C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 5-6 (33-34), 2005
Colegiul de redacie:
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Nadia Cristea
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactori:
Svetlana Korolevski
Dan Bogdea
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Revista apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
QUO VADIS?
Ion HADRC
Euri, elite i evaluri ....................................................................................................... 2
Sondaj de opinie: Sistemul de evaluare realiti i perspective .............................. 6
Valentina LUNGU
Evaluarea calitativ - condiie indispensabil a nvmntului centrat pe copil 17
Iurie CRISTEA
Bacalaureatul Naional actualitate, probleme, soluii, perspective de integrare
european ........................................................................................................................ 18
Ecaterina ROTARU
Reconsiderarea sistemului de evaluare i notare colar un imperativ ............... 22
RUBICON MANAGERIAL
Gabriel PALADE
Evaluarea unitii colare aspecte conceptuale i de coninut .............................. 26
Rodica PRODAN
Managerul n faa deciziei ............................................................................................. 28
Ce fac practicienii ........................................................................................................... 31
EX CATHEDRA
Vlad PSLARU
Evaluarea al patrulea pilon al reformei colare ..................................................... 34
Valeriu CABAC
Trei faete ale evalurii: estimarea, nelegerea, verificarea ...................................... 37
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Evaluarea formativ a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii profesionale
continue. Modelul funcional al programelor de formare PRO DIDACTICA ...... 45
Tatiana CALLO
O secven experimental a resortului de integralitate: dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice i educaia lingvistic a elevilor ......................... 49
Aurelia RAILEANU
Repere conceptuale i metodologice pentru noi practici de evaluare
a rezultatelor colare ....................................................................................................... 53
Otilia Dandara
Autoevaluarea n contextul educaional, caracteristici i valene formative .......... 57
Gabriel ALBU
nvtorul i visele sale ................................................................................................ 60
EVENIMENTE CEPD
Silvia BARBAROV
Un nou program de instruire pentru profesori ......................................................... 63
DOCENDO DISCIMUS
Maria HADRC
Referenialul de evaluare a rezultatelor colare: criterii, indicatori
i descriptori de performan ....................................................................................... 65
Liliana POSAN
Specificul evalurii n cadrul nvmntului pentru aduli ................................ 70
Adela FEKETE, Maria FEKETE
Liceul ca instituie de socializare a adolescenilor ...................................................... 73
Angela ONCU
Educaia pentru valori .................................................................................................. 76
Emilia TRBURC
Valori educative fundamentale n literatura existenialismului .............................. 78
Doina USACI
Impactul nvrii situaionale n dezvoltarea idiolectului studentului alolingv .. 82
Larisa PDUREAC
Ore universitare n ritmul reformei ............................................................................. 86
EXERCITO, ERGO SUM
Maria Eliza DULAM
Tehnici de autoevaluare i interevaluare ..................................................................... 90
Alexandra BADIU
Sugestii pentru evaluarea competenelor ecologice n cadrul educaiei
nonformale ...................................................................................................................... 97
Valentina MOPAN
Evaluarea promotor al creativitii elevilor ........................................................... 100
Anatol CIBOTARU
Matematica: Dac ne uitm pe unde mergem, ar trebui s mergem pe unde
ne uitm ....................................................................................................................... 105
Costic LUPU
Evaluarea rezultatelor colare ..................................................................................... 107
Tamara LENA
Dialogul didactic factor important n dezvoltarea personalitii elevului
de vrst colar mic .................................................................................................... 111
EDUCAIE CIVIC
Tatiana RACU
Educaia pentru cetenie: de la teorie la practic .................................................... 114
EDUCAIE CIVIC
Sorin CRISTEA
Evaluarea pedagogic ................................................................................................... 118
SUMMARY ....................................................................................................................... 120
2
Ion HADRC
scriitor
QUO VADIS?
Toate miturile devenirii, afirmrii i succesului social
au la originea lor artura muncii, msura dreptii i efortul
depirii hazardului...
Era odat ca niciodat un om srac lipit pmntului,
care mpreun cu nevast-sa i duceau zilele de azi pe
mine n bttura cocioabei lor ferite din calea tuturor
noroacelor. Cum zice i vorba: la belugul de srman
numai vnturi prin harman.
i altceva dect doi feciori, pe lng nevoile multe i
mrunte, nimic nu le-a dat Dumnezeu.
Iar feciorii ca feciorii unul Tetea i altul Prslea cam
znatici i gligani, creteau ca pe drojdii spre bucuria
prinilor, c altceva ce aveau de fcut?
Maica lor cu zile s-a ntors n pmnt, pe te miri ce hot-
rndu-le comndul. Degrab s-a ofilit i bietul cretin. i
atunci, simindu-i sfritul aproape, i chem la cpti
feciorii:
Apoi, dragii tatei, ascultai-mi ultimul cuvnt. Alt
avuie, dect cocioaba n care v-ai nscut i ai crescut,
i dect viioara i ogorul care v-au hrnit, nu prea mai
am ce v lsa. Dar s tii c undeva n brazd am ngropat
un ulcior cu galbeni.
i acestea zicnd nchise ochii...
Consecinele explorrii i nempcrii cu puinul snt,
n fond, previzibile: munca-i brar de aur, alege grul de
neghin; norocul i-l face omul etc.
Fondul nostru paremiologic este mai mult dect
edificator n acest sens. Parabola poate fi redus la o
Euri, elite i evaluri
schem elementar: relaia familie-copii, austeritate,
fidelitatea tradiiilor i munca n sudoarea frunii.
Logica basmului nostru poart un mesaj instructiv-
pragmatic i nu specific diferenele dintre cei doi feciori,
care este lesne de presupus, s-au luat la ntrecere cine
primul va gsi comoara printeasc. Aadar, diferena i
spiritul competitivitii ar fi dou mobiluri eseniale ntr-o
ascensiune valoric. Rsplata este inclus n spiritul
locului, roditor n msura explorrii sale, ns despre
intensitatea/parametrii muncii celor doi feciori mai mult
nimic nu se vorbete, ei avnd o pondere medie sau
intermediar n economia parabolei.
La polul plus al nelepciunii populare se afl Harap
Alb, Cenureasa sau fata moneagului cea harnic i
neleapt, cu toate ncercrile, situaiile prin care trec
virtuoii notri eroi.
La polul minus, de fapt al inexistentului, inmani-
festatului, inagreatului i mprginitului n suficien de
sine, se afl cel din Povestea leneului, fata cea
fnoas, regele gol imbecilizat de escrocii si curteni...
Alte repere exemplificatoare le vom gsi n fondul
biblic, n special n Cartea lui Iov, Ecleziastul i
Pildele lui Solomon.
Cam acestea ar fi, n linii generale, reperele existeniale
care jaloneaz traseul oscilatoriu al devenirii Sinelui/Eului
ntru fiina contient i contientizat ca necesitate per-
fectibil n raporturile sale ontologice de depire a teres-
trului sau cercului strmt ctre nlimile Spiritualului.
n acest periplu spiritual a ti s-i valorifici posibi-
litile, s-i formezi i s-i dirijezi atuurile i slbiciunile,
s ai caracter dar s-i tii i vrful nasului, cu alte cuvinte,
s-i poi evalua ansa existenial devine o condiie
absolut oportun, indispensabil cunoaterii.
Tratm, n acest context, noiunea de evaluare ca pe
o categorie paideic impregnat de conotaii ontologice,
gnoseologice i epistemologice n alternane i
(dis)continuiti specific prefigurate de comandamentele
socioumane.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
3
***
Transformarea Eului dintr-o inerie ereditar inform
ntr-o entitate identitar distinct este inta final a
oricrui demers paideic. Apelm aici la aceast unitate
convenional a Eului ca la cea mai elementar particul
disjunctiv a materiei spirituale, nzestrat cu un prim
impuls arhetipal-sacral i dotat cu imprevizibile
capaciti de perfecionare, dar i de erodare catastrofic
a Sinelui. Precizm c aceast simetrie ontic inclus, un
eu un individ, este una cvasigeneral, fr a se lua n
calcul handicapurile i devierile inerente. O ipostaz este
a indivizilor care-i consum existena la nivel biologic,
fr a-i valorifica potenele pre-date, i o alta a
situaiilor de multiplicare interioar a Eului, intersectat i
interanjat n evoluia sa cu mai multe Euri: motenit,
asumat, imitat, impus, idealizat. nc Sf. Augustin semnala
prezena dublului: ...Tamquam duo essemus, ratio et
ego (ca i cum am fi fost doi raiunea i eu).
Eul, de regul, se manifest proteic ntr-un cmp
existenial, interactiv, care-i ofer, n fond, treptele de
ascensiune ctre deplina sa realizare. Acestea snt: datul
ontic arhetipul (omul nscndu-se cu o zestre somatic,
mental, de sex i ascenden genetic), apoi familia-
habitatul, coala-pedagogul i sistemul n care se
realizeaz ca atare. Din totalitatea sistemului Eul, de obicei,
i alege un segment preferenial pentru/prin care i
manifest plenar opiunile i n funcie de evaluarea
optim a potenialului su spiritual-profesional, accede
la un cerc elitar care-i marcheaz personalitatea. Este ciclul
formativ complet, care nu exclude, desigur, i anumite
abateri de la regul. De exemplu, existena unui Eu
puternic individualizat, care-i realizeaz personalitatea
n rspr, cu normele i ineriile de multe ori sufocante...
Cmpul paideic este unul de absorbie i propulsare,
iar diferena augustinian este una riguros specificat n
evoluia cunoaterii, raiunea n percepia augustinian
fcnd parte dintr-o alt esen, mistic-divin. Ipostazele
Sinelui au fost identificate i prin exerciiul raional-
senzorial, astzi tiinele umanului acceptnd, n temei, for-
mula de interpretare psihanalitic, explicit comentat n
Dicionarul de psihanaliz (22) i mbriat, cu
speficicrile de rigoare, de dicionarele adiacente (de
filozofie, sociologie, psihologie etc.): Eu termen folosit
n filozofie i psihologie pentru a desemna persoana
uman n msura n care este contient de ea nsi i
se pune ca obiect al gndirii. Reluat de Sigmund Freud,
termenul desemneaz ntr-o prim faz sediul contiinei.
Eul este delimitat ntr-un sistem numit prima topic care
include contientul, precontientul i incontientul. Din
1920 termenul i schimb statutul; este conceptualizat
de Freud ca o instan psihic n cadrul celei de-a doua
topici, care include nc dou alte instane: Supraeul i
Se-ul (22/252). Teoria Se-ului este una decisiv pentru
interpretarea condiiei umane, Se-ul fiind partea esenial
a Sinelui ca Subiect. Lacan spunea: Unde era Se-ul,
trebuie s ajung Eul (22/255), cenzurat de Supraeu,
specificm noi. n plan tipologic, dup clasificarea lui
C. G. Jung, se disting 16 tipuri de personalitate, incluse
n inventarul tipologic MBTI Myers Briggs Type Indi-
cator (9).
n acelai context vom semnala dou surse filozofice
absolut indispensabile cunoaterii subiectului dat: Henri
Bergson Eseu asupra datelor imediate ale contiinei
(5) i Louis Lavelle Prezena total (13). Henri Bergson
respinge concepia mecanicist, determinist, de
interpretare a Eului, estimndu-i ansele de salvare a
esenei sale divine din perspectiva libertii i a
necesitii: Numim libertate raportul pe care-l ntreine
Eul complet cu actul pe care-l svrete. Acest raport
este de nedefinit tocmai pentru c sntem liberi. Analizm,
n fond, un lucru nu i un progres; descoperim ntinderea,
nu i durata (5/151). Dintr-o alt perspectiv, a prezenei
totale, analizeaz ipostazele Eului Loius Lavelle. Cheia
conceptului este raportul prii contingente (a Eului) cu
totul intangibil (fiina sacral), ntr-un raport legitimat prin
actul tririi n prezentul fiinial i total, altfel spus, prin
participarea Eului la fiin: Prezena constant a Eului
pentru el nsui nu pretinde n mod obligatoriu prezena
unui Eu strin experienei Eului, ci numai prezena Eului
empiric i variabil pentru o fiin care este constant.
Acesta este un veritabil Eu universal, n interiorul cruia
formm Eul nostru individual care este chiar Eul pe care
l cunoatem (13/109).
***
Nentrerupta depire a limitei/limitelor este acea
for motrice de aciuni asupra arcului/coardei energetice
care, prin caracter, instruire i permanent evaluare a
datelor imediate ale contiinei are menirea de a alimenta
n mod generativ devenirea i afirmarea personalitii. n
mod paradoxal, necesitatea generativ de depire a
limitelor se conjug i se afl ntr-o indestructibil
interaciune cu simul msurii, nativ sau laborios asumat
n procesul instruirii de sine.
ntreag aceast gam de interpretri fenomenologice
ale condiiei umane ca dimensiune ontic-cuantificabil o
regsim n splendidul eseu al lui Gabriel Liiceanu Despre
limit (14). Filozoful definete actul tririi Sinelui inde-
pendent de Sine ca pe o libertate a prelurii n proiect,
adic o preluare n proiect a propriei noastre
predeterminri ontologice, care se insinueaz contient
n datele proiectului, arbitrndu-l ctre instana ideal a
Eului, eliberat de angoase i sublimat. n acest context,
nsi libertatea este o preluare n proiect, cu un
potenial de proiecie cuadridimensional: a hotri n
privina sa; a hotr n privina a ceva; a hotr n
privina cuiva i a hotr n privina multora (14/6). Este
notorie aici intuiia/nelepciunea poporului n definirea
exact a nsui procesului evaluant al hotrrii ca act
decizional de alegere, triere, validare a unor segmente
QUO VADIS?
EURI, ELITE I EVALURI
4
limitabile i de instituire a unui nou proiect de anulare a
hotarelor nemaisatisfctoare.
Inventarierea hotarelor fricii, nehotrrii, destinului,
lenei, ratrii, prostiei sau iubirii (14/7) n toate ipostazele
lor a-des-cumpnitoare snt pe deplin edificatoare. Una
dintre cele mai revelatoare investigaii ale acestui demers
filozofic este cercetarea prostiei ca ncremenire n
proiect (14/87-94). Puina judecat cu care natura
inclement a nzestrat spiritul cuiva nu nseamn prostie,
afirm Gabriel Liiceanu. Determinarea natural a spiritului
nu intr n spaiul libertii (de cunoatere n. n.), iar ca
imbecilitate sau ca puintate mental (oligofrenic) ea
nu intereseaz dect psihologia (14/87). Prostia ca
ncremenire n proiect nu are deci nimic de-a face cu teste-
le americane pentru IQ (Intelligence quotient, coeficient
de inteligen), cu nzestrarea mental srccioas, cu
lentoarea operaiilor mentale, cu priceperea greoaie etc.
Un om prost n acest sens este un om ineficace sau cu
un randament sczut i prostia lui nu-l afecteaz sau nu-
l dezavantajeaz dect pe el. Iar un om prost n acest fel
poate fi complet strin de fenomenul prostiei ca ncre-
menire n proiect. Dimpotriv, un om cu IQ ridicat, cu
inteligen testabil strlucit, poate fi din plin victima
prostiei ca ncremenire n proiect (14/87). n continuare
autorul se/ne ntreab legitim: ci oameni snt dispui s
recunoasc faptul simplu c matca n care i-au aezat
viaa sau o parte a ei n-a fost cea bun? C proiectul care
le-a reglementat viaa a fost greit i c datorit acestuia
viaa lor este un eec? (14/88)
Alte componente ale acestei demonstraii de proiect
existenial euat n prostie snt frecventele accidente ale
prostului care prostete i ale prostului prostit sau care se
las prostit; fenomenul suficienei de sine, al narcisimului,
bovarismului i lipsei de discernmnt, toate raportate la o
imperioas necesitate a instanei (auto)critice, tocmai n
numele realizrii propriului proiect existenial. Aceast
permanent cumpnire a proiectului n care mi nscriu viaa,
aceast permanent evaluare a lui (care poate merge pn
la renunarea la el), aceast permanent verificare a lui prin
raport cu ce e bine i ce e ru, drept i nedrept, nvechit i
nnoitor este semnul inteligenei noastre pmnteti (14/90).
Or, cu referin la subiectul nostru, permanenta veri-
ficare, bacalaureatul, itemii, testele de evaluare i alte
estimri simptomatice de acest gen ar constitui tocmai
datele definitorii pentru scrierea unei istorii de atestat sau
atestare a maturizrii Eului i intrrii lui n cmpul
gravitaional al destinului, unde nu exist ca atare o fini-
tudine a mplinirii, maturizarea personalitii nsemnnd,
de fapt, tocmai capacitatea de a face fa nencetat provo-
crilor i de a iei mereu nvingtor n lupta cu ineria.
***
Un cumul de Euri personalizate marcheaz
exponenial substana intelectual a unei societi,
configurat ntr-o elit simbolic, prin personalitile sale
distincte, consacrate mai mult sau mai puin arbitrar n
domeniile de specialitate ori propulsate electiv n vrful
piramidei cu delegarea anumitor atribute ale puterii.
n ultim instan, scopul reproductiv al unei societi
bazate pe o democraie liberal, n sensul larg al cu-
vntului, tocmai n aceasta rezid: n crearea unui sistem
eficient de instruire i educaie n numele prezervrii
valorilor, implicit de evaluare a capacitilor, de meninere
a unui spirit competitiv sntos i de selectare optimal
a elitelor reprezentative.
Deci asamblarea elitei ca locomotiv social constituie
unul dintre principiile funcionale, de baz, ale oricrei
societi. Cu toate acestea, n societile totalitare i
posttotalitare, elita a avut i nc mai are, din inerie, o
conotaie ridiculizat, prost neleas i fatalmente
subestimat, ncepnd cu vulgul evident refractar i
terminnd cu factorii sus-pui, responsabili de elaborarea
strategiilor de durat, refractari la rndul lor din cu totul
alte motive: corporative, birocratice, de reticen gregar
n faa noului, conspirativ boicotat. n multe cazuri
posibilitile de depire a acestor limite snt epuizate din
interior i atunci doar factorii externi mai pot favoriza
mutaiile. De fapt, e o nou conotaie a conceptului elitist,
ca olimpianism, coroborat cu tendinele globale care
pot asigura depirea egoismului colectiv local prin
nlocuirea lui cu deciziile consonante cu interesele
umanitii (11).
Din economie de spaiu, evident, nu putem desfura
aici un eafodaj argumentativ suficient pentru
demonstrarea teoriilor moderne asupra naturii, rolului i
tendinelor de dezvoltare a elitelor. Ne vom limita la cteva
nume care pot contura un vast univers conceptual asupra
elitei: Vilfredo Pareto (6/158), Mihai Eminescu (8/558-560)
i Albert O. Hirschman (8/670-682). Sociologul italian
Vilfredo Pareto este gnditorul care a redefinit rolul elitelor
n mecanica social, semnalnd i funcia contraelitelor,
toate mpreun menite s diminueze tendinele entropice,
de atomizare a maselor.
Concepia sociologic i antropologic eminescian
pune n valoare preeminena caracterului uman ca un com-
plex al nsuirilor ce constituie o individualitate
omeneasc. Ceea ce trebuie ncurajat ntr-o societate
uman, noteaz Eminescu n Mss. 2255, snt oamenii de
caracter. Energia centrului lor de gravitate i dreapta
ascensiune a liniei lor de micare trebuie descrcate de
greuti prea mari. Precum Arhimede cerea un punct fix,
pentru a ridica cu prghia lumea din ni, astfel caracterele
tari i determinate snt terezia mprejurul creia se nvrt
lucrurile lumii. E drept c ele adeseori snt rezultatul
micrii sociale. Adesea cel mai oprimat scap din presiune
afar i devine om mare. Dar trebuie s fie vrtos ca s
scape (8/558).
n fine, sociologul din Princeton, SUA, Albert
O. Hirschman introduce n circuitul de idei la tem o nou
noiune efectul tunel. Este vorba de necesitatea unei
QUO VADIS?
EURI, ELITE I EVALURI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
5
cumpene, a unei balane sociale, care la Eminescu gravi-
teaz n jurul caracterelor. Efectul tunel, semnaleaz
Hirschman, permite existena linitii sociale (relative) n
condiiile n care grupul de apartenen rmne relativ
imobil social, linitea social este canalizat n atep-
tare, n sperana c posibilitatea de ascensiune economic
i social este deschis i pentru grupul de apartenen
n cauz att la nivelul colectivitii ct i la cel al indivi-
dului (8/677).
Eliberat de angrenajele politice i economice, ntr-un
sens uzual, termenul elitism, dup cum explic Dicionarul
Blackwell, este folosit n vorbirea curent pentru aprarea,
mai ales n nvmnt, a unor politici menite s formeze
oamenii cei mai competeni i capabili (25/214).
Astfel, penetrnd mai multe straturi interpretative,
ideea de evaluare se prezint drept suportul constant
care asigur circulaie Eurilor spre elite, echilibrul
inerent i micarea social nnoitoare.
***
Studiul de caz asupra naturii, motivrii i perfecio-
nrii procesului de evaluare include mai multe compo-
nente, bazate pe cumulul de tradiii, eficiena sistemului
de nvmnt i prestana cadrelor n reea, comanda-
mentele sociale la zi i simbolistica valorilor deductibile
dintr-o strategie naional coerent-regeneratoare.
Mecanismele interne ale acestui proces snt
deosebit de subtile i aici noi trebuie s lum n
consideraie cealalt latur a problemei care ine de zona
ne-evaluatului. Acest cmp dificil al imprevizibilului n
pofida tuturor aciunilor sofisticate din afar adeseori
nu realizeaz efectele scontate, permite uniformizarea n
mediocritate, rebut i, prin ele, semnaleaz, de fapt, nc
gravele decalaje ntre inteniile teoretice avansate i
perfect judicioase n alte medii, dar nefuncionale n
condiiile de frontier a mentalitilor sau de insuficien
financiar, tehnologic i chiar de prestan valoric a
nvmntului, crii, prestigiului profesional ntr-un
cadru de abandon.
Meandrele contiinei sociale prost gestionate pot
avea un efect dezastruos asupra contiinei de sine nc
neformate. Raporturile i scenariile interactive difer de
la caz la caz. Contiina de sine i de alii se construiete
deosebit de miglos, pe seama identificrii subiectului
cu sine i cu altul (alii), pe seama acestui joc al
dedublrii interne, pe ambivalena atitudinilor i
sentimentelor, i extrage seva din amestecul dorinei i
respingerii, al rivalitii, geloziilor, nevoii de a proteja
sau controla, pe participarea comprehensiunii la
sentimentele altuia. Aa se nasc capacitatea de a
diferenia, competena (auto)evalurii, decentrarea
afectiv, cum zice Jean Piajet. Efectul este mbogirea
aciunilor proprii, a personalitii n general, a capacitii
de a realiza un schimb cu cellalt (de idei, sentimente,
competene) i de a valoriza prestaia acestuia,
coordonarea mutual a atitudinilor. Rolul altuia n
construirea conduitei personale i a contiinei de sine
este hotrtor (15/8).
Bineneles, aceast alteritate formatoare este identic
alteritii sinelui n msura aspiraiei sale ctre idealitate
i, ntr-un sistem coerent de instruire, acest altul nu poate
coincide dect cu profesorul, pedagogul, modelul donator
ctre recipientul dispus s-i asume alteritatea superioar.
Poetul Ezra Pound, ntr-un excelent eseu Misiunea profe-
sorului, a definit aceast dorin de perfecionare drept
ndreptarea voinei spre lumin! Deficienele educaiei
i ale profesorului snt cel mai puternic resimite de fiecare
n parte, ca pentru sine: primul lucru de fcut este exami-
narea contiinei, al doilea ndreptarea voinei spre
lumin (17).
Nu cred c este cazul s ntreprind aici un comentariu
desfurat al Ghidului metodologic naional
Evaluarea rezultatelor colare, elaborat nc n 1997
de Adrian Stoica i Simion Mustea, o dat cu
adoptarea Concepiei de reform a nvmntului
General din Republica Moldova. Ghidul corespunde,
n linii generale, Curriculumului educaional i structurii
instituionale curriculum-evaluare. Atta doar c
reforma sub noua guvernare a deraiat n anti-reform
i, n ansamblu, sistemul naional de nvmnt, cu toate
ajustrile i modernizrile de suprafa, inclusiv n
materie de evaluare, se afl azi la pmnt. Iat c tratnd
subiectul evalurii am ajuns i la evaluarea ntregului
sistem.
Or, dup cum observ autorii temeinicului studiu n
tiinele educaiei Evaluarea n nvmntul preuniversi-
tar (coordonat de prof. Jean Vogler): Problemele colii
snt problemele societii de consum, societate pe care
ea a vrut mult timp s o ignore (fiind ignorat la rndu-i
n.n.), spre care pretinde c se deschide de cteva decenii
ncoace, fr ns s o fi analizat i apreciat i care, n mod
incontient, o determin n mare parte. Cci, dup modelul
omului integrat n natur, coala n societate este un stat
n stat. Valorile eterne snt monitorizate mereu prin
modele particulare, prin prisma comportamentelor unei
epoci (21/27). Cu alte cuvinte, ce fel de modele ofer
colii epoca n care supravieuiete, tot astfel de modele
ofer, la rndu-i, i coala ctre epoca dat.
Ar fi un scenariu al fericirii, dac nu ar fi un subiect
de dram la mijloc.
i n toate se ntrezrete obsesia valoric a modelului,
a etalonului desprins i re(de)czut din idealitate...
***
Etalonul este doar expresia idealului. Nu exist oprire
n etalon. Nu exist popas confortabil. Nu exist staie
terminus. Exist doar Itaca la care uneori revenim pentru
a ne ncrca bateriile sufleteti n faa unei noi odisei.
Micarea spiritului este infinit.
Ne evalum ca s evolum.
QUO VADIS?
EURI, ELITE I EVALURI
6
i evolum n escal, ghidndu-ne intuiiile ctre alte,
nemaincercate, modele de evaluare.
Pentru c testul suprem al ncercrilor noastre este
chiar Testul vieii.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Andrei, P., Sociologie general, Editura Polirom,
Iai, 1997.
2. Antonesei, L., Paideia, Editura Polirom, Iai, 1996.
3. Antonesei, L., Polis i paideia, Editura Polirom,
Iai, 2005.
4. Bodrillard, J., Strategiile fatale, Editura Polirom,
Iai, 1996.
5. Bergson, H., Eseu asupra datelor imediate ale
contiinei, Editura Institutul european, Iai, 1992.
6. Bordeianu, C., Introducere n sociologia clasic,
Editura I.N.S.C.R., Iai, 2000.
7. Bordeianu, C., C. Dumitrescu-Iai (studiu
monografic), Editura Garuda-Art, Chiinu, 2004.
8. Bdescu, I., Istoria sociologiei, Editura
Eminescu, Bucureti, 1996.
9. Constantin, T., Evaluarea psihologic a
personalului, Editura Polirom, Iai, 2004.
10. Dubar, C., Criza identitilor, Editura tiina,
Chiinu, 2003.
11. Dungaciu, D., Elitele lumii i vulgul, Gazeta
Romneasc, 6 sept. 2004, nr. 6-7 (37-38).
12. Ioan, P. (coord.), Logic i educaie, Editura
Junimea, Iai, 1994.
13. Lavelle, L., Prezena total, Editura Timpul, Iai,
1997.
14. Liiceanu, G., Despre limit, Editura Humanitas,
Bucureti, 1994.
15. Neculau, A. (coord.), Noi i ceilali, Editura
Polirom, Iai, 1998.
16. Paleologu, Al., Despre lucrurile cu adevrat
importante, Editura Polirom, Iai, 1997.
17. Pound, E., Misiunea profesorului, n Luceafrul,
Bucureti, nr. 33/21 sept. 2005.
18. Rdulescu Motru, C., Psihologia poporului
romn, Editura Paideia, Bucureti, 2004.
19. Rudic, T., Costea, D., Psihologia omului n
proverbe, Editura Polirom, Iai, 2004.
20. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor
colare, Chiinu, 1997.
21. Vogler, J. (coord.), Evaluarea n nvmntul
preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000.
22. Rudinesco, E., Plon, M., Dicionar de
psihanaliz, Editura Trei, Bucureti, 2002.
23. Dicionar de psihanaliz, Larousse, Editura
Univers enciclopedic, Bucureti, 1996.
24. Dicionar de sociologie, Larousse, Editura
Univers enciclopedic, Bucureti, 1996.
25. Enciclopedia Blackwell a gndirii politice,
Editura Humanitas, Bucureti, 2000.
Lansnd ntrebarea
Ce aspecte ale
sistemului de evaluare
merit i trebuie
mbuntite?, echipa
redacional a avut ideea
s prezinte n paginile
revistei opinii ale
persoanelor de decizie,
managerilor din
nvmntul universitar
i preuniversitar,
nvtorilor i
profesorilor, specialitilor
n domeniul evalurii i
studenilor. Intenia
noastr a fost, pe de o
parte, s clarificm starea
de lucruri n acest
domeniu i, pe de alt
parte, s gsim mpreun
cile de perfecionare a
sistemului de evaluare.
Sistemul de
S
o
n
d
a
j


d
e

o
p
i
n
i
e
QUO VADIS?
EURI, ELITE I EVALURI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
7
evaluare: realiti i perspective
Sergiu BACIU, doctor, confereniar universi-
tar,director al Centrului de Dezvoltare Curricular i
Formare Pedagogic al Academiei de Studii Economice
din Moldova
Un proces de nvmnt de calitate nu poate fi realizat
fr un sistem adecvat de evaluare. nvmntul este un
domeniu central i de maxim importan social, arie n
care activitatea de evaluare se manifest cu precdere i
al crei demers este profund justificat.
Evaluarea pare a fi simpl doar la prima vedere.
Cercetat mai ndeaproape, aceasta relev un ir de
probleme la care nu este uor de rspuns i la care s-au
dat soluii divergente ori chiar contradictorii.
1. Prima problem o constituie scopul evalurii.
Disciplinele academice, menite a fi mijloace pentru
atingerea unor scopuri, au devenit scopuri n
sine. Astzi disciplinele nu snt considerate
instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor
capaciti psihice i a unor competene de natur
social, profesional sau cultural. Mult mai
importante snt disciplinele nsele, teoriile,
formulele, vocabularul etc. Evalum deci
disciplinele!
2. A doua problem ine de evaluarea efectului
produs de predare. Un educator responsabil
trebuie s se documenteze n ce msur activitile
didactice efectuate de el se soldeaz cu rezultatele
dorite, n conformitate cu obiectivele propuse,
dac nu exist risip de mijloace i resurse, dac
totul nu este dect o simulare, un comportament
ritualizat.
Pe plan mondial, se resimte de mai muli ani o
deplasare de accent de la interesul pentru
eficiena intern a educaiei (producia de efecte
educaionale primare raportate la cost) spre
eficiena extern (producia de efecte sociale
raportat la cost). Important este, din aceast
perspectiv, nu funcionarea sistemului educa-
ional n sine, ci efectele funcionrii acestuia
asupra nevoilor de dezvoltare ale persoanelor i
comunitilor.
3. A treia problem deriv din faptul c evaluarea
presupune o interaciune ntre persoane egale
n drepturi, nu ns i sub aspectul cunotinelor
i experienei. Cum decurge procesul de evaluare?
Este oare vorba de o tranzacie satisfctoare
pentru amndou prile sau au loc tensiuni expri-
mate prin relaii de putere, incomprehensiune,
impunerea unor sarcini care nu in cont de
potenialul executantului, standarde fr legtur
cu realitatea? Procesul tehnicist, bazat pe o con-
cepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i
autoritatea profesorului asupra studentului,
limitnd relaiile interpersonale. Studentul are un
rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele
muncii sale.
O posibil soluie ar putea fi evaluarea participativ.
Procesul educaional devine tot mai complex sub
impactul noilor tehnologii informaionale, deplasnd
accentul de la profesorii care i evalueaz pe studeni
la studenii care se autoevalueaz continuu cu sau fr
ajutorul profesorilor. Evaluarea participativ este un
proces n care trebuie negociate i consensuate ntre
profesor i student diferitele interese, valori i puncte de
vedere. Profesorii devin, n acest context, interprei i
ghizi pentru studeni. Sistemul referenial de cunotine
l constituie acum societatea i, n mod special, piaa
muncii, iar programele de studii i strategiile de evaluare
trebuie s integreze cerinele tuturor celor implicai.
Asigurarea calitii procesului educaional devine, astfel,
o cerin social, iar prile interesate au un cuvnt de
spus n evaluarea coninutului nvmntului i,
respectiv, n mbuntirea lui.
Ion BOSTAN, academician, rector al Universitii
Tehnice din Moldova
Lumea modern are nevoie de universiti puternice
i creatoare, capabile a forma o societate european bazat
pe cunoatere. Universitile pot contribui activ la
promovarea calitii i excelenei n predare, nvare,
cercetare. Este incontestabil rolul instituiilor de nv-
mnt superior n dezvoltarea intelectual, economic,
cultural i social. Anume acestea pregtesc fora de
munc, creeaz viitorii lideri, influeneaz pozitiv succe-
sele economice, faciliteaz relaiile ntre ri etc.
Printre multiplele misiuni ale universitilor, crearea,
pstrarea, evaluarea, diseminarea i explorarea
cunotinelor snt de o importan major. Prin
aderarea la Procesul de la Bologna universitile,
inclusiv cele din Republica Moldova, i-au luat
angajamentul de a implementa noi metode de predare;
de a moderniza curriculumul, purtnd un dialog perma-
nent cu partenerii sociali, oamenii de afaceri,
autoritile locale, societatea civil i cetenii nii;
de a pune la ordinea zilei problema instruirii academice
i profesionale, dar i a nvrii permanente care
trebuie s devin principiu cluzitor (Memorandum
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
QUO VADIS?
8
asupra nvrii permanente, Comisia Comunitilor
Europene, Bruxelles, 30.10.2000).
Instituiile de nvmnt superior din Republica
Moldova promoveaz insistent principiile stipulate n
documentele de baz ale Procesului de la Bologna, iar un
aspect esenial la etapa actual este asigurarea calitii.
Universitile trebuie s elaboreze i s implementeze
strategii durabile de calitate, crend, astfel, o cultur a
calitii i implicnd n acest proces nu numai conducerea
instituiilor i cadrele didactice, dar i studenii, prinii,
mediul social i de afaceri etc.
Criteriile de evaluare intern i extern a instituiilor
de nvmnt urmeaz s vizeze asigurarea calitii stu-
diilor, iar mecanismele de evaluare s-i ndrepte aten-
ia spre rezultatele nvrii. Posibilitatea aplicrii acestor
rezultate n practic, corespunztor calificrilor conferite,
constituie unul dintre obiectivele colii superioare.
Pentru a asigura un nvmnt de calitate, este nece-
sar ca universitile (i nu numai) s elaboreze meca-
nisme de aprobare, revizuire sistematic i monitorizare
a programelor de studii i calificrilor.
Cadrele didactice trebuie s aib o bun pregtire
profesional i s accepte schimbarea. Predarea, ca rol
profesional, se va confrunta cu schimbri decisive n
decadele urmtoare: profesorii i instructorii devin
consilieri, mentori i mediatori. Rolul lor i acesta este
unul de o nsemntate crucial const n a ajuta i sprijini
studenii care, pe ct posibil, vor fi rspunztori de pro-
pria lor nvare (Memorandum asupra nvrii
permanente).
Un alt aspect important este existena resurselor
educaionale care s corespund programelor de studii.
Baza tehnico-material a universitilor i altor instituii
de nvmnt las mult de dorit. Nu putem vorbi de o
pregtire profesional de calitate, mai ales n domeniul
ingineriei i tehnologiilor, folosind utilaj i echipament
inadecvat i depit.
Or, investiiile n educaie snt investiii directe n
resursele umane, iar ele, la rndul lor, snt cele care
modeleaz i dezvolt formatul lumii moderne, n scopul
progresului economic i mbuntirii calitii vieii.
Maria BURUIAN, nvtoare, Liceul Experimental
de Creativitate i Inventic Prometeu
Evaluarea randamentului colar constituie una dintre
laturile eseniale ale procesului de nvmnt, iar
problematica notrii elevilor, pe ct pare de simpl, pe att
este de complex, chiar contradictorie, i genereaz
fenomene psihopedagogice diverse.
Msurarea rezultatelor nvrii presupune ca
instrumentele de evaluare s ntruneasc anumite caliti
pentru a fi relevante, att pentru nvtor ct i pentru
elevi, i trebuie s se ncadreze n nite bareme concrete.
Prin evaluare n nvmnt se nelege actul didactic
integrat acestui proces, care asigur evidenierea
achiziiilor colare, valoarea, nivelul i eficiena
performanelor n vederea perfecionrii activitii de
predare-nvare.
Astzi vorbim de o reform a evalurii rezultatelor
colare. Ea este apreciat nu ca scop n sine, ci ca un ele-
ment relevant, dar dependent n complicatul proces
educaional. Evaluarea face dovada calitii actului de
predare, oglindit n calitatea nvrii, iar elevului i familiei
acestuia le d msura nivelului nvrii. Pentru noi,
oamenii colii, este important nu numai rezultatul final al
activitii, ci i drumul care duce la rezultatul dorit. Pe elev
l evalum nvndu-l mereu.
Indiferent de procedeele de msurare i apreciere,
ndrznesc s afirm c n acest proces att de complex
trebuie s avem n vedere, n primul rnd, personalitatea
elevului n ansamblu, cu toate competenele sale
manifestate n cunotine fundamentale cu valoare
operaional, n capacitatea de analiz i sintez, de
aplicare a cunotinelor i de posedare a limbajului
tiinific, n lrgimea i profunzimea gndirii, n inteligen
i creativitate, n aptitudinile i trsturile de caracter.
Evalund permanent produsul realizat, nvtorul i
d seama de ceea ce tiu copiii. Totodat, prin
diagnosticarea progresului colar, el apreciaz valoarea
formativ a metodelor sale, cu scopul de a reorganiza i
optimiza procesul de predare-nvare.
nvtorul i elevul snt cei doi factori pe care
momentul evalurii i surprinde n poziii diametral opuse:
primul se vrea ct mai drept, dar i exigent, autoritar, iar
mica fiin dorete s demonstreze ce a nvat i ce tie.
Cine dintre noi s-a ntrebat vreodat, n aceste momente,
cu ce emoii lupt elevii de la ciclul primar? Cu ce
dispoziie vin la coal n ziua cnd snt evaluai? Din ce
n ce mai mult, copiii de astzi snt cuprini de teama de
necunoscut i de grija ca prinii s nu fie dezamgii de
insuccesul lor. Dac nu abordm cu nelegere aceste
chestiuni i acordm nota pe care socotim c o merit
elevul, avnd n vedere exclusiv volumul i calitatea
cunotinelor, capacitilor, deprinderilor, atunci, dup
prerea mea, lsm nu arareori un mare gol i o mare
amrciune n sufletul copilului, care are i o alt via,
deseori cu multe probleme, pe care noi n-o cunoatem
ndeajuns.
Pentru cerinele actuale, sistemul de evaluare colar
n vigoare apare ca fiind incomplet, deoarece se axeaz
ndeosebi pe acumulri preponderent cantitative, neaco-
perind sub raport calitativ ntreaga personalitate a ele-
vului. Cu alte cuvinte, msurm suma informaiei, dar
neglijm opera formativ a evalurii, adeziunea activ a
elevului la propria sa formare i evaluare a acestei formri.
n vederea unei aprecieri obiective sugerez i ideea
necesitii ca nvtorul, o dat cu buna sa pregtire de
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
9
specialitate, pedagogic i psihologic, s manifeste
dorina de cooperare i apropiere de elevi n scopul unei
cunoateri mai profunde. Capacitatea nvtorului de a
cunoate elevul i de a se situa pe punctul lui de vedere,
de a vedea materia de studii i cu ochii acestuia, este o
calitate indispensabil oricrui evaluator. nsuirea de a
ne transpune n situaia elevului, de a-l nelege,
acceptndu-i sau respingndu-i opinia, presupune o
anumit stabilitate emoional, un anumit echilibru psihic
i moral dar, mai ales, informaie i formaie profesional
de evaluator.
Acum este momentul ca nvtorul s cultive ideea
de munc onest i perseverent, de ajutor i nelegere.
S acceptm cu mult rbdare faptul c colarii au nu numai
zile bune, cum ne-ar plcea nou, ci i zile cnd nu snt n
cea mai bun form. Chiar dac noul sistem de evaluare n
nvmntul primar este considerat mai puin stresant,
notele mici la evaluri rmn o problem, nu doar pentru
cei ce le dau i cei ce le primesc, dar i pentru prini i
bunici. Ar fi firesc s ne ntrebm: dac snt precizate
criteriile de notare, dac avem i bareme de evaluare, de ce
exist problema notrii? Rspunsul ne aparine: scpm
din vedere c actul notrii trebuie s ne exprime i pe noi
nine, cei care dm note. Dac nvtorul va demonstra
c i nelege elevul i dac l va ajuta s aib o imagine
pozitiv despre sine, s fie ncreztor n capacitatea sa de
a depi momentele nefavorabile, atunci va crete calitatea
activitii ntregii clase, iar evaluarea obiectiv i
generoas, n acelai timp, l va apropia mult de coal,
motivndu-l pentru nvtur. Dup o asemenea experien
ne vom da seama c elevii vor accepta diferena ca valoare,
dar i o ierarhizare obiectiv n cadrul colectivului clasei.
Snt pentru nlocuirea sistemului de evaluare (la ciclul
primar) prin notare cifric, cu sistemul de evaluare prin
calificative. Aceast notare mi se pare benefic, este
superioar din punctul de vedere al obiectivitii i
asigur coeren, dac i facem pe elevi s contientizeze
valoarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor pe
care le-au dobndit, mai ales c rezultatele nvrii nu pot
fi egale la toi elevii dintr-o clas. Atunci cnd ncepem
activitatea de evaluare trebuie s oferim elevilor siguran
i ncredere. n caz de eec, urmeaz s cercetm cauzele
lui i s intervenim eficient pentru corectarea situaiei,
ajutndu-i s depeasc momentul de incertitudine.
Uneori i elevii foarte buni se mpotmolesc, dar o ntrebare
simpl i poate debloca (tii s motivezi? Poi alege alt
variant?). Aceste ntrebri au rolul de a-i mobiliza, de a
le susine treaz atenia. ntotdeauna i-am nvat pe elevii
mei s se msoare n raport cu ceilali colegi i le-am
demonstrat c pot progresa i c pot tri mereu bucuria
reuitei.
nvtorul trebuie s fie o balan care, n echilibrul
ei, nu va admite erori n evaluare. Este i aceasta o
dovad a democratizrii relaiilor dintre evaluator i
evaluat. Cnd aprecierea cunotinelor, capacitilor,
deprinderilor i a personalitii elevului este bine ghidat,
ea are un efect pozitiv de ncurajare i reprezint un imbold
spre activitate.
E nevoie s tim c modul n care urmeaz s se fac
evaluarea nu este totui suficient de bine corelat cu
condiiile concrete de via ale colii: numrul mare de
copii n clas, volumul de cunotine, limita de timp nu
permit nvtorului s realizeze evaluri aprofundate.
Dar, nutrim sperana s trecem peste aceste dificulti i
evaluarea colar s se impun ca o necesitate a
perfecionrii continue a procesului de nvmnt. Or,
nzuina de mai bine nsufleete pe fiecare dascl, fie
nvtor sau diriginte
Alexandru COSMESCU,
student la Universitatea de Stat din Moldova
Am avut ntotdeauna dubii fa de un sistem uni-
versal de evaluare, chiar dac snt sigur c acesta este
extrem de necesar nvmntului de orice nivel. n lipsa
unui sistem de evaluare, nvmntul nu poate funciona.
Cazul este comparabil cu cel al concepiei cu privire la
existen, chiar dac aceasta (concepia) risc s se
dezvolte ntr-un sistem de prejudeci care, n loc s ne
permit contactul direct cu existena nsi, ni-l blocheaz.
Tot astfel i sistemul de evaluare cade, uneori, n capcan.
Poate din motivul c este construit de ctre/i pentru unii
(n cazul nostru, pentru profesori), dar urmeaz a fi aplicat,
nti de toate i n cea mai mare parte, asupra altora
(elevilor). Astfel c aprecierea, baremul reprezint din
start o ncercare de a limita, de a pune elevul n nite
abloane concrete, bine definite, care i pot stopa
creterea interioar, creativitatea, libertatea de expresie
lucruri, cred eu, absolut indispensabile. Profesorul tie
din timp ce, dar mai ales cum trebuie s rspund elevul:
baremele, criteriile de apreciere a cunotinelor devenind
un fel de pat al lui Procust, prin intermediul cruia
profesorul i provoac o experien, n anumite cazuri,
traumatizant.
Unul dintre neajunsurile majore ale unui asemenea
sistem este faptul c el nu contientizeaz multitudinea
perspectivelor. Cei care creeaz sisteme univoce de
predare i evaluare ar trebui s nu uite c fiecare lucru
poate fi tratat dintr-o mulime enorm de perspective i
c afirmarea unui singur tip de predare-evaluare este un
mod de a corupe i a promova reproducerea mecanic n
locul gndirii libere. Or, anume gndirea liber i
capacitatea de a argumenta ar trebui s fie pilonii pe care
s se axeze cunoaterea autentic. Elevilor, de cele mai
multe ori, li se propune informaia pe care trebuie s-o
reproduc fr a o trece prin mintea i inima lor, fr a o
transforma n cunoatere. i, neputnd s-o aplice ori mcar
s-i dea seama de cadrul n care aceasta ar putea fi
aplicat, o reproduc, dar i pierd capacitatea de a o
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
10
asimila. n orice caz, aceast caren poate fi i trebuie
lichidat. i la nivel particular, dar i la nivel oficial. Ar
exista mai multe modaliti de a o face:
n primul rnd, subminarea rigiditii profesorilor
i modului de predare excesiv de academic. Un
asemenea mod, axat pe prezentarea de informaie
pur (iar interpretrile anumitor fapte snt i ele
propuse, n cadrul acestei paradigme, ca infor-
maii), era adecvat pentru anii 50, cnd informaia
era aproape inaccesibil i existau extrem de multe
tabu-uri, att contra informaiei nsi ct i contra
interpretrii ei. Acest mod de predare a i suscitat
un sistem de evaluare rigid, care nu ine cont de
individualitatea elevului i de perceperea critic
a materialului.
aprecierea nu doar a cunotinelor elevului, dar
i a anumitor abiliti: de a sintetiza materialul, de
a-i argumenta propriul punct de vedere, inclusiv
a capacitii de a se integra i de a rspunde unor
maniere moderne de predare (brainstorming, lucru
n grup);
mularea sistemului de notare pe individualitatea
elevului. Pe lng sistemul de evaluare comun
tuturor elevilor, ar fi bine ca profesorul s ncerce
s sondeze capacitile fiecrui elev i s-l
evalueze i n funcie de msura n care i-a
implicat potenialul n rspuns;
folosirea pe larg a testelor care s reclame creati-
vitatea personal, originalitatea i inventivitatea
(n primul rnd, eseuri nestructurate);
evitarea mentalitii de tip este imposibil s avei
o idee original, mucoilor, de vreme ce nu
cunoatei materialul i creativitatea nu poate
fi notat n baza unui barem, care ar trebui nlo-
cuit cu promovarea i stimularea gndirii libere
i capacitii argumentative;
crearea a cte un barem/sistem de evaluare pentru
fiecare aspect al activitii elevului. De exemplu,
s fie notat altfel pentru cerinele ce in de repro-
ducerea materialului, deducerea unor aspecte noi,
prezentarea materialului suplimentar, revolta
mpotriva unor aspecte pe care le consider limi-
tate n informaia propus, integrarea diferitelor
teme i aspecte ale unei anumite teme;
utilizarea diferitelor tehnici i exerciii de
autoevaluare a elevului.
Snt sigur c exist multe alte variante, activiti i
modaliti de apreciere, rspndite n sistemele alterna-
tive de nvmnt sau, eventual, aplicate de anumii
profesori nonconformiti. Anume integrarea acestui
gen de valori i atitudini ar favoriza crearea unui sistem
viabil de evaluare, suficient de flexibil i, n acelai timp,
suficient de comod. i, de ce nu, apreciat de elevi.
Ghenadie DANI, director al Liceului Columna
Aa cum evaluarea nseamn acumularea sistematic
de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui
program n funcie de efort, eficacitate i eficien, n
fiecare stadiu al derulrii lui (dup Trippoli, Fellin,
Epstein), trebuie s nelegem acest proces i ca o tehnic
managerial care furnizeaz administratorilor feedback
informativ.
Evident, atunci cnd se abordeaz evaluarea de
sistem, trebuie aduse n atenie, n primul rnd, obiectivul
i problematica evalurii. Dac se poate rspunde pozitiv
la ambele aspecte, atunci evaluarea ca proces i gsete,
n cea mai mare parte, justificare. Conceptul evalurii
pedagogice mbin perspectivele sociologic, realizabil
n termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul
procesului de nvmnt (dup S. Cristea). Astfel, n
contextul acestor dou perspective, atunci cnd vorbim
despre eficiena sistemului educaional, trebuie s
extindem aria analizelor prin prisma raportului dintre
resursele materiale i financiare investite de societate i
rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei
de munc, n contribuia sa la creterea productivitii
muncii, la accelerarea progresului i, dup caz, a
reformelor sociale. Or, n Republica Moldova nimeni n-a
pus problema unui astfel de studiu i, implicit, nimeni nu
poate rspunde dac sistemul educaional este sau nu
eficient. Lipsa unor astfel de tatonri a dus la
degradarea continu a forei de munc de la noi. Azi se
constat absena pe pia a muncitorilor calificai, pe de
o parte, i suprasaturarea cu alte categorii de specialiti
(juriti, manageri etc.), pe de alt parte.
Vorbeam mai sus despre perspectiva sociologic a
evalurii pedagogice i este important s nelegem c
orice proces de nvmnt nu exist pentru ca s se
autosatisfac (dup D. Popovici), ci ca s satisfac unele
cereri sociale. Pentru a fi n concordan cu aceste
solicitri, sistemul educaional urmeaz s analizeze i s
evalueze periodic calitatea procesului de nvmnt care,
precum se tie, depinde de coninut, procesul de nvare
i resursele utilizate.
Curriculumul de la sine nu poate asigura calitatea
procesului, deoarece toate ncercrile de a elabora un
coninut care s dinuie s-au lovit de faptul c timpul
i activitile umane snt nemiloase i oblig la evaluri
periodice, deoarece societatea cere de la membrii si noi
i noi competene.
Prin urmare, se impune reevaluarea Curriculumului
Naional care, pe alocuri, nu mai corespunde noilor cerine
sociale.
n concordan cu evaluarea Curriculumlui Naional
este i necesitatea elaborrii unor criterii clare de evaluare
a manualelor colare. Discuia asupra manualelor
Deprinderi de via este un argument n plus, n sensul
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
11
instituirii urgente a mecanismelor de evaluare a diferitelor
proiecte educaionale, mecanisme care, n opinia mea,
lipsesc cu desvrire n Republica Moldova.
Un alt aspect care ar trebui regndit este evaluarea
rezultatelor colare. Actualmente, acest proces se realizeaz
prin evaluarea intern la nivel de clas i instituie, i cea
extern, desfurat de METS prin Direcia Evaluare
nvmnt Preuniversitar. Aici ar fi multe de spus i cred
c este cazul ca METS s iniieze un studiu al calitii
evalurii rezultatelor colare. O contribuie substanial la
sporirea calitii aprecierii ar putea s o aduc directorii,
prin crearea sistemelor de evaluare la nivelul instituiilor
pe care le au n subordine. Snt cteva ntrebri la care
trebuie neaprat s rspundem: Cui servete evaluarea
rezultatelor colare? Care este audiena, care snt
categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?
Care snt ateptrile i nevoile de informare ale
publicului? Evident, evaluarea rezultatelor colare
intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie,
politicienii, managerii colari, editorii, cercettorii i, nu n
ultimul rnd, cetenii pltitori de taxe i impozite.
Proiectul unei evaluri a rezultatelor colare trebuie
s reflecte nevoile, interesele i ateptrile diferitelor
categorii de public, precum i modalitile prin care se
rspunde la aceste nevoi.
Dac n urma evalurii rezultatelor colare nu se
ntocmete un raport analitic ce ar satisface necesitile
diferitelor categorii de beneficiari, dac aceste aspecte
snt lsate la voia ntmplrii i se rezum numai la
furnizarea unor date statistice, atunci evaluarea propriu-
zis poate s eueze, iar societatea s se aleag cu o
inflaie a diplomelor, devalorizate din start, cu o slab
cutare i pondere social.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, a vrea s m refer la
evaluarea instituiilor de nvmnt. Multe aspecte
trebuie revizuite, pornind de la indicatorii de evaluare i
terminnd cu calitatea comisiilor de evaluare i
acreditare i, respectiv, a rapoartelor de evaluare i
acreditare ale instituiilor de nvmnt.
i mai este o ntrebare care, deocamdat, nu-i
gsete rspunsul: Dac procedura de acreditare a
instituiilor de nvmnt (consfinit prin Legea nr. 1257/
1997 Cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de
nvmnt din Republica Moldova) are drept scop
determinarea capacitilor instituiilor din sistemul de
nvmnt, statale i private, de a realiza calitativ
obiectivele prevzute n Legea nvmntului, care este
deosebirea dintre o instituie de nvmnt acreditat i
una neacreditat? Ce se ntmpl cu instituiile care nu
au fost acreditate?
Actualmente, n Republica Moldova tot mai frecvent
se pune accent pe necesitatea unor schimbri calitative
ale procesului de evaluare, pentru c tot mai muli
beneficiari ai evalurii pedagogice snt nemulumii de
starea de lucruri existent. De aceea, trebuie urgentat
identificarea unor soluii de transformare a procedurilor
evaluative, prin instituionalizarea/fondarea unor
organizaii/instituii specializate ce ar putea asigura
monitorizarea continu a calitii procesului de
nvmnt, ar propune factorilor de decizie soluii de
reformare a sistemului educaional, n funcie de nevoile
i evoluiile societii noastre.
Gheorghe DUCA, academician, profesor universitar,
Preedinte al Academiei de tiine a Moldovei
Perfecionarea sistemului educaional n perioada
actual rmne a fi un imperativ pentru ntreaga lume, o
dat cu intrarea nvmntului n era produciei de mas
i creterea cerinelor de calitate n toate sectoarele
economiei.
Republica Moldova, n procesul de racordare a
sistemului su educaional la valorile i principiile
europene i internaionale, se confrunt cu o problem
major a standardelor de calitate la care pot fi raportate
rezultatele studenilor/elevilor. n aceste condiii, este
necesar de creat un sistem de evaluare i acreditare
academic care ar avea drept scop:
s determine dac instituiile de nvmnt uni-
versitar i desfoar activitatea la nivel calitativ,
corespunztor obiectivelor educaionale propuse;
s stabileasc dac instituiile de nvmnt
universitar posed resursele necesare pentru a-i
desfura activitatea n prezent i n perspectiv;
s fie evaluate posibilitile nvmntului n
raport cu standardele naionale i internaionale;
s ofere societii o imagine ct mai real a
nivelului absolvenilor de facultate care urmeaz
s lucreze n diferite ramuri ale economiei i s
orienteze absolvenii de liceu n opiunea lor aca-
demic i profesional, innd seama de posibi-
litile de afirmare pe care le asigur diferite insti-
tuii de nvmnt universitar.
De asemenea, este cazul s se analizeze oportunitile
desfurrii examenelor n forma lor actual, cnd volumul
de cunotine solicitate este predat pe durata unui sau
mai multor semestre. Soluia ar putea fi o mai temeinic
evaluare pe parcursul instruirii i o mai mare exigen la
promovarea unui an de studii.
Programele examenelor de bacalaureat i licen
trebuie s cuprind doar cunotinele, deprinderile,
capacitile i competenele eseniale, absolut necesare
pentru o atestare prin diplom.
O alt problem a evalurii este absena unor instrumente
de msurare adecvate, precum i neprofesionalismul unor
evaluatori. Drept dovad snt nenumratele contestaii la
examenele de BAC. La o nou cercetare a probelor se
constat o diferen vdit ntre aprecierea comisiei de
examen i cea a comisiei de contestaii. Examenele snt, de
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
12
asemenea, stresante pentru elevi i prini, deoarece
nscrierea la facultate se face n baza mediei de bacalaureat.
Cu regret, avem multe situaii cnd elevi i studeni
capabili, dar lipsii de posibiliti materiale, snt depii
de alii, mediocri, pentru c acetia din urm au beneficiat
de relaii sau de meditaii suplimentare pltite. Aceast
stare ar putea fi evitat, dac coala de toate gradele ar
asigura condiii egale de pregtire pentru toi.
Iulian FILIP, ef al Direciei Cultur a Primriei
mun. Chiinu
mi tot fac vnt s scriu o carte pe care am povestit-o
n anumite cercuri de mai multe ori Carte neruinat
despre ce s faci cu copiii dup ce-i faci?
Cnd toate procedeele educaionale au vectorul spre
integritatea personalitii, dar pornesc difereniat! de
la individualitatea acesteia, coala trebuie s-i revad ca-
tegoric principiile de evaluare. Examenele orale i n scris,
testele, noile tehnologii de apreciere nu ar trebui s afecteze
importana ochiului viu, participant, al nvtorului, cruia
s-i revin misiunea omeneasc de detectare a deosebi-
tului. Principiul ar fi falimentar pentru industrie, cci afec-
teaz conveierul, ablonul. Aplicate n educaie, principiile
industriale mpiedic afirmarea omului care, afirmm toi, e
n cte un singur exemplar individualitate. Asistat de
tehnologii i procedee modernizate, nvtorului s i se
dea ceea ce-i aparine ntreaga importan, demnitate i
responsabilitate pentru devenirea integr a omului.
Anatol GREMALSCHI, doctor habilitat, profesor
universitar, Institutul de tiine Publice
Pentru a rspunde la ntrebare ar trebui, mai nti, s
identificm actorii sociali care au nevoie de rezultatele
evalurii sau snt implicai n procesul respectiv i
interesele n baza crora acioneaz acetia. n general,
principalii actori sociali, antrenai n procesul de evaluare
sau consumnd rezultatele acestuia snt guvernarea,
cadrele didactice, prinii, elevii i studenii.
Guvernarea este reprezentat prin instituiile statului:
parlamentul i comisiile respective, guvernul, ministerele
de resort, organele administraiei publice locale, direciile
de nvmnt. n domeniul evalurii, interesul guvernrii
const n cunoaterea exact a situaiei n sistemul de
nvmnt, n special a performanei elevilor i studenilor,
pentru a elabora politici educaionale adecvate. Prin
urmare, o guvernare bun ar trebui s promoveze ideea
crerii unui sistem de evaluare unitar, independent,
obiectiv i imparial. Un astfel de sistem ar ajuta instituiile
statului de toate nivelurile s nu devin prad uoar
mistificrilor i autoelogierilor.
Trebuie s recunoatem c pn n prezent, att n
nvmntul general ct i n nvmntul superior, nu a
fost dezvoltat un sistem distinct de evaluare a instituiilor,
cadrelor didactice i a cunotinelor elevilor/studenilor.
Dovad snt numeroasele restructurri ale sistemului de
evaluare i acreditare instituional, care a trecut prin cele
mai diverse forme de organizare: departament n cadrul
ministerului, agenie guvernamental, din nou n cadrul
ministerului, dar de data aceasta cu statut de direcie
.a.m.d. Evident, se cere separarea funciilor administrative
de cele de evaluare, neimplicarea n procesul de evaluare
a factorilor de ordin administrativ i politic.
Cadrele didactice nva elevii/studenii i tot ele
particip, pe ntreaga durat a instruirii, n procesul de
evaluare. Dac n cazul evalurilor curente aceast parti-
cipare este justificat din toate punctele de vedere
pedagogic, economic i administrativ , n cazul
evalurilor finale, cnd snt analizate nu numai
performanele elevilor/studenilor, dar i nsi eficiena
activitii cadrelor didactice, evalurile respective ar
trebui s fie externe. Consider c n ara noastr ar trebui
s existe o agenie naional specializat, cu filiale n
teritoriu, ce ar evalua cunotinele absolvenilor la fiecare
treapt de nvmnt, fr implicarea direct a celor care
i-au nvat pe elevii/studenii respectivi.
Indiscutabil, implementarea evalurii externe a
cunotinelor ntmpin i va mai ntmpina nc o anumit
rezisten, ns fermitatea de care d dovad ministerul
de resort n promovarea acestei metode merit toat
susinerea.
Formal, i prinii ar trebui s fie interesai ntr-o
evaluare obiectiv. Muli dintre ei chiar i doresc acest
lucru. n ansamblu ns, la noi mai predomin cultul
notelor mari, mrimea notelor depind cu mult, n opinia
mea, valoarea cunotinelor. Aceast constatare trist
se bazeaz pe experiena personal de profesor
universitar, dar i pe rezultatele mai multor analize
efectuate att la nivel de instituie colar, raion i ar,
ct i n context internaional. Consider c o soluie
radical ar fi introducerea unui sistem de notare bazat
pe metodele moderne de testare i indicarea n foaia
matricol nu numai a notelor obinute, dar i a locului
ocupat de elevul/studentul respectiv n clasamentul
general pe fiecare promoie. Menionez, o astfel de
metod se utilizeaz n mai multe ri ale lumii, rezultatele
dezvoltrii sociale i economice ale crora snt cu mult
mai semnificative dect ale noastre.
Referitor la principalii actori sociali n domeniul evalu-
rii elevii i studenii , snt ferm convins c numai un
mediu competitiv, onest i neprtinitor i-ar ajuta s-i
realizeze capacitile i s-i depeasc decepiile ce mai
apar uneori n procesul evalurii.
n concluzie, poate e cazul s ne gndim nu numai la
mbuntirea anumitor aspecte ale sistemului de evaluare
n nvmntul nostru, dar i la schimbarea de esen a
acestuia?
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
13
Vladimir GUU, doctor habilitat, profesor universitar,
Universitatea de Stat din Moldova
Teoria i metodologia evalurii n nvmnt
nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i
de nelegere a acestui fenomen. Ele se nuaneaz o dat
cu nelegerea naturii respectivului proces, a ceea ce
reprezint obiectul aciunilor evaluative, a funciilor pe
care le ndeplinete i a modurilor de realizare.
Pentru a defini noiunea n cauz, trebuie spus c
evaluarea, ca teorie i aciune, nglobeaz un ansamblu
de operaii mintale, acionale, intelectuale, atitudinale
privind:
subsistemul din cadrul sistemului de nvmnt;
obiectul de evaluare;
obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
perspectivele evaluative;
timpul i instrumentarul evaluativ;
criteriile de apreciere i de prelucrare a datelor etc.
Evaluarea este o aciune de cunoatere a unor feno-
mene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcio-
nalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin
urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev,
student, profesor), un proces sau rezultatele acestuia, o
instituie, sistemul educaional n ansamblu .a.m.d.
Majoritatea savanilor (B. Bloom, A. Bonboir,
S. Cavernei) definesc evaluarea drept o judecat de valoa-
re, n funcie de criterii cantitative i/sau calitative.
n sistemul de nvmnt, evaluarea se impune din
numeroase raiuni, toate decurgnd, pe de o parte, din
interdependena nvmntului cu dezvoltarea social,
economic i cultural, iar pe de alt parte, din cerinele
interne ale sistemului.
n acest context, evaluarea poate fi privit din mai
multe perspective:
1. social:
este menit s furnizeze factorilor de decizie
informaii privind calitatea i cantitatea
elementelor constituiente;
vizeaz i pune n relaie sistemul de formare
a elevilor/studenilor cu nevoile societii.
2. pedagogic:
furnizeaz informaii privind calitatea demer-
surilor ntreprinse;
evideniaz aspectele i zonele critice ale aces-
tor demersuri;
stabilete nivelul performanelor obinute n
raport cu cele proiectate;
indic modalitile de realizare a conexiunii
inverse etc.
3. managerial:
furnizeaz informaii despre starea obiectului
evaluat, n scopul adoptrii unei decizii
adecvate;
4. procesual:
reglarea procesului educaional;
formarea i stimularea etc.
Recunoaterea evalurii din cele patru perspective
evoc urmtoarele demersuri conceptuale:
o anumit form de evaluare constituie parte a
modului de funcionare a oricrui sistem bine
organizat;
procesele evaluative ofer jaloane de control
pentru ntregul sistem, dar i pentru elemente
aparte ale sistemului;
aceste aciuni asigur meninerea unei maxime
eficiene n funcionarea sistemului.
Revenim la ntrebarea: Ce trebuie mbuntit n
sistemul de evaluare?
O privire de ansamblu asupra acestui fenomen ne
permite s constatm c este devreme s vorbim despre
un sistem de evaluare n nvmntul nostru.
n primul rnd, nu exist un concept general de
evaluare a sistemului de nvmnt i a componentelor
lui. De exemplu, rmn n afara evalurilor sistemice
managementul educaional, subsistemul curricular,
unitile de nvmnt, randamentul economic al
nvmntului .a.
n al doilea rnd, modelele de evaluare existente nu
presupun i realizarea monitoring-ului funcionrii i
dezvoltrii nvmntului. n aceast situaie, noiunea
de monitoring nseamn o supraveghere permanent i
sistemic a funcionrii i dezvoltrii sistemului de
nvmnt n baza unor indicatori de calitate i intervenii
imediate n cazul unor blocaje sau probleme.
n al treilea rnd, nu snt stabilite clar obiectele eva-
lurii la nivel de sistem i indicatorii de calitate respectivi.
Neavnd indicatori de calitate, nu putem aprecia real
starea sistemului de nvmnt din Republica Moldova.
n al patrulea rnd, n sistemul nostru de nvmnt
nu exist structuri abilitate cu funcii de evaluare a
nvmntului, precum i un potenial de resurse
umane.
n al cincilea rnd, mentalitatea unor prini, elevi,
studeni, chiar i nvtori, profesori privind evaluarea
este defectuoas (fr comentarii!).
Boris MELNIC, academician, profesor universitar,
om emerit n tiin
Pilonul civilizaiei i progresului este specialistul de
elit, la a crui temelie de formare, sub toate aspectele
omeneti i profesionale st munca, instruirea continu
i potenialul intelectual.
Calea principal de dezvoltare a personalitii este
nvmntul care trebuie orientat spre valorificarea
tiinei i culturii i spre formarea poziiei civice active.
Influena tiinei asupra nvmntului, metodelor i
mijloacelor de instruire, asupra aptitudinilor tineretului D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
14
studios i formrii necesitilor permanente de acumulare
a cunotinelor este decisiv. Neajunsurile care exist n
nvmntul nostru au un impact negativ asupra tuturor
sferelor de activitate ale societii, ns cel mai mult este
afectat tiina. Esena problemei const n faptul c
nvmntul n varianta de astzi nu cultiv talentul, iar
instruirea nu contribuie ndeajuns la dezvoltarea
personalitii integre i a iniiativei creatoare. Este absolut
necesar s le educm tinerilor capacitatea de a fi receptivi
la ideile noi, de a lua decizii neordinare, de a manifesta o
atitudine critic fa de stereotipurile ncetenite.
Colaborarea instituiilor de nvmnt cu tiina nseamn
acumularea cunotinelor fundamentale, experienei n
domeniul cercetrilor tiinifice, fiind i un mediu al
dezvoltrii intelectuale i cultivrii calitilor supreme
omeneti. Nu e uor a face studii, deoarece adevrata
nvtur este o activitate grea ce solicit eforturi.
Prioritile celor care vor s obin cunotine snt
entuziasmul, independena, gndirea, libertatea i
responsabilitatea. Supunerea strict anumitor planuri,
programe frneaz dezvoltarea spiritual a persoanei i
numai interesul pentru activitatea instructiv-tiinific,
bazat pe libertate, contribuie la formarea specialistului
adevrat, bine pregtit, independent i creativ. ns
libertatea i independena prevd i simul
responsabilitii, adic prezena contiinei proprii.
n prima decad a sec. XXI se impune a gsi metode
noi de instruire, modaliti echitabile de rezolvare a con-
tradiciilor sociale, de a nva copiii i adolescenii s
nfrneze emoiile negative, s triasc n societate, s
lupte, s iubeasc, s creeze, s conduc, s se dezvolte
pe sine.
Snt ferm convins c educaia i instruirea generaiei
n cretere trebuie s fie orientate nu att spre acumularea
de cunotine, nu numai spre asigurarea material i
dezvoltarea fizic ct spre formarea i meninerea sntii
sufletului. Cu regret, n prezent i arta (care mereu era
apreciat ca un factor de purificare a sufletului), unele
forme ale ei, mai ales muzica contemporan cu ritmuri
zbuciumate, sfietoare i isterice, provoac dezechilibru
sufletesc, tristee, furie, rutate, uneori inferioritate,
nencredere n propriile fore i capaciti.
Sentimentul de inferioritate, n majoritatea cazurilor,
i are izvorul n copilrie, datorit unor forme de
maltratare emoional prin aciuni greite n procesul
educaiei. Pentru a ajuta elevul s se elibereze de
complexul de inferioritate pot fi utilizate mai multe metode,
inclusiv umplerea minii pn la refuz de credin. E
necesar a promova metodele tiinifice de formare a
ncrederii n propriile fore. Dac elevul se va gndi numai
la nfrngere, va fi nfrnt. Dac i va forma deprinderea
de a nutri gnduri ncreztoare, aceasta va deveni o
trstur de caracter i el va nvinge orice obstacol,
deoarece ncrederea contribuie esenial la consolidarea
forelor omului.
ns formarea calitilor dorite la elevi i studeni
presupune i libertatea deplin a profesorilor, prin
cutarea i iscusina lor de a crea, de a se autoperfeciona,
de a se integra activ n noile schimbri, care se produc n
mediul tehnologic i social, de a nu recunoate n afar
de legile adevrului nici o alt putere asupra sa.
Profesorii nu trebuie s se opreasc doar la
evidenierea i cultivarea calitilor discipolilor, ci s
acorde atenie i trsturilor mai puin conturate, astfel
ca toate nsuirile s fie exercitate n mod armonios i s
creasc pas cu pas, pentru ca mintea s poat atinge un
potenial maxim i echilibrat.
Libertatea de gndire, calmul, curajul, entuziasmul snt
caliti umane pe care trebuie s se bazeze nvmntul.
Acest lucru ns, evident, nu a plcut ntotdeauna celor
de la putere, dei e bine tiut c orice stat se bazeaz i
se dezvolt pe oameni nvai, culi, care reprezint
bastionul i viitorul lui.
nvtura deci trebuie conceput ca o activitate
fundamental de cretere i dezvoltare a omului la orice
vrst i n orice domeniu, avnd ca scop principal
organizarea dinamic a personalitii prin adaptare,
creativitate i autodepire.
Sistemul de evaluare din nvmnt trebuie orientat
nu numai la asigurarea procesului de acumulare de ctre
elevi i studeni a cunotinelor, deprinderilor, dar mai ales
la dezvoltarea personal, dezvoltarea potenialului lor
creativ.
n prezent natura omului este cunoscut cu mult mai
bine, datorit rezultatelor obinute n studierea activitii
creierului. De aceea profesorii pot folosi mult mai raional
i mai amplu capacitile mintale ale elevilor/studenilor,
formndu-le echilibrul att de necesar dintre material i
spiritual. narmarea tineretului studios cu cunotine de
ultim or le va asigura nu numai adaptarea la viaa de
toate zilele, dar i dezvoltarea lor continu. Acumularea
permanent a cunotinelor este baza progresului nv-
mntului la toate nivelurile.
Civilizaia contemporan accept mersul pe o singur
cale cea a promovrii nvmntului i cercetrii
tiinifice. ns, dup cum se tie, nu este posibil un
progres n instruire, economie, tiin fr progres n
politic.
Promovarea de ctre organele de stat a unei politici
ferme n dezvoltarea nvmntului, n aprecierea just a
cunotinelor acumulate de tineri va favoriza ncadrarea
acestora n viaa social i tiinific. La toate nivelurile
de dirijare statal, n toate subdiviziunile economiei
naionale se cer nu pur i simplu executori, ci specialiti
cu iniiativ i creativitate care s se bazeze n activitatea
lor pe cele mai noi i moderne realizri ale tiinei. Dac
nu vom mbunti nvmntul, nu vom crete un tineret
cu un grad nalt de cultur, inclusiv tiinific, orice
ncercare de a promova reformele n societate va fi sortit
eecului.
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
15
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI,
director executiv al Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
n ceea ce privete evaluarea performanelor
elevilor, sistemul nostru de nvmnt promoveaz, n
continuare, primatul funciei de certificare a evalurii, iar
celelalte dou prognostic i diagnostic snt inefi-
cient realizate i reprezint sfere n care cadrele didactice
au nevoie de sprijin i de perfecionare profesional. De
asemenea, atta timp ct nu se va asigura o real indepen-
den a organismelor autorizate s efectueze evaluarea,
va persista riscul amplificrii corupiei n domeniu.
Consider c evaluarea cadrelor didactice (din nou,
cu caracter sumativ, pentru acordarea de grade didactice,
de exemplu) este un proces formal, care nu are la baz
un set de standarde profesionale pentru activitatea
cadrului didactic. Procesul de evaluare a cadrului didac-
tic ar trebui s fie unul continuu, de tip formativ, ce i-ar
acorda acestuia o posibilitate de avansare profesional
i nu doar un spor (prea puin semnificativ) la salariu.
Este regretabil c pn acum nu avem o concepie i o
strategie funcionale de formare continu a cadrelor
didactice. Cnd vorbesc de funcionalitate, am n vedere
un model logic care s plaseze cadrul didactic i nevoile
lui de formare (dictate, la rndu-le, de necesitile de
nvare ale elevilor) n centrul proiectelor de
perfecionare, un model care ar utiliza la maximum
evaluarea cu funciile ei de sprijin. Cu prea puine
excepii, serviciile de formare continu nu vin n sprijinul
profesorilor, nu exist doar n msura n care e nevoie
de ele i snt solicitate, ci profesorii snt cei care trebuie
s fie prezeni la formare, fie c au sau nu nevoie i fie
c snt sau nu mulumii de ceea ce li se ofer.
Gheorghe RUSNAC, doctor habilitat, profesor
universitar, rectorul Universitii de Stat din Moldova
Toate schimbrile preconizate pentru aciunea de
predare-nvare vizeaz i evaluarea ca parte integrant
a procesului de nvmnt. Mai mult, reieind din esena
acesteia, putem afirma c deseori schimbrile calitative
din domeniul educaional i iau startul de la modificrile
ce in de evaluare. n perioada cnd nvmntul supe-
rior din Republica Moldova ajusteaz dimensiunile sale
conform prevederilor Procesului de la Bologna, la nivel
de strategie a dezvoltrii instituionale se preconizeaz
transformri majore, orientate spre asigurarea calitii
sistemului educaional. n acest context, evalurii i revine
funcia de a constata prezena i gradul de atingere a
respectivului deziderat. La Universitatea de Stat din
Moldova se elaboreaz un mecanism de evaluare a calitii
nvmntului superior, determinndu-se indicatorii,
criteriile i modalitile de desfurare a procesului dat,
resursele materiale, financiare i umane (se are n vedere
evaluarea condiiilor tehnico-materiale i a pregtirii
cadrelor didactice), toate viznd un obiectiv major:
competena specialitilor formai.
Evident, mbuntirile proiectate pentru
eficientizarea evalurii resurselor i a procesului se fac
cu scopul de a realiza o evaluare de calitate a rezultatelor
academice. O nou strategie n acest sens, implementat
nc n anul de studii 2004-2005, are drept direcii
principale depirea caracterului reproductiv al nvrii
i sporirea gradului de funcionalitate a achiziiilor
universitare. Putem constata deja modificri att la
capitolul resurse ct i la capitolul proces educaional.
Menionm c societatea, dar mai ales mediul aca-
demic trebuie s accepte ideea c n condiiile actuale
reforma continu a nvmntului este o necesitate, or,
aceasta determin o preocupare permanent pentru
perfecionarea procesului de evaluare sub toate
aspectele.
Victor VIRCUN,
Ministrul Educaiei
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului salut
intenia redaciei de a aborda prin intermediul revistei
Didactica Pro... tematica evalurii n sistemul de
nvmnt al Republicii Moldova.
n stabilirea unei politici educaionale n domeniul
evalurii se remarc necesitatea dezvoltrii i perfec-
ionrii continue a componentelor sistemului de
evaluare.
Dac ne referim la evaluarea rezultatelor colare, n
cadrul evalurilor sumative se prevede a fi mbuntit
calitatea programelor de examen, din punctul de vedere
al descongestionrii curriculei. n acest scop urmeaz a
se revedea obiectivele de evaluare, punnd la baz
standardele educaionale naionale.
La stabilirea formatului instrumentelor de evaluare n
acest an vor fi luate n consideraie sugestiile formulate
conform rezultatelor sesiunii de examen 2005. Coninutul
testelor se orienteaz la evaluarea competenelor.
Unul dintre principiile eseniale n organizarea
examenelor const n crearea condiiilor egale de
participare i de succes pentru toi absolvenii. n acest
context, urmeaz a spori calitatea examenelor, asigurnd
furnizarea unor rezultate obiective i credibile, care ar sta
la baza admiterii n urmtoarea treapt de nvmnt.
Modul de organizare a examenelor n noul an colar
urmeaz s minimizeze posibilitile de comitere a
fraudelor la desfurarea examenelor (copiatul, mituirea,
protecionismul etc.). n acest scop, va fi redus numrul
centrelor de bacalaureat, vor fi create comisii de verificare
a lucrrilor de examen din rndul cadrelor didactice cu o
pregtire special n domeniul evalurii. Vor spori D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
16
exigenele fa de toate persoanele n organizarea
examenelor (elaboratorii de test, membrii comisiilor de
examen din toate tipurile de instituii de nvmnt).
Vor fi elaborate soft-uri specializate care vor asigura
evidena rezultatelor de la examene ale fiecrui absolvent,
fapt ce va permite excluderea erorilor n completarea
actelor de studii, precum i evidena rezultatelor
nregistrate la nivelul fiecrei instituii.
Ca urmare, subdiviziunile Ministerului Educaiei,
Tineretului i Sportului, Institutul de tiine ale Educaiei
vor avea posibilitatea s cunoasc gradul de realizare a
obiectivelor educaionale/de evaluare i s ntreprind
aciuni n vederea revizuirii i dezvoltrii curriculei.
O atenie deosebit urmeaz a fi acordat evalurii
curente/formative. Organizarea corect a procesului de
evaluare curent intern este condiia primordial n
asigurarea progresului colar al fiecrui elev, oferind
posibilitatea de a reaciona operativ, prin adecvarea
aciunilor didactice n scopul nsuirii progresive,
recuperrii, aprofundrii achiziiilor educaionale etc.
Actualmente lipsesc descriptorii de performan, necesari
n aprecierea cu note a rezultatelor nvrii.
Evaluarea rezultatelor colare este important pentru
elevi, prini, cadre didactice, instituii colare, factori de
decizie i societate ca instrument de identificare a
problemelor, asigurnd luri de decizii corecte i oportune.
izbnd s siluiasc tinerele memorii cu o avalan
mpovrtoare de materii i programe suprancrcate. O
sarcin oarecum gratuit, dac ne gndim c memoria
uman este totui limitat n capacitatea ei de reinere a
cunotinelor. Gratuit i din alt motiv. Acest obiectiv
istovitor nu-i gsete deloc n afara colii
(universitii) motivarea necesar. n lipsa unui imbold
educaional puternic cu o finalitate social expres, dar
i din contiina clar c n condiiile actuale de criz i
omaj nimeni nu are nevoie de competena lor, tinerele
mini pur i simplu ignor monstruoasele sarcini ale
programelor de nvmnt. Ori le fac fa i le rezolv
lejer graie unui sistem generalizat de evaluare a
cunotinelor bazat pe... verdele care ne pierde (pe
verdele care ne vede demult l-a pscut oaia).
Cu aceasta cred c am ajuns la un punct nevralgic
al rspunsului la ntrebarea dvs.
Un nvmnt fr o idee naional diriguitoare, ntr-
o societate corupt pe verticala i pe orizontala
structurilor ei instituionale, e de dou ori corupt n
sistemul su de evaluare. O dat n nsi inconsistena
principiului pedagogic de baz, n care nu se regsete
esenialul obiectivele pe termen lung, vectorii i criteriile
de formare a personalitii. Apoi, viciului axiologic de
concepie i se adaug, greu, viciul corupiei generale, care
impune nvmntului un caracter ficional, anarhic, cu
elemente accentuate de absurd. Inflaia, arbitrarul micilor
ciupeli i haosul marilor nvrteli stpnesc totul: notele
de clas i notele de absolvire, registrul profesiilor i
registrul institutelor i academiilor cu licen, numrul
de studeni admii i promovai din oficiul unui contract
i sumele de contract etc. Cu msuri de peticeal nu se
mai poate face nimic. Mai mult, nici cele mai radicale
msuri (doar) ale sistemului de nvmnt nu pot s ne
scape de noul analfabetism. Un mare i ndrtnic
Analfabet, cu grimasa trecutului meschin, duplicitar i
ateu, ne privete de pretutindeni, din orice colior al vieii
noastre sociale, politice, culturale. Ce facem cu acesta?
iat ntrebarea.
Andrei URCANU, doctor habilitat n filologie,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
n materie de pedagogie ne aflm ntr-o dubl
indeterminare: marea nedeterminare ce caracterizeaz
fiina uman (copilul, adolescentul, tnrul) n genere i
confuziile unui sistem de nvmnt de tranziie, ezitant,
oscilnd ntre imperativele, metodele i contradiciile
nvmntului sovietic i libertile prost nelese ale
unui nvmnt de pia. Rezolvarea primei
indeterminri, care nu e altceva dect nsi raiunea de
a fi a colii, este imposibil fr stabilirea unui sistem
de evaluare lucid a obiectivelor, principiilor i
structurilor instituionale ale unui nvmnt de care
avem nevoie.
Carenele nvmntului nostru nu se trag numai din
criza economic. O grav inerie ne mai ine n
somnambulia vechilor stereotipuri de instruire i
educaie. Profesorii, dar i manualele colare i
universitare (integrate sau neintegrate) nicidecum nu
se pot debarasa de limbajul de lemn, care continu, ca
pe vremuri, s debilizeze generaii de tineri. Cine s
evalueze i cu ce (cu cine) s substitui acest handicap?
i tot ca pe vremuri, nvmntul i viaa social snt
desprite de un zid chinezesc. coala i realitatea parc
ar fi dou lumi paralele care nu se intersecteaz
niciodat. Una nvm, alta trim, una e coala, alta e
viaa. Atta doar c utopia duplicitar a comunismului,
care umplea cu un neant imens sistemul educaional
sovietic, a pierit. O idee naional organic, viguroas,
care ar defini rostul uman i obiectivul social al colii n
noile condiii, nu s-a gsit n loc. Generalitile unei
(alte?) concepii supranaionale care ni se impune azi,
cu ideea polietnismului i europenismului integrator,
nu au nici o ans s deschid perspectivele, ele nu pot
dect s creeze alte confuzii ori s resuscite vechile
refulri.
n consecin, nvmntul nostru pare s se fi
cramponat de o sarcin ingrat, fr rost i fr sori de
QUO VADIS?
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
17
Valentina LUNGU
Programul Educaional Pas cu Pas
Evaluarea i responsabilitatea snt obiective de
valoare. Scopul este de a crea un sistem care evalueaz
n mod util i corect ceea ce avem n grij i care nu
deformeaz procesul instructiv.
Theodore Sizer
Evaluarea i menirea ei constituie un subiect de
discuii n mediul pedagogic i nu numai, toi
contientiznd importana acestui proces. n Programul
Educaional Pas cu Pas scopul evalurii este de a
evidenia i a nregistra progresul elevilor, de a determina
nivelul competenelor achiziionate. Tehnicile de evaluare
s-au mbuntit considerabil n ultimul timp, realiznd o
corelaie eficient ntre predare-nvare-evaluare. Dac
ne axm doar pe un tip de evaluare, s zicem cea
cantitativ, prin care am trecut i noi, fiind elevi, cel
evaluat nu are ntotdeauna certitudinea c a fost apreciat
obiectiv. n special la treapta primar, cnd elevul nu are
formate deprinderile de autoevaluare, este mult mai
indicat evaluarea calitativ i continu, care are efecte
ncurajatoare asupra lui. Spre deosebire de metodele
tradiionale de evaluare a rezultatelor colare, obinute
ntr-o anumit perioad de timp i pentru o arie mai mare
sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele
alternative prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte, realizeaz evaluarea n strns
legtur cu instruirea, de multe ori concomitent
cu aceasta;
pe de alt parte, vizeaz rezultatele colare
nregistrate ntr-o perioad mai ndelungat de
timp formarea de capaciti, dobndirea de
competene i, mai ales, schimbri n planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
nvare (Ion T. Radu).
Practicile tradiionale Noile tehnici de evaluare
Snt strict dirijate de Implic elevul n proces
nvtor
Permit alegeri multiple Folosesc un cadru deschis
Se bazeaz pe norme Se bazeaz pe criterii
Evaluarea calitativ -
condiie indispensabil
a nvmntului centrat
pe copil
Snt anuale Snt permanente
Se bazeaz pe o Se inspir dintr-o
singur situaie diversitate de situaii
Aprecierea individual a nivelului de dezvoltare i a
progreselor n nvare ale fiecrui copil constituie un ele-
ment important pentru elaborarea i implementarea unor
programe n conformitate cu potenialul de dezvoltare al
acestuia.
Metodele de evaluare trebuie s in cont de
particularitile i ritmurile de dezvoltare ale copiilor,
pentru a contura o imagine mai complet a atitudinilor i
realizrilor dect cea oferit de un test.
Fiind un mijloc de colectare i acumulare a
informaiilor privind progresul elevului, evaluarea trebuie
s includ:
observaii repetate din partea pedagogului;
variate modaliti i metode de apreciere;
QUO VADIS?
18
implicarea total a copilului;
validitatea.
Conform Programului Pas cu Pas, n clasele primare
evaluarea trebuie:
s se concentreze asupra obiectivelor prioritare
i s implice multiple surse de informare;
s stimuleze dobndirea de cunotine i
nelegerea acestora, ncrederea n forele proprii;
s in cont de faptul c prinii i copiii snt
parteneri de baz n acest proces.
Rezultatele muncii elevului snt incluse ntr-un
portofoliu care demonstreaz progresul sau regresul
acestuia ntr-o anumit perioad de timp. Practic, exist
dou modaliti de acumulare i prezentare a
informaiilor: Mapa elevului i Portofoliul. n map
elevul adun toate materialele i artefactele, iar n
portofoliu le insereaz pe cele mai reprezentative,
argumentnd n scris motivul alegerii. Portofoliul este
numit i cartea de vizit a elevului, deoarece felul n
care snt selectate, aranjate i comentate materialele,
inclusiv de pedagog i prini, reflect calitatea gndirii
i ritmurile dezvoltrii copilului. Desigur, conform
tradiiei, unii prini solicit notarea cantitativ, dar
studierea i analiza portofoliului mpreun cu copilul
este un lucru mult mai valoros i util. Prinii vor avea o
imagine mai clar a progresului nregistrat de acesta n
cazul n care vd dovada, produsul concret al muncii
lui. Unii pedagogi au acceptat cu anumite rezerve
aceast form de evaluare din simplul motiv c le ia mai
mult timp. Ei trebuie s fac observri, s ia notie, iar la
Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bolo-
gna confirm c nvmntul universitar de la noi, prin
implementarea unui sistem recunoscut de comunitatea
occidental i internaional, este pe cale de a fi racordat
(cel puin la nivel structural) la standardele europene.
Urmeaz s ajustm i celelalte trepte de nvmnt,
astfel nct s corespund criteriilor unui sistem modern,
fondat n mod prioritar pe opiunea educaional a indivi-
dului. n aceast ordine de idei, s examinm segmentul
ce finalizeaz nvmntul preuniversitar i pe care-l
intitulm simbolic Bacalaureatul Naional.
ESENA EXAMENULUI DE BAC
Privit prin prisma unei interpretri pragmatice,
examenul de bacalaureat din Republica Moldova
nseamn o evaluare de certificare a performanelor la 4-
Bacalaureatul Naional actualitate,
probleme, soluii, perspective de integrare
european
5 discipline predate conform curriculumului liceal n
vigoare. Candidatul care susine toate probele devine
deintor al Diplomei de Bacalaureat.
Este o modalitate de evaluare (i de certificare) larg
rspndit n statele UE, deci, se pare, ne conformm
practicii occidentale i internaionale. Totui, n acest seg-
ment mai persist prezumia de altdat, conform creia
nvmntul liceal, n general, i examenul de BAC, n par-
ticular, nu snt doar nite opiuni educaionale, ci confir-
mri indirecte ale dezvoltrii multilaterale a individului,
care poate fi realizat doar prin intermediul studierii
tuturor disciplinelor prevzute de Ministerul Educaiei
pentru aceast treapt. Astfel, candidatului la BAC i se
solicit s aib situaia colar ncheiat adic note
la circa 15 discipline, chiar dac snt evaluate i
certificate doar 4-5. i atunci, cum rmne cu libertatea
finele fiecrui semestru s prezinte un raport (despre
reuita elevului) care, mpreun cu portofoliul, urmeaz
a fi expediat prinilor pentru examinare. Acest raport
conine i comentarii fcute de specialiti: profesori de
limbi strine, cultura fizic, art, muzic etc. Un anumit
spaiu le este distribuit prinilor, pentru c i ei snt
solicitai i ncurajai s fac un comentariu.
n Portofoliu pot fi incluse:
fie de lucru;
caracteristica dezvoltrii copilului;
foi de evaluare;
comentarii n baza observrilor fcute;
mostre de lucrri ce abordeaz subiecte din
diverse domenii;
lucrri colective;
crulii confecionate individual i colectiv;
fotografii ce ilustreaz proiecte i activiti;
refleciile elevului privind lucrrile selectate;
teste elaborate de nvtor;
alte materiale relevante.
Este foarte important ca lucrrile elevului s fie datate,
aa nct s se vad progresul n timp. Chiar i sarcinile
pe care le ndeplinete zilnic ofer posibilitatea de a evalua
priceperile i deprinderile acestuia. Un portofoliu
reprezint deci o colecie de lucrri ale copilului, care
reflect efortul i performanele lui.
Evaluarea autentic se bazeaz pe implicarea i
participarea activ a elevului n propriul proces de
nvare, formare, apreciere, ceea ce i ofer nvtorului
oportuniti reale pentru mbuntirea modului i stilului
de predare.
QUO VADIS?
EVALUAREA CALITATIV CONDIIE INDISPENSABIL A NVMNTULUI CENTRAT PE COPIL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
19
individului de a-i alege nivelul, durata i modalitatea de
instruire (vezi Drepturile fundamentale ale omului), mai
ales c nvmntul liceal este opional? S comparm
examenul de BAC cu alt modalitate de certificare
recunoscut pe plan internaional TOEFL sau IELTS.
mi impune cineva unde, ct i cum s m pregtesc pentru
examene? Mi se solicit doar susinerea probelor i att!
O alt comparaie, mai relevant examenul britanic
GSE A-Level, echivalentul BAC-ului de la noi. La acest
examen se poate nscrie orice elev de 17-19 ani, optnd
pentru una sau mai multe discipline de studiu; adic
funcioneaz principiul liberei alegeri. Nu exist restricii
privind unde, ct i cum a studiat acesta. E i firesc: dac
un tmplar mi demonstreaz c poate asambla un scaun,
nu m prea intereseaz unde, ct i cum a nsuit aceast
meserie...
Dac aspirm la integrare european, va trebui s re-
vedem actuala stare de lucruri n acest segment, astfel nct:
1. Nivelul de performan educaional solicitat
candidatului BAC va fi decis de Ministerul Edu-
caiei, ca promotor al Curriculumului Naional.
2. Modalitatea de pregtire pentru examenul de certi-
ficare o va selecta candidatul, care se va pregti
n mod individual sau va beneficia de serviciile
educaionale oferite gratuit (deocamdat) de stat,
nscriindu-se la instituia de nvmnt aleas.
3. Candidatul alege singur disciplinele care urmeaz
a fi studiate n corespundere cu propriile sale
aspiraii educaionale.
4. Candidatul decide n mod individual asupra
numrului disciplinelor ce urmeaz a fi evaluate
i certificate (eventual, de ctre structura de eva-
luare de stat), n corespundere cu viitoarea carier
profesional.
S lum aminte c mai devreme sau mai trziu, o dat
cu amplificarea mobilitii populaiei, n Republica
Moldova vor aprea deintori ai Diplomelor de
certificare emise de alte structuri de evaluare,
recunoscute la nivel internaional. Acetia i vor
revendica dreptul de acces la universitile din Moldova
i-l vor dobndi. i atunci, Diploma BAC eliberat de
Ministerul Educaiei va fi (n apropiata perspectiv) doar
unul dintre documentele care asigur accesul la studii
universitare, iar nvmntul liceal doar o modalitate
de instruire preuniversitar oferit de stat. Iat de ce, dac
dorim s fie modern, atractiv, competitiv i liber de
stigmatul excesivei centralizri de astzi, se cuvine s
revizuim ntregul sistem de nvmnt liceal de la noi.
CINE EVALUEAZ I CERTIFIC? CINE
GARANTEAZ VALIDITATEA CERTIFICRII?
Actualmente, examenele de BAC snt organizate de
Ministerul Educaiei, prin intermediul structurii sale de
evaluare, n colaborare cu structurile teritoriale de
nvmnt. n aceast situaie, nu este clar cine certific
i garanteaz validitatea notei 8 din Diploma BAC, s
zicem la chimie : Ministerul (dac judecm dup titulatura
actului de studii)? Semnatarul din partea ministerului?
Diplomele BAC ns nu snt vizate de Ministerul
Educaiei, ci de directorul instituiei i eful Centrului
BAC care nu au nici o tangen cu evaluarea disciplinei
Chimia (doar organizatoric) i deci nu pot garanta
validitatea notei, dei snt impui s o fac prin semntur,
n conformitate cu Regulamentul BAC.
S vedem care este (c doar ncolo pim) practica
european?
n primul rnd, toate inscripiile n actele de studii snt
efectuate numai de structura de evaluare i semnate de
eful structurii de evaluare care devine, astfel, garantul
validitii actului de studii. n documentele de uz intern
ale structurii de evaluare notele mai snt confirmate prin
semntura responsabilului de disciplina de studiu.
Anume aceste dou persoane eful structurii de
evaluare i responsabilul principal de evaluarea
disciplinei poart ntreaga rspundere pentru validitatea
notei, n particular, i a actului de studii, n general. n
caz c se demonstreaz erori de certificare, anume aceste
dou persoane i vor asuma responsabilitatea, suportnd
toate consecinele de rigoare...
Fiecrui act de studii i se atribuie un ID unic i orice
instituie de nvmnt superior poate verifica (inclusiv
on-line, accesnd cu parol) validitatea acestuia chiar n
momentul depunerii cererii de admitere. Considerm c
ministerul de resort ar trebui s se dezic de actualul for-
mat greoi al diplomelor BAC. O fi ele simpatice, dar nu
pot fi procesate la computer... Ar mai trebui s vedem
formatul diplomelor similare din rile UE...
MODALITATEA DE NSCRIERE LA BAC.
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE
nscrierea la BAC se efectueaz prin intermediul
instituiilor de nvmnt care alctuiesc listele. Din
pcate, se mai pstreaz o modalitate depit de
nregistrare, listele fiind prezentate la minister n form
grafic. Datele se generalizeaz, depersonalizndu-se,
QUO VADIS?
BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN
20
astfel nct se cunoate doar numrul total de candidai/
profilul/disciplina/instituia/raionul i se stocheaz n cel
mai adecvat soft Excel.
Evident, structura de evaluare pierde elevul din
cmpul su de vedere, opernd doar cu nite indici
statistici simpli fapt surprinztor, mai ales c Republica
Moldova este o ar mic i structura de evaluare ar fi
trebuit s posede o baz modern de date, care s includ
nominal toi candidaii BAC i s execute operaii de
procesare mult mai ample dect cele posibile n Excel.
Dei soft-urile structurilor de evaluare de peste
hotare snt diverse, algoritmul logistic utilizat este acelai:
1. Crearea unei Baze Centrale de Date (BCD) n care
este stocat (inclusiv on-line) toat informaia
relevant despre candidai.
2. Atribuirea ID-ului personal fiecrui candidat.
3. Convertirea acestui ID n Cod de bare, printarea
pe foi cu adezive segmentate a codurilor pentru
fiecare candidat i distribuirea acestora
candidailor. Ulterior, Codul de bare este aplicat
pe manuscris (de ctre candidat, nainte de
examen), realizndu-se astfel o cifrare efectiv i
modern (modalitatea colului lipit ar trebui
depus la arhiv).
4. Introducerea rezultatelor examenului (punctajului
acumulat) n BCD, corespunztor fiecrui candidat.
5. Convertirea punctajului n note (realizat n BCD).
6. Tiprirea actelor de studii pe foi cu nivel sporit
de protecie. Fiecrui act i se atribuie un ID unic.
7. Semnarea actelor de studii de ctre eful
structurii de evaluare i distribuirea acestora
candidailor/instituiilor de nvmnt.
Este oare att de complicat realizarea unui astfel de
software? Nu cred. Mai ales avnd n vedere amploarea
programului SALT n cadrul cruia snt implicai
specialiti de for care, probabil, nu-i limiteaz ambiiile
profesionale doar la organizarea de reele pentru
asigurarea colilor cu Internet.
CENTRUL BAC. DESFURAREA EXAMENULUI
DE BAC
Un element-cheie al organizrii examenului de BAC l
constituie desemnarea Centrului BAC. n acest sens, se
pledeaz pentru comoditatea elevului confortul de a
susine BAC-ul acas, unde este expus unui stres mai
mic. Dac pim pe aceast cale, vom avea prea multe
Centre BAC, administrarea procesului i supervizarea
corectitudinii desfurrii examenelor fiind destul de
dificile. Cte centre BAC ar trebui s avem? Numrul l
decide structura de evaluare din simplul motiv c
poart ntreaga responsabilitate pentru validitatea
rezultatelor. Dar, evident, instituia ce solicit dreptul de
a fi Centru BAC ar trebui s corespund tuturor cerinelor
formulate de structura de evaluare care ar avea un singur
obiectiv validitatea rezultatelor evalurii, asigurat prin:
a) confidenialitatea informaiei; b) respectarea strict a
regulamentului; c) imposibilitatea comiterii fraudei.
Doar cteva sugestii:
1. Centrul BAC ar trebui s aib sli spaioase (de
ex., sala de sport) n care s fie amplasai toi
candidaii. Se va evita mprirea n grupuri mici,
n caz contrar elevii vor scrie n condiii diferite,
avnd i supraveghetori diferii.
2. Centrul BAC ar trebui s dispun de aparataj video
pentru a nregistra desfurarea examenului BAC
(o camer WEB, conectat la computer, cost circa
25-35 de dolari). Aceste camere, cel puin 3 la numr,
vor funciona din unghiuri diferite, de la deschi-
derea plicului pn la sigilarea pachetului cu
manuscrise. nregistrarea (pe CD) va nsoi pache-
tul cu manuscrise spre structura de evaluare.
3. Dup expirarea timpului acordat evalurii, manu-
scrisele colectate vor fi imediat (n interval de 10
min.) puse n anvelope (similare celor n care a fost
adus testul), pe care se va scrie data, ora exact a
mpachetrii, i vor fi puse cel puin 5 semnturi.
Aceste cerine (dar i altele) ar reduce esenial posibi-
litatea copiatului, schimbului de opinii pe parcursul exa-
menului etc. n plus, structura de evaluare va avea o
informaie complet despre ce a fost i cum a fost la
fiecare Centru BAC.
ELABORAREA TESTULUI
Elaborarea testului BAC este o activitate de maxim
importan, el reprezentnd instrumentul de msurare a
performanei educaionale. Prin urmare, avnd un instru-
ment imperfect, vom nregistra i date nevalide, adic nu
vom obine tabloul real al succesului colar.
Din pcate, actualmente ministerul de resort nu impu-
ne pentru testul BAC un algoritm de concepere, n
corespundere cu algoritmul clasic: teste sumative
matrice test, obiective de evaluare, pondere cunotine/
capaciti/atitudini etc. Fiecare echip de elaborare i are
propria strategie i propriul stil de activitate. Nu exist
nici o coordonare interdisciplinar. Ca rezultat, testele la
discipline nrudite (ex., biologie, chimie, fizic) se deose-
besc esenial ca format, pondere, strategie de evaluare,
structur, itemi etc.
S-a nrdcinat deja practica elaborrii a cinci i mai
multe variante de test, urmnd ca, n dimineaa examenului,
ministrul s o aleag (prin tragere la sori) pe cea final.
Probabil, prin aceast practic se dorete minimalizarea
riscului de divulgare a testului nainte de examen. Idee
ndoielnic, deoarece cel/cei ce pot dezvlui coninutul
unui test, pot dezvlui coninutul tuturor celor cinci teste.
Astfel, n loc s produc un singur test de calitate, echipa/
responsabilul de evaluare a disciplinei consum timp i
resurse pentru alctuirea unor teste inutile.
Una dintre problemele elaborrii testului BAC este
baremul de corectare, foarte sumar i uneori confuz, mai
QUO VADIS?
BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
21
ales la disciplinele socio-umane. Nota candidatului
depinde n mod decisiv de interpretarea subiectiv a celui
care i verific manuscrisul. n plus, se atest un adevrat
asalt al comisiilor de ctre candidaii care contest
punctajul acordat.
Soluiile se impun de la sine:
1. Elaborarea i respectarea rigorilor unice de
elaborare a testului BAC.
2. Coordonarea elaborrii testului n cadrul ariilor
curriculare.
3. Asigurarea stabilitii n timp a formatului testului.
4. Asamblarea testului final (i a unui test de rezerv)
de ctre o singur persoan, responsabil de
asigurarea confidenialitii.
CORECTAREA MANUSCRISELOR
O evaluare este obiectiv atunci cnd se aplic aceleai
criterii pentru toi participanii. n acest sens, ideal ar fi ca
toate lucrrile candidailor s fie verificate/notate de o
singur persoan, lucru practic imposibil de realizat. De
aceea, snt constituite echipe de verificare, n acest caz
ns acioneaz axioma numrul celor care puncteaz
este invers proporional cu obiectivitatea evalurii.
Se impune deci precizarea acelui numr optimal al
membrilor echipei de corectare (pentru fiecare
disciplin), n funcie de volumul i complexitatea
examenului, dar nu numai att. Ar mai fi o problem:
componena comisiei de verificare este (de regul) foarte
pestri, membrii ei fiind selectai mai mult intuitiv, gen
are grad didactic superior sau l cunosc personal e
specialist bun. n consecin, nota candidatului depinde
de buna sau proasta dispoziie i predispunere a
persoanei care puncteaz. Cu siguran, dac un
manuscris, s zicem la geografie, ar fi multiplicat cu
copiatorul i ar fi distribuit tuturor membrilor comisiei, s-
ar constata o gam variat a punctajului acordat.
Cum procedeaz n aceste condiii alte structuri de
evaluare? Ele pornesc de la selectarea i pregtirea echi-
pei de verificare cu mult nainte de desfurarea
examenului. Membrii ei snt antrenai pe manuscrise
depersonalizate, din anii precedeni, utilizndu-se bareme
unice de notare, cu analiza ulterioar a rezultatului
fiecruia n parte. Deja la respectiva etap, structura
renun la serviciile membrilor prea exigeni sau prea
indulgeni, obiectivul principal al activitii fiind formarea
unei echipe care s acioneze ca o singur persoan
sau foarte apropiat de acest ideal. Chiar i pe parcursul
corectrii pe viu, eful echipei monitorizeaz permanent
modalitatea de apreciere, organiznd, dac e nevoie,
edine la care snt adoptate decizii cu privire la
interpretarea unic a unor rspunsuri mai puin obinuite.
Fiecare manuscris este corectat doar de o persoan,
aceasta fiind singurul responsabil pentru punctajul
acordat.
Ar mai fi ceva. Este de neles dorina candidatului de
a afla ct mai curnd nota i lipsa de interes pentru alte
subtiliti statistico-analitice plictisitoare. n schimb,
Ministerul Educaiei ar trebui s solicite o analiz mai ampl
a rezultatelor examenelor de BAC cel puin privind gradul
de realizare a obiectivelor curriculare evaluate. Se pare ns
c toat lumea rsufl uurat dup ce BAC-ul a trecut
i chiar dac se mai sclipuiesc pe undeva nite rapoarte,
acestea snt sortite s se prfuiasc pe raft.
CONTESTAREA
Bineneles, candidatul are dreptul s conteste
rezultatul aprecierii lucrrii sale. La noi ns contestarea
a devenit un capriciu comun oricine, mai ales c nu
pierde nimic, dac i se pare c ceva nu e n regul,
recurge imediat la aceast msur. Astfel, la scurt timp
dup examenele de BAC, mass-media ne ngrozete cu
numrul enorm (mii!) de contestaii depuse.
n rile UE aceast problem a fost soluionat foarte
simplu i efectiv. Cum? Prin aplicarea urmtoarelor criterii:
1. Baremul de corectare este riguros alctuit,
excluzndu-se posibilitatea unei interpretri
echivoce.
2. Toate contestaiile se depun numai contra plat.
3. Se stabilesc mai multe niveluri de contestaii:
a) accesul candidatului la copia lucrrii sale doar
pentru familiarizare;
b) solicitarea raportului scris, cu motivarea
acordrii punctelor pentru fiecare item;
c) solicitarea verificrii suplimentare a lucrrii;
d) solicitarea convocrii repetate a unei comisii
de verificare, care s decid asupra corecti-
tudinii acordrii punctelor.
4. Plata pentru fiecare nivel de contestaie sporete
esenial. Astfel, candidatul ar trebui s aib motive
foarte ntemeiate pentru a solicita urmtorul nivel.
5. n situaia cnd comisia repetat de verificare
decide c elevul are dreptate, acestuia i se restituie
toate cheltuielile, cazul fiind supus unei investi-
gaii riguroase cu toate consecinele ce se impun.
PERSPECTIVE
Mai devreme sau mai trziu, ne vom integra n familia
unit a Europei. i atunci va trebui s renunm la
faimoasele biciclete moldoveneti, inventate pe
parcursul anilor de dependen i independen, pe care
nc mai pedalm pe traseele examenelor de certificare
i care ni se par foarte simpatice doar pentru c le-am
nscocit noi. De aceea, elaborarea regulamentelor,
modalitilor, legilor se cuvine s nceap cu studierea
minuioas a practicii internaionale i, n primul rnd, a
celei europene, deoarece oricum vom accepta aciunea
acestora i n Republica Moldova. Or, e pcat s nvm
de atta amar de vreme doar din propriile greeli...
Iurie CRISTEA,
Liceul Columna, mun. Chiinu
QUO VADIS?
BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN
22
I.
O dat cu trecerea la nvmntul formativ, cu
elaborarea i implementarea curriculei, se resimte
necesitatea unui sistem de apreciere a rezultatelor elevilor
n care nota, eventual calificativul, s coreleze cu
competene concrete manifestate de cel evaluat.
n lipsa unor criterii precise de evaluare a rezultatelor
colare, relevante n raport cu cerinele pe care le impune
cotidianul, n sistemul educaional din republic se
vehiculeaz cu cerine abstracte, care vizeaz prioritar
pregtirea teoretic. Acest fapt este condiionat i de noile
coninuturi curriculare, n mare parte academice i
nefuncionale n activitatea postcolar. Dovada o
constituie probele de evaluare propuse la examenele de
absolvire a nvmntului primar, gimnazial i liceal.
Analiza spectrului de cunotine i aptitudini, mai rar
competene, solicitate prin testele de capacitate i de BAC,
demonstreaz c majoritatea dintre ele nu snt corelate
cu/nu au ieire la ceea ce va face ulterior elevul, att n
cazul cnd i va continua studiile ct i dac se va ncadra
n alte activiti.
Actualmente, practic lipsesc normele de apreciere a
rezultatelor nvrii/de acordare a notelor, iar cele care
se atest snt destul de convenionale. Profesorii snt pui
n situaia de a evalua la ochi sau de a elabora inde-
pendent normele respective. Criteriile de evaluare
concepute independent snt acceptabile n cadrul
evalurii formative/curente, iar lipsa criteriilor de
apreciere/notare pentru evalurile sumative, cel puin fi-
nale, i determin pe profesori s ghiceasc finalitile i
s ncerce s coreleze criteriile/normele elaborate indi-
vidual pentru evalurile curente cu presupusele cerine/
norme/criterii din evalurile finale.
Aa-zisele criterii de evaluare cu care se opereaz la
unele discipline snt sporadice, vagi, abstracte, formu-
late ntr-o manier neneleas i, de cele mai multe ori,
nu snt cunoscute de ctre elevi.
Numeroase probleme graviteaz i n jurul notelor.
Situaia confuz la capitolul cerine unice privind
aprecierea/notarea rezultatelor colare afecteaz
obiectivitatea, valoarea, comparabilitatea notelor; ca
rezultat, credibilitatea social a notelor este foarte mic
i pune la ndoial necesitatea lor n general, cel puin n
evaluarea curent.
n opinia specialitilor tradiionaliti, nota este
necesar, deoarece n absena ei lipsete motivaia, or ,
s nsueti competene complexe fr a primi sistematic
informaia despre mersul nvrii este practic imposibil.
Astfel, se neglijeaz adevrul c informaia despre
rezultatele nvrii, materializat doar n note, nu este
relevant n raport cu capacitile concrete
manifestate. Valoroas este, n primul rnd, informaia care
vizeaz nivelul de realizare a unor obiective concrete.
Cei care mprtesc alt prere susin c notele snt,
de fapt, o frn n calea nvrii, complic mult activitatea
profesorului i constituie factori de blocaj pentru elevi,
deoarece, n acest caz, pentru majoritatea subiecilor
implicai, totul se reduce la procedura, deseori de-
pedagogizat, de acordare/obinere a notelor.
i o manier de abordare a problemei (nvmntul
cu note), i cealalt (nvmntul fr note) i are
avantajele i dezavantajele sale. Un lucru este clar:
aprecierea doar cu not este o etap depit n
pedagogia modern. Axarea nvrii pe obiective solicit
informaie despre realizarea acestora, i nu numai
aprecieri.
II.
n contextul temei abordate, prezint interes ce spun
despre apreciere i notare documentele oficiale care
reglementeaz nvmntul. Examinarea acestora a
demonstrat c spaiul acordat problemei n discuie este
foarte redus. Stipulrile au un caracter general i nu snt
vizate documentele reglatoare care vor fi elaborate ulte-
rior n vederea asigurrii bazei teoretico-metodologice a
aprecierii/notrii rezultatelor colare.
Astfel, n Legea nvmntului (nr. 547 din 21.07.95,
Art. 14, Scara de notare) se menioneaz: n instituiile
de nvmnt, aprecierea cunotinelor se face prin note
de la 10 la 1 i prin calificativele admis, respins.
Cunotinele apreciate cu notele 4, 3, 2, 1 i calificativul
respins snt nesatisfctoare.
Concepia evalurii rezultatelor colare n
instituiile de nvmnt preuniversitar i superior din
Republica Moldova (varianta de proiect) cuprinde idei
inovatoare referitoare la sistemul de apreciere/notare,
corespunztoare nvmntului formativ, menite s
revoluioneze domeniul: n condiiile schimbrii
paradigmei educaionale, inclusiv evaluarea, este
Ecaterina ROTARU
Liceul Columna, mun. Chiinu
Reconsiderarea sistemului de
evaluare i notare colar
un imperativ
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
23
necesar realizarea trecerii de la msurarea i aprecierea
tradiional la o real apreciere a performanelor colare
privind cunotinele, capacitile i atitudinilor elevilor.
Accentul se va pune pe evaluarea progresului elevilor
n nvare privind atingerea obiectivelor preconizate.
n acest scop, toate notele (1-10) se vor folosi doar pentru
nregistrarea progresului.
Acest proces ar putea demara n cazul suspendrii
repeteniei, ceea ce ar conduce la eliminarea din practica
pedagogic a notelor negative.
Rezultatele colare pot fi apreciate prin note (sistemul
de 10 puncte) i/sau prin calificative (excelent, foarte bine,
bine, suficient).
Pentru fiecare not (calificativ) vor fi stabilii
descriptori de performan criterii calitative.
Dou idei desprinse din extrasele de mai sus le vom
sublinia n mod special:
a) toate notele (1-10) se vor folosi pentru
nregistrarea progresului;
b) pentru fiecare not (calificativ) vor fi stabilii
descriptori de performan criterii calitative.
Dei documentele n cauz au ceva vechime de
vrst, modificrile vizate continu s fie de domeniul
bunelor intenii. Realizarea acestora n practic ar
soluiona anumite probleme ale aprecierii/notrii
rezultatelor colare. n primul rnd, ar asigura relevana i
credibilitatea notei prin posibilitatea corelrii acesteia cu
competene concrete manifestate de ctre elevul evaluat.
n al doilea rnd, ar scuti procesul de povara celor 4 note
negative, n mare parte nefuncionale.
III.
Bnuim c prezint interes ce se face n domeniul
aprecierii/notrii rezultatelor colare n sistemele
educaionale ale altor ri, or, aici gsim suficiente modele
de abordare/soluionare a problemelor ce s-au acumulat
la noi cu anii la capitolul respectiv.
Ne vom referi n continuare doar la cteva exemple.
n Romnia, problema notelor colare este tratat n
contextul dezbaterilor privind calitatea reformei nv-
mntului romnesc, demarate cca un deceniu n urm. Tot
mai des se impun opiniile privind lipsa de relevan a notei
colare n raport cu capacitile i competenele concrete
posedate de elev, precum i lipsa de semnificaie a celor
nsuite n coal pentru angajarea n activiti ulterioare.
n acest sens, Renata Werber, preedinta Fundaiei pentru
o societate deschis, susine c Educaia n Romnia
se bazeaz pe transmiterea unor cunotine i informaii
fr un potenial pragmatic, fr o legtur mai evident
cu realitatea, iar Adrian Costache opineaz c reforma
nvmntului este un caz tipic de reform fcut fr
trimitere la peisajul exterior tot mai schimbat al
societii romneti, la bugetul de timp al elevului, care
se micorase simitor dup 1990 (Tribuna
nvmntului, nr. 729, 10-16.XI.03; art. Eecul reformei
n nvmnt).
Prof. univ. Ioan Mihilescu, rectorul Universitii din
Bucureti, afirm c Nivelul de cunotine vehiculat prin
manualele de liceu este mult peste posibilitile de asimi-
lare ale unui tnr, ceea ce atrage demotivaia. Dac un
tnr dorete s se pregteasc contient la toate mate-
riile, constat c nu are timpul necesar Nu cunosc s
existe dezbateri asupra finalitilor liceului. Nu am vzut
s se ntrebe nici liceul, nici ministerul, lund manualul
de matematic n mn, la ce folosete fiecare cunotin.
n ceea ce privete reformarea sistemului de apreciere/
notare, au fost elaborate metode noi care au trecut sau
trec proba n instituiile de nvmnt, urmnd a fi aplicate
pe larg, cu titlul de obligatorii. Astfel, n nvmntul
primar, aprecierea nu se mai face cu note, ci cu
calificativele foarte bine, bine, suficient. La fel, au
fost elaborai descriptorii de performan, care permit
corelarea calificativului cu rezultatele colare concrete
manifestate de elev (a se vedea Descriptorii de
performan pentru nvmntul primar, Editura Pro
Gnosis, Bucureti).
Pentru ciclul gimnazial, au fost concepute standardele
de evaluare pe dou niveluri, minim i maxim, n baza
obiectivelor de referin, care vor fi urmate de criterii pre-
cise de notare.
Paradigma procedural aplicat a fost urmtoarea:
au fost selectate obiectivele de referin,
inndu-se cont de ceea ce elevii trebuie s posede
la fine de an colar;
au fost elaborate criterii pentru fiecare obiectiv de
referin, pe patru niveluri de performan,
corespunztoare notelor 5,7,9,10;
n Olanda, n cadrul sistemului educaional
obligatoriu, elevilor nu li se acord note curente. La finele
unor secvene de parcurs colar, elevii/prinii primesc
fia de evaluare care conine aprecieri, calificative, jude-
ci de valoare raportate la cunotinele, capacitile i
competenele nregistrate de elev. De asemenea, numrul
obiectivelor de referin, proiectate pentru fiecare clas
i treapt de colaritate, este foarte redus n comparaie
cu cel al obiectivelor atestate n curriculumul de la noi.
Analiza listelor de obiective demonstreaz c n irul
rezultatelor colare vizate predomin competenele.
n Anglia, sistemul de apreciere/notare este unul lite-
ral, din 8 semne, dintre care primele 7, consecutive alfabe-
tic A, B, C, D, E, F, G, marcheaz anumite niveluri de
realizare a obiectivelor de evaluare, A fiind cel mai nalt.
Nivelul 8, consemnat de litera U (engl. ungraded), este
utilizat n calitate de calificativ negativ, marc a faptului
c elevul nu poate susine proba sau c a picat examenul.
Rezultatele colare ateptate (n special compe-
tenele) snt descrise n indicatori/descriptori de
performan corespunztor celor 8 niveluri de apreciere.
n cadrul evalurilor curente/formative, profesorii
utilizeaz descriptorii de performan n elaborarea
schemelor de apreciere i notare.
QUO VADIS?
RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV
24
Eficiena politicii educaionale n Anglia e determi-
nat de o tradiie secular, dar i de o analiz competent,
sistematic, intrat n obinuin, a necesitilor,
realitilor imediate i a capacitilor de prognozare.
Drept urmare, n contextul afluxului excesiv de informaie,
care se schimb galopant, de la zi la zi, n nvmntul
britanic se pune accent pe competene concrete, utile
elevului n viaa postcolar.
n Rusia, problemele aprecierii/notrii rezultatelor
colare i preocup att pe cercettori ct i pe practicieni.
Cinci ani n urm, Vladimir Filipov, ministrul de atunci
al educaiei, ntreba retoric, ntr-un interviu acordat
ziarului , dac n Rusia exist, de
fapt, sistemul de apreciere de 5 note. Or, costata dnsul,
elevii primesc, de regul, notele 5, 4, 3, uneori 2 i foarte
rar 1, iar profesorii le acord nu pentru ceea ce cunosc
elevii, ci pentru ceea ce nu cunosc.
Drept urmare, a fost lansat o discuie ampl privind
mbuntirea sistemului de notare /apreciere, din care au
rezultat urmtoarele:
s nsueti competene complexe, fr a primi
regulat informaia despre mersul nvrii este,
practic, imposibil;
exprimat n note, informaia respectiv este
lipsit de relevan;
pentru optimizarea sistemului de apreciere/notare
este necesar elaborarea criteriilor unice de apre-
ciere/ notare, clare pentru profesori i elevi.
Au urmat mai multe propuneri viznd, n primul rnd,
schimbri concrete ce puteau fi realizate imediat, i anume:
(a) s se delimiteze n procesul instrucional o serie
de etape: finele cursului; al seciunii, temei; (b) s se
proiecteze rezultatele ateptate pentru fiecare etap; (c)
s se elaboreze criterii concrete de apreciere a rezultatelor
ateptate; (d) s se decid ce note se vor acorda n baza
criteriilor.
n Ucraina, de civa ani funcioneaz un sistem nou
de apreciere a elevilor (de 12 puncte), introdus n anul de
studii 2000-2001.
Notele nu mai ndeplinesc funcia de pedepsire,
deoarece snt toate pozitive.
Elevul decide singur la ce discipline s munceasc
pentru note mai mari, la care poate s depun mai puin
efort, deoarece tie c va primi document de absolvire,
indiferent de nivelul reuitei.
Dat fiind faptul c acum notele nu doar apreciaz, ci
i fixeaz un anumit nivel atins de elevi, au fost elaborate
4 niveluri de cunotine: jos, mediu, bun, nalt.
Sistemul nou a fost experimentat/implementat cca o
jumtate de an n nvmntul secundar, apoi a demarat
introducerea lui i n nvmntul superior.
n opinia funcionarilor, faptul c elevii nu vor primi
note poate s-i alarmeze pe prini: conform noului sistem,
profesorul n genere poate s nu acorde note elevului,
dac acesta nu demonstreaz nici un fel de cunotine.
IV.
Conchidem, din cele expuse mai sus, c pe ordinea
de zi a tuturor sistemelor educaionale vizate se impune
ca primordial elaborarea/perfecionarea sistemelor de
referin pentru aprecierea rezultatelor olare i acordarea
notelor: criterii de evaluare; descriptori de performan.
Or, una dintre problemele de baz n procesul de evaluare
a rezultatelor colare este stabilirea obiectului evalurii:
Ce evalum? i a bazei de comparaie: La ce raportm
produsul atunci cnd evalum?
n acest context, cercettoarea E. Voiculescu
consider: Atunci cnd evalueaz i noteaz o lucrare
scris sau un comportament observabil al elevului,
profesorul trebuie s tie ct mai precis ce coninut i ce
caracteristici ia n consideraie i la ce sistem de referin
se raporteaz cnd stabilete nivelul i sensul perfor-
manelor evaluate, aducnd i un exemplu deosebit de
relevant. Cnd se evalueaz o lucrare scris caracterizat
de completitudinea i rigoarea tratrii, dar modest sub
raportul aplicaiilor i al rezolvrii problemelor, profesorul
poate acorda nota 10 la primul aspect i nota 6 la al doilea,
rezultnd nota final 8. Apar ns cteva ntrebri: Pe ce
baz se acord note egale pentru cele dou tipuri de
performane? Este performana cunotine verbale
echivalent, ca nivel de semnificaie, cu performana
aplicaii i rezolvri de probleme? Pe ce s-a bazat
profesorul cnd a cotat cu nota 10 nivelul primei
performane i cu 6 nivelul celeilalte?
Devine evident faptul c, n lipsa unor criterii clare
de evaluare corelate cu competene concrete, al cror
produs este msurabil, orice evaluare, indiferent de
instrumentul aplicat, este ineficient i subiectiv.
O alt problem const n sursa criteriilor de evaluare,
sistemul de referin pe care se ntemeiaz criteriile de
evaluare, cci n formularea unui criteriu este foarte
important s rspundem la ntrebarea: Ce anume
solicitri de adaptare i integrare colar, profesional
i social impun capaciti creative sau originalitate?
(E. Voiculescu, op. cit., pag. 131).
n studiile de ultim or n domeniul aprecierii
fundamentate pe criterii unice de evaluare, modalitile
de soluionare a problemei snt cea a referenialului de
evaluare i cea a descriptorilor de performan, ca indi-
catori de evaluare i ca baz a comparabilitii evalurii.
n literatura pedagogic de la noi, termenul referin
figureaz n sintagma obiectiv (-e) de referin, utilizat
n Curriculumul Naional, care constituie punctele de
reper n circumscrierea coninuturilor i activitilor de
nvare pentru fiecare arie curricular.
n mod logic, pentru a se ajunge la criterii de evaluare,
se pornete de la rezultatele colare, distribuite n
cunotine, capaciti i atitudini. ns atomizarea
excesiv a acestora, numrul lor exagerat complic
procedura de concepere a criteriilor i face s se piard
esenialul: competenele. Ar fi mai oportun s se elaboreze
QUO VADIS?
RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
25
lista competenelor pentru care ar fi fixate standardele i
al cror produs ar deveni msurabil prin aplicarea criteriilor
de apreciere, pe niveluri.
n contextul nvmntului de la noi, n lipsa unor
criterii de apreciere i notare corelate cu competenele
postcolare, profesionale i sociale, activitile
intelectuale pe care le efectueaz elevul snt atomizate,
frmiate n exerciii care se rezum la reproducerea unor
cunotine sau n repetarea automat a unor operaii. n
acelai timp, cercettori din Olanda, Frana, Anglia,
Germania, pe parcursul ultimelor decenii snt preocupai
de stabilirea listelor de competene pe care un program
instrucional trebuie s le induc elevilor.
Referenialul de evaluare, n opinia lor, este un
referenial de performane finale pre-definite, iar
evaluarea const, n acest caz, n a compara rezultatele
elevilor cu reperele fixate prin referenialul de competene
care a ghidat programul respectiv.
Din aceast perspectiv, Gerard Figari delimiteaz
4 variante de formulare a referenialelor:
a) listarea capacitilor sau a competenelor;
b) formularea obiectivelor i a coninuturilor;
c) stabilirea unui sistem de norme;
d) stabilirea unui document de referine, sub forma
unei liste de control.
Numai astfel, conchide cercettorul, referenialul de
evaluare devine un mijloc de plasare a evalurii ntr-un
sistem de referin real, obiectiv determinat i generat de
o comand social privind nvarea.
n acelai sens vorbete i E. Voiculescu: Construirea
referenialului va ncepe cu identificarea i descrierea
activitilor pe care absolventul urmeaz a le realiza n
urma i ca efect al programului de nvare.
Altfel spus, stabilirea cadrului de referin necesar
pentru o evaluare obiectiv ncepe invers, de la finalul
programului instrucional.
V.
n ultimul timp, se discut mai multe variante de
sisteme de apreciere i notare, care ar putea nlocui
sistemul actual, anacronic n raport cu reforma educa-
ional i nvmntul formativ, dar nici una nu s-a
apropiat de faza maturizrii. n aceste condiii, s-ar cere
unele modificri, care ar pregti terenul (se are n vedere,
n primul rnd, opinia /atitudinea elevilor, prinilor,
cadrelor didactice) pentru trecerea la un nou sistem de
apreciere/notare, lucru inevitabil n cazul nvmntului
renovat la nivelul curriculei, al noilor tehnologii de
predare-nvare-evaluare:
Notele curente s fie acordate doar pentru a indica
elevului evoluia lui n atingerea obiectivelor fixate
pentru finele modulului, capitolului etc. i care
urmeaz s fie evaluate prin aplicarea testului
sumativ (a altui instrument de evaluare sumativ).
Elevul are dreptul s recupereze lacunele atestate
i s revin pentru corectarea notei proaste cu una
mai bun. n acest caz, utilizndu-se notele 10-2,
elevul va fi plasat pe scara ierarhic a capacitilor
manifestate, n comparaie cu colegii. Orice not va
consemna progresul colar. Urmeaz a fi schimbat
atitudinea fa de not, n sensul c orice not indic
un anumit nivel al succesului colar, n msur ct
de mic, dar nu nereuite, insuccese.
Nota 1 va atesta totala incapacitate a elevului de
a fi admis la evaluarea de modul i de promovare
a acestuia sau nedorina de a face carte.
S nu se acorde note n scopul stimulrii elevului.
n acest sens s se gseasc alte metode;
S nu fie utilizate notele pentru sancionri de
comportament. Elevul nva pentru sine. n timpul
evalurii, el va face dovada faptului dac a fost sr-
guincios sau a tras chiulul i va primi nota bineme-
ritat. Astfel, se va autosanciona. Dac profeso-
rul nu poate renuna la sancionri, s apeleze la
agenda personal, n care s consemneze abate-
rile disciplinare. n aa mod va spori responsabili-
tatea elevilor fa de rezultatele nvrii, vor dis-
prea speculaiile tip: am tiut, dar mi-a sczut nota
pentru c am optit, vorbit, uitat caietul/cartea etc.
Sau: nu tiu pentru ce mi s-a dat nota 3/7/10;
Evalurile curente vor avea menirea de a-l lmuri
pe elev/printe asupra evoluiei, dinamicii rezulta-
telor obinute pentru un segment anumit al nv-
rii, pentru ca acetia s reacioneze adecvat, s
ia decizii privind evoluia ulterioar, nota reali-
zndu-i realmente funciile de diagnosticare, ame-
liorare, direcionare, corectare. n aceste condiii,
elevul, printele va ti aproximativ la ce se poate
atepta n cazul evalurii finale;
Nota curent s nu fie luat n consideraie atunci
cnd se deduc mediile semestriale, deoarece ele
s-au regsit n notele sumative de la finele
modulului. Nota semestrial s fie calculat ca
medie a notelor acordate pentru evalurile
sumative intrasemestriale. Luate n cont, notele
curente deformeaz nota sumativ semestrial.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Mayer, J., Ce i cum evalum, Bucureti, 2003.
2. Minder, M., Didactica funcional: obiective,
strategii, evaluare, Editura Cartier, Chiinu, 2003.
3. Pslaru, Vl., Evaluarea n nvmnt, orientri
conceptuale, 2002.
4. Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic,
Bucureti, 2000.
5. Voiculescu, E., Factori subiectivi ai evalurii
colare, Bucureti, 2003.
6. Practical assessment, Reseach and Evaluation,
nr. 7 (3), 2000.
7. Tribuna nvmntului, nr. nr. 723, 724, 729; 738,
742, 745.
QUO VADIS?
RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV
26
RUBICON MANAGERIAL
Gabriel PALADE
Colegiul Financiar Bancar
Noua etap a reformei nvmntului, al crei
catalizator a servit aderarea Republicii Moldova la
Procesul de la Bologna, solicit o abordare mai profund
i complex a calitii nvmntului unul dintre
compartimentele de baz ale spaiului educaional
european unic. Formal, Convenia de la Bologna cuprinde
doar nvmntul superior i (tot formal) s-ar prea c
stipulrile fundamentale ale documentelor constitutive
vizeaz n mod direct doar universitile de la noi. i dac
prevederile asupra structurii nvmntului superior nu
las loc de interpretri, cele cu referire la implementarea
sistemului de credite transferabile (ECTS) pot fi trecute
i asupra verigii limitrofe (nvmntul mediu de
specialitate), promovarea calitii fiind cu certitudine un
imperativ pentru ntregul sistem educaional.
n acest context, se prefigureaz o reconsiderare a
sistemului de evaluare a unitilor colare prin obligaia
de a depi tratarea lor doar ca centre de gestiune a
serviciilor educaionale, fr ns a le califica, n
respectivul demers de eficientizare, ca funcionnd dup
modelul ntreprinderilor economice. Mai mult, aceast
aciune de reconsiderare este impus i de contientizarea
situaiei c coala noastr manifest o pronunat tent
de neadecvare la cerinele sociale i economice actuale.
O explicaie cuprinztoare a cauzelor (in)eficienei
colii este nc departe de a fi conturat i am putea
presupune c elaborarea i aplicarea unui sistem preg-
nant de evaluare ar veni s limpezeasc lucrurile privind
Evaluarea unitii colare
aspecte conceptuale i
de coninut
activitatea acesteia, n special sub aspectul performanei.
n opinia noastr, evaluarea desfurat imparial i
obiectiv va contribui indiscutabil la clarificarea strii de
fapt, dar nu va rspunde integral la toate semnele de
ntrebare ce persist n activitatea unei coli. i asta cel
puin din urmtorul considerent: evaluarea, n special cea
extern, va identifica cu destul precizie condiiile n care
se deruleaz actul educativ, dar se va mpotmoli la
culegerea datelor cantitative i, mai ales, calitative despre
funcionarea instituiei, despre dinamica ei intern, despre
relaiile interpersonale i identitatea colii, cristalizat prin
sistemul de raporturi dintre membrii ei. Or, managementul
educaional nu a inventat nc instrumentele de msurare
a acestor parametri. De altfel, cultura organizaional,
elaborarea i implementarea ei merit a fi un element de
baz n aprecierea profesionalismului personalului de
conducere (i nu numai) din colile de toate nivelurile.
Fiind o activitate mai nou, cel puin n calitate de act
instituionalizat, evaluarea unitii de nvmnt ne ofer
posibilitatea s mbinm practica sistemelor educaionale
avansate cu elementele specifice ale celui naional.
Experiena statelor din Europa i America de Nord
reliefeaz clar dou etape ale evalurii, pe care trebuie s
le parcurg unitatea colar: evaluarea intern, necesar
ameliorrii funcionrii cotidiene, i cea extern, aplicat
de administratorii nvmntului. nainte de o analiz mai
detaliat a acestora vom iniia o mic discuie, dictat de
o anumit confuzie n tratarea terminologic aferent
procesului de evaluare extern. n mai multe ri din
Europa Central i de Est (dar nu rareori i de Vest)
evaluarea extern nsumeaz trei noiuni de baz:
licenierea, aprecierea i acreditarea. Or, tocmai lipsa unei
delimitri stricte a coninutului acestor termeni genereaz
confuzie.
Fr s ne adncim n detalii, vom specifica urmtoarele.
Licenierea i acreditarea au un caracter
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
27
instituionalizat, cu obiective i finaliti clare, destinate
determinrii nivelului de corespundere/necorespundere
a unitii colare minimului de criterii i standarde
stabilite. Aprecierea unitii colare, fundamentat pe un
spectru mai extins de informaii, poate viza procesele, dar
i rezultatele, iar concluziile nu par s aib un coninut
(i consecine) att de categoric ca cel al licenierii i
acreditrii.
n Republica Moldova evaluarea extern a instituiilor
de nvmnt a cptat contururi clare o dat cu punerea
n aplicare a Legii nvmntului n 1995 i a Legii cu
privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de
nvmnt n 1997, ct i a Regulamentelor elaborate n
baza acestor legi.
De regul, evaluarea extern (i nu doar n Republica
Moldova) urmrete compatibilitatea ntre obiectivele
naionale i cele realizate de unitatea educaional,
concordana dintre normele de funcionare stabilite i
cele constatate n coal. n general, snt vizate
urmtoarele domenii (5, p. 18):
efectele (rezultatele)
resursele (mijloacele)
mediul (condiiile)
funcionarea.
Comparnd, gsim similitudini certe cu comparti-
mentele de baz ale Criteriilor i standardelor de
evaluare i acreditare a instituiilor de nvmnt
preuniversitar, aprobate de Ministerul Educaiei,
Tineretului i Sportului n 2003: personalul de conducere
i cadrele didactice; procesul de nvmnt i calitatea
managementului; elevii; baza tehnico-material; activi-
tatea economico-financiar.
Se pare c aceste domenii de referin pentru evaluare
au fost definitivate empiric, ca abia mai apoi s fie tras
sub ele fundamentul teoretic, deoarece pot fi secondate
de indicatori coereni, care ar exprima gradul de
corespundere a colii obiectivelor i standardelor cerute.
n plus, indicatorii (ca expresie valoric a acestor domenii)
... snt instrumente care trebuie s permit, n acelai timp,
s se in cont de starea unui sistem educaional i, n
egal msur, de starea n ansamblu a comunitii
educaionale din ara dat (7, p. 42).
Descrierea amnunit a domeniilor n baza crora
este estimat instituia de nvmnt nu face obiectul
prezentului articol. Vom meniona totui c evaluarea
extern comport i o serie de dificulti, cele mai multe
fiind de natur metodologic. De exemplu, cum se va
ncadra n setul de criterii i standarde (pentru sistemul
nostru de evaluare) situaia cnd ntr-o coal cu elevi
motivai pentru nvare exigena profesorilor d rezultate
foarte bune, iar n alta, care cuprinde, n majoritate,
populaie colar defavorizat, respectiva exigen se
dovedete a fi contraproductiv? Acest exemplu
demonstreaz elocvent dificultatea de a impune un sistem
unic de indicatori de evaluare tuturor unitilor colare,
ele fiind eterogenizate prin condiiile de funcionare;
contextul economic, social, cultural; statutul juridic;
relaiile comunitare etc.
O alt problem ar fi gradul de pregtire i
imparialitatea echipei de evaluare. Pentru republica
noastr, care mai pstreaz urme vizibile ale mentalitii
Vine revizorul!, evaluarea extern (nu neaprat
acreditarea) reprezint, n suficiente cazuri, un stres ce
poate fi diminuat prin multiple metode, unele chiar
neortodoxe.
Nu mai puin semnificativ este i faptul c n sistemul
nostru educaional formalizarea rezultatelor activitii prin
calificative i note continu s fie de o relevan major
coala reprezint ceea ce snt elevii i studenii, n
majoritatea lor motivai s nvee pentru not i mai puin
pentru cunotine. Este adevrat c aceast stare de
lucruri se datoreaz nu numai mentalitii depite, dar
i situaiei reale a colii, cnd gradul sczut de autonomie
i autogestiune nu favorizeaz iniiativa i tendina spre
schimbare.
n acest context, importana evalurii interne
(autoevalurii) a instituiei de nvmnt este greu de
subestimat. Referindu-ne la experiena vest-european
i american, vom meniona c cea din Europa
Occidental ne este mai aproape, or, i acolo nsemntatea
evalurii externe prevaleaz asupra autoevalurii, fapt
explicabil prin existena unei structuri centrale de dirijare
a nvmntului cu competene destul de largi, n timp
ce n SUA o asemenea structur practic lipsete,
autoevaluarea situndu-se pe prim-plan, n special la
nivelul nvmntului superior.
Pentru Republica Moldova se impune o nou
abordare a evalurii interne, dat fiind afirmarea tot mai
pregnant a autoevalurii ca tendin ascendent n
dezvoltarea controlului i aprecierii nvmntului.
Sistemul nostru educaional va fi obligat s deplaseze
treptat accentele pe autoevaluare, cel puin din dou
considerente:
n contextul promovrii calitii n nvmnt, prin
aderarea rii noastre la Procesul de la Bologna, a
crui component este elaborarea i aplicarea unui
sistem al calitii (este adevrat, doar pentru
nvmntul superior; ar fi mai lesne, raional i
necesar s ncepem cu verigile care converg spre
nvmntul superior);
evaluarea extern (cel puin acreditarea) are o
periodicitate destul de mare i capt un caracter
oscilant, pe cnd autoevaluarea, desfurat
temeinic i n cunotin de cauz, are un coninut
constant i implic valorificarea potenialului i
rezervelor unitii colare n linie ascendent.
Mobilul unei asemenea aciuni nu este tendina
de a corespunde unor criterii stabilite a priori de
instanele ierarhic superioare, ci dezvoltarea
competenelor de analiz i apreciere a propriilor
RUBICON MANAGERIAL
EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT
28
activiti, a modului de integrare a colii n
comunitatea (societatea) pe care o reprezint, dar
i de elaborare a modalitii concrete de aplicare
a competenelor date.
Nu ncape ndoial, implementarea calitii i
managementului acesteia n nvmnt va modifica
treptat coninutul evalurii (att externe ct i interne), care
se va orienta de la minimul cerut pentru unitatea colar
apreciat spre criterii de performan. Atingerea
respectivilor parametri va permite nu numai eliminarea
colilor repetente, neperformante sau, cel puin,
reducerea numrului acestora, dar i ctigarea unui
suport de competitivitate din perspectiva integrrii
sistemului nostru de nvmnt n spaiul educaional
european.
Sugestiile de mai jos vin s contribuie, n opinia
noastr, la realizarea urmtoarelor deziderate:
1. Constituirea unei Agenii Naionale de Evaluare,
ct mai puin dependent de diferii factori de
decizie, care va prelua toate activitile oficiale de
evaluare extern a unitilor colare;
2. Conceperea i punerea n aplicare a cadrului
legislativ-normativ privind calitatea n nvmnt
i mecanismul de promovare;
3. Elaborarea i anunarea public a rating-ului celor
mai bune coli din sistem (pe niveluri). Iniiativa
trebuie s vin din nvmntul superior, unde
numrul instituiilor i ponderea lor n societate
solicit aceast ierarhizare n primul rnd, iar
experiena internaional relevant ar putea servi
drept surs de inspiraie;
4. Promovarea mai insistent a conceptului de
autoevaluare a colii, inclusiv prin obligativitatea
unui compartiment special al cursurilor de
management educaional.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Legea nvmntului nr. 547-XIII din 21 iulie
1995, cu modificrile ulterioare.
2. Legea cu privire la evaluarea i acreditarea
instituiilor de nvmnt din Republica
Moldova nr. 1257-XIII din 16 iulie 1997.
3. Legea privind aprobarea Regulamentului de
evaluare i acreditare a instituiilor de
nvmnt nr. 423-XIV din 4 iulie 1999.
4. Criterii i standarde de evaluare i de acredi-
tare a instituiilor de nvmnt preuniversitar,
aprobate prin Hotrrea Colegiului Ministerului
Educaiei nr. 8.5 din 21 octombrie 2003.
5. Macbeath, J., Schraty, M., Meuret, D., Self-
Evaluation in European Schools: A Story of
Change, Routledge, 1990.
6. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor
colare, Editura Liceum, Chiinu, 1997.
7. Sauvageot, Cl., Des indicateurs pour la
planification de lducation, Institut
International de Planification de lEducation,
E.I.I.P. UNESCO, 1996.
8. , ..,

, n , nr. 4,
2003.
9. , . . .,
-
, ., - , 2005.
10. , .., .
.
, ., 1999.
11.
, : ,
, , 2005.
Rodica PRODAN
Institutul de tiine ale Educaiei
Necesitile organizaionale trebuie satisfcute de
oameni obinuii capabili de performane neobinuite.
Peter F. Drucker
Decizia este considerat funcia principal a
managementului, cci, fiind un proces de armonizare a
obiectivelor cu resursele, devine motorul, nervul vi-
tal. Exprimnd esena conducerii, conceptualizarea unei
opiuni de atingere a obiectivelor, fie mintal, fie practic,
aceasta arat direcionarea contient a activitii unitii.
Prin coninutul lor, deciziile indic un proces de schimbare a realitilor unitii, avnd ecou i asupra modificrii
sistemului de aspiraii ale personalului, dei fiecare este perceput i receptat diferit de ctre manageri, n funcie de
experiena, cultura, motivaia acestora.
Managerul n faa deciziei
RUBICON MANAGERIAL
EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
29
Decizia reprezint punctul nodal al procesului mana-
gerial, deoarece concretizeaz celelalte funcii ale
conducerii, relevnd linia strategic i mijloacele
(organizatorice, de coordonare, de control etc.) de reali-
zare a obiectivelor.
n condiiile vieii contemporane, cnd cresc exigen-
ele aciunilor manageriale n vederea sporirii eficienei
i eficacitii unitii colare, este necesar s se treac de
la deciziile de natur empiric, luate preponderent n baza
experienei acumulate i intuiiei, la deciziile luate n baza
unor competene profesionale n domeniu, folosindu-se
n deplin msur informaia oportun, valoroas n
contextul problemei abordate cu aplicarea unor metode
de cercetare i analiz, a experienei i intuiiei.
Pentru a fi un bun conductor se cuvine s stpneti
urmtoarele competene: s organizezi, s planifici, s
delegi sarcinile i, cu timpul, s devii un lider. Conducnd
o organizaie complex, managerul trebuie s elaboreze,
s concretizeze i s urmreasc procesul instituional
de dezvoltare a colii, implicnd toi parametrii interni i
externi.
Competena este un ansamblu de capaciti care
permit a stpni n mod spontan o situaie i a reaciona
la ea adecvat. Aceast definiie ar putea fi reprezentat
prin urmtoarea formul: C = CCC competenele snt
cunotine funcionale, capaciti aplicative (priceperi,
abiliti, deprinderi), comportamente constructive
(atitudini pozitive). Dincolo de faptul c reprezint un ir
de abiliti, capaciti bine formate, competena
managerial reclam specialiti buni, cu pregtire
temeinic i receptivitate la nou, care manifest dorina
de mai bine.
Informarea constituie o condiie a competenei, dar
ea se cere adesea dublat de pricepere i de numeroase
deprinderi menite a transpune n practic ideile valoroase.
ntr-o activitate, un rol important i revine experienei de
via i celei profesionale.
Competena trebuie s fie nsoit de responsabilitate,
care canalizeaz demersul competitiv, o determin s fie
pus n slujba unor finaliti favorabile, s sprijine bunul
mers al societii, deci nseamn capacitatea de a realiza
aciunea proiectat.
Managerul competitiv este o persoan bine infor-
mat, care posed experien de via i profesional i,
nu n ultimul rnd, d dovad de responsabilitate, ntruct
fr aceasta nu exist garania c fora celor competeni
va deveni o speran de mai bine i mai frumos. Pentru
conductorii instituiilor de nvmnt preuniversitar ar
fi necesare urmtoarele competene:
s conceap i s monitorizeze politici educaio-
nale;
s organizeze inseria profesional a absolven-
ilor;
s exercite responsabilitate administrativ i
financiar.
Mai detaliat, aceste competene presupun: stabilirea
prioritii n raport cu urgena i importana temei;
sesizarea esenialului din totalitatea informaiilor; luarea,
supervizarea, corectarea deciziilor; precizarea obiective-
lor, ierarhizarea, ordonarea, operaionalizarea lor; mani-
festarea fermitii, curajului, responsabilitii, demnitii,
promptitudinii, prudenei, rezistenei la stres, flexibilitii,
autocontrolului, triei de caracter; capacitatea de a con-
vinge i a influena; de a schimba o hotrre ce se dove-
dete a fi greit; delegarea obiectiv a anumitor sarcini;
prevederea obstacolelor, limitelor, riscurilor; formularea
ipotezelor, proiectarea mai multor variante de rezolvare a
problemelor; raportarea activitii la criterii de calitate,
eficien, progres, reuit; conceperea, organizarea, coor-
donarea condiiilor de aplicare.
Competena de a lua decizii adecvate nseamn capa-
citatea de a le transforma n aciuni, n fapte.
Procesul decizional poate fi definit ca un ansamblu
de msuri desfurate de un individ sau grup de indivizi
care se confrunt cu un eveniment ce genereaz mai
multe variante de aciune, obiectivul fiind alegerea celei
ce corespunde propriului sistem de valori. Acumularea
informaiei i formularea obiectivului faciliteaz procesul
lurii deciziei. Schematic, acesta poate fi redat n felul
urmtor:
Modelul procesului decizional
Rezultatul Obiective Variante Criterii Decizie Aciune Rezultatul
actual dorit
Control
Pentru a obine un rezultat dorit, trebuie s urmrim etapele procesului decizional:
1. Enunarea scopului deciziei;
2. Culegerea informaiilor;
3. Stabilirea obiectivelor i criteriilor de decizie prin analiza informaiilor;
4. Alegerea variantei optime;
5. Formularea deciziilor i msurilor de aplicare.
Tipul deciziei depinde, n majoritatea cazurilor, de un ir de factori:
RUBICON MANAGERIAL
MANAGERUL N FAA DECIZIEI
30
Nr. crt. Tipologia deciziilor Tipul deciziei
1. Dup perioada de timp Strategice
Tactice
Curente
2. Dup gradul de cunoatere a mediului nconjurtor de n condiii de certitudine
ctre decident n condiii de risc
n condiii de incertitudine
3. Dup numrul de persoane care elaboreaz decizia Unipersonale
De grup
4. Dup periodicitate Unice
Repetitive
5. Dup numrul de criterii decizionale Unicriteriale
Multicriteriale
Situaiile ce reclam o hotrre din partea consiliului
de conducere sau a directorului snt numeroase i variate
ca problematic, implicnd att decizii de rutin luate
pe baza unor algoritmi cunoscui dinainte ct i decizii
creatoare impuse de apariia unor probleme noi cu care
decidentul nu s-a mai confruntat.
Formula D = f (Fc, Fn, Fu, M, R) include urmtorii
indicatori: Fc factori cunoscui, Fn factori
necunoscui, Fu factorul uman, M motivarea, R
responsabilitatea pentru consecinele deciziei.
Din experiena noastr, o modalitate eficient de
desfurare a procesului decizional, cu rezultate notabile,
este Sistemul Beta, elaborat de Revans, care conine 5
pai:
1. prospectarea adunai toate informaiile i
opiunile;
2. decizia hotri care dintre acestea ar putea oferi
cea mai bun soluie;
3. aciunea implementai decizia (testul,
experimentul, proba);
4. evaluarea sau auditul verificai dac efectul este
cel anticipat;
5. concluzia (nvare sau rezultat) confirmai
aciunea sau modificai/renunai la respectiva
abordare i luai noi decizii.
Pasul I. Prospectarea
Verificai viziunea indivizilor asupra unei probleme
sau sarcini
Verificai viziunea indivizilor asupra unor dificulti
Pasul II. Decizia
Adunai informaia necesar
Consultai-v cu cei implicai
Identificai nevoile ce trebuie satisfcute
Pasul III. Aciunea
Scriei toate variantele de aciune
Pregtii listele identificai variantele optime
Consultai-i din nou pe cei implicai (nainte de a
aciona)
Pasul IV. Evaluarea/Revizuirea
Informai personalul i implementai opiunea
final
Verificai (evaluai) dac rezultatul corespunde
nevoilor
Operai modificri i corectri (dac este necesar)
Pasul V. nvarea
Solicitai reacii din partea colegilor
nvai din experiena lor.
n final, menionm c procesul de nvmnt, prin
complexitatea lui, nu poate s se desfoare n mod
spontan. El trebuie condus permanent. De aceea, un rol
important n derularea eficient a procesului educaional
l are procedura de luare a deciziilor corecte.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Joia, E., Management colar. Elemente de
tehnologie managerial, Craiova, 1995.
2. Joia, E., Management educaional, Editura
Polirom, Iai, 2000.
3. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management,
Bucureti, 1999.
4. Rudic, Gh., Bucun, N., Caisn, S., Cojocaru, V.,
Gnu, D., Bumachiu, E., urcan, G., Bazele
managementului educaional, Chiinu, 2004.
5. Junga, I., Conducera nvmntului. Manual de
management instrucional, Bucureti, 1993
6. Cojocaru, V., Management educaional, Editura
tiina, Chiinu, 2000.
7. Petrescu, P., Management educaional, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
8. Andrei, A., Abcioaie, D., Ghidul directorului de
coal, Editura Tehnica Info, Chiinu, 2000.
9. urcan, T., Stiluri de conducere n nvmnt,
Chiinu, 2005.
10. Boldur-Lescu, Gh., Logica decizional i
conducerea sistemelor, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 1992.
11. Murean, V., Competena pedagogic n
activitatea didactic i extradidactic, Editura
Mirton, Timioara, 1997.
12. Ioni, V., Modelul deciziilor financiare n
managementul administraiei locale, Chiinu,
2000.
RUBICON MANAGERIAL
MANAGERUL N FAA DECIZIEI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
31
O experien unic n Moldova crearea Laboratorului de Evaluare Educaional (LEE) n cadrul instituiei de
nvmnt preuniversitar, abilitat cu elaborarea i monitorizarea sistemului de evaluare educaional la nivelul colii
Laboratorul de Evaluare Educaional al Liceului Columna persevereaz n realizarea unei evaluri
obiective a rezultatelor colare i n furnizarea informaiei valide i credibile despre succesul elevilor la nvtur.
Ce fac practicienii
Legend: Crearea unei astfel de subdiviziuni n 2003
a fost prevzut n cadrul Proiectului de dezvoltare
strategic a Liceului Columna, etapa II.
Atribuiile LEE:
s ofere administraiei liceului tabloul real
privind nivelul reuitei colare,
exprimat n gradul de realizare a obiectivelor
curriculare, pe clase i discipline (n perspec-
tiv, pentru fiecare elev n parte);
s furnizeze prinilor date ct mai obiective i
relevante despre rezultatele copiilor, exprimate
nu doar n note;
s acorde profesorului asisten metodic n
elaborarea instrumentelor de evaluare, n
analiza i interpretarea rezultatelor testrilor;
s ofere elevilor un feedback prompt i credibil
privind nivelul de reuit la teste/ gradul de
realizare a obiectivelor curriculare.
Dotare: sal special, echipament, consumabile.
De ce s-a decis crearea, n cadrul liceului, a LEE?
Din multitudinea de probleme cu care se confrunt
azi nvmntul preuniversitar, cele mai numeroase i
dificile s-au acumulat n sectorul evalurii rezultatelor
colare. n aceste condiii precare, autoritile, din
anumite considerente, ntrzie s ia deciziile de rigoare,
iar coala/profesorul se descurc cum poate.
Dei se vorbete de ceva timp de concepia evalurii n
nvmntul preuniversitar, de sistemul naional de evaluare
educaional, ambele stagneaz la capitolul restane. Pn
n prezent s-au operat modificri sporadice n evaluarea
elevilor la finele nvmntului primar, n organizarea
examenelor de capacitate i de BAC. Dar o rndunic nu face
primvara. n tumultul preocuprilor generate de asigurarea
procesului de predare/nvare, administraia instituiei
preuniversitare abordeaz de obicei superficial i
inconsecvent evaluarea cunotinelor elevilor, iar cadrul
didactic sesizeaz aprecierea rezultatelor nvrii ca pe o
sarcin n plus, ce necesit timp, dar mai ales efort deosebit
i competene speciale. Dintre motive ar trebui menionate:
confuzia, incompletitudinea i inconsecvena indicaiilor
parvenite de sus, pregtirea insuficient n domeniul
evalurii suprapus peste lipsa de timp a cadrului didactic.
Cu regret, instituiile abilitate, n virtutea tradiiei colii
sovietice, neglijeaz importana evalurii ca parte
component a procesului de instruire i continu s-l
pregteasc pe profesor mai mult s predea i mai puin/
foarte puin s evalueze.
Cu mici excepii, n instituiile de nvmnt din
republic, la capitolul evaluarea colar, nu s-a schimbat
nimic. Proiectarea i aplicarea att a evalurii formative
ct i a celei sumative difer de la profesor la profesor,
chiar n cadrul aceleiai instituii: unul toarn cu
nemiluita note curente i presupuse note sumative,
altul abia dac seamn pe ici-colo cte-o not, iar atunci
cnd i se atrage atenia c totui ar fi bine s pun mai
multe, numrul acestora crete peste noapte. Un pro-
fesor elaboreaz un test, aa cum crede c este mai bine;
altul l face de ochii lumii i c e la mod; altul selecteaz
de pe undeva un test i-l aplic cu titlul de sumativ, dei
acesta, n culegerea respectiv, a fost inserat ca instru-
ment de evaluare curent etc. i ntr-un caz, i n altul
nimeni nu se gndete la obiective: cui servesc acestea?
Vorba unui profesor, de altfel, cu grad didactic superior:
Eu, domnule, fac cu elevii carte (nelegnd prin carte
ct mai multe cunotine, indiferent dac are sau nu elevul
nevoie de ele), nu obiective i nu curriculum. Un
profesor realizeaz evaluri sumative scrise, altul orale;
unul cu test, altul fr test. Iar administraia nu consider
necesar sau nu are timp/mijloace s unifice cerinele. n
atare context de viziuni i atitudini, evaluarea este
interpretat/abordat doar ca furnizor de note, neglijndu-
se celelalte funcii eseniale ale ei, n primul rnd, relevarea
reuitei colare n raport cu obiectivele nvrii, identifi-
carea nivelului de realizare a obiectivelor curriculare.
Aceste i alte controverse legate de evaluarea
rezultatelor colare, multe dintre ele atestate i n instituia
noastr, au indus necesitatea crerii unei structuri aparte,
LEE, care s abordeze evaluarea ca sistem ce ar permite
soluionarea problemelor menionate mai sus.
Astfel, sistemul de evaluare a rezultatelor colare
creat n cadrul liceului include:
metodologia unic de proiectare, elaborare i
aplicare a demersurilor evaluative: ghiduri,
regulamente, instruciuni etc.;
tipurile de evaluri practicate: iniial (EI), curent/
formativ (CF), sumativ semestrial (ESS),
extern (EE), pretestarea (P);
procedura de acordare a notelor n evalurile
sumative, n baza convertorului electronic;
tehnicile de analiz a rezultatelor evalurilor;
metodologia raportrii rezultatelor evalurilor,
corelate cu obiectivele curriculare de referin;
baza de date Dinamica rezultatelor colare,
inserat n pagina Web a liceului;
RUBICON MANAGERIAL
32
baza de teste/itemi pentru evalurile sumative;
resursele umane i materiale.
Ce i cum s-a reuit la capitolul asigurarea
obiectivitii/relevanei evalurii rezultatelor colare?
LEE i-a propus s identifice i s soluioneze, cu
concursul profesorilor, problemele generate de evaluare
a rezultatelor colare, atestate la urmtoarele capitole:
Evaluarea iniial
De obicei, evaluarea iniial se aplic nainte de
modul/capitol/compartiment, la discreia profesorului.
Datele obinute snt utilizate de profesor ca punct de
lansare n segmentul urmtor de nvare.
De rnd cu aceast evaluare, n liceu se practic
evaluarea iniial la nceput de an i se aplic elevilor nou
nmatriculai. Scopul este de a identifica nivelul reuitei
elevilor la disciplinele de baz, n vederea abordrii
individuale. Testele de evaluare iniial de acest tip se
elaboreaz conform obiectivelor curriculare de referin
(OCR) pentru anul precedent de studii. Dup aplicarea
testului iniial, se completeaz fia de evaluare iniial,
care conine nu doar nota, dar i ceea ce este cel mai
important, gradul de realizare a obiectivelor curriculare.
Dac se constat c elevul are lacune serioase n
pregtire nivelul de realizare a OCR este mai jos de 30%,
i se propune s frecventeze ore de recuperare, dup care
urmeaz re-testarea.
Evaluarea curent/formativ
Atunci cnd purcede la conceperea leciei curente,
eventual la redactarea proiectului didactic al orei,
profesorul se gndete la evaluare n ultimul rnd, i chiar
n ultimul moment. Drept urmare, dac e s ne referim la
evaluarea curent/formativ, important datorit feed-
back-ului imediat despre evoluia nsuitei, oferit att
copilului ct i profesorului, aceasta se face accidental,
n grab, fr criterii clare, comunicate din timp elevilor.
De regul, notele se acord n prip, la finele leciei,
nsoite de judeci de valoare tip: Ai rspuns cam
puin azi nota 6; Trebuie s te pregteti mai bine
nota 5; Ai fost neatent i ai vorbit nentrebat nota
4; Ai rspuns mai bine dect cutare nota 9 etc. Evi-
dent, aceste note/judeci nu reflect nimic i
denatureaz/deformeaz n continuare viziunea elevului
despre rostul i valoarea evalurii/notei. Elevul nu poate
deduce din aceste aprecieri ce cunotine, capaciti,
competene trebuia s manifeste i la ce nivel.
La edinele, seminariile din cadrul liceului se discut
mult n jurul semnificaiei/valorii/necesitii notelor n
evalurile curente (a se face deosebire ntre notele curente
de la evalurile zilnice de cele de la evalurile sumative
intra-modul, care snt i ele, n raport cu evaluarea
semestrial, tot evaluri curente).
O nou abordare a evalurii curente implic:
Identificarea parametrilor de timp ai evalurii
curente: cnd, n ce moment al leciei, n ct timp
se va desfura evenimentul;
fixarea obiectivelor/criteriilor clare de evaluare: n
lipsa acestora, evaluarea curent nu-i realizeaz
funciile, n primul rnd pe cea de baz oferirea
unui feedback prompt i concret n raport cu
realizarea sarcinilor de nvare;
stabilirea/elaborarea instrumentului de evaluare:
test, fi, lucrare practic, de laborator, eseu etc.;
evaluarea lucrrilor n baza baremului unic;
emiterea unui feedback clar elevilor, bazat pe nive-
lul de realizare a obiectivelor de evaluare.
De aceea, laboratorul i propune s introduc
urmtoarele modificri n evaluarea curent:
se va desfura n baza unor criterii prestabilite,
anunate elevilor din timp;
instrumentul de evaluare aplicat va fi acelai
pentru toi elevii;
notele curente nu vor influena nota semestrial;
elevii vor primi informaia despre reuita la
evaluare n raport cu criteriile de evaluare fixate;
elevii vor putea reveni la lacunele atestate, benefi-
ciind de recuperare i re-evaluare.
Evaluarea sumativ
Dorim sau nu s recunoatem, dar n instituiile de
nvmnt preuniversitar evaluarea sumativ, n special
cea semestrial, ori nu se realizeaz, ori se realizeaz fie
n baza tradiionalei lucrri de control, fie n baza unui in-
strument de evaluare mai modern, de obicei testul, care
nu poate fi corelat cu obiectivele curriculare. Rareori se
procedeaz la elaborarea baremului de corectare.
n rezultatul evalurii sumative, se acord note, prin
defalcare aleatorie de punctaj, uneori conform schemei
de convertire elaborate a priori, iar analiza rezultatelor se
face n funcie de notele acumulate (rele-bune; mari-mici).
Schimbrile eseniale n procedura de aplicare a
evalurii sumative:
elaborarea testului sumativ pornete obligatoriu
de la identificarea obiectivelor de referin speci-
fice pentru segmentul de nvare respectiv;
au fost exclui itemii reproductivi, ce copiaz
temele/sarcinile tradiionale: n ce an? Cnd?
Cine? Ct? Cum se numete... Numete, Enumer,
Spune etc. Accentul se pune pe itemii productivi;
testul are la baz suportul, sursa (text, document,
schem, hart, diagram, tabel etc.), elevul urmnd
s efectueze anumite operaii concrete, care vor
rezulta cu produs msurabil i evaluabil;
testul se corecteaz obligatoriu n baza baremului,
care nu este conceput din start avnd valoarea de
10, 50, 100 de puncte, cum se practic greit la noi;
au fost excluse aprecierile cu zecimale;
notele, n evaluarea sumativ, se acord utilizndu-
se convertorul electronic. Profesorul nu poate
interveni cu modificri;
dup corectarea testelor, datele se prelucreaz sta-
tistic, accent punndu-se pe urmtorii parametri:
RUBICON MANAGERIAL
CE FAC PRACTICIENII
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
33
gradul de realizare a obiectivelor curriculare; gra-
dul de dificultate a testului, calitatea itemilor;
evaluarea sumativ semestrial finalizeaz cu ela-
borarea raportului de evaluare sumativ, cu con-
statri i sugestii pentru cadrele didactice, catedre,
administraie.
Pentru recuperarea deficienelor atestate n proiec-
tarea i aplicarea evalurilor sumative a fost elaborat
Metodologia unic de organizare/desfurare a
demersurilor evaluative, expus n Ghidul metodologic
pentru cadrele didactice.
Fiecare cadru didactic trebuie s contientizeze c
proiectarea unei evaluri corecte pornete de la
identificarea obiectivelor curriculare de referin
propuse spre realizare ntr-un anumit segment de nvare:
modul, capitol, tem etc.
Evaluarea extern
Evaluarea extern, prin definiie, trebuie s fie
conceput i realizat de alt persoan dect cea care
pred la clas, astfel furniznd date obiective privind
nivelul nsuitei.
n nvmntul de la noi, ministerul sau direciile de
nvmnt indic doar orarul i disciplinele la care se va
susine evaluarea extern. Prin urmare, au fost necesare
anumite soluii pentru a face ca evalurile externe s-i
realizeze misiunea.
De aceea:
la nceput de an, se stabilete orarul evalurilor
externe, conform unor scopuri concrete;
elaborarea, administrarea, corectarea i notarea
testelor se face extern, de ctre specialitii
laboratorului;
n laborator se efectueaz prelucrarea datelor i
se redacteaz raportul de evaluare extern, centrat
pe realizarea obiectivelor de evaluare/curriculare;
cu ajutorul convertorului electronic se deduc att
notele ct i nivelul de dificultate al testului;
rezultatele evalurii externe snt comunicate profe-
sorilor, catedrelor i administraiei liceului;
ulterior, se revine la obiectivele realizate mai jos
de 30% prin alte evaluri externe.
Pretestrile
n instituiile de nvmnt din republic, pretestrile
snt organizate de minister, n eantioane de coli deter-
minate dup anumite principii.
Rezultatele pretestrilor snt cunoscute i interpretate
de minister, fr a fi comunicate publicului interesat.
Deoarece testele nu snt nsoite de obiectivele
curriculare/obiectivele de evaluare, acestea urmeaz a fi
identificate de ctre cei interesai: doritorii de a prelua i
aplica testele ministerului n colile din subordine.
n scopul organizrii pretestrilor, n liceul nostru se
procedeaz astfel:
pretestrile se realizeaz n baza testelor elaborate
de minister, dar profesorii de discipline identific
obiectivele curriculare vizate n teste;
dup aplicarea pretestrilor se efectueaz
prelucrarea statistic a datelor, care permite
determinarea nivelului de realizare a obiectivelor
curriculare, deoarece intereseaz nu att nota ct
gradul de nsuit al elevilor absolveni;
analiza statistic i interpretarea rezultatelor
permite identificarea itemilor vs obiectivelor
performante sub nivelul minim acceptabil;
informaia parvine cadrelor didactice, catedrelor,
pentru redresarea situaiei, prin lucrul la clas i
individual.
Colaborarea cu prinii
n contextul parteneriatului cu familia, laboratorul este
abilitat s informeze prinii ct mai operativ i obiectiv
despre rezultatele copiilor la nvtur. A fost foarte im-
portant s schimbm viziunea prinilor privind reuita
elevului, astfel ca s-i intereseze nu doar nota, ci i
argumentarea ei: pentru ce a luat o not sau alta, la ce
capitol reuete i la care urmeaz s mai munceasc.
Iniial, liceul i-a propus s comunice prinilor
rezultatele evalurilor prin intermediul scrisorilor/fielor
de evaluare, n care, de rnd cu nota, snt expuse
constatri/aprecieri ale cunotinelor, capacitilor,
competenelor manifestate de elev. Atare fie snt
redactate pentru evalurile iniiale, externe i pretestri.
Paralel, s-a recurs i la o alt modalitate de informare a
prinilor, prin care se ofer informaii curente: baza de date
Dinamica rezultatelor colare inserat n pagina Web
Columna, care conine date generale despre elevi i pagini
pentru toate disciplinele, conform orarului, n care zilnic
se introduc toate notele curente i cele sumative.
Pagina este accesibil elevilor, prinilor, profesorilor.
Fiecare printe, n orice moment, poate afla absenele
i notele copilului su, precum i locul deinut, n
ierarhia rezultatelor, fa de colegi, per total sau la o
anumit disciplin.
Avizarea prinilor se face i prin scrisori oficiale care
conin rezultatele evalurilor sumative, reflectate,
sintetizat, n gradul de realizare a unor obiective
curriculare concrete.
Prinii au salutat aceste faciliti oferite de liceu, care
constituie pentru ei un feedback operativ i relevant.
n ncheiere, inem s mulumim cadrelor didactice,
colegilor de instituie pentru nelegerea de care au dat
dovad, pentru susinerea i efortul substanial depus
ntru realizarea modificrilor/inovaiilor promovate de
laborator, n vederea organizrii unei evaluri obiective
i credibile a rezultatelor elevilor la nvtur.
Sntem deschii pentru colaborare n domeniul
evalurii colare, cu persoane aparte sau cu instituii
interesate din nvmntul preuniversitar .
Echipa Laboratorului Evaluare Educaional,
Liceul Columna
RUBICON MANAGERIAL
CE FAC PRACTICIENII
34
EX CATHEDRA
n Republica Moldova, de mai bine de zece ani, se
implementeaz/funcioneaz un nvmnt general
principial nou, care rspunde pozitiv principiilor
conceptului educaional modern n componentele sale
conceptual, teleologic, coninutal-axiologic,
metodologic. A fost elaborat cadrul normativ (curricula
de baz i cele disciplinare) i cel instrumental (manualele,
ghidurile metodologice), mai puin reuit fiind cel juridic.
Aciuni importante s-au realizat i n celelalte domenii
au fost elaborate Concepia evalurii rezultatelor
colare (2002), Concepia i Strategia Formrii
Profesionale a Personalului din nvmntul
Preuniversitar (2003), acestea ns se mai afl n sertarul
ateptrii la METS i pn azi. De aceea evaluarea
colar, formarea profesional a cadrelor didactice,
cadrul juridic al nvmntului i doctrina naional
a politicii educaionale rmn a fi poliele nepltite
nvmntului naional. Nu ns i la nivel conceptual,
afirmaie pentru care argumentm n continuare cu
valorile mai reprezentative ale Concepiei evalurii
rezultatelor colare.
Conform Concepiei ER (coord. Vl. Pslaru i
A.Rileanu), evaluarea colar nu numai c influeneaz,
ci determin i reglementeaz ntregul sistem
educaional. Iat de ce mbuntirea doar a unor
aspecte ale evalurii colare nu este suficient, problema
punndu-se cu necesitate ca re-conceptualizare i
reformare integral a acesteia.
Evaluarea al patrulea pilon
al reformei colare
Concepia ER inventariaz i sistematizeaz, ntr-o
viziune original, constituit pe demersurile teoretice i
pe realitatea educaional naional i cea mondial,
inclusiv pe rezultatele cercetrii realizate n ultimii ase
ani la Institutul de tiine ale Educaiei reperele
epistemologice ale ER, fixeaz i descrie componentele
aciunii de ER teleologia, coninuturile i tehnologia
(metodologia) ER, ntemeiaz noul sistem naional de
ER, stabilete principii de finanare a activitilor de
evaluare colar; ofer sugestii pentru integralizarea
sistemului naional de evaluare n sistemul mondial de
evaluare colar; pentru formarea profesional iniial i
continu a cadrelor didactice colare, pentru cercetri i
dezvoltri teoretico-experimentale ulterioare n domeniu;
propune un plan de aciuni pentru crearea noului sistem
de ER.
Concepia ER este gndit s serveasc i ca reper
teoretic i metodologic pentru re-conceptualizarea
evalurii colare n cadrul fiecrei discipline colare,
avndu-se n vedere tipul de cunoatere pe care aceasta
se ntemeiaz preponderent tiinific, artistic, em-
piric-tehnologic.
Evaluarea rezultatelor colare este definit ca o
activitate educativ complex de colectare sistematic a
informaiilor despre calitatea i dinamica rezultatelor
colare, de prelucrare i interpretare contextual a acestora
n vederea adoptrii unor decizii semnificative privind
finalitile educaiei i scopul aciunilor de evaluare, iar
rezultatele colare (finalitile educaiei) drept achiziii
ale elevului la nivel de personalitate, obinute n cadrul
activitii educaionale, identificabile cu competenele
colare (cunotine+capaciti+atitudini), trsturile de
personalitate, comportamentele colare, performanele
colare.
Evaluarea nu mai este una pur constatativ i de con-
trol, ci i una formativ i formatoare, de diagnosticare
i predictiv, ameliorativ i stimulativ, motivaional
Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
35
i de orientare colar i profesional, ea avansnd
continuu la rangul de unul din factorii educativi de prim
importan cu capacitatea de influen a tuturor actorilor,
sferelor i condiiilor instruirii i educaiei: ea sugereaz
schimbri n sistemul de obiective, n coninuturile i
tehnologiile educaionale, revendic un proces
instructiv-educativ interactiv, bazat pe raporturi de
cooperare profesor-elevi i elev-elevi, solicit modificarea
conceptului de formare profesional iniial i continu
a cadrelor didactice, creeaz o nou nelegere a noiunii
de management educaional, n fine, cere imperativ
reconsiderarea politicilor educaionale, prin tendina de
a deveni unitar la scar naional i de a se integra n
sistemele de evaluare colar mondiale, prin antrenarea
demersurilor educaionale ale comunitii locale i a
principalilor factori sociali etc.
Evaluarea colar modern i refuz rolul de sperie-
toare, nu admite ca obiect de evaluare dect ceea ce a fost
predat i nvat, l ajut pe elev s-i descopere potenele
de nvare, formare i dezvoltare, s se autoidentifice
problema cea mai important pentru adolescenii
contemporani i dintotdeauna , prin aceste aciuni
oferindu-se ca factor definitoriu al libertii n educaie.
Demersul praxiologic al ER marcheaz un ir de
probleme, cum ar fi exagerarea importanei domeniului
cognitiv; atomizarea nentemeiat a obiectivelor
curriculare i a coninuturilor educaionale; valorizarea
excesiv a finalitilor uor evaluabile; blocarea aciunii
de evaluare a finalitilor colare greu de descris i
tendina de eliminare a acestora din practica ER;
perpetuarea practicilor de centrare a evalurii pe
dispozitivele care substituie implicit evaluarea continu
(formativ) cu controalele toate acestea adeverind o
practic de evaluare atemporal, exterioar procesului de
predare-nvare, strin formrii i dezvoltrii subiecilor
evaluai, elevilor.
Ideea definitorie a Concepiei ER const n demersul
pentru trecerea de la aprecierea nivelului de cunotine
i al priceperilor nelese ca achiziii statice finale
(sociologizante, deseori disparate, irelevante vieii
elevilor i interpretate doctrinar), de la aprecierea ca
sanciune - la o evaluare formativ-productiv, integrali-
zat teleologic, axiologic i tehnologic, conform
trebuinelor individuale de autoidentificare i formare/
dezvoltare (de cunoatere, profesionale i culturale-
spirituale) ale elevilor i expectanelor social-economice
i cultural-spirituale ale comunitii naionale i celei
mondiale, evaluare n care elevul se produce ca subiect
activ al propriei formri i autoevaluri.
n acest context, evaluarea normativ (care
stabilete achiziiile elevului n raport cu o norm
ateptat/un etalon referent) i evaluarea formativ
(care stabilete modul n care se produc achiziiile i care
l ajut pe elev s nvee i s contientizeze actul i
valorile nvrii) ca i categorii fundamentale ale
evalurii colare moderne interacioneaz, se
condiioneaz i se completeaz reciproc: EN face
dovada strii de fapt, la care a avansat elevul n formarea
sa general i orientarea profesional, exprimat de
sisteme de competene, trsturi i comportamente
(rezultatele colare sau finalitile educaiei); EF
contribuie, n acord cu predarea-nvarea formativ-
productiv, la formarea/dezvoltarea competenelor,
trsturilor de personalitate, comportamentelor elevului.
Evaluarea colar modern preia caracteristicile
evalurii tradiionale, pe care le complementeaz i le
dezvolt cu principii i caracteristici aferente nv-
mntului formativ-productiv, centrat pe caracterul pozitiv
i democratic al educaiei i pe libertatea n educaie.
Cele trei principii fundamentale ale educaiei i
nvmntului modern, n contextul ER, se realizeaz
efectiv prin integralizarea tiinific ntemeiat i
praxiologic validat, la nivel proiectiv i procesual, a
teleologiei, axiologiei i tehnologiei educaiei.
Convertirea aprecierii tradiionale n evaluarea
modern i centrarea acesteia pe persoana celui educat
rspunde, n cea mai mare msur, principiilor diferenierii
i individualizrii aciunii educative.
Ca domeniu distinct, ER i stabilete principii,
obiective, coninuturi i tehnologii educaionale proprii.
O a doua trstur definitorie a evalurii colare
moderne o constituie discriminarea sa, la nivel epistemo-
logic, teleologic, coninutal i tehnologic, n funcie de
tipul i forma de cunoatere i activitate uman, realizate
de elevi: ER n cadrul disciplinelor colare artistic-
estetice (Limba i literatura matern, Educaia
muzical, Educaia artistico-plastic, Coregrafia) este
diferit de cea realizat n cadrul tiinelor (naturale,
exacte, umaniste) i al tehnologiilor (limbile, ed.fizic, ed.
tehnologic). n cazul ariei curriculare Educaie artistic-
estetic, obiectul principal al E l constituie atitudinile
elevilor fa de operele i fenomenele literaturii i artei,
urmat de capacitile elevilor de percepie/interpretare/
creaie, cunotinele servindu-le ca instrumente pentru
formarea primelor. n cadrul disciplinelor colare al cror
obiect de studiu l reprezint tiinele, obiectul principal
al E snt cunotinele, crora le urmeaz ca importan
capacitile i atitudinile. Capacitile de cunoatere i
aplicare practic a cunotinelor reprezint obiectul prin-
cipal al E n cadrul disciplinelor tehnologice.
A treia caracteristic definitorie a E moderne se
manifest la nivel de sistem de evaluare i const n
descentralizarea, individualizarea i profesionalizarea
acestuia, n diversificarea instituiilor, a aciunilor i forme-
lor de evaluare, n deschiderea democratic ctre social
i cultural-spiritual, ctre conceptele i sistemele moderne
de evaluare colar din lume.
Drept elemente constitutive ale ER snt indicate:
scopul, subiecii, obiectul, criteriile, tehnologia i
instrumentele, beneficiarul evalurii.
EX CATHEDRA
EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE
36
Snt avansate 10 principii ale ER: integranei,
centrrii pe personalitatea celui evaluat (educat),
centrrii pe rezultat, angajrii demersurilor sociale i
cultural-spirituale ale scopului evalurii, caracterului
pozitiv al evalurii, caracterului funcional al ER,
obiectivitii, caracterului tiinific, flexibilitii,
transparenei.
Funciile ER snt: de constatare, de ameliorare,
perfecionare i optimizare, de reglare/echilibrare, de
supraveghere (de control sau monitorizare), diagnostic,
prognostic, de stimulare/praxiologic, motivaional, de
orientare colar i profesional, de certificare i
axiologic, de orientare/predictiv.
Snt indicate 12 criterii de evaluare autentic a
rezultatelor colare.
ER urmrete atingerea urmtoarelor obiective
generale:
fundamentarea i corectitudinea deciziilor luate;
stabilirea i contientizarea problemelor din
unitatea colar/comunitatea local/sistemul de
nvmnt;
influenarea evoluiei sistemului de evaluare;
informarea sistematic, obiectiv, corect i clar
a educailor i personalului educativ, prinilor i
societii asupra performanelor colare ale
elevilor/unitii educative/sistemului naional de
nvmnt.
Finalitatea principal a evalurii este marcat de
rspunsurile la ntrebarea Cum mbuntim mai departe
activitatea didactic-educativ? Finalitile ER rspund
la ntrebrile: Cui folosete evaluarea? (celor evaluai,
celui care realizeaz evaluarea, conductorului instituiei,
factorilor de decizie, celor care realizeaz o anumit
selecie etc.) i De ce evalum? (pentru cunoaterea/
corectarea/mbuntirea performanelor celor evaluai;
pentru reconsiderarea obiectivelor educaionale; pentru
mbuntirea coninuturilor i metodologiilor de
evaluare; pentru efectuarea unei selecii etc.).
Snt definite coninuturile ER i stabilite/elaborate
principiile de selectare a acestora n funcie de tipul de
cunoatere specific disciplinei colare, valorificnd
limbajul de cunoatere al acestora.
ER se realizeaz pe principii tehnologice specifice:
caracterului strict pozitiv al evalurii; caracterului dinamic
al evalurii; racordrii obiectivelor de evaluare la obiecti-
vele educaionale; corespunderii aciunilor de evaluare
tipului de cunoatere propriu disciplinei colare i
limbajelor de cunoatere ale acesteia; corelrii aciunilor
de evaluare sistemului de nvare al elevilor n cadrul
disciplinei date; unitii aciunii de evaluare i celei di-
dactic-educative; unitii evalurii normative i celei
formative; raionrii i proporionrii evalurii
randamentului colar i a evalurii progresului colar;
sporirii cotei metodelor i instrumentelor active i inter-
active de evaluare; validrii tiinifice, praxiologice i
social-educative a instrumentelor de evaluare;
integralizrii evalurii colare naionale n sistemul
mondial de evaluare colar (prin Asociaia Internaional
pentru Evaluarea Randamentului colar IEA).
Drept strategii de ER snt indicate: mobilizarea unor
ansambluri de resurse de formare/dezvoltare a personali-
tii elevului (cunotine, capaciti, scheme, automa-
tisme, experiene, atitudini); realizarea interaciunii
subiecilor i factorilor educaiei; realizarea retroaciunii
educative; modernizarea aciunilor de influen educativ
prin folosirea datelor obinute prin evaluare; regle-
mentarea raportului profesor-elev; asigurarea unui cadru
educaional propice orientrii colare i profesionale a
elevilor; marcarea punctelor nevralgice ale procesului
instructiv-educativ; stabilirea liniilor de convergen ntre
formarea-dezvoltarea general a elevilor i dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice.
Se stipuleaz interzicerea evalurii copiilor la intrare
n clasa I, n scopul selectrii acestora, evalurii norma-
tive pe parcursul clasei I i acordrii de note la evaluarea
formativ.
Metodele de ER (tradiionale i moderne) rspund
la ntrebarea Cum evalum? (prin examinri curente; prin
examene, teste, probe orale/scrise/practice, studii de caz,
fie de activitate personal, prin portofoliu, hri
conceptuale, investigaii, observarea curent a
comportamentului, jurnalul reflexiv, cu ajutorul mijloacelor
de nvmnt, al calculatorului etc.).
Tehnicile de evaluare snt legate de instrumentele de
evaluare. Au menirea de a declana i a orienta obinerea
unor informaii (rspunsuri) n corespundere cu
obiectivele stabilite i snt de dou tipuri: tehnici de
evaluare formal i tehnici de evaluare informal.
Snt stabilite, n funcie de criteriile avansate, tipurile
i formele de evaluare:
normativ/formativ/formatoare (dup scopul
urmrit);
intern/extern/autoevaluare (dup subiectul
evalurii);
oral/scris/practic (dup modul de realizare);
iniial/curent/sumativ (dup modul de
integrare n procesul didactic-educativ) etc.
Se preconizeaz instituirea examenelor de absolvire
la sfritul treptelor de colaritate (primar, secundar,
liceal), n locul examenelor de admitere, cu aplicarea unor
criterii de apreciere unitar (examen unic).
ER se realizeaz n patru etape: de concepere i
proiectare, de pregtire, de utilizare/explorare a datelor,
de reflecie.
Sistemul naional de evaluare a rezultatelor colare
(SNER) propus este descentralizat i democratic; reali-
zeaz politicile educaionale ale statului i demersul edu-
caional modern, libertatea, independena i iniiativa eva-
luatorilor (cadrele didactice, experii independeni); admite
concurena loial a experilor i instituiilor de evaluare;
EX CATHEDRA
EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
37
Valeriu CABAC
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli
Evaluarea devine din ce n ce mai frecvent obiect de
discuii n lumea educaiei. Mult timp evaluarea s-a aflat
n serviciul societii, iar n ultimele dou decenii ea se
reorienteaz n serviciul nvrii.
Situat la jonciunea dintre cunoatere i aciune,
evaluarea nu se sprijin nici pe un cadru conceptual unic,
nici pe un vocabular standardizat. Acceptat (aproape una-
nim) ca parte integrant a proceselor de predare-nvare
[1], evaluarea este o prizonier a concepiilor existente asupra esenei nvrii i organizrii procesului de nvmnt.
Evaluarea constituie, n primul rnd, un instrument al schimbrii. Miza sa principal este de a prepara, dar i de
a atesta schimbrile intenionate i planificate, favorizndu-le prin:
Trei faete ale evalurii:
estimarea, nelegerea,
verificarea
este ierarhizat dinspre rezultatele evalurii colare. Activitatea sa este coordonat de un consiliu naional al experilor n
domeniu, iar funcionarea sa este asigurat instituional de ctre METS, direciile raionale de nvmnt i instituiile
colare. SNER se compune din agenii (subiecii) evalurii, obiectul evalurii, rezultatele evalurii, instituia de acreditare
a subiecilor i rezultatelor evalurii, instituia coordonatoare a evalurii colare la scar naional. Se preconizeaz
constituirea instituiei experilor independeni specialiti n domeniul evalurii colare, acreditai n modul stabilit cu
aceast competen de ctre Centrul Naional de Acreditare a Evalurii colare, n baza studiilor, titlurilor tiinifice,
didactice, onorifice, a publicaiilor i experienelor educaionale, precum i, mai ales, n baza programelor de evaluare,
prezentate n CNAE, care i certific pentru evaluarea anumitor obiecte de evaluare.
La nivelul instituiei colare, ER este
realizat de personalul educativ i didac-
tic.
Evaluarea colar zonal, regional i
naional este desfurat de structurile
zonale, regionale i centrale prin instituia
experilor independeni.
Finanarea sistemului naional de ER
se va realiza pe principiile:
finanarea integral de la buget a
evalurii normative naionale i
zonale;
transmiterea n instituiile de
nvmnt a fondurilor pentru
evaluarea intern;
atragerea resurselor extrabugetare
pentru evalurile interne la iniiativa
administraiei unitii colare i a
celei publice locale;
remunerarea subiecilor evalurii
externe n baz de contract,
difereniat, n funcie de calificarea
i experienele profesionale ale
acestora.
Implementarea Concepiei ER este
prevzut n baza unui plan de aciuni de
reformare a sistemului naional de evaluare
colar.
Subiecii evalurii
Metodologii i instrumente de evaluare
Obiectul evalurii:
competenele, trsturile i comportamentele
elevului
Rezultatele evalurii:
date, caracteristici, sinteze, recomandri, decizii
Instituia de acreditare a subiecilor i rezultatelor evalurii:
Centrul Naional de Acreditare a Evalurii colare
Instituia coordonatoare a evalurii colare:
Consiliul Naional pentru Evaluarea colar
Cadre didactice
colare
Instituii specia-
lizate acreditate
Experi inde-
pendeni acreditai
Sistemul naional de evaluare a rezultatelor colare
EX CATHEDRA
EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE
38
(a) o nou nelegere a realitii (obinerea unor
informaii pertinente permite a vedea lucrurile
dintr-o alt perspectiv);
(b) capacitatea de a aciona ntr-un alt mod (a pro-
gresa, analiznd erorile i obstacolele ntlnite,
acumulnd experiene ce pot fi reinvestite n alt loc
i n alte situaii).
NECESITATEA EVALURII
n cunoaterea realitii omul, prin excelen, este un
evaluator. Orice ar ntreprinde homo aestimans, el judec
i interpreteaz. Omul este nevoit s fac estimri, din
cauza cunotinelor imperfecte despre lumea nconjur-
toare; el judec fiindc nu este niciodat indiferent i are
ntotdeauna o idee despre o perfeciune posibil i
dorina de a se apropia de ea; n sfrit, el interpreteaz,
deoarece dincolo de cunoatere se afl nelegerea.
De ce este necesar evaluarea n nvmnt?
Rspunsul la aceast ntrebare se schimb permanent,
n funcie de miza pe care o pune societatea pe sistemul
de nvmnt.
Mult timp evaluarea rezultatelor colare a avut drept
scop principal controlul/supravegherea elevilor ca
indivizi angajai ntr-un proces de predare-nvare sau
ntr-un program de formare. Este vorba despre aprecierea
achiziiilor sau realizrilor fiecrui elev, fie pentru a
autoriza promovarea dintr-o clas n alta sau dintr-o
treapt de nvmnt n alta, fie pentru a marca oficial
finalizarea unui parcurs de formare printr-un document.
ntr-un nvmnt elitist, n care fiecare an colar
era considerat drept un filtru pentru anul colar urmtor,
un asemenea control era necesar i suficient. Metodele
rigide de predare i evaluare permiteau parcurgerea
integral a treptelor de nvmnt numai elevilor care
izbuteau s se adapteze la respectivele metode.
rile care au trecut la nvmntul obligatoriu (pentru
nceput n treapta primar) s-au ciocnit foarte repede
de problema neadaptrii unui numr esenial de elevi la
mijloacele de formare propuse. Caracterul magistrocentrist
al nvmntului de la nceputul sec. XX a impus
adoptarea unei soluii dure excluderea din sistemul
nvmntului general a copiilor care nu se adaptau
rigorilor acestuia. Un grup de psihologi francezi, n frunte
cu A. Binet, a elaborat un test (numit ulterior test de
inteligen) care permitea detectarea copiilor ce nu erau
n stare s urmeze cursul de instruire n coala obinuit
din cauza deficienelor n dezvoltare.
Tocmai la finele sec. XX s-a ajuns la nelegerea esenei
unei soluii mai umane, dar mai dificile n realizare: adapta-
rea mijloacelor de formare caracteristicilor elevului.
Dac evaluarea este considerat parte integrant a
procesului de nvmnt, atunci logica umanizrii acestui
proces impune nc o constrngere: adaptarea metodelor
de evaluare i a instrumentelor de evaluare la
diferenele individuale ale elevilor. O evaluare care nu
ia n consideraie aceste diferene risc s avantajeze unii
elevi i s-i penalizeze pe alii.
Tipologia postmodern a strategiilor de evaluare
furnizeaz elemente de rspuns la ntrebarea De ce
evalum? din perspectiva profesorului:
pentru a determina performanele necesare
obinerii noilor performane n perioada
urmtoare;
pentru a facilita progresul fiecrui elev sau pentru
a adapta demersurile pedagogice;
pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale ale
unui program.
STRATEGIILE DE EVALUARE
Strategia de evaluare denot modul de integrare a
aciunii de evaluare n structura de funcionare a
activitii didactice/educative.
n structura strategiilor de evaluare pot fi evideniate
urmtoarele componente:
a) tipurile de evaluare, care vizeaz modalitile de
organizare a aciunii de evaluare n raport de
activitatea didactic/educativ;
b) formele de evaluare, care vizeaz modalitile de
exprimare a aciunii de evaluare ntr-un cadru
formal (examene, colocvii, examinri curente) i
neformal (aprecieri, observaii etc.);
c) metodele de evaluare, care vizeaz modalitile de
demonstrare de ctre elev a achiziiilor sale;
d) tehnicile de evaluare, care vizeaz modalitile de
realizare a aciunii de evaluare.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi
efectuat n raport cu cteva criterii relevante.
n funcie de momentul n care aciunea de evaluare
este integrat n activitatea de instruire/educaie, pot fi
identificate trei strategii de evaluare:
a) iniial, angajat la nceput de: treapt de nv-
mnt, an de studii, capitol, secven de instruire,
lecie;
b) dinamic/continu, angajat pe tot parcursul unei
trepte de nvmnt, an de studii, capitol, activiti
(lecie, realizarea unei sarcini de nvare);
c) final, angajat la sfrit de: treapt de nvmnt,
an de studii, capitol, secven de instruire.
Strategii de evaluare
Criteriu: timpul, momentul
Iniial Dinamic Final
n raport cu funcia pedagogic specific,
realizabil predominant, pot fi identificate urmtoarele
strategii de evaluare: predictiv, formativ, sumativ.
Evaluarea predictiv este o strategie de evaluare prin
care se identific unele performane obinute de elev, care
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
39
reprezint suportul pentru performane ulterioare.
Evaluarea formativ este o strategie de evaluare care
are drept scop informarea elevului i profesorului despre
procesul de nvare la elev (dificultile i obstacolele
ntlnite, greelile comise). Aceasta l ajut pe elev s
nvee i pe profesor s faciliteze nvarea. Respectiva
strategie comport trei faze: (a) culegerea informaiei (de
obicei, prin observarea activitii elevului); (b) interpre-
tarea operativ a rezultatelor observaiei; (c) adoptarea
interveniilor pedagogice adecvate.
Evaluarea sumativ este o strategie de evaluare prin
care se face un inventar al competenelor achiziionate
sau un bilan dup o secven de instruire de o anumit
durat. Evaluarea sumativ pune accentul pe performane
(produsele realizate), apreciate n funcie de criteriile de
reuit.
Strategii de evaluare
Criteriu: funcia pedagogic predominant
Predictiv Formativ Sumativ
Evaluarea iniial, centrat pe elev i pe caracte-
risticile lui, ndeplinete funciile de orientare, adaptare,
selectare i este realizat prin evaluri predictive.
Evaluarea continu sau dinamic, centrat pe
proces, pe activitatea elevului i profesorului, ndepli-
nete funciile de reglare i facilitare a demersurilor de
predare-nvare i este realizat prin evaluri formative.
Evaluarea final, centrat pe produs (achiziiile
elevului), ndeplinete funcii de verificare sau certificare
i se realizeaz prin evaluri sumative (vezi Figura 1).
O MIC INCURSIUNE . . . N LUMEA
FOTBALULUI
Cnd un suporter dorete s tie dac echipa lui
favorit a ctigat ultimul meci, el se intereseaz de scorul
final al acestuia. Dac scorul este, de exemplu, 3:1,
nseamn c echipa favorit a marcat trei goluri, iar
adversarii unul singur. Prin urmare, informaia care
permite certificarea victoriei unei echipe rezid n reuita
respectiv: numrul de goluri marcate n poarta
adversarului. La determinarea echipei ctigtoare nu
conteaz numrul de situaii de gol nerealizate, greelile
de marcaj, numrul nclcrilor regulilor de joc etc.
Important este reuita general exprimat prin scorul
final unica informaie despre meci care se va pstra n
memoria suporterilor (se presupune c arbitrul meciului
a fost imparial, atent i a rezolvat toate situaiile de joc
n deplin corespundere cu regulamentul).
Dac antrenorul echipei nvingtoare dorete s o
aduc n topul clasamentului, atunci l va interesa mai
puin scorul concret. n plus, la primul antrenament dup
meciul ctigat antrenorul va atrage mai puin atenie
aciunilor splendide ale unor juctori. Dimpotriv,
folosind nregistrrile video, el va analiza mpreun cu
echipa toate erorile comise i va elabora strategii care s
permit evitarea lor n meciurile urmtoare. El va realiza,
de asemenea, antrenamente specifice care ar contribui la
depirea dificultilor scoase n eviden pe parcursul
meciului anterior. Prin urmare, pentru a ameliora jocul
echipei, singurele care conteaz snt erorile.
Presupunem acum c responsabilii echipei doresc s
rennoiasc componena ei. n acest scop se vor culege
informaii despre juctorii care evolueaz n alte echipe:
pregtirea fizic i tehnic, starea sntii. Atenia va fi
axat pe potenialul fotbalistului: Ce tip de joc ar putea
aduce el n echip . a. m. d.; i pe riscurile posibile: este
pregtit fizic pentru a presta un joc activ pe parcursul a
90 min.? Nu va pretinde oare la un loc de titular i va crea
prin aceasta conflicte n echip? [2]
EVALUAREA DIN PERSPECTIVA
PROFESORULUI COLAR
Situaiile din lumea fotbalului, descrise mai sus, se
regsesc pe terenul colii, dar cu alte conotaii. n diferite
momente, profesorul are nevoie s cunoasc:
Dac un elev a reuit sau nu la o tem, la un capitol,
ntr-un an colar sau ntr-o treapt de nvmnt,
adic dac a atins obiectivele preconizate pentru
perioada respectiv. Apare ntrebarea: Poate s
certifice coala reuita elevului? Rspunsul se va
afla prin realizarea unor evaluri de bilan (n cazul
aprecierii achiziiilor elevului la o tem, capitol, an
colar) sau certificative (n cazul evalurilor la
finele unei trepte de nvmnt).
Care snt demersurile de nvare a elevului? Se
confrunt el cu dificulti, obstacole? Care snt
Adaptare pedagogic
Comunicarea n cadrul clasei
(ntre profesor i elevi, ntre elevi)
Figura 1. Strategii de evaluare
Sumativ Predictiv
Formativ
Decizii de certificare
intermediar i
final
Comunicarea cu
exteriorul (prini,
alte instituii)
Decizii de admitere,
promovare, orientare
Comunicarea n interio-
rul sistemului colar (cu
ali profesori, consilieri,
cu autoritile colare)
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
40
nvare a elevului. ntr-un fel, evaluarea formativ se
aseamn cu consultarea unui bolnav de ctre medic.
Ultimul se intereseaz de toate simptomele bolii pentru a
stabili un diagnostic, n baza cruia propune un tratament
susceptibil s vindece bolnavul. Profesorul trebuie s fac
acelai lucru: s identifice toate problemele elevului,
pentru a stabili un diagnostic, iar n baza lui s elaboreze
o terapie pedagogic, care i-ar permite celui educat s
depeasc dificultile.
Evaluarea predictiv are un scop de orientare, att
pentru elev ct i pentru profesor. La realizarea acesteia
obiecte ale evalurii devin interesele elevului, stilul
cognitiv, performanele precedente. Concomitent, profe-
sorul estimeaz riscurile (posibilitatea confruntrii elevu-
lui cu anumite dificulti) i elaboreaz strategii didactice
particulare pentru depirea acestor impedimente.
ACTORII IMPLICAI NTR-O EVALUARE
Evaluarea este o activitate complex n care snt
antrenai mai muli actori:
factorii decizionali (decizia de lansare a procedurii
de evaluare, decizia final);
conceptorii (conceperea tipurilor de informaii
colectate, a modurilor de colectare a informaiei,
a instrumentelor de colectare i realizare/validare
a lor);
realizatorii.
Repartiia clar a rolurilor actorilor este un element
de transparen a evalurii. n actul de evaluare pot fi
evideniate trei dimensiuni:
cognitiv;
normativ;
instrumental/utilitar.
Schematic, formula evalurii arat n felul urmtor:
Dimensiunea Dimensiunea Dimensiunea
cognitiv normativ utilitar
A evalua = a se informa + a aprecia + a propune
Colectarea Analiza datelor. Formularea
informaiei Compararea recomandrilor
informaiei (contribuirea
colectate la luarea
cu o norm deciziilor)
n spatele acestei formule se ascund, de obicei, trei
persoane: prescriptorul, care spune cum trebuie s fie
obiectul evaluat/cum trebuie s decurg procesul
evaluat; observatorul, care indic cum este obiectul
concret/cum decurge procesul concret; evaluatorul, care
compar ceea ce este cu ceea ce trebuie s fie i
formuleaz recomandrile respective. Subliniem, decizia
nu este parte component a evalurii, ci deriv din
recomandrile formulate.
cauzele acestora i care ar fi msurile de ajutor/
susinere? Rspunsurile la respectivele ntrebri
pot fi obinute prin evaluri formative.
Care este potenialul elevului (unde poate s
progreseze fr dificulti) i care snt riscurile
posibile (unde poate ntlni dificulti majore)?
Informaia respectiv poate fi cptat prin
evaluri predictive.
n cazul evalurilor de bilan/certificative este vorba
despre o verificare, un control, de cele mai multe ori ex-
tern, adic realizat, bine instrumentat, de alte persoane
dect cea care a condus procesul de nvmnt. La fel
cum numrul de goluri marcate ne permite s spunem ce
echip a ctigat meciul, numrul de obiective atinse de
fiecare elev permite s aflm cine a ctigat, adic a
reuit la nvtur. Menionm c la o evaluare
certificativ erorile comise nu snt importante. Important
este ceea ce elevul stpnete efectiv.
Practica de evaluare adesea nu urmeaz ideii formu-
late mai sus. n cadrul probelor de evaluare profesorii
fixeaz i sancioneaz erorile comise. Prin aceasta ei
certific ceea ce elevul nu stpnete. De exemplu, n cazul
unei dictri criteriul de evaluare este urmtorul:
Dictare
Criteriul Indicatorul Norma/pragul
acceptabil
Corectitudinea Numrul de Nu mai mult de k gre-
ortografic greeli n text eli ntr-un text din n
cuvinte
n acest caz, nota final se obine prin scderea din
nota maximal a punctelor pentru greeli. La evaluarea
certificativ nota trebuie dedus prin adugarea
punctelor pentru fiecare cuvnt ortografiat corect.
Criteriul de evaluare trebuie s fie urmtorul:
Dictare
Criteriul Indicatorul Norma/pragul
acceptabil
Corectitudinea Numrul de cuvinte Nu mai puin de
ortografic ortografiate corect 80% de cuvinte
scrise corect
Acelai principiu (bazat pe reuita elevului) va fi
respectat n toate demersurile de evaluare certificativ,
fapt ce va impune o modificare profund a practicilor de
apreciere la muli profesori colari.
n cadrul evalurii formative, profesorul se
intereseaz, n primul rnd, de erorile comise de elev, de
ceea ce nu merge, la fel cum antrenorul echipei de fotbal,
folosind nregistrrile video, fixeaz toate greelile de
marcaj sau de organizare a jocului pentru a propune
strategii de ameliorare. Evaluarea formativ n cadrul
leciei are acelai obiectiv mbuntirea activitii de
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
41
Prescriptor Cum trebuie s fie Care va fi tipul
obiectul/procesul deciziei
Evaluator Factor de decizie
Cum este obiectul/ Recomandri
Observator procesul pentru decizie
Figura 2. Fluxurile de informaii n procesul
evaluativ-decizional
Evaluarea elevului semnific pentru profesorul colar
evaluarea propriei activiti. Altfel spus, decizia de a face
o evaluare este, de fapt, cutarea rspunsului la
ntrebarea: Snt eu un bun profesionist? Or, nimeni nu
dorete s-i creeze imaginea unui incompetent. Aceast
poziie ambigu adaug noi probleme n dificila procedur
de evaluare.
n actul de evaluare, evaluatorul este plasat ntr-o
poziie intermediar: ntre prescriptor i observator,
dificultatea pentru profesorul colar constnd n nece-
sitatea de a exercita concomitent toate cele trei roluri.
DEFINIREA OPERAIONAL A CONCEPTULUI
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
Evaluarea constituie un proces prin care snt defi-
nite, obinute i furnizate informaii utile, care permit a
se pronuna asupra deciziilor posibile [3]. A evalua
nseamn a compara cel puin dou informaii
referitoare la unul i acelai obiect, cu o anumit
intenie [1].
Definiiile de mai sus nu snt operaionale, nu spun
nimic despre faptul cum se realizeaz aciunea de
evaluare.
Desfurat n timp, evaluarea rezultatelor colare
apare ca un proces orientat spre un anumit scop i
comport cteva faze legate ntre ele: fiecare o determin
pe urmtoarea, dar snt posibile rentoarceri la fazele
precedente.
n mod obinuit, etapele procesului de evaluare se
deruleaz n urmtoarea ordine:
1. de concepere
2. de proiectare
3. de pregtire
4. de realizare
5. de exploatare a rezultatelor
6. de reflecie.
n faza de concepere evaluatorul ia decizia privind
necesitatea evalurii i caut rspunsul la dou ntrebri
fundamentale: De ce evalum (scopul evalurii)? i Ce
va fi evaluat (obiectul evalurii)? Perfeciunea oricrei
evaluri provine din adecvarea ei la scopul pentru care
este fcut. Din aceast cauz, prima ntrebare care se
impune la conceperea unei evaluri nu este Ce evalum?,
nici Cum evalum?, ci De ce evalum?. Rspunsul la
aceast ntrebare determin coninutul celorlalte faze i,
la rndul su, este determinat de nevoile evaluatorului/
profesorului colar.
Iat cteva situaii specifice (lista nu este exhaustiv)
n care evaluatorul ia decizia de a declana o aciune de
evaluare.
a) Conform planului calendaristic peste o sptmn
n clasele a VIII-a ncepe predarea unei teme noi.
Dispun oare elevii de cunotinele, capacitile,
atitudinile necesare pentru iniierea unei secvene
noi de instruire?
b) n clasa a V-a s-a ncheiat predarea unei teme. Oare
toi elevii au atins obiectivele preconizate?
c) La ultimele dou examinri curente elevul A a
demonstrat un nivel sczut al cunotinelor i
deprinderilor formate. Care snt cauzele
performanelor reduse ale acestui elev?
d) Anul de studii e pe sfrite. Oare toi elevii au
dobndit competenele vizate de curriculum? Care
este calitatea achiziiilor?
Scopul evalurii se formuleaz fie la nivel social
(vizeaz calitatea procesului de nvmnt), fie la nivel
pedagogic (vizeaz finalitile microstructurale ale
procesului de nvmnt). Prin formularea scopului
evaluatorul determin, de fapt, pentru ce fel de decizii
vor folosi rezultatele evalurii.
La fixarea obiectului evalurii se alege ntre procesul
de achiziionare a cunotinelor, formare a capacitilor
i atitudinilor, de dobndire a competenelor i produsul
nvrii.
Evaluarea trebuie proiectat riguros, pentru ca infor-
maia cptat s fie util. ntrebarea Util pentru cine?
ne orienteaz la beneficiarii rezultatelor evalurii. ntre-
barea Util pentru ce? ne orienteaz la funciile evalurii.
n proiectarea evalurii pot fi identificate dou
componente de baz:
1) identificarea criteriilor pentru a specifica exact ce
fel de informaie este necesar pentru a rspunde
la ntrebrile ce in de eficiena i calitatea progra-
mei de formare;
2) determinarea unei strategii optimale sau a unui
plan care va face posibil obinerea unei informaii
exploratorii, explicative sau descriptive care, la
rndul su, va permite formularea unor inferene
viznd relaia dintre obiectivele programei i
rezultatele observate.
n faza de proiectare evaluatorul precizeaz scopul
i obiectul evalurii, determin contextul ei. La aceast
etap se impun a fi rezolvate cteva probleme majore.
Prima ine de scopul evalurii. S-a menionat c evaluarea
este un proces complex, n derularea cruia pot fi
evideniate mai multe faze, fiecare presupunnd activiti
separate, ns legate logic i conceptual, avnd anumite
scopuri. Prin urmare, scopul evalurii poate fi realizat prin
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
42
atingerea consecutiv a scopurilor intermediare specifice
fiecrei faze. n asemenea situaii, scopul nu poate juca
rolul de imbold pentru ntregul proces de evaluare,
deoarece este prea ndeprtat i atingerea lui este
amnat. Funcia de stimulare i planificare a
comportamentului i activitii evaluatorului este
ndeplinit de o decizie contient numit intenie.
Pot fi identificate trei intenii ale evalurii: (a) estima-
rea anselor de reuit ale elevului ntr-o treapt de nv-
mnt sau an de studii, la o disciplin colar, un capi-
tol, secven de instruire; (b) nelegerea modalitilor
de nvare ale elevului; (c) aprecierea achiziiilor elevului
ntr-o treapt de nvmnt, un an de studii, o disciplin
colar, la un capitol/tem. Scopul evalurii, la nivel so-
cial, implic formarea unei intenii de estimare sau apre-
ciere, iar la nivel pedagogic formarea unei sau mai mul-
tor intenii (de estimare, de nelegere sau de apreciere).
Dup precizarea scopului/inteniei i a obiectului
evaluatorul determin momentul declanrii procesului
de evaluare (pn la nceperea secvenei de instruire; pe
parcursul ei; la finele secvenei de instruire).
A doua problem major care trebuie rezolvat n faza
de proiectare const n definirea informaiilor culese n
procesul de evaluare. Natura acestora depinde de scopul/
intenia evalurii. n acest context, cadrul didactic are
nevoie de dou tipuri de informaii referitoare la obiectul
evalurii: informaie obiectual sau de constatare i
informaie de referin (ateptrile). Informaia de
referin este o informaie prescriptiv (cum trebuie s
fie obiectul evalurii). Informaia de constatare este o
informaie descriptiv (cum este obiectul evalurii).
Informaia de constatare este comparat cu informaia de
referin, procedur prin care se confer valoare
aspectelor constatate (snt ele, de exemplu, satisfctoare
sau nu n raport cu ateptrile).
Informaia de referin n unele cazuri exist deja;
evaluatorul trebuie doar s o selecteze. Astfel, n calitate
de informaie de referin pot fi utilizate:
standardele educaionale, formulate n termeni de
competene (refereniale de evaluare);
ansambluri de obiective curriculare;
norme statistice (de ex., media clasei);
norma individual (rezultatele evalurii
precedente a elevului).
n unele situaii informaiile de referin nu exist ca
atare i trebuie elaborate de ctre evaluator. n acest
scop, profesorul i formeaz o reprezentare (un model
ideal al obiectului evalurii) numit referent i coninnd
un ir de criterii (criteriul este o caracteristic
calitativ sau o proprietate a unui obiect care permite a
formula asupra lui o judecat de valoare). Coninutul
referentului depinde de intenia i obiectul evalurii. Dac
intenia evalurii este nelegerea, atunci accentul se
pune pe procesul nvrii i referentul include descrierea
criteriilor de realizare, adic a operaiilor invariante
implicate n realizarea produsului. Dac intenia evalurii
este estimarea i/sau aprecierea, atunci accentul se pune
pe produsul nvrii i referentul include descrierea
competenei vizate i a calitilor sau criteriilor de
reuit a produsului ateptat.
O modalitate promitoare, cu un vdit caracter
formativ, de elaborare a criteriilor de evaluare este formu-
larea lor consecutiv pe parcursul nvrii, cu concursul
elevilor, prin metoda negocierii. Aceste criterii, n multe
cazuri, coincid cu obiectivele operaionale ale leciei.
La definirea informaiei de referin profesorul colar
este, ntr-un anumit sens, autonom. Exist pericolul ca,
n dorina de a demonstra o eficacitate nalt a procesului
de nvmnt, profesorul s defineasc criterii de evaluare
ce pot fi atinse (i chiar depite) de majoritatea elevilor.
Pentru excluderea unor astfel de situaii snt necesare
evaluri externe, cu criterii standardizate la scar naio-
nal/internaional. Aceste criterii vor fi luate n consi-
deraie de profesor la definirea propriilor criterii.
Informaia de constatare, spre deosebire de cea de
referin, nu exist; ea trebuie cptat n procesul
evalurii. n acest scop, evaluatorul urmeaz s proiecteze,
s construiasc i s valideze dispozitive speciale pentru
extragerea informaiei, numite instrumente de evaluare
i s decid cum, n ce condiii va fi colectat informaia
de constatare. Uneori aceasta poate fi selectat n baza
situaiilor binuite de nvare sau a situaiilor de
nvare orientate spre structurarea cunotinelor.
Aceste cazuri snt convenabile unei aprecieri cu scopul
nelegerii, n care obiectul evalurii l constituie fie
demersurile elevului, fie produsele semifabricate.
Alteori, pentru colectarea informaiei trebuie create
situaii speciale, numite situaii de evaluare (situaia de
evaluare este un ansamblu constituit din enunul unei
sarcini, enunul unui consemn i obiectul evalurii;
sarcina este o activitate prescris elevului n vederea
atingerii unui obiectiv ntr-un cadru dat cu ajutorul unor
aciuni sau operaii; consemnul reprezint totalitatea
indicaiilor care expliciteaz cerinele evaluatorului/
profesorului i condiiile de realizare a sarcinii).
Toate situaiile de colectare a informaiilor de
constatare pot fi divizate n trei categorii:
1) informaia devine accesibil prin observare;
2) informaia poate deveni accesibil n mod direct
prin plasarea elevului ntr-o situaie de evaluare;
3) informaia nu este accesibil n mod direct, ns
la ea se poate ajunge prin intermediul altei
informaii (revelatoare) care joac rolul de indica-
tor, utiliznd inferene.
Dac informaia este accesibil prin observare,
instrumentele posibile de evaluare pot fi: (a) fia de
evaluare (calitativ); (b) grila de evaluare/autoevaluare;
(c) scara de apreciere; (d) lista de control/verificare.
Dac informaia poate deveni accesibil n mod di-
rect, vor fi utilizate urmtoarele instrumente de evaluare:
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
43
ntrebri formulate de profesor sau de colegii,
ntrebrile dintr-un interviu;
ntrebri n scris dintr-un bilet de examinare, dintr-
un chestionar etc.;
sarcini (itemi) dintr-un test.
Pentru accesarea informaiei de constatare n mod
indirect, pot fi folosite urmtoarele instrumente de
evaluare:
situaii-problem;
sarcini complexe.
Exist patru moduri principale de acumulare a
informaiei de constatare:
a) reexaminarea datelor existente (rezultatele
evalurilor precedente);
b) observarea comportamentului elevului sau a
calitii produselor realizate;
c) audierea/nregistrarea vorbirii orale;
d) citirea rspunsurilor n scris.
n consecin, n faza de proiectare evaluatorul caut
rspunsuri la ntrebrle: De ce evalum? Ce evalum?
Cnd evalum? Cum evalum? Cine evalueaz? Cui
servete evaluarea?
Ce evalum?
De ce evalum? Cnd evalum?
Evaluarea rezultatelor
colare
Cui servete? Cum evalum?
Cine evalueaz?
n faza de pregtire evaluatorul pregtete terenul
pentru etapa de realizare a evalurii, activitile de baz
fiind:
1) elaborarea/selectarea instrumentelor de evaluare;
2) pregtirea psihologic a persoanelor care particip
la evaluare sau care fac obiectul ei.
Instrumentul necesar pentru colectarea informaiilor
rareori este cunoscut pn la nceperea procedurii de
evaluare. Pentru instrumentele de evaluare care,
tradiional, au o frecven mai mare de utilizare, snt
stabilii algoritmi generali de elaborare (grile, teste).
Conceperea i elaborarea unui instrument de evaluare este
o activitate creativ, care se sprijin pe contientizarea
esenei actului de evaluare, pe experiena acumulat. Se
consider, pe bun dreptate, c o sarcin de evaluare este
o mic capodoper. Instrumentul de evaluare trebuie s
permit stabilirea unei corespondene ntre
caracteristicile elevului i notele acordate (aceasta este
menirea lui), s fie practic, comod n utilizare i s
satisfac un ir de caliti pedagogice, psihometrice i
general-tiinifice.
Elaborarea unui instrument de evaluare cu calitile
preconizate reprezint, n general, o procedur ciclic care
necesit timp. Dup conceperea primei variante a
instrumentului de evaluare, este administrat unui eantion
de elevi. Informaia dobndit este prelucrat (de obicei,
prin metode statistice) i, n caz de necesitate,
instrumentul de evaluare este modificat. Urmeaz cea de-
a doua administrare . a. m. d., pn la obinerea unor
caliti acceptabile.
O alt activitate important o constituie pregtirea
psihologic a persoanelor implicate n evaluare, n primul
rnd, a elevilor adic cunoaterea de ctre ei a scopului/
inteniei, obiectului evalurii i criteriilor de evaluare.
n faza de realizare are loc colectarea informaiei de
constatare. Operaia respectiv se numete msurare.
Elevul este fie observat ntr-o situaie de nvare, fie
plasat ntr-o situaie de evaluare. Msurarea unei
caracteristici se bazeaz ntotdeauna pe indicatori. Un
indicator este un fapt observabil, care permite s se
aprecieze prezena sau absena caracteristicii msurate,
eventual gradul de manifestare a acesteia. Datele
colectate n faza de realizare snt fixate n diferite moduri.
n faza de exploatare a datelor pot fi identificate mai
multe activiti:
organizarea datelor;
interpretarea datelor;
formularea unei judeci de valoare i a
recomandrilor pentru o posibil decizie.
Organizarea datelor const n prezentarea acestora
sub o anumit form (de ex., grafic) i analiza datelor
pentru a facilita interpretarea lor.
Interpretarea datelor const n compararea datelor
cu un criteriu de referin. Snt posibile trei modaliti de
interpretare:
normativ;
criterial;
n raport cu performana anterioar a elevului.
Judecata de valoare const n examinarea
meticuloas a datelor culese cu ajutorul instrumentelor
de evaluare, innd cont de situaia particular a elevului,
momentul evalurii, varietatea resurselor disponibile etc.
i n formularea unei opinii despre progresul sau nivelul
realizrii nvrii de ctre elev.
n practica colar cele trei modaliti de interpretare
se reunesc pentru a ajunge la o singur judecat. De
exemplu, elevul X, n comparaie cu ali colegi, are o
prestaie mai puin bun (interpretare normativ). El a
reuit ns la testul recent de competen (interpretare
criterial), iar activitatea n clas denot un progres vdit
n comparaie cu nceputul semestrului (interpretare n
raport cu performanele anterioare). Pentru a face o apre-
ciere general a elevului X, profesorul va lua n conside-
raie cele trei constatri, la care se vor aduga informaiile
despre atitudinile, interesele i alte caliti ale acestuia.
n faza de reflecie evaluatorul analizeaz eficacitatea
etapelor precedente. Analiza se realizeaz prin cutarea
rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
44
Scopul evalurii a fost atins?
Care au fost factorii perturbani ai procesului de
evaluare?
Decizia luat n baza rezultatelor evalurii a fost
bine fundamentat?
Instrumentele de evaluare construite/selectate au
permis colectarea informaiei de constatare
preconizat?
Au fost apreciate adecvat calitile instrumentelor
de evaluare?
Metodele de evaluare aplicate au permis a afla, n
primul rnd, ceea ce cunosc elevii sau ceea ce nu
cunosc? etc.
Realizarea acestei faze urmrete influenarea evalu-
rilor ulterioare din perspectiva mbuntirii calitii lor.
Reflecia nu se va limita la procedura de evaluare, dar
va cuprinde i procesul de predare-nvare. Dac
majoritatea elevilor nu au reuit la proba de evaluare,
atunci care snt cauzele acestui eec?
VALORILE EVALURII
Calitatea evalurii determin, n mare parte, gradul
credibilitii sale. n acest sens, poate fi formulat un
ansamblu de valori, susceptibile s asigure calitatea
evalurii. n literatura de specialitate respectivele valori snt
clasificate n: fundamentale (justeea, egalitatea, echitatea)
i instrumentale (coerena, rigoarea, transparena) [1].
Vom elucida, mai nti, valorile fundamentale,
subliniind c evaluarea trebuie realizat prin respectarea
legilor i reglementrilor sistemului de nvmnt.
Justeea n evaluare presupune c elevul are dreptul la
reevaluare i dreptul de apel. Modalitile de aplicare a
acestor drepturi revin mediilor colare. Concomitent,
justeea invoc alte dou valori fundamentale: egalitatea
i echitatea. Egalitatea n evaluare presupune c toi
elevii au anse egale de a-i demonstra realizrile n
nvare. Respectarea acestei valori este posibil numai
dac n curriculum snt definite exigene uniforme:
rezultatele ateptate i criteriile de evaluare. Respectarea
egalitii n evaluare se produce deci n baza acestor
referine uniforme i comune pentru toi elevii. Asigurarea
unui tratament egalitar nu asigur ns justeea evalurii.
Se impune, de asemenea, un tratament echitabil.
Echitatea n evaluare presupune c se va ine cont de
caracteristicile individuale ale elevilor sau, cel puin, de
caracteristicile comune unor grupuri de elevi. Astfel, se
va evita utilizarea mijloacelor sau crearea condiiilor
susceptibile s avantajeze sau s dezavantajeze unii elevi.
Cele trei valori justeea, egalitatea i echitatea se afl
ntr-o interaciune continu i n practica de evaluare nu
pot fi separate. De exemplu, un elev cu deficiene vizuale
va fi tratat just, dac va fi supus aceluiai examen ca i
ceilali elevi (egalitate) i dac va dispune de un exem-
plar al probei de evaluare realizat n sistemul Braille
(echitate).
Valorile instrumentale se refer la calitile
demersurilor de evaluare i ale instrumentelor respective.
Coerena aprecierii insist, n primul rnd, asupra
racordrii obiectivelor (inteniilor) evalurii cu misiunea
sistemului de nvmnt i presupune c evaluarea se
afl n relaie direct cu nvarea i coninuturile predate.
Se poate vorbi despre o tripl coeren: (a) dintre intenia
evalurii i decizia ce urmeaz a fi luat; (b) dintre
obiectul evalurii i obiectivele de nvare; (c) dintre
obiectul evalurii i metodele de predare-nvare.
Respectarea coerenei dintre obiectul evalurii i
Note
(evaluare sumativ)
Evaluare continu
(formativ)
Certificat de studii gimnaziale
Atestat de absolvire a colii medii
Diplom de bacalaureat
Evaluare la nceput de an colar, tem,
lecie
Evaluri internaionale: TIMSS, PIRLS
Evaluri pe eantioane reprezentative
Evaluare la finele cl. IV
Evaluarea de ctre profesori pe
parcursul studiilor
Evaluare certificativ
Evaluare predictiv
Sistemul de monitorizare a evalurii
S
i
s
t
e
m
u
l

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

n
v

n
t
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
45
obiectivele de nvare permite asigurarea validitii
evalurii calitatea unui instrument de evaluare de a
msura exact ceea ce i-a propus s msoare [3].
Rigoarea demersului evaluativ ne ndreapt spre
noiunile de exactitate i precizie. Utilizarea unor
instrumente de calitate pentru colectarea i interpretarea
datelor asupra nvrii contribuie la asigurarea fidelitii
evalurii. Este important ca informaiile culese s fie
pertinente i suficiente pentru a ne putea pronuna asupra
rezultatelor nvrii. O evaluare riguroas trebuie s
conduc la formularea unor judeci ct mai juste pentru
a lua decizii ce ar servi progresului elevilor, orientrii
profesionale i recunoaterii oficiale a achiziiilor.
Transparena n evaluare este necesar n msura n care
ea contribuie la creterea credibilitii.
SISTEMUL DE EVALUARE N NVMNT
Evalurile realizate de profesor (predictiv, formativ,
sumativ) se nscriu n sistemul de evaluri din sistemul
de nvmnt i snt monitorizate prin evaluri interna-
ionale i naionale (vezi figura din pagina precedent).
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Richard, J.-F., Lintegration de levaluation dans
le processus enseignement-apprentissage,
Ministere de lducation, Province du Nouveau-
Brunswick, 2004.
2. Evaluarea n nvmntul preuniversitar,
Editura Polirom, Iai, 2000.
3. Stufflebeam, D. I., Lvaluation en ducation et
la prix de dcision, Edition NR, Ottawa, 1980.
4. Gerard, F.-M., Tout dpend de ce quon veut
valuer//http://www.bief.be/enseignement/
publication/tout_depend.html.
5. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Editura ProGnosis, Bucureti, 2001.
6. Rfrentiel commun en valuation des actions
et programmes sant et social,ERSP, Lyon, 2004.
7. Latchoumanin, M., Lvaluation formative au
service de la remediation: mythe ou realite?
ht t p: / / ami s. uni v- uni on. f r. / Conf er ence/
C o m p l e m e n t / 9 _ e v a l u a t i o n /
evaluation_latchoumanin.htm.
Liliana
NICOLAESCU-ONOFREI
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
n articolul de fa este abordat problema optimizrii calitii practicilor de evaluare a cadrelor didactice
din perspectiva corelrii lor cu nevoile concrete de cretere profesional, cu propriile scopuri de dezvoltare a
carierei i, nu n ultimul rnd, cu rezultatele i succesul colar al elevilor. Este analizat componenta evaluare din
cadrul modelului funcional al programelor de formare PRO DIDACTICA. Snt prezentate avantajele acestui model,
n contextul obiectivelor reformei educaionale din Republica Moldova.
n mod indiscutabil, evaluarea cadrelor didactice constituie unul dintre procesele cheie care poate i trebuie s contribuie
la asigurarea calitii educaiei. Diverse aspecte ale evalurii, n contextul dezvoltrii continue i autoeducaiei, au fost
abordate n numeroase cercetri pedagogice i manageriale din ultimele dou decenii. Procesele de reform care au loc n
majoritatea rilor europene au afectat ntr-un mod sau altul i sistemele de evaluare i atestare a cadrelor didactice.
O tendin pozitiv a sistemului educaional din Republica Moldova este cea de modernizare i descentralizare
a procesului de conferire i confirmare a gradelor didactice. n cadrul procesului de atestare a crescut ponderea
unitilor de nvmnt, care au acum o mai mare responsabilitate i for de decizie n efectuarea evalurii pe teren.
Conform Regulamentului cu privire la atestarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, comisiile de atestare
din instituiile de nvmnt trebuie s includ un reprezentant al sindicatului de ramur cu drept de vot deplin, un
reprezentant al administraiei publice locale i doi prini cu drept de vot consultativ.
1
Evaluarea formativ a cadrelor
didactice n contextul
dezvoltrii profesionale
continue
Modelul funcional
al programelor
de formare PRO DIDACTICA
1
Regulamentul cu privire la atestarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, n Buletin informativ 4/2003 al
Ministerului Educaieip.19, pag. 30.
EX CATHEDRA
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
46
Este salutar faptul c n perioada preatestrii, pe
parcursul a 5 ani, pretendenii la grade didactice pot
participa la diverse aciuni de formare continu (cursuri,
stagii, training-uri, activitate de formator) n instituiile
republicane i raionale abilitate.
2
Site-ul oficial al
Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului prezint
lista centrelor de formare republicane: Formarea continu
a personalului didactic se desfoar n cele 6 centre de
formare: Institutul de tiine ale Educaiei, Universitatea
Pedagogic Ion Creang, Institutul Naional de
Educaie Fizic i Sport, Universitatea de Stat A. Russo
din mun. Bli, Universitatea Tehnic, Centrul Noilor
Tehnologii Informaionale i ONG-uri abilitate pentru
prestarea serviciilor de formare continu.
3
Centrul Educaional PRO DIDACTICA este doar unul
dintre ONG-urile care, de aproape zece ani, ofer servicii
de formare continu de o nalt calitate, confirmate prin
Licena Camerei de Liceniere a Republicii Moldova, prin
avizarea programelor de ctre specialitii principali ai
Ministerului i prin recunoaterea certificatelor eliberate
n procesul de atestare a cadrelor didactice.
n cele ce urmeaz ne vom referi la un efort de
dezvoltare a unor procese de evaluare eficient n cadrul
programelor noastre de training o experien concret
a Centrului care poate fi util pentru cei interesai de
asigurarea calitii n educaie.
Activitatea n acest domeniu ne-a oferit posibilitatea
de a dezvolta, n timp, un model funcional al programelor
de formare care include modaliti eficiente de evaluare
formativ, orientate spre sprijinirea cadrului didactic n
ncercarea sa de a face fa provocrilor profesionale, aici
i acum.
Elaborarea acestui model nu a fost o aciune
spontan, ci una bazat pe analiza mai multor probleme
i ntrebri pe care ni le-am pus pe parcursul activitii i
a concluziilor pe care le putem trage dup mai muli ani
de experien.
Gradul de eficien a procesului de predare-nvare-
evaluare este direct proporional cu gradul de optimizare
a rezultatelor colare. Din acest punct de vedere, o
anumit analiza a eficienei demersului didactic poate fi
fcut, o dat la 5 ani, prin intermediul procedurilor
formale de evaluare pe teren din cadrul atestrii.
Convingerea noastr este c o asemenea analiz trebuie
s fie i o obligaiune direct, curent a profesorului,
acesta fiind responsabil pentru ajustarea propriului sistem
de aciuni ntru asigurarea necesitilor de formare ale
educabililor i a realizrii rigorilor impuse de finalitile
educaiei i de reformele n domeniul educaional.
Asigurarea eficienei procesului de predare-nvare-
evaluare trebuie s constituie unul dintre obiectivele
oricrui program de perfecionare profesional. De la
aceast premis am pornit n structurarea demersurilor
noastre de formare. De asemenea, a fost necesar o analiz
a modului n care diverse orientri aprute pe parcursul
dezvoltrii moderne a tiinelor educaiei au avut sau nu
impact asupra concepiei privind locul profesorului n
actul educaional, promovate n sistemul de nvmnt
din republic.
Experienele de formare continu pentru perioada de
pn la reform snt binecunoscute: modele de instruire
centrate pe profesorul-formator (sau, mai degrab, lector),
n care acesta era principalul actant al procesului
educaional (prezenta materia, modela sau doar descria
aciunile/procesele, verifica dac profesorii-formabili au
neles cele predate, n unele cazuri oferindu-le
posibilitatea s fac i ei ceva, fiind ghidai sau n mod
independent). Cu att mai mare nedumerirea cnd
asemenea modele mai persist i snt sprijinite i astzi.
Modelul promovat de noi se axeaz, n primul rnd,
pe nevoile formabilului. Am reuit s-l constituim lund
n considerare mai muli factori, i anume:
Orientarea de baz a reformelor curriculare: trece-
rea de la centrarea pe coninuturi i cunotine la
centrarea pe formarea de abiliti i atitudini, pe
baza cunotinelor.
Nevoia de studiere i aplicare a modalitilor
netradiionale de evaluare, cu eliminarea riscului
de a le transforma ntr-o simpl mod.
Interesul tot mai mare al cadrelor didactice pentru
instrumentele optime de realizare a nvrii prin
cooperare.
Nevoia de a le oferi profesorilor cunotine mai
ample despre diverse teorii ale nvrii care au
influenat domeniul didacticii i pedagogiei. Nu i
putem cere profesorului s-i antreneze pe elevi n
activiti interactive, s-i plaseze n contexte de
nvare motivante i relevante dac nu i furnizm
cunotine despre diverse teorii ale nvrii:
cognitiv, behaviorist, constructivist,
pedagogia autentic etc.
Astfel, am reuit s crem programe de formare n
rezultatul crora profesorii s fie capabili, dar i motivai
pentru a le forma, la rndu-le, elevilor abiliti de gndire
critic, de rezolvare participativ a problemelor, de
nvare prin cooperare, de nvare pe parcursul ntregii
viei.
Evident, n cadrul unor asemenea programe este
nevoie i de un format adecvat pentru activitile de
evaluare a formabililor. Configuraia acestuia a fost
determinat de urmtoarele aspecte de prim importan:
Principiile nvrii la aduli importana implicrii
2
Idem, p.16, pag.30.
3
Site-ul oficial al Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului (www.edu.md), compartimentul Atestarea i perfecionarea
cadrelor didactice (http//: www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=3&SubMenu0=3&SubMenu1=4)
EX CATHEDRA
EVALUAREA FORMATIV A CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL DEZVOLTRII PROFESIONALE CONTINUE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
47
personale n fixarea obiectivelor de nvare,
importana punerii n valoare a experienei
acumulate de ctre participanii la program,
aceasta fiind foarte diferit.
Creterea gradului de complexitate al procesului
de predare: profesorul nu poate forma abiliti pe
care el nsui nu le are, despre care tie doar s
povesteasc.
Schimbarea rolului profesorului n procesul de
predare-nvare-evaluare, dar i n cadrul colii
(participarea la luarea de decizii, lucrul n echip,
contribuia la optimizarea relaiei coal-
comunitate etc.).
Nevoia de a pune n practic o modalitate de
evaluare care s sprijine i s ncurajeze creterea
i dezvoltarea profesional a cadrului didactic.
Aceasta nseamn crearea unui mecanism n care
s prevaleze elementele de evaluare formativ, dar
care s permit i colectarea unor date suficiente
pentru certificarea participanilor la program.
Adernd la opinia c evaluarea formativ trebuie s
fie un proces de supervizare care s ajute i s sprijine
cadrului didactic pentru creterea profesional i pentru
mbuntirea calitii predrii
4
, ne-am propus s crem o
modalitate de evaluare care s nu trezeasc reticen sau
chiar fric din partea cursanilor, o modalitate care s
devin un instrument de asigurare a succesului i s fie
neleas ca atare.
Evidenierea locului i rolului evalurii formative n
cadrul programelor de formare PRO DIDACTICA poate
fi fcut mai uor prin descrierea modelului de training n
ntregime:
1. Activitatea de formare este axat ntotdeauna pe
nevoile i ateptrile concrete ale grupului de
cursani, i nu pe generaliti despre problematica
unei teme anunate. Ateptrile determin gradul
de profunzime al abordrii subiectelor i
activitile orientate spre asisten la nivel
individual.
2. Programul de training, pe lng realizarea
obiectivelor impuse de necesitile profesorilor,
este centrat pe formarea unei reale comuniti de
nvare n care participanii de implic activ,
preiau responsabilitatea principal pentru
procesul de formare, au oportunitatea s se pun
n valoare i s contribuie prin propria experien.
Cursanilor le este propus o tem de cas
aferent realizrii obiectivelor training-ului.
3. Perioada de punere n practic (1-2 luni) este
partea de efectuare a temelor i, n special, de
verificare la clas a soluiilor oferite de training
acelor probleme de predare-nvare-evaluare care
se cereau rezolvate aici i acum.
4. Activitatea de evaluare (n englez: follow-up
(subst.) urmare, continuare, tratament; follow
up (verb) a duce la bun sfrit, a duce pn la
capt) se realizeaz prin ntrunirea ntregului grup
de cursani, dup perioada de aplicare. ntrunirea
de evaluare are o component sumativ:
prezentarea, autoevaluarea i evaluarea de ctre
colegi i formatori a temei de cas (proiect didactic,
proiect al unei activiti extracurriculare, materiale
didactice proprii etc., n funcie de domeniile
abordate n training). Aceast parte a activitii
servete drept temei pentru obinerea
Certificatului de absolvire a Cursurilor Pro
Didactica. Componenta formativ se constituie
nc din perioada de punere n practic, prin
autoanaliza fcut de profesor, care i permite s
determine cu exactitate abilitile formate deja i
domeniile n care mai are nevoie de sprijin,
cunotine, consiliere i formare ulterioar.
Obiectivul de baz al acestei componente l
reprezint realizarea unei nvri reciproce, prin
mprtirea experienelor de implementare a
metodelor i tehnicilor nsuite n training.
Aceast modalitate de valorificare prin cooperare
a noilor competene a fost apreciat de cursani
ca fiind de cea mai mare utilitate.
La solicitarea de a-i expune opinia privind
componenta de evaluare formativ din cadrul training-
urilor oferite de Centru, cursanii au subliniat mai multe
aspecte care snt prezentate n sinteza de mai jos:
Aplicarea strategiilor i instrumentelor de evaluare
formativ ofer avantaje pentru:
dezvoltarea n cadrul grupelor de studiu, al
colectivelor de munc sau grupurilor profesionale
Programul
de training
propriu-zis
Identificarea
nevoilor grupului
concret de
formabili
Perioada de
aplicare n practic
a cunotinelor i
abilitilor formate
Activitatea
de evaluare
(follow-up) i
certificare
4
Glickman, C. D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership: A developmental
approach (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
EX CATHEDRA
EVALUAREA FORMATIV A CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL DEZVOLTRII PROFESIONALE CONTINUE
48
a unor relaii i procese de colaborare care facili-
teaz formarea unor reale comuniti de nvare
continu;
asigurarea unei valorificri sistematice i a
promovrii experienelor profesionale de succes
pe plan local i naional, avnd n vedere faptul
c, de obicei, participanii reprezint diverse
localiti ale republicii;
stimularea motivaiei n vederea prelurii de ctre
cadrul didactic a responsabilitii nemijlocite
pentru dezvoltarea profesional continu;
eficientizarea procesului de predare-nvare-
evaluare, din perspectiva ajustrii demersului
didactic la necesitile elevilor, n vederea asigur-
rii succesului colar i a realizrii obiectivelor refor-
mei educaionale;
sprijinirea real a profesorului pentru mbunt-
irea performanelor sale;
documentarea ameliorrilor observate n procesul
de predare-nvare-evaluare i perfecionarea
modului de lucru care le-a generat;
identificarea de ctre formatori i cadrele didactice
a domeniilor profesionale n care au nevoie de
sprijin pentru mbuntirea cunotinelor i
abilitilor;
determinarea de ctre cursant a unor obiective
personale pentru formarea profesional continu
i fixarea modalitilor/posibilitilor de atingere
a acestor obiective.
Modelul de evaluare formativ Pro Didactica a fost
calificat de profesori drept unul aplicabil pentru optimi-
zarea activitii metodice i de perfecionare continu la
nivel de catedr i de unitate colar.
Mecanismele de evaluare formativ snt instrumente
prin care se poate realiza cu succes funcia de diagnosti-
care i stabili modalitile de sprijinire i motivare pentru
cretere profesional a cadrelor didactice. Intenionm
s continum cercetarea pe aceast direcie, convingerea
noastr fiind c profesorul este cel care e n msur i
trebuie s aib un cuvnt de spus, o posibilitate real de
a decide asupra modului de planificare i de realizare a
propriei dezvoltri profesionale, pe baza rezultatelor
evalurii i autoevalurii performanelor sale. Cadrul
didactic trebuie s poat alege singur programul de for-
mare continu la care s mearg, acel program care ar putea
s-i ofere un maximum de calitate i eficien, un sprijin
profesional n cheie modern, un rspuns concret pentru
o problem concret. Un program care s-i asigure posibi-
litatea de a nva de la alii, dar, i mai important, de a
oferi altora propria experien incontestabil de agent al
reformei la firul ierbii, n realitatea colar de fiecare zi.
Formarea continu la PRO DIDACTICA n cifre:
1996-2005
Au fost formai peste 140 de formatori care activeaz n diverse instituii educaionale pe plan naional.
Acetia au beneficiat de sprijin pentru programe de fomare inovatoare n diverse ri: Romania, S.U.A.,
Ungaria, Rusia, Letonia, Belgia, Danemarka, Marea Britanie, Canada .a.
Au fost oferite peste 210 programe de instruire i seminarii-training-uri pentru directorii de coli i
efii Direciilor de nvmnt, Tineret i Sport, cu axare pe problemele managementului instituiei de
nvmnt, managementul lucrului n echip, planificare strategic, abiliti de delegare, abiliti de
soluionare de probleme i de luare de decizii, autoevaluarea colii etc.
Mai mult de 11500 de pofesori i manageri colari din coli generale, coli internat, coli pentru copii cu
CES i coli auxiliare i profesori universitari au beneficiat gratis de cursuri de formare n domeniul
nvmntului formativ, managementului educaional, dezvoltrii abilitilor de gndire critic etc.
7625 de cursani au obinut Certificatele de absolvire a cursurilor PRO DIDACTICA, acordate pe baza
Licenei de activitate pentru instruirea profesorilor prin cursuri.
793 de cadre didactice i manageriale au obinut Certificatele PRO DIDACTICA n anul 2005.
EX CATHEDRA
EVALUAREA FORMATIV A CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL DEZVOLTRII PROFESIONALE CONTINUE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
49
Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei
Acest articol vizeaz unul dintre cele mai actuale
aspecte ale procesului de dezvoltare profesional a
cadrelor didactice care realizeaz educaia lingvistic
i anume competena de reflecie n Mentalese, adic ntr-un limbaj mental special.
Demersul interpretativ are ca obiectiv s descrie, n limitele unui experiment pedagogic secvenial, aciunile
ntreprinse n vederea dinamizrii factorilor de integralitate a profesorilor, fcnd referire la implicaia reflexiv
a fenomenului pedagogic respectiv.
O secven experimental a
resortului de integralitate:
dezvoltarea profesional a
cadrelor didactice i educaia
lingvistic a elevilor
nc prin anii 70-80 ai secolului trecut, n tiinele
educaiei se observ un numr mare de noi abordri, care
abandoneaz modelul centrat doar pe anumite coli sau
sisteme i include analize i reflecii privind apropierea,
complementaritatea i integrarea posibil a diferitelor
orientri pedagogice. Dei ideea integrrii i a integra-
litii este destul de veche, ultimele decenii marcheaz o
cretere evident a acestor tendine. Termenul integrare
(din lat. integer) nseamn ntreg, pur; a face complet, a
desvri i consemneaz faptul de a introduce o parte
ntr-un ansamblu, iar integralitatea este finalul acestui
proces. Actualitatea respectivului proces ar putea fi
explicat prin interaciunea complex a mai multor factori:
proliferarea abordrilor pedagogice, inadecvarea teoriilor
exclusive, mediul socio-economic, succesul pedagogiilor
centrate pe probleme, posibilitatea de a testa variate
aciuni formative, recunoaterea trsturilor comune mai
multor abordri care contribuie n mod diferit la variaia
rezultatelor obinute etc. Cele mai rspndite forme de
manifestare a integralitii snt integrarea teoretic,
factorii comuni i eclectismul tehnic (1, p. 29).
Integrarea teoretic este o form de sintez n care
snt incluse mai multe idei, avnd ca obiectiv introducerea
rezultatelor superioare celor ale utilizrii separate a ideilor
iniiale. Aceast aciune oblig la depirea simplului
amestec de idei i presupune crearea unui cadru concep-
tual ce sintetizeaz cele mai bune elemente a cel puin
dou abordri pedagogice, care snt mai mult dect suma
prilor, deoarece pot deschide noi piste pentru practica
pedagogic.
Deosebirea ntre pri i ntreg reprezint un mod de
diviziune, n afar de cea logic gen, specie, subspecie
sau specie substanial, specie infim i individ (2, p. 144).
Un ntreg sau o totalitate este ceva unitar, constituit din
elemente variate sau pri, fie separabile sau nu,
poteniale sau actuale. Totalitatea poate fi integral, cnd
rezult dintr-o compoziie real divizibil n pri
integrante eseniale (omul compus din suflet i corp) sau
cantitative (casa este compus din ziduri, temelii, grinzi).
Totalitatea poate fi virtual sau potenial, cnd avem de
a face cu funcii i virtualiti de grad superior, dar divizate
n pri poteniale. Acestea au prin participare ceea ce
totalitatea posed n mod deplin. De exemplu, sufletul
este o totalitate potenial n raport cu facultile sale
operative; puterea politic guvernamental este mai total
dect funciile administrative locale; filozofia este mai
total dect tiinele particulare etc. Diviziunea dat este
valabil numai dac totalitatea potenial este imperfect
i, ntr-un anumit mod, are nevoie de prile sale poteniale
(2, p.155). Diviziunea prilor integrante ale totalitii
integrale trebuie s fie adecvat unirea prilor trebuie
s egaleze ntregul, prile pot fi ntr-un anumit fel i
opuse, altfel nu ar fi distincte.
Orice totalitate conine un anumit temei sau criteriu
care, n mod specific, se identific cu genul integrat.
Temeiul nu trebuie s se schimbe, iar integrarea trebuie
s fie complet. Diferenele specifice adaug perfeciunii
ntregului i oblig sau restrng integrul la o anumit
modalitate. De exemplu, omul individual, chiar dac este
complet din punct de vedere substanial, n ordinea
accidental nu conine pe deplin toate potenialitile
speciei omeneti. ntregul este mai perfect dect prile
componente. De exemplu, idealul pcii este mai curat
dect pacea concret care se poate obine n viaa real.
Totalitatea (integralitatea) este legat de prima operaie
a minii, adic simplex apprehensio, fiind un model de a
cunoate. Integralitatea, n accepia lui Alex Mucchielli,
reprezint o totalitate complex alctuit din uniti
elementare ntre care exist o reea de relaii care le
solidarizeaz (3, p.353). Considerarea relaiilor de
dependen dintre clasele de semne permite stabilirea unei
structuri logice, caracteristic complexului.
EX CATHEDRA
50
Integrarea duce spre dezvoltarea responsabilitii
profesionale, moment n care normativele integrrii nu-i
mai par cadrului didactic limite, ci condiii ce favorizeaz
i legitimeaz afirmarea potenialului profesional supe-
rior. Se formeaz un stil de munc relaional, care poate
constitui o rezerv important n nnoirea mediului inte-
grator, remanierea domeniului sau a sistemului.
Integralitatea este un fenomen general, care i gsete
forme concrete de particularizare n funcie de natura
domeniului abordat, de modelele culturale ale societii,
precum i de trsturile de personalitate. Pentru studierea
problematicii integralitii e nevoie de o examinare a
mediului integrator. De aceea, putem considera semnele
pedagogice ale postmodernitii drept gen proxim, iar
exigenele formrii profesionale cadru specific.
Integrarea profesional, n acest caz, nu este un fapt sin-
gular, ci un fenomen cu rezonan i complitudine
social. Raportarea personalitii la universul socio-cul-
tural se face, evident, pe dimensiunea profesiei, a crei
exercitare i confer persoanei nu numai identitate socio-
profesional, dar i i circumscrie cadrul de aciune. n
acest sens, exercitarea profesiei este un tip specializat de
relaie social.
Prin urmare, putem defini integralitatea, ca fapt peda-
gogic de cultur, prin urmtoarea formul: un concept care
desemneaz starea de a fi o totalitate a unor pri
integrante (idei sau componente ale ideilor), divizibil n
pri autonome, superioar componentelor, dar
dependent de mediul integrator, care produce efecte mai
bune, manifestate ntr-o anumit entitate.
Pornind de la aceast definire, putem preciza urm-
toarele:
1. vorbim despre o integralitate contextual, n
sensul localizrii contextului printr-un nivel de
generalizare mediu, determinat de dou entiti
conceptuale concrete dezvoltarea profesional
i educaia lingvistic;
2. prile integrante, n cazul nostru, snt ideile
eseniale care desemneaz dezvoltarea profesio-
nal ca primul component, de baz, i educaia
lingvistic, ca cel de-al doilea component;
3. ambele componente i pstreaz statutul
autonom, prin integralitate ns pot produce un
efect mai bun, manifestat printr-o entitate unic;
4. integralitatea dat urmeaz a fi abordat prin
prisma mediului integrator, la aceast etap de
analiz constituind semnificaia pedagogic a
postmodernitii.
n continuare vom ncerca s clarificm semnificarea
responsabilitii lingvistice a cadrelor didactice, cci la
ntrebarea dac acest fenomen st n interesul profesiei
trebuie s rspund, pn la urm, fiecare cadru didactic,
deoarece pentru alegerea unui anumit tip de aciune
formativ, urmeaz a fi coordonate inteniile profesorului
cu interesele reale ale elevilor. n acest sens, a fost realizat
un training la care au participat profesori de limba i
literatura romn n coala naional. Training-ul a vizat
explorarea profesional non-stop, n baza unui set de
ntrebri adresate aleatoriu, la care profesorii erau solicitai
s rspund prompt. Sarcinile au fost formulate pentru
fiecare profesor n parte.
Lista respectiv a inclus indicaia Numii:
1. primele dou semne care marcheaz
responsabilitatea lingvistic a profesorului;
2. dou motive de realizare a educaiei lingvistice;
3. o situaie cnd nu ai putut vorbi convingtor;
4. dou lucruri importante n profesia dvs.;
5. dou necazuri n realizarea educaiei lingvistice;
6. dou lucruri pe care le vei face neaprat pentru a
ameliora imaginea dvs. lingvistic;
7. dou caliti care dorii s vi se atribuie ca
profesor;
8. o trstur la care putei renuna pentru a ameliora
imaginea dvs. profesional;
9. un element ce confer integralitate imaginii dvs.
profesionale;
10. dou lucruri care v asigur succesul n realizarea
educaiei lingvistice;
11. un lucru care v mpac cu dvs. niv;
12. semnul profesiei dvs.
Fiecare cadru didactic poate dezvlui anumite
momente specifice, generate de libertatea gndirii sale.
Raportul sintetic dintre dezvoltarea profesional i nivelul
de realizare a educaiei lingvistice, adic integralitatea,
reflect adecvat deplasarea supl la nivel de continuitate
i, n felul acesta, unei viziuni profesionale mai raionale
i corespunde, evident, o educaie lingvistic a elevilor
mai raional. Dezvoltarea profesional calitativ implic
un consum enorm de energie obvers, refcnd n gndire
traiectul pe care l comand, de fiecare dat, sarcina
propus. Traversarea nivelului reflexiv n realizarea
sarcinii n contextul explorrii profesionale non-stop
demonstreaz faptul c profesorii, depunnd efort, n
pofida unor momente mai puin contientizate,
formuleaz rspunsuri pertinente ntr-un cadru general
deja contientizat. Sintetiznd aceste rspunsuri,
constatm urmtoarele. n privina semnelor care
marcheaz responsabilitatea lingvistic a profesorului, n
majoritatea cazurilor participanii la training au indicat (1):
corectitudinea n vorbire, inteligena, vorbirea
convingtoare, respectarea normei, vocabularul bogat,
pronunarea corect, acurateea exprimrii, atenia
n formularea gndurilor. Acest lucru denot o tentativ
salutar a profesorului n intenia de a-i mrturisi ce
trebuie s constituie obiectivul esenial al dezvoltrii
profesionale n vederea realizrii educaiei lingvistice.
Respectiva aciune trebuie s fie total, liber, n afara
oricror constrngeri, fiecare reuind s vad realitatea
prin prisma eului profesional bine conturat, dependent
doar de preocuparea analitic a domeniului n care este
EX CATHEDRA
O SECVEN EXPERIMENTAL A RESORTULUI DE INTEGRALITATE: DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE I
EDUCAIA LINGVISTIC A ELEVILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
51
plasat. Atunci cnd corectitudinea n vorbire (i scriere,
evident) devine preocuparea de baz a profesorului, se
profileaz certitudinea unei educaii lingvistice adecvate.
Printre motivele realizrii educaiei lingvistice (2) se
nscriu, n viziunea profesorilor, urmtoarele: mndria
pentru limb, cunoaterea limbii, grija pentru felul de
a utiliza limba, competena comunicativ, atitudinea
responsabil, plcerea de a vorbi i a scrie, dorina de
a cunoate limba, a fi la nlime etc. Nu este cazul s
procedm la un studiu amnunit ca s vedem ct de clar
se profileaz ideea plcerii de a vorbi i a scrie, generat
de cunoaterea bun i grija pentru utilizarea corect a
limbii. Fundamentarea realizrii educaiei lingvistice
devine una pertinent nu numai prin cunoatere, ci i prin
implicarea direct a subiectului care vorbete sau scrie.
Majoritatea profesorilor au indicat c nu au putut
vorbi convingtor n mai multe situaii, iar cele care vizeaz
activitatea profesional (3) semnaleaz emoiile ca factor
inhibitor n cadrul atestrii pentru grade didactice,
expunerii la lecie a unei materii pe care o cunosc
insuficient i exprimarea opiniei ntr-un cerc de specia-
liti. Aceste momente se refer i la o prestaie psiholo-
gic, marcat de un proces ireversibil al uzurii emoio-
nale. Lucru firesc, de altfel, n condiiile profesiei de
pedagog, pentru care subiecii au menionat ca impor-
tante (4): cunoaterea, gndirea, afectivitatea, profesio-
nalismul, punctualitatea, rbdarea, implicarea,
surpriza, caracterul interesant/captivant al activitii.
Dintre necazuri profesorii au evideniat (5): volumul
mare al coninutului, numrul mare de obiective, muli
elevi n clas, literatur instructiv i metodic
insuficient, lipsa interesului elevilor etc. Este relevant
s observm c acestor probleme nu le corespunde o
micare, la fel de important, menit s le soluioneze. Nu
se impune finalmente o nou atitudine a cadrelor
didactice, producndu-se o destabilizare profesional,
deoarece schimbarea de concept nu a atras dup sine i
schimbarea de mentalitate, de reflecie asupra propriului
rol n acest proces. n discuia organizat, profesorii au
reuit s ajung la concluzia c unele cauze ale
necazurilor urmeaz a fi cutate n interior, nu n exte-
rior, adic numai opernd o analiz detaliat a educaiei
lingvistice prin semnele i semnificaiile ei formative.
Ideea s-a dovedit a fi acceptabil i convingtoare la
momentul n care s-a refuzat reprezentarea unei ordini
totale a lucrurilor, dezordinea fiind considerat un fac-
tor al evoluiei.
Astfel, n domeniul ameliorrii imaginii lingvistice (6),
participanii la training au emis constant ideea de a lucra
mai mult cu dicionarul ca factor de remaniere, ontolo-
gizndu-se ca personaliti, reclamndu-i un drept care,
de fapt, este intrinsec profesiei. Sub presiunea
profesiei, lucrul cu dicionarul trebuie s fie acceptat ca
un act de eliberare de sub tutela insuficienei de cuvinte
n exprimarea crezului pedagogic, dat fiind rolul su de
modelator, calitate pe care numai un studiu fundamental
o formeaz cu adevrat. Rspunsurile profesorilor denot
cteva atitudini destul de apropiate n privina aciunilor
pe care le-ar ntreprinde n vederea ameliorrii imaginii:
voi studia mai mult literatur de specialitate i
metodic, voi ncerca s fiu mai sigur n ceea ce fac, voi
pune accent pe gndire etc.
Problema relevat de noi pe parcurs, reflecia, devine
o intenie formulat i sntem tentai s credem c acest
lucru dobndete n mod natural caliti formative.
Intenia acioneaz n sensul dezvoltrii contientizate,
cosubstanial legat de o viziune ordonat, care
revendic i realizare. Pentru a nelege mai bine ideea
de mai sus, putem apela i la rspunsurile la punctul 7.
Calitile unui bun profesor-lingvist care ar dori s-i fie
atribuite personal, snt, n temei, urmtoarele:
inteligen, profesionalism, competen, cunoatere,
specialist bun etc. Cadrele didactice mprtesc aceeai
opinie, considernd adecvate calitile marcate de o
practic obiectiv. Profesionalismul devine obiectul
unei atenii deosebite i al unei proiectri contiente,
care i confer caracteristici fundamentale n contextul
educaiei lingvistice, ceea ce i are originea n orientarea
pedagogic care accentueaz rolul Mentalese-ului n
realizarea profesional. Ar trebui s observm aici c
profesorul ctig o viziune pe ct de just, pe att de
supl, datorit faptului c i se recunoate un rezultat al
Mentalese-ului pedagogic.
La nivelul trsturilor ce defavorizeaz imaginea
profesional i la care se poate renuna uor (8), profesorii
au semnalat n special: graba, ambiia, mndria,
respingnd o ofert neinteligibil a personalitii printr-un
act de reflecie pozitiv. Prin dezicere ei subliniaz faptul
c trstura dat nu este n armonie cu acele condiii pe
care le reclam educaia. nelegerea valorii pozitive a
educaiei l conduce pe profesor spre o adaptare
conform cu cerinele, o acceptare obiectiv a normelor.
Aadar, afirmnd o dat n plus c reflecia este
factorul care marcheaz personalitatea celui ce realizeaz
educaia lingvistic, putem constata c la nivelul
integralitii imaginii profesionale (9) cadrele didactice
au fost cu mult mai reinute n formularea rspunsurilor,
deoarece modul particular de nelegere a esenei feno-
menului de integralitate este slab dezvoltat. Desigur,
aceast tensiune a fost rezolvat prin discuii, explicaii,
precizri ca, pn la urm, s fie semnalate cteva
momente importante: optimism, atitudine pozitiv,
empatie, colaborare. Mentalitatea profesional a
cadrelor didactice se opune ntr-un fel unui concept
necontientizat, ns rmne deschis pentru
contientizare. Revigorarea valenelor integralitii a
fost o aciune dificil, dar necesar. O prim consecin
a acestei abordri este tocmai solicitarea explicaiilor.
Insolitarea conceptului nu nseamn lipsa valorii feno-
menului ca atare. De aceea, n materie de integralitate,
EX CATHEDRA
O SECVEN EXPERIMENTAL A RESORTULUI DE INTEGRALITATE: DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE I
EDUCAIA LINGVISTIC A ELEVILOR
52
profesorul este dator s se orienteze pentru a proba
dimensiunea respectiv n coraport direct cu dezvoltarea
sa profesional, efectul fiind unul al aciunii cu rost.
Din raiuni profesionale, statutul integralitii este unul
determinant.
n opinia cadrelor didactice, succesul n realizarea
educaiei lingvistice (10) este asigurat de cunoaterea
bun a specialitii (frecvena cea mai mare),
colaborarea cu elevii i afectivitatea (frecven medie),
studierea literaturii metodice (frecven redus).
Performana n educaia lingvistic este neleas prin
prisma unui cadru de referin n special cognitiv, apoi
relaional. O influen major asupra acestei stratificri a
opiniilor o are ideea general acceptat a rolului important
acordat informaiei, fapt ce trebuie neles ca o convenie
greu de schimbat n cazul n care nu snt demonstrate
toate avantajele altei abordri. Consideraiile date snt
departe de a fi suficiente, existnd foarte multe alterna-
tive explicative.
Dezvoltarea gndirii pedagogice ajunge, la un anumit
moment, la posibilitatea de a efectua schimbarea n in-
terior, n Mentalese, cnd profesorii realizeaz c nu doar
buna cunoatere a specialitii este un factor al educaiei
lingvistice. Aceast educaie cere un efort contient, care
se produce prin practic activ susinut de Mentalese.
Desigur, n lipsa certitudinii, este dificil ca profesorii s
se dezic de ideea c anume cunoaterea este
determinant. Noi am dat un motiv pentru a crede c
judecata este la fel de important ca i cunoaterea, poate
chiar mai important: trebuie s nelegem c urmarea unei
ci clare este un garant al succesului. Semnificaia
judecii este dat de cunoatere, dar i o transcede.
Privitor la lucrul care l face pe un profesor s fie
mpcat cu sine (11), am constatat c cei mai muli adepi
i are reuita n munc, mulumirile din partea elevilor
i nelegerea necesitii activitii desfurate.
Considerat ca o entitate de durat, care produce
satisfacii, munca pedagogic, prin formele sale de
frmntare, ascunde convingerea, oferind cauiuni exacte
pentru sprijinul ideii de necesitate pe parcursul ntregii
evoluii profesionale. Munca pedagogic este ntr-adevr
o dovad bun pentru dezvoltarea profesional. Ca
rezultat al efortului responsabil i contient, cadrele
didactice snt, ntr-un fel, factorii determinani ai realitii
educaionale. Cu ct mai multe dovezi va avea profesorul
c munca sa este rspltit, cu att explorrile lui n
substana lucrului pe care l face vor fi mai reale i mai
raionale. Obinuii cu o interpretare parcelar sau
dintr-un singur punct de vedere, profesorii pretnd la ct
mai multe dovezi care nu contravin coerenei lor
Mentalese, fiind nevoie, uneori, de o forare spre
reflecie.
n ipostazierea semnului profesiei (12), n cazul dat
profesorul care realizeaz educaia lingvistic, cadru gen-
erator a fost, n temei, convingerea c anume afectivitatea
i atitudinea snt aceste semne. Pe ct de simplu, pe att
de complex, demonstrnd tendina de limitare a
Mentalese-lui, ca factor adiacent, semnalat de mai puine
ori de cadrele didactice. Diada afectivitate/gndire implic
distribuirea anumitor funcii, incitnd la acceptarea ei n
raport cu realizarea educaiei lingvistice. Ca s fim mai
explicii, trebuie s menionm c pentru realizatorul
educaiei lingvistice afectivitatea i judecata snt
cosubstaniale, deoarece procesul raionrii concretizeaz
procesul afectiv, ambele determinndu-se reciproc.
n felul acesta, n baza training-ului formativ
constatm dou momente eseniale:
1. Profesorii vizualizeaz corect ideea necesitii
refleciei, proiecteaz corect unele aciuni de
ameliorare a imaginii generale, adic la nivel
strategic poziia lor este una corect;
2. n schimb, la nivel tactic, se atest multe momente
slabe, n special tendina de a privi lucrurile mai
mult din exterior i mai puin din interior, adic
de a se plasa n primul rnd pe sine n irul cauzelor
care, eventual, provoac anumite probleme. Aici
activitatea lor Mentalese este n regres.
Prin urmare, putem trage urmtoarele concluzii:
Problematica integralitii reprezint cteva linii de
for ce reies din orientrile actuale ale nvmntului:
complexitatea n deconstrucie progresiv i radical a
aciunilor de formare att la nivel de profesor ct i la nivel
de elev. De la noiuni bine delimitate i ierarhizate, puse
n micare de o singur raionalitate cea a integralitii,
formalizat la rndul ei n scopuri clare i univoce, se trece,
analitic, la noiuni degajate ntr-un context de aciune
formativ n care se desfoar i ,,se ciocnesc
numeroase comportamente strategice, n serviciul unei
multitudini de necesiti socio-educaionale. E nevoie de
o viziune realist a dinamicii dezvoltrii profesionale i a
educaiei lingvistice n ansamblu i de o elaborare pe baze
tiinifice a unui model de perfecionare a cadrelor
didactice. Astfel, actorii educaiei vor concepe i vor
pune n aplicare un proces de formare a competenelor
participanilor, asigurnd realizarea aciunii integrrii ca
suport al aciunii cu efect.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie
integrativ, Iai, Editura Polirom, 2001.
2. Danc, W., Logica filozofic. Aristotel i Toma
de Aquino, Iai, Editura Polirom, 2002.
3. Mucchielli, Al., Dicionar al metodelor calitative
n tiinele umane i sociale, Iai, Editura Polirom,
2002.
Recenzeni:
Stela CEMORTAN, dr. hab. n pedagogie
Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie
EX CATHEDRA
O SECVEN EXPERIMENTAL A RESORTULUI DE INTEGRALITATE: DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE I
EDUCAIA LINGVISTIC A ELEVILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
53
Aurelia RAILEANU
Institutul de tiine ale Educaiei
n ultimii ani, problematica evalurii a fost benefic
influenat de pedagogia axat pe obiective, constatndu-
se realizarea lor n ntregime, ceea ce inspir sigurana c
a fost operat modificarea comportamental a crei
suscitare se urmrea.
Totodat, observm c n practic evaluarea este prea
puin utilizat n slujba formrii. Dei i centreaz atenia
asupra elevului, ea este orientat, n virtutea tradiiei,
preponderent asupra dispozitivelor de evaluare, prin care
se desfoar nite controale sub form de bilanuri
sumative; chiar dac evaluarea este numit continu, ea
const dintr-o succesiune de bilanuri efectuate ntr-o
perioad stabilit de timp. Se practic deci o evaluare
detemporalizat, exterioar procesului de predare-
nvare i care nu nsoete neaprat formarea.
O evaluare care eficientizeaz cu adevrat trebuie
conceput, proiectat, pregtit i realizat ntr-o manier
riguroas, tiinific, avnd drept scop orientarea proce-
sului de predare-nvare spre experimentare plauzibil
i real, elevul fiind, n acelai timp, un receptor activ i
un productor de cunotine i deprinderi funcionale.
n continuare vom descrie reperele conceptuale i
metodologice principale ale unei practici eficiente de
evaluare a rezultatelor colare.
Evaluarea trebuie s verifice i s ajute nvarea.
Una dintre funciile primordiale ale evalurii este
verificarea achiziiilor elevilor, comparnd ceea ce se
observ cu o norm exterioar, cu un etalon-referent;
aceast evaluare se numete normativ. Evaluarea a crei
funcie esenial const n a-l ajuta pe elev s nvee,
dndu-i prilejul s contientizeze ceea ce se ntmpl: Ce
nva? Cum nva? De ce reuete s nvee? se
numete formativ.
Evaluarea formativ este un instrument pentru elev,
iar evaluarea normativ un instrument pentru
profesor (evaluator).
Evaluarea normativ l ajut pe profesor s verifice
dac elevul a nsuit ceea ce trebuie s nsueasc. n
baza acestor verificri punctuale i/sau globale,
profesorul va orienta, rectifica, schimba itinerarul peda-
Repere conceptuale i
metodologice pentru noi
practici de evaluare a
rezultatelor colare
gogic iniial, recurgnd, dup caz, la remedieri difereniate
sau la aprofundri. Prin urmare, profesorul nu necesit
alt tip de evaluare, dar elevul are nevoie de un alt instru-
ment, care s-l ajute s neleag ce i se ntmpl i care
s-i puncteze progresele pentru a putea fi actorul nvrii.
Evaluarea formativ va juca acest rol.
Evaluarea normativ vizeaz produsul nvrii,
iar evaluarea formativ procesul nvrii.
Produsul constituie partea vizibil, direct
observabil, a unui proces care rmne invizibil. n
consecin, obiectele msurate de evaluarea normativ
snt produsele alese i apreciate ca semnificative prin
curriculumul colar, ca traduceri ale unei competene.
Obiectele evalurii formative vor fi procesele care
au condus la obinerea acestor produse. Procesul este
neles nu att n dimensiunea lui temporal sau
cronologic (etapele realizrii produsului) ct n cea
cauzal (mijloacele cognitive, resursele utilizate pentru
realizarea produsului).
Evaluarea normativ i evaluarea formativ nu au
sens dect una n raport cu cealalt; nu au sens una fr
cealalt.
Pentru ca evaluarea s fie integrat n procesul de
predare-nvare, se va ine cont de noiunile de interio-
ritate i de proces demers temporal pentru evaluarea
formativ, precum i de cele de exterioritate i de
procedur netemporal pentru evaluarea normativ.
Evaluarea este normativ sau formativ, n funcie
de scopul propus.
Dac scopul const n a-l ajuta pe elev s nvee,
evaluarea este formativ; dac se urmrete a verifica ce
a nsuit elevul, evaluarea este normativ.
INSTRUMENTELE EVALURII
Pentru evaluarea normativ distingem:
1) Instrumente relative notele, norma constituind-
o media performanelor manifestate n ansamblu
de elevi; instrumentele relative corespund unei
scri de valori, n cazul sistemului nostru notele
1-10;
2) Instrumente binare: da/nu; +/- sau 1/0, norma fiind
performana ateptat/stabilit din ansamblul
componentelor produsului fabricat de elev i din
procentul apariiilor corecte ale fiecrei
componente.
EX CATHEDRA
54
O practic de evaluare normativ va consta n alegerea
celui mai bun instrument pentru fiecare component n
parte: nota din carnetul colar sau/i criteriile de evaluare
dintr-o fi de urmrire.
Aceste dou tipuri de instrumente pot s coexiste.
Nota global i informeaz pe prini i pe profesori asupra
nivelului de dificultate al produsului realizat, iar criteriile
de evaluare despre:
1) componentele produsului care ar trebui s apar;
2) diferena dintre valoarea fiecrui criteriu de
evaluare a unui produs i valoarea medie a tuturor
produselor pentru acelai criteriu, dac
instrumentele snt relative;
3) procentul apariiilor corecte ale fiecrui criteriu de
evaluare, dac instrumentele snt binare.
n cazul instrumentelor binare, fia de evaluare va
arta pragurile de performan solicitate de diferite
momente ale evalurii, distana dintre ateptrile i
performana realizat de fiecare, deoarece n raport cu
aceeai competen acelai tip de produs este cerut
elevului de mai multe ori ntr-un an sau ntr-un ciclu.
Pentru evaluarea formativ instrumentele snt:
1) anunarea de ctre profesor a competenei pe
termen mediu de studiu, adic produsul care va
putea fi realizat la sfritul unei secvene de lecii;
2) anunarea de ctre profesor a obiectivului pe
termen scurt, adic ceea ce elevii vor ti s fac la
sfritul leciei;
3) evidenierea imediat de ctre profesor a
rspunsurilor corecte;
4) nceperea itinerarului pedagogic, cu prezentarea
unei cerine complexe (aceasta va conduce la:
conflict socio-cognitiv dezechilibru reechili-
brare dezvoltare cognitiv);
5) predarea diferitelor procese cognitive (realizarea
scenariilor de lecii care corespund proceselor cog-
nitive: inducia, deducia, planificarea, analogia);
6) interaciunea n grup (interaciunea social);
7) contientizarea achiziiilor dobndite (prin ntrebri
puse fiecrui elev i grupului de elevi, n legtur
cu ce a reuit, cum i de ce?); n consecin,
profesorul poate s compare ceea ce a fcut elevul
cu ceea ce au fcut colegii, cum a procedat cu
mijloacele elaborate de colegi, cum explic i i
justific alegerea;
8) crearea de situaii n care se folosesc conceptele
studiate; aceste situaii snt propuse de profesor
sau/i cutate de elevi, principalele fiind: a) pre-
zentarea informaiilor n logica utilizrii lor; b)
prezentarea informaiilor n contexte ct mai
variate; c) situaii care s permit o schimbare a
punctului de vedere.
MOMENTELE EVALURII
Evaluarea normativ este exterioar procesului de
predare/nvare i se realizeaz:
1) nainte (funcie de predicie) sau dup nvare
(funcie de atestare);
2) pe parcursul procesului de predare-nvare;
dup nvare (nu neaprat dup o serie de lecii).
Exist evaluri fracionate organizate dup fiecare
unitate de studiu.
Evaluarea formativ este interioar procesului de
predare-nvare, fiind situat:
1) la nceput, chiar naintea furnizrii de noi informaii
de ctre profesor, pentru a face un bilan al
cunotinelor, demersurilor gndirii, strategiilor
cognitive disponibile n raport cu produsul
obinut dup mai multe lecii; pentru a stabili
progresele realizate ntre nceput i sfrit;
2) la finele itinerarului pedagogic, naintea evalurilor
normative, adic n momentul cnd elevul trebuie
s fac proba capacitii de a realiza produsul
obiect al evalurii normative;
3) pe tot parcursul leciilor, pentru a sublinia progre-
sul realizat i pentru a constata modificrile surve-
nite n cunotinele, demersurile gndirii i
strategiile cognitive.
DECIZIILE LUATE PRIN EVALUARE
Deciziile luate prin evaluarea formativ snt numite
reechilibrri. Fiecare elev reajusteaz mijloacele cognitive
de care dispune, pentru a dobndi competena vizat;
EX CATHEDRA
REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE PENTRU NOI PRACTICI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
55
reechilibrarea provine aici din ameliorarea sensului,
referinelor, semnificaiilor care nutresc continuu aciunea.
Deciziile care se iau n urma evalurii normative
snt: decizii de selecie pentru a atesta dobndirea
competenei (competenelor), cnd evaluarea are loc la
finele itinerarului pedagogic (funcia de atestare); aceste
decizii in de certificare la absolvirea colii de baz i a
liceului sau de selecia elevilor aflai n dificultate, dac
evaluarea are loc la ncheierea unei serii de lecii care
vizeaz aceeai competen.
Pentru a acorda sprijin acestor elevi, profesorul i va
modifica strategiile de predare, ele fiind diferite de cele
stabilite pentru nvarea propriu-zis. Se iau decizii de
selecie pentru a admite sau a orienta; n acest caz,
evaluarea normativ are loc naintea unui itinerar peda-
gogic (funcii de predicie sau de prognosticare).
Funcia de predicie este util n cadrul unui concurs
de admitere. Ea permite selectarea indivizilor mai dotai
pentru a urma anumite discipline sau a exercita o anumit
profesie. n coal i are rostul o evaluare normativ
plasat naintea unei serii de lecii viznd stpnirea unei
competene; aceast evaluare conduce la stabilirea unor
itinerare pedagogice difereniate.
Prin urmare, evaluarea normativ va fi util naintea
unui itinerar pedagogic nu pentru a selecta elevii api, ci
pentru a stabili ce itinerar va parcurge fiecare, pentru a-
i distribui n funcie de necesitile i felul de a nva al
fiecruia.
TENDINE DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI I
PROCESULUI DE EVALUARE A REZULTATELOR
COLARE
n baza celor relatate anterior, conchidem c evaluarea
rezultatelor colare va fi implicat ntr-un continuu proces
de dezvoltare, caracterizat prin urmtoarele tendine:
Evaluarea rezultatelor colare devine elementul
central al sistemului de evaluare n nvmntul
preuniversitar (evaluarea curriculumului,
manualului, personalului didactic, condiiilor i
resurselor educaionale), deoarece n celelalte
subsisteme se utilizeaz informaii obinute prin
evaluarea rezultatelor colare. Evaluarea
rezultatelor colare este un subsistem al
sistemului de evaluare n nvmntul
preuniversitar, privit ca o ierarhie de sisteme:
evalurile n cadrul unitilor colare, municipiilor,
raioanelor, republicii.
Evaluarea rezultatelor colare va continua s fie
extern, realizat de o persoan sau o instituie
din afara procesului de predare-nvare, i
intern, realizat de aceeai persoan care a
condus instruirea. Evalurile externe, efectuate la
nivel naional i la nivel local (raion, coal, clas
de elevi), snt doar evaluri normative sumative/
certificative; evalurile interne snt evaluri
normative i evaluri formative.
Evaluarea la nivel naional i certificarea de stat va
fi realizat de o instituie specializat i autonom
Serviciul Naional de Evaluare n nvmnt.
n sistemul de nvmnt preuniversitar se vor
opera urmtoarele evaluri externe la nivel
naional:
prob final la sfritul nvmntului primar;
examen de absolvire a gimnaziului;
examen de bacalaureat;
evaluri naionale pe eantion reprezentativ;
evaluri externe la nivel raional, realizate de
direciile raionale de nvmnt;
evaluri externe la nivelul unitii colare,
efectuate de direcia instituiei de nvmnt
(evaluri normative pentru managementul
calitii n unitatea colar).
Nu se vor realiza evaluri cu funcie de selecie/
orientare a copiilor la nscrierea n clasa nti.
Pe parcursul clasei nti nu se vor realiza evaluri
normative, ci doar formative.
Evalurile interne i externe vor orienta procesul
educativ spre formarea acelorai competene de
baz necesare pentru via.
Evalurile vor viza competenele de baz inserate
ntr-o program oficial de evaluare; 3-5
competene la fiecare disciplin colar care
exprim sintetic finalitile educaionale din
curricula colar, standardele educaionale.
Treptat se va avansa spre o evaluare autentic.
Evalurile formative, normative, certificative vor
fi autentice. La fiecare nivel de colaritate se vor
alctui rapoarte constatri asupra stpnirii de
ctre elevi a competenelor vizate.
CRITERII ALE EVALURII AUTENTICE
Evaluarea este autentic dac:
include doar sarcini contextuale (ce in de un
ansamblu de mprejurri care nsoesc un
eveniment);
vizeaz sarcini complexe (combin trei
componente: cunotine, gndire de nivel superior
i lucrarea elevului);
solicit utilizarea funcional a cunotinelor
disciplinare;
sarcina i exigenele sale (criterii, repere etc.) snt
cunoscute pn la situaia de evaluare;
contribuie la dezvoltarea competenelor elevilor
i la contientizarea de ctre ei a acestui avantaj;
solicit o forma de colaborare de la egal la egal;
nu se admit presiuni (constrngeri) n fixarea
arbitrar a timpului (momentului) evalurii
competenelor;
permite o corecie care s ia n consideraie
strategiile cognitive i metacognitive aplicate de
elevi;
EX CATHEDRA
REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE PENTRU NOI PRACTICI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
56
utilizeaz doar corecia erorilor mai nsemnate din
perspectiva formrii competenelor.
Profesorul care lucreaz la clasa de elevi i va crea
sistemul propriu de evaluare i va desfura
evaluarea continu a rezultatelor colare prin:
evaluri formative (evaluri imediate, prin
observare, i evaluri suspendate, prin
verificare);
evaluri normative (evaluri fracionate,
viznd unele competene colare pe parcursul
realizrii programei de studiu, i evaluri de
bilan anuale sau la sfritul treptei colare,
viznd toate competenele planificate).
Coerena desfurrii evalurilor formative i
normative va fi asigurat prin respectarea
principiilor:
evalurile normative i cele formative vor viza
aceeai competen/competene;
timpul acordat evalurilor normative va fi ct
mai redus cu putin;
se va mri timpul acordat evalurilor formative;
pe parcursul evalurilor formative elevii nu vor
fi notai.
Se va evalua ntr-o msur mai mic randamentul
colar i va spori evaluarea progresului colar. n
acest scop:
se vor relaiona rezultatele evalurilor la
diferite niveluri de clas, pentru a observa
progresul elevilor (elevului) n dobndirea
competenei (competenelor) vizate;
se vor relaiona performanele obinute cu
anumite caracteristici individuale ale elevilor, cu
anumite componente ale mediului instituiilor
colare i cu anumii factori interni, precum
mrimea, eterogenitatea claselor, orientarea,
resursele i condiiile (materiale, umane) cu
eficiena predrii-nvrii-evalurii, cu factorii
externi care influeneaz formarea elevilor;
la evalurile normative notarea se va face n
sistemul de la 1 la 10 n care nu vor exista apre-
cieri negative; fiecare not va reflecta un
anumit nivel de pregtire, iar dinamica trecerii
de la o not la alta va ilustra progresul sau
regresul n procesul de dobndire a compe-
tenei/competenelor vizate.
Formele de evaluare normativ vor evolua spre:
realizarea examinrilor periodice interne la sfr-
itul secvenei de nvare a unei competene
(de profesorul care pred la clasa de elevi);
realizarea examinrilor periodice externe (se-
mestrial, anual), bazate pe instrumente i teh-
nici validate pedagogic i la scar social, ntr-
un cadru instituionalizat specializat i
reprezentativ (evaluri naionale, evaluri
naionale pe eantion reprezentativ);
nlocuirea examenelor de admitere cu examene
de absolvire (la sfritul ciclului gimnazial, la
sfritul liceului), cu promovarea unor criterii
de apreciere unitare (examen unic), expresie a
democratizrii nvmntului.
Se va intensifica participarea la evalurile
internaionale, iniiate, de regul, de Asociaia
Internaional pentru Evaluarea Randamentului
colar (IEA), n scopul realizrii unor studii
comparative privind, n mod special, politicile
educaionale pentru ameliorarea eficacitii
nvmntului realizat n cadrul fiecrui sistem
educativ i n ansamblul acestor sisteme.
Se va lrgi utilizarea metodelor complementare de
evaluare: observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevului, studiul de caz,
investigaia, proiectul, portofoliul, hrile
conceptuale, jurnalul reflexiv, metoda C.S.E. (Cine
snt eu?), metoda R.A.I. (Rspunde, arunc,
interogheaz), metoda determinrii valorilor
elevului etc. Aplicarea unor atare metode va
permite integrarea evalurii n procesul de
nvare sau realizarea evalurii rezultatelor n
strns legtur cu predarea-nvarea.
De rnd cu chestionarul clasic (scris, oral), lucrrile
de control, va spori utilizarea altor instrumente de
evaluare: fia de evaluare, grila de evaluare/
autoevaluare (pentru nregistrarea progresului
elevului), referatul (pentru identificarea unor ele-
mente de performan ale elevilor), testul
docimologic de generaie nou (conine sarcini
complexe, itemi nestructurai sau structurai care
vizeaz anumite competene-sintez) etc.; se va
urmri stabilirea unui echilibru n alctuirea
probelor de evaluare (sarcini complexe i sarcini
simple).
Prin fiecare instrument de evaluare vor fi aplicate
diverse tehnici pentru ca evaluatorul s
declaneze, s orienteze obinerea unor informaii
(rspunsuri), n corespundere cu obiectivele
urmrite. Astfel, vor fi utilizate tehnici de evaluare
formal: tehnica alegerii duale, tehnica perechilor,
tehnica alegerii multiple, tehnica rearanjrii
(ordonrii), tehnica rspunsului scurt, tehnica
ntrebrilor structurate, tehnici de tip rezolvare de
probleme, tehnica eseului, tehnica sondajului de
opinii, tehnica interviului formal; tehnici de
evaluare informal: tehnica ntrebrilor i
rspunsurilor, tehnica dialogului, disputa (dezba-
terea), discuia (pentru atingerea consensului),
polemica, tehnica prezentrii orale.
Recenzeni:
Carolina PLATON, dr. hab. n pedagogie
Didina ROGOJIN, dr. n pedagogie
EX CATHEDRA
REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE PENTRU NOI PRACTICI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
57
Otilia DANDARA
Universitatea de Stat din Moldova
Evaluarea comportamentului uman este determinat
de complexitatea activitii acestuia i de caracterul
deliberat al aciunilor. Dup V. Pavelcu, ciclul existenei
noastre este un ir de examene n faa naturii, societii,
propriei contiine [3, p. 4]. n toate pornirile noastre, avem
nevoie de o apreciere, o evaluare prin care s confirmm
corectitudinea aciunilor ntreprinse i gradul satisfacerii
finalitilor preconizate. n acest context, se contureaz
rolul evalurii ca parte integrant a activitii noastre.
Gradul de necesitate a procesului dat crete direct pro-
porional cu gradul de programare a comportamentului:
cu ct snt mai bine definite obiectivele, cu att sporete
n intensitate necesitatea evalurii.
Prezena evalurii n diverse aspecte i ipostaze ale
actului didactic genereaz deseori anumite confuzii.
Evaluarea este definit drept latur a procesului de
nvmnt, de rnd cu predarea i nvarea; rolul de faz/
etap a procesului didactic l exercit n comun cu
proiectarea i organizarea procesului de nvmnt, iar n
abordarea procesului de nvmnt ca sistem, constituie
o ipostaz ce urmeaz logic obiectivelor, coninuturilor de
realizat, tehnologiilor de intervenie educativ.
Importana evalurii poate fi dedus din nsi
structura aciunii educaionale.
Figura 1.
M E
P
O S
1
E
I E
S E C C I I
O E
C I E
P profesorul
E elevul
IE ideal educaional
SE scop educaional
OE obiectiv educaional
ME - mesaj educaional
S
1
E subiectivitatea elevului
Autoevaluarea n contextul
educaional, caracteristici
i valene formative
CO - comportament obiectivat
CIE conexiune invers extern
CII conexiune invers intern
Procesul de predare-nvare fundamentat pe
comunicarea didactic este de neconceput fr oferire i
primire de feedback, fr evaluare, deoarece anume
conexiunea invers extern stabilete legtura dinte
obiectivele formulate de profesor i rezultatele obinute
de elevi. Conexiunea invers extern ntregete circuitul
mare sau legtura dintre educator i educabil, dar, n
acelai timp, se configureaz i circuitul mic, ntregit
prin conexiunea invers intern n care evaluarea
educabilului este realizat de el nsui. Dialogul elevului
cu sine nsui constituie premisa de baz a satisfacerii
nevoilor vitale, autorealizarea/autoafirmarea fiind
apreciat n acest context de Maslow ca o trebuin
superioar. Din cele expuse pn acum constatm c
autoevaluarea reprezint o parte integrant a evalurii i
are un rol important n contextul educaional (i nu
numai). De ce conosderm autoevaluarea drept element
al procesului de evaluare a aciunii educaionale? De ce
o definim drept subsistem al sistemului complex de
evaluare? Evident, autoevaluarea are un anumit grad de
autonomie, deoarece se realizeaz datorit unor
mecanisme i prin tehnici specifice, dar, oricum, trebuie
abordate ca parte integrant a procesului evaluativ. n
primul rnd, autoevaluarea se ncadreaz n aceleai limite
definitorii ale conceptului de evaluare: este un proces de
comparare a obiectivelor cu rezultatul. Elevul acioneaz
n funcie de scopul sau de proiectul pe care i propune
s-l realizeze i nivelul de aspiraie pe care dorete s-l
ating.
Definirea autoevalurii ca parte integrant a evalurii
este generat i de prezena aspectului socio-cultural. n
opinia lui G.W.Allport fiecare om (elev) se autoapreciaz
reieind din anumite norme universale, norme de grup i,
n sfrit, pornind de la normele idiosincronice [2, p.50].
Parafraznd unele elemente ale ideii de mai sus, conchidem
c elevul se autoevalueaz, n mare parte, innd cont de
indicatorii prestabilii, adic cei ce se ncadreaz n
procesul conexiunii inverse externe. Acest fapt se pro-
duce indiferent de atitudinea elevului fa de respectivele
criterii/indicatori, deoarece prezena lor oricum servete
drept reper n autoevaluare. Atitudinea i gradul de
interiorizare a criteriilor stabilite de factorul extern
influeneaz nu att procesul autoevalurii (ca mecanism)
EX CATHEDRA
58
ct esena acestuia. Astfel abordat, autoevaluarea
accentueaz caracterul social al educaiei.
Autoevaluarea este determinat preponderent de
imaginea de sine care, la rndul ei, se formeaz sub
influena autoevalurii i a factorului extern. Constatm
o legtur indisolubil ntre evaluarea realizat de cei ce
se afl n acelai cmp educaional cu subiectul (profesori,
colegi), imaginea de sine i autoevaluarea.
Prin ce se deosebete autoevaluarea de evaluare:
conexiunea invers extern de conexiunea invers intern?
Aceast diferen este accentuat de particularitile
individuale. Resursele elevului constau n cunotinele
dobndite, n experienele personale ce depind de repre-
zentrile pe care i le face despre nevoia de a nva, de a
se emancipa; de ateptrile lui. n funcie de ceea ce gn-
dete despre propriile resurse, despre profesor i colegi,
elevul poate fi un subiect pasiv sau activ al educaiei.
Atitudinea lui fa de nvare determin esena
autoevalurii. O atitudine pozitiv fa de factorii implicai
n procesul didactic favorizeaz jonciunea dintre criteriile/
indicatorii evalurii realizate de factorul extern i criteriile/
indicatorii proprii de evaluare. Aceast jonciune orienteaz
spre succes colar dac elevul are o imagine de sine
pozitiv, n caz contrar el se poate conforma situaiei de
nvare i evalurii realizate de mediul su de nvare
(profesori, colegi) fr a aspira la succes colar. Atitudinea
fa de necesitatea sa de schimbare explic anumite rezis-
tene pe care le manifest i care provin din teama c imagi-
nea de sine i-ar putea fi ameninat. Din cele expuse,
identificm prezena tririi evenimentului didactic ce
influeneaz procesul autoevalurii. Exist i alte
caracteristici ale autoevalurii ce definesc o anumit
autonomie a procesului, ca subsistem n contextul evalurii.
Dac evaluarea pune accent pe aspectul cognitiv
acumulativ, msurnd volumul de cunotine al elevului,
autoevaluarea are un pronunat caracter afectiv.
Sensibilizarea elevului spre autoevaluare i determinarea
esenei acesteia este influenat n mare parte de atitudinile
sale, de cunotinele profesorului, de coninutul procesului
de nvmnt. Elevul, la rndu-i, este sensibil la urmtoarele:
este profesorul atent la fenomenele individuale i de grup?;
intervine n rezolvarea problemelor?; are capacitatea de a-
l aprecia ca individualitate distinct? n aceast ordine de
idei, corelaia dintre evaluare i autoevaluare se produce
n msura n care profesorul i elevul au sau nu ncredere
n reciprocitatea resurselor.
Asupra autoevalurii influeneaz i mecanismele de
constrngere aplicate n cadrul evalurii. Prin
constrngerile generale (modalitile de dobndire a
cunotinelor, formele de evaluare) i constrngerile
specifice ale clasei de elevi/comunitii educative
(regulile specifice relaiilor interpersonale, ce genereaz
modaliti de evaluare reciproc), profesorul poate reduce
partea de iniiativ i responsabilitate a elevilor i, n
consecin, modific esena autoevalurii.
O alt caracteristic a autoevalurii const n sfera
de influen/aciune. Deoarece, prin esena sa, este parte
integrant a personalitii, ea nu se realizeaz doar n
cadrul dialogului colar, ci angajeaz mediul educativ n
ansamblul su, deci are o sfer de acoperire mult mai larg
i influeneaz plenar procesul de formare/autoformare a
elevului. n funcie de specificul mecanismelor de
nvare, evaluarea nu poate asista procesul de auto-
instruire ca ipostaz semnificativ a procesului de
dezvoltare a personalitii, ci doar poate constata
atingerea anumitor finaliti prin aceast form de
nvare. Dup cum menionasem anterior, evaluarea este
absolut necesar actului nvrii i n contextul creat
autoinstruirea este asistat de ctre autoevaluare. Mai
mult ca att, criteriile n baza crora se realizeaz
autoevaluarea au un impact direct asupra autoinstruirii.
Autoevaluarea se deosebete de evaluare i prin
esena structurii acestor procese. n linii mari, fazele
autoevalurii coincid cu cele ale evalurii (msurare,
apreciere, decizie/notare), dar implic anumite nuane. Dac
msurarea ce vizeaz aspectul cantitativ al autoevalurii
se conformeaz mai uor unor indicatori formulai de
factorul extern (profesori, colegi), aprecierea, faz ce
vizeaz preponderent aspectul calitativ al procesului
didactic i se exprim prin elaborarea judecilor de valoare,
este determinat de atitudinea elevului fa de actul nvrii
i de sistemul propriu de valori. Corelaia dintre indicatorii
formulai de factorul extern cu indicatorii formulai de ctre
persoan, depinde de gradul de integrare a individului n
mediul su educaional, or, dup cum se tie, integrarea
este influenat de concordana intelectual, volitiv i
afectiv. Uniformitatea gndirii, acelai mod de abordare a
activitii de nvare, presupune acordul unanim dintre
adevr i eroare a persoanei i a mediului de nvare. Cu
toate c evaluarea procesului didactic se realizeaz n baza
unor indicatori/criterii clare, formulate innd cont de
finalitile stipulate n documentele normative, oricum
aprecierea n contextul evalurii genereaz un anumit grad
de subiectivitate, deoarece n acest moment al procesului
se manifest elementul subiectiv; particularitile
EX CATHEDRA
AUTOEVALUAREA N CONTEXTUL EDUCAIONAL, CARACTERISTICI I VALENE FORMATIVE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
59
individuale ale evaluatorului i evaluatului i resursele de
care dispun acetea. ansele coinciderii autoaprecierii cu
aprecierea snt cu att mai mari, cu ct snt mai compatibile
particularitile de personalitate ale profesorului i elevului
i cu ct gradul de integrare n comunitatea de nvare este
mai mare. Relaia dintre autoapreciere i apreciere poate
stimula sau inhiba activitatea de nvare a elevului, de
aceea un rol deosebit n formarea unei atitudini pozitive
are decizia exprimat printr-o not sau realizat prin
adnotarea activitii/comportamentului.
Dac notarea i adnotarea comportamentului se
ncadreaz n limitele unei evaluri calitative efectuat de
profesor, faptul se repercuteaz direct asupra capacitii
de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a
grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie
o premis a posibilitii de validare a autoaprecierii
elevului [1, p.114]. Astfel, conchidem c autoevaluarea
poate i trebuie s fie nvat. Pe lng multiplele
aspecte ale procesului didactic, profesorul trebuie s
nvee elevul s se evalueze. Adic autoevaluarea
conine mecanisme generate de aspectul psihofiziologic
al procesului i mecanisme generate de aspectul
tehnologic/operaional care pot fi nvate.
Exist multe tehnici de autoevaluare pe care
profesorul le poate utiliza la lecii sau n cadrul altor forme
de activitate instructiv-educativ.
Scala de notare, tehnic eficient de autoevaluare
prin care elevul i poate aprecia achiziiile colare,
se bazeaz pe determinarea aspectului cantitativ,
a intensitii fenomenului evaluat sau a atitudinii
fa de acesta.
De exemplu:
Ct de bine pot realiza obiectivul dat?
foarte bine
bine
suficient
ru
foarte ru
Snt de acord cu ideile expuse?
acord total
de acord
acord parial
dezacord
dezacord total
Ct am realizat din cele ce mi s-a propus s fac?
foarte mult
mult
puin
foarte puin
nimic
Variantele/aprecierile pot fi modificate n funcie de
esena sarcinii, elevul fiind nvat a le formula.
Lista de autocontrol presupune formularea de
ntrebri la nceputul activitii la care elevul
revine pe parcursul sau la sfritul activitii.
De exemplu:
La nceput de activitate:
1. Din aceast activitate am de nvat: _________
____________________________________
____________________________________
2. Asupra succesului va influena: ____________
____________________________________
____________________________________
3. Cunotinele acumulate le voi utiliza:
____________________________________
____________________________________
La sfrit de activitate:
1. Din aceast activitate am nvat: ___________
____________________________________
____________________________________
2. Asupra succesului a influenat: ____________
____________________________________
____________________________________
3. Cunotinele acumulate le voi utiliza: ________
____________________________________
____________________________________
4. Pentru a-mi mbunti performanele trebuie s
ntreprind urmtoarele aciuni: ____________
____________________________________
____________________________________
n practica educaional snt aplicate i alte tehnici
de autoevaluare, destul de frecvent aplicate de profesori
(autocorectarea, autonotarea, notarea reciproc).
Valoarea i importana evalurii randamentului colar
are multiple funcii pedagogice i sociale cu impact asu-
pra formrii personalitii, depind cu mult cadrul proce-
sului didactic al unei lecii i chiar al procesului de nv-
mnt n ntregime. Orientarea elevului prin evaluare/autoe-
valuare spre succes colar determin ghidarea lui spre
succes socio-profesional. n contextul acestui proces,
autoevaluarea i are rostul su, influennd aspectul
motivaional-atitudinal al relaiei elev-proces de
nvmnt.
Orice profesor trebuie s contientizeze semnificaia
formrii la elevi a competenei de autoevaluare, de rnd
cu alte competene prevzute de documentele normativ-
reglatorii, deoarece creterea ponderii autoevalurii n
contextul evalurii se accentueaz n procesul nvrii
pe parcursul ntregii viei, or, educaia/nvarea
permanent este apreciat drept premis a autorealizrii
personalitii n cadrul societii contemporane.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Cuco, C., Pedagogie, Bucureti, 2000.
2. Dru, F., Psihologie i educaie, Bucureti, 1997.
3. Stoica, A.; Mustea, S., Evaluarea rezultatelor
colare, Chiinu, 1997.
4. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic,
Bucureti, 2000.
5. Meyer, G., De ce i cum evalum, Bucureti, 2000.
EX CATHEDRA
AUTOEVALUAREA N CONTEXTUL EDUCAIONAL, CARACTERISTICI I VALENE FORMATIVE
60
1
A se zbovi cu ngduina cititorului i asupra lucrrii noastre: Concepte fundamentale ale psihologiei. Memoria. Gndirea.
Imaginaia, Ed. Economic, Bucureti, 2003, pp. 405-412.
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti
Vorbim parc tot mai puin despre vise; fie despre
visele noastre, fie despre visele altora, fie despre vise n
general. Ne descurajeaz (i ne inhib) nu numai timpurile
pe care le trim, dar i oamenii alturi de care (sau mpreun
cu care) ne derulm aproape zilnic activitatea.
Pare (tot mai) ciudat a vorbi astzi despre vise, cnd
trebuie s fim ct mai realiti, ct mai eficieni, ct mai
pragmatici. Sau dac vism, atunci s vism la lucruri
concrete, rezonabile. Pentru cei mai muli dintre noi, a tri
nseamn a ine pasul cu schimbrile exterioare, a fi cu
picioarele pe pmnt, a ti ntotdeauna ce facem i ce
ne iese dintr-o relaie. n consecin, visul poate prea
chiar periculos pentru o via eficient, dinamic, mereu
conectat la cerinele ei cotidiene.
Cnd majoritatea se agit pentru a face bani, pentru a
avea ct mai multe i pragmatice relaii, cnd majoritatea
caut s-i etaleze autoritatea, a vorbi despre vise i
nevoia de a visa pare o naivitate.
Doar copiii (sau, cel mult, adolescenii/tinerii) mai
viseaz sau mai au dreptul s viseze. Visul este o boare
a copilriei, a tinereii. n definitiv, dac stm bine i ne
gndim, chiar i copiii, adolescenii ar trebui s alunge ct
mai rapid strile de visare, cci a visa este dac nu un
semn de infantilitate, atunci un lux.
Ei ar trebui s tie susin cu nelepciune muli
aduli c visele nu duc nicieri, sau c ademenii de
ele nu ajung prea departe. n via nu de vise avem
nevoie, ci de bani, de putere, de relaii, de interese ct mai
clare i ct mai precis conturate (eventual, ct mai bine
mascate pentru alii). Prin urmare, este important ca tinerii,
copiii s se dezmeticeasc rapid, ct mai rapid, spre a
opta pentru un drum ct mai realist n via. Astfel nct,
ntr-un asemenea mod de a vedea lucrurile, cu ct mai
repede individul i-a abandonat visele, cu att mai bine
este pentru el; n felul acesta, el poate vedea bine care
este realitatea, de ce este n stare i se poate apuca de
ceva concret, palpabil, productiv.
nvtorul i visele sale
A sta ntr-o stare de visare, a accepta visul ca
dimensiune a vieii noastre implic riscul de a fi exclui
din cursa pentru bunstarea material i pentru un loc
de prestigiu n societate; sau implic s ne mulumim cu
firimiturile pe care le-au lsat alii, dup ce s-au instalat
(confortabil) pe locurile cele mai bune, adic cele mai
bnoase sau cele mai profitabile, de prestigiu politic i/
sau administrativ/instituional.
Pe scurt, visul ne moleete, ne scoate din ritm, ne
decupleaz de la realitate.
Dar o fiin lipsit de funcia irealului este tot att de
nevrozat susine G. Bachelard (1999) ca o fiin lipsit
de funcia realului. Se poate spune c o tulburare a
funciei irealului are repercusiuni asupra funciei realului.
Viaa noastr nseamn, n cea mai mare parte, visul
nostru. Msura ei deriv din msura visului nostru i din
puterea de a ne urmri (i atinge) visele. Vistorul are
abilitatea i fora de a-i pstra visul viu, n ciuda oricror
opoziii. Cei apropiai vistorilor reacioneaz n numele
realismului pentru descurajarea i persiflarea lor.
Visele noastre snt motive temeinice pentru a ne trezi
dimineaa i a ne pune viguros pe treab, dar i pentru a
ncerca s facem o lume mai bun i mai fericit dect am
gsit-o noi. tim ntotdeauna ce avem de fcut i n funcie
de aceasta ne organizm timpul i munca. Pe msur ce
realizm cte ceva din ceea ce ne-am propus, viaa noastr
evolueaz, crete; ncrederea n noi nine sporete, iar
acest lucru poate frustra (i frustreaz) anumii oameni
din jurul nostru, i dezavantajeaz, le amenin sigurana
i arogana, rutina n care s-au obinuit i pe care o
numesc cu autosuficien experien.
Visul este ntotdeauna calea ntre ceea ce sntem i
ceea ce sperm s devenim, s facem, s realizm, s
edificm. El nu este o norm, ci se face i se reface mereu.
Visul este mereu viu, fierbinte. El nsui se modific, se
perfecioneaz, se limpezete i crete; se ncearc mereu
pe sine i se mbogete.
Oriunde se duce, vistorul privete, observ, ascult,
caut s neleag, s-i verifice ipotezele i concluziile,
s-i formuleze altele noi. Pentru el, viaa nseamn
cretere, druire, rafinare interioar, foarte multe de aflat
i de zidit; ceea ce nseamn c va fi mereu ceva de fcut
(mai nti, nluntrul su i pe urm n lumea pe care o poate
controla i influena la un moment dat).
1
A visa nseamn a construi lumi posibile (variante la
lumea dat, aa cum o percepem i cum o nelegem/o trim
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
61
noi); nseamn s ne imaginm ce am putea face i ct am
putea face, s vedem dincolo de trecut i de prezent;
nseamn posibilitatea de a ne desprinde de constrngerea
momentului, de a ne putea mica, de a putea fi liberi, de a
spera i ncerca, de a mbunti i a nu renuna. De
asemenea, a visa nseamn a putea ndrepta prezentul, a
putea ntmpina, a putea comunica, a avea un alt orizont
existenial i relaional; nseamn a putea fi alturi de
cei care viseaz. Iar dac cei care viseaz cel mai mult
snt copiii, adolescenii, tinerii, atunci a visa nseamn a
fi, a putea fi alturi de ei.
Cnd vism putem s povestim, s aspirm, s
devenim; putem oferi mai mult din noi, ne putem apropia
mai mult de ceilali (chiar atunci cnd ei snt egoiti sau
ri), putem s mngiem, s zmbim, s iertm.
Trind n aceste mprejurri i constrngeri sociale,
nvtorii/institutorii/educatorii snt sau au fost nevoii
s nu mai viseze, s-i uite sau s-i elimine visele; muli
au ajuns s se simt ridicoli c viseaz. mprejurrile i
stilul de via privat i instituional le induc c cea mai
bun (mai raional) opiune este abandonul propriilor
vise. nvtorii/institutorii/educatorii snt nite oameni
pragmatici. nvmntul se face cu oameni realiti, bine
aezai n lumea de azi. Vistorii n-au ce cuta. Visele snt
pentru artiti, snt utopii. Iar artitii i utopiile n-au dus la
progres, la bunstare (material).
Pentru a avea elevi buni, cu rezultate, nvtorul/
institutorul/educatorul este constrns s-i nvee ce le
trebuie n via, adic la examene. Iar acestea nu se trec
cu vise; nimeni nu ne cere la examene ce-am visat sau
la ce vism; nimeni nu ne ntreab de visele noastre.
Examinatorii nu vor dect s vad ce tim (eventual, ce
tim s facem...). Inspectorii, directorii (i prinii) cer
rezultate concrete, palpabile, date/situaii statisti-
ce, iar nu la ce viseaz copiii i educatorii lor. nv-
torul nu este un constructor de vise, ci un furnizor de
cunotine, o main de predat ct mai bine pus la
punct (cu revizie anual). De aceea, ne intereseaz
calitatea cunotinelor i a metodelor sale, iar nu
calitatea viselor sale.
coala nu scoate vistori; cine vrea s viseze s-o fac
pe cont propriu, acas sau unde o vrea el, dar nu la coal.
La coal se face carte.
Nici prinii nu neleg ca la coal copiii lor s
nvee s viseze. Dup ei, toat lumea tie s viseze, dar
n via nu mncm vise. Prin urmare, nu avem nevoie de
vise, ci de posibiliti de a face bani. La coal trebuie
gndesc ei ca elevii, copiii lor s nvee, s munceasc.
Ei trebuie s aib o meserie (ct mai bnoas), s fie
capabili s se descurce n via. nvtorii/institutorii/
profesorii buni snt cei care tiu s le ndrume copiii n
aa fel nct ei s treac (eventual cu note mari i foarte
mari) examenele.
Prin urmare, nvtorul/institutorul/profesorul nu are
de ce s viseze; rostul lui nu este s viseze. Pentru prini,
colegi, superiori, faima de a fi vistor nu-l avantajeaz,
nu-l onoreaz. Ba, dimpotriv, i poate compromite
cariera. Snt bine vzui (i apreciai) cei ai cror elevi
au rezultate (foarte) bune la matematic, la limba i
literatura romn, ai cror copii tiu foarte bine s rezolve
probleme (de matematic) complexe i s citeasc/s scrie
corect. Visele nu constituie un criteriu de performan
profesional. De fapt, unde i cnd s-a mai vzut (sau s-
a mai pomenit) aa ceva!
nvtorii/institutorii/educatorii se vd n situaia de
a-i abandona visele (dac nu cumva, snt i unii care n-
au tiut s viseze niciodat!). Nu numai pentru c la coal
nu este loc pentru visare, ci numai pentru o activitate
foarte eficient, ntemeiat pe rezultate i pe performane,
dar i pentru c (toate) proieciile lor snt confiscate de
grijile zilei de mine, de frica de inspecii i de inspectori,
de asistene birocratice, clasice, unde visele n-au ce
cuta.
Prin urmare, nimeni nu-i evalueaz pe nvtori/
institutori/educatori dup visele lor. Nimeni nu-i ntreab
dac au vise i/sau ce vise au. nvtorii nu-i pun n
discuie visele; nu vd rostul unor asemenea
periodice dezvluiri i mprtiri
2
. Nimeni nu se
ntreab cum am putea crea o alt lume, cum ne-am putea
perfeciona lumea n care trim, cum ne-am putea
schimba pe noi nine (spre o mai mare apropiere de
substana noastr sufleteasc), dac nu avem vise i
dac actele noastre educative nu snt cluzite de visele
noastre.
Orict ar prea de neobinuit sau de naiv ntr-o lume
concurenial i pragmatic, fr vise, oamenii snt
posomori, triti, strivii de povara problemelor/situaiilor
curente de via. Ei se manifest cinic, neierttor, cu
dispre i invidie; frustrant i limitat. Totodat, pare c
fr vise nu putem vorbi de frumuseea sufleteasc a
educatorului (chiar dac el poate seduce prin inteligena
i pragmatismul su). Dintr-o via fr vise nu poate
(re)iei cu o mare probabilitate dect rutina, conflictul,
ncpnarea, megalomania, sfidarea aproapelui, o via
strivit de urgenele momentului, egoismul.
Fr vis, nvtorii/educatorii se las cuprini i
dominai de angoasa existenei lor, de cenuiul ei. Fr
vis, ei nu mai au dect un farmec fcut, de circumstan,
zmbetul devine rnjet, iar deschiderea doar un simplu
gest de suprafa.
Rmas fr vise, n sufletul nvtorului/educatorului
nu e dect grij i team, doar invidie i neputin. El rmne
un om oarecare, prea mic pentru a fi primit n lumea
copilului, prea slab pentru a-i ncuraja pe copii s-i
urmeze visele, prea apsat pentru a-i elibera de primejdia
purei i simplei supravieuiri.
2
Nu se creeaz nici starea de sinceritate n care s ne mprtim cele mai profunde vise.
EX CATHEDRA
NVTORUL I VISELE SALE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
62
nvtorul/educatorul devine persuasiv prin iubirea
sa, prin pasiunea sa pentru carte i copii. Iar pasiunea sa
se realizeaz dac el se concentreaz asupra acelor lucruri
care-l mping s-i mplineasc visele (Hogan, K.,
Psihologia persuasiunii, p.125). Dac ne concentrm
asupra viselor noastre i a ceea ce facem zilnic pentru a
le realiza, atunci vom ncepe s ardem pe dinuntru cu o
nou, mereu nou dorin de via.
Fr a-l transforma ntr-o norm absolut, fr a fi
fanatici, urmnd un vis minunat, devenim atrgtori ca un
magnet uman. Ca atare, copiii vor dori s ne fie aproape
i s ne nsoeasc; se nelege, nu n visele noastre de
(prea)mrire, ci n visele noastre de druire.
Reiese c pentru nvtor/educator este important
nu numai s nu-i piard visele (sau s i le abandoneze),
nu numai s viseze mereu la ceea ce ar putea face pentru
ca lumea s fie mai bun, s fie altceva dect este, dar i
pentru a putea s trezeasc i/sau ntreine vise(le)
celorlali. Visul su nu este numai o for de lupt i o
atracie, dar i o rdcin : o rdcin a viselor celorlali.
Pentru nvtor/educator este important s poat
trezi i transmite starea de vis. El este n msur s
conving elevii c fundamentul unui destin incredibil
este un vis incredibil, cum scria B. Houston (2001, p.
91), fr a fi necesare fanatisme sau ngustarea orizontului
existenial.
Aadar, pare c visul nu mai are loc (sau are un loc
din ce n ce mai strmt) n timpurile noastre. Sntem
descurajai (uneori, cu rafinament, alteori mai dur) s ne
formm i s ne urmm visele. Sntem ndemnai s trim
fr vise; i s-ar putea ca, la un moment dat, nici s nu
mai tim c noi, oamenii, am putea i visa. S-ar putea s
nu mai tim c omul, ct este om, viseaz; c numai aa
poate fi om cu adevrat. El are nevoie nu numai de
dimensiunea realului, dar i de cea a posibilului. Omul are
dreptul la aspiraie i la creaie. Fr vise, omul moare
psihic naintea morii sale fizice. Iar nvtorii/
educatorii nu-i pot ndeplini rolul i rostul fr vise; cci
lumea i oamenii pot fi ntotdeauna mai buni. Exist i va
exista mereu o diferen ntre ceea ce sntem i ceea ce
putem fi. n acest fel, putem ntemeia posibilitatea
educaiei i a noastr ca nvtori.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Bachelard, G., Aerul i visele. Eseuri despre
imaginaia micrii, Editura Univers, Bucureti,
1999.
2. Hogan, K., Psihologia persuasiunii, Editura
Antet XX Press, Bucureti, f. a.
3. Houston, B., Caut sensul vieii. Principiile
vieii mplinite, Editura Business Tech
International Press, Bucureti, 2001.
EX CATHEDRA
NVTORUL I VISELE SALE
63
EVENIMENTE CEPD
n perioada vacanei de toamn, de pe 31 octombrie pn pe 5 noiembrie 2005, Centrul Educaional Pro Didactica
a oferit un nou program de instruire profesorilor din republic. Acesta reprezint o parte component a proiectului
Promovarea toleranei i nelegerea diversitii. Instrumente de lucru pentru profesorii filologi (iunie 2005 mai
2006), implementat cu sprijinul financiar al Consiliului Europei, programul Confidence-Building Measures, i de
comun acord cu Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului.
Unul dintre obiectivele majore ale acestui proiect este s contribuie la dezvoltarea cunotinelor i competenelor
profesorilor-filologi n domeniul educaiei pentru toleran, a nelegerii i promovrii diversitii n cadrul orelor de
limb i literatur.
Au fost realizate dou activiti importante:
Pregtirea echipei de formatori care s asigure
desfurarea programului de formare a viitorilor
participani
Formatorii, n numr de 10 persoane, au fost selectai,
n primul rnd, n baza unei experiene semnificative
acumulate n aceast calitate. n al doilea rnd, a fost luat
n consideraie participarea n cadrul unor training-uri cu
tematic specific, cum ar fi Educaie pentru nelegerea
alteritii i Didactica limbilor moderne.
Pregtirea formatorilor s-a desfurat pe parcursul a
2 module, care au cuprins subiecte ce vizeaz domeniul
educaiei pentru toleran i nelegere a diversitii lumii
n care trim, dar dintr-o perspectiv absolut nou cea
a dezvoltrii cunotinelor i capacitilor profesorilor-
filologi n vederea promovrii acestor valori la orele de
limb i literatur.
n cadrul modulelor (80 de ore) formatorii i-au
aprofundat cunotinele i abilitile de elaborare a unor
activiti, exerciii i tehnici aplicabile la lecii, avnd ca
scop:
Un nou program de instruire
pentru profesori
Formatorii n lucru
64
educarea unui comportament tolerant;
nelegerea i aprecierea de ctre elevi a diversi-
tii;
formarea la elevi a abilitilor de rezolvare a conflic-
telor;
formarea abilitilor de depire a stereotipurilor
etc.
Programul de formare pentru profesorii-filologi
de la disciplinele: limba i literatura romn n
coala alolingv, limba i literatur rus n coala
naional, limbi moderne (engleza, franceza,
germana etc.), limba ucrainean, limba gguz i
limba bulgar
La concursul pentru participare la program s-au
nscris 287 de profesori (de menionat c interesul pentru
acesta a fost foarte mare). Dintre acetia, 81 de cadre
pedagogice din colile naionale i din colile minoritilor
naionale au avut ocazia s beneficieze de cursurile oferite
de Centrul Educaional Pro Didactica i de o important
donaie de carte din partea prestigioasei edituri Cartier
(director Gh. Ierizanu).
Programul de formare, organizat pe grupe de studiu
n limbile romn i rus, a inclus 2 module:
Metodica predrii unei limbi ca limba a doua,
cu axare pe metode i tehnici interactive de ultim
or i cu elemente de promovare a toleranei i a
nelegerii diversitii.
Psihopedagogia relaiilor interpersonale, cu
axare pe probleme de promovare a toleranei,
depire a stereotipurilor i rezolvare a conflictelor
n relaiile elev-elev, elev-profesor.
97% din profesori au acordat programului un punctaj
maxim, relevnd utilitatea i aplicabilitatea celor
achiziionate n cadrul instruirii (cunotine, abiliti,
atitudini).
n luna ianuarie 2006 profesorii vor participa la o
ntrunire de evaluare (follow-up), mprtind experiena
de utilizare la clas a celor nsuite i analiznd feedback-
ul elevilor.
Profesorilor li se vor oferi certificatele Centrului
Educaional Pro Didactica, n baza licenei acordate de
Camera de Liceniere a Republicii Moldova.
Proiectul mai include activiti n teritoriu, observarea
unor lecii, schimb de materiale didactice i o conferin
de totalizare.
Consemnare:
Silvia BARBAROV, coordonator de program
Un grup de profesoi-cursani
EVENIMENTE CEPD
UN NOU PROGRAM DE INSTRUIRE PENTRU PROFESORI
65
1. REFERENIALUL CA INSTRUMENT NECESAR
AL EVALURII
Orice obiect supus evalurii este apreciat prin
raportarea acestuia la anumii refereni: un manual colar
este evaluat n baza unor criterii specifice, activitatea
cadrului didactic dup alte criterii, instituia de
nvmnt are i ea referenialul su de evaluare.
Care este referenialul de evaluare (termen preluat
din didactica francez) a rezultatelor colare sau la ce se
refer evaluatorul atunci cnd apreciaz un produs realizat
de elev (un rspuns oral sau scris, un test sau o
compunere, un referat sau un portofoliu etc.)?
ntrebarea dat vizeaz problema instrumentarului de
evaluare, adic a instrumentelor necesare pentru
efectuarea operaiei de msurare i apreciere a rezultatelor
colare. Avem n vedere nu numai elaborarea unui test
(principalul instrument de evaluare), ci i fixarea criteriilor/
referenilor de evaluare a produsului realizat de elev,
stabilirea indicatorilor de performan care trebuie s
apar n produsul realizat, descrierea nivelurilor de
performan la care poate fi realizat produsul etc. Dac
metoda de evaluare este cea care contureaz ntregul
demers de proiectare i derulare a aciunii evaluative, de
la determinarea obiectivelor/competenelor de evaluare
pn la construirea i aplicarea instrumentelor de
evaluare, atunci instrumentarul de evaluare (parte
integrant a metodei) este cel ce concretizeaz, la nivel
de produs colar, opiunea metodologic a profesorului
DOCENDO DISCIMUS
Maria HADRC
Institutul de tiine ale Educaiei
Referenialul de evaluare a
rezultatelor colare: criterii,
indicatori i descriptori de
performan
pentru msurarea i aprecierea competenelor elevului
ntr-o situaie educaional bine definit.
Teoria i practica evalurii colare au stabilit c,
oricare ar fi nivelul la care se aplic disciplina supus
aprecierii, proiectarea unui demers evaluativ reclam
parcurgerea urmtoarelor etape:
a) identificarea obiectului de evaluat, adica stabilirea
obiectivelor/competenelor urmrite n perioada
de formare i care trebuie estimate;
b) construirea instrumentarului necesar pentru evalua-
rea obiectivelor/competenelor, adic formularea de
itemi, structurarea lor n test, determinarea criteriilor
de evaluare n baza crora vor fi apreciate i notate
rezultatele, precizarea scalei de notare etc.;
c) administrarea probei de evaluare i culegerea de
date privind rezultatele nvrii;
d) prelucrarea, analiza i interpretarea datelor
colectate, n vederea lurii unei decizii n legtur
cu rezultatele obinute din evaluare.
Plecnd de la ideea c, dup cinci ani de instruire a
unui nvmnt bazat pe obiective, profesorii stpnesc
deja metodologia aplicrii evalurii n baza reperelor
pedagogice respective, adic identific uor obiectivele
de evaluat, formuleaz itemii de evaluare, innd cont de
respectarea celor trei condiii de construire a acestora
(Ce? Ct? Cum?) i i structureaz pe niveluri taxonomice
ntr-o prob de evaluare. Putem afirma c dintre etapele
enunate anterior, prima i a doua (parial) se realizeaz
n practica de evaluare a rezultatelor colare, ns n ceea
ce privete administrarea corect a unei probe de
evaluare, nsoit de aplicarea referenialului de evaluare
lucrurile snt destul de incerte. De aceea, avnd n vedere
importana instrumentarului n desfurarea activitii de
msurare i apreciere a rezultatelor colare, n cele ce
urmeaz ne propunem s abordm un subiect mai puin
66
dezbtut n literatura de specialitate din R. Moldova
proiectarea referenialului de evaluare, un instrument
indispensabil oricrei aciuni de acest gen. Ca baz pentru
ilustrarea ideilor expuse ne-a servit domeniul educaiei
lingvistice (EL) literar-artistice (ELA).
2. SISTEMUL DE REFERINE PENTRU MSURAREA-
APRECIEREA COMPETENELOR COMUNICATIVE
I LITERARE/LECTORALE ALE ELEVILOR
n conturarea sistemului de referine, necesar pentru
desemnarea parametrilor de msurare-apreciere a
competenelor specifice domeniului limbii i literaturii
romne (comunicative/lectorale/de scriere), vom porni de
la sistemul elaborat de Vl. Pslaru (1997), pe care l vom
dezvolta n acelai spirit al teoriei curriculumului i l vom
completa cu noi orientri conceptuale n ceea ce privete
proiectarea evalurii didactice.
Precizm din start c renunm la ideea de obiective n
rol de criterii de apreciere a rezultatelor colare, ca fiind
inadecvat, ineficient i nefuncional pentru evaluarea
realizrilor elevilor n domeniul educaiei lingvistice i
literare, produse de nivel superior materializate n
competene de nivel complex (comunicative/lectorale/de
scriere etc.) i vom aborda problema referenialului de
evaluare dintr-o perspectiv mai larg cea a unui sistem
de referine constituit din urmtoarele componente: criterii
de referin, indicatori de performan i descriptori de
performan.
Ca suport teoretic pentru fundamentarea tiintific a
referenialului de evaluare vom folosi urmtoarele
concepte:
conceptul de competene colare ca valori ale
educaiei, proiectate de curriculum s apar n
rezultatul unor complexe aciuni educaionale
(Vl. Pslaru, 2003);
conceptul de referenial de evaluare, ca sistem de
referine pentru evaluarea competenelor colare
(G. Figari, 1994), alctuit din valori-instrumente
(Vl. Pslaru, 2003) cu care trebuie s opereze
evaluatorul.
Pornind de la ideea c disciplina Limba i literatura
romn produce valori dinspre tiinele comunicrii (D.
Bougnoux) i teoria educaiei literar-artistice (Vl. Pslaru),
acestea fiind integralizate n educaia lingvistic i literar,
orientat strategic spre formarea la elevi a unor valori
praxiologice, cum ar fi competenele de comunicare, de lectu-
r, de scriere, considerm referenialul de evaluare drept un
instrument de baz al evaluatorului (dar i al celui evaluat),
pe care acesta trebuie s-l aplice n procesul de msurare-
apreciere a performanelor elevilor i la care trebuie s se
raporteze n momentul notrii unui produs colar. n aceast
viziune, competenele comunicative/lectorale/de scriere snt
valori praxiologice achiziionate de elevi pe parcursul
nvrii limbii i literaturii romne; ele se materializeaz n
produse specifice (rspunsuri orale i/sau scrise, compuneri
de diferite tipuri, rezumate, referate, proiecte etc.) pe care
profesorul le supune evalurii, pentru a le nota i a face
dovada c elevul stpnete o competen sau alta. Pentru
a evalua produsele realizate de elevi, evaluatorul are nevoie
de anumii refereni la care s le raporteze.
n mod tradiional, cu titlu de valori-instrumente de
msurare-apreciere a produselor/rezultatelor colare, n
cazul EL/ELA snt utilizate criteriile de referin sau de
evaluare, cum ar fi creativitatea, corectitudinea
exprimrii, coerena i logica expunerii, completitudinea
i unitatea de coninut a mesajului oral sau scris, stilul i
limbajul adecvat . a. Aceste criterii desemneaz
dimensiunile valorice ale domeniului/tipului de educaie
la care snt raportate, de regul, produsele colare realizate
de elevi. Criteriile de referin au servit i vor servi drept
cadru referenial de baz al evalurii competenelor colare
proiectate s apar prin educaia lingvistic i literar. ns
ele snt att de generale (iar pentru elev i foarte vagi) nct
simpla raportare a produselor colare doar la aceste criterii
ni se pare totui o operaie insuficient, o jumtate de
msur, care nu permite efectuarea cu precizie a msurrii-
aprecierii competenelor elevilor. Or, evaluarea unor
competene concrete i specifice solicit i un referenial
de evaluare mai nuanat, mai aproape de concreteea lucrului
realizat de elev, adaptabil la fiecare tip de produs-rezultat
apreciat. Prin referenializare, adic prin demultiplicarea
criteriilor de referin sau de evaluare se pot obine repere
mai exacte indicatorii de performan care, la rndul lor,
pot fi transformai n repere i mai concrete descriptorii
de performan.
Aadar, avnd n vedere diversitatea i specificitatea
produselor de msurat-apreciat n cadrul educaiei
lingvistice i literare, pe de o parte, i caracterul general
al criteriilor de referin/de evaluare prestabilite, pe de alt
parte, innd cont de complexitatea evalurii unor
competene n formare, dar i de nevoia de concretee i
exactitate pe care o impune operaia de msurare-apre-
ciere a unui produs colar ce reprezint o competen,
sugerm posibilitatea elaborrii unui construct al
referenialului de evaluare a competenelor specifice EL/
ELA din trei trepte, care include urmtoarea paradigm:
criterii de referin/de evaluare, indicatori de
performan i descriptori de performan.
Referenialul de evaluare a competenelor
comunicative i literare
Criterii de referin/de evaluare specifice
produsului/competenei de evaluat

Indicatori de performan necesar de atins n

realizarea produsului-competen

Descriptori de performan, concretiznd diferitele

niveluri posibile de atins
DOCENDO DISCIMUS
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
67
Aceast paradigm se pliaz uor pe etapele activitii
de evaluare (msurare-apreciere-interpretare-luare de
decizie) a unei competene colare. Ea pornete dinspre
valorile generale ale disciplinei criteriile de referin sau
de evaluare spre cele particulare i concrete, incluznd
pe lng ansamblul valorilor general recunoscute i
consacrate n practica de evaluare la limba i literatura
romn indicatorii de performan, instrumente de msur
mai concrete care snt reprezentrile de baz ale unui
produs-competen sau principalele elemente de
competen care trebuie s apar n acest produs, i
descriptorii de performan care formeaz scala sau
baremul de notare a fiecarui element de competen al
produsului colar.
Criteriile de referin reprezint baza referenialului
de evaluare a competenelor comunicative i literare. n
accepia cercettoarei E. Voiculescu, criteriile formeaz un
ansamblu de norme ale evaluatorului, capabile s aduc,
fiecare, un sens posibil unor rezultate, avnd scopul s-
i informeze pe profesori i elevi despre componentele
produsului evaluat. Ele permit evaluatorului s decid
asupra calitii produsului i se prezint sub forma unui
sistem de referine deja constituite, care consemneaz
parametrii de baz ai msurrii-aprecierii. Raportat la
domeniile educaiei lingvistice i literare, noiunea criterii
de referin include tradiionalele criterii de evaluare,
aplicate constant la evaluarea competenelor comu-
nicative/lingvistice i literare/lectorale ale elevilor. S-a
optat ns pentru acest termen generic n dorina de a
integra ntr-o singur noiune a referenialului att
criteriile de evaluare, care snt doar ale evaluatorului,
ct i criteriile de reuit, care snt ale elevului, n vederea
crerii unui instrument unic de evaluare.
Criteriile de referin snt relativ stabile, reprezentnd
categoriile/valorile majore ale educaiei lingvistice i
literare, au caracter specific domeniului EL/ELA i se
prezint sub forma unor refereni de baz la care trebuie
s se raporteze att profesorul ct i elevul, la evaluarea
unui rezultat colar materializat ntr-un produs-
competen. De exemplu, pentru a evalua produsul scris
al unui elev de clasa a VI-a (compunere narativ sau
descriptiv), profesorul va raporta acest produs la:
subordonarea coninutului redactat temei;
unitatea de coninut;
coerena i claritatea expunerii;
corectitudinea scrisului,
criterii pe care elevul trebuie s le cunoasc din timp
i s le respecte n redactarea compoziiei.
La fel, pentru a dovedi c stpnete competena de
a comenta un fragment de text literar, elevul clasei a VIII-a
trebuie s fac fa urmtoarelor cerine/criterii de
referin:
cunoaterea mesajului operei literare;
relevarea ideilor/sentimentelor de baz i a
mijloacelor artistice;
integrarea fragmentului n opera i n creaia
autorului;
argumentarea apartenenei textului la gen/specie;
exprimarea unei opinii personale n legtur cu
textul comentat.
Datorit ns caracterului su destul de general,
criteriul este considerat de unii specialiti n domeniu
(J.-J. Bonniol) drept un instrument privilegiat al
evalurii, care nu l ajut prea mult pe profesor, dat fiind
c nu i ofer indici concrei de evaluat n fiecare produs
realizat de elevi. De aceea, n serviciul lui trebuie pus
indicatorul de performan sau dimensiunea concret
(numeric sau valoric) a evalurii (J.-J. Bonniol i
M. Vial, 1997). Aceast recomandare este absolut
necesar de avut n vedere la evaluarea competenelor
specifice educaiei lingvistice i literare care, potrivit lui
Vl. Pslaru, se manifest n produse complexe, n care
valorile semiotice interacioneaz cu cele herme-
neutice i care implic att utilizarea msurtorilor ct
i a judecilor de valoare (Vl. Pslaru, 2001). Plecnd
de la sugestiile cercettorilor indicai, am inclus n
referenialul de evaluare a competenelor specifice EL/
ELA un element nou indicatorii de performan,
termen de referin ncetenit n practicile
internaionale de evaluare.
Indicatorii de performan snt reperele concrete ale
msurrii-aprecierii, segmentul intermediar n operaia
de msurare-apreciere a unei competene colare.
Situndu-se la interfaa descriptorilor de performan,
ei descriu i apreciaz, n baza unor indici concrei,
performana elevului, indic prezena sau absena unor
elemente concrete de competen i ofer evaluatorului
un fundament real pentru acordarea unei note. n
general, un criteriu este constituit dintr-un fascicul de
indicatori de performan, care snt n acelai timp
caracteristicile concrete ale competenei supuse
evalurii i indicii de calitate ai produsului evaluat. De
exemplu, un criteriu de referin aplicat n msurarea-
aprecierea unui produs colar scrisoarea amical i
un produs reprezentativ pentru competena colar
redactarea de texte funcionale (carte potal, invitaie,
cerere, scrisoare, CV) este corectitudinea scrisului.
Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii indici
concrei de performan:
prezena sau absena greelilor ortografice;
prezena sau absena greelilor gramaticale;
prezena sau lipsa greelilor de punctuaie.
Descriptorii de performan snt normele de
apreciere a produsului-rezultat. Rolul i rostul lor este
de a-i oferi evaluatorului, dar i celui evaluat reperele
aprecierii i de a permite o evaluare care s pun n
eviden ceea ce trebuie s tie i s fac elevul, pentru
a obine o anumit not sau un anumit calificativ
(Voiculescu, E., 1998). Descriptorii de performan se
afl n relaie direct cu criteriul de referin i cu
DOCENDO DISCIMUS
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
68
indicatorii concrei, n funcie de care ei descriu i
apreciaz calitatea produsului evaluat, pornind de la un
model de descriere care desemneaz performana cea
mai nalt, de nivel superior, i cobornd pn la nivelul
minim, acceptabil al produsului realizat. Astfel,
aprecierea criteriului corectitudinea ortografic, ntr-
un text funcional tip scrisoare/invitaie/cerere, este
foarte important i se manifest n prezena sau
absena indicatorilor-greeli de ordinul celor indicate
mai sus, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu maxim 5
puncte. Acest punctaj poate fi detaliat n descriptori de
performan, dup cum urmeaz:
5 puncte nici o greeal, nici o corectare;
4 puncte 1 greeal sau 1 corectare;
3 puncte 2 greeli sau 1 greeal + 1 corectare;
2 puncte 3 greeli;
1 punct 4 greeli;
0 puncte mai mult de 5 greeli.
Utilizarea descriptorilor de performan drept baz
n acordarea notelor are o mare importan pentru
obiectivizarea aciunii de msurare-apreciere a
rezultatelor colare, n general, i a celor specifice
educaiei lingvistice i literare, n particular, dar i pentru
asigurarea transparenei i comparabilitii evalurii.
Acest element al referenialului de evaluare este necesar,
n primul rnd, evaluatorilor, pentru ca notele acordate
de ctre profesori diferii, n clase diferite, s reflecte
acelai nivel de competen (sau unul foarte apropiat),
indiferent de coala n care se aplic proba de evaluare,
iar, n al doilea rnd, celor evaluai, adica elevilor, ca s
tie n ce baz li s-a acordat un anumit punctaj, o not
sau alta.
3. CORELAREA COMPONENTELOR N CADRUL
REFERENIALULUI DE EVALUARE A
COMPETENELOR COMUNICATIVE/LECTORALE
Fiecare dintre cele trei componente ale referenialului
de evaluare propus pentru msurarea-aprecierea compe-
tenelor comunicative/lectorale/de scriere coreleaz i
interacioneaz, constituind instrumente extrem de
importante n practica de evaluare a rezultatelor colare
exprimate n termeni de competene colare/disciplinare,
ntruct, fiecare n parte i toate n ansamblu, pun n
eviden dimensiunile valorice generale, dar i reperele
calitative concrete pe care trebuie s le ntruneasc i la
care trebuie raportat un produs colar realizat n cadrul
educaiei lingvistice i literare, acest instrumentar oferind,
totodat, i o baz obiectiv pentru notare.
Modul cum coreleaz i interacioneaz cele trei
componente este ilustrat n tabelul de mai jos, prin
structurarea referenialului pe competene specifice celor
trei domenii ale EL/ELA lectur, comunicare, scriere
respectnd aceeai poziionare a componentelor, de la
general la concret, i prezentnd exemple de criterii,
indicatori i descriptori de performan pentru fiecare
dintre domeniile avute n vedere.
Domenii de Competene Produse Criterii de Indicatori de Descriptori de
evaluare supuse evalurii evaluate referin performan performan
Lectura Cl. a V-a: Textul 1. Adaptarea vocii la 1. Elevul i adapteaz 1. - Vocea i ritmul snt
S citeasc lecturat situaia de lectur vocea, ritmul, intonaia adecvate/ inadecvate;
expresiv un text 2. Expresivitatea 2. Respect pauzele - elevul este atent la
lecturii impuse de punctuaie semnele de punctuaie;
3. Viteza de lectur 3. i moduleaz vocea - lectura este expresiv;
- viteza de lectur este
corespunzatoare.
Cl. a VI-a: Mesajul 1. nelegerea globa- 3.3. Elevul face anumite 3.3.1.Observaiile i
S neleag reconstituit l a mesajului observaii, aprecieri n aprecierile snt
mesajul global al textului 2. Reperarea elemen- legtur cu textul; pertinente, conving-
al unui text i sarcinile telor eseniale ale 3.4. Formuleaz o toare sau nu, sau
de lectur textului opinie de ansamblu lipsesc etc.
ndeplinite 3. Evaluarea/apreci- asupra textului etc.
erea textului
Comuni- Cl. a VII-a: Textul 1. Subordonarea 3.1. Folosete formule 3.1.1. Formulele
carea S susin dialogului coninutului replici- de nceput de dialog utilizate snt pertinente,
un dialog (oral sau lor unei teme 3.2. ntreine dialogul adecvate i se
scris) 2. Adaptarea regi- prin ntrebri, mijloace potrivesc partenerului
strului vorbirii la nonverbale de dialog etc.
partener 3.3. Preia ntietatea
3. Utilizarea formu- atunci cnd intervine
lelor de iniiere/men- o pauz
inere/ ncheiere a 3.4. tie s ncheie dia-
dialogului logul printr-o formul
DOCENDO DISCIMUS
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
69
4. Corectitudinea adecvat
exprimrii
Cl. a IX-a: Textul 1. Unitatea de coni- 2.1. Adopt o poziie 2.1.1. - Poziia adoptat
S argumenteze argumenta- nut a textului pro sau contra este clar/vag/ lipsete
o idee/o afirmaie tiv (oral 2. Structurarea ele- 2.2. Susine sau res- - Ideea este susinut
sau scris) mentelor argumentrii pinge ideea/afirmaia sau respins cu
3. Coerena argu- 2.3. Aduce argumente fermitate/evaziv
mentrii pro sau contra - Argumentele aduse
4. Corectitudinea 3.4. Reia ideea i formu- snt concludente sau nu
exprimrii leaz o concluzie logic - Concluzia este logic
Scrierea Cl. a VIII-a: Rezumatul 1. Prezentarea sec- 1.1. Prezint evenimen- 2.2.1. Verbele snt puse
S fac rezumatul textului ven elor narative tele n ordinea produ- la persoana a III-a,
unui text narativ produs de 2. Respectarea cerii lor n text elevul respect concor-
elev succesiunii faptelor 1.2. Respect succe- dana timpurilor etc.
3. Respectarea cerin- siunea lor
elor fa de un 2.2. Relateaz la
rezumat persoana a treia
4. Corectitudinea 2.3. Transform dialogul
exprimrii n vorbire indirect etc.
Cl. a IX-a: Textul 1. Respectarea formei 1.1. Antetul n partea de 1.3.1. Coninutul
S redacteze un unei n structurarea sus a foii propriu-zis include
text funcional cereri coninutului 1.2. Formula de adresare datele de identificare
2. Corectitudinea la mijloc ale persoanei solicitante,
exprimrii 1.3. Coninutul propriu- obiectul cererii, moti-
3. Corectitudinea zis al cererii varea solicitrii, mulu-
scrisului 1.4. Data, semntura mirea anticipat etc.
Demersul de construire a referenialului de evaluare
este similar celui de operaionalizare prin concretizarea
obiectivelor pedagogice; din acest punct de vedere
operaia de referenializare a actului evaluativ nu ar trebui
s fie o problem. n baza respectivului model, pornind de
la criteriile tradiionale de evaluare, profesorul poate stabili
indicatorii de performan care trebuie s apar ntr-un
produs sau altul i i poate construi propriul instrumentar
de msurare-apreciere care s-i serveasc drept referenial
pentru verificarea corect i obiectiv a oricrui produs
colar reprezentativ pentru o competen. La rndul su,
elevul, avnd la ndemn un astfel de instrument de
(auto)evaluare, prezentat de profesor naintea activitii de
evaluare, va fi mai competent n realizarea produselor
colare i va deveni un mai bun productor de valori,
pentru c va putea s neleag mai bine sarcinile de lucru,
adic ceea ce se ateapt de la el i ce trebuie s fac, la
modul concret, pentru a atinge un rezultat ct mai bun.
N LOC DE CONCLUZII
Referenialul de evaluare propus pentru msurarea-
aprecierea competenelor comunicative, lectorale, de
scriere ale elevilor din clasele gimnaziale readuce/repune
n serviciul evalurii colare criteriile de evaluare
tradiionale, ca dimensiuni valorice generale, dar ntr-o
formul nou, modernizat, cea a criteriilor de referin,
care nglobeaz n sine att criteriile de evaluare ale
profesorului ct i criteriile de reuit ale elevului i la care
se raporteaz ambii subieci ai evalurii. La rndul lor,
criteriile de referin snt sprijinite de repere mai concrete
de msurare-apreciere a nivelului de performan
indicatorii i descriptorii de performan caracteristici EL/
ELA.
Prin introducerea i aplicarea alturi de indicatorii de
performan a descriptorilor de performan, actiunea de
evaluare este plasat ntr-un cadru normativ-referenial
mai riguros i mai obiectiv, fapt ce asigur obiectivizarea,
transparena i comparabilitatea rezultatelor obinute,
reducnd riscul arbitrariului i al subiectivismului n
apreciera performanelor colare.
Referenialul de evaluare propus pentru msurarea-
aprecierea competenelor specifice educaiei lingvistice
i literare a fost verificat pe cale experimental i i-a
dovedit fiabilitatea. El poate servi drept cadru general
pentru elaborarea unui referenial al evalurii colare,
ntruct desemneaz reperele de baz, explic metodologia
de aplicare a acestuia i este racordat la instrumentarul
de evaluare utilizat n practicile internaionale, prelund
i valorificnd, n acest sens, trei dintre categoriile
noionale fundamentale (criteriu, indicator, descriptor
de performan) cu care opereaz astzi tiina
docimologic i care snt operaionalizate n mai multe
sisteme de nvmnt din rile europene (Frana, Belgia,
Romnia .a.).
DOCENDO DISCIMUS
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
70
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, Ph., Lvaluation formative dans un enseignement differenci, Peter Lang,
Berna, 1979.
2. Bonniol, J.-J., Vial, M., Les modeles de lvaluation, De Boeck Universit, Paris-Bruxelles, 1997.
3. Mager, R.-F., Comment mesurer les rsultats de lensegnement? Bordas, 1986.
4. Pslaru, Vl., Crian, Al., Cerchez, M. .a., Curriculum disciplinar de limba i literatura romn. Clasele V-IX,
Editura tiina, Chiinu, 1997.
5. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice,Editura Muzeum, Chiinu, 2001.
6. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu, 2003.
7. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
Liliana POSAN
Universitatea de Stat din Moldova
The article tackles the issue of evaluation within the frame-
work of adult education system from the organizational and
andragogic/androgenic perspective. Examined from the andra-
gogic perspective it should be stated that evaluation is a specific
element of an organized ensemble, referred to the projected/set
up objectives and accomplished together with the subjects of
education. But from the point of view of organizational forma-
tion/education this is the ratio between efficiency and efficacy.
Starting from the adult characteristics as a subject of education and the specifics of adult education activities, the article
presents the methodology of the andragogic evaluation pattern and the traditional evaluation model planed at the level of organi-
zational management.
Specificul evalurii n
cadrul nvmntului
pentru aduli
Evaluarea reprezint o component necesar funcio-
nrii oricrui sistem i confirm gradul lui de eficien.
Tratat din punct de vedere sistemic, educaia adulilor este
parte a sistemului formal de nvmnt, dar i a sistemelor
de management al resurselor umane. Totodat, trebuie s
inem cont de caracterul eclectic al formrii adultului i de
autonomia acestuia n rol de educabil. Adultul nva
pentru el nsui, pentru a evolua profesional sau social. El
nva dac aciunea formativ rspunde nevoilor (de a
studia sau de a se schimba) i dorinelor sale (de a acumula,
de a-i modifica condiia social i personal); i stimuleaz
strategiile de (auto)dezvoltare, care se alimenteaz din
team i sperane; se axeaz pe situaii concrete, apelnd
la experiena personal.
Privind lucrurile din aceast perspectiv, n cadrul
programelor de formare a adulilor se va lua n consi-
deraie capacitatea i dorina acestora de a-i asuma
responsabilitatea propriei formri i a-i planifica
demersul de lrgire a cunoaterii, a depi
obstacolele, a-i (auto)evalua competenele i
posibilitile de progres [1].
Prin urmare, evaluarea n cadrul nvmntului pentru
aduli poate fi realizat cel puin la dou niveluri:
1. Sistemic (organizaional), criteriul de evaluare
fiind eficiena i eficacitatea;
2. Andragogic (personal), criteriul de evaluare fiind
progresul i performana.
Scopul principal al evalurii n educaia adulilor este
de a descoperi n ce mod s-a produs o mai accentuat
transformare i dezvoltare, ca rezultat al aciunilor
pedagogice. Se apreciaz un program, n ntregime sau
pe pri, pentru a constata cum s-a realizat un progres
n atingerea obiectivelor preconizate [2].
Kidd consider evaluarea a treia parte a tranzaciei
nvrii ca fiind esenial n procesul nvrii la aduli.
Afirmaia se sprijin pe dou principii fundamentale:
1. Adulii, mai mult dect copiii, snt interesai n
aplicarea celor asimilate, i preopcup mai mult
direciile i punctul final al nvrii.
2. Adulii se angajeaz n majoritatea activitilor n
mod liber i nu forai de lege. Motivaia lor de a
nva este dependent de convingerea c se
avanseaz spre atingerea unui anumit scop [3].
Cercettorul scoate n relevan determinismul tele-
ologic al evalurii n procesul formrii adulilor i criteriile
ei postformative. n aceeai ordine de idei, Asociaia
Bibliotecilor Americane a enunat patru pai de baz
ai evalurii:
Parcuri naintea aciunii:
1) Stabilirea scopurilor: Ce rezultat se urmrete?
DOCENDO DISCIMUS
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
71
2) Fixarea unei linii de pornire: Care este situaia n
momentul de fa?
Parcuri dup aciune:
3) Observarea i nregistrarea schimbrii: Ce s-a
produs?
4) Aprecierea schimbrii n limita mprejurrilor: Ce
semnific ea i ce ar trebui ntreprins n legtur
cu ea?
Astfel, distingem urmtoarele forme de evaluare n
procesul educaiei adulilor:
preexaminarea (stabilirea bazei de la care s se
poat porni n msurarea creterii);
evaluarea permanent, sistemic (feedback-ul);
testarea (la ncheierea programului de formare);
evaluarea ulterioar (constatarea aplicrii celor
nvate).
Spre deosebire de evaluarea pedagogic, raportat
la finaliti, evaluarea n nvmntul pentru aduli este
anticipativ i prospectiv fa de secvena formativ.
Realizat n cadrul secvenei formative, evaluarea
vizeaz rezultatele atinse de cursani, calitatea organizrii
instruirii i are urmtoarele obiective:
s stabileasc nivelul real al nsuirii coninutului
activitii de formare;
s determine eficacitatea procesului de instruire;
s stimuleze nevoile de instruire ale formabililor
[4].
Evaluarea activitilor se efectueaz n comun de
ctre formator i educabil i trebuie s exclud metode
tip test, colocviu, examen. Aceast particularitate
a procesului de apreciere pleac de la dou concepte
eseniale ale andragogiei:
adultul simte nevoia de a fi tratat cu respect, ca o
persoan independent;
adulii snt motivai pentru nvare i se
ncadreaz benevol n aceast aciune (Malcolm
Knowles, 1970).
Reieind din specificrile conceptuale de mai sus,
proiectm metodologia evalurii n cadrul formrii
adulilor [5]:
1. Stabilirea nivelului real al posedrii materiei de studiu,
identificarea compartimentelor (prilor, aspectelor)
nensuite. Anume prin aceast operaiune
tehnologia formrii adulilor se deosebete de cea a
copiilor. Scopul procesului dat este realizarea
exhaustiv a obiectivelor formrii. n acest caz,
utilizarea calificativelor i notelor este inadmisibil.
2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau poten-
iale) i a strategiilor de formare pentru atingerea
obiectivelor proiectate i stabilirea noilor obiecti-
ve, dezvoltnd necesitatea perfecionrii continue.
Criteriile de evaluare snt elaborate n comun i
vizeaz coninutul formrii: aptitudini, cunotine,
deprinderi, caliti cptate de adult n forme
maximal apropiate de condiiile aplicrii lor.
3. Formabilii i formatorii analizeaz i apreciaz
mpreun coninutul selectat, sursele, metodele
de instruire. Nu este suficient s estimezi prin: mi-
a plcut ori nu o activitate sau alta. Principiul
evalurii const n a stabili (exact i fundamentat
tiinific) nivelul de corespundere a parametrilor
de mai sus obiectivelor instruirii, n ce msur au
fost luate n consideraie particularitile
psihosociale ale adulilor, ct de plenar au reflectat
competena lor etc. Sarcina elaborrii parametrilor
i criteriilor aparine, n primul rnd, formatorului.
Implicarea n procesul de evaluare a parametrilor
procesului de formare are importan major att
pentru instruirea cursanilor ct i pentru perfec-
ionarea miestriei formatorului. n cadrul
evalurii adulii contientizeaz la alt nivel
materialul studiat, iar formatorii au posibilitatea s
analizeze nc o dat organizarea procesului de
studiu, s identifice punctele tari i cele slabe, s
proiecteze ci de perfecionare.
4. Urmrirea i diagnosticarea modificrii n
procesul de formare a calitilor personale i a
orientrilor motivaional-valorice ale formabililor
i formatorilor.
Pe parcursul realizrii acestor operaiuni vor fi
utilizate criterii, forme i metode de evaluare a:
rezultatelor obinute de formabili;
procesului de formare.
n scopul evalurii cunotinelor, aptitudinilor,
deprinderilor pot fi aplicate i situaii didactice. De
exemplu, pentru aprecierea cunotinelor se va utiliza
metoda prezentrilor, referatelor; pentru estimarea
profunzimii nsuirii cunotinelor situaiile de
problem. La evaluarea deprinderilor i abilitilor vor fi
aplicate metode ce solicit punerea n practic a acestor
deprinderi (exerciiul poate fi nregistrat pe caset video
i ulterior analizat).
O etap important a evalurii este modificarea coni-
nutului, surselor, mijloacelor, formelor i metodelor de
formare. Adulii pot elabora recomandri privind corec-
DOCENDO DISCIMUS
SPECIFICUL EVALURII N CADRUL NVMNTULUI PENTRU ADULI
72
tarea procesului de formare i pot participa la ajustarea
programelor de curs. Formatorul este obligat s in cont
de respectivele recomandri i n baza propriilor analize
i evaluri s schimbe componentele procesului de
formare, considerate ineficiente.
Aa cum am menionat anterior, evaluarea se
efectueaz n raport cu dou realiti: mediul social sau
economic de care l leag pe formabil nevoia de a nva
i necesitile personale ale acestuia.
Proiectat la nivelul managementului organizaional i
realizat n indicatori de eficien, eficacitate i randament,
modelul tradiional de evaluare a programului de formare
a adulilor (Kirkpartik) cuprinde 4 niveluri de colectare i
prelucrare a datelor [6]:
1. Nivelul reacional surprinde aspecte cu o
tent mai subiectiv: ce simt i ce gndesc despre
seminar cei implicai, gradul lor de mulumire n
raport cu activitile educaionale la care au luat
parte.
2. Nivelul efectelor imediate, directe urmrete
evaluarea (n mediul de formare) a ceea ce au
nvat adulii, prin raportare la obiectivele
msurabile stabilite, i ofer feedback-ul derulrii
procesului de formare i al analizei nevoilor de
nvare.
La acest nivel, evaluarea este efectuat n funcie
de scopul nvrii:
achiziionarea cunotinelor modele de
apreciere bazate pe probe tip creion-hrtie,
care permit determinarea nivelului de
informare a participantului;
formarea deprinderilor modelul de aplicare
a celor nvate, presupune fragmentarea
deprinderilor (n funcie de gradul de complexi-
tate) n uniti mai mici i surprinderea (prin
intermediul jocului de rol, al simulrii) unor
situaii identice celor reale etc.;
formarea atitudinilor este cel mai dificil de
evaluat, cursanii fiind deseori subiectivi n
rspunsurile solicitate;
abilitatea de a reui pe lng aprecierea
cunotinelor i deprinderilor, mai include
estimarea judecilor, atitudinilor i comporta-
mentelor reflectate prin punerea n practic a
cunotinelor i deprinderilor.
3. Nivelul efectelor indirecte, practice i propune
s vad n ce msur a fost aplicat ceea ce s-a
nvat, contribuind astfel la ameliorarea
performanelor personale sau profesionale i, n
consecin, la satisfacerea necesitilor
identificate. Acest nivel implic evaluarea, la locul
de munc, a comportamentului manifestat n urma
seminarului, training-ului i msurarea rezultatelor
obinute de participani. Considerat unul dintre
cele mai importante niveluri ale evalurii, de cele
mai multe ori ns este neglijat sau chiar evitat.
4. Dac evaluarea efectelor indirecte este preocu-
pat de modul n care cursanii folosesc n exerci-
tarea profesiei ceea ce au achiziionat pe parcur-
sul programului de formare, evaluarea final are
drept scop msurarea efectelor programului
asupra performanelor organizaionale, la nivelul
crora se regsesc dezvoltarea, creterea perso-
nal i profesional a formabilului.
Procesul poate fi obiectiv doar n msura n care
indicatorii i nivelurile de performan prevzute de semi-
nar, training snt clar precizate. Cum ns n practic
acioneaz o mulime de factori ce influeneaz rezultatele
pregtirii (condiii economice, iniiative legislative,
competitivitatea pieei), alegerea indicatorilor dobndete
o not de subiectivitate, iar msura n care programul
produce schimbri la nivelul acestora este i ea marcat
de subiectivitate. Dac produsele finale ale
programului (cunotine asimilate, deprinderi formate
etc.) au contribuit la satisfacerea nevoilor identificate
iniial, putem considera c resursele alocate au
reprezentat o investiie avantajoas.
n concluzie putem afirma c evaluarea n cadrul
nvmntului pentru aduli este cel puin bivalent:
instituional/organizaional-andragogic. Examinat din
perspectiv andragogic, ea constituie un element spe-
cific al unui ansamblu organizat, raportat la obiectivele
proiectate i realizat n colaborare cu formabilii. Iar din
punctul de vedere al formrii instituional/organizaionale,
evaluarea exprim raportul dintre eficien, eficacitate
i randament.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Neculau, A., Educaia adulilor. Experiene
romneti, Editura Colegium, Bucureti, 2002, p.
48.
2. Kidd, J. R., Cum nva adulii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 323.
3. Ibidem, p. 329.
4. Dumitru, Al. I., Iordache, M., Educaia la vrsta
adult i elementele de management i
marketind aplicate n educaia adulilor,
Timioara, Editura Eurostampa, 2002, p.143-145.
5. , .., ,
M, 2002.
6. Bogathi, Z., Manual de psihologia muncii i
organizaional, Editura Colegium, Bucureti,
2004.
7. Muraru, E., Evaluarea rezultatelor academice,
Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu,
2004.
Recenzeni:
Vladimir GUU, dr. hab. n pedagogie
Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie
DOCENDO DISCIMUS
SPECIFICUL EVALURII N CADRUL NVMNTULUI PENTRU ADULI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
73
Adela FEKETE
Liceul Teoretic Nicolae Blcescu, or. Cluj-Napoca
Maria FEKETE
Grupul colar Victor Babe, or. Cluj-Napoca
Articolul se dorete a fi un pretext pentru o viitoare
dezbatere a cadrelor didactice cu privire la modul n care
liceul poate fi considerat o garanie a tnrului n vederea
unei inserii sociale reuite. Problematizarea acestui
subiect aduce n atenie anumite situaii cu care se
confrunt educaia postobligatorie. Fr a urmri o
teoretizare a vreunei componente a procesului educativ,
prezentm cteva situaii pe care practica la catedr ni le-
a relevat i la care am ncercat i continum s cutm
rspunsuri i soluii viabile.
O dat cu intrarea sa n liceu, adolescentul cunoate
un alt tip de socializare de care ncepe s devin contient
(fa de cea din familie, dar i fa de cea deprins n ciclul
gimnazial). Diferena se nregistreaz att la nivelul
coninutului, prin domeniile educaiei, ct i la nivelul
modalitilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare.
Acum elevului i se d o mai mare libertate n manifestare,
n evaluarea propriilor potene i abiliti, cerut/impus
de domeniul pentru care a optat la nscriere.
De aceea, n cadrul liceului, putem vorbi despre
educaia intenional. Adolescenii care au trecut anumite
examene snt ncadrai ntr-un sistem de nvmnt
organizat pe filiere, profiluri i specializri. coala, prin
scopul ei, i propune s participe la transmiterea de
informaii teoretice/tehnocrate, dar i de comportament
al unui individ menit s se integreze n societate i s
exprime prin nvtur i conduit ceea ce este valoros
n via. Pn aici lucrurile snt clare i nu par s deranjeze.
Problemele intervin atunci cnd metodele care conduc la
nsuirea, asumarea valorilor colare i punerea lor n
practic sau chiar mbuntirea lor nu corespund cu
orizonturile de ateptare sau cu temperamentul
subiectului aflat n procesul de educaie. De aici
conflictul, nesupunerea i chiar abandonul. Problemele
se disting n funcie de profilul colii, de disciplinele pre-
date, de abilitile i competenele profesorilor i ale
specialitilor din cadrul sistemului educativ, dar i de
disponibilitile fiecrui subiect n parte.
Cu ct mai mult se apropie de inseria n social, unii
adolesceni se confrunt cu dificulti. Aspectele sociale
Liceul ca instituie de
socializare a adolescenilor
pot deveni repere de interpretare i posibile surse de
tulburri de intelect i de conduit. ntr-un anume fel se
comport i gndete un adolescent provenit dintr-o
familie situat bine financiar i cu totul altfel unul provenit
dintr-o familie de omeri. Motivaia iluzorie pentru abateri
exist n ambele cazuri: mi se cuvine totul, am tot ce-
mi trebuie, n-am nevoie de coal sau, de cealalt parte,
orict nv, dac nu am susinere, tot fr serviciu am
s ajung, ca i ai mei. De asemenea, vrsta are i ea o
dimensiune social cu repercusiuni importante.
Sociologul C. Schifirne atrgea atenia asupra unor
norme de vrst prezente la adolescentul din orice
societate. Aceste norme speciale au ca scop
reglementarea comportamentului fiecrei vrste. Ele
prevd ceea ce este adecvat i ceea ce nu este adecvat
din punct de vedere social pentru un interval de vrst.
Aceasta nseamn c momentele importante din viaa
omului snt legiferate. Astfel, pentru fiecare moment,
afirma autorul, exist un ceas social, un orar cultural
precum intrarea n coal, absolvirea colii, cariera,
cstoria, pensionarea, statutul de bunic etc. Desigur, se
admite faptul c schimbarea social nu poate determina
cursul vieii individuale acesta evolueaz conform
tempoului stabilit de proprietile biologice ale timpului
uman, dar influeneaz procesul de integrare. Se tie c
individul ncearc s-i alinieze ceasul su la ceasul
social, iar la vrsta adolescenei tendina este de a
accelera ceasul social, de a-l devansa i aici iari pot
aprea probleme. Devine tot mai popular printre
adolesceni s triasc n cuplu nc din timpul liceului.
Dac nu este lsat s fie cu partenerul/partenera,
adolescentul/adolescenta renun la coal i chiar la
familie. Adolescena este vrsta la care se manifest, cel
mai pregnant, dorina de a ajunge ct mai repede adult.
DOCENDO DISCIMUS
74
Acest lucru poate fi o problem cu efect nu numai n
plan educativ, ci i social: dac nu este observat la timp,
neles i controlat fr pedepse drastice, oferindu-se
alternative competitive i stimulative, fr a cere renunri,
ci eventual efort suplimentar conjugat: printe-adoles-
cent-profesor.
Problemele care tulbur demersul colar snt cercetate
de specialitii n pedagogie i n psihologia colar.
Printre cauze snt semnalate cele legate de excesul de
normativitate i tehnicitate. De asemenea, ele se
datoreaz unor cauze: sociale (simul ierarhiei care
blocheaz orice iniiativ de schimbare); pedagogice
(dezechilibru dintre cultura de specialitate i cultura
general, dintre programele i metodele de tip formal i
cele de tip nonformal); psihologice (accentul pus pe
gndirea convergent n defavoarea celei divergente:
labilitate emoional i sentimental sau, pur i simplu,
unii tineri nu fac fa provocrii colectivului, care devine
o surs de stres continu); fizice (efectul apatiei rezultat
din clieele de predare standardizat).
coala constituie terenul necesar pentru antrenarea
n folosirea unor reguli cu valoare pedagogic i social.
C. Constantinescu, n studiul Probleme sociologice ale
educaiei. Cercetri n domeniul orientrii colare i
profesionale, analizeaz organizaia colar din
perspectiva unor evenimente numite etno-metodolo-
gice, altfel spus problemele identificate n coal. Dintre
aceste evenimente, cteva enunate i de sociologul
romn, le evideniem pe urmtoarele:
a) conflictele dintre profesori i elevi: primii
reprezentnd cultura n sens tradiional i elevii
influenai de valorile moderne ale comunitii. Tot
la capitolul conflicte dintre generaii le nscriem
pe cele dintre profesori i adolesceni legate de
expectane diferite sau provocate de statusuri
sociale diferite (familii de bogai-sraci); dintre
religii sau culte diferite; dintre adolesceni i
prini (prea puin pregtii s se neleag unii pe
alii etc.);
b) situaii noi pe care elevul le resimte n coal (la
intrarea n coal, la nceput de an sau ciclu
colar, la introducerea de noi obiecte de studiu)
ca o etap care nu-i este familiar, bazat pe o
disciplin ce trebuie neleas i acceptat
treptat, pe raporturi cu alii i cu sine care se
modific frecvent;
c) sfera de referin a noiunii de perspectiv care
vizeaz un ansamblu de idei i de aciuni
coordonate, utilizate de o persoan sau de un
grup de persoane pentru a rezolva o problem
ntr-o situaie dat. Este vorba despre orizontul
de ateptare pe care sistemul educaional i
adolescenii l pot vedea diferit. Cei cu putere de
decizie n nvmnt prevd un anume numr de
discipline, o anume program, un anume sistem
de evaluare, n timp ce adolescenii le agreeaz
sau nu i de aici posibile conflicte i chiar
abandon.
Tot din punct de vedere etnometodologic interpretm
problemele i la nivelul grupului, clasei de elevi,
menionndu-le pe urmtoarele:
a) orientarea colar i profesional ar putea fi
catalogat drept problem nu neaprat la
momentul opiunii sau redistribuirii, ci pe
parcursul anilor de liceu (dup primul sau chiar n
ultimul an), atunci cnd elevii constat c orizontul
lor de ateptare nu corespunde fie cu oferta din
liceu, fie cu oferta social i pot sau chiar renun
la tot ce au avut sau i-au dorit. Prin categorizare,
atribuire, influenare social i afiliere rezult c
n cmpul clasei de elevi exist dou microgrupuri
puternic polarizate: elita i grupul deviant. Aceast
dispoziie reflect relaiile de sociere i disociere.
Elevii i modeleaz identitatea social prin
intermediul apartenenei lor la unul dintre
respectivele grupuri. Din punct de vedere
sociologic, notele nu constituie doar nivelul
competenelor cognitive ale elevului, ci, mai ales,
reflectarea modului n care acesta se conformeaz
cerinelor instituiei. Misiunea colii este, n primul
rnd, de a-i facilita elevului un set de experiene
sociale ce au menirea s asigure internalizarea unor
valori (adaptabilitate, responsabilitate),
pregtindu-l ca viitor adult, cu un anumit statut
n societate, cu multiple roluri (coleg, prieten,
pieton, fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.),
angajat ntr-un proiect personal de dezvoltare.
b) intrarea adolescentului ntr-o clas nou. Ne
putem confrunta cu dou situaii diferite. Pentru
unii acest lucru aduce integrarea ntr-un mediu
optimist, deschis adaptrii, bazat pe relaii
profesor-elev constructive. Pentru alii se poate
identifica situaia opus, adic s fac fa unui
mediu pesimist, nchis, dirijist din care s- i
doreasc s se desprind. Din acest punct de
vedere, este necesar reconsiderarea i
redefinirea poziiilor ambilor actori implicai n
procesul educativ. Trebuie s se analizeze
responsabil dac este o situaie artificial creat de
subiecii-elevi, neobinuii s fac fa
provocrilor i exigenelor colare cerute de
competiie, sau dac ntr-adevr exist o problem
de funcionalitate sau de comunicabilitate,
subiectul-adult fiind, la rndul su, neobinuit s
admit c poate grei din simplul motiv c refuz
s accepte elevul timpurilor actuale, diferit de cel
al generaiilor trecute. Profesorul trebuie s in
pasul societii n care a aprut adolescentul i
nu n care s-a format el ca educator. Soluia const
n modelarea reciproc. Demersul implic mai
DOCENDO DISCIMUS
LICEUL CA INSTITUIE DE SOCIALIZARE A ADOLESCENILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
75
i
cunoatere implicit
cunoatere explicit
i
O
i
i
i
i
G
G
G
i
i
i
i
G
G
G
G
G
O
multe faze: contientizarea de ctre toi subiecii
(elevi-profesori-prini-conducere) a faptului c
exist o situaie de criz acceptarea i
verbalizarea ar conduce la anumite soluii ce
trebuie puse n practic. Urmeaz etapa de
verificare a noii situaii i a rezultatelor obinute.
O metod mai puin agreat, dar eficient este
compararea/confruntarea situaiei cu ceea ce se
ntmpl n colile cu succese n rezolvarea de
conflicte. Dei schimbul de idei la nivel de
profesori, de discipline este o practic frecvent,
poate c un schimb la nivel de profesori i elevi,
transferai temporar de la o coal la alta, ar
soluiona unele dintre probleme. n susinerea
acestei teze venim cu un argument n plus.
Cercettori ai pedagogiei moderne au lansat ideea
necesitii crerii unei Organizaii de nvare
care s funcioneze n paralel cu structurile din
Ministerul Educaiei. La seminarul The European
Teacher desfurat la Viareggio, mai 2004,
Palmira Juceviciene, profesor universitar din
Lituania, pleda pentru nfiinarea unei Organizaii
de nvare care s genereze cunoaterea, evocnd
modelul unei coli japoneze Nonaka model
care pornete de la acest concept. Cunoaterea
de sine implic, n primul rnd, cunoaterea ta ca
formator de opinie (profesorul), apoi a instituiei
pe care o reprezini, menit s pregteasc
adolescentul pentru inseria social, cunoaterea
societii i a nevoilor pe care aceasta le are la
moment i, nu n ultimul rnd, cunoaterea elevului
vzut ca model supus transformrilor conform cu
aptitudinile/capacitile psiho-fizice i
intelectuale. Cunoaterea acestor aspecte se
poate face parcurgnd dou etape: de la
cunoaterea implicit spre cunoaterea explicit.
Cunoaterea implicit se refer la cunotinele
fiecrui individ n parte, adic elementele care l
definesc i care reprezint bagajul intelectual i
psihic pe care l deine orice personalitate ajuns
la un anumit grad de cultur. Aceasta nu este
exprimat, verbalizat, ci se afl n interiorul
fiecruia dintre noi. Ce se ntmpl cu respectivele
date? Primul nivel, de la care se pornete spre
cercetare, este acela al cunoaterii implicite. Aici
se manifest individualitile (din tiin, cultur,
educaie, politic, social, administraie etc.).
Scopul este ca mai multe personaliti s se
ntlneasc cu mai multe individualiti din acelai
domeniu, dar i din domenii diferite, i s
colaboreze pentru o strategie comun. Unele
informaii provenite din ambele pri se vor
suprapune, astfel formndu-se cunoaterea
comun. La nivelul urmtor, descoperim
individualitile care, de aceast dat, nu mai
lucreaz separat, ci mpreun pentru o strategie
comun, mprtit ulterior grupului. Urmtorul
nivel ne prezint nu individualiti, ci grupuri care
au ca el formarea ORGANIZAIEI. La aceast faz
se produce transformarea cunotinelor de la
stadiul implicit la cel explicit, adic cunoaterea
implicit devine explicit. Organizaia de nvare
creat are menirea s ofere informaia grupului
care, la rndul su, s o transmit individului la
modul explicit. Modelul Nonaka poate fi
reprezentat grafic astfel:
i = individ, G = grup, O = organizaie
(apud P. Juceviciene)
Am prezentat aceast strategie din dorina de a gsi
susintori ai demersului n rndul profesorilor i factorilor
implicai n educaie, n scopul de a descoperi mpreun
metodele optime n soluionarea problemelor din ce n ce
mai numeroase i mai delicate ale elevilor adolesceni.
Cu aceste consideraii, ne alturm ideii avansate de
pedagogul american Dewey conform creia coala trebuie
s fie legat de via, educaia asigurnd deopotriv o
activitate intelectual, dar i aplicabilitatea acesteia n
orientarea social. Reglarea de baz a tinerilor aflai n
sistemul de nvmnt trebuie s fac legtur ntre
modurile lor de aciune i ceea ce le poate oferi societatea,
urmrind s stabileasc un acord ntre ei i societate.
Liceul constituie un factor de socializare cu o puternic
influen asupra individului, iar mediul colar cadrul n
care se produce transformarea, dar i o surs a schimbrii.
Liceul trebuie s fie un barometru ntre aptitudinile
adolescenilor, ntre modurile lor de aciune i nevoile
sociale, specializrile i programele de predare urmnd s
fie compatibilizate cu cererea de pe piaa muncii. Pentru
a da randament, colile au nevoie de crearea unor ocazii
ntru desfurarea de activiti la care s participe: cei care
se instruiesc, cei care educ, cei care rspund de preluarea
DOCENDO DISCIMUS
LICEUL CA INSTITUIE DE SOCIALIZARE A ADOLESCENILOR
76
lor ulterioar, cei care au grij de sntatea lor, astfel nct adolescenii s poat dobndi nelesul social al propriilor
lor fore, al materialelor i aplicaiilor lor n situaiile de viitor.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale educaiei. Cercetri n domeniul orientrii colare i
profesionale, Editura Universitii din Piteti, 2003.
2. Dewey, J., Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
3. Mattelard, A., Mattelard, M., Istoria teoriilor comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2001.
4. Neamu, C., Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura
Polirom, Iai, 2003.
5. Piaget, J., Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Angela ONCU
Liceul Alexandru Ioan Cuza, mun. Chiinu
Fii atent la gndurile tale, pentru c ele vor fi
cuvinte;
Fii atent la vorbele tale, pentru c ele vor fi
deprinderi;
Fii atent la deprinderile tale, pentru c ele vor fi
caracterul tu;
Fii atent la caracterul tu, pentru c el va deveni
destinul tu.
Copiii snt un nceput, germeni ai vieii, ai unor
necesiti, mentaliti, gusturi, sperane etc. Parafraznd
aforismul filozofului indian Crishnamuri: O pietricic
poate schimba cursul unui ru, ne ntrebm cte cotituri
le stau n cale copiilor pn devin Oameni adevrai.
Rugai-i s defineasc noiunea de Om i vei rmne
impresionai de irul calitilor enumerate... onest, creativ,
inteligent, bun, curajos, blnd, chibzuit, nelept. Dac vei
ntreba ns care snt cile de formare a acestor nsuiri
numite de savani valori, nu vei primi nici un rspuns.
De ce? Fiindc fiecare dintre noi este unic i irepetabil. i
drumul spre perceperea valorilor general-umane ncercm
s-l parcurgem pe cont propriu, neacceptnd stereo-
tipurile. Astfel se produce un miracol, o minune n sine,
al cror secret este urmtorul: descoperindu-te pe tine, i
descoperi i pe cei din jurul tu. Contientizarea
Educaia pentru valori
necesitii de a alege ntre viaa pentru sine i viaa pentru
alii constituie factorul principal n micarea ctre
maturitate. Un rol important n acest sens l au, alturi de
familie, societatea i profesorul. Sarcina educrii unui
tineret sntos, care s contribuie la prosperarea
societii, poate fi ndeplinit dac se pune accentul pe
promovarea adevratelor valori, a respectului fa de
oameni i a autodisciplinei, pe nelegerea de ctre
generaia n cretere a faptului c anume acest lucru se
ateapt de la ea.
Specificitatea educaiei n Republica Moldova este
conturat n acest timp de haos..., vorba lui M. Kogl-
niceanu, de criza de identitate i cea de proprietate.
Criza de identitate reprezint declinarea identitii
naionale. Eliminarea crizei de identitate urmeaz s se fac
prin cultivarea sistematic i continu a contiinei
naionale, a contiinei apartenenei la ntreaga umanitate.
Astfel, valorile contemporane vor fuziona cu cele
naionale i ale individului, educaia fiind ntemeiat pe
repere axiologice proprii celei mai mari pri a omenirii.
Criza de proprietate nseamn absena contiinei de
sine (individul nu este contient de propriile valori, pro-
prieti, capaciti) i absena contiinei de proprietate
(individul nu este contient de faptul c reprezint o
entitate a lumii i deci, aparinnd lumii i lumea i
aparine, n form de valori spirituale i materiale).
Ambele crize pot fi nlturate numai prin operarea unui
set de obiective educaionale structurate n sistemul de
obiective specifice curriculumului fiecrei discipline
colare, inclusiv al dirigintelui.
Curriculumul dirigintelui preconizeaz generalizarea,
consolidarea, dezvoltarea cunotinelor, competenelor
i atitudinilor formate n cadrul diverselor obiecte de
studiu, care i atribuie elevului calitatea de personalitate,
contientiznd valorile morale, spirituale i materiale
proprii i ale celorlali.
DOCENDO DISCIMUS
LICEUL CA INSTITUIE DE SOCIALIZARE A ADOLESCENILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
77
Educaia pentru valori este tangenial cu educaia
moral, spiritual, religioas, fizic, sexual, estetic,
deoarece obiectivele ei snt generale:
dezvoltarea maxim a originalitii specifice
individului (trup sntos, minte lucid, intelect
rafinat, voin puternic, inim iubitoare);
devenirea individului ca receptor, productor i
creator de valori;
formarea i dezvoltarea capacitilor de
comunicare.
ntr-o societate marcat de o explozie informaional
n toate domeniile, educaia pentru valori trebuie
conceput n spiritul cerinelor economice, politice i
culturale prezente i viitoare. Referindu-se la contextul
educaional, n lucrarea Democraie i educaie
J. Dewey afirma: Termenul de valoare are dou sensuri
cu totul diferite. Pe de o parte, el indic o atitudine de
preuire a unui lucru, considerat ca avnd valoare prin el
nsui, adic o valoare intrinsec. A evalua n acest sens
nseamn a aprecia. ns a evalua mai nseamn i un act
intelectual distinct o operaie de comparare i jude-
care o operaie de valorizare.
Liviu Antonescu distinge:
1. valorile general-umane, legate de omul generic,
promovate de istoria milenar a omenirii;
2. valorile comunitii naionale constituite de-a
lungul istoriei unei societi;
3. valorile saeculum-ului sau specifice unei epoci
concrete din istoria lumii i comunitii (valori
instabile i nesigure, pentru c nu au fost supuse
probei timpului, dar care introduc elemente de
creativitate i noutate).
Tudor Vianu propune urmtoarea clasificare:
valori personale
valori spirituale
valori aderente
valori-scopuri
valori amplificative
valori integrabile
valori integrative.
Iar Constantin Cuco delimiteaz patru clase de valori:
1. relative
2. utilitare sau uzuale
3. uzuale-relative
4. mediatori.
Dac pornim de la definia lui M.Rokeach valoarea
este o credin durabil asupra unui mod de existen,
care ar fi preferabil din punct de vedere personal i so-
cial i de la clasificarea n valori-scopuri i valori
instrumentale, este logic c ele se transform n valori
educative i din acest moment devin funcionale, adic
se aplic activ n practica educaional.
Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning,
valorile educaionale snt tridimensionale, comportnd
dimensiunea cognitiv (presupun un ansamblu de
contiine cu caracter normativ care include i evaluarea),
dimensiunea afectiv (indic un ataament difereniat
pentru un mod sau altul de via) i cea conotiv
(orienteaz i ghideaz aciunea).
Cu alte cuvinte, teleologia educaiei (un sistem de
obiective ordonate) este ea nsi un sistem de valori
proiectate pentru a fi formate celui educat. Coninuturile
educaiei reprezint valori elaborate de omenire pn la
momentul declanrii actului educaional i angajeaz
structural: norma etic (n cazul educaiei tehnologice),
frumosul (n cazul educaiei estetice), sntatea (n cazul
educaiei fizice). Problematica lumii contemporane a intrat
n atenia organizaiilor internaionale ca ONU, UNESCO
etc., a diferitelor categorii de specialiti: economiti,
naturaliti, filozofi, medici, pedagogi, astfel ncetenindu-
se sintagma noile educaii.
Noile educaii insereaz rspunsurile propuse pe
plan internaional la problemele de anvergur din
societate i cuprind educaia pentru pace i cooperare,
educaia sanitar, educaia demografic, educaia econo-
mic, educaia pentru schimbare, educaia pentru tehno-
logie, educaia ecologic, educaia pentru mass-media,
educaia timpului liber, educaia intercultural, educaia
pentru democraie, educaia pentru comunitate etc. n
nvmntul din Republica Moldova noile coninuturi
snt valorificate prin introducerea unor discipline
obligatorii: educaia moral-spiritual (ciclul primar),
educaia civic (ciclul gimnazial), Noi i legea (ciclul
liceal), precum i Deprinderi de via (pentru toate
ciclurile). n acest context, Noile educaii capt
dimensiuni avnd urmtorul caracter:
1. universal, n sensul c nici o ar nu poate fi n
afara respectivei problematici;
2. global, n sensul c afecteaz toate sectoarele vieii
sociale, constituind o surs de probleme
deschise;
3. evolutiv i de urgen, n sensul c oamenii se vd
pui n faa unor situaii complexe pentru care nu
snt pregtii, nu au metode sau soluii adecvate;
4. pluridisciplinar (conexiuni puternice i
numeroase).
Concluzionnd, remarcm faptul c apariia noilor
coninuturi sub genericul noile educaii solicit
instituirea i perfecionarea educaiei pentru valori. Or,
condiia primordial a existenei umane este
mbuntirea, desvrirea propriei fiine, schimbarea
mediului natural, social, cultural i spiritual, toate acestea
alctuind i mediul educaional. Prin educaie se
transform nu doar omul, dar i lumea n care acesta se
produce. Un individ care a ncetat s se mai schimbe
nseamn o fiin care a ncetat s mai existe.
Tangenele evideniate ne permit s situm valorile
n fruntea procesului educaional, punnd n discuie
coninutul, transmiterea i asimilarea acestora. Literatura
de specialitate, studiile empirice i investigaiile autorului
DOCENDO DISCIMUS
EDUCAIA PENTRU VALORI
78
denot faptul c n majoritatea rilor lumii educaia
orienteaz copiii ctre valorile general-umane, crend un
ansamblu de atitudini valorice. Acest proces complex
implic variate modaliti de transmitere a valorilor i de
formare a trsturilor de personalitate. Prezentm n
continuare o ierarhie a valorilor, n baza exemplului Franei
i al altor state ale Comunitii Europene:
Frana Uniunea European
Toleran Onestitate
Responsabilitate Toleran i respect de sine
Bunele maniere Dragoste fa de munc
Responsabilitate Spirit de economie
Loialitate Politee
Generozitate Loialitate
Spirit de economie Autocontrol
Independen Independen
Imagine Comunicare
Credin Dragoste fa de munc
Sondajele efectuate n Republica Moldova relev
preferina pentru urmtoarele trsturi de personalitate:
1. buntate
2. hrnicie
3. onestitate
4. credin
5. stpnire de sine (chibzuin, toleran)
6. curaj
7. spirit de iniiativ
8. perseveren
9. responsabilitate
10. raionalism (inventivitate)
Acelai sondaj a demonstrat c foarte puini respon-
deni au ales delicateea (18%), modestia (13%), respectul
(9%), colectivismul (12%). Cercetrile prezentate nu pretind
la generalizri, avnd ca scop reliefarea importanei valorilor
pentru educaie, att n plan global ct i naional.
Nu putem stabili o ierarhie a valorilor, deoarece fiecare
are o funcie unic i de nenlocuit n cadrul experienei
umane, formrii personalitii, individului, colectivitii
(societii) n ansamblu. n loc de ncheiere propun
ateniei dvs. urmtoarele versuri semnate de Traian Dorz:
Ca s fii rege peste animale
Nu-i cine tie ct
Trebuie s fii mai puternic dect ele
i att.
Ca s fii rege peste psri
Este puin mai greu, dar frumos ...
Ca s fii rege peste oameni
Este mai mult dect orice altceva.
Trebuie s nvei a iubi, a ierta ...
Dar cel mai minunat este
S fii rege peste tine nsui,
Numai atunci venicia ta cumpnete.
Dac vrei s fii rege
Alege. Hai, grbete-te!
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
2. Vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Opere,
v. 8, Bucureti, 1979.
3 Mndcanu, V., Etica i arta comportamentului
moral, Timioara, 2003.
4. Educaia moral i spiritual n contempora-
neitate, Chiinu, 2004.
Emilia TRBURC
Universitatea de Stat din Moldova
Orele de literatur universal din nvmntul univer-
sitar ofer posibiliti variate de formare a personalitii
prin intermediul lecturii, interpretrii i raportrii la
realitatea de zi cu zi a textelor artistice. n cele ce urmeaz
ne vom referi la o tem cu mari valene educative exis-
Valori educative fundamentale
n literatura
existenialismului
tenialismul. n acest context, ar fi bine s se evidenieze
nu att concepia despre absurd ct cellalt pilon al
respectivului curent filozofic revolta acceptat n cel
mai larg sens al noiunii i care propune diverse modele
de comportament n vederea formrii unei poziii de via
responsabile, active.
Este de dorit ca prezentarea temei s nceap prin
conturarea contextului social i ideologic al perioadei ce
pregtete terenul pentru o astfel de filozofie a vieii.
Profesorul va meniona c doctrina existenialismului este
cel mai bine dezvoltat i ilustrat, inclusiv prin interme-
diul operelor artistice, n Frana. Rolul important n
DOCENDO DISCIMUS
EDUCAIA PENTRU VALORI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
79
afirmarea acestui curent n spaiul francez deriv din
simbioza, mai accentuat aici, a literaturii i filozofiei:
J.-P. Sartre i S. de Beauvoir au fost liceniai n filozofie,
A. Camus a studiat filozofia la Universitate. Se creeaz,
astfel, un mediu favorabil pentru interptrunderea
literaturii i filozofiei.
n rnd cu receptivitatea deosebit a concepiilor
filozofice, rspndirea existenialismului a fost n mare
msur pregtit, chiar determinat, de conjunctura so-
cial-politic care a nlesnit apariia i extinderea ideilor
despre absurdul existenei. Sub influena evenimentelor
celui de-al doilea rzboi mondial revolta i
responsabilitatea capt conotaii deosebite. Principalele
accente n aceast ordine de idei au fost rzboiul straniu
i rezistena (= absurdul i revolta); rzboiul (n esen
o situaie-limit) cu nfrngerea imediat, atunci cnd
conducerea rii capituleaz, acceptnd necondiionat
cerinele armatei germane. n felul acesta, cursul
evenimentelor majore, de care depinde destinul fiecruia
n parte, nu a luat n consideraie voina omului simplu,
care n acea situaie se pregtea s-i apere ara. Nimeni
nu i-a solicitat opinia, soarta i-a fost hotrt n alt parte.
n astfel de circumstane se amplific ideile despre
caracterul tragic, incognoscibil, absurd, straniu al vieii.
Omul se convinge c de el n via depinde foarte puin,
de fapt, aproape nimic. Totui, n pofida acestei stri de
spirit, simte necesitatea de a aciona, de a se opune, deci
de a se revolta. n plan social-istoric aceasta a nsemnat
lupta de rezisten a poporului francez mpotriva invaziei
strine.
La etapa urmtoare a orei se va trece la examinarea
acestei doctrine din perspectiv filozofic. n introducere
se va meniona c existenialismul, aidoma altei tendine
filozofice sau literare, sugereaz o anumit poziie fa de
realitate, elaboreaz noi dimensiuni ale existenei i
condiiei umane. Marile probleme filozofice (omul i
lumea), ce frmnt gnditorii nc din antichitate, acum
snt abordate prin intermediul unor posibiliti inedite,
care rezult inclusiv din specificul momentului investigat.
Astfel, literatura de acest tip nu presupune o lectur facil
de asimilat. De regul, sensul operei este mult mai profund
dect pare la prima receptare, iar legturile imediate dintre
cauz i efect snt refractate prin caracterul alegoric,
polivalent al interpretrilor, fiecare imagine, episod i
personaj fiind importante prin faptul c edific ntregi
piramide filozofice. Cititorul iniiat se va detaa de planul
cotidian al evenimentelor pentru a realiza latura lor
simbolic. De exemplu, molima anunat n chiar titlul
romanului lui A. Camus (Ciuma) reprezint nu doar
imaginea unui flagel concret care s-a abtut asupra unei
localiti, ci simbolul rului existenial, imaginea alegoric
a realitii (ciuma este viaa); greaa din romanul cu
acelai nume de J.-P. Sartre nici pe departe nu poate fi
rezumat doar la un proces fiziologic, ea sintetiznd, mai
degrab, expresia maxim de nejustificare, lipsa de sens
a existenei, pericolul dizolvrii contiinei individuale n
lumea amorf, dar insistent a obiectelor i substanelor.
Unul dintre reprezentanii de vaz ai existenialismului,
A. Camus, afirm c absurdul este starea metafizic a
omului n lume. Existena este o permanent nfrngere,
fizic i spiritual, marcat de stigmatul nstrinrii,
mizeriei i morii. Tragedia este i mai accentuat, deoa-
rece omul contientizeaz absurdul propriei sale prezene
n lume, limitele existenei sisifice. Metafore ale acestei
concepii despre via devin noiunile ciuma i greaa.
Esena existenialismului a fost original formulat de
J.-P. Sartre: Existena precede esena, care poate fi
considerat punct de plecare pentru un ir de generalizri
programatice ce fixeaz imaginea realitii, precum i
poziia omului ntr-o astfel de realitate. Idei de acest tip
ajung s fie dezvoltate n spaiul francez, trecnd anterior
prin influena (poate camuflat) a filozofiei idealiste
centru de gravitaie al preocuprilor gnoseologice
universale. De exemplu, n Fiin i timp Heidegger
susine c omul poate avea contiina propriei sale
existene doar atunci cnd traverseaz anumite experiene.
Conform acestei orientri filozofice existena este
realitatea concret. n consecin, omul nu poate fi neles
n multitudinea manifestrilor sale, n perspectiv
ontologic, n integritatea tuturor aspectelor vieii, ci doar
n diverse situaii, aici i acum. Astfel, el poate fi
determinat doar n funcie de prezentul su individual.
Att la Sartre ct i la Camus nu exist mine ca potenial
perspectiv, ci doar un ir de momente prezente. n
Ciuma, bunoar, se afirm c adevrata generozitate
fa de viitor const n a da totul prezentului. Considernd
c situaia poate fi ameliorat n viitor (fr implicarea
nemijlocit a subiectului sau obiectului aciunii, reieind
din poziia pe care i-o asum sau o poate suporta), acesta
se poate dezice de aciune. Dar a tri nseamn a nu te
resemna. Eroii camusieni nu-i generalizeaz existena, ci
triesc cu contiina prezentului, fiecare zi pentru ei
nsemnnd nc o ncercare de structurare a haosului.
n continuarea prezentrii materialului o atenie
deosebit se va acorda noiunii de revolt.
Concomitent cu morala absurdului, att n filozofie ct
i n operele literare, se descriu diverse ncercri de
depire a acesteia. Dup Camus, din contientizarea
problemei lumii absurde rezult ntrebarea: Vei accepta
disperarea fr a ntreprinde nimic, fr a aciona?
Rspunsul va fi negativ. Meditaii adiacente se urmresc
i n scrierile lui A. Malraux, care nc n perioada dintre
cele dou rzboaie mondiale recunoate absurdul ca semn
distinctiv al civilizaiei occidentale, omul aflndu-se, parc,
la marginea prpastiei. ntr-o lume care i-a pierdut
coordonatele s-au instaurat superficialitatea, convenio-
nalismul, singurtatea i predestinarea. Dispariia esenei
transform viaa n tragedie. Personalitatea ns trebuie
s continue s fiineze, contrar tragismului ursitei sale,
s gseasc modalitatea vieii-mpotriva-morii. Anume
DOCENDO DISCIMUS
VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE N LITERATURA EXISTENIALISMULUI
80
idei de aceast amplitudine vor cataliza cutrile revoltei
n existenialism.
Dac am urmri n ansamblu literatura universal din
a doua jumtate a sec. XX, tema revoltei (neleas n cel
mai larg sens, inclusiv ca responsabilitate, angajare,
implicare n aciune) devine una dintre cele mai frecvent
investigate, depind cadrul literaturii de factur
existenialist. Accentele vor fi diverse, n funcie de
preocuprile individuale, influenele filozofice, contextul
social-politic . a. Acesta din urm determin totui cele
mai multe variante de exploatare i se ntlnete n creaia
lui H. Boll, G. Grass, M. W. Schulz . a. Sentimentul de
culpabilitate a germanului care a permis (= nu a ntreprins
nimic pentru a evita) tragedia declanrii unui rzboi
devastator (n primul rnd pentru el nsui) genereaz un
alt sentiment, acel al responsabilitii n faa generaiilor
urmtoare. La R. Merle, G. Greene, K. Vonegoot . a.
cadrul temporal i spaial nu este att de strict conturat i
presupune mai multe implicaii de ordin general-uman,
filozofic, culturologic . a. n asemenea mod tema
concret existenialismul se va include ntr-un areal
mai amplu acel al procesului literar universal.
Revenind la existenialism, revolta, n rnd cu
absurdul definesc trsturile principale ale prezenei
omului n lume. Receptat n ansamblu, aceast filozofie
dezvluie caracterul ambivalent al condiiei umane n care
coexist exilul i mpria, tendina spre solitudine, dar
i spre solidaritate etc.
Primul pas spre revolt este contientizarea i asu-
marea absurdului. Cunoaterea diagnozei nlesnete recu-
perarea (chiar dac aceasta este doar ipotetic). nele-
gnd inferioritatea condiiei sale, omul poate ncerca s o
depeasc. Astfel, revolta este programat chiar n ab-
surd.
Totui, la Camus revolta (determinat, n mare msur,
de planul concret al realitii cel de-al doilea rzboi
mondial) este perceput, mai degrab, n aspect transcen-
dental drept revolta metafizic a omului ce se mpotrivete
esenei sale, proiectului superior al creaiei (eroismul fr
speran).
Dei e sortit unei permanente nfrngeri, Sisif nu se
resemneaz, i privete n fa destinul, l sfideaz (n
interpretarea autorului), continund s-i ridice piatra spre
vrful dealului, asumndu-i, astfel, tragica soart. Drept
consecin se ajunge la concluzia c revolta este nsi
existena. Orict de insuportabil ar fi, ea este ceva dat,
de care nu se poate face abstracie. Aceasta este unica
realitate pe care omul o cunoate i deci trebuie trit din
plin. Revolta produce perseverena de a merge nainte,
de a exista n pofida absurdului i a morii.
A tri viaa presupune i tentativa de a depi
sentimentul de disperare i sfrit prin intermediul unor
ocupaii concrete. Omul trebuie s fac ceea ce cunoate
bine. Astfel, o derivat a revoltei va fi aciunea. n Ciuma
doctorul Rieux, zilnic, de diminea i pn seara trziu, i
trateaz bolnavii. Acei care astzi snt sntoi, mine pot
muri contaminai; alii, care snt la un pas de moarte, mine,
ntr-un mod inexplicabil, pot merge spre vindecare. Dei
medicul tie c de aciunile sale, n linii generale, depinde
foarte puin, aproape nimic, continu totui s-i trateze
pacienii. A inspira ncredere celora care i-au pierdut-o
acesta-i sensul vieii lui, Golgota, bolovanul pe care
trebuie s-l ridice spre vrful dealului. El i face meseria,
i ndeplinete misiunea. Chiar dac ea este sortit
nfrngerii, nu o abandoneaz, nfruntndu-i destinul.
Sensul vieii unui om aparte poate fi gsit i n nonsensul
existenei n genere. Aceasta este parabola existenei
sisifice, un umanism tragic, victorie de fiecare clip... cu
siguran i o nfrngere de fiecare clip (Mavrodin I.,
Prefa. n: Camus. Exilul i mpria. Eseuri i nuvele,
Bucureti, 1968).
Privit din perspectiva timpului, pe zi ce trece, n lupta
cu ciuma se implic tot mai muli foti nstrinai. Rul
devine treptat problema noastr a tuturor. Bunoar,
iniial preotul Paneloux consider c ciuma este o pedeaps
divin i omul pctos ar trebui s se resemneze, s-o
accepte fr a se revolta. Treptat ns, sub influena unor
evenimente concrete, n aceast supunere absolut apar
primele fisuri. Impactul a fost produs de moartea
chinuitoare a unui copil, fiin inocent. Un alt personaj,
ziaristul Rambert, parcurge drumul de la separare, exil i
nstrinare spre implicare i solidaritate. La nceputul
aciunii este strin oraului, nefiind btina. Atunci cnd
oraul este nchis (procedeu folosit de autor nu doar pentru
a respecta unele adevruri istorice, ci i din considerente
pur artistice: prin dimensiunile finite, autosuficiente ale
segmentului investigat se atinge imaginea complex a
realitii) se simte prizonier, dublu btut de soart. ncearc
toate modalitile posibile i imposibile, legale i ilegale de
evadare, dar, ntr-un sfrit, cnd s-ar prea c eforturile i
se vor ncununa cu succes, decide s rmn n ora. n
aceast perioad de timp a neles c nu locul te desparte
de cium, c nu poi fi fericit atunci cnd ceilali snt
nefericii. Revolta mpotriva rului nu poate fi problema
unor persoane aparte, ci a tuturor. Astfel, Rambert reuete
s-i depeasc condiia prin contientizarea moralei
colective a solidaritii n nefericire, care se poate
transforma n concepia unei fericiri stoice, tragice. Un rol
important n stvilirea absurdului, n asumarea revoltei, l
are deci depirea nstrinrii. n aceast ordine de idei,
Malraux afirm c esena pe care omul o acord vieii sale
depinde de natura relaiilor lui cu ali oameni. Dac
existena precede esena, de omul nsui depinde acordarea
unui sens propriului su destin i devenirea lui ca fiin
raional. n acelai timp, doar realizndu-se n colectivitate,
n afara propriilor limite, el poate exista ca om. Chiar dac
este asemeni unei insule n ocean, el se afl n lumea
oamenilor. n lucrarea Existenialismul este un umanism
J.-P. Sartre susine c nu exist natur uman, omul fiind
ceea ce creeaz el singur din sine. Lui i aparine
DOCENDO DISCIMUS
VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE N LITERATURA EXISTENIALISMULUI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
81
responsabilitatea pentru ceea ce este, pentru propria
existen. i nu doar a sa, ci i a tuturor celorlali, deoarece
fiecare om n parte poart pecetea omului n genere, a
omenirii. O aciune aparent individual reprezint, de fapt,
un model specific unui grup mai mare. Sartre consider c
omul exist astfel, de parc privirea ntregii omeniri este
ndreptat spre el, coordonndu-i aciunile sale cu ale lui.
Chiar dac majoritatea eroilor si snt morii fr de
nhumare, intoxicai de absurd i incomodai de orice
contact cu semenii, totodat, intuitiv, simt necesitatea
prezenei acestora. nveliul uman se transform n om
adevrat nu doar atunci cnd emigreaz n sine, ci i atunci
cnd aspir spre un scop comun.
Omul, nelegnd absurdul, simte necesitatea de a-l
nfrunta; descoperind absurdul percepe altfel realitatea,
dar i faptul c lumea, n care a crezut c exist, a fost
doar o iluzie, iar el un prizonier al aparenelor. Cu
adevrat liber (deci i revoltat) omul poate deveni doar
atunci cnd are certitudinea adecvat a existenei, cnd
descoper c viaa este lipsit de sens.
Concepia despre libertate n existenialism a fost
profund investigat de J.-P. Sartre. La etapa iniial a
cercetrilor sale filozoful s-a interesat, n special, de
tendina eliberrii absolute a personalitii. Aceasta
detroneaz credina n determinism (social, istoric etc.),
legturile dintre cauz i efect neavnd importan. Critica
de specialitate apreciaz istoria protagonistului din
romanul Greaa drept robinsonada libertii absolute.
Libertatea aici este obinut prin ruperea tuturor relaiilor
de ordin social, prin izolare i interiorizare. Toi i totul se
transform n alii, inclusiv obiectele: prezena lor
insistent, intangibil incomodeaz, creeaz senzaia de
disconfort. Eu-l simte pericolul de a fi asimilat de lumea
strin a obiectelor i substanelor.
n viziunea lui Sartre, omul nu doar trebuie s fie liber,
el este condamnat la libertate. De aici senzaia de
incertitudine i groaz. Cnd realizeaz c este ntr-adevr
liber, nu tie cum s se comporte, deoarece a fost educat
s i se indice cum, unde i n ce limite s acioneze.
Contientizndu-se absolut liber, el pierde acest ghid, se
simte fragil, singur n faa neantului. n consecin, apare
sentimentul abandonrii (sntem lsai n voia noastr)
i disperrii (comunicarea ntr-o lume n care toi snt
strini este imposibil).
Omul se poate dezice de libertatea sa, dar atunci se va
dezice de sine nsui, deoarece a fi liber nseamn a fi om.
Va deveni unul din mulime, se va pierde ca valoare n sine,
ca identitate aparte, iar lumea n care va exista va fi
impersonal i anonim, unde nimeni nu va hotr nimic i
deci nu va fi responsabil. n aceast ordine de idei, filozofia
existenialist afirm c doar asumndu-i libertatea i
acionnd n conformitate cu aceast poziie, omul devine
stpnul propriei sale existene (chiar dac n plan general
nu se va schimba nimic). Libertatea rezult din capacitatea
personalitii de a alege, de a decide i de a crea valori.
Libertatea unui om depinde de libertatea tuturor,
precum i libertatea tuturor este indispensabil libertii
fiecrui om n parte. Prin urmare, libertatea este nu doar
un drept, ci i o datorie fa de sine i de ceilali. Nu
ntmpltor, Sartre afirma c omul liber ridic povara lumii
pe propriii umeri. Libertatea conceput n funcie de
responsabilitate preia dimensiunile morale ale
responsabilitii personale a tuturor pentru tot i pentru
toi. Strinii de odinioar se transform n implicai.
n plan politic, revolta din Ciuma scoate n eviden
lupta poporului francez mpotriva ocupaiei fasciste, iar
J.-P.Sartre susine concepia literaturii angajate, afirmnd
c scriitorul, i dorete sau nu, ntotdeauna este implicat,
fiind complicele societii. Tot ce scrie are un anumit sens
i rezonan, deci este responsabil, deoarece poate forma
opinia public. n acest caz chiar i tcerea este
semnificativ.
De altfel, pe tot parcursul vieii sale J.-P.Sartre a
acordat o importan deosebit ncercrilor de a
determina specificul artei. Dac la Camus revolta include
aciunea, solidarizarea .a., la Sartre i creaia. La nivelul
angajrii reale, active creaia demonstreaz nu att
aciunea ct urmrirea (observarea) aciunii, omul de art
fiind nu att participant ct martor. Oricum, anume n
persoana scriitorului vede Sartre posesorul vocaiei
primare spre antropomorfism, acesta fiind creatorul
semnelor, furitorul miturilor.
Arta demonstreaz tendina spre autoafirmare a
omului care a descoperit absurdul. Prin intermediul artei
se organizeaz dezordinea, ea fiind structura impus
haosului. n aceast ordine de idei, omul de art i-ar
atribui posibilitile Creatorului. n viziunea lui Malraux,
arta demonstreaz capacitatea de lupt a personalitii
mpotriva propriului su destin. Este o alt variant a
destinului, dar de data aceasta rezultat al propriilor
eforturi. Acela ce o poate realiza se simte mai liber i mai
puternic, avnd fora de a se ndeprta de marginea
prpastiei. De fapt, n existenialism creaia exprim nu
att modalitatea de evadare ct, mai degrab, de etalare a
absurdului.
n romanul Greaa eroul central, A.Roquentin,
ncearc s ndeprteze sentimentul copleitor de irosire
n deert a existenei sale. ntr-un jurnal intim fixeaz
meticulos tot ce vede i simte pe parcursul zilei, acumulnd
concomitent material pentru a scrie o carte despre viaa
marchizului de Rollebon. Aceste activiti ns se
dovedesc a fi insuficiente pentru a-i motiva existena.
Totui, atunci cnd senzaia de grea se amplific la
maximum, eroul aude din nou motivul unei melodii
cunoscute, fapt ce nu-i permite s mearg pn la capt
n nstrinarea sa. Este un moment purificator, ce-i
restabilete legturile cu oamenii. Finalul operei intuiete
sperana justificrii existenei prin intermediul artei. Eroul
dorete s scrie o carte despre propria sa via,
acordndu-i, astfel, sensul care pn atunci i-a lipsit.
DOCENDO DISCIMUS
VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE N LITERATURA EXISTENIALISMULUI
82
n linii generale, acestea ar fi accentele principale din
partea teoretic a temei Existenialismul, ce prezint un
model complex de adaptare i angajare n via.
Materialul teoretic, prezentat n cadrul prelegerilor, va
fi consolidat la orele practice, unde studenii vor avea
posibilitate s-i expun propriile opinii. Scopul acestor
ore, de fapt, const nu doar n consolidarea unui anumit
bloc de informaie, ci i n actualizarea lui prin intermediul
comparaiilor, analogiilor, sintezelor i altor modaliti de
analiz. Profesorul i studenii vor urmri legturile dintre
concepia despre lume i om n existenialism, precum i
unele manifestri concrete din realitatea contemporan,
n care exist att absurdul ct i revolta. Se vor generaliza
cunotinele despre anturajul cotidian, ncercnd s se
depisteze acele segmente, care pot fi atribuite absurdului,
lipsei de sens. Vor fi aduse nu doar exemple concrete, ci
i argumente n favoarea lor, ca s se depisteze capa-
citatea real a studentului de a aplica materialul studiat
n planul organizrii sociale i al relaiilor dintre oameni.
Reieind din structura prezentrii teoretice a temei, o
atenie deosebit la orele practice se va acorda concepiei
despre revolt perseverena de a exista n pofida
absurdului, aciune real, de depire a singurtii prin
apropierea de oameni. Avnd ca suport realitatea
contemporan, studenii vor urmri modalitile de
manifestare a revoltei, depirea tragediei, absurdului i
nstrinrii la nivel cotidian.
Astfel, tema Existenialismul, avnd ca repere
centrale coordonatele absurdul, i n special revolta, pre-
zint o modalitate de cunoatere a realitii n multitudinea
manifestrilor sale, dar i de integrare n aceast realitate,
oferind posibilitatea de a forma noi convingeri despre
via. Studenii snt ghidai n direcia formrii unei poziii
active, angajate: acei care nc nu i-au formulat repere
existeniale s le gseasc (sau mcar s-i pun aceast
ntrebare); acei care ezit s-i fixeze unele prioriti
stabile; cei ineri sau indifereni s se revolte.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Camus, A., Strinul. Ciuma. Cderea, Editura
Hyperion, Chiinu, 1990.
2. Sartre, J.-P., Greaa, Bucureti, 1982.
3. Mare, P., Jean-Paul Sartre: drumurile spre
existenialism, Trgovite, 1996.
Doina USACI
Universitatea Slavon
Educaia se prezint astzi ca un flux continuu i rapid de
schimbri. n acest cadru dinamic, nvarea limbilor, n spe-
cial a celei de-a doua limbi, tot mai insistent se face simit rolul
primordial atribuit circumstanelor n care se desfoar
activitatea. nvarea situaional, care asigur educaia
lingvistic a studenilor alolingvi, este hotrtoare n formarea
reprezentrilor generale i individuale referitoare la fenomenele
lingvistice i cele extralingvistice, intrinseci procesului de
nvare a limbii. n aceast arie de reprezentri, articolul
propune o variant de raportare a circumstanelor nvrii
la specificul individual al subiectului locutor.
Importana limbajului individual n deschiderea
subiectului spre comunicare, spre afirmare socio-
cultural este mare, deoarece codificarea lingvistic a
gndurilor i sentimentelor proprii constituie o posibilitate
Impactul nvrii situaionale
n dezvoltarea idiolectului
studentului alolingv
de aciune superioar, oferit, n primul rnd, de limb i
de informaia acumulat, care transform comportamentul
verbal i comunicativ al subiectului vorbitor (Coeriu E.;
Ducrot O., Ionescu-Ruxndoiu L.). Desemnarea unui
limbaj individual sau idiolect (concept propus de savan-
tul englez B.Bloch pentru vorbirea unei persoane) devine
o valabilitate pentru numeroasele aciuni formative n
procesul nvrii limbii romne de ctre studenii
alolingvi, iar abordarea implicativ a situaiei de discurs
permite obinerea unor rezultate sesizabile n acest sens
(B. Bloch). Nivelul de nsuire a limbii este determinat, n
mare parte, de circumstanele consemnate de situaia de
discurs ct i de posibilitile proprii de acumulare a infor-
maiilor necesare, fiecare subiect avnd tentaia de a
conferi vorbirii o anumit individualitate lingvistic i
verbal-comunicativ. Anume situaia transform
studentul din subiect-receptor de informaii n subiect-
locutor activ, energiznd potenele sale intelectuale i
formndu-i noi experiene de nvare a limbii.
Analiznd factorii i specificul limbajului individual,
l putem defini ca o particularitate de vorbire sau de
scriere a unei persoane ntr-un moment i ntr-un con-
text determinat, punnd n eviden urmtorii indicatori
DOCENDO DISCIMUS
VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE N LITERATURA EXISTENIALISMULUI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
83
ai idiolectului: (a) caracteristica psihocomunicativ
(tipul de temperament, capacitatea de cooperare,
deschidere, disponibilitate, reactivitate/creativitate,
implicare, adaptabilitate, receptivitate); (b) reacia
verbal capacitatea de a alege repede (lent) din stocul
personal unitile lexicale; (c) accesul lexical
capacitatea de a percepe, a stoca, a identifica i a utiliza
anumite uniti lexicale; (d) decizia lexical abilitatea
de a folosi adecvat situaiei anumite cuvinte i expresii
(simul limbii); (e) nuanarea verbal abilitatea de a
conferi expresivitate vorbirii, de a utiliza expresii
frazeologice, mijloace artistice; simul umorului; (f)
producerea verbal abilitatea de a vorbi laconic
(desfurat); (g) relaionarea verbal logica, coerena,
fluena; (h) fora de convingere, de influen asupra
interlocutorului; (i) utilizarea cuvintelor de prisos (limba
de lemn, greelile voite).
n baza analizei interpretative a conceptului de idiolect,
putem afirma c limbajul individual, care reprezint
repertoriul specific de a vorbi (sau de a scrie) al unei
persoane ntr-un anumit moment i ntr-un context
determinat, este o competen dobndit continuu.
Aceast acumulare e posibil doar n procesul comunicrii,
adic n cadrul diverselor situaii, ele fiind nite sisteme
de relaii ale interlocutorilor. n momentul exprimrii i
nelegerii faptului de limbaj, adic ntr-o situaie determi-
nat de viaa concret, sensul cuvintelor este creat de
legtura dintre o anumit semnificaie din limba utilizat
ca bun comun i obiectele concrete, raporturile persoa-
nelor fa de obiectele i fenomenele respective, experiena
personal, atitudinea fa de interlocutor n acea
mprejurare etc. Utilizat n activitatea de limbaj, n mo-
mentul exprimrii, limba devine un fapt concret lingvistic
individual, ce capt nuanele sau caracteristicile adecvate
diverselor mprejurri de folosire.
Limbajul individual este o competen care solicit
persoana n ansamblu, o manifestare a individualitii
sale. Aciunea de dezvoltare a limbajului individual
presupune valorificarea dat-ului i a construit-ului, adic
a potenelor i a ceea ce se formeaz prin educaie.
n tratarea valorii general-culturale a limbii a doua se
va ine seama de urmtoarele: ce particulariti i trsturi
personale ale studentului urmeaz a fi valorificate ca el
s poat comunica n limba romn (abiliti de a ine un
discurs) i ce ar trebui s nvee pentru comunicarea real
n contextul dinamic-schimbtor al activitii sale.
Construirea unor situaii pertinente de vorbire, de
manifestare verbal a subiectului devine un drept al lui,
care genereaz interpretri noi, impunnd i identificarea
mecanismelor n virtutea crora aciunea educaional
influeneaz valoarea verbal a limbajului individual.
Situaia de discurs este o form de funcionare a
comunicrii, una din unitile care direcioneaz
comunicarea. Utilizarea corect a situaiilor de discurs
ncadreaz afectiv studenii, sporete activismul i
interesul, face ca activitatea lor s vin din interior,
nvioreaz maximal aspectul general al leciei practice,
genereaz interpretri noi, dezvolt idiolectul, stabilete
necesitatea comunicativ, stimuleaz dorina de a se
afirma, de a-i expune opinia, promoveaz concurena
verbal. Situaia de discurs este o situaie de nvare ce
condiioneaz relaionarea persoanelor antrenate n uzul
activ al limbii romne. Nivelul de implicare personal a
studentului n situaia de discurs este dependent de
motivaia lui cognitiv.
Exist deosebiri individuale privind personalitatea,
motivaia, gndirea, afectivitatea studenilor, care
influeneaz mai mult sau mai puin rezultativitatea
situaiei de discurs. Una dintre aceste trsturi o
constituie automonitorizarea, respectiv modul de
autoprezentare, autoreglare a persoanei n relaiile cu
ceilali n diferite situaii. Aa cum descriu unii cercettori,
subiecii cu o nalt automonitorizare i regleaz
comportamentul de la o situaie la alta din grija pentru
imaginea lor public (Cacioppo J., Peretti T.). Aplicnd
aceast idee din perspectiv didactic, putem presupune
c studenii alolingvi se vor ngriji att de maniera de
exprimare, tinznd spre un limbaj corect, ct i de calitatea
informaiilor, propriilor gnduri, opinii, concepii. Pentru
a influena cu certitudine comportamentul de comunicare
al studenilor, este necesar a lua n consideraie
caracteristicile individuale i psihosociale ct i
caracteristicile situaiei de nvare. Situaia de discurs
deci asigur formarea lingvistic a studenilor n cteva
direcii: formarea mecanismelor vorbirii prin antrenarea
instrumentarului de coninut; asimilarea unui coninut
lingvistic i extralingvistic nou; antrenarea suficient i
permanent a tuturor aspectelor activitii de vorbire;
diferenierea activitii verbale n condiii reale de cele
instructive.
n felul acesta, constantele formative ale situaiei de
discurs direcioneaz aciunile de nvare axate pe
ncadrarea activ a individualizrii limbajului. Situaia de
discurs formeaz punctul de pornire n nvarea limbii
romne de ctre studenii alolingvi, presupunnd
structurarea specific a aciunilor instructive.
Pentru a conferi valabilitate pragmatic ideilor expuse
mai sus, prezentm una dintre variantele posibile de
antrenare a studentului n aciuni de valorificare a
limbajului individual. Studenii au fost implicai ntr-o
activitate specific, care presupune examinarea situaiilor
de discurs i reacionarea la ele n corespundere cu strile
de spirit propuse. Activitatea care permite studentului
deschidere situativ este, n felul acesta, determinat att
de elementele componente ale situaiilor ct i de
evidenierea factorilor intenionali i de starea n care se
afl eventualul vorbitor. n pofida aparenelor, stabilirea
structurii i topicului demersului discursiv rmne o
operaie mental complicat, care cere mai mult dect
cunoaterea imediat a studentului. Acest lucru este
DOCENDO DISCIMUS
IMPACTUL NVRII SITUAIONALE N DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV
84
dificil, deoarece nu ntotdeauna mesajul situaional are o
manifestare material direct, fiind constituit din
posibilitatea unei alegeri ntre formele cuvntului, ntre
variantele combinatorii, ntre delimitrile semantice i
funcionale. Identificarea unitilor lexicale i luarea unei
decizii n raport cu utilizarea lor, marcarea nuanat a
acestora este o operaie indispensabil folosirii lor
adecvate. n procesul de lucru studenii au fost orientai
s utilizeze uniti lexicale corespunztoare situaiei, s
confere expresivitate vorbirii prin intermediul mbinrilor
de cuvinte, construciilor semantice nuanate, chiar i al
unor mijloace artistice.
Prin urmare, activitatea a avut drept scop s formeze
studenilor competene de utilizare n raport cu o situaie
concret a anumitor uniti lexicale (decizia lexical);
capaciti de a alege repede/lent uniti lexicale din stocul
personal; dexteriti de a vorbi laconic/desfurat
(producerea verbal) i de a manifesta for de
convingere asupra interlocutorului prin argumentare.
Pentru descrierea procesului formativ, vom exemplifica
prin proba cu tema: La muzeu.
Am ales acest domeniu de referin din mai multe
puncte de vedere. n primul rnd, dezvoltarea general a
studentului, dup cum am menionat mai sus, constituie
unul din factorii hotrtori n cultivarea limbajului. Astzi
valorile culturale se redefinesc la alt nivel de percepie,
n special prin prisma universalizrii i globalizrii, de
aceea cunoaterea implic i ea o restructurare, o micare
spre alte dimensiuni ale orizontului valoric.
Situaia I
Ai hotrt s mergei n grup la Muzeul Naional
de Istorie a Moldovei. Civa colegi refuz.
Cum i convingi? (dac eti binevoitor; eti
indispus; eti indiferent; eti iritat).
Situaia II
Eti la Galeria de arte frumoase din capital. Ghidul
prezint lucrrile plastice. Dou doamne discut foarte
agitat nite subiecte banale, ignorndu-i explicaiile.
Ghidul este iritat, dar nu ndrznete s le fac
observaie.
Cum reacionezi? (dac eti nepstor; eti
revoltat; eti jovial; eti indulgent).
Fiecare student are un perimetru cultural specific, care
i contureaz identitatea ca individ. Un adaos la acest
perimetru contribuie la completarea identitii sale.
Studentul trebuie s simt nevoia de a tri ntr-un cadru
valoric bine determinat, deoarece valoarea cultural
nseamn alternativ n numele a ceva mai bun, mai
frumos. Valorile se supun exerciiului formativ, n diverse
circumstane ale existenei umane. De aceea nelegerea
i ntrebuinarea valorilor culturale devin, treptat, o
alternativ destul de influenabil n formarea limbajului
individual al studentului alolingv. Cadrul general-indi-
vidual constituie generatorul aciunilor de modelare
valoric n baza ariilor tematice care se potrivesc
intereselor studenilor, tranzacia cultural fiind din ce n
ce mai evident.
Prin urmare, studenii au fost antrenai n valorificarea
urmtoarelor variante de situaii de discurs.
Observarea dinamicii formative a limbajului individual
s-a fcut n baza deciziei lexicale i a nuanrii verbale.
Deoarece urmrim, n special, nivelul de formulare a
mesajului, vom propune variantele redactate n aspectul
greelilor gramaticale.
Situaia 1:
Varianta (a) Studentul vorbitor este binevoitor:
Cunoatei bine acest muzeu? Nu cred. Atunci de ce
refuzai s mergei cu noi? Consider c ar putea fi dou
cauze: nu dorii s mergei, deoarece nu ne sntei
prieteni sau sntei prea ocupai. Nu vreau s cred c
prima versiune este adevrat. n acest caz, rmne s
lsai celelalte lucruri la o parte i s ne nsoii la
muzeu, bine? Varianta respectiv presupune un discurs
raportat la imaginea receptorilor, adresarea este la plural,
direct, presrat cu alternative de rspuns i implic
o alegere fcut de vorbitor, dar raportat la receptori;
fora expunerii rezid n alternarea ntrebare/rspuns
(cunoatei/nu cred), efect/cauz (refuzai/snt dou
cauze), constatare/propunere (nu vreau s cred/lsai
i ne nsoii); nuanarea particular a discursului se
profileaz din trei momente eseniale: ntrebarea din de-
but, care face atent receptorul, l orienteaz spre o audiere
interesat a mesajului transmis, intercalarea negaiei ntre
cele dou ntrebri de nceput, care face deja ca
interlocutorul s ia atitudinea vorbitorului, ntrebarea
binevoitoare de la sfritul discursului.
Varianta (b) Studentul vorbitor este indispus: De cte
ori organizm ceva n grup, ntotdeauna ne facei
probleme! Nu cred c trebuie s fii att de deosebii!
Nu sntei favoriii facultii i nu avei de ce s facei
nazuri. Acceptai, n caz contrar nu-mi mai sntei
prieteni! Varianta respectiv semnaleaz un discurs
raportat la imaginea receptorilor, adresarea este una de
indignare motivat, datorat refuzului colegilor de a
merge la muzeu, categorismul fiind generat de
indispoziie. Totui, aceast indispoziie nu se
materializeaz ntr-o ameninare, ci n ndemnul de a fi
raionali i de a accepta excursia; fora expunerii
discursului se manifest prin alternarea constatare/
contrapunere (organizm/facei probleme), (nu sntei
favorii/acceptai), opoziia de coninut, intensitatea
frazei, organizarea enunului dup principiul dreptii
vorbitorului; nuanarea particular a discursului se
profileaz din repetarea intensiv a negaiei nu (nu
sntei, nu avei, nu-mi mai sntei) n vederea convingerii
totale a receptorilor, utilizarea sintagmelor nuanate
(facei probleme, facei nazuri).
Varianta (c) Studentul vorbitor este indiferent: Eu cred
c nu trebuie s-i rugm atta. Dac nu vor, nu vor. Le-a
recomanda totui s mearg la muzeu, deoarece au
DOCENDO DISCIMUS
IMPACTUL NVRII SITUAIONALE N DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
85
timp pentru aceasta. Cum se zice: Las-m s te las.
Varianta respectiv este un discurs raportat parial la
imaginea receptorilor i stimulentul situaiei de discurs,
care indic emiterea convingerii. Formula structural i
de coninut este una lenoas, fraza este n alternativ:
un enun mai lung n mijloc completat de cteva enunuri
mai scurte lateral, plus la aceasta alterneaz cteva idei:
de constatare (eu cred c), de condiionare (dac nu vor,
nu vor), de recomandare (le-a recomanda), de indicare
a cauzei (au timp); fora expunerii rezid n scadena
ritmic a discursului, enunarea este limitat prin cteva
constatri, se simte indiferena vorbitorului; nuanarea
particular a discursului se profileaz din utilizarea zicalei
de la sfrit care, prin coninut, este deja un indicator al
indiferenei vorbitorului.
Varianta (d) Studentul vorbitor este iritat: i acas
am probleme, i aici voi cu problemele voastre. Poate
mergei totui la muzeu, s ne mai distrm un pic?! Nu
este exclus s aflm lucruri interesante, dei la moment
aceasta m intereseaz mai puin. Ce naiba, poate
mergei, totui? Varianta respectiv presupune un
discurs direct raportat la imaginea receptorilor, adresarea
este una de indignare, repetndu-se conjuncia i n
primul enun, fapt ce confer sensul de durat n timp,
dei obiectivul excursiei este vizualizat denaturat,
disctracia presupunnd cu totul altceva. La un anumit
moment, autorul discursului i d seama c a greit i
formuleaz o presupunere (poate aflm ceva interesant);
fora expunerii rezid ntr-o alternativ a lui poate (poate
mergei) repetat i intensificat prin totui, dei; nuanarea
particular a discursului se profileaz din faptul c autorul
nu folosete direct negaia, ci o formuleaz prin sintagma
la gradul comparativ de inferioritate (nu m intereseaz/
m intereseaz mai puin) i utilizeaz la sfrit sintagma
peiorativ (ce naiba).
Situaia 2:
Varianta (a) Studentul vorbitor este nepstor: E bine
c discutai chestiunea cu privire la mijloacele de trans-
port. Acest subiect este mai captivant dect ceea ce ne
povestete ghidul. Probabil n-a mncat astzi, de
vorbete att de ncet i neinteresant. Parc ar citi
inscripia de pe tablou. Varianta respectiv presupune
un discurs raportat la aciunile receptorilor, adresarea este
una att direct ct i indirect, vorbitorul se pare c
discut cu sine n gnd, dei coninutul este adresat celor
dou doamne, al cror subiect de conversaie se
presupune a fi mijloacele de transport. n schimb,
atitudinea fa de ghid este net negativ, indicaia c este
nepregtit, neprofesionist se face printr-o comparaie
indirect (parc ar citi inscripia); fora expunerii rezid
n atitudinea pe care o ia vorbitorul prin discursul su,
nepsarea fa de cele relatate de ghid se transform ntr-
o cointeresare referitor la cele discutate de doamne
(reiese c discuia acestora este mai profesionist, dei
se specific c abordeaz un subiect banal); nuanarea
particular a discursului se profileaz din utilizarea
gradului comparativ al adjectivului (mai captivant), a
comparaiei (dect), a prezentrii antonimice (captivant/
neinteresant) i a sintagmei nuanate figurativ (n-a
mncat astzi).
Varianta (b) Studentul vorbitor este revoltat: N-am mai
vzut aa lume, zu! Parc am venit la pia, nu la
galeria de arte frumoase. Dac nu v place, nu ncurcai
altora s asculte i s priveasc, stimate doamne! Ia
uitai-v, nici nu le pas c-i deranjeaz pe alii!
Varianta respectiv presupune un discurs raportat la
imaginea receptorilor, adresarea relevnd revolt,
nemulumirea se face simit puternic prin utilizarea unor
interjecii (zu, ia uitai-v!), vorbitorul se adreseaz
direct prin stimate doamne, dar aceasta nu presupune
deloc stim, ci indignare; fora expunerii rezid n
conferirea discursului unui puternic efect prin intonaia
vocii, care se modeleaz n funcie de specificul
sintagmelor folosite; nuanarea particular a discursului
se profileaz din utilizarea cuvintelor generalizatoare
lume, raportat la cele dou doamne, i alii, raportat la
subiectul vorbitor, a condiionrii negative (dac nu/nu),
a contrapunerii condiionate (parc am venit la pia,
nu la galerie).
Varianta (c) Studentul vorbitor se amuz: Nu mai
spunei, chiar aa a fost? A scpat petele din pachet?
Unde, chiar n faa efului? i ce i-a spus? i-a cerut
scuze? Da-a-a! Varianta respectiv reprezint un discurs
raportat la imaginea unui presupus personaj despre care
discut doamnele n cauz, adresarea este formulat di-
rect, presrat cu ntrebri la care nu se ateapt un
rspuns imediat; fora expunerii discursului rezid n
alternarea ntrebare/rspuns presupus, prin repetarea
insistent a lui chiar, n vederea conferirii unei intensiti
sporite faptului menionat, acela de a fi nimerit cineva
ntr-o situaie amuzant, despre care discut doamnele
n timpul excursiei la galeria de arte frumoase; nuanarea
particular a discursului se profileaz din operarea
insistent cu irul de ntrebri la care vorbitorul singur
formuleaz rspunsuri, plus interjecia de la sfritul
enunrii, care red comptimirea fa de acel personaj
i sentimentul de amuzament al vorbitorului care a uitat
unde se afl.
Varianta (d) Studentul vorbitor este indulgent: Stimate
doamne, e interesant ceea ce discutai, dar, v rog, nu-mi
sustragei atenia de la prezentarea ghidului nostru.
Este destul de interesant s aflm despre autorul acestui
tablou minunat care red un peisaj. Nu vedei ct este
de frumos? Varianta aceasta prezint un discurs raportat
la imaginea receptorilor, adresarea este direct,
binevoitoare, indulgent fa de doamnele care s-au
abtut de la ceea ce se petrece n sala de expoziie; fora
expunerii discursului rezid n formularea rugminii i
justificarea acesteia (este destul de interesant), utilizarea
sporit a determinativelor (interesant, destul de
DOCENDO DISCIMUS
IMPACTUL NVRII SITUAIONALE N DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV
86
interesant, tablou minunat, frumos), vorbitorul face
referin la coninutul lucrrilor, fapt ce demonstreaz c
este implicat n examinarea acestora; nuanarea
particular a discursului se profileaz din adresarea foarte
frumoas a vorbitorului fa de receptori, predispunerea
lor pentru cooperare estetic, raportarea direct la
persoana sa (nu-mi sustragei atenia), formularea
ntrebrii retorice din final.
n baza datelor obinute prin implicarea studenilor
n aciuni practice, putem trage urmtoarele concluzii:
1. Atitudinea studentului locutor fa de discursul su
i/sau fa de referina acestuia poate fi perceput
graie diverselor trsturi lexicale, gramaticale,
intonaionale etc. Din acest punct de vedere,
distingem:
Stilul emotiv sau expresiv care pune accentul,
n cadrul relaiei dintre locutor i referina
situaiei, pe locutor. Cel mai clar exemplu este
utilizarea ntrebrilor: Bine? Ce zici? care nu
evoc obiectul ce provoac ndemnul, ci chiar
acest ndemn resimit de locutor. Stilul emotiv
poate fi marcat la nivel sintactic,
caracterizndu-se, n general, prin construcii
sintactice scurte.
Stilul evaluativ, n care (n cadrul aceleiai
relaii dintre studentul locutor i referin)
accentul cade pe referin. Aa se ntmpl
atunci cnd se utilizeaz diverse mbinri
nuanate, cum ar fi, n cazul nostru, las-m
s te las, n-a mncat astzi etc.
Stilul modalizant, n care studentul locutor
face o apreciere a valorii de adevr a
discursului, altfel zis a relaiei dintre discurs
i referina sa ori situaia respectiv. Aceast
apreciere se manifest, mai ales, prin expresii
ca poate, mi se pare, cred etc.
2. Nivelul nalt al activismului verbal al studenilor
n alegerea unitii lexicale, n comprehensiunea
situaiei n ansamblu sau a inteniei incluse n aa-
zisa stare de spirit indicat este asigurat i prin
intervenia profesorului, deoarece activitatea de
formare reclam o nelegere global a sarcinii i a
produsului pe care urmeaz s-l modeleze
studentul locutor.
3. Relaia complex dintre educaie i comunicare
influeneaz modalitile de angajare a contextului
situaional n dezvoltarea limbajului individual al
studenilor, iar nivelul de implicare personal a
studentului n situaia de discurs este dependent
de motivaia lui cognitiv. Situaia de discurs
formeaz punctul de pornire n nvarea limbii
romne de ctre studenii alolingvi, presupunnd
structurarea specific a aciunilor instructive.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Bloch, B., Langage dutilite, langage poetique.
Art et litteratures, vol.1, cap. III, p.165-168.
2. Cacioppo, J., Peretti, T., Inserring Psychological
Significance from Psychological Signals, n
American Psychologist,1984, nr. 45, p.16-28.
3. Coeriu, E., Lingvistic din perspectiv spaial
i antropologic, Editura tiina, Chiinu, 1994.
4. Ducrot, O., Schaeffer, J.-M., Noul dicionar de
tiine ale limbajului, Editura Babel, Bucureti,
1998.
5. Ionescu-Ruxndoiu, L., Sociolingvistica.
Orientri actuale, EDP, Bucureti, 1975.
Recenzeni:
Victor COSTECHI, dr. n pedagogie, conf.
Lidia GRANACI, dr. n pedagogie, conf.
Dezvoltarea personalitii este un proces complex
care se realizeaz prin interdependena mai multor factori,
unul de baz fiind cel educaional. Reformarea
nvmntului de la noi a avut i unele incoerene, cu
repercusiuni neprevzute. Racordarea la standardele
europene n domeniu, promovate de Procesul de la Bo-
logna proiect de dinamizare a sistemului de nvmnt
superior la care a aderat i Republica Moldova, va da o
nou amploare reformei.
Modificrile preconizate trebuie s creeze posibiliti
egale pentru absolvenii de liceu i cei de coal medie,
ultimii avnd ansa ca, ntr-un an suplimentar de studii, s
se pregteasc pentru susinerea examenelor de
bacalaureat ceea ce solicit eforturi serioase i din partea
Ore universitare n ritmul reformei
cadrelor didactice. Organizarea nvmntului universitar
n dou cicluri determin necesitatea unor metamorfoze
structurale i de mentalitate, n vederea depirii unor
stereotipuri. O rigoare impus de realitate este
modernizarea metodelor de predare-nvare. Cum nva
studenii este la fel de important ca i ce nva ei. Profesorii
au posibilitatea de a fi creativi n aplicarea strategiilor
didactice. Insistm asupra faptului c nici una dintre ele
nu va fi eficient, dac specialistul nu va stpni perfect
materia predat. n cadrul unei ore, pentru a-i atinge
scopul propus, profesorul va trebui s combine diferite
metode. n funcie de tema abordat, este necesar alegerea
celor care ar putea provoca interesul studentului i l-ar
incita s aprofundeze subiectul prin efort propriu.
DOCENDO DISCIMUS
IMPACTUL NVRII SITUAIONALE N DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
87
Dei orele de istorie suscit interesul prin nsui coninutul informaional oferit, doar o mic parte din studeni
snt motivai s participe activ i constant. Considerm c rezultatele ar fi mai bune, dac profesorii i-ar manifesta
talentul de a modela competenele profesionale ale viitorilor specialiti, folosind ntregul arsenal de metode. Ne
oprim la una dintre ele: problematizarea, deosebit de util prin potenialul su euristic i activizator. Profesorul are
posibilitatea direcionrii ateniei studenilor spre descoperirea esenialului. Efortul de judecat al studentului
trebuie s fie n concordan cu explorarea unor noi combinaii i cu regulile nvate anterior. n literatura de
specialitate se reliefeaz patru niveluri de problematizare: I profesorul pune problema i o rezolv; II problema
pus de profesor este rezolvat mpreun cu studenii (profesorul, printr-un sistem de ntrebri, conduce studenii
la emiterea ipotezei i la verificarea ei); III studenii rezolv singuri problema pus de profesori; IV studenii
pun i rezolv problema singuri.
O lecie poate s cuprind toate nivelurile. Urmrim acest proces prin ilustrarea unei ore de istorie universal
n anul I de studii. Pentru exemplificare, alegem tema Revoluia englez de la mijlocul sec. XVII. La nceputul
activitii profesorul determin coninuturile care vor ajuta la atingerea obiectivelor, concretizeaz sarcinile ce
se vor ndeplini. Recurgnd la cunotinele studenilor pentru a stabili rolul revoluiilor n istorie, prognoznd
limitele i progresele acestor fenomene, profesorul insist asupra cauzalitii, evocnd prima revoluie burghez
(din rile de Jos). Pentru perceperea mecanismului de formare a premiselor revoluiei, se propune urmtoarea
schem:
Necesitile societii Realitatea lumii Sursele de realizare
Interesele Posibilitile
Scopul
Scenariile de comportament Decizia
Completnd schema, studenii vor descoperi
sistemul de formare a premiselor i vor putea argumenta
legtura de cauzalitate ntre acestea i nceputul
revoluiei engleze.
Exemplu: La mijlocul sec. XVII, n Anglia s-a
conturat necesitatea lichidrii contradiciilor social-
politice provocate de dezvoltarea elementelor
moderne n limitele sistemului medieval. Situaia real
se prezenta prin criza general: absolutismul a
suprimat prerogativele parlamentului; monarhul
promova o politic intern i extern imprudent; n
societate s-au cristalizat categorii nstrite, fr acces
la putere. Pturile sociale defavorizate i-au formulat
interesele de a minimaliza absolutismul prin
consolidarea prerogativelor parlamentului i
obinerea accesului la putere. Realitatea a
proiectat sursele de lichidare a contradiciilor
social-politice: aliana nemulumiilor mpotriva
restriciilor de tip feudal, fapt posibil de realizat prin
sprijinul acordat Parlamentului principalul
concurent al monarhului. Scopul lui modernizarea
sistemului relaiilor social-politice putea fi atins fie
prin transformri panice, fie prin violen. Monarhul
opunea rezisten reformelor, din care motiv s-a decis
s se mearg pe calea revoluiei.
Conform schemei, studenii vor descoperi n ce
msur premisele economice, social-politice i
religioase au determinat nceputul revoluiei. Etapele
acesteia vor fi fixate pe axa cronologic. Pentru fiecare
perioad se vor selecta trsturile de baz. ntru limitarea
segmentrii evenimentelor i perceperea fenomenului
n ntreaga sa complexitate, va fi utilizat metoda
comparaiei. Profesorul monitorizeaz procesul de
nelegere, adaptnd procedeele de predare-nvare la
necesitile studenilor. Ar fi cazul s renunm, parial,
la ntrebrile de tip receptiv (Cine? Ce? Cnd? Unde?)
i s apelm la cele de tip deductiv (De ce? Din care
motiv? Ce credei?) i de transfer (Ce legtur exist?
Cum apreciai? Cum ai proceda?). Cu siguran,
studentul va fi capabil s rspund calitativ la aceste
ntrebri numai dac posed o pregtire adecvat.
Comparaia servete la consolidarea cunotinelor, la
orientarea spre descoperirea afinitilor i deosebirilor
a dou fenomene din acelai context istoric. Profesorul
propune completarea urmtoarei scheme: cauzele,
scopul, obiectivele, curentele politice, consecinele
revoluiilor din rile de Jos i Anglia trsturi
specifice i afiniti:
DOCENDO DISCIMUS
ORE UNIVERSITARE N RITMUL REFORMEI
88
Repere de Afiniti Deosebiri
coninut rile de Jos Anglia
Premisele Economice: sistemul economic miedieval venea Dominaia spaniol
n contradicie cu relaiile burgheze; dezvoltarea constituia o piedic
manufacturilor, comerului, manifestarea n rspndirea
mercantilismului nu se ncadrau n limitele relaiilor burgheze.
feudalismului (prestaii, impozite suplimentare);
Social-politice: se cristalizeaz noi categorii socia- Coeziunea social
le (burghezia, noua nobilime, lucrtorii salariai), avea un caracter
care-i doresc legiferarea statutului social; criza mai pronunat din
regimului politic. Revoluiile au fost provocate cauza nemulumirii
de lupta dintre structurile vechi i noile populaiei btinae
fenomene sociale; de dominaia strin.
Religioase: ideologia revoluiei a avut i un Protestanii erau Micarea protestant
aspect religios. adversari nverunai a provocat lupta
ai dominaiei spaniole. mpotriva monarhului
care era capul bisericii
anglicane.
Scopul Lichidarea relaiilor feudale prin modernizarea Lichidarea dominaiei
societii. stine.
Obiectivele anularea impozitelor i prestaiilor feudale; lichidarea regimului limitarea puterii
crearea condiiilor favorabile dezvoltrii feudal impus de monarhului;
relaiilor capitaliste; regele Spaniei Filip II; garantarea preroga-
suprimarea absolutismului; organizarea statului tivelor puterii
crearea societii bazate pe principiile libertii pe principii republicane. pentru Parlament.
omului;
purificarea bisericii de rmiele catolicismului.
Curentele Erau constituite din burghezie, oreni, rani Iconoclatii aripa Presbiterieni aripa
politice nemulumii de regimul feudal. radical a puritanilor moderat a puritanis-
pledau pentru distru- mului doreau
gerea icoanelor i a nlocuirea instituiei
celorlalte obiecte episcopale cu organe
de cult catolic; de conducere eligibile;
reprezentau orenii, reprezentau burghezia
ranii; luptau fiind adepii monarhiei
mpotriva ornduirii constituionale.
impuse de spanioli. Independenii aripa
radical a puritanismu-
lui respingeau auto-
ritatea ecleziastic su-
perioar, reprezentau
burghezia mijlocie, r-
nimea; pledau pentru
extinderea dreptului
electoral.
Levelerii reprezentau
elementele micii burghe-
zii, pledau pentru republi-
c, dreptul universal la
vot pentru brbai;
insistau ca statul s
DOCENDO DISCIMUS
ORE UNIVERSITARE N RITMUL REFORMEI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
89
garanteze egalitatea
tuturor n faa legii.
Consecine Lichidarea sistemului feudal, crearea mediului Recunoaterea inde- Anglia devine un model
favorabil pentru dezvoltarea societii moderne. pendenei Republicii al monarhiei
Provinciilor Unite. constituionale.
La urmtoarea faz a activitii, studenilor li se propune s descopere etapele revoluiei engleze prin analiza,
confruntarea i compararea principalelor documente elaborate n acea perioad. Ei vor alctui o schem n care vor
include principiile de baz ale fiecrui document. Comentarea schemelor va permite s-i argumenteze ipotezele expuse.
Exemplu:
Petiia dreptului Mustrarea cea mare Instrumentul guvernrii Habeas Corpus Act Declaraia drepturilor
1628 1641 1653 1679 1688
fixeaz limitele presupune msuri garanteaz regimul pune capt nclc- instituie regimul
n care poate s menite s exclud autoritar al Lordului- rilor masive ale libert- monarhiei constitu-
acioneze monar- abuzurile comise Protector O. Cromwell: ilor personale, comise ionale:
hia: de absolutism: actele Parlamentului de puterea regal: actele regale nu erau
impozitele s fie se decreteaz urmau a fi aprobate de nici o persoan nu valabile dect confir-
instituite cu apro- libertatea comeru- Lord; putea fi arestat dect mate de Parlament;
barea prealabil a lui i industriei; majoritatea prerogative- n baza unui mandat eli- libertatea alegerilor
Parlamentului; privarea episcopi- lor legislative, executive berat de un judector; parlamentare;
arestarea, con- lor de dreptul la vot; i judectoreti reveneau n caz de nerespectare Parlamentul trebuia
damnarea sau con- permisiunea Lordului-Protector; a legii, cel arestat putea s se reuneasc
fiscarea averii unei organizrii bisericii Lordul era comandantul s se plng instanelor frecvent;
persoane s fie presbitiriene; suprem al armatei, superioare; monarhului i erau
aplicat numai n responsabilitatea supraveghea strngerea se prevedeau sanci- rezervate cele mai
conformitate cu minitrilor n faa impozitelor, controla uni pentru funcionarii nalte onoruri, dar el
legile rii. Parlamentului. grzile i justiia, dirija justiiei care nu nu putea influena
politica extern, emitea respectau legile. decisiv viaa politic.
ordonane care cptau
putere de lege.
Pentru valorificarea celor mai importante idei, li se
propune studenilor s identifice noiunile fundamentale
ale fiecrei etape, elabornd individual definiiile. Metoda
instruirii problematizate permite aplicarea n condiii noi
a informaiei nsuite anterior.
Una dintre dificultile majore pentru cei ce studiaz
istoria este structurarea evenimentelor. Studentul se va
rtci n oceanul informaional, dac nu va fi capabil s
realizeze sistematizri n baza anumitor criterii. Scopul
profesorului este s-i nvee discipolii cum s foloseasc
cunotinele acumulate.
n concluzie, cantitatea de informaii vehiculat n
prezent nu poate fi asimilat n totalitate, pentru o
activitate eficient ea necesit a fi riguros selectat i
structurat. Reforma iniiat n nvmntul universitar
va reui, dac profesorii vor fi motivai s munceasc,
studenii vor fi motivai s nvee, pentru a deveni
specialiti de nivel nalt, iar societatea va garanta aceast
motivare.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M.,
Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii,
Chiinu, 1998.
2. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i
sisteme, Chiinu, 2002.
3. Cuco, C., Pedagogie, Iai, 1996.
4. Patracu, D., Ursu, A., Jinga, I., Management
educaional preuniversitar, Chiinu, 1997.
Larisa PDUREAC
Universitatea Pedagogic de Stat Alecu Russo
din Bli
DOCENDO DISCIMUS
ORE UNIVERSITARE N RITMUL REFORMEI
90
EXERCITO, ERGO SUM
Maria Eliza DULAM
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
FUNDAMENTE TEORETICE
n lucrrile de pedagogie, autoevaluarea i intereva-
luarea snt considerate metode de verificare i de evaluare
alternative/complementare (Ionescu, M., 2003, p. 320).
Autoaprecierea, un concept care poate fi corelat cu auto-
evaluarea, presupune identificarea corect a unor trs-
turi proprii, a unor caliti i defecte, prin raportare perma-
nent la anumite legi, principii, norme i prin raportare
continu la ceilali (Mogonea, F. , 2005, p. 102). Unii autori
contest posibilitatea realizrii unei juste aprecieri a
propriilor trsturi motivnd c subiectivitatea persoanei
respective o mpiedic s se autoaprecieze corect, defor-
mnd mai mult sau mai puin realitatea. Ali autori susin c
aceast capacitate de autoapreciere poate fi educat. G.
Zapan susine c aprecierea obiectiv a personalitii
corespunde cu datele realitii, pe cnd aprecierea
subiectiv nu corespunde cu datele realitii (Gh. Zapan,
1957, apud M. Zlate, 1972, p. 275). Ultima se remarc la
elevii care, la finele unei lucrri scrise, afirm c au tiut
,,tot, dar nota acordat este una foarte mic, dovedind o
contradicie cu impresia lor despre propriul rezultat.
Pentru evitarea aprecierilor deformate ale propriei
prestaii, se impune ca n procesul didactic elevii s nvee
s se autoevalueze i s evalueze corect rezultatele altor
persoane. Autoaprecierea presupune un demers prin care
acetia i msoar volumul, calitatea, operaionalitatea
propriilor cunotine, competene, abiliti etc. (Mogonea,
F., 2005, p. 103). C. Stan consider c autoevaluarea
Tehnici de autoevaluare i
interevaluare
reprezint ,,capacitatea elevului de a elabora i emite
aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i
performanele colare proprii, la propria persoan n ge-
neral (Stan, C., 2001, p. 15).
Implicarea contient a elevilor n evaluarea propriului
proces de nvare i a rezultatelor obinute se realizeaz
prin practicarea unei evaluri transparente n care snt
cunoscute obiectivele operaionale i criteriile pe care
trebuie s le ndeplineasc rezultatele precizate n aceste
obiective. Antrenarea elevilor n aprecierea propriei
prestaii i a propriilor rezultate, alturi de aprecierea
prestaiilor i rezultatelor colegilor (interevaluare), are
efecte benefice pe mai multe planuri profesorul primete
confirmarea aprecierilor sale, iar elevul:
exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice i
de participant la propria formare;
i cultiv motivaia fa de nvare i atitudinea
responsabil fa de propria activitate (Radu, I.T.,
1988);
coopereaz cu profesorul pentru a identifica
lacunele i dificultile ntmpinate;
i definete poziia n cadrul unui grup;
i stabilete propriul ritm de nvare (Creu, D.,
Nicu, A., 2004, p. 197);
i dezvolt procesele metacognitive de
autoreglare a proceselor care determin achiziia
cunotinelor (Cerghit, I., 2002);
i dezvolt spiritul de observaie, capacitatea de
analiz, argumentare, justificare;
nelege conexiunile dintre obiectivele stabilite,
coninuturi, strategii de nvare i evaluare
(Mogonea, F., 2005, p. 103);
identific strategiile i tehnicile prin care i poate
completa lacunele, corecta greelile, consolida sau
mbogi cunotinele i dobndi un nivel de
competen mai nalt;
i optimizeaz nvarea datorit diagnosticrii
cunotinelor nainte de nvare, prognosticrii
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
91
i msurrii ecartului ntre cunotinele anterioare
i cele obinute dup nvare;
i mbuntete stilul propriu de nvare.
Pentru ca prin procesul de autoevaluare elevul s-i
mbunteasc nvarea este necesar s devin autorul
propriei formri prin efectuarea unui transfer de
autoritate, control i responsabilitate de la profesor spre
elev (,,empowerment). Profesorul l antreneaz pe elev
pentru a-i dezvolta capacitile de autoevaluare, pentru
a-i identifica nevoile, interesele, trebuinele, pentru a-i
stabili cu claritate obiectivele i scopurile personale,
pentru a-i concepe un plan de realizare a acestora.
Statutul profesorului se modific n profunzime, deoarece
cedeaz o parte din rolul su de evaluator i i motiveaz
pe elevi s i-l asume.
Pentru ca autoevaluarea i interevaluarea s aib rol
formativ, ele vor fi orientate spre mai multe direcii.
Identificarea nevoilor sau trebuinelor elevilor.
Nevoile umane reprezint ,,o for natural i incon-
tient, care mpinge o fiin spre ceea ce este indispen-
sabil sau util n existena, conservarea sau dezvoltarea
sa (Encyclopdie universelle illustre, 1968, p. 400).
Un elev nva n condiii optime dac i snt satisfcute
nevoile fiziologice (aer, ap, hran, somn, odihn), de
securitate (adpost de intemperii, ambient plcut), sociale
(relaii interumane pozitive, protecie mpotriva agresiunii
psihice, verbale i fizice), estetice, cognitive (nelegere,
utilitate, realizare profesional), afective (bucurie,
satisfacie, succes, afirmare) i moral-etice (corectitudine,
respect). Pentru facilitarea nvrii este important
determinarea, respectarea i valorificarea nevoilor elevi-
lor. Nevoile umane, nnscute sau dobndite, incit
persoana la o cutare constant, contient sau nu, a
strilor potenial satisfctoare.
Identificarea i clarificarea scopurilor i obiective-
lor elevilor. nvarea este declanat i susinut de
anumite motive, fiind orientat spre atingerea unor sco-
puri. Scopul este anticiparea sau reprezentarea mental
a strilor potenial satisfctoare pe care persoana dore-
te s le ating, ,,punctul terminus al aciunii (Dulam,
M., 2004a). Pentru a fi n echilibru cu mediul i pentru a
se adapta, o fiin uman compar continuu realitatea cu
scopurile sale. Un individ este motivat pentru realizarea
unei sarcini cnd contientizeaz c efortul pe care-l
solicit aceasta i va permite s ating finalitile dorite.
Exist o coresponden biunivoc ntre scopuri i nevoile
persoanei. Realizarea unui scop satisface adesea mai
multe nevoi ale persoanei.
Utilizarea tehnicilor de autoevaluare i interevalu-
are. Elevii snt sprijinii de profesor n a cunoate i a aplica:
tehnici de evaluare a propriei activiti (i a colegi-
lor), n general, i a procesului de nvare, n
special;
tehnici de identificare a propriilor nevoi, scopuri,
expectane etc.;
tehnici de evaluare calitativ i cantitativ a
propriilor rezultate (cunotine, competene) pe
baza unor criterii fixe;
tehnici de evaluare a cunotinelor disponibile
(cunotine i competene virtuale) n baza
cognitiv proprie (metacogniie).
Autoreflecia. Elevii trebuie ncurajai s tind a se
schimba, a se afirma. Atunci cnd utilizeaz tehnicile de
autoevaluare, ei ar trebui s contientizeze c au rolul
decisiv n propria formare i c snt responsabili de acest
lucru, deoarece nimeni nu poate nva n locul lor. Dup
analizarea rezultatelor obinute i compararea lor cu
obiectivele, scopurile i nevoile individuale, dup
identificarea ecartului dintre acestea, elevii se vor angaja
ntr-un proces de corectare sau de completare a cunotin-
elor anterioare care nu au avut nivelul dorit la evaluare
sau ntr-un proces de asimilare a cunotinelor noi.
TEHNICI DE INTEREVALUARE ORAL
n practica didactic se pot utiliza n mod creativ, n
funcie de contextul educaional, diferite tehnici de
autoevaluare i interevaluare (Dulam, M., 2005).
Autoevaluarea controlat. Dup ce rspunde la
ntrebrile profesorului, expune sau explic un coninut,
elevul va fi solicitat s spun ce not i-ar acorda i s o
argumenteze. El poate fi chestionat asupra punctelor tari
i slabe din rspunsul su. Dup autoevaluare profesorul
va comunica nota i propria opinie referitoare la
rspunsul elevului.
Interevaluarea poate fi utilizat fie dup ce elevul
s-a autoevaluat, fie imediat dup ce a rspuns. Elevul
solicitat s acorde not colegului su va trebui s o
argumenteze i s specifice punctele tari i slabe ale
rspunsului. n unele clase se observ tendina
generalizat a elevilor de a supraevalua rspunsurile
pornind de la premisa c profesorul le va oferi note mai
mari dac snt solidari. Unii ns subevalueaz
rspunsurile colegilor, n special dac snt n concuren
n ierarhia clasei.
Partenerul ntreab. Elevilor li se propune s formuleze
o list cu zece ntrebri dintr-un anumit coninut,
precizndu-se cerinele pe care trebuie s le satisfac (de
exemplu, s fie cinci ntrebri cu rspuns unic sau cinci
ntrebri deschise, care permit formularea mai multor
rspunsuri). Dup expirarea timpului alocat, ei snt solicitai
s aleag un partener cruia i vor adresa ntrebrile i care,
la rndul su, va pune ntrebri fie alternativ, fie dup ce
primul elev a adresat un anumit numr de ntrebri. Ulte-
rior i vor evalua reciproc ntrebrile (cte 0,5 puncte pentru
fiecare ntrebare corect formulat) i rspunsurile (cte 0,5
puncte pentru fiecare rspuns corect formulat) i i vor
acorda note. Acestea pot fi introduse n catalog dup ce
se analizeaz cu ntreaga clas. Atunci cnd elevii stpnesc
tehnica, este suficient ca profesorul s le spun c n
urmtoarele cinci minute vor aplica ,,Partenerul ntreab.
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
92
Colegii ntreab. Dup ce un elev expune un
coninut, explic, rspunde la ntrebri etc., profesorul
poate cere colegilor s-i adreseze ntrebri referitoare la
subiectul prezentat (din recapitulare, de orientare la hart
etc.). Elevii care adreseaz ntrebarea vor evalua
rspunsul. Ei pot fi apreciai prin not pentru ntrebrile
formulate i pentru corectitudinea evalurii. Cu siguran,
elevii vor formula uneori ntrebri cu scopul de a-i pune
n dificultate pe colegi. Pentru a evita astfel de situaii, ei
trebuie s contientizeze c rolul ntrebrilor este de a-i
face s-i aprofundeze cunotinele, s-i pun singuri
ntrebri i s ncerce s gseasc rspunsurile.
Profesorul i va ncuraja att n formularea unor ntrebri
provocatoare ct i n ncercarea de a rspunde la
ntrebrile colegilor. n unele cazuri rspunsurile pot fi
amnate pentru leciile urmtoare pentru a le oferi elevilor
privilegiul de a se documenta. Elevii nu trebuie penalizai
la notare dac nu au tiut rspunsul la o ntrebare dificil,
pentru a nu-i descuraja n a formula ntrebri care
stimuleaz procesele intelectuale.
Echipa ntreab. Elevilor li se cere s formuleze, timp
de cteva minute, cinci ntrebri care vizeaz analiza i
cinci ntrebri care vizeaz interpretarea unei diagrame, a
unei hri, a unui text. Dup expirarea timpului, fiecare
membru dintr-o echip va pune una sau dou ntrebri
unui membru dintr-o alt echip. Apoi vor adresa ntrebri
celeilalte echipe. Fiecare echip primete puncte att
pentru ntrebrile formulate ct i pentru rspunsuri. Dac
dorete s acorde note, profesorul le poate solicita
elevilor s formuleze mai multe ntrebri. Le poate cere,
de asemenea, opinia n privina notelor.
Lanul slbiciunilor. Elevii vor fi rugai s formuleze
acas ntrebri, fiecare fiind scris pe un bilet. Biletele se
pun pe mas i un elev (sau profesorul) adreseaz pe rnd
fiecrui elev din clas cte o ntrebare, apoi trece la a doua
i a treia suit de ntrebri. Cei care nu pot rspunde snt
considerai ,,verigi slabe. Pentru ca ,,verigile s devin
puternice, fie vor rspunde la ntrebri suplimentare, fie
se vor pregti acas pentru a rspunde la o alt suit de
ntrebri la ora urmtoare.
Acvariul. Modul de aezare a elevilor este similar celui
din tehnica descris de Lynda A. Baloche (1998) (Fish-
bowl), dar scopul i modalitatea de aplicare difer (Dulam,
M., 2002). Scaunele snt dispuse pentru aceast activitate
n dou cercuri concentrice. Jumtate dintre elevi stau
pe scaunele din cercul interior (,,petii), iar ceilali
(,,pescarii) pe scaunele din cercul exterior. Elevii din in-
terior primesc un coninut pe care trebuie s-l nvee, iar
cei din exterior formuleaz ntrebri. Dup expirarea
timpului, fiecare pescar va adresa ntrebrile sale petelui.
ntrebrile pot fi puse simultan tuturor petilor sau pe
rnd, pentru a fi auzite de toi. Petii pot primi note de la
pescari, iar profesorul decide dac acestea vor fi incluse
n catalog. n unele situaii, dac timpul permite sau dac
elevii s-au pregtit acas, rolurile se pot inversa.
Deoarece n clasele tradiionale este dificil de organizat
un singur acvariu, elevii pot fi grupai n mai multe acvarii,
n jurul unor mese.
ntrebrile mele. Pentru a-i stimula s formuleze
ntrebri, elevilor li se cere s scrie acas, n caietul de notie,
ntrebrile lor referitoare la un anumit subiect. Profesorul
poate alege un elev sau mai muli care vor prezenta
ntrebrile lor n momentul evalurii, iar colegii se vor
strdui s rspund. Elevul care pune ntrebarea va avea
privilegiul de a indica cine va rspunde, va oferi feedback
i va nota rspunsurile. El poate fi notat pentru calitatea
ntrebrilor i pentru corectitudinea feedback-ului.
Profesorul snt eu. Se poate cere elevilor s se
pregteasc acas pentru a conduce lecia, inclusiv n
momentul de evaluare. Elevul are libertatea s decid cine
va rspunde la ntrebrile lui i asupra notelor. Dac
coninutul leciei este dificil, elevul va aborda numai o
parte mai simpl, iar profesorul va continua aspectele mai
complicate. Tehnica este eficient i n clasele cu elevi
indisciplinai. Cnd profesorul cedeaz rolul lui elevilor
i acetia contientizeaz c nu este o glum, se implic
n mod serios. Ei devin curioi, interesai, iar n clas se
creeaz un climat optim de nvare. Profesorul precizeaz
c elevii vor acorda o not celui care va conduce lecia.
Plria cu ntrebri. Elevii nominalizai de profesor
sau cei care doresc extrag bilete cu ntrebri dintr-o
plrie sau dintr-un vas situat pe catedr. ntrebrile pot
fi scrise de elevi sau de profesor. Dac acestea snt de
diferite tipuri, se pot utiliza mai multe plrii (boluri).
GRILE PENTRU AUTOEVALUARE I
INTEREVALUARE ORAL
Evaluarea expunerii. Pentru ca elevii s devin
competeni n a estima rspunsul propriu i al colegilor,
ei pot utiliza grile de evaluare a unui rspuns mai lung.
Pentru utilizarea corect a grilei, profesorul va discuta cu
elevii semnificaia caracteristicilor coninutului i a
caracteristicilor unei expuneri. Dup ce analizeaz
expunerea unui coleg cu ajutorul grilei, un elev va
prezenta cum anume a evaluat rspunsul i va motiva
aprecierile efectuate.
Grila de evaluare a expunerii (prelucrare dup Dulam, M., 2002, p. 209)
Marcai un X n caseta care corespunde aprecierii dvs.
Criterii 1-4 puncte 5-7 puncte 8-10 puncte
Coninutul Esenialitate Multe informaii Informaii eseniale Predomin informaiile
expunerii neeseniale i neeseniale eseniale
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
93
Actualitate Multe informaii vechi Informaii vechi Predomin informaiile
i informaii noi noi
Corectitudinea Multe informaii Informaii greite i Predomin informaiile
informaiilor greite informaii corecte corecte
Atractivitate Informaii plictisitoare Informaii plictisitoare Predomin informaiile
i informaii interesante interesante
Aplicabilitate Nu au aplicabilitate Doar unele informaii Predomin informaiile
au aplicabilitate care au aplicabilitate
Claritate Informaii confuze Informaii confuze Predomin informaiile
i informaii clare clare
Strigena logic Informaiile nu snt Exit unele legturi Informaiile au legtur
legate logic logice ntre informaii logic ntre ele
Calitatea Slab Argumente bune, dar Argumente bune i
argumentelor i argumente slabe foarte bune
Calitatea exemplelor Lipsesc exemplele Exemple puine Exemple foarte bune
Utilizarea termenilor Lipsesc termenii de Unii termeni snt Termenii snt utilizai
specialitate sau snt utilizai greit corect
utilizai greit
Comunicarea Fluen Face multe pauze Uneori face pauze Expune fluent, fr pauze
mesajului nepotrivite nepotrivite
Expresivitate Inexpresiv Uneori expresiv Cu mimic i gestic
expresiv
Concizie Multe elemente nesemni- Pri concise i pri Concis, strict la subiect
ficative, ,,de umplutur ,,de umplutur
Intonaie Aceeai intonaie pe tot Intonaia variaz Variaz intonaia pentru a
parcursul expunerii foarte rar atrage atenia publicului
Intensitatea vocii Slab/prea puternic Uneori prea slab, Adecvat la auditoriu
alteori prea puternic
Dicie Nu se nelege ce spune Uneori nu se nelege Se nelege fiecare cuvnt
ce spune rostit
Vitez Prea mic/prea mare Uneori este prea mic, Adecvat nivelului de
alteori este prea mare nelegere a elevilor
Pentru ca elevii s nvee s se autoevalueze i s
dein strategii metacogntive, profesorul poate adresa
cteva ntrebri:
Cum ai procedat cnd ai nvat?
Aceast ntrebare este important, deoarece elevul
contientizeaz c pentru o nvare eficient este bine
s neleag sensul noiunilor i s le reformuleze cu alte
cuvinte dect cele utilizate n manual sau n caiet, nu doar
s le memoreze.
Ai gsit cuvinte necunoscute n text? Cum ai
procedat pentru a le nelege?
ntrebarea este adresat pentru ca elevii s nvee s
nu lectureze textul ignornd cuvintele necunoscute, ci s
caute strategii de clarificare a lor, fie discutnd cu ali colegi
sau cu profesorul, fie utiliznd dicionarele.
Ce i s-a prut cel mai dificil cnd ai nvat lecia?
Cum ai procedat pentru a nva coninutul cel mai
complicat?
Rspunznd la aceste ntrebri, elevii contientizeaz
c nu este bine s memoreze mecanic elementele dificile
de coninut, ci trebuie s ncerce s le clarifice, s revin
de mai multe ori asupra lor, s-i pun ntrebri. Prin
respectivele ntrebri profesorul identific unele dificulti
pe care le au elevii n nvare.
Ce informaii diferite de cele discutate n clas a
adus colegul vostru?
Aceast ntrebare are scopul de a motiva elevii spre
aprofundarea subiectului studiat pentru a identifica
elemente inedite, pentru a privi problema din alte perspec-
tive i pentru a nelege c pot descoperi singuri aspecte
din realitate.
La ce folosesc cunotinele pe care le-ai prezentat?
Prin intermediul respectivei ntrebri, elevii snt
solicitai s fac legtura dintre teorie i practic, s fac
transferul dinspre coal spre via.
Expunerea ta a fost la subiect? Ai abordat aspecte
eseniale, n ordine logic, sau te-ai pierdut n detalii
i ai expus haotic?
Prin aceste ntrebri elevii snt determinai s reflecteze
asupra logicii expunerii, asupra delimitrii esenialului de
nonesenial, pentru ca n expunerile urmtoare s
progreseze.
Din ce cauz ai fcut multe pauze? De ce te-ai
grbit?
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
94
De ce ai vorbit att de rar?
ntrebrile date snt adresate elevilor cu scopul de a-i
nva s analizeze propriul discurs i cel al colegilor n
privina cursivitii, vitezei, diciei, intonaiei,
expresivitii (Dulam, M., 2004, p. 220).
Evaluarea explicaiei. O gril asemntoare poate fi
utilizat n evaluarea unei explicaii. Pentru ca elevii s o
poat aplica n mod competent i nu aleator, ei trebuie s
fie capabili mai nti s explice corect un fenomen
(Dulam, M., 2004, p. 221). Grila poate fi utilizat pentru a
evalua explicaia profesorului n timpul ,,predrii,
explicaia unui fenomen din manual. Dup ce elevii au
competena de a evalua explicaia la un nivel minim (cel
puin), se poate trece la autoevaluare i interevaluare.
Grila de evaluare a explicaiei (prelucrare dup Dulam, M., 2002, p. 211)
Marcai un X n caseta care corespunde aprecierii dvs.
Criterii 1-4 puncte 5-7 puncte 8-10 puncte
Coninutul Descrierea spaiului Nu localizeaz Doar unele elemente de Prezint toate elementele
explicaiei n care se produce fenomenul n spaiu localizare a fenomenului de localizare n spaiu
fenomenul (Unde?) n spaiu
Precizarea timpului Nu precizeaz informaii Doar unele elemente de Prezint toate elementele
(Cnd?) (moment, du- referitoare la timp localizare a fenomenului de localizare n timp
rat, frecven, perioad) n timp
Identificarea cauzei/ Nu identific nici o Identific unele cauze/ Identific toate cauzele/
cauzelor cauz cauze neclare le explic
Identificarea condiiilor Nu precizeaz nici Precizeaz condiiile, dar Precizeaz condiiile i
n care se produce o condiie nu specific rolul lor rolul lor n desfurarea
fenomenul fenomenelor
Descrierea desfurrii Nu prezint fenomenul Lipsesc unele etape Prezint desfurarea
pe etape a fenomenului n ordinea desfurrii din desfurarea fenomenului n ordinea
(Cum?) lui fenomenului etapelor
Identificarea elemen- Nu precizeaz elementele Precizeaz unele ele- Precizeaz toate elemen-
telor implicate n desf- implicate n desfurarea mente implicate n des- tele implicate n desf-
urarea fenomenului fenomenului furarea fenomenului urarea fenomenului
Identificarea conse- Identific unele conse- Identific unele conse- Identific toate conse-
cinelor fenomenului cine ale fenomenului dar cine ale fenomenului cinele fenomenului
i ale altor fenomene
Limbajul tiinific Nu folosete termeni de Folosete rar termenii Folosete corect
specialitate de specialitate termenii de specialitate
Fluen Face multe pauze lungi Uneori face pauze Explic fluent, fr pauze
nepotrivite nepotrivite
Intonaie Aceeai intonaie pe tot Intonaia variaz foarte Variaz intonaia pentru a
parcursul expunerii rar atrage atenia publicului
Intensitatea vocii Slab/prea puternic Uneori prea slab, Adecvat la auditoriu
alteori prea puternic
Dicie Nu se nelege ce spune Ueorii nu se nelege Se nelege fiecare cuvnt
ce spune rostit
Vitez Prea mic/prea mare Uneori este prea mic, Adecvat nivelului de
alteori este prea mare nelegere a elevilor
Accesibilitate Nu explic termenii pe Folosete unele cu- Explic termenii pe care i
care i folosete, limbaj vinte fr s le explice folosete, limbaj adecvat
complicat nivelului de nelegere al
elevilor
Dup modelele anterioare, profesorul poate crea grile pentru evaluarea descrierilor (Dulam, 2002, p. 210), a
demonstraiilor (Dulam, 2002, p. 212), a povestirilor (Dulam, 2002, p. 208) etc. Scopul principal al acestora nu este
notarea obiectiv a elevilor, ci, mai degrab, dezvoltarea competenei de a evalua un produs urmrind anumite criterii
i standarde, de a face diferena dintre un produs de bun calitate i unul de calitate mai slab, de a stabili strategiile
prin care ar putea spori calitatea produselor proprii, de a identifica strategiile prin care pot mbunti propriul proces
de nvare. Coninutul grilelor implic un anumit grad de subiectivitate n funcie de obiectivele autorului, de
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
95
competena psihopedagogic i de specialitate, motiv
pentru care fiecare utilizator le poate schimba.
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I
INTEREVALUARE A LUCRRILOR SCRISE
Autocorectarea (Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197)
lucrrilor proprii se poate utiliza n special la teste.
Profesorul comunic rspunsul corect la fiecare item i
punctajul alocat, iar elevii acord punctajele direct pe
lucrare. Pentru a aplica aceast tehnic i a scdea gradul
de subiectivitate, profesorul trebuie s integreze n test
itemi obiectivi: itemi cu alegere dual; itemi de tip
pereche; itemi cu alegere multipl, unii itemi de
completare. Pentru a se evita falsificarea rezultatelor,
corectarea lucrrilor se va efectua cu o culoare diferit
de cea cu care s-a scris. Se recomand ca notele s nu fie
nscrise n catalog.
Autoevaluarea controlat (supervizat de profesor)
(Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197). Pentru a verifica dac
elevii i-au evaluat corect lucrarea, profesorul poate
analiza toate lucrrile sau, prin sondaj, numai unele dintre
ele. Dac este vorba despre un eseu, o analiz, o
comparaie extins, elevii nu vor mai putea interveni n
text pentru a-l modifica, ns evaluarea va fi mult mai
dificil, deoarece implic un grad mare de subiectivitate.
n aceste situaii se impune ca profesorul s reevalueze
toate lucrrile.
Notarea sau evaluarea reciproc (Creu, D., Nicu,
A., 2004, p. 197). Fiecare elev face schimb de lucrare cu
colegul de banc i apoi aplic baremul de corectare oferit
de profesor. Dup notare, profesorul poate cere altor elevi
s stabileasc dac aprecierea este corect, poate verifica
toate lucrrile sau numai cteva dintre ele, prin sondaj.
Evaluarea poate fi realizat i de ctre un grup de elevi.
n timp ce unii evalueaz lucrrile colegilor, ceilali vor
primi o alt sarcin de lucru.
Evaluarea prin test n doi (Dulam, M., 2002, p. 228).
Dac elevii nva n perechi, ei pot rezolva mpreun itemii
testului. Aceast tehnic este important, deoarece elevii
discut ntre ei, i pun ntrebri cu scopul nelegerii mai
profunde a coninutului studiat, se consult asupra
alegerii celui mai bun rspuns cnd opiniile difer. Notele
nu snt incluse n catalog.
AUTOEVALUAREA I INTEREVALUAREA
CU AJUTORUL BAREMULUI
Testul de cunotine este un instrument de evaluare
care cuprinde un ansamblu de itemi i un barem. Itemul
(proba) reprezint cel mai mic element independent,
identificabil al testului sau o unitate de coninut exprimat
sub forma unei ntrebri, probleme sau sarcini de
efectuat. Itemii snt variai ca mod de formulare (ntrebri,
exerciii, probleme). Baremul este grila de evaluare unitar
care descompune itemul n componente i prevede un
anumit punctaj pentru fiecare component, oferind even-
tual soluiile corecte. Prin barem se asigur condiiile unei
notri obiective. Punctajul se nsumeaz n final i se
echivaleaz n note colare sau calificative. Testul care
are gril de evaluare este numit adesea test-gril.
Profesorii au mult experien n evaluarea prin teste
de cunotine. Pentru evitarea monotoniei testelor i
pentru dezvoltarea gndirii, nu numai a memoriei, sugerm
integrarea n cadrul lor a organizatorilor grafici.
Obiectiv operaional: s argumenteze o afirmaie
Completai n tabelul T (Steele, Meredith, Temple,
p. 31, 2000, Dulam, p. 120, 2002, Bernat, p.168, 2003) dou
argumente pro i trei argumente contra cultivrii plantelor
modificate genetic. Se acord un punct.
Argumente pro Argumente contra


Obiectiv operaional: s stabileasc asemnrile i
deosebirile dintre unele componente ale mediului
Completai pe diagrama Venn (Dulam, M., 2002,
p. 160) trei aspecte specifice Mrii Negre, trei aspecte
specifice Mrii Mediterane i patru aspecte specifice
ambelor mri. Se acord un punct.
Completai bula dubl cu dou caracteristici ale
Dunrii, dou caractersitici ale Rinului i dou
caracteristici comune ambelor fluvii. Se acord un punct.
Obiectiv operaional: s identifice caracteristici ale
unui spaiu
Identificai dou puncte tari, dou puncte slabe
(caracteristici interne), dou oportuniti i dou pericole
(caracteristici externe) pentru localitatea de domiciliu
(analiza SWOT) (Dulam, M., 2004b, p. 60-65, Dulam,
M., Ilovan, O.-R., p. 229-230, 2004). Se acord dou
puncte.
Puncte tari Oportuniti


Puncte slabe Pericole


Marea Neagr Marea Mediteran
Rin Dunre
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
96
Obiectiv operaional: s gseasc soluii pentru
rezolvarea unei probleme indentificate ntr-un spaiu
Propunei o modalitate de valorizare a fiecrui punct
tare i a fiecrei oportuniti i cte o soluie pentru
rezolvarea fiecrui punct slab i evitarea fiecrui pericol.
Se acord dou puncte.
Elaborai un ciorchine pe care specificai opt
modalitai de economisire a apei n gospodria proprie.
Se acord dou puncte.
Obiectiv operaional: s identifice relaii de tip
cauz-efect ntre elementele din mediu
-Specificai pe un organizator grafic patru efecte ale
inundaiilor dup modelul de pe tabl (organizator grafic
de tip cauz-efect). Se acord un punct.
Efect 1
Cauz Efect 2
Efect 3
Efect 4
ntre urmtoarele fenomene exist o nlnuire cauz-
efect. Stabilii ordinea corect. Fenomenele snt: sporirea
cantitii de CO
2
din atmosfer, creterea cantitii de
combustibili ari, ridicarea nivelului Oceanului Planetar,
creterea temperaturii aerului, inundarea unor suprafee
de cmpie i a unor localiti, topirea ghearilor. Organizai
grafic informaiile dup modelul de pe tabl (organizator
grafic de tip cauz-efect). Se acord un punct.
Cauz Efect 1 Efect 2 Efect 3 ...
Stratul de ozon s-a subiat n ultimii ani i n interiorul
lui au fost identificate ,,guri. Cum explicai acest
proces? Precizai pe un organizator grafic explicaiile
(organizator grafic de tip situaie-problem-explicaie).
Se acord un punct.
Stratul de ozon s-a subiat 1.
n ultimii ani i n interiorul lui
au fost identificate ,,guri 2.
Obiectiv operaional: s stabileasc ordinea etapelor
n desfurarea unui fenomen.
Fenomenele unei erupii vulcanice se produc ntr-o
anumit ordine. Stabilii succesiunea acestora:
producerea unor cutremure; producerea unor zgomote;
creterea temperaturii scoarei terestre; creterea
temperaturii apei din lacuri, ruri, mrile din apropiere;
ieirea gazelor la suprafaa terestr; formarea cenuii
vulcanice; erupia lavei; explozia prii superioare a
conului vulcanic (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/
evenimentelor). Se acord un punct.
CONCLUZII
Pe baza studierii lucrrilor de specialitate, observrii
activitii profesorilor i elevilor, pe baza aplicrii unor
tehnici de autoeavaluare i interevaluare, s-a ajuns la
urmtoarele concluzii:
Autoevaluarea este un proces necesar pentru
asigurarea unei nvri eficiente, deoarece elevul i
apreciaz nevoile, scopurile, calitatea i cantitatea
cunotinelor i competenelor virtuale, dar i a celor
exprimate n rspunsuri orale sau n lucrri scrise/prac-
tice.
Interevaluarea este un proces important pentru
creterea calitii nvrii, deoarece elevii aplic diferite
tehnici de evaluare i au posibilitate s compare pe baza
unor criterii rezultatele proprii cu ale colegilor, fapt ce va
stimula motivaia pentru demersurile urmtoare.
Cedarea rolului de evaluator de ctre profesor n
favoarea elevilor i implicarea lor n aprecierea propriei
prestaii i a propriilor rezultate, alturi de aprecierea
prestaiilor i rezultatelor colegilor (interevaluare), are o
puternic valoare formativ.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Baloche, L., The cooperative classroom, Upper
Saddle River, Prentice-Hall, NJ. 1998.
2. Bernau, S.-E., Tehnica nvrii eficiente, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Editura Aramis, Bucureti, 2002.
4. Creu, D., Nicu, A., Pedagogie i elemente de
pedagogie pentru formarea cadrelor didactice,
Editura Universitii ,,Lucian Blaga, Sibiu, 2004.
5. Dulam, M. , Modele, strategii i tehnici didactice
activizante cu aplicaii n geografie, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 2002.
6. Dulam, M., Modelul nvrii depline a
geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2004a.
7. Dulam, M., Dezvoltarea gndirii critice prin
analiza SWOT, n Didactica Pro..., nr. 3, Chiinu,
2004b.
8. Dulam, M., Practica pedagogic. Teorie i
metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2005.
9. Dulam, M., Ilovan, O.-R., The Evalution of the
Students at the Course of Intercultural
Education Through Geography, in The Science
Education International, vol. 15 (3), September,
Nicosia, Cyprus, 2004.
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
97
10. Ionescu, M., Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Editura Cluj-Napoca, 2003.
11. Mogonea, F., Aspecte psiho-pedagogice ale relaiei dintre autocunoatere i autoevaluare, n M. Ionescu
(coord.), Preocupri actuale n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005.
12. Radu, I.T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Tipografia Universitii, Bucureti, 1988.
13. Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
14. Steele, J.L.; Meredith, K.S.; Temple, C., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, editat
de Centrul Educaia 2000+ n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Bucureti,
2000.
15. Vincze, M., Dezvoltarea regional i rural. Idei i practici, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2000.
16. Zlate, M. Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997.
17. Encyclopdie universelle illustre, vol. II, Les Editions Maisonneuve, Montral, 1968.
Alexandra BADIU
Liceul Teoretic Ion Creang, mun. Chiinu
n accepia modern, actul didactic este definit drept
un proces de predare-nvare-evaluare, unde evaluarea
are funcia de realizare a conexiunii inverse, a interferenei
dintre primele dou elemente. Aceast viziune s-a
ncetenit deja n cadrul educaiei formale , profesorul
valorificnd modaliti eficiente de apreciere, reieind
dintr-un cadru teoretico-metodologic bine argumentat.
n acelai timp, un profesor-cercettor, orientat spre
descoperirea noilor dimensiuni ale procesului
educaional, se poate confrunta cu multiple confuzii,
neclariti. Majoritatea recomandrilor metodice, stipu-
late n documentele normativ-reglatorii i care se refer
la cele aproximativ zece mii de lecii desfurate de
profesor cu elevii n perioada colarizrii, vizeaz cadrul
formal al instruirii. Contientizm faptul c elevul petrece
n coal mult mai mult timp, fiind ncadrat n diverse
aciuni. n ce mod organizm procesul instructiv-educativ
n afara orelor de curs i celor extracolare? Concord ele
oare cu recomandrile metodice ale cadrului educaional
formal? Analiznd sursele bibliografice, gsim unele
sugestii referitor la desfurarea acestor activiti, dar mai
puine despre esena evalurii lor i modalitile de
realizare a evalurii. Lucrurile ar prea mult mai simple i
am putea trece cu vederea acest gol n pregtirea
profesional a cadrelor didactice, dac nu am pretinde
Sugestii pentru evaluarea
competenelor ecologice n
cadrul educaiei nonformale
c acceptm o viziune reformat, modificat sub influena
transformrilor socio-culturale ale procesului educaional.
n primul rnd, constatm tendina mririi perioadei de
colarizare, fapt confirmat i prin schimbrile din structura
sistemului de nvmnt de la noi.
n al doilea rnd, tot mai mult se pune accent pe educa-
ia continu, care are nu doar sens de continuitate (cu
referire preponderent la educaia adulilor), ci i de
complementaritate.
n al treilea rnd, spaiul/mediul educaional, att n
plan teoretico-metodologic ct i aplicativ, abordeaz
educaia ca un proces complex de edificare a personalitii
prin conturarea tuturor dimensiunilor: intelectual,
moral, tehnologic, fizic etc.
Educaia realizat n cadrul nonformal este determinat
de cadrul formal, dar i de nevoia de formare a discipolului.
Ieirea procesului didactic din limitele obiectivelor
curriculare este influenat de nsi natura problemelor
abordate. Evident, aceast ieire difer de la o arie
curricular la alta, de la o disciplin la alta i chiar de la o
tem la alta. Fr a intra prea mult n detalii, ne dm bine
seama c educaia ecologic, att la nivelul cunotinelor
ct i la nivelul atitudinilor formate, depete cu mult
cadrul formal al documentelor normativ-reglatorii.
Ambiana colar, conexiunile interdisciplinare, relaiile
dintre colegi, activitile organizate de profesorul de
biologie sau chimie investete personalitatea n devenire
cu pregtirea necesar integrrii n mediu.
Prezena i calitatea acestor competene depinde,
desigur, de norocul de a avea un mediu de calitate pentru
a primi o educaie adecvat unui mediu de calitate.
Interferena dintre cadrul formal i cel nonformal poate fi
reprezentat astfel:
EXERCITO, ERGO SUM
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
98
Este sugestiv ideea c prin interferena reuit a
respectivelor cadre educaionale sporim eficiena
nvrii. Putem face aceast afirmaie doar n rezultatul
evalurii randamentului colar realizat n cadrul formal.
Evident, sntem contieni de faptul c izbutesc acei care
ndeplinesc obiectivele curriculare sau extind aria lor
formativ prin activiti extracurriculare. Ct de veridic
este ns afirmaia de mai sus cu referire la achiziiile ce
rmn n afara evalurii efectuate la lecie?
innd cont de specificul educaiei realizate n cadrul
extracurricular, poate nici nu e cazul s evalum
rezultatele? Excludem de la bun nceput aceast ndoial,
deoarece:
contravine logicii interne a procesului educaional
n care snt ncadrai doi actani educatorul i
educatul, evaluarea avnd funcia de a stabili
conexiunea dintre aciunile lor;
apreciat drept un proces, educaia, indiferent de
cadrul n care se realizeaz, trebuie s aib n
arsenalul ei multiplele funcii ale evalurii
(informativ, diagnostic, prognostic,
motivaional etc.).
Ce fel de evaluare practicm pentru activitile
extracurriculare i prin ce modaliti o realizm?
Fcnd referire la reperele metodologice ale evalurii
promovate n literatura de specialitate i analiznd
particularitile procesului n cadrul curricular, conchidem
c evaluarea activitilor extracurriculare urmeaz aceeai
logic i trebuie s aib aceeai structur:
Msurarea, determinarea aspectului cantitativ al
achiziiilor. n cazul acumulrii unor cunotine,
putem constata prezena lor conform obiectivelor
proiectate. n cazul formrii unor atitudini, de
asemenea, putem stabili prezena sau absena lor.
Aprecierea, determinarea aspectului calitativ al
convingerilor i a comportamentului format.
Aceast faz a evalurii poate fi desfurat n
baza unor indicatori dedui din obiectivele
preconizate.
A treia faz, notarea, tradiional pentru evaluarea
la lecii i n cadrul extracurricular, este mai mult o
adnotare, o apreciere a elevului, exprimat printr-
un ndemn, ncurajare i urmrete evidenierea
unor trsturi de caracter, aprecierea unor fapte,
determinarea perspectivelor de dezvoltare.
Substituirea notrii prin adnotare n evaluarea
activitilor extracurriculare are multiple argumente. n
primul rnd, la activitile date elevii particip benevol.
Se pune deci accent pe interese, motivaie, dorina de
a-i aprofunda cunotinele n funcie de anumite per-
spective ale integrrii colare, profesionale, sociale. n
al doilea rnd, activitile extracurriculare se axeaz pe
formarea de atitudini, or, acestea nu pot fi msurate prin
not. n rndul al treilea, ele se realizeaz ntr-un cadru
neformalizat: nota are criterii bine conturate i se acord
innd cont de anumite condiii prestabilite. i, n sfrit,
adnotarea, depind cadrul rigid al notrii, are mult mai
multe posibiliti de a stimula comportamentul elevului
i a-l informa despre posibilitile lui de autorealizare.
Este oare relevant tipologia evalurii pentru cadrul
extracurricular? Din analiza experienei profesionale
conchidem c i aici apelm la aceleai tipuri de evaluare,
deoarece ele respect logica intern a unui proces. La fel
ca i la lecii, activitatea unui cerc sau a unui proiect este
supus evalurii iniiale/diagnostice, doar c ea nu se face
conform obiectivelelor curriculare, ci pune accent pe
ateptrile elevului i are drept scop adaptarea procesului
educativ la interesele i capacitile acestuia.
Evaluarea curent are un pronunat caracter formativ.
Elevul este mult mai interesat s primeasc feedback-ul
imediat, implicarea personal ntr-un cadru educaional
nonformal fiind mult mai mare dect la lecii. Dificultatea
profesorului const n identificarea adecvat i corect
a criteriilor i modalitilor de apreciere.
Evaluarea final/sumativ realizat ntr-un cadru
nonformal ndeplinete, n fond, aceleai funcii ca i
evaluarea sumativ de la lecii. i n activitile
extracurriculare acest tip de evaluare are menirea s fac
un bilan i s certifice posibilitatea continurii
procesului educativ, doar c modalitile snt diferite.
De exemplu, la sfrit de an colar, se susin probe de
control prin care se efectueaz bilanul unei perioade i
se pune o not, care-i permite elevului s-i continue
studiile. La ncheierea unui proiect, de asemenea, se
desfoar o evaluare sumativ, dar se aplic alte
modaliti: se organizeaz o conferin, o mas rotund,
o expoziie, o serat, un concurs, se elaboreaz un
buletin informativ etc. Aprecierea se produce prin:
acordarea de meniuni, diplome, oferirea de locuri, premii
sau, pur i simplu, prin evidenierea unor rezultate,
capaciti sau comportamente care au un impact pozitiv
asupra imaginii de sine a elevului. Aceste evaluri
influeneaz direct procesul de integrare colar a celui
educat i l plaseaz ntr-o ipostaz calitativ nou a
relaiilor sociale.
Dup cum menionasem anterior, reperele
metodologice ale evalurii organizate ntr-un cadru for-
mal pot fi folosite i n evaluarea activitilor
extracurriculare. Diferena rezid n specificul evalurii,
determinat de specificul procesului educaional
nonformal.
Cadrul formal
curricular al
educaiei ecologice
Cadrul nonformal
extracurricular al
educaiei ecologice
EXERCITO, ERGO SUM
SUGESTII PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR ECOLOGICE N CADRUL EDUCAIEI NONFORMALE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
99
Formele educaiei Educaie formal (cadrul curricular) Educaie nonformal (cadrul extracurricuar)
Criterii
1. Obligativitatea Elevul trebuie s se implice n activitile Elevul alege activitile extracurriculare i se
educative prevzute de curriculum. implic benevol.
2. Diversitatea Activitile curriculare snt mai omogene Activitile extracurriculare snt mai diverse
i se evalueaz n baza unor criterii (timp, modaliti de organizare), iar criteriile de
prestabilite. apreciere nu snt att de rigide.
3. Implicarea/ Implicarea elevului n activiti educative Se pune accent pe angajarea elevilor. Ei pot
participarea este determinat de cadrul curricular. stabili obiectivele unei activiti
extracurriculare. Gradul de implicare este
determinat de interesele i capacitile elevului.
4. Standardizarea Activitile curriculare snt standardizate. Activitile extracurriculare snt nestandardi-
Standardele curriculare servesc i drept zate. Exist un grad sporit de flexibilitate n
criterii de evaluare. stabilirea criteriilor de evaluare.
Modalitile de realizare a evalurii accentueaz deosebirile dintre aspectul formal i cel nonformal. Am putea
demonstra aceste diferene, exemplificnd prin procedurile de evaluare utilizate n cadrul activitilor extracurriculare
de educaie ecologic.
Tipurile Tipuri de Forme de evaluare Metode/tehnici de Modalitatea de exprimare
educaiei evaluare evaluare a deciziei
Educaie Iniial/ Testare iniial. n cadrul Teste de evaluare iniial Notare sau adnotare
ecologic diagnostic leciei introductive (la Chestionare iniial
realizat lecia de biologie)
n cadrul Curent/ Lecia (diverse tipuri i la Testare. Chestionare oral. Notare sau adnotare
curricular formativ diverse etape) Lucrarea scris. Lucrri (predomin adnotarea)
practice
Final/ Lucrri de control Testare. Lucrri scrise Notare
sumativ Teze
Examen
Educaie Iniial edina de constituire a Discuii Adnotare
ecologic cercului Tinerii ecologi
realizat n edina de lansare a
cadrul proiectului Furnicarul.
extracurricular edina de lansare a
proiectului Posturile
ecologice colare
Curent/ edinele i activitile Discuii asupra activitilor Adnotare
formativ ordinare ale cercului Tinerii curente
ecologi, ale proiectului
Furnicarul
edinele de totalizare a Analiza rezultatelor Adnotarea exprimat
activitii semestriale/anuale activitii. Prezentarea prin aprecieri, meniuni,
ale cercului Tinerii ecologi raportului de totalizare diplome
TVC (prezentarea rezultate- Diverse probe de concurs Oferire
Final/ lor activitii n cadrul Prezentarea posterelor de scoruri, aprecieri,
sumativ proiectului Furnicarul) ncurajri, premieri etc.
Bilanul rezultatelor proiec- Emisiune radiofonic Apreciere, meniuni
tului Posturile ecologice (utilizarea postului de
colare radio colar)
Concurs Prezentarea desenelor Premiere; oferire de
i povestirilor cu tematic scoruri
ecologic
EXERCITO, ERGO SUM
SUGESTII PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR ECOLOGICE N CADRUL EDUCAIEI NONFORMALE
100
Expoziie Expunerea desenelor Apreciere, meniuni,
a gazetelor de perete oferire de scoruri
Olimpiad la ecologie Testare Oferire de scoruri, clasri;
Prezentarea proiectelor oferire de faciliti pentru
continuarea procesului
de nvmnt
Contientizarea de ctre profesor a subtilitilor
evalurii n cadrul extracurricular este foarte important din
considerentul c trebuie s percepem procesul educaional
n integritatea sa (i aspectul curricular, i cel extracurri-
cular). Doar o atare abordare va permite formarea persona-
litii prin realizarea multiplelor laturi ale educaiei. Educaia
extracurricular nu are scopul de a proiecta activiti n afara
orarului, ci constituie un element complementar, accentul
fiind pus pe latura individual a necesitilor de dezvoltare
a elevului. Justa apreciere a activitilor extracurriculare
face posibil valorificarea eficient a potenialul formativ
al educaiei nonformale, de multiplele funcii i posibiliti
ale evalurii beneficiind att elevul ct i profesorul.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Arhip, A.; Papuc, L., Noile educaii, Chiinu,
1996.
2. Bernaz, N.; Dandara, O., Curriculum de liceu.
Recomandri practice pentru predare-nvare-
evaluare, Chiinu, 2001.
3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu,
2001.
4. Lisevici, P., Evaluarea n nvmnt: teorie,
practic, instrumente, Bucureti, 2002.
5. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic,
Bucureti, 2000.
Valentina MOPAN
Colegiul Financiar Bancar, mun. Chiinu
Trim n veacul informaiei. Valul de date copleete
mintea copilului, avnd un efect modelator puternic. n
acest context, procesul de formare a personalitii implic
corelaia dintre strategiile de achiziionare a cunotinelor
prin informare i dezvoltarea capacitilor de aplicare
creativ, original a acestora.
n lucrarea de fa:
voi descrie unele tehnici de evaluare, utilizate la
orele de chimie organic, raportndu-le la diverse
tipuri de obiective;
voi propune metode de evaluare netradiionale,
care ar dezvolta creativitatea elevilor;
voi analiza experiena didactic acumulat,
oferind sugestii de eficientizare i diversificare a
procesului de evaluare la chimie.
Evaluarea este o component a curriculumului colar
ce estimeaz nivelul la care au fost realizate obiectivele
prin sarcinile didactice selectate. Centrarea educaiei pe
obiective atribuie evalurii noi valene. ntruct elevul
Evaluarea promotor al
creativitii elevilor
devine principalul actant al procesului de nvmnt,
apare necesitatea msurrii cunotinelor, atitudinilor,
schimbrilor de comportament survenite. Este o etap
important, dar i cea mai dificil de realizat.
Semnificaia evalurii rezult din multiplicitatea
funciilor exercitate de aceasta [1].
Interferena reuit a tuturor elementelor tehnologiei
didactice va face din evaluare un instrument funcional
de activitate pedagogic. Raportarea la diverse tipuri de
obiective, varietatea ipostazelor procesului de nvmnt,
adaptarea demersului didactic la situaii concrete de
nvare necesit aplicarea mai multor tehnici de evaluare.
Evaluarea prin chestionare este una dintre tehnicile
cele mai rspndite, permind eficientizarea dialogului
profesor-elev n cadrul cruia profesorul i poate da
seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci i cum gndete,
cum se exprim, cum face fa unor situaii diferite de cele
ntlnite pe parcursul instruirii. Este interesant i
instructiv din punct de vedere pedagogic chestionarea
organizat chiar de elevi: clasa se mparte n dou grupuri,
dup care are loc un duel verbal. Datorit acestuia se
schimb ntreaga atmosfer a leciei, elevii manifestndu-
i att spiritul de concuren ct i cel de echip.
Componena grupurilor variaz de la lecie la lecie,
asigurndu-se, astfel, i consolidarea colectivului.
ine de datoria profesorului s-i nvee pe elevi s fac
trecerea logic de la ntrebrile reproductive la cele
aplicative i, la etapa superioar, la cele de analiz i sintez.
EXERCITO, ERGO SUM
SUGESTII PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR ECOLOGICE N CADRUL EDUCAIEI NONFORMALE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
101
Evaluarea prin lucrri scrise poate fi efectuat prin:
extemporal, referat, chestionar, tez, fiecare dintre aceste
metode fiind valoroas n felul ei. Referatul contribuie la
stimularea curiozitii, imaginaiei, perseverenei i este
eficient la valorificarea unor teme ca: Alcoolii; Surse
naturale de hidrocarburi; Grsimile; Proteinele,
Cauciucuri, Probleme ecologice provocate de
tehnologii chimice, Materiale i tehnologii chimice noi,
Chimia i cancerul . a.
Pregtirea unui referat presupune cercetarea mai
multor surse, selectarea, analiza i sistematizarea
informaiei dobndite, elevul fcnd dovada unei anumite
atitudini. Atunci cnd referatul se limiteaz doar la
nmagazinarea i prezentarea unor informaii din Internet,
nu poate fi considerat o form de evaluare obiectiv sau
dezvoltativ.
Am observat c elevii prefer testele i mai puin
extemporalul. Evaluarea prin teste favorizeaz mult elevii
prin oferirea variantelor de rspuns att la ntrebri
teoretice ct i practice. Indicarea rspunsului corect,
rezolvarea unui exerciiu mobilizeaz i detensioneaz.
Din pcate, nu exist instrumente de evaluare
perfecte. De aceea, pe lng avantaje, testul prezint i
dezavantaje:
rspunsurile la unii itemi pot fi ghicite;
rspunsurile pot fi copiate, dac nu se respect
condiiile de administrare;
elaborarea testelor necesit timp i mijloace
financiare.
Primele dou dezavantaje pot fi suspendate, dac va
fi aplicat testarea n mai multe variante, respectnd
condiia primordial a echivalenei lor.
Anexele I-II conin teste de evaluare sumativ la
chimia organic, care exemplific posibilitatea alctuirii
ctorva variante cu grad de complexitate identic. Aceasta
asigur diminuarea considerabil a dezavantajelor enu-
merate. n plus, unii itemi prezint un grad difereniat de
dificultate. De exemplu, itemii 3, 5 snt notai difereniat,
n funcie de profunzimea rspunsului obinut.
Experiena acumulat la elaborarea diverselor teste
mi-a permis s deduc unele concluzii i recomandri.
Logica i specificul conceperii testelor la chimie
presupune:
1. Aplicarea n acelai test a diferitelor forme i mo-
daliti de testare, n funcie de domeniul de cuno-
tine apreciat. Aceasta ar face evaluarea mai
complet (vizeaz att cunotinele practice ct i
teoretice), dar i mai efectiv, mai obiectiv, deoa-
rece va permite fiecrui copil s demonstreze
atitudinile i deprinderile formate la tema dat,
respectndu-se specificul asimilrii informaiei.
2. Neincluderea rspunsului corect (de exemplu, la
nomenclatura i izomeria compuilor organici) din
urmtoarele considerente:
a) prezena rspunsului diminueaz uneori
concentrarea elevului asupra subiectului
abordat. n loc s aplice algoritmul de stabilire
a denumirii sau a izomerilor, el ncepe s caute
care dintre rspunsurile propuse este corect.
b) alegerea simpl a rspunsului corect nu ne
permite s vedem, s controlm i s corectm
modalitatea aplicrii cunotinelor, ceea ce
este foarte important, deoarece scopul unei
testri const nu doar n evaluarea cunotin-
elor i priceperilor dobndite, dar i n perfec-
ionarea lor.
3. Numrul mic de ore la chimie i volumul mare de
informaie nou i complicat solicit administra-
rea mai larg a evalurilor (n special, testrilor),
chiar pentru cunotinele proaspt acumulate,
adic pentru fixarea lor. Astfel reuim s vedem
nivelul de cunotine, depistnd elevii care au
nevoie de ajutor suplimentar.
4. Elaborarea testelor urmeaz a fi realizat n aa fel
nct s avem un spectru larg de dificultate (dnd
posibilitate i elevilor mai dotai s-i manifeste
capacitile).
5. Conceperea unui numr maxim de variante a
testelor va spori nivelul de obiectivitate al
evalurii. Condiia obligatorie va fi, n acest caz,
acelai grad de dificultate pentru toate variantele.
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
102
6. Evaluarea prin teste poate fi aplicat pentru a fixa
cunotinele la nceput de or prin organizarea
unui brainstorming sau brainwriting, rezolvnd
un test din manual. Rspunsurile cele mai reuite
vor fi notate, stimulnd astfel atenia i interesul
pentru tema nou.
Tehnicile de alternativ alturi de cele tradiionale ne
ajut s dezvoltm creativitatea elevilor, s le eliberm
cugetul de o percepere limitat, bazat pe reproducerea
cunotinelor, s-i nvm s se autoinstruiasc.
Dezvoltarea creativitii, originalitii i chiar a spiritului
de cercettor iat obiectivele unei evaluri moderne.
Investigaia reprezint o activitate care dureaz o or
de curs i poate fi descris astfel: elevul primete o sarci-
n cu instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag
i s o rezolve, demonstrnd cunotinele i capacitile
cptate. Investigaia permite aplicarea creativ a cuno-
tinelor i explorarea situaiilor noi sau puin asemn-
toare n raport cu experiena anterioar. Avnd n vedere
aspectul creativ al investigaiei, ea poate fi realizat i
ca tem pentru acas, de complexitate sporit (de exemplu,
gsirea izomerilor la clase noi de compui organici prin
analogie cu hidrocarburile).
Exemplul 1
O hidrocarbur gazoas conine 75% C i 25% H i
are densitatea relativ fa de hidrogen 8. O cantitate de
11, 20 m
3
hidrocarbur se utilizeaz astfel: din ea se
oxideaz i trece n substana A, cu un randament de 80%,
restul se descompune n alchina B care, n reacie cu HCl,
trece n produsul C. Se cere s se determine: a) formula
hidrocarburii; b) cantitile de substane A i C rezultate;
c) cantitatea de soluie 20% de HCl necesar pentru
obinerea produsului C; d) domeniile de utilizare a
substanelor cercetate.
Exemplul 2
O alcadien A are formula molecular C
4
H
6
. Prin
oxidare, aceast hidrocarbur d un acid dicarboxilic B,
care se descompune la nclzire n prezena acidului
sulfuric concentrat n produsul C.
S se stabileasc formulele structurale ale
substanelor A, B, C.
a) Gsii izomerii substanei A.
b) Ce cantitate de produs B se obine din 1kg de
hidrocarbur A de puritate 98%, dac randamentul
constitue 75%?
c) Demonstrai existena unor proprieti chimice
specifice la produsul C.
Exemplul 3
Fi de lucru
(Hidrocarburi, recapitulare)
Se d schema. Substana A este o hidrocarbur, n care
procentul de carbon este 83,33%, densitatea n raport cu
aerul 2,49. Produsul B este primul termen al seriei
omoloage a alcanilor. Se cere:
stabilii substanele corespunztoare literelor
A.....Q;
discutai structura corespunztoare literelor B, D,
E, N;
care dintre reaciile incluse n schem reprezint
tipuri de reacii caracteristice pentru
hidrocarburile studiate?
1. A B + D ( D)
2. B + Cl
2

lumin
C + HCl
3. 2B
1500C
E + 3F
4. D + 5[O]
KMnO
I + J + K
5. D + 4[O]
KMnO
2L
6. D + F M
7. 3E
600-800C
N
8. N + C
AlCl
X
9. N + 3F
Pt,250C
P
10. E + 2F
Ni
Q
O activitate mai ampl proiectul ncepe cu
definirea i nelegerea sarcinii, continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul
se consult permanent cu profesorul) i se ncheie prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
subiectului investigat. Proiectul, realizat individual sau
n grup, este o tehnic de alternativ, care cere un efort
suplimentar din partea elevilor i profesorilor, rezultatele
obinute fiind ns superioare oricrei tehnici tradiionale.
Proiectul la chimia organic poate fi conceput n felul
urmtor. La nceput de an colar elevilor li se propun, la
alegere, mai multe teme de cercetare: Grsimile,
Proteinele, Glucidele, Substane tensioactive,
Medicamente, Droguri, Polimeri, Compui organici
n apa potabil, Aditivi alimentari, Tehnologii chimice
i substane chimice noi, Substane chimice
cancerigene .a. Se recomand ca aceeai tem s fie
abordat de mai muli elevi. Sub ndrumarea profesorului
se iniiaz un proces de cercetare de lung durat.
Portofoliul poate conine:
1. material teoretic;
2. scheme, tabele, desene, schie rezultate ale mun-
cii de analiz i sistematizare a materialului teoretic;
3. anchete i analiza lor (scopul unei anchete va fi
elucidarea problemelor sociale n domeniul ales,
acumularea de ntrebri);
4. analiza rezultatelor cercetrii;
5. postere (pregtite pentru dezbateri);
6. materiale selectate pentru SINELG;
7. studiu comparativ: metale n natur/metale n
organisme vii; ecologia tehnologiilor vechi/noi;
droguri naturale/droguri chimice/alcooli;
8. eseu scriere liber la tem cu formulri de atitudini;
9. recomandri.
De exemplu, o cercetare la tema Grsimile poate
implica mai multe persoane. Elevul responsabil va analiza
modul de alimentare ntr-un interval de timp, din punctul
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
103
de vedere al coninutului de grsimi. Ancheta preliminar
va permite detectarea unor probleme de sntate, legate
de excesul de grsimi animale n produse etc. Pe baza
cercetrilor efectuate, elevul va elabora recomandri de
modificare a modului de alimentare. Tot la tema
Grsimile pot fi elucidate produsele alimentare i
meniurile ce conin grsimi n exces.
Alt exemplu o cercetare la tema Substane
tensioactive. Elevul poate face nite calcule stabilind,
de exemplu, cantitile de detergeni utilizate de o familie
de patru persoane sau de o spltorie de autovehicule
ntr-o lun. Urmeaz estimarea daunelor provocate
mediului ambiant i recomandri de diminuare a lor.
Tehnica proiectul presupune o evaluare de lung
durat care furnizeaz elevilor cunotine preioase
pentru via; stimuleaz iniiativa i disponibilitatea de a
aborda sarcini variate, nelegerea avantajelor pe care le
ofer chimia n rezolvarea unor astfel de probleme i
situaii; contribuind la formarea unor personaliti
independente n gndire i aciune.
Prin autoevaluare putem motiva elevii pentru
mbuntirea performanelor colare. Voi descrie ns
experiena proprie de autoevaluare a elevilor prin
organizarea unor dezbateri la orele de ncheiere a
cursului. Folosesc dezbaterile, n special, pentru
abordarea unor probleme stringente, legate de aplicarea
substanelor chimice n producie.
Dezbaterea la tema Controlul calitii produciei se
organizeaz prin formarea a dou grupuri a cte trei elevi
Afirmatori (A) i Negatori (N), care pun n discuie
prezena substanelor chimice duntoare n produsele
alimentare (n special cele importate) consumate n
Moldova. Dezbaterea este nceput de echipa
Afirmatorilor i ncheiat de cea a Negatorilor,
participanii analiznd toate argumentele pro i contra.
Lurile de cuvnt snt strict cronometrate, fiecare
echip avnd cte 6 min. pentru prezentarea cazului.
Afirmatorii elaboreaz un plan de discurs, care ncepe
cu iniierea n problem i demonstrarea necesitii
abordrii acesteia. Primul membru (A-I) prezint o
informaie concis, bine documentat despre clasele de
aditivi alimentari i produii chimici din alimentele de
provenien animal (3 min.). Urmtorul afirmator (A-II,
timp alocat 3 min.) explic mecanismul de control al
calitii produselor fabricate n ar i peste hotare, n felul
acesta constatnd existena problemei. Afirmatorul II
formuleaz problema i indic cauzele apariiei ei:
1. folosirea, n Moldova, n exces a aditivilor
alimentari. n ce mod i ct de eficient este controlat
cantitatea de aditivi din produsul alimentar dat?
2. lipsa de informare a populaiei despre prezena
aditivilor n unele alimente autohtone (salamuri,
margarin, conserve, ngheat .a.);
3. insuficiena explicrii rolului aditivilor alimentari
i discutrii publice a problemei;
4. nivelul nesatisfctor al controlului din partea
statului; eliminarea aditivilor nocivi i interzicerea
importului de produse ce conin E-uri cancerigene,
interzise n Uniunea European (carne hormo-
nat, supe concentrate, dulciuri, buturi .a.).
Este binevenit ca informaiile prezentate s fie
vizualizate (postere, colecie de ambalaje sau etichete).
Afirmatorul III ncheie discursul echipei prin lansarea
unor soluii de rezolvare a problemei (4 min.). Propunerile
trebuie s fie realizabile, concrete, relevante.
Sarcina Negatorilor este s verifice vitalitatea
planului propus de Afirmatori. n continuare are loc un
duel Negatori-Afirmatori, la care particip toi membrii.
N-I i adreseaz ntrebri-fulger lui A-I pentru a limpezi
informaiile neclare. N-I expune sistemul de
contraargumente, concluzionnd i subliniind punctele
forte ale echipei sale:
nu toi aditivii snt nocivi;
fr conservani ar fi imposibil pstrarea
ndelungat a produselor alimentare;
exist persoane care accept aditivi n alimente
(din srcie sau indiferen), dar fiecruia dintre
noi i se ofer posibilitatea de alegere;
rezolvarea imediat a problemei este imposibil.
Argumentele snt susinute de exemple, date
statistice, documente.
Urmeaz replicile de agrumentare a poziiei fiecrei
echipe prezentate de A-II i N-II. La etapa final, A-III i
N-III (ultimul vorbitor) concluzioneaz, evideniind
punctele forte ale prestaiei propriei echipe.
Profesorul noteaz succesele i eecurile ambelor
echipe, ine sub control corectitudinea desfurrii
dezbaterii, respectarea timpului alocat. Elevii au dreptul
s susin ambele echipe prin propuneri, sugestii proprii.
Clasa voteaz echipa nvingtoare, argumentnd
alegerea. La drept vorbind, ctigtori sntem cu toii,
deoarece, abordnd o problem i chiar nereuind s-o
rezolvm, facem un pas foarte important spre cultura
ecologic.
Condiia primordial a succesului unei dezbateri
rezid n existena unui bagaj de cunotine chimice i n
entuziasmul elevilor. Nu se va putea organiza o dezbatere
eficient despre modul sntos de alimentare fr
studierea preliminar a temelor Glucidele, Grsimile,
Proteinele.
Dezbaterea activizeaz i dezvolt concomitent
capacitile cognitive, praxiologice i de comunicare ale
tinerilor. Solicitai s rezolve o problem mai mult social
dect chimic, ei nva s-i formeze atitudini, s apere
nite valori general-umane.
Sntem profesori i scopul principal al muncii noastre,
indiferent de obiectul predat, este educarea unor
personaliti cu gndire deschis, creativ, flexibil. Atunci
cnd ncepem o nou zi de lucru, s nu uitm: creativitatea
elevilor se alimenteaz din creativitatea profesorului.
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
104
Anexa I
Test sumativ anual
(anul II, Chimie organic 36 ore, timp alocat 80 min.)
1. Alegei varianta corect de rspuns.
Alcanii au formula general:
a) C
n
H
2n
b) C
n
H
2n-2
c) C
n
H
2n+2
d) C
n
H
2n-6
2. nscriei formulele de structur ale substanelor:
a) 2,3- dimetil 1- penten
b) 3- etil, 2- metil 2- hexanol
3. Gsii corespondena:
Alcadiene izomerie de caten
Alcooli izomerie spaial
Acizi izomerie de poziie
Alcani izomerie funcional
Aldehide izomeria substituentului
Dai exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumii
substanele.
4. Gsii corespondena:
Metan solveni
Etanol polimeri
Butadien combustibili
Acid acetic cauciucuri
Fenol alimentaie
Glicerin detergeni
5. Alegei i finisai nscrierea ecuaiei chimice
pentru reaciile posibile:
a) CH
3
COOH + C
5
H
11
OH
b) CH
2
=CH-CH
3
+ Br
2
-
c) C
2
H
6
+ HCl -
d) HCOOH + Cu(OH)
2
-
e) C
6
H
5
OH + FeCl
3
-
Specificai reaciile calitative.
6. Indicai substanele organice ce formeaz
legturi de hidrogen:
a) metanol d) proteine
b) metanal e) benzen
c) acid metanoic
7. Formula molecular a compusului organic ce
conine 40% carbon, 6,66% hidrogen, 53,34%
oxigen i este de 2,07 ori mai greu ca aerul este:
a) CH
2
O b) C
2
H
4
O c) HCOH e) C
2
H
4
O
2
Indicai clasa de compui organici i denumii
substana.
8. Calculai cantitatea de clorur de vinil ce se va
obine la interaciunea a 448 l de acetilen C
2
H
2
cu 700 g de clorur de higrogen HCl, dac
randamentul reaciei constitue 80%.
Schem de notare
Punctaj/itemi I
1
I
2
I
3
I
4
I
5
I
6
I
7
I
8
Punctaj maxim 5 10 10+5 5 10+5 5 20 25
Punctaj acumulat
Anexa II
Test sumativ anual
(anul II, Chimie organic 36 ore, timp alocat 80
min.)
1. Alegei varianta corect de rspuns.
Arenele au formula general:
a) C
n
H
2n
b) C
n
H
2n-2
c) C
n
H
2n+2
d) C
n
H
2n-6
2. nscriei formulele de structur ale substanelor:
a) 1- clor; 3- etil 1,2- pentadien
b) 3- brom, 2- metil hexanal
3. Gsii corespondena:
Alchene izomerie de caten
Alcooli izomerie spaial
Esteri izomerie de poziie
Arene izomerie funcional
Alchine izomeria substituentului
Dai exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumii
substanele.
4. Gsii corespondena:
Butan solveni
Acetilen polimeri
Alcadiene combustibili
Acid salicilic cauciucuri
Alcoolii medicamente
Glicerin produse cosmetice
5. Alegei i finisai nscrierea ecuaiei chimice
pentru reaciile care snt posibile:
a) CH
3
COOH + NaCl
b) CH
3
OH + Na -
c) C
2
H
2
+ HCl -
d) HCOH + Cu(OH)
2
-
e) C
3
H
6
+ Br
2
-
Specificai reaciile calitative.
6. Indicai clasele de compui organici ce conin
legturi h:
a) alcooli
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
105
b) alcani
c) acizi carboxilici
d) alchene
e) arene
7. La arderea unei substane organice cu masa 2,3g
ce conine C, H, O s-au obinut dioxid de carbon
cu masa 4,4g i ap cu masa 2,7g. Densitatea
Anatol CIBOTARU
Gimnaziul Srata Nou, r. Fleti
nvmntul a suferit, sufer i va suferi transformri.
E i firesc. Dar transformrile snt preul succesului. Atta
doar c nu tim cine va plti...
S meditm n cele ce urmeaz asupra testului propus
de colaboratorii Ministerului Educaiei pentru finalizarea
cursului gimnazial la matematic (2005). Subiectele
acestuia au fost distribuite uniform (poate chiar i
omogen) conform modulelor prevzute de curriculum.
Comparativ cu testele din anii 2001-2004, oferta a fost
mai aproape de cunotinele reale ale elevilor. Toate
subiectele au fost amortizate de rime sonore, adic
de noduri logice. Evident, pe un astfel de drum se poate
ctiga n profunzime, se poate ajunge la un relief
(matematic!) cu totul nou al procesului educaional.
Credem (i avem argumente) c elevii au neles
urmtoarele: cunotinele (n particular) nu reprezint
altceva dect abilitatea de a sri chiar i atunci cnd nu
vezi unde vei ateriza. ntr-un cuvnt, a fost o invitaie
tentant chiar i pentru acei care dospeau n depresie
i disperare. Mai mult: nici unui elev nu i s-a oferit ocazia
Matematica: Dac ne uitm pe
unde mergem, ar trebui s
mergem pe unde ne uitm
relativ a vaporilor acestei substane dup aer
este egal cu 1,587. Determinai formula
molecular a substanei. Indicai clasa de
compui organici i denumii substana.
8. Calculai cantitatea de sare ce se va obine la
interaciunea a 40g de acid acetic CH
3
COOH cu
7 g de magneziu, dac randamentul reaciei
constitue 95%.
Schem de notare
Punctaj/itemi I
1
I
2
I
3
I
4
I
5
I
6
I
7
I
8
Punctaj maxim 5 10 10+5 5 10+5 5 20 25
Punctaj acumulat
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Editura Liceum, Chiinu, 1997.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, E. L. I., Bucureti, 2000.
3. Botnaru, M., Roman, M., Chimie organic, Manual pentru clasa a XI-a, Editura Lumina, Chiinu, 2002.
s joace table pe plaj; cei ce au ncercat s
economiseasc timp l-au pierdut n zadar. Regretabil ns
este faptul c muli dintre ei au fost plasai pe acelai
ring, ceea ce ntr-un fel prfuiete valena constructiv
(i educativ) a procesului educaional.
i dac am afirmat acest lucru, ar trebui neaprat s
intrm n detalii, adic s prezentm un minibarometru
al opiniei personale. Nu dorim s spunem prin aceasta c
sntem specialiti de for n minibarometre, ci s
dovedim c meseria (ca i experiena) nu se mprumut.
Aadar, punctajul maxim a fost de 48 de puncte. n
particular, pentru nota 7 s-a rezervat intervalul 26-35
puncte. Cum se explic acest lucru? Acordm la doi elevi
aceeai not, n timp ce unul dintre ei rezolv cu dou
sarcini mai mult dect cellalt. Cnd a mai prevzut
regulamentul de notare aa ceva?! Nu credem c ne vom
bucura vreodat de mpliniri profesionale (i
sentimentale) dac ne strduim s cutm pentru unii
absolveni a patra dimensiune. i totui, 48 de puncte
e mult sau puin? E mult! S analizm un exemplu.
Conform baremului de corectare, pentru subiectul 9
avem:
a) 1 punct pentru completarea pn la un triunghi
isoscel;
b) 1 punct pentru scrierea corect a formulei lui
Heron (acelai punct ar fi fost acordat i dac
elevul utiliza teorema lui Pitagora pentru
determinarea nlimii triunghiului).
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
106
E
1
= ; E
2
= ; E
3
= .
a b
4ab
a b
4ac
a b
4b-c
Cum putem pune pe acelai cntar construirea unei
linii (ntrerupte sau continue) cu memorizarea i scrierea
corect a formulei lui Heron?! Dac formula lui Heron
cost 1 punct, atunci linia despre care este vorba nu
valoreaz mai mult de 0,25 puncte. Apropo, de ce nu s-
ar introduce jumti sau chiar ptrimi de puncte pentru
aprecierea subiectelor? Ar fi raional ntru evitarea
divergenelor legate de cutarea celei de-a patra
dimensiuni.
S continum. Cel puin pentru faptul c traseul pe
care am pornit nu este prea priporos i nici de staionri
nu avem nevoie. Dac dincolo de orice reuit e o nou
ncercare, de ce s nu meditm i asupra notei medii la
subiectele din test? Pentru a ne proteja de avalana unor
eventuale replici, ne alturm regulamentului de notare.
Dac subiectul nu conine operaii logice, nu putem
acorda mai mult de nota 5, pentru o singur operaie
logic nota 6, pentru dou operaii logice nota 7
.a.m.d., evident n corespundere cu unele semnificaii
pentru fiecare dintre subiectele n cauz. Astfel, avem
pentru:
fiecare din subiectele 1-4 nota 5;
fiecare din subiectele 5-9 nota 6;
subiectul 10 nota 7;
fiecare din subiectele 11-12 nota 8.
Nota medie 6,08.
Ne ntrebm: Cum putem acorda nota maxim (n cazul
rezolvrii corecte a tuturor subiectelor), dac nota medie
este de 6,08 i nici unul dintre subiecte nu cost 10?
ntr-adevr, dac elevul rezolv corect un subiect ce
conine o operaie logic, l penalizm cu nota 6, iar dac
rezolv n astfel de subiecte, ar trebui s-l penalizm cu n
de 6 i nicidecum cu 10! Pentru a ne permite acest lucru,
cel puin unul dintre subiectele propuse ar trebui s
valoreze 10, indiferent de clasa vizat.
S meditm asupra unui subiect prevzut pentru clasa
a VII-a.
Doi elevi dintr-o clas (el i ea) discut.
El: Numrul colegilor mei reprezint 75% din numrul
colegelor.
Ea: Numrul colegelor mele este cu 2 mai mare dect
numrul colegilor mei.
Ci elevi snt n clas?
Putem fi siguri de faptul c un elev bun va recurge la
notaiile:
x numrul bieilor din clas;
y numrul fetelor din clas, dup care va alctui
sistemul:
x-1 = 0,75y
y-1 = x+2, cu soluiile x = 13 i y = 16. Total 29.
Dac revenim la titlul articolului, discipolul nostru s-
a uitat pe unde merge. i dac are un raionament
sntos, el va merge pe unde se uit, adic va utiliza
alte notaii, fiind convins c va ajunge la acelai rezultat.
Avem, deci:
x numrul colegilor
y numrul colegelor. Sistemul este:
x = 0,75y
y = x+2, cu soluiile x = 6 i y = 8.
Dac pretendentul la nota 10 va uita ce notaii a
fcut, el va afirma c n clas snt 14 elevi n loc de 16.
Elevul, ca fiin uman, a fost conceput cu abilitatea
unic de a culege informaii, de a trage concluzii, de a-i
forma convingeri personale i de a analiza raional
respectivele informaii i convingeri. Din pcate ns,
pentru unii aceast capacitate a fost deteriorat. Un elev
puin capabil (i lene!), tiind c muli colegi snt
preocupai de aceleai subiecte, nu poate s nu se
gndeasc la faptul c timp de 2 ore cineva i va da mna
la nevoie. Dar dac va contientiza c ceilali elevi snt
preocupai de alte subiecte, acest gnd l va deruta. Evi-
dent, n folosul lui. n temeiul celor menionate mai sus,
ar trebui s gsim noi modaliti de a orienta valena
instructiv spre orizonturi reale. De exemplu, am putea
introduce n test dou subiecte (nu mai multe) n cteva
variante. Considerai c ideea este uor deplasat?
Deloc!
S meditm asupra urmtorului exemplu.
Fie expresiile:
S se aduc expresia E la o form mai simpl.
Varianta 1: E = ! E
1
! E
2
! E
3
n fiecare din csuele libere se noteaz semnul +.
Pentru urmtoarele 7 variante utilizm alte modaliti
de plasare a semnelor + i .
Varianta 2: E = + E
1
+ E
2
E
3
Varianta 3: E = + E
1
E
2
E
3
Varianta 4: E = + E
1
E
2
+E
3
Varianta 5: E = E
1
E
2
E
3
Varianta 6: E = E
1
E
2
+ E
3
Varianta 7: E = E
1
+ E
2
+ E
3
Varianta 8: E = E
1
+ E
2
E
3
Pentru elevii mai puin capabili am putea folosi
derivatele expresiilor E
1
, E
2
i E
3
, adic
Dac dorim mai multe variante, utilizm simbolurile
nmulirii i mpririi pentru alte expresii. De exemplu:
{
{
a b
(a+b)
2
(a b)
2
E
1
= ;
a c
(a+c)
2
(a c)
2
E
2
= ;
b c
(b+c)
2
(b c)
2
E
3
= ;
EXERCITO, ERGO SUM
MATEMATICA: DAC NE UITM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI S MERGEM PE UNDE NE UITM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
107
Snt date expresiile:
Cele 8 variante snt:
E = [( 1 E
4
) E
5
] E
6
E = [( 1 E
4
) E
5
] : E
6
E = [( 1 E
4
) : E
5
] : E
6
E = [( 1 E
4
) : E
5
] E
6
E = [( 1 : E
4
) : E
5
] : E
6
E = [( 1 : E
4
) : E
5
] E
6
E = [( 1 : E
4
) E
5
] E
6
E = [( 1 : E
4
) E
5
] : E
6
Not: n cazul dat nu se admite o alt modalitate de
utilizare a parantezelor. n ceea ce privete subiectele cu
un coninut geometric, am putea aplica urmtoarele patru
variante (vezi schema):
Varianta 1. S se determine x, dac aria ptratului mic
este egal cu aria unuia dintre cele dou trapeze.
Varianta 2. S se determine x, dac perimetrul
ptratului mic este egal cu perimetrul unuia dintre cele
dou trapeze.
Varianta 3. S se determine raportul
x
y
, dac aria
ptratului mic este egal cu aria unuia dintre cele dou trapeze.
Varianta 4. S se determine raportul
x
, dac
perimetrul ptratului mic este egal cu perimetrul unuia
dintre cele dou trapeze.
E
4
= ; E
5
= ; E
6
= .
x
2
5x+4
x
2
+5x+4
x
2
1
x
2
16
x
2
3x 4
x
2
+3x 4
...Ne-am angajat ntr-o curs anevoioas i ne
strduim s facem pai insisteni spre standardul
european. Acesta este motivul pentru care sarcinile
propuse celor testai trebuie diversificate. La nceput snt
suficiente nite diversificri modeste. O astfel de tendin
trebuie s ia natere i s nu ne neliniteasc. Cel puin
pentru faptul c tendinele, ca i caii, snt mai uor de
controlat pe direcia n care alearg. La rndul lor, i elevii
se vor convinge c testarea naional ce ncheie cursul
gimnazial nu vinde bilete tur-retur, iar noi, dasclii, vom
fi siguri c nu ne-am angajat ntr-o curs contra
cronometru. n plus, vom realiza c druirea de sine se
retopete (a cta oar?!) n lcaele unde ia natere
nelepciunea.
V ndoii, poate, de aceast mrturisire?
Punem pariu pe-un petic de cer albastru pentru
procesul educaional!
Costic LUPU
Colegiul Naional Pedagogic tefan cel Mare, or. Bacu
Evaluarea este o aciune subordonat activitii de
instruire. Ea ndeplinete o funcie central de stabilire
sau de examinare a gradului n care snt realizate
obiectivele n vederea lurii unor decizii cu caracter
reglator (5). A evalua rezultatele colare nseamn a
determina msura n care au fost atinse obiectivele, dar
i cum snt folosite metodele de predare-nvare.
Creterea eficienei procesului de predare-nvare
presupune i o mai bun integrare a evalurii n
desfurarea activitii didactice prin verificarea i
aprecierea sistematic a tuturor elevilor (pe ct posibil)
Evaluarea rezultatelor
colare
(6). Este o tez de baz a paradigmei curriculumului care
concepe procesul de nvmnt simultan ca proces de
predare-nvare-evaluare, conferind evalurii, n general,
celei continue, formative, n special, o funcie esenial
de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire
la toate nivelurile, treptele i disciplinele colare (5).
Problema evalurii rezultatelor i progreselor obinute
este subordonat preocuprilor optimizrii procesului de
nvmnt (3). Evaluarea rezultatelor activitilor de
instruire proiectate i realizate la disciplina matematic
urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor
n materie de cunotine, strategii i deprinderi matematice
(9). O latur aparte o constituie atitudinile cognitive cul-
tivate prin matematic. Acestea explic i evideniaz nu
doar calitatea imediat a rezultatelor instruirii, ci i
aspectele educative ale activitii materializate n
aptitudinile i comportamentul elevilor (2).
Testul de evaluare iniial are rolul de a orienta atenia
spre selectarea strategiilor menite s duc la creterea
eficienei procesului educativ.
EXERCITO, ERGO SUM
MATEMATICA: DAC NE UITM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI S MERGEM PE UNDE NE UITM
x
y
x
1
Schem
x
y
x
y
108
Figura 1
Testele de evaluare progresiv i sumativ permit s
li se recunoasc mai multe funcii (5):
Funcia diagnostic exprim nivelul de realizare
a obiectivelor operaionale i are rol constatativ.
Prin valorificarea acesteia beneficiaz att
profesorul ct i elevii, care i pot recunoate i
regla defectele propriilor aciuni;
Funcia ameliorativ, prin care se obin informaii
asupra contribuiei resurselor incluse n strategia
de instruire. Aceste informaii, rezultate pot
conduce la desfurarea unor activiti diferen-
iate pentru elevii cu rezultate necorespunztoare;
Funcia prognostic, ndeplinit doar de testul
sumativ, prin care se estimeaz perspectiva
colar a unui elev.
n articolul de fa vom aborda aspecte legate de
evaluarea rezultatelor colare, realizat la clasa a VII-a
asupra coninutului Inegaliti geometrice, etapele
aciunii de evaluare i interpretarea lor.
n acest sens, nainte de a trece la predarea inegalit-
ilor geometrice am alocat 30 min. pentru un test iniial
(predictiv). Am urmrit modul n care elevii au asimilat
cunotinele despre inegalitile geometrice ntre
elementele unui triunghi (au fost anunai s recapituleze
aceste cunotine) pentru a stabili nivelul lor de pregtire
(ce tiu, ce au uitat, ce confuzii fac, ce msuri se impun)
(1). Dup fiecare secven de instruire i de nsuire de
concepte, noiuni, am realizat evaluri formative prin care
am constatat progresul elevilor sau am luat msuri de
reglare a procesului de predare-nvare, n vederea
optimizrii lui. Dup parcurgerea temei i rezolvarea a ct
mai multor probleme n clas i n pregtirea individual,
am efectuat un test final pentru evaluarea sumativ
(cumulativ) aplicat obiectivelor ntregii teme, prin care
am scos n eviden progresul, randamentul colar (8).
Prezentm n continuare un test de evaluare iniial
viznd inegalitile geometrice.
Obiectivele operaionale au urmrit:
O
1
S redea i s aplice teorema referitoare la
unghiurile i laturile unui triunghi.
O
2
S aplice consecinele teoremei referitoare la
unghiurile i laturile unui triunghi.
O
3
S extind cunotinele asupra oblicelor i
perpendicularelor dintr-un punct la o dreapt.
O
4
S rezolve probleme i exerciii simple.
O
5
S demonstreze teorema referitoare la oblice
i perpendiculare.
O
6
S redea i s aplice definiia unghiului
exterior.
Itemii evalurii
I
1
Notm lungimile laturilor unui triunghi cu a,
b, c. Stabilii ce relaii exist ntre numerele a, b, c
pentru ca triunghiul s fie oarecare, isoscel,
echilateral.
I
2
n ABC tiu c: AB = 5, BC = 7, CA = 9. S
se scrie, n ordinea cresctoare a msurilor lor,
unghiurile ABC.
I
3
n ABC tiu c: m(A) = 30
o
, m(B) = 80
o
. S
se scrie, n ordinea cresctoare a lungimilor lor,
laturile ABC.
I
4
Enunai i demonstrai teorema asupra
oblicelor i perpendicularei dintr-un punct la o
dreapt.
I
5
Rezolvai urmtoarea problem: Dac ABG
i ABG snt dou triunghiuri n care [AB] [AB],
[AG] [AG] i m(A) > m (A), atunci BG > BG.
I
6
Definii unghiul exterior unui triunghi. Ce tii
despre msura sa?
Punctajul acordat:
O
1
-(I
1
)-4sit x 0,20p=0,80p; O
2
-(I
2
)-2sit x
0,10p=0,20p; O
3
-(I
3
)-1sit x 1,00p=1,00 p.
O
4
-(I
4
)-4sit x 1,00p=1,00p; O
5
-(I
5
)-1sit x
3,00p=3,00p; O
6
-(I
6
)-2sit x 0,50p=1,00 p.
_______________________________________
Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 30 min.
Prelucrnd datele din tabelele centralizatoare, obinem
procentele:
Nota obinut 3 4 5 6 7 8 9 10
Numr de elevi - 2 4 4 5 6 2 2
Procente 8% 32% 44% 16%
Reprezentarea poligonului frecvenelor testului iniial
este redat n graficul urmtor: (vezi Figura 1)
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
109
Dup nregistrarea datelor ntr-un tabel centralizator
i prelucrarea lor dup obiectivele propuse, am constatat
c 82% din elevi cunosc relaiile ntre laturile i unghiurile
unui triunghi, iar 24% nu tiu teorema referitoare la oblicele
i perpendicularele duse din acelai punct pe o dreapt;
72% din elevi reuesc s rezolve aplicaii simple
referitoare la inegaliti, 7 elevi (33,4%) nu izbutesc s
demonstreze o teorem i doar 4 elevi nu-i amintesc i
proprietile unghiului exterior (O
6
), aici nregistrndu-se
un procentaj de realizare de 56,6.
n consecin, la prima or destinat temei Inegaliti
geometrice se reactualizeaz cunotinele acumulate
anterior i se rezolv exerciii care s asigure nelegerea
de ctre fiecare elev a sarcinilor cerute de itemi i
posibilitatea realizrii acestora (10).
Dup predarea cunotinelor i dup o munc
susinut, folosindu-se strategii eficiente de dezvoltare
a capacitilor de aplicare a inegalitilor prin rezolvarea
de probleme, activiznd elevii prin metode euristice i
antrenndu-i intens n autoinstruire prin utilizarea
manualului i a culegerilor, opernd msuri ameliorative
prin lucrul difereniat i suplimentar cu cei care ntmpin
greuti, au putut fi obinute progrese. Toi elevii au fost
solicitai n rezolvarea de probleme, ncercnd s evitm
superficialitatea sau automulumirea, punnd accent pe
nelegere, rigoare, concizie, mobiliznd procesele psihice
(atenia, voina i gndirea logic) (4).
Am alocat 45 min. pentru un test final de evaluare a
cunotinelor, la sfritul celor 4 ore de predare-nvare
a inegalitilor geometrice. Prezentm n continuare testul
de evaluare final, dat la aceeai clas (a VII-a), pentru
inegaliti geometrice.
Obiectivele operaionale au urmrit:
O
1
S recunoasc relaia dintre laturile i
unghiurile unui triunghi;
O
2
S reproduc teorema unghiului exterior unui
triunghi;
O
3
S scrie relaiile dintre lungimile laturilor unui
triunghi;
O
4
S cunoasc i s aplice teorema bisectoarei,
cazurile de congruen ale unui triunghi, formulele
pentru aria, semiperimetrul i raza cercului nscris
n triunghi;
O
5
S demonstreze o teorem dat;
O
6
S formuleze o problem dup o relaie dat.
Itemii evalurii snt:
I
1
Demonstrai urmtoarea teorem: Suma
lungimilor a dou laturi ale unui triunghi este mai
mare dect lungimea celei de a treia laturi.
I
2
Fie triunghiul ABC i D mijlocul laturii (BC).
S se arate c:
I
3
Formulai o problem bazat pe relaia din
problema anterioar.
I
4
S se arate c n orice triunghi, lungimea
bisectoarei dintr-un vrf este mai mic sau egal
dect lungimea medianei din acelai vrf.
I
5
S se demonstreze c raza r a cercului nscris
ntr-un triunghi dreptunghic este mai mic dect
sfertul ipotenuzei.
I
6
Enunai teorema unghiului exterior unui
triunghi.
Punctajul acordat:
O
1
- (I
1
) 3 sit x 0,50 = 1,50 p; O
2
- (I
2
) 1sit x 0.75
= 0,75 p; O
3
- (I
3
) 3 sit x 0,75 = 2,25 p;
O
4
- (I
4
) 5 sit x 0,50 = 2,50 p; O
5
- (I
5
) 1 sit x 2,00
= 2,00 p; O
6
- (I
6
) 1 sit x 1,00 = 1,00 p
_______________________________________
Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 45 min.
Transformnd punctajul n calificative, cptm
urmtoarele rezultate n msur s indice nivelul elevilor
n rezolvarea problemelor dup parcurgerea acestui capi-
tol.
Prelucrnd datele, obinem procentele pentru elevii de
nivel cel puin mediu i pentru elevii de nivel cognitiv
sub mediu.
Nota obinut 3 4 5 6 7 8 9 10
Numr. de elevi - - 2 2 4 7 5 5
Procente - 16% 44% 40%
Dup nregistrarea datelor din testul final, am constatat
c rezultatele la aceast prob conduc la urmtoarele
repartiii: 10,7% din elevi nu au inut cont n rezolvarea
problemelor de relaiile dintre laturile i unghiurile unui
triunghi, nerealiznd obiectivul O
1
; 36% nu au memorat
corect teorema unghiului exterior; 14,4% nu cunosc
formulele cerute; 12% nu au reuit s formuleze problema
dup relaia dat; 22% nu stpnesc metodele de
demonstrare a unei teoreme (7).
Reprezentarea poligonului frecvenei notelor
obinute la testul final este redat grafic (vezi Figura 2).
Analiznd datele celor dou grafice (test iniial i test
final), se constat c a crescut numrul elevilor cu
rezultate foarte bune (de la 4 la 10) i a sczut cu 16%
procentajul celor cu rezultate satisfctoare. Repre-
zentarea grafic a rezultatelor la cele dou teste este redat
grafic (vezi Figura 3).
Prezentarea comparativ a rezultatelor obinute la
testul iniial i la cel final evideniaz posibilitile de
progres ale elevilor. Creterea mediei de la 6,92 (la testul
iniial) la 8,04 (la testul final) demonstreaz o sporire a
nivelului ge-neral de activitate al elevilor, precum i
eficiena strategiilor aplicate de profesor (7). Se poate
concluziona c rezultatele celor dou teste difer, datorit
particularitilor individuale ale elevilor, pentru c nu se
poate pune problema nlturrii totale a diferenierii
AB+AC
2 .
AD <
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
110
elevilor dup aptitudini, capacitate de munc, inteligen. Se constat c instruirea curricular cognitiv, folosind
strategii de tip euristic, contribuie la creterea motivaiei nvrii, a rezolvrii problemelor de matematic, la crearea
unei atitudini pozitive a elevilor fa de nvarea matematicii (4).
Propunem un model de planificare pentru perioada de evaluare din semestrul I, clasa a VIII-a:
Nr Obiective-cadru Obiective de referin Coninutul Forme de Data
Crt evalurii evaluare
1. Utilizarea corect a relaiei s defineasc relaia de paralelism; Paralelism oral
de paralelism ntre drepte, s cunoasc i s aplice teoremele de n spaiu
plane, dreapt i plan paralelism;
s defineasc unghiul dintre dou drepte;
s indice corect ipoteza, concluzia, s
realizeze figura,
s foloseasc relaiile i teoremele n probleme
2. Cunoaterea si utilizarea n s defineasc: ab, , d; Perpendicu- oral
probleme a: d, , s cunoasc teorema celor trei perpendiculare laritate
ab i teoremelor aferente i cele dou reciproce; n spaiu
s aplice teoremele de aflare a distanelor
dintre: punct i dreapt, punct i plan,
dou drepte;
s afle msura unghiului plan al unui diedru.
3. Aflarea ariilor, volumelor s cunoasc elementele, s afle aria lateral, Cub, oral
prismelor drepte aria total, volumul cubului, paralelipipedului Paralelipiped,
dreptunghic, prismei triunghiulare drepte, Prism
hexagonale;
s aplice n lucrare cele nvate;
s utilizeze raionamente, creativitate.
4. Evaluare scris semestrial Lucrare scris scris
recapitulativ
semestrial
5. Ameliorarea rezultatelor refacerea lucrrii la tabl; Discutarea oral
Figura 2
Figura 3
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
111
corectarea greelilor ce apar frecvent; lucrrii
revenirea asupra tipurilor de probleme
care arat lacune n asimilarea cunotinelor,
n sistematizarea i utilizarea lor.
6. Stimularea performanelor probleme de sintez Probleme oral
recapitulative
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Achiri, I.; Cibotarenco, E.; Turlacov Z., .a., Metodica predrii matematicii in coala medie, Vol. I, Editura
Lumina, Chiinu, 1992.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal, o introducere n psihologia pedagogic (trad.), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
3. Babanski, Iu. K., Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997.
4. Cerghit I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003.
6. Guu, V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Centrul
educaional Pro Didactica, Chiinu, 2000.
7. Lupu, C., Metodica predrii geometriei, Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
8. Patracu, D.; Patracu, L.; Mocrac, A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Editura tiina,
Chiinu, 2003.
9. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
10. Stoica, A.; Musta, S., Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, Editura Lyceum, Chiinu, 1997.
Tamara LENA
Liceul Teoretic D. Alighieri, mun. Chiinu
Arta de a educa se rezum, n ultim instan, la arta
de a comunica. Comunicarea gndurilor, sentimentelor,
succeselor i nemulumirilor este singura soluie de a
depi incertitudinea n procesul de formare a omului n
toat complexitatea sa. Istoria arat c au supravieuit
doar acele popoare i culturi care au gsit cile de
comunicare i de impunere a valorilor. Parafraznd,
afirmm c a reuit acel proces educaional i acei
profesori care au gsit mesajul optim al raportului situaie
de nvare-individualitatea copilului.
Problema comunicrii didactice este destul de
complex. Multiplele accepii ale conceptului de
comunicare didactic i derivatelor acesteia aduc o
anumit claritate celui ce urmeaz s-o organizeze/realizeze,
dar sfera ampl de manifestare dilueaz reperele
metodologice, astfel nct profesorul trebuie s mizeze pe
conexiunea dintre cunoatere i trire. A ti i a simi
Dialogul didactic factor
important n dezvoltarea
personalitii elevului de
vrst colar mic
esena actului comunicativ n procesul educaional vine
din mbinarea tehnologiei i vocaiei profesionale, rolul
primei componente fiind de a asigura cunoaterea i
alegerea modalitii optime pentru o situaie educaional
concret. Aceast dimensiune a comportamentului
profesional poate fi uor nsuit (prin autoinstruire,
schimb de experien, nvarea ntr-un cadru formal al
instruirii continue), drept mobil servind dorina de a fi un
bun specialist. Marele avantaj al aspectului cognitiv
const n faptul c el influeneaz i aspectul atitudinal-
vocaional: cum trebuie s fii n comunicarea cu
discipolul.
Dialogul didactic, unul dintre multiplele procedee prin
care realizm comunicarea didactic, constituie un instru-
ment eficient n dezvoltarea personalitii elevilor, n
formarea limbajului, n educaia moral-civic i estetic,
n cunoaterea mediului nconjurtor etc. Prin intermediul
lui nvtorul contribuie la fixarea, sistematizarea,
evaluarea cunotinelor elevilor. Acest procedeu didac-
tic, aplicat frontal, individual, n grupuri mici, la orice etap
a leciei i n diverse activiti extracurriculare, permite
realizarea principiului interdisciplinaritii, sporind gradul
EXERCITO, ERGO SUM
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
112
de funcionalitate a achiziiilor colare, formndu-i elevului
o viziune integr asupra fenomenelor din lumea
nconjurtoare. Valorificarea principiului interdiscipli-
naritii prin dialog ofer multiple oportuniti de
organizare corect a demersului didactic n clasele primare,
deoarece elevii de vrst mic nva mai uor i mai
temeinic ceea ce percep ca ntreg.
Pentru atingerea obiectivelor educaionale se pun n
valoare urmtoarele funcii ale dialogului didactic:
I. a) Trezirea interesului, curiozitii elevilor pentru
coninutul cognitiv ce urmeaz a fi studiat (convorbirea
de la nceputul leciei).
Ex.: tiine, cl. a II-a, modulul II, subiectul Mediul
familial.
Ce este o familie?
Cine formeaz familia ta?
Dac ai n cas un animal, l consideri membru al
familiei?
Ce rol are fiecare membru al familiei tale?
Ce fel de relaii exist ntre membrii familiei tale?
Cnd simi lipsa familiei?
Unde locuiete familia ta?
Cum arat locuina ta?
Cine locuiete ntr-o cas?
Prin ce se deosebesc noiunile familial i familiar?
b) Reactualizarea cunotinelor prin formularea de
ntrebri care conduc la situaii de problem, prezentarea
unor cazuri concrete:
Ex.: tiine, cl. a II-a, subiectul Mediul colar. Ce
cuprinde coala n care nvei?.
Ce drepturi (responsabiliti) ai?
Ce reguli respeci n coal (clas)?
Ce succese la nvtur ai obinut anul acesta?
Ce nu-i reuete deocamdat?
Ce faci pentru a reui?
La ce obiect de studiu am vorbit despre drepturi
i obligaii (Deprinderi de via, Educaia
moral-spiritual)?
II. Descoperirea noului coninut, folosind abilitile,
priceperile i deprinderile dobndite la leciile anterioare.
nvtorul poate utiliza dialogul euristic, desfurat
n baza operaiilor cognitive: analiza, comparaia,
generalizarea.
Ex.: tiine, cl. a II-a, subiectul Ziua i noaptea.
Cum distingem ziua de noapte?
Ziua sau noaptea dureaz mai multe ore?
Ce face omul ziua?
Ce face omul noaptea?
De ce se succede ziua cu noaptea?
Cu ce corp geometric se aseamn Pmntul?
Ce s-ar ntmpla dac pe Pmnt ar fi numai zi sau
numai noapte?
Gsii rspuns la urmtoarea ghicitoare:
Scaun ar prea
Cu sptarul n podea,
i picioarele n sus,
Cine oare-aa l-a pus?
Descoperii cifra:
A cta lun a anului este aprilie?
Cum se numete a IV-a zi a sptmnii?
Ce fel de linii se folosesc la scrierea cifrei 4?
III. Aprofundarea i consolidarea cunotinelor. n
acest caz, amplificm valenele formativ,e utiliznd
dialogul didactic n descoperirea dirijat, conversaia
euristic, demonstraia, comparaia.
Ex.: Matematica, cl. a II-a, modulul Noiuni
geometrice, subiectul Corpuri geometrice.
La care dintre corpurile geometrice studiate ai
observat linii curbe nchise? (cilindru, con)
Ce corp geometric are toate feele n form de
ptrat? (cubul)
Care dintre figurile geometrice au laturile n form
de:
linie frnt nchis, format din patru segmente?
linie frnt nchis, format din trei segmente?
linie curb nchis?
Ce desene ai putea realiza pornind de la figurile
geometrice de mai jos:
Cu ce figuri geometrice se aseamn aceste
corpuri?
Ce fel de linii s-au folosit mai mult?
Ghicii ghicitoarea:
Cine intr prima n cas? (cheia)
Ce sens mai poate avea cuvntul cheie? (cheia sol)
Ce linie am folosit pentru a o desena?
IV. Evaluarea prin conexiune invers. Se utilizeaz
chestionare orale, frontale, teste grafice, aplicaii pe
materiale (planele etc.) nsoite de un dialog.
Ex.: Limba romn, cl. a II-a, modulul 11, subiectul
Pungua cu doi bani de I. Creang.
Din ce poveste este extras fragmentul?
De ce textul dat este considerat o poveste? (argu-
mentai)
Cine este personajul principal?
Cum era cocoul la nceputul povetii?
Ce momente ale povetii snt redate n imaginile
date?
Cum era cocoul cnd s-a ntors acas?
Ai putea schimba finalul povetii?
Pentru a realiza funciile dialogului didactic, nvtorul
EXERCITO, ERGO SUM
DIALOGUL DIDACTIC FACTOR IMPORTANT N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI DE VRST COLAR MIC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
113
trebuie s posede arta de a formula ntrebri.
ntrebrile pot fi:
directe i indirecte;
generale (depisteaz zonele de cunoatere);
particulare (cer un rspuns concret);
disjunctive (presupun alegerea unei variante de
alternativ);
de analiz (solicit identificarea cauzei);
sugestive (includ rspunsuri transferabile,
sugestii transmise prin intonaie, gestic).
Dac dorete s obin o eficien maxim a aciunilor
educaionale prin utilizarea dialogului n derularea
scenariului didactic, nvtorul trebuie s in cont de
urmtorii factori:
particularitile de vrst ale elevilor
aptitudinile individuale
efortul individual
locul ntrebrii n cadrul leciei
funciile metodelor i procedeelor folosite.
Dialogul didactic i va atinge scopul dac ntrebrile
vor fi:
valide
enunate corect
clare
simple
uor de reinut.
Pentru a realiza obiectivele propuse, nvtorul
urmeaz s evite:
imprecizia n formularea enunurilor
ntrebrile lungi
prezena termenilor necunoscui.
Arta de a adresa ntrebri impune o pregtire
prealabil i organizarea temeinic a dialogului, precum
i capacitatea de a stimula copiii, a-i dirija spre a gsi i
formula rspunsuri creative, a efectua analize.
Ghidarea nvrii prin dialog asigur dezvoltarea
personalitii, imaginaiei i gndirii creative a elevului,
atingerea finalitilor educaionale spre care tindem la
aceast treapt de nvmnt.
EXERCITO, ERGO SUM
DIALOGUL DIDACTIC FACTOR IMPORTANT N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI DE VRST COLAR MIC
114
EDUCAIE CIVIC
Tatiana RACU
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
This article presents the results of the experiment
which was done some years ago, regarding the utility
of the subject We and Law.
n Republica Moldova procesul de democratizare a
demarat nc la sfritul anilor 80, dar a luat amploare abia
dup declararea independenei, solicitnd noi abordri n
formarea tinerei generaii. n acest context, au fost bineve-
nite diverse programe iniiate de guvern i societatea civi-
l. Introducerea noilor discipline Educaia civic, De-
prinderi de via vin s completeze educarea elevilor pe
segmentul drepturilor i responsabilitilor unui cetean.
Cercetrile din domeniu susin multiple aspecte
pozitive ale predrii educaiei pentru cetenie la clas:
formarea unei atitudini constructive fa de
fenomenul politic;
participarea n viaa politic;
creterea interesului pentru evenimentele curente
i discutarea lor cu prietenii, membrii familiei;
promovarea toleranei i activismului civic (Hahn,
1996, Harrvoard i Haho, 1990).
Un studiu efectuat de noi a avut menirea s constate
gradul de cunoatere de ctre elevi a principiilor, formelor
i componentelor educaiei pentru cetenie abordate n
manualul Noi i Legea, atitudinea lor fa de aplicarea
metodelor interactive de predare.
n cadrul experimentului au fost implicai 130 de elevi
de la liceele I. Creang i Gaudeamus (Chiinu),
Educaia pentru cetenie:
de la teorie la practic
Prometeu (Grozeti), Liceul Teoretic din Criuleni
(profesori Aurora Maros, Tatiana Doibani, Pavel
Cerbuc, Svetlana Mitrofan). Au fost analizate situaiile
de utilizare a metodelor interactive, cele mai eficiente fiind:
chestionarele sptmnale;
discuiile sptmnale/telefonice cu responsabilul
de experiment;
dezbaterile (cu ntreaga echip) i sintezele.
Elevii antrenai n experiment au completat un
chestionar menit s ilustreze cunotinele, capacitile i
atitudinile n domeniile ce urmau s fie studiate. De
asemenea, au fost chestionai prinii, managerii colari
i cadrele didactice.
I. Chestionarul realizat n cadrul experimentului de
constatare n clasa a X-a (vezi Anexa 1)
Mai mult de jumatate din elevi cred c respectarea
legilor i dragostea de Patrie snt principalele caracteristici
ale unui bun cetean. Procentul celor care se consider
buni ceteni este mai mic n sondajul postformativ dect
n cel de constatare (nu cunosc i nu respect toate legile,
nu pltesc impozitele), ceea ce s-ar putea explica prin
nelegerea atributelor unui bun cetean conform
prevederilor constituionale studiate pe parcursul anului
i prin sporirea exigenei. Toate aciunile stipulate n
chestionar (votarea, respectarea legilor, plata impozitelor,
informarea n chestiunile publice) au dobndit mai multe
adeziuni dup experimentul formativ. Este pozitiv faptul
c se observ creterea expectanelor elevilor fa de
transparena i responsabilitatea instituiilor statului i
menionarea unor atribuii specifice (respectarea
drepturilor cetenilor, democratizarea rii, lupta
mpotriva corupiei). Opinia privind obligaia statului de
a asigura locuri de munc i salarii adecvate practic nu s-
a schimbat. Dintre principiile constituionale inserate n
chestionar, elevii consider dreptul la satisfacerea
nevoilor de baz i egalitatea n faa legii ca fiind
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
115
eseniale. Este mbucurtoare creterea procentului de
subieci ce contientizeaz importana rolului proprietii
private (de la 30% la 54%) i a prezumiei de nevinovie
(de la 43% la 64%). ntrebarea cea mai solicitat a fost
urmtoarea: Cum crezi c poi influena modul de
guvernare? Numrul elevilor care susin c alegerile snt
cea mai eficient modalitate n acest sens s-a dublat.
Formulrile celor chestionai au fost stngace (s-mi
exprim gndurile, s-i ajut pe cei neputincioi, sftuindu-
m cu persoane competente, prin Parlamentul copiilor,
conducerea s ia n considerare aceste chestionare),
ns exprim diverse forme de activism civic.
II. Chestionarul realizat n experimentul de
verificare n clasa a X-a (vezi Anexa 2).
Cele mai apreciate au fost subiectele despre drepturile
omului/copilului, despre cetenie, Constituia
Republicii Moldova, elevii menionnd c se confrunt
cu urmtoarele dificultai: necunoaterea sau
nenelegerea unor termeni i concepte, comunicarea
ineficient n clas, atmosfera dezagreabil. Majoritatea
respondenilor au discutat unele dintre subiectele
propuse pentru studiu cu prinii sau prietenii (mai
frecvent despre drepturile omului/copilului). Peste 50%
din elevi consider c efectul major al educaiei pentru
cetenie este acumularea de cunotine juridice, iar 5%
c au nvat s lucreze n grup, s gndeasc, s se
comporte n anumite circumstane, s cread c exist
adevr pe lume.
III. Chestionarul realizat n cadrul experimentului
de constatare n clasa a XI-a (vezi Anexa 3)
Majoritatea covritoare a elevilor opineaz c legea
se implic n cele mai multe aspecte ale vieii i c acest
lucru este firesc pentru meninerea ordinii n societate.
Muli snt de prere c legile trebuie modificate att n
funcie de interesele oamenilor ct i de cele ale statului.
Elevii au nvat s stabileasc nedreptile (nclcarea
drepturilor) i au aflat ce le permite legea s fac la vrsta
lor (privind munca, ncheierea contractelor etc.).
IV. Chestionarul realizat n experimentul de
verificare n clasa a XI-a (vezi Anexa 4)
Cele mai apreciate (discutate n diferite contexte) au
fost subiectele cuprinse n capitolul Dreptul familiei
(40%), cele mai utile Drepturile consumatorului (21%),
Dreptul familiei (16%) i Angajarea la munc (12%).
Peste 50% din lotul investigat consider c beneficiul
cursului Educaie pentru cetenie este dobndirea de
cunotine cu privire la drepturile i responsabilitile
omului, 23% doresc s-l studieze n toate clasele,
deoarece contribuie la schimbarea mentalitii i tot
ce facem n via are legtur cu legea.
V. Chestionarul realizat n cadrul experimentului
de constatare n clasa a XII-a (vezi Anexa 5)
Majoritatea elevilor (97%) afirm c orice cetean
trebuie s cunoasc anumite prevederi ale legii.
Doar 3% nu au putut spune cine stabilete vinovia
unei persoane pentru svrirea de infraciuni, ceilali
respondeni numind corect respectivele organe. S-a
constatat c elevii nu cunosc drepturile unei persoane
reinute. Pentru reducerea infracionalitii, ei propun
urmtoarele soluii: educarea populaiei (26%), creterea
pedepselor, asigurarea locurilor de munc, iluminarea
strzilor. Scade procentul (de la 11% la 7%) celor care
nu ar declara o infraciune la poliie. Elevii par s fie
contieni de cile de evitare a condiiei de victim (nu
vorbesc cu persoane necunoscute, nu se plimb prin
locuri ntunecoase etc.). Se dubleaz numrul elevilor
care ar ajuta o victim n orice circumstane.
VI. Chestionarul realizat n cadrul experimentului
de verificare n clasa a XII-a (vezi Anexa 6)
Cele mai apreciate subiecte au fost: Infraciuni con-
tra persoanei (33%), Procesul penal (27%), iar cele mai
utile Participanii la infraciune, Victimele i procesul
penal (27%). Jumtate din elevii chestionai nu au
ntmpinat greuti n cadrul studiului; 43% au discutat
despre procesul penal cu cei din jur, iar 22% despre legi
i drepturi; 45% consider ca noile cunotine constituie
principalul beneficiu al studiului, 12% c disciplina Noi
i Legea ar trebui s fie predat tuturor elevilor, iar 7%
c acest lucru ar conduce la diminuarea infracionalitii
infraciunilor n Republica Moldova.
VII. Chestionarul pentru prini
Prinii participani la experiment (din Chiinu,
Grozeti, Criuleni) salut introducerea obiectului de
studiu Educaia pentru cetenie n scoal, deoarece
acesta contribuie la formarea responsabilitii elevilor,
deprinderilor morale i a culturii civice. 51% au menionat
c discut cu copiii despre drepturi i obligaiuni, aflnd
lucruri utile despre infraciunile legate de relaiile dintre
prini i copii, tutel i curatel, cetenie, drepturile
omului, iar 49% au relatat c nu discut din lips de timp.
21% din aduli au menionat c acest curs a mbuntit
comportamentul copiilor: ei au devenit mai responsabili,
mai activi, mai independeni i mai ncreztori n sine;
comenteaz diverse evenimente, i expun punctul de
vedere. Prinii susin c Educaia pentru cetenie
trebuie s fie un curs prioritar n Planul Naional de
nvmnt.
Prezentm coninutul chestionarelor pe care le-am
aplicat n experimentul de constatare i cel de verificare
(dup implementarea cursului).
ANEXE
I.
1. Care crezi c snt caracteristicile unui bun cetean
ntr-o societate democratic (enumer trei caliti
personale sau activiti pe care le-ar desfura un
bun cetean)?
a) ________________________________
b) _______________________________
c) _______________________________
EDUCAIE CIVIC
EDUCAIA PENTRU CETENIE: DE LA TEORIE LA PRACTIC
116
2. n lista ce urmeaz snt enumerate unele caliti
ce ar caracteriza poziia activ a unui cetean n
cadrul societii. Ct de important, dup prerea
ta, este fiecare pentru satisfacerea condiiei de a
fi un bun cetean? Folosete una dintre cele cinci
variante de rspuns.
a) foarte important
b) important
c) puin important
d) neimportant
e) nu tiu
a participa la alegeri
a respecta legea
a-i iubi ara
a munci contiincios
a fi prietenos i a-i ajuta pe ceilali
a plti impozitele la timp
a activa ca voluntar n serviciul comunitii
a fi la curent cu problemele publice
a ncerca s influenezi deciziile i politica la nivel
local i central.
3. Mai jos snt expuse principiile ce in de Drepturile
Omului (Constituia Republicii Moldova i
Declaraia Universal a Drepturilor Omului). Alege
rspunsul pentru fiecare principiu care descrie cel
mai bine (din punctul tu de vedere) importana
lui pentru formarea unei societi democratice.
a) foarte important
b) important
c) puin important
d) neimportant
e) nu tiu
egalitatea n faa legii
libertatea de opinie i de exprimare
libertatea religioas
interzicerea torturii i a pedepselor crude sau
degradante
dreptul la proprietatea privat
dreptul la un serviciu retribuit echitabil
dreptul la educaie
dreptul de a emigra i imigra
dreptul de a fi considerat nevinovat pn cnd
vinovia i va fi dovedit legal.
4. Descrie succint activitatea pe care o poi desfura
pentru dezvoltarea unei societi democratice.
5. Enumer trei lucruri care te-ar motiva s te implici
activ n viaa societii (innd cont de condiiile
actuale de via).
II.
1. Ce subiecte i-au plcut cel mai mult din acest
curs?
2. Care dintre subiecte au fost mai utile i de ce?
Menioneaz un caz concret n care ai folosit cele
nvate n cadrul acestui obiect de studiu?
3. Ce dificulti ai ntmpinat la lecii? Ce te-a
mpiedicat s fii eficient n activitate?
4. Ai discutat cu prinii, prietenii despre unele
subiecte nvate n cadrul acestui curs? Despre
care?
5. Descrie n cteva fraze efectele pe care le-a avut
aceast disciplin asupra ta.
6. Crezi c ar mai avea nevoie cineva s studieze
acest curs? Argumenteaz.
III.
1. n activitile tale cotidiene este implicat legea?
Argumenteaz.
2. Ar fi posibil viaa ta personal fr norme juridice
(considernd suficiente normele morale,
cutumiare, sociale)? Argumenteaz.
3. Cunoti cazuri de nedreptate social? Cum
determini o nedreptate social? (Argumentul cel
mai important).
4. Crezi c potrivit vrstei legea i permite:
ncheierea unor contracte
da nu n unele cazuri nu snt sigur
angajarea n cmpul muncii
da nu n unele cazuri nu snt sigur
ncheierea unei cstorii
da nu n unele cazuri nu snt sigur
plata unor taxe/impozite
da nu n unele cazuri nu snt sigur
5. tii ce ar trebui s faci ntr-o situaie de tipul:
cumprarea unui obiect de calitate necores-
punztoare
da nu nu tiu
nerespectarea condiiilor unui contract
da nu nu tiu
angajarea n cmpul muncii
da nu nu tiu
6. Legile ar trebui modificate n funcie de
necesitile statului sau de necesitile
individului? Prezint cel mult 3 argumente.
IV.
1. n care dintre activitile enumerate mai jos este
implicat legea? Alege rspunsul, folosind scala:
a) implicat b) deloc implicat c) nu tiu
cumprarea produselor alimentare
frecventarea colii
vizionarea unui film
discuii cu prietenii
cearta cu vecinul
cltoria cu troleibuzul
consumul apei din fntn
sdirea pomilor n grdina ta
odihna.
2. n continuare snt listate unele prevederi din Codul
Muncii al Republicii Moldova. Indic ct de important
EDUCAIE CIVIC
EDUCAIA PENTRU CETENIE: DE LA TEORIE LA PRACTIC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
117
este pentru tine fiecare prevedere enunat, folosind
scala:
a) foarte important
b) important
c) nu prea important
d) neimportant
e) nu tiu
ncheierea contractului individual de munc
termenul de ncercare la ncheierea unui contract
individual de munc
garaniile la angajarea la lucru
nlesniri i compensaii n cazul desfacerii
contractului de munc (salariaii disponibilizai)
desfacerea contractului individual de munc din
iniiativa administraiei/salariului.
3. Crezi c potrivit vrstei legea i permite:
ncheierea unor contracte
da nu n unele cazuri nu snt sigur
angajarea n cmpul muncii
da nu n unele cazuri nu snt sigur
ncheierea unei cstorii
da nu n unele cazuri nu snt sigur
plata unor taxe/impozite
da nu n unele cazuri nu snt sigur
4. Scrie cel puin 3 aciuni pe care crezi c ar trebui
s le ntreprinzi n caz de:
a) cumprare a unui obiect de calitate necorespun-
ztoare
b) nerespectare a condiiilor unui contract
c) angajare la un loc de munc
d) violen n familie
e) concediere ilegal de la serviciu.
5. Cum crezi c se colecteaz i se cheltuiesc banii
publici? Scrie 2-3 argumente n susinerea prerii
tale.
V.
1. Un cetean trebuie s cunoasc anumite
prevederi ale Codului penal i ale procedurilor
penale? De ce?
2. Ce organ stabilete vinovia unei persoane
pentru svrirea unei infraciuni?
3. Snt necesare organele de drept (poliia,
procuratura, judectoria etc.)? Prezint 3
argumente care s le justifice existena.
4. Propune 3 soluii pentru diminuarea criminalitii
n comunitatea n care trieti.
5. n ce cazuri declari o infraciune la poliie?
Marcheaz varianta aleas.
a) ntotdeauna
b) n funcie de implicarea personal
c) n funcie de gravitatea cazului pentru
societate
d) n-o declar niciodat
e) alt rspuns.
VI.
1. Folosind scala de mai jos, desemneaz ct de
important este iniierea unui elev de vrsta ta n
urmtoarele subiecte (probleme):
a) foarte important c) nu prea important
b) important d) neimportant
criminalitatea n R. Moldova
comiterea infraciunilor de ctre minori
aplicarea pedepsei penale n R. Moldova
desfurarea echitabil a unui proces judiciar
svrirea contraveniilor administrative de
ctre ceteni
2. Indic care dintre faptele enumerate pot fi
atribuite uneia din categorii:
nclcare administrativ Infraciune
a) traversarea strzii la culoarea roie a semaforului
b) furtul
c) prostituia
d) consumul de droguri
e) specula
f) falsificarea banilor
g) omorul neintenionat (din impruden)
Argumenteaz.
3. Ce organ stabilete vinovia unei persoane n
cazul svririi unei infraciuni?
a) poliia
b) persoana vtmat sau rudele acesteia
c) curtea de apel
d) curtea suprem de justiie
e) judectoria de sector
f) anchetatorul
g) procurorul
4. Propune 3 soluii pentru diminuarea criminalitii
n comunitatea n care trieti.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura
Aramis Print SRL, Bucureti, 2002.
2. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educatiei., vol.
I, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
3. Cuzneov, L., Etica educaiei familiale, Chiinu
2000.
4. Curriculum. Educaia civic pentru clasele V-IX,
Editura ARC, Chiinu, 2001.
5. Brzea, C., Cetenia european, Editura Politeia-
Sinspa, 2005.
Recenzeni:
V. MNDCANU, dr. hab. n pedagogie
S. GONCEARUC, dr. n pedagogie
EDUCAIE CIVIC
EDUCAIA PENTRU CETENIE: DE LA TEORIE LA PRACTIC
118
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Evaluarea pedagogic reprezint aciunea subordo-
nat activitii de educaie/instruire care are ca funcie
central verificarea gradului i a modului de ndeplinire a
obiectivelor, cu scop de reglare-autoreglare, realizabil prin
operaii de msurare, apreciere, decizie.
Sfera de referin a evalurii pedagogice este extins
la dimensiunea general, specific i concret a sistemului
i procesului de nvmnt. Snt identificate astfel dou tipuri
de evaluare pedagogic: a) evaluarea de sistem; b) evalu-
area de proces (vezi Ion T.Radu, Teorie i practic n
evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti, 1981).
Evaluarea de sistem verific gradul i modul de
realizare a finalitilor macrostructurale ale educaiei,
respectiv a scopurilor educaiei care vizeaz funciona-
litatea general a nvmntului n raport cu principalele
subsisteme ale sistemului social global (economic, politic,
cultural, comunitar). Are n vedere msurarea i
aprecierea calitii nvmntului n raport de contribuia
social a acestuia la dezvoltarea vieii economice, politice
i culturale, dar i a comunitii la nivel micro (familie) i
macro (naiune, comunitate regional, internaional).
Poate angaja instituii/organizaii specializate situate n
afara sistemului de nvmnt (institute de analiz
statistic, de diagnoz i prognoz, de politici sociale etc.).
n mod special, implic instituii/organizaii acreditate
pentru realizarea de msurri, aprecieri, analize, sinteze,
diagnoze, prognoze etc. la toate nivelurile sistemelor de
nvmnt n plan naional (vezi: Ministerul nvmntului,
Evaluarea pedagogic
Inspectoratele/Direciile teritoriale de nvmnt,
conducerile de coli), dar i internaional (vezi UNESCO,
Institutul Internaional de Planificare a Educaiei). Evoluiile
societii (informa-tizarea i democratizarea) au impus noi
instituii specializate, funcionale n reea la nivel local,
teritorial, naional, internaional (comisii, consilii, servicii,
institute de evaluare). Snt aplicate tehnici de msurare,
apreciere, analiz, sintez etc., preluate i din alte domenii
(economie, management, statistic, cibernetic, sociologie,
tiine politice etc.), care trebuie integrate i valorificate n
sens specific pedagogic.
Evaluarea de proces verific gradul de realizare a
obiectivelor generale, specifice i concrete, cu scop de
reglare-autoreglare a activitii de educaie/instruire
organizat la toate nivelurile, treptele i disciplinele de
nvmnt. Este realizat de structuri manageriale
specializate, interne i externe (minister, inspectorate,
conduceri de coli, comisii/catedre metodice, fiecare cadru
didactic etc.), prin verificri i analize permanente, sectoriale
i globale care asigur o reglare la nivel naional a
programelor, metodelor, axelor de formare a profesorilor,
msurilor punctuale (Ren La Borderie, Lexique de
lducation, Editions Nathan, Paris, 1995).
Perspectiva paradigmei curriculumului impune
corelarea permanent a evalurii de sistem proces. Este
vizat simultan dimensiunea funcional-structural a
procesului (care include variabile dependente de sistem:
finaliti, organizare, resurse etc.) i dimensiunea
operaional a procesului (care include variabile
dependente de capacitatea de proiectare a cadrului di-
dactic n raport de context). Consecina la nivelul
educaiei/instruirii const n promovarea strategiei
evalurii continue, integrat deplin n structura oricrui
proiect curricular, cu funcie specific de formare
permanent (a elevilor, dar i a profesorilor).
La nivel de politic a educaiei, evaluarea este cen-
trat asupra progresului colar. Acionnd n cadrul unui
circuit circular care include evaluarea la nivel de: 1) sistem
naional de nvmnt ((structur, infrastructur, fluxuri
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
3
3
-
3
4
)

a
n
u
l

2
0
0
5
119
colare, management, finanare, efecte socio-economice
i culturale etc.); 2) curriculum (obiective planuri,
programe, manuale, ghiduri metodice, softuri educaionale,
metodologie de predare-nvare-evaluare etc.); 3) procese
de instruire (metodologie, forme/moduri de instruire);
4) personal didactic (formare iniial i continu, prestri
didactice etc.) vezi D. Potolea; I. Neacu; I. T. Radu,
Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii,
Ministerul nvmntului, Bucureti, 1996; A. Stoica;
S. Mustea, Evaluarea rezultatelor colare. Ghid
metodologic, Editura Liceum, Chiinu, 1997.
Funciile i structura de baz a evalurii
pedagogice reprezint dimensiunea obiectiv a acestei
aciuni subordonat activitii de educaie/instruire.
Intervin, n mod obiectiv, n cadrul oricrei activiti de
educaie instruire.
Funciile de baz pot fi identificate n raport de dou
criterii complementare: 1) gradul de generalitate exprimat;
2) sfera de aciune.
n raport de primul criteriu, identificm dou categorii
de funcii ale evalurii care au un caracter obiectiv i general:
A) Funcia central (nucleu, de maxim generalitate)
verificare decizie cu scop de reglare-autoreglare; B) Funcii
principale: informare, diagnoz-prognoz, decizie (final).
n raport de cel de-al doilea criteriu, identificm dou
categorii de funcii ale evalurii, care au, de asemenea,
un caracter obiectiv i general: A) Funcii sociale: a)
orientare colar i profesional; b) selecie colar i
profesional; c) promovare/certificare/legitimare social;
B) Funcii pedagogice: a) prezicere/anticipare a rezulta-
telor; b) cumulare a rezultatelor; c) formare permanent
(a elevilor i profesorilor pe tot parcursul desfurrii
activitilor). Aceste 3 funcii pedagogice pot fi
interpretate i ca funcii specifice aflate la baza strategiilor
de evaluare (predictiv, cumulativ, formativ).
Structura de baz corespunde funciilor principale
de 1) informare; 2) diagnoz-prognoz; 3) decizie
(final). n consecin implic operaii de: A) constatare/
control/msurare; B) apreciere valoric/judecat valoric/
anticipare valoric; C) sancionare valoric (pozitiv,
negativ)/calificare/(prin note, calificative, diplome etc.).
Operaia de constatare/control/msurare permite
obinerea informaiei n termeni de evaluare cantitativ.
Operaia de apreciere valoric/judecat valoric/
anticipare valoric permite interpretarea informaiei
(consemnate pe baza operaiei anterioare) n termeni de
evaluare calitativ; implic avansarea unor criterii specific
pedagogice: a) eficacitatea (n raport de obiectivele
propuse); b) eficiena (n raport de resursele existente); c)
progresul/ regresul (n raport de rezultatele obinute anterior).
Operaia de sancionare valoric (pozitiv, nega-
tiv)/calificare permite realizarea deciziei finale din pe-
rspectiv pedagogic; implic o prognoz pozitiv care
anticipeaz valoric mbuntirea activitii n termeni de
corectare, ameliorare, ajustare structural, restructurare.
Coninuturile i formele evalurii pedagogice
delimiteaz cadrul i modalitile n care snt angajate
operaiile de msurare, apreciere i decizie.
Coninuturile snt identificate n raport de obiectivele
asumate. n msura n care criteriile de evaluare snt
incluse n structura obiectivelor. Ca urmare, coninutul
aciunii de evaluare reflect structura bidimensional a
obiectivelor (vezi Ralph W.Tyler, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, The University Press, Chi-
cago, 1950). Implic att obiectivele psihologice (compe-
tene, capaciti), ct i obiectivele de coninut (cuno-
tine, deprinderi, strategii), operaionalizate la nivel de
performane, proprii fiecrei activiti de instruire.
Formele evalurii pot fi identificate n raport de
urmtoarele criterii pedagogice: 1) tipul de organizare:
a) evaluare formal (examene, lucrri scrise/practice
periodice/teze etc., note i/sau calificative colare);
b) evaluare nonformal (observaii sistematice, investi-
gaii, probe de control etc.); 2) natura probelor utilizate
preponderent: a) evaluare oral; b) evaluare scris;
c) evaluare practic/prin activiti practice; 3) poziia
evaluatorului: a) evaluare intern; b) evaluare extern.
Metodologia evalurii include ansamblul de stra-
tegii, metode i tehnici (procedee) implicate n realizarea
operaiilor de msurare, apreciere, decizie (parial i
final). Grania flexibil dintre cele trei componente
trebuie delimitat la nivelul raporturilor logice i
pedagogice existente ntre planul general (conceptual),
particular (acional) i concret (instrumental) al evalurii.
Strategiile de evaluare includ un ansamblu de
metode, forme, tehnici structurate n raport de obiectivele
specifice ale activitii de educaie/instruire. n
consecin, snt utilizate pe termen mediu i lung la
nivelul tuturor activitilor de educaie/instruire. Pot fi
clasificate n raport de urmtoarele criterii:
1. Momentul integrrii n structura de funcionare a
educaiei/instruirii:
a) Strategia de evaluare iniial (la nceputul
activitii/anului, semestrului, capitolului, leciei;
b) Strategia de evaluare continu (pe tot
parcursul activitii);
c) Strategia de evaluare final (la sfritul
activitii leciei, capitolului, semestrului,
anului, treptei colare.
2. Funcia specific asumat prioritar:
a) Strategia de evaluare predictiv (funcie de
diagnoz prognoz);
b) Strategia de evaluare formativ (funcie de
formare continu a elevilor, dar i a profesorilor;
c) Strategia de evaluare sumativ/cumulativ
(funcie de nsumare i cumulare a rezultatelor
pentru stabilirea deciziei finale).
3. Reperul/referentul pedagogic prioritar:
a) Strategia de evaluare normativ (conform
unui referent-etalon norma care utilizeaz
EVALUAREA PEDAGOGIC
120
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
Summary
DICIONAR
instrumente standardizate, aplicate la produ-
sele nvrii);
b) Strategia de evaluare formativ (conform
liniei de progres/regres a elevului, aplicat la
procesele nvrii (vezi Genevieve Meyer, De
ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000).
Metodele de evaluare snt ci de msurare, apreciere
i decizie (parial, final) propuse n raport de obiectivele
operaionale ale activitii. Pe de o parte, folosesc tehnici
sau procedee integrate n structura obiectivelor operaio-
nale ale activitii; susin realizarea obiectivelor operaio-
nale n cadrul restrns al unei activiti concrete (lecii
etc.). Pe de alt parte, metodele contribuie la realizarea
strategiilor de evaluare, n raport de specificul acestora.
Din perspectiva paradigmei curriculumului, toate
metodele didactice trebuie interpretate ca metode de
predare-nvare-evaluare. Exemple de metode didactice
angajate i ca metode de evaluare snt: conversaia, n exa-
minarea oral, lucrrile scrise n examinarea scris; lucrrile
practice, n examinarea practic. Unele metode didactice
nu au resurse evaluative semnificative. Ele pot fi activate
i ca metode de evaluare prin integrarea n structura lor
ca tehnici evaluative a altor metode cu resurse evalua-
tive superioare (vezi de exemplu, integrarea conversaiei
ca tehnic evaluativ n cadrul metodei prelegerii).
n categoria metodelor cu resurse evaluative superioare,
integrabile ca procedee/tehnici de evaluare n structura
altor metode didactice (cu resurse evaluative mai reduse),
pot fi evocate: observarea, aprecierea verbal, chestionarea
oral, lucrrile scrise, lucrrile practice, testele docimologice,
scrile de aprecierea, instruirea programat etc.
Clasificarea metodelor de evaluare, consacrat n
prezent, valorific raporturile de organizare a instruirii la
nivel formal i nonformal. Metodele clasice susin pre-
dominant deciziile finale ale evalurii la nivel formal (note,
calificative, certificate, promovri etc.): a) metode bazate
pe evaluarea oral (de exemplu conversaia); b) metode
bazate pe evaluarea scris (de exemplu, lucrrile scrise);
c) metode bazate pe evaluarea practic (de exemplu,
lucrrile practice). Metodele alternative, complementare
cu cele clasice susin deciziile pariale, realizabile n
termeni de evaluare formativ, continu: observarea,
investigaia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul (vezi
Serviciul Naional de Evaluare, Ghid de evaluare pentru
tiinele socio-umane, Pronosis, Bucureti, 2000).
Tehnicile sau procedeele de evaluare susin meto-
dele de evaluare la nivelul unor sarcini instrumentale,
punctuale n structura de realizare a obiectivelor operaio-
nale, pe parcursul anumitor secvene ale leciei. Unele
dintre aceste tehnici snt la origini metode cu resurse
evaluative superioare, integrate n structura altor metode
didactice cu resurse evaluative limitate.
Extinderea i aprofundarea cercetrilor n domeniul
evalurii educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces
a stimulat apariia unei noi tiine a educaiei teoria i
metodologia evalurii. Este o tiin dezvoltat
intradisciplinar ca subteorie a teoriei generale a
educaiei i mai ales a teoriei generale a instruirii
(didacticii generale). Cu valorificarea unor investigaii
realizate n psihologia educaiei, managementul clasei,
sociologia educaiei, politicile educaiei, planificarea
educaiei
The present issue of the Journal is dedicated to Evaluation.
We have by purpose chosen this, as it is extremely important
for the Educational System and not only. Education is the area
of a great importance for the society, and its quality can not be
assured without an adequate evaluation system. Evaluation,
as part of the reformation process in the Education, has been
somehow left behind the other components. Our intention was
to present some ways for improving the Evaluation in all its
aspects.
In brief, the journal contains the following:
A straw poll, in which, along with the Ministry of
Education, have participated representatives of the
Academy of Sciences, specialists in Evaluation,
managers from the University and Pre-University level,
lecturers, teachers, students. All they have proposed
several solutions for improving the evaluation system.
Theoretical Articles/Columns which bring for debate a new
concept of Evaluation within the Educational System.
A description of new tendencies in various aspects of
evaluation: evaluation of adults, students self
evaluation, teachers evaluation.
Materials that tackle the evaluation of all educational
institutions at all levels in the context of adjusting our
educational system to the European Standards,
generated by the Bologna Process, as well as by the
accreditation principles of the educational
institutions.
Articles on students performance evaluation from the
pre-university level, with a reference to the final annual
promotional exams, as well as the graduation exams,
like the baccalaureate. Issues like concrete forms of
evaluation, the tests, the evaluation procedure, giving
marks, etc. are highly debated.
An interesting experience coming from a high school
which has created an evaluation lab and which activates
by applying the newest methods on evaluating the
students results.
Practical materials which present evaluation within
concrete disciplines (mathematics, chemistry, history,
etc.)
Besides Evaluation, there are other topics covered within
the traditional rubrics of the Journal.
EVALUAREA PEDAGOGIC