Volum Simpozion 2012 Corectata

Sistemul educaional Special i Special Integrat n context european
coala Special Pacani, 2012

1

Sistemul educaional Special i Special
Integrat n context european

Simpozion realizat n cadrul zilelor Leonardo DaVinci

Coordonatori:
profesor Gabriela Nedelcu
profesor Ctlin Condrea

Colectiv de redacie:
asistent social Mihaela Hobinc
profesor Oana Elena Hoga


2

Scopul proiectului: Familiarizarea cu strategii, tehnici i metode
folosite de instituii similare din Uniunea European

Lectori ai Simpozionului:
Inspector pentru nvmntul Special i Special Integrat, profesor
Gabriela Raus
Smelik Inge Jose, lector Fundaia Ancora Salvrii
profesor Liliana Rujanu, Casa Corpului Didactic Iai
profesor Partene Andreea, CJRAE Iai
profesor Ctlin Condrea, coala Special Pacani
profesor Vasilica Botezatu, coala Special Constantin Punescu
Iai
profesor Oana Plaiu, coala Special Pacani
profesor Andrei Barbir coala Special Pacani
profesor Verginica Mocanu, coala Special Pacani
profesor tefan Alexandru Vnc, coala Special Pacani
profesor Hoga Oana Elena, coala Special Pacani

3

Cuvntul coordonatorilor
profesor Gabriela Nedelcu
profesor Condrea Ctlin

Simpozionul Judeean organizat de coala Special Pacani se adreseaz
cadrelor didactice din sistemul de nvmnt special i special integrat, dar i
cadrelor didactice din coala public care lucreaz cu elevi cu cerine educaionale
speciale. Chiar dac este un proiect judeean, pe parcursul celor trei ediii, n cadrul
acestui simpozion au participat cu lucrri cadre didactice din toat ara.
n anul colar 2003-2004 coala Special Pacani a organizat n
parteneriat cu ISJ Iai i CCD Iai Simpozionul Judeean Integrarea colar a
copiilor cu nevoi speciale n i prin comunitate unde au participat 40 de cadre
didactice, iar lucrrile prezentate au fost publicate n revista Caiete de
pedagogie.
n anul colar 2010-2011 coala Special Pacani a organizat n
parteneriat cu ISJ Iai, Universitatea A.I. Cuza Iai, CJRAE Iai i CCD Iai
Simpozionul Judeean Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri,
actualiti i perspective unde au participat 58 de cadre didactice, iar lucrrile
prezentate au fost publicate ntr-un volum al simpozionului I ntegrarea elevilor
cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective tiprit la editura
STEF. Aceste seminarii au contribuit semnificativ la demararea procesului de
integrare a elevilor cu CES n coala public la nivel de municipiu Pacani.
Dup un an plin de activiti, coala noastr n Parteneriat cu ISJ Iai a
organizat a treia ediie, n data de 22 iunie 2012 cu titlul Sistemul educaional
Special i Special Integrat n context european, care s-a adresat profesorilor cu
rolul de a nelege locul pe care l ocup sistemul de nvmnt special i special
integrat n ara noastr i n Europa. n acest sens s-au pus n discuie sisteme de
nvmnt special din statele europene, s-au prezentat metode i tehnici de lucru
cu elevii cu CES din coli din Uniunea European. Au fost invitai specialiti din
instituii din jude implicai n optimizarea sistemului de nvmnt special i
special integrat (Inspectoratul colar Judeean Iai, Centru Judeean de Resurse i
Asisten Educaional), sau instituii care se ocup de perfecionarea cadrelor
didactice (Casa Corpului Didactic Iai) i organizaii nonguvernamentale (Fundaia

4

Ancora Salvrii). n urma nscrierilor am constatat o participare naional,
interesul asupra tematicii adunnd profesori din Bucureti, Oradea, Cluj,
Timioara, Oneti etc., i evident din Iai. Din tematic amintesc: Adaptarea
curriculumului la posibilitile individuale ale elevilor cu CES; Flexibilitate
didactic; Individualizarea educaiei; Protecie, servicii de recuperare; obstacole
n procesul de integrare a copilului cu dizabiliti severe; Nevoi de perfecionare
ale cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu dizabiliti severe.
Simpozionul a debutat cu lucrri n plen, unde invitaii de la ISJ Iai,
CJRAE Iai, CCD Iai i Fundaia Ancora Salvrii au inut prelegeri n
concordan cu tematica propus. Dup amiaz simpozionul a continuat cu dou
ateliere de lucru care au avut ca teme analiza unor aspecte concrete ale educaiei
speciale i a educaiei incluzive:
Prezentarea sistemului de nvmnt special i special integrat romnesc
versus sisteme similare europene cadru general de organizare i legislaie
specific (Atelier A)
Prezentarea metodelor i tehnicilor utilizate n lucru cu elevii cu CES n
Romnia i alte state europene (Atelier B).
Acest simpozion a fost cuprins n programul Zilele Leonardo DaVinci la
coala Special Pacani. Amintesc n acest sens c coala noastr deruleaz dou
proiecte Leonardo da Vinci cu finanare european:
,,VOCATIONAL EDUCATION OF TEACHERS WORKING WITH
HANDICAPPED CHILDREN (,,Educaia vocaional a persoanelor care
lucreaz cu copii cu deficiene'') ID proiect LLP-LDV/PAR/2010/RO/058
FORMAREA DE NOI COMPETENE I DEZVOLTAREA
PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE CARE LUCREAZ CU
COPII CU DIZABILITI ID proiect LLP-LDV/PLM/2011/RO/125 din
cadrul Programului de nvare pe tot Parcursul Vieii, aprobat de ctre Agenia
Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii
Profesionale.
Obiectivele propuse au fost realizate n totalitate. Au participat cu lucrri un
numr de 41 cadre didactice, prezeni n cadrul atelierelor un numr de 35 cadre
didactice, s-au susinut i publicat un numr 29 de lucrri. Tematica simpozionului

5

a fost bine aleas, a avut un impact deosebit asupra cadrelor didactice nu numai din
jude, ct i din ar.

6

Dinamica integrrii copilului cu dizabiliti severe
profesor psihopedagog Nicoleta Mihaela Cramaruc, Grup colar Trinitas Trgu Frumos

Pentru a converti omul n OM se cade nu a-l amputa, ci a-l lsa s se exprime el nsui, a
oferi un el aspiraiilor lui i un teritoriu energiilor lui. A transforma nseamn a elibera.
Antoine de Saint-Exupery

Fiecare om trebuie s tind constant spre autodepire, ceea ce nseamn c
trebuie s demonteze fiecare obstacol cu care se confrunt n timp. Conceptul de
autodepire este interconectat cu cel de autocunoatere, astfel nct suntem
condui ctre ideea de educaie i dreptul fiecrui individ la educaie. Avnd n
vedere c acest drept este dificil de obinut i exercitat de ctre indivizii aparent
normali, persoanele cu dizabiliti se confrunt cu reale probleme n acest sens.
n mod special, copilul cu dizabiliti severe trebuie supus unei stimulri
timpurii pentru a accede ctre un grad ridicat de recuperare i chiar de
independen, iar acest fapt presupune o atitudine de tip open mind
1
att din
partea prinilor, ct i din partea comunitii socio-colare.
Din paragraful anterior transpare, aadar, ideea potrivit creia cel mai
consistent obstacol n procesul de integrare al copilului cu dizabiliti este chiar
omul, prin atitudinea manifest fa de semenii din jur. n plus, semnalm faptul
c termenul de dizabilitate a ajuns s fie utilizat n prezent preponderent ca unul
distinct de o anumit stare medical existent, reprezentnd practic un sistem
complex de restricii sociale impuse indivizilor cu deficiene.
Acceptarea indivizilor cu deficiene variaz, n mod evident, n funcie de
contextul cultural, de la atitudinea receptiv pn la cea represiv sau cea
indiferent (Groce, 1985). De altfel, n literatura de specialitate, termenul de
acceptare a fost corelat cu cel de normalizare
2
definit ca dreptul indivizilor cu
dizabiliti la educaie i la medii n care s triasc ct mai aproape de

1
minte deschis
2
conceptul a fost propus de ctre danezul Neils Erik Bank-Mikkelson (1969) i adoptat ulterior de ctre Bengt
Nirje (1970)

7

normalitate, dar i cu cel de valorizare a rolului social
3
prin care se sugereaz
ideea c toi indivizii au dreptul de a valorizai n mod egal i de a avea
oportunitatea de a contribui semnificativ la binele comunitii. De altfel, orice
proces incluziv ar trebui s presupun prezena obligatorie a ase elemente-cheie
precum: a) respingere zero (niciun copil nu este exclus n funcie de gradul
deficienei sale); b) dispoziie procentual natural (programele includ copii cu
dizabiliti n proporii corecte i n concordan cu prezena lor n cadrul
populaiei); c) participare total (activitile i programele rutiniere sunt
modificate i adaptate, astfel nct s includ toi copiii); d) aceeai ofert de
opiuni (prinii elevilor cu dizabiliti trebuie s beneficieze de aceleai oferte
ca i ceilali prini); e) participarea prinilor ntr-o msur ct mai mare
posibil (prinii trebuie s fie ncurajai s participe la programul copilului) i f)
aciuni proactive de includere n comunitate.
Aceleai variaii atitudinale le regsim i n cazul profesorilor care au fost
supui unei presiuni intense sistematice pe msur ce aceast problematic s-a
delimitat drept una prioritar n societatea actual. Astfel, avnd n vedere c
profesorul este un element esenial n implementarea procesului incluziv, n
literatura de specialitate, exist multiple referiri privind manifestarea unor
atitudini diferite ale profesorilor fa de educaia incluziv. Unii profesori au
considerat educaia incluziv drept o provocare pozitiv prin etichetarea
stresului aferent ca fiind stimulator i o oportunitate pentru dezvoltarea lor
personal i profesional. Aceast abordare s-a transformat ntr-un argument pro
includere a elevilor cu dizabiliti n clasele normale (Fritz i Miller, 1995, apud
Subban i Sharma, 2005). n cealalt extrem, s-au situat profesorii care au
raportat un nivel paroxistic al stresului att la nivel fizic, ct i psihologic i, de
asemenea, un nivel extrem de sczut al realizrilor n activitatea desfurat cu
aceti copii.
n acest sens, Pearl Subban
4
i Umesh Sharma
5
(2005) au realizat un studiu
prin care au inventariat, de asemenea, acei factori care influeneaz atitudinile

3
termenul a fost promovat de ctre renumitul profesor universitar Wolf Wolfensberger n anul (1983) n strns
conexiune cu cel de normalizare i, astfel, s-a fundamentat teoria cu acelai nume
4
n momentul realizrii studiului, era doctorand la Universitatea Monash din Melbourne, Australia
5
lector n domeniul nvmntului Special la aceeai universitate menionat mai sus

8

profesorilor fa de educaia incluziv i al cror impact a fost analizat n timp.
n continuare, considerm relevant i punctual trecere n revist a acestora.
* instruirea profesorilor cu privire la actul instructiv-educativ n cazul elevilor
cu dizabiliti
Investigaiile anterioare au semnalat faptul c profesorii se consider ca
fiind nepregtii sau insuficient pregtii s lucreze cu astfel de copii, ntruct nu
au beneficiat de programe speciale de instruire i care s le stimuleze ncrederea
n sine. Astfel de programe de instruire coreleaz pozitiv cu o cretere a
nivelului de comprehensiune a specificitii problematicii activitii cu astfel de
copii i de mbuntire a atitudinilor privind incluziunea.
* genul profesorului
Dei nu s-au identificat diferene semnificative ntre sexul profesorului i
atitudinea fa de educaia incluziv, totui, anumite studii au descoperit c
profesorii de sex feminin sunt mai predispui s manifeste atitudini favorabile,
dar i s aib expectane mai nalte de la elevii cu dizabiliti dect profesorii
brbai. De asemenea, alte studii semnaleaz c profesorii brbai sunt mult mai
ncreztori n sine n relaionarea cu elevii cu dizabiliti. Aceste diferene sunt
susinute adeseori de factorul cultural precum i de faptul c, n anumite
societi, profesorii care lucreaz n sistemul nvmntului special, sunt
preponderent femei.
* vrsta, experiena profesional i calificrile profesorilor
n ceea ce privete acest factor, regsim faptul c profesorii mai n vrst
dezvolt atitudini mai puin pozitive dect colegii lor mai tineri i manifest un
nivel extrem de sczut al acceptrii incluziunii. De altfel, profesorii cu o
experien profesional extins nu se simt confortabil cu practicile incluzive
pentru c acest fapt presupune prezena acelor persoane de sprijin n interiorul
clasei (Whiting i Young, 1995). Prezena altei persoane devine cu att mai
incomod cu ct individul n cauz este considerat frecvent drept un observator
i nu un sprijin real n desfurarea activitii. Dac ne referim la calificarea
profesional, aducem n atenie descoperirea cercettorilor Vivienne M. Kuester
6

6
profesor la Universitatea Memorial din Newfoundland-Canada i care i-a dedicat activitatea tiinific
cercetrii problematicii persoanelor cu dizabiliti, n special a integrrii acestora

9

(2000) i Tali Heiman
7
(2001) potrivit crora aceast variabil nu exercit o
influen semnificativ asupra atitudinii profesorilor i, de asemenea, se
contureaz n contradicie cu rezultate mai vechi ale altor studii.
* mrimea clasei
n mod evident la nivel empiric, clasele cu efective mari de elevi constituie
un obstacol n demersul de implementare a educaiei incluzive prin faptul c
profesorii se confrunt cu solicitri suplimentare, iar impactul negativ se
rsfrnge asupra fiecrui elev n parte pentru c exist un risc ridicat s nu
primeasc atenia necesar. n consecin, astfel de clase nu pot depi numrul
de douzeci de elevi n condiia n care exist un elev cu dizabiliti. n fapt,
reducerea numrului de elevi din clas asigur profesorului o lejeritate ridicat
n abordarea i tratarea difereniat a elevilor, concept care se vehiculeaz i n
clasele exclusiv de mas. Orice copil este diferit, astfel nct aceast realitate
universal recunoscut implic diferenierea modului de lucru cu el precum i a
strategiilor aplicate.
* nivelul de ncredere
Aspectul ncrederii n sine este unul delicat i esenial totodat, fapt dovedit
i de studiile realizate n timp n sensul c profesorii au afiat o lips de
ncredere n ncercarea lor de a integra elevi cu dizabiliti n clasele lor. Practic,
problema decurge din inabilitatea de a adapta curriculumul la nevoile de
nvare ale acestor elevi. Aceste idei au constituit fundamentul pentru
rezultatele ulterioare ale autorilor E. Avramidis et al. (2000) i J.D. Briggs et al.
(2002) i care au subliniat faptul c profesorii care s-au etichetat drept
competeni n procesul inclusiv, au manifestat adesea preponderent atitudini
pozitive.
* sentimentul de vulnerabilitate
Acest factor aduce n atenie ideea potrivit creia profesorii resimt
disconfort emoional n abordarea elevilor cu dizabiliti pentru c sunt forai,
ntr-o anumit manier, s se confrunte cu propriile temeri de a contientiza o
posibil dizabilitate personal (Forlin et al., 2001, apud Konza, 2003). De altfel,

7
lector la Departamentul de Psihologie i Educaie a Universitii Open din Israel i efa Centrului de Cercetare
a dezabilitilor de nvare

10

n general, oamenii triesc frica de a-i descoperi neputina i inabilitatea atunci
cnd se confrunt cu ceva nou.
* eficacitatea redus a profesorilor
Pentru a explica importana acestui aspect menionm faptul c sistemul de
educaie special a fost gndit iniial ca fiind separat de cellalt, nct, aa cum
consider i Bryan G. Cook
8
et al. (2000), rspunsurile profesorilor la ideea de
incluziune sunt influenate de conceptul de toleran instructiv
9
. Mai precis,
acest termen este interconectat cu cel de achiziie a elevului i cu cel de
management al clasei, n sensul c acei elevi care nu-i rspltesc profesorii
pentru investiia de timp i efort a acestora, nu stimuleaz acelai nivel de atenie
i ataament precum elevii care procedeaz astfel. n plus, atunci cnd acei elevi
cu dizabiliti din clas eueaz, profesorii nu mai experimenteaz recompensa
privit n mod tradiional i i percep propria competen profesional ca fiind
afectat de eecul acelor elevi n nvare. De asemenea, majoritatea profesorilor
au expectane profesionale extrem de ridicate. Aadar, Howard Margolis
10
i
Patrick P. McCabe
11
(2003) au lansat ideea conform creia profesorii resimt
puternic nevoia de a crede c ei pot avea un impact pozitiv asupra procesului de
nvare a elevilor cu cerine speciale.
* deadline-urile
n timp, dei se pare c muli profesori i-au manifestat intenia de a sprijini
demersul de achiziionaal elevilor cu dizabiliti, faptul c nu dispuneau de
resursa temporal necesar pentru pregtirea materialelor necesare, i-a
determinat s-i modifice perspectiva. Disponibilitatea iniial a profesorilor a
fost influenat de aspecte precum supravegherea constant a acestor elevi, de
elaborarea unor programe individualizate de intervenie precum i de necesitatea
de a colabora cu ali specialiti ntr-un anumit interval temporal (Avrimides et
al., 2000). n general, profesorii se simt confortabil atunci cnd au control
absolut asupra domeniului lor, iar raportrile pe care ar trebui s le transmit
celorlali specialiti i deranjeaz, chiar dac nu afieaz evident acest lucru.
Avnd n vedere cele menionate anterior, profesorii care au elevi cu dizabiliti

8
profesor la Departamentul de Educaie Special a Universitii din Hawai
9
Michael J. Gerber promova acest concept nc din anul 1988
10
profesor de Educaie Special la un colegiu american aparinnd de Universitatea din New York
11
profesor asociat ntr-un program educativ desfurat la Universitatea St. John-New York

11

n clas, prezint nclinaia de a solicita un sfat altor profesori sau chiar
prinilor acelor copii.
* experienele anterioare n lucrul cu elevii cu dizabiliti
Deinerea unei anumite experiene anterioare n domeniul psihopedagogiei
speciale se constituie drept un factor predispozant spre atitudini pozitive n
raport cu educaia incluziv. Aceast corelaie pozitiv este posibil ntruct
profesorii i-au format deja o viziune asupra modului de abordare i de educare
a elevilor n discuie i, prin urmare, se simt mult mai confortabil n clasele
incluzive. n mod evident, un contact anterior pozitiv genereaz atitudini
ulterioare similare.
* severitatea dezabilitii elevului
Influena severitii dizabilitii existente a constituit mereu un moderator al
atitudinii profesorilor (Kuester, 2000; Heiman, 2001; Mushoriwa, 2002) i, mai
ales, n cazul includerii elevilor cu multiple dizabiliti pe care o consider
imposibil i fr eficien practic. Atitudinea de respingere din partea
profesorilor este, evident, mai puternic n cazul elevilor cu dizabiliti severe
dect a celor cu deficiene mai puin severe (Etenesh, 2000). De altfel, ntr-un
studiu realizat de Lie Yueh Cheng (2005) n spaiul taiwanez 45% dintre
profesorii intervievai au raportat c elevii cu dizabiliti severe trebuie inclui n
clase speciale.
* suport din partea staff-ului administrativ
Profesorii semnaleaz faptul c primul pas pozitiv pentru atingerea
eficienei n procesul incluziv este reprezentat de atitudinea managerului colar
i a liderilor colari. n acest context, Pete Gameros
12
(1995) promoveaz
termenul de director colar vizionar i l definete prin faptul c acesta accept
provocarea de a crea un mediu colar incluziv pentru toi elevii. Prin urmare,
rolul unui astfel de manager se centreaz pe ideea de a se considera lider pentru
toi elevii i de a-i considera pe toi i pe fiecare n parte ca fiind ai lui. Viziunea
managerului colar este cea care ncurajeaz sau descurajeaz tolerana i
respectul elevilor etichetai normali fa de cei cu dizabiliti. Din pcate, multor
manageri colari le lipsete nu doar acel nivel de nelegere a fenomenului, ci i

12
profesor de educaie la Universitatea Cameron din Lawton-Oklahoma i psihometrist pentru colile publice din
aceeai zon geografic

12

expertiza necesar pentru asigurarea serviciilor necesare elevilor cu dizabiliti
(Clayton, 1996).
Alturi de profesor, un alt element esenial n dinamica integrrii copilului
cu dizabiliti severe este printele acestuia. Dei curentul actual pro incluziune
este promovat la scar larg, doar elevii cu dizabiliti de severitate medie au
fost mai privilegiai, beneficiind de plasarea n coli de mas. Unul dintre
motivele care se afl la baza dificultii de integrare a elevilor cu deficiene
severe este reprezentat de ctre prini care i manifest reticena n sensul c nu
consider c un astfel de copil va primi atenia i suportul necesare (Brandon,
2006) i se va confrunta cu o posibil respingere sau chiar comportamente
nepotrivite (Pivik, McComas i Laflamme, 2002). De asemenea, prinii pot
considera c procesul incluziv al elevilor cu dizabiliti severe ngreuneaz i are
un impact negativ asupra celeilalte categorii de elevi din clasele colare de mas.
n plus, n rndul multor prini se nate ntrebarea includerea n ce?
avnd n vedere c acele clase de mas sunt privite drept un loc n care
profesorul este suprasolicitat, copleit i fr experiena necesar, unde elevii
sunt intolerani i fr auto-control i unde curriculum este inflexibil i irelevant.
De altfel, aceeai prini tind s cread c aceste deziderate de incluziune au fost
impuse n comunitate fr consimmntul lor i sunt mult mai puin
influenabili de aceste experimente socio-educaionale prin care starea de bine a
propriilor copii este riscat. Poate c prinii care au astfel de percepii, ar fi
totui mai deschii spre educaia n aer liber
13
i care a avut un constant scop de
socializare a copiilor.
Atitudinile prinilor variaz totui de la individ la indvid i sunt
condiionate de o serie de aspecte precum: a) valorizarea ridicat a socializrii ca
scop educaional; b) copilul are competene cognitive relativ nalte, mai puine
tulburri discomportamentale i mai puine caracteristici care s necesite servicii
de asisten permanent i c) integrarea timpurie n clasele de mas (Palmer et
al., 1998, apud Palmer et al., 2001). n fond, deciziile i atitudinile pro sau
contra incluziune ale prinilor depind de evaluarea subiectiv a acestora ct i
de cadrul contextual i, de asemenea, faciliteaz un nivel ridicat al presiunii i al
anxietii asociate cu aceast problematic de interes.

13
outdoor education este un concept american promovat i valorizat de foarte mult timp

13

Dincolo de factorul uman, fie c e profesorul fie c e printele, relevant i
ca un ndemn la meditare se contureaz teoria Modificrii cognitive structurale
14

a lui Reuven Feuerstein
15
i care are la baz ideea c modificabilitatea este o
caracteristic a fiinei umane, independent de cultur, abiliti, interese sau
vrst. Adevrat este c nu putem specifica care persoan prezint un nivel mai
mult sau mai puin modificabil, iar nivelul de funcionare cognitiv ne poate da
indicii care s fie sursa unor interpretri greite. De aceea, clasificarea n
categorii nu este indicat i noi trebuie s valorizm nivelul unei performane i
nu individul separat. Astfel se explic confirmarea prediciilor n cazul copiilor
du diagnostice severe, mai precis prin faptul c nu li s-au oferit mijloacele
necesare pentru a evolua. n acest cadru teoretic, Feuerstein consider c
integrarea deine o valoare semnificativ n modificarea copiilor cu disfuncii
cognitive i n procesul de adaptare al acestora la realitate. n consecin, aa
cum sugereaz i profesorul logoped Sorina Niculescu (2010), stabilirea unor
strategii prefereniale potrivite unui diagnostic nu este suficient, deoarece un
copil cu dizabiliti trebuie s primeasc mesajul te poi schimba i te ajutm s
o faci (Feuerstein, 1990).

Bibliografie:
Beyene, G.; Tizazu, Y. (2010). Attitudes of Teachers towards Inclusive Education in Ethiopia,
Ethiopian Journal of Education and Sciences, 6(1), pp. 89-96
Brandon, Dorothy P. (2006). Botswanas family and consumer sciences teachers attitude
towards the inclusion of students with physical disabilities, Journal of Family and
Consumer Science Education, 24(1), pp. 37-49
Cheng, Lie Yueh (2005). Integration of Students with Severe Mental Retardation and
Emotional Disabilities into School System: Teachers Perceptions for Inclusive
Education in Taiwan, electronic version

14
Structural Cognitive Modifiability este teoria prin care psihologul romn Feuerstein a dat natere multor
dezacorduri n lumea tiinific; practic, el a aprofundat teoria piagetian i cea vgotskian, aducnd n prim
plan alte elemente implicate n dezvoltarea inteligenei copilului, respectiv memoria logic, atenia voluntar,
percepia categoric i auto-reglarea comportamental
15
psiholog clinician romn contemporan, de orientare cognitivist, de naionalitate israelian i recunoscut
pentru teoria sa asupra inteligenei prin care susinea c aceasta nu este fix, ci mai degrab modificabil; n
prezent, ajuns la vrsta de 90 de ani, este directorul Centrului Internaional pentru dezvoltarea potenialului de
nvare din Ierusalim

14

Cook, B.G. (2001). A Comparison of Teachers Attitudes toward Their Included Students with
Mild and Severe Disabilities, Journal of Special Education, 34(4), pp. 203-213
Gameros, P. (1995). The Visionary Principal and Inclusion of Students with Disabilities,
NASSP Bulletin, 79(588), pp.15-17
Heiman, Tali (2001). Inclusive Schooling: Middle-School Teachers Perceptions, School
Psychology International, 22(4), pp. 451-462
Niculescu, Sorina. (2000). Argumente n favoarea integrrii copiilor cu cerine speciale, n
Logopedia, 3, pp.3-4
Kuester, Vivienne M. (2010). 10 Years on: Have Teachers Attitude Toward the Inclusion od
Students with Disabilities Changed?, International Special Education Congress
Konza, Deslea (2003). Teaching children with reading difficulties, Cengage Learning
Australia, 157 p.
Palmer, D.S.; Fuller, Kathy; Arora, Tina; Nelson, Marianna (2001). Taking Sides: Parent
Views on Inclusion for Their Children with Severe Disabilities, Exceptional Children,
67(4), pp. 467-484
Pivik, Jayne; McComas, Joan; Laflamme, M. (2002). Barriers and Facilitators to Inclusive
Education, Exceptional children, 69(1), pp. 97-107
Subban, Pearl; Sharma, Umesh (2005). Understanding Educator Attitudes Toward the
Implementationof Inclusive Education, Disability Studies Quarterly, electronic, 25(2)

15

Aspecte psihopedagogice ale integrrii colare a elevilor cu
cerine educative speciale

profesor Iosif Judeanu, Grup colar Trinitas, Trgu Frumos

Societatea contemporan oblig individul la confruntri cotidiene, diverse
i complexe n grade variabile, a cror soluionare, favorabil sau nu, depinde n
mare msur de resursele suport la care poate face apel atunci cnd propriile-i
resurse nu-i sunt suficiente. Legislaia modern i literatura de specialitate
consider nevoile speciale ca pe o realitate cu caracter temporar sau permanent,
apanajul ntregii populaii, considernd faptul c fiecare persoan se poate
confrunta n mediul su cu probleme pe care nu le poate soluiona i care l pun
n situaie de inferioritate fa de standardele operaionale la acel moment.
Aceast situaie frustrant poate fi de durat, se poate croniciza putnd crea
situaii clasice de inadaptare cu puternice rezonane decompensatorii pentru
individul n cauz sau poate fi depit, gestionat i asimilat att de persoana
afectat ct i de mediul din care face parte. Depirea situaiilor delicate,
temporare sau de durat depinde prin urmare n mare msur de mijloacele i
resursele interne sau externe la care fiecare dintre noi poate face apel. Persoanele
cu nevoi speciale se afl n situaia delicat de a face fa realitii nconjurtoare
n prezena unui repertoriu larg de dificulti. Acestea se ntind de la dificulti
n nelegere limbajului i pn la afeciuni ce vizeaz cile eseniale de recepie
i comunicare. Copiii cu nevoi speciale reprezint categoria cu un grad maxim
de vulnerabilitate. Avnd o personalitate n formare, n plin evoluie i
structurarea, asimileaz n mod particular situaia special cu care se confrunt:
fr sprijin decompenseaz haotic cu sprijin se poate contura calea spre o
adaptare optim. n sprijinul lor, societatea contemporan a marcat o serie de
evoluii, de-a dreptul istorice, la nivelul mentalitilor legate de persoanele cu
nevoi speciale. Astfel, dac n coala tradiional elevii cu cerine educative
speciale erau plasai n uniti segregate, fiind considerai irecuperabili sau
ineducabili, astzi avem de-a face cu un sistem mult mai flexibil, pregtit parc
a face fa avalanei diversitii umane. coala pentru toi, prin educaia
integrat, este replica modern a abordrii socio-educaionale a copiilor cu nevoi

16

speciale, o abordare ce pune n centrul strategiilor interesul superior al copilului
i pornind de aici i propune proiectarea unor medii educaionale incluzive n
care fiecare elev este sprijinit n a-i dobndi autonomia n propria-i dezvoltare.
Atitudinile sociale referitoare la persoanele cu nevoi speciale au evoluat
de-a lungul timpului, n funcie de tipul de societate, trecnd de la refuzul
absolut pn la exigena actual de integrare a acestor persoane n societate.
Conceptul de calitate a vieii reflect necesitatea asigurrii unui nivel
minim de condiii de trai i de dobndire a mijloacelor de subzisten astfel nct
orice persoan aflat n dificultate s poat duce o via decent i plin de sens,
n concordan cu sistemul propriu de valori ateptri i cu nivelul de
dezvoltare socio-economic a societii din care face parte.
n cadrul Conferinei Generale UNESCO, din anul 1966, a fost analizat
modul n care statele se raporteaz la problematica persoanelor cu nevoi speciale
evideniindu-se necesitatea centrrii politicilor pe elaborarea unor strategii de
educaie special pentru aceast categorie de persoane. Declaraia de principiu
UNESCO, din anul 1979, traseaz liniile generale de implicare a statelor n
sprijinirea persoanelor cu nevoi speciale:
educaia va avea aceleai obiective pentru toi copiii, cu adaptri specifice
pentru a asigura integrarea elevilor cu cerine educative speciale;
resurse egale pentru toi copiii i adecvarea acestora pentru a rspunde
nevoilor specifice ale persoanelor cu nevoi speciale;
individualizarea serviciilor de educaie special;
toi copiii trebuie s beneficieze de educaie n condiiile adecvrii cadrelor
educaionale astfel nct s fie evitat discriminarea sau segregarea elevilor
cu cerine educative speciale;
fiecare ar va elabora strategii adecvate de integrare a persoanelor cu nevoi
speciale n colectivitate;
Dorel Ungureanu (Educaia integrat i coal inclusiv, Editura de Vest,
2000) subliniaz necesitatea reinstaurrii echitii i justeii n educaie fcnd
trimitere la o sintagm din domeniul sociologia educaiei democratizarea
educaiei n 3 timpi:
asigurarea dreptului la educaie apare o discrepan ntre reglementrile
legale, ce garanteaz dreptul la educaie fiecrui copil, i practica

17

educaional, ce demonstreaz inconsecvena i caracterul limitat al aplicrii
legislaiei n domeniu (copii necuprini n sistemul educaional, ofert
educativ neadecvat valoric necesitilor educaionale, segregare educativ a
copiilor deficieni); se pornete de la premiza c toi copiii au dreptul la
educaie indiferent de particularitile individuale;
asigurarea accesului real la educaie pe lng dreptul legal la educaie sunt
indispensabile o serie de faciliti, oportuniti i condiii favorizante
includerii elevilor cu cerine educative speciale; accesul la educaie constituie
o faet a accesului n societate: accesibilizarea mediului ambiant, acces la
informaii i comunicare, mediere pe piaa muncii, protecie social, accesul
la viaa de familie;
egalizarea anselor tuturor educabililor coala are misiunea de a-i folosi
resursele astfel nct fiecare copil s beneficieze de acestea n mod egal;
egalitatea anselor implic egalitatea n obligaii i responsabiliti;
Condiii normale de via pentru persoanele cu diferite tipuri de nevoi
speciale presupune (D. Popovici):
asigurarea unui standard economic normal;
condiii normale de mediu n cadrul comunitii;
dreptul de a tri ntr-o lume a ambelor sexe;
asigurarea respectului pentru integrarea persoanei;
Pornind de la concepia normalizrii B. Nirje dezvolt i un principiu al
normalizrii cu cteva axe cu impact n abordarea practic a persoanelor cu
nevoi speciale:
ritm normal al vieii n general;
respectarea ciclului normal al vieii;
experiene de via normale i comune cu ceilali membri ai comunitii din
care individul face parte;
standarde economice conforme cu normalitatea mediului n care individul
este integrat;
uzitarea de repere axiologice morale comune, fr discriminarea
persoanelor cu nevoi speciale;
A. Ghergu descrie componentele fundamentale ale asistenei
psihopedagogice i sociale a persoanelor cu nevoi speciale:

18

psihologic face referire la cunoaterea particularitilor specifice
dezvoltrii psihice a persoanei i a tuturor componentelor personalitii, la
modul de manifestare a comportamentului n diferite situaii, identificarea
cilor de terapie, recuperare, compensare a funciilor i proceselor psihice
afectate, la asigurarea unui cadru de securitate i confort afectiv pentru
meninerea echilibrului psihic i dezvoltarea armonioas a personalitii;
pedagogic evideniaz problemele specifice n educarea, instruirea i
profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiene, se refer la
adaptarea obiectivelor i metodelor de nvmnt la cerinele impuse de
particularitile dezvoltrii persoanelor cu cerine educative speciale i la
asigurarea unui cadru optim de pregtire astfel nct fiecare subiect supus
educaiei s asimileze un minimum de cunotine i deprinderi practice
necesare integrrii colare;
social se refer la promovarea i susinerea unor politici coerente
precum i organizarea unor servicii eficiente pentru protecia persoanelor cu
nevoi speciale, la informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea
civic a membrilor comunitii fa de persoanele aflate n dificultate, la
aciuni de prevenire i combatere a manifestrilor de inadaptate social sau
de marginalizare a persoanelor cu nevoi speciale i la inseria bio-psiho-
socio-cultural a persoanei n realitatea social actual sau n schimbare pe
axele familial, colar, profesional i social( Ghergu A.,2007).
Comitetul pentru drepturile omului propune ca termenul de discriminare
s fie neles ca orice distincie, excludere, restrngere sau preferin care se
bazeaz pe unul din motivele: ras, culoare, sex, limbaj, opinie religioas,
politic sau de alt fel, origine naional sau social, stare material, abilitatea sau
orice alt statut, distincie care are scopul sau efectul de a deteriora sau de a
elimina recunoaterea i exersarea de ctre toate persoanele, pe picior de
egalitate, a tuturor drepturilor i a libertilor.
Discriminarea desemneaz totalitatea atitudinilor i comportamentelor
prin care anumitor indivizi i grupuri li se refuz drepturile i oportunitile
existente pentru ali indivizi i grupuri, n cadrul uneia i aceleiai societi
politice. Discriminarea este o aciune individual, dar dac membrii aceluiai

19

grup sunt tratai sistematic n mod similar, acesta constituie i un patern social
de comportament agregat. (Aprodu D. 2006, pag.11).
Prin lipsa de coordonare a influenelor n procesul integrrii persoanelor
cu nevoi speciale se poate obine efectul invers, al izolrii acestora n cadrul
comunitilor. De aceea specialitii recomand o bun coordonare a programelor
de integrare/normalizare i nu n ultimul rnd semnificarea factorului afectiv ce
ghideaz constructiv interveniile specialitilor i membrilor comunitilor. Este
necesar reconsiderarea strategiilor de aciune prin mutarea accentului de la
problemele sociale i mediul fizic la cele psihologice, specifice persoanelor cu
nevoi speciale.
n literatura de specialitate autori ca D. Popovici, A. Ghergu, D.
Ungureanu, consider normalizarea, educaia integrat i psihopedagogia
integrrii o replic dat sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituii
tradiionale, incapabile s satisfac, datorit modului de organizare, nevoile
educaionale ale tuturor elevilor i n mod deosebit pe cele ale elevilor cu nevoi
speciale cerine educative speciale.
Ramura care are drept obiect de studiu sistemul de nvmnt bazat pe
colile incluzive, menit s satisfac necesitile educaionale ale tuturor copiilor
indiferent de particularitile i cerinele speciale ale acestora, poart numele de
psihopedagogia integrrii i normalizrii. Aceast ramur are propriile legi,
propriile principii, metode i mijloace didactice specifice, care pot face posibil
accesul tuturor copiilor la educaie. Fiind o tiin interdisciplinar face apel la
informaii din mai multe domenii: sociologie, psihologie, pedagogie.
Psihopedagogia integrrii i normalizrii face parte din domeniul
psihopedagogiei speciale i s-a constituit aproximativ n anii 60, constituindu-se
ca argumentare tiinific a faptului c i copiii cu cerine educative speciale pot
avea acces la educaie, indiferent de sistemul de nvmnt.
Educaia integrat s-a impus nc din anii
60 pe fondul cercetrilor i
experimentelor efectuate n domeniul psihopedagogiei i ca efect al necesitii
respectrii unor drepturi fundamentale ale omului, de importan dominant
fiind dreptul la educaie, egal pentru toi, adecvat posibilitilor fiecruia.
Efectul imediat al acestor schimbri paradigmatice n educaie a fost
eliminarea segregrii i izolrii copiilor, cu diferite tipuri de nevoi

20

speciale/cerine educative speciale, n coli speciale, cu efecte disturbante
majore asupra evoluiei ulterioare a personalitii lor.
Debutul integrrii n colectivitate, a persoanelor cu nevoi speciale, a avut
loc n rile scandinave impunndu-se treptat normalizarea ca teorie i aciune.
Teoria normalizrii a determinat mutarea accentului de pe competena
colar pe cea social, a persoanelor cu nevoi speciale, din perspectiva a 3
componente de baz:
maturizarea social a indivizilor;
conduit adaptiv;
conduita i trebuina relaional;
Cercetrile efectuate de B. Nirje n Suedia i Mikkelsen n Danemarca au
condus la formularea principiului normalizrii.
Normalizarea este definit de B. Nirje ca procesul prin care se asigur
accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai
apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de
persoane.
Cu alte cuvinte normalizarea se refer la faptul c persoanele cu nevoi
speciale/cerine educative speciale trebuie s aib aceleai drepturi ca restul
membrilor societii i presupune n acelai timp acordarea unei serii de servicii
speciale, care s stimuleze persoana i s o ajute s duc o via ct mai normal
cu putin.
Normalizarea este analizat n interdependen cu elemente ce in de
persoana cu nevoi speciale i de mediul n care aceasta triete, presupunnd nu
doar modalitile prin care persoana cu nevoi speciale se adapteaz la mediu ci
i particularitile integrative ale comunitii (receptivitatea la problemele
persoanelor cu nevoi speciale, serviciile oferite, etc.).
B. Nirje descrie cele 4 ritmuri fundamentale ale existenei n condiii
normale de via:
ritmul normal zilnic: aciunile desfurate n intervalul trezire culcare
durata muncii, odihnei i distraciei;
ritmul normal sptmnal: echilibrul ntre zilele lucrtoare i cele de odihn,
de la sfritul sptmnii;

21

ritmul normal anual: succesiunea anual a perioadelor de munc cu cele de
odihn;
ritmul existenial: cuprinznd stadiile dezvoltrii umane de la tineree,
perioada adult i pn la btrnee.
Normalizarea vieii persoanelor cu handicap determin schimbri pozitive
la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor prin factorii
stimulativi reprezentai de traiul n condiii obinuite de via.
Asigurarea condiiilor normale de existen se raporteaz la natura
dificultilor cu care se confrunt persoana, la specificul nevoilor i presupune
dezvoltarea unor servicii de mediere i suport specializate.
Normalizarea vieii persoanelor cu diferite tipuri de nevoi speciale, pentru
a rspunde n mod real nevoilor acestora, trebuie realizat pe 4 niveluri
funcionale de complexitate crescnd:
1. normalizarea fizic: accesibilizarea n vederea satisfacerii nevoilor
fundamentale, de baz, primare (locuin, bunuri, mijloace de locomoie,
contacte sociale, etc.);
2. normalizarea funcional: posibilitatea accesrii serviciilor disponibile la
nivelul unei comuniti precum i abilitarea personal n acest scop
(magazine, biblioteci, bnci);
3. normalizarea social: repere ce in de identitatea de grup a persoanei
deficiente, natura relaiilor sociale i de comunicare cu membrii comunitii,
sentimentul apartenenei la un grup de referin;
4. normalizarea societal: subliniaz aspectul activ al normalizrii
responsabilizarea i implicarea activ a persoanelor cu nevoi speciale la viaa
comunitii i la propriul proces de integrarea/normalizare. Aceasta
presupune stimularea i abilitarea persoanei n asumarea de statusuri i roluri
n cadrul grupului din care face parte;
B. Nirje definete integrarea ca bazndu-se pe recunoaterea integritii
unei persoane, fapt care semnific s fii tu nsui printre ceilali, s fii capabil i
s i se permit s fii tu nsui printre ceilali.
D. Popovici (Elemente de psihopedagogia integrrii, 1999) apreciaz c
integrarea colar se refer la modul n care sunt asigurate, copiilor cu cerine

22

educative speciale din nvmntul de mas, servicii specifice nvmntului
special.
Integrarea colar nseamn a permite unui copil cu cerine educative
speciale s participe la procesul de nvmnt n mijlocul unei coli comune,
nseamn acceptarea diferenelor, respectarea drepturilor acestor copii,
recunoaterea faptului c avnd dreptul la o educaie normal pot accede la o
via ct mai normal alturi de cei de o vrst cu ei.
De asemenea copiii pot beneficia de activiti terapeutice de reabilitare,
recuperare, compensare sau de servicii de sprijin n cadrul colii unde sunt
integrai. (Gheorghiu F. 2005, pag.11).
Integrndu-i nu nseamn ca le facem o favoare, sau c apelm la o
strategie magic, sau nu e o chestiune ce ine de bune maniere i nu e nici o
condiie impus de cineva i pe care ar trebui s o respectm, nu facem altceva
dect s le oferim ceea ce ne oferim i nou.
Fcnd referire la integrarea persoanelor cu diferite tipuri de nevoi
speciale, A. Ghergu i D. Popovici descriu mai multe perspective de abordare a
acestui proces:
integrare fizic - crearea posibilitilor de acces n spaii publice. Prin
extindere integrarea fizic presupune: construirea locuinelor n zone
rezideniale, organizarea de clase i grupe n coli normale, profesionalizare,
petrecerea timpului liber n condiii normale.
integrare funcional trimite la abilitarea persoanelor cu nevoi speciale n
vederea utilizrii mijloacelor i serviciilor puse la dispoziie - mijloace de
transport, restaurante, locuri de odihn, etc.
integrare social comunicarea i interrelaionarea persoanelor cu nevoi
speciale cu ceilali membri ai comunitii n situaii favorizante bazate pe
respect, acceptare i toleran, includerea persoanelor cu nevoi speciale n
viaa comunitar;
integrare personal modul tipic de relaionare cu persoanele semnificative
n perioadele existeniale critice este nevoie de crearea condiiilor optime
pentru a evita nu doar segregarea ci i dependena excesiv, privarea de
relaii corespunztoare cu nevoile individuale la un moment dat (de
apartenen familial, de prietenie, relaii intime, etc.);

23

integrare psihologic se refer la educaia copiilor pe aceleai coordonate
de spaiu i timp i folosind programe educaionale similare fr discriminri
pe criterii de performan a elevilor;
integrare la nivel de curriculum accesul n mod egal la educaie, proiectarea
acelorai finaliti educaionale pentru toi copii, adaptare i difereniere n
funcie de particularitile elevilor;
integrare la nivelul terminologiei evitarea etichetelor cu conotaii
traumatizante, dure. n acest sens se observ, att n literatura de specialitate
ct i n legislaia n vigoare, renunarea la o serie de termeni ce aparineau
mai mult domeniului medical i includerea unor sintagme mai adecvate:
persoane cu dizabiliti, persoane cu nevoi speciale, persoane n dificultate,
etc.;
integrare la nivel administrativ faciliti oferite persoanelor cu nevoi
speciale prin reglementri specifice (transport, tipuri de terapii, faciliti la
angajare, ajutor social, diverse prestaii i servicii);
Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur
sinonim normalizrii vieii persoanelor cu nevoi speciale. Privitor la relaia
dintre cele dou componente, se consider c normalizarea constituie mai
degrab scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul,
modalitatea principal de atingere a acestui scop.
De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie echivalent.
Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca un ansamblu de
msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea
segregrii, sub toate formele.
Integrarea persoanelor cu CES/dizabiliti nu se poate realiza prin aciuni
izolate ale factorilor implicai. Eficientizarea integrrii presupune aciunea
concertat, simultan a unor servicii din domenii diverse: educaie, asisten
social, sntate, juridic, politic, administrativ, etc.
Susintorii paradigmei integraioniste n abordarea elevilor cu cerine
educative speciale au invocat, n sprijinul acestei teorii, numeroasele exemple
practice, din realitatea colar, evideniind eecul formelor clasice de integrare
colar:

24

neabordarea educaional a elevilor cu diferite tipuri de nevoi speciale, prin
excluderea din sfera educaiei, a produs grave perturbri la nivelul
personalitii acestora: retard n dezvoltare, decompensri comportamentale,
inadaptare social;
integrarea elevilor cu nevoi speciale exclusiv n coli speciale determin
segregarea acestora de restul comunitii, ncurajarea dependenei fa de
sistem, abilitarea fragmentat i raportat doar la mediul colii speciale.
Teoria integrativ, n abordarea educativ a copiilor cu cerine educative
speciale, invoc o serie de postulate fundamentale, promovate prin legislaia
specific i cu rsunet n literatura de specialitate:
fiecare copil are drepturi egale la educaie, comunitatea avnd obligaia
legal i moral de a crea condiiile necesare punerii n practic a principiului
normalizrii i egalizrii anselor;
fiecare copil reprezint o individualitate cu particulariti unice ce trebuie
respectate;
fiecare persoan se poate confrunta la un moment dat cu diferite tipuri de
nevoi speciale solicitnd sprijinul comunitii n depirea perioadei dificile
i asigurarea integrrii sociale;
coala, familia i ntreaga societatea au obligaia de a-i adapta standardele de
via astfel nct fiecare persoan indiferent de particularitile
psihocomportamentale s poat fi integrat n comunitatea din care face
parte.
Promotorii acestei teorii n abordarea copiilor cu cerine educative
speciale consider c, n msura n care coala public, familia i comunitatea
local asigur dezvoltarea i implementarea unor servicii specializate de sprijin,
se poate asigura o integrare colar optim raportat la particularitile
psihocomportamentale ale acestor copii. Doar folosind o astfel de abordare se
poate evita izolarea copiilor cu cerine educative speciale n coli speciale, fapt
ce determin nu doar privare educaional ci i segregare social, cu efecte
disturbante semnificative asupra evoluiei personalitii acestor copii.
Una dintre modalitile de susinere educaional a elevilor cu cerine
educative speciale, n vederea facilitrii integrrii n coala public, este oferirea
de servicii educaionale specializate prin cadre didactice de sprijin/itinerante,

25

folosind o abordare educaional-terapeutic individualizat, prin dezvoltarea
unor planuri de servicii i programe de intervenie personalizate n cadrul
echipei interdisciplinare organizate la nivelul colii integratoare.
n contextul larg al teoretizrilor conceptului de calitate n educaie, este
necesar stabilirea unor repere clare de cretere a eficacitii programelor de
sprijin educaional acordate elevilor cu cerine educative speciale integrai n
coala de mas.
Experiena practic demonstreaz importana sprijinului acordat elevilor
cu cerine educative speciale n vederea asigurrii unui traseu socio-colar
normalizator i integrat.
Procesul includerii elevilor cu cerine educative speciale n coala public
este deosebit de complex, progresul colar nregistrat putnd fi influenat de un
numr mare de variabile, dificil de controlat. Efectele nregistrate n dezvoltarea
personalitii elevului cu cerine educative speciale sunt asimilate att
interveniei profesorului de sprijin, ct i considerrii acestora ntr-un ansamblu
complex de factori:
articularea interveniilor de sprijin educaional cu cele ale cadrelor
didactice de la clas i calitatea adaptrilor curriculare realizate;
feed-back-ul i influena celorlali elevi, gradul de antrenare i
contientizare a dificultilor cu care se confrunt elevii cu cerine
educative speciale (stigmatizare sau acceptare/susinere?);
modul n care elevul cu cerine educative speciale asimileaz i i
folosete noile instrumente n activitatea socio-colar;
atitudinea general a cadrelor didactice i familiei fa de programul de
sprijin educaional;
organizarea de ansamblu a unitii de nvmnt n vederea realizrii
optime a programului de sprijin educaional;
Integrarea colar a elevilor cu cerine educative speciale presupune un grad
nalt de flexibilitate la nivelul ofertei de curriculum a colii integratoare. Fiecare
elev impune abordarea individualizat n cadrul unei echipe interdisciplinare.
Reuita procesului integrrii este condiionat de adaptri concrete, funcie de
particularitile psihocomportamentale ale elevilor integrai, la nivelul tuturor
componentelor curriculare:

26

formularea obiectivelor educaionale prin acordarea semnificaiei cuvenite
rezultatelor evalurilor complexe i parteneriatului n cadrul echipei
interdisciplinare;
alegerea coninuturilor de transmis, articularea aspectelor instructiv
educative cu latura de abilitare reabilitate - instrumentalizare;
stabilirea modalitilor de organizarea a activitilor, folosirea resurselor
oferite de terapiile complexe i de compensare;
asigurarea evalurii prin raportarea la finalitile stabilite, valoriznd
progresele obinute n toate planurile de dezvoltare i nu doar la nivel
instructiv;
Instrumentul de baz, care ghideaz interveniile echipei interdisciplinare
de-a lungul ntregului proces de integrare, l reprezint programul de intervenie
personalizat. Pornind de la rezultatele evalurii complexe sunt stabilite
prioritile de intervenie:
obiectivele pe termen scurt, mediu i lung difereniate pe domenii(psihologic,
pedagogic i social);
se vor stabili strategiile didactice cu impact maxim n planul recuperrii i
educrii elevului cu cerine educative speciale n funcie de particularitile
fiecrui elev;
identificarea serviciilor suport la care se poate face apel pentru a sprijini
integrarea elevului;
eficientizarea cooperrii cu partenerii implicai n implementarea proiectului
individualizat de integrare (familie, cadre didactice, elevi, prinii celorlali
elevi, comunitatea local n ansamblu);
Punctul de plecare n proiectarea curriculumului, n cazul elevilor cu cerine
educative speciale, l constituie rezultatele evalurii complexe axat pe
domeniile fundamentale de dezvoltarea a personalitii elevului cu cerine
educative speciale. n procesul evalurii/reevalurii vor fi surprinse informaii
relevante din planuri multiple: psihologic, pedagogic, social, medical. n baza
acestor informaii, n cadrul echipei interdisciplinare, se va stabili un diagnostic
valid precum i prognosticul evoluiei ulterioare a elevului.
n acelai context se va realiza cu maxim obiectivitate stabilirea
diagnosticului diferenial i recomandarea unor trasee colare personalizate:

27

pentru elevii cu deficiene severe, grave/asociate se recomand mai puin
integrarea n coli publice, fiind mai adecvate serviciile oferite de o serie de
instituii speciale, dup un curriculum propriu adecvat capacitilor acestora
de asimilare i nelegere. Interveniile acestora sunt susinute prin
colaborarea i cu ali parteneri: asociaii ale prinilor, centre de zi pentru
reabilitare i socializare, centre de recuperare, etc.;
n funcie de potenialul psihointelectual restant, elevii cu deficiene
senzoriale i fizice beneficiaz de adaptri specifice la nivel de facilitare a
integrrii colare: pe lng curriculumul comun sunt introduse, prin extensie,
activiti suplimentare cu rol de compensare a deficitului de baz i de
dezvoltare a modalitilor de comunicare (activiti de demutizare, nsuirea
unor limbaje specifice, de orientare spaial, consiliere, OSP);
A. Ghergu consider c o bun integrare a elevilor cu cerine educative
speciale presupune, printre altele, respectarea a dou condiii fundamentale:
pregtirea prealabil a elevului, abilitarea acestuia cu instrumentele de baz
pentru a-i facilita integrarea: abiliti lingvistice i de comunicare, operaii
elementare care s-i permit nsuirea coninutului programei colare;
influenarea terapeutic a elevului prin asisten psihopedagogic i medical
pe toat durata integrrii pentru a evita conduitele de inadaptare colar;
Conform Declaraiei de la Salamanca proiectarea sistemelor educaionale
i implementarea programelor educaionale trebuie s in seama de marea
diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n programul
educaional.
Prin urmare centrarea demersurilor educaionale pe nevoile reale ale elevului
garanteaz eficacitatea interveniilor educaionale i de abilitare/reabilitare:
creterea motivaiei elevilor, deoarece acetia sunt contieni c pot influena
procesul de nvare;
eficacitate mai mare a nvrii i a aplicrii celor nvate, deoarece aceste
abordri folosesc nvarea activ;
nvarea capt sens, deoarece a stpni materia nseamn a o nelege;
posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptat n funcie de potenialul
fiecrui elev, de capacitile diferite de nvare, de contextele de nvare
specifice.

28

Specialitii n domeniul integrrii elevilor cu cerine educative speciale ofer
strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv (adaptare dup Ainscow
M., Special Needs n the Classroom, 1994):
selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat copiilor normali,
care pot fi nelese i nsuite de ctre copiii cu cerine educative speciale i
renunarea la cele cu un grad sporit de complexitate;
eliminarea de coninuturi ce depesc potenialul de nelegere al elevilor cu
cerine educative speciale;
accesibilizarea ntregului coninut, recurgerea la modificri de structur sau
form de prezentare a coninuturilor, traducerea informaiilor de transmis n
limbajul cu operaionalitate maxim pentru elevii cu cerine educative
speciale;
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea
elevilor cu cerine educative speciale n activiti compensatorii, recuperatorii
concomitent cu participarea la activitile desfurate n nvmntul
obinuit;
extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare, valoarea
creditului unei uniti de competen nu se acord n funcie de timp;
tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de
nvare i s asigure posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea
diverselor strategii de nvare activ centrat pe elev;
identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care
maximizeaz nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru
dezvoltare personal, nvarea ntre colegi, lucru n grup, echipe de nvare;
proiectarea curriculumului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze
succesul elevilor;
implicarea elevilor n stabilirea intelor individuale de nvare i
monitorizarea progresului obinut n procesul de atingere a intelor stabilite;
elevii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine ct i competenele;
Dorel Ungureanu, cu referire la strategiile de abordarea a elevilor cu cerine
educative speciale integrai puncteaz (Ungureanu, Dorel, 2000):
strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative,
parteneriale, implicante, organizative i socializante;

29

aplicarea inspirat, original, creativ, n orice caz, ntr-o nou manier, a
unor metode i mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar modificarea
acestora .
Copilul cu cerine educative speciale, pentru a i se garanta o integrare social
i colar satisfctoare, are nevoie de:
condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculum-ului la posibilitile individuale;
flexibilitate didactic;
individualizarea educaiei;
protecie special;
programe individualizate de intervenie;
integrare colar i social;
Rmn deschise o serie de aspecte, pline de incertitudine, n arealul
reglementrilor legislative a serviciilor de sprijin educaional:
vrst pn de la care i pn la care se acord serviciile educaionale de
sprijin;
cum operaionalizm eficiena sau ineficiena serviciile educaionale de
sprijin?
ce repere legislative folosim n pilotarea traseului colar al elevilor cu cerine
educative speciale integrai n coala de mas?
cum sunt organizate examenele de promovare la final de ciclu colar i cum
se concretizeaz performana elevilor integrai comparativ cu cea a elevilor
normali?
criteriile de mediere a domeniilor de colaborare a partenerilor implicai i, n
special, interferena cadrelor didactice de la clas cu specialitii de
sprijin/itinerani;
monitorizarea postservicii i posibilitatea revenirii n programul de sprijin
educaional;
resursele alocate nvmntului special integrat.
Aa cum se menioneaz n declaraia de la Salamanca, educaia integrat
este cel mai eficient mijloc de combatere a discriminrii. Profesorul itinerant
poate juca, alturi de ceilali parteneri, un rol important n facilitarea accesului
copiilor cu nevoi speciale la o integrare optim n mediul colar.

30

Promovarea educaiei integrate i a serviciilor educaionale de sprijin, prin
cadre didactice specializate, trebuie s devin o realitate colar generalizat la
nivelul ntregului sistem de nvmnt, n msura n care dreptul la educaie
este garantat prin lege pentru toi copiii.

Bibliografie:

Ghergu Alois: Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Polirom, Iai, 2001
Ghergu, Alois: Sinteze de psihopedagogie special, Polirom, Iai, 2005
Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004
Verza Emil; Pun Emil,(1998), Educaia integrata a copiilor cu handicap, As. RENINCO,
UNICEF, Bucureti
Vrma Ecaterina,(2004) ,Introducere n educaia cerinelor speciale,Ed.
CREDIS;Universitatea din Bucureti
Vrma Ecaterina,(2007), Dificulti de nvare n coal, Editura V&I INTEGRAL,
Bucureti
Vrma Traian, (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti
Vrma Traian,(2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara, 2000

31

Tendine actuale n formarea competenelor cadrelor didactice
din nvmntul integrat

profesor logoped Maria Coceanu, Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional
Neam
profesor itinerant Luminia Scutaru, Centrul colar pentru Educaie Incluziv Trgu Neam

Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip de
vizualizare a profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major
n cadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual
a educaiei este necesar ca orice subiect s acioneze raional, s priveasc real
spaiul aciunilor sale i s selecteze atent resursele pentru realizarea
obiectivelor. n acest cadru, profesionalismul n educaie solicit re/definirea
conceptului de dezvoltare profesional. Pn acum, numai un numr limitat de
coli de mas au devenit coli integratoare i au integrat copii cu CES.
Potrivit tezei de doctorat a R. Cercel (2009), obiectivele generale ale
formrii iniiale i continue sunt:
profesionalizarea carierei didactice n Romnia;
redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a
curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de
formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin
promovarea examenului de definitivat;
dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu,
bazat pe un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice
vor beneficia de o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de
formare continu;
corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele
educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea
sistemului creditelor profesionale transferabile;
dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii
activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul
Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar);

32

Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile
obinuite, ci nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i
curriculum-ul, pornind de la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod
de a numi diferena i n acest caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult
experien se afl n momentul redefinirii competenelor lor didactice (Popescu
Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se
structureaz pe cel puin trei direcii principale:
schimbarea atitudinii;
perfecionarea/dezvoltarea profesional;
modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001).
creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.
Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas,
practicienii din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial
i/sau continu), dar i de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe
urmtoarele direcii:
educaie special;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu ali specialiti;
lucrul cu prinii;
capaciti manageriale;
reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).
Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv
n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult
bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou
serie de abiliti, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o
cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i
limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de nevoi speciale.
Toate acestea pun problema dezvoltrii unui curriculum de formare iniial a
profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne
care s fie n concordan cu direciile noi n care se ndreapt nvmntul.

33

Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele
i competenele specifice tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna
combinate cu cunotinele i competenele disciplinelor de specialitate i incluse
n curriculum, n conformitate cu Cartea verde cu privire la educaia i formarea
cadrelor didactice n Europa i cu propunerea de Principii europene comune
pentru competenele i calificrile cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).
Standardele profesionale pentru profesia didactic
Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred
Principiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.
Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitii
Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n
concordan cu idealul educaional (Cercel, R., 2009).
Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv
Funcii generale ale formrii continue:
a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea
cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale;
b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii
profesionale, cu noi competene certificate prin diplome.
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut
pedagogic i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de
nvmnt, cu funcie managerial de reglare-autoreglare continu a procesului
de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin (funcional structural -
operaional).
Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite
la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu,
domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din
rile dezvoltate.
Taxonomia rezultat include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic

34

2) ameliorarea sistemului de formare continu/ instituii, ofert de cursuri,
practici pedagogice
3) cunoaterea mediului pedagogic i social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a
personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de
dezvoltare pe aceast direcie:
1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia
didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen)
pentru o cariera didactic dinamic i flexibil
2. Obinerea gradelor didactice
Obiectivele formrii continue sunt:
dezvoltarea personal i profesional a educatorului;
actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i
din domeniul disciplinei;
dobndirea de noi competene ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ;
ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor
de nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;
ncurajarea inovaiei;
formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru
rezolvarea de probleme;
punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale;
dezvoltarea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane
(Cercel, R., 2009).
Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem
de educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare
continu pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin:
modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i/ sau alte
certificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice;
modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.

35

Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru
educaie incluziv ar fi (Cercel, R., 2009):
n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din
ce n ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli;
acetia trebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de: consultan oferit
profesorilor, prinilor etc.; curriculum-ul din nvmntul de mas;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe
de instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru
nvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau
cu programe care s includ direcii mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s
existe formatori care: au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n
domeniul educaiei speciale, neleg foarte bine practicile incluzive,
abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe
cunotine i abiliti pedagogice.
n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere:
nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a
practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin
formarea iniial ct i prin cea continu;
nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de
formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum
i cerinele educaionale speciale;
nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare
nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare
(Vrma, T., 2001).
Exemple de strategii de dezvoltare profesional:
1. Abordarea ca sistem, n ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii
3. Modelele n cascad
4. Instruirea la distan
5. Revizuirea structurilor de formare/instruire a profesorilor

36

Principii de baz n instruirea/pregtirea/perfecionarea cadrelor
didactice pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au
conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente
de instruire/pregtire/perfecionare din orice ar:
s se conceap planuri de pregtire/instruire pe termen lung, care s in
seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni
n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de
evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare/pregtire, orientate att ctre
profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special,
pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i
practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de
pregtire/instruire/perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s
cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o
secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de
oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului,
strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea/pregtirea/formarea orientat ctre coal
ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza
obiective diferite i a aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a
unor reele de lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s
produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive,
RENINCO, 2002).
Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani:
Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul:
pedagogilor, psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele
logopedice intercolare i din rndul profesorilor din colile de mas care au
parcurs un curs specific de pregtire n domeniul educaiei copiilor cu nevoi
speciale.

37

Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva
educaiei incluzive
Competena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale:
tiinific, psihosocial i managerial. Prin parcurgerea programelor de formare
continu, personalul didactic din nvmntul preuniversitar are nevoie de
urmtoarele competene pentru dezvoltarea la maximum a potenialitilor
fiecrui individ:
competene metodologice
competene de comunicare i relaionare
competene psiho-sociale
competene de evaluare
competene tehnice i tehnologice
competene de management al carierei
Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare
comparativ internaional
Pregtirea tuturor cadrelor didactice include o iniiere n educarea copiilor
cu CES, o pregtire specific activitii cu copii care au dificulti de nvare.
Toi profesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine
speciale, iar cei care lucreaz direct cu aceast categorie trebuie s posede
competene specifice cu privire la particularitile fiecrui tip de cerin n parte.
(Ghergu, 2001)
rile care au deja experiena n ceea ce privete att formarea iniial ct
i cea continu i care au demarat programe specifice de pregtire
psihopedagogic adecvat n domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale
speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Frana, Germania,
SUA.
Bibliografie

Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Boco, M. (2003b) , Teoria i practica cercetrii pedagogice, Casa Crii de tiin. Cluj-
Napoca
Cercel, R.M., (2009), Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv,
Universitatea Bucureti

38

Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom
Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Daunt, P., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic, n Cartea Alb
RENINCO, UNICEF & RENINCO
Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura
Polirom, Iai
Ghergu, A.; Neamu, C., (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. a 2-a, rev.-
Iai, Polirom
Popescu Butucea, M. (2003), Redimensionarea competenelor cadrului didactic n
coala incluziv, Simpozionul Naional De la coala incluziv, la comunitatea incluziv,
C.C.D. Timioara
Radu, I. T.; Chi, V., (1978), nvmntul difereniat, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Radu, I. T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii., Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/ sau incluziv pentru copiii cu cerine
speciale, Editura Aramis, Bucureti
(1993-1995), Cerine speciale n clasa-pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, UNESCO&UNICEF
(1994), Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la
Salamanca, Spania
(1994), Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei
speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania
(2002), Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO
(2005), EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de
monitorizare i advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP


39

Integrarea copiilor cu CES n coala de mas
profesor Mariana Adavidoaiei, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
Focalizarea ateniei educaionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al
nivelului de civilizaie atins de o anumit societate i impune cutarea unor noi
formule de solidaritate uman, lucru ce are o semnificaie aparte n societatea
noastr. n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la
principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de
ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a
prinilor, indiferent de situaia lor material, de incapacitatea lor, de naterea lor
sau de alt situaie. n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii
cu CES este integrarea lor n colile de mas.
Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali
elevi. Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie
o educaie difereniat sau personalizat. coala pentru toi reprezint
dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea privete diferenele fizice,
socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela
de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i
nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de
personalitate. Ideea care anim acest proiect este aceea c finalitatea
fundamental a sistemului naional de nvmnt const n a forma ceteni care
sunt membrii aceleiai matrice sociale i care mprtesc valori comune. Prin
urmare, coala reprezint numai un segment al sistemului social, iar schimbrile
din cadrul ei nu pot avea succes n absena unor schimbri concertate la nivelul
celorlalte segmente. Acest fapt impune gndirea unei structuri care s mbine
flexibil i eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic formarea
unei atitudini pozitive fa de integrare i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat,
fa de incluziune. Aceast atitudine manifestat la nivelul ntregii societi
trebuie s respecte principiul normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru
toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la condiiile de via
cotidian cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o
via obinuit .
Aceste condiii normale de via se refer la:

40

a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenei: zilnic,
sptmnal, anual i developmental (adic de dezvoltare pe parcursul ntregii
vieii);
b) asigurarea unor condiii normale de mediu, aceasta presupunnd
existena spaiului locativ personal i a adaptrilor ambientale i funcionale
necesare;
c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susine un regim de
via normal;
d) asigurarea dreptului de a tri ntr-o societate ce nu face discriminri
legate de sex;
e) respectarea dreptului la existena personal autonom, conform cu
capacitile i aspiraiile individuale.
Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului
n care persoana cu handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n
acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i
posibilitilor persoanei n dificultate. Implic nu numai includerea ntr-un
mediu colar i de via cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei
multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar
dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic
vorbind, n acest moment. n literatura de specialitate sunt luate n discuie patru
niveluri funcionale ale normalizrii:
1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri
ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice,
arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare.
Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea
interseciilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport n
comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a
grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil
recluziunea persoanei n dificultate i dependena acesteia de ceilali. De
asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii
de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct
mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria

41

normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea persoanelor
cu handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin
crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti
compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni i programe televizate sau
dublarea lor mimico-gestual).
2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti,
trebuie creat i cadrul organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu,
s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i material didactic
adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o anumit
comunitate, ceea ce nseamn c, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie s o
frecventeze pe aceea dac dorete s fie integrat, i alta c sistemul nsui s
conceap aceste amenajri ca fiind de la sine nelese i, prin urmare, prinii i
copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al
societii. Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai
atent din partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o
disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu
privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul
unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i
facilitile destinate mbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers
de importan public. Mai concret, normalizarea funcional const n
asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice,
incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia
integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace
de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale,
prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc.
3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai
mare de integrare social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o
contientizare profund (mergnd pn la formarea unor convingeri i atitudini)
a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente
pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate
ntreine relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n
funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat
ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c

42

persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile
create i stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social
i nu e necesar s se fac apel n mod curent la recomandri i dispoziii din
partea unei autoriti anume.
4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare
social i face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o
practic curent, obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit n ea.
Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de
evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de
noi experiene de via i de beneficii i nicidecum pretexte pentru discriminri.
O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se poate afirma
ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil
cu handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare
social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii.
Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante,
accentul caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale i nu
pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai nti, orice
schimbare de esen a nceput cu un vis i orict de irealizabil ar putea prea un
nivel de genul normalizrii societale pentru societatea romneasca actual, nu
trebuie s se uite faptul c este vorba despre un proces de lung durat, ce
necesit permanente reevaluri i redimensionri. Iari, atingerea celor dou
niveluri superioare implic anumite progrese economice, tehnologice, sociale
care sunt obligatorii. i ca o condiie sine qua non a oricrui proces de reforma
structural, o schimbare n bine a mentalitii colective, n momentul n care
sentimentul responsabilitii l va completa pe cel al compasiunii, se va putea
vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala pentru toi, ci i ctre
societatea pentru toi.
Datorit complexitii unui astfel de concept i distinciilor subtile fa de
alte concepte cum ar fi cele de integrare i incluziune, precum i datorit
unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi
posibile.
Exemple:
Normalizarea nseamn crearea posibilitii ca orice persoan cu nevoi

43

speciale s-i dezvolte i s practice un stil de via ct mai apropiat de
parametrii normalitii, fr ca prin aceasta ea nsi s devin normal n sensul
comun al termenului. Normalizarea reprezint un demers social de depire a
barierelor de orice fel atunci cnd procedeele de intervenie direct asupra
deficienelor ca atare nu sunt posibile. Astfel, o persoan cu deficien mintal
nu poate fi nzestrat cu un nivel intelectual normal, dar poate fi ajutat s-i
nsueasc un set de deprinderi care s o ajute s duc o existen satisfctoare
n condiiile n care i societatea se preocup s ofere oportuniti de manifestare
i cultivare a acestor deprinderi. Astfel, degeaba nva o anumit meserie dac
aceasta nu se gsete pe piaa muncii sau dac nu o poate practica alturi de cei
normali. Normalizarea nseamn, n principiu, crearea unei stri de normalitate a
relaiilor dintre cei aflai n dificultate i cei care nu ntmpin astfel de
dificulti.
Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Este
adevrat faptul c anumite servicii specializate, mai ales dac nu implic
participare activ i interesat din partea persoanei aflate n dificultate, tind s
amplifice dependena i segregarea dect s incite la aciune i deschidere
social. Serviciile speciale sunt ns foarte necesare pentru atingerea unui grad
superior al normalizrii dac sunt gndite astfel nct s solicite deprinderile,
iniiativ i preocuparea solicitantului, nu s rezolve automat doleanele
acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a
unor deprinderi (de autonomie personal, profesionale, sociale, de comunicare
etc.) necesare la un moment dat. De asemenea, utile sunt i serviciile de interes
public care au interfee specializate pentru a deveni accesibile persoanelor cu
handicap. Principiul normalizrii este aplicabil doar deficienilor mintali. Firete
c pot fi gndite programe i concepute structuri administrative care s fie
destinate exclusiv sau preferenial acestora, dar procesul normalizrii are n
vedere toate persoanele aflate n dificultate. Dac un context specific presupune
recurgerea la alfabetul Braille sau la limbajul mimico-gestual, evident c va fi
nevoie de editoare de text n Braille sau de interprei atestai pentru mimico-
gesticulaie, dar ideea este c aceste specializri nu trebuie multiplicate dincolo
de necesitate. Polivalena este preferabil unilateralismului, personalizarea

44

interveniei fiind mult mai util dect rezumarea la aciuni subsumate unei
categorii de handicap sau alteia.
Normalizarea expune persoanele aflate n dificultate riscurilor i rigorilor
specifice societii obinuite. A menine persoanele n dificultate n instituii de
protecie pe durata ntregii viei este la fel de ineficient i de nerealist ca a
presupune ca un copil va rmne n mediul familial pn la adnci btrnei. n
plus, a crea i a ntreine o stare continu de dependen este i o atitudine
imoral care, n numele unei cariti i responsabiliti ru-nelese, mpiedic
orice tentativ de mplinire personal i de depire a statutului de asistat. Pe
de alt parte, normalizarea, la fel ca i integrarea, nu nseamn plasarea fizic a
unei persoane cu nevoi speciale n mijlocul unei comuniti fr a asigura i
mijloacele necesare succesului unei astfel de ntreprinderi. Pentru a avea succes,
normalizarea trebuie aplicat n integralitatea ei. Este utopic s se cread c pot
fi ntrunite toate condiiile necesare pentru c un sistem s funcioneze impecabil
nc de la bun nceput. n plus, schimbrile stabile de mentalitate se produc n
timp i numai dup constatarea unor rezultate promitoare. Procesul
normalizrii trebuie realizat gradual, debutnd cu aciuni de integrare punctuale
sau secveniale, concomitent cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De
asemenea, la un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, n
funcie de condiiile i necesitile specifice anumitor persoane aflate n
dificultate ori anumitor comuniti caracterizate de contexte geografice,
economice, socio-culturale particulare.
Normalizarea este un concept scandinav cu aplicabilitate universal. n
principiu, normalizarea poate avea succes n orice ar care atinge un anumit
nivel de dezvoltare economic, legislativ, social i un anumit grad de coeziune
i solidaritate a membrilor si. Totui, este greu de crezut ca modelele concepute
pentru condiiile specifice rilor scandinave (standard de via ridicat, populaie
redusa numeric, resurse economice mari) pot funciona ca atare pe orice
meridian. Normalizarea trebuie s devin un deziderat de perspectiv al
societii romneti i probabil va reprezenta unul din obiectivele de viitor ale
Uniunii Europene. Pornind de la programele de integrare deja proiectate, se
poate ajunge, n timp, cu susinere comunitar, la cea mai potrivit strategie
naional n vederea normalizrii.

45

Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru
promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent
de natura sau de tipul deficienei.
Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea
procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi
foarte cruzi sau foarte drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd
sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei fr s-i
includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa
atunci cnd nu neleg. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de
unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine
ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu separat de ei. nvarea este mult
mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete nvarea prin
cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a
colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de
psihologie, pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor
teoretice privitoare la educaie i personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de
priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea, ca atare, a aciunii
educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la acele
cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din
urm comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul
copiilor crora li se adreseaz ea este neutr din punct de vedere educativ.
Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s transforme informaiile
cultural-tiinifice n mesaje educaionale.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa
de aceti copii, reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama
de o serie de reguli care s contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i
educaia acestor copii:
- va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost
neles,
- va folosi material intuitiv adecvat,
- va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului,

46

- se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va
reine, apoi va trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni
monotonia),
- se va lucra pe uniti mici de nvare,
- se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii,
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare,
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute,
- se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin
organizarea ,,perspectivelor,
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai,
apreciai,
- rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor,
- s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg
mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente n
cadrul colectivului).
n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare
cu cel psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale
a copiilor cu CES. Dei aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem
c fiecare individ are ceva bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini care
ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.
Deficiena auditiv este grav nu att prin tipul, forma de manifestare ct,
mai ales, prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor
necesare formrii i dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului, gndirii copilului.
Ceea ce-l caracterizeaz, n primul rnd, pe copilul cu deficiene de auz este
vorbirea: bogia vocabularului, intensitatea vocii, expunerea etc. Copilul cu
deficiene de auz folosete simboluri verbale saturate cu elemente vizuale;
operaiile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia) se
desfoar n prezena suportului intuitiv. Memoria cognitiv-verbal se dezvolt
mai lent, n timp ce memoria vizual-motric i afectiv mai repede.
Imaginaia i capacitatea de a crea noi reprezentri dovedesc, la rndul
lor, evidente influene ale dominanei vizual-motorii n asimilarea informaiei.
Succesul instruirii unui copil cu deficiene de auz n coala obinuit depinde de
cunoaterea de ctre profesor a particularitilor psihofiziologice, a personalitii

47

n ansamblu, i de elaborarea unui program de intervenie individualizat.
Cunoaterea particularitilor psihofiziologice ale copilului cu CES, precum i
stabilirea diagnosticului diferenial, au la baz (pe lng indicii de natur
etiologic) i o serie de metode tiinifice. n categoria metodelor i mijloacelor
accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice pot fi incluse urmtoarele:
1. Observaia
n momentul observaiei, accentul trebuie pus pe:
manifestrile de conduit, inclusiv cele implicate n variate activiti de
joc, nvare sau munc;
manifestrile de comunicare (conduitele verbale i scrise);
manifestrile neurovegetative sau rezonanele vegetative ale activitii
psihice (modificarea btilor inimii, respiraiei, nroirea feei, paloarea,
tremurul vocii etc.).
2. Convorbirea, prin intermediul creia se pot obine informaii despre
motivele, aspiraiile, interesele, tririle interlocutorului. Reuita convorbirii
depinde de gradul de sinceritate stabilit ntre interlocutori, iar valoarea
informaiilor culese este asigurat de climatul de securitate i ncredere n care
se desfoar discuia.
3. Analiza produselor activitii ofer date cu privire la interesele,
aptitudinile i capacitile elevului, concretizate n ceea ce produce n cadrul
activitilor colare i extracolare, informaii despre viaa psihic, despre
imaginaia i creativitatea acestuia. Pot fi considerate produse ale activitii:
creaiile literare, desenele, modalitile proprii de rezolvare a unor probleme,
compoziiile sau obiectele realizate la orele practice. n analiza acestora se
urmrete, n special, spiritul de independen, bogia vocabularului,
capacitatea de reprezentare i de aplicare a cunotinelor teoretice, stilul
realizrii, originalitatea, concentrarea ateniei, iniiativa.
n proiectarea activitilor educative de ctre profesorii colilor de cultur
general, n clasele unde sunt integrai copii cu deficiene de auz, o mare
importan o are aplicarea metodelor activ-participative, deoarece stimuleaz i
dezvolt nvarea prin cooperare (lucrul n perechi sau n grupe mici de elevi.
Copilul cu deficiene de auz se poate orienta mult mai uor ntr-o activitate cu

48

profesorul i un mic grup de copii dect n cadrul unei activiti frontale, ntruct
poate beneficia de un ajutor sporit din partea colegilor si).
Folosirea acestor metode conduce la:
creterea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare;
ncrederea n sine bazat pe acceptarea de sine;
atitudinea pozitiv fa de personalul didactic;
relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de capacitatea
intelectual sau de unele deficiene;
confort psihic sporit, dezvoltarea facultii de adaptare la situaii noi,
creterea capacitii de efort.
Pentru fiecare moment sau etap a leciei pot fi aplicate metode sau
tehnici de lucru, incluse ntr-o strategie adaptat disciplinei, coninutului, vrstei
i performanei elevilor:
1. Prediciile n perechi pot fi folosite mai ales la Limb i comunicare sau
tiine socio-umaniste. Elevii vor fi grupai n perechi (avnd eventual o foaie de
hrtie i un creion). Profesorul le ofer o list cu cteva cuvinte extrase dintr-o
povestire, o relatare sau un scenariu. Fiecare pereche, n urma discuiilor, va
trebui s alctuiasc un eseu sau un scenariu pe baza unor predicii privind lista
de cuvinte propuse.
2. Gndete perechi const n prezentarea unui subiect; timp de cteva
minute, fiecare elev se gndete la problema respectiv, apoi i gsete un
partener cu care s discute ideile; n final se comunic colegilor concluzia la
care a ajuns fiecare pereche.
3. Rezumai-lucrai n perechi-comunicai este asemntoare cu metoda
anterioar, de aceast dat ns elevii citesc (sau ascult lectura unui text), dup
care fiecare, individual, rezum n dou fraze textul respectiv. mpreun cu un
coleg formeaz o pereche, elaboreaz un rezumat n comun, prezentat ulterior
ntregii clase. Din grupa strategiilor de nvare prin cooperare aplicabile n
condiiile educaiei integrate fac parte i: Interviul n trei etape (2-4 elevi); Turul
galeriei (grupuri de 3-4 elevi); Unul st, trei circul (3-5 elevi); Linia valorilor;
Masa rotund/Cercul; Creioanele la mijloc; tiu - vreau s tiu - am nvat etc.
Principalele argumente care justific eficiena acestor metode sunt:

49

diversitatea elevii sunt liberi s fac speculaii, este ncurajat libera
exprimare a ideilor, apare diversitatea de opinii;
permisiunea elevilor li se permite exprimarea liber a ceea ce gndesc
despre o anumit tem;
respectul elevii sunt ajutai s neleag c prerile lor sunt apreciate
de colegi, fiecare fiind dator s respecte opinia celuilalt;
valoarea elevii i dau seama c opinia lor are valoare;
ascultarea activ elevii se ascult unii pe alii i nu-i impun propriul
punct de vedere;
ncrederea elevii contientizeaz propria valoare i devin mai
ncreztori n forele lor.
n general, eficiena nvrii elevilor cu CES se poate asigura prin:
acordarea de suport socio-afectiv favorabil studiului, nvarea n
perechi, n echip sau prin includerea n predare a doi profesori, nvarea de la
copil la copil;
colaborarea dintre elevi la activitile de predare-nvare;
participarea prinilor ca parteneri n nvare;
comunicarea cu specialiti din afara colii, perfecionarea continu a
practicii profesorilor i a formelor de nvare;
cunoaterea i analiza capacitii de nvare specifice fiecrui elev.
De reinut:
individualitatea fiecrui copil trebuie interpretat drept o calitate
pozitiv ce poate fi utilizat pentru consolidarea relaiilor ntr-o clas, prin
favorizarea inter-nvrii;
dac un copil se afl n sala de clas pentru a nva, el nu-i las la u
problemele personale etc., profesorului revenindu-i misiunea de a oferi
rspunsurile necesare. Toat gama dificultilor tradiionale (neatenie,
distracie, rspunsuri inadecvate .a.) provine de aici, ceea ce demonstreaz c
eficiena nvrii se bazeaz i pe alte variabile dect doar pe bun programare a
informaiilor de transmis;
Nevoile celor cu disfuncii nu sunt n principal de natur informaional
(nelegnd prin aceasta cunotine colare) sau de a avea o calificare. Nevoia
fundamental a acestora este s fie ajutai/nvai cum s se regseasc pe sine

50

n contextual relaiilor i n sensul att de nclcit al existenei lor... Aceasta se
poate realiza printr-o fuziune i o comunicare de mare profunzime i de mari
proporii.
Este evident c nu exist modele care s rspund n totalitate nevoilor
copiilor cu deficiene integrai n nvmntul general, dar, innd cont de cele
menionate anterior, vom putea soluiona multe din problemele cu care se
confrunt acetia.

Bibliografie:

1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Iai, 2001.
2. Neamu, C.; Ghergu, A., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul
deschis la distan, Iai, 2000.
3. Punescu, C.; Muu, I., Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal,
Editura Medical, Bucureti, 1990.
4. Stnic, I.; Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienelor de auz, Bucureti,1994.


51

Strategii de dezvoltare a capacitii de lectur la elevul cu CES
profesor itinerant Anca Donise, coala Special C-tin Punescu Iai

n ultima vreme se observ o ndeprtare, la propriu i la figurat a copiilor,
tinerilor, adulilor, de carte. n coal educaia se bazeaz pe principii temeinice
esenializate de expresia: a-i nva pe copii carte, dar, paradoxal, ea se
realizeaz aproape n absena crilor, exceptnd manualele, cteva culegeri i
auxiliare folosite la clas.
Formarea i dezvoltarea capacitii de lectur are loc de la cele mai mici
vrste, copiii avnd n prim instan, modelul adulilor, interesul acestora
pentru carte, respectul pe care-l manifest pentru cri. Realitatea a dovedit ns
c exist i copii care au nfruntat mediile aculturale i chiar anticulturale avnd
nclinaii pentru cunoatere, imaginaie deosebit, talent pentru poezie...
Lectura poate ncepe de la cele mai mici vrste, cnd copii pot face
deosebire ntre o imagine i literele scrise, pot recunoate existena scrisului pe
diverse obiecte din jurul lor, la magazin, pe strad, n mijloacele de transport,
afie, reviste, pe autobuze, numele strzilor, numerele automobilelor, semnele de
circulaie, etc. Pe msur ce nainteaz n vrst copii accept c imaginea este
altceva dect textul scris ntr-o carte de poveti i cere adultului s-i citeasc
povestea. Cu alte cuvinte el cere ca scrisul s fie pus n funciune ca s transmit
mesajul.
Treptat copilul trebuie s nvee s manipuleze o carte, s cunoasc
elementele importante i distinctive ale unei cri, s discute despre cri, s
selecteze informaii importante pe o anumit tem, s organizeze ntr-o form
logic prezentarea informaiilor. Toate acestea se includ n formarea i
dezvoltarea abilitii de lectur, dar i de management a informaiilor.
Din perspectiv psihopedagogic, actul citirii presupune n special:
a) Formarea i dezvoltarea abilitii vizual-perceptive adic:
coordonarea vizual-motric
percepia obiect fundal
percepia relaiilor spaiale

52

percepia poziiei n spaiu
Un copil cu o coordonare vizual-motorie slab va avea dificulti mai ales
n nvarea scrisului i a cititului. Recuperarea acestei incapaciti se realizeaz
prin exerciii de micare a ochilor dup un obiect, de la stnga la dreapta, fr a
mica din cap (progresia stnga-dreapta). Trebuie exersat totodat vederea
periferic, focalizarea ochilor cu i fr micarea capului (de exemplu: citirea
de cuvinte, litere sau forme geometrice scrise pe coloane, de sus n jos, ncepnd
de la stnga la dreapta). Important este i percepia obiect - fundal; un copil cu
aceast incapacitate se orienteaz greu pe pagin, sare spaii, nu poate gsi un
cuvnt n dicionar, selecteaz detalii nerelevante.
b) Dezvoltrii auzului fonematic (percepia fonic a sunetelor, cuvintelor,
frazelor auzite)
c) Contientizarea semnificaiei cuvintelor sau a mesajului global al
unui text.
Modaliti creative de formare a abilitii de lectur la elevii cu CES
1. Jocuri de micare n care copiii vor trebui s parcurg diverse trasee pe
care vor fi introduse expresii de tipul:START, STAI, STOP, o dat sau de
mai multe ori, cuvinte care vor fi indicate i pronunate n acelai timp de
profesor. Copilul va parcurge traseul dup indicaii: pornete la start, se
oprete o clip la stai, merge apoi mai departe pn la stop. Pot fi
introduse i litere care vor avea propria semnificatei: de ex. cnd ntlneti
litera a stai ntr-un picior, la litera b mergi n pasul piticului.
2. Folosirea etichetelor dublate de scris, realizat mpreun cu copiii.
Eticheta dubleaz imaginile cu cuvinte i permite identificarea obiectelor
care, de obicei nu fac parte din mediul copilului (lucruri nchise n sertar,
n dulapuri), pot totodat s indice permisiunea sau interzicerea anumitor
jocuri sau gesturi.
3. Ordonarea imaginilor unor povestiri sau poveti n ordine logic (adic
de la stnga la dreapta i de sus n jos), dar i cronologic este o alt etap
n obinuirea copiilor cu lectura. Succesiunea imaginilor conduce n
acelai timp la desprinderea semnificaiei povetii, iar pasul urmtor este
ncercarea de a transfera aceast semnificaie la cuvintele ce nsoesc
imaginile.

53

Ca activitate practic, am desfurat mpreun cu copiii cu care lucrez un
proiect intitulat Cartea mea, n care fiecare elev a trebuit s-i realizeze
propria carte. Activitatea s-a desfurat individual, pe grupe de terapie i a
presupus o pregtire material temeinic (foi de carton divers colorat, foarfece,
lipici, perforator, panglici, diverse imagini care s corespund textelor diverse,
foi albe, creioane colorate, carioci, diverse cri pentru copii). Elevii au avut
libertatea de a-i alege subiectul - o lectur proprie sau ascultat, o poezie sau
doar o carte a literelor cu imagini corespunztoare.
Activitile desfurate au implicat att cunotine (elemente cognitive),
abiliti (elemente psihomotrice), ct i elemente formative, prin realizarea unei
cri, urmrind i formarea respectului pentru carte, n general.
Proiectul Cartea mea
Argument: Am observat c elevii folosesc foarte rar alte cri, n afar de
cele obligatorii la clas, i chiar i pe acelea le uit acas sau nu le folosesc
eficient, dar i lipsa respectului pentru carte n general.
Beneficiari: elevi cu CES care prezint dificulti de nvare, dislexio -
disgrafie, ntrziere mintal, din clasele I-VIII, cu vrste cuprinse ntre 8 i 14
ani.
Scopul activitii: dezvoltarea interesului pentru carte n general,
dezvoltarea abilitii de a cuta informaii, de a se documenta, de formare a
respectului fa de carte prin realizarea practic a unei cri
Termen de desfurare: 3 luni
Locul de desfurare: cabinetul psihopedagogic
Activiti propuse: Cum arat o carte, Drumul crii i planul de aciune
n realizarea unei cri, Cartea mea.
Obiective operaionale:
O1 - s foloseasc diferite surse de informare (cri, reviste pentru copii,
dicionare, enciclopedii) pentru documentare;
O2 - s identifice elemente importante i distinctive ale unei cri: titlul, autorul,
editura, cuprinsul, titlurile;
O3 - s realizeze corespondena dintre titlu i imagine de pe copert, ntre
mesajul transmis de ilustraie i cel transmis de text;

54

O4 - s redacteze textul crii: povestire proprie, repovestire, poezie, cuvinte,
litere
O5 - s realizeze coperile crii prin decuparea dup ablon, desenarea imaginii
corespunztoare, scrierea cu diverse tipuri de litere a titlului i autorului;
O6 - s editeze fiecare pagin a crii;
O7 - s respecte acurateea, aranjarea n pagin a elementelor alese;
O8 - s asambleze paginile i copertele;
O9 - s ilustreze prin desen, pictur, colaj ideile redactate;
O10 - s precizeze paii realizrii unei cri i persoanele implicate
O11 - s i exprime propriile opinii cu privire la importana citirii n viaa
omului;
O12 - s citeasc/ s asculte diverse texte;
O13 - s povesteasc oral i n scris textul audiat
O14 - s rspund la ntrebri pe baza textului
Desfurarea proiectului
1.Cum arat o carte
Copiii vor fi anunai asupra temei i modalitilor de realizare a acesteia.
Fiecare copil va trebui s realizeze o carte proprie: o poveste deja cunoscut, o
povestire nou, o poezie sau o creaie proprie. O prim etap a activitii va
consta n observarea dirijat a unei cri: prima copert, ultima copert,
cuprinsul crii, titlurile, observarea imaginii, intuirea coninutului crii dup
imaginea de pe copert, manipularea mai multor tipuri de cri, tipurile de litere
folosite pentru scrierea titlului, a autorului. (prima activitate Cum arat o
carte).
2. Drumul crii
Se va prezenta drumul crii de la autor la librrie doar cu titlu informativ
i cu ajutorul unor imagini. Vor fi explicate sumar cu ce se ocup fiecare din
participanii la realizarea crii: autor, editor, redactor, art-designer, ilustrator,
tehnoredactor, tipograf, copiii obinnd astfel i informaii despre meserii. (a
doua activitate Drumul crii).
3.Cartea mea
Pentru copiii din clasa I i a II-a propun Cartea literelor i anume pentru
fiecare liter nvat s deseneze obiecte corespunztoare iniialei cuvntului i

55

realizarea crii Cinii pompieri de Lev N Tolstoi, dup ascultarea povestirii.
cu acest subiect. Copiii vor trebui s recunoasc dintre mai multe personaje pe
cele din povestirea ascultat, s le numeasc, s precizeze evenimentele din
povestire.
Precizez etapele realizrii crii: dup ascultarea povestirii copiii vor
stabili imaginile care se refer la coninutul povestirii rsfoind mai multe cri,
reviste, apoi vor potrivi propoziiile cu imaginile i vor stabili ordinea
cronologic a imaginilor i propoziiilor, le vor aeza pe pagina alb echilibrat i
corespunztor, astfel nct povestirea n imagini s aib neles, nainte de a le
lipi. Coperta 1 va trebui s cuprind titlul crii scris cu litere mai mari i
eventual, litere de tipar, autorul i imaginea - desen sau colaj corespunztor
coninutului crii. Pe coperta 2 se pot trece numele elevului care a realizat
cartea in dreptul editorului. Elevii vor primi ajutor, indicaii pe tot parcursul
activitii.
Etapa final presupune legarea crii prin perforarea tuturor paginilor i
legarea lor cu ajutorul unui nur sau panglici.
Pentru copii din clasele mai mari, a III-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a, acetia
vor lectura singuri o poveste sau povestire, sau au libertatea de a crea o povestire
sau poezie i vor repovesti pe caiete sau alte foi, dup care urmeaz corectarea i
aranjarea n pagin a textului i fragmentarea lui. Ei pot desena singuri imagini
corespunztoare coninutului ales, plasate n dreptul fragmentului. Fcnd parte
din grupe de terapie diferite voi urma aceiai pai: de observare i precizare a
elementelor principale i distinctive ale unei cri, de prezentare a oamenilor
implicai n realizarea unei cri i drumul acesteia de la autor la librrie, cu
precizarea denumirii meseriilor i a importanei fiecruia n procesul de
elaborare a unei cri (se poate face o incursiune n trecut prezentndu-se
modaliti vechi de realizare a unei cri), i realizarea efectiv a crii (alegerea
modelului de copert, scrierea diferit a titlului i autorului, numerotarea
paginilor, realizarea desenelor, rezumarea textului cu surprinderea informaiilor
importante).
Evaluarea proiectului se va realiza prin observarea comportamentului
elevilor vis-a vis de cri i anume: folosirea frecvent a crilor, lecturarea

56

textelor n ritm propriu, respectul manifestat pentru cri, folosirea crilor n
realizarea unor referate, prin analiza produselor activitii i pin chestionare.
Elevii i vor exprima propriile opinii despre cum au perceput aceast
activitate: ct de dificil a fost, ct de plcut a fost, aprecieri asupra crii
realizate, dar i s intuiasc efortul depus de o mulime de oameni pentru
tiprirea crilor pe care le gsim la librrie sau pe care le primim. Voi sublinia
ideea c pentru a realiza crile copiii au trebuit s citeasc, s se informeze din
alte cri, prelund informaii, inspirndu-se din alte cri, folosindu-se de cri
deja tiprite. Aa c poate de acum ncolo vor preui mai mult cartea i o vor
folosi mai mult.
Crile au fost puse la ndemna elevilor astfel c de fiecare dat cnd vor
vrea vor putea s le citeasc, s le rsfoiasc, s le comenteze, spernd c fiecare
le va preui i le va pstra. Toi copiii vor fi apreciai pozitiv pentru munca
depus.
Activitatea se poate repeta cu o tem precis, spre exemplu: Cartea
excursiei, sau Cri matematice, sau Dicionarul de cuvinte, jurnale (pe
parcursul semestrului elaborarea acestuia fiind mai performant). La crile
realizate se pot aduga i alte file. ns ea nu trebuie s devin o activitate
monoton sau obligatorie pentru c efectul ei va fi minim.
n urma desfurrii proiectului am observat:
- Cel puin 50% dintre elevi folosesc mai des i alte cri - le rsfoiesc,
citesc, privesc imaginile i se orienteaz mai uor n text i pot numi
prile componente ale unei cri, titlul, autorul, intuiesc, coninutul unei
cri dup imagini
- 20% respect cartea, chiar i manualele
- 10% extrag informaii din cri
Alte observaii:
- Copiii au fost ncntai de idee la anunarea temei
- Doreau s treac foarte repede la lucru, m ntrebau mereu cnd ncepem
cartea
- La cei mici, care nc nu scriu i nu citesc, s-au ntiprit mult mai bine
informaiile eseniale, dar i de detaliu din textul ascultat: au recunoscut
repede personajele dintr-un grup divers de personaje, au reinut numele

57

personajului principal, au putut povesti fr mult ajutor evenimentele
importante
- Au depus efort aproape peste puterile lor (un copil a scris o or ntreag
textul crii, ceea ce nu s-ar fi ntmplat dac i ceream numai s copie un
text o or)
- Au manipulat foarte multe cri, au rsfoit mai multe cri dect de obicei
- Sunt mai interesai de crile cu text i imagini mai mari
- Selectarea coninutului de scris le ia foarte mult timp i au nevoie de
ajutor
- S-au meninut greelile de scriere chiar i n cartea proprie
- Aproape toate textele crilor au fost prelucrate i nu au presupus o simpl
copiere.

Bibliografie:

Dumitrana Magdalena,2001, Educarea limbajului n nvmntul precolar Editura.
Compania, Bucureti, pag.102-104
Dumitrana Magdalena, 2005, Jocuri i jucrii pentru precolari, Editura Compania,
Bucureti, pag. 88-95
coord. Muu Ionel, Taflan Aurel,1997 Terapie educaional i integrat, Editura PRO
HUMANITATE, Bucureti,pag.29-33
Perea Alina, 2010, Cum s fac o carte, Editura Aramis Print, Bucureti


58

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas

profesor Blhuc Tereza Evelina, coala cu clasele I- VIII Lunca Pacani

Motto:
"nvtorul cu adevrat nzestrat este acela care-i aduce clasa la stadiul n care s
poat spune:*Fie c sunt n clas ori nu, clasa i continu activitatea*. Grupul i-a
ctigat independena"
( MARIA MONTESSORI)

n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la
principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de
ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a
prinilor, indiferent de situaia lor material, de incapacitatea lor, de naterea lor
sau de alt situaie. n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii
cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta nu nseamn c educaia
lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor trebuie s se
realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau
personalizat. coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i
tolerane n ceea privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i
psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor
posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a
se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Ideea care anim
acest proiect este aceea ca finalitatea fundamental a sistemului naional de
nvmnt const n a forma ceteni care sunt membri aceleiai matrice sociale
i care mprtesc valori comune. Prin urmare, coala reprezint numai un
segment al sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea succes n
absena unor schimbri concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt
impune gndirea unei structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din
toate domeniile, proces care implic formarea unei atitudini pozitive fa de
integrare i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat, fa de incluziune. Aceast
atitudine manifestat la nivelul ntregii societi trebuie s respecte principiul
normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la
tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian cele mai apropiate posibil

59

de normele considerate normale pentru o via obinuite. Aceste condiii
normale de via se refer la:
a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenei: zilnic,
sptmnal, anual i developmental (adic de dezvoltare pe parcursul ntregii
vieii);
b) asigurarea unor condiii normale de mediu, aceasta presupunnd
existena spaiului locativ personal i a adaptrilor ambientale i funcionale
necesare;
c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susine un regim de
via normal;
d) asigurarea dreptului de a tri ntr-o societate ce nu face discriminri
legate de sex;
e) respectarea dreptului la existena personal autonom, conform cu
capacitile i aspiraiile individuale.
Problematica educaiei copiilor cu CES a devenit n ultimii ani o
preocupare aparte n rndul specialitilor. Apariia conceptelor de educaie
integrat i coal incluziv a determinat modificri fundamentale n percepia
actului educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu
diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una dintre calitile
eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai mare de flexibilitate,
astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n
funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii, modalitile de transmitere a
informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
Elaborarea unui curriculum flexibil i uor de adaptat cerinelor
educaionale ale fiecrui elev are la baz mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura
potenialului i capacitilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat
care s permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de
nvare alturi de copiii normali;

60

- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie
de obinuine privind activitile de utilitate practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent ( n
limitele permise de gradul deficienei) a problemelor de via, autocontrol n
situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care
s asigure eficien n adaptarea i integrarea colar i social.
n scopul eficientizrii procesului de nvare pentru elevii cu CES sunt
invocate cteva repere fundamentale:
- nvarea interactiv care presupune folosirea unor strategii de nvare
focalizate pe cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile
didactice, precum i pe interaciunea dintre cadre didactice, cadre didactice i
elevi;
- elaborarea n comun a obiectivelor nvrii (educator elev) deoarece
fiecare participant la actul nvrii are ideile, experienele i interesele personale
de care trebuie s se in seama n proiectarea activitilor didactice;
- demonstraia, aplicaia i feedbackul orice proces de nvare (mai ales
n cazul elevilor cu CES) este mai eficient i mai uor de neles dac
informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate n situaii reale de via,
existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului proces;
- modalitile de sprijin n actul nvrii elevii cu CES au nevoie n
anumite momente de un sprijin activ de nvare att n timpul activitilor
desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui
parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor.
Metodele i procedeele de predare-nvare trebuie s fie selectate n
raport cu scopul i obiectivele activitii didactice, coninutul leciei i
particularitile elevilor (vrsta, nivelul dezvoltrii psihice, tipul i gradul
deficienelor/tulburrilor, tipul de percepie al elevilor analitic sau sintetic),
stilul de lucru al educatorului.
n activitile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaia, descrierea), dar trebuie respectate
anumite cerine:
- s se foloseasc un limbaj adecvat, corespunztor nivelului comunicrii
verbale;

61

- prezentarea s fie clar, precis, concis;
- ideile s fie sistematizate;
- s se recurg la procedee i materiale intuitive;
- s se antreneze elevii prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul
nelegerii coninuturilor de ctre acetia i pentru a interveni cu noi explicaii
atunci cnd se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiene mintale utilizarea povestirii ca metod
didactic trebuie s fie nsoit de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini
filmate, deoarece se capteaz mai uor atenia i este facilitat implicarea
afectiv-motivaional a elevilor n secvenele leciei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu
succes att n ceea ce privete coninutul unor discipline ct i n formarea i
dezvoltarea comunicrii la elevii cu deficiene mintale i senzoriale. Implicarea
lor ct mai direct n situaii de via simulate, trezesc motivaia i participarea
activ, emoional a elevilor, constituind i un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
Metoda demonstraiei ajut elevii cu dizabiliti s neleag elementele de
baz ale unui fenomen sau proces. Alturi de metoda demonstraiei, exerciiul
constituie o metod cu o larg aplicabilitate n educaia special, mai ales n
activitile de consolidare a cunotinelor i de antrenare a deprinderilor.
n activitatea educativ a copiilor cu cerine educative speciale se poate
folosi cu maxim eficien nvarea prin cooperare. Leciile bazate pe nvarea
prin cooperare permit evaluarea frecvent a performanei fiecrui elev care
trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, elevii se
ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali,
discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii, realizeaz c au nevoie unii de alii
pentru a duce la bun sfrit o sarcin a grupului.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de
ceilali copii, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti, indispensabile
pentru o via ct mai apropiat de a celorlali, pentru o adecvat inserie social.
Cu certitudine, elevii cu dificulti de nvare au nevoie de ajutor n
vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi cu succese i
insuccese, cu realizri i ratri dar i cu rezultate ncurajatoare.

62

Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului
n care persoana cu handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n
acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i
posibilitilor persoanei n dificultate. Implic nu numai includerea ntr-un
mediu colar i de via cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei
multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar
dac deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic
vorbind, n acest moment.
n literatura de specialitate sunt luate in discuie patru niveluri funcionale
ale normalizrii:
1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri
ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice,
arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare.
Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea
interseciilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport n
comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a
grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil
recluziunea persoanei n dificultate i dependena acesteia de ceilali. De
asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii
de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct
mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria
normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea persoanelor
cu handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin
crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti
compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni i programe televizate sau
dublarea lor mimico-gestual).
2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti,
trebuie creat i cadrul organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu,
s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i material didactic
adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o anumit
comunitate, ceea ce nseamn ca, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie sa o
frecventeze pe aceea dac dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s

63

conceap aceste amenajri ca fiind de la sine nelese i, prin urmare, prinii i
copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al
societii. Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai
atent din partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o
disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu
privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul
unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i
facilitile destinate mbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers
de importan public. Mai concret, normalizarea funcional const n
asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice,
incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia
integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace
de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale,
prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc.
3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai
mare de integrare social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o
contientizare profund (mergnd pn la formarea unor convingeri i atitudini)
a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente
pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate
ntreine relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n
funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat
ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c
persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile
create i stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social
i nu e necesar s se fac apel n mod curent la recomandri i dispoziii din
partea unei autoriti anume.
4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare
social i face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o
practic curent, obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit n ea.
Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de
evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de
noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri.
O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se poate afirma

64

ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil
cu handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare
social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii.
Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante,
accentul caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, i nu
pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai nti, orice
schimbare de esen a nceput cu un vis i, orict de irealizabil ar putea prea un
nivel de genul normalizrii societale pentru societatea romneasca actual, nu
trebuie s se uite faptul c este vorba despre un proces de lunga durat, ce
necesit permanente reevaluri i redimensionri. Iari, atingerea celor dou
niveluri superioare implic anumite progrese economice, tehnologice, sociale
care sunt obligatorii. i, ca o condiie sine qua non a oricrui proces de reforma
structural, o schimbare n bine a mentalitii colective, n momentul n care
sentimentul responsabilitii l va completa pe cel al compasiunii, se va putea
vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala pentru toi, ci i ctre
societatea pentru toi.
Datorit complexitii unui astfel de concept i distinciilor subtile fa de
alte concepte cum ar fi cele de integrare i incluziune, precum i datorit
unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi
posibile.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru
promovarea calitii vieii acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent
de natura sau de tipul deficienei.
Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea
procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Copiii pot fi
foarte cruzi sau foarte drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd
sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei fr s-i
includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa
atunci cnd nu neleg. Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de
unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru nvare. Este bine
ca s se nvee mpreun cu ceilali copii i nu separat de ei. nvarea este mult
mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete nvarea prin

65

cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a
colegilor.
Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de
psihologie, pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor
teoretice privitoare la educaie i personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de
priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea, ca atare, a aciunii
educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la acele
cunotine, tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din
urm comunicarea pedagogic. Fr declanarea unei rezonane n psihicul
copiilor crora li se adreseaz ea este neutr din punct de vedere educativ.
Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s transforme informaiile
cultural-tiinifice n mesaje educaionale.
Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de
aceti copii, reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o
serie de reguli care s contribuie ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia
acestor copii:
- va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost
neles,
- va folosi material intuitiv adecvat,
- va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului,
- se va insista i repeta aceeai tem pn n momentul n care elevul o va
reine, apoi va trece la alt tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni
monotonia),
- se va lucra pe uniti mici de nvare,
- se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii,
- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare,
- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute,
- se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin
organizarea ,,perspectivelor,
- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai,
apreciai,
- rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor

66

- s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg
mai bun la nvtur, acordarea unor responsabiliti uoare, dar permanente n
cadrul colectivului).
n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare
cu cel psihoterapeutic i farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale
a copiilor cu CES. Dei aceti copii ridic multe probleme, trebuie s nelegem
c fiecare individ are ceva bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini care
ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.

Bibliografie:

Ghergu, A.,2005, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
Stnic, I., Popa, M., 2001 Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitas Bucureti
Verza, E., 1995, Psihopedagogie special", E.D.P., Bucureti


67

La mijloc ntre bine i ru ...
profesor Valentina Frunzuc, coala Garabet Ibrileanu Trgu Frumos

Nu exist pe lume om att de prpdit care s nu fie n stare s-l ajute pe aproapele su
dup cum, nu exist unul att de puternic care s nu aib nevoie de ajutorul altora
J an Potocki

Sistemul romnesc de protecie a copilului s-a schimbat n ultimul timp:
dintr-un sistem care punea accentul pe copiii cu nevoi de protecie special,
ntr-un sistem, care garanteaz toate drepturile copiilor pentru toi copiii.
n 1970 a aprut prima lege romanesc n domeniul proteciei copilului.
Era o lege care avea aplicabilitate exclusiv pentru copiii cu nevoi de protecie
special. n 1990 Romnia a ratificat Convenia ONU cu privire la drepturile
copilului. Din 1997 ncepe reforma structural a sistemului de protecie a
copilului din Romnia prin demararea strategiei guvernamentale n domeniul
drepturilor copilului. n anul amintit s-au iniiat: descentralizarea activitilor de
protecie a copilului, reforma cadrului legislativ, restructurarea i diversificarea
instituiilor de protecie a copilului, dezvoltarea alternativelor de tip familial la
protecia de tip rezidenial a copilului, prevenirea separrii copiilor de prini,
inclusiv prevenirea prsirii copiilor.
n anul 2004 a fost adoptat un nou pachet legislativ pornindu-se de la
coninutul Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului. Din coninutul
acesteia fac parte legi care vizeaz toi copiii: Legea nr. 272/2004 privind i
promovarea drepturilor copilului, Legea nr. 273/2004 privind regimul juridic al
adopiei, Legea nr. 274/2004 privind nfiinarea, organizarea i funcionarea
Oficiului Romn pentru Adopii, Legea nr. 275/2004 privind Autoritatea
Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului.
Dintre aceste legi, cea care vizeaz direct pe educatorii care
interacioneaz cu copilul n spaiul colii este Legea nr. 272/2004. Aceast lege
a fost promulgat pe 21 iunie 2004 i a intrat n vigoare la 1 ianuarie 2005. legea
272/2004 are la baz Convenia ONU cu privire la drepturile copilului adoptat
de General a ONU pe 20 noiembrie 1989 i ratificat de Romnia prin legea
18/1990. Din coninutul acestei legi deriv o seam de atribuii n ceea ce

68

privete implicarea cadrelor didactice n protecia i promovarea drepturilor
copilului. Aciunea educatorilor, realizat n concordan cu prevederile legii,
presupune fundamentarea actelor profesionale pe respectarea urmtoarelor
principii de aciune:
Nediscriminarea;
Interesul superior al copilului;
Participarea
Dreptul la educaie;
Cooperarea cu familia;
Dreptul la odihn i vacan;
Dreptul de a fi protejat mpotriva abuzului, a exploatrii i neglijrii;
Munca copilului;
Protecia mpotriva consumului de droguri.
Misiunea cadrelor didactice vizeaz obiective mult mai generale dect
predarea coninuturilor de specialitate. Astfel, potrivit art. 29 din Convenia
ONU cu privire la drepturile copilului, scopurile educaiei sunt:
- dezvoltarea plenar a personalitii, a vocaiilor i a aptitudinilor mintale i
fizice ale copilului;
- cultivarea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale,
precum i pentru principiile consacrate prin Carta Naiunilor Unite;
- educarea copilului n spiritul respectului fa de prinii si, fa de limba sa, de
identitatea i valorile sale culturale, fa de valorile naionale ale rii n care
locuiete, ale rii de origine, precum i fa de alte civilizaii;
- pregtirea copilului pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o societate
liber, ntr-un spirit de nelegere, de pace, de toleran, de egalitate ntre sexe i
prietenie ntre toate popoarele i grupurile etnice, naionale i cu persoanele de
origine autohton;
- educarea copiilor n spiritul respectului pentru mediului natural.
n acest context educaional, coala noastr a ncheiat n septembrie
2007 un acord de parteneriat cu Centrul de Plasament Sf. Spiridon din oraul
Trgu Frumos care are finalitate: colarizarea i integrarea social a copiilor
instituionalizai.


69

Obiectivele proiectului:
- mbuntirea frecventrii nvmntului gimnazial pentru elevii din grupul
int;
- includerea, n mod direct, a elevilor cu nevoi speciale dar i a celor din Centru
de Plasament n cadrul unor proiecte care vor fi realizate mpreun;
- prevenirea abandonului colar la copiii din grupurile dezavantajate prin
creterea atractivitii mediului colar i mbuntirea condiiilor de nvare;
- ncurajarea elevilor n sensul nsuirii i mbuntirii abilitilor privind
iniiativa, practica prin participarea lor la activiti n acest sens;
- crearea unui mediu educativ atractiv care s mbine activitatea didactic
tradiional cu valorificarea potenialului individual al copiilor din grupul int;
- contientizarea prinilor asupra rolului colii n adaptarea social ulterioar a
individului;
- contientizarea cadrelor didactice asupra efectelor pozitive ale implementrii
proiectului.
n scopul eficientizrii proiectului, a fost desemnat un cadru didactic al
colii, cu rolul de a asigura educaia formal copiilor/tinerilor ocrotii i
implicarea activ la dezvoltarea i consolidarea deprinderilor de via
independent la copil/tnr n vederea creterii anselor de reintegrare social a
acestuia.
Dintre atribuiile/sarcinile de lucru ale acestuia menionm:
contientizeaz rolul su n echipa pluridisciplinar i dezvolt relaii
profesionale, de colaborare;
menine permanent legtura cu instituia de ocrotire, coal, educatorii,
nvtorii i profesorii devenind un partener n instruirea i educarea
copiilor/tinerilor;
pred materiile de baz i celelalte materii prevzute de programa colar,
pregtindu-i n prealabil planurile de predare;
testeaz i evalueaz cunotinele dobndite de copii/tineri;
ajut copii/tinerii la pregtirea temelor prin activiti individualizate i de
grup;
organizeaz activiti de grup, n funcie de propunerile i preferinele
personale ale copiilor/tinerilor, stimulnd libera exprimare a opiniei,

70

contribuind la educarea spiritului de echipa, la promovarea ntrajutorrii a
comunicrii ntre copii/tineri;
supravegheaz prezena n unitate a copiilor ncredinai i stabilete msurile,
conform procedurilor existente, pentru aducerea acestora n instituie atunci
cnd o prsesc;
ajut copilul s dezvolte relaii pozitive cu ceilali: cu prinii, cu copiii din
instituie i din unitatea de nvmnt frecventat, cu personalul din instituie
i ali profesioniti implicai n derularea PIP/PPI;
respect, n interaciunea cu copilul, valorile de baz ale unei relaii parentale
de calitate: cldur i afeciune, limite clare i bine precizate, rspuns imediat
la nevoile copilului, disponibilitatea de a rspunde ntrebrilor copilului,
sancionare educativ, constructiv a comportamentului inacceptabil al
copilului, respect, deschidere i comunicare, recunoaterea calitilor i a
reuitelor, confidenialitate i ncredere reciproc;
respect demnitatea copilului i folosete formula de adresare preferat de
copil;
cunoate particularitile de vrst, diferenele individuale de conduit i
istoricul copiilor de la grup astfel nct s poat stabili o comunicare i o
relaionare adecvat cu acetia;
i nsuete i respect legislaia n vigoare cu privire la protecia copilului i
acioneaz n conformitate cu S.M.O.;
aduce la cunotina conducerii centrului de plasament orice disfuncii ntlnite
care pot aduce prejudicii sntii copiilor /tinerilor din instituie;
primete i soluioneaz i alte sarcini trasate de conducerea instituiei, pe
linie ierarhic, n limita competenelor profesionale pe care le are.
Obiectivele proiectului au fost atinse, valorile statistice vorbind de la sine:
n cei 5 ani de colaborare, elevii nscrii n coala noastr au promovat n
procent de 98%, fenomenul de violen i agresiune verbal/fizic s-a redus
progresiv, dovad fiind mediile la purtare care sunt de 9 sau 10.
Am folosit termenul progresiv, deoarece, n faza de pionierat s-a nregistrat un
numr mare de elevi repeteni, cu abandon colar sau cu note sczute la
purtare.

71

n urma unui efort susinut, din partea ambelor instituii, dar i prin implicarea
activ a copiilor, a prinilor n abordarea tolerant a copiilor instituionalizai
s-a obinut progresul colar i social al acestora.
n cele ce urmeaz prezentm imagini din activitile desfurate cu copiii de
la Centrul de Plasament Tg. Frumos:

Marul steguleelor verzi - n vizit la C.P. Tg. Frumos, Aprilie 2009
Activitatea s-a desfurat de ziua Pmntului, elevii instituionalizai fiind
implicai n aceast activitate extracolar. n acelai timp, celor din centru li s-a
prezentat codul ecologic, pin care elevii colii G. Ibrileanu urmresc s lase
planeta un pic mai bun de dect au gsit-o.


72

Activitatea s-a desfurat la Centrul de Plasament Sfntul Spiridon Tg.
Frumos i a fost o aciune de voluntariat n care elevi din clasele a VI-a B i a
VIII-a C au susinut un mini-concert de colinde. De asemenea elevii colii
noastre au oferit copiilor de la Centrul de Plasament daruri cu ocazia srbtorii
Naterii Domnului. Scopul activitii a fost acela de a-i educa pe elevi n spiritul
filantropiei cretine.
Aceeai activitate s-a desfurat i n anii 2011, 2012 copiii primind cu
mult apreciere i sensibilitate iniiativa colegilor din coal.
Pentru a nelege mai bine rolul colii n integrarea social a copiilor
instituionalizai, pornim de la motto-ul, devenit ndemn: Cine deschide poarta
unei coli, nchide poarta unei nchisori!
Sperm ntr-o colaborare eficient pe viitor, cu rezultate colare bune i
foarte bune, cu inseria social, pe piaa muncii a acestor copii.


73

Influena atitudinilor cadrelor didactice n respectarea
principiilor de incluziune colar

profesor Ana Luminia Scutaru, Centrul colar pentru Educaie Incluziv, Trgu Neam
profesor Maria Coceanu, Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Neam

Pornind de la presupunerea c o implementare cu succes a politicilor
incluzive coreleaz pozitiv cu atitudinea favorabil a cadrelor didactice fa de
integrare, numeroase studii au examinat atitudinile cadrelor didactice fa de
integrarea i incluziunea copiilor cu cerine educative speciale n colile de
mas. Astfel, studiul lui Elias Avramidis i Brahm Norwich trece n revist o
serie de factori care prezint un impact asupra acceptrii de ctre cadrele
didactice a principiilor incluziunii.
Analiza a artat existena unei atitudini favorabile, pozitive dar i lipsa unei
acceptri totale a incluziunii sau a unui refuz total a acesteia. Atitudinile
profesorilor sunt puternic influenate de natura i severitatea deficienei copiilor
(variabile legate de copii) i mai puin de variabile ce in de cadrele didactice.
Variabilele ce vizeaz mediul educaional, cum ar fi existena unui suport
material i uman, sunt asociate pozitiv cu atitudinile fa de integrare.
Teoriile cu privire la educaia copiilor cu cerine educative speciale s-au
schimbat dramatic n ultimii 25-30 de ani. Numeroase ri au depus eforturi
susinute n a implementa politici de integrare i incluziune a elevilor cu CES n
colile de mas. Pentru a implementa cu succes aceste politici , un element cheie
este reprezentat de atitudinile personalului implicat n aplicarea lor i anume a
cadrelor didactice. Credinele i atitudinile cadrelor didactice au un rol decisiv n
asigurarea succesului practicilor incluzive, deoarece acceptarea politicilor de
incluziune va afecta implementarea acestora (Norwich, 1994).
Dei micarea pentru educaia incluziv este o parte a agendei drepturilor
omului, muli educatori prezint rezerve n ceea ce privete prezena din ce n ce
mai mare a copiilor cu CES n colile de mas. Cercetrile realizate n Australia
au vizat atitudinea diferitelor categorii profesionale fa de incluziune, cum ar fi:
directori, nvtori, psihologi i educatoare (Ward, Center and Bochner, 1994).
Aceste studii susin c atitudinile fa de integrare au fost puternic influenate de

74

natura deficienei i/sau dificultile educaionale i mai puin de trecutul
profesional al respondenilor. Cel mai entuziast grup a fost cel al educatoarelor,
iar cel mai refractar a fost cel al nvtorilor. Directorii, profesorii de sprijin i
psihologii au obinut scoruri medii.
Alte studii au artat c personalul administrativ, care este mai distant fa
de elevi, prezint atitudini favorabile integrrii dect personalul implicat n
activitile de predare. Directorii prezint cel mai mare grad de acceptare, urmai
de profesorii de sprijin, iar cadrele didactice prezint atitudini negative
(Norwich, 1994).
n mod similar, Forlin 1995 a artat c profesorii din Centrele de suport
educaional accept mai uor copiii cu deficiene intelectuale i fizice dect
cadrele didactice din coala de mas. Astfel, profesorii de educaie special
adopt o atitudine mai favorabil integrrii dect cei din colile de mas.
Cercetrile au sugerat c atitudinile cadrelor didactice pot fi influenate de
un numr de factori interrelaionai. De exemplu, natura deficienei/dificultii
de nvare influeneaz atitudinile cadrelor didactice cu privire la integrare.
Potrivit tipologiei realizat de Salvia i Munson 1986, acest factor poate fi
ncadrat n categoria variabile ce in de copii Factorii demografici sau de
personalitate ce influeneaz atitudinile cadrelor didactice pot fi inclui n
categoria variabile ce in de cadrele didactice. n cele din urm,
contextul/mediul specific poate fi ncadrat n variabile ce in de mediul
educaional.
Variabile
1. Variabile ce in de copii
Tipul deficienei. Diferite studii s-au concentrat asupra gradului n care
diferite categorii de copii cu CES i nevoile acestora de integrare influeneaz
atitudinile profesorilor. Rezultatele acestor studii au artat c percepiile cadrelor
didactice pot fi difereniate in funcie de trei dimensiuni: deficiene
fizice/senzoriale, cognitive i comportamental-emoionale.
n 1995, Forlin a artat faptul c educatorii sunt refractari n acceptarea
integrrii copiilor cu deficien cognitiv i accept cu mai mare uurina copii
cu deficien fizic. Gradul de acceptare a integrrii pariale/totale difer n
funcie de severitatea deficienei: astfel, copiii cu deficiene uoare sau moderate

75

sunt mai uor acceptai n colile de mas, n timp ce copiii cu deficiene grave
nu sunt agreai pentru integrarea n colile de mas. n acest fel, nivelul de
acceptare din partea cadrelor didactice a integrrii copiilor cu CES n colile de
mas coreleaz negativ cu gravitatea deficienei copiilor, iar integrarea s fie una
parial i nu total.
Ward i colaboratorii (1994) a demonstrat faptul c profesorii prezint o
atitudine pozitiv fa de integrarea copiilor cu CES percepui ca avnd
dificulti uoare, deoarece nu necesit un efort instructiv-educativ deosebit din
partea educatorilor. n acest grup au fost inclui copii cu deficiene fizice i
senzoriale uoare.
O atitudine mai puin favorabil a fost demonstrat fa de integrarea
copiilor cu CES care necesit competene profesionale suplimentare i un efort
crescut. n acest grup au fost inclui copii cu deficien mintal uoar,
deficiene senzoriale moderate i hiperactivitate. O atitudine negativ, de
respingere a fost nregistrat n cazul integrrii copiilor cu deficiene severe i
profunde. n aceast categorie pot fi inclui copii cu deficiene senzoriale
profunde i mintale moderate. Aceti copii, alturi de cei cu deficien mintal
sever sunt considerai ca avnd anse mici de a se integra.
n studiul condus de Clough i Lindsay 1991, majoritatea cadrelor didactice
consider nevoile copiilor cu dificulti emoionale i comportamentale ca fiind
cel mai greu de ndeplinit, urmnd copiii cu deficiene de vz, apoi cei cu
deficiene de auz.
2. Variabile ce in de profesor
Un numr mare de cercetri au ncercat s determine relaia dintre
caracteristicile cadrelor didactice i atitudinile fa de copii cu CES. Anumite
variabile au fost vizate, cum ar fi: apartenena le gen, vrsta, experiena la
catedr, ciclul de nvmnt, contactul cu persoanele cu deficien, dar i unii
factori de personalitate care ar putea avea un impact asupra gradului de
acceptare a principiilor integrrii.
Apartenena la gen
Cu privire la aceast variabil, rezultatele cercetrilor nu corespund
ntotdeauna. Unii cercettori au menionat c educatorii de gen feminin prezint
un nivel mai ridicat de toleran a integrrii elevilor cu CES fa de cadrele

76

didactice de gen masculin. Alte cercetri au concluzionat c educatorii de gen
feminin exprim atitudini pozitive fa de integrarea elevilor cu tulburri de
comportament, fa de cadrele didactice de gen masculin. n schimb, un numr
important de cercetri nu au gsit o diferen semnificativ ntre cadrele
didactice de gen masculin i cele de gen feminin n ceea ce privete acceptarea
integrrii copiilor cu CES.
Experiena la catedr
Profesorii mai tineri i cei cu mai puini ani de experien au o atitudine mai
pozitiv fa de integrare. ntr-un studiu din 1995 al lui Forlin, s-a artat c
nivelul de acceptare n colile de mas a copiilor cu deficiene fizice este mai
ridicat la educatorii cu mai puin de 6 ani de experien la catedr, i mai sczut
la cadrele didactice cu experien ntre 6 i 11 ani.
Rezultate similare au fost obinute i n cazul integrrii elevilor cu
deficien mintal. Acest studiu arat c, cu ct cadrele didactice au mai mult
experien la catedr cu att devin mai puin tolerani fa de integrarea copiilor
cu CES
Lezser i colaboratorii, 1994, au demonstrat c, n general, cadrele didactice
cu mai puin de 14 ani la catedr prezint un nivel mai ridicat de toleran fa
de cei cu peste 14 ani de experien. Nu s-au gsit diferene semnificative n
ceea ce privete atitudinea fa de integrare a cadrelor didactice cu o experien
cuprins ntre 1 i 4 ani, ntre 5 i 9 ani i 10 i 14 ani.
Cu toate acestea, ali cercettori, Avramidis, 2000, au raportat c experiena
la catedr nu este corelat pozitiv cu atitudinile profesorilor fa de integrare.
Ciclul de colarizare
Leyser i colaboratorii, 1994 au demonstrat ntr-un studiu internaional c
profesorii de liceu prezint atitudini pozitive fa de integrare, spre deosebire de
profesorii de gimnaziu i de cei din ciclul primar.
Alte studii din SUA au artat c educatorii din ciclul primar i cei din ciclul
gimnazial difer n ceea ce privete adoptarea principiilor integrrii i
schimbrilor pe care le-ar face la nivelul clasei pentru copiii cu CES integrai
(Chalmers, 1991). n acest caz, cadrele didactice din ciclul primar s-au dovedit a
fi mai deschise la ideea de integrare fa de colegii lor din ciclul gimnazial.

77

Alte studii au artat c, odat cu creterea vrstei copiilor integrai,
profesorii devin mai puin deschii la ideea de integrare. Aceste concluzii au fost
atribuite faptului c profesorii copiilor mai mari tind s se axeze pe predarea
materiei i mai puin pe diferenele individuale ale copiilor.
Studiul lui Clough i Lindsay din 1991 a confirmat aceste rezultate, artnd
c, pentru cadrele didactice axate pe predarea materiei, prezena copiilor cu CES
n clas este o problem din punctul de vedere al posibilitilor de realizare a
activitilor .
Experiena contactului cu copii cu CES
Ipoteza contactului sugereaz c, pe msur ce cadrele didactice
implementeaz programe de integrare i devin n acest fel mai apropiai de copiii
cu CES, atitudinile acestora ar putea deveni mai pozitive.
Leyser i colaboratorii (1994) au artat c educatorii cu experien mare n
lucrul cu copiii cu CES, prezint atitudini mai favorabile fa de integrare fa de
cei cu mai puin experien sau fr experien.
Alte studii realizate n SUA, Anglia i Australia au artat importana unei
experiene mari i a contactului social cu copiii cu CES, mpreun cu obinerea
unor deprinderi i cunotine n domeniul managementului clasei, n formarea
unor atitudini pozitive fa de integrarea copiilor cu CES. Aceste studii
sugereaz c, dac este planificat cu atenie, contactul cu elevii cu deficiene
duce la schimbri pozitive cu privire la incluziune.
Cu toate acestea, doar contactul social nu duce neaprat la o atitudine
favorabil. Unele studii nu au gsit o corelaie semnificativ ntre contactul
social cu copiii cu deficiene i atitudinile profesorilor fa de integrarea acestora
n colile de mas. S-a mai artat c profesorii din ciclul primar sunt mai
tolerani fa de integrare dac nu exist clas special n unitate. n mod
surprinztor, s-a artat n literatura de specialitate c, contactul social ar putea
duce la atitudini nefavorabile integrrii. Forlin (1995) a demonstrat c apar
diferene ntre cadrele didactice care lucreaz cu copiii integrai i cele care nu
lucreaz. Cadrele didactice care nu sunt implicate n activiti cu copiii cu CES,
doar au cunotine despre conceptul de incluziune, cred c este la fel de stresant
activitatea att cu copiii normali, ct i cu cei cu CES. Cadrele didactice

78

implicate n activiti cu copiii cu CES consider ca este mult mai stresant s
lucreze cu acetia fa de cei normali.
Formarea (training)
Un alt factor se refer la cunotinele dobndite despre copiii cu CES prin
urmarea unor cursuri naintea sau n timpul perioadei de activitate cu aceti
copii. Fr o planificare coerent a formrii cadrelor didactice n domeniul
nevoilor educaionale a copiilor cu CES, ncercarea de integrare a acestora
devine foarte dificil.
Importana training-ului cadrelor didactice n formarea unor atitudini
pozitive fa de integrare este susinut i de studiile lui Beh Pajooh (1992) i
Shimman (1990). Rezultatele au artat c profesorii care au urmat cursuri de
formare pentru a lucra cu copiii cu dificulti de nvare au adoptat atitudini i
reacii emoionale mai favorabile integrrii acestora fa de cadrele didactice
care nu au urmat astfel de cursuri. Studiile lui Avramidis i colaboratorii (2000)
ntresc prezumia c o calificare n domeniul educaiei speciale este asociat cu
o rezisten mai mic fa de incluziune.
Dickens Smith (1995) a studiat atitudinile profesorilor din colile de mas
i a profesorilor de educaie special fa de incluziune (nu integrare). S-a folosit
metoda interviului nainte i dup urmarea unor cursuri de educaie special.
Ambele grupuri de subieci au artat o atitudine mai favorabil dup aceste
cursuri, iar cadrele didactice din nvmntul de mas au nregistrat cea mai
mare schimbare n sens pozitiv. Autorul a concluzionat c formarea cadrelor
didactice este cheia succesului incluziunii.
Credinele cadrelor didactice
Cercetrile canadiene au identificat un alt factor care influeneaz nu doar
atitudinile cadrelor didactice fa de incluziune, ci i stilul de predare i gradul
de adaptare la o clas eterogen. Acest factor se refer la credinele cadrelor
didactice fa de responsabilitile cu care se confrunt n activitatea cu elevii
care sunt fie excepionali, fie ntr-o situaie de risc.
Jordan, Lindsay i Stanovich (1997) au demonstrat c educatorii care au o
viziune prin care cadrul didactic crede c dizabilitatea este inerent oricrui elev,
adopt un stil de predare diferit de cadrele didactice care au o viziune

79

interacionist. n acest caz, cadrele didactice atribuie dizabilitatea elevului unei
interaciuni ntre elev i mediu.
3. Variabile legate de mediul educaional
Mai multe studii au examinat factorii de mediu i influena lor n formarea
atitudinilor cadrelor didactice fa de integrare/incluziune. Unul dintre factorii
care coreleaz pozitiv cu atitudinile favorabile fa de incluziune este prezena
serviciilor de sprijin la nivelul clasei i al colii.
Sprijinul se refer att la resursa fizic (resurse materiale, resurse
educaionale, echipament IT, accesibilitatea spaiilor) ct i la cea uman
(profesori de sprijin, profesori de educaie special, logopezi).
Janney i colaboratorii (1995) au artat ca majoritatea cadrelor didactice
participante la studiu au ezitat n acceptarea copiilor cu CES n clasele lor,
deoarece au anticipat doar ceea ce poate fi mai ru: vor fi lsai s se descurce
singuri. Mai trziu, aceti educatori au devenit mult mai receptivi ca urmare a
primirii unor servicii de sprijin. Respondenii au precizat c sprijinul primit din
partea autoritilor a fost decisiv n obinerea unor rezultate deosebite cu copiii
cu CES. Adaptarea mediului fizic (crearea unor rampe pentru elevii cu
deficiene fizice), adaptarea mijloacelor didactice i clase cu un efectiv mai mic
de elevi, au contribuit la generarea unor atitudini pozitive fa de incluziune.
Prezena unui profesor de sprijin a fost identificat ca fiind un factor
important n crearea unei atitudini pozitive din partea cadrelor didactice n ceea
ce privete integrarea copiilor cu CES n colile de mas.
Janney i colaboratorii (1995) au demonstrat c succesul integrrii pariale
a copiilor cu CES a depins i de sprijinul acordat de profesorul de sprijin att la
nivel interpersonal ct i la nivel de adaptare i accesibilizare a coninutului
nvrii.
Factorii ce influeneaz atitudinile cadrelor didactice
Percepiile i atitudinile cadrelor didactice cu privire la integrare au
constituit obiectul de studiu al mai multor cercetri, accentul cznd de fiecare
dat pe rolul acestora n succesul integrrii.
Croll i Mores (2000) au condus un studiu care a artat c majoritatea
cadrelor didactice realizeaz o distincie ntre elevii ce pot fi integrai, n funcie
de natura deficienei. Astfel, educarea copiilor cu dificulti de nvare

80

moderate i deficiene senzoriale i fizice este vzut favorabil, spre deosebire
de copiii cu dificulti severe i cei cu probleme emoionale i comportamentale.
Aceti autori au constatat un contrast ntre poziia ideologic i practic de la
clas: o atitudine favorabil fa de incluziunea copiilor cu CES n general i
dificultile cu care se confrunt n practica pedagogic. Principalele ngrijorri
ale cadrelor didactice nu sunt legate de principiile integrrii/incluziunii, ci se
bazeaz pe o nepotrivire dintre percepiile asupra propriilor capaciti i
expectane.
O alta problem este reprezentat de faptul c percepiile educatorilor cu
privire la incluziune nu se bazeaz direct pe politicile guvernamentale ci pe
interpretarea felului n care incluziunea este realizat de alii (autoriti locale,
personal de sprijin), care i-au format o prere dintr-un amalgam de perspective.
Rajeki (citat de Mushoriwa, 2001) argumenteaz c atitudinile reprezint
un domeniu important de studiu, deoarece ne influeneaz vieile personale.
Pentru autor, atitudinile includ dorine, convingeri, sentimente, opinii, preri,
credine, sperane, judeci de valoare i sentimente.
Atitudinile sunt vzute ca o cauz iar comportamentul, consecina. n
acest fel, atitudinile cadrelor didactice pot afecta modul n care percep,
valorific, judec, interacioneaz i predau elevilor cu CES i/sau dizabiliti.
Cercetrile sugereaz c atitudinile cadrelor didactice sunt cheia
succesului incluziunii, bazndu-se pe presupunerea c o implementare reuit a
oricrei politici de incluziune este dependent de atitudinea pozitiv a
educatorilor.
Shade i Stewart (2001) noteaz c n America tendina este de a plasa
responsabilitatea educrii tuturor elevilor cadrelor didactice din colile de mas,
iar pentru a realiza acest lucru, este nevoie de o schimbare major n atitudinile
i expectanele cadrelor didactice.
Tait i Purdie (2000) precizeaz c dac educatorii nu adopt atitudini
pozitive fa de persoanele cu dizabiliti n timpul cursurilor de formare,
acestea vor fi dificil de schimbat, iar principiile incluziunii greu de aplicat. n
mod similar, Murphy (1996) sugereaz c o atitudine negativ iniial este dificil
de schimbat, cu att mai mult cu ct sunt expui la cursuri teoretice i mai puin
la un contact direct, interpersonal cu persoanele cu deficiene.

81

Forli i colaboratorii (1999) citat de Campbell i colaboratorii (2003) au
msurat atitudinile fa de dizabilitate, identificnd 6 factori:
disconfort nivelul disconfortului experimentat n interaciunile sociale cu
persoanele cu deficiene;
empatie msoar gradul de empatie pentru cei cu dizabiliti;
incertitudinea sintetizeaz sentimentele de a nu ti cum s ne comportm cu
persoanele cu dizabiliti;
frica frica personal de a avea o dizabilitate;
modaliti de coping capacitatea de a fi capabil s relaionezi normal cu
persoanele cu dizabiliti, fr a fi copleii de aceasta;
vulnerabilitatea relaioneaz cu sentimentul de a ti cum ar reaciona cineva
dac ar avea o dizabilitate.
Un studiu condus de Mushoriwa (2001) a urmrit identificarea atitudinilor
profesorilor din ciclul primar fa de incluziunea copiilor orbi n clasele din
nvmntul de mas. 400 de profesori au fost inclui n studiu iar rezultatele au
artat c profesorii au o atitudine negativ fa de incluziunea acestor copii.
Cercetarea sugereaz c, dei un copil orb ar putea fi inclus fizic n coala de
mas, psihologic i academic va fi exclus datorit atitudinii profesorilor.
Hasting i Oakford (2003) au artat c elevii cu deficiene mai puin
severe sunt mai uor integrai, beneficiind de o intervenie optim.
Mai multe studii au artat ca incluziunea copiilor mai mici este vzut mai
favorabil, iar Hasting i Oakford explic acest fenomen prin faptul c un copil
mai mic petrece mai mult timp cu un singur cadru didactic, iar impactul nevoilor
speciale asupra cadrului didactic este mult mai mic.
Ellins i Porter (2005) au condus un studiu ce a vizat profesorii din ciclul
gimnazial i atitudinile acestora fa de elevii cu CES. Rezultatele au artat
diferene n funcie de tipul disciplinei predate. Profesorii de matematic, tiine
i limba englez au prezentat o atitudine mai puin favorabil fa de profesorii
care predau discipline mai puin exacte, iar copiii cu CES au obinut cele mai
slabe rezultate la disciplina tiine, unde cadrul didactic era cel mai negativist cu
privire la integrare.
Hornby (2001) argumenteaz nevoia de concentrare a ateniei pe
promovarea conceptului de incluziune responsabil. Un studiu condus de Vangh

82

i Schumm (1995) a implicat prini, cadre didactice, administratori i manageri
a trei coli pe parcursul a 2 ani, iar scopul a fost de a dezvolta mai multe modele
incluzive pentru a veni n ntmpinarea nevoilor speciale ale elevilor. Ei au
concluzionat c, pentru ca incluziunea s fie eficient i responsabil, i nu
iresponsabil i posibil distrugtoare, practicile incluzive trebuie s conin dou
componente, una dintre ele fiind aceea de a permite cadrelor didactice s aleag
ntre a preda sau nu la clasele incluzive. Aceasta n opoziie cu ideea c toate
cadrele didactice indiferent de atitudinea i pregtirea lor cu privire la integrarea
copiilor cu CES, trebuie s predea acestor copii.
Tod (2001) sugereaz c profesorii se confrunt cu cel puin 2 provocri:
ei trebuie s-i ndeplineasc rolul de promovare a sistemului de educaie
incluziv, dar s-i ating intele impuse de program;
li se cere s contribuie la minimalizarea fenomenului de segregare pe baza
unei credine c aceasta este soluia pentru ndeprtarea inegalitilor din
sistem.
n lupta de a ndeplini aceste expectane, cadrele didactice nu poart doar
povara de a face integrarea s funcioneze, ci risc s aib eecuri dac
rezultatele pozitive ale integrrii nu apar. Dessent (1987) crede c urmarea unor
cursuri de specialitate de ctre cadrele didactice care se confrunt la clas cu
elevi cu CES, ar trebui s fie un drept profesional. Aceste formri nu vor avea
nici un rezultat daca nu sunt legate de o schimbare la nivelul colii. Trainingul
poate fi eficient i aduce schimbri i progres dac este legat de o reea de sprijin
i resurse la nivelul colii.
Concluzii/ipoteze ale studiilor ce vizeaz atitudinile fa de integrare
Cercetrile prezentate arat faptul c dei cadrele didactice, n general,
sunt receptive la ideea de educaie incluziv, nu sunt de acord cu o incluziune
total a copiilor cu CES. n schimb, cadrele didactice prezint atitudini diferite
cu privire la tipul copiilor ce pot fi integrai, n funcie de natura dezabilitilor.
Cadrele didactice accept mai uor elevi cu dizabiliti fizice /senzoriale
uoare fa de elevii cu nevoi complexe.
n particular, rezultatele au artat c, n cazul unor dificulti de nvare
i comportamentele severe, cadrele didactice prezint atitudini negative fa de
integrarea acestora.

83

innd cont de aceste tendine, guvernele care vor s implementeze
politici de integrare au o sarcin dificil n a convinge cadrele didactice de
fezabilitatea acestor politici. Este imperativ ca acest proces s fie planificat cu
grij i s fie susinut corespunztor, pentru ca temerile cadrelor didactice s fie
nlturate. Acest fapt necesit o alocare corespunztoare a resurselor bazat pe
severitatea nevoilor politicilor de integrare.
O alt concluzie const n faptul ca variabilele legate de educatori sunt
inconsistente i luate separat, nu reprezint nici un predictor puternic pentru
explicarea atitudinilor cadrelor didactice. Pe de alt parte, numeroase studii
susin importana variabilelor legate de mediul educaional. Ca urmare a acestui
fapt, este necesar o restructurare semnificativ a mediului din colile de mas
nainte de integrarea copiilor cu dizabiliti.
n practic, este necesar organizarea unui sistem extern de sprijin care
s opereze n colile de mas, organizarea unei echipe de sprijin n fiecare
coal, care s sprijine cadrele didactice care au nevoie de ndrumare n
activitile cu copiii cu CES.
n continuare, crearea unor posibiliti de training pentru cadrele
didactice implicate n procesul de integrare ar trebui s fie o prioritate pentru
creatorii de politici educaionale. Se pornete de la presupunerea c, dac cadrele
didactice primesc asisten n dezvoltarea capacitilor i deprinderilor necesare
implementrii politicilor de incluziune, acestea vor fi deschise fa de
schimbrile necesare.
Concluzia ar consta n faptul c, dac iniial cadrele didactice prezint
rezisten fa de orice politic inovativ, atitudinile acestora se vor schimba pe
msur ce dobndesc expertiza necesar implementrii inovaiilor i
experimenteaz succesul propriilor eforturi.
Exist un consens n literatura de specialitate c atitudinile cadrelor
didactice sunt cruciale n determinarea succesului sau eecului politicilor de
incluziune. Este important ca activitile de formare a cadrelor didactice ce
particip la punerea principiilor incluziunii n practic s continue pe tot
parcursul activitii lor.
Factorii care contribuie la adoptarea unor atitudini pozitive sunt: accesul
la posibilitile de training, oportuniti de lucru direct cu copiii cu CES nainte

84

de a lucra la clas, sprijin i ncurajri, o bun calitate a mediului de lucru,
posibiliti de planificare i leadership centrat pe principiile integrrii, la nivelul
colii.

Bibliografie

Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti
Avramidis, E., Bayliss, P. et Burden, R. (2000). A survey into mainstream teacher
attitudes towards the inclusion of children with special educational ordinary school in one
local education authority, Educational psychology, 20(2), 191-211.
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teacher's attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature, European Journal of Special Needs
Education, 17(2), 129-147.
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in
Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle
Books Ltd, London
Bleanu, C., (1996), Managementul mbuntirii continue, Editura Expert, Bucureti
Beh Pajooh, A., (1992), The effect of socialcontact on college teachersattitides
towards
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive
Education, Temple University Press, Philadelphia
Boco, M., (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale n Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Boco, M. (2003) Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin. Cluj-
Napoca.
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools creating classrooms where
all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate n Integrarea colar a
copilului n dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti,
CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Campbell, J., Gilmore, L. & Cuskelly, M. (2003). Changing student teachers' attitudes
towards disability and inclusion. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 4
(December), 369-379

85

Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) LAutoformation. Psychopdagogie,
Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001) Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom
Chalmers, L. (1991). Classroom modication for the mainstreamed student with mild
handicaps, Intervention in School and Clinic, 27, 4042.
Chelcea, S., (1998), Investigaia psihosociologic, Ed. tiinific, Bucureti.
Clough, P. And Lindsay, G. (1991), Integration and the Support Service, Slough:
NFER
Dave, R. H., (1973), Educaion permanente et programmes scolaires, UNESCO,
Hamburg
Dickens - Smith, M. (1995). The effect of inclusion training on teacher attitude
towards inclusion. Chicago, IL: Chicago Public Schools. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED381486).
Dougados, M., (2001), Performing your original search n Pub. Med. Wille Retriere,
iulie, 20
Forlin, C., Douglas, G., & Hattie, J. (1996). Inclusive practices: how accepting are
teachers? International Journal of Disability, Development and Education, 43(2), 119-133.
Forlin, C (1995), Educators beliefs about inclusive practices in Western
Australia, British Journal of Special Education, 22, 179 - 185
Fulcher, G., (1989), Disabling Policies. A Comparative Approach to Education
Policy and Disability, Falmer Press, London
Fullan, M. (1993) Change Forces. New York: Falmer Press.
Ghergu, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, , Ed. a 2-a, rev.-
Iai, Polirom
Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecionarea colii ntr-o er a
schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu
Janney, R. F., Snell, M. E., Beers, M. K. and Raynes, M. (1995). Integrating with
moderate and severe disabilities into general education classes, Exceptional Children, 61,
425439.
Jordan, A., Lindsay, L. and Stanivich, P. J. (1997). Classroom teachers instructional
children interactions with students who are exceptional, at risk and typically achieving,
Remedial and Special Education, 18, 8293.
Leyser, Y. , Kapperman, G. And Keller, R. (1994), Teachers attitudes toward
mainstreaming, European Journal of Special Neds, 9, 1 15.
Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill,
Inc, second edition
Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura
Robert Fleyn, Baltimore

86

Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments n Britsh
Journal of Mental Subnormality, Nr. 16
Norwich, B (1994), The relationship between attitudes to the integration of chuldren
with special needs and wider socio political views, European Journal of Special Neds, 9, 91
106.
Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page London.
Salvia, J. and Munson, S. (1986), Attitudes of regular education teachers toward
mainstreaming mildly handicapped students, In Meissel, C.J. (ed.) Mainstreming
Handicapped Children: Outcomes, Controversies, and New Directions. Londo: Lawrence
Erlbaum, 111 - 128
Skilbeck, M., (1987), School - based Curriculum Development and Central
Curriculum Development in England and Wales n British Journal of Sociology and
Education
Skilbeck, M., (1984), School - based Curriculum Development, Harper and Row,
London.
Ward, J., Center, Y. and Bochner, S. (1994), A question of attitudes: integrating
children with disabilities into regular classrooms, British Journal of Special Education, 21,
34 39.


87

Rolul profesorului n procesul de integrare a copiilor cu
dizabiliti severe n sistemul educaional

profesor Stanciu Mirela, Grup colar Trinitas Trgu Frumos, Iai
educator Holmanu Violeta Iulia, coala cu clasele I-VIII, Pildeti, Neam

Rolul primordial n integrarea copiilor cu cerine educative speciale n
sistemul educaional l deine profesorul/specialistul. Sunt cteva condiii care
trebuie sa fie ndeplinite, pentru a se realiza integrarea n mod eficient.
Profesorul trebuie sa dein cunotine de specialitate: cunoaterea
particularitilor psihice, afective, cognitive, comportamentale a copilului cu
CES. El trebuie s aib abilitatea de a identifica potenialul de dezvoltare a
acestuia, particularitile sale de a nva, ritmul de achiziie a informaiilor, care
sunt limitele sale. Copiii cu dizabiliti i n mod special cei cu deficien
mintal au un anumit prag de care nu mai pot trece, ei pot ajunge la un maxim al
posibilitilor lor de a nva, dincolo de care intervine stagnarea i chiar
regresul. De cele mai multe ori, profesorul trebuie s intervin cu metode de
stimulare cognitiv pentru a menine elevul la nivelul la care a ajuns i a
prentmpina regresul acestuia.
Importana cunoaterii copilului de ctre profesor este vital pentru actul
didactic. Practic, ntreg demersul pornete de la tabloul particularitilor
psihoindividuale pe care dasclul le identific i n funcie de acestea sunt alese
metode i strategii didactice care s vin n sprijinul copilului, pentru a-i asigura
o nvare i implicit o integrare ct mai eficient.
Educaia integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului de
mas a copiilor cu cerine educative speciale (copiii cu deficiene senzoriale,
fizice, intelectuale, limbaj, socio-economice i culturale, copiii din centrele de
asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihocomportamentale i
afective, copii infectai cu HIV), pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i mai echilibrate personalitii acestora.
Interpretnd aceast definiie, se poate afirma c integrarea se aplic i n
cazul copiilor cu dizabiliti severe n cadrul nvmntului special. Am ntlnit

88

cazuri n care copii cu deficien mintal sever au avut nevoie de sprijin
ndelungat pentru a se adapta programului colii, pentru a se integra n colectiv.
O bun integrare nseamn a crea copilului sentimentul propriei eficiene, s i
creezi credina c poate fi util. Profesorul trebuie s acioneze chiar n aceast
direcie, s i ofere contextul n care s se dezvolte. Integrarea nu nseamn
numai aciune asupra copilului cu probleme, integrarea depinde foarte mult i de
cei din jur, colegii care trebuie s l accepte pe colegul lor. i n acest caz,
profesorul deine un rol foarte important. De cele mai multe ori, datorit unei
atitudini greite pe care o au cei din jur, copilul cu dizabiliti este marginalizat,
exclus din grup. n cazul copiilor cu dizabiliti severe, impactul emoional pe
care o are excluderea poate s nu fie trit n sens negativ, gradul de
contientizare a situaiei n care este pus este limitat, ngust; n schimb, aceasta
are efect negativ asupra socializrii copilului, i nu numai.
O cretere cognitiv, n cazul lor, are loc n grup, prin intermediul
interaciunilor, prin joc. Este bine cunoscut nou profesorilor, faptul c jocul
este metoda cea mai eficient de a-l determina pe copil s nvee. Profesorul
trebuie s pun n centrul activitii sale copilul cu dizabiliti, n jurul su s
nchege relaiile, s-l valorizeze prin joc i prin intermediul relaiilor
interpersonale. n funcie de capacitatea de nelegere a copiilor, accentul trebuie
pus pe diferenele care exist ntre copii i este necesar s se gseasc metode
ct mai eficiente care s-i fac pe acetia s neleag diferenele dintre ei i s le
accepte.
Proiectele de parteneriat educaional sunt foarte eficiente, avnd de cele
mai multe ori scopuri de intercunoatere i interacceptare. Noi, autoarele acestui
referat, mpreun cu ali colegi am conceput un astfel de proiect ntre o coal
special i o coal de mas, proiect cu scopuri multiple. Pe de o parte prezint
potenial informativ pentru profesori: ambele categorii cunosc particulariti ale
modului de interaciune ntre cele dou categorii de copii; aceste proiecte pot
constitui etape premergtoare integrrii copiilor, prilejuri de familiarizare cu
problematica integrrii, metode prin care profesorii pot cunoate realiti foarte
diferite, moduri de abordare centrate pe elev.

89

Un alt beneficiu, la fel de important, este faptul c aceti copiii se pot
cunoate mai bine, prin intermediul activitilor desfurate se pot dezvolta
sentimente pozitive unii fa de alii i atitudini de toleran.
Modul de abordare pe care l pune n practic profesorul este foarte
important pentru a asigura succesul educaional. Premisa de la care trebuie s
porneasc orice act de predare nvare este centrarea pe elev, pe nevoile lui
speciale, tratarea acestuia ca o individualitate. De regul, la clas exist
proiectare pentru grup; se urmrete crearea de grupuri ct mai omogene,
urmrind diferite criterii: vrst, nivel intelectual, nivel de cunotine. Dar chiar
i n interiorul unui astfel de grup, indiferent ct de omogen am crede c este,
exist diferene interindividuale: chiar dac copiii au aceiai dezvoltare
cognitiv, au acelai numr de deprinderi, comportamente, acelai volum de
cunotine, exist moduri diferite prin care ei recepteaz informaiile, exist
interese i motivaii diferite; moduri de a se angaja i de a susine o activitate
foarte distincte (unii lucreaz mai greu, au un ritm mai lent, au nevoie de
susinere i apropare, ncurajare continu, alii lucreaz independent). Astfel de
situaii se ntlnesc att n nvmntul de mas ct i n nvmntul special,
dar o atenie deosebit trebuie s fie acordat copiilor cu deficiene, pentru c,
capacitatea lor de a recupera, de a fi flexibili, de a compensa este mai sczut. O
atenie mult mai mare trebuie s fie acordat copiilor cu dizabiliti severe, ei
avnd moduri mult mai particulare de a se raporta la actul de nvare. ine de
competena profesorului de a alege metodele i strategiile cele mai eficiente
pentru a reui s transmit mesajului su, astfel nct acesta s ajung la copil, s
produc o transformare, un progres, s l ajute s se simt acceptat i neles, s
i creeze sentimentul apartenenei la un grup, grupul colar.
Copiii cu dizabiliti severe fac parte dintr-o categorie special n ceea ce
privete tratamentul didactic de care trebuie s beneficieze. Pe lng metodele i
strategiile didactice pe care profesorul trebuie s le adapteze n funcie de tipul
de deficien ( mintal, fizic, senzorial), profesorul trebuie s fie foarte atent la
manifestrile psihoafective ale copilului. Aceti copiii triesc diferit handicapul
de care sufer, au manifestri psihocomportamentale particulare. De asemeni,
atitudinea celor din jur difer, iar ei i nsuesc n mod diferit aprecierile
celorlali.

90

n cele mai multe cazuri, copiii cu dizabiliti severe sunt integrai n
nvmntul special. Dar sunt ntlnite i cazuri n care se ncearc pentru aceti
copii integrarea n nvmntul de mas. Se poate pune ntrebarea: Este locul
lor acolo? Exist un principiu al egalitii de anse pentru fiecare dintre copiii?
Dar problema trebuie privit din perspectiva a ceea ce este bine pentru acesta.
Aceti copii au nevoie de o atenie special din mai multe puncte de vedere:
personal didactic de specialitate, baz material adecvat. i cele mai multe
coli duc lips de aa ceva. Iar aceast caren se ntlnete pn i n colile
speciale.
Problema specializrii poate fi rezolvat n parte de profesor, prin
participarea sa la cursuri de perfecionare, dar sistemul poate interveni n
creterea eficienei educaiei i integrrii acestor copii, prin facilitatea accesului
cadrelor didactice la cursuri de formare i specializare ct mai variate.
Profesorii, n acest demers al instruirii, acioneaz nu numai asupra copiilor, ci i
asupra familiei. Aceasta face parte integrant din proces, prin rolul
complementar pe care trebuie s-l ndeplineasc.
n experiena noastr didactic am ntlnit multe categorii de prini care
au copii cu dizabiliti grave, n special dizabiliti mintale.
O categorie este reprezentat de acei prini care neleg foarte bine
problemele copilului lor, sunt informai, se raporteaz obiectiv i accept situaia
i au ateptri realiste. n aceti prini, profesorii au un partener n procesul
educaional i, de cele mai multe ori, evoluia copilului lor este pozitiv.
Interesul acordat copilului, atitudinea tolerant, obiectiv, acceptarea
necondiionat, preocuparea prinilor de a frecventa cursurile i programele de
terapii asigur progresul acestuia.
O alt categorie de prini este aceea care este interesat de soarta
copilului, dar nu nelege exact problemele cu care se confrunt acesta, nu
accept, sau accept foarte greu situaia prin care trec. Chiar dac prinii sunt
foarte preocupai de copil, faptul c ei au ateptri nerealiste, i propun i
atept mai mult dect ar putea acesta s ating, poate s aib un impact negativ
asupra evoluiei lui. i pentru c nu neleg problematica copilului lor, abordeaz
metode educaionale greite, care nu fac dect s determine persistena dac nu,
chiar accentuarea problemelor. Unii prini, din dorina ca copilul lor s

91

dobndeasc unele cunotine ct mai repede, l supun unor sarcini care depesc
posibilitile lui cognitive, l suprasolicit, toate acestea avnd deseori un efect
opus inteniei iniiale. Copilul poate pierde prilejul de a achiziiona chiar i
minimum de cunotine. Aici trebuie s intervin profesorul n calitate de
consilier al printelui: s l ndrume n procesul de cunoatere a propriului copil.
Ali prini sunt aceia total indifereni fa de copiii lor. Sunt muli care i
abandoneaz copiii, unii cnd constat ca acetia au probleme; alii pur i simplu
datorit nepsrii, indiferenei. Profesorul este neputincios, n astfel de cazuri. n
demersul su didactic lipsete o verig important: familia. El nu poate ncerca
dect s compenseze lipsa familiei, dar acesta este un gest imposibil. Copiii simt
lipsa mamei, tatlui, a casei printeti, a atmosferei familiale. Din observaiile
fcute asupra acestor copiii, am constatat c acetia manifest mai des probleme
comportamentale.
O alt categorie de prini este reprezentat de aceia care au copii ce sunt
colegi cu copiii cu dizabiliti. Ca i n cazurile expus mai sus, sunt prini
indifereni, cunosctori i tolerani, dar i prini care nu cunosc, sau cunosc
particularitile acestor copii i sunt intolerani. Maniera prin care pot influena
acetia este prin intermediul copiilor lor. Pot insufla atitudini de intoleran
copiilor lor, pe care acetia s le manifeste la coal, fa de colegii lor.
Dar, dup cum am menionat la nceputul acestui referat, rolul principal n
educaia i integrarea copiilor o deine profesorul. El reprezint veriga
principal; prin intermediul lui se realizeaz contactul direct, nemijlocit cu
copilul; profesorul este cel care i formeaz deprinderi de lucru, comportamente
dezirabile, autonomie personal i social, i ofer mediul propice de dezvoltare
cognitiv i dezvoltare a personalitii. Profesorul reprezint cheia dezvoltrii
acestuia pentru c, fiind vorba de copiii cu cerine speciale, actul educaional
reclam metode i tehnici speciale. Actul de instruire nu poate fi lsat la voia
ntmplrii. Totul trebuie bine organizat, regizat, ncepnd de la resursele
materiale pn la atitudinea profesorului i limbajul nonverbal. Copilul cu
dizabiliti severe, n special cel cu dizabiliti mintale, simte, nainte de toate.
Canalul su predilect de comunicare este cel nonverbal, atitudinal. De cele mai
multe ori, mesajul verbal transmis acestui copil nu are nici un impact, nu
produce nici un efect. El nu nelege, nu poate urmri un set propoziional; nu

92

poate face sinteza cuvintelor, mbinarea acestora ntr-o structur cu sens. Ceea
ce citete copilul este tonul vocii, expresivitatea. Este necesar s comunicm mai
mult cu corpul, faa, pentru a putea stabili un canal de comunicare comun.
Pentru c aceti copii ne transmit mesaje tot pe aceast cale.
De aceea pentru a reui noi, profesorii, trebuie s avem eficien n
demersul nostru didactic, avem nevoie, pe lng pregtirea de specialitate, o
atitudine deschis, flexibilitate, bune abiliti de comunicare, rbdare, calm, tact,
creativitate. Cu aceste caliti ne natem, dar nu le putem dobndi i prin
educaie i nvare.
De asemeni, cercetrile n domeniul educaiei speciale relev noi i noi
metode de abordare, poate mult mai eficiente dect cele tradiionale. Profesorii
trebuie s fie mereu informai, trebuie s nvee continuu. Dar, ca o insuficien
a sistemului actual, de cele mai multe ori, participarea la cursuri de perfecionare
poate s fie costisitoare. Profesorul trebuie s beneficieze de susinere pentru
avea acces la aceste cursuri.
Am accentuat foarte mult importana integrrii colare a copiilor cu
dizabiliti, pentru c de modul cum este realizat aceasta, depinde integrarea
social a acestora. Integrarea colar este primul pas, pregtete i ofer terenul
propice integrrii sociale de mai trziu.
Clarificri conceptuale:
Organizaia Internaional a Persoanelor cu Dizabiliti definete
dezabilitatea astfel: rezultatul interaciunii dintre o persoan care are o
infirmitate i barierele ce in de mediul social i atitudinal de care ea se poate
lovi.
Organizaia Mondial a Sntii ofer o alt definiie a dezabilitii:
Dizabilitatea este reprezentat de orice restricie sau lips (rezultat n urma
unei infirmiti) a capacitii ( abilitii) de a ndeplini o activitate n maniera
sau la nivelul considerate normale pentru o fiin uman.
V vom prezenta o serie de statistici referitoare la persoanele cu
dizabiliti, ntlnite la nivelul Uniunii Europene, preluate de pe situl:
http://www.onphr.ro.
La nivelul UE sunt aproximativ 65 milioane de persoane cu dizabiliti;
aproximativ 10% din populaia UE;

93

1 din 4 europeni are un membru al familiei care sufer de o dizabilitate;
Populaia cu mobilitate redus reprezint mai mult de 40% din populaie;
Numrul persoanelor cu dizabiliti care nu au un loc de munc este de 2-3
ori mai mare, fa de cele care nu au dizabiliti;
Multe persoane cu dizabiliti sunt muncitori descurajai, care nu au curajul
sa intre pe piaa muncii; deci sunt persoane inactive;
Aproximativ 50% dintre persoanele cu dizabiliti au mai puine anse s
urmeze studii dup cele secundare;
Veniturile persoanelor cu dizabiliti sunt mult mai mici dect cele al
persoanelor fr dizabiliti;
Cu ct gradul de handicap este mai grav, cu att ptrunderea pe piaa forei de
munc este mai dificil;
Persoanele cu dizabiliti sufer ntr-o mai mare msur de izolare;
Printr-un program educaional adecvat, prin pregtirea specialitilor
care s ofere un context optim integrrii colare a persoanelor cu dizabiliti,
care va atrage implicit i o integrarea social adecvat, situaia copiilor/
persoanelor cu handicap se va mbunti.
Prima instituie de socializare a copilului cu dizabiliti reprezentat
de coal trebuie s colaboreze strns cu alte instituii care s prentmpine
nevoile acestor copii: ajutor trebuie s primeasc constant, dar cel mai important
este oferirea de locuri de munc i oportuniti de angajare.
coala ncepe procesul de integrare i socializare i ntreg sistemul
societii trebuie s continue.
Eforturile combinate ale ntregii societi are beneficii, nu numai
pentru persoana cu dizabiliti, dar i pentru ntreaga societate. Astfel:
Creterea oportunitilor de angajare are un impact pozitiv, prin mbuntirea
situaiei financiare a acestora;
Persoana cu handicap iese din starea de izolare, la care de cele mai multe ori
este condamnat s triasc, angajarea n relaiile de la serviciu contribuind la
socializarea acesteia;
Dintr-o persoan asistat social se transform ntr-o persoana independent,
capabil s se ntrein;

94

Independena vieii ei, faptul c este angajat n relaii interpersonale poate
avea un efect pozitiv asupra psihicului, contribuind la creterea stimei de sine.
La nivelul Uniunii Europene dezabilitatea reprezint o problem a ntregii
societi.
La nivelul rii noastre, conform unei statistici a Autoritii Naionale pentru
persoanele cu handicap, s-au identificat:
- Persoane cu handicat-423.438;
- Persoane cu handicap instituionalizate: 18.225, dintre care copii-415;
aduli-17.809;
- Persoane cu handicap neinstituionalizate: 414.213, dintre care copii-55.908;
aduli-358.305.
Sunt cifre care nu pot fi neglijate.
Sunt copii/persoane care au nevoie de ajutorul nostru, al ntregii
societi; dar n primul rnd de ajutorul nostru, al profesorilor. Noi i vom nva
s vorbeasc, s se cunoasc pe sine, s i cunoasc pe ceilali, i vom nva s
aib ncredere n ei nii, s respecte regulile, i vom nva s nvee, s
dobndeasc cele mai importante i elementare reguli pentru a-i continua
drumul n via, n societate, printre oameni i mpreun cu ei.
Fiecare profesor care se ocup de copiii cu dizabiliti ar trebui s fie
mndru de sarcina pe care o are la catedr, efortul su este dublu: i transmite
cunotine copilului, contribuie la conturarea personalitii acestuia i, totodat
ncearc, cu ajutorul copilului, s gseasc un echilibru n personalitatea
acestuia, prin compensarea handicapului de care sufer. Iar rezultatele n ceea ce
privete adaptarea acestor copii cu dizabiliti, sunt uneori uimitoare. i asta,
datorit profesorului, colii.

Bibliografie:
Gherghu, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii de educaie integrat,
Ed. Polirom, Iai, pg.12;
Popovici, D.V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti;
Zlate, M., 2000, Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Bucureti.


95

Asistena psihopedagogic a elevului hipoacuzic,
ntre teorie i practic

profesor logoped Clem Ciprian Ionu, Grupul colar Bivolrie, Vicovu de Sus

Cadrul general la ce ne raportm?
Asistena psihopedagogic a elevului hipoacuzic sau surdopsihopedagogia
nsumeaz totalitatea serviciilor educaionale i terapeutice puse la dispoziia
persoanelor care sufer de pierderi de auz n diferite grade, avnd ca finalitate
recuperarea, instrucia i re/inseria socio-profesional a acestora.
Dincolo de aceast scurt definiie, searbd asemenea multor altora pe
care le ntlnim n perioada noastr de formare ca specialiti, se ascunde ns o
realitate greu de gestionat i care ne poate prinde nepregtii n ciuda pregtirii
teoretice pe care o putem avea. Astfel, cnd intri pentru prima oar ntr-o coal
cu elevi hipoacuzici, ntrebrile de genul de ce fac asta? sau cu ce
scop/finalitate?, sunt nlocuite cu una mai practic, care st la baza tuturor
activitilor educaionale i corectiv-recuperatorii desfurate cu aceast
categorie de elevi: cum fac asta?.
Atunci cnd ne punem aceast ntrebare, cum?, n calitatea noastr de
surdopedagogi sau psihopedagogi n general, devenim cu adevrat contieni de
caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale i nelegem de ce este
aceast disciplin definit ca un domeniu de intersecie ntre mai multe tiine:
psihologie, pedagogie, medicin, asisten social i altele. n acest moment i
rspunsul la ntrebarea noastr apare simplu i logic: nainte de toate ne
informm temeinic asupra realitii cu care ne confruntm.
ntr-adevr, informaia nseamn putere, iar n domeniul tiinelor
psihopedagogice nseamn puterea de a realiza o schimbare pozitiv n viaa
unei persoane ncercate de via, care constant ncearc s fac fa cerinelor
mediului n care triete la diferite nivele social, educaional, economic. ns
nu poi interveni asupra unui proces, s aplici rspunsurile obinute la ntrebarea
cum?, fr a nelege deplin fenomenul, indiferent de rolul pe care l joci tu n
acest proces, dat fiind c asistena psihopedagogic a persoanelor cu cerine
educative speciale sau, n cazul grupului la care ne referim, a persoanelor cu

96

tulburri senzoriale de auz reprezint un efort concertat al mai multor categorii
de specialiti i trebuie s fim mereu contieni de importana aciunii noastre n
ansamblul interveniilor corectiv-recuperatorii.
n situaia psihopedagogului specialist n servicii psihoeducaionale
destinate elevilor hipoacuzici, acesta trebuie s aib cunotine temeinice n
primul rnd de surdodidactic, ntruct doar aa va identifica metodele i
mijloacele cele mai eficiente pentru a obine cele mai bune rezultate. Totodat,
sunt necesare cunotine legate de audiologie, astfel nct s neleag severitatea
pierderii de auz, precum i modul de producere a sunetelor sub aspectul
frecvenei i intensitii, informaii utile n vederea valorizrii maxime a
aparatelor auditive. O bun pregtire n domeniul psihologiei generale i a celei
colare n mod deosebit se dovedesc de asemenea foarte utile n vederea
abordrii problemelor specifice cu care se confrunt elevii hipoacuzici n acest
sens, de la problema dezvoltrii personalitii lor, pn la cele legate de
formarea atitudinilor favorabile procesului de nvare i recuperare, ale crei
beneficii se vor face resimite n timp.
n momentul actual ns, informarea cu privire la asistena
psihopedagogic a elevului hipoacuzic reprezint o problem i, uneori, o
adevrat provocare. Aceasta deoarece nc exist foarte puine surse de
informare i foarte puin material care s fie ntr-adevr util, dar nu pentru c
informaiile regsite n aceste materiale nu ar fi importante i preioase pentru
orice psihopedagog, ci pentru c ele nu sunt suficient prelucrate i adaptate la
realitatea colar romneasc, fapt ce aduce un deserviciu final elevului deficient
de auz i la un nivel mai general, ntregului sistem de educaie special din
Romnia. Este foarte bine c avem sisteme de educaie special de succes la care
s ne raportm i din care s ne inspirm, dar este la fel de important s realizm
o compatibilizare a acestor sisteme cu cel romnesc, prin adaptare de politici i
metode, adugire acolo unde este cazul, toate dup o atent trecere prin filtrul
realitii romneti, altfel, dup cum sublinia i Mircea Vlad, simpla
suprapunere peste realitatea romneasc a unui model strin, fr a prelucra, a-l
adapta, a-l compara, a-i analiza obiectivele, finalitile, strategiile n detaliu,
fr a lua n consideraie realitatea romneasc privind copilul cu deficiene de

97

auz i comportamentul acestuia, nseamn a nu gndi realist i a ncerca lucruri
i aciuni imposibile, fr rezultate eficiente (M. Vlad, 2012, p8).
n acest context, orice cercetare de specialitate realizat de specialiti n
surdopsihopedagogie romni poate reprezenta un punct de reper n construcia
demersului educaional i recuperator desfurat n colile frecventate de elevi
hipoacuzici, materiale ce pot fi utile att specialitilor, ct i prinilor acestor
elevi.
ns nainte de a ne preocupa de abordri practice ale asistenei
psihoeducaionale a deficientului de auz, trebuie ntr-adevr s lmurim
aspectele teoretice, astfel nct s tim ctre ce finaliti vor curge aciunile
noastre. Referindu-ne strict la deficientul de auz, trebuie s tim unde anume
vrem s ajungem cu acesta n demersul nostru, ce competene dorim i putem s-
l ajutm s i le dobndeasc, altfel spus, s avem clar definit imaginea elevului
deficient de auz recuperat.
n domeniul surdopsihopedagogiei, L. Drgan i A. Vcrescu indic
formarea personalitii adaptate a copilului surd i integrarea lui ulterioar n
viaa socio-profesional (L. Drgan, A. Vcrescu,2002,p22) ca ideal al acestei
activiti, unul care poate fi atins prin respectarea ctorva cerine (I. Stnic,
apud. L. Drgan, A. Vcrescu,2002,p22):
nceperea timpurie a educaiei, chiar imediat ce tulburarea de auz a fost
depistat;
colaborarea ntre familie, medic, surdolog i protezist, cu un accent
deosebit pe implicarea familiei n procesul de formare a comunicrii i
dezvoltrii psihofizice a copilului;
formarea unei recepii a vorbirii n unitate, prin protezare individual i
labiolectur, n asociere cu articularea i comunicarea oral-verbal
corect;
mbinarea, n cadrul metodologiei complexe de demutizare, a nvrii
globale, spontan naturale a limbii cu nvarea organizat i dirijat n
raport cu posibilitile copilului;
introducerea treptat n mediul vorbitor, consecutiv studierii posibilitilor
de adaptare, avnd ca obiectiv final integrarea sub diferite forme n
nvmntul general.

98

Subordonate idealului educaional sunt scopurile educaionale, care, n
surdopsihopedagogie, fac referire la (L.Drgan, A.Vcrescu,2002,p23):
stpnirea unei modaliti eficiente de comunicare a deficientului de auz cu
mediul auzitor, astfel nct s se fac neles i s-i neleag pe cei din jur;
etalarea unor modele de comportament valide, adaptate situaiilor reale de
via;
acumularea unui bagaj de cunotine care s-i permit a nelege situaiile
din jurul su i s reacioneze corect la ele;
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de mediul auzitor, fa de munc i de
participarea activ la viaa social;
stpnirea unor cunotine specializate astfel nct s poat practica cu
succes o meserie.
Bineneles, ntregul proces educaional i corectiv-recuperator l vom
construi pornind de la o serie de principii generale i specifice, pe care doar le
vom enumera, fr a insista asupra lor, ntruct acestea pot fi regsite n mai
multe lucrri de specialitate, dedicate surdodidacticii. Principiile la care ne
raportm n activitatea de educare i recuperare a elevului hipoacuzic sunt:
principiul participrii active i contiente;
principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract;
principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;
principiul mbinrii teoriei cu practica;
principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute;
principiul accesibilitii.
Filosofii ale comunicrii la deficientul de auz
Dup cum am precizat anterior, unul dintre scopurile eseniale ale
educaiei elevului hipoacuzic, l reprezint stpnirea unei metode eficiente de
comunicare cu mediul auzitor. Se pune atunci ntrebarea care este cea mai
potrivit abordare? Ce tip de comunicare s dezvoltm la elevul deficient de
auz? Literatura de specialitate indic dou importante orientri filosofice privind
comunicarea la persoanele hipoacuzice, anume filosofia comunicrii totale i
filosofia bilingvistic-bicultural.

99

Probabil cea mai popular orientare, care,aparent, st i la baza sistemului
romnesc de intervenie educaional i corectiv-recuperatorii a elevului surd, o
reprezint filosofia comunicrii totale. Denumit astfel de ctre Roy Holcomb n
1967, aceast abordare presupune utilizarea tuturor mijloacelor comunicaionale
posibile (orale, auditive, scrise, gestuale) pentru a realiza o comunicare eficient,
accentul fiind pus pe modalitatea ce vine n ntmpinarea nevoilor copiilor.
Drgan i Vcrescu argumenteaz c dei comunicarea total ar prea s fie o
metod, aceasta este n fapt o filosofie de abordare i realizare a unei comunicri
eficiente, o recunoatere c nu toate modurile de comunicare au aceeai
eficien pentru toi cei care comunic (L. Drgan, A. Vcrescu, 2002,p86).
Definiia comunicrii totale propus de M. Vlad indic toate acele
componente ce intr n structura unei comunicri eficiente cu elevul surd. Astfel,
n viziunea autorului citat, comunicarea total reprezint un sistem organizat de
intervenie sistemic n formarea i informarea persoanelor cu deficiene
senzoriale de auz, n scopul de a dezvolta capaciti de comunicare i
relaionale cu cei din jur, utilizndu-se toate mijloacele posibile verbale-
nonverbale, verbale-gestic, verbale-prozodice, verbale-acionale (M. Vlad,
2012, p.325).
Dei benefic sub aspectul deschiderii pentru persoana deficient de auz a
numeroase moduri i posibiliti de comunicare ce pot rezulta n cele mai
eficiente forme de nvare, acest tip de abordare vine i cu anume limitri,
indicate n aceea c n cadrul acestei metode dou sau mai multe forme de
comunicare nu pot fi folosite simultan dect cu un grad relativ simplu de
exprimare. Diferenele n aria sintaxei, topicii i formelor de vocabular dintre
limbajul mimico-gestual i cel vorbit, face ca utilizarea simultan a celor dou
limbaje s nu poat s fie posibil la un nivel mai complex.
Cea de-a doua orientare important n domeniul comunicrii cu
persoanele cu deficien senzorial de auz o reprezint filosofia biligvistic-
cultural sau Dbi/bi, un curent ce ia amploare n anii 80, secolul trecut, cu
precdere n Statele Unite ale Americii, unde comunitile de surzi i-au
revendicat dreptul a-i transmite limba i cultura generaiilor viitoare ntr-o
form proprie lor, nemulumii de performanele colare sub medie a copiilor
surzi instruii n spiritul filosofiei comunicrii totale, comparativ cu convrstnicii

100

lor auzitori, dup cum remarca Schirmer, citat de Drgan i Vcrescu (L.
Drgan, A. Vcrescu, 2002, p88). La fel i n Suedia, n anul 1981, a fost
ratificat o lege prin care li se recunotea deficienilor de auz dreptul la o limb
matern, adic limbajul mimico-gestual, n vederea integrrii cu succes n
societate a acestei categorii de persoane. Ulterior, limbajul semnelor a fost
recunoscut i n alte state ale lumii, i inclusiv la nivelul Uniunii Europene.
n mod practic, abordarea Dbi/bi presupune nvarea de ctre elevul surd
a limbajului mimico-gestual (LMG), concomitent cu limba comunitii n care
triete, de exemplu limba romn, dar prevalent este LMG, dat fiind c este o
limb vizual, mai uor de perceput pentru aceti elevi. Paralel cu programele
colare pentru elevi, se vor desfura programe pentru prini prin care acetia se
pot familiariza cu LMG, cu specificul cultural, lingvistic i educaional al
copiilor lor.
ns pentru a fi eficient, aceast filozofie trebuie s dispun de un limbaj
mimico-gestual complex, care s echivaleze cu limbajul vorbit sub aspectul
bogiei lexicale, gramaticale i de nuane. Folosirea simultan a limbajului oral
cu LMG nu este posibil n viziunea adepilor Dbi/bi, ntruct ar fi afectat
complexitatea i claritatea ambelor limbaje. n cazul LMG romnesc acesta nc
nu este att de bine dezvoltat i structurat nefiind un instrument valid de
instrucie colar. Imagine a slabei dezvoltri a LMG romnesc este i
pluralitatea limbajelor mimico-gestuale care difer de la o coal la alta.
Beneficiile pentru elevii deficieni de auz, identificate la nivelul acestei
filosofii de ctre promotorii ei, fac trimitere la accesul timpuriu la un limbaj prin
care poate nelege lumea in jur i se poate face neles (L. Drgan, A.
Vcrescu, 2002, p89), facilitnd dezvoltarea cognitiv i sporindu-i ansele de
a avea acces la cultura general prin achiziia normal a scris-cititului,
realizndu-se astfel o egalizare a anselor n raport cu elevii auzitori.
ns exist i suficiente critici i limitri ale acestei filozofii, iar cele mai
evidente sunt lipsa achiziiei temeinice a limbajului oral astfel nct acesta s
devin o modalitate de comunicare direct eficient pentru elevii deficieni de
auz, precum i cunoaterea limbajului mimico-gestual de un cerc de persoane
relativ restrns, ceea ce ar nsemna mai degrab o segregare asumat, devenind o
societate nchis cu o cultur i limb proprie, incapabil s absoarbe elemente

101

ale unei culturi strine lor, anume cultura auzitorilor (L. Drgan, A. Vcrescu,
2002, p90). O variant de compensare a acestui caracter segregaionist al culturii
deficienilor de auz ar reprezenta nvarea limbajului de ctre comunitatea
auzitorilor, aa cum este posibil n Finlanda, ca opional, nc din perioada
educaiei precolare. Dar chiar i aa, nu credem c ar exista o att de larg
deschidere a auzitorilor de a nva un limbaj a crui utilitate practic este
limitat doar la comunicarea cu persoanele hipoacuzice, al cror numr nu este
totui att de mare.
Demutizare, compensare, comunicare coordonate ale asistenei
psihopedagogice a elevului deficient de auz
Odat definit cadrul general i filosofia la care ne raportm n realizarea
interveniei educaionale i recuperatorii, ne putem orienta atenia asupra unor
abordri practice de realizare a acesteia.
Dup cum am subliniat anterior, coala romneasc pentru elevii cu
deficiene senzoriale de auz, ader la filozofia comunicrii totale, ca metod de
lucru cu elevul hipoacuzic, ceea ce implic dezvoltarea att a limbajului oral, ct
i a celui mimico-gestual. Fr a diminua importana celorlali ageni implicai
n procesul educaional destinat acestor elevi, ne vom opri atenia asupra
activitii specialitilor care se ocup n special de procesele de demutizare,
compensare i comunicare, trei elemente considerate a fi coordonatele
surdopsihopedagogiei, elemente ce fac obiectul de interes al unei discipline
complexe, anume educaia perceptiv-auditiv, tehnica vorbirii i audiologie
educaional (E.P.A.T.V.A.E).
Demutizarea elevului hipoacuzic se realizeaz avnd o preocupare
constant vizavi de interdependena componentelor limbii, urmrind dezvoltarea
concomitent a acestora, n funcie de posibilitile copilului surd i cerinele
specifice fiecrei perioade de demutizare.
Astfel, componentele limbii care vor face centrul preocuprilor noastre n
procesul de demutizare fac trimitere la (V. rdea, 1974, p8-13):
latura fonetic ce face obiectul tehnicii vorbirii, adic munca de nsuire a
pronuniei corecte;
vocabularul dezvoltarea acestuia presupune implicarea tuturor agenilor
educaionali, dar cu precdere a logopedului i a profesorului de limba

102

romn, ntruct acesta presupune stpnirea de ctre elev a formelor
flexionare ale cuvintelor, a raporturilor dintre acestea n propoziii, n fapt
este vizat deprinderea de folosire corect a cuvintelor n propoziii;
structura gramatical, care se mpletete organic cu celelalte activiti
specifice demutizrii
labiolectura component esenial a comunicrii, constituind o cale de
compensaie a deficitului de auz pe cale vizual;
dezvoltarea auzului este partea care intereseaz cu precdere latura de
educaie perceptiv-auditiv i audiologie educaional, urmrindu-se
valorificarea resturilor de auz prin protezarea elevului hipoacuzic i exersarea
auzului.
Folosirea mijloacelor tehnologice de compensare a surditii, precum i
cele care nlesnesc procesul de demutizare (aparate de educare a auzului,
simsofon, decafon etc.) se dovedete foarte util n acest efort de nsuire a
vorbirii de ctre elevul deficient de auz. Dat fiind specificul dezvoltrii elevului
hipoacuzic, se recomand realizarea unor planuri de intervenie personalizat,
ntruct existe diferene sensibile ntre nivele de dezvoltare atinse de elevi de
aceeai vrst, fapt ce face dificil realizarea unor programe de intervenie pe
grupe de elevi. Experiena noastr din componentele educaiei perceptiv
auditive, dar mai ales cea a tehnicii vorbirii ne-a demonstrat necesitatea
realizrii planurilor de intervenii personalizate, astfel nct ele s-ar transforma
dintr-o recomandare ntr-o impunere, astfel rezultatele obinute nu ar fi att de
semnificative.
Trebuie de asemenea subliniat rolul profesorului care lucreaz cu
deficienii senzoriali de auz, ntruct acesta reprezint n fapt modelul prim de
persoan ce utilizeaz un stil de comunicare total, cel la care ar trebui s aspire
i elevul. Prin urmare ntre calitile pe care trebuie s le aib
profesorul/terapeutul pentru a putea fi un reper n sensul descris anterior se
numr (L. Drgan, A. Vcrescu, 2002, p40-41):
stpnirea limbajului mimico-gestual pentru a putea realiza o transmitere
clar a limbajului, uor de neles de ctre elevii hipoacuzici, fr confuzii i
ambiguiti;

103

trebuie s i se vad faa pentru a putea face posibil exprimarea vizibil a
sentimentelor i tririlor, aceasta presupunnd i o bun expresivitate la
nivelul feei;
trebuie s asigure contactul vizual, acesta avnd rolul de a menine
permanena comunicrii i de a dirija conversaia n momentul didactic;
trebuie s poat fi capabil s realizeze o articulare corect a sunetelor,
cuvintelor astfel nct acestea s poat fi citite pe buze;
trebuie s realizeze o vorbire natural pentru a putea fi urmrit de elevi;
trebuie s foloseasc permanent o voce normal, ntruct utilizarea unei voci
mai ridicate poate denatura mimica, deforma poziia buzelor, ceea ce ar
implica receptarea incorect a mesajului.
Concluzii
Asistena psihopedagogic a elevului hipoacuzic se prezint, chiar i
ntr-o descriere sumar, ca un proces complex n cadrul cruia apar multe
ntrebri cu privire la modul n care acesta ar trebui s se desfoare, ntrebri ce
vizeaz att latura teoretic, ct mai ales cea practic. ns, dat fiind c n mod
logic ntrebrile practice apar consecutiv celor teoretice, este necesar stabilirea
unui cadru general i a unei filosofii care s coordoneze ntregul demers
educaional i corectiv-recuperator al elevilor deficieni de auz.
nainte de a ne pune problema cum s facem, trebuie s stabilim clar unde
vrem s ajungem cu aceti elevi. Vrem un elev care la sfritul colaritii s fie
capabil s comunice total, aa cum pare a fi orientarea colii romneti, vrem un
elev care s se dezvolte n spiritul filozofiei bilingvism-biculturale, ca n cazul
Suediei i a Franei de exemplu, sau un elev care s comunice doar verbal, aa
cum apare el n viziunea colii maghiare? Atunci cnd vom stabili clar politicile
n acest sens, ne vom putea apleca atenia asupra metodelor practice de
intervenie, ntruct acestea sunt subsumate politicilor educaionale a societii
n care trim.
Aminteam n coninutul lucrrii despre pluralitatea limbajelor mimico-
gestuale din colile de surzi din Romnia, situaie pe care noi o calificm ca un
semn al strii de incertitudine cu privire la politica educaional ce vizeaz elevii
deficieni de auz. Oricare ar fi viziunea, orientarea filozofic la care ne afiliem,
acesta presupune existena unui limbaj comun, astfel nct s existe o coeren a

104

comunitii deficienilor de auz, crora s li se ofere aceleai anse, aceleai
servicii, indiferent de locul unde le acceseaz. Chiar pentru specialitii n
surdopsihopedagogie, existena unui limbaj mimico-gestual romnesc unic, ar fi
un beneficiu major ce ar putea permite un transfer mai facil al know-how-ului de
la o coal la alta, ntre specialiti, ntruct toate acestea ar fi purttoarele
acelorai idealuri i finaliti.

Bibliografie:

Drgan Liliana, Vcrescu Anca, Elemente de surdodidactic, Editura Orizonturi
Universitare, Timioara, 2002
Vlad Mircea, Tratat de educaie specializat demutizare, compensare, comunicare, Editura
Semne, Bucureti, 2012
rdea Vasile, Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1974


105

Rolul comunitii n reuita educaiei incluzive

profesor Braha Magda, coala cu clasele I -VI I I Lunca Pacani, Iai

coala nu reprezint doar o instituie unde copiii i tinerii vin s
primeasc informaii, ci un loc unde trebuie s nvee toi cei care lucreaz.
Pn acum, profesorul era considerat principala surs de informaii pentru o
anumit disciplin, ntr-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat.
Datorit democratizrii accesului la cunotine, acest rol al profesorului se
reduce dramatic, el devenind un organizator, o cluz a nvrii, oferind
elevilor, n locul tradiionalei transmiteri a cunotinelor, veritabile
experiene de nvare, provocnd elevii s descopere i s aplice n practic
noile cunotine dobndite. Acest lucru se poate realiza ns doar ntr-o coal
incluziv, cea care poate rspunde unei diversiti mari de copii, o coal n
care toi particip i sunt tratai ca fiind la fel de importani.
Realitile ce ne nconjoar, precum i noile schimbri ale lumii
contemporane, sociale, au impus, la rndul lor, ample schimbri n proiectarea i
implementarea politicilor i strategiilor educaionale din majoritatea statelor
lumii. n aceste condiii problematica incluziunii/integrrii colare a copiilor cu
cerine educative speciale sau provenind din medii socioculturale precare (cazul
rromilor) a devenit un domeniu prioritar de aciune i pentru specialitii din
sistemul nostru de nvmnt, n contextul promovrii principiilor educaiei
pentru toi i al normalizrii vieii persoanelor cu cerine speciale.
Integrarea social desemneaz procesele sociale de ncadrare a oamenilor
n sisteme sociale (de exemplu: inserarea persoanelor individuale n grupuri i a
grupurilor ntr-un sistem social sau unificarea sistemelor sociale).
n sens generic, integrarea este un proces de inserie activ i eficient a
individului n activitile sociale, n grupurile sociale i ntr-o accepiune mai
larg n viaa social. Pe ansamblu, acest proces se realizeaz prin diverse forme
i mijloace, cum ar fi: instruirea, educaia i serviciilor sociale.
Integrarea social a copiilor este indisolubil legat de procesul de
socializare al acestora precum i de diferitele forme de aciune educativ la
care particip. Transmiterea ctre copii a motenirii culturale a colectivitii

106

din care fac parte (cunotine, norme, valori) reprezint premiza integrrii
sociale a viitorilor aduli. Sistemul colar este un instrument de integrare
social a copiilor i adolescenilor n sistemul existent.
Educaia adaptat acestor particulariti individuale i/sau caracteristice
unei deficiene este educaia special. Aceasta este destinat tuturor copiilor cu
cerine educative speciale care nu reuesc singuri s ating un nivel de educaie
corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i
independent.
Dificultile/tulburrile de nvare se refer la tulburri cu dominant
psihomotorie, psihoafectiv, la ritmul lent de nvare, la intelectul liminar, la
tulburrile instrumentale etc.
Din perspectiva integrrii europene, coala romneasc trebuie s se
adapteze la noile orientri privind educaia. Accentul care se pune n UE pe
egalitatea anselor la educaie, integrarea copiilor cu CES n colile de mas, a
determinat adoptarea n ara noastr a unui pachet legislativ care s
reglementeze deficienele din sistemul educativ.
De un interes deosebit sunt ordinele ministrului educaiei i cercetrii
nr.5379/2004 si 4927/2005. Primul reglementeaz metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante
pentru copii cu cerine educative speciale, colarizai n nvmntul de mas i
al doilea planul cadru de nvmnt pentru clasele/ grupele din nvmntul
special sau de mas care colarizeaz elevi cu deficiene moderate sau uoare.
Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale
stabilete principii, obiective i finaliti ale educaiei speciale, specificul
serviciilor educaionale i facilitile acordate unitilor de nvmnt
integratoare. Prin acestea se respect Declaraia de la Salamanca, care specific
mijlocul eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, coala obinuit cu
orientare incluziv. Astfel se va putea rspunde unei mari diversiti de copii, n
spe, copiilor marginalizai, defavorizai i/ sau exclui de la educaie.
coala incluziv reprezint un mijloc care creeaz comuniti primitoare,
construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi.
Incluziunea se refer la educaia colar a tuturor copiilor i tinerilor,
conform conceptului colii pentru toi. n Declaraia Conferinei UNESCO de

107

la Salamanca din 1994 se spune c: colile obinuite cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare,
care creeaz comuniti prioritare, construiesc o societate incluziv i ofer
forme de educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem
de nvmnt. Altfel spus, colile incluzive sunt acele coli deschise,
prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea
calitii procesului de predare nvare, evaluarea permanent i formativ a
elevilor, precum i parteneriatul educaional, iar educaia incluziv se refer n
esen la nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii
tuturor celor aflai n situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare
la activitatea de nvare.
coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i
tolerane n ceea ce privete diferenele fizice, socioculturale, lingvistice,
religioase i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea colii fiind aceea de
a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i
nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de
personalitate. n acest sens educaia pentru toi a fost definit ca un proces ce
presupune accesul la educaie i la calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind
identificate dou obiective generale:
asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea cere i consider c este normal. Participarea presupune n
primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care fiecare s fie
integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual, s contribuie
i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea
copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie,
coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil
solicitrilor acesteia;
calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale
procesului didactic, ale coninuturilor nvrii, ct i caliti ale agenilor
educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure
succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.

108

Noiunea de incluziune este foarte complex, mai larg dect cea de
adaptare i integrare social. Aceasta presupune c toi copiii care au nevoie de o
pedagogie special - aceia care au dificulti colare, un handicap, o boal,
tulburri de limbaj, copii precoce, copii de rromi, copii cu performane
intelectuale deosebite, copii aparinnd altor naii, s fie inclui n cadrul
colii.
n vederea crerii condiiilor optime pentru dezvoltarea copiilor cu nevoi
speciale este necesar ca coala, familia i comunitatea s preia responsabilitatea
diferitelor atribuii pe parcursul stadiilor de dezvoltare a copiilor. O cooperare
bazat pe ncredere asigur integrarea lor social. Rolul prinilor ca experi ar
trebui recunoscut i utilizat. Comunitatea poate reprezenta o legtur foarte
important n acordarea sprijinului ntre coal i familie. Resursele pot fi
utilizate mult mai eficient n cadrul unei cooperri bazate pe ncredere.
Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i comunitate n
vederea integrrii copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la posibilitatea
recuperrii, educaiei, chiar i pentru copiii ce au abandonat coala;
sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii implicrii n
transformarea colii ntr-o coal integrativ;
schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii cu nevoi
speciale;
dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei, implicat n
procesul de integrare (ex.: poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);
implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai rapide la
probleme i acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
elaborarea programelor colare de informare i pregtire a comunitii locale
pentru educaia incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la cerinele
speciale ale fiecrui copil, indiferent de problemele acestuia i nu a copilului la
cerinele colii, gsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode i
tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
Potrivit Conveniei Naiunilor Unite la Drepturile Copilului,
nondiscriminarea pe criteriul incapacitii alturi de alte criterii (social, politic,

109

etnic, etc.) este fundamental pentru respectarea integral i real drepturilor
copilului. Copiii cu nevoi speciale beneficiaz de aceleai drepturi ca i ceilali
copii din Romnia, n plus ei dispun i de alte cteva drepturi care s-l ajute s
aib o via ct mai mplinit i decent. Educaia trebuie fcut posibil pentru
orice copil, pentru orice persoan cu nevoi speciale, att n familie ct i n
grdini, n coal, n grupurile sociale, n comunitatea local.
Din punct de vedere al integrrii sociale a copiilor cu nevoi speciale
trebuie avute n vedere cteva aspecte importante:
interesul superior al copilului i dreptul la via i dezvoltare n familie i
comunitate primeaz i pentru copiii cu nevoi speciale;
acordarea de anse egale presupune ca intervenia i suportul educativ s fie
acordate corespunztor nevoilor copiilor;
depistarea precoce i intervenia timpurie este un obiectiv prioritar de aciune
pentru egalizarea anselor.
parteneriatul, cooperarea ntre specialiti, autoriti, O.N.G.-uri, familie ali
factori din comunitate sunt eseniale pentru integrarea colar.
n Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului, ratificat de
Romnia prin Legea nr. 18/1990, ara noastr i asuma garantarea i
promovarea drepturilor tuturor copiilor, aa cum sunt ele definite n Convenie i
n conformitate cu principiile i normele enunate de aceasta, inclusiv n privina
copiilor cu nevoi speciale. n strns legtur cu expresia copii cu nevoi
speciale se afla principiul egalizrii anselor care se refer la procesul prin care
diversele sisteme ale societii i mediului, ca de pild, serviciile, activitile,
informaiile, documentarea sunt puse la dispoziia tuturor i, n particular, a
persoanelor cu nevoi speciale. Egalizarea anselor trebuie neleas ca drept al
persoanelor si copiilor cu nevoi speciale de a rmne n comunitate i de a primi
sprijinul necesar n cadrul structurilor obinuite de educaie, sntate, a
serviciilor sociale i de ncadrare n munc.
Convenia include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu nevoi
speciale (art. 23), n care accentul este pus pe participarea activ la comunitate,
precum i pe cea mai deplin posibil integrare social, ceea ce implic, evident,
necesitatea evitrii i a reducerii instituionalizrii copiilor cu nevoi speciale. Se
realizeaz astfel valorizarea social a copilului cu nevoi speciale ca fiin uman

110

cu drepturi egale, prin integrare colar ca form efectiv de integrare social.
Reuita integrrii colare este fundamental pentru inseria social.
Performanele intelectuale realizate de copiii instruii n coli speciale sunt
aproximativ aceleai cu cele atinse de copiii cu nevoi speciale care frecventeaz
colile obinuite, n schimb, sub aspectul nvrii sociale, achiziiile copiilor
care nva n colile obinuite sunt superioare.
Procesul de colaborare dintre coal i familie asigur atingerea scopului
educaional. Pornind de la necesitatea cunoaterii sociopsihopedagogic a
copilului, coala impune colaborarea cu familia sub diferite aspecte. Urmrind
aspectele comune, speciale i difereniate pe care viaa de elev o prezint,
prinii pot completa, sprijini i dezvolta personalitatea copilului cu o singur
condiie - colaborarea cu coala. Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale
n nvmntul de mas presupune:
- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere
colar, asisten medical i social etc.) n coala respectiv;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n
procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine educative speciale la programul
i resursele scolii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc.);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre
ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n
viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-
educative din coal.
Consider c nu exist reete" pentru integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas. Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora
vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i
se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se
accepte i s se ajute la nevoie .

111

Integrarea copiilor cu CES confer instituiei colare rolul de component
fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de
moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o serie de
probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ
i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n
continu transformare.

Bibliografie:

1. Ghergu, Alois Sinteze de psihopedagogie special ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, 2005
2. Ghergu, Alois Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Editura Polirom, Iai, 2001
3. Ungureanu, Dorel Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara,
2000
4.Vrma, Traian nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001


112

Aspecte ale integrrii copiilor cu cerine educative speciale n
nvmntul de mas

profesor Dogaru Georgiana, coala nr. 120 ,,Mrior Bucureti

Se observ c majoritatea rilor dezvoltate ale lumii sunt adepte ale
realizrii educaiei speciale, conform principiului integrrii persoanelor cu
dizabiliti. Integrarea este realizat n diverse ri, pe diferite trepte i nivele,
unele fiind mai avansate n acest sens (rile scandinave), altele aflndu-se ntr-o
faz incipient.
Unele ri au introdus n legislaia naional general cu privire la
nvmnt, prevederi referitoare la organizarea nvmntului special, altele au
elaborat legi destinate numai acestui domeniu (rile scandinave). Se consider,
de asemenea, c descentralizarea responsabilitii prin delegarea ei la nivel
regional i local, este o soluie optim pentru asigurarea unei game largi i
eficiente de servicii pentru persoanele cu dizabiliti.
n majoritatea rilor, programele destinate educaiei i recuperrii
persoanelor cu dizabiliti se desfoar prin colaborarea ntre autoritile
administrative centrale i locale i organizaiile neguvernamentale destinate
proteciei persoanelor cu deficiene/handicap, bolnave sau fcnd parte din
grupe cu grad ridicat de risc. Succesul n realizarea obiectivelor integrrii i al
egalizrii anselor se bazeaz pe progresul realizat n diversificarea gamei de
servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale.
Integrarea, din punct de vedere acional, nseamn, n viziunea majoritii
cetenilor contemporani, asigurarea serviciilor de nvmnt special i a celor
de la nivelul comunitii, n cadrul nvmntului obinuit. Se constat, de
altfel, schimbarea mentalitii la nivel internaional fa de persoanele cu nevoi
speciale; aceast schimbare, n primul rnd ideologic, fiind determinat de
aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului i pentru aceste categorii
de persoane. n prezent, se manifest o acut preocupare pentru diversificarea i
lrgirea ariei de aciune a serviciilor destinate persoanelor cu dizabiliti,
punndu-se accent pe asistena acordat familiilor care le au n ngrijire.

113

n concluzie, asistm la o ampl reform a nvmntului special,
caracterizat prin continue cutri de formule organizatorice i schimbri
legislative, n acord cu progresele societii contemporane. n planul legiferrii,
aceasta are ca efect existena unor legi temporare (vezi cazul Olandei), care
coexist, n mod provizoriu, cu legi permanente, din domeniul educaiei i
asistenei sociale pentru persoanele cu dizabiliti.
Considerm binevenit menionarea ctorva aspecte stipulate de ctre
principalele documente internaionale i romneti, cu privire la educaia
integrat. Astfel, Recomandrile Consiliului Europei (R92/6/904/92) precizeaz
faptul c toate persoanele cu deficiene, n funcie de tipul sau gradul deficienei,
au dreptul la educaie corespunztoare, care s rspund cerinelor i dorinelor
lor. Educaia va ajuta persoanele cu deficiene s ating cea mai mare
independen economic posibil, astfel nct s contribuie la dezvoltarea
social a rii lor. n afar de formarea deprinderilor academice, educaia
tinerilor va cuprinde:
- formarea deprinderilor sociale i pregtirea pentru viaa independent, n
colaborare cu prinii i educatorii;
- asistena practic pentru existena i integrarea n societate.
Obiectivele i sensurile educaiei constau n educarea copilului deficient, ca
parte a unui program individual - educaional i terapeutic global - adaptat
nevoilor, capacitilor sale. ntre copiii deficieni i cei fr probleme se
realizeaz contacte care asigur o stimulare puternic, n vederea integrrii
ambelor categorii. Pentru aceasta, educaia trebuie realizat ntr-un mediu
obinuit, mpreun cu grupuri de copii normali, acolo unde poate fi asigurat
totdeauna asistena necesar pentru copiii deficieni, n vederea rezolvrii
cerinelor specifice, prin utilizarea echipamentelor terapeutice, tehnice i
educaionale, prevzute pentru fiecare caz n parte.
Atunci cnd situaia individual a copilului cere educaie specializat,
obinuit sau combinat, se impun msuri continue, care includ:
- o strns colaborare ntre colile speciale i cele de mas;
- ncurajarea tranziiei ctre colile obinuite (unde este posibil);
- ncurajarea abordrilor inovatoare, n scopul sprijinirii indivizilor.

114

Tipul de coal va fi ales n funcie de rezultatele unui proces de evaluare
atent, n care prinii i copiii cu deficiene sunt examinai de o comisie
multidisciplinar de specialiti care ntrebuineaz tehnici de analiz a copilului
i se centreaz pe capacitile i nevoile copilului.
Pentru ca un numr ct mai mare de copii cu deficiene s urmeze coala
obinuit, trebuie satisfcute urmtoarele cerine:
S se asigure servicii medico-terapeutice i psihologice;
S se pun la dispoziie clase adaptate din punct de vedere al formei n care
profesorul trebuie ajutat, dac este necesar, de un alt personal calificat
corespunztor;
S se foloseasc metode, materiale, curriculum-uri i proceduri de examinare
adaptate;
Un numr suficient de coli speciale i profesionale speciale vor fi
organizate, echipate cu mijloace tehnice necesare, n vederea acordrii unui sprijin
individual i colectiv, vor fi ncadrai profesori calificai n domeniul educaiei
speciale, fiind prevzute s funcioneze ca centre de resurse pentru colile
obinuite, colabornd cu acestea.
Unde ngrijirea n mediul instituional este necesar, ea va fi asigurat
ntr-o atmosfer familial; pentru evitarea izolrii prelungite a copilului fiind
indicat plasarea sa n familii adoptive, ncurajndu-se, n acelai timp,
colaborarea permanent ntre copiii deficieni i prinii lor.
n cadrul educaiei elevilor deficieni, acestora li se va asigura accesul la
programe i resurse destinate s-i ajute la pregtirea profesional, cum ar fi
pregtirea vocaional i alte sisteme de sprijin. Vor fi stabilite legturi ntre
activitile educaionale, activitile de profesionalizare i viitoarele ocupaii alese,
prin organizarea unei evaluri a maturizrii profesionale curente sau specializate.
Va fi acordat o atenie deosebit rolului educaiei pentru aduli, n special
n ceea ce privete persoanele cu deficiene mintale. Persoanele vrstnice pot
beneficia semnificativ de o educaie de criz, pentru autoconducere, de formare a
deprinderilor cotidiene, precum i prin intermediul unor programe integrate pentru
educarea adulilor.
n iunie 1994, a avut loc n Spania, la Salamanca, Conferina Mondial
asupra Educaiei Speciale, organizat de guvernul spaniol n colaborare cu

115

UNESCO, conferin la care au fost prezeni peste 300 de participani,
reprezentnd 92 de guverne i 25 de organizaii internaionale, reunind
personaliti cu nalte responsabiliti n domeniul educaiei, reprezentani ai
ONU i ai organizaiilor specializate.
Obiectivul conferinei a fost educaia pentru toi, fiind examinate
schimbrile politice fundamentale, necesare promovrii unei abordri
integratoare a educaiei, pentru a permite colilor s deserveasc toi copiii (n
particular pe cei cu cerine educative speciale).
Conferina de la Salamanca s-a finalizat cu Declaraia de la Salamanca i,
de asemenea, cu un Cadru General de Aciune. Declaraia de la Salamanca se
bazeaz, n primul rnd, pe reafirmarea dreptului la educaie al fiecrei persoane,
reamintind numeroasele declaraii ale ONU, culminnd cu Regulile Standard
asupra Egalizrii anselor Persoanelor cu Handicap (1993), care ndemn statele
s asigure condiiile necesare transformrii educaiei persoanelor cu handicap
ntr-o parte integrant a sistemului educaional general.
A fost recunoscut necesitate de a asigura educaia copiilor, tinerilor i
adulilor cu cerine educative speciale (CES) n cadrul sistemului obinuit de
educaie. n acest sens, s-a concluzionat:
Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i
se ofere ansa de a ajunge i de a se pstra la un nivel acceptabil de nvare;
Fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare
proprii;
Sistemele educaionale ar trebui proiectate astfel nct s se in seama de
diversitate acestor caracteristici i necesiti;
colile obinuite care au adoptat aceast orientare, sunt cele mai utile
mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, crend comuniti
primitoare, construind o societate incluziv i oferind educaie pentru toi elevii.
Prezentul document reflect un consens internaional asupra orientrilor
ce trebuie adoptate n viitor, n materie de educaie i de cerine educative
speciale. Toate prile interesate trebuie s accepte aceast provocare i s
depun eforturi pentru ca educaia s devin, ntr-adevr, pentru toi i, n
particular, pentru cei vulnerabili i pentru cei care au cea mai mare nevoie de
aceasta.

116

n ceea ce privete ara noastr, prevederile referitoare la educaia special
sunt completate de cele ale Regulamentului nvmntului Special,
recomandat pentru aplicare experimental, relativ recent, de ctre Ministerul
Educaiei. Noul regulament, privind organizarea i funcionarea nvmntului
special romnesc, ia n considerare standardele internaionale reglementate
printr-o serie de documente, o parte nsemnat fiind ratificate i de ctre ara
noastr; dintre acestea, enumerm: Programul Mondial de Aciune privind
Persoanele cu Handicap (1983), Convenia privind Drepturile Copilului
(1989), Declaraia Mondial asupra Educaiei pentru Toi (1990),
Recomandrile Consiliului Europei privind reabilitarea persoanelor cu
handicap (1992), Regulile Standard privind Egalizarea anselor Persoanelor
cu Handicap (1993), Declaraia Mondial asupra Educaiei Speciale
(Salamanca, 1994).
Educaia copiilor cu cerine speciale este considerat ca parte integrant
a sistemului naional de nvmnt i trebuie s fie accesibil, flexibil i
comprehensiv. n ceea ce privete educaia integrat, sunt introduse
reglementri conforme cu caracteristicile modelelor fundamentale de integrare
folosite n mod frecvent n rile dezvoltate ale lumii. Astfel, conform articolului
55, integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale n unitile
obinuite de nvmnt, n grupe i clase obinuite, se realizeaz planificat i
gradual, cu asigurarea asistenei psihopedagogice necesare, prin modaliti
diverse, n funcie de amploarea, intensitatea i specificul tulburrilor de
nvare. Structurile organizatorice prevzute n regulament sunt urmtoarele:
Programul de integrare se organizeaz pentru asistena psihopedagogic
individual, pentru un numr de 8-12 copii cu cerine educative speciale, cu
vrsta cuprins ntre 5 i 12 ani, inclui n grupe sau clase ale aceleiai uniti
sau n clase obinuite;
Subprogramele de integrare cuprind un numr mai mic de copii cu cerine
speciale (4-6), crora li se acord sprijin individual n cadrul unei instituii;
Grupa sau clasa special afiliat cuprinde copii cu deficiene, n vrst de 5
pn la 12 ani;
Grupa sau clasa special de sprijin cuprinde copii cu tulburri de nvare sau
dezvoltare, vrst de 5 pn la 12 ani.

117

Se poate observa c regulamentul prevede diverse modaliti de
organizare a nvmntului integrat, ncepnd cu formele individuale i
terminnd cu cele colective. n cazul aplicrii modelelor de integrare bazate pe
clase sau grupe separate de copii cu cerine educaionale speciale, obiectivul
urmrit const n asigurarea dezvoltrii acestora, astfel nct s se asigure
rentoarcerea lor ct mai rapid n clasele sau grupele obinuite. Pentru
realizarea acestui obiectiv, prin desfurarea unei activiti de terapie i
recuperare de calitate, este necesar sprijinirea cadrelor didactice din
nvmntul obinuit de ctre profesori, psihopedagogi, ncadrai conform
prevederilor nvmntului special.
n cazul folosirii unor modele bazate pe integrarea individual, se
stipuleaz necesitatea sprijinirii copiilor cu cerine educative speciale de ctre
cadre didactice specializate n psihopedagogie special, dup modelul itinerant.
(n conformitate cu prevederile articolului 57).
Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin
cadre didactice de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai
n nvmntul de mas a fost reglementat printr-un ordin emis de ctre
Ministerul Educaiei i Cercetrii. Aceast metodologie are drept fundament
principiile educaiei speciale, accentundu-se aspecte referitoare la:
Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil
a. Copiii au dreptul s nvee mpreun. indiferent de dificulti i diferene;
b. Fiecare copil e unic i are un anumit potenial de dezvoltare i nvare;
c. coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi
copiii.
Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerine
educative speciale
a. Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare, n funcie de
scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile
educaiei.
b. Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe.
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale este
fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale aceea de a crea
condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi

118

speciale. Integrarea colar se poate realiza n uniti de nvmnt de mas
i/sau n uniti de nvmnt special, una dintre cerinele integrrii eficiente a
copiilor cu cerine educative speciale fiind crearea unor servicii de sprijin,
specializate n asisten educaional, de care s beneficieze att copiii integrai,
ct i colectivele didactice din colile integratoare.
Unul din serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor
cu cerine educative speciale este realizat de ctre cadrele didactice de
sprijin/itinerante. Categoriile de copii/elevi care beneficiaz de serviciile
cadrelor didactice de sprijin/itinerante sunt:
- copii/elevi cu certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat
de comisia de protecie a copilului;
- copii/elevi cu dificulti de nvare sau de dezvoltare, care au recomandarea
comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse;
- copii cu cerine educative speciale, pentru care exist o solicitare scris din
parte familiei.
Atribuiile cadrului didactic de sprijin/itinerant:
- colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal/centru de
resurse, n vederea prelurii informaiilor privind evaluarea i planul de servicii
personalizat al elevului cu cerine educative speciale, integrat n nvmntul de
mas;
- elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea
curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la grup/clas;
- evalueaz, n parteneriat cu echipa, rezultatele aplicrii programelor curriculare
adoptate;
- colaboreaz cu cadrele didactice de la grupa/clasa n care sunt elevi cu cerine
educative speciale, n vederea stabilirii modalitilor de lucru pentru fiecare
unitate de nvare:
- particip, n timpul orelor de predare, la activitile ce se desfoar n clas, n
calitate de observator, consultant, coparticipant;
- organizeaz activiti de intervenie personalizat n grupe/clase sau n afara
acestora;
- colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice, n vederea
realizrii coerente a planului de servicii personalizat;

119

- propune i realizeaz materiale didactice individualizate, n funcie de
dificultile de nvare ale copiilor;
- realizeaz activitatea de evaluare periodic, viznd dezvoltarea elevilor i
reproiecteaz programul de intervenie personalizat;
- consiliaz familiile copiilor/elevilor care beneficiaz de serviciile de sprijin i
colaboreaz cu acestea;
- orienteaz ctre comisia intern de evaluare continu toi acei elevi care au
cerine educative speciale i nu beneficiaz de servicii educaionale de sprijin.
Considerm necesare unele precizri viznd termeni care genereaz nc
controverse (copii cu cerine educative speciale, coal incluziv, educaie
integrat). Astfel, dorina de a evita etichetarea celor implicai prin sintagme cu
conotaii dure (copii cu deficiene/handicap) explic n mare parte rspndirea
din ce n ce mai larg a expresiei copii cu cerine educative speciale (CES).
Dei aceasta este n concepia lui Traian Vrma i colaboratorii (1996) o
formul aparent ambigu, ea reprezint, totui, dup acelai autor o manier
terminologic mai relevant n plan psihopedagogic, deoarece este nvederat cu
claritatea necesar individualizrii evalurii i demersului educaional, analiza
plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar.
Dup Ghe. Radu (2000) cerinele educative speciale reprezint o
sintagm cu coninut prioritar pedagogic, o noiune foarte apropiat de ceea ce
se nelege, n mod obinuit prin greuti la nvtur, tulburri de conduit
colar, dificulti de adaptare etc. Se consider c acest termen lrgete prea
mult i nejustificat presupusa proporie a acelor copii care, n coala obinuit ar
trebui difereniai, asigurndu-le un regim de educaie special integrat. Astfel,
invocndu-se o viziune mai nou, noncategorial, care permite n mai mare
msur o abordare individualizat, personalizat s-au lrgit i mai mult
limitele categoriei de copii etichetai a fi altfel dect copiii obinuii.
Desigur, cerinele educative speciale sau nevoile speciale n plan
instructiv-educativ exist, att la unii colari fr deficiene evidente dar cu
tulburri reversibile de nvare (pe fondul unor ntrzieri temporare n
dezvoltarea intelectual i a limbajului, al unor carene afective, etc.), ct i la
copiii cu deficiene propriu-zise, ale cror tulburri de dezvoltare i fenomene de
inadaptare, determinate patologic, sunt uneori chiar ireversibile sau parial

120

reversibile. Astfel, nevoile speciale pe care le au unii copii, se pot manifesta
prin:
- nevoi speciale simple, doar n planul instruirii i al educaiei; atunci cnd sunt
prezente la copiii cu tulburri/ntrzieri de dezvoltare i nvare cu caracter
temporar (reversibile), dac se asigur condiii favorabile de mediu i de
educaie;
- nevoi speciale multiple, n diverse planuri, inclusiv al instruirii i educaiei dar
i al asistenei complexe atunci cnd sunt prezente la persoane cu handicap
consecutiv unor deficiene i incapaciti persistente, care chiar i n condiii
optime de mediu i de educaie, sunt, cel mult, parial reversibile.
Aa cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau nevoi speciale n
planul instruirii i al educaiei; dar a reduce, n ambele situaii, nevoile de sprijin
calificat i asisten doar la domeniul cerinelor educative speciale, ignornd
complexitatea nevoilor multiple, nseamn a porni n abordarea corectiv-
formativ sau terapeutic, de la premise i msuri unilaterale, dezavantajoase.
n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o
orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare,
construiesc o societate incluziv i ne ofer educaie pentru toi; mai mult, ele
asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc
eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
Se face distincia ntre incluziune i integrare. Integrarea copiilor cu
cerine educative speciale are n vedere intrarea acestora n clasele obinuite; ea
se centreaz pe mutarea copiilor din coli speciale n colile de mas. Exist ns
riscul ca aceast mutare s nu fie nsoit de o cretere a interaciunilor ntre
elevii cu i fr dizabiliti sau cu diferene n nvare, iar procesul de integrare
s devin doar o etap de integrare cea fizic.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a
instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
celor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
elevilor din cadrul comunitii. colile flexibile, prietenoase, n care se
urmrete flexibilizarea curriculumului, calitatea predrii-nvrii, evaluarea
permanent i parteneriatul educaional sunt coli incluzive. Principala

121

preocupare a activitilor didactice este firesc s fie integrarea colar a tuturor
copiilor care frecventeaz coala; o integrare care s nsemne: nvare,
participare, implicare, parteneriat.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte
fundamentale: valorizarea diversitii; dreptul de a fi respectat; demnitatea
fiinei umane; nevoile/cerinele individuale; planificarea; responsabilitatea
colectiv, dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale; anse egale.
n ceea ce privete conceptul de educaie integrat aceasta are drept
scop egalizarea anselor pentru toi copiii, prin asigurarea posibilitii de
desfurare a activitii n mediile i colectivitile cele mai favorabile
dezvoltrii individului.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor se
urmrete:
- dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s i apropie ct mai mult de
copiii normali;
- realizarea unor programe cu caracter corectiv-recuperativ;
- formarea unor deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor
activiti cotidiene;
- dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive de
personalitate.
Aceste obiective ce stau la baza proiectrii demersurilor de educaie
integrat creeaz o perspectiv ce conduce spre ideea de integrare ca i concept
fundamental al recuperrii, reabilitrii, instruciei i educaiei.

Bibliografie:

CREU, VIRGINIA, 1999, Educaia pentru drepturile copilului, Editura Semne, Bucureti;
O.N.U. Reguli standard privind egalizarea anselor persoanelor cu handicap;
RADU, GHEORGHE ,2000, Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, Bucureti;
UNESCO Declaraia de la Salamanca i direcii de aciune n educaia special;
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, ROMNIA 2004 Ordin privind metodologia
de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/
itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n nvmntul de mas

122

Rolul parteneriatelor educative n recuperarea copiilor cu CES

profesor Axinte Gabriela, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
nvtor de sprijin Floare Harhas, coala Special Pacani

"Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu
minile elevilor si, tri dificultile i victoriile intelectuale deopotriv." (J .Dewey)

Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast
dependen nseamn, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera.
Acest lucru d natere la sentimentul de apartenen i solidaritate uman,
precum i la sentimentul de securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene propriu-
zise la care se adaug ceilali copii cu cerinele educative speciale, copiii fr
deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii.
Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane cu cerine
educative speciale (CES) ar trebui s in cont de msurile care favorizeaz
autonomia sa personal sau asigur independena sa economic i integrarea sa
social cea mai complet posibil, trebuie incluse i dezvoltate programe de
readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena
personal, care s-i permit s duc o via ct mai normal i complet posibil,
ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un
ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de
facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic.
Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala
pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul
copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi
considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa;
corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului
sau la cerinele colare.

123

n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei,
grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul
colar i normele social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din
asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre
mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul
acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile
comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul,
respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la
ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se
preocup de bunstarea copilului.
n contextul unei societi aflate n schimbare, n care s-au petrecut
modificri de form i de fond la nivelul tuturor subsistemelor, nvmntul i-a
asumat o nou perspectiv asupra funcionrii i evoluiei sale. Se vorbete tot
mai des i mai pregnant de parteneriat educaional, ca o alternativ real i o
soluie a marilor probleme cu care se confrunt educaia. Descentralizarea
nvmntului, complexitatea i gradul de dificultate al problemelor cu care
coala romneasc se confrunt, impactul inerent al educaiei colare asupra
ntregii societi sunt motive ntemeiate care reclam colaborarea colii i
parteneriatul unor categorii extrem de largi, cum ar fi : ntreg personalul
didactic, elevii, susintorii legali ai elevilor, organizaii guvernamentale,
autoriti centrale i locale.
La nivelul comunitii colare, parteneriatul ncepe prin constituirea unui
grup partenerial capabil s-i asume i promoveze valori comune, cum ar fi:
- asigurarea egalitii anselor n educaie;
- revigorarea spiritului civic i a mentalitilor comunitare,
- promovarea dialogului i a comunicrii;
- ncurajarea iniiativei i participrii ;
- dezvoltarea cooperrii i a colaborrii ;
- cultivarea performanei i a spiritului de competiie ;
- ncurajarea participrii n luarea deciziilor (inclusiv a elevilor) ;
- creterea numeric i calitativ a activitilor extracurriculare .

124

n condiiile n care societatea romneasc se confrunt cu o serie de
probleme greu rezolvabile (venituri insuficiente, omaj, delicven, droguri,
trafic de carne vie, etc.), familia a devenit tot mai fragil i vulnerabil. Prin
urmare, colii i revine tot mai mult rolul de a ntri educaia copiilor i tinerilor,
de a susine familia i implicit de a contribui la mbuntirea climatului social al
comunitii.
n ultimii ani, coala noastr a depus eforturi susinute n construirea unui
real i complex parteneriat educaional, ce i-a dovedit eficiena n rezultate
pozitive, ce au evoluat spre performan i ameliorarea unor aspecte negative din
viaa colii.
Parteneriatul educaional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei
contemporane. Copilul reprezint o valoare social care trebuie descoperit i
prelucrat prin respectarea caracteristicilor individuale. Parteneriatul educaional
este o atitudine abordat n sprijinul dezvoltrii societii prin prisma educativ
i presupune participare la o aciune comun, interaciuni constructive acceptate
de ctre toi partenerii, comunicare eficient ntre participani, activiti comune
cu respectarea rolului fiecrui participant, interrelaionare. Parteneriatul
presupune de asemenea, unitate n cerine, de opiuni, decizii i aciuni
educative, subordonate actului educativ n sine.
Acest proiect rspunde nevoii de a organiza activiti care s urmreasc
mbogirea cunotinelor elevilor, prin achiziionare de nouti, dezvoltarea i
lrgirea orizontului lor cultural, participarea activ, contient i responsabil la
propria formare, contactul cu lumea real, observarea i studierea fenomenelor
n condiii naturale i sociale, dezvoltarea deprinderii de a se descurca ntr-un
mediu diferit, s formeze i s consolideze atitudini i convingeri.
Proiectul Prietenie i cunoatere! este o ncercare a noastr de a
mbogi copiilor universul de cunoatere prin cooperarea i stabilirea unor
relaii de colaborare i prietenie ntre colectivele de elevi, prin derularea n
comun a activitilor propuse, de a-i dezvolta capaciti de comunicare i
interrelaionare ntre elevii din coli diferite i nevoi diferite, de a cunoate i
utiliza unele tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile specifice
educaiei plastice, abilitilor practice, de a stimula i cultiva la copii nclinaii,
aptitudini i talente artistice n vederea dezvoltrii unor capaciti, nc de la

125

aceast vrst, de a planifica, organiza i desfura activiti comune
materializate prin diferite modaliti.
Durata implementrii proiectului a fost de 3 ani, iar activitile
desfurate, activeaz spiritul de colaborare al copiilor, lucrul n echip,
dragostea fa de persoanele care sufer. Prin activitile specifice nvrii prin
cooperare s-a urmrit diminuarea sentimentului de inferioritate, de respingere i
evitare resimit la elevii cu nevoi speciale, realizarea unui climat socio-afectiv
pozitiv, constructiv, menit s-i motiveze s se implice n aciunile propuse.
Munca n echip a asigurat mai multe oportuniti de alturare, participare,
interaciune, independen, att n rndul elevilor, ct i ntre partenerii implicai
n proiect. Dragostea i respectul fa de persoanele cu nevoi speciale le-am
stimulat-o prin desfurarea unor activiti cu caracter practic:
- activiti individuale ( confecionarea de pliante, felicitri, obiecte decorative,
mascote i suveniruri, picturi cu diverse teme, serbri cu ocazia unor
evenimente);
- activiti comune (schimb de impresii n legtur cu materialele realizate;
- susinere de spectacole, jocuri sportive i recreative, schimb de suveniruri;
- organizarea unei expoziii cu lucrri confecionate individual i n grup);
- schimb de scrisori.
Aspecte din activitile desfurate:


126

Elevii reprezint unul pentru cellalt fie un prieten sau un simplu copil,
un coleg de joac sau un prieten mai special,o cunotin, un model, un amic sau
un coleg de clas, un semen de ncredere sau un vecin etc. n toate aceste situaii
exist cte ceva de nvat unul de la cellalt. Astfel, elevii se cunosc mai bine,
procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere
de relaionare determinate de anumite prejudeci, stereotipuri sociale sau,
uneori, chiar de modele ale diferenei i intoleranei oferite de experiena social
n comunitatea din care fac parte. coala pentru toi lupt mpotriva acestor
forme de discriminare prin promovarea unor modele i forme de interaciune
ntre elevi bazate pe egalitate deplin ntre parteneri i unde spiritul de toleran
i acceptarea total prevaleaz n faa oricror alte atitudini sau reacii
discriminatorii. (A. Ghergu, C Neamu, 2000)
Bibliografie:
Ghergu, Alois Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
Editura Polirom, Iai, 2001
Miftode, V. (coord.)- Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a
grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos, 1995;
Neamu, Cristina, Ghergu, Alois Psihologie special. Ghid practic pentru nvmntul
deschis la distan. Editura Polirom Iai 2000
Popescu G., Plea O. (coord.),Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate,
1998;
Verza, E., Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
T. Vrjma, I. Muu - Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
MEN i UNICEF- Romnia, Bucureti, 1996

127

Resursele umane implicate n nvmntul special i nevoia de
formare continu

profesor Ana-Maria Caras, profesor tefan Alexandru Vnc, coala Special Pacani

Resursele umane sunt unice n ceea ce privete potenialul lor de cretere
i dezvoltare pentru a face fa provocrilor i exigenelor actuale i de
perspectiv. Unii specialiti n domeniu au demonstrat c resursele umane
ndeplinesc criteriile necesare pentru a fi considerate sursa principal de
asigurare a competitivitii deoarece: sunt capabile s produc toate celelalte
resurse , s controleze calitatea, s ia decizii i s elaboreze obiective i strategii.
Pentru a menine angajaii valoroi, sistemul educaional trebuie s in seama
de cteva aspecte: nevoia de perfecionare continu, feed-back-uri pozitive,
ndrumare pentru a crete performana, respectarea timpului necesar pentru
ndeplinirea sarcinilor de serviciu, recunoaterea meritelor, respect, mediu de
lucru plcut, relaxat.
Ca n orice sistem de activitate i n sistemul educaional resursa uman
constituie un factor cheie n dezvoltarea i transformarea acestuia n unul
competitiv. n nvmntul special, avnd n vedere particularitile
psihoindividuale ale copiilor cu CES, se impune formarea continu a
persoanelor care lucreaz n mod direct cu acetia, deoarece meseria pe care o
practic zi de zi reprezint o provocare.
Unul din principiile pe care se bazeaz serviciile psihopedagogice
destinate copiilor i persoanelor cu CES este lucrul n echip, bazat pe aciunea
comun a mai multor specialiti din mai multe domenii avnd ca resurs a
activitii eficiente suportul reciproc profesional i uman, consultarea, luarea
deciziilor mpreun cu privire la abordarea fiecrui caz.
Astfel, n procesul de nvare-dezvoltare la copiii cu dizabiliti n
perspectiva recuperrii acestora se recurge la:
- terapii recuperatorii (kinetoterapie, logopedie, ludoterapie, artterapie, terapie
ocupaional, ergoterapie);
- activiti de dezvoltare i de recreere;

128

- consiliere de grup i individual (att pentru prini, ct i pentru beneficiarii
direci);
- consultan .
O arie foarte sensibil n cadrul nvmntului special o reprezint clasele
formate din copii cu deficien mintal sever, copii cu sindrom Down, autism
(deficiene asociate).
Din punct de vedere psihometric, deficiena mintal sever corespunde
vrstei mintale ntre 2 i 7-8 ani i respectiv unui coeficient de inteligen (IQ)
cuprins ntre 20 i 30-35. Deficiena mintal sever imprim urmtoarele
caracteristici: ntre 0-5 ani, copilul are o slab dezvoltare motorie, limbaj
minim, posibiliti reduse de comunicare. n general, este imposibil
achiziionarea autonomiei personale. ntre 6 i 21 de ani n cadrul procesului
instructiv-educativ deine posibilitatea comunicrii prin limbaj, a educrii n
vederea achiziionrii obinuinelor elementare de igien, iar dup perioada de
colarizare are posibilitatea ctigrii unei autonomii pariale ntr-un mediu
protejat. Necesit ns supraveghere constant.
Pe lng formele tipice de deficien mintal sever exist i unele forme
clinice atipice sau cu o etiologie necunoscut, cum ar fi: arieraia autistic (o
form de insuficien mintal sever caracterizat prin deficit intelectual
pronunat, posibiliti reduse de educare i instruire, copiii n cauz fiind
capabili doar de achiziia unor automatisme sau conduite condiionate), sau
deficienii mintali prodigioi idioii savani, reprezint cazurile cu o
dizarmonie n dezvoltarea intelectual i prezena hipermneziilor mecanice,
nefiind capabili s foloseasc datele evocate de structuri suple, flexibile,
originale; n literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de
deficieni, api s realizeze mintal, operaii aritmetice rapide cu numere formate
din mai multe cifre, s recite dup o singur lectur sute de versuri sau
fragmente cu o structur complicat, s reproduc desene sau fragmente
muzicale comparabile cu originalul, sau s discrimineze cu uurin diverse
mirosuri.
Copiii cu autism sunt afectai n diferite moduri, ns n toate cazurile,
capacitatea lor de a comunica i de a interaciona cu ceilali este precar. Alte
comportamente ale copiilor cu autism sunt: limbaj limitat la cuvinte repetitive,

129

oprirea comunicrii, probleme n a comunica ce le este necesar, nu pot stabili
contact vizual cu persoanele din jurul lor, doresc s fie singuri, le plac jocurile
imaginare i fantastice, se angajeaz n micri repetitive, de exemplu nvrtirea
unor obiecte, plng sau rd fr motiv, dificultate n a arta sau a primi
afeciune, nu suport schimbarea programului zilnic, nu prezint fric fa de
pericol, sunt fizic foarte activi sau deloc, lipsa rspunsurilor la chemrile dup
nume, reacii anormale la sunete tari.
Sindromul Down reprezint o provocare, majoritatea persoanelor cu
aceast afeciune pot duce o via normal, fericit i activ. Multe dintre
provocri sunt n relaie cu disfuncia cognitiv (retardul mintal) i problemele
de sntate. Persoanele cu Sindrom Down sunt predispuse la anumite boli i
afeciuni, precum hipotiroidism sau alte probleme de sntate, cum ar fi:
pierderea auzului sau infecii respiratorii. Copilul poate fi ajutat s depeasc
acestea, precum i alte dificulti, ntr-un climat afectiv i securizat. Trebuie s i
se asigure n mod regulat asisten medical de ctre o echip de specialiti din
domeniul medical. De asemenea, pentru copil poate fi util accesul la un mediu
adecvat studiului, precum i la activiti care ncurajeaz exerciiul i
interaciunile cu ali copii. Mediul colar este benefic elevului cu Down, att
datorit faptului c poate socializa, ct i datorit faptului c este asistat de o
echip de specialiti care conlucreaz n beneficiul su.
Uneori clasele alctuite din elevi cu deficien mintal pot s aib n
componen i elevi cu deficiene asociate. Aadar, avnd n vedere dificultatea
pe care o implic lucrul cu o grup eterogen de elevi, apare implicit nevoia de
formare continu, de schimb de experien, att cu specialiti din ar, ct i din
strintate. n acest context calitatea serviciilor educative trebuie s se ridice la
standarde internaionale, iar pentru a fi competitivi trebuie s recunoatem c
orice schimb de experien profesional sau intercultural este benefic i vine
n sprijinul specialitilor, att n dezvoltarea personal, ct i individual.
Cerinele educaionale ale copiilor cu nevoi speciale reprezint n
societatea contemporan o sfer de interes aparte i sunt o preocupare n rndul
specialitilor. Atunci cnd vorbim de actul educativ trebuie s ne raportm la
nevoile specifice ale copiilor deficieni i trebuie sa delimitm scopurile i
obiectivele instruirii, apoi s identificm i s aplicm criterii de elaborare i

130

aplicare a unui curriculum difereniat/adaptat. De asemenea, n cadrul actului
educaional se pune problema aplicrii procesului de evaluare colar a elevilor
cu diferite deficiene. Probele i testele de evaluare nu urmresc n principal
evidenierea deficienei i a blocajelor copilului, ci determinarea abilitilor i a
disponibilitilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude
definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu dizabiliti. Toate aceste
etape parcurse n colile care asigur servicii educative copiilor deficieni,
implic profesionalism i determinare pentru o aliniere la standardele impuse de
normele educaionale europene i mondiale n vigoare .
De aceea, coala este n msur s stabileasc punctele tari actuale ale
cadrului didactic, s identifice nevoile de formare i de dezvoltare, s elaboreze
cursuri de formare ale acestuia pentru dezvoltarea resurselor umane i s
conceap politici de dezvoltare, este n msur s distribuie mai bine resursele de
personal actuale (s ncadreze persoana potrivit la locul potrivit), s stabileasc
sarcini specifice pentru cadrele didactice, s dezvolte noi fie ale postului (n
cazul recrutrilor) i s contribuie la dezvoltarea viitoare a organizaiei colare.
n contextul aderrii Romniei la Uniunea European, se impune existena
unui organism care s stabileasc legturi cu ri partenere din spaiul european
n acest sens, Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) a luat fiin la 27 ianuarie
2005, prin Hotrrea de Guvern nr. 76/27.01.2005, fiind creat ca instituie
public cu personalitate juridic, n subordinea Ministerului Educaiei i
Cercetrii. Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale, faciliteaz accesul la alternative europene de
nvare continu i activ. Programul de nvare pe tot parcursul vieii este un
program de aciune comunitar n domeniul nvrii pe tot parcursul vieii
menit s contribuie la dezvoltarea Uniunii Europene ca o economie avansat
bazat pe cunoatere, cu o cretere economic durabil, locuri de munc mai
multe i mai bune i o coeziune social sporit, cu asigurarea proteciei mediului
nconjurtor pentru generaiile viitoare. n special, acesta are ca obiectiv
stimularea schimburilor, cooperrii i mobilitii ntre sistemele educaionale i
de formare din cadrul comunitii, astfel nct acesta s devin un reper mondial
de referin n ceea ce privete calitatea. (Decizia Nr.1720/2006/EC a

131

Parlamentului European i a Consiliului). Programul de nvare pe tot parcursul
vieii este alctuit din patru programe sectoriale, un program transversal i
Programul Jean Monnet. Fiecare program sectorial cuprinde cte o etap din
nvarea pe tot parcursul vieii.
Programul sectorial Comenius se adreseaz nevoilor de predare-nvare
ale tuturor celor implicai n educaia precolar, pn la nivelul finalizrii
ciclului liceal, precum i instituiilor i organizaiilor care ofer sau faciliteaz
astfel de forme de educaie i formare. Pot participa la program toi cei implicai
n nvmntul colar, elevi din sistemul de nvmnt preuniversitar, instituii
colare, profesori i alte categorii de personal. Programul sectorial Comenius
finaneaz urmtoarele tipuri de activiti:
aciunea vizeaz mbuntirea calitii educaiei colare prin participarea
cadrelor didactice la stagii de formare continu;
proiecte de parteneriat colar - (parteneriate multilaterale i parteneriate
bilaterale) au ca scop consolidarea dimensiunii europene n educaie prin
promovarea activitilor de cooperare ntre coli;
vizite pregtitoare, aciunea se adreseaz colilor din nvmntul
preuniversitar, care doresc s iniieze Proiecte de parteneriat colar Comenius.
Programul sectorial Leonardo da Vinci finaneaz o mare varietate de
proiecte i ofer o multitudine de oportuniti de formare profesional pentru
piaa european a muncii. Proiectele se adreseaz persoanelor care doresc s i
perfecioneze competenele i abilitile, s capete unele noi, sau s acumuleze
cunotine legate de o anumit meserie sau profesie, prin efectuarea unui stagiu
practic n strintate. De asemenea, programul se adreseaz i persoanelor din
domeniul formrii profesionale interesate de cooperarea la nivel european, cu
scopul de a spori atractivitatea, calitatea i performanele sistemelor i
practicilor VET, prin schimburi de experien.
Aciunile programului sunt axate pe proiecte de mobilitate, parteneriat,
transfer de inovaie i vizite pregtitoare.
- Proiectele de mobilitate se adreseaz unor grupuri int, cu un specific
bine conturat:
- VETPRO - schimburi de experien sau dezvoltare profesional pentru
profesionitii din educaie i formare;

132

- IVT i PLM - stagii de formare profesional sau de experien practic
ntr-o organizaie din alt ar, fie pentru elevii din VET, fie pentru
persoanele aflate pe piaa muncii, inclusiv omeri.
Proiectele de parteneriat sunt o modalitate de a iniia activiti de cooperare,
la scar redus, ntre organizaii active n domeniul educaiei i formrii
profesionale, IMM-uri, firme, companii, ONG-uri etc.
Proiectele de transfer de inovaie (TOI) sunt proiecte multilaterale care i
propun s transfere n alte sisteme de educaie i formare soluii inovative de
formare n VET, construite ntr-o alt ar.
Vizitele pregtitoare au ca scop punerea bazelor unor noi proiecte de
parteneriat LDV. Aciunea cheie 1.1. Vizite de studiu se adreseaz factorilor
de decizie i specialitilor n educaie i formare profesional i au rolul de a
facilita schimbul de experien i nvarea reciproc n domeniul educaiei i
formrii profesionale la nivel european. Prin vizitele de studiu participanii au
posibilitatea s-i mbunteasc cunotinele n domeniul politicilor i al
temelor de interes privind educaia i formarea profesional
Sistemul de asigurare a calitii nvmntului din Romnia este nc n
curs de elaborare. Pai importani au fost efectuai n proiectul TVET care a
formulat sistemul de AC incluznd proceduri i documente specifice, alte
elemente situndu-se la diferite niveluri de elaborare, toate aflndu-se sub
coordonarea ARACIP (Agenia Romn de Asigurare a Calitii
nvmntului Preuniversitar).
Calitatea resursei umane este esenial pentru calitatea nvmntului la
toate nivelurile: proces, instituie (de nvmnt sau furnizor de formare) i
sistemul ca ntreg. Dei formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice i a directorilor de coal a fost privit ca o prioritate n diferite stadii
ale reformei nvmntului, abordarea a variat din punct de vedere al
consistenei i coerenei. Din moment ce investiia n formare a fost privit mai
mult ca o surs de cheltuieli, dect ca un beneficiu, aceast component cheie a
reformei a devenit de multe ori un domeniu secundar, incapabil s furnizeze
rezultatele preconizate. Calitatea resurselor umane din educaie depinde de
existena unui sistem de evaluare a performanei, dar, nainte de toate, de
existena unui sistem operaional de identificare i de soluionare a nevoilor de

133

formare i de dezvoltare profesional continu. Nevoile de formare sunt de fapt
nevoi de nvare ale membrilor unei organizaii care pot fi satisfcute prin
activiti de formare i de dezvoltare profesional.
Resursele umane care sunt implicate n sistemul educaional special i
special integrat sunt conform OMEC 5418/2005 i HG1251/2005: cadru didactic
de sprijin/itinerant, profesor de psihopedagogie special, profesor, institutor,
nvtor, educatoare, nvtor/profesor-educator, profesor psihopedagog,
profesor consilier, profesor psiholog colar, maistru-instructor, asistent social.
Pentru activiti de terapii specifice: kinetoterapeut, logoped, profesor
psihopedagog pentru terapiile specifice desfurate individual sau n grupe de 2-
3 elevi, inclusiv educaie psihomotric, stimulare-compensare-integrare,
psihodiagnoz, consiliere. Pentru terapia educaional complex i integrat:
nvtor-educator sau profesor-educator - un post pentru fiecare clas I-
X,mprofesor preparator (nevztor) - un post la fiecare clas de elevi nevztori.
Pentru asistena educaional n centrul colar pentru educaie incluziv:
profesor pentru documentare - un post pentru fiecare centru.
Toate resursele umane implicate n actul educaional din nvmntul
special depun un efort comun contribuind la recuperarea diferitelor tipuri de
deficiene, sporind astfel oportunitile de integrare ulterioar a copiilor
deficieni n societate. De aceea, se impune de-a lungul carierei didactice o
continu specializare nc de la debutul n nvmntul special. Aceste cursuri
de formare, sau training cum mai sunt cunoscute, dau posibilitatea cadrelor
didactice de a cunoate prolemele specifice ale copiilor i de a le nelege
comportamentul, modul n care acetia se manifest i pentru a achiziiona
principii, metode i tehnici care s se muleze pe particularitile lor.
n cadrul proiectului ,,Vocational Education of Teachers Working With
Handicapped Children ID proiect LLP-LDV/PAR/2010/RO/058 din cadrul
Programului Sectorial Leonardo da Vinci - Parteneriate 2010-2012 s-a stabilit
dimensiunea nevoilor de formare continu la nivelul unitilor de nvmnt
special. Chestionarul a avut ca scop identificarea nevoilor de formare
profesional a cadrelor didactice care lucreaz cu elevi cu dizabiliti, cu vrste
ntre 3 si 18 ani i fundamentarea direciilor de aciune n vederea realizrii unor

134

programe de formare care determin mbuntirea calitii educaiei copiilor cu
dizabiliti, n conformitate normele Uniunii Europene.
Obiectivele analizei competenelor cadrelor didactice pentru educaia
special: identificarea resurselor existente/necesare pentru buna implementare a
unui proiect de formare pentru educaia special, studierea percepiilor i
atitudinilor cadrelor didactice din colile speciale fa de problematica
nvmntului special, identificarea gradului de cunotine cu privire la
specificul educaiei speciale i la metodele i tehnicile specifice acesteia,
identificarea nevoilor i a obstacolelor percepute/existente n calea
implementrii unui sistem de educaie special integrat.
Chestionarul s-a aplicat pe un eantion de 176 de cadre didactice.
Structura eantionului a vizat variabilele: tipul de coal n care lucreaz
subiecii investigai, posturile pe care sunt ncadrai, ultima form de nvmnt
absolvit, de ct timp lucreaz cu copii cu dizabiliti, participarea la o form de
pregtire pentru nvmntul special i forma de pregtire urmat.
Chestionarul a nceput n prim faz cu identificarea resurselor
existente/necesare pentru buna implementare a unui proiect de formare pentru
educaia special i a vizat identificarea numrului de copii cu dizabiliti din
clasa cu care lucreaz, aprecierea numrului corespunztor de elevi n clas
pentru realizarea unui act educaional eficient, dotarea corespunztoare a
clasei/colii pentru a oferi servicii educaionale de calitate i adaptarea
colii/clasei la nivelul echipamentelor/instrumentelor necesare lucrului cu copiii
cu dizabiliti,
Referitor la existena numrului corespunztor de elevi, jumtate din
cadrele didactice investigate apreciaz numrul de elevi la clas ca fiind
necorespunztor, numr considerat ca fiind mult prea mare pentru realizarea
unui act educaional de bun calitate
n ceea ce privete dotarea corespunztoare a clasei/colii pentru a oferi
servicii educaionale de calitate, mai mult de jumtate din cadrele didactice
respondente (57,95%) consider c dotarea clasei/colii cu echipamente i
instrumente necesare pentru a oferi servicii educaionale de calitate este
necorespunztoare sau parial corespunztoare, ceea ce relev existena unor
probleme serioase n aceast direcie. Acelai rspuns este dat de respondeni i

135

n ceea ce privete adaptarea clasei la nivelul echipamentelor, instrumentelor
necesare lucrului cu copiii cu dizabiliti, rspunsurile cadrelor didactice urmnd
aproximativ aceeai distribuie
O situaie ngrijortoare este n ceea ce privete capacitatea cadrelor
didactice de a realiza planuri individualizate de intervenie pentru copiii cu
dizabiliti deoarece mai mult de jumtate dintre subieci afirm c au serioase
dificulti n aceast direcie.
n ceea ce privete gradul de cunoatere i de utilizare a strategiilor i
metodologiilor didactice ale educaiei elevilor cu CES se observ o distribuie
relativ egal a celor care afirm c sunt familiarizai sau parial familiarizai cu
acestea i acelora care afirm ca nu sunt familiarizai.
Domeniile n care cadrele didactice consider c au nevoie de training:
rspunsurile cadrelor didactice la acest item relev o necesitate major de
formare pe care acestea o resimt n domeniul managementului (la care trebuie s
includem i comunicarea cu elevii, prinii i colegii). Necesitatea abilitrii n
utilizarea metodelor i tehnicilor de lucru specifice educaiei speciale este, de
asemenea, resimit pregnant n cadrul formrii lor continue.
Sugestiile celor care au fost investigai se refer la conceperea unor
planuri de pregtire/instruire pe termen lung, implementarea de aciuni de
formare, s se aib n vedere corelaia ntre teorie i practic, seminariile i
atelierele s cuprind secvene de lucru n grup, s se promoveze
autodezvoltarea, s se asigure materialele necesare de sprijin.
Astfel coninutul programelor de formare continu ar fi:
1. Proiectarea coninutului programelor de formare continu care va trebui s
aib n vedere obiectivele de formare identificate i gradul lor de adresabilitate.
2. Informare asupra specificului educaiei speciale.
3. Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii.
4. Metode de promovare ale integrrii copiilor cu dizabiliti.
5. Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene.
6. Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile educaiei speciale.
7. Metode de evaluare n condiiile educaiei speciale.
8. Adaptarea curriculumului n condiiile educaiei speciale i planul
individualizat.

136

9. Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n sprijinul
eficientizrii educaiei speciale.
Ca urmare a transpunerii acestor obiective n practic, se va elabora un
program practic de formare a competenelor n educaia special i n lucrul
eficient n echip pentru trainingul formativ. Astfel, n urma traininguri-lor
persoanele incluse vor achiziiona o serie de :
- competene metodologice (nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor
moderne privind formarea capacitilor de cunoatere; cunoaterea premiselor
conceptualizrii, adic toi copiii pot nva, dar nu n acelai fel i ritm;
realizarea unui curriculum n funcie de nevoile copiilor; utilizarea unor
metode moderne de lucru cu elevii; adoptarea de strategii didactice care s
permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice; utilizarea
optim a factorilor spaio temporali, n vederea eficientizrii procesului
instructiv educativ; organizarea activitilor de nvare n manier divers
i atractiv; abilitatea de a uza de cunotinele interdisciplinare);
- competene de comunicare i relaionare (competene cu privire la rezolvarea
de conflicte; competene de comunicare adaptate dizabilitii, competene de
relaionare cu cadrele didactice de specialitate - logopezi, profesori de sprijin,
psihologi, cu prinii, cu alte persoane care au legtur cu instituia colar-
reprezentanii autoritilor locale);
- competene psiho-sociale: capacitatea de a identifica potenialul elevilor
pentru orientarea colar i profesional, capacitatea de a nelege
mecanismele de formare a trsturilor psiho-morale, capacitatea de relaionare
i consolidare a parteneriatelor, capacitatea de a iniia i organiza activiti
colare i extracolare n vederea favorizrii socializrii i integrrii sociale,
capacitatea de a valorifica particularitile individuale i de grup n scopul
unei comunicri mai eficiente, manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului
de sine i acceptarea recunoaterii valorii celuilalt, nsuirea unor tehnici de
autocontrol, dar i a unor aciuni conforme normelor democratice);
- competene de evaluare: utilizarea unor tehnici noi de evaluare, n strns
legtur cu nvarea difereniat, elaborarea instrumentelor de evaluare n
funcie de noutile de coninut i obiectivele din curriculum, prin respectarea
concordanei cu particularitile individuale i de grup, cunoaterea extins i

137

de profunzime a criteriilor i standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de
evaluare alese;
- competene de management al carierei (dezvoltarea capacitii de
autoformare, manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare
dezvoltrii profesionale prin informarea continu asupra oportunitilor de
formare continu i identificarea aspectelor din propria activitate care necesit
nnoirea, stabilirea propriului bilan de competene i a propriului program de
formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activitilor
didactice proprii i asimilarea cunotinelor de tip organizaional, adoptarea de
conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, prin valorizarea
calitilor umane i asumarea principiilor deontologice, profesionale,utilizarea
metodelor i tehnicilor de control psihocomportamental).
Acest studiu realizat de Casa Corpului Didactic Iai i coala Special
Pacani relev faptul c n sistemul actual de nvmnt special este o nevoie
acut de programe de formare continu prin necesitatea abilitrii n utilizarea
metodelor i tehnicilor de lucru specifice educaiei speciale, managementului
clasei (comunicarea cu elevii, prinii i colegii).
n cadrul unui curs iniiat de Fundaia Ancora Salvrii, profesorii care
lucreaz n mod direct cu copiii cu dizabiliti mintale i copii cu deficiene
asociate au manifestat interes fa de urmtoarele propuneri, materializate ca
nite nevoi :
1) S tie mai multe despre deficiena mintal i deficienele severe i asociate
(autismul, sindromul Down);
2) S utilizeze planuri adecvate de aciune, respectiv ntocmirea de proiecte de
intervenie personalizat adecvate caracteristicilor psihoindividuale ale
beneficiarilor ;
3) S cunoasc metode i strategii pe care s le poat aplica n lucrul cu elevii
diagnosticai cu DMS i alte deficiene asociate;
4) S cunoasc metode de nvare activ;
5) S participe la cursuri practice n care s nvee s organizeze spaiul i timpul
ntr-o manier adecvat nivelului de nelegere i trsturilor psio-
comportamentale ale elevilor ;

138

6) S participe n cadrul unor proiecte de tip mobiliti sau vizite de studiu
pentru a-i nsui noi tehnici, metode, strategii de lucru cu copiii cu dizabiliti
mintale i copii cu deficiene asociate ;
7) S creasc interesul pentru elevii cu care lucreaz;
8) S dobndeasc strategii de management al clasei;
9) S i nsueasc situaii de nvare mult mai diversificate prin reconstituirea
modelelor de predare-nvare ;
10) S cunoasc resursele i modul de utilizare a acestora n cazul copiilor cu
dizabiliti;
11) S iniieze strategii de bun comunicare cu prinii deoarece acetia joac un
rol deosebit n medierea relaiei ntre copil i mediul nconjurtor.
Pregtirea profesional ncepe astzi s fie privit mai mult ca un proces
continuu, programele dedicate perfecionrii i nvrii permanente fiind din ce
n ce mai diverse i care s vin n ajutorul tuturor celor care au nevoie . Cnd ne
referim la nvmntul special vorbim de nevoi reale ale beneficiarilor, care la
rndul lor genereaz nevoi de perfecionare ale personalului din sistem pentru
facilitarea desfurrii activitilor n conformitate cu particularitile clasei/
grupei de elevi, asigurarea unui climat securizat, folosirea de tehnici i metode
noi care s ajute la o evoluie colar bun i pe viitor s faciliteze creterea
inseriei sociale i profesionale a elevilor cu nevoi speciale.

Bibliografie:

Ghergu Alois , 2007, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, pag 95-96
HG1251/2005,Hotrre privind nvmntul special i special integrat, Monitorul Oficial
nr. 977 din 3 noiembrie 2005
http://www.ccdis.ro/userfiles/files/Programe/Rezultate%20studiu%20Invatamant%20special
%20RO..pdf
http://www.fsli.ro/info2011/Ghidul_Debutantului.pdf
http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf
OMECD 5418 / 8 noiembrie 2005 (Ordinul 5418/2005)Monitorul Oficial 1158 din 21
decembrie 2005 (M. Of. 1158/2005)

139

Educaia deficientului mintal - oportunitate
pentru lansarea ntr-o via social normal i independent
asistet social Hobinc Mihaela, coala Special Pacani
profesor Roca Mariana Mihaela, coala Special Pacani

Exist un singur mod de a nelege oamenii, anume de a nu ne grbi s-i judecm,
ci de a tri n preajma lor, a-i lsa s se explice, s se dezvluie zi de zi i s se zugrveasc
ei nii n noi
Charles Sainte Beuve

Acumulnd o minim experien n nvmntul special i permanent
confruntndu-ne cu diverse probleme legate de educaia dar i de integrarea
social a copilului cu deficien de intelect am decis s abordm n aceast
lucrare tematica copilului deficient din perspectiva educaional i cea social.
coala romneasc a suferit n ultimii ani numeroase transformri care au avut
consecine mai mult sau mai puin anticipate asupra elevilor. Educaia copilului
cu dizabiliti presupune asigurarea unei baze umane i materiale adecvate, a
unor resurse speciale, a unei infrastructuri adaptate deficienelor elevilor.
Accentul pe educaia integrat a nceput s se pun doar n ultima perioad,
colarizarea copiilor cu deficiene s-a efectuat pn n prezent n colile speciale,
care, asigur ntr-un anumit procent resursele umane (specialiti) i materiale
necesare unei educaii specifice. Instituiile de nvmnt speciale au locul lor
bine stabilit pe harta educaional a colii romneti, misiunea bine determinat
i rezultatele colare asigurate prin multitudinea de specialiti care i desfoar
activitatea la nivelul acestor instituii.
Marea majoritate a copiilor cu deficien mintal provin din familii cu
grave probleme sociale, familii aflate la limita srciei, familii cu un nivel de
educaie foarte sczut care vd n educaia copilului deficient mintal o pierdere
de timp, o munc fcut n zadar. Vom ncerca s aflm dac educaia copilului
deficient mintal este sau nu important i dac are utilitate n viitor, dac
deficientul mintal se poate sau nu integra n viaa social, dac educaia integrat

140

n colile de mas este mai eficient dect educaia asigurat n coala special.
Prin intermediul acestei cercetri am ncercat s aflm ct mai multe date legate
de copilul cu deficien mintal, de educaia acestui copil, de problemele cu care
se confrunt familiile copiilor cu deficien mintal, de problemele pe care le au
specialitii n activitile derulate pentru educarea i integrarea social a acestor
copii.
Studiul are n obiectiv studierea situaiei educaionale a copiilor cu
deficien mintal ncadrai in grade diferite de handicap, integrarea lor social,
perspectivele de orientare profesional.
Scopul este acela de a identifica, evalua problemele de natur
educaional i de integrare social a copiilor cu deficien mintal i de a gsi
soluii pentru mbuntirea calitii serviciilor cu caracter educaional acordate
acestor copii, a prevenirii abandonului colar datorat eecurilor colare i a
inadaptrii pe fondul de deficien, a monitorizrii integrrii sociale a acestor
copii.
Obiective urmrite:
1. Identificarea problematicii copilului deficient mintal n mediul familial i n
cel colar;
2. Identificarea transformrilor pe care le sufer copilul odat cu orientarea n
nvmntul special;
3. Determinarea gradului de satisfacere a nevoii de educaie i de socializare a
copilului n coala special i n nvmntul integrat;
4. Contientizarea familiei asupra problematicii deficientului mintal i a
consecinelor pe care colarizarea le are asupra evoluiei sociale ulterioare a
copilului.
Ipoteza
Educaia copilului deficient mintal este o oportunitate pentru lansarea
lui ntr-o via social normal i independent.
Unul dintre elementele definitorii ale oricrei societi este valorizarea
fiinei umane. Omului i se acord recunoaterea social doar ct timp produce
bunuri. Boala, btrneea, deficiena fizic sau mintal l priveaz de capacitile
sale. n perioada comunist produci deci exiti era un mesaj repetat mereu.
Trebuie s recunoatem c n ultima perioad am nvat doar s existm fr a

141

mai produce. nvmntul special are n vedere profesionalizarea categoriilor de
persoane defavorizate, ncadrate n grade de handicap, are misiunea de a pregti
aceast categorie de persoane s nfrunte viaa, i pregtete pentru lansarea n
societate.
Copilul deficient mintal este vzut n coal ca fiind acel copil care
aparine grupului de elevi slabi sau indisciplinai, cel care ncalc de foarte
multe ori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu supus
sanciunilor, expus la tot felul de ironii din partea colegilor. La un moment dat
acest copil se simte respins i va intra n relaie cu ali respini, cu alte persoane
marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea
ce nu i ofer societatea. Datorit deficienei lor care intr n discordan cu
normele i valorile comunitii sociale, copiii cu deficien mintal sunt exclui
de cele mai multe ori de societate, toat lumea i evit , fiind pui n situaia de a
renuna la ajutorul dat de societate, continu s triasc n acel mediu familial
nestimulativ care nu se va preocupa de bunstarea lui, de educaia i de
integrarea lui. Accesul la educaie nu trebuie s fie condiionat de apartenena
etnic, social, cultural a individului, avem datoria moral de a evita
discriminrile etichetele sociale, de a manifesta toleran, nelegere fa de cei
din jurul nostru, de a-i accepta aa cum sunt cu calitile i defectele lor, s
contientizm esena principiului: este mult mai util s ncurajm progresele i
s nu urmrim i s evideniem lipsurile.
Nu marginalizarea i excluderea sunt soluiile pentru aceti copii, nu
etichetarea lor ca cei ri, cei indisciplinai va rezolva problemele, nu lsarea lor
n ultima banc la coal si tratarea lor cu indiferena va construi din aceti copii
oamenii viitorului. Fiecare copil este un univers unic i irepetabil , de aceea
trebuie considerat o carte care i arat n fiecare zi cte o pagin. Dac ai srit o
pagin, dac o rsfoieti fr s o citeti vei pierde irul, nu vei mai ti unde ai
rmas. Copilul deficient mintal cere din partea noastr, rbdare, nelegere,
sinceritate, cere s devenim repere de via i de comportament pentru ei. i
cum vom deveni repere dac vom fugi de ei, dac i evitm?
nc de la primul contact al copilului cu societatea aceasta trebuie s i se
dezvluie prietenoas, primitoare cald. Un mediu ostil va duce la interiorizare,
la fuga de tot ceea ce este ru, tot ceea ce duce la marginalizare. Primii

142

specialiti care intr n contact cu copilul din perspectiva educaiei este
educatorul de la grdinia. Acesta trebuie s accepte copilul aa cum este , s l
ncurajeze s descopere lumea. Sunt foarte multe cazuri n care copii cu
deficien mintal i nu numai, nu sunt primii n colectiviti datorit faptului c
sunt altfel, c au mai mult energie, c nu se ncadreaz n tiparul copilului
normal. i ce facem cu ceea ce nu pare a fi normal? Marginalizm ,excludem,
etichetm nu integrm.?
Era la vrsta la care toi copiii mergeau la grdini. i dorea din tot
sufleelul su s mearg acolo, s fie cu ceilali copii i s coloreze. A fost
primit la grupa mica i a mers zi de zi la grdini pn ntr-o zi n care am fost
chemat pentru a mi se spune s caut o alt instituie n care s mi duc copilul
pentru c aici nu mai poate veni pentru c ceilali copii fug de el, pentru c i
muc i deranjeaz mereu, iar prinii nu l vor pe acest copil n grup pentru
c le este team pentru copiii lor. Acest copil are un comportament ciudat i le
este team prinilor. Am decis cu soul meu s nu l mai dm la grdinia
aceea. Am cutat n tot oraul o grdini care s ne accepte copilul dar nimeni
nu a vrut s ne primeasc copilul motivnd c nu vor s aib probleme cu
prinii celorlali copii (mama unui copil cu autism infantil, 7 ani)
Mai avem mult de lucrat cu noi, nc nu suntem suficient de educai s ne
privim aproapele aa cum ne privim pe noi cu dragoste, cu respect, s ne privim
copiii cu probleme, sau fr, la fel, s acceptm c fiecare dintre noi avem
aceleai drepturi, c suntem egali. Legislaia trebuie s in cont de drepturile
persoanelor cu handicap i s favorizeze participarea lor la viaa civil.
coala este locul n care se dezvolt abiliti, se stabilesc relaii, este locul
n care copilul ia contact cu lumea, o cunoate, o descoper, o simte. Se ntmpl
uneori ca pentru unii copii aceast lume s fie una ostil, una care nu i nelege,
o lume care i respinge i i eticheteaz pentru faptul c nu au acelai potenial
intelectual, c nu pot reine informaia cu aceeai uurin ca i colegii, c nu pot
cnta sau recita la fel de bine i n loc s i ajute, s le explice nc odat se
grbesc s strige dup ei, s le serveasc n fiecare zi cte o pedeaps pentru ca
poezia a fost un pic prea complicat i nu a putut fi reinut. Sunt lsai acolo, n
ultima banc cu cartea n fa ca o mare necunoscut i nimeni care s vin s le
descifreze cumva aceast necunoscut. Nu e o generalizare. Exist cadre

143

didactice cu o mare druire i care n timpul lor liber, n pauze i ajut s intre n
lumea minunat a cunoaterii.
Prima greeal, mai frecvent, este substimularea intelectual a copilului.
Observnd c rezultatele colare sunt slabe, prinii i cadrele didactice l
abandoneaz, renun s l stimuleze intelectual. nvtorul, profesorii l trec
din clas n clas fr s i pretind s depun efort intelectual. n felul acesta
dezvoltarea intelectual se oprete la un nivel care este sub nivelul posibilitilor
intelectuale reale. Copilul nu i nsuete cunotinele, nu i formeaz
deprinderile, priceperile pe care ar fi putut s i le nsueasc dac ar fi
beneficiat de o educaie adecvat nivelului su intelectual. A doua greeal este
reprezentat de formularea unor pretenii exagerate n raport cu capacitile
copilului. Uneori aceste pretenii se interiorizeaz i copilul nsui devine
nemulumit de sine. n acest caz la unii copii apar sentimente de inferioritate,
nesiguran, nencredere n sine, anxietate. Ali copii ncearc s reduc
tensiunea intern cutnd compensaii n alte direcii. O soluie este evadarea
copilului n lumea jocurilor, viselor, aventurilor. n cazurile mai grave elevul
ncepe s absenteze, ceea ce reprezint primul pas spre tulburrile de conduit.
Tulburrile emoionale sau de conduit nu se datoreaz nivelului intelectual
redus, ci faptului c prinii i cadrele didactice nu au neles la timp problemele
copilului i nu au luat msurile potrivite pentru a le preveni.
Am avut la clas copii care pur i simplu nu reueau s in pasul cu
ceilali. Atunci am hotrt s lucrez difereniat, s adaptez informaia i
sarcinile de lucru la potenialul fiecruia, fceam seara fie de lucru pentru cei
mai slbui la nvtur. Am muncit mult i tiu c pot fi mpcat cu mine c
am fcut tot ce am putut eu pentru ei ( nvtoare coala public, 49 ani)
Deoarece familia nu ofer ntotdeauna mediul propice, specializat s poat
constitui la recuperarea parial sau total a acestor copii, iar coala de mas nu
este nc pregtit s se ocupe ndeaproape de aceti copii cu deficit de intelect,
sunt ndrumai spre colile speciale, care au cadre specializate pentru a se ocupa
de instruirea, educarea i recuperarea lor. Dup eecuri colare repetate copii cu
deficien mintal sunt orientai, n urma evalurii complexe , ctre nvmntul
special. n nvmntul special pentru copiii cu deficien de intelect sunt
nscrii copii ncadrai n grad de handicap, care au nregistrat n antecedente

144

eecuri colare, copii cu grave tulburri de limbaj i de comunicare. Dei n
ultima perioad se mizeaz pe integrarea i incluziunea copilului cu C.E.S. n
coala de mas, coala special ofer la momentul actual baza material i
uman necesar pentru educaia i integrarea copilului cu dizabiliti. Nu vom
putea vorbi de nvmnt incluziv att timp ct colile de mas nu dispun nici
de dotrile materiale i nici de specialiti care s lucreze cu copilul deficient
mintal. Ar trebui s se fac un prim pas spre acest lucru i s se doteze colile cu
resursele materiale i umane care s acopere necesitile specifice copilului cu
deficient.
Ar trebui ca n fiecare coal de mas s existe un specialist care s
evalueze copiii ce ntmpin dificulti de nvare, un specialist care s
colaboreze cu cadrele didactice din coal i cu familia , cu care s fac front
comun pentru acordarea unui program de intervenie personalizat pentru copil,
care s consilieze familia i s o ndrume ctre ali specialiti. Acest lucru ar fi
idealul. De asemenea, trebuie s recunoatem c n multe instituii de
nvmnt nu exist nici mcar un consilier colar sau un cabinet de consiliere
colar. Pentru educaia integrat trebuiesc create anumite condiii, iar multe
dintre colile de mas i desfoar activitatea ntr-un mod nu tocmai
modern... (psiholog colar)
Copiii cu deficien mintal provin n marea lor majoritate din familii cu
un grad sczut de educaie, din familii cu probleme sociale, care au drept
obiectiv asigurarea strictului necesar i nu a educaiei, familii foarte srace puin
preocupate de copiii. Familia deine rolul cel mai important n educaia copilului
iar lipsa de ngrijire, de bucurii, amrciunile influeneaz nefast dezvoltarea
armonioas a copilului. De asemenea erorile de educaie ale copilului n mediul
familial (severitate, anxietate, printe posesiv) inhib voina i dezvoltarea
afectiv a copilului. Relaiile copil-printe se dezvolt i n funcie de
personalitatea prinilor, dar i de particularitile copilului. Prinii trebuie s
neleag c msurile fundamentale sunt cele educative, prin care potenialul
copilului este dezvoltat la maxim. Este nevoie de mult calm i de mult rbdare
deoarece efectele educaiei nu apar de la o zi la alta. Copilul cu deficien
mintal este mai greu de acceptat pentru familie i pentru societate dect un
copil care are un alt tip de deficien. Sunt prini care triesc un sentiment de

145

vin pentru c au adus pe lume un copil cu deficien mintal i se ntmpl ca
n relaia dintre prini s apar o suspiciune, o tensiune, fiecare considernd c
n familia celuilalt a existat o situaie a crei efect a aprut la copil.
Aceti copii triesc o dubl dram: triesc drama familiei din care provin i
drama lor cauzat de eecul privind includerea colar i social.
Mama mea nu este niciodat acas. Se duce la munc cu ziua. Pe mine
nu m ajut nimeni la teme, nu m ntreab niciodat dac am de scris sau de
nvat. Fac i eu ct pot... mi doresc s am i eu haine noi i curate i s spun
la coal ca mama m-a ajutat la teme dar nu pot face lucrul acesta. Se ntmpl
de multe ori ca prinii mei s vin seara acas i se ceart foarte ru , dar
niciodat nu ntreab ce am fcut la coal. A fost chemat mama la edina cu
prinii dar a spus c nu vrea s vin pentru c i este ruine cu mine, c nu am
note bune...( copil , clasa a VI-a)
Copilul meu a fost mereu luat n rs de colegi . Eu nu am bani s i cumpr
haine de firm, de a avea de unde s i pun un pacheel. Toi se amuz pe
seama lui c poart o pereche de pantaloni crpii. Apoi la sfritul anului
colar , cnd a fost declarat repetent colegii au fost foarte binevoitori i i-au
gsit o porecl. Vine n fiecare zi acas i plnge. mi spune ca tot ceea ce face
el nu este bun (mama copil clasa a II-a)
Elevii cu deficien mintal au nevoie de mai mult afeciune, de mult talent
pedagogic din partea celui aflat la catedr, folosirea unui limbaj ct mai simplu
i ct mai accesibil copiilor. Dac copilul este aprobat i ncurajat pentru orice
mic progres el va cpta ncredere n forele proprii i se va ajunge la strnirea
interesului pentru lecie. coala special pentru copiii cu deficien mintal
traseaz pentru elevi sarcini secveniale, simple, noiunile predate sunt
simplificate la capacitatea lor de a nelege iar ncurajrile venite permanent
pentru fiecare mic pas fcut nainte i dau copilului o stare de bine, i d
ncredere n forele proprii.
Aici copiii nu m poreclesc. Sunt acum cel mai bun din clasa mea!
Doamna nvtoare m-a ajutat s nv mare parte din litere i tiu acum s
socotesc pn la 10. Am note bune i mi place foarte mult la cabinetul
psihologic pentru c sunt foarte multe jucrii (elev clasa a V-a clasa pentru
deficiente mintale uoare i moderate)

146

coala special este locul n care copilul achiziioneaz informaii necesare
dezvoltrii unei autonomii sociale dar i locul n care beneficiaz de multiple
terapii menite s reduc gradul de deficien sau s dezvolte anumite competene
ale copiilor care i vor fi de un real folos n viaa de adult. Clasele din coala
special au un numr mic de elevi, iar clasele sunt constituite pe nivele de
deficien. Aici se lucreaz pe baza programului de intervenie personalizat i
fiecare copil este tratat n funcie de deficien urmrindu-se n acelai timp
ncurajarea aspectelor pozitive ale personalitii copilului, dezvoltarea
abilitilor practice.
Copiii de la clasa mea au cam acelai diagnostic medical, dar sunt
foarte diferii. Mi-a trebuit ceva timp s i cunosc pe fiecare n parte, s aflu
povestea fiecruia. Lucrez pe grupe cu ei. Sunt doi-trei care tiu deja tot
alfabetul i ncepem cu pai mici sa citim, cu ceilali mai am de lucru .Am
descoperit la clasa mea c unul dintre ei are un talent deosebit la desen. l
surprind n ora de matematic c mai face cte o floare. M supr c nu e atent
la ce i spun, dar m gndesc c poate n viitor acest talent i va asigura
existena. ncerc s l ncurajez. (profesor psihopedagog, clasa a III-a)
Obiectivele instructiv-educative ale nvmntului special au o arie mai
restrns, bazndu-se nu att prin a-i forma elevului o vast cultur general, ct
prin a-l abilita n domeniul practic. Bineneles c sarcina noastr, a celor care
lucrm cu aceti copii, este de a le forma deprinderi corecte de citire i scriere,
pe baza crora ei vor reui s cunoasc mai profund realitatea i s se adapteze
mai uor la condiiile vieii cotidiene.
Pornind de la premisa c deficiena mintal nu este o boal, nu tulbur
funciile vitale i nici capacitatea de activitate, copilul deficient mintal este totui
un individ cu o personalitate specific n sfera mare a normalitii care tinde spre
normalizare deplin, n condiiile unei educaii specializate. Educaia unui astfel
de copil este mai lent pentru c vizeaz nu simpla sa formare i dezvoltare, ci
recuperarea individului prin compensarea efectului handicapului. Afirmam mai
devreme c educarea deficientului mintal este lent, dar nu imposibil.
Profesorul psihopedagog care lucreaz cu elevii deficieni, prin toate
formele de activiti organizate, contribuie cu consecven la dezvoltarea
funciilor i proceselor psihice ale fiecrui elev, ct i la cultivarea trsturilor

147

sale de personalitate n ansamblul lor. S-a dovedit de ctre psihologi c
temperamentul i caracterul pot fi educate cel mai bine prin intermediul
activitii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile i talentul lor pot fi puse
n eviden numai prin intermediul analizei produselor acestora, rezultate n
urma activitilor desfurate.
n cadrul colii activeaz diverse forme de dezvoltare a abilitilor
practice. Prin intermediul acestor activiti copilului i este recunoscut
activitatea, este valorizat pentru ceea ce tie el s fac mai bine. Participarea la
diverse concursuri i expoziii n care sunt prezentate lucrrile acestor copii aduc
un plus de valoare ncurajeaz i l motiveaz.
La fel ca i copilul normal, pentru dezvoltarea maxim a capacitailor
sale, copilul deficient mintal are nevoie de condiii specifice din punct de vedere
instructiv-educativ. Aceste condiii le ofer coala special, care l sprijin s
depeasc retardul funciilor sale intelectuale.
Dac n coala de mas, un copil cu handicap de intelect este comparat
prin posibilitile sale inferioare de nelegere i adaptare la colectivitate, n
coala special acest complex dispare, iar copilul ia contact cu un personal
didactic specializat, care nu difereniaz, nu eticheteaz.
n anul colar trecut copilul meu venea de la coal foarte obosit, era
mereu ngrijorat, depunea mari eforturi sa fie i el la nivelul colegilor si.
Doamna nvtoare m-a chemat la coal i mi-a spus c a ncercat tot ce se
poate dar c trebuie s accept c fiul meu are o problem, c nu reuete s
in pasul cu colegii, c nu a dobndit nici mcar cunotine la nivelul clasei I.
M-a sftuit s apelez la specialitii de la o coal special, s i se fac o
evaluare pentru a se stabili nivelul achiziiilor colare i dac poate merge mai
departe cu colegii de clas, sau va trebui s optm pentru alt form de
colarizare. Am urmat sfatul i n urma evalurii membrii comisiei interne de
evaluare continu m-au sftuit s fac demersurile pentru orientarea colar a
copilului meu ntr-o coal special. Nu a fost uor, a trebuit s alerg prin
foarte multe locuri pn s finalizez acel dosar de orientare colar, apoi a fost
grea perioada de acomodare cu noua coal, cu noii colegi. Dup o perioad
scurt de timp, copilul meu se ntorcea cu zmbetul pe buze, cu satisfacia c a
fcut tot ceea ce doamna i-a cerut. Acum mai are un an pn la absolvirea

148

clasei a VIII a, cnd va trebui s mearg mai departe, s nvee o meserie, s fie
pe picioarele sale.
Dac un copil normal nva din proprie iniiativ, spontan, simte nevoia
de a nva i se descurc n mare parte singur, copilul deficient nu are
curiozitatea i nici tendina de a nva. Totui trebuie s nvee, dar va reui
numai dac va beneficia de mult ajutor din partea cadrelor didactice. Acest
ajutor trebuie s nceap cu descoperirea i exploatarea a ceea ce a rmas
normal, n gsirea posibilitilor de nvare i compensarea lor cu deprinderi
practice, unde ansele deficientului mintal sunt mai mari. Educaia elevilor
deficieni mintal trebuie s urmreasc n acelai timp dou scopuri: s i ajute
pe elevi s se integreze n comunitate, att la vrsta colar, ct i ulterior, la
vrsta adult i s creeze condiiile pentru ca fiecare elev s-i valorifice la
maximum posibilitile intelectuale. n prezent se consider c cea mai bun
soluie pentru copiii cu deficiene este integrarea lor n colile de mas. Aceasta
nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia
lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor, adic s fie o educaie
difereniat sau personalizat.
Pe parcursul anilor de gimnaziu se ncearc la aceti copii cultivarea
dragostei pentru munc, se ncearc descoperirea i dezvoltarea abilitilor
practice necesare n vederea orientrii colare i profesionale. Cu fetele facem
ateliere n care le nvm s coase, s croeteze, s gteasc iar cu bieii
lucrm n atelierul de tmplrie pentru a le dezvolta ndemnarea n mnuirea
uneltelor i sculelor necesare n tmplrie i n construcii (diriginte clasa a
VIII-a coala special).
Pentru ca un copil s se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv i social el
trebuie s se simt legat emoional de cel puin un adult. Aceast legtur i
ofer sentimentul securitii, l face s se simt preuit i important. Un copil
care nu beneficiaz de o legtur afectiv stabil nu se va valoriza pe sine, nu va
avea ncredere n cei din jur, dar nici n el nsui. n cele mai multe cazuri
personalul din instituie nu are nici dispoziia afectiv, nici timpul necesar s
satisfac aceast dorin de afeciune. Nu este vorba de indiferen ci cred c e
mai mult o chestiune de autoaprare pentru c nu putem vorbi de o neimplicare

149

de ordin afectiv ci de un mijloc de a fi imparial pentru a nu determina apariia
de conflicte ntre copii cauzate de apariia sau nu a sentimentului de afeciune.
Nu ai cum s nu te ataezi de ei. Ei vin la tine ca la un printe. i
povestesc cu atta uurin din problemelor lor i constai la un moment dat c
sunt marcai de toate problemele de ordin familial i colar prin care au trecut.
Se ataeaz de cei care l ascult, l ajut, care i ncurajeaz s fac pai spre
succes. Se ntmpl s mergi pe holurile colii i s te simi cuprins n brae de
dou mnue firave dar care au putere. i aceast putere este dat de setea lor
de afeciune (profesor psihopedagog)
Carena relaional afectiv, care cuprinde dificulti afective precum:
sugestibilitate, sentimentul de valorizare determinat de suita de eecuri colare,
sentimentul de inferioritate, absena sentimentului de identitate care duce la
dificulti de adaptare social i de integrare n grupurile sociale. Cele mai
frecvente tulburri ale dinamicii dispoziionale sunt:
- Rigiditatea afectiv, caracterizat printr-o motivaie foarte redus n raport cu
solicitrile colare.
- Labilitate afectiv, manifestat prin schimbri brute ale strilor afective,
trecerea brusc de la o stare de buna dispoziie la o stare de proast
dispoziie, chiar explozii afective, n cazul deficienei mintale accentuate.
- Tulburri ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine
"complex de inferioritate", ca urmarea unor atitudini educative extreme:
hiperprotecionism i neglijare, indiferena. Ca o manifestare negativ a
sentimentelor, ntlnim la copiii cu deficient intelectuale, frustrarea afectiv,
caracterizat prin tensiune, insatisfacie, nesiguran, cnd copilul nu i
poate satisface anumite trebuine sau dorine puternice, din cauza unor
piedici exterioare i a deficienei. De aici decurg anumite acte de indisciplin
prin care copilul caut satisfacie, ncercnd s se fac remarcat.
- Tulburri ale dispoziiei, caracterizate fie printr-o diminuarea tonusului
afectiv, reacii comportamentale srace, expresivitate mimic redus
(indiferenta, apatie), fie printr-o cretere i intensificare a tonusului afectiv,
dispoziii exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativ, etc.
Pentru evitarea acestor neajunsuri i crearea un mediu n care copilul
deficient mintal s se simt bine la nivelul instituiei au loc foarte multe

150

activiti prin intermediul crora copilul deficient mintal ia contact cu lumea
care l nconjoar, cu copii de vrsta lui, efectueaz mpreun activiti, merg
mpreun cu copiii din coala de mas n drumeii, particip la concursuri
intercolare cu tematic artistic. Toate aceste activiti au menirea de a aduce
copilul deficient mintal n centrul ateniei de a valorifica potenialul su, de a-l
pune n valoare, de a arta c este i el bun ntr-un anumit domeniu. Educaia
elevilor deficieni mintal trebuie s urmreasc n acelai timp dou scopuri: s
i ajute pe elevi s se integreze n comunitate att la vrsta colar, ct i ulterior,
la vrsta adult i s creeze condiiile pentru ca fiecare elev s-i valorifice la
maximum posibilitile intelectuale.
Fac parte din grupul de dans modern a colii speciale. n acest an
colar n grupul nostru au intrat si fete de la coala de mas. Am participat
mpreun cu aceste fete la concursuri de dans i am fost premiate .mi doresc sa
mai mergem mpreun cu ele la concursuri (elev clasa a IV-a coala special).
Trebuie s inem seama de faptul c majoritatea acestor copii provin din
familii cu probleme sociale, familii n care cultul muncii se afl la un nivel
primitiv, copilul deficient mintal manifest o sczut nelegere a scopurilor
activitilor, nu arat interese profesionale certe. Reaciile negative fa de
munc ale acestor copiii sunt de cele mai multe ori de origine exogen ,
consecutive unei carene de educaie familial sau a unor influene negative din
mediul extracolar. Cunotinele nsuite n coal pot da copilului deficient
mintal o orientare general n legtur ceea ce vor face n viitor din punct de
vedere profesional. Orele de atelier i nva la ce folosesc i cum se
manipuleaz anumite obiecte necesare n desfurarea unei activiti
profesionale. La nivelul colii Speciale Pacani se desfoar nenumrate
activiti prin care copilul deficient mintal este pus n legtur cu mediul
profesional, este informat despre caracteristicile fiecrei meserii iar consilierea
privind orientarea colar i profesional i ajut s se orienteze spre acel
domeniu n care va reui o calificare profesional. Aceast orientare colar este
fcut innd cont de cunotinele generale dobndite de copil pe parcursul celor
8 ani de studiu dar i de gradul de deficien si de autonomie personal i
social. Este necesar consilierea privind orientarea colar i profesional
deoarece persoana deficient mintal ntmpin dificulti n formarea

151

deprinderilor de munc Aceste dificulti in de specificul deficienei i sunt
legate de organizarea propriei activiti, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor
efectuate. Diminuarea din punct de vedere calitativ i cantitativ al eficienei
muncii va avea drept consecin apariia de dificulti n procesul integrrii
socio-profesionale a copilului deficient mintal.
Consilierea privind orientarea colar i profesional ncepe pentru
copilul deficient mintal nc din clasa a VII-a. Copiilor le sunt prezentate
meseriile spre care se pot orienta, sunt informai despre activitile ce trebuiesc
desfurate pentru a profesa ntr-un anumit domeniu. n acelai timp activitile
de informare sunt orientate i ctre familiile acestor copii care sunt, n foarte
multe cazuri, familii cu un grad minim de educaie i care nu ncurajeaz aceti
copii s continue cursurile colare. (dirigint clasa a VIII-a coala special)
Prinii mei nu vor s merg la o coal profesional, abia ateapt s
termin cele opt clase i s merg cu ei la munca cmpului sau la stn. Dar eu nu
vreau! Cunosc colegii mai mari dect mine care au terminat coala i acum
lucreaz pe antiere i au banii lor. mi doresc i eu s am un servici... (elev
clasa a VIII a, coala special)
nvmntul special are drept obiective valorificarea potenialelor
biologice i psihice, stimularea i corectarea dezvoltrii fizice i intelectuale a
persoanei cu handicap mintal, pregtirea pentru via de sine stttoare i pentru
integrarea socio-profesional. Prin valorificarea maxim a persoanei cu
handicap mintal, n limitele dezvoltrii sale, nelegem formarea tuturor treptelor
cunoaterii, ncepnd cu cel motric i ncheind cu cele afective, volitive i de
personalitate n ansamblu. Adaptarea la cerinele colare difer de adaptarea la
cerinele socio-profesionale iar uneori copilul deficient mintal poate deveni un
adult normal, dei nivelul su intelectual rmne relativ constant. Inteligena nu
este dect unul din multiplele instrumente psihice adaptative, alturi de calitile
afectiv-motivaionale i volitiv caracteriale ale personalitii.
Orientarea n nvmntul colar profesional este urmtorul pas pe care
absolvenii colii speciale Pacani l fac n drumul lor spre maturitate i spre
integrare social. Aici elevii dobndesc competene i abilitile profesionale
necesare ncadrrii n munc. Contextul economic actual nu este unul tocmai
potrivit iar copii sunt descurajai de faptul c dup absolvirea colii profesionale

152

speciale nu se vor putea ncadra n cmpul muncii deoarece cererea de for de
munc este foarte mic.
Prefer s rmn acas la munca cmpului dect s mai pierd timp cu
coala. Cine m angajeaz pe mine? Prinii mei spun c ori cu coal ori fr
tot la coada spii o sa ajung (elev clasa a VIII-a)
O s merg s nv o meserie. Nu tiu dac mi va fi de folos mai trziu
dar m gndesc c dac voi nva s cos la main o s pot face pentru mine i
pentru cei dragi mie tot felul de chestiue (elev clasa a VIII-a, coala special)
Sunt preri ale elevilor absolveni care au mai mult sau mai puin
conturat o perspectiv a viitorului. Aceti copiii trebuiesc ncurajai si
determinai s vad viitorul nu numai n perspectiva zilei de azi sau de mine, s
neleag c pregtirea profesional i va ajuta s fie independeni, s aib o via
a lor independent din punct de vedere financiar i social.
Din experiena acumulat am observat c sunt absolveni care au finalizat
cursurile colii profesionale i care au reuit s i construiasc un viitor frumos.
Au familiile lor pe care le ntrein din munca lor i de care sunt mndri.
Dup ce am terminat coala profesional am nceput s lucrez n
construcii. .La nceput a fost greu dar apoi mi-am format echipa mea de lucru
iar acum am o mica firm de construcii care merge binior. M-a ajutat faptul
c am terminat o coal (fost elev la coala speciala fratele unui copil elev n
clasa a VII-a)
Dei n ultimii ani se vorbete foarte mult de integrarea copilului cu
dizabiliti n colile de mas consider c coala special i are locul s bine
determinat n peisajul educaional romnesc. Terapiile specifice de care copilul
deficient beneficiaz, programele de intervenie personalizat adaptate n funcie
de problematica fiecrui copil, activitile de socializare i de dezvoltare a
abilitilor practice fac din coala special o instituie care reuete s dezvolte
copiilor competene utile pentru integrarea social a copilului.
n urma studiului efectuat am ajuns la urmtoarele concluzii:
- colarizarea copilului cu deficien mintal ntr-o instituie de nvmnt
special are urmri pozitive pentru evoluia copilului, pentru integrarea lui
colar i social;

153

- Familia joac un rol deosebit de important n educarea i mai trziu n
orientarea colar i profesional a acestor copii;
- Implicarea comunitii locale n educaia copilului deficient mintal ajut la
integrarea social i la dezvoltarea personalitii copilului deficient mintal;
- La copilul deficient mintal exist un risc mare de abandon colar datorit
neimplicrii familiei i a nivelului sczut de educaie a acesteia;
- Orientarea colar a copilului cu deficiene este un proces anevoios i
complicat;
- Imaginea instituiei este oarecum tirbit de faptul c majoritatea copiilor
deficieni mintal prezint i tulburri de comportament.
Pentru educaia i integrarea social a acestor copii este necesar ca
specialitii care lucreaz n acest domeniu s vad copiii ca entiti unice cu
nevoi, sperane, aspiraii, idealuri, sa trateze fiecare copil ca pe o fiin valoroas
un potenial real pentru societate.
Chiar dac nu se reuete o reabilitate sau o integrare total i nu se
nregistreaz n aceast munc numai succese trebuie acordat o ans acestor
copii. E dreptul lor!

Bibliografie:

Arcan, P., i Ciumgeanu, D.,Copilul deficient mintal,Editura Facla,Timioara,1980;
Daunt, P., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul
nvmntului i Reprezentana UNICEF n Romnia,1996
Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii,Editura Didactic i
Pedagogic , Bucureti, 1977;
Punescu, C., Deficiena mintal i procesul nvrii, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucureti,1976;
Roca, Mariana , Specificul diferenierii psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali
Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti,1965;

154

Terapia Tomatis - o pedagogie a ascultrii

profesor Plaiu Oana Monica, profesor Puiu Elena, coala Special Pacani

Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare
pentru c fiecare aduce cu sine n procesul complex al nvrii i dezvoltrii o
experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm
personal, un mod de abordare, un context cultural cruia i aparine. Astfel,
integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Trebuie s
le oferim copiilor cu dizabiliti servicii deosebite de specialitate pentru a se
putea dezvolta armonios n folosul societii.
Cutnd strategii educaionale, tehnici de nvare, metode de socializare
a copiilor cu dizabiliti am descoperit n schimburile de experien cu instituii
din Polonia o metod ce s-a dovedit a fi util n lucrul cu aceti copii, iar
introducerea ei n colile speciale din Romania ar putea fi de un real folos:
Terapia Tomatis. ncepnd cu 2006, mii de copii polonezi avnd dificulti de
nvare de toate genurile au acces la metoda Tomatis, prin 200 de centre
psihopedagogice, diseminate n toat ara, Ministerul Educaiei Naionale
Poloneze hotrnd s doteze aceste centre cu un instrument important (metoda
Tomatis) menit s contribuie la integrarea colar a respectivilor elevi.
Metoda a fost descoperit de vestitul medic Alfred Tomatis. Din 1980 a
nceput s fie aplicat n colile speciale din Frana, obinndu-se rezultate
uimitoare pentru foarte muli copii.
Alfred Tomatis s-a nscut n anul 1920, n Frana, ntr-o familie de
muzicieni. A devenit medic otolaringolog foarte cunoscut i pe plan
internaional. Tatl su i trimitea colegii de oper cu probleme vocale pentru a-i
trata. Dr. Tomatis a descoperit c problemele vocilor cntreilor de oper se
datorau deteriorrii muchilor urechii mijlocii. A propus n acest sens tratamente
neconvenionale i a formulat teoria conform creia multe probleme vocale au la
baz probleme de auz. n scopul de a tonifia muchii urechii medii i de a
sensibiliza perceperea frecvenelor lips a inventat ,,urechea electronic. A
folosit aparatul acustic care avea un mecanism prin care se selectau frecvenele.
Astfel fr nici un efort, prin terapia Tomatis i prin efectul Tomatis, pacientul

155

era capabil s emit note pe care nu putea s le produc nainte de corectarea
ascultrii.
Dr. Tomatis i-a prezentat rezultatele cercetrii la Academia de tiine i
Academia de Medicin din Paris, n 1957 i 1960.
Tomatis a nceput tratarea unui numr de alte probleme, cu aceleai
metode, inclusiv probleme cu citirea, dislexia, depresia sever, schizofrenia i
chiar i autismul. El a descoperit dovezi c multe dintre aceste probleme rezult
de la un eec de comunicare, care are de a face cu ascultarea i urechea.
Rapoartele tiinifice susin c urechea ncepe formarea la cteva zile dup
concepie i c este complet dezvoltat n a patra lun de sarcin. Tomatis a
teoretizat c fiind primul organ senzorial dezvoltat de foetus, urechea este
adevrata poart de acces a universului n noi, c ea funcioneaz ca un dinam al
creierului i al sistemului nervos. El credea c o serie de probleme de
comunicare ncep n timpul sarcinii cnd ftul nu rspunde corespunztor la
vocea mamei. Alfred Tomatis a demonstrat c un auz bun nu este suficient
pentru a reproduce sunetele. ntr-adevr cea mai mare parte a tulburrilor de
limbaj, vorbit sau scris, nu sunt legate de problemele de auz ci de cele de
ascultare; este posibil s auzi bine fr s fii capabil s decodezi sunetele
percepute. Cu ali termeni, dificultile de percepere a sunetelor antreneaz
greuti n nelegere, i drept urmare, dificulti de reproducere verbal. n
consecin, lectura este deficitar i de aici, problemele de scris, ca i cele de
concentrare i memorizare, comunicarea fiind afectat.
n terapia cu copiii cu autism a utilizat aceast metod pentru a-i pune n
situaia de a recunoate vocea mamei lor i de a rspunde la aceasta. Urechea
electronic, a susinut el, poate simula sunetul vocii mamei pe care a auzit-o n
uter, i poate conduce treptat copilul s accepte i s rspund la vocea real
nefiltrat.
Actualmente Terapia Tomatis se practic n peste 600 de centre n
ntreaga lume, iar n Romnia ntr-un singur centru n Bucureti.
Aceasta metod se axeaz pe relaia existent ntre ureche i voce, i prin
extensie, ntre ascultare i comunicare: este vorba de o pedagogie a ascultrii
care permite subiectului s regseasc dorina de a comunica, nvnd s-i
foloseasc mai bine sistemul auditiv de care dispune.

156

Metoda de Terapie Tomatis se bazeaz pe sesiunile individuale de audiie
n care se folosete un echipament special numit Solisten.
Acioneaz asupra muchilor urechii interne, stimuleaz cohleea i
vestibulul i implicit creierul i are o aciune energizant asupra corpului uman.
Aceast terapie te nva s asculi, pentru a comunica mai bine si pentru a-i
mbunti relaia cu tine nsui i cu cei din jur. Terapia Tomatis privete omul
n totalitate, trup i suflet, holistic, ntr-o perspectiv complet i echilibrat.
Muzica folosit in Terapia Tomatis este alctuit n special din concertele
de vioar ale lui Mozart, dar i din Cntrile Gregoriene sau Valsurile lui
Strauss, la care se adaug Efectul Tomatis. Muzica lui Mozart este
caracterizat prin ritm (care acioneaz asupra corpului), prin armonie (care are
impact asupra emoiilor) i prin melodicitate (care influeneaz intelectul).
Aceti trei parametri, pentru a ne situa n condiia ideal, trebuie s fie n
echilibru; acesta se obine cu muzica lui Mozart.
Principiile pentru Terapia Tomatis au fost prezentate sub form de Efectul
Tomatis. Acestea pot fi concentrate n urmtoarele trei legi:
1.Vocea conine numai sunetele pe care le aude urechea (Dr. Tomatis
spunea c vorbim cu urechea i cntm cu urechea).
2.Dac procesul de ascultare este modificat, vocea este incontient i
imediat modificat.
3.Este posibil ca fonaia s se transforme durabil atunci cnd stimularea
auditiv prin terapia Tomatis este meninut o perioad ndelungat de timp
(legea remanenei).
Efectul Tomatis este dat de contrastul ce determin contracia i relaxarea
aleatoare a muchilor urechii interne. Acest contrast se face prin trecerea brusc
de la frecvene joase, ce nu necesit un efort special din partea urechii interne, la
frecvenele nalte.
Rezultatele obinute prin Terapia Tomatis vizeaz dimensiuni complexe,
observate n special de prini i profesori. Aceste mbuntiri i schimbri nu
se manifest doar n timpul programului de audiie, ci dureaz perioade lungi de
timp, uneori fiind permanente.

157

Aceast stare favorabil poate fi perturbat doar de conflicte emoionale
majore. n aceste cazuri, un program scurt Tomatis este necesar pentru
restabilirea echilibrului i mbuntirea strii emoionale.
Cei care au urmat programul de Terapie Tomatis menioneaz efectele
benefice aduse de sesiunile de audiie asupra urmtoarelor dimensiuni: puterea
de concentrare, capacitatea de nvare, capacitatea de nelegere, abilitatea de a
comunica, mbuntirea ateniei, abilitatea de a scrie, exprimarea oral i scris,
calitatea vocii vorbit i cntat, abilitile motorii - echilibru, balans,
coordonare, mbuntirea comportamentului mai calm, mai deschis, creterea
gradului de independen, creterea ncrederii n propriile puteri, punctualitatea.
Terapia Tomatis este benefic n special pentru urmtoarele afeciuni:
- dificulti de nvare i tulburri de limbaj
dislexia (dificultatea nelegerii cuvintelor scrise),
dispraxia (incapacitatea de a executa micri coordonate i adaptate unui
scop),
disfazia (tulburare a limbajului, afectnd generarea i coninutul vorbirii i
nelegerea acestuia),
discalculia (dificulti n nelegerea conceptelor abstracte matematicii:
numr, distan).
- deficit de atenie
Terapia Tomatis acioneaz asupra ateniei selective. Prin mecanismul
specific de aciune al metodei numit: electronic gating, care implic
perceperea aleatorie a sunetelor contrastante, creierul este mereu surprins,
astfel nct el rmne n permanen stimulat. Scopul este de a ajuta creierul de a
dezvolta mecanisme automate, pentru a detecta schimbrile; acest lucru
presupune i consolidarea, dezvoltarea memoriei selective.
- dificulti emoionale i afective
Metoda Tomatis acioneaz asupra sistemului limbic, care controleaz
emoiile, comportamentul, memoria de lung durat i sistemul olfactiv.
Acionnd asupra sistemului limbic i cortexului prefrontal, metoda Tomatis
intervine n reglarea problemelor emoionale (depresie i anxietate). De
asemenea, acioneaz n mod eficient asupra stresului.
- dificulti de comunicare

158

Metoda Tomatis acioneaz asupra mecanismului de recepie i de emisie
a sunetelor.
- dificulti psihomotorii
Urechea ndeplinete dou funcii: auditiv i vestibular. Alturi de
sensibilitatea proprioceptiv i de vz, aparatul vestibular este cel care
controleaz pstrarea echilibrului. Acionnd direct asupra aparatului vestibular,
metoda Tomatis moduleaz reflexele de postur i modificrile de tonus
muscular, intervenind asupra mecanismului de coordonare i a ritmului.
- tulburri pervasive de dezvoltare
Circuitele neuronale care leag urechea de creier, conin neuroni speciali,
numii neuroni n oglind, care joac un rol important n formarea i
dezvoltarea proceselor de socializare i anume a acelor aciuni care permit
comunicarea cu o alt persoan (n sensul de a-i transmite intenii i idei), i mai
mult de a nelege starea emoional a altei persoane. Prin activarea acestor
circuite neuronale se mbuntete capacitatea de a comunica, precum i
calitatea abilitilor de a relaiona cu cei din jur. Studiile au demonstrat
eficacitatea metodei Tomatis n cazul persoanelor cu autism, ADHD, ADD.
- dezvoltare personal
Sunetul este cel care stimuleaz creierul. Cu ct acesta este mai bogat n
componente armonice cu att este mai eficient. Astfel de sunete stimuleaz o
reea neuronal vast, cunoscut sub denumirea de formaiunea reticulat, care
controleaz activitatea cerebral. Prin terapia Tomatis, aceast stimulare
cerebral determin un efect de relaxare la nivel fizic, avnd un efect pozitiv
pentru anxietate, depresie i stres.
- mbuntirea vocii i a muzicalitii
Principiul fundamental al metodei Tomatis este faptul c orice modificare
a mecanismului referitor la perceperea i analiza (procesarea) mesajului sonor,
are consecine asupra reproducerii mesajului (vorbit, cntat sau mediat de un
instrument muzical). Aceast mbuntire are loc numai n momentul n care
vibraia sonor este corect reglat de conducerea osoas, care este o cale de
transmitere a sunetelor prin toate oasele corpului i n particular prin craniu.

159

Programul de Terapie Tomatis este format din dou sesiuni a cte 15
edine, desprite de o perioad de pauz de 30 de zile. Fiecare edin dureaz
dou ore continue.
Pauza este, de fapt, o faz de asimilare. Stimularea reprezint o faz de
modificri n organism; trebuie s existe perioade de odihn, pentru ca aceast
schimbare s aib loc. De aceea, procedura standard const n a urma o sesiune
de 15 zile a cte 2 ore zilnic, aceasta fiind perioada de stimulare auditiv cu
Urechea electronic.
ntre prima i a doua sesiune exist o pauz de 3-4 sptmni, ntre a doua
i a treia sesiune o pauz de 2-3 luni, respectiv ntre a treia i a patra (dac este
necesar), o pauz de 6 luni.
Nu exist limit de vrst care s influeneze mbuntirile obinute
prin Terapia Tomatis. Experiena arat c n marea majoritate a cazurilor,
rezultate bune sunt obinute de persoane de toate vrstele: copii, adolesceni,
aduli, vrstnici. Terapia Tomatis reuete printr-o terapie blnd, plcut, s
readuc starea de echilibru, fr s aduc traume.

Bibliografie:

www.aitc.ro
www.terapiatomatis.ro
en.wikipedia.org
www.tomatis.com
www.sound-remedies.com


160

Metoda Montessori
profesor Verginica Mocanu, coala Special Pacani
Nscut la 31 august 1870 n Chiaravalla, regiunea Ancona Italia, Maria
Montessori este un nume reprezentativ al psihopedagogiei secolului trecut. Cu
toate c a fost medic, prima femeie medic a Italiei, ea se apleac cu mult
druire asupra domeniului educaional, revoluionndu-l.
Ca medic, ntre anii 1896 i 1898 i face stagiul n spital i este
impresionat de soarta copiilor cu deficiene din ospiciul din Roma. Ia hotrrea
de a se dedica studierii unor metode raionale pentru recuperarea lor i redarea
lor societii ca membri folositori, n limitele capacitilor individuale. Din acea
perioad ncepe reorientarea sa profesional: face studii suplimentare de
psihologie, psihiatrie i antropologie i-i ncepe cercetrile n domeniul
psihologiei, n special n domeniul educaiei copiilor deficieni mintal. Una din
tezele susinute de M. Montessori este c problema tratamentului copiilor
deficieni nu e numai o problem strict medical, ci mai ales o problem social
i pedagogic.
ncepnd cu anul1907 sunt inaugurate coli ,,Case dei bambini pentru
copii normali, iar n anul 1909 apare prima ediie a crii sale fundamentale
,,Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici n Casele
copiilor. n anul 1911 ncepe experimentarea metodei Montessori n colile
elementare n Italia, metod ce este acum rspndit i larg experimentat n ri
din toat lumea. Anul 1916 este anul apariiei celei de-a doua cri fundamentale
,,Autoeducaia n colile elementare, iar n 1917 Sigmund Freud i propune
conducerea unui ,,Institut pentru studii asupra copiilor i este anunat c Ana
Freud este adepta metodei Montessori. n 1947, cu puin timp nainte de a se
stinge din via (1952), i reface prima lucrare, o restructureaz pentru a oglindi
mai bine concepiile sale asupra educaiei i i d titlul ,,Descoperirea copilului.
Metoda Montessori
Maria Montessori i-a creat propriul concept asupra educaiei copiilor
normali i a celor cu deficien studiind, observnd, experimentnd. A pornit
prin studierea operei unui medic francez, Itard, care a fost cel dinti ce a ncercat

161

educarea metodic a simului auzului, reuind s redea auzul unor pacieni cu
auz deficitar i tot, timp de 8 ani, a avut grij de slbaticul din Aveyron. A fost
primul educator care a practicat observarea sistematic aa cum se fcea n
spitale observarea bolnavilor, n special pentru cei care sufereau de boli ale
sistemului nervos. El a dedus o serie de exerciii capabile s modifice
personalitatea, vindecnd defecte ce inea individul ntr-o stare de inferioritate.
Cel ce a aplicat, a modificat i a completat metoda lui Itard a fost Edouard
Seguin, nvtor i apoi medic. A lucrat cu copiii de la un ospiciu din Paris, pe
care i-a adunat ntr-o mic coal i apoi n Statele Unite ale Americii, metoda
sa de lucru numindu-se metoda fiziologic. Aceast metod nu a fost att de
bine neleas de educatorii vremii. Nu se credea c o nou educaie i poate
ridica pe deficieni la un nivel superior i, cu att mai puin, nu se credea c o
metod de educaie, cu ajutorul creia se poate ridica nivelul deficienilor, ar
putea ridica nivelul copiilor normali. Seguin considera c educatorii ce lucreaz
cu deficieni trebuie pregtii s joace rolul de seductor. El voia ca acetia i
vocea lor s aib farmec, s se ngrijeasc meticulos de nfiarea lor, s se fac
ct se poate de atrgtori. ,,Gesturile lor i modulaiile vocii ar trebui rafinate cu
aceeai grij cu care marii actori se pregtesc pentru scen, pentru c ei trebuie
s trezeasc marile sentimente ale vieii n nite suflete fr vlag i fragede a
neles Maria Montessori din opera lui Seguin. Aceasta este cheia secret care
const n aciunea asupra spiritului i este foarte eficace n educarea
deficienilor. Deci, Maria Montessori a lucrat dup cartea lui Seguin i a acordat
o mare atenie experienelor lui Itard. Printre altele a comandat un material
didactic foarte bogat care era un mijloc miraculos, foarte eficient n mna celui
ce tia s se foloseasc de el, dar care nu atrgea atenia deficienilor. La acetia
nu materialul atrgea n mod deosebit atenia, ci vocea educatorului, aceasta i
trezea i-i fcea s manipuleze materialul didactic i s se educe. Fcnd o
paralel ntre educaia copiilor normali i a copiilor deficieni, Montessori a
observat: punndu-i n faa aceluiai material, prima diferen dintre cei doi
const n faptul c deficientul nu arat interes spontan pentru materialul
respectiv, trebuie s i se atrag atenia continuu i insistent, invitndu-l s
observe, s compare, s acioneze. O alt deosebire ntre cele dou tipuri de
copii este ,,distincia pe care copilul normal o face ntre lucruri eseniale i

162

mijloacele secundare, care le scot n eviden pe primele (ex: n educaia
simurilor) i n asocierea unui cuvnt cu un obiect, deficientul are nevoie s
observe mai mult obiectul pentru a face legtura ntre nfiare i denumirea
obiectului. Pentru elevul deficient obiectul n sine nu este un stimul suficient
pentru a-i provoca activitatea. Maria Montessori a lucrat doi ani cu copii
deficieni i rezultatele muncii sale s-au vzut. Supunnd la aceleai probe copii
deficieni i copii normali, unii copii deficieni au obinut rezultate mai bune
dect cei normali. Atunci s-a gndit s aplice metoda sa i n lucrul cu copiii
normali i acest fapt a nceput s se aplice n ,,Casele dei bambini. Prima coal
a fost nfiinat n zon periferic a Romei, zon defavorizat, cu familii
nevoiae, ntr-un cartier muncitoresc.
Modelul pedagogic Montessori pune copilul n centru. Copiii nva ntr-
un mediu noncompetitiv, care-i susine n permanena, concentrndu-se pe
individualitatea copilului i pe nevoile lui specifice. Copiii sunt ncurajai s
munceasc independent, n ritmul lor, educatorul putnd s lucreze cu fiecare n
parte sau n grupuri mai mici. Grupa Montessori e formata din copii cu vrste
cuprinse ntre 0-3 ani, 3 - 6 ani , 6 9 ani i 9 12 ani; metoda a fost extins de
la natere pn la vrsta adult. Pot fi dui copii la grdiniele Montessori de la 6
luni n Italia. Copiii nva astfel att de la educatori, dar i independent sau unii
de la alii. Acest sistem atribuie copiilor anumite responsabiliti i i ajut s i
dezvolte stilul personal de acumulare a cunotinelor, timp n care educatorii
acioneaz ca un ghid care le ncurajeaz i le faciliteaz aciunile.
Un principiu esenial al educaiei Montessori este c educatorul trebuie s
fie n permanen atent la ce face copilul i nu invers. Educatorul este, desigur, o
parte foarte importanta a acestui proces. El trebuie s creeze mediul deosebit i
ordonat, n care copilul s poat s nvee. Educatorul i copiii mpart tot spaiul
dintre ei. Nu exist o arie destinat educatorului sau o catedr, tot spaiul este
folosit pentru activiti. Educatorul nu se amestec niciodat cnd copilul este
concentrat. Copilul nu este corectat cnd greete, se consider c nc nu a
ajuns s stpneasc suficient conceptul respectiv. Educatorul nu pedepsete, dar
nici nu ofer recompense. Singura recompens este mulumirea de sine.
Evaluarea se face prin portofolii, observare direct de ctre profesor i
prin fie de progres. Esenial pentru ea a fost afirmaia lui Wundt: ,,Toate

163

metodele psihologiei experimentale pot fi reduse la o singur metod: la
observarea organizat cu precizie. A nceput cu studiul dezvoltrii copiilor,
creterea morfologic, studiind, msurnd i nregistrnd anual n fia de
dezvoltare a fiecrui copil. Domenii pentru care a explicat aplicarea metodei:
natura, educaia simurilor, educaia micrilor, aritmetic, geometrie, desen,
muzic, gramatic, lectur.
Mediul i materialele dintr-o clas Montessori
n mod normal, prin aceast metod, copiii au o mare libertate de
exprimare, o mare libertate de micare, ceea ce-i determin s-i dezvluie
nevoile i aptitudinile. Ambiana i ajut n acest sens, le impulsioneaz
activitatea spontan i-i determin s caute, s observe, s ncerce. Mediul
faciliteaz toate acestea. O sal de clas cuprinde mobilier colar pe mrimea
copilului: msue de diferite forme, foarte uoare pe care copiii, chiar i cei mai
mici, s le poat transporta; scaune elegante, adaptate la proporiile corpului
copilului mic; fotolii de lemn cu brae largi i mici fotolii de nuiele; dulapurile
sunt foarte simple, joase, uoare, unele fr ui, iar altele nchise cu ui, fiecare
cu alt cheie, cu broate la nlimea copiilor, nct ei s le poat descuia i
ncuia, s poat aeza obiecte pe rafturi. Pe scndura de sus a dulapului,
lunguia i ngust, se pune un vas cu peti vii i diferite bibelouri. De
asemenea, de jur, mprejurul slii de clas, pe perei, la un nivel accesibil
elevilor, se pun table negre de scris i mici tablouri ce reprezint scene din
familie plcute, animale, flori, etc. Mobilierul mai cuprinde msue ptrate
pentru o singur persoan i altele de diferite forme i mrimi, care se acoper
cu ervete de pnz i se mpodobesc cu vaze pentru flori verzi; un lavoar foarte
scund, accesibil i copiilor de trei sau patru ani, cu margini laterale, pe care s se
pun spun, periue i prosoape. n colile Montessori exist i un tablou
emblem: ,,Madona cu scaunul al lui Rafael, pe care copiii poate nu-l neleg,
dar l rein ca simbol al culturii italiene.
Materialele utilizate au fost alese dup experimente psihologice
minuioase, fcndu-se o selecie a materialului utilizat de Itard i Seguin n
ncercrile lor de a educa copiii deficieni. El const att n obiecte utilizate ca
probe n psihologia experimental, ct i dintr-o serie de materiale stabilite de
autoare n primele sale activiti experimentale. Criteriile de alegere lor au fost:

164

modul n care au fost utilizate acestea de ctre copii, frecvena folosirii, reacii
provocate acestora, dezvoltarea pe care au adus-o copiilor; apoi criterii legate de
form, culoare, dimensiuni, sunet, asperiti, greutate, temperatur. Exemple de
materiale: grup de corpuri geometrice de aceeai form i aceeai culoare, dar cu
dimensiuni gradate; corpuri geometrice cu forme diferite i culori diferite;
obiecte cu greuti diferite, dar de aceeai mrime; ansamblu de tblie de lemn
de diferite nuane gradate; colecie de clopote care produc sunete muzicale, etc.
Fiecare grup de material reprezint aceeai calitate, ns n grade diferite,
gradaia variind, pe ct posibil, matematic, avnd deci la extreme un
,,maximum i un ,,minimum, care, aezate unele lng altele constituie
contrastul cel mai vizibil n cadrul seriei. Acesta, fiind evident, l face pe copil
s constate calitile materialului, s fie atras de el, s rein cu uurin, s
repete exerciiul cu plcere..
Maria Montessori a urmat un drum al ei, deosebit de acela al altor
cercettori de pe vremea sa. Ea a combtut n mod struitor pe acei pedagogi i
psihologi care decretau c diferenele de capacitate mintal constatate prin teste
ar fi native i fatale, imposibil de schimbat prin educaie i instrucie. Maria
Montessori a dovedit prin cercetri experimentale c msurarea inteligenei, a
aptitudinilor i a cunotinelor copiilor prin teste nu relev ntotdeauna nivelurile
de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie i instrucie, de exercitare a
capacitilor native ale elevilor. Ea a dovedit c omul n devenire pe care copilul
l construiete n sine nu este numai un simplu produs biologic, ci, mai ales, un
produs social al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i
culturale n care se dezvolt i care pot favoriza sau frna sau care pot devia
dezvoltarea natural, sntoas, normal i deplin a potenialitilor imense
care zac n fiecare copil.


165

Metode terapeutice utilizate n cazul copiilor
din nvmntul special i special integrat

profesor Palade Dumitria-Delia, profesor Vasile Anca, coala Special Pacani

n categoria terapiilor educaionale au fost dezvoltate de-a lungul timpului
mai multe forme de terapie, printre care: terapia ocupaional, terapia cognitiv,
ludoterapia, ergoterapia, meloterapia, terapia i educaia psihomotricitii etc.
Aceste metode terapeutice au scopul fundamental de a ameliora i recupera
anumite disfuncii/incapaciti prezente n cazul copiilor cu cerine educative
speciale.
1. Terapia ocupaional
Terapia ocupaional ar putea fi definit ca fiind forma de tratament care
folosete activiti i metode specifice pentru a dezvolta, ameliora sau reface
capacitatea de a desfura activitile necesare vieii individului, de a compensa
disfuncii i de a diminua deficiene fizice. Aceast terapie se constituie ntr-o
activitate care valorific informaii din domeniile anatomiei, fiziologiei,
pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei i, n general, cunotinele
provenite de la majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul uman.
Terapia ocupaional este bazat pe folosirea activitilor funcionale
pentru a obine maximum de adaptare a organismului la mediul su de via,
esena terapiei ocupaionale fiind nsi participarea activ a subiectului la
activiti n scopul mbuntirii performanei funcionale.
Peggy Denton (1987) propune o clasificare a principalelor arii de aciune n
terapia ocupaional:
stimularea responsabilitii n diverse situaii de via;
formarea deprinderilor de autonomie i igien personal;
cultivarea deprinderilor de munc;
formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan;
cultivarea autocontrolului i expresivitii personale;
educarea capacitilor cognitive;
educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via;

166

antrenarea funciei neuromusculare;
antrenarea integrrii senzoriale;
sprijinirea relaiilor interpersonale;
educarea capacitii de aciune n funcie de constrngerile i resursele de
mediu.
n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale, terapia ocupaional
trebuie s cuprind trei mari domenii fundamentale de aciune: activitile de
via cotidian cum ar fi: pieptnatul, splatul dinilor, mbrcatul, hrnirea etc.,
activiti care duc la formarea autonomiei personale. Un alt domeniu
fundamental l reprezint activitile de munc care pot include ngrijirea
hainelor, pregtirea mesei, ntreinerea casei, cultivarea deprinderilor de munc
n activiti productive etc. Cel de-al treilea domeniu l reprezint activitile de
joc sau de tip loisir ce pot viza n principal explorarea diverselor categorii de
jocuri accesibile persoanei, obinerea de performane n anumite jocuri sau
activiti recreative, ajungnd pn la trezirea interesului copilului pentru
anumite hobby-uri. Astfel, se poate cultiva dorina acestuia de a participa la
competiii sportive, activiti culturale, artistice etc.
Deoarece procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, este
necesar stabilirea i parcurgerea unor etape:
evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului sunt stabilite nivelul motricitii
grosiere i fine, nivelul de dezvoltare a percepiei micrilor, nivelul de
dezvoltare a aptitudinilor sociale i de comunicare, dar i caracteristicile
activitilor de via cotidian.
planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic din
diverse domenii de aciune ale terapiei ocupaionale care trebuie s in seama
de nivelul educaional al subiectului cum ar fi: caracteristicile deficienei,
statutul actual, mediul cultural n care triete, precum i motivaia sa pentru
schimbare.
selecionarea i adaptarea echipamentului, terapeutul trebuie s proiecteze
mijloace i dispozitive adaptate necesitilor copiilor cu deficiene pentru buna
desfurare a procesului terapeutic.
evaluarea progreselor realizate reprezint o aciune extrem de necesar pentru
msurarea eficienei interveniei procedurilor utilizate de terapeut. Acesta

167

recurge att la o evaluare intermediar ct i la una final, avnd ca obiectiv
fundamental identificarea eficienei planului terapeutic.
2. Terapia cognitiv
Terapia cognitiv este neleas ca un proces complex de echilibrare
mintal prin organizarea specific a cunoaterii la copiii cu cerine educative
speciale al cror comportament cognitiv se caracterizeaz printr-un fenomen
general de perturbare a organizrii cunoaterii (Ghergu A., 2005). Aceast
perturbare se poate datora fie disfunciilor la nivelul proceselor cognitive, fie
lipsei de motivaie pentru cunoatere, fie imaturitii cognitive etc. Rolul terapiei
cognitive este unul extrem de important deoarece faciliteaz nelegerea
lucrurilor, fenomenelor, persoanelor i situaiilor de via n dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
La copiii cu cerine educative speciale care prezint deficien mintal,
terapia cognitiv presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori dup
niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintal. Fenomenul de
perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se regsete fie la
nivelul cunoaterii teoretice, adic nvarea conceptelor, fie la nivelul
cunoaterii psihosociale, determinnd schimbri eseniale n personalitatea
acestuia.
Cunoaterea senzorial reprezint una dintre principalele dimensiuni ale
terapiei cognitive i const n cunoaterea i dezvoltarea sensibilitii tactile,
vizuale, gustative, olfactive, auditive, corelaii dintre sensibilitatea vizual i
sensibilitatea tactil, corelaii dintre sensibilitatea gustativ i sensibilitatea
olfactiv.
Formarea abilitilor vizual-perceptive reprezint o alt dimensiune
important a terapiei cognitive. Aceasta are n vedere coordonarea vizual-
motorie, exerciii de coordonare a motricitii generale, a motricitii fine,
exerciii pentru formarea imaginii corporale i pentru cunoaterea schemei
corporale, exerciii pentru percepia poziiei n spaiu i a relaiilor spaiale etc.
Formarea i dezvoltarea proceselor psihice prin exerciii senzorio-motorii
i perceptive, o a treia dimensiune, are ca obiectiv formarea abilitilor implicate
n nvarea actului lexic, grafic, de calcul, dar i de cunoatere n general.
Exerciiile vizate de aceast dimensiune sunt: exerciiile perceptive i senzorio-

168

motorii pentru atenie, exerciiile perceptive i senzorio-motorii pentru memorie,
nu n ultimul rnd exerciiile perceptive i senzorio-motorii pentru reprezentarea
mintal.
3. Ludoterapia
Potrivit acestei metode terapeutice jocul reprezint o modalitate de relaie
ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor, constituind o formul primar a
aciunii umane, o form de organizare a cogniiei i, implicit, o cale de
organizare a cunoaterii. Ludoterapia sau terapia prin joc se poate realiza att
individual ct i colectiv i const n asigurarea unui mediu propice pentru
exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaiilor, descrierea experienelor,
mrturisirea dorinelor i mplinirea de sine. n terapia prin joc, jucriile sunt
percepute ca i cuvinte ale copilului, iar jocul ca i limbaj al copilului. Funcia
simbolic a jocului este cel mai important aspect, asigurnd copiilor posibilitatea
de a-i evalua exprimarea simmintelor interioare. Experienele semnificative
din punct de vedere emoional pot fi exprimate, ntr-un mod mai confortabil i
mai sigur, prin reprezentarea simbolic pe care o asigur jucriile. n cazul
copiilor cu deficien mintal deoarece dezvoltarea limbajului acestora rmne
n urma dezvoltrii lor cognitive, jocul reprezint principala modalitate de
comunicare.
Jean Piaget susinea c jocul reprezint cea mai pur form de asimilare.
El descria trei stadii n dezvoltarea jocului: stadiul jocului practic - apare n
primul an de via i const n aciuni senzorio-motorii, stadiul jocului simbolic -
apare ncepnd cu al doilea an de via i implic reprezentri ale obiectelor
absente, stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie structural care se
dezvolt, cuprinznd coordonarea social i o nelegere bazat pe relaii sociale.
Ludoterapia poate fi utilizat att n cazul copiilor din nvmntul
special i special integrat, ct i n cazul copiilor din familii i care urmeaz
cursuri de colarizare n cadrul nvmntului de mas. Ludoterapia reprezint
o metod terapeutic pentru copiii care se confrunt cu separarea de un printe,
cu divorul sau conflictul dintre prini, au fost traumatizai sau abuzai (sexual,
fizic sau emoional); au fost martori ai violenei domestice sau ai unor acte de
cruzime; sunt adoptai sau stau n centre de plasament; se confrunt cu moartea
unui printe sau a unei persoane dragi ori cu mbolnvirea cuiva; au fost bolnavi

169

i spitalizai perioade lungi de timp; copii care sufer de ADHD; nu n ultimul
rnd pentru cei care au suferit accidente severe.
Ludoterapia vine n ntmpinarea acestor categorii de copii n urmtoarele
moduri: faciliteaz depirea experienelor traumatice stresante din trecut;
permite exprimarea sentimentelor, tririlor, grijilor; ncurajeaz dezvoltarea unor
gnduri i idei sau sentimente noi; permite dezvoltarea capacitii copilului de a
lua decizii corecte n diverse situaii; permite depirea barierelor de
comunicare; ncurajeaz modaliti noi de gndire i comportament etc.
De-a lungul timpului cercetrile au evideniat mai multe forme de joc (ca
forme de nvare):
jocul explorativ-manipulativ - const n explorarea prin manipulare a
obiectelor lumii nconjurtoare. Aceasta se realizeaz mai nti prin
recepia i recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, apoi
are loc diferenierea obiectelor dup unele nsuiri, iar n cele din urm
identificarea obiectelor n funcie de anumite criterii propuse.
jocul reprezentativ - cunoscut sub numele de jocul de-a..., este utilizat
atunci cnd obiectele cunoscute pot substitui alte obiecte care lipsesc. Prin
acest tip de joc poate se poate evalua gradul de organizare mintal a
individului.
jocul cu reguli dac la nceput debuteaz cu forme de activitate ludic n
care sunt valorificate legile de asemnare, deosebire, asamblare etc.;
ulterior, apare o alt categorie de reguli care fac referire la modul de
utilizare i restructurare a realitii prin integrarea valorii conferite n
context social rolurilor i comportamentelor umane.
Contribuia jocului didactic const n stimularea i dezvoltarea
capacitilor cognitive ale copilului, educarea trsturilor de personalitate dar
mai ales realizarea obiectivelor de cunoatere a procesului de predare-nvare.
Prin jocul didactic, elevul i angajeaz ntreg potenialul psihic, i
mbuntete observaia, i cultiv iniiativa, creativitatea, flexibilitatea
gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip.
4. Ergoterapia
Ergoterapia este acea terapie care utilizeaz activitatea n vederea
readaptrii persoanelor cu un handicap fizic i mintal. Scopul ergoterapiei este

170

de a le reda acestor categorii de persoane independena fie dndu-le
posibilitatea s se adapteze la deficitul lor, fie participnd la ameliorarea strii
lor. Ergoterapia are la baza semnificaia intrinsec a muncii remunerate n
procesul de reinserie profesional i social a bolnavului. Prin intermediul su
se urmrete trezirea interesului pentru munca i formarea unor stereotipuri
dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activiti productive s se
ajung la o recuperare social.
L. Perguin (1980) arat c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns
numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins i la activitile
distractive, culturale, figurative. Este o metod de tratament pentru afeciunile
fizice i mentale prescris de medici i aplicat de specialiti folosind munca
sau oricare alt form de ocupaie n vederea corijrii tulburrilor
funcionale.
Ergoterapia este indicat n urmtoarele cazuri: boli mintale, infirmiti
motorii (paralizii, sechele posttraumatice, afeciuni reumatologice, miopatii,
arsuri, boli cardiace etc.). Aceasta poate fi indicat oricror deficieni,
indiferent de vrst i forma etiopatogenetic a deficienei, practicndu-se de
obicei n ateliere speciale.
Ergoterapia difer dup categoria de deficiene:
pentru infirmii motorii se rezum la reeducarea muscular;
pentru deficienii mintali. ergoterapia urmrete formarea sentimentului
de utilitate social, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de ncredere n
sine, de stabilire a unor contacte sociale n cadrul activitilor de atelier,
producie industrial sau agricol.
Ergoterapia, prin mijloacele folosite, determin efecte n ceea ce privete
urmtoarele puncte de vedere:
intelectual - are o influen normalizatoare, micoreaz emotivitatea,
elaboreaz energia potenial, nlocuiete tendinele psihice duntoare, educ
obiceiul de a lucra i d posibilitatea expresiei personale, dezvoltnd iniiativa;
fizic - restaureaz funciile aparatului neuro-mio-artro-kinetic,
mbuntete aportul de substane nutritive prin activarea circulaiei sanguine i
a proceselor metabolice, mbuntete viteza de reparaie, mrete rezistena la
oboseal i dezvolt coordonarea;

171

social - formeaz i dezvolt cooperarea i responsabilitatea n cadrul
grupului, oferind condiii mbuntite contactelor sociale;
economic - evideniaz vocaiile profesionale, fundamentnd direciile de
orientare profesional, crend obinuine de munc i ajutnd persoana cu
deficiene s contribuie financiar la propria ntreinere.
5. Meloterapia
Meloterapia este acea terapie care folosete influenele sonore
armonioase. Meloterapia a fost cunoscut nc din antichitate, cnd era folosit
pentru a-i revigora pe cei deprimai i pentru a-i ncuraja pe cei care plecau la
lupt. Studiile tiinifice din domeniu au demonstrat c muzica modific undele
cerebrale i frecvena cardiac. Ea este cunoscut n tradiiile lumii, ca fcnd
parte dintr-un domeniu magic de activiti.
Pentru copiii cu cerine educaionale speciale i nu numai, meloterapia
reprezint o form de a exprima sentimente i idei, parcurgnd etape de la
emoia muzical pn la exteriorizri explozive de exaltare coleric, toate
acestea cu ajutorul sunetelor muzicale combinate ntr-o manier specific.
Activitile de meloterapie se pot desfura att individual ct i colectiv att
ntr-o form activ; subiecii nii produc sunetele muzicale cu ajutorul
instrumentelor, fie ntr-o form receptiv sau indirect n care subiecii audiaz
muzica.
Scopul utilizrii meloterapiei difer n funcie de tipul i specificul
deficienelor. n cazul copiilor cu deficiene mintale sau pentru cei autiti,
meloterapia este utilizat pentru stabilirea unui alt tip de comunicare, aadar
muzica nu este utilizat pentru a dezvolta un sim estetic ci pentru a stabili un
contact ntre copilul deficient i terapeut. n cazul copiilor hiperactivi,
meloterapia are drept scop ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii
pentru realizarea unor performane n plan psihomotric.
Pentru o bun eficien activitile de meloterapie trebuie s aib n vedere
o serie de obiective. Dintre cele mai importante amintim:
s dezvolte interesul subiectului fa de activitile muzicale;
s dezvolte simul melodic, ritmic;
s contribuie la formarea unor deprinderi de ascultare a muzici, de
interpretare, de utilizare a unor instrumente;

172

s dezvolte sensibilitatea i a gustul estetic fa de fenomenul muzical;
s determine declanarea unor stri de confort psihic i de relaxare etc.
Activitile educaional-terapeutice din sfera muzicoterapiei pot fi
organizate sub urmtoarele forme: jocuri muzicale, utilizate mai ales pentru
dezvoltarea simului ritmic; jocurile muzicale-exerciiu avnd drept scop
formarea deprinderilor elementare de percepere, recunoatere i redare a
calitilor sunetului muzical; jocurile cu text i cntec care mbin ntr-o
structur unitar att melodia cu textul ct i micarea corespunztoare
coninutului literar, nu n ultimul rnd cntecul i audiiile muzicale prin care se
dezvolt auzul muzical, formarea gustului i a interesului pentru muzic.
6. Terapia i educaia psihomotricitii
Terapia i educaia psihomotricitii se refer n principal la activitile
destinate recuperrii, ameliorrii, dezvoltrii i antrenrii conduitelor i
structurilor perceptiv-motrice (Ghergu A., 2005).Psihomotricitatea este
considerat n literatura de specialitate ca o funcie complex, o aptitudine care
integreaz att aspecte ale activitii motorii, ct i manifestri ale funciilor
perceptive.
Dup M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricitii
sunt:
Schema corporal;
Coordonarea dinamic segmentar i general;
Lateralitatea;
Coordonarea static echilibrul;
Coordonarea perceptiv-motrice (percepia spaiului, ritmului i a
micrilor proprii);
Rapiditatea micrilor;
Ideomotricitatea ca sintez dinamic a schemei corporale i a
coordonrilor perceptiv-motrice cu sarcina motric.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evideniat existena unor
raporturi ntre motricitate, intelect i afectivitate. Dei Lapierre considera c
noiunea de psihomotricitate este prea vast pentru a se preta la o definiie
precis, categoric i indiscutabil, C. Punescu a evideniat c psihologia
demonstreaz c actul motor st la baza organizrii cunoaterii i nvrii,

173

determinnd, ntr-o proporie considerabil, organizarea mintal a
persoanei.
Precocitatea interveniei terapeutice n ceea ce privete psihomotricitatea
este deosebit de important. De obicei medicul pediatru, cel care urmrete
evoluia copilului nc din perioada intrauterin, observ i recunoate deficiena
cu mult nainte ca aceasta s fie vizibil tuturor. Alturi de pediatru, trebuie s se
in cont i de prerea altor specialiti: neurolog, pedopsihiatru, psihopedagogi,
ergoterapeui, chirurgi ortopezi, care formeaz o echip n stabilirea unui
diagnostic corect i ulterior n stabilirea unui program terapeutic i recuperator.
Plecnd de la taxonomia elaborat de C. Punescu i I. Miu, obiectivele
programului de recuperare psihomotrice pot fi structurate n trei mari categorii,
astfel:
organizarea i coordonarea motorie general are n vedere formarea i
dezvoltarea micrilor fundamentale, a capacitilor fizice, motrice, de
comunicare nonverbal etc.;
organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice vizeaz
organizarea schemei corporale i a lateralitii, conduita i structura
perceptiv-motrice de culoare, form, ct i orientarea, organizarea i
structurarea temporal;
organizarea aciunilor prin acest obiectiv se urmrete organizarea
micrilor n aciuni eficiente ct i dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Sintetiznd cele de mai sus, educaia psihomotric a copilului trebuie
neleas i abordat n toat complexitatea sa. Problematica dezvoltrii
psihomotrice a copilului trebuie s fie urmrit de orice demers i s vizeze
capacitatea copilului de a-i forma o imagine ct mai exact asupra propriului
corp, difereniat de cap, trunchi i membre. Psihomotricitatea i ofer copilului
gestul, i ofer contiina corpului, l situeaz n timp i n spaiu, i asigur
capacitatea de a-i conduce micrile pentru a relaiona cu sine i cu mediul
ambiant. Funcia complex a psihomotricitii este pus n valoare att prin
aptitudinile pe care le evideniaz ct i prin posibilitile de adaptare a
comportamentului la diferite situaii. Psihomotricitatea prin mijloacele de
acionare asigur copilului capacitatea de a-i stpni corpul, de a-i mbunti
echilibrul fizic i mental, de a amplifica legturile utile cu obiectele i

174

conexiunile cu un alt individ. Complexitatea aspectelor fizice i psihice cuprinse
n sfera motricitii relev i unele perturbri care pot apare la copilul normal
dezvoltat sub raport somatic. La aceti copii eficiena conduitelor motrice poate
fi sub nivelul general admis sau apare ca un comportament inadecvat sarcinilor
compuse.
Studiul psihomotricitii este considerat primordial n organizarea
procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vrstele i tipurile de
deficieni, ca i pentru persoanele obinuite. Educarea psihomotricitii deine un
loc important n terapeutica educaional, dac inem cont de faptul c deficiena
mintal este asociat, n general, cu debilitatea motric. n general, handicapul
de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilrii, ceea ce
impune ca printr-o educaie sistematic s se reia i s se completeze achiziiile
privitoare la mecanismele motorii i psihomotrice care constituie baza pentru
toate mecanismele mentale, pregtind formele de activitate intelectual
superioar.

Bibliografie:

Albu, Constantin et colab., 2006, Psihomotricitatea, Editura Institutul European, Iai, pp. 9-
15;
Ghergu, Alois, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Editura Polirom, Iai, pp. 139-177;
Ghergu, Alois, 2005, Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, pp. 240 257.


175

Aspecte privind familia copilului cu ADHD

profesor psihopedagog Barbir Andrei Ionu, coala Special Pacani

Instituiile colare pot s vin i s treac, poi schimba medicii, terapeuii
sau planurile de terapie. Totui, familia i membrii familiei nu pot fi nlocuii.
Fcnd parte dintr-o familie va trebui s nvei cum s faci, ca n ciuda
problemelor copilului tu, lucrurile s mearg ct mai bine i normal posibil
pentru tine i pentru ceilali membrii ai familiei tale. O familie are multe funcii:
de la oferirea unui confort psihic i emoional pn la a ajuta individul s fac
fa vieii de zi cu zi. Familia are la ndemn capacitatea de a influena mai
multe domenii ale vieii noastre, de la religia pe care o alegem sau o transmitem
copiilor, pn la anumite preferine pentru domenii de activitate. Totodat
familia ne ofer involuntar un anumit nivel de apartenen, nu putem noi s ne
alegem familiile n care s ne natem i nici caracteristicile acesteia. Nu putem
s ne natem avnd o anumit religie sau un anumit statut social, toate aceste
lucruri sunt atribuite de familie nc de la natere copilului, contribuind mai apoi
la dezvoltarea i afirmarea personalitii sale. N. Turliuc (2004), definete
familia din punct de vedere psihosocial ca reprezentnd: exemplul tipic al
grupului primar sau restrns, avnd o serie de particulariti cu influen asupra
ambientului comun, al dezvoltri i convieuirii.
Pui n faa realiti i anume faptul c a lor copil este diferit, are o
problem, prinii reacioneaz diferit de la un caz la altul. Atitudinea prinilor
aa cum M. Chiva dup Arcan i Ciumgeanu (1980), depinde i ea de mai muli
factori:
Gradul deficienei sau a anomaliei care o prezint;
Factorii afectivi, sociali i culturali ai anturajului care condiioneaz
modul n care mama triete aceast realitate;
Nivelul de aspiraie familial i valorizarea potenialitilor intelectuale;
Msura n care copilul nu a corespuns ateptrilor prinilor n sensul unei
realizri sociale sau intelectuale.

176

Unii vd handicapul copilului, l alint excesiv, lucru care duce la
dezvoltarea unor trsturi negative de personalitate. De asemenea i atitudinea
fa de fratele lor este important. Unii copii pot s-i dezvolte o atitudine de
gelozie, fa de fratele lor cu deficien datorit faptului c acesta beneficiaz de
mai mult atenie din partea prinilor. ine de acetia s arate copiilor normali
c fratele lor este bolnav i c are nevoie de o atenie special.
O alt categorie se refer la prinii care, triesc un sentiment de jena n
societate din cauza deficienei copilului lor.
Ali prini accept cu greu desprirea de copil, asta n cazul n care
acesta trebuie internat ntr-un centru special, prinii trebuie s neleag c aa
este mai bine i s se obinuiasc cu acest lucru.
Exist o categorie de prini care vd singura soluie gsirea unui
medicament, se trece astfel peste caracterul educativ i se uit faptul c dac s-ar
intervenii din punct de vedere educativ s-ar realiza progrese semnificative care
pot nsemna mai mult dect gsirea unui medicament.
Mai sunt unii prini care i manifest nemulumirea fa de cadrele
didactice pentru progresul lent al copilului lor, astfel de cazuri sunt
preponderente atunci cnd este vorba de familii dezorganizate care consider c
ntreaga grij pentru educaia copilului revine colii. (Mariana Roca, 2002).
n acest articol ne propunem s rspundem la ntrebrile pe care un printe
al unui copil cu ADHD le poate ridica, aici intrnd sfaturi privind mbuntirea
relaiei printe-copil, precum i sfaturi privind adaptarea la rutina de zi cu zi.
Vom ncerca de asemenea s v ajutm s v acomodai cu dificultile pe care
un printe al unui copil cu ADHD le va ntmpina n ceea ce privete
managementul timpului i al resurselor.
Pe parcursul acestui articol vom vorbi despre cum putei s v ajutai fiul
sau fiica cu ADHD, ns nu trebuie s omitem faptul c i copilul joac un rol
important n felul n care reuii s-l ajutai. Comportamentul lui de acas, fie c
este vorba de muncile casnice sau despre relaionarea cu ceilali membrii,
legtura printe-copil, temele i activitile fcute n familie, vor arta cum se
va descurca n via, dar i cum se comporta ntreaga familie ca grup. Vom vorbi
despre activitile casnice i alte activiti practice mai trziu, ns pentru

177

nceput s vedem cum trebuie privit un copil cu ADHD n general, la ce s ne
ateptm de la el i cum se ncadreaz n rndul familiei tale.
La ce s te atepi de la copilul tu cu ADHD ? A-l nelege fr a-i
gsi scuze.
Cum echilibrezi balana dintre acceptarea faptului c copilul tu are o
tulburare comportamental (chiar o dizabilitate) i a nva acelai copil s i
asume responsabilitatea comportamentului su? Acesta este unul dintre marele
paradoxuri cu care un printe al unui copil cu ADHD va trebui s se descurce, n
educarea, disciplinarea lui. Acesta este punctul de plecare dac vrei s ai succes.
Cel mai dificil i important lucru pe care va trebui s-l stpneti ca un adevrat
printe expert.
n mod ironic, muli prini adopt o astfel de poziie, n care gsesc tot
felul de explicaii pentru comportamentul copilului lor, lucru care st n calea
formrii printelui expert i ajutarea copilului. Dac n loc s cutam tot felul de
explicaii i\sau scuze copilului, am ncerca s-l nelegem i s-l iubim,
adaptnd nivelul nostru de ateptri la posibilitile sale reale din punct de
vedere comportamental i achiziional, la fel cum facem cu ceilali copii. ine
minte, dintr-un anumit punct de vedere copilul cu ADHD nu este cu nimic
diferit de copilul cu cancer sau diabet. El nu poate s treac peste asta. nelege
limitele, posibilitile sale i ajut-l n domeniile n care poate progresa. Ajut-l
s-i neleag posibilitile fr a-i oferi ns prilejul s foloseasc acest lucru ca
o scuz, avnd n vedere c este o linie foarte subire, care trebuie definit i
cunoscut. Ca printe, este nevoie de o atenie constant; trebuie s ai n vedere
att propriile sentimente legate de copilul tu, nu numai comportamentul lui.
Copilul cu ADHD nu este un copil defect, el este doar cablat diferit. Iubete-l
pentru ceea ce este, nu pentru ce credeai tu c va fi. Viitorul este la fel de
luminos pentru el cum este i pentru ceilali copii fr ADHD.
Copiii cu ADHD trebuie s nvee s se aprecieze pentru ce sunt i s se
accepte, o sarcin mai dificil dect cea a prinilor lor. Nu uita c toi copiii cu
ADHD au sentimente i c nva mai greu dect ceilali copii, aa ca s nu-i
arta dezamgirea n ceea ce-l privete, mai degrab nva-i s se accepte i
ofer-le ct mai multe posibiliti de nvare.

178

Vor avea nevoie de ajutorul vostru pentru a putea face asta. Vor avea de
fcut fa trecerii confuze de la acceptare i ncurajrile de acas, la respingerea
i obstacolele ntlnite n mediul social. i totui, cum putem noi prinii s ne
ajutm copiii s contraatace pierderea stimei de sine care rezult din slaba
relaionare cu ceilali?
- Fii cinstit cu copilul tu n legtur cu condiia sa
Prerea mea personal este c dac ascunzi aceast deficien de copilul
tu, el poate s ajung s cread c este ru, iar nivelul stimei de sine se va
prbui. Iar dac te vei nvinovi pe tine de aceast problem copilul va ajunge
inevitabil s profite chiar incontient de aceasta. Sunt probleme serioase cu
prini care nu spun copiilor lor cu ADHD ce problem au. Cred c unul dintre
cele mai importante lucruri pe care trebuie s-l realizeze este s accepte. Fii
corect cu copilul tu! Doar tu poi s pledezi pentru el, dar dac nu crezi asta
atunci nu vei obine rezultatele cele mai bune.
- Cnd vorbeti copilului tu despre ADHD nu trebuie s fii negativist :
Repet-i copilului tu ct de special este i c-l iubeti indiferent de
situaie. i este o linie argintie pe parcursul creia se ncearc cu mult entuziasm
i energie.
- Dar sunt normal?
nc unul dintre paradoxurile cu care aceti copii trebuie s se confrunte
este c trebuie s se comporte normal chiar dac sunt speciali.
- nc o dat nu-i tolera reproul de sine
ine minte, nvinovindu-te i aruncnd toat vina asupra ta poate s
creeze copilului tu o imagine negativ despre sine. El se poate simi vinovat c
comportamentul su te-a fcut s te simi prost. Astfel poate s se enerveze pe
tine pentru sentimentele sale i s se distaneze de tine. Mcar aa nu va simi c
arunci vina asupra lui, pentru c cumva este vina ta. Acest lucru duce la o
situaie instabil, n care un copil i poate manipula uor printele i pe
deasupra aceeai culpabilizarea te poate mpiedica s fi ferm n atitudini i
poziie atunci cnd trebuie.
Aa cum se vede, vina i culpabilizarea sunt nite emoii distructive, fie c
este vorba de tine sau de copilul tu. De mai mare ajutor pot fi atitudinile de
rezolvare a problemelor, ca de exemplu: s admii deschis i s accepi c ai

179

fcut o greeal, eventual s-i ceri scuze, s repari astfel ceea ce se poate i s
mergi mai departe. Vei dori s ncurajezi aceast atitudine la copilul tu. Este
greu pentru toi prinii s nu se simt vinovai n ceea ce privete copilul lor,
mai ales dac vorbim despre copiii cu ADHD. Vina poate fi mascat n mai
multe forme, aa c trebuie s fim ateni pentru c poate aprea fr s-i
acordm atenie.
- Folosirea rar a pedepselor i a recompenselor cu generozitate
Aa cum probabil ai aflat sunt o multitudine de metode care merg i care nu
la copiii cu ADHD. Cei mai muli dintre noi suntem experimentai n lucruri
care nu merg, dar care includ ns i pri bune tradiionale chiar. Ceea ce
funcioneaz pentru majoritatea copiilor de obicei nu merge la copii cu ADHD.
- Folosete terapia comportamental pentru copilul tu
Terapia comportamental este o structur foarte atent gndit i care este
mbogit n permanen prin experiena prinilor de a furniza recompense i
pedepse copilului lor. Dac nu le-ai folosit deja, aceste strategii sunt
inestimabile i ar trebui s le integrezi n felul n care i educi copilul. n primul
rnd, aceste programe se bazeaz pe stabilirea unei relaii pozitive cu copilul tu,
cci un copil care i displace printele i crede c este nedrept, va crede de
asemenea c programul tu i este injust i va lupta ca s scape de el.
Terapia comportamental acordat de printe este structurat n aa fel
nct prinii s foloseasc procedurile cele mai simple i blnde posibile, care
vor modela i redireciona comportamentul copilului, ca de exemplu: stabilirea
unor reguli n cas, vom ncuraja comportamentul cel mai apropiat de cel
dezirabil i vom ignora comportamentele care nu se ridic la acelai standard.
De obicei, folosirea numai a procedurilor simple (ludare i ignorarea) nu este
de ajuns; unele proceduri mai dure sunt uneori necesare, ca pierderea libertilor,
pierderea de puncte ntr-un program de punctare a comportamentului,
restricionarea timpului liber a copilului, etc. Prinii trebuie s nvee s
furnizeze comenzi eficiente, s alctuiasc un program al copilului n fiecare zi
i s foloseasc sistemul de recompensare n ncurajarea comportamentului
pozitiv i n descurajarea comportamentului negativ, s poat s foloseasc
timpul liber al copilului ct mai eficient.

180

Programele comportamentale pot fi aplicate copiilor de vrste diferite, de
la cei foarte mici la adolesceni, chiar dac mai multe adaptri vor fi necesare
pentru a se elimina diferena de vrst. n ceea ce privete adolescenii, sistemul
comportamental procedural folosete n special negocierea i contractul, dar se
mai folosete i un anumit tip de recompens i un sistem de cunoatere a
consecinelor aciunilor individuale.
Din experiena proprie, folosirea sistemului de punctare sau a graficului
cu stelue sau a oricrui tip de recompense zilnice, mpreun cu un program de
urmrire a consecinelor aciunilor individuale, sunt necesare pentru copilul tu
care a crescut. Toate acestea nu numai c sunt instrumente eficiente ale
managementului comportamentului, dar te ajut n acelai timp i pe tine s i ii
frustrrile la un nivel sczut. Cum? Pentru c dac pui n aplicare un program
comportamental, nu vei mai trebui s te necjeti, vei avea un sistem dup care
s te ghidezi n aplicarea recompenselor i n stabilirea importanilor. Astfel
eficiena sa se va dovedi, mai ales dac nu vei ajunge s te superi.
- Cu toate astea, nu este o strategie sigur.
Fiecare copil este diferit i ceea ce merge azi s-ar putea s nu mearg luna
viitoare cu acelai copil. Discuiile i comunicarea deschis i cinstit pot ajuta
s gsii calea cea mai bun pentru copilul dvs. n Appendix E., sunt prezentate
cteva cri care ar putea s te ajute n a pune n funciune un program de
terapie, dac nu ai fcut lucru sta deja.
- Joac-te cu puterile copilului tu
Terapia comportamental te ajut s implementezi un sistem care s te ajute
n corectarea conduitelor greite ale copilului tu, dar asta nu va crea la copilul
tu o imagine pozitiv de sine. Este foarte probabil ca un copil s reueasc ca
adult dac este ncurajat din timp i reuete astfel s-i dezvolte un sim al auto-
aprecierii de sine; e important s contientizeze c sunt anumite domenii n care
se descurc la fel de bine, poate chiar mai bine dect ceilali. Cred c
identificarea acestor insule de competen este unul dintre lucrurile eseniale pe
care prinii i profesorii le pot face pentru aceti copii - stima de sine este foarte
fragil la un copil cu ADHD. De asemenea, motivarea pozitiv ajut mai mult
dect tehnici disciplinare negativiste n modelarea comportamentului copilului
cu ADHD.

181

- i eu am trecut prin aceeai experien
Un lucru pe care ar trebui s-l faci este s-i organizezi programul n aa fel
nct s poi s oferi copilului tu o parte din timpul tu numai pentru el, n care
s nu te ocupi de altceva. Atunci cnd vrei s desfori o activitate care place
copilului poi s alegi s iei parte alturi de el la asta. Obinuiesc s iau micul
dejun mpreun cu fiecare dintre copii mei, inclusiv cu fiul meu cu ADHD. i
place s mearg i la pescuit, aa c am fcut un program dup care merg cu el
la pescuit. Fiind date problemele sale, ntotdeauna trebuie s m abin de la a-l
corecta aa cum m-am obinuit. Erau prea multe la mijloc, nu am avut o relaie
foarte fericit o perioad, aa c a trebuit s m reapropii de el. Am nceput s
folosesc ct mai multe cuvinte pentru a-l ncuraja atunci cnd a fcut un lucru
bun i foarte puine mustrri, ordine i avertizri. (Hallowell Driving to
distraction)
- Cnd strategiile parentale i terapia comportamental nu merg
Pur i simplu nu rspund. Acest lucru se ntmpl, dar aproape ntotdeauna
exist un motiv care poate fi identificat. Poate c ai fixat un scop care nu este
realizabil sau clar sau poate recompensa nu este destul de tentant. De
asemenea, copilul tu poate avea nevoie de o perioad de timp mai
ndelungat pentru a puncta un succes; astfel este important s vedem dac
felul n care l recompensm are acelai impact i dup aceast perioad de
timp mai ndelungat.
Nu suport programul bazat pe terapia comportamental. Urmrete cteva
lucruri: modul n care relaia ta cu copilul tu s-a schimbat sau dac aceasta
s-a deteriorat; astfel copilul tu poate interpreta acest program ca o form de
manipulare sau de control. n acest caz trebuie s te ocupi de relaia printe-
copil; acesta este de fapt cheia ctre reuita unui program bazat pe terapia
comportamentala. Vezi seciunile anterioare referitoare la relaia printe-
copil.
Un alt lucru care poate influena nereuita programului bazat pe terapia
comportamental este sentimentul copilului de insucces. Poi sa fixezi inte
mai uoare, s scurtezi perioada n care succesul este msurat, s reduci
numrul de comportamente pe care copilul trebuie s le dobndeasc sau s le
elimine sau anumite combinaii. Pentru ca programul s aib succes n

182

aproximativ aptezeci la sut din situaii copilul trebuie s fac fa, astfel se
poate c programul a fost implementat cu succes.
Nu te mpaci cu ideea de a trebui s i mitui copilul n vederea adoptrii
comportamentului dezirabil.
n primul rnd, trebuie s nelegi c programul bazat pe terapie
comportamental se axeaz pe oferirea de recompense i nu pe mituire, exist
o diferena ntre cele dou. A mitui nseamn a da ceva cuiva ce promite c va
face ceva n viitor (exemplu - dai ceva copilului pentru ca el s fie cuminte n
absena ta). O recompens se acord dup o discuie preliminar, dup ce
copilul a manifestat un anumit comportament. n al doilea rnd, dac i pare
ru c trebuie s rsplteti, ceea ce era de ateptat i firesc s se ntmple, nu
vei reui nimic. Nimeni nu face ceva fr s aib motive bune pentru a face
acel lucru. Nimeni nu se duce la lucru dac nu este pltit. Nu-i f griji c i
nvei copilul s deprind nravuri proaste sau c foloseti metode cu care nu
eti tocmai de acord. Adaug la recompensa ctigat de copilul tu dragostea
i aprecierile tale legate de progresul fcut, astfel l vei face s fie mai motivat
i s i ntreti relaia cu el.
Copilul tu te acuz de faptul c ai triat i c nu i-ai respectat
promisiunile.
Ai triat cumva? Sau ai schimbat regulile? Unora prini nu li se pare corect
s acorde recompensa copilului atunci cnd acesta a fcut ceva greit. Trebuie
s continui s furnizezi rsplata, chiar dac nu i convine acest lucru; pn la
urm nelegerea este nelegere i dac nu i respeci partea consecinele pot
fi grave. Copilul poate avea anumite resentimente, precum i sentimentul de
nedreptate care s ia proporii, astfel poi avea mari probleme, mai ales dac
acest lucru se rsfrnge asupra tuturor recompenselor primite.
Daca tu i copilul tu nu cdei de acord n ceea ce privete termenii
nelegerii, ncercai s revizuii pactul i ai grij s pui totul n scris.
Nu poi s-i dai seama de ce nu merge. ncearc s ai o discuie direct i
sincer cu copilul tu n care s-l ntrebi de ce nu merge, ce anume crede el
c ar merge mai bine, trebuie s fi atent la ce i spune i s valorifici
eventualele informaii folositoare. Dac nici asta nu ajut ar trebui s consuli
un specialist n terapie comportamental, poi gsi unul pe www.aabt.org

183

(ASSOCIATION FOR BEHAVIORAL AND COGNITIVE THERAPIES)
sau poi cere sfatul unui printe experimentat i s ncerci din nou.
Ai uitat s urmreti schimbrile aprute n comportament i s completezi
graficul.
Dac i se pare c programul comportamental este prea dificil i c nu poi s ii
pasul, roag soul sau o rud, chiar i un prieten apropiat de familie s se ocupe
de asta, atta timp ct este vorba de cineva care are destule contacte cu copilul i
pe care l place acesta. De asemene,a ia n considerare i posibilitatea c i tu ai
putea avea ADHD; n acest caz trebuie s-i faci o evaluare i s urmezi o form
de tratament, dac nu poi s-i menii concentrarea i atenia n anumite areale.

Bibliografie:

Arcan, P., Ciumgeanu, D.-Copilul deficient mental, Eitura. Facla. Timioara 1980
Edward M. Hallowell Driven to Distraction Recognizing and Coping with Attention Deficit
Disorder from Childhood Through Adulthood, 2003
Nancy A. Ratey, The Disorganized Mind: Coaching Your ADHD Brain to Take Control of
Your Time, Tasks, and Talents, 2008
Threresa Cerulli, MD, Everything Guide To Adult ADD/ADHD , 2006
Turliuc Maria Nicoleta, Psihologia cuplului si a familiei, Performantica, Iai, 2002.
www.aabt.org


184

Formarea deprinderilor de citit-scris la elevii cu cerine educative
speciale din nvmntul primar
profesor Ancua Corina, coala Special Pacani
Studierea de ctre elevi a limbii romne contribuie la formarea i
dezvoltarea vorbirii acestora ca mijloc de comunicare, la asimilarea unei game
bogate i variate de cunotine, ct i la precizarea/lrgirea treptat a cercului de
reprezentri i noiuni. e lng deprinderile de exprimare oral i comunicare
independent, elevii cu deficiene de nvare trebuie s dobndeasc i
deprinderi de citire-scriere corect, n ritm propriu care i vor ajuta s se
adapteze mai uor la cerinele vieii cotidiene. Formarea deprinderilor de citire i
scriere la acetia rmne un proces complex ale crui baze se pun n ciclul
primar, ns procesul consolidrii i, mai ales, procesul perfecionrii lor este
continuat n ciclul gimnazial. n formarea personalitii copilului un rol
determinant l are comunicarea. Trim ntr-o lume care nu poate exista fr
comunicare. Prin comunicare, se realizeaz activitatea de transmitere
intenionat a datelor i a informaiilor, satisfacerea nevoilor personale precum
i legtura dintre oameni. Comunicarea interuman se desfoar cu ajutorul
limbajului verbal i nonverbal prin care se schimb mesaje pentru a influena
calitativ comportamentul unei alte persoane.
Realitatea vieii ne demonstreaz c, prin intermediul comunicrii verbale,
copilul/tnrul cu cerine educative speciale poate transmite ceea ce percepe,
simte, dorete, intenioneaz, gndete, cu alte cuvinte, transmite ntregul
coninut al vieii sale psihice. El va ajunge s fie integrat din punct de vedere
social n msura n care se poate servi de limbajul verbal i poate comunica.
Dezvoltarea abilitilor i deprinderilor de citit-scris rmne un obiectiv de
permanen al nvmntului integrat, fiind izvort din necesitatea de a pregti
elevii pentru inseria social. Cci, oricare ar fi meseria spre care se ndreapt
acetia, ei nu se pot realiza n societate dac nu au capacitatea de a comunica cu
semenii lor pentru a-i mprti experiena i pentru a primi din experiena
altora.
n acest context, comunicarea verbal reprezint pentru elevii
diagnosticai cu cerine educative speciale, una din cele mai importante ci de

185

cunoatere a lumii nconjurtoare i de integrare n viaa social. Copilul cu
deficiene de nvare prezint o evoluie ntrziat a limbajului fa de copilul
normal sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic i gramatical, datorit
specificului proceselor sale psihice, care i afecteaz achiziiile lingvistice.
Evoluia ntrziat a limbajului se datoreaz i relaiilor deficitare cu mediul
social, n special lipsei stimulrii verbale corespunztoare de ctre familie n
copilrie. Evoluia ntrziat a limbajului ct i marea frecven a tulburrilor de
limbaj sunt caracteristici care determin, n contextul nvmntului integrat,
necesitatea structurrii unui mediu colar stimulativ din punct de vedere verbal.
Formarea i dezvoltarea la elevi a abilitilor de comunicare constituie un
obiectiv fundamental n cadrul programului recuperator. A-l face pe copil s
vorbeasc corect limba i s-o neleag nseamn a servi, deopotriv, individul i
societatea (Robert Dottrens). Orele de formare a deprinderilor de citit-scris
ofer un cadru organizat i o metodologie adecvat, structurat pe cerinele
educative speciale cu ajutorul crora copilul poate atinge propriul potenial n
ceea ce privete formarea i dezvoltarea competenelor comunicative.
nvtorul/profesorul de sprijin are ca scop stimularea comunicrii
verbale a elevului. Aceasta nseamn s-l nvee pe copil s vorbeasc i s
povesteasc, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i
gndurile, strile, tririle, sentimentele, opiniile. Mai nseamn s-i permit
copilului s iniieze el nsui relaia verbal cu adultul i nu doar s fie cel care
ateapt i primete. Totodat, cadrul didactic mai trebuie s-l determine pe elev
s foloseasc cuvntul potrivit n situaia de via concret i s construiasc
structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical.
Limba romn are i o valoare instrumental deosebit pentru elevi,
nsumnd valorificarea experienei lingvistice i cognitive a acestora,
dezvoltarea i activizarea vocabularului, precum i cunoaterea/prezentarea unor
aspecte din mediul nconjurtor sau din experiena proprie. Preocuparea pentru
stimularea comunicrii verbale i structurarea ei corespunztor normelor
existente este prezent n ntregul proces educativ i recuperator, indiferent de
disciplina colar, de forma de activitate sau de condiiile n care se desfoar
(clas, atelier, n afara colii etc.).Este indicat s se propun, preponderent,
activiti de nvare pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal la

186

elevii cu cerine speciale prin joc i exerciiu-joc. Aceste metode apar frecvent n
varietatea activitilor de nvare, considerndu-se c jocurile de vorbire au
rolul de a-i obinui pe elevi cu sistemul limbii, precum i de a exersa
comunicarea verbal n situaii de via real. Aplicarea jocurilor creeaz o
atmosfer destins n clas, favoriznd nsuirea coninuturilor n mod atractiv,
activ i contient.
Prin stimularea procesului de comunicare, de formare a deprinderilor de
citit-scris a elevilor, cadrul didactic trebuie s urmreasc ntotdeauna patru
scopuri principale: s fie receptat, s fie neles, s fie acceptat i totodat s
provoace o schimbare de atitudine i comportament la elevi.
Programa colar adaptat se dorete a fi un instrument viabil la ndemna
membrilor echipei pluridisciplinare care se ocup de copilul cu cerine speciale,
n vederea adaptrii interveniei la particularitile psihologice individuale i de
vrst ale acestuia. De ce este necesar un curriculum adaptat? Deoarece se
impune dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n
limita posibilitilor, n funcie de deficien) a problemelor, autocontrol n
situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care
s asigure eficien n adaptare i integrare.
n proiectarea unui curriculum adaptat sunt selectate coninuturi din
curriculum-ul general care pot fi nelese i nsuite de copilul integrat i se
renun la altele cu un grad ridicat de complexitate; ntregul coninut trebuie
accesibilizat prin simplificare, tot n vederea nelegerii i nsuirii acestuia de
ctre elevii cu nevoi speciale. Componentele curriculum-ului se diversific,
deoarece copiii cu nevoi speciale particip la o serie de activiti individuale,
compensatorii, terapeutice (cu scopul recuperrii acestora); se asigur, astfel,
participarea acestor copii n mod eficient la activitile desfurate n
nvmntul obinuit.
Pentru a realiza un program educativ-recuperativ eficient este necesar
cunoaterea sistematic i difereniat a particularitilor dezvoltrii i a
capacitilor de nvare de care copiii dispun. Educaia personalizat este un
principiu modern de care ine seama integrarea colar.


187

coala incluziv - coal european. Proiect de activitate dup
modelul evocarea/realizarea sensului/reflecie

educatoare Fodor Lucia, Grdinia P.P. nr. 2 Tg. Mure

TEMA ANUAL: Cnd,cum i de ce se ntmpl?
SUBTEMA: Toi la grdini
TEMA ZILEI: Copilria n exemple
FORMA DE REALIZARE: activitate integrat
TIPUL ACTIVITII: mixt
FORME DE ORGANIZARE: frontal,individual,pe grupe;
INVENTAR DE ACTIVITI, ACTIVITI DE DEZVOLTARE
PERSONAL ( ADP):
NTLNIREA DE DIMINEA:
1.Salutul: copiii intr n sal pe cntecul Ursuleii s-au trezit, se mic
n formaie de cerc interior, cerc exterior; educatoarea salut copiii Bun
dimineaa Curioilor!, copiii rspund apoi se salut ntre ei prin strngere de
mn;
Ursuleii s-au trezit,bun dimineaa!
Iepuraii s-au trezit, bun dimineaa!
oriceii s-au trezit, bun dimineaa!
i copiii s-au trezit, bun dimineaa!
Ritmul de nviorare
L-a cuprins pe fiecare
Dup ce i-au fcut patul
A urmat apoi splatul.
n urechi, pe subsiori
Pe ochi i pe diniori
Bine e s fii curat
ngrijit i pieptnat.
2.Calendarul naturii:
Folosind ca metod jocul de rol de-a meteorologii,copiii vor purta o discuie
referitoare la vreme,respectiv anul, luna,ziua n care ne aflm.

188

3.Nouti / evenimente / tirea zilei:
Copiii povestesc dac n drumul lor spre grdini au observat ceva care le-a
atras atenia n mod deosebit i care merit mprtit cu ceilali colegi.
4.Activitatea de grup: se realizeaz prin cntecul Copilria n-o vom
uita.
Rutine: mi atept rndul;
Tranziie: Joc de micare Spunei ceva despre 1 Iunie
ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE:
Alfabetizare:
Tema activitii: Biatul cu doi ochi (dup First Steps-Amnersty
International)
Forma de realizare: lectura predictiv
s asimileze noi semnificaii pentru cunotinele deja cunoscute i
argumentarea acestora;
s comunice propriile puncte de vedere, s gseasc soluii;
s identifice nsuiri ale personajului principal;
s formuleze predicii pornind de la date cunoscute, s
argumenteze;
s-i asume roluri pozitive, s acioneze conform acestora;
s pun n valoare competenele de cooperare, s lucreze n echip;
s sublinieze i s rein mesajul povestirii;
Activiti liber alese (ALA)
tiin
Tema activitii: Micii matematicieni
s formeze mulimi de obiecte n funcie de deficiena creia se
adreseaz, respectiv: mulimea crucioarelor pentru deficiene
locomotorii, mulimea aparatelor auditive;
s deseneze tot attea bastonae, respectiv ochelari ct arat cifra;
s lucreze n perechi, s fie un bun partener de sprijin;
Strategii didactice:

189

Metode i procedee:explicaia, conversaia,exerciiul individual, n perchi,
problematizarea;
Material didactic: fie de lucru;
Manipulative:
Tema activitii: Micul meter
s foloseasc trusa Micul
meter, pentru a reda
personaje din povestea
Biatul cu doi ochi;
precolarul cu CES va
lucra n pereche cu
partenerul de sprijin
pentru a realiza chipuri
vesele de copii;
Metode i procedee. Conversaia, explicaia, exerciiul, lucrul n echip;
Material didactic: trusa Micul meter;
Art:
Tema activitii: Undeva n Univers... o planet cu fiine asemntoare
Obiective operaionale.
s redea elemente imaginare pentru o lume mai bun pentru cei
aflai n dificultate;
precolarul cu CES va fi sprijinit s deseneze ceea ce l-a
impresionat mai mult.
Strategii didactice.
Metode i procedee: metoda benzilor desenate, explicaia, exerciiul;
Material didactic:foi de desen mprite n patru pri egale, creioane colorate;

Joc de rol:
Tema activitii: Formm o nou societate-
Statuile emoiilor/Sunetele emoiilor/Parola emoiilor. Copiii joac roluri
diferite, muzicienii ntocmesc topul cntecelor nvate, artitii imit stri

190

emotive, creativii selecteaz poezii,ghicitori, poveti, care ilustreaz aceste
stri..
Metode i procedee: jocul de rol;
Material didactic:panglic pentru a lega ochii,dopuri pentru urechi, telefon;

Joc de construcie:
Tema activitii: Suntem parteneri
Obiective operaionale: s realizeze o construcie n care copiii s se joace i s
nvee mpreun,s comunice, s coopereze, s fie parteneri;
Metode i procedee:demonstraia, explicaia, lucrul n echip;
Material didactic: truse de construcii;

PROIECT DE ACTIVITATE DUP MODELUL EVOCARE/
REALIZAREA SENSULUI/REFLECIE

TEMA ANUAL: CND,CUM I DE CE SE NTMPL?
SUBTEMA: TOI LA GRDINI
TEMA ZILEI: COPILRIA N EXEMPLE
BIATUL CU DOI OCHI- povestire dup First Steps
Amnersty International

191

FORMA DE REALIZARE: activitate integrat
TIPUL ACTIVITII: mixt
MOTIVAIA:
Activitatea este valoroas deoarece precolarii au posibilitatea de a
valorifica cunotinele referitoare la incluziune, din perspectiva povestirii
prezentate, respectiv limb i comunicare;
activitatea stimuleaz gndirea critic prin formarea la copii de
capaciti/abiliti creative, i apropie cu emoie de acest
spectacol sublim nct s armonizeze cu sensibilitatea; aceste
aciuni necesit luarea de hotrri personale,invit la
introspecie, la schimb liber i fructuos de idei, coninutul
legndu-se de experiena de via a copiilor;
activitatea este util deoarece dezvolt comunicarea, ,spiritul
critic;
din perspectiv interdisciplinar copiii fac apel la cunotinele
nsuite pn acum, care au avut ca int incluziunea (jocurile
din folclorul copiilor, muzic,art, jocul n general);
FORME DE ORGANIZARE: frontal,individual,pe grupe
SCOPUL: vizeaz perceperea diferenelor dintre indivizi drept naturale i
benefice, educarea empatiei fa de persoanele cu deficiene.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
Cognitive:
La sfritul activitii precolarii vor fi capabili:
s asimileze noi semnificaii pentru cunotinele deja cunoscute i
argumentarea acestora;
s comunice propriile puncte de vedere, s gseasc soluii;
s identifice nsuiri ale personajului principal;
s formuleze predicii pornind de la date cunoscute, s
argumenteze;
s-i asume roluri pozitive, s acioneze conform acestora;
s pun n valoare competenele de cooperare, s lucreze n echip;
s sublinieze i s rein mesajul povestirii;
Afectiv-volitive:

192

Pe parcursul activitii precolarii vor manifesta interes pentru coninutul
informaional al activitii, atitudine degajat n comunicarea verbal;
CONDIII PREALABILE:
grup cu un nivel bun i foarte bun de pregtire;
precolarii provin din medii diferite;
metodele de lucru sunt cunoscute;
s fie capabili s selecteze, s categorizeze informaiile, s
posede competene de cooperare prin comunicare;
EVALUAREA:
continu;
final;
copiii vor completa individual i pe grupe reeaua personajului,
realiznd n cele din urm un poster, aciune n care vor fi
cooptai i cei doi copii cu CES; grupurile vor face schimb de
postere, evalundu-i reciproc posterul realizat, completndu-l
n acelai timp;
MANAGEMENTUL RESURSELOR I TIMPULUI:
textul epic Biatul cu doi ochi (First Steps Amnersty
International);
resurse materiale: prezentare Power Point, coli A4, culori;
resurse procedurale: spargerea gheii, lectura predictiv, (ascultare
i gndire dirijat), reeaua personajului, posterul, scaunul
autorului, turul galeriei;
resurse de timp: 40, 45 minute;

ACTIVITI METODE
GRUPRI
Pe o coal A4, o inim mprit n dou; n
primul cadran vor desena ceea ce le place, iar n al doilea
ceea ce nu le place la oamenii din jurul lor; prezentarea
desenelor este opional, dar toate desenele vor fi expuse;
copiii cu CES au suportul partenerului de sprijin;
Spargerea
gheii


193

Stabilirea regulilor pentru un climat de respect :
- toat lumea ascult n mod activ;
- participanii nu ntrerup atunci cnd cineva pune
ntrebri pentru a-i clarifica nenelegerile;
- toi vor fi ncurajai s-i exprime opiniile,fiind
interzise remarcile referitoare la persoanele
particulare;
- comentarii constructive i la obiect;
- a fi incluziv: a fi valorizat/a ne revizui metodele de
predare;
I. EVOCAREA:
care credei c ar fi simbolurile care
caracterizeaz prietenii votri? ( fee triste sau
fee vesele);
Anunarea temei:
deoarece am vorbit despre chipuri triste sau
vesele, n continuare ascultm povestea
Biatul cu doi ochi, dup First Steps
Amnersty Internatioal;
II. REALIZAREA SENSULUI:
Se expune povestea Biatul cu doi ochi:
1.Undeva n Univers, exist o planet pe care triesc
fiine foarte asemntoare cu pmntenii; singura
deosebire ntre noi i ei este c ei au doar un ochi i pot
vedea n ntuneric, la distane foarte mari i prin zid;
2. ntr-o zi, pe acea planet s-a nscut un copil cu doi
ochi; prinii au fost foarte dezamgii, dar l-au ngrijit cu
toat dragostea; doctorii au spus c nu se poate face
nimic, copilul avea nevoie de lumin, cnd mergea pe
undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se
ntmpl pe alte planete i era privit de colegi ca i cum nu
vedea bine;
3. ntr-o zi i-a dat seama c el poate vedea ceva ce colegii

Centrul
Alfabetizare

Metoda
prediciilor
Educatoarea
va nota pe
colile de
flipchard
prediciile,
fiecare cu alt
culoare;
Lecturarea se
face pe
fragmente,
urmrind harta
prediciilor,

194

lui nu sesizeaz culorile; toat lumea de pe acea planet
vedea n alb negru, dar biatul cu doi ochi vedea n
culori;
4. El a nceput s-i fac prieteni care l ascultau
povestind despre pduri verzi, cer albastru, flori
multicolore; copiii i oamenii mari se adunau n jurul
bieelului ca s vad lumea prin ochii lui.
5. Cnd a crescut s-a ndrgostit de o fat; faptul c el era
altfel dect ceilali locuitori ai planetei, nu i-a deranjat pe
nici unul din ei;cu timpul nu i s-a mai prut c este altfel;
a devenit firesc s fie nconjurat de oameni care i ascultau
povetile;cei doi au avut un fiu care nu se deosebea de
ceilali copii de pe planet: avea un singur ochi;
Ce crezi c se va ntmpla? (prediciile sunt
discutate, se noteaz);
Se citete fragmentul; se verific prediciile
anterioare; copiii rspund la ntrebri de analiz, de
interpretare, legate de fragmentul respectiv;
Copiii formuleaz predicii pentru fragmentul
urmtor;
OBINEREA PERFORMANEI:
Pe cntecul Prietenii mei dragi, se trece la activitatea pe
centre de interes;
SECVENA a II-a / activitate integrat.
tiin:
Micii matematicieni fie de lucru;
Manipulative:
Micul meter folosesc trusa Micul meter, pentru a
reda personaje, respectiv fee vesele sau triste din povestea
Biatul cu doi ochi;
precolarul cu CES va reda chipuri vesele de
copii, avnd alturi partenerul de sprijin;

culorile
grupului;
Se respect
algoritmul:
activitate
individual -
n perechi n
grup, solicit
i cei doi copii
cu CES.

Fie de lucru

Lucreaz n
perechi;

Metoda
benzilor
desenate


195

Art: Undeva n Univers....o planet cu fiine
asemntoare; copiii redau elemente imaginare pentru o
lume mai bun;
precolarul cu CES va fi sprijinit s deseneze ceea
ce l-a impresionat mai mult;
Joc de rol: Statuile emoiilor/ Sunetele emoiilor/Parola
emoiilor.Copiii joac roluri diferite, muzicienii
ntocmesc topul cntecelor nvate, artitii imit stri
emotive, creativii selecteaz poezii,ghicitori, poveti, care
ilustreaz aceste stri..
Joc de construcie Suntem parteneri: copiii realizeaz o
construcie s se joace i s nvee mpreun, s comunice,
s coopereze, s fie parteneri;
III. REFLECIA:
Reeaua personajului: individual n perechi n grup
Completai nsuirile personajului principal: copiii spun
cuvntul, aleg imaginea corespunztoare pentru realizarea
posterului.
Scaunul autorului:
astzi am nvat...
dac a fi diferit..........
astzi am descoperit...
astzi mi-am dat seama...
astzi m-am bucurat....
posterele se afieaz, grupurile se rotesc pentru a
observa i discuta ,comenta, fac observaii i semne
convenionale;
EVALUARE: se formuleaz ntrebri lacunare, avnd
ca suport textul povestirii, respectiv:
Povestea se numete ...
Personajul principal al povestirii este ...
Dificultile ntmpinate de bieel au fost ...
Voi putei fi altfel pe o alt planet? Cum dorii s fii

Jocul de rol

Reeaua
personajului

Scaunul
autorului

Turul galeriei

196

tratai?
Formulai un mesaj n acest sens;
NCHEIEREA ACTIVITII: se fac aprecieri asupra
participrii la activitate i asupra comportamentului pe
parcursul ntregii desfurri.
IV.EXTENSIA: Atelierul de comunicare nonverbal
Jocuri din folclorul copiilor
se finalizeaz cu o vizit la CSEI Nr.1 Tg. Mure, care are
ca scop familiarizarea copiilor cu mediul educaional
specific copiilor cu deficiene, desfurarea de activiti i
jocuri de socializare. Juctorul are dreptul s foloseasc
vocea, micarea,gestul,mimica, contactul vizual, dar nu
comunic verbal, se concentreaz asupra capacitii de
receptare corect a mesajelor. Merit s contientizm
i n acest fel legturile dintre noi.
V. PLANURI I NEVOI INDIVIDUALE:
Vizeaz copiii cu CES, activiti recuperatorii, prin
care s fie sprijinii n domeniile: cognitiv,
psihomotor, comportamental, avnd alturi
partenerul de sprijin.
Jocuri de socializare.

JOCURI DE SOCIALIZARE
1. JOC CU... NUME, POSTER I CARTE
Materiale necesare: coli de carton, reviste;
Scriem prenumele copiilor, fiecare liter separat pe coli A4 colorate;
copilul decupeaz imagini din revistele puse la dispoziie, le lipete pe
foaia pe care este scris sunetul cu care ncepe cuvntul (imaginea
respectiv);
la urmtorul joc se completeaz cu alte imagini, fiind cooptai i copiii
cu CES, crendu-se astfel postere, drept cadou pentru orice eveniment;
2.CARTONAELE
pe terenul de joc se aeaz mai multe cartonae de culori diferite;

197

fiecrui cartona i se atribuie un numr de puncte;
la nceperea jocului se spune valoarea cartonaelor, iar la semnalul de
ncepere copiii alearg i adun cartonaele care au valoare mai mare;
ctigtor este cel care acumuleaz cele mai multe puncte;
cartonaele se pot nlocui cu imagini care transmit anumite stri, copiii
urmnd s descrie starea descoperit;
3. SIMBOLURILE
Asigurarea auto i intercunoaterii;
Identificarea propriilor categorii de nevoi, frmntri i dorine;
Asigurarea activ n atingerea propriilor scopuri;
Creterea coeziunii de grup;
Identificarea unor parteneriate de relaii constructive;
Copiii realizeaz din plastilin simboluri ale propriilor nevoi, un tablou
care s le exprime emoiile.
4. PRIETENUL MEU
Intercunoatere i autocunoatere;
Exersarea capacitii de cunoatere a propriilor nevoi i triri
emoionale;
Facilitarea realizrii coeziunii de grup;
Identificarea unor parteneriate de relaii constructive;
Copiii i educatoarea stau n semicerc pe covor sau ntr-un colt linitit.
Educatoarea provoac copiii s-i mprteasc sentimentele pentru colegii
lor, identificndu-i prietenii i numind mediul din care provin: vecin, coleg
de grdini, rud etc.
Educatoarea i va ncuraja pe copii cu expresii de forma: Prietenul tu ar fi
fericit dac ar auzi ce frumos vorbeti despre el.

Bibliografie:
Curriculum pentru nvmnt precolar 3-6 / 7 ani, 2008;
Curs Strategii de nvare prin cooperare, modul III Step by Step;
Breben Silvia, Gongea Elena, , Fulga Mihaela, Ruiu Georgeta, 2002, Ed. Arves, Metode
interactive de grup, ghid metodic.


198

Activitatea n parteneriat, premis a nvmntului modern

profesor Condrea Gabriela, coala Al. I. Cuza Podu Iloaiei

nvmntul modern promoveaz o metodologie axat pe aciune,
operatorie, deci pe utilizarea metodelor interactive care solicit mecanismele
gndirii, inteligenei, imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care
depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o
aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de
elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept
suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al
acestuia. (Ioan Cerghit, n Oprea, Crengua-Lcrmioara, "Strategii didactice
interactive", EDP, Bucureti, 2007). Pentru ca elevul s devin activ demersul
didactic trebuie gndit n acest sens. Spre exemplificare am ales un astfel de
demers .
Cadre didactice implicate:
- Profesor pentru nvmnt primar
- Profesor itinerant
Aria curricular: Om i societate
Clasa a III-a
Subiectul leciei: Atitudini fa de animale i plante
U: Raporturile noastre cu lucrurile i fiinele
O1 - s explice necesitatea unei atitudini pozitive fa de lucruri i fiine;
O2 - s listeze modaliti n care pot ocroti plantele i animalele;
O3 - s justifice prerea lor despre diferite fapte prezentate;
O4 - s exprime prin desen sau prin propriile cuvinte atitudini personale fa de
plante i animale;
O5 - s argumenteze atitudinile ce vor fi prezentate prin dramatizarea povetii
Fata babei i fata moneagului
Tipul leciei: nsuire de noi cunotine

199

a). Metode, procedee, tehnici: explicaia, conversaia euristica, discuia
colectiva, problematizarea, dramatizarea, Procedeul PHILLIPS 6/6,
ENERGIZER, brainstorming, eseul de cinci minute, joc didactic, test de
sinceritate
b). Mijloace de nvmnt: manualul, fie de lucru, teste, ecusoane,
c). Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, n echipe
d). Modaliti de evaluare : aprecieri verbale, individuale, recompensare
Resurse :
bibliografie
- Manual de Educaie civic, cl. a III-a, autori L. Matei i A. Manea, Editura
Didactic i pedagogic;
- Poveti, Povestiri, Amintiri, de Ion Creang, Editura Junimea, 1983
- versuri din poeziile Celuul chiop i Gndcelul de Elena Farago,
Revedere de Mihai Eminescu
- fragmente din Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu
- coli A3, coli A4,
- ppui, celui, desene, reprezentri
- sfoar, crlige, markere, creioane colorate, foarfece
de timp
- Lecia va dura 45 minute
spaiale
- Lecia se va desfura n cabinetul de consiliere
umane
- 17 elevi, 1 nvtor i 1 prof. de sprijin
Desfurarea leciei
ENERGIZER: Ridic-te sau stai jos! Elevii stau aezai pe scaune.
nvtorul citete, pe rnd, o list de informaii. Cei crora li se potrivesc
afirmaiile se ridic n picioare (nvtor)
M spl ntotdeauna pe mini nainte de mas.
Fac baie de 2-3 ori pe sptmn.
mi aerisesc des camera.
Mama mi face ordine n camer.
ngrijesc florile

200

Ocrotesc ceii din curtea colii
Sunt politicos cu toi colegii
Exerciiu de dezvoltare a creativitii: Scriei/desenai ct mai multe
obiecte (lucruri, fiine, fenomene) care au un motiv pentru a plnge
(lucru pe grupe, cte 3) - timp de lucru 3 min; Evaluare: Argumentarea
desenelor (nvtor)
Se anun/ se noteaz titlul leciei i obiectivele
Dramatizare (care surprinde dialogul celor dou fete cu celua i prul)
Fata babei i fata moneagului, dup Ion Creang (profesor itinerant)
Procedeul PHILLIPS 6/6: se mparte clasa n grupe de cte 6 persoane
care dezbat o problem timp de 6 minute (nvtor)
* grupele se constituie n funcie de imaginea de pe cartonaul ales, fiecare
grup i alege cte un conductor;
* se anun tema pentru fiecare grup: ATITUDINEA FETEI BABEI FA
DE CAELU I PR i ATITUDINEA FETEI MONEAGULUI FA
DE CAELU I PR
* dezbaterea temei n fiecare grup avnd n vedere atitudinea de: grij,
brutalitate, compasiune, iubire, respect, fric; notarea ideilor
* prezentarea de ctre fiecare conductor a concluziilor/ideilor
* discutarea concluziilor cu participarea tuturor n vederea armonizrii punctelor
de vedere
* stabilirea de ctre cadru didactic a soluiilor i notarea acestora
- Orice vieuitoare are dreptul la via.
- Omul trebuie s respecte acest drept i s le ocroteasc prin toate aciunile sale.
* Cuvinte cheie: grij, compasiune, iubire, respect
Se citesc/recit strofe i fragmente din care reies atitudini ale oamenilor
sau copiilor fa de plante i animale;
Se exemplific prin diferite situaii/contexte modaliti de reacie sau
atitudini ale elevilor fat de plante sau animale;
Test de sinceritate (profesor itinerant)
JOCUL LECIA PE SFOAR: Se fixeaz sfoara dintr-un col al
clasei pn n cellalt. Se pregtete o rezerva suficient de clame pe
mas. Elevii rezum mesajului leciei n cuvinte/propoziii/mesaje, pe

201

care le scriu cu markerul pe hrtie. Acestea se decoreaz i se prind cu
clame pe sfoara de rufe. (profesor itinerant i nvtor)
Activitate difereniat:
- Eseul de cinci minute n care elevii noteaz ce au nvat din lecie i s
formuleze o ntrebare legat aceasta (nvtor)
JOC Taie cu atenie: n mijlocul unei foi A3 se scrie titlul leciei cu
caractere mari. Fiecare copil va trebui s taie cte o bucic de hrtie, pe
rnd, dar fr a tia titlul. Cel care va tia din titlu va primi ca pedeaps
s mpart la copii bomboane. (profesor itinerant)

Test de sinceritate

Noteaz n cerculee DA sau NU:

1. Ai plantat flori sau pomi?
2. ngrijeti florile de acas sau din clas?
3. ngrijeti animalele?
4. Rupi florile din parcuri?
5. Lai resturi cnd mergi la iarb verde?
6. Distrugi cuiburile psrelelor?
7. Zgrii scoara copacilor cu diferite obiecte ?

Dac ai rspuns cu DA la primele 3 ntrebri i cu NU la ultimele 4 te poi
numi PRIETEN AL PLANTELOR I ANIMALELOR ! Dac nu ai rspuns
ntocmai, nseamn c trebuie s-i revizuieti atitudinea fa de plante i
animale.


202

LDV mobiliti
Formare de noi competene i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
care lucreaz cu copii cu dizabiliti

LDV Parteneriate
Educaia vocaional a profesorilor care lucreaz cu copii cu dizabiliti
(Vocational Education of Teachers Working With Handicapped Children)

COALA SPECIAL PACANI
Pacani, strada Grii nr. 157
telefon/fax: 0232762562
email: scsp_pascani@yahoo.com
www.scoalaspecialapascani.ro

Not: Autorii sunt rspunztori pentru coninutul lucrrilor
prezentate.


203

Cuprins

1. Cuvntul Coordonatorilor pag. 3
2. Dinamica integrrii copilului cu dizabiliti severe, profesor psihopedagog Nicoleta-
Mihaela Cramaruc, SAM Special Trinitas Trgu Frumos pag.6
3. Aspecte psihopedagogice ale integrrii colare a elevilor cu cerine educative
speciale, profesor Iosif Judeanu, Grup colar Trinitas, Trgu Frumos pag.15
4. Tendine actuale n formarea competenelor cadrelor didactice din nvmntul
integrat, prof. logoped Maria Coceanu, Centrul Judeean de Resurse i Asisten
Educaional Neam, prof. itinerant Luminia Scutaru, Centrul colar pentru Educaie
Incluziv, Trgu Neam pag. 31
5. Integrarea copiilor cu CES n coala de mas, prof. Mariana Adavidoaiei, coala cu
clasele I-VIII, Lunca Pacani pag. 39
6. Strategii de dezvoltare a capacitii de lectur la elevul cu CES, prof. itinerant
Anca Donise, coala specialC-tin Punescu- Iai pag. 51
7. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas, profesor Blhuc
Tereza Evelina, coala cu clasele I- VIII Lunca Pacani pag.58
8. La mijloc ntre bine i ru ..., prof. Valentina Frunzuc, coala Garabet Ibrileanu
Trgu Frumos pag. 67
9. Influena atitudinilor cadrelor didactice n respectarea principiilor de incluziune
colar, prof. logoped Maria Coceanu, Centrul Judeean de Resurse i Asisten
Educaional Neam, prof. itinerant Luminia Scutaru, Centrul colar pentru Educaie
Incluziv, Trgu Neam pag.72
10. Rolul profesorului n procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti severe n
sistemul educaional, profesor Stanciu Mirela, Grup colar Trinitas Tg. Frumos,
educator Holmanu Violeta Iulia, coala cu cl. I-VIII, Pildeti, jud. Neam pag. 87
11. Asistena psihopedagogic a elevului hipoacuzic, ntre teorie i practic, profesor
logoped Clem Ciprian Ionu, Grupul colar Bivolrie, Vicovu de Sus pag.95
12. Rolul comunitii n reuita educaiei incluzive, profesor Braha Magda, coala cu
cl. I-VIII Lunca Pacani pag.105
13. Aspecte ale integrrii copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de
mas, profesor Georgiana Dogaru, coala nr. 120 Mrior, Bucureti pag. 112

204

14. Rolul parteneriatelor educative n recuperarea copiilor cu CES, profesor Axinte
Gabriela, nvtor de sprijin Harhas Floare coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
pag.122
15. Resursele umane implicate n nvmntul special i nevoia de formare continu,
profesor Ana-Maria Caras, profesor tefan Alexandru Vnc, coala Special Pacani
pag.127
16. Educaia deficientului mintal oportunitate pentru lansarea ntr-o via social
normal i independent, asistent social Hobinc Mihaela, profesor Roca Mariana
Mihaela, coala Special Pacani pag. 139
17. Terapia Tomatis - o pedagogie a ascultrii, profesor Plaiu Oana Monica, profesor
Puiu Elena, coala Special Pacani pag. 154
18. Metoda Montessori, profesor Verginica Mocanu, coala Special Pacani
pag.160
19. Metode terapeutice utilizate n cazul copiilor din nvmntul special i special
integrat, profesor Palade Dumitria-Delia, profesor Vasile Anca, coala Special
Pacani pag.165
20. Aspecte privind familia copilului cu ADHD, profesor Barbir Andrei Ionu, coala
Special Pacani pag.175
21. Formarea deprinderilor de citit-scris la elevii cu cerine educative speciale din
nvmntul de mas, profesor Ancua Corina, coala Special Pacani
pag.184
22. coala incluziv - coal european, proiect de activitate dup modelul evocare/
realizarea sensului/ reflecie, educatoare Lucia Fodor, Grdinia P.P.Nr.12 Tg. Mure
pag. 187
23. Activitatea n parteneriat, premis a nvmntului modern, profesor Condrea
Gabriela, coala Al. I. Cuza Podu Iloaiei pag. 198

Volum Simpozion 2012 Corectata

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Volum Simpozion 2012 Corectata

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sistemul educaional Special i Special Integrat n context european

coala Special Pacani, 2012

S-ar putea să vă placă și