Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Asig - Calitatii in Invatam Superior Din Tarile UE
Asig - Calitatii in Invatam Superior Din Tarile UE
ASIGURAREA CALITII
N NVMNTUL SUPERIOR DIN
RILE UNIUNII EUROPENE
2005
CUPRINS
NOTA TERMINOLOGICA ....................................................................................6
INTRODUCERE....................................................................................................7
nvmntul superior n societatea cunoaterii..........................................................................................7
Conceptul de calitate a nvmntului superior.........................................................................................9
Preliminarii ...............................................................................................................................................10
Universitatea ca tip de organizaie............................................................................................................14
Calitatea nvmntului superior..............................................................................................................20
Asigurarea calitii i oportunitatea ei ......................................................................................................28
Scurt istoric al introducerii asigurrii calitii n nvmntul superior ...............................................34
Deosebiri ntre asigurarea calitii n Europa, Statele Unite, Japonia i Australia ...............................35
Olanda ..........................................................................................................................................................55
Polonia ..........................................................................................................................................................55
Portugalia .....................................................................................................................................................55
Slovacia.........................................................................................................................................................56
Slovenia.........................................................................................................................................................56
Spania ...........................................................................................................................................................56
Suedia ...........................................................................................................................................................57
Ungaria .........................................................................................................................................................57
Slovacia.........................................................................................................................................................74
Slovenia.........................................................................................................................................................75
Spania ...........................................................................................................................................................75
Suedia ...........................................................................................................................................................76
Ungaria .........................................................................................................................................................77
BENCHMARKING ..............................................................................................89
UN EXEMPLU DE CRITERII DE REFERINTA...................................................90
UN EXEMPLU DE BENCHMARKING INTERNATIONAL .................................92
RANKING ...........................................................................................................93
RETELE INTERNATIONALE EUROPENE DE ASIGURARE A CALITATII ......96
ENQA ...........................................................................................................................................................97
INQAAHE....................................................................................................................................................98
NOQA ...........................................................................................................................................................98
CEE NETWORK.........................................................................................................................................98
D-A-CH.........................................................................................................................................................99
Consoriul European pentru Acreditare ECA ..........................................................................................99
CONCLUZII ......................................................................................................100
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................101
NOT TERMINOLOGIC
ntruct lucrarea se refer la un mare numr de sisteme de nvmnt superior din
ri diferite, s-a evitat pe ct posibil folosirea denumirilor titlurilor academice i
instituiilor n limbile de origine. Denumirea s-a pstrat n cazul unor tipuri de instituii
specifice, i cunoscute ca atare, de exemplu Fachhochschule. Ori de cte ori a fost posibil,
s-a luat ca reper terminologia romneasc a unui sistem cu 3 niveluri: licen, master,
doctorat. Chiar dac echivalena ntre termenul Bachelor of Arts (B.A.) i termenul licen
poate fi discutat, noi am aplicat-o n lucrare n perspectiva convergenei europene a
gradelor universitare.
n locul termenului romnesc specializare, l-am folosit pe acela de program de
studii. n numeroase discuii care au loc pe tema Procesului de la Bologna, termenul
specializare atrage ideea de perfecionare, aprofundare a cunotinelor i face s devieze
discuia spre problema masteratelor. n romnete, specializare se folosete pentru
studiile de scurt durat (3 ani) i de lung durat (4-6 ani). Procesul de la Bologna va
duce probabil la desfiinarea studiilor zise de scurt durat i la generalizarea unei
singure forme de diplom de ciclul nti (cu numr de credite diferite n funcie de
domeniu). De aceea, specializare nu are o referin unic i d loc la confuzii. Cel puin
n ce privete asigurarea calitii care nu este limitat la primul ciclu de studii este de
preferat termenul program de studii, care identific un anumit curriculum, i ca tip i ca
ocuren.
Numele universitilor au fost scrise ntotdeauna cu caractere drepte, chiar dac au
fost date n limba de origine (ex. Universit per Stranieri din Perugia). Numele Ageniilor
de calitate au fost scrise de fiecare dat cu majuscule, indiferent de uzana din rile lor.
Acronimele au fost reproduse dup textele surs, n forma sub care sunt cel mai
bine cunoscute i mai mult citate. Ele reprezint adeseori iniialele denumirilor n limba
englez. Totui, dac n textul surs acronimul provine din limba de origine, s-a evitat
nlocuirea lui cu un altul bazat pe englez, pentru a nu se crea un lexic a crui referin
este greu de identificat. Astfel, JUAA este Japan University Accreditation Association,
VLIR este Consiliul Interuniversitar Flamand, iar CNEAA este Consiliul Naional pentru
Evaluare Academic i Acreditare din Romnia. La prima apariie, fiecare acronim este
nsoit de denumirea n form extins.
Informaiile despre sistemele de nvmnt superior i de asigurare a calitii snt
cele disponibile n decembrie 2004-martie 2005.
1. INTRODUCERE
nvmntul superior n societatea cunoaterii
Societatea cunoaterii sau a informaiei (knowledge society) este o form postindustrial
de organizare social n care principalele activiti i surse de profit sunt legate de
gestiunea coninuturilor. Ceea ce se nelege prin cunoatere aici este de fapt o anumit
folosire a datelor (prelucrri ale strilor de lucruri), informaiei (prelucrare a datelor),
cunotinelor (idei generale care permit orientarea cu sens a activitii), training-ului sau
formrii pentru o anumit activitate i educaiei, luat n sens ngust ca precondiie a
generrii unor noi activiti utile i relevante. Capitalul imaterial (calificarea personalului,
creativitate, flexibilitate, baze de cunotine) joac un rol mai important dect activele
vizibile. Operaiunile generatoare de venit sunt dependente n chip esenial de un savoir
de nivel nalt, care nu poate fi nsuit prin ncercare i eroare.
Sursele tradiionale de subzisten, care determinau puterea odinioar, sunt n prezent
dominate n cea mai mare msur de fenomenele caracteristice societii cunoaterii.
Agricultura, de pild, depinde de biotehnologii i de management, ba chiar de
marketingul global. Industria este robotizat i se afl mereu n cutare de soluii noi
pentru mai mult flexibilitate, soluii care vin din expertiz i din reflecie, ba chiar din
creativitate. Competiia dintre corporaii este decis de alegerea unor sisteme de
management ct mai performante. Louis Schweitzer (liceniat n drept, tiine politice i
administraie) i Carlos Ghosn (absolvent de Politehnic, omul care a salvat Michelin i
Nissan), succedndu-se la conducerea Renault, ntreprindere care produce azi 4,8
milioane de automobile pe an n ntreaga lume, ne dau o percepie exemplificatoare a
legturii dintre putere, expertiz i capacitate managerial. Chiar dac exist fenomene
tradiionale de dependen fa de resursele materiale (btlia pentru petrol sau ocazional
pentru substane de nenlocuit precum coltanul), ele nu mai determin nnoirea
tehnologic i ajung la rezolvare (orict de temporar) tocmai prin folosirea ascendentului
de cunoatere i organizare al unor societi asupra celorlalte.
Universitatea se afl undeva pe traseul generrii noilor surse de bogie i putere, dar
locul ei nu mai este precis stabilit. Ea intervine multiplu i difuz1. Poate fi un instrument
de dezvoltare; poate fi un mijloc de legitimare; poate genera profit ca orice activitate cu
comer de servicii; poate fi legat de formarea elitelor sau de aceea a masei resurselor
umane. Fiecare stat, definindu-i politica fa de universitate, stabilete cum va folosi
aceast arm n competiia de pe arena mondial. Unele state nu neleg rostul acestei
instituii, fiind ele nsele neputincioase n faa unor fore interne ce urmresc maximizarea
profiturilor imediate; altele, atribuindu-i un rol prea complex, o mping fr s vrea spre
eec i spre acuzaii de ineficien. Oricum, trebuie s inem seama c universitatea are o
constant de timp mare. Mai nti, fiind o instituie conservatoare, are nevoie de civa ani
pentru a asuma o idee, de ali civa pentru a alege o soluie, i de cel puin 5 ani pentru a
fi n msur s evalueze primele rezultate. n al doilea rnd, universitatea formeaz ideile
1
V. SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for Universities and the
Media, in Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A
partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17
September 2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52.
viitoarelor elite, care vor lua puterea dup douzeci de ani de la absolvire. n al treilea
rnd, profesorii universitari lanseaz ideile noi cu mult timp nainte ca acestea s poat
cpta o form aplicabil, i n orice caz se opun aplicrii n propria instituie a noutilor
pe care ei nii le preconizaser cu ani n urm.
Statul are fa de universitate o atitudine destul de ipocrit. Mai nti, fiindc nu-i d
mijloacele necesare pentru a realiza sarcinile pe care tot el i le-a trasat2. Apoi, pentru c i
cere tot mai mult calitate i responsabilitate (accountability) pentru a gestiona o situaie
n care el, statul, introduce o dezordine progresiv, intervenind prin aciuni n domenii n
care nu este destul de competent pentru a aciona cu sens. n fine, pentru c pretinde a-i
da autonomie, transferndu-i doar sarcina de a rezolva dificultile, fr a-i permite s ia
deciziile pertinente. Astfel nct tutela statului asupra universitilor, odinioar o garanie
a libertii academice, nu mai garanteaz azi nimic altceva dect obligaia general de
legalitate care este impus tuturor instituiilor publice.
Adevrata fundamentare i legitimare a autonomiei universitare (oricare ar fi forma
legislativ pe care o ia aceasta) se afl pe trmul valorilor. Nu doar pe acela al valorilor
simbolice, dei instituia constituie un reper simbolic pentru orice societate modern.
Valorile ns se ntrupeaz. Nici o societate nu poate dinui fr valori, i subminarea
acestora diminueaz solidaritatea cetenilor, punnd sub semnul ntrebrii posibilitatea
nsi a ndeplinirii funciilor principale ale statului. Astfel, supremaia legii n stat se
materializeaz prin activitatea tribunalelor; diminuarea respectului pentru instanele de
judecat duce la un sentiment public c autoritatea de stat nu mai poate asigura
legalitatea. Odinioar, valoarea adevrului se manifesta prin enunare de la catedra
universitar, precum dreptatea se ntrupa prin rostirea sentinei de ctre judector. Astzi,
universitatea servete multe alte valori. Adevrul nsui a trecut prin multe avataruri n
ultimul veac, adevrul tiinific fiind pe rnd invocat pentru a demonstra inferioritatea
unor rase, inevitabilitatea luptei de clas, lipsa de viitor a geneticii mendeliene. Nu o
rostire performativ se cere azi de la universitate, ci o mulime de misiuni concrete
exprimate mpreun printr-un angajament decisiv fa de contemporani. Universitatea
ncearc azi s gseasc adevruri relevante pentru om, s identifice nu adevruri factuale
i cantitative, a cror proclamare se transform n litanii plicticoase de cifre, formule i
citate, ci adevruri pline de sens, generatoare de entuziasm i de energie creatoare. Ea
sustrage ruinei timpului cunotinele i operele, pe care le depoziteaz ca s formeze un
humus nutritiv pentru rsadniele, adic seminariile, viitorului. Universitatea ncearc s
ntrupeze, mai nti n propria sa structur, ideile de forum, de competiie intelectual, de
emulaie critic, de liber examen i de democraie pe care le propune societii largi. Dac
ea, i organizarea pe care i-o d, vor rmne i n viitor un exemplu pentru societatea
cunoaterii, dac acele materializri ale demnitii, libertii i convivialitii pe care le
propune universitatea o cluzesc spre succes, atunci societatea o va urma. Dac nu, aa
cum s-a mai ntmplat n istorie, ideea academic va aprea drept perimat de trecerea
n Frana s-a ajuns la situaia paradoxal ca finanarea nvmntului secundar s creasc mai repede i
mai mult dect aceea a nvmntului superior. Astfel, n perioada 1975-2003, cheltuielile n universitar au
crescut cu 25%, pe cnd acelea din preuniversitar, la toate nivelele mpreun, creteau cu 82%. De aceea,
cheltuielile cu elevii erau superioare mediei rilor OCDE, pe cnd cele cu studenii inferioare. V. MARINI,
Philippe, Rapport gnral sur le projet de loi des finances pour 2005, t. III, Les Moyens de service et les
dispositions spciales, Assemble Nationale, Paris, 25 novembre 2004, 137 pp. 6-7.
2
prestigioase din trecut, atunci s amintim c Riemann n-a scris dect 9 articole, dar primul
era deja att de important, nct i s-a oferit un post definitiv la Gttingen n 1854.
Muli pun un diagnostic care ar putea fi considerat fatal: este vorba de masificarea
universitii. ntr-adevr, efectivele au crescut att de mult, nct i studeni i profesori
deopotriv nu mai reprezint o fraciune de elit din populaie, nzestrat genetic cu
nsuiri care nu pot fi gsite dect la indivizi relativ rari. Ei reprezint azi omul obinuit, a
crui valoare provine n bun msur din fructificarea condiiilor care i se ofer pentru
lucru, i nu din idei fulgurante care vor schimba lumea dup moartea autorului.
Cum mai poate fi vorba de calitate n condiiile masificrii? S remarcm c
excelena nvmntului universitar din veacul al XIX-lea nu se datora unei organizri
speciale, ci capacitii societii de a-i direciona rapid talentele (dintre care multe
proveneau din grupuri srace) ctre un mediu de elit lipsit de constrngeri i orientat spre
aciune. Universitatea dintre 1850 i 1950 ar putea fi caracterizat prin teoria minii
invizibile a lui Adam Smith: se iau tineri excepionali, sunt pui n contact cu un numr
de aduli excepionali, care le mprtesc opiniile proprii, le arat lucrrile sau lucreaz
n faa lor, iar fiecare urmndu-i propriile obiective, oricare ar fi ele, se obine ca efect
general binele societii, prin aceea c tinerii vor ajunge s performeze asemntor
adulilor. Nu se tie cum se produce efectul, nu exist angajamente explicite ale prilor i
un consens asupra rezultatului, dar regularitatea lui ne conforteaz credina c tipul de
educaie academic joac rol de cauz. Hume spunea c orice credin n legtura cauzefect nu e mai mult dect o obinuin, dac nu cunoatem detaliile procesului. n cazul
nostru, masificarea se traduce prin aceea c efectul minii invizibile nu mai are loc.
Poate c el depindea de recrutarea unor studeni foarte nzestrai, sau de recrutarea unor
profesori extrem de performani i de originali, sau mcar de climatul competitiv deosebit
de exigent. Azi, muli tineri prsesc universitatea fr a da vreun semn de excelen, ba
chiar folosind scheme de gndire, valori i atitudini pe care nu le-au cptat din
amfiteatre, ci din mediile sociale variate pe care le-au frecventat. Expunerea studenilor la
aciunea profesorilor universitari risc, n condiiile secolului XXI, s nu mai funcioneze
n acelai fel benefic precum odinioar.
Pentru ca s putem vorbi de calitate n condiiile masificrii, trebuie s acionm
n zona necunoscut dintre cauz i efect, adic s cercetm mai nti relaia profesorstudent, ca s-i determinm parametrii i condiiile, iar apoi s lum msurile susceptibile
s produc efecte optime.
Preliminarii
nvmntul superior este un serviciu public major, care este oferit societii
printr-un sistem naional de uniti de diferite tipuri i profile. El are un impact marcat
asupra dezvoltrii personale a unui mare numr de ceteni, deoarece le ofer ansa unei
mai mari autonomii personale, a unei mobiliti sociale sporite, a mobilitii profesionale
i internaionale, a unor venituri mai mari i a unei mputerniciri personale
(empowerment) sporite.
Creterea nencetat a segmentului de populaie care are acces la acest serviciu a
creat ateptarea unui drept. n multe ri europene, intrarea n educaia de nivel teriar este
deja un drept garantat tuturor celor care au ncheiat studiile medii cu certificatul adecvat.
10
Chiar dac retenia studenilor nu este niciodat de sut la sut3, i un numr de tineri se
dovedesc incapabili s susin efortul necesar pentru ncheierea la timp a studiilor
superioare, profitul adus de aceast formare este att de limpede recunoscut n societate
nct universitatea este de acum puternic angajat n educaia pe tot parcursul vieii
(lifelong learning), iar unele ri au introdus sisteme de recunoatere a experienei
profesionale ori capitalizare a rezultatelor de formare, care deschid o perspectiv
temporal ndelungat oricui dorete s dobndeasc un titlu universitar. Schimbrile
actuale privesc deci regimul de distribuie al unui serviciu (de utilitate public
recunoscut), care se extinde rapid, dar a crui calitate trebuie meninut n sfera unei
viei intelectuale autentice. n viitoarea societate a cunoaterii, n care principalele efecte
economice vor fi produse de servicii din sfera intelectual, i de bunuri imateriale,
educaia i continu rolul crucial sub forma unui nvmnt superior de mas. Nu este
vorba de un complot mpotriva inteligenei, ci de unul dintre aspectele dezvoltrii.
Expresia masificarea nvmntului superior conine implicit o judecat de
valoare, deoarece termenul de mase conoteaz experienele nefericite ale fascismului i
socialismului, iar bunurile intelectuale i culturale de nivel superior sunt considerate
inaccesibile maselor. Ar fi mai corect s se vorbeasc despre democratizarea accesului
la nvmntul superior, deoarece educaia teriar, departe de a cpta un coninut
diluat prin masificare, reflect dimpotriv un stadiu mereu mai avansat al tiinei i
tehnologiei, participnd la cursa progresului cunoaterii n plutonul de frunte. Regulile de
acces, devenind mai cuprinztoare, reflect voina politic sancionat prin opiunea
societii, ca i faptul fundamental c sistemul nvmntului secundar nu este n msur
s pronune o judecat fatal asupra aptitudinilor oamenilor, care s se execute pe ntreg
parcursul vieii acestora. Universitile rmn selective n activitatea lor, iar tinerii care
trec printr-o experien academic sunt profund transformai. n plus, cercetarea tiinific
este azi mai activ i mai necesar dect oricnd; ea recruteaz exclusiv prin intermediul
formrii universitare, ceea ce nseamn c licena constituie numai un bazin de selecie
pentru nivelele superioare. Cu ct baza de recrutare este mai vast, cu att cresc ansele de
a se descoperi resurse umane bine nzestrate. Elitele, indivizii excepional nzestrai, vor
fi formai nu n nvmntul superior, ci n ciclurile superioare ale acestuia, la master i la
doctorat4.
S admitem c masificarea nvmntului superior nu este un ru. Dar ce se
ntmpl totui dac, la nivelul de licen care absoarbe efective uriae practic pe toi
bacalaureaii doritori s intre la universitate tinerilor li se inculc o formaie greit,
astfel nct timpul petrecut aici nu este numai pierdut, ci se soldeaz cu pierderi
costisitoare i greu de recuperat? ntr-adevr, e nevoie s se asigure astfel de condiii,
adic de standarde, nct formarea iniial s fie util att pentru cariera profesional, ct i
pentru continuarea studiilor n modulele superioare, corespunztoare unor nivele de
competen i de creativitate caracteristice elitelor. n 1998, firmele americane au cheltuit
58 de miliarde USD pentru formare, costuri care puteau fi evitate printr-o
3
n Frana, doar 37% din bacalaureai izbutesc s obin diploma de studii universitare generale (DEUG) n
cei doi ani prevzui de sistem pentru aceasta, dar procentul e reuit este de 64% pentru diploma
universitar de tehnologie i 57% brevetul de tehnician superior. Ultimele dou diplome sunt echivalente cu
prima, dar aparin nvmntului profesional i sunt bazate pe o selecie la intrare, ceea ce nu este cazul cu
cea dinti. Note dInformation, Ministre de lEducation Nationale, 25 aot 2000.
4
Le suprieur du suprieur, cum spun francezii.
11
CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew,
Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher
Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. 23.
6
CLARK, Burton R., Transformarea universitii, Secolul 21, numr tematic Universitatea, 10-12, 2003,
p. 113.
7
BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence from 11 European
Countries, http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf.
8
HARMON, Colm, Ian Walker, Niels Westergaard-Nielsen, Returns to Education in Europe, PURE Final
Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%202%20-%20returns.pdf. Proiectul PURE (Public
Funding and Private Returns on Education) este sprijinit de ETLA (Institutul pentru cercetarea economiei
finlandeze) i se bucur de participarea a 15 ri europene: Austria, Danemarca, Elveia, Finlanda, Frana,
Germania, Grecia, Irlanda, Italia, Marea Britanie, Norvegia, Olanda, Portugalia, Spania i Suedia.
9
CUNNINGHAM, 2000, p. 22 i 75.
12
Centre for Educational Research and Innovation, Internationalisation and Trade in Higher Education:
Opportunities and Challenges, OECD, 2004, pp. 11-12, 31-32.
13
ar face din societile continentului nostru un competitor credibil n faa Statelor Unite, a
Chinei i a Japoniei. n acelai timp, recunoscndu-se faptul c educaia teriar nu poate
fi ncredinat unor tipuri de organizaii radical diferite de universiti, se formuleaz
numeroase propuneri pentru reformarea acestora, inspirate de comparaii cu sistemele din
rile competitoare. Aceste ri la rndul lor iau msuri pentru nnoirea propriului
nvmnt superior ntr-un spirit i mai novator i mai dinamic, un exemplu fiind
pachetul de dousprezece legi prin care Dieta japonez d universitilor un statut de
autonomie corporativ.
Universitatea ca tip de organizaie
Atunci cnd se vorbete de reform, se discut foarte mult despre planuri de viitor;
cel mai greu este ns s se fac o descriere i o evaluare relevante ale situaiei existente.
O prim ntrebare care se pune este s definim universitatea ca tip de organizaie.
Evaluarea trebuie s in seama de scopurile i valorile specifice ale organizaiei evaluate.
Universitatea are o legtur privilegiat cu adevrul, binele, cunoaterea i pe
plan practic cu progresul intelectual i moral al societii. n acest sens, ea ocup o poziie
metasistemic, deoarece toate celelalte instituii sunt evaluate dup criterii produse pe
baza gndirii dezvoltate n universiti. n universitate se produc cunotine noi i tot aici,
prin critic analitic, teoriile tiinifice sunt evaluate i schimbate. Etica societii se
modific n timp; sub influena ideilor enunate n amfiteatre, legile devin mai puin
represive, mai stimulative, mai formative. Pe aceast dimensiune, valorile centrale ale
universitii sunt libertatea, dreptul, demnitatea, dar i nnoirea, creativitatea,
reinterpretarea.
Universitatea are o legtur privilegiat cu tineretul unei naiuni i, orict de
larg ar fi accesul la amfiteatre, ntotdeauna cu elitele rii. Toi oamenii de valoare trec
astzi prin universitate, ca studeni, iar unii i ca profesori. Prin urmare, viitorul fiecrui
popor este profund legat de concepiile care domin organizarea universitilor i
activitile lor zilnice. Dac n universitate se nstpnete orientarea spre trecut,
atitudinea defensiv, paseist, conservatoare, provincialismul, corporatismul, preocuparea
meschin pentru interesele de grup, se aduc prejudicii grave naiunii pe termen lung.
Universitatea este un grup de oameni (profesori i studeni) care fac politica i strategia
pe care naiunea le va aplica ntr-un viitor destul de apropiat. Ca urmare, legtura
universitii cu tineretul se continu printr-o legtur privilegiat cu organismele de
decizie: locale, regionale, naionale i europene. Pe aceast dimensiune, valorile centrale
ale universitii sunt viziunea, influena, impactul, gradul n care ea orienteaz, ndrum
i determin.
Universitatea are o misiune de formare, care le d tinerilor dup absolvire
posibilitatea de a se ncadra ntr-un proces social relevant: creaie artistic, producie
industrial, servicii comerciale ori de consultan, expertiz n diferite domenii, cercetare
tiinific i tehnologic. n acest sens, instituia se afl n poziie de furnizor cu un numr
foarte mare de clieni alte organizaii din societate. Pe aceast dimensiune, valoarea
central este conformitatea, adecvarea la nevoile prilor interesate, dar i construirea
subiectului ca agent.
Cercetare, orientare strategic spre viitor, formare aceste misiuni ale
universitii fac din ea o organizaie de un tip foarte special. Orice ncercare de a
transforma universitatea ntr-o organizaie ca oricare alta de pild de a o concepe ca un
14
sistem de flux i transformare a unei materii prime, sau ca un sistem cultural de producie
de sens, ori ca o coaliie politic de interese divergente duce n cele din urm la o
nenelegere asupra misiunilor complexe ale instituiei.
ntr-o societate a cunoaterii, rolul bogat n semnificaii al universitii este imitat
de alte instituii. La limit, orice companie comercial va dori s creeze valori noi, s
influeneze n bine dezvoltarea societii, s-i educe membrii i s-i serveasc clienii.
Monopolul universitii asupra formrii specializate a ncetat, tot aa cum a ncetat i
monopolul statului asupra universitilor. Totui, cu toate c ntreprinderile
multinaionale au propriile sisteme de formare, iar fenomenul educaiei corporative a
cptat proporii mondiale, universitatea ca instituie nu este deloc caduc, ba chiar se
poate spune c, n ce privete formarea, guvernele privesc cu suspiciune corporaiile i
prefer s dialogheze cu universitile, fie ele i private. Nu numai guvernele, ci i muli
particulari sunt nclinai s considere c dezvoltarea personal ar trebui ncredinat unor
instituii non-profit, de tip generalist, dintre care firete c universitatea, cu tradiia ei
aproape milenar, apare ca opiunea preferabil.
ns orict ar fi de preferabil instituia universitar pentru a i se ncredina
formarea cadrelor specializate, ea nu se mai afl n poziie de monopol, i de aceea nu
poate evita comparaia cu competitorii. Un anumit concept tradiional (humboldtian) de
universitate ca lca al excelenei spiritului unei naiuni, comunitate de creatori n fruntea
creia se afl filosofii (filosofia fiind regina tiinelor), tinde s exclud din capul locului
chiar ideea de comparaie i de ameliorare, deoarece orice preocupare mundan (i n
primul rnd vuietul mulimii) trebuie s nceteze n templul adevrului. ntr-o democraie,
totui, conform conceptului statului de drept, orice instituie este responsabil n faa
societii, i nsui statul d seam de aciunile sale n faa altor instituii. Confruntarea cu
realitatea nu poate fi evitat nici de universiti, care sufer n primul rnd din cauza
multiplicrii unitilor, creterii efectivelor de studeni i scderii finanrii reale.
Universitatea, dei prin excelen este o organizaie care trebuie s corespund
propriului concept, este n primul rnd o realitate; aceast realitate se distribuie ntr-un
numr foarte mare de instituii (n lume, de ordinul miilor), iar ntemeierea multora dintre
ele este foarte recent, rspunznd unor preocupri politice i economice specifice.
Massachusetts Institute of Technology, Wittenberg-Halle (format din unirea celor dou
universiti istorice n 1817) i Universit per Stranieri din Perugia (recunoscut de stat ca
universitate abia n 1992) sunt trei exemple care ilustreaz diversitatea acestei realiti.
Unele instituii, care se orienteaz hotrt spre excelena n cercetare, sacrific nivelul
undergraduate i ntresc foarte mult legtura cu economia. Altele pstreaz
multiplicitatea disciplinelor tradiionale, de la medicin la teologie, de la inginerie la
studii clasice. Universit per Stranieri este n ntregime devotat studiului limbii i
culturii naionale. Conceptul de universitate nu este centrat pe lista disciplinelor studiate,
i trebuie s cutm acele idei elementare care identific instituia universitar.
Un prim candidat este distincia dintre vocaional sau profesional i academic.
Prin studii academice se nelege c obiectul studiului este luat n sine ca obiect de
cunoatere, prin metodele cercetrii tiinifice fr consideraii conjuncturale, cum ar fi
exploatarea cunoaterii prin produse i brevete industriale sau formarea experilor pentru
viaa economic. n Austria, sistemul universitilor propriu-zise este focalizat pe
disciplinele academice, pe cnd sistemul Fachhochschulen este orientat spre formarea
profesional a absolvenilor. n unele ri baltice, colegiile se ocup de direcia
15
11
DUBOIS, Pierre coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la
contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc.
16
mrime medie, cred n misiunea lor de a lrgi accesul publicului la nvmntul superior.
Ele au mai multe din trsturile definitorii urmtoare:
ncearc s acopere aproape toate disciplinele, i s dezvolte ct mai rapid noi
programe de studii;
nivelul de licen este preponderent, cele de master i de doctorat sunt relativ
puin prezente;
au muli studeni din medii sociale modeste;
au un numr mic de centre de cercetare i n genere un numr limitat de
structuri;
corpul didactic are un dinamism sporit, att prin fluctuaie n timp (cu
tendin de cretere rapid), prin mobilitate, preschimbare, ct i prin ponderea
contractelor de colaborare sau pe durat limitat; rata de profesori plini la numr de
studeni este sczut,
ele depind de finanarea de la buget, dar obin finanare i de la autoritile
publice locale, i de la firmele din teritoriu.
Fiecare dintre aceste tipuri de universiti tind s privilegieze colaborarea cu
semenele sale, att pe plan local, naional ct i internaional. Ca urmare instituiile tind s
dezvolte strategii de grup n plan orizontal, evitnd integrarea vertical n sistemul
naional.
La aceasta se adaug specificul naional i regional al universitilor. Universitile cu
vocaie regional sau local puternic marcat sunt n special cele germane i cele
spaniole. Ele se pun n slujba unor identiti culturale motenite i refuz centralismul,
aprndu-i bine valorile. Universitile nordice sunt mici i au o tradiie egalitarist, care
adeseori trimite la idealurile Luminilor.
Tradiia centralist cea mai puternic este acea francez. Actul oedipian al
Revoluiei franceze, care a desfiinat universitile, continuatoare ale tradiiei medievale,
nfiinnd instituii noi orientate spre valorile nnoitoare ale timpului educaia
obligatorie, formarea tehnic, dominaia matematicii i a tiinelor naturii este nc
resimit astzi prin orientarea iacobin a nvmntului superior. Recent tentativa
ministerului Ediucaiei Naionale de a da o mai mare autonomie universitilor s-a lovit
de un protest categoric exact invers dect n Marea Britanie, unde tradiia este de
autonomie, iar tendinele ministerului vizeaz o reducere a acesteia. n Marea Britanie,
autonomia sistemelor de nvmnt din ara Galilor i Scoia introduce o alt variabil
foarte marcat.
Evaluarea trebuie deci s evite a crea confuzie ntre tipurile de universiti, i
innd seama de specificul tipului de instituie, s ofere o evaluare n acelai timp
relevant (care se adreseaz ateptrilor i cerinelor publicului), echitabil (o universitate
de art s fie evaluat dup aceleai criterii cu congenerele ei, dar nu n acelai fel ca o
politehnic) i obiectiv (s nu reflecte nclinaii spre oportunitate i tendine politice).
Mai nti este ns necesar a se accepta oficial aceast tipologie a instituiilor de
nvmnt superior, deoarece deocamdat ele sunt considerate de lege ca fiind absolut
asemntoare i egale, att n ce privete finanarea ct i strategiile.
Un alt candidat pentru definirea conceptului de universitate este tipul de
guvernare. Tradiia confer comunitii academice privilegii corporative: alegerea
rectorului, inviolabilitatea teritoriului, libertatea academic, ceremonii i ritualuri
specifice ca bizutage n Frana, freshmen hazing n rile anglo-saxone, praxe n
17
18
19
Nscut n Romnia n 1904, Joseph M. Juran a crescut n Statele Unite i, pornind de la o experien
cptat la Western Electric, a fost n 1954-1960 consultantul ntreprinderilor japoneze pentru calitate,
urmndu-i lui Deming. Conceptul japonez de calitate, care a cunoscut un succes mondial prin firme precum
Hitachi, Fujitsu, Honda, este o armonizare a ideilor lui Deming, Juran i Peter Drucker, i e cunoscut sub
numele de Hoshin Kanri.
12
20
21
CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the Development of Course
Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest, 2002, p. 20. VAN DAMME,
Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in Higher Education: A
Conceptual Framework and a Proposal, in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators
for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in
Higher Education, Bucharest, 2004, p. 130.
22
23
universitar este un serviciu, iar consumatorii lui trebuie protejai de ofertele inadecvate
i de impostur.
Dezavantajul acestei concepii este c se poate considera c preul este expresia
calitii sau chiar o determin, ceea ce n nvmntul superior nu este de regul adevrat.
Universitatea ca instituie se afl dincolo de ideea standardelor minimale, i constituie
chiar locul unde se elaboreaz mereu noi standarde mai exigente. Confruntate cu
legiferarea unor standarde minimale, universitile consider c nimeni nu are dreptul s
le cear mai mult dect scrie n lege, ceea ce pune ageniile de asigurarea calitii (care
sunt preocupate de ameliorare) ntr-o poziie greu de aprat. Legiferarea standardelor
minimale nu este relevant pentru universitarii de valoare, care astfel ajung s se
dezintereseze de problema calitii, considernd c la vraie vie est ailleurs.
Totui funcia de asigurare a calitii, adic formarea ncrederii publicului n ceea
ce ofer universitatea, nu este posibil fr standarde. Standardele nseamn nu neaprat
un reper de prag, ci i un reper de orientare, de referin. Ele pot fi principii, metadate,
domenii sau capitole n raport cu care este judecat activitatea unei instituii. Ele au deci
un coninut calitativ, i, dei pot fi asociate cu indicatori cantitativi, rmn n esen repere
pentru o judecat subiectiv, aceea a conformitii cu cerinele unui public. Att
evaluatorul se poate nela, ct i publicul. Aceleai practici pot fi considerate conforme la
un moment dat, i nesatisfctoare anul urmtor. Sensibilitatea publicului fa de
universitate evolueaz, ba chiar poate fluctua n sens nedeterminat.
Adeseori, n ce privete standardele, judecata este viciat de faptul c termenul
apare adesea n producia industrial. Aplicarea conceptului de standard n afara
industriei apare ca dificil pentru un public neobinuit. Pe msur ns ce economia
mondial abandoneaz modelul industrial pentru a se angaja n sfera reelelor globale,
caracterizate prin eterogenitate i imprevizibilitate, i conceptul de standard evolueaz.
Produsele i serviciile trebuie acum livrate pe msur, dup cerere, n condiii n care
cererea fluctueaz frecvent i notabil. De pild, o universitate trebuie s integreze dou
fapte aparent incongrue, i anume avalana de studeni n domeniul studiilor europene, cu
faptul c exist o idee prea puin clar despre profilul cerut de la un absolvent al acestui
program de studii. n domeniu exist relativ puine locuri de munc, ele au un profil nalt,
caracterizat ns printr-o mare adaptabilitate i capacitate de nvare. Ce materii vor fi
incluse n planul de nvmnt ca obligatorii, ce ofert este judicioas pentru opionale?
Ce profesori vor preda, i ce experien a afacerilor europene vor avea acetia? Iat
ntrebri valabile n orice ar, nu numai n Romnia. Clientul nemijlocit, adic studentul,
nu are nici o idee n domeniu. E nevoie s fie consultat angajatorul, adic instituiile
europene, susceptibile s foloseasc absolvenii. Acestea vor da o serie de repere i de
condiii folosite la angajare (3 limbi strine, de pild), care nu asigur neaprat calitatea
unei formri academice. Universitarii care cunosc evoluia ideii europene i liniile
generale ale legislaiei comunitare vor propune i alte cadre, cu valoare de standard.
Pentru discuia noastr, relevant este faptul c i ntr-o chestiune att de puin supus
consensului tradiional al opiniei publice, cum este programul de studii europene, sunt
utile standarde, adic repere de judecat (nu nite indicatori numerici) pentru a se proteja
interesele legitime ale tinerilor i ale organizaiilor angajatoare.
n concepia Organizaiei Internaionale pentru Standardizare, asociaie a
ageniilor naionale de standardizare din 140 de ri, calitatea poate fi dobndit prin
respectarea a opt principii. Toate opt sunt principii de management i ca urmare aaz
24
25
26
27
Exist i alte modele de calitate, de pild standardul EFQM care este folosit de
universiti din Marea Britanie, Germania, Turcia i Ungaria. Total Quality Management
este un model folosit de multe universiti americane. Ele necesit o anumit maturitate i
o retrospectiv a eforturilor de asigurare a calitii.
Agenia de Asigurare a Calitii nvmntului Superior din Scoia definete
caracteristicile unui sistem de nvmnt superior de bun calitate astfel:
o e un sistem flexibil, accesibil i atent la nevoile celor care nva, ale
economiei i ale societii;
o e un sistem care-i ncurajeaz i-i stimuleaz pe cei ce nva s participe
la nvmntul superior i s-i realizeze potenialul maxim;
o e un sistem unde nvarea i predarea promoveaz ansele de angajare ale
studenilor;
o e un sistem unde nvarea i predarea sunt foarte preuite i nzestrate cu
resurse adecvate;
o e un sistem unde exist o cultur a ameliorrii continue a calitii,
informat asupra dezvoltrilor internaionale i contribuind la acestea16.
Asigurarea calitii i oportunitatea ei
Asigurarea calitii este n general neleas ca fiind ansamblul msurilor care se iau
pentru a genera ncrederea publicului ntr-un produs sau serviciu. n cazul universitii,
toate prile interesate trebuie s poat verifica n ce fel se cheltuiesc banii alocai de la
buget, cu ce rezultate, s cunoasc misiunea i obiectivele instituiei, metodele, procesele
i rezultatele predrii, nvrii i cercetrii. Instituia are interes s creeze ncrederea
publicului. Dar funcia cea mai important de asigurare a calitii revine ministerului
educaiei, care este responsabil n faa naiunii pentru starea ntregului sistem. De aceea, o
opiune a ministerului poate fi aceea de a privi asigurarea calitii n ansamblul educaiei
naionale, la toate nivelele, de la grdini la doctorat. Abordarea integrat va pune accent
n chip inevitabil pe punctele critice de articulare, adic pe pragurile dintre un nivel i
cellalt, ceea ce poate avea efecte benefice prin ameliorarea standardelor de absolvire i
de admitere.
Acreditarea face parte din asigurarea calitii ca fiind sistemul de msuri prin care
programele i instituiile aflate sub anumite standarde minimale sunt mpiedicate s
funcioneze, iar celelalte sunt ncurajate s se autoevalueze i s-i mbunteasc nivelul
de calitate. Acreditarea are o dimensiune temporal, fiind conferit pentru un numr
limitat de ani, i astfel ncurajeaz instituiile la o reflecie continu asupra funcionrii
optime17. Consoriul European pentru Acreditare (ECA) definete acreditarea ca fiind o
decizie formal i independent care arat c o instituie de nvmnt superior i/sau
programele de studii oferite de ea respect anumite standarde18. Acreditarea trebuie s
16
The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional
Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003. p. 1.
17
n Anglia, n urma unei consultri recente, s-a decis ca instituiile de stat s pstreze o acreditare (degreeawarding power) nelimitat, iar celelalte o primesc numai pe 6 ani.
18
Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a reuniuni ECA de la
Bergen, iunie 2004, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35. Cf i VROEIJENSTIJN, Ton,
Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common framework, Document prepared for
28
29
30
el, dublndu-se ntre 1980 i 200026, dei numai 6 regiuni (din 22 regiuni metropolitane)
produc peste 55% dintre bacalaureai. Astzi numrul studenilor (2.110.000 n anul
2000) reprezint peste jumtate din trana de vrst ntre 18-22 de ani, n condiiile n care
Ministerul Educaiei Naionale a fixat obiectivul ca 80% din trana de vrst s obin
bacalaureatul. n Frana preocuparea pentru calitatea nvmntului de stat a fost cu att
mai acut, cu ct n contrast cu universitile, care erau mpiedicate de lege s fie
selective, les grandes coles alegeau prin concursurile lor elita bacalaureailor (special
pregtii 2 ani n clasele preparatoare) i beneficiau de o reputaie de excelen, aproape
fr competiie.
Costurile nvmntului superior cresc mereu, n raport cu noile tehnologii, iar firmele
beneficiare, care angajeaz absolvenii, sunt din ce n ce mai nemulumite de capacitatea
acestora de a se integra imediat n activitatea productiv. De aceea guvernele manifest o
reticen din ce n ce mai marcat fa de creterea cheltuielilor cu nvmntul
superior27, cu att mai mult cu ct climatul optimist care a dus la explozia bugetelor
universitare n anii 60 nu se mai regsete n prezent. ntre 1975 i 1985, cheltuielile pe
cap de student au sczut la jumtate n Europa Occidental. n 1998, dup OCDE,
cheltuielile pe student variau de la 4.157 USD n Grecia la 16.563 n Elveia, rile din
nord situndu-se n genere ntre 9.500 i 13.000, iar cele din sud ntre 5.000 i 7.000.
Cheltuielile de la buget pentru nvmntul superior n procentaj din PIB merg de la 0.8
n Italia la 2,2 n Danemarca28.
Prima ntrebare legat de oportunitatea asigurrii calitii este aceea dac instituiile de
nvmnt superior sunt acele instituii de care este nevoie pentru ca Europa s devin, n
conformitate cu programul de la Lisabona, cea mai dinamic i mai competitiv
economie a cunoaterii. Raportul lui Wim Kok, prezentat n noiembrie 2004, este
categoric: rile europene au rmas n urm fa de obiectivele de la Lisabona i este
ndoielnic c mai pot recupera handicapul. Evenimentele externe nu ne-au ajutat s ne
atingem obiectivele, dar Uniunea European i Statele Membre au contribuit cu
certitudine ele nsele la ntrzierea naintrii, nereuind s ndeplineasc mare parte din
strategia de la Lisabona cu destul repeziciune. Prestaia decepionant se datoreaz unei
agende suprancrcate, slabei coordonri i unor prioriti aflate adesea n conflict.
Totui, un fapt crucial a fost lipsa unei aciuni politice hotrte. 29
Este evident c nu exist alternativ, i c nici un alt tip de instituie nu poate asuma
misiunea de a asigura principalele schimbri necesare pentru atingerea acestui obiectiv.
Prin urmare guvernele vor aciona prin prghiile de care dispun pentru a schimba cadrul
26
CANALS, Valrie, Claude Diebolt, Magali Jaoul, Convergence et disparits rgionales du poioids de
lenseignement suprieur en France, 1964-2000, Revue dEconomie Rgionale et Urbaine, n4, 2003.
27
CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew,
Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher
Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. xiii.
28
EICHER, Jean-Claude, Evolution et problmes de lenseignement suprieur en Europe, comunicare la
Seminarul Internaional Dbat interculturel sur lvaluation des systmes ducatifs, Universitatea
Mentouri, Constantine, 29-31 octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf, p. 4.
29
Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level
Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg, 54 pp., la
http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html, p. 7.
31
32
msura n care structura universitii permite ca veniturile s fie dirijate spre uniti care
nu le produc, fr s se asigure mai nti obiectivele strategice ale creterii resurselor.
Un factor esenial al competitivitii este resursa uman. n timp ce universitile
americane conduc cutri internaionale pentru recrutare i ofer numai contracte pe
termen scurt, n Europa tradiia este a recrutrii naionale i a contractelor de munc pe
termen nedeterminat. Desigur, i n SUA exist aa-numita tenure, angajarea pe via, dar
din capul locului ea reprezint o ofert special i este condiionat de ani de serviciu i
de un proces ndelungat de evaluare33. n Europa numai o mobilitate crescut a
profesorilor, prin invitaii, ar permite n acelai timp respectarea legislaiei sociale i
sporirea competitivitii. Oricum, n conceperea calitii universitare i are locul su i
evaluarea eticii relaiilor dintre angajatori i angajai, ca i aceea a politicilor sociale. O
mare universitate american de cercetare ocup pur i simplu o ni sistemic la care o
universitate european nu poate pretinde pentru c nu i se va recunoate un statut de
excepie.
O alt ntrebare este cum sunt guvernate universitile.
Ele pot fi deschise ctre mediul economic i social local, naional, ori ctre problemele
cercetrii internaionale, sau dimpotriv, pot fi puse n slujba unor grupuri de interese
care le folosesc pentru scopurile unor persoane. Exist deja o dezbatere destul de vie,
alimentat de exemplu de reforma japonez, dac nu cumva, rmnnd instituii de stat cu
finanare de la buget i cu venituri proprii, regimul lor juridic poate fi modificat n
direcia corporativ. Avantajul ar fi, desigur, un management mai flexibil, timpi de
reacie mai rapizi, mai mult complian fa de mediul extern. n multe luri de poziie
ale universitarilor se poate citi ns un avertisment cu privire la orientarea propriu-zis
academic a calitii obinute prin mijloace importate pur i simplu din mediul de afaceri.
Dei reforme pentru ameliorarea cadrului juridic de aciune al universitii sunt neaprat
necesare, ar trebui ca ntr-o instituie care dispune de mijloace corporative s poat fi loc
pentru un departament de studii clasice sau de filozofie, ceea ce, se tem unii, nu este
deloc evident. Pare mai satisfctor s se conceap universitatea ca un mediu anizotrop,
unde conducerea central s poat orienta mijloacele ntre o diversitate de uniti cu
obiective specifice, astfel nct s se poat defini zone cu orientare pur academic, dac
sunt suficient de competitive pe plan internaional.
A patra ntrebare este ce trebuie fcut pentru ca universitile s devin acel instrument
instituional de care au nevoie rile europene ca s poat atinge n 2010, ntr-o proporie
semnificativ, obiectivele de la Lisabona.
Este limpede c introducerea managementului calitii n instituii, i corelativ ntrirea
sistemelor naionale de asigurarea calitii, sunt susceptibile a conferi orientarea spre
performan i competitivitate care ar nzestra universitile cu flexibilitatea i eficiena
cerute. Conceptul de calitate, aspiraia spre mbuntirea performanei ar putea n acest
fel s fie difuzate printre profesori i studeni, s cluzeasc spre aciune concertat i s
duc la crearea unei atmosfere care s motiveze cercetarea relevant.
33
Profesorilor americani li se impune o perioad de prob nainte de a putea primi tenure. n principiu, se
consider c securitatea postului este o condiie a libertii ac adem ice, dar universitilor li se permite s
impun perioade de prob care nu pot depi 7 ani n total i 4 ani la o instituie n termenii Declaraiei de
Principii din 1940. Astzi la Universitatea Pennsylvania, la Medicin, perioada de prob poate ajunge la 10
ani. n multe cazuri se ajunge la rezultatul paradoxal c, din motive de personal, unui profesor care ajunge
s aib vechimea de tenure i se va desface contractul de munc, mai degrab dect s i se ofere unul
permanent.
33
BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage Expectations of European
College Students, http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf, p. 15 et passim.
35
LANOT Gauthier, Rudolf WinterEbmer and Aniela Wirz, Public Funding and Enrolment into Higher
Education, PURE Final Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20%20funding%20&%20enrolment.pdf.
34
ANDREESCU, Liviu, Tradiia antreprenorial n universitile americane, Secolul 21, numr tematic
Universitatea, 10-12, 2003, p. 99.
37
Universitatea Johns Hopkins a fost nfiinat ca o instituie academic dup model german, n 1876.
38
VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS, University of Twente,
2003
35
Legtura dintre autonomie i evaluare extern, ca principiu de politic universitar, a fost formulat
limpede pentru prima dat n 1975 n Frana, la conferina preedinilor de universiti de la Villard-deLans. V. CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.
40
Accreditation in the United States, la http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html.
39
36
37
43
38
48
39
sistemul american, cu toat complicaia lui, este mai aprofundat, dei probabil poate fi
eludat mult mai uor.
nainte de 2000, n Japonia asigurarea calitii era ncredinat unui sistem complex
dominat de acreditarea prin Asociaia japonez pentru acreditarea universitilor (JUAA),
creat dup al doilea rzboi mondial, n 1947, dup principii inspirate de instituiile
analoge americane49. Ministerul autoriza mai nti implementarea unor programe de
studiu. Fondarea unor instituii noi depindea de Consiliul pentru crearea universitilor
din Ministerul Educaiei, Culturii, Sporturilor, tiinei i Tehnologiei (MEXT).
(Ministerul a folosit ntre 1957 i 1991 un set de standarde centralizate orientate spre
input i spre proces.) Apoi urmau acreditarea, automonitorizarea i autoevaluarea, sau
chiar acreditarea de ctre diverse organizaii profesionale. i alte ministere aveau
prerogativa de a autoriza programe de studiu, cum ar fi cursurile de arhitectur sau
medicin. Spre deosebire de minister, JUAA acredita instituiile la cerere, n calitatea ei
de asociaie format din mai multe universiti (o treime din cele peste 500 de universiti
ale Japoniei). Calitatea de membru al JUAA rmnea ns numai onorific, ntruct
universitile care nu erau membre putea primi finanri de la stat cu condiia s fie
autorizate de minister. n domeniul ingineriei, instituiile de nvmnt superior se puteau
acredita prin JABEE (Comitetul japonez de acreditare a formrii inginerilor), nfiinat n
1999, dup modelul ABET din Statele Unite. Acreditarea colegiilor (junior colleges)
rmnea n ntregime n sarcina ministerului, i abia recent a nceput un program de
acreditare lansat de Asociaia pentru promovarea colegiilor.
Dup reforma sistemului administrativ i a educaiei, s-a schimbat radical filosofia de
ansamblu. Japonia a ncercat s preia modelul european privind evaluarea calitii, i n
special pe acela britanic, ndeprtndu-se astfel de modelul american de acreditare care
fusese preluat dup rzboi.
Actualmente, evaluarea universitilor are n Japonia trei obiective:
evaluare pentru ameliorare prin auto-monitorizare i autoevaluare;
evaluare n vederea alocrii resurselor publice i a stabilirii strategiilor, i
evaluare pentru informarea public.
Principiul fundamental, enunat n raportul intitulat O viziune a universitilor secolului
al 21-lea, este acela al sistemului de evaluare multipl. Din anul 2004, universitile snt
evaluate de organisme independente certificate de Ministerul Educaiei, Culturii,
Sporturilor, tiinei i Tehnologiei. Aceste organisme evalueaz universitile dup
standardele pe care i le-au stabilit chiar acestea din urm50. n acest scop s-a creat un
Comitet pentru Educaia universitar naional i pentru evaluarea cercetrii, compus din
cca. 30 de persoane care sunt fie preedini de universiti, de consorii, institute
interuniversitare.
Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. xiv.
49
YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese Higher Education: Its social
background, tasks and future, Research in University Evaluation, no. 2, December 2002, pp. 21-34.
50
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Higher Education to Support a
Knowledge-Based Society Full of Creative VitalityNew Developments in Higher Education Reform,
Special Issue of Japanese Government Policies in Education, Culture, Sports, Science and Technology,
2003, la http://www.mext.go.jp/english/news/2004/05/04052401.htm, p. 101. V. i YONEZAWA, 2002,
pp. 21-34.
40
Prin Legea privind regulile generale ale instituiilor administrative independente, votat
n 1999, s-a creat Institutul Naional pentru evaluarea titlurilor academice i a
universitilor (NIAD). Acesta are statutul unui institut de cercetare interuniversitar, ofer
diplome de licen n domeniul evalurii i studiaz problemele evalurii universitilor i
titlurilor conferite de acestea. NIAD este independent de guvern, dar nu se ocup dect de
universitile de stat. NIAD evalueaz instituiile de nvmnt superior i programele,
diseminnd rezultatele acestei evaluri n scopul ameliorrii.
Evalurile fcute de NIAD sunt de trei tipuri: tematice, educaionale i de cercetare.
Evaluarea tematic urmrete un aspect al ntregului sistem de nvmnt superior din
Japonia. Primele dou teme alese au fost: Contribuia adus societii prin educaie i
Formarea n domeniile universitare tradiionale.
Evaluarea fiecrui program de studiu din universitile de stat se face la un interval de
cinci ani. Procesul de audit urmrete cinci dimensiuni: a) scopul formrii, b) coninutul
i metodele, c) serviciile oferite studenilor, rezultatele nvrii, atingerea obiectivelor; d)
serviciile sociale, relaiile de schimburi i asociere, e) sistemul de ameliorare i reformare
a calitii educaiei.
Evaluarea cercetrii se face pe baza declaraiei de misiune i n funcie de alte cinci
dimensiuni: a) scopurile i obiectivele instituiei i ale cercetrii ntreprinse, b) coninutul
i nivelul cercetrii, c) contribuia adus societii, economiei sau culturii, d) atingerea
scopurilor prin care se justific instituia, e) sistemele de ameliorare i reform a calitii
cercetrii.
JUAA, JABEE i Asociaia pentru promovarea colegiilor continu s opereze, dup linii
directoare nnoite.
Pentru ca o universitate aprobat de Minister s devin membru al JUAA, trebuie s fie n
activitate de cel puin 4 ani. Ea depune o cerere i un raport de autoevaluare, care duc la
prima acreditare, de nivel instituional. n termen de 5 ani, instituiile vor cere o
reacreditare, de data aceasta condus pe baza unor evaluri ale programelor de studii.
Ulterior vor avea loc reacreditri la fiecare 7 ani. Acreditarea are formatul unei evaluri
sumative, pe cnd reacreditarea al unei evaluri formative, care pune accentul pe
ameliorare.
Standardul JUAA de evaluare la nivel de licen conine 13 domenii i un total de 205
indicatori51. Ei sunt mprii n 3 categorii:
A elemente eseniale i obligatorii;
B elemente recomandate;
C elemente opionale.
De pild, n ce privete coninutul educaiei i cercetrii, n categoria A sunt doi
indicatori:
Relaia dintre planurile de nvmnt, misiunea i obiectivele programelor
de studii;
Atribuirea unui numr adecvat de credite pentru fiecare curs, n funcie de
caracteristici, coninut i mrimea formaiilor de studii.
n categoria B sunt nou indicatori recomandai:
51
OHNAMI, Masateru, Hiroshi Hokama, The Japanese University Evaluation System and the Main SelfEvaluation Criteria of the Japan University Accreditation Association (JUAA), in VLSCEANU, Lazr,
Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme accreditation in Higher/Tertiary
Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, p. 107 et sqq.
41
52
n Japonia sunt necesare 120-150 de credite (n sistem naional, diferit de ECTS) pentru a obine licena.
Un curs de un semestru este de obicei creditat cu 2 uniti. Durata considerat normal a studiilor de licen
este de 4 ani. Prin urmare trebuie luate 8-10 cursuri pe semestru pentru a absolvi la termen. Dar durata
admis (fr finanare suplimentar) de universiti pentru a acorda diploma de licen poate atinge i
depi 6 ani. Cf. Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.
42
43
YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese Higher Education: Its social
background, tasks and future, Research in University Evaluation, no. 2, December 2002, p. 28.
44
Habilitation54, iar dou o experien profesional n domeniul pentru care se vor pregti
absolvenii programului. Dac programul va fi acreditat, acestea vor face parte din echipa
de predare.
Echipa va ncepe prin a descrie amnunit domeniul profesional vizat. Cerinele
profesionale vor fi prezentate sub forma unui profil al calificrii, pe care absolvenii l vor
dobndi pentru a ndeplini sarcinile la locul de munc la un nivel de competen adecvat
nvmntului superior. n planul de nvmnt se va detalia contribuia fiecrei
discipline la realizarea profilului profesional.
Echipa de dezvoltare poate sau nu s fac parte din comisia de calitate. Aceasta din urm
conduce evaluri anuale de ctre studeni ale programului de studiu.
Belgia
Universitile i colile superioare neerlandofone trebuie s pregteasc rapoarte de
autoevaluare pentru Consiliul Interuniversitar Flamand (VLIR) i respectiv Consiliul
Instituiilor de nvmnt Superior Flamande (VLHORA). Mai recent s-a creat
Organizaia de Acreditare Olandez-Flamand (NVAO), care folosete criterii comune
pentru universitile olandeze i cele belgiene neerlandofone. Este obligaia universitii
s-i creeze un sistem intern de management al calitii i s solicite evaluarea de ctre o
agenie extern. Universitatea colaboreaz cu NVAO i particip la elaborarea
protocoalelor i standardelor. n fiecare echip de evaluare a unui program de studii
trebuie s se afle cel puin un student. Din echipe vor face parte dup caz i angajatori sau
alte pri interesate externe.
Toate programele de Bachelor i Master n sistemul Bologna vor fi acreditate. Instituiile
publice nu pot oferi programe neacreditate. Programele noi vor fi supuse unei acreditri
ex ante nainte de a fi deschise pentru studeni.
n comunitatea francez, principala responsabilitate pentru asigurarea calitii revine
universitilor, care sunt apoi supuse unui audit extern de ctre Agenia pentru Evaluarea
Calitii nvmntului Superior. Agenia alege programele de studii care vor fi evaluate.
Universitatea numete o comisie, al crei raport confidenial este trimis ageniei. Aceasta
din urm numete o echip de experi, de preferin strini. Echipa de experi ntocmete
un raport, care nu este comunicat dect conducerii instituiei i ageniei.
Cipru
n Cipru autoevaluarea departamentelor este instituit ca un proces continuu. O dat la 4
ani, fiecare catedr este evaluat de ctre un comitet extern format din 3 membri.
Universitatea din Cipru a organizat evaluarea sa de ctre o echip a Asociaiei Europene a
Universitilor (EUA).
n mod obinuit, un program de studiu pregtete un raport de autoevaluare, care este
naintat Consiliului pentru Acreditare i Evaluare Educaional (SEKAP). Comisia
numit de ctre acesta face o vizit la faa locului i redacteaz un raport de evaluare, care
este comunicat bneneficiarului nainte de a fi definitivat.
54
Habilitation este considerat al patrulea nivel universitar, urmnd dup doctorat. El se acord persoanelor
care au realizri deosebite n cercetare i au publicat cel puin o monografie. Titlul corespunztor este
Universittsdozent.
45
Republica Ceh
Din 1998, instituiile de nvmnt superior sunt obligate s publice un raport anual de
autoevaluare, pe un format liber ales, n care s descrie ntre altele propria procedur
pentru asigurarea calitii55. Rapoartele servesc spre informare i Comisiei de Acreditare.
De exemplu, Universitatea Boemiei Occidentale de la Pilsen a creat un sistem de
management al calitii centrat pe ideea de ameliorare continu. O comisie intern de
acreditare a Universitii evalueaz propunerile de noi programe de studii56. Universitatea
definete drept clieni interni trei categorii: studenii, catedrele care asigur o anumit
direcie de studiu pentru toate celelalte i facultile care beneficiaz de prestaii sub
form de cursuri asigurate de cadre de la alte faculti. Sistemul, din punctul de vedere al
catedrelor i al facultilor, ar trebui s clarifice domeniul de autoritate i relaiile dintre
diferitele catedre, s amelioreze legtura dintre cursuri, s adapteze coninutul cursurilor
la obiectivele programelor de studii i s sprijine o comunicare sistematic ntre ofertanii
de cursuri interconectate.
Responsabilitatea pentru asigurarea intern a calitii le revine, la nivelele respective,
rectorului, decanului, efului de catedr i titularului de curs. Fiecare dintre ei poate
solicita un eveniment de evaluare, adic o vizit la o unitate situat n nivelul su de
competen. Vizita nseamn colectarea unor date i evaluarea acestora. Universitatea
folosete formulare pe hrtie, distribuite respondenilor i apoi scanate pentru prelucrare
automat. Solicitantul evenimentului de evaluare este rspunztor de aplicarea
recomandrilor rezultate. Instituia are o comisie central pentru coordonarea evalurii,
numit de rector, cu statut consultativ i drept de iniiativ. Comisia public un raport
anual asupra evalurii calitii, raport care este incorporat n raportul anual al instituiei.
Danemarca
Prin Legea Universitilor, instituiile de nvmnt superior daneze sunt obligate s
dezvolte permanent calitatea predrii, nvrii i cercetrii. Evaluarea i planificarea
ameliorrii sunt nscrise n contractul de performan al universitilor. Agenia de
evaluare folosit pentru a se obine un raport extern poate fi danez (EVA) sau strin.
Universitile sunt finanate dup un sistem numit al taximetrului57, care prevede 3
seturi de criterii: pentru nvmnt, pentru costuri asociate i pentru practic. Astfel,
dreptul i economia nu primesc fonduri pentru practic, spre deosebire de medicin.
Costurile asociate sunt i ele foarte mari pentru domeniul medical, inginerie i
agricultur, pe cnd n tiinele sociale i umane sunt mai sczute. Din 1994, universitile
sunt finanate pentru 4 ani, pe numr de studeni, dar cifrele sunt ajustate n fiecare an,
astfel nct se pltete practic universitii pentru fiecare student care trece un examen. De
aici comparaia cu aparatul de taxat, care marcheaz kilometrii parcuri i i transform n
bani. Un asemenea sistem implic riscul de scdere a standardelor, cu att mai mult cu ctr
nu exist limite ferme, iar Ministerul Educaiei este autorizat de ctre Finane s
55
46
47
DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la
contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc, p. 127, n. 57.
48
59
49
the Federal Republic of Germany of 24 May 2002 in the version of 15 October 2004, la
http://www.accreditation-council.de/KMK_041015_Statut_englisch.pdf
63
McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare la Convenia EUA de la
Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
50
Italia
Fiecare universitate italian dispune de un comitet de evaluare intern, nfiinat printr-o
lege din 1993, i numit Nucleo di Valutazione, care redacteaz un raport anual de
autoevaluare. Rapoartele sunt naintate ctre CNVSU (Comitetul Naional pentru
Evaluarea Sistemului Universitar), care le centralizeaz. Fiecare Nucleo instituional
supune studenilor chestionare de evaluare, colecteaz datele cerute de CNVSU i
avizeaz asupra crerii noilor programe de doctorat.
Letonia
n Letonia statutul programelor de studii i al instituiilor de nvmnt superior este
definit prin procesul de acreditare. Totui, se consider c acreditarea este doar un
instrument pentru introducerea unui sistem intern de asigurare i mbuntire a calitii
n universiti.
n acest scop, n vederea redactrii raportului de autoevaluare, se numete un comitet de
calitate n care sunt reprezentai administraia academic, corpul profesoral i studenii.
Raportul este limitat la 30 de pagini i privete aspectele eseniale (misiune, obiective,
planul strategic pe 6 ani) ale activitii universitare.
Cum din echipa de experi care viziteaz instituia n vederea acreditrii fac parte i
profesori invitai din strintate, vizita este ocazia de a schimba idei i sugestii de
mbuntire a calitii ntr-o perspectiv transnaional.
Lituania
Dup informaiile furnizate CEE Network, managementul calitii n Lituania, n termenii
legii, const n ntocmirea rapoartelor de autoevaluare pentru vizita echipei de experi a
Centrului pentru Evaluarea Calitii n nvmntul Superior (CECIS).
Marea Britanie
Marea Britanie figureaz cu cteva din universitile sale (ntotdeauna Oxford i
Cambridge) n toate clasamentele internaionale. Calitatea nvmntului superior
britanic nu numai c este un reper mondial, ci i marcheaz puncte importante pentru
Europa n competiia cu Statele Unite, Canada i Australia. Dac n prima jumtate a
secolului al XIX-lea Anglia avea numai 4 universiti (pe lng cele 4 din Scoia), accesul
tinerilor la nvmntul superior s-a lrgit enorm n veacul urmtor, astfel nct azi exist
132 de instituii publice n Anglia, 12 n Wales, 4 n Irlanda de Nord i 21 n Scoia.
Universitile britanice sunt prin tradiie rspunztoare de asigurarea calitii, dar n 1997
s-a creat un organism central, Agenia pentru Asigurarea Calitii (QAA) cu misiunea de
a salvgarda interesul public prin standarde sntoase ale calificrilor nvmntului
superior. Agenia a elaborat o serie de manuale i de standarde, dintre care cele mai
importante sunt Codul de practic (un ghid de bune practici pentru universiti i
colegii)64, Cadrul calificrilor din nvmntul superior (un ansamblu de descriptori
64
QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
51
pentru ceea ce trebuie s tie i s poat face un absolvent al fiecruia din cele trei
cicluri)65, Subject benchmark statements (texte care descriu coninuturile i competenele
absolvenilor pentru toate domeniile nvmntului superior)66, i Progress files (un ghid
pentru orientarea studenilor, nregistrarea progreselor i planificarea dezvoltrii
personale).
Totui QAA a nimerit sub un foc concentrat att din partea universitilor, care erau
nemulumite de efortul enorm cheltuit pentru pregtirea evalurilor externe, ct i din
partea publicului, care avea impresia c o descentralizare mai mare poate duce la
rezultate mai bune. QAA a fost acuzat c are mna grea (hard touch) i prin urmare sau cutat idei noi. Astfel, n mai 2001, Centrul pentru cercetarea calitii de la
Universitatea Angliei Centrale din Birmingham cu tema Sfritul calitii? i cu cteva
teme interesante, dac nu provocatoare:
Oare evaluarea extern a calitii i-a trit traiul?
Oare acum toat lumea cunoate regulile jocului i evalurile nu mai nseamn
nimic?
Dezvoltarea nvmntului superior de mas nseamn oare sfritul calitii?
Birocratizarea asigurrii calitii a dus oare la pierderea flexibilitii?
Consiliul de Finanare al Universitilor din Anglia, Conferina Permanent a Rectorilor,
Agenia pentru Asigurarea Calitii nvmntului Superior i Universities UK
(organizaia purttoare de cuvnt a universitilor britanice) au lansat n iulie 2001 o
consultare propunnd o metod pentru asigurarea calitii. Principalele caracteristici ale
acesteia sunt :
autoevaluarea instituional, cu scopul de a demonstra eficiena mecanismelor
interne de asigurare a calitii i fiabilitatea informaiei produse, va constitui baza
evalurii externe;
se vor face evaluri tematice externe foarte selective la nivel de domeniu;
aciunea evalurii externe va fi modulat dup principiul intervenie invers
proporional cu succesul, fiind mai atent acolo unde pot exista temeiuri de
ngrijorare privind standardele;
nu se vor evalua doar mecanismele i procedurile de asigurare a calitii, ci i
rezultatele nvrii, adic realizrile studenilor;
informaia adunat va fi folosit la mbuntirea calitii i a standardelor n
ntregul nvmnt superior.
Rezultatele consultrii au dus la adoptarea unei linii mai lejere pentru QAA (lighter
touch). Totui produsele intelectuale elaborate de QAA, n special Codul de practic i
subject benchmark statements sunt de neocolit atunci cnd este nevoie s se defineasc n
detaliu criteriile de calitate ale activitii academice. Ele au o relevan internaional,
chiar dac, la fel ca orice instrument de evaluarea calitii, necesit revizuiri, poate chiar
anuale. Datorit activitii QAA, din 1997 ncoace, se poate spune c asigurarea calitii
cea mai dezvoltat din lume se ntlnete n Anglia, i c aici exist cel mai precis i mai
bogat set de repere, att conceptuale ct i practice, pentru ameliorarea nvmntului
superior. Din acest punct de vedere, folosind experiena Marii Britanii, Europa dispune de
65
QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
66
QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
52
The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional
Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003.
53
discuie anual a unui membri al QAA Scoia cu un grup de responsabili din Universitate.
Obiectivul acesteia este s se treac n revist schimbrile de calitate produse n anul
precedent i s se defineasc un profil instituional cu acordul prilor. n acest scop,
instituiile prezint rapoartele de evaluare pe domenii din ultimele 12 luni, reglementarea
privind abordarea instituional a evalurii, precum i un document atestnd schimbrile
produse fa de anul precedent. Universitii i se cere s pregteasc o Analiz
Aprofundat (Reflective Analysis) asupra modului n care concepe ameliorarea continu a
experienelor de nvare ale studenilor. Se vor indica dovezile i documentele pe care se
ntemeiaz analiza. Opiniile studenilor vor fi ncorporate n analiz. n anex, se vor da
unul sau mai multe studii de caz.
n Irlanda de Nord, informaii despre asigurarea calitii sunt oferite guvernului de ctre
Inspectoratul pentru Educaie i Formare, al crui obiectiv este promovarea celor mai
nalte standarde de nvare i predare la toate nivelele, inclusiv formarea profesorilor la
cele 5 universiti, dar excluznd coninutul academic al programelor de studiu ale
universitilor68.
Universitile sunt ncurajate s-i dezvolte propriul concept de calitate. Pentru
Universitatea din Warwick, de pild, cadrul de asigurare a calitii are 4 dimensiuni:
intern, extern, evaluarea calitii i o a patra, pe care se situeaz dezvoltarea
personalului i ameliorarea calitii. Strategia de predare i nvare pentru perioada
2002-2005 are 5 obiective:
1. ntrirea legturii dintre predare i cercetare;
2. ntrirea practicii n ntreprindere;
3. ameliorarea sprijinului oferit studenilor pentru a profita de oportunitile de
nvare;
4. extinderea inovaiei n predare i nvare, n special prin folosirea noilor
tehnologii.
Universitatea a creat un Fond pentru dezvoltarea cercetrii i predrii, din care finaneaz
proiecte n special pentru diseminarea folosirii noilor tehnologii n didactic.
n februarie 2005, Universitatea din Oxford a publicat un document intitulat Oxfords
Academic Strategy: A green paper, n care i stabilete 6 obiective:
1. s fie n fruntea cercetrii internaionale n toate domeniile specifice universitii
i prin iniiative interdisciplinare;
2. s ofere studenilor o educaie excepional, prin contacte cu savani emineni;
3. s contribuie n chip semnificativ la dezvoltarea societii;
4. s atrag i s rein profesori de cel mai nal nivel internaional;
5. s recruteze cei mai buni studeni la nivel naional i internaional;
6. s ofere condiii excepionale studenilor i personalului69.
Pe diferitele planuri ale activitii sale, universitatea propune 9 strategii de aciune.
68
Cf. GOUDIE, Stanley, Northern Ireland, in Educational Evaluation Around the World. An international
anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 35-42.
69
Oxfords Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford University Gazette,Vol 135
(February 2005), la http://www.ox.ac.uk/gazette/2004-5/supps/strategy.pdf
54
Olanda
n Olanda i Belgia neerlandofon exist o singur organizaie de acreditare, NVAO
(Organizaia Olandezo-Flamand de Acreditare). Asigurarea calitii privete n special
programele noi. Pentru a fi acreditate, acestea sunt evaluate ntr-un cadru care se refer
la:
scopurile i obiectivele programului de studii;
coninutul i structura lui;
implicarea personalului;
baza material;
sistemul intern de asigurare a calitii;
rezultatele obinute.
Pe lng acestea, se urmresc aspecte speciale ale calitii, cum ar fi sistemul de predare
(de exemplu dac se folosete Problem-Based Learning), internaionalizarea n termeni
de cadre didactice i studeni, relaiile cu lumea profesional, elemente de excelen.
Polonia
n Polonia exist dou regimuri ale acreditrii, unul de stat, care este obligatoriu, i unul
supus autoritii Conferinei rectorilor, care este facultativ. n acesta din urm, o
precondiie a declanrii procesului de acreditare este existena unui sistem intern de
management al calitii. Se face meniune special despre colectarea i analiza evalurilor
studenilor asupra procesului de predare.
Portugalia
Universitile portugheze sunt evaluate de CNAVES (Consiliul Naional pentru
Evaluarea nvmntului Superior), o dat la 5 ani. Fiecare program de studiu trebuie s
elaboreze un raport de autoevaluare (Relatrio de Auto-Avaliao). Acesta cuprinde date
generale referitoare la program i la resurse, informaii evaluative obinute de la studeni
i de la alumni, precum i un comentariu referitor la relevana programului, adecvarea lui,
resursele i procesele implicate70. Modelul portughez este inspirat din acela olandez.
Aa cum subliniaz Pile i Teixeira71, iau natere dou perspective diferite, aceea a
ministerului care este cantitativ, urmrind indicatorii, msurile, comapariile, controlul i
ierarhizrile, i perspectiva universitilor, care snt preocupate de natura educativ a
procesului, de ameliorarea lui i de identificarea propriilor limite. Guvernul dorete ca
universitile s nmatriculeze ct mai muli studeni, care s termine studiile n proporie
ct mai mare, n timp ct mai scurt, cu costuri ct mai mici. Universitile doresc s existe
o bun atmosfer de studiu, s se predea cunotine de nivel ct mai nalt, i s existe o
legtur ntre predare i cercetare. Studenii, pe de alt parte, doresc s aib mai multe
opiuni i s aib timp pentru dezvoltarea personal. Angajatorii doresc o standardizare a
70
55
72
Cf. MIHEVC, Bogomir, Quality Assurance at the University of Ljubljana (Slovenia), comunicare la
conferina Quality Assurance: A Challenge for Estonian Higher Education, 10-11 mai 2004, la
http://www.eyl.ee/konverents/Bogomir_Mihevc.doc
56
73
How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Educations quality
evaluations 20012003, Hgskoleverket, Stockholm, 2004, 48 pp.
57
Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the
Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bolognabergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
58
59
V. SOHM, Kurt, Connection Between Accreditation, Evaluation and Re-Accreditation in the Austrian
FH Sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf
60
extern, nu mai vechi de un an. Aceste rapoarte vor fi analizate de ctre echipa de experi,
care va face i o vizit la faa locului. Agenia de calitate ia o hotrre n termen de 3 luni,
trimind-o universitii, care dispune de 2 sptmni pentru a reaciona. Dreptul de apel
poate fi exercitat doar prin tribunal. Raportul ageniei va fi publicat, iar n caz favorabil
programul va fi acreditat pe o perioad de 8 ani, fiind nscris ntr-un registru naional.
n comunitatea francez sunt 9 universiti i peste 40 de coli superioare de diferite
tipuri. Universitile se pot asocia n termenii legii, devenind astfel academii universitare.
Exist 3 astfel de asociaii: academia Louvain, academia Wallonie-Bruxelles i academia
Wallonie-Europe.
n termenii Decretului din 31 martie 2004, instituiile trebuie s fi abilitate pentru
organizarea de cursuri pentru fiecare nivel n parte: bachelier, master i doctor. Totui, nu
exist un sistem de acreditare propriu-zis. El este nlocuit de o verificare ex ante, care este
precondiia finanrii publice a programelor de studii. Instituiile private nu sunt supuse
nici unui fel de autorizare sau acreditare. Universitile publice pot pierde autorizarea
programelor de master, dac numrul studenilor nmatriculai nu este suficient de mare.
Prin decretul din 14 noiembrie 2002 a fost creat Agenia pentru evaluarea calitii
nvmntului superior, al crei regulament de ordine interioar a fost aprobat n 28
aprilie 2004. Agenia nu are personal propriu. Membrii Ageniei sunt desemnai de
Guvernul Comunitii franceze iar preedintele ei este Directorul general al Direciei
generale a nvmntului neobligatoriu i cercetrii tiinifice din ministerul de resort.
Printre membri pot fi numii reprezentani a universitilor, colilor superioare,
sindicatelor, organizaiilor studeneti etc. Universitilor le revine sarcina de a asigura
managementul calitii pentru fiecare dintre misiunile care le revin: formare, cercetare i
servicii aduse colectivitii.
Echipa de evaluare este format de preferin din experi strini (mai nti preedintele,
care-i alege colegii dintr-o list), i trimite un raport confidenial att ageniei, ct i
instituiei vizitate. La sfritul exerciiului de evaluare, agenia ntocmete un raport
transversal, care va fi comunicat guvernului.
Prin decretul din 9 ianuarie 2003 s-a nfiinat Consiliul Interuniversitar al Comunitii
franceze. Acesta are misiunea de a oferi consultan pentru toate problemele relative la
nvmntul superior.
Cipru
n Cipru autoritatea naional pentru asigurarea calitii este Consiliul pentru Evaluare i
Acreditare Educaional (SEKAP), creat n 1993. Nu exist nc o agenie pentru
asigurarea calitii. Compus din 7 membri (naionali i strini), consiliul este numit direct
de ctre Consiliul de Minitri, la recomandarea ministrului Educaiei Naionale.
Acreditarea este valabil 4 ani. Guvernul nu accept rezultatele auditului oferit de
ageniile strine de acreditare. Universitile trebuie s se nregistreze la minister, dar
nregistrarea nu le garanteaz recunoaterea diplomelor acordate, dac nu sunt acreditate.
Universitatea din Cipru a fost creat n 1992. n afar de ea, mai este recunoscut de
guvern Universitatea American Internaional. Sistemul binar admite existena unor
coli private de educaie teriar.
61
SEKAP numete echipele de evaluatori, unul dintre membri fiind strin. Acestea primesc
raportul de autoevaluare, fac o vizit instituional, apoi propun prin raportul propriu
aprobarea, respingerea, amnarea sau aprobarea condiional a acreditrii. Programele
universitilor private care sunt acreditate sunt nscrise ntr-un registru special i la cerere
se poate elibera un certificat de nscriere n registru.
Prima acreditare este valid timp de 4 ani, iar reacreditarea 10 ani.
Republica Ceh
Comisia de Acreditare este un organism consultativ al Ministerului Educaiei, Tineretului
i Sporturilor creat n 1990, care decide acreditarea programelor de studii i instituiilor.
Ultimul ei statut a fost aprobat n iulie 2004. Cei 21 de membri ai ei sunt numii de
guvern la propunerea ministrului pe termen de 6 ani, 3 dintre ei fiind strini. Ei nu pot fi
rectori, prorectori sau decani. Resursele de funcionare ale comisiei sunt furnizate de
minister78. Toate instituiile i programele sunt n jurisdicia Comisiei, acreditarea fiind
obligatorie. Abordarea Comisiei este orientat spre mbuntirea calitii.
Exist 27 de instituii publice (dintre care 2 militare) i 37 private.
Evaluarea dureaz un an i jumtate i are ca obiect de obicei mai multe instituii cu
programe similare. Grupul de lucru numit de Comisie elaboreaz formatul cererii de
informaie i analizeaz rspunsurile primite. Cel puin 3 membri ai grupului de lucru vor
forma comisia de vizit. Comisia poate recomanda acreditarea, poate opri nmatricularea
unor noi studeni n primul an urmtor, poate retrage dreptul de a organiza examen de
licen sau poate recomanda retragerea acreditrii.
Validitatea acreditrii este de maximum dublul duratei normale a programului de studii i
nu poate depi 10 ani n cazul programelor doctorale (care n mod normal sunt acreditate
pentru 8 ani). Ministerul nu poate decide acreditarea dac avizul Comisiei este negativ,
dar o poate refuza pentru anumite temeiuri dintr-o list definit n pofida avizului
favorabil al Comisiei.
Danemarca
n Danemarca nu exist un sistem de acreditare. Programele i instituiile noi sunt
aprobate de minister. Odat aprobate, accentul principal este pus pe evaluarea calitii i
pe acreditarea internaional. Instituiile private pot opera fr acreditare, dar numai
studenii acelora acreditate pot primi burse de la stat.
Institutul Danez pentru Evaluare (EVA) este un organism independent sub egida
Ministerului Educaiei, creat n 1999. El este considerat nu doar o agenie de evaluare a
celor 12 universiti de stat (dintr-un total de 110 instituii de nvmnt superior de
diferite tipuri), ci i un centru de cunoatere n problemele evalurii, de la nvmntul
primar pn la nivel de doctorat. Se compune din 27 de membri, numii de organizaii ale
proprietarilor de coli, asociaiilor de coli, consiliilor colare, directorilor de coli,
78
Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education Institutions and on the
Amendment and Supplement to Some Other Acts (The Higher Education Act) (Republica Ceh), la
http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm. Cf i Quality Assurance and
Accreditation in the Czech Higher Education, la http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc
62
63
79
Legea 84-52 din 26 ianuarie 1984. Ulterior funcionarea CNE a fost reglementat prin Decretul 85-258
21 februarie 1985, modificat prin Decretul 88-1107 din 7 decembrie 1988 i ulterior modificat din nou prin
Decretul 2002-1130 din 5 septembrie 2002.
80
Cartea VII, Titlul I, cap. I, art. L711-1.
64
65
CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, p. 94.
66
67
68
69
Aceste tipuri se disting prin multe particulariti specifice. Oxford i Cambridge sunt
organizate pe colegii, care sunt complet autonome ca patrimoniu, finane i conducere,
dar diplomele sunt acordate de universitate83. Studenii de toate gradele i profesorii
locuiesc la un loc n colegii. Universitatea din Durham (modern) are colegii, dar
predarea se face pe departamente. Universitile noi ncearc s sparg structura pe
departamente i s ofere diplome care combin liber mai multe domenii. Politehnicile au
fost transformate n universiti atunci cnd s-a renunat la sistemul binar, n 1992.
Gradele oferite de universiti sunt diverse i ca durat i ca valoare. Astfel, Bachelor este
un grad iniial n majoritatea instituiilor, dar Bachelor n litere i n filozofie este de
obicei postgradual. Master este de obicei postgradual, dar la Oxford i la Cambridge titlul
se ofer fr studiu, la apte ani de la nmatriculare, contra plii unei taxe, oricrui
absolvent de Bachelor care este doritor. n Scoia, primul titlu este la multe universiti
Ordinary Master of Arts i Ordinary Bachelor of Science, cu durata de 3 ani. Doctoratele
sunt organizate pe trei nivele, PhD fiind cel mai de jos, Doctor of Divinity, Doctor of
Letters i Doctor of Science sunt considerate doctorate superioare, iar la publicarea unei
contribuii deosebite ntr-un domeniu, autorului acesteia i se poate acorda titlul de Senior
Doctor.
Contrar opiniei rspndite ca urmare a procesului de la Bologna, un Bachelor britanic nu
este n mod univoc un program de 3 ani; ba chiar se poate spune c forma lui cea mai
rspndit este de Honours, cu 4 ani de studiu i dou specializri, o major i o minor.
Multe profesii au asociaii profesionale aa-zis calificante, care ofer cursuri de
perfecionare. Unele profesii sunt reglementate n aa fel, nct excluderea din asociaie
aduce dup sine suprimarea dreptului de practic (medici i profesiunile asociate,
arhiteci, farmaciti, veterinari, avocai, moae, opticieni).
Pentru gestionarea asigurrii calitii n acest sistem complex, Consiliile pentru
Finanarea nvmntului superior au nceput n 1993 evaluri ale calitii predrii. n
1997 a fost creat Agenia pentru Asigurarea Calitii (QAA), un organism independent
finanat de universiti i, pe baz de contracte, de ctre marile organisme de finanare ale
nvmntului superior britanic. Agenia este condus de ctre un comitet de director
compus din 14 membri. Dintre acetia, 4 sunt numii de conferinele rectorilor; 4 de
organismele de finanare; iar 6 sunt personaliti independente care s-au remarcat n
comer, industrie, finane sau practica altor profesiuni. Acestora li se adaug 3
observatori, unul reprezentnd studenii, altul Academia de nvmnt Superior
(organism independent creat n 2003 pentru a mbunti experiena studenilor i a oferi
consultare strategic), iar al treilea ministerele educaiei din guvernele Regatului Unit.
n timp ce fiecare universitate este rspunztoare pentru a oferi o educaie de bun
calitate, QAA evalueaz standardele de calitate i ofer puncte de reper pentru a se defini
standarde clare i explicite. Standardele exprim nivelul de realizare la care trebuie s
ajung un student pentru a primi o diplom universitar. n definiia QAA, calitatea
academic este un fel de a descrie n ce fel oportunitile de nvare oferite l ajut pe
student s-i obin diploma. Aceast idee fundamental orienteaz ntreaga filozofie a
QAA pe relaia dintre student, ca individ, i universitate ca instituie ofertant de servicii.
Universitile sunt supuse unui audit instituional, cu periodicitate de 6 ani, nceput n
anul academic 2002-2003. Colegiile de educaie avansat sunt evaluate la nivel de
Cf. NICOLESCU, Adrian, Cambridge, medieval i modern, Magazin istoric, martie 2005, pp. 66-74, i
NICOLESCU, Adrian, Plimbare prin Oxford, Magazin istoric, decembrie 2004, pp. 44-49.
83
70
QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
85
QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
86
QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
87
QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf
71
72
DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance, comunicare la Convenia
EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
73
74
75
91
76
Ungaria
Cele 71 de instituii de nvmnt superior maghiare (dintre care 18 universiti de stat i
1 privat) sunt confirmate de parlament. Guvernul stabilete criteriile pentru nivelul
programelor de studii i aprob nfiinarea facultilor. Ministerul definete politica
naional de calitate i autorizeaz programele noi. Comitetul Maghiar de Acreditare
(CMA), creat n 1993 prin legea nvmntului superior, evalueaz instituiile i
programele, a cror calitate este responsabilitatea universitilor. Comitetul se compune
din 30 de membri cu drepturi depline, delegai de universiti, institute de cercetare i de
organizaiile profesionale. Acetia nu pot fi funcionari publici, nici rectori. CMA dispune
de un Comitet Consultativ Internaional cu 9 membri permaneni i experi strini invitai.
Exist o baz de date cu este 500 de experi i un Cod de etic ce guverneaz relaiile
comitetului cu universitile evaluate.
Acreditarea funcioneaz din 1993 i este obligatorie pentru toate instituiile, facultile i
programele, la un interval de 8 ani. Din 2004, n toate echipele de vizit este inclus i un
student, iar raportul este publicat.
CMA nsui a fost evaluat n 2000 de o comisie de experi internaionali a Asociaiei
Universitilor Europene.
77
4. EVALUAREA CALITII
Evaluarea calitii unui program de studii sau a unei instituii de nvmnt superior este
reglementat de ENQA, Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul
Superior, ca trebuind s consiste n patru faze:
elaborarea unui raport de autoevaluare al echipei pedagogice a programului
sau al instituiei;
o evaluare extern efectuat de un grup de experi care poate cuprinde
membri studeni, urmat de o vizit la faa locului;
publicarea raportului, coninnd judeci de valoare i recomandri;
o procedur de urmrire care s ateste punerea n practic a msurilor
recomandate n raport pentru ameliorarea programului de studii sau a instituiei.
Principiile evalurii
ntruct standardele minime de calitate ale nvmntului superior sunt n general
cunoscute, n cele ce urmeaz ne vom concentra mai puin asupra acreditrii (cu excepia
situaiilor n care o agenie de acreditare propune idei care ni se par relevante i
semnificative), i mai mult asupra criteriilor care poart specific asupra conceptului de
calitate.
Scopul evalurii este diferit de la ar la ar i n genere este stabilit prin lege. Exist mai
multe abordri, dup care instituirea ageniilor de asigurare a calitii urmrete, n
diferite grade, obiective alese dintre cele de mai jos:
s apere interesele celor care nva;
s informeze publicul asupra activitilor universitilor, obiectivelor i
rezultatelor, ca i asupra competenelor absolvenilor;
s stimuleze instituiile pentru mbuntirea calitii, responsabilitii i
transparenei;
s ncurajeze promovarea standardelor celor mai nalte;
s fac n aa fel ca diplomele s aib un coninut garantat i uor de
neles92.
La un nivel general, se tie c orice evaluare trebuie s fie echitabil, imparial, fiabil,
obiectiv, s se exprime n termeni de msur sau discriminare (da/nu).
Echitate nseamn c tuturor entitilor evaluate li se aplic aceleai criterii i uniti de
msur, dac sunt echivalente n raport cu acestea. n nvmntul superior, se pornete
de la ideea c toate programele de studii care elibereaz aceeai diplom sunt echivalente,
deoarece diplomele sunt egal recunoscute de stat. Astfel, nu constituie o situaie de
inechitate c unui program aflat la nceput i se aplic aceleai cerine ca i unui program
aflat n derulare. Totui, legislaia pertinent i ageniile de asigurare a calitii pot face
meniuni speciale n raport cu unele criterii fa de care nu toate programele de studii pot
92
LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, 177 pp., la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 12-13.
78
fi considerate ca echivalente (de pild atunci cnd cooperrile internaionale sunt folosite
drept criteriu de evaluare). n Finlanda, Comitetul FINHEEC folosete ntre altele
principiile diversitii i interaciunii. Diversitatea instituiilor de nvmnt i
programelor evaluate este o surs de mbogire a metodelor de evaluare, ntruct acestea
vor ine seam de condiii i de obiective specifice. Principiul interaciunii urmrete ca
evaluarea s se fac n dialog cu cei evaluai, ca ei s nu se afle ntr-o situaie pasiv, n
care nu pot contribui la succesul aciunii. Ei trebuie s fie implicai n selecia
obiectivelor i metodelor evalurii, sub forma unui dialog, a unui forum n care se
exprim idei relevante, fr a fi ncorsetate ntr-o schem de predictibilitate.
Imparialitate nseamn c membrii comisiei nu se afl n relaie de conflict de interese,
fiind salariai sau colaboratori ai instituiei evaluate, subordonai ai unor persoane legate
de programul de studii, nu au rude apropiate cu interese n evaluarea programului etc. n
sens invers, evaluatorii trebuie s nu aib interes n deprecierea activitii programului
sau instituiei. ntr-un climat n care prin legislaie instituiile de nvmnt superior sunt
competitoare pentru piaa naional a educaiei, regula este mai greu de aplicat n sens
strict, deoarece ar conduce la ideea unor evaluri transnaionale. Un compromis se atinge
incluznd experi strini n echipele de vizit.
Fiabilitate nseamn ncredere n rezultatele evalurii i n durabilitatea strilor de lucruri
evaluate. ncrederea n judecata de valoare se nate cnd se dovedete competena
experilor, imparialitatea lor, relevana criteriilor. n ce privete durata n timp a calitii
procesului evaluat, este necesar o determinare empiric pornind de la specificul cultural.
Acreditarea este acordat numai pe o durat limitat, ntre 2-7 ani; autoevaluarea are loc
n cicluri de 1-5 ani. Auditul extern de calitate are loc de obicei la intervale de 4-5 ani.
Obiectivitatea evalurilor depinde de calitatea instrumentelor folosite i de relevana lor
pentru anumite scopuri. Astfel formatele rapoartelor de autoevaluare, chestionarele care
urmresc strategiile, satisfacia clienilor etc. pot conine un punct de vedere ncorporat,
pot sugera atitudini i rspunsuri, pot permite identificarea respondentului etc. Ele trebuie
testate i validate statistic. Scopurile evalurii trebuie definite clar prin acte legislative sau
administrative, astfel nct munca pentru validarea instrumentelor de investigare s nu fie
n zadar. Este limpede c scopurile evalurii depind de conceptul de calitate a
nvmntului superior care a fost nsuit de autoriti, de strategia de asigurare a calitii
aleas de ministerul de resort, i nu n ultimul rnd de gndirea echipei de experi care
intr n contact cu instituia evaluat. De exemplu satisfacia personalului este inclus
ntr-un model de evaluare, dar nu i n altul. Cu ct aceste scopuri vor fi definite mai clar
i mai amnunit de toate prile implicate, eventual chiar de experi printr-un document
comunicat anterior instituiei, cu att evaluarea va fi mai obiectiv, adic mai conform cu
realitatea i mai independent de impresiile persoanelor implicate.
Evaluarea trebuie s fie clar, uor de neles, i s aib o semnificaie pe ct se poate de
stabil n interpretarea diferitelor pri interesate. De aceea se urmrete ca evaluarea s
exprime mcar o discriminare, adic s stabileasc dac anumite criterii sunt ndeplinite
sau nu. Mai mult finee atinge evaluarea atunci cnd definete un continuum, adic
plaseaz programele considerate analoge pe o scar sau pe un spectru.
Desigur c pentru a fi clar, uor de neles, univoc, evaluarea se va referi la un cadru
intelectual predefinit i cunoscut de pri. Cadrul va fi constituit din criterii sau standarde
i indicatori.
79
Criteriile sunt definite de Institutul Danez pentru Evaluare (EVA) ca fiind declaraii
operaionale despre calitatea predrii i educaiei93 sau cerine predefinite pentru o
calitate acceptabil sau foarte bun. Aceasta este echivalent cu stabilirea unor standarde.
EVA consider c nu exist o contradicie ntre evaluarea pe criterii / standarde i
principiul fitness for purpose, care ia drept reper declaraia de misiune i obiectivele
universitii. n Raportul Comisiei Europene despre cooperarea european n domeniul
asigurrii calitii94, se noteaz faptul c dei criteriile de evaluare ale calitii erau legate
n Recomandarea Consiliului Europei din 24 septembrie 1998 de obiectivele instituiei, o
analiz mai recent fcut de ENQA a artat c n mai toate rile europene exist
tendina de a se stabili standarde de evaluare.
Exist cerine minime (standarde de prag), folosite de obicei pentru acreditare, standarde
de ateptare sau tipice, care descriu competenele probabile ale titularului unei calificri,
i standarde de excelen, care sunt folosite pentru a certifica aspiraia unui program sau a
unei instituii la un statut superior. Mai departe, benchmarks sunt descriptori rezultai din
comparaia dintre instituii, ca rezultat al unui proiect prin care se ncearc identificarea
celor mai bune practici. Benchmarks, criteriile de referin, nu pot fi dect facultative.
Mai departe, EVA consider c indicatorii sunt variabile concrete, msurabile, calitative
sau cantitative care exprim caracteristici eseniale ale instituiei, programului de studii
sau cursului95 evaluat. De exemplu, pornind de la criteriul c orice program de studii
trebuie s conin un stagiu de practic, indicatorii sunt momentul ales pentru stagiu,
durata lui, felul cum e organizat i felul cum e asigurat ndrumarea studenilor.
EVA consider c orice criteriu folosit pentru evaluare trebuie s fie:
pertinent pentru nivelul de educaie evaluat;
s poat fi aplicat uniform i s aib validitate n ct mai multe domenii;
s fie adaptabil i s includ un element de fitness for purpose;
s fie operaional i s poat oferi o baz pentru o evaluare real, adic s
existe instituii care ndeplinesc criteriul;
s fie centrat pe aplicarea practic i nu pe principii;
s nu intre n contradicie sau conflict cu celelalte criterii.
EVA recomand ca la definirea criteriilor s fie implicate i echipele de calitate ale
programelor evaluate. Preocuparea pentru mbuntirea calitii este de natur s duc la
o preferin pentru criteriile deschise, care pot fi satisfcute n mai multe feluri, i care
se deschid spre o comparare a celor mai bune practici. Este important ca, dei fiecare
crieriu trebuie s fie aplicat uniform, s nu se foloseasc un singur set de criterii aplicate
uniform tuturor instituiilor, ceea ce ar putea stnjeni dezvoltarea programelor.
n practic, multe agenii fac deosebirea ntre standarde i criterii, cele in urm fiind
domeniile i seturile de probleme asupra crora poart evaluarea. De exemplu, Agenia
olandez de calitate NAO folosete urmtoarele criterii:
93
Criteria Based Evaluations. EVA's experience in evaluations based on criteria, The Danish Evaluation
Institute, la http://www.eva.dk/swwwing/servlet/getfile?method=download&SHOW=228608
94
Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the
Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bolognabergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
95
Criteria based evaluations, ibid.
80
81
97
82
83
84
fac o selecie. Comisia de acreditare alege dintre acetia un grup de experi format din 612 persoane i una sau mai multe echipe de evaluare compouse din 3-5 membri.
n multe cazuri se are n vedere o pregtire prealabil a comisiei care face vizita. Agenia
organizeaz o ntlnire cu experii i se asigur c ei neleg cadrul reglementar i
misiunile aciunii lor. Astfel stau lucrurile n Marea Britanie, unde se ofer o formare
temeinic, sau n Letonia (unde trebuie s participe cel puin 2 experi strini, adesea din
celelalte ri baltice).
Vizita de evaluare
n general vizita are ca scop s se clarifice o serie de detalii din raportul de evaluare, s se
explice punctele de vedere, s se mprteasc dubiile i refleciile, s se fac sugestii de
ameliorare, eventual s se compare situaia din teren cu imaginea dat de raportul de
autoevaluare.
Echipa de experi discut cu conducerea instituiei, cu profesorii i studenii programului
sau instituiei evaluate. n Polonia poate asista i la ore, poate cere s constate valoarea
memoriilor de licen i a disertaiilor de masterat. Echipa olandez solicit s vad
lucrri de examen, disertaii de licen, i s aib ntlniri cu conducerea, personalul,
studenii, alumni i angajatorii.
Vizita comisiei de evaluare numit de institutul danez EVA dureaz o zi i se bazeaz pe
o list de control (checklist) cu probleme care trebuie clarificate. Obiectivul vizitei este s
se obin informaii suplimentare fa de raportul de autoevaluare. La sfrit se redacteaz
o minut, care nu va fi dat publicitii, i nici comunicat instituiei vizitate. i n Suedia
vizita dureaz tot o singur zi.
Vizita echipei numite de HEQEC din Letonia dureaz 2 zile, ca i aceea a NVAO din
Olanda. n Scoia, vizita Ageniei de Asigurare a Calitii se compune din dou pri:
partea nti, care dureaz dou zile, i partea a doua a vizitei, ntre 3 i 5 zile. n cursul
celei de a doua pri a vizitei, echipa se ntlnete cu studenii, cadrele didactice i
eventual i cu reprezentani ai angajatorilor. n Anglia, QAA recomand ca vizita echipei
de audit instituional s dureze 5 zile, de luni pn vineri. Masteranzii i doctoranzii sunt
invitai n mod deosebit la discuii. Reprezentanii studenilor sunt rugai s prezinte un
document scris. n acest document li se cere s prezinte punctele lor de vedere despre
urmtoarele chestiuni:
Ct de exacte sunt informaiile publicate de universitate despre instituie i
programele de studii?
n ce msur tiu studenii ce se ateapt de la ei pentru a avea succes?
Ct de satisfctoare este experiena studenilor n instituie, n ce privete
oportunitile de studiu, sprijinul primit i accesul la echipamente i faciliti?
Vocea studenilor se exprim n universitate? Este ascultat?
Echipa de audit are i sarcina de a verifica n ce msur sunt mprtite de majoritatea
studenilor opiniile exprimate n materialul scris de ctre reprenzentani.
Raportul echipei de experi
Acesta se concentreaz pe punctele tari i slabe ale programului de studii evaluat. n
general, ageniile naionale dau un format tip acestui raport.
85
n Danemarca, raportul descrie obiectivul evalurii, felul n care s-a desfurat, analiza
raportului de autoevaluare. Echipa poate s-i prezinte i propriile puncte de vedere.
Raportul poate fi condiional, adic permite continuarea programului de studii numai cu
preul introducerii unor ameliorri cerute de echipa de evaluatori. n Polonia, Comitetul
de Stat pentru Acreditare confer calificative care sunt legate de determinarea perioadei
pn la urmtoarea evaluare i de cerinele care trebuie ndeplinite.
Spre deosebire de Statele Unite, n Europa se consider necesar publicarea integral a
raportului de evaluare.
Raportul este mai nti comunicat instituiilor evaluate pentru a se corecta eventuale
nenelegeri sau erori factuale. Fiecare instituie va primi un exemplar al versiunii finale a
raportului de evaluare. Scoia prevede c prile relevante din raport (i nu textul integral
al acestuia) vor fi distribuite diferitelor publicuri interesate, n timp ce versiunea
integral, dimpreun cu un rezumat, vor fi fcute publice. Raportul nu va conine judeci
sumative, ci se vor comenta dovezile oferite de instituie asupra propriilor activiti,
precum i strategiile de mbuntire. Singura concluzie sumativ va fi aceea privind
capacitatea instituiei de a menine standardele la un nivel acceptabil, i ea va fi formulat
ca ncredere deplin, ncredere limitat i nici o ncredere.
Efectele evalurii
Raportul echipei de experi este prezentat consiliului director al ageniei de acreditare.
Aceasta l dezbate i ia o decizie final, dac este mputernicit s-o fac.
n cazul sistemelor de nvmnt superior care au o component de acreditare, efectele
evalurii se exprim prin autorizarea sau, la limit, interzicerea funcionrii programului
de studii sau instituiei vizitate. Acest tip de efecte a fost tratat n capitolul anterior, n
legtur cu misiunile ageniilor de acreditare i asigurarea a calitii. De aceea nu le vom
relua aici. Vom vorbi n schimb despre acele efecte care se situeaz n contextul
mbuntirii calitii.
n general, bunele practici prevd c dup evaluare, echipa de experi se ntlnete cu
conducerea universitii pentru a discuta concluziile vizitei. Conducerea (sau n unele
cazuri chiar experii ageniei) stabilete msurile care trebuie luate pentru aplicarea
recomandrilor din raport.
Criteriile ENQA recomand publicarea raportului i urmrirea aplicrii recomandrilor
coninute n acesta.
n Danemarca, instituia trebuie chiar s pregteasc un Plan de urmrire a
recomandrilor formulate n raport, care nu se limiteaz ns doar la acestea, ci poate
lansa i iniiative noi inspirate de reflecia asupra procesului derulat. Planul de urmrire
va fi publicat electronic pe situl instituiei nu mai trziu de ase luni dup difuzarea
raportului de evaluare. n Scoia, instituia este obligat s pregteasc un rspuns la
raportul de evaluare, i acesta va constitui baza discuiei din anul urmtor cu agenia.
Dac instituia nu inspir ncredere deplin (formul din raport) n ce privete
asigurarea standardelor, ea trebuie s explice amnunit n scrisoarea de rspuns ce
msuri a luat pentru a redresa situaia. n Suedia, comisia poate recomanda ca
programului de slab calitate s i se revoce dreptul de a acorda diplome99.
99
How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Educations quality
evaluations 20012003, Hgskoleverket, Stockholm, 2004, p.17.
86
87
instituii asupra propriilor activiti, aciunea direct fiind destul de limitat. Chiar
conceptul de efect folosit n studiu limita dezbaterea la aceste dou criterii: dialogul i
aciunea direct. Problema efectelor mai poate fi structurat prin distincia dintre efecte
brute (schimbrile care au loc cu prilejul evalurii) i efecte nete (cele care pot fi atribuite
exclusiv acesteia). Mediul educaional fiind foarte complex, nu se pot identifica grupuri
de control, deoarece instituiile sunt foarte diferite ntre ele i nu pot fi considerate
echivalente. De aceea este necesar s se stabileasc inte precise pentru evaluare, iar
instituiile s-i defineasc obiective de ameliorare, n termeni ct mai neechivoci, astfel
nct s fie limpede cum vor fi obinute datele relative la schimbare. La Universitatea
Roskilde, 88% dintre respondeni au considerat c ntr-o msur mai mare sau mai mic,
recomandrile evalurii au fost aplicate. Pe de alt parte, la Universitatea Aalborg numai
39% au fcut o apreciere analog.
Evaluarea furnizeaz date care folosesc la legitimarea deciziilor (n special atunci cnd
este vorba de strategii i de dezvoltare), i dei se poate spune c deciziile ar fi trebuit
probabil s fie luate oricum, i fr evaluare, ea ofer transparen i un temei raional
pentru discuie.
88
5. BENCHMARKING
Benchmarking-ul este activitatea de comparare a dou procese sau dou organizaii. n
limba romn se poate traduce prin comparaie referenial. Dac aceast comparaie se
face prin intermediul unor indicatori predeterminai, rezultatul este un raport valoric ntre
diferitele aspecte ale celor dou organizaii: una st mai bine dect cealalt la indicatorii
b, c, e, iar cealalt o depete la indicatorii a i d. E limpede c o comparaie se face
ntre lucruri comparabile, adic organizaiile intr n competiie fiecare n categoria sa.
Uneori comparaia se face n raport cu un standard ideal, pe care nici unul dintre
competitori nu-l atinge. Ei se situeaz ns relativ unii la alii prin raportare la ideal i au
ocazia s identifice factorii de care depinde apropierea sau ndeprtarea. Alteori, cadrul
referenial este elaborat mpreun de participanii la studiul de benchmarking, care cad de
acord asupra conceptelor i indicatorilor ce exprim cel mai bine ceea ce urmresc i
nivelul de realizare.
Comparaia referenial servete foarte bine ca instrument pentru mbuntirea calitii,
mai ales pentru a se identifica soluiile optime (bunele practici) care apoi s fie preluate
de ctre toi participanii. Este o unealt pentru a imita succesul (Karlf i stblom).
Altminteri spus, este un proces de nvare instituional prin cooperare.
Dac instituiile participante nu doresc s foloseasc benchmarking-ul pentru ameliorarea
calitii, atunci apar ntre ele tot felul de relaii tulburi, chiar tensionate. Ele se simt n
competiie i sunt tentate s foloseasc metode mai puin ortodoxe pentru a ctiga. Pot
ncerca s ascund adevrul, sau s spioneze partenerul pentru a-i verifica bnuielile.
Criteriile pot fi dinadins definite neclar, obiectivele pot fi confuze. Astfel de procese sunt
identificate cu numele de fals benchmarking. Benchmarking-ul este totui inevitabil
vzut adeseori ca un instrument pentru a se ajunge la o ierarhizare. Termenul tehnic
pentru ierarhizarea universitilor este acela de ranking. Trebuie totui insistat c
mbuntirea continu, principiu al calitii, i comparaia pentru identificarea celor mai
bune practici nu au o legtur direct cu competiia pentru a obine un loc mai bun ntr-o
ierarhie. Dac universitile vor vedea managementul calitii ca pe un mijloc pentru a
ajunge mai sus n ierarhie, cu orice pre, atunci este probabil c o serie de dimensiuni ale
vieii universitare (probabil acelea care nu sunt evideniate prin indicatori statistici i prin
itemi de chestionar) se vor deteriora ireversibil. Comparaia pentru ameliorare trebuie s
fie un element al culturii calitii, astfel nct s fie folosit mai greu pentru a se atinge
interese deghizate i agende ascunse.
Benchmarking-ul adevrat are loc atunci cnd instituiile i definesc intenia ca fiind
identificarea celor mai bune practici i adaptarea acestora pentru a fi aplicate n propria
organizare102.
Participanii la workshop-ul ENQA din 2002 pe aceast tem au identificat 5 principii ale
benchmarking-ului aplicat n nvmntul superior:
Este necesar un set de criterii sau de puncte de referin comune, stabilite
prin bun nelegere, pentru a se ajunge la o comparaie;
102
89
90
dreptul, arta rilor respective, domenii care nu pot fi nelese pe deplin dac nu nelegi
limba;
i un mijloc de acces la lumea altor societi i culturi, ceea ce se descrie ca
sensibilitate i nelegere interculturale, permind tinerilor s acioneze ca mediatori i
ambasadori ai rii lor.
n toate cele 4 domenii, absolventul trebuie s ating realizri semnificative.
El va dobndi abiliti cognitive, practice, interpersonale i nsuiri personale specifice.
Va folosi limba fluent i exact, n context formal i informal, n coresponden, la telefon
i fa n fa, i s cunoasc o serie de materiale surs din limba int.
Va cunoate metalimbajul lingvistic i s foloseasc dicionare, gramatici, enciclopedii
pentru a nva independent i a-i rafina cunotinele.
Va cunoate literatura, cultura, contextul lingvistic, istoria, politica, geografia, structurile
sociale i economice ale regiunilor unde este folosit limba int. n aceste domenii i va
dezvolta competenele analitice, critice i de specialitate.
Va nelege critic cultura int, apreciindu-i unicitatea, va putea s explice i altora
contribuia adus de ea la nivel regional i global, va fi dispus i capabil s intre n
legtur i cu alte culturi, i va aprecia i evalua critic propria cultur.
Declaraia de referin pe domeniu precizeaz apoi gama de metode educaionale folosite,
dintre care nu vor lipsi folosirea materialelor autentice, gramatica, studiul textelor literare
n original, predarea n limba int, evaluarea formativ cu comentarii a lucrrilor
studenilor, prezentarea informaiilor colectate din mai multe surse, munca n echip,
creative writing, ederea n ara int etc.
n continuare se precizeaz metodele de evaluare, care cuprind examene scrise, examene
pe text necunoscut, eseuri anunate (cu o zi pn la 2 sptmni nainte), prezentri orale,
proiecte de grup, rapoarte de proiect, rapoarte de stagiu. n ncheiere se specific
standardele minimale care condiioneaz acordarea diplomei i care sunt, prezentate pe
scurt, urmtoarele:
n ce privete folosirea limbii-int, standardul minimal cuprinde ntre altele
comunicarea eficient cu vorbitorii nativi, exploatarea materialelor surs, folosirea limbii
n context profesional;
n ce privete cunoaterea explicit a limbajului, absolventul demonstreaz
cunoaterea structurilor, registrelor i varietilor limbii, ca i a principiilor lingvistice
necesare pentru analiz;
n ce privete cunoaterea domeniilor nrudite, absolventul demonstreaz
cunoaterea culturilor i societilor care folosesc limba int, dobndit prin studiul
literaturii, culturii, istoriei, politicii, geografiei, structurilor sociale i economice;
n ce privete sensibilitatea intercultural, absolventul demonstreaz
nelegerea asemnrilor i deosebirilor dintre cultura proprie i cele studiate.
Standardele tipice sunt cele atinse de majoritatea studenilor care ncheie cu succes
programul de studii. Ele sunt mai exigente.
QAA a elaborat mai multe asemenea declaraii de referin pe domeniu (SBS), i munca
de elaborare continu. Ele sunt revizuite periodic.
Declaraiile de referin pot fi folosite n primul rnd pentru pregtirea curriculum-ului
unui program nou, apoi pentru orientarea procesului de evaluare intern a unui program
de studiu, n al treilea rnd pentru evaluarea extern (dei nu vor fi luate drept liter de
lege), n fine pentru a ghida benchmarking-ul ntre departamentele care doresc s nvee
91
prin comparaie unul de la altul. Ele ncurajeaz inovaia n cadrul dat i dau flexibilitate
programelor. Declaraiile de referin reprezint filosofia nvrii i predrii unui
domeniu ntr-un sistem naional de nvmnt superior.
Un exemplu de benchmarking internaional
Universitatea din Oulu, Finlanda, a lansat un proiect de benchmarking n septembrie
2000. La nceput s-a urmrit identificarea propriilor departamente dornice s participe la
o asemenea activitate, apoi s-au cutat parteneri internaionali. Pn la urm, 10
departamente diferite, de la art la metalurgie, din universitatea Oulu au acceptat
participarea, i i-au ales ca parteneri departamente de acelai profil din 5 ri strine, de
la Italia la Noua Zeeland.
Partenerii au cutat s adapteze modelul de benchmarking (cunoscut n lume mai mult din
domeniul economic) la nevoile nvmntului superior i la propriile lor domenii de
studiu. Au numit echipe de evaluare (din care fceau parte i studeni) i au construit
matrici de evaluare, adaptate de comun acord i completate n acelai timp de
departamentele partenere. Acestea erau apoi nsumate ntr-o matrice sintetic. Matricile
conineau scurte remarci calitative referitoare la procesele eseniale ale activitii
departamentelor, iar formatul lor reunea att categoriile de informaii care preau
semnificative despre sine, ct i categoriile de informaii care preau interesant de aflat
despre cellalt.
Pe baza matricilor s-au inut ateliere de evaluare de 2 zile. Obiectivul era s analizeze
asemnrile i deosebirile i s neleag cauza lor. Un alt obiectiv era evaluarea unor
posibiliti de cooperare. Implicarea cadrelor didactice i a studenilor n reflecia asupra
modului n care este construit cadrul academic n care triesc, descoperirea faptului c
poate fi structurat i altfel, ncurajarea la schimbare au avut o influen pozitiv asupra
muncii departamentelor.
Dup al doilea i al treilea atelier, cooperarea dintre departamente este deja n curs. Au
fost identificate bunele practici ale partenerului, care pot fi transferate, au loc schimburi
de studeni i de profesori, se poate prevedea recunoaterea reciproc a programelor.
92
6. RANKING
Ideea ranking-ului, adic a ierarhizrii instituiilor de nvmnt superior dup anumii
indicatori cantitativi cum ar fi sumele obinute prin granturi i contracte de cercetare etc.
provine din Statele Unite, o ar a crei cultur conine o dimensiune sportiv foarte
marcat, i n Europa este destul de controversat. Totui presa menine asemenea
clasamente ale universitilor cel puin n Marea Britanie i n Italia.
ntrebarea care se pune din capul locului este cui servete i la ce servete acest
clasament. Aprtorii lui spun c este util viitorilor studeni care doresc s-i aleag o
universitate i au dreptul n calitatea lor de consumatori s fie informai pe deplin asupra
calitilor produselor disponibile pe pia. Inamicii lui susin c universitile sunt
instituii cu misiuni mult mai complexe dect formarea studenilor i eliberarea de
diplome, i c un climat excesiv de competitiv, orientat spre atragerea de studeni,
duneaz prin laxism chiar calitii formrii acestora. Se invoc situaii ridicole
determinate de goana pentru evalurile studenilor n Statele Unite. Este deci important s
se clarifice obiectivele fiecrui exerciiu de ranking n parte, pentru a putea fi judecate
metoda i rezultatele.
Ranking-ul n educaie poate fi utilizat ca un instrument de evaluare i de guvernare a
sistemelor naionale de educaie. n acest scop trebuie mai nti identificate o serie de
cunotine i de abiliti care s fie general recunoscute ca utile sau chiar indispensabile.
La nivelul educaiei secundare exist testele PISA, care ofer o comparaie internaional
vast a unor abiliti fundamentale cum este scrisul, cititul, rezolvarea problemelor.
Analiza PISA din 2003103 a acoperit domeniile matematicii, lecturii, tiinei i rezolvrii
de probleme. Este semnificativ c ara care s-a clasat prima din punctul de vedere al
abilitilor elevilor ei la lectur i la cunotine tiinifice este Finlanda. La matematic
primul loc a fost ocupat de Hong Kong, iar la tiin de Coreea de Sud. Printre primele 10
ri la fiecare din cele 4 domenii se situeaz numai Finlanda, Coreea, Hong Kong i
Liechtenstein. n 3 domenii se situeaz n frunte Japonia, Canada, Australia, Noua
Zeeland, Olanda i Macao. n domeniul nvmntului superior nu se poate ajunge att
de uor la un acord n ceea ce privete cunotinele i abilitile indispensabile care ar
trebui demonstrate de absolveni.
Muli manageri academici doresc un ranking naional pentru ca universitile s fie
finanate difereniat, adic unele mai mult dect celelalte. n msura n care ele ar atrage
mai muli studeni, i dac numrul de studeni i concurena la admitere sunt un criteriu
admis de ministerul de resort pentru alocarea de fonduri, acesta este ntr-adevr un efect
indirect al ranking-ului. n msura ns n care s-ar dori o finanare preferenial direct n
funcie de poziia obinut n clasament, firete c marea majoritate a universitilor unui
sistem naional ar avea interesul s se opun n bloc oricrei iniiative n acest sens. Ea ar
trebui introdus printr-un coup de ctre minister, fr consultri sau mpotriva rezultatelor
acestora. Astfel ierarhizarea nu ar contribui la formarea i consolidarea unei adevrate
culturi a calitii.
Avnd ns n vedere c, prin natura lucrurilor, talentele de cercetare i de predare sunt
concentrate mai degrab n unele universiti dect n altele, i c asemenea concentrri
103
Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003, OECD, 2004. Romnia nu a participat la
aceast ediie a testelor PISA.
93
sunt determinate de resursele oferite, att sub form de salarii atractive, ct i sub form de
echipamente performante sau de colaboratori prestigioi, unele universiti atrag oricum
mai multe resurse, pe cap de student, dect altele. Efectul unei finanri prefereniale
directe ar fi deci s mreasc polarizarea mai mult dect proporional cu atractivitatea
real a instituiei. Un alt efect, considerat pe dimensiunea temporal, ar fi s ntrzie
perceperea momentului cnd instituia sau programul de studiu nu mai sunt la nlimea
performanelor atinse anterior.
Dac scopul culturii calitii care este promovat de ministerul de resort este orientarea
spre competitivitate, atunci autoritatea nu are interes s mascheze fluctuaiile calitii, ci
s le sancioneze imediat, spre a ncuraja ameliorarea continu.
n Statele Unite, ierarhizarea universitilor este fcut prin proiectul Lombardi, care
public n fiecare an o lucrare de circa 250 de pagini cu rezultatele investigaiei
ntreprinse. Aceasta ia n considerare numai instituiile care atrag cel puin 20 de milioane
de dolari n fonduri federale.
Instituiile din prima list sunt ierarhizate dup 9 indicatori:
Totalul fondurilor atrase prin cercetare;
Fondurile federale obinute pentru cercetare;
Valori obinute ca endowments, adic fonduri investite pentru care s-au donat
universitii numai o parte din profituri, fr capital, restul profitului urmnd a spori
capitalul;
Donaii obinute n cursul anului;
Numrul membrilor n Academia Naional;
Premii (awards) obinute de corpul profesoral;
Numr de titluri de doctor acordate;
Cercettori primii cu granturi postdoctorale;
Media scorului la testul SAT dat de studenii nmatriculai.
Ierarhia ncepe cu o seciune listnd primele 25 de universiti pe plan naional cu cel
puin o citare n top 25 la un criteriu. Urmeaz o a doua seciune cu primele 26-50
instituii pe plan naional cu cel puin o citare. Apoi ierarhizarea se reia pe dou clase,
instituiile private i cele publice, tot n trane de 25. Urmeaz o seciune care ordoneaz
primele 200 de instituii de nvmnt superior.
n anul 2003, dintre primele 10 universiti clasate 9 sunt private i una singur de stat.
Cele private sunt n ordine Harvard, MIT, Stanford (toate cu 9 citri n topul naional de
25, adic sunt n frunte la toi indicatorii), Columbia, Cornell, Johns Hopkins,
Pennsylvania, Duke (toate cu 8 indicatori n top 25) i Yale. Singura universitate de stat
este University of California Berkeley, i se afl pe locul 9. Yale i Berkeley sunt n top
25 numai la 7 dintre indicatori. Princeton se afl pe locul 19.
Este interesant de notat c prima clasat, Harvard, atrage fonduri totale de cercetare de
numai 372 de milioane de dolari, pe cnd Johns Hopkins atrage 999 de milioane (aproape
toi din surse federale, cele mai prestigioase), iar University of California de la Los
Angeles, aflat n topul consolidat pe locul 11, atrage 693 de milioane de dolari.
Harvard ctig ns datorit valorii uriae a sumelor ncredinate ca endowments,
respectiv 17 trilioane de dolari (nu este o greeal de tipar).
94
n ce privete donaiile, atrag atenia iari Harvard, cu 477 de milioane de dolari primii
n 2002 i Stanford, cu 454 de milioane, surclasate ns de University of Southern
California, cu 585 de milioane de dolari.
n Introducerea la ediia pe 2003 a publicaiei Top Research Universities, John V.
Lombardi arat c dei o categorie de universiti apar n frunte dup mai multe criterii,
ele nu pot fi ierarhizate n interiorul categoriei: Aceast metod nu produce o singur
list ordonat; dimpotriv, ea justific observaia noastr c diferena care desparte aceste
universiti de vrf nu e suficient de mare ca s justifice crearea unei singure liste,
ordonate dup rang.
n plan mondial, printre primele 10 universiti din lume se afl 8 americane (n frunte cu
Harvard) i 2 britanice (Cambridge i Oxford). Statele Unite se afl pe primul loc cu 170
de universiti, Germania pe locul 2 cu 43 de instituii, urmate de Marea Britanie (42),
Japonia (36), Canada (23), Italia (23), Frana (22). Institutul pentru nvmnt Superior
de la Universitatea Jiao Tong din Shanghai, care a pregtit studiul, a folosit o serie de
indicatori dintre care ponderea cea mai mare o au urmtorii (n ordinea ponderii):
Numr de ctigtori ai premiului Nobel i ai medaliei Fields printre cadrele
didactice;
Numr de cercettori foarte des citai n 21 de domenii;
Numr de articole publicate n Nature i Science;
Numr de articole publicate n Science Citation Index-expanded i Social
Science Citation Index;
Numr de ctigtori ai premiului Nobel i medaliei Fields printre alumni;
Relaia dintre performana academic i mrimea instituiei.
La adresa http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2004/Resources.htm, pe situl Universitii Jiao Tong
(care se afl pe locul 452), se pot gsi sursele acestei clasificri studii despre calitatea
nvmntului superior n diferite ri i regiuni.
Ierarhizarea instituiilor de nvmnt superior trebuie s se fac dup mai multe pachete
de criterii, care s nu fie sintetizate ntr-o singur secven. Simplificarea realitii prin
folosirea criteriilor trebuie s fie util pentru a se pune n eviden o anume idee. Nu este
bine s se urmreasc o clasificare a instituiilor n categorii.
Dup Hmlinen, Kristoffersen i Jessen, un ranking bine fcut trebuie s in seama de
urmtoarele principii:
Criteriile de ierarhizare trebuie s se afle n uz n instituii i s fie cunoscute
de membrii lor dinainte de nceputul autoevalurii;
Rezultatele ierarhizrii trebuie s fie multicriteriale i s nu duc la sanciuni
administrative, sau dac duc, sanciunile posibile s fie cunoscute dinainte;
Printre criteriile de ierarhizare trebuie s fie i date calitative, nu numai cifre,
pentru a se crea un climat de cooperare i a se permite o adevrat evaluare.
95
96
Astfel, Comitetul de acreditare ungar a fost evaluat de ctre Institutul danez pentru
evaluare (EVA) i reciproc, componenta pentru nvmnt superior a EVA a fost
evaluat de ctre Comitetul ungar. Comisia francez a titlurilor de inginer a fcut un
acord de recunoatere reciproc a titlurilor cu Consiliul canadian al inginerilor n 1999.
O alt opiune ar fi adaptarea unui standard internaional de calitate cum este ISO.
Adaptarea nsi trebuie ns fcut de echipe de experi, ceea ce se i ntmpl la scar
naional. O adaptare a ISO la nvmntul superior european (care ar trebui fcut de o
echip internaional), avnd n vedere diversitatea acestuia i procesul de convergen
aflat n curs, nu este ns deocamdat o tem foarte actual.
Recunoaterea reciproc a dou agenii de acreditare i asigurare a calitii aduce dup
sine recunoaterea tuturor diplomelor i titlurilor de studii emise de programele acreditate
n cele dou ri. Dei metodologia pentru a se atinge acest obiectiv lipsete nc, patru
dintre rile nordice (fr Islanda) au lansat un proiect de recunoatere reciproc105 cu
propuneri concrete n acest sens, pornind de la criteriile ENQA. Proiectul a hotrt s nu
redacteze un raport referitor la practicile celor patru agenii.
ENQA
Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA) a fost
creat pe 4 noiembrie 2004 la Frankfurt, ca succesor al Reelei Europene pentru
Asigurarea Calitii n nvmntul Superior, ntemeiat la 29 martie 2000 la
recomandarea Consiliului Europei. Printre obiectivele actualei Asociaii ENQA se
numr:
Schimbul de experien n domeniul asigurrii calitii;
Dezvoltarea i propunerea unor standarde, proceduri i direcii cluzitoare
pentru ageniile membre;
Ofert de expertiz i consiliere pentru ministerele, autoritile i
organismele rilor membre, n special n ce privete procesul de la Bologna;
Dezvoltarea i implementarea unor sisteme de peer-review pentru ageniile
de calitate i de acreditare,
S contribuie la crearea spaiului european al nvmntului superior.
Pot deveni membre n ENQA acele agenii de acreditare i asigurare a calitii din rile
semnatare ale Declaraiei de la Bologna, care ndeplinesc urmtoarele criterii:
Efectueaz regulat evaluri externe ale unor instituii de educaie i programe
de studii;
Au temei legal i sunt recunoscute de autoritile naionale competente ca
avnd sarcini de asigurarea extern a calitii;
Dispun de resurse adecvate pentru ducerea la bun sfrit a misiunilor proprii;
Au dat publicitii o declaraie de misiune, nsoit de documentaie i de un
plan de management;
Sunt independente de universiti, ministere i alte pri interesate, n sensul
c: independena lor este garantat n documente oficiale; metodologia, numirea
105
Cf. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality
assurance and international transparency for quality assurance agencies, articol prezentat la conferina
INQAAHE 2003 Quality and Standards National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003, Dublin
97
Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher Education, 04 noiembrie
2004, la http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf.
107
Cf. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality
assurance and international transparency for quality assurance agencies, paper presented at the
INQAAHE 2003 conference Quality and Standards National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003,
Dublin, p. 3.
98
99
8. CONCLUZII
Exist o puternic tentaie, resimit de diferii reprezentani ai instituiilor de nvmnt
superior i chiar responsabili naionali, de a reduce complexitatea proceselor calitii,
considerndu-le o sarcin n plus, i nc una legat de un spor de birocraie, de hrogrie
i de statistici. Aceast tentaie se resimte prin accentul pus pe indicatori i standarde, pe
reglementri i pe decizii administrative. Exist pe de alt parte i tentaia de a folosi
calitatea ca pe un instrument de putere i control.
Abordarea corect, credem noi, este s considerm fenomenul calitii nvmntului
superior ca pe o caracteristic intrinsec a predrii i nvrii la acest nivel intelectual.
mbuntirea calitii rezult din reflecia asupra propriei activiti. Aa cum un om
devine mai bun dac-i propune obiective de devenire i i pune ntrebarea n ce msur
este mai aproape de ele astzi dect ieri, i un program de licen, master sau doctorat se
amelioreaz dac profesorii i studenii aplic propriei activiti instrumentele gndirii
critice. Cum se poate preda tiina, care-i reevalueaz nencetat ncrederea n propriile
rezultate, dac nu exist o gndire reflexiv asupra procesului de transmitere a
cunotinelor i atitudinilor tiinifice? Un nvmnt lipsit de reflexivitate este dogmatic
i nu poate pretinde la dimensiunea tiinific. Dac asigurarea calitii pieselor de
automobil poate fi o dimensiune exterioar procesului nsui de producie (dei aceast
etap a fost depit de mult n industria actual), calitatea formrii tinerelor inteligene
depinde direct de evaluarea propriilor progrese i de o anumit ndoial creatoare.
Calitatea este i un element de cultur. Alturi de art, de tiin, de filozofie, n
patrimoniul spiritual al unei naiuni intr i cultura organizaional. Universitatea, datorit
poziiei sale n amonte de toate celelalte instituii, crora le furnizeaz resurse umane,
reprezint i din acest punct de vedere un locus critic al culturii naionale. Din multe
raiuni este necesar dezvoltarea unei culturi organizaionale n nvmntul superior care
s duc la o mai mare eficien, la o responsabilitate sporit, la o creativitate i la o
autonomie mai mari n ntreg sistemul social. O asemenea cultur organizaional nu
poate fi dect o cultur a calitii.
Cultura calitii are deja o tradiie celebr n ri ca Elveia sau Germania, i este mai
recent n alte zone ale lumii. Totui nimic nu mpiedic aceste zone emergente s-i
nsueasc acele trsturi culturale care asigur succesul n societatea informaional
globalizat. n ciuda unor aa-zise fataliti cultural-istorice, competitivitatea i
excelena in de voin, chiar dac, uneori, lipsa voinei poate fi chiar unul din chipurile
fatalitii.
100
BIBLIOGRAFIE
1. Accreditation and Evaluation in the Austrian FH Sector, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf
2. Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a
reuniuni ECA de la Bergen, iunie 2004, la
http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35
3. Accreditation in the United States, la
http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html
4. Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education
Institutions and on the Amendment and Supplement to Some Other Acts (The
Higher Education Act) (Republica Ceh), la
http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm
5. ANDREESCU, Liviu, Tradiia antreprenorial n universitile americane,
Secolul 21, numr tematic Universitatea, 10-12, 2003, pp. 92-108
6. APPLETON, James R., Ralph A. Wolff, Standards and Indicators in the
Processes of Accreditation: The WASC Experience An American Higher
Education Accreditation Perspective, in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley
Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in
Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education,
Bucharest, 2004, pp. 77-101
7. Australian Universities Quality Agency Audit Manual, Version 2, March 2004,
77pp.
8. BJRNKILDE, Thomas, Christian Bason, Meta Evaluation of the Evaluations of
Higher Education in Denmark, la
http://www.europeanevaluation.org/docs/51_bjornkilde.pdf
9. BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage
Expectations
of
European
College
Students,
la
http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf
10. BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence
from 11 European Countries, la http://www.etla.fi/PURE/Italy%20%20Egrowth52.pdf
11. CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the
Development of Course Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher
Education, Bucharest 2002, 221 pp.
12. CANALS, Valrie, Claude Diebolt, Magali Jaoul, Convergence et disparits
rgionales du poioids de lenseignement suprieur en France, 1964-2000, Revue
dEconomie Rgionale et Urbaine, n4, 2003
101
13. Centre for Educational Research and Innovation, Internationalisation and Trade
in Higher Education: Opportunities and Challenges, OECD, 2004, 320 pp.
14. CLARK, Burton R., Transformarea universitii, Secolul 21, numr tematic
Universitatea, 10-12, 2003, pp. 109-116
15. Comit national d'valuation, Repres pour l'valuation. Rapport au Prsident de
la Rpublique, La Documentation Franaise, 2002
16. Commission of the European Communities, Report from the Commission to the
European Parliament, the Council, the European Economic and Social
Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Council
Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bolognabergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
19. CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry
Bagdon, Terry Flew, Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education,
Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division,
Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of
Australia, 2000
20. CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation
Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute,
2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.
21. Database of Institutions Accredited By Recognized United States Accrediting
Organizations, la http://www.chea.org/institutions/index.cfm.
22. DI NAUTA, Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds.,
Accreditation Methods in Higher Education. Experiences and perspectives,
ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004
23. DITTRICH,
KARL,
Accreditation
in
the
Netherlands,
la
http://www.nvao.net/content.php?a=s&t=per&id=97&menu_id=167
24. DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance,
comunicare la Convenia EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
25. DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in
Europe, Raport final la contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004,
http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc
26. Effect Study. Fact Finding Study, The Danish Evaluation Institute, 2004, 42 pp.
27. Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.
102
103
41. KAISER, Frans, Hans Vossensteyn, Jos Koelman, Public Funding of Higher
Education. A comparative study of funding mechanisms in ten countries, CHEPSHigher education monitor, Center for Higher Education Policy Studies, Enschede,
november 2001
42. KARJALAINEN, Asko, Benchmarking in Brainstorming, in HMLINEN,
Kauko, Kimmo Hmlinen, Anette Dorge Jessen, Minna Kaartinen-Koutaniemi,
Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education,
ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002, pp. 7-10.
43. KOTLANOV, Anna, A Quality Assurance System Project at the University of
West Bohemia in Pilsen, la http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bookways-012-kotlanova-oth-enl-t07.pdf
44. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach
to create quality assurance and international transparency for quality assurance
agencies, articol prezentat la conferina INQAAHE 2003 Quality and Standards
National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003, Dublin
45. LANOT Gauthier, Rudolf WinterEbmer and Aniela Wirz, Public Funding and
Enrolment
into
Higher
Education,
PURE
Final
Report,
la
http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20%20funding%20&%20enrolment.pdf
46. Le Linee guida del CIVR per la Valutazione della
http://www.civr.it/linee_guida/executive_summary_16-3-04.pdf
Ricerca,
la
47. Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003, OECD, 2004.
48. LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation
Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute,
2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 922.
49. LOMBARDI, John V:, Elizabeth D. Capaldi, Kristy R. Reeves, Diane D. Craig,
Denise S. Gater, Dominic Rivers, The Top American Research Universities. An
Annual Report from The Lombardi Program on Measuring University
Performance, The Center, November 2003, 268 pp.
50. MARINI, Philippe, Rapport gnral sur le projet de loi des finances pour 2005,
t. III, Les Moyens de service et les dispositions spciales, Assemble Nationale,
Paris, 25 novembre 2004, 137 pp.
51. McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare la
Convenia EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
52. MIHILESCU, Ioan, The Quality Assessment and Accreditation of Higher
Education in Central and Eastern Europe, in VLSCEANU, Lazr, Leland
Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation
in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education,
Bucharest, 2004, pp. 31-52
104
105
65. Oxfords Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford
Education Institutions, la
http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF
67. POPESCU Sorin, Constatin Brtianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu,
Constantin Oprean, Adrian Curaj, tefan Buzrnescu, Ioan Pnzaru, Ghidul
calitii n nvmntul superior, Editura Universitii din Bucureti, 2004
68. QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in
Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
69. QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf
70. QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
71. QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales
and Northern Ireland - January 2001, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
72. Quality Assurance and Accreditation in the Czech Higher Education, la
http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc
73. Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher
Education, 04 noiembrie 2004, la
http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf
74. SADURSKIS, Aija, Quality Assurance in Sweden, prezentare la conferina
Quality Assurance A Challenge for Estonian Higher Education, Tartu, 10-11
mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/ettekanne_Aija_Sadurskis.doc
75. SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for
Universities and the Media, in Observatory for Fundamental University Values
and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy?
Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September
2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52
76. SOHM, Kurt, Connection between accreditation, evaluation and re-accreditation
in the Austrian FH sector, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf
77. Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools, 2004-2005,
American Bar Association, Section of Legal Education and Admissions to the
Bar, 2004, Chicago, Ill, 148 pp.
78. Standards for Science Teacher Preparation, National Science Teachers
Association, 2oo3, la http://ncate.org/standard/programstds.htm
106
la
82. The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and
Northern
Ireland
January
2001,
la
http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/ewni2001/contents.htm
83. The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for
Enhancement-Led Institutional Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003, 38 pp.
84. Undergraduate Professional Education in Chemistry. Guidelines and Evaluation
Procedures, American Chemical Society, Committee on Professional Training,
2003,
la
http://www.chemistry.org/portal/resources/ACS/ACSContent/education/cpt/guidel
ines_spring2003.pdf.
85. VAN DAMME, Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme
Accreditation in Higher Education: A Conceptual Framework and a Proposal, in
VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, pp. 125-157
86. VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004
87. VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS,
University of Twente, 2003
88. VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking
for a common framework, Document prepared for the workshop on the
establishment of a European Consortium for Accreditation (ECA), The Hague,
12-13 June 2003, 123 p., la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20
89. YONEZAWA, Akiyoshi, Current Debates on Standards, Criteria, and Indicators
sed in Programme Accreditation and Quality Assessment in Japan, in
VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, pp. 117-123
90. YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese
Higher Education: Its social background, tasks and future, Research in University
Evaluation, no. 2, December 2002, pp. 21-34
107
108