activitii/ dac
mobilitatea presupune menirea nivelului optim al concentrrii, oscilaia afectea!, n primul rnd,
concentrarea i se traduce ca scdere semnificativ a acesteia.
.istribuirea se refer la posibilitatea ateniei de a permite reali!area simultan a dou sau mai
multor activiti diferite. +ceasta este discutabil. Hnele date par a pleda n favoarea e"istenei reale a
distributivitii, altele mpotriv. n formularea rspunsului se cere, aadar, pruden i s inem seama
de legea neurofi!iologic obiectiv a e"clusivitii, potrivit creia, ntr3un moment dat de timp, nu
putem efectua dect o singur activitate principal. +colo unde se vorbete de distributivitate i de
simultanietate, avem de3a face cu o comutare foarte rapid.
9a i celelalte dimensiuni ale ateniei, i distribuirea poate fi educat, iar modelarea ei cea mai
semnificativ se reali!ea! n cadrul pofesiei. -"ist profesii cum snt cele e"ecutiv3motorii, de
pilotare a autovehiculelor, de conducere, pedagogic etc. care solicit din plin distributivitatea sau cel
puin comutarea rapid ntre mai multe aciuni sau verigi diferite.
n plan neurofi!iologic ba!al, distributivitatea este favori!at de mobilitatea i echilibrul
proceselor nervoase i ngrdit de inerie i de!echilibru.
31. (e%inii conceptul de personalitate
$ersonalitatea integrea! n sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane, i,
totodat, relaiile sociale n care omul se ncadrea! i miEloacele culturale de care dispune.
n cadrul tiinelor sociale, i mai ales, n viaa de toate !ilele sunt deseori utili!ate noiunile de
om, individ, individualitate, persoan, personalitate. ns deseori nu e concreti!at sensul acestor
cuvinte, ele fiind ntrebuinate identice ca sens sau diametral opuse. n ambele ca!uri se comite o
greeal. $entru a evidenia deosebirea dintre aceste noiuni trebuie e"plicate sensul lor.
n psihologie noiunea de Lom semnific urmtoarele.
). LDm3 fiin biologic, pentru c este programat prin ereditate i aa cum spune un gnditor. Lomul
devine om pentru c se nate om. Foiunea de Lom L semnific apartenena la specia biologic
Lhommo sapiens (om cu raiune), fcnd parte din clasa mamiferelor superioare. $articularitile
omului ce3l deosebesc de alte specii sunt.
- mersul vertical/
- minile adaptate la munc/
6(
- creierul nalt de!voltat, ce e capabil s reflecte realitatea n noiuni i s3o transforme conform
trebuinelor, intereselor i idealurilor sale.
&. LDm J fiin psihologic, deoarece posed cel mai nalt nivel de reflectare J contiina e"plicit
(refle"iv). Dmul, fiina psihologic, posed funcii psihice superioare, posed limbaEul i capacitatea
de a cunoate lumea nconEurtoare, este dotat cu gndire, memorie i voin.
8. LDm J fiin social, este cea mai esenial particularitate. Dmul, n plan ontologic, fiind influenat
de mediul social, acumulea! o e"perien social, ceJl transform iJl influenea! mereu. +nume
viaa i relaiile sociale n care se ncadrea! omul, l fac s devin tot mai mult un participant activ la
activitile sociale.
'. LDm J fiin cultural, deoarece este un purttor i generator al valorilor culturale, a valorilor
adevrului, binelui i frumosului, clu!indu3se dup semnificaii, credine i idealuri, conferind un
sens superior propriei viei.
>enerali!nd, menionm c Lomul este un sistem bio$psiho$socio$cultural, ce se constituie
fundamental n condiiile e"istenei i activitii din primele etape ale de!voltrii individuale n
societate.
Dmul este i poate fi privit ca o entitate, un tot unitar i relativ autonom.
0ermenul de indi#id desemnea! Lacea totalitate a elementelor i nsuirilor fi!ice, biochimice,
biologice i psihofi!iologice J nnscute sau dobndite J care se integrea! ntr3un sistem pe ba!a
mecanismului adaptrii la mediu . ,esemnnd unitatea integrativ indivi!ibil re!ultat n virtutea
procesului vieii i a aciunii legilor evoluiei biologice, termenul individ se aplic tuturor organismelor
vii. ?iind o entitate biologic i o unitate structural i funcional indivi!ibil, omul este primordial, un
individ. ndividul este privit ca un purttor al nsuirilor genotipe generale distincte speciei din care
face parte/ e"emplar dintr3o categorie.
-ndi#idualitatea se refer, n schimb, la o realitate psihologic special/ la structurarea n
interiorul individului a proceselor sale contiente, a trsturilor psiho3fi!ice, a diferitelor nsuiri
personale ntr3o form unic, irepetabil la ceilali.
n acest sens, fiecare om este o individualitate distinct. ndividualitatea omului se poate e"prima
n orice sfer a activitii psihice. intelectual, emotiv, volitiv, atitudinal. Driginalitatea intelectului
const n modul deosebit de a percepe i a nelege, de a nainta i a re!olva probleme. ndividualitatea
J ca structur interioar J caracteri!ea! personalitatea mai amplu, mai concret i totodat are loc
deosebirea i diferenierea unei personaliti de alta.
Persoana3 desemnea! specificarea uman, deoarece numai oamenii pot fi numii astfel.
$ersoana fiind o faet a personalitii, o atitudine e"terioar, care const dintr3o totalitate de nsuiri,
relaii i caliti e"terioare, indicnd identitatea social a individului.
L$ersoana este manifestarea actual a omului ntr3o situaie social dat, manifestare care se
subordonea! unui anumit rol, purtnd un nume, o stare civil i fiind investit cu funcii, datorii i
drepturi n grupul n care activea!.
Dmul, ca persoan, ndeplinete roluri i dispune de statusuri sociale, deci el apare ca un
personaE. +ctor pe scena vieii, fiecare i modelea! structurile profunde de persoan dup
mpreEurrile n care se afl i de!volt comportamente conforme cu rol I statutul su de printe sau
copil, profesor sau student, ef sau subordonat, productor sau consumator, ofer sau pieton, ga!d sau
oaspete, profesionist sau nespecialist etc., de fiecare dat aprnd ca un personaE mai mult sau mai
puin original.
D noiune mult mai integr dect cele definite anterior este noiunea de personalitate. 0ermenul
de personalitate cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o
persoan. ,e aceea, personalitatea implic i evaluri privind calitile personale, rolurile i statuturile
de care dispune respectiva persoan. 0rebuie luat n consideraie i nivelul suficient de maturitate
social. n acest ca!, copilul mic (pn la 8 ani) sau omul cu psihicul bolnav, bunoar, nu pot fi
considerai personaliti.
Somitate > mare specialist ntr3un anumit domeniu al tiinei/ o personalitate e"traordinar.
33. (escriei structura integr a personalitii
,up Rubin(tein *#@# structura personalitii poate fi pre!entat astfel.
6)
1. Irientarea personalitii J se manifest n trebuine, necesiti, interese, idealuri, convingeri,
motive dominante ale activitii, n comportament, concepia despre lume.
2. Procese psihice )i acti#itatea cogniti# 6caracteriaK- pe %iecare dintre ele7
- cognitive (sen!aii, percepii, memoria, gBndirea, limbaEul, imaginaia)
- volitive (voina)
- afective (emoiile i sentimentele)
3. Particularitile indi#idual$tipologice se manifest n temperament, caracter i aptitudini.
&. Particularitile mor%o%iiologice 3 includ particularitile anatomo3fi!iologice i de vrst, care
sunt direct dependente de particularitile funcionale ale creierului.
34. Explicai temperamentul ca latur dinamico$energic a personalitii
,up cum nu e"ist doi oameni cu amprente digitale identice, nici dou frun!e absolut
echivalente pe acelai pom, tot astfel n natur nu e"ist nici personaliti umane absolut asemntoare
J personalitatea fiecrui om este irepetabil.
-"periena milenar a omenirii, ca i cea a fiecruia dintre noi, arat c oamenii difer unii de
alii nu numai prin nsuirile e"terioare, dar prin cele interioare, psihice, prin modul n care
reacionea! la ntmplrile obinuite i la evenimentele neprev!ute, prin modul n care se comport
cu semenii lor. Damenii au o anumit Lvite! de reacie, Lvite! de aprare care3i deosebesc ntre ei.
#3a constatat, deci, c deosebirile interioare ale oamenilor se datoresc nsuirilor temperamentale.
ntegrarea nsuirilor i trsturilor de ordin dinamico3energetic ale proceselor psihice i actelor
motorii, precum intensitatea= pregnana= acuitatea= modalitatea= echilibrul= etc., d structura
temperamental a personalitii. ,ac nsuirile dinamico3energetice ca atare sunt !nnscute=
determinate genetic, integrarea lor n plan psihocomportamental, adic n dinamica proceselor psihice
i a actelor motorii, se reali!ea! n ontogene. ntruct, ns, aceste nsuiri bioenergetice se imprim
ca atare pe tabloul comportamental, ce se elaborea! stadiul n cursul vieii individului, structura
temperamental i, respectiv, tipul temperamental este !nnscut= repre!entnd astfel, alturi de
predispo!iii, Lelementul ereditar n organi!area intern a personalitii. +stfel, de pild, /. SillamG,
n al su 9(icionar de psihologie:615517 definete temperamentul ca Lun ansamblu de elemente
biologice, care, mpreun cu factorii psihologici, constituie personalitatea.
$robabil, cel mai corect este s considerm c temperamentul repre!int modul n care
variabilele bioconstituionale i bioenergetice se psihiea (adic, se implic n organi!area i
desfurarea proceselor psihice J percepie= memorie= g!ndire= a%ecti#itate) i se reflect n
comportament.
,eci, cnd vorbim de temperament n plan psihologic, noi nu ne gndim direct la constituia
fi!ic sau la procesele metabolice care au loc n organism, ci la modul cum reacionea! i se
manifest individul, sub aspect dinamico3energetic, n diferite situaii e"terne. rapiditatea percepiei, a
rspunsurilor verbale la +ntrebri, a reaciilor motorii? intensitatea tririlor emoionale (i durata lor?
intensitatea sau fora aciunilor voluntare? direcia orientrii dominate1spre lumea e,tern
(e,traversie) sau spre lumea interioar (introversie)? capacitatea general de lucru (i re)istena la
solicitri puternice (i de lung durat? re)istena la frustraii, la stres, la situaii afectogene (i
conflictuale#
0oate aceste trsturi se e"prim i se concentrea! numai la persoana care se manifest, se
comport i acionea! ntr3o mpreEurare de via sau alta/ ele nu pot fi observate n stare pasiv, n
somn sau n com. ,e aceea, temperamentul, dei are o condiionare biologic direct i ereditar,
dobndete valene i sens real numai n plan psihocomportamental.
0emperamentul repre!int, astfel, pecetea i dimensiunea dinamico3energetic a oricrei uniti
psihocomportamentale. 0emperamentul se regsete i ncepe s3i de!vluie trsturile sale specifice
de ndat ce omul ncepe s deschid gura, s ridice mBn, s gesticule!e. ,e aceea, spunem, c
temperamentul se manifest n orice situaie, n orice mpreEurare, fiind prima determinare a
personalitii care se impune nemiElocit observaiei.
+a se e"plic de ce, primele descrieri i clasificri ale lui datea! nc din antichitate
(.ippocrate= @allenus). n istoria tiinei au fost multe ncercri de a e"plica aceste deosebiri
individuale ntre oameni.
6&
9ea mai veche este teoria medicului grec .ipocrate (sec.2 .e.n.), care e"plica deosebirile
individuale dintre oameni prin proporia din organism a patru substane. snge, fierea galben, flegma
i fierea neagr. $roporia n care sunt amestecate cele patru sucuri n organism, medicii greci au
nsemnat3o prin cuvntul Lcrasis. n limba latin pentru a nsemna aceast noiune de amestec se
folosea cuvntul temperament (Ltempero3 amestec de proporii).
0emperamentul, ce se caracteri!a prin predominarea s!ngelui= a primit denumirea de sanguin/
temperamentul la care predomin %legma > %legmatic/ oamenii la care n organism predomin mai
mult %ierea galben, erau considerai de temperament coleric. n sfrit, oamenii, la care n organism
predomin mai mult %iere neagr, se raportau la temperamentul melancolic.
Hn mare merit tiinific l are -.P.Pa#lo#= care a descoperit nsuirile activitii nervoase
superioare. -l a demonstrat c anume mbinarea nnscut a acestor nsuiri caracteri!ea! ceea ce
numim temperament.
$avlov a luat pentru cercetare organismul ca o unitate i a evideniat n cadrul lui creierul ca o
component care reglea! activitatea tuturor organelor i esuturilor/ unete i coordonea! activitatea
diverselor pri ale sistemului/ suport influena tuturor organelor i sub influena impulsurilor trimise
de ele se restructurea! funcional, asigurnd meninerea vieii n organe i esuturi.
9u aEutorul metodei re%lexului condiionat= .$avlov a de!vluit legitile */S (activitii
nervoase superioare i nsuirile de ba! ale proceselor nervoase). 0eoria despre nsuirile proceselor
nervoase ce decurge din ea3despre tipurile activitii nervoase de!vluie formele primare de
comportare a animalelor superioare, ct i a omului.
,eci, temperamentul depinde direct de structura biologic i este propriu nu numai omului, ci i
animalelor.
+m putea spune c temperamentul ine de latura formal, de suprafa, a personalitii, iar nu de
cea intern, de coninut.
0emperamentul nu are o semnificaie a"iologic, nereclamnd o mprire a oamenilor n buni
sau ri, n superiori sau inferiori.
ntrebarea la care ne rspunde temperamentul este una de ordin pur fenomenologic dinamico3
energetic. cum se e"teriori!ea! i se manifest o persoan, ntr3o situaie concret sau alta, sub
aspectul intensitii sau forei, al mobilitii i echilibrului diferitelor tendine, pulsuri i procese
biologice de semn contrar (for3slbiciune, labilitate3inerie, e"citaie3inhibiie, control3impulsivitate,
impresionabilitate etc ).
,in punct de vedere biomedical, se poate afirma doar c o formul temperamental este mai
avantaEoas dect alta n ceea ce privete re!istena la stresuri i gradul de predispunere la anumite
tulburri de ordin psihiatric3nevrotic sau psihotic. ,ar, din punct de vedere educaional, nu se poate
evidenia un temperament ca fiind absolut favorabil sau superior, iar altul ca fiind total nefavorabil,
inferior.
,in cele de mai sus, decurge conclu!ia c temperamentul nu este o variabil neutr din punct
de vedere adaptativ. ,impotriv, aa cum am menionat, structura temperamental este o interfa ntre
persoan i lume i ndeplinete rol de mediator ntre intensitatea, durata i semnificaia influenelor
e"terne i efectele n sfera psihocomportamental.
D importan special dobndesc trsturile temperamentale n cadrul relaiilor interpersonale,
atraciile i respingerile, simpatiile i antipatiile dintre membrii unui grup fiind condiionate de ele.
35. (escriei mecanismele %iiologice ale temperamentului
-"plicaia tiinific a temperamentelor i aparine fi!iologului rus -.P.Pa#lo#.
9onform nvturii lui .$.$avlov, deosebirile individuale ale comportrii, dinamica activitii
psihice depinde de deosebirile individuale n activitatea sistemului ner#os.
n lumina acestor consideraii, devine logic s se presupun c funcionarea creierului, respectiv,
proprietile naturale nnscute ale celor dou procese nervoase fundamentale J excitaia )i inhibiia J
repre!int principalii factori care condiionea! tipul temperamental.
$e ba!a datelor e"perimentale de laborator, obinute prin metoda refle"elor condiionate, $avlov
a reuit s desprind i s evalue!e, trei proprieti naturale, care mpreun alctuiesc ceea ce el a
numit tip de sistem ner#os sau tip de acti#itate ner#oas superioar. +cestea sunt.
1 fora
68
1 mobilitatea
1 echilibrul#
Bora (puterea, intensitatea) J este considerat proprietatea primordial i determinat/ ea
reflectnd capacitatea de munc a celulelor nervoase i re!istena lor la aciunilor stimulenilor e"terni.
+ceasta este determinat genetic i definete att e"citaia, ct i inhibiia.
ndicatorii comportamentali dup care putem evalua fora sistemului nervos sunt.
3 capacitatea general de lucru, e"primat ca funcie de durat i de gradul de dificultate i
comple"itate a sarcinilor/
$ re)istena la aciunea factorilor stresani (i afectogeni?
1 re)istena obiectiv la e,perienele dure (i dramatice ale vieii?
1 nivel ridicat al pragurilor sen)oriale (sensibilitate sc!ut)/
3 re)isten la aciunea alcoolului (i substanelor farmacodinamice.
n funcie de valorile pe care le iau aceti indicatori, se delimitea! dou tipuri generale de sistem
nervos. tipul puternic i tipul slab.
$roprietatea opus e slbiciunea proceselor nervoase i se caracteri!ea! prin lipsa de capacitate a
celulelor nervoase s suporte o e"citaie sau o inhibiie de lung durat i concentrat.
5obilitatea define(te dinamica proceselor nervoase fundamentale, respectiv vite)a (i durata instalrii
lor, rapiditatea trecerii de la unul la cellalt# !a atare, cantitativ, ea se va e,prima +n uniti de
timp (i va fi evaluat pe ba)a unor indicatori, precum-
- rapiditatea formrii noilor legturi temporare?
- rapiditatea formrii fr+nelor condiionate?
- rapiditatea trecerii de la o activitate la alta?
- rapiditatea restructurrii vechilor sisteme de legturi temporare (i stereotipii?
- rapiditatea (i u(urina adaptrii la schimbri#
6up' "alorile acestor indicatori, au $ost delimitate dou' tipuri de sistem ner"os* mobil )i inert+
Echilibrul este proprietatea care re!ult din raportul de fa dintre e"citaie i inhibiie i se
obiectivea! n trei tendine.
- tendina spre impulsi#itate (predominarea forei e"citaiei asupra forei inhibiiei)/
- tendina spre inhibare (predominarea forei inhibiiei asupra forei e"citaiei)/
- tendina spre echilibru (fora e"citaiei apro"imativ egal cu cea a e"citaiei, i
invers).
=a unii oameni aceste & procese (e"citaie i inhibiie) se echilibrea! reciproc, iar la alii nu
e"ist echilibrul.
-chilibrul sistemului nervos poate fi determinat prin studierea decurgerii reaciilor organismului
la stimuleni po!itivi i negativi.
,up cum a remarcat .$.$avlov, echilibrul este cea dinti nsuire care ni se impune observaiei
n plan comportamental, impulsivitatea sau calmul punndu3i amprenta pe orice rspuns motor,
verbomotor sau emoional.
$e ba!a acestei nsuiri, au fost delimitate dou tipuri de sistem nervos. echilibrat i
neechilibrat; n cadrul celui neechilibrat, e"ist & subtipuri. neechilibrat excitabil i neechilibrat
inhibat (inert).
+S/ > este o nsuire natural a #F, care poate ntructva s se schimbe sub influena condiiilor
vieii i a activitii.
+ipul de sistem ner#os
6'
4obil nert
+S/
$uternic #lab
Feechilibrat -chilibrat

$avlov a pus n coresponden tipurile generale de sistem nervos, comune omului i animalelor,
cu cele ' temperamente stabilite n antichitate. +stfel.
a) +. puternic$echilibrat$mobil are drept corespondent temperamentul sanguinic2 vioi, sociabil,
comunicativ, adaptabil, controlat.
b) +. puternic$echilibrat$inert are corespondent temperamentul %legmatic. calm, tcut, nesociabil,
lent, greu adaptabil la situaii noi, puin impresionabil, re!istent la stres i frustraii/
c) +. puternic$neechilibrat$excitabil are corespondent temperamentul coleric2 re!istent, hiperactiv,
vioi, irascibil, impulsiv, imprudent, triri emoionale e"plo!ive, instabilitate comportamental,
tendin de dominare n relaiile interpersonale, saturaie i plictiseal rapid la monotonie.
d) +ipul slab are drept corespondent temperamentul melancolic. interiori!at, retras, sensibil, delicat.
$avlov a demonstrat c cele ' tipuri considerate Lpure se combin ntre ele, dnd )6 tipuri mi"te,
singurele care se ntlnesc n realitate, Ltipul pur fiind o entitate mai mult teoretic.
&8. Caracteriai portretele temperamentale
,in punct de vedere a lui $avlov, temperamentul este caracteristica cea mai general a
conduitei omului, care e"prim nsuirile activitii lui nervoase superioare.
0emperamentele sub form pur se ntlnesc relativ rar n via.
9aracteristica integral a temperamentului, ct i nsuirile lui depinde de tipul de sistem nervos.
$entru prima dat caracteristica psihologic a temperamentelor a fost schiat de -mmanuel
Lant= care identifica temperamentul cu caracterul. 2om descrie n continuare fiecare tip de
temperament.
&anguinicul % corespunde tipului de sistem nervos puternic, echilibrat (i mobil# >amenii cu
temperamentul sanguinic s+nt activi, vioi, mobili, reacionea) repede la situaii noi?
- $osed o mare capacitate de munc/
- #unt re!isteni la mpreEurrile dificile/
- #unt sociabili i comunicabili/
- #trile emotive snt des e"teriori!ate/
- 0rece uor de la o activitate la alta/
- 4anifest activitate ritmic, echilibrat n micri i vorbire/
- -ste nclinat spre triri afective predilect stenice, leag uor prietenii, dar tot uor i se
desprind e de oamenii care nu sunt convenabili sub aspect moral.
n activitate i comportare manifest reactivitate ridicat, micri e"presive, sensibilitate redus,
spirit activ, mobilitate mare, plasticitate i e"troversiune.
=a subiecii cu temperamentul sanguinic se observ o concentrare puternic a ateniei.
.$.$avlov a menionat c sanguinicul este un activist productiv, numai n ca!ul cnd desfoar o
munc interesant, dar n ca!ul contrar el ncepe s se plictiseasc.
#anguinicul i nsuete repede limbaEul, are un vocabular bogat, vocea este puternic, rapid,
clar, curgtoare, echilibrat, cu accente i intonaii corecte, nsoit de o mimic i pantomimic
e"presiv, sunt persevereni, uor suport insuccesele.
-ste temperamentul bunei dispo!iii, al adaptabilitii promte i economicoase. ,e obicei e vesel
i plin de via.

Colericul > corespunde cu tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat i mobil. 9olericul este
un om vioi, impetuos, agitat, inegal, impulsiv, nestpnit, capabil de iniiative. #e distinge printr3o
mare capacitate de munc i re!isten la oboseal. $entru c dispun de mult energie nervoas,
colericii acionea! puternic, dar neeconomic, fcnd mare risip de energie.
-fectuia! activitile n asalt, n interval minim de timp. n plan motric, colericul se
caracteri!ea! prin permanent neastmpr, prin caracterul neregulat, abrupt al micrilor.
9olericii snt oameni mereu nelinitii, agitai, alarmani, nerbdtori, irascibili, impulsivi,
combativi, agresivi. 2orbirea este e"plo!iv, rapid, inegal, cu intonaii oscilante.
65
9apacitatea lor de munc este mare, uor nfrunt greutile pentru a3i atinge scopul i snt
Lnereinui n stri negative, n comportare, comunicare. Damenii colerici manifest e"troversiune i
reacii de orientare rapid.
9olericii i formea! repede deprinderile profesionale, adresea! multe ntrebri la problema
care3i interesea!.
n activitatea nou acionea! repede la schimbarea situaiei, comit greeli din cau!a caracterului
impulsiv al aciunilor.
#unt predispui la furie, violen, dar i la afeciuni neobinuite. -"trovertii, foarte comunicativi,
snt orientai spre pre!ent i viitor.
Flegmaticul 5 corespunde tipului de sistem nervos puternic, echilibrat (i inert# >amenii de
acest tip nervos s+nt calmi, lini)tii, ncei, se rapi)i +n aciune#
=a flegmatici predomin rigiditatea, sensibilitatea e mic, emotivitate slab, micri
nee"presive, tempoul lent al micrilor, introversiune. +ciunile, micrile, vorbirea, gesturile, mimica
snt calculate, gndite i stpnite.
n activitate i n conduit este disciplinat i ordonat. Aeactivitatea emoional este moderat,
desfurarea emoiilor este lent, sentimentele sunt ns foarte profunde i stabile. n acest sens leag
greu prietenii, dar odat nchegate, acestea devin foarte statornice. 2orbirea este lent, egal, fr
emoii vii e"primate, fr gesticulaii i mimic. ,in cau!a ineriei proceselor nervoase asemenea
oameni nu iubesc s3i schimbe locul su de serviciu, locul de trai. ?legmaticii nu irosesc n !adar
forele sale, ci se adaptea! foarte greu la situaii noi, nu doresc s consume n !adar forele, au nevoie
de Limbold n munc, cu greu trec de la o activitate la alta i e"prim o stare linitit, calm chiar n
situaii critice.
,espre flegmatic, .$.$avlov scria. Este muncitor= perse#erent= insistent= lini)tit i
!ntotdeauna echilibrat.
?legmaticul nu se grbete n lucru, autocontrolea! i autoanali!ea! re!ultatele lucrului su.
,e obicei sunt nchii n sine, puin comunicativi i orientai mai mult spre trecut.
"elancolicul > corespunde tipului de sistem nervos slab. +semenea oameni posed o energie
nervoas redus. 4elancolicii snt nehotr!i= retra)i= timii= emoionali= sensibili= imaginati#i.
4elancolicii manifest nencredere n vorbire, obosesc repede, distribuirea ateniei e sc!ut, dar n
condiii bune i favorabile de lucru i activitate atenia se mrete.
n situaii noi adesea se nchid n sine, devin timi!i, dar n condiii obinuite melancolicii snt
sociabili. ?le"ibilitatea ateniei i reacia de orientare la stimuleni noi se manifest ncet.
4elancolicul este puin re!istent, nervos, pre!int, n general, o sc!ut re!isten la efort, mai
ales la eforturile intelectuale. +re nevoie de multe repetiii pentru nelegerea i fi"area materialului
nvat. 4elancolicul este sensibil, analitic, orientat spre interiori!are, romantism, sentimentalism, spre
preocupri artistice.
2iaa afectiv este srac e"teriori!at, mimica ine"presiv. 2ocabularul este srac, vocea
monoton, propo!iiile snt scurte i cu o construcie gramatical simpl. 2olumul ateniei este redus,
capacitatea de concentrare este sc!ut. Aetririle melancolicului snt profunde, stabile i n unele
ca!uri au un caracter astenic.
.$.$avlov a menionat c Lmelancolicul nu crede n nimic, nu are speran n nimic, n toate
vede i ateapt numai ru i pericol. #e mai semnali!ea! i dificulti n adaptarea social, aceasta i
datorit unor e"agerate e"igene fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii.
#unt predispui spre dispo!iii statornice i ndelungate, ns sentimentele lor snt puin
e"teriori!ate, nu snt scoase n vileag. 4elancolicul e predispus spre i!olare, evit comunicarea cu
oamenii puin cunoscui, deseori se sfiete, manifestnd incomoditate n situaii noi, e retras, ocolete
munca n grup.
ncercnd o corelaie ntre cele patru temperamente i modaliti de relaionare cu lumea, propuse
de C.@.?ung= ".EGsencM= constat c pe cnd colericul i sanguinicul snt extra#ertii; flegmaticul i
melancolicul snt intro#ertii.
A."erlin a demonstrat, ns c orientarea comunicaional a persoanei spre lume sau spre sine
este dependent nu numai de unele predispo!iii, ci i de mpreEurrile de via, e"istnd suficiente
ca!uri, care contra!ic corelaiile lui -TsencM.
66
+nali!a psihologic a temperamentelor evidenia! bivalena trsturilor acestora, nici un
temperament nu poate fi considerat ca privelegiat pentru c, din punct de vedere al adaptrii la
cerinele vieii/ fiecare are felul su att manifestri avantaEoase, ct i de!avantaEoase. $e de alt parte
modalitile de manifestare ale celor doi poli depind afectiv i de celelalte trsturi ale personalitii.
motivaie, interese, aptitudini, caracter, de starea intern sau de anumite particulariti ale mediului
e"terior n care se gsete omul.
+cum vom pre!enta ntr3o form succint care sunt trsturile po!itive i cele negative ale
fiecrui temperament.
+ipul sang#inic
0rsturile po!itive2 optimism, sociabilitate, curaE, veselie, buna dispo!iie, reactivitate
accentuat, caracter deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
aciunilor, capacitate de a se angaEa uor n activitate, bogia e"presiei, capacitate de a se decide,
activism, energie etc.
+specte negative. atitudini uuratice, lipsa de probleme, mulumire de sine, slbiciunea i
instabilitatea sentimentelor, pletitudinea tririlor, fluctuaia i inegalitatea tririlor, influenabilitate,
uor de deviat de la o hotrre, nestatornicie, e"presivitate e"agerat, superficialitate, lipsa de
concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbre, guraliv.
+ipul melancolic
+specte po!itive. serio!itate, simul datoriei i al responsabilitii. $rocese afective intense i
durabile, profun!imea sentimentelor, sensibilitate, interiori!are, dependena, supunere, autenticitate,
srguina, perseverena, contiincio!itate etc.
+specte negative. nencredere, pesimism, nesociabil, predispo!iie pentru an"ietate, nclinare de
a fi retras, nesigurana, tristee, sentimentul inferioritii, adaptabilitate i mobilitate mai redus,
reactivitate mai slab.
+ipul coleric
+specte po!itive. reactivitate accentuat, procese afective intense, bogia i intensitatea
reaciilor, plcerea de a depune re!istena, de a nfrunta greuti, trsturi volitive accentuate, nclinaie
de a fi pasionat.
+specte negative. e"citabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulumire, furie, indiriEare,
inegalitatea tririlor, nclinaia de a fi partinitor, nerbdtor, tendina de dominare, ncpnare,
tendina de a se opune.
+ipul %legmatic
+specte po!itive. echilibrare, tendina de a fi mulumit, calm, prietenos, snge rece, buna
dispo!iie, toleran, rbdare, a fi de ncredere, perseverena, trsturi volitive accentuate, ataament,
nclinaie de a fi cugetat.
+specte negative. reactivitate redus, procese afective mai slabe i mai srccioase,
adaptabilitate mai sc!ut la situaii variabile, nclinaie de a fi calculat (uneori peste msur), fr
pasiuni, monotonie, tendina de steriotipi!are, pendanterie, comoditate etc.
9onform manualului Lntroducere n psihologia contemporan de .Aadu i al manualului
L$sihologia general dup +.Aoca am sistemati!at o caracteristic de anali! a comportamentului,
unele caracteristici ale temperamentelor i a forei proceselor nervoase.
&1. *naliai caracterul ca latura relaional$#aloric a personalitii
9uvntul Lcaracter este de u! general. Htili!m acest cuvnt n primul rnd, cnd vrem s
apreciem comportarea omului, care e"prim personalitatea omului, atitudinea lui fa de lume.
Damenii au atitudini diferite fa de lumea nconEurtoare, fa de ali oameni, de munc i fa
de sine nsi. +ceast atitudine se e"prim n comportare, n faptele omului. ,ac atitudinile fa de
realitate, formele de comportare ale unei persoane nu sunt ntmpltoare, ci snt stabile i permanente,
nseamn c ele au devenit proprietile personalitii ei.
9uvntul Lcaracter e de origine greac i n traducere nseamn tipar= amprent= pecete=
semn= iar cu aplicare la om semnific fi!ionomia (nfiarea) individului dat, nu att sub raportul
chipului su fi!ic, ct sub cel al structurilor sale psihice, spirituale, pe care le deducem din modelul su
propriu de a se comporta n activitate i relaii sociale.
6;
,eci= caracterul este o fi!ionomie spiritual prin care subiectul se pre!int ca individualitate
irepetabil i prin care se deosebete de alii, aa cum se deosebete prin nfiarea sa fi!ic.
9uvntul Lcaracteristic a fost utili!at pentru prima dat de ctre filosoful grec +eo%rast (sec.
23 .e.n.) n descrierea particularitilor individuale ale omului. 9aracterele lui, ns, includeau doar
descoperirea tipului moral al omului.
n biologie, termenul Lcaracter este folosit n sens de nsuire sau trstur difereniatoare sau
asemntoare, ereditar sau dobndit, care permite descrierea i clasificarea indivi!ilor. 9uloarea
pielii, culoarea ochilor, talia , conformaia fi!ic etc. sunt considerate caractere.
n psihologie= se ntlnesc dou curente. unul care include n sfera noiunii de caracter att
!nsu)irile genotipe determinate biologic, ct i pe cele %enotipice, dobndite sub influena mediului
natural i social.
#pre deosebire de temperament, care se implic i se manifest n orice situaie 3 natural sau
social J caracterul se implic i se manifest numai n situaiile sociale. +stfel, putem spune, c el se
structurea! numai n interaciunea individului cu mediul socio3cultural, ca mecanism specific de
relaionare i adaptare la particularitile i e"igenele acestui mediu.
,in punct de vedere psihologic, orice individ ct de ct normal, nscut i crescut ntr3un mediu
social, n comunicare i interaciune cu ali semeni J cu membrii familiei, cu colegii de coal, cu
dasclii, cu cercul de prieteni etc. J i structurea! pe ba!a unor comple"e transformri n plan
cognitiv, afectiv, motivaional, un anumit mod de raportare i reacie la situaiile sociale, adic un
anumit pro%il caracterial. -ste cu totul altceva, acum dac acest profil va fi etichetat ca Lbun sau
Lru, ca Lpoiti# sau Lnegati#.
n sistemul de personalitate, caracterul repre!int latura relaional i valoric, este n principal
un ansamblu de atitudini$#alori.
,eci caracterul se definete prin valorile dup care subiectul se clu!ete, prin raporturile pe
care le ntreine cu lumea i cu propria fiin.
Hn rol important revine modelelor culturale de comportament, pe care se constituie un fond de
deprinderi socio3morale i totodat tabelele de #alori pe care le impune i cultiv colectivitatea.
Ae!ult, aadar, c modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a caracterului o
repre!int anali!a actelor de conduit n situaii sociale nalt semnificative pentru individ.
n sens psihologic= caracterul nseamn particularitate specific, prin care o persoan se
deosebete de alta, semn caracteristic al unei individualiti, care3i determinat modul de manifestare
sau conduit, stilul de reacie fa de evenimentele trite.
$rin caracter se subnelege totalitatea celor mai eseniale trsturi psihice individuale,
manifestate prin modaliti specifice de comportare n mpreEurri tipice de activitate i care snt
determinate de atitudinea personalitii fa de aceste circumstane.
&2. Reproducei structura caracterului )i complexul !nsu)irilor lui
9aracterul trebuie considerat re!ultatul unui ir de integrri a funciilor i proceselor psihice
particulare din perspectiva relaionrii omului cu semenii i adaptrii sale la mediul socio3cultural n
care triete.
n diferitele perioade ale evoluiei ontogenetice, integrrile respective angaEea! n msur
diferit a%ecti#itatea= moti#aia= cogniia i #oina.
$utem afirma c n structura caracterului se regsesc Lelemente de ordin.
- *%ecti# (emoii i sentimente);
- "oti#aional (interese, trebuine, idealuri)/
- Cogniti# (repre!entri, concepte, Eudeci)/
- Aoliti# (nsuiri, trsturi), care in de e"istena social a individului i media! raporturile lui cu
ceilali semeni i cu societatea n ansamblu.
$onderea celor patru tipuri de componente n structura caracterului este diferit la diferii indivi!i.
Structura caracterului > repre!int o totalitate de particulariti umane, ce se gsesc n diferite
raporturi una fa de alta.
6<
$rin definiie, structura presupune o anumit stabilitate= e"istena anumitor invariani. Ci ntr3
adevr, n msura n care reuim s3l cunoatem, putem s prevedem modul n care se va comporta o
persoan n diferite situaii sociale.
4ediind i reglnd raporturile persoanei cu cei din Eur i cu situaiile sociale, puternic variabile,
structura caracterial trebuie s posede i un anumit coeficient de fle"ibilitate, care s3i permit
Lperfecionarea, Lcorelaia, Lreorgani!area.
n principiu, caracterul este modelabil pe toat durata vieii individului, dintr3unul iniial
negativ, putnd deveni unul po!itiv (dac situaiile i e"perienele sunt suficient de semnificative).
n plan social= se aprecia! att stabilitatea H constana caracterului, ct i %lexibilitatea=
maleabilitatea lui n funcie de criteriile i etaloanele valorice, care se aplic unei situaii sau alteia,
unui conte"t relaional sau altuia.
,in cele de mai sus poate constata c, spre deosebire de temperament, caracterul reflect i ne
trimite ntotdeauna la latura de coninut, de esen a personalitii ca subiect social i ne impune
valori!area etic a comportamentului.
,in punct de vedere funcional, structura caracterial include dou Lblocuri.
a) Clocul de comand= n care intr scopurile mari ale activitii, drumul de via ales, valorile alese
i recunoscute de individ, i
b) Clocul de execuie= care cuprinde mecanismele voluntare de pregtire, conectate i reglare a
conduitei n situaia concret dat. (=evitov, )*6&/ .Aadu, )**)/ 4.>olu, )**8/ 4.Glate, )***).
n cadrul blocului de comand, trebuie s admitem e"istena urmtoarelor elemente eseniale.
a) D structur cognitiv de receptare, filtrare, identificare i evaluare a situaiilor sociale/
b) D structur motivaional de testare, prin care se stabilete concordana sau discordana dintre
valenele situaiei i starea de necesitate actual sau de perspectiv a subiectului/
c) D structur afectiv, care generea! trirea po!itiv sau negativ a modelului Lcognitiv i
Lmotivaional al situaiei i, potrivit acesteia, Lstarea de set fa de situaie.
0oate aceste elemente, strns interdependente, formea! latura intern= in#iibil a caracterului. -a
este absolut necesar, dar insuficient pentru reali!area caracterului, dar insuficient pentru reali!area
caracterului n act, pentru atingerea unui efect adaptativ concret n diferite situaii sociale.
Dbservm c ntre structura intern, profund a caracterului i conduita manifest o constituie
subsistemul atitudinal.
*titudinea > este po!iia intern adoptat de o persoan fa de situaia social n care este pus. -a
constituie prin organi!area selectiv, relativ durabil, a unor componente psihice diferite J cogniti#e=
moti#aionale a%ecti#e > i determin modul n care va rspunde i aciona o persoan ntr3o situaie
sau alta.
,up +."./eJcomb= de pild, atitudinea reflect fidel forma n care e"periena anterioar este
acumulat, conservat i organi!at la individ, cnd acesta abordea! o situaie nou. +titudinea ne
apare ca verig de legtur ntre starea psihologic intern dominant a unei persoane i mulimea
situaiilor la care se raportea! n conte"tul vieii sociale.
+cum vom descrie cele mai eseniale !nsu)iri sintetice ale caracterului.
1. ,nitatea caracterului nseamn a nu modifica n mod esenial conduita de la o etap la alta din
motive de circumstane, contrare principiilor declarate/
2. Expresi#itatea caracterului se refer la de!voltarea precumpnitoare a uneia sau a ctorva trsturi,
care dau o not specific ntregului. 9aracterele e"presive snt cele clar definite, uor de relevat i
dominate n raport cu situaia n care se afl/
3. Iriginalitatea caracterului presupune autenticitatea n nsuirea i reali!area anumitor valori,
coerena lutric a acestora, fora lor moral, gradul lor diferit de de!voltare i mbinare la fiecare
individ, cu alte cuvinte, nota distinctiv a persoanei n raport cu alte persoane/
&. Cogia caracterului re!ult din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu viaa
social, cu munca, cu semenii. 9ei ce au preocupri i relaii nguste rmn indifereni n raport cu
o serie de fapte i evenimente, nu se angaEea!, nu particip, rmn i!olai etc/
'. Statornicia caracterului se reali!ea! dac atitudinile i trsturile caracteriale au o semnificaie de
o mare valoare moral, aceasta fundamentnd constanta manifestare n comportament/
6*
1. Plasticitatea caracterului apare ca o condiie a restructurrii unor elemente ale caracterului n
raport cu noile cerine impuse de necesitatea sluEirii acelorai principii. #e asigur, astfel, evoluia
caracterului i, totodat, autoreglaEul eficient n dependen de diverse mpreEurri/
3. +ria de caracter se e"prim n re!istena la aciuni i influene contrare scopurilor fundamentale,
convigerilor, sentimentelor de mare valoare moral etc., pe care persoana le3a transformat n linii
de orientare fundamental i de perspectiv. ,atorit forei caracteriale, omul atinge nivelul
suprem al eroismului.
nsuirile principale ale caracterului care au fost indicate se afl ntr3o corelaie, uneori
contradictorie.
Structura caracterului= modul de comportare al personalitii depind nu doar de adevratele
influene ale vieii din pre!ent, de condiiile de activitate, ci i de influenele din trecut, de ntreaga
istorie a vieii, ce condiionea! caracterul omului.
0nsu)irile caracteriale repre!int o po!iie a subiectului fa de cele din Eur, un mod de a se raporta
la evenimentele e"istenei sale n lume.
&3. Explicai %ormarea trsturilor de caracter
9uvntul Etrstur: semnific o component sau un detaliu al portretului sau fi!ionomiei.
+rstura caracterial > poate fi definit ca structur psihic intern, care confer
constana modului de comportare a unui individ n situaii sociale semnificative pentru el (spre
deosebire de trstura temperamental care determin parametrii dinamico3energetici ai
comportamentului n orice fel de situaii). dentificabile n desfurarea comportamentelor sociale,
trsturile caracteriale se evaluea! numai printr3o operaie de comparaie a unei persoane cu altele.
0rsturile caracteriale, ca i cele temperamentale, au o dinamic polar, ele formnd, de
regul= perechi antagonice (e".. egoist > altruist= a#ar $ cheltuitor= respectuos > nepoliticos=
muncitor > lene)= curaFos > la) etc.). -ste important de subliniat faptul c la fiecare persoan se
ntlnete ntreaga gam de perechi, dar cu grade diferite de de!voltare a fiecrei trsturi.
9um se formea! trsturile de caracterR $rin ce se e"plic faptul c n lume nu e"ist doi
oameni cu caractere absolut identiceR
Caracterul este o particularitate sau nsuire a personalitii umane care nu este nnscut, ci
dobndit n cursul vieii, pe ba!a e"perienelor sociale. Fimeni nu se nate harnic, sociabil,
perseverent, modest etc., ci toate aceste trsturi se formea! n cadrul relaiilor sociale, n activitatea
pe care omul o desfoar n cadrul grupului social, innd seama de normele de convieuire stabilite de
acesta. ,e aceea trsturile de caracter snt supuse evoluiei, avnd un coninut mai srac la vrstele mai
mici i mai bogat pe msur ce omul naintea! n vrst, iar e"periena sa dobndete dimensiuni mai
ample.
=a vrsta pre)colar se formea! primele repre!entri, noiuni, sentimente i obinuine de
comportare civili!at, fapt care repre!int premisele psihologice ale formrii ulterioare a trsturilor de
caracter. n acest mod, se pun ba!ele unor trsturi incipiente de caracter. disciplina= prietenia=
cinstea= spiritul de aFutor reciproc.
2rsta )colar mic este perioada n care ncepe structurarea caracterului, organi!area i
conturarea urmtoarelor trsturi de caracter. dragostea fa de munc, umanismul, sociabilitatea,
punctualitatea, perseverena, modestia#
n preadolescent= caracterul este n plin proces de de!voltare. $readolescentul manifest mult
spirit de iniiati#, nu lucrea! la ntmplare, ci ncep s3i propun scopuri precise, concrete.
n adolescen trsturile de caracter aEung la o stabilitate i o constan mai mare, deoarece
tnrul a dobndit o e"perien de via mai ampl, i3a nsuit o serie de cunotine, priceperi i
deprinderi care i influenea! substanial conduita, fcnd posibil prevederea cu destul siguran a
modului su de comportare n diferitele situaii create de mediul social.
$rintre trsturile voluntar de caracter care acum se de!volt rapid i intens citm. orientarea
spre scop= independena= spiritul de hotr!re= perse#eren.
D mare importan n formarea caracterului o au aciunile i faptele n situaiile de conflict, n
dependen de accesibilitatea conflictului psihologic. 9um arat cercetrile acestor conflicte,
schimbrile caracterului n aceste momente snt foarte adnci i stabile. ,ar situaiile critice se repet
pe parcursul ntregii viei ale omului. Foi pierdem prietenii cei mai buni, apropiaii, suntem obiEduii
;(
pe nedreptate, avem situaii complicate la facultate, la serviciu etc. n fiecare ca!, n dependen cum i
la ce fel de fapt se va hotr omul, reiese cum se va forma caracterului lui de mai de departe. Foi
singuri ne formm caracterul cu faptele noastre pe parcursul vieii.
&&. Relatai despre aptitudine ca latura instrumental$operaional a personalitii
Damenii se deosebesc ntre ei dup posibilitile lor de aciune. Ctim cu toii c aceleai aciuni
(practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) snt e"ecutate de diveri indivi!i la diferite niveluri
calitative, cu o eficien mai mare sau mai mic, uneori foarte redus.
,esigur toi oamenii normali pot e"ecuta diverse i numeroase activiti, depinde ns calitatea.
0oi pot s cnte, dar unii snt deplorabilii, iar alii strnesc admiraie i impresionea!. ,e unde i
calificrile fi"ate n limb de Lapt pentruN:= Lapt de, prelungire prin termenii de aptitudine=
capacitate.
*ptitudinea > este o nsuire sau un comple" de nsuiri psihice i fi!ice, care asigur succesul,
reuita ntr3o activitate sau alta.
,efiniia sublinia! aspectul de eficien, de randament. Drice nsuire sau proces psihic privit
sub unghiul eficienii devine aptitudine, (de e"emplu. memoria 3 aptitudinea de a memora/ spirit de
observaie3aptitudinea de a percepe).
+ptitudinea ne d msura gradului de organi!are a sistemului personalitii sub aspect adaptativ 3
instrumental concret.
-a ne rspunde la ntrebarea2 :Ce poate )i ce %ace e%ecti# un anumit indi#id !n cadrul
acti#itii pe care o des%)oarO: i se leag ntotdeauna de performan i eficien, n dublu su
neles. cantitativ i calitativ.
n evaluarea laturii cantitati#e a performanei, apelm la indicatorii precum.
- 2olumul total al sarcinilor re!olvate i, corespun!tor, volumul Lproduselor finite
obinute/
- 0impul necesar re!olvrii unei sarcini individuale/
- 0impul necesar obinerii unui Lprodus finit/
- ntensitatea efortului depus.
$entru evaluarea laturii calitati#e ne folosim de indicatorii precum.
- >radul de dificultate i comple"itate a Lsarcinii re!olvate/
- Foutatea i originalitatea Lprodusului final/
- 2aloarea n sine a Lprodusului final n domeniul dat/
- $rocedeul folosit n re!olvarea sarcinii/
- ,iversitatea modal a sarcinilor accesibile re!olvrii.
9u ct cele & laturi ale performanei iau valori mai ridicate, cu att aptitudinea este mai bine
structurat, i invers.
+ptitudinile constituie latura instrumental i operaional a personalitii.
Drice activitate se efectuea! cu aEutorul unor miEloace sau instrumente, mai ales n ca!ul
aciunilor practice. Hna este un bisturiu +n m+na unui om ne+ndem+natic (i alta +n cea a unui chirurg
talentat# /ot a(a putea vorbi despre pensula pictorului, condeiul poetului (i ferestrul t+mplarului#
Prin urmare, +n oc intr (i miloace sau instrumente psihomotorii, structuri intelectuale, funcii (i
subprocese psihice#
Cu#intele au fost considerate i ca instrumente spirituale, dup cum i regulile gramaticale i
schemele logice sau funciile memoriei i procedeele imaginaiei.
*ptitudinile snt sisteme operaionale= superioare de!voltate. $rin intermediul unor operatori
(operaii) i condiii logice, omul reali!ea! modelul intern (mental) al produsului ce se propune a fi
obinut.
+ptitudinile nu se reduc la suma cunotinelor, priceperilor i deprinderilor reclamate de o
anumit activitate. $oi s ai deprinderi i cunotine de mu!ic, poi s ai deprinderi i priceperile
necesare pentru a cnta la pian de pild, i cu toate acestea s nu ai aptitudini mu!icale deosebite. Ci
invers, dac un copil posed aptitudini mu!icale nu re!ult c el va deveni mu!ician profesionist.
;)
9unotinele, priceperile i deprinderile, n lipsa aptitudinilor, asigur ndeplinirea activitilor la
un nivel obinuit, miElociu. $re!ena aptitudinilor= alturi de acestea determin obinerea unor
re!ultate superioare n activitatea respectiv.
Rubin)tein afirma c. L^. +ptitudinile J snt priceperi pe de o parte i pe de alt parte este o
noiune dinamic, ceea ce presupune c ele se formea! i se de!volt i se manifest doar n
activitate.
n limbaEul curent, se folosesc termenii de aptitudine i capacitate= ca sinonime. ,icionarul de
psihologie face ns o distincie ntre aptitudine= care re!ult dintr3un potenial i se demonstrea!
prin facilitatea n nvare i e"ecuie, i capacitate= ca o aptitudine mplinit care s3a consolidat prin
deprinderi, re!ultate din e"erciiu i s3a mbogit cu o serie de cunotine adecvate.
D aptitudine i!olat nu poate singur s asigure succesul ntr3o activitate. $erformanele ntr3o
activitate se ating doar datorit combinrii aptitudinilor.
&'. Clasi%icai aptitudinile )i argumentai natura lor
$roblema privind natura i determinismul aptitudinilor a fost i continu nc s fie puternic
contraversat.
9onform definiiei enunate, aptitudinile snt totdeauna un re!ultat al de!voltrii, un aliaE ntre
elementul !nnscut i cel dob!ndit prin e"perien.
Hnii autori susin te!a caracterului !nnscut ereditar i nemodi%icabil al aptitudinilor. ,rept
e"emplu, 4oart a compus un menuet la 5 ani/ >hiothe a scris la < ani lucrri literare cu o maturitate
de adult/ -nescu a nceput s cnte la vioar la ' ani, iar la ; ani a intrat la 9onservatorul din 2iena/
Aepin a manifestat aptitudini pentru desen i pictur de la 83' ani .a.
Hn atare punct de vedere unilateral, care acord importan hotrtoare factorului intern, este ns
tot mai mult prsit n favoarea concepiei potrivit creia factorul ereditar este modelat de condiiile de
mediu socio3cultural.
$sihologii C.@.+eplo#= *./.Leontie#= S.L.Rubin)tein= *l.Ro)ca relev faptul c aptitudinile
apar i se de!volt numai n procesul activitii, ele snt un re!ultat al de!voltrii individuale.
,e!voltarea omului, se sublinia!, nseamn n fapt de!voltarea aptitudinilor repre!int
de!voltarea personalitii.
*ptitudinile se formea! n anumite condiii sociale care fac necesare aceste aptitudini i n
procesul unei activiti adecvate.
*ptitudinile snt condiionate n acelai timp i de e"istena dispoiiilor naturale sau a !estrei
native.
Ereditarea are, aadar, un rol important n procesul formrii aptitudinilor, dar ea nu este
determinat. ntr3adevr, la ba!a aptitudinilor stau unele premise ale de!voltrii lor, premise
consolidate ereditar sub form de dispo!iii.
(ispoiiile snt concepute ca particulariti anatomo3fi!iologice ale aparatului neurocerebral al
omului.
$remisele ereditare ale aptitudinilor constau n nsuirile de tip ale sistemului nervos.
intensitatea= mobilitatea i echilibrul dintre e"citaie i inhibiie, plasticitatea sistemului ner#os.
$articularitile activitii nervoase superioare nu snt ns aptitudini, ci doar condiii interne ale
de!voltrii acestora, ele snt realiti biologice i nu psihologice.
(ispoiiile naturale nu determin de!voltarea nici a unei capaciti umane. -le snt doar
premise naturale favori!ate pentru de!voltarea aptitudinilor.
+ptitudinile snt determinate, pe de o parte, de potenialitile date n programul genetic= pe de
alt parte, de condiiile n care aceste potenialiti latente devin active.
9ondiionate de e"istena unor premise ereditare, aptitudinile se constituie, se structurea!, se
de!volt i se afirm ca structuri sintetice comple"e ale personalitii, ntotdeauna n procesul
activitii, n raport cu o activitate concret, n care dispo!iiile snt intens e"ercitate.
+ptitudinea nu poate aprea n afara unei activiti concrete corespun!toare/ aptitudinea se formea!
n activitate i se manifest n activitate. $e msur ce societatea, n de!voltarea ei, creea! noi
domenii de activitate, se nasc i se de!volt aptitudini noi.
0otodat, n conformitate cu cerinele social3economice noi, cu modificrile ce se produc n natura i
coninutul activitii individului, se produce i modificarea, restructurarea aptitudinilor acestuia.
;&
+ptitudinea se relev ca o sinte! a nsuirilor naturale i a celor dobndite.
-"ist ca!uri n care manifestarea aptitudinii este deosebit de timpurie. n alte ca!uri, ma"ima
de!voltare i afirmare a aptitudinii se nregistrea! tr!iu.
+ceast realitate impune pruden n aprecierea copiilor care nregistrea! rmneri n urm la
nvtur, insuccesul colar, prin el nsui, nu este relevant pentru absena unor predispo!iii sau
aptitudini.
,up Oovalev i 4easicev, indiferent de natura activitii, n procesul de!voltrii aptitudinilor
intervin urmtoarele momente.
). ,e!voltarea, mbogirea i adncirea intereselor, n centrul crora se afl trebuina de a nsui
activitatea respectiv/
&. 9reterea volumului de cunotine, priceperi i deprinderi/
8. ,e!voltarea caracterului, ca proces n care se urmrete, n primul rnd, educarea unei voine
ferme, diriEate de anumite principii social3morale/
'. mbogirea coninutului de idei al activitii i creterea nivelului contiinei sociale/
5. ,e!voltarea atitudinii critice fa de sine i fa de re!ultatele activitii proprii.
#ubsistemul aptitudinal al personalitii pune n eviden o organi!are intern comple", el
inclu!nd entiti de modaliti psihofi!iologice i psihologice diferite, cu multiple cone"iuni de
ordonare, coordonare, integrare i subordonare ntre ele.
,e aici, apare necesar o difereniere i o clasificare n interiorul subsistemului aptitudinal. 9riteriul
cel mai larg acceptat n acest scop de solicitare i implicare n cadrul activitii.
$e ba!a lui au fost delimitate.
a) +ptitudini generale/
b) +ptitudini speciale.
+ptitudinea general J este acea aptitudine care este solicitat (i intervine +n orice fel de activitate
a omului sau +n re)olvarea unor clase diferite de sarcini#
Aptitudinile generale alctuiesc repertoriul instrumental1adaptativ al oricrui individ, care asigur
o relaionare (i o adaptare c+t de c+t satisfctoare +n condiiile variabile ale mediului#
*ptitudinile generale pot fi mprite n.
%# Aptitudini sen)oriale (rapiditatea, plasticitatea perceptual)?
9# Aptitudini psihomotorii (fora mi(crilor, rapiditatea, preci)ia lor)?
:# Aptitudini intelectuale (inteligena, care repre)int o sinte) a mai multor aptitudini intelectuale-
spirit de observaie, memorie, fluen verbal, fle,ibilitatea g+ndirii, raionament inductiv (i
deductiv, atenie distribuitiv etc#)#
+ptitudini speciale J snt structuri instrumentale ale personalitii care asigur obinerea unor
performane n anumite sfere particulare de activitate profesional.
+ptitudinile speciale se structurea! i se de!volt selectiv n interaciunea sistematic a subiectului
cu coninuturile obiective i condiiile diferitelor forme ale activitii profesionale. -le sunt
susinute din interior de predispo!iii ereditare difereniate i de mare intensitate, care Ldictea!
direcia de evoluie a personalitii.
*ptitudinile speciale se clasific dup genul activitii n cadrul creia se manifest.
). +ptitudini artistice 6pentru literatur= muic= pictur= sculptur= actorie etc.7;
&. +ptitudini tiinifice 6pentru matematic= %iic= astronomie= biologie etc7;
8. +ptitudini tehnice 6aptitudinea pentru proiectarea= producerea )i !ntrebuinarea a tot ceea ce
!nseamn ma)in7;
'. +ptitudini sportive (aptitudinea pentru atletism= gimnastic= Focul cu mingea etc.7;
5. +ptitudini manageriale 6aptitudinea pentru organiare= pentru administraie= pentru
conducere$comand7.
0n interiorul %iecrei clase= se e#idenia aptitudini cu un grad de individuali!are )i de
speciali!are i mai ridicat.
,up structura lor, dup gradul de comple"itate, aptitudinile pot fi clasificate n. simple (i
comple,e.
Hnele aptitudini snt elementare, simple, constatnd din reali!area superioar a unui singur fel
de operaii (v!ul la distan/ diferenierea e"citanilor luminoi, sonori, olfactivi/ msurarea din ochi a
;8
distanelor/ fi"area rapid a imaginilor sau a ideilor/ actuali!area rapid a imaginilor sau a ideilor
fi"ate cu mult timp n urm etc.7.
+ceste aptitudini, avnd la ba! o singur funcie, constnd doar dintr3o singur nsuire psihic,
nu duc la re!ultate remarcabile, dect pe linia unor aciuni simple.
,e regul, ns, activitile umane snt comple"e i presupun mbinarea n form organi!at, a
unei diversiti de miEloace de aciune.
,esfurndu3se ntr3un cadru profesional speciali!at, activitile umane comple"e impun
pre!ena mai multor aptitudini elementare, care se ntreptrund i se structurea! specific.
+ptitudinile comple"e se clasific dup genul de activitate care le modelea! structural.
aptitudini lingvistice, matematice, tehnice, mu!icale, plastice, sportive.
9..4organ consider c pot fi attea aptitudini cte feluri de activiti e"ist.
$entru obinerea unor performane superioare, arat $.$opescu3Feveanu, individul aEunge s3i
mbine i s3i de!volte resursele sale ntr3o manier superioar, pn la structuri individuale, ce se
e"prim ntr3un stil individual de personalitate creatoare.
,rept e"emplu de aptitudini comple"e poate servi aptitudinea mu!ical, care presupune o
reuniune de aptitudini elementare, simple.
- acuitate auditiv/ 3 au! mu!ical/
- au! absolut/ 3 au! intern (repre!entarea melodiilor)/
3 sim al ritmului/ 3 fante!ie mu!ical/
- memorie/ 3 sineste!ii specifice.
- au! armonic/
-ste deci o structur, sau o matri dup care se profilea! un stil individual propriu
mu!icianului.
n acelai mod am putea vorbi despre aptitudinea de conducere auto sau de orice alt capacitate
profesional. Fivelul cel mai nalt la care se poate reali!a de!voltarea i integrarea aptitudinilor
speciale i a celor generale este cel al talentului i geniului.
+tt talentul, ct i geniul se distanea! semnificativ prin performanele lor de restul
repre!entrilor domeniului sau domeniilor considerate. ,ar cele & structuri se deosebesc i ntre ele,
nefiind echilibrate.
+stfel, n vreme ce performanele talentului se ncadrea! n coordonatele valorice ale epocii,
mbogind ntr3o anumit continuitate logic te!aurul e"istent, performanele geniului creea! o epoc
nou ntr3un domeniu sau n mai multe domenii, punnd ba!ele unui nou curent, unui nou stil, unui
mod de gndire etc. ?a de aptitudine, talentul J repre!int un nivel superior de n!estrare, de
organi!are, de de!voltare i de reuit/ el presupune o mbinare original a aptitudinilor, mbinare care
face posibil crearea de valori noi i originale. 0alentul, arat +l.Aoca i 7.Gorgo , se constituie dintr3
o varietate de nsuiri i aptitudini care asigur reali!area la nivel supramediu a anumitor activiti.
D form mai nalt de de!voltare i reuit o constituie geniul. >eniul presupune crearea de
valori de o importan istoric pentru viaa i evoluia societii.
&1. Caracteriai percepia social )i imaginea de sine a persoanei
Foi, oamenii suntem n situaia unic de a ne putea privi din e"terior i a ne descrie, aprecia i
Eudeca. $entru noi, -ul este lucrul cel mai important, ceea ce facem, ce i cum simim i ceea ce
credem c suntem, se organi!ea! n Eurul a ceea ce considerm a fi eul nostru.
+tBt filosofii, cBt i psihologii au simit nevoia de a studia individul i imaginea lui, despre sine
#ocrate a lansat ndemnul. 9unoate3te pe tine nsuiZ, +. +dler a afirmat c tendina de a3i uni pe
ceilali provine din sentimentele de inferioritate, iar -. ?ramm ne3a ndemnat. s ne iubim, pentru c
sentimentele de dragoste pentru noi nine i pentru ceilali merg mBn n mBnZ.
=a o prim privire studierea unei astfel de teme pare dificil, deoarece vi!ea! o perspectiv
personal, intim.
$sihologul care s3a preocupat n mod deosebit de de!voltarea tehnicilor de cercetare a imaginii
de sine i de integrarea acestui concept n psihoterapie a fost 9. Aogers. -l a observat c multe dintre
persoanele ce3i solicitau o psihoterapie au o imagine de sine negativ, o neconcordan ntre ce ar dori
s fie i ceea ce cred c sunt la momentul respectiv. +stfel de discrepaie ntre felul cum ne vedem i
;'
ceea ce am dori s fim formea! conflictul dintre eul actual i eul ideal/ el poate conduce la frustrare,
stres i o sc!ut stim de sine. $entru unii dintre noi, conflictul poate prea copleitor i poate
conduce la depresie/ pentru alii, un astfel de conflict constituie modalitatea mobili!rii resurselor
necesare atingerii idealurilor propuse.
ierre ?anet considera c a fi contient nseamn a te nscrie povestea propriei tale
e"perieneL, iar @enri -T arta c asumBndu3i funcia de a vorbi, subiectul se ridic n faa lumii
sale, cci identificBnd aceast lume el se nfrunt cu sine nsui, i apare siei.L
Eul este nucleul personalitii n alctuirea cruia intr cunotinele i imaginea despre sine,
precum i atitudinile fie contiente, fie incontiente fa de cele mai importante interese i valori. -ul,
neles ca ansamblul nsuirilor personalitii, este alctuit din urmtoarele ansambluri.
eu fi)ic sau biologic, ce are n vedere atitudinile corporale care se identific cu schema corporal/
eu spiritual, alctuit din totalitatea dispo!iiilor psihice nnscute sau dobBndite/
eu social, ce are n vedere atitudinile fa de relaiile sociale ale individului.
>ordon +llport se ntreab dac ideea de Eu este necesar i dac nu ar fi ca!ul s fie nlocuit
cu alta ceva mai cuprin!toare, inclu!Bnd simul corporal, self3identitatea, autoaprecierea, self3
e"tensiunea, gBndirea raional, imaginea de sine, tendina proprie, funcia cunoaterii toate acestea
fiind denumite prin conceptul propriumL.
,up >. +llport, contiina repre!int o structurarea a cBtorva stri ale eului, n special.
respectul fa de sine/
imaginea de sine/
efortul central.
-ul este ceva de care suntem imediat contieni. >. +llport l consider regiunea cald,
central, strict personal a vieii noastre. -ste un fel de nucleu al fiinei noastre i totui nu este un
nucleu constant. -ul se elaborea! treptat, ncepBnd din copilria mic, atunci cBnd copilul este
unicentratL, dar nu egocentric dup +llport, i apare mai ntBi non3eulL, adic 0HL. -ul corporal
care ncepe s se de!volte este o ancor a contiinei de sine.
=a cele ase faeteL ale personalitii, 4. Glate asocia! 6 faeteL ale -ului.
). -ul real (cum este)/
&. -ul autoperceput (cum crede c este)/
8. -ul ideal (cum ar vrea s fie)/
'. -ul perceput (cum percepe eurile celorlali)/
5. -ul reflectat (cum crede c l percep alii)/
6. -ul actuali!at (cum se manifest).
Fu e"ist numai personaliti unitare i armonios de!voltate, sau dimpotriv, instabile,
dedublate, accentuate, ci i -u3uri unitare, armonioase, sau instabile, dedublate, accentuate.
/maginea de sine 1 este e"presia concreti!at a modului n care se vedeZ o persoan oarecare
sau se repre!int pe sine. Aepre!int trirea aspectului unificator de coe!iune a personalitii. +ceast
imagine este contaminat de dorine dar i de modul n care evaluea! ceilali persoana respectiv i de
identitatea trit.
!on)tiina de sine 3 (engl. consciousness, fr. conscience, germ. 7eVeisstein)vitea! domeniul
vieii interne i se e"prim prin stri psihice ce se manifest mai intens n interior i se cen!urea! n
privina e"primrii e"terioare. -ste structura psihic de suport a vieii interioare.
.espectul de sine 1 este ncrederea n capacitatea noastr de a gBndi, ncrederea n capacitatea
de a face fa provocrilor fundamentale ale vieii, ncrederea n dreptul nostru de a avea succes i de a
fi fericii, sentimentul c meritm, c suntem demni, c suntem ndreptii s ne afirmm nevoile i
dorinele, s ne mplinim valorile i s ne bucurm de re!ultatele eforturilor noastre.
Eul personal 3 constituie e"presia contient a psihicului, care permite diferenierea a ceea ce
face insul de ceea ce i se ntBmpl.
-"ist numeroase definiii ale imaginii de sine printre care amintim. imaginea de sineZ
repre!int percepia i valorificarea conceptului despre sine, a propriilor po!iii, Eudeci, orientri n
atribuirea de valori, capaciti i deprinderi, precum i a premiselor obinuite ale acestora. maginea de
sine apare ca o oglind individual a solicitrilor socialmente condiionate ale lumii nconEurtoare i
servete contiinei propriei identiti n condiiile schimbrii situaiilor e"terioare. (>. 9laness). n
mod asemntor imaginea de sine este e"presia concreti!at a modului n care se vede o persoan
;5
oarecare. -ste contaminat de dorina, dar i de modul n care evaluea! ceilali persoana respectiv.
#uccesele i eecurile modific imaginea de sine i constituie punctul de plecare pentru o gam larg
de atitudini i conduite. +cestea conturea! i diferenia! imaginea statutului i rolului social fiind
considerate ca aspecte i poate fi e"aminat ca orientare a omului fa de sine. 9a orice orientare ea
include imaginea de sine.
Y convingerea, care poate fi ntemeiat sau nentemeiat (componenta cognitiv)/
Y aptitudinea emoional la aceasta convingere (componenta emoional3apreciativ)/
Y e"primarea celor enumerate mai sus n comportament (componenta comportamental).
maginea de sine nu este un construct static, care s3i menin aceeai structur intern pe tot
parcursul vBrstei adulte a individului/ dimpotriv, ea este un construct nalt dinamic, care3i modific i3i
mbogete coninutul iniial, sub influena noilor e"periene de viaa acumulate i a raportului dintre
reuite i eecuri, dintre mpliniri i nereali!ri. #emnul dimensiunii sale evaluative se poate schimba
serios, temporar sau cronic, dinspre polul negativ spre cel po!itiv, dac raportul iniial reuite Ieecuri se
modific semnificativ n favoarea succeselor, sau dinspre polul po!itiv spre cel negativ, dac acest raport se
modific semnificativ n favoarea eecurilor. #e constat, de asemenea, ca o tendin general, deplasarea
semnului autoevalurii spre polul negativ n perioada vBrstei a treia, comparativ cu vBrstele anterioare.
maginea de sine nu este altceva decBt o oglind n care ne privim i drept re!ultat este
aprecierea po!itiv sau negativ a fiecruia dintre noi. 0ema pe care mi3am ales3o maginea de sine
la preadolesceniZ are o importan deosebit pentru mine. ,e multe ori m ciocnesc cu situaia cBnd
persoana n cau! nu posed nici cea mai mic nchipuire despre propria lui imagine.
+utoaprecierea se determin dup corelaia dintre succes i pretinderi, ce indic dou ci de
ridicare a autoaprecierii prin sporirea succesului ori prin micorarea nivelului de pretenii. ,up Kames
autosesi!are noastr n aceast lume depinde e"clusiv de faptul cine intenionm s devenim i ce
intenionm s nfptuimZ. Dmul poate s3i aleag contient scopurile sale de via, poate mai mult
contient s se apropie i de succesul sau de eecurile sale. n ceea ce privete nivelul de elaborare i
modul de funcionare a imaginii de sine, se constat e"istena unor mari deosebiri interindividuale. la
unele persoane aceasta are un caracter difu!, vag, fiind structurat mai mult pe criterii de ordin impresiv3
subiectiv decBt pe criterii de ordin cognitiv3obiectiv, este rigid i refractar la influenele e"terne care
reclam schimbri/ la alte persoane, imaginea de sine este elaborat la un grad nalt de completitudine i
obiectivitate, este pennanent deschis spre lume, include operatori de anali! comparativ, de selectare
i acceptare a influenelor de schimbare. ntre cele dou e"treme avem o gam ntins de variaii i
nuane care susin registrul deosebirilor interindividuale n plan comportamental.
,in punct de vedere relaional3vectorial, imaginea de sine pune n eviden e"istena a patru
faete interconectate. faeta aa cum se percepe i se autoevaluea! subiectul la momentul dat/ faeta
aa cum ar dori subiectul s fie i s par, faeta aa cum crede subiectul, c este perceput i apreciat
de ceilaliZ i faeta cum este perceput i apreciat efectiv subiectul de ctre ceilali.
ntre aceste faete e"ist diferene i discrepane, mai mari sau mai mici, determinBnd,
corespun!tor, diferene interindividuale semnificative n modul de relaionare i autoreglare a
sistemului personalitii. $entru ca acesta s devin optim sau apropiat de optim este de dorit ca
diferenele i discrepanele dintre cele patru faete s fie cBt mai mici. $e plan mai general, funcia
imaginii de sine, n interaciunea celor patru faete ale sale, re!id n dobBndirea i meninerea identitii,
creia i revine un rol esenial n delimitarea solicitrilor interne de cele e"terne, n stabilirea atBt, a
punctelor de concordan, cBt i a celor de incompatibilitate i opo!iie dintre ele. DricBt de ample i
intense ar fi schimburile i transferurile reciproce de e"periene ntre membrii unui grup, graniele
identitii lor individuale nu se anulea!, ci, dimpotriv, se accentuea!. + avea o identitate nseamn. a)
a integra n imaginea de sine traiectoria propriei biografii i a reali!a contiina unitii i integralitii
propriei personaliti n succesiunea stadiilor i transformrilor ontogenetice/ b) a integra n imaginea de
sine ansamblul relaiilor filiale i a avea contiina propriei descendene/ c) a integra n imaginea de sine
i a avea contiina rolurilor i statuselor ce revin individului ca membru al societii/ d) a include n
imaginea de sine numele de familie i pe cel de bote!, ca integrator semantic al personalitii. $utem
vorbi de dou categorii mari de semne de identitate/ nnscute i dobBndite. ,in prima categorie fac parte
trsturile bioconstituionale. morfotipul (e".. picnic, atletic, astenic, displastic, dup clasificarea reali!at
de -. Oretchmer)/ trsturile fi!ionomice de e"presivitate, mimic, culoarea pielii, culoarea prului, culoarea
;6
ochilor, forma nasului/ trsturile temperamentale/ se"ul, predispo!iiile i propensitile de ordin aptitudinal/
diferite semne particulare (se ntBlnesc doar la unii indivi!i).
n categoria a doua includem. numele (cu cele dou componente ale sale 3 numele de familie,
care indic apartenena individului la o familie, la un, arbore genealogic i3) dotea! cu o serie de
atribute cu semnificaie social po!itiv sau negativ, i numele de bote! sau prenumele, menit s
diferenie!e individul n cadrul propriei familii)/ data i locul naterii, care se includ ca elemente
eseniale ale ori!ontului spaio3temporal al personalitii (data naterii devine reper important n
determinarea vBrstei i a particularitilor psiho3comportamentale. asociate ei/ locul naterii ofer
informaii utile despre spaiul geografic i conte"tul socio3cultural primar n care a trit individul)/
particularitile de!voltrii psiho3comportamentale (fiecare individ pune n eviden o traiectorie proprie a
acestei de!voltri) i performanele academice/ trsturile caracteriale/ nivelul capacitilor i
aptitudinilor/ speciali!area profesional i statutul profesional/ statutul socio3economic/ statutul familial.
9onclu!ionBnd, putem spune c imaginea de sine (self1concept) repre!int un mecanism central de
autoreglare a sistemului personalitii, un filtru prin care trec i se compar atBt solicitrile interne proprii
ale individului (trebuinele, dorinele, aspiraiile i scopurile activitii lui), cBt i solicitrile e"terne,
condiionBnd modul concret de a proceda n fiecare mpreEurare i situaie particular.
Percepia social repre)int un proces de percepie a obiectivelor sociale, prin care se +neleg
de obicei oamenii (i grupurile sociale#
$articularitile percepiei sociale sunt urmtoarele.
). !aracterul activ al subiectului percepiei sociale nseamn c acesta (individul, grupul etc.)
nu este pasiv i indiferent fa de cel ce recepionea!, dup cum se constat aceasta n ca!ul
percepiei obiectelor nensufleite. Ci obiectul i subiectul percepiei sociale se influenea! reciproc,
cutBnd s transforme repre!entrile despre sine ntr3o latur favorabil.
&. !aracterul integru al celor recepionate ne arat c atenia subiectului percepiei sociale este
concentrat, n primul rBnd, nu asupra momentelor de formare a imaginii ca re!ultat al reflectrii
real i t i i recepionate, ci asupra interpretrilor semantice i estimative ale subiectului de percepie.
8. $otivaia subiectului percepiei sociale, care atest faptul c percepia obiectelor sociale se
caracteri!ea! printr3o contopire a intereselor cognitive ale acestuia cu relaiile emoionale n raport cu
cel recepionat, cu dependena evident a percepiei sociale fa de gradul de orientare semantico3
motivaional al celui care recepionea!. $ercepia social se manifest de obicei ca.
). Percepia membrilor grupului-
a) reciproc/
b) a membrilor unui alt grup/
&. Percepia individului-
a) a propriei persoane/
b) a grupului propriu/
c) a unui ,,grup strinZ/
8. Percepia grupului-
a) a propriilor indivi!i/
b) a membrilor unui aii grup/
'. Percepia de ctre un grup a unui ah grup (sau grupuri)#
rocesul percepiei sociale repre!int activitatea subiectului (observatorului) acestuia pe ba!a
estimrii aspectului fi!ionomiei e"terioare, a particularitilor psihologice, a aciunilor i faptelor
persoanei sau obiectului observat. n final, subiectul adopt o atitudine concret fa de cei supui
observrii i i formea! anumite repre!entri referitoare la comportamentul posibil al i ndi vi !i l or
i grupurilor concrete.
n funcie de aceste repre!entri, subiectul percepiei sociale i progno!ea! atitudinea i
comportamentul n diverse situaii de interaciune i comunicare cu ali indivi!i.
9ei mai semnificativi factori de percepie reciproc a oamenilor sunt.
). 6ensibilitatea psihologic? aceasta repre!int un grad nalt de receptivitate fa de
manifestrile psihologice ale lumii interioare a altor indivi!i, atenia fa de aceasta, aspiraia i
dorina perseverent de a se nelege cu ea/
&. !unoa(terea posibilitilor, a dificultilor +n percepia unui alt individ (i a procedeelor de
prevenire a celor mai probabile erori de percepie, care se ba!ea! pe calitile individuale aie
;;
partenerilor privind interaciunea, pe e"periena lor referitoare la raporturile reciproce/
8. .eprinderile (i iscusina +n materie de percepie (i observaiile care le permit oamenilor s
se adapte!e rapid la condiiile acestora, permit evitarea dificultilor n activitatea comun, previn
conflictele posibile n ceea ce privete interaciunea i comunicarea.
9alitatea percepiei este determinat i de un alt factor important, i anume condiiile (situaia)
in care se reali)ea) percepia social#
$rintre acestea menionm.
3 distana care i separ pe cei care comunic/
3 timpul cBt durea! contactele/
3 mrimea ncperii, gradul de iluminare, temperatura aerului/
3 cadrul social al comunicrii (pre!ena sau absena, pe lBng partenerii care interacionea! n
mod activ, i a altor persoane).
#e manifest i n condiiile de grup. ndividul care aparine unui anumit grup, mare sau mic, i
percepe pe ali oameni prin prisma particularitilor grupului propriu.
-"ist anumite funcii ale percepiei sociale. ,intre acestea fac parte.
3 cunoaterea proprie/
3 cunoaterea partenerilor de interaciune/ 3
3 stabilirea relaiilor emoionale/
3 organi!area activitii comune.
+cestea se reali!ea! de obicei prin intermediul mecanismelor de stereotipie, identificare,
empatie, refle"ie i atribuie cau!al. $ercepia altor indivi!i este influenat puternic de stereotipie#
_ #tereotipul social constituie o imagine stabil sau repre)entarea altor fenomene sau indivi)i,
proprie repre)entrilor unui grup social sau altul#
$entru un individ care i3a nsuit stereotipurile propriului grup, acestea ndeplinesc funcia de
simplificare i de scurtare a procesului de percepie a altor indivi!i. #tereotipurile repre!int un
instrument de acord apro"imativ, care i permite individului s economiseascZ resurse
psihologice. +cestea pre!int o sfer proprie soluionatZ de aplicare social. #pre e"emplu, sunt
folosite n mod activ la evaluarea apartenenei naionale sau profesionale de grup a individului.
_ dentificarea repre)int un proces psihosocial de cunoa(tere de ctre individ sau un grup a
altor persoane +n cursul unor contacte directe sau milocite cu acestea, cnd se compar sau se
confrunt strile sau situaiile interne ale partenerilor, precum (i modelele pentru imitarea
caracteristicilor psihologice proprii (i ale celorlali#
dentificarea, n contrast cu narcisismul, Eoac un rol deosebit n ceea ce privete
comportamentul i viaa spiritual a individului. #ensul psihologic al acesteia const n lrgirea
cercului de triri, n mbogirea e"perienei interioare. dentificarea este cunoscut ca fiind apariia
cea mai timpurie a afeciunii emoionale fa de un alt individ. 0otodat, ea apare frecvent ca un
element de protecie psihologic a indivi!ilor mpotriva obiectelor i situaiilor care provoac spaim,
generea! stri alarmante i tensionate.
_ -mpatia repre)int trirea emoional a unui sentiment asemntor cu al altei persoane#
9u aEutorul ecoului emoional, indivi!ii cunosc starea interioar a altor persoane. -mpatia se
ba!ea! pe capacitatea de a ne repre!enta corect ce se petrece cu lumea interioar a celuilalt individ,
care sunt tririle lui i cum estimea! lumea nconEurtoare. +ceasta este interpretat ntotdeauna nu
numai ca o apreciere de ctre subiect a tririlor i sentimentelor persoanei cunoscute, ci i ca o
atitudine po!itiv fa de partener.
_ +tracia este forma de cunoa(tere a unui alt individ, ba)at pe formarea unui sentiment
po)itiv stabil fa de acesta#
n acest ca!, nelegerea partenerului de interaciune se produce datorit apariiei afeciunii fa
de acesta, a unei atitudini individual3intime prietenoase sau mai profunde/
n alte condiii similare este adoptat mai uor po!iia individului fa de care se ncearc o
atitudine emoionat po!itiv.
_ Aefle"ia repre)int un mecanism de autocunoa(tere +n procesul de interaciune, ba)at pe
capacitatea individului de a1(i imagina felul +n care el este perceput de partenerii de comunicare#
;<
+ceasta nu repre!int pur i simplu cunoaterea sau nelegerea partenerului, ci cunoaterea
felului n care acesta m nelege pe mine. este un proces specific dublat ai relaiilor reciproce v!ute
ca ntr3o oglind.
_ +tribuia ca!ual repre)int un mecanism de interpretare a faptelor (i sentimentelor unei
alte persoane#
+ceasta repre!int tendina de a elucida cau!ele comportamentului subiectului.
#tudiile atest faptul c flecare individ are scheme de cau!alitate preferate proprii, adic
e"plicaii obinuite ale comportamentului altuia.
)) $ersoanele care prefer o atribu i e individual sunt tentate ca n orice situaie s gseasc
vinovaiul pentru cele ntBmplate, s atribuie rspunderea unui individ concret.
&) n ca!ul cBnd e"ist pasiuni pentru o at ri bu i e circumstanial, oamenii acu! n primul
rBnd circumstanele, tar a3i da osteneala de a gsi vinovatul concret/
8) n ca!ul unei atribuii stimulatoare, individul vede cau!a celor ntBmplate n obiectul asupra
cruia a fost ndreptat aciunea (vasul a c!ut pentru c sttea prost), sau n victima nsi (nu e
nimeni de vin c a nimerit sub main).
&3. (e%inii repreentrile sociale
Dmul este o fiin social, de aceea orice individ uman tinde spre comunitate cu alii. ,ar n
comunitate fora componentelor individuale capt alt configuraie, orientBndu3se spre aEustare la
eforturile celorlali. +ctivitatea grupului social este supus unor legiti distincte n care individualul se
mpletete cu colectivul ntr3o msur atBt de mare, ncBt nu mai poate fi desprins. n grupurile cu o
conducere eficient aceste dou componente sunt pre!entate ntr3un echilibru optimal n activitatea
liderului i resimite de membrii grupului. $entru a e"plica mai deplin esena grupului, am oferit spaiu
descrierii proceselor colective, recurgBnd la pre!entarea celor mai semnificative cercetri teoretico3
e"perimentale.
0eoria repre!entrilor sociale a fost influenat de ideile despre societate ale sociologului -.
,urMheim, care, e"plicBnd formarea i funcionarea contiinei colective, a utili!at noiunea de
9repreentare colecti#: 3 fenomen ce acionea! independent de contiina indivi!ilor, reieit din
patrimoniul grupului social. 9onform lui ,urMheim societatea nu este o simpl sum de indivi!i, ci un
sistem format prin asocierea lor ce repre!int realitatea social.
.eprezent'rile sociale, conform Ccolii europene a repre!entrilor sociale n frunte cu 6erge
$oscovici, se pre!int ca sinte!e ntre o mare diversitate de fenomene imagini ale realului, credine,
valori, sisteme de referin, teorii ale socialului ... care, n realitatea concret, cel mai adesea, coe"ist.
ndiferent de forma pe care ar putea s o ia, ele sunt o manier de a gndi (i de a interpreta realitatea
cotidian#
$rin repre!entri sociale, n .icionarul de sociologic ()**<, p. )*() este desemnat
Zcunoaterea la nivelul simului comun, social elaborat i mprtit, construiXa pentru i de ctre
practic i care concurea! la structurarea realitii noastreZ.
Repreentrile sociale sunt nite dimensiuni psihosociale plasate n afara informaiei,
atitudinilor, imaginilor personale. -le contribuie la formarea de orientri i conduite n comunicarea
social.
+ciunea repre!entrilor sociale se rsfrBnge, de asemenea, i asupra diverselor modaliti de
comunicare. individual, interpersonal, intergrupal i ideologic. ,inamica acestor relaii, n ultim
instan, ine de repre!entrile sociale. Aeieind din aceste considerente, :. ,oise a aEuns la conclu!ia
c.
Repreentrile sociale sunt concepiile generatoare de atitudini, determinate de inseriile
specifice n ansamblul raporturilor sociale, care organi!ea! procesele de simboli!are ce intervin n
aceste raporturi.
9onceptul de repreentare social desemnea! o form specific de cunoatere.
Aepre!entrile sociale sunt modaliti ale gBndirii orientate spre contienti!area i valorificarea
ambianei sociale, materiale i ideale.
#ocialul intervine n mai multe maniere. conte"tul n care sunt ncadrate persoanele sau
grupurile/ raportul dintre acestea/ cadrul de cunoatere care furni!ea! modele culturale, valori,
simboluri, imagini etc.
;*
Aepre!entrile sociale se pre!int ca nite miEloace de interpretare i ptrundere a realitii
cotidiene, o form a cunoaterii sociale care presupune activitatea cognitiv a indivi!ilor i grupurilor
i care le permite s3i stabileasc atitudinea fa de situaiile, evenimentele, obiectele i comunicrile
abordate.
9onform 0nciclopediei de psihosociologie reprezentarea social' constituie structura imaginistic
i de cunotine cu privire la diferite obiecte sau fenomene, elaborat i mprtita socio3cultural,
re!ultat i totodat generatoare de practici si realiti sociale. Aepre!entarea social contribuie la
construirea unei realiti comune ansamblului de persoane care a elaborat3o orientea! percepia i
comportamentele, impunBnd anumite luri de po!iie n cadrul raporturiXoi sociale.
9el care a iniiat studiul repre!entrilor sociale este #erge 4oscovici, care n anul )*6) a publicat
volumul @a psychanalyse, son image et son public, n care atrgea atenia asupra unui concept
pierdutZ, descoperit de -mil ,urMheim i anume reprezentarea colecti"', obiectul de studiu al
psihologiei sociale.
n accepiunea lui 4oscovici, repre!entarea social este un sistem de valori, de noiuni i de
practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului socialZ, care determin stabilirea unei
ordini ce permite indivi!ilor s se oriente!e n mediul social, dup cum asigur i comunicarea ntre
membrii unei comuniti.
,enise Kodelet desemnea!, prin conceptul de repre)entare social o form de gBndire
social.Z Aepre!entrile sociale sunt modaliti de a gBndi practic, orientate ctre comunicarea,
nelegerea i stpBnirea mediului social, material i ideal. -le pre!int caractere specifice n plan de
organi!are a coninuturilor, operaiilor mentale i logice.
+.$almonari i :. ,oise afirm c repre!entrile sociale se pre!int ntotdeauna cu dou
faete. aceea a imaginii i aceea a semnificaiei ce3i corespunde/ fiecrei imagini i se poate ataa un
sens i fiecrui sens, o imagine.
Fatura social a repre!entrilor, dup unii autori (lu, &(((, lu, Aadu3>eng, &((8) const n
aceea c.
Aepre!entrile sunt elemente ale universului social, sunt fapte sociale, aa cum le numea
,urMheim, care au caracter transindividual. +a cum la natere copilul gsete un anume mediu
fi!ico3geografic, un anume sistem tehnologic i economic, el poposete i ntr3un spaiu simbolic,
n care repre!entrile sociale ocup un loc important. +ceste fapte sociale nu sunt ns ceva inert,
ci dimpotriv fiind repre!entarea cuiva despre ceva, ele restructurea! realitatea. +ceasta ntrucBt,
pe lBng caracteristicile obiective ale obiectului perceput (acelui ceva), repre!entrile permit i
integrarea e"perienei oi anterioare ale subiectului (a cuiva) precum i /i sistemului su de norme,
valori i atitudini.
Aepre!entrile au un coninut social chiar n repre!entrile despre obiectele fi!ice (cas, scaun,
rBu, cer etc), fiind impregnate istoria, tradiia, miturile, habitusurile, ideologia grupurilor.
9oninutul social al repre!entrilor apare i mai pregnant n ca!ul celor care vi!ea! socialul
propriu3!is. profesia, statutul, familia .... dreptatea social, politica. n coninutul i modul lor de
organi!are, se reflect interesele i po!iiile grupului, pe care, la rBndul lor, repre!entri =e sociale
le Eustific i le apr.
Aepre!entrile sociale sunt +mprt(ite colectiv, ceea ce nseamn un grad accentuat de
consensualitate. +dic gBndirea fiecruia din membrii grupului este marcat de faptul c i ceilali
nutresc i operea! cu aceeai repre!entare. +stfel, dreptatea socialZ este descris i interpretat
sensibil diferit de ctre pensionari, studeni, muncitori, patroni.
Aepre!entrile sociale se formea) prin sociali)are n cadrul familiei, colii, grupului de
similaritate i prin intermediul mass3mediei. $rin nvarea social, interacionBnd cu adulii ca
modele sau ca parteneri, copiii i cristali!ea! repre!entri i noiuni prin care se ordonea!
realitatea sociala nconEurtoare. 4ai cu seam, n sociali!area primar copilul i nsuete
repre!entri despre lume puternic colorate de po!iia social a persoanelor semnificative (prini,
bunici, educatoare etc.). +st!i copilul are posibilitatea s accead la realiti virtuale sau s le
construiasc singur, dar sociali!area primar contea! pentru tot parcursul vieii.
Aepre!entrile sociale au ntotdeauna i un coeficient de individualitate3, ceea ce nseamn c
acestea ca i valorile, normele, credinele sociale nu se ntipresc n psihicul individului dup legi
<(
matriare, ci coninutul lor este supus autoritii filtraEului personal i trecut apoi prin prisma
propriei persoane. +dic coninutul repre!entrilor sociale difer de la un individ la altul n funcie
de trsturile de personalitate, de mediul sociocultural, mediul educaional etc, dar i de natura
obiectelor la care ele se refer. 2ariaia interindividual a repre!entrilor sociale despre aceleai
entiti este mult mai mare n ca!ul realitii socioumane decBt n ca!ul celei naturale.
#. 4oscovici a distins trei modaliti prin care repreentrile sociale e"ercit influen
asupra persoanelor.
difu!area 3 transmiterea informaiei/
propagarea 3 consolidarea unei atitudini, credine/
propaganda 3 instituirea unei vi!iuni incompatibile cu cea a prii antagoniste.
Aepre!entarea social nu nseamn numai o idee (concepie, schem mental, model de
abordare), dar i o aciune (stil de conduit, model acional, comportament). Aepre!entarea social
contribuie la procesul de formare a conduitelor i de orientare a comunicrilor sociale.
Aepre!entrile sociale nu sunt o simpl percepie a realitii, ele o actuali!ea! nscriind3o n
scheme conceptuale i modele mentale. ,inamica repre!entrilor sociale contribuie la acordul
concepiei personale cu cea colectiv. ,e!acordul l determin pe individ s caute soluii noi, s
transforme sau concepia personal, sau repre!entrile sociale. ,in acordul realitii cu coninutul
repre!entrilor sociale pot fi deduse i funciile celor din urm.
?uncia de ba! este cea de cunoatere a realitii. 4enirea repre!entrilor const n a
inventaria, clasifica i e"plica fenomenele vieii sociale. Aepre!entrile sociale sunt, de fapt, un bloc
de concepte care interpretea! i e"plic realitatea. -le canali!ea! schimbul de informaie dintre
realitate i individul uman. ,eoarece sunt lansate de contiina colectiv, transmise din generaie n
generaie i se impun incontient, repre!entrile sociale pot fi eronate. -roarea este determinat de
selectivitatea indivi!ilor n percepia social, de capacitatea lor de a interpreta fenomenele prin prisma
tiparelor modelelor culturale care influenea! imaginea subiecilor despre obiectul perceput.
9ea dea doua funcie este acea de intermediere a comportamentului. $redilecia pentru un
anumit stil de conduit care determin orientarea n universul comunicativ este un atribut al
repre!entrii sociale. #. 4oscovici a definit, din acest punct de vedere, n urmtorul mod rolul
repre!entrilor n relaiile interumane. -le determin cadrul posibil de comunicare, valorile i ideile
pe care le mprtesc membrii grupului, diriEBnd conduita dorit.
?uncia a treia const n adaptarea fenomenelor sociale, a evenimentelor politice i reali!rilor
tiinifice prerilor, aprecierilor i opiniilor anterior constituite. $rin intermediul repre!entrilor sociale
grupul i formea! imagini un tablou al lumii i modific relaiile fiecrui membru cu interlocutorii
din cadrul de referin sau din alte grupuri n dependen de coninutul percepiei. ndividul se
autodetermin i i afirm identitatea graie acestor cunotine. $entru a nelege modul n care se
constituie repre!entrile sociale, ne3am adresat modelului dinamic elaborat de adepii teoriei. #.
4oscovici distinge n dinamica repre!entrilor fore interne i e"terne.
0eoria repre!entrilor sociale e"plic dependena omului de conte"tul social. maginile,
interpretrile i modelele de conduit populare n mediul social, se impun cu insisten, sunt
promovate de ageni informali (sociali!are, memorie colectiv, e"perien cotidian) i formali,
instituionali!ai (educaie, lege, tradiie, limb), fcBndu3l pe individ s le accepte n calitate de valori
i norme de conduit. n acest sens, dup cum afirm +drian Feculau, individul este pri!onierul
conte"tului su cultural.
Aepre!entrile sociale sunt condiionate de conte"tul social i perpetuea! cunotinele,
atitudinile i comportamentele determinat de sistemul a"iologic i normativ ce domin n acesta.
+stfel, repre!entrile sociale se pre!int ca mod de instituire a ideologiei, promovBnd ideile i
idealurile comunitare n forme structurate schematice, pe nelesul tuturor.
&4. Stabilii corelaia dintre comunicarea social= limb )i limbaF
Aelaia uman se pre!int ca un suport, pe care are loc formarea personalitii, descoperirea
sinelui i a altuia. Aelaiile umane i comunicarea constituie o singur realitate cu dou fee.
Hnul din aspectele date ine de modul de a fi, adresBndu3i ntrebri referitor la e"istena
uman. + fi nseamn a reali!a o identificare n raport cu conte"tul social, intrBnd n contact cu
<)
repre!entanii lui. Aelaia cu o persoan prevede nelegerea ei, transpunerea n lumea gBndurilor,
sentimentelor ei, tratarea ntr3un anumit mod, n dependen de propriile ateptri a lumii interioare a
acestei persoane. Aelaia amical posed o tonalitate afectiv po!itiv, cea de de!aprobare negativ, cu
caracter material implic interesele materiale etc. +lt aspect al relaiei rspunde la ntrebrile referitor
la posesiune 3 a a#ea= constituind suportul comunicrii. -l implic limbaEul ca un sistem de simboluri
semnificative, paralimbaEele. gesturile, mimica, surBsul, privirea etc. 9ea mai rspBndit form a
comunicrii, practicat de om !i de !i, este dialogul, schimbul de replici dintre doi parteneri 3 activitate
care poate fi definit i ca o relaie interpersonal. n comunicare omul i re!olv dilemele, i afirm
sau i anihilea! po!iiile, se orientea! n situaie, dar, ce e mai important, i satisface trebuina la
care ne3am referit mai sus 3 de afiliere. ,ar comunicarea implic chiar mai activ decBt simplul contact
vi!ual sau de alt natur, lipsit de elementul verbal, controlul intra3 i interpersonal. 9ontrolul poate fi
unilateral, cum se manifest n ca!ul diadei printe3copil, i bilateral. -l se reali!ea! prin paterne
lingvistice i forme neverbale.
,ac n ca!ul unei relaii interpersonale comunicarea reali!ea! un efect mai puin intens al
controlului, interlocutorul percepBndu3l i opunBndu3i3se atunci cBnd nu3i rspunde ateptrilor. +poi
n varianta social comunicarea este anume un mod de e"ercitare a controlului.
9omunicarea social prevede transmiterea informaiei n colectivitate. -a este modul de
reali!are a sociali!rii 3 de transmitere a valorilor i normelor sociale, de nvare i integrare a omului
n grup. n conformitate cu opinia lui >. 4iller, la ba!a comunicrii sociale se afl urmtoarele
temeiuri.
Y sporirea uniformitii informaiei n cadrul grupului la un nivel dorit/
Y uniformi!area opiniilor i unificarea lor la modul dorit/
Y necesitatea subiectului de a3i modifica po!iia n ierarhia grupului/
Y nevoia de e"primare a strilor afective.
9alitatea comunicrii sociale se aprecia! dup modul de e"primare de ctre membrii grupului
a ideilor, n conformitate cu libertatea de solicitare a informaiei i de livrare a acesteia. >rupul implic
mai multe reele de comunicare, pe care le pre!entm mai Eos.
Aeeaua primar implic statusuri de comunicare echivalente ale subiecilor, flu"ul de
informaie circulBnd liber de la o persoan la alta.
Drgani!area comunicrii n cerc este mai evoluat, dar oricum nu satisface necesitile
subiecilor de informaie n deplin msur, deoarece mesaEul este transmis de la un om la altul,
suferind unele schimbri pe parcurs. +ceast form, de regul, o ia circularea !vonurilor.
!omunicarea +n lan nchide unul din dispo!itive, creBnd bariere n transmiterea complet a
informaiei.
!omunicarea +n form de furc re!ult dintr3o ierarhi!are strict a grupului i nu satisface pe
deplin feedbacM3ul.
!omunicarea +n cerc se centrea! pe o singur persoan, de aceea lipsa sau incapacitatea ei de
a oferi informaie cu un anumit coninut poate duce la dificulti n grup. -ste o comunicare
centrali!at n care 9 deine po!iia principal.
D form special a comunicrii sociale este comunicarea n mas i cu masele. 9omunicarea
cu masele reali!ea! funcia de e"ercitare a puterii. 9unoaterea formelor ei se pre!int ca o deinere a
Ztiinei puterii, influenei, orientrii maselor n direcia dorit. 4iElocul principal de reali!are a
acestei comunicri este mass3media. $entru a cBtiga masele e nevoie de.
Y tre!irea unor emoii fundamentale, legate de trebuinele de ba! ale maselor/
Y reali!area unei adresri care ar implica nelegerea i susinerea maselor/
Y beneficierea de un bun material, menit maselor i de valori morale nalte.
$atru factori influenea! calitatea comunicrii sociale. emitorul, mesaEul, canalul de
transmitere a informaiei i receptorul. $ersoana care comunic deschis, privindu3i interlocutorul n
ochi, pare a fi mai demn de ncredere. ,ar comunicarea va deveni ineficient, dac nu va completa
harul retoric al emitorului cu informaii cu sens, ateptate de receptor. 0otodat, este important
modul de transmitere a informaiei. ?olosind diverse canale, acionBnd nu doar prin mesaEul verbal, dar
i prin miEloacele e"traverbale, persoana care comunic va reali!a mai deplin scopurile dialogului. Ci
nu mai puin important se pre!int a fi segmentul receptor. modul cum percepe informaia, cum
aceasta rspunde ateptrilor lui, cBt de activ se implic n discuie.
<&
=imba este un produs al istoriei i ndeplinete funcia de principal miEloc de comunicare n
viaa i activitatea social. =imba este un obiect de studiu pentru lingvistic, urmrindu3se inventarul
le"ical, normele gramaticale i corelaiile cu activitatea cognitiv i cu practica.
@imba J repre!int un sistem de semne ce funcionea! n calitate de miEloc de comunicare i
instrument al gndirii.
=imba i limbaEul nu sunt identice. =imba include cuvintele cu semnificaia lor, sinta"a (regul),
mai include fonemele (vorbirea oral) i grafemele (vorbirea scris).
@imbaul sistem de comunicare alctuite din sunete articulate, specific oamenilor, prin care
acetea i e"prim gndurile, sentimentele i dorinele.
@imbaul unei comuniti umane, istoric constituit, caracteri!at prin structur gramatical,
le"ical i fonetic proprie.
@imbaul, vorbirea % este un proces de comunicare prin intermediu limbii.
Dbiectul de studiu al psihologiei este limbaul ca activitate de comunicare interuman, reali)at
prin intermediul limbii (i al tuturor resurselor ei# ?orma de ba!, natural i concret a limbaEului este
vorbirea (limbaEul oral).
2orbirea este o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i sistemati!ea! prin
nenumrate e"ersri, e"periene ce debutea! n copilrie i se e"tind pe parcursul ntregii viei.
$sihologia urmrete procesul nsuirii limbii n condiii concrete, relev formele i stadiile la
care se aEunge i semnali!ea! dificultile ntmpinate i modul de depire a lor n perfecionarea
vorbirii i n nsuirea scris3citit. n componena psihologiei intr i fenomenul limbaEului intern.
2orbirea, ca i alte fenomene psihice este legat de creier i are o ba! fi!iologic comple".
=a ba!a vorbirii st sistemul & de semnali!are.
#timulii nu sunt obiectele concrete, ci cuvintele. 9a stimul, cuvntul se pre!int n 8 forme.
au!it (oral)
v!ut (scris)
pronunat
$entru fiecare din forme se efectuea! o activitate nervoas deosebit. 9nd omul vorbete, de
la coardele vocale pornesc semnale spre !onele verbale ale scoarei. =e!area J duce la dispariia
capacitii de a vorbi. 2orbirea este diriEat de scoar. +scultnd vorbirea altuia, coardele vocale de
asemenea efectuea! vibraii, deoarece omul parc J pronun cuvntul au!it.
n scoar snt evideniate sectoarele auditive ale anali!atorului verbal, numit -erni9e 3 le!area
lui, duce la ceea c omul aude cuvntul, dar nu nelege sensul lui. n scoar a fost evideniat i un alt
sector J motor =roca J le!area lui face ca omul s neleag cele au!ite dar, singur nu poate vorbi.
,istingem mai nti limbaEul activ i limbaEul pasiv. n primul ca!, ne referim la iniiativa n
comunicare la procesul de pronunare a cuvintelor i de fi"are a lor n scris. n ca!ul, limbaEului pasiv J
se are n vedere recepionarea precum i nelegearea limbaEului. 9itirea este o variant a limbaEului
pasiv.
b; >imba7ul oral $ este cel mai important, de la el pornesc celelalte. =imbaEul oral este forma
fundamental a limbaEului. -l este viu i dotat cu un ansamblu de miEloace de e"presivitate. n plus,
comunicarea oral se desfoar totdeauna n anumite condiii concrete, este dependent de situaii i
se servete de elementele situative. +stfel limbaEul oral poate fi. colocvial, dialogat sau monologat.
n ca!ul n care mai muli particip la comunicare, limbaEul oral este mult susinut prin
stimulaiile pe care le implic cunoaterea prin cooperare ce intervine datorit nserrii de observaii,
adugiri, corectri etc.
n condiiile colocviului i dialogului, e"primarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ
pregnant, ceea ce face s creasc eficiena comunicrii. n plus, rolul de subiect iniiator sau de obiect3
receptor al comunicrii alternea! continuu, aceasta contribuind la activarea fiecruia i la mbogirea
coninutului discuiilor. Hna i aceeai idee circul prin mintea mai multor persoane i pn la urm
se poate aEunge, prin congruien (reunirea) comunicrilor, la unele conclu!ii de origine i valabilitate
comun.
n limbaEul dialogat pot interveni prescurtri, precum i comutri de sens. ?ondul de e"perien
comun ca i datele obiective ale situaiei permit oamenilor s comunice i alu!iv, adic indirect.
=imbaEul monologat este ceva mai dificil dect limbaEul dialogat. 2orbind n faa unui auditoriu,
<8
trebuie s susii singur firul e"punerii, s ai cursivitate, s te organi!e!i bine i s depui un efort pentru
a comunica lucruri valoroase ntr3o form accesibil. n monologul public trebuie s ai n vedere ecoul
pe care l tre!ete n minile altora spusele tale, s presupui ce neleg ei i eventual ce ntrebri i
frmnt. n desfurarea e"punerii monologate este necesar s te adrese!i auditoriului i s rspun!i
operativ la eventualele lor ntrebri i nelmuriri, citite uneori i dup mimica i gestica celor ce te
ascult. +stfel, monalogul beneficia! de schema conversaiei, ceea ce face s ctige n coninut i
efect comunivativ.
4onologul oral absolut (n absena oricrei persoane) constituie o raritate i de multe ori iese n
afara normalului. 4ai degrab se poate vorbi de un monolog interior. +cesta poart caracteristicile
unei conversaii cu sine nsui.
9eea ce e concret i ma"imal reali!at la limbaEul oral este e,presivitatea. 2ariaiile n
intensitate i ndeosebi n nlimea sunetelor pronunate au o uria nsemntate n definirea concret a
sensurilor i semnificaiilor celor comunicate. ,iapa!onul de intensiti poate s indice o situaie
e"cepional sau una comun, echilibru sau de!echilibru, energie sau oboseal, ncredere sau
nencredere n om. 2ariaiile n intensiti i ndeosebi vrful de trie a sunetelor n propo!iie J
accentul J pun n eviden anumite idei sau relaii. Fu ne dm seama ntotdeauna de nsemntatea
felului cum vorbim, de influena pe care o are un accent asupra cursului gndirii i simirii celor ce ne
ascult. ntonaia sau variaiile n registrul de nlimi al fra!elor pronunate este generatoare i
comunicativ de sensuri. 7ernard #haV spunea c e"ist )(( de feluri de a spune nu i )(((, de a
spune da.
Ctim foarte bine c, dup intonaie, un da poate nsemna nu i uneori un nu se apropie
de un da.. $rin diverse curbe ale intonaiei se reali!ea! mirarea, interEecia, constatarea, e"plicarea,
ncntarea, omagiul, ncuraEarea, ngriEorarea, sigurana de sine, dispo!iia curent etc. ?iecare din
acestea poate aprea n diverse variante. /ntonaia $ace ca $raza s' $ie corect', adaptat' situaiei )i
inteniei, spore)te, reduce sau de"iaz' sensul comunic'rii+ +bsena e"presivitii intonative face ca
cele spuse fr relief, metalic, linear, s fie greu percepute i nelese. -"presivitatea verbal mai este
dependent de alegerea cuvintelor i de modul de fra!are. 9omunicarea devine concret tocmai prin
folosirea cuvntului perfect adecvat relaiilor, situaiilor, aciunii intenionate sau ndeplinite. =ungimea
fra!elor i modul lor de structurare snt, de asemenea, foarte importante. ?ra!ele scurte, lapidare, cu
epitete puine dar sugestive, imprim comunicrii ritm i claritate. ?ra!ele lungi, ncrcate de epitete
snt decorative, pot fi adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii.
=imbaEul oral dispune i de miEloace e"tralingvistice de e"presivitate. gesturile, mimica,
postura etc. 2orbirea antrenea!, n chip firesc, ntreaga persoan n aciune. $rin mimic i gestic se
pot sublinia, completiv, anumite sensuri i atitudini.
=imbaEul oral, dispunnd de ntreaga gam de miEloace e"presive i condiii au"iliare, i poate
permite uneori s fie mai puin organi!at, s aib n irul verbal, unele discontinuiti i lacune.
b; >imba7ul scris este mai pretenios, ntruct necesit o activitate de elaborare a fra!elor n
raport cu un plan prealabil i nedispunnd de un conte"t situaional, de o susinere prin dialog, de
posibiliti de a reveni pentru corecturi i completri. n scris, limbaEul este reglamentat mai sever, nu3
i permite discontinuiti, erori gramaticale sau licene de e"presii. ntruct lectura repre!int o operaie
mai dificil dect audierea, limbaEul scris trebuie s se conforme!e la ma"imum normelor de
sistemati!are i claritate i de asemenea, s respecte cerinele de conci!iune. ntonaia, accentul i
mimica, gesticulaia J proprie limbaEului oral sunt aici srac repre!entate prin semne ortografice. n
ca!ul limbaEului scris intervin eforturi deliberate de construire a fa!elor i dispunere a semnelor
ortografice. 9ele mai nsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile
unor fra!e. 9onsidernd dificultile limbaEului scris, trebuie ns s recunoatem c prin elaborarea
independent de te"te se pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a omului dect prin
e"primarea oral, liber. n acelai timp sunt de menionat particularitile distincte ale vorbirii i
scrisului i necesitatea ca fiecare din acestea s fie respectate.
c; >imba7ul intern. J este cel care se desfoar n sfera luntric, mintal, repre!entnd chiar
arhitectonica acestei lumi subiective. -ste o vorbire cu sine nsui i pentru sine, uneori reproducnd n
aceast sfer intim scrierea sau lectura. ?aptul c este asonor, ascuns nu nseamn c este lipsit de
orice participare matric. 9ercettorii au descoperit n coardele vocale, n ntreg aparatul fonator,
vibraii, impulsuri foarte slabe care conturea! vorbirea (ideomotricitatea verbal). n timp ce vorbirea
<'
este desfurat pe mai multe fa!e succesive i consum timp, limbaEul intern, asonor, este centrat pe
nelesuri, pe idei i imagini, pre!entnd un ma"imum de economicitate, u!nd de prescurtri,
condensri, substituind cuvintele cu imagini i fi"sndu3se, ndeosebi, asupra aciunilor i calitilor
(predicativitate). Aeducnd succesivitatea la o relativ simultanietate, vdete o e,traordinar vite) de
lucru, de sute de ori mai mare dect cea a vorbirii.
=imbaEul intern pre!int mai multe forme. automati)at, pasiv, implicat n ascultare i
nelegere/ anticipativ, vorbirea intern, ca modalitate relativ desfurat de limbaE intern.
=a etapa micii colariti se de!volt intens limbaEul. +dresrile, apelurile pedagogului fa de
copii, lmuririle, indicaiile, observaiile, ntrebrile, corectrile toate trebuie s fie e"primate prin
limbaE. 9hiar pentru ca s scrie un asemenea element simplu cum este bastonaul, copilul trebuie s
asculte indicaiile pedagogului. ce trebuie fcut, cum s in creionul, pe care rBnd s scrie i cu ce
trebuie s scrie.
n clasa elevii nva s asculte e"plicaiile pedagogului, s3i urmreasc gBndurile i
indicaiile la re!olvarea problemelor de aritmetic, a e"erciiilor gramaticale, desenBnd sau privind un
tablou.
=a intrarea la coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, apro"imativ &5(( cuvinte i
stpBnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. $e parcursul micii colariti vocabularul
copiilor se dublea!, aEungBnd la ' 5(( 3 5((( de cuvinte. n opinia lui +.>raur, pBn la sfBritul
vBrstei colare mici, copilul face u! de fondul principal de cuvinte al limbii materne. $rogrese evidente
se nregistrea! i n ceea ce privete debitul verbal oral i cel scris. mpactul cu limba literar
provoac un ir de modificri calitative n limbaEul copiilor.
a. e"primarea se rafinea! i se nuanea! odat cu ptrunderea n vocabularul activ al copiilor
a unor cuvinte specifice diverselor disciplini colare. aritmetica, gramatica, tiinele naturii/
b. se ameliorea! pronunarea graie de!voltrii au!ului fonematic/
c. pe msura nsuirii noiunilor de gramatic se mbuntete n mod notabil corectitudinea
gramatical a limbaEului/
d. copilul nva sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la
mbogirea cunotinelor, vocabularului copilului. Hna din caracteristicile principale ale limbaEului
copii lor de aceast vBrst este aceea c, pBn la nivelul clasei a patra, limbaEul interior acompania!, n
forme sonore, actul scrierii.
n afar de audiere, nsuirea limbaEului mai presupune nvarea citit1scrisului, gramaticii,
ortografiei# +cest lucru este necesar ca elevii s poat scrie nu numai cuvintele, n care pronunarea nu
difer de scris, dar i acelea n care scrisul i pronunarea difer, fiind necesar aplicarea regulilor
e"istente. ,ac aceste procedee se aplic corect, copiii din clasa pot s scrie dup dictare, compuneri
mici.
9ontactul cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s contienti!e!e deosebirile
dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin ele. 9opilul capt cunotine despre
structura morfo3semantic a cuvintelor, despre rolul n e"primare al diferitelor pri ale cuvintelor 3
rdcina, prefi"ele, sufi"ele, terminaiile. nsuirea categoriilor gramaticale propriu3!ise de substantiv,
verb, adEectiv, pronume de!vluie copilului bogia posibilitilor de e"primare ale limbii materne,
dBndu3i posibilitate s se bucure de frumuseea construciilor sale. 9itirea i scrisul sunt produsele
competenei lingvistice a copilului. Aecunoaterea legturii dintre procesele de posedare a limbaEului
oral i scris a dus la conceptuali!area tiinei de carte ca abordare integr a limbii (4. 2. ?ields, O. =.
#panglier, )**5) +depii studierii integre a limbii propun concepia emergent, conform creia
deprinderile n posedarea limbaEului scris, oral se de!volt mult mai timpuriu, chiar din perioada
prunciei, i se desvBresc pe parcursul copilriei. ,e e"emplu, povetile, pe care copilul le ascult
pBn nva a vorbi, scrisul pe foie, pe perei al copilului, care abia a nceput s mearg, ori citirea
din memorie a crii, povetii iubite, toate acestea pot fi e"aminate ca forme timpurii de citire i
scriere. +ceast opinie este susinut i de =. #. 2BgotsMi ()*;<), care afirm c copiii nva a citi i a
scrie n situaii sociale relevante.
,e!voltarea limbaEului are loc i n conte"tul altor activiti colare. de munc, cultur fi!ic,
desen, istorie .a. tiine, n cadrul crora copilul cunoate o nou terminologie, care varia! de la un
domeniu la altul. 9opiii se obinuiesc, ca prin limbaE s3i planifice activitile, s3i e"prime aciunile,
ordinea lor. 0oate acestea, vor influena nu numai asupra perfecionrii vorbirii, dar i asupra
<5
de!voltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta
i demonstra.
&5. *rgumentai spiritul acti# al personalitii= necesitile )i %ora motrice de de#oltare a ei
Fivelul de de!voltare care se refer la schimbrile fi!ice, de!voltarea cognitiv i de!voltarea
personalitii i a rolurilor de3a lungul ntregii e"istene este considerat primul indicator de anali!
a adultului n raport cu nvarea. $unctul de plecare l constituie abordrile, adoptate pentru
asigurarea oportunitilor de nvare i de!voltare, inBnd seama de deosebirea dintre cele dou
noiuni, aa cum snt definite de $edler et al. ()*<*).
3 nvarea nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor
deEa e"istente, iar de!voltarea nseamn trecerea ntr3o alt stare de a fi sau de a funciona.
3 nvarea i de!voltarea, fiind procese evolutive, influenea! n sens progresiv, transformativ
subiectul nvrii care se maturi!ea! mintal, psihomotor i psihocomportamental, parcurgnd astfel
trei etape de maturi!are J social, a personalitii i spiritual
?iecare perioad de vBrst se pre!int ca o etap calitativ nou n progresul uman i se
caracteri!ea! printr3o mulime de schimbri, care determin specificul vBrstei. =#.2BgotsMi ()*<')
e"amina vBrsta ca o epoc, un ciclu sau treapt de de!voltare, ca perioad cunoscut, relativ nchis,
importana creia este determinat de locul n ciclul general al de!voltrii i care, de fiecare dat,
gsete o e"primare calitativ specific. =a trecerea de la o vBrst la alta, apar neoformaiuni,
ine"istente la etapele precedente, se schimb nsui mersul de!voltrii.
2Brsta se caracteri!ea! printr3un ir de indici e,terne i interne specifice. ,in indicii e"terni
fac parte.
)) sistemul de cerine +naintate fa de copil?
&) esena relaiilor cu semenii (i maturii?
8) tipul de cuno(tine (i activitate pe care o +ndeplinesc?
') metodele (i procedeele de +nsu(ire a acestor cunotine.
$rintre condiiile interne, care determin specificul vBrstei, se evidenia! urmtoarele.
caracteristicile anatomo1fi)iologice ale copilului, schimbrile somato1fi)iologice, morfologice#
0otalitatea acestor caracteristici e"terne i interne determin specificul vBrstei, iar schimbarea
relaiilor dintre ele, condiionea! trecerea la o alt perioad de vBrst.
,e!voltarea psihic a copilului a fost studiat de ,. -lMonin pe parcursul ntregii viei
tiinifice. #avantul vorbete despre.
$ condiiile de#oltrii psihice 3 creterea i maturi!area organismului/
$ i#oarele de#oltrii ` mediul. nivelul social care conine n sine forme ideale care direcionea!
de!voltarea real a copilului. 9opilul nsuete societatea. 0otul ce trebuie s apar la copii deEa
e"ist n societate, n acelai rBnd trebuinele, motivele i chiar emoiile (,. -lMonin, )*6(,
)*<*).
$ %orma de#oltrii ` nsuirea
$ %ore motrice 3 contradiciile ntre sfera motivaional i tehnic 3operaional. ?orele motrice ale
de!voltrii psihice sunt incluse n contradicia care persist permanent n procesul de nsuire de ctre
copil a laturilor motivaionale i operaionale a activitii. =aturile respective au legiti proprii
diferite care se deosebesc i n dependen de etapa de vBrst, in cadrul tuturor etapelor de vBrst
e"ist o consecutivitate anume n de!voltarea preponderent a laturilor evideniate. =a unele etape
de vBrst preponderent se de!volt latura motivaional, deci apar trebuine i motive noi care trebuie
s fie satisfcute. +ceasta provoac de!voltarea preponderent la alte etape de vBrst a laturii
operaionale i descoperirea, nsuirea, acumularea miEloacelor noi care pot i sunt utili!ate n procesul
de satisfacere a trebuinelor i motivelor. Hnitatea care este format de aceste laturi i n acelai timp
contradicia n permanen dintre ele i sunt fore motrice a procesului de de!voltare psihic. -lconin a
studiat i a descris toate felurile dominante de activitate de la natere i pBn la ); ani, demonstrBnd c
fiecare vBrst stabil este anticipat de vBrstele de cri! n decursul crora tocmai i se produce
schimbarea felului dominant de activitate.
$eriodi!area de vBrst, folosit n sistemul de nvmBnt contemporan, include urmtoarele
perioade.
)) nou3nscutul 3 de la natere pBn la dou luni/
<6
&) pruncie 3 de la dou luni pBn la un an/
8) vBrsta timpurie 3 de la ) an pBn la 8 ani/ ') vBrsta precolar 3 de la 8 pBn la 6 3 ; ani/
5) vBrsta colar mic 3 de la 6 3 ; ani pBn la )( 3 )) ani/
6) vBrsta preadolescent 3 de la )( 3 )) pBn la )'3)5 ani/
;) vBrsta adolescent3de la )'3)5 ani pBn la );3)< ani.
$eriodi!area de vBrst, utili!at n sistemul de nvmBnt contemporan, a fost elaborat de
=.#.2BgotsMi (dup neoformaiunile psihice).
'8. Relatai despre grupul social= tipurile )i structura lui
@rupurile sociale repre!int comuniti stabile cu un anumit numr de indivi!i, ncorporai n
diferite feluri de activitate tipice, i legai ntre ei printr3un sistem de relaii bine puse la punct, reglate
de interese, valori i norme comune.
>rupurile ocup o po!iie central n schema vieii sociale, dar trind cea mai mare parte din
viaa noastr n grup, ncercBnd s intrm, s ieim dintr3un grup, s convieuim ntr3un grup, ne
obinuim cu grupul ntr3atBt ncBt influena lui asupra comportamentului nostru devine imposibil de
msurat i identificat.
+ccentuBnd asupra importanei sociale, a interaciunii dintre oameni, noi putem defini grupul
ca doi sau mai muli indivi!i care se influenea! unul pe altul n timpul interaciunii.
@omans aprecia n )*5( noi nelegem prin grup un numr de persoane care comunic unii cu
alii n spaiu i timp, n po!iia fa n fa. Gander ()*6<) ddea urmtoarea definiie grupul este o
colecie de indivi!i care au relaii unul cu altul care i fac interdependeni ntr3un anume grad de
semnificaie.
-"ist multe tipuri de grup i muli autori au elaborat definiii pentru grup. +ceste definiii au
n comun cBteva elemente eseniale pentru grup. >rupul apare definit ca fiind o formaiune social
constBnd n doi sau mai muli membri percepui a avea caracteristicile urmtoare (mcar una).
interaciune direct unul cu altul/
scop comun al interaciunii/
ntBlnirea membrilor dintr3o categorie social ba!at pe atribute ca. vBrst, ras, aceiai origine
(loc natere), o soart, un destin comun ntr3o perioad.
Htili!Bnd aceste categorii o familie este perceput ca un grup n timp ce un aeroport plin de
oameni sau o pia niciodat nu va fi perceput ca grup. (Hn aspect interesant. unele persoane
pot forma un grup numai n ochii altora).
,n grup poate %i de%init ca un sistem de relaii ntre oameni care acionea! dup anumite
norme i valori, pentru atingerea unor scopuri sau sarcini comune. ?ie c este natural sau formal orice
grup are cBteva caracteristici.
a) un scop comun de care depind mrimea, structura, compo)iia, sarcinile, rolurile,
procesele (i spaiul de via?
b) grupul se confrunt simultan cu sarcini ce orientea) spre reali)area scopului (i cu sarcini
ce orientea) spre meninerea grupului +n aciune?
c) +ntre membrii grupului e,ist procese de interaciune?
d) membrii grupului au diferite po)iii, status1uri +n grup?
e) fiecare membru are un rol esenial pentru meninerea echilibrului grupului (i pentru
reali)area sarcinii?
f) fiecare grup de)volt propriile valori (i norme +n relaie cu scopul su?
g) fiecare grup manifest att tendina de a1(i menine starea atins (i totodat de a cre(te, a
se de)volta (i schimba?
h) membrii manifest aspiraia de a obine un anumit nivel al eficienei la nivelul grupului#
$erformana colectiv dat de nivelul cantitativ i calitativ la care se re!olv sarcinile grupului
i sunt atinse obiectivele nu este o simpl nsumare a resurselor i potenialelor individuale ale
membrilor ci re!ultanta proceselor de grup. ?actorii care influenea! reali!area performanei la nivelul
grupului pot fi considerai variabile independente n raport cu care performana (eficiena ma"im a
grupului) este o variabil dependent.
<;
9Bnd se aduce n discuie grupul, specialitii au n vedere structura, funciile, rolurile i
statutele membrilor, conducerea (liderul), procesele de grup, puterea, etc.
,iscutarea vastei problematici abordate n literatura de specialitate cu privire la grup este o
ntreprindere dificil. dar incitant n acelai timp. # punem n eviden alturi de 4. Glate ()*<&)
diferite e"presii i moduri de nelegere a grupurilor sociale.
@rupul ca mediu existenial al indi#iilor J ca spaiu n care ei triesc i i desfoar
activitatea, ntrein relaii i cooperea!, se aEut sau se ciocnesc, se confrunt, se centrea! pe
reali!area scopurilor comune sau mpiedic reali!area lor, sunt satisfcui, sau dimpotriv,
nemulumii, frustrai, stresai.
@rupul !neles ca ni#el speci%ic de organiare a realitii sociale J care nu se reduce la suma
membrilor si, nu este echivalent cu indivi!ii luai separat, al crui specific deriv din
interaciunea pregnant, puternic i autentic dintre toi membrii si n virtutea creia se
reali!ea! orientarea acestora spre ndeplinirea scopurilor, ca i ierarhi!area i structurarea
statutelor i rolurilor sociale. +ccentul cade nu pe adunarea spontan sau ntBmpltoare a unor
persoane la un loc, ci pe sistemul de interaciuni, pe structura relativ stabil a acestuia, pe
durabilitatea mai mult sau mai puin ndelungat a normelor comportamentale.
@rupul !neles ca miFloc de socialiare= %ormare )i de#oltare a personalitii umane J ca
mediu educativ i educogen, ca laborator n care se plmdete nu numai personalitatea
fiecruia dintre membrii componeni, ci i relaiile dintre acetia, n care are loc clarificarea
progresiv a concepiilor i atitudinilor despre sine, despre alii i despre grup, n care se
cristali!ea! contiina de grup a participanilor, n care omul se formea! ca om i ca
personalitate.
@rupul !neles ca %actor determinant al comportamentului )i aciunii umane J cu influene
po!itive i negative asupra acestora, ca facilitator al inseriei sociale al individului sau ca
accelerator al maturi!rii sociale a acestuia.
@rupul !neles ca centru acti#= dinamic J evolutiv nu doar al devenirii umane, ci i al
autodevenirii, al schimbrii i transformrii sale permanente. >rupul evoluea!, se transform,
dispare, moare, are o istorie proprie n funcie de care se configurea! atBt pre!entul cBt i
viitorul lui.
@rupul !neles ca produs al istoriei )i al !mpreFurrilor J dar i ca generator de istorie, de
mpreEurri, de reacie i evenimente sociale, fapte care evidenia! rolul su atBt la nivel
macrosocial (clas social, popor, naiune) sau microsocial avBnd mare nsemntate pentru
viaa cotidian a individului.
0oate aceste laturi sub care poate fi privit i interpretat grupul, ne evidenia! dou aspecte
importante.
mai !nt<i apare clar conturat relaia de interaciune )i interdependen care e"ist ntre
grup i personalitate/ pe de o parte personalitatea este oglinda grupurilor prin care a trecut
individul de3a lungul e"istenei sale, pe de alt parte ea este cau!a generatoare a unor fenomene
de grup, a interaciunii sociale ce duce atBt la constituirea grupului, la generarea unor climate
diferite de grup, cBt i la trecerea grupului de la un stadiu de de!voltare la altul/
!n al doilea r<nd %ormele sub care apare grupul sugerea necesitatea organirii unor
aciuni speciale de cunoa)tere a personalitii n vederea ameliorrii structurii, organi!rii,
funcionrii i sporirii eficienei grupurilor n care ea intervine.
+ceast pluralitate de moduri i nelegere a grupului evidenia! pluralitatea funciilor sale.
9Bnd anali!m natura funcional a grupului trebuie s nu pierdem din vedere dou reguli de
pruden elementare averti!ea! specialitii.
a. ne#oile aprute sau mrturisite ale membrilor grupului J acestea nu sunt ntotdeauna
nevoile reale i, n consecin, funciile aparente sau mrturisite ale grupului pot s nu fie
funciile reale/
b. ne#oile pe care le satis%ace !n preent un grup J pot s nu mai fie acelea pe care grupul le3a
satisfcut iniial.
<<
+nali!a funciilor grupului trebuie s ncerce s ptrund i viaa invi!ibil a grupului. +supra
funciilor principale pe care grupul le ndeplinete e"ist un consens la cei mai muli autori. +ceste
funcii sunt ndeosebi funcii psihologice.
1. Buncia de satis%acere di%ereniat J a nevoilor membrilor grupului, datorit faptului c grupul
presupune o organi!are ierarhic graie creia unii membri au o mai mare autoritate, un mai mare
aport n luarea deci!iilor comune, ele nu pot satisface egal toate dorinele i nevoile membrilor.
+ceasta deoarece aceste nevoi i dorine sunt foarte diverse i , de multe ori, n contradicie i
pentru c grupul solicit uneori renunri din partea membrilor.
2. Buncia de integrare social )i de dominare J orice grup distribuie roluri i permite afirmarea
capacitilor membrilor si. >rupul satisface unora dintre membri trebuina de a3i e"ercita
influena i puterea de a conduce. n timp ce nevoia de dominare se gsete doar la unii din
indivi!i, nevoia de a participa la activiti comune se ntBlnete la toi membrii. ndividul simte
nevoia s fie acceptat, s fie admis ntre ceilali. +ceast trebuin se regsete la originea
nfiinrii unor asociaii, cluburi, grupuri. $entru iniiere i securitatea colectiv unele grupuri
folosesc o serie de ceremonii, tradiii, ritualuri.
3. Bora de creare a noilor trebuine J aderBnd la un grup nevoile individului se schimb potrivit
noilor cerine i aspiraii. 9u cBt nevoile grupului sunt mai numeroase i corespund scopului
grupului, cu atBt grupul are ansa de a fi mai puternic, mai durabil. Foile nevoi sunt acelea care
contribuie cel mai mult la permanenti!area coe!iunii i moralului i care dau durabilitate
grupului.
&. Buncia de securitate= de a %i aprat J de a gsi un cadru afectiv social care s ofere protecie
'. Buncia de reglare a relaiilor dintre membri J e"primat de necesitatea unei coe!iuni
interioare a grupului, nevoia oamenilor de a le fi apreciate re!ultatele, de a se simi bine n grup.
ntre structura grupului i funciile grupului e"ist o relaie de determinare. funciile grupului
determin alegerea unei anumite structuri i la rBndul su, o structur deEa adoptat orientea!
grupul spre anumite funcii.
-"ist o mare varietate de grupuri. ?iecare tip de grup poate satisface o gam ntins de nevoi
individuale i colective.
#tructura grupului, (formal sau nonformal), va trebui s se modifice dup funcia dominant pe
care o ndeplinete grupul n situaia dat.
>rupul poate pre!enta, dup funcia pe care o ndeplinete la un moment dat, structuri diferite,
modele diverse de relaii ntre membrii si.
9lasificarea grupurilor este foarte important pentru psihologie, ntrucBt ea reflect specificul
relaiilor dintre indivi!i.
>rupurile mari repre!int comuniti de indivi!i, e"istente la scara societii (rii) i ba!ate pe legturi
sociale de diferite tipuri, ce nu presupun contacte personale obligatorii. -le pre!int, de obicei,
particulariti pregnant e"primate.
se de!volt i se perfecionea! permanent/
au interese proprii specifice/
pentru ele i pentru toi membrii si elaborea! un set de norme i cerine sociale fa de
repre!entanii lor, care reglementea! interaciunea intern i e"tern/
au o structur de conducere proprie, care s3a format i este meninut prin toate miEloacele ntr3
o stare eficient.
$rin originea i formele lor de atitudine activ, grupurile sociale mari sunt numeroase i variate. ,e
obicei, se disting clase, etnii (naiuni), organi!aii politice i obteti, confesiuni religioase.
ntreprinderile, organi!aiile locale, comunitile teritoriale (locuitorii unui raion, unui ora) pot fi
denumite grupuri sociale medii.
>rupurile mici repre!int comuniti nu prea mari, ale cror membri sunt ntr3un contact direct, iar
relaiile dintre ei se ba!ea! pe o ierarhie riguroas, in cadrul grupurilor mici apar microgrupuri/
ele se evidenia! printr3o apropiere special a relaiilor reciproce ale oamenilor.
>rupurile organi!ate sunt repre!entate printr3o structur organi!atoric bine pus la punct i
e"istena lor este destul de lung. n comparaie cu acestea, grupurile neorgani!ate nu dispun de o
<*
asemenea structur i relaii organi!ate, ca i cum ar fi de curBnd constituite sau e"istente de o
perioad scurt.
#e disting, de asemenea, grupuri formale i informale. >rupurile formale se caracteri!ea! printr3o
structur creat din afar, grupurile informale fiind create de ele nsele. Hn grup formal funcionea!
conform cu scopurile, principiile, instruciunile, regulamentele stabilite dinainte, fi"ate de obicei
oficial. Hn grup informai se constituie pe ba!a simpatiilor i antipatiilor personale.
>rupurile de!voltate slab, aflate n etapa iniial a e"istenei lor, sunt denumite frecvent difu!e.
>rupurile cu de!voltare intern sunt grupuri constituite de mult, care se disting prin e"istena
unitii dintre scopuri i interese generale, printr3un sistem de relaii i coe!iune stabil etc. ,e
obicei, acestea se numesc colective.
>rupurile de referina (etalon) sunt acelea asupra crora oamenii se orientea! privind interesele,
simpatiile i antipatiile lor.
>rupuri nerefereniale (grupurile de apartenen) sunt grupurile pe care indivi!ii le compun i n
care muncesc n mod real.
>rupurile reale sunt, de asemenea, comuniti de indivi!i, care3i mobili!ea! n viaa i activitatea
de !i cu !i.
>rupurile convenionale sunt constituite pe ba!a unui anumit criteriu comun, spre e"emplu, vBrsta,
se"ul etc.
>rupurile n care se reali!ea! contacte personale nemiElocite permanente ntre toi membrii se
numesc primare. 9ele constituite dintr3o serie de grupuri primare se numesc grupuri secundare.
>rupurile primare sunt lipsite de obicei de contacte personale permanente ntre toi participanii.
'1. Caracteriai relaiile interpersonale !n cadrul grupului )i analiai metodele de studiere a
lor
Aelaiile interpersonale au un pronunat caracter etic, moral, deoarece prin intermediul lor,
omul urmrete reali!area binelui sau rul, fie n raport cu sine, fie n raport cu alii. $rin ele
comportamentul omului se valori!ea!, adic devine po!itiv sau negativ, acceptat sau respins din punct
de vedere social. D asemenea particularitate a relaiilor interpersonale se capt cu timpul, instituindu3
se sau funcionBnd doar atunci cBnd oamenii aEung la contiina identitii i valorii umane.
,at fiind faptul c relaiile interpersonale dau posibilitatea oamenilor s triasc unii prin alii,
s3i depeasc astfel limitele propriei lor individualiti ele capt un pronunat caracter formativ.
$rin raportarea i compararea cu alii, oamenii reuesc nu doar s se cunoasc prin alii, adic s3i
contienti!e!e posibilitile i limitele, prile tari, solide i prile slabe, fragile, dar s se i
perfecione!e prin alii. ,e asemenea, prin intermediul nvrii sociale ei reuesc s3i interiori!e!e
modele de comportament interpersonal, nva cum s se comporte unii cu alii. Aaportarea la altul,
relaia cu altul se soldea! deci cu dou categorii de efecte. o mai bun cunoatere i autocunoatere/ o
mai bun organi!are a propriei viei i activiti.
Aelaiile interpersonale snt e"trem de numeroase i variate. -"ist, relaii ntre copii de aceeai
vrst sau de vrste diferite/ ntre prini i copii, medic3pacient, vn!tor3cumprtor/ ef3subordonat/
relaii de aEutor reciproc, dar i de conflict i opo!iie/ relaii amicale, de preuire, respect, dragoste, dar
i relaii tensionate, de dumnie i ur etc. 9lasificarea lor poate fi fcut, de aceea, dup mai multe
criterii.
Hn prim criteriu pe care l avem n vedere l repre!int nevoile i trebuinele psihologice
resimite de oameni atunci cnd se raportea! unii ia alii. Hna dintre acestea o repre!int nevoia de a
ti, de a cunoate, de a dispune de unele informaii despre partenerul relaiei. D asemenea nevoie
generea! aa3numitele relaii de intercunoatere. 9u ct o persoan dispune de mai multe date despre
cel ce care intr n relaie, date cu. privire la statutul lor profesional, ia trsturile de personalitate, la
dorinele, nevoile, aspiraiile lui, cu att relaiile se vor desfura mai uor. 9nd informaiile snt
*(
limitate, relaiile se vor desfura sub auspiciile tatonrii, suspiciunii, incertitudinii. n aceste relaii
e"trem de important este imaginea pe care partenerii o au att despre ei nii, ct si despre cellalt.
.ac A are o prere bun despre sine (i bun despre ", iar ", la r+ndul su are o prere bun
despre el (i bun despre A, +ntre cele dou persoane vor e,ista relaii de compatibilitate absolut#
!nd a are o prere bun despre el (i proast despre ", iar ", bun despre sine (i proast despre A,
relaiile dintre cele dou persoane vor fi de incompatibilitate absolut# .oi soi cu o csnicie normal,
armonioas se +ncadrea) in prima categorie, pe c+nd doi soi aflai +n pragul divorului, +n cea de a
doua#
+lturi de sistemul de imagini al partenerilor, foarte important este i comportamentul manifest al
acestora. 9Bnd sistemul de imagini i comportamentul acionea! concomitent, te spriEin
reciproc relaiile vor avea un curs firesc. ,e regal ns, sistemul de imagini este mai inert, rmBne
n urma evoluiei comportamentului. n aceste ca!uri intervine o eroare de percepie social, care
poart denumirea de ineria percepiei. =a debutul unei activiti, un profesor i poate forma o
impresie bun despre un elev al su. n virtutea acestui fapt el poate, mai tBr!iu, favori!a n notare
elevul respectiv, chiar dac evoluia ulterioar a acestuia nu mai Eustific un asemenea fapt. at, deci,
ct de important este ca sistemul de imagini s fie na numai corect, dar s i in pasul ci. conduita
manifestat, e"teriori!at. ?ormarea unor imagini corecte depinde att de capacitatea persoanei cu care
intrm n relaie de a se e"teriori!a, ct si de propria noastr capacitate de a Eudeca, aprecia, valori!a
comportamentele altora. -"ist persoane care chiar n condiiile unei abundente de informaii, de
manifestri comportamentale ale partenerilor nu reuesc s surprind esenialul, se conduc dup
aparene, nu au capacitatea de a face legturi etc. n schimb, alte persoane n condiiile deficitului
informaional reuesc s3i cunoasc foarte bine partenerii de relaie.
D alt trebuin pe care o resimt oamenii atunci cnd intr in relaie unii cu alii este aceea de a se
informa reciproc, de a face schimb de informaii i de mesaEe, cu un cuvnt, de a comunica. +ceast
trebuin d natere relaiilor de intercomunicare, care sBnt att de importante nct unii autori au
considerat c ele stau la ba!a apariiei societii, a grupurilor sociale.
n sfrit, o alt nevoie pe rare o resimt oamenii este aceea de a se simi agreai de alii, de a se simi
bine n compania lor, de a li se mprti emoiile i sentimentele. +ceast nevoie d natere unui nou
tip de relaii interpersonale, i anume relaiilor afectiv3simpatetice, care nu snt altceva dect relaiile de
simpatie sau de antipatie dintre oameni, de preferin sau de respingere afectiv -le dispun de sensuri
diferite, putnd fi unilaterale (nemprtite) sau reciproce (mprtite). at cteva situaii. + l
prefer3respinge pe 7, pe cnd 7 prefer3respinge o ca totul alt persoan, + prefer3respinge pe 7, iar
7 prefer3respinge pe +. ,e asemenea, aceste relaii au intensiti diferite (+ i prefer pe 7 n primul
rnd, pe 9 n al doilea rnd etc). Aelaiile de simpatie dintre oameni snt, de regul, tonifiante, cu efecte
po!itive. n timp ce cele de antipatie duc la efecte negative, creea! climate tensionate, greu de
suportat. Fo este e"clus ns ca simpatia e"agerat s duc la subiectivism e"agerat, pe cnd antipatia
moderat s induc stri de emulaie, de difereniere mai clar a personalitilor, tocmai prin opo!iie.
-"ist relaii de cooperare (ba!ate pe coordonarea eforturilor n vederea reali!rii urni obiectiv
comun), de competiie (ba!ate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte indivi!ibile), de
con%lict= de acomodare (cBnd partenerii se obinuiesc se aEustea! unul pe altul)/ de asimilare (are
loc o fu!iune, un transfer reciproc de gusturi, mentaliti, partenerii gBndind i comportndu3se apro3
"imativ la fel)/ de strati%icare (ierarhi!area partenerilor n funcie de statutele pe care le dein)/ de
alienare (echivalent cu fuga, ndeprtarea de cellalt, ruperea relaiilor).
$ornind de la premisa c toate relaiile interpersonale cuprind, pe de o parte. unele ateptri
(atitudini de receptivitate) i aporturi (atitudini de iniiativ), iar re de alt parte, grade diferite de
intensitate a interaciunilor (slabe sau puternice).
9hiar din primele !ile ale aflrii copilului n coal, el se include n procesul interaciunii
interpersonale cu semenii i nvtorul. =a elevii claselor ntBi n perioada adaptrii colare
comunicarea cu semenii, de regul, trece pe un plan secund. 9opiii ntr atBt sunt atrai de noul su
statut i obligaii c aproape nici nu observ semenii. Dbservaiile asupra elevilor claselor ntBi arat
c la ncepui copiii parc evit contactele nemiElocite ntre ei. 9ontactele ntre ei se reali!ea! prin
intermediul nvtorului. -levul mic este persoana ce activ nsuete deprinderile comunicative.
,obBndirea deprinderilor interaciunii sociale cu grupa semenilor i abilitatea de a3i face prieteni este
unul din obiectivele de ba! ale de!voltrii la aceast etap de vBrst.
*)
Ae!ultatele cercetrilor indic c atitudinea fa de prieteni i sensul prieteniilor arc o dinamic
specific pe parcursul vBrstei colare mici. $entru copiii de 6 ; ani prietenii sunt cei cu care copilul se
Eoac, pe care i vede mai des, alegerea prietenului este determinat de cau!e e"terne. n aceast
perioad relaiile prieteneti sunt instabile i netrainice. ntre <3)) ani copiii i consider prieteni pe
cei care i aEut, rspund rugminilor, i au aceleai interese.
$entru apari i a simpatiei interpersonale i a prieteniei sunt importante aa cal i t i ca.
buntatea i amabilitatea, independena, ncrederea n sine, onestitatea. 0reptat la copil se formea!
sistemul relaiilor personale n clas.
,atele cercetrilor sociometrice arat c po!iia elevului n sistemul relaiilor interpersonale n
clas este determinat de un ir de factori. +stfel copiii ce obin cel mai mare numr de alegeri de la
semeni se caracteri!ea! printr3un ir de cal i t i comune. ei posed un caracter stabil, sunt sociabili,
cu iniiativ i fante!ie bogat, maEoritatea nva bine, fetele au un aspect e"terior atrgtor. Ccolarii
ce au po!iie nefavorabil n clas de asemenea posed unele caracteristici asemntoare. aceti copii
ntBmpin dificulti n comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioi, grosolani, impulsivi,
btui, nchii n sine, nu rareori ei sunt bBrfitori, ngBmfai, egoiti, muli sunt nengriEii i
neordonai.
9u vBrsta la copii se mrete plenitudinea i adecvana contienti!rii po!iiei sale n grupul de
semeni. =a sfBritul acestei perioade, adic la elevii claselor a patra adecvana perceperii statutului
social se mrete dar scade brusc n comparaie cu precolarii. 9opiii ce ocup n clas o po!iie
favorabil au tendina de a o subaprecia i invers cei ce au indici nesatisfctori, de regul consider
po!iia sa acceptabil. +ceasta denot c la sfBritul vBrstei colare mici are loc restructurarea
calitativ atBt a relaiilor interpersonale, cBt i a contienti!rii lor.
n formarea relaiilor interpersonale la elevul mic rolul principal i aparine nvtorului. =a
nceputul instruirii colare la copii nc nu s3 au format propriile atitudini i aprecieri atBt fa de sine,
cBt i fa de semeni. -i accept i nsuesc aprecierile nvtorului. nvtorul voluntar sau
involuntar poate contribui la i!olarea copilului n clas prin diferite observaii, condamnri. nfluena
negativ asupra po!iiei elevului o poate avea i lauda e"cesiv a unui copil. 9opiii ncep s3i
considere linguitori sau preferai i de aceea evit comunicarea cu ei.
ntrarea la coal l pune pe copil ntr3o situaie nou n familie i modific atitudinile prinilor
fa de el. =a copii au aprut obligaii noi de care in cont oamenii apropiai.
$rinii creea! condiiile necesare ca copilul sa nvee bine. $erceperea schimbat a copilului
de ctre maturii din Eur se rsfrBnge treptat i asupra autoaprecierii sale.
Ccolarii mici ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora aparin, s vorbeasc
despre ei nii n noiuni cu tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu .a.). >rupul de
prieteni capt o anumit pondere n viaa copilului. $rieteniile se ba!ea!, mai ales, pe loialitate
mutual, suport, interese comune. -le aEut i la de!voltarea unui sentiment de comuniune, de noi.
mportana crescBnd a prietenilor nu reduce rolul familiei pentru copil. ,e la fraii, surorile
mai mari copiii nva o serie de abiliti sociale- cum s se comporte n clas, ntre prieteni. Hn
puternic impact asupra copilului continu s3l aib prinii, n funcie de dragostea pe care i3o ofer,
de autonomia pe care i3o permit, de receptivitatea la prerile lui, de an"ietatea, ngriEorarea, cu care
se implic n viaa lui i de msura, n care recurge la metodele de disciplin. 4uli copii, n perioada
dat, sufer de tulburri care pot lua forma diferitelor reacii agresive, a minciunii, furtului, sfidrii
regulilor cu furtuni emoionale, an"ietate de separare de prini, fobie colar, depresie .a. #tresul
unei copilrii normale poate fi cau!at i de ali factori, spre e"emplu, naterea unui frate mai mic,
boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare .a.
6tudierea relaiile interpersonale la elevii mici
+ehnicile sociometrice. n fa!a de elaborare a testului sociometric (autor K. 4oreno) este
necesar s se preci!e!e criteriul testului, n funcie de care vor fi emise preferinele sau respingerile,
limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri, aria referinelor (alegerile s fie numai din interiorul
grupului sau i din afara acestuia). n fa!a de aplicare a testului, cercettorul trebuie s motive!e
necesitatea aplicrii acestuia, pentru a obine acordul membrilor grupului de a participa la cercetare, s
asigure anonimatul rspunsurilor, pentru a garanta sinceritatea membrilor, s ia msuri de precauie,
ca toate rspunsurile s fie semnate, s aplice testul pentru toi membrii colectivului (dac cineva
lipsete, vn fi supus testrii cBnd va fi pre!ent). #e va atrage atenia, ca rspunsurile s fie
*&
nominali!ate. Fu se admit rspunsuri de tipul pe toi, nici unul. Aespondenilor, n funcie de
mrimea colectivului, li se pun una sau dou ntrebri (dac colectivul este mare 3 mai mult de &(
persoane) de tipul. $e cine dintre colegi ai dori s invii la !iua ta de natereR, $e cine dintre colegi
ai dori s felicii cu oca!ia apropiatei srbtoriR. Aespondenii sunt atenionai c n fiecare ca!
trebuie s numeasc trei persoane din colectiv. +poi rspunsurile se adun i se completea! matricea
i sociograma. n matrice se nscriu alegerile respondenilor, iar n sociograma liderii, preferaii,
constrBnii, i!olaii grupului n fa!a prelucrrii datelor, cercettorul trebuie s in cont de faptul, c
e"ist mai multe tipuri de sociograme colective. Aelaiile dintre elevi pot fi re date, sub forma unei
sociograme, n spaiul funcional al grupului sau a uneia colective. #e pot afla nu numai relaiile la
nivelul fiecrui grup, dai i subgrup, evideniind subgrupele colectivului.
*nalia reultatelor acti#itii 3 este una din metodele cele mai frecvent utili!ate n
psihologia de!voltrii. Drice produs al activitii copilului, elevului, tBnrului poate deveni obiect al
investigaiei psihologice. $rin aplicarea acestei metode, obinem date referitor la capacitile de care
dispun copiii, elevii, tinerii (profun!imea Eudecii, fora imaginaiei, orientarea intereselor, calitatea
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor a), stilul reali!rii activitii (personal, comun,
obinuit, deosebit), nivelul de!voltrii personale (nalt, mediu, slab), progresele n nvare,
de!voltare. $entru cercettori este deosebit de important de a stabili anumite criterii, dup care s
aprecie!e calitatea produselor activitii. $rintre normele de apreciere a re!ultatelor muncii, mai
semnificative sunt. corectitudinea 1 incorectitudinea, originalitatea 3 banalitatea, comple,itatea 1
simplitatea, e,presivitatea 1 none,presivitatea produselor muncii.
Studiul de ca se folosete ca una de cunoatere i cercetare a colectivitilor, pe de o parte, i
ca metod de formare a colectivitii respective, pe de alt parte. 9a!ulZ presupune o descriere a unei
situaii reale, concrete, care implic personaEe, ntBmplri, atitudini, opinii i comportamente,
concepute i aranEate n aa fel, ncBt s dea natere unei probleme ce se cere a fi diagnosticat,
anali!at i re!olvat. ncidentele semnificative din viaa unui individ sau grup (mbolnvirea unui
elev i rmBnerea n urm fa de ceilali la nvtur), derularea i acumularea unor evenimente n
perioada dat de timp (noile cerine fa de instruirea colar), situaiile dramatice, tensionate, create
n clas (certurile ntre elevi), momentele dificile din viaa i activitatea unui elev (pericolul de a fi
e"matriculat din coal a.) pot servi ca teme pentru construirea ca!urilor. Fu orice situaie este un
ca!. Fumai situaia real, plau!ibil este acea care necesit o intervenie urgent, soluionri, care se
calchia! pe preocuprile subiecilor i, n sfBrit, care conine toate elementele n vederea lurii
deci!iei.
+plicarea n practic a metodei date, presupune parcurgerea a patru etape.
)) pre!entarea ca!ului scris, nregistrat sau filmat/
&) suscitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, raionamentelor
participanilor (la aceast etap sunt e"puse raionamente diferite, uneori chiar contrare)/
8) revenirea ia faptele i la informaiile disponibile pentru anali!a lor propriu3!is/
') formularea unor conclu!ii generale, valabile i n alte situaii de via.
#tudiul de ca! este o metod comple" care reunete virtuile altor metode, ndeosebi ale
observaiei i e"perimentului.
'2. (escriei %enomenele social$psihologice de mas
$e cBt de multilateral este viaa social, pe atBt de variate sunt i fenomenele psihosociale.
0oate aceste fenomene psihosociale sunt ns re!ultatul interaciunii indivi!ilor, pe care psihologia o
consider un proces de influen reciproc ce generea! intercone"iuni i raporturi reciproce ale
indivi!ilor, comunicarea, percepia social i comprehensiunea reciproc.
?enomenele psihologice care se produc n cadrul grupurilor pot fi clasificate dup diferite
elemente de ba!. dup apartenena la comuniti concrete, dup stabilitate, dup gradul de nelegere
etc. 9lasificarea lor n funcie de apartenena indivi!ilor la diferite grupuri sociale este fundamental i
mai semnificativ din punct de vedere metodologic, ntrucBt acesta este tocmai criteriul ce determin
maEoritatea legilor i particularitilor de funcionaro a fenomenelor psihologice din aceste grupuri.
n plus, trebuie avut n vedere faptul c toate fenomenele psihologice care se manifest n
societate se ba!ea! pe procese general3sociale de interaciune, de percepie, de relaii reciproce i de
comunicare a indivi!ilor, n cursul produciei i al consumului de bunuri materiale, indivi!ii stabilesc
*8
diverse legturi sociale, determinate de interaciunea, percepia, relaiile reciproce i comunicare.
$sihologia indivi!ilor nu poate fi bine e"plicat fr nelegerea corect a specificului corespun!tor.
,in categoria fenomenelor psihologice care apar n cadrul grupurilor fac parte.
)) $rocesele general3sociale/
&) ?enomenele i procesele care apar la grupuri mari, grupuri mici i comuniti neorgani!ate/
8) ?enomenele care se refera la indivi!i.
Procesele general$sociale repre!int fenomene care asigur manifestarea psihologiei unui numr
mare de indivi!i, indiferent de apartenena lor la grupuri sociale concrete. ,in acestea fac parte.
interaciunea, percepia social, relaiile reciproce, comunicarea.
nteraciunea repre!int un proces de influenare reciproc a indivi!ilor care generea! relaiile i
legturile lor comune.
$ercepia social repre!int un proces de percepie a obiectelor sociale, prin care de obicei se
neleg indivi!ii i grupurile sociale.
Aelaiile reciproce (sinonim cu relaiile interindividuaie) repre!int legturile subiective care
apar ca re!ultat al interaciunii indivi!ilor i sunt nsoite de diferite triri emoionale ale indivi!ilor
participani la acestea.
9omunicarea repre!int interaciunea, reali!at cu aEutorul miEloacelor de influenare verbal i
nonverbal, avBnd drept scop reali!area unor schimbri n sfera motivaional, cognitiv, volitiv3
emoional i comportamental a oamenilor care particip la comunicare.
?enomenele i procesele ce apar n grupurile mari repre!int fenomenele care se manifestm
ca!ul comunicrii, interaciunii i relaiilor reciproce ale oamenilor din cadrul comunitilor de clas,
estetice (naionale), politice i religioase, precum i conflictele sociale i politice.
$sihologia de clas repre!int fenomenele psihologice care apar n procesul de interaciune, de
percepie reciproc, de comunicare i relaii reciproce ale repre!entanilor diferitelor clase, precum i
particularitile psihosociale ale acestora din urm.
,e obicei, din categoria acestui tip de fenomene fac parte structura psihologic a clasei, precum i
specificul motivaiei, al strilor de spirit, al relaiilor, al comportamentului repre!entanilor acesteia.
$sihologia naional repre!int fenomenele psihologice care caracteri!ea! interaciunea,
percepia reciproc, comunicarea i relaiile reciproce ale repre!entanilor diferitelor etnii (naiuni),
precum i particularitile lor psihosociale.
$sihologia etnic repre!int contiina de sine, caracterul, temperamentul, interesele i
orientrile valorice, sentimentele, strile de spirit i tradiiile ca particulariti naionale (latura ei
generatoare de structuri) i ca particulariti psiho3naionale (latura ei dinamic) a repre!entanilor unor
comuniti etnice concrete.
$sihologia politic repre!int fenomenele i procesele psihologice care caracteri!ea!
activitatea i comportamentul indivi!ilor n lupta pentru putere i n interesul organi!aiilor politice
concrete.
$sihologia religiilor repre!int particularitile psihologice ale interaciunii, ale percepiei
reciproce, ale comunicrii i relaiilor reciproce ale oamenilor care cred n ,umne!eu.
$sihologiei religiilor i sunt caracteristice de obicei credina religioas, motivaiile, orientrile valorice,
sentimentele, strile de spirit i specificul comunicrii credincioilor, precum i comportamentul lor
fa de cult i de ritual.
?enomenele psihologice n cadrul grupuri lor mici sunt fenomene care apar i se de!volt ntr3
un grup inie (familie). ,in categoria lor fac parte aspiraiile de grup, relaiile din interiorul grupurilor,
opiniile de grup, strile de spirit de grup, tririle i tradiiile.
?enomenele psihologice care apar n comuniti neorgani!ate pre!int, de obicei, un aspect de
mas, adic apar n comuniti de indivi!i care se evidenia! printr3un comportament stihinic. +ici
intr panica, particularitile psihologice ale comunicrii de mas, comportamentul indivi!ilor n
mulime, psihologia reclamei i rspBndirea de !vonuri.
?enomenele psihologice care se refer la personalitate. +ceste fenomene sunt determinate de
comportamentul, aciunile i particularitile individului ca personalitate. statutul, po!iiile i rolurile
sociale ale personalitii, normele i stereotipurile ei. n plus, se disting mecanismele psihologice cu
aEutorul crora se reali!ea! interaciunea, comunicarea i relaiile reciproce ale indivi!ilor din grupuri
3 imitarea i contaminarea.
*'
-mitarea repre!int un proces psihologic n care un individ sau grup urmea! un etalon, un model
oarecare, prin adoptarea, preluarea i reproducerea particularitilor e"terioare (de comportament)
sau interioare (psihologice) ale altor indivi!i.
Contaminarea este un mecanism psihologic de transmitere a unei stri emoionale de ta un individ
sau grup altora n condiiile unui contact direct, care reflect predispo!iia lor pentru anumite stri
i impactul psihologic (influena psihologic) din partea altor indivi!i.
?enomenele psihosociale de ba! (interaciunea, percepia social, comunicarea, raporturile
reciproce, comprehensiunea reciproc) 1 repre)int acele fenomene care stau la ba)a formrii +ntregii
realiti psihosociale, a vieii sociale (i a relaiilor sociale# *n comparaie cu acestea, toate celelalte
fenomene (i procese psihosociale sunt secundare#
$sihologia social studia! o multitudine de %enomene psihosociale. 9ele mai importante sunt.
). ?aptele psihosociale, care repre!int manifestri observate sau fi"ate ale realitii psihosociale.
,in categoria celor mai importante face parte faptul e"istenei unor inte integre ale realitii psihosociale
3 a personalitii i comunitilor (grupurilor) de indivi!i. 9a fapte particulare apar manifestrile
psihosociale privind e"istena i aciunile oricror fenomene psihosociale descrise/
&. =egitile psihosociale repre!int dependenele obiectiv e"istente, stabile, efecto3cau!ale
repetabile ale apariiei i dinamicii fenomenelor psihosociale. #pecificul lor const n faptul c pot avea i
cau!e sociale, i psihologice, iar efectele pot fi i psihologice, i sociale/
8. 4ecanismele psihosociale repre!int transformrile graie crora se ndeplinete aciunea
legitilor i se produc tran!iii de la cau! la efect.
'. ?enomenele psihosociale (?.$.#.) n cadrul grupurilor sunt proprii unui numr de dou sau mai
multe grupuri i raporturilor ntre acestea/
5. ?.$.#. de grup aparin unor comuniti de oameni diferite ca amploare. cBtorva indivi!i
(microgrupurilor), grupurilor mici i mari/
6. ?.$.#. de grup i individuale caracteri!ea! cone"iunile psihologice ntre individ i grup/
;. ?.$.#. intraindividuale repre!int legturile psihologice ntre diferii indivi!i/
<. ?.$.#. individuale repre!int fenomenele psihosociale care apar la diferii indivi!i din grupuri/
*. $rocesele psihosociale repre!int orice mutaii din realitatea psihosocial. tot ceea ce apare, se
de!volt, dispare, se transform n altceva/
)(. #trile psihosociale repre!int particularitile dinamicii realitii psihosociale i ale celor mai
importante componente ale acesteia n momentul dat sau ntr3un anumit interval de timp/
)). ?ormaiile (stereotipurile, proprietile) psihosociale repre!int fenomenele psihosociale care
s3au format i au devenit stabile pentru psihologia grupurilor i indivi!ilor. ,in acestea fac parte, de
e"emplu, valorile sociale, normele, deprinderile, priceperile, obiceiurile, tradiiile n cadrul grupurilor,
nsuirile psihosociale ale individului, tipul de personalitate, tipul de comunitate/
)&. 9ontiina social repre!int contiina societii/
)8. 9ontiina de grup repre!int un fenomen comple" n care este e"primat nelegerea
de ctre grup a mediului nconEurtor, a locului su n cadrul acestuia, a raporturilor reciproce cu alte
grupuri i societatea/
)'. 9ontiina individual repre!int contiina omului, a individului, a personalitii/
?.$.#. cu aspect de mas repre!int fenomenele care apar n comunitile de oameni neorgani!ate.
'3. (escriei situaia social a de#oltrii psihice
.e)voltarea repre!int o micare de la inferior (simplu) la superior (compus), de la formaiuni
vechi la cele noi.
.e)voltarea psihicului J repre!int o modificare a proceselor psihice, modificare ce se
manifest n transformrile lor cantitative, calitative i structurale.
.e)voltarea J constituie un proces de cretere fi!ic, psihic i moral a omului ce cuprinde
toate transformrile calitative i cantitative al nsuirilor lui nnscute i a celor dobndite.
.e)voltarea J constituie apariia formaiunilor noi psihologice.
=.F.2gotsMi J determin de!voltarea ca un proces continuu, care se caracteri!ea! printr3o
permanent apariie i formare a noului, care a lipsit la etapele precedente.
*5
n procesul de!voltrii, copilul este antrenat n diferite feluri de activiti, manifestnd un activism
luntric (intern) propriu anume lui. n Eoc, activitate de munc, copilul i mbogete e"periena de
via, intr n contact cu diferii oameni, iar aceste contacte contribuie la de!voltarea lui.
0ermenul de!voltare indic schimbrile care cu timpul au loc n structura corpului omului, n
gBndirea i comportamentul lui. n urna proceselor biologice i a interaciunii cu mediul. ,e obicei,
aceste transformri progresea!, se modific i se acumulea!, asigurBnd consolidarea organi!rii i
desvBrirea funcionrii organismului. ,e!voltarea motorie a pruncului ncepe cu micri
necoordonate ale mBinilor i picioarelor. +poi, copilul tinde s apuce ceva, se tBrte dup obiecte, n3
va a merge n mBini i n sfBrit, face primii pai. ?olosirea simbolurilor, a cuvintelor, este o etap de
cotitur n nvarea cititului, calculului, desvBrirea calitativ a gBndirii. ,e!voltarea acesteia din
urm ncepe de la capacitatea copilului de a recunoate obiectele concrete, pBn la abilitatea de a defini
noiunile i a gBndi abstract. Hnele procese, spre e"emplu, creterea ftului n perioada prenatal, au
mai mult un caracter biologic, altele, dimpotriv, se derulea!, n special, sub influena mediului. de
pild, nsuirea unei limbi strine, a manierelor de a vorbi, de a gesticula. 9u toate acestea, nu putem
spune c de!voltarea se reduce, n special, la aceste fapte, deoarece presupune interaciunea
biologicului cu socialul n schimbare. 4ediul social la rBndul su, este alctuit dintr3o mulime de
medii concrete 3 familial, colar, de munc .a 3 care n permanen interacionea! ntre ele i au o
mare influen asupra omului. #avanii, ce se ocup de problema de!voltrii copiilor, tind s determine
legtura dintre vBrsta cronologic a copilului i schimbrile, care se observ n de!voltarea lui la
maturi!are. $entru specialiti poate pre!enta interes chiar i graficul apariiei anumitor schimbri de
vBrst Hn astfel de grafic ar permite compararea timpului apariiei anumitor forme de comportament la
diferii copii, care aparin unor grupuri omogene de de!voltare, precum i diferitelor grupuri culturale
i sociale. ,eterminarea normelor apro"imative de competene ale copilului permite de a aprecia n ce
msur copilul dat i depete semenii n cretere ori rmBne n urm Formele de vBrst pot fi
folosite n elaborarea programelor de aEutor acordat copiilor cu reineri n de!voltare ori la aprecierea
influenei diferitelor condiii de via asupra de!voltrii. +adar, n centrul ateniei savanilor se afl
acele procese, datorit crora se produc schimbrile.
,e!voltarea psihicului e legat de apariia n anumite perioade de vrst a unor formaiuni noi.
,up #.2gotsMi J formaiunea nou J este acea schimbare psihic i social, care apare pentru prima
dat la o etap de vrst i n principal determin contiina copilului, atitudinea lui fa de mediu,
viaa lui interioar i e"terioar, tot mersul de!voltrii n aceast perioad.
,e!voltarea psihicului copilului este caracteri!at de urmtoarele legiti.
). ,e!voltarea are un caracter stadial. (etape)
&. Feuniformitatea de!voltrii psihice.
$sihicul copilului nu se de!volt omogen (la fel) n toate perioadele de vrst.
$rin perioad sen)itiv a de!voltrii se nelege perioadele de vrst cnd se creea! cele mai
optime condiii pentru de!voltarea unor formaiuni psihologice noi.
,e e". la vrsta fraged e caracteristic de!voltarea dominant a percepiei.
$entru precolari J funcia dominant este memoria.
=a vrsta colar J gndirea.
8. ,e!voltarea psihic are loc n integritate (unitate, n ntregime). ,e!voltarea vre3unui
proces, funcii, nsuiri psihice e legat de schimbarea altora.
'. 9ontinuitatea de!voltrii psihice (permanent).
5. $lasticitatea (modificarea copilului) i posibilitatea compensrii (complect)
6. nviduali!area de!voltrii de via a lui.
Dmul este o fiin biosocial. Dmul este creat de natur, ns ca personalitate el e format de ctre
societate.
+supra de!voltrii psihicului copilului i formrii personalitii lui influenea! & factori de
ba!.
3 cel biologic a ereditar
3 cel social a familia...
?actorul biologic l alctuiete a ereditatea i factorul congenital
$rin ereditate nelegem transmiterea de la prini la copii a unor nsuiri i particulariti care se
depo!itea! n programul lui genetic.
*6
$rin motenire copilul capt insemnele fi!ice, proprii tuturor oamenilor.
- vorba de.
3 o anumit configuraie a copului J premi! pentru de!voltarea mersului vertical/
3 construcia sistemului nervos, structura creierului i a organelor de sim, care mpreun asigur
posibilitatea de!voltrii intelectului/
3 structura minii J perspectiva folosirii uneltelor de munc/
3 tipul de sistem nervos bine de!voltat/
3 predispo!iii J ca particulariti anatomice nnscute ale #F, pe ba!a crora se de!volt
capacitile, aptitudinile omului.
$urttorii informaiei ereditare snt genele $rogramului ereditar de de!voltare a copilului,
asigur n primul rnd, continuarea speciei umane, precum i de!voltarea unor sisteme care aEut
organismului uman s se adapte!e la condiiile i schimbrile care au loc n via.
#ub influena cau!elor interne i a aciunilor e"terne (radiaie, into"icare, etc.) genele pot s
sufere schimbri, mutaii.
Hnele anomalii n de!voltarea organismului copilului J polidactilie, bu!a de iepure, gur de
lup, daltonismul, boala lui ,aus e"plic prin mutaiile care au loc n gene.
n afar de ereditare, un factor biologic l constituie cel congenital. Fu totul, cu ce se nate
copilul este transmis prin ereditate. Hnele particulariti nnscute ale lui, unele nsemne pot fi
e"plicate prin condiiile vieii intrauterine a pruncului (influena preparatelor medicale, a sntii
mamei, a fumatului, a alcoolului).
,eci, factorul biologic apare ca premis a de!voltrii psihice. $e ba!a uneia i aceleiai premise
naturale se pot forma diferite capaciti i trsturi de caracter n funcie de e"periena social i
metodele de instruire i educie.
D importan deosebit pentru formarea personalitii are factorul social.
?actorul social include.
3 influenele naturale (aerul, apa, soarele, clima).
3 nfluenele sociale (grdinia, coala, educaia, familia mass3media)
4ediul social este determinat de condiiile economice, politice, culturale.
0rebuie de creat condiii necesare ale de!voltrii personalitii.
n lumea social e"ist obligaii, drepturi, roluri, raporturi sociale, e"ist legi, valori etc. n
procesul comunicrii i interaciunii nemiElocite a copilului cu ali oameni n familie, la coal, n
diferite activiti de smai are loc nsuirea e"perienei sociale.
,eci, de!voltarea psihicului copilului i formarea personalitii lui decurge att sub influena
anturaEului nemiElocit, ct i sub influena miEloacelor de informare n mas.
.e)voltarea psihic J este nsuirea de ctre copil a e"perienei sociale, acumulate de generaiile
precedente, care se pstrea! n obiectele de natur social i spiritual.
$n la urm s3a ncercat s se mbine aceti & factori. +pare a 8 concepie. concepia convergenei
a & factori.
.e)voltarea psihic este procesul, determinat de condiiile de via, instruire i educaie.
n cadrul procesului de!voltrii psihice a copilului apar contradicii, legate de trecerea de la un
stadiu de de!voltare la altul.
,e e"emplu.
)) contradicia dintre capacitile fi!ice i psihice ale copilului i forme de activitate n care
trebuie s se ncadre!e/
&) contradicia dintre noile spoturi, sarcini, n!uine ale copilului i posibilitile lui interioare de
a le reali!a/
8) contradicia dintre cerinele din partea maturilor i nivelul e"istent al de!voltrii psihice a
copilului.
?orele motrice J ceea ce mic de!voltarea nainte.
9otradiciile indicate snt caracteristice pentru toate vBrstele, ns i au specificul lor n funcie de
vrsta la care se manifest ele.
9el mai des apare contradicia.
3 necorespunderea dintre autoaprecierea lor i re!ultatele activitii pe care ei le3au cptat
realmente.
*;
,iriEarea procesului de formare a personalitii elevului presupune cunoaterea i luarea n
consideraie n mod obligatoriu a principalelor contradicie ale fiecrei perioade de vrst.
+adar, corelaia factorului interior i celui e"terior creea! un complicat tablou al situaiei sociale
a de!voltrii psihice.
n acest conte"t este necesar de a studia concepia lui =. 2gotsMi despre situaia social de
de!voltare (##,). =a nceputul fiecrei etape de vBrst ntre copil i realitatea cel nconEoar (social)
se formea! relaii unice, specifice, irepetabile, deosebite. +ceste relaii i sunt numite de =. 2gotsMi
situaie social de de!voltare.
##, este momentul iniial pentru toate transformrile dinamice care au loc n procesul
de!voltrii n perioada dat de vBrst. ##, determin complet formele i direcia care fiind urmat de
copil va asigura formarea a noi i noi nsuiri de personalitate. ##, este i!vorul principal pentru
de!voltarea psihic i formarea personalitii copilului (=. 2gotsMi).
#ituaia social de de!voltare specific pentru fiecare vBrst determin strict ntregul mod de
via a copilului n perioada dat de de!voltare. mportant este, n vi!iunea lui =. 2gotsMi, s
cunoatem ##, care se formea! ctre nceputul fiecrei etape de vBrst. +ceasta ne va permite s
clarificm cum n procesul vieii copilului n aceast situaie social apar i se de!volt formaiunile
noi psihologice caracteristice pentru vBrsta dat.
+ceste neoformaiuni caracteri!ea! nainte de toate transformarea personalitii i contiinei
copilului i sunt un re!ultat, un produs al de!voltrii i nu sunt predispo!iiile acestui proces.
#chimbrile n contiina copilului apar n ba!a unui anumit tip de e"isten social caracteristic
anume acestei etape de vBrst 3 iat de ce formarea ncoformaiunilor are loc de fiecare dat
nu la nceputul dar la sfBritul perioadei stabile de vBrst. #chimbrile, transformrile care se produc n
personalitate se reflect n continuare asupra procesului de de!voltare. #tructura nou a contiinei
copilului care a aprut n perioada dat de vBrst determin nu numai transformarea procesului de
percepie de ctre copil a realitii nconEurtoare i a activitii proprii n aceast realitate dar i
percepia nou a vieii interioare proprii. ... noi vedem c apariia i de!voltarea neoformaiunilor la
sfBritul perioadei de vBrst conduce la transformarea structurii integre a contiinei copilului i prin
aceasta la schimbarea ntregului sistem de relaii cu realitatea e"terioar dar i cu sine nsui.
9opilul la sfBritul etapei stabile de vBrst este cu totul altul fa de ceea ce era la nceputul ei.
+ceasta presupune c legitim trebuie s se schimbe i situaia social de de!voltare care se formase
la nceputul acestei etape de vBrst, deoarece ##, nu este altceva decBt sistemul de relaii format ntre
copilul de aceast vBrst i realitatea social. ,ac sa schimbat n mod radical copilul, atunci trebuie
s se schimbe i relaiile date. #ituaia social de de!voltare veche treptat se destram, se ruinea! i n
concordan cu de!voltarea copilului se construiete o ##, nou care devine moment iniial pentru
de!voltarea de mai departe a copi l ul ui la o nou etap de vBrst. 0ransformrile descrise privind
sit uai a social de de!voltare se produc n timpul perioadelor de cri!. ,e aici, =. 2gotsMi
formulea! legea de ba! a dinamicii de vBrst. forele care mic procesul de de!voltare a copilului
ntr3o vBrst dat inevitabil conduc la ruinarea ntregii ba!e de de!voltare n aceast perioad
determinBnd destrmarea situaiei sociale de de!voltare i sfBritul perioadei respective de vBrst i
trecerea la urmtoarea etap de de!voltare.
9onclu!ii.
=.#.2gotsMi distingea & niveluri ale de!voltrii copilului.
). Fivelul de!voltrii actuale a copilul poate soluiona independent problemele intelectuale.
&. Fivelul !onei de!voltrii apropiate a se manifest prin aceea c copilul poate reali!a sarcina
numai cu aEutorul maturului sau n activitatea colectiv.
9um se determin !ona de!voltrii apropiateR
-". s admitem c doi copii au aceeai de!voltare mintal i aceeai vrst (< ani). +cesta nseamn c
ei ambii soluionea! probleme cu un asemenea grad de dificultate, care corespunde vrstei standard
de < ani.
+stfel noi am determinat nivelul real al de!voltrii lor mintale.
9u aEutorul unor procedee deosebite, ncercm n ce msur ambii copii snt abi a re!olva probleme
mai complicate.
Foi i artm copilului cum trebuie s re!olve problema i urmrim dac el, imitndu3ne poate s
ndeplineasc misiunea.
*<
#au noi ncepem s re!olvm problema i3i propunem copilului s duc la bun sfrit re!olvarea.
$rin aceasta determinm ct de departe se e"tinde posibilitatea de a trece de la limitele vrstei sale
mintale. #3a constatat c un copil re!olv n colaborare probleme ce coincid cu standardul pentru )&
ani. Gona de!voltrii apropiate depete vrsta sa mintal cu ' ani. +lt copil e n stare s avanse!e n
ceea ce privete colaborarea numai pn la vrsta standard de * ani. Gona de!voltrii apropiate
cuprinde la el doar ) an. Aeieind din aceasta, 2gotsMi naintea! principiul instruirii de!voltative,
adic instruirea trebuie s se ba!e!e nu numai pe nivelul actual de de!voltare al copilului, dar trebuie
s se ba!e!e pe !ona de!voltrii apropiate. Hn rol important n procesul instruirii ca factor de!voltativ
l are evidena particularitilor individuale i de vrst ale copiilor.
'&. *naliai de#oltarea psihic a nou$nscutului )i a pruncului
=a natere, copilul trece dintr3un mediu relativ constant, condiionat de creterea i de!voltarea
n perioada intrauterin, ntr3un mediu aerian n care treptat trebuie s devin o personalitate raional.
,ei naterea este un stres puternic, copiii normali sunt n!estrai cu toate cele necesare, pentru a trece
cu succes acest prag. nainte de natere, organismul copilului eliberea! mult adrenalin i
noradrenalin, ca urmare a stresului, ceea ce compensea! insuficiena de o"igen i pregtete copilul
de respiraia cu aEutorul plmBnilor. ,e aceea doar copilul i anun apariia pe lume cu primul ipt.
ntBile micri respiratorii sunt grele pentru copil, deoarece lichidul, care umplea plmBnii, trebuie s
se scurg, iar alveolele s se umple cu aer. $este cBteva minute, maEoritatea nou3nscuilor ncep s
respire regulat.
=a nceput, viaa copilului n noul mediu este determinat de unele mecanisme nnscute.
9opilul se nate cu un anumit bagaE de refle"e necondiionate, nnscute, care3i asigur adaptarea la
noul mediu. $rintre acestea se numr.
Refle,ul sugerii apare nc n perioada intrauterin. ,up natere, copilul ncepe a suge orice
obiect, care3i nimerete n guri.
Refle,ul agrii apare nc n perioada intrauterin. ,ac atingem palma copilului, la el apare
reacia de apucare. 9urios este fptui c, copilul se aga nu numai cu mBnuele, dar i cu picioruele
Refle,ul respirator apare la copil fr o pregtire special i ntreine activitatea vital.
Refle,ul respingerii apare la atingerea tlpilor copilului. ,ac3 ae!m pe burtic i punem
palma la tlpile lui, copilul o folosete ca punct de spriEin, pentru a se mica nainte.
Refle,ele atavice devin evidente atunci cBnd copilul nimerete n ap, unde face micri de
not.
Aefle"ele necondiionate cu care copilul se nate, au o mare importan n de!voltarea
cognitiv a copilului. +ceasta3i d posibilitate copilului s3i de!volte simurile de ba!. v!ul, au!ul,
mirosul, gustul, pipitul. +ceste simuri au forme specifice de manifestare la nou3nscut i o
importan foarte mare pentru de!voltarea lui cognitiv.
8)ul# n primele !ile, ore, dup natere ochii copilului privesc n direcii diferite, micarea lor
se produce lent, cu ntreruperi. +ceste aciuni au loc din cau!a c fibrele nervoase nu sunt mielini!ate,
de aceea copilul nu3i poate concentra privirea. =a vBrsta de o lun, copilul vede clar ceea ce se afl la
8( cm de la ochii lui. -l ncearc s3i fi"e!e privirea. -ste atras de obiectele, Eucriile care se mic n
faa lui.
=a vBrsta de dou luni copilul poate urmri cu privirea un obiect n micare. -l i poate reine
privirea timp de cBteva secunde asupra obiectului. +pare concentrarea vi!ual asupra obiectelor.
Au)ul# Fou3nscutul aude toate !gomotele, iar vocea mamei o cunoate nc din perioada
intrauterin i nu numai vocea, dar i limba n care vorbete. 9opilul ncepe s reacione!e la sunetele
mai puin stridente. +pare concentrarea auditiv. +u!ul i v!ul la copil, se de!volt mult mai repede
decBt micrile corporale datorit de!voltrii sistemului nervos, encefalului.
$irosul# Fou3nscutul simte toate mirosurile. 4amele sunt sftuite s nu3i schimbe parfumul,
ca s nu3i derute!e copilul.
=ustul# Fou3nscutul distinge gusturile de dulce, srat, acru, amar .a. $refer alimentele.
ndulcite, refu!Bndu3le pe cele srate, acre.
Pipitul# 9opilul este sensibil la mBngBieri, recunoate modul n care este purtat n brae de
mam, datorit refle"ului condiionat palpebral, de balansare. +stfel, se face c la marna n brae,
copilul se calmea! repede. n comportamentul nou3nscutului, s3a observat un fenomen specific,
**
interpretat diferit de aduli i nu totdeauna obiectiv. 9Bnd i se scot hinuele, copilul ncepe s plBng.
4aEoritatea adulilor cred c copilul plBnge din cau!a c3i este frig. #3a constatat c copilul plBnge din
alt motiv 3 din cau!a nesiguranei pe care o resimte cBnd este de!brcat, copilul nu3i simte hinuele,
care3l ocrotesc .
9elelalte procese cognitive sunt i ele ntr3o fa! timpurie de achi!iie, de de!voltare.
Percepia# +ceast perioad nu este global, pre!entBnd mai curBnd o reacie de aprare ori
ataare prin plBns, gBngurit sau !Bmbet.
$emoria nou3nscutului este de scurt durat. ,ac n timpul somnului este schimbat cu locul,
ncepe s plBng, recunoate c nu este locul lui obinuit.
Atenia# -ste de scurt durat, orientarea i concentrarea ateniei nu sunt fle"ibile. 9opilul
ncearc s se concentre!e, ns orice !gomot, micare din Eur, i sustrag atenia.
4icrile nou3nscutului nu sunt pregtite pentru aciuni practice, dar se potrivesc pentru
e"primarea emoiilor copilului. -l rspunde prin !Bmbet la !Bmbetul adultului, i agit energic
mBnuele i picioruele. =a el apare rostirea unor sunete abia au!ite. +cest comportament a cptat
denumirea de comple"ul nviorrii.
=a sen!aiile neplcute, copilul rspunde prin plBns, e"primat printr3un uaZ asur!itor care cu
timpul trece n plBns obinuit. GBmbetul i plBnsul au manifestri specifice la nou3nscut.
Cmbetul# =a nceput, !Bmbetul nou3nscutului este spontan, refle", el surBde n somn. n prima
perioad de via e"trauterin, surBsul copilului nu este selectiv, el surBde oricui.
Plnsul# +pare de la natere. 4icuilor le place s aib companie i plBng cBnd sunt lsai
singuri. 7ebeluii, consolai atunci cBnd plBng i nconEurai de tandree din primele !ile de via, cu
timpul vor fi mult mai calmi, mai autonomi ca ceilali.
=nguritul# +ceast form de comunicare nonverbal apare n a cin3cea sptmBn de via
e"trauterin i este mai apreciat decBt iptul. ,in luna a doua, cu bebeluul se poate discuta.
Relaiile nou1nscutului cu cei din ur# Aelaiile cu cei din Eur asigur echilibrul psihologic al
copilului. +taamentul apare la copil din primele luni i se manifest prin plBnset, !Bmbet, gBngurit,
braele ntinse ale bebeluului, care caut s atrag atenia asupra lui.
$runcia este prima perioad de via stabil n de!voltarea copilului i include perioada
primului an de via. $rimele dou luni repre!int perioada de nou3nscut, n care are loc adaptarea
copilului la noul mediu de via. 9omparativ cu puiul de animale, care este independent imediat dup
natere, copilul, fiind mai puin n!estrat instinctiv, rmBne nc mult timp dependent de prini.
$rimul an de via este dominat de acumularea e"perienelor n 8 achi!iii fundamentale. ))
apucarea (i mnuirea elementar a obiectelor? &) mersul? 8) rostirea primelor cuvinte#
-voluia n cunoatere a copilului este marcat de apariia inteligenei sen!itiv 3 motorii care
debutea! n Eurul vBrstei de < luni i durea!
pBn la un an i Eumtate, cBnd apare alt etap n de!voltarea gBndirii 3gBndirea simbolic.
4ai muli savani, printre care #tanli i Fansi >rinspen ()*<5), 4. +insVort ()*;8), ,E. 7oVlbT
()*;8), au evideniat mai multe etape n de!voltarea pruncului.
-. *daptare )i interes %a de mediu. +ceast etap durea! pBn la vBrsta de 8 luni i se
caracteri!ea! prin adaptarea copilului la noul mediu de via, la mediul social, deosebit de bogat n
stimuli i informaie.
. (e !ndrgostire= care cuprinde vBrsta de la & pBn la ; luni. n aceast perioad, copiii recunosc
oamenii apropiai i i orientea! toat atenia asupra lor, nu asupra strinilor. =umea li se pare
atractiv, emoional i plin de plceri, demonstrBnd acest lucru prin !Bmbet, aciuni, micri cu
ntreg corpul.
. (e#oltarea comunicrii intenionate (de la 8 luni pBn la )( luni). n mare parte, aceast
etap se suprapune pe cea precedent. 9opiii ncep s dialoghe!e cu cei din Eur. 4ama, tatl, fraii,
surorile comunic cu copilul i el susine comunicarea.
2. *pariia simului stabil al Eu$lui (de la * luni pBn la )< luni). 9opiii de un an mai bine se
pot deservi i au un rol activ n relaiile cu prinii. -i pot s3i ntiine!e pe maturi despre necesitile
lor.
,E. 7oVlbT meniona c copiii, asemenea animalelor, apar pe lume cu forme programate de
comportare, care3i aEut s fie mai aproape de mama lor. Hn atare comportament mrete
probabilitatea proteErii lor de pericol, sporete sigurana lor. Goologul austriac O.=oren! a observat,
)((
c boboceii dendat ce ies din ou i urmea! mama, iar dac aceasta i prsete, merg dup ea i nu
dup alt gBsc. DbservBnd comportamentul puilor de gBsc, de maimue, savanii au constatat c toi
puii aprui pe lume se in de mama lor (O.=oren! ()*5&), >.@arloV ()*5*, )*6&),
4..=isina()*<6).a.). Hn asemenea comportament este specific i pentru copil. +cest ataament se
e"prim printr3un ir de reacii. )) stabilirea (i necesitatea legturii interactive# ,eosebit de
convingtor, n acest sens, este e"perimentul cu faa de piatr, ncremenit a adultului care st n faa
copilului. =a vederea acestei fee, copilul i!bucnete n plBns, nen3elegBnd comportamentul adultului/
&) frica de strini (i de a fi desprit de mam? 8) reaciile schimbtoare la desprirea de aduli#
n primul an de via se pun ba!ele maEoritii manierelor de conduit ale copilului. $rocesul de
formare i consolidare a acestor conduite este deosebit de comple", unele de!voltBndu3se pe fondul
altora sau n strBns legtur cu ele.
$rincipalele elemente de conduit, care nregistrea! progrese evidente n aceast perioad,
sunt urmtoarele. )) sen)itivo1perceptiv? &) motorie? 8) verbal? ;) afectiv? 5) sociabil? 6)
inteligent#
!onduita sen)itivo1perceptiv# ,in primele !ile de via, copilul are sensibilitate i capacitate
de a avea sen!aii. +cestea sunt native. =a nceput, copilul doar triete, suport pasiv sen!aiile, iar pe
parcursul de!voltrii, el singur devine generator de sen!aii (arunc Eucria, deoarece sun/ mnBnc
biscuii, terci pentru c sunt dulci ca i laptele .a.). 9ea mai important achi!iie n plan sen!itivo3
perceptiv, n aceast perioad, este detaarea copilului de obiecte. ,ac la nceput, obiectul e"ista
pentru copil numai n ca!ul cBnd era inclus n activitatea lui (fluturat n mBini, aruncat), la sfBritul
primului an de via, obiectul devine pentru copil ca ceva ce e"ist ca atare. #pre e"emplu, dac pBn
la ; luni obiectul ascuns nceta s e"iste pentru copil, de la < luni el este cutat, ceea ce demonstrea!,
c obiectul a cptat o e"isten de sine stttoare, care, dup vBrsta de )& luni se va e"prima prin in3
termediul limbaEului.
!onduita motorie# n perioada primului an de via, acest tip de conduit, cunoate cele mai
spectaculoase schimbri. ,up 4. Glate ()**5), se disting urmtoarele tipuri de comportamente
motorii i consecinele lor asupra de!voltrii.
@a ; sptmni se observ o mobilitate difereniat n !ona bucal. 9opilul suge, caut cu
guria hrana. =a nivelul ochilor, ncepe a fi"a obiectele, urmrete stimulii ce se deplasea! vi!ual.
>a 4 luni copilul ine capul, devine mobil, poate ntoarce capul spre !ona de unde vine un
sunet cunoscut, ntinde braele spre obiecte
@a 1 luni poate prinde obiectul cu mBna.
@a 2-3 luni st pe scaun re!emat, apuc i manipulea! obiectele, orientBndu3se dup v!.
,uce la gur tot ce prinde cu mBna, palpea! obiectele, le trece dintr3o mBn n alta. +pare folosirea
difereniat a mBinii drepte.
@a 3- @ luni sade singur, st n picoare aEutat de maturi.
@a & luni se poate ridica n picioare, ntrucBt nu3i poate menine echilibrul, cade. #t n
picioare, inBndu3se de ptuc, crucior.
@a %D luni, culcat pe burt, se tBrte nainte 3 napoi, merge pe genunchi, i ine singur
biberonul, pipie obiectele. -"plorarea vi!ual i digital devin dominante fa de cea bucal.
>a 12 luni st n picioare fr s fie aEutat, merge spriEinindu3se de mobil.
,ac la nceput, micrile sunt spasmodice i necoordonate, treptat ele devin din ce n ce mai
difereniate. 9ele dou mari achi!iii ale acestei perioade, sunt apucarea i mersul. +ceste micri
lrgesc considerabil posibilitile copilului n cunoatere. ,eplasarea, mersul i permit copilului s
descopere noi obiecte, s triasc e"periene asemntoare n relaia cu anumite obiecte.
!onduita verbal se nscrie n rangul conduitelor specific umane, constituind modalitatea
fundamental de adaptare la mediu, factorul principal de echilibru cu mediul. +cest tip de conduit are
potente formative deosebite, deoarece este implicat n toate celelalte, care au nevoie de el.
9omunicarea cu copilul este necesar n permanen, chiar i n perioada intrauterin, nemaivorbind de
perioada postnatal, cBnd copilul trebuie s se adapte!e la noul mediu, la mediul social, s nsueasc
conduitele sociale.
=a 8 3 ' luni, apar primele forme ale comunicrii nonverbale, care treptat se perfecionea!.
$rimele forme ale comunicrii nonverbale sunt relativ simple, e"primate prin diferite e"presii ale feei
3 surBs, !Bmbet. $e parcursul de!voltrii, apar conduite comunicative mai comple"e. GBmbetul
)()
copilului este completat de mimic i gesturi, ceea ce sporete posibilitile de e"teriori!are a unei
anumite stri afective.
?ormele comunicrii capt i o puternic ncrctur emoional 3 privirea cu tent de plcere,
ncBntare la apariia adultului care3i !Bmbete sau, dimpotriv 3 nemulumire, repro atunci cBnd l
prsete, probo!ete.
$e la 8 luni formele comunicrii nonverbale se mpletesc cu cele ale comunicrii verbale. =a
nceput, apare gBnguritul, iar dup ' luni3articularea vocalelor, consoanelor. D form superioar de
de!voltare a gBnguritului o constituie lalaiunea 3 repetiia de silabe, care ncepe pe la 5 luni.
,up vBrsta de )( luni, copilul se centrea! pe cuvinte, chiar dac acestea la nceput sunt
imitri de sunete, care e"prim aciunile obiectelor (maina 3 bi3bi, pisica 3 miau3miau, cBinele 3 ham3
ham). $entru copil ele au neles de propo!iii i3l aEut s3i e"prime dorinele, simpatiile sau
antipatiile, plcerea sau neplcerea, i permit s reali!e!e conduite relativ comple"e.
$ractica demonstrea!, cu cBt activitatea verbal a copilului, n aceast perioad, este mi
intens cu atBt este mai mare probabilitatea atingerii unui coeficient de inteligen mai ridicat.
!onduita afectiv# +cest tip de conduit se afl n strBns legtur cu cea comunicativ,
formele comunicrii nonverbale, fiind principalele miEloace de e"teriori!are a acesteia. =a nceput,
emoiile copilului sunt vagi, confu!e, imprecis determinate, par a nu avea o cau! precis. #unt e"trem
de fluctuante, au un pronunat caracter situaional, sunt legate de pre!ent i au o mare e"tensie.
+fectivitatea copilului este polari!at. -l triete atBt stri plcute, po!itive, cBt i negative. #imul
plcerii se de!volt pe la & luni, rBsul 3 la 6 luni, bucuria 3 pe la < luni. $e la 8 luni se stabili!ea!
mimica. =a 5 luni apar frica i an"ietatea, furia i agresivitatea.
#trile afective sunt determinate de satisfacerea sau insatisfacerea necesitilor, de apariia
unor persoane strine sau chiar de un !gomot puternic, o micare brusc .a.
!onduita sociabilitii# +cest tip apare i se manifest pe fondul i n strBns interaciune cu
conduita afectiv. $re!ena ei poate fi surprins n reacii de tipul surBsului, care debutea! n Eurul
vBrstei de & luni. =a nceput, surBsul copilului este nedifereniat, se manifest ca o reacie la o alt
reacie 3 surBde la surBsul mamei, altei persoane. =a '36 luni surBsul devine mai selectiv i bogat n
interpretri 3 surBde doar la persoane cunoscute.
#ociabilitatea copilului se manifest difereniat fa de aduli i copiii de aceeai vBrst. 9u
adulii relaiile copilului sunt bogate, profunde, fiindc ei au e"perien mare de via i au ce spune,
demonstra. 9u copiii de aceeai vBrst, relaiile sunt srccioase, reduse. +ceste relaii urmea! a fi
de!voltate, nsuite corect.
!onduita inteligent# n evoluia acestui tip de conduit se disting trei elemente importante.
)) Repetarea actelor (i mi(crilor, chiar a unora din componentele de conduit, pentru a obine
cele necesare 3 sunetul produs de Eucrie pentru a fi luat n brae/
&) 6ubordonarea aciunilor unei micri, unui scop dinainte propus n vederea obinerii unui
anumit re!ultat (ridic perna, pentru a gsi Eucria ascuns)/
8) 0,ecutarea unei mi(cri cu modificri, ceea ce i permite copilului s descopere noi nsuiri,
faete ale obiectului, noi relaii ale acestuia.
K. $iaget ()*65, )*<*) care a cercetat conduita sen!itivo3motorie, a descris cBteva constituente
de conduit mai importante ale copilului, care evidenia! pre!ena ei. ,ac unui copil i se pune o
batist pe fa, el depune eforturi s se debarase!e de ea. $e la <3* luni, cBnd cineva ncearc s3i
acopere faa cu batista, copilul i apuc mBna i ndeprtea! batista.
D alt micare inteligent este legat de relaia cu sfoara. 9Bnd copilului, pe sfoara cruciorului
i se atBrn mai multe Eucrii, el va gsi Eucria dorit.
nteligena sugarului este una concret, practic. -a implic aciunea, manipularea i l aEut pe
copil s re!olve o serie de situaii problematice.
''. *naliai de#oltarea psihic la #<rsta timpurie 6%raged= antepre)colar sau precoce7
$erioada a doua stabil n de!voltarea psihic este copilria precoce (de la un an pBn la trei)
care mai este numit n literatura de specialitate i prima copilrie sau perioada antepre(colar (H.
Cchiopu, -. 2er!a, )**5).
,ac n etapa anterioar copilul era sub raport fi!ic i psihic mai srac i mai incomplet nu doar
n raport cu adultul, dar chiar cu puii mamiferelor superioare (mBn!ul fuge n galop la cBteva ore dup
)(&
natere/ puiul de maimu se aga activ de mama sa dovedind o mare autonomie motorie), n aceast
nou etap, datorit achi!iiilor de pBn acum i mai ales datorit elaborrii unor noi mecanisme de
adaptare la contactul cu mediul fi!ic i social n care triete, copilul devine mai dotat i mai apt pentru
viaa social. #pre deosebire de perioada anterioar cBnd era relativ neputincios, nen!estrat i mai ales
total dependent de anturaE, cu precdere de mama sa, de data aceasta el se eliberea! treptat de
para!itismul iniial i pete sigur spre un nceput de independen. ,intr3un obiect manipulat de
alii, el face saltul spre statutul de fiin activ, iniiatoare de aciuni. 9elebra formul eu, eu, eu
singur dovedete dorina e"pres a copilului de implicare direct dar i independent n aciune. 9eea
ce domin acest stadiu este nevoia imperios resimit de copil de a se afirma, de a se reali!a conform
cu propriile sale posibiliti. $entru a3i satisface aceast nevoie el va trebui s3i elabore!e noi
mecanisme i instrumente psihice, s i le perfecione!e pe cele deEa achi!iionate. 4ersul, limbaEul,
simbolismul, mai ntBi acionai i apoi verbal, vor fi astfel de mecanisme psihice care i vor permite
satisfacerea nevoilor de independen i de reali!are de sine. Fu ntBmpltor unii autori au denumit
aceast perioad drept stadiul fiinei ce tropiete sau stadiul nmuguririi verbale, al fiinei ce
trncnete, tocmai pentru a sublinia e"pansiunea enorm a conduitelor motorii i verbale, n cadrul
crora se formea! i celelalte ($. >olu, -. 2er!a. 4. Glate, )**&).
D alt caracteristic a acestei perioade, provine din specificul lumii n care triete copilul.
+cesta, cel puin deocamdat, este o lume imaginar, n care absolut totul este posibil, n care obiectele
i fiinele din Eur (plantele, animalele) gBndesc, simt, doresc, n care ele se convertesc rapid n orice
dorete copilul (un b poate fi rBnd pe rBnd cal, termometru, puc, baston, sabie etc.). ,e aici,
animismul i antropomorfismul, caracteristici eseniale ale gBndirii copilului anteprecolar. $entru
copil aceast lume imaginar este ns natural, normal, nu are nimic miraculos sau supranatural n
ea. D asemenea particularitate provine din fragilitatea de!voltrii psihice a copilului, din incapacitatea
sa de a cuprinde cu mintea (cu gBndirea) realul. FeputBnd reali!a acest fapt, el se proiectea! pe sine
cu trebuinele, tendinele, sentimentele i dorinele proprii, asupra lumii e"terne. +ceasta duce la o alt
caracteristic a anteprecolarului i anume la egocentrismul su, centrarea pe sine, subordonarea
tuturor activitilor i obiectelor propriilor sale dorine. =a aceasta trebuie s adugm i insuficienta
delimitare dintre eu i non3eu. ,ei unele nceputuri ale ei i au originea nc n etapa anterioar,
ea este nc departe de a se fi reali!at. #pre sfBritul anteprecolaritii copilul se va orienta mai direct
spre real, tendina de a se conforma acestuia, fiind mai e"pres manifestat. ,e asemenea, datorit
conturrii mai clare a contiinei de sine, se va produce si delimitarea eu 3 lui de non3eu.
9opilria precoce este perioada cea mai favorabil (sen!itiv) pentru de!voltarea limbaEului.
9opiii la care nu s3a de!voltat limbaEul n aceast vBrst se confrunt cu probleme mari n urmtoarele
perioade de de!voltare.
D importan deosebit n de!voltarea limbaEului revine procesului de comunicare a copilului cu
omul matur n cadrul activitii cu obiectele. nsuirea activitii cu obiectele necesit schimbarea,
modificarea formei vechi de comunicare cu omul matur. ?ormele neverbale de comunicare cu adultul
sunt nesatisfctoare pentru nsuirea activitii cu obiectele. nteresul copilului fa de obiectele,
fenomenele din Eur l fac s apele!e permanent la omul matur. +Eutorul, interaciunea cu adultul poate
avea loc numai n ca!ul nsuirii limbaEului. +cesta este stimulentul principal pentru nsuirea
limbaEului n perioada copilriei precoce. n de!voltarea limbaEului pe parcursul perioadei date se
deosebesc dou etape. =a nceput, pBn la un an i Eumtate, se de!volt mai mult limbaEul pasiv.
+ceste luni sunt pentru de!voltarea vorbirii active o perioad latent ` numrul de cuvinte pronunate
de copil crete foarte ncet. -tapa a doua J sfBritul anului al doilea i anul al treilea n ntregime 3 este
perioada de!voltrii furtunoase a vorbirii active. #pre sfBritul copilriei fragede, copiii, de obicei,
folosesc n vorbirea activ circa )5(( de cuvinte.
=imbaEul copilului pBn la trei ani are un caracter situativ ` el este folosit n timpul
interaciunii nemiElocite cu omul matur i poate fi neles, numai n procesul acestui contact. n
limbaEul situativ o importan deosebit au gesturile, e"presiile emoionale, mimica. n aceast
perioad o importan mare pentru de!voltarea limbaEului are activitatea de stimulare din partea
omului matur. 9el mai rspBndit procedeu este prefacerea adultului c el nu nelege ce dorete s
spun copilul. ,e la vBrsta de doi ani se de!volt limbaEul conte"tual. $entru stimularea de!voltrii
lui se folosesc diferite tablouri, cri. Aeproducerea te"telor determin de!voltarea la copil a
limbaEului conte"tual.
)(8
n perioada copilriei fragede ncepe nsuirea structurii gramaticale a limbii materne. =a
nceput copiii folosesc propo!iii ce conin un singur cuvBnt. n Eumtatea a doua a anului doi de via
apar propo!iii din &38 cuvinte. ,e obicei, propo!iiile la aceast vBrst sunt o simpl reuniune de
cuvinte cu o form neschimbtoare. #pre sfBritul anului al doilea de via copiii nsuesc structura
gramatical a propo!iiei. =a sfBritul perioadei copilriei fragede n vocabularul copiilor se ntBlnesc
aproape toate prile de vorbire. 9opiii trec la propo!iii compuse.
Etapele$cheie de de#oltare a #orbirii
)< luni Aostete cinci sau mai multe cuvinte
nelege mai mult de 5( de cuvinte
& ani Aostete mai mult de 5( de cuvinte
mbin cBte & cuvinte ndeplinete instruciuni din doi pai
+rat cu degetul imagini din carte
Fumete sau ncearc s numeasc obiecte
?olosete cuvinte pentru a cere obiecte
8 ani n maEoritatea ca!urilor, vorbesc n propo!iii
#trinii neleg cel puin Eumtate din ceea ce spune
Ctie s spun cum l cheam, cBi ani are, dac este biat sau
%at i !n ce lun s3a nscut
Fumete maEoritatea obiectelor folosite !ilnic i cel puin 8
pri ale corpului
#pune povestiri de trei propo!iii sau aliniateZ de mbinri de cuvinte
Aecunoate o anumit culoare
=a nceputul perioadei copilul i recunoate rudele, percepe culoarea i forma obiectelor.
$ercepia la vBrsta dat nu este ns un proces psihic gata format. n cadrul activitii cu obiectele se
formea! aciuni de percepie noi. $rin intermediul acestor aciuni copiii ncep s evidenie!e corect i
mai deplin caracteristicile obiectelor. 9opiii se nva a recunoate obiectele dup mbinarea
particularitilor lor. =a nceput copilul percepe forma i mrimea obiectului. 9uloarea nu este
deocamdat indiciul caracteristic al obiectului, n pofida diferenierii de ctre copil a culorilor. n
cadrul activitii obiectuale, pentru ndeplinirea aciunilor de corelare, copilul trebuie s corele!e
prile obiectului n corespundere cu caracteristicile lor de ba! 3 mrimea, forma, culoarea. $rocedeul
Eust de ndeplinire a acestor aciuni este determinat de aciunile de orientare e"terioar. $entru
nsuirea lor copiilor li se propun, de regul, Eucrii autodidactice, adic autoinstructive. 9onstrucia
acestor Eucrii determin ndeplinirea de ctre copil a aciunilor de orientare e"terioar.
Hrmtorul pas n de!voltarea percepiei este trecerea copilului de la aciunile de orientare
e"terioar la coraportarea obiectelor n plan vi!ual. #e formea! un nou tip de aciuni perceptive 3
orientarea vi!ual. $rile obiectului sunt comparate n cadrul orientrii vi!uale i ndeplinirea aciunii
n plan material este corect i imediat. =a sfBritul perioadei copiii sunt capabili a aciona n
corespundere cu scopul formulat de omul matur. n acelai mod se de!volt i percepia auditiv.
=a nceputul perioadei copilriei fragede copiii folosesc concomitent n activitate cBteva obiecte.
+nume aici ncepe de!voltarea unei caracteristici importante a ateniei 3 distribuia. 0ot la aceast
vBrst se observ mrirea volumului ateniei. $e parcursul anului urmtor atenia devine din ce n ce
mai stabil. n procesul activitii copilul poate timp de <3)( minute acorda atenie unui obiect. =a
nceputul anului trei de via copilul este atent la vorbirea omului matur, la adresrile fa de sine.
n aceast perioad la copil se de!volt, n special, memoria motorie i memoria emoional.
9opilul memorea! mai repede i mai uor propriile micri i aciuni, tririle ce le3a avut pe parcurs.
$articularitile creierului i permit copilului s memore!e un numr mare de aciuni noi. +m
menionat deEa c la vBrsta de trei ani copiii nsuesc, n fond, limbaEul. -ste necesar ns s
menionm, c memoria copilului la aceast vBrst este complet involuntar i poart un caracter
nemiElocit.
$rimele manifestri elementare ale gBndirii apar n Eumtatea a doua a primului an de via. n
copilria fraged la copil predomin gBndirea concret3acional. 0oate problemele ce apar n faa
copilului pot i sunt soluionate n cadrul activitii cu obiectele, n procesul ndeplinirii aciunilor
)('
practice cu obiectele materiale. 9opiii, nsuind principiile de folosire a obiectelor, le aplic la
de!voltarea problemelor de gBndire. +cionBnd cu unele obiecte asupra altor obiecte, copiii nsuesc
diferite caracteristici ale lumii materiale din Eur, ceea ce constituie o condiie de ba! pentru
de!voltarea gBndirii concret3acionale.
D importana deosebit pentru de!voltarea gBndirii la copil revine nsuirii limbaEului. n cuvinte
este fi"at n mod generali!at tot anturaEul copilului, ceea ce este o condiie de ba! pentru de!voltarea
gBndirii.
$rimele manifestri ale imaginaiei se observ, de obicei, la sfBritul anului doi de via. 9opilul
ncepe s acione!e nu n situaia real, ci ntr3o situaie imaginat. #ituaiile date apar, mai ales, n
activitatea de Eoc. +nume Eocul este cel mai favorabil mediu pentru de!voltarea imaginaiei. 9opiii
ncep a folosi n cadrul Eocului obiectele substituente n funcie de desfurarea activitii la nivel de
imaginaie. D caracteristic important a imaginaiei copilului la aceast vBrst este lipsa planului
preliminar de aciune. ,e!voltarea de mai departe a imaginaiei are loc n cadrul Eocului pe roluri la
vBrst precolar.
'1. *naliai de#oltarea psihic a pre)colarului
n copilria fraged percepia copilului este inclus n activitatea cu obiectele. $e parcursul
perioadei precolare are loc i!olarea treptat a percepiei de activitatea practic i ea ncepe s se
forme!e ca un proces cu un scop bine determinat. n acest timp are loc trecerea la etaloanele
sen!oriale. nsuirea de ctre copil a etaloanelor ncepe de la cunoaterea figurilor geometrice. ptratul,
triunghiul, ovalul, cercul i dreptunghiul. nsuirea formelor date are loc n timpul activitilor
productive 3 desenului, modelrii, construciei. nsuirea etaloanelor sen!oriale are loc n cadrul
aciunilor perceptive, care sunt orientate, la studierea formelor obiectelor ce trebuie s devin etaloane.
Hn moment de ba! n procesul de nsuire dat este evidenierea, de ctre copil a mulimii
caracteristicilor, ce sunt luate de obicei ca etalon, i compararea celorlalte nsuiri cu modelul dat. $e
parcursul anului al cincilea de via copilul ncepe identificarea formelor obiectelor prin intermediul
percepiei vi!uale. =a sfBritul anului al cincilea de via copilul ncepe nsuirea modificrilor formei 3
una i aceeai form poate s posede unghiuri de diferit mrime, diferite proporii ale lungimii
laturilor.
=a nceputul perioadei precolare copiii ncep nsuirea relaiilor mai mare i mai mic. -i
sunt capabili a alege din mulimea obiectelor propuse obiectul mai mare sau obiectul mai mic.
,iferenierea obiectelor are loc, de obicei, pe ba!a unui singur parametru. 4ai tBr!iu, copiii ncep a
diferenia toi parametrii volumului obiectului 3 nlimea, lungimea i limea. ,iferenierea obiectelor
dup toi parametrii luai ca un tot ntreg are loc pe parcursul primilor ani de coal.
=a nceputul vBrstei precolare copiii diferenia! slab culorile spectrale. ,e regul, la vBrsta de
trei ani copiii diferenia! culorile de ba! ale spectrului 3 de e"emplu, obiectul de culoare oranE este
perceput ca rou. 4ai tBr!iu, pe parcursul copilriei precolare, are loc nsuirea celorlalte culori i a
mulimii de nuane.
=a sfBritul copilriei precoce copiii nsuesc n mod practic spaiul ncperilor, n care se afl
maEoritatea timpului. #e formea! cele mai elementare repre!entri ale copilului despre 3 spaiu
(dreapta i stBnga, nainte, dup, ntre). Aolul principal n de!voltarea repre!entrilor
referitor la relaiile spaiale ce e"ist ntre obiecte revine activitii productive a precolarului.
,esenBnd pe hBrtie, montBnd o cas, construind un turn copilul se nva a situa obiectele ntr3un
anumit raport spaial, nsuind aceste relaii spaiale. D caracteristic de ba! a orientrii n spaiu a
precolarului este dependena ei de po!iia static a copilului. =a aceast vBrst copiii nu sunt capabili
s schimbe punctul iniial de percepie. Fumai la hotarul perioadei precolare la copil se de!volt
percepia spaial fr legtura direct cu po!iia proprie n sistemul de coordonate.
n copilria precoce copilul nu se orientea! n timp. 9opiii ncep a percepe timpul n cadrul
activitii, aciunilor proprii. -i nva a percepe timpul, pornind de la ceea ce reuesc s ndeplineasc
n decursul unui anumit interval de timp. nsuirea de ctre precolar a repre!entrilor despre noapte i
!i are loc de asemenea n corespundere cu propria activitate. Fumai dup patru ani copiii nsuesc
noiunile date i se orientea! n timp pornind de la !iua de a!i. $Bn la sfBritul vBrstei date copiii nu
percep, ns, perioadele de timp mari 3 cum ar fi, durata vieii omului.
#ensibilitatea copilului de vBrst precolar se aprofundea! i se restructurea!. #ensibilitatea
vi!ual i auditiv trec pe prim3plan, cooptBnd prioritar informaiile. 9opilul precolar diferenia!
)(5
culorile spectrului solar (rou, galben, verde, albastru, cafeniu a), iar pe la 5 ani ncearc s
diferenie!e i culorile intermediare 3 portocaliu, violet, indigo, ntBmpinBnd unele greuti.
#ensibilitatea auditiv la precolari devine mai fin, iar cea tactil se supune au!ului i v!ului, ca
instrument de control i susinere a acestora.
#ensibilitatea gustativ, olfactiv continu s se de!volte, s se nuane!e dei nu n aceeai
msur ca i cea auditiv i vi!ual, care sunt mai avansate. 4ai bine se de!volt au!ul verbal i
mu!ical, fapt ce le ofer copiilor posibilitatea s deosebeasc dup aceste semne, obiectele la atingere,
lovire, ciocnire.
Fumai n primele !ile ale vieii, la copii putem ntBlni sen!aii n stare pur. -i nu reflect
nsuiri i!olate ale obiectelor, fenomenelor, ci lucruri i fenomene n multitudinea i unitatea nsuirilor
lor, sen!aiile fiind subordonate i integrate n percepii. +ceasta le permite centrarea ateniei la
obiecte, fenomene, situaii. 4ai apoi asemenea aciuni devin subordonate gBndirii, intenionalitii
ceea ce permite s apar forme mai superioare de percepie, cum ar fi observaia, care, avBnd un scop
anumit, este o percepie planificat i organi!at.
+ctivitatea de percepie se mbogete, prin cunoaterea i diferenierea po!iiilor spaiale ale
obiectelor, nsuirilor de lungime, mrime, greutate, culoare. =a vBrsta de 8 ani, copilul efectuea! cu
uurin sortarea unor obiecte cu 8 forme, & mrimi, & lungimi, & culori. ,up 8 ani, copilul este n
stare s efectue!e un numr mai mare de diferenieri. =a 5 ani poate deosebi 8 lungimi de obiecte, iar
la 5 ani i Eumtate reali!ea! comparri ntre lungimi de tipul 3 mai scurt, mai lung, iar la solicitare,
poate indica i denumi corect obiectul de lungime miElocie. +stfel, copilul are i o mai bun orientare
spaial, cunoate mai multe po!iii spaiale ale obiectelor, poate efectua anumite construcii. ,e la
deosebirea a 8 po!iii spaiale (sus, Eos, n fa), care se conturea! la vBrsta de ' ani i Eumtate, la 5
ani stpBnete orientarea n 5 po!iii (sus, Eos, n fa, n spate, alturi).
$erformanele reali!ate de copil i care cresc odat cu vBrsta, vorbesc despre importana
cuvBntului n reflectarea lumii.
9omparativ cu celelalte tipuri de percepie, care se refer la nsuiri fi!ice de form, mrime,
culoare, percepia timpului i a relaiilor temporare este cea mai dificil. =a 5 ani copilul deosebete
mai uor dimineaa i seara c e nceputul i sfBritul !ilei. -i trebuie nvai s evidenie!e
principalele momente ale !ilei prin evenimentele, care3i interesea! (dimineaa dup ce ne tre!im, ne
splm, mBncm, plecm la grdini).
=a vBrsta de 6 ani, orientarea n timp este mai precis, copiii pot denumi trei momente
principale ale !ilei dup activitile pe care le ndeplinesc (dimineaa, la amia!, seara). $recolarul tie
ce este sptmBna, cBte !ile are, distinge cele ' anotimpuri ale anului, lunile anului.
n timpul activitilor precolare, nu trebuie trecut cu vederea necesitatea orientrii copilului
n timp, deoarece prin aceasta i creea! copilului posibiliti reale de orientare n activitate, tot aceasta
stimulea! conturarea unui mod realist de a vedea lumea, n care e"istena sa este marcat de timp.
-videnierea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, fi"area lor n cuvinte constituie o
premis esenial n formarea repre!entrilor. 9u cBt descrierea unui obiect este mai bogat, ba!at pe
sugestii intuitive, cu atBt imaginile, copilului despre obiect sunt mai clare i mai subtile. -ste necesar
s se utili!e!e cuvBntul pentru a diferenia un obiect de altele. Aepre!entrile au un caracter intuitiv,
situativ fiind ncrcate de nsuiri concrete ale obiectelor.
$recolarii au repre!entri de culoare (rou, verde, galben, albastru, cafeniu, alb, negru), dei
mai comit greeli la diferenierea unor nuane intermediare, de form (ptrat, dreptunghi, triunghi,
cerc, oval), mrime a obiectelor (mare, mic, lung, scurt, gros, subire). +ceste cunotine se
consolidea! n activitile practice.
$e la sfBritul etapei de precolar, nchipuirile capt un caracter sistemati)at i generali)at#
Aolul repre!entrilor despre obiectele i fenomenele realitii pentru copil este e"trem de mare. -le
mresc sfera de cunoatere a copilului i3i ofer posibilitate de a3i nchipui obiectele n absena lor, de
a reactuali!a e"periena de via. =a aceast vBrst, se de!volt intens repre!entrile aprute n ba!a
sen!aiilor, percepiei, memoriei i a imaginaiei. $recolarul este receptiv fa de imagini, poveti,
povestiri, acumulBnd n ba!a repre!entrilor, cunotine, e"periene, care constituie un adevrat te!aur
pentru gBndire i vorbire. +stfel, se e"plic faptul c imaginaia precolarului este bogat. -l o
manifest povestind despre ntBmplrile reale sau alctuind o poveste.
)(6
0oate activitile copilului de aceast vBrst, n special cea de Eoc, solicit participarea activ a
memoriei. ?ormele elementare ale memoriei se de!volt destul de timpuriu, odat cu formarea
primelor refle"e condiionate. ,ac n perioada anteprecolar, memoria copilului are n special un
caracter spontan, n precolaritate, datorit de!voltrii gBndirii i a limbaEului interior, memoria
mecanic este completat de cea logic, memoria involuntar, neintenionat de cea voluntar,
intenionat#
=a nceputul vBrstei precolare memoria copilului are un caracter involuntar. 9opiii reproduc
materialul care se pstrea! n memorie fr anumite eforturi speciale din partea lor. 4emoria
precolarului are un caracter plastic. ,e aceea se memorea! mai uor materialul care tre!ete
repre!entri plastice vii. 4emorarea materialului are loc fr naintarea scopului contient de a
memora. $e parcursul vBrstei precolare se de!volt un tip nou al memoriei 3 cel voluntar. Hn
stimulent puternic pentru de!voltarea memoriei voluntare este Eocul pe roluri. n pofida de!voltrii
intense a memoriei voluntare, n perioada precolar de de!voltare fel dominant rmBne memoria
involuntar. 4emorarea involuntar a materialului n procesul activitii intelectuale este mult mai
productiv decBt memorarea voluntar a aceluiai material.
0recerea de la formele inferioare i relativ nede!voltate de memorie la cele superioare, cu grad
nalt de productivitate, este posibil datorit acumulrii e"perienei de via, perfecionrii calitilor
intelectuale. $recum arat cercetrile e"perimentale, manifestri mai evidente ale memorrii i
reproducerii voluntare, apar la vBrsta precolar miElocie, la ' 3 5 ani. +ceasta are loc mai ales n
informaiile cu semnificaie pentru copil, legate de satisfacerea trebuinelor, necesitilor copilului.
,atorit solicitrilor din e"terior, dup reproducerea involuntar, de obicei, apare memorarea
voluntar. 4emoria copilului nregistrea! succese mari. -l memorea! orice micare, stare afectiv,
imagini, cuvinte, idei. =a vBrsta precolar se de!volt mult nsuirile de ba! ale memoriei.
-"perimentele arat, c din 5 cuvinte rostite o singur dat cu voce tare, copiii de 8 ani memorea! un
singur cuvBnt, cei de ' 3 5 ani 3 8 cuvinte, iar cei de 536 ani 3 apro"imativ ' cuvinte. $erformanele
cresc, n special, atunci cBnd memorarea are loc n condiii obinuite de Eoc, de activitate i, mai ales,
n urma repetrii. 9rete, de asemenea, i intervalul de timp n care este posibil identificarea unui
material dup o singur percepie. Hn copil de 8 ani poate recunoate un obiect deEa cunoscut, dup un
interval de cBteva luni, cel de ' ani 3 aproape dup doi ani, iar unul de 6 ani 3 chiar i dup doi ani de
la prima percepie.
,ei memoria precolarului este capabil de aceste reuite, ea este nc nedifereniat, difu!,
inconsecvent, nesistemati!at, haotic.
+mintirile copiilor precolari sunt fragmentare, i!olate, neintegrate n uniti logice. 9opilul
memorea! repede, dar uit tot atBt de repede, ceea ce indic spre fragilitatea structurilor mne!ice. n
plus, memoria lui are o puternic ncrctur afectogen# -l reine mai ales acea informaie, care l3a
emoionat mai mult, po!itiv sau negativ. 4emoria precolarului mai are i o amprent intuitiv1
concret- el reine mai uor acea informaie, care este ilustrat prin imagini plastice.
Fecesitatea de!voltrii memoriei, n perioada dat, mai este condiionat de faptul c ea
ndeplinete i importante funcii sociale, deoarece contribuie, prin mecanismul imitaiei, la nsuirea
manierelor civili!ate fundamentale.
,e!voltarea intelectului copiilor n3ar fi posibil fr avansarea ateniei, care include capacitatea
de orientare, focali!are i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor pentru redarea lor adecvat.
nc n perioada anteprecolar, copilul a achi!iionat ambele forme principale de atenie 3 atenia
involuntar i voluntar# =a vBrsta precolar, sub influena gBndirii i limbaEului, are loc organi!area
ateniei voluntare# +ctivitile din instituiile precolare contribuie mult la de!voltarea acestui tip de
atenie 0ot acum se creea! condiii favorabile pentru de!voltarea +nsu(irilor de ba) ale ateniei.
9rete stabilitatea, concentrarea ateniei, se mrete volumul ateniei, ea capt un caracter activ i
selectiv#
?orma predominant a ateniei n perioada precolar este atenia involuntar# $rin aceasta i
se e"plic sustragerea frecvent a precolarilor mici de la nsrcinrile pe care le ndeplinesc. Aeferitor
la de!voltarea ateniei voluntare pentru educatori este important de a re!olva dou probleme. n primul
rBnd, de a tre)i atenia involuntar, un lucru uor de reali!at i, n al doilea rBnd, de a menine atenia
voluntar a copiilor, pe o perioad mai ndelungat de timp, asupra activitii pe care o ndeplinesc.
+tenia involuntar se poate suscita, prin utili!area corect a diferitelor materiale, prin noutatea i
)(;
e"presivitatea lor etc. $entru a de!volta atenia voluntar este necesar s folosim miEloace legate de
mbogirea cunotinelor, de!voltarea intereselor, formarea voinei, care, la rBndul lor, trebuie
promovate.
Hnele dintre miEloacele eficiente, care ar putea contribui la de!voltarea ateniei copiilor, sunt.
)) naintarea sarcinilor de lucru de ctre adult/
&) preci!area obiectivelor activitilor/
8) e"primarea clar, cald, e"presiv/
') solicitarea rspunsurilor copilului prin ntrebri/
5) ndrumarea copiilor n ceea ce au de fcut a.
ntelectul uman, ca formaiune psihic comple", cuprinde diferite procese i activiti psihice
(gBndire, limbaE, memorie, imaginaie, atenie .a.), care permit desprinderea de stimulii concrei,
depirea e"perienei sen!oriale i ofer posibilitatea prelucrrii mintale a informaiei, ca form
superioar de activitate intelectual. ntelectul copilului precolar, dei este nc slab de!voltat,
nregistrea! numeroase restructurri.
=a 8 ani la copil predomin gBndirea concret3acional. $e parcursul vBrstei precolare copilul
trece treptat la soluionarea situaiilor de problem n planul repre!entrilor. 9u alte cuvinte, are loc
trecerea la gBndirea concret3imaginativ. ,e obicei, se evidenia! dou nsuiri de ba! ale
imaginilor, a cror nsuire asigur trecerea la soluionarea situaiilor de problem n planul gBndirii
concret3imaginative mobilitatea i organi!area structural. 4obilitatea imaginilor const n capacitatea
copilului de a combina i mbina n plan psihic diferitele pri, laturi ale obiectului. Drgani!area
structural a imaginilor este nsuirea de ctre copil a procesului de evideniere a particularitilor
obiectului i legturilor dintre ele, care sunt importante pentru soluionarea problemelor propuse.
nsrcinrile diverse, care necesit utili!area modelelor, l deprind pe copil s evidenie!e n cadrul
gBndirii noiunile generali!ate, copiii le pot folosi n condiii noi. $rin intermediul gBndirii concret3
imaginative precolarul ncepe generali!area e"perienei proprii, descoper noi proprieti i legturi
dintre obiectele din Eur. n psihologia de!voltrii sunt bine cunoscute problemele elaborate de
psihologul elveian K. $iaget (conservarea substanei, conservarea volumului i conservarea
numerelor). ,e obicei, precolarii re!olv greit problemele lui K. $iaget, deoarece soluionarea lor
corect necesit trecerea de la gBndirea prin imagini la gBndirea logic, ceea ce are loc la sfBritul
copilriei precolare.
-lementul component central al intelectului uman l constituie gBndirea, care la precolari este
pre1conceptual sau cvasi1conceptual, deoarece operea! cu o serie de concepte, care nu sunt nici
noiuni individuali!ate i nici generale. #pre e"emplu, cBnd copilul pronun cuvBntul tata, el nu se
refer neaprat la persoana concret din familia sa, i nici la noiunea abstract de paternitate, ci are n
vedere toi oamenii, care, ntr3un fel sau altul, seamn cu tatl su. -l poate numi tat orice
persoan adult, care conduce automobilul ca i tatl su. 0reptat, conceptele vor duce la constituirea
formelor logice de gndire# 9u toate acestea, gBndirea precolarului mai pstrea! un caracter
intuitiv1plastic# $recolarul, poate sesi!a configuraia unui ansamblu, fapt care l conduce spre un
debut al logicii. +cest fapt l putem uor sesi!a din urmtorul e"periment. ,ac unui copil de ' ani i se
cere s ae!e sub 6 Eetoane roii 6 Eetoane albastre, el va fi preocupat de lungimea irului i nu de
numrul Eetoanelor, aranEarea lor corespun!toare. +bia la 6 ani, copilul va fi n stare s ndeplineasc
ntocmai ceea ce se cere de la el, sesi!Bnd corespunderea ntre cele dou iruri, element logic de
gBndire, cu toate c el nc nu este n stare de veritabile abstracii. 9onfiguraia sesi!at de copil este
concret, ataat de imagine, repre!entBnd o sesi!are vi!ual.
>Bndirea preconcepiual i intuitiv a precolarului mai este i una egocentric# 4entalitatea
egocentric a precolarului deriv din incapacitatea lui de a distinge suficient de bine realitatea
obiectiv de cea personal, copilul cre!Bnd c este centrul universului i atribuindu3i o mare for.
9onfu!ia dintre -u i lume antrenea! animismul gBndirii copilului, care const n atribuirea
propriilor caliti i nsuiri unor lucruri. $entru precolarul mic aproape totul este nsufleit. soarele,
luna, norii, ceasul, frun!ele, telefonul. ,in egocentrismul gBndirii precolarului deriv o alt
particularitate a gBndirii lui i anume artificialismul, e"primat prin credina copilului c toate lucrurile,
inclusiv astrele, sunt fabricate de om. 9opilul este frapat de puterea adultului care, pentru el este ca un
fel de magician3Eonglea! cu focul, cu lumina, ntunericul. -l face s apar alimentele, cBnd i este
foame, s curg apa sau s se opreasc .a. D asemenea vi!iune a lucrurilor, denot slbiciunea
)(<
gBndirii copilului. $entru a progresa, gBndirea trebuie s ias din egocentrismul n care s3a nchis i s
se msoare cu gBndirea altor copii, altor persoane. 0reptat, precolarul va contienti!a c gBndirea
altuia este diferit de a sa. -l ncepe s disting e"istena a dou puncte de vedere diferite. 9ompararea
acestor perspective diverse de abordare a realitii l face s renune treptat la propria sa subiectivitate.
,ei odat cu sociali!area conduitelor, raionarea copilului face progrese evidente, ea rmBne
nc sincretic, intuitiv, concret# Ci, totui, asistm la o organi!are, orBnduire a structurilor
operaionale ale gBndirii. Dperaionalitatea gBndirii face progrese evidente.
Ddat cu de!voltarea gBndirii, la vBrsta precolar au loc progrese evidente n asimilarea
limbaEului. +cesta impune gBndirii e"igenele sale culturale, contribuind astfel la restructurarea ei.
9opilul apelea! la realitate, dar prin vorbire se ndeprtea! de ea, i amintete situaii trecute,
stabilete raporturi, face deducii. -"tinderea i complicarea raporturilor dintre copil i mediu, sporirea
independenei lui, caracterul mai organi!at al activitii, se rsfrBng direct asupra limbaEului copilului
n perioada precolar, copiii i mbogesc vocabularul, ncep s utili!e!e construcii
gramaticale mai complicate i tot mai frecvent apelea! la e"primare ca miEloc de stabilire a relaiilor
sociale.
$sihologul american A. 7roVn ()*;8) a evideniat 5 stadii n de!voltarea limbaEului la copii.
=a elaborarea lor el s3a orientat nu la vBrsta copiilor, deoarece unii nva mult mai repede decBt alii,
dar la mrimea medie a e"punerii.
6tadiul *# #e caracteri!ea! prin propo!iii din dou cuvinte, de regul, de reper i deschise,
limbaE telegrafic.
6tadiul **# =a acest stadiu apar e"puneri ceva mai desfurate. 9opiii ncep s foloseasc
regulile schimbrii cuvintelor (fle"iilor), n ca!ul cuvintelor pe care le cunosc. -i schimb formele
cuvintelor (pre!ent3trecut, singular3plural), ntBmpinBnd unele greuti. D atare utili!are a cuvintelor
este o dovad a capacitii copilului n stabilirea i generali!area legilor complicate ale limbii. +cesta
este numit fenomenul suprareglrii n alctuirea cuvintelor (>. ?. 4arcus, )**&).
6tadiul ***# 9opiii nva s modifice propo!iiile simple. -i formea! propo!iii negative i
imperative, pun ntrebri i schimb fra!ele simple, folosite la stadiile anterioare.
6tadiile *81 8# 9opiii nva s opere!e n cadrul construciilor tot mai comple"e, cu propo!iii
compuse, fra!e. 9onform cercetrilor lui F.9homsMT ()*6* ), dup < 3 )( ani copiii deEa nsuesc
activ sinta"a.
=imbaEul copiilor se mbogete sub raport cantitativ. ,e la 53)( cuvinte pronunate de copilul
de ) an, la vBrsta de & ani vocabularul crete la 8((3'(( cuvinte, la 8 ani 3 <((3)((( cuvinte, la ' ani
3)6((3&((( cuvinte, la 5 ani 3 8((( cuvinte, la 6 ani 3 peste 85(( cuvinte. 0otodat, se de!volt
coerena limbaEului, caracterul su nchegat, structurat. ,e la limbaEul situativ, specific
anteprecolarului, are loc trecerea la limbaEul conte,tual, la formele dialogate, monologate# 9Bnd
copilul se refer la e"periena nemiElocit, dominant devine caracterul situativ al limbaEului care se
diminuia!, atunci cBnd se red coninutul unei poveti, povestiri. #pecific pentru precolar este
apariia treptat a limbaEului monologat i a unei alte forme 3 limbaEul interior, atestat ntre 8 ani i
Eumtate i 5 ani i Eumtate.
=a vBrsta precolar se de!volt mult latura fonetic a vorbirii. $entru o pronunie corect se
va lucra asupra perfecionrii aparatului fonator, a anali!atorului verbo3motor, auditiv.
9aracteristic pentru precolar este formarea independent a cuvintelor, inventarea lor, ceea ce
are la ba! creterea capacitii de generali!are a unor relaii gramaticale deEa consolidate.
2Brsta precolar este cea a de!voltrii active a imaginaiei. +cum copilul capt
independen, pune n aplicare gBndirea i ncepe s soluione!e sarcinile de cunoatere. n creaia
precolarului, imaginaia ocup un loc central. +testm la precolari o adevrat e,plo)ie a
imaginaiei# +ceasta i3a determinat pe unii cercettori s afirme c la vBrsta respectiv imaginaia ar
atinge apogeul de!voltrii sale. ns, n ca!ul dat se pierde din vedere un fapt important, c
multitudinea creaiilor copiilor precolari se datorea! nu puterii imaginaiei, dar slbiciunii
gBndirii copilului, care, ne fiind nc format, nu3i impune cen!ura sa absolut necesar. 9opilul i
imaginea! i creea! multe lucruri, tocmai pentru c nu cunoate profund relaiile dintre ele,
ignorBndu3le, el poate aEunge deseori la construcii neobinuite.
)(*
9ert este un lucru. imaginaia i de!volt multe din funciile sale. $rintre acestea, se numr
cea de completare, care asigur nelegerea unei situaii ambiguie sau lacunare/ de proiectare i
anticipare, care permit nelegerea succesiunii evenimentelor, consecinelor.
mpreun cu imaginaia neproductiv se de!volt intens i unele forme ale imaginaiei
creatoare# =a vBrsta precolar se de!volt capacitatea copilului de a nelege posibilul n real.
Aolul imaginaiei este atBt de mare, ncBt unii autori au considerat c o serie de manifestri n
conduita copilului, i au sursa tocmai n ea.
n activitatea de creaie a copiilor i d concursul nu doar imaginaia. +ici intervin numeroase
elemente de creaie, capaciti de figurare, deprinderi i priceperi. +ceste aspecte pot fi lesne
evideniate n lucrrile lor. $entru a desena, copilul trebuie s3i forme!e un ir de deprinderi, de
e"emplu, de a trasa linii, de a nchide contururi, s depeasc diverse dificulti. 0oate aceste
elemente sunt subordonate activitii de desenare.
,esenul copilului precolar, de diferite vBrste, are trsturi specifice. $recolarul mic
desenea! la ntBmplare, fr intenii clare, fragmentar, pentru el fiind proprie incapacitatea general
de asamblare.
$recolarul miElociu trece prin fa)a 2cli(eelor3, un fel de desene stereotipe, care sunt repetate,
ori de cBte ori este nevoie, n alte desene. #pecific este compo!iia liniar, nivelarea mrimilor
obiectelor, adaptarea unui numr mare de componente suplimentare.
$recolarul mare ncepe s fac abstracie de substraturile care nu au importan pentru
subiect, ceea ce face ca desenele sale s devin bune, satisfctoare.
=a 8 ani, copiii ncep a desena configuraia feei, la ' ani 3 oameni, la '35 ani 3 siluetele
oamenilor cu mBini i picioare, apar unele tendine de a desena corpul, hainele. =a sfBritul anului '35
de via, unii copii i completea! desenele cu elemente artistice noi. cas, animale, corbii .a.
$ractica a demonstrat c, atunci cBnd copiii ncep a desena unele obiecte, desenele reflect gBndurile,
emoiile lor. 9onform lui >oodnoV ()*;;), desenul copilului poate fi e"aminat ca un proces de
re!olvare a problemei. -i lucrea! asupra desenelor, ntr3o anumit ordine, plasBnd elementele dup
unele i aceleai reguli. ,e e"emplu, ncep desenul de sus. Ci, desenBnd o fetia, schiea! mai ntBi
capul.
=a nceputul perioadei precolare atenia este provocat de interesele copilului fa de obiectele
din Eur. Drice obiect nou, ce apare n anturaEul copilului, involuntar atrage atenia. ,in aceast cau!
copilul rareori ndeplinete o activitate un timp mai ndelungat. =a ' 3 5 ani se mrete considerabil
volumul ateniei 3 chiar i n situaiile dificile copilul poate aciona concomitent cu & 3 8 obiecte. n
perioada precolar se de!volt o nsuire important a ateniei 3 stabilitatea. ndeplinirea aciunilor n
cadrul activitii de Eoc i activitilor productive necesit o concentrare mai ndelungat a ateniei
copilului fa de nsrcinri. D alt nsuire a ateniei, care se de!volt la precolar, este comutarea
(transferul). =a nceputul vBrstei precolare copilul cu mare greu trece de la ndeplinirea unei activiti
la o alt activitate. 9omutarea ateniei se de!volt n procesul Eocului pe roluri.
4odificarea de ba! n de!voltarea ateniei precolarului este trecerea treptat de la atenia
involuntar la cea voluntar. 9aracterul voluntar al ateniei se de!volt datorit activitii omului
matur, care l include pe copil n noi tipuri de activitate, organi!Bndu3i i orientBndu3i atenia. n acest
ca! se vorbete despre organi!area situativ a ateniei voluntare. -"ist ns un alt miEloc, mai
important de organi!are a ateniei voluntare 3 limbaEul. 0rebuie menionat faptul c pe parcursul
perioadei precolare felul dominant rmBne atenia involuntar.
?actor determinant al de!voltrii imaginaiei precolarului este Eocul pe roluri. +nume n
cadrul acestei activiti sunt create posibilitile necesare pentru de!voltarea fante!iei i creaiei
copilului. =a nceput, n cadrul Eocului copilul substituie un obiect cu altul, mai apoi precolarul apare
n diferite i numeroase roluri. $entru organi!area Eocului pe roluri copilul trebuie s posede o fante!ie
bogat 3 el intr n rolul propus, i imaginea! ce trebuie s fac personaEul ales, planific
activitatea proprie pentru viitorul apropiat, i nchipuie situaia Eocului i de!voltarea de mai departe a
subiectului. maginaia precolarului este foarte bogat i emoional. nEumtea a doua a perioadei
precolare imaginaia copilului se i!olea! de activitatea practic, devine independent i ncepe
anticiparea acestei activiti. maginaia reproductiv, posedBnd un caracter mai activ, reproduce tot
mai deplin realitatea nconEurtoare. maginaia productiv, care apare i se de!volt n procesul
Eocului treptat, se manifest i n activitatea productiv a precolarilor. +cum copilul elaborea!
))(
planurile primelor sale creaiiZ, ncercrile de acest gen trebuie sa fie susinute de adult pentru
de!voltarea lor de mai departe. n de!voltarea imaginaiei e"ist i un pericol pentru copil. Hneori
lumea real este substituit de ctre precolari prin intermediul imaginaiei. 9rearea acestei lumi n
planul imaginaiei i permite copilului reali!area tuturor inteniilor i poate duce la diferite neaEunsuri
n formarea personalitii precolarului.
'3. *naliai de#oltarea psihic a ele#ilor de #<rst )colar mic
,e!voltarea sen!orial3perceptiv are nuane specifice i se manifest, n primul rBnd, prin
nivelul amplificrii sensibilitii vi!uale, auditive, olfactive, gustative, tactile, adic a simurilor de
ba! i a formelor avansate de percepie, n special, a celei voluntare. 9opiii vin la coal cu noi
achi!iii n de!voltarea sen!orial, la toate nivelurile, cu toate c pe parcursul vBrstei, aceste simuri se
de!volt, se perfecionea!.
-voluea! considerabil simul fonematic, datorit nsuirii sunetelor, fonemelor, formelor
gramaticale ale limbii. #e ameliorea! au!ul mu!ical, copilul recepionea! mai bine structurile
melodice. n plan gustativ i olfactiv, crete abilitatea copilului de a identifica i clasifica gusturile,
mirosurile. +lta este i percepia, cu toate c la nceputul vBrstei are caracter involuntar, ntrucBt elevii
mici nu pot diriEa procesul, nu pot anali!a de sine stttor un obiect. +cum percepia se reduce la
recunoaterea obiectului, denumirea formei, culorii lui. =or le lipsete capacitatea de a anali!a
sistematic calitile i proprietile obiectelor percepute. forma, mrimea, culoarea etc. =a desenarea
unui obiect din natur (mr, va!, ulcior .a.), copiii din clasa l e"aminea! repede, l numesc, apoi
fr a3l anali!a n detalii se grbesc s3l desene!e. ,in aceast cau!, unul i acelai obiect n desenele
lor, este de diferite mrimi i forme. ,esenele se deosebesc mult unul de altul.
9apacitatea copilului de a anali!a i diferenia obiectele percepute, depind de nivelul de
de!voltare a spiritului de observaie# n timpul observaiei, copiii nsuesc diferite aciuni perceptive,
nva s evidenie!e detaliile obiectului, nsuirile lui eseniale i secundare. =a nceput, investigarea
obiectului trebuie s fie diriEat de adult, care demonstrea! aciunile perceptive posibile, ordinea
evidenierii nsuirilor obiectului, semnelor distinctive. 4ai apoi, copiii singuri i planific i
diriEea! aciunile lor perceptive. n aa fel, are loc de!voltarea percepiei voluntare, o form
superioar, deosebit de necesar n procesul de nvmBnt. ,rept urmare, spiritul de observaie face
mari progrese, devenind deliberat, sistematic (i analitic#
$rogresele evidente n percepie, nregistrate de3a lungul micii colariti, se e"prim nu numai
prin creterea preci!iei, volumului, inteligibilitii, dar, mai ales, n restructurarea procedeelor de
percepie. ,atorit acestui fapt, percepia se afirm ca activitate, ca proces orientat i diriEat spre un
scop anume. $entru a aEunge la aceasta, pedagogul trebuie s indice cu regularitate copiilor procedeele
de e"aminare vi!ual, tactil, auditiv a ceea ce percep, ordinea de evideniere a nsuirilor, miEloacele
de nregistrare a acestora (desen, schem, cuvinte). +vBnd aceste cunotine, elevul va putea trece la o
planificare independent a activitii de percepere, efectuBnd3o n raport cu planul propus, stabilind o
ierarhie a caracteristicilor nelese, n funcie de criteriul propus. n structura unui astfel de model
comple", numit observaie, apar nu numai componente perceptive, dar i aspecte ale altor procese
psihice, cum ar fi atenia, memoria, gBndirea.
+stfel, forme specifice de manifestare au percepia timpului (i a spaiului# ,e aceasta trebuie
s se in cont la nsuirea temelor de nvmBnt, n special la orele de istorie, tiine ale naturii .a.
$ercepia timpului i a spaiului, la elevii claselor primare se afl n strBns legtur cu e"periena lor
de via, care, n perioada dat, este destul de limitat i srac. 9eea ce depete e"periena lor de
via, se percepe nedifereniat, ca demult sau departe#
#pecific pentru vBrsta colar mic este creterea considerabil a volumului memoriei.
9omparativ cu clasa ntBi, n clasa a patra se memorea! un volum de informaie de &38 ori mai mare.
n acelai timp, sporete trinicia i rapiditatea memorrii diferitelor coninuturi. $roductivitatea
memoriei este acum cu mult mai mare, decBt la vBrsta precolar i depinde de mai muli factori, cum
ar fi coninutul materialului pentru memorat, procedeele, care se aplic, miloacele folosite de copil
pentru a nsui, a asimila materialul.
=a admiterea n coal copilul memorea!, n special, evenimentele, descrierile, povetile,
povestirile emoionale, viu colorate. =a el predomin memoria involuntar, mecanic, de scurt
)))
durat# 2iaa colar cere de la copil o memorare voluntar a informaiei, evenimentelor, faptelor,
datelor, care nu totdeauna pot fi viu colorate, dar sunt necesare pentru copil.
-ficiena memorrii elevului, de vBrst colar mic, depinde n mare msur, de +nelegerea
caracterului problemei mne!ice, de posedarea procedeelor corespun!toare de memorare i actuali!are
a informaiei. =a nceput, pentru a reine materialul, copiii aplic cele mai simple procedee- mpart
materialul pe pri, nva fiecare parte, strof separat, repetBnd3o, de mai multe ori. =a sporirea
capacitii de memorare, o deosebit importan are utili!area metodelor, procedeelor raionale de
memorare. $osedarea acestora cere de la elevi o instruire special i de lung durat atBt acas, cBt i
la coal. ,oar unii elevi, mai fle"ibili n Eudecat, pot trece independent la aceste maniere.
Hn procedeu raional de memorare voluntar l constituie alctuirea planului# #tructurarea,
organi!area, sistemati!area informaiei constituie un bun miEloc pentru nvarea ei i pstrarea
eficient n memorie. 9opiii la nceput, au posibilitatea s alctuiasc oral planul e"punerii
coninutului unui tablou, poveti, povestiri. +poi, dup ce au nsuit scrisul, trec la elaborarea n scris
a planului cu evidenierea tuturor componentelor coninuturilor anali!ate. -ste important 3 copiii s
rein valoarea, ponderea fiecrei pri a planului.
=ucrul de alctuire a planului desfurat n scris, ncepe n a doua Eumtate a clasei , cBnd
copiii de acum pot s scrie i citi. n clasele a 3a i a 3a, acest lucru continu, n ba!a te"telor
gramaticale i matematice.
0oate aceste modaliti contribuie la de!voltarea memoriei copiilor, n special a memoriei
voluntare, verbal3logice. +"area memoriei pe sensuri logice, face s creasc cu mult volumul ei,
apro"imativ de <3)( ori, comparativ cu vBrsta precolar, prelungete perioada de reinere a
informaiei, sporete trinicia i productivitatea memorrii. 0otodat, crete preci!ia i plenitudinea
proceselor de reproducere mne!ic a informaiei, n raport cu procesele de recunoatere.
9aracterul voluntar, contient al proceselor de memorare este o alt direcie important, n care
are loc schimbarea memoriei elevilor de vBrst colar mic. n clasele a 3a i a 23a copilul este n
stare s3i fi"e!e sarcina pentru memorare, s3i planifice n timp memorarea unui material oarecare,
s se autocontrole!e cu consecven, n procesul reproducerii celor asimilate.
Ccolarul mic poate s ntBmpine diferite dificulti, n procesul memorrii, de e"emplu, nu3i
d seama ce anume trebuie memorat sau ce trebuie fcut pentru o reinere mai bun, mai rapid, mai
trainic i mai eficient. ,e aici, i tendina frecvent de a recurge la repetarea, deseori mecanic, a
faptelor. #arcina profesorului const n ai narma pe elevi cu procedee raionale i eficiente de
memorare, de structurare a informaiei dup un anumit plan, program desfurat de aciuni.
9Bnd se insist asupra a ceea ce este esenial (ntr3un te"t, ntr3o problem, ntr3o definiie,
regul), pe legturile logice, atunci informaia se asimilea! mai eficient, iar uitarea ncetinete. Ci,
chiar dac unele informaii sunt uitate aceasta nu afectea! decBt pri, detalii, elemente minore,
indiferent de forma n care apar ele n contiina copilului.
n perioada micii colariti, mari schimbri suport i atenia. 9opiii vin la coal cu o atenie
slab de!voltat, dominBnd curio!itatea involuntar spre ceea ce este mai interesant, mai viu colorat,
mai neobinuit. +tenia voluntar este puin de!voltat. ,ei crete capacitatea de mobili!are
voluntar a interesului, el este nc n ascensiune, motiv pentru care fluctuaiile ateniei sunt frecvente#
$osibilitile de reglare a ateniei, de diriEare a acesteia, la vBrsta colar mic, sunt limitate. $entru
meninerea ateniei voluntare se cere o motivaie apropiat D asemenea motivaie poate fi perspectiva
de a lua o not bun, de a fi ludat de pedagog, de a re!olva mai repede ca ali colegi problema,
nsrcinarea, de a fi primul .a. $entru meninerea ateniei de lung durat se cere o motivaie
+ndeprtat care, n maEoritatea ca!urilor, poate fi aceea de a satisface o trebuin de viitor (a primi n
dar o biciclet, ppua dorit .a.).
=a intrarea ia coal volumul ateniei este redus, copiilor le vine greu s prind, s rein n
cBmpul lor e"plicaiile verbale ale profesorului i tablourile intuitive, aciunile pe care le ntreprind ei
i colegii lor, ori desfurarea propriu3!is a aciunii i re!ultatul ei. Ccolarii mici ntBmpin greuti la
comutarea voluntar a ateniei de la ceva superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenial, spre
obiect. Fu este de!voltat capacitatea de a3i distribui atenia n mai multe direcii, pentru a asculta
e"plicaiile pedagogului, a urmri rspunsurile colegilor, a fi concentrat la propria activitate de scriere
a temei n caiet. ncrctura prea mare de sarcini i impresii, oboseala atBt fi!ic, cBt i cea nervoas,
pot influena negativ asupra ateniei copilului. Fu stimulea! atenia copiilor nici ascultarea pasiv la
))&
lecie, fr efectuarea unor aciuni, fr ocupaii (desenare, calcul, construcii, repovestire), ceea ce
generea! plictiseal i duce la neatenie# #tarea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi
tipologice i temperamentale, spre e"emplu, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia
copilului de supleea i fle"ibilitatea necesare pentru a efectua comutarea de la o solicitare la alta.
9ondiiile nvmBntului n coal cer de la copil, chiar din primele !ile, nsuirea unor
noiuni, care la moment pot s nu3l interese!e, dar care sunt absolut necesare. Drientarea copiilor la
ceea ce este util, pragmatic, important, treptat i impune s nvee s3i diriEe!e i s3i pstre!e stabil
atenia asupra celor necesare, dar nu atractive la e"terior, ncepBnd cu clasele a 3a i a 3a, tot mai
muli copii au o atenie voluntar, se pot concentra asupra oricrui material# #unt i numeroase
ca!uri de neatenie, condiionat de apariia neateptat a unui stimul oarecare, spre care colarul mic
se orientea!. Featenia poate fi activ sau pasiv# +ceste ca!uri de neatenie trebuie re!olvate, prin
cunoaterea e"act a cau!elor, care le3au alimentat (biologice, psihologice, educaionale).
Hna din condiiile principale, necesare pentru a limita lipsurile ateniei colarului mic, este
organi!area corect a activitii de nvare prin. solicitarea cBt mai frecvent a aciunilor practice
e"terne, contactul cu obiecte, alternana acestora, asigurarea unui tempou optim al leciei din care s
fie e"cluse atBt graba, cBt i timpii mori, do!area de ctre pedagog atBt a intensitii propriei voci,
cBt i a micrii sale n clas, aa ncBt s nu se denature!e momentele de concentrare a elevilor asupra
sarcinilor la care lucrea!.
>Bndirea, reali!ea! progrese evidente de3a lungul micii colariti, manifestate n apariia i
consolidarea construciilor logice, mediate, reversibile, care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive,
naive ale etapei precedente. ,up cum meniona K.$iaget ()*65, )*<*), la sfBritul fa!ei preoperatorii
asemenea proprieti ale gBndirii copilului, ca rigiditatea, statica, ireversibilitatea ncep s dispar.
>Bndirea copilului devine reversibil, mai fle,ibil i mai complicat# 9onstruciile logice mbrac
forma unor Eudeci i raionamente, care3i permit copilului s3i stabileasc Eudecata i s acumule!e
cu succes informaia la obiectele de nvmBnt. ,up cum meniona i =.#.2BgotsMi (&((8), dac
percepia i memoria la intrarea n coal au parcurs deEa o cale bun de de!voltare, apoi de!voltarea
intens a gBndirii are loc anume la aceast vBrst, datorit instruirii colare. ,e!voltarea gBndirii
contribuie la schimbarea caracterului celorlalte procese cognitive, reglatorii cum sunt percepia,
memoria, atenia, imaginaia .a., transformBndu3le n procese regulate volitiv.
9opilul aEunge s surprind fenomene inaccesibile simurilor, gBndirea lui fcBnd o cotitur
decisiv, ridicBndu3se n plan abstract, categorial# nvariaia, surprinderea, a ceea ce este constant i
identic, sunt caracteristici fundamentale ale gndirii logice# -le presupun capacitatea de a coordona
operaii ale gBndirii, de a le grupa n sisteme coerente. D asemenea organi!are presupune micarea
reversibil a gBndirii, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta. 0ocmai
reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul iniial, repre!int ba)a psihologic
a admiterii invariaiei# -a constituie una din reali!rile principale ale gBndirii n perioada micii
colariti, timp n care copilul naintea! n re!olvarea sarcinilor cu aEutorul ipote!elor, procedeelor,
admiterii n plan mintal a diferitelor posibiliti de aciune, operare a informaiilor. 9opilul devine
capabil s e"plice, s argumente!e, s dovedeasc adevrul Eudecilor sale. 4ulte din cunotine el le
dobBndete acum, pe calea gBndirii, depind raporturile cognitive primare i acionBnd mintal, pe cale
deductiv, apelBnd la anumite principii de re!olvare general. A gndi +nainte de a aciona devine un
mod de raportare a copilului, nu numai la sarcinile cognitive, dar i n alte aspecte ale vieii sale, spre
e"emplu, n relaiile i procesele de comunicare cu ceilali.
-lemente ale cugetrii concrete, cu caracter practic, specifice precolarului, apar i la colarul
mic, n special, n faa unor misiuni noi, neobinuite, dificile. n gBndirea colarului mic, n special n
clasele 3 , se mai ntBlnesc tendine de sincretism, generate de anali!a insuficient a sarcinilor
cognitive i de amestecul condiiilor eseniale ale problemei cu cele mai puin importante.
n procesul de nvmBnt, se de!volt operaiile de gndire, absolut indispensabile oricrei
activiti intelectuale. anali!a i sinte!a, comparaia, abstracti!area i generali!area, clasificarea,
sistemati!area i concreti!area logic. >Bndirea devine mai eficient, ca re!ultat al creterii gradului
de fle,ibilitate (i mobilitate, al utili)rii diferitelor procedee de activitate mintal. 9ercetrile
psihologice atest c posibilitile gBndirii colarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai
bogate decBt se considera anterior.
))8
9aracterul operatoriu al gBndirii mbrac atBt forme nespecifice, cBt i specifice# $e msur ce
naintea! n vBrst, copilul apelea! tot mai frecvent la diferii algoritmi nsuii la diverse obiecte de
nvmBnt. n special, se evidenia! trei tipuri de algoritmi, mai frecvent utili!abili.
)) de lucru, care se aplic la nsuirea operaiilor aritmetice fundamentale, a secvenelor unor
compuneri literare/
&) de recunoa(tere (identificare), de e"emplu, stabilirea funciilor morfologice i sintactice, pe
care le ndeplinete un cuvBnt n propo!iie/
8) de control, de verificare a cunotinelor, de verificare a problemelor .a.
>Bndirea colarului mic u!itea! noiuni, Eudeci, raionamente. +bilitile dobBndite n
domeniul raionamentului, determin progresele reversibilitii n gBndire. D mulime de studii
autori!ate pledea! pentru solicitarea precoce a gBndirii copilului, n scopul stimulrii ei (=. #.
2BgotsMi (&((8), K. $iaget ()*65, )*;(), ,E.7runer ()*;8), ,. 7. -lMonin ()*<*), 7. Gorgo ()*;*)
.a).
$otenialul intelectual n timpul micii colariti face progrese notabile, mrindu3se la sfBritul
perioadei de dou3trei ori.
=a etapa micii colariti se de!volt intens limbaEul. +dresrile, apelurile pedagogului fa de
copii, lmuririle, indicaiile, observaiile, ntrebrile, corectrile toate trebuie s fie e"primate prin
limbaE. 9hiar pentru ca s scrie un asemenea element simplu cum este bastonaul, copilul trebuie s
asculte indicaiile pedagogului. ce trebuie fcut, cum s in creionul, pe care rBnd s scrie i cu ce
trebuie s scrie.
n clasa elevii nva s asculte e"plicaiile pedagogului, s3i urmreasc gBndurile i
indicaiile la re!olvarea problemelor de aritmetic, a e"erciiilor gramaticale, desenBnd sau privind un
tablou.
=a intrarea la coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, apro"imativ &5(( cuvinte
i stpBnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. $e parcursul micii colariti
vocabularul copiilor se dublea!, aEungBnd la ' 5(( 3 5((( de cuvinte. n opinia lui +.>raur, pBn la
sfBritul vBrstei colare mici, copilul face u! de fondul principal de cuvinte al limbii materne. $rogrese
evidente se nregistrea! i n ceea ce privete debitul verbal oral i cel scris. mpactul cu limba litera3
r provoac un ir de modificri calitative n limbaEul copiilor.
a. e"primarea se rafinea! i se nuanea! odat cu ptrunderea n vocabularul activ al copiilor
a unor cuvinte specifice diverselor disciplini colare. aritmetica, gramatica, tiinele naturii .a./
b. se ameliorea! pronunarea graie de!voltrii au!ului fonematic/
c. pe msura nsuirii noiunilor de gramatic se mbuntete n mod notabil corectitudinea
gramatical a limbaEului/
d. copilul nva sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la
mbogirea cunotinelor, vocabularului copilului. Hna din caracteristicile principale ale limbaEului
copii lor de aceast vBrst este aceea c, pBn la nivelul clasei a patra, limbaEul interior acompania!, n
forme sonore, actul scrierii.
n afar de audiere, nsuirea limbaEului mai presupune nvarea citit1scrisului, gramaticii,
ortografiei# +cest lucru este necesar ca elevii s poat scrie nu numai cuvintele, n care pronunarea nu
difer de scris, dar i acelea n care scrisul i pronunarea difer, fiind necesar aplicarea regulilor
e"istente. ,ac aceste procedee se aplic corect, copiii din clasa pot s scrie dup dictare, compuneri
mici.
9ontactul cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s contienti!e!e deosebirile
dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin ele. 9opilul capt cunotine despre
structura morfo3semantic a cuvintelor, despre rolul n e"primare al diferitelor pri ale cuvintelor 3
rdcina, prefi"ele, sufi"ele, terminaiile. nsuirea categoriilor gramaticale propriu3!ise de substantiv,
verb, adEectiv, pronume de!vluie copilului bogia posibilitilor de e"primare ale limbii materne,
dBndu3i posibilitate s se bucure de frumuseea construciilor sale. 9itirea i scrisul sunt produsele
competenei lingvistice a copilului. Aecunoaterea legturii dintre procesele de posedare a limbaEului
oral i scris a dus la conceptuali!area tiinei de carte ca abordare integr a limbii. +depii studierii
integre a limbii propun concepia emergent, conform creia deprinderile n posedarea limbaEului
scris, oral se de!volt mult mai timpuriu, chiar din perioada prunciei, i se desvBresc pe parcursul
copilriei. ,e e"emplu, povetile, pe care copilul le ascult pBn nva a vorbi, scrisul pe foie, pe
))'
perei al copilului, care abia a nceput s mearg, ori citirea din memorie a crii, povetii iubite,
toate acestea pot fi e"aminate ca forme timpurii de citire i scriere. +ceast opinie este susinut i de
=. #. 2BgotsMi ()*;<), care afirm c copiii nva a citi i a scrie n situaii sociale relevante.
,e!voltarea limbaEului are loc i n conte"tul altor activiti colare. de munc, cultur fi!ic,
desen, istorie .a. tiine, n cadrul crora copilul cunoate o nou terminologie, care varia! de la un
domeniu la altul. 9opiii se obinuiesc, ca prin limbaE s3i planifice activitile, s3i e"prime
aciunile, ordinea lor. 0oate acestea, vor influena nu numai asupra perfecionrii vorbirii, dar i
asupra de!voltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a
argumenta i demonstra.
Ccoala solicit intens imaginaia copiilor. ,escrierile, tablourile, schemele utili!ate, n procesul
transmiterii cunotinelor, implic, cer participarea activ a imaginaiei. -ste foarte mult solicitat
imaginaia reproductiv, copilul deseori fiind pus n situaia de a reconstitui tabloul unor realiti
(evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaEe, figuri geometrice dispuse n spaiu),
pe care nu le3a cunoscut niciodat. Drice obiect colar nu poate fi nsuit, fr includerea activ a
imaginaiei, adic fr capacitatea elevului de a3i nchipui despre ce se vorbete n manuale, ce !ice
pedagogul, fr priceperea de a opera cu materialele intuitive. #e delimitea! dou stadii n
de!voltarea imaginaiei. 6tadiul +nti, este caracteristic pentru primele dou clase. nchipuirile despre
obiecte, n perioada dat, sunt srace +n detalii, fiind statice, lipsite de aciunile obiectelor i legtura
dintre ele. ntrucBt e"periena de via a copilului este nc srac, limitat, copilul recurge la
combinaii de imagini superficiale, spontane, uneori cu unele elemente fantastice, inadecvate. ,in
aceast cau! imaginile create sunt statice, lipsite de micare.
6tadiul **, n de!voltarea imaginaiei, ncepe n clasa a 3a i este determinat de contactul
sistematic al copilului cu procesele de nvare, care introduc o oarecare ordine i sistemati!are n
procesele imaginative. =a acest stadiu, copilul vede imaginativ mult mai direct distribuia
evenimentelor, despre care i se povestete. maginile capt mult mai mult plenitudine, coeren,
dinamism. nchipuirile despre obiecte devin mai depline, mai coerente, mai bogate n elemente.
maginaia reproductiv permite copilului s neleag mai profund raportul dintre evenimente
i fenomene, timpul istoric. n strBns legtur cu imaginaia reproductiv se de!volt i cea
creatoare# +scultBnd o poveste, povestire, elevul de vBrst colar mic este capabil s i3o imagine!e
transformator, introducBnd modificri n desfurarea subiectului, generali!Bnd i comprimBnd
aspectul imaginilor, ceea ce se e"plic prin influena proceselor gBndirii i memoriei logico3verbale.
$e msur ce cunotinele despre construcia, originea i condiiile de e"ecutare a lucrurilor se
desvBresc, lucrrile imaginative ale copilului capt un fundament logic mai solid, iar creativitatea
devine mai ampl. +ctivitile productive 3 orele de munc, desen, mu!icale s creea! condiii pentru
de!voltarea unui asemenea tip de imaginaie. maginaia creativ a colarului mic este stimulat de Eoc
i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice, de contactul cu natura a
ncercrile artistice ale colarului mic se centrea! mai des pe desene, compuneri literare,
mu!icale. ,esenul colarului mic are cBteva trsturi distinctive. n primii doi ani din coala primar
acesta mai pstrea! trsturile specifice vBrstei anterioare. -l se pre!int ntr3un singur plan, fr
respectarea mrimii i proporiilor dintre obiecte i fenomene i avBnd un colorit estompat. ,e regul,
gradul de originalitate este redus, copilul apelBnd la anumite cliee. n ultimele dou clase ale ciclului
primar, coninutul tematic, perspectiva i bogia desenului se mbuntesc considerabil.
,ac n clasele ntBia i a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, n clasele a
treia i a patra, compo!iia se mbogete, apar i primele ornamente stilistice.
n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, atBt sub raportul coninutului,
cBt i al formei. 9omparativ cu vBrsta precolar, ea devine mai critic, se apropie mai mult de
realitate, copilul adoptBnd fa de propria imaginaie un autocontrol mai riguros. +ctivitile colare
creea! condiii favorabile pentru de!voltarea imaginaiei.
'4. *naliai de#oltarea psihic a preadolescenilor
2Brsta preadolescent durea! ntre )(I)) ani i )'I)5 ani i mai este numit i pubertate ($.
>olu, 4. Glate, )**&/ H. Cchiopu, -. 2er!a, )**5, ,.-lMonin, )*6().
))5
2Brsta preadolescent este considerat o vBrst ntre copilrie i maturitate, o treapt
intermediar ntre copilrie i viaa adult care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toi
repre!int acelai re!ultat 3 obinerea maturitii.
=a fel ca i n ca!ul vBrstei colarului mic, particularitile psihologice ale pubertii vor fi strict
determinate i dependente de locul ocupat i rolul Eucat de copii n sistemul relaiilor sociale. ,esigur
c o dat cu naintarea n vBrst, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimna!ial, n viaa copilului
apar o multitudine de modificri care au rol esenial n conturarea tabloului su psihologic. +stfel, se
schimb locul preadolescentului n familie, la coal, n societate.
$rima ntBlnire cu coala, dup cum s3a menionat deEa, constituie pentru copil un eveniment
important. -l ncepe familiari!area cu viaa social i aceast schimbare a obiceiurilor lui l face s
ncerce multe emoii. Ci dac greutile i frmBntrile unui elev din coala primar sunt nelese de
aduli, apoi dificultile unui preadolescent, din pcate, nu sunt nelese nici de prini, nici de
pedagogi, care le trec pe seama indolenei i turbulenei. +ceste tulburri, ns, n stare s transforme
un elev e"emplar din coal primar ntr3un lene n anii urmtori, se pot e"plica prin ali numeroi
factori. $rimul este, evident, nsi cri!a de originalitate a pubertii. A!vrtirea, care caracteri!ea!
nceputul ei, nu3i ocolete nici pe pedagogi, autoritatea lor devenind tot atBt de insuportabil, ca i cea
a prinilor. Aespectul i admiraia pentru nvtorul atottiutor i atotputernic din clasele
primare sunt nlocuite acum cu un dispre crud fa de pedagog, care nu e ntotdeauna elegant i
nici foarte spiritual. $readolescentului ncepe de asemenea s i se par foarte grea tutela colii 3 din
clipa n care vBrsta i permite s descopere, dincolo de ori!ontul familiei i al colii, perspective mai
atrgtoare, oferite de distracii. 0oi cei care l ndeprtea! de aceste plceri prin intermediul
obligaiilor sau leciilor primesc cu uurin calificativul de tirani. 9ri!a de originalitate nu poate fi,
ns unica e"plicaie a acestei cri!e colare. Aspunderea pentru aceast lips de interes fa de
obligaiile de nvare revine mai cu seam pedagogilor i metodelor lor pedagogice, formelor de
organi!are a procesului de instruire.
D mare important n de!voltarea psihic a preadolescentului o are interesul cognitiv, ce
influenea! mult asupra de!voltrii intelectuale a personalitii. =. 7oEovici meniona c interesul
cognitiv este dominant pe parcursul tuturor etapelor de!voltrii psihice, ns coninutul lui i felurile
de activitate, de comportare, n care el se manifesta la diferite vBrste este diferit. >. CciuMina, studiind
manifestarea interesului cognitiv n cadrul procesului de instruire, a demonstrat c pe parcursul
preadolescentei interesul cognitiv devine motivul dominant, care prin intermediul activitii contribuie
la formarea orientrii generale a personalitii. 9ercetrile e"perimentale ale . #ahova au demonstrat
c interesele cognitive ale maEoritii preadolescenilor sunt dup coninutul lor directe, adic sunt
provocate de nsui procesul activitii, desfurate de elev. Fumai un numr mic de preadolesceni au
interese cognitive amorfe, dar acest lucru nu este tipic pentru perioada de vBrst dat, n afar de
aceasta, interesele preadolescenilor dup caracterul lor, sunt generale, adic se pot uor actuali!a n
cutare sau cutare domeniu, sunt destul de plastice, ceea ce creea! mari posibiliti pentru modelarea
procesului instructiv3educativ. -"ist o legtur strBns ntre interes i activitate. interesul impune
personalitatea s active!e, i, n acelai rBnd, activitatea provoac apariia altor interese. $e parcursul
preadolescentei apar noi interese cognitive, cele vechi dispar. +stfel, la fete devine cardinal interesul
fa de activitatea teatral3artistic (interes, ce crete pe msura maturi!rii). 9tre clasa a 2l3a la
maEoritatea fetelor crete interesul fa de activitatea tehnico3tiinific, ca apoi ctre finele clasei a 13
a s scad brusc, revenind la nivelul de de!voltare caracteristic pentru clasa a 23a. nteresul fa
de activitatea obteasc i sportiv rmBne neschimbat pe tot parcursul vBrstei. +cest caracter
complicat al de!voltrii intereselor cognitive ne vorbete despre comple"itatea procesului de
de!voltare a contiinei de sine i autoaprecierii la aceast vBrst, precum i despre contienti!area
intereselor de ctre elevi.
=a biei lipsesc deosebiri radicale n linia de!voltrii interesului fa de activitatea tiinifico3
teoretica, tiinele naturii, fa de activitatea obteasc. =a finele vBrstei, ns, crete considerabil
interesul fa de tehnic, munca in atelierele de producie si scade interesul fa de activitatea sportiv,
n clasa a 23a la maEoritatea bieilor crete interesul fa de activitatea teatral3artistic (ca s scad
apoi treptat ctre clasele 1 31).
#pecificul de!voltrii intereselor cognitive influenea! considerabil asupra coninutului i
formelor de organi!are a timpului liber. $entru preadolescente n timpul liber devin caracteristice aa
))6
ocupaii ca. cercurile mu!icale, sportul, vi!ionarea spectacolelor teatrale, filmelor, lectura, dansurile,
comunicarea cu prietenele/ pentru biei 3 ascultarea mu!icii, sportul, cercurile tehnice, vi!ionarea
filmelor, lectura, comunicarea cu prietenii.
Hn mare rol n de!voltarea activitii de nvare a preadolescentului are motivarea ei, adic
acel imbold, care l impune pe elev s acumule!e cunotine, reali!Bnd astfel necesitatea fireasc
pentru om de a deveni personalitate. 9oninutul motivrii activitii de nvare a preadolescentului
este un indiciu al de!voltrii psihice a elevului, de specificul acestui coninut este legat i apariia
unor noi miEloace de reglare a comportrii. - cert faptul c schimbrile n sistemul de motive ale
activitii de nvare sunt provocate de modificrile ce apar n structura personalitii
preadolescentului.
9ercetrile e"perimentale ale psihologului >. +bramova au demonstrat c n activitatea de
nvare a preadolescentului este pre!ent ntr3o msur mai mare categoria de datorie decBt categoriile
de responsabilitate. ,eci, se poate susine ca nvtura este contienti!at de preadolescent ca o
obligaie, o datorie a sa, dar nu ntotdeauna aceast nelegere duce la aciunile corespun!toare.
+ceast contradicie, e"istent ntre obligaia contienti!at i comportarea ce nu3i corespunde, este
menionat de nsi preadolesceni (-u trebuie s nv bine, dar nu ntotdeauna mi reuete
aceasta, -u sunt obligat s fiu un elev e"emplar, dar nu sunt). n condiiile e"perimentului efectuat,
astfel de afirmaii e"puneau elevii claselor a 2 3 23a, n timp ce elevilor din clasa a 23a astfel de
raionamente deEa nu le sunt specifice. ,eci, n ca!ul de fa observm o contradicie dintre form
(categoria moral) i coninutul obligativitii (activitatea de nvare). ?orma (adic, cunoaterea
obligailor) preadolescenii o posed, pe cBnd coninutul (reali!area obligaiei) e conceput de ei n linii
generale i anume acest fapt complic considerabil influena noiunilor morale nsuite asupra sferei
motivelor elevului. 9au!a acestei contradicii const n faptul c elevii preadolesceni nu tiu cum s3i
organi!e!e comportarea pentru a nva bine, adic nu posed miEloacele, cile raionale de organi!are
a activitii cognitive. +nume nvtorului i revine sarcina de a3) narma pe elev cu procedeele
eficiente ale activitii de nvare, contribuind pe aceast cale la formarea unitii noiunilor morale,
motivelor i comportrii elevilor preadolesceni. n sistemul de motive ale activitii de nvare a
preadolescentului apare o serie de caracteristici principial noi, care pot fi considerate nite
particulariti ale acestei vBrste. +ceasta este, n primul rBnd, descoperirea lumii sale interioare i a
posibilitii de a influena asupra ei prin intermediul noiunilor, categoriilor morale, n al doilea rBnd 3
evidenierea unor astfel de particulariti ale aciunii, cum sunt durata n timp i spaiu i comportarea
timpului la propria persoan ca subiect al aciunii, si, n sfBrit, nsuirea procedeelor concrete de
comportare, care corespund noiunilor, categoriilor morale cunoscute/ crearea unor valori de
perspectiv n conformitate cu care este organi!at comportarea elevului n cadrul activitii de
nvare. +nume pe aceast ba! are loc de!voltarea motivelor activitii de nvare la fiecare elev 3
preadolescent n parte.
#chimbarea considerabil a caracterului i formelor activitii de nvare ale preadolescentului
necesit un nivel mai nalt de organi!are a activitii intelectuale. $readolescenilor le este caracteristic
un nivel mai nalt al percepiei analitico3sintetice a obiectelor i fenomenelor. #e mrete considerabil
volumul percepiei, ea devine mult mai organi!at, multilateral, profund. -levii de aceast vBrst
sunt n stare s perceap nu numai ceea ce se afl la suprafaa fenomenului, dei eficacitatea percepiei
mai depinde de atitudinea preadolescentului fa de fenomenul perceput. =ipsa interesului duce
incontestabil la superficialitatea percepiei (n acest ca! percepia poart un caracter ntBmpltor,
nesistemati!at).
4ari schimbri sufer pe parcursul acestei vBrste memoria i atenia elevului. $articularitatea
lor fundamental const n intensificarea laturii volitive a acestor dou funcii (adic preadolescentul
este deEa n stare s3i organi!e!e i s controle!e, s diriEe!e activitatea memoriei i ateniei). #e
de!volt posibilitatea elevului de a memora eficient un material cu caracter verbal i abstract.
$readolescentul folosete deEa raional miEloacele speciale de memorare i reproducere a materialului.
4emorBnd materialul pe cale logic, el efectuea! o serie de aciuni de comparare, sistemati!are i
clasificare a noiunilor memorate. 9rete vite!a memorrii si volumul materialului pstrat n memorie.
#e mbuntete considerabil productivitatea memorrii voluntare, logice i de aceea preadolescentul
deseori protestea! mpotriva cerinelor pedagogului de a nva pe de rost (o definiie, o lege) i este
nclinat s reproduc materialul cu cuvintele propriiZ, dei uneori cu multe ine"actiti. FeaEunsul
));
principal al memoriei preadolescentului const n faptul c el ncearc deseori s determine
re!ultativitatea memorrii unui material prin intermediul recunoaterii (memorBnd un te"t, el l citete
nc o dat, strduindu3se s vad dac tie totul). $e cBnd ntre recunoatere i reproducere e"ist o
deosebire mare (ultima nu se ba!ea! pe percepia repetat a materialului memorat), dar nvtorul
cere anume o reproducere liber, coerent a celor nvate. Hna din particularitile memoriei
preadolescentului consta n creterea posibilitii de a stabili asociaii complicate, de a corela
materialul nou cu cel vechi, de a include materialul nou in sistemul de cunotine. 9ercetrile efectuate
au demonstrat c spre finele acestei vBrste elevul este apt de a stabili trei feluri de asociaii. locale (n
cadrul unei teme), asociaii n cadrul unui singur obiect de studiu i asociaii dintre diverse obiecte de
studiu. +nume aceast posibilitate de a stabili asociaii i permite preadolescentului a evidenia
legtura dintre diferite discipline, a nelege unitatea lor, a3i forma sistemul propriu de cunoatere.
,e!voltarea ateniei pe parcursul vBrstei are un caracter contradictoriu. pe de o parte, se
formea! atenia voluntar, stabil, pe de alt parte, bogia impresiilor, emoiilor, impulsivitatea
preadolescentului provoac o instabilitate mare a ateniei, o sustragere frecvent a ei, fapt care
complic considerabil activitatea de nvare. -ficacitatea ateniei la aceast vBrst depinde de
condiiile de munc, de coninutul materialului, dispo!iia i starea psihic a elevului, de atitudinea lui
fa de activitate. 9ea mai pronunat particularitate a ateniei la preadolescent este caracterul ei
selectiv, adic dependena ateniei de specificul obiectului i interesul elfvului (el poate fi neatent i
incapabil de a se concentra la unele lecii (9are nu3) pasionea!), i foarte productiv, disciplinat i
organi!at la alte lecii (preferate de el). 9ercetrile arat c la preadolescent crete considerabil
volumul ateniei, precum i capacitatea de a o distribui eficient cBnd este necesar, de a o comuta de la o
aciune la alta fr prea mare efort i pregtire psihologic special. 9el mai bun miEloc de organi!are a
ateniei preadolescentului la lecii este legat nu de folosirea de ctre nvtor a unor procedee
neobinuite, ci de priceperea lui de a organi!a astfel activitatea elevului, ncBt la el s nu apar nici
dorina, dar nici posibilitatea de a3i sustrage pe mult timp atenia. 9ercetrile e"perimentale au
demonstrat c pe parcursul preadolescentei are loc trecerea treptat a elevului de la atenia voluntar la
cea postvoluntar, care apare pe ba!a interesului fa de activitatea practic, pasionrii de anumite
descopeririZ i deci nu e necesar efortul voinei pentru a menine stabilitatea ateniei.
4ari schimbri au loc i n activitatea gBndirii preadolescentului. Fivelul de de!voltare al
gBndirii, atins pe parcursul vBrstei colare mici, i permite preadolescentului s nsueasc cu succes
ba!ele tiinelor. 9oninutul obiectelor de studiu i logica structurrii lor necesit un caracter nou al
procesului de nsuire a cunotinelor, el ba!Bndu3se pe independena gBndirii, capacitatea de a
generali!a i abstracti!a, a compara, a argumenta, a trage conclu!ii. ns, anume procesul trecerii
elevului la gBndirea argumentat decurge destul de anevoios. D mare contribuie n acest sens o aduce
matematica, iar nsuirea sistematic a algebrei stimulea! trecerea gBndirii preadolescentului la un
nivel mai nalt al generali!rii 3 abstracti!area dubl. $articularitatea principal a activitii intelectuale
a preadolescentului este capacitatea crescBnd a elevilor de a gBndi abstract, schimbarea treptat a
corelaiei dintre gBndirea concret3imaginativ (intuitiv3plastic) i cea abstract. 0rebuie s menionm
c componentele intuitive ale gBndirii nu dispar, ci se pstrea! i se de!volt, continuBnd s aib un
rol important n structura general a gBndirii (de e"emplu, se de!volt capacitatea de a concreti!a, a
ilustra, de a de!vlui coninutul noiunilor prin nite repre!entri concrete). Hneori nivelul de influen
a impresiilor sen!oriale se dovedete a fi cu mult mai nalt decBt cel al cuvBntului i anume din aceast
cau! elevii comit greeli la definirea noiunilor. $entru a prentBmpina posibilitatea influenei
negative a e"perienei sen!oriale nemiElocite asupra procesului gBndirii, nvtorul trebuie s
corecte!e impresiile imaginative ale elevilor prin e"plicaii verbale desfurate sau prin varierea
respectiv a imaginilor care ar da posibilitatea de a demonstra diversitatea indiciilor eseniale i
secundare ale obiectelor i fenomenelor.
Hn moment specific pentru preadolescent devine i de!voltarea caracterului critic al gBndirii,
ce provoac apariia la elev a atitudinii critice fa de materialul nsuit, fa de activitatea
nvtorului, tendina de a avea prerea proprie, de a se convinge singur de veridicitatea unor te!e,
raionamente sau teorii. n principiu, aceasta e o calitate po!itiv a gBndirii, ea trebuie susinut i
de!voltat, dar dac aceast de!voltare urmea! calea formrii ia preadolescent a deprinderii nu atBt de
a raiona critic, cBt de a pune permanent la ndoial totul, a insista n sugestiile proprii, chiar dac ele
))<
sunt corecte, atunci aceast calitate se transform ntr3o piedic serioas n calea de!voltrii
intelectuale a elevilor.
D particularitate important a acestei vBrste este formarea gBndirii active, independente,
creatoare. $sihologii susin, c preadolescenta este vBrst sen!itiv pentru de!voltarea unei astfel de
gBndiri. +ctivitatea ei ncepe atunci, cBnd n faa elevului apare o problem, o ntrebare. +nume din
aceast cau! nvtorul trebuie sa organi!e!e lecia astfel, ncBt n faa elevilor s apar situaii
problematice de o comple"itate divers, care i3ar determina pe elevi s gseasc singuri modul lor de
re!olvare (gsirea legitilor istorice sau geografice, formularea de sine stttoare a demonstrrii unei
teoreme). +nume pe ba!a acestor particulariti ale de!voltrii intelectuale pe parcursul vBrstei
preadolescente ncep s se forme!e i s se manifeste pregnant aptitudinile elevului pentru diferite
feluri de activitate (dei manifestarea lor se poate observa i pe parcursul etapei precedente de
de!voltare psihic a copilului). 4anifestarea acestor aptitudini i gsete oglindirea n caracterul
relativ uor i rapid de nsuire a anumitor cunotine i de formare a deprinderilor, obinerea unor
re!ultate obiective destul de nalte. +ceasta se e"plic anume prin faptul c pe parcursul
preadolescentei apar interesele profunde stabile, active, se formea! atitudinea contient, activa fa
de tot ce3) nconEoar pe preadolescent, se de!volt gBndirea creatoare, imaginaia i de aici sarcina
principal a pedagogilor trebuie s consteie n crearea unor condiii optime (la lecii i n afara lor)
pentru formarea intereselor i aptitudinilor tuturor preadolescenilor.
'5. *naliai de#oltarea psihic a adolescenilor
+dolescena este subiectul privilegiat i controversat al psihologilor, de opinii i discuii
contradictorii. Hnii o consider vBrsta ingrat, alii, dimpotriv, vBrsta de aur/ pentru unii ea este
vBrsta cri!elor, an"ietii, nesiguranei, insatisfaciei, n timp ce pentru alii este vBrsta marilor
elanuri/ este vBrsta contestaiei, marginalitii i subculturii, dar i vBrsta integrrii sociale/ este
vBrsta dramei, cu tot ceea ce are ea ca strlucire, dar i ca artificiu 3 decretea! unii, ba nu, ripostea!
alii, este vBrsta participrii la progresul social/ cei mai muli o consider ca fiind n totalitate o
problem moral3psihologic, dar sunt i unii care cred c este aproape n e"clusivitate o problem
social. 4ai dramatic este ns faptul c atBt unii cBt i alii au dreptate. ,iversitatea opiniilor
referitoare la adolescen deriv din comple"itatea n sine a acestei etape din viaa omului. $erioada
adolescenei este cuprins ntre )'I)5 i );I)< ani.
,e!voltarea psihic i formarea personalitii este, bineneles, determinat nu atBt de procesele
de maturi!are biologic, cBt de situaia social nou de de!voltare a adolescenilor. =a aceast vBrst se
re!olv problema autodeterminrii sociale i personale, care repre!int atBt o detaare, cBt i o apropiere
de lumea adulilor prin alegerea propriului loc i rol n via. +cest proces stimulea! de!voltarea unor
noi interese, aptitudini, elementelor integrative ale contiinei, constituind concepia despre lume i
societate etc.
,e!voltarea funciilor cognitive i a intelectului n aceast perioad, ca i la alte etape de vBrst,
are dou aspecte 3 cantitativ i calitativ. n plan cantitativ de!voltarea intelectual se manifest n
sporirea eficienei i creterea vite!ei de re!olvare a problemelor, n plan calitativ ea este marcat de
progrese n modul de re!olvare a acestor probleme.
#tudiul acestor schimbri, ale structurilor intelectuale n psihologia contemporan i aparine prin
e"celen lui K. $iaget. -l arat c la aceast vBrst se nate gBndirea ipotetico3deductiv, capacitatea de
abstracti!are, de separare a noiunii de obiect sau o realitate concret, de anali! a propriilor gBnduri. =a
vBrsta adolescenei omul este deEa capabil s separe operaiile logice de obiectele, asupra crora se
efectuea! aceste operaii, s clasifice gBndurile, noiunile independent de coninutul lor, s neleag i s
deduc legturile de cau! i efect, singular3particular3general etc.+ceast idee a lui K. $iaget este
unanim recunoscut. ,iscuiile referitoare la aceast caracteristic calitativa a intelectului vi!ea!
perioada n care ea apare. $sihologii rui $. >alperin, 2. ,avdov i alii au artat c aceste schimbri pot
aprea la o vBrst mult mai fraged ca re!ultat al unor metode speciale de instruire. $e de alt parte,
muli psihologi consider c de!voltarea intelectual nu se finali!ea! cu apariia gBndirii ipotetice3
deductive, ci este urmat de un alt stadiu ce se caracteri!ea! prin apariia capacitii de a gsi i a pune
probleme.
#unt stabilite dou legiti ale de!voltrii intelectuale la vBrst adolescent.
a) constituirea gBndirii ipotetice3deductive/
))*
b) folosirea i reali!area n practic a acestei noi capaciti intelectuale are un caracter individual.
nsui K. $iaget n ultimele sale lucrri arat c aceste capaciti sunt folosite n mod selectiv. n
situaiile semnificative i care pre!int interes sunt n funciune noile capaciti intelectuale/ n
celelalte sunt aplicate soluiile i deprinderile intelectuale din preadolescent. $rin urmare, pentru a
aprecia nivelul i potenialul intelectual al adolescenilor trebuie mai ntBi selectate situaiile cu valoare
personal i cele care in de sfera intereselor persoanei concrete. +ceast ultim conclu!ie are o
importan practic deosebit, n primul rBnd pentru diagnosticarea nivelului de de!voltare
intelectual, iar n al doilea rBnd 3 pentru organi!area lucrului de corecie a unor devieri din
sistemul valoric i din comportament.
.e)voltarea intelectual la aceast vBrst este strBns legat de de!voltarea creativitii. -a se
manifest n tendina i capacitatea nu numai de a nsui noi cunotine, ci i de a le folosi pentru
crearea a ceva nou. #piritul creativ al adolescenei se e"tinde n cele mai diverse domenii 3 art,
literatur, tehnic. $rogramele disciplinelor de nvmBnt, fiind strict reglementate, contribuie puin la
descoperirea i reali!area creativitii. ,e aceea e necesar organi!area unor activiti speciale pentru
depistarea i de!voltarea potenialului creator, restructurarea programelor i metodelor de instruire.
n perioada adolescenei apar noi forme n de!voltarea sen)orial1perceptiv# ,iscursurile
adolescenilor devin mai bogate n semnificaie, cuprin!Bnd elemente de relaionare social.
#ensibilitatea suport modificri importante. 9rete potenialul de orientare n intonaiile vocale, n
diferitele tipuri de comunicare. #e de!volt capacitatea de a nelege mu!ica, descoper arta
interpretativ, teatral.
Hn nou nivel de progres atinge memoria# 4emorarea logic devine forma central de
memorare. $aleostructurile memoriei pot intercorela cu neostructurile, n sens integrativ.
9ontienti!area materialului mne3mic i permite adolescentului s evidenie!e uor sensul lui i s re3
glemente!e caracterul pulsional al memoriei involuntare. D asemenea organi!are a proceselor
mnemice asigur creterea eficienei mecanismelor de nsuire a cunotinelor. 9rete capacitatea de
memorare i operare liber cu materialul abstract.
Hn progres furtunos n de!voltare cunoate gndirea datorit faptului c la adolesceni ia forme
noi inteligena social i domin o oarecare necesitate gnoseologic. #e consolidea! structurile
gBndirii logico3for3male, capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, anticipare, predicii,
spiritul critic i autocritic. $redispo!iia ctre raionament generea! atitudini critice fa de valori. #e
de!volt caracterul de sistem al gBndirii. =a descrierea gBndirii adolescentului cercettorii folosesc, de
obicei, modelul teoretic al lui K.$iaget ()*65, )*<*). 9onform acestui model, pentru adolescent sunt
proprii caracterul comple" al gBndirii, folosirea operaiilor, formelor logice de gBndire. =a acest nivel
se evidenia! ' tipuri de reversibiliti- simpl, prin inversiune, prin inversiune parial (i corelativ#
-le pot lua diferite forme combinatorii comple"e. -ficiena inteligenei se mrete, crete b.
0,primarea verbal devine mai liber, la amploare debitul verbal, fluena vorbirii, fle"ibilitatea
dialogului. +dolescenii asimilea! diferii algoritmi i stereotipuri verbale, utili!ate n lurile de
cuvBnt n colective, n relatarea unor situaii, dri de seam, referate orale i scrise, n soluionarea
diferitelor situaii. -"igenele n e"primare, n discuii, informare sporesc tot mai mult. 2orbirea
devine mai plastic, mai adaptat la circumstane. D atenie deosebit se atrage la sensul, folosirea
corect a termenilor, noiunilor. 9ontienti!Bnd puterea de influen a cuvBntului, vorbirea devine mai
nuanat, mai plastic n funcie de situaii.
*maginaia (i creaia literar, mu!ical suport mari schimbri. 4ulte din capodoperele
culturii universale au fost create n perioada adolescenei, de e"emplu, 4ihai -minescu la vBrsta de )6
ani a scris poe!ia =a moartea lui +ron $umnul. Forbert :iener, fondatorul ciberneticii, a luat
doctoratul n matematic la )< ani. 4endelson 7artholdT la ); ani a compus 2isul unei nopi de
varZ, opera +leMo a fost scris de Aahmaninov la )* ani. =a );3)< ani, pictorul Ficolae >rigorescu
a pictat lucrri remarcabile.
$rogresul n de!voltarea intelectului adolescentului se produce n plan cantitativ (i calitativ# n
plan cantitativ se manifest, prin sporirea eficienei i a rapiditii de re!olvare a diferitelor probleme,
de acumulare a cunotinelor. n plan calitativ, este marcat prin progrese evidente n modul de
re!olvare a acestor probleme, de acumulare a cunotinelor.
)&(
#chimbrile n structura intelectului la copii i adolesceni au fost studiate, n special, de K.
$iaget ()*;&). n urma cercetrilor, ntreprinse de el i de ali savani, s3a aEuns la conclu!ia c pentru
adolesceni sunt caracteristice dou legiti n de!voltarea intelectului.
)) constituirea gndirii ipotetico1deductive?
&) aplicarea in practic a acestei noi capaciti intelectuale are un caracter individual#
K.$iaget menionea! c aceste capaciti sunt folosite, de adolescent, n mod selectiv. n
situaiile semnificative, care pre!int pentru el interes, sunt puse n funcie noile capaciti intelectuale,
n celelalte fiind aplicate soluiile i deprinderile intelectuale din preadolescent.
$entru aprecierea nivelului i potenialului intelectual al adolescenilor, trebuie selectate mai
ntBi situaiile cu valoare personal i cele ce in de sfera intereselor persoanei concrete. 9onclu!iile
trebuie luate n considerare de cei ce se ocup de cercetarea tiinific, de diagnosticarea nivelului
de!voltrii intelectuale, precum i de cei implicai n educaia acestor tineri pentru a organi!a, n
ca!urile necesare, lucrul de corecie a unor devieri din sistemul de valori.
+dolescentul n activitile practice, manifest creativitate. +testm tendina i capacitatea nu
numai de a nsui noi cunotine, de a3i forma noi abiliti i deprinderi, dar i de a le folosi, pentru a
crea ceva nou. #piritul creativ al adolescentului se e"tinde n cele mai diverse domenii ale vieii sociale
3 art, literatur, tehnic. =a aceasta contribuie i activitile gimna!iale, liceale, precum i cele
e"tracolare.
n de!voltarea intelectului adolescentului, n structurarea personalitii lui, apar un ir de
neoformaiuni, condiionate de maturi!area biologic i de noua lor po!iie social. D problem
nsemnat, abordat n perioada adolescenei, este autodeterminarea personal social (i profesional,
care constituie atBt o detaare, cBt i o apropiere de lumea adulilor, de lumea valorilor lor, prin
alegerea propriului loc i rol n via. +ceasta stimulea! de!voltarea unor noi interese, aptitudini,
elemente integrative ale contiinei.
$entru adolescent cele mai frecvente ntrebri sunt de tipul. 2!ine suntE3, 2!e voi deveniE3,
2Pentru ce e,istE3, 2 !e rost are viaa meaE3# +cestea i frmBnt i i determin la cutri, la lrgirea
sferei de activitate i de relaii. Fecesitatea de a nelege sensul vieii devine primordial pentru
de!voltarea i stabili!area altor structuri de personalitate. -a se rsfrBnge, de obicei, asupra concepiei
despre lume, care repre!int o alt neoformaiune nsemnat. $entru a rspunde la aceste ntrebri,
adolescentul are nevoie s sistemati!e!e cunotinele i informaiile referitor la natur, societate,
relaiile umane/ s stabileasc anumite legturi logice dintre diferite situaii i episoade din e"periena
sa de via/ s confrunte propriile atitudini i cunotine cu fenomenele i situaiile reale. 0oate acestea
duc treptat la constitui a unui sistem logic de comportare, aflat n strBns legtur cu convingerile
personale, valorile i atitudinile fa de lume, societate i fa de sine.
9oncepia despre lume a adolescentului, format n urma acestor sistemati!ri, poate fi Eust
sau greit, umanist sau reacionar, optimist sau pesimist, activ sau pasiv i se manifest evident
n comportament. 9utarea sensului vieii determin, n mare msur, orientarea la valori 1 materiale,
spirituale, morale, care constituie o alt neoformaiune important n afirmarea adolescentului. n
perioada dat, are loc orientarea la un sistem propriu de norme i principii morale. 9u toate acestea,
contiina moral a adolescenilor este nc destul de contradictorie. -i pot fi intolerabili i ma"imaliti
n apreciera unor fapte, ntBmplri i, n acelai timp, pot nclca cu uurin anumite norme.
D neoformaiune important a vBrstei este constituirea planurilor pentru viitor, trasarea
perspectivei vieii# +dolescena este perioada de vBrst, cBnd are loc generali!area scopurilor,
tendinelor, viselor i sistemati!area lor. +ceasta duce la schiarea planului, proiectarea perspectivei
vieii, care ocup un loc de frunte n sistemul de valori ale adolescentului.
D reali!are important a adolescenei este constituirea contiinei de sine i a imaginii stabile a
-u3lui. n adolescen se constituie toate elementele contiinei de sine.
a) elementul cognitiv, care include cunotinele adolescentului din diverse domenii, despre sine,
despre propriile caliti i trsturi/
b) elementul afectiv, conine aprecierea acestor caliti, precum i emoiile i sentimentele
personale, simul amorului propriu, al demnitii personale/
c) elementul comportamental, care presupune manifestarea n practic, n conduit, activitate,
relaii a acestor achi!iii, a atitudinii fa de sine.
)&)
Hn element important al contiinei de sine l constituie i identificarea se"ual. +spectul
e"terior pentru adolescent devine un criteriu de apreciere a relaiei de corespundere3necorespundere
cu etalonul psihose"ual. ns la vBrsta dat, puini adolesceni corespund etalonului de frumusee
fi!ic, dar dorina de a se asemna este mare i aceasta duce la emoii, triri pline de dramatism.
18. Caracteriai #<rsta tinereii
n determinarea limitelor cronologice ale tinereii, nu e"ist o prere unic. Hneori adolescena
poate depi limitele sale de timp, alteori maturitatea este mai timpurie. n general se consider c
pentru tineret sunt caracteristice limitele cronologice ntre );I)< ani 3 &(I&5I8( ani. n unele studii (.#.
Oon, )*<<), gsim afirmaia c, tinereea continu pBn la 8( ani. 0oate aceste variaii sunt
condiionate de faptul c procesul de!voltrii umane ntotdeauna este influenat de condiiile econo3
mice i sociale ale comunitii. $entru perioada tinereii, acest moment este deosebit de important,
actual, deoarece este perioada cBnd omul ncearc s se adapte!e la presiunea social i s stabileasc
un anumit echilibru ntre valorile interne i e"terne.
>eneraia tBnr este sensibil la cerinele societii, la valorile ei, la contradiciile economice
i politice din societate. 0inerii se orientea! spre viitor i i construiesc planuri mree. 0oate aceste
ateptri, pe care le proiectea! pentru viitor, depind de mpreEurrile sociale i culturale n care
triesc. 0inerii, care triesc n perioada avBntului economic, cBnd sunt multe locuri de munc, familiile
au venituri mari, sunt orientai, ca n perioada cBnd vor iei ei n cBmpul muncii, condiiile s fie
asemntoare. -i ateapt ca standardele lor de via s fie tot aa de ridicate ca i ale adulilor. ,ar
dac atunci cBnd vor aEunge la maturitate condiiile economice se vor nruti, ei se pot pomeni
nepregtii pentru o atare situaie (+.=.>reene,)**(). 9ondiiile economice i culturale i las
amprenta asupra maturi!rii. 0inereea, poate fi de scurt durat i nemiloas ca preludiu la
independen, ori, dimpotriv, poate fi prelungit datorit dependenei de familie.
>.@.-lder ()*<() a fcut o comparaie ntre legitile de!voltrii th neretului contemporan i a
tinerilor de la sfBritul sec. al 1l13lea. #3au anali!at 5 evenimente importante din via. terminarea
studiilor, ncadrarea n cBmpul muncii, prsirea casei printeti, cstoria, ntemeierea gospodriei
proprii. -lder a observat c ntre tinerii dintre ambele perioade sunt atBt asemnri cBt i deosebiri.
Hnele i aceleai evenimente aveau loc n viaa tinerilor, din ambele perioade de de!voltare social,
doar cu unele diferene. 0inerii din sec. al 113lea mai repede terminau coala, dar i dispuneau de un
volum de instruire, informare mai redus. 4ai repede se ncadrau n munc, dar mai tBr!iu plecau din
familiile prinilor, se cstoreau i i construiau gospodrii proprii. 0inerii de ast!i, dimpotriv, o
perioad mai ndelungat de timp sunt ncadrai n instruire, dar mai degrab i prsesc prinii.
0inerii sec. al 113lea mai urgent treceau la statutul de lucrtori, dar pierdeau mai mult timp pentru
atingerea independenei sociale. Fici una din grupe nu percepea tinereea, ca etap distinctiv
determinant n via.
O. Oeniston ()*;5) menionea! c problemele tineretului sunt condiionate de contradiciile
dintre -u3 personal i societate, de necorespunderea ntre aceea cum se vd pe sine tinerii i tinerele i
cum, dup prerea lor, vor s3i vad societatea. 9onform lui Oeniston, tinerii ncearc sentimente
ambivalene, nu numai privind ordinea social, dar i referitor la ei nii. -i pot simi disconfort n
contact cu faptele culturale. ,eseori sesi!ea! c societatea este deosebit de rigid i l limitea! pe om
n anumite privine, din care cau! ncearc s se i!ole!e de ea. ndiferent de perioada de de!voltare
social, tineretul se maturi!ea! ntr3un focar cultural concret, care influenea! toate sferele vieii, de
la distracii i mod, pBn la posibiliti economice i de studii, forme de organi!are a odihnei, sntii
i alimentaiei. ?ocarul cultural, nia cultural de de!voltare, determin durata i particularitile
trecerii la vBrsta adult.
n perioada tinereii continu de!voltarea aptitudinilor de gBndire i, ca re!ultat, se lrgete
contienti!area realitii, se amplific limitele imaginaiei, diapa!onul raionamentelor i nelegerii.
+ceste noi posibiliti n cunoatere, contribuie la acumularea intens a cunotinelor. $entru
de!voltarea cognitiv a tinerilor este caracteristic gBndirea abstract i utili!area deprinderilor,
abilitilor metacognitive. #avantul american +.=>reene ()**() s3a adresat elevilor claselor a 13a i a
13a, studenilor anului i absolvenilor colegiilor cu rugmintea s descrie, ce, dup prerea lor, li
se poate ntBmpla pe viitor i la ce vBrst vor avea loc unele evenimente. Aespondenii de vBrst mai
)&&
mare ag putut s se oriente!e la un viitor mai ndeprtat, comparativ cu cei tineri, povestirile crora au
fost mai concrete.
>Bndirea, la nivelul operaiilor formale, poate fi caracteri!at drept un proces cu dou niveluri
(K. $iaget, )*65, )*<*). =a primul nivel, gBndirea evidenia! i conturea! legturile dintre obiecte, la
cel de3al doilea, caut manevrarea ntre realitate i posibilitate. $entru gBndirea, la nivelul operaiilor
formale (K.$iaget, K.4.>allagher ()*;8) .a.), n perioada tinereii sunt caracteristice trei nsuiri de
ba!.
)) !apacitatea de a lua +n considerare toate combinaiile, variabilele la re!olvarea problemei/
&) !apacitatea de a presupune ce influen va avea o variabil asupra alteia/
8) !apacitatea de a uni (i divi)a variabilele, prin metoda ipotetico3deductiv (dac este ", atunci
va avea loc T).
Fu toi oamenii sunt capabili s Eudece la nivelul operaiilor formale# 4ai mult ca atBt, tinerii i
maturii, care ating acest nivel, nu totdeauna pot s se menin# n ca!ul unor probleme necunoscute, n
situaii noi, deseori se ntorc la un tip mai concret de raionare. $entru gBndirea operaional3formal
este necesar un anumit nivel al inteligenei. ntrucBt nu toi oamenii ating n gBndire nivelul operaiilor
formale, savanii au presupus, c acesta trebuie e"aminat ca o treapt a operaiilor concrete i nu ca un
stadiu aparte n de!voltarea intelectului. ,e aceeai prere era i K.$iaget, care susinea c, elementele
gBndirii de acest tip sunt principial importante n nsuirea tiinei avansate i a matematicii.
#pre deosebire de K. $iaget, adepii abordrii informaioniste (A. #ternberg, )*<', )*<5) atrag
atenia la necesitatea de!voltrii metacunoaterii la tineri. 4etacunoaterea include abiliti nsemnate
cum este capacitatea de a medita la anumite gBnduri, de a forma strategii i de a planifica. $osedBnd
aceste caliti cognitive, tinerii nva s anali!e!e i s3i schimbe contient Eudecata.
R# 6ternberg a divi!at intelectul n 8 componente, fiecare avBnd cBte o funcie specific.
)) metacomponentele 3 procesele de conducere de ordin superior pentru planificarea i luarea
deci!iilor. ,rept e"emple poate servi capacitatea de a alege o anumit strategie de memorare ori de
a nfptui controlul curent asupra calitii nvrii pe de rost a unei liste de elemente (meta3
memorie)/
&) componentele reali)rii 3 procesele antrenate n re!olvarea problemelor, printre care selecia i
e"tragerea informaiei necesare din memorie/
8) componentele acumulrii cuno(tinelor 3 procesele utili!ate la nsuirea unei noi informaii.
,e!voltarea cognitiv, creterea intelectului, nivelului acestuia presupune atBt acumularea
cunotinelor, cBt i de!voltarea componentelor de prelucrare, asimilare a informaiei. +ceste dou
procese se afl n strBns legtur reciproc. Ae!olvarea diverselor probleme decurge mai eficient
atunci, cBnd omul dispune de o re!erv mare de informaie corespun!toare. Damenii, care posed
metode mai eficiente de pstrare i e"tragere a informaiei, i formea!, asigur sisteme de cunotine
mai comple"e.
n adolescen, precum i n tineree, noile posibiliti de cunoatere la nivelul operaiilor
formale ofer ansa de a anali!a rolurile sociale pe care le ndeplinesc, de a evidenia contradiciile i
conflictele i de a le restructura, n scopul, formrii unei noi identiti# $rocesul acesta uneori le cere
tinerilor s renune la rolurile vechi, pe care le aveau n copilrie 3 de fiic, sor mai mare, prieten,
elev, dansatoare i de a stabili noi relaii cu prinii, fraii, surorile, oamenii.
9onform lui -.-riMson ()*5*, )*68, )*6<), formarea identitii este principala barier pe care
trebuie s3o depeasc tinerii, pentru o trecere reuit n sfera de producie, n activitatea social.
dentitatea asigur individului continuitatea ntre trecut 3 pre!ent i viitor. -a const dintr3un sistem
unic de coordonate pentru formele organi!ate i integrative de comportare. -a organi!ea!, diriEea!
aptitudinile i talentul n corespundere cu identificrile. +EutBndu3l pe om s3i cunoasc locul i rolul
n societate, identificarea personal constituie ba!a pentru comparrile sociale. #imul intern al
identitii aEut s determinm care este orientarea, scopurile i sensul vieii individului. ,E. 4arcia
()*<() evidenia! patru variante de ba! de formare a identitii ori statusurilor de identitate la tineri.
)) prehotrtor, &) difu), 8) moratoriu, ') atingerea identitii#
=a stadiul prehotrtor, tinerii i asum obligaii, fr a trece prin cri!a de identitate, prin
perioada lurii deci!iilor de sine stttoare. -i pot alege o anumit profesie, accepta o anumit religie
ori ideologie, dar aceast opiune a fost stabilit din timp i determinat de prini ori profesori i mai
puin de sine stttor. $entru asemenea tineri, trecerea la vBrsta adult are loc practic fr conflicte.
)&8
6tadiul difu) este al acelora, care n3au trecut prin cri!a de identitate i nu i3au asumat nici un
fel de obligaii. +cestor tineri le lipsete simul orientrii n via, ei nefiind suficient motivai, pentru a
se ncadra ntr3o anumit activitate, profesie. -i, n3au resimit cri!a n alegerea profesiei i nu i3au ales
rolul n mod determinant, statutul moral de activitate. Hnii din aceti tineri alearg dup plceri
imediate, alii ncearc s e"perimente!e tot ce le cade sub mBn, fr vreo selecie oarecare.
6tadiul moratoriu este perioada de luare a deci!iilor. 0inerii se afl acum n centrul cri!ei de
identitate, de confirmare a identitii, de luare a hotrBrilor. ,eci!iile lor de viitor pot referi direct la
alegerea profesiei, valorilor etice, religioase, algerilor politice, preocupai de cutarea de sine.
Atingerea identitii este stadiul acelora care au depit cri!a i i3au asumat responsabiliti n
legtur cu alegerea fcuta 9a re!ultat, tinerii singuri i aleg locul de lucru i caut s triasc,
conform normelor morale stabilite pentru ei nii. +firmarea identitii este situaia psihologic cea
mai dorit, cea mai favorabil, cea mai rBvnit de tineri.
11. Caracteriai maturitatea
$aturitatea cuprinde trei perioade mari de de!voltare.
)) vBrsta adult timpurie 3 perioada de la 8( pBn la '( de ani,
&) vBrsta adult milocie 3 de la '( pBn la 6( de ani,
8) vBrsta adult +naintat 3 perioada dup 6( de ani.
=imetele cronologice pot varia, n funcie de nivelul de de!voltare a societii, condiiile social3
economice de via i activitate a populaiei. 2Brsta adult timpurie, n limitele temporale, pre!entate
mai sus, este deplasat mult spre perioada tinereii, limitBndu3i cu mult graniele cronologice. n unele
i!voare, vBrsta adult timpurie este descris de la 8( de ani, tinereea dispunBnd de o perioad mai
mare de timp pentru pregtirea profesional, nsuirea valorilor. ?actorii sociali au o anumit influen
asupra deci!iilor i comportrii, ateptrilor personale, din care cau! maturitatea uneori poate veni, se
poate instala mai timpuriu. $rintre aceti factori se evidenia!. statutul sociometric n grupul familial,
mediul orenesc sau stesc de trai, apartenena etnic, perioadele de schimbri sociale. de r!boi,
revoluii, salt economic sau stagnare .a. Ci, desigur, toate interveniile de acest gen, i las amprenta
asupra traiului, vieii omului, impunBndu3i uneori de timpuriu necesitatea de a avea griE de asigurarea
material a familiei, de a purta rspundere personal, dar i fa de alte persoane apropiate. 4aturii se
deosebesc i dup tipul de activitate profesional, care, i marche! substanial. +stfel, maturii, care3i
asigur viaa fnuncind fi!ic, la 8( de ani se pot percepe n floarea vBrstei, iar la 5( de ani 3 btrBni. Ci
invers, cei ce practic munca intelectual pot s Eudece despre ei, conform maturitii gBndirii analitice,
cBt i ncrederii n forele proprii. +ceti oameni pot s ating recunoaterea i bunstarea material,
spiritual doar dup '(35( de ani, putBnd s lucre!e productiv i dup 6( de ani. >raniele stadiilor
maturitii depind de clasa social. 9u cBt este mai avansat statutul ei, cu atBt mai mare este
probabilitatea c omului i face plcere s se rein cu trecerea de la un stadiu la altul.
+pare problema cum putem clasifica i cerceta procesele de!voltrii, n perioada maturitii,
dac n mare msur totul depinde de comportamentul i Eudecata individual. n asemenea ca!,
orientarea se face dup ceasurile de vrst, normele sociale (i capacitatea omului matur de a re)olva
situaiile critice# 9easurile de vBrst au rolul unei diagrame interne, un fel de orar al vieii, dup care
determinm pe cBt de repede sau ncet ne deplasm n via. ,ac un brbat de 85 de ani nc nva la
universitate, el poate crede, i pe drept, c rmBne n urm de cei de seama lui. 9easurile de vBrst ne
indic cBnd vor interveni n viaa noastr anumite evenimente. 2Brsta cronologic a omului puin ce ne
poate spune despre el. 4ai binevenit, n acest ca!, este s e"aminm alte trei vBrste ale omului, i
anume. biologic, social, psihologic.
8rsta biologic varia! mult de la om la om i depinde de condiia fi!ic. Dmul, care are griE
de sntatea lui, respect regimul alimentar, de lucru i de odihn arat mai bine, mai tBnr decBt muli
de vBrsta lui, care n3au rspuns acestor cerine. ?aptul c oamenii, arat mai n vBrst decBt anii pe
care i au este provocat de surmenri, stresuri, consumul e"cesiv de alcool, tutun .a. substane nocive
pentru sntate.
8rsta social depinde de starea material, spiritual a omului, de normele de trai, culturale
stabilite n societate i acceptate de el. Dmul matur trebuie s aib familie, locuin, loc de munc,
pentru a3i ntreine familia. Hn adult, care a aEuns n pragul maturitii i n3are nc familie, triete
de unul singur, resimte acest neaEuns. =a fel i un matur, care, avBnd familie, nu3i poate e"ercita rolul
)&'
social din cau!a c nu are un loc de munc ori este bolnav, are un disconfort social fa de ceilali
aduli de seama sa.
8rsta psihologic indic, pe cBt de adaptat este omul la cerinele mediului. -ste vorba, n
acest ca!, despre nivelul intelectului omului, aptitudinile de a nva, deprinderile de munc pe care le
are i un ir de factori subiectivi, cum sunt sentimentele, motivele. +vBnd n posesie aceti factori,
vorbim despre maturitatea intelectual, spiritual a omului.
0recerea la vBrsta adult continu cu nvarea, re!olvarea problemelor, antrenarea memoriei,
gBndirii. 4ulte alte procese cognitive i amplific de!voltarea, nu ncetea!, dar continu s fac noi
achi!iii. 9a re!ultat al unei activiti intelectuale programate, oamenii aEung la btrBnee cu un bagaE
mult mai mare de cunotine decBt n perioadele precedente. Fe putem ntreba dac au loc modificri
n intelect ori n aptitudinile cognitive, ori aceste schimbri se refer mai mult la competena
profesional a omului. Dri poate aprea alt chestiune, legat de de!voltarea intelectului conform
vBrstei. Ae!ultatele cercetrilor nu dau un rspuns univoc. n trecut, savanii erau de prere c
aptitudinile intelectuale ating apogeul la sfBritul perioadei tinereii, ori nceputul vBrstei adulte.
,eseori, aceste opinii porneau de la interpretarea incorect a re!ultatelor cercetrii. D asemenea
cercetare a avut loc, n timpul celui de3al doilea r!boi mondial, cBnd au fost testai cei nrolai n
rBndurile armatei, n scopul aprecierii intelectului lor. #3a constatat c tinerii de la )5 pBn la &5 de ani
mai bine rspundeau la testele de inteligen, decBt cei de o vBrst mai naintat. ,ate asemntoare s3
au obinut i n cercetrile ntreprinse prin anii 8( i '( ai secolului trecut. Ae!ultatele testelor la care
participau oamenii mai n vBrst, tot timpul erau mai incompetente decBt la cele la care respondeni
erau tinerii. ,e fapt, astfel de re!ultate, practic se obin tot timpul, cBnd respondenii, inclui n
cercetare, sunt repre!entai de oameni de diferite vBrste, de!voltare intelectual, cBnd cercetrile se
reali!ea! transversal. 0inerii cunosc, descoper unele activiti noi, afl ceva performant, ceva ce nu
era caracteristic pentru perioadele anterioare de de!voltare social. Damenii mai n vBrst pot completa
acest gol, printr3o e"perien mai bogat de via, care le3a permis s3i forme!e anumite deprinderi,
cunotine, concepii de via i de munc.
$e la sfBritul anilor '(, cBnd au nceput s fie aplicate mai activ cercetrile longitudinale la
e"aminarea unora i acelorai persoane, s3a aEuns la re!ultate diametral opuse. Aespondenii
demonstrea!, de obicei, o cretere a re!ultatelor la testele de inteligen. 9um putem e"plica diferena
n re!ultatele cercetrilor anali!ateR
n ca!ul cercetrilor transversale, grupele de vBrst erau repre!entate de oameni diferii. n
grupele mai mari de vBrst erau mai muli emigrani i oameni cu puin tiin de carte. 4embrii
grupelor mai mici aveau o sntate mai bun, maEoritatea absolvise coala medie, unii chiar i
colegiul. 9onform re!ultatelor cercetrilor longitudinale, oamenii cu o pregtire intelectual au o
tendin de pretere, pe parcursul vBrstei adulte, a coeficientului inteligenei, comparativ mai mare fa
de cei mai puin pregtii.
9e aptitudini cognitive cresc, se de!volt mai evident, pregnant n perioada adultR 9onform
datelor unor cercetri (F# @oGe (%&HI), J# K# 6chaie (%&I:), odat cu trecerea la vBrsta adult, unele
deprinderi ating punctul culminant. -ste vorba despre rapiditatea ndeplinirii nsrcinrilor, memorarea
mecanic, operarea cu matrie. Hnele din aptitudinile menionate, au o ba! fi!iologic bine structurat,
nchegat ori s3au format ca re!ultat al activitii. $entru fiecare vBrst, sunt caracteristice anumite
deprinderi specifice de gBndire. +cestea reies din activitatea profesional a omului. 9ei care se
speciali!ea! n psihologie, sunt orientai s3i de!volte capacitatea de a prevedea, iar cei ce
mbriea! studiul tiinelor umaniste, i de!volt logica tradiional# +nume din aceste
considerente, dup un anumit antrenament i cei care se apropie de c6( de ani, nemaivorbind de tineri,
pot ndeplini uor testele de inteligen.
+celai lucru l putem spune i despre deprinderi, cele ce se utili!ea!, se pstrea! mai bine,
decBt cele la care se apelee. mai rar. +rhitecii, i pstrea! deprinderile de gBndire spaial3vi!ual la
un nivel mai ridicat decBt cel mediu. +lte aptitudini cognitive, n special cea logic de gBndire,
Eudecat, continu s se amplifice, pe parcursul ntregii viei. Ci, totui, un consens la faptul care
aptitudini cognitive sufer modificri la vBrsta adult i n ce constau ele, pBn n pre!ent nu e"ist.
-ste deosebit de evident acel fapt c studiile i e"periena de via se rsfrBng asupra de!voltrii
cognitive, la vBrsta adult.
)&5
=a e"aminarea vBrstei adulte, deseori apare problema, dac e"ist stadii, n de!voltarea
intelectual, dup perioada tinereii. -"ist vreo deosebire calitativ ntre aceea cum neleg i e"plic
lumea adulii i cum fac acest lucru tinerii i tinereleR +lt fapt important care se cere preci!at este
acela, dac progresea! structurile deosebite, ce nu erau nregistrate pBn la aceast vBrst, prin sens,
semnificaii. $entru a rspunde la aceste ntrebri s3au efectuat mai multe cercetri. $entru a evidenia
schimbrile posibile n procesele de gBndire, n Hniversitile din @arvard i Aadeliff s3a efectuat o
cercetare longitudinal cu )'( de studeni pe o perioad de ' ani. =a finalul fiecrui an de nvmBnt,
aceti studeni erau supui testrii. 9ercettorii au fost interesai s afle cum au contienti!at studenii
e"periena de nvare n universitate, felul cum o interpretea! i ce importan i acord. Hn interes
deosebit a tre!it faptul cum studenii s3au clarificat n esena multiplelor puncte de vedere i criterii
conflictogene.
n urma cercetrii, s3a constatat c studenii dau dovad de schimbri consecutive n Eudecat,
care mai apoi au fost calificate de :. >. $errT ()*;() ca stadii ale gBndirii. =a nceput, studenii
interpretau lumea i e"periena de studii n universitate, ca autoritar, dualist, ei cutBnd adevrul i
acumulBnd cunotine. n opinia lor, lumea poate fi bun sau rea, dreapt sau nedreapt. Aolul
profesorului este de a3i face pe studeni s nvee, iar rolul studenilor este de a nva bine. 4ai apoi s3
au observat divergene n preri, opinii cu care studenii, treptat, au nceput s fie de acord. +ceast
atitudine relativist ncet a cedat locul necesitii de a avea o convingere proprie, i un rspuns la
ntrebrile discutate, care apreau pe parcursul activitii. =a nceput studenii au pornit pe calea
probelor, iar mal apoi au luat asupra lor rspunderea pentru selectarea, promovarea propriilor valori,
pornind de la dualismul nceptor, tinerii au trecut s active!e n mod independem. +ceast
consecutivitate a schimbrilor, conform lui :. 9. $errT, i constituie modelul tipic al de!voltrii
intelectuale, caracteristic pentru vBrsta adult timpurie.
D problem important a acestei vBrste este cea a modelelor tipice de gBndire ale omului adult.
$sihologul american O.Aiegel ()*;5,)*<') a preci!at o calitate nsemnat, specific pentru gBndirea
adulilor, i anume +nelegerea contradiciilor ca fenomen important n cunoaterea adulilor. ,up
cum opinea! Aiegel, dac e"ist stadiul 2n de!voltarea cognitiv, care urmea! dup stadiul ',
descris de K.$iaget, atunci acesta se numete stadiul dialectic# Dmul are gBnduri contradictorii,
sinteti!Bndu3le, integrBndu3le. +ceasta este o manifestare a gBndirii dialectice. Hn aspect important al
ei l constituie integrarea idealului i realului. =umea practic, obinuit, real servete ca o coriEare
dialectic a idealului, a gBndirii abstracte, formal3operaionale. O.Aiegel afirm c n aceasta i const
fora gBndirii omului adult. 9onclu!iile savanilor O. Aiegel ()*;5, )*<') i :. >. $errT ()*;() se
ba!ea! pe cercetrile ntreprinse n mediul studenesc. +lt savant american >. =abouvie32ief ()*<5,
)*<;), n calitate de criteriu al maturitii cognitive evidenia! necesitatea respectrii obligaiilor i
rspunderii.
9onform lui >. =abouvie32ief, de!voltarea cognitiv trebuie s includ atBt gBndirea logic,
descris de K. $iaget, cBt i autoreglaEul, la trecerea de la copilrie la maturitare. =a fel ca i :. >.
$errT, O. Aiegel, >. =abouvie32ief consider, c pentru a trece de la gBndirea dualist, oamenii trebuie
s ncerce s traverse!e greutile, diferenele de opinii i practica vieii sociale reale. +lt
particularitate specific maturitii cognitive a omului adult, n opinia lui >. =abouvie32ief, este
adaptarea modului de a lua deci!iile de unul singur.
D problem important, care trebuie scoas n vileag, la e"aminarea intelectului omului adult,
const n faptul, cum folosesc maturii intelectul, pentru satisfacerea necesitilor vitale. 2om observa
cum n ba!a noii e"periene acumulate, se schimb sistemul de valori i de promovare a lor. Hnii
savani menionea! c o calitate specific a gBndirii omului adult este fle"ibilitatea, cu aEutorul creia
pot utili!a aptitudinile cognitive, de care dispun. $sihologul american J#K# 6chaie (%II<) consider c
n copilrie, adolescen, tineree, noi acumulm structuri tot mai complicate, pentru a nelege i
e"plica realitatea, de aceea aceast perioad mai este numit perioada acumulrii. 9ea mai de pre
achi!iie, n aceast perioad, devine gBndirea la nivelul operaiilor formale.
=a vBrsta adult timpurie noi punem n aplicare aptitudinile intelectuale, pe care le avem,
pentru a face carier i a stabili un anumit stil de via. J#K# 6chaie o numete perioada reali)rilor,
performanelor# -a presupune aplicarea n practic a calitilor, felului nostru de a gBndi, de a re!olva
probleme, de a lua deci!ii.
)&6
Damenii, care cu succes se isprvesc cu asemenea sarcini, obin un anumit grad de
independen, n activitate, i trec la o alt fa! n utili!area deprinderilor cognitive 1perioada
obligaiilor sociale# 9onform opiniei lui #chaie, la vBrsta adult medie, noi facem u! de aptitudinile
noastre cognitive, pentru a re!olva problemele altora 3 n familie, comunitate, la serviciu. $entru unii
oameni, aceste obligaii pot fi destul de complicate, prin aceea c presupun stabilirea relaiilor n
cadrul unor organi!aii, cunotine vaste n domeniul de activitate. +semenea oameni au posibilitatea
de a3i manifesta personalitatea, ndeplinind funcii administrative. n sfBrit, la o vBrst mai tBr!ie,
caracterul problemelor, ce le re!olvm, se schimb i apare sarcina de ba! 3 reintegrarea
evenimentelor din trecut, contienti!area vieii personale n ntregime i aprecierea drumului parcurs.
O. :. #chaie consider c esena de!voltrii cognitive, la vBrsta adult, const nu n lrgirea cercului
de aptitudini i nu n schimbarea structurii lor, ci mai curBnd n folosirea fle,ibil a intelectului#
$sihologul american R# Jegan (%&I9) e de prerea, c pe msura intrrii n vBrsta adult,
sistemele noastre individuale de sens devin unlee i, n acelai timp, menin o oarecare comunicare cu
sistemele de sens ale altor oameni.
$entru vBrsta adult. timpurie, miElocie, naintat sunt caracteristice schimbarea rolurilor,
pre!ena evenimentelor marcante, a momentelor de cotitur n via i n de!voltare. +cestea se
manifest prin schimbarea ciclului familial i printr3un nou model n de!voltare, fondat pe necesitatea
recunoaterii importanei derulrii n timp a evenimentelor pe parcursul vieii.
#avanii A. K. @avighurst ()*58), -. -riMson ()*68, )*<), )*<6) susin urmtoarea idee 3 pentru
ca omul s fie mulumit de viaa sa, trebuie s ndeplineasc pe parcursul ei un ir de sarcirti, obligaii.
Aeferindu3se la vBrsta adult medie, savanii A.Oegan ()**'), ,. =evinson ()*<6) menionea! c se
cunosc puine cercetri care arat, cum se schimb oamenii pe parcursul ntregii viei. Hn fapt demn de
luat n seam este recunoaterea, de ctre psihologi, a fenomenului, c i la vBrstele adulte omul
crete (O. >. lung, )*8), )*6(). O. >. Kung a fost printre primii cercettori care a atras atenia asupra
celei de a doua pri, Eumti a vieii, cBnd omul are necesitatea de a gsi i a confirma sensul
e"istenei. Hn model de ascensiune a omului a fost schiat de A.K.@avighurst. -l a descris de!voltarea
omului pe parcursul vieii sale, de pe po!iii pragmatice. 9onform lui la vBrsta adult, omul trece prin
diferite perioade n timpul crora trebuie s re!olve anumite sarcini legate de progres. 4erit atenie
modelul activitilor umane, la vBrsta maturitii, propi de A.K.@avighurst.
Sarcinile #<rstei adulte timpurii
). +legerea soieiIsoului.
&. $regtirea pentru viaa conEugal.
8. 9rearea familiei.
'. -ducarea copiilor.
5. 9onducerea treburilor gospodreti.
6. nceputul activitii profesionale.
;. +cceptarea rspunderii ceteneti.
<. >sirea grupei sociale congeniale.
Sarcinile #<rstei adulte miFlocii
). +tingerea maturitii sociale i ceteneti.
). +tingerea i meninerea unui nivel de via conform unui scop bine determinat.
&. +legerea modalitilor convenabile de petrecere a odihnei
&. +Eutorul acordat copiilor, pentru a deveni maturi fericii i cu responsabiliti.
8. +mplificarea aspectului personal n relaiile conEugale.
8. +cceptarea schimbrilor fi!iologice de la miElocul vieii i adaptarea la ele.
'. +comodarea la interaciunea, raporturile cu prinii mai n vBrst.
Sarcinile #<rstei adulte !naintate
). +comodarea la scderea puterii fi!ice i nrutirea sntii.
&. +comodarea la vBrsta pensionrii i scderea veniturilor.
8. +comodarea la moartea souluiIsoiei.
'. #tabilirea legturilor trainice cu grupa de vBrst.
5. ndeplinirea obligaiilor sociale i ceteneti.
6. +sigurarea unor condiii satisfctoare de via.
)&;
ntr3o anumit msur, aceste sarcini determin conte"tul de ba! al de!voltrii. n ele se includ
cerinele fa de intelectul nostru i destinaia lui la diferite perioade ale vieii. +stfel, pentru vBrsta
adult timpurie, obiectivul de ba! este crearea familiei i consolidarea carierei profesionale. -ste
important ndeplinirea cu succes a obligaiilor ceteneti i sociale, gsirea modalitilor convenabile
de organi!are a odihnei i asumarea responsabilitii. 4aEoritatea oamenilor la vBrsta adult miElocie
au copii, aflai n perioada maturitii i prini n etala. #unt i dintre acei care la '5 de ani pot deveni
mam sau tat i trec prin aceste normative ale vBrstei mai tBr!iu. ,e obicei, au copii la o vBrst mai
naintat, femeile de afaceri, brbaii divorai, care s3au cstorit a doua oar cu femei mai tinere ca ei.
$entru -.-riMson vBrsta adult miElocie este perioada regenerrii ori a stagnrii. n perioada
regenerrii, conform lui -.-riMson oamenii acionea! n trei domenii. procreativ, creBnd i
satisfcBnd necesitile generaiilor urmtoare/ productiv, mbinBnd serviciul cu viaa de familie i n
creativ, mrind potenialul cultural ntr3un diapa!on mai mare. =a femei, regenerarea se poate
manifesta prin aprofundarea griEii fa de educaia copiilor i atenia pentru oamenii iubii, apropiai.
+ceast prere e susinut i de ali savani.
12. Caracteriai btr<neea )i identi%icai problemele #<rstei
,ac acceptm c btrBneea este o perioad, care ncepe dup vBrsta de 6( ani, atunci pentru
unele persoane ea poate continua nc vreo '( de ani. =a unele popoare, oamenii de aceast vBrst
ocup o po!iie oficial n societate, de cpetenie. n perioada dat au loc un ir de schimbri fi!ice
i intelectuale, i reaciile omului care mbtrBnete sunt cele mai diferite. Htili!area termenului
de!voltare la aceast vBrst poate prea stranie, dar acest termen se refer atBt la cretere, cBt i la
regresie, pe de alt parte, poate fi un proces condiionat atBt de ereditate, cBt i de mediu.
n societatea noastr, btrBnii sunt percepui prin prisma mai multor stereotipuri. $rerile
oamenilor despre persoanele n vBrst sunt cele mai variate, fie po!itive, sau negative, care determin
atitudinea fa de ei n societate. #tereotipurile create, deseori mpiedic de a percepe difereniat
oamenii n vBrst, ca persoane distincte i care pot influena asupra evenimentelor sociale, activBnd n
cBmpul muncii ori n organi!area odihnei. n literatura tiinific se aduc drept e"emple opiniile
ilu!orii, fondate pe abloane negative, po!itive de apreciere. Hn model din steriotipuri negative se
pre!int astfel.
). 4aEoritatea sunt sraci.
&. Hnii triesc de a!i pe mBine, din cau!a inflaiei.
8. 4uli au probleme locative.
'. Damenii n vBrst, de regul, sunt slabi i bolnavi.
5. Fu pre!int o for politic i au nevoie de aEutor.
'. ndeplinesc cu greu lucrul. 9apacitatea de munc, productivitatea, motivaia, posibilitatea de a
percepe noul i activismul creator este mai redus, decBt la tineri. -i sunt supui mau uor unor
accidente.
5. >Bndesc mai greu i memoria lor este mai slab. -ste mai redus i capacitatea de instruire.
6. ,eseori sunt rigi!i i dogmatici. 4uli dintre ei s3au mpotmolit n ocupaiile lor, dar nu sunt n
stare s mbrie!e altele.
;. 0riesc ntr3o i!olare social i sufer de singurtate. Hnii se afl n a!iluri.
Stereotipurile se pot baa )i pe opinii poiti#e. (e exemplu2
). -ste categoria de populaie destul de nstrit. 9ei care lucrea! i asigur cu pensii i aEutoare.
&. #unt o potenial for politic. -i au drept de vot i particip activ la alegeri. -i sunt unii i muli.
8. ntr uor n relaii cu oamenii. #unt buni i respectuoi.
'. #unt maturi n Eudecat, raionament. +u e"perien de via i nelepciune. #unt interesani.
5. +u rbdare s asculte opinia cuiva i sunt destul de ngduitori fa de copii.
6. 4anifest buntate i genero!itate fa de copiii proprii i nepoi.
Fivelul intelectual al oamenilor n etate este cu mult mai inferior decBt la maEoritatea
populaiei. +!ilurile pentru btrBni, sunt preocupate mai mult de mbuntirea serviciilor de
ntreinere a sntii fi!ice, de asigurarea e"istenei i nu prea sunt orientate spre aceea, ca omul s se
bucure de via. n occident a aprut o nou po!iie, strategie fa de persoanele n vBrst, numit
eidEism, care se e"prim printr3o apreciere nemotivat superior a tineretului i discriminarea
oamenilor n vBrst. 9ercetrile, efectuate de savanii americani, au artat c tinerii au opinia lor despre
)&<
vBrstnici. +stfel, conform anchetei efectuate la Hniversitatea de #tat din 9alifornia, btrBni sunt
considerate persoanele care au depit vBrsta de 6( de ani. Ci cu toate c au rude mai n vBrst, nu ard
de dorina de a3i petrece timpul mpreun cu ei. ,in spusele lor, se constat c ei simt o oarecare
rspundere fa de persoanele mai n vBrst, au griE de ele, dar acestea au un ir de defecte
de!agreabile aa ca. desfigurarea, egoismul, sBcBiala i plvrgeala. Dpiniile despre oamenii n vBrst,
n maEoritatea ca!urilor, sunt contradictorii. Hneori sunt considerai nelepi, alteori demeni, buni la
su flet i nemulumii n permanen. #tereotipurile e"aminate formea! un conglomerat dintre real i
fante!ie. 7trBnii, nu totdeauna sunt neaEutorai, bolnavi i singuratici, dup cum nici adolescenii nu
totdeauna sunt nedesciplinai i needucai. 4ulte persoane trecute de 65 de ani ocup posturi de
rspundere, particip la diferite competiii. #tereotipurile negative create le insufl i tinerilor o
anumit team fa de btrBnee. 4uli oameni n etate au o prere mai bun despre starea lor
economic i social, decBt cred cei din Eur.
4uli oameni sunt orientai s cread c raiunea omului vBrstnic slbete. ,ac un om tBnr
sau de vBrst adult miElocie, a uitat ceva nimeni nu va vedea n aceasta ceva ru, dar dac se ntBmpl
cu un om btrBn se vorbete de sclero!, un fenomen caracteristic vBrstei. -ste necesar s e"plicm
cum folosesc oamenii n vBrst noile cunotine i cum compensea! pierderile provocate de creierul
care slbete. n ceea ce privete scderea nivelului activitii intelectuale, opiniile savanilor se
diferenia!. Dricare ar fi consecinele schimbrilor, care se produc n aceast perioad, maEoritatea
deprinderilor intelectuale rmBn neafectate. #cderea memoriei nu este chiar atBt de serioas i
global, ca s ne pun pe gBnduri. $ierderile din memorie pot fi provocate nu atBt de vBrst, cBt de ali
factori, aa ca depresia, ncetarea muncii active, influena preparatelor medicale .a. ,ar chiar i atunci
cBnd scade nivelul cognitiv pot avea loc diferite compensri corespun!toare.
$rincipala schimbare la vBrsta adult naintat este scderea vite)ei de reali)are a operaiilor
fi)ice (i intelectuale# =a oamenii n vBrst crete durata reaciei n aciuni, dar se observ ncetiniri n
prelucrarea informaiei perceptive i scade vite!a proceselor cognitive. 2Brstnicii sunt mai ncetinii, n
aciunile fi!ice i intelectuale, dar mai punctuali. Damenii de 8( i ;( de ani, ndeplinesc testele
standard de memorie n mod diferit. =a reali!area unor nsrcinri simple, oamenii n vBrst au nevoie
cu 5(U mai mult timp decBt tinerii, iar dac acestea se complic, de & ori mai mult. -i au posibiliti de
a compensa aceste pierderi. +ntrenBndu3se oamenii mai n vBrst sunt n stare s compense!e unele
pierderi de vite!, iar uneori chiar i s o restabileasc pe cea, care au avut3o.
-fectele mbtrBnirii asupra intelectului uman se observ cel mai bine cBnd e"aminam felul n
care memorea! lucrurile. 4odelul informaional descrie fa!ele memoriei. stocaEul sen!orial 3
meninerea informaiei n organele de sim, a semnalelor vi!uale i auditive. ,e aici informaia trece n
memoria de scurt durat i mai apoi n cea de lung durat. 4ai este i o informaie de un al 83a tip 3
care se pstrea! ndelung. #tocaEul sen!orial presupune o reinere a informaiei n anali!ator. -ste
vorba de memoria vi!ual, auditiv. Damenii mai n vBrst i aici se deosebesc de cei tineri. -i sunt n
stare s memore!e un volum mai mic de informaie, n special, cBnd dou evenimente au loc n acelai
timp. Aeferitor la memoria de scurt durat, maEoritatea cercettorilor n3au evideniat modificri
deosebite ntre memoria de scurt durat a oamenilor n vBrst i a celor tineri.
#chimbri evidente cu naintarea n vBrst se observ numai n memoria de iung durat.
Damenii mai. n vBrst rein mai puine cuvinte, detalii ale obiectelor. +pare ntrebarea, prin ce se
e"plic aceste schimbri 3 prin micorarea volumului memoriei ori prin modificarea proceselor de
memorare i reactuali!are a informaieiR #unt atestate schimbri de ambele tipuri, dar prin antrenare,
aceste lacune se pot retua, cu toate c influenele instruirii nu sunt nelimitate. 9hiar i dup un anumit
antrenament, persoanele trecute de ;( de ani nu pot aEunge la nivelul tinerilor. 9onform re!ultatelor
unor cercetri mai recente n care s3a fcut o comparaie ntre memoria oamenilor n vBrst i a celor
tineri, instruirea (i mai mult a mrit disproporia dintre re!ultate, fiindc celor tineri instruirea le d
mai mult decBt celor n vBrst. +ceste date permit de a trage conclu!ia c re)ervele +n de)voltare ale
oamenilor n vBrst sunt mai reduse decBt la cei tineri. +ltfel spus, vBrstnicii au mai puine posibiliti
pentru perfecionare, sunt mai puin plastici. +cest lucru l3au dovedit i e"perimentele lui $.7.7altes.
n unele probe, chiar dup 8< lecii de instruire, maEoritatea persoanelor n vBrst n3au aEuns la nivelul
atins de cei tineri. Fici unul dintre participanii la e"periment, trecui de ;( de ani n3a depit re!ultatul
mediu al tinerilor. Damenii n vBrst pstrea! aproape intact memoria de tipul 8, legat de reinerea
unor evenimente.
)&*
,ac n ce privete memoria, tinerii n mod evident i depesc pe aduli, atunci referitor la
nelepciune, situaia este invers. nelepciunea se definete ca un sistem de cunotine din e"periena
personal, orientate spre aspectul practic al vieii. =a aceast vBrst se manifest Eudecata cumptat.
Damenii n etate pot oferi sfaturi folositoare pe subiectele importante ale vieii. +ceast informaie
poate fi grupat n 5 categorii.
)) cuno(tine privind unele fapte?
&) de procedur?
8) conceptuale?
') cuno(tine de reLitivitate a yrilor vieii?
5) cuno(tine de schimbare neprogno)at a vieii#
nelepciunea este o calitate cognitiv, ia ba!a creia sta intelectul cristali!at, cultural3
condiionat i care depinde de e"periena de via i profesional. ntelectul cristali!at se ba!ea! pe
cunotinele acumulate din cultur i pe informaia pe care individul o asimilea! privind mediul i
relaiile umane. +ceast problem a fost cercetat de $.7.7altes ()**8). 9onform lui, nelepciunea are
5 nsuiri importante.
n primul rnd, nelepciunea este legat, n mod special, de re!olvarea unor probleme
importante i comple"e, care deseori se refer la sensul vieii i starea unor oameni concrei.
n al doilea rnd, nivelul cunotinelor, Eudecilor i sfaturilor, reflectate n nelepciune, este
deosebit de nalt.
n al treilea rnd, cunotinele legate de nelepciune, sunt destui de vaste, profunde, echilibrate
i pot fi aplicate n situaii speciale.
n al patrulea rnd, nelepciunea pune n aciune mintea i binevoitorul (caracterul), o
folosete atBt n interese personale, cBt i n folosul societii.
n al cincilea rnd, cu toate c a atinge un anumit grad de nelepciune nu este uor, maEoritatea
oamenilor o recunosc fr greutate.
nelepciunea include Eudeci cumptate i sfaturi de folos pe ntrebri importante ori neclare
ale vieii. $oate oferi soluii pentru diverse probleme ale vieii cotidiene.
#cderea activitii cognitive poate fi condiionat de un ir de factori. ,intre cau!ele directe,
care duc la scderea nivelului intelectual pot fi evideniate 3 boala lui +lt!heimer i afectarea vaselor
sangvine ale creierului. #tingerea intelectului nu este ntotdeauna re!ultatul direct al procesului de
mbtrBnire. ,eseori acest fenomen poate fi condiionat de influena altor factori. nrutirea sntii,
nivelul Eos de studii, srcia ori malnutriia.
.emena repre!int un nivel slab al de!voltrii mintale, cau!at de un comple" de dereglri, cu
defecte n cunoatere, amne!ie progresiv i schimbri n personalitate. 4uli oameni au team, c
alienarea la btrBnee este de neevitat, aceasta nsemnBnd scderea controlului emoional i intelectual.
Damenii n etate se tem s rmBn n via fr de rost i aEutor, s triasc pe spinarea altora.
,emena, conform datelor statistice, factea! 83' U dintre persoanele trecute de 65 ani. =a o vBrst
mai naintat, la ;5 3 <' ani, sufer aproape &(U, iar dup <5 ani 3 ';U. $ersoanele afectate de aceast
boal, sunt limitate n posibilitatea de a nelege abstraciile. $ot s repete ntruna una i aceeai
informaie, mai greu neleg i nu sunt n stare s acorde atenie evenimentelor care au loc. n ca!ul
bolii lui +lt!heimer se distrug celulele nervoase ale creierului, n special, ale scoarei cerebrale.
9au!ele acestei boli sunt factorii genetici. $rimul simptom este uitarea, apoi pierderea deprinderilor,
de!orientarea. 7olnavul nu trebuie lsat singur, fiindc neintenionat i poate duna sie. 9u timpul,
bolnavul nu este n stare s ndeplineasc nici cele mai simple micri, s se mbrace, s mnBnce etc.
+lt cau! a demenei este microinsultul, care afectea! vasele sangvine ale creierului, fiind numit i
demen multiinfarct. 4icroinsultul creierului apare n urma ngustrii, estomprii vaselor sangvine.
$rintre factorii, care indirect duc la scderea intelectului, pot fi menionai urmtorii. ateptrile
psihologice referitor la propriile aptitudini, sntatea psihic, depresiile, starea fi!ic, subnutriia,
consumul de alcool, folosirea medicamentelor, lipsa activitii intelectuale. ?iecare din aceti factori
are o anumit influen asupra oamenilor n vBrst.
6tarea fi)ic influenea! atBt asupra capacitii omului de a reali!a nsrcinrile fi!ice, cBt i
asupra capacitii de a soluiona problemele intelectuale. 9onform re!ultatelor cercetrilor
e"perimentale, oamenii cu o stare fi!ic susinut au avut re!ultate mai bune i n activitatea
intelectual, la ndeplinirea diferitor nsrcinri de acest gen.
)8(
Alimentaia insuficient poate duce la anemie, avitamino! i se poate rsfrBnge negativ asupra
activitii intelectuale. 9olina, care se gsete n carne, pete, glbenuul de ou este necesar
organismului, pentru formarea acetilcolinei, care are un rol important n direcionarea impulsurilor
nervoase, fapt confirmat de cercetrile lui A.K.:urtman ()*;*).
!onsumul de alcool timp ndelungat, chiar i n do!e mici, duce la scderea memoriei.
9onsumul e"agerat de alcool mpiedic omului s duc o via activ i s se alimente!e normal.
ntrebuinarea buturilor tari influenea! direct i indirect asupra activitii intelectuale a omului.
$edicamentele, administratete atBt conform indicaiilor medicului, cBt i individual, ncepBnd
cu cele mai frecvent utili!ate, cum sunt somniferele, antibioticele, antihipertensivele, de asemenea au
efecte nedorite asupra organismului, duc la scderea strii de veghe, ateniei. 9au!a re!id n faptul, c
aceste preparate nu totdeauna sunt filtrate cu uurin de rinichi i ficat. 9u vBrsta acest, efect poate fi
atins la o do! mai mic de preparate. ,eseori minimali!area cantitativ a preparatelor duce la o
mbuntire evident a activitii intelectuale.
@ipsa activitii intelectuale las amprente evidente asupra omului n vBrst. ,e obicei acei,
care au fost bolnavi, la aceast vBrst, o perioad ndelungat de timp, s3au aflat ntr3o i!olare social
ori depresie, de cele mai multe ori nu se ntorc, nu revin la nivelul activitii intelectuale pe care l3au
avut, din simplul motiv c ceea ce nu se folosete se pierde.
4uli savani ($.7.7altes, )**8) afirm c n msura, n care oamenii n vBrst contienti!ea!
pierderile obiective i subiective ale aptitudinilor cognitive, precum i schimbarea echilibrului dintre
achi!iii i pierderi, are loc reorgani!area corespun!toare a -u3lui personal. +nume aceast
reorientare, conform lui $.7. 7altes, lmurete, e"plic de ce maEoritatea oamenilor n vBrst nu simt
scderea simitoare a bunstrii subiective, fiind convini c in, au situaia sub control. +cum au loc
optimi!ri selective i unele compensri pentru meninerea echilibrului intelectual.
13. (escriei particularitile de#oltrii necesitilor )i intereselor ele#ilor de #<rst )colar
mic
9opiii de 63; ani, venind la coal, de obicei, percep po!itiv perspectiva de a acumula noi
cunotine. $utem vorbi chiar de pre!ena unei anumite trebuine n obinerea cunotinelor, cu toate c
nu este nc o necesitate de a nva, de a poseda cunotine, priceperi, deprinderi noi, ori de a afla
ceva nou, care3i interesea!. 0oate aceste aciuni sunt legate mai degrab de trebuina de a deveni elev,
ce se reduce la dorina de a3i schimba po!iia social de copil mic, de a se ridica pe o alt treapt a
independenei, ocupBnd po!iia unui membru mai mare n familie, societate. n acest ca!, sunt
importante atributele e"terioare ale nvrii. geanta personal, locul su n banc, la masa de scris
pentru pregtirea leciilor, trebuina de a merge !ilnic la coal. +tractiv este i perspectiva apropiat
de a fi mai presus ca cei mici. 9ontribuie la consolidarea unei asemenea atitudini festivitile de la )
septembrie, primirea n elevi. 9opilul aude de la prini, de la director, pedagog despre importana
nvrii. #ensul profund al acestor cuvinte l va nelege pe parcurs, cBnd cu adevrat se va include n
activitatea de nvare. =a nceput, elevii manifest interes fa de activitatea de nvare, datorit
faptului c leciile conin multe elemente de micare, de Eoc ceea ce ie face atractive, variate, plcute,
interesante, contribuind la nsuirea eficient a cunotinelor i formarea reuit a deprinderilor,
abilitilor, obinuinelor.
,oar dup apariia interesului fa de re!ultatele activitii de nvare, la elevii din clasa
apare atracia fa de coninutul acestei activiti, trebuina de a acumula cunotine. n aa fel, apar
motivele nvrii consolidate, prin atitudinea responsabil pentru lecii, pentru pregtirea ctre
activitile colare. ,e la pedagog se cere o organi!are corect a activitilor colare, pentru ca
nvarea s devin pentru elevi o necesitate.
,eosebit de nsemnat este de a susine, de a stimula n activitatea de nvare interesele
colarului mic, n special interesul cognitiv. #timularea interesului cognitiv la copii tre!ete dorina de
a nva, de a cunoate cBt mai mult. nteresul cognitiv al colarului mic are nuane specifice de
manifestare.
)) se exprim' printr-o orientare intelectual' n cutarea a ceea ce este nou n obiect, n disciplina
de nvmBnt i tre!ete dorina de a o cunoate mai profund i n toate aspectele/
&) se distinge prin atitudinea con)tient' fa de disciplina de nvmBnt i fa de sarcinile care
stau n faa lui la nsuirea acesteia/
)8)
3; are susinere emoional'+ nteresul colarului mic, n maEoritatea ca!urilor, este condiionat
de dorina de a cunoate ceva nou, de bucuriile provocate de succesele n aflarea a ceva nou i tristeea
n ca! de insuccese/
4; are exprimare "oliti"'+ ,orinele elevului mic sunt e"primate prin aciuni volitive, prin
orientarea eforturilor la cunoaterea, de!vluirea unor noi aspecte ale calitilor obiectelor i
fenomenelor, unor noi nsuiri.
nteresele elevilor din clasele primare sunt nc minore, puin motivate obiectiv i se deosebesc
substanial de cele ale elevilor din clasele mai mari, care sunt mai motivate obiectiv i diriEate
contient. nteresele elevilor mici pre!int caracteristici specifice vBrstei.
))apar prin imitare+ -ste vorba de o apariie ntBmpltoare a interesului la imitarea dorinelor altor
copii, personaEe, eroi. ,e e"emplu, unuia dintre copii, prinii i3au cumprat o carte frumoas,
un ghio!dan artos. n aa ca!, muli elevi pot ruga prinii s le cumpere i lor, cu toate c
dispun deEa de aceste lucruri, dar ale colegului li se par mai atractive/
&)sunt instabile, de scurt durat i se schimb uor, fr motiv. #ub influena altor persoane,
interesele colarului mic se pot schimba uor, n special, cBnd este vorba de ceva mai atractiv,
emoional, necunoscut copilului/
8)sunt super$iciale+ nteresante sunt numai faptele, evenimentele e"terne vii, neobinuite,
atractive. + se aprofunda n esen, n acest ca!, pentru ei nu este atractiv/
')sunt apropiate de experiena de "ia' a copiilor+ ,eoarece aceast e"perien este srac,
limitat, respectiv, i interesele copiilor poart aceeai amprent i deseori ei singuri cu greu
e"plic alegerile fcute/
5)au o repartizare di$uz'+ Ccolarul mic, de obicei, manifest curio!itatea fa de diferite domenii
ale cunoaterii, fr o legtur ntre ele. -l vrea s descopere lumea/
6)sunt orientate spre un rezultat apropiat+ nteresele colarilor mici, de obicei, sunt orientate la
re!olvarea unor sarcini curente, de e"emplu, s re!olve o problem, s ia o not bun .a.
9onform re!ultatelor mai multor cercetri (>.CciuMina, F.4oro!ova, -d. 9laparede ()*;5)
.a.), interesele colarului mic apar i se de!volt n condiii specifice de via i activitate, de aceea au
i manifestri specifice, n special, cel cognitiv. $entru a de!volta interesul cognitiv, la elevii de vBrst
colar mic, este necesar respectarea urmtoarelor condiii.
1; de a comporta in$ormaia nou' cu in$ormaia de7a cunoscut'+ +ceasta3i o condiie
esenial n apariia interesului cognitiv la copii.
#unt necesare anumite cunotine despre fenomenele naturii, aspre operaiile cu cifrele,
structura cuvBntului, pentru a tre!i interesul fa de obiectele colare. 9eea ce copilului i este
necunoscut, din lipsa de e"perien, nu se ncadrea! n aria de a cunoate i nu pre!int interes/
&) dez"'luirea posibilit'ii de a $olosi iniiati"a proprie pentru modificarea creatoare a
situaiilor, fenomenelor, obiectelor provoac interesul fa de ele. ,e e"emplu, refacerea propo!iiei,
e"emplului, planului, schimbarea lor/
8) succesul n acti"itate generea! interesul fa de ea. ,ac elevul a re!olvat corect
problema, prin diferite metode, a gsit mai multe ci de e"primare a unui gBnd, idei, folosind e"presii
din cele mai variate, interesul respectiv, fa de matematic, limba matern crete/
') dez"'luirea posibilit'ii de a utiliza n practic' materialul n"'at sporete dorina fa
de nsuirea acestui material. #pre e"emplu, elevii cu interes ncep s studie!e ierburile, cBnd afl
despre proprietile lor curative/
5) cAnd pedagogul este capti"at de lucrul s'u, posed miestria de a3i nva pe copii s
acumule!e cunotine, poate transmite materialul de nvmBnt, l poate face pe elev s3l neleag/
6) cAnd interesul cogniti" este susinut )i n acti"it'ile extra)colare, care n clasele 3
2 sunt mai variate, mai bogate n coninut.
9opiii trebuie susinui n acumularea cunotinelor, asimilarea coninutului obiectelor de
nvmBnt, verificarea utilitii cunotinelor asimilate i a raionalitii aplicrii lor n practic. -ste
necesar s li se tre!easc elevilor aspiraia i necesitatea de a3i aprofunda mereu bagaEul de
cunotine, de a3i forma noi abiliti, deprinderi, obinuine i de a se ghida de ele n via. 0oate
aceste aciuni contribuie la de!voltarea intelectului copilului, pregtirea lui pentru viaa i activitatea n
societate.
)8&
1&. *rgumentai despre de#oltarea aptitudinilor ele#ilor mici
ncadrarea colarului n procesul de nvmBnt, contribuie, n mare msur, i la de!voltarea
aptitudinilor lui. ntrBnd n coal, copilul are, fie ntr3o form difu!, nc instabil, o anumit
sensibilitate fa de aceast nou form de activitate. nvarea ncepe s fie preferat altor activiti,
fiind o surs de bucurii i satisfacii. ntrit la nceput prin ncuraEarea, aprecierea, lauda din partea
profesorului i a prinilor, atitudinea favorabil emoional3volitiv a copilului fa de activitatea de
nvare se poate ba!a n anumite condiii i pe satisfacia pe care o au de la aceast activitate.
$e fondul acestor nclinaii mai generale fa de nvtur, raportate la sfera proceselor
afective, de motivaie i de atitudine, are loc de!voltarea aptitudinilor la vBrsta colar mic. #truina,
ataamentul fa de activitatea de nvare constituie acele componente de ba!, po!itive, care3i vor
permite treptat colarului mic s lucre!e din ce n ce mai uor, mai repede i mai bine (elemente
definitorii pentru aptitudini). Hna din aptitudinile generale, care se de!volt n aceast perioad, este
nsi aptitudinea de a nva.
4ai multe cercetri tiinifice ncearc s e"plice formarea aptitudinilor generale, speciale,
intelectuale .a. ,iscuii aprinse a stBrnit problema care factor, ereditatea sau educaia, are rol
important n formarea aptitudinilor. #avantul american +. Kensen ()*6*) susine c <(U din ceea ce
testea! testele de inteligen, inteligena fiind o aptitudine general, se transmit prin ereditate. ,oar
&(U sunt determinate de mediu. 0e!a lui Kensen a fost supus criticii. Hnii savani contestau
validitatea re!ultatelor. n cele din urm, cercettorii au tras conclu!ia c factorii genetici i sociali
influenea!, n egal msur, intelectul copilului i nu pot fi negliEai.
Hnele metodici, spre e"emplu, scala lui ,.:echsler()*;'), pot fi utili!ate la determinarea
aptitudinilor generale i a celor speciale, ntr3un 3anumit domeniu. #cala lui ,.:echsler propune, n
acest scop, subteste aparte pentru aprecierea mai multor aptitudini.
)) nivelul de informare
&) nelegerea
8) deprinderile aritmetice
') vocabularul
5) volumul ateniei
6) gBndirea intuitiv .a.
+cest test ofer 8 aprecieri.
)) aprecierea intelectului verbal,
&) aprecierea intelectului nonverbal,
8) aprecierea general, care le unete pe primele dou.
?olosind testul lui #tanford 3 7inet am obine o apreciere general a intelectului, cu toate c
unele nsrcinri ale testului aprecia! mai multe aptitudini i deprinderi. @. >ardner ()*<8) este de
alt prere. -l susine c intelectul uman este alctuit din diferite aptitudini independente, care trebuie
de!voltate, pentru a evidenia crora din ele li se d personal o anumit preferin# nstruirea, n
clasele primare, trebuie s ofere posibilitatea de a de!volta aptitudini n mai multe domenii ale
tiinelor e"acte, umaniste, sociale .a. @.>ardner ()*<8) a evideniat ; categorii de intelecte umane,
pe care le3a grupat n dou grupe mari. ,in primul grup fac parte intelectele. lingvistic, mu)ical,
logico1matematic (i spaial# +l doilea grup ntrunete intelectele. chineste)ic, interpersonal,
intrapersonal# =a unele categorii ale intelectului lingvistic, logico3matematic copilul poate avea
re!ultate mai Eoase de nivelul mediu, iar la altele mai sus de nivelul mediu, de e"emplu, la intelectul
interpersonal (capacitatea de a nelege sentimentele i motivaiile altora).
$entru de!voltarea intelectului, aptitudinilor umane A.#ternberg ()*<5) propune o alt
modalitate de e"aminare a intelectului. -l este autorul modelului ierarhic al intelectului alctuit din trei
pri. 9onform opiniei lui A. #ternberg, intelectul e"aminat, n conte,tul e,tern, const n adaptarea la
mediu/ iar prin prisma e,perienei personale presupune aptitudinea de a re!olva noi probleme i
situaii, repede i fr eforturi de a aciona n situaiile standard, care se repet. Ci, n sfBrit, intelectul
e"aminat din punct de vedere al componentelor sale corespunde aptitudinilor e"aminate dup testele
b. 0oate aceste aptitudini sunt deosebit de necesare omului pentru a se ncadra activ n activitatea
social. =a disciplinele de nvmBnt, elevilor din clasele primare li se de!volt aptitudinile pentru cele
mai diverse domenii ale vieii sociale. +ceast pregtire, precum i testrile eficiente ale intelectului,
sunt binevenite pentru a plasa elevii n nvmBntul gimna!ial dup aptitudini.
)88
1'. Relatai despre legitile de ba ale de#oltrii psihice )i %ormrii personalitii !n
ontogene. (escriei neo%ormaiunile psihice la ele#ii mici
.e)voltarea repre!int o micare de la inferior (simplu) la superior (compus), de la formaiuni
vechi la cele noi.
.e)voltarea psihicului J repre!int o modificare a proceselor psihice, modificare ce se
manifest n transformrile lor cantitative, calitative i structurale.
.e)voltarea J constituie un proces de cretere fi!ic, psihic i moral a omului ce cuprinde
toate transformrile calitative i cantitative al nsuirilor lui nnscute i a celor dobndite.
.e)voltarea J constituie apariia formaiunilor noi psihologice.
=.F.2gotsMi J determin de!voltarea ca un proces continuu, care se caracteri!ea! printr3o
permanent apariie i formare a noului, care a lipsit la etapele precedente.
n procesul de!voltrii, copilul este antrenat n diferite feluri de activiti, manifestnd un activism
luntric (intern) propriu anume lui. n Eoc, activitate de munc, copilul i mbogete e"periena de
via, intr n contact cu diferii oameni, iar aceste contacte contribuie la de!voltarea lui.
,e!voltarea psihicului e legat de apariia n anumite perioade de vrst a unor formaiuni noi.
,up #.2gotsMi J formaiunea nou J este acea schimbare psihic i social, care apare pentru prima
dat la o etap de vrst i n principal determin contiina copilului, atitudinea lui fa de mediu, viaa
lui interioar i e"terioar, tot mersul de!voltrii n aceast perioad.
,e!voltarea psihicului copilului este caracteri!at de urmtoarele legiti.
;. ,e!voltarea are un caracter stadial. (etape)
<. Feuniformitatea de!voltrii psihice.
$sihicul copilului nu se de!volt omogen (la fel) n toate perioadele de vrst.
$rin perioad sen)itiv a de!voltrii se nelege perioadele de vrst cnd se creea! cele mai
optime condiii pentru de!voltarea unor formaiuni psihologice noi.
,e e". la vrsta fraged e caracteristic de!voltarea dominant a percepiei.
$entru precolari J funcia dominant este memoria.
=a vrsta colar J gndirea.
*. ,e!voltarea psihic are loc n integritate (unitate, n ntregime). ,e!voltarea vre3unui
proces, funcii, nsuiri psihice e legat de schimbarea altora.
)(. 9ontinuitatea de!voltrii psihice (permanent).
)). $lasticitatea (modificarea copilului) i posibilitatea compensrii (complect)
)&. nviduali!area de!voltrii de via a lui.
Dmul este o fiin biosocial. Dmul este creat de natur, ns ca personalitate el e format de ctre
societate.
+supra de!voltrii psihicului copilului i formrii personalitii lui influenea! & factori de ba!.
3 cel biologic a ereditar
3 cel social a familia...
?actorul biologic l alctuiete a ereditatea i factorul congenital
$rin ereditate nelegem transmiterea de la prini la copii a unor nsuiri i particulariti care se
depo!itea! n programul lui genetic.
$rin motenire copilul capt insemnele fi!ice, proprii tuturor oamenilor.
- vorba de.
3 o anumit configuraie a copului J premi! pentru de!voltarea mersului vertical/
3 construcia sistemului nervos, structura creierului i a organelor de sim, care mpreun asigur
posibilitatea de!voltrii intelectului/
3 structura minii J perspectiva folosirii uneltelor de munc/
3 tipul de sistem nervos bine de!voltat/
3 predispo!iii J ca particulariti anatomice nscute ale #F, pe ba!a crora se de!volt
capacitile, aptitudinile omului.
$urttorii informaiei ereditare snt genele $rogramului ereditar de de!voltare a copilului,
asigur n primul rnd, continuarea speciei umane, precum i de!voltarea unor sisteme care aEut
organismului uman s se adapte!e la condiiile i schimbrile care au loc n via.
)8'
#ub influena cau!elor interne i a aciunilor e"terne (radiaie, into"icare, etc.) genele pot s
sufere schimbri, mutaii.
Hnele anomalii n de!voltarea organismului copilului J polidactilie, bu!a de iepure, gur de
lup, daltonismul, boala lui ,aus e"plic prin mutaiile care au loc n gene.
n afar de ereditare, un factor biologic l constituie cel congenital. Fu totul, cu ce se nate
copilul este transmis prin ereditate. Hnele particulariti nnscute ale lui, unele nsemne pot fi
e"plicate prin condiiile vieii intrauterine a pruncului (influena preparatelor medicale, a sntii
mamei, a fumatului, a alcoolului).
,eci, factorul biologic apare ca premis a de!voltrii psihice. $e ba!a uneia i aceleiai
premise naturale se pot forma diferite capaciti i trsturi de caracter n funcie de e"periena social
i metodele de instruire i educie.
D importan deosebit pentru formarea personalitii are factorul social.
?actorul social include.
3 influenele naturale (aerul, apa, soarele, clima).
3 nfluenele sociale (grdinia, coala, educaia, familia mass3media)
4ediul social este determinat de condiiile economice, politice, culturale.
0rebuie de creat condiii necesare ale de!voltrii personalitii.
n lumea social e"ist obligaii, drepturi, roluri, raporturi sociale, e"ist legi, valori etc. n
procesul comunicrii i interaciunii nemiElocite a copilului cu ali oameni n familie, la coal, n
diferite activiti de smai are loc nsuirea e"perienei sociale.
,eci, de!voltarea psihicului copilului i formarea personalitii lui decurge att sub influena
anturaEului nemiElocit, ct i sub influena miEloacelor de informare n mas.
ndependent. 9omunicri la tema.
). =.#.2gotsMi despre de!voltare.
&. +ctivismul copilului ca factor determinant n de!voltarea personalitii.
.e)voltarea psihic J este nsuirea de ctre copil a e"perienei sociale, acumulate de generaiile
precedente, care se pstrea! n obiectele de natur social i spiritual.
$n la urm s3a ncercat s se mbine aceti & factori. +pare a 8 concepie. concepia convergenei
a & factori.
.e)voltarea psihic este procesul, determinat de condiiile de via, instruire i educaie.
n cadrul procesului de!voltrii psihice a copilului apar contradicii, legate de trecerea de la un
stadiu de de!voltare la altul.
,e e"emplu.
') contradicia dintre capacitile fi!ice i psihice ale copilului i forme de activitate n care
trebuie s se ncadre!e/
5) contradicia dintre noile spoturi, sarcini, n!uine ale copilului i posibilitile lui interioare de
a le reali!a/
6) contradicia dintre cerinele din partea maturilor i nivelul e"istent al de!voltrii psihice a
copilului.
?orele motrice J ceea ce mic de!voltarea nainte.
9otradiciile indicate snt caracteristice pentru toate vrstele, ns i au specificul lor n funcie de
vrsta la care se manifest ele.
9el mai des apare contradicia.
3 necorespunderea dintre atuaprecierea lor i re!ultatele activitii pe care ei le3au cptat
realmente.
,iriEarea procesului de formare a personalitii elevului presupune cunoaterea i luarea n
consideraie n mod obligatoriu a principalelor contradicie ale fiecrei perioade de vrst.
+adar, corelaia factorului interior i celui e"terior creea! un complicat tablou al determinrii
de!voltrii psihice.
Ddat cu intrarea la coal, la vBrsta de 63; ani, nregistrm la copii anumite manifestri ale
personalitii# -i dau dovad de o anumit ordine +n activitate, i pot pune scopuri mai +ndeprtate i
tind s le reali!e!e, cu toate c deseori nu duc acest lucru la bun sfBrit. 0otodat, ei +ncearc s1(i
aprecie)e faptele de pe po!iia semnificaiei lor sociale i mai evident, mai pregnant se manifest
simul datoriei i al rspunderii#
)85
2Brsta colarului mic nu este una hotrBtoare n de!voltarea personalitii, precum adolescena.
$e parcursul primilor ' ani de coal, n structura personalitii elevului mic, se formea!, se
conturea! treptat concepia despre lume, convingerile morale# ,oar n coal copiilor li se propune
un sistem de cerine i reguli, respectarea crora este bine controlat, diriEat. -levii de vBrst colar
mic nu numai c nsuesc aceste norme, reguli de comportare, dar i se ghidea! de ele, n relaiile cu
pedagogul, cu ali aduli, cu semenii, n diverse situaii, n coal i n afara colii.
Hn factor important, este ncrederea copiilor n vorbele i aciunile adulilor. -"ist i tendina
lor de a1i imita n toate. n manierele de comportare, de a vorbi, de a aciona .a. $edagogul, a crui
autoritate este deosebit de mare, trebuie s in cont de aceste caliti ale discipolilor si i s se bi!uie
pe ele n munca educativ.
D form important de de!voltare a personalitii elevului mic o constituie de)voltarea
intereselor, n special a intereselor cognitive# +tunci cBnd devine elev, copilul i modific orientarea
intereselor# Ddat cu apariia trebuinei de a nva, la copii apare i interesul fa de coal, de viaa
colar. nteresul fa de coal generea! motivaii speciale de cunoatere, tendina de a se informa tot
mai mult, n cadrul unei anumite discipline colare. $edagogul trebuie s susin n permanen
interesele elevilor, n special cele cognitive la disciplinele de nvmBnt, n activitile colare,
sociale.
D calitate important, este capacitatea de a1(i defini propria personalitate# #pre deosebire de
precolari, la care inele se definete, n special, prin termeni cu trsturi fi!ice, copiii de vBrst colar
mic vorbesc despre ei n termeni cu caracteristici psihologice.
,e!voltarea copilului, la diferite perioade de vBrst, se caracteri!ea! prin apariia deferitelor
nsuiri calitativ noi, numite neoformaiuni. ,e e"emplu, pot fi considerate ca neoformaiuni simul
maturitii la adolesceni, trebuina n autodeterminare, autoafirmare n activitatea de munc la tineri.
9onform concepiei lui =.#.2BgotsMi i a adepilor si, pe parcursul de!voltrii sale, copilul
nsuete urmtoarele neoformaiuni.
). .e la na(tere pn la % an 3 comunicarea emoional, relaiile emoionale cu adultul.
&. .e la % an pn la : ani 1 comunicarea, limbaEul oral i gBndirea concret prin aciuni nemiElocite.
8. .e la :pn la '1Hani1 necesitatea n activitatea social semnificativ i apreciabil, apare ierarhia
motivelor, Eocul pe roluri.
). .e la '1Hpn la %D1%% ani 1 apare.
a) caracterul voluntar al proceselor cognitive, reglatorii/
b) planul intern al aciunii, metacunoaterea/
c) autocontrolul/
d) refle"ia.
9aracterul voluntar al proceselor cognitive, reglatorii la copiii de vBrst colar mic se
manifest prin aceea c ei ncep s3i pun scopul n aciuni, s3i mobili!e!e voina pentru reali!area
lui. +stfel, atenia, memoria, gBndirea, imaginaia .a. caliti psihice capt un caracter orientat, bine
organi!at i activ, ei ncep s diriEe!e contient aceste caliti, valori.
$lanul intern al aciunii (metacunoaterea) ca neoformaiune la vBrsta colar mic, se
caracteri!ea! prin aceea c, copiii pot opera, Eudeca despre obiecte fr pre!ena lor concret, cu
aEutorul materialului intuitiv, n gBnd, i pot controla gBndurile. +utocontrolul, ca neoformaiune la
aceti copii, apare datorit trebuinei de a3i controla de sine stttor cunotinele n timpul instruirii,
nvrii. Aefle"ia elevului mic se caracteri!ea! prin faptul, c el ncepe s autoanali!e!e,
autocontrole!e, autoaprecie!e aciunile sale, s Eudece.
11. (escriei autoaprecierea )i ni#elul de aspiraii la ele#ii mici
+pariia la elevi a interesului fa de activitatea de nvare, acumularea cunotinelor sunt
condiionate de sentimentul satisfaciei, de re!ultatele activitii lor. +cest sim este stimulat de
aprecierile pedagogului, de menionarea celui mai nensemnat succes i copilului. -levii mici, n
special, cei din clasele 3 , au un sentiment de mBndrie, capt noi puteri, cBnd pedagogul i
aprecia! po!itiv, menionBnd, c ei lucrea! mai bine decBt copiii mici. +stfel, se asigur o susinere
important n formarea priceperilor i deprinderilor elevilor de vBrst colar mic. -ste deosebit de
important ca acest copil s aplice succesul i n mod independent s acumule!e cunotine n
continuare.
)86
+precierile, din partea profesorului pot fi sub form de not sau verbale. 4uli elevi din clasa
ori nu neleg nea ori nu ntotdeauna i acord importana cuvenit. #unt cunoscute caruri, cBnd copiii
din clasa sunt mBndri de nota luat, iar n caiet, agend st o not negativ. Dri situaia, cBnd doi
elevi i arat unul altuia caietele i unul are numai o singur not )(, iar cellalt dou note, spre
e"emplu, 5 i 6. 9el de al doilea se laud c are dou note, iar primul se consolea! cu gBndul c o
s mai ia o not.
Fota, n aceast perioad, Eoac rolul unui factor psihologic deosebit. 9u timpul, nelegBnd
sensul ei, muli copii nva numai pentru not, ceea ce n unele ca!uri duce la un anumit formalism la
nsuirea cunotinelor, n coala gru!in, sub conducerea psihologului +monavili, cu muli ani n
urm s3a organi!at un e"periment. elevilor nu li se puneau note. Ccoala german :aldorf, practic un
asemenea mod de instruire. elevilor din clasele primare nu li se acord note, la copii se formea!
tendina de a nva nu pentru note, dar pentru a ti. Ae!ultatele e"perimentelor au artat c un aa mod
de instruire n clasele primare poate genera motive superioare, mai Eustificate pentru acumularea
cunotinelor, condiionate de simul rspunderii, de deprinderile individuale de control i autocontrol.
Fivelul cunotinelor, n aceste clase, era mai ridicat decBt n clasele unde se aplica nota. n acelai
timp, este incorect de a nega complet importana notei. D not acordat pe dreptate este un factor
decisiv, n aprecierea muncii elevilor.
n aceast perioad, este deosebit de evident i aspiraia copiilor de a ocupa o po!iie n
colectivul clasei, de a cpta un statut superior n clas. n primii ani de coal, statutul copilului n
colectiv este determinat, n mare msur, de succesele lui la nvtur, de aprecierea i atitudinea
pedagogului fa de elev, de e"teriorul su atrgtor. n clasele a 3a i a 23a, acest statut depinde de
calitile personale ale elevului, de aptitudinile lui comunicative, de bunvoina, atenia, compasiunea,
stima fa de colegi, nelegerea cu ei.
9ercetrile efectuate de mai muli savani (la. = .OolominsMi ()*;6), F .F .Dbo!ov ()*;*) .a.)
au dovedit c po!iia copilului, adolescentului n colectiv depinde de felul cum el nsui se aprecia!.
cei, care se supraprecia! ocup, de obicei, un statut inferior i, invers, cei, care se subaprecia!,
subestimea! ori se aprecia! adecvat, ocup un statut superior. +lte cercetri, cele efectuate de
4..=isina, +.#ilvestru ()*<8) au evideniat i!voarele autoaprecierii i autocunoaterii la copii 3 comu3
nicarea cu adulii, semenii i propria activitate. $entru elevii claselor primare este caracteristic atBt
autoaprecierea adecvat, cBt i cea neadecvat, e"agerat ori nepotrivit. +utoaprecierea copiilor, de
aceast vBrst, este instabil, de aceea pedagogul trebuie s tie s determine Eust nivelul autoaprecierii
elevilor. n acest scop, el trebuie s3i antrene!e pe copii n diferite situaii din via, unde se cere
aplicarea calitilor personale, pentru ca ei s3i forme!e o atitudine Eust fa de sine, s3i de!volte
aptitudinea de a3i anali!a i controla activitatea i comportarea.
13. -denti%icai particularitile mani%estrii #oinei la ele#ii mici
9onduita copilului de vBrst colar mic se completea! cu o not de organi!are i planificare.
4ulte din comportamentele copilului ncep s se derule!e sub cerina trebuie, este necesar, nu
trebuie. $Bn a deveni colar, activitatea copilului este subordonat dorinei de a face doar ceea ce3i
provoac plcere. =a coal, ns, copilul trebuie s sacrifice, s renune ia diverse tentaii, interese n
favoarea nvrii. n aa fel, se e"ersea! caracterul contient, voluntar al conduitei, se formea!
priceperi, deprinderi, care vor fi efective numai prin implicarea voinei. n urma rspunsului, la aceste
comen!i, voina copilului se de!volt mult, lsBndu3i amprenta i asupra altor comportamente, spre
e"emplu, asupra proceselor cognitive, reglatorii. $ercepia, treptat devine mai intenionat, sistematic
i susinut prin efort voluntar, transformBndu3se n observaie. #ub influena acestor schimbri, se
formea!, de asemenea, memoria i atenia voluntar, se de!volt capacitatea de concentrare mintal
voluntar de durat mai mare la re!olvarea unor probleme de gBndire. 0oate procesele cognitive,
reglatorii se impregnea! volitiv (percepia, memoria, atenia, gBndirea, afectivitatea). mplicarea
voinei va spori cu mult randamentul eficienei acestor fenomene, precum i al activitii n general.
Ccolarul mic are un caracter fragil. #ub influena nvrii, voina copiilor se schimb mult.
Fecesitatea de a se supune cerinelor, activitii, devine un factor important n forEarea voinei
copilului. 9opilul trebuie s se scoale la timp, s aEung la coal pBn la sunet, s ocupe locul indicat.
=a lecie, se cere s respecte un ir de reguli. s se ridice n picioare, cBnd este solicitat, s ridice mBna
cBnd vrea s rspund ori s ntrebe ceva, s nu rspund nentrebat. -levul din clasa tare vrea s se
)8;
manifeste atunci cBnd tie rspunsul. Drdinea de lucru n clas, ns este de aa natur, c elevul
trebuie s asculte nvtorul, rspunsurile altor elevi, s scrie i s ndeplineasc la lecii ceea ce se
cere. 0oate aceste reguli, l fac pe copil s se conforme!e. >Bndurile, aciunile, dorinele sale devin
dependente de anumite reguli. +precierile pedagogului confirm importana i necesitatea lurii n
considerare a regulilor de comportare. n aa fel, se de!volt i se formea! voina copiilor, capacitatea
de a se reine, cBnd este necesar.
n primele sptmBni, luni de coal se destram stereotipurile de comportare formate n
familie, grdini. +daptarea la viaa colar se produce ncet, impulsivitatea n aciuni fiind nc mare.
=a sfBritul primului an de coal, comportarea disciplinat a acestor copii trece n obinuin.
9ercetrile mai multor savani (K. ?. ?lavell, )*<5) demonstrea!, c la copiii din clasele 3, crete
considerabil capacitatea de a aplica eforturi volitive n activitatea mintal. #e de!volt memorarea
voluntar, reamintirea intenionat, atenia voluntar, observaia orientat i stabil, percepia
voluntar. =a sfBritul claselor primare, necesitatea de a ndeplini nsrcinarea odat cu toat clasa, de
a nu rmBne n urm, de a face lucrul la timp, duce la formarea priceperii de a3i regla voluntar
gBndurile, aciunile, preocuprile.
4ari transformri au loc i n ceea ce privete evoluia proceselor volitive. Aeali!area
nemiElocit a dorinelor, deseori este frBnat de regulile, inter!icerile sociale, pe care copiii trebuie s
le tie i s se conduc de ele. +ceste precepte, de obicei, sunt cunoscute de copii, dar deseori sunt
nclcate din dorina personal a copiilor. -levii din clasele a 3a 3 3a tiu c e timpul s3i fac
leciile, dar nu ntotdeauna pot refu!a invitaia de a se Euca cu cineva din colegii lor.
Aegulile trebuie i nu se poate sunt obligatorii i indiscutabile pentru elevii de aceast
vBrst. 9opilul de <3* ani consider, c el singur tie ce trebuie fcut i ce nu trebuie, cu toate c este
necesar i un anumit control din partea adulilor.
#e modific i motivaiile care l fac pe copil s depun efort volitiv. ,ac pe elevul din clasa
l deranEea! mai mult nota, pe care o va lua pentru rspuns, pe cei din clasele a 3a i a 23a i
nelinitete prerea colegilor, aprecierile lor. 0eama de a nu prea n ochii colegilor fricos, slab, i face
pe copiii de * 3 )) ani s comit aciuni negBndite, pentru a demonstra brbie, curaE, re!isten. pot
s3i nghimpe palma cu acul, s in mult timp capul sub ap fr a respira .a.
Fencrederea n sine, combinat cu dorina de a prea atottiutor i atotputernic, este o trstur
caracteristic pentru colarii mici, care sunt n pragul trecerii la o nou perioad de vBrst. 9ert este un
lucru, pentru a consolida voina copiilor ei trebuie s active!e, s depun acel efort volitiv care s le
asigure succesul n coal i n afara ei.
14. (escriei particularitile de#oltrii s%erei a%ecti#e la ele#ii mici
2iaa emoional a elevului mic devine mai echilibrat. mpreun cu Eocul, activitatea de
nvare, declanea! numeroase stri afective, po!itive sau negative. -"igenele colare diversific
registrul afectiv, apare simul datoriei. nsuirea normelor i regulilor de comportare n coal schimb
substanial caracterul emoiilor colarilor mici. Foile norme de comportare n mediul colar sunt
acceptate de ctre cei mici. -i se bucur de prietenia cu noii colegi, dau dovad de serio!itate fa de
noile norme de comportare n coal. 9aracterul emoiilor elevilor de vBrst colar mic se schimb
mult. -levilor li se cere o respectare strict a cerinelor, normelor de comportare la activitile n
comun, o disciplin contient. +cest lucru nu poate s nu influene!e asupra strii emoionale a
copilului. $e parcursul micii colariti, se observ accentuarea stpBnirii de sine i a contienti!rii la
manifestarea emoiilor, o sporire a stabilitii strilor emoionale. +ceti elevi deEa pot diriEa dispo!iia
lor, uneori pot chiar s3o masche!e. Ccolarii mici sunt mai echilibrai emoional decBt precolarii. -levii
de <3)( ani pot menine o dispo!iie constant, de lung durat, cu toate c la unii dintre ei se pot
observa i stri negative. 9au!a apariiei unor asemenea manifestri negative a strilor emoionale, de
obicei, se e"plic prin diferena dintre nivelul de pretenii ale copilului i posibilitile reali!rii lor.
,ac aceast diferen se menine o perioad ndelungat de timp i copilul nu gsete miEloace,
pentru a prentBmpina ori ameliora situaia, emoiile negative ale copilului erup n manifestri de furie,
n fapte rele. $entru a evita asemenea manifestri ale emoiilor, pedagogul trebuie s cunoasc
calitile individuale ale elevilor si, situaiile conflictogene.
nvarea contribuie i la schimbarea sentimentelor copiilor, n special a celor cognitive,
estetice, morale#
)8<
6entimentele cognitive sau intelectuale se e"prim prin creterea dorinei copilului de a
cunoate, de a acumula noi cunotine. +cestea sunt susinute prin citirea crilor pentru copii, a
revistelor, !iarelor. 9opiilor de aceast vBrst le place s citeasc poveti, povestiri emoionante, viu co3
lorate, atractive, interesante i aceasta i aEut s obin noi cunotine.
6entimentele morale ale copiilor se e"prim prin apariia simului datoriei, comptimirii,
sinceritii, colectivismului. Ccolarii mici sunt n stare s manifeste sentimente morale superioare, spre
e"emplu, de griE i atenie fa de mam, nvtoare sau chiar oamenii strini, care au avut curaE,
buntate, devotament fa de alte persoane. 9onvorbirile cu elevii din clasele 3 2, discutarea cu ei a
faptelor personaEelor literare ori ale unor oameni reali, de!volt capacitatea de a aprecia real faptele,
care nu depesc e"periena lor de via.
$entru colarii mici este tipic o apreciere contradictorie a faptelor lor i ale altor oameni
+ceasta este condiionat de viaa social, de relaiile dintre oameni, n care copilului i vine greu s se
oriente!e. Dbservm la copii, imposibilitatea de a se clarifica privind relaiile oamenilor. Aaporturile
elevului cu maturii constituie un alt aspect. Aelaiile sunt dominate de dou tendine contradictorii. $e
de o parte, are loc contienti!area crescBnd a necesitii de a asculta cerinele maturului, iar pe de alt
parte, crete simul independenei, ncpBnarea n scopul de a3i apra drepturile la iniiativ i
activitate personal. +cumularea cunotinelor contribuie la formarea multor caliti morale aa cum
sunt. curaEul, onestitatea, acurateea a., de!vluite n activiti practice.
4ica colaritate creea! condiii optime pentru de!voltarea sentimentelor estetice. 4uli
cercettori constat c la copiii, de aceast vBrst, se poate tre!i uor dragostea de mu!ic, ei pot
anali!a i caracteri!a o oper mu!ical (F. CaMi, -. 2etlughina, D. >ro!densMaia, 2. +praMsina,
+.dBbuleac (&((&) .a). +li savani (. >linsMaia, -. gnatiev, D. >alMina, ,. +ntoci (&((6) .a) susin,
c la aceti copii uor se pot de!volta sentimentele estetice, n activitatea intuitiv3plastic, la desen.
?ormarea, afirmarea, manifestarea sentimentelor superioare (cognitive, morale, estetice) cer de
la copii nsuirea anumitor cunotine. n ba!a lor se constituie Eudecata de apreciere, iar sentimentele
omului, ba!ate pe cunotine, devin argumentate i stabile.
15. Problema interaciunii dintre instruire )i de#oltarea psihic. Pona actual )i cea proxim !n
de#oltarea psihic
n problema de!voltrii un mare rol revine raportului instruirii i educaiei.
*nstruirea J este un proces orientat spre un anumit scop, de comunicare a cunotinelor, de
formare a priceperilor i deprinderilor, de de!voltare a capacitilor i intereselor cognitive.
0ducaia J este o aciune orientat spre un scop asupra celor ce trebuie educai.
$roblema relaiei dintre instruire i de!voltare este o problem destul de semnificativ n
psihologie.
=. 2gotsMi evidenia! 8 grupe de teorii cu referin la problema relaiei dintre instruire i
de!voltare.
Y grup 3 sunt concepiile n care persist relaia. de!voltarea ntrece instruirea (#t. @ali)/
Y grup 3 sunt teoriile n care aceste dou procese sunt pre!entate ca fiind paralele, nu
se influenea! unul pe altul pentru c sunt procese independente (K. $iaget)/
Y grup 3 sunt teoriile n care se pre!int de!voltarea ca instruire i instruirea ca de!voltare
(O. OoffMa).
=. 2gotsMi argumentea! i propune o vi!iune nou. -l consider c nu este corect s spunem
c de!voltarea ntrece instruirea, sau c aceste dou procese merg paralel, independent unul fa de
altul, sau s le contopim. 9opilul ncepBnd cu primele clipe ale vieii este o fiin social i de!voltarea
psihic trebuie s fie condus de instruire. 9u alte cuvinte instruirea trebuie plasat n faa procesului
de de!voltare. Fumai n astfel de condiii se va reui optim de a asigura de!voltarea psihic a copilului.
n acest conte"t este necesar de a studia concepia lui =. 2gotsMi despre situaia social de
de!voltare (##,). =a nceputul fiecrei etape de vBrst ntre copil i realitatea cel nconEoar (nainte
de toate realitatea social) se stabilesc (formea!) relaii unice, specifice, irepetabile, deosebite. +ceste
relaii i sunt numite de =. 2gotsMi situaie social de de!voltare. ##, este momentul iniial pentru
toate transformrile dinamice care au loc n procesul de!voltrii n perioada dat de vBrst. ##,
determin complet formele i direcia care fiind urmat de copil va asigura formarea a noi i noi
)8*
nsuiri de personalitate. ##, este i!vorul principal pentru de!voltarea psihic i formarea
personalitii copilului.
#ituaia social de de!voltare specific pentru fiecare vBrst determin strict ntregul mod de
via a copilului n perioada dat de de!voltare. mportant este, n vi!iunea lui =. 2gotsMi, s
cunoatem ##, care se formea! ctre nceputul fiecrei etape de vBrst. +ceasta ne va permite s
clarificm cum n procesul vieii copilului n aceast situaie social apar i se de!volt formaiunile
noi psihologice caracteristice pentru vBrsta dat.
+ceste neoformaiuni caracteri!ea! nainte de toate transformarea personalitii i contiinei
copilului i sunt un re!ultat, un produs al de!voltrii i nu sunt predispo!iiile acestui proces.
#chimbrile n contiina copilului apar n ba!a unui anumit tip de e"isten social caracteristic
anume acestei etape de vBrst 3 iat de ce formarea ncoformaiunilor are loc de fiecare dat
nu la nceputul dar la sfBritul perioadei stabile de vBrst. #chimbrile, transformrile care se produc n
personalitate se reflect n continuare asupra procesului de de!voltare. #tructura nou a contiinei
copilului care a aprut n perioada dat de vBrst determin nu numai transformarea procesului de
percepie de ctre copil a realitii nconEurtoare i a activitii proprii n aceast realitate dar i
percepia nou a vieii interioare proprii. ... noi vedem c apariia i de!voltarea neoformaiunilor la
sfBritul perioadei de vBrst conduce la transformarea structurii integre a contiinei copilului i prin
aceasta la schimbarea ntregului sistem de relaii cu realitatea e"terioar dar i cu sine nsui.
9opilul la sfBritul etapei stabile de vBrst este cu totul altul fa de ceea ce era la nceputul ei.
+ceasta presupune c legitim trebuie s se schimbe i situaia social de de!voltare care se formase la
nceputul acestei etape de vBrst, deoarece ##, nu este altceva decBt sistemul de relaii format ntre
copilul de aceast vBrst i realitatea social. ,ac sa schimbat n mod radical copilul, atunci trebuie s
se schimbe i relaiile date. #ituaia social de de!voltare veche treptat se destram, se ruinea! i n
concordan cu de!voltarea copilului se construiete o ##, nou care devine moment iniial pentru
de!voltarea de mai departe a copi l ul ui la o nou etap de vBrst. 0ransformrile descrise privind
sit uai a social de de!voltare se produc n timpul perioadelor de cri!. ,e aici, =. 2gotsMi
formulea! legea de ba! a dinamicii de vBrst. forele care mic procesul de de!voltare a copilului
ntr3o vBrst dat inevitabil conduc la ruinarea ntregii ba!e de de!voltare n aceast perioad
determinBnd destrmarea situaiei sociale de de!voltare i sfBritul perioadei respective de vBrst i
trecerea la urmtoarea etap de de!voltare.
9onclu!ii.
=.#.2gotsMi distingea & niveluri ale de!voltrii copilului.
). Fivelul de!voltrii actuale a copilul poate soluiona independent problemele intelectuale.
&. Fivelul !onei de!voltrii apropiate a se manifest prin aceea c copilul poate reali!a sarcina
numai cu aEutorul maturului sau n activitatea colectiv.
9um se determin !ona de!voltrii apropiateR
-". s admitem c doi copii au aceeai de!voltare mintal i aceeai vrst (< ani). +cesta nseamn c
ei ambii soluionea! probleme cu un asemenea grad de dificultate, care corespunde vrstei standard de
< ani.
+stfel noi am determinat nivelul real al de!voltrii lor mintale.
9u aEutorul unor procedee deosebite, ncercm n ce msur ambii copii snt abi a re!olva probleme
mai complicate.
Foi i artm copilului cum trebuie s re!olve problema i urmrim dac el, imitndu3ne poate s
ndeplineasc misiunea.
#au noi ncepem s re!olvm problema i3i propunem copilului s duc la bun sfrit re!olvarea.
$rin aceasta determinm ct de departe se e"tinde posibilitatea de a trece de la limitele vrstei sale
mintale. #3a constatat c un copil re!olv n colaborare probleme ce coincid cu standardul pentru )&
ani. Gona de!voltrii apropiate depete vrsta sa mintal cu ' ani. +lt copil e n stare s avanse!e n
ceea ce privete colaborarea numai pn la vrsta standard de * ani. Gona de!voltrii apropiate cuprinde
la el doar ) an. Aeieind din aceasta, 2gotsMi naintea! principiul instruirii de!voltative, adic
instruirea trebuie s se ba!e!e nu numai pe nivelul actual de de!voltare al copilului, dar trebuie s se
ba!e!e pe !ona de!voltrii apropiate. Hn rol important n procesul instruirii ca factor de!voltativ l are
evidena particularitilor individuale i de vrst ale copiilor.
)'(
Fivelul de de!voltare care se refer la schimbrile fi!ice, de!voltarea cognitiv i de!voltarea
personalitii i a rolurilor de3a lungul ntregii e"istene este considerat primul indicator de anali!
a adultului n raport cu nvarea. $unctul de plecare l constituie abordrile, adoptate pentru
asigurarea oportunitilor de nvare i de!voltare, inBnd seama de deosebirea dintre cele dou
noiuni, aa cum snt definite de $edler et al. ()*<*).
3 nvarea nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor
deEa e"istente, iar de!voltarea nseamn trecerea ntr3o alt stare de a fi sau de a funciona.
3 nvarea i de!voltarea, fiind procese evolutive, influenea! n sens progresiv, transformativ
subiectul nvrii care se maturi!ea! mintal, psihomotor i psihocomportamental, parcurgnd astfel
trei etape de maturi!are J social, a personalitii i spiritual
?iecare perioad de vBrst se pre!int ca o etap calitativ nou n progresul uman i se
caracteri!ea! printr3o mulime de schimbri, care determin specificul vBrstei. =#.2BgotsMi ()*<')
e"amina vBrsta ca o epoc, un ciclu sau treapt de de!voltare, ca perioad cunoscut, relativ nchis,
importana creia este determinat de locul n ciclul general al de!voltrii i care, de fiecare dat,
gsete o e"primare calitativ specific. =a trecerea de la o vBrst la alta, apar neoformaiuni,
ine"istente la etapele precedente, se schimb nsui mersul de!voltrii.
2Brsta se caracteri!ea! printr3un ir de indici e,terne i interne specifice. ,in indicii e"terni
fac parte.
)) sistemul de cerine +naintate fa de copil?
&) esena relaiilor cu semenii (i maturii?
8) tipul de cuno(tine (i activitate pe care o +ndeplinesc?
') metodele (i procedeele de +nsu(ire a acestor cunotine.
$rintre condiiile interne, care determin specificul vBrstei, se evidenia! urmtoarele.
caracteristicile anatomo1fi)iologice ale copilului, schimbrile somato1fi)iologice, morfologice#
0otalitatea acestor caracteristici e"terne i interne determin specificul vBrstei, iar schimbarea
relaiilor dintre ele, condiionea! trecerea la o alt perioad de vBrst.
,e!voltarea psihic a copilului a fost studiat de ,. -lMonin pe parcursul ntregii viei
tiinifice. #avantul vorbete despre.
$ condiiile de#oltrii psihice 3 creterea i maturi!area organismului/
$ i#oarele de#oltrii ` mediul. nivelul social care conine n sine forme ideale care direcionea!
de!voltarea real a copilului. 9opilul nsuete societatea. 0otul ce trebuie s apar la copii deEa
e"ist n societate, n acelai rBnd trebuinele, motivele i chiar emoiile (,. -lMonin, )*6(,
)*<*).
$ %orma de#oltrii ` nsuirea
$ %ore motrice 3 contradiciile ntre sfera motivaional i tehnic 3operaional. ?orele motrice ale
de!voltrii psihice sunt incluse n contradicia care persist permanent n procesul de nsuire de ctre
copil a laturilor motivaionale i operaionale a activitii. =aturile respective au legiti proprii
diferite care se deosebesc i n dependen de etapa de vBrst, in cadrul tuturor etapelor de vBrst
e"ist o consecutivitate anume n de!voltarea preponderent a laturilor evideniate. =a unele
etape de vBrst preponderent se de!volt latura motivaional, deci apar trebuine i motive noi care
trebuie s fie satisfcute. +ceasta provoac de!voltarea preponderent la alte etape de vBrst a laturii
operaionale i descoperirea, nsuirea, acumularea miEloacelor noi care pot i sunt utili!ate n procesul
de satisfacere a trebuinelor i motivelor. Hnitatea care este format de aceste laturi i n acelai timp
contradicia n permanen dintre ele i sunt fore motrice a procesului de de!voltare psihic. -lconin a
studiat i a descris toate felurile dominante de activitate de la natere i pBn la ); ani, demonstrBnd c
fiecare vBrst stabil este anticipat de vBrstele de cri! n decursul crora tocmai i se produce
schimbarea felului dominant de activitate.
$eriodi!area de vBrst, folosit n sistemul de nvmBnt contemporan, include urmtoarele
perioade.
)) nou3nscutul 3 de la natere pBn la dou luni/
&) pruncie 3 de la dou luni pBn la un an/
8) vBrsta timpurie 3 de la ) an pBn la 8 ani/ ') vBrsta precolar 3 de la 8 pBn la 6 3 ; ani/
5) vBrsta colar mic 3 de la 6 3 ; ani pBn la )( 3 )) ani/
6) vBrsta preadolescent 3 de la )( 3 )) pBn la )'3)5 ani/
)')
;) vBrsta adolescent3de la )'3)5 ani pBn la );3)< ani.
$eriodi!area de vBrst, utili!at n sistemul de nvmBnt contemporan, a fost elaborat de
=.#.2BgotsMi (dup neoformaiunile psihice).
38. (escriei criele de#oltrii psihice a copilului. Caracteriarea indicilor de#oltrii la %iecare
perioad de #<rst2
Y 9ri!a la momentul naterii/
Y n vBrsta prunciei (( 3 ) an) fel dominant de activitate este comunicarea emoional cu omul matur i
n Eumtatea a doua a primului an de via manipularea cu obiectele. $reponderent se de!volt sfera
motivaional/
Y 9ri!a de la ) an/
Y n copilria precoce ( ) `8 ani) fel dominant te activitate este activitatea practic cu obiectele.
$reponderent se de!volt sfera operaional tehnic/
Y 9ri!a de la 8 ani (-u singur)/
Y n vBrsta precolar (8 3 6I; ani) fel dominant de activitate este Eocul pe roluri. $reponderent se de!volt
sfera motivaional/
Y 9ri!a de la ; ani/
Y n vBrsta colar mic (6I; 3 )(I)) ani) fel dominant de activitate este nvarea. $reponderent se
de!volt sfera operaional tehnic/
Y 9ri!a de la ))I)& ani/
Y n vBrsta preadolescent ()(I)) 3 )'I)5 ani) fel dominant de activitate este comunicarea cu semenii.
$reponderent se de!volt sfera motivaional/
Y 9ri!a de la )8 ani/
Y n vBrsta adolescent ()'I)5 3 );I)< ani) fel dominant de activitate este activitatea instructiv 3
profesional. $reponderent se de!volt sfera operaional tehnic/
Y 9ri!a de la ); ani.
Cria de la un an.
9oninutul acestei cri!e a fost studiat n tiina psihologic naintea celorlalte cri!e de
de!voltare.
=. 2gotsMi evidenia! trei laturi de ba! n coninutul cri!ei de la un an.
se refer la procesul stpBnirii mersului vertical, care continu n copilria precoce/
se refer la voin i afecte.
+cestea sunt reaciile de protest, opo!iie, contrapunere fa de ali oameni. Hneori aceast latur se
manifest foarte puternic n cadrul perioadei de cri!, n special n condiiile educaiei incorecte/
se refer la limbaE. $erioada dat se caracteri!ea! prin faptul c nu putem spune ferm 3 copilul
vorbete sau nu. +vem din nou aici aa un proces n de!voltare cBnd limbaEul este i nu este. +vem n
fa o perioad latent de de!voltare a limbaEului care durea! apro"imativ trei luni. +nume n cadrul
acestui interval de timp apare limbaEul autonom, care servete drept trecere de la perioada copilului ce
nu vorbete la perioada vorbirii active, de!voltate la copil. 0recerea copilului de la limbaEul autonom la
vorbirea activ este considerat de =. 2gotsMi drept sfBritul perioadei cri!ei de la un an i nceputul
unei noi perioade n de!voltarea psihic i formarea personalitii copilului ` copilria precoce
Cria de la trei ani 9Eu singur:.
Hna din cele mai importante laturi ale de!voltrii copilului de a un an pBn la trei este
de!voltarea contiinei de sine. +cum copilul ncepe a se concepe pe sine ca pe un om ce e"ist
independent, care nu se schimb odat cu schimbarea situaiei. 9ontiina de sine l face pe copil s3i
schimbe atitudinea fat de sine i fa de oamenii maturi din Eur. 9opilul ncepe a pretinde la aceeai
libertate, la aceleai posibiliti, care i sunt specifice omului matur.
#imptoamele cri!ei evideniate de =. 2gotsMi sunt (=. 2gotsMi, )*<').
1. apariia negati#ismului 3 este semnal despre declanarea cri!ei. ns este foarte important de a
nelege clar despre ce este vorba n acest ca!. Fegativismul copilului trebuie difereniat de
neascultarea simpl pe care o manifest copilul. Fegativismul ce se manifest aici trebuie conceput ca
o situaie cBnd copilul nu face ceva, nu ndeplinete ceva numai pentru c aciunea dat a fost propus
de omul matur. ,eci, negativismul este o reacie nu la coninutul aciunii, dar la propunerea care vine
)'&
din partea adultului. 9opilul nu ndeplinete, nu face ceva numai din considerente c el a fost rugat de
a face. n formele cele mai pronunate ale negativismului putem constata renunri din partea copilului
la (oale propunerile fcute autoritar de ctre adult (=. 2gotsMi )*<', p. 86<).
2. 0ncp<narea 3 este o reacie a copilului cBnd el insist asupra unor fapte nu pentru c i dorete
acest lucru dar din considerente pentru c el a cerut aceasta. -l insist asupra cerinei pe care a
naintat3o/
3. +rot 6!n limba german7 3 este una din caracteristicile de ba! a cri!ei astfel ncBt ntreaga
perioad de cri! a primit denumirea de trot!, ceea ce n limba romBn ar nsemna vBrsta ndrtniciei,
recalcitranei. +ceast caracteristic a cri!ei se deosebete de primele dou. $entru negativism este
caracteristic orientarea la adult care la moment l ndeamn pe copil spre o anumit activitate.
ndrtnicia, mai degrab, este orientat mpotriva normelor de educaie care sunt stabilite fa de
copil, mpotriva modului de via n general. n acelai timp spre deosebire de ncpBnare
ndrtnicia are o orientare n e"terior i spre ceva e"terior.
&. Eigensinn 6!n limba german7 3 samovolnicie, bunul plac, voluntar. +ceast caracteristic de ba!
a cri!ei se manifest n tendina copilului spre autonomie, independen. 9opilul dorete s fac totul
singur, independent.
9oninutul de ba! al cri!ei de trei ani este anume cri!a relaiilor sociale ale copilului, care se
manifest n contrapunerea dorinelor i inteniilor proprii cerinelor naintate de oamenii maturi din
Eur. +nume din aceste considerente apar primele dificulti serioase n contactul omului matur cu
copilul, n interaciunea i comunicarea cu el. -voluia perioadei de cri! este determinat n mare
msur de po!iia pe care o ocup n cadrul relaiilor cu copiii omul matur. $strarea atitudinii
anterioare ( caracteristic pentru perioada stabil ) din partea adulilor duce la conflicte stabile n
relaiile cu copilul i, din contra, schimbarea po!iiei omului matur, oferirea n limitele normei a
independenei posibile n comportare duce la nvingerea greutilor i asigur trecerea la perioada
urmtoare de de!voltare a copilului.
Cria de la 3 ani.
2Brsta colar mic, ca i alte vBrste, ncepe cu o perioad critic, care a fost descris n
literatur mai nainte ca celelalte cri!e i este cunoscut ca cri!a de la ; ani. ,e mult a fost observat c
odat cu intrarea copilului la coal el se schimb radical, devine mai dificil i mai greu educabil, decBt
era anterior. 9ri!a este ca un moment de trecere. copilul deEa nu este precolar i nc nu este colar.
Hna din cele mai importante schimbri ale acestei perioade este intrarea copilului la coal ceea ce
schimb mult situaia social de de!voltare.
,up prerea lui =. 2gotsMi caracteristicile de ba! ale cri!ei sunt.
diferenierea iniial a laturii interioare i e"terioare a personalitii copilului/
atitudinea nou fa de sentimentele, tririle proprii. 0ririle copilului obin sens. ,atorit acestor
schimbri la copil apar noi atitudini fa de sine.
apare generali!area i logica sentimentelor, se de!volt o anumit ierarhie a lor. sunt unele mai
principale i altele subordonate, se face o anumit ordine n sentimente.
Cria de la 13 ani.
n plan e"terior aceast cri! se manifest sub forma unei comportri demonstrative, a
brutalitii, tendinei de a aciona contrar dorinelor i indicaiilor adulilor, ignorrii observaiilor lor,
nchistrii. ,ei mecanismele de apariie a cri!elor la diferite etape de formare a personalitii sunt n
fond unele i aceleai, totui cri!a preadolescentin se deosebete prin acuitate i derut.
=. 7oEovici consider c aceast caracteristic este provocat de tempoul rapid al de!voltrii
fi!ice i intelectuale a preadolescentului, ce duce la apariia unor astfel de trebuine, care nu pot fi
satisfcute n virtutea maturi!rii sociale insuficiente a elevilor. ,in aceast cau! trebuinele aprute
sunt destul de ncordate. ,up prerea =. 7oEovici, cri!a preadolescentei se deosebete de celelalte
cri!e i prin urmtorul moment. dac pe parcursul celorlalte etape de de!voltare obstacolul
fundamental n satisfacerea trebuinelor aprute venea din e"terior (interdiciile adulilor, modul de
via neschimbat ce blochea! activismul copilului), atunci la preadolescent ncep a avea o mare
importan i factorii interni. interdiciile proprii, deprinderile i calitile caracterului, care3)
mpiedic s reali!e!e cele planificate. 0otui, condiiile e"terne 3 dependena i tutela adulilor, de
care tinde s se elibere!e preadolesentul ce se consider matur ` contribuie substanial la agravarea
)'8
cri!ei. +nume din aceast cau! este necesar o schimbare radical a relaiilor i stilului de comunicare
cu preadolescentul. n afar de aceast, o mare influen o are i factorul maturi!rii se"uale, care
provoac e"citabilitate emoional sporit, impulsivitate, de!echilibru, precum i apariia unui nou fel
de trebuine 3atraciile se"uale, fapt ce schimb mult comportarea preadolescentului.
9au!a principal a cri!ei, dup prerea =. 7oEovici, const n apariia unui nou nivel de
contiin de sine care se caracteri!ea! prin necesitatea i capacitatea preadolescentului de a se
cunoate singur pe sine ca o personalitate integr ce se deosebete mult de masa celorlali oameni.
+cest fapt duce la apariia tendinei spre autoafirmare, autoreali!are i autoeducaie. +nume aceste
trebuine constituie ba!a vBrstei preadolescentei. Hnul dintre factorii interni, ce provoac cri!a la
aceast vBrst, este tendina preadolescentului spre refle"ie ca mecanism al contiinei de sine, care
este determinat ca un proces de cercetare, orientat de ctre om asupra lumii sale interioare. #unt supuse
cercetrii atBt procesele psihice (memoria, gBndirea), cBt i particularitile personalitii, ce se
manifest n comportarea i comunicarea cu ali oameni. $readolescenii sufer foarte mult n legtur
cu neaEunsurile evideniate n caracter, comportare, e"terior (=. 7oEovici, )*<6).
Hn mare rol n formarea cri!ei preadolescentei are i po!iia interioar a elevului, adic
atitudinea lui fa de situaia obiectiv ocupat n viaa i situaia, spre care el tinde. +nume po!iia
interioar determin atitudinea preadolescentului fa de ali oameni i fa de propria persoan. ,e
aici orice cerin a mediului social este acceptat i reali!at de preadolescent numai atunci, cBnd ea i
va crea posibilitatea elevului s ocupe acea situaie, spre care el tinde.
D alt cau! a cri!ei la aceast vBrst, care aduce mari griEi prinilor i pedagogilor, este simul
maturitii, ce ocup locul dominant n po!iia interioar a preadolescentului. $ilonul acestei
particulariti a preadolescentului este trebuina acut de a fi matur, de a fi inclus ntr3o activitate
specific adulilor, de a fi recunoscut de ctre toi ca personalitate matur. $e cBnd a reali!a aceast
trebuin ntr3o activitate serioas preadolescentul, de regul nu poate. ,e aici apare tendina spre aa3
numita maturitate e"terioar 3 tendina de a3i schimba e"teriorul n conformitate cu moda, un
interes demonstrativ fa de problemele se"ului, folosirea buturilor alcoolice, drogurile, fumatul. ,e
altfel anume ultimele dou tendine devin cau!a principal a unor conflicte serioase dintre
preadolescent i aduli.
Hna din cau!ele frecvente care acuti!ea! cri!a preadolescentei este bariera de semnificaii ce
apare ntre preadolesceni i restul oamenilor. =a e"terior aceast barier se manifest sub forma
capacitii preadolescentului de a asculta, dar a nu au!i ceea ce spune adultul sau, mai precis, a nu
accepta sensul cuvintelor adresate lui. 9ea mai frecvent cau! a apariiei barierelor de semnificaii
(care pot aprea atBt referitor la un om concret, cBt i n raport cu anumite cerine, naintate n faa
preadolescentului) este ignorarea motivelor reale ale comportamentului preadolescentului sau
tlmcirea incorect a motivelor diferitelor aciuni ale preadolescentului.
Preadolescenii de)adaptai# $readolescenta este etapa formrii active a sistemului de interese,
de valori personale, orientri morale. $e parcursul acestor ani are loc o anali! profund i o apreciere
serioas a e"perienei individuale deEa acumulate, are loc determinarea po!iiei de via, este revi!uit
atitudinea fa de oameni, societate. +nume din aceast cau! preadolescentului i este caracteristic un
comportament destul de specific, ce se manifest deseori prin nite reacii neateptate la influenele
micromediului social (mai ales) din partea celor mai apropiai oameni. +ceste reacii pot fi.
nite variante ale comportrii, ce corespunde normelor sociale/
reacii ce se refer la comportarea deviant, care complic serios procesul adaptrii sociale a
omului n curs de maturi!are.
n coal, pot fi ntBlnii destul de des astfel de elevi, care au fost numii preadolesceni
de!adaptaiZ (2. 4atveev, +. =ebedev).
n funcie de tipul reaciei de!adaptive aceast categorie de preadolesceni a fost mprit n 5
tipuri.
Preadolesceni cu tendine agresive pronunate# #e caracteri!ea! prin reacii agresive la orice
observaie. ,eseori terori!ea! colegii. +menin prinii, pedagogii. 4uli din ei se afl la eviden la
secia respectiv a poliiei.
Preadolesceni cu tendine de sinucidere# ,e cele mai dese ori ncercrile de sinucidere sunt
provocate de situaii conflictuale. 0oate ncercrile de sinucidere sunt efectuate n mod demonstrativ,
)''
n pre!ena oamenilor (fiind urmate de ncercarea de a3i oprisBngele). +ceste aciuni sunt considerate
de preadolescent drept miEloc de soluionare a situaiei conflictuale, de ocolire a ciocnirilor acas.
Preadolesceni ce fac abu) sistematic de buturi alcoolice. -i se caracteri!ea! prin lipsa
intereselor intelectuale, prin nite Eudeci primitive. ,e obicei, se strduiesc s ascund slbiciunea lor
fa de alcool. #unt nchii n sine, nesociabilii, nclinai spre minciuni.
Preadolesceni ce fug des de acas# 9au!a principal o constituie conflictele cu adulii,
tendina de a se elibera de tutela acestora, de a scpa de modul uniform, neinteresant de via.
Preadolescenii care au ni(te reacii neurotice pronunate ce se manifest sub form de
surmenaE, iritabilitate, capacitate redus de munc, dureri de cap.
-videnierea particularitilor preadolescenilor de!adaptai uurea! considerabil munca
educativ cu aceast categorie de elevi. 7unoar, evidenierea unui elev cu reacii neurotice
de!adaptive necesit depunerea eforturilor pentru a gsi cau!a acestor reacii i a o nltura. #au, n
ca!ul preadolescentului cu o orientare agresiv, e necesar ca pedagogul s gseasc o astfel de sfer a
activitii, n care agresivitatea lui s3ar putea degaEa fr a cau!a daune altor oameni. n orice ca!,
evidenierea tipului preadolescentului de!adaptiv i va permite pedagogului s ridice eficacitatea
eforturilor sale educative i s facilite!e procesul adaptrii elevului la noua situaie social a de!voltrii
psihice.
31. Explicai relaiile interpersonale la ele#ii mici )i caracteriai metodele de studiere a lor
9hiar din primele !ile ale aflrii copilului n coal, el se include n procesul interaciunii
interpersonalc cu semenii i nvtorul. =a elevii claselor ntBi n perioada adaptrii colare
comunicarea cu semenii, de regul, trece pe un plan secund. 9opiii ntr atBt sunt atrai de noul su
statut i obligaii c aproape nici nu observ semenii. Dbservaiile asupra elevilor claselor ntBi arat
c la ncepui copiii parc evit contactele nemiElocite ntre ei. 9ontactele ntre ei se reali!ea! prin
intermediul nvtorului. -levul mic este persoana ce activ nsuete deprinderile comunicative.
,obBndirea deprinderilor interaciunii sociale cu grupa semenilor i abilitatea de a3i face prieteni este
unul din obiectivele de ba! ale de!voltrii la aceast etap de vBrst.
Ae!ultatele cercetrilor indic c atitudinea fa de prieteni i sensul prieteniilor arc o dinamic
specific pe parcursul vBrstei colare mici. $entru copiii de 6 ; ani prietenii sunt cei cu care copilul se
Eoac, pe care i vede mai des, alegerea prietenului este determinat de cau!e e"terne. n aceast
perioad relaiile prieteneti sunt instabile i netrainice. ntre <3)) ani copiii i consider prieteni pe cei
care i aEut, rspund rugminilor, i au aceleai interese.
$entru apari i a simpatiei interpersonale i a prieteniei sunt importante aa cal i t i ca.
buntatea i amabilitatea, independena, ncrederea n sine, onestitatea. 0reptat la copil se formea!
sistemul relaiilor personale n clas.
,atele cercetrilor sociometrice arat c po!iia elevului n sistemul relaiilor interpersonale n
clas este determinat de un ir de factori. +stfel copiii ce obin cel mai mare numr de alegeri de la
semeni se caracteri!ea! printr3un ir de cal i t i comune. ei posed un caracter stabil, sunt sociabili,
cu iniiativ i fante!ie bogat, maEoritatea nva bine, fetele au un aspect e"terior atrgtor. Ccolarii
ce au po!iie nefavorabil n clas de asemenea posed unele caracteristici asemntoare. aceti copii
ntBmpin dificulti n comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioi, grosolani, impulsivi,
btui, nchii n sine, nu rareori ei sunt bBrfitori, ngBmfai, egoiti, muli sunt nengriEii i
neordonai.
9u vBrsta la copii se mrete plenitudinea i adecvana contienti!rii po!iiei sale n grupul de
semeni. =a sfBritul acestei perioade, adic la elevii claselor a patra adecvana perceperii statutului
social se mrete dar scade brusc n comparaie cu precolarii. 9opiii ce ocup n clas o po!iie
favorabil au tendina de a o subaprecia i invers cei ce au indici nesatisfctori, de regul consider
po!iia sa acceptabil. +ceasta denot c la sfBritul vBrstei colare mici are loc restructurarea
calitativ atBt a relaiilor interpersonale, cBt i a contienti!rii lor.
n formarea relaiilor interpersonale la elevul mic rolul principal i aparine nvtorului. =a
nceputul instruirii colare la copii nc nu s3 au format propriile atitudini i aprecieri atBt fa de sine,
cBt i fa de semeni. -i accept i nsuesc aprecierile nvtorului. nvtorul voluntar sau
involuntar poate contribui la i!olarea copilului n clas prin diferite observaii, condamnri. nfluena
)'5
negativ asupra po!iiei elevului o poate avea i lauda e"cesiv a unui copil. 9opiii ncep s3i
considere linguitori sau preferai i de aceea evit comunicarea cu ei.
ntrarea la coal l pune pe copil ntr3o situaie nou n familie i modific atitudinile prinilor
fa de el. =a copii au aprut obligaii noi de care in cont oamenii apropiai.
$rinii creea! condiiile necesare ca copilul sa nvee bine. $erceperea schimbat a copilului de
ctre maturii din Eur se rsfrBnge treptat i asupra autoaprecierii sale.
Ccolarii mici ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora aparin, s vorbeasc despre
ei nii n noiuni cu tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu .a.). >rupul de prieteni
capt o anumit pondere n viaa copilului. $rieteniile se ba!ea!, mai ales, pe loialitate mutual,
suport, interese comune. -le aEut i la de!voltarea unui sentiment de comuniune, de noi.
mportana crescBnd a prietenilor nu reduce rolul familiei pentru copil. ,e la fraii, surorile
mai mari copiii nva o serie de abiliti sociale- cum s se comporte n clas, ntre prieteni. Hn
puternic impact asupra copilului continu s3l aib prinii, n funcie de dragostea pe care i3o ofer, de
autonomia pe care i3o permit, de receptivitatea la prerile lui, de an"ietatea, ngriEorarea, cu care se
implic n viaa lui i de msura, n care recurge la metodele de disciplin. 4uli copii, n perioada
dat, sufer de tulburri care pot lua forma diferitelor reacii agresive, a minciunii, furtului, sfidrii
regulilor cu furtuni emoionale, an"ietate de separare de prini, fobie colar, depresie .a. #tresul
unei copilrii normale poate fi cau!at i de ali factori, spre e"emplu, naterea unui frate mai mic,
boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare .a.
Studierea relaiile interpersonale la ele#ii mici
+ehnicile sociometrice. n fa!a de elaborare a testului sociometric (autor K. 4oreno) este
necesar s se preci!e!e criteriul testului, n funcie de care vor fi emise preferinele sau respingerile,
limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri, aria referinelor (alegerile s fie numai din interiorul
grupului sau i din afara acestuia). n fa!a de aplicare a testului, cercettorul trebuie s motive!e
necesitatea aplicrii acestuia, pentru a obine acordul membrilor grupului de a participa la cercetare, s
asigure anonimatul rspunsurilor, pentru a garanta sinceritatea membrilor, s ia msuri de precauie, ca
toate rspunsurile s fie semnate, s aplice testul pentru toi membrii colectivului (dac cineva lipsete,
vn fi supus testrii cBnd va fi pre!ent). #e va atrage atenia, ca rspunsurile s fie nominali!ate. Fu se
admit rspunsuri de tipul pe toi, nici unul. Aespondenilor, n funcie de mrimea colectivului, li
se pun una sau dou ntrebri (dac colectivul este mare 3 mai mult de &( persoane) de tipul. $e cine
dintre colegi ai dori s invii la !iua ta de natereR, $e cine dintre colegi ai dori s felicii cu oca!ia
apropiatei srbtoriR. Aespondenii sunt atenionai c n fiecare ca! trebuie s numeasc trei persoane
din colectiv. +poi rspunsurile se adun i se completea! matricea i sociograma. n matrice se
nscriu alegerile respondenilor, iar n sociograma liderii, preferaii, constrBnii, i!olaii grupului n
fa!a prelucrrii datelor, cercettorul trebuie s in cont de faptul, c e"ist mai multe tipuri de
sociograme colective. Aelaiile dintre elevi pot fi re date, sub forma unei sociograme, n spaiul
funcional al grupului sau a uneia colective. #e pot afla nu numai relaiile la nivelul fiecrui grup, dai
i subgrup, evideniind subgrupele colectivului.
*nalia reultatelor acti#itii 3 este una din metodele cele mai frecvent utili!ate n
psihologia de!voltrii. Drice produs al activitii copilului, elevului, tBnrului poate deveni obiect al
investigaiei psihologice. $rin aplicarea acestei metode, obinem date referitor la capacitile de care
dispun copiii, elevii, tinerii (profun!imea Eudecii, fora imaginaiei, orientarea intereselor, calitatea
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor a), stilul reali!rii activitii (personal, comun,
obinuit, deosebit), nivelul de!voltrii personale (nalt, mediu, slab), progresele n nvare, de!voltare.
$entru cercettori este deosebit de important de a stabili anumite criterii, dup care s aprecie!e
calitatea produselor activitii. $rintre normele de apreciere a re!ultatelor muncii, mai semnificative
sunt. corectitudinea 1 incorectitudinea, originalitatea 3 banalitatea, comple,itatea 1 simplitatea,
e,presivitatea 1 none,presivitatea produselor muncii.
"etode de cercetare a grupurilor= colecti#elor. Studiul de ca!. +ceast metod se folosete
ca una de cunoatere i cercetare a colectivitilor, pe de o parte, i ca metod de formare a
colectivitii respective, pe de alt parte. 9a!ulZ presupune o descriere a unei situaii reale, concrete,
care implic personaEe, ntBmplri, atitudini, opinii i comportamente, concepute i aranEate n aa fel,
ncBt s dea natere unei probleme ce se cere a fi diagnosticat, anali!at i re!olvat. ncidentele
semnificative din viaa unui individ sau grup (mbolnvirea unui elev i rmBnerea n urm fa de
)'6
ceilali la nvtur), derularea i acumularea unor evenimente n perioada dat de timp (noile cerine
fa de instruirea colar), situaiile dramatice, tensionate, create n clas (certurile ntre elevi),
momentele dificile din viaa i activitatea unui elev (pericolul de a fi e"matriculat din coal a.) pot
servi ca teme pentru construirea ca!urilor. Fu orice situaie este un ca!. Fumai situaia real,
plau!ibil este acea care necesit o intervenie urgent, soluionri, care se calchia! pe preocuprile
subiecilor i, n sfBrit, care conine toate elementele n vederea lurii deci!iei.
+plicarea n practic a metodei date, presupune parcurgerea a patru etape.
)) pre!entarea ca!ului scris, nregistrat sau filmat/
&) suscitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, raionamentelor
participanilor (la aceast etap sunt e"puse raionamente diferite, uneori chiar contrare)/
8) revenirea ia faptele i la informaiile disponibile pentru anali!a lor propriu3!is/
') formularea unor conclu!ii generale, valabile i n alte situaii de via.
#tudiul de ca! este o metod comple" care reunete virtuile altor metode, ndeosebi ale
observaiei i e"perimentului.
32. Relatai despre acti#itatea primordial )i ontogenea ei. (escriei procesul !n#rii la
ele#ului mic
+ctivitatea este o form de e"isten a omului, un mod de punere n aplicare a cunotinelor i
de reali!are a scopurilor, idealurilor umane. Ci3au e"pus prerea asupra acestui fenomen #. =.
Aubintein ()*5*, )*<*), +. F. =eontiev ()*;;,)*<8), +. 2. $etrovsMi ()*<&), >h. Gapan ()*<'), 4.
>olu ()*<() a. +ctivitatea psihic uman este determinat de aciunea mediului asupra persoanei i
se rsfrBnge asupra mediului, modificBnd dimensiunile acestuia i, deci, condiiile de e"isten. -a este
cadrul i miElocul de e"isten i de formare, constituire a proceselor i nsuirilor psihice. +ctivitatea
are dimensiuni, for, energie, mobilitate, profun!ime, comple"itate, ireversibilitate, ierarhie,
continuitate, emergen, direcie i stil. ?ora i energia activitii se e"prim n diferite planuri, atBt al
muncii, nvrii, creaiei sau al activitilor ludice, cBt i al relaiilor, realitii, evenimentelor i
interrelaiilor dintre ele sau al tririi i reaciilor imediate mai mult sau mai puin comple"e. reversibi3
litatea se datorea! caracterului irepetabil al situaiilor i scenariilor de via. n procesele de gBndire
este relevant reversibilitatea ca nsuire important a gBndirii. #tandardi!area presupune
economisirea energiei psihice. >eneralitatea se datorea! capacitilor creative difereniate ale
personalitii i influenea! de!voltarea, ce creea! unicitatea personalitii implicate n activitate.
,e!voltarea copilului este posibil doar n ca!ul cBnd i coordonm activitatea, inclu!Bndu3l n
Eoc, nvare, deoarece neoformaiunile, nsuirile umane se de!volt, se formea! n activitate.
Hn rol important, n acest sens, i revine activitii dominante, n care preponderent este
ncadrat copilul, la fiecare etap de vBrst. D definiie mai ampl a activitii dominante o gsim la
+.F.=eontiev ()*;;). 9onform lui, dominant este acea activitate, n reali!area creea au loc cele mai
importante schimbri n calitile copilului i n cadrul creia se de!volt abilitile, care pregtesc
trecerea lui la o treapt nou, superioar de de!voltare Z 9aracteristic pentru orice activitate dominant
ori fundamental este acel moment, c n cadrul ei, se diferenia! i alte tipuri. #e modific procesele
psihice particulare i de ea depind, n mod special, principalele schimbri n viaa personalitii.
?iecare perioad de vBrst are activitatea sa dominant caracteristic, cu o importan
preponderent n de!voltarea copilului, omului.
)) pentru prunc principal este comunicarea cu adulii?
&) la vBrsta fraged 3 +nsu(irea aciunilor de contact cu obiectele?
8) la vBrsta precolar 3 activitatea de oc
') la vBrsta colar mic 3 +nvarea
5) la preadolesceni 3 +nvarea (i comunicarea intim1personal?
6) la adolesceni i tineret 3 activitatea de +nvare (i profesional?
;) la aduli 3 munca, <) la btrBni 3 odihna (i comunicarea interpersonal
+ctivitatea dominant desemnea! locul, pe care l ocup omul n sistemul relaiilor sociale.
=a anumite etape de de!voltare, posibilitile copilului, modul lui de via, ncep s nu corespund cu
locul pe care l ocup n sistemul relaiilor sociale. +ceast contradicie, se re!olv prin apariia unei
activiti predominante noi, care schimb locul copilului n sistemul relaiilor sociale i
responsabilitile lui.
)';
nvarea este una din activitile fundamentale de echilibrare n mediul social i presupune
acumularea de e"perien individual, social nou 9omponentele de ba! sunt instruirea i educaia.
-ste o form fundamental de activitate uman, desfurat n instituii speciali!ate de nvmBnt,
precum i individual. nvarea este orientat n direcia asimilrii sistemelor de cunotine i
deprinderi elaborate social3istoric i utili!ate n vederea consolidrii structurilor psihice particulare 3
structuri cognitive, afective, motivaionale, volitive. nvarea st la ba!a progresului uman, i se
reali!ea! de3a lungul ntregii viei, asigurBnd transferul de3a lungul generaiilor a achi!iiilor
acumulate n societate n planul evoluiei, progresului, teoriei, organi!rii sociale. 4ecanismele i
caracteristicile cantitative i calitative ale nvrii se modific de la o vBrst la alta. =a vBrstele micii
copilrii este mai mult un proces involuntar, puin contienti!at. ,up ce copilul a devenit colar, este
un proces contient, diriEat voluntar. =a vBrstele mici, n maEoritatea ca!urilor, nvarea este impus i
diriEat din e"terior. ,up intrarea la coal trece la o form autoimpus, diriEat i susinut din
interior de nsui individ. =a vBrstele mici, acumularea are un coninut concret sen!orio3motor, apoi
trece la un coninut comple", de mari sinte!e n structuri informaional3abstracte i n micri
coordonate, eficiente. n primii doi ani de via are o form preverbal, dup intrarea la coal se
ndreapt la o form verbal mediat prin cuvBnt. =a vBrstele mici se afl ntr3o relaie de achi!iie,
asimilare/ la vBrstele miElocii trece la o relaie de achi!iie, nsuire mai selectiv i la vBrstele mai
mari la o achi!iie, acumulare mai redus.
nvarea colarului mic i are rdcinile n formele de e"perien spontan ale vBrstei
precolare, care se mpletesc cBnd cu manipularea obiectelor, cBnd cu Eocul, cBnd cu forme elementare
de munc.
9u cBt copilul este mai mic, cu atBt este mai mare rolul n cunoatere i nvare al proceselor
sensoriale i al aciunilor practice. n grdini copiii, chiar i cei din grupa mic sunt implicai n
activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare ()(3)5 minute), n grupele mai mari pBn la
85 minute. ,evenind colari, copiii sistematic sunt inclui n activitatea de nvare, care devine pentru
ei activitate predominant. $rin coninutul, durata i semnificaia sa, acest tip de activitate restruc3
turea! po!iia moral i conduita individual a copilului.
,up structur, activitatea de nvare a elevului de vBrst colar mic se compune dintr3o
serie de situaii, obiective care presupun efectuarea unor aciuni corespun!toare anumitor sarcini
concrete. n structura activitii de nvare a elevului, de vBrst colar mic, intr mai multe
componente. %) +nvarea scrisului? 9) +nsu(irea cititului? :) re)olvarea sarcinilor de matematic? ;)
+nsu(irea gramaticii? <) acumularea cuno(tinelor despre natur? ') asimilarea primelor noiuni de
geografie? H) cunoa(terea unor date de istorie .a.
nvarea scrisului corespunde necesitii formrii deprinderilor de e"primare corect, din
punct de vedere grafic, ortografic. !ititul are misiunea de a3i de!volta copilului limbaEul i de3a pregti
pentru lectur. =a orele de matematic, copilul nva s calcule!e, s re!olve diferite probleme, s
duc evidena unor calcule, unor cheltuieli. nsuirea gramaticii corespunde necesitii formrii
deprinderilor, priceperilor, cunotinelor de folosire corect a cuvintelor n via, la e"primarea oral i
n scris. 9unotinele despre natur satisfac curio!itatea de a ti, de a recunoate diferite plante,
animale, importana lor n natur i pentru om. nvarea primelor cunotine de geografie corespunde
necesitii de orientare corect n spaiu, n mediul apropiat i ndeprtat. =a alte disciplini, spre
e"emplu, la nvarea istoriei copiii afl cine sunt strmoii notri, originile de!voltrii neamului.
+ceste cunotine sunt utile pentru informarea asupra dimensiunii temporare, asupra schimbrilor
intervenite, pe parcursul de!voltrii societii, unui popor concret.
nc din primele clase, copilul este n situaia de a cuta procedee re!olutive generale, comune
pentru mai multe categorii de sarcini practice, concrete. =a formarea, abilitilor i deprinderilor se
pornete de la practic, de la e"periena de via a copilului, care cunoate noi noiuni, capt noi
cunotine, care i vor fi de folos n contactele ulterioare, mai comple"e din mediu, la ntBlnirea cu
sarcini practice mai comple"e.
nvarea la vBrsta colar mic, spre deosebire de etapele precedente de vBrst, se desfoar
n ba!a unor coninuturi meticulos sistemati!ate, reparti!ate. 0otul ncepe de la contactul elevului cu
obiectul de nvmBnt. n funcie de specificul disciplinei de nvmBnt, aceste coninuturi pot fi
foarte diferite, deoarece unele obiecte au o aplicabilitate foarte larg, altele mai restrBns.
)'<
nvarea la vBrsta colar mic restructurea! gBndirea infantil i3i modific aspectul, lrgind
sistemul structurilor ei cognitive. 0ot ea pune n micare traseele interne ale de!voltrii, o ridic la noi
niveluri, introduce schimbri, mutaii, fcBnd s creasc nivelul vBrstei mintale a copilului i odat cu
aceasta i posibilitatea lui de a reali!a noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau.
0oate aceste achi!iii, ba!ate pe transferuri, treceri, e"tinderi, aplicri, contienti!ri, care
prefigurea! o nvare creatoare, nu se reali!ea! ntr3un singur an, dar pe parcursul mai multor ani,
de obicei, trei sau, n maEoritatea ca!urilor, patru ani.
33. (escriei particularitile mani%estrii temperamentului la ele#ii mici
n funcie de tipul de sistem nervos, de specificul manifestrii proceselor de e"citaie i
inhibiie, fiecare om de la natere posed un anumit tip de temperament, de cele mai dese ori
combinat, care nu se schimb pe parcursul ntregii viei. #e disting ' tipuri de temperament. sangvinic,
coleric, flegmatic, melancolic. 9opiii se nasc cu un anumit tip de temperament. 9ei, care posed un tip
de sistem nervos puternic, echilibrat, mobil i la care procesul de e"citaie balansea! cu inhibiia,
au un temperament sangvinic. 9ei care au un tip de sistem nervos puternic, neechilibrat, mobil i la
care procesul de e"citaie prevalea! asupra inhibiiei, au un temperament coleric# 7legmaticii au un
tip de sistem nervos puternic, echilibrat, dar inert# -levii cu un tip de sistem nervos slab, neechilibrat,
inert au temperamentul melancolic# ,in aceast cau!, n colectivul clasei e"ist copii vioi, e"pansivi,
cominicativi i copii retrai, leni, total nestpBnii, care, parc nu3i gsesc locul, vorbesc fr s fie
ntrebai, intervin n toate mpreEurrile. n timpul leciilor, unii sunt mereu cu mBna ridicat, chiar i
atunci cBnd nu sunt convini c rspunsul este corect. +lii, dimpotriv, chiar i atunci cBnd tiu sunt
tcui, nu ncearc s se afie!e. +ceasta3i o realitate psihologic, ca re!ultat al materialului biologic,
natural al omului, care deseori creea! multe dificulti n activitatea de nvare.
n funcie de trsturile sistemului nervos, de tipul de temperament ce3l posed, elevii au un
comportament diferit. $edagogul trebuie s in cont de temperamentul elevilor, iar pentru a evita
conflictele, nenelegerile s nu accentue!e n mod special trsturile negative, s aEute copiii atunci
cBnd este necesar. +stfel, copiii cu temperamentul coleric uor, cu toat sBrguina, pot s se apuce de
orice lucru, dar nu le aEung puteri pentru a3l duce la bun sfBrit. 9um obosesc, cad n pesimism, pierd
interesul fa de o anumit ocupaie. $entru a ncheia lucrul nceput, ei au nevoie de susinere, aEutor
din e"terior, din partea pedagogului, prinilor. =or le vine greu s fac ceva care cere micri lente,
linitite, ncetinite. n asemenea situaii ei devin nerbdtori, nereinui.
#angvinicii sunt productivi, duc lucrul nceput la bun sfBrit, n special, atunci cBnd au multe
de fcut i le este interesant. -i sunt dinamici i comunicabili, au muli prieteni, dar n3au o stabilitate
n dialog i destul de repede i schimb prietenii. +semenea elevi au nevoie de susinere, pentru a3i
gsi un prieten.
?legmaticii sunt linitii, ntotdeauna echilibrai, insisteni, se evidenia! prin rbdare,
reinerea de sine. +u un comportament monoton, nee"presiv. n mimic, intonaie, chiar i n
sentimente, sunt insufucient de emoionali. 0ind de a comunica cu unii i aceeai oameni, ceea ce i
leag mult de familie, de colectivul clasei. 9hiar i n ca!ul unor neplceri, flegmaticii i pstrea!
calmul, echilibrul emoional.
4ai puin confortabil se simte n clas melancolicul. $redominarea procesului de inhibiie n
sistemul nervos, i las amprenta asupra vieii i activitii acestor copii. 4elancolicii rmBn
indifereni la orice schimbri, n diverse mpreEurri, sunt nesiguri, nendemBnatici, cedea! n faa
celor mai mici greuti, au emoii pentru orice fleac ceea ce i mpiedic n activitate. -i sunt lstori,
ceea ce se rsfrBnge negativ asupra formrii priceperilor, deprinderilor, n acumularea cunotinelor. n
activitate, sunt domoli din fire, repede obosesc, cu o capacitate redus de munc, nchii n sine,
necomunicabili i sfioi. i sperie orice situaie, oamenii necunoscui i aceasta se poate rsfrBnge
negativ asupra calitii lucrului ndeplinit.
Fu putem spune, c elevii, care au un anumit tip de temperament, sunt buni, iar ceilali sunt ri.
4ult depinde de faptul cum se lucrea! cu aceti copii. $edagogul trebuie s in cont de faptul c prin
comportarea sa el contribuie la formarea temperamentului elevului. 0emperamentul depinde nu numai
de tipul de sistem nervos, dar i de mediul n care triete i se educ copilul. +cest lucru trebuie luat
n consideraie de pedagog i celelalte persoane, care au influen asupra copilului +stfel, lipsindu3l pe
copil de activitate, iniiativ, contribuim la formarea trsturilor negative ale temperamentului
)'*
flegmatic, melancolic. 9reBndu3i ns copilului condiii bune de via, susinBndu3i iniiativa,
activismul, contribuim la constituirea trsturilor po!itive ale temperamentului sangvinic, chiar i
atunci cBnd trsturile neurofi!iologice corespund temperamentului flegmatic ori melancolic.
0rebuie menionat faptul c, n special, n ultimile dou clase ale ciclului primar, se produce o
mascare a formulei temperamentale, adic trsturile primare, generate de tipul de sistem nervos al
copilului, sunt rev!ute, aEustate la tipare noi (impulsivitatea devine mai reinut, ineria se diminuea!
a). 0reptat, pe msur ce copilul naintea! n vBrst, nsuirile nnscute ale sistemului nervos, se
combin cu influenele din via i cele ale educaiei, formBnd un aliaE. nfluenele modelatoare ale
procesului educaional dau la iveal anumite compensaii temperamentale. 9opiii agitai, colerici,
ncep s devin stpBni pe conduita lor, datorit posibilitilor pe care le ofer activitatea colar de a3
i consuma energia prin studiu. 0emperamentele flegmatice ncep s3i reduc treptat din inerie i s
adopte un ritm de lucru mai alert. 9ei cu naturi sensibile, cu tendine de nchidere n sine,
melancolicii, cunosc i ei un proces de activi!are, fiind ncuraEai de succesele pe care le obin.
9ert este un lucru, atitudinea pedagogului fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale
trebuie s fie maleabil, difereniat, n funcie de natura elevilor. -l trebuie s3i liniteasc pe unii,
care sunt prea agitai, atunci cBnd trebuie s fie calmi i ateni, s3i stimule!e pe alii, care sunt destul
de timi!i, descuraEai, cBnd trebuie s manifeste iniiativ i interes. 9ei vioi, cu temperament
sangvinic, necesit s fie orientai spre a3i concentra energia asupra obiectivelor colare, unde pot
avea succese. +paticii trebuie mereu stimulai, spre a se angaEa i menine n activitate. mpulsivii
trebuie calmai, orientai spre a3i aplica energia n diverse preocupri, la reali!area celor necesare. 9ei
cu trsturi melancolice, trebuie tratai cu delicatee, susinui i aEutai s3i valorifice potenialitile
intelectuale.
3&. *naliai pregtirea psihologic a copiilor de #<rst pre)colar pentru instruirea )colar )i
procesul de diagnosticare a ei
9onform afirmaiilor savanilor, un copil poate fi considerat apt sau matur pentru instruirea n
coal n clasa dac a atins etalonul optimal al de!voltrii biopsihosociale, raportat vBrstei i este n
stare s nsueasc baremul de cunotine prev!ut de programa n vigoare.
4aturitatea colar constituie e"presia unei fa!e a de!voltrii copilului. -a vi!ea! acel nivel
al de!voltrii fi)ice, psihice, sociale la care activitatea desfurat, n forma sa instituionali!at, poate
contribui la de!voltarea personalitii.
9onceptul de pregtire, maturitate colar nseamn schimbrile intervenite n procesele
cognitive, care deschid calea unei depiri i a unor noi achi!iii. =a e"aminarea maturitii colare se
iau n considerare achi!iiile n de!voltarea fi!ic, psihic, social. n plan fi!ic, psihologic copilul
trebuie s ating un anumit nivel de maturitate, pentru ca el s poat beneficia de instruirea colar.
+stfel, n ca! de suprasolicitare, spre e"emplu, a copilului imatur colar, instruirea devine
ineficient sau chiar nociv. -levii profit de instruire doar atunci cBnd se respect de!voltarea.
+ceasta ns nu nseamn c de!voltarea copiilor, ritmul avansrii, pregtirii lor nu poate fi grbit,
accelerat sau ncetinit. ,e aceea, colari!area copiilor de la 6 ani i necesitatea de a preveni insuccesul
i impune e"aminarea medical i psihologic a lor, pentru admiterea n coal. +cest e"amen de iden3
tificare a gradului de maturitate colar este necesar datorit disproporiilor frecvente dintre vBrsta
cronologic i cea psihologic 3 mintal, motrice, emoional a copilului. -tatea cronologic se
ntemeia! pe ipote!a, nu ntotdeauna confirmat, c toi copiii nscrii n clasa de la 6 ani au o
de!voltare suficient pentru ncadrarea n coal.
2erificarea pregtirii pentru instruirea colar are o importan deosebit n prevenirea
insuccesului colar. ,ac gradul de maturitate al copilului nu este n concordan cu cerinele colare,
el va repeta anul sau una din clasele urmtoare. $e de alt parte, ast!i este demonstrat faptul c
nivelul de de!voltare a diferitelor funcii psihice poate fi ameliorat ntr3o anumit msur, prin
activitatea organi!at, desfurat corect, spre e"emplu, la orele de limba matern, desen a.
9ontrolul nivelului de de!voltare a copiilor, a volumului de cunotine va permite depistarea i
e"ersarea sistematic a funciilor psihice rmase n de!voltare.
-. 7ernart a evideniat mai multe tipuri de maturitate colar, n funcie de de!voltarea ia copil
a anumitor capaciti i aptitudini.
)) maturitate fi)ic 3 re!istena la efort, la ncordare fi!ic/
)5(
&) maturitate mintal 3 de!voltarea capacitii de anali! i planificare, nelegerea normei,
regulii, cantitilor/
8) maturitate volitiv 3 de!voltarea capacitii de autoreglare, de inhibare a impulsurilor, de
reglare a necesitilor/
') maturitate social 3 necesitatea de apartenen la grup, conduit social adecvat n grup/
5) maturitate moral 3 de!voltarea sentimentului datoriei i al responsabilitii, contiina
sarcinii/
6) maturitate pentru munc 1 de!voltarea capacitii de concentrare, a ateniei i perseverenei,
cerinei de performan.
3'. Caracteriai moti#ele de !n#are la ele#ii mici
4otivaia copilului de a merge la coal este susinut de un ir de factori e"terni, printre care
dorina copilului de a fi i el colar, i interni, e"primat prin multiplele cunotine ale copilului despre
coal i activitile din cadrul ei.
+ctivitatea colar este una anevoioas, cu multe cerine i e"igene, n special, pentru micul
colar. +pare ntrebarea, ce factori transform activitatea colar n una apatic, anevoioas i cum
poate fi evitat aceast transformareR 0rebuie menionat faptul c activitatea de nvare a colarului
mic, fiind susinut nu numai de o motivaie e"tern, ci i intern, are capacitatea nu numai de a activa
procesul de asimilare a cunotinelor, dar n mare msur, combate situaiile nedorite, favori!Bnd
acumularea eficient a cunotinelor. +a o motivaie apare atunci, cBnd profesorul asigur stimularea
i meninerea ntr3o stare activ a interesului afectiv i a curio!itii cognitive a copilului. ntre 6 i )(
ani, necesitatea de e"plorare, de informare i documentare a copilului este n plin progres. -l dorete
s afle din ce n ce mai mult despre fapte i ntBmplri, la care nu asist nemiElocit. -l se dovedete a fi
un mare colecionar de plante, insecte, ilustraii, mrci potale .a., un strlucit amator de tehnic,
manifestBnd interes pentru o mare varietate de produse tehnico3industriale. Eucrii mecanice, instalaii,
maini. Ccolarul mic, de asemenea, poate fi pasionat de mu!ic, povestire, poe!ie. $rofesorul trebuie
s susin aceast necesitate a colarului mic de a afla, de a cunoate, deoarece astfel i de!volt
ataamentul pentru coal i nvtur, dragostea i interesul de a cunoate cBt mai mult.
4otivaiile pentru nvare pot fi diferite. dorina de a3i satisface curio!itatea, de a nu3i amr
pe prini, tendina de a se manifesta n faa colegilor. n toate ca!urile, sec, activitii r/ mBne acelai,
iar motivele reali!rii lui pot fi diferite.
+ctivitatea de nvare a elevului mic n mare msur depinde de sfera lui motivaional.
4otivele activitii de nvare a elevului mic pot fi divi!ate n dou grupe mari.
%) motive provocate de +ns(i activitatea de +nvare, de coninutul ei?
9) motive legate de re)ultatele +nvrii, care pot fi.
a) sociale
b) pur personale
c) de prestigiu#
$otivele legate de coninutul activitii de +nvare, ocup la aceast vBrst, un loc important.
9onform re!ultatelor pre!entate de =..7oEovici ()*6<), spre e"emplu, la elevii din clasa , aceste
motive ocup locul trei n sistemul de motive, iar la cei din clasa a 3a 3 locul cinci. Hn astfel de
comportament al elevilor =. . 7oEovici l e"plica prin faptul c la ei nc nu sunt bine formate,
constituite interesele cognitive, tendina de a depi greutile n cunoatere, de a manifesta activism
intelectual. Fivelul de!voltrii motivelor cognitive, legate de coninutul nvrii, depinde de pre!ena
trebuinei cognitive la elevi. +ceasta, n opinia =..7oEovici, nu se de!volt la toi copiii la fel. Hnii au
o orientare teoretic, intelectual, alii 3 practic.
$otivele sociale ale activitii de nvare a elevului mic se refer la orientarea social a
activitii lui. -l nva ca s susin cu succes e"amenele de la finele ciclului primar, de admitere n
gimna!iu, fiind contient, c trebuie s acumule!e anumite cunotine.
$otivele pur personale ale elevilor mici, legate de nvare, se e"prim prin tendina lor de a
lua note bune, cu orice pre, pentru a evita neplcerile, care pot aprea n familie, s obin cadoul
promis de prini .a. ?aptul c i poate bucura prinii cu note bune este acceptat de copil, ceea ce3l
aEut s menin o atmosfer favorabil n familie, o atitudine po!itiv fa de el.
)5)
$otivele de prestigiu se observ, le atestm la elevii care nva pentru a se evidenia printre
colegi, pentru a ocupa un statut superior n clas .a. =a sfBritul vBrstei colare mici, opinia colegilor,
relaiile ntre elevi au o mare importan.
$otivele sociale in de conduita colarului mic i se afl n strBns legtur nu numai cu
nvarea, dar depind n mare msur de modul cum se organi!ea! i se desfoar interaciunea i
comunicarea cu celelalte persoane. mportant este, ca acestea din urm s fie fundamentate pe
activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare.
31. (escriei particularitile %ormrii )i de#oltrii caracterului la ele#ii mici
Hn rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l Eoac atitudinile
caracteriale. +ctivitile colare ofer posibilitatea constituirii unor trsturi po)itive de caracter cum
sunt. sBrguina, contiincio!itatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organi!are, contribuind ca
elevii s aib succese la nvtur. Fu sunt e"cluse nici ca!urile de manifestare a unor trsturi
negative- indiferena, negliEena, superficialitatea, de!organi!area, care mpiedic formarea unui
potenial intelectual po!itiv, mai ales cBnd se asocia! cu alte deficiene, aa ca. minciuna, frnicia,
nelciunea a. Ci, totui, datorit cerinelor morale ale colii i familiei, asistm la o forEare a
trsturilor de caracter, ndeosebi n efortul copilului de a depi dificultile muncii colare.
4anifestrile trsturilor de caracter la elevii mici, nu trebuie e"aminate ca ceva stabil, ca forme
invariabile de comportare. !aracterul, la vBrsta colar mic, abia +ncepe a se contura, a se forma, de
aceea e"primarea trsturilor de caracter este instabil i contradictorie# Hneori drept trstur de
caracter pot fi luate unele stri psihice temporare, ceea ce nu e corect. 9a model pot servi e"emplele
aduse de F.,.=evitov ()*6*). D nvtoare considera o elev din clasa insistent, capabil de a
nvinge greutile, de a duce orice lucru la bun sfBrit. ns, o simpl observaie a psihologului a scos
n eviden c insistena elevei este o stare psihic temporar, trectoare, care apare n anumite con3
diii. cBnd vede succesele prietenei sau cBnd ea nsi are reali!ri n activitate. nsuccesele o
de!echilibrea!.
=a elevii mici mai clar se evidenia! trsturile tipologice ale sistemului nervos, care mai
tBr!iu se ntresc n forme de comportare, trsturi de caracter. +stfel, tipul de sistem nervos slab poate
duce la manifestarea unor asemenea trsturi ca. timiditatea, nehotrBrea, nchiderea n sine.
mpulsivitatea, nereinerea sunt re!ultatul nede!voltrii proceselor de inhibiie, stpBnirii de sine.
ncetinirea reaciilor i comutarea frecvent de la o activitate la alta sunt o dovad a rigiditii
proceselor nervoase. 9aracterul elevilor de vBrst colar mic are unele caracteristici specifice, dintre
care pot fi evideniate urmtoarele.
17 impulsi"itatea 1 se e"prim prin tendina copilului de a aciona fr ntBr!iere n situaii
ntBmpltoare, fr a se gBndi ori a anali!a toate situaiile. 9au!ele unor asemenea aciuni se
e"plic prin reglarea volitiv slab a comportamentului. +stfel de copii sunt nedisciplinai, ncalc
regulile de comportare n coal, societate/
27 dez"oltarea insu$icient' a "oinei+ 9opilul de vBrst colar mic (n special cel de ; 3 < ani) nu este
n stare s3i urme!e un timp ndelungat scopul, s nfrunte greutile. nsuccesele l pot face s3i
piard ncrederea n potentele i forele proprii/
37 nc'p'Anarea, capriciile elevilor mici, care apar ca un neaEuns al educaiei n familie, de asemenea
constituie o piedic serioas n de!voltarea caracterului 9apriciile, ncpBnarea acestor copii sunt
o form de protest mpotriva cerinelor deEa fi"ate, pe care le naintea! familia, coala. 9opilul
trebuie s Eertfeasc ceea ce vrea, nlocuind3o cu ceea ce trebuie.
&7 dragostea de a cunoa)te, sinceritatea, capacitatea de a imita sunt trsturi po!itive caracteristice
pentru elevii de vBrst colar mic. -i i imit pe aduli, pe cei de vBrsta lor. +cest fapt, pe de o
parte, permite de a educa trsturi de caracter de valoare, prin e"emplul personal al maturilor, dar
poate ascunde i ceva periculos/ ei pot imita uneori i fapte negative/
1; )colarul mic este $oarte emoional+ $ercepia observaia, imaginaia, activitatea intelectual a
acestor copii au un colorit emoionai. n al doilea rBnd, elevii de vBrst colar mic (n special, cei
din clasele ) nu3i pot reine, diriEa, controla sentimentele. -i sunt sinceri i n manifestarea
bucuriei, tristeii, satisfaciilor, precum i a neplcerilor. n al treilea rBnd, aceti copii se
caracteri!ea! printr3o mare instabilitate emoional, printr3o schimbare frecvent a dispo!iiei
)5&
2Brsta colar mic are mari posibiliti, pentru de!voltarea unor trsturi po!itive de caracter.
=a nceputul clasei a 3a, sub influena cerinelor de lucru din coal, la maEoritatea elevilor de
aceast vBrst, se evidenia! dragostea de munc, acurateea, disciplina, sBrguina. #e de!volt
capacitatea de a3i regla volitiv comportamentul. n clasele 3 2, copiii ncep s contienti!e!e
simul datoriei. +cest sentiment la unii copii este relativ stabil i se e"tinde i n relaii. =a alii este
instabil, manifestBndu3se doar n unele situaii, ntr3un cerc restrBns de activiti, i este slab de!voltat.
$edagogul trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observBnd atent, meticulos n clas i
n afara ei faptele copilului, nu atBt aspectul e"terior, ce a comis, ce a fcut copilul, dar mai ales
motivul faptei. n funcie de aceasta, poate ncuviina comportamentul copilului ori i poate face
observaie.
33. (eterminai %actorii de de#oltare a personalitii
Personalitatea repre!int un ansamblu unitar, integral i dinamic de nsuiri, procese i structuri
psiho3fi!iologice i psiho3sociale, care diferenia! modul de conduit al unui om n raport cu alii,
asigurBndu3i o adaptare original la mediu, strBns legat de o activitate contient i eficient.
,e!voltarea fiinei umane ca personalitate este un proces ce se desfoar n concordan cu
legea automicrii universale, adic al succesiunii modificrilor stadiale ireversibile sub raport
structurai i informaional parcurgBnd drumul evoluiei de la simplu la comple", de la inferior la
superior. ,esigur, cu asigurarea condiiilor favorabile de mediu i educaie.
,e!voltarea fiinei umane se reali!ea! atBt ca etap de cretere 3 care este o evoluie n
principal cantitativ, ct i ca etap de maturi!are 3 care este n principal o evoluie calitativ 3 aa cum
ar fi de e"emplu trecerea de la structura infantil la structura adult a personalitii individului.
,esigur, ntre cele dou etape 3 creterea i maturi!area 3 e"ist relaii, interaciune, n sensul c
elementele maturi!rii sunt pregtite n timpul creterii, maturi!area perfectBnd elementele creterii.
n realitate e"ist trei factori ai de)voltrii (i formrii umane atBt n teoria, cit i n practica
educaiei.
Primul factor l constituie, ntr3adevr ereditatea. -ste bine ns s nuanm cBteva aspecte cu privire la
ereditatea uman.
Al doilea factor al de!voltrii l constituie mediu. nteraciunea dintre mediul genetic al individului
este numit de biologic fenotip# $rin fenotip se nelege modul de e"primare i obiectivi!are a genotipului i
potenialului epigenetic n condiii de mediu date. Dmul se afl sub influena mai multor tipuri de mediu 3 de la
cel fi!ico3chimic pBn la cel socio3uman poate lua parte la convieuirea social.
Al treilea factor J este educaia. ,esigur, pentru formarea uman educaia ar putea fi considerat
chiar primul factor. -ducaia este n mod de organi!are a influenelor mediului socio3uman asupra
individului. -ducaia organi!at se reali!ea! prin instituii speciali!ate. 9ea mai important dintre ele
este coala.
*nfluena factorilor ereditari +n formarea personalitii
Ereditatea este transferul unui mesaE de la o generaie la alta. -reditatea nu condiionea! un
caracter. ci c norm de reacie. Drganismele cu acelai fond genetic, dac triesc n medii diferite,
dobBndesc particulariti diferite.
7actorul genetic repre)int ansamblul de (anse pentru e,perimentarea +n plan biologic (i psihic al
potenialului ereditar# 9apacitatea de cunoatere sen!orial3perceptiv depinde de particularitile
anatomo3fi!iologice ereditare i nnscute ale anali!atorilor (memoria, motricitatea, inteligena,
temperamentul).
-reditatea este +nsu(irea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta,
mesaele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic#
,ei cercetrile vi!Bnd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte (date
fiind limitele etice ale e"perimentelor genetice), cBteva aspecte se impun a fi subliniate.
Y 4otenirea ereditar apare ca un comple" de predispo)iii (i potenialiti i nu ca o transmitere a
trsturilor antecesorilor/
Y -reditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut decBt ereditatea
nsuirilor psihice, care, n multe ca!uri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice/
Y ,iversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie, biotip, ba!e
comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta/
)58
Y 9eea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), unde sunt
cuprinse i elemente dobBndite n urma influenelor dinaintea naterii/
Y 9eea ce ine de ereditate se poate e"prima n diverse momente de vBrst sau poate rmBne n stare
de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activitator (e"emplu. ca!ul anumitor
predispo!iii alergice ori al combinaiilor aptitudinale)/
Y $otenialul genetic al fiecrui individ se selectea! prin ha!ard i este, mai ales sub aspectul
e"primrii psihice, polivalent/
Y -reditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice /
Y ,in perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de
comportamente instinctive. +ceasta face din puiul de om o fiin total dependent de membrii
propriei specii i, conform celebrei formule a lui O. =oren!, un specialist n nespeciali!are
ereditar. ,in acest motiv, puiul de om este singurul care i pierde specificitatea dac, n
de!voltarea sa timpurie, este asistatZ de membrii altei specii. 9opiii slbateci, cei crescui de
animale, s3au animali!at, n ciuda ereditii lor de tip uman.
Y $rin orarul proceselor de cretere i maturi!are, ereditatea creea! premisele unor momente de
optim intervenie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice#
+nticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient (e"emplu. achi!iia mersului, lim3
baEului, operaiilor gBndirii etc.)/
Y Aolul ereditii nu se e"prim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice. unele poart
mai puternic amprenta ereditii 3 temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic
(0eodorescu, ?., )**6), 3 altele mai puin 3 atitudinile, voina, caracterul etc./
Y D aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. $entru o anumit
persoan, hotrBtoare poate s fie ereditatea, n timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau
educaia s fi contribuit decisiv.
n stadiul actual al cunoaterii i stpBnirii mecanismelor ereditii se poate afirma c rolul su n
de!voltare, mai ales n de!voltarea psihic, este de premis natural# +ceast premis, cu aciune
probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). $rima
poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n
diverse grade sau nu.
*mportana mediului +n de)voltarea personalitii
"ediul repre!int ansamblul condiiilor nconEurtoare (ambientale) n care omul triete, se de!volt,
acionea! (muncete) i creea!. 4ediul poate avea dou componente principale. mediul natural sau ecologic
i mediul social3global sau psiho3social.
"ediul= ca factor al de)voltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacionea), direct sau indirect, pe parcursul de)voltrii sale#
,in punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot distinge o multitudine de
planuri. de la cel natural3geografic (clim, relief) la cel social 3 indispensabil unei ontogene!e de tip
uman (familie, grup de Eoac). +ciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect,
prin intermediul formelor de adaptare uman pe care le generea! (activiti dominante, tip de
organi!are, nivel de trai, grad de cultur i civili!aie etc.). ,e asemenea, trebuie subliniat c aceste
influene pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile !ilnice), ceea ce
constituie mediul su pro,imal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distan). +cesta nu este
direct sub incidena aciunii individului, dar indirect, prin mediati)are 3 mai ales ceea contemporan,
care terge granie spaiale i temporale 3 l poate influena decisiv.
?actorii de mediu sunt structurai oarecum binar, pre!entBndu3se individului ca realiti fi!ice,
concreti!ate n pre!ena nemiElocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor care l nconEoar i n
funcie de care trebuie s se modele!e, dar i ca ansamblu de relaii (i semnificaii care, prin
interiori!are, formea! nsi substana, materialul de construcie necesar de!voltrii psihice. +tunci
cBnd este favorabil, mediul contribuie la reali!area sau chiar accelerarea punerii n funcie a
potenialului nervos, deci are o aciune direct vi!Bnd de!voltarea psihic. -a se corelea! cu cea
indirect, de susinere a de!voltrii fi!ice. cretere i maturare a sistemului nervos, osificare, dentiie,
greutate, nlime etc.
,in perspectiva problematicii de!voltrii ontogenetice, este e"trem de important de subliniat c
accentul se pune nu pe simpla pre!en sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera (i
)5'
re)onana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Hn factor de mediu pre!ent, dar neutru ca
aciune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva de!voltrii. 9ondiia de!voltrii este
ca acel factor s acione!e asupra individului, care, la rBndul su, s reacione!e, intrBnd n interaciune
ca ba! a propriei activiti.
0ermenul, introdus de #uper i @arMeness ()*<6), desemnea! totalitatea elementelor cu care
un copil intr +n relaie la o vrst dat# +nali!a definirii sale permite o serie de sublinieri.
Y teoretic i metodologic este o perspectiv util, deoarece inversea! punctul de pornire. #e pleac
de la copil n investigarea mediului, ceea este mai precis decBt procedura invers. de la mediul
global spre copil/
Y copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vBrste diferite, a unor ni(e de
de)voltare diferite/
Y structura unei nie de de!voltare vi!ea!.
a) obiectele i locurile accesibile copilului la diverse vBrste/
b) rspunsurile i reaciile anturaEului fa de copil/
c) cerinele adultului vi!Bnd competenele ncuraEate, vBrsta la care sunt solicitate i nivelul de
performan solicitat/
d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta/
Y culturi diferite folosesc ni(e de de)voltare deosebite, chiar pentru aceeai vBrst, ceea ce i e"plic,
n parte, diferenele n de!voltarea bio3psiho3social. D paralel ntre ni(a de de)voltare de tip
occidental i cea tradiional african indic urmtoarele diferene. copilul occidental are Eucrii, ca
obiecte specifice, i locul su special amenaEat n cas (camer, pat, leagn). ,e regul, pre!ena lui
este e"clus pentru o parte dintre locurile i activitile adulilor (camera de lucru, dormitorul
prinilor, activiti profesionale sau politice). Fu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau
e"tra de tip adult. ?a de aceast stare de fapt, n culturile tradiionale, obiectele de Eoac sunt mai
ales obiectele casei (vesel, unelte). =ocul su special, ca spaiu fi!ic distinct, nu e"ist. -l este, cel
mai ades simbiotic pre!ent lBng mam, ataat chiar de trupul acesteia. +cest statut de copil la
purttor l face pre!ent, e"trem de timpuriu n mai toate activitile i locurile comunitii (munc,
petreceri, reuniuni politice).
9onsecinele acestei diferene nu au scpat interpretrii psihologice. #timularea accidental 3
ca factor al de!voltrii 3 este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i e"plic ritmul mai lent al
de!voltrii acestuia n primii &38 ani de via, fa de copilul din culturile3tradiionale. ,up aceasta,
raportul ritmului de de!voltare se inversea!. Bi(a de de)voltare de tip occidental se diversific (cre,
grdini, mass3media etc.), cea tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducBnd
munca de timpuriu (8 ani) ca form de activitate.
-ste de subliniat impactul repre)entrilor sociale despre copil i copilrie n structurarea
coninuturilor ni(ei de de)voltare# +cestea se pre!int ca un mi"aE ntre ceea ce este n realitate copilul
la o vBrst dat i ce se crede c este. ?aptul poate e"plica, alturi de ali factori, de ce o aceea(i
realitate infantil (e,emplu- copilul +ntre ; (i & ani), n culturi diferite, pre!int, sub aspectul utili!rii
bugetului de timp, alte dominante de activitate. copilul american acord cel mai mult timp studiului,
cel din Kaponia, Eocului, cel din OenTa, muncii, iar cel din ndia, interaciunilor sociale (7rii, 7./
=ehalle, @., )*<<).
,ei apare ca principal furni!or al materialului ce stimulea! potenialul ereditar, aciunea
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a de!voltrii (un mediu favorabil),
dar i o frBn sau chiar un blocaE al de!voltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecuri!ant sau
alienant).
"ediul natural cuprinde condiiile de clim, relief, vegetaie i faun. -l are o anumit importan
privind de!voltarea personalitii, de aceea nu trebuie negliEat nici ca factor de e"isten i nici ca factor ce
influenea! de!voltarea omului. +tunci cBnd condiiile naturale de mediu sunt favorabile, fiina uman se
de!volt normal, fr dificulti. 9Bnd, ns, condiiile naturale de mediu sunt mai puin favorabile, ele pot
crea dificulti n de!voltarea omului. 9ondiiile naturale de mediu pot influena, ntr3o anumit msur,
caracteristicile psihice i comportamentele omului, creBnd anumite diferenieri ntre cei ce triesc ntr3un mediu
ecuatorial, temperat sau polar.
"ediul social$global cuprinde ansamblul factorilor istorico3culturali, a"iologici, instituionali, de
organi!are social n grup etc., n cadrul crora relaiile sociale3familiale, colare, de munc i producie,
)55
comerciale, interumane variate, opinia public etc. au un rol i o putere deosebit n formarea i de!voltarea
personalitii. $entru de!voltarea personalitii, mediul psiho3social repre!int componenta cea mai
important a mediului social3global.
Dmul, ca fiin social se de!volt, acionea! i creea! n procesul vieii sociale, n cadrul unor
relaii sociale profesionale i interumane de munc, producie i via. n cadrul acestor relaii sociale un rol
important n de!voltarea personalitii l are limbaEul, care, de!voltat, amplificat n condiii colare i de
via duce la de!voltarea creierului i, n acest conte"t, a capacitilor psihice (intelectuale, afective,
motivaionale, volitive etc.).
"ediul psiho$social este ansamblul de condiii social3spirituale ale persoanelor, cuprin!Bnd relaiile
interpersonale, statuturile psiho3sociale reali!ate de persoane, idealurile i comportamentele lor colective,
modele de comportament proiectate, comple"ul de norme i valori i procesele psiho3sociale ce le generea!.
ntre mediul social3global i mediul psiho3social e"ist interaciune. n timp ce mediul social3global
repre!int un ansamblu de condiii cu caracter pronunat obiectiv, mediul psiho3social repre!int ansamblul de
condiii cu caracter pronunat subiectiv. n mediul psiho3social n care acionea!, indivi!ii privesc ndeosebi
dependenele lor intersubiective, raporturile i procesele interpsihice i de grup. $rintre cele mai importante
elemente ale mediului psiho3social ce influenea! educaia menionm. comunicarea verbal a indivi)ilor,
relaiile lor interindividuale, modelele atitudinale (i comportamentale ale educatorilor (prinii, cadrele
didactice, adulii, n general, care au relaii interpersonale de via cu cei n formare etc.).
Aelaia dintre om i munc (activitatea colar, de producie, artistic, tiinific etc.),ca o component a
mediului social, are o finalitate benefic, n condiiile n care ns omul nu este subordonat muncii, ci omul
creea! munca i nu munca pe el. n conte"tul n care munca fiecrui om, copil, tBnr sau adult va fi reali!at
liber i contient, va fi apreciat corect i i va oferi posibilitatea unei formri ascendente i unui trai normal,
demn i civili!at, omul va munci cu plcere, cci i va da seama c o face pentru el, pentru familia sa i
pentru societatea n care triete. +ceast concepie cere ca n raportul dintre om i munc, omul s fie agentul
principal, cci el este creatorul muncii i nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om.
4ediul ecologic este legat ntr3o msur important de mediul natural. -i repre!int, printre altele,
condiiile ce determin interrelatiile dintre organismele vii i mediul lor de via. 4ediul ecologic concepe ca
mediul de via s fie pur, nepoluat pentru a asigura condiiile vieii organismelor. ,eterminat de nevoile sale
de trai, omul a adus o serie de modificri mediului natural i a amplificat potenialul acestuia cu valene
artificiale, obiectivate n construcii de u!ine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc. precum i de
producerea armelor chimice, biologice, atomice etc.
"ediul ecologic este legat ntr3o msur important de mediul natural. -i repre!int, printre altele,
condiiile ce determin interrelaiile dintre organismele vii i mediul lor de via. 4ediul ecologic concepe ca
mediul de via s fie pur, nepoluat pentru a asigura condiiile vieii organismelor. ,eterminat de nevoile sale
de trai omul a adus o serie de modificri mediului natural i a amplificat potenialul acestuia cu valene
artificiale, obiectivate n construcii de u!ine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc., precum i de
producerea armelor chimice, biologice, atomice. =a o prim determinare a conceptului de educabilitate
putem spune c este capacitatea posibil de a educa i de a fi educat. +dic un potenial de formare uman
sub influena factorilor de mediu sau educaionali. +ceasta se manifest prin relaia educator3educat.
34. Explicai conceptul de educabilitate !n raport cu %ormarea personalitii. Preentai di#erse
opinii pri#ind determinrile !n %ormarea personalitii
$entru formarea uman educaia ar putea fi considerat chiar primul factor. -ducaia organi!at se
reali!ea! prin instituii speciali!ate. 9ea mai important dintre ele este coala.
-ducaia este posibil numai la om. ntrucBt ea este un proces contient i numai membrii speciei
homo au contiin de sine. 9ontiina de sine implic, reali!area condiiei de fiin unic, irepetabil i
perisabil.
n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt pre!ene obligatorii, dar avBnd contribuii
aleatoare n raport cu sensul procesului de!voltrii ontogenetice, societatea uman a perfecionat n
timp un mecanism special de diminuare a imprevi!ibilului i de cretere a controlului asupra
procesului de!voltrii individuale. +cest rol l ndeplinete educaia. n accepiunea sa cea mai larg,
educaia poate fi definit ca activitatea speciali)at, specific uman, care miloce(te (i diversific
raportul dintre om (i mediul su, favori)nd de)voltarea omului prin intermediul societii (i a
societii prin intermediul omului. -ducaia, n spiritul e"emplelor pre!ente n paragrafele anterioare,
este intervenia deliberat care miElocete folosirea biberonului de ctre sugar, dar i nelegerea
)56
coninutului didactic de ctre colar. ,evine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal,
interpersonal sau transpersonal care facilitea! interaciunea subiect3obiect n direcia unei finaliti
transformatoare.
n aceast perspectiv, educaia apare ca fiind liantul dintre potenialitatea de de!voltare
(propus de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. -a face medierea ntre ceea ce
s1ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei,
miElocului etc., i ceea ce se ofer (mediul). D aciune educativ reuit armoni!ea! cererea i oferta,
ceea ce nu este deloc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de
mediu, nu e,ist reete# 9eea ce, ntr3un moment i pentru un individ, s3a dovedit influen benefic,
poate fi duntor n urmtorul moment sau pentru alt individ. 9a factor cu aciune preponderent
contient i deliberat, educaia i creea! premise interne (susinerea de!voltrii bio3psiho3sociale),
dar i condiiile e"terne necesare (coninuturi, miEloace, forme).
-ste evident c de!voltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate,
vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer# Dferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna
cu un grad mai nalt decBt poate, vrea, (tie individul respectiv. D ofert prea ridicat, ca i una
banal, poate perturba de!voltarea psihic.
-vident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate (nu poate reechilibra o
ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total di!armonic 3 foame, violen,
incertitudine, durere, abandon 3 educaia acionea! programat i cu tiin n sensul de!voltrii
individului.
9el puin principial, fa de plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu
procesualitii de!voltrii, educaia, prin esena sa de activitate uman speciali)at +n de)voltare,
propune doar plus. -ste unul dintre argumentele pentru care lucrrile de psihopedagogie pre!int
educaia ca factor conductor al de!voltrii ontogenetice
-ducaia defirfete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin de!voltarea
pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de
mediu.
-ducaia miElocete n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n
raport cu finalitile pedagogice macrostructurale i microstructurale asumate la nivelul sistemului i al
procesului de nvmBnt.
9a factor al educabilitii, educaia propune deliberat alegerea perspectivei ce urmea! a fi
insuflat de!voltrii, conturBnd modalitatea concret de utili!are a resurselor ereditii i ale mediului.
$rin obiectivele formative deschise n faa personalitii 3 obiective care creea! decalaEe ntre
ceea ce este i ceea ce este de dorit 3 educaia este mai mult decBt un factor al de!voltrii psihice/
devine un factor al de!voltrii pedagogice.
,in punct de vedere pedagogic, prin educabilitate trebuie s nelegem ansamblul posibilitilor de a
influena cu miEloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale
speciei noastre i a particularitilor nnscute care confer fiecruia personalitatea sa genetic.
0ducabilitatea, sub raport educaional1evolutiv, repre!int capacitatea (particularitatea sau calitatea)
specific a psihicului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i
educaionali.
0ducabilitatea privete omul ca fiin educabil, fapt finali!at n ceea ce denumim Zhomo educandusZ
(omul care se educ, care este educabil). -a repre!int concepia, legitatea i fenomenul care dinami!ea!
posibilitile de devenire, de formare i de!voltare a omului ca personalitate.
0ducabilitatea fundamentea! teoretic i aplicativ pedagogia ca tiin a educaiei, care asigur
eficiena social a educaiei i nvmBntului. -ducabilitatea constituie o concepie optimist pentru
de!voltarea educaiei i nvmBntului. 9eea ce definete tiina uman din punctul de vedere al educabilitfii
const n faptul c omul (de!voltarea sa ca personalitate) este n primul rBnd un produs (re!ultat) al modelrii
socio3culturale, ndeosebi educaionale, adic un produs al fenotipului i nu produs nemiElocit al evoluiei
biologice naturale, adic al biotipului. ,esigur, n abordarea tiinific a problemei va reiei c i evoluia
biologic, ereditatea are un rol important n de!voltarea personalitii, fiind n relaie i interaciune cu
mediul social i educaia cu rol preponderent.
#ub influena agenilor socio3educaionali, omul i modelea! structura, transformBndu3se
treptat n fiin uman, ca personalitate, care se caracteri!ea! prin limbaE articulat, gBndire logic,
)5;
intenionalitate, afectivitate superioar i voin, fapt ce3) deosebete esenial de maimuele antropoide
(de animale n general).
+ceast deosebire esenial dintre de!voltarea omului i animalului este confirmat pe deplin de
evoluia acestora n condiiile mediului natural3biologic. n acest conte"t este cunoscut evoluia celor
5& de copii 3 lupi, care au fost descoperii c au trit numai n mediul natural3animal n diferite locuri
de pe glob i care, fiind lipsii de condiiile mediului socio3educaional au rmas la situaia de hominis,
nereuind s obin nici un fel de trsturi specifice fiinei umane 3 limbaEul articulat, gBndire logic,
afectivitatea superioar (sentimente) i voin.
,e asemenea, este cunoscut ca!ul a dou fetie 3 +mala i Oamala 3 descoperite c au trit ntr3o
pdure tropical n stare animalic i care crescute apoi ntr3un orfelinat n3au reuit s mai obin,
decBt n limite foarte reduse, caracteristici ale fiinei umane, astfel. +mala nu a supravieuit, iar
Oamala, dup ; ani de vieuire n orfelinat, nu a reuit s stpBneasc mersul biped, iar sub aspectul
modelrii informaionale a reuit s foloseasc doar vreo '( de cuvinte. 9ele dou e"emple
demonstrea! c omul se modelea! ca fiin uman, ca personalitate, numai n condiiile sociali)rii
i educaiei# -ducabilitatea repre!int o legitate i un fenomen specific uman. -a nu3i e"tinde sfera de
aplicabilitate la animale. Ci acest adevr a fost demonstrat de evoluia istoric a fiinelor vii, precum i
de urmtorul e"periment. $sihologul american Oellog a creat condiii egale de via, de!voltare i
educaie pentru fiul su Aonald i pentru un pui de cimpan!eu 3 >oa. ,up o anumit perioad a
constatat c fiul su s3a modelat normal ca orice fiin uman, n timp ce puiul de cimpan!eu a devenit
doar o maimu semidresat.
$ersonalitatea repre!int un ansamblu unitar, integral i dinamic de nsuiri, procese i structuri
psiho3fi!iologice i psiho3sociale, care diferenia! modul de conduit al unui om n raport cu alii,
asigurBndu3i o adaptare original la mediu, strBns legat de o activitate contient i eficient.
35. *rgumentai importana Focului ca acti#itate predominant la #<rsta pre)colar
$rincipala activitate a copilului este Eocul, iar cu cBt omul 2se oac3 mai mult, cu atBt i
pstrea! atributele copilriei.
9opiii se Eoac e"ersBnd o activitate serioas, stimulativ din lumea adulilor, fiind un mod
foarte serios de a aduce la nivelul su lumea celor mari i de a o nelege. 9opilul contemporan
particip la o evoluie i transformare vertiginoas a lumii n care triete. +cesta l determin s3i
pun ntrebri al cror rspuns nu3l va gsi fr a depi modul de interpretare propriu impregnat de tot
ce3l nconEoar. at de ce Eocul rmBne principala modalitate de nvare care se ba!ea! pe o
serio!itate organi!atoric i pe cBteva caracteristici stimulative i mbietoare. surpri)a, competiia,
ghicirea, mi(carea, elemente (i reguli de oc, distracia, rela,area (i recrearea copiilor#
$entru copilul precolarIcolar mic, Eocul este 2munca sa3, iar adulii trebuie s se bucure c
cei mici nva fcBnd efectiv ceva, aa cum spune un vechi proverb chine!. 2Aud (i uitM8d (i in
minteM7ac (i +neleg3# deea corelrii Eocului cu instrucia este reactivat i redimensionat funcional
de didactica actual.
$lecBnd de la convingerea c orice cunotin poate fi mai uor i mai bine asimilat atunci
cBnd se ncadrea! ntr3o form ludic, elementul de Eoc este ncorporat pentru a se asigura captarea
interesului copiilor, participarea vie i mobili!area acestora. $e aceast cale se e"ersea! cu foarte
bune re!ultate capacitile de cunoatere ale copiilor din ciclul precolar i primar, se satisface din plin
tendina fireasc spre aciune continu i se educ interese noi.
Drice Eoc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit coninut i o form de reali!are ntre care
e"ist o strBns legtur. 9oninutul Eocului este privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor
i aciunii care declanea! desfurarea lui.
n practica precolar, termenul, de dicie asociat celui de Eoc indic latura instructiv care
devine parte integrant i se concreti!ea! printr3un anumit volum de cunotine, de aciuni pe care le
solicit.
$roblematica Eocului a preocupat de3a lungul timpului specialiti din diverse domenii ale
cunoaterii filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat i
argumentat valenele formative ale comple"itii activitilor ludice.
9?ocul este !ns)i #iaa: afirm 0douard !laparede, n consens cu afirmaia lui #. ,iov,
privind caracterul polivalent al Eocului acesta fiind pentru copil i munc i art, realitate i fante!ie.
)5<
Kocul este o form de activitate specific pentru copil i hotrBtoare pentru de!voltarea lui psihic. #ub
influena Eocului se formea!, se de!volt i se restructurea! activitatea psihic a copilului.
Kocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare n care este evident o lupt a
contrariilor, un efort de depire, avBnd rol de propulsare n procesul obiectiv al de!voltrii/ Eocul este
o realitate permanent, cu mare mobilitate pe scara vBrstelor.
0ermenul de Eoc are o varietate de semnificaii de unde re!ult i comple"itatea rolului
acestuia pentru formarea comportamentului uman. $oate numi o activitate cu caracter constructiv,
distractiv, plcut, sau dimpotriv, poate denumi un ansamblu de atitudini.
.e e,emplu- a Euca ah, Eoc didactic, a se Euca de3a coala, a se Euca cu munca, Eoc de
ha!ard, Eoc de cri, Eoc de scen. $e lBng varietatea de semnificaii Eocul, se aplic n variate
domenii (n medicin. metoda psihodramei, n psihologie. sociodrama, n tehnic. metoda simulrii, n
arta dramatic. Eocul este esenial, desenul infantil e considerat Eoc al vBrstei).
?ocul repre!int o fundamental de activitate care apare spontan din trebuina de aciune i
trire emoional a oricrei persoanei. +cesta, dei mult lume consider c este caracteristic doar
copiilor, se regsete pe tot parcursul e"istenei individului. +stfel, nc din primele luni de via,
copilul iniia! forme de activitate care i provoac plcere (scuturarea Eucriilor pentru a produce
!gomote, schimburi de gesturi cu adulii etc.). ncepBnd cu vBrsta de & ani, copilul i de!volt
capacitatea simbolic, ceea ce nseamn c are abilitatea de a nlocui un obiect care nu este pre!ent, cu
un S-"CIL care poate fi repre!entat de cuvinte, obiecte, imagini mintale sau aciuni.
.e e,emplu, o bucat de lemn poate deveni un telefon mobil, o main sau un animal, dup
preferinele copilului. =a aceast vBrst (&36 ani), premrgtoare vBrstei colare mici, dei copiii dau
impresia c se Eoac mpreun, n realitate, de cele mai dese ori, i construiesc individual propriile
scenarii.
2iaa copiilor se mpletete cu Eocul. Kocurile bine concepute i organi!ate din punct de vedere
pedagogic ofer mai mult decBt orice alte forme de activitate, de!volt multilateral i din plin iniiativa
copiilor potrivit particularitilor de vBrst. Fu ntBmpltor un asemenea maestru al educaiei ca A.
+ersMii a naintat formula. 9Foc > creaie $ #ia:.
Kocul poate deveni un instrument, cu aEutorul cruia se nfptuiete trecerea de la cea mai
modest dorin de a obine satisfacie pBn la un ir de funcii serioase i comple"e, pe care este
chemat s le nfptuiasc orice persoan. +ceast trecere se reali!ea! prin ridicarea treptat a
comple"itii coninutului social i moral al Eocurilor, dBnduli3se un contur organi!atoric pe calea
mbinrii lor cu alte forme de activitate, care paralel devin i ele mai comple"e. Hnii pedagogi
aprecia! rolul Focurilor n viaa copiilor sub aspect biologi!at, naintBnd principiului neamestecului
n Eoaca copiilor. 9opiii trebuie s se de!volte liberX.
Kocul mbinat cu elemente de munc pregtete condiiile pentru trecerea de la activitatea
predominant de Eoc la cea predominant de nvare. n acest ca!, copilul nva sau muncete
stimulat fiind de satisfaciile pe care i le asigur Eocul, n final nregistrBnd anumite re!ultate concrete.
Kocul i ofer cadrul de manifestare care, din punct de vedere psihologic, declanea! i
ntreine o motivaie intrinsec, activitatea vi!Bnd ns finaliti a"iologice. n asemenea condiii elevii
trec pe nesimite de la Eoc la munc. $lcerea imens pe care o produce Eocul se substituie cu
nelegerea semnificaiei socio3umane a muncii.
=a vBrsta precolar, organismul copilului este n plin cretere i maturi!are, iar intensitatea
acestei de!voltri depinde de gradul de antrenare al copilului n activiti stimulative. 4ersul pe Eos,
cratul, alergarea, dansul, sritul, nvBrtitul sunt forme de antrenare a copilului precolar n direcia
de!voltrii sale. -l va deveni capabil s3i concentre!e atenia asupra micrilor, s3i de!volte muchii
mBinii, s3i coordone!e micrile, toate acestea n vederea desfurrii unor serii de aciuni necesare
n etapa de nvare a scrierii, deci n etapa viitoare, n colaritate (desen, modelaE, reali!area unor
e"erciii grafice). +ici, rolul educatoarei este de a antrena copiii n re!olvarea unor sarcini n comun, n
care ei s coopere!e, s se angaEe!e activ, prin cultivarea iniiativei copiilor, care va avea drept
consecin stimularea independenei n alegeri i deci!ii.
Kocul este activitatea fundamental a copilului precolar EucBndu3se, copilul nva concepte, i
de!volt abiliti sociale i fi!ice, nva s neleag situaii concrete de via i s3i de!volte
capacitatea de comunicare prin limbaE sau paralimbaE. n fapt, Eocul repre!int munca precolarului,
iar locuina sau grdinia constituie locuri de munc, n care el nva prin intermediul Eocului.
)5*
Kocul este o activitate fundamental a omului, de apropiere a realitii i de transformare a
acesteia n sensul identitii propriei persoane. Kocul este o activitate dominant n copilrie, prin care
individul i satisface propriile dorine, acionBnd contient i liber n lumea imaginar pe care i3o
creea! singur. Hnii autori consider c Eocul este un reproductor al unor comportamente, credine ori
ritualuri ncrcate de semnificaii culturale/ alii afirm ns c tocmai din Eoc provin elementele de
cultur, toate manifestrile importante ale culturii fiind mulate pe el i preluBnd de la el spiritul de
cutare, respectul pentru regul i moral, creaia i invenia. Kean $iaget asocia! Eocului funcia de
asimilare a cunotinelor. $rin Eoc, precolarul culege informaii cu aEutorul crora i de!volt scheme
cognitive, Eocul avBnd, astfel, rolul unui proces constructiv i creativ, de!voltBndu3i copilului
competene.
48. Elaborai o clasi%icare a tipurilor de Foc
n acelai timp, Eocul reali!ea! sociali!area treptat a copilului. +stfel, dup tipul de relaie
impus de reali!area Eocului, >. 4orrison ()*<<) distinge.
3 ocul 2fr ocupaie3 (copilul are rol de observator)?
3 ocul solitar?
3 ocul de observare?
3 ocul paralel?
3 ocul asociativ?
3 ocul cooperativ#
-"ist mai multe tipuri de Eoc. copiii se Eoac cu Eucrii, cu obiecte din cas, cu obiecte
naturale, n grup, organi!ea! Eocuri fi!ice i elaborea! Eocuri de simulare. 9opiilor le place s se
Eoace cu obiecte, le utili!ea! pentru o larg varietate de scopuri, iar pe msur ce se de!volt, modul
n care se Eoac cu ele devine tot mai comple". #Tlva, AoT i $ainter ()*<() au reali!at o serie de
(ibservaii asupra copiilor n grupuri de Eoac i au de!voltat un sistem comple" de codare pentru
observarea Eocului ( opiilor. ,e asemenea, au fcut distincia ntre ocul comple, (i ocul simplu#
9opilul poate face ceva provocator, cu un grad ridicat de comple"itate, sau poate face acelai lucru,
dar fr provocri.
Nocurile de limba continu odat cu creterea copilului. ,eseori, copiii Eoac Eocuri de limbaE
ntre ei, astfel c i de!volt e"primarea i propriile Eocuri de cuvinte. Hnii copii i de!volt un limbaE
personal pe care l folosesc ntre ei. 9ercettorii au constatat c aceste Eocuri sunt foarte vechi, ele
trecBnd de la un copil la altul fr a fi nvate de la prini. Kocurile de cuvinte fac parte dintr3o cultur
tradiional a copiilor, care are propria continuitate, separat de cultura adulilor.
Nocurile fi)ice sunt cele care pornesc de la simpla alergare sau mbrBncelile ntBmpltoare i se
termin cu cele care solicit o form fi!ic ridicat i o coordonare armonioas i fin. ,ac la
adolesceni i aduli Eocurile fi!ice pot lua forma sportului de performan, la precolari este vorba de
activitate de dragul activitii. 9opiii au tendina de a fi activi, iar unele activiti, precum alergatul,
crarea i sriturile, par a fi nnscute, ei fcBnd aceste lucruri spontan, fr s fie nvai. Kocul fi!ic
activ aEut copiii s3i de!volte musculatura i sistemul cardiovascular, iar nsoit de o diet potrivit,
pune ba!ele unei bune forme fi!ice la vBrsta adult. ,e asemenea, aceste activiti spriEin i
de!voltarea cognitiv a copilului. #chema corporal devine mai clar cu cBt copilul de!volt o
cunoatere a propriilor abiliti i a competenei sale crescute de a gestiona mediul nconEurtor.
>arveT ()*;;, @aTes, Drrell, &((8) a urmrit modul n care precolarii sunt capabili s se
angaEe!e ntr3un Eoc dramatic, interpretBnd scene sau poveti familiare, fante!ii ori basme. 9opiii mai
mici interpretea! frecvent poveti despre roluri bine3cunoscute din familie sau activiti casnice, iar
copiii mai mari sunt capabili s adopte roluri sociale mai e"tinse, precum cele de medici sau asistente.
+ceste interpretri constituie, la copil, o parte important din de!voltarea nelegerii lumii. nterpretBnd
aceste roluri, copilul e"ersea! aplicarea cunoatem sale sociale 3 proces care repre!int o surs de
amu!ameni pentru adulii care i urmresc pe furi.
Nocul de simulare implic deseori obiecte care sunt utili!ate ca spriEin pentru activitile
imaginare. 9opilul transform mental aceste obiecte cBnd se Eoac, astfel ncBt batista ar putea deveni
un cearaf pentru patul unei ppui sau o fa de mas pentru un picnic. >olumb ()*;;, @aTes, Drrell,
&((8) a studiat aceste transformri i a aEuns la conclu!ia c obiectul trebuie s fie adecvat sau cel
puin s se potriveasc cu cunotinele despre lume ale copilului. ,e e"emplu, un copil a respins
)6(
cererea unui adult de a hrni o ppu cu stiloul, deoarece ea tia c stilourile sunt otrvitoare. +stfel,
chiar dac acest tip de Eoc solicit folosirea imaginaiei, el este nc legat de cunotinele despre lume
ale copilului i trebuie s se potriveasc n acel conte"t. 4aEoritatea cercetrilor au demonstrat c, n
Eoc, copilul nva, i utili!ea! creativitatea i depune efortul necesar unei activiti de munc. #3a
demonstrat c Eocul este esenial pentru de!voltarea personalitii copilului, iar prin Eoc se de!volt
competenele i capacitile de ba! (@aTes, Drrell, &((8).
niiativa, alegerea, deci!ia n ceea ce privete aciunea i continuarea ei, modul i suportul
Eocului sunt elemente care provoac de!voltarea copilului. n Eoc se nva o mulime de lucruri pentru
c precolarul creea! lumea lui, n care se mic cu siguran i plcere. 9opiii nu pot s cunoasc
lucrurile abstracte decBt trecBndu3le prin e"periena multisen!orial concret i prin Eoc. 9opilul are
nevoie de e"periena direct cu vocabularul, s3i de!volte deprinderile sociale i s3i asume roluri ale
unor membri ai familiei ori ai comunitii, s3i nsueasc i s3i clarifice concepte, s practice i s
de!volte noi deprinderi, s3i e"prime emoiile i sentimentele negative ntr3o manier de!irabil.
Nocul de e,plorare presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi
lucruri noi. -a permite cunoaterea lumii nconEurtoare i stimulea! motivaia de a cunoate, oferind
ba!ele de!voltrii potenialului psihofi!ic i aptitudinal al copilului. -"plorarea este una dintre
aciunile fundamentale ale de!voltrii copilului.
Nocul de mi(care presupune folosirea corpului n activiti care solicit competenele fi!ice ale
copilului. 4icarea este important deoarece determin de!voltarea psihic, permite activismul n
e"plorarea lumii i controlul asupra corpului.
Nocul de manipulare este cel care antrenea! capacitile de coordonare, controlul lor i
aptitudinile necesare. $rin manipularea obiectelor ce aparin lumii nconEurtoare, copilul ncepe s
controle!e posibilitile sale de a cunoate, schimba i stpBni realitatea. 9ea mai important
consecin este cBtigarea independenei de aciune i autocontrolului.
Nocul de sociali)are implic interaciunile copilului cu ceilali, aciunea de a da i a lua i
nelegerea faptului ci nu este singur n ceea ce face. #ociali!area prin Eoc este dimensiunea
fundamental a Eocului, ea ncuraEBnd imitaia i de!voltarea aptitudinilor de comunicare social i de
interaciune cu egalii i cu adulii.
Nocul de simulare presupune folosirea imaginaiei de ctre copil i transformarea obiectelor i
lucrurilor cu care se Eoac n simboluri ale lumii e"terioare. +cest tip de Eoc spriEin nvarea rolurilor
sociale i manifestarea creativitii i ofer repere n e"perienele de via mai mult sau mai puin
dificile din e"istena copilului.
Nocul de soluionare a problemelor este caracteri!at prin efort de gBndire i cutare a soluiilor
la diferite probleme. -l de!volt gsirea soluiilor i a e"plicaiilor despre lumea nconEurtoare,
ncrederea n forele proprii, curio!itatea, luarea deci!iilor cu responsabilitate. $rin Eoc, copilul nva
s mpart cu alii i s i stabileasc parteneri de Eoc. $e msur ce se de!volt, apar rolurile, iar
copilul i nsuete, n Eoc, modele sociale. #e Eoac de3a mama i de3a tata, de3a coala, este
doctor, pompier etc. Fumrul copiilor capabili s se Eoace mpreun este, n general, egal cu numrul
anilor mplinii, ei rmBnBnd adunai n Eurul unui obiect comun apro"imativ &( de minute. =a
grdini, copiii i!olai sunt din ce n ce mai puini. '3)(U la 8 ani/ (U la 63; ani. =a aceast vBrst,
copilul care rmBne i!olat pre!int o trstur patologic (2incent, )*;&). #e consider c, n
precolari ta te, copiii devin mai curBnd afectuoi decBt agresivi, iar agresivitatea se transform n
competiie. Aivaliti i competiii pot aprea nc din etapa anterioar, dar cresc foarte mult ncepBnd
cu vBrsta de ' ani. 9opiii folosesc adesea e"presii precum. -u sunt mai mare, 0atl meu este mai
nalt, $ot sri mai departe etc. ,e la ' la ; ani adun provi!ii pentru a3l ntrece pe partenerul de Eoc,
iar competiia devine forma natural a relaiilor.
K. $iaget ()*;8), prin teoria sa despre de!voltarea cognitiv, considera c aceasta are loc n
stadii diferite. ?olosind acest principiu al stadialittii, $iaget propune trei stadii ale ocului# $rimul
stadiu al Eocului este ocul de stpnire# -l se desfoar n primii doi ani de via, cBnd copilul nva
modul n care reacionea! obiectele i oamenii la activitatea fi!ic i, n special, la cuvinte sau
comen!i. +stfel, Eocul copilului vi!ea! doar controlul mediului su.
+l doilea stadiu este repre!entat de ocul simbolic, n timpul cruia copilul e"plorea! modul n
care pot fi utili!ate obiectele i articolele n scopul repre!entrii altor lucruri. Kocurile de limbaE
reflect felul n care pot fi utili!ate cuvintele i numerele ca simboluri, n timp ce Eocul de simulare
)6)
permite copilului s capete o idee despre cum este viaa pentru ali oameni sau n alte conte"te. $iaget
consider c acest stadiu este caracteristic intervalului de vBrst &3; ani, corespun!Bnd perioadei
preoperaionale a de!voltrii cognitive. Kocul simbolic este specific vBrstei precolare/ el se ba!ea! pe
e"erciiu, simbolism i ficiune, pe capacitatea de repre!entare a realitilor inactuale i are rolul de a
organi!a gBndirea copilului, de a permite manipularea i producerea de imagini mentale i, prin
intermediul repetiiei, de a3i facilita copilului asimilarea de situaii noi.
+l treilea stadiu este ocul cu reguli# =a apro"imativ ; ani, copiii ncep s Eoace Eocuri de
cooperare, structurate, care au reguli foarte bine definite. Ddat cu de!voltarea copilului, acest tip de
Eoc capt o importan crescut, ce reflect de!voltarea copilului de3a lungul stadiilor operaionale.
-ste nevoie de o perioad mare de timp nainte ca un copil s aEung s neleag faptul c dou
activiti asemntoare se pot constitui ntr3o activitate comun, fiecare aducBndu3i contribuia la
construcia proiectat. +ceast achi!iie nu are loc niciodat naintea mplinirii vBrstei de 5 ani i este
unul dintre avantaEele importante pe care un copil le obine la grdini. i trebuie mult timp pentru a
nelege Eocurile care presupun un schimb reciproc. 9opilul se ncpBnea! s nu dea mingea
partenerului de Eoc i o pstrea! pentru el. 9Bt timp acest stadiu nu este depit, nu se pot stabili Eocuri
colective i relaii sociale veritabile. $entru un copil mic, colegii de Eoac fac parte dintr3o lume
e"terioar, fiind accesorii ale activitii sale, elemente necesare pentru afirmarea sa. ,e3abia prin
intermediul Eocurilor colective, care i fac apariia pe la 6 ani, el ncepe s3i perceap ca pe nite
parteneri cu o individualitate proprie i s le atribuie n Eocuri un rol complementar celui Eucat de el.
9Bnd intr la grdini, copilul se ntBlnete cu un univers necunoscut, spaii noi, obiecte, copiii, cadrul
didactic. ,in cau!a faptului c schimb mediul cunoscut, de acas, cu unul nou, ar putea fi timid i
speriat. $e msur ce se obinuiete cu mediul grdiniei, cu Eocurile i Eucriile, se va adapta i va
ncepe s participe i s se implice n activiti. -ste foarte important s i se cree!e un mediu sigur,
care s3i facilite!e nvarea, asumarea responsabilitilor i luarea deci!iilor (>olu, A, &((').
Aaporturile copilului cu activitatea de Eoc e"prim atBt nivelul de de!voltare intelectual la care a aEuns
copilul n anumite momente ale devenirii sale, cBt i nivelul de de!voltare psihocomportamental, de
sociali!are.
Kocul la precolari are semnificaie dubl# $e de o parte, n Eoc se e,teriori)ea), sunt aplicate
cunotinele, priceperile, obinuinele copilului, intelectul su. n Eoc copilul i pune n valoare
calitile, i satisface dorinele, i descarc tensiunile interne. $e de alt parte, Eocul constituie
principalul instrument le formare (i de)voltare a capacitilor individuale ale copilului.
Kocul satisface nevoia de micare i de aciune a copilului, deschide centru el nu numai moduri
de activitate, dar i variate reiaii interumane, dBndu3i posibilitate s se apropie de mediul n care
triete, de nsi funcia social a obiectelor, i permite s se familiari!e!e cu activitatea adulilor a.
Kocul schimb ntreaga via contient a copilului. KucBndu3se cu obiectele, copiii i de!volt
percepiile de form, mrime, culoare, greutate, capacitatea de a observa, de a inventa. $rin intermediul
Eocului, copiii i de!volt i alte procese cognitive, amplificBnd posibilitile memoriei, gBndirii i alte
caliti, i formea! un ir de trsturi volitive ca rbdarea, perseverena, stpBnirea e sine a. $rin
intermediul Eocului, se formea! numeroase trsturi e personalitate. responsabilitatea, respectul de
sine i de alii, cinstea, curaEul, corectitudinea. H. Cchiopu ()*6;), consider c Eocul st imul ea3
creterea capacitii de a tri din plin, avBnd misiunea de o mare i comple" coal a vieii. -"ist
mai multe teorii, care ncearc s e"plice Eocul ca activitate i importana lui pentru copil. O.>ross
()*8') crede c Eocul este o activitate care e,ercit instinctele proprii vieii. ntre Eocurile copiilor i ale
animalelor, nu e"ist nici o diferen, Eocul fiind un fel de pree"erciiu al ntBmplrilor viitoare.
nteresul fa de activitile ludice i3a fost alimentat i de preocuprile, privind teoria emoiei estetice i
a artei, constatBnd mai apoi c Eocul este o e"presie a creativitii. $entru 9h. 7uhler ()*8() Eocul este
o e,ercitare voluntar favorabil#
#chiller i 4.7. #pencer ()*<<) sunt de prerea c Eocul se ba)ea) pe surplusul de energie al
copilului. 9hateau vede n Eoc o activitate fi)ic sau mintal gratuit reali)at datorit plcerii ce o
provoac. -d. 9laparede ()*;5) susine c Eocul este o satisfacere imediat a dorinelor (i trebuinelor
i prin aceasta e"plic necesitatea lui, ca activitate pentru copil. O. ,. HinsMi ()*8*) indica rolul
important al mediului social n determinarea coninutului i caracterului Eocului, nivelul de!voltrii
activitilor de Eoc la copil fiind condiionat i de nivelul de!voltrii societii.
)6&
K. $iaget ()*;6) afirma c Eocul este o activitate a crei motivaie nu este adaptarea la real, ci
dimpotriv, asimilarea realului, fr constrBngeri i sanciuni.
-"ist mai multe clasificri ale Eocurilor. K.$iaget deosebea urmtoarele tipuri de Eoc.
)) ocuri1e,erciiu, care presupun repetarea de plcere a unei activiti/
9) ocuri simbolice, ba!ate pe transformarea realului la necesitile -u3lui/
8) ocuri cu reguli, care se transmit de la copil la copil i se cer respectate/
') ocuri de construcii, care sunt nite prelungiri ale Eocurilor simbolice, de alternan/
<) ocurile cu roluri# +ceste Eocuri presupun interpretarea pe rBnd de ctre unul i acelai copil a mai
multor roluri/
6) ocuri creative, dramatice, care presupun organi!area diferitelor improvi!aii/
H) ocuri didactice, Eocuri cu coninut instructiv, n cadrul activitilor de nvare. 4ai sunt i ocuri
mobile, dinamice, folosite la orele de educaie fi!ic, n activitile individuale ale copilului.
9el mai frecvent, Eocurile sunt comple,e i conin elemente mai din toate categoriile. #pre
e"emplu, Eocul ,e3a miEatca este, n acelai timp, un oc1e,erciiu cu repetri, dar i un oc didactic
(copiii numr, recit pe de rost), mobil (se ntrec la alergri, isteime, agerime). n Eocul verbal, copiii
folosesc limbaEul, pentru a3i controla aciunile. AespectBnd regulile Eocului, copiii i controlea!
aciunile.
41. *rgumentai esena parteneriatului )coal$%amilie
$arteneriatul educaional coal3familie repre!int ast!i unul din cei mai eficieni factori de
susinere a familiei privind educaia i formarea personalitii copilului. Ccoala nva copiii, le ofer
posibiliti ca ei s3i dobBndeasc instrumentele cognitive i sociale necesare pentru a reui n via.
nstituiile de nvmBnt educ nu numai elevii, dar i prinii acestora. mplicarea familiei n viaa i
activitatea colii este de real folos ambelor instituii sociale, deoarece susinerea reciproc, colaborarea
acestora este a"at pe educaia copilului. $arteneriatul n care familia i coala i mpart
responsabilitile i aciunea asupra formrii personalitii copiilor, este unul care este considerat
centrul de!voltrii, al obinerii informaiilor necesare pentru creterea, orientarea profesional i
integrarea individului n societate.
-caterina 2rma (&((<) definete parteneriatul educaional ca fiind o atitudine +n cmpul
educaiei, concept central pentru abordarea de tip curricular, fle,ibil (i deschis problemelor
educative, forma de comunicare, cooperare (i colaborare +n spriinul copilului la nivelul procesului
educaional# 0l presupune o unitate de cerine, opiuni, deci)ii (i aciuni educative +ntre factorii
educaionali#
0ermenul parteneriat este definit ca asocierea a doi sau mai muli parteneri (de afaceri). n
literatura de specialitate, parteneriatul repre!int modalitatea, formal sau informal, prin care dou
sau mai multe pri decid s acione!e mpreun pentru atingerea unui scop comun. $arteneriatul
informal se poate reali!a atunci cBnd prile se cunosc, au structuri de tip similar, iar scopul este
specific, atingerea acestuia nefiind o problem. +cest tip de parteneriat poate lua forma unor conferine
sau mese rotunde ce ar favori!a dialogul dintre pri i discutarea problemelor. $arteneriatul formali!at
se poate stabili atunci cBnd partenerii aparin unor structuri de tip diferit, gen DF>3uri sau structuri ale
administraiei publice, care intenionea!, pe termen lung, reali!area unor sarcini plurivalente. $rocesul
participativ repre!int gradul cel mai nalt de formali!are, parteneriatul avBnd loc, de regul, la nivel
local, cBnd prile sunt implicate n luarea deci!iilor.
Ecaterina Ar)ma) 628847 definete parteneriatul educaional ca fiind o atitudine n cBmpul
educaiei, concept central pentru abordarea de tip curricular, fle"ibil i deschis problemelor
educative, forma de comunicare, cooperare i colaborare n spriEinul copilului la nivelul procesului
educaional. -l presupune o unitate de cerine, opiuni, deci!ii i aciuni educative ntre factorii
educaionali.
Sorin Cristea= n ,icionarul de pedagogie, afirm c 2parteneriatul pedagogic repre)int o
noiune recent introdus +n domeniul educaiei care reflect mutaiile +nregistrate la nivelul relaiilor
e,istente +ntre instituiile implicate, direct sau indirect, +n proiectarea (i reali)area sistemului de
+nvmnt- (coala, familia, comunitatea local, agenii sociali (economici, culturali, politici,
religio(i), asociaiile (profesionale, umanitare, sportive), factorii de asisten social3#
)68
+ctivitatea de parteneriat educaional se desfoar mpreun cu alte instituii colare, furni!ori
de servicii educaionale, cu angaEatori sau finanatori din sectorul public sau privat, cu asociaii
repre!entative ale beneficiarilor, grupuri locale, familii i susintori, n vederea crerii unei game
variate de servicii socioeducaionale i asigurrii unui impact mai eficient asupra beneficiarilor. $entru
derularea unei game variate de servicii socioeducaionale, iniiatorul programului de parteneriat colar
trebuie s beneficie!e de aportul unor echipe multidisciplinare i s de!volte parteneriate multilaterale,
care s valorifice contribuiile tuturor beneficiarilor direci i indireci i ale partenerilor poteniali,
inclusiv ale comunitii locale, angaEatorilor i altor factori de interes.
0ermenul de Bparteneriat4 este ba!at pe premisa c partenerii au un fundament comun de
aciune i un spirit de reciprocitate care le permit s se uneasc. +stfel c, pe profesori i prini i
unete dorina de a3i spriEini pe copii, n de!voltarea lor. -ste provocarea lor, aceea de a crea un spirit
de reciprocitate, astfel ncBt eforturile s aib semnificaie pentru toi cei implicai.
Parteneriatul educaional repre!int, n concepia maEoritii cadrelor didactice, o direcie
educativ imperios necesar de!voltrii actuale a colii romBneti. #e pleac de la premisa c succesul
elevului este condiionat de influena mai multor factori, nu doar coala, ca mediu instituionali!at,
nefiind rspun!toare de acesta. $osibilitatea angaErii factorilor responsabili din mediile formal,
informai i nonformal determin gradul de succes al elevului sau, mai bine spus, valoarea acordat
fiecrui copil.
?amilia i comunitatea sunt dou componente care au sarcina de a spriEini coala pentru valori3
ficarea potenialului fiecrui individ. ,e regul, aceast ndatorire se reali!ea! pe ba!a unor
parteneriate, mereu actuali!ate n funcie de obiectivele urmrite sau de conte"tul socio3politico3
economic care poate opera modificri maEore de form i coninut. 9omple"itatea i dificultatea
problemelor, factorii implicai n transformarea realitii sau interesai de de!voltarea educaiei i
e"igenele legate de orientarea indivi!ilor ntr3un mediu informaional dinamic, diversificat i
competitiv impun reali!area unui consens a"iologic sub forma parteneriatului. $entru a reali!a un
parteneriat trebuie s se modifice valori, atitudini i comportamente ale tuturor celor implicai n
proces. autoritile guvernamentale centrale i locale, ntreg personalul angaEat n sistemul de
nvmBnt, prinii legali, elevii, organi!aii nonguvernamentale, asociaiile prinilor i ale elevilor,
angaEaii cultelor religioase, ageni economici, structurile sindicale etc.
$arteneriatul are un rol deosebit n funcionarea colii, n ndeplinirea obiectivelor acesteia i
se poate reali!a astfel.
aEut profesorii in munca lor/
perfecionea! abilitile colare ale elevilor/
mbuntesc programele de studiu i climatul colar/
mbuntesc abilitile educaionale ale prinilor elevilor/
de!volt abiliti de lideri ale prinilor/
facilitea! legtura dintre familii, personalul colii i al comunitii/
ofer servicii i suport familiilor/
creea! o atmosfer de lucru mai sigur n coal/ # aEut ia managementul colii.
-"istena mai multor tipuri de parteneriate n spaiul educaional este generat de domeniul de
colaborare, scopul i obiectivele urmrite, durata desfurrii, forma de finanare, tipul de unitate,
forma de reea, domenii de interes.
Y +n funcie de domeniul de colaborare-
3 parteneriate n vederea finanrii derulrii unor proiecte/
3 parteneriate de reali!are a unor proiecte comune de de!voltare instituional/
3 parteneriate de de!voltare a unor proiecte comune didactice/
3 parteneriate ce vi!ea! contracte de cercetare/
3 parteneriate ce au ca scop activitile de formare profesional/
3 parteneriate n vederea organi!rii de manifestri tiinifice i publicarea
produselor/
3 parteneriate de iniiere, derulare, evaluare a unor programe internaionale.
Y +n funcie de scopul (i obiectivele urmrite-
3 parteneriate de repre!entare. federaii, uniuni, consilii, aliane, forumuri, coaliii, sindicate etc./
)6'
3 parteneriate operaionale ce implic e"istena unor proiecte concrete ca motiv al asocierii.
Y +n funcie de durata de desf(urare-
3 parteneriatele pe termen scurt/
3 parteneriatele pe termen mediu/
3 parteneriatele pe termen lung.
Y +n funcie de forma de finanare-
3 parteneriate cu finanare integral/
3 parteneriate cu finanare parial/
3 parteneriate fr finanare/
3 parteneriate cu autofinanare.
Y +n funcie de tipul de unitate-
3 unitate de nvmBnt/
3 agent economic/
3 sindicat repre!entativ/
3 instituii i organisme guvernamentale locale/
3 instituii nonguvernamentale.
9ei care au lucrat cu coli i familii au sugerat un numr de aciuni concrete, pe care prinii,
colile i comunitile le pot ntreprinde pentru a3i aEuta pe copii s nvee.
+stfel, ca primii profesori ai copiilor lor, prinii i familiile ar trebui.
%# s elabore)e un program )ilnic pentru teme# +cesta s fie verificat regulat. # e"iste un loc
linitit de studiu, fr 02 sau radio. # se descuraEe!e convorbirile telefonice, n timpul lucrului.
$rinii s ncuraEe!e eforturile copilului i s fie disponibili s le rspund la ntrebri, precum i s
discute cu ei ceea ce i3au nsuit. +a cum colile au responsabilitatea de a da teme serioase, elevii
trebuie s le finali!e!e. 0impul petrecut astfel de elevi este direct proporional cu performana
obinut/
9# s citeasc +mpreun cu copilul# #3l duc pe acesta la bibliotec i s3l aEute s3i gseasc 3
funcie de hobbT3urile i interesele sale 3 cri potrivite. #tudiile demonstrea! c atunci cBnd prinii
le citesc copiilor sau i ascult cum citesc, n mod frecvent, performanele acestora se mbuntesc.
$entru un printe, a aloca din timpul su pentru a citi cu copilul repre!int calea cea mai de succes
pentru a3l ncuraEa pe cel mic s citeasc, iar aceasta constituie un aspect esenial n educarea sa/
:# s foloseasc televi)orul cu +nelepciune# # stabileasc anumite ore pentru privitul la 02 i
s3) aEute pe copil s3i aleag programele potrivite. # selecte!e programe, pe care s le urmreasc i
s discute mpreun subiectele respective.
$rinii trebuie s le limite!e timpul de privit, dar i s3i spriEine s selecte!e programele
educative. ,ac sunt alese cu atenie, unele dintre ele pot determina creterea interesului copiilor n
nvare/
;# s pstre)e legtura cu (coala# Fu trebuie s lase coala s fie cea care3i anun cum se
descurc copilul. # tie ce nva copilul, care3i sunt temele i cum i le re!olv. #3i stabileasc n
program un moment n care s mearg la coal i s vorbeasc cu profesorii. ,ac nu pot, s3i
planifice s dea un telefon. Fu trebuie ateptat pBn apar problemele. Hn studiu asupra performanei
elevilor de liceu a demonstrat c prinii care se informea! n mod constant n legtur cu progresul
colar al copiilor pot contribui la re!ultate mai bune. $arteneriatul dintre prini i profesori repre!int
cheia crerii unui climat favorabil nvrii atBt la coal, cBt i acas/
<# s1i laude pe copii, s le aprecie)e efortul# #3i ncuraEe!e s persevere!e. # cultive acas o
atmosfer cald i suportiv, dar n acelai timp s stabileasc i standarde referitoare la modul de
elaborare a temelor. $rinii Eoac un rol dominant n influenarea ncrederii i motivaiei copilului de a
deveni un individ de succes. +r trebui s3i ncuraEe!e s3i elabore!e toate temele, precum i s3i
introduc n programe de mbuntire a activitilor lor, dar i n cele de tip e"tracolar, n care3i pot
valorifica talentul.
'# s le vorbeasc adolescenilor (mai ales la aceast vrst)# # le cunoasc prietenii i
locurile n care i petrec timpul liber. #3i spriEine n activitile e"tracurriculare. #3i implice n
activitile familiei. # continue s stabileasc reguli. # le preci!e!e copiilor adolesceni c ei
repre!int un model pentru fraii mai mici.
)65
9opiii i prinii pot nva multe unii despre alii doar printr3o simpl aciune de comunicare.
+dulii ar trebui s le pre!inte deschis acestora valorile lor. ,iscutBnd despre importana unora,
precum. onestitate, ncredere de sine, responsabilitate, prinii i aEut copiii s decid singuri i s
adopte cele mai bune soluii. $entru a reali!a o schimbare real n coli, prinii trebuie s fie direct
implicai n educarea copiilor.
-mplicarea %amiliei !n educaie presupune o mulime de activiti. Hnii prini i unele familii
poate c au timp s se implice n mai multe moduri, alii doar n una sau dou activiti. ,ar, indiferent
de nivelul de implicare, nu uitai c dac v angaEai i rmBnei implicai, vei observa diferena.
Aspunsul la ntrebarea de mai sus poate fi. a citi o poveste nainte de culcare..., a verifica
temele n fiecare sear..., a discuta cu profesorii asupra progresului copiilor dumneavoastr..., a aEuta
coala n a3i stabili standarde de performan..., a limita vi!ionarea programelor 02 la nu mai mult de
dou ore n timpul !ilelor de coal..., a deveni un susintor al unei mai bune educaii n comunitatea
creia aparinei i a insista in a impune standarde ridicate de comportament copiilor dumneavoastr.
n !ilele noastre, muli copii i prini sunt foarte dornici s aib acest fel de apropiere. ,e
pild, ntr3un sondaE reali!at n #tatele Hnite, printre elevii cu vBrste ntre )( i )8 ani s3a constatat c
;&U dintre ei i3ar fi dorit s discute mai mult cu prinii despre teme, iar '(U dintre prini
considerau c nu i dedic suficient timp educrii copiilor. 0ot aici profesorii afirmau c intensificarea
implicrii parentale n educaie ar trebui s fie prioritatea nvmBntului public n urmtorii ani. n
acest sens, unul dintre specialitii americani considera c. $rinii care3i cunosc pe profesorii copiilor
lor i i aEut la teme pe cei mici i i nva s deosebeasc binele de ru 3 aceti prini sunt cei care
fac diferena.
n ceea ce privete parteneriatul colii cu familiile elevilor, adesea aceasta se ateapt ca
prinii s acione!e singuri. ,e!voltarea parteneriatelor eficiente cu familiile solicit tuturor celor din
conducerea instituiei de nvmBnt (administratori, profesori) s cree!e un mediu colar, care s3i
ntBmpine deschis pe prini i s3i ncuraEe!e s ntrebe, s3i e"prime ngriEorrile, precum i s
participe n mod adecvat la luarea deci!iilor. ,e asemenea, repre!entanii colii trebuie s le ofere
prinilor informaiile de care au nevoie i s le arate cum se pot implica mai bine.
42. Bormele comunicrii interpersonale2 comunicarea #erbal= para#erbal )i non#erbal
9omunicarea intrapersonal se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care ne vedem pe
noi nine/ suntem J n aceast perspectiv J simultan emitori i receptori ai comunicrii/
comunicarea intrapersonal se refer la gndirea i activitile de procesare a informaiilor care nu
sunt observabile e"tern, cu toate c persoanele interesate pot s aib acces la date despre acest proces.
9omunicarea intrapersonal se petrece n interiorul fiecrui individ n parte, implicnd gnduri,
sentimente, modul n care ceilali sunt percepui. ,ei nu presupune e"istena unor comunicatori
distinci, dialogul interior pe care l purtm cu noi nine repre!int un autentic proces de comunicare,
n care i afl locul chiar i falsificarea informaiei n vederea inducerii n eroare a interlocutorului,
situaie frecvent ntlnit a oamenilor care se mint sau se amgesc pe ei nii.
9omunicarea intrapersonal este ntlnirea individului cu sine J momentele de autoanali!,
convorbirile de sear, din ceasul de tain al fiecruia. -ste comunicarea din faa oglin!ii minii, cnd n
Eur este linite i individul s3a regsit dup o e"perien de e"cepie, traumati!ant sau creatoare de
stri de beatitudine. $oate fi i comunicarea cu sine din timpul rugciunii, singurtatea din biseric,
momentul de reculegere din faa unui sicriu. 9omunicarea intrapersonal, nu presupune cu necesitate
codificarea i decodificarea mesaEelor, deoarece acestea nu sunt nevoite s strbat un spaiu fi!ic, ci
doar unul mental. 9u sine nsui, omul poate sta de vorb i fr cuvinte, ceea ce nu nseamn c
verbali!area gndurilor nu e un fenomen foarte frecvent. Foi credem c nici n ca!ul comunicrii
intrapersonale nu se poate renuna la cuvinte, iar atunci cnd omul crede c a stat de vorb cu sine fr
s3i numeasc gndurile sau sentimentele, planurile ori griEile s3a aflat doar ntr3o stare de
precomunicare sau de postcomunicare, cel mult ntr3un cmp comunicativ, ci nu n plin proces de
comunicare. + nu comunica prin cuvinte la ntlnirea cu tine nseamn doar a te rela"a, n acest ca!
comunicarea fiind nlocuit cu odihna sau cu plcerea, uneori chiar cu ilu!ia comunicrii.
9hiar dac este lipsit de martori i deci nu poate contribui la formarea imaginii noastre, este
important s dm atenia cuvenit acestei comunicri n gnd, fiindc de felul n care ne comportm
cnd suntem nev!ui i neau!ii depinde i ce vom face, cum ne vom e"prima n pre!ena altora.
)66
+adar, este necesar s ne obinuim a vorbi serios cu noi i n sinea noastr sau, poate, tocmai n sinea
noastr. # nu ne dispreuim, s nu ne adresm nou n gnd ca nimnui, s nu credem c, dac
refu!m s numim adevrul, acesta nu e"ist. + termina comunicarea intrapersonal cu conclu!ia mai
las3m n pace sau vd eu ce3oi face nu nseamn comunicare, ci lips de comunicare, chiul de la
ntlnirea cu sinele .
Hn e"emplu sugestiv al interrelaionrii celor dou tipuri de comunicare (intra3 i interpersonal)
este cel oferit de >offman. pentru a se considera pe sine frumoas, o fat trebuie s obin i de la
ceilali o astfel de dimensiune comunicaional comple", pornind de la complimente, invitaii la
ntlniri cu bieii etc., deoarece frumuseea nu are standarde absolute prin care propria comunicare cu
sine sunt frumoas s fie suficient. =aurie 4ullins ()**8), sinteti!nd direciile de cercetare din
aria comunicrii intrapersonale, alctuiete o list cu factorii de natur psihologic ce afectea! acest
fenomen. personalitatea, motivaia, e"periena anterioar, scopuri, e"pectaii, interese, pregtire,
abiliti, inteligen, nvare. +ceti factori, grupai n ceea ce vom numi mai departe 2setul perceptiv
al persoanei3, sunt cei care ofer forma comunicrii intrapersonale.
Hn al doilea e"emplu asupra modului comple" i decisiv n care comunicarea intrapersonal
influenea! toate celelalte acte de comunicare apare atunci cnd ne gndim la felul diferit n care
acelai lucru este perceput de persoane cu diferite ocupaii I profesiuni. +stfel, atunci cnd privete un
curs de ap nvolburat, un pictor va spune . !e peisa minunat, ce desf(urare a forelor naturii, c+te
nuane/ un salvamar. 2!e pericol, dac cineva ar cdea acum +n ap, ce dificil ar fi de salvat/ un
hidroenergetician. !e irosire de energie, cum a( putea cpta toat aceast forE3 etc. >ndindu3ne
la acest e"emplu, nu trebuie s uitm c avem n fa re!ultatul unei singure caracteristici a
comunicrii intrapersonale, ns, n practic, ne confruntm cu o situaie mult mai comple", cu un
cumul de factori i cu re!ultatele J uneori contradictorii 3 acestui comple" de influene. +stfel
comparnd percepia noastr despre realitatea care ne inconEoar, vom vedea c nici o alt persoan
nu vede aceast realitate e"act n aceeai manier ca i noi. 0otui, chiar dac modul n care vedem
realitatea ine de e"periena noastr n acel domeniu, este evident c orice nou confruntare cu
e"periena tinde s reconfirme, dar i s schimbe modul n care vom percepe data urmtoare situaia de
comunicare.
n comunicarea intrapersonal, suntem influenai de percepia celorlali n ceea ce ne privete, dar i
de modul n care interpretm aceast percepie. ,e obicei, interogaii de tipul cum cred eu c m
percepi tu pe mine3 i cum cred eu c te percepi tu pe tine, pot fi dimensiuni po!itive, dar i
destabili!atoare ale unor ntrebri de tipul 2 cum m vad eu pe mine sau cum te vd eu pe tine.
9omunicarea intrapersonal trebuie s se ba!e!e pe o atitudine po!itiv fa de propria persoan/ ntr3
adevr, aa cum observa i Koseph ,e2ito ()*<<), comunicarea intrapersonal se afla n relaie direct
cu cea interpersonal. $ersoanele care au o prere negativ fa de sine comunic n mod inevitabil
aceste sentimente spre ceilali i este probabil ca acetia s de!volte sentimente negative similare.
+stfel, o posibilitate de manifestare i de!voltare a comunicrii intrapersonale este intitulat ast!i
9g!ndire poiti#:. -lementul J cheie n gndirea po!itiv este chiar acesta. ndreptarea comunicrii
cu sine nsui spre succes, i nu spre eec/ astfel, atunci cnd ne confruntm cu o situaie dificil,
trebuie s ne spunem 2voi c+(tiga n loc de probabil o s pierd .
9omunicarea interpersonal este procesul de comunicare n care fiecare se adresea! fiecruia,
de obicei ntr3o formul informal i nestructurat. $rocesul are loc ntre doi indivi!i, dar poate implica
i mai muli. -ste genul de comunicare dintre doi ndrgostii, dintre prini, dintre prini i copiii
familiei, dintre frai, dintre cei doi3trei membri din conducerea operativ a unei ntreprinderi sau
instituii.
9omunicarea interpersonal are un tipic al ei. -a ncepe interpersonal. ,ac cineva vrea s
e"prime un sentiment sau o idee i dorete s transmit un mesaE care le conine, trebuie mai nti s le
transpun n coduri verbale i non3verbale, care pot fi nelese. 9odurile selectate pentru transmiterea a
ceea ce dorete J cuvintele, gesturile i tonalitatea vocii J vor fi determinate de scopul urmrit de
vorbitor, de situaia dat i de relaia cu interlocutorul, precum i de ali factori, cum ar fi vrsta, mediul
cultural i starea sa emoional.
rocesul de transpunere a ideilor )i a sentimentelor n mesa7e se nume)te codi$icare+
9omunicarea interpersonal are unele trsturi definitorii .
)6;
1+ (ntlnire $a' n $a'* comunicarea interpersonal implic ntlnirea fa n fa ntre doi
participani, fapt pentru care, n mod deliberat, este e"clus orice tip de comunicare mediat,
precum conversaia telefonic, unde anumite medii artificiale reali!ea! conversaia ntre
participani. +ceasta pentru c orice mediu are caracteristici cu urmri sigure pentru
comunicare.
2+ articularizarea rolului participanilor* comunicarea interpersonal implic dou persoane cu
roluri variabile i n relaie una cu cealalt/ indivi!ii trebuie s comunice unii cu alii n scopul
de!voltrii relaiilor personale.
a) acolo unde e"ist un grad ridicat de ncredere/
b) atunci cnd fiecare persoan este pregtit s discute deschis despre propriile
sentimente i triri/
c) unde e"ist preocupare i legtur mutual ntre participani.
3+ 6ublu sens* de fiecare dat comunicarea interpersonal se produce n ambele sensuri, n
situaiile interpersonale e"istnd ntotdeauna un flu" bidirecional al comunicrii. 9omunicarea
interpersonal nu presupune ns doar schimbul de mesaEe/ n esen, acesta implic crearea
unor simboluri, schimbul de semnificaii i preocuparea pentru un anumit mesaE. +ceasta
nseamn c semnalele transmise, indiferent de forma lor, trebuie s fie clare i lipsite de
ambiguitate, dac este vorba de comunicarea cotidian, fiindc, dac este vorba de
comunicarea artistic, atunci ambiguitatea nu este doar admis, ci obligatorie. 9omunicarea
impune, de asemenea, ca afirmaiile fcute de ctre emitor s poat fi verificate, ntr3un fel
sau altul, i de ceilali participani la discuie, mai e"act. s fie verificabile i J mai aproape de
ceea ce vrem s atragem atenia 3 s fie verosimile, s nu tre!easc suspiciuni de ndat ce au
fost emise. ,e aceea, pentru a nelege procesul comunicrii trebuie anali!at modul n care
indivi!ii au dat sens situaiilor n care se afl.
9omunicarea interpersonal este mai degrab un proces continuu i mai puin un eveniment sau o
serie de evenimente. 9omunicarea interpersonal se cumulea! n timp. 9hiar dac o persoan a fcut
o afirmaie la un moment dat, aceasta va fi interpretat n ba!a a ceea ce a mai spus n trecut i ceea ce
se ateapt a mai spune n viitor. ,ac vrem s inelegem relaia dintre doua persoane care au
comunicat anterior, atunci trebuie luat n calcul istoria relaiei lor, precum i modul n care fiecare
interpretea! remarcile celuilalt, fiindc ele nu vor mai fi percepute n stare pur, ci afectate de trecut
sau de perspectiva viitorului .
9omunicarea interpersonal presupune strict doi participani i ocup un loc aparte n ierarhia
tipurilor de comunicare, deoarece pre!int mai mult dect oricare dintre acestea, calitatea de a nfluena
opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor. Fu ntmpltor noile religii sunt difu!ate cu precdere
de la om la om, cci nimic nu te convinge mai uor dect discursul ce i3e destinat n e"clusivitate.
=imbaEul repre!int un ritual/ este vorba despre un ritual care se petrece atunci cnd ne aflm
ntr3un anumit mediu n care un rspuns convenional este ateptat de la noi. #pre e"emplu, cineva care
merge la o nunt va ura cas de piatr, iar cineva care merge la o nmormntare va spune
,umne!eu s3l odihneasc, i nu invers. +ceste ritualuri ale limbaEului sunt nvate din copilrie ,
deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumit cultur i comunitate, totodat,
sunt nvate obiceiurile de limbaE corecte i incorecte ( spre e"emplu, cuvintele indecente pe care
copilul le folosete pentru prima dat sunt reprimate sever de ctre prini). Hlterior, individul nva
s foloseasc cuvintele n funcie de mediul n care se afl (cu prinii, un tip de limbaE, la coal sau la
locul de munc, un alt tip de reguli de folosire a limbaEului, iar cu grupul de prieteni, un al treilea tip).
-ste un prim pas n direcia specializ'rii limbaEului. n timp n funcie de diferitele cunotine
asimilate, persoana poate utili!a tipuri diferite de limbaE, mai redus sau mai nalt speciali!ate (spre
e"emplu, un cercettor din domeniul fi!icii anatomice va comunica ntr3un fel cu ali cercettori i va
folosi un limbaE mai puin speciali!at cnd va e"plica acelai lucru unor prieteni de familie care au alt
profesiune i cunotine generale n domeniul fi!icii).
>ndirea i limbaEul se de!volt mpreun. +a cum modul de a gndi a fiecrei persoane este unic, i
modul de a vorbi este unic. +ceast unicitate a limbaEului legat de fiecare persoan n parte poate fi
nglobat sub denumirea de stil "erbal. ,e altfel, stilul este un indicator al persoanei n integralitatea
sa. # lum e"emplul unui e"amen oral. +ici, un student timid tinde s fie perceput de profesorul3
e"aminator ca fiind mai puin pregtit. ,impotriv, un student care se e"prim foarte bine poate fi
)6<
perceput po!itiv chiar dac nu este la fel de bine pregtit ca primul (de altfel, acest fenomen este
consemnat n pedagogie drept una dintre greelile de evaluare 3 atunci cnd profesorul aprecia!
altceva dect stpnirea informaiei 3 n ca!ul nostru, modul n care aceasta este e"pus).
$entru a mbunti eficiena comunicrii verbali!ate, :eaver recomand focali!area ateniei asupra
urmtoarelor idei.
9e dorim s comunicmR 9hiar dac rspunsul pare simplu, nu trebuie s omitem faptul c, de
multe ori, pornim o comunicare nainte de a fi reflectat ndeaEuns la totalitatea ramificaiilor pe care
comunicarea noastr le poate avea n percepia celuilalt/
9um dorim s o facemR 4ai precis, ce limbaE vom folosi, limbaE direct adaptat publicului J int/
9ui ne adresmR -mitorul va ine seama de e"periena noastr anterioar, direct a publicului cu
astfel de mesaEe.
9oninutul mesaEului este astfel foarte important, el influennd aciunile receptorilor.
Comunicarea non#erbal
9analul verbal ocup o proporie de 85U din totalul comunicrii, restul de 65U fiind ocupat de
canalul nonverbal. 9omunicarea verbal i comunicarea nonverbal se diferenia! din cteva puncte
de vedere.
9omunicarea verbal folosete o singur modalitate de de!voltare, cuvntul, pe cnd comunicarea
nonverbal poate s se e"tind pe mai multe arii de de!voltare I repertorii. +stfel, cei care vorbesc
i nsoesc comunicarea verbal prin gesturi, dar i cei care citesc sau privesc pe fereastr
comunic astfel nonverbal.
9omunicarea verbal este controlat aproape total, pe cnd comunicarea nonverbal este aproape n
totalitate necontrolabil.
9omunicarea verbal este nalt structurat i organi!at, pe cnd, datorit faptului c nu este, de
obicei, controlabil, comunicarea nonverbal este mai degrab nestructurat. 9omunicarea
nonverbal este, aa cum vom vedea mai departe, nnscut, iar parte din ea este format prin
achi!iii mai degrab evolutive ( spre e"emplu, prin imitarea unor gesturi v!ute la cei din Eur ).
2orbind despre comunicarea nonverbal, deosebim i aici importana unor principii generatoare .
). comunicarea nonverbal este determinat cultural/ astfel, o mare parte din comportamentul
nonverbal se nva n copilrie (e"emplul oferit de @Tbels se refer la comparaia dintre americani
J care3i nva copiii s priveasc drept n ochi partenerul comunicaional J i africani J potrivit
crora este o dovad de lips de respect ca un copil s priveasc drept n ochi un adult)/
&. mesaEele nonverbale pot s se afle n conflict cu mesaEele verbale.
8. mesaEele nonverbale sunt n mare msur incontiente/
'. canalele nonverbale sunt importante n comunicarea sentimentelor i atitudinilor.
Buncii ale comunicrii non#erbale.
). comunicarea nonverbal are menirea de a o accentua pe cea verbal / astfel, profesorul poate ntri
prin anumite elemente de mimic sau gestic importana unei anumite pri din mesaE din ceea ce
transmite, n timpul orelor, cursanilor si/
&. comunicarea nonverbal poate s complete)e mesaEul transmis pe cale verbal/ n acest mod, s ne
nchipuim acelai material nregistrat i audiat apoi de elevi I studeni i, n al doilea ca!, pre!entat
de cadrul didactic la propriu/
8. comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contra)ic anumite aspecte ale comunicrii
verbale, spre e"emplu, trebuie s efectum o critic, un !mbet care contravine aspectului negativ
al mesaEului verbali!at poate s instaure!e o atmosfer po!itiv i rela"ant, care s fac J aparent
parado"al J critica mai eficient n urmrirea scopurilor acesteia privind schimbri
comportamentale la nivelul persoanei mustrate/
'. o alt funcie a comunicrii nonverbale este aceea de a regulari)a flu"ul comunicaional i de a
pondera dinamica proprie comunicrii verbali!ate/
5. comunicarea nonverbal repet sau reactuali)ea) nelesul comunicrii verbale, dnd astfel
posibilitatea receptorului comunicrii s identifice n timp real un ndemn aflat n spatele unei
moiuni Iafirmaii/
6. elementele comunicrii nonverbale pot s substituie aspecte ale comunicrii verbale, spre e"emplu
cnd un profesor printr3un gest i indic unui elev s rspund.
)6*
7aron i 7Trne ne pre!int patru canale ba!ale n comunicarea nonverbal .
). e,presiile feei/ n acest mod, oameni din diferite coluri ale globului au e"presii faciale similare
atunci cnd e"prim diferite emoii . surpri!, fric, suprare, bucurie etc./
&. 2limbaul ochilor3 (contactul vi!ual)/ contactul vi!ual servete la patru funcii maEore.
regulari!ea! flu"ul informaional ( spre e"emplu, cnd dorim s ncheiem comunicarea proprie,
privim interlocutorul ntr3un mod care s3i sugere!e c este rndul su s se e"prime )/
monitori!ea! feedbacM3ul ( cadrul didactic trebuie s pstre!e mereu contactul vi!ual dintre el i
cursanii si, deoarece aa cum accentuea! ascultarea interactiv J se de!volt astfel un cadru
propice i mai motivant pentru nvare )/ e"prim emoiile/ indic natura relaiilor interpersonale.
:# limbaul trupului (gesturi, micri, po!iii )/ 0.O.>amble i 4. >amble divid limbaEul n dou
subsisteme- postura (i gesturile. #cheflen propune trei dimensiuni ale limbaEului trupului. punctele
sunt repre)entate de schimbri ale micrii capului, e"presia facial, micrile minilor/ po)iiile
sunt repre!entate de schimbarea posturii n timpul conversaiei/ pre)entarea include ntregul
comportament nonverbal cuprin!nd intrarea i ieirea din sala de discuii.
;# contactul fi)ic poate s ne sugere!e un evantai e"trem de larg de factori care conduc la afeciune,
dependen, agresivitate, dominan etc. n interrelaionrile persoanelor cu care venim n contact,
definind statusul acestora, este vorba despre. mbrcminte, machiaE, parfumul folosit etc. ,e altfel,
putei observa foarte uor c unul i acelai obiect poate fi folosit ntr3un mod propriu de fiecare dintre
noi n parte J ceea ce poate fi un indicator al creativitii persoanei, dar ne indic multe informaii
despre aceasta. #pre e"emplu, gndii3v, cum v mbrcai dac mergei la o ntlnire de afaceri, la o
ntlnire cu prietenii, la o ntlnire cu iubitaR 2aria! aceste moduri de a ne alege mbrcmintea i n
ce felR
D alt arie de anali! a comunicrii nonverbale este repre!entat de comunicarea cromatic.
4oore adaug la cele de mai sus i un anume limba al timpului, inclus tot n rndul comunicrii
nonverbale/ spre e"emplu, pau!ele sau tcerea repre!int astfel modaliti de utili!are a timpului n
comunicare. ,e obicei, oamenii consider pau!ele n vorbire ca fiind duntoare, dar, n fapt, trebuie
s folosim adaptat pau!ele n vorbire, deoarece acestea dau ans att emitorului ct i receptorului s
se gndeasc la mesaEul transmis, i astfel impactul acestuia din urm este mai mare.
DcupBnd o po!iie regal n ierarhia nivelurilor comunicrii umane, relaia de la om la omZ i
ntre patru ochi ce ia natere n dialogul e"clusiv dintre doi interlocutori poart numele de
comunicare interpersonal. ,iscursul fiecruia este destinat n totalitate celuilalt i nimic nu pare a fi
mai convingtor decBt ceea ce este adresat cuiva n e"clusivitate. ?armecul personal i ntreaga gam a
limbaEelor non3verbale gsesc aici un fertil cBmp de manifestare.
?r ndoial, persuadarea interlocutorului este unul dintre cele mai frecvente obiective ale
comunicrii interpersonale, dar nu neaprat cel mai important.
9el mai frumos lucru n doi este faptul c ofer ansa de a descoperi n maniera cea mai
concret i personali!at atBt afeciunea, prietenia, intimitatea, alintul, mBngBierea, se"ul, gelo!ia sau
confesiunea, cBt i invidia, ura, vanitatea i multe alte triri, emoii i sentimente omeneti.
9omunicarea interpersonal poate satisface nevoia de afeciune i de recunoatere a valorii
personale, dar i nevoia de a controla, a domina i a impune altuia voina proprie, de a3) conduce sau
mcar de a3l influena fi sau din umbr.
9omunicarea interpersonal ne aEut s3i cunoatem pe semenii notri i, prin ei, s ne
cunoatem pe noi nine, oglindii n imaginea altora despre noi. >raie comunicrii interpersonale,
se stabilesc, se ntrein i, uneori, se distrug relaii umane, fie c este vorba de cunotine recente, de
vechi prieteni, de colegi, de iubiri mai durabile sau mai fugare sau chiar de membrii unei familii.
!omunicarea "erbal' 6CA7. nformaia este codificai i transmis prin cuvBnt i prin tot ceea
ce ine de acesta sub aspectul fonetic, le"ical, morfo3sintactic. -ste cea mai studiat form a
comunicrii umane, dei, clin perspectiv antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este cu mult
devansat de celelalte dou forme comunicative (0eodorescu, 6# , )**;). -ste specific uman, are form
oral sau scris, iar n funcie de acestea, utili!ea! canalul auditiv iIsau vi!ual. $ermite formularea,
nmaga!inarea i transmiterea unor coninuturi e"trem de comple"e. 4ult vreme a fost studiat ca
manier dominant3e"clusiv a comunicrii. ?aptul s3a repercutat i asupra modelului studierii
comunicrii didactice.
);(
+stfel, cBteva principii au fcut epoca. emiterea determin recepia/ mesaEul circul de la un
pol preponderent activ (profesorul 3 n ca!ul comunicrii didactice) spre un receptor pasiv/ desfurarea
lanului comunicativ are direcie liniar, etapele pre!ente le condiionea! automat pe cele viitoare, fr
reciprocitate/ dac n codare i decodare 3 a se cili repertoriul educatorului i cel al educatului 3 se
folosete aceeai cheie lingvistic, mesaEul i atinge inta etc. 0endina actual este orientat mai ales
asupra cercetrii comunicrii orale, mult timp negliEat din cau!a lipsei instrumentelor tehnice care s o
surprind n comple"itatea sa. ,inspre gramatica oraluluiZ vin ast!i cele mai multe date care
infirm, n parte, te!ele de mai sus (4ouchon, $., ?illou", ?. )*<().
!omunicarea non"erbal' 6C/A7. nformaia este codificat i transmis printr3o diversitate de
semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor, !nglob<nd o
diversitate de posibiliti, comunicarea nonverbal este ast!i obiectul unei susinute serii de cercetri
menite s3i aprofunde!e mecanismele i funciile. ,in punct de vedere ontogenetic, 9F2 pre!int o mare
precocitate ba!at, n egal msur, pe elemente nnscute, spre e"emplu . diversele comportamente
e"presive primare ale afectelor i emoiilor, dar i nvate, iniiaX imitativ.
,imensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor
interaciunii (privirea, orientarea corpului, po!iia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea,
susinerea i oprirea unei comunicri). =a fel i n c!ui structurrii interaciunii, ca i al influenrii
coninutului acesteia. #e adaug, la funciile de mai sus, i cele de cunoa(tere a partenerului, de
stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv#
-"primarea verbal este nlesnit, facilitata de pre!ena gestualilii i micrii. nter!icerea
acestora, din consideraii situaionaX3naturale sau e"perimentale, face s apar perturbri ale
comunicrii verbale. $utei ncerca chiar dumneavoastr nite mici e"perimente.
!omunicarea para"erbai' (9$2). nformaia este codificat i transmis prin elemente
pro!odice i vocale care +nsoesc cuvBntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative
aparte, n aceast categorie se nscriu . caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori.
tBnr3btrBn, alintat3hotrBt, energic3epui!at), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de
provenien. urban3rural, !ona geografic, gradul de instrucie etc.), intensitatea rostirii, ritmul (i
debitul vorbirii, intonaia, pau)a etc. 9analul folosit este cel auditiv. +celai mesaE, identic codificat
verbal, n funcie de implicarea paraver3balului, i modific semnificaia, devine practic altceva. +pare
fenomenul de supracodificare, ta care elevii, vom vedea, sunt sensibili n mod particular.
43. Elaborai strategii de optimiare a comunicrii interpersonale
+ comunica eficace nseamn a influena ntr3o manier convenabil gBndirea, simirea i
comportamentul interlocutorului. +ptitudinea de a comunica eficace nseamn competen de
comunicare (#pit!berg i 9upach, )*<*).
4ai ntBi, competena privete evaluarea influenelor conte"tului asupra coninutului i
formei comunicrii. ,e pild, competena ta de comunicare i spune c, ntr3un anumit conte"t, cu
un anumit interlocutor, un argument convinge, iar altul nu, un gest place, iar altul displace sau un
anumit limbaE poate fi adecvat, iar altul impropriu.
-"periena relaionrii interumane, flerul i cunoaterea psihologiei individului sunt
importante ci de cretere a competenei de comunicare. +rta retoricii i tehnica discursului pot
aEuta mult. 9unotinele de +nali! tran!acional i de $rogramare neuro3lingvistic pot conduce
chiar la un nalt grad de competen n comunicarea uman.
nelegerea i nsuirea particularitilor culturii interlocutorului repre!int o alt cale de
cretere a competenei de comunicare interpersonal. 9eea ce se dovedete eficace n sBnul unei
culturi poate fi ntru totul impropriu n alta. ,e pild, semnul american pentru DOZ, fcut prin
rotunEirea arttorului i degetului mare de la mBna dreapt, are cu totul alt semnificaie n
7alcani.
9apacitatea de a sesi!a i descifra mesaEele non3verbale (limbaEul trupului, limbaEul feei,
atingerile, volumul vocii, ritmul i infle"iunile vorbirii, mbrcmintea etc.) este nc o dimensiune
important a competenei de comunicare.
Hna din condiiile funcionri sistemului comunicrii este compatibilitatea interlocutorilor J curanilor,
ca nivel de receptare i nelegere a informaiilor (cerinelor, ideilor transmise s nu fie interpretate n
);)
alt sens dect cel intenional i un alt sens, evitndu3se cofu!iile, ambiguitile, nesigurana asurpa
te"tului transmis).
$entru reali!area co munnicrii optime se cer nu numai condii de pedagogie cibernetic, ci i o
seam de condiii psihologice, cum sunt.
). Consistena de coninut a comunicrilor= dat de cantitatea de informaie principal despre
fapte, evenimente, lucrri n legrtur cu care ne pronunm (a)/ de posibilitatea e"peditoruluide a
generali!a i cuprinde n idei, ntr3o structur logic, informaiile date (b)/ de modul n care acesta
reuete s3i construiasc succint i concret proprietile (c).
&. Condiia expresi#itii= reali!at prin forma comunicrii, prin intonaie i calitile
statistice ale limbaEului, prin folossirea celor mai adecvate e"presii.
0rebuie s inem seama de nsuirile de ordin fi!ic al alverbali!rii, cum sunt.
$ intensitatea medie a sunetelor(sonoritatea)/
$ fluiena/
$ debitul sau vite!a/
$ intonaia/
$ pronunia.
+ceste msuri reflect particularitile proceselor pshice ale cadrelor didactice, de
personalitatea acestora, cum ar fi.
$ mobilitateaproceselor cognitive/
$ vite!a de conceptuali!are/
$ de emitere a coceptelor i ideilor adecvate unor situaii/
$ rapiditatea i preci!ia n desfurarea activitilor de cunoatere, implicnd punctele
de gndire, memorie, atenie.
9omunicarea verbal eficient presupune procesul de transmitere a unui mesaE astfel nct sensul
mesaEului recepionat s fie ct mai apropiat posibil de sensul mesaEului emis.
$re!entm cteva norme pentru o comunicare eficient.
#tabilii un climat confortabil.
?olosii corespun!tor contactul vi!ual.
$arafra!ai.
$unei ntrebri clarificatoare
Dferii reflecii ale sentimentelor de ba!.
+scultai activ. #usinei i ncuraEai nonverbal ( prin postur, privire, mimic, micri ale capului,
sunete aprobative) ceea ce spun subalternii
+scultai activ. 9oncetrai3v asupra a ce v pune interlocutorul i refra!ai, folosind propriile
cuvinte, pentru a vedea dac ai interpretat mesaEul n mod corect. 2erificai dac ai neles nainte
de a face presupuneri sau a lua deci!ii.
+cionai responsabil. ,ecidei dac trebuie s acionai ( sau s reacionai) i selectai cu griE cel
mai important mod de a o face.
Aeducei vite!a cu care vorbii. 9nd vorbii cu oameni care au probleme de au!, de vorbire sau de
nvare ori cu acei a cror limb matern nu este nu este romBna, ncetinii ritmul vorbirii.+cest
lucru le va da posibilitatea s v neleag cu mai mult uurin.
2orbii clar i suficient de tare ca s v facei au!ii, dar nu vorbii de sus. 9omunicarea cu
persoanele vare nu v neleg poate fi mbuntit, dac pronunai cuvintele clar. Fu ipai i nici
nu e"gerai pronunarea cuvintelor. ,ac persoana nu este surd, s3ar putea s se simt Eignit.
$rivii interlocutorul n fa. 9nd comunicai uitai3v la cel cu care vorbii, astfel nct acesta s v
poat citi cuvintele i s vad e"presia feei.
?ii concis. -liminai cuvintele i e"presiile ce nu snt absolut necesare. $une3i ntrebri simple,
deschise.
+vei rbdare. Ae!ervai3v tot timpul necesar cnd comunicai. Fu l grbii pe interlocutor, nu l
ntrerupei i nu terminai dumneavoastr cuvintele sau fra!ele n locul lui. ncuraEai3l s continuie
sau s elabore!e pe ba!a celor discutate anterior.
Aepetai i refra!ai. ,ac este necesar, repetai mesaEul, asigurndu3v c ai vorbit clar i rar.
?olosii alte cuvinte dac vedei c nu ai fost neles. -ste util s dai e"emple, s ilustrai sau chiar
);&
s facei o mic demonstrare.
Hrmrii reaciile nonverbale. Hrmrii e"presia feei i limbaEul trupului pentru a vedea reaciile
celeilalte persoane. ncercai s decodificai aceste mesaEe, dar nu facei presupuneri ce nu au
legtur cu realitatea.
Fu v acoperii faa cu minile sau cu alte obiecte. ?aptul c cel cu care vorbii nu v poate vedea
faa poate transmite tot felul de mesaEe, cum ar fi c v este Een de ceva, c nu sntei sigur de ce
spunei sau pur i simplu c sntei prost crescut
?olosii un limbaE standard. -vitai s folosii abrevieri, termeni tehnici, argou etc., care pe muli i
pot enerva sau confu!iona deoarece nu i neleg. ,e multe ori, de fric s nu fie considerai proti
sau incompeteni, oamenii nu cer e"plicaii asupra unor cuvinte pe care nu le neleg. $utei fi
siguri c de acum ncolo comunicarea dumneavoastr va fi compromis, pentru c cel ce v ascult
nu are nici cea mai mic idee la ce v referii.
?olosii pau!ele. ,ai posibilitatea interlocutorului s procede!e i s decodifice ce a au!it i s i
pregteasc rspunsulI reacia. ,ai3i posibilitatea s v pun ntrebri.
?olosii un limbaE adresat tuturor. +sigurai3v c limbaEul pe care l folosii include toate
categoriile de persoane crora v adresai.
Fu folosii limbaEul peiorativ. -vitai s utili!ai cuvinte cu conotaie negativ atunci cnd v
referii la indivi!i sau la grupuri.
9omunicai i n scris. $e lng mesaEele verbale, punei la dispo!iie i copii scrise. +cest lucru i
aEut pe cei ce au dificulti n a interpreta mesaEele verbale i le ofer un punct de referin pentru
viitor i pentru a3i traduce mai clar ce s3a discutat.
9omunicarea eficient presupune momente de a fi mpreun, de a putea tri comuniuneala
nivel global.
$entru aceasta trebuie s e"iste o sintonie ntre timpurile psihice, ritmurileinterlocutorilor.
-ficiena n comunicare este indicat prin faptul c interlocutorii.
3 se refer la sine ntr3o manier direct/
3 personali!ea! discursul/
3 i asum afecte, repre!entri i comportamente.
-ficiena n comunicare este determinat de capacitatea de empatie i autenticitate.9uplul i
grupul sunt conte"te fundamentale de comunicare n msura n care se e"prim, din perspectiv
structural, maniera n care, nm psihogene!, individul intr n relaie cu lumea.iniial cu o singur
persoan (mama), apoi, prin intermediul tatlui, al terului, cu diversitateapersonalitilor celorlali.
n literatura de specialitate mai sunt evideniai i ali factori J condiii ale unei comunicri optime i a
unui limbaE eficient. $rintre acetia sunt evideniai urmtorii.
). !ompatibilitatea interlocutorilor, nivelul de receptare (lipsa omogenitii conduce la atitudini
defereniate i uneori la un conflict socio3cognitiv cu impact negativ n planul comunicrii)/
&. !onsistena de coninut a comunicrii e"primat i condiionat totodat de cantitatea de
informaii, fapte, evenimente, a posibilitii prelucrrii informaiei, de calitatea receptorului, de
modul n care3i construiete opinii, preri n legtur cu ceea ce se transmite/
8. 0,presivitatea, tactul psihopedagogic al emitorului, n spe a cadrelor didactice, i care este
condiionat de. intensitatea medie a sunetelor, sonoritate, frecven, coeren, debit, pronunie
corect precum i de particularitile personalitii e"primate prin mobilitate, procese cognitive,
vite!a de conceptuali!are i de formare a unor opinii, prin reacia de rspuns, prin concentrarea
ateniei voinei i a re!istenei la efort/ prin calitile limbaEului care aa cum am mai artat,
trebuie s fie simplu, fr vulgariti, nuanat, fr ticuri verbale, fr ironie i uor ponderat i la
care contribuie formele comunicrii i limbaEului nonverbal i paraverbal, sublinind unele
particulriti ale acestora, concreti!ate n. gestic, care trebuie s fie reinut, fr precipitare i
provocarea laturii emoonale/ bunvoin, respect fa de sine, lipsa de duplicitarism, demagogie,
cinism i o autoritate e"cesiv ca e"presie a unui stil central pe cadrul didactic i nu pe clasa de
elevi.
=a aceste condiii se mai pot aduga i altele, care n scopul eficienti!rii comunicrii i
limbaEului ar vi!a.
). stpBnirea tehnicilor comunicrii/
);8
&. ascultarea /
8. arta unei bune comunicri.
n ceea ce privete stp!nirea tehnicilor de comunicare, aceasta ar vi!a i ar orienta asupra
mesaEelor i comuicaiilor ransmise n raport cu obiectivle i efectele pe care le urmrete i mai ales
asupra metodelor utili!ate n reali!area unor asemenea obiective didactice. 0ehnicile de comunicare
sunt comune tehnicilor de influenare, astfel c necunoaterea mesaEelor n plan atitudinal i afectiv.
*scultarea nu este sinonim numai cu calitatea de a recepta, ci este mai mult dect att. $rin
ascultare i comunicare se asimilea!, dar se i e"prim atitudini i relaii. +stfel, ascultarea poate fi
continu i discontinu n funcie de capacitatea de concentrare precum i de coninutul predat mai
ales de efectul anticipat.
+scultarea nseamn rbdare, tact, acceptare sau, dimpotriv, respingere, indiferen i
disimulare din partea celui cruia i se transmite mesaEul din raiuni ce vi!ea! mai mult efecte benefice
n plan personal dect pe fondul unei optimi!ri a comunicrii.
*rta bunei comunicri. $e lng tehnicile pe care le implic retorica unei comunicri i a unui
limbaE eficiant, o asemenea art presupune unele cerine, cum ar fi. evitarea atacului la persoan,
deschiderea i receptivitatea fa de alte opinii i nu n ultim instan e"cluderea atitudinilor i
manifestrilor care ar conduce la o anumit reinere, eschivare i evident blocaE al comunicrii print3o
delimitate strict ntre cel care comunic i cel care receptea!, adic ntre predare i nvare, pe
fondul e"clusivismului, descriminrilor i al unei autoriti mai mult impuse dect recunoscute.
4ai sunt i alte cerine ce se impun n vederea reali!rii unei comunicri eficiente. loialitatea,
demnitatea, evitarea sentimentului nedreptii, lipsa agresivitii i mai ales refu!ul de!baterii i chiar
al polemicii de dragul pstrrii autoritii i a pretinsului adevr prin monopoli!area conversaiei i
absoluti!area monologului i a strategiilor didacticecoercitive care diminuia! participarea i
activitatea elevlor i studenilor.
n literatura de specialitate psihopedagogic s3a deprins aa numita regul de aur a unei
comunicri reuite, care const n ane e"prima sentimentele n mod neopresiv, n a convige pe ceilali
s fac la fel i n ncercarea de a nelege cum gndete i cum se simte cellalt i de ce a aEuns a
gndeasc i s se simt atfel, ceea ce se subnelege c orice cadru didactic trebuie s dispun, alturi
de ascultare i de tot ceea ce nseamn tact psihopedagogic, i de o anumit apacitate empatic,
implicat de altfel de tactul psihopedagogic.
$e lng asemenea condiii care conduc la optimi!area comunicrii i a limbaEului, trebuie s
avem n vedere i respectarea unor principii care s3ar putea concreti!a n.
). de)armarea J prin acordul sau de!acordul fa de anumite afirmaii care ar putea s tre!easc
interese sau s de!arme!e i, ca atare, s nu mai implice aauditoriul. +stfel c de!armarea poate s
fie un factor mai mult negativ dt po!itiv, limitnd spiritul poleimic, contradictoriu, de!voltnd
docilitatea, conformismul i sub evaluarea.
&. empatia J reali!ea! o transpunere afectiv n plan personalitii celuilalt, avnd, deci, mai mult
impact n plan afectiv dect raional, nee"clu!ndu3l ns pe acesta din urm, cum de cele mai multe
ori se ntmpl, aceasta impunnd cadrelor didactice s fie n msur nu numai s se transpun
afectiv, ci i raional n planul gndirii, ceea ce din pcate lipsetemultor(mai ales n cadrul
tiinelor e"acte i n domeniul matematicii, cnd de multe ori profesorii gndesc prin pri!ma
e"clusiv a vrstei i a nivelului intelectual fr a fi, n mod mai mult sau mai puin viot
,,competeni s coboare la vrsta elevilor).
=ipsa unei asemenea capaciti empatice conduce la autoritatea e"cesiv din partea unor
asemenea cadre didactice diminund dialogul i participarea ntru ct acestea trieasc i gndesc printr3
un univers propriu, de cele mai multe ori nchis i pe fondul unei gndiri rigide J inflec"ibele.
8. fle,ibilitatea J vi!ea! raportarea contient prin prisma unui individ fr de prerea celuilalt i
acceptrii unor sensuri noi, a mesaEelor transmise dincolo de propria prere i dincolo de sensul
iniial, ceea ce implic o anumit ,,cedare sau acceptarea a opiniei celorlali. Drice cadru didactic
trebuie s dispun de o asemenea calitate a fle"ibiliii gndirii i mai ales a adtitudinilor n scopul
reali!rii unui dialog i a unei conversaii construitive i care s conduc la o motivaie
participativ i nu la un e"clusivism n planul comunicrii.
);'
4&. (elimitai conceptele de statut )i rol social. Exempli%icai procesul de desocialiare )i
resocialiare
n cadrul grupurilor i colectivitilor din care face parte, persoana ocup ntotdeauna o anumit
po!iie, din care decurg anumite sarcini, funcii, obligaii, ce repre!int un fel de comportamente
prescrise, comportamente model pe care societatea e ateapt de la ea.
=a rBndul su, persoana, ocupBnd o anumit po!iie, este i ea ndreptit s pretind i s
atepte de la ceilali anumite comportamente n raport cu ea. Ae!ult deci c persoana se raportea! la
un anumit statut i Eoac un anumit rol.
Statutul este ansamblul comportamentelor la care o persoan se poate atepta n mod legitim
din partea celorlali.
#e delimitea! un statut actual, care este pus n eviden la un moment dat, i un statut latent.
+ceasta nseamn c o persoan are, n acelai timp, mai multe statute, ca de e"emplu. de brbat, de
adult, de inginer, de so, de printe, de prieten, de membru al unui partid politic etc. ?iecare dintre
statutele respective se actuali!ea! ntr3o situaie specific (e"., statutul de inginer se actuali!ea! n
situaia de la locul de munc), iar celelalte rmBn n stare latent.
4ultitudinea stabilelor ocupate de una i aceeai persoan n diferite sisteme sociale particulare
constituie setul de statute al respectivei persoane. n interiorul acestui set se operea! o distincie ntre
statutele atribuite, pentru care individul nu a fcut nici o opiune (de e". se"ul) i statutele dobBndite,
pe care individul le3a ales i pentru a cror achi!iie a depus anumite eforturi (de e"., profesiunea,
apartenena politic).
n constelaia statutelor ce caracteri!ea! omul societii moderne, locul central este ocupat de
statutul profesional.
ntre statute se pot stabili doua genuri de raporturi. de creaie i congruen, i de discordan i
conflict. (-"emplu de cel deal doilea raport. a) ntre un statut atribuit i un statut achi!iionat originea
social (s. atribuit) i apartenena politic (s. achi!iionat)/ b) ntre 3 statute achi!iionate e"., liber3
cugettor i sectant.
Rolul este un ansamblu do comportamente pe care cei din Eur le pretind i le ateapt de la o
persoan dat.
9omportamentul de rol e"prima modul concret i care persoana considerat se manifest i
acionea!. 9omportamentele ateptate de ceilali au un caracter prescriptiv, teoretic, comportamentele
de rol au un caracter real, i funcional, perceperea lor permiBnd formularea aprecierilor asupra
modului tic ndeplinire sau de .... a realului. 9a i n ca!ul statutului, o persoan se caracteri!ea!
printr3un set de roluri.
+sociate statutului, rolurile pot li impuse (precise) (de e"., rolul de brbat, rolul de femeie,
rolul de copil, rolul de adolescent, rolul de bunic) i dobBndite (rolul profesional, rolul de membru al
unei organi!aii).
9Bnd apare o discrepan ntre trsturile de personalitate ale purttorului de rol i prescripiile
rolului (incapacitatea individului de a satisface cerinele si e"igenele lui) duritatea e"cesiv,
alcoolismul, ca trsturi de personalitate, vin n contradicie cu cerinele i e"igenele prescrise.
n ansamblul comportamentelor care definesc un rol se pot diferenia trei grupe.
comportamente prescrise eseniale, comportamente permise sau indiferente i comportamente
inter!ise. =uBnd ca e"emplu rolul de mam, cele trei grupe de comportamente vor fi. a)
comportamente prescrise eseniale. hrnirea i ngriEirea copilului. b) comportamente permise sau
indiferente. a spune poveti, a se Euca. c) comportamente inter!ise. incestul.
$entru ca rolul s fie transpus n conduit, este necesar ca, n prealabil, el s fie perceput,
neles i acceptat, operaii care, la rBndul lor, reclam punerea n funciune a componentelor psihice
ale persoanei. trebuine, interese, capaciti, temperament, atitudini.
9omportamentul nseamn n acest ca! interpretarea efectiv a rolului i n el se regsesc
sinteti!ate psihologia concret a individului i cerinele sociale care decurg din statut i rol.
?aptul c o persoan poate s aparin simultan unor grupuri diferite 3 sau chiar contradictorii
face ca adesea s apar dileme de comportament (oscilaii ntre diferite genuri de solicitri). ,epirea
acestor oscilaii reclam din partea persoanei plasticitate psihic, suplee comportamental, maturitate
social.
);5
nainte de a e"ercita un anumit rol, individul parcurge o perioad de pregtire n care nva
comportamentele pretinse de noul rol, drepturile i ndatoririle asociate acestuia. +cest proces de
pregtire pentru noul rol este denumit sociali!are anticipativ i se reali!ea! prin intermediul familiei,
colii, prin cursuri de calificare sau recalificare, prin Eocuri etc.
9orelate cu sociali!area sunt procesele de desociali!are i resociali!are (sociali!are secundar).
(esocialiarea presupune i!olarea fi!ic i social a unei persoane sau ndeprtarea ei de
conte"tele sau persoanele care i3au satisfcut nevoile de interaciune i i3au spriEinit statusurile
adoptate n vederea eliminrii modelelor de comportare i de interaciune anterior nsuite.
Resocialiarea este concomitent cu desociali!area i const n orientarea nvrii i
controlului social ctre asimilarea i manifestarea de comportamente individuale compatibile cu tabla
de valori i atitudini a noului sistem integrator. -ficacitatea resociali!rii depinde nu numai de
receptivitatea individului ci i de intensitatea controlului social e"ercitat de noul agent de sociali!are i
de gradul de eliminare a factorilor gratificatori anteriori.
9iclul de via, anumite elemente intervenite pe parcursul vieii, determin individul s nvee
roluri complet noi i s le abandone!e pe cele vechi/ intervine resocialiarea 1 proces de +nvare a
unor roluri noi (i de abandonare a unor roluri anterioare#
Hn student n primul an de studiu va avea de nvat un rol diferit de cel de elev. ,ac va locui la
cmin va trebuie s se adapte!e unui mediu de via complet diferit de cel familial. Hn tBnr care se
cstorete ncepe s e"ercite un rol nou i abandonea! comportamentele asociate rolului de celibatar. D
persoan ieit la pensie i abandonea! o mare parte din rolurile anterioare i intr ntr3un roi nou, cel
de pensionar.
Resocialiarea J se refer la nvarea unui nou set de valori, credine i comportamente care
sunt diferite de cele anterioare. Aesociali!area presupune c o persoan trebuie s se de!vee de ce
este vechi i s nvee ceea ce este nou.
Drice persoana care i schimb statutul social sau grupul de apartenen cunoate un proces de
resociali!are. +cest proces este normal cBnd individul i schimb sluEba sau devine printe/ dar
produce schimbri dramatice atunci cBnd este omer sau emigrant. 9a urmare, sociali!area poate
decurge lin, proces n care credinele, valorile i normele societii sunt internali!ate de ctre individ n
aa mod ncBt aderenta la acestea pare a fi din propria iniiativ.
-"ist situaii n care unele persoane sunt constrBnse la o resociali!are radical n instituii
totale (locuri n care oamenii sunt i!olai de restul societii pentru o perioad lung de timp i n care
comportamentele lor sunt strict reglemertate 3 -rving >offman). ntr3o mnstire, n timpul serviciului
militar sau ntr3un penitenciar, condiiile de via sunt foarte diferite de cele n care individul a trit
anterior.
4'. (escriei ipostaele psihicului uman2 con)tient= subcon)tient )i incon)tient
$sihicul nu este omogen, uniform, nedifereniat, linear, dimpotriv, el e"ist i se manifest n
variate forme. Hneori este mai clar, mai lucid, alteori mai tulbure, mai obscur n anumite situaii ne
dm seama de noi nine, de tririle noastre, n altele nu.
,iverse aciuni sau gnduri care ne3au captat cndva atenia i efortul ncep, o dat cu trecerea
timpului, s se reali!e!e aproape de la sine, fr a mai fi necesar concentrarea asupra lor. #unt i
ca!uri cnd ceva din interiorul nostru, pe care nici mcar nu3l bnuiam, iese la suprafa, ne
acaparea! i ne chinuie e"istena. 9u alte cuvinte, psihicul cunoate o mare difereniere i
neuniformitate e"istenial i funcional. -"ist urmtoarele forme ale vieii psihice (numite i
iposta!e ale psihicului). con)tiina, subcon)tientul )i incon)tientul+
9ontiina este una dintre cele mai importante nivele de organi!are a vieii psihice (nivelul
superior de de!voltare al psihicului). ,eci contiina este structura psihic de suport a vieii interioare
i constituie nucleul vieii psihice.
!on)tiina poate fi definit ca fiind totul (psihologia fr incontient) sau nimic (psihologia
fr contiin). ,intr3un termen esenial la debutul psihologiei tiinifice, contiina s3a transformat
ntr3un termen ignorat timp de mai bine de ;( de ani. 9ontiina a fost eliminat din psihologia
tiinific i a revenit n prim J plan numai n ultimii ani, dup apte decenii de e"il ( 7aars, )**<).
);6
-ste meritul lui $iaget ()*;') de a3i fi redat statutul tiinific de prim rang. +st!i, termenul de
contiin i problematica fascinant a contiinei fac obiectul predilect al tiinelor spiritului, al
psihologiei cognitive i al neurotiinelor.
,ificultatea definirii continei provine din faptul c ea este pur subiectivitate, din faptul c se
manifest n e"perienele personale, nefiind, de regul, accesibil altuia. 9ontiina este locul
sen!aiilor i al percepiilor noastre, realitatea subiectiv a acestora, materia prim a vieii noastre
psihice. ea organi!ea! datele simurilor, ne situea! n timp i spaiu, este cunoaterea a ceea ce
nsoete activitatea spiritului (#illamT, )*<(, vol. , p.&6'). ,efiniia lui #illamT, dei reuete s
surprind unele elemente eseniale ale naturii i funciilor contiinei, sugerea! cu mai mare acuitate
ntrebarea 9e nseamn a fi contient R. n vederea clasificrii ei argumentate, o scurt incursiune n
istoria psihologiei poate fi instructiv. ,up opinia psihologilor romBni, n definirea contiinei au fost
parcurse trei mari etape. prima se nscrie n intervalul de la nceputurile psihologiei tiinifice i pn
prin anii e8(/ a doua cuprinde perioada anilor c'( 3c6(/ a treia ncepe cu anii c;( i se continu pn n
!ilele noastre.
-timologia cuvntului (con1scientia- con1science? so1)nanie) arat c organi!area contient
este o re1producere cu (tiin, n care individul dispune de o serie de informaii ce pot fi utili!ate n
vederea descifrrii, nelegerii i interpretrii unui nou obiect, fenomen, eveniment. #ub raport
psihologic, omul i d seama de ceva anume i l reproduce n subiectivitatea sa sub form de
imagini, noiuni, impresii. n virtutea e"perienei anterioare obiectul are un ecou informaional n
subiect, n sensul c este contienti!at aproape imediat. 9ontiina presupune includerea particularului
n general i identificarea generalului n particular.
!on(tiina este nivelul psihic superior de reflectare a realitii, caracteristic doar omului i nu n
toate ca!urile.
!on(tiina este forma cea mai superioar de reflectare psihologic, este re!ultatul condiiilor
social3istorice de formare a omului n cadrul activitii de munc, care se afl permanent n comuicare
(cu aEutorul limbaEului) cu ali oameni.
n acest sens contiina este un produs social. Dmul este unicul dintre fiine care este capabil
de autoanali!, autocontrol i autoapreciere.
+ptitudinea de a se reflecta pe sine nsi n comple"ul activitii vitale este aptitudinea de a fi
con(tient de sine# Aeflectarea relaiilor sociale de ctre om se numete con(tiin social. 9ontiina
social se pre!int sub dou forme fundamentale.
- ideologic/
- psihologic.
?recvent se spune c specificul psihicului uman este apariia contiinei. ,ar e"ist dou feluri
de contiin.
- con(tiina implicit J primitiv, nedifereniat, care e"ist i la animalele superioare.
- con(tiina refle,iv 3 contiina de sine, de Leu, ntr3adevr specific uman.
!on(tiina de sine (e,plicit) e precedat de sentimentul de sine stare confu!, dinaintea
momentului, cnd persoana va Eudeca, va aprecia modul su de e"isten. =a ba!a evoluiei contiinei
st formarea treptat a unei scheme corporale i a unei imagini a propriului corp.
$rin sistemati!area refleciilor asupra fenomenului de contiin i a definiiilor diverse date
acestuia se pun n eviden, implicit sau e"plicit, i funciile con(tiinei-
funcia de semnificare sau de cunoatere
funcia de relaie
funcia de sinte!
funcia de autosupraveghere
funcia de adaptare
funcia reglatorie (de autoreglaE voluntar)
funcia informaional3cognitiv
funcia de orientare spre scop
funcia anticipativ3predictiv
funcia creativ3proiectiv
);;
funcia finalist
@enri -T ()*((3)*;;) savant france!, teoretician al contiinei, ofer n dou dintre lucrrile
sale (9ontiina, )*68/ 4anual de psihiatrie, )*6;, mpreun cu 7ernard i 7risset) o concepie
profund referiotare la contiin.
+ fi contient ar fi un atribut distribuit tuturor aspectelor vieii psihice sau doar unora dintre
acestea.
#avantul france! propune o definire comple" a contiinei, asigurnd astfel unitatea i totodat
eterogenitatea fenomenelor de contiin. + fi contient nseamn a tri particularitatea
e"perienei proprii, transformnd3o n universalitatea tiinei ei. 9u alte cuvinte, contiina trebuie
descris ca o structur comple", ca organi!are a vieii de relaie a subiectului cu alii i cu lumea.
-T arat c a fi contient nseamn a dispune de un model personal al lumii. +adar,
individul i ncorporea! un model al lumii n care sunt incluse propriile sale e"periene i de care el
dispune, n mod liber, ca persoan.
n sfrit, consecveni unui punct de vedere mai vechi e"primat ntr3un manual de psihologie
()*;6),este preferabil s definim contiina ca o form suprem de organi!are psihic prin care se
reali!ea! integrarea activ3subiectiv a tuturor fenomenelor vieii psihice i care facilitea! raportarea I
adaptarea continu a individului la mediul natural i social.
$rin aceast definiie cercettorii au dorit s specifice, c sfera contiinei nu se suprapune
peste sfera psihicului/ contiina este doar o parte a psihicului, desigur, cea mai important.
n al doilea rnd, a fost subliniat funcia general a con(tiinei (integrarea activ3subiectiv), n
fine, preci!m finalitatea contiinei (adaptarea la mediu). $rintr3o asemenea formulare s3a reali!at un
acord cu unele puncte de vedere foarte recente.
$o!iia subcontientului n psihologie este destul de imprecis. 0ermenul a aprut la sfritul
secolului al 113lea i nceputul secolului 11, cptnd diferite denumiri.
+stfel, el a fost considerat cnd o postcon(tiin, cnd o precon(tiin. Hnii autori l3au denumit
chiar incon(tient normal. n pre!ent, e"ist tendina de a3l defini prin opo!iie cu contiina,
spunndu3ni3se mai degrab ce nu este dect ce este. =rand dictionnaire da le psychologie ()**',
p.;6() definete subcontientul ca fiind ansamblul strilor psihice de care subiectul nu este
con(tient, dar care influienea) comportamentul su.
0ot de acolo aflm c contientul repre!int un coninut de gndire mai puin contient, aflat
la limita accesibilitii n spirit, la limita stabilitii n contiin. 0ermenul, dup opinia autorului citat,
este n momentul de fa abandonat. Aeber, n schimb, apropie subcontientul de incontient. -l afirm
c n anumite circumstane termenul de subconteint este sinonim cu cel de incontient.
n aceste condiii, o serie de clarificri sunt absolut necesare. Foiunea de subcontient, sub o
form sau alta, cu o denumire sau alta, se pstrea! i este utili!at n psihologie. Hnii autori o includ
chiar n titlurile crilor lor. ,e e"emplu, on 7iberi a publicat n )*8< o lucrare intitulat 7unciile
creatoare ale subcon(tientului, iar n )*;( 3 o alta, cu titlul 8isul (i structurile subcon(tientului#
9onservarea noiunii de subcontient n psihologie este fireasc, deoarece subcontientul
repre!int una dintre iposta!ele importante ale psihicului care nu poate fi nici ignorat, nici redus sau
identificat cu alte iposta!e ale acestuia. #ubcontientul dispune nu numai de coninuturi specifice, ci
i de mecanisme i finaliti proprii.
#ubcontientul se refer la structurile abisale ale personalitii (psihologia adncurilor).
$entru psihanaliti, subcontientul este parte a psihicului care tinde s revin n contiin i
presea! n mod continuu asupra contiinei omului.
-ste o !on abisal (profund) limitat n care nu se posed o contiin clar.
#igmund ?reud i neofreuditii consider subcontientul ca fiind.
). deschis i orientat spre contiin/
&. presupune o oarecare transparen putnd fi considerat ca o contiin latent/
8. este un ansamblu de servo3mecanisme i implicaii nemiElocite ale contientului, re!erv de
informaii i operaii din care se constituie faptele de contiin.
0rsturile definitorii sunt. pro"imitatea fa de contiin i compatibili!area cu aceasta.
nelegerea coninutului specific, mecanismelor i finalitilor proprii subcontientului nu au
fost reali!ate dintr3o dat, ci a parcurs o serie de etape. ntr3o prim etap, cei mai muli autori concep
);<
subcontientul ca pe o formaiune sau un nivel psihic ce cuprinde actele care au fost cndva contiente,
dar care n pre!ent se desfoar n afara controlului contient.
-l este re!ervorul unde se conserv amintirile, automatismele, deprinderile, ticurile, montaEele
intelectuale sau perceptive stereotipi!ate, deci toate actele ce au trecut cndva prin filtrul contiinei, s3
au reali!at cu efort, dar care se afl ntr3o stare latent, de virtualitate psihic, putnd ns s redevin
oricnd active, s peasc pragul contiinei.
+ceast accepie transpare din cele mai multe definiii care i s3au dat. +stfel, 0h. Aibot a
definit subcon(tientul drept o contiin stins. =snd la o parte faptul c o contiin stins n3ar
avea nici un fel de rol n viaa psihic a individului (poate mai degrab ar fi trebuit s fie considerat o
contiin adormit, capabil oricnd, n funcie de mpreEurri i de solicitri, s se tre!easc), se
remarc definirea subcontientului pornind de la contiin.
Ci n vi!iunea altor autori, cum ar fi de pild Kanet i $ierce, subcontientul apare ca un fel de
contiin inferioar ce coe"ist cu cea central.
D parte mai mult sau mai puin considerabil a acestor reacii continu s rmn nchis n
forma inferioar. +cestea sunt actele subcontiente.
#3a acreditat i ideea c, dei amplasat +ntre con(tient (i incon(tient, subcontientul este
orientat mai mult spre contiin. -l nu este total obscur, ci presupune un anumit grad de transparen,
putnd fi considerat, de aceea, o contiin implicit.
ncontient 9ontient #ubcontientul ( idealul)

Big.. Repreentarea schematic a psihicului uman 6dup .enri EG7
ntr3o a doua etap, contienti!ndu3se nu numai caracterul limitat al definirii subcontientului,
ci s3a trecut la elaborarea unei noi concepii.
4eritul cel mai mare i revine lui @enri :allon, care a formulat nc din )*&' o serie de idei
e"trem de iteresante cu privire la subcontient. #ubcontientul este definit de @enri :allon ()*&') ca o
cerebraie latent ce are loc sub simplicitatea aparent a percepiilor.
n afar de surprinderea i sublinierea caracterului dinamic al subcontientului, se conturea!
mai pregnant ideea e"istenei lui ca nivel de sinestttor, dinstict att de contient, ct i de incontient.
+cest punct de vedere, o dat ctigat, permitea concentrarea pe caracteristicile
subcontientului, pe funciile lui specifice care s3l diferenie!e i s3l individuali!e!e n raport cu
celelalte dou iposta!e ale psihicului.
$rincipalele trsturi ale subcontientului apar din amplasarea lui topografic ntre contient i
incontient. +cestea sunt.
latena (i potenialitatea (coninuturile subcontientului se menin ntr3o stare latent pn cnd vor fi
reactivate i disponibili!ate de ctre contiin)/
coe,istena cu con(tiina (de obicei, coninuturile subcontientului sunt o alt e"presie a
coninuturilor contiinei, poate mai concentrat, mai condensat, ele neintrnd n conflict cu
coninuturile contiinei, ci coe"istnd cu acestea)/
facilitatea, servirea con(tiinei ( subcontientul se pune n sluEba contiinei, devine un fel de
servitor al ei)/
filtrarea (i medierea coninuturilor care trec dintr3un nivel n altul (coninuturile contiinei nu trec
direct n incontient, ci se opresc pentru perioade de timp mai scurte sau mai lungi n subcontient,
la fel petrecndu3se lucrurile i cu coninuturile incontientului, care mai nti tran!itea!
subcontientul i abia apoi ptrund n contiin).
0oate aceste particulariti ale subcontientului au fost bine sinteti!ate de $aul $opescu J Feveanu,
care vorbea de pro,imitatea subcon(tientului fa de con(tiin i de compatibilitatea cu ea. +ceasta
arat c, dei se amplasea! ntre contient i incontient, subcontientul este mai aproape de
);*
#inele sau
d
-u3l -go #upra-u J l
#uperego
contient, iar coninuturile lui sunt mai asemntoare cu cele ale contientului dect cu cele ale
incontientului.
#ubcontientul este considerat din aceast perspectiv un servo1mecanism al con(tiinei, o iposta! a
psihicului aflat n sluEba contiinei, o re!erv de informaii i operaii din care se constituie, uneori,
faptele de contiin, aceasta din urm avndu3i totui i!vorul n afara ei, n realitatea material i
social nconEurtoare. +ceast idee apare i la ali autori. #ubcontientul conine ceea ce nu se afl
n centrul ateniei, dar care poate avea efecte asupra contienei. n fine, subcontientul nu este un
simplu dublet al contientului, ci dispune de o fi!ionomie proprie, de coninuturi i legiti de
funcionare bine individuali!ate.
*ncon(tientul constituie cel mai controversat nivel de organi!are a vieii psihice, n legtur cu
care po!iiile de negare sunt de afirmare abund n literatura de specialitate. ,iscuiile cu privire la
accepiile noiunii, la natura psihic a incontientului, la rolul lui n e"istena uman sunt att de
numeroase, proli"e i contradictorii, nct creea! un tablou deconcertant referitor la incontient.
#e afirm chiar c psihologia a renunat s mai plase!e n centrul preocuprilor sale teoretice i
practice noiunea de contiin, n favoarea celei de incontient. 9hiar dac incontientul a captat n
ultima vreme ntr3o mai mare msur atenia psihologilor, nu se poate susine fr a grei c ei au
ncetat s se mai preocupe de studiul contiinei. 2om ncerca s anali!m cteva dintre problemele
mai importante ale incontientului ca iposta! a psihicului.
-"ist un numr destul de mare de fenomene i reacii psihice care intervin n activitatea
noastr, fr a ne da seama de pre!ena lor. +nsamblul lor, ca i al posibilitilor de aciune e"istente,
neactuali!ate l denumim, n mod obinuit, incon(tient.
+st!i includem n incontient mai nti tot bagaEul de cunotine, imagini, idei achi!iionate i
care nu ne sunt utile n pre!ent. -le rmn ntr3o stare de laten/ unele vor fi actuali!ate frecvent,
altele poate niciodat. +poi gsim toat re!erva de acte automate, priceperi i deprinderi care nu sunt
necesare pentru moment (tiu s danse!, dar nu e ca!ul etc.). -le intervin cnd o cere situaia pre!ent.
0ot incontiente sunt unele percepii obscure (sub pragul la care devin contiente), dar
influiennd comportamentul (muli e"citani condiionai pot rmne n afara continei).
n fine, afectivitatea este n mare msur incontient. scopuri, dorine, sentimente care n3au
legtur cu momentul pre!ent.
n ce privete sentimentele, chiar cnd sunt actuali!ate, cnd intervin n conduit, ele nu sunt
contiente n ntregimea lor (mi dau seama c in la tatl meu, dar nu tiu ce sacrificii a fi n stare s
fac pentru a3l ti mulumit.)
$sihologul Eapone! 0anenari 9hiba ()<<'3)*;&) susinea c funciile contiente i incontiente
ale vieii psihice nu difer fundamental, ele fiind guvernate de legi ce dispun de aceeai natur.
9ontiina i incontientul au aceeai orientare i coninuturi de aceeai natur. dentificarea
celor dou niveluri de organi!are a vieii psihice echivalea! practic cu negarea specificului ambelor.
+ceste obstacole epistemologice au frnat constituirea i evoluia concepiilor asupra
incontientului.
Afirmarea incon(tientului se spriEin, n principal, pe concepia lui #igmund ?reud, medic
psihiatru viene! (printele psihanali!ei), care, dei nu a introdus noiunea respectiv n psihologie, a
elaborat o concepie structurat cu privire la coninutul i rolul incontientului n viaa psihic a
individului, furni!nd chiar i o metod de sondare i asanare a lui.
0eoria incontientului a fost mult vreme dominat de concepia lui #. ?reud, acesta are meritul
incontestabil de a fi subliniat rolul important al incontientului, dar a aEuns la mari e"agerri i
unilateralitate.
n ultima sa teorie asupra structurii psihicului, el a descris trei instane.
%# 6inele (2 id3) J care ar fi principalul sediu al incontientului, imaginat ca un re!ervor unde
clocotesc dorinele noastre, instinctele. ?reud a caracteri!at dou instincte eseniale.
- instinctul vieii J tendina spre plcere (=ibido), pe care mereu a identificat3o cu tendinele
se"uale..
- instinctul morii J (0hanatos), tendina spre distrugere .
+mbele instincte ncearc mereu s treac la aciune, dar sunt inute n fru de a doua instan/
)<(
9# 6upraeul 2superego J acesta este alctuit din normele, imperativele morale, din idealul
eului. -l se formea! datorit interveniei prinilor, care nfrnea! tendinele copiilor neconforme cu
moralitatea/
: #0ul (2 ego3) J principalul sediu al contiinei. -l ine cont de dorinele pre!ente n sine, de
interdiciile supraeului, cutnd un compromis ntre ele, n funcie de realitate. +cest compromis oblig
eul s alunge n incontient (sinele) toate tendinele, aspiraiile care nu se pot reali!a (fenomen numit
de ?reud refulare).
9oncepia lui ?reud are o ba! real. e"ist mereu conflicte ntre dorinele noastre i obligaiile
morale 0ul, n funcie de contiina moral i de realitate, caut mereu o soluie optim. ,ar ?reud
susine o supremaie a sinelui, a forelor incontiente.
nvestigaiile i cercetrile directe asupra incontientului au fost precedate de lansarea
filosofic a noiunii respective de ctre marii metafi!icieni germani din epoca post3Mantian (#chelling,
@egel, #chopenhauer). ?ilosofia incontientului (mai cunoscut este cea a lui @artman) a creat o
ambian favorabil recunoaterii incontientului. ,e asemenea, cercetrile e"perimentale efectuate
dup )<<( de coala de la #alpetriere (9harcot) sau de cea de la FancT (7ernheim) au constituit solul
fertil n care i3a nfipt rdcinile, mai tr!iu, psihanali!a centrat pe psihologia profun!imilor i pe
gsirea unui coninut specific noiunii de incontient.
,in filosofia incontientului dou idei pre!int interes. una dintre ele consider c prin
natura sa incontientul este iraional, cealalt vede n incontient o adevrat for ce guvernea!
ntreaga via a individului. $rima idee se conturea! cel mai bine n opera lui +rthur #chopenhauer
();<<3)<6(), n lucrarea @umea ca voin (i repre)entare ()<)*). $entru filosoful german voina
repre!int o for iraional i activ, omul nsui fiind o voin fr contiin. ntelectul uman se afl
n serviciul voinei. 2oina este profesorul, iar intelectul servitorul (dup #chopenhauer).
+cest mod de a concepe incontientul va contamina multe concepii psihologice elaborate
ulterior. 9ea de3a doua idee va avea ns o mai mare rspndire. 9arlJ>ustav 9arus (8orlesungen Ober
Psychologie, )<8)) consider c viaa psihic contient i are cheia n regiunea incontientului.
$entru -. von @artman ()<'&3)*(6) ($hilosophie de le*ncon(tient, )<6*), att viaa organic, ct i cea
spiritual (psihic) sunt dominate de incontient. ,up opinia lui @artman, incontientul este pre!ent
n percepii, n formularea conceptelor, n raionamente/ el guvernea! sentimentele/ n el i au sursa
descoperirile geniale. 4uli ali filosofi au avut contribuii remarcabile la fundamentarea filosofic a
incontientului. Oant folosea e"presia repre!entri ntunecate pentru a desemna incontientul. ?ichte
vorbea despre intuirea fr contiin a lucrurilor, #chelling despre incontientul etern ca temei
absolut al contiinei, Fiet!sche, n prelungirea moralitilor france!i, despre impuritile spiritului.
nformaiile pertinente cu privire la fundamentarea filosofic a incontientului gsim ntr3o lucrare
semnat de 2. ,. Gamfirescu ()**<).
$rimele re!ultate ale cercetrilor medicale fcute n cea de3a doua Eumtate a secolului al 113
lea asupra isteriei, hipnotismului, somnambulismului i disocierii personalitii au conturat mult mai
mai bine premisele unei psihologii a incontientului. 7inet i Kanet, elevii lui 9harcot, psihiatrul
american 4orton $rince ()<5'3)*&*), care a studiat la FancT, vedeau n incontient reversul
contiinei, incapabil de a sinteti!a ansamblul vieii psihice, unele fenomene scpndu3i de sub focarul
anali!ei. ncontientul aprea n vi!iunea acestor autori mai degrab ca o slbiciune a -ului i a
contiinei, ca o deficien psihologic, n sfrit, ca un automatism psihic. Dricum, rolul
incontientului nu mai putea fi negat, din moment ce ncepuser a se aduce probe e"perimentale sau
cvasie"perimentale n spriEinul e"istenei lui.
?reud va fi ns cel care va da o definire i o fundamentare tiinific incontientului. nspirat i
influenat de ideile filosofilor, psihologilor i psihopatologilor dinaintea lui, ?reud a propus o
asemenea concepie despre incontient.
?r a intra n amnunte, considerm c principalele merite ale lui ?reud n investigarea
incontientului sunt. descoperirea unui incon(tient dinamic, conflictual (i tensional, corelativ
procesului refulrii/ trecerea de la interpretarea incontientului ca substantiv ce desemnea! faptele
mintale refulate la interpretarea lui ca adectiv, ca o calitate psihic, ceea ce nseamn c proprietatea,
calitatea de a fi incontiente o au nu numai amintirile, ci i mecanismele de refulare sau ceea ce
pornete de la #upraeu/ multiplicarea !onelor ce se sustrag contiinei, considerarea incontientului ca
fiind profund, abisal, i nu doar un simplu automatism psihic, cum aprea el la Kanet.
)<)
n Eurul concepiei lui ?reud asupra incontientului s3a pstrat mult vreme o tcere aproape
Eenant. +ustriecii 7leuler ()<5;3)*8*) i Kung (asistentul su), ungurul #andor ?erenc!i ()<;83)*88),
engle!ul +lfred -rnest Kones ()<;*3)*5<) ncep s utili!e!e metodele lui ?reud. n )*)( a luat fiin
+sociaia $sihanalitic nternaional, al crei preedinte a fost ales Kung, asociaie care va reuni primii
freudieni (+lfred +dler, Dtto AanM, 0heodor AeiM etc). 0otodat, ncep s se conture!e i primele
disidene, ceea ce face ca cercetrile asupra incontientului s intre ntr3o nou etap, pe care am putea3
o denumi postfreudian. $entru +dler, psihismul incontient este determinat de voina de putere i de
sentimentul de inferioritate, acestea fiind mecanismele compensatoare fie ale unor deficiene fi!ice, fie
ale inferioritii reale sau presupuse ale -ului.
Dmul dispune de o tendin important de superioritate, aa nct de!voltarea lui psihic se
datorea! luptei ce are loc la nivel incontient ntre o tendin negativ (sentimentul de inferioritate) i
o tendin po!itiv (sentimentul de superioritate), aceasta din urm fiind orientat spre compensare. n
concepia lui +dler, compensarea Eoac acelai rol pe care l avea refularea la ?reud. Fumai c +dler
cade n aceeai greeal svrit i de ?reud. absoluti)area acestui mecanism.
4uli ali autori (4elanie Olein, +nna ?reud, ,aniel Gagache, Kac\ues =acan etc.) au adus
contribuii importante la teoria incontientului, fcnd din psihanali!, aa cum se e"prima un e"eget
france!, un umanism, punnd ba!ele unei morale i unui comportament nou.
?ranfoise ,olto, fondatoarea psihanali!ei copilului n ?rana, propune o tratare a
incontientului dintr3o perspectiv foarte e"tins (*nconscient et destins, %&II)#
4ai recent, n ?rana a nceput s prind contur o psihologie social clinic de inspiraie
psihanalitic.
,ou dintre lucrrile unor autori ce aparin acestei noi orientri au aprut i n traducere
romBneasc (7arus34ichel, >iust3,esprairies i Aidel, )**</ #irota, )**<). +drian Feculau, iniiatorul
traducerii acestor lucrri n limba romBn, scrie n prefaa primei lucrri citate. $sihologia social
clinic se simte bine n vecintatea psihanali!ei. Htili!ea! multe dintre conceptele acesteia, metodele
sale de investigaie, are predilecii pentru problematica acesteia. ncontientul, fantasmele,
comportamentele defensive, ca i cele ofensive sunt trmul lor comun (Feculau, )**<). -"pansiunea
problematicii incontientului, n general, i a psihanali!ei, n particular, pn i n psihologia social
clinic, Eustific poate cel mai elocvent triumfurile psihanali!ei.
0otui, prin diversitatea lor, cercetrile psihanalitice e"prim dificultatea conceperii ntr3o
manier unitar a incontientului.
Hnii autori, printre care se numr nsui ?reud, au definit incontientul ntr3o manier
restrictiv (i e,clusivist, considernu3l doar re!ervorul tendinelor nfrnate, nbuite, refulate,
frustrate. ncontientul este cel care e"plic lapsusurile, pseudoamne!iile, actele ratate, visele etc.
+li autori definesc incontientul ntr3o manier negativ, insistnd mai mult asupra rolului su
n ansamblul vieii psihice. n vi!iunea acestor autori incontientul apare ca haos, ca iraional,
nvolburare de pulsiuni oarbe ce nu cunosc nici o organi!are, cu efecte de!organi!atorice i inhibitive
asupra vieii psihice, ca innd chiar de patologia mintal.
$sihologia contemporan definete incontientul ntr3o manier e,tensiv (i po)itiv, ca fiind o
formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime
ale personalitii. ncontientul nu trebuie conceput ca un receptacul de amintiri, ca un refulat
oarecare, ci ca o structur asimilatoare, o schem dinamic deschis lumii, organi!nd elementele
primite (biologice, sociale, culturale), modelndu3le, integrndu3le n psihic i dnd un sens fiinelor i
lucrurilor ( #illamT, )*<().
,in faptul c incontientul are o funcionalitate mai puin previ!ibil, o desfurare mai
haotic, nu trebuie s deducem c el ar fi lipsit de ordine, de orice rnduial. -l nu este lipsit de
organi!are, ci dispune de un alter ego, el neag ordinea impus de contiin, dar aceasta nu nseamn
de!ordine, ci faptul c aduce o alt ordine, adic ordinea propriei sale subiectiviti.
,in faptul c incontientul se manifest impulsiv sau spontan nu trebuie s se trag
conclu!ia c structurile sale nu sunt suficient de bine conturate.
-T, de e"emplu, consider c principalele structuri ale contientului sunt.
o #istemul neurovegetativ sau autonom cu funciile sale (respiraie, circulaie, digestie etc.)/
)<&
o +utomatismele psihologice sau incontientul subliminal e"primat de organi!area normal a
cmpului contiinei/
o 7a!a incontient a persoanei, care conine stadii arhaice. +adar, e"periena psihosomatic
incontient, infrastructura cmpului contiinei i formele primitive ale e"istenei persoanei sunt
sisteme de fore care constituie incontientul.
,ei structurile sale sunt mai simple dect cele ale contiinei, incontientul ndeplinete urmtoarele
roluri.
rol de energi)are (i dinami)are a ntregii vieii psihice a individului/
rol de facilitare a procesului creator contribuind la reali!area unor combinri i recombinri
spontane.
rol de asigurare a unitii 0ului, prin faptul c este principalul depo!itar al programelor
informaionale i al tensiunilor motivaionale pe ba!a crora, prin organi!are specific, se emancipea!
contiina.
ncontientul face parte integrant din fiina uman, nelsnd3o neinfluienat n nici una din
iposta!ele sale e"isteniale normale sau patologice.
?aptul c incontientul este diferit n manifestrile sale nu putea s scape celor care s3au ocupat cu
abordarea lui. +a nct foarte curnd a nceput s se vorbeasc nu de incontient n general, ci de
variate tipuri sau moduri de incontient. nsui ?reud deosebea trei tipuri de incon(tient.
unul latent sau precon(tient, care cuprinde strile psihice susceptibile de a deveni contiente/
altul format din faptele psihice refulate?
al treilea, constituind partea cea mai important a eului ideal.
,Velshauvers pre!enta n lucrarea sa @Pinconscient, aprut n )*)*, o multudine de tipuri de
incotient. Aalea, care s3a referit n )*&6 la clasificarea lui ,Velshauvers, le3a redus la dou forme
fundamentale.
3 incontientul funcional, cu subdivi!iunea n incontientul fi)iologic i incontientul psihic/
3 incontientul adaptiv, tot cu dou subdivi!iuni. incontientul automatic i incontientul afectiv#
$avelcu, n lucrarea sa din )*'), utili!nd criteriul dimensiunilor vieii sufleteti (vertical,
ori!ontal, logitudinal), deosebea trei forme ale incontientului, i anume. incontientul abisal/
incontientul periferic/ incontientul temporal ($avelcu, )*<&)# Fu ne mai referim i la alte clasificri,
ci specificm doar faptul c diferenierile dintre tipurile sau modurile de incontient provin din felul n
care este re!olvat problema naturii incontientului i cea a rolului acestuia n viaa psihic.
n cursul noilor orientri psihologice se disting doar trei tipuri de incontient. incontientul
cerebral? incontientul colectiv? incontientul cognitiv, ele revenind n actualitate.
41. *naliai statutul= %unciile )i pregtirea psihologului !n contextul principii etice ale
pro%esiunii
$sihologia apare n dou iposta!e. ca (tiin (ca ansamblul cunotinelor i aspectelor de ordin
teoretico3metodologic) i ca profesie (ca ocupaie cu caracter permanent pe care o e"ercit o persoan
n virtutea unei calificri). ntre cele dou iposta!e ale psihologiei e"ist o foarte strBns dependen,
ele condiionBndu3se reciproc. $sihologia poate cpta recunoatere legal ca profesiune numai dup
ce a atins un anumit grad de organi!are, acceptare i eficien. +cest lucru este ns posibil numai
dup ce tiina nsi a fost recunoscut i a aEuns la un nalt grad de de!voltare. ,e!voltarea tiinific
este o premis sau o condiie indispensabil pentru profesiunea de psiholog, la rBndul ei profesiunea
aprBnd ca un cadru de aplicare i verificare a tiinei, deci ca ba! de generali!are. ,up cum am
v!ut din cele de mai nainte, a trebuit s treac mult vreme pBn ce psihologia a devenit tiin, dar
i mai mult pBn ce psihologul a cptat o definiie legal. =a ntrebarea. 9e este un psihologR,
autorii unui impresionant !urs de psihologie dau urmtorul rspuns . $sihologul este o fiin legal i
un profesionist. ,at fiind faptul c n paragrafele anterioare am struit mai mult asupra psihologiei ca
tiin, ne propunem ca n continuare s schim cBteva dintre problemele cele mai importante ale
psihologiei ca profesie.
+cesta depinde n mare msur de felul n care conceput i reglementat legal i
organi)atoric psihologia ca (tiin, ca obiect de +nvmnt, ca activitate de cercetare sau ca
activitate practic# Dr, din acest punct de vedere e"ist diferene mari ntre diverse ri ale lumii. n
)<8
unele dintre acestea psihologia este considerat o tiin social, n timp ce n altele 3 o tiin uman
sau o tiin hibrid social3comportamental3biologic. ,iferene pregnante e"ist i n modul de
predare a psihologiei, n unele ri ea fiind predat de filosofi, pe cBnd n altele de pedagogi. n diverse
pri ale lumii psihologia este un domeniu aproape e"clusiv academic, numeroi psihologi
desfurBndu3i activitatea n instituiile de nvmBnt, n timp ce n altele ea constituie un teren de
aplicaii, cei mai muli psihologi lucrBnd n coli, clinici, ntreprinderi i organi!aii sociale.
,ifereniat este i legali!area profesiunii de psiholog. ,in acest punct de vedere se conturea! trei
situaii tipice. ri n care profesia de psiholog este recunoscut prin reglementri locale i nu prin legi
adoptate de forurile legiuitoare naionale (#H+, +ustralia)/ ri cu reglementri naionale (7ra!ilia,
+rgentina, 9olumbia, ?rana etc.)/ n sfBrit, ri care nu dispun de o ba! legal ferm (?inlanda,
>ermania, +nglia), fapt care nu mpiedic ns e"ercitarea pe scar larg a profesiunii de psiholog.
2ariaii e"ist i n ceea ce privete ncadrarea n funcia de psiholog. n #H+, de e"emplu, pentru o
asemenea ncadrare se cere doctoratul, n timp ce n alte ri pregtirea universitar de patru ani este
estimat ca fiind suficient. n ?rana ncadrarea pe post de psiholog se face n funcie de forma de
nvmBnt absolvit. 9ei care obin doar diploma de studii universitare generale (,-H>), n urma
parcurgerii a doi ani de studii n cadrul primului ciclu, sunt ncadrai rareori ca psihologi. #ituaia este
apro"imativ aceeai i pentru cei din al doilea ciclu (cu nc doi ani de studii), care i finali!ea!
pregtirea prin licena n psihologie. +bia cei care, dup licen, n cadrul celui de3al treilea ciclu,
obin diploma de studii superioare speciali!ate (,-##) dein posturi nsemnate. ntr3un studiu efectuat
de 9harlot i $ottier ()*<;) se arat c n timp ce doar )5U dintre liceniaii n psihologie ocup
posturi de cadre superioare (<U consilieri de orientare/ ;U psihologi), '5U dintre deintorii unei
diplome de studii superioare speciali!ate (,-##) devin cadre superioare (&) U psihologi clinicieni/
)&U alte profiluri psihologice/ 8U cercettori).
#tatutul profesiunii de psiholog deriv din nsui statutul psihologiei luat n ansamblul ei. Dr,
din acest punct de vedere, situaia psihologiei n lume este e"trem de variat, n 9anada, n urma unei
anchete efectuate de Psychologie Quebec psihologii s3au plasat pe locul doi imediat dup medici i
devansBnd psihiatrii, asistenii sociali i psihoterapeuii, ;(U dintre cei intervievai declarBndu3se
satisfcui sau foarte satisfcui de serviciile aduse de psihologi. n talia, n schimb, psihologia a
ntBmpinat mari dificulti n a se face (re)cunoscut, fiind necesari )< ani pentru ca un proiect ce
reglementa activitatea psihologilor s fie aprobat de parlament. #e pare ns c ast!i psihologia
cunoate un progres evident, aa cum reiese din Psychologie 0urope, care public un articol referitor
la situaia psihologiei din peninsul. n +ustralia, sperana n psihologie (disciplin de importZ) n
calitate de tiin i practic cvasiautonom s3a nscut abia dup )*'5, ca urmare a utili!rii testelor
britanice i americane, dar mai ales prin anii e6(3e;( marcai prin dominarea comportamentalismului
american. -"ist neliniti n rBndul psihologilor australieni n ceea ce privete reglementarea profesiei
lor, moralul acestora fiind mai degrab sumbru n faa reculului care deEa a nceputZ, dup cum
aprecia corespondentul Eurnalului psihologilor france!i n +ustralia. -"trem de interesant este i
situaia din ?rana. mediat dup )*'; psihologia s3a separat instituional de filosofie i a fost creat
licena n psihologie. + fost nevoie apoi de aproape o Eumtate de secol pentru ca psihologul s capete
o definiie legal 3 ca actor socio3profesional distinct, identificat prin cunotinele sale. Fumai tentativele
asidue ale unor reputai psihologi ca i cele ale +sociaiei Faionale a Drgani!aiilor $sihologilor (ce conine
5 sindicate diferite i ; asociaii de psihologi cu *.((( de membri), prin anii e<(, au condus la aprobarea legii
referitoare la profesiunea de psiholog i promulgat decretul de aplicare a ei. nformaii detaliate pe aceast
tem pot fi gsite +n @e Nournal des psychologues, nr. )&8, )**5, ca i n cursul de psihologie citat anterior.
n AomBnia reglementarea legal, oficial este n curs. #ituaia n3ar trebui s ne mire, ea reflectBnd, n
fond, avatarurile oricrei profesiuni, cu atBt mai mult ale uneia n plin proces de constituire.
9eea ce frapea! nc de la nceput este multitudinea i varietatea lor. -le reies din definiia
psihologului dat de Dficiul nternaional al 4uncii. 9onform acestui organism, psihologul studia!
comportamentul uman, procesele mintale i investighea!, recomandBnd ci de soluionare, probleme
psihologice din domeniul medicinei, educaiei i industriei/ concepe i efectuea! e"perimente i observaii
asupra oamenilor i animalelor pentru a msura caracteristici mintale i fi!ice/ anali!ea! efectele
ereditii, mediului sau altor factori asupra gBndirii i comportamentului indivi!ilor/ desfoar activitate de
diagno!, terapie i prevenire a tulburrilor emoionale i de personalitate, precum i a fenomenelor de
inadaptare la mediul social i profesional/ elaborea! i aplic teste pentru msurarea inteligenei,
)<'
abilitilor, aptitudinilor i a altor caracteristici umane, interpretea! datele obinute i face recomandrile pe
care le consider necesare/ se poate speciali!a n domenii aplicative particulare ale psihologiei cum sunt
diagno!a i tratamentul deficienelor mintale, problemele specifice procesului educaional i de!voltrii
sociale a copiilor sau problemele psihologice de ordin industrial ori profesional cum sunt cele legate de
selecia i orientarea profesional, antrenarea profesional. ,ac acestea sunt funcii generale, valabile atBt
pentru psihologul teoretician, cBt i pentru psihologul practician, funciile acestuia din urm sunt nu doar
mult mai numeroase, ci i mult mai difereniate. Aosenfeld, #chinberg i 0hornton ()*<8) au stabilit, pe ba!a
unui studiu aprofundat, 5* de responsabiliti ale psihologilor practicieni, grupate mai apoi pe ba!a anali!ei
facto3riale n patru subfactori. cercetare i msurare/ intervenie/ aplicaii organi!aionale/ evaluare.
0otodat, ei au identificat un numr de 8< de temeZ care repre!int un corp de cunotine psihologice
utili!at de maEoritatea psihologilor din domeniile aplicate ale psihologiei (clinic, colar, consiliere,
industrialIorgani!aional). $sihologul practician apare ca fiind. consilier, e"pert, reali!ator de
instrumente, investigator independent, agent al schimbrii. D difereniere i mai pregnant a funciilor
(sarcinilor) ndeplinite de psihologul practician se obine prin anali!a locurilor de munc. ,e pild,
psihologul care lucrea! n instituiile precolare (cree, grdinie etc.) particip la depistarea i
diagnosticarea tulburrilor de de!voltare, la tratarea lor, dar se implic i n problematica psihologic de la
nivelul colectivitii (definirea programelor educative, relaiile dintre aduli, formarea personalului etc).
$sihologul colar asigur adaptarea elevilor la sarcinile didactice, depistea! elevii cu diverse tulburri,
face observaii continue asupra elevilor, fapt care permite individuali!area nvrii, reducerea eecului
colar, reali!ea! consilierea i orientarea colar i profesional a elevilor etc. $sihologul clinician
ndeplinete funcii de diagnostic i psihoterapie.
43. Elucidai drepturile )i !ndatoririle psihologului. *naliai Codul deontologiei pro%esionale
9a orice profesiune, i cea de psiholog dispune de un cod deontologic, adic de un ansamblu
de norme care stabilesc cadrul moral de e,ercitare a profesiunii de psiholog# +ceste e"igene morale
capt forma unor reguli de conduit profesional. 9odul deontologic al profesiunii de psiholog
cuprinde. constrBngeri de conduit moral/ prescripii referitoare la pstrarea secretului profesional/
indicaii cu privire la respectul fa de cellalt/ recomandri vi!Bnd creterea gradului de calificare
profesional/ norme referitoare la autonomia tehnic i independena profesional/ reguli de etic
internaional. +cestea din urm se refer la condamnarea utili!rii psihologiei ca instrument de
represiune politic i social. ,at fiind faptul c cercetarea psihologic presupune utili!area oamenilor
n calitate de subieci de e"perimentare, n codul deontologic al profesiunii de psiholog o seciune
aparte o ocup regulile referitoare la etica cercetrii. +ceasta din urm se refer la ansamblul
principiilor n virtutea crora cercettorii decid cel mai bun mod de a echilibra contribuia investigaiei
lor la cunoaterea uman cu virtualele daune aduse subiectului uman. 9hiar dac pentru muli subieci
participarea la cercetarea psihologic este interesant, captivant i informativ, nu trebuie negliEate
principalele riscuri ce ar putea aprea. +cestea au fost mprite n patru mari categorii.
)) stresul/
&) lipsa confidenialitii/
8) nelarea subiecilor/
') procedeele cotropitoare care produc schimbri de lung durat ale comportamentului
participanilor.
n )*<& +sociaia +merican de $sihologie (+$+) a de!voltat un set de principii i reguli
menite a proteEa subiecii implicai n cercetarea psihologic e"perimental.
Principiile )i regulile avute n vedere sunt urmtoarele.
)) proteEarea subiecilor mpotriva oricrui preEudiciu fi!ic i mintal (pentru aceasta
e"perimentatorul este obligat s ia n considerare interesele subiecilor, s3i trate!e cu respect i cu
griE pentru demnitatea lor/ proiectele cercetrii e"perimentale trebuie evaluate i prin prisma riscului
la care subiecii vor fi e"pui/ se recomand ca riscurile s fie e"cluse sau cel puin s fie minimale)/
&) asigurarea participrii la e"periment n cunotin de cau!, pe ba! de consimmBnt (n
acest scop este necesar ca subiecii s cunoasc implicaiile participrii lor, obiectul studiului, riscurile
care ar putea interveni i orice alt aspect care ar putea influena deci!ia lor de participare)/
8) garantarea dreptului subiectului de a se retrage din e"periment atunci cBnd dorete, chiar
dac el este angaEat i pltit de e"perimentator/
)<5
') detectarea, nlturarea sau corectarea consecinelor inde!irabile, inclusiv a efectelor pe
termen lung, a unor preEudicii suferite de subiect n timpul e"perimentului/
5) garantarea dreptului la intimitate al participanilor, prin asigurarea caracterului confidenial
al re!ultatelor obinute, cu e"cepia ca!ului n care subiecii sunt de acord nc de la nceput cu
divulgarea informaiilor furni!ate de ei/
6) responsa3bili!area cercettorului i a tuturor colaboratorilor lui n ceea ce privete conduita
etic ($apalia, )*<5).
D atenie deosebit se acord i proteErii animalelor n cercetarea psihologic. 9Bnd, n )*<),
+sociaia +merican de $sihologie (+$+) i3a revi!uit codul publicat n )*;&, a fost introdus i
principiul referitor la utili!area animalelor n e"perimentele psihologice. n 9anada au fost publicate
dou volume ()*<(, )*<') dedicate folosirii animalelor n scopul desfurrii, continurii i finali!rii
cercetrilor. #e atrage atenia asupra faptului c cercettorul nu trebuie s uite niciodat c atunci cBnd
face apel la animale, el lucrea! cu fiine fr aprare pe care ar trebui s le fereasc de orice suferin
i stres inutil. +u fost formulate chiar i o serie de principii ce urmea! a fi aplicate atunci cBnd se
recurge la utili!area animalelor. at cBteva dintre ele. suferinele i consecinele nocive trebuie reduse
la minimum/ cBnd condiiile cercetrilor antrenea! dureri e"cesive ce nu pot fi suportate se
recomand aneste!ierea sau chiar suprimarea imediat a animalului/ cBnd animalul este privat de
hran, perioadele de privare trebuie s fie cBt mai scurte, pentru a nu3i preEudicia sntatea/ cBnd este
indispensabil utili!area animalelor n condiii grave (ocuri electrice, variaii e"cesive de temperatur
etc), trebuie avut n vedere faptul c gradul i durata durerii nu trebuie s depeasc limitele care
Eustific importana umanitar a problemei de cercetare.
n unele ri e"ist i legi referitoare la titlul de psiholog, care cuprind norme cu privire la.
e"ercitarea profesiunii de psiholog/ condiiile de utili!are a titlului de psiholog/ u!urparea titlului de
psiholog, care se pedepsete conform dispo!iiilor nscrise n 9odul penal.
ntr3o incitant scrisoare adresat redaciei Revistei de psihologie, 9tlin 4amali propune
introducerea n codul deontologic al psihologului a ceea ce el denumete legmBntul sau chemarea
lui 6ocrate3# +ceast chemare ar urma s cuprind o latur stimulativ (psihologul trebuie s3l
aEute pe omul obinuit n efortul acestuia de a se cunoate pe sine i a se autoreali!a) i o latur
prohibitiv (psihologul profesionist trebuie s se abin de la orice folosire de ordin manipulativ a
metodelor i cunoaterii psihologice care ar contraveni intereselor persoanei i eforturilor ei de
de!voltare. $sihologii nu trebuie s admit sub nici un prete"t i sub presiunea nici unei ameninri
utili!area metodelor i cunotinelor psihologice pentru transformarea unor oameni n simple
instrumente, unelte fr autonomie de deci!ie i responsabilitate, care se supun doar unui control
e"tern). Aecomandarea psihologului romBn se ncadrea! n ceea ce am numit ceva mai sus etica
profesiunii de psiholog.
-laborarea codului deontologic al profesiunii de psiholog a stat n atenia multor asociaii de
psihologie. n cursul anului )**& n +merica a fost lansat o de!batere pe tema. ,ileme etice ale
profesiunii de psiholog. Hn numr de ).8)* psihologi au fost rugai s descrie incidentele etice
aprute pe parcursul e"ercitrii profesiunii lor. +u rspuns la anchet 6;* psihologi care au descris
;(8 incidente, clasificate apoi n &8 de categorii.
9odul cuprinde ase principii generale i mai multe standarde etice. $rintre principiile generale
figurea!. competen i integritate/ responsabilitate tiinific i profesional/ respect pentru semeni/
dreptate i demnitate/ interes pentru bunstarea altora/ responsabilitate social. #tandardele etice sunt
n numr de opt.
)) generale/
&) evaluare, cunoatere, intervenie/
8) averti!are i alte declaraii publice/
') terapie/
5) intimitate i confidenialitate/
6) predare, ndrumarea pregtirii, cercetare i publicaii/
;) activiti Euridice/
<) re!olvarea problemelor etice (American Psychologist, )**&, nr. )&).
+semenea coduri deontologice ale profesiunii de psiholog e"ist i n alte ri (+nglia, 7elgia,
-lveia), n altele ns ele lipsesc. -ste ca!ul ?ranei, de e"emplu. Fu e"ist nc nici un cod
)<6
deontologic care s se refere n mod special la cercetarea comportamental. Hniversitile sunt lipsite
de comitete etice (9averni, )**<, p. <'). n ?rana e"ist doar legea bioetic @uriet3#erurelat care
reglementea! protecia persoanelor ce se supun cercetrilor biomedicale. D asemenea situaie )3a
determinat pe 9averni ca, pornind de la codurile deontologice ale profesiunii de psiholog e"istente n
+merica i 4area 7ritanie, s propun un cod deontologic al cercettorilor n domeniul tiinelor
comportamentului uman.
9odul su conine cinci mari titluri.
1 titlul ). despre cercetri/
1 titlul &. despre cercettori/
1 titlul 8. despre responsabilitate/
1 titlul '. despre atitudinea vi!avi de persoanele care se supun cercetrii/
1 titlul 5. despre atitudinea fa de public n general.
44. Stabilii corelaia dintre educaie )i socialiare. Exempli%icai coninutul educaiei la %iecare
etap de #<rst
n sens pedagogic ngust educaia repre!int activitatea special organi!at, orientat spre
formarea anumitor caliti ale omului, reali!at prin interaciunea pedagogilor i celor educai n cadrul
sistemei educative. +ctivitatea pedagogilor n acest ca! este definit drept munc educativ.
-"ist diverse definiii ale educaiei. -ducaia J proces creativ, bine orientat de interaciune a
pedagogilor i educatului(3ilor) n vederea crerii condiiilor optime pentru organi!area asimilrii
valorilor social3culturale ale societii, i ca urmare de!voltarea individualitii, autoactuali!area
personalitii lui (3lor).
D alt definiie interpretea! educaia ca Laciuni ncercate de oameni pentru a favori!a ntr3un
anumit sens personalitatea altor oameni.
n opinia lui Oant, educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civili!are i morali!are a
omului, iar scopul educaiei este de a de!volta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.
$otrivit altei definiii Leducaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere cu
scopul de a forma acestora din urm anumite stri fi!ice, intelectuale i mintale necesare vieii sociale
i mediului special pentru care sunt destinate g-mil ,urMheimh.
-ducaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se
de!volta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a reali!a valori g-duard #prangerh.
Foiunea de educaie n definiiile pre!entate acoper multiple coninuturi, accentundu3se fie
scopul educaiei, fie natura procesului educativ, fie coninutul educaiei, fie laturile sau funciile actului
educativ.
+nali!nd fenomenul educaiei putem evidenia trei repere metodologice ale ei, care
demonstrea! e"tinderea coninutului acestei noiuni.
3 educaia ca activitate organi!at instituional conform unor finaliti pedagogice, orientri
valorice/
3 educaia ca proces angaEat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare
i de modificare reciproc, marcnd drumul psihologic al personalitii spre umani!are, spre
(auto)de!voltarea sa continu/
3 educaia ca produs al activitii de formare a personalitii, determinat i adaptat la cerinele
societii/ Lproducie a omului ca om, creaie continu a omului de ctre om, producie a omului
social prin societate.
,in primele !ile ale e"istenei el este nconEurat de ali oameni i chiar de la nceputul vieii
suntem implicai n diferite interaciuni sociale. $rima e"perien de comunicare social omul o capt
nc pn a se nva a vorbi. 9u ct mai n vrst devenim, cu att mai mult comunicm cu oamenii i,
deci, sporete i e"periena noastr. ?iecare dintre noi nsuete leciile vieii, se Lsociali!ea! n felul
su, or, toi noi suntem diferii. ns e"periena pe care o obinem pe neobservate devine partea noastr
nsi. ntr3o anumit msur procesul sociali!rii reflect proverbul #pune cine i sunt prietenii ti,
i3i voi spune cine eti.
#ociali!area este procesul i re!ultatul nsuirii i reproducerii ulterioare active de ctre individ
a e"perienei sociale.
)<;
$rocesul sociali!rii este strns legat cu comunicarea i activitatea n comun a oamenilor.
0otodat, din punctul de vedere al psihologiei, sociali!area nu poate fi e"aminat ca o reflectare
mecanic a e"perienei sociale trite nemiElocit sau dobndite n re!ultatul observrii. +similarea
acestei e"periene este subiectiv. perceperea unora i acelorai situaii sociale poate fi diferit.
,iferite personaliti pot deduce din situaii obiectiv similare o e"perien social diferit.
$e aceast idee se ntemeia! unitatea a dou procese contradictorii J sociali!area i
individuali!area.
#ociali!area nu este controversa individuali!rii, procesul sociali!rii nu conduce spre
nivelarea personalitii, individualitii omului. 4ai degrab invers, n procesul sociali!rii i adaptrii
sociale omul i gsete individualitatea sa.
$rocesul sociali!rii poate avea loc att n institute sociale, ct i n cadrul diferitor asociaii
neformale. nstitutele sociale speciale J una din cele mai importante funcii ale crora este sociali!area
omului J includ coala, instituiile de nvmnt profesional, organi!aiile i asociaiile de copii i
tineret. nstitutul cel mai important de sociali!are a personalitii l constituie familia. +a dar,
sociali!area poate fi reglementat i spontan. n cadrul colii se reali!ea! ambele forme de
sociali!are. -levul nsuete e"periena social att n cadrul leciilor, conform scopurilor pedagogului,
ct i prin e"periena (trit sau observat) de interaciune social a nvtorilor cu elevii, a
nvtorilor ntre ei. -a poate fi po!itiv, n acord cu scopurile educaiei, i negativ, venind n
contradicie cu scopurile proiectate de pedagogi.
9um se coraportea! n aceast ordine de idei noiunile Leducaie i Lsociali!areR
-ducaia procesul orientat spre un anumit scop de sociali!are, constituind un mecanism specific
de accelerare a procesului de sociali!are.
$rin intermediul educaiei se depesc sau se diminuea! consecinele negative ale sociali!rii,
ea obinnd o orientare umanist.
Educaia contribuie la sociali!area copilului n lumea real, constituind una din cile de
reali!are a acesteia.
-ducaia repre!int elementul cheie, factorul fundamental al sociali!rii, ntruct anume
educaia permite copilului s nsueasc mai rapid comple"ul celor mai importante valori i norme
sociale.
#copul final al educaiei este bidimensional.
)) asimilarea valorilor social3culturale ale societii i
&) de!voltarea (multilateral, armonioas) a individualitii educailor, autoreali!area lor.
+utoeducaia, de asemenea, repre!int procesul de sociali!are orientat spre un anumit scop.
9opilul singur i influenea! aciunile proprii. ,e regul, autoeducaia repre!int re!ultatul i
continuarea procesului de educaie.
+bordarea educaiei ca fenomen social se ntemeia! pe luarea n consideraie a urmtoarelor
premise.
3 conceperea educaiei ca fenomen de sociali!are metodic a tinerelor generaii (facem aici
preci!area c sociali!area se definete ca fiind un proces psiho3social de transmitere i asimilare a
atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n
vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane/ n acest sens sociali!area este un
proces interactiv de comunicare presupunBnd nvarea social ca mecanism fundamental de reali!are
i finali!Bndu3se prin asimilarea indivi!ilor de ctre grupuri, respectiv societate)/
3 evidenierea contribuiei societii n oferta de finalitii i miEloace educative/
3 ntemeierea actului educativ pe cunoaterea cerinelor i aspiraiilor societii/
3 organi!area instituiilor educative n conformitate cu reglementrile realitii sociale/
3 de!voltarea calitilor personale n direcia formrii comportamentului civic3participativ.
Socialiarea se ntmpl n fiecare !i din viaa unei persoane, nu este planificat i depinde de
studiile, de identitatea, de natura realitii persoanei i de cum se nelege cu cei din Eurul su.
-ducaia, n contrast, este planificat, de obicei implic o organi!are formal cu responsibilitatea de a
furni!a i controla procesul de studiu, i se concentrea! asupra unor abilitai i cunotiine specifice.
n linii generale, sociali!area se definete ca fiind procesul comple" prin intermediul cruia
individul, n interaciune cu semenii si, acumulea! deprinderi, cunotine, valori, norme,
comportamente i atitudini privitoare la condiiile e"istenei sale n cadrele societii. 9onduitele
)<<
sociale de!irabile, indiferent de gradul lor de comple"itate, nu apar i nu sunt puse n Eoc de la sine ci
sunt re!ultatul nvrii acestora ca urmare a derulrii aciunii educaionale.
n acest sens, sociali!area este un proces comunicaional interactiv ce are ca finalitate
transformarea individului din entitate biologic i!olat n fiin social i cultural, capabil s asume,
s interiori!e!e i s transpun constant n practic valorile i normele de conduit specifice societii
n care acesta i desfoar e"istena.
#ociali!area este un proces de nsusire de la cele mai timpurii vBrste a normelor, valorilor i
regulilor de conduit concordante cu modelul etico3normativ al societii, aceasta presupune
dobBndirea unor abilit prin.
3 capacitatea de a e"ercita n mod adecvat rolurile sociale, orientBndu3se dup reguli i norme
specifice/
3 participarea la scopurile i idealurile societii, n cunotin de cau! (nivel de nelegere)/
3 dobBndirea unor capaciti corecte de discernamBnt pentru a reali!a distincia dintre conduite permise
i prohibite, ntre miEloace legitime i ilegitime, ntre scopuri di!erabile i indi!erabile, din punct de
vedere social.
$entru a dovedi eficacitatea procesului de sociali!are trebuie favori!at creativitatea n sensul
formarii capacitatii tBnarului de a se autoeduca, de a constienti!a semnificatia propriei contiinte
morale, de a discerne, treptat, singuri, ceea ce este rau de ceea ce este bine n atitudinile morale.
$ornind de la cresterea capacitatii tBnarului de a discerne asupra propriului comportament si de a face
predictibile reactiile celorlalti fata de comportametul sau pe linia procesului de sociali!are, re!ultanta
eficienta este configurarea personalitatii sale. n cadrul constituirii personalitatii sociale, motivatiile
interne se mpletesc armonios cu cerintele normative ale mediului social.
0eoriile privind stadiile de de!voltare, dincolo de interesul pe care3l pre!int pentru nelegerea
maturi!rii, nu e"plic, n mod adecvat, relaia dintre procesul de de!voltare i procesele sociale, n an3
samblul lor. 9u alte cuvinte, ele nu evidenia!, decBt n mic msur, interaciunile i relaiile copiilor
cu instituiile i mecanismele sociale, cu ordinea social, n ansamblul su. -videnierea maturi!rii
biologice i psihice nu ofer o indicaie clar asupra competenei depline le asumare a rolurilor sociale,
specific etapelor superioare de vBrst i nici nu ia n consideraie rolul important al raporturilor ntre
generaii n transmiterea normelor i valorilor care modelea! conduita.
Drice proces de de!voltare uman are loc ntr3un conte"t social definit de roluri i po!iii
sociale, interaciuni reciproce ntre indivi!i, definiii culturale i influene generaionale, care permit
persoanelor, tinere sau vBrstnice, de!voltarea unor aciuni i adoptarea unor conduite care se sustrag
presiunilor biologice. -"istena unui asemenea conte"t social este posibil ca urmare a procesului de
sociali!are n urma cruia indivi!ii dobBndesc calitatea de membru al unei anumite clase de vBrst i
generaionale, caracteri!at de un set de drepturi i responsabiliti distincte. ntr3un sens general, acest
proces poate fi definit ca ansamblul de ci, miEloace i direcii care ofer indivi!ilor identitatea de
membru al unei anumite societi, al unei anumite clase de vBrst i clase generaionale, competena de
a e"ercita roluri i po!iii sociale specifice vBrstei, capacitatea de a se confrunta cu variate situaii de
via pentru care nu e"ist, ntotdeauna, definiii culturali prealabile. n ansamblul ei, sociali!area leag
indivi!ii de societate, supunBndu3i acelorai influene culturale determinate de raporturile ntre clase de
vBrst i clase generaionale asemntoare sau diferite ntre ele. $e de alt parte, sociali!area contribuie
la configurarea unei ordini sociale ntemeiate pe raporturi ierarhice ntre clase de vBrst i ntre
generaii, pe relaii de coordonare sau subordonare ntre membri. +tBt de!voltarea biologic, cBt i
trsturile psihice ale indivi!ilor suni modelate de procesul sociali!rii, care nu se oprete la copilrie
(sociali!area primar), ci continu tot cursul vieii (sociali!area adultului), pe msura asumrii i
e"ercitrii a noi roluri sociale i asimilrii de noi e"periene.
,e la primele e"periene sociali!atorii ale copilului (asimilarea limbaEului, controlul asupra
impulsurilor, formarea deprinderilor i atitudinilor sociale, nvarea e"igenelor normativitii sociale)
n cadrul familiei, colii, grupului de prieteni, i pBn la cele ale adultului (confruntarea cu situaii
inedite, nepredictibile, determinate de procesul de schimbare social), ntreg procesul de sociali!are
ofer indivi!ilor !estrea cultural prin intermediul creia acetia i pot asimila modaliti specifice de
gBndire, aciune i conduit care le permit integrarea armonioas n ntreaga colectivitate social i n
grupurile ei distincte. +ceasta nu nseamn c, n cadrul acestor grupuri sau ntre grupuri diferite, nu
)<*
pot e"ista i conflicte sau c sociali!area determin caracterul unic al personalitii fiecrui individ n
parte.
,ei procesul de sociali!are posed o mare variabilitate cultural manifestBndu3se n mod
diferit de la o societate la alta, atBt n ceea ce privete practicile utili!ate i finalitile sale, el are un
caracter de universalitate, ntrucBt orice societate acord o importan fundamental pregtirii
indivi!ilor pentru rolurile sociale pe care le vor e"ercita n diferite etape de via. 9unotinele i
deprinderile asimilate n cursul procesului de sociali!are permit internali!area unui model cultural
constBnd atBt n comportamente deschise, vi!ibile, (inuta, limbaEul, conduita moral, n general), cBt i
n conduite mai puin vi!ibile sau invi!ibile, dar care pot fi deduse (opiuni, evaluri, atitudini, opinii,
stri emoionale etc.).
Hn model cultural, sublinia A. =inton, repre!int un domeniu limitat de comportamente,
nluntrul cruia se integrea!, n mod normal, rspunsurile membrilor societii la o anumit situaie.
9eea ce nva copilul n cursul procesului de sociali!are este transmis, n mod e"plicit, de ctre prini
sau educatori, ori este asimilat, n mod implicit, prin propriile e"periene ale copilului n cadrul
anturaEului i prin e"punerea lui la mesaEele mass3media. 9eea ce este important n acest proces este
proiectarea de ctre copil a unor modele cu care doresc sau nu s se identifice. -"istena acestor
modele l aEut la definirea celor mai multe situaii sociale cu care va fi confruntat, chiar dac nu are
nici un fel de e"perien. n maEoritatea ca!urilor, structurarea acestor modele depinde de definiiile
date de prini i educatori. +dulii definesc, n mod constant, situaiile de via pentru copii, i,
procedBnd astfel, ei creea! realitatea social la care trebuie s rspund copiii. n alte ca!uri, aceste
definiii vor fi conflictuale cu cele ale prinilor, mai ales cBnd propriile e"periene ale copiilor vor
contra!ice afirmaiile prinilor. =a rBndul su, procesul de sociali!are a adultului implic multiple
e"periene de via, e"punerea la diferite influene i presiuni (ale grupului generaional, ale mass3
media, ale organi!aiilor i instituiilor cu caracter economic, politic i cultural), adaptarea la situaii
specifice determinate de mobilitatea social sau geografic, schimbrile petrecute n cadrul familiei,
modificrile privind statusul social al individului. ,ar spre deosebire de copil, adultul are deEa o !estre
cultural dobBndit care3i permite s efectue!e comparaii, s discearn consecinele aciunilor
ntreprinse, s gseasc cile cele mai potrivite pentru a se confrunta cu situaii sociale nepredictibile.
Scopul %undamental al procesului de sociali!are, indiferent de etapele lui, const n
transmiterea normelor i valorilor necesare formrii motivaiilor de participare la viaa social i a
capacitii de a contribui, n mod activ, la schimbarea social. +deseori, finalitatea acestui proces este,
n mod eronat, redus la nvarea conformitii, adic capacitatea de supunere obedient la cerinele
postulate din e"terior. D asemenea interpretare e"clude creativitatea proprie fiecrui individ i
influenele e"ercitate de interaciunile cu ali indivi!i (membri ai aceleiai generaii sau ai unor
generaii diferite) n asimilarea diferitelor norme i valori sociale i care permite de e"emplu, unui
membru al unei anumite clase de vBrst s se sustrag presiunilor de conformare n ceea ce privete
conduita sa prescris de vBrst. n mod real, sociali!area este echivalent cu asimilarea creativitii.
9opilul, adolescentul, tBnrul, adultul sau vBrstnicul vor fi capabili, n urma procesului de sociali!are,
s e"ercite o activitate creativ, mediat de simbolurile normative i evaluative generale, cart servesc
ca ghid al conduitei, i de propriile modele i aspiraii culturale, tot acest ansamblu formBnd
configuraia personalitii sociale n cadrul creia motivaiile interne se mpletesc armonios cu
cerinele normative ale mediului social. 9aracteristicile principale ale acestui proces sunt multiple,
fiind definite de valenele epocii istorice i de trsturile distincte ale spaiu lui social# 7# 0lLin (i =#
Fandel le sinteti!ea! n felul urmtor.
a) procesul de sociali!are este un proces de durat (continu n tot cursul vieii individului)/
b) el are loc prin interaciunile cu ali indivi!i/
c) de3a lungul su, un rol important l Eoac miEloacele de comunicare/
d) desfurarea sa implic e"istena unor conte"te semnificative din punct de vedere emoional/
e) aceste conte"te sunt modelate de diferite grupuri sociale.
0oate caracteristicile menionate evidenia! faptul c procesul de sociali!are se afl ntr3o
legtur direct cu particularitile biologice i psihice ale de!voltrii umane ale diferitelor perioade de
vBrst.
socialiarea !n copilrie implic dobBndirea capacitii de comunicare i interaciune, competenei
de e"ercitare a rolurilor de copil, colar, prieten, contiinei datoriilor i responsabilitilor cu
)*(
privire la normativitatea vieii sociale/
socialiarea !n adolescen are, n esena ei, un rol anticipativ, pregtind tinerii pentru viitoarele
roluri de adult. >.@. 4ead a utili!at, pentru acest caracter anticipativ al procesului de sociali!are,
noiunea de preluarea rolului altuia. Hn rol important n acest proces l are cultura inerilor i
raporturile ntre generaii/
socialiarea !n perioada de maturitate este caracteri!at, mai ales, de e"perienele familiale,
ocupaionale i culturale dobBndite n conte"te particulare de via (economic sau politic, de
e"emplu), n timp ce sociali!area copilului sau adolescentului are un caracter general, sociali!area
adultului posed un caracter specific, determinat de participarea acestuia la diferite instituii i
activiti sociale cu coninut variabil.
>#=# "rimm consider c, spre deosebire de sociali!area copilului, sociali!area adultului
are urmtoarele trsturi.
a. presupune, mai degrab, sinte!a vechiului material decBt dobBndirea unuia nou/
b. implic schimbarea de la un punct de vedere idealist la unul realist/
c. are la ba! nvarea capacitii de confruntare cu cerine conflictuale/
d. de!volt competena pentru e"ercitarea unor roluri specifice/
socialiarea la btr<nee presupune de!angaEarea fa de rolurile sociale active i familiari!area
cu alte roluri participative (n familie, organi!aii cu caracter voluntar, n activiti culturale i chiar
productive), ntr3o serie de societi, cum este i ca!ul societii romBneti, lipsesc mecanismele i
factorii care s asigure sociali!area populaiei vBrstnice pentru cerinele rolului de btrBn.
9a o consecin, o mare parte dintre btrBni triesc i!olai de societate, fr nici3un fel de
angaEament social, situaie care contribuie la accelerarea procesului de mbtrBnire i la accentuarea
trsturilor determinate de patologia btrBneii. D serie de sociologi aprecia! c, n societile
contemporane, este legitim chiar o sociali!are pentru moarte constBnd n pregtirea btrBnilor
pentru episodul final al vieii lor. D asemenea form de sociali!are implic i pe membrii familiei, pe
toi aceia aflai n relaii apropiate cu vBrstnicii.
45. (escriei socialiarea ca proces psihosocial )i enumerai agenii importani ai socialirii
Socialiarea repre!int procesul prin care copilul neaEutorat devine treptat o persoan contient
de sine, inteligent, integrat n tipul de cultur n care s3a nscut. #ociali!area nu este un fel de
programare cultural, n care copilul absoarbe n mod pasiv influenele cu care intr n contact. 9hiar i
nou3nscutul are necesiti sau e"igene care afectea! comportamentul celor responsabili cu griEa sa. de
la natere, copilul este o fiin activ.
Socialiarea este procesul psihosocial de transmitere (i asimilare a atitudinilor, valorilor,
concepiilor specifice unui grup sau unei comuniti +n vederea formrii, adaptrii (i integrrii sociale
a unei persoane#
$rin sociali!are, individul uman dobBndete cunotine, atitudini i comportamente necesare
pentru participarea efectiv la viaa social. +vBnd o importan deosebit pentru adecvarea
conduitelor individuale i de grup la valorile, principiile i normele societii, sociali!area se constituie
n proces fundamental prin intermediul cruia orice societate +(i proiectea), reproduce (i reali)ea)
prin conduitele adecvate ale membrilor si modelul normativ (i cultural#
#ociali!area facilitea! e"istena normal a vieii sociale asigurBnd stabilitatea i funcionalitatea
structurilor sociale, coe!iunea intern i continuitatea grupului social. 9a noiune de ba! ale teoriei
sociologice, sociali!area definete acele procese, mecanisme (i instituii prin care societatea se
reproduce +n fi)ionomia personalitii umane care1i este specific, +n structurile de comportament ce
rspund statusurilor (i rolurilor predominante +n societatea dat, a(teptrilor (i prescripiilor
+nscrise +n modelul socio1cultural (i etic#
#ociali!area leag ntre ele diferitele generaii. Faterea unui copil modific vieile celor care
sunt rspun!tori pentru educaia sa 3 iar prin urmare ei nii trec prin noi e"periene de nvare. ?aptul
de a deveni printe de obicei leag activitile adulilor de cele ale copiilor pentru tot restul vieii. Damenii
n vBrst rmBn prini atunci cBnd devin bunici, desigur, generBnd astfel un alt set de relaii care pun n
legtur generaii diferite. 9u toate c procesul de nvare cultural este cu mult mai intens n pruncie
)*)
i n fa!a timpurie a copilriei decBt ulterior, nvarea i adaptarea continu pe parcursul ntregului
ciclu de via.
&ocializarea poate fi privit ca un proces social fundamental, mecanismul prim prin care se
reali!ea! influena culturii asupra vieii sociale#
Socialiarea este un proces prin intermediul cruia individul acionea!, interiori!ea! i
integrea! n structura personalitii sale elementele socio3culturale fundamentale ale mediului (valori,
idealuri, concepii, atitudini, conduite) sub forma unor convingeri i comportamente ce3i permit
integrarea i participarea social optim.
Socialiarea are obiective, funcii i coninuturi variate n raport cu formele (instituionali!ate
sau nu), nivelurile ( primare, secundare), mediile n care se reali!ea! (colare sau noncolare), stadiile
de vBrst i caracteristicile de!voltrii psihosociale a individului.
Socialiarea nu se reduce la adaptare, aEustare i conformitate specifice integrrii sociale a
oamenilor, ci presupune i individuali!are, personali!are.
Socialiarea implic atBt procesele nvrii, prin intermediul crora individul asimilea! un
set de e"periene sociale sub form de standarde, norme, coduri, cBt i procese ale nvrii inovative
prin care se reali!ea! o valorificare social a potenialului specific al fiecrui individ.
-ducaia se implic n toate sferele i nivelurile sociali!rii, stimulnd3o, acelernd3o i
orintBnd3o. ?r sociali!are, societatea nu ar putea supravieui. ,up cum nici individul nu ar putea
supravieui n afara sociali!rii. #ociali!area este necesar i posibil pentru c omul are virtual
nnscut capacitatea folosirii limbaEului. +ceast predispo!iie nu poate deveni operaional i nu se
poate manifesta dac nu este activat i stimulat prin interaciunea social. n absena relaiilor
interpersonale cu ali membri ai societii, fiina uman nu numai c nu poate evolua n limitele
normalitii psihice, dar nici la nivel biologic nu poate supravieui e"istenial i, cu atBt mai puin, nu
se poate de!volta i forma ca personalitate uman. Fumai +n i prin intermediul interaciunilor sociale
individul se descoper, i construiete treptat personalitatea i contiina de sine. ?r afeciune i
dragoste, fr atenie i mbriri, noul nscut nu are prea multe anse de supravieuire i cu atBt mai
puin de evoluie n direcia maturitii. -fectele privaiunii sociale pot fi uneori fatale i n funcie de
durata i severitatea acesteia, aproape ntotdeauna conduc la ntBr!ierea de!voltrii intelectuale i
socio3afective.
4odalitatea de sociali!are la care individul poate fi supus este, ntr3o msur hotrBtoare,
dependent de gradul su de receptivitate, de posibilitile i capacitile sale. ntr3o anumit msur,
felul n care persoana va fi sociali!at depinde de potenialitile, tendinele i capacitile sale
nnscute sau dobBndite. n mod firesc, copilul nva numai ce i se arat. ,ar el nu poate nva decBt
n strBns i direct interdependen cu aptitudinile i capacitile sale acionale i de nelegere. Hn
copil lipsit de aptitudini pentru mu!ic, de e"emplu, nu va putea s nvee s cBnte cu adevrat bine,
oricBt s3ar strdui educatorii J prini, profesori, specialiti etc.
?iina uman este o fiin social i socio3cultural/ ea se formea! i se e"prim pe sine n
mediul social i cultural, specific uman. ,e la cele mai timpurii vBrste, omul se afirm n concordan
cu specificul sBn uman, pe care l asimilea! treptat n cele mai diferite planuri 3 de la limbaE
(comunicare interuman prin miEloacele specifice limbii) pBn la modelele de comportament. #isteme
de norme i valori caracteristice societii definesc nsui procesul sociali!rii. #ociali!area este
deci definit ca procesul de transmitere i asimilare (nsuire) de ctre oameni a sistemului de modele
culturale, de norme i valori, de cunotine i atitudini, care stau la ba!a unor comportamente n plan
social i care3i fac api s acione!e sau s se comporte ca membrii unui grup social, pentru a ndeplini
anumite roluri sociale. +stfel se formea! nsi personalitatea de ba!, corespun!toare normelor i
valorilor caracteristice societii date/ prin aceasta, persoana devine capabil s fac fa vieii sociale
cu caracteristicile ei/ acesta este nsui procesul sociali)rii primare- n anumite condiii persoana i
modific comportamentele i asimilea! noi modele culturale i comportamentale (care definesc
procesul sociali)rii secundare, n urma creia personalitatea i asum noi sisteme de valori, noi
atitudini i comportamente, noi roluri).
#ociali!area este reali!at de numeroi ageni dintre care, n societile contemporane, cei mai
importani sunt familia, grupul de prieteni, coal i miEloace de comunicare n mas.
*gent al socialirii este sinonim cu educator, cel care contribuie la producerea -u3lui
social i individual al subiectului/ poate fi orice actor sau agent al educaiei individ sau colectivitate.
)*&
*gent al socialirii este subiectul capabil s produc, s recepte!e, s prelucre!e i s
transmit atitudini i comportamente n situaii diverse.
*genii socialirii sunt persoanele n interaciune nemiElocit cu persoana care necesit
sociali!are. 9omponena agenilor este diferit, la diferite etape de vBrst. -i sunt diferii i specifici.
3 pentru copii i adolesceni J prinii, surorile, fraii, vecinii, rudele, educatorii la grdinie, nvtorii
claselor primare, profesorii n gimna!iu, liceu, colegiu, pedagogii sociali n instituiile speciali!ate.
3 pentru tineri ()<3&8 ani) apar partenerii de via J soul, soia, colegii de serviciu, managerul,
organi!aiei.
Aolul agenilor de sociali!are este hotrBtor, cci sub influena lor J po!itiv Inegativ J are loc
schimbarea mersului sociali!rii persoanei.
,up rolul lor, agenii se deosebesc n dependen de.
3 gradul de importan pe care l au ei pentru persoan/
3 faptul cum se construiesc interaciunile cu ele/
3 cu ce miEloace se e"ercit influena.
#ociali!area este reali!at ntr3o multitudine de forme i situaii, de numeroi ageni, dintre care
mai importani sunt familia, grupurile3pereche, coala i miEloacele de comunicare de mas.
Bamilia este nu numai locul n care copilul se nate i triete prima perioad din via, dar i
principalul agent al sociali!rii. -a este intermediarul ntre societatea global i copil, locul n care se
modelea! principalele componente ale personalitii. ,ei familiile reali!ea! funcii sociali!atoare
comune, n realitate intervin numeroase diferene n modul n care fiecare familie i sociali!ea! copiii.
-"ist deosebiri ntre categoriile socio3profesionale sau ntre cele re!ideniale.
#ociali!area ntr3o familie de intelectuali este diferit n multe privine de cea dintr3o familie de
muncitori, iar cea dintr3o familie urban este diferit de cea dintr3o familie rural. ntervin deosebiri
specifice i ntre familiile aparinBnd aceleiai categorii socio3profesionale sau re!ideniale. ,up cum
intervin diferene i n cadrul aceleiai familii, n raport cu rangul naterilor. n sociali!area celui de3al
doilea nscut apar deosebiri fa de modul n care a fost sociali!at primul nscut.
Bamilia 3 este prima i cel mai continuu grup social pentru un nou nscut i copil. +ici se
stabilesc primele i cele mai re!istente relaii intime. vorbirea, nceput prin nvarea limbii este
alturi de gestica, modul de comunicare specific familiei. 0ot aici, copilul ia contact cu elementele3
cheie ale culturii.
#ociali!area n familie se reali!ea! n situaii concrete care duc la educaie moral i la
nvare cognitiv. 0ot familia, asigur identitatea social iniial a copiilor n funcie de se", clas
social, ras, religie etc. n funcie de clasa sociala creia aparine familia, relaiile de interaciune
dintre prini i copii sunt diferite datorit valorilor diferite pe care prinii din clasele de miEloc i din
clasele muncitorilor le transmit copiilor lor.
n sociali!area reali!at la nivelul familiei, un rol important l are imitaia. n primii ani de
via, copiii triesc n principal cu mama, care repre!int afeciunea i autoritatea. =a o anumit vBrst,
biatul se detaea! de mam i se apropie de tat, printr3un mecanism de identificare. ?etele reali!ea!
identificarea fr a se detaa de mama lor. ,in acest motiv, adolescena este mai puin dramatic
pentru fete decBt pentru biei.
-denti%icarea cu prinii i imitarea rolurilor se reali!au relativ uor n societile
tradiionale, n mediul rural. 7iatul tria alturi de tatl lui, l aEuta n munc i i continua activitatea.
dentificarea nu se mai poate reali!a decBt parial n mediul urban modern. =ocul de domiciliu este
separat de locul de munc, fiul nu i vede tatl muncind i, de cele mai multe ori, nu are decBt o
imagine foarte vag a rolului profesional e"ercitat de tat. n societatea urban, copilul are contacte cu
mai multe modele de brbat adult. 9elebritile, eroii din filme l fascinea! mai puternic decBt
imaginea tatlui su, care, cel mai ades, este un muncitor oarecare sau un funcionar mrunt. n
societatea urban modern, biatul devine adult n multe situaii mpotriva tatlui lui, adoptBnd ca
model un rol diferit de al tatlui. Ci n ca!ul sociali!rii fetelor intervin anumite rupturi. ,up ce s3a
identificat un timp cu aceasta, fata constat c modelul oferit de mam (gospodin, preocupat de
problemele familiei) nu este atractiv, comparativ cu alte modele oferite de cultura urban.
#ociali!area n cadrul familiei e determinat de imaginea pe care societatea o are despre copil.
n unele culturi copilul este v!ut ca un mic animal, n altele, ca un om mai mic/ n unele, ca o fiin
)*8
pur, care trebuie aprat mpotriva mi!eriei sociale, n altele, ca o fiin slbatic, impur, care trebuie
transformat n om.
#ociali!area familial se face i n funcie de rolul pe care prinii l anticipea! pentru copiii
lor (artist, muncitor, stpBn, servitor etc.). Aolul anticipat nu concord ntotdeauna cu cel pe care i3)
dorete copilul. Feconcordana poate provoca conflicte familiale i contestarea dreptului prinilor de
sociali!are anticipativ. 9ercetrile de sociologia familiei scot n eviden faptul c, n societile
urbane moderne, familia a pierdut din importana sa sociali!atoare tradiional. 4ai ales n situaiile n
care ambii prini i desfoar activitatea n afara menaEului, iar copilul interacionea! cu prinii
doar cBteva ore pe !i, funcia sociali!atoare a familiei se e"ercit mai dificil i mai sumar, o parte din
elementele ei fiind preluate de ali ageni sociali!atori, ndeosebi de ctre coal.
Qcoala este un agent sociali!ator comple", care ofer atBt informaii, calificri, cBt i un ntreg
climat valoric i normativ, formal i informai. -levii i studenii nva nu numai din cele pre!entate de
profesori, dar i din interaciunea cu ceilali elevi i studeni, din comportamentul afectiv al profesorilor,
din modul de organi!are a colii. ?iecare coal aEunge s dobBndeasc trsturi specifice, elemente
culturale specifice, astfel ncBt elevii de la un liceu se vor deosebi de elevii de la alt liceu.
58. *naliai %ormele= %actorii )i miFloacele socialirii.
Dmul este o fiin social. 9hiar din primele !ile ale e"istenei sale el este nconEurat de
semenii si, este inclus n diverse relaii sociale, prin intermediul crora nsuete i interiori!ea!
valori fundamentale comune, simboluri, repre!entri colective, ateptri etc. ?ormarea personalitii
umane este re!ultatul unui proces comple" de sociali!are, n care interacionea! factorii personali, de
mediu i culturali. #ociali!area este un proces psihosocial de transmitere3asimilare a atitudinilor,
valorilor, cunotinelor, modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea
formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane.
n acest sens, sociali!area este un proces interactiv de comunicare, care presupune dubla
considerare a de!voltrii personale i a influenelor sociale. ,in punct de vedere psihologic, ea reflect
modul personal de receptare i de interpretare a mesaEelor sociale
#ociali!area este modalitatea prin care un organism biologic este transformat ntr3o fiin
social, capabil sa acione!e mpreun cu alii. ?r sociali!are, societatea nu ar putea supravieui
cum. de altfel. nici individul nu ar putea supravieui n afara societii.
$rocesul sociali!rii ncepe din timpul copilriei, cBnd intervin primele contacte sociale i
e"periene de via, derulBndu3se de3a lungul ntregii viei, pe msura dobBndirii de ctre individ a noi
statusuri i roluri succesive. 9oninutul sociali!rii are atBt o semnificaie psihologic (maturi!area),
una culturologic (interiori!area normelor i a valorilor sociale), cBt i una sociologic (deprinderea cu
rolurile sociale i elaborarea unor comportamente adecvate).
#ociali!area cuprinde n mod necesar dou laturi. integrati#$adaptati# i trans%ormator$
creati#. n acest sens un individ este sociali!at atunci cBnd este nvat s se comporte n mod creativ.
#ociologii fac diverse afirmaii referitor la modalitile de sociali!are i impactul lor asupra
formrii personalitii umane.
0m# .urLheim insist asupra sociali!rii ca constrBngere e"ercitat de societate asupra
individului.
@. +arde interpretea! sociali!area ca voin individual de a imita.
.. Coole spunea c sociali!area depinde de modul n care ne contemplm n privirea tuturor
celorlali, depinde de Eudecile lor asupra noastr. E... "ead pretinde asupra faptului c #inele nu
este pre!ent la natere, ci se de!volt prin e"periena social, atrgBnd atenia asupra binefacerilor
sociali!atoare ale Eocului (de roluri).
#ociali!area repre!int, n ansamblul su, procesul nceput de la cea mai fraged vBrst prin care
individul i nsuete normele, valorile, regulile de conduit compatibile cu modelul etico3nominativ al
societii.
#ociali!area ncepe din primele !ile de viat i continu de3a lungul ntregii viei. 9a proces
stadial i continuu, niciodat total sau ncheiat, sociali!area presupune dou etape (stadii) principale.
etapa sociali!rii primare (de ba!) i etapa sociali!rii secundare (continue).
&ocializarea primar' este procesul prin care se formea! primul univers social al individului.
ndividul devine capabil s fac fa vieii sociale prin includerea lui n elementele sociale de ba!.
)*'
norme, valori, credine, reguli de comportare etc. #ociali!area primar debutea! o dat cu naterea i
are funcia de a transforma fiina biologic n fiin social prin apropierea lumii3via a primelor
grupuri de contact, printre care familia deine locul principal.
?iecare individ este plasat prin natere in interiorul unor structuri sociale obiective. 9ontactul
su cu aceste structuri nu este ns direct, ci miElocit. +geni ai sociali!rii primare sunt aa3numiii ali
semnificativi (prini, membri ai familiei, rade, alte persoane), care au rolul de a media pentru el
realitatea obiectiv. $rin urmare, realitatea cu care copilul vine n contact din primele clipe ale vieii i
pe care o interiori!ea!, fcBnd3o a sa, este lumea3via a celuilalt semnificativ.
9oninuturile specifice apropiate n cursul sociali!rii primare varia! de la o societate la alta n
funcie de definiiile date copilului i copilriei. -le varia! chiar i n cadrul aceleiai colectiviti, fiind
transmise n mod diferit, atBt n funcie de definiiile sociale ale unor particulariti biologice (vBrst,
se"), cBt i de distribuia social a cunoaterii. nstrumentul principal i privilegiat al sociali!rii primare
este limbaEul.
$rin intermediul limbaEului copilului i sunt transmise modele de conduit, care pot fi aplicate
imediat sau ulterior n viaa cotidian i care permit identificarea sau diferenierea sa n raport cu alte
persoane.
$e lBng dimensiunea cognitiv, sociali!area primar implic i o important dimensiune afectiv,
destul de important pentru perioada copilriei. +precierea lumii3via este condiionat de identificarea
emoional a copilului cu altul semnificativ. $reluBnd rolurile i atitudinile acestuia, copilul le transform
n roluri i atitudini proprii, adoptBnd totodat i imaginea pe care o are altul semnificativ cu privire la
persoana sa fa copilului). +stfel, copilul devine capabil de autoidentificare, dobBndind o identitate
subiectiv coerent, ordonat i admisibil.
n cursul diverselor e"periene cu diferii ali semnificativi, rolurile i atitudinile apropiate
parcurg un proces de abstracti!are progresiv, de la cele asociate unei persoane concrete la cele generale
i impersonale. +ceast abstracti!are este numit altul generali!at. ,in momentul n care altul
generali!at s3a constituit n contiina copilului, acesta dobBndete o identitate n raport cu societatea, iar
autoidentificarea sa capt stabilitate i continuitate. +ici sociali!area primar se ncheie.
,imensiunile sociale dobBndite prin sociali!area primar sunt completate pe parcurs cu elemente
noi. $rocesul prin care persoana i modific comportamentele i asimilea! noi modele culturale i
comportamentale, i asum noi sisteme de valori, noi atitudini i roluri este definit ca sociali!are
secundar. 9oninuturile interiori!ate n cursul sociali!rii secundare repre!int o cunoatere
speciali!at. 9u alte cuvinte, ea asigur nvarea rolurilor instituionale. +genii sociali!rii secundare
sunt percepui, de obicei, ca funcionari ai instituiei, dar pot coincide i cu agenii sociali!rii primare
(prini, n principal).
9omparativ cu sociali!area primar, identificarea emoional a actorului este diminuat mult.
#ociali!area secundar se desfoar n condiiile de neutralitate afectiv. +genii sociali!rii nu mai
sunt. n mod necesar, alii semnificativi, ci sunt percepui ca funcionari ai instituiei. #impla
identificare mutual pe care o impune comunicarea obinuit este suficient. nteraciunea poate fi
formali!at, iar rolurile au un nalt grad de anonimat. 9oninutul cunoaterii dobBndite n acest fel este
mai puin subiectiv. 0otui, identificarea emoional cu agentul sociali!rii este, uneori, necesar. -ste
ca!ul sociali!rii pentru roluri a cror e"ercitate impune implicarea afectiv a individului (spre
e"emplu, rolurile artistice sau religioase). ns, chiar i n aceste situaii, identificarea emoional nu
este total, ci merge doar pBn la un punct definit ca necesar i suficient pentru reuita sociali!rii.
n condiiile n care divi!iunea muncii i distribuia social a cunoaterii au un nivel sc!ut de
comple"itate, agenii sociali!rii secundare pot coincide cu cei ai sociali!rii primare (prinii, n special).
D dat cu evoluia social i cu creterea gradului de comple"itate a fenomenelor amintite, rolul familiei n
sociali!area secundar, decade, ea revenind altor instane care necesit, de cele mai multe ori (dac nu
chiar totdeauna), un ansamblu de operaii speciali!ate i un personal speciali!at.
&ocializarea secundar' este condiionata de coninuturile nsuite n cursul sociali!rii primare.
Aealitatea subiectiv secundar este constituit pe fundalul celei cristali!ate anterior, care are un accent de
realitate mai mare. ,e aici re!ult dou consecine.
)) sociali!area primar este deosebit de important pentru individ, ntrucBt ea plasea! structurile de
ba! ale #inelui i ale lumii/ primii ani de via i primii ali semnificativi (prini, membri ai familiei, alte
)*5
persoane sau grupuri) ofer o orientare n i ctre lume, conturBnd limitele receptivitii ulterioare a
individului/
&) reuita oricrei sociali!ri secundare este condiionat de consistena coninuturilor noi cu cele
achi!iionate anterior, care funcionea! ca filtru.
,ei sociali!area este un proces global, ea se reali!ea! n cadrul unor grupuri, n medii sociale
difereniate. ,in acest motiv, sociali!area poate avea o form po!itiv conform cu valorile, normele,
ateptrile sociale promovate de ctre societate, sau negativ, contrar ateptrilor, normelor, valorilor
sociale generale, proprie minorilor, grupuri periferice sau subculturi.
#ociali!area se poate efectua atBt pe vertical, prin intermediul adulilor, cBt i pe ori!ontal
(intersociali!are), prin intermediul celor de aceeai vBrst. -a poate fi pe msura unor ateptri ale
unor grupuri sociale (sociali)are, po)itiv) sau contrariul, proprie unor grupuri periferice (sociali)are
negativ)# #ociali!area po!itiv mai poate fi numit i sociali!are normal sau concordant,
deoarece se reali!ea! n acord ai normele, valorile specifice societii date.
6ociali)area negativ mai poate fi numit i discordant, ntrucBt ea presupune un conflict cu
normele i valorile specifice societii (discordana fa de modelele comportamentale de!irabile
social). n cadrul acestora din urm se nscriu i comportamentele deviante, sancionate social i care
necesita re1sociali)area, pentru desprinderea persoanelor deviante sau marginale comportamentele
lor inadaptate.
Htili!Bnd aceste dou perechi de tipuri de sociali!are, putem efectua o clasificare a acesteia
identificBnd patru forme.
n prima form 6poiti#$concordant7 sociali!area se reali!ea! conform unor valori i norme
sociale fundamentale i n concordan cu valorile i normele promovate de societatea global.
n forma a doua 6poiti#$discordant7= sociali!area se reali!ea! n conformitate cu valorile i
normele sociale fundamentale, dar n discordan cu unele norme i valori promovate de unii ageni
sociali!atori.
n forma a treia 6negati#$concordant7= sociali!area se reali!ea! n conformitate cu normele,
valorile promovate la nivel social, dar neconform cu normele i valorile promovate de sociali!area
global.
n forma a patra 6negati#$discordant7= sociali!area se reali!ea! contrar normelor i valorilor
fundamentale i celor promovate la nivel social global. n acest ca!, avem o sociali!are deviant n raport
cu sociali!area global, dar conform cu normele unui grup sau subculturi. D astfel de sociali!are poate fi
ntBlnit n ca!ul unor societi marginale (care refu! societatea nglobat) sau delincvente, raportate la o
subcultur delincvent.
,istinciile dintre po!itiv3negativ, concordant3discordant nu simt ntotdeauna uor de fcut. -le
presupun raportarea la anumite valon generale, dificil de operaionali!at n cercetarea sociologic.
D alt form de sociali!are, apt s permit adaptarea n perspectiva unor mutaii sociale
viitoare, care ar cuprinde fenomenele sociali!atoare ce pot ndeplini o funcie pregtitoare pentru
viitor, este numit anticipativ.
Socialiarea anticipati# are un caracter implicit i neformal, deoarece nu presupune forme
instituionale sau persoane care s se ocupe special. n mod e"pres, de aceasta ea presupune o adaptare
prospectiv la o succesiune posibil de roluri viitoare, pregtind individul uman pentru cicluri
viitoare ale vieii sale, motiv din care acest fenomen este deosebit de important sub aspect formativ
(n pregtirea tinerilor pentru anumite activiti i roluri socio3profesionale).
Ctim c realitatea subiectiv este permanent modificat. #ociali!area secundar modific
realitatea construit n cursul primei sociali!ai/ mai mult, pluralitatea lumilor trite face ca multiplele

SIC-*L-P*RE
SIC-*L-P*RE
concordant discordant
poiti# - --
negati# --- -A
)*6
sociali!ri secundare s se succead sau s se suprapun, fiecare aducBnd transformri identitii
individuale. n decursul vieii apar situaii care determin individul s nvee roluri complet noi i s le
abandone!e pe cele vechi. #pre e"emplu, un student n primul an de studii va avea de nvat roluri foarte
diferite de cele ale elevului. ,ac va locui ntr3un cmin studenesc, el va trebui s se adapte!e unui
mediu de via diferit de cel familial. D persoan care se pensionea! i abandonea! o mare parte din
rolurile anterioare i intra ntr3un nou rol, de pensionar. n aceste situaii intervine re3sociali!area, care
const ntr3un proces de nvare a unor roluri noi i de abandonare a unor roluri anterioare.
$rocesul de sociali!are include n sine diferite aspecte. profesional, moral, politic.
Socialiarea pro%esional are dou momente importante. pregtirea, n cadrul colii, pentru
viitoarea profesie (caracteri!at preponderent prin manifestarea latinii anticipative) i integrarea
profesional la locul de munc. nceputurile sociali!rii profesionale sunt marcate de opiunea pentru o
anumit profesie. +ici este remarcabil urmtoarea constatare semnificativ. cu cBt maturi!area
(identificat cu e"istena preocuprii pentru model i ideal) pre!int valori mai ridicate cu atBt mai clar
se definesc opiunile profesionale.
Socialiarea moral. nceputurile acestui studiu este stabilit n perimetrul cercetrilor efectuate
de Kean $iaget asupra de!voltrii personalitii. $ornind de la el, =aVrence Oohleberg distinge trei
stadii n evoluia moral a personalitii. de la stadiul preconvenional n care respectarea normelor
morale are la ba! mecanismul pedepsei i rsplii, la cel convenional, caracteri!at prin conformarea
la colectivitate i, n sfBrit, la stadiul superior, postconvenional, n care respectarea normelor este o
alegere individual. +ceasta nu nseamn ns c toi tinerii parcurg integral aceleai stadii.
Socialiarea politic. Hnii sociologi au aEuns la conclu!ia c atBt convingerile i atitudinile, cBt
i comportamentul politic se formea! i se de!volt n anii tinereii.
#ociali!area politic cuprinde urmtoarele etape succesive.
3 perceperea unui univers simbolic (n Eurul vBrstei de 5 ani)/
3 recunoaterea unui univers politic (536 ani).
3 constituirea unei ordini politice intuitive (;3)) ani)/
3 constituirea unei ordini politice concrete ()&3)8 ani).
3 elaborarea unei ordini problematice conflicfuale ()'3)6 ani)/
3 gBndirea politic concret, abstract, ideologic (dup ); ani).
+dolescena i nceputul vBrstei adulte sunt perioade cruciale pentru formarea i de!voltarea
contiinei i a comportamentului politic.
-ficacitatea resociali!rii depinde, n mare parte, de receptivitatea individual, dar i de
intensitatea controlului social e"ercitat de noi ageni de sociali!are.
#ociali!area decurge ntr3o interaciune continu a copiilor, adolescenilor i tinerilor cu diverse
condiii, care mai mult sau mai puin activ influenea! de!voltarea lor. +ceste condiii de aciune n
psihologia social sunt denumite ca factori.
-i sunt grupai n urmtoarele grupe.
-. @rando%actori 6mega%actori) J spaiul cosmic, planeta, 0erra (cBmpurile magnetice, schimbrile
de presiune, astrologie).
--. "acro%actori J ara, societatea, satul, cultura, ce influenea! sociali!area
---. "eo%actori J regiunea, Eudeul, satul, oraul, comuna, dup localitate i ae!are geografic, unde
ei triesc/ radioul, televi!iunea, mass3media.
-A. "icro%actori J familia, cminul familial, vecinii, grupurilor de semeni, organi!aiile sociale,
organi!aii sociale, de stat i religioase.
?iind un proces comple", sociali!area este influenat de mai muli factori, de grupuri sociale i
instituii sociale. ,intre acetia, cei mai importani i n ordine cronologic a apariiei lor n acest
proces pentru fiecare individ, sunt. familia, (coala, grupa de vrsta i mass1media#
"iFloacele de comunicare de mas tind s devin, n societile de!voltate, unul dintre principalii
ageni de sociali!are. 4ass3media desemnea! ansamblul organi!aiilor (radio, 02, filme, !iare, reviste,
afie) care vehiculea! informaii ctre un numr mare de oameni.
-fectele sociali!atoare ale miEloacelor de comunicare de mas (ndeosebi ale televi!iunii) au
fcut obiectul a numeroase anali!e, conclu!iile fiind de multe ori contradictorii. D conclu!ie comun a
acestor cercetri este aceea c miEloacele de comunicare au efecte atBt po!itive, cBt i negative, iar
efectele lor sociali!atoare depind de coninutul mesaEului. 9opiii care privesc la televi!or emisiuni
)*;
prosociale sunt mai dispui la cooperare, aEutor, prietenie decBt cei care privesc emisiuni cu un coninut
neutru sau n care se pre!int comportamente violente.
0elevi!iunea ofer modele comportamentale care pot deveni refereniale pentru copii, atBt sub
aspectul conformitii cu normele i valorile sociale, cBt i sub aspectul neconformitii. 2iolena
pre!ent n emisiunile de televi!iune (atBt cea real, din emisiunile de tiri, cBt i cea fictiv, din
filmele artistice) induce la copii comportamente violente sau accentuea! predispo!iiile agresive. $e
de alt parte, s3a constatat c se produc i efecte contrare. dac aciunile agresive pre!entate n
emisiunile de televi!iune sunt pedepsite, atunci emisiunea poate avea i efecte de inhibare a
predispo!iiilor agresive. $entru a evita efectele negative, programele unor posturi de televi!iune
marchea! emisiunile cu o mai mare ncrctur agresiv, care nu ar trebui v!ute de copii.
"iFloacele socialirii sunt diverse i numeroase.
o 4odul de alimentare i ngriEire a pruncului/
o 4odul de formare a priceperilor igienice i casnice/
o $rodusele culturii (materiale i spirituale) J de la cBntecele de leagn, poveti, poe!ii, pBn la
lucru n lemn, sculptur, etc.
o #tilul i coninutul comunicrii/
o 4etodele de ncuraEare i pedeaps n familie, n grupul de semeni, n instituiile educaionale/
o 0ipurile de relaii n sferele principale ale activitii vitale J Eoc, comunicare, activitate
obiectual3practic, spiritual, sport, n sfera familial, profesional, religioas, social.
Aolul miEloacelor sociali!rii const n proiectarea comportamentului omului i a grupurilor de
persoane n conformitate cu etaloanele, normele i valorile acceptate n cultura dat.
)*<